DRETS HUMANS I DRET A L’EDUCACIÓ..

CONTEXT (1945)
- Descolonització:
- Aparició de nous Estats

- Neocolonialisme:
- Conferència de Bandung, !955

- Necessitat de reconstrucció de l’Europa occidental:

- Sorgeix la ONU (193 Estats).  Objectius:
1. Desarmament
2. Manteniment de la pau
3. Assistència humanitària

4. Drets humans

DECLARACIÓ UNIVERSAL DELS DRETS HUMANS (1948)

- No és una convenció (dimensió jurídica: implica nova legislació per al país).

- És una DECLARACIÓ (dimensió moral: depèn de la voluntat de cada país).

Principis:
- Drets fonamentals que tota persona té pel sol fet de ser un ésser humà.
- Són universals.
- S’apliquen sense discriminació.
- Són inalienables (no es poden negar).
- Són interdependents i indivisibles.
1
 LES TRES GENERACIONS DE DD.HH
Karel Vasak (1979)

1a generació  llibertat i participació a la vida política (articles 3-21)

- Drets civils i polítics. Protecció de l’individu davant excessos de l’Estat.
- Origen: segle XVII (EUA i França).
- Dret a la vida, a la llibertat ideològica i religiosa, a la propietat, d’expressió...

2a generació: equitat i igualtat (articles 22-27)

- Drets socials, econòmics i culturals. Protecció de l’individu per part de l’Estat.
- Origen: final del s. XIX i s. XX.
- Dret a la salut, al treball, a l’habitatge digne, a la vaga...

3a generació: solidaritat (no contemplats a la Declaració del 48)

- Drets de justícia, pau i solidaritat.
- Origen: segona meitat del s. XX i s. XXI.
- Dret a un medi ambient net, a la pau al desenvolupament.

ES VULNEREN AQUESTS DRETS A NIVELL MUNDIAL? i A L'ESTAT ESPANYOL?

 De la declaración a la realitat quotidiana…

Article 2: tothom té tots els drets i llibertats proclamats en aquesta declaració, sense
cap distinció de raça, color, sexe, llengua, religió, opinió política o de qualsevol altra
mena, origen nacional o social, fortuna, naixement o altra condició.

Article 4: ningú no serà sotmès a esclavitud o servitud: l'esclavitud i el tràfic d'esclaus

són prohibits en totes llurs formes.

Article 23.1 tota persona té dret al treball, a la lliure elecció de la seva ocupació, a
condicions equitatives i satisfactòries de treball, i a la protecció contra l'atur.

Article 19: tota persona té dret a la llibertat d'opinió i d'expressió.

CRÍTIQUES FREQÜENTS ALS DD.HH

- Són excessivament utòpics i irreals.

- Són la mostra dels valors de la societat occidental.
- Són insuficients per crear una societat plenament justa: No fan crítica als
sistemes econòmics ni a les relacions històriques entre territoris.

DRET A L’EDUCACIÓ (article 26)

1. Tota persona té dret a l'educació. L'educació ha de ser gratuïta, si més no, en la
instrucció elemental i fonamental. La instrucció elemental ha de ser obligatòria.
L'ensenyament tècnic i professional s'ha de posar a l'abast de tothom, i l'accés a
l'ensenyament superior ha de ser igual per a tots d'acord amb els mèrits respectius.

2
2. L'educació tendirà al ple desenvolupament de la personalitat humana i a l'enfortiment
del respecte als drets humans i a les llibertats fonamentals; promourà la comprensió, la
tolerància i l'amistat entre totes les nacions i grups ètnics o religiosos, i fomentarà les
activitats de les Nacions Unides per al manteniment de la pau.

3. El pare i la mare tenen dret preferent d'escollir la mena d'educació que serà donada
als seus fills.

EDUCATION FOR ALL (EPT)

Moviment mundial guiat per la UNESCO (Organització Nacions Unides per a
l’educació, la ciència i la cultura) per garantir l’educació per a tothom.

Antecedents:

1990. Declaració Mundial sobre l’Educació (Jomtien)

- Satisfacció de necessitats bàsiques d’aprenentatge.
- Crítiques

2000, Pla d’acció Dakar

- 6 objectius per assolir entre el 2000 i el 2015.
- Instrumentalització de la Declaració de Jomtien.
- UNESCO i Stakeholders (Estats, Banc Mundial, ONG’s. societat civil, etc).

OBJECTIUS DE DESENVOLUPAMENT DEL MIL·LENI (ODM)

2000. PNUD (PROGRAMA NACIONS UNIDES PEL DESENVOLUPAMENT)

- ODM. Aliança mundial per reduir la pobresa extrema.
- 8 Objectius a complir pel 2015.

Paísos del "nord global" no interpel·lats ni

amb el Pla d'Acció de Dakar ni amb els ODM
 Cooperació internacional.

OBJECTIUS DE DESENVOLUPAMENT
SOSTENIBLE (ODS)
3
2015, revisió Pla d’Acció Dakar ◦Declaració d’Incheon ◦Nou pla d’Acció 2030

ODS
- 17 objectius (interconnectats) a
complir el 2030.

- Creixement econòmic, a inclusió

social i la protecció del medi
ambient.

Política global más allá de lo nacional. Reforma educativa (LOMCE) y el régimen de

estandarización (OECD). (Saura y Navas, 2015)

LES 4A DE TOMASEVSKI
'L'educació actua com a multiplicador que augmenta el gaudi de tots els drets i les
llibertats individuals quan el dret a l'educació està garantit'

1. Availability - Disponibilitat
- DRETS: Dret a una plaça escolar.
- Garantir l'educació gratuïta i obligatòria per a tots els infants.
- Suficients docents.
- Assegurar la dotació suficient d’escoles amb infraestructures adequades i
segures.

2. Accessibility - Accessibilitat
- DRETS: Dret d’accés a l’ensenyament sense discriminació.
- L'educació accessible a qualsevol persona.
- Garantir la no discriminació, especialment dels grups més vulnerables.
- Garantit accés logístic a l’educació (accessibilitat material)
- Garantir una educació gratuïta (accessibilitat econòmica).

4
 3. Acceptability - Acceptabilitat
- DRETS: Dret a una educació de qualitat.
- La qualitat de l'educació ha de ser garantida.
- Establir unes normes mínimes de qualitat.
- Supervisar l’adquisició d’uns estàndards bàsics.
- Assegurar el respecte dels DDHH en l’àmbit escolar.

4. Adaptability - Adaptabilitat
- DRETS: Dret a una educació respectuosa amb la diversitat.
- L'educació respon a les necessitats del context i de cada infant.
- Assegurar una educació adequada a les necessitats de les persones i comunitats.
- Establir mesures especifiques per col·lectius en risc d’exclusió.

"Cal plasmar gràficament la història dels drets humans com dos cercles concèntrics que
es van ampliant, en què el primer reflectiria l'extensió gradual dels drets reconeguts i el
segon la inclusió progressiva de totes les persones prèviament excloses. Els drets que
només s'atorgaven abans als homes blancs, adults i amb una posició acomodada s'han
anat estenent gradualment a les dones, després als adults no blancs i posteriorment
també als infants. El dret a l'educació no té una història gaire llarga ni gaudeix, per
ara, d'un reconeixement universal com a dret humà" (Tomasevski).

L'informe del Síndic de Greuges destaca 6 problemàtiques en relació amb el Dret a

l'Educació a Catalunya. Segons la classificació de les 4A de Tomasevski, classifica
aquestes problemàtiques segons si tenen a veure amb:

- Availability – Disponibilitat:

- Accessibility – Accessibilitat:

- Acceptability – Acceptabilitat:

- Adaptability – Adaptabilitat:

1. La lluita contra la segregació escolar.

2. La gratuïtat de l'ensenyament obligatori.
3. La participació a l'educació no obligatòria i la lluita contra l'abandonament educatiu
prematur.
4. La inclusió escolar.
5. La convivència als centres: coeducació, diversitat, i lluita contra l'assetjament.
6. Equitat i inclusió en els estudis universitaris.

POLÍTICA EDUCATIVA I LLEIS EDUCATIVES (I).

5
Com s’organitzen els Estats l’educació?
 Sistema Educatiu.

Des del dret a l'educació es pretén imposar als Estats tres nivells d'obligació:
- Respectar
- Protegir
- Complir

les 4A (Tomasevski, 2005)

SISTEMA EDUCATIU
 Com es prenen les decisions?
- Currículum
- Finançament
- Famílies
- Legislació
- Professorat
- Organització del centre

NIVELLS DE LA POLÍTICA EDUCATIVA

- POLÍTICA COM A DISCURS:

Construccions de significat, representacions, ideologies... PODER.

- POLÍTICA COM A TEXT:

Concrecions en el marc normatiu: lleis, decrets...

- POLÍTICA COM A IMPLEMENTACIÓ:

Posada en pràctica de la política per part dels actors.

1. POLÍTICA COM A DISCURS:

- L’EDUCACIÓ ÉS NEUTRAL?
- Qui decideix sobre l’educació dels països?
- Qui influeix en les decisions?
- Podem parlar de democràcia en educació?

Del govern a la governança:

6
Heterarquia:
"Una forma organitzativa situada en algun lloc entre la jerarquia i la xarxa, que fa ús
de diversos enllaços horitzontals i verticals que permeten que diferents elements del
procés de la política cooperin (i/o competeixin)" Stephen Ball i Carolina Junemann,
2012.

Les xarxes són un mitjà pel qual circulen discursos i on s'articulen, validen, i
naturalitzen determinades idees de política: no són neutrals.

- ORGANISMES INTERNACIONALS: banc mundial, fons monetari internacional,

unesco, ocde. . .

- EMPRESES PRIVADES (NACIONALS I INTERNACIONALS)

- SOCIETAT CIVIL

Les organitzacions internacionals han desenvolupat un paper clau en qüestions de

política educativa, en molts casos recomanant polítiques orientades al mercat i a la
privatització (Zancajo i Bonal, 2020).

Conceptes com la rendició de comptes, l'autonomia escolar i la descentralització

(directament o indirectament vinculades al mercat i la privatització) s'han convertit en
normes globals que influeixen la formulació de polítiques arreu del món (Verger,
2016).

Un sistema en què participen més actors en la presa de decisions és més o menys

democràtic?

2. POLÍTICA COM A TEXT:

QUANTES LLEIS EDUCATIVES HI HA HAGUT A L'ESTAT ESPANYOL?

- 1857, Ley de Instrucción Pública / Ley Moyano

- 1970, Ley General de Educación (LGE) o Ley de Villar Palasí

- 1985, Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE)

- 1990, Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE)

(PSOE)

- 2002, Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE) (PP)

- 2006, Ley Orgánica de Educación (LOE) (PSOE)

- 2013, Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) (PP)

7
 - *2009, Llei d'Educació de Catalunya (LEC)*

Assignatura de religió i alternatives / Comprensivitat o diferenciació del sistema /

Mecanismes i normes respecte a l'ascens de curs / Qualitat i equitat.

LOE
"Para la sociedad la educación es el
medio de L] fomentar la convivencia
democrática el respeto las diferencias
individuales de promover la solidaridad y
la discriminación, con el objetivo
fundamental de lograr la necesaria
cohesión social Además, la educación es
el medio más adecuado para garantizar
el ejercicio de la ciudadania democrática,
responsable libre y critica".
LOMCE
"El nivel educativo de los
ciudadanos determina capacidad de
competir con éxito [ Mejorar el nivel de
los ciudadanos en educativo supone el
ambito abrirles puertas a puestos de
trabajo mayor cualificación, lo que
representa una apuesta por el
crecimiento económico y por un futuro
mejor”.

Diferents concepcions ideològiques de l'educació es materialitzen en diferents lleis

educatives.

"Las evaluaciones externas de fin de etapa constituyen una de las principales

novedades de la LOMCE con respecto al marco anterior y una de las medidas llamadas
a mejorar de manera más directa la calidad del sistema educativo” (Boletín Oficial del
Estado, 2013)"

3. POLÍTICA COM A IMPLEMENTACIÓ:

Cal parar atenció no només als factors discursius/ideològics o a com es

materialitzen en polítiques o lleis específiques, sinó en com els agents que formen
el sistema educatiu interpreten i tradueixen la política en pràctica.

8
(Resistències i facilitadors)

POLÍTICA GLOBAL MÁS ALLÁ DE LO NACIONAL. REFORMA EDUCATIVA (LOMCE) Y EL

RÉGIMEN DE ESTARDARIZACIÓN (OCDE).

Los procesos de estandarización del rendimiento educativo han logrado legitimar un

conjunto de prácticas de medición para certificar qué saben los estudiantes, qué
enseña el profesorado y qué valor tienen los países en función del lugar que ocupen en
una escala comparativa. Los programas de evaluación se aplican a contextos
diferenciados y sus análisis no examinan las características históricas y culturales del
contexto. Es decir, estamos ante medidas diseñadas a nivel externo que son aplicadas
a nivel interno, provocando cambios sustanciales en los modos de actuación de
espacios contextuales muy diferenciados.

Ball, Maguire y Braun (2011: 76) han estudiado estas dinámicas demostrando que el
profesorado está convencido de que la mejora de los centros se relaciona con la
superación de los estándares externos y que su valía como docente aumenta cuando
obtiene mejores resultados que sus compañeros/as, por lo que su saber y práctica
profesional son redefinidos en función de los resultados obtenidos en las pruebas
estandarizadas. Estos procesos están provocando en el profesorado la pérdida de su
estatus y autonomía profesional (Sahlberg, 2007), una “identidad desvanecida" .

A la aprobación de la LOMCE le han precedido tres anteproyectos de ley que han ido
vinculando los valores del individualismo y la competitividad (neoliberalismo) con
medidas prácticas para rescatar un sistema de valores tradicional y estructuras sociales
estratificadas (neoconservadurismo). (...) A través de las pruebas de evaluación
estandarizadas se logran dos objetivos bien delimitados. En primer lugar, se garantiza
un conservadurismo de Estado, en el que se asegura mayor control y orden sobre el
currículum escolar. Se conservan los “valores de siempre” (Apple, 2010) que se
concretan en un mayor refuerzo de las materias tradicionales: lengua, matemáticas y
ciencias naturales, a la vez que le resta poder a las autonomías con idioma cooficial en
el estado español. En segundo lugar, la medición de estándares forma parte de los
planteamientos neoliberales que garantizan la libertad de elección escolar a las
familias, y con ello, una mayor competitividad entre centros.

POLÍTICA EDUCATIVA I LLEIS EDUCATIVES (II).

Privatització (educativa)
Conceptualització

Habitualment, quan parlem de privatització de serveis públics parlem del pas de la

titularitat pública a titularitat privada: un servei que era públic (propietat de l'Estat)
passa a ser de propietat privada, amb o sense ànim de lucre.

9
Tanmateix, en l'àmbit educatiu, no és tan habitual que les escoles/institucions
educatives públiques passin a mans privades. La privatització educativa es manifesta
de maneres diverses.

- Del govern a la governança

- Heterarquia (organització en xarxa)

Aquestes xarxes, en alguns contextos, es materialitzen en la participació formal

d'aquests actors en òrgans de presa de decisió juntament amb l'Estat (Ex. Honduras,
Rep. Dominicana). En d'altres, es tracta d'una participació subtil i informal.

- Actors no estatals que influeixin la presa de decisions en el sistema educatiu (a

Catalunya/Estat Espanyol)?

- La introducció d'actors no estatals al sistema educatiu és bo o dolent?

- La introducció d'acotrs no estatals fa el sistema educatiu més o menys

democràtic?

GOVERNANÇA I POLÍTICA EDUCATIVA

Sector públic:
- Governs nacionals i regionals

Sector privat:
- Segon sector: Empreses locals i regionals, corporacions multinacionals.
- Tercer sector: organitzacions de la societat civil

PRIVATITZACIÓ DE L'EDUCACIÓ
(Ball i Youdell, 2007)

Privatització exògena: El sector privat s ’introdueix en el sector públic

Privatització endògena: L’ escola actua amb els mateixos paràmetres que el sector
privat

1. Privatització exògena:

El sector privat com a proveïdor de l’educació: subcontractació de serveis:

- Internet
- Transport
- Portàtils
- Menjar
- Neteja
- Internet

10
El sector privat com a proveïdor de l’educació: subcontractació d’escoles:
- (Empreses privades passen a ser les administradores d’una escola pública).

Comercialització “cola-isation”:
- (Les empreses porten els seus productes a les escoles. A través de logotips,
promocions, patrocinis, o directament per la venta dels productes).

Filantropia: ajuda i subsidis:

- El sector privat (filantrops, empreses socials, famílies) subvencionen les escoles
públiques a partir de donacions o pagaments.
- Obra Social La Caixa, Empieza por Educar, Fundación Botín, etc

2. Privatització endògena:

L'escola actua amb els mateixos paràmetres que el sector privat

- QUASI-MERCATS
- Famílies com a consumidores: lògiques d'elecció escolar.
- Escoles com a producte: estratègies de diferenciació.

- NOVA GESTIÓ PÚBLICA

- Transferència de responsabilitats de gestió.
- Cultura de la performativitat.

SISTEMA EDUCATIU I INCLUSIÓ (I).

DE LA LEGISLACIÓ AL SISTEMA EDUCATIU

Idees clau de les pedagogies transformadores (Lucas Platero, 2018)

L'EDUCACIÓ (I LES PRÀCTIQUES EDUCATIVES) S'HAN PENSAT DES DE LÒGIQUES

UNIVERSALISTES I ESSENCIALISTES.

Per això, transformació de l'educació i la institució escolar:

- QÜESTIONAMENT DEL SUBJECTE.

- ÚNIC CRÍTICA A LA NORMALITAT EDUCATIVA BASADA EN BINARISMES.

- ESCOLA SEGURA: interpel·la als subjectes actius comunitat educativa

democràtica coneixement situat (parcial).

11
"La norma necesita de lo otro para existir, entre otros recordemos que la
heterosexualidad no fue definida hasta que se nombró la homosexualidad. La mejor
estrategia para romper está lógica dicotómica es entender las identidades en proceso
o construcción, como si de un continuum se tratara"

DE LA DIVERSITAT A LA NORMA I ELS SEUS MARGES

- Queer com a insult, reapropiació del terme.

- Possibles traduccions al català/castellà podrien ser: teoria marica, teoria

bollera, teoria maribollo, teoria rareta, teoria travelo.

- Qüestionament de la norma.

A) SEXUALITAT I GÈNERE COM A PUNT DE PARTIDA

- Reproducció de la mirada heterosexualitzant i binarista (Wittig).

- Imposició d'un únic sentit de la identitat (Butler i Foucault).

- Revisió de la nostra blanquitud (Bell Hooks).

- "La normalitat es produeix a ella mateixa com a uniformitat indistingible i

produeix "l'altre" com a condició per poder-se reconèixer"

B) INTERSECCIONALITAT

Adultocentrisme  "dulce espera de la heterosexualidad"

12
 C) (NORMA)LITAT
- Les nenes
- Els nens afeminats
- Les nenes masculines
- La manada trans
- L’alumnat amb diversitat funcional
- Vivències lligades a migracions
- Diversitat corporal
- Hiperactivitat – hiperkinesia
- Altes capacitats

D) CONVERTIR-NOS EN EL VERB TRANSFORMAR

E) HUMOR

F) EDUCACIÓ SEXUAL INTEGRAL

"Pensar no tanto qué es lo que voy a enseñar, sino qué estoy dispuesta a escuchar y
pensar cómo mi propia identidad se articula en las dinámicas que puedo desarrollar
en la clase " (flores, 2014).

G) CONCEPTES DISRUPTORS, INSULTS, REAPROPIACIONS

"Categorització de la violència simbólica.

13
 H) RELACIONS DE PODER

Democratització de l’escola.
- Coneixement situat.
- Experiències com a valor actiu.

I) EL LLENGUATGE COM A PRODUCCIÓ DOCENT

"La principal herramienta con la que contamos como docentes es el lenguaje, que no
sólo transmite conocimientos, como quien entrega tomos de una enciclopedia según
vamos avanzamos de curso. La educación no puede ser sólo un proceso de adquisición
de información, como si tal información no estuviera sesgada de importantes
ausencias de lo que no se puede decir (como la educación sexual, la discriminación
racial y de clase, por ejemplo)".

14
“JA NO ES POT DIRE RES”

Hi ha moltes alternatives per expressar-nos sense haver de recórrer a paraules,

expressions o imatges que poden marginar, fer mal i alimentar el prejudici que tenim
de moltes persones i col·lectius.

Trobar un llenguatge consensuat ens farà ser una societat més respectuosa i empàtica.

Una comunicació més inclusiva ens ajudarà a redefinir el món que ens envolta i a tenir
present tota la diversitat.

COEDUCACIÓ:
Una proposta educativa que promou la transformació social i global.

15
Sent els feminismes, com a pedagogia i aposta política, la brúixola i un dels marcs de
referència per a aquesta transformació social.

- Cura de les persones al centre

- Diversitat d'identitats
- Educació sexual integral
- Prevenció de violències masclistes

PERSPECTIVA DE GÈNERE EN EDUCACIÓ

QUI?  subjectivitats.
- Ceguesa al gènere.
- Posicionament respecte a la PG.
- Posicionament respecte a l’objectivitat.
- Docència com a acte polític.

QUÈ?  continguts
- Referents teòrics de la matèria.
- Coneixement que es genera en la docència.
- Currículum.
- Contingut específic de gènere.

COM?  metodologies
- Metodologies docents.
- Cura de les relacions.
- Comunicació i ús del llenguatge.
- Avaluació.

ON? espais
- Espai físic
- Espai simbòlic
- SISTEMA EDUCATIU I INCLUSIÓ (II).
"Educar en la diversitat no vol dir posar en marxa mesures especials per a ' estudiants
difícils ' , sinó organitzar els estàndards de l' escola i el seu currículum de forma que
faciliti l' aprenentatge de tots els educands " (Spano, 2004)

"La norma necesita de lo otro para existir, entre otros recordemos que la
heterosexualidad no fue definida hasta que se nombró la homosexualidad. La mejor
estrategia para romper está lógica dicotómica es entender las identidades en proceso
o construcción, como si de un continuum se tratara”.

Com entenem la diversitat?

Concepció essencialista de les diferències:

16
“Las diferencias humanas eran percibidas como diferencias estables de algunas
personas y valoradas a partir de parámetros estandarizados de normalidad” (Martínez,
2002).

Concepció interaccionista de les diferències:

Les desigualtats són el resultat, no de les deficiències de les persones, sinó de la

interacció de les característiques personals amb el context social, que genera
desavantatges i exclou les persones “diferents ” (Martínez, 2002; Oliver, 1990).

On situem el focus? En l'individu o en el sistema?

Símil amb el fracàs escolar: Quan un infant o adolescent 'fracassa ' a l' escola, és un
'fracàs ' individual o un 'fracàs ' del sistema?

Vigilem amb les paraules! Efecte pigmalió, llenguatge performatiu

INTEGRACIÓ INCLUSIÓ
Objecte Educació especial Educació general
Intervenció Centrada em l’alumnat Centrada en el sistema,
amb NEE centre i comunitat
Mesures Adaptació curricular Currículum comú: canvis
organitzatius i
metodològics
Necessitats Són de l’alumne Són de l’escola, del
context
Recursos Recursos professionals Més recursos i
específics pels alumnes professionals per a tots, i
amb NEE per a casos específics

17
 EDUCACIÓ INCLUSIVA

Capacitat dels sistemes educatius per identificar obstacles amb l' objectiu de
caminar cap a una educació de qualitat per a tot l' alumnat, amb la voluntat d'
oferir-la en entorns comuns i compartits.

De les “necessitats educatives especials” a les “barreres per a l’aprenentatge i la

participació”.

Integració: focus en l’alumne “diferent” (educació especial).

EXCLUSIÓ

Inclusió: focus en el sistema educatiu (educació inclusiva)

18
 Inclusió com a procés

Tres àmbits d' actuació:

- Presència
- Participació
- Resultats

Anàlisi dels obstacles.

Preocupació especial pels grups vulnerables a l' exclusió.

Índex per a la inclusió (Ainscow i Booth, 2000)

Canvis en tres dimensions:

- Creació de cultures inclusives.
- Elaboració de polítiques inclusives.
- Desenvolupament de pràctiques inclusives.

Introducció

1ª FASE
Inici del procés

2ª FASE
Anàlisi del centre

5ª FASE 3ª FASE
Avaluació del procés de Elaboració d’un pla de
l’índex millora

4ª FASE
Implementació dels
aspect3s a millorar

19
Recurs per donar suport als centres que volen ser inclusius. Es basa en tres dimensions.
Dins de cada dimensió hi ha uns indicadors.

DECRET 150/2017

Tots els alumnes són subjectes de l’atenció educativa que regula aquest Decret.

Els alumnes amb necessitats educatives especials (NEE) s’escolaritzen en centres

ordinaris. (excepcionalment, les famílies podran sol·licitar l’escolarització en un centre
d’educació especial per als alumnes amb discapacitat greu o severa) “Etapa
obligatòria”.

Regula l’atenció educativa en totes les etapes educatives i en cadascun dels

ensenyaments inclosa la transició a la vida adulta.

No hi ha interrelació, crítica.
Mesures (suport addicional i ratio mestre, escolarització en centres especials) i suports,
quines coses es requereixen i necessitats a l’aula.

La Lluna té dos anys amb diversitat funcional i cognitiva, la seva família té molts
problemes per atendre-la.

20
A QUIN CENTRE HA D’ANAR?

- EDUCACIÓ AL LLARG DE LA VIDA I DESIGUALTATS .

CONCEPTUALITZACIÓ

Procés constant i sostingut que prengui una nova magnitud que desbordi la concepció
actual centrada en un moment vital (etapa inicial), en un lloc determinat (escola) i amb
una orientació o lògica acreditativa (formalitat). (IERMB, 2017)

- Infància, adolescència, població adulta i gent gran.

- Educació formal, no formal i informal.

LEC:
Títol V, Capítol IV, articles 69, 70, 71

“Fer efectiu el dret a l’educació en qualsevol etapa de la vida”  no només centrada

en un lloc ni etapa determinada, ni amb una lògica formativa. Educació com a dret.

Ensenyaments per rebre al llarg de la vida i amb diversos objectius.

21
 Per què actualment necessitem referir-nos a Educació al Llarg de la Vida?

Grans canvis culturals i econòmics:

- Desigualtats en l’accés: connectats i no connectats.
- Desigualtats en l’ús: informats, desinformats i sobreinformats.
Actualment tenim desigualtats en entendre la informació d’internet, saber-se moure a
nivell digital et permet moure’t a nivell social.

Mercat de treball més exigent:

- Escolarització obligatòria ja no és suficient.
- Indicador d’inclusió social i laboral, mínim d’una titulació de secundària
postobligatòria (OCDE, 2012).
Necessitem més formació, l’escolarització obligatòria no assegura estabilitat al futur.
La inclusió depèn de la formació i necessitem que sigui una educació continua, no
només inicial.

Canvis accelerats en els processos productius, organització del treball i habilitats

professionals:
- Els coneixements queden ràpidament obsolets.
- Necessitat de formació permanent.
Els coneixements queden obsolets.

Canvi de paradigma del dret a l'Educació

Tenint en compte la legislació actual, s'està garantint el dret a l'Educació?

No, si parlem d’accés i educació obligatòria, se’ns escapen moltes coses. Tot això a
nivell legislatiu es centra en l’etapa inicial, l’escola i en aconseguir uns títols. No es té
en compte una educació al llarg de la vida.

Convenció Drets de l’Infant de les Nacions Unides

- Accessibilitat a l’escolarització.
- Els estudis primaris obligatoris han de ser gratuïts.
(estatut d’autonomia, LEC)
Drets desenvolupats a la legislació
- Constitució Espanyola (1978).
- Estatut d’Autonomia de Catalunya (2006) LEC (2009)

22
 EL DRET A L'EDUCACÓ "AMPLIAT" (Bonal, 2012)

El dret a l’Educació ja no és només en un cicle de la vida específic, els sistemes

educatius s’organitzen de manera flexible en funció del mercat laboral.

Si l’educació no es contempla com un dret

(Estat responsable de garantir-lo)

DESIGUALTATS a l’escola no es resolen les

desigualtats en matèria d’oportunitats

Ampliar el dret a l’educació en

els espais no escolars.

EL DRET A L'EDUCACÓ "AMPLIAT" (Bonal, 2012)

Si parlem de fer suport públics per a totes les persones que ho necessitin (inclusiu).
Potenciem la reproducció de les desigualtats en el moment en el que privatitzem les
activitats promogudes.

EDUCACIÓ PRE-OBLIGATÒRIA

L’educació infantil de primer cicle és un àmbit estratègic fonamental a l’hora de

promoure els drets i les oportunitats dels infants (Síndic de Greuges, 2015).

23
 CONTEXTUALITZACIÓ 0-3

- Fins al 2002-03 poca oferta escoles bressol, no política educativa reguladora.

- Del 2003-08 tripartit, 40.000 places públiques bressol
- Actuals taxes escolarització: (37,9% pública, 22,8% privada).
- 2007-08, inici de la crisi; davallada demogràfica
- Retallades
- Externalització del servei

Gestió indirecta Escassa regulació

Socialització i desenvolupament cognitiu, ajuden a l’èxit escolar i genera oportunitats

educatives.
Hi ha escoles bressols que tenen convenis i asseguren una plaça, es produeix un
seguiment.
Si des dels 0-3 aconseguim que vagin tots i els pares veuen que barrejar cultures i
classes no és tan greu. Per a les dones, això provocaria que al no escolaritzar, l amare
hagués d equedar-se a casa.
A nivell d’oprtunitats educatives e igualtats de gènere.

Municipal
Privat
Privatització exògena: no són educadors i tenen condicions no regulades. Les
condicions de treball poden ser explotades.
Privatització endògena: mercat, segregació escolar.

L’escola bressol té privatització, l’any 2000 l’educació obligatòria comences l’educació

gratuïta del 3 als 12. Pero dels 0-3 no estva pensat. A partir del 2003-2008, tripartit a
Catalunya, es posa sobre la taula la importància i es fa inversió en plçes públiques.
40000 places, i aquí augmnta el número de persones. Actualment ni el 60% va a
l’escola bressol.

L’any 2007 exclata la crisi econòmica, es produeix el moment de reducció de

naixements i retallades a nivell educatiu i coincideix amb el mandat del Verd que es va
carregar molts pressupostos d’educació. EN aquest moment el govern amb el deute de
l’uniió europea, i requereixen ajuda dels municipis i el govern paga el deute. Això
marca el problema, les bressol públiques són municipals, i els seus diners marxen. Això
externalitza el servei i per tant, les escoles bressols municipals són amb gestió
indirecta(el municipi no controla i les emreses si).

QUI VA A LES ESCOLES BRESSOL?

A quin sector social perjudica més un context de retallades?

24
“La població estrangera fa un ús excessiu dels serveis públics”: no és cert perquè no
fan ni un 5% de la participació.
Evolució de l’alumnat estranger a educació infantil a Catalunya del 2010 al 2014.
Tenim el nombre absolut estrangers al cilce infantil, el tant d’alumnes escolaritzats per
cent, percentatge de tot l’alumnat.

La probabilitat d’accés d’un infant estranger a l’educació infantil és aproximadament la

meitat al d’un infant autòcton

És un àmbit més accessible per als infants de famílies socialment afavorides, i els
infants socialment menys afavorits, que es podrien veure més beneficiats pel seu
impacte compensador de desigualtats, hi participen menys i estan menys presents
(Síndic de Greuges, 2015).

Tema:
Que diuen: qui s’implica a l’escola bressol, reunions de pares. A més nivells d’estudis,
més participació. EL doble
HIPOTESIS: La participació varia segons uns items.

25
 - Població nivell d’instrucció alt: hi accedeixen perquè tenen clars els beneficis, i
perquè pot ser que necessitin el servei.
- Població nivell d’instrucció baix: si hi accedeixen és per necessitat de
conciliació laboral

- Públics vulnerables: “woorking poor” depenen del context/no estabilitat.

- Públics absents: risc d’exclusió social o famílies d’escola privada.

COST D’OPORTUNITAT: preu a pagar per l’opurtinitat.

- Les beques: gestió de serveis socials, on no hi ha suficients.

- Públics absents (barreres informacionals, o comunicatives).
- Públics vulnerables: no són classes mitjanes, però no són pobresa absoluta.
PROPOSTES D'ACCIÓ POLÍTICA

Tarifació social (criteris d’equitat): tothom paga en funció del que té.
OPORTUNITATS EDUCATIVAS DINS I FORA DE L’ESCOLA, OBLIGATORIA I NO.
FAMÍLIES
- Campanya d’incentivació.
- Campanya de comunicació

ADMINISTRACIÓ PÚBLICA
- Rendibilitat social.
- Intermunicipalitat.
- Informe “Síndic de Greuges”.

EDUCACIÓ POST-OBLIGATÒRIA
- Polítiques que redueixin el “cost d’oportunitat”.
- Polítiques contra l’Abandonament Escolar Prematur (AEP).
- Educabilitat (transport, menjador, etc).
- Dèficit de la FP

EDUCACIÓ COL·LECTIUS ESPECIAL

26
El reconeixement a la diversitat que recull el nostre ordenament jurídic no sempre es
tradueix en les polítiques necessàries que n’assegurin l’atenció. En sentit ampli,
aquesta dimensió de la política educativa afecta l’acollida de l’alumnat d’origen
immigrat, l’atenció de l’alumnat amb necessitats educatives específiques o simplement
el fet de disposar d’un sistema educatiu capaç de donar resposta a la diversitat d’estils
de socialització i formes d’aprenentatge.

A MODE DE SÍNTESI…

- El sistema educatiu català té importants dèficits per compensar les desigualtats

socials.
- Les possibilitats d’èxit educatiu estan desigualment distribuïdes.
- El risc d’estar en atur i de viure en situació de pobresa no està igualment
distribuït.
- Aquest grup de persones participa en menor mesura de la societat de la
informació i la comunicació.
- La formació es constitueix com una mesura per evitar el risc d’exclusió.

Les necessitats formatives de la societat actual trenquen completament la identificació

entre educació i una determinada etapa del cicle vital. El dret a l’educació ha de ser
entès llavors com el dret a adquirir formació en qualsevol etapa del cicle vital, i això
inclou tant l’educació en els primers anys de vida (disposem ja de nombroses
recerques que ens mostren els beneficis d’aquesta inversió), l’accés a l’educació
postobligatòria i la formació permanent (Bonal, 2012).

27
 COM ES RESOL UNA GRÀFICA?

Entorn i agents educatius

CONCEPTUALITZACIÓ

FAMÍLIES

Diversitat familiar: escenari social més risc però més complex d'anàlisi.

"Cada any descobrim amb impotència com es repeteixen els estereotips de gènere i el
binarisme heteronormatiu com si res hagués canviat al sí de la nostra societat".

28
Interseccionalitat amb les diversitats, familiaritat diverses.

29
 RELACIÓ FAMÍLIA-ESCOLA

(Comas, Escapa i Abellán, 2014)

No totes les famílies participen igual. Els factors són tots els eixos de desigualtat en
l’entorn educatiu.

Participació individual formal: tot allò que té a veure en relació a la família i el mestre
(anar a reunions de seguiment, tutories...), (gairebé sempre la mare realitza el rol).

Participació individual informal: espais de participació no obligatoris, que depenen de

cada família i tenen a veure amb escenaris lúdics dins l’escola. (en aquest cas hi ha un
30% que no ho fa).

30
Nivell 1  formal
Nivell 2  informal
Nivell 3  AMPA i els seus càrrecs (4).

Alomillor no participen perquè...

- Tenen unes barreres lingüístiques, culturals, classe social, capital cultural.
Tenir un perfil fixe provoca que no s’abasti totes les necessitats.

31
 QUINES FAMÍLIES PARTICIPEN A L'ESCOLA?

BARRERES INSTITUCIONALS: totes aquestes per com es l’escola i s’organitza no

permet la participació de les famílies. Tot allò que comporta diners en una escola.
BARRERES SIMBÒLIQUES: Relacionades amb la cultura, el gènere....

- Barreres lingüístiques.
- Barreres de gènere.
- Barreres socioeconòmiques: ets sents desplaçat (simbòlica), excursions, sopars
(institucionals).

32
https://fundaciobofill.cat/uploads/docs/r/w/s/h/d/u/i/b/5/593.pdf

Com participen les mares i pares a les escoles segons algunes característiques

Les persones amb més diners i temps, tenen més possibilitats de participar a l’AFA,
però no més interès. Indicador que les famílies amb ingressos més alts, tenen més
poder de prendre decisions.

Ítems:
- Tema: aquest taula parla de la participació dels pares a l’AMPA segons el seu
origen a Catalunya el curs 2012 i 2013.
- Info: participa més el perfil autòcton en tots els casos. Parlar d’un perfil que
parli dels tres casos de participació a la taula. Els nivells, participen

33
 formal/informalment. Qui participa més en relació si són autòctons o
estrangers.
- Hipòtesis: les diferències son més grans en la participació formal. Per tant en
aquest sentit es veu que les autòctones tenen més poder de participació. Les
estrangeres poden tenir barreres. No és una qüestió de participació.
-

9. Hi ha certs perfils de famílies que topen amb barreres, objectives o simbòliques, que
els condicionen la participació.

No és cap novetat que el capital econòmic i cultural de les famílies té una incidèn-
cia clara en els resultats acadèmics de les criatures, però el que fins ara no s’havia
dimensionat és com aquestes variables condicionen a l’alça o a la baixa el nivell de

34
 participació a l’escola.

En el nivell de participació més passiu no hi ha grans diferències entre els diversos

perfils de famílies, tothom assisteix més o menys igual a les reunions d’inici de curs, i
tothom manté una comunicació amb el tutor o tutora.

Les diferències de participació entre unes i altres famílies s’observen a partir que
la participació ja requereix una intencionalitat més clara —com assistir a festes o
activitats lúdiques, a xerrades o formació dirigida a pares—, i la possibilitat d’incidir
en el col·lectiu i no tan centrada a nivell individual. És aquí on les distàncies entre
perfils familiars van creixent a mesura que la implicació és més gran.

A continuació es presenten aquells condicionants de la participació relacionats amb

qüestions familiars:

• El nivell d’estudis de les famílies. A l’escola es troben més còmodes

aquelles persones amb un nivell d’instrucció més elevat, fet que
contribueix a reproduir itineraris formatius en lloc de generar igualtat
de condicions.
– Les famílies amb estudis universitaris assisteixen més a activitats del
centre que no pas les famílies sense estudis universitaris, però on hi
ha una major diferència és a l’hora de col·laborar en una comissió de
treball. En el 21,7% de les famílies amb estudis universitaris hi ha al-
gun membre que participa activament en aquests grups de treball de
l’escola, un percentatge molt per sobre del de les famílies amb estudis
primaris, que se situa només en el 9,7%.
– El nivell d’estudis també té una vinculació positiva en l’AMPA: els que
tenen estudis superiors hi estan associats cinc punts per sobre dels
que tenen estudis inferiors, i a l’hora de participar en les activitats
aquestes diferències encara s’eixamplen més, arribant als deu punts.

• Nivell d’ingressos de la llar. La pobresa també és una barrera a l’hora de

par- ticipar a l’escola.
– A l’hora de formar part d’una comissió de treball, hi ha una
diferència de vuit punts percentuals entre els pares i mares amb
ingressos més alts (19,8%) i els que tenen ingressos més baixos
(11,6%).
– En el cas de la participació formal, que implica conèixer i
valorar els consells escolars, la diferència entre les famílies amb
ingressos inferiors i superiors a l’hora d’anar a votar també se
situa en vuit punts (27,1% i 35,7%, respectivament).
– Però la distància més forta la trobem a l’hora de participar
activament a l’AMPA, que se situa en 16,8 punts percentuals: el
17,2% de les famílies amb menys de 1.2003 mensuals enfront
del 34% de les famílies amb més de 3.0003.

35
 • Estructura de la llar. La dificultat de conciliació de les famílies
monoparentals pot esdevenir un fre a la participació.
– Les llars monoparentals, sobretot aquelles on l’únic progenitor
treballa, són les que tenen majors dificultats per participar en
festes o activitats lúdiques i són també les que col·laboren
menys en les activitats del centre. Curiosament en la
participació activa a l’AMPA les diferències entre llars
biparentals i monoparentals es redueixen.
La compatibilitat horària pesa també en l’assistència a xerrades o es-
cola de pares, a les quals assisteixen amb més freqüència les famílies
biparentals en les quals només treballa un membre o bé aquelles llars
en què cap membre treballa, ja siguin monoparentals o biparentals,
fet que ens hauria de posar en alerta respecte als horaris en què es fan
aquest tipus d’activitats adreçades a les famílies. És més difícil que les
mares i els pares monoparentals hi participin si els seus fills no estan
a classe o realitzant activitats extraescolars perquè resulta complicat
trobar a algú que es faci càrrec de l’infant.
– Cal tenir en compte que, darrera de llars monoparentals, l’estadística ens
confirma que majoritàriament hi ha més mares soles que no pa- res,
a les quals correspon la doble funció de proveir la llar i cuidar als infants,
i, com a dones, amb sous més baixos o feines precàries. Així, a la poca
disponibilitat horària, s’hi afegeixen unes condicions de vida poc
favorables a la participació.

• Origen dels pares. El que marca és l’arrelament més que el xoc cultural.
– Els pares i mares d’origen estranger tenen una presència a
l’escola molt inferior a la dels autòctons, sobretot quan es
refereix a una participació activa, com formar part de comissions
de treball o col·laborar activa- ment en l’AMPA, tant si no tenen
un càrrec de representant (el 22,3% de les famílies autòctones i el
15,2% d’origen estranger), com quan exerceixen algun tipus de
representació formal a l’AMPA o al consell escolar del centre
(7,8% autòctons i 5,1% estrangers).
– Cal tenir en compte, però, que en les famílies d’origen
estranger es concentren estadísticament molts dels factors que
desincentiven la participació: ingressos baixos, baix nivell
d’estudis i més monopa- rentalitat. El fet migratori, per tant, a
banda del xoc de caire cultu- ral que comporta passar d’un
entorn sociocultural, i sobretot d’un idioma i d’una religió, a
una altre, suposa unes condicions de vida difícils pròpies de tot
començament i adaptació fins que no s’arrela al país de destí.
Un país de destí, sigui dit de passada, en plena crisi econòmica
i amb una llei d’estrangeria molt restrictiva. Per aquest motiu,
no ens ha de sorprendre que la variable que ha aparegut com a
més destacada ha estat el nombre d’anys que fa que l’alumne està
a la mateixa escola: a partir de sis anys i en igualtat de

36
 condicions socioeconòmiques, les probabilitats de participar
dels pares autòc- tons i estrangers s’igualarien. Per tant, la
dada de l’arrelament, de la importància de la creació de llaços
amb la comunitat com a clau per a superar les barreres de la
participació, és la més rellevant.
– El gènere, factor determinant. L’escola es reafirma com a
terreny femení. Formulat en termes de barreres a la
participació, el fet de ser home apareix com un desincentiu,
segurament no tant per l’actuació de l’escola sinó pel pes
d’una cultura predominantment patriarcal on encara les
tasques de cura i educació dels fills recauen en les dones. Les
dades són prou explícites:
• En el 54% de les reunions de tutoria de primària a
l’escola pública hi va la mare sola, al 38,9% hi van
mare i pare conjuntament i només en el 5,9% dels
casos hi va només el pare.
• A l’institut disminueix una mica la proporció de casos
en què assisteixen mare i pare, i també disminueix
l’assistència de la mare a favor del pare: al 14,1% de
les reunions fetes amb el tutor hi va el pare sol, fet
que reforça la idea que en aquesta etapa el que cal és
resoldre qüestions d’autoritat o estrictament
acadèmiques i no tant relacionades amb la cura o
l’educació primerenca.
• En una mica més de la meitat dels casos (el 52,8%) qui
ha assistit a la reunió d’inici del curs 2012-2013 és la
mare sola —incloent-hi infantil, primària i secundària
obligatòria—. En el 36% dels casos hi van anar mare i
pare conjuntament, en el 10,2%, el pare sol i en l’1% hi
va anar algun altre membre de la família.

PROFESSIONALS DE L'EDUCACIÓ

- PER QUÈ VOLS SER MESTRA?

- LA VOCACIÓ ÉS UNA CAPACITAT NATURAL O UNA CONSTRUCCIÓ SOCIAL?
- HAS ESTAT LLIURE EN LA TEVA ELECCIÓ?

37
38
Eleccions arrelades al nostre imaginari. Experiències.
S’han fet coses per augmentar la participació de les dones en les enginyeries i
tecnologies.
STEM: ciències, tecnologia, mates i enginyeria.
CEL: Cures Educació i Literatura, perquè els nois no estan dins d’aquestes carreres.

"LLIURES ELECCIONS"

Gustos lligats a les experiències, vinculades a l’origen social:

Gustos lligats als imaginaris socials

Expectatives lligades a la classe social (distinció social)

Lògiques credencialistes (valors familiars)

- Experiències orígens socials i imaginari social.

CAPACITAT INNATA O CONSTRUCCIÓ SOCIAL?

Trajectòries educatives: resultat de la interacció entre l’individu i el seu context

cultural i social  (Vivències prèvies diferents = eleccions escolars diferents).

“Lo que uno quiere, lo que uno desea, lo que uno se imagina para su futuro no es
independiente de la posición de partida, de la trayectoria vivida y de las oportunidades
educativas, laborales y sociales, tanto reales como percibidas” (Tarabini i Curran,
2015).

39
 Totxs els nxns són persones amb un pensament crític admirable, fins que els
silenciem.

“BELL HOOKS”

40