BLOC 1: FONAMENTS DE SOCIOLOGIA DE L’EDUCACIÓ.

Orígens sociologia educació: Prèvia: no independència entre el desenvolupament teòric de la

sociologia de l’educació i el context socioeconòmic, polític i cultural.

• “Cada societat defineix (configura) un tipus regulador (de sistema) educatiu”

• Segle XIX. Durkheim: Primer autor que aborda l’educació com branca específica
de la sociologia.

• Focus curs: A partir dels anys 50 “Institucionalització”; Prèvia “Els clàssics”.

La sociologia de l’educació en els clàssics:

- Marx: no es un dels temes claus de les seues obres. Pensa que l’escola forma part del
sistema de producció capitalista. Parla d’una necessitat d’unir coneixement i pràctica.
Perpetuació de l’hegemonia burgesa. -> Neomarxisme: Althusser, Baudelot o Establet,
Bowles i Gintis.
- Weber: focus en la teoria de la religió. L’escola, església i família son sistemes de
dominació i legitimació. Estableix la educació com a relacions de poder. A més, fa una
critica a la burocratització de l’educació. -> Credencialisme: Collins.
- Durkheim: primer sociòleg de l’educació. Pensa que les funcions socials es fan a l’escola.
A més, pensa que l’educació es un fet social. -> Funcionalisme: Parsons.

L’estructural funcionalisme de Durkheim (1858-1917):

• Preocupació: manteniment ordre social.

• Com evitar l’anomia en un context de fort canvi social? (II República francesa,
Reformisme, Reforma Educativa Jules Ferry, 1880-82)

• Com mantenir la “integritat” i la “coherència” en l’era moderna?

• La necessitat de una sociologia històrica (contra el pedagogisme idealista i la

comprensió dels sistemes educatius en el seu context)k Història de l’educació i
les doctrines pedagògiques

• Quin és l’objectiu fonamental de l’educació?

• Assegurar l’ordre social i evitar el buit moral “anomia”

• Assegurar l’adaptació dels individus a la societat

• ‘Educació subsistema social d’aprenentatge de normes i valors’

• Focus obra Durkheim:

• El paper de l’escola en la transmissió cultural

• Atribueix una forta funció socialitzadora a l’escola

• Escola clau per garantir la solidaritat orgànica (especialització Divisió social del
treball complexa) i cohesió
 • Funcions SE: (Complementàries)

• Humanització (l’ésser humà no neix, es fa)

• Adaptació - Homogeneïtat

Diferenciació - Especialització

Principals corrents dins la sociologia de l’educació:

- Anys 50-60’: es consolida la escola de masses. Comencen els Estats de Benestar. I hi ha

un creixement de les classes mitjanes. -> sorgeixen les teories funcionalistes i TCH.
- Anys 70-80’: hi ha la crisi econòmica. Anys marcats per la mercantilització i la revolució
conservadora. -> sorgeixen teories crítiques.
- Anys 90’: TIC, migracions internacionals i globalització. -> “Nova” sociologia de l’educació.

Paradigmes epistemològics i metodològics

- Consens -> conflicte

- Estructura -> agència.
- Macro -> micro
- Sincrònic -> diacrònic
- Quantitatiu -> qualitatiu.
 BLOC I: TEMA 2. GENESI DE L’ESCOLA: PERSPECTIVA SOCIO -
HISTÒRICA.

Educació i escola:

Hi ha tres graus de formalització, que son aquells espais, agents i reconeixement en la

socialització.

- Formal: aparell escolar.

- No formal: extra escolars, formació continuada i esplais.
- Informal: família, grup d’iguals, temps lleure (jocs, consum cultural, ordinador,
experiències en viatges...), experiències en el treball, mitjans de comunicació i
participació social o política.
No podem entendre el sistema educatiu sense saber el context polític, cultural, econòmic, en
comunitat, local, de barri... del lloc en concret.

L’educació és una inversió per a l’estat, per a la societat, famílies...

En quant a l’educació i escola, hem de contemplar que són dos conceptes diferents, parlem
d’espais, agents i reconeixements:

• Educació formal: aparell escolar (des d’infantil a graus).

• Educació no formal: formació professional, extraescolars acadèmiques...
• Educació no informal: tot lo referit a la socialització (família, amics, treballant...)

Canvis en societats industrials i règims liberals i també funcions socials dels sistemes d’educació
nacional sota el capitalisme liberal:

• Canvis en l’Economia:

• Unificació de mercats (Mercats Nacional: unificació cultural i lingüística -es

compra tot lo estranger- sistema de pesos i mesures (Estat-Nació)

• Forma de producció nova: capitalisme (Socialització laboral, disciplina i noves

relacions socials de producció)

• Parlem d’industrialització i economia de mercat: necessitat de qualificació de mà

d’obra i “socialització laboral”: el mestre com a capatàs, l’escola com a rèplica de
fàbrica...

• Canvis socials:

• Noves formes de producció: Capitalisme i sistema de classes socials: Burgesia

capitalista (després vella classe mitjana) i burgesia cultural (després nova classe
mitjana) i proletariat (classe treballadora).

• Veiem noves classes socials. El proletariat, classe mitja i la classe burgesa. Hi ha

una legitimació del discurs. El sistema de classe subsisteix societats estamentals
i fa una forta pressió burgesa per l’extensió del sistema educacional.

• Canvis Polítics: Configuració dels Estats Nacionals (patriotisme)

• Capacitació política (del vassallatge de l’edat mitjana a la divisió de poders i els

drets i drets i deures de ciutadania)

• Lleialtat a la nació (Exercit i defensa fronteres).

• Llibertat i nació. Creació dels Estats moderns, cap capacitació política, lleialtat a
la nació i identitat nacional.

• Canvis culturals (que s’inicien amb l’aparició de l’impremta)

• El protestantisme i la il·lustració van fer un individu racional i educat. Fe en la raó

i en la ciència.

• Mite del progrés individual i social (il·limitat?).

 • D’una societat religiosa a una societat més antropocèntrica. Decau l’influència
de l’Església catòlica.

Context: l’origen dels SE:

• Aquest nou context genera ‘necessitat’ de:

• Garantir especialització funcional

• Construir nació, identitat nacional

• Assegurar ordre social

Aquests factors expliquen l’emergència S.E.

Com són els primers sistemes educatius (Sota capitalisme liberal S XIX)?:

Recullen 5 principis liberals:

• Universalitat: Primària obligatòria, educació universal.

• Gratuïtat (de la primària).

• Caràcter públic: L’Estat hi té un interès clar i estan sota la seva autoritat (també
en la formació els mestres).

• Uniformitat (L’Estat regula el currículum, les condicions d'accés...) etc. L’escola

ha d’ensenyar el mateix a tot el món per a que hi hagi una igualtat. Encara que,
s’homogeneïtza a la societat i exclou a les minories.

• Llibertat d’ensenyament (de creació de centres, d’elecció de centres, de

consciència i de càtedra, en alguns països laïcisme, en altres com el nostre
confessionals (s. XIX) o neutralitat religiosa (Constitució Espanyola, 1978)). Hi ha
conflictes en Europa va hi haure una època en la que no hi havia llibertat
d’ensenyament. A més d’una reivindicació històrica de crear centres.

Altres característiques:

• Sistema segmentat. (Només uns quants alumnes accedeixen a l’ensenyament secundari)

• Formació professional al lloc de treball (Fora del sistema escolar, inicialment).

A Espanya això s’aconsegueix tard, perquè els països occidentals més avançats ja se’n surten a
principis del segle XX. Sistema segmentat és un exemple clar el cas espanyol: una primària dóna
continuïtat cap a la secundària, mentre que una altra primària és terminal, està separat per
escoles (destinades a rics i pobres, és clar).

Com és l’escola de masses?:

• Obligatòria fins primària o primera part secundària.

• Gratuïta també la secundària.

• Incrementa el nombre d’estudiants a la universitat.

• Doble xarxa: acadèmica i professional.

Per què es consolida l’escola de masses? (Segona meitat s.XX). Capitalisme corporatiu:

• Economia: Estat de Benestar= L’estat inverteix en garantir drets fonamentals: Educació,

sanitat... garanteix seguretat (i pau social)i així fomenta el consum (capitalista). Expansió
educativa i accés a l’ensenyament post- obligatori i universitari d'àmplies capes de
població abans excloses.

• Societat: Es produeix un procés de mobilitat social estructural (pels canvis en el sistema

productiu), de manera que també incrementen les expectatives socials projectades sobre
l’escola.

I ara...? Esquema (I): context econòmic, polític i cultural detallat:

- Precapitalisme -> en quant a l’economia parlem del sector I (Agricultura, ramaderia i

pesca). La producció i el consum local, al mateix lloc on es vivia. Les classes i la mobilitat
social presenten un sistema estamental, amb poca mobilitat social. La demografia i les
seues conseqüències presenten una població rural. En quant a la política, les guerres
religioses del s.XVI debiliten l’església i possibiliten monarquies absolutes, però encara
per dret diví. La religió/cultura, mostren a l’església catòlica com força dominant en tots
el àmbits de la vida i legitima el poder. Però, al s.XVI hi ha una reforma protestant, on es
desgasta el monopoli de l’església, es dona èmfasi a les relacions personals amb Déu. Hi
ha una contrareforma on s’assumeix com objectiu propi la formació de l’individu. La
institució responsable de l’educació en aquest cas es l’església, la qual, té el monopoli i
exerceix només per a una minoria. Tot açò suposa l’escolarització d’una part molt petita
de la població. Hi ha una petita elit a les universitats, a la par que una petita xarxa
d’escoles parroquials i monacals. Finalment, la formació pel treball mostra com
l’aprenentatge es presenta a la pròpia família o d’altres, però controlat pels gremis.

- Capitalisme liberal -> en quant a l’economia parlem del sector II (industria) marcat per
una economia de mercat. La producció es segregada a la vivenda. Hi ha una salarització
(condicions que acceptarien més fàcilment individus escolaritzats). Les classes i la
 mobilitat social presenten un sistema de classes que es va imposant. Dos nous actors:
proletariat i la burgesia capitalista (ideologia individualista). Es veu la burgesia cultural en
noves burocràcies estatals (meritocràcia). La demografia i les seues conseqüències
mostren un creixement demogràfic. Hi ha un èxode rural cap a la ciutat, lo que suposa
un creixement de les mateixes. En quant a la política, parlem de monarquies i noves
repúbliques: hi ha un Estat justificat en nom de la nació i considerant drets individuals
(Reforma i il·lustració), a més, implica la necessitat de formar ciutadans alfabetitzats,
capaços i lleials a aquesta nació. La religió/cultura mostra el triomf de les idees i caràcter
de la Reforma i la Contrareforma. La il·lustració dona una creença en l’individu i en la seva
capacitat racional per trobar la veritat. Per anar acabant, la institució responsable de
l’educació es l’Estat, el qual, declara el seu interès en l’educació, legisla per fer obligatori
l’ensenyament, creant ministeris d’educació i establint autoritat sobre les escoles. Hi ha
una progressiva extensió de l’escolarització, ens referim a la primària obligatòria i
gratuïta. A més d’un increment lent d’estudiants a secundaria i estudis superior. Es
presenta el sistema segmentat: la primària separada en funció de si dóna lloc o no a la
continuïtat de la secundària. Es forma en el propi lloc de treball.

- El capitalisme corporatiu -> en quant a l’economia parlem del sector III (serveis), basat
en el consum de masses per garantir un Estat de Benestar. La part de les classes i la
mobilitat social, mostra el creixement de la classe mitjana, lo que suposa un augment de
la mobilitat social. La demografia i les seues conseqüències mostren un creixement
demogràfic. Hi ha un boom de la natalitat i també continua l’èxode rural cap a la ciutat.
En quant a la política el sistema Estat-nació es generalitza a tot el món. Hi ha una extensió
dels drets individuals. La religió/cultura, parla de la raó, la ciència, individu i el seu
desenvolupament i la seva relació amb el progrés social, tècnic i econòmic, continuen
sent un mite vigent. Finalment, la institució responsable de l’educació continua igual, fins
i tot s’estén a tot el món: qualsevol país que aspira a rebre ajuda del BM o l’ONU, cal que
es presenti com a compromès amb l’educació de masses. L’educació es obligatòria i
gratuïta a nivell de secundaria el que significa un currículum unificat. Creix l’ensenyament
superior. L’escola de masses es consolida. Hi ha una doble xarxa: professional i acadèmic.
Tot açò suposa una formació professional.

- El capitalisme informacional -> en quant a l’economia parlem també del sector III també,
marcat per les noves tecnologies i noves formes d’organització i desregulació del treball.
Les classes i la mobilitat social ens mostren una precarietat i canvis de feina al llarg de
tota la vida. Incertesa sobre la mobilitat social. La demografia segueix mostrant un
creixement demogràfic per immigració des dels països menys desenvolupats, el que
causa un multiculturalisme. El que respecta a la política els Estats comencen a perdre
jurisdicció sobre una economia globalitzada. La religió/cultura conviuen amb el mite de
l’individu racional amb l’auge de diverses formes d’esoterisme com a nova religió.
Finalment, la institució responsable de l’educació es presenta igual que al capitalisme
corporatiu, però la característica diferent es el gran creixement en els nivells educatius
de la població, també a secundària i superior. La formació es planteja a la necessitat de:
Aprenentatge al llarg de la vida (LLL) i formació en la capacitat d’adaptació a canvis futurs.
 BLOC I. TEMA 3: FUNCIONALISME I EDUCACIÓ.

Antecedents: Durkheim:

Tres aspectes de la sociologia de Durkheim van ser decisius per al desenvolupament de la

sociologia funcionalista de l'educació.

1. Va desenvolupar la tesi històrica que les transformacions en els sistemes educatius eren
la conseqüència causal de canvis econòmics i socials externs en la societat considerada
globalment.

2. Va afirmar que les característiques específiques de les estructures educatives i els seus
continguts culturals guardaven una forta relació amb les necessitats de la societat.

3. Com a conseqüència de la transició d'una societat mecànica a una societat orgànica, es

fa necessària una major individualització i especialització i això es reflecteix en els
sistemes educatius moderns.

Funcions del sistema educatiu:

1. Funció social: Consens i Cohesió social.

2. Funció ideològica: Legitimació. Educació i meritocràcia. Igualtat d’oportunitats.

Mecanisme indirecta de redistribució de les rendes mitjançant els salaris.

3. Funció econòmica: . Economia de l’educació. Educació i ocupació,

Educació i creixement econòmic, educació i productivitat. (…)

Elements de context i principals característiques:

• Desenvolupament: USA; anys 50-60

• Dominant durant dues dècades

• Context expansió educativa i benestar

• Altament empirista

• Anàlisis sistèmiques-macro

• Producció de coneixement útil per la presa de decisions polítiques.

• Dominant en el discurs polític tecnocràtic i neoliberal.

Les funcions del sistema educatiu: T. Parsons:

Punt de partida. Necessitat funcional de les escoles

• Parsons estableix nexe funcional entre Escola i Societat (igual que Durkheim). En un
context d’estudis sobre planificació educativa és l’únic autor funcionalista que
descendeix a nivell d’aula per analitzar l’escola com a subsistema social.
Funcions de la institució escolar:

• Socialització: Consisteix en el desenvolupament d’aquelles habilitats i actituds que

constitueixen els requisits necessaris per a un futur desenvolupament en la vida.
Transmissió dels valors de la cultura comuna i les normes i habilitats necessàries per a
l’exercici de rols socials adults. L’aspecte moral normatiu és l’aspecte més important de
l’educació primària i constitueix un criteri d’avaluació del rendiment.

• Diferenciació i selecció / jerarquització: Les teories funcionalistes de l’estratificació social

(Davis-Moore i Parsons) que condueix a l’assignació de posicions dins l’estructura social.
Funció que s’exerceix mitjançant sistema de premis i càstigs en funció del rendiment de
l’alumnat particularment a l’escola secundaria. Assignació de rols i estatus.

Concretant més, el sistema escolar exerceix quatre funcions (les dues primeres relacionades amb
la funció de socialització i les dues últimes amb la selecció i jerarquització social):

1. S’emancipa al nen de la seva primitiva identitat emotiva amb la família, la qual cosa és un
pre-requisit de la constitució d’una personalitat independent.
2. Inculca al nen una sèrie de valors que no pot adquirir a la família
3. Diferència i jerarquitza l’alumnat segons el seu rendiment.
4. Selecciona i distribueix els recursos humans a partir de l’estructura funcional de la
societat adulta.

Per Pearsons en la societat hi ha una cultura indivisa sent la cultura escolar una reproducció
d’aquella. L’escola és neutral i el procés de selecció està presidit per principis universalistes a
estatus adquirits (enfront dels adscrits de l’era premoderna).

Escola, família i grup d’iguals:

- A l’escola es fa un aprenentatge de normes d’independència, a part de hi haure un

universalisme i una identificació del professorat. Com a rols sexuals es presenta l’escola
mixta.
- En la família hi ha més dependència. Està el particularisme del vincle afectiu-emotiu.
S’identifica a la mare. I hi ha rols de gènere.
- Els grups d’iguals mostren certa independència, amb el particularisme del vincle afectiu-
emotiu. S’identifiquen grups entre iguals. I homogeneïtat a la par que segregacions.

El procés selectiu promogut per l'escola col·loca els nens en una situació nova per a ells. Aquesta
situació es defineix per quatre característiques:

1. Igualtat formal dels nens davant el mestre i davant el règim de competència entre ells.
Pearsons insisteix que l'escola no només valora el rendiment purament intel·lectual. Un
bon alumne internalitza els valors escolars i els materialitza en un correcte
comportament.
2. Els nens han de realitzar una sèrie de tasques completament afins i no tasques
desiguals, com passa a la feina dels adults. Per aquesta raó la situació de competència és
més aguda que la viscuda en el món dels adults.
3. Es dóna una clara bipolarització entre l'esfera dels adults, representada pel professor, i
l'esfera dels escolars. L'assoliment d'una bona identificació amb el professor és
determinant de la cursa escolar: els qui ho aconsegueixen tenen més possibilitats
d'arribar a la universitat; qui, en canvi, s'identifiquen més amb els seus companys o grups
d'iguals és més probable que abandonin els estudis.
 4. Els alumnes són avaluats sistemàtica, periòdica i formalment, criteris estàndards.

La funció socialitzadora de l’escola:

- Actituds: Valors i acceptació de rol social. Grup d’iguals. Diferències de comportament

entre grups sexuals i Escola: Rol de professora <> rol de mare. “Escola erosiona rols de
gènere” (Parsons, pp 183). Mestra primària= paper de suport emocional.

“la única fixació en la psique de l’infant és la sexual, a part d’això, el seu paper a la vida no està
encara establert”

- Capacitats: Competències per realitzar determinades tasques (rols i responsabilitat)

La funció selectiva de l’escola:

La diferenciació social a través del rendiment. Distribució o assignació de posicions dels individus
en l’estructura social a través del “rendiment escolar” de l’alumnat.

Educació, estratificació i estatus:

• Teoria funcionalista de l’estratificació social (Davis & Moore).

• Seqüència: capacitats recompenses.

• L’educació juga paper clau en sistema d’estratificació social; institució bàsica adquisició
estatus.

• Com? Via credencials educatives.

• Diferència de credencials explicada per:

• Habilitats.

• Motivacions individuals.

• Orientacions familiars (Article de Bendix i Lipset publicat al 1959 en el

que posen de manifest que les diferencies d’informació dels grups socials
i la restricció d’aspiracions professionals segons ocupació del pare)

• Ideologia de la igualtat d’oportunitats i el mèrit.

• Escola com institució de selecció, espai d’avaluació del mèrit i mecanisme d’assignació
de recursos.
Model meritocràtic:

Sistema educatiu -> Sistema ocupacional -> Sistema de classes socials.

Cada individu és responsable de la posició que ocupa a l’estructura social i educativa. Per tant, el
sistema educatiu legitima l’estructura de desigualtat com a resultat de “l’esforç i els mèrits” de
cadascú.

En resum:

Principis bàsics de la sociologia funcionalista (Meritocràcia)

1. Les posicions socials es distribueixen d’acord amb el mèrit individual i la qualificació i no

la filiació hereditària.
2. L’educació formal és el mitjà principal per adquirir aquestes qualificacions.
3. Per a tots els individus la possibilitat d’accés a l’educació formal depèn només de les
seves preferències i capacitats.
4. Les capacitats intel·lectuals dels individus es distribueixen l’atzar entre qualssevol grup
social.
 TEMA 4: TEORIA DEL CAPITAL HUMÀ.

Context:

Expansió educativa i “nova” funció social de l’educació (anys 50 i 60).

Transformació del paper social de l’educació observable tant en el comportament de la

demanda i de l’oferta. Modificació de les pautes d’inversió pública i privada.

Augment de la despesa pública en educació: 10% anual.

Augment del nombre d’estudiants especialment a nivell superior (expansió educativa).

L’interès públic de l’educació respon a tres tipus de factors:

1. Factors d’ordre econòmic: L’educació com a principal factor explicatiu del creixement de
la riquesa dels països al millorar el factor treball i la productivitat (Escola de pensament
neoclàssic).
2. Factors d’ordre polític: Auge del keynesianisme. Confiança en la inversió pública en
educació. Guerra Freda. Efecte Sputnik. Lluita per la hegemonia militar. Importància del
I+D (inversió en enginyers). Confiança en l’educació per a la eliminació de la desigualtats.
3. Factors d’ordre ideològic: Funció de legitimació de l’educació en el terreny de la política
social (Dale, 1989). Pacte Estat- Ciutadans per consolidar el Welfare State.

L’interès privat en educació fruit de tres factors:

1. Expectatives promoció social. La concepció de l’educació com a palanca de mobilitat

social intergeneracional. Context d’optimisme social.

2. Valor econòmic de l’educació Competència tecnològica entre EEUU i l’antiga URSS

(efecte sputnik).

3. L’individualisme possessiu Offe (1990) Popkewitz (1994) ideologia que fomenta la

creença en la població dels èxits com a resultat de les iniciatives i capacitats individuals i
disposar-la a la mercantilització dels objectes culturals que defineixen un estil de vida
(legitimació de la proletarització de la força de treball).

Antecedents a la teoria del capital humà:

- William Petty (1623-1687): la riquesa d’un país depèn del nivell de coneixements dels
seus habitants. “El valor d’un ésser humà equival 20 vegades l’ingrés anual de la feina”.

- Richard Cantilon (1680-1734): diferències de remuneració del treball qualificat i no

qualificat, concepte de cost d’oportunitat (pèrdua de salari).

- Adam Smith (1723-1790): la riquesa de les nacions es deu a la millora de la capacitat

productiva de l’ésser humà:

• Augment de la divisió del treball i especialització => més qualificacions => capital
fix incorporat a l’individu. L’educació fa que l’individu incorpori habilitats que
facilita i redueix el temps de treball, com les màquines.
 • “Teoria dels sentiments morals”: La recerca del propi interès aportarà beneficis
col·lectius només si hi ha valors morals compartits i dintre d’un marc
institucional.

- John Stuart Mill (1806-1873): la qualificació de la força de treball és essencial en la

producció de riquesa, però l’ésser humà no pot ser reduït a riquesa o capital.

- Alfred Marshall (1842-1924): les activitats d’educació i formació tenen un caràcter no

comercial, però la inversió pública i privada en educació té beneficis: “No perdre
potencials genis”

L’economia de l’educació (segons Blaug):

- Idea bàsica: l’adquisició d’educació en una economia moderna dóna oportunitats als
individus en invertir en ells mateixos.

• La despesa pública està condicionada per les eleccions dels individus (a

diferència d’altres despeses públiques, com defensa).

• Les eleccions privades estan influenciades per la taxa de retorn.

• Economia de l’educació: analitza la demanda privada i la provisió col·lectiva de

serveis educatius.

- Inversió en “recursos humans”: efectes més enllà de l’educació (formal i no formal), i

l’economia (creixement, eficiència econòmica, productivitat) també sobre salut,
benestar... El sistema educatiu com sector econòmic: És el sistema educatiu una
indústria?

La teoria del capital humà:

- Autors en el marc neoclàssic: Jacob Mincer, Theodore J. Schultz, Gary S. Becker

- Fonaments:

• Les capacitats dels individus són en bona part adquirides i no innates.

• Els entorns d’aprenentatge són la família, l’entorn, l’educació formal i no formal.

• L’educació formal és la que està institucionalitzada i es pot mesurar. És universal.

- Idea principal: el procés educatiu és una inversió, els agents inverteixen en educació per
aconseguir incrementar les seves habilitats o capacitats productives personals.

• Increment de productivitat => increment de salari (factors retribuïts en funció de

productivitat marginal).

• Inversió avui (generar stock de coneixements) per obtenir renda/ingrés demà.

- Context: expansió educativa dels anys 60, creixement econòmic i expectativa de reducció
de desigualtats socials (educació= política indirecta de redistribució riquesa???)
Capital humà i la meritocràcia:

- Premisses del sistema meritocràtic:

• Les posicions socials es distribueixen segons el mèrit i la qualificació.

• L’educació formal és el mitjà principal per adquirir qualificació.

• L’accés a l’educació formal depèn només de les capacitats i preferències dels

individus.

• Les capacitats intel·lectuals es distribueixen a l’atzar entre els individus.

- Conseqüència: els individus més dotats faran els estudis més llargs i difícils amb menor
cost, per tant amb una taxa de rendiment més gran.

Gràfica TRP (Taxa de Rendiment Privat):

- Taxa de rendiment de la inversió educativa: Quant més incrementen els ingressos d’una
educació addicional menys cost representa el procés educatiu (guany diferit).

• Taxa de rendiment privat (TRP) f de costos e ingressos individuals.

• Taxa de rendiment social (TRS) f despesa pública i l’augment impostos degut a

l’increment de renda.

• Si TRP>TRS és convenient incrementar la inversió pública en educació.

• Si TRP<TRS s’arriba a una situació de sobreeducació.

- Depreciació del capital humà:

• Depreciació cognitiva (ens fem grans).

• Depreciació substantiva (els coneixements esdevenen obsolets).

• Possibilitat de reinversió: reciclatge, entrenament.

El capital humà i el mercat de treball:

- Teoria Neoclàssica: Salari = preu de la força de treball, equilibri entre oferta i demanda.

- Oferta de treball: individus trien entre +/-feina i +/-oci.

 - Demanda de treball: empreses que produeixen béns o serveis, en un sistema de
competència teòricament perfecta i eficient.

- Atur: degut a la no adaptació de l’oferta a les qualificacions requerides per la demanda.

Solució: formació/polítiques d’oferta.

- Mecanisme: si augmenta l’oferta de llocs de treball i la demanda de treball és baixa, puja

el salari.

- Si es proporciona formació als treballadors augmenta la productivitat. Aquesta formació

pot ser general o específica (Becker):

• Formació general: augmenta la productivitat a totes les empreses.

• Formació específica: augmenta més la productivitat a l’empresa que proporciona
la formació.
• Provisió de formació general (Estat): tot i que l’increment salarial sigui menor als
costos de la formació, per als individus (i les empreses) sempre és un guany.
• Provisió de formació específica: no és atractiva per als treballadors perquè no
poden utilitzar les qualificacions a altres empreses, és atractiva per a les
empreses perquè suposa augment de productivitat sempre i quan aquest guany
sigui superior als costos de la formació i a l’increment salarial associat a
l’augment de la productivitat marginal.

Qüestions:

1. És l’educació un sector econòmic comparable a qualssevol altre sector?

- Té múltiples objectius, no necessàriament lligats a la maximització del benefici

- El cicle de producció és molt llarg. (desajustos en el temps provisió)

- Els inputs no són comprats en termes de mercat, estan regulats per l’administració
(accés), i els outputs són utilitzats com a inputs (títols per continuar estudiant)

- L’estructura “productiva” és rígida i respon a una varietat de factors.

2. L’economia descriu i explica o recomana?

- Explicació: anàlisi cost-benefici

- Recomanació: donar una dimensió més vocacional a l’educació, és un judici de valor com
podria tenir qualsevol ciutadà. Es pot fer ciència (social) sense judicis de valor?

3. Més enllà del valor econòmic de l’educació?

Cap economista diu que l’educació només té valor econòmic, i cal compaginar l’anàlisis econòmic
amb la psicologia, la sociologia i la història de l’educació. Però cal reconèixer que l’educació també
té valor econòmic.
 TE MA 5: TE ORIE S CRITIQUE S A LA TEOR IA DE L CAPITAL HUMÀ.

Crítiques a la teoria del capital humà:

1. TEORIA DEL FILTRE (ARROW) I CREDENCIALISME (COLLINS):

L’educació no té relació directa amb l’increment de la qualificació o de la productivitat, és un filtre

com a mecanisme de selecció.

• L’educació és un senyal: els individus s’han esforçat, i seran més fàcils de formar (Arrow)
-> coneixement, bon rendiment econòmic, capacitat per estar molt de temps sentat etc.
• A més educació més salari (com el capital humà). Salari d’acord amb la productivitat.
marginal i Teoria de la competència salarial (mecanisme de reequilibri oferta-demanda)
(TKH) però el credencialisme (R. Collins) afirma que l’educació reforça les posicions
socials d’origen.

A “La societat credencialista” Collins exposa de quina manera les credencials educatives es
converteixen en una coartada per justificar l'accés a les posicions socials privilegiades, tot, que
darrere d'elles no hi ha coneixement. -> teoria del conflicte i de l’educació.

Si bé, des de la teoria del capital humà l’increment de les exigències educatives al llarg del temps
es justifiquen per una major necessitat de formació degut al canvi tecnològic perquè:

a. Els treballs menys qualificats tendeixen a desaparèixer i

https://www.naciodigital.cat/noticia/130199/fi/treball/avencos/tecnologics/presenten/
futur/incert/complex. En realitat ja al 1964 els resultats d’una investigació apuntava que
el 15% de l'increment del nivell educatiu als Estats Units era atribuïble a canvis en
l'estructura ocupacional, la resta era atribuïble a l'elevació dels requisits educatius de les
ocupacions ja existents.
b. Es requereix més destreses pels mateixos treballs. -> més aviat el que sembla haver
passat és que estem assistint a una sobre-educació de la força de treball

Colins. Randal (1979) The credencial society. New York. , Academic Press

Colins. R (1989) La Sociedad Credencialista, Madrid. Akal.

Entre las múltiples respuestas al dominio ejercido, durante los años cincuenta y sesenta, en la
sociología en general, por la teoría funcionalista y, en la sociología de la educación, por ésta y por
la teoría del capital humano, el enfoque credencialista representa uno de los intentos más
brillantes de restituir al análisis social la perspectiva del conflicto. El libro de Randall Collins, que
es ya casi un clásico, representa la formulación más sistemática del enfoque credencialista en
sociología de la educación y de las ocupaciones y, en un sentido más amplio, en el análisis de las
clases y los grupos sociales y sus relaciones recíprocas.

2. TEORIA DE LES CUES O COMPETÈNCIA PELS LLOCS DE TREBALL (THRUOW):

• De la competència pel salari a la competència pels llocs de treball.

• La educació com a “proxi” als costos d’ensinistrament dels treballadors a les empreses.

• La productivitat no està a l’individu, sinó al lloc de treball, i és el treballador el que

s’adapta i es forma en el lloc de treball, i competeixen pel lloc de treball, no pel salari.
 • Cua: ordenació els individus en funció de criteris objectius (nivell educatiu, edat, test
psicològics...) o en funció de criteris subjectius (discriminació per motius de gènere,
ètnia...) -> estratègia defensiva, quan més format, més possibilitat de trobar treball.

• Atur: es queden sense feina els darrers de la cua.

• Efecte cascada: si hi ha més persones formades per a un tipus de feina qualificada

ocuparan feines menys qualificades (sobreeducació) i desplaçaran a altres individus
menys formats.

• Els treballadors més formats no voldran transmetre els seus coneixements als menys
formats en un context de competència i inseguretat laboral, per la qual cosa es limita el
creixement econòmic.

En els últims anys ha hi hagut un augment considerable de la formació educativa. Però no ha sigut
proporcional al creixement de les rendes. -> democratització de l’educació.

La realitat es que les diferències han augmentat, casi al 44%.

Les principals discrepàncies de Thurow pel que fa a la teoria del capital humà serien les següents:

1. La distribució de l'educació és més uniforme que la de la renda.

2. Mentre que la distribució de l'educació es va moure durant el període de postguerra en
direcció a una major igualtat, la distribució de la renda no ho va fer.
3. Un índex de creixement més ràpid de l'educació no s'ha traduït en un increment més
ràpid de l'economia.
4. En un mercat de treball basat en la competència pels llocs de treball, els ingressos d'un
individu vénen determinats per (a) la seva posició relativa a la cua de treball i (b) per la
distribució de les oportunitats d'ocupació en l'economia.
5. Els salaris es basen en la característiques dels llocs de treball i els treballadors es
distribueixen a partir de la seva posició relativa a la cua de treball.
6. La majoria de les qualificacions s'adquireixen de manera informal, ensinistrant el
treballador. Els treballadors que generin menors costos d'ensinistrament trobaran feina.
7. En la mesura que l'educació i l'ensinistrament formal siguin una característica personal
important per a la selecció d'individus, els canvis de distribució en l'educació poden tenir
un impacte important sobre la forma de la cua de treball.

3. TEORIES DE LA SEGMENTACIÓ: MERCATS INTERNS I DUALITZACIÓ DEL MERCAT DE TREBALL

(DOERINGER I PIORE):

Corrent institucionalista: les empreses no funcionen com preveu la teoria del capital humà, tenen
mercats interns que posen barreres als treballadors aliens, sobretot en la promoció laboral

• Treballador: més seguretat laboral i possibilitats de promoció, més incentius a la

formació.
• Empresaris: disminueixen els costos de rotació (substitució, selecció i formació de nous
treballadors).
• La qualificació és del lloc de treball (igual que Becker), i està en funció del tipus de
producte i de la tecnologia, i és més important la formació específica que la general.

• Segmentació del mercat de treball:

 - Segment primari: mercat intern, qualificació, estabilitat, promoció, elevats salaris,
implantació sindical.
- Primari superior: directius i professionals, alta formació inicial, creativitat, promoció.
- Primari inferior: empleats, poca formació inicial, tasques rutinàries, estabilitat.
- Segment secundari: oferta i demanda, escassa formació, inestabilitat i rotació, alta
supervisió i disciplina en el treball.

• Evolució: reducció del segment primari i augment del segment secundari

• Sistema educatiu: funció de socialització, d’acceptació de normes (puntualitat,
jerarquia...). Pocs empresaris tenen interès en el pla d’estudis.
• Formació, productivitat i salaris: els salaris elevats del segment primari (inferior) no
depèn de la formació inicial, i els baixos salaris del segment secundari es dóna fins i tot
amb nivells elevats de formació.
• Més que polítiques d’oferta, cal polítiques de demanda (keynesianisme), perquè creixi el
segment primari, i afavorir col·lectius amb dificultats d’accedir a aquest segment.

4. TEORIA DE LA CORRESPONDÈNCIA. L’ESCOLA RADICAL O MARXISTA (BOWLES, GINTIS):

• Perspectiva conflictivista: la relació laboral és una relació social en un context capitalista

amb dues classes amb interessos oposats.
• Diferenciar treball de força de treball:
- Força de treball: capacitat dels individus.
- Treball: Activitat efectivament realitzada en el lloc de treball.
- Empresari: contracta força de treball (agent) per extreure el màxim treball, amb el
mínim salari (i obtenir el màxim de plusvàlua).

• Organització social i política de l’empresa: mecanismes d’incentius i de control per

extreure el treball i evitar coalició de treballadors que qüestionin les relacions de poder.
• Divisió del treball en funció de les necessitats de control, no de la tecnologia.
• Mercats interns i segmentació del mercat de treball com a mecanismes de control de la
classe obrera i reducció de la consciència de classe.

• Funció de l’educació: legitimar la funció de control de la força de treball i reproduir

l’estratificació social:
1. Falsa meritocràcia que assigna individus a posicions socials d’origen.
2. Similitud escola-fàbrica: socialització en les relacions socials capitalistes.

• Escola-fàbrica per a classes populars i universitats per a les elits?

1. L’educació té un rendiment net positiu i augmenta la productivitat (la capacitat
dels individus) però a canvi d’acceptar l’estructura de poder i les motivacions
individuals de l’empresa capitalista, així com evita coalicions de treballadors.
2. Cal posar el focus en les característiques estructurals de l’economia capitalista i
el poder relatiu dels diferents grups/classes socials.
Noves teories sobre la relació entre economia, educació i mercat de treball:

• Globalització: accentuació de la polarització:

- Entre països: deslocalització, elits nòmades i treballadors mòbils.
- Intra països: subcontractació, devaluació interna. Augment de les desigualtats.
(Sarasa, 2014) https://pemb.cat/public/docs/40_cm_11.pdf

• De les qualificacions a les competències: els senyals en l’educació no formal i informal:

- Del fordisme al postfordisme.
- Crisi de la societat salarial?
- La producció i la gestió de les competències.
- Nous requeriments als sistemes educatius: la perspectiva adequacionista.

• Crítica feminista: emergència del treball reproductiu, desigualtat/bretxa salarial.

• El “precariat” (Guy Standing).
 TE MA 6. MARXISME I SOC IOLOGIA DE L’E DUC ACIÓ.

Context:
Marx és un dels clàssics més referenciats pels sociòlegs de l’educació per be que ell no va dedicar
gaire atenció a l’anàlisis del sistema escolar. Per a Marx, la dominació burgesa es sustentava en
la violència econòmica sostinguda per la violència física de l’Estat.
A partir de 1920, una part important del marxisme s’orienta cap a l’anàlisis de la ideologia. També
després de la IIGM creix l’estabilitat de les societat (hi ha una integració de la classe obrera).

Tesis emergent: el control ideològic de la classe obrera per part de la burgesia explicaria la
integració en la societat capitalista. Paper central de l’Escola Burgesa, 1970.

Característiques principals:

• Ruptura substancial amb funcionalisme però es manté la visió de l’aparell escolar com a
caixa negra (funcionalisme invertit).

• Origen de classe determina accés, procés i resultats dins Sistema Educatiu.

• Funció eminentment econòmica de l’educació: Reproduir relacions tècniques i relacions

socials de producció.

• Reconeixement funció ideològica de l’educació:

• Educació com part de la superestructura.

• Reproducció consciència de classe.

• Ideologia com a falsa consciència.

• Tractament de l’educació com a aparell de l’estat.

El sistema económico sólo es estable si la conciencia de los estratos y las clases que lo componen
continúan siendo compatibles con las relaciones sociales que lo caracterizan como forma de
producción. La perpetuación de la estructura de clases exige que la división jerárquica del trabajo
se reproduzca en la conciencia de sus participantes (Bowles y Gintis, 1985: 162)

Com ho fa l’escola?

Tres autors de referència:

1. ALTHUSSER. LA ESCOLA COM APARELL IDEOLÒGIC DE L’ESTAT “IDEOLOGIA I APARATOS

IDEOLÓGICOS DEL ESTADO”, 1970:

Tesis: Teoria Marxista de l’Estat com a maquina de repressió per garantir la dominació és
incompleta. Hi ha dos tipus d’aparells:

- ARE: Aparells de Repressió de l’Estat: policia, exercit, presons, tribunals, govern i administració.

- AIE: escola, religiosos, jurídics, polítics, sindicals familiars, mitjans de comunicació... múltiples,
diferents i relativament autònomes (autonomia relativa) tot i que determinats en última instància
per la economia. Significa que pot generar dinàmiques contraries a la reproducció de les relacions
socials capitalistes? En teoria si. En tota AIE es dona una lluita de classe constant.
Per Althusser l’escola s’explica per la seva contribució a la reproducció social: mecanisme de
reproducció de la força de treball. Allò essencial no són els continguts que imparteix sinó la seva
forma d’Organització i Inculcació ideològica.

Producció de la consciència (falsa) mitjançant pràctiques materials (pràctiques escolars).

Es fa un plantejament comú de les teories marxistes de “educació”: Sistema de classes socials ->
sistema educatiu (reprodueix la força de treball, estructura i vies diferenciades) -> sistema
ocupacional (mercat de treball) -> sistema de classes socials.

2. BOWLES S. I GINTIS H. (1985). LA INSTRUCCIÓ ESCOLAR EN L’AMÈRICA CAPITALISTA.

SEGLE XXI, MADRID:

Critica a la teoría del capital humà:

Elimina el concepte de classe i conflicte.

Critica la relació educació -productivitat- salari: més educació no genera més
productivitat; l’objectiu de l’educació és reproduir valors de classes dominants; hi ha un
control capitalista de les escoles, què i a qui s’ensenya; accés al mercat de treball no
depèn de capacitats tècniques, sinó de necessitats capitalistes (explotació, plusvalia,
beneficis...); objectiu empresarial de maximitzar beneficis, no remunerar en funció de
productivitat (salari determinat per taxa d’explotació).

Explicació- Crítica al concepte de MERITOCRACIA.

El supòsit d’aquest esquema és que un individu entra en el sistema educatiu. En base a la seva
intel·ligència (innata), capacitat d’esforç, i potser també amb una mica de sort, aniria passant d’un
nivell a l’altre: primària, secundària i universitat. Segons el nivell que hagi assolit, ocuparà un lloc
determinat dins de l’estructura ocupacional: feines de categoria baixa, mitjana o alta. I segons el
treball que faci, se’l podrà identificar dins d’una determinada classe social: treballadora, nova
classe mitjana, vella classe mitjana, etc....

Per que aquest supòsit no funciona? Critica al pressuposat caràcter meritocràtic dels nostres
sistemes d’ensenyament.

Si el punt de partida fos igual per tothom (hi hauria igualtat d’oportunitats. L’escola seria una
institució neutra, que no discrimina i no influiria en els assoliments finals de l’alumne), amb la
qual cosa resultaria que finalment cada individu seria responsable de la posició que acabaria
ocupant dins l’estructura social quan ja és adult. Però com això no és així, el sistema d’ensenyança
acaba legitimant (justificant socialment) que uns individus arribin més lluny que uns altres. El
sistema seria considerat just i els resultats dependrien de la voluntat de cada individu. Aquest és
el discurs liberal. La pregunta és. Es realment així? No. Els resultats de les recerques sociològiques
es ens mostren que_

1. Hi ha relació entre origen social i assoliments educatius desiguals (ho veurem a partir dels
marcs d’anàlisi i la interpretació de les dades, a classe)

2. No sempre hi ha correspondència entre els assoliments educatius del sistema escolar i

els assoliments en el mercat de treball.

3. Aquest últim (la posició de l’individu en el mercat de treball condiciona i explica en gran
mesura el sistema de classes socials a les nostres societats però no només per que la
posició dels individus en el mercat de treball no sempre és fruit dels assoliments sinó que
 l’adscripció de classe, per exemple, tenir moltes rendes patrimonials, heretar grans
fortunes o un gruix paquet d’accions d’empresa, son coses que s’hereten (adscripció).

4. Conclusió: La meritocràcia és en part una fal·làcia o dit més positivament regula en part
el comportament dels individus en el sistema educatiu –alumnat i professorat- és a dir,
funciona com a principi, però està molt condicionat per la posició social d’origen.

Funcions de l’aparell escolar:

1. Produir les característiques tècniques i morals que necessita la força de treball,

ensinistrar la capacitat cognoscitiva i tècnica requerida pel rendiment laboral i acostuma
als joves a relacions socials de producció de dominació i subordinació del sistema
econòmic capitalista.
2. L’escola introdueix un nou principi d’estratificació, els títols escolars.
3. L’escola legitima la desigualtat social com a desigualtat de capacitats i mèrits.
4. L’escola genera un excedent de mà d’obra qualificada: “Exercit de reserva”.

Teoria de la correspondència:

Correspondència estructural, SE – Mercat de treball.

Tant el sistema educatiu com el mercat de treball són sistemes jeràrquics d’autoritat: no
hi ha control del que es produeix/estudia; funcionament via incentius (salaris vs notes);
correspondència nivells/branques educatives amb estructura laboral.

L’escola reprodueix relacions socials de producció: transmetent coneixement i habilitats

diferenciats; a partir d’experiències quotidianes (aspiracions, jerarquies, formes de
comportaments...); transmetent consciència/identitat de classe; reforçant
estratificació/segmentació.

Correspondència entre sistema escolar i sistema productiu:

Relacions socials entre administradors, mestres i estudiants -> divisió jeràrquica en

l’empresa.

Nul control del contingut de la matèria a estudiar -> nul control del contingut del treball.

Les tasques escolars són realitzades per la recompensa extrínseca (notes) i no per
l’interès intrínsec -> les tasques són realitzades per la recompensa extrínseca (Salari).

Especialització i fragmentació dels coneixements acadèmics -> especialització i

fragmentació del treball.

Ensenyament bàsic: respectar regles i obeir; ensenyament mitjà: capacitat de supervisió

directa i ensenyament superior: autonomia elevada -> en correspondència amb els
treballs subalterns, de comandament i càrrecs directius, respectivament.
Currículum ocult:

Definició: aspectes, sense explicitar, que es transmeten a través d’estructures que

subjacent als continguts formals i a les formes de relacions socials que es donen a l’escola

Permet diferents patrons de socialització a les escoles a partir de la composició social dels
seus estudiants.

Elements centrals:

• Actituds i característiques de personalitat.

• Control de la conducta i relacions d’autoritat.

• Formes de presentació /identificació.

• Orientacions presents i futures.

Diferencien tres nivells educatius:

Nivell educatiu bàsic: es premia la submissió i obediència, hi ha una manca de control

dels processos i fins i normes externes imposades.

Nivells educatius intermitjos: hi ha estímuls de fiabilitat i serietat, a més d’una realització

de feines que no impliquin supervisió constant i normes externes imposades.

Nivell educatiu superior: estimulen iniciatives i autonomies, control de processos i de fins

i interiorització de normes.

3. BAUDELOT I ESTABLET (1974) LA ESCOLA CAPITALISTA EN FRANÇA:

Teoria de la doble xarxa:

• Tesi de partida: la divisió de l’educació secundària en dues xarxes és la base de

reproducció del sistema capitalista --> dues xarxes per a dues classe socials.

• Xarxa primària professional (PP): proletariat

• Xarxa secundària superior (SS): burgesia

• «No existeix un únic tipus d’escolaritat sinó dues xarxes oposades»

• La distinció entre les dues xarxes es manifesta a totes les pràctiques escolars quotidianes
que són pràctiques d’inculcació ideològica.

“La separació de les dos xarxes està materialment inscrita en totes les parts; es llegeix fins en la
disposició i el decorat dels locals, així com en la vida quotidiana del establiment”

• Més que jerarquia o distinció entre xarxes cal parlar d’oposició:

“Darrere la diferència de les pràctiques escolars existeix l’oposició entre dues formes
incompatibles d’inculcació de l’ideologia dominant”

• La divisió entre les dues xarxes perpetua la ideologia burgesa, basada en separació teoria-
pràctica.
“No es pot inculcar de la mateixa forma la ideologia burgesa als futurs explotadors i als futurs
explotats”.

• Xarxa primària professional -> formació de mà d’obra; treball d’execució, manual i

subordinat; curta durada; aprenentatge habilitats bàsiques; formació per a l’ofici;
ensenyament de caire generalista i coneixements tècnics; estudi d’allò concret, qüestions
pràctiques i quotidianes; centralitat de la utilitat i la rentabilitat; repetició, insistència,
mantenir-los ocupats.
• Xarxa secundària superior -> preparació de classes dirigents; treball intel·lectual, de
concepció i comandament; llarga durada; ensenyança acadèmica; academicisme,
ensenyament científic-humanista; coneixements complexos i abstractes; preparació per
a la universitat; pràctiques escolars progressivament graduades; culte a l’originalitat
individual.

Deixen de banda l’escola elemental, no per que sigui aliena a la divisió de les dues xarxes sinó
per que «apareix» com indiferenciada, en termes d’orientació, al pertànyer a un sistema escolar
unificat (Baudelot I Establet: 1975, p49)

L’entrada a sisè curs, a 11 anys que coincideix amb el pas de l’etapa elemental ( 6 a 10 anys) al
collège (dels 11 als 15 anys) es presenta com una «orientació» que en realitat amaga una
relegació a una de les 4 seccions diferenciades (dues són de la xarxa de SS i dues de la xarxa PP)
que conduiran a una secundaria superior general, tecnològica o a la formació professional (nivell
1 i 2).

L’edat d'accés a sisè curs de collège (11 anys) determina l’orientació: Edat idònia com indicador
de bon rendiment i retard com indicador de dificultats de rendiment.

La diferència d’edats a l’inici del «collège» determinada pels orígens socials és la que decideix
l’orientació.

Límits de les teories marxistes de l’educació:

• Ruptura substancial amb funcionalisme però es manté la visió de l’aparell escolar com a
caixa negra (funcionalisme invertit). Critica per híper funcionalisme.

• Origen de classe determina accés, procés i resultats dins Sistema Educatiu. Critica per
determinisme.

• Funció eminentment econòmica de l’educació: Reproduir relacions tècniques i relacions

socials de producció. Economicisme.

• Reconeixement funció ideològica de l’educació. Tractament de l’educació com a aparell

de l’estat. Crítica: Límits: Autonomia relativa del camp escolar.

• Apropiació per part dels agents?

 TEMA 7: TEORIES DE LA REPRO DUCCIÓ CULTURAL. EL SISTEMA
D’ENSENYANÇA COM ESPAI SOCIAL DE REPRODUCCIÓ DE LA
DESIGUALTAT. (PIERRE BOURDIEU Y J. CLAUDE PASSERON).

Antecedents (anys 60): Informe Coleman (Equality of educational opportunity):

3 conclusions de l’informe Coleman:

• No importen les escoles, el que importa són les famílies” `. Poca variança entre escoles.
La impotència del OS i rendiment. Però s’han mesurat aptituds i no aprenentatges!! (és
la conjectura de Jencks als resultats obtinguts per Coleman).
• El currículum, infraestructures, instal·lacions expliquen poc.
• Composició social de l’escola correlaciona amb el rendiment (efecte agregat).

Els trets socials, mesurats mitjançant test d'intel·ligència (estandarditzats) expliquen sols un12%
de la variança segons Origen Social.

Les aptituds expliquen un 37% (que com és sabut varien segons o. social i podrien considerar-se
una aportació de l’alumne a l’escola més que no pas de l’escola a l’alumne). Juntes expliquen un
40% de la variança.

La teoria de la reproducció:

• Sorgeix als anys 70 a França.

• Base a totes les teories crítiques que apareixen des d’aquell moment.
• Focus en les desigualtats de classe.
• Supòsit de partida: critica ideologia meritocràtica.

L’escola no genera mobilitat social, sinó reproducció i legitimació de posicions socials d’origen i
de relacions de poder entre classes.

Influència:

• Marxisme: rol central del conflicte, centralitat de classe social i capital econòmic com via
de posicionament social.
• Weber: cultura com dominació i relacions de poder en les pràctiques quotidianes.
• Funcionalisme: visió sistèmica, gairebé perfecta, junt a l’anàlisi en base a les funcions del
sistema.

Estudis sobre el sistema universitari francès, que donen peu a tres publicacions:

1964 -> els estudiants i la cultura – Les Héritiers.

1970 -> La reproducció. Elements per una teoria de sistema d’ensenyament.

1979 -> La distinció. Critica social de judici.

TESIS: desiguals probabilitat d’èxit en funció del grau d’afinitat entre la cultura i el llenguatge
escolar i els del medi social d’origen.
Camps:

• Espais socialment estructurats en els que actuen els agents socials.

• Característiques: principis reguladors propis; s’estructuren en base a la distribució de
formen de capital; arenes de lluita (els actors lluiten per mantenir les seves posicions de
privilegi); la trajectòria i posició en el camp s’expliquen pel volum i l’estructura del capital,
s’expliquen estratègies d’acció (conservació o preservació).

Tipus de capital:

• Poder com resultat d’accés a diferents formes de capital i usos en diferents camps. Es pot
utilitzar, reconvertir... te valor diferent en contextos diferents (medit per relacions de
poder i coneixement camps).
• Els tipus de capitals són una font de legitimitat que donen autoritat (i poder).
• 4 tipus de capital: econòmic, bens materials i diners; social, membresia, relacions i xarxes
de suport; cultural, coneixements i habilitats i simbòlic, honor, prestigi i reconeixement.

La importància del capital cultural: “els principals obstacles dels estudiants de classe treballadora
són més de tipus cultural que econòmic”:

• Objectivitat: béns i recursos culturals, recursos invertits en educació i cultura.

• Institucionalitzat: títols acadèmics.
• Incorporat: habitus (formes de parlar i comportar-se, modals i costums, estils de vida...)

Arbitrari cultural i violència simbòlica:

El capital cultural i el llenguatge de l’institució escolar es afí a les classes cultivades (classes mitges
i altes) coincideix amb un capital cultural que imposa el sistema escolar (violència simbòlica de
l’acció pedagògica) que avalua com alumne brillant al que es troba familiaritzat amb el codi. El
capital cultural és arbitrari històricament parlant l’escola és fruit del projecte de la burgesia
il·lustrada, per tant, hi ha formes culturals i que han estat històricament excloses o relegades en
el currículum escolar.

En aquest cas es situa a les classes mitjanes en situació d’avantatge per adquirir capital cultural
institucionalitzat. A mesura que es descendeix en la estructura social augmenta la distància
cultural i lingüística amb l’escola. Hi ha una imposició sota l’aparença de cultura “neutra, universal
i legitima”.

Violència simbòlica:

• Imposició de categories de pensament i percepció.

• Com? De forma eminentment indirecta i subtil. Es garanteix una subordinació i hi ha una
internalització i acceptació de l’ordre social.
• 3 elements central: autonomia relativa dels camps; autoritat dominadors (el mestre té
una autoritat com especialista, relació en comunicació); complicitat dominants, hi ha
percepció de la cultura escolar com objetiva, també una interiorització del fracàs i uns
efectes sobre expectatives, confiança, desicisions i resultats.
Hàbitus:

• Esquema de percepció, pensament i acció, derivats de l’origen social.

• Predisposa a actuar i reaccionar de maneres concretes, més enllà del càlcul i la
consciencia.
• Disposicions de no determinacions: no es poden derivar de forma mecànica de les
condicions socials, actuen de forma relativament imprevisible. Potencialment, capacita
per pràctiques transformadores o reproductores.
• Transcendeix objectivisme i subjectivisme, relaciona estructura i agent.

El concepte d’habitus:

• Sistema de disposicions duradores i transferibles. Parlem d’un conjunt d’esquemes

generatius a partir dels quals els subjectes perceben el món i actuen en ell.
• Els esquemes generatius estan socialment estructurats: han estat conformats al llarg de
la historia de cada subjecte i suposa la interiorització de l’estructura social, del camp
concret de relacions socials on l’agent social es conforma com a tal. Al mateix temps són
estructurats: estructures a partir de les quals es produeixen els pensaments, percepcions
i accions de l’agent.
• L’habitus amb el seu ancoratge en les classes socials permet, explicar i comprendre les
disposicions a pensar i actuar homogènies dels agents que ocupen similars posicions en
l’espai social.
• La incorporació de les jerarquies socials per mitjà dels esquemes de l’habitus, inclinen als
agents, fins i tot als més desavantatjats a percebre el món com evident i acceptar com a
natural, més que rebel·lar-se contra ell. Implica una acceptació tàcita de la pròpia posició,
un sentit dels límits o el que ve a ser el mateix, un sentit de les distàncies que s’han de
marcar o mantenir, respectar o fer respectar.
• L'habitus com interiorització́ de l'exterioritat, implica també la incorporació en els cossos
de les relacions de poder constitutives de la societat (Actua també en el camp de les
emocions?). Queda fora de l'abast de la consciència, i per això fora de les temptatives
fàcils de transformació per un acte de voluntat. Habitus prereflexivo.
• L'aïllament, l'oblit, la negligència, els maltractaments, la manca de models d'identificació,
de referència, implicaran, d'aquesta forma, per part dels individus, disposicions, és a dir,
inclinacions a comprendre, sentir, fer i pensar de certa manera, sent aquestes
interioritzades i incorporades; fet que, la major part de les vegades no és conscient,
desconeixent l'individu les condicions objectives de la seva existència i de la seva
trajectòria social.
• D'altra banda, aquestes disposicions són duradores doncs, podent modificar-se en el
transcurs de les nostres experiències, es troben fortament arrelades en nosaltres i
intenten resistir al canvi, marcant així certa continuïtat en la vida de l'individu.
(Pressuposa unitat i permanència) o hi ha espai per a la variabilitat, la contradicció,
identitats múltiples?)
• Finalment, aquestes disposicions també són transportables perquè, en ser adquirides en
el transcurs de certes experiències, familiars per exemple, tenen efectes en altres esferes
d'experiències (professionals, socials). Si els camps són autònoms hi ha espai per les
tensions i els conflictes d’identitat?
Un factor fonamental en la teorització de l'habitus és la seva relació amb el cos.

L'habitus s'aprèn mitjançant el cos i s’incorpora mitjançant un procés de familiarització pràctica,

que no passa per la consciència, perquè:

1. Els subjectes han de produir les seves pràctiques en la urgència temporal: han d'actuar,
de respondre, en l'aquí i ara (Decisions intuitives, adquirides, inconscients) raó pràctica.
2. Les pràctiques socials no s'expliquen recorrent a la consciència dels actors: suposen un
sistema de relacions que escapa a la seva aprehensió. Com l’habitus s’incorpora i s'aprèn
amb el cos, més enllà de la consciència, i com suposa la interiorització dels esquemes
cognitius, perceptius, apreciatius del grup social en el qual el subjecte és educat, se
segueix que el subjecte reprodueix aquests esquemes, aquests valors, d'una manera
involuntària i inconscient. S'integra en l’estructura de la seva personalitat.

Conceptes centrals:

Reproducció; violència simbòlica; formes de capital; camps; capital cultural; habitus; distinció;
estratègies de distinció; estratègies de conversió; histèresis del habitus i adoloxia.

“Les estratègies de conversió”:

• Marc: competència de credencials, inflació i devaluació. Hi ha dues causes de la

devaluació: la primera, es l’augment de persones amb titulació sense augment i llocs de
treball i en segon lloc, pèrdua de valor distintiu a algunes titulacions.
• Conseqüències: estratègies de reproducció, com? Amb una reconversió de capital. A curt
termini (pròpia carrera), a llarg termini (fills); desplaçaments verticals i. Tranversals.
• Condicions: volum, estructura i tipus de capital a reproduir. Hi ha instruments de
reproducció i relacions entre classes.
 • En relació a la reconversió en un context de canvis en l'estructura productiva

“La reconversión de capital económico en capital cultural es una de las estrategias que permiten
a la burguesía industrial y comercial mantener la posición de una parte o de la totalidad de sus
herederos, al permitirle apropiarse de una parte de los beneficios de las empresas industriales y
Comerciales bajo forma de salarios, modo de apropiación mejor disimulado – y sin lugar a duda
más seguro- que la renta”.

“Es posible suponer que, incluso dentro del campo de la alimentación, la evolución que las cifras
indican enmascara unes transformaciones que conducen a una progresiva redefinición de la
profesión, pudiendo coexistir el cierre de tiendas de alimentación general, más fuertemente
afectadas por la crisis, con la apertura de boutiques de dietética, de productos naturales de las
distintas regiones, de alimentos biológicos o de panaderías especializadas en la elaboración
artesana del pan. Se comprende que la disminución del volumen de estas categorías medias se
vea acompañada de una elevación del capital cultural, medido por el nivel de instrucción”.
Efectes desiguals segons la classe:

• Classes benestants: “Noves” professions, “Nous” requisits d’entrada i “distinció” de títols.

*Paradoxa: major inclusió SE, més estratègies de diferenciació.*
• Classe treballadora: “histèresi de l’habitus”
*Paradoxa: lluita competitiva, s’eternitza la diferència de condicions.

Punts forts:
• Teoria de l’acció, es dona importància a les relacions social entre actors concrets
(concepte de cam).
• Concepció del camp educatiu com un espai relacional, posicional.
• Connexió estructura-subjectivitat -> El concepte d’habitus.
• Més enllà de la dominació material, hi ha un capital cultural i unes formes de dominació
simbòliques.
• S’identifiquen “noves” formes de desigualtat: estratificació horitzontal i composició del
capital i no només de volum.
• Connexió del treball teòric amb molta recerca empírica.

Crítiques:

• Reproducció perfecta. Tot canvi és un mecanisme subtil de reproducció (acaba fent

model sistèmic)
• Manca contradicció, resistències, agencia.
• Excés culturalisme.
• Algunes anàlisis molt pròpies SE francès. Problemes universalitzar.
• Rol estat? On resta la dimensió política de l’educació? Qui regula, finança? proveeix?
• No té en compte continguts concrets de l'educació 🡪 SE com caixa negra (com opera
currículum, pedagogia, avaluació).
• Domini de les desigualtats de classe. On queda el gènere i l’etnicitat?
• Funcionalisme “invertit”?. Sustenta la hipòtesis pedagògica-funcionalista:
 1. La societat com a sistema perfectament integrat (Durkheim, Parsons) reproducció
del capitalisme (perspectiva marxista) o domini de les classes dominants (Bourdieu&
Pâsseron, els conflictes, contradiccions o resistències són poc eficaços, les classes
dominants sempre guanyen).
2. La cohesió social és essencialment una cohesió cultural (Durkheim, Parsons)
reproducció de l’ordre social mitjançant l’habitus (Bourdieu& Pâsseron).
3. Hipòtesis pedagògica: els subjectes interioritzen valors en la seva infantessa i
produeixen, a través d’ells, les seves accions (primer els valors desprès les accions)
implica.
3.1. Immutabilitat del subjecte (els adults no modifiquen les seves
predisposicions) i la socialització secundària?
3.2. El procés de socialització s’equipara a transmissió, no hi ha interacció, ni
dissonància ni dispersió de les influències socialitzadores
3.3. Els valors són anteriors a les accions?

• I les condicions històriques desiguals de l’escolarització i el sistema d’ensenyament?

• Se explica el sistema escolar pels seus efectes.
• Determinisme Estructuralista: Estructuralisme Feble. Més enllà d’una racionalització del
comportament.
 TEMA 8. DESIGUALTATS D’OPORTUNITATS EDUCATIVES:
L’AGREGACIÓ DELS COMPORTAMENTS INDIVIDUALS. DE LA TER
CLÀSSICA A LA REVISIÓ DE LA TER DES DE LA SOCIOLOGIA
ANALÍTICA (RAYMON BOUDON). INDIVIDUALISME
METODOLÒGIC.

Raymon Boudon:

Va nàixer en París, França, l’any 1934. Va cursar els seus estudis en la École Normale Superieure.
Va ser agregat de Filosofia i va ensenyar Sociologia a La universitat de Bordeaux, i després, en la
de París. Durant la dècada dels 60, va viatjar a EEUU i va treballar amb Paul Lazarsfeld i influenciat
per les corrents teòriques americanes, es va orientar cap a la sociologia quantitativa, publicant la
seua tesis “L’analyse mathématique des faits sociaux” (1967). En França, va liderar la corrent del
individualisme metodològic, a partir de l’obra de Max Weber. Per a Boudon, l’individu és l’àtom
lògic del anàlisis.

Als anys 90, va ampliar el seu anàlisis, destacant la importància de les creències en l’acció
individual, desenvolupant el concepte de racionalitat cognitiva. En aquesta mateixa dècada es fa
membre de l’institut de França, i l’any 2002 es declara professor emèrit de La universitat de París.
A més, fou un membre de Haut Conseil de la Science et de la Technologie des de 2006, i un dels
més importants sociòlegs contemporanis.

De les seues obres, destaca: “L’Inégalité des chanes” (1973), “La lògiques du social” (1979) i
“Renouveler la démocratie. Éloge du sense commun” (2006).

1. En “La lògique du social” Boudon es proposa argumentar un canvi de paradigma

sociològic centrat en la explicació intencional com a instància última de l’anàlisi social.
“Per explicar qualsevol fenòmen social, s’ha de partir de les accions (comportament
motivat) i decisions dels agents intencionals circumscrits dins d’un sistema interactiu. Els
fenòmens socials no poden ser vistos com a mers reflexes de la societat i la cultura sinó
com a resultat de la capacitat humana de raonar i decidir, resultat buscat (manifest) o no
/latent) d’accions i decisions.
2. Incorpora el component interpretatiu en el sentit weberià (hermenèutic), sent els motius
de l’acció, l'element interpretatiu i el ppi explicatiu en les accions, però per a Boudon,
l’art de la interpretació no dispensa al sociòleg de l’observança el mètode científic.
Naturalesa intencional e interpretativa de l’anàlisi sociològica.
3. Lluny de considerar als agents com a maximitzadors d’utilitats, Boudon els descriu
mitjançant preferències complexes que s’ajusten al llarg de decisions peses en contextos
interactius inserits en contextos normatius culturals específics.
4. El “homus” sociològics integra amb les seves “preferències” i creences tot un seguit
d’insums procedents del medi social i cultural.

Crítica a la Ter clàssica. (versió econòmica):

• L’agent no sempre te preferències.

• Les preferències es defineixen d’acord a terceres persones.
• Critica a la racionalitat utilitarista (més enllà de la racionalitat econòmica).
• La TER clàssica obvia la dimensió cultural de les eleccions educatives. Hi ha costos i
beneficis que varien segon l’origen social.
 • La conformació de les preferències (normes i emocions darrera de l’acció guiada d’una
intenció). “De l’homo economicus unimotivacional a l’homo cognitiu plurimotivacional”.

Boudon (1983) desenvolupa un model explicatiu de les desigualtats d’oportunitats educatives

(DOE) assumint que els agents i les seves famílies tenen capacitat de prendre decisions racionals
sobre els costos i beneficis que implica l’abandonament o la continuïtat formativa a cada nivell i
modalitat d’ensenyament. Aquest model d’anàlisi, denominat Model de decisió escolar en funció
de la posició social presenta les següents consideracions:

1. En tot sistema escolar l’individu (i la família) està cridat a prendre decisions (detenir-
se o prosseguir els estudis en un cert nivell , sigui E, D,...
2. A cada alternativa estan associades, per a cada posició social, un cost i un benefici
anticipats.
3. A més, a cada alternativa esta associat també uns costos, variables (relatius) segons
la posició social.
4. Es poden distingir diferents graus de risc, costos i beneficis anticipats.
5. La utilitat d’una alternativa està en funció de graus de risc, costos i beneficis que li
estan associats.
6. Per a cada posició social la combinació de risc, costos i beneficis lligats a les diferents
alternatives permet ordenar les utilitats d’aquestes combinacions.
7. El rendiment escolar és més gran per a les posicions socials altes (degut als efectes
primaris). També són majors les probabilitats d’èxit per una opció educativa més
elevada.
8. La percepció de les probabilitats d’èxit són menors en els individus que provenen
d’una posició social més baixa (creença, autoconfiança, més dificultats de
rendiment...)
9. El benefici anticipat (benefici percebut) de passar d’un punt c a un punt d és més
elevat quan l’individu està més a prop, per la seva posició social els nivells més elevats
d’estratificació social (evitar la demotion) (Goldthorpe, 2010) i més baix quan més
proper està als nivells baixos de l’estructura social, a la inversa dels costos, que són
més elevats quan més baixa és la posició social de l’individu.
10. En la percepció del risc intervenen factors com l’edat (avançat o en retard) o l’èxit
escolar.
11. Sota les mateixes circumstancies la utilitat disminueix a l’augmentar el risc, quan
augmenten els costos o quan el benefici anticipat és inferior.

Boudon creu que les preferències del diferents grups socials es evitar la mobilitat social
descendent (demotion), però el grau de mobilitat dels recursos per evitar-ho serà diferent segons
la posició social.

• Les classes mitjanes-altes eviten la “Demotion” o “Efecto techo” (estan més a prop dels
nivells educatius elevats).
• Mentre que les classes més popular no, estan més lluny “Efecto suelo” (més lluny dels
nivells educatius elevats).
Dos tipus d’efectes d’origen social en les eleccions educatives. (Tot i que la distinció no és
neta). No són additius sinó en interacció. Per exemple anticipar una elecció acadèmica futura
pot tenir efectes sobre el rendiment pressent.

• Efectes primaris: Són aquells que es produeixen en el rendiment escolar dels

estudiants i s’expliquen pels diferents recursos cognitius (socialització familiar) i
materials que disposen els diferents grups socials i que tenen incidència sobre el
rendiment. S’anomenen primaris per que tenen un efecte directe de l’OS sobre el
rendiment educatiu (ex, ambient familiar) .
• Efectes secundaris: Són els que es produeixen en l’avaluació diferencial del cost-
benefici que realitza l’individu (i la família) segons les diferents posicions socials de
sortida.

Generalment els efectes primaris tenen més pes en les etapes obligatòries mentre que els
efectes secundaris acostumen a tenir més pes en les etapes post-obligatòries (menys pes de
les famílies i més exigències acadèmiques i d’altres).

Model d’anàlisi decisional:

 TEMA 9/10. BASIL BERNSTEIN. TEORIA DELS CODIS
SOCIOLINGÜÍSTICS I TEORIA DELS CODIS PEDAGÒGICS.

Teoria dels Codis sociolingüístics:

Codis sociolingüístics:

- El paper del llenguatge:

• Camp d’estudi central per transmissió i reproducció cultural. -> En la seva primera
aportació teòrica parla del llenguatge. El llenguatge es un camp d’estudi central que
transmeteix i reprodueix la cultura. Estudiar el llenguatge és important perquè recrea
formes culturals i socials. Sense llenguatge no hi hauria cultura, ni comunicació, i per
tant, tampoc vida social.

• Mitjà a través del qual s’interioritza el món social. -> fiquem mots i sabem interpretar
aquests conceptes.

• El llenguatge estructura la nostra concepció del món.

- El llenguatge varia en funció de la classe social: no tots els grups socials tenen les mateixes
formes de llenguatge.

• L’origen social de les famílies explica diferents formes en l’estructura de comunicació

(diferents universos simbòlics). -> les famílies es comuniquen de formes diferents.

- CODIS SOCIOLINGÜÍSTICS són el resultat de:

• Condicions de vida diferents.

• Estils de socialització diferents.

• Vinculació de la forma de parlar del diferents grups socials amb les formes de
socialització que tenen els pares d’aquests grups socials respecte dels seus fills.

Estils de socialització segons classe social:

Parlem de formes d’educar als fills segons els grups socials.

- La classe treballadora: a l’àmbit de les motivacions, diu que es treballa a través del
llenguatge a curts termini, tindran una recompensa immediata (EJ: si fas això, et deixaré
el mòbil); la socialització es basa en les seues relacions es quant a les posicions socials,
marcades pels rols i les edats, pot ser marcades per jerarquies, son posicions definides
socialment dins de la família, posicions rígides i tradicionals, per acabar, les formes de
control s’exerceixen de forma externa, son imposades.
- La classe mitjana i alta: la motivacions en aquesta posició social es treballa a mitjà i llarg
termini (EJ: si avui te ho menjes tot, demà o passat anirem al teatre); en quant a la
socialització es fa en base a les seues relacions, en aquest cas més es de forma personal,
es a dir, com son aquestes persones, en funció del caràcter de u mateix, i, per acabar, en
quant a les formes de control, son de caràcter intern i reflexiu, son famílies més
negociadores.
Codis sociolingüístics a l’escola primària segons classe social:

- Codi elaborat: es fa un experiment en un col·legi de classe treballadora, els xiquets en

base a unes vinyetes exposen els seus arguments de forma ajustada al que s’espera, fan
un discurs que s’entén, perquè no necessiten les vinyetes, es un discurs expositiu del que
passa a les vinyetes i per tant, explícit.

(EX: tres nens juguen a futbol i un d’ells li dona una patada al baló i aquest colpeja a la finestra. El
baló trenca la finestra i el cristall i el nen el mira, un home surt i els crida pel que han fet, aleshores,
ells comencen a còrrer, quan una dona mira per la finestra i renyeix als nens.) -> experiències
universalista perquè es pot entendre sense la vinyeta, ja que, poden ser situacions que han viscut
els nens.

• Característiques: discurs independent al context, dona accés a interpretacions més

universalistes, l’única manera de reproduir coneixements es estar suportat a les
experiències concretes; les oracions son més llargues i complexes; el tipus de discurs es
descriptiu, incorpora elements que interpreten el context sense fer-lo implícit; en el codi
ampliat, les relacions són flexibles, tirant més cap a l’autonomia; les famílies es centren
en la persona , expressió verbal de les qualitats individuals, la relació dels membres de la
família depenen dels trets de personalitat dels individus més dels rols o posicions
prefixades, finalment, aquest codi dona accés a significats universalistes.

- Codi restringit: mateix experiment de les vinyetes en classes populars. En aquest cas el
discurs no s’entén sense les vinyetes davant. El discurs depèn del context. El significat en
el discurs es implícit i prou narratiu, a més, de dependre directament del context.

(EX: ells estan jugant a futbol i un li dona una patada i cau i trenca el cristall. Tots el miren i ell
surt i els renyeix perquè l’han trencat, aleshores comencen a córrer i ells els reganya.) -> no
s’identifica bé a qui es refereixen en aquesta narració.

• Característiques: context implícit, si no comparteixes l’experiència no comparteixes el

significat. En un context familiar els significats són compartits perquè tots estan en el
context de la proximitat; s’utilitzen oracions curtes i gramaticalment un discurs molt
senzill; el tipus de discurs es narratiu. Rols marcats, en funció de la posició que s’ocupa
en la família, expressa heterominia, sotmetiment del infant a l’adult; es freqüent en
famílies posicionals, la relació s’estableix en base a diferents estatus d’autoritat i les
relacions dels membres de la família depenen de la posició que ocupa l’individu dins
l’estructura família: fill gran, petit, noi... finalment, aquest codi dona accés a significats
particularistes.

Codis sociolingüístics i escola:

- Els codis sociolingüístics no tenen la mateixa presència ni tractament dins el sistema

educatiu:

• Presència: l’escola funciona amb codi elaborat, els que utilitzen un codi restringit
els tracten com si fossin alumnes en dèficit cultural, perquè no mostren
capacitats d’utilitzar els codis que vol l’escola.
• Tractament: perspectiva del dèficit.
 - Per aconseguir l’èxit escolar és imprescindible l’ús i el domini del codi elaborat. Es
privilegia aquest codi (us i domini d’aquest). El llenguatge es molt important per explicar
l’èxit o fracàs escolar, es l’eina per dominar un codi lingüístic valorat a l’escola, el codi
elaborat. Qui ve des de casa amb aquest codi, tindrà més èxit en l’escola. Qui ve amb un
codi restringit, sense accés al codi elaborat te major dificultat.

- Element fonamental: prendre consciència dels elements socials que expliquen

l’adquisició d’un o altre codi. Parlem de desigualtats socials.

Per a que la cultura del mestre es converteixi en part integrant de la cultura del nen, es precís
prèviament que la cultura del nen sigui part integrant de la cultura del mestre. -> si el mestre vol
ensenyar a l’alumne un domini d’unes formes de comunicació cal primer que les formes de
comunicació del nen formen part de la cultura del mestre, si no hi ha un apropament del mestre
al alumne, al seu coneixement, es molt difícil que el nen integri la cultura del mestre.

En resum: el llenguatge és una eina de comunicació i el seu domini és desigual segons els diferents
grups socials, en aquest sentit, dominar la llengua pot ser una bona eina per tenir èxit a l’escola.
Qui te un codi restringit, dona accés a significats particularistes, amb estructures gramaticals
senzilles i simples estarà més lluny del codi lingüístic que privilegia l’escola. Hem de fer créixer
aquest codi per apropar-lo a un codi lingüístic elaborat, a partir del restringit.

Codis i pedagogies:

- Codi restringit: basat en una socialització directa i en el control extern del comportament;
no hi ha expressió de la individualitat; la motivació es a curt-mitjà termini, finalment, hi
ha una parla concreta, narrativa. L’expressió va lligada al context, per tant, no està
explicita al context.
- Codi ampliat: basat en una socialització indirecta (ús de raonament), hi ha certa
autonomia i valor de la individualitat, a més d’un control intern del comportament;
l’expressió va lligada a la individualitat; la motivació és a llarg termini i, la parla es
abstracta, l’expressió és deslligada del context, per tant, explicita al context.
- Pedagogies visibles o invisibles: veiem dos disciplines contraposades, la heteronomia vs
autonomia; l’avaluació és sumativa vs formativa; seqüència d’aprenentatge, explicativa,
manifesta o implícita, finalment, hi ha un ritme fort o feble-

El lligam entre aquests aspectes de la parla i els de la pedagogia els fa Bernstein implícitament,
aquí els explicitem nosaltres.

Val la pena assenyalar que les diferències entre pedagogies podrien clarament relacionar-se amb
els diferents estils de socialització familiar que hem vist a l’assignatura de contextos educatius,
però que no hi ha cap gran autor/investigador que hagi fet la unificació teòrica prou exhaustiva i
convincent com perquè això es presenti unificat... però és evident que estem parlant de coses
semblants.

- Pedagogia visible: en quant a la jerarquia (relacions professorat-alumnat), el docent

actua directament sobre l’alumne, hi ha certes normes de comportament, conducta i
modals, el docent selecciona els temes i activitats a desenvolupar. La seqüència i ritme
es centra en un aprenentatge regulat amb l’edat, l’alumne es conscient de projecte
temporals (graus, cicles, nivells), el ritme d’adquisició de coneixements es elevat.
- Pedagogia invisible: en quant a la jerarquia (relacions professorat-alumnat) el docent
actua directament sobre el context d’aprenentatge (indirectament sobre l’alumne), el
docent proposa els tems generals i assisteix als grups d’aprenentatge. La seqüència i
 ritme, es centra en un procés no graduat, l’alumnat no és conscient del projecte temporal
al que està sotmès (provoca desorientació i desconfiança familiar), el ritme d’adquisició
de coneixement es més relaxat, es promou un potencial creatiu de l’infant (importància
a programes pedagògics compensadors a casa).

Teoria dels Codis Pedagògics: teoria sobre les pedagogies.

El lligam entre aquests aspectes de la parla i els de la pedagogia els fa Bernstein implícitament,
aquí els explicitem nosaltres.

Val la pena assenyalar que les diferències entre pedagogies podrien clarament relacionar-se amb
els diferents estils de socialització familiar que hem vist a l’assignatura de contextos educatius,
però que no hi ha cap gran autor/investigador que hagi fet la unificació teòrica prou exhaustiva i
convincent com perquè això es presenti unificat... però és evident que estem parlant de coses
semblants.

Algunes preguntes:

- Hi ha alguna relació entre el model pedagògic que utilitzem a l’aula o el fracàs escolar?
- Les formes com ens han fet socialitzar a casa (socialització familiar) pot condicionar
l’adquisició de coneixements i aprenentatges a l’escola?

Per respondre a aquestes preguntes hi ha que analitzar dues formes pedagògiques

contraposades (tradicionals -visible- i innovadores -invisible-). Ho fa a partir d’examinar 4
aspectes:

1. Avaluació.
2. Disciplina.
3. Seqüència d’aprenentatges.
4. El ritme.

Avaluació:

• Pedagogia visible: el model exterior comú correcte (una única resposta possible) al que
cal aproximar-se (resposta correcta), l’avaluació dels productes es fa en funció de
proximitat al model (en el resultat) i l’infant sap què ha fet bé i què no (s’explicita, en
llibres de texts o perquè el docent dona els resultats correctes).
• Pedagogia invisible: es dona major importància concedida a procediments interns a partir
dels quals es produeixen resultats (es prioritzen els processos abans que els resultats),
tots els nens comparteixen aquests procediments (no tots els nens tenen els mateixos
resultats), finalment, com a inconvenient l’infant no sap en quina fase està ni que
s’espera d’ell, tant als infants com a les famílies els costa interpretar aquest missatge.
(EX: preguntar-se entre els alumnes les notes que han tret, per veure com estan en
comparació als altres).

EX: dibuix casa a la que li falta la porta: visible diria “oh, quin dibuix més bonic, per on s’hi entra?”;
invisible diria “oh, què és? M’ho expliques? De qui és aquesta casa?”.
Disciplina:

• Pedagogia visible: es centra en normes explicites (seu bé, calla, no menges...);

prohibicions i obligacions clares (càstigs, o privilegis) ; incompliment de normes visibles,
es retiren privilegis i s’articulen regles especifiques (normes on l’alumne pot contribuir a
ficar normes en quant a alumna), finalment, hi ha certes normes posicionals (no
arbitraries). En un conflicte no es trauen privilegis, tots dos es queden sense pati.
• Pedagogia invisible: normes implícites (l’alumne sap les normes, no es pot menjar xicle,
s’ha de seure bé... normes integrades, assumides) amb un control en la comunicació
interpersonal (motivació i intencionalitat), hi ha un estímul perquè l’infant faci públics
aspectes del seu interior (busquen saber perquè l’infant ha fet una cosa malament)
(supervisió total), també un desenvolupament d’habilitats comunicatives refinades i
reconeixement de contexts (expliquen molt el per què de les coses, el context en el que
està, hi ha una relació no igualitària) . Front a un conflicte, s’aprofundeix per saber que
ha generat el conflicte. Te una sèrie d’avantatge.

Els nens de classe populars per a aquest autor solen socialitzar en famílies posicionals, es
desenvolupen així, els models de famílies populars, amb rols definits etc., sol haver-hi
conseqüències, el nen en un context d’aula on el comportament està regulat de forma més subtil,
pot tenir problemes per recodificar el que s’espera d’ell (comportament) i pot no respectar les
normes de l’aula.

Hi ha que anar en compte amb confondre el fet que siguin explícites amb que siguin imposades.
De fet, és possible pensar en una classe on a principi de curs es posen d’acord sobre les normes
que seguiran i les fan tan visibles que les escriuen i les pengen a la paret.

Seqüència d’aprenentatge:

• Pedagogia visible: són publiques les competències i la conducta que l’infant ha de tenir a
certa edat, si no les assoleix es preveuen sistemes de recuperació (fins a repetició de
curs), o bé, baixada de ritme i contingut, però la conseqüència a llarg termini pot ser la
mateixa.
• Pedagogia invisible: només el/la mestre/a coneix el projecte temporal de l’infant, sovint
això causa desorientació i desconfiança en els pares, el fet que l’infant no segueixi aquest
projecte temporal no té conseqüències per a ell.

Ritme: Problema.

• Pedagogia visible: el ritme d’adquisició de coneixements és elevat ( es pensa que tothom

té les mateixes capacitats, habilitats, motivacions...), per això cal que adquireixi el
currículum acadèmic a l’escola i a casa (discurs escrit i espai a casa, poc de treball a l’aula,
per a que l’alumne faci en grup). Tot això comporta estratègies per estalviar el temps: hi
ha una reducció d’exemples i narracions, reducció dels temps de parla dels alumnes,
comunicació en temes abstractes i llenguatge amb parla allunyada de parla quotidiana
de l’alumnat. Molts alumnes es perden. El ritme imposat és fort, és un model nefast.
• Pedagogia invisible: el ritme d’adquisició de coneixement es més relaxat, l’escola promou
el potencial creatiu de l’infant, sovint a casa se segueixen programes pedagògics
compensadors (cangurs que ensenyen a llegir i escriure, anglès, tallers a museus, a
l’auditori...). Més innovador, processos significatius, treballs en equips, tot dona sentit...
finalitat creativa, més autonomia. Els alumnes haurien d’arribar als assoliments, sempre
i quan, es garanteixi un resultat. Si els alumnes volen avançar en el sistema educatiu,
 tindran unes competències cognitives en algunes matèries més fluixes. Aquells alumnes
que a casa tenen una situació més reforçada, classes particulars, museus, viatges...
compensen el que no fan a classe. Per tant, hi ha desigualtats socials, en aquells llocs on
no hi ha aquests reforços el que no es fa a casa es perd, aleshores menys aprenentatge.
Les igualtats d’oportunitats no son les mateixes.

Avaluació (criteri) i disciplina:

• Pedagogia visible: respecte a l’avaluació hi ha un model exterior comú correcte,

l’avaluació es fa en funció de la proximitat al model, l’infant sap que ha fet bé i que no, hi
ha molt d’èmfasi en els resultats. En quant a la disciplina, hi ha certes normes explícites,
a la par que prohibicions i obligacions clares, per part dels infants hi ha incompliment de
normes visibles i normes posicionals.
• Pedagogia invisible: l’avaluació, en aquest cas, dona més importància als procediments
(cognitius, lingüístics, afectius) per adquirir coneixements, es fa major èmfasi en
l’adquisició de competències. No es comparen els resultats amb un patró extern comú.
Respecte a la disciplina, les normes son implícites, hi ha un foment de la motivació i la
intencionalitat, a més d’un desenvolupament d’habilitats comunicatives, i normes
personals.

En la dècada dels 70, la cerca de noves alternatives per reduir la desigualtat educativa va
comportar la introducció de mètodes didàctics de treball suaus. Aquest terme fa referència a
mètodes educatius que es centren en els nivells de partida i en les oportunitats de
desenvolupament que presenten els diferents alumnes, en contraposició als mètodes didàctics de
treball més severs, que es fixen en el nivell final. Amb els mètodes més condescendents es
pretenien estimular destreses potencials en tots els alumnes, per així poder reduir les desigualtats
en els resultats.

Un dels arguments de pes que explica perquè els mètodes didàctics més condescendents han estat
poc efectius a l’hora de disminuir les desigualtats educatives es basa en l’equilibri necessari entre
el temps d’ensenyament i temps d’aprenentatge. Als alumnes que adquireixen pocs coneixements
culturals a casa (a causa de la pobresa, de la pobresa cultural, de la migració), els calen més hores
docents per obtenir aquests coneixements a l’escola. Els mètodes docents condescendents, de fet,
exigeixen coneixements i destreses implícites, però són els alumnes que els han d’esbrinar pel seu
compte per tal de poder-los dominar posteriorment. Més aviat el que s’aconsegueix amb aquesta
classe de mètodes de treball suaus és que els alumnes que els manca l’entorn cultural necessari
quedin encara més endarrerits.

L’efectivitat s’assoleix amb un equilibri entre els dos mètodes de treball, ja que fa augmentar tant
el temps docent, com el temps de l’aprenentatge. Els alumnes poc motivats que van a l’escola
molts anys sense entendre ben bé quina és la qüestió de fons gasten poc temps en estudiar i, per
tant, aprenen poc. Els alumnes molt motivats que reben poc material d’aprenentatge gaudeixen
de poc temps docent, ja que perden moltes hores identificant el material d’aprenentatge realment
rellevant. El resultat és que el temps per aprendre és mot reduït. Tot i estar motivats, així doncs,
aprenen poc.

Dronkers, J (2008) “Errors més freqüents de la socialdemocràcia en la política educativa” a

L’educació com a pilar de la desigualtat. Papers de la Fundació núm 156. Fundació Rafael
Campalans, pàg 47-48.
TEMA 11. EXPECTATIVES DOCENTS I DESIGUALTATS EDUCATIVES.

“Al contrari del que sovint es pensa i es comenta, el mestre/a no actua de manera neutra i aïllada
respecte el context social en què està immers. Quan es fa de mestre/a entren en joc factors de
classes socials [de gèneres, d’ètnies], tant dels i de les docents com dels grups que estan presents
a les escoles. Aquests factors no són conscients, es van incorporant al llarg de l’experiència dels i
les mestres com a membres d’un grup determinat” (Casalta, 2008).

Teoria de l’etiquetatge (Rist):

• Recerca etnogràfica “escoles gueto” ciutats USA.

• Punt de partida: nou marc explicatiu, “desviació”. La desviació es un acte de poder, per
lo que reforça les classificacions socials. L’individu desviat es aquell a ui s’aplicà amb èxit
una etiqueta.
• Hi ha focus en l’anàlisi de l’interacció: parlem d’interacció entre “etiquetats” i
“etiquetadors”, és un procés pel qual certes accions s’etiqueten com desviades: qui
etiqueta? A qui? Per a què?
• La construcció de les expectatives docents:
- Influenciades per: perfils socials i educació de l’alumnat; perfil i experiència del
professorat i característiques del grup (escola, tracking).
- Adreçats a diferents àmbits: habilitats, destreses i capacitats (instrumental);
actitud, relacions i comportament (expressiu) i projeccions de futur.

Expectatives i classe social (I):

• L’alumnat de baix estatus socioeconòmic surt sobre-representat com a target de baixes

expectatives.
• Hi ha una “naturalització” i “normalització” de les dificultats acadèmiques.
• Es fa un focus de les explicacions: hi ha interès i esforç personal, per tant, una
“individualització”, quan parlem de carències familiars, parlem d’una “teoria del dèficit”.
• Hi ha una tendència a ometre el rol actiu del professorat: “El fracàs escolar de l’alumnat
en desavantatge es un factor fora del seu control”.

Expectatives i classe social (II):

• La imatge de l’alumne ideal: les classes mitjanes com a model a seguir, es marquen
pautes de “normalitat”, característiques necessàries per a obtenir èxit.
• El professorat no és neutral alhora de valorar al seu alumnat en termes d’origen social:
alumnat de baix ESC sobre representat com a target de baixes expectatives;
“naturalització” i “normalització” de dificultats acadèmiques dels alumnes de menys ESC;
tendència a premiar comportaments i actituds “pròpies” d’estudiants d’estatus
socioeconòmics més elevats, finalment, judicis i orientacions diferents sobre alumnes de
diferent ESC inclús amb mateixos resultats.
Expectatives i classe social (III):

• Tendència a desvincular comportaments, actituds i resultats dels alumnes de baix ESC de

la seva base estructural. Hi ha un focus en les explicacions: interès i esforç personal,
parlem de meritocràcia i individualització, també de carències familiars i d’una “teoria
del dèficit”.
• Hi ha una tendència a ometre el rol actiu del professorat en l’explicació de les actituds i
resultats de l’alumnat de baix ESC (“Teachability culture”): parlem del fracàs escolar de
l’alumnat en desavantatge com un factor fora del seu control, i a la manca de
consideració dels models curriculars i pedagògics.

Conseqüències del procés:

- Naturalització de les desigualtats.

- Etnificació dels comportaments.
- Generalització de l’individu al grup i dels grups a l’individu.
- Assignació de determinades habilitats, valors o competències a determinats grups.
- Punició, reprovació, invisibilització dels alumnes que no compleixes l’expectativa del
grup.

TOT LO ANTERIOR FA -> L’EFECTE PIGMALIÓ.

• Efectes sobre: la confiança, seguretat, autopercepció; comportament i relacions i
trajectòria, decisions i rendiment.

Interaccions i actituds: professorat. Roshental i Jacobson:

L’efecte Pigmalió:

Tracte -> Percepció del tracte -> Inseguretat -> Ansietat -> Mal resultat (inevitable) -> Confirmació
de les expectatives + Percepció selectiva. -> Expectatives. (És un bucle)

Expectatives docents: com es construeixen? (I):

- Influenciades pel perfil, experiència prèvia i preconceptes del professorat.

- Poden comportar processos d’etiquetatge i estigmatització.
- S’adrecen a diferents àmbits: habilitats, destreses i capacitats (instrumental); actitud,
relacions i comportaments (Expressiu) i projeccions de futur.
- S’expressen a partir de tractes diferents.

Expectatives docents: com es construeixen? (II):

• Base per a la construcció d’expectatives:

- Condicions socioeconòmiques (classe social).
- Gènere.
- Ètnia i origen migratori.
- Rendiment escolar previ i actual.
- Trajectòria educativa prèvia (repetició, absentisme, etc.)
- Característiques del grup (composició social a l’escola; agrupacions a classe;
itineraris...).
- Opinions/valoracions companys/es.
Que creus que s’amaga, que explica, aquest perfil de l’alumnat? Bueno, el primer és la seua
actitud. Està claríssim, no? L’actitud que tingui el nen és molt difícil de canviar. Primer perquè no
te ningun interès. Ningun. Però, d’aquells de res de res, interès cap. Aleshores, açò és molt
complicat, perquè ja arriben a primària amb aquesta actitud. (Coordinadora pedagògica).

Cada vegada es dona més, coincideix que les famílies amb problemes de convivència es
corresponen amb els alumnes en més problemes socials i acadèmics. A principis de curs fem una
reunió amb els pares, assoles han de venir un hora per la tarda. Però en una classe pot ser venen
7, en l’altra pot ser 12. Hi ha molt de desinterès. No en tots els casos es així, però hi ha una relació
causa-efecte molt clara entre famílies desestructurades i nivells d’aprenentatge. (Coordinador
pedagògic).

Alguns alumnes amb problemes conductuals amaguen problemes mentals, fòbies escolars,
depressions, asperger, psicosis...(...) son nens que de colp es neguen a venir a l’institut, que tenen
una incapacitat psicològica brutal. No poden venir. Es superior a les seues forces. No poden
arribar ni a la porta. (Cap d’estudis).

Nosaltres som professores de secundaria, em fet una carrera universitària, sabem de la nostra
matèria, però no som psicòlegs. Jo de la meua matèria et puc explicar el que vulguis, però he
estudiat psicologia o pedagogia, així que faig el que puc amb els alumnes. Intento entendre el
que puc, però no demanes peres al Olmo. (Coordinadora pedagògica).

Expectatives i gènere (I):

• Hi ha una tendència a naturalitzar diferencies entre nois i noies, lo que suposa una
desvinculació de la base social.
• Es fa una assignació d’atributs per nois i noies com si fossin immodificables:
- Els nois són: més moguts, més mandrosos, més rebels, més racionals, més
innocents...
- Les noies són: més tranquil·les, més treballadores, més responsables, més
emocionals, més manipuladores...
• Es fa una valoració diferent i desigual d’aquests trets: valoració negativa dels “elements
conductuals” dels nois i valoració negativa dels “elements de personalitat” de les noies.

Expectatives i gènere (II):

• Paradoxa: noies més ajustades al model “d’alumne ideal” vs valoració especialment

negativa de trets considerats “intrínsecament” femenins.
• Algunes conseqüències d’aquest procés: diferents patrons de relació -> més interacció
amb nois que noies, per tant, invisibilització de les noies; diferents graus de “punició” per
actes similars; major pressió cap a les noies, tant normatives com acadèmiques; diferents
“orientacions” davant mateixos resultats. Diferents explicacions dels resultats
acadèmics-> “la intel·ligència dels nois vs l’esforç de les noies”.
• Les combinacions entre classe i gènere: els nois de CT com els més perjudicats.

Les noies a aquesta edat tenen més maduresa. Potser és per l’educació que reben, que encara
és molt diferent per a nois que noies... [A les noies] se’ls exigeix més, estan més entrenades a
acontentar als altres, a ser les bones nenes, a no sortir-se de les normes... És més fàcil que
sense motivació vagin fent, vagin entregant, són més regulars, més formiguetes. (...) En
general les noies tenen més capacitats emocionals: el sacrificar el benefici immediat, mirar
més a llarg termini, no despistar-se tant, mirar més per elles mateixes... Això les noies ho
 porten millor, tenen el caràcter més madur, més format (Coordinadora pedagògica d’un
institut públic de Barcelona).

Les noies generalment estan més motivades per treballar que els nois (...) El sistema està
pensat per dones. I les dones són professores i senyoretes. Per això es valora molt la
presentació. La presentació es valora perquè ho fan senyores que fan bona lletra i els agraden
les coses polides i ben fetes. Per mi és absurd, però és així. Això passa molt a primària, nenes
que han de repetir un full perquè està brut, però també passa de forma diferent a secundària
(Tutora de 3er d’ESO d’un institut públic de Barcelona).

Sí, sí, sí, sí. [les noies] són molt més rebuscades, són molt manipuladores, tenen unes altres
eines i normalment no les atrapes a la primera. Als nois se’ls veu venir, són més fàcils. [Amb
ells] tot és més explosiu, més visible, més façana, no? De vegades l’únic que fan és cridar
l’atenció, pobres (Coordinadora pedagògica d’un institut públic de Barcelona).

Font: Tarabini, A. (2017) L’escola no és per tu. Jaume Bofill: Barcelona.

Efecte pigmalió:

Hi ha una relació bidireccional entre les expectatives del professorat i el seu comportament i
els resultats academics de l’alumnat.

Quan vaig entrar a la ESO em vaig desmotivar moltíssim. És que de veritat, va ser entrar a la ESO
i em va tocar aquella professora...Em va desmotivar molt. No sé, a mi si em diuen ‘Tu no arribaràs’,
per molt que jo vulgui arribar, que tingui il·lusió́, al final si m’ho diuen tantes vegades, doncs ja
està, em quedo... no sé com explicar-ho... amb impotència. La impotència que vull fer-ho i no puc
(Laura, 3r ESO).

La profe de mates me colapsó mucho, mucho, mucho... Y lo vi todo muy negro, muy negro, me vi
incapacitada y por eso pensé́ en irme (Elvira, 26 años).

Yo intentaba cambiar y en cambio ellos siempre eran “ha pasado esto, ha sido la Natalia, la
Natalia” (...) porque claro cuando [los profesores] dicen “es que esta no quiere estudiar” después
ya te cogen manía y aunque cambies ya siguen pensando que no quieres estudiar y ya te dan por
perdida del todo, ¿sabes? (Natalia, 17 años).
Yo llegué a pensar que era retrasado. Hasta me hice la prueba de coeficiente intelectual,
imagina...” (AlumnoS de PFI, 17 años).

TEMA 12. LA “NOVA” SOCIOLOGIA DE L’EDUCACIÓ.

La “nova” sociologia de l’educació:

EX: Anglaterra. Va hi haure un fracàs de les polítiques reformistes.

L’influència de Karl Manheim i la seva sociologia del coneixement en la tradició sociològica

britànica. Parlem de la microsociologia, una sociologia interpretativa.

Hi ha tres pilars fonamentals:

1. Fenomenologia. (Husserl, M, Heidegger, A.Schultz).

2. Etnometodologia. (Sociologia cognitiva, Garfinkel, Cicourel).
3. Interaccionisme simbòlic. (Ray, Rist).

Fenomenologia. (Husserl, M, Heidegger, A.Schultz):

1. La realitat no és quelcom donat que estigui fora de la consciència individual sinó́ que els
individus la construeixen permanentment en un procès de negociació»́ . L’aprenentatge
és producte de negociació́ de significats entre mestres i alumnes.
2. El currículum és un dels mecanismes de distribució́ social del coneixement
3. La finalitat de la Etnometodologia es la investigació dels procediments utilitzats pels
individu en la seua vida quotidiana. L’aplicació d’aquesta perspectiva al camp de la
educació, s’ubica en la dècada dels seixanta.
4. La Etnometodologia en educació es pregunta com es que els actors del sistema educatiu
(docents, alumnes, autoritats…) creen i recreen els espais educatius en funció de la
quotidianitat de les seues activitats. Aquesta perspectiva ha fet importants avanços en
l’enteniment de la denominada cultura escolar: la micro-etnografia.

Etnometodologia. (Sociologia cognitiva, Garfinkel, Cicourel):

1. El terme Etnometodologia fos utilitzat per primera vegada per Harold Garfinkel
(Garfinkle:1968). L’etiqueta s’ha estès a tota una corrent de la psicologia social que es
desenvolupa a partir dels anys seixanta en certes universitats californianes.
2. Pretén descriure el món social tal i com s’està contínuament construint, emergent com
realitat objectiva.
3. Recomana no tractar els fets socials com coses, sinó considerar la seua objectivitat com
una realització social, que no es situa en l’Estat, la política o qualsevol superestructura
abstracta sinó en les activitats pràctiques de la vida quotidiana dels membres de la
societat (en les interaccions).
4. Crisis funcionalista i aparició de models teòrics radicalment diferents i globals, que
insisteix en la primacia analítica del punt de vista de l’actor i en la construcció social de la
realitat. Subratlla les debilitats metodològiques de les ciències socials que consideren el
actor com un mero portador passiu d’atributs socials i psicològics.
5. Garfinkel explica que hi ha que tenir present dos conceptes claus que son: la reflexibilitat
(procés en el que estem tots implicats per crear la realitat social mitjançant els nostres
pensaments i accions, es la capacitat d’anticipar com van a reaccionar els altres a lo que
 ells diuen o fan, lo que disposa l’ordre en el mon quotidià) i les explicacions (és el procés
pel qual les persones donen sentit al món).

Interaccionisme simbòlic. (Ray, Rist):

1. És un corrent de pensament que naix a la Universitat de Chicago durant els anys 20 del
segle XX.
2. Front al reduccionisme psicologista i el determinisme estructural es centra en les
capacitats dels actors, l’acció i la interacció concebuts com a processos.
3. Es una teoria psicosocial alhora que un marc metodològic en què la conducta i el
pensament humans són el resultat de la interacció social, en concret, de l’intercanvi de
significats.
4. Segons el seu dogma, el significat d’una conducta es forma en la interacció social. El seu
resultat és un sistema de significats intersubjectius, un conjunt de símbols en el significat
dels quals participen els actors. El contingut del significar no és més que la reacció dels
actors davant l’acció en qüestió. La consciencia sobre l’existència pròpia igual que la
consciencia sobre els objectes; és el resultat de la interacció social.

La “nova” sociologia de l’educació. (NSE): en 1971, Michael Young, deixeble de Basil Bernstein, es
considera el fundador de la nova teoria del currículum, “Knowledge and control”.

• Hi ha un punt de partida: qüestionar-se els “problemes” educatius. Amb una critica al

funcionalisme.
• Els objectius de la NSE van ser:
1. Centrar-se en els processos educatius.
2. Desemmascarar la construcció social del coneixement educatiu i les relacions de
poder subjacents.
3. Va hi haurà un desplaçament del focus d’estudi cap a la pròpia escola.
4. La sociologia de l’educació va passar a ser la sociologia del coneixement.
5. El coneixement, com a conjunt de significats socialment construïts.
6. El currículum, com a forma d’expressió de l’organització i control de
coneixement.
• Els processos educatius son el nou focus d’anàlisi.
• Hi ha una obertura “caixa negra” es basa en un anàlisis dins l’aula -> “Es precís fer un
anàlisis molt detallat que tracte com problemàtica les categories curriculars,
pedagògiques i evaluatories que mantenen el personal escolar." (Young, 1999:635).
• Hi ha una influència interaccionista simbòlica i etnometodològica: es basa en una
construcció de significat al dia a dia en l’aula; riscs, el relativisme, com una omissió de
construccions externes a l’espai en l’aula.
• Grans eixos de recerca: sociologia de currículums (Apple, Anyon...) i interaccions
professorat-alumnat (Rist, Keddie...)

La “nova” sociologia de l’educació. M. Young:

• Fa un anàlisi del currículum en base a tres dimensions:

- Grau especialització.
- Grau compartimentació (Bernstein).
- Grau estratificació/jerarquització.
 • Focus d’anàlisi: “estratificació dels sabers”:
- Dues dimensiones claus: prestigi i propietat.
- Prestigi: valoració social diferents àrees de coneixement.
- Propietat: llibertat/construccions de grups socials per accedir i apropiar-se al
coneixement. -> El saber està democratitzat? O pertany als grups socials?

• Parla de matèries molt especialitzades.

• Hi ha certes estructures de reconeixement, hi ha que saber diferenciar-les.
• Es fa una proposta: la construcció del currículum basat en una diferenciació no jeràrquica
dels coneixements.
• Currículum cosmopolita. -> il·lustració -> molt clau per defensar un nou model social i
una nova visió que permeteix consolidar els Estats-nació. -> La societat canvia, però no
es redueix l’influència dels Estats-nació.
• Inconvenients i avantatges -> Centralisme unifica (tots aprenen el mateix); únic discurs,
únic pensament, no hi ha debats;

Sociologia del currículum:

Michael Apple (USA):

• Paper del currículum en la inculcació ideològica:

- Anàlisi de l’hegemonia i contra- hegemonia (Gramsci).
- Hegemonia: creació i manteniments del monopoli ideològic.
- Contra-hegemonia: moviment d’escoles democràtiques.

• Anàlisis compressiu: des de “l’economia política” hi ha una producció de llibres de text,

fins a l’aplicació pràctica a l’aula.
- Grups d’interès, grups empresarials i grans editorials.
- Professions de mercat.
- Pressió per crear “currículum dels fets” + certificació estàndard i mercaderies
culturals.

• Efectes sobre el professorat, seria de transmissor a gestor del coneixement.

- Permissions per controlar/centralitzar el currículum.
- Disminució de l’autonomia pedagògica del professorat: proletarització?
- Teaching to the test (PISA).

Tres nivells de currículum:

1. Explícit/oficial: capacitat de presentar-se com coneixement despolititzat,
objectiu i neutral.
2. En us: capacitat dels agents social de negociar la selecció i aplicació dels
coneixements en el dia a dia de l’aula. -> ens permet analitzar fins quin punt hi
ha un nivell d’agència en el professorat.
3. Ocult (1968, Philip Jackson): valors, hàbits, disposicions i expectatives de
comportament no explicats. -> concepte antic.

Coneixement escolar i exclusió educativa:

• Exclusió de determinats actors.

• Omissió de relacions de poder.
• Estigmatització.
 • Linealitat – naturalitat dels esdeveniments socials-.
• Simplificació dels problemes socials i les seves solucions.

Balanç i reflexions:

En positiu:

• Protagonisme dels actors socials. -> del professorat sobretot.

• Permet obrir la caixa negra: Anàlisi dels procesos educatius generadors de desigualtat.
-> permet veure que passe dins l’aula.
• Permet desenvolupar una sociologia del coneixement.

Limits:

• Al considerar la construcció social del coneixement i el relativisme dels processos

d’etiquetatge i diferenciació a l’aula, la perspectiva interpretativa carrega contra el
professorat la responsabilitat de l’educació « blaming the victim » (Whitty, 1985).
• Omet en l’anàlisi la dimensió estructural de la desigualtat. -> realitat objectiva superada
per la subjectiva. Interpretacions.
• Relativisme a ultrança: reducció de les relacions socials a les interaccions dels actors
(Pollard intentarà desenvolupar un model interpretatiu macro-micro) « La percepció
subjectiva de la realitat pot modificar la pròpia realitat » (?) -Z etiquetatje.
• Falta una teoria que permeti distinguir practiques productores i reproductores de l’ordre
social. No es distingueixen practiques dels actors hegemòniques i contrahegemòniques.
On són les forçes del canvi educatiu?
 TEMA 13. TEORIA DE LES RESISTÈNCIES.

Critiques a la Teoria de la reproducció i punt de partida:

Critiques: es mostra un caràcter unidireccional en la transmissió cultura dominant; hi ha dos

conceptes claus que és critiquen la ideologia i la hegemonia; a més del reduccionisme econòmic
i la dominació de classe.

Punts de partida: basat en una concepció marxista educacional, però que possibilita un canvi,
amb contradiccions i resistències; hi ha una autonomia relativa, és a dir, es mostra un espai
d’interacció entre determinats estructures i diferents creativitats d’acots (Estructura/agència);
distinció entre pràctiques reproductores i transformadores (a partir de la relació entre la pràctica
i la consciència d’actors).

Paul Willis:

• 1997 Learning to Labour: How Working Class Kids Get Working Class Jobs.
- Estudi etnogràfic de nois CT, UK (Lads).

• Objectiu: anàlisi dels processos de reproducció social però des d’un altre punt de vista.
- Focus en accions i disposicions de l’alumnat.
- Microsociologia de l’escola.
- Eix de l’anàlisi: la resistència escolar dels estudiants de CT.

• Representant dels “estudis culturals”: hi ha una creació de sentit i significat per part dels
actors socials i procés de producció i apropiació de sentit, opinió i acció.

Tesis principal de Willis:

• L’escola com a context privilegiat per la producció de cultures juvenils.

- Rituals, normes, formes de fer compartides.
- En relació als altres; posicionals.
- Subcultures i contracultures.

• Caracteristiques “cultures juvenils”:

- Es fonamenten en unes condicions objectives comunes.
- Generen identitat i consciencia individual i col.lectiva.
- Generen “produccions culturals”.

• Produccions culturals:
- Conjunt de pràctiques materials i simboliques elaborades col.lectivament pels
individus que comparteixen condicions materials d’existència.

• Accions i disposicions dels joves són fonamentals per entendre processos de reproducció
social i cultural.
Caracteristiques contracultura escolar:

• La renuncia al treball intel.lectual com alliberació: suposa un reclam del treball manual
com “allò propi”.
• La resistencia com una forma activa d’oporsar-se a la cultura escolar: tot suposa un rebuig
explicit a ordre instrumental; l’escola es un espais rigid, passiu i que fomenta el
conformisme; posa de manifest que és un món que “no els hi pertany”.
• Necessita una base per mantenir-se: es dona importància als grups iguals; el mascisme i
obrerisme serveixen com a metèries primeres de la resistencia en els “nois de Willis”.
• Té diferents formes d’expressió: en pràctiques i discursos; segons els grau de transgressio
i segons el grau d’intencionalitat.
• Hi ha una diferent base col.lectiva: per grau d’ideologització i per la capacitat de
transformar la resistència en opcions de canvi.

Conceptes fonamentals de l’obra de Willis:

• Cultural Studies: Els estudis culturals pretenen analitzar la creació de sentit i significat per
part dels actors socials, així com les formes culturals que tenen associades.
• Producció cultural: Conjunt de pràctiques materials i simbòliques elaborades
col·lectivament pels individus que comparteixen les mateixes condicions d’existència.
• Penetracions: Aquelles produccions culturals o efectes de les mateixes que neutralitzen
alguns aspectes de la cultura dominant, i que són la base per la creació de la contracultura
escolar.
• Limitacions: Aquelles produccions culturals o efectes de les mateixes que tot i tenir una
intenció de resistència, acaben generant un efecte reproductor.
Una aplicació empirica:

Definició dels eixos d’actitud:

• Identificació expressiva: s’hi troben bé a l’escola; se senten ben acollits; hi desenvolupen

relacions positives; les activitats que hi fan els agraden.
• Identificació instrumental: l’escola es util per a l’èxit laboral del futur.
• Desmotivació: avorrimental per les tasques escolars i sensació de pèrdua de temps.

Gènere i resistència:

Punt de partida:
• Focus prioritari de la sociologia critica de l’educació: baix rendiment dels nois de la classe
treballadora.
• Omissions/limitacions: les noies com noves privilegiades del SE?: nois de classe
treballadora amb èxit?; actituds escolars femenines més enllà de l’adhesió.
• Què amaguen les resistencies de P.Wills?: en el SE no només hi ha opressió de classe,
també de gènere; els efectes de la resistencia dels nois sobre la dominació de les dones
i sobre les relacions globals de gènere.

Similituds i diferències entre les resistències de noies i nois:

• Similituds:
- Centralitat de la classe socials.
- Oposició als requisits escolars.
- Importància del grup d’iguals.
- Emergència de subcultures.
- Impactes de les subcultures.

• Diferències:
- Origen, significat i construccions de les resistencies femenines.
- Presencia i caracteristiques de les subcultures femenines.
- Impactes de la resistència.

Des d’on es genera la resistència de les ledettes?:

• La cultura hegemònica de la feminitat: l’ideal de l’amor romàntic i el matrimoni i

maternintat.
• La seva relació amb l’escola: doble transgressió de la imatge d’alumne ideal.
• La seva relació amb els nois: subordinació en vers la subcultura masculina dels lads.
• La seva situació familiar: tasques domèstiques + control familiar.

Com es desenvolupa la resistència de les ladettes?:

• Menys presència i visibilitat de les subcultures femenines: menys models de referència

en que basar les seves pràctiques i més control social, familiar i escolar.
• Les pràctiques hipersexualitzades: renuncia de treball domèstic en parella i fills;
acentuació de la feminitat; una forma de qüestionar l’autoritat del professorat i també
l’hegemonia dels nois.
Quins impactes té la resistència de les ladettes?

• Augmenta els efectes de penetració: no només erosiona la cultura escolar, també les
relacions hegemòniques de gènere.
• Augmenta els efectes reproductrs: hi ha un rebuig per part de professorats i companys
nois; reforç de mecanismes de control i doble subordinació de classe i gènere.