$R2B1QSI

LỜI NÓI ĐẦU
T
rường Đại học Quảng Nam được Thủ tướng Chính phủ ra quyết định thành lập
tháng 6 năm 2007 trên cơ sở trường Cao đẳng Sư phạm Quảng Nam. Trải qua
17 năm hình thành và phát triển, từ một trường Trung học Sư phạm Quảng Nam
ra đời vào năm 1997, đến nay bằng sự nỗ lực và phấn đấu không ngừng của toàn thể
cán bộ giảng viên nhà trường đã đạt được nhiều thành tựu nổi bật đáng khích lệ trên tất
cả các lĩnh vực đào tạo, nghiên cứu khoa học và hợp tác quốc tế.
Ngày 17 tháng 04 năm 2012, Trường Đại học Quảng Nam đã được Bộ trưởng
Bộ Thông tin và Truyền thông cấp giấy phép xuất bản báo in số 629/GP- BTTTT cho
phép xuất bản Tạp chí Khoa học. Ngày 19/12/2012, Tạp chí Khoa học - Trường Đại
học Quảng Nam đã được Bộ Khoa học và Công nghệ cấp Mã số chuẩn quốc tế ISSN:
0866 - 7586.
Tạp chí Khoa học của trường Đại học Quảng Nam là tạp chí đa ngành, đa lĩnh
vực phát hành 2-4 số một năm. Bài đăng trên tạp chí chủ yếu là các kết quả nghiên cứu
về Khoa học tự nhiên, Khoa học xã hội và nhân văn, Khoa học giáo dục của giảng viên,
cán bộ nghiên cứu, các nhà khoa học trong và ngoài nhà trường, đáp ứng nhu cầu trao
đổi, phổ biến thông tin của người làm công tác giảng dạy và nghiên cứu khoa học. Bên
cạnh đó, tạp chí còn cập nhật các hoạt động nghiên cứu khoa học của nhà trường, nâng
cao ý thức trách nhiệm của cán bộ giảng viên với các hoạt động nghiên cứu khoa học.
Tạp chí đã phát hành được 20 số. Thời gian qua, Ban biên tập Tạp chí Khoa học
trường Đại học Quảng Nam đã nhận được sự quan tâm của các tác giả trong và ngoài
trường gửi về. Ban biên tập xin chân thành cảm ơn tất cả các tác giả, các nhà khoa học,
các nhà nghiên cứu, các phản biện đã tích cực tham gia đóng góp cho sự phát triển của
Tạp chí và mong muốn tiếp tục nhận được sự hợp tác, ủng hộ và những ý kiến đóng
góp quí báu của các nhà khoa học, nhà nghiên cứu để Tạp chí Khoa học của trường Đại
học Quảng Nam ngày càng có chất lượng tốt hơn.
Trân trọng giới thiệu đến quý bạn đọc Tạp chí Khoa học số 21.
HỘI ĐỒNG BIÊN TẬP
1
MỤC LỤC
1 Lê Văn Canh, Nghiên cứu ngôn ngữ và dạy-học ngoại ngữ: 3

Cầm Tú Tài Đường hướng siêu ngành.
2 Huỳnh Trọng Dương, Khảo sát và mô phỏng bài toán hai vật 17
Võ Thị Hoa chuyển động thẳng đều bằng ngôn ngữ lập
trình Mathematica.
3 Triệu Thy Hòa, Đánh giá dấu chân sinh thái (Ecological 29
Trương Văn Thành footprint) của sinh viên tiểu học Trường Đại
học Quảng Nam.
4 Trần Thị Thu Hoài Gần một thế kỷ nhìn lại chế độ thực dân qua 38
tác phẩm “Bản án chế độ thực dân Pháp” của
Nguyễn Ái Quốc.
5 Nguyễn Thị Huệ Cách thức để cải thiện phát âm tiếng Anh cho 48
sinh viên năm nhất ở Đại học Quảng Nam.
6 Nguyễn Văn Khương, Xây dựng hệ thống LMS (Learning 59
Bùi Xuân Diệu management system) hỗ trợ lưu sinh viên Lào
học tiếng Việt tại Trường Đại học Quảng Nam.
7 Nguyen Tu Nhi A study of causal connectives in English and 67
in Vietnamese in the light of figure/ground
relationships.
8 Nguyen Thi Kim Phuong Perceptions on the use of collocations in 78
academic ielts writing task 2 by senior english
major students at Quang Nam University.
9 Nguyễn Thị Thanh Thắm, Nghiên cứu và giảng dạy tiếng Anh chuyên 88
Phạm Thị Minh Nguyệt ngành kế toán trước xu thế hội tụ kế toán
quốc tế trong kỉ nguyên số.
10 Nguyễn Thị Thuận, Thực trạng và giải pháp phát triển phong trào 99
Lê Trọng Đề, tập luyện bóng chuyền tại Trường Đại học
Nguyễn Thị Phượng Quảng Nam.
11 Ho Trinh Quynh Thu Learning by teaching - an effective learning 107
method in the language classroom.
12 Nguyễn Thị Tuyết, Ảnh hưởng của việc trồng hoa đào đến một 116
Nguyễn Thu Hường số chỉ tiêu hóa tính của đất tại Phường Đình
Bảng, thị xã Từ Sơn, tỉnh Bắc Ninh.
13 Nguyễn Thanh Tuấn Các hình thức tổ chức và quy trình áp dụng 126
phương pháp dạy học trong đào tạo theo học
chế tín chỉ.
2
NGHIÊN CỨU NGÔN NGỮ VÀ DẠY-HỌC NGOẠI NGỮ:
ĐƯỜNG HƯỚNG SIÊU NGÀNH
Lê Văn Canh1, Cầm Tú Tài2
Tóm tắt: Trong những thập kỷ đầu tiên của thế kỷ 21, lý thuyết hệ thống phức hợp
biến động (complex dynamic systems theory) đã và đang thu hút sự quan tâm của các nhà
nghiên cứu trong nhiều lĩnh vực khoa học, kể cả khoa học tự nhiên và khoa học xã hội
và nhân văn. Khái niệm tư duy phức hợp (complexity thinking) hay khoa học phức hợp
(complexity science) hay khoa học của sự phức hợp (science of complexity) được thừa
nhận rộng rãi và tạo ra một chuẩn thức (paradigm) mới trong nghiên cứu với một đường
hướng nghiên cứu mới gọi là đường hướng siêu ngành. Nghiên cứu ngôn ngữ và giảng
dạy ngoại ngữ theo đường hướng siêu ngành là cách tiếp cận vận dụng tri thức tổng hợp
của nhiều lĩnh vực và nhiều ngành khoa học để liên kết các quá trình, thiết lập các mối
quan hệ qua lại trong tổng thể nhiều mối quan hệ khác nhau để phát triển tri thức chung
về sự phức hợp của thế giới thực tại. Bài viết này trình bày về đường hướng tiếp cận siêu
ngành như một chuẩn thức mới trong nghiên cứu về ngôn ngữ và dạy học ngoại ngữ. n
Mục đích của bài viết là tạo diễn đàn thảo luận về những định hướng nghiên cứu về ngôn
ngữ và giảng dạy ngoại ngữ theo chuẩn thức mới của thế kỷ 21.
Từ khóa: Lý thuyết hệ thống phức hợp biến động, nghiên cứu, đường hướng siêu
ngành ngôn ngữ giảng dạy ngoại ngữ
1. Đặt vấn đề
Trong những năm đầu của thế kỷ XXI, lý thuyết hệ thống phức hợp biến động
(complex dynamic systems theory) được vận dụng trong nhiều nghiên cứu thuộc các lĩnh
vực khoa học khác nhau như khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và nhân văn. Sự thừa
nhận tính phức hợp của hiện thực đã thúc đẩy các nhà khoa học chấp nhận chuẩn thức
(paradigm) mới (Kuhn, 1962) dẫn đến sự ra đời của đường hướng nghiên cứu siêu ngành
(transdisciplinary research).
Khác với quan niệm của Chomsky, ngôn ngữ được thừa nhận là một hiện tượng xã
hội gắn kết với xã hội loài người nên cần được nghiên cứu trong mối quan hệ phức hợp
của các yếu tố xã hội tác động đến cách thức ngôn ngữ được sử dụng và biến đổi trong đời
sống xã hội.. Tương tự như vậy, giảng dạy ngoại ngữ (hay ngôn ngữ thứ hai) là một hoạt
động của con người chịu sự chi phối của tất cả các yếu tố khác trong hệ sinh thái văn hóa-xã
hội của loài người. Do bản chất phức hợp của ngôn ngữ cũng như của hoạt động dạy-học
ngoại ngữ, hai lĩnh vực này cần được nghiên cứu theo một đường hướng mới. Trong bài
báo này chúng tôi sẽ trình bày đường hướng siêu ngành và phân biệt đường hướng này với
các đường hướng khác như ‘liên ngành’ và ‘đa ngành’. Tiếp theo chúng tôi sẽ đưa ra những
1. PGS.TS, Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Quốc gia Hà Nội
2. PGS.TS, Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Quốc gia Hà Nội
3
NGHIÊN CỨU NGÔN NGỮ VÀ DẠY-HỌC NGOẠI NGỮ...
lập luận cho sự cần thiết của việc vận dụng đường hướng siêu ngành vào nghiên cứu ngôn
ngữ và dạy-học ngoại ngữ. Cuối cùng, bài viết trình bày những nguyên tắc cơ bản của việc
thực hiện nghiên cứu ngôn ngữ và dạy-học ngoại ngữ theo đường hướng siêu ngành. Do
đây là vấn đề khá mới trong cộng đồng khoa học quốc tế và càng mới đối với các học giả
Việt Nam nên chúng tôi hy vọng những nội dung trình bày ở đây sẽ mở ra một diễn đàn
trao đổi để chúng ta cùng nhau nâng cao chất lượng của các nghiên cứu về ngôn ngữ và
dạy-học ngoại ngữ ngày càng hướng tới mục tiêu giải quyết các vấn đề do cuộc sống đặt
ra đồng thời làm tăng thêm khả năng hội nhập của các nhà nghiên cứu khoa học xã hội và
nhân văn nước ta với cộng đồng học thuật quốc tế.
2. Đơn ngành (chuyên ngành), đa ngành, liên ngành, siêu ngành
Nghiên cứu đơn ngành (hay còn gọi là chuyên ngành – monodisciplinary research)
là hoạt động nghiên cứu trong một chuyên ngành cụ thể và sử dụng những kết quả nghiên
cứu để giải quyết các vấn đề xã hội. Ví dụ các nghiên cứu trong ngành kinh tế nhằm giải
quyết các vấn đề kinh tế, các nghiên cứu về xã hội học nhằm giải quyết các vấn đề trong
đời sống xã hội. Đặc điểm chung của những nghiên cứu đơn ngành là tất cả đều sử dụng
chung những lý thuyết, phương pháp nghiên cứu, các thuật ngữ hay khái niệm của chuyên
ngànhđể nghiên cứu những vấn đề thuộc chuyên ngành đó. Mặc dù, các nghiên cứu đơn
ngành có những giá trị riêng nhưng chúng không thể giải quyết được những vấn đề xã
hội phức hợp vì những lý thuyết chuyên ngành không thể lý giải được bản chất biến động
(dynamics) của sự phức hợp.
Nghiên cứu đa ngành (multidisciplinary research) vượt qua giới hạn của một chuyên
ngành cụ thể để tiếp cận các chuyên ngành khác nhau trong quá trình đi tìm câu trả lời cho
các vấn đề tự nhiên và xã hội. Do đó, chuyên ngành gốc (ví dụ ngành ngôn ngữ) có thể dựa
vào các chuyên ngành khác để giải quyết một vấn đề của ngành. Mục đích là tìm sự cộng
tác giữa các nhà nghiên cứu trong nhiều chuyên ngành khác nhau để phục vụ chuyên ngành
gốc (root discipline). Một khi vấn đề đã được giải quyết hay công trình nghiên cứu đã kết
thúc, các nhà nghiên cứu quay trở lại chuyên ngành của mình.
Nghiên cứu liên ngành (interdisciplinary research) đặt trọng tâm vào việc chuyển
giao phương pháp nghiên cứu của chuyên ngành này sang chuyên ngành khác (ví dụ ngành
ngôn ngữ học có thể sử dụng các phương pháp nghiên cứu xã hội học) để ứng dụng,
phân tích hay tạo ra các chuyên ngành mới. Ví dụ, ngành ngôn ngữ học sử dụng các lý
thuyết phản biện xã hội để xây dựng chuyên ngành phân tích phản biện diễn ngôn (critical
discourse analysis). Trong nghiên cứu liên ngành, người ta thường đưa ra những phân tích
tiệm cận về các thành tố của một vấn đề cụ thể với mục đích để giải quyết vấn đề chứ không
có mục đích hiểu (understand) hiện thực.
Nghiên cứu siêu ngành (transdisciplinary research) vượt lên giới hạn của các chuyên
ngành hẹp. Tiếp tố ‘trans-’trong tiếng Anh có nhiều nghĩa như vượt qua, xuyên qua hay
vượt ra ngoài các ngành chuyên biệt. Tiếp tố này ngày càng được sử dụng rộng rãi trong
mọi lĩnh vực của thế giới toàn cầu hóa. Ví dụ, chúng ta gặp những khái niệm như ‘siêu
4
LÊ VĂN CANH, CẦM TÚ TÀI
quốc gia’ (transnational), ‘siêu văn hóa’ (transcultural), ‘siêu địa phương’ (translocal), ‘siêu
mô hình’ (transmodel), ‘sử dụng siêu ngữ’ (translanguaging), v.v... Khái niệm ‘siêu ngành’
(transdisciplinarity) do nhà tâm lý học Thụy Sĩ Jean Piaget (1972) đưa ra lần đầu tiên với
nghĩa là một loại siêu khoa học hay ‘khoa học của mọi khoa học’. Về sau lý thuyết này
được Edgar Morin phát triển thêm.‘Trans-’ hay ‘siêu’ có nghĩa vượt rào hay vượt qua ranh
giới. Mục đích của nghiên cứu siêu ngành là để hiểu được thế giới hiện tại với tất cả sự
phức hợp của nó và để hướng tới sự thống nhất tri thức thành một thể thống nhất. Halliday
(2001) cho rằng, Đoạn trích trên hàm ý rằng đường hướng siêu ngành cho phép chúng ta
hiểu được sự phức hợp của đời sống hiện đại đương thời. Cũng có người gợi ý nên dịch
khái niệm ‘transdisciplinary’ sang tiếng Việt thành ‘xuyên ngành’ nhưng theo chúng tôi
thì ‘siêu ngành’ có lẽ chính xác hơn với nghĩa là một ngành vượt lên mọi ngành theo cách
hiểu truyền thống. Bertea (2008, tr. 2 dẫn theo Jörg, 2011) cho rằng đây là một tư duy mới,
tích hợp tạo ra một đường hướng làm cho người ta nhận ra ngay là ‘liên’ (between), xuyên
(cross) và ‘vượt qua giới hạn’ (beyond) tất cả mọi ngành. Theo Jörg (2011) thì siêu ngành
“là phương thức siêu trội để hiểu biết thế giới từ giác độ khoa học, hệ thống và tổng thể”
(tr. 50). Khác với đường hướng nghiên cứu đơn ngành nhằm mục đích tìm hiểu một cấp độ
của hiện thực hay đối tượng nghiên cứu, đường hướng nghiên cứu siêu ngành hướng tới
các đặc tính biến động, biến đổi không ngừng và sự tác động qua lại giữa các cấp độ khác
nhau của hiện thực hay đối tượng nghiên cứu. Nói một cách ngắn gọn, siêu ngành là một
chuẩn thức (Kuhn, 1962) mới trong khoa học. Chuẩn thức mới này cho rằng mục đích tối
thượng của chúng ta là hiểu được thực tại như một tổng thể phức hợp chứ không phải hiểu
được các vấn đề về từng phần của thực tại. Gắn với nội dung của bài viết này, ngôn ngữ
được xem là một hiện tượng xã hội phức hợp và quá trình dạy-học ngoại ngữ cũng là một
quá trình phức hợp.
Đường hướng nghiên cứu siêu ngành trong ngôn ngữ học và giáo dục ngôn ngữ thứ
hai dựa trên lập luận cho rằng nghiên cứu khoa học phải hướng tới mục đích giúp tìm ra
những giải pháp cho những vấn đề do cuộc sống đặt ra liên quan đến ngôn ngữ đối với
con người. Ngôn ngữ theo cách nhìn nhận của đường hướng siêu ngành bao gồm hai mặt
là bản chất của chính ngôn ngữ và người sử dụng ngôn ngữ. Điều này khác với các quan
điểm truyền thống về ngôn ngữ. Ví dụ, nếu Saussure cho rằng ngôn ngữ về cơ bản mang
tính xã hội thì Chomsky lại cho rằng tâm lý (mental) mới là vấn đề cốt lõi của ngôn ngữ.
Quan điểm hiện nay cho rằng ngôn ngữ vừa mang tính xã hội vừa mang tính tâm lý và hai
mặt này tương tác với nhau không thể có cái này mà không có cái kia. Theo đường hướng
siêu ngành, quá trình học ngôn ngữ thứ hai là một hiện tượng hai mặt, vừa mang tính xã hội
vừa mang tính sinh học (hay tâm lý, hay nhận thức) và diễn ra trên các thang bậc khác nhau
chịu tác động của nhiều yếu tố ở ba cấp độ: vĩ mô, trung mô, và vi mô. Ở cấp độ vi mô là
sự tương tác song ngữ hay đa ngữ trong toàn bộ vốn ngôn ngữ của người học đồng thời là
người sử dụng ngôn ngữ. Ở cấp trung mô, các nhà nghiên cứu quan tâm đến các vấn đề như
cộng đồng hành chức (community of practice), bản ngã xã hội (social identities), chủ tác
(agency) và uy quyền. Ở cấp vĩ mô, các vấn đề quan tâm gồm thể chế chính trị (ideological
5
structures) và các giá trị văn hóa, chính trị và kinh tế. Ba cấp độ này không phải là những
thực thể riêng biệt mà luôn tương tác một cách tổng thể với nhau theo phương thức đối
đẳng (xem Douglas Fir Group, 2016).
Đường hướng siêu ngành cũng xem người học ngôn ngữ thứ hai hay ngoại ngữ là
những người song ngữ hay đa ngữ có bản ngã phức hợp, biến động. Dạy ngôn ngữ thứ hai
phải quan tâm đến tất cả các yếu tố này để có thể tìm ra phương pháp sư phạm phù hợp và
mang tính cục bộ (situated methodology). Không có một phương pháp dạy học nào phù
hợp cho mọi đối tượng trong mọi điều kiện không gian và thời gian.
Trong những năm gần đây, một số nhà nghiên cứu đã kết hợp các lý thuyết và sử
dụng các phương pháp thu thập số liệu của các chuyên ngành ngôn ngữ học như Phân tích
hội thoại (Conversation Analysis), Phân tích diễn ngôn (Discouse Analysis), Ngôn ngữ
học tâm lý (Psyscholinguistics), hay Ngôn ngữ học tương tác (Interactional Linguistics) để
nghiên cứu quá trình dạy-học ngôn ngữ thứ hai (xem Hall, 2019).
3. Lý thuyết hệ thống phức hợp biến động và đường hướng siêu ngành
Trong suốt nhiều thế kỷ, do ảnh hưởng của triết học Hy Lạp và hệ tư tưởng Cơ đốc
giáo, khoa học luôn bó hẹp trong khung lý thuyết của cơ giới luận Newton mà đặc trưng
của nó là quan điểm nhị nguyên như khách quan – chủ quan; tự nhiên – con người; vật
chất – ý thức hay thân –tâm. Do vậy, nền tảng của khoa học phương Tây được xây dựng
trên nền tảng của thực chứng luận (positivism), cho rằng mọi hiện tượng tồn tại độc lập
với chủ thể, có thể được quan sát và giải thích một cách tự thân. Mọi hiện tượng đều có thể
hiểu được bằng thực nghiệm (empiricism). Vai trò của chủ thể hầu như không được thừa
nhận. Mặc dù, chuẩn thức này đã giúp khoa học tiến được những bước tiến dài phi thường,
nhưng đến đầu thế kỷ XX nó đã bộc lộ những hạn chế cơ bản. Edgar Morin (2005/ 2008)
gọi chuẩn thức (paradigm) này trong khoa học là ‘tư duy đơn giản hóa’ hay ‘trí tuệ mù lòa’
theo nghĩa nó không giúp con người nhận ra được tính phức hợp của thực tại. Ông cho rằng
bệnh lý hiện đại của tâm trí nằm ở việc siêu đơn giản hóa đang che kín tính phức hợp của
thực tại. Từ đó ông khẳng định chỉ duy có tư duy phức hợp mới khai hóa được tri thức của
chúng ta mà thôi.
Lý thuyết hệ thống phức hợp biến động (hay tư duy phức hợp hay khoa học về
sự phức hợp) nhằm mục đích nghiên cứu lại thực tại hay đem lại những nét nghĩa mới
cho những khái niệm cũ vốn vẫn được sử dụng trong các ngành khoa học. Tính phức
hợp (complexity) không có nghĩa là ‘phức tạp’ (complicated) mà được hiểu là sự gắn kết,
tương tác giữa các yếu tố trong cùng một hệ thống gắn kết. Nói một cách ví von, thực tại
theo nhãn quan của lý thuyết hệ thống phức hợp biến động giống như một tấm tranh dệt
lụa. Nó được dệt bằng những sợi tơ với nhiều màu sắc khác nhau. Muốn hiểu được bức
tranh đó người ta cần hiểu được bản chất của từng loại sợi và kỹ năng của người thợ dệt
lên bức tranh đó. Tuy nhiên, những hiểu biết đó dù rất cơ bản vẫn không đủ để hiểu được
chất lượng và ý nghĩa cũng như giá trị của bức tranh. Người ta cần phải hiểu được quan
hệ tương tác giữa các gam màu, cách tổ chức các sợi màu theo một tổng thể. Cao hơn nữa
6
người ta phải hiểu được quan hệ hữu cơ giữa bức tranh và người sáng tạo ra nó, người trong
lúc sáng tạo nên bức tranh cũng tự sáng tạo ra chính mình. Đây chính là bản chất cốt lõi của
lý thuyết hệ thống phức hợp biến động. Nói một cách đơn giản hơn thì lý thuyết hệ thống
phức hợp biến động không phải là một lý thuyết cụ thể theo cách hiểu truyền thống của
khái niệm này. Nó là siêu lý thuyết (metatheory) giúp lý giải các hệ thống phức hợp. Một
hệ thống là phức hợp nếu nó chứa nhiều thành phần con tương tác với nhau và nếu hệ thống
đó lại biểu hiện những tính chất, những lối hành xử (behavior) mà chúng ta không thể suy
ra một cách hiển nhiên từ tương tác của những thành phần cấu thành nó.
Đặc điểm cơ bản của lý thuyết hệ thống phức hợp biến động là phi tuyến (non-
linearity), không thể đoán trước (unpredictability), sinh khởi (emergence), biến động
(dynamics), tự tổ chức (self-organization), và phụ thuộc lẫn nhau (interdependence). Do
vậy, tất định luận vốn từng tồn tại trong suốt thể kỷ XX và có thể còn xa hơn nữa mà cốt lõi
của nó là nguyên lý nhân quả tuyến tính (linear causality ) không được thừa nhận.
Lý thuyết hệ thống phức hợp biến động nối liền khoa học cơ bản với khoa học ứng
dụng, xác lập những cơ sở mới để thiết kế, điều khiển, quản lý các hệ thống ở một trình độ
cao hơn bất kỳ cách tiếp cận trước đây. Lý thuyết này ngày càng đóng vai trò nền tảng nhận
thức luận trong nghiên cứu các hiện tượng phức hợp và bất định như ngôn ngữ và dạy-học
ngoại ngữ. Điều này càng trở nên quan trọng trong thế kỷ XXI khi cộng đồng khoa học
thế giới đã có sự chuyển dịch từ quan điểm ‘tất định luận’ về các hiện tượng tự nhiên và xã
hội sang sự thừa nhận ‘tính đa dạng không thể quy giản của hiện thực hay các diễn tiến tự
nhiên và xã hội.’
Khái niệm ‘tri thức khoa học’ luôn nằm ở trung tâm của các hoạt động nghiên cứu
khoa học. Nói cách khác, khái niệm quan trọng và cốt yếu của khoa học là nhận thức luận
(epistemology) được định nghĩa một cách đơn giản là sự khảo sát triết học về tri thức của
con người nói chung và tri thức khoa học nói riêng. Vì vậy, nhận thức luận là giáp ranh
giữa triết học với khoa học. Cho đến thập niên cuối của thế kỷ XX, nhận thức luận vẫn chịu
sự chi phối của nhận thức dẫn dắt con người cách hiểu biết thế giới (Varela, Thompson &
Rosch, 1992). Hệ quả là người ta vẫn tin có một thế giới khách quan tồn tại độc lập với ý
thức của con người do vậy nhiệm vụ của khoa học là tìm ra sự thật (truth) hay chân lý phổ
quát có thể áp dụng để giải thích hiện tượng bất chấp các yếu tố khác biệt hiện hữu trong
hiện thực. Vào cuối thế kỷ XX, các nhà khoa học tự nhiên và xã hội đã bắt đầu nhận ra
rằng không thể tìm ra sự thật khách quan tuyệt đối và tri thức chỉ mang tính lâm thời có thể
thay đổi tùy theo chuẩn thức được sử dụng. Sự tách rời giữa người quan sát và đối tượng
được quan sát là không thể có. Những công trình khoa học được công bố của các nhà vật
lý, sinh học và thiên văn học (David Bohm, 1989; Fritjof Capra, 1997; Matthieu Ricard &
Trịnh Xuân Thuận, 2001) đã góp phần đặt lại vấn đề nhận thức luận theo chuẩn thức truyền
thống. Những công trình này cùng với nhiều công trình khác đã đưa ra một kết luận rằng
mọi phát hiện khoa học không bao giờ là hiện thực mà chỉ là cách hiểu của chúng ta về hiện
thực. Dựa trên lý thuyết hệ thống phức hợp biến động, Edgar Morin (2005/ 2008) cho rằng:
7
“Nhận thức luận cần tìm được một quan điểm có khả năng coi tri thức của bản thân
chúng ta như đối tượng của tri thức, tức là một siêu quan điểm, như trong trường hợp một
siêu ngôn ngữ được xây dựng để suy xét thứ ngôn ngữ đã trở thành đối tượng. Cùng lúc
siêu quan điểm này phải tạo được sự tự suy xét mang tính phê phán của tri thức, đồng thời
vừa làm giàu tính phản chiếu của chủ thể tri thức” (tr. 66-67).
Hàm ý của Edgar Morin trong đoạn trích trên là sự cần thiết đặt người nghiên cứu
vào trong một hệ sinh thái (ecology) để vừa xem xét những tri thức tiên nghiệm tồn tại
trong não bộ của nhà nghiên cứu xem đó là một trong những yếu tố cấu thành tri thức con
người vừa tìm ra những tri thức mới thông qua quan hệ tương tác giữa nhà nghiên cứu với
đối tượng nghiên cứu và bối cảnh nghiên cứu. Nói tóm lại, nhận thức luận phức hợp là tính
nhất quán và tính mở của nó. Nó không nắm độc quyền về kiểm chứng mà ngược lại nó
vừa mang tính bất định vừa mang tính đối hợp lô gic. Nhận thức luận theo đường hướng
siêu ngành chủ trương tìm ra sự tổng thể (totality) của tri thức chứ không phải tổng tri thức
của các ngành riêng biệt cộng lại (Halliday, 2001).
4. Ngôn ngữ là một hiện tượng xã hội phức hợp
Mặc dù có rất nhiều định nghĩa khác nhau về ngôn ngữ, tựu trung lại có thể nói ngôn
ngữ là một hiện tượng xã hội phức hợp. Ngôn ngữ học cũng như mọi ngành khoa học khác
đã trải qua nhiều chuẩn thức (paradigm) khác nhau. Một trong những thay đổi có ý nghĩa
nhất là sự chuyển dịch từ quan điểm coi ngôn ngữ là một hệ thống ký hiệu tự thân sang quan
điểm ngôn ngữ là một hoạt động xã hội. Khái niệm ngôn ngữ là một hệ thống ký hiệu do
de Saussure đưa ra đã đánh dấu một trong những sự chuyển dịch về chuẩn thức (paradigm
changes) trong ngành ngôn ngữ học từ ngôn ngữ học truyền thống sang ngôn ngữ học hiện
đại. Bước tiến tiếp theo là sự ra đời của ngôn ngữ học phái sinh mà người đặt nền móng
cho nó là Noam Chomsky. Mặc dù ngôn ngữ học phái sinh không thừa nhận quan điểm cố
định về cấu trúc ngôn ngữ nhưng lý thuyết ngôn ngữ phái sinh vẫn đặt ngôn ngữ trong cái
khung truyền thống tách rời ngôn ngữ với thực tế sử dụng ngôn ngữ. Nói cách khác ngôn
ngữ vẫn được nghiên cứu trong cái khung của quy giản luận (reductionism).
Những kết quả nghiên cứu của ngành khoa học thần kinh (neuroscience) về tri nhận
mang tính cộng đồng từ thập niên 1980s đã bác bỏ quan điểm quy giản luận để chấp nhận
quan điểm toàn thể (holism), từ đó làm tăng hơn tính ‘mở’ của ngôn ngữ theo tác động của
sự tương tác giữa nhiều yếu tố tham gia vào quá trình sản sinh và xử lý ngôn ngữ mang tính
tri nhận (Weigand, 2010). Phương pháp nghiên cứu ngôn ngữ bằng cách tách ngôn ngữ ra
các bộ phận riêng biệt như ngữ âm, ngữ pháp để phân tích bên ngoài bối cảnh tri nhận-xã
hội và bỏ qua những động và tiến hóa của ngôn ngữ không còn phù hợp nữa. Mặc dù những
kết quả của phương pháp nghiên cứu đó đã mang lại những kết quả không thể phủ nhận đối
với việc miêu tả cấu trúc ngôn ngữ nhưng những kết quả đó vẫn chưa nói đúng được bản
chất phức hợp của ngôn ngữ . Như vậy, nhị nguyên luận trong ngôn ngữ học của Saussure
chia tách ngôn ngữ thành các phạm trù lưỡng phân như ‘năng biểu’ (cái biểu đạt) – ‘sở biểu
(cái được biểu đạt); tính võ đoán – tính có lý do; ngôn ngữ-lời nói; lịch đại-đồng đại không
8
phù hợp với nhận thức hiện nay. Ngày nay, ngôn ngữ được hiểu là một hiện tượng nhiều
mặt, nhiều nhân tố không thể tách rời nhau: âm và nghĩa; yếu tố sinh học-yếu tố tâm lý;
yếu tố tâm lý-yếu tố xã hội, v.v... Ngôn ngữ vừa là cái đã hình thành vừa là cái đang hình
thành. Tính phức hợp của ngôn ngữ thể hiện ở chỗ không những chỉ có cấu trúc hay hệ
thống đóng mà còn có sự gắn kết với nhau giữa cơ chế cảm xúc-tri nhận của từng cá nhân
người sử dụng với phần còn lại của thế giới tự nhiên và xã hội. Sự gắn kết giữa tri nhận với
ngôn ngữ khăng khít đến mức không có tri nhận thì không có ngôn ngữ nhưng nếu không
có ngôn ngữ thì rất có thể không có tri nhận. Không có ngôn ngữ thì sẽ không có các xã hội
loài người được tổ chức ở trình độ cao nhưng nếu không có các xã hội loài người thì chắc
chắn không có ngôn ngữ. Thực tế này đòi hỏi việc nghiên cứu ngôn ngữ một mặt vẫn tiếp
tục nghiên cứu ngôn ngữ như những hệ thống tách rời (ví dụ, ngữ âm, ngữ pháp, từ vựng,
ngữ nghĩa, etc.) mặt khác cần có những nghiên cứu theo một chuẩn thức mới và trong một
khung lý thuyết tổng thể (holism). Sự thay đổi này cho phép các nhà nghiên cứu nghiên
cứu ngôn ngữ với tư cách là một mạng lưới (network) bao gồm nhiều tiểu hệ thống gắn
kết và tác động, phụ thuộc lẫn nhau. Điều này cũng đã được Halliday (1998) đặt ra trong lý
thuyết ngôn ngữ chức năng hệ thống (Systemic Functional Linguistics) của ông. Halliday
cho rằng ngôn ngữ là một tài nguyên (resourse) về nghĩa chứ không phải là một hệ thống
các quy tắc. Xét về bản chất thì ngôn ngữ mang tính chức năng, được sử dụng để đạt một
mục đích hay phục vụ cho một chức năng nào đó. Do vậy, Halliday chủ trương việc phân
tích ngôn ngữ cần vượt ra khỏi việc phân tích hình thức ngôn ngữ thuần túy để chú trọng
đến việc hiểu được các mối quan hệ giữa văn bản với các khía cạnh của đời sống xã hội.
Rõ ràng, Halliday đã coi ngôn ngữ là một hiện tượng xã hội phức hợp.
Do vậy, ngôn ngữ không tồn tại tách rời các yếu tố liên quan đến người sử dụng,
mục đích giao tiếp và môi trường xã hội. Nói cách khác, ngôn ngữ vừa là một ngôn ngữ
(language) vừa là một hiện tượng ngôn ngữ. Theo nhà ngôn ngữ học Weigand (2010):
(…) “ngôn ngữ thuộc về con người. Phải mất một thời gian dài người ta mới thừa
nhận sự thật hiển nhiên này và để nhận ra rằng không hề có ngôn ngữ như một tác thể độc
lập (independent object language). Ngôn ngữ có thể hiểu được (comprehensible); đó là
một hiện tượng tự nhiên giống như việc con người có khả năng nói và chính điều này làm
cho việc miêu tả ngôn ngữ độc lập với các khả năng giao tiếp khác là không thể. Bản chất
của ngôn ngữ phụ thuộc vào bất chất con người”(tr. 539)
Việc sử dụng ngôn ngữ không đơn giản chỉ là hoạt động tri nhận (cognitive) mà
nó chịu sự chi phối của các yếu tố cá nhân khác như nhận thức, kinh nghiệm sống, xúc
cảm cũng như môi trường văn hóa-xã hội. Ví dụ trong lĩnh vực Phân tích Diễn ngôn Phê
phán (Critical Discourse Analysis), Fairlough (2005) kêu gọi cần thiết sử dụng một đường
hướng tích hợp bằng cách chấp nhận cái mà ông gọi là ‘sự đối thoại siêu ngành’ (tr. 68)
(transdisciplinary dialogue) với các lý thuyết xã hội gần đây. Trong lĩnh vực ngữ nghĩa tri
nhận, Zlalev (2012) lập luận rằng ngữ nghĩa học tri nhận cần vượt qua thách thức cung cấp
một nhãn quan về thế giới lô gic thống nhất các ngành “sinh học, hiện tượng học và các
khoa học về tâm trí (sciences of mind) và thậm chí phải tạo ra được một nền móng cho việc
9
nghiên cứu có hệ thống các lĩnh vực như nghệ thuật hình ảnh và âm nhạc. Điều này xứng
đáng với tên gọi “lĩnh vực siêu ngành” (tr. 3).
5. Học ngoại ngữ là quá trình phức hợp
Trong lĩnh vực ngôn ngữ học ứng dụng khái niệm ‘học ngoại ngữ’ (hay ngôn ngữ thứ
hai) là một khái niệm rộng bao hàm việc học bất cứ ngôn ngữ nào sau ngôn ngữ thứ nhất
cá nhân học sau khi được sinh ra và việc học đó diễn ra trong mọi bối cảnh. Do chịu ảnh
hưởng nặng nề của lý thuyết ngôn ngữ của Chomsky, ngôn ngữ trong ngôn ngữ học ứng
dụng được định nghĩa khá hẹp nhất là trong lĩnh vực nghiên cứu về quá trình thụ đắc ngôn
ngữ thứ hai (Second Language Acquisition). Hầu hết các lý thuyết về quá trình thụ đắc
ngôn ngữ thứ hai trong thế kỷ XX cho rằng quá trình học ngoại ngữ là quá trình tuyến tính
nhân quả với một điểm khởi đầu cụ thể (chưa có kiến thức về ngôn ngữ thứ hai hay ngoại
ngữ được dạy) và điểm kết thúc được xác định rõ (đạt năng lực sử dụng ngôn ngữ được
dạy như người bản ngữ). Học là một quá trình mang tính cá nhân. Người học và người
dạy là những thực thể tâm lý, những cá nhân sinh học chứ không phải là những con người
xã hội. Còn ngôn ngữ hay ngoại ngữ là một khách thể (object) không phụ thuộc vào môi
trường sử dụng. Mối quan hệ giữa dạy và học là quan hệ nhân quả tuyến tính cho rằng chất
lượng học phụ thuộc hoàn toàn vào chất lượng dạy. Nguyên nhân của kết quả học ngoại
ngữ không như mong muốn là do phương pháp dạy học lạc hậu hay sách giáo khoa không
phù hợp hay cả hai. Do vậy, suốt một thế kỷ người ta chỉ tìm cách nâng cao chất lượng học
ngoại ngữ bằng cách thay đổi chương trình, học liệu và phương pháp giảng dạy mà bỏ qua
các yếu tố xã hội tác động đến người dạy, người học, cách dạy, cách học và việc sử dụng
ngoại ngữ trong các bối cảnh xã hội khác nhau. Đặc biệt sự tương tác giữa các yếu tố trong
hệ sinh thái văn hóa-xã hội tác động đến quá trình dạy và học ngoại ngữ không được chú ý
đúng mức (Douglas Fir Group, 2016; Larsen-Freeman, 2012).
Bước sang thế kỷ XXI, dựa trên lý thuyết hệ thống phức hợp biến động nhiều nhà
ngôn ngữ học ứng dụng đã mở rộng các lý thuyết truyền thống bằng cách chấp nhận lý
thuyết hệ thống phức hợp biến động để nghiên cứu quá trình học ngôn ngữ thứ hai (Larsen-
Freeman & Cameron, 2008). Lý thuyết hệ thống phức hợp biến động cho rằng hệ thống
ngôn ngữ bao gồm các tiểu hệ thống (subsystems) gắn kết và tương tác với nhau ở mọi cấp
độ của việc sản sinh ngôn ngữ. Cụ thể bất cứ một phát ngôn nào đều là kết quả của sự gắn
kết và tương tác giữa ngữ âm, từ vựng, cú pháp, và ngữ dụng. Sự gắn kết và tương tác giữa
các tiểu hệ thống này biến đổi không ngừng theo các điều kiện không-thời gian của việc sử
dụng ngôn ngữ. Quan điểm này trùng khớp với lý thuyết sinh thái (ecological theory) cho
rằng quá trình học ngoại ngữ không độc lập với các yếu tố trong môi trường không-thời
gian nơi quá trình học ngoại ngữ diễn ra. Lý thuyết sinh thái cũng chính là lý thuyết hệ
thống bởi vì các hệ thống bao gồm các thành tố gắn kết với nhau nên nếu có sự thay đổi nào
đó trong bất kỳ thành tố bên trong hay bên ngoài của hệ thống đang phát triển (tức ngoại
ngữ đang học) đều tác động đến các thành tố khác một cách phi tuyến và không thể dự báo
trước (Larsen-Freeman, 2018).
Lý thuyết hệ thống phức hợp biến động cho rằng học ngoại ngữ là quá trình diễn ra
10
liên tục và phụ thuộc nhiều vào trạng thái có từ trước của hệ thống như thái độ của cộng
đồng đối với ngoại ngữ đang được dạy và học, môi trường giáo dục, phương thức kiểm tra,
đánh giá, quan niệm về năng lực sử dụng ngoại ngữ, động lực hay bản ngã (identity) của
người học, trình độ giáo viên, cơ hội phát triển chuyên môn của giáo viên, v.v.. Ngoài ra,
việc học phụ thuộc nhiều vào kiến thức vốn có từ trước của người học. Kelso (2003) cho
rằng “về cơ bản học có nghĩa là sự biến đổi những năng lực vốn có từ trước” (tr.61). Đối với
quá trình học ngoại ngữ năng lực vốn có từ trước chính là khả năng sử dụng ngôn ngữ mà
người học đã có trước khi học ngoại ngữ (ví dụ tiếng mẹ đẻ). Quan điểm về sự phụ thuộc
lẫn nhau giữa năng lực ngôn ngữ mà người học đã có (ví dụ khả năng sử dụng tiếng mẹ đẻ)
hàm ý quá trình học là quá trình phi tuyến. Nói một cách cụ thể, năng lực sử dụng ngoại
ngữ của người học không phát triển theo một trình tự được quy định sẵn từ trước mà mọi
người học đều trải qua các cấp độ từ thấp đến cao giống hệt nhau. Ngược lại năng lực sử
dụng ngoại ngữ của người học hiện khởi từ sự tái diễn các tương tác giữa các tiểu hệ thống
của ngoại ngữ với môi trường sử dụng. Do đó, mỗi cá nhân người học có một quỹ đạo phát
triển năng lực sử dụng ngoại ngữ riêng, mức độ tiến bộ riêng, không ai giống ai. Nhiều học
giả đã khẳng định kiến thức ngôn ngữ và việc sử dụng ngôn ngữ là hiện tượng đa diện và
đa tầng (Liddicoat & Scarino, 2013; McConachy, 2018) chứ không phải là những kiến thức
rời rạc về ngữ pháp và từ vựng và quy tắc ngữ dụng (pragmatics). Kiến thức ngôn ngữ tạo
nên năng lực sử dụng ngôn ngữ bao gồm việc tạo nghĩa (meaning-making) theo ngôn cảnh
mang tính văn hóa, sử dụng siêu ngữ (translanguaging), dịch, đa thức (multimodality),
ngôn ngữ xã hội và các yếu tố khác (Garcia & Li Wei, 2014; Kramsch, 2011). Những
thành tựu nghiên cứu mới trong các lĩnh vực như ngôn ngữ học tri nhận, ngôn ngữ học
xã hội, tâm lý học văn hóa-lịch sử, tâm lý học tri nhận và đặc biệt là khoa học thần kinh
(neurosciences) đã cung cấp nhiều chứng cứ khoa học ủng hộ quan điểm trên về quá trình
học ngoại ngữ . Ngày nay, quá trình học ngoại ngữ được khẳng định là một quá trình phức
hợp, đa diện, diễn ra liên tục và chịu sự tác động qua lại luôn biến động giữa cơ chế sinh
học thần kinh và năng lực nhận thức của cá nhân người học cũng như kinh nghiệm sống đa
dạng của người học trong đời sống xã hội và trong thế giới đa ngữ. Tác động qua lại đó diễn
ra ở cả ba cấp độ gắn kết với nhau là cấp độ vi mô (các hoạt động trong lớp học), cấp độ
trung mô (điều kiện vật chất và văn hóa nhà trường và môi trường xã hội) và cấp độ vĩ mô
(chính sách giáo dục ngôn ngữ). Đây chính là động lực thúc đẩy việc chuyển từ quan điểm
quy giản sang quan điểm tổng thể (holism) theo đường hướng xuyên ngành để lý giải quá
trình học ngôn ngữ thứ hai một cách tổng thể (Douglas Fir Group, 2016; Larsen-Freeman,
2016; Liddicoat, 2018).
Tóm lại, đặt trong chuẩn thức siêu ngành, quá trình học ngoại ngữ là một quá trình
phức hợp, chịu tác động của sự tương tác giữa nhiều yếu tố sinh học, tri nhận và xã hội.
Năng lực sử dụng ngoại ngữ mang tính phức hợp, biến động và tổng thể. Do vậy luôn có
sự khác biệt về kết quả học tập và mức độ tiến bộ giữa các cá nhân người học. Nếu chỉ can
thiệp vào yếu tố cụ thể nào đó như phương pháp giảng dạy, thiết bị dạy học, chương trình,
sách giáo khoa mà không tính đến tác động qua lại giữa các yếu tố khác trong toàn bộ hệ
11
sinh thái xã hội thì khó đạt được kết quả mong muốn.
6. Phương pháp nghiên cứu ngôn ngữ và dạy-học ngoại ngữ theo đường hướng
siêu ngành
Đường hướng nghiên cứu siêu ngành là một đường hướng còn khá non trẻ. Nghiên
cứu theo đường hướng siêu ngành là một quá trình phức hợp không bị bó hẹp vào bất cứ
một ngành khoa học cụ thể nào. Đó là một quá trình ‘vượt biên’ (border-crossing) nhằm
khắc phục những hạn chế của lý thuyết và phương pháp nghiên cứu chuyên ngành. Vì vậy,
nghiên cứu siêu ngành mang tính cộng tác, đối thoại, phản tỉnh và tạo sinh. Mục đích của
nghiên cứu siêu ngành là để hiểu bản chất của hiện tượng với tất cả sự phức hợp của nó
chứ không phải từng thành tố bộ phận của hiện tượng. Động lực thúc đẩy nghiên cứu siêu
ngành là nhu cầu đưa ra những tri thức mới ngoài những tri thức đơn ngành hay chuyên
ngành hoặc liên ngành hoặc đa ngành, vì càng ngày người ta càng nhận thức đầy đủ hơn
tính phức hợp của các hiện tượng tự nhiên cũng như các hiện tượng xã hội. Nghiên cứu
siêu ngành có nhiều thách thức đòi hỏi phải nghiên cứu các lĩnh vực phức hợp không đồng
nhất. Thực chất của đường hướng siêu ngành là tổ chức lại tri thức. Dölling và Hark (2000)
định nghĩa khái niệm tính siêu ngành (transdisciplinarity) như sau:
“Tính siêu ngành được hiểu là sự đánh giá mang tính phản biện các thuật ngữ, khái
niệm và phương pháp vượt ra khỏi địa hạt của chuyên ngành có thể là một phương tiện để
đạt tới sự phản tư (reflexivity)… Với tư cách là một thủ thuật của tri thức luận và phương
pháp luận, điểm khởi đầu của tính siêu ngành là việc hiểu các chuyên ngành theo cách
định nghĩa truyền thống là những lĩnh vực độc lập về địa hạt và có những ranh giới rõ ràng.
Tuy nhiên, trên thực tế các chuyên ngành đều có đặc điểm là có những gắn kết lẫn nhau
giữa các chuyên ngành khác nhau và đi theo con đường giao ngành (crossdisciplinary).
Chính vì thực tế này nên những ranh giới giữa các chuyên ngành cần được hiểu giống như
các đường biên giới lãnh thổ tự nhiên chỉ là những sản phẩm mang tính võ đoán của hoạt
động xã hội” (tr. 1195-1196).
Nghiên cứu siêu ngành quan tâm đến việc làm thế nào để việc đối thoại giữa hai
chuyên ngành hay hai khung lý thuyết có thể giúp cho cả hai chuyên ngành hay hai lý
thuyết qua việc chuyên ngành này sử dụng cơ sở lý thuyết của ngành kia như một tài
nguyên (resource) cho sự phát triển (Chiapello & Fairclough, 2002).
Nghiên cứu siêu ngành là một tiến trình (process) tập trung nghiên cứu các chủ đề
(theme) chứ không phải những vấn đề rời rạc. Chủ đề (theme) ở đây được hiểu theo định
nghĩa của Halliday (2007), “không phải là một đối tượng được nghiên cứu; không phải
là một nội dung mà là một giác độ (angle), một cách nhìn sự vật và đặt ra những câu hỏi
về những sự vật đó nơi mà cùng một câu hỏi có thể được đặt ra theo các hiện tượng khác
nhau” (tr.358-359). Nghiên cứu theo đường hướng chuyên ngành đòi hỏi có những thay
đổi cơ bản về nhận thức luận và phương pháp nghiên cứu. Cụ thể người chọn đường hướng
nghiên cứu siêu ngành phải lưu tâm đến các vấn đề như (i) liệu có phải chỉ có một quan
điểm duy nhất về sự phát triển của thế giới tri thức hay cần có những phân tích đa chiều?;
12
(ii) nên dùng ngôn ngữ như thế nào khi trình bày các kết quả nghiên cứu để các nhà khoa
học thuộc các lĩnh vực chuyên ngành khác nhau có thể hiểu rõ vấn đề?; và (iii) liệu có nên
gắn vấn đề được nghiên cứu với tri thức khoa học đã được thừa nhận hay nên bỏ qua những
đặc điểm không liên quan đến vấn đề được nghiên cứu?
Các chủ đề cần được nghiên cứu theo đường hướng chuyên ngành có nhiều. Dưới
đây là một vài ví dụ:
- Các yếu tố kinh tế, chính trị và tâm lý tác động đến việc đe dọa sự tồn vong hay hạ
thấp vị thế của các ngôn ngữ.
- Các yếu tố văn hóa, xã hội, giáo dục tác động đến bản ngã (identities) hay tính chủ
thể (agency) của giáo viên và học sinh.
- Việc đặt ra yêu cầu bắt buộc về chuẩn ngoại ngữ tác động thế nào đến sự công bằng
xã hội.
Cần có những chính sách gì để phát triển xã hội đa ngôn ngữ mà vẫn bảo tồn được
quốc ngữ.
Chúng tôi xin nhấn mạnh rằng nghiên cứu ngôn ngữ và dạy-học ngoại ngữ theo
đường hướng siêu ngành không có nghĩa là xóa bỏ nghiên cứu chuyên ngành. Mục đích
của nghiên cứu theo đường hướng siêu ngành là giúp chúng ta hiểu được bản chất của ngôn
ngữ và giáo dục ngôn ngữ thứ hai từ góc độ xem ngôn ngữ và giáo dục ngôn ngữ thứ hai
trong hệ thống với những quan hệ đa chiều phức tạp và phụ thuộc lẫn nhau. Ví dụ chúng ta
có thể hiểu được bản chất của biến thể ngôn ngữ, mối quan hệ giữa cú pháp với ngữ dụng
và diễn ngôn, hay giữa ngữ dụng, ngữ nghĩa và văn hóa trong sự tiến hóa của xã hội loài
người qua thời gian.
Đường hướng nghiên cứu siêu ngành không có phương pháp nghiên cứu riêng nhưng
nghiên cứu tuân thủ các nguyên tắc sau:
- Ngôn ngữ là một hệ thống phức hợp có khả năng thích nghi.
- Ngôn ngữ khi được sử dụng luôn mang tính biến động, không ngừng thay đổi và
các mẫu ngữ pháp-từ vựng (lexicogrammatical patterns) sinh khởi trong quá trình ngôn
ngữ được sử dụng để giao tiếp.
- Ngôn ngữ là sự biểu hiện ở các cấp độ khác nhau, từ hoạt động thần kinh trong não
bộ của cá nhân sử dụng ngôn ngữ đến diễn ngôn trong cộng đồng sử dụng ngôn ngữ.
- Ngôn ngữ trong quá trình được sử dụng vừa ổn định để đảm bảo những người tham
gia giao tiếp có thể hiểu được nhau vừa động.
- Quá trình học ngoại ngữ là một quá trình phức hợp chịu tác động nhiều của các điều
kiện hỗ trợ trong sinh thái xã hội (affordances) chứ không phải thuần túy cơ hội tiếp xúc
với ngoại ngữ đang học (exposure to input).
Để có thể sử dụng các lý thuyết và phương pháp nghiên cứu siêu ngành đòi hỏi phải
có sự đào tạo chuyên biệt. Pavlenko (2008, tr, 170-171) trong nghiên cứu về ngôn ngữ và
giới đã chỉ ra hạn chế của xu thế tập trung vào những chi tiết cụ thể trong số liệu mà không
13
quan tâm đầy đủ đến các lý thuyết và những thao tác phù hợp để phân tích số liệu. Ngoài
ra cần có thái độ cởi mở chấp nhận sự đa dạng về tri thức luận. Nghiên cứu chuyên ngành
không phải là thứ môn bài để hành nghề mà không được đào tạo.
7. Kết luận
Kuhn cho rằng việc một chuẩn thức mới trong khoa học bị phản đối là điều không
thể tránh khỏi và hoàn toàn hợp thức. Mọi thay đổi không bao giờ diễn ra suôn sẻ và một
khi nó được hiện thực hóa thì điều đó không được biện hộ bằng ‘chứng cứ’ mà bằng khả
năng được cảm nhận là giúp giải quyết vấn đề đang hiện hữu một cách hiệu quả hơn (Kuhn,
1962). Tương tự như vậy, việc thay đổi tư duy khoa học từ đơn ngành đến liên ngành, đến
đa ngành và đến siêu ngành không thể diễn ra một cách dễ dàng. Bài báo này trình bày
một đường hướng nghiên cứu mới dựa trên lý thuyết hệ thống phức hợp biến động hay tư
duy phức hợp hay khoa học phức hợp. Đường hướng này có tên gọi là đường hướng siêu
ngành với nền tảng của nó là tri thức luận phức hợp được Edgar Morin (2005/ 2008) lý giải
là vừa hàm định thế giới vừa công nhận chủ thể, đặt cái này trong mối quan hệ tương hỗ
với cái kia. Nói cách khác, tri thức luận phức hợp khẳng định thế giới chỉ có thể hiện hữu
như nó hằng hiện hữu. Chúng tôi cho rằng đường hướng siêu ngành với những đặc trưng
có bản được trình bày trong bài có thể giúp việc nghiên cứu ngôn ngữ và dạy-học ngoại
ngữ – bộ phận quan trọng nhất của ngôn ngữ học ứng dụng – đạt được hiệu quả cao hơn
giúp chúng ta hiểu rõ hơn bản chất của ngôn ngữ và bản chất của quá trình học ngôn ngữ
thứ hai như bản chất vốn có của chúng. Chúng tôi cũng tiên lượng được rằng vấn đề này có
thể sẽ gây ra nhiều tranh cãi và nếu điều này xảy ra thì đó là niềm hân hạnh của chúng tôi.
Trước khi kết thúc chúng tôi xin được khẳng định lại một lần nữa là việc cỗ vũ cho đường
hướng nghiên cứu siêu ngành không có nghĩa là từ bỏ nghiên cứu chuyên ngành, đa ngành
hay liên ngành. Vấn đề cốt lõi ở đây là sự lựa chọn chuẩn thức (paradigm) phù hợp. Điều
chúng tôi muốn trao đổi là quan điểm của chúng tôi coi bản chất của ngôn ngữ và quá trình
học ngoại ngữ là phức hợp, bao gồm các yếu tố như tri nhận, cảm xúc, ý thức, trải nghiệm,
nghiệm thân, trí não, bản ngã, sự tương tác của con người, xã hội, văn hóa, giáo dục và lịch
sử. Tất cả các yếu tố đó gắn kết với nhau trong sự tương tác phức hợp và biến động. Năng
lực sử dụng ngoại ngữ của người học mang tính chất phức hợp, biến động, tự tổ chức, sinh
khởi và phi tuyến.
TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1] Chiapello, E.,& Fairclough,N. (2002). Understanding the new management ideology:
a transdisciplinary contribution from critical discourse analysis and new sociology
ofcapitalism. Discourse and Society, 13(2), 185-208.
[2] Dölling, I. and Hark, S. (2000). She who speaks shadow speaks truth: transdisciplinarity
in women’s and gender studies’. Signs, 25 (4): 1195–1198.
[3] Douglas Fir Group. (2016). A transdisciplinary framework for SLA in a multilingual
world. The Modern language Journal, 100 (S1), 19-47.
14
[4] Fairclough, N. (2005). Critical discourse analysis in transdisciplinary research. In

R. Wodak & Chilton (Eds.), A new agenda in (critical) discourse analysis: Theory,
methodology and interdisciplinarity (pp. 53-70). Amsterdam: John Benjamins
Publishing Company.
[5] Garcia, O., & Li Wei. (2014). Translanguaging: Language, bilingualism and
education. New York: Palgrave Macmillan.
[6] Hall, J. K. (2019). The contributions of conversation analysis and interactional
linguistics to a usage-based understanding of language: Expanding the
transdisciplinary framework. The Modern Language Journal, 103(S 2019), 80-94.
[7] Halliday, M.A.K. (2001). New ways of meaning: The challenges to applied linguistics.
In A. Fill & P. Mühlhäusler (Eds.), The ecolinguistics reader: Language, ecology
and environment (pp. 175-202). New York: Continuum.
[8] Halliday, M.A.K. (2007). On the concept of ‘educational linguistics.’ In J.J. Webster
(Ed.), The collected works of M.A.K. Halliday. Volume. 9: Language and education
(pp. 354-367). London: Continuum.
[9]Jörg, T. (2011). New thinking in complexity for the social sciences and humanities.
New York: Springer.
[10] Kelso, J. A. S. (2003). Cognitive coordination dynamics. In W. Tschacher & J.
P. Dauwalder (Eds.), The dynamical systems approach to cognition (pp. 45–70).
Singapore: World Scientific.
[11] Kuhn, T. S. 919620. The structure of scientific revolutions. Chicago: University of
Chicago Press.
[12] Larsen-Freeman, D. (2012). Complex, dynamic systems: A new transdisciplinary
theme for applied linguistics. Language Teaching, 45(2), 202-214.
[13] Larsen-Freeman, D. (2016).Classroom-oriented research from a complex systems
theory. Studies in Second Language Learning and Teaching, 6(3), 377-393.
[14] Larsen-Freeman, D. (2018). Looking ahead: future directions in, and future research
into, second language acquisition. Foreign Language Annals, 51, 55-72.
[15] Larsen-Freeman, D. & Cameron, L.(2008). Complex systems and applied linguistics.
Oxford: Oxford University Press.
[16] Liddicoat, A. J. (2018). Language teaching and learning as a transdisciplinary
endeavour: multilingualism and epistemological diversity. AILA Review, 31, 14-28.
[17] McConachy, T. (2018). Developing intercultural perspectives on language use in
foreign language learning. Bristol: Multilingual Matters.
[18] Morin, E. (2005/2008). Nhập môn tư duy phức hợp. (Bản dịch của Chu Tiến Ánh &
Chu Trung Can, 2008). Hà Nội: Nhà xuất bản Tri thức.
[19] Pavlenko, A. (2008). Research methods in the study of gender in second/foreign
15
language education. In K.A.King & N. H. Hornberger (Eds.), Encyclopedia of

language and education (2nd ed.). Volume 10: Research methods in language and
education (pp. 165-174). New York: Springer.
[20] Ricard, M., & Thuận, Trịnh Xuân. (2001). The quantum and the lotus: A journey to
the fronteers where science and buddhism meet. New York: Crown Publisher.
[21] Weigand, E. (2010). Linguistics and their speakers. Language Sciences, 32, 536-
544.
[22] Zlalev, J. (2012). Cognitive semiotics: An emerging field for the transdisciplinary
study of meaning. The Public Journal of Semiotics, IV(1), 2-24.
Title: LANGUAGE AND LANGUAGE EDUCATION RESARCH:

A TRANSDISCIPLINARY APPROACH
LE VAN CANH & CAM TU TAI
VNU University of Languages and International Studies,
Vietnam National University, Hanoi
Abstract: In the first decades of the twenty-first century, many researchers in both
natural sciences and social sciences and humanities have been engaged with the complex
dynamic systems theory. Concepts such as ‘complexity thinking’, ‘complexity science’
or ‘science of complexity’ have been widely adopted, leading to the emergence of a new
research paradigm called transdisciplinary approach. In the field of language studies and
second language education, the transdisciplinary approach encourages the transcendence
from specialized disciplines in order to allow for the understanding of the complexities
of the modern world. This article discusses the transdisciplinary approach to language
studies and second language education research. The aim of the article is to create a forum
for the orientation for language studies and second language education research in order
to capture the complexities of the fields as an inevitable pathway of the twenty-first century.
16
KHẢO SÁT VÀ MÔ PHỎNG BÀI TOÁN
HAI VẬT CHUYỂN ĐỘNG THẲNG ĐỀU
BẰNG NGÔN NGỮ LẬP TRÌNH MATHEMATICA
Huỳnh Trọng Dương1, Võ Thị Hoa2
Tóm tắt: Trong lĩnh vực giáo dục, việc sử dụng phần mềm trong nghiên cứu,
học tập các môn khoa học tự nhiên nói chung và vật lý nói riêng, đã đem lại những
thành tựu vô cùng quan trọng. Bài viết này đề cập đến ứng dụng của phần mềm
Mathematica trong giảng dạy bộ môn Vật lý. Cụ thể, ngôn ngữ của phần mềm này
được sử dụng để xây dựng các mô hình khảo sát và mô phỏng bài toán hai vật
chuyển động thẳng đều.
Từ khoá: Mathematica, mô phỏng, chuyển động thẳng đều.
1. Mở đầu
Phần mềm Mathematica được ra mắt lần đầu tiên vào năm 1988 bởi hãng
Wolfram Research. Với những tính năng vượt trội, phần mềm đã gây ấn tượng sâu
sắc đối với người sử dụng máy tính trong kỹ thuật và các lĩnh vực khác. Đây là một
phần mềm tổ hợp các thao tác tính toán bằng ký hiệu, bằng số, xử lý đồ hoạ và lập
trình. Mục đích chính của phần mềm khi hãng Wolfram đưa ra lần đầu tiên là hỗ trợ
nghiên cứu cho các ngành khoa học vật lý, công nghệ và toán học.
Trong giảng dạy vật lý, với sự hỗ trợ của phần mềm Mathematica, người dạy
có thể tạo ra mô hình và có thể điều khiển trực quan theo đúng ý đồ sư phạm của
tiến trình dạy học. Qua đó, người dạy trong quá trình dạy học dễ dàng thay đổi các
giá trị bằng các lệnh với các thao tác đơn giản. Ngoài ra, người học có thể sử dụng
các mô hình đã đươc xây dựng để tìm hiểu sâu hơn các khái niệm, hoàn thành bài
tập về nhà và thực hiện các dự án lớn hơn như nghiên cứu đề tài mà không cần thêm
các phần mềm chuyên dụng khác. Phần mềm Mathematica hỗ trợ người dạy và
người học không chỉ trong suốt khoá học mà cả quá trình phát triển nghề nghiệp sau
này [0, 0, 0].
Để minh chứng cho điều đó, bài viết sẽ tiến hành xây dựng các mô hình khảo
sát và mô phỏng bài toán hai vật chuyển động thẳng đều bằng ngôn ngữ lập trình
Mathematica.
2. Nội dung
2.1. Lý thuyết về chuyển động thẳng đều
a. Định nghĩa: “Chuyển động thẳng đều là chuyển động có quỹ đạo là đường
thẳng và có tốc độ trung bình như nhau trên mọi quãng đường” [0].
b. Các đại lượng đặc trưng của chuyển động thẳng đều:
1
PGS.TS, Trường Đại học Quảng Nam
2
TS, Trường Đại học Quảng Nam
17
KHẢO SÁT VÀ MÔ PHỎNG BÀI TOÁN HAI VẬT...
* Vectơ vận tốc: Để xác định phương chiều, độ nhanh chậm của chuyển động.
Độ lớn vận tốc của vật trong chuyển động thẳng đều là đại lượng không đổi:
.
* Quãng đường: (1)
Trong chuyển động thẳng đều, quãng đường s tỉ lệ thuận với thời gian chuyển
động t.
* Phương trình chuyển động: (2)
x0: vị trí ban đầu của vật (ở thời điểm t = 0); x: vị trí của vật trên trục Ox ở thời
điểm t.
Nếu v > 0: vật chuyển động theo chiều dương của trục Ox, nếu v < 0: vật
chuyển động theo chiều âm của trục Ox.
2.2. Bài toán hai vật chuyển động thẳng đều
Hai ô tô xuất phát cùng một lúc từ 2 địa điểm A và B cách nhau 100km trên
một đường thẳng qua B, chuyển động cùng chiều theo hướng A đến B. Vận tốc của
ô tô xuất phát từ A với vA=50km/h, vận tốc của ô tô xuất phát từ B với vB=40km/h
[0].
a) Tính quãng đường 2 xe đi được trong 5h.
b) Tìm vị trí của 2 xe khi t=5h.
c) Sau bao lâu thì 2 xe gặp nhau?
d) Vị trí 2 xe khi gặp nhau.
e) Vẽ đồ thị tọa độ - thời gian của hai xe trên cùng một hệ trục (x,t).
Các bước giải:
* Bước 1: Tìm hiểu các dữ kiện của bài toán, chọn hệ quy chiếu.
- Chọn trục tọa độ, gốc tọa độ, gốc thời gian, chiều dương của trục tọa độ:
+ Trục tọa độ Ox trùng với quỹ đạo chuyển động
+ Gốc tọa độ (thường gắn với vị trí ban đầu của vật xuất phát từ A hoặc vật
xuất phát từ B).
+ Gốc thời gian (lúc vật xuất phát từ A hoặc vật xuất phát từ B bắt đầu chuyển
động)
+ Chiều dương (thường chọn là chiều chuyển động của vật được chọn làm
mốc)
- Từ hệ quy chiếu đã chọn, xác định các dữ kiện đã cho: , , , .
- Các dữ kiện cần tìm: , , , , , , vẽ đồ thị..
* Bước 2: Xác lập các mối liên hệ cụ thể của các dữ kiện xuất phát và ẩn số
phải tìm.
- Thiết lập phương trình chuyển động của hai xe:
+ Xe xuất phát từ A:
(3)
18
HUỲNH TRỌNG DƯƠNG, VÕ THỊ HOA
+ Xe xuất phát từ B:
(4)
- Quãng đường xe A đi được sau thời gian t:
(5)
- Quãng đường xe B đi được sau thời gian t:
(6)
- Khi hai xe gặp nhau ta có:
(7)
Giải phương trình tìm được . Thay vào (3) hoặc (4) tìm được vị trí hai xe
gặp nhau .
- Bước 3: Tính toán kết quả đại số, tìm ẩn số theo yêu cầu của bài toán. Vẽ đồ
thị toạ độ - thời gian của hai xe.
- Bước 4: Minh họa, kiểm tra kết quả: Mô phỏng kết quả qua các mô hình
được xây dựng bằng ngôn ngữ lập trình Mathematica.
2.3. Mô hình khảo sát các đại lượng đặc trưng của 2 vật chuyển động thẳng
đều
* Mô hình tổng quát khảo sát các đại lượng đặc trưng của 2 vật chuyển động
thẳng đều được xây dựng thông qua các dòng lệnh sau:
19
Kết quả chạy chương trình sẽ được giao diện bảng như 0. Với bài toán đã cho
ở trên, các giá trị , , , hai xe xuất phát
cùng lúc, lấy xe A làm mốc, gốc thời gian lúc 2 xe xuất phát, kết quả thu được như
sau:
- Khi thời gian , ta được:
+ Quãng đường 2 xe đi được trong 5h là: , .
+ Vị trí của 2 xe khi : ,
- Thời gian 2 xe gặp nhau:
- Vị trí 2 xe khi gặp nhau:
- Đồ thị tọa độ - thời gian của hai xe trên cùng một hệ trục .
20
Hình 1. Mô hình khảo sát các đại lượng đặc trưng của hai vật chuyển động
thẳng đều với , , .
Nhấn nút “play” (►) hoặc nhập số liệu vào ô thời gian t, mô hình sẽ chạy các
kết quả tương ứng thay đổi theo thời gian t.
Để khảo sát các trường hợp khác, chỉ cần thay đổi các giá trị của vận tốc, vị trí
ban đầu, thời điểm xuất phát so với mốc thời gian bằng cách nhập số liệu ở các ô
hiển thị đại lượng tương ứng trên bảng, nhấn “Enter”, trên giao diện sẽ hiển thị kết
quả mới.
Một vài dạng toán khác có thể sử dụng mô hình này, cụ thể sau đây:
* Trường hợp hai vật chuyển động cùng chiều, xuất phát tại hai thời điểm:
Xe xuất phát từ A chuyển động thẳng đều với vận tốc . Sau đó
2h, xe xuất phát từ B chuyển động thẳng đều với vận tốc . Biết
khoảng cách AB là 50km, hai xe chuyển động cùng chiều theo hướng từ A đến B.
Trên mô hình, nhập số liệu ở các ô hiển thị đại lượng tương ứng trên bảng,
, , , , rồi nhấn “Enter”, trên giao
diện sẽ hiển thị kết quả mới như Hình 2.
21
thẳng đều với , , , .
- Khi chọn thời gian , kết quả thu được như sau:
+ Vị trí của 2 xe khi : , .
- Hai xe không gặp nhau.
- Đồ thị tọa độ - thời gian của hai xe trên cùng một hệ trục .
Nhấn nút “play” (►) hoặc nhập số liệu vào ô thời gian t, mô hình sẽ chạy các
kết quả tương ứng thay đổi theo thời gian t.
* Trường hợp hai vật chuyển động ngược chiều nhau, xuất phát cùng thời
điểm:
Xe xuất phát từ A chuyển động thẳng đều đến B với vận tốc , xe
xuất phát từ B chuyển động thẳng đều đến A với vận tốc . Biết 2 điểm
A và B cách nhau 500km, hai xe xuất phát cùng lúc.
22
, , , rồi nhấn “Enter”, trên giao diện sẽ
hiển thị kết quả như Hình 3.
- Khi chọn thời gian , ta được kết quả như sau:
- Đồ thị tọa độ - thời gian của hai xe trên cùng một hệ trục (x,t).
Tiếp tục nhập các giá trị tùy ý, nhấn “Enter” để nhận các kết quả tương ứng.
thẳng đều với , , .
* Trường hợp hai vật chuyển động ngược chiều nhau, xuất phát tại hai thời
điểm:
23
Xe xuất phát từ A chuyển động thẳng đều đến B với vận tốc , xe
xuất phát từ B chuyển động thẳng đều đến A với vận tốc . Biết 2 điểm
A và B cách nhau 500km, xe từ B xuất phát sau xe từ A 2h.
, , , , rồi nhấn “Enter”, trên
giao diện sẽ hiển thị kết quả như Hình 4.
Khi chọn thời gian , ta được kết quả như sau:
- Quãng đường 2 xe đi được trong 4h là: , .
- Vị trí của 2 xe khi : ,
- Đồ thị tọa độ - thời gian của hai xe trên cùng một hệ trục (x,t).
Tiếp tục nhập các giá trị tùy ý, nhấn “Enter” để nhận các kết quả tương ứng.
thẳng đều với , , , .
24
Tóm lại, với mô hình khảo sát này, người dạy dễ dàng thay đổi các dữ kiện bài
toán, đưa ra nhiều dạng bài tập củng cố cho người học sau khi dạy lí thuyết, mô hình
này cũng hỗ trợ rất tốt cho người dạy trong việc soạn thảo đề kiểm tra, đánh giá
người học.
2.4. Mô phỏng chuyển động thẳng đều của hai vật
Mô phỏng chuyển động thẳng đều của hai vật qua các câu lệnh sau:
25
Kết quả chạy chương trình được thể hiện ở Hình 5. Với bài toán ở mục 2.2, ta
nhập các giá trị , , , khi thời gian ,
ta được:
Bấm nút “play” (►), mô hình sẽ mô phỏng chuyển động của 2 vật. Thời gian t
thể hiện trên thanh trượt, được điều khiển bởi nút “play”, cho phép dừng ở thời điểm
bất kỳ.
Tùy thuộc vào dữ kiện và yêu cầu của mỗi bài toán, có thể thay đổi các dữ
kiện ban đầu bằng cách nhập số liệu ở các ô hiển thị đại lượng trên bảng, nhấn
“Enter”, trên giao diện sẽ mô phỏng chuyển động thẳng đều của 2 vật tương ứng.
Hình 5. Mô phỏng chuyển động thẳng đều của 2 vật với ,

, ..
26
Ngoài ra, người dùng có thể chủ động thiết kế những mô hình dạy học đối với
những kiến thức phức tạp hơn về các dạng chuyển động của vật theo ý tưởng riêng
bằng cách thay đổi những dòng lệnh tương ứng. Khi đã hiểu được các câu lệnh cơ
bản, người dùng còn có thể xây dựng mô hình về các kiến thức vật lý khác nhằm hỗ
trợ tốt hơn cho hoạt động dạy và học.
3. Kết luận – Kiến nghị
Tóm lại, phần mềm Mathematica là một phần mềm toán học với các tính năng
vượt trội như tính toán bằng số, tính toán bằng ký hiệu, giải phương trình vi phân, đồ
hoạ, tính số, lập trình,... Với sự hỗ trợ của phần mềm này, tác giả đã xây dựng được
các mô hình khảo sát các đại lượng đặc trưng và mô phỏng các dạng chuyển động
thẳng đều của 2 vật. Sự linh hoạt trong việc thay đổi các số liệu ban đầu, cho phép
người học có cái nhìn trực quan và hiểu sâu hơn bản chất của chuyển động này. Trên
cơ sở các mô hình này, tác giả hướng đến việc xây dựng mô hình khảo sát và mô
phỏng các chuyển động cơ học.

[1]. Lương Duyên Bình (Chủ biên), Nguyễn Xuân Chi, Tô Giang, Trần Chí Minh,
Vũ Quang, Bùi Gia Thịnh (2007), Vật lý 10, Nhà xuất bản Giáo dục.
[2]. N. Hothi, S. Bisht (2013). Contemporary Physics Teaching using Mathematica
Software. International Journal of Innovative Research&Development,Vol. 2,
Issue 2.
[3]. Lương Khánh Tý, Lê Thị Nguyệt Nga (2015). Ứng dụng phần mềm
Mtahematica giải các bài toán về ma trận, hệ phương trình tuyến tính và không
gian vectơ thuộc học phần toán cao cấp. Chuyên đề Khoa học và Giáo dục - 03
(01-2015).
[4]. https://mpc247.com/vat-li-pho-thong/2368/bai-tap-do-thi-cua-chuyen-dong-
thang-deu.html
[5]. https://hayhochoi.vn/bai-tap-chuyen-dong-thang-deu-va-cach-giai-vat-ly-10-
chuyen-de.html
[6]. http://www.thongtincongnghe.com/article/14402.
[7]. http://ebook.net.vn/ebook/su-dung-ngon-ngu-lap-trinh-mathematica-de-giai-
mot-so-bai-toan-ve-nang-luong-lien-ket-va-su-phong-xa-cua-hat-nhan-chuong-
5955/.
[8]. http://download2.nust.na/pub4/sourceforge/r/rl/rlnvsp/2014/Individuals/
NguyenThiThuTrang_Mathematica_Baitoan_giaitich.pdf.
[9]. http://vienthongke.vn/tin-tuc/43-tin-tuc/1234-hoi-thao-khoa-hoc-thong-ke-truc-
tuyen-cua-wolfram.
[10]. http://www.ebook.edu.vn/?page=1.39&view=1263.
27
[11]. http://www.pcworld.com.vn/articles/kinh-doanh/giai-phap/2010/12/1222458/
mathematica-8-phan-mem-dai-so-hieu-ngon-ngu-tu-nhien/.
[12]. http://tailieu.tv/tai-lieu/tai-lieu-thuc-hanh-mathematica-40-15533/.
Title: SURVEY AND SIMULATION OF THE PROBLEM OF BOTH

UNIFORMLY LINEAR MOVING OBJECTS BY MATHEMATICA
PROGRAMMING LANGUAGE
HUYNH TRONG DUONG
Quang Nam University
VO THI HOA
Abstract: In the field of education, the use of software for researching and
studying natural sciences in general and physics in particular, have brought about
important achievements. This article refers to the application of Mathematica
software in physics teaching. Specifically, the language of the software is used to
build models surveying and simulating the problem of two uniformly moving objects.
Key words: Mathematica, Simulation, Uniformly linear motion.
28
ĐÁNH GIÁ DẤU CHÂN SINH THÁI
(ECOLOGICAL FOOTPRINT) CỦA SINH VIÊN
TIỂU HỌC TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM
Triệu Thy Hòa1, Trương Văn Thành2
Tóm tắt: Bài báo đánh giá về chỉ số dấu chân sinh thái (DCST) của sinh viên sư phạm
ngành Tiểu học trường Đại học Quảng Nam. Kết quả cho thấy phần lớn sinh viên chưa có
lối sống bền vững thể hiện qua dấu chân sinh thái đạt 2.31 gha cao hơn DCST trung bình
của nước ta là 0.69 gha/người và thấp hơn toàn cầu là 0.39 gha/người. Sau khi thực hiện
một số hoạt động trải nghiệm giáo dục môi trường thì DCST sinh viên giảm còn 1.99 gha.
Từ đó, cần tiến hành nhiều hoạt động giáo dục môi trường thường xuyên và đa dạng hơn để
giảm thiểu DCST trong sinh viên
Từ khóa: dấu chân sinh thái, sức tải sinh học
1. Mở đầu
Con người sống dựa vào tài nguyên thiên nhiên. Những tài nguyên này dưới nhiều
dạng như khoáng sản, đất, nước và năng lượng cung cấp nguyên liệu cơ bản cho mọi hoạt
động của chúng ta trên hành tinh. Không có sự tiêu thụ tài nguyên thiên nhiên thì nền kinh tế,
xã hội cũng như con người không thể tồn tại. Tự nhiên cung cấp cho con người tất cả những
tài nguyên cần thiết cho sự sống, từ năng lượng cho nhiệt, điện và di chuyển, gỗ cho giấy và
bàn ghế, bông cho quần áo, vật liệu xây dựng cho phố xá và nhà cửa, thức ăn và nước uống
cho chế độ ăn khỏe mạnh. Nhưng con người lại có những tác động xấu đến tự nhiên gây ra
nhiều biến đổi như ô nhiễm môi trường, hiệu ứng nhà kính…[2]
Hiện nay, môi trường tự nhiên đang bị suy thoái nghiêm trọng và mối liên quan của
nó không chỉ là vấn đề đối với xã hội mà còn liên quan trực tiếp đến với mỗi cá nhân. Theo
kết quả nghiên cứu về Lối sống sinh thái của sinh viên Việt Nam cho thấy phần lớn sinh viên
còn chưa hiểu sâu sắc về mối liên quan giữa lối sống bản thân với các vấn đề môi trường và
biến đổi khí hậu. Chỉ có một tỷ lệ nhỏ các bạn sinh viên có nhận thức về việc áp dụng hành
động xanh vào lối sống hằng ngày. [3]
Mọi hoạt động của con người trên Trái đất đều tiêu tốn tài nguyên thiên nhiên theo
nhiều cách khác nhau, từ trực tiếp qua ăn uống hay gián tiếp qua việc sử dụng năng lượng,
mua sắm vật dụng. Không ai có thể sống trên trái Đất mà không để lại tác động nào đến
hành tinh. Chất lượng cuộc sống của con người phụ thuộc vào khả năng của hệ sinh thái
cung ứng tài nguyên, vào sức khỏe hệ sinh thái và việc con người đang khai thác quá mức
tài nguyên. Nhưng chúng ta còn ít sử dụng những thước đo định lượng để chứng minh mức
độ ảnh hưởng của cá nhân đến hệ sinh thái.
Gần đây, trên thế giới đã nghiên cứu thí điểm sử dụng nhiều cách tiếp cận khác nhau
để đo đạc việc sử dụng tài nguyên, tính toán mức độ ảnh hưởng của mỗi quốc gia đến trái
đất. Một trong những phương pháp được đưa ra để định lượng ảnh hưởng con người đến
1. ThS, Khoa KHTN&KT, Trường Đại học Quảng Nam

2. ThS, Phòng QLKH&ĐN, Trường Đại học Quảng Nam
29
ĐÁNH GIÁ DẤU CHÂN SINH THÁI...
môi trường là dấu chân sinh thái. Đây là phương pháp đánh giá và định hướng nhu cầu của
con người, điều này giúp ta xác định được điểm ngưỡng nhu cầu – mức nhu cầu con người
được thỏa mãn mà không làm ảnh hưởng đến hệ sinh thái. Phương pháp dấu chân sinh thái
được sử dụng như một công cụ để so sánh nhu cầu của con người với sức tải sinh học – khả
năng tái tạo tài nguyên và hấp thu chất thải của Trái đất, bằng cách chuyển đổi các diện tích
có khả năng cung cấp năng suất sinh học sang đơn vị chuẩn hecta toàn cầu.
Hiện nay, một bộ phận sinh viên (SV) nói chung và ở trường Đại học Quảng Nam nói
riêng vẫn có hành vi không tốt cho môi trường như vứt rác bừa bãi, chưa phân loại rác và tiết
kiệm năng lượng…[5] Vì vậy, việc tính toán dấu chân sinh thái để các bạn sinh viên nhìn lại
mức độ ảnh hưởng của chính mình đến môi trường, là giải pháp quan trọng để hạn chế dấu
chân sinh thái (DCST) của bản thân lên Trái Đất.
2. Nội dung
2.1 Tổng quan về dấu chân sinh thái
Mỗi người đều có một dấu chân sinh thái khác nhau. Dấu chân sinh thái là một thước
đo nhu cầu về diện tích đất và nước có khả năng cho năng suất sinh học cần thiết để cung
cấp cho các nhu cầu trong cuộc sống của con người (thực phẩm, gỗ, năng lượng, bề mặt xây
dựng cơ sở hạ tầng, diện tích hấp thụ CO2, khả năng chứa đựng và đồng hóa chất thải). Con
số này được tính bằng đơn vị héc-ta toàn cầu (global hectare). [8] Con người hiện nay đều
đang sử dụng quá lượng tài nguyên thiên nhiên mà Trái Đất có thể cung cấp cũng như tái tạo.
Công trình khoa học đầu tiên nghiên cứu và công bố về dấu chân sinh thái vào năm
1992 của nhà khoa học William Rees thuộc trường Đại học British Columbia: “Dấu chân
sinh thái và sức chịu tải môi trường bị chiếm dụng: Những vấn đề phát sinh sau quá trình
kinh tế hóa đô thị”. Sau đó, Mathis Wackernagel đã tiếp tục nghiên cứu và phát triển thêm
về khái niệm dấu chân sinh thái và phương pháp luận tính toán. Thông qua các nghiên cứu,
tác giả đã đề xuất công cụ, cách tính toán dấu chân sinh thái và coi đây là một công cụ, một
phép so sánh nhu cầu của con người; khả năng của sinh quyển để tái tạo nguồn lực và cung
cấp dịch vụ cho đời sống của con người. [6]
Tổng DCST của nhân loại trên toàn thế giới năm 2000 là 2.57 gha/người, năm 2010 là
2.87 gha, năm 2014 là 2.84 gha trong khi đó sức chịu tải sinh học của thế giới tương đương
với 1.8 gha đầu người. Ở cấp độ toàn cầu, một nửa dấu chân sinh thái toàn cầu là do sự đóng
góp của 10 quốc gia hàng đầu, trong đó hai quốc gia đóng góp nhiều nhất là Mỹ và Trung
Quốc, chiếm tỷ lệ sử dụng tương ứng là 21% và 24% sức chịu tải sinh học của Trái đất. Ở
cấp độ khu vực, khu vực Bắc Mỹ có mức thâm hụt sinh thái cao nhất (3,05 gha bình quân
đầu người), tiếp theo là Châu Âu (1,48 gha bình quân đầu người) và châu Á (0,79 gha bình
quân đầu người). Châu Đại Dương có dấu chân sinh thái cao hơn (7,02 gha bình quân đầu
người). Theo chương trình môi trường liên hợp quốc năm 2015 đã chỉ rõ dấu chân sinh thái
hiện nay gấp 1.5 lần khả năng của trái đất. Trong 35 năm tới, nếu dân số toàn cầu không
ngừng tăng và nếu nhu cầu tiêu dùng, hình thức sản xuất duy trì như hiện nay, chúng ta cần
3 trái đất để đảm bảo nhu cầu sống của con người. [4]
Theo Living Planet Report, dấu chân sinh thái của Việt Nam năm 2003 là 0.91 gha/
30
TRIỆU THY HÒA, TRƯƠNG VĂN THÀNH
người, năm 2011 là 1.4 gha/người và 1.62 gha/ người năm 2015. Xu hướng này chắc chắn
sẽ tiếp tục tăng lên nếu không có những giải pháp thích hợp.[2]
Dấu chân sinh thái đã được ứng dụng cho nhiều mục đích khác nhau tại các quốc gia
cũng như tổ chức quốc tế. Hiện nay, một số quốc gia đang nghiên cứu tiềm năng áp dụng
dấu chân sinh thái trong quy hoạch, chiến lược hoặc phục vụ cho công tác quản lý. Liên
minh Châu Âu cũng đã bắt đầu nghiên cứu tiềm năng áp dụng công cụ dấu chân sinh thái
trong việc theo dõi, giám sát ảnh hưởng môi trường từ quá trình sử dụng tài nguyên thiên
nhiên, trong đó tập trung vào phân tích tiềm năng áp dụng công cụ này và các công cụ đánh
giá khác có liên quan khi sử dụng đánh giá trong chiến lược về sử dụng bền vững tài nguyên
thiên nhiên.
Kết quả ứng dụng dấu chân sinh thái cho biết những mối quan hệ tương hỗ giữa sử
dụng tài nguyên, tăng trưởng kinh tế, dân số. Việc ứng dụng công cụ dấu chân sinh thái cho
thấy khả năng ứng dụng hiệu quả dấu chân sinh thái là cơ sở để hoạch định chính sách, quy
hoạch về quản lý tài nguyên và bảo vệ môi trường cũng như là một công cụ truyền thông,
giáo dục và nâng cao nhận thức về bảo vệ tài nguyên và môi trường. [4].
Trên phạm vi quy mô quốc gia và khu vực, Mạng lưới Dấu chân Toàn cầu (GFN) đã
đề xuất 5 thành phần để tính toán DCST bao gồm: trồng trọt và chăn nuôi, lâm nghiệp, thủy
sản, xây dựng và phát thải carbon. Phương pháp tính DCST gồm: Bước 1: Thu thập dữ liệu,
các số liệu về năng suất trung bình các lĩnh vực sử dụng tài nguyên và hệ số phát thải cácbon
trung bình; Bước 2: Tính toán Dấu chân sinh thái (EF) theo công thức sau:
EF= P/YN x EQF
Trong đó: EF (gha): dấu chân sinh thái, tổng EF các lĩnh vực.
P (tấn): tổng sản lượng, tổng phát thải của tỉnh, tính theo từng lĩnh vực.
YN (tấn/ha): năng suất trung bình cả nước, tính theo từng lĩnh vực.
EQF: Hệ số quy đổi diện tích từ ha sang gha.
Đối với mỗi cá nhân, phương
pháp tính DCST chỉ mang tính chất
ước lượng tương đối để mỗi cá nhân
nhận thấy mức độ tác động của mình
đến trái đất. Tổ chức Global Action
Plan đã xây dựng phiếu điều tra để
khảo sát chỉ số dấu chân sinh thái
trong chương trình Sống Xanh tại
Việt Nam. Phương pháp tính dấu
chân sinh thái dựa trên các yếu tố
Hình 2.1. Các yếu tố tính dấu chân sinh thái
theo hình 2.1 như sau:
Vì vậy, bảng đo về dấu chân
sinh thái của cá nhân được thiết kế gồm 6 lĩnh vực, thể hiện qua: nhà ở, năng lượng, giao
thông, thực phẩm, tiêu dùng nước và giấy, rác thải.
31
2.2 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp sử dụng phiếu điều tra: Để lượng hóa và đánh giá sự tác động của
mỗi cá nhân sinh viên đến môi trường trái đất, chúng tôi nghiên cứu đánh giá dấu chân sinh
thái thông qua phiếu điều tra. Phương pháp này được kế thừa từ tổ chức Global Action Plan
trong chương trình Sống Xanh tại Việt Nam. Cỡ mẫu được xác định theo công thức Slovin
(1984): n = N/(1 + Ne2)
Trong đó: N: tổng thể mẫu
n: số mẫu cần nghiên cứu
e: sai số cho phép.
Áp dụng công thức trên với e = 1%, số lượng mẫu trong nghiên cứu chúng tôi chọn
được làm tròn là 90 phiếu. Đối tượng nghiên cứu là sinh viên thuộc 3 lớp DT17SGT01,
DT17SGT02, DT17SGT03. Thông tin được thu thập trong sinh viên được thực hiện trước
và sau khi tổ chức các hoạt động trải nghiệm.
- Phương pháp trải nghiệm: Tổ chức các hoạt động trải nghiệm cho các bạn sinh viên
như tổ chức tuyền thông về giảm thiểu rác thải và tiết kiệm tài nguyên; Ủ rác hữu cơ thành
phân bón hữu cơ, trồng cây và dọn dẹp vệ sinh ở vườn trường. Các hoạt động trên giúp nâng
cao nhận thức, thói quen trong sinh viên về bảo vệ môi trường. Sinh viên biết hành động cụ
thể để bảo vệ môi trường và thái độ yêu mến môi trường hơn. Đặc biệt, sau này các bạn sinh
viên sư phạm sẽ lan tỏa ý thức bảo vệ môi trường đến học sinh trong tương lai.
2.3 Kết quả nghiên cứu
2.3.1 Chỉ số dấu chân sinh thái của sinh viên ngành Tiểu học trường Đại học Quảng
Nam
Để xác định mức độ ảnh hưởng của sinh viên đến môi trường, chúng tôi đã tiến hành
điều tra dấu chân sinh thái của 90 sinh viên thuộc 03 lớp Tiểu học. Kết quả thu được thể hiện
qua bảng 2.1:
Bảng 2.1. Bảng đo dấu chân sinh thái của sinh viên Tiểu học
Giá trị DCST (gha)
Lớp N Chỉ số trung
0 – 1.8 1.8 – 2.6 > 2.6
bình
DT17SGT01 30 2.33 5 16 9
DT17SGT02 30 2.41 4 14 12
DT17SGT03 30 2.19 2 19 9
Tổng cộng 90 2.31 11 49 30
Thông qua chỉ số DCST các bạn sinh viên thấy được mức độ ảnh hưởng bởi các hoạt
động hằng ngày của mình đến trái đất. Qua bảng 2.1 ta thấy, chỉ số DCST trung bình sinh
viên tiểu học đạt 2.31 gha/người. Điều này thể hiện mức độ tác động của sinh viên ngành
tiểu học cao hơn so với sức tải sinh học thế giới (1.8 gha) là 0.51 gha. Như vậy, các hoạt
32
động hằng ngày của các bạn sinh viên vẫn còn ảnh hưởng lớn đến môi trường trái đất.
So sánh DCST của sinh viên ngành tiểu học với kết quả DCST nước ta và trên thế
giới, kết quả được trình bày ở bảng 2.2:
Bảng 2.2. Dấu chân sinh thái của sinh viên ngành Tiểu học so với Việt Nam và trên thế giới
STT Đối tượng Dấu chân sinh thái (gha)
1 Sinh viên Tiểu học 2.31
2 Việt Nam 1.62
3 Toàn cầu 2.7
Qua bảng 2.2 và biểu đồ 2.1 cho thấy: dấu chân sinh thái của sinh viên ngành Tiểu
học cao hơn DCST người dân Việt Nam là 0.69 gha/người. Tuy nhiên, so với DCST toàn
cầu thì DCST sinh viên thấp hơn là 0.39 gha/người. Trong 90 SV được điều tra thì có 30 SV
chiếm 30% có DCST lớn hớn DCST toàn cầu và 11 SV chiếm 12% có DCST nhỏ hơn sức
tải sinh học của thế giới.
Như vậy, DCST của sinh viên tiểu học trường Đại học Quảng Nam (2.31 gha) cao
hơn DCST trung bình của nước ta (1.62 gha) và vẫn còn thấp so với DCST của toàn thế
giới (2.7 gha). Vì vậy, cần phải giáo dục bảo vệ môi trường và thúc đẩy lối sống sinh thái để
giảm dấu chân sinh thái, giảm thiểu tác động của các bạn sinh viên đến môi trường trái đất.
Đánh giá dấu chân sinh thái theo từng lĩnh vực, kết quả thể hiện qua bảng 2.3:
Bảng 2.3. Bảng đo dấu chân sinh thái theo lĩnh vực
Giá trị DCST
Lớp Giao Nước
Nhà ở Năng lượng Thực phẩm Rác
thông và giấy
DT17SGT01 4.95 64.58 26.04 58.35 8.12 70.50
DT17SGT02 4.89 54.49 41.20 62.19 6.69 71.51
DT17SGT03 4.29 35.89 34.81 61.22 7.14 76.08
Trung bình 4.71 51.65 34.01 60.58 7.31 72.69
33
Thông qua bảng 2.3 và biểu đồ 2.2, cho thấy dấu chân sinh thái các bạn sinh viên tác
động vào các lĩnh vực theo thứ tự giảm dần như sau: rác thải, thực phẩm, năng lượng, giao
thông, nước và giấy, nhà ở. Đây cũng là điển hình cho sự tác động của con người đến môi
trường theo lĩnh vực. Trong các lĩnh vực trên thì rác thải, năng lượng, thực phẩm là lĩnh vực
có chỉ số dấu chân sinh thái của sinh viên cao hơn đối với lĩnh vực khác. Vì vậy, khi thiết
kế các hoạt động giáo dục bảo vệ môi trường cho sinh viên ngành tiểu học trường Đại học
Quảng Nam, chúng ta cần lưu ý ưu tiên chọn các chủ đề sử dụng rác thải và năng lượng
nhằm giảm thiểu dấu chân sinh thái của bản thân mình đến hệ sinh thái trái đất.
2.3.2 Hoạt động trải nghiệm của sinh viên ngành Tiểu học trường Đại học Quảng
Nam
Sau khi xác định dấu chân sinh thái theo lĩnh vực thì chúng tôi chọn nội dung chủ
yếu là rác thải, năng lượng để tiến hành các hoạt động giáo dục bảo vệ môi trường, còn các
lĩnh vực khác như nước, giao thông, giấy sẽ được tiến hành lồng ghép vào các hoạt động
chính trên. Trong rất nhiều phương pháp giáo dục môi trường, chúng tôi chọn hoạt động trải
nghiệm để tổ chức cho sinh viên. Hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo dục nhằm tạo điều
kiện cho người học tiếp cận thực tế, thể nghiệm các cảm xúc tích cực, biến kinh nghiệm cũ
thành kinh nghiệm mới, giúp phát triển năng lực thích ứng với cuộc sống. Chúng tôi đã tổ
chức một số hoạt động trải nghiệm nhằm nâng cao ý thức bảo vệ môi trường thông qua hoạt
động tuyên truyền giáo dục và ủ phân hữu cơ giảm lượng rác thải ra môi trường.
- Hoạt động tuyên truyền để nâng
cao nhận thức và giáo dục hành vi bảo
vệ môi trường cho sinh viên. Nội dung
của hoạt động trải nghiệm là các buổi
sinh hoạt trên lớp, với sự tham gia của
tất cả các bạn sinh viên thuộc 03 lớp với
các chủ đề tiết kiệm năng lượng điện
nước, nói không với rác thải, tái chế
rác, giảm thiểu rác thải nhựa 1 lần, tiêu
dùng thực phẩm bền vững. Thông qua
các chủ đề trên các bạn sinh viên hiểu Hình 2.2 Tổ chức tuyên truyền nâng cao nhận
rõ hơn về hành vi đúng, không đúng với thức bảo vệ môi trường ở các lớp
34
môi trường. Nhận thấy được hoạt động hằng ngày của mình ảnh hưởng đến trái đất và tạo
dấu chân sinh thái như thế nào. Từ đó, các bạn sinh viên đưa ra được các biện pháp bảo vệ
môi trường và giảm thiểu dấu chân sinh thái của bản thân đến trái đất.
- Hoạt động trải nghiệm ủ phân hữu cơ từ rác thải và trồng rau sạch tại vườn thực
nghiệm sinh học: Theo thống kê ở nước ta, mỗi người dân thải ra môi trường trung bình
khoảng từ 1 đến 1.6 kg rác thải/1 ngày, tương đương với số dân 98 triệu người thì mỗi ngày
thải ra hơn 98 – 156.8 triệu kg rác thải. Nếu không thu gom, xử lý kịp thời sẽ gây ô nhiễm
môi trường, gây mùi hôi thối khó chịu. Trước thực trạng trên, ủ phân từ rác thải hữu cơ dễ
phân hủy là một biện pháp hữu hiệu giúp giảm nguồn rác thải gây ô nhiễm môi trường, giảm
đi dấu chân sinh thái một cách hiệu quả. Tại trường Đại học Quảng Nam, rác thải tại sân
trường rất nhiều. Phần lớn lượng rác này được đốt cháy vì công ty Môi trường đô thị không
thu gom lượng rác này. Vì vậy, chúng tôi tổ chức hoạt động trải nghiệm muốn tận dụng rác
thải để làm phân bón và trồng rau sạch tại vườn thực nghiệm sinh học ở trường. Để góp phần
giảm thiểu gây ô nhiễm môi trường nhóm VGreen và các bạn sinh viên ngành Tiểu học đã
tiến hành ủ phân hữu cơ từ rác thải lá cây xung quanh trường.
Hình 2.3. Các bạn sinh viên thu gom Hình 2.4. Quá trình ủ phân hữu cơ của
rác sân trường và ủ phân hữu cơ các bạn sinh viên
Sau khi ủ phân xong, các bạn mang sản phẩm phân hữu cơ trồng rau và hoa tại vườn
thực nghiệm sinh học. Những hoạt động này khá hấp dẫn và lôi cuốn nhiều bạn sinh viên
tham gia cùng.
2.3.3 Đánh giá dấu chân sinh thái của sinh viên ngành Tiểu học trường Đại học
Quảng Nam (sau hoạt động trải nghiệm)
Để biết được hiệu quả của các giải pháp được đưa ra, chúng tôi đã khảo sát lại dấu
chân sinh thái lần hai của sinh viên Tiểu học sau khi tiến hành các hoạt động trải nghiệm giáo
35
dục bảo vệ môi trường. Kết quả điều tra 90 sinh viên được trình bày ở bảng 2.4:
Bảng 2.4. Bảng đo dấu chân sinh thái lần 2 của sinh viên Tiểu học
Giá trị DCST (gha)
Lớp N
Chỉ số trung bình 0 – 1.8 1.8 – 2.6 > 2.6
DT17SGT01 30 2.04 7 17 6
DT17SGT02 30 2.07 6 16 8
DT17SGT03 30 1.85 9 17 4
Tổng cộng 90 1.99 22 50 18
Qua bảng 2.4 ta thấy, chỉ số DCST trung bình của khoa Tiểu học qua khảo sát lần 2 là
1.99 gha/người, thấp hơn DCST lần đầu 2,31 gha/người. So sánh qua hai lần khảo sát DCST
giảm 0.32 gha/người nhưng vẫn còn cao hơn sức tải sinh học của trái đất (1.8 gha/người).
Như vậy, việc tổ chức các hoạt động truyền thông, trải nghiệm giáo dục môi trường là một
trong những giải pháp hữu hiệu để bảo vệ môi trường, giảm thiểu DCST, hạn chế tác động
của sinh viên đến trái đất.
Sinh viên là thế hệ tương lai của đất nước, nếu sinh viên nhận thức và hành động đúng
vấn đề môi trường sẽ lan tỏa hành động giáo dục môi trường rất lớn. Vì vậy, cần phải tiến
hành nhiều biện pháp giáo dục môi trường thường xuyên và đa dạng hơn nữa để giảm thiểu
DCST của các bạn sinh viên.
3. Kết luận
- Dấu chân sinh thái của SV ngành tiểu học trường Đại học Quảng Nam là 2.31 gha,
cao hơn DCST trung bình của nước ta (0.69 gha/người) và thấp hơn toàn cầu (0.39 gha/
người).
- Sau khi tiến hành một số hoạt động trải nghiệm giáo dục môi trường chỉ số DCST
sinh viên ngành tiểu học đạt 1.99 gha/người, giảm 0.34 gha nhưng vẫn còn cao hơn sức
tải sinh học của trái đất. Như vậy, cần phải tiến hành nhiều hoạt động giáo dục môi trường
thường xuyên, đa dạng và định kỳ để giảm thiểu DCST của các bạn sinh viên.
- Kết quả nghiên cứu trên giúp chúng ta đánh giá được chỉ số DCST của SV ngành
tiểu học trường Đại học Quảng Nam. Từ đó, nghiên cứu đề xuất các phương pháp phù hợp
để xây dựng và giảm thiểu DCST trong sinh viên. Trong đó, truyền thông và giáo dục trải
nghiệm về môi trường là giải pháp có hiệu quả nhất.
- Ở một số quốc gia, hoạt động tính dấu chân sinh thái được đưa vào hệ thống giáo dục
phổ thông để có thể từ việc giáo dục lối sống sinh thái cho sinh viên, chuẩn bị hành trang cho
họ sau này có kiến thức, kỹ năng lồng ghép giáo dục lối sống sinh thái cho các thế hệ học
sinh phổ thông. Vì vậy, việc tính toán và giảm thiểu DCST không những giúp sinh viên Sư
phạm ngành Tiểu học có lối sống bền vững, giảm các tác động tiêu cực đến môi trường mà
còn trang bị cho họ kiến thức, kỹ năng chuẩn bị hành trang sau này để lồng ghép giảng dạy
cho các thế hệ học sinh. Chính điều này sẽ góp phần lan tỏa phong trào bảo vệ môi trường
trong cộng đồng ngày càng lan rộng.
36

[1]. Lê Thị Hường (2014), Dấu chân sinh thái của loài người tiếp tục tăng, http://vea.gov.
vn/vn/truyenthong/tapchimt/mtvpt/.
[2]. Trung tâm nghiên cứu sáng kiến về cộng đồng và môi trường (2016), Lối sống sinh
thái - Tài liệu hướng dẫn dành cho tập huấn viên.
[3]. Trung tâm nghiên cứu sáng kiến về cộng đồng và môi trường (2015), Lối sống sinh thái
của sinh viên Việt Nam tại các thành phố lớn
[4]. Nguyễn Đức Hưng, Nguyễn Phạm Hà (2014), Dấu chân sinh thái trong phát triển
bền vững và khả năng áp dụng tại Việt Nam, Tạp chí Môi trường, số Chuyên đề Khoa
học Công nghệ, Tổng cục môi trường.
[5]. Triệu Thy Hòa (2018), Lối sống sinh thái của sinh viên sư phạm trường Đại học Quảng
Nam, Hội nghị Sinh học toàn quốc.
[6] Nguyễn Trường Ngân (2018), Mức độ quá tải của dân số Việt Nam 2018 dựa vào dấu
chân sinh thái và sức tải sinh học, https://diamoitruong.com.
[7]. Ewing B., D. Moore, S. Goldfinger, A. Oursler, A. Reed, and M. Wackernagel
(2010), The Ecological Footprint Atlas 2010, Global Footprint Network.
[8]. William Rees, Mathis Wackeragel (2008), Urban Ecological Footprints: Why cities
cannot to be sustainable - and why they are a key to sustainability, Urban Ecology an
International Perspective on the Interaction between Humans and Nature, Springer,
United States.
Title: EVALUATION OF ECOLOGICAL FOOTS BY STUDENTS OF

PRIMARY SCHOOL EDUCATION AT QUANG NAM UNIVERSITY
TRIEU THY HOA
TRUONG VAN THANH
Abstract: The paper assesses the ecological footprint index (DCST) by students of
Primary School Education at Quang Nam University. The results show that the majority
of students still do not have a sustainable lifestyle shown by ecological footprints reaching
2.31 gha which is higher than the average DCST of our country (0.51 gha / person) and
exceeding the biological capacity of the world. about 0.39 gha. Therefore, more and more
regular environmental education activities should be conducted to minimize ecological
footprint among students.
Key words: Ecological foofrint, Biologycal capacity.
37
GẦN MỘT THẾ KỶ NHÌN LẠI CHẾ ĐỘ THỰC DÂN QUA
TÁC PHẨM “BẢN ÁN CHẾ ĐỘ THỰC DÂN PHÁP” CỦA
NGUYỄN ÁI QUỐC
Trần Thị Thu Hoài1
Tóm tắt: Tròn 96 năm đã trôi qua từ khi tác phẩm“Bản án chế độ thực dân Pháp”
của Nguyễn Ái Quốc ra đời. Gần một thế kỷ vật đổi sao dời với những biến động chính
trị to lớn diễn ra trên đất nước ta. Từ một nước thuộc địa, cuộc Cách mạng tháng Tám
đã đưa Việt Nam trở thành một quốc gia độc lập. Từ thân phận nô lệ, những người Việt
Nam đã trở thành người làm chủ bản thân, làm chủ quê hương đất nước. Đó là một
bước thay đổi mang tính cách mạng đầy ngoạn mục với các cá nhân cũng như với cả
một dân tộc, một quốc gia. Tuy nhiên, ngoái đầu nhìn lại chỉ chưa đầy một thế kỷ trước,
dưới sự cai trị tàn bạo, phi nhân tính của một chế độ “ăn cướp, hiếp dâm, giết người”,
người Việt Nam đã sống như thế nào, dân tộc Viêt Nam đã tồn tại ra sao? Trên cơ sở 12
chương của tác phẩm “Bản án chế độ thực dân Pháp”, tác giả đã khái quát theo cách
nhấn vào các nội dung bộc lộ rõ bản chất của một chế độ thống trị thuộc địa.
Từ khóa: bản xứ, cai trị, Đông Dương, thuộc địa, thực dân
1. Mở đầu
Cách mạng tháng Tám là một cuộc cách mạng giải phóng dân tộc đầu tiên trong
khu vực Đông Nam Á, một cuộc cách mạng đã thay đổi số phận của cả một dân tộc gắn
với số phận của hàng triệu, hàng triệu con người. Cuộc cách mạng này đã thủ tiêu chế
độ phong kiến tồn tại hàng nghìn năm trên đất nước ta, thủ tiêu chế độ thực dân gần một
thế kỷ tồn tại đã gây bao đau khổ cho nhân dân Việt Nam. Cuộc cách mạng đã lập nên
chế độ dân chủ cộng hoà- một chế độ của nhân dân, do nhân dân và vì nhân dân.
Sau khi từng bước thôn tính được Việt Nam, đặc biệt sau hiệp ước Patơnốt ký với
triều Nguyễn năm 1884, thực dân Pháp đã thiết lập một chế độ cai trị thực dân trên đất
nước ta. Chế độ thực dân của Pháp ở Việt Nam tồn tại đến ngày 9 tháng 3 năm 1945
(ngày Nhật đảo chính Pháp) rồi được thay thế bằng chế độ của phát xít Nhật. Với Cách
mạng tháng Tám năm 1945, chúng ta đã đập tan chế độ này, thay thế bằng một chế độ
chưa từng có trong lịch sử nghìn năm của dân tộc-chế độ dân chủ cộng hoà. Trong suốt
thời gian tồn tại trên đất nước ta, chế độ thực dân Pháp đã gây bao tai hoạ, đau khổ cho
nhân dân Việt Nam. Bàn về chế độ này, không thể không kể đến tác phẩm nổi tiếng
“Bản án chế độ thực dân Pháp” của Nguyễn Ái Quốc. Dưới ngòi bút của một nhà ái
quốc, mỗi dòng trong tác phẩm lay động đến tận tâm can những con người yêu tự do
và chính nghĩa. Giá trị của tác phẩm đã được thừa nhận ở phạm vi quốc tế. Tác phẩm là
một sự tổng kết lịch sử, một cáo trạng đanh thép đối với chủ nghĩa thực dân. Sự tàn bạo,
phi nhân tính của sự cai trị thuộc địa đã được diễn tả sinh động, nhiều chiều cạnh trong
tác phẩm của Người. Chế độ thuộc địa- một chế độ “ăn cướp, hiếp dâm và giết người”,
1. PGS.TS, Trường Đại học Kinh tế Quốc dân, Hà Nội
38
TRẦN THỊ THU HOÀI
một chế độ “đáng nguyền rủa của thời trung cổ”, một nền “văn minh quái vật”, một nền
“văn minh khát máu”, một chế độ “cướp giật được hợp pháp hoá”. Nguyễn Ái Quốc đã
dùng nhiều cách khác nhau để diễn tả một chế độ chính trị đã từng tồn tại trong lịch sử
nhân loại nói chung và lịch sử Việt Nam nói riêng- một chế độ gây quá nhiều đau khổ
cho những người dân lương thiện.
“Chế độ bản xứ”- “một chế độ không biết gì đến chính nghĩa và công lý cả”[2, tr
29]
Nhìn lại lịch sử để biết nâng niu và trân trọng hơn giá trị của những gì chúng ta
đang có hôm nay, tác giả xin giới thiệu với các bạn bài viết qua đó chúng ta nhìn lại một
chế độ chính trị đã tồn tại hàng trăm năm trên đất nước ta- chế độ thực dân.
2. Nội dung
Chế độ thực dân đã được Nguyễn Ái Quốc, Hồ Chí Minh miêu tả một cách đầy
sinh động trong 12 chương sẽ được tác giả tóm lược lại trong những nội dung chủ yếu
sau đây:
2.1. Xã hội thuộc địa-một “thiên đường ở trần gian” cho những quan cai trị và
một “địa ngục ở trần gian” cho những người bản xứ
Thuộc địa là một “thiên đường ở trần gian” cho các quan cai trị, nơi mà “cái gì
người ta cũng được phép và có thể làm được” [2, tr 33]. Nơi đây “tất cả những ai có tí
chút quyền hành trong tay cũng đều sử dụng và lạm dụng quyền hành để thả cửa làm
bậy vì họ biết chắc rằng sẽ không bị tội vạ gì hết” [2, tr57]. Tại Đông Dương, không
có luật lệ và công lý mà chỉ có một thứ luật rừng được các “nhà khai hoá” sử dụng một
cách phổ biến và thường xuyên. “Chẳng có luật lệ nào khác ngoài sự tuỳ tiện của bọn
nhà đoan” [2,tr75]. Và “khi người ta đã là một nhà khai hoá thì người ta có thể làm
những việc dã man mà vẫn cứ là người văn minh nhất” [2,tr56]. Và trong một xã hội
không luật lệ như vậy “đời sống thuộc địa chỉ làm cho tật xấu của cá nhân phát triển....
ở bên Pháp ít có dịp để làm những việc đó” [2,tr61].
Nước Pháp thật là một xứ sở kì lạ. Nước Pháp đã sản sinh ra những tư tưởng
tuyệt diệu, nhưng khi xuất cảng, chẳng bao giờ nước Pháp xuất đi những điều kỳ diệu
ấy!? Những khẩu hiệu rêu rao cho văn minh Pháp rằng “tự do, bình đẳng, bác ái” chỉ
là những khẩu hiệu suông, chỉ tồn tại trên giấy. Vì: “giá mà mọi người đều bình đẳng
trước pháp luật, như người ta thường nói, thì tuổi thọ của ông Xarô, toàn quyền Đông
Dương, phải dài ghê lắm mới đủ để ông ngồi hết hạn tù... về tội mỗi năm bán cho người
An Nam trên mười lăm vạn kilôgam thuốc phiện” [2,tr 95]. Người ta (Người Âu) có
thể chém giết bất cứ một người An Nam nào vào bất cứ lúc nào, vì bất cứ lý do vớ vẩn
nào mà vẫn hoàn toàn vô tội vì ở đây “tính mạng của một con người An Nam bị rẻ rúng
không đáng giá một trinh”. Người An Nam bị coi là “hạng người thấp kém”, là “nô lệ”,
là “những súc vật phải điều khiển bằng roi vọt”, là “lũ ròi bọ” mà chỉ có “ba-toong, súng
ngắn, súng dài” mới “xứng đáng” với họ. Họ bị bọn thực dân “róc thịt” mãi. Họ “phải è
ra mà chịu công ơn bảo hộ của nước Pháp. Riêng người nông dân An Nam lại càng phải
39
GẦN MỘT THẾ KỶ NHÌN LẠI CHẾ ĐỘ THỰC DÂN...
è ra mà chịu sự bảo hộ ấy một cách nhục nhã hơn” [2,tr82]. “Annamít và Angiêriêng
đâu phải là người! Đó là bọn “nhà quê” bẩn thỉu, bầy “bicốt” (con dê con-chú thích của
tác giả TTTH) bẩn thỉu. Cần quái gì phải có công lý đối với những giống ấy” [2,tr90].
Luôn luôn có sẵn “một kho đầy ắp những hình phạt” để giáng vào đầu những con người
khốn khổ ấy. Quan hệ giữa bọn thực dân với người bản xứ là quan hệ “chủ và tớ”, thậm
chí còn khắc nghiệt hơn cả quan hệ chủ nô và nô lệ. Ngay cả một tên lính thực dân cũng
phải thốt ra trong cuốn nhật ký đi đường của mình rằng: “Quả thật, chúng tôi đã có tâm
hồn thực dân” và tự thừa nhận: “chúng ta còn độc ác, còn dã man hơn cả bọn kẻ cướp
nhà nghề” [2,tr63] khi tận mắt chứng kiến tất cả những tội ác man rợ, khủng khiếp mà
chính bọn thực dân gây ra với đồng loại (những người bản xứ). Và một nhà văn chính
quốc khi sang thăm Đông Dương đã viết: “Hình như họ chỉ làm những điều khiến cho
sự có mặt của chúng ta trở thành một điều xấu xa bỉ ổi không ai chịu được” [2,tr62].
“Chưa có bao giờ, ở một nước nào mà người ta lại vi phạm mọi quyền làm người một
cách dã man, độc ác và trắng trợn đến thế” [2,tr112]. Và “để dạy cho mọi người sống
cho ra sống, người ta bắt đầu bằng việc giết họ đi đã” [2,tr33].
2.2. Các công cụ cai trị của chính quyền thực dân
2.2.1. Thuế máu-một thứ thuế đặc biệt trong chế độ thực dân
Như một lẽ tự nhiên, ở tất cả mọi nơi khi có chính trị ngự trị, người dân phải đóng
thuế để nuôi bộ máy cầm quyền. Thuế đó có thể được đóng bằng hiện vật hoặc tiền tệ.
Tuy nhiên, trong chế độ thuộc địa của Pháp ở Đông Dương nói chung và Việt Nam nói
riêng, ngoài việc, “bị bóp nặn bằng đủ mọi thứ thuế khoá, sưu sai, tạp dịch”[2,tr 24]
người Việt Nam còn phải chịu một thứ thuế có một không hai là “Thuế máu”.Thứ thuế
này hút dần sinh lực của người Việt Nam và dân tộc Việt Nam làm cho dân tộc Việt
Nam, con người Việt Nam ngày càng kiệt quệ về cả thể xác và tinh thần. Đó là việc
người Việt Nam bị bắt sang châu Âu làm bia đỡ đạn cho bọn thực dân trong chiến tranh
thế giới 1914-1918: “Tổng cộng có 700.000 người bản xứ đã đặt chân lên đất Pháp;
và trong số ấy, 80.000 người không bao giờ còn trông thấy mặt trời trên quê hương đất
nước mình nữa!”[2,tr 24]. Họ hoặc là “phơi thây trên các bãi chiến trường châu Âu”,
bỏ xác dưới đáy biển để “bảo vệ tổ quốc của những loài thuỷ quái”, “bỏ xác tại những
vùng hoang vu thơ mộng vùng Ban căng” hoặc là “đưa thân cho người ta tàn sát trên
bờ sông Mác nơ, hoặc trong bãi lầy miền Sămpanhơ”[2,tr 23]. Tất cả sự hi sinh ấy để
“lấy máu mình tưới những vòng nguyệt quế của các cấp chỉ huy và lấy xương mình
chạm nên những chiếc gậy của những ngài thống chế”. Một chế độ được xây dựng trên
xương máu của những người dân thuộc địa. Nếu như ở thời nô lệ, nô lệ bị coi là những
công cụ biết nói thì dưới chế độ thực dân, người Việt Nam bị coi là những “vật liệu biết
nói”. Chẳng khác gì so với thời nô lệ. Và những vật liệu này, khi không còn cần thiết
cho bọn cai trị nữa, có thể bị vứt đi một cách không thương tiếc. Người Đông Dương
lại trở thành “giống người bẩn thỉu”,“những tên Annamít bẩn thỉu, giỏi lắm thì cũng chỉ
biết kéo xe tay và ăn đòn của các quan cai trị”[2,tr 23] sau thời gian được tâng bốc lên
thành những “người bạn hiền”, những “đứa con yêu” để đi đỡ đạn thay cho nước mẹ
40
trên chiến trường.

Việc khai thác thứ “thuế” có một không hai này trở thành cơ hội trục lợi béo bở
cho nhiều kẻ như: bọn đeo lon chuyên nghiệp, bọn chủ thầu lương thực, bọn độc quyền
tiếp liệu, bọn quan chức... Những người không muốn nộp thứ thuế ấy thì phải tự huỷ
hoại mình bằng cách “tự làm cho mình nhiễm phải những bệnh nặng nhất mà thông
thường hơn cả là bệnh đau mắt toét chảy mủ, gây ra bằng cách xát vào mắt nhiều thứ
chất độc, từ vôi sống đến mủ bệnh lậu”[2,tr 25]. Hoặc, nếu họ bỏ trốn để khỏi bị bắt
lính, thân nhân của họ sẽ phải lãnh đòn thay, bọn thực dân sẽ: “bắt các ông bà già, đàn
bà có thai, con gái, đem lột trần truồng, rồi đốt hết quần áo trước mặt họ. Những nạn
nhân khốn khổ đó mình trần như nhộng, tay trói cánh khuỷu buộc phải chạy khắp các
thôn xã dưới làn roi vọt để “nêu gương””[2,tr 27]. Còn những người dân thuộc địa vô
tội sau khi đóng thứ thuế này và sau khi bị “ lột hết tất cả của cải”, họ bị “xếp như xếp
lợn dưới hầm tàu ẩm ướt, không giường nằm, không ánh sáng, thiếu không khí”[2,tr
29] để về nước. Lúc đó, họ chỉ còn là “cái xác” vật vờ, lắt lay tồn tại trong một chế độ
không dành cho con người. Như vậy, trong chế độ thuộc địa, thân xác những người bản
xứ có thể bị nhà cầm quyền trưng dụng vào bất cứ lúc nào như một thứ thuế đóng cho
nhà nước để duy trì và nuôi dưỡng bộ máy cai trị.
2.2.2. Độc quyền rượu và thuốc phiện-công cụ tối đa hóa lợi nhuận thực dân và
đầu độc người bản xứ
“Vì lợi ích tối cao của ngân khố”, việc đầu độc người bản xứ đã được bọn thực
dân thực hiện một cách bài bản, có hệ thống, nhất quán từ trên xuống dưới. “Để nhồi
nhét văn minh “Đại Pháp”cho người An Nam, ngài Xarô, người trùm của sự nghiệp đó
đã không từ một thủ đoạn nào, kể cả những thủ đoạn bỉ ổi nhất và những tội ác... nhằm
vơ vét cho đầy túi tham của bọn kẻ cướp thực dân và cả của ngài nữa”[2, tr 35]. Chính
sách độc quyền rượu và thuốc phiện là điển hình cho sự dã man, tàn bạo của chính
quyền thuộc địa. Người ta đã ấn định trên thực tế mức rượu và thuốc phiện mà mỗi
người bản xứ buộc phải sử dụng hàng năm kể cả với người già, phụ nữ, trẻ em, cả đến
đứa còn bú mẹ. Ai không dùng được thì thân nhân của họ phải dùng thay. Thậm chí,
quan cai trị Pháp còn nói với dân bản xứ rằng “Chúng mày quen ngày 3 bữa, bây giờ bớt
đi một bữa, hay nếu cần thì bớt đi một bữa rưỡi để có thể mua rượu của nhà nước”[2.
tr 39]. Nếu địa phương nào không tiêu thụ hết số định mức mà nhà nước giao, sẽ có
biện pháp xử lý răn đe với quan chức địa phương: “Số rượu tiêu thụ trong phủ X đã tụt
xuống dưới con số Z cho mỗi dân đinh. Vậy, ông có nghĩ rằng cần có biện pháp làm
gương không”[2, tr 38]. Còn nếu quan chức địa phương nào có biện pháp đẩy số lượng
rượu tiêu thụ ở địa phương mình lên cao sẽ được thăng cấp và khen thưởng. Thứ rượu
mà bọn thực dân ép người bản xứ phải tiêu thụ là thứ rượu có chất lượng cực thấp “cất
bằng thứ gạo rẻ tiền, pha thêm chất hoá học, có mùi vị nồng nặc, khó chịu”. Đó còn là
thứ rượu pha thêm rất nhiều nước lã: “chỉ cần mở vòi nước lã không thôi, mỗi năm công
ty cũng thu được món lãi nho nhỏ 432.000 đồng, hay 4 triệu phrăng”[2, tr39]. Sở dĩ
chính sách độc quyền sản xuất và tiêu thụ rượu được thực hiện bài bản và nghiêm ngặt
41
như vậy là vì nó gắn trực tiếp với lợi ích của bọn thực dân cai trị: “Trong số người có
cổ phần trong công ty độc quyền rượu, có các nhân vật cao quý nhất ở Đông Dương và
tất cả các ngành cai trị đều có đại diện tai to mặt lớn trong ấy”[2,tr 36] (4 người ở ngành
tư pháp, 7 người ở ngành quân đội, 8 người ở ngành hành chính và ngài Clêmăngten,
nghị viên hạt Puyđơđôm).
Cùng với rượu, thuốc phiện ở xứ này được nhà nước khuyến khích tiêu thụ với
một số lượng khổng lồ “mỗi năm bán cho người An Nam trên mười lăm vạn kilôgam
thuốc phiện”. Số đại lý rượu và thuốc phiện mọc lên nhan nhản khắp các làng quê cũng
như thành thị: “Lúc ấy, cứ một nghìn làng thì có đến một nghìn năm trăm đại lý bán lẻ
rượu và thuốc phiện. Nhưng cũng trong số một nghìn làng đó lại chỉ có vẻn vẹn mười
trường học”[2,tr36]. Biện pháp đầu độc người bản xứ bằng rượu cồn và thuốc phiện
một mặt nhằm tăng ngân sách Đông Dương, làm đầy túi tham bọn thực dân mặt khác
làm cho người Đông Dương mụ mị, u mê, đần độn đi để chúng dễ bề cai trị. Còn đâu là
công lý khi tất cả mọi biện pháp cai trị tàn bạo, phi nhân tính nhất đều có thể được thực
hiện ở xứ thuộc địa này.
2.3. Về bộ máy chính quyền thực dân- con người, bộ máy, lực lượng đồng minh
2.3.1.Những con người trong bộ máy chính quyền thực dân- những viên chức ăn
hại ngân sách
Con người trong bộ máy này là sự dung nạp của tất cả những cặn bã từ chính quốc
thải ra, từ viên chức bình thường cho đến nhân vật chóp bu là viên Toàn quyền. “Sang
Bắc Kỳ, các ông Toàn quyền chỉ nhằm một mục đích là: tìm chỗ bổ dụng bạn bè, con
cháu thân thuộc và bọn vận động bầu cử của những bậc thế quyền có thể làm chỗ dựa
cho mình”[2,tr55]; “Các viên Toàn quyền lớn, Toàn quyền bé được nước mẹ ký thác
vận mệnh xứ Đông Dương, nói chung đều là bọn ngu xuẩn, bọn đểu cáng”[2,tr84]. Còn
các ngài viên chức trong bộ máy thuộc địa thì là “những tên ngu xuẩn tò mò ưa xoi
mói”[2,tr86]. Dù trước khi sang Đông Dương họ xuất thân từ đâu (một anh hàng cháo,
một anh giám thị trong các nhà trường) thì khi sang Đông Dương, họ đều trở thành các
“ông vua con”, sống một cuộc sống đế vương trên máu và nước mắt của người dân
thuộc địa. Tất cả sự xa hoa, tráng lệ, thừa mứa trong cuộc sống của các quan cai trị thuộc
địa đều dựa trên ngân sách được bòn rút từ những người bản xứ nghèo khổ, bị bần cùng
hoá đến cùng cực. “Quan Toàn quyền chưa vừa ý với những lâu đài tráng lệ mà ngài ở
tại Sài Gòn và Hà Nội, còn phải cần thêm cho ngài một biệt thự ở bãi biển nữa. Ngân
sách Đông Dương lại phải “è lưng ra gánh”... Tiền nhà cửa, bàn ghế, điện nước của
các vị đó đều do công quỹ đài thọ cả. Ngoài ra, những người đánh xe, lái xe, giữ ngựa,
làm vườn, tóm lại, tất cả những kẻ hầu người hạ của họ cũng đều do nhà nước trả tiền
công”[2,tr71,72]. Những viên chức trong bộ máy này là những viên chức “ăn hại ngân
sách mà thường chẳng được tích sự gì cả”. Họ là “những nhân tố ăn bám... đè nặng lên
lưng nhân dân lao động”[2,tr54]. Họ được “giao phó những quyền hạn rộng rãi và ghê
gớm” trong khi “không đủ những tư cách cần thiết”[2,tr71] tương ứng. Họ “rất hiền từ
42
đối với bọn côn đồ... nhưng đối với dân hiền lành thì lại là chuyện khác”[2,tr61]. Một
chính quyền được tạo nên từ những con người mà “so với bọn viên chức thuộc địa thì
những tên cướp đường còn là những người lương thiện”[2,tr69].
Tóm lại có thể tìm thấy trong chính quyền thuộc địa “tinh hoa của các cặn bã”
lượm lặt ở tất cả các nước châu Âu. Với một bộ máy được tạo nên từ những con người
xấu xa thấp kém như vậy thì để bộ máy đó có thể tồn tại và hoạt động, nguyên tắc hoạt
động của luật pháp và bộ máy chính quyền thuộc địa luôn là: “bằng bất cứ giá nào nhất
thiết phải giữ uy tín cho kẻ đi chinh phục” và “bảo vệ uy tín của chủng tộc thượng
đẳng”.
2.3.2. Bộ máy chính quyền - Một bộ máy cồng kềnh, quan liêu, tham nhũng
Đó là một bộ máy ăn bám khổng lồ: “ở thuộc địa Anh, cứ 66.150 người dân thì
có một viên chức người Âu, còn ở thuộc địa Pháp thì cứ 3.490 người dân đã có một
viên chức người Âu”[2,tr55]. Trong bộ máy đó tồn tại nhan nhản những “viên chức
giữ những chức vụ vô dụng” và thậm chí còn “dốt đặc” nhưng vẫn được nhận những
“đồng lương rất hậu”. Đây còn điển hình là một bộ máy quan liêu. Các viên thanh tra
thuộc địa, hàng năm ngốn của ngân khố một số tiền khổng lồ cho công việc thanh tra
“thế nhưng các ngài thanh tra thì không bao giờ rời khỏi Pari và đối với các thuộc địa
thì các ngài cũng không hiểu biết gì hơn là hiểu biết ông Trăng già”[2,tr69]. Đó còn
là một bộ máy vô trách nhiệm và vô cảm khi sử dụng những đồng tiền ngân sách một
cách phung phí, tuỳ tiện và bừa bãi: “Hết hành vi điên rồ này đến hành vi điên rồ khác
đã phung phí đồng tiền mà người dân An Nam khốn khổ đã phải đổ mồ hôi nước mắt
mới kiếm được”[2,tr68]. Một bộ máy hoạt động một cách tuỳ tiện, không tuân theo một
nguyên tắc nào: “Khi cần tiền, nhà nước bảo hộ Pháp chỉ có việc thay đổi hạng ruộng.
Chỉ một nét bút thần kì là họ biến một đám ruộng xấu thành ruộng tốt”[2,tr83]. Bộ máy
nhà nước không phải để thực hiện những việc công ích mà chỉ để thực hiện sự cai trị
chính trị nhằm vơ vét đầy túi tham cho những kẻ cai trị- một bộ máy “cướp giật được
hợp pháp hoá”:
Một số phiên họp của hội đồng quản hạt chỉ là để bàn việc cướp giật công quỹ một
cách có phương pháp... Kho bạc có vơi đi chút ít thì đã có những quý quan làm cho nó
đầy lại một cách nhanh chóng. Với quyền hành sẵn có, họ sức cho dân bản xứ biết nhà
nước cần một khoản tiền bao nhiêu đó, rồi họ phân bổ cho các làng phải đóng góp. Và
các làng lo vội vàng tuân lệnh để khỏi bị trừng phạt ngay lập tức[2, tr70].
Bọn thực dân với quyền lực trong tay ngày càng phè phỡn trên máu và nước mắt
của những người bản xứ: “Tất cả bọn chúng chỉ có mỗi cái tài là phung phí công quỹ,
còn người An Nam khốn khổ thì cứ nai lưng đóng góp, đóng góp mãi”[2,tr71]. Tệ tham
nhũng đã bòn rút gần như sạch trơn ngân sách chính quyền: “Trong số 12 triệu đồng của
ngân sách Nam Kỳ, thì 10 triệu đồng đã tìm cách chui sâu vào túi các ngài viên chức
rồi”[2, tr99].
Và hành động của bộ máy chính quyền ấy cũng thật quái đản. Ví như, để giải
43
quyết nạn đói, chính phủ bắt giam một số đông người đói. Và để cho bọn người đói
đừng coi nhà tù là nơi cứu tế, người ta không cho họ ăn gì hết cho đến chết!
Chế độ thuộc địa, chính quyền thuộc địa đã thực thi một chính sách ngu dân triệt
để hòng “làm cho dân ngu để dễ trị”. Nơi đây “ngay cả cái quyền sơ đẳng là viết thư
cho nhau, họ cũng không được hưởng. Sự vi phạm tự do cá nhân ấy lại ghi thêm một
thành tích cho cái chế độ lạm quyền, cái chế độ mật thám bỉ ổi đương hoành hành ở các
thuộc địa”[2,tr100].
2.3.3. Giáo hội-Lực lượng đồng minh của chính quyền thuộc địa trong lịch sử
Mở đường cho bước chân xâm lược thực dân là Giáo hội Thiên Chúa giáo. Lực
lượng này đó thực hiện xuất sắc vai trò “gián điệp” cho các đoàn đi khai hoá. Họ đó “lợi
dụng lòng hiếu khách của người An Nam để đánh cắp những bí mật quân sự, vẽ những
bản đồ nộp cho quân đội viễn chinh”[2,tr103].Do đó, sau khi thôn tính được nước ta,
chính quyền thực dân hầu như làm ngơ để cho các “sứ giả của Chúa” mặc sức tung
hoành, cướp bóc trong dân chúng và thực hiện vô số những “hành vi ác quỷ” nhân danh
Chúa. Họ không chỉ là những người “gây ra chiến tranh thuộc địa mà cũng là bọn kéo
dài chiến tranh, bọn chủ trương đánh đến cùng, không chịu điều đình “non”” [2, tr103].
Giáo hội Thiên chúa giáo thực sự trở thành một lực lượng tay sai đắc lực và tin cẩn của
chính quyền thực dân. Họ sẵn sàng chà đạp lên tất cả những nguyên tắc tối cao của đạo
để thực hiện được những mục tiêu đê tiện, xấu xa vì lợi ích của họ. Họ “tiết lộ những bí
mật mà con chiên đã nói ra khi xưng tội và nộp những người An Nam yêu nước cho bọn
chiến thắng đem lên máy chém hay giá treo cổ” [2,tr101]. Được sự yểm trợ của quân
đội thực dân, các linh mục với vũ khí trong tay sẵn sàng “xông vào các làng bên lương
mà ông đã báo trước với nhà cầm quyền là làng phản nghịch”[2,tr101].
Không chỉ là một lực lượng đồng minh của chính quyền, trong nhiều trường hợp,
Giáo hội còn vượt trên quyền lực của chính quyền, thực hiện quyền lực vô biên: “Điều
mà người thực dân phải dựa vào nhà nước để làm thì người truyền giáo cứ làm, bất chấp
nhà nước”[2,tr103]. Họ sẵn sàng đốt trụi một làng chỉ vì làng đó không nộp thuế cho
Giáo hội hoặc tha cho một làng nào đó vì làng đó đó quy thuận quyền lực của Giáo hội.
Giáo hội, các linh mục và các con chiên của Chúa thực sự hiện lên như những tên kẻ
cướp, những tên “súc sinh” có thể làm tất cả mọi việc bỉ ổi nhất vì lợi ích của chúng, từ
cướp bóc đến giết người và vô số những hành động man rợ khác. Chúng ăn cướp một
cách trắng trợn để làm “công việc Chúa”. “Các môn đồ trung thành” của Chúa nhiều
đến nỗi: “Nếu thiên đường là có thật, thì sẽ quá chật không đủ chỗ để chứa chấp tất cả
bọn tông đồ thuộc địa can đảm đó” [2,tr102]. Sự cướp bóc đất đai của giáo hội và các
lực lượng thực dân tất yếu sẽ dẫn đến chỗ: “Chẳng bao lâu nữa, sẽ không còn rẻo đất
nào cho người An Nam có thể sinh cơ lập nghiệp nếu không cam chịu kiếp nông nô”
[2,tr103]. Tuy nhiên, tất cả những hành động đó của các giáo sĩ phần lớn đều cho mục
đích riêng tư mà vì những lợi ích này, họ đã không ngần ngại hi sinh quyền lợi của nước
Pháp. Sự lộng quyền của Giáo hội Thiên Chúa giáo, sự cấu kết chặt chẽ giữa Giáo hội
44
với chính quyền làm cho nỗi khổ nhục của người dân thuộc địa càng tăng lên gấp bội
dưới chế độ thực dân.
2.4. Những người phụ nữ bản xứ-đối tượng được “bảo hộ” một cách “tuyệt
vời” nhất
Trong những người bản xứ, có lẽ đối tượng bị chà đạp tàn tệ, phi nhân tính nhất là
những người phụ nữ: “Không một chỗ nào những người phụ nữ thoát khỏi những hành
động bạo ngược”[2,tr105]. “Một người Âu mắng một phụ nữ An Nam là con đĩ, con
bú dù là một việc thông thường”[2,tr105]. Chế độ thuộc địa làm cho “phụ nữ An Nam
sống quằn quại trong cảnh lầm than và bị áp bức”. Nếu như có thể coi ăn cướp, hiếp
dâm và giết người là 3 đặc trưng nổi bật của chế độ thực dân thì một trong 3 đặc trưng
đó chế độ thực dân “dành riêng” tặng cho những người phụ nữ, bất kể già, trẻ, lớn bé.
Và không chỉ ở An Nam, ở tất cả các thuộc địa khác của Pháp, số phận của người phụ
nữ đều như vậy. Chế độ thực dân quả thực là một nền văn minh quái vật, một nền văn
minh khát máu-một nền “văn minh” mà tại đó: “cho phép chúng tưởng tượng được đến
đâu thì chúng cứ thực hiện tính tàn ác lạnh lùng của chúng đến đó”[2,tr110].
Người bản xứ nói chung và người phụ nữ nói riêng bị đối xử không như với con
người: “Một tên lính buộc một người phụ nữ An Nam phải hiến thân cho con chó của
hắn. Chị không chịu. Hắn liền đâm một nhát lưỡi lê vào bụng chị, chết tươi”[2,tr110].
Thực dân ở đâu cũng vậy: “một viên quan cai trị thuộc địa nọ: hắn đổ nhựa cao su vào
âm hộ của một phụ nữ da đen. Sau đó, hắn bắt chị ta đội một tảng đá to tướng đứng phơi
nắng cho đến chết”[2,tr106]. Thật quá sức tưởng tượng!
Thật là một sự mỉa mai đau đớn khi thấy rằng nền văn minh - dưới nhiều hình
thức khác nhau như tự do, công lý, v.v., được tượng trưng bằng hình ảnh dịu hiền của
một người phụ nữ và được một hạng người tự cho là phong nhã ra sức điểm tô - lại
đối xử một cách hết sức bỉ ổi với người phụ nữ bằng xương, bằng thịt và xúc phạm tới
phong hoá, trinh tiết và đời sống của họ một cách cực kỳ vô liêm sỉ [2,tr109].
Chủ nghĩa thực dân là sự tổng hợp tất cả những xấu xa của xã hội phong kiến và
tư bản chủ nghĩa. “Người ta thấy lại trong các thuộc địa đó tất cả hệ thống phong kiến
trung cổ và dã man của chủ nghĩa tư bản”[2,tr134]. Chừng nào chủ nghĩa thực dân còn
tồn tại, không chỉ người bản xứ đau khổ mà nói như Nguyễn Ái Quốc: “Ôi, nước Pháp
đau khổ, Đông Tây đau khổ, nhân loại đau khổ!”[2,tr52]. Với tất cả những tội ác trời
không dung, đất không tha với loài người, chế độ thực dân tất yếu phải được xoá bỏ trên
phạm vi toàn thế giới thì nhân loại mới có thể tiến lên phía trước.
3. Kết luận
Cách mạng tháng Tám năm 1945 đã hoàn thành việc xoá bỏ “nền văn minh quái
vật” đó khỏi Việt Nam, thay thế nó bằng một chế độ chính trị của nhân dân, do nhân
dân, vì nhân dân-chế độ Dân chủ Cộng hoà. Đây có thể coi là cuộc cách mạng trả lại
phẩm giá cho con người Việt Nam, dân tộc Việt Nam. Nhìn lại chế độ thực dân- một
45
chế độ đã từng tồn tại ở nước ta gần một thế kỷ, chúng ta không khỏi căm phẫn trước
tội ác kinh hoàng mà chế độ thực dân đã gây ra cho đồng bào ta, nhân dân ta, dân tộc ta
cũng như nhân dân lao động khắp nơi trên thế giới. Nếu như “Bản án chế độ thực dân
Pháp” của Nguyễn Ái Quốc năm 1925 là sự cáo chung cho chế độ thực dân trong tư
tưởng thì tròn 20 năm sau, với bản “Tuyên ngôn độc lập”(2-9-1945), Người đã tuyên
bố cáo chung cho sự tồn tại của chủ nghĩa thực dân trong hiện thực. Cách mạng tháng
Tám năm 1945 thành công đã chấm dứt sự thống trị gần trăm năm của chủ nghĩa thực
dân ở nước ta.
Tư tưởng về quyền bình đẳng, quyền sống, quyền tự do và mưu cầu hạnh phúc
của con người được Hồ Chí Minh khẳng định trong Tuyên ngôn độc lập (2-9-1945)
nảy mầm từ trong “Bản án chế độ thực dân Pháp” 20 năm trước đó. Nỗi đau đớn, quằn
quại trước sự thống khổ của con người và sự phẫn nộ trước những kẻ đã gây ra những
nỗi đau cho nhân loại tạo nên động lực khổng lồ để lãnh tụ Hồ Chí Minh đã tiến một
bước dài từ khát vọng, ước mơ đến hiện thực trong vòng 20 năm, từ “Bản án chế độ
thực dân Pháp” đến “Tuyên ngôn độc lập”.Tác phẩm luận chiến này là sự tiếp nối dòng
chảy liên tục của lịch sử tư tưởng nhân loại được biểu đạt qua tư tưởng của những bậc
vĩ nhân. Nếu như Mác, Ăng ghen hướng toàn bộ nhiệt huyết của các ông vào chống
chủ nghĩa tư bản tự do cạnh tranh, Lênin cống hiến cuộc đời mình cho cuộc đấu tranh
chống chủ nghĩa tư bản thời đế quốc chủ nghĩa thì Hồ Chí Minh hiến mình cho cuộc
đấu tranh của nhân loại chống chủ nghĩa thực dân. Với ý nghĩa lịch sử vĩ đại đối với
thế giới cũng như dân tộc, Cách mạng tháng Tám năm 1945 của nhân dân Việt Nam
dưới sự lãnh đạo của Đảng cộng sản và lãnh tụ Hồ Chí Minh xứng đáng là một trong
bốn cuộc cách mạng điển hình của thế kỷ XX. Nhìn lại chế độ thực dân, chúng ta thêm
trân trọng những gì đang có hôm nay. Phát huy thành quả của Cách mạng tháng Tám,
xây dựng một chế độ xã hội của con người, do con người, vì con người là quyền lợi và
trọng trách thiêng liêng song cũng hết sức khó khăn, vất vả đặt lên vai mỗi người Việt
Nam chúng ta hôm nay.

[1] Trần Thị Thu Hoài (2015), Sự biến đổi chính trị ở Việt Nam từ 1858 đến 1945, NXB
Chính trị Quốc gia, Hà Nội.
[2] Hồ Chí Minh (2000), Hồ Chí Minh toàn tập, tập 2, NXB Chính trị Quốc gia, Hà
Nội.
[3] Nguyễn Quang Ngọc (Chủ biên) (2005), Tiến trình lịch sử Việt Nam, NXB Giáo
dục, Hà Nội.
46
Title: NEARLY A CENTURY OF LOOKING BACK THE COLONIALISM

THROUGH NGUYEN AI QUOC'S WORK "JUDGEMENT OF THE FRENCH
COLONIAL REGIME"
TRAN THI THU HOAI
National Economics University, Ha Noi
Abstract: 96 years have passed since Nguyen Ai Quoc's work "Judgement of the
French colonial regime" was born. It has been nearly a century with great political
upheavals in our country. From a colonial country, the August-autumn revolution
made Vietnam an independent nation. From the status of slaves, the Vietnamese people
have become masters of themselves and their nation's homeland. It is a dramatically
revolutionary change for individuals as well as for a people, a nation. However, it is
essential to look back Vietnam only nearly a century ago, under the brutal, inhumane
rule of a regime of "robbery, rape, murder", in order to study how Vietnamese people
lived and how our country existed. On the basis of 12 chapters of the Nguyen Ai
Quoc’s work "Judgement of the French colonial regime", the author generalized it by
emphasizing on contents which reveal the nature of a colonial regime.
Keywords: indigenous, ruling, Indochina, colony, colonial.
47
CÁCH THỨC ĐỂ CẢI THIỆN PHÁT ÂM TIẾNG ANH
CHO SINH VIÊN NĂM NHẤT Ở ĐẠI HỌC QUẢNG NAM
Nguyễn Thị Huệ 1
Tóm tắt: Đối với bất kì ngôn ngữ nào, quy tắc phát âm cũng rất quan trọng trong
giao tiếp và đối với tiếng Anh, việc nắm vững những nguyên tắc này càng quan trọng
hơn. Bài viết này nêu lên những nguyên tắc phát âm cơ bản mà tất cả những người học
tiếng Anh đều phải nắm. Đồng thời, bài viết chỉ ra các lỗi thường mắc của các bạn sinh
viên năm nhất. Tác giả sử dụng phương pháp tổng hợp và phân tích để phân tích lý
thuyết và các lỗi thông thường qua các tiết học nói của sinh viên năm nhất. Cuối cùng,
bài báo đề xuất những phương pháp cho việc daỵ và học phát âm, đặc biệt là những
nguyên tắc phát âm cần thiết khi học tiếng Anh với hi vọng nó sẽ đem lại lợi ích cho việc
dạy học tiếng Anh, nhất là kỹ năng nói.
Từ chìa khóa: cải thiện phát âm tiếng Anh, nguyên tắc phát âm, lỗi thông thường,
sinh viên năm nhất, kỹ năng nói tiếng Anh
1. Mở đầu
Tiêu chí đánh giá một người giao tiếp tốt bằng tiếng Anh là Ngữ âm – Ngữ pháp
– Từ vựng, trong đó ngữ âm đóng vai trò quan trọng nhất bởi vì nếu có ngữ âm tốt trong
quá trình giao tiếp, bạn sẽ tạo ra được ấn tượng ban đầu tốt. Hơn nữa, ngữ âm tốt sẽ tạo
ra một giọng nói dễ chịu và dễ nghe khiến người giao tiếp với bạn hào hứng hơn khi tiếp
nhận thông tin từ bạn. Nắm được cách phát âm, nhấn âm, ngắt âm sẽ giúp bạn diễn đạt
đúng ý định giao tiếp của mình và giúp bạn làm nên quá trình giao tiếp tốt.
Rất nhiều người học tiếng Anh gặp phải tình trạng khi học nghe tiếng Anh gặp rất
nhiều từ cơ bản họ đã biết nhưng không thể nghe được. Nguyên nhân chính là chúng ta
phát âm những từ đó sai, khi nghe từ đó lại phát âm khác dẫn tới không thể nghe chính
xác được từ ngữ đó. Đây chính là nguyên nhân tại sao người nào phát âm tốt thì việc
nghe tiếng Anh trở nên đơn giản hơn rất nhiều. Khi bạn học phát âm tốt thì trình độ nghe
tiếng Anh của bạn cũng được cải thiện một cách đáng kể, phát âm tốt cũng giúp bạn tự
tin hơn trong giao tiếp.
Sinh viên tại đại học Quảng Nam và đặc biệt là sinh viên năm nhất thường gặp phải
khó khăn trong quá trình giao tiếp vì các em chưa nắm kiến thức về phát âm một cách
bài bản, hệ thống. Việc chưa nắm rõ các quy luật phát âm cơ bản, trọng âm, nối âm, ngữ
điệu... dẫn đến việc các em hay mắc một số lỗi trong phát âm. Trong bài viết này, tôi sẽ
nêu các nguyên tắc phát âm cơ bản, chỉ ra các lỗi phát âm sinh viên năm nhất hay phạm
và từ đó nêu một số giải pháp giúp cải thiện phát âm của sinh viên.
2. Nội dung
2.1. Một số nguyên tắc phát âm cơ bản
Khi học tiếng Anh, chúng ta cần ý thức sâu sắc về tầm quan trọng của phát âm để
từ đó đầu tư thêm thời gian luyện tập khía cạnh ngôn ngữ này. Bước đầu tiên trong quá
1. ThS, Khoa Ngoại Ngữ, Trường Đại học Quảng Nam
48
NGUYỄN THỊ HUỆ
trình học phát âm là làm chủ những kiến thức cơ bản về phát âm cũng như thực hành phát
âm chính xác các âm vị trong tiếng Anh, đặc biệt là những âm vị không có trong tiếng
Việt. Những yếu tố quan trọng trong phát âm tiếng Anh gồm: ngữ âm (hệ thống âm IPA),
nối âm, trọng âm, ngữ điệu.
2.1.1. Bảng phiên âm quốc tế IPA
IPA là viết tắt của International Phonetic Alphabet (bảng phiên âm quốc tế). IPA
thực chất liệt kê các âm có trong tiếng Anh, từ đó hình thành cách phát âm của từ vựng.
IPA giúp người học nhận biết cách phát âm và ngữ điệu tự nhiên như người bản ngữ thay
vì dự đoán cách phát âm qua mặt chữ cái Alphabet. Để học IPA, chúng ta cần sử dụng và
điều chỉnh khẩu hình miệng, kết hợp môi, răng và lưỡi đúng vị trí, đồng thời điều khiển
hơi bằng mũi và họng để tạo ra âm thanh chuẩn khi phát âm.
Bảng 1: Bảng phiên âm quốc tế IPA
Từ bảng 1, chúng ta có thể thấy bảng phiên âm chữ cái quốc tế bao gồm 44 âm
được chia làm 2 loại: 20 nguyên âm (vowels) và 24 phụ âm (consonants). Bên cạnh
nguyên âm đơn (monophthongs) thì còn có nguyên âm đôi (diphthongs).
2.1.1.1. Cách phát âm của một số nguyên âm và phụ âm
• Hầu hết các chữ được viết dưới dạng ee (meet), ea (meat), e-e (scene) đều được
phát âm thành /i:/. Trường hợp e (me), ie (piece) cũng được phát âm như trên nhưng
không nhiều.
• Chữ e (men) hay ea (death), ie (friend), a (many), ai (said) được phát âm là /e/.
• Hầu hết các chữ được viết là ar, al thì được phát âm là /a:/. Chữ a trong ask, path,
49
CÁCH THỨC ĐỂ CẢI THIỆN PHÁT ÂM TIẾNG ANH...
aunt cũng được phát âm là /a:/. Các chữ viết là ear, ere, are, air, thì được phát âm là /eə/
(ngoài heart được phát âm là /ha:t/).
• Các chữ được viết là a-e (mate) ay (say), ey (grey), ei (eight), ai (wait), ea (great)
thì khi phát âm sẽ là /ei/.
• Các chữ được viết là a thì phát âm sẽ là /æ/ (Trừ trường hợp sau a có r – sau r
không phải là một nguyên âm). Tuy nhiên chữ a trong ask, path, aunt lại được phát âm
là /a:/.
• Hầu hết các chữ được viết là er hoặc nguyên âm trong các âm tiết không có trọng
âm thì được phát âm thành /ə/: teacher, owner…
• Chữ u trong tiếng Anh có 3 cách phát âm: Phát âm là /u:/ (u dài) khi đứng sau /j/
(June); phát âm là /ʊ/ hoặc /ʌ/ trong các cách viết khác như full, sun. Khi từ có 2 chữ oo
viết cạnh nhau thì hầu hết sẽ được phát âm thành /u:/ trừ các trường hợp âm cuối là k:
book, look, cook…
2.1.1.2. Cách phát âm “-s / -es” sau động từ chia ở ngôi thứ ba số ít trong thì hiện
tại đơn hoặc danh từ số nhiều
Nếu từ kết thúc bằng -s, -ss, -ch, -sh, – x, -z (hoặc -ze), -o, -ge, -ce thì ta phát âm
là /iz/.
Ví dụ: changes; practices; buzzes; recognizes...
• Nếu từ kết thúc bằng -p,-k,- t,- f thì phát âm là /s/
Ví dụ: cooks; stops…
• Những từ còn lại phát âm là /z/
Ví dụ: plays; stands; opens...
*Chú ý: Ở đây âm cuối cùng trong phiên âm mới là quan trọng chứ không
phải là chữ cái kết thúc.
Ví dụ: Với từ “laugh” kết thúc bằng phụ âm “gh” nhưng lại được phiên âm là /la:f/
– có kết thúc bằng /f/ nên khi thêm “s” ta đọc là /s/ chứ không phải là /z/.
2.1.1.3. Cách phát âm “-ed”
• Phát âm là /t/ nếu động từ kết thúc bằng: /p, k, f, s, sh, ch, gh/
Ví dụ: jump, cook, cough, kiss, wash, watch…
• Phát âm là /id/ nếu động từ kết thúc bằng /d/ hoặc /t/
Ví dụ: wait, add…
• Phát âm là /d/ khi động từ kết thúc bằng: /b, g, v, z, j, m, n, ng, l, r/ và tất cả các
âm hữu thanh.
Ví dụ: rub, drag, love, bathe, use, massage, charge, name, learn…
*Ngoại lệ: 1 số từ kết thúc bằng -ed dùng làm tính từ được phát âm là /id/:
Ví dụ: aged, blessed, crooked, dogged, learned, naked, ragged, wicked, wretched
50
2.1.2. Quy tắc nhấn trọng âm (stress):

Bên cạnh nắm vững các nguyên tắc phát âm trên, sinh viên cần nắm quy tắc trọng
âm để đọc đúng từ đó:
2.1.2.1. Quy tắc trọng âm theo từng loại từ
Đối với từng loại từ, trong tiếng Anh có quy tắc trọng âm phổ biến khác nhau.
• Đối với động từ có 2 âm tiết, trọng âm thường rơi vào âm tiết thứ 2
Ví dụ: forget /fərˈGET/; present (v) /pre-SENT/; export /ex-PORT/
• Đối với danh từ có 2 âm tiết, trọng âm thường rơi vào âm tiết thứ 1
Ví dụ: table /TA-ble/; scissors /SCI-ssors/
• Đối với tính từ có 2 âm tiết, trọng âm thường rơi vào âm tiết thứ 1
Ví dụ: pretty /PRE-tty/; clever /CLE-ver/
• Đối với động từ ghép (gồm 2 động từ hợp thành) hoặc tính từ ghép (gồm 2 tính
từ hợp thành, thường ngăn cách bởi dấu gạch ngang), trọng âm thường rơi vào từ thứ 2
Ví dụ: old-fashioned /old-FA-shioned/ (adj); understand /un-der–STAND/
• Đối với danh từ ghép cấu tạo bởi 2 danh từ ghép lại, trọng âm thường rơi vào
danh từ đầu tiên
Ví dụ: football /FOOT-ball/; keyboard /KEY-board/
• Đối với những từ 2 âm tiết vừa có thể là động từ, vừa có thể là danh từ, bạn
cần xác định đúng loại từ để áp dụng đúng quy tắc trọng âm phù hợp với nó. Nếu là động
từ, trọng âm rơi vào âm tiết số 2, nếu là danh từ, trọng âm rơi vào âm tiết số 1.
Ví dụ:
- present /PRE-sent/ (món quà) vs. present /pre-SENT/ (thuyết trình)
- export /EX-port/ (hàng hoá xuất khẩu) vs. export /ex-PORT/ (xuất khẩu)
2.1.2.2. Từ vựng 3 âm tiết tận cùng bằng “er” hoặc “ly”
Trọng âm thường rơi vào âm tiết đầu tiên
Ví dụ: orderly /OR-der-ly/; quietly /QUI-et-ly/; manager /MA-na-ger/
2.1.2.3. Từ vựng có tận cùng là “cy,” “ty,” “phy,” “gy” and “al”
Trọng âm thường rơi vào âm tiết thứ 3 từ cuối lên
Ví dụ: democracy /de-MO-cra-cy/; photography /pho-TO-gra-phy/; logical /LO-
gi-cal/; commodity /com-MO-di-ty/; psychology /psy-CHO-lo-gy/
2.1.2.4. Trọng âm sẽ rơi vào chính các yếu tố này nếu nó có trong từ vựng: sist,
cur, vert, test, tain, tract, vent, self
Ví dụ: con’sist, ’current, con’vert, pro’test, re’tain, con’tract, in’vent, my’self…
2.1.2.5. Từ vựng với tận cùng là, – ety, – ity, – ion ,- sion, – cial,- ically, – ious,
-eous, – ian, – ior, – iar, iasm – ience, – iency, – ient, – ier, – ic, – ics, -ial, -ical, -ible,
-uous, -ics, ium, – logy, – sophy,- graphy – ular, – ulum , trọng âm rơi vào âm tiết đứng
ngay trước nó.
51
Ví dụ: de’cision, libra’rian, ex’perience, so’ciety, ’patient, po’pular, bi’ology,…

2.1.2.6. Các từ tận cùng là các đuôi: ADE, EE, ESE, EER, EETE, OO, OON,
AIRE, IQUE thì trọng âm nhấn vào chính các âm này.
Ví dụ: lemo’nade, de’gree, Vietnam’ese, engi’neer, bamboo’, question’aire,
u’nique,…
2.1.3. Quy tắc nối âm (liaisons)
Cách đọc và phát âm tiếng Anh theo quy tắc nối âm này tương đối khó với người
châu Á, bởi hầu như các ngôn ngữ của châu Á đều không có nối âm. Vì vậy, để làm được
điều này sinh viên cần phải luyện tập rất nhiều việc nối âm giữa các từ.
2.1.3.1. Phụ âm đứng trước nguyên âm
Khi có 1 phụ âm đứng trước 1 nguyên âm thì cần phải đọc nối âm. Ví dụ như đọc
từ “mark up” phải đọc liền chứ không tách rời thành 2 từ (/ma:k k٨p/).
Lưu ý: khi 1 phụ âm gió đứng trước nguyên âm, trước khi nối âm bạn phải chuyển
phụ âm đó sang phụ âm không gió tương ứng.
2.1.3.2. Nguyên âm đứng trước nguyên âm
Theo nguyên tắc, khi nguyên âm đứng trước 1 nguyên âm thì bạn sẽ phải thêm vào
đó 1 phụ âm để nối. 2 nguyên tắc thêm phụ âm như sau:
Với những nguyên âm tròn môi, tức là khi phát âm môi bạn giống hình chữ “O”
như âm: “OU”, “U”, “AU”,… thì cần thêm phụ âm “W” vào giữa 2 nguyên âm. Ví dụ
như “do it” sẽ đọc là /du: wit/.
Với nguyên âm dài môi , tức là khi phát âm môi bạn sẽ kéo dài sang 2 bên. Ví dụ
khi đọc âm: “E”, “I”, “EI”,… thì thêm phụ âm “Y” vào giữa 2 nguyên âm. Ví dụ “I ask”
sẽ đọc là /ai ya:sk/.
2.1.3.3. Phụ âm đứng trước phụ âm
Khi có 2 hoặc nhiều hơn 2 phụ âm cùng nhóm đứng gần với nhau thì chỉ đọc một
phụ âm. Ví dụ như: “want to” (bao gồm 3 phụ âm là N, T, T cùng nhóm sau răng đứng
cạnh nhau) thì nó sẽ được đọc là /won nə/.
2.1.4. Ngữ điệu (Intonation)
Ngữ điệu trong tiếng Anh là cách lên xuống giọng, ngắt nghỉ khi nói, khi giao tiếp
khiến cho kĩ năng nói của bạn trôi chảy hơn, hấp dẫn và tự nhiên hơn.
2.1.4.1. Quy tắc lên giọng (the rising tune)
2.1.4.1.1. Lên giọng ở cuối các câu hỏi Yes/No
Ở cuối các câu hỏi, đặc biệt là câu hỏi yes or no, bạn nên lên giọng một chút để
người nghe hiểu rằng họ đang có ý định hỏi mình. Ví dụ như:
Are you ready? - Bạn sẵn sàng chưa?
2.1.4.1.2. Lên giọng ở cuối các câu hỏi đuôi
Câu hỏi đuôi là kiểu câu hỏi lại cho chắc chắn. Ví dụ:
52
She is beautiful, isn’t she? - Cô ấy đẹp, đúng không?

2.1.4.1.3. Lên giọng ở những câu cầu khiến
Đối với các câu cầu khiến, khi muốn nhờ người khác làm giúp mình việc gì đó, bạn
cần lên giọng một chút ở cuối câu. Ví dụ:
Can you help me? - Bạn có thể giúp tôi không?
2.1.4.1.4. Thể hiện cảm xúc tích cực
Khi thể hiện những cảm xúc tích cực như vui sướng, ngạc nhiên, hạnh phúc, bất
ngờ,… chúng ta cần lên giọng ở những tính từ này. Ví dụ:
Wow, that’s great! - Ôi, thật tuyệt!
2.1.4.1.5. Lên giọng khi xưng hô thân mật
Khi người bản ngữ gọi tên người khác hoặc xưng hô một cách thân thiết, họ cũng
có xu hướng lên giọng ở những từ đó. Ví dụ:
Oh, sweetie, where were you? - Ôi con yêu, anh đã ở đâu vậy?
2.1.4.2. Quy tắc xuống giọng (the falling tune)
2.1.4.2.1. Xuống giọng ở cuối câu chào hỏi
Với những câu chào hỏi như “Good Morning!”, “Good afternoon!”, người bản ngữ
thường xuống giọng ở cuối câu để tạo sự thân mật nhưng vẫn lịch thiệp. Đó cũng là một
trong những bí kíp gây thiện cảm ngay từ khi bắt đầu lời chào của người phương Tây.
2.1.4.2.2. Xuống giọng ở cuối câu hỏi có từ để hỏi
Ở những câu hỏi có từ để hỏi như “What, When, Where, Why, How,…” chúng ta
cần xuống giọng ở cuối câu hỏi, ví dụ như:
Why are you here? - Tại sao bạn ở đây?
2.1.4.2.3. Xuống giọng ở cuối các câu trần thuật
Câu trần thuật là những câu kể bình thường, kết thúc bằng dấu chấm. Câu trần
thuật thường chứa đựng thông tin hoặc các câu chuyện từ người nói. Tuy nhiên khi kết
thúc các câu trần thuật, chúng ta cần xuống giọng để người nghe hiểu về nhịp điệu của
cuộc nói chuyện. Nếu bạn không xuống giọng ở cuối câu, người nghe sẽ cảm thấy hẫng
vì không biết câu chuyện của bạn đã kết thúc hay chưa.
2.1.4.2.4. Xuống giọng ở cuối các câu đề nghị, mệnh lệnh
Khác với các câu cầu khiến, các câu mệnh lệnh thường xuống giọng ở cuối câu để
thể hiện tính chất nghiêm trọng, áp đặt từ người nói. Ví dụ:
Sit down! - Ngồi xuống
2.1.4.2.5. Xuống giọng ở câu cảm thán thể hiện tâm trạng tiêu cực
Với các câu cảm thán thể hiện tâm trạng tồi tệ, người nói thường hơi xuống giọng
một chút. Khi đó, người nghe sẽ có cảm giác chuyện này rất tiêu cực và ảnh hướng không
tốt đến người nói, hoặc rất nghiêm trọng. Ví dụ:
53
I’m so sad. My mother scold me strictly. – Tôi buồn quá. Mẹ mắng tôi nặng nề
lắm.
2.2. Một số lỗi phát âm tiếng Anh thường gặp của sinh viên năm nhất trường
đại học Quảng Nam
Do sự khác biệt về văn hoá, lịch sử phát triển nên cách phát âm các âm trong tiếng
Anh rất khác với tiếng Việt mặc dù cả 2 ngôn ngữ đều dùng hệ chữ cái Alphabet để biểu
thị giải mã âm thanh. Có nhiều âm tiếng Anh không có trong tiếng Việt dẫn đến sinh viên
rất hay bị phát âm sai từ vựng.
2.2.1. Quên mất âm cuối
Một lỗi dễ nhận thấy là họ thường quên mất phụ âm cuối khi nói tiếng Anh. Điều
này cũng khá dễ hiểu vì trong tiếng Việt, chúng ta không hề phát âm phụ âm cuối. Nhưng
bạn biết không, việc ‘phớt lờ’ hay ‘nuốt’ các phụ âm cuối sẽ gây ra rất nhiều sự hiểu lầm
tai hại. Vì trong tiếng Anh, việc bỏ đi âm cuối hay phát âm sai âm cuối đều khiến người
nghe hiểu nhầm hoặc khó hiểu. Ví dụ như:
Các từ life (cuộc sống), light (ánh sáng), line (đường thẳng), like (thích) đều có
âm đầu là /l/ và âm đôi /ai/ nhưng âm cuối khác nhau dẫn đến khác nghĩa. Nếu bạn đọc
những từ này mà không bật phụ âm cuối thì người nghe có thể hiểu nhầm thành từ “lie”
(dối trá).
2.2.2. Không phân biệt nguyên âm ngắn, nguyên âm dài
Nếu như tiếng Việt chỉ có một loại nguyên âm đơn thì trong tiếng Anh nguyên âm
đơn lại được chia thành 2 dạng, nguyên âm đơn ngắn và nguyên âm đơn dài. Các nguyên
âm ngắn, dài này góp phần tạo sự khác biệt về mặt phát âm và ý nghĩa của từ. Việc phân
biệt âm nào là âm dài, âm nào là âm ngắn khá khó cho người Việt chúng ta. Do đó mà
nhiều sinh viên thường nhầm lẫn các âm ngắn dài với nhau khi nói tiếng Anh. Ví dụ như:
Nhầm lẫn âm /i:/ và âm /ɪ/
Việc phát âm nhầm lẫn hai âm dài, ngắn này sẽ khiến người đối diện hiểu nhầm lời
bạn nói. Ví dụ như, nếu bạn phát âm từ “leave” với nguyên âm /i/ ngắn thì người nghe
có thể hiểu thành từ “live”.Tương tự:
/i:/: need /ni:d/; read /ri:d/; leave /li:v/; seat /si:t/
/ɪ/: knit /nɪt/; rid /rɪd/; live /lɪv/; sit /sɪt/
2.2.3. Nhầm lẫn giữa một số phụ âm
Nhầm lẫn âm /t/, /tr/, /dʒ/ với âm /tʃ/
Một lỗi sai phổ biến mà sinh viên thường mắc phải khi phát âm tiếng Anh là thay
thế các âm /t/ /tr/ & /ʤ/, với âm /ʧ/.
/t/: time /taim/; task /tæsk/; talent /’tælənt /; cutter / ’kətər/
/tr/: trash /trӕ∫/; transit /’trænsɪt/; hatred /’heɪtrɪd /; tried /ˈtrɑɪd/
/ʤ/: cage / keɪdʒ/; badge /bæʤ/; grudge /grədʒ /
54
Nhầm lẫn âm /ð/ với /d/ hay /z/

Nhiều người học thấy việc đặt đầu lưỡi giữa răng khá khó khăn (phát âm âm /ð/)
nên thay vào đó, họ mặc nhiên dùng luôn âm /d/ hoặc /z/ cho dễ nói. Có lẽ một phần vì
âm /ð/ không có trong tiếng Việt, còn /d/ và /z/ thì tương tự với /d/ hoặc /gi/.
/ð/: weather /’wɛðər /; loathe /loʊð /; then /ðɛn/; rather /’ræðər/
Nhầm lẫn âm /ʃ/ giữa /s/
Không ít người dùng /s/ và /ʃ/ lẫn lộn với nhau, mà đặc biệt là chúng ta thường
dùng /s/ thay thế cho các âm /ʃ/ (khi nó là âm đầu), chẳng hạn như: “shoe” sẽ thành
“sue”,… Nếu bạn để ý, sẽ thấy lỗi phát âm này rất phổ biến ở những người miền Bắc,
giống như cách họ nhầm lẫn các âm /x/ và /s/ trong tiếng Việt.Tương tự:
/s/: muscle /məsəl /; person /pɜrsən/
/ʃ/(âm đầu): shine /ʃaɪn/; shape /ʃeɪp/
/ʃ/(âm cuối): selfish /sɛlfɪʃ /; cash /kæʃ /
Nhầm lẫn âm /r/ với /z/
Âm /r/ trong tiếng Việt thường được phát âm nhẹ, nghe như /z/. Vì thế nên nhiều
người vẫn bị nhầm lẫn giữa hai âm này khi họ học phát âm tiếng Anh. Thi thoảng âm
/r/ còn bị bỏ quên khi nói (khi /r/ đứng giữa hoặc cuối từ) nên gây khó hiểu cho người
nghe. Ví dụ:
/r/ (âm đầu): rat /ræt /; reason /’rizən /
/r/ (âm giữa): parking /’pærkɪŋ /; caring /’kɜriŋ/
/r/ (âm cuối): letter /’lɛtər/; closer /’kloʊzər/
Nhầm lẫn giữa /l/ với /n/
Nhiều sinh viên có thói quen dùng /n/ cho tất cả những từ có /l/, đặc biệt là khi /l/
nằm ở cuối từ. Có thể lý do là bị ảnh hưởng bởi tiếng Việt (trong tiếng Việt âm /l/ không
nằm ở cuối từ bao giờ) hoặc có thể do /l/ khó đọc (lưỡi phải cong khi đọc /l/). Ví dụ:
/l/ (âm đầu): light /lait/; laugh /læf /; learn /lɜrn/
/l/ (âm giữa): fault /fɔlt /; falling /’fɑlɪŋ/
/l/ (âm cuối): recall /ri’kɑl /; identical /aɪ’dɛntɪkəl/
Nhầm lẫn âm /j/ với /z/
Một số sinh viên phát âm âm đầu /j/ của một từ thành /z/. Ví dụ:
/j/: young /jəŋ/, yellow /’jɛloʊ /
Nhầm lẫn giữa âm hữu thanh và vô thanh
Tiếng Việt không hề có sự phân biệt giữa âm hữu thanh và âm vô thanh, trong khi
đó, tiếng Anh lại phân biệt rất rõ ràng hai loại âm này. Chính vì thế mà không ít sinh viên
gặp khó khăn khi muốn phát âm tiếng Anh chuẩn như người bản ngữ. Ví dụ dưới đây là
những cặp âm hữu thanh và vô thanh tương ứng với nhau:
/v/: leave /li:v/; oven /’əvən/
55
/f/: leaf /lif/; often /’ɔfən/

Không biết cách nối âm, nuốt âm
Vì hiện tượng nối âm, hay nuốt âm không xuất hiện trong ngôn ngữ tiếng Việt nên
nhiều người Việt khi nói tiếng Anh có thói quen đọc các từ rời rạc, cứng nhắc, không hề
sử dụng nối âm hay nuốt âm. Đấy là nguyên nhân khiến việc nói tiếng Anh mặc dù sinh
viên luyện nhiều nhưng nghe vẫn không trôi chảy và lưu loát như người bản ngữ.
Quen với việc nối âm sẽ giúp bạn nói tự nhiên, giao tiếp hiệu quả và đồng thời
cũng rất hữu ích cho việc nghe hiểu tiếng Anh của bạn. Vì người bản xứ sử dụng nối âm
trong hầu hết mọi câu họ nói ra.
Ví dụ như: “give up” được nối âm sẽ thành /givʌp/
2.2.4. Nói sai hoặc không dùng ngữ điệu, trọng âm
Một trong những lỗi cơ bản nhất của sinh viên khi nói tiếng Anh là không để ý đến
trọng âm từ, trọng âm câu (nhịp điệu) và không dùng ngữ điệu khi nói, do ảnh hưởng từ
ngôn ngữ mẹ đẻ. Tiếng Việt là ngôn ngữ có thanh điệu, nghĩa là mỗi từ sẽ có xuất hiện
dấu để phân biệt với các từ khác. Chắc hạn như: “năng, nắng, nặng”, tuy vần giống nhau
nhưng có dấu khác nhau “ngang, sắc, nặng” dẫn đến nghĩa của từ khác nhau. Trong khi
đó, tiếng Anh là ngôn ngữ không có thanh điệu. Khi phát âm hay nói, chúng ta cần sử
dụng nhịp điệu hoặc ngữ điệu để thể hiện ý nghĩa, thái độ và cảm xúc của mình. Việc
dùng sai hay bỏ qua không dùng nhịp điệu/ ngữ điệu có thể khiến người nghe hiểu nhầm
ý mình. Và cũng sẽ khiến chúng ta gặp khó khăn khi nghe người khác nói.
Một số trường hợp sai hoặc thiếu trọng âm sẽ làm thay đổi nghĩa của từ mà bạn
muốn nói, như: Từ “present” có 2 cách đánh trọng âm. Nếu trọng âm rơi vào âm tiết
đầu /’prezәnt/, thì “present” sẽ được hiểu tính từ (hiện tại), hoặc danh từ (món quà).
Ngược lại, trọng âm rơi vào âm tiết thứ hai /pri’zent/ thì từ này sẽ được hiểu là động từ
(đưa ra, giới thiệu, trình bày).
2.3. Cách khắc phục lỗi phát âm tiếng Anh
2.3.1. Học tiếng Anh theo cách bạn học tiếng mẹ đẻ
Như bạn thấy ở trên, hầu hết các lỗi phát âm tiếng Anh thường gặp đều xuất phát
từ việc người học bị ảnh hưởng quá nhiều từ ngôn ngữ mẹ đẻ của mình, dẫn đến áp đặt
những suy nghĩ, hiểu biết, thói quen của mình về việc nói tiếng mẹ đẻ lên việc nói ngôn
ngữ thứ hai. Để khắc phục các lỗi trong phát âm tiếng Anh, trước hết chúng ta cần tôn
trọng sự khác biệt cơ bản giữa tiếng Anh và tiếng Việt để phá vỡ đi những hiểu biết, ảnh
hưởng của tiếng mẹ đẻ lên việc học tiếng Anh. Đồng thời, khi phá vỡ định kiến cũ thì
cũng là lúc tạo lập những thói quen mới bằng các cách như thiết lập cách nghe mới, nói
mới và thực hành các cơ quan phát âm mới.
2.3.2. Luyện nghe thường xuyên
Luyện nghe thường xuyên là một trong những cách cần thiết trong việc học tiếng
56
Anh. Việc nghe nhiều sẽ giúp bạn quen với âm thanh tiếng Anh. Một khi bạn nghe được
thì hiển nhiên bạn cũng sẽ thấy việc nói tiếng Anh cũng sẽ không còn khó khăn như
những buổi đầu học. Có hai cách luyện nghe tiếng Anh hiệu quả là:
Nghe “tắm ngôn ngữ” – nghe bị động
Hãy nghe nhạc, xem video, xem phim tiếng Anh thật nhiều. Việc tự tạo cho riêng
mình môi trường để tiếp xúc với tiếng Anh là một cách để tai bạn cảm nhận được từng
âm thanh mới lạ, hay khó. Bạn có thể nghe nhạc, podcast lúc tắm, nấu ăn, lau nhà, hay
đang ở ngoài đường. Và xem những video tiếng Anh phù hợp với sở thích để vừa giải
trí vừa học tiếng Anh. Khi bạn nghe “tắm ngôn ngữ”, bạn chỉ đơn thuần nghe mà thôi,
không cần quá tập trung vào ngôn từ hay ý nghĩa. Bạn sẽ đón nhận mọi âm thanh một
cách hoàn toàn bị động. Sau khi luyện nghe như này một thời gian, bạn sẽ thấy rõ kỹ
năng nghe của mình tiến bộ hơn hẳn đó.
Nghe chủ động
Ngoài việc nghe bị động – nghe “tắm ngôn ngữ” thì nghe chủ động cũng là một
phương pháp hiệu quả để nâng cao kỹ năng phát âm tiếng Anh. Mình áp dụng phương
pháp nghe này vào việc xem phim, hay các chương trình truyền hình của Anh, Mỹ, Úc.
Trong lúc xem, mình chú ý cách các nhân vật trong phim phát âm các từ và sử dụng ngữ
điệu khi nói.
2.3.3. Luyện cơ lưỡi với tongue twisters
Sử dụng tongue twisters để luyện nói tiếng Anh cũng là một cách hay và hiệu quả.
Muốn nói tiếng Anh chuẩn và lưu loát, cơ lưỡi của bạn cần dẻo và linh hoạt. Trong tiếng
Anh có nhiều từ rất khó phát âm vừa nhanh vừa đúng, như các âm /l/, /ʃ/, hay các tổ hợp
phụ âm phức tạp. Bạn hãy dành thời gian luyện tập phát âm những từ/ cụm từ khó với
tongue twisters.
Ví dụ như luyện hai âm /s/ và /ʃ/ với câu tongue twister sau: “She sells sea shells
on the sea shore.”
2.3.4. Áp dụng kỹ thuật nói đuổi (shadowing) để luyện phát âm tiếng Anh
Kỹ thuật nói đuổi (shadowing) được hiểu là việc chúng ta nghe và nói lại từng câu
nói vừa được nghe sao cho giống nhất. Kỹ thuật này cực kỳ hữu ích trong việc luyện phát
âm chuẩn, luyện ngữ điệu và nối âm. Luyện tập đều đặn theo kỹ thuật này bạn sẽ sớm
thấy kỹ năng nói của mình được cải thiện, lời nói thêm tự nhiên, trôi chảy, chứ không rời
rạc, ngập ngừng như trước nữa.
2.3.5. Nắm vững các kiến thức cơ bản về phát âm trong tiếng Anh
Khi học tiếng Anh, chúng ta cần ý thức sâu sắc về tầm quan trọng của phát âm để
từ đó đầu tư thêm thời gian luyện tập khía cạnh ngôn ngữ này. Bước đầu tiên trong quá
trình học phát âm là làm chủ những kiến thức cơ bản về phát âm cũng như thực hành phát
âm chính xác các âm vị trong tiếng Anh, đặc biệt là những âm vị không có trong tiếng
Việt. Những yếu tố quan trọng trong phát âm tiếng Anh gồm: ngữ âm, nối âm, trọng âm,
ngữ điệu.
57
3. Kết luận
Rõ ràng rằng phát âm đúng đóng một vai trò quan trọng quyết định sự thành công
của quá trình giao tiếp. Nhận biết được tầm quan trọng đó, trong bài báo này, tôi tổng
hợp các quy tắc phát âm tiếng Anh cơ bản liên quan đến việc học phát âm: ngữ âm, nối
âm, trọng âm và ngữ điệu cần thiết để sinh viên, đặc biệt là sinh viên năm nhất tại đại
học Quảng Nam có thể hiểu một cách tổng quát những gì họ có thể trang bị về mặt lý
thuyết cũng như hiểu cụ thể qua những ví dụ minh họa đơn giản, dễ hiểu. Đồng thời, từ
việc chỉ ra các lỗi thường gặp sẽ giúp sinh viên có thể tự rút ra những kinh nghiệm để
phát âm tốt hơn. Các đề xuất trong bài báo hy vọng sẽ cần thiết để góp phần định hướng
cho việc luyện tập việc phát âm của sinh viên được cải thiện, giúp phát triển kỹ năng nói
tiếng Anh.

[ 1] Baker, A. (1983), Ship or Sheep?, Cambridge University Press
[ 2] Gimson, A. C. (1970), An Introduction to the Pronunciation of English, Edward
Arnold Publisher
[ 3] Hancock, M. (2003), English Pronunciation in Use, Cambridge University Press
[ 4] Johns, D. (1975), An Outline of English Phonetics and Phonology, Cambridge
University Press
[ 5] Roach, P. (2002), English Phonetics and Phonology, Cambridge University Press.
Title: HOW TO IMPROVE ENGLISH PRONUNCIATION AMONG FIRST-

YEAR STUDENTS AT QUANG NAM UNIVERSITY
NGUYEN THI HUE
Abstract: In any language, pronunciation rules are very important for
communication and, in English, mastering these rules are even more crucial. This paper
presents necessary pronunciation principles which must be known by any English learners.
Also, the paper figures out common errors that are usually made by freshman students.
The study was conducted using synthetical and analytical methods to analyze theories as
well as common errors in pronunciation. Finally, the research suggests the pedagogy for
teaching and learning pronunciation, especially indispensable pronunciation principles
in learning English in the hope they can be beneficial for the language learning, teaching
and particularly English speaking skill.
Key words: Improve English pronunciation, Pronunciation principles, Common
errors, First-year students, English speaking skill.
58
XÂY DỰNG HỆ THỐNG LMS (LEARNING
MANAGEMENT SYSTEM) HỖ TRỢ LƯU SINH VIÊN LÀO
HỌC TIẾNG VIỆT TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM
Nguyễn Văn Khương1, Bùi Xuân Diệu2
Tóm tắt. Trong bài báo này tôi trình bày một số vấn đề về học trực tuyến và sự cần
thiết của học trực tuyến trong thời đại công nghệ số hiện nay, giới thiệu về Moodle, một
công cụ hỗ trợ học trực tuyến rất tốt. Từ đó, xây dựng nên một hệ thống hỗ trợ dạy và học
Tiếng Việt cho lưu học sinh Lào tại trường Đại học Quảng Nam.
Từ khóa: Dạy học trực tuyến, Học Tiếng Việt, Moodle.
1. Mở đầu
“E-learning – Học trực tuyến” đang là một chủ đề rất được quan tâm trên khắp thế
giới. Giáo dục ngày càng phát triển và việc học trực tuyến là một nhu cầu tất yếu giúp tiết
kiệm thời gian và chi phí cho người dạy và người học. Trường Đại học Quảng Nam cũng
đang hướng tới xây dựng “Trường điện tử” nhằm số hóa tối đa các quy trình đào tạo và
quản lý. Và việc ứng dụng công nghệ thông tin trong việc dạy và học sẽ góp phần không
nhỏ vào sự phát triển của hệ thống “Trường điện tử” của nhà trường.
Đối với trường Đại học Quảng Nam, hằng năm đón nhận hàng chục đến hàng trăm
lưu sinh viên và cán bộ nước bạn Lào đến học tập và nghiên cứu. Với các bạn ấy thì việc
học Tiếng Việt là việc đầu tiên và cần thiết để tiếp tục học tập và nghiên cứu các chuyên
ngành tại trường do các giảng viên của trường hướng dẫn. Tuy nhiên việc học Tiếng Việt
của các bạn gặp không ít khó khăn do thời gian học Tiếng Việt không nhiều, khó khăn khi
học tập tại một môi trường mới. Đặc biệt trong tình hình dịch bệnh Covid19 lây lan như
hiện nay thì việc học trực tiếp trên lớp nên hạn chế và chuyển sang học online nhằm tránh
lây lan là điều hết sức cần thiết.
Vì lý do đó, tôi “Xây dựng hệ thống LSM (Learning Management System) hỗ trợ
lưu sinh viên Lào học Tiếng Việt tại trường Đại học Quảng Nam” nhằm giúp các bạn học
Tiếng Việt trực tuyến được đơn giản, thú vị và hiệu quả hơn.
2. Nội dung
2.1. Giới thiệu về E-learning
2.1.1. Khái niệm E-learning
E-learning (Electronic learning) có thể hiểu là học qua mạng (học điện tử), thường
được hiểu là sử dụng máy tính và mạng internet để học tập (một phần hoặc cả khóa học),
có thể áp dụng trong một phần của một khóa học ở một đơn vị, hoặc một khóa học đào tạo
từ xa.
2.1.2. Đặc điểm chung của E-Learning
1. ThS, Khoa Toán tin, Trường Đại học Quảng Nam

2. ThS, Trung tâm ĐT&BD, Trường Đại học Quảng Nam
59
XÂY DỰNG HỆ THỐNG LMS (LEARNING MANAGEMENT SYSTEM)...
- Dựa trên công nghệ thông tin và truyền thông, cụ thể hơn là công nghệ mạng, kĩ
thuật đồ họa, kĩ thuật mô phỏng, công nghệ tính toán…
- Hiệu quả của E-Learning cao hơn so với phương pháp học truyền thống do
E-Learning có tính tương tác cao dựa trên đa phương tiện (multimedia), tạo điều kiện cho
người học trao đổi thông tin dễ dàng hơn, cũng như đưa ra nội dung học tập phù hợp với
khả năng và sở thích của từng người.
- E-Learning sẽ trở thành xu thế tất yếu trong nền kinh tế tri thức. Hiện nay, E-Learning
đang thu hút được sự quan tâm đặc biệt của các nước trên thế giới. Rất nhiều tổ chức, công
ty hoạt động trong lĩnh vực E-Learning đã ra đời.
2.1.3. Ưu điểm của E-Learning trong dạy học so với cách học truyền thống
- E-Learning làm biến đổi cách học cũng như vai trò của người học, người học đóng
vai trò trung tâm và chủ động của quá trình đào tạo, có thể học mọi lúc, mọi nơi nhờ có
phương tiện trợ giúp việc học.
- Người học có thể học theo thời gian biểu cá nhân, với nhịp độ tuỳ theo khả năng
và có thể chọn các nội dung học, do đó nó sẽ mở rộng đối tượng đào tạo rất nhiều. Tuy
không thể hoàn toàn thay thế được phương thức đào tạo truyền thống, E-Learning cho phép
giải quyết một vấn đề nan giải trong lĩnh vực giáo dục đó là nhu cầu đào tạo của người lao
động và số lượng sinh viên tăng lên quá tải so với khả năng của các cơ sở đào tạo.
- E-Learning sẽ có sức lôi cuốn rất nhiều người học kể cả những người trước đây
chưa bao giờ bị hấp dẫn bởi lối giáo dục kiểu cũ và rất phù hợp với hoàn cảnh của những
người đang đi làm nhưng vẫn muốn nâng cao trình độ.
- Các chương trình đào tạo từ xa trên thế giới hiện nay đã đạt đến trình độ phong phú
về giao diện, sử dụng rất nhiều hiệu ứng đa phương tiện như âm thanh, hình ảnh, hình ảnh
động ba chiều, kĩ xảo hoạt hình,… có độ tương tác cao giữa người sử dụng và chương trình,
đàm thoại trực tiếp qua mạng. Điều này đem đến cho học viên sự thú vị, say mê trong quá
trình tiếp thu kiến thức cũng như hiệu quả trong học tập.
- E-Learning cho phép học viên làm chủ hoàn toàn quá trình học của bản thân, từ thời
gian, lượng kiến thức cần học cũng như thứ tự học các bài, đặc biệt là cho phép tra cứu trực
tuyến những kiến thức có liên quan đến bài học một cách tức thời, duyệt lại những phần đã
học một cách nhanh chóng, tự do trao đổi mới những người cùng học hoặc giáo viên ngay
trong quá trình học, những điều mà theo cách học truyền thống là không thể hoặc đòi hỏi
chi phí quá cao.
2.2. Giới thiệu về Moodle
2.2.1. Khái niệm Moodle
Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) là một phần
mềm dành cho một hệ thống đào tạo trực tuyến (LMS – Learning Managament System).
Được sáng lập năm 1999 bởi Martin Dougiamas, Moodle hiện là phần mềm được sử dụng
rộng rãi với hơn 100 ngàn trang web đăng ký sử dụng và hơn 180 triệu người dùng, tính
60
NGUYỄN VĂN KHƯƠNG, BÙI XUÂN DIỆU
đến năm 2020. Moodle nổi bật với

thiết kế hướng tới giáo dục, vì thế nên
đặc biệt dành cho những người làm
trong lĩnh vực giáo dục, như giáo viên,
giảng viên Đại học,...
2.2.2. Các tính năng của Moodle
Moodle được xây dựng nên với sự linh hoạt và đa dạng, có thể dễ dàng tương thích
với nhiều người dùng. Với thiết kế dạng module, người dùng có thể bổ sung các tính năng
bằng Plugin. Còn về thiết kế mặc định, Moodle có những tính năng chính sau đây:
- Thiết kế hoàn thiện, tổng thể:
* Giao diện thân thiện, sử dụng đơn giản, dễ dàng phù hợp với nhiều người dùng
khác nhau.
* Có thể áp dụng hiệu quả khi kết hợp các lớp học online với những lớp học truyền
thống.
* Giao diện quản lý thông minh, linh hoạt, tiện lợi.
* Các biểu mẫu đều được kiểm tra tính hợp lệ, các cookies và mật mã cũng được mã
hóa
* Trang web có thể được soạn thảo bằng cách sử dụng WYSIWYG HTML editor.
- Quản lý trang Web sử dụng Moodle:
* Trang web luôn được Super Admin (được cấp quyền quản trị trong quá trình cài
đặt) quản lý.
* Cung cấp nhiều tùy chọn về plug-in, cho phép người quản trị tùy chỉnh giao diện
của trang web như: màu, font chữ, bố cục, ngôn ngữ, code… phụ thuộc theo nhu cầu.
- Quản lý người dùng:
* Hỗ trợ quản lý người dùng bằng các phương thức khác nhau thông qua các plug-in
đã được xác thực cũng như bằng hệ thống xác thực sẵn có.
* Học viên có thể chỉnh sửa thông tin cá nhân qua Moodle, và đồng thời làm ẩn email
nếu không muốn công khai thông tin cá nhân.
* Người dùng có thể đóng nhiều vai trò khác nhau tùy vào tính chất của từng lớp học.
* Admin luôn có quyền quản lý chặt chẽ.
- Quản lý khóa học trong Moodle:
* Các khóa học đều được quản lý bằng người dùng được thiết lập vai trò Teacher
(Giáo viên) và có thể được tùy chỉnh tùy vào từng khóa học.
* Các hoạt động diễn ra trong lúc học như: làm bài tập, thuyết trình, kiểm tra, kết quả
bài thi,…. đều được ghi lại bằng văn bản và thống kê trên biểu đồ.
* Học viên có thể dễ dàng trao đổi và thảo luận thông qua module Chat, tương tác
61
với nhau như trên nền tảng mạng xã hội qua module Forum, sử dụng module Lesson, Quiz,
Resource, Wiki,… để ứng dụng các tài nguyên học tập. Tài liệu của Moodle luôn dồi dào
và đồ sộ, có thể đáp ứng được bất kì thắc mắc nào của học viên.
2.3. Dạy học Tiếng Việt cho sinh viên Lào
Cũng như mọi ngôn ngữ khác, khi các bạn sinh viên Lào học Tiếng Việt thì cũng cần
phải rèn luyện 4 kỹ năng cơ bản sau: Nghe, Nói, Đọc, Viết. Hãy nhìn cách mà một đứa trẻ
học ngôn ngữ chúng ta sẽ thấy: Đầu tiên là bọn trẻ nghe người lớn nói chuyện với nhau
(Nghe), sau đó chúng bắt chước và nói lại (Nói), có thể ban đầu chúng phát âm còn chưa
đúng lắm nhưng dần dần bọn trẻ sẽ phát âm đúng hơn. Đến tuổi đến trường, bọn trẻ sẽ được
tiếp xúc với bảng chữ cái và bắt đầu đọc (Đọc). Khi đã hoàn thiện các kỹ năng khác thì bọn
trẻ mới được dạy cách làm một bài văn hoàn chỉnh (Viết).
Do vậy hệ thống của tôi sẽ giúp các thầy cô trình bày bài giảng của mình theo 4 kỹ
năng trên cùng với các ví dụ minh họa về âm thanh, hình ảnh, video minh họa và các bài
tập để củng cố các kiến thức đã học.
2.4. Xây dựng hệ thống hỗ trợ học tập Tiếng Việt
2.4.1. Qui trình xây dựng hệ thống
Việc xây dựng hệ thống hỗ trợ học tập Tiếng Việt tuân theo qui trình cơ bản sau:
Khảo sát Phân tích Thiết kế Kiểm thử Chuyển giao
- Bước khảo sát: Khảo sát nhu cầu thực tế của sinh viên Lào về việc học Tiếng Việt,
cơ sở hạ tầng Internet tại trường Đại học Quảng Nam.
- Bước phân tích: Phân tích phân quyền sử dụng hệ thống, cấu trúc bài giảng Tiếng
Việt, cách tổ chức lớp học và đánh giá.
- Bước thiết kế: Bắt đầu xây dựng hệ thống Website theo yêu cầu phân tích.
- Bước kiểm thử: Vận hành thử hệ thống và sửa các lỗi còn tồn đọng.
- Bước chuyển giao: Chuyển giao hệ thống và hướng dẫn sử dụng cho giảng viên và
học viên.
2.4.2. Đặc điểm của hệ thống
Hệ thống hỗ trợ dạy học Tiếng Việt là phần mềm quản lý chạy trên nền Website. Hệ
thống bao gồm nhiều module khác nhau cho phép các thầy cô có thể quản lý các khóa học
và học viên của mình một cách đơn giản, cho phép cung cấp các bài giảng Tiếng Việt đến
học viên một cách trực quan và thuận tiện, phát huy hết thế mạnh của Internet.
2.4.3. Mô hình chức năng tổng quát của hệ thống
Hệ thống bao gồm có 03 nhóm người sử dụng chính:
- Nhóm Quản trị hệ thống (administrator): chịu trách nhiệm về toàn bộ hoạt động
của hệ thống, quản lý tài khoản của người dùng, phân quyền người sử dụng, thay đổi chức
danh phù hợp công tác quản lý chương trình của đơn vị và thay đổi giao diện chương trình.
62
Tạo, theo dõi các khóa học theo yêu cầu của các đơn vị.
- Nhóm Giảng viên đào tạo: quản lý toàn bộ khóa học và quản lý quá trình học tập
của các học viên tham gia vào khóa học; biên soạn các bài học, bài tập,... và chấp nhận một
sinh viên được tham gia khóa học hay không. Ngoài ra, chương trình có thể giúp giảng viên
gửi thông báo đến nhiều người dùng trong khóa học cùng một lúc, chuyển sang chế độ học
viên để xem trước những gì đã làm trên khóa học, chọn cách trình bày bài giảng theo dạng
cây, chia sẻ nội dung và theo dõi việc sử dụng nội dung học tập của học viên, soạn thảo bài
giảng theo kiểu nhúng tập tin hình ảnh và âm thanh vào bài kiểm tra,...
- Nhóm Học viên: đăng ký tham gia khóa học nếu được giảng viên cho phép. Học
viên có thể học tập, tương tác trên các công cụ của khóa học khi được giảng viên cho tham
gia vào khóa học. Học viên có thể sử dụng nhiều công cụ học tập theo quản lý của giảng
viên, truy xuất các công cụ học tập nhanh nhất mà không cần quay về trang chủ, đưa hình
ảnh của mình trong khi chat hoặc trong danh sách người dùng, trao đổi với giảng viên các
vấn đề về bài giảng, bài tập...
63
2.4.4. Một số giao diện sử dụng hệ thống

2.4.4.1. Giao diện dành cho quản trị hệ thống
Hiện tại hệ thống đã được triển khai và sử dụng tại website: ivtin.edu.vn
Sau khi đăng nhập bằng tài khoản quản trị thì người quản trị sẽ quản lý toàn bộ hoạt
động của hệ thống: Giao diện, cấu trúc hệ thống, cơ sở dữ liệu, người dùng, khóa học, …
2.4.4.2. Giao diện dành cho giảng viên
Sau khi đăng nhập bằng tài khoản giảng viên thì giảng viên sẽ quản lý: Các khóa học,
học viên, quá trình học tập của học viên, biên soạn các bài giảng, bài thi,…
Bài giảng Tiếng Việt của các giảng viên sẽ được trình bày theo 4 kỹ nẵng chính:
Nghe, Nói, Đọc, Viết. Bài giảng sẽ hỗ trợ tốt cho việc sử dụng hình ảnh, âm thanh, video,…
Điều này sẽ hỗ trợ tốt nhất cho các sinh viên Lào học tập và nghiên cứu.
2.4.4.3. Giao diện dành cho học viên
64
Sau khi đăng nhập bằng tài khoản học viên thì học viên sẽ: học các khóa học mà
mình đã được chấp nhận, xem kết quả học tập của mình, trao đổi bài học với giảng viên,
học viên khác,…
2.4.5. Những ưu điểm của hệ thống
- Về việc quản lý: Hệ thống hỗ trợ phân quyền quản lý rõ ràng và phù hợp, gồm các
nhóm quyền: Quản lý, Giảng viên, học viên.
- Về việc tổ chức lớp học, bài giảng: Hệ thống hỗ trợ xây dựng các lớp học với các
nhóm học viên theo từng lớp. Bài giảng khi đưa lên hệ thống sẽ được xây dựng bởi các
giảng viên và quyền Administrator của hệ thống có thể chỉ định các giảng viên tham gia
vào bài giảng đó.
- Về tổ chức khóa học: Giảng viên có thể tổ chức các khóa học khác nhau và quản lý
thời gian khóa học tồn tại. Giảng viên sẽ chỉ định lớp học sẽ tham gia khóa học của mình.
- Về việc đánh giá học viên: Giảng viên sẽ đánh giá kết quả học tập của học viên
thông qua kết quả các bài kiểm tra được lưu trữ trong toàn khóa học.
3. Kết luận
3.1. Các vấn đề đạt được
Cùng với sự phát triển không ngừng nghỉ của giáo dục trực tuyến trong thời đại công
nghệ số như hiện nay, hệ thống hỗ trợ học Tiếng Việt cho lưu sinh viên Lào tại trường Đại
học Quảng Nam đã được triển khai sẽ giúp các bộ phận quản lý đào tạo, các giảng viên có
thể quản lý và giảng dạy được thuận lợi và hiệu quả hơn.
Ngoài ra hệ thống còn mang lại nhiều lợi ích cho các bạn sinh viên Lào bởi sự tiết
kiệm chi phí, thuận tiện về cả không gian và thời gian, tạo sự hứng khởi và mới mẻ cho các
bạn học tiếng Việt tại trường Đại học Quảng Nam, góp phần thúc đẩy khả năng ngôn ngữ
của các bạn tiếp tục học các chuyên ngành tại trường.
3.2. Vấn đề cần phát triển
Hệ thống đã được triển khai và sử dụng ổn định, tuy nhiên cần phải nâng cấp băng
thông của hosting hơn nữa để tốc độ truy cập được tốt hơn. Tiếp tục nâng cấp giao diện và
chú trọng vấn đề bảo mật cho hệ thống.

[1]. VVOB (2011), “E-learning và ứng dụng trong dạy học”.
[2]. TS. Nguyễn Hữu Tuân, KS. Nguyễn Thành Tuấn Anh (2016), “Ứng dụng phần mềm
mã nguồn mở cho học và thi trực tuyến”, trang 42.
[3]. Susan Smith Nash and William Rice (2018), “Moodle 3 E-Learning Course
Development - Fourth Edition”.
[4]. https://moodle.org/
[5]. https://www.researchgate.net/
65
Title: BUILDING A LEARNING MANAGEMENT SYSTEM (LMS) TO

SUPPORT LAOS STUDENTS LEARNING VIETNAMESE AT QUANG NAM
UNIVERSITY
NGUYEN VAN KHUONG
BUI XUAN DIEU
Abstract: In this article, I present some issues about e-learning and the necessity
of online learning in today's digital technology and introducing Moodle, a very good
online learning system. Since then, building a support system for Laos students studing
Vietnamese at Quang Nam University.
Key words: E-learning, Learning Vietnamese, Moodle.
66
A STUDY OF CAUSAL CONNECTIVES IN ENGLISH
AND IN VIETNAMESE IN THE LIGHT OF FIGURE/
GROUND RELATIONSHIPS
Nguyen Tu Nhi1
Abstract: Causation can be expressed by various linguistic means. It is of great

importance to understand the nature of causation expressed by these different means in
the light of cognitive semantics. In addition, the choice of one causative construction over
another may differ in English and in Vietnamese. This difference may bring about the
negative impact on language transfer, and learners tend to fail to convey the causative
relation between participants in a causative eventIn this paper, causative constructions
with causal connectives shall be discussed and analyzed. The "so-called" backward
causality and forward causality will be discussed in the light of Figure/ Ground
relationships to find out the similarities and diferences between them. Then we propose
some solutions for Vietnamese learners of English to make the appropriate use of causal
connectives in English and in Vietnamese.
Key words: Cognitive semantics, Figure/Ground relationships, causal connectives
1. Introduction
Causation has been a topic of linguistic investigation for many years. According
to Herchenson (1981), there are two main reasons underlying this main interest of
linguists in the phenomenon: (i) causative constructions build a good proving ground
for many questions of theoretical interest, and (ii) causation can be expressed in natural
language in numerous linguistic alternatives. Altenberg (1984) has, in fact, identified
nearly one hundred possible explicit links for encoding a causal relation between two
propositions. Focusing on different kinds of causal expressions could lead to different
conclusions about the nature of causation. Any language user is thus confronted with the
problem of choosing one alternative over another. But how is this choice constrained?
Why does a language user choose one link over another? This same question arises in
natural language generation, where it is crucial that the rules to select a specific linguistic
structure be made explicit. In order to use and generate the different possible causative
constructions properly, it is necessary to understand what their underlying meaning is.
In addition, the favor of one causative construction over another in a language, to some
extent, reflects its cultural characteristics. This is the reason why we look at causation
under the light of cognitive semantics, which is still a fairly new theory in Vietnam.
This study is intended not only to illuminate the organization and constitution of
causation in English and how it is realized in Vietnamese but also to help learners use the
language accurately in translation, interpretation and communication.
2. Development
1. MA, Pham Van Dong University
67
A STUDY OF CAUSAL CONNECTIVES IN ENGLISH...
According to Frawley (1992), every event can be thought of as an abstract scene

in which the entities that participate in the event can either emerge as salient - Figure- or
recede and form part of the background – Ground. Talmy's cause-result principle (2000a)
suggests that the unmarked (or only possible) linguistic expression for a causal relation
between two events treats the Ec (Causing Event) as Ground and the Er (Resulting
Event) as Figure.
2.1. Three domains of causal connectives
Causative constructions with causal connectives shall be discussed and analyzed in
the three domains proposed by Sweetser's (1993), including content domain, epistemic
domain, and speech act domain . The "so-called" backward causality and forward
causality shall also be discussed in the light of Figure/ Ground relationships.
Both English and Vietnamese have connectives to express causal relations. The
systematic use of one lexical item to express a certain type of causal relationship implies
that people distinguish between several types of causality. In her seminal work, Sweetser
(1993) argued that a conjunction like because is used in the content domain (1), epistemic
domain (2) and speech act domain (3):
John came back because he loved her. [7, p.77]
John đã quay trở lại vì/bởi vì/bởi lẽ anh ấy yêu cô ta.
Vì yêu cô ta nên John đã quay trở lại.
John loved her, because he came back. [7, p.77]
John yêu cô ta, vì lẽ anh ấy đã quay trở lại.
What are you doing tonight, because there’s a good movie on. [7, p.77]
Tối nay anh có làm gì không? Ở rạp có chiếu phim hay đấy. (Chúng mình đi xem
phim nhé).
It can be seen in (1) that John came back, and asserting that his love was the real-
world cause of his coming back. Example (2) does not most naturally mean that the
return caused the love in the real world; in fact, (2) is normally understood as meaning
that the speaker's knowledge of John's return (as a premise) causes the conclusion that
John loved her. (3) would be a totally incomprehensible sentence if the conjunction
were understood in the content domain. Since the main clause is not even a statement,
the because-clause cannot be understood as stating the real-world cause of the event or
situation described in the main clause. Rather, the because clause gives the cause of the
speech act embodied by the main clause. Here the speech act of inviting occurs and the
reading can be described as I ask what you are doing tonight because I want to suggest
that we go and see this good movie.
Sweetser (1993) suggests that causal conjunction in the content domain marks
"real world" causality of an event, while in the epistemic domain, a causal conjunction
will mark the cause of a belief or a conclusion, and in the speech act domain, it will
68
NGUYEN TU NHI
indicate causal explanation of the speech act being performed.

In Vietnamese, causal connectives used in causative constructions are similar to
those in English. The connectives "vì", "bởi", "tại", "do", "bởi vì", "tại vì", etc., are
commonly used in all three domains to introduce the cause; and "nên", "cho nên" are
used to introduce the result. All those above-mentioned conjunctions can be used on their
own without the interference of others to emphasize either a result or a cause. However,
there are differences in the use of these connectives in the two languages. While the
correlatives such as vì...nên..., bởi...nên..., tại...nên..., bởi vì...cho nên..., do...nên..., tại
vì...cho nên... cannot be used in English as a way of expressing cause-effect relationship,
those are typically used in Vietnamese.
In addition, it should be noticed here that in Vietnamese correlatives are hardly
used in the epistemic domain. Instead, the causal connectives such as vì lẽ, bởi lẽ are
commonly used. The reason is that the epistemic domain indicates a logical conclusion
from the speaker. Sometimes, the conclusion is overtly expressed in Vietnamese by
means of an epistemic modality such as ắt hẳn, hẳn là, chắc là. In the epistemic domain,
the emphasis is on the Ec because it is the speaker's conclusion and he/she would like
to make it salient. Thus, the subordinate clause functions as the Figure while the main
clause as the Ground of the causative situation. On the contrary, in the speech act
domain, Vietnamese translational equivalents suggest that emphasis be put on the main
clause as Er and the causal connective is often omitted. Instead, the whole causative
event is divided into two separate clauses. A speech act is part of the whole causative
construction. Thus, main clauses as Er often function as Figure and subordinate clauses
as Grounds of this causative construction.
Similarities and dissimilarities in Figure/Ground Shift will be discussed in more
details below in line with the two dimensions of causality: Backward causality and
forward causality.
2.2. Figure/Ground Shift in backward and forward causality in causative
constructions with causal connectives
2.2.1. Backward and forward causality in English and in Vietnamese
Causal relations can be expressed in the order antecedents, consequents – as in X
so Y - or in reverse order - Y because X. These are referred to as forward and backward
causality (Sanders, 1997)
While such conjunctions as because, as or since serve to introduce backward
causality, those of forward causality are realized by so, as a result, that's why and so on.
Below are two examples, one for each category:
Some women are choosing coal mining as a job because modern technology has
improved working conditions. [9, p.155]
Một số phụ nữ ngày nay có khuynh hướng chọn nghề mỏ vì công nghệ hiện đại đã
69
cải thiện điều kiện lao động.

The sun was shining, so the temperature rose. [7, p.2]
Trời đang nắng gắt, do vậy nhiệt độ tăng cao.
To put it simpler, instead of saying A is the cause of B, we may say B is the result of
A. So, it follows naturally that the same cause-effect relationship can often be established
in either clauses as forward or those as backward causality:
The neighbours are not at home, because their lights are out. [7, p.2]
Những người hàng xóm không có ở nhà vì/vì lẽ đèn trong nhà tắt.
The neighbours' lights are out, so they are not at home. [7, p.2]
Vì lẽ đèn trong nhà tắt, nên (ắt hẳn) họ không có ở nhà.
Despite the same cause-effect relationship they both may create, clauses as cause
and result circumstantials are necessary to be separately observed and investigated, as the
speaker's intention of emphasis is not always the same: sometimes on cause, sometimes
on result.
Talmy's cause-result principle suggests that the unmarked (or only possible)
linguistic expression for a causal relation between two events treats the Ec (Causing
Event) as Ground and the Er (Resulting Event) as Figure. Where the complete syntactic
form is a full complex sentence, the two events are in the subordinate and the main
clause, respectively. Let us consider the following examples:
They stayed home because they were feeling tired. [9, p.380]
Họ ở nhà vì họ cảm thấy mệt mỏi.
They were feeling tired, so they stayed home. [9, p.380]
Họ cảm thấy mệt mỏi, vì vậy họ ở nhà.
We can note that the two sentences (8) and (9) are semantically alike, both referring
to the same single situation; that the pair of events in that situation are related causally;
and that the 'feeling tired' event is the cause, while the 'staying home' event is the result.
By the cause-result principle, the Ec functions as the Ground, while the Er functions
as the Figure. Sentence (8) represents the Figure in the main clause and the Ground in
a dependent clause. On the other hand, sentence (9) represents the Ground in the main
clause and the Figure in the dependent clause.
Thus, viewed in the Figure/ Ground Shift model, causal connectives used in
different dimensions of causality and different domains are very distinct from each other.
2.2.2. Figure/ Ground shift in backward causality
In English, this type of causality is most commonly introduced by such conjunctions
as because, as or since. Clauses as Ec beginning with because tend to follow the main
clause (final position) as the emphasis is on the reason for the happening or occurrence
in the main clause, according to Chalker (1984):
70
NGUYEN TU NHI
I lent him the money because he needed it.

Tôi đã cho nó vay tiền vì nó cần tiền.
This is in contrast to Talmy's cause-result principle that the Er receives the focus
and functions as the Figure. Here, we agree with Chalker's viewpoint because Chalker
is very clear when he also makes a distinction between because on the one hand and as,
since on the another.
It should be noticed here that because is the most common conjunction of cause
and so because can always be used in place of as or since to answer the question "why?";
However, the conjunctions as, since cannot always be used instead of because especially
when it follows a negative in the main clause.
People sometimes use for, which means the same as because, to introduce clauses
as Ecs, but its use is now considered to be too formal and old-fashioned, according to
Cobuild (1990):
The soldiers were exhausted for they had marched a long way.
Những người lính kiệt sức vì họ đã hành quân quá xa.
In Vietnamese, as has been mentioned above, the most common causal connectives
are "vì", "bởi", "tại", "do", "bởi vì", "tại vì", etc. Unlike English, the correlatives such
as vì...nên..., bởi...nên..., tại...nên..., bởi vì...cho nên..., do...nên..., tại vì...cho nên.. are
commonly used in Vietnamese to express cause-effect relationship.
In addition, in Vietnamese, the following clause is regarded as a typical kind of
ways showing cause-effect relationship:
Vì tên Đậu là thân nhân của hắn cho nên chúng con bắt nộp thay. [10, p.77]
It is obvious that in Vietnamese there exists a combination of a cause conjunction
with a result one, making a two-marker correlative (which is impossible in English):
marker1 (conjunctions of cause), marker2 (result conjunctions): Here are some of the
conjunctions:
M1 ..., M2 M1 ..., M2
vì ... (cho) nên / mà bởi... (cho) nên / mà
tại... (cho) nên / mà bởivì... (cho) nên / mà
nhờ... (cho) nên / mà tạivì... (cho) nên / mà
However, when these correlatives are in use, the emphasis is not on the cause or
reason, but on the result. Thus, the construction M1 ... M2 in Vietnamese mentioned
above is much closer to "as" or "since", which are also not emphasized in English, than
"because", which is more emphatic to the cause in the content-domain. Viewed in the
Figure/ Ground Shift model, in English the because-clause as the Ec receives the focus
as a default case, and is referred to as the Figure while the main clause as the Er as the
Ground. On the contrary, in the clauses with since or as, the focus may be shifted to
the main clause as Er which is referred to as the Figure and the subordinate clause as
71
the Ground. Meanwhile, in Vietnamese, with the common use of the correlatives, the
emphasis is put on the main clause as Er, not on the subordinate clause as Ec. Thus the
main clause functions as the Figure and the subordinate clause as the Ground in the
causative event. This fits in very well with Talmy's cause-result principle.
2.2.3. Figure/ Ground Shift in forward causality
This type of causality in English is introduced by connectives such as so, as a
result, that's why, and normally takes the end position. That is, clauses introduced by
these conjunctions often follow the main clause and describe consequences brought
about by an event or a situation in it:
The rules cannot be broken, so you will have to spend two hours collecting
trash. [8, p.78]
Vì lẽ không thể làm sai quy định nên anh phải bỏ ra hai giờ để thu dọn rác.
He heard me calling, so he came. [8, p.79]
Vì nghe tôi gọi nên anh ấy đến.
He came, so he heard me calling. [8, p.79]
Anh ấy đến, vì vậy/chính vì thế (ắt hẳn là/chắc rằng) anh ấy nghe tôi gọi.
Here we are in Paris, so what would you like to do on our first evening here? [8,
p.79]
Chúng mình đang ở Paris rồi đấy. Em thích làm gì trong buổi tối đầu tiên ở đây
nhỉ?
The causality in (14) would appear to be reversed with that of (13), but it is not.
In (13) and 14), real-world causality connects the two clauses: that is, the rules' un-
breakability causes your fate in the real world (13) and his hearing was the real cause of
his coming (14) whereas in (15), the knowledge of his arrival causes the conclusion that
he heard the calling, and (16) may be interpreted as: Our presence in Paris enables my
act of asking what you would like to do.
In Vietnamese, the connectives vì thế, vì vậy, bởi vậy, do vậy, chính vì thế, chính vì
vậy, vì lẽ đó are commonly used in all three domains. These connectives are used separately
without the interference of any other correlatives to introduce the Ers which receives the
emphasis. The Vietnamese translational equivalents also suggest that correlatives such
as vì...nên..., bởi...nên..., tại...nên..., bởi vì...cho nên..., do...nên..., tại vì...cho nên.. can
also be used to express cause-effect relationship. In this case, the causative construction
is very similar to that of backward causality.
Viewed in the Figure/ Ground Shift model, the backward causality is very different
from the forward causality with because-clauses. Clauses introduced by backward
causal connectives function as the Ec in the causative situation while those introduced
by forward causal connectives as the Er. In the former case, either the Ec or the Er can
receive the focus, depending on the causal connectives used. Thus, there is a Figure/
72
NGUYEN TU NHI
Ground Shift in this type of causality in English. Meanwhile, in the latter type the Er
receives the focus and acts as the Figure. The similarity is that in both cases, the clauses
introduced by the causal connectives receive the focus and act as the Figure, except for
clauses introduced by since or as.
The problem seems to be more complicated in Vietnamese. There are two
possibilities in the Vietnamese translational equivalents. One is that when the correlatives
are used, all the Figure/Ground functions are very similar to those of backward causality.
The other is that the causal connectives vì thế, vì vậy, bởi vậy, do vậy, chính vì thế, chính
vì vậy, vì lẽ are used to introduce the Er and act as the Figure. However, in both cases, the
Ers act as the Figure while the Ecs as the Ground.
2.2.4. Similarities and Differences between backward causality and forward
causality
As has been discussed, much similar to English, in Vietnamese result is nothing
other than the opposite of cause. To recognize the similarities and differences between
backward causality and forward causality in English and in Vietnamese, Let us look at
example (17): "Nó thi hỏng vì nó học kém" [2, p.209] which is translated into English as
"He failed the exams because he learned badly at shool" . This sentence is semantically
equivalent to (18): "Nó học kém nên nó thi hỏng" [2, p.209] which is translated into
English as "He learned badly at school, so he failed the exams".
Obviously, (17) is a typical example of backward causality whereas (18) is a
typical forward causality. At first look, these two constructions have the same meaning.
However, when viewed in the Figure/Ground Shift model, they both have similarities as
well as differences.
- Similarities
Both English and Vietnamese can express backward as well as forward causality
by means of causal connectives. These two dimensions of causality are presented in
three domains, namely content domain, epistemic domain and speech act domain as
proposed by Sweetser (1993).
Backward causality is introduced by connectives such as because, as, since in
English and "vì", "bởi", "tại", "do", "bởi vì", "tại vì" and correlatives vì...nên..., bởi...
nên..., tại...nên..., bởi vì...cho nên..., do...nên..., tại vì...cho nên. .in Vietnamese.
In the meantime, forward causality is introduced by so, as a result, that's why in
English and either connectives vì thế, vì vậy, bởi vậy, do vậy, chính vì thế, chính vì vậy
or correlatives vì...nên..., bởi...nên..., tại...nên..., bởi vì...cho nên..., do...nên..., tại vì...cho
nên.. in Vietnamese.
It can be seen that in the epistemic domain, in both languages the Ec acts as the
Figure and the Er as the Ground in the backward causality. In contrast, the Er acts as the
Figure and the Ec as the Ground in the forward causality. Meanwhile, in the speech act
73
domain both languages have the Er as the Figure and the Ec as the Ground.
In the content domain, with forward causality, the emphasis is on the Er. Thus,
in both cases, the Eract as the Figure while the Ec as the Ground in both English and
Vietnamese.
- Differences
Let us start with the content domain. In backward causality, in English, the emphasis
can be put either on the Ec (in case of because-clauses) or on the Er (in case of since
or as-clauses) depending on the causal connective used in the context. That is to say,
there is a shift of Figure and Ground in the backward causality in English. In contrast, in
Vietnamese, the main clause typically receives the focus and therefore functions as the
Figure and the subordinate clause as the Ground.
Meanwhile, in forward causality, though in both English and Vietnamese, the Er
often receives the focus and acts as the Figure in English. Yet, the forward causality in
English can also be expressed in Vietnamese by means of the correlatives mentioned
above. Thus, there is Figure/Ground Shift similar to that in the backward causality.
In consideration of epistemic domain and speech act domain, though the Figure/
Ground model is similar between the two languages, differences occur with each language
as per the dimension of causality: backward causality and forward causality. Whereas the
Ec acts as the Figure and the Er as the Ground in the backward causality, the Er acts as
the Figure and the Ec as the Ground in the forward causality.
In short, this subsection is closed by suggesting a dissimilarity between English
and Vietnamese in terms of the way cause-effect (fact-cause or result cause) relationship
is realized: while in Vietnamese the way both markers (one of cause, the other of result)
are combined together within the framework of a causative construction to show the
relationship is very common, in English, on the contrary, only either cause marker or
result one can be used within a causative construction to express the same relationship,
though emphatic effect of course, may vary distinguishably.
The table below summarizes causal connectives in English in contrast with
Vietnamese corresponding elements:
Table 1: Common causal connectives in English and Vietnamese
Dimension of
causality
Backward causality Forward causality
Languages
in C. A
English Simple conjunctions: Therefore, so, as a result,
because, as, since, for; that's why, consequently, as a
consequence
74
NGUYEN TU NHI
Table 2 below presents Figure/Ground Shift models in backward causality and

forward causality in English and Vietnamese:
Table 2: Figure/Ground Shift models for backward causality and forward causality in
English and Vietnamese.
D.o.C Backward Causality Forward Causality
Content Epistemic Speech Content Epistemic Speech
Languages Act Act
of C. A Ec Er Ec Er Ec Er Ec Er Ec Er Ec Er
English F/G G/F F G G F G F G F G F
Vietnamese G F F G G F G F G F G F
Note: D.o.C: Dimension of causality

3. Conclusion and Suggested Solutions
3.1. Conclusion
English and Vietnamese both have connectives to express causal relations. The
causal connectives may be used in three domains: content domain, epistemic domain,
and speech act domain. Causative constructions formed by these causal connectives may
be sub-divided into two types: backward causality and forward causality, depending on
the order of the Ec and the Er.
Viewed in the Figure/Ground Shift model, in the backward causality, emphasis
is put on the Ec. Thus, the Ec acts as Figure and the Er as the Ground in constructions
using because. There is a Figure- Ground shift in causative constructions with since or
as where the Er receives the emphasis and thus acts as the Figure and cedes the Ground
function to the Ec. In contrast, in Vietnamese, the main clause receives the focus and acts
as the Figure, the subordinate clause as the Ground. Unlike backward causality, forward
causality always sets the focus on the Er; thus, the Er acts as the Figure and the Ec as
the Ground. The Vietnamese translational equivalents suggest that emphasis is also put
on the Er; the Er therefore acts as the Figure, the Ec as the Ground. This fits in very well
with Talmy's cause-result principle.
3.2. Suggested Solutions
The fact that causative constructions with causal connectives may be used in three
domains: content-domain, epistemic-domain, and speech act domain. Difficulties may be
encountered by Vietnamese learners of English with this type of causative constructions.
For instance, there may be a shift from one domain to another when a comma is
added. The causal connective because is used in the content-domain in: John came back
because he loved her. This could be shifted to the epistemic domain with the interference
of a comma and could be taken as meaning that I conclude that he must have come
75
back, because I know that he loved her: John came back, because he loved her. Thus,
the Vietnamese translational version: Vì lẽ yêu cô ấy nên John đã quay trở lại is not
satisfactory.
What is more, influenced by the causal connectives being used in the speech act
domain in English, Vietnamese learners of English sometimes produce inappropriate
translational versions . For instance, they may literally produce such version as "Tối
nay bạn có làm gì không bởi vì ở rạp chiếu phim hay" instead of directly expressing the
speech act in the message "Tối nay ở rạp chiếu phim hay. Chúng mình đi xem phim nhé"
for the English causative constructions: What are you doing tonight, because there's a
good movie on.
Since correlative conjunctions are used in Vietnamese , Vietnamese learners of
English may be affected by the transfer, which brings negative impact in the translational
versions. With the use of these correlatives, there may be a Figure/Ground shift in the
Vietnamese translational equivalents, which unexpectedly fail to convey the correct
message from the speaker. Let us have a look at the following example:
Vì nó học kém nên nó thi hỏng. [2, p.209]
He failed the exam because he did badly at school.
In the Vietnamese version, the emphasis is put on the result: nó thi hỏng whereas
in English, the emphasis is shifted to the cause or reason: because he did badly at school.
In order to improve their understanding of causative constructions with
causal connectives so as to avoid potential mistakes in translation, interpretation and
communication, Vietnamese learners of English should be well equipped with knowledge
about Figure/Ground shift in causative constructions. More specifically, they should
be aware of the Figure/Ground shift in different domain use of causal connectives as
well as in different types of causality: backward causality and forward causality. What
is more important, as English people say: “Practice makes perfect”, it is necessary for
teachers to design exercises to consolidate the learner's knowledge of the Figure-Ground
relationships and the use of causal connectives.
REFERENCES
[1] Altenberge (1984), Causal Linking in Spoken and Written English, Studia Linguistica
38.
[2] Diệp Quang Ban (2004), Ngữ pháp tiếng Việt, NXB. Giáo dục.
[3] Chalker, Sylvia (1984), Current English Grammar, London: Mac Millan.
[4] Cobuild, Collin (1990), English Grammar, Rupa & Co.
[5] Frawley, W. (1992), Linguistic Semantics, Lawrence Erlbaum Associates Inc.
76
NGUYEN TU NHI
[6] Herschenson (1981), Causatives: Restructuring, Opacity, Filters and construal,

Linguistic Analysis.
[7] Sanders, Ted J.M. (1997), Coherence, Causality and Cognitive Complexity in
Discourse, Universiteit Utrecht, the Netherlands.
[8] Sweetser, E. (1993), From Etymology to Pragmatics, Cambridge University Press.
[9] Talmy Leonard (2000a), Toward a Cognitive Semantics - Vol.I., The MIT Press.
[10] Lý Toàn Thắng (2005), Ngôn ngữ học tri nhận- Từ lý thuyết đại cương đến thực tiễn
tiếng Việt, NXB. Khoa học xã hội.
NGHIÊN CỨU CÁC TỪ NỐI CHỈ NGUYÊN NHÂN TRONG TIẾNG ANH VÀ
TIẾNG VIỆT TRONG MỐI QUAN HỆ HÌNH/NỀN
NGUYỄN TÚ NHI
Trường Đại học Phạm Văn Đồng, Quảng Ngãi
Tóm tắt: Các cấu trúc chỉ nguyên nhân-kết quả rất phổ biến và có thể được thể
hiện bằng các phương tiện ngôn ngữ khác nhau. Bản chất của nguyên nhân được thể
hiện qua các phương tiện khác nhau dưới ánh sáng của ngữ nghĩa học tri nhận. Việc
lựa chọn một cấu trúc chỉ nhân-quả này hoặc cấu trúc nhân-quả khác có thể khác nhau
giữa tiếng Anh và tiếng Việt. Sự khác biệt này có thể mang lại tác động tiêu cực trong
chuyển dịch ngôn ngữ và người học thường không truyền đạt mối quan hệ nguyên nhân
giữa các tham tố trong cùng một bối cảnh. Quan trọng hơn, sự khác biệt này phản ánh
khác biệt giữa các nền văn hóa trong sử dụng cấu trúc chỉ nguyên nhân-kết quả. Trong
bài viết này, các cấu trúc nguyên nhân-kết quả sẽ được thảo luận và phân tích. "Quan hệ
nhân-quả tiến và quan hệ nhân-quả lùi được thảo luận theo quan điểm của mối quan hệ
Hình/Nề̀n để tìm ra những điểm tương đồng và sự khác biệt giữa chúng. Sau đó, chúng
tôi đề xuất một số giải pháp cho người học tiếng Anh để sử dụng hợp lý mối liên hệ nhân
quả trong tiếng Anh và tiếng Việt.
Từ khóa: Ngữ nghĩa học tri nhận, mối quan hệ Hình/Nền, từ nối nguyên nhân- kết
quả.
77
PERCEPTIONS ON THE USE OF COLLOCATIONS
IN ACADEMIC IELTS WRITING TASK 2 BY SENIOR
ENGLISH MAJOR STUDENTS AT QUANG NAM
UNIVERSITY
Nguyen Thi Kim Phuong1
Abstract: One of the IELTS marking criteria is lexical resource which focuses on
the way students use collocations in their writing section. Therefore, IELTS test takers
should make effective use of collocations to ace IELTS Writing test. This means IELTS
learners should not learn individual words by themselves and should focus on what other
words these lexical items are collocated with to build up their vocabulary range and
thus, maximize their IELTS score. This paper presents a study on Quang Nam University
English major students’ perception of using collocations in IELTS Writing Task 2.
This piece of research is expected to inform teachers of English at Quang Nam
University of the problems students usually encounter in IELTS Writing Task 2 and to
gain an insight into how students perceive their using of collocations in academic IELTS
Writing Task 2. It will also put forwards some recommendations on the use of collocations
for improving band score on IELTS Writing Task 2.
Key words: collocations, perception, IELTS academic writing essay, problems
1. Introduction
It is widely acknowledged that writing has always been demanding and difficult for
students especially IELTS Writing Task 2 which requires test takers to write at least 250
words presenting about a topic by means of giving and justifying an opinion, discussing
the topic, summarizing details, outlining problems, identifying possible solutions and
supporting what they write with reasons, arguments and relevant examples from their
own knowledge or experience.
Notably, IELTS learners often face difficulties when it comes to collocations, also
known as the natural combination of words or the correct arrangement of words in a
sentence. Regarding IELTS Writing Task 2, IELTS test takers should make the most of
collocations to be aware of language chunks used by native speakers in writing especially
in IELTS Writing test. The correct use of collocations is an essential part of improving
English level and boosting IELTS score. Using collocations correctly allows IELTS
learners to write and speak more like a native speaker, an element which is critical for
examiners to look out when marking the test.
It is, therefore, essential for teachers to raise students’ awareness of collocations
and to teach students how to use collocations appropriately and accurately in their writing
in general and in IELTS writing in particular.
1. MA, Department of Foreign Lnaguages, Quang Nam University
78
NGUYEN THI KIM PHUONG
This paper presents the findings of the research on using collocations in IELTS
Writing Task 2. It seeks to help students, especially those majoring in English at Quang
Nam University, enhance their English competence and boost their writing skills to
maximize their IELTS writing band score.
2. Literature review
2.1. The Definitions of Collocation
Many definitions of the term collocation have been proposed in the literature. The
concept of collocations was first identified by Palmer (1933, as cited in Nation, 2002, p.
317) as a string of words that “must or should be learned, or is best or most conveniently
learned as an integral whole or independent entity, rather than by the process of piecing
together their component parts.” Firth (1957, p. 183), who first coined the term to refer
to “the company that words keep". Besides, McCarthy (2000, p. 12) defined collocation
as “a marriage contract between words, and some words are more firmly married to each
other than others”. In the position of Woolard (2000, p. 29), collocations are referred
to as “the co-occurrence of words which are statistically much more likely to appear
together than random chance suggests”.
2.2. Classification of Collocations
Over the past decades, there have been many studies having focused on a certain
type of collocation, investigating, for example, the use of verb-noun collocations
(Gyllstad, 2007 or Peters, 2009) or adjective-noun collocations (Siyanova and Schmitt,
2008).
In addition, some studies have also included different types of collocations such
as adjective-noun, adverb-adjective, verb-noun or phrasal-verb-noun collocations (Fan,
2009; Peters, 2014; 2016). Basically, there are two types of collocation: lexical and
grammatical collocations.
2.3. IELTS Writing Task 2
The Writing Task 2 of the IELTS test requires test takers to write at least 250
words. They will be presented with a topic and will be tested on their ability to respond
by giving and justifying an opinion, discussing the topic, summarizing details, outlining
problems, identifying possible solutions and supporting what you write with reasons,
arguments and relevant examples from your own knowledge or experience.
In an IELTS writing exam, the assessment of Task 2 carries more weight in marking
than Task 1 and is marked with four criteria including Task Response, Coherence and
Cohesion, Lexical Resource and Grammatical Range and Accuracy. It can be seen that
in the marking criteria in IELTS test takers are marked on Lexical Resource that marks
on the way writers use collocations in the writing section, especially essays. Ferguson
(2019) gave the tips that help students increase their score as follows.
-Task Response: This Task 2 marking criterion is about the answer to the IELTS
79
PERCEPTIONS ON THE USE OF COLLOCATIONS...
essay question, the main idea and how they are developed. In order to increase the score,
students should pay attention to all issues in the essay question, write about the issues
rather than just the general topic, answer the essay question with relevant main points,
plan the supporting points so they do not go off the topic and write over 250 words.
-Coherence and Cohesion: The IELTS examiner will check the organization of
your essay, the paragraphs and your use of linking devices. Their score will increase if
they have either four or five paragraphs but not more and not less, have just one central
topic in each body paragraph, organize their ideas logically, use a range of linking words
and avoid errors in linking words.
-Lexical Resource: the use of vocabulary, paraphrasing, spelling and the number
of mistakes writers make will be assessed in this criterion. They should pay attention to
collocations, paraphrase carefully to avoid errors, use a range of words appropriate for
topic, spell words correctly, avoid making errors and avoid using informal language if
they want to get a high score.
-Grammatical Range and Accuracy: The IELTS examiner will give candidate a
band score for their sentence structures, the tenses they use, their control of grammar and
also the number of mistakes they make. Their score will increase if they use different
grammar tenses (conditionals, perfect tenses, passive voice, past, future, etc.), pay
attention to word order in their sentences, use a range of sentence structures, use the
correct punctuation (full stops and commas), avoid errors in grammar (articles, plural
nouns, uncountable nouns, word order).
3. Research Methods
The aim of the study is to identify the senior English major students’ attitudes as
well as their awareness of the use of collocations IELTS writing task 2 in order to find
out their actual understanding about this criterion in the academic IELTS writing task 2
at Quang Nam University. In this study, questionnaires and interviewed are conducted
for data collection.
3.1. Questionnaire
As the questionnaires and students’ writing IELTS 6 tests will be primarily used to
collect data, the quantitative approach plays a crucial role in this research. In addition,
at the end of the question in the questionnaire, there will be an optional space for the
respondents to express their subjective comments. Therefore, both quantitative and
qualitative approaches will be chosen to obtain and deal with the date of this research.
The questionnaire was distributed to 80 senior students from two classes
DT15TAN01, DT15TAN02 with 40 students in each class, with a return of 100%. Their
ages ranged from 21 to 23 years old, and they come from different areas in Vietnam but
mostly from Quang Nam province.
Information about the participants who responded to the questionnaire is
80
summarized in Table 1 below.

Table 1. Students’ personal information
Students’ personal Category Number of Percentage
information students
Gender Male 4 5%
Female 76 95%
Age 21 20 25%
22 53 66%
23 7 9%
Years of studying English 6-9 years 11 14%
More than 9 years 60 75%
Years of studying academic More than 3 years 9 11%
IELTS Writing Task 2
The questionnaire was constructed to capture the participants’ own perceptions
and reflections because it was not only an essential measurement tool for the collection
of data, but it was also unique and tailored to fit the circumstances of our study.
3.2. Interview
In order to further some qualitative features to our study, some in-depth interviews
were implemented to make more investigations into the subjects who may have quite
different opinions or concepts in comparison with the others.
The in-depth interviews were conducted after the receipt and preliminary analysis
of the initial questionnaire. The purpose of the interviews was to collect insightful
information which was related to the perceptions, the classroom practice, the difficulties
as well as the expectation of the participants with respect to the improving their IELTS
writing task 2.
The interviews were open-ended in nature and viewed as purposeful conversations
with the structures shaped in the process to get access to social relationships in a profound
way.
There were 09 participants (01 male and 08 female) in the study. Each interview
took about eight minutes. All the interviews were recorded and completed in two sessions
on two different days at the classroom setting.
4. Findings and Discussion
Questions in the questionnaire and interview are subdivided into three main parts
were taken into consideration in details in this section in the light of serving the research
purposes and supplying vital clues for the research questions under three headings: (1)
students’ attitudes towards academic IELTS writing task 2; 2) Students’ conception of
difficulties in writing IELTS task 2; (3) students’ awareness of collocations.
4.1. Students’ attitudes towards academic IELTS Writing Task 2
81
In this part, students’ perception about requirement of writing IELTS task 2 will
be discussed. As can be seen from Figure 1, the highest percentage of students (71%)
understood the requirement of writing IELTS task 2 very well whereas 15% of them
knew it rather well and similarly 14% did not understand it very well.
14%
15%
71% Very well
Rather well
Figure 4.1: Students' perception of IELTS writing task 2

Data collected from the interviews also reinforced the above findings. There were 8
students (80%) answered they had information that their IELTS essay would be assessed
using the 4 criteria including task response, coherence and cohesion, lexical resource
(vocabulary) and grammatical range & accuracy. Each criterion was worth 25% of their
total marks for task 2. Their score would be improved if they paid attention to all issues
in the essay question and wrote over 250 words.
4.2. Students’ conception of difficulties in IELTS Writing Task 2
Concerning students’ problems in writing IELTS task 2, the data from Table
4.2 below shows that the vast majority of students had problems in using collocations
correctly and 65% of the students said that their problem was lack of vocabulary while
13% (represented 10 students) stated spelling hindered their writing. It can be seen that
these factors belong to the category of lexical resource, which is one of four criteria
used to assess their IELTS essay. Similarly, 68% of students claimed that grammar made
their writing difficult. According to the criteria for IELTS Writing Task 2, grammar that
requires students to use a range of sentence structures, different grammar tenses as well
as avoid errors in grammar including articles, plural nouns, uncountable nouns and word
order accounts for a quarter of total score for writing task 2. Meanwhile, nearly 50%
claimed what they confronted in organizing and structuring their writing. Remarkably,
45% students stated that lack of ideas to write was their problem. They realized that
82
they should have had sufficient knowledge of the issues asked in the essay question.
Moreover, their ideas had to be relevant, developed, extended and well supported. As
for coherence and cohesion, 24% agreed that they were not good at making their writing
flow logically. It is true that many students found it challenging to use a wide range of
linking devices in their essay properly.
Table 2. Students’ problems in IELTS Writing Task 2
Difficulties Number of Percentage (%)
Responses
Ideas to write 36 45
Grammar 54 68
Vocabulary 52 65
Organizing and structuring your writing 39 49
Making your writing flow logically 19 24
Spelling 10 13
Punctuation 10 13
Using collocations correctly 59 74
The findings are strengthened by the data
collected from the interviews with students. Most
students (7, accounting for 70%) confirmed that
grammar and vocabulary made writing IELTS
essays a challenging task. Yes
4.3. Students’ perception of collocations
Regarding students’ perception of No
collocations, questions for the interview used
to investigate students’ understanding about the
collocation, their attitudes towards collocation.
Figure 2. Students’ perception on
The data from the pie chart above indicates collocations
that most respondents (65%) understood what
collocation is - a group of words that come together - while 35% of them felt confused
about the use of collocations.
Table 3. Students’ attitudes towards collocations
Attitudes Number of Responses Percentage (%)
Absolutely difficult and important 30 37
Quite difficult and important 47 59
Normal and somewhat important 3 4
Easy and unimportant 0 0
Very easy 0 0
Referring to students’ attitudes towards collocations, the data from Table 3
reveals that most of the participants, accounted 96% found collocations difficult and
83
important; of which 59% of them considered collocations to be quite difficult and 37%
was absolutely difficult. Meanwhile, a minority of respondents (under 10%) realized
they were normal and somewhat important. Especially, none considered collocations to
be easy and important.
It is obvious that most of the students realized the importance and difficulties
of collocations in their writing task. As Hill (2002) states, the way words combine in
collocations is fundamental to all language use. We do not speak or write as if language
is “one huge substitution table with vocabulary items merely filling slots in grammatical
structures” (Hill, 2002, p. 48). Knowing which words collocate and which do not is an
important part of language competence.
Table 4. Frequency of using collocations in IELTS Writing Task 2
Frequency Number of Responses Percentage (%)
Always 2 3
Often 20 30
Sometimes 44 55
Rarely 10 12
Never 0 0
As can be seen from Table 4, all students used collocations in IELTS Writing Task 2.
However, the frequency of their use was quite different. More than half of the population
sometimes used collocations in their essay writing, while 30% of them claimed that they
often wrote their essay with collocations, just 12% stated they rarely did that and 3%
always wanted to increase their score by using collocations in their writing.
In general, a high percentage of students were aware of the importance of
collocations in their essay because as mentioned in the literature review, there was a
significant correlation between collocation use and writing ability. Kim (2012) also
finds out that good writers used a greater number of collocations and that appropriate
collocation use can be an indicator of quality writing. Moreover, Liz (2019) points out
that the correct use of collocations is an essential part of improving your English level
and boosting your IELTS score. Using collocations correctly allows you to write and
speak more like a native speaker and they are also one of the things that examiners
look out for when marking your tests. The point is that senior English-major students
at Quang Nam University use the collocations in a right way or not and what common
types of collocation used in their IELTS Writing Task 2.
5. Conclusion
It is clear that most of the students understood the requirements of IELTS Writing
Task 2 very well that help them perform their writing easier.
Concerning students’ problems in IELTS Writing Task 2, the findings show that a
large proportion of students had problems in using collocations and grammar correctly
or finding the suitable words to write while a half of them confronted in organizing and
84
structuring their writing and only a small percentage of them stated spelling hindered
their writing.
Regarding students’ perception of collocation, most of the students under survey
understood the definition of collocation and they also found collocations difficult and
important.
With regard to students’ frequent use of collocations in IELTS Writing Task 2, the
findings show that more than half of the participants sometimes used collocations in their
essay writing, while a few claimed that they always wanted to increase their score by
using collocations in their writing.
This finding is reinforced by the interviewees who stated that although they had
the ideas and brainstormed the words, they did not know which words could be joined
together to form correct expressions. They learned vocabulary through the other subjects,
and most of the time they discovered only individual words. By knowing the meanings
of separate words, students tend to place them together as in their mother tongue (word-
by-word translation), express the source text in the way they understand, or use the word
they know for every situation is also the root of all their collocational mistakes. Moreover,
due to curricular constraints and time pressure, many teachers find it difficult to integrate
collocation instruction in regular classes. Mai (2015) points out that insufficient attention
given to word combinations during class instruction and limited coverage of syntagmatic
phrases in the reference books are also some reasons why L2 collocations are difficult
to acquire. This also causes students problems when applying collocations to produce a
correct sentence.
In fact, Vietnamese interference was also an obstacle that prevented nearly 60% of
the students using collocations correctly in their essay. Huang (2001) also points out that
the L1 plays a crucial role in their production of English collocations. English learners
tend to transfer negatively already known words and group of words form mother tongue
into the target language because of interference. They do translate expressions (either
consciously or unconsciously) from source language (L1) into target language (L2)
due to "interlanguage" or "errors of competence", which is a huge problem that hinders
learners’ performance in the target language. Teachers have to urge learners to think in
the target language as far as possible in order to avoid translating the L1 collocations into
the L2, since these translations would lead to errors in writing or speaking.
It is suggested that students take advantage of native speaker-published collocation
dictionaries, such as Oxford Collocations Dictionary for Students of English or Dictionary
of Selected Collocations. Students are strongly encouraged to use such dictionaries
because they are the most reliable sources for the correct and natural English collocation;
or at least monolingual dictionaries to ensure their English semantic collocation usage.
In addition, Internet now is a new, fast access source for students to check the correct
collocation, but it is an open source, so students should be careful in using this facility.
85
It should be stressed that the Internet can best be used as a complement rather than a
replacement to other types of printed dictionaries.
Moreover, their teachers should guide them to revise and edit for Writing Task
2, especially using collocations to improve Writing band score. Clearly, most of the
students recognized the importance of the teacher’ guidance of using collocation for
revising and editing their essay. The similar number of students suggested that their
teachers should improve students’ collocation competence by designing activities based
on available collocation tools for students to become more familiar with them and how
to effectively use them.
The research studies the reality of using collocations in IELTS writing task 2
of senior English major students at Quang Nam University. It reviews the students’
perception of writing IELTS Task 2, knowledge of English collocations and their attitudes
of collocations. In addition, it shows the reality of using collocations in students’ essays
and the difficulties they faced as well as some suggestions to overcome the problems
identified and promote the quality of students’ writing IELTS task 2. The results are
reported in the hope that the findings can be used as a source of information for students,
teachers and the University have a clearer look towards teaching and learning the writing
skill for IELTS tests. The research is likely to be used as recommendations for adjusting
not only teaching and learning strategies but also the content, syllabus and furthermore,
as a modest contribution to improving the quality of teaching and learning English in
similar contexts.
REFERENCES
[1] Berdie, D. (1986). Questionnaire, Design and Use, The Scarecrow Press, Inc.
[2] Chang, L-H (2011). Integrating Collocation Instruction into a Writing Class. A Case
Study of Taiwanese EFL Students’ Writing Production.
[3] Kim, H (2012. The Relationship of Collocation Competence with Reading and
Writing Skills. English Teaching, Vol. 67, No. 3. pp.109.
[4] Lê, T. (2018). Highscore Collocations IELTS. Zim IELTS.
[5] Lombard, R. J. (2009). An Exploratory Study of Collocational Use by ESL Students
– A Task- based Approach. Science Direct Journals. System, Volume 37 (1), March
2009, pp. 110-123.
[6] Macleod, A, (2008). English Vocabulary Organizer. Commercial Colour Press.
[7] Mai, L. (2015). Insight into students’ use of lexical collocation in Vietnamese-English
translation, Thang long University.
[8] Sadeghi, Zahra (2010). “The importance of Collocation in Vocabulary Teaching and
Learning.” Translation Journal,
86
NHẬN THỨC VỀ SỬ DỤNG COLLOCATIONS (KẾT HỢP TỪ) TRONG BÀI

VIẾT HỌC THUẬT IELTS TASK 2 CỦA SINH VIÊN NGÔN NGỮ ANH NĂM
CUỐI Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM
NGUYỄN THỊ KIM PHƯỢNG (B)
Trường Đại học Quảng Nam
Tóm tắt: Một trong những tiêu chí chấm ðiểm trong IELTS là sử dụng từ vựng trong
đó sinh viên sử dụng Collocations (Kết hợp từ) trong bài viết. Do đó, những người làm
bài IELTS cần tận dụng tối đa các collocations cho bài viết của mình. Ðiều này có nghĩa
là người học IELTS không nên tự học từng từ một và nên tập trung vào phương thức kết
hợp các từ để nâng cao vốn từ vựng và tối đa hóa điểm IELTS. Bài viết này nghiên cứu
về nhận thức về viết IELTS học thuật Task 2 nói chung và sử dụng collocations trong bài
tập viết IELTS nói riêng của sinh viên chuyên ngành tiếng Anh ở Ðại học Quảng Nam.
Nghiên cứu trong bài viết này sẽ giúp giáo viên dạy tiếng Anh trường Đại học
Quảng Nam nhận thức được những khó khăn chính mà sinh viên thường gặp trong bài
tập viết IELTS task 2 và hiểu rõ hơn về quan niệm của sinh viên khi sử dụng collocations
trong bài viết học thuật IELTS Task 2. Qua đó, bài viết đề xuất sử dụng collocations để
cải thiện điểm cho sinh viên trong bài viết IELTS.
87
NGHIÊN CỨU VÀ GIẢNG DẠY TIẾNG ANH
CHUYÊN NGÀNH KẾ TOÁN TRƯỚC XU THẾ HỘI TỤ
KẾ TOÁN QUỐC TẾ TRONG KỈ NGUYÊN SỐ
Nguyễn Thị Thanh Thắm1, Phạm Thị Minh Nguyệt2
Tóm tắt: Việc giảng dạy ngoại ngữ đối với các chuyên ngành luôn quan trọng
trong việc hướng các em học sinh sinh viên tiếp cận gần hơn với ngôn ngữ nhân loại và
tri thức quốc tế. Riêng với việc giảng dạy ngoại ngữ đặc biệt là tiếng Anh chuyên ngành
đối với các sinh viên chuyên ngành kế toán tại các trường cao đẳng, đại học không chỉ
trở nên cần thiết với xu hướng ngôn ngữ quốc tế và còn đang là một yêu cầu tất yếu cho
yêu cầu hội tụ kế toán quốc tế với kế toán Việt Nam hiện nay. Nghiên cứu được thực hiện
khảo sát nhận thức về vấn đề giảng dạy và thực hành tiếng Anh chuyên ngành kế toán với
120 đối tượng giảng viên giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành cho các sinh viên chuyên
ngành kế toán tại các trường cao đẳng, đại học. Thông qua kết quả nghiên cứu, tác giả
chỉ ra thực trạng đối với việc giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành kế toán. Đồng thời,
nghiên cứu cũng đề xuất những phương hướng giúp giảng viên, người học định hướng
nâng cao khả năng nhận thức và tiếp cận tới tiếng Anh chuyên ngành kế toán, bao gồm
từ việc nhận thức các cơ hội, thách thức, từ đó nâng cao hiểu biết và cách tiếp cận vấn đề
hướng các đối tượng tìm hiểu và áp dụng chuẩn mực kế toán quốc tế trước xu hướng hội
tụ kế toán quốc tế tại Việt Nam cũng như các quốc gia trên thế giới trong kỉ nguyên số.
Từ khóa: Tiếng Anh chuyên ngành, kế toán, giảng dạy tiếng Anh, giảng dạy kế
toán.
1. Mở đầu
Hội tụ kế toán quốc tế đang đem lại những cơ hội và thách thức đối với việc giảng
dạy tiếng Anh chuyên ngành kế toán trong xu thế mới. Việt Nam ngày càng gia nhập sâu
rộng các tổ chức khu vực và quốc tế, mở rộng nhiều cơ hội đầu tư, hợp tác cũng như thu
hút vốn thu hút đầu tư trong nước và quốc tế. Quy mô đầu từ, hợp tác không chỉ dừng lại
ở Đông Dương, Đông Nam Á mà còn mở rộng ra các quốc gia gia nhập CPTPP, RCEF,
ký kết các hiệp định thương mại, hiệp định đối tác kinh tế… Thông tin tài chính mang
tính quốc tế cùng những thành tựu của cuộc cách mạng công nghệ 4.0 sẽ mở ra cơ hội
mới để kế toán, kiểm toán quốc gia trong quá trình hòa hợp và hội tụ, tiếp cận những
thành tựu mới và hiện đại hướng đến sử dụng hiệu quả nguồn lực, tiệm cận hệ thống kế
toán, kiểm toán chuẩn quốc tế. Các tiêu chuẩn trong chuẩn mực báo cáo tài chính quốc
tế (IFRS) mang lại sự minh bạch bằng cách tăng cường khả năng so sánh quốc tế và chất
lượng thông tin tài chính, cho phép các nhà đầu tư và những người tham gia thị trường
khác đưa ra quyết định kinh tế sáng suốt, tăng cường trách nhiệm bằng cách giảm khoảng
cách thông tin giữa các nhà cung cấp vốn và những người mà họ đã ủy thác đầu tư tiền
1. ThS, Trường Cao đẳng Thái Nguyên

2. TS. Trường Đại học Kinh tế và Quản trị kinh doanh Thái Nguyên
88
NGUYỄN THỊ THANH THẮM, PHẠM THỊ MINH NGUYỆT
của họ, cung cấp thông tin cần thiết để quản lý tài khoản, tạo nguồn thông tin có thể so
sánh trên toàn cầu, đóng góp vào hiệu quả kinh tế bằng cách giúp các nhà đầu tư xác định
các cơ hội và rủi ro trên toàn thế giới. Đối với các doanh nghiệp, quá trình hội tụ kế toán
được coi như quá trình tiến tới việc sử dụng một ngôn ngữ kế toán duy nhất, đáng tin cậy
sẽ giảm chi phí vốn và giảm chi phí báo cáo trên hệ thống tài chính quốc tế.
Tình hình áp dụng IFRS trên thế giới được khái quát trong trong ấn phẩm “Use of
IFRS” của IFRS Foundation phát hành năm 2018: 144 quốc gia và vùng lãnh thổ (phần
bôi đậm trong hình 1) áp dụng tiêu chuẩn IFRS đối với các đơn vị có lợi ích công chúng;
12 quốc gia cho phép lựa chọn áp dụng; 10 quốc gia áp dụng chuẩn mực kế toán riêng
của quốc gia, trong đó có một số nước cũng đã có kế hoạch để áp dụng IFRS, trong đó
Việt Nam thuộc quốc gia áp dụng chuẩn mực kế toán riêng của quốc gia. Các quốc gia
còn lại tuy chưa áp dụng IFRS nhưng phân lớn trong số còn lại cũng đã có những động
thái khuyến khích các doanh nghiệp, triển khai lộ trình và phương pháp áp dụng trong
phạm vi quốc gia và vùng lãnh thổ của mình.
Hình 1. Tình hình áp dụng IFRS trên thế giới

[Nguồn: IFRS Foundation 2018]
Với tốc độ lan rộng ra toàn cầu và những lợi thế của việc hòa hợp, hội tụ kế toán
quốc tế với kế toán quốc gia đang mở ra nhiều cơ hội cho Việt Nam. Xuất phát từ kinh
nghiệm về cách thức hội tụ kế toán quốc tế của nhiều quốc gia trong khu vực và trên thế
giới, kết hợp với thực tế điều kiện tại Việt Nam, lộ trình áp dụng chuẩn mực kế toán quốc
tế tại Việt Nam được dự kiến như sau:
Quá trình áp dụng IFRS tại Việt Nam gặp không ít thách thức, khó khăn. Trong
đó, đội ngũ nhân lực am hiểu về tiếng anh chuyên ngành, am hiểu về IFRS đáp ứng cho
việc hội tụ kế toán quốc tế tại Việt Nam đang là một thách thức lớn trong quá trình hội
tụ kế toán quốc tế tại Việt Nam. Cũng theo Báo cáo tổng kết kinh nghiệm của các quốc
89
NGHIÊN CỨU VÀ GIẢNG DẠY TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH KẾ TOÁN...
gia áp dụng lần đầu IFRS đưa ra theo Đề án áp dụng chuẩn mực kế toán quốc tế vào Việt
Nam cho thấy việc chuyển đổi sang IFRS chứa đựng các rủi ro khác nhau cho nhiều chủ
thể khác nhau. Cụ thể, đối với các doanh nghiệp lập BCTC: khó khăn lớn nhất là không
có những hiểu biết đầy đủ về các IFRS, cũng như chưa đo lường hết các ảnh hưởng của
việc áp dụng IFRS đến sự thay đổi trong kết quả kinh doanh, nguồn lực nhân lực kế toán
còn hạn chế về trình độ ngoại ngữ và hiểu biết về IFRS. Dựa trên một cuộc khảo sát từ
149 tổ chức tài chính trên thế giới vào tháng 10/2004, công ty kiểm toán KPMG đã kết
luận rằng, chính sự không hiểu rõ về IFRS đã làm trì hoãn việc áp dụng IFRS dẫn tới
báo cáo bị sai sót hoặc nhầm lẫn sẽ dẫn đến việc ra các quyết định đầu tư không hợp lý,
các doanh nghiệp có thể không công bố đầy đủ các thông cần thiết để nhà đầu tư có thể
đối chiếu, so sánh và làm ảnh hưởng đến quyết định đầu tư; Những đối tượng sử dụng
thông tin khác cũng sẽ gặp các rủi ro tương tự khi không lượng định được các tác động
của việc áp dụng IFRS đến kết quả kinh doanh, phát sinh những thay đổi khó dự đoán
trong các khoản đầu tư.
7/2017 3/2019 10/2019 2022 2025
Mở rộng
phạm vi,
vừa có đối
tượng bắt
buộc, vừa có
đối tượng tự
Áp dụng IFRS tự nguyện: cho

phép doanh nghiệp tự nguyện
áp dụng, những doanh nghiệp
lớn đã có nền tảng và đủ điều
kiện về nguồn lực sẽ áp dụng
IFRS trước
Thủ tướng Chính Phủ phê duyệt lộ trình áp dụng IFRS
Công bố dự thảo Đề án áp dụng IFRS lên trang web của Bộ
Bộ Tài chính ra Quyết định thành lập Ban soạn thảo Đề án áp dụng IFRS
Hình 2. Tóm lược lộ trình áp dụng IFRS tại Việt Nam

[Nguồn: Tác giả tổng hợp từ dự thảo Đề án áp dụng chuẩn mực kế toán quốc tế
vào VN]
90
Điều đáng quan tâm với bộ chuẩn mực BCTC quốc tế IFRS là được trình bày
bằng ngôn ngữ tiếng Anh, việc chuyển đổi sang tiếng Việt để áp dụng nếu thực hiện có
tính hiệu quả có thể không cao như mong đợi do hàm nghĩa về ngôn ngữ và cách vận
dụng trong từng trường hợp, hơn thế nữa IFRS có sự đổi mới cập nhật thường xuyên
cho phù hợp với tình hình kinh tế mới, nếu chỉ phụ thuộc vào bản dịch thì sớm muộn
cũng sẽ bị tụt hậu. Hơn bao giờ hết, việc giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành hướng sinh
viên tiếp cận với kiến thức theo ngôn ngữ của thế giới trở nên cần thiết hơn bao giờ hết.
Bởi vậy, nghiên cứu của tác giả thực hiện nhằm đóng góp nội dung quan trọng trong
nghiên cứu và đề xuất giải pháp để giúp sinh viên chuyên ngành kế toán tiếp cận kiến
thức chuyên ngành và xu thế hội tụ kế toán qua việc học tiếng Anh chuyên ngành tiếp
cận kiến thức chuẩn mực kế toán quốc tế, trên cơ sở đó nâng cao chất lượng đào tạo
nhân lực ngành kế toán đáp ứng yêu cầu của xu thế mới.
2. Khái quát thực trạng giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành kế toán ở các
trường đại học, cao đẳng
Hiện nay, việc đào tạo, giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành kế toán, kiểm toán có
sự chênh lệch khá rõ nét ở các hệ đào tạo chính quy ngành kế toán, kiểm toán và ở các
hệ đào tạo ngoài ngân sách theo chương trình hợp tác quốc tế. Trong hệ đào tạo chính
quy ngành kế toán, kiểm toán, tiếng Anh được giảng dạy như một môn cơ bản trong đó
có tiếng Anh giao tiếp, tiếp theo đó là học phần tiếng Anh chuyên ngành. Tổng thời lược
học ngoại ngữ chiếm 6-8% tổng thời lượng đào tạo. Đội ngũ giảng viên giảng dạy toàn
bộ là các cán bộ giảng viên khoa ngoại ngữ, đáp ứng yêu cầu về trình độ giảng dạy ngoại
ngữ. Một số ít các trường như Đại học Công nghiệp Hà Nội, Đại học Kinh tế Quốc dân,
Đại học kinh tế TP. Hồ Chí Minh và một số trường đại học khác, đội ngũ giảng viên
giảng dạy lớp kế toán, kiểm toán chất lượng cao được tiếp cận với ACCA, ICAEW,…
đưa vào nội dung giảng dạy chuyên môn kế toán, kiểm toán bằng tiếng Anh, sinh viên
chuyên ngành kế toán được tiếp cận tiếng Anh chuyên ngành kế toán, kiểm toán hướng
tới khả năng sử dụng tiếng Anh trong chuyên môn, sinh viên được tiếp cận và hiểu các
chuẩn mực kế toán, báo cáo tài chính quốc tế, nâng cao khả năng ngoại ngữ trong thực
hành chuyên môn. Trước lộ trình áp dụng IFRS tại Việt Nam, và mục tiêu hướng tới
phát triển nguồn nhân lực ngành kế toán, kiểm toán trước xu thế hội tụ kế toán quốc tế,
cũng như nâng cao khả năng cạnh tranh nghề nghiệp của sinh viên chuyên ngành kế
toán, kiểm toán được đào tạo trong nước, đây trở thành mục tiêu sống còn trong đào tạo
ngoại ngữ cho sinh viên chuyên ngành kế toán, kiểm toán trong xu thế mới.
3. Phương pháp nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu: mẫu nghiên cứu được thực hiện thông qua thu thập dữ
liệu từ 120 giảng các trường cao đẳng, đại học giảng dạy tiếng anh chuyên ngành kế
toán, kiểm toán. Việc chọn mẫu đảm bảo ý kiến của các đối tượng điều tra có thể đại
diện cho những giảng viên các trường cao đẳng, đại học giảng dạy tiếng anh chuyên
ngành kế toán, kiểm toán đánh giá về mức độ hiểu biết về các kiến thức tiếng anh
91
chuyên ngành kế toán. Nghiên cứu sử dụng dữ liệu sơ cấp dựa vào phương pháp điều tra
bằng bảng câu hỏi. Để thu thập dữ liệu, tác giả tiến hành điều tra trực tiếp các đối tượng
khảo sát, bên cạnh đó, để có thể tiếp cận chiều sâu của vấn đề, cung cấp cơ sở tham khảo
hữu ích cho các kiến nghị, tác giả đã tiến hành khảo sát ý kiến của các chuyên gia kế
toán kiểm toán gồm các kiểm toán viên hành nghề đạt ACCA và giảng viên các trường
đại học.
Nghiên cứu sử dụng phương pháp phân tích, tổng hợp để tìm hiểu những vấn đề
chung về việc giảng dạy tiếng anh chuyên ngành kế toán tại các trường cao đẳng, đại
học trên cả nước. Để đánh giá thực trạng giảng dạy của giảng viên giảng dạy tiếng anh
chuyên ngành kế toán trước xu thế áp dụng IFRS tại Việt Nam, nhóm nghiên cứu đã
thực hiện khảo sát một mẫu ngẫu nhiên gồm 120 đối tượng bao bồm giảng viên các
trường cao đẳng, đại học giảng dạy tiếng anh chuyên ngành kế toán, kiểm toán.
Bảng 1. Thông tin về mẫu nghiên cứu
Số người Nhóm Số Tỷ lệ
khảo sát lượng
Độ tuổi 120 Từ 21 đến dưới 30 3 41,2%
Từ 30 đến dưới 40 21 33,3%
Từ 40 đến dưới 50 78 18,8%
Từ 50 đến dưới 60 16 4,9%
Trên 60 2 1,8%
Trình độ 120 Tiến sĩ 19 3,0%
Thạc sĩ 86 27,9%
Cử nhân 15 69,1%
Năm kinh 120 Dưới 5 năm 12 15,2%
nghiệm Từ 5 năm đến dưới 10 năm 55 52,7%
giảng dạy Từ 10 năm đến dưới 15 năm 18 17%
tiếng anh Từ 15 năm đến dưới 20 năm 21 8,5%
chuyên Từ 20 năm trở lên 14 6,6%
ngành kế
toán
Chuyên môn 120 Giảng viên có chuyên môn về ngoại 93 23,03%
ngữ 27 76,97%
Giảng viên có chuyên môn về kế
toán
(Nguồn: Tổng hợp của nhóm nghiên cứu)
Khảo sát được thực hiện thông qua bảng hỏi được thiết kế, khảo sát thử, tham khảo
ý kiến chuyên gia. Thông tin của các đối tượng được khảo sát gồm độ tuổi, trình độ, năm
kinh nghiệm giảng dạy tiếng anh chuyên ngành, lĩnh vực chuyên môn của đối tượng
92
được khảo sát. Số phiếu phát ra được thu về trực tiếp hoặc phỏng vấn qua điện thoại.
Nhóm nghiên cứu cũng thực hiện phỏng vấn sâu một số giảng viên về giảng dạy tiếng
anh chuyên ngành trước xu thế áp dụng IFRS tại Việt Nam và xu hướng hội tụ kế toán
trong tương lai. Nghiên cứu sử dụng Excel tổng hợp, tính toán dữ liệu, thông tin được
tổng hợp dưới dạng thống kê mô tả.
4. Kết quả nghiên cứu
Kết quả khảo sát cho thấy 43,5% giáo viên giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành kế
toán, kiểm toán đã biết tới hội tụ kế toán quốc tế nhưng không có đối tượng nào tự đánh
giá mình có hiểu biết toàn bộ như một chuyên gia về IFRS. Điều này phù hợp với thực
trạng báo cáo khi Việt Nam áp dụng chuẩn mực kế toán quốc tế. Đồng thời, kết quả này
cũng phù hợp khi nhiều trường cao đẳng, đại học đang hướng chuẩn đầu ra sinh viên có
khả năng thực hành chuyên môn nghề nghiệp bằng ngoại ngữ, các giảng viên giảng dạy
ngoại ngữ cho các lớp tiếng Anh chuyên ngành tại một số trường cao đẳng, đại học là
những người có trình độ ngoại ngữ, có hiểu biết về kiến thức chuyên môn và được đào
tạo về kiến thức chuẩn mực kế toán quốc tế IAS và chuẩn mực báo cáo tài chính quốc tế
IFRS trong chương trình đào tạo ACCA, ICAEW,…
Bảng 2. Kết quả tự đánh giá hiểu biết về IFRS

Kết quả khảo sát cũng cho thấy các đối tượng ở các cấp trình độ đều tự đánh
giá mình không phải là chuyên gia về IFRS, hiểu và giải thích toàn bộ nội dung IFRS
quy định. Còn số đối tượng điều tra chưa nghe đến hội tụ kế toán quốc tế hay IFRS
đều thuộc đối tượng giảng viên ngôn ngữ chỉ dạy tiếng Anh chuyên ngành chung cho
ngành kinh tế - thương mại.
93
Nghiên cứu cũng xem xét nhận thức của các đối tượng điều tra về cơ hội và thách
thức của việc học tập và giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành kế toán trước xu thế hội
tụ kế toán quốc tế, áp dụng IFRS tại Việt Nam với những giảng viên đã biết tới hội tụ
kế toán quốc tế và IFRS (những cơ hội và thách thức này được nhóm nghiên cứu tổng
hợp từ các ý kiến phỏng vấn chuyên sâu các giảng viên giảng dạy tiếng Anh chuyên
ngành kế toán, kiểm toán) để đánh giá về nhận thức của kế toán về cơ hội và thách
thức mang lại.
Bảng 3. Kết quả nhận thức của các đối tượng về cơ hội mang lại khi tiếp cận với tiếng
Anh chuyên ngành theo IFRS
Tỷ lệ chọn
Nội dung
phương án
Nâng cao trình độ giảng viên 12,5%
Đáp ứng yêu cầu đào tạo nhân lực trong thời kỳ hội nhập; Nâng cao uy 13,33%
tín, vị thế và chất lượng đào tạo cho cơ sở giáo dục
Định hướng cho sinh viên kiến thức ban đầu để tiếp cận tới các chứng 23,33%
chỉ hành nghề mang tính quốc tế
Mở rộng cơ hội nghề nghiệp và khả năng tiếp cận công việc tại các 25,83%
công ty, tập đoàn
Tạo nền tảng và nâng cao khả năng phát triển năng lực hành nghề của 25%
sinh viên tại doanh nghiệp
Bảng 4. Kết quả nhận thức của các đối tượng về thách thức đối với việc giảng dạy tiếng
Anh chuyên ngành kế toán, kiểm toán
Tỷ lệ chọn
Nội dung
phương án
Trình độ giảng viên chưa đạt chuẩn để có thể giảng dạy tiếng Anh 11,67%
chuyên ngành kế toán, kiểm toán theo IFRS
Tâm lý ngại tìm hiểu, học hỏi, cập nhật theo kiến thức mới trên cơ sở 12,5%
IFRS đã ban hành
Đội ngũ giảng viên chưa được đào tạo sâu về IFRS 30,83%
Cơ sở giáo dục phát sinh chi phí tương đối lớn để đào tạo lại đội ngũ 35%
giảng viên, thay đổi chương trình đào tạo
Sự khác biệt về chuẩn mực BCTC quốc tế IFRS và chuẩn mực kế toán 10%
Việt Nam, sự thay đổi thường xuyên của IFRS là rào cản cho việc cập
nhật chương trình giảng dạy
94
Kết quả khảo sát cho thấy trong những đối tượng được điều tra có hiểu biết về
vấn đề hội tụ kế toán và IFRS, nhận thức của các đối tượng về cơ hội đánh giá cao về
những cơ hội mang lại cho sinh viên cũng như chất lượng đào tạo của cơ sở đào tạo.
Các đối tượng điều tra cũng đánh giá không cao cơ hội nâng cao trình độ do cho rằng
việc nâng cao trình độ đối với kế toán, kiểm toán là cả một quá trình và gắn với thực
tiễn hành nghề. Kết quả nghiên cứu cũng cho thấy có tới 96,5% người được điều tra
có nhu cầu được đào tạo về IFRS, để phục vụ cho việc cập nhật nội dung đào tạo sát
với thực tế cho sinh viên, điều này cho thấy sự quan tâm của các đổi tượng được điều
tra trong việc giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành kế toán kiểm toán trước xu thế hội tụ
kế toán quốc tế. Các giang viên giảng dạy cũng bày tỏ quan ngại về tính mới của IFRS
yêu cầu thường xuyên cập nhật các thuật ngữ, khái niệm hay cách ứng xử trong mỗi
tình huống có tính nghề nghiệp cao.
Cũng theo số liệu điều tra chuyên sâu về thực tế chương trình đào tạo tại các
trường cao đẳng, đại học hiện nay cho thấy thời lượng đào tạo dành cho môn tiếng
Anh đối với sinh viên chuyên ngành kế toán, kiểm toán chiếm khoảng 16%-20% thời
lượng đào tạo của chương trình. Chương trình đào tạo chủ yếu tập trung tiếng Anh
giao tiếp, tiếng Anh chuyên ngành chung cho khối kinh tế - thương mại tại hầu hết
các trường cao đẳng đại học hệ công lập. Tiếng Anh chuyên ngành kế toán, kiểm toán
được đào tạo cho sinh viên chuyên ngành kế toán chủ yếu chỉ đối với sinh viên học lớp
chất lượng cao hoặc lớp đào tạo quốc tế. Chỉ có 1 vài trường đại học đưa chương trình
giảng dạy kế toán, kiểm toán bằng tiếng Anh cho sinh viên chuyên ngành kế toán trong
chương trình đào tạo của minh, trong khi đó lượng sinh viên theo học chuyên ngành
này trên cả nước chiếm tỷ lệ khá lớn.
Theo Báo cáo điều tra từ Hiệp hội kế toán công chứng Anh ACCA 2013 cũng
cho thấy hòa hợp và hội tụ kế toán là một trong 3 xu thế tất yếu dẫn đầu trong kế toán
của khu vực châu Á - Thái Bình Dương và trên toàn cầu trong trung hạn. Hơn nữa,
nhiều nghiên cứu của nhiều tác giả về các nhân tố tác động trực tiếp tới kế toán cũng
như xuất phát từ thực tiễn cho thấy việc phát triển của hệ thống kế toán quốc gia, vùng
lãnh thổ chịu tác động trực tiếp và thách thức đặt ra với Việt Nam khi áp dụng IFRS là
không nhỏ, vấn đề này được các đối tượng được điều tra tỏ ra quan ngại đặc biệt là về
đội ngũ nhân lực có trình độ về tiếng Anh chuyên ngành kế toán kiểm toán am hiểu về
IFRS, bên cạnh các vấn đề khác như thông tin thị trường hay cơ chế chính sách.
5. Kết luận và hàm ý
Ngôn ngữ kế toán và đặc biệt là kế toán theo ngôn ngữ quốc tế đang trở nên
thiết yếu cho mỗi sinh viên trước cơ hội nghề nghiệp và xu thế hội tụ kế toán trong kỉ
nguyên. Sớm thấy được xu thế này, một số chương trình đạo tạo theo phương pháp mới
do một số tổ chức quốc tế đầu tư như tổ chức Quốc tế Pháp ngữ OIF, bên cạnh các hiệp
hội nghề nghiệp hành nghề quốc tế như ACCA, IMA… đã xác định năng lực thực hiện
kế toán, kiểm toán bằng tiếng Anh, hay việc nhận biết, sử dụng thành thạo các thuật
95
ngữ tiếng Anh chuyên ngành vào công tác thực tế trở thành một điều kiện thiết yếu
trong quá trình hình thành và nâng cao kiến thức cũng như đạo đức nghề nghiệp. Điều
này buộc mỗi cơ sở đào tạo, mỗi giảng viên giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành kế toán
kiểm toán cần phải có những bước hội nhập về kiến thức cũng như chương trình, nội
dung đào tạo không chỉ phù hợp với nhu cầu thị trường mà còn với xu thế hội nhập với
các quốc gia trong khu vực và cả trên cả thế giới.
Thực trạng cho thấy các giảng viên, học viên, sinh viên, ở Việt Nam có quan tâm
đến tiếng Anh chuyên ngành kế toán, kiểm toán trong tiến trình hội tụ kế toán của Việt
Nam nhưng số lượng đối tượng biết đến IFRS còn chưa nhiều và phần nhiều tự nhận
mình chưa có kiến thức am hiểu về IFRS... Vấn đề này cũng là vấn đề đang được quan
tâm tại các quốc gia chuẩn bị áp dụng IFRS. Mục tiêu và lộ trình áp dụng IFRS tại Việt
Nam đã được thiết lập, để việc áp dụng IFRS tại Việt Nam được thực thi thì cần có sự
vào cuộc của cả hệ thống các cơ sở đào tạo, bên cạnh cấp cơ quan quản lý, người làm
kế toán, kiểm toán, hiệp hội nghề nghiệp…
Về nội dung và chương trình đào tạo: việc xem xét nội dung chương trình đào
tạo cho phù hợp với khung đào tạo và có cập nhật xu thế mới cho sinh viên buộc các
giảng viên phải thay đổi, tìm tòi nhiều hơn. Tuy nhiên để làm được điều này cần sự
vào cuộc của chính các cơ sở đào tạo thay đổi, nhằm thúc đẩy khả năng tìm hiểu và
hiểu biết về kiến thức ngôn ngữ chuyên ngành tạo nền tảng phát triển nghề nghiệp của
sinh viên trong tương lại bên cạnh việc đào tạo và quy chuẩn đầu ra về tiếng Anh giao
tiếp của sinh viên.
Về đội ngũ giảng viên giảng dạy: Cán bộ giảng viên giảng dạy không ngừng cập
nhật các thuật ngữ, nội dung giảng dạy theo xu thế mới cho cả người dạy và người học;
Cơ sở đào tạo cần có chính sách hỗ trợ khuyến khích các giảng viên học tập, nâng cao
hiểu biết về IFRS, đồng thời, liên kết với các hiệp hội nghề nghiệp, các doanh nghiệp
tạo môi trường tiếp cận thực tế giữa sinh viên với tiếng Anh chuyên ngành kế toán
thông qua các chương trình thực tập sinh hay cuộc gặp gỡ trao đổi, hội nghị, hội thảo.
Về phía bản thân sinh viên, hiện nay thời lượng chương trình các em được tiếp
cận với tiếng anh giao tiếp và tiếng anh chuyên ngành kế toán đối với sinh viên chuyên
ngành kế toán, kiểm toán khá khiêm tốn, hơn nữa do khả năng tiếp cận của từng sinh
viên khác nhau, do vậy, việc xác định mục tiêu để có động lực học và phương pháp
học rõ ràng là điều cần thiết. Hầu hết các em ở lứa tuổi vàng để học tập, tuy nhiên
cần sự định hướng rõ ràng. Việc tiếp cận tiếp anh giao tiếp, hoàn thành chứng chỉ
quốc tế cần được tiến hành song song với kiến thức tiếng Anh chuyên ngành cho việc
phát triển nghề nghiệp, cùng với xu hướng tiếp cận đến IFRS, nhận thức đúng xu thế
nghề nghiệp, tạo động lực học tập nâng cao trình độ, tiếp cận xu thế mới, tiếp cận các
chương trình học tập gắn liền thực tế như ICAEW, ACCA, CPA,…
Vấn đề hội tụ kế toán được đánh giá như một xu thế tất yếu, khi đó việc am hiểu
và vận dụng tiếng Anh chuyên ngành trong lĩnh vực kế toán, kiểm toán trở nên cần
96
thiết hơn bao giờ hết. Việc giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành kế toán kiểm toán gắn
IFRS trở thành mắt xích quan trọng không chỉ vì nâng cao chất lượng dạy và học và
còn góp phần không nhỏ và việc xây dựng đào tạo nhân lực vì một thị trường có thông
tin tài chính tin cậy, công khai minh bạch và được công nhận trên toàn thế giới, bắt kịp
xu thế phát triển trong giai đoạn hiện nay tại Việt Nam.

[1] IFRS Foundation (2018), “Use of IFRS Standards around the world”, General
Corporation Law of the State of Delaware, USA, p.2-6.
[2] Ajit Dayanandan, Han Donker, Mike Ivanof, Gökhan Karahan. (2015). IFRS and
accounting quality: legal origin, regional, and disclosure impacts. International
Journal of Accounting & Information Management, Vol. 24 Iss: 3, pp.296 – 316.
[3] Nâng cao hiệu quả dạy tiếng Anh(2015), Hội thảo khoa học về Đối sách chuẩn đầu
ra theo nhu cầu doanh nghiệp, ĐH Quốc gia TPHCM.
[4] The Association of Accountant and Financial Professionals in Business and ACCA
(2013), Drivers of change in Asia-Pacific, ACCA.
[5] The Association of Accountant and Financial Professionals in Business and ACCA
(2012), 100 drivers of change for the global accountancy profession, IMA&ACCA.
[6] TS. Trần Quốc Thịnh (2017), “Những nhân tố tác động đến việc áp dụng chuẩn mực
quốc tế về kế toán tại các quốc gia”, <http://ifrsvietnam.vn/tin-tuc/nghien-cuu-trao-
doi-72/nhung-nhan-to-tac-dong-den-viec-ap-dung-chuan-muc-quoc-te-ve-ke-toan-
tai-cac-quoc-gia-191.html>
[7] https://www.mof.gov.vn/webcenter/portal/btc/r/cd/dtvb/ctdtvb?id=14359&_afrLoo
p=82127767327085819#!%40%40%3F_afrLoop%3D82127767327085819%26c
enterWidth%3D0%2525%26id%3D14359%26leftWidth%3D100%2525%26right
Width%3D0%2525%26showFooter%3Dfalse%26showHeader%3Dfalse%26_adf.
ctrl-state%3D61u18u5kp_4
[8] https://www.ifrs.org/use-around-the-world/use-of-ifrs-standards-by-jurisdiction
RESEARCHING AND TEACHING ENGLISH FOR ACCOUNTING WITH

THE TREND OF INTERNATIONAL ACCOUNTING CONVERGENCE IN
THE DIGITAL AGE
NGUYEN THI THANH THAM
Thai Nguyen College
PHAM THI MINH NGUYET
Thai Nguyen University of Economics and Business Administration
Abstract: Teaching foreign languages for majors is always important in giving
97
students closer to human language and international knowledge. Particularly with

teaching foreign languages, especially specialized English for students of accounting
majors at colleges and universities, it not only became necessary with the international
language trend and is also necessary requirement for international accounting
convergence with Vietnamese accounting. The study carried out a perception survey
on the issue of the awareness of English teaching and practicing accounting profession
with 120 lecturers who teach English majors for accounting students at colleges and
universities. Through the research results, the author points out the current situation for
the teaching of English for accounting majors. At the same time, the study also proposes
guidelines to help lecturers and learners orient their awareness and access to English in
accounting, including from the awareness of opportunities, challenges, thereby improving
the understanding and approach to the problem of directing the objects to learn and
apply international accounting standards with the trend of international accounting
convergence in Vietnam as well as countries in the world in digital age.
Key words: English for professional, Accountancy, Teaching in English, Teaching
accounting.
98
THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN
PHONG TRÀO TẬP LUYỆN BÓNG CHUYỀN TẠI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM
Nguyễn Thị Thuận1, Lê Trọng Đề2, Nguyễn Thị Phượng3
Tóm tắt: Sử dụng phương pháp tham khảo tài liệu, phương pháp quan sát, điều
tra xã hội học, phỏng vấn trực tiếp và toán học thống kê để đánh giá thực trạng hoạt
động tập luyện bóng chuyền tại trường Đại học Quảng Nam (ĐHQN), trên các mặt:
Thực trạng phong trào tập luyện môn Bóng rổ của sinh viên ĐHQN, Thực trạng chương
trình môn học giáo dục thể chất (GDTC), Thực trạng cơ sở vật chất phục vụ công tác
GDTC, Thực trạng đội ngũ giáo viên làm công tác huấn luyện giảng dạy bóng chuyền,
Thực trạng nhận thức của sinh viên ĐHQN, từ đó đề xuất một số giải pháp phát triển
phong trào tập luyện bóng chuyền tại trường ĐHQN.
Từ khóa: Thực trạng, bóng chuyền, sinh viên, Đại học, Quảng Nam.
1. Mở đầu
Công tác GDTC trong các trường Đại học, Cao đẳng là một mặt giáo dục quan
trọng, một bộ phận không thể tách rời của chất lượng đào tạo nói chung. Chúng ta đều
hiểu: Mỗi trường Đại học đều có những đặc thù nghành nghề và nhiệm vụ riêng. Công
tác GDTC phải tuân theo đặc thù riêng đó để phục vụ tốt nhất về mặt cũng cố và tăng
cường sức khỏe, phát triển các tổ chất thể lực của SV để mai sau khi ra trường công tác
họ có thể cống hiến được nhiều nhất cho xã hội, cho gia đình và cho chính bản thân mình.
Hiện nay, phong trào tập luyện bóng chuyền đang nở rộ tại khắp các tỉnh thành
nước ta. Bộ Môn bóng chuyền xuất hiện ở Việt Nam khoảng năm 1920 – 1922 ở các
thành phố lớn như Hà Nội, Hải Phòng sau tháng 8/1945, cùng với sự phát triển của
phong trào thể dục thể thao nói chung, môn bóng chuyền cũng từng bước mở rộng
tới các vùng và mọi miền trong cả nước với số lượng người tham gia đông đảo hơn. Vì
vậy, môn bóng chuyền là môn thể thao có tính quần chúng rộng rãi. Số câu lạc bộ và
người tham gia tập luyện tăng lên rất nhiều so với các môn thể thao khác. Đây là môn thể
thao có tính hấp dẫn cao đối với giới trẻ nên ở đâu trong thành phố ta cũng bắt gặp người
chơi bóng chuyền với sự đam mê. Hầu hết các trường học trong tỉnh, từ cấp phổ thông
đến đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp công lập, tư thục và các trung tâm thể
thao đều có sân tập bóng chuyền. Nhiều câu lạc bộ bóng chuyền hoạt động liên tục nhất
là những ngày cuối tuần. Những câu lạc bộ này đã có những đóng góp lớn cho phong trào
thể thao trường học cũng như của địa phương.
2. Phương pháp nghiên cứu
Quá trình nghiên cứu sử dụng các phương pháp: Phương pháp tham khảo tài liệu,
phương pháp phỏng vấn, phương pháp điều tra xã hội học, Phương pháp toán học thống kê.
1. ThS, Trường Đại học Quảng Nam

2. ThS, Trường Đại học Y khoa Vinh
3. ThS, Trường Đại học Y khoa Vinh
99
THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN PHONG TRÀO...

3.1. Thực trạng phong trào tập luyện môn Bóng chuyền của sinh viên Đại học
Quảng Nam hiện nay.
3.1.1. Thực trạng chương trình giảng dạy môn bóng chuyền tại Trường Đại học
Quảng Nam.
Bóng chuyền là một trong những môn học trong chương trình GDTC của nhà
trường do Khoa Các môn Chung xây dựng theo chương trình khung đã được Bộ GD &
ĐT phê duyệt. Do đặc điểm đối tượng giảng dạy là các sinh viên không chuyên ngành,
do đó hầu hết các sinh viên khi được tuyển vào trường đều chưa được làm quen với môn
Bóng chuyền cũng như các môn thể thao khác, nên việc tiếp thu các động tác kỹ - chiến
thuật và hoàn thành tốt chương trình học tập gặp rất nhiều khó khăn. Thực tế giảng dạy
cho thấy, việc xây dựng hệ thống các bài tập kỹ thuật ứng dụng trong giảng dạy môn học
Bóng chuyền cho sinh viên còn chưa mang tính hệ thống, dựa theo kinh nghiệm là chủ
yếu [6].
Mặt khác quỹ thời gian dành cho giảng dạy môn bóng chuyền tại nhà trường hiện
nay rất eo hẹp. Nếu như trước đây, chương trình giảng dạy môn học Bóng rổ được nhà
trường phê duyệt là 120 tiết (5 học kỳ), thì hiện nay chỉ còn lại 60 tiết (4 học kỳ), nên
việc hoàn thành tốt nội dung chương trình môn học sẽ gặp rất nhiều khó khăn. Sau đây
là nội dung phân phối chương trình môn học Bóng chuyền tại ĐHQN trong năm học
2019 - 2020 (bảng 3.1).
Bảng 3.1. Phân phối trường trình giảng dạy môn học Bóng chuyền ĐHQN
Nội dung
Năm học Lý Thuyết Thảo Luận Thực hành Phương pháp Tổng
Số Số Số Số
Tỷ lệ % Tỷ lệ % Tỷ lệ % Tỷ lệ %
tiết tiết tiết tiết
2019
- 04 6.67 04 6.67 48 80 04 6.67 60
2020
Từ thực tiễn chương trình giảng dạy môn học Bóng chuyền năm học 2019 – 2020
cho thấy, hầu hết số tiết giảng dạy đều dành cho nội dung thực hành kể cả nội dung kiểm
tra (48 tiết chiếm tỷ lệ 80%) trong khi đó số tiết dành cho giảng dạy lý thuyết, thảo luận và
phương pháp chiếm tỷ lệ rất nhỏ (04 tiết chiếm 6.67%). Như vậy, với quỹ thời gian dành
cho giảng dạy môn học Bóng chuyền ngắn (60 tiết), tỷ lệ phân phối các nội dung chương
trình chưa hợp lý, nên việc hoàn thành chương trình môn học gặp rất nhiều khó khăn.
3.1.2. Thực trạng đội ngũ giảng viên
Trong sự nghiệp đào tạo con người nói chung và trong công tác GDTC nói riêng,
100
NGUYỄN THỊ THUẬN, LÊ TRỌNG ĐỀ, NGUYỄN THỊ PHƯỢNG
giáo viên luôn giữ vai trò hết sức quan trọng. Chất lượng giảng dạy tốt hay xấu, sinh viên
có thể tiếp thu kiến thức hay không phụ thuộc rất nhiều vào trình độ, năng lực và kinh
nghiệm của người giáo viên, người thầy không chỉ giáo dục tri thức cho sinh viên mà còn
phải biết giáo dục cả nhân cách, đạo đức và tư duy cho sinh viên để sinh viên có thể hiểu
một cách toàn diện và trở thành con người mới có ích cho xã hội.
Qua nghiên cứu thực trạng đội ngũ giảng viên thuộc bộ môn Giáo dục thể chất
Khoa Các môn Chung ĐH Quảng Nam chúng tôi thu được kết quả thể hiện ở bảng 3.2
như sau:
Bảng 3.2 Thực trạng đội ngũ giảng viên bộ môn GDTC – Quốc phòng Khoa Các môn
Chung ĐH Quảng Nam
Trình độ Giới tính
Tuổi trung Thâm niên
Tổng số Tiến Thạc
NCS ĐH bình Nam Nữ ( x )(năm)
GV sỹ sỹ
08 0 0 07 01 28 07 01 10
Tỷ lệ% 0 0 87,5 12,5 87,5 12,5
Thực trạng đội ngũ cán bộ giảng dạy trong bộ môn GDTC- Quốc phong Trường
ĐH Quảng Nam cho thấy: Vấn đề bồi dưỡng nghiệp vụ chuyên môn, chất lượng đội ngũ,
chuẩn hoá đội ngũ cán bộ giảng dạy đã được quan tâm, hầu hết trình độ giáo viên đều đã
tốt nghiệp Đại học TDTT (100%), có thâm niên giảng dạy trên 10 năm (90%). Các cán
bộ giảng dạy tốt nghiệp thạc sỹ hầu hết là cán bộ trẻ, năng động.
3.1.3. Thực trạng về hứng thú học tập môn học bóng chuyền trong chương trình
GDTC của sinh viên Đại học Quảng Nam.
Bảng 3.3 : Kết quả khảo sát mức độ yêu thích với hoạt động bóng chuyền của SV
(n=98)
TT Nội dung Mức độ Số lượng Tỷ lệ
Rất yêu thích 7 7.14%
Các hoạt động trong giờ học bóng
1 Yêu thích 25 25.51%
chuyền
Không thích 66 67.35%
Các hoạt động thể thao do khoa và nhà
2 Yêu thích 33 32.65%
trường tổ chức
3 Các chương trình truyền hình thể thao Yêu thích 29 29.59%
Tỷ lệ sinh viên có những cảm xúc tích cực, yêu thích với các hoạt động GDTC và
thể thao còn ít. Kết quả khảo sát về mức độ yêu thích đối với giờ học GDTC, các hoạt
động thể thao và các chương trình truyền hình về thể thao được tổng hợp tại Bảng 3.3.
- Đối với các hoạt động trong giờ học GDTC chính khóa chỉ có 7.14% sinh viên được hỏi
101
trả lời “rất yêu thích”, 25.51% trả lời “yêu thích” và có đến 67.35% trả lời “không thích”.
Tỷ lệ sinh viên yêu thích các hoạt động thể thao ngoại khóa do nhà trường tổ chức cũng
không cao. Chỉ có 9.18% trả lời “rất yêu thích”, 32.65% trả lời “yêu thích” và 58.16%
sinh viên “không thích”. Tương tự như 2 nôi dung trên, chỉ có lần lượt 8.16% và 29.59%
sinh viên được hỏi “rất yêu thích” và “yêu thích” các chương trình truyền hình thể thao.
Còn lại 62.24% trả lời là “không thích”.
3.2. Một số giải pháp nhằm phát triển phong trào tập luyện môn Bóng chuyền
cho sinh viên Đại học Quảng Nam
3.2.1 Các nguyên tắc được áp dụng khi đề ra giải pháp nhằm phát triển phong trào
tập luyện môn Bóng chuyền cho sinh viên Đại học Quảng Nam
Dựa trên các tài liệu về quan điểm và nguyên tắc GDTC; phương hướng mục tiêu
phát triển thể dục thể thao; lý luận và phương pháp GDTC trong trường học; tâm lý học
thể dục thể thao; từ hứng thú đến tài năng; thực trạng và nguyên nhân dẫn tới sự thiếu
hứng thú khi học môn GDTC của sinh viên, có bốn nguyên tắc được áp dụng khi xây
dựng biện pháp nhằm nâng cao tính hứng thú, đó là:
- Nguyên tắc tính thực tiễn: các biện pháp phải xuất phát từ thực tiễn của đất nước,
của ngành nói chung và của từng trường nói riêng.
- Nguyên tắc tính đồng bộ: các biện pháp phải đa dạng nhiều mặt và trực diện giải
quyết các vấn đề của thực tiễn.
- Nguyên tắc tính khả thi: các biện pháp đề xuất phải có được khả năng thực thi.
- Nguyên tắc bảo đảm tính khoa học: các biện pháp phải mang tính khoa học và
giải quyết vấn đề có tính khoa học.
Trong bốn nguyên tắc trên, nguyên tắc tính thực tiễn và tính khả thi là hai nguyên
tắc được áp dụng nhiều nhất, bởi phải căn cứ vào thực trạng cụ thể của nhà trường về cơ
sở vật chất, nhận thức của sinh viên về thể dục thể thao, nhu cầu động cơ đến với thể dục
thể thao của học sinh, sinh viên... để lựa chọn các giải pháp, có như vậy các giải pháp
mới mang tính khả thi.
3.2.2 Đề xuất 1 số giải pháp nhằm phát triển phong trào tập luyện môn Bóng
chuyền cho sinh viên Đại học Quảng Nam
Để nâng phát triển phong trào tập luyện môn Bóng rổ cho sinh viên Đại học Quảng
Nam chúng tôi đề xuất 9 giải pháp (GP) và sau đó lựa chọn ra các giải pháp tối ưu thông
qua việc phỏng vấn 30 giảng viên, giáo viên, huấn luyện viên Bóng chuyền có kinh
nghiệm tại các trường đại học, cao đẳng và các CLB Bóng chuyền trên địa bàn Thành
phố Quảng Nam:
- Giải pháp 1: Tuyên truyền, giáo dục nhằm nhận thức của sinh viên về việc
tập luyện môn bóng chuyền: Để thu hút sinh viên tham gia và tích cực tập luyện môn
bóng chuyền chúng ta cần tuyên truyền, giáo dục nhằm nhận thức của các em thông
qua phim ảnh, tài liệu và những hoạt động thực tế [2]. Hằng năm, các trường cần có kế
102
hoạch quảng bá và tổ chức thường xuyên các giải thi đấu bóng chuyền, để tạo điều kiện
cho sinh viên có cơ hội tranh đua để phát huy tài năng và thỏa mãn niềm đam mê về môn
bóng chuyền của các em.
- Giải pháp 2: Cải tiến nội dung giảng dạy, phương pháp giảng dạy môn bóng
chuyền: Thường xuyên cải tiến chương trình, đổi mới phương pháp giảng dạy xây dựng,
đổi mới chương trình tập luyện riêng cho những sinh viên có năng khiếu, say mê thể
thao. Để cho sinh viên có thể cống hiến tài năng thể thao cho phong trào của trường cũng
như của địa phương. Tăng cường thêm giờ giảng dạy lý thuyết trên lớp để các em hiểu
hơn về tư duy chiến thuật lẫn kỹ thuật mới thông qua băng hình và sách vở.
- Giải pháp 3: Tăng cường cơ sở vật chất và khai thác tối đa cơ sở vật chất
phục vụ cho công tác GDTC nói chung và môn bóng chuyền nói riêng: Theo kết quả
điều tra ở trên cho ta thấy rằng hiện nay cơ sở vật chất phục vụ cho công tác giảng dạy
và tập luyện môn bóng chuyền ở một số trường còn thiếu thốn. Cần tăng cường phát
triển cơ sở vật chất phục vụ cho công tác GDTC và tập luyện thể thao trong các trường.
ĐHQN phối hợp với Khoa Các môn Chung và các trường lên kế hoạch để nâng cấp cơ
sở vật chất phục vụ cho công tác GDTC. Và cụ thể mỗi trường cần có 1 sân bóng chuyền
đạt tiêu chuẩn tập luyện và thi đấu. Cần có thêm 1 phòng có trang bị máy chiếu và các
băng tư liệu để trình độ nhận thức về tư duy chiến thuật lẫn kỹ thuật cho các em.
- Giải pháp 4: Tăng cường đội ngũ cán bộ chuyên sâu, có năng lực tổ chức:
Xây dựng cơ chế, chính sách để tuyển chọn đội ngũ giảng dạy, báo cáo viên chất lượng
cao. Xây dựng đội ngũ giảng viên có kiến thức sâu, rộng, có nhiều kinh nghiệm trong
thực tế; cung cấp cho người học những thông tin, kiến thức thiết thực; chú trọng mời
giảng viên thỉnh giảng là lãnh đạo các cơ quan, đơn vị công tác trong ngành, trong địa
phương có kinh nghiệm thực tiễn để truyền đạt kiến thức.
- Giải pháp 5: Tăng thêm giờ giảng dạy ở các lớp Bóng chuyền : Tăng cường
giờ giảng dạy chính khóa tại các lớp Bóng chuyền để tăng thời gian học tập và rèn luyện
giúp sinh viên trang bị thêm những tri thức cơ bản chủ yếu nhất trong môn học Bóng
chuyền cả về lý thuyết cũng như thực hành động tác, phương pháp giảng dạy, trọng tài
điều khiển trận đấu để sinh viên tự rèn luyện thể lực hoàn thành nhiệm vụ học tập của
khoá học.
- Giải pháp 6: Trình độ chuyên môn cho giảng viên giảng dạy môn bóng
chuyền: Thường xuyên tổ chức các buổi tọa đàm, hội thảo và sinh hoạt chuyên môn để
các giảng viên có thể trao đổi những sáng kiến, kinh nghiệm của mình trong công tác
giảng dạy môn bóng rổ. Tạo điều kiện cho giảng viên tham gia các lớp bồi dưỡng chuyên
môn nghiệp vụ nhằm trình độ và phương pháp giảng dạy môn bóng chuyền.
- Giải pháp 7: Có cơ chế đánh giá điểm, khuyến khích sinh viên tham gia
môn học GDTC : Căn cứ vào các quy định hiện hành, trên cơ sở đề nghị của trưởng các
Khoa, Trung tâm QLSV, tiến hành xem xét, đánh giá kết quả học tập và rèn luyện của
của sinh viên. Từ đó có cơ chế đánh giá điểm, khuyến khích sinh viên tham gia lớp Bóng
103
chuyền tại trường Đại học Quảng Nam.

- Giải pháp 8: Bổ sung thêm các lớp Bóng chuyền các bộ môn khác: Giảng
dạy thêm môn Bóng chuyền tại các trường của Đại học Quảng Nam liên kết để những
sinh viên có năng khiếu môn Bóng chuyền có điều kiện để tham gia học tập và rèn
luyện thể thao theo nguyện vọng của mình.
- Giải pháp 9: Tăng cường luyện tập ngoại khóa và xây dựng các lớp theo
mô hình CLB bóng chuyền trong các trường thành viên thuộc Đại học Quảng
Nam: Trong các trường nên thành lập các đội tuyển bóng chuyền riêng của trường và
có những chế độ, kế hoạch tập luyện cụ thể để không bị động khi tham gia các giải do
ĐHQN hay Thành phố tổ chức. Ngoài ra, cần thành lập các lớp theo khóa và mô hình
câu lạc bộ bóng rổ và có lịch trình sinh hoạt định kỳ thường xuyên để tạo sân chơi cho
các em sinh viên yêu thích, mong muốn được tập luyện và thi đấu môn bóng chuyền.
Hằng năm ĐHQN nên kết hợp cới các trường trực thuộc tổ chức các giải bóng chuyền
thu hút sinh viên tham gia. Thông qua đó để tuyển chọn ra những tài năng đào tạo
thành những vận động viên đội tuyển ĐHQN thi đấu đạt thành tích cao.
3.2.3 Kết quả phỏng vấn các giải pháp đề xuất nhằm phát triển phong trào tập
luyện môn Bóng chuyền cho sinh viên Đại học Quảng Nam
Bảng 3.4 Kết quả phỏng vấn các giải pháp phát triển phong trào tập luyện môn
Bóng chuyền cho sinh viên Đại học Quảng Nam (n=30)
Đồng ý Không đồng ý
TT Tên giải pháp
Số lượng Tỷ lệ % Số lượng Tỷ lệ %
1 GP 1 28 93,3 2 6,7
2 GP 2 25 83,3 5 16,7
3 GP 3 26 86,7 4 13,3
4 GP 4 14 46,7 16 53,3
5 GP 5 17 56,7 13 43,3
6 GP 6 25 83,3 5 16,7
7 GP 7 20 66,7 10 33,3
8 GP 8 19 63,3 11 36,7
9 GP 9 23 76,7 7 23,3
Từ kết quả thu được ở bảng 3.4 chúng tôi rút ra được 5 giải pháp được sự đồng ý
cao (trên 70%) của các giảng viên,huấn luyện viên như sau:
- Giải pháp 1: Tuyên truyền, giáo dục nhằm nhận thức của sinh viên về việc tập
luyện môn bóng rổ.
- Giải pháp 2: Cải tiến nội dung giảng dạy, phương pháp giảng dạy môn bóng rổ.
- Giải pháp 3: Tăng cường cơ sở vật chất và khai thác tối đa cơ sở vật chất phục vụ
104
cho công tác GDTC nói chung và môn bóng rổ nói riêng.
- Giải pháp 6: trình độ chuyên môn cho giảng viên giảng dạy môn bóng rổ.
- Giải pháp 9: Tăng cường luyện tập ngoại khóa và xây dựng các lớp theo mô hình
CLB bóng rổ trong các trường thành viên thuộc Đại học Quảng Nam.
4. Kết luận:
Từ kết quả nghiên cứu, cho phép chúng tôi rút ra được một số kết luận sau:
4.1. Thực trạng tập luyện môn bóng chuyền của sinh viên Đại học Quảng Nam
trong các lớp hiện nay:
- Nội dung chương trình giảng dạy GDTC phân phối chưa hợp lý, số tiết dành cho
lớp còn quá ít. Điều kiện tiêu chuẩn và trang thiết bị phục vụ cho việc giảng dạy và luyện
tập môn bóng chuyền còn thiếu thốn.
- Sự hứng thú vào chương trình GDTC nói chung và môn học bóng chuyền nói
riêng còn hạn chế.
4.2. Để phát triển phong trào tập luyện môn bóng chuyền của sinh viên Đại học
Quảng Nam, chúng tôi đề xuất một số giải pháp:
- Tuyên truyền, giáo dục nhằm nhận thức của sinh viên về việc tập luyện môn
bóng chuyền.
- Cải tiến nội dung giảng dạy, phương pháp giảng dạy môn bóng chuyền.
- Tăng cường luyện tập ngoại khóa và xây dựng thêm các lớp theo mô hình CLB
bóng chuyền trong các trường trực thuộc ĐHQN.
- Tăng cường cơ sở vật chất và khai thác tối đa cơ sở vật chất phục vụ cho công tác
GDTC nói chung và môn bóng chuyền nói riêng.
- Trình độ chuyên môn, nghiệp vụ trong giảng dạy bóng chuyền cho giảng viên.

[1] Chính phủ nước CHXHCN Việt Nam (2015), Quy định về giáo dục thể chất và hoạt
động thể thao trong nhà trường, Hà Nội.
[2] Chris Ballard (2009), The Art of a Beautiful Game, Nxb Sport Illustrated.
[3] Harre. D (2006), Học thuyết huấn luyện, Dịch: Trương Anh Tuấn, Bùi Thế Hiển,
NXB TDTT, Hà Nội.
[4]. Giáo trình Bóng chuyền (2004) Nhà xuất bản TDTT.
[5]. Nguyễn Đình Hiền (2004) Giáo trình xác suất thống kê, NXB Sư phạm Hà Nội.
[6] Lưu Quang Hiệp, Phạm thị Uyên (2005), Sinh lý học TDTT, Nxb TDTT, Hà Nội.
[7] Vũ Đức Thu – Vũ Thị Thanh Bình (2007), Giáo trình Phương Pháp nghiên Cứu
Khoa học TDTT- NXB Sư phạm.
105
REALITY AND AND SOLUTIONS FOR DEVELOPING VOLLEYBALL

TRAINING MOVEMENT AT QUANG NAM UNIVERSITY”
NGUYEN THI THUAN
LE TRONG DE
Vinh Medicine University
NGUYEN THI PHUONG
Vinh Medicine University
Abstract: The study is carried out by the methods of document reference,
observation, social survey, interview, and mathematical statistics. The article is aimed at
evaluating the reality of volleyball training movement at QuangNam University (QNU)
in the aspects of the real situations of volleyball training movement of QNU students,
facilities for physical education, volleyball training staff, and students’ awareness of
physical activities. Some solutions for developing volleyball training movement at QNU
are aslo suggested.
Keywords: Real situation, Volleyball, Students, Physical education, University,
Quang Nam
106
LEARNING BY TEACHING - AN EFFECTIVE LEARNING
METHOD IN THE LANGUAGE CLASSROOM
Ho Trinh Quynh Thu1
Abstract: Learning by teaching (LBT) is a positive method that is demonstrated

to be effective in the process of learning and teaching, especially in the language
classroom. Besides the knowledge students are required to achieve, the LBT approach
helps students more in their competence development and soft skill improvement. The
approach was also practically applied successfully in the English language classroom
at Nguyen Duc Upper-secondary School, Quang Nam province. Therefore, the paper
would like to introduce LBT as a way of innovation in education, increasing students’
learning motivation and contributing to improving educational quality.
Keywords: learning-by-teaching, educational method, learning motivation,
pedagogical renovation, positive education
1. Introduction
Learning by teaching (LBT) is a pedagogical approach in which students play the
role of the teacher. It was deemed a phenomenon attracting researchers’ interests since
the late 1960s and officially emerging as an educational method in the mid-1980s with
conflicting opinions (Duran, 2016). Several controversies have broken out surrounding
the effectiveness of the LBT method when the traditional distinguished role of teachers
in the classroom is replaced; however, many researchers show that students spending
time teaching what they learned understand the knowledge better and remember it longer
than those who spend the same time re-studying (Aslan, 2015; Duran, 2016). LBT is also
described as an effective positive method of pedagogy that not only enhances students’
learning experience but also develops their skills of communication and collaboration
among others. Besides the achievements of knowledge and competences, the LBT
classroom is evidently demonstrated to make students encouraged, excited and eager to
attend the lesson (Setiawan, 2019). In the context that traditional educational paradigms
have still been dominating in Vietnam, in order to propose a motion of English learning
and teaching innovation in the classroom, the paper would like to present the LBT
approach, a pedagogical method that has been practically demonstrated to be effective in
the process of learning and teaching English by myself at Nguyen Duc upper-secondary
school, Quang Nam province, Vietnam.
2. Content
2.1. What is teaching?
Teaching is the job of being a teacher, which is educationally treated as the
concerted sharing of knowledge and experience within a discipline and as the provision
of stimulus to personal psychological and intellectual growth (Impedovo & Iaquinta,
1. PhD., Department of Foreign Lnaguages, Quang Nam University
107
LEARNING BY TEACHING - AN EFFECTIVE LEARNING METHOD...
2012). So far there have been different views of teaching but the approaches to teaching
are fundamentally classified into two schools of thought based on the roles of teachers
and students in the process of teaching. They are teacher-centred and student-centred
approaches where teaching is respectively understood as “knowledge transmission” and
“assisted knowledge creation” (Starr-Glass, 2018).
Focusing on the activities of teacher’s knowledge transmission, philosophical
theories describe teaching as a combination of interrelated activities including
explaining, questioning, illustrating and instructing designed by the teacher and based
on students’ background so that it is proper for students to receive the taught knowledge
(Sangoleye & Kolawole, 2016). According to this viewpoint, an activity of teaching
must satisfy five criteria; namely, (i) the teacher (who is performing the act consciously
and deliberately), (ii) the student (who is being taught), (iii) the subject matter (what is
being taught), (iv) the intention of teaching and learning and (v) moral and pedagogical
methods or procedures. Besides, teaching is deemed to be the art and science whereby
the knowledge is conveyed from a teacher to students via a variety of methods in a
formal setting (Maboe, 2019). Sharing the same thought, Ho Trinh Quynh Thu and Doan
Phan Anh Truc (2019) mentioned the term “traditional view of teaching” to express
the teacher-led teaching approach in which professional knowledge, experiences, facts
and information, competences and skills, moral standards and social behaviours that are
believed to be necessary for students are transmitted to them by their teachers. In this
model, the teacher is given the authority and domination of the class whereas students
are completely passive in receiving the knowledge.
Unlike teacher-centred approach to teaching, student-centred activities of teaching
are aimed at facilitating the active process of students’ knowledge acquisition. Because
they are not spoon-fed, students are forced to think more, search for and get the information
they need under the teacher’s guides and supports, which encourages students in their
active and independent creation of new knowledge; hence teaching as assisted knowledge
creation (Starr-Glass, 2018). This model of teaching gives prominence to the students’
cognitive integrity, which helps develop their habits of working with different viewpoints
to reach the truth or best decisions. As such, teaching is not the teacher’s process of
knowledge transmission or provision but the students’ acquisition of knowledge by
themselves through teachers’ aids.
2.2. Learning by teaching approach
2.2.1. What is Learning by teaching?
Learning by teaching (LBT) is a student-centred teaching activity which was
developed by the French language teacher Jean-Pol Martin in German schools in the
1980s (Martin, 1985 cited in Stollhans, 2016). This educational approach does not let
students run in the conventional way where they have the lesson presented by their
teachers but it gives them chances to present the lesson. That is, the student plays the role
108
HO TRINH QUYNH THU
of a teacher. To fulfil this duty, the student is forced to make every effort to master the
goals of the lesson carefully and to find out proper methods and strategies for presenting
the information to her/his peers effectively. In other words, the LBT approach focuses
on training the student’s ability of building knowledge instead of that of just receiving it
passively (Setiawan, 2019). Therefore, it can help promote students’ initiative.
In the LBT model, the student takes over the teacher’s position in the classroom
whereas the teacher is transferred to another position: a supervisor. In the novel role, the
teacher is responsible for observing students’ performances, controlling their activities
to make sure that all students in the classroom are involved in the learning process and
that they are given equal chances to join learning activities (Heinrich, 2007). What’s
more, the teacher has a duty to respond to students’ needs, providing them with materials
necessary for the lesson, giving them guidance on their lesson plan, and intervening
immediately in case of unclear or wrong explanations from the student-teacher so that all
students can acquire full and accurate knowledge and information (ibid.).
In short, the LBT approach centres on students’ activities of teaching in their
learning process with the teacher’s aids. The knowledge that students need to acquire
is prepared and presented by themselves. Thus, they are free to choose the methods,
techniques and strategies for all the activities in the classroom, which can help develop
their independence and creativity.
2.2.2. Benefits of the learning by teaching approach
Joining the LBT class, students directly undertake the duties of both teachers and
students, which means that they must make a greater effort to learn what they will teach,
to study materials carefully in order to master the knowledge and teach it effectively to
their peers. Accordingly, it can be said that the LBT approach not only motivates students’
learning process but also creates conditions for students to deepen their knowledge of
the topics. Concurrently, this model also develops students’ abilities to guide, teach and
motivate others. Moreover, in the LBT approach students are frequently trained and
practising how to plan out, organise and implement the lesson productively, which may
also help them improve their collaborative, interactive and presentation skills, support
students’ development of communication, raise their awareness of responsibilities, and
increase their creativity and self-confidence (Aslan, 2015). In addition, Kinnebrew et
al. (2013) confirmed the paradigm of LBT can help to develop students’ cognitive and
metacognitive skills, making them more actively aware of learning process, encouraging
them to seek out and apply effective learning strategies, through which students’
competence and autonomy are enhanced. Also, the distance between the teacher and
students is absolutely erased in the LBT class, which stimulates students to raise
questions and to open up discussions until the issues are solved and the ambiguity is
removed. This process helps students understand more about the lesson, develop their
skills of information processing and critical thinking whereby their self-confidence and
109
communicative abilities are improved.

It is evident that LBT is a positive approach that brings many benefits to students.
It does not mean, however, that the method is without disadvantages. The findings of a
survey carried out by Aslan (2015) reveal five weaknesses of LBT including (i) group
work assessment as it is difficult to reach a consensus among members in a group; (ii)
misconceptions due to poor or insufficient preparation; (iii) limited knowledge of the
topic because students pay more attention to their topic than to others, which makes
students uninterested in the lesson; (iv) students not taking the lesson seriously because
they don’t respect the student-teacher conducting the lesson; (v) time limitation to
prepare the lesson forcing students to rush, which results in weakness (ii). It is for these
disadvantages that some controversies have broken out over the effectiveness of LBT
which is presented right in the next session.
2.2.3. Effectiveness of the learning by teaching approach
There have so far been some doubts about the effectiveness of the LBT approach,
still several researchers (i.e. Aslan, 2015; Duran, 2016; Setiawan, 2019; Skinner, 1994)
presented the evidence to confirm that it is a great method which gives overwhelmingly
positive results in both academic and social performances. Academically, students who
join the LBT classes become better test-takers than those who just prepare for test. Duran
(2016) shed light on the statement based on the metal process and cognitive mechanism.
According to this expert, LBT consists of two phases, learning for teaching and learning
while teaching. Learning to teach others creates conditions for students to change their
learning process, promoting them to make every effort to deepen materials and understand
the content of the lesson as much as possible so that they can teach effectively. During
the process of learning to teach and teaching, students repeatedly realise the core content
and relevant elements which helps them consolidate their knowledge better. Besides,
when teaching, students are forced to use the language flexibly for description and
explanation in order to support others’ understanding. As a result, their skills of using
language and communication are developed over time, which coincides with Skinner’s
(1994) conclusion. It is that LBT is especially effective in learning foreign languages
because it creates chances for students to speak the target language more in the class.
Meanwhile, Setiawan (2019) argued that learning through teaching promotes the needs
of communication and socialisation in order to share and acquire the knowledge. As
can be seen, the effects of LBT are really significant and practical if it is performed
successfully.
2.3. Actual application of learning-by-teaching approach in English language
classrooms
2.3.1. Process of application
a. Participants: 40 students of grade 11 at Nguyen Duc Upper-secondary School.
They were divided into small groups of 3 (two of them consisted of 2), drawing lots to
110
HO TRINH QUYNH THU
prepare for the lessons.

b. Textbook: English 11 (standard level) with 15 units (2 cuts). Each unit is
composed of 5 parts, reading, speaking, listening, writing and language focus. It takes
teachers from 1 to 2 periods to teach each part based on the amount of knowledge.
Reading and language focus are often performed within 2 periods.
c. Procedure for applying LBT in English language classroom
As mentioned in previous sessions of the paper, LBT is supposed to be one of the
positive methods for teaching language; therefore, it was studied and experimentally
applied to English teaching at Nguyen Duc High School (Quang Nam province,
Vietnam). All the process of using LBT in my English language classroom included 5
steps as follows.
Step 1- Choosing the lesson. At the beginning of each semester, the teacher asked
students to draw lots to decide the lessons of each group but listening lessons were
not included because, according to the students at that time, listening was difficult and
they were not self-confident enough to perform the lesson. Moreover, in my subjective
opinion then, applying LBT to listening lessons would not be successful because
students’ listening skills were rather poor. And students had little experience to deal with
challenges in listening situations.
Step 2- Preparing for the lesson. Students read textbook and supporting materials
at home, designing the lesson as they thought it was the best for their classmates. The
contents of the lesson had to be sufficient and appear in order of the steps they intended
to present to their peers in the classroom.
Step 3- Revision. The lesson plan students prepared had to be submitted to the
teacher three days before it was presented in the classroom so that the teacher reviewed
the contents of the lesson, approving of the plan or asking for revisions. All the teaching
aids such as pictures, music, questions and expected answers were required to be
included. A day before the lesson happened, students were forced to complete the lesson
plan and submitted to the teacher again. If it was good enough to present to others, the
lesson took place as it was expected.
Step 4- Performance. The lesson prepared by students after being ratified would be
presented in the classroom. All members of the group took part in the presentation. Other
students participated in the lesson as normally as it was taught by the teacher. They were
also stimulated to raise questions and make discussions until the problems relating to the
lesson were made clear. In cases the student-teachers could not answer the questions nor
deal with the inquiries from their peers, the teacher would help them.
Step 5- Assessment. The assessment often happened outside the classroom, lasting
no more than 15 minutes because of time limitation. All the students in the class were
encouraged to attend it, to give their opinions about the lesson performance and some
111
suggestions if possible. Then they made their assessment by putting a tick in the proper
boxes of the assessment sheet with five criteria agreed between the teacher and students at
the beginning of the semester. The criteria focused on (i) the activities and performances
in the classroom, (ii) lesson charisma, (iii) performers’ manners, (iv) performers’ abilities
to handle situations, (v) performers’ English pronunciation and fluency. The assessment
was finally synthesised, analysed and sent to the group of students who had performed
the lesson, thereby they could effort more to better what they were not good at.
2.3.2. Results
Testing, observation and interview were the methods that were utilised to measure the
results achieved when the LBT approach was applied in the language classroom. Testing
was used to evaluate students’ academic results, namely the knowledge accumulated
from the lessons and language skills. Observation and interview were employed to
appreciate students’ attitudes towards the lessons, their skills of communication, dealing
with situations, public speaking among others.
Table 1. Students’ test results
Scores <5.0 5.0-6.4 6.5-7.9 >=8.0
Tests No. % No. % No. % No. %
Input test 9 22.5 18 45.0 11 27.5 02 5
1st semester test 04 10.0 15 37.5 17 42.5 03 7.5
2 semester test
nd
0 0 17 42.5 16 40.0 07 17.5
Testing results were collected periodically according to schedule. At the beginning
of the first semester, students had to take a 45-minute test in order to check their input. The
result of this test was compared to the results collected from the tests at the end of the first
and second semesters. The comparison showed that students studied well and LBT was
academically effective though the improvement did not achieve a major breakthrough
(see more in Figure 1). No students got bad marks (i.e. less than 5). A large number of them
were in the 5.0-7.9 score band in the final test (accounting for 82.5%). It is noteworthy
that the number of students who achieved good and excellent marks increased to 57.5
percent from 32.5 percent
(see more in Table 1).
According to the result
of observation and interview,
most students (95 percent,
equivalent to 38 students)
were excited with the LBT
model because they wanted
to experience the job of a
teacher. Thus, they were Figure 1. A comparison of students’ test results before
very enthusiastic in spite of and after using LBT
112
HO TRINH QUYNH THU
many difficulties. Then students found learning through teaching really interesting. They
had chances to work with more materials and got more knowledge outside the textbook,
which made them like it. Besides, as the teaching activities were done by students, the
atmosphere of the classroom was always friendly and relaxed. 82.5 percent of students
conceded that they felt almost free to communicate with their student-teacher without any
worries about mistakes. As a result, their skills of communication and English speaking
were bettered. Gradually, they became to like learning English. Moreover, my statistics
showed that 32 students (accounting for 80 percent) found the LBT approach useful. It
helped them practise the patience, develop the self-confidence and improve other soft
skills such as group work, public speaking, presentation, critical thinking, and so on.
Figure 2. Two- aspect reflection of LBT

So far, it can be said that LBT is really an effective pedagogical approach that
drives students to a comprehensive development although both students and teacher
encountered a lot of challenges during the process of implementing the approach (see
more in Figure 2).
3. Conclusion
Despite controversies over the effectiveness of LBT, many researchers have
confirmed the benefits the approach brings to students. In the LBT approach, students
113
have to go through two phases of learning, one for teaching and one while teaching,
which create favourable conditions for them to understand more about the lesson contents
and to grasp the main points of the topic. Besides, LBT helps students consolidate and
enrich knowledge, develop their competence and improve soft skills such as group work,
public speaking, presentation, critical thinking, and so on. Although both the teacher and
students faced many difficulties, the experience at Nguyen Duc Upper-secondary School
proved the academic and social effectiveness of this method in the English language
classroom. Not only were the students’ academic results bettered but LBT put students in
a relaxing atmosphere of learning where they felt free to use English in communication,
stimulating them to do more self-study so as to get more knowledge and information for
their learning and teaching activities. These positive results encourage me to present it
to those who are interested in LBT and pedagogical renovation. However, there are not
any best methods of learning and teaching for all; a teacher should choose and develop
an own personal methodology so that it can be proper to the lessons and help to achieve
specific objectives.
REFERENCES
[1] Aslan, S. (2015). “Is learning by teaching effective in gaining the 21st century skills?
The view of preservice science teachers”. Educational Sciences: Theory and
Practice, 15(6), p.1441-1457.
[2] Duran, D. (2016). “Learning-by-teaching. Evidence and implications as a
pedagogical mechanism”. Innovations in Education and Teaching International.
DOI: 10.1080/14703297.2016.1156011
[3] Heinrich, C. (2007). “Learning by teaching: The goal is independence”. Goethe-
Institut. Available at http://www.goethe.de/ges/spa/prj/sog/mud/en3913352.htm
[4] Hồ Trịnh Quỳnh Thư & Đoàn Phan Anh Trúc (2019). “Dạy học tiếng Anh theo
hướng tích cực- nhân tố quan trọng để tạo nên lớp học hạnh phúc”. Tạp chí Khoa
học- trường Đại học Quảng Nam, số15, tr. 110-116.
[5] Impedovo, M.A. & Iaquinta, R. (2012). “From broadcasting to transforming: The
social construction of knowledge for understanding lawfulness”. Handbook of
research on didactic strategies and technologies for education: Incorporating
advancements. p.298-306.
[6] Kinnebrew, J.S., Biswas, G. & Sucer, B. (2013). “Investigating self-regulated learning
in teachable agent environments”. In Azevedo & Aleven (Eds), International
Handbook of Metacognition and Learning Technologies, p. 451-470. Springer.
[7] Maboe, K.A. (2019). “Students’ support in an ODeL context: Students in ODeL. In
Darinskaia”, Modern technologies for teaching and learning in socio-humanitarian
disciplines, p.114-137.
114
HO TRINH QUYNH THU
[8] Sangoleye, S.A. & Kolawole, C.O. (2016). “A critique of selected instructional
strategies in Shigher Institutions in Nigeria”. Journal of education and practice,
7(7), p.78-84.
[9] Setiawan, M. (2019). “The effectiveness of learning by teaching: A case of junior high
school students studying tenses”. Humaniora, 10(1). Available at Doi: 10.21512/
humaniora.v10i1.5038
[10] Skinner, J. (1994). “Learning by Teaching”, Zielsprache Englisch, 2, p.38-39.
[11] Starr-Glass, D. (2018). “Engagement, publishing, and the scholarship of teaching
and learning: Reconsidering the reconsidered”. In Victor C.X. Wang, Scholarly
publishing and research methods across disciplines, p.234-256.
HỌC QUA DẠY - PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HIỆU QUẢ

TRONG LỚP HỌC TIẾNG
HỒ TRỊNH QUỲNH THƯ
Trường Đại học Quảng Nam
Tóm tắt: Học qua dạy (LBT) là phương pháp dạy học tích cực được chứng minh
có hiệu quả trong quá trình dạy học, đặc biệt trong các lớp học tiếng. LBT giúp sinh viên
không chỉ đạt được kiến thức theo yêu cầu bài học mà còn cải thiện, phát triển năng lực
và các kĩ năng mềm. Phương pháp dạy học này đã được áp dụng thành công vào thực tế
dạy học môn tiếng Anh tại trường THPT Nguyễn Dục, tỉnh Quảng Nam. Vì vậy bài viết
này muốn giới thiệu, chia sẻ LBT trong đổi mới phương pháp dạy học, tăng hứng thú học
tập cho người học, góp phần cải thiện chất lượng giáo dục.
Từ khóa: Học qua dạy, Phương pháp dạy học, Hứng thú học tập, Đổi mới phương
pháp dạy học, Giáo dục tích cực.
115
ẢNH HƯỞNG CỦA VIỆC TRỒNG HOA ĐÀO ĐẾN
MỘT SỐ CHỈ TIÊU HÓA TÍNH CỦA ĐẤT TẠI PHƯỜNG
ĐÌNH BẢNG, THỊ XÃ TỪ SƠN, TỈNH BẮC NINH
Nguyễn Thị Tuyết1 Nguyễn Thu Hường2
Tóm tắt: Việc canh tác cây hoa Đào đang mang lại hiệu quả kinh tế cho người
dân tại phường Đình Bảng, thị xã Từ Sơn, tỉnh Bắc Ninh. Tuy nhiên, thực tế sản xuất cho
thấy, ruộng trồng hoa Đào với chu kỳ lâu năm làm đất bị mất cân bằng dinh dưỡng. Để
có cơ sở xác định ảnh hưởng trồng hoa Đào đến đồ phì nhiêu của đất thì việc nghiên
cứu một số chỉ tiêu hóa tính đất là cần thiết. Nội dung bài báo là xác định giá trị pH,
hàm lượng mùn và 3 nguyên tố dinh dưỡng đa lượng quan trọng đối với cây là N, P, K ở
dạng dễ tiêu trong đất. Mẫu đất được lấy ở ruộng trồng hoa Đào theo thời gian canh tác
khác nhau (< 5 năm; 6-10 năm và > 10 năm). Kết quả nghiên cứu cho thấy: pH đất ở
mức chua ít (pHKCl từ 4,64-5,35). Hàm lượng mùn ở mức trung bình từ 2,76-3,98%. Hàm
lượng NH4+ ở mức nghèo đến trung bình từ 1,11-3,31 mg/100g đất. Hàm lượng P2O5 dễ
tiêu và K2O dễ tiêu ở mức nghèo đến giàu tương ứng là 2,09-26,30 mg/100g đất và 6,59-
18,37 mg/100 g đất. Cần có biện pháp bổ sung vôi, chất hữu cơ và phân bón vô cơ hợp
lý cho cây hoa Đào phát triển tốt.
Từ khóa: Cây hoa Đào, canh tác, tính chất đất, Đình Bảng
1. Mở đầu
Phường Đình Bảng, thị xã Từ Sơn, tỉnh Bắc Ninh có vị trí địa lý thuận lợi, phía
Nam và phía Tây đều giáp với thành phố Hà Nội. Việc hình thành vùng thâm canh cây
hoa Đào từ năm 2002 đến nay đã đem hiệu quả kinh tế cao cho người dân vì cây hoa Đào
luôn được thị trường ngày Tết ưa chuộng. Chính quyền địa phương đã khuyến khích, hỗ
trợ nhân dân mở rộng vùng trồng hoa Đào. Đến thời điểm hiện tại, tổng diện tích trồng
hoa đào toàn phường là 71,6 ha, chiếm 18% tổng diện tích nông nghiệp [1]. Tuy nhiên,
thực tế sản xuất hiện nay tại phường Đình Bảng cho thấy, sau một thời gian trồng, do cây
hoa Đào hấp thụ nhiều chất dinh dưỡng trong đất làm đất bị mất cân bằng dẫn đến cây
hoa Đào phát triển còi cọc ở các chu kỳ sản xuất tiếp theo. Người dân phải mua đất mới
hoặc đảo đất từ tầng dưới lên để cây hoa Đào có thể phát triển tốt được.
Tại Việt Nam, đã có nhiều công trình nghiên cứu về tính chất đất tại các vùng
canh tác các cây trồng khác nhau như đất trồng lúa, đất trồng cam, đất trồng cây có múi
[2], [3], [4] nhưng chưa có công trình nào công bố về tính chất đất vùng trồng hoa Đào.
Chính vì vậy, nghiên cứu một số chỉ tiêu hóa tính của đất trồng hoa Đào sẽ là rất cần
thiết để làm cơ sở xác định ảnh hưởng trồng hoa Đào đến đồ phì nhiêu của đất từ đó đề
ra các biện pháp khắc phục, cải tạo đất hướng tới vùng sản xuất nông nghiệp bền vững
cho địa phương.
1. ThS, Trường Đại học Khoa học, Đại học Thái Nguyên
2. ThS, Trường Đại học Khoa học, Đại học Thái Nguyên
116
NGUYỄN THỊ TUYẾT, NGUYỄN THU HƯỜNG
2. Đối tương và phương pháp nghiên cứu

* Đối tượng và địa điểm nghiên cứu
- Đối tượng: tình hình canh tác cây hoa Đào tại địa phương, đất ruộng trồng hoa
Đào có thời gian trồng khác nhau: đất ruộng mới trồng ≤ 5 năm (là các ruộng mới chuyển
đổi sang trồng hoa Đào); đất ruộng trồng 6-10 năm (là các ruộng chiếm phần lớn diện
tích, cây hoa Đào ở giai đoạn sinh trưởng và phát triển nhanh); đất ruộng trồng >10 năm
(là các ruộng trồng từ khi đưa cây hoa Đào vào địa phương)
- Các chỉ tiêu đánh giá tính chất đất: pH của đất, hàm lượng dinh dưỡng dễ tiêu
niơ, phốt pho và kali.
* Phương pháp nghiên cứu
- Các thông tin thống kê kiểm kê đất đai, hiện trạng sử dụng đất, cơ cấu mùa vụ,.....
được thu thập từ ủy ban nhân nhân phường Đình Bảng. Thông tin về nông hộ, chế độ
chăm sóc cây hoa Đào được tiến hành bằng phương pháp khảo sát thực địa kết hợp
phỏng vấn trực tiếp người dân trồng hoa Đào.
- Số lượng mẫu đất thu thập: 15 mẫu đất tại khu vực cánh đồng của các khu phố có
diện tích trồng hoa Đào nhiều đó là: khu phố Bà La, Đình, Trung Hòa, Tỉnh Cầu, Xuân
Đài, Cao Lâm, Ao Sen. Thông tin mẫu đất nghiên cứu thể hiện ở bảng 1.
Bảng 1. Thông tin mẫu đất nghiên cứu
Thời gian Ký hiệu mẫu
STT Vị trí ruộng
trồng đất
Ruộng trồng hoa Đào được 1 năm thuộc khu
1 MĐ1
phố Đình, xứ đồng Vườn Xóm
2 MĐ2
phố Ao Sen, xứ đồng Tân Phá
3 ≤ 5 năm MĐ3
phố Xuân Đài, xứ đồng Bãi Đồng Bông
4 MĐ4
5 MĐ5
6 MĐ6
phố Bà La, xứ đồng Gốc Sữa
7 6-10 năm MĐ7
8 MĐ8
phố Ao Sen, xứ đồng Tân Phá
117
ẢNH HƯỞNG CỦA VIỆC TRỒNG HOA ĐÀO...

9 MĐ9
10 MĐ10
phố Tỉnh Cầu, xứ đồng Vườn Xóm
11 MĐ11
12 MĐ12
phố Tỉnh Cầu, xứ đồng Vườn Xóm
13 ≥10 năm MĐ13
Vườn đào 18 năm thuộc khu phố Tỉnh Cầu, xứ
14 MĐ14
đồng Vườn Xóm
Vườn đào 19 năm thuộc khu phố Trung Hòa, xứ
15 MĐ15
đồng Ruộng Rau
- Phương pháp lấy mẫu đất: Theo phương pháp lấy mẫu đất theo tiêu chuẩn hiện
hành: 1- TCVN 5297:1995 (chất lượng mẫu đất - lấy mẫu – yêu cầu chung), 2 - TCVN
7538-2:2005 (chất lượng đất –lấy mẫu. Phần 2: Hướng dẫn kỹ thuật lấy mẫu, 3 -
TCVN 4046:1985 (đất trồng trọt, phương pháp lấy mẫu) [4]. Lấy mẫu đất theo phương
pháp hỗn hợp. Mỗi mẫu đất được lấy bằng cách trộn đều nhiều mẫu riêng biệt từ nhiều
vị trí khác nhau tại vườn trồng hoa Đào. Các vị trí khác nhau theo đường chéo, không
lấy ở vị trí gần bờ, các mẫu trộn đều với nhau được mẫu đại diện. Dụng cụ sử dụng lấy
mẫu đất là bằng khoan tay. Mẫu đất lấy tại độ sâu 0-20 cm. Thời điểm lấy mẫu đất sau
khi kết thúc bón phân lần cuối (giai đoạn hãm cây, cuối tháng 8 âm lịch). Mẫu đất tươi
lấy về phân tích ngay thành phần dễ biến đổi: NH4+ .
- Phương pháp phân tích các chỉ tiêu tính chất đất: Các phương pháp phân tích sử
dụng đất là các phương pháp thông dụng trong phân tích đất (bảng 2) [5].
Bảng 2. Phương pháp phân tích một số tính chất đất
Chỉ tiêu phân
STT Đơn vị Phương pháp phân tích
tích
Độ chua của đất: Chiết bằng nước cất và dung dịch KCl 1N, đo
1
pHH2O, pHKCl bằng máy đo đa chỉ tiêu cầm tay (thiết bị HQ40d).
Hàm lượng mùn
2 % Phương pháp Walkley-Black
(OM)
Phương pháp so màu với thuốc thử nessler đo
Nitơ dễ tiêu (N- mg/100g
3 bằng máy quang phổ tử ngoại khả kiến (model
NH4+): đất
UVIS: 2900)
118
Phương pháp so màu “xanh molipden” (dùng axit

Phốt pho dễ tiêu mg/100g
4 ascorbic làm chất khử), mẫu được đo trên máy
(P2O5) đất
quang phổ tử ngoại khả kiến (model UVIS: 2900)
5 Kali dễ tiêu mg/100g Phương pháp Matlova và mẫu được phân tích
(K2O) đất bằng máy hấp phụ nguyên tử ASS (model ASS:
Z2000)
3. Kết quả nghiên cứu và thảo luận
3.1. Khảo sát tình hình canh tác cây hoa Đào trên địa bàn phường Đình Bảng
Phường Đình Bảng thuộc thị xã Từ Sơn, tỉnh Bắc Ninh gồm 14 khu phố bao gồm:
Ao Sen, Thượng, Bà La, Đình, Trung Hòa, Hạ, Thọ Môn, Tỉnh Cầu, Xuân Đài, Thịnh
Lang, Cao Lâm, Long Vỹ, Trầm, Chùa Dận, Tân Lập. Theo thống kế kiểm kê diện tích
đất đai năm 2018, phường Đình Bảng có diện tích 827,18 ha. Trong đó nhóm đất nông
nghiệp của toàn phường là 400,63 ha và nhóm đất phi nông nghiệp là 426,33 ha. Năm
2019, tổng diện tích đất nông nghiệp trong toàn phường là 362,53 ha, trong đó, diện tích
trồng hoa Đào là 71,6 ha, chiếm 18% tổng diện tích đất nông nghiệp. Cây hoa Đào được
các hộ trồng chủ yếu để cắt cành bán chơi Tết. Các ruộng trồng hoa Đào được chuyển
đổi từ các ruộng trồng lúa trước đây. Tỷ lệ hộ dân trồng hoa Đào tại các khu phố được
thể hiện ở bảng 3.
Bảng 3. Thống kê số hộ dân trồng hoa đào tại phường Đình Bảng, năm 2019
Tổng số hộ Tỷ lệ
trồng đào/ (%) số Khu vực trồng
STT Khu phố
tổng số hộ dân hộ trồng (Xứ đồng)
khu phố hoa Đào
Gốc Sữa, Hậu Đô, Vườn Xóm, Thủ
1 Thượng 10/630 1,6 Sơn, Cầu Đầu Đốt, Đường Sắn, Đường
Môi)
Vườn Xóm, Cánh nhạn, Đầu Đốt, Lạc
2 Trung Hòa 92/415 22,2
Hạnh, Ruộng Rau
Lồng Lươn, Cửa Chùa, Tân Phá, Gốc
3 Bà La 60/380 15,8
Sữa
Dộc Môi, Ruộng Rau, Đường Sắn, Tân
4 Đình 18/300 6,0
Khai, Cầu Đầu Đốt,
5 Tỉnh Cầu 60/400 15,0 Vườn xóm
6 Xuân Đài 20/420 6,3 Bãi Đồng Bông
7 Trầm 6/76 7,9 Bánh dày
Tuần Trung, Đường nền, Bãi quýt, Thủ
8 Long Vỹ 13/264 4,9
Sơn
9 Cao Lâm 8/52 15,4 Đồng Cụt, Đường Thuẫn
119
10 Thọ Môn 25/502 5,0 Đồng Đọ

Lòng Chảo, Đường môi, Tầm sợi,
11 Hạ 19/430 4,4
Thong Sóc
331 hộ trồng
Tổng
đào (71,6 ha)
Kết quả điều tra cho thấy trong khu vực nghiên cứu có khoảng 331 hộ dân trồng
hoa Đào, tập trung trồng trên cánh đồng của các khu phố chính đó là khu phố Bà La,
Đình, Trung Hòa, Tỉnh Cầu, Xuân Đài, Cao Lâm, Ao Sen. Đây cũng là các khu phố có
hộ trồng Đào lâu năm. Quá trình điều tra nông hộ cho thấy, kỹ thuật chăm sóc cây hàng
năm được tiến hành như sau:
- Đầu năm (tháng 1 âm lịch), sau khi thu hoạch vệ sinh đồng ruộng.
- Bón phân khoáng kết hợp tưới nước suốt thời gian từ tháng 2 đến tháng 8 âm
lịch thì ngừng bón phân, giai đoạn này gọi là “hãm cây”, ngắt dinh dưỡng của cây hoa
Đào. Nông dân chủ yếu sử dụng phân hỗn hợp NPK có hàm lượng lân cao với tỷ lệ là
30:14:6 với lượng bón từ 20-25 kg/sào/năm; phân đạm urê lượng bón là 10-12 kg/sào/
năm. Tần suất bón phân khoáng là 15 ngày/1 lần bón (hòa loãng phân tưới). Phân chuồng
rất ít dùng vì người dân không có điều kiện ủ phân chuồng. Ngoài ra, tùy tình hình sinh
trưởng, phát triển và ra hoa của cây trong năm, một số phân vi lượng như senca 21,
profarm P30 Goldmix giúp bật chồi nhanh, lá xanh nhanh, phát triển rễ mạnh, thúc ủ
mầm hoa được người dân mua về sử dụng.
Hình 1. Một số hình ảnh vùng trồng hoa đào phường Đình Bảng
3.2. pH đất
Độ chua của đất là yếu tố độ phì quan trọng của đất, nó ảnh hưởng đến các quá
trình lý hóa và sinh học trong đất và có tác dụng đến cây trồng. Độ chua của đất do có
mặt của ion H+ và Al3+ trong dung dịch đất và xác định bằng phương pháp trong đó chất
chiết rút có ý nghĩa lớn trong việc trao đổi các ion H+ và Al3+. Đa số cây trồng phản ứng
ở đất trung tính (pH từ 6-7)[6]. Cây hoa Đào phát triển thuận lợi trên đất có có phản ứng
chua nhẹ từ pH 5,6 – 6,0. [7]. Nghiên cứu này tiến hành xác định các loại độ chua của
đất bao gồm pHKCl (chất chiết rút KCl 1N) và pHH2O (chất chiết rút là nước cất). Kết quả
phân tích độ pH của các mẫu đất ở khu vực nghiên cứu thể hiện ở hình 2, 3.
120
Hình 2. pHH2O đất ruộng trồng hoa Đào Hình 3. pHKCl đất ruộng trồng hoa Đào
theo thời gian khác nhau theo thời gian khác nhau
Từ hình trên cho thấy, pHH2O của đất tầng mặt dao động trong khoảng 5,42-6,2.
pHKCl của đất tầng mặt dao động trong khoảng 4,64-5,35. So với thang đánh giá có cho
thấy pH của đất nghiên cứu có phản ứng chua ít. Giá trị pH của các ruộng hoa Đào có
thời gian trồng từ 6-10 năm có xu hướng thấp hơn giá trị pH của các mẫu còn lại. Đây
cũng là các ruộng hiện cây hoa Đào đang trong giai đoạn sinh trưởng và phát triển mạnh,
nhu cầu dinh dưỡng lớn. Nguyên nhân pH của đất bị chua có thể do hoạt động bón phân
liên tục trong năm và từ nhiều vụ này sang vụ khác đã làm thay đổi pH của dung dịch đất.
Các cation trao đổi của keo đất, đặc biệt là H+ và Al3+ trao đổi với các cation dinh dưỡng
của phân bón sẽ làm cho dung dịch đất có phản ứng chua [6].
3.3. Hàm lượng mùn của đất
Sự tích lũy chất hữu cơ ở dạng mùn trong đất là do hoạt động của vi sinh vật cũng
như phân bón hữu cơ. Hàm lượng mùn quyết định đến độ phì nhiêu và một số tính chất
của đất. Trong tầng mùn chứa gần 90% nitơ ở dạng dữ trữ và các nguyên tố dinh dưỡng
khác như P, K, nguyên tố vi lượng,... và là kho dự trữ chất dinh dưỡng cho cây trồng. Hầu
hết đất trồng trọt thành thục chứa 2-4% chất hữu cơ [6]. Kết quả hàm lượng mùn của các
mẫu đất nghiên cứu thể hiện ở hình 4.
Nhìn chung, hàm lượng chất mùn trong đất nghiên cứu so với thang đánh giá đạt
từ trung bình đến khá (2,76-3,98%). Chất hữu cơ ở các ruộng trồng dưới 5 năm dao đông
trong khoảng 3,29-3,98%; các ruộng trồng 6-10 năm là 2,76-3,11%; các ruộng trồng trên
10 năm là 2,97-3,21%. So sánh các vị trí nghiên cứu cho thấy, hàm lượng mùn cao nhất
ở những ruộng mới trồng hoa Đào, trong đó ruộng trồng 1-2 năm (MĐ1, MĐ2) có hàm
lượng mùn cao nhất (3,98% và 3,75% tương ứng), có thể do tại các ruộng này, người
dân mới trồng cây giống, bón phân chuồng hoai mục trước khi trồng cây con và sử dụng
nhiều vật liệu rơm rạ, cỏ mục để tủ gốc, giữ ẩm nhằm cho cây nhanh chóng phục hồi
và phát triển. Đất chưa có sự tác động của hoạt động canh tác nhiều. Kết quả cũng cho
thấy, hàm lượng mùn có chiều hướng giảm theo thời gian trồng trọt, đặc biệt giảm mạnh
trong giai đoạn ruộng trồng 6-10 năm. Hàm lượng mùn thấp nhất (2,76%) là ruộng trồng
được 6 năm (MĐ6). Qua khảo sát, sau một thời gian trồng lâu dài, người dân phải xới
121
xáo, đảo đất từ tầng dưới lên dẫn đến chất hữu cơ bị khoáng hóa mạnh trong khi lượng bổ
sung chất hữu cơ ít.
Hình 4. Hàm lượng mùn của đất ruộng Hình 5. Hàm lượng NH4+ của đất ruộng
trồng hoa Đào theo thời gian khác nhau trồng hoa Đào theo thời gian khác nhau
3.4. Hàm lượng đạm dễ tiêu
Trong đất, cây trồng sử dụng nitơ (đạm) dưới dạng N-khoáng (NH4+, NO3-). Đây
là dạng nitơ dễ tiêu trực tiếp nhưng thường có hàm lượng nhỏ trong đất. Nghiên cứu này
xác định đạm dễ tiêu dạng amôn (NH4+). Kết quả phân tích N-NH4+ thể hiện ở hình 5.
Kết quả phân tích cho thấy hàm lượng NH4+ dao động ở mức độ nghèo đến trung
bình (1,11 mg/100g đất - 3,31 mg/100g đất). Tổng số lượng mẫu đất nghèo nitơ dễ tiêu
là 7 mẫu đất (chiếm 46,7%), trong đó phần lớn là các mẫu đất của các ruộng trồng hoa
Đào trên 10 năm. Thực tế điểu tra khảo sát cho thấy tại các ruộng trồng lâu năm, người
dân đã giảm đầu tư phân bón, giảm kỹ thuật và công chăm sóc, cây hoa Đào phát triển
còi cọc hơn và đem lại hiệu quả kinh tế kém hơn. Các ruộng trồng từ 6-10 năm có hàm
lượng nitơ dễ tiêu cao hơn các ruộng còn lại nhưng cũng chỉ ở mức trung bình. Như vậy
lượng N- NH4+ trong các vùng đất lấy mẫu nghiên cứu hầu như không đáp ứng được nhu
cầu sử dụng của cây. Để cây hoa Đào sinh trưởng và phát triển tốt, người trồng hoa cần
chú ý đến bón bổ sung và cân đối nguồn phân đạm cho cây hoa.
3.5. Dinh dưỡng phốt pho dễ tiêu
Phốt pho dễ tiêu P2O5 (lân) là dinh dưỡng quan trọng đối với cây trồng. Theo kết
quả phân tích thể hiện ở hình 6 cho thấy lân dễ tiêu dao động trong khoảng 2,09-26,30
mg/100g đất. Trong đó ở các ruộng trồng dưới 5 năm tuổi dao động trong khoảng 4,82-
13,79 mg/100g đất (so với thang đánh giá ở mức trung bình); ruộng trồng từ 6-10 năm
tuổi là 2,09-6,08 mg/100g đất (ở mức nghèo) và ruộng trồng trên 10 năm tuổi là 13,74-
26,30 mg/100g đất (ở mức giàu). Hàm lượng lân dễ tiêu cao nhất ở các mẫu MĐ14,
MĐ15 là đất ruộng trồng hoa Đào gần 20 năm. Các ruộng trồng có thời gian từ 6-10 năm
có giá trị hàm lượng lân dễ tiêu thấp nhất. Nguyên nhân có thể do: Trong đất, sự chuyển
hóa phốt pho từ dạng khó hòa tan sang dạng dễ hòa tan phụ thuộc pH của dung dịch đất
mà theo kết quả phân tích giá trị pH của các ruộng có thời gian trồng từ 6-10 năm (ở mục
3.2) cho thấy có xu hướng chua hơn các ruộng còn. Thường đất chua, lượng Al3+ nhiều
nên tạo thành dạng phốt phát khó hòa tan là chính [6]. Vì vậy chỉ tiêu này cần được chú
122
trọng bổ sung khi chăm sóc cây kết hợp bón vôi cải tạo để thuận lợi cho cây trong quá
trình phân hóa mầm hoa.
Hình 6. Hàm lượng phốt pho dễ tiêu Hình 7. Hàm lượng kali dễ tiêu của đất
của đất ruộng trồng hoa Đào theo thời ruộng trồng hoa Đào theo thời gian
gian khác nhau khác nhau
3.6. Dinh dưỡng kali dễ tiêu
Kết quả phân tích hàm lượng kali dễ tiêu (K2O) trong 15 mẫu đất nghiên cứu thể
hiện ở hình 6 cho thấy: Kali dễ tiêu dao động từ 6,59-18,37 mg/100 g đất. Trong đó có 5
mẫu đất nghèo kali dễ tiêu, chiếm 33,3% tổng số mẫu phân tích; 8 mẫu ở mức trung bình,
chiếm tỷ lệ lớn nhất 53,3% số mẫu phân tích; chỉ có 2 mẫu ở mức giàu kali (MĐ14 và
MĐ15), chiếm 13,3%. Hàm lượng kali dễ tiêu thấp hơn ở các ruộng trồng từ 6-10 năm
và cao hơn ở các ruộng trồng trên 10 năm. Với phần lớn số mẫu đất nghiên cứu có hàm
lượng kali dễ tiêu chỉ ở mức nghèo đến trung bình thì không đáp ứng được nhu cầu phát
triển của cây hoa Đào, do đó cũng cần bổ sung lượng phân bón kali cho cây.
3.7. Một số khuyến nghị
pHKCl của các khu vực hầu hết ở mức 4,64-5,35 chua ít. Mà pH thích hợp cho cây
hoa Đào phát triển trong khoảng 5,5-6,0. Vì vậy cần tăng cường thêm bón bôi để cải tạo
độ chua của đất. Theo khuyến cáo dùng vôi xám tốt hơn vôi trắng vì bổ sung thêm cả Ca
và Mg. Nhưng khi bón vôi cần lưu ý sau: nên chọn loại vôi có kích thước hạt càng mịn
càng tốt, không nên vôi bón cùng với bón phân vô cơ vì có thể làm giảm hiệu lực phân
bón vô cơ. Bón vôi không quá nhiều và bón khi cần thiết vì cây hoa Đào không chịu đất
kiềm. Đối với đất khu vực này khuyến cáo bón 0,5 tấn/ha/năm.
Các ruộng trồng hoa Đào có hàm lượng mùn trung bình cần có biện pháp tăng
cường hàm lượng mùn và chất hữu cơ cho đất. Vì cây hoa Đào không chịu ngập úng,
thích hợp với đất thoát nước tốt, không thích hợp với đất dính nên việc duy trì bổ sung
và tăng cường chất hữu cơ cho đất có vai trò rất lớn trong việc tạo kết cấu đất tốt, đất tơi
xốp, thoáng khí, thoát nước tốt, tăng độ ẩm cho đất và giảm rửa trôi các chất dinh dưỡng.
Các loại phân hữu cơ khuyến cáo sử dụng là phân chuồng hoai mục (phân chim, phân gà,
phân bắc đã ủ kỹ hoặc ngâm thấu). Cần đảm bảo nhu cầu về phân chuồng ít nhất 1 đợt/
năm và được bót lót vào đầu năm.
123
Người dân cần chú ý bón phân cân đối và hợp lý, các loại phân bón vô cơ khuyến
cáo sử dụng là phân tổng hợp NPK 20:20:15, NPK 5:10:3, NPK 16:16:8, phân urê,
DAP 18-46. Nhu cầu dinh dưỡng cân đối các loại phân này trong thời kỳ cây chăm sóc
cây hoa Đào ra hoa là 50 – 100 gam/cây loại phân NPK hoặc 20 – 30 gam/cây phân
DAP.
4. Kết luận
Các ruộng trồng hoa Đào với thời gian khác nhau cứu có pHKCl từ 4,64-5,35
ở mức chua ít. Hàm lượng mùn ở mức trung bình đến khá dao động từ 2,76-3,98%.
Hàm lượng đạm dễ tiêu (N-NH4+) ở mức nghèo đến trung bình dao động từ 6,59-18,37
mg/100g đất. Hàm lượng phốt pho dễ tiêu và kali dễ tiêu ở mức nghèo đến giàu tương
ứng là 2,09-26,30 mg/100g đất và 6,59-18,37 mg/100 g đất. Nếu xét chiều hướng biến
đổi theo thời gian trồng thì cho thấy pH của đất, hàm lượng chất hữu cơ, hàm lượng
phốt pho dễ tiêu có xu hướng thấp hơn ở giai đoạn trồng 6-10 năm. Người dân cần tăng
cường biện pháp cải tạo đất phù hợp: bón vôi cải tạo đất, tăng cường chất hữu cơ và
bón phân cân đối hợp lý.

[1]. UBND phường Đình Bảng (2019), Báo cáo tình hình thực hiện kế hoạch phát triển
kinh tế - xã hội.
[2]. Nguyễn Xuân Dũ, Chương Thị Nga và Huỳnh Thị Thanh Trúc (2014), Nghiên cứu
đặc tính lý hóa học đất trồng lúa ở điều kiện canh tác có đốt đồng lâu năm tại Tiền
Giang. Tạp chí Khoa học Trường Đại học Cần Thơ, Số 3, Trang 87-91.
[3]. Cao Việt Hà, Lê Thanh Tùng (2010), Nghiên cứu một số tính chất lý hóa học của đất
trồng cam theo độ tuổi vườn ở Hàm Yên – Tuyên Quang, Tạp chí Khoa học và Phát
triển, Tập 8, Số 2, Tr 393-401.
[4]. Phạm Văn Linh, Trần Thị Quỳnh Nga, Trần Đình Hợp, Mai Sỹ Cường, Giáp Thị
Luân và cộng sự (2017), Đánh giá đặc điểm một số tính chất đất vùng trồng cây có
múi tại Phủ Quỳ. Tạp chí KH-CN Nghệ An, Số 10, Trang 1-7.
[5]. Lê Văn Khoa (2000), Phương pháp phân tích đất, nước, phân bón và cây trồng,
NXB Giáo dục.
[6]. Lê Văn Khoa (2003), Đất và môi trường, NXB Giáo dục.
[7]. Ngọc Hà (2011), Kỹ thuật trồng Hoa, Mai, Quất, Đào, NXB Văn hóa –Thông tin.
124
Title: EFFECT OF PEACH BLOSSOM TREE CULTIVATION TO SOME

TARGETS AGRO – CHEMISTRY OF SOIL IN DINH BANG WARD, TU SON
TOWN, BAC NINH PROVINCE
NGUYEN THI TUYET
University of Science, Thai Nguyen University
NGUYEN THU HUONG
University of Science, Thai Nguyen University
Abstract: The cultivation of peach blossom trees has brought economic efficiency
to farmers in Dinh Bang ward. However, peach blossom trees which were cultivated in
perennial cycle will result in soil nutritional imbalance. In order to identify the impacts
of planting peach blossom tress on soil fertility, it is essential to do research on soil
digestion index. The research was carried out to identify pH value, humus content, and 3
important macronutrients for plants: nitrogen (NH4+), phosphorus (P2O5) and potassium
(K2O) in a readily digestible form in the soil. Soil samples were taken in peach blossom
fields under different cultivation times (< 5 years; 6-10 years and > 10 years). The
research results show that: soil pH is at a low level of acidity (pHKCl from 4.64-5.35),
humus content is on average from 2.76-3.98%, NH4+ content is at poor to medium
level from 1.11-3.31 mg/100g of soil, easily digestible P2O5 and easily digestible K2O
at poor to rich levels were 2.09-26.30 mg/100g of soil and 6.59-18.37. mg/100g soil,
respectively. It is necessary that to add lime, organic matter and inorganic fertilizers into
soil appropriately so as to promote peach blossom growth and development.
Keywords: Peach blossom trees, Cultivation, Properties of soil, Đình Bảng.
125
CÁC HÌNH THỨC TỔ CHỨC VÀ QUY TRÌNH ÁP DỤNG
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TRONG ĐÀO TẠO THEO
HỌC CHẾ TÍN CHỈ
Nguyễn Thanh Tuấn1
Tóm tắt: Trong quá trình dạy và học, giảng viên và sinh viên có thể sử dụng một
phương pháp hay kết hợp nhiều phương pháp với nhau. Điều này tùy thuộc vào nội dung
bài học, điều kiện thực tế của hoạt động dạy và học, trình độ, năng lực và kỹ năng giáo
dục của người giảng viên, đặc biệt là hình thức tổ chức giảng dạy. Dù giảng viên sử
dụng bất kỳ phương pháp hay hình thức dạy học nào cũng chỉ nhằm mục đích phát triển
khả năng tư duy độc lập, sáng tạo và tự nghiên cứu, tự trải nghiệm thực tế của sinh viên.
Trong khuôn khổ bài viết này, tác giả tập trung nghiên cứu các nội dung sau: bản chất
của đào tạo theo học chế tín chỉ, các hình thức tổ chức giảng dạy theo học chế tín chỉ và
quy trình áp dụng phương pháp dạy học trong đào tạo theo học chế tín chỉ.
Từ khóa: Đào tạo, Phương pháp, Hình thức tổ chức, Tín chỉ, Quy trình áp dụng.
1. Mở đầu
Bản chất của hoạt động dạy học theo học chế tín chỉ là lấy người học làm trung
tâm. Theo đó, giảng viên phải lựa chọn và sử dụng các hình thức tổ chức và phương
pháp dạy học có khả năng tạo điều kiện, thậm chí buộc sinh viên phải sử dụng thời gian
ngoài giờ lên lớp để tự học, tự nghiên cứu, tự làm việc nhóm một cách độc lập và sáng
tạo nhất. Thông qua hoạt động dạy và học tập, hướng đến mục tiêu đào tạo nguồn nhân
lực có năng lực, trình độ chuyên môn vững, có khả năng thích nghi cao, khả năng tự học
tập suốt đời, đáp ứng được yêu cầu toàn cầu hóa trong liên thông đào tạo và sử dụng lao
động. Để đạt hiệu quả cao nhất trong quá trình dạy học trong đào tạo theo học chế tín chỉ,
giáo viên cần lựa chọn các hình thức tổ chức dạy học và quy trình áp dụng phương pháp
dạy học khoa học. “Phương pháp dạy học là hệ thống những cách thức hoạt động của
giảng viên và sinh viên nhằm thực hiện tốt mục đích và nhiệm vụ dạy học xác định” [4, tr
235]. Phương pháp dạy học bao gồm phương pháp giảng dạy của giảng viên và phương
pháp học tập của sinh viên. Phương pháp giảng dạy: là cách thức tổ chức, quản lý, điều
tiết, định hướng của giảng viên đối với hoạt động nhận thức của sinh viên. Phương pháp
học tập là cách thức tự điều khiển hoạt động nhận thức và rèn luyện khả năng thu thập
thông tin thông qua quá trình học tập để hình thành hệ thống tri thức và kỹ năng thực
hành, hoàn thiện nhân cách của sinh viên. Quy trình áp dụng phương pháp dạy học là các
bước tiến hành đưa các phương pháp dạy học phù hợp với nội dung, yêu cầu và mục tiêu
của bài học, tiết học vào quá trình giảng dạy và học tập nhằm thực hiện mục tiêu giáo
dục một cách tốt nhất trong thời gian ngắn nhất có thể.
2.1. Bản chất của đào tạo theo học chế tín chỉ
1. ThS, Trường Đại học Nội vụ, Quảng Nam
126
NGUYỄN THANH TUẤN
Phương thức tổ chức đào tạo theo học chế tín chỉ lần đầu tiên được tiến hành vào
năm 1872 tại trường Đại học Harvard của Hoa kỳ. Ngay sau khi được thực hiện trong
một thời gian ngắn, phương thức tổ chức đào tạo này đã bộc lộ những ưu điểm quan
trọng. Trên cơ sở đó, nó dần được áp dụng một cách rộng rãi trên khắp khu vực Bắc Mỹ
và hiện nay đã trở thành hình thức tổ chức đào tạo phổ biến, hiệu quả trên khắp thế giới.
Với triết lý: “Người học là trung tâm của quá trình đào tạo”; nhà nghiên cứu Lê Văn Hảo
khẳng định: “đào tạo theo tín chỉ không chỉ hiệu quả đối với các nước phát triển mà còn
đối với các nước đang phát triển” [3, tr 204].
Vào những năm 2000, Chính phủ Việt Nam đặt ra nhiệm vụ cho đào tạo cao đẳng
và đại học là: xây dựng học chế tín chỉ thích hợp cho giáo dục đại học ở nước ta và vạch
ra lộ trình hợp lý để toàn bộ hệ thống giáo dục đại học chuyển sang đào tạo theo học chế
tín chỉ. Trải qua 20 năm, hiện nay gần như tất cả các trường đại học và cao đẳng trên toàn
quốc đã tiến hành chuyển đổi sang phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ với các mức
độ áp dụng khác nhau.
Đứng trước những yêu cầu và đòi hỏi của “thế giới phẳng”; phương thức đào tạo
này đặt ra mục đích: “Cung cấp nguồn nhân lực có năng lực và tính thích nghi cao, khả
năng học tập suốt đời trên cơ sở phát huy tính tự chủ của người học, đáp ứng yêu cầu
toàn cầu hóa trong liên thông đào tạo và sử dụng lao động. Hướng đến bốn trụ cột giáo
dục của UNESCO đề ra năm 1996 là: học để biết, học để làm, học cách chung sống, học
làm người”[3, tr 202]. Trên cơ sở đó, để phát huy tối đa khả năng sáng tạo và tư duy độc
lập của mình; mỗi sinh viên có thể (phải) tự xây dựng kế hoạch và thời khóa biểu học tập
riêng trong khung thời gian và khả năng cho phép đối với các bậc học, ngành học, nhóm
học phần cụ thể. Phương thức tổ chức đào tạo theo học chế tín chỉ cho phép các bậc học,
các môn học trong phạm vi một trường có thể liên thông với nhau và liên thông với các
trường khác trong nước, cũng như các trường trong khu vực và trên thế giới.
Chương trình đào tạo của nhà trường và học tập của sinh viên có nhiều thay đổi
như: tổng thể chương trình có thể được kéo dài hơn hoặc rút ngắn lại nhưng thời gian
dạy học trên lớp được rút ngắn, thời gian tự học tập, tự nghiên cứu, làm bài tập nhóm của
sinh viên thì nhiều lên. “Thời gian học tập của sinh viên được xác định bằng thời lượng
sinh viên phải lên lớp, thực hành, thực tập... Khối lượng làm việc của sinh viên được xác
định bằng thời lượng sinh viên phải lên lớp, thực hành, thực tập... và thời gian cần thiết
để tự nghiên cứu, tự học. Chương trình được thiết kế theo cấu trúc mô đun và đáp ứng
khả năng liên thông, lắp ghép giữa các ngành. Chương trình được thiết kế cho cùng một
đầu ra hoặc hơn một đầu ra. Độ dài của chương trình học được tính theo tín chỉ. Các môn
học cơ bản được xây dựng theo hướng đáp ứng yêu cầu của nhóm ngành đào tạo, đáp
ứng yêu cầu xã hội và thị trường lao động, đáp ứng yêu cầu quốc tế hóa trong sử dụng
lao động”[3, tr 203].
Phương pháp dạy học trong tổ chức đào tạo theo học chế tín chỉ phải đặt người
học vào vị trí trung tâm. Các phương pháp giảng dạy của giảng viên phải thực hiện được
127
CÁC HÌNH THỨC TỔ CHỨC VÀ QUY TRÌNH...
yêu cầu: tạo điều kiện/bắt buộc sinh viên phải sử dụng thời gian ngoài giờ lên lớp để tự
học tập, tự nghiên cứu, tự làm việc nhóm. Trong quá trình đó có thể tham khảo ý kiến,
sự định hướng của giảng viên hoặc các chuyên gia khi cần thiết. Các phương pháp giảng
dạy này cũng phải đáp ứng được yêu cầu về sự dung hòa tính đa dạng của ngành học và
đối tượng học như: sinh viên nhiều ngành khác nhau, sinh viên năm nhất, năm hai, năm
ba có thể học chung một lớp. Để theo học các lớp học được tổ chức đào tạo theo học chế
tín chỉ, sinh viên cần lựa chọn môn học và tiến độ học tập sao cho phù hợp với sở thích,
năng lực và hoàn cảnh riêng để đăng ký kế hoạch học tập cho từng học kỳ. Sinh viên
không chỉ phải nỗ lực hết mình trong quá trình học tập tại lớp mà phải thực sự chủ động
tìm hiểu, học tập, tìm kiếm tài liệu trước và sau khi lên lớp, thậm chí là trước khi học
phần được tổ chức giảng dạy.
Kết quả học tập của sinh viên được đánh giá theo tổng số tín chỉ đã tích lũy được
trong một học kỳ, một năm. Sinh viên có quyền được học lại, học cải thiện nếu học phần
đã học không đạt yêu cầu hoặc đủ điều kiện để được học cải thiện. Sinh viên cũng sẽ bị
buộc thôi học nếu điểm trung bình chung tích lũy không đạt yêu cầu sau một quá trình
học tập nhất định. Vì vậy, sinh viên cần tích lũy đủ số tín chỉ và điểm trung bình chung
tích lũy theo quy định của từng năm và cả khóa học. Để đánh giá kết quả học tập của
sinh viên, Phòng Đào tạo các trường sử dụng thang điểm 4.0 kết hợp với thang điểm chữ.
Phương thức quản lý sinh viên trong đào tạo theo học chế tín chỉ có nhiều đòi hỏi
khác biệt so với phương thức quản lý sinh viên đối với hoạt động đào tạo theo niên chế.
Sinh viên được quản lý đào tạo theo lớp học phần. Hồ sơ học tập và tích lũy học phần
mang tính cá thể nên Phòng Đào tạo và cố vấn học tập phải theo dõi và quản lý riêng theo
từng cá thể. Quá trình học tập và nghiên cứu của sinh viên luôn nhận được sự tư vấn của
cố vấn học tập có trình độ chuyên môn phù hợp với chuyên ngành đào tạo. Đồng thời,
sinh viên cũng được tham gia nghiên cứu khoa học dưới sự trợ giúp của người hướng
dẫn khoa học.
2.2. Các hình thức tổ chức dạy học cơ bản trong đào tạo theo học chế tín chỉ
2.2.1. Giờ lý thuyết
Là một đơn vị thời gian được tính bằng 50 phút giảng dạy và học tập của giảng
viên, học sinh trên lớp. Trong đó giảng viên phải xây dựng và thực hiện kịch bản dạy
học của mình thông qua giáo án của một tiết giảng lý thuyết với mục tiêu cụ thể cần đạt
được sau mỗi buổi học. Giảng viên phải chuẩn bị hệ thống câu hỏi để hỏi sinh viên ở
trên lớp, các bài tập, bài kiểm tra trên lớp và các tiêu chí đánh giá; xác định các nội dung
tự học, cách học, các vấn đề, bài tập, các loại tài liệu phải đọc, phải tìm kiếm bổ sung để
sinh viên củng cố nội dung đã học và chuẩn bị cho các hoạt động học tập tiếp theo. Giảng
viên còn phải biên soạn, thu thập, phân loại và hướng dẫn sinh viên sử dụng tài liệu cho
việc tự học, tự nghiên cứu.
Để thực hiện tốt giờ học lý thuyết của mình, sinh viên phải: “Lập kế hoạch chi tiết
để thực hiện tất cả các nhiệm vụ đối với từng giờ học mà giảng viên giao: tìm, đọc, ghi
128
chép những tài liệu liên quan, hoàn thành bài tập, chuẩn bị bài trình bày tại các buổi thảo
luận, chuẩn bị các nội dung làm việc theo nhóm, các vấn đề cần hỏi để trao đổi với giảng
viên, ôn bài, học bài mới. Trước khi đến lớp, sinh viên phải xem xét lại việc hoàn thành
kế hoạch học tập của mình để chắc chắn đã hoàn thành khối lượng kiến thức mà giảng
viên đã yêu cầu hoặc các vấn đề cần trao đổi nhằm giải đáp những khúc mắc, những điểm
chưa rõ; chủ động tham gia vào hoạt động học tập một cách tích cực và ghi nhớ, ghi chép
nội dung bài học theo cách của riêng mình”[3, tr 204].
2.2.2. Giờ thảo luận
Là hình thức tổ chức dạy học bằng cách tổ chức, hướng dẫn và đánh giá hoạt động
thảo luận của sinh viên. Để tổ chức giờ thảo luận, giảng viên phải lựa chọn và giao các
nội dung, đặt ra các yêu cầu, nhiệm vụ tìm kiếm và nghiên cứu tài liệu tham khảo cho
từng nhóm hoặc từng sinh viên chuẩn bị và trình bày tại các giờ thảo luận. Giảng viên
chuẩn bị kịch bản và tham dự, hướng dẫn, điều tiết, nhận xét và tổng kết giờ thảo luận
của sinh viên; đánh giá, cho điểm phần chuẩn bị, thảo luận của từng nhóm hoặc từng sinh
viên. Kết quả này phải được cộng vào điểm tích lũy môn học cho sinh viên.
Sau khi nhận nội dung, vấn đề nghiên cứu, nhiệm vụ từ sự phân công và hướng
dẫn của giảng viên, sinh viên phải nghiên cứu làm rõ các nội dung đã nhận và trình bày
báo cáo theo phân công, theo dõi, bổ sung, góp ý cho nội dung thảo luận đã được trình
bày của các bạn trong lớp, góp phần hoàn thiện bài trình bày của các bạn. Trong giờ thảo
luận, sinh viên được hỏi, đối thoại, tranh luận những vấn đề đã trình bày. Đồng thời phải
theo dõi nhận xét, tổng kết của giảng viên để hoàn chỉnh bài của mình. Sắp xếp, lưu trữ
tài liệu có được sau từng buổi thảo luận theo kế hoạch học tập và nghiên của của mình
để dễ sử dụng cho các mục đích khác như làm bài tập nhóm, tiểu luận, làm bài kiểm tra
và ôn thi kết thúc học phần.
2.2.3. Giờ làm việc nhóm
Giờ làm việc nhóm là hình thức tổ chức dạy học bằng cách phân chia sinh viên
thành các nhóm khác nhau, trong đó bao gồm các thành viên thực hiện các nhiệm vụ
khác nhau để cùng thực hiện một mục tiêu chung. Để thực hiện mục tiêu chung, bắt buộc
các thành viên phải cùng làm việc với nhau, thường xuyên tương tác và phối hợp chặt
chẽ với nhau dựa trên những nguyên tắc ràng buộc cụ thể. Để tổ chức giờ làm việc nhóm,
giảng viên phải lựa chọn và giao các nội dung, các vấn đề, công việc và các yêu cầu cụ
thể cho các nhóm sinh viên. “Phải xây dựng và giao mẫu báo cáo tiến độ thực hiện bài
tập nhóm theo các mốc thời gian nhất định và các yêu cầu đối với các nội dung làm việc.
Thông báo thời gian nộp kết quả làm việc và thời gian nhận kết quả đánh giá của giảng
viên một cách rõ ràng, cụ thể.
Sau khi nhận nhiệm vụ, thời hạn hoàn thành, mẫu báo cáo kết quả làm việc nhóm,
các nhóm trưởng phải: “Lên kế hoạch phân công (bằng văn bản) cho từng thành viên với
nhiệm vụ, thời gian hoàn thành, nguồn tài liệu tham khảo, lịch họp nhóm theo kế hoạch.
Chủ động thực hiện các nhiệm vụ đặt ra của buổi thảo luận nhóm hay bài thực hành, triển
129
khai kế hoạch mà bản thân đã dự kiến, chuẩn bị trước, xem xét kết quả đạt được so với
mục tiêu đặt ra. Nhóm trưởng lập báo cáo, thông qua toàn nhóm trước khi nộp cho giảng
viên. Xem xét lại những gì đã thu nhận được và tóm tắt lại kết quả chính các buổi hoạt
động theo nhóm cho bản thân và lưu giữ phục vụ cho việc thực hiện nhiệm vụ học tập
theo yêu cầu của phương thức đào tạo theo tín chỉ”[3, tr 206].
Ngoài ba hình thức tổ chức dạy học trong đào tạo theo học chế tín chỉ đã trình bày
ở trên, giảng viên còn tổ chức dạy học theo các hình thức: giờ thực hành, thực tập, thí
nghiệm và giờ tự học, tự nghiên cứu.
2.3. Quy trình áp dụng phương pháp dạy học trong đào tạo theo học chế tín chỉ
2.3.1. Lựa chọn hình thức tổ chức dạy học
Việc lựa chọn và áp dụng phương pháp dạy học hoàn toàn phụ thuộc, thậm chí là
bị quyết định bởi hình thức tổ chức dạy học. Trong thực tế dạy và học không có bất kỳ
một hình thức nào tối ưu cho một hình thức tổ chức dạy học nào mà nó còn phụ thuộc
vào rất nhiều yếu tố như: nội dung dạy học, mục tiêu dạy học, đặc điểm của đối tượng
giảng dạy, điều kiện giảng dạy thực tế... Điều này, đòi hỏi giảng viên phải lựa chọn, kết
hợp nhiều phương pháp với nhau mới có thể đạt hiệu quả cao nhất có thể. Để lựa chọn
hình thức tổ chức dạy học, giảng viên phải căn cứ vào mục tiêu, nội dung dạy học của
từng bài học để quyết định hình thức tổ chức dạy học sao cho phù hợp với bản chất của
phương thức tổ chức đào tạo theo học chế tín chỉ.
2.3.2. Lập kế hoạch giảng dạy và soạn giáo án chi tiết
Trên cơ sở hình thức tổ chức dạy học giờ tín chỉ đã được xác định và đề cương môn
học, thời gian, nội dung dạy học, giáo viên lập kế hoạch giảng dạy và giáo án chi tiết cho
nội dung giảng dạy theo hình thức tổ chức giảng dạy đã lựa chọn. Kế hoạch giảng dạy và
giáo án chi tiết được soạn để dạy và học bằng hình thức tổ chức giờ lý thuyết hoàn toàn
khác với hình thức tổ chức giờ thảo luận và hình thức tổ chức làm việc nhóm nên giảng
viên bắt buộc phải lựa chọn và kết hợp các phương pháp dạy học khác nhau sau cho phù
hợp với đặc điểm của từng hình thức tổ chức dạy học cụ thể.
2.3.3. Lựa chọn và kết hợp các phương pháp phù hợp
Việc lựa chọn và kết hợp các phương pháp dạy học phải được thực hiện và hoàn
thành ngay trong khi lập kế hoạch giảng dạy và soạn giáo án. Tuy nhiên, các phương
pháp dạy học đã chọn có thể, hoặc bắt buộc phải điều chỉnh trong quá trình dạy học thực
tế trên giảng đường. Trong quá trình dạy học, giảng viên phải: “Kết hợp nhiều phương
pháp trong một giờ học nhằm lấy ưu điểm của phương pháp này khắc phục những nhược
điểm của phương pháp kia và tạo sự linh hoạt, đa dạng trong một giờ học. Trong quá
trình lựa chọn các phương pháp phù hợp, giảng viên cần kết hợp yếu tố kiểm tra - đánh
giá thường xuyên trong suốt quá trình dạy - học. Kiểm tra - đánh giá thường xuyên là
một phương pháp bổ trợ rất hiệu quả cho các phương pháp dạy học, được áp dụng như
một sự thư giãn sau 20 - 25 phút thuyết giảng hay thảo luận sẽ làm cho giờ học sinh động
hơn, đồng thời cung cấp các thông tin phản hồi kịp thời cho giảng viên điều chỉnh cách
130
dạy của mình”[3, tr 202].

2.3.4. Xây dựng kịch bản giảng dạy, thiết kế các bài tập, bài kiểm tra, tiêu chí đánh
giá
Mặc dù đã có kế hoạch, giáo án chi tiết nhưng mỗi giảng viên vẫn phải xây dựng
cho mình một kịch bản giảng dạy cụ thể trước khi lên giảng đường. Người giảng viên
giảng dạy trên giảng đường cũng giống như người nghệ sĩ biểu diễn trên sân khấu. Muốn
biểu diễn hay, thu hút được sự chú ý của người nghe, người xem cần phải có một kịch
bản tốt. Chỉ khi có một kịch bản tốt và sự chuẩn bị mọi thứ chu đáo, người nghệ sĩ mới
có hứng thú và thăng hoa trong công việc của mình. Các bài tập, bài kiểm tra và các tiêu
chí đánh có thể dùng trong quá trình giảng dạy cũng phải được thiết kế một cách cẩn
thận, nghiêm túc, khoa học thì hoạt động giảng dạy và học tập mới đạt được kết quả như
mong muốn.
2.3.5. Thực hiện bài giảng với các dụng cụ, phương tiện trợ giảng
Trên cơ sở hình thức dạy học, kế hoạch, giáo án, phương pháp và kịch bản, bài tập,
bài kiểm tra, các tiêu chí đánh giá; giảng viên và sinh viên thực hiện hoạt động dạy học
với thời gian, địa điểm theo thời khóa biểu của bộ phận Đào tạo. Trong quá trình dạy học,
giảng viên phải chuẩn bị cho mình một trạng thái tâm lý tốt, theo đó: ngữ điệu, ngôn ngữ
cơ thể được sử dụng một cách khéo léo, linh hoạt và hiệu quả, kết hợp với quan sát thái
độ tham gia học tập và mức độ hứng thú và hiểu bài của sinh viên để kịp thời điều chỉnh.
Người giảng viên phải trở thành người nghệ sĩ trên bục giảng chứ nhất định không thể là
một cỗ máy nói lưu loát. Các dụng cụ và phương tiện trợ giảng, tài liệu dạy học, tài liệu
tham khảo phải được sử dụng như là đạo cụ để biểu diễn kịch bản giảng dạy bằng những
phương pháp dạy học đã lựa chọn.
2.3.6. Lấy ý kiến phản hồi của sinh viên làm cơ sở điều chỉnh phương pháp dạy học
Bước cuối cuối cùng trong quy trình áp dụng phương pháp dạy học trong đào tạo
theo học chế tín chỉ là lấy ý kiến phản hồi của sinh viên. Mục đích của hoạt động này là
thu thập thông tin làm cơ sở điều chỉnh, đổi mới phương pháp dạy học. “Giảng viên thiết
kế phiếu hỏi ý kiến đánh giá của sinh viên: về nội dung chuyên môn; độ cập nhật thông
tin; về hoạt động dạy - học trên lớp, trong phòng thí nghiệm; về cách thức giao nhiệm vụ
và cách đánh giá kết quả tự học, tự nghiên cứu của sinh viên; về kiến thức, thái độ, kỹ
năng mà sinh viên có được sau khi học xong môn học. Giảng viên phải nghiêm túc xem
xét kết quả các phiếu hỏi ý kiến của sinh viên để tự điều chỉnh mục tiêu, nội dung môn
học, phương pháp giảng dạy, kiểm tra - đánh giá”[3, tr 205].
3. Kết luận
Mặc dù đã trở thành một phương thức phổ biến ở Việt Nam hiện nay, tuy nhiên đào
tạo theo học chế tín chỉ vẫn còn nhiều nội dung cần nghiên cứu, làm rõ để việc áp dụng
nó vào công tác dạy học thực tế tại các trường cao đẳng, đại học đạt hiệu quả cao nhất.
Trong đó, theo tác giả: bản chất của phương thức đào tạo và quy trình áp dụng phương
pháp dạy học trong đào tạo theo học chế tín chỉ là hai nội dung quan trọng quyết định
131
trực tiếp đến chất lượng đào tạo nguồn nhân lực. Trên đây là những kết quả nghiên cứu
của cá nhân tác giả, rất mong nhận được ý kiến góp ý và những kinh nghiệm của các nhà
nghiên cứu để tác giả làm cơ sở cho việc đổi mới phương pháp và nâng cao chất lượng
giảng dạy thực tế của mình.

[1] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy
theo thệ thống TC. (Ban hành kèm theo Quyết định số 43/2007/QĐ-BGDĐT ngày
15 tháng 8 năm 2007 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo).
[2] Trần Văn Dũng (2010), “Một số khó khăn trong chuyển đổi phương thức đào tạo
từ niên chế sang tín chỉ tại trường đại học Tây Nguyên”, Kỉ yếu hội thảo khoa học
toàn quốc “Đổi mới phương pháp giảng dạy đại học theo TC”, Chuyên san của Tạp
chí Đại học Sài Gòn.
[3] Lê Văn Hảo (2011), “Những khác biệt căn bản giữa đào tạo theo niên chế và đào
tạo theo tín chỉ”, Kỷ yếu hội nghị đổi mới công tác giảng dạy theo hệ thống tín chỉ,
Đại học Nha Trang.
[4] Trịnh Duy Oánh (2010), “Đào tạo theo hệ thống TC và một số vấn đề trong đổi mới
phương pháp dạy học”, Kỷ yếu hội thảo khoa học toàn quốc “Đổi mới phương pháp
giảng dạy đại học theo tín chỉ”, Chuyên san của Tạp chí Đại học Sài Gòn.
[5] Lâm Quang Thiệp (2006), “Việc áp dụng học chế tín chỉ trên thế giới và ở Việt
Nam”, Kỷ yếu hội thảo xây dựng chương trình đào tạo theo tín chỉ có sử dụng
internet, Viện nghiên cứu Giáo dục.
Title: ORGANIZATION FORMS AND PROCEDURES FOR APPLICATION

OF TEACHING METHODS IN TRAINING BY CREDIT INSTITUTION
NGUYEN THANH TUAN
Hanoi University of Home Affairs - Quang Nam Campus
Abstract: In the teaching and learning process, teachers and students can use a
method or combine many methods together. This depends on the lesson contents, the actual
conditions of teaching and learning activities, lecturers’ qualifications, pedagogical
competence and skills, especially the form of teaching organization. Regardless of the
teaching methods or forms of organization used by lecturers, it is only for the purpose
of developing students’ ability to think independently and creatively, self-study, and
experience the reality. In the framework of this article, the author focuses on researching
the following contents: the nature of training by credit system, forms of teaching by
credit institution and the process of applying teaching methods in credit training.
Keywords: Training, Methods, Organizational forms, Credit, Application process.
132

$R2B1QSI

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

$R2B1QSI

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

LỜI NÓI ĐẦU

HỘI ĐỒNG BIÊN TẬP

1 Lê Văn Canh, Nghiên cứu ngôn ngữ và dạy-học ngoại ngữ: 3

TÀI LIỆU THAM KHẢO

[4] Fairclough, N. (2005). Critical discourse analysis in transdisciplinary research. In

language education. In K.A.King & N. H. Hornberger (Eds.), Encyclopedia of

Title: LANGUAGE AND LANGUAGE EDUCATION RESARCH:

Hình 5. Mô phỏng chuyển động thẳng đều của 2 vật với ,

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Title: SURVEY AND SIMULATION OF THE PROBLEM OF BOTH

1. ThS, Khoa KHTN&KT, Trường Đại học Quảng Nam

2.2 Phương pháp nghiên cứu

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Title: EVALUATION OF ECOLOGICAL FOOTS BY STUDENTS OF

1. PGS.TS, Trường Đại học Kinh tế Quốc dân, Hà Nội

trên chiến trường.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Title: NEARLY A CENTURY OF LOOKING BACK THE COLONIALISM

1. ThS, Khoa Ngoại Ngữ, Trường Đại học Quảng Nam

2.1.2. Quy tắc nhấn trọng âm (stress):

Ví dụ: de’cision, libra’rian, ex’perience, so’ciety, ’patient, po’pular, bi’ology,…

She is beautiful, isn’t she? - Cô ấy đẹp, đúng không?

Nhầm lẫn âm /ð/ với /d/ hay /z/

/f/: leaf /lif/; often /’ɔfən/

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Title: HOW TO IMPROVE ENGLISH PRONUNCIATION AMONG FIRST-

1. ThS, Khoa Toán tin, Trường Đại học Quảng Nam

đến năm 2020. Moodle nổi bật với

Khảo sát Phân tích Thiết kế Kiểm thử Chuyển giao

2.4.4. Một số giao diện sử dụng hệ thống

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Title: BUILDING A LEARNING MANAGEMENT SYSTEM (LMS) TO

Abstract: Causation can be expressed by various linguistic means. It is of great

1. MA, Pham Van Dong University

According to Frawley (1992), every event can be thought of as an abstract scene

indicate causal explanation of the speech act being performed.

cải thiện điều kiện lao động.

I lent him the money because he needed it.

Table 2 below presents Figure/Ground Shift models in backward causality and

Note: D.o.C: Dimension of causality

[6] Herschenson (1981), Causatives: Restructuring, Opacity, Filters and construal,

1. MA, Department of Foreign Lnaguages, Quang Nam University

summarized in Table 1 below.

71% Very well

Figure 4.1: Students' perception of IELTS writing task 2

NHẬN THỨC VỀ SỬ DỤNG COLLOCATIONS (KẾT HỢP TỪ) TRONG BÀI

1. ThS, Trường Cao đẳng Thái Nguyên

Hình 1. Tình hình áp dụng IFRS trên thế giới

7/2017 3/2019 10/2019 2022 2025

Áp dụng IFRS tự nguyện: cho

Công bố dự thảo Đề án áp dụng IFRS lên trang web của Bộ

Hình 2. Tóm lược lộ trình áp dụng IFRS tại Việt Nam

(Nguồn: Tổng hợp của nhóm nghiên cứu)

TÀI LIỆU THAM KHẢO

RESEARCHING AND TEACHING ENGLISH FOR ACCOUNTING WITH

students closer to human language and international knowledge. Particularly with

1. ThS, Trường Đại học Quảng Nam

3. Kết quả nghiên cứu

chuyền tại trường Đại học Quảng Nam.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

REALITY AND AND SOLUTIONS FOR DEVELOPING VOLLEYBALL

Abstract: Learning by teaching (LBT) is a positive method that is demonstrated

1. PhD., Department of Foreign Lnaguages, Quang Nam University

communicative abilities are improved.