CONTEXT SOCIAL I GESTIÓ ESCOLAR

EDUCACIÓ INFANTIL
2022
Context social i gestió escolar Educació Infantil-UAB

1. CLASSE SOCIAL, SEXE I ÈTNIA

Les desigualtats no són el problema, és el propi problema que comporta a les

desigualtats.

Les desigualtats també neixen des de les diferències entre famílies (d’un nen i d’un
altre), o com es comporten els pares amb els seus fills. A l’escola les classes socials i les
desigualtats tenen molta importància

Els infants estan en un món desigual, i es tendeix a veure a l’infant amb la família, i no
es miren les circumstàncies que comporten a aquestes desigualtats (diners, entorn...) i,
aquest fet, comporta a la trajectòria escolar.

Algues variables de les desigualtats són: la classe social, el sexe, l’ètnia, les
discapacitats, l’entorn (urbà/rural)...
Interseccionalitat: Els diferents eixos de les desigualtats operen conjuntament. Les
desigualtats s’han d’avaluar conjuntament (dona negra o home negre no és el mateix amb el
fet d’oportunitats) i es manifesten diferent.

Ètnia: Fa referència a qüestions culturals, llengua i religió.

DESIGUALTAT SOCIAL I EDUCATIVA

 Desigualtat d’accés a l’educació bàsica.
 Tracte i procés: que succeeix, experiència dins el procés educatiu.
 Rendiment escolar.

L’abandonament escolar no és el fracàs escolar, és la població de 18-21 anys que no tenen

educació superior i han deixat d’estudiar i haurien d’estudiar educació superior.

VARIABLES DE LES DESIGUALTATS

Segregació escolar, abandonament escolar prematur, repetició, trajectòria...

Segregació escolar intracentres: agrupacions (per rendiment...)

Sistema educatiu  Sistema ocupacional  Sistema de classes socials

Al sistema educatiu fas mèrits i obtens objectius i després es tradueix en el món laboral i a la
classe social (no sempre es compleix). El sistema educatiu no sempre es tradueix amb el
sistema ocupacional. A part, el salt de l’ocupació a les classes socials no sempre és igual, ja que
hi poden haver herències, rendiment de capital...

Els infants des que neixen ocupen una classe social i això els condiciona la seva trajectòria
educativa.
Context social i gestió escolar Educació Infantil-UAB

1.1 SEXE
INCORPORACIÓ DE LA DONA AL SISTEMA EDUCATIU

Les dones s’incorporen més tard a l’escolarització durant el llarg del segle XX. I al llarg de la
segona república. es va anar implantant l’educació mixta, però quan va acabar la república això
es va acabar. A partir d’aquí hi ha un sistema segregat de la dona a la incorporació a l’educació,
i els objectius educatius no eren els mateixos, eren formacions diferents pel rol que havien
d’ocupar homes i dones a la societat.

La primera llei que té l’educació mixta, és la llei de generalització de 1970, estableix el sistema
base, però amb aquesta llei s’estableix l’educació mixta. Els homes i dones van a les mateixes
escoles i els objectius educatius són els mateixos tant per nens com per nenes.

A finals dels anys 80 l’educació mixta està pràcticament assolida, i les dones comencen a
formar part del mateix sistema educatiu que els homes.

Tot i que l’educació mixta s’ha assolit, no vol dir que encara ni hagin desigualtats (equip
professorat...). A partir d’aquí apareix molt la coeducació, havent-hi desigualtats de gènere
amb el sistema educatiu; com el professorat es comporta amb els alumnes (adjectius,
intel·ligències...), o el professorat utilitza més el noms propis dels nens que de les nens.

A banda de rendiment educatiu sempre és millor entre les dones que els homes, ja que se’ls hi
exigeix més, per l’esforç, la maduració, però en veritat poden haver-hi molts factors i no se sap
la causa exacte. Tot i que hi ha dos elements que es diuen habitualment i és que les dones
assumeixen abans responsabilitats en l’àmbit domèstic i també que les dones tenen les
habilitats lingüístiques més desenvolupades (amb aquestes fots fer totes les àrees, des de les
matemàtiques, fins les llengües), una altra de les causes és que les nenes les fem més
responsables, moltes vegades inconscientment, i l’ordre i l’organització que tenen les dones
també són fonamentals.

Totes aquestes causes tenen un problema. Als anys 80 les dones tenien pitjor rendiment
acadèmic les dones que els homes. El que la societat esperava de les dones era que estiguessin
a casa, per tant, el sistema educatiu no tenia un paper important.

Per tant, des dels anys 80 fins ara, hi ha hagut uns canvis de rol i també a les aspiracions de les
noies. I això també modifica les estratègies:

 Importància creixent del sector terciari en l’economia.

 Extensió del feminisme i la idea de la necessitat d’independència econòmica-
 Canvia en l’àmbit familiar.
 Creixent consciència entre les famílies i el professorat.
 De les diferents institucions socials, l’escola ha estat de les més proclius a incorporar la
igualtat de tracte entre homes i dones.

Les escoles han sigut la institució més ràpida a incorporar la igualtat

1.2 ÈTNIA
L’escola s’enfronta a la contradicció entre la seva tradicional funció homogeneïtzadora i la
necessitat de liderar amb la diversitat.
Context social i gestió escolar Educació Infantil-UAB

Els infants nouvinguts són diferents quan a edat, classe social, origen, escolarització prèvia... +

Interseccionalitat: ètnia, classe social, gènere...

Al nostre país l’emigració exterior és un fet molt recent, que comença sobretot a principis del
2.000. Quan els infants comencen a arribar es fa més èmfasi de la emigració (els nens nascuts
aquí no són emigrants, només ho són els que han fet un procés migratori). Fins els darrers anys
no hi havia diferència entre ètnia i migració. A mesura que passen els anys es veu que no es
així i que no tots els col·lectius són emigrants.

Des de les escoles es va veure que hi havia “molts” emigrants, van passar d’una població
homogènia a una població diferent amb varies ètnies (infants amb diferents idiomes,
acostumats a altres sistemes educatius).

Les escoles tenen un sistema homogeni, que tothom escrigui igual, tothom tingui les mateixes
dades de mesures, la mateixa llengua... i aquest sistema es veu alterat al veure’s amb una
població més diversa.

Els infants emigrants i els infants de família emigrant s’han de tractar diferent, ja que pot ser
que no tinguin les mateixes necessitats. Té més dificultats l’infant emigrant, que l’infant nascut
al país d’escolarització.

ASSIMILACIÓ SEGMENTADA

Els diferents grups d’emigrants s’incorporen a segments de la societat diferents. Si bé les dades
empíriques globals reflecteixen un progrés significatiu de la primera generació, que apunta a
una tendència a la convergència amb la població nadiua, també posen de manifest que,
mentre alguns grups experimenten una mobilitat social ascendent, d’altres s’incorporen a les
infraclasses de la societat de destí. La incorporació a un segment o altre de la societat depèn
de diversos factors, d’entre els quals podem destacar els següents:

 La posició socioeconòmica dels pares, tant en el país d’acollida, com en el país

d’origen. Ja que són important els capitals culturals que té la família, que l’infant tingui
uns pares que el puguin ajudar.
 La discriminació racial, aquells col·lectius que tenen un fenotip de la societat d’acollida
ja no pateixen discriminació racial, en canvi, les primeres generacions sí que són més
objecte d’aquesta discriminació.
 El lloc de naixement i l’edat d’arribada, la generació 1.5 són aquells que són
emigrants, però en edat molt jove i acostem a semblar-se més a les segones
generacions que amb les primeres.
 L’adaptació lingüística, malgrat que les segones generacions dominen la llengua del
territori, es veu la diferència en l’ús. Hi ha que l’utilitzem de manera més quotidiana i
d’altres que no.

El factor més explicatiu són les aspiracions, tan de l’infant com de les famílies emigrades o
autòctones.
Context social i gestió escolar Educació Infantil-UAB

1.1 SEGREGACIÓ URBANA, SEGREGACIÓ ESCOLAR I TRIA

D’ESCOLA

SEGREGACIÓ URBANA
Distribució desigual de la població en funció de les variables com ara la posició
socioeconòmica, el cicle vital o la nacionalitat, o també en el moment que ha estat edificada
aquell lloc (com més nova és la zona, més gent jove hi ha i, per tant, hi haurà més infants).

Les zones més antigues de la ciutat, hi acostuma ha haver classes més empobrides, en canvi, si
les zones s’han renovat i són a prop del centre hi ha classes més benestants. I a les eixamples,
generalment, hi trobem a classes altes, ja que també són zones cèntriques. Els barris obrers es
van fer després de la postguerra per totes aquelles persones que venies de la resta d’Espanya i
per la gent de les zones més rurals que es traslladaven per treballar a la zona, per tant, allà hi
trobem molta diferència de residents, però sobretot hi ha molta classe mitjana. I, per últim, a
les a fores de la ciutat s’hi traslladen las classes socials altes.

SEGREGACIÓ ESCOLAR

Distribució desigual dels diferents grups socials d’un territori entre els centres educatius.
Concentració de la població en funció de determinades variables; classe social, lloc d’origen
dels pares, etc.

Generalment, només es parla només dels immigrants, però la variable més important és el
nivell educatiu dels pares. Per tant, el que més hauria de preocupar és la concentració de certs
nivells educatius.

Efecte composició; és el fet que un mateix alumne, amb la mateixa família i les mateixes
característiques obté millors rendiments educatius o pitjors, depenent de la composició social
del seu centre educatiu. Per tant, des del punt de vista educatiu afavoreix més un sistema on
totes les escoles tenen una composició similar entre elles. Hi ha desigualtat, uns estudiants
se’ls hi està donant una avantatge i als altres se’ls perjudica en el seu nivell educatiu. És a dir,
les migracions preocupen més per l’efecte composició.

La segregació urbana és una de les principals causes de la segregació escolar, però el grau de
segregació escolar és més gran que la segregació urbana, per tant, aquesta no pot explicar per
si sola la segregació escolar.

CAUSES DE LA SEGRAGACIÓ ESCOLAR

 La segregació urbana.
 L’existència d’una dobla xarxa escolar (pública i privada); depenent de les quotes que
es paguen a cada tipus d’escola, tant a públiques com a privades.
 L’establiment d’itineraris formatius; Com abans es fa la divisió, més correlació hi ha
entre la formació de la família de l’infant. Per tant, es desconsella molt fer la divisió
abans dels 15 anys. (0-3 i 16+)
 Capital econòmic instructiu; les famílies amb diferent capital econòmic tendeixen a
escollir diferents tipus d’escola.
Context social i gestió escolar Educació Infantil-UAB

 Els diferents patrons de tria d’escola que són diferents depenent dels factors socials.
Generalment, el factor proximitat és el més important, per tant, el fet de renunciar a la
proximitat és més difícil. Les classes benestants són més propenses a renunciar a la
proximitat, ja que tenen més recursos. I a més, les famílies amb més coneixement del
sistema educatiu tenen una avantatge competitiu a l’hora de triar escoles, és a dir,
tenen més capacitats per entendre les competències pedagògiques a cada escola, i
això també pot fer que renunciïn a aquesta proximitat. La variable que sorgeix més
que preocupa a les famílies és la composició social del centre, i és un dels factors que
les famílies miren més a l’hora d’escollir l’escola.
 Polítiques d’assignació escolar. Depenent de les polítiques que s’apliquin la segregació
és més gran o més petita. (punts segons zones, situació familiar, germans o pares al
centre, localització del lloc de treball de les famílies)

2. Rendiment diferencial: Teories explicatives

2.1 PRESA DE DECISIONS I TRAJECTÒRIES
EDUCATIVES
La presa de decisions és un dels factors més importants que creen la desigualtat escolar i els
resultats. Per tant, el teu context condicions les tries educatives que anem i, per tant, les
trajectòries educatives que s’acaben configurant. Les decisions més important, per això, es
prenen un cop s’ha acabat l’educació obligatòria; això depèn de les aspiracions, els interessos,
l’economia familiar... Segons el context que has nascut hi haurà unes aspiracions o unes altres.

Les aspiracions són un element important en la tria de decisions, i com que aquestes depenen
del context on has nascut, és una de les parts que marquen les desigualtats. El fet de què
agradin o no els estudis també condicions amb el fet de “què tries”.

Un altre element important és l’estimació del cost benefici esperat, és a dir, les decisions
educatives també venen condicionades pel cost d’estudiar i pel cost de cadascuna de les
diferents opcions. Trobem els costos directes: el material, les matrícules, els transports,
habitatge si t’has de traslladar... ,els costos indirectes: són tots aquells que no tenen a veure
amb l’estudi, però que són necessaris (lloc on viure, menjar, roba...) i el cost d’oportunitat: és
quan tens dues opcions, si triem una el cost d’oportunitat és el que deixes de guanyar si deixes
de triar l’altra (el fet d’estudiar en comptes de treballar, el cost d’oportunitat es deixar de
guanyar el sou). Quan hi ha crisis econòmiques fortes, augmenta la població que fa estudis
post-obligatoris. En realitat, tots aquests costos són relatius (relació entre la suma de costos i
els ingressos), ja que no són el mateix una quantitat exacte per una família o una altra (no és el
mateix per una que ingressa deu mil euros l’any, que per una altra que ingressa cent cinquanta
mil).

La probabilitat d’èxit és un dels altres factors que condicions, és una probabilitat percebuda, és
una hipòtesis, i és com es percep per la societat aquesta probabilitat. Això depèn amb les
possibilitats educatives, és a dir, les vies que existeixen. La durada i la dificultat dels estudis
condiciona amb la possibilitat d’èxit.

Les capacitats pròpies són els estudis previs, el que marca si ens en podem en sortir o no. Això
influeix a les famílies; si el fill té capacitats farà estudis superiors, ja que faran esforços per
poder-ho fer. En canvi, els alumnes que sempre han anat més justos, on la probabilitat d’èxit
Context social i gestió escolar Educació Infantil-UAB

no és tan clara, és probable que la família no vulgui fer l’esforç. Les classes altes, encara que hi
hagi una probabilitat de que el fill/a no se’n surti, provaran que faci els estudis superiors.

2.2 CAPITAL CULTURAL, CODIS I PEDAGOGIES I

ESTUDIS DEL CURRÍCULUM
El capital cultural és un concepte molt central en l’educació. El capital es allò que pots
reinvertir per obtenir més capital, per tant, igual que es poden invertir els béns també es
poden invertir els nostres coneixement que formen part del capital cultural o el capital social
(la xarxa de relacions). Tenir més capital econòmic facilita tenir més capital cultural, però
alhora també passa a la inversa, el capital cultural també et pot ajudar a tenir capital
econòmic. Amb el capital social, tenint bones xarxes de relacions, pot afavorir a trobar feina,
tenir un contracte...

El capital cultural és la familiaritat amb la cultura dominant d’una societat determinada i, en

especial, la capacitat d’entendre i utilitza el llenguatge propi de les classes dominants. Aquest
està composat per 3 elements:

 Capital cultural objectivat: Béns culturals i recursos invertits en educació i cultura

(materials, entrades de museus...)
 Capital cultural incorporat: Formes de parlar i comportar-se, hàbits, estils de vida...
(són aquelles expressions que hem incorporat en la nostra persona, que és part de
nosaltres, per tant, són tots els coneixements que tenim) Podria ser: les formes de
parlar, d’expressar-se, comportar-se...
 Capital cultural institucionalitzat: Credencials i titulacions acadèmiques.

El capital cultural no és el mateix que cultura, hi ha expressions culturals que estan més
valorades en una societat determinada. Per exemple, les llengües, saber Sogui-li és molt ric,
però en la nostra societat l’anglès suposa més capital cultural, ja que és més dominant i et
dona accés a recursos.

En qualsevol formació social, l’acció pedagògica legítima, és a dir, l’acció pedagògica dotada
de la legitimitat dominant, no és altra cosa que la imposició arbitrària de la cultura dominant.
(Bourdieu i Passeron, 1990)

Capital Cultural propi de les classes dominant Capital cultural imposat

arbitràriament per l’escola

Avantatge per adquirir capital cultural institucionalitzat

A diferència, per exemple, del capital econòmic, el capital cultural no es pot donar, tot i que sí
transmetre de pares a fills al llarg del temps. I, és per això, que les classes mitjanes,
inverteixen moltes inversions amb l’educació dels seus fills. (Si jo tinc un negoci (capital
econòmic) li puc traspassar a un fill en un moment donat)

El capital cultural,(...) depèn encara més de quant de temps útil (sobretot en la forma de temps
lliure de la mare) tingui a la seva disposició la família per fer possible la transmissió de capital
Context social i gestió escolar Educació Infantil-UAB

cultural i permetre una inserció tardana al mercat laboral. El capital econòmic del que
disposa la família juga aquí un paper decisiu. (Bourdieu, 2000)

En aquest cas també és important la participació de les famílies a les escoles, ja que aproxima
factors que contra més a prop estiguin, millor podran intercanviar aquests capitals culturals.
Malgrat això, som una societat que no tenim una cultura de la participació.

CAPITAL CULTURAL I PARTICIPACIÓ FAMILIAR

Voler participar:

 Consciència de necessitat.
 Afinitat amb els interessos.
 Identificació amb uns objectius comuns.
 Expectatives de la participació.
 Actitud favorable i inclusiva.

Poder participar:

 Existència d’estructures de participació.

 Coneixements de les possibilitats d’implicació.
 Context socioeconòmic favorable.
 Disposar de temps per participar.

Saber participar:

 Nivell de formació dels participants.

 Nivell d’interacció dels participants.
 Capacitat de relació i comunicació.
 Experiència en participació.
 Cultura participativa.

Les famílies són informades sobre les activitats, funcionament i

1. INFORMATIVA decisions.
No prenen part de les decisions.
Assistència a reunions.
2. CONSULTIVA Participació bàsicament consultiva.
Impacte limitat.
Participació efectiva en els processos de presa de decisions.
3. DECISÒRIA Participació en el seguiment i avaluació de l’escola (accountability)

Participació en el procés d’aprenentatge de l’alumnat a l’escola,

4. AVALUATIVA incloent el desenvolupament del currículum.
Ajudar en l’avaluació de l’alumnat.
5. EDUCATIVA Formació de familiars.
Intervenir en les activitats d’aprenentatge de l’alumnat (activitats
escolars i extraescolars)

CODIS I PEDAGOGIES (BERNSTEIN)

Context social i gestió escolar Educació Infantil-UAB

Codi restringit: situacions més informals amb persones amb les que compartim referents
(persones properes a nosaltres i que tenim molts coneixements compartits)i, per això és
restringit, perquè no necessitem massa elaboració per poder entendre’ns.

Codi elaborat: És el que fem servir per tractar amb persones i situacions amb les que no hi són
tots aquests coneixements compartits i, per tant, hem d’elaborar-lo molt més perquè ens
entenguin.

CODI RESTRINGIT CODI ELABORAT

 Particularista: context implícit.
 Descriptiu i narratiu.
 Referent concret.
 Estructures simples amb menys
utilització.
 Pocs adjectius i adverbis.
 Major utilització dels pronoms
personals.
 Universalista: Context explícit.
 Expositiu.
 Referent abstracte.
 Estructures complexes amb més
frases subordinades i en veu passiva.
 Adjectius i adverbis més freqüents i
variats.
 Menys pronoms personals (excepte
el jo)

Trens nens estan jugant a futbol i un dels nens dona un cop de peu a la pilota, que surt a
través de la finestra i els nens miren cap allà i un home surt i els crida perquè han trencat la
finestra, així que corren cap a fora i llavors una dona mira cap a fora des de la seva finestra i es
diu que marxin. (Codi elaborat)

Estan jugant a futbol i ell pega un cop de peu i surt; trenquen la finestra i mira i ve i crida
perquè l'han trencat, i corre i ella mira i els diu que marxin. (Codi restringit)

(Bernestein, 1989)

Com que hem d’interactuar amb diferents persones i tores diferents, necessitem el codi
elaborat. En realitat, totes les persones tenim els dos codis i utilitzem l’un o l’altre depenent la
situació. La diferència les més amb la facilitat de l’ús o la tendència. I també en reconèixer quin
s’espera en cada situació.

Els infants que estan més acostumats als contextos més acadèmics, saben identificar millor el
que s’espera d’ells, i saben més que és el que la mestra espera d’ells. Això els hi dona
avantatge per el capital cultural.

PEDAGOGIES VISIBLES I INVISIBLES

Context social i gestió escolar Educació Infantil-UAB

Com és difusos siguin els criteris i més implícita la seva transmissió, més invisible serà la
pedagogia. Les pedagogies invisibles es caracteritzen per:

 El control del mestre sobre l’infant és implícit.

 L’infant aparentment té un alt grau de poder sobre allò que selecciona, com ho
estructura i la regulació del temps dedica a cada activitat.
 L’infant aparentment regula els seus moviments i relacions socials.
 Hi ha poc èmfasi sobre la transmissió i adquisició d’habilitats determinades.
 Els criteris emprats per a l’avaluació són múltiples i difusos i no són fàcilment
mesurables.

La pedagogia visible, són aquelles que els continguts, els criteris d’avaluació... estan més
formalitzats i estan més explícits. En canvi, a les invisibles, els objectius i els criteris són més
difusos (ex: aprenentatge amb projectes).

El risc de que els criteris siguin menys clars és que sigui més difícil de comprendre què és el
que està passant. Les famílies el hi costa molt d’entendre què és el que els infants estan
aprenent u fent i, sobretot a primària, no saben de què estan sent avaluats. D’una banda
perquè és diferent el sistema educatiu amb el que elles s’han format i, d’altra banda, perquè
tot és més difús.

ELS ESTUDIS DEL CURRÍCULUM (M.APPLE)

Quan s'analitzen les desigualtat que estem transmeten amb les nostres activitats és important
veure allò que estem ensenyant amb el nostre currículum explícit com allò que també s’està
transmeten sense intenció. I, això, va molt més enllà del que posa als objectius del currículum
manifest i fins i tot, de vegades ho contradiu.

El currículum manifest serien els objectius, competències i continguts que s’ensenyen a les
escoles, són explícits i es recullen als documents oficials.

El currículum ocult inclou tots aquells aspectes que, malgrat no ser explícits, s’ensenyen a les
escoles com ara formes de relació, normes, valors, etc.

Un dels àmbit amb els que aquest aspecte s’ha treballat molt es amb els àmbits de coeducació
que miren com les diferències de gènere s’estan transmetent.

ESTUDIS DE CURRÍCULUM I COEDUCACIÓ

Estudis de coeducació
La dona com a professional de l'educació
 La proporció de professionals dones disminueix a mesura que augmenta l’edat
dels alumnes i el reconeixement (almenys salarial)
 Infrarepresentació de les dones en càrrec
Androcentrisme en la ciència (com tendim a invisibilitzar totes les aportacions que han fet els
dones a la ciència)
 Els currículums invisibilitzen les contribucions de les dones a la ciència, la
literatura, etc. (ex. Pitàgoras, Teano).
Androcentrisme en el llenguatge
 Ús del masculí per referir-se a grups que inclouen home si dones
 Prejudici sexista en el llenguatge: paraules que tenen una connotació diferent
en femení que en masculí (exemple: home pública, dona pública)
Context social i gestió escolar Educació Infantil-UAB

 Denominació de professions en masculí o femení (ex. Infermera/metge;

secretària/director).
Llibre de text i lectures infantils
 Reproducció de rols tradicionals (ex. Professions, tasques de cura, objectes
associats...)
 Més homes i més actius
Interaccions a l’àmbit escolar
 Docents donen més atenció als nens (contacte visual, nom propi, temps
dedicat, etc.)
 Professorat valora de forma diferencial les capacitats de nens i nenes
(exemple: nens mandrosos però intel·ligents; nenes treballadores)
 Nens ocupen llocs centrals, especialment al pati
 Es valoren més les aptituds masculines (ex. Educació física: força-flexibilitat)

2.3 INTERACCIONS A L’ESCOLA

En aquest apartat veurem dues grans coses. La primera sobre expectatives del professorat i la
següent sobre tipus de l’alumnat .

PIGMALIÓ A LES AULES- R. ROSENTHAL

L’efecte pigmalió ens parla de la influència que tenen els expectatives dels professorat sobre el
rendiment escolar dels alumnes.
Expectatives del professorat- Comportament del professorat- percepcions dels estudiants-
comportament dels estudiants- Resultat
Quan parlem de l’efecte Pigmalió ha de quedar clar que no estem parlant dels efectes de les
expectatives de les famílies.
Sabem que les expectatives que el professorat té sobre l'Infant influeixen molt sobre el seu
aprenentatge. És un cercle viciós en que el professorat es comporta diferent amb alumnes
depèn de els expectatives que tingui i els alumnes acaben responent segons aquestes
expectatives.
L’efecte Pigmalió en educació va ser formulat primer per un psicòleg que es diu Rosenthal. Per
demostrar-ho fa un experiment a una escola.
Se’ls hi diu a uns professors que certs alumnes estan més dotats que d’altres (a partir d’un
test). Per fer-ho s’agafen un seguit de nens aleatòriament. A final de curs es veu que aquests
alumnes (els que ara tenien posades les bones expectatives) han tingut un millor rendiment.
Rosenthal diu que aquest fet es pot explicar seguint 4 aspectes:
 Clima
 Input (donem més material i oportunitats d’aprenentatge als infants dels que
esperem més).
 Oportunitat de resposta (quan un professor espera més d’un alumne li dona
més oportunitats de resposta)
 Feedback (Es dona feedback de més qualitat als alumnes dels que esperem
més, sobretot quan s’equivoquen).
GOOD AND BROPHY
Baixes expectatives
 Menys atenció i interacció més pobre
 Currículum més pobre
 ( quant objectiu, activitats, exigència...)
 Critiques per qualsevol error
 Interpel·lació ments freqüent
Ates expectatives
Context social i gestió escolar Educació Infantil-UAB

 Recordar els noms i utilitzar-los

 Establir contacte visual
 Parar atenció als seus comentaris i respostes
 Estimular la seva participació
 Donar-os temps per respondre
 Complementar els seu comentaris. Demanar col·laboració per activitats
suplementàries
Gregory and Huang analitza les expectatives dels professors, de les famílies i la dels propis
alumnes i troben que els expectatives que més influeixen en el rendiment acadèmic és el des
professors.
Les expectatives sobre cada estudiant es formen molt ràpid (molt al principi de curs) i varien
poc
Factor que influeixin les expectatives
1. Físics: sexe, trets fenotípics, edat.
2. Socials: nivell socioeconòmic, origen
3. Escolars: trajectòria prèvia, comportament, informació d’altres professors
Per tant, com que tot això influeix en les nostres expectatives i aquestes amb el rendiment això
encara està accentuant més les diferències.

ACTITUDS DE L’ALUMNAT
Identificació instrumental: Fins a quin punt els nostres estudiants consideren útil (té molt a
veure amb el futur laboral)

Identificació expressiva: Té a veure en fins a quin punt jo m’hi sento còmode a l’escola, si
m’identifico en termes de valors amb el què es fa. En funció d’això es defineixen una sèrie
d’actituds.

 Aquells estudiants que tenen

una educació expressiva alta (les dues), que els hi agrada anar a l’escola, solen ser els
d’educació infantil, en canvi a la secundària puja més la identificació expressiva. Els
que tenen les dues identificacions altes són els que s’anomenen adherits, i són amb els
que és més fàcil treballar.
 Aquells infants que no s’hi senten a gust o no els hi agrada el què fan, però tenen una
identificació instrumental alta, freqüent a l’etapa de secundària, es diuen estudiants
acomodats, ja que faran l’esforç perquè saben que és per un motiu.
 Els alumnes dissociats són aquells que s’hi senten còmodes, estan a gust, però no
senten útil el fet d’anar a l’escola, per tant, no ficaran esforç perquè creuen que no els
hi servirà per res.
Context social i gestió escolar Educació Infantil-UAB

 Els alumnes que no tenen ni identificació expressiva ni instrumental, són els grups
d’inhibició, són aquells estudiants que passen desapercebuts, sense que faci cas i, en
moltes ocasions, sense que li facin cas. Quan tenim un gran grup amb aquesta situació,
pot passar que sorgeixin actituds de resistència, que són els que se’n diuen “els grups
anti-escola”. Presenten una residència activa contra la institució, desafiant les normes,
els professorat, la autoritat...

El que s’observa amb els estudis recents, és que, els de classe treballadora i especialment
les dones, si que consideren que tenen la visió de l’escola o del sistema educatiu com una
possibilitat de fer altres coses. Tenen aspiracions de fer una educació superior, sobretot
molt afavorit pel pas de la classe treballadora a classes mitjanes que es va veure als anys
60-80.

Les perspectives de la mobilitat ascendent de la classe treballadora a través del sistema

educatiu van pujar molt a partir dels anys 80, tot i que avui en dia s’ha frenat, tot i així
encara hi ha àmbits de resistència. Hi ha determinats sectors que és més difícil que vegin
que l’educació serveix per sortir de l’estat de pobresa.

Des del punt de vista expressiu, és molt més fàcil que se sentin còmodes aquells estudiants
amb la proximitat a l’escola, tant de classe social com d’ètnia... Aquells amb el capital
cultural que a casa tenen més pròxim a l’escola. Fer estudis requereix un esforç, per tant, si
no s’aconsegueix que es vegi útil, és difícil que es vulguin fer aquests esforços.

10 preguntes test.

Preguntes pràctiques. Preguntes teòriques. Comentari de dades estadístiques. PRINCIPALS

ESTADÍSTIQUES D’EDUCACIÓ UNIVERSAL (PISA, TEAMS, PIRLS)
Context social i gestió escolar Educació Infantil-UAB

(introducció diferents tipus d’oportunitats, els eixos de desigualtats; sexe (canvi de rols que les
dones han fet) , classe social, ètnia(assimilació segmentada), capital cultural, model de
trajectòries educatives, efecte pigmalió i expectatives, codis lingüístics i pedagogies i
segregació escolar.