‫أ‪.‬لينه عطا اهلل اجلهين‬ ‫أ‪.

‬رحاب عادل دعوجي‬

‫خرجية قسم الرتبية اخلاصة ‪ -‬صعوبات التعلم‬ ‫خرجية قسم الرتبية اخلاصة ‪ -‬صعوبات التعلم‬

‫إهداء من اجلمعية اخلريية لصعوبات التعلم‬

‫تقديم‬
‫المقدمة‬
‫ايضفخ‪١‬‬ ‫تطًطٌ‬

‫‪8‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪9‬‬ ‫األضاي‪ٝ‬ب ايطً‪ٛ‬ن‪: ١ٝ‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪9‬‬ ‫ايتدز‪ٜ‬ظ املباغس ‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪13‬‬ ‫ايتدز‪ٜ‬ظ ايتػد‪ٝ‬ض‪. ٞ‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪14‬‬ ‫ايتدز‪ٜ‬ظ ايدق‪ٝ‬ل ‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪15‬‬ ‫د‪ٚ‬ز ايُٓرج‪ ١‬يف ايتعًِ ‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪16‬‬ ‫َساحٌ ايتعًِ ‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪24‬‬ ‫األضاي‪ٝ‬ب املعسف‪: ١ٝ‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪25‬‬ ‫أضً‪ٛ‬ب ايكدزات ارتاص‪. ١‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪26‬‬ ‫األضً‪ٛ‬ب ايُٓا‪. ٞ٥‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪27‬‬ ‫أضً‪ٛ‬ب َعادت‪ ١‬املعً‪َٛ‬ات ‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪29‬‬ ‫األضاي‪ٝ‬ب املبٓ‪ ١ٝ‬عً‪ْ ٢‬ظس‪ ١ٜ‬ايتعًِ االجتُاع‪: ٞ‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪30‬‬ ‫أضاي‪ٝ‬ب تعد‪ ٌٜ‬ايطً‪ٛ‬ى املعسيف ‪:‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪34‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪39‬‬ ‫اإلزغادات ‪ٚ‬ايت‪ٛ‬ج‪ٗٝ‬ات ايطً‪ٛ‬ن‪. ١ٝ‬‬ ‫‪15‬‬
‫ايضفخ‪١‬‬ ‫تطًطٌ‬

‫‪40‬‬ ‫اإلزغادات ‪ٚ‬ايت‪ٛ‬ج‪ٗٝ‬ات املس‪. ١ٝ٥‬‬ ‫‪16‬‬

‫‪41‬‬ ‫اإلزغادات ‪ٚ‬ايت‪ٛ‬ج‪ٗٝ‬ات ايطُع‪. ١ٝ‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪42‬‬ ‫إزغادات طس‪ٜ‬ك‪ ١‬تعًِ ايًػ‪. ١‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪43‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪44‬‬ ‫َفٗ‪ ّٛ‬اضرتات‪ٝ‬ج‪ ١ٝ‬ايتعًِ‪ٚ ،‬ف‪ٛ‬ا‪٥‬دٖا ‪.‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪44‬‬ ‫ايفسم بني ايطس‪ٜ‬ك‪ٚ ١‬األضً‪ٛ‬ب ‪ٚ‬االضرتات‪ٝ‬ج‪ ١ٝ‬يف ايتدز‪ٜ‬ظ ‪.‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪45‬‬ ‫األضظ ايعاَ‪ ١‬يتدز‪ٜ‬ظ االضرتات‪ٝ‬ج‪. ١ٝ‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪46‬‬ ‫طسم تدز‪ٜ‬ظ االضرتات‪ٝ‬ج‪ٝ‬ات ‪.‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪47‬‬ ‫اضرتات‪ٝ‬ج‪ ١ٝ‬فتصج‪ٛ‬يد ‪.‬‬ ‫‪24‬‬
‫‪48‬‬ ‫اضرتات‪ٝ‬ج‪ٖٛ ١ٝ‬زٕ ‪.‬‬ ‫‪25‬‬
‫‪49‬‬ ‫اضرتات‪ٝ‬ج‪ ١ٝ‬اإلغالم ‪.‬‬ ‫‪26‬‬
‫‪50‬‬ ‫اضرتات‪ٝ‬ج‪ ١ٝ‬ايتض‪ٛ‬ز ايبضس‪. ٟ‬‬ ‫‪27‬‬
‫‪51‬‬ ‫اضرتات‪ٝ‬ج‪ ١ٝ‬قٌ ‪ٚ‬انتب ‪.‬‬ ‫‪28‬‬
‫‪52‬‬ ‫اضرتات‪ٝ‬ج‪ ١ٝ‬تط‪ٜٛ‬س َٗاز‪ ٠‬ايتٗج‪. ٞ‬‬ ‫‪29‬‬
‫‪54‬‬ ‫ايطس‪ٜ‬ك‪ ١‬اهلسَ‪( ١ٝ‬يًكسا‪. )٠٤‬‬ ‫‪30‬‬
‫ايضفخ‪١‬‬ ‫تطًطٌ‬

‫‪55‬‬ ‫اضرتات‪ٝ‬ج‪ ١ٝ‬ص‪ٛ‬ت ايتٓ‪. ٜٔٛ‬‬ ‫‪31‬‬

‫‪56‬‬ ‫اضرتات‪ٝ‬ج‪ ١ٝ‬تعدد اذت‪ٛ‬اع يكسا‪ ٠٤‬ايتٓ‪. ٜٔٛ‬‬ ‫‪32‬‬
‫‪57‬‬ ‫ايطس‪ٜ‬ك‪ ١‬ايض‪ٛ‬ت‪ ١ٝ‬ايًػ‪. ١ٜٛ‬‬ ‫‪33‬‬
‫‪58‬‬ ‫اضرتات‪ٝ‬ج‪ ١ٝ‬األي‪ٛ‬إ يف ايكسا‪. ٠٤‬‬ ‫‪34‬‬
‫‪59‬‬ ‫اضرتات‪ٝ‬ج‪ ١ٝ‬حجب ايهًُ‪ٚ ١‬نتابتٗا ‪.‬‬ ‫‪35‬‬
‫‪60‬‬ ‫اضرتات‪ٝ‬ج‪ ١ٝ‬ايتباطؤ ايتدزجي‪. ٞ‬‬ ‫‪36‬‬
‫‪61‬‬ ‫اضرتات‪ٝ‬ج‪ ١ٝ‬ايتدزج يف نتاب‪ ١‬ايتٓ‪. ٜٔٛ‬‬ ‫‪37‬‬
‫‪62‬‬ ‫اضرتات‪ٝ‬ج‪ ١ٝ‬ايتدز‪ٜ‬ب ايطُع‪. ٞ‬‬ ‫‪38‬‬
‫‪63‬‬ ‫اضرتات‪ٝ‬ج‪ ١ٝ‬ايُٓرج‪. ١‬‬ ‫‪39‬‬
‫‪64‬‬ ‫اضرتات‪ٝ‬ج‪ ١ٝ‬ايسبط اذتط‪. ٞ‬‬ ‫‪40‬‬
‫‪65‬‬ ‫اضرتات‪ٝ‬ج‪ ١ٝ‬حتً‪ ٌٝ‬املٗاز‪. ٠‬‬ ‫‪41‬‬
‫‪66‬‬ ‫طس‪ٜ‬ك‪ ١‬أ‪ٚ‬زتٔ – َازتٔ ‪.‬‬ ‫‪42‬‬
‫‪67‬‬ ‫طس‪ٜ‬ك‪ ١‬فسْايد ‪.‬‬ ‫‪43‬‬
‫‪68‬‬ ‫طس‪ٜ‬ك‪ ١‬إْعاش ايكسا‪. ٠٤‬‬ ‫‪44‬‬
‫‪69‬‬ ‫طس‪ٜ‬ك‪ ١‬فسْايد يف اإلَال‪ ٤‬أضً‪ٛ‬ب اذت‪ٛ‬اع املتعدد‪. ٠‬‬ ‫‪45‬‬
‫ايضفخ‪١‬‬ ‫تطًطٌ‬

‫‪70‬‬ ‫طس‪ٜ‬ك‪ ١‬قًٓكٗاّ ‪ٚ‬ضتًُٔ ‪.‬‬ ‫‪45‬‬

‫‪71‬‬ ‫أضً‪ٛ‬ب َا‪ٜ‬هٌ ج‪ْٛ‬ط‪َٚ ٕٛ‬ا‪ٜ‬هًبضت ‪.‬‬ ‫‪46‬‬
‫‪72‬‬ ‫أضً‪ٛ‬ب اإلنُاٍ ‪.‬‬ ‫‪47‬‬
‫‪73‬‬ ‫ايطس‪ٜ‬ك‪ ١‬ايًفظ‪ ١ٝ‬ايبضس‪. ١ٜ‬‬ ‫‪48‬‬
‫‪74‬‬ ‫أْػط‪ ١‬ملعادت‪ ١‬عهظ ايهًُات ‪.‬‬ ‫‪49‬‬
‫‪75‬‬ ‫أْػط‪ ١‬ملعادت‪ ١‬عدّ َعسف‪ ١‬اذتسف األ‪ َٔ ٍٚ‬ايهًُ‪. ١‬‬ ‫‪50‬‬
‫‪76‬‬ ‫أْػط‪ ١‬ملعادت‪ ١‬عدّ َعسف‪ ١‬اذتسف األخري َٔ ايهًُ‪. ١‬‬ ‫‪51‬‬
‫‪77‬‬ ‫أْػط‪ ١‬ملعادت‪ ١‬عهظ اذتس‪ٚ‬ف ‪.‬‬ ‫‪52‬‬
‫‪78‬‬ ‫أْػط‪ ١‬ملعادت‪َ ١‬ػهً‪ ١‬يف حسف ايعً‪( ١‬املد) إذا ‪ٚ‬زدت يف ‪ٚ‬ضط‬ ‫‪53‬‬
‫ايهًُ‪. ١‬‬
‫‪78‬‬ ‫أْػط‪ ١‬ملعادت‪ْٗ ١‬ا‪ ١ٜ‬ايهًُ‪. ١‬‬ ‫‪54‬‬
‫‪79‬‬ ‫إزغادات عاَ‪َ ١‬تعًك‪ ١‬بعهظ ايهًُ‪ ١‬أ‪ ٚ‬اذتسف ‪.‬‬ ‫‪55‬‬
‫‪80‬‬ ‫ارتامت‪. ١‬‬ ‫‪56‬‬
‫‪81‬‬ ‫َ‪ٛ‬اقع َف‪ٝ‬د‪ ٠‬يف زتاٍ صع‪ٛ‬بات ايتعًِ ‪.‬‬ ‫‪57‬‬
‫‪82‬‬ ‫املساجع ‪.‬‬ ‫‪58‬‬
 ‫األساليب العامة للتدريس‬

‫أساليب‬ ‫األساليب‬ ‫األساليب‬ ‫األساليب‬

‫تعديل‬ ‫المبنية‬ ‫المعرفية‬ ‫السلوكية‬
‫السلوك‬ ‫على‬
‫المعرفي‬ ‫نظرية‬ ‫التدريس‬
‫التعلم‬ ‫أساليب القدرات‬
‫الخاصة‬ ‫المباشر‬
‫االجتماعي‬

‫األسلوب‬ ‫التدريس‬
‫النمائي‬ ‫التشخيصي‬

‫أسلوب معالجة‬ ‫التدريس الدقيق‬

‫المعلومات‬

‫دور النمذجة‬
‫في التعلم ‪.‬‬

‫مراحل التعلم‬
 ‫األساليب العامة للتدريس‬

‫ترى النظريات السلوكية ‪:‬‬

‫أن التعلم هو تغير في السلوك ‪.‬‬
‫أن السلوك متعلم ‪ ..‬وبالتالي يمكن التأثير عليه من قبل‬
‫العوامل الخارجية ‪.‬‬
‫أن العوامل السابقة للسلوك والتالية له تلعب دوراً في‬
‫ظهور السلوك وعدم ظهوره ‪.‬‬
‫تركز على السلوك الظاهري المشاهد وال تعير اهتماما لما‬
‫يجري في تفكير التلميذ أثناء التعلم ‪.‬‬

‫‪ -1‬التدريس المباشر‬
‫عبارة عن ‪ :‬أنشطة تدريسية مسلطة على أمور‬
‫أكاديمية ذات أهداف واضحة لدى التلميذ ‪..‬‬
‫يغطى فيها المحتوى تغطية وافية ‪.‬‬
‫يراقب أداء التلميذ ‪.‬‬
‫تكون األسئلة ذات مستوى فكري منخفض حتى‬
‫تكثر اإلجابات الصحيحة ‪.‬‬
‫يقوم المعلم بإعطاء تغذية راجعة فورية موجهة نحو‬
‫المادة األكاديمية ‪.‬‬
‫يتميز‬
‫يتحكم في األهداف التدريسية ‪.‬‬
‫يختار المادة المالئمة لقدرات التلميذ ‪.‬‬ ‫بــ ‪:‬‬
‫ينظم سرعة إعطاء فقرات المادة والتدريس ‪.‬‬
 ‫مالحظة ‪:‬‬
‫رغم أن التدريس يدور تحت إشراف المعلم‬
‫إال أنه يدور في جو أكاديمي مريح ‪.‬‬
‫هناك اختالف كبير في وجهة النظر‬
‫حول مدى فاعليته‪ ،‬ولكن األبحاث في‬
‫اآلونة األخيرة تشير إلى التوسع في‬
‫نطاق استخداماته ليشمل حل المشكالت‬
‫والمواد االجتماعية‪ ،‬والعلمية‪.‬‬

‫خصائص التدريس املباشر ‪:‬‬

‫ٔ‪ -‬إتباع إستراتيجية واضحة ذات خطوات متدرجة تؤخذ‬
‫واحدة واحدة ‪.‬‬
‫ٕ‪ -‬تنمية اإلتقان في كل خطوة من خطوات التدريس‬
‫أثناء التعلم ‪.‬‬
‫ٖ‪ -‬تصحيح أخطاء التلميذ من خالل إستراتيجية معينة ‪.‬‬
‫ٗ‪ -‬التدرج في االنتقال من التدريس الذي يعتد على‬
‫توجيه المعلم إلى عمل التلميذ باستقاللية ‪.‬‬
‫٘‪ -‬استخدام الممارسة والتمارين الكافية مع إعطاء أمثلة‬
‫متنوعة ‪.‬‬
‫‪ -ٙ‬مراجعة تراكمية للمفاهيم التي تم تعلمها حديثاً ‪.‬‬
 ‫خطوات التدريس المباشر ‪:‬‬
‫شرح األهداف‬ ‫‪ :1‬اإليضاح المسبق ( األولي ) ‪:‬‬
‫والتمهيد للدرس‬

‫ٔ‪ -‬إعطاء خلفية عن الموضوع أو‬

‫المهارة قبل البدء ‪.‬‬
‫ٕ‪ -‬تحديد المواضيع والمهام التي‬
‫سيتم تعلمها وبيان ذلك للتلميذ ‪.‬‬
‫ٖ‪-‬توضيح األنشطة المطلوبة للتعلم ‪.‬‬
‫ٗ‪-‬إعطاء إطار عمل واضح لمدة الدرس‪.‬‬
‫٘‪ -‬تعريف التلميذ بالمفردات التي‬
‫تستخدم في الشرح والالزمة للفهم ‪.‬‬
‫‪ -ٙ‬توضيح مكونات الدرس _ مكونات‬
‫المهارة أو المفهوم ‪.‬‬
‫‪ -ٚ‬توضيح المخرجات المتوقع من‬
‫التلميذ أن يعرفها عند نهاية الدرس ‪.‬‬
‫‪ -ٛ‬رفع دافعية التلميذ نحو التعلم ‪.‬‬

‫‪ : 2‬النمذجة ‪:‬‬
‫يقوم المعلم بنمذجة المهارة أمام التلميذ ‪.‬‬
‫يشجع التلميذ على السؤال عن أي شيء غير واضح لديه ‪.‬‬
‫وبعدما ينتهي المعلم من إجراء الخطوات الالزمة لتعلم‬
‫المهارة يطلب من التلميذ أن يقلده وهو يقوم بنفس‬
‫اإلجراء مرة ثانية ‪.‬‬
 ‫‪ :3‬التمارين المىجهة من قبل المعلم ‪:‬‬

‫‪ :4‬التمارين المستقلة عن المدرس ‪:‬‬

‫يقوم التلميذ في هذه الخطوة بالتدرب على‬

‫المهارة الجديدة التي تم تعلمها ‪ ..‬ويستمر‬
‫التدريب حتى إتقانها حسب معيار معين ‪..‬‬
 ‫‪ :5‬التعميم ‪:‬‬
‫يقوم التلميذ باستخدام‬
‫المهارة أو المعلومات‬
‫التي تعلمها في أوضاع‬
‫ومواد أخرى غير التي‬
‫تعلم فيها المهارة ‪.‬‬

‫ويطبق‬
‫التدريس‬ ‫عميه أيضاً‬ ‫ثانياً ‪ :‬التدريس‬
‫العيادي‬ ‫التدريس‬ ‫التشخيصي ‪:‬‬
‫الوصفي‬

‫وهو في الحقيقة طريقة لقياس فاعلية‬

‫التدريس وإجراء التعديالت الالزمة في‬
‫الخطة ‪ ..‬فهناك أشياء ال تظهر إال أثناء‬
‫التدريس الفعلي ‪..‬‬
 ‫يستمر المعلم في جمع المعلومات‬
‫التشخيصية وهو يدرس التلميذ ‪.‬‬
‫محاولة لتحديد أكثر استراتيجيات التدريس‬ ‫في التدريس‬
‫فاعلية في تعليم التالميذ الذين لديهم‬ ‫التشخيصي‪:‬‬
‫صعوبات تعلم ‪.‬‬

‫يأتي التلميذ إلى موقف التعلم بنواحي‬

‫يشير‬
‫ضعف ونواحي قوة ‪.‬‬ ‫& ‪Yesseldyke‬‬
‫هناك عالقة ‪-‬ولو أنها غير قوية‪ -‬بين‬ ‫‪Salvia‬‬
‫نواحي الضعف والقوة لدى التلميذ‪ ،‬وبين‬ ‫إلى أن التدريس‬
‫اكتساب المهارات األكاديمية ‪.‬‬ ‫التشخيصي يقوم‬
‫يمكن تشخيص نواحي الضعف والقوة‬
‫على أربعة افتراضات‬
‫بصدق وثبات ‪.‬‬
‫هناك ارتباط يمكن الوصول إليه بين‬ ‫هامة هي ‪:‬‬
‫نواحي الضعف والقوة وفاعلية التدريس‬
‫النسبية ‪.‬‬

‫عبارة عن مجموعة من اإلجراءات تساعد المعلم على‬

‫تحليل تغير السلوك في أداء التلميذ‪ ،‬فيقوم المعلم‬
‫بإجراء التعديالت الالزمة على التدريس لغرض الرفع من‬
‫مستوى تعلم التلميذ ‪.‬‬
‫فالتدريس الدقيق أسلوب لتقييم المنهج وطريقة‬
‫التدريس التي يستخدمها المعلم ‪.‬‬
‫التدريس الدقيق ‪:‬‬
‫طريقة لقياس فاعلية التدريس وتوجيهه نحو األهداف‬
‫المعينة وليس طريقة تدريس ‪.‬‬
‫اهتمام المعلم يدور حول معرفة مدى تأثير العملية‬
‫التدريسية على تعلم التلميذ ‪.‬‬
 ‫يُبنى أسلوب التدريس الدقيق على سبعة أسس هي ‪:‬‬

‫ٔ‪ -‬دراسة المعلم لسلوك التلميذ هي أفضل ما يمده‬

‫بمعلومات عن التلميذ ‪.‬‬
‫ٕ‪ -‬تكرار ظهور االستجابة هو المقياس العام للسلوك ‪.‬‬
‫ٖ‪ -‬يجب أن يوضع أداء التلميذ على رسم بياني ‪.‬‬
‫ٗ‪ -‬التركيز على المراقبة المباشرة المستمرة ألداء التلميذ ‪.‬‬
‫٘‪ -‬وصف السلوك واالستجابة وتعريفها تعريفًا إجرائيًا ‪.‬‬
‫‪ -ٙ‬التركيز على بناء السلوك بدالً من إلغائه أو القضاء‬
‫عليه ‪.‬‬
‫‪ -ٚ‬تحليل أثر المؤثرات البيئية على السلوك ‪.‬‬

‫تعتبر محاكاة األنموذج من األسس‬

‫التي تقوم عليها النظرية‬
‫السلوكية‪ ،‬فالمتعلم يالحظ ما‬
‫يقوم به المعلم ويقلده ‪.‬‬
‫وتتعدى النمذجة اإلطار‬
‫األكاديمي إلى جميع نواحي‬
‫السلوك األخرى ‪..‬‬
 ‫قد تساعد التالميذ في تعميم‬
‫المهارة من غرفة المصادر ‪..‬‬ ‫النمذجة ‪:‬‬

‫مثل ‪ :‬عندما يُدرب التلميذ من خالل النمذجة على كيفية‬

‫طرح األسئلة أو اإلجابة على أسئلة المعلم ويعطى فرصاً‬
‫للتدريب عليها ويتلقى التغذية الراجعة الالزمة من المعلم‬
‫فيمكنه استخدام تلك المهارات في الفصل العادي ‪.‬‬

‫تستخدم على نطاق واسع من حيث تدريس‬

‫السلوك والمهارات وإجراءات الحل ‪..‬‬

‫التعلم يحدث من خالل مراحل ‪.‬‬

‫يمكن مشاهدة وقياس سلوك التلميذ في كل مرحلة ‪.‬‬

‫يمكن التوفيق بين طريقة التدريس وكل مرحلة من هذه المراحل ‪.‬‬

‫اختلف الباحثون في عدد مراحل هذا المجال إال أنهم لم‬

‫يختلفوا في وصفهم لمهارة التلميذ في كل مرحلة ‪..‬‬
‫وفيما يلي وصف لهذه المراحل مع إدخال مرحلة الدخول‬
‫في الدرس ضمن مرحلة االكتساب‬
 ‫‪ -1‬مرحلة اكتساب املهارة ( االكتساب )‬
‫ٔ‪ -‬يبدأ التلميذ في تعلم المهارة أو المعلومة وقد‬
‫تكون معرفته بها إما قليلة جداً أو معدومة ‪..‬‬

‫ٕ‪ -‬ينتقل إلى المستوى الذي حدد له في الهدف والذي قد‬

‫يصل إلى نسبة إتقان ٓٓٔ‪ ( %‬وذلك االتقان أو المعرفة ما زال‬
‫بطيئاً ويحتاج إلى ممارسة وتمارين تحت إشراف المعلم‪.‬‬
‫مثال ‪ ( :‬جدول ضرب ‪ .. ) ٙ‬يبدأ التلميذ بمفهوم الضرب ‪ ..‬ثم‬
‫يبدأ بالعدد ‪ ٕ×ٙ ، ٔ×ٙ‬وهكذا ‪.‬‬

‫ٖ‪ -‬يستخدم المعلم ما يعرف بالتدريس المباشر الذي يشرح‬

‫فيه ما سيتم تعليمه والفائدة التي يمكن أن تعود على‬
‫التلميذ ‪ ..‬كما يربط الدرس الحالي بالسابق ‪ ..‬ويشرح بكل‬
‫وضوح مستخدماً المحسوسات والمجسمات واألمثلة التي‬
‫يمثل فيها المهارة أمام التلميذ متلفظاً بما يجري في‬
‫فكرة أمام التلميذ مبيناً خطوط الحل ‪..‬‬

‫ٗ‪ -‬ثم يعطي التلميذ تمارين على تلك المهارة ‪ ..‬يقوده المعلم‬
‫أثناء حلها معطياً تغذية فورية راجعة تساعد التلميذ على معرفة‬
‫مدى تقدمه في حل التمارين ‪..‬‬

‫٘‪ -‬يراقب المعلم التلميذ بدقة ويقدم له المساعدة عند الخطأ‬

‫‪ ..‬حيث يجنبه األخطاء ويزيد من فرص الحل الصحيح ‪..‬‬
‫‪ -ٙ‬عندما يتوقف التلميذ يتدخل المعلم بالتغذية الراجعة كأن يقول‬
‫(حتى األن وحلك صحيح ‪ ،‬ما الخطوة التالية ؟) وهنا يبين المعلم‬
‫معنى كلمة ( الحل الصحيح ) وذلك بذكر األسلوب و الخطوة‬
‫الصحيحة‪ ،‬وكذلك في معنى ما هي الخطوة التالية ‪..‬‬
 ‫يجب أن يتذكر المعلم أن الهدف‬
‫هو أن يستطيع التلميذ حل‬
‫المسائل أو القيام بالمهارة أياً‬
‫كانت بأقل مساعدة من المعلم ‪..‬‬

‫يجب أن يتذكر المعلم أن‬ ‫على المعلم استخدام‬

‫التالميذ الصغار كتالميذ الصفوف‬
‫الثالثة األُول من المرحلة االبتدائية‬
‫أقل وعياً باستراتيجيات التعلم‬
‫من زمالئهم في الصفوف العليا‬
‫‪ ..‬وهنا يمكن للمعلم استخدام‬
‫الموجهات اإلدراكية مثل‬
‫اإلشارات البصرية كاألسهم‬
‫التي تدل التلميذ على األسلوب‬
‫أو الطريقة السليمة للحل‪ ،‬مع أنه‬
‫يمكن استخدام الموجهات‬
‫اللغوية و اإلدراكية معاً‪.‬‬
‫يقوم بتوجيه عملية‬
‫الموجهات اللغوية‬
‫التي تساعد التلميذ‬
‫على تذكر الحل‬
‫وتقوده نحو الصواب‪.‬‬
‫إن العالقة بين المعلم‬
‫والتلميذ عالقة تفاعلية‬
‫وأن المعلم هو الذي‬
‫التعلم‪.‬‬

‫يمكن للمعلم تعزيز التلميذ عند األداء الصحيح‬

‫للمهارة وتشجيعه على المحاوالت الموجهة‬
‫نحو أداء المهمة ‪.‬‬
 ‫‪ -2‬مرحلة الرباعة ( مستوى الرباعة )‬

‫يتلقى التلميذ في هذه المرحلة تمارين‬

‫كثيرة ومتنوعة على المهارات‬
‫والمعلومات التي تعلمها ‪..‬‬
‫كأن تكون التمارين مقدمة أحياناً على‬
‫بطاقات وشفهية أحياناً أخرى ‪..‬‬

‫يجب أن يتذكر المعلم أن هدفه هنا ‪:‬‬

‫زيادة المرونة لدى التلميذ فيستمر التلميذ‬
‫في التزايد في أداء المهارة حتى يصل‬
‫إلى مستوى قريب من التلقائية في‬
‫أدائها مع صحة األداء ‪.‬‬

‫أما التدريس ‪:‬‬

‫يبقى التدريس تفاعلياً بين المعلم‬
‫والتلميذ ‪ ،‬إال أن التلميذ يمكن أن يعمل‬
‫مع مساعد آخر كزميله أو أي شخص‬
‫أخر ولكن البد من طرف آخر يعطيه‬
‫تغذية راجعة عن أدائه ‪..‬‬
 ‫التلميذ في مرحلة البراعة يعرف المهارات‬
‫الجديدة التي تم تدريبه عليها ‪ ..‬ولكنه ما زال‬
‫عرضة للخطأ أو التردد في اإلجابة ‪..‬‬

‫فهو عندما استطاع أن يدرك مفهوم الضرب‬

‫ويقوم بإجراء التمارين مستخدما ملموساً‬
‫إليضاح فهمه لحقائق الضرب ‪ ..‬فإنه بذلك‬
‫قد دخل مرحلة البراعة ولكنه بحاجة إلى أن‬
‫يتعلم االستجابة السريعة التلقائية للمسألة أو‬
‫العلمية ‪..‬‬

‫على المعلم أن يتذكر أنه عند إعطاء‬

‫التلميذ التمارين البد من تذكيره باستخدام‬
‫االستراتيجيات التي تعلمها ‪..‬‬

‫يجب أن يبين المعلم للتلميذ أن المطلوب هو حل‬

‫هذه التمارين دون مساعدة ‪ ..‬ولكنه يمكنه‬
‫الرجوع إلى المحسوسات والتمثيل الصوري عند‬
‫الحاجة إلى ذلك ‪ ..‬ثم يسأل التالميذ عن‬
‫التعليمات قبل البدء حتى يتأكد من فهمهم‬
‫لها ‪ ..‬ويستمر التعزيز في هذه المرحلة ‪..‬‬
 ‫‪ -3‬مرحلة الصيانة ‪:‬‬

‫ويقصد بذلك ( بقاء المهارة لدى التلميذ ) ‪..‬‬

‫يتلقى التلميذ في هذه المرحلة‬

‫مراجعة وتمارين حسب جداول معينة‬
‫حتى يستمر في السرعة واإلتقان الذين‬
‫وصل إليهما في المرحلة السابقة ‪..‬‬

‫يقوم التلميذ بالمراجعة وحل التمارين مستق ً‬

‫ال‬
‫عن المعلم استقالالً أكثر من ذلك الذي كان‬
‫عليه في مرحلة االكتساب والبراعة ‪..‬‬

‫يمكن للتلميذ في هذه المرحلة‬

‫تصحيح عمله بنفسه ‪ ،‬ولضمان تلك‬
‫المراجعة يمكن أن يضع المعلم خطة‬
‫مراجعة دورية ( كل أسبوع مثالً )‬
‫حتى يراجع ما سبق تعلمه كما أن‬
‫هذا ال يمنع الدخول في تعليم التلميذ‬
‫مهارات جديدة ‪..‬‬
 ‫بإمكان المعلم وضع هدف سلوكي‬
‫يتأكد من خالله من مدى فاعلية المراجعة‪،‬‬
‫وتقل أو تنعدم المعززات في هذه‬
‫المرحلة‪ ،‬وإذا وجدت فهي تكون على‬
‫شكل متقطع ‪..‬‬

‫يالحظ أن من خصائص مرحلة الصيانة‬

‫تقليص التعزيز وقلة مساعدة المعلم‪ ..‬وهنا‬
‫يمكن أن يتراجع التلميذ فيما قد وصل إليه‬
‫من سرعة وإتقان‪ ،‬فإن حصل ذلك فيستمر‬
‫المعلم في إعطاء التمارين للمراجعة مع قلة‬
‫المساعدة والتعزيز ‪..‬‬

‫على المعلم أن يتذكر دائماً أن الهدف هو نقل التلميذ‬

‫إلى المجرد وبسرعة وإتقان وبدون مساعدة من المعلم ‪..‬‬

‫يستحسن االنتباه إلى أن األداء أو البراعة قد يقالن أو‬

‫يقل أحدهما إذا لم يصل التلميذ إلى األداء التلقائي‪..‬‬
‫فقد يشتكي المعلم مما قد يسميه (بانتكاسة‬
‫التلميذ) عندما يالحظ أن التلميذ لم يعد قادرًا على أداء‬
‫مهارات قد تعلمها منذ فترة وجيزة‪ ،‬وهذا يؤكد مرة‬
‫أخرى على ضرورة تكرار التمارين رغم أن المهارة تبدو‬
‫مكتسبة ‪..‬‬
 ‫‪ -4‬مرحلة التعميم‬
‫يقصد بها تعميم المهارات أو المعلومات التي‬
‫اكتسبها التلميذ وأصبح بارعًا في استخدامها إلى‬
‫مواقف ومواضيع متنوعة ‪ ..‬كأن يكون قادراً على‬
‫استخدام المهارة التي تعلمها في غرفة المصادر‬
‫في الفصل العام ‪ ،‬أو استخدام مهارة الضرب في‬
‫حل مسائل القسمة‪ ،‬أو استخدام اإلمالء الصحيح‬
‫في اختبار التاريخ وهكذا‪..‬‬

‫كما أن هناك نوعاً آخر للتعميم وهو ‪:‬‬

‫قدرة التلميذ على أداء المهارة التي‬
‫تعلمها عن طريق معلم التربية الخاصة‬
‫أمام معلم آخر‪.‬‬

‫تشكل هذه المرحلة مشكلة كبيرة لكثير من‬

‫التالميذ لديهم صعوبات تعلم‪ ،‬وهنا على‬
‫المعلم أال يفترض أن تعميم المهارات سيحدث‬
‫كنتيجة طبيعية للتعلم السابق لهذه المرحلة ‪،‬‬
‫ولتحقيق هذه المرحلة يجب وضع خطة‬
‫وضعت لهذا الغرض‪..‬‬
 ‫ثانياً ‪ :‬األساليب املعرفية ‪:‬‬

‫تركز األساليب المبنية على النظريات المعرفية‬

‫على تفكير التلميذ أثناء تعلمه للمهمة وهذا‬
‫يختلف عن منطلق األساليب السلوكية التي‬
‫تركز على هذا السلوك الخارجي وكأنها تغفل‬
‫ما يدور في تفكير التلميذ‪.‬‬

‫إن األساليب المعرفية تأخذ الناحيتين بعين االعتبار‬

‫‪ ،‬إن اهتمامها بتفكير التلميذ ال يصرفها عن‬
‫العوامل الخارجية التي تؤثر على تعلم التلميذ‪،‬‬
‫فالنظريات المعرفية ترى أن التعلم ناتج عن‬
‫التفاعل بين التلميذ وبيئته بما في ذلك الوضع‬
‫الذي يتعلم فيه والمواد المستخدمة في التدريس‬
‫وعملية التعلم ذاتها‪.‬‬

‫في حين أن النظريات السلوكية تعزو عدم تعلم‬

‫التلميذ إلى العوامل الخارجية ترجئ النظريات‬
‫المعرفية فشل التلميذ في التعلم إلى التلميذ‬
‫نفسه وأن استجابته لبيئة التعلم لم تكن مالئمة‬
‫بما يكفل التعلم‪.‬‬
‫يعتمد أسلوب القدرات الخاصة على نظرية القدرات الخاصة‬
‫والتي تفترض أن التعلم يقوم على قدرات خاصة وأن أي‬
‫عجز في قدرة من هذه القدرات يسبب صعوبة في التعلم‪،‬‬
‫وبالتالي يجب أن يوجه التدخل نحو تلك الناحية من العجز‬
‫لغرض تقويتها‪ ،‬أو أن يتم التدريس من خالل النواحي العادية‬
‫والتي قد يفضل التلميذ التعلم عن طريقها‪ ،‬أو أن يشمل‬
‫التدخل كالً من تقوية الناحية الضعيفة والتدريس عن طريق‬
‫المعالجات المفضلة لدى المتعلم‪.‬‬

‫فعلى سبيل المثال يقوم المعلم بتشخيص قدرة‬

‫التلميذ على اإلدراك البصري محاولة في تفسير‬
‫صعوبة القراءة لديه‪ ،‬فإن وجد أنه ال يستطيع التمييز‬
‫بين األشكال المتشابهة بصرياً؛ فلديه مشكلة في‬
‫التمييز البصري‪ ،‬وعلى البرنامج أن يدرب التلميذ‬
‫على التمييز بصرياً بين األشكال المتشابهة عن‬
‫طريق المقارنة بينها أو تصنيفها‪.‬‬
 ‫يبنى هذا األسلوب على النظريات النمائية وأشهرها‬
‫نظرية بياجيه التي تفترض أن هناك مراحل نمائية‬
‫معينة يمر الطفل من خاللها‪ ،‬فالقدرة على التعلم‬
‫تتطور مع تطور النمو الفكري وأن من الضروري معرفة‬
‫كيف يتم فهم المتعلم للمفاهيم‪ ،‬وكيف يربط‬
‫المعلومات الحديثة بالسابقة في كل مرحلة من‬
‫مراحل النمو‪.‬‬

‫ولقد أدت النظرية النمائية إلى االعتقاد بأن بعض‬

‫المشاكل في التعلم التي تظهر لدى التالميذ تعود‬
‫إلى القصور في نمو بعض القدرات ‪ ،‬وأن بعض‬
‫متطلبات التعلم التي تفوق نمو قدرات معينة لدى‬
‫التلميذ تعوق ذلك النمو بدالً من أن تسانده‪.‬‬

‫ولعل من أبرز أساليب التدخل المبنية على هذا التوجه‬

‫تلك التي تركز على مهارات االستعداد كتدريب التلميذ‬
‫على رسم دوائر وخطوط وأشكال مختلفة تمهيدًا‬
‫لتدريبه الكتابة اليدوية – الخط‪.‬‬
 ‫تبحث هذه النظريات في كيفية معالجة اإلنسان‬
‫للمعلومات الواردة إليه عن طريق الحواس‪ ،‬وتركز على‬
‫العمليات الفكرية الضرورية للتعلم كاالنتباه والذاكرة‬
‫واإلدراك‪ .‬وتؤكد نظريات معالجة المعلومات على الترابط‬
‫والتفاعل بين العمليات الفكرية المختلفة‪ ،‬كما تفترض أن‬
‫نظام المعالجة يخضع إلى عملية إدارة وتحكم تساعد‬
‫التلميذ على التنسيق بين العمليات التي تجري في آن‬
‫واحد ومراقبتها واختيار االستراتيجية الالزمة لفهم‬
‫المعلومات‪.‬‬

‫إن نظريات معالجة المعلومات قد ساهمت في‬

‫إعداد وتطوير أساليب فاعلة في تدريس التالميذ‬
‫الذين لديهم صعوبات تعلم وخاصة تلك التي تدور‬
‫حول تنشيط عملية التعلم لدى التلميذ وتمكينه من‬
‫االستقاللية في التعلم بتوظيف االستراتيجيات‬
‫المعرفية وفوق المعرفية في التعلم‪.‬‬
‫ٔ‪ -‬إعطاء موجهات للتلميذ تساعده على االنتباه إلى المهام ذات‬
‫العالقة أو إلى الخصائص المميزة لها كإعطائه قائمة بعناصر‬
‫الموضوع أو كتابة الكلمات الهامة بخط مميز ونحو ذلك‪.‬‬

‫ٕ‪ -‬إرشاد التلميذ إلى دراسة الفروق بين المثيرات‬

‫حتى يستطيع التمييز بينها كالخصائص المميزة بين‬
‫حرفين متشابهين أو صوتين متقاربين‪.‬‬

‫ٖ‪ -‬تدريب التلميذ على استخدام المحتوى ليساعده ذلك على‬

‫اإلدراك‪ ،‬فقد يعرف التلميذ الكلمة من خالل المعنى بدالً من التركيز‬
‫على حروفها والخلط بينها وبين كلمة مشابهة (العِلْم و العَلَم)‬

‫ٗ‪ -‬مساندة التلميذ في ترتيب المعلومات وتحديدها لغرض‬

‫تحسين مفاهيمه الحالية ومهاراته‪.‬‬

‫٘‪ -‬تدريب التلميذ على استخدام استراتيجيات معينة للتذكر‬

‫كالتصنيف والمقارنة‪.‬‬

‫‪ -ٙ‬تدريب التلميذ على استخدام المنظمات واإليضاحات التي‬

‫تساعده على فهم وتذكر المعلومات كخرائط المعاني والمفاهيم‪.‬‬

‫‪ -ٚ‬تدريب التلميذ على المرونة في التفكير وعلى حل‬

‫المشكالت مما يشجعه على استخدام قدرات التحكم‪.‬‬
 ‫ثالثًا ‪ :‬األساليب املبنية عمى نظرية التعمم االجتماعي ‪:‬‬

‫تتمحور فكرة التعلم االجتماعي‬

‫على أن التعلم ينتج من التفاعل‬
‫االجتماعي بين طرفي عملية‬
‫التعلم وهما المعلم والتلميذ‪.‬‬

‫وقد أدت مفاهيم هذه النظرية إلى‬

‫محاولة عدد من الباحثين إيجاد طرق‬
‫للتدريس تعتمد على التفاعل بين المعلم‬
‫والتلميذ وتبحث في خلفية التلميذ‬
‫المعرفية وتوظيفها في اكتساب‬
‫المعلومات الجديدة‪.‬‬
 ‫رابعًا ‪ :‬أساليب تعدين السموك املعريف ‪:‬‬

‫تهدف هذه األساليب إلى تعليم التلميذ كيف يتعلم‬

‫ويتحمل مسئولية التعلم والتحكم في سلوكه‪ ،‬فتالميذ‬
‫صعوبات التعلم هم في نظر هذا األسلوب قادرون على‬
‫التعلم الحيوي النشيط الذي يقوم فيه التلميذ بمراقبة‬
‫ذاته وتعديل سلوكه إذا درّب على ذلك‪.‬‬

‫إن أساليب تعديل السلوك مستمدة من النظريات‬

‫السلوكية والمعرفية ونظرية التعلم االجتماعي‪،‬‬

‫خصائص أسلوب تعديل السلوك المعرفي ‪:‬‬

‫ٔ‪ -‬النمذجة أثناء التدريس‪ :‬وتتكون من طرفين احدهما‬

‫المعلم‪ :‬حيث يقوم باإلجراء موضحا الخطوات‪ ،‬ومتحدثا‬
‫جهرا بما يفعله في كل خطوة‪ .‬واألخر هو التلميذ‪ :‬الذي‬
‫يالحظ قيام المعلم باإلجراء ويستمع إلى حديثه بنفسه‪.‬‬

‫ٕ‪ -‬االستراتيجيات ذات الخطوات المرتبة‪ :‬وهي ذات‬

‫خطوات متسلسلة واضحة صممت لتقود التلميذ أثناء‬
‫عملية التعلم كحل المسائل الرياضية أو فهم القراءة أو‬
‫كتابة التعبير‪.‬‬
 ‫ٖ‪ -‬التحكم في الذات‪ :‬يقوم التلميذ بمتابعة تفكيره‬
‫وسلوكه عن طريق التحدث مع نفسه‪ ،‬فالتلميذ يستخدم‬
‫لغته لتدريس ذاته ومراقبة العلميات الفكرية واإلجراء‬
‫الظاهري اللذين يقوم بهما أثناء التعلم‪.‬‬

‫ٗ‪ -‬تدريس الذات‪ :‬يستخدم التلميذ لغته لتوجيه أدائه سواء‬

‫كان ذلك جهرًا أو تفكيرًا كأن يتحدث بخطوات الحل أو‬
‫مراحل التخطيط للكتابة‪.‬‬

‫٘‪ -‬مراقبة الذات‪ :‬حيث يقوم التلميذ بمراقبة أدائه أثناء‬

‫القيام بالمهمة لمعرفة مدى فاعلية التعلم أو أداء‬
‫المهمة حتى يتمكن من إجراء التعديالت الالزمة متى‬
‫أدرك انه لم يفهم أو يقم بالحل كما يجب‪.‬‬

‫‪ -ٙ‬تقييم الذات‪ :‬حيث يقوم التلميذ بالحكم على‬

‫أدائه من حيث نوعيته وكميته‪ ،‬ويتبين له مدى‬
‫اتجاهه نحو الهدف‪ ،‬وقربه وبعده من المعايير‬
‫المعينة لألداء المطلوب‪.‬‬

‫‪ -ٚ‬التحدث مع الذات‪ :‬هي من أحد مكونات تدريس‬

‫الذات ومراقبتها ‪ ،‬حيث يتحدث التلميذ إلى نفسه‬
‫جهرا ثم سرا ‪ ،‬وتجري هذه العملية عادة عندما يشرع‬
‫التلميذ في التدريب على ما شاهده من إجراء أو أداء‬
‫للمهارة قام بها المعلم‪.‬‬
 ‫سؤال الذات‪ :‬حيث يطرح التلميذ سؤال على نفسه‪،‬‬
‫مثل‪ :‬ماذا يجب ان افعل ؟‬

‫توجيه االنتباه وطريقة االستجابة‪ :‬وتستخدم لجلب االنتباه‬

‫وتركيز التلميذ على المهمة ‪ ،‬كان يقول التلميذ لنفسه‬
‫يجب ان أركز واحل المسالة ‪.‬‬

‫تقييم الذات أو تصحيح األخطاء‪ :‬وذلك بان يتحدث التلميذ‬

‫لنفسه لتقييم عمله ‪.‬‬

‫تعزيز الذات خالل الحل‪ :‬ويستخدمها التلميذ لتعزيز ذاته عند‬

‫صواب الحل أو إكمال جزء من الحل ‪.‬‬

‫‪ -ٛ‬التدريس الموجه‪ :‬حيث يقوم المعلم بقيادة التلميذ أثناء‬

‫التعلم‪ ،‬كأن يخبر بالخطوات التي يتبعها أثناء التعلم‪ ،‬أو أداء‬
‫مهمة معينة كالقراءة أو حل مسالة أو كتابة موضوع‪.‬‬

‫‪ -ٜ‬التغذية الراجعة‪ :‬حيث يصف المعلم أداء التلميذ وصفًا‬

‫محددًا يمكن التلميذ من معرفة الصواب والخطأ في أدائه‪،‬‬
‫ولهذا األسلوب عدد من الخصائص نذكر منها ‪:‬‬
 ‫من خصائص أسلوب التغذية الراجعة‪:‬‬

‫• يجب أن تركز التغذية الراجعة على نوع السلوك الصحيح‪،‬‬

‫وكذلك السلوك الخاطئ‪ ،‬فنوجه التلميذ على أساس ذلك‪.‬‬

‫• يجب أن تركز التغذية الراجعة على فاعلية السلوك‬

‫االستراتيجي بدالً من وصف نوعية السلوك (جيد – غير جيد)‬
‫كأن يقول لقد استخدمت هذه االستراتيجية بفاعلية حيث‬
‫عبرت عما في نفسك بوضوح‪.‬‬

‫• يجب أن تعطى التغذية للتلميذ قبل‬

‫بدئه في المحاولة التالية مباشرة‪.‬‬

‫• يجب ان تتسم بالتوجيه في المراحل‬

‫األولى من التدريب على المهارة‪.‬‬

‫• يجب ان تكون التغذية الراجعة موضوعة بشكل يمكّن‬

‫للتلميذ من معرفة أين هو والى أين يتجه‪.‬‬
 ‫‪ .1‬ايتعاٌَ باٖتُاّ ‪ٚ‬عٓا‪ٚ ، ١ٜ‬إجياد ج‪َ ٛ‬طاعد تط‪ٛ‬د‪ ٙ‬احملب‪ٚ ١‬اي‪ٛ‬د‪ٚ ،‬خاٍ‬
‫َٔ ارت‪ٛ‬ف ‪ٚ‬اي‪ٛ‬ع‪ٝ‬د ‪.‬‬

‫‪ .2‬االتصإ ‪ٚ‬االعتداٍ يف ايتعاٌَ ‪ ،‬ع‪ٝ‬ح ‪ٜ‬ه‪َ ٕٛ‬دزنًا يسد‪ٚ‬د ايفعٌ ‪ٚ‬ايتضسفات املت‪ٛ‬قع‪.١‬‬

‫‪ .3‬اضتدداّ ايسض‪ ّٛ‬ايب‪ٝ‬اْ‪ ١ٝ‬ملساقب‪َٚ ١‬تابع‪ ١‬ايطً‪ٛ‬ى األنادمي‪ٞ‬‬

‫‪ٚ‬االجتُاع‪ ٞ‬يًتًُ‪ٝ‬ر‪ٚ ،‬إغسان٘ يف ذيو ‪.‬‬

‫‪ .4‬اعطا‪ ٤‬ايتًُ‪ٝ‬ر فرت‪ َٔ ٠‬ايساح‪ٚ ١‬اذتسن‪ ١‬تتدًٌ فرتات ايرتن‪ٝ‬ص ‪ٚ‬ادتد ‪.‬‬

‫‪ٚ .5‬عع اضرتات‪ٝ‬ج‪ٝ‬ات تال‪ ِ٥‬أضً‪ٛ‬ب ايتعًِ يد‪ ٣‬نٌ تًُ‪ٝ‬ر ‪.‬‬

‫‪ .6‬تٓظ‪ ِٝ‬بسْاَج ايتعًِ بض‪ٛ‬ز‪ ٠‬دق‪ٝ‬ك‪ ١‬بكدز اإلَهإ‪ٚ ،‬ذيو ب‪ٛ‬عع‬

‫جد‪ٜ ٍٚ‬طري عً‪ ٘ٝ‬ايتًُ‪ٝ‬ر َع إخباز‪ ٙ‬بأ‪ ٟ‬تػ‪ٝ‬ري ‪.‬‬

‫‪ . 7‬ايتأند َٔ تٓاضب امل‪ٛ‬اد ايتعً‪ ١ُٝٝ‬يًكدزات ايبدْ‪ٚ ١ٝ‬اذتط‪١ٝ‬‬

‫‪ٚ‬األنادمي‪ ١ٝ‬يهٌ تًُ‪ٝ‬ر ‪.‬‬

‫‪ .8‬إضٓاد بعض املٗاّ يًتالَ‪ٝ‬ر‪ ،‬إلعطا‪ ِٗ٥‬اإلحطاع بأُٖ‪ٝ‬تِٗ ‪.‬‬

‫‪ .9‬تدز‪ٜ‬ظ امل‪ٛ‬اد بايطس‪ٜ‬ك‪ ١‬اييت تتٓاضب َع قدزات ايتًُ‪ٝ‬ر ‪َ ،‬ع ايعٌُ‬

‫عً‪ ٢‬تط‪ٜٛ‬س ج‪ٛ‬اْب ايغعف يد‪. ٜ٘‬‬
 ‫‪ .10‬اذتسظ عً‪ ٢‬االضتفاد‪ ٠‬ايكض‪ َٔ ٣ٛ‬اي‪ٛ‬قت احملدد يهٌ تًُ‪ٝ‬ر ‪.‬‬

‫‪ .11‬اذتسظ عً‪ ٢‬جً‪ٛ‬ع ايتًُ‪ٝ‬ر بع‪ٝ‬دًا عٔ ايتالَ‪ٝ‬ر نجري‪ ٟ‬اذتسن‪ٚ ،١‬بع‪ٝ‬دًا عٔ املداخٌ‬
‫‪ٚ‬ايٓ‪ٛ‬افر; خاص‪ ١‬إذا ناْت املؤثسات ايطُع‪ٚ ١ٝ‬ايبضس‪ ١ٜ‬تتطبب يف عدّ االْتبا‪ٚ ٙ‬ايرتن‪ٝ‬ص‪.‬‬

‫‪ .12‬طًب إجناش األعُاٍ ‪ٚ‬اي‪ٛ‬اجبات املطٓد‪ ٠‬بعد ايدزع َباغس‪ٚ ٠‬قبٌ إتاح‪ ١‬ايفسص‪١‬‬
‫يًرت‪ٜٚ‬ح ‪ٚ‬ايساح‪ ،١‬نريو ايك‪ٝ‬اّ ضًفًا بتخد‪ٜ‬د َطت‪َ ٣ٛ‬كب‪ ٍٛ‬يألدا‪. ٤‬‬
‫‪ .13‬تأَني غدط ْظري يًتًُ‪ٝ‬ر ملطاعدت٘ يف ‪:‬‬

‫• تكد‪ ِٜ‬اإلزغادات ‪ٚ‬ايت‪ٛ‬ج‪ٗٝ‬ات يفِٗ املٗاّ ‪ٚ‬اي‪ٛ‬اجبات املطٓد‪ ٠‬إي‪. ٘ٝ‬‬

‫• قسا‪ ٠٤‬ايت‪ٛ‬ج‪ٗٝ‬ات اهلاَ‪ٚ ١‬امل‪ٛ‬اد األضاض‪. ١ٝ‬‬

‫• تدز‪ٜ‬ب ايتًُ‪ٝ‬ر ْظس‪ًٜ‬ا عً‪َ ٢‬عسف‪ ١‬املعً‪َٛ‬ات ايغس‪ٚ‬ز‪َ ،١ٜ‬جٌ ‪ :‬جد‪ٍٚ‬‬

‫ايغسب ‪ٚ‬عًُ‪ٝ‬ات ادتُع ‪ٚ‬ايطسح ‪ ....‬اخل‪.‬‬

‫• نتاب‪ ١‬اإلجابات ارتاص‪ ١‬باالختبازات ‪ٚ‬املٗاّ ‪.‬‬

‫• ايعٌُ َع ايتًُ‪ٝ‬ر يف تٓف‪ٝ‬ر املٗاّ املػرتن‪. ١‬‬

‫• تكد‪ ِٜ‬ايٓكد ايبٓا‪ ٤‬يعٌُ ايتًُ‪ٝ‬ر‪ٚ ،‬إعداد املكرتحات املتعًك‪ ١‬بتط‪ٜٛ‬س‬

‫‪ٚ‬حتطني َطت‪ ٣ٛ‬عٌُ ايتًُ‪ٝ‬ر ‪.‬‬
 ‫‪ .14‬تص‪ٜٚ‬د ‪ٚ‬ي‪ ٞ‬األَس مبا ‪ٜٓ‬بػ‪ ٞ‬ت‪ٛ‬فري‪ ٙ‬يًتًُ‪ٝ‬ر َٔ أَ‪ٛ‬ز تعصش َطت‪ ٣ٛ‬أدا‪ ٘٥‬يف املدزض‪. ١‬‬
‫‪ٚ‬قد تػتٌُ ٖر‪ ٙ‬األَ‪ٛ‬ز عً‪ ٢‬اآلت‪:ٞ‬‬

‫• ايتُاز‪ ٜٔ‬ايتطب‪ٝ‬ك‪ ١ٝ‬عً‪ ٢‬اضتدداّ َفسدات ايًػ‪ٚ ،١‬األفهاز ‪ٚ‬املفاٖ‪ ِٝ‬ايعاَ‪. ١‬‬

‫• أض‪ ١ً٦‬املٓاقػ‪ ١‬املتعًك‪ ١‬بكضط ايكسا‪ٚ ،٠٤‬اي‪ٛ‬حدات ايعًُ‪. ١ٝ‬‬

‫• مناذج اي‪ٛ‬اجب املٓصي‪ ٞ‬ايبد‪َ ١ًٜ‬جٌ ‪ :‬تطج‪ٝ‬الت األغسط‪،١‬‬

‫‪ٚ‬عع‪ ،‬األعُاٍ املطب‪ٛ‬ع‪ ١‬بدالً َٔ املهت‪ٛ‬ب‪. ١‬‬

‫‪ .15‬قضس املٗاّ عً‪ ٢‬حجِ ايعٌُ اير‪ ٟ‬ميهٔ إجناش‪ ٙ‬بطس‪ٜ‬ك‪ ١‬صخ‪ٝ‬خ‪. ١‬‬

‫‪ .16‬ايتعسف عً‪َ ٢‬ا إذا َا ناْت دزاض‪ ١‬ايتًُ‪ٝ‬ر تتعًل بايتعًِ‪ ،‬باضتدداّ األجٗص‪٠‬‬
‫ايبضس‪ ١ٜ‬أ‪ ٚ‬ايطُع‪ َٔٚ ،١ٝ‬ثِ ايك‪ٝ‬اّ بايتدز‪ٜ‬ظ عً‪ ٢‬ع‪ ٤ٛ‬ذيو ‪.‬‬
‫فُجالً‪ :‬إذا نإ يد‪ ٣‬ايتًُ‪ٝ‬ر صع‪ٛ‬ب‪ ١‬بايٓطب‪ ١‬يًطس‪ٜ‬ك‪ ١‬ايض‪ٛ‬ت‪ ،١ٝ‬ف‪ُٝ‬هٔ يف‬
‫اذتاي‪ ١‬اضتدداّ طس‪ٜ‬ك‪ ١‬ايهًُات املس‪. ١ٝ٥‬‬

‫‪ .17‬اضتدداّ املعً‪َٛ‬ات املػ‪ٛ‬ق‪ ١‬اييت تبعد عٔ ايتًُ‪ٝ‬ر املًٌ ‪.‬‬

‫‪ .18‬ت‪ٛ‬ع‪ٝ‬ح ايب‪ٝ‬اْات ‪ٚ‬املالحظات املطً‪ٛ‬ب‪ ١‬قبٌ املٗاّ املطٓد‪. ٠‬‬

‫‪ .19‬اغتُاٍ املٗاّ املطٓد‪ ٠‬عً‪ ٢‬امل‪ٛ‬اد اييت تعترب عس‪ٚ‬ز‪ ١ٜ‬يًتعًِ فكط ‪.‬‬
 ‫‪ .20‬عكد اجتُاعات ‪ٚ‬يكا‪٤‬ات َع ايتالَ‪ٝ‬ر; الضتعساض ‪َٚ‬ساجع‪١‬‬
‫َط‪ٛ٦‬ي‪ٝ‬اتِٗ ‪ٚ‬يتك‪َ ِٝٝ‬طت‪ ٣ٛ‬ايتكدّ ‪.‬‬

‫‪ .21‬ق‪ٝ‬اّ ايتًُ‪ٝ‬ر بادتً‪ٛ‬ع قس‪ٜ‬بًا َٔ املدزع عٓد احت‪ٝ‬اج٘ إىل املطاعد‪ ٠‬ايعاجً‪،١‬‬
‫نُا ميهٔ جً‪ٛ‬ع تًُ‪ٝ‬ر أخس ظاْب٘ ملطاعدت٘ ‪.‬‬
‫‪ .22‬حتد‪ٜ‬د طس‪ٜ‬ك‪ ١‬اضتدداّ امل‪ٛ‬اد املسجع‪ ١ٝ‬عٓد اذتاج‪ ١‬ملعً‪َٛ‬ات دق‪ٝ‬ك‪َ ١‬ع‪. ١ٓٝ‬‬
‫‪ .23‬اإلملاّ مبدتًف املٗازات املطً‪ٛ‬ب‪ ١‬إلجناش ايعٌُ ‪ٚ‬اي‪ٛ‬اجب املطٓد يًتًُ‪ٝ‬ر‪َ ،‬ع ايعٌُ‬
‫عً‪ ٢‬تبط‪ٝ‬ط ذيو ايعٌُ إ نإ َعكدًا ‪.‬‬

‫‪ٚ .24‬عع أٖداف قضري‪ ٠‬األجٌ‪ٚ ،‬إعداد جد‪ ٍٚ‬يطري ايعٌُ‪َٚ ،‬ساجع‪ ١‬ضري‬
‫ايعٌُ يف تٓف‪ٝ‬ر املُٗ‪ ١‬عً‪ ٢‬أضظ َٓطك‪َٓٚ ١‬تظُ‪. ١‬‬

‫‪ .25‬تكد‪ ِٜ‬زتُ‪ٛ‬ع‪ َٔ ١‬ايتُاز‪ ٜٔ‬بعد إعطا‪ ٤‬ايت‪ٛ‬ج‪ٗٝ‬ات ‪ٚ‬اإلزغادات ايػفٗ‪ٚ ١ٝ‬املهت‪ٛ‬ب‪. ١‬‬

‫‪ .26‬عٓد ايك‪ٝ‬اّ بإعطا‪ ٤‬ايت‪ٛ‬ج‪ٗٝ‬ات ارتاص‪ ١‬بأ‪ٚ‬زام ايعٌُ‪ٜٓ ،‬بػ‪ ٞ‬ايتأند َٔ‬
‫حض‪ ٍٛ‬ايتًُ‪ٝ‬ر عً‪ٚ ٢‬زق‪ ١‬ملتابع‪ ١‬ذيو أثٓا‪ ٤‬اضتُاع٘ يًت‪ٛ‬ج‪ٗٝ‬ات ‪.‬‬

‫‪ .27‬تػج‪ٝ‬ع ايتًُ‪ٝ‬ر عً‪ ٢‬تكد‪ ِٜ‬األض‪ ١ً٦‬ملطاعدت٘ يف ت‪ٛ‬ع‪ٝ‬ح‬

‫‪ٚ‬فِٗ املفاٖ‪ ِٝ‬املسبه‪ٚ ١‬املػ‪ٛ‬غ‪. ١‬‬
‫‪ .28‬تكد‪ ِٜ‬عد‪ ٠‬بدا‪ ٌ٥‬يًتالَ‪ٝ‬ر يًخض‪ ٍٛ‬عً‪ ٢‬املعً‪َٛ‬ات َجٌ ‪ :‬األغسط‪ ، ١‬إجسا‪ ٤‬املكابالت ‪،‬‬
‫ايكسا‪ٚ ٠٤‬ارترب‪. ٠‬‬
 ‫‪ .1‬إعداد ايت‪ٛ‬قعات االجياب‪ٚ ،١ٝ‬ت‪ٛ‬ع‪ٝ‬ح ايطً‪ٛ‬ى املٓاضب يهٌ حاي‪. ١‬‬

‫‪ .2‬حتد‪ٜ‬د ايطً‪ٛ‬نات املطً‪ٛ‬ب‪ٚ ١‬تك‪ ِٝٝ‬دزج‪ ١‬حتككٗا ‪.‬‬

‫‪ .3‬إعطا‪ ٤‬ايتالَ‪ٝ‬ر فسص‪ ١‬يًتعسف عً‪ْ ٢‬تا‪٥‬ج حطٔ ايطً‪ٛ‬ى‪ٚ ،‬نريو ايطُاح‬
‫هلِ بتخد‪ٜ‬د ايٓتا‪٥‬ج املرتتب‪ ١‬عً‪ ٢‬ض‪ ٤ٛ‬ايطً‪ٛ‬ى ‪ٚ‬ايتضسف ‪.‬‬

‫‪ .4‬عدّ اضتعساض أخطا‪ ٤‬املاع‪ٚ ،ٞ‬بد‪ ٤‬صفخ‪ ١‬جد‪ٜ‬د‪ ٠‬يًطً‪ٛ‬ى ‪ٚ‬ايتضسف‬

‫املٓاضب‪ٚ ،‬ايتعاٌَ َع اذتاعس ‪.‬‬

‫‪ .5‬جتاٌٖ ايطً‪ٛ‬ى ‪ٚ‬ايتضسف املتَّطِ بايكًل ‪ٚ‬ايغجس‪ ،‬إذا مل ‪ٜ‬هٔ َؤثسًا‪ٚ ،‬مل‬
‫‪ٜ‬طتػسم ض‪َ ٣ٛ‬د‪ ٠‬قضري‪. ٠‬‬

‫‪ .6‬ت‪ٛ‬قع َطت‪ ٣ٛ‬اإلحباط يد‪ ٣‬ايتًُ‪ٝ‬ر‪ َٔٚ ،‬ثِ ايتدخٌ قبٌ تفاقِ اذتاي‪،١‬‬
‫‪ٚ‬اي‪ٛ‬ص‪ ٍٛ‬إىل ْكط‪ ١‬االْفجاز ‪.‬‬

‫‪ .7‬ايعٌُ عً‪ ٢‬إجياد غ‪ ٤ٞ‬يًجٓا‪ ٤‬عً‪ ٢‬نٌ تًُ‪ٝ‬ر‪ٚ ،‬اإلطسا‪ٚ ٤‬اإلغاد‪ ٠‬بارتط‪ٛ‬ات‬
‫ايبط‪ٝ‬ط‪ ١‬حن‪ ٛ‬حتك‪ٝ‬ل األٖداف ‪ٚ‬ايػا‪ٜ‬ات ايٓٗا‪. ١ٝ٥‬‬
 ‫‪ .1‬اضتدداّ األد‪ٚ‬ات ‪ٚ‬املؤغسات املس‪ ،١ٝ٥‬أ‪ ٚ‬املًُ‪ٛ‬ض‪ ١‬الضتدعا‪ ٤‬اْتبا‪ ٙ‬ايتًُ‪ٝ‬ر ‪.‬‬

‫‪ .2‬إذا نإ ايتًُ‪ٝ‬ر ‪ُٜ‬عترب أضاضًا َٔ اير‪ ٜٔ‬حيتاج‪ ٕٛ‬يف ايتعًِ إىل اضتدداّ األد‪ٚ‬ات‬
‫ايبضس‪ ،١ٜ‬فإْ٘ جيب يف ٖر‪ ٙ‬اذتاي‪ ١‬حتد‪ٜ‬د طس‪ٜ‬ك‪ ١‬تكد‪ ِٜ‬املعً‪َٛ‬ات عٔ طس‪ٜ‬ل ‪:‬‬

‫• حح ايتالَ‪ٝ‬ر عً‪ ٢‬اضتدداّ بطاقات الَع‪َٚ ١‬طب‪ٛ‬ع‪ ١‬بأي‪ٛ‬إ شاٖ‪ٚٚ ١ٝ‬اعخ‪. ١‬‬

‫• ت‪ٛ‬ج‪ ٘ٝ‬ايتالَ‪ٝ‬ر إلغُاض أع‪ٚ ،ِٗٓٝ‬ستا‪ٚ‬ي‪ ١‬خت‪ ٌٝ‬املعً‪َٛ‬ات يف زؤ‪ٚ‬ضِٗ ‪ٚ‬اضتعساض‬

‫األغ‪ٝ‬ا‪ ٤‬يف أفهازِٖ ‪.‬‬

‫• تكد‪َ ِٜ‬عً‪َٛ‬ات َس‪ ١ٝ٥‬عً‪ ٢‬ايطب‪ٛ‬ز‪ ٠‬بايٓطب‪ ١‬يهاف‪ ١‬ايت‪ٛ‬ج‪ٗٝ‬ات ايػفٗ‪. ١ٝ‬‬

‫• حح ايتالَ‪ٝ‬ر عً‪ ٢‬نتاب‪َ ١‬رنسات ‪َٚ‬الحظات بأْفطِٗ ح‪ ٍٛ‬ايهًُات ‪ٚ‬املفاٖ‪ٚ ِٝ‬اآلزا‪. ٤‬‬

‫‪ .3‬جعٌ املٗاّ ‪ٚ‬اي‪ٛ‬اجبات املطٓد‪ٚ ٠‬اعخ‪ ١‬ايسؤ‪ٚ ١ٜ‬ذيو بـ ‪:‬‬

‫• اضتدداّ امل‪ٛ‬اد املطب‪ٛ‬ع‪( ١‬ايٓطذ) ايطًٗ‪ ١‬ايكسا‪. ٠٤‬‬

‫• ايتكً‪ َٔ ٌٝ‬عدد ايفكسات املدزج‪ ١‬عً‪ ٢‬ايضفخ‪. ١‬‬

‫• ايطُاح بإدزاج ْ‪ٛ‬عًا ‪ٚ‬احدًا فكط َٔ ايت‪ٛ‬ج‪ٗٝ‬ات يًضفخ‪ ١‬اي‪ٛ‬احد‪. ٠‬‬

‫‪ .4‬االضتعاْ‪ ١‬إىل حد نبري باي‪ٛ‬ضا‪ ٌ٥‬ايبضس‪. ١ٜ‬‬

‫‪ .5‬اضتدداّ اذتس‪ٚ‬ف املٓاضب‪ ١‬يًتٗج‪. ١٦‬‬

 ‫‪ .1‬إذا نإ ايتًُ‪ٝ‬ر ‪ٜ‬عترب أضاضًا َٔ ايتالَ‪ٝ‬ر اير‪ ٜٔ‬حيتاج‪ ٕٛ‬يف ايتعًِ إىل‬
‫اضتدداّ أجٗص‪ ٠‬مسع‪ ،١ٝ‬فإْ٘ ‪ٜ‬تعني اضتدداّ طس‪ٜ‬ك‪ ١‬يعسض ‪ٚ‬تكد‪ ِٜ‬املعً‪َٛ‬ات َٔ‬
‫خالٍ ‪:‬‬

‫• تكد‪ ِٜ‬ت‪ٛ‬ج‪ٗٝ‬ات غفٗ‪َٚ ١ٝ‬هت‪ٛ‬ب‪. ١‬‬

‫• ايك‪ٝ‬اّ بتطج‪َٛ ٌٝ‬اد ايكسا‪ ٠٤‬اهلاَ‪ ١‬يًتالَ‪ٝ‬ر عً‪ ٢‬األغسط‪ ١‬يالضتُاع إي‪ٗٝ‬ا‬
‫أثٓا‪ ٤‬قسا‪ ٠٤‬ايكطع‪ ١‬حبرا ي‪ ٛ‬ناْت َٔ أص‪ٛ‬اتِٗ ‪.‬‬

‫• جعٌ ايتالَ‪ٝ‬ر ‪ٜ‬كسؤ‪ ٕٚ‬املعً‪َٛ‬ات بض‪ٛ‬ت عاٍٍ عً‪ ٢‬أْفطِٗ‪ ،‬أ‪ ٚ‬عً‪ ٢‬تًُ‪ٝ‬ر آخس ‪.‬‬

‫• حح ايتالَ‪ٝ‬ر بإعاد‪ ٠‬االضتُاع إىل املعً‪َٛ‬ات بضُت ‪ٖٚ‬د‪ٚ ،٤ٚ‬تسد‪ٜ‬د ْطل امل‪ٛ‬اد‬
‫عً‪ ٢‬أْفطِٗ ‪.‬‬

‫• محٌ ايتالَ‪ٝ‬ر عً‪ ٢‬تسد‪ٜ‬د ايهًُات ضسًا‪ ،‬أ‪ ٚ‬نتابتٗا عً‪ ٢‬اي‪ٛ‬زم; ‪ٚ‬ذيو حسصًا‬
‫عً‪ ٢‬عدّ اإلُٖاٍ‪ ،‬أ‪ ٚ‬ايطك‪ٛ‬ط ضٗ‪ًٛ‬ا يًهًُات أ‪ ٚ‬ايعبازات ‪.‬‬

‫• تهً‪ٝ‬ف ايتالَ‪ٝ‬ر بإغُاض أع‪ٚ ،ِٗٓٝ‬ستا‪ٚ‬ي‪ ١‬االضتُاع إىل ايهًُات ‪ٚ‬املعً‪َٛ‬ات‪،‬‬

‫‪ٚ‬تسد‪ٜ‬دٖا عً‪ ٢‬أْفطِٗ ‪.‬‬

‫‪ .2‬محٌ ايتالَ‪ٝ‬ر عً‪ ٢‬تسد‪ٜ‬د ايت‪ٛ‬ج‪ٗٝ‬ات‪ٚ ،‬غسح املٗاّ ‪ٚ‬اي‪ٛ‬اجبات املت‪ٛ‬قع‪. ١‬‬

‫‪ .3‬ايتٓا‪ٚ‬ب يف تطب‪ٝ‬ل ايٓػاطات ايطُع‪ٚ ١ٝ‬غري ايطُع‪ ،١ٝ‬تفاد‪ًٜ‬ا يًًٌُ ‪ٚ‬اإلزٖام ‪.‬‬
 ‫‪َ .1‬طاعد‪ ٠‬ايتًُ‪ٝ‬ر يف جتُ‪ٝ‬ع َفسدات أ‪ ٚ‬نًُات ٖاَ‪ ١‬عٔ طس‪ٜ‬ل ‪:‬‬

‫• ‪ٚ‬عع َا ال ‪ٜ‬ص‪ٜ‬د عً‪ ٢‬مخظ نًُات َس‪ ،١ٝ٥‬غري َعس‪ٚ‬ف‪ ١‬يد‪ ،ٜ٘‬عً‪ ٢‬بطاقات‬
‫خػب‪ ١ٝ‬أ‪ٚ ٚ‬زق‪. ١ٝ‬‬

‫• ثِ ‪ٚ‬عع ٖر‪ ٙ‬ايبطاقات عً‪ ٢‬ط‪ٛ‬م حيًُ٘ ايتًُ‪ٝ‬ر َع٘ يف نٌ األ‪ٚ‬قات‪ ٚ ،‬بعد‬
‫ايفِٗ ايتاّ ‪ٜ‬تِ ‪ٚ‬عع ايبطاق‪ ١‬بضٓد‪ٚ‬م يف طا‪ٚ‬ي‪ ١‬ايتًُ‪ٝ‬ر‪ ،‬يتضبح جص‪ً٤‬ا َٔ‬
‫حض‪ ١ًٝ‬ايهًُات اييت مجعٗا ‪.‬‬

‫• ثِ ايك‪ٝ‬اّ بعد ذيو بإعاف‪ ١‬نًُات جد‪ٜ‬د‪ ٠‬إىل ايط‪ٛ‬م بػسض تعًُٗا ‪.‬‬

‫• ميهٔ يًطفٌ اضتدداّ ٖر‪ ٙ‬اذتض‪ َٔ ١ًٝ‬ايهًُات عٓد ق‪ٝ‬اَ٘ بهتاب‪ ١‬جٌُُ أ‪ٚ‬‬
‫قضط ‪.‬‬

‫‪ .2‬اضتدداّ ايكسا‪ ٠٤‬امل‪ٛ‬جٗ‪ ١‬ح‪ٝ‬ح ‪ٜ‬تِ قسا‪ ٠٤‬ع‪َٛ ١ٓٝ‬جص‪ ٠‬يػسض ‪ٚ‬احد ‪.‬‬

‫‪ .3‬تدز‪ٜ‬ظ ايتٗج‪ ١٦‬حطب أغهاٍ ايهًُات‪ ،‬ثِ ق‪ٝ‬اّ املعًِ بتع‪ٝ‬ني نًُات قً‪ ١ًٝ‬يهتابتٗا غري‬
‫َتعدد‪ ٠‬املٗازات ‪.‬‬

‫‪ .4‬اضتدداّ جٌُُ بط‪ٝ‬ط‪ ،١‬أ‪ ٚ‬عبازات ذات فهس‪ٚ ٠‬احد‪َ ٠‬ع ايتًُ‪ٝ‬ر ‪.‬‬
 ‫مفهوم اسرتاتيجية التعلم‪:‬‬
‫طرق مخططة‪ ،‬ذات سمات واضحة‪ ،‬يستخدمها التلميذ لتكون عونا له‬
‫على االكتساب الفاعل للمعلومات والمهارات‪.‬‬

‫فوائد استخدام االسرتاتيجية ‪:‬‬

‫ٔ‪ -‬يتحكم الطالب في عملياتها لفكرية‪.‬‬
‫ٕ‪ -‬يوجهها نحو متطلبات التعلم‪.‬‬
‫ٖ‪ -‬مراقبة ما يجري أثناء التعلم لمعرفة مدى سيرة في االتجاه الصحيح‬
‫وإجراء التعديالت الالزمة‪.‬‬
‫ٗ‪ -‬تقييم العمل بعد االنتهاء ليعلم مدى تحقيقه للهدف‪.‬‬

‫الفرق بني الطريقة واألسلوب واالسرتاتيجية يف التدريس‪:‬‬

‫يقصد بطريقة التدريس الطريقة التي يستخدمها المعلم في توصيل‬
‫محتوى المنهج للطالب أثناء قيامه بالعملية التعليمية‪ ،‬مثل‪ :‬المناقشة‬
‫والحوار والقصة ‪....‬الخ ‪.‬‬
‫بينما أسلوب التدريس هو مجموعة األنماط التدريسية الخاصة بالمعلم‬
‫والمفضلة لديه‪ ،‬أي أن أسلوب التدريس يرتبط ارتباطًا وثيقًا بالخصائص‬
‫الشخصية للمعلم ‪.‬‬
‫أما استراتيجية التدريس فهي مجموعة تحركات المعلم داخل الصف التي‬
‫تحدث بشكل منتظم ومتسلسل تهدف إلى تحقيق األهداف التدريسية‬
‫المعدة مسبقاً‪ ،‬ويمكن استخدام أكثر من استراتيجية في التدريس ‪.‬‬
 ‫األسس العامة لتدريس االسرتاتيجية ‪:‬‬
‫ٔ‪ -‬يجب أن يلتزم التلميذ بتعلم االستراتيجية وأن يفهم الغرض‬
‫منها وفائدتها ‪.‬‬

‫ٕ‪ -‬يجب وصف وشرح السلوك البدني والفكري الذي‬

‫تغطيه االستراتيجية وصفًا وشرحًا وافيين ‪.‬‬

‫ٖ‪ -‬يجب توضيح كيفية استخدام نظام التذكير المدمج ضمن التدخل‬
‫االستراتيجي‪ ،‬حيث إن ذلك يسهل عليه عملية تدريس الذات ‪.‬‬

‫ٗ‪ -‬يجب أن يفهم التلميذ العملية الداخلة في تعليم االستراتيجية‪ ،‬وأن‬

‫يشارك في وضع الهدف حتى يتوقع ويراقب تعلم االستراتيجية ‪.‬‬

‫٘‪ -‬يجب تقديم نماذج متعددة لالستراتيجية حيث يجب إحراز التوازن بين‬
‫األنشطة البدنية والفكرية الداخلة في االستراتيجية ‪.‬‬

‫‪ -ٙ‬يجب أن يتم فهم االستراتيجية وحفظها قبل البدء في التمارين على‬

‫استخدامها ‪.‬‬

‫‪ -ٚ‬يجب أن يبدأ التمارين على االستراتيجية تحت قيادة وتحكم المعلم‬

‫وتختتم بممارسة متقدمة ومستقلة ‪.‬‬

‫‪ -ٛ‬يجب استخدام نظام القياس ليكون مرجعًا للمعلومات المستمرة التي‬

‫تدل المعلم والتلميذ على مدى فهم االستراتيجية واستخدامها ‪.‬‬

‫‪ -ٜ‬يجب أن يتلو اكتساب االستراتيجية جهود معينة تشجع على تعميمها‬

‫وال بد أن تكون طيلة تدريسها ‪.‬‬
 ‫طرق تدريس االسرتاتيجيات ‪..‬‬
‫تنمية االستراتيجية‬
‫النمذجة‬ ‫اإلخبار‬
‫بالتعاون بين المعلم‬
‫الطريقة‬
‫والتلميذ‬ ‫(تمثيلها)‬ ‫(أخبرهم)‬
‫(تعاون)‬
‫يقوم المعلم‬ ‫يقوم المعلم بنمذجة‬ ‫يقوم المعلم بإخبار‬ ‫طريقتها‬
‫والتلميذ بتنمية‬ ‫االستراتيجية أمام التلميذ‬ ‫التلميذ باالستراتيجية‬
‫االستراتيجية عن‬
‫طريق النقاش‬
‫* مساهمة مباشرة‬ ‫* اإليضاح المباشر‪.‬‬ ‫إيجابياتها * تحتاج إلى وقت‬
‫من التلميذ‪.‬‬ ‫* تمد التلميذ بمراقبة‬ ‫طويل‪.‬‬
‫* تناسب خصائص‬ ‫الذات‪.‬‬ ‫* صالحة للتلميذ‬
‫التلميذ‪.‬‬ ‫* تصلح لتعلم‬ ‫الذي لم يعتد بعد‬
‫* تحمِّل الطفل‬ ‫االستراتيجيات الجديدة‪.‬‬ ‫على المعلم أو من‬
‫مسؤولية التعلم‪.‬‬ ‫* يمكن استخدامها مع‬ ‫لديه مهارة حفظ‬
‫استراتيجيات قديمة‪.‬‬ ‫عالية‪.‬‬
‫* تصلح للنقل من مهارة‬
‫إلى أخرى‪.‬‬
‫* تحتاج إلى‬ ‫* تحتاج لوقت أطول‪.‬‬ ‫* ال تساعد على نمو‬ ‫سلبياتها‬
‫مهارة عالية من‬ ‫تقل قيمة االستراتيجية‬ ‫مهارة مراقبة الذات‪.‬‬
‫قبل المعلم‪.‬‬ ‫لدى التلميذ ألن المعلم‬ ‫* قد ال يشعر التلميذ‬
‫* تحتاج إلى‬ ‫يقوم بها‪.‬‬ ‫بأهميتها ألن موقفه‬
‫وقت طويل‪.‬‬ ‫* ال تنظر إلى تفكير‬ ‫اقتصر على التلقي‬
‫التلميذ الحالي‪.‬‬ ‫دون المشاركة‪.‬‬
‫* قد ال يكتشف‬
‫المعلم تفكير التلميذ‪.‬‬
‫* قد ال تكون‬
‫االستراتيجية في‬
‫مستوى التلميذ‪.‬‬
 ‫اسرتاتيجيات تدريس صعوبات التعلم ‪:‬‬

‫ٔ‪ -‬يقوم المعلم بكتابة‬

‫الحرف بشكل كبير‬
‫وواضح على السبورة‪.‬‬

‫ٕ‪ -‬ينطق التلميذ الحرف‪.‬‬

‫ٖ‪ -‬ينظر التلميذ‬

‫إلى لحرف بتمعن‪.‬‬

‫ٗ‪ -‬يتصور شكل الحرف أثناء‬

‫إغالق العينين‪.‬‬

‫٘‪ -‬يُغطى الحرف‬

‫‪ -ٙ‬إذا كان اإلمالء‬ ‫ثم يكتبه ويتأكد‬
‫خاطئًا أعد‬ ‫من صحته‪.‬‬
‫الخطوات السابقة‪.‬‬
 ‫اسرتاتيجيات تدريس صعوبات التعلم ‪:‬‬
‫ٔ‪ -‬انطق‬
‫الكلمة بعناية‪.‬‬

‫ٕ‪ -‬انظر بتمعن‬

‫إلى كل جزء من‬
‫أجزاء الكلمة‬
‫خالل نطقها‪.‬‬

‫ت‬ ‫ٖ‪ -‬انطق‬

‫ف‬
‫حروف الكلمة‬
‫ا‬
‫ٗ‪ -‬حاول أن تتذكر‬ ‫ح‬
‫بشكل‬
‫شكل الكلمة ثم‬ ‫ة‬ ‫متسلسل‪.‬‬
‫حاول تهجئتها‪.‬‬

‫٘‪ -‬أعد النظر‬

‫‪ -ٙ‬اكتب‬ ‫في الكلمة‪.‬‬
‫الكلمة في‬
‫ورقة‬
‫خارجية‪.‬‬

‫‪ -ٚ‬أعد الخطوات السابقة إذا حدث خطأ إمالئي‪.‬‬

 ‫اسرتاتيجيات تدريس صعوبات التعلم ‪:‬‬

‫ٔ‪ -‬عرض الكلمة‬

‫على بطاقة‪.‬‬

‫ُتفَاحَة‬

‫ٖ‪ -‬عرض نفس‬

‫الكلمة مع‬ ‫ٕ‪ -‬النظر إلى‬
‫حذف حرف‬ ‫الكلمة ويقوم‬
‫المد‪.‬‬ ‫التلميذ بدارسة‬
‫حروفها‬
‫وترتيبها‪.‬‬
‫ُتفَـ‪...‬حَة‬

‫ٗ‪ -‬كتابة‬
‫الكلمة مع‬
‫الحروف‬
‫٘‪ -‬كتابة‬ ‫المفقود‪.‬‬
‫الكلمة‬
‫بدون‬
‫نموذج‪.‬‬
 ‫اسرتاتيجيات تدريس صعوبات التعلم ‪:‬‬

‫ٔ‪ -‬عرض الكلمة‬

‫أمام التلميذ على‬
‫السبورة‪.‬‬
‫ٕ‪ -‬قراءة الكلمة‪.‬‬

‫ٖ‪ -‬قراءة حروف‬

‫الكلمة بشكل‬
‫منفصل‪.‬‬

‫٘‪ -‬النظر إلى‬ ‫ٗ‪ -‬كتابة‬

‫الكلمة واخذ تصورا‬ ‫الكلمة نقالً‬
‫فكريًا لها‪.‬‬ ‫من السبورة‪.‬‬
‫(تخزينها في‬
‫الذاكرة البصرية‬
‫قصيرة المدى)‪.‬‬ ‫سَـ‬ ‫‪ -ٙ‬إغالق العينين‬
‫وتهجي الكلمة‬
‫ـنِـ‬
‫جهرًا مع تحليل‬
‫ـعَ‬ ‫حروف الكلمة‪.‬‬

‫‪ -ٚ‬كتابة الكلمة غيبًا‪.‬‬

 ‫اسرتاتيجيات تدريس صعوبات التعلم ‪:‬‬
‫ٔ‪ -‬يُعطى التلميذ قائمة‬
‫من الكلمات لدراستها‬
‫بشكل فردي‪.‬‬
‫ٕ‪ -‬يُطلب من التلميذ‬
‫كتابة هذه الكلمات‬
‫أمام المعلم‪.‬‬

‫ٖ‪ -‬يُصحح المعلم‬

‫ٗ‪ -‬يُطلب من التلميذ نطق‬
‫األخطاء التي‬
‫الكلمات الخاطئة مع‬
‫وقع فيها التلميذ‪.‬‬
‫كتابتها في ن واحد‬
‫حرفًا حرفًا خمس مرات‪.‬‬

‫‪ -ٙ‬يُطلب من التلميذ‬ ‫٘‪ -‬يُطلب من‬

‫كتابة الكلمات الخاطئة‬ ‫التلميذ كتابة‬
‫عشر مرات مع نطقها‬ ‫الكلمات كاملة‬
‫وكتابتها في آن واحد‪.‬‬ ‫مرة اخرى‪.‬‬

‫‪ -ٚ‬يُطلب من التلميذ كتابة الكلمات كاملة مرة اخرى‪.‬‬

‫‪ -ٜ‬يُطلب من‬ ‫‪ -ٛ‬يُطلب من التلميذ‬

‫التلميذ كتابة‬ ‫كتابة الكلمات‬
‫الكلمات كاملة‬ ‫الخاطئة خمس عشرة‬
‫مرة اخرى ‪.‬‬ ‫مرة مع نطقها‬
‫وكتابتها في آن‬
‫واحد ‪.‬‬
 ‫اسرتاتيجيات تدريس صعوبات التعلم ‪:‬‬

‫ٔ‪ -‬اكتب كلمة غير‬

‫معروفة لدى التلميذ‬
‫ٕ‪ -‬اطلب من‬ ‫على السبورة أو على‬
‫التلميذ أن ينظر‬ ‫ورقة واقرأها‪.‬‬
‫إليها ويسميها‬
‫( ثعلب )‬

‫ٖ‪ -‬اطلب من التلميذ أن يتتبع أحرف الكلمة‬

‫ويرسمها في الهواء بينما هو ينظر لها‪،‬‬
‫واسمح له أن يُسمي كل حرف من حروفها‬
‫(وهذا االجراء يمكن التلميذ من تصور الكلمة‬
‫بشكل أكثر دقة)( ث ‪ ،‬ع ‪ ،‬ل ‪ ،‬ب )‬

‫ٗ‪ -‬اخفي الكلمة واطلب من‬

‫التلميذ أن يرسمها في الهواء‬
‫ويقرأها في نفس الوقت‪.‬‬

‫٘‪ -‬أعد الخطوة الثالثة إذا كان ضروريًا‪.‬‬

 ‫اسرتاتيجيات تدريس صعوبات التعلم ‪:‬‬

‫‪ -ٙ‬اطلب من التلميذ أن‬

‫‪ -ٚ‬اطلب من التلميذ أن‬ ‫يتتبع الكلمة ويرسمها في‬
‫يكتب الكلمة من‬ ‫الهواء ويلفظها في نفس‬
‫الذاكرة وينطقها‬ ‫الوقت إلى الحد‬
‫(اعد هذا االجراء عند‬ ‫الذي يَشعر فيه التلميذ‬
‫الضرورة)‬ ‫بأنه قادر على تذكرها‬
‫بشكل صحيح‪.‬‬

‫‪ -ٛ‬اعطي التلميذ‬
‫‪ -ٜ‬اطلب من‬ ‫كلمة أخرى بنفس‬
‫التلميذ أن يرسم‬ ‫الطريقة‪.‬‬
‫الكلمة في‬
‫الهواء ومن ثم‬
‫يسجلها بذاكرته‪.‬‬

‫ٓٔ‪ -‬إذا فشل التلميذ أعد الخطوات من ٕ إلى ‪ً ٚ‬‬

‫* عندما يكون التلميذ قد تعلم تهجئة الكلمة األولى وكلمة‬

‫أخرى من الذاكرة يكتب المعلم الكلمة بالدفتر الخاص ب َتقَدُم‬
‫التلميذ والذي يُعد سجالً خاصًا وبرنامجًا للمراجعة‪ ،‬ويستخدم‬
‫أيضًا لتسجيل عدد الكلمات التي تعلمها التلميذ كل يوم ‪.‬‬
 ‫اسرتاتيجيات تدريس صعوبات التعلم ‪:‬‬
‫ٔ‪ -‬اقرأ الكلمة‬
‫على التلميذ‬
‫ٖ‪ -‬اقرأ هذه‬ ‫بصوت واضح‪.‬‬
‫الحروف على‬ ‫ٕ‪ -‬قم بتحليل‬
‫التلميذ وهي‬ ‫مسرورة‬
‫مَ سِ رُ وِ رَ ة‬ ‫الكلمة‬
‫مشكلة‬ ‫للتلميذ إلى‬
‫بالحركات ‪.‬‬ ‫حروف‬
‫منفردة ‪.‬‬

‫ٗ‪ -‬اطلب من‬

‫‪ -ٙ‬اطلب من‬
‫التلميذ قراءة‬
‫التلميذ قراءة‬ ‫٘‪ -‬جزئ‬ ‫هذه الحروف‪.‬‬
‫المجموعة األولى‬ ‫الحروف‬
‫ثم الثانية ثم الثالثة‬ ‫إلى‬ ‫مَ سِ رَ وِ رَ ة‬
‫بشكل منفرد ‪.‬‬ ‫مجموعات ‪.‬‬
‫مَسِ‬
‫رُوِ‬
‫رَة‬
‫‪ -ٛ‬اطلب من‬
‫‪ -ٜ‬اطلب من‬ ‫التلميذ قراءة‬ ‫‪ -ٚ‬اطلب من‬
‫التلميذ قراءة‬ ‫المجموعة‬ ‫التلميذ قراءة‬
‫المجموعة األولى‬ ‫األولى‬ ‫المجموعة‬
‫والثانية والثالثة‬ ‫والثانية معًا ‪.‬‬ ‫األولى فقط ‪.‬‬
‫(الكلمة كاملة)‪.‬‬
‫مَسِــرُوِ‬ ‫مَسِ‬
‫مَسِــرُ ِورَة‬
 ‫اسرتاتيجيات تدريس صعوبات التعلم ‪:‬‬

‫ٔ‪ -‬يعرض المعلم كلمات تحتوي‬

‫على التنوين في بطاقات‪ ،‬ويتم‬
‫تلوين التنوين بلون مختلف‪.‬‬

‫ٕ‪ -‬يقوم المعلم بنطق‬ ‫سَاعَة‬

‫الكلمات بدون تنوين‪.‬‬

‫ٖ‪ -‬يقوم المعلم بنطق الكلمات‬

‫بالتنوين بشكل بطيء وواضح مع‬
‫التركيز على صوت التنوين (أُن) ‪ .‬سَاعَة(ى)‬

‫ٗ‪ -‬يطلب المعلم من التلميذ ترديد الكلمات ‪.‬‬

‫سَاعَة‬ ‫٘‪ -‬يطلب المعلم من التلميذ توضيح‬

‫صوت التنوين في الكلمة ‪.‬‬

‫‪ -ٙ‬يقوم التلميذ بقراءة كلمات أخرى مع‬ ‫بـاب‬

‫توضيحه لصوت التنوين في الكلمة ‪.‬‬
 ‫اسرتاتيجيات تدريس صعوبات التعلم ‪:‬‬

‫ٔ‪ -‬اعرض كلمات‬

‫تحتوي على التنوين‬
‫في بطاقات ‪.‬‬

‫ٕ‪ -‬اقرأ كلمة تحتوي على التنوين‪،‬‬

‫ساعة‬ ‫وقم بتحريك ذراعيك أثناء قراءة‬
‫الكلمة‬
‫(على حسب نوع التنوين )‬

‫ٖ‪ -‬اطلب من التلميذ ترديد‬

‫سَاعَة‬ ‫هذه الكلمة مع تحريك‬
‫ذراعيه‬
‫( على حسب نوع التنوين )‬

‫بـابـا‬ ‫ٗ‪ -‬اطلب من التلميذ قراءة‬

‫كلمات أخرى تحتوي على‬
‫التنوين مع تحريك ذراعيه ‪.‬‬

‫عَسَـل‬ ‫٘‪ -‬اطلب من التلميذ قراءة‬

‫كلمات أخرى تحتوي على‬
‫التنوين بدون تحريك ذراعيه ‪.‬‬
 ‫اسرتاتيجيات تدريس صعوبات التعلم ‪:‬‬

‫ٕ‪ -‬ينطق المعلم‬ ‫ٔ‪ -‬يقدم المعلم‬

‫الكلمة الخاصة‬ ‫الحرف مكتوبًًا‬
‫ٖ‪ -‬يكرر التلميذ‬
‫بالصورة‪ ،‬ثم ينطق‬ ‫على البطاقة‬
‫الكلمة الخاصة‬
‫صوت الحرف‬ ‫والصورة على‬
‫بالصورة والصوت‬
‫نطق ‪( :‬سمكة)‬ ‫ظهرها‪ ،‬ويطلب‬
‫نطق ‪:‬‬
‫س‬ ‫من التلميذ نطق‬
‫(سمكة) س‬
‫س‬ ‫اسم الحرف‬
‫س‬ ‫(نطق (س))‬

‫‪ -ٙ‬يقرأ التلميذ ما‬ ‫٘‪ -‬يكرر التلميذ‬

‫كتبه لتوه لينطق‬ ‫الصوت واسم الحرف‬
‫بالصوت ( أي‬ ‫وهو يتولى كتابته‬
‫يترجم الحروف‬ ‫مترجمًا الصوت الذي‬ ‫ٗ‪ -‬ينطق المعلم‬
‫التي كتبها إلى‬ ‫سمعه لتوه إلى‬ ‫صوت الحرف ثم‬
‫األصوات التي‬ ‫حروف مكتوبة ‪.‬‬ ‫يُسميه‪ ،‬نطق ‪:‬‬
‫تسمع ) نطق ‪:‬‬ ‫نطق ‪( :‬سين) (س)‬ ‫(سين ) س‬
‫(سين)‬ ‫كتابة( س‪ -‬ي‪ -‬ن )‬
‫س ( سني )‬
‫سيى‬

‫‪ -ٚ‬يكتب التلميذ الحرف مغمض العينين ليتوفر‬

‫لديه إحساس الحرف ( عند حجب إحدى‬
‫الحواس كالنظر تصبح الحواس األخرى مثل‬
‫اللمس أكثر حدة وحساسية )‬
 ‫اسرتاتيجيات تدريس صعوبات التعلم ‪:‬‬
‫ٔ‪ -‬يعرض المعلم بعض‬
‫الكلمات في بطاقات‬
‫ٕ‪ -‬يقوم المعلم بقراءة‬ ‫(كلمات مكونة من ثالث‬
‫كلمة واحدة من‬ ‫حروف) وكل حرف يلون‬
‫البطاقات بصوت واضح‪.‬‬ ‫بلون مختلف‪.‬‬

‫عـَسَـــل‬
‫ٖ‪ -‬يقوم المعلم‬
‫بتحليل الكلمة‬
‫ٗ‪ -‬يقوم المعلم‬ ‫إلى حروف ‪.‬‬
‫بقراءة هذه الكلمة‪.‬‬ ‫عَ سَ ل‬
‫عَ سَ ل‬

‫‪ -ٙ‬يقوم التلميذ بتحليل‬ ‫٘‪ -‬يقوم المعلم بعرض‬

‫الكلمة إلى حروف‪.‬‬ ‫كلمات أخرى على‬
‫التلميذ ‪.‬‬
‫س لَ م‬
‫ُ‬

‫‪ -ٛ‬يعرض المعلم على‬ ‫‪ -ٚ‬يقوم التلميذ بمحاولة قراءة‬

‫التلميذ كلمات بدون ألوان‪،‬‬ ‫باقي الكلمات بنفس االجراء‬
‫ويقوم التلميذ بقراءة هذه‬ ‫مع إعطاء التلميذ فرصة‬
‫الكلمات‬ ‫لمحاولة تهجئة الحروف‪.‬‬
‫سَنِعَ‬ ‫طََــيـَـر‬
 ‫اسرتاتيجيات تدريس صعوبات التعلم ‪:‬‬

‫ٔ‪ -‬انظر إلى‬

‫الكلمة‬
‫ٕ‪ -‬اِحجب‬ ‫وانطقها‪.‬‬
‫الكلمة واكتبها‬
‫مرة واحدة‪.‬‬
‫ٖ‪ -‬افحص عملك‪.‬‬
‫ٗ‪ -‬اكتب‬
‫الكلمة مرتين‪.‬‬
‫٘‪ -‬اِحجب‬
‫الكلمة واكتبها‬
‫مرة واحدة‪.‬‬

‫‪ -ٙ‬افحص الكلمة‪.‬‬

‫‪ -ٚ‬اكتب الكلمة‬
‫ثالث مرات‪.‬‬

‫‪ -ٛ‬اِحجب الكلمة‬
‫‪ -ٜ‬اِفحص‬ ‫واكتبها مرة‬
‫عملك ‪.‬‬ ‫واحدة‪.‬‬
 ‫اسرتاتيجيات تدريس صعوبات التعلم ‪:‬‬
‫ٔ‪ -‬يُطلب من التلميذ كتابة كلمات‪،‬‬
‫مع عرض نموذج لها فورًا دون أن‬
‫يكون هناك وقت فاصل بين طلب‬
‫الكتابة وعرض الكلمة ‪.‬‬
‫الدب‬
‫الشنس‬

‫ٕ‪ -‬بعد عدة محاوالت للخطوة األولى‬

‫يضع المعلم فترة (٘) ثواني بين طلب‬
‫الكتابة للكلمة وعرض النموذج لها مما‬
‫يسمح للتلميذ بكتابة الكلمة أو ما يعرفه‬
‫من أجزائها‪ ،‬ولكن ال يضطره إلى‬
‫االنتظار الطويل إذا لم يعرفها ‪.‬‬

‫ٖ‪ -‬يزيد المعلم في الوقت بين‬

‫طلب الكتابة وعرض النموذج‬
‫بشكل تدريجي بعد عدة محاوالت‬
‫من الخطوة رقم (ٕ) ‪.‬‬

‫ٗ‪ -‬بعد عدة محاوالت للخطوة الثالثة ‪..‬‬

‫يطلب المعلم من التلميذ كتابة الكلمة‬
‫بدون نموذج ‪.‬‬
 ‫اسرتاتيجيات تدريس صعوبات التعلم ‪:‬‬
‫ٔ‪ -‬يعرض المعلم كلمات‬
‫تحتوي على التنوين في‬
‫بطاقات أمام التلميذ ‪.‬‬

‫بــاب‬ ‫ٕ‪ -‬يقوم المعلم‬

‫ٖ‪ -‬يطلب المعلم‬
‫بقراءة الكلمات‬
‫من التلميذ نطق‬ ‫بــاب‬ ‫مع توضيح صوت‬
‫الكلمة بدون‬
‫التنوين ‪.‬‬
‫تنوين ‪.‬‬

‫ٗ‪ -‬يطلب المعلم‬

‫٘‪ -‬بعد إضافة التنوين‬ ‫من التلميذ أن‬
‫بــاب‬
‫يطلب المعلم من‬ ‫يكتب الكلمة‬
‫التلميذ قراءة الكلمة‬ ‫بدون تنوين‬
‫بالتنوين‪.‬‬

‫‪ -ٙ‬يطلب المعلم‬
‫من التلميذ التعرف ؟‬
‫‪ -ٚ‬يُضيف التلميذ‬ ‫على نوع التنوين بــاب‬
‫التنوين للكلمة‬ ‫في الكلمة ‪.‬‬
‫التي كتبها ‪.‬‬

‫‪ -ٛ‬يُعطي المعلم التلميذ مجموعة‬

‫أخرى من الكلمات التي تحتوي‬
‫على التنوين ليقوم بكتابتها غيبًا ‪.‬‬
 ‫اسرتاتيجيات تدريس صعوبات التعلم ‪:‬‬

‫ٔ‪ -‬يقوم المعلم بشرح‬

‫المهارة أمام التلميذ‪.‬‬

‫ٕ‪ -‬بعد انتهاء المعلم من‬

‫شرح المهارة يعطي‬
‫التلميذ مجموعة من‬
‫ٖ‪ -‬يقوم المعلم‬
‫التمارين على المهارة‬
‫بقراءة نص أمام‬
‫ليقوم بحلها‪.‬‬
‫التلميذ ببطء‬
‫وصوت واضح‪.‬‬

‫ٗ‪ -‬يطلب المعلم أثناء قيامه‬

‫بالقراءة من التلميذ استخراج‬
‫الكلمات التي توجد بها المهارة‬
‫التي درسها التلميذ ويبين نوعها‪.‬‬

‫٘‪ -‬يقوم التلميذ بكتابة هذه‬

‫الكلمات على السبورة غيبًا ‪.‬‬
 ‫اسرتاتيجيات تدريس صعوبات التعلم ‪:‬‬
‫ٔ‪ -‬يعرض المعلم الكلمة‬
‫على السبورة‬
‫(مثال تدريسه مهارة التنوين)‬

‫قراءة التهويو‬

‫ٕ‪ -‬يقوم المعلم بشرح‬ ‫صوت التهويو‬

‫المهارة للتلميذ ‪.‬‬ ‫تبني الفرق بني‬

‫التهويو والهوى‬

‫ٖ‪ -‬يقوم المعلم بتطبيق المهارة‬

‫سَاعَة(ى)‬ ‫أمام التلميذ متحدثًا بخطوات‬
‫المهارة (مع إيضاح صوت التنوين)‪.‬‬

‫ٗ‪ -‬يقوم التلميذ بتطبيق المهارة‬ ‫سَاعَة(ى)‬

‫بخطواتها أمام المعلم (مع‬
‫توضيح صوت التنوين)‪.‬‬

‫مسجدّا‬
‫قلنّا‬ ‫٘‪ -‬يقوم التلميذ بتطبيقات‬
‫جمتهدّا‬ ‫أخرى على المهارة وذلك‬
‫بمساعدة المعلم ‪.‬‬
 ‫اسرتاتيجيات تدريس صعوبات التعلم ‪:‬‬
‫ٔ‪ -‬يعرض المعلم‬
‫كـرسي‬ ‫المهارة على السبورة‬
‫أمام التلميذ ‪.‬‬

‫ٕ‪ -‬يقوم المعلم بربط المهارة (قراءة‬

‫حرف الكاف) بأشياء حسية‬
‫وملموسة لدى التلميذ (كرسي ‪،‬‬ ‫كـأس‬
‫كرة ‪ ،‬كأس ‪ ،‬كتاب ‪) ....‬‬ ‫كـرة‬ ‫كـرسي‬

‫ٖ‪ -‬يقوم التلميذ بتطبيق المهارة‬

‫(قراءة حرف الكاف) مستعينًا‬
‫باألشياء الحسية التي لديه أمام‬
‫المعلم ‪.‬‬

‫ٗ‪ -‬تُكرر الخطوة السابقة أكثر من مرة‪ ،‬حتى يربط التلميذ‬

‫بين المهارة وهذه األشياء الحسية ‪.‬‬

‫٘‪ -‬يقوم التلميذ بتطبيق المهارة‬

‫أمام المعلم دون الحاجة إلى‬
‫االستعانة باألشياء الحسية‪.‬‬
 ‫اسرتاتيجيات تدريس صعوبات التعلم ‪:‬‬

‫ٔ‪ -‬يعرض المعلم الكلمة‬

‫على السبورة‪.‬‬

‫قراءة التهويو‬
‫ٕ‪ -‬يقوم المعلم بتقسيم المهارة‬ ‫صوت التهويو‬
‫إلى مهارات فرعية متسلسلة‪.‬‬ ‫تبني الفرق بني‬
‫التهويو والهوى‬

‫قراءة التهويو‬
‫إيضاح صوت التهويو‬
‫تبني الفرق بني التهويو والهوى‬
‫ٖ‪ -‬يقوم المعلم بكتابة هذه‬
‫المهارات الفرعية على السبورة‪.‬‬

‫ٗ‪ -‬يقوم المعلم بتطبيق المهارات‬

‫الفرعية أمام التلميذ بشكل‬ ‫سَا َعةٌ‬ ‫أُى‬
‫متسلسل حتى يصل إلى المهارة‬ ‫(ى)‬
‫األساسية ويقوم المعلم بإيضاح‬
‫كل مهارة فرعية‪.‬‬

‫٘‪ -‬يقوم التلميذ بتطبيق المهارات‬

‫الفرعية حتى يصل إلى تطبيق‬
‫المهارة األساسية ‪.‬‬
 ‫من طرق تدريس صعوبات التعلم ‪:‬‬

‫ٔ‪ -‬التركيز على‬

‫العالقة بين الحرف‬
‫وتعرف أيضًا بالطريقة‬ ‫والصوت في‬
‫الهجائية‬ ‫ب‬ ‫المراحل األولى‪.‬‬

‫ٕ‪ -‬التوجه نحو خبرات التلميذ‪ ،‬وذلك يتم عن طريق‪:‬‬

‫تدريس التتبع‪ :‬فيستخدم لمعرفة شكل الحرف‬

‫وتسلسل الحروف لغرض اإلمالء‪.‬‬

‫النقل‪ :‬يفيد في تنمية الذاكرة البصرية‪.‬‬

‫اإلمالء‪ :‬والغرض منه إطالة فترة االنتباه‬

‫السمعي وتنمية القدرة على الربط بين‬
‫المثير السمعي والبصري‪.‬‬
 ‫من طرق تدريس صعوبات التعلم ‪:‬‬
‫هي طريقة لتدريس القراءة للتالميذ‬
‫باستخدام أربع قنوات حسية وهي ‪:‬‬

‫السمع والبصر والحركة واللمس‪ ،‬وتستخدم خاصة للذين إعاقتهم‬

‫في القراءة شديدة‪.‬‬
‫وتعتمد على خبرات التلميذ اللغوية‪ ،‬حيث تستخدم الكلمات‬
‫الموجودة في حصيلة التلميذ اللغوية كمثيرات للتعلم‬

‫وهي تتكون من أربع مراحل كالتالي ‪:‬‬

‫ٔ‪ -‬تتبع‬
‫الكلمة‬
‫ٕ‪ -‬النظر إلى‬
‫المكتوبة‬
‫الكلمة المكتوبة‬
‫لمسًا‪.‬‬
‫قائالً إياها في‬
‫نفسه وكاتبها‪.‬‬
‫ٖ‪ -‬النظر‬
‫والنطق فينظر‬
‫ٗ‪ -‬قدرة التلميذ‬ ‫إلى الكلمة‬
‫على معرفة الكلمة‬ ‫ويقولها في‬
‫بمقارنتها بكلمة‬ ‫نفسه مع عدم‬
‫معروفة لديه أو‬ ‫كتابتها‪.‬‬
‫بجزء من كلمة‬
‫معروفة لديه‪.‬‬
 ‫من طرق تدريس صعوبات التعلم ‪:‬‬

‫وهي عبارة عن برنامج وقائي في‬

‫طبيعته و يتخذ البرنامج اإلجراءات التالية‪:‬‬

‫ٔ‪ -‬القراءة المألوفة‪ :‬يتم اختيار المادة‬

‫المألوفة لدى التالميذ حتى تسهل قراءتها‪.‬‬

‫ٕ‪ -‬تحديد أهداف القراءة‪ :‬وذلك من خالل مالحظة‬

‫التالميذ أثناء القراءة و تسجيل تلك المالحظة وبناءً‬
‫عليه يتم تحديد هدف أو هدفين للقراءة‪.‬‬

‫ٖ‪ -‬إعطاء فرص للكتابة‪ :‬وذلك من خالل القراءة‬

‫والكتابة ويتم تدريب التالميذ على سماع األصوات‬
‫داخل الكلمات‪ ،‬وعلى المرونة في القراءة وتدريبهم‬
‫على الوعي باألصوات المكونة للكلمات‪.‬‬

‫ٗ‪ -‬الكتاب األول و القراءة ألول مرة‪ :‬وذلك‬

‫بقيام التلميذ باختيار كتاب لغرض مواجهة‬
‫القراءة في مادة جديدة عليه‪.‬‬
 ‫أوالً ‪ :‬أسلوب‬
‫من طرق تدريس صعوبات التعلم ‪:‬‬
‫الحواس المتعددة‬
‫ومن أشهرها ‪:‬‬

‫وتستخدم أربع حواس في تدريس اإلمالء هي‬

‫السمع والبصر واللمس والحركة ‪ ،‬وهي كالتالي ‪:‬‬

‫اختيار كلمة من قبل أحد الطرفين ثم يكتبها‬

‫المعلم على السبورة أو الورقة مع نطقها‪،‬‬
‫أحمد‬
‫فيشاهدها التلميذ ويستمع إلى نطقها‪ ،‬مع‬
‫تكرار المعلم لذلك عدم مرات‪.‬‬

‫إعطاء التلميذ مهلة لدراسة الكلمة استعدادًا‬

‫لتذكرها في وقت الحق‪ ،‬مع إمكانيها‬
‫تتبعها بوضع اإلصبع مع نطق الكلمة‪.‬‬

‫تُمسح الكلمة ويُطلب من التلميذ‬

‫كتابتها غيبًا وإذا أخطا تعاد الخطوة ٕ‪.‬‬

‫إعطاء التلميذ فرصة الستخدام الكلمة‬ ‫أكل أحمد التفاحة‬

‫في جملة ذات معنى يقوم التلميذ‬

‫بكتابتها ( أي أنها ال تملى عليه )‪.‬‬
 ‫من طرق تدريس صعوبات التعلم ‪:‬‬
‫تعتمد على تدريس العالقة بين الحروف‬
‫واألصوات عن طريق السمع والبصر والحركة‪.‬‬

‫تبدأ بالكلمات التي تكتب كما تنطق‪.‬‬

‫ونتبع اإلجراء التالي ‪:‬‬

‫يلفظ المعلم الكلمة ببطء‬

‫ووضوح‪ ،‬ومن ثم يرددها التلميذ‪.‬‬

‫أ‬ ‫أحمد‬ ‫يطلب المعلم من التلميذ تحديد الصوت األول‬

‫ح‬ ‫أحمد‬
‫من الكلمة‪ ،‬ثم تعاد الكلمة مع طلب الصوت‬
‫م‬ ‫أحمد‬
‫الثاني ‪ .....‬حتى تكتمل حروف الكلمة‪.‬‬
‫د‬ ‫أحمد‬

‫يستخدم المعلم بطاقات الحروف ويطلب‬

‫المعلم من التلميذ اختيار البطاقة التي تحمل‬ ‫أسد‬ ‫م‬
‫الحرف األول من الكلمة ثم يكتبه‪ ،‬وهكذا‬
‫حتى ينتهي من تسلسل حروف الكلمة ثم‬
‫أسـ ـد‬
‫يقوم بالتلفظ بحروفها حرفًا حرفًا‪.‬‬

‫يقوم التلميذ بقراءة الكلمة‪.‬‬

 ‫ثانيًا‪:‬‬
‫من طرق تدريس صعوبات التعلم ‪:‬‬
‫أسلوب جونسون‬
‫ومايكلبصت‬ ‫ٔ‪ -‬عرض الكلمة أمام‬
‫تفـاح‬
‫التلميذ بمفردها‪.‬‬

‫ٕ‪ -‬كتابة الكلمة مع مجموعة من‬

‫الكلمات التي تختلف عنها ويُطلب‬
‫من التلميذ التعرف عليها بوضع دائرة‬
‫حولها‪.‬‬

‫ٖ‪ -‬كتابة الكلمة مع مجموعة‬

‫من الكلمات المشابهة لها‬
‫ويُطلب من التلميذ وضع‬
‫دائرة حولها‪.‬‬

‫ٗ‪ -‬كتابة الكلمة مع حذف بعض‬

‫حروفها‪ ،‬ويقوم التلميذ بكتابتها مع‬
‫إكمال الحروف المحذوفة‪.‬‬

‫٘‪ -‬كتابة الكلمة بعد سماعها من قبل‬

‫المعلم أو كتابة الكلمة في جملة مفيدة‪.‬‬
 ‫من طرق تدريس صعوبات التعلم ‪:‬‬
‫ثالثًا‪:‬‬
‫ٔ‪ -‬انظر وادْرس‪:‬‬
‫أسلوب اإلكمال‬
‫عرض الكلمة على‬
‫بطاقة أمام التلميذ‪.‬‬
‫ينظر إليها ويدرس‬
‫الحروف وترتيبها‪.‬‬

‫ٕ‪ -‬اكتب الصوائت المفقودة ‪:‬‬

‫عرض نفس الكلمة على التلميذ مع حذف‬
‫بعض حروف العلة أو المد‪.‬‬
‫كِتَـ‪ ...‬ب‬
‫يكتب التلميذ الكلمة مع كتابة الحروف‬
‫المفقودة في أماكنها الصحيحة‪.‬‬

‫ٖ‪ -‬اكتب الصوامت المفقودة ‪:‬‬

‫عرض الكلمات على التلميذ مع حذف‬
‫الصوامت من أماكنها الصحيحة‪.‬‬
‫يكتب التلميذ الكلمة مع كتابة الصوامت‬
‫المفقودة‪.‬‬

‫ٗ‪ -‬اكتب الكلمة ‪:‬‬

‫يكتب التلميذ الكلمة من‬
‫دون نموذج ‪.‬‬
 ‫من طرق تدريس صعوبات التعلم ‪:‬‬

‫قل‬
‫الكلمة‪.‬‬

‫أمحد‬
‫أ‬
‫ح‬ ‫تهجها‬
‫م‬ ‫نطقًا‪.‬‬
‫د‬

‫قلها مرة‬
‫أخرى‪.‬‬

‫أمحد‬

‫اكتبها من‬
‫الذاكرة أربع‬
‫مرات بشكل‬
‫صحيح‪.‬‬
 ‫أنشطة يف تدريس صعوبات التعلم ‪:‬‬

‫ٔ‪ -‬تُكتب الكلمة على بطاقة بخط‬

‫عريض ويطلب من التلميذ نطقها‬
‫وتتبعها لمسًا ثم نطقها مرة ثانية وبعد‬
‫تكرار الخطوة السابقة عدة مرات‪،‬‬
‫يُعطى التلميذ الفرصة لقراءة الكلمة‬
‫في الجملة ‪.‬‬

‫ٕ‪ -‬تُكتب الكلمة على ورقة أو بطاقة ثم تغطى بورقة‪،‬‬

‫وتسحب الورقة شيئًا فشيئًا إلى اليسار حتى تبدو الكلمة‬
‫حرفًا حرفًا في تسلسلها الصحيح ‪.‬‬

‫ٖ‪ -‬تُكتب الكلمة على بطاقة أو ورقة‬

‫ويوضح الحرف األول بلون مختلف‪.‬‬

‫ٗ‪ -‬يُوضح الحرف األول من الكلمة‬

‫بوضع عالمة فوقه أو تحته‪.‬‬
 ‫أنشطة يف تدريس صعوبات التعلم ‪:‬‬

‫ٔ‪ -‬يُملي المعلم ثالث‬

‫أو أربع كلمات تبدأ‬
‫بنفس الحرف‪ ،‬وعلى‬
‫التلميذ أن يكتب‬
‫ذلك الحرف ‪.‬‬

‫ٕ‪ -‬يكتب المعلم ثالث كلمات تبدأ‬

‫بحرف واحد على ورقة مع إبعاد‬
‫ذلك الحرف وكتابته على يمين‬
‫تلك الكلمات‪ ،‬ويطلب من التلميذ‬
‫نطق الحرف األول ثم نطق الكلمة‬
‫كاملة ‪.‬‬

‫ـــارع‬
‫ــــمعة‬ ‫شــــ‬
‫ــــهر‬
 ‫أنشطة يف تدريس صعوبات التعلم ‪:‬‬

‫يقوم المعلم بنطق كلمة‪ ،‬ثم‬

‫يطلب من التلميذ أن يأتي‬
‫بكلمات تنسجم معها‪ ،‬حيث‬
‫أنها تنتهي بنفس الحرف‪،‬‬
‫ويمكن كتابة هذه الكلمات‬
‫على السبورة مع وضع خط‬
‫بشيـــ ـر‬ ‫تحت الحروف المتشابهة في‬
‫عصيـــ ـر‬ ‫أخر الكلمة ‪.‬‬
‫بصيـــ ـر‬

‫يمكن كتابة كلمات‬

‫ذات نهاية موحدة‪ ،‬مع‬
‫فصل تلك النهاية‪،‬‬
‫وعلى التلميذ الوصل‬ ‫صـا‬
‫بينها نطقًا ‪.‬‬ ‫م‬ ‫قـا‬
‫نـا‬
 ‫أنشطة يف تدريس صعوبات التعلم ‪:‬‬

‫ٔ‪ -‬يكتب المعلم الحرف على‬

‫السبورة أو على ورقة‪ ،‬ثم‬
‫يطلب من التلميذ أن يتتبعه‬
‫لمسًا عدة مرات حتى يصبح‬
‫مستعدًا لكتابتها بدون‬
‫أخطاء‪.‬‬

‫ٕ‪ -‬يستخدم المعلم صورة‬

‫لتوضيح الحروف التي‬
‫يعكسها التلميذ من خالل‬
‫كتابة كلمات تبدأ بتلك‬
‫الحروف‪ ،‬ورسم صورة بجانب‬ ‫بـرتقال‬
‫الحرف األول تمثل الكلمة‪.‬‬

‫ٖ‪ -‬يوضح المعلم الحروف التي‬

‫يعكسها التلميذ من خالل وصفها‬
‫كقولنا‪:‬‬
‫ب‬ ‫هذا حرف الباء‪.‬‬
‫الـ(ب) تكتب على السطر‪.‬‬
‫الباء تحتها نقطة‪.‬‬
 ‫أنشطة لمعالجة‬ ‫أنشطة يف تدريس صعوبات التعلم ‪:‬‬
‫مشكلة في حرف‬
‫العلة (المد) إذا وردت‬ ‫يجب إعطاء التلميذ تمارين تجلب‬
‫في وسط الكلمة ‪:‬‬ ‫انتباهه إلى الحرف (الصوت) المقصود‬
‫والوارد وسط الكلمة وذلك من خالل ‪:‬‬

‫ٔ‪ -‬كتابة عدد من‬

‫ٕ‪ -‬على التلميذ‬
‫الكلمات إحداها‬
‫اختيار الكلمة‬
‫عومر‬ ‫صحيحة‪.‬‬
‫الصحيحة‪.‬‬

‫ٖ‪ -‬كتابة كلمات قد حذف منها الحرف‬

‫المراد تعليمه للتلميذ‪ ،‬وعليه إكمال الناقص‪.‬‬ ‫مسر‪...‬ر‬

‫ٗ‪ -‬كتابة كلمات على بطاقات بحيث يلون الحرف‬

‫مرور‬ ‫المستهدف لجلب انتباه التلميذ إلى صوت ذلك الحرف‪.‬‬

‫أنشطة لمعالجة نهاية الكلمات‪:‬‬

‫ٕ‪ -‬على التلميذ‬ ‫ٔ‪ -‬كتابة ثالث كلمات‬

‫تحديد تلك الكلمة‬ ‫على السبورة أو على‬
‫بناء على ذلك‬ ‫بطاقة‪ ،‬على أن تكون‬
‫الفرق‪.‬‬ ‫واحدة من هذه‬
‫طريق‬
‫الكلمات تختلف في‬
‫طريق‬
‫نهايتها‪.‬‬
 ‫ٔ‪ -‬ركز‬
‫على حرف‬
‫بمفرده ‪.‬‬

‫ٕ‪ -‬اطلب من التلميذ تتبع‬

‫الحرف أو الكلمة على‬
‫بطاقة أو على السبورة أو‬
‫باستخدام حروف مجسمة ‪.‬‬

‫ٖ‪ -‬استخدام األسلوب الصوتي‬

‫لتعزيز نطق الكلمة المقصودة‪.‬‬

‫ٗ‪ -‬اطلب من التلميذ‬

‫كتابة الكلمة والتلفظ بها‬
‫أثناء كتابتها ‪.‬‬
 ‫ختامًا ‪...‬‬
‫حنمد اهلل العلي القديس الري أعانها بفضلى وكسمى‬
‫على إمتام هرا الكتيب‪ ،‬ونشألى سبحانى أن نكون‬
‫قد وفقها يف عسض احملتوى بصوزة سولة ميشسة‬
‫وبطسيقة واضحة تسسخ يف األذهان وأن يهفع بى‬
‫وجيعلى يف ميزان حشهاتها ‪..‬‬

‫كتبى ‪:‬‬
‫أ‪.‬زحاب دعوجي أ‪.‬ليهى اجلوين‬
 ‫ملتقى صعوبات التعله‬

‫مواقع مفيدة‬

‫ملتقى العامل العربي‬

‫لذوي االحتياجات اخلاصة‬
‫أطفال اخلليج‬

‫اجلنعية الكويتية للدسلكسيا‬

‫اجلنعية اخلريية لصعوبات التعله‬

‫شبكة الننر‬
‫منتدى صعوبات التعله‬
‫( األساليب العامة للتدريس )‬
‫صعوبات التعلم طرق التدريس واالستراتيجيات المعرفية‬
‫الدكتور‪ :‬إبراهيم سعد أبو نيان‬

‫( إرشادات تسهيل عملية التعلم )‬

‫دليل التعرف على الطالب الذين لديهم صعوبات تعلم‬
‫ترجمة الدكتور‪ :‬زيد محمد البتال‬
‫مراجعة الدكتور‪ :‬إبراهيم بن سعد أبو نيان‬

‫( استراتيجيات التدريس )‬
‫استراتيجيات وطرق تدريس الطالب ذوي صعوبات التعلم‬
‫األستاذ‪ :‬إبراهيم عبد العزيز الهداب‬
‫واألستاذ‪ :‬عبد العزيز عبد الرحمن الموسى‬
‫صعوبات التعلم طرق التدريس واالستراتيجيات المعرفية‬
‫الدكتور‪ :‬إبراهيم سعد أبو نيان‬