ADSE1203 Psikologi Pendidikan - Esept22

FAKULTI
PENDIDIKAN
ADSE1203
Psikologi Pendidikan
Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)
ADSE1203
PSIKOLOGI
PENDIDIKAN
Prof Dr Khadijah Rohani Mohd Yunus
Mahani Razali
Ramlah Jantan

Edisi ketiga 2022
Edisi kedua 2022 (CS)
Edisi pertama 2012
Dibangunkan oleh Pusat Reka Bentuk Pengajaran dan Teknologi, OUM.

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM), ADSE1203
Hak cipta terpelihara. Tiada bahagian daripada bahan ini boleh disalin semula dalam mana-mana
cara tanpa kebenaran secara bertulis daripada Presiden Open University Malaysia (OUM).
www.oum.edu.my

Panduan Kursus xi-xviii
Topik 1: Konsep Asas Psikologi Pendidikan 1
1.1 Definisi Psikologi 3

1.2 Sejarah Perkembangan Psikologi 4
1.3 Pendekatan Psikologi 17
1.3.1 Pendekatan Behaviorisme 17
1.3.2 Pendekatan Psikoanalitik 18
1.3.3 Pendekatan Kognitivisme 20
1.3.4 Pendekatan Humanistik 21
1.3.5 Pendekatan Biologi 22
1.4 Pengertian Psikologi Pendidikan 23
1.5 Matlamat Psikologi Pendidikan 25
1.6 Kepentingan Psikologi Pendidikan kepada Guru 26
Rumusan 27
Kata Kunci 28
Rujukan 28
Topik 2: Perkembangan Manusia 30
2.1 Pengertian Perkembangan Manusia 31

2.2 Perbezaan antara Pertumbuhan dengan Perkembangan 33
2.3 Faktor yang Mempengaruhi Perkembangan Manusia 34
2.3.1 Faktor Endogen 34
2.3.2 Faktor Eksogen 39
2.4 Ciri-ciri Perkembangan 43
2.5 Teori Perkembangan Manusia 44
2.5.1 Teori Perkembangan Kognitif Piaget 46
2.5.2 Teori Perkembangan Psikososial Erikson 48
2.5.3 Teori Etologi Lorenz 51
2.5.4 Teori Perkembangan Ekologi Bronfenbrenner 52
2.5.5 Teori Perkembangan Pergerakan (Motor) Gesell 53
2.5.6 Teori Tugas Perkembangan Havighurst 54

iv  ISI KANDUNGAN
2.6 Perkembangan Kanak-kanak hingga Remaja 55

2.6.1 Awal Kanak-kanak (0–6 Tahun) 56
2.6.2 Pertengahan Kanak-kanak (6–12 Tahun) 61
2.6.3 Tahap Remaja (13–21 Tahun) 64
2.7 Implikasi Teori Perkembangan kepada Guru 68
Rumusan 70
Kata Kunci 71
Rujukan 72
Topik 3: Perbezaan Individu 74
3.1 Definisi Perbezaan Individu 75

3.2 Aspek Perbezaan Individu 77
3.2.1 Jantina 79
3.2.2 Fizikal 81
3.2.3 Kognisi 82
3.2.4 Personaliti 84
3.2.5 Gaya Kognitif dan Gaya Belajar 85
3.2.6 Kesihatan/Penyakit 88
3.2.7 Sosial 89
3.2.8 Bangsa/Bahasa 90
3.3 Mengapakah Manusia Diciptakan Berbeza? 91
3.4 Faktor yang Menyebabkan Perbezaan Individu 94
3.4.1 Faktor Baka 94
3.4.2 Faktor Persekitaran 95
3.5 Teori Perkembangan yang Berkait dengan Perbezaan Individu 98
3.5.1 Teori Perkembangan Ekologi Bronfenbrenner 98
3.5.2 Teori Perkembangan Pergerakan (Motor) Gesell 102
3.5.3 Teori Perkembangan Psikososial Erikson 104
3.6 Implikasi Perbezaan Individu terhadap Pengajaran 109
dan Pembelajaran (PdP)
3.7 Peranan Guru dalam Menghadapi Perbezaan Individu 112
Rumusan 114
Kata Kunci 115
Rujukan 116

ISI KANDUNGAN  v
Topik 4: Personaliti 118
4.1 Memahami Personaliti 119

4.1.1 Definisi dan Elemen Personaliti 119
4.1.2 Jenis Personaliti 121
4.1.3 Perubahan Personaliti 122
4.2 Personaliti dari Pelbagai Perspektif 125
4.2.1 Perspektif Psikodinamik 125
4.2.2 Perspektif Tret dan Sosial Behavioristik 127
4.2.3 Perspektif Kognitif dan Humanistik 129
4.3 Memahami Tingkah Laku Pelajar 130
4.3.1 Memahami Pelajar Bermasalah 130
4.3.2 Pendekatan Menangani Pelajar Bermasalah 131
4.3.3 Strategi Mewujudkan Perkembangan Konsep Kendiri 131
yang Positif di Dalam Bilik Darjah
Rumusan 132
Kata Kunci 133
Rujukan 133
Topik 5: Psikologi Pembelajaran 135
5.1 Memahami Personaliti 136

5.1.1 Definisi Pembelajaran 136
5.1.2 Proses dan Ciri Pembelajaran 137
5.1.3 Jenis Pembelajaran 139
5.1.4 Prinsip Pembelajaran 144
5.2 Faktor yang Mempengaruhi Pembelajaran 146
5.2.1 Persepsi dan Penanggapan 147
5.2.2 Ingatan dan Lupaan 153
5.2.3 Kesediaan Pembelajaran 157
5.2.4 Pemindahan Pembelajaran 164
5.2.5 Gaya Kognitif 165
5.2.6 Kemahiran Berfikir 169
5.2.7 Kecerdasan 172
Rumusan 179
Kata Kunci 180
Rujukan 181

vi  ISI KANDUNGAN
Topik 6: Teori Pembelajaran 183
6.1 Teori Pembelajaran Behaviorisme 184

6.1.1 Teori Pelaziman Klasik Pavlov 185
6.1.2 Teori Pelaziman Klasik Watson 188
6.1.3 Teori Pelaziman Operan Thorndike 189
6.1.4 Teori Pelaziman Operan Skinner 192
6.2 Teori Pembelajaran Sosial 200
6.3 Teori Pembelajaran Kognitif 203
6.3.1 Teori Pembelajaran Gestalt 205
6.3.2 Model Pemprosesan Maklumat 206
6.3.3 Teori Pembelajaran Gagne 209
6.3.4 Teori Pembelajaran Ausubel 212
6.3.5 Teori Pembelajaran Bruner 214
6.4 Teori Pembelajaran Konstruktivisme 216
6.5 Pendekatan Pengajaran dan Pembelajaran (PdP) 219
6.5.1 Pengajaran Langsung 220
6.5.2 Pembelajaran Koperatif 221
6.5.3 Pengajaran Masteri 224
Rumusan 225
Kata Kunci 227
Rujukan 227
Topik 7: Kecerdasan, Kemahiran Berfikir, Penaakulan dan Metakognisi 230
7.1 Kecerdasan 231

7.2 Kemahiran Berfikir 233
7.2.1 Kemahiran Berfikir secara Kreatif 234
7.2.2 Kemahiran Berfikir secara Kritis 236
7.2.3 Kemahiran Berfikir: Strategi PdP 238
7.3 Penaakulan 239
7.4 Metakognisi 240
Rumusan 242
Kata Kunci 243
Rujukan 243

ISI KANDUNGAN  vii
Topik 8: Pendidikan Khas 244
8.1 Definisi Pendidikan Khas 245

8.2 Murid Berkeperluan Khas 247
8.3 Pendekatan bagi Menjayakan Pendidikan Khas 249
8.4 Falsafah, Matlamat dan Tujuan Pendidikan Khas 253
8.5 Kategori Murid Berkeperluan Khas 256
8.5.1 Kurang Upaya Pendengaran 256
8.5.2 Kurang Upaya Penglihatan 258
8.5.3 Masalah Pembelajaran 259
8.5.4 Kurang Upaya Pelbagai 268
8.5.5 Kurang Upaya Pertuturan 269
8.5.6 Kurang Upaya Fizikal 270
8.5.7 Pelajar Pintar/Berbakat 271
8.6 Program Pendidikan Khas 272
8.6.1 Pendidikan Inklusif 273
8.6.2 Rancangan Pendidikan Individu (RPI) 276
8.6.3 Program Pendidikan Pemulihan 276
8.6.4 Program Pengayaan 279
Rumusan 282
Kata Kunci 284
Rujukan 284
Topik 9: Program untuk Murid Berkeperluan Khas 286
9.1 Program Pendidikan Inklusif 288

9.1.1 Definisi, Falsafah dan Objektif 288
9.1.2 Prinsip, Strategi dan Isu 290
9.2 Program Pendidikan Pemulihan dan Pengayaan 293
9.2.2 Model 294
9.2.3 Prinsip Pelaksanaan 295
9.3 Rancangan Pendidikan Individu (RPI) 296
9.3.2 Prinsip Pelaksanaan 297
Rumusan 299
Kata Kunci 300
Rujukan 300

viii  ISI KANDUNGAN
Topik 10: Persekitaran Pengajaran dan Pembelajaran (PdP) yang Kondusif 301
10.1 Sekolah Tradisional, Sekolah Distruktur Semula dan 302

Kemahiran Belajar
10.1.1 Model Sekolah Distrukturkan Semula 304
10.1.2 Kemahiran Baharu yang Diperlukan oleh Pelajar 305
10.1.3 Mengintegrasikan Teknologi Baharu dengan PdP 307
10.2 Persekitaran Bilik Darjah yang Kondusif untuk PdP 308
10.2.1 Aspek Psikologi 309
10.2.2 Perhubungan Interpersonal (Komunikasi) 310
10.2.3 Aspek Fizikal 312
10.3 Model PdP Bermotivasi 312
10.3.1 Motivasi: Motivasi Pencapaian dan Keperluan, 313
Teori Matlamat dan Jenis Motivasi
10.3.2 Motivasi: Perspektif Teori Atribusi, Konsep Kendiri 315
dan Sosial Kognitif
10.3.3 Prinsip Motivasi dan Aplikasinya dalam PdP 317
10.3.4 Aplikasi Motivasi dalam PdP 318
Rumusan 318
Kata Kunci 320
Rujukan 321

PANDUAN KURSUS  xi
DESKRIPSI PANDUAN KURSUS

Anda perlu membaca Panduan Kursus ini dengan teliti dari awal hingga akhir.
Ia menyatakan kandungan kursus dengan ringkas dan bertujuan membantu
anda memahami kandungan kursus. Ia juga mencadangkan jumlah tempoh masa
untuk anda habiskan bagi menyelesaikan kursus ini dengan jayanya. Sila rujuk
Panduan Kursus ini dari semasa ke semasa ketika anda membaca kandungan
kursus kerana ia dapat membantu anda dalam menjelaskan komponen
pembelajaran penting yang mungkin anda terlepas pandang.
PENGENALAN
ADSE1203 Psikologi Pendidikan ialah salah satu kursus yang ditawarkan
di Open University Malaysia (OUM). Kursus ini bernilai 3 jam kredit dan
harus dijalankan selama 8 hingga 15 minggu.
AUDIENS KURSUS
Kursus ini ditawarkan kepada semua pelajar Diploma Pengajian Islam dengan
Pendidikan.
Sebagai pelajar terbuka dan jarak jauh, anda seharusnya mampu belajar secara
kendiri dan mengoptimumkan kaedah pembelajaran dan persekitaran sedia ada.
Sebelum anda memulakan kursus ini, sila pastikan anda mempunyai bahan
kursus yang betul serta memahami keperluan kursus dan cara kursus tersebut
dikendalikan.
JADUAL PEMBELAJARAN
Berdasarkan piawaian amalan OUM, pelajar perlu memperuntukkan 40 jam
pembelajaran bagi setiap jam kredit. Oleh itu, kursus yang bernilai 3 jam kredit
memerlukan masa pembelajaran selama 120 jam. Rajah 1 menunjukkan masa
pembelajaran pelajar (SLT – student learning time).

xii  PANDUAN KURSUS
Rajah 1: Masa Pembelajaran Pelajar
HASIL PEMBELAJARAN KURSUS

Pada akhir kursus ini, anda seharusnya dapat melakukan perkara berikut:
1. Menerangkan konsep asas psikologi pendidikan, perkembangan manusia

dan personaliti.
2. Mempraktikkan pedagogi pengajaran yang relevan dalam program

keperluan khas.
3. Mengenal pasti perbezaan individu dalam pengajaran dan pembelajaran

(PdP) mengikut teori pembelajaran.
4. Mengaplikasi kemahiran berfikir aras tinggi dalam pengajaran bagi

persekitaran PdP yang kondusif.

PANDUAN KURSUS  xiii
SINOPSIS KURSUS
Kursus ini dibahagikan kepada 10 topik. Sinopsis bagi setiap topik dinyatakan
seperti yang berikut (rujuk Jadual 1):
Jadual 1: Sinopsis Setiap Topik
Topik Deskripsi
1 Menjelaskan konsep psikologi secara umum, yang meliputi definisi psikologi,

sejarah perkembangan psikologi dan pendekatan psikologi. Seterusnya,
penerangan mengenai bidang psikologi yang difokuskan kepada bidang
psikologi pendidikan dan tujuannya dibentangkan. Topik ini diakhiri dengan
membincangkan kepentingan psikologi pendidikan kepada guru.
2 Menghuraikan konsep perkembangan manusia. Konsep ini dimulakan

dengan memberi definisi perkembangan manusia, prinsip perkembangan
dan faktor yang mempengaruhi perkembangan. Seterusnya, topik ini
diperluaskan lagi dengan menerangkan enam teori perkembangan manusia,
iaitu teori psikoanalitik, teori kognitif, teori behaviorisme, teori sosiokognitif,
teori etologi dan teori ekologi. Perkembangan manusia dibincangkan
berdasarkan tiga peringkat, iaitu awal kanak-kanak (1 − 6 tahun), pertengahan
kanak-kanak (6 − 12 tahun) dan tahap remaja (13 − 21 tahun). Pada akhir topik
ini, dibincangkan implikasi teori perkembangan kepada guru.
3 Membincangkan perbezaan individu. Faktor seperti baka dan persekitaran

yang menyebabkan perbezaan antara individu turut dibincangkan. Topik ini
diteruskan dengan penjelasan mengenai teori perbezaan individu. Sebagai
penutup, implikasi perbezaan individu kepada guru dan cara guru dapat
mengajar individu yang berbeza turut dihuraikan.
4 Membincangkan personaliti seseorang dari aspek tingkah laku, pemikiran

dan emosi, dan cara interaksi berlaku antara sesama individu lain. Teori
penting dalam psikologi, behavioris dan psikoanalitik turut diperkenalkan.
Akhirnya, definisi dan konsep personaliti, dan aplikasinya dibincangkan.
5 Menjelaskan beberapa aspek pembelajaran seperti konsep pembelajaran, ciri-

ciri pembelajaran, jenis pembelajaran, prinsip pembelajaran dan faktor yang
mempengaruhi pembelajaran.

xiv  PANDUAN KURSUS
6 Membincangkan teori pembelajaran seperti teori pembelajaran behaviorisme,

kognitif, sosial dan konstruktivis. Topik ini juga menghuraikan pendekatan
pengajaran dan pembelajaran (PdP) di dalam bilik darjah seperti
pembelajaran langsung, masteri dan koperatif.
7 Memperkenalkan kaedah kemahiran berfikir yang pelbagai termasuk

kemahiran berfikir kreatif, kemahiran berfikir kritis dan kemahiran berfikir di
dalam bilik darjah. Topik lain yang dibincangkan termasuklah metakognisi
dan faktor yang mempengaruhinya.
8 Mengutarakan masalah pembelajaran seperti cacat fizikal dan mental.

Seterusnya, topik ini membincangkan matlamat program pendidikan khas
dan ciri-cirinya. Contoh pendidikan juga diberi, termasuklah program
pengayaan dan program pemulihan.
9 Membincangkan program yang diperuntukkan kepada murid berkeperluan

khas. Semua program ini dirancang untuk membantu kumpulan ini menjadi
manusia yang berdikari. Kumpulan ini memerlukan bimbingan khas untuk
jangka pendek dan panjang termasuk program inklusif, pemulihan dan
pengayaan.
10 Merupakan lanjutan Topik 9. Ia membincangkan penyediaan kelas yang

kondusif bagi mewujudkan suasana PdP yang berkesan. Antara tindakan
yang diambil adalah mengadakan model PdP yang bermotivasi.
PANDUAN SUSUN ATUR TEKS

Sebelum anda membaca modul ini, adalah penting bagi anda untuk maklum
mengenai susun atur teks modul. Dengan memahami susun atur teks akan
membantu anda untuk merencana pembelajaran kursus supaya menjadi lebih
objektif dan berkesan. Secara umumnya, susun atur teks bagi setiap topik
adalah seperti yang berikut:
(a) Hasil Pembelajaran

Ia menyatakan perkara yang anda harus dapat lakukan atau capai setelah
selesai membaca sesuatu topik. Semasa anda membaca setiap topik, anda
digalakkan merujuk senarai hasil pembelajaran berkenaan. Ia membolehkan
anda meningkatkan pemahaman anda mengenai kandungan topik secara
berterusan.

PANDUAN KURSUS  xv
(b) Semak Kendiri

Komponen modul ini diselitkan di beberapa tempat strategik tertentu
di seluruh modul. Ia mungkin diletakkan selepas satu atau beberapa
subtopik. Ia biasanya berbentuk soalan. Apabila anda menemui komponen
ini, renungkanlah apa-apa yang telah anda pelajari sejauh ini. Dengan
cuba menjawab soalan tersebut, anda seharusnya dapat mengukur sejauh
mana anda memahami subtopik tersebut. Kebanyakan jawapan untuk
soalan yang ditanya terdapat dalam modul itu sendiri.
(c) Aktiviti
Sebagaimana Semak Kendiri, komponen Aktiviti juga diselitkan pada
bahagian tertentu dalam topik di seluruh modul. Komponen ini mungkin
memerlukan anda untuk menjawab soalan, meneroka kajian kes pendek
atau melakukan pemerhatian atau penyelidikan. Anda juga mungkin
perlu menilai senario tertentu. Pada bahagian Aktiviti, anda harus berusaha
merenungkan apa-apa yang anda telah kumpulkan daripada modul ini
dan mengguna pakainya pada situasi sebenar. Pada masa yang sama, anda
perlu mengaplikasikan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT), iaitu dalam
menganalisis, mensintesiskan dan menilai, bukan hanya mengingat dan
mendefinisikan sesuatu.
(d) Rumusan
Pada akhir topik, pelbagai isi penting topik tersebut disenaraikan.
Komponen ini membantu anda untuk mengingat dan mengimbas semula
keseluruhan topik. Dengan membaca komponen ini, anda seharusnya
dapat mengukur tahap pengekalan pengetahuan anda tentang topik
tersebut. Jika anda dapati terdapat bahagian yang anda tidak faham
dengan sepenuhnya, sila kembali membaca topik berkenaan.
(e) Kata Kunci

Pada akhir topik, disenaraikan beberapa perkataan dan frasa penting yang
digunakan dalam topik berkenaan. Anda seharusnya membaca komponen
ini untuk mengingat kembali perkataan dan frasa penting yang digunakan.
Jika terdapat perkataan atau terma yang anda tidak boleh jelaskan,
sila kembali mencari terma berkenaan dalam modul.

xvi  PANDUAN KURSUS
(f) Rujukan
Bahagian ini menyatakan senarai buku teks, jurnal, artikel, kandungan
elektronik atau sumber yang boleh ditemui yang berkaitan dan bermanfaat.
Senarai ini boleh dilihat dalam beberapa bahagian seperti dalam Panduan
Kursus (pada bahagian Rujukan), pada akhir setiap topik atau pada
akhir modul. Anda digalakkan membaca bahagian yang berkaitan
dalam senarai rujukan tersebut untuk mendapatkan maklumat lanjut dan
memperkukuhkan kefahaman anda berkenaan kursus ini.
PENGETAHUAN ASAS
Tiada pengetahuan asas diperlukan.
KAEDAH PENILAIAN
Sila rujuk .
RUJUKAN
Anderson, R., Greene, M., & Loewen, P. (1988). Relationships among teachersÊ and
studentsÊ thinking skills, sense of efficacy, and student achievement. Alberta
Journal of Educational Research, 3(42), 148−165.
Atan Long. (1978). Psikologi pendidikan. Dewan Bahasa dan Pustaka.
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive

theory. Prentice-Hall.
Berk, E. L. (1989). Child development. Allyn & Bacon.
Boeree, C. G. (2006). Albert Bandura: 1925 – present. Personality theories.

https://webspace.ship.edu/cgboer/bandura.html
Ee, Ah Meng. (1997). Psikologi pendidikan 1: Psikologi perkembangan

(semester I). Penerbit Fajar Bakti.
Ee, Ah Meng. (1999). Psikologi pendidikan II: Psikologi perkembangan

(semester II). Penerbit Fajar Bakti

PANDUAN KURSUS  xvii
Ee, Ah Meng. (2005). Psikologi pendidikan III: Psikologi perkembangan

(semester III). Penerbit Fajar Bakti.
Kamarudin Husin. (1993). Pedagogi 3: Penggunaan psikologi dalam bilik darjah.

Longman Malaysia.
Khaidzir Ismail, Syaidatun Nazirah Abu Zahrin, & Jamsari Alias. (2019). Islam &
psikologi dari perspektif kemanusiaan. Universiti Kebangsaan Malaysia.
Mahmood Nazar Mohamed. (1990). Pengantar psikologi: Satu pengenalan asas

kepada jiwa dan tingkah laku manusia. Dewan Bahasa dan Pustaka.
Phillips, J. A. (1992). Metacognitive strategies for helping poor readers in the

content areas. Malaysian Journal of Reading, 1, 11−17.
Rahil Mahyuddin, Habibah Elias, & Samsilah Roslan. (2002). Psikologi pendidikan
untuk perguruan. Karisma Publications.
Ramlah Jantan, & Mahani Razali. (2004). Psikologi pendidikan: Pendekatan

kontemporari. McGraw-Hill.
Ramlan Hamzah, & Lily Mastura Harun. (2006). Panduan ulangkaji psikologi
pendidikan untuk prasarjana muda dan KPLI. Kumpulan Budiman Sdn Bhd.
Santrock, J. W. (2001). Educational psychology. McGraw-Hill.
Shahabuddin Hashim, Mahani Razali, & Ramlah Jantan. (2006). Psikologi

pendidikan. McGraw-Hill.
Sharifah Alwiah Alsagoff. (1987). Psikologi pendidikan 1. Longman Malaysia Sdn

Bhd.
Slavin, R. E. (1997). Educational psychology, theory and practice (Ed. ke-5). Allyn
& Bacon.
Woolfolk, A. E. (1998). Educational psychology. Allyn & Bacon.
Yahya Don. (2006). Psikologi sosial dalam pendidikan. PTS Professional

Publishing Sdn Bhd.

xviii  PANDUAN KURSUS
PERPUSTAKAAN DIGITAL TAN SRI

DR ABDULLAH SANUSI (TSDAS)
Perpustakaan Digital TSDAS mempunyai pelbagai sumber bercetak dan dalam
talian untuk kegunaan pelajar. Perpustakaan digital komprehensif ini yang
boleh dicapai melalui portal OUM, menyediakan akses kepada lebih daripada
30 pangkalan data dan sebahagiannya ditunjukkan dalam Rajah 2. Sebagai
pelajar OUM, anda digalakkan untuk menggunakan sepenuhnya sumber yang
terdapat di perpustakaan ini.
Rajah 2: Antara Pangkalan Data dalam Talian

yang Terdapat di Perpustakaan Digital TSDAS

Topik  Konsep Asas
Psikologi
1 Pendidikan
Pada akhir topik ini, anda seharusnya dapat melakukan perkara

berikut:
1. Menyatakan definisi psikologi.
2. Menjelaskan sejarah perkembangan psikologi.
3. Mengenal pasti lima pendekatan psikologi.
4. Menghuraikan pengertian psikologi pendidikan.
5. Merumuskan matlamat psikologi pendidikan dan
kepentingannya kepada guru.
Semestinya golongan guru merupakan anggota sekolah yang terlibat secara

langsung dalam perlaksanaan kurikulum dan program pendidikan di sekolah.
Selain itu, peranan yang dimainkan oleh guru di dalam sesebuah sekolah amat
penting, terutamanya dari segi pencapaian aspirasi dan matlamat sekolah. Cooper
(2010) berpendapat guru yang berkesan ialah guru yang mempunyai ilmu
pengetahuan, khususnya kemahiran mengajar seperti yang dinyatakan dalam
Rajah 1.1.

2  TOPIK 1 KONSEP ASAS PSIKOLOGI PENDIDIKAN
Rajah 1.1: Empat Kemahiran Mengajar yang Perlu Dimiliki oleh Guru yang Berkesan
Sumber: Cooper (2010)
Oleh sebab guru mendidik generasi baharu, guru mestilah juga menguasai aspek
psikologi terutamanya yang berkaitan dengan perkembangan manusia selari
dengan saranan Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) yang menggariskan
keperluan memahami psikologi pembelajaran sebagai salah satu ciri guru pada
abad ke-21. Dengan pengetahuan ini, guru dapat merancang, menyampai dan
menilai pengajarannya dengan lebih berkesan lagi.
Di samping itu, guru dapat menjalankan tugasnya sebagai pengganti ibu bapa,
iaitu boleh memberi pandangan, nasihat dan tunjuk ajar dari aspek tingkah laku
dan hal peribadi pelajar.
Jadi, apakah yang menanti anda dalam topik pertama ini? Topik ini akan
memperkenalkan anda dengan konsep asas psikologi pendidikan yang
merangkumi definisi psikologi, sejarah perkembangan dan pendekatannya. Ia
diikuti dengan definisi, matlamat dan kepentingan psikologi pendidikan supaya
anda dapat mengukuhkan pengetahuan anda mengenai psikologi pendidikan.
Mari kita teruskan pembelajaran!

TOPIK 1 KONSEP ASAS PSIKOLOGI PENDIDIKAN  3
1.1 DEFINISI PSIKOLOGI

Apakah yang dimaksudkan dengan psikologi? Psikologi ialah perkataan yang
berasal daripada tamadun Greek purba, iaitu daripada perkataan psyche dan
logos:
• Psyche bermaksud „jiwa‰.
• Logos bermaksud „kajian mengenai sesuatu‰.
Oleh itu, psikologi boleh diertikan sebagai satu kajian mengenai sesuatu yang
memberi kesan kepada jiwa seseorang. Merujuk Kamus Dewan (2005), psikologi
didefinisikan seperti yang berikut:
Psikologi merupakan kajian tentang proses mental dan pemikiran,

terutamanya berhubung dengan perlakuan manusia dan haiwan; pola
pemikiran dan perlakuan seseorang atau sesuatu kumpulan tertentu; dan
kebijaksanaan memahami sifat manusia.
Daripada definisi tersebut, dapat dirumuskan bahawa „kajian mengenai sesuatu‰

yang dimaksudkan oleh perkataan logos ialah kajian mengenai pemikiran yang
dapat mempengaruhi sikap dan perlakuan organisma.
Terdapat beberapa definisi psikologi yang lain, yang menyokong pengertian

psikologi ini seperti yang dinyatakan dalam Jadual 1.1.
Jadual 1.1: Beberapa Definisi Psikologi yang Lain
Sumber Definisi Psikologi

Cambridge Kajian saintifik tentang cara minda manusia berfungsi dan cara
Dictionary (2022) ia mempengaruhi tingkah laku atau pengaruh perwatakan
tertentu seseorang terhadap tingkah laku mereka.
Roediger et al. Psikologi boleh ditakrifkan sebagai kajian sistematik terhadap
(1984) tingkah laku dan kehidupan dari aspek mental.
Kalat (1999) Psikologi ialah kajian sistematik tentang tingkah laku manusia
dan pengalaman.
Williams (1960) Psikologi merupakan cabang penyiasatan saintifik untuk tingkah
laku dan aktiviti.
Whittaker (1970) Melalui bukunya Introduction to Psychology (1970), Whittaker
mengatakan bahawa psikologi ialah sains tingkah laku, iaitu
kajian mengenai jiwa atau aspek rohani manusia secara saintifik.

Oleh itu, kita dapat merumuskan bahawa psikologi ialah cabang penyiasatan
saintifik ke atas mental, dan tingkah laku manusia dan haiwan.
SEMAK KENDIRI 1.1
Apakah yang dimaksudkan dengan psikologi? Nyatakan maksudnya

mengikut kefahaman anda sendiri.
AKTIVITI 1.1
Bincangkan persoalan berikut dalam forum myINSPIRE:
(a) Psikologi dikatakan berkaitan dengan proses mental dan tingkah

laku manusia. Apakah proses mental dan tingkah laku yang dikaji
oleh ahli psikologi? Berikan dua contoh yang berkaitan.
(b) Andaikan anda seorang guru. Jelaskan mengapa anda perlu

menguasai ilmu psikologi.
1.2 SEJARAH PERKEMBANGAN PSIKOLOGI

Berdasarkan perkataan psikologi yang berasal daripada tamadun Greek purba,
kita boleh merumuskan bahawa bidang ini mempunyai sejarah lama yang
bermula sejak zaman Greek purba, bermula pada tahun 469 hingga 322 Sebelum
Masihi oleh tokoh terkemuka seperti Socrates, Plato dan Aristotle.
Selepas zaman awal Greek ini, sejarah psikologi dapat dibahagikan kepada
beberapa fahaman dan aliran yang dikemukakan oleh beberapa tokoh psikologi
kerana pada masa ini, psikologi adalah sebahagian daripada ilmu falsafah dan
bukan lagi kajian saintifik tersendiri.

Terdapat sembilan fahaman dan aliran psikologi seperti yang dinyatakan dalam
Rajah 1.2.
Rajah 1.2: Sembilan Fahaman dan Aliran Psikologi
Sembilan aliran dan fahaman ini dihuraikan dengan lebih lanjut seperti yang
berikut:
(a) Aliran Interaksionisme

Konsep interaksionisme mula diperkatakan oleh Rene Descartes
(1595–1650) (lihat Rajah 1.3), ahli falsafah dan pakar matematik Perancis
yang memperkatakan tentang manusia terdiri daripada „gabungan
pemikiran dan badan‰ atau „jasad dan roh‰.

Rajah 1.3: Rene Descartes
Konsep ini menentang pendapat dualisme, iaitu manusia terdiri daripada

jasad yang terpisah daripada roh.
(b) Aliran Empirisme

Pada abad ke-17 dan ke-18 di England, timbul pula aliran falsafah
empirisme. Antara tokoh falsafah psikologi yang terkenal pada masa itu
ialah John Locke (1632–1704) dan George Berkeley (1685–1753) (lihat
Rajah 1.4). John Locke mengemukakan konsep „tabula rasa‰, iaitu jiwa
manusia kosong semasa dilahirkan.
Rajah 1.4: Dua Tokoh Terkenal Aliran Empirisme
(a) John Locke (b) George Berkeley

(c) Aliran Strukturalisme

Seterusnya, aliran strukturalisme muncul di Jerman. Tokohnya ialah
Wilhelm Wundt (1832–1920) (lihat Rajah 1.5).
Rajah 1.5: Wilhelm Wundt: Bapa Psikologi
Fahaman ini dikenal sebagai strukturalisme kerana ahlinya menumpukan

kajian kepada pengalaman sedar, iaitu mengkaji apa-apa yang boleh
dinyatakan oleh seseorang dalam pengalaman sedarnya. Wundt mengkaji
perasaan, sikap, persepsi dan tanggapan individu terhadap sesuatu
keadaan.
Wundt boleh dianggap sebagai ahli psikologi moden yang pertama dan
beliau menulis tentang kajiannya yang mengandung 50,000 perkataan. Pada
tahun 1879, Wundt membina makmal psikologi yang pertama di Leipzig,
Jerman. Oleh sebab itu, beliau digelar „bapa psikologi‰.
Ahli psikologi strukturalis mengenal pasti tiga komponen utama

pengalaman sedar, iaitu sensasi, imej dan afeksi. Tiga komponen ini
dihuraikan dengan lebih lanjut dalam Jadual 1.2.

Jadual 1.2: Tiga Komponen Utama Pengalaman Sedar
Komponen Huraian
Sensasi Sensasi meliputi penglihatan, bunyi, bau, rasa dan sentuhan.
Imej Imej merupakan pengalaman yang tidak wujud seperti ingatan
mengenai seseorang ataupun peristiwa.
Afeksi Afeksi meliputi reaksi emosional seperti cinta, kasih sayang,
bahagia dan cemburu.
Elemen pengalaman ini dipercayai akan bergabung dalam pengalaman

seseorang dalam „proses perkaitan‰ (process of association). Ahli psikologi
strukturalis membahagikan pengalaman seseorang kepada elemen yang
tertentu melalui teknik „introspeksi analitik‰ (analytic introspection). Salah
seorang pelajar Wundt, iaitu Edward Bradford Titchener (1867–1927)
mendirikan makmal psikologi di Universiti Cornell dan mengasaskan kajian
strukturalisme di Amerika.
(d) Aliran Fungsionalisme

Di Amerika, timbul pula aliran fungsionalisme yang diasaskan oleh John
Dewey (1859–1952) dan William James (1842–1910) (lihat Rajah 1.6).
Rajah 1.6: Dua Pengasas Aliran Fungsionalisme
(a) John Dewey (b) William James

Aliran ini dinamakan fungsionalisme kerana ia menekankan pengalaman

sedar dan tingkah laku. Fahaman ini mengkaji cara manusia menggunakan
mindanya untuk berfikir dan menghasilkan tingkah laku. Mereka juga
berpendapat proses mental adalah sentiasa aktif dan berterusan. Fahaman
ini dipengaruhi oleh teori evolusi manusia yang dikemukakan oleh Charles
Darwin dan falsafah pragmatisme (pemikiran yang berdasarkan praktikal
dan bukannya teori).
William James dianggap sebagai ahli psikologi Amerika yang pertama.

Beliau merupakan orang Amerika pertama yang menubuhkan makmal
psikologi di Amerika, memperkenalkan kursus psikologi dan menerbitkan
dua jilid buku yang dinamakan The Principles of Psychology (1890).
(e) Aliran Behaviorisme

Aliran behaviorisme muncul di Amerika Utara dan diasaskan oleh
J. B. Watson (1878–1958) (lihat Rajah 1.7) yang popular dengan Teori
Pelaziman Klasik – teori yang diketengahkan melalui kajian beliau ke atas
seorang kanak-kanak, Albert dan seekor tikus putih.
Rajah 1.7: J. B. Watson
Pada tahun 1913, Watson menerbitkan pendapatnya dalam artikel yang

bertajuk, Psychology as the Behaviorist Views It. Dalam artikel tersebut,
beliau dengan jelas mengatakan psikologi ialah ilmu yang mengkaji tingkah
laku yang nyata (overt behaviour).
Tokoh lain ialah Pavlov, Thorndike, Skinner dan Hull. Aliran ini juga
dikenal sebagai associationism, iaitu mengkaji kaitan mental antara dua
peristiwa atau antara dua idea yang membawa kepada terjadinya
pembelajaran.

Ahli psikologi aliran ini menjalankan kajian ke atas haiwan seperti tikus,
kucing dan anjing. Prinsip pembelajaran atau tingkah laku yang diperoleh
melalui kajian ini akan cuba diaplikasikan pada pembelajaran atau tingkah
laku manusia. Aliran ini juga memfokuskan kajian kepada tingkah laku
manusia dan menolak aspek kerohanian.
Aliran behaviorisme dipengaruhi kuat oleh aliran falsafah logik positif

(logical positivism). Aliran falsafah logik mengemukakan pendapat bahawa
semua ilmu atau pengetahuan perlu disahkan melalui cara yang empirikal
atau pemerhatian yang sistematik. Konsep kritikal yang dikemukakan oleh
aliran ini ke dalam ilmu psikologi ialah definisi operasional (operational
definition). Apakah yang dimaksudkan dengan definisi operasional?
Definisi operasional ialah konsep saintifik yang merujuk proses

pengukuran kepada sesuatu yang dikaji.
Contohnya, lapar boleh didefinisikan sebagai sesuatu yang dialami oleh

manusia atau haiwan setelah tidak makan pada masa yang sepatutnya
mereka makan. Definisi ini masih tidak dapat diterima oleh aliran logik
positif kerana dalam definisi operasional, perlu wujud pengukuran yang
tepat tentang masa tidak mendapat makanan dan keadaan seseorang yang
berasa lapar itu. Bagi aliran behaviorisme, perlu ada satu cara pengukuran
untuk mengesahkan hal ini.
Ahli psikologi behaviorisme juga menegaskan tujuan ilmu psikologi ialah

untuk:
• menghuraikan
• menerangkan
• meramalkan
• mengawal tingkah laku

(f) Aliran Psikologi Gestalt

Di Jerman, pada masa yang sama, timbul pula fahaman psikologi gestalt.
Fahaman ini timbul sebagai reaksi kepada pendapat ahli strukturalisme.
Ahli psikologi gestalt berpendapat manusia mempersepsi dunia dalam
bentuk satu keseluruhan (unitary whole) atau „gestalt‰ („gestalt‰ adalah
daripada perkataan Jerman gestalten, yang boleh diterjemahkan sebagai
keseluruhan, pola atau terorganisasi).
Tiga tokoh yang mengasaskan fahaman ini ialah:
• Max Wertheimer (1880–1943)
• Wolfgang Kohler (1887–1967)
• Kurt Koffka (1886–1941)
(g) Aliran Humanistik

Aliran humanistik diasaskan oleh Abraham Maslow (1908–1970) dan Carl
Rogers (1902–1987) (lihat Rajah 1.8).
Rajah 1.8: Dua Pengasas Aliran Humanistik
(a) Abraham Maslow (b) Carl Rogers
Pendekatan humanistik menekankan cara fikiran, pengamatan dan

interpretasi individu tentang sesuatu peristiwa atau kejadian. Ahli psikologi
humanis mempercayai bahawa seseorang individu bertanggungjawab ke
atas tindakannya. Contohnya, jika seseorang ingin mencapai kecemerlangan
dalam hidup, dia hendaklah bertindak atau berusaha ke arah pencapaian
matlamat hidupnya.

Menurut pendekatan ini, kuasa motivasi seseorang individu ialah

kecenderungannya untuk berkembang serta mencapai pemenuhan kendiri
(self-actualisation). Hal ini bermakna, setiap individu mempunyai
keperluan untuk mengembangkan potensinya ke tahap yang maksimum.
Walaupun terdapat halangan, kecenderungan semula jadi adalah untuk
mencapai pemenuhan kendiri atau mengembangkan potensi ke tahap
maksimum. Konsep pemenuhan kendiri inilah yang dipelopori oleh
Maslow.
(h) Aliran Kognitivisme

Aliran kognitivisme (cognitivism) dipelopori oleh tokoh psikologi gestalt,
iaitu Piaget, Vygotsky, Gagne, Bruner dan Ausubel. Ahli psikologi aliran ini
berminat mengkaji pemikiran manusia, persepsi dan penanggapan, kognisi,
metakognisi, kemahiran berfikir kritis dan kreatif, kemahiran belajar, dan
motivasi.
(i) Aliran Konstruktivisme

Dalam kalangan ahli psikologi kognitif, timbul pula ahli psikologi
konstruktivisme. Aliran ini diasaskan oleh tokoh seperti Ernst von
Glaserfeld, John Piaget, Lev Vygotsky, Jere Confrey dan Seymour Peppert.
Konstruktivisme mengambil kira cara individu membina kefahaman
terhadap bahan yang mereka pelajari. Konstruktivisme menekankan
peranan aktif pelajar semasa proses pengajaran dan pembelajaran (PdP).
Pendekatan pembelajaran ini sangat digemari sebagai kaedah mengajar
matematik dan subjek sains (fizik, kimia dan biologi).
Pandangan lain berkaitan dengan sejarah perkembangan psikologi

menemukan kita kepada suatu fasa sejarah yang wujud antara zaman Greek
purba dengan zaman bermulanya aliran interaksionisme, iaitu zaman
tamadun Islam.
Hasan (1983) membahagikan sejarah perkembangan psikologi kepada

empat fasa berikut:
• zaman Yunani (Greek Purba);
• zaman tamadun Islam;
• abad ke-18 hingga ke-20; dan
• pada zaman psikologi Islam mutakhir.

Peradaban Yunani mempunyai pengaruh yang kuat dalam pelbagai bidang

ilmu seperti bahasa, politik, sistem pendidikan, falsafah, sains, kesenian dan
seni bina. Ahli falsafah seperti Socrates, Plato dan Aristotle pada zaman
Yunani melahirkan falsafah yang menjadi asas pengetahuan dalam
memahami sesuatu termasuk kajian berkaitan dengan jiwa. Pemikiran tokoh
pada zaman Yunani juga memberi sumbangan yang besar terhadap
kemajuan peradaban Islam.
Keruntuhan peradaban Yunani bermula apabila Islam yang dibawa oleh

Nabi Muhammad SAW mula berkembang dan meluaskan pengaruhnya di
luar empayar Arab pada abad ke-7, iaitu sekitar 601–700 Masihi. Seiring
dengan itu, perkembangan pengkajian mengenai jiwa (nafs) telah bermula.
Pengkajian nafs pada zaman tamadun Islam terbahagi kepada dua
kelompok.
Pada peringkat awal, pengkajian nafs berlangsung dari zaman kenabian

sehingga kerajaan Umaiyah. Mereka ialah generasi ulama awal yang
membahaskan nafs semata-semata bersandarkan al-Quran dan hadis. Kajian
kelompok ini berkembang menjadi ilmu kalam dan tasawuf. Salah seorang
tokoh yang terkenal daripada kelompok ini ialah Imam Ghazali.
Setelah itu, pada zaman pemerintahan Kerajaan Abbasiyah, muncul

kelompok kedua yang memanfaatkan falsafah Yunani sebagai landasan
mengkaji jiwa selain al-Quran dan hadis. Meskipun menerima pandangan
dan falsafah Yunani, namun tokoh Muslim melakukan gerakan
penterjemahan, kritikan, pemilihan dan pengkajian semula terhadap
falsafah tersebut berdasarkan ajaran Islam yang bersandarkan al-Quran
sehingga ia berkembang menjadi falsafah Islam. Salah seorang tokoh yang
lahir pada zaman ini ialah Ibnu Rusyd. Zaman pemerintahan Kerajaan
Abbasiyah menjadi kemuncak zaman keintelektualan Islam yang berpusat
di Baghdad.
Sumbangan langsung ahli psikologi Muslim dapat dilihat dengan:
• terbinanya hospital sakit jiwa yang pertama;
• pembentukan pendekatan klinikal untuk penyakit berkaitan mental; dan
• pembentukan pendekatan eksperimen dalam mengkaji minda.

Zaman tamadun Islam melahirkan pemikir dan ilmuwan Islam yang

menguasai pelbagai bidang ilmu di samping mendalami ilmu agama.
Pemikir Islam seperti al-Kindi, al-Farabi, Ibn Sina, al-Mawardi, al-Ghazali,
al-Razi, Ibn Tufail, ibn Miskawayh, Ibn Khaldun, Ibn Abbas al Majusi dan
Ibn Haitham adalah sebahagian tokoh yang mendalami bidang ilmu
berkaitan dengan psikologi. Pandangan pemikir Muslim berkaitan dengan
psikologi wujud sejak abad ke-7 Masihi, sebelum lahirnya ahli psikologi
Barat pada abad ke-16.
Secara umumnya, pandangan Islam mengenai psikologi (jiwa) adalah

dengan menggunakan empat istilah, iaitu aql, nafs, roh dan qalb (lihat
Jadual 1.3).
Jadual 1.3: Empat Istilah yang Berkaitan dengan Psikologi Menurut Islam
Istilah Huraian
Aql Daya untuk memahami dan menggambarkan sesuatu, dorongan moral
dan kemampuan untuk mempelajari dan membuat rumusan.
Nafs Manusia yang mempunyai potensi yang baik dan buruk.
Roh Perkataan yang sukar ditentukan maknanya disebabkan perkataan roh
sering digunakan dalam pelbagai konteks dan pelbagai makna.
Qalb Membalik kerana salah satu sifat manusia adalah sering berubah dan
tidak konsisten.
Pemikiran tentang jiwa dalam Islam juga menyentuh asas manusia yang
terdiri daripada roh dan jasad, dan dikaji melalui pendekatan tasawuf
berlandaskan ayat al-Quran.
Pada akhir zaman tamadun Islam, muncul beberapa fahaman dan aliran
seperti interaksionisme dan empirisme yang dikemukakan oleh ahli
psikologi Barat pada abad ke-16, seiring dengan kebangkitan semula
tamadun Barat yang dikenal sebagai Zaman Pembaharuan (Renaissance).
Setelah itu, psikologi berkembang pada abad ke-18 hingga ke-20 yang
dikenal sebagai zaman moden. Pada waktu ini, psikologi mula dipisahkan
daripada pandangan falsafah. Pendekatan strukturalisme yang
diperkenalkan oleh bapa psikologi Wilhelm Wundt dan pendekatan
fungsionalisme yang diperkenalkan oleh William James menjadi asas
kepada perkembangan psikologi moden pada hari ini. Selanjutnya,
melahirkan beberapa lagi aliran dan pendekatan dalam memahami proses
mental dan tingkah laku seperti yang dijelaskan sebelum ini.

Walau bagaimanapun, ilmu psikologi moden mula mendapat kritikan

sekitar tahun 1970 kerana pandangannya membawa manusia jauh daripada
nilai kemanusiaan. Hal ini demikian kerana ilmu psikologi moden lebih
menekankan prinsip rasional dan berorientasikan bahan yang mengarahkan
pengkajian ilmu kepada aspek yang jelas kelihatan (overt) sahaja sehingga
meninggalkan aspek bahan dan nilai agama. Rentetan daripada krisis yang
berlaku, lahir satu gerakan yang dikenal sebagai islamisasi ilmu
pengetahuan.
Gerakan ini dimulakan oleh Ismail al-Faruqi dan Muhammad Naquib

al-Attas berlandaskan agama dan sumber ajaran Islam (al-Quran).
Perkembangan zaman psikologi Islam mutakhir ini melahirkan tokoh
pemikir Islam seperti Malik B. Badri, Hassan Langgulung, Utsman Najati
dan ramai lagi hingga ke hari ini.
Sejarah perkembangan psikologi yang anda pelajari tadi boleh diringkaskan

seperti dalam Jadual 1.4.
Jadual 1.4: Sejarah Perkembangan Psikologi
Jangka Masa
Penerangan
(Tahun)
469–322 Kajian psikologi bermula di Greek purba oleh:
Sebelum
• Socrates (469–399 SM)
Masihi
• Plato (427–347 SM)
• Aristotle (384–322 SM)
630–1000 Pengkajian mengenai jiwa (nafs) telah bermula seiring kemunculan
Masihi agama Islam yang dibawa oleh Nabi Muhammad SAW di luar
empayar Arab.
750–1258 Gerakan penterjemahan, kritikan, pemilihan dan pengkajian semula
Masihi pada zaman kerajaan Abbasiyah terhadap falsafah Yunani
bersandarkan al-Quran sehingga ia berkembang menjadi falsafah
Islam.
1595–1690 Konsep interaksionisme dan dualisme diperkatakan.
1685–1753 Wujudnya aliran empirisme.
1832–1920 Timbul aliran strukturisme di Jerman.
1867–1927 Bermulanya kajian strukturisme di Amerika Utara.
1859–1952 Timbul aliran fungsionalisme di Amerika Utara.

1878–1958 Aliran behaviorisme muncul di Amerika Utara.

1880–1843 Fahaman psikologi gestalt bermula di Jerman.
Aliran humanistik diasaskan oleh Maslow dan Rogers.
Aliran kognitivisme dipelopori oleh Piaget, Vygotsky, Gagne dan
1908–1987 lain-lain.
Aliran konstruktivisme diasaskan oleh Glaserfold, Piaget, Vygotsky
dan lain-lain.
Wujud gerakan islamisasi ilmu pengetahuan yang dipelopori oleh
1970
Ismail al-Faruqi dan Muhammad Naquib al-Attas.
Kesimpulannya, terdapat beberapa persamaan dan perbezaan yang boleh dilihat

dari segi konsep psikologi yang wujud pada zaman dahulu dan sekarang. Semua
konsep ini mempunyai kelebihan yang tersendiri dan dipraktikkan mengikut
keadaan. Pada masa yang sama, ahli psikologi turut menggunakan pelbagai jenis
pendekatan untuk menerangkan konsep yang mereka kemukakan dalam usaha
mengkaji tingkah laku manusia dengan lebih mendalam.
SEMAK KENDIRI 1.2
1. Apakah perbezaan antara pelbagai aliran yang diperkenalkan oleh

ahli psikologi Barat?
2. Huraikan bagaimana sesuatu tingkah laku itu berlaku menurut

pandangan aliran behaviourisme, strukturalisme, fungsionalisme
dan kognitivisme.
AKTIVITI 1.2
Baca artikel pada pautan https://bit.ly/3zcYy54 yang menghuraikan

psikologi dari perspektif Islam. Buat rumusan anda mengenai artikel
tersebut dan kongsikannya dalam forum myINSPIRE untuk
perbandingan dengan rakan sekursus anda.

1.3 PENDEKATAN PSIKOLOGI

Ahli psikologi menggunakan beberapa pendekatan bagi menghuraikan konsep
atau idea mereka berkaitan dengan tingkah laku manusia. Antara pendekatan
yang digunakan ialah pendekatan behaviorisme, psikoanalitik, kognitivisme,
humanistik dan biologi. Lima pendekatan ini dihuraikan dengan lebih lanjut
dalam subtopik seterusnya.
1.3.1 Pendekatan Behaviorisme

Pendekatan behaviorisme mengatakan bahawa ahli psikologi tidak perlu memberi
perhatian kepada peristiwa yang berlaku di dalam mental (sedar dan tidak sedar),
sebaliknya memberi tumpuan kepada tingkah laku yang boleh diperhatikan
secara nyata atau tidak nyata. Watson, seorang ahli behaviorisme, mengatakan
bahawa aspek yang berkaitan dengan tingkah laku seseorang dipengaruhi
persekitaran dan bukannya daripada unsur dalaman. Berdasarkan idea Watson,
pendekatan behaviorisme semakin berkembang, dengan menyatakan bahawa
tingkah laku dan proses mental merupakan hasil daripada pembelajaran. Menurut
pendekatan ini, tingkah laku ialah satu siri gerak balas yang berlaku dengan
wujudnya rangsangan. Pendekatan ini juga dikenal sebagai psikologi rangsangan
gerak balas (R-G).
Selain Watson, ahli psikologi behaviorisme yang lain ialah Ivan Pavlov, B. F. Skinner
dan E. L. Thorndike. Pavlov (1849–1936) dikaitkan dengan konsep pelaziman klasik
yang melakukan eksperimen ke atas seekor anjing bagi menunjukkan perkaitan
antara rangsangan (makanan) dengan gerak balas (air liur).
Thorndike (1874–1949), memperkenalkan Teori Pelaziman Cuba Jaya (Theory of

Trial and Error Conditioning). Baginya, prinsip asas pembelajaran ialah pengaruh
ganjaran dan denda. Organisma akan membuat sesuatu yang akan membawa
keseronokan. Sebaliknya, organisma berkenaan akan mengelakkan berlakunya
sesuatu yang membawa kesakitan atau membahayakan diri.
Menurut Thorndike, ganjaran mendorong organisma mengulangi sesuatu gerak

balas, manakala denda pula boleh menyekat organisma daripada melakukan
sesuatu gerak balas. Dengan kata lain, organisma mengaitkan gerak balas tertentu
dengan rangsangan tertentu. Thorndike melabelkan jenis pembelajaran ini sebagai
„pembelajaran instrumental atau operan‰ yang kemudiannya diperluaskan oleh
B. F. Skinner.

Skinner (1904–1990) pula terkenal dengan pelaziman operan yang mengukur

pengaruh ganjaran dan dendaan. Beliau membuat eksperimennya dengan
menggunakan tikus dan burung merpati.
1.3.2 Pendekatan Psikoanalitik

Pendekatan psikoanalitik adalah berdasarkan kepercayaan bahawa tingkah laku
manusia dipengaruhi oleh proses psikologi tidak sedar yang kita sendiri tidak
sedar. Dengan kata lain, tingkah laku kita adalah berdasarkan:
• konflik dalaman;
• dorongan (impulses);
• kemahuan yang tidak disedari; dan
• motif yang tidak disedari.
Pendekatan ini mengandaikan bahawa semua tingkah laku (sama ada normal dan
abnormal) ialah hasil daripada interaksi faktor genetik dan persekitaran. Kedua-
kedua faktor ini mempunyai kesan ke atas tingkah laku dengan mempengaruhi
proses tidak sedar dan proses sedar psikologi. Ahli teori psikoanalitik
menekankan kepentingan zaman awal individu dan mempercayai bahawa
peristiwa masa kecil mempunyai kesan sepanjang hayat pada keadaan psikologi
individu.
Sigmund Freud (1856–1939) ialah pelopor ahli teori psikoanalitik (lihat Rajah 1.9).
Rajah 1.9: Sigmund Freud: Pelopor Teori Psikoanalitik

Ideanya terus mempengaruhi ahli teori psikoanalitik yang lain. Teori struktur
personaliti beliau membahagikan struktur psikik kepada tiga bahagian (lihat
Rajah 1.10).
Rajah 1.10: Tiga Bahagian Struktur Psikik Mengikut Teori Struktur Personaliti Freud
Freud percaya bahawa setiap entiti ini bertanggungjawab bagi satu set operasi
psikologi. Mengikut pendekatan psikoanalitik, id, ego dan superego biasanya
mempunyai matlamat dan kaedah yang berbeza. Sekiranya id dan superego
menjadi cukup kuat untuk menguasai ego, maka hal ini biasanya akan berakhir
dengan konflik dalaman dalam diri individu tersebut. Teori Freud menyarankan
bahawa sekiranya konflik antara id, ego dan superego tidak selesai, hal ini akan
membawa kepada kecelaruan mental.
Pendekatan ini memberi sumbangan yang besar dalam membantu kita memahami
perkembangan personaliti manusia. Pendapat tentang pengaruh id, ego dan
superego dari zaman kanak-kanak bagi perkembangan personaliti seseorang
merangsang banyak penyelidikan. Pendapat ini juga berpengaruh dalam
beberapa disiplin seperti seni, kesusasteraan Inggeris dan sejarah.

SEMAK KENDIRI 1.3
Jelaskan perbezaan antara id, ego dan superego.
AKTIVITI 1.3
Baca artikel pada pautan https://bit.ly/3RKKOWv untuk mendapat

maklumat lebih lanjut tentang pendekatan behaviorisme dan
psikoanalitik. Antara dua pendekatan ini, manakah yang menjadi
kesukaan anda? Berikan justifikasi bagi jawapan anda dalam forum
myINSPIRE.
1.3.3 Pendekatan Kognitivisme

Pendekatan kognitivisme ini dipelopori oleh tokoh psikologi gestalt, iaitu Piaget,
Vygotsky, Gagne, Bruner dan Ausubel.
Pendekatan kognitif ialah pendekatan yang memberi perhatian khusus berkaitan

dengan proses pemikiran manusia seperti persepsi dan penanggapan, kognisi,
metakognisi, kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif, kemahiran belajar, dan
motivasi.
Selain itu, ahli psikologi kognitif cuba memahami apakah proses yang terlibat dan
bagaimanakah mereka beroperasi. Ahli psikologi kognitif percaya bahawa
peristiwa dalaman yang berlaku pada seseorang mesti dikaji, jika keseluruhan
tingkah laku ingin difahami. Pendekatan ini sangat berbeza dengan pendekatan
psikoanalisis yang memfokuskan pemikiran tidak sedar dan pendekatan
behaviorisme yang memfokuskan faktor persekitaran dan tingkah laku.
AKTIVITI 1.4
Baca kembali artikel jurnal tadi pada pautan https://bit.ly/3RKKOWv

untuk mendapatkan maklumat yang lebih lanjut mengenai pendekatan
kognitif. Bagaimanakah pendekatan ini dapat membantu anda dalam
memahami proses pembelajaran? Bincangkan persoalan ini dalam forum
myINSPIRE.

1.3.4 Pendekatan Humanistik

Pendekatan ini berpandangan bahawa manusia ialah individu yang bebas dan
baik dengan potensi untuk berkembang dan mempunyai sasaran untuk dicapai.
Pendekatan ini menyatakan bahawa manusia terdorong bertindak melakukan
sesuatu kerana mempunyai sesuatu kemahuan atau keperluan. Mengikut
pendekatan ini, manusia sentiasa aktif dan bukan menunggu untuk dirancang
oleh orang lain.
Ahli psikologi dalam pendekatan ini ialah Abraham Maslow, Rollo May, Carl
Rogers dan Gordon Allport. Abraham Maslow (1970) mengemukakan Teori
Hierarki Keperluan Maslow (lihat Rajah 1.11).
Rajah 1.11: Hierarki Keperluan Maslow
Rogers (1959) pula mengatakan bahawa manusia sentiasa berusaha memahami

diri sendiri, mempengaruhi, dan mengawal perlakuan dirinya dan orang lain.
Rogers berpendapat bahawa pada dasarnya, manusia adalah baik dan beliau
percaya bahawa semua manusia dilahirkan dengan kecenderungan untuk
kesempurnaan, iaitu motif yang memandu kita untuk berkembang menjadi
manusia yang matang dan sihat.
Kesimpulannya, dapat dikatakan bahawa pendekatan ini lebih tertumpu kepada

kemahuan seseorang dan menekankan keunikan manusia serta kebebasan mereka
untuk memilih matlamat hidup. Psikologi pula berperanan untuk menolong
manusia memperkembangkan lagi potensi individu ke tahap yang maksimum.

SEMAK KENDIRI 1.4
Berikan contoh dalam kehidupan anda untuk setiap peringkat dalam

Hierarki Keperluan Maslow. Pada tahap manakah anda mendapati diri
anda berada?
AKTIVITI 1.5
Bincangkan dalam forum myINSPIRE mengenai bagaimanakah guru

dapat membantu pelajar memenuhi semua keperluan yang dinyatakan
dalam Hierarki Keperluan Maslow di sekolah.
1.3.5 Pendekatan Biologi

Pendekatan ini juga dikenal sebagai pendekatan biomedik dan dikenal juga
sebagai Model Penyakit atau Model Perubatan. Model ini mengandaikan bahawa
manusia ialah sistem fizikal dan mesti difahami dari sudut fizikalnya. Antara yang
perlu difahami ialah keadaan fisiologi dan sifat sistem saraf individu. Mengikut
sudut pandangan ini, masalah yang kita hadapi ialah hasil kecacatan tubuh badan,
kecederaan atau penyakit yang selalunya mempunyai kesan ke atas otak.
Salah satu perkara yang menjadi fokus dalam pendekatan ini ialah peranan sistem
saraf pusat yang bertanggungjawab mengawal setiap pemikiran dan pergerakan
manusia.
Setiap pendekatan psikologi mempunyai kelebihan dan kelemahan. Namun,

setiap pendekatan ini memberi sumbangan kepada banyak cabang penyelidikan
seperti kajian ke atas penyalahgunaan dadah, interaksi komputer dan manusia,
kanak-kanak cerdik dan bermasalah, dan banyak lagi. Salah satu cabang yang
penting ialah psikologi pendidikan.

SEMAK KENDIRI 1.5
Setiap pendekatan psikologi yang dibincangkan menumpu kepada satu

atau hanya beberapa aspek dalam diri manusia. Garis dan padankan
setiap pendekatan dengan aspek yang difokuskan.
Pendekatan Psikologi Fokus
Behaviorisme Pemikiran tidak sedar
Kognitivisme Fizikal manusia
Humanistik Pemikiran dan tingkah laku
Psikoanalitik Proses pemikiran manusia
Biologi Kemahuan manusia
1.4 PENGERTIAN PSIKOLOGI PENDIDIKAN

Bidang psikologi dan pendidikan merupakan dua bidang yang mempunyai
hubungan rapat. Ia merupakan salah satu bidang psikologi yang menggabungkan
dua bidang, iaitu psikologi dan pendidikan. Sebagaimana yang diketahui,
psikologi ialah kajian tentang pemikiran dan tingkah laku individu dan kumpulan
individu secara saintifik. Manakala, pendidikan pula merupakan proses untuk
mengembangkan potensi dan kemahiran individu dalam bidang yang tertentu.

Menurut Banks dan Thompson (1995), psikologi ialah ilmu yang mengkaji tingkah
laku manusia. Pendidikan pula ialah profesion yang mengkaji dan membina
metodologi atau pendekatan PdP untuk digunakan di sekolah. Oleh itu, dapat
disimpulkan bahawa:
Psikologi pendidikan ialah kajian tentang perlakuan atau tingkah laku

manusia dalam proses PdP di dalam bilik darjah.
Psikologi pendidikan termasuk kajian mengenai:
• perkembangan manusia
• pembelajaran
• ingatan
• motivasi
• pengurusan bilik darjah
• pengujian dan penilaian pembelajaran
Borich dan Tombari (1997) mengatakan psikologi pendidikan ialah satu disiplin
yang memfokuskan kajiannya kepada pengetahuan teoretikal dan pengetahuan
empirikal mengenai PdP di dalam bilik darjah.
Clifford (1984) (dalam Henson & Eller, 1999) mengatakan psikologi pendidikan
sebagai „mengaplikasikan kaedah psikologi untuk mengkaji proses pendidikan.‰
Grinder (1989) pula mengatakan psikologi pendidikan mengaplikasikan
pengetahuan psikologi ke dalam situasi bilik darjah.
Oleh itu, tugas ahli psikologi pendidikan ialah mengaplikasikan prinsip psikologi
kepada pendidikan dan di sepanjang kerjayanya, mengkaji pelajar, proses belajar,
dan strategi pengajaran untuk meningkatkan pembelajaran.
Kesimpulannya, psikologi pendidikan ini amat berguna bagi guru bagi tujuan
memahami tingkah laku pelajar dan memudahkan proses PdP.

AKTIVITI 1.6
Perlukah psikologi pendidikan diamalkan di sekolah dan di pusat

pengajian tinggi? Mengapakah ia perlu diamalkan? Bagaimanakah ia
perlu diamalkan? Bincangkan semua persoalan ini dalam forum
myINSPIRE dan berikan satu contoh yang relevan untuk menyokong
jawapan anda.
1.5 MATLAMAT PSIKOLOGI PENDIDIKAN

Apakah matlamat psikologi pendidikan? Matlamat psikologi pendidikan adalah
memahami (memerihalkan dan menerangkan) tingkah laku pelajar dalam proses
PdP, seterusnya meramalkan tingkah laku gantian yang mungkin berlaku dan
mengawal tingkah laku tersebut.
Contohnya, dengan merujuk cara penyelesaian masalah pelajar seperti di bawah,

tingkah laku dapat dikawal yang tingkah laku yang negatif boleh digantikan
dengan tingkah laku positif dengan cara menggalakkan pelajar melakukan
pelbagai aktiviti yang berfaedah.
Matlamat ahli psikologi tertumpu kepada empat bidang (Abd Majid & Rahil,
1997), iaitu memerihalkan menerangkan, mengawal dan meramalkan sesuatu
perlakuan. Apabila menemui sesuatu tingkah laku seperti merokok dalam
kalangan awal remaja (14 atau 15 tahun), ahli psikologi akan cuba memerihalkan
perlakuan remaja itu, iaitu biasanya mereka mencuri untuk merokok. Mereka
akan merokok di dalam tandas, di dalam semak, di pasar raya atau rumah kosong.
Selepas itu, ahli psikologi akan cuba menerangkan sebab remaja berkelakuan
begitu. Setelah menerangkan sebab terjadinya tingkah laku, ahli psikologi akan
mencadangkan cara untuk mengawal tingkah laku dan meramalkan tingkah laku
gantian untuk menggantikan tingkah laku buruk remaja tersebut. Contohnya,
melalui aktiviti yang sihat seperti bermain badminton atau joging pada waktu
petang, diramalkan akan dapat memberhentikan tabiat merokok remaja tersebut.

1.6 KEPENTINGAN PSIKOLOGI PENDIDIKAN

KEPADA GURU
Terdapat beberapa sebab mengapa guru perlu memahami dan mempraktikkan
psikologi pendidikan, iaitu:
(a) Psikologi pendidikan membolehkan guru memahami mengapa pelajar

bertingkah laku begini atau begitu, membantu pelajar lebih memahami diri
mereka sendiri, membantu guru merancang objektif dan matlamat
pembelajaran yang sesuai dengan pelajarnya, dan merumuskan segala
langkah supaya pelajarnya dapat mencapai matlamat dan objektif
pembelajaran yang telah ditetapkannya.
(b) Guru juga dapat meramalkan tingkah laku pelajar, apa-apa yang digemari
pelajar, dan apa-apa yang tidak disenanginya pada peringkat umur tertentu.
Oleh itu, pengetahuan ini dapat membantu guru merancang peneguhan
yang sesuai untuk pelajarnya dalam usaha mengawal tingkah laku pelajar
dan dalam memotivasikan pelajar supaya rajin belajar.
(c) Melalui kajian tentang pertumbuhan dan perkembangan manusia, guru

dapat mengetahui tahap perkembangan pelajar dari segi fizikal, kognitif,
sosial dan emosi. Oleh itu, guru dapat merancang PdP yang sesuai dengan
tahap perkembangan pelajarnya.
(d) Guru juga dapat mereka cipta soal selidik yang mudah dalam mengenal
pasti tahap perkembangan pelajarnya terutamanya pelajar yang bermasalah.
Setelah guru mengetahui aras perkembangan pelajar, dapatlah dia
menyediakan program atau aktiviti yang sesuai untuk pelajar tersebut
dalam meningkatkan prestasi pembelajarannya.
(e) Guru dapat menjalankan penyelidikan berkaitan dengan isu dalam bidang
pendidikan seperti masalah disiplin bilik darjah, masalah ponteng sekolah
dan masalah merokok. Data dan maklumat yang diperoleh akan dapat
membantu guru menolong pelajar menyelesaikan masalah dan
meningkatkan kualiti PdP.
(f) Psikologi pendidikan akan dapat membantu guru memahami personaliti

dan konsep kendiri pelajar. Dengan ini, guru akan dapat membantu pelajar
ke arah pembentukan konsep kendiri yang positif.

Oleh itu, subjek psikologi pendidikan ini perlu dibekalkan kepada guru sebab
tugasnya bukan sahaja menyampaikan ilmu tetapi juga adalah untuk melahirkan
manusia yang kamil dan baik budi pekertinya serta bertanggungjawab kepada
keluarga, bangsa dan agama.
SEMAK KENDIRI 1.6
1. Nyatakan matlamat psikologi pendidikan.
2. Mengapakah psikologi pendidikan penting kepada guru?
AKTIVITI 1.7
Berdasarkan pengetahuan psikologi pendidikan yang telah anda

pelajari, bagaimanakah cara anda boleh meningkatkan proses PdP di
sekolah? Bincangkan persoalan ini dalam forum myINSPIRE.
• Psikologi secara ringkasnya boleh didefinisikan sebagai salah satu cabang

penyiasatan saintifik ke atas mental dan tingkah laku manusia dan haiwan.
• Sejarah perkembangan psikologi telah bermula sejak zaman Greek purba

sehingga kini dengan kewujudan pelbagai fahaman dan aliran psikologi
seperti interaksionisme, empirisme, strukturalisme, fungsionalisme,
behaviorisme, gestalt, humanistik, kognitivisme dan konstruktivisme.
• Terdapat lima pendekatan psikologi yang diketengahkan oleh Ivan Pavlov,

B. F. Skinner, E. L. Thorndike dan Sigmund Freud untuk menghuraikan
tingkah laku manusia, iaitu pendekatan behaviorisme, psikoanalitik,
kognitivisme, humanistik dan biologi.
• Psikologi pendidikan ialah kajian tentang perlakuan atau tingkah laku

manusia dalam proses PdP di dalam bilik darjah.

• Matlamat psikologi pendidikan ialah untuk memahami (memerihalkan dan

menerangkan) tingkah laku pelajar dalam proses PdP, seterusnya meramalkan
tingkah laku gantian yang mungkin berlaku dan mengawal tingkah laku
tersebut.
• Psikologi pendidikan penting kepada guru supaya mereka dapat memahami

dan mencari jalan penyelesaian bagi masalah tingkah laku pelajar dalam
proses PdP.
Behaviorisme Pengajaran dan pembelajaran (PdP)

Biologi Psikoanalitik
Humanistik Psikologi
Kognitivisme Psikologi pendidikan
Banks, S. R., & Thompson, C. L. (1995). Educational psychology: For teachers in

training. West Publishing Company.
Borich, G. D., & Tombari, M. L. (1997). Educational psychology: A contemporary

approach (Ed. ke-2). Longman Publishing/Addison Wesley.
Cambridge Dictionary. (2022). Cambridge University Press.
Cooper, J. M. (2010). Classroom teaching skills. Cengage Learning.
Grinder, R. E. (1989). Educational psychology: The master science. Dlm. M. C.

Wittrock & F. Farley (Pnyt.), The future of educational psychology
(ms. 3–18). Lawrence Erlbaum Associates.
Hasan Langgulung. (1983). Psikologi dan kesihatan mental di sekolah-sekolah.

Penerbit Universiti Kebangsaan Malaysia.
Henson, K. T., & Eller, B. F. (1999). Educational psychology for effective teaching:
InstructorÊs edition. Wadsworth Pub Co.
James, W. (1890). The principles of psychology. Holt.

Kalat, J. W. (1999). Introduction to psychology (Ed. ke-5). Brooks/Cole.
Kamus Dewan (Ed. ke-4). (2005). Dewan Bahasa dan Pustaka.
Maslow, A. H. (1970). Motivation and personality (Ed. ke-2). Harper & Row.
Roediger, H. L., Rushton, J. P., Capaldi, E. D., & Paris, S. G. (1984). Psychology.
Scout, Foresman & Company.
Rogers, C. R. (1959). A theory of therapy, personality and interpersonal

relationships, as developed in the client-centered framework. McGraw-Hill.
Whittaker, J. O. (1970). Introduction to psychology (Ed. ke-2). Saunders Company.
Williams, G. W. (1960). Psychology: A first course. Harcourt Brace.

Topik  Perkembangan
2 Manusia

berikut:
1. Menyatakan pengertian perkembangan manusia.
2. Membezakan antara pertumbuhan dengan perkembangan.
3. Mengenal pasti faktor yang mempengaruhi perkembangan
manusia dan ciri-ciri perkembangan.
4. Menjelaskan enam teori perkembangan manusia yang utama.
5. Menghuraikan perkembangan kanak-kanak hingga remaja.
6. Membincangkan implikasi teori perkembangan kepada
guru.
Tahukah anda pertumbuhan dan perkembangan manusia ialah fokus kajian

bidang psikologi perkembangan? Ahli psikologi pembangunan mengkaji aspek
pertumbuhan dan perkembangan manusia, dan cuba mencari kaitannya dengan
faktor yang mempengaruhinya, iaitu baka dan persekitaran. Mereka sering
mempersoalkan sama ada baka atau persekitaran lebih berpengaruh ke atas
pertumbuhan dan perkembangan manusia (nature versus nurture).
Contohnya, seorang anak yang didera, apabila dewasa kelak dia akan mendera
anaknya. Adakah ini disebabkan persekitaran (dia didera) atau baka daripada
bapanya (seorang pendera)?

TOPIK 2 PERKEMBANGAN MANUSIA  31
Oleh itu, topik kedua ini akan membincangkan pengertian dan ciri
perkembangan, teori perkembangan dan kepentingan pengetahuan ini kepada
guru. Mari kita teruskan pembacaan!
2.1 PENGERTIAN PERKEMBANGAN MANUSIA

Pernahkah anda perhatikan perkembangan diri dan keluarga (anak, anak saudara,
adik-beradik) dari kecil hingga dewasa? Apakah perubahan yang dapat anda
perhatikan dari segi fizikal, mental dan emosi?
Sedarkah anda bahawa perkembangan pada manusia ialah perubahan yang

bersifat kualitatif? Sifat perubahan ini tidak dapat diukur tetapi jelas berlaku jika
dibandingkan dengan peringkat yang lebih awal (Atan, 1980).
Contohnya, bayi yang baru lahir tidak dapat bertutur dan meminta apa-apa yang
dikehendaki. Apabila sudah berumur satu tahun, dia mula berupaya menyebut
satu atau dua patah perkataan seperti „ma..ma‰ atau „pa..pa‰. Berdasarkan
keadaannya yang tidak boleh bertutur kepada boleh bertutur beberapa patah
perkataan, nyatalah kanak-kanak ini mengalami perkembangan.
Apakah perkembangan manusia? Mari kita ikuti beberapa pendapat

mengenainya.
Menurut Kauchak dan Eggan (1998), maksud perkembangan manusia adalah

seperti yang berikut:
Perkembangan manusia ialah konsep pembangunan, perubahan yang

berurutan dan kekal dalam diri seseorang hasil daripada pembelajaran,
pengalaman dan kematangan.
(Kauchak & Eggan, 1998)

32  TOPIK 2 PERKEMBANGAN MANUSIA
Sementara itu, Slavin (1997) menjelaskan maksud perkembangan seperti yang

berikut:
Perkembangan adalah berkaitan dengan mengapa dan bagaimana individu

berkembang dan membesar, menyesuaikan diri dengan persekitaran, dan
berubah melalui peredaran masa.
(Slavin, 1997)
Beliau berpendapat, individu akan mengalami perkembangan sepanjang hayat,

iaitu perkembangan dari segi:
• fizikal
• personaliti
• sosioemosi
• kognitif
• bahasa
Menurut Crow dan Crow (1980) pula, perkembangan merupakan perubahan

secara „kualitatif‰ serta cenderung ke arah yang lebih baik, dari segi pemikiran,
rohani, moral dan sosial.
Contohnya, Hadi, pelajar Tahun 2 tidak berupaya menyelesaikan masalah

matematik yang melibatkan konsep pecahan. Namun, apabila berada dalam
Tahun 3, Hadi menunjukkan kebolehan menyelesaikan masalah yang berkaitan
dengan pecahan. Hal ini menunjukkan wujudnya perubahan dari segi pemikiran
dalam diri Hadi. Oleh itu, Hadi mengalami proses perkembangan.
Kesimpulannya, kita boleh mentafsirkan definisi perkembangan seperti yang

berikut:
Perkembangan ialah aspek perubahan yang dialami individu yang bersifat

kualitatif, tidak dapat diukur tetapi jelas kelihatan berubah melalui peredaran
masa. Ia berlaku daripada peringkat permulaan percambahan sel sehingga
akhir hayat organisma tersebut.

SEMAK KENDIRI 2.1
Apakah yang dimaksudkan dengan perkembangan? Berikan

maksudnya mengikut kefahaman anda.
2.2 PERBEZAAN ANTARA PERTUMBUHAN

DENGAN PERKEMBANGAN
Adakah anda sedar bahawa berdasarkan kamus, definisi pertumbuhan dan
perkembangan adalah hampir sama? Namun, dari kaca mata psikologi, kedua-
duanya membawa makna yang berlainan. Mari kita lihat Jadual 2.1 yang
menunjukkan perbezaan antara kedua-duanya.
Jadual 2.1: Perbezaan antara Pertumbuhan dengan Perkembangan
Proses Pertumbuhan Proses Perkembangan

Aspek
(Perubahan Kuantitatif) (Perubahan Kualitatif)
Jasmani Tinggi, saiz, berat dan bilangan Bertambah kemahiran menggunakan
gigi bertambah. anggota badan seperti mengangkat,
berjalan, berlari dan melompat.
Mental Berkembangnya keupayaan Berkembangnya kemahiran
memikirkan tentang banyak menggunakan perkataan bahasa,
perkara. angka, pemikiran, penaakulan,
pembentukan konsep dan ingatan.
Sosial Mula berinteraksi dengan ahli Menyedari perbezaan antara lelaki
bukan keluarga seperti jiran, dengan perempuan dan peranannya,
rakan sebaya dan guru. kepentingan, disiplin, kumpulan, dan
penyesuaian dengan rakan sebaya.
Emosi Tumbuhnya perasaan suka, Berupaya menguasai perasaan dan
duka, marah dan sayang. mengawal perasaan ketika marah atau
cemburu.
Sumber: Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) (1980)
SEMAK KENDIRI 2.2
Nyatakan perbezaan antara pertumbuhan dengan perkembangan.

2.3 FAKTOR YANG MEMPENGARUHI

PERKEMBANGAN MANUSIA
Apakah faktor yang mempengaruhi perkembangan manusia? Faktor yang
mempengaruhi perkembangan manusia terdiri daripada dua seperti yang
dinyatakan dalam Rajah 2.1.
Rajah 2.1: Dua Faktor yang Mempengaruhi Perkembangan Manusia
Dua faktor ini dihuraikan dengan lebih lanjut dalam subtopik seterusnya.
2.3.1 Faktor Endogen

Apakah yang dimaksudkan faktor endogen?
Faktor endogen ialah faktor atau sifat yang dibawa oleh individu sejak di
dalam kandungan hingga kelahiran.
Dengan kata lain, faktor endogen merupakan faktor keturunan atau faktor
pembawaan. Secara amnya, individu terjadi apabila bertemunya ovum daripada
ibu dan sperma daripada ayah. Oleh itu, individu akan mempunyai pelbagai sifat
ibu dan ayahnya. Terdapat pelbagai faktor endogen yang boleh mempengaruhi
perkembangan manusia seperti yang dipaparkan dalam Rajah 2.2.

Rajah 2.2: Faktor Endogen dalam Perkembangan Manusia
Faktor endogen ini dihuraikan dengan lebih lanjut dalam Jadual 2.2.
Jadual 2.2: Huraian Lanjut Faktor Endogen
Faktor Endogen Huraian

Pemakanan Pemakanan yang seimbang dan cukup merupakan satu keperluan
bagi ibu dan fetus di dalam kandungan. Zat makanan yang tidak
mencukupi akan menyebabkan kadar perkembangan sel otak janin
yang lambat. Selain itu, saiz otak janin boleh menjadi kecil dan
perkembangan intelektual terbantut.
Kesihatan ibu Ibu yang hamil harus menjaga kesihatannya dengan memakan makanan
yang seimbang dan mengurangkan penggunaan gula dan garam untuk
mengelakkan penyakit seperti kencing manis dan darah tinggi serta
praeklampsia. Kemerosotan kesihatan dalam kalangan ibu hamil boleh
memberi kesan yang tidak baik kepada perkembangan bayi dalam
kandungannya.
Selain itu, ibu harus menjalani pemeriksaan doktor mengikut jadual

yang ditetapkan. Ibu juga harus menjaga kebersihan diri, memakai
pakaian yang longgar dan selesa serta memakai kasut yang tidak
bertumit atau bertumit rendah sahaja. Ibu turut perlu bersenam dan
mempunyai waktu tidur yang mencukupi.

Dadah dan Ibu yang hamil harus mengelak daripada mengambil dadah.
alkohol Pengambilan dadah seperti heroin, kokain dan metadon boleh
menyebabkan kecacatan kepada fetus.
Pengambilan alkohol pula akan menyebabkan bayi menghidapi

sindrom kecacatan janin akibat alkohol (fetal alcohol syndrome),
iaitu jarak mata bayi lebar, kepala kecil, jantung dan sendi tidak
dapat berfungsi dengan betul, hiperaktif dan sebagainya.
Malahan, ibu yang hamil perlu mendapatkan nasihat daripada

doktor terlebih dahulu sebelum mengambil sebarang ubat-ubatan
atau menjalani rawatan. Hal ini demikian kerana sesetengah ubat-
ubatan dan rawatan tidak sesuai diambil ketika hamil kerana boleh
menyebabkan kesan sampingan kepada bayi di dalam kandungan.
Teratogenik dan Teratogen ialah sebarang bahan yang menyebabkan perubahan
penyakit ibu dalam kod genetik yang mengakibatkan keabnormalan. Ia bahan
dalam persekitaran dan bukan gen yang diwarisi daripada ibu atau
ayah. Ia boleh berbentuk fizikal seperti radiasi, jangkitan seperti
rubela dan bahan kimia seperti kortison dan talidomida.
Agen teratogenik boleh menghentikan penghasilan protein,

gangguan kepada perkembangan dan perkembangan yang tidak
lengkap. Kehadiran bahan ini amat berbahaya kepada fetus semasa
pembentukan anggota badan fetus.
Selain itu, penyakit ibu seperti sindrom kurang daya tahan penyakit
(AIDS − acquired immune deficiency syndrome) juga boleh
berpindah daripada ibu ke fetus.
Faktor Rh darah Apabila perempuan yang berdarah Rh negatif berkahwin dengan
lelaki yang berdarah Rh positif, biasanya anak yang dilahirkan
adalah berdarah Rh positif. Semasa hamil, ibu yang berdarah Rh
negatif akan menghasilkan antibodi yang berupaya untuk
memusnahkan sel darah fetus yang mengalir melalui uri dan
memasuki darah ibunya.
Pada kehamilan pertama, tiada apa-apa yang serius berlaku.

Namun, pada kehamilan yang kedua dan ketiga, mungkin terdapat
antibodi yang cukup di dalam darah ibu dan ia akan memusnahkan
sel darah fetus sehingga mengakibatkan anemia (penyakit kurang
sel darah merah). Sekiranya ibu tidak mendapat rawatan, dia
mungkin akan mempunyai seorang anak sahaja dan mengalami
keguguran pada kehamilan yang kedua dan ketiga secara sengaja
ataupun tidak.

Kesan X-ray Kajian menunjukkan kesan X-ray pada ibu mengandung boleh
menyebabkan kecacatan pada fetus yang dikandungkannya.
Selain itu, sinaran laser (untuk rawatan kanser) dan radioaktif boleh
menyebabkan kecacatan bayi.
Emosi ibu Emosi seperti marah, kebimbangan dan kecemasan akan
merangsangkan penghasilan hormon adrenalin ibu dan
menyebabkan darah daripada rahim mengalir ke anggota tubuh
yang lain. Keadaan ini akan menyebabkan kekurangan bekalan
oksigen pada janin dan ini akan menjejaskan pertumbuhannya.
Umur ibu Umur ibu yang mengandung ada berkaitan dengan risiko kematian
janin (Kessner et al., 1973). Semakin muda umur ibu, semakin tinggi
risiko mengalami keguguran, anak tidak cukup bulan atau kematian
anak. Ibu yang berumur antara 20 hingga 35 tahun merupakan masa
yang paling baik untuk melahirkan anak (Jas Laile Suzana, 1996).
Ibu yang berumur 40 tahun pula mungkin mengalami

keabnormalan kromosom dan melahirkan bayi mongoloid atau bayi
sindrom Down.
Selain itu, keabnormalan baka boleh menghasilkan anak sindrom

Turner dan sindrom Kleinfelter.
Di samping itu, umur ayah mempengaruhi bayi yang dilahirkan.

Semakin tinggi umur ayah, semakin tinggi risiko berlakunya mutasi
pada sperma yang boleh menyebabkan kelahiran bayi sindrom
Down.
Merokok Jika ibu yang mengandung merokok, janin akan mengalami
kekurangan oksigen kerana pembuluh darah mengecut. Karbon
monoksida yang disedut akan meningkatkan kandungan karbon
dalam hemoglobin ibu. Keadaan ini mengurangkan pengoksidaan
darah dan seterusnya, janin akan mengalami kekurangan bekalan
oksigen. Masalah ini boleh menyebabkan kecacatan otak dan ukur
lilit kepala yang kurang.
Ibu hamil yang tidak merokok juga mempunyai risiko kandungan

bermasalah jika berada di kawasan yang dicemari dengan asap
rokok. Perokok pasif cenderung mengalami keguguran, melahirkan
bayi yang tidak cukup berat, bayi pramatang atau menyebabkan
kelahiran mati.

Baka Dari segi fizikal, individu akan mewarisi sifat fizikal ibu bapanya
seperti tinggi, bentuk badan, warna kulit, warna mata, warna
rambut dan temperamen (Buss & Plomin, 1984).
Terdapat kajian yang menghasilkan sebahagian kecacatan mental

adalah diwarisi. Misalnya, penyakit Tay-Sachs. Kanak-kanak yang
menghidap penyakit ini selalunya meninggal dunia pada umur tiga
atau empat tahun kerana kegagalan badan mereka untuk
memecahkan lemak. Penyakit ini selalunya berlaku dalam kalangan
orang Yahudi di Timur Eropah. Jika kedua-dua ibu bapa membawa
gen penyakit ini, anak mereka mempunyai peluang 25% menghidap
penyakit ini. Penyakit lain yang boleh diwarisi adalah seperti
sindrom Down, Phenylketonuria dan anemia Sel Sikel.
Selain itu, terdapat kajian yang mendapati sahsiah adalah diwarisi

daripada ibu atau ayah melalui baka. Selain itu, temperamen (tret
personaliti) adalah diwarisi daripada ibu bapa dan akan berkekalan
pada individu sepanjang hayatnya. Dalam kajian Loehlin dan
Plomin pada tahun 1992, mereka mendapati sebahagian besar
dimensi personaliti disebabkan pewarisan baka, misalnya
personaliti ekstrovert dan personaliti introvert (Ramlah & Mahani,
2002).
Selain itu, Binet, Theodore dan Guiford mempercayai kecerdasan

adalah diwarisi dan tidak dapat dipertingkatkan melalui pengajaran
(Borich & Tombari, 1997). Namun, Gardner et al. (1996) tidak
bersetuju dengan pendapat mereka dan beliau mengatakan bahawa
kecerdasan yang diwarisi boleh dipertingkatkan melalui
pembelajaran dan memberi persekitaran yang kondusif untuk
membolehkan pembelajaran berlaku.
AKTIVITI 2.1
Anda boleh mengetahui dengan lebih lanjut mengenai penjagaan semasa

mengandung (prenatal care) dan kesannya ke atas pertumbuhan fetus
dengan melayari laman web di https://bit.ly/3o7dcEV.
Berdasarkan artikel yang berkaitan, bincangkan kepentingan penjagaan

diet ibu hamil yang mempunyai masalah kesihatan seperti diabetes dan
tekanan darah tinggi dalam forum myINSPIRE.

2.3.2 Faktor Eksogen

Apakah yang dimaksudkan dengan faktor eksogen?
Faktor eksogen merupakan faktor yang datang dari luar diri individu.
Apakah contoh faktor eksogen? Antara contoh faktor eksogen diberi dalam
Rajah 2.3.
Rajah 2.3: Faktor Eksogen dalam Perkembangan Manusia
Semua faktor eksogen ini dihuraikan dengan lebih lanjut dalam Jadual 2.3.

Jadual 2.3: Huraian Lanjut Faktor Eksogen
Faktor
Huraian
Eksogen
Pemakanan Pemakanan yang berkhasiat adalah amat penting dalam pertumbuhan
dan tumbesaran kanak-kanak. Pemakanan yang sesuai untuk bayi yang
baru ialah susu ibu. Susu ibu mengandungi segala khasiat dan
membekalkan antibodi yang diperlukan oleh bayi.
Keluarga Keluarga juga memainkan peranan yang penting dalam pertumbuhan
dan perkembangan individu. Ibu bapa mempengaruhi pembentukan
sahsiah anak mereka. Menurut Baumrind (1996), cara asuhan yang
efektif adalah autoritatif, iaitu memberi kebebasan kepada anak untuk
berkembang tetapi meletakkan batasan yang perlu diikuti. Hal ini
demikian kerana cara autoritatif dapat membentuk anak yang
berdikari, berkendiri asertif, mudah berkawan, suka bekerjasama,
tinggi harga diri dan orientasi pencapaian.
Rakan Rakan sebaya mempengaruhi individu sejak dia mula bersosial di luar
sebaya rumah selain daripada adik-beradiknya. Menurut Berk (1989), rakan
sebaya ialah mereka yang sama umur kronologi atau hampir sama
umur dengan seseorang individu. Melalui rakan sebaya, individu
memperoleh kemahiran untuk menyesuaikan diri dalam masyarakat.
Individu belajar menghormati hak individu lain, bekerjasama,
mempelajari peranannya, bertanggungjawab ke atas tugas yang
diberinya dan mematuhi peraturan kumpulan dalam usaha
mewujudkan keharmonian dalam kumpulan. Individu mempelajari
kemahiran tersebut secara berperingkat-peringkat dan melalui
permainan (Ramlah & Mahani, 2002).

Sekolah Sekolah merupakan agen sosialisasi yang lebih luas lingkungannya

seperti rakan sebaya, rakan lain umur dan jantina, dan guru (lihat
Rajah 2.4).
Rajah 2.4: Sekolah Memainkan Peranan Penting dalam Pertumbuhan

Seseorang
Di sekolah, individu boleh mempelajari tentang norma dan peraturan

dalam kumpulan yang besar, hampir sama dengan masyarakat.
Individu dapat belajar tentang nilai moral dengan lebih mendalam dan
cara bergaul dalam masyarakat. Individu akan memenuhi kehendak
masyarakat dengan mengamalkan tingkah laku yang baik dan
mengetepikan yang buruk.
Tempat Tempat tinggal merupakan salah satu faktor yang mempengaruhi
tinggal perkembangan manusia dari segi pembelajaran dan budaya atau gaya
kehidupannya. Hal ini termasuklah sistem moral dan nilai serta
pandangan dunia (world view) seseorang.
Secara amnya, tempat tinggal dibahagikan kepada tiga kawasan, iaitu

bandar, luar bandar dan pinggir bandar. Biasanya, individu yang
tinggal di kawasan bandar adalah lebih terbuka fikirannya, optimistik,
bertenaga dan bercita-cita tinggi seperti ingin melanjutkan pelajaran ke
peringkat yang lebih tinggi. Manakala individu di kawasan luar bandar
suka bekerjasama, mempunyai hubungan yang lebih rapat dengan
individu lain dan mementingkan nilai murni. Individu di kawasan
bandar adalah lebih individualistik berbanding dengan individu di
kawasan luar bandar.

Media Pada masa kini, perhubungan manusia adalah tidak terbatas dengan
elektronik kewujudan komputer. Manusia dapat bertukar maklumat dan
dan sebaran berkomunikasi melalui Internet. Dengan kata lain, manusia adalah lebih
am maju dalam perhubungan dan maklumat. Individu boleh terpengaruh
dengan media elektronik ini seperti cara pergaulan, berpakaian,
pemakanan dan sebagainya.
Pusat ibadat Kanak-kanak yang tinggal berdekatan dengan tempat ibadat akan
terdedah kepada falsafah, ajaran cara hidup dalam pembentukan nilai,
moral, pergaulan dan sebagainya. Misalnya, individu yang tinggal di
Kelantan, yang dikenal sebagai „Serambi Mekah‰, sangat kuat
berpegang pada agama Islam, melarang sama sekali remaja berjudi atau
minum arak.
Persekitaran Bencana alam seperti banjir dan tanah runtuh yang berlaku di seluruh
dunia dunia menyedarkan kita untuk mewujudkan keamanan di seluruh
dunia. Hasilnya, individu dan rakan sebaya yang prihatin mengutip
derma untuk membantu mereka. Hal ini bermakna, nilai individu telah
meningkat ke tahap yang lebih tinggi dalam skala penaakulan moral
Kohlberg.
SEMAK KENDIRI 2.3
Nyatakan perbezaan antara faktor endogen dengan faktor eksogen dan

berikan empat contoh bagi setiap faktor.
AKTIVITI 2.2
Berpandukan faktor endogen dan eksogen yang dibincangkan, faktor

manakah yang pada pendapat anda, mempunyai pengaruh yang lebih
kuat ke atas perkembangan diri anda? Bincangkan mengapa dan berikan
contoh situasi yang membuktikan pendapat anda dalam forum
myINSPIRE.

2.4 CIRI-CIRI PERKEMBANGAN

Perkembangan merupakan satu bidang yang luas. Jadi, apakah ciri-ciri
perkembangan? Antara ciri perkembangan yang penting adalah seperti yang
dijelaskan dalam Jadual 2.4.
Jadual 2.4: Ciri-ciri Perkembangan dan Contohnya
Ciri Perkembangan Contoh

1. Proses yang berterusan sepanjang Seorang yang sudah berumur 80 tahun juga
hayat. mengalami proses perubahan dari segi
mempelajari cara berinteraksi dengan
cucunya.
2. Proses perubahan yang berlaku Apabila kaki seorang kanak-kanak telah
akibat tindakan saling kait antara kuat dan mampu memikul berat badan
perkembangan jasmani dengan sendiri, barulah dia bersedia untuk
pembelajaran. belajar berjalan.
3. Perubahan yang dialami adalah dari Seorang kanak-kanak yang belajar
segi fungsi jasmani, emosi, mental merangkak, meluahkan perasaan
dan emosi. gembira, mempelajari bertutur dan
bergaul dengan kanak-kanak lain.
4. Ia dipengaruhi oleh baka dan Seorang kanak-kanak dilahirkan dengan
persekitaran. Baka menentukan bakat melukis tetapi tanpa persekitaran
had perkembangan, manakala yang memupuk bakat ini, dia mungkin
persekitaran akan menolong tidak boleh mencapai potensinya sebagai
perkembangan mencapai tahap pelukis terkenal.
yang maksimum.
5. Proses perubahan ke arah positif Secara umumnya, majoriti kanak-kanak
yang sejagat dan mengikut aturan di dunia boleh merangkak pada peringkat
semula jadi serta menuju ke arah umur satu tahun, berjalan pada umur dua
yang tertentu dan dijangkakan. tahun dan bertutur pada umur tiga tahun.
6. Terdapat tugas yang wujud dalam Kanak-kanak mempunyai keupayaan
semua kebudayaan dan timbul pada tertentu pada tempoh yang sama seperti
masa yang lebih kurang sama dapat berjalan sebelum mencapai umur
walaupun dalam kebudayaan yang dua tahun tanpa mengira latar belakang
berlainan. kebudayaannya.
7. Terdapat tugas yang wujud pada Dalam kebudayaan rakyat Malaysia,
umur yang berlainan, mengikut tugas perkahwinan berlaku lebih awal
kebudayaan atau kelas sosial. dalam kalangan kelas sosial bawahan
berbanding dengan individu dari kelas
pertengahan.

8. Terdapat tugas yang berkait rapat Kanak-kanak di negara yang sedang

dengan kebudayaan. membangun memasuki alam pekerjaan
pada umur 15 tahun atau kurang,
berbanding dengan kanak-kanak di
negara Barat yang mula bekerja pada
umur 18 tahun atau lebih.
9. Terdapat tugas yang wujud Di negara Barat, terdapat ramai pemandu
mengikut keperluan kebudayaan. lori atau bas yang terdiri daripada kaum
wanita berbanding di negara kita.
10. Terdapat tugas yang dipelajari Individu perlu mempelajari peranan
sedikit demi sedikit dan memakan jantina yang bermula daripada peringkat
masa yang agak lama. awal kanak-kanak sehingga awal dewasa
dan apabila berkahwin, pasangan suami
isteri perlu mempelajari sedikit demi
sedikit peranan sebagai suami dan isteri.
11. Terdapat tugas yang perlu Seorang kanak-kanak perlu mempelajari
dipelajari sedikit sahaja. cara berjalan sekali sahaja.
2.5 TEORI PERKEMBANGAN MANUSIA

Kita telah membincangkan secara ringkas lima pendekatan psikologi yang
berkaitan dengan proses perkembangan manusia dalam Topik 1. Terdapat banyak
teori yang boleh dikaitkan secara langsung ataupun tidak dengan perkembangan
manusia. Bagi kursus ini, kita akan pelajari enam teori perkembangan manusia
yang utama (lihat Rajah 2.5).

Rajah 2.5: Enam Teori Perkembangan Manusia yang Utama
Enam teori ini dihuraikan dengan lebih lanjut dalam subtopik seterusnya.

2.5.1 Teori Perkembangan Kognitif Piaget

Jean Piaget dilahirkan di Neuchatel (Switzerland) pada bulan Ogos 1896 dan
meninggal dunia pada bulan September 1980 (lihat Rajah 2.6).
Rajah 2.6: Jean Piaget
Beliau merupakan ahli psikologi kanak-kanak yang terkenal. Beliau mendapat

ijazah PhD dalam biologi tetapi setelah tamat pengajiannya, lebih berminat
kepada psikologi. Berasaskan pemerhatian beliau yang sistematik ke atas tiga
orang anaknya, beliau mengaplikasikan prinsip dan kaedah biologi dalam
mengkaji perkembangan manusia. Oleh itu, banyak istilah yang diperkenalkan
oleh Piaget diambil terus daripada bidang biologi.
Menurut Piaget, kanak-kanak aktif membentuk kefahaman terhadap persekitaran

melalui empat tahap perkembangan kognitif. Dua proses penting dalam membina
kefahaman tentang dunia persekitaran ini ialah organisasi dan adaptasi.
Contohnya, kebolehan kita memisahkan antara idea yang utama dengan idea yang
kurang penting dan kebolehan kita untuk membandingkan satu idea dengan idea
yang lain.
Selain itu, menurut Piaget, kita bukan sahaja mengorganisasikan segala

pemerhatian dan pengalaman kita tetapi kita juga mengadaptasikan pemikiran
kita dengan memasukkan idea baharu bagi menambahkan lagi kefahaman
tentang sesuatu perkara. Piaget (1954) percaya proses adaptasi dilakukan melalui
dua proses, seperti yang dijelaskan dalam Jadual 2.5.

Jadual 2.5: Dua Proses Adaptasi
Proses Huraian
Asimilasi Apakah yang dimaksudkan dengan asimilasi? Asimilasi boleh diertikan
sebagai menambahkan maklumat baharu atau memperkaya struktur
kognitif sedia ada. Contohnya, Amin nampak kucing Parsi dan dia
menyebut kucing. Situasi ini ialah proses asimilasi yang berlaku
berdasarkan skemata atau struktur kognitif „kucing‰ yang pernah
diberitahu sebelum ini yang berkaitan dengan ciri-ciri kucing. Ciri-ciri
khas kucing Parsi yang berbulu panjang menjadi maklumat baharu bagi
memperincikan lagi struktur kognitif sedia ada berkaitan ciri-ciri kucing.
Terdapat pelbagai jenis kucing dengan ciri fizikal yang berbeza dari segi
jenis bulu, warna, panjang ekor dan sebagainya.
Dalam keadaan yang lain, apabila Fatin melihat arnab, Fatin juga
memanggilnya kucing kerana pada awalnya, dia mungkin beranggapan
arnab sama seperti kucing yang mempunyai bulu yang lembut. Namun
apabila diperhatikan, arnab mempunyai ciri-ciri yang jauh berbeza
dengan kucing. Maklumat baharu yang diperoleh menyebabkan
ketidakseimbangan (disequilibrium) dalam pemikirannya dan ia tidak
boleh diadaptasi secara asimilasi. Maka proses adaptasi itu perlu melalui
proses akomodasi.
Akomodasi Apakah yang dimaksudkan dengan akomodasi? Akomodasi bermaksud
mengubah suai skemata sedia ada untuk memahami maklumat baharu.
Dalam contoh tadi, sekiranya pada hari lain, bapa Fatin terdengar Fatin
menyebut kucing apabila melihat arnab, bapanya membetulkan
kefahamannya. Bapa beritahu Fatin bahawa itu ialah arnab kerana dia
mempunyai telinga yang panjang, tidak mengiau dan memakan sayur.
Melalui proses akomodasi, kanak-kanak akan menambah kosa kata
baharu apabila menambah maklumat baharu.
Apabila kanak-kanak mendapat maklumat baharu, terjadi

ketidakseimbangan (disequilibrium) dalam pemikirannya. Maka, untuk
mendapat semula keseimbangan (equilibrium), kanak-kanak perlu
membuat organisasi atau adaptasi pada skemata (struktur kognitif yang
mengorganisasikan dan menginterpretasikan semua pengalaman kita).
Piaget berpendapat bahawa manusia melalui empat tahap perkembangan dalam

proses memahami dunia persekitaran. Setiap tahap berkait rapat dengan umur
dan mengandungi perbezaan cara berfikir seperti yang dijelaskan dalam
Jadual 2.6.

Jadual 2.6: Empat Peringkat Teori Perkembangan Kognitif Piaget
Umur Peringkat Cara Berfikir

0−2 tahun Deria motor Kanak-kanak menggunakan deria motor dan deria
yang lain untuk meninjau dan memahami dunia
mereka.
2−7 tahun Praoperasi Kanak-kanak prasekolah menggunakan keupayaan
mereka untuk berfikir secara simbolik bagi
menyelesaikan masalah tetapi tahap pemikiran masih
tidak mengikut logik dan mudah diperdaya oleh
persepsi yang berlainan.
7−11 tahun Operasi konkrit Kanak-kanak mula zaman persekolahan. Mereka
berfikir secara logik dan konkrit. Mereka boleh
menyelesaikan masalah secara cuba jaya (trial and
error).
12 tahun ke Operasi formal Remaja boleh berfikir secara abstrak konsep
atas hipotetikal dan boleh memikirkan akibat jangka
panjang sesuatu aksi.
AKTIVITI 2.3
Cuba perhatikan kanak-kanak pada peringkat umur seperti yang

diterangkan oleh Piaget. Perhatikan perbezaan yang dikemukakan oleh
Piaget pada setiap peringkat dan bincangkan dalam forum myINSPIRE
bagaimana pembelajaran yang sesuai diterapkan kepada pelajar
mengikut peringkat perkembangan kognitif yang dinyatakan.
2.5.2 Teori Perkembangan Psikososial Erikson

Erik Erikson (1902−1994) merupakan tokoh psikologi yang membentuk teori yang
komprehensif tentang perkembangan manusia berdasarkan jangka masa
kehidupan mereka (lihat Rajah 2.7).

Rajah 2.7: Erik Erikson
Beliau membentuk teori berdasarkan pengalaman kehidupannya sendiri dan apa-

apa yang dipelajari daripada Sigmund Freud dan Anna Freud. Teori beliau digelar
psikososial kerana beliau menggabungkan tiga faktor yang mempengaruhi
perkembangan individu, iaitu faktor kendiri, emosi dan sosial.
Teori yang dikemukakan oleh Erikson adalah berdasarkan lima prinsip seperti
yang dinyatakan dalam Rajah 2.8.
Rajah 2.8: Lima Prinsip Teori Perkembangan Psikososial Erikson

Mari kita lihat Jadual 2.7 yang menjelaskan tahap dan konflik perkembangan
manusia berdasarkan teori psikososial Erikson.
Jadual 2.7: Tahap Perkembangan Manusia Berdasarkan Teori Psikososial Erikson
Tahap Peringkat Umur Konflik

Pertama 0–8 bulan Pembentukan perasaan percaya lawan tidak percaya.
Kedua 18 bulan–3 tahun Tahap autonomi lawan rasa malu atau sangsi.
Ketiga 3–6 tahun Tahap inisiatif lawan rasa bersalah.
Keempat 6–12 tahun Tahap industri lawan rasa rendah diri.
Kelima 12–20 tahun Tahap identiti lawan kekeliruan peranan.
Keenam 20–40 tahun Tahap keintiman lawan pengasingan diri.
Ketujuh 40–60 tahun Tahap generativiti lawan stagnasi.
Kelapan 60 tahun ke atas Tahap integriti ego lawan putus asa.
Teori ini akan dihuraikan dengan lebih lanjut dalam Subtopik 3.5.3.
SEMAK KENDIRI 2.4
Jelaskan bagaimana teori psikososial Erikson boleh diaplikasikan

di dalam bilik darjah.
AKTIVITI 2.4
Baca artikel pada pautan https://bit.ly/3ILYe0w untuk mengetahui

dengan lebih lanjut teori perkembangan Erikson. Berdasarkan artikel
tersebut, bincangkan dalam forum myINSPIRE:
(a) Apakah keperluan asas yang diperlukan pada setiap peringkat

perkembangan Erikson? Apakah yang berlaku sekiranya
keperluan tersebut tidak dipenuhi?
(b) Pada tahap manakah anda dapati diri anda berada sekarang?
Adakah anda sedang menghadapi konflik seperti yang
dikemukakan oleh Erikson?

2.5.3 Teori Etologi Lorenz

Apakah yang dimaksudkan dengan etologi?
Etologi ialah kajian berhubung dengan tingkah laku manusia dan haiwan
dalam keadaan semula jadi.
Ahli etologi mengatakan bahawa evolusi dan faktor biologi memainkan peranan
yang penting dalam perkembangan manusia dan berpendapat bahawa
pengalaman awal individu adalah penting. Lorenz (1965) menjalankan kajian
pemerhatian ke atas corak tingkah laku sekumpulan anak angsa. Menurutnya, kita
tidak akan memahami perkembangan kanak-kanak sekiranya kita tidak
memerhatikan tingkah laku kanak-kanak berkenaan dalam persekitaran semula
jadi mereka.
Teori etologi ini seterusnya diaplikasikan oleh John Bowlby (1988; 1969) dalam
teori perapatan. Menurut teori ini, semua haiwan termasuk manusia dilahirkan
bersama-sama dengan program biologi yang boleh menghasilkan beberapa
isyarat tertentu yang boleh membawa kepada perkembangan tingkah laku sosial
tertentu seperti perapatan. Apakah pula yang dimaksudkan dengan perapatan?
Perapatan bermaksud kasih sayang yang kuat yang mengikat seseorang

kepada seseorang yang lain.
Hubungan perapatan yang kuat semasa kecil akan memberi kesan sepanjang
kehidupan individu. Hasilnya, individu tersebut akan mempunyai harga kendiri
yang tinggi, merasa lebih cekap dan selamat, dan merasa diri mereka diterima oleh
rakan sebaya dan masyarakat berbanding dengan individu yang mempunyai
hubungan perapatan yang rendah.
Namun, teori etologi ini mendapat kritikan kerana ia terlalu menekankan faktor
biologi dan tidak menumpukan perhatian kepada faktor kognitif. Selain itu, kajian
yang dibuat dalam teori ini lebih sesuai digeneralisasikan kepada haiwan
berbanding dengan manusia.

AKTIVITI 2.5
Baca artikel pada pautan https://bit.ly/3IRKCB0 untuk mengetahui

teori perapatan (juga disebut sebagai kelekatan atau kedekatan) dengan
lebih lanjut. Berdasarkan artikel tersebut, bincangkan dalam forum
myINSPIRE:
(a) Adakah anda mempunyai hubungan perapatan yang kuat

(contohnya, dengan ibu atau bapa, adik-beradik) semasa anda
membesar?
(b) Bagaimanakah hubungan ini telah memberi kesan kepada harga

kendiri anda?
2.5.4 Teori Perkembangan Ekologi Bronfenbrenner

Teori perkembangan ekologi ialah teori yang menekankan pengaruh persekitaran
ke atas perkembangan organisma. Teori ini dikemukakan oleh Bronfenbrenner
(1979) yang melihat persekitaran ekologi manusia berdasarkan hubungannya
dengan konteks di mana individu itu berinteraksi. Beliau membahagikan
persekitaran ekologi tersebut kepada lima sistem iaitu sistem mikro, sistem meso,
sistem ekso, sistem makro dan sistem krono.
Lima sistem ini saling terangkum antara satu sama lain dengan persekitaran yang
paling di dalam atau dekat sebagai tempat di mana individu itu berkembang.
Lima sistem ini akan dihuraikan dengan lebih lanjut dalam Subtopik 3.5.1.
SEMAK KENDIRI 2.5
Apakah lima persekitaran ekologi yang diusulkan oleh Bronfenbrenner?

2.5.5 Teori Perkembangan Pergerakan (Motor) Gesell

Arnold Lucius Gesell (1880−1961), merupakan seorang ahli psikologi yang
mementingkan baka sebagai penggerak utama terhadap perkembangan individu.
Beliau mempercayai bahawa kematangan fizikal merupakan faktor utama dalam
menentukan proses pembelajaran. Kebolehan kanak-kanak akan muncul apabila
kanak-kanak sampai ke titik atau peringkat kematangan tertentu. Beliau
berpendapat semua perkembangan berlaku mengikut pola dan urutan tertentu.
Oleh itu, perkembangan tingkah laku kanak-kanak boleh diramalkan. Misalnya,
semasa berumur empat bulan, Ali boleh merangkak. Tingkah laku seterusnya
adalah duduk dan mula belajar berdiri.
Gesell (1925) berjaya menghasilkan jadual perkembangan turutan tingkah laku

(perkembangan motor). Dua buah buku nukilan Gesell yang penting adalah
• An Atlas of Infant Behavior (1934)

• Infant and Child in Culture of Today (1943)
Buku lain yang turut dihasilkan oleh Gesell ialah:
• The First Five Years (1940)

• Children from 5−10 Years Old (1946)
• Adolescents (1956)
Peringkat perkembangan adalah berbeza-beza antara seorang individu dengan

individu lain. Perbezaan ini wujud kerana kadar pertumbuhan adalah berlainan
bagi setiap individu. Menurut Gesell, kanak-kanak:
• sebelum berumur dua tahun, mereka tidak boleh melukis bulatan dan garisan
melintang;
• semasa berumur dua hingga empat tahun, mereka boleh melukis bulatan dan
garisan melintang dengan mudah; dan
• semasa berumur empat tahun, mereka tidak boleh menyalin rajah berlian.

Setiap kali kanak-kanak memasuki satu peringkat perkembangan baharu (awal

kanak-kanak, pertengahan kanak-kanak dan sebagainya), dia akan menunjukkan
tingkah laku yang tidak stabil kerana dia perlu mempelajari kemahiran koordinasi
fizikal, temperamen, intelektual dan sikap. Gesell juga menegaskan bahawa lima
tahun pertama merupakan tapak perkembangan tingkah laku dan aspek lain yang
membawa kepada perkembangan seterusnya. Teori ini akan dihuraikan lagi
dalam Subtopik 3.5.2.
AKTIVITI 2.6
Gesell mempercayai yang perkembangan kanak-kanak banyak

dipengaruhi oleh baka. Cuba anda perhatikan tingkah laku adik-beradik
anda yang membesar bersama anda. Adakah tingkah laku anda dengan
mereka sama atau berlainan? Antara faktor baka dan persekitaran,
manakah yang memainkan peranan penting dalam perkembangan anda
dan adik-beradik anda? Bincangkan semua persoalan ini dalam forum
myINSPIRE.
2.5.6 Teori Tugas Perkembangan Havighurst

Robert J. Havighurst dilahirkan pada tarikh 5 Jun 1900. Beliau menerima ijazah
doktor falsafah (PhD − doctor of philosophy) dalam bidang kimia pada tahun 1924
dari Universiti Ohio. Beliau mengubah haluan kerjayanya daripada bidang kimia
kepada mengkaji perkembangan remaja dan proses pendidikan setelah menjadi
guru sains di sekolah menengah dan maktab.
Pada tahun 1974, beliau diberi gelaran Profesor Emeritus dalam Perkembangan
dan Pendidikan (Professor Emeritus in Development and Education), iaitu pada
tahun beliau bersara atas sumbangannya yang banyak dalam pendidikan. Beliau
menghuraikan konsep tugas perkembangan dalam bukunya yang berjudul
Human Development and Education (1953).
Apakah yang dimaksudkan dengan tugas perkembangan?
Tugas perkembangan bermaksud jangkaan ibu bapa dan masyarakat tentang

tingkah laku yang sepatutnya dikuasai oleh seseorang individu pada
peringkat umur tertentu.
(Atan, 1980)

Terdapat satu lagi maksud tugas perkembangan menurut Newman dan Newman
(1999), iaitu:
Tugas perkembangan ialah set kemahiran atau kebolehan yang perlu dikuasai
oleh individu untuk menambah penguasaan terhadap persekitaran.
Havighurst menyenaraikan 42 tugas perkembangan dalam kehidupan individu

(Newman & Newman, 1999). Beliau turut menekankan bahawa perkembangan
kanak-kanak amat dipengaruhi alam sekitarnya.
Dalam kehidupan kanak-kanak sehingga dewasa dan seterusnya tua, individu

harus memenuhi atau mencapai tugas perkembangan yang ditetapkan oleh
masyarakat dan budaya di mana individu tersebut tinggal. Jika seseorang
individu dapat mencapai tugas perkembangan, dia akan berasa berjaya dan
gembira. Sebaliknya, jika dia gagal mencapai tugas perkembangan, dia akan
berasa kecewa dan menerima pandangan rendah daripada ibu bapa dan orang
yang signifikan dalam hidupnya.
Walau bagaimanapun, tugas asas pada zaman ini berlainan daripada yang dikenal
pasti oleh Havighurst. Tugas perkembangan ini meliputi kemahiran yang
dikuasai dari aspek fizikal, kognitif sosial dan emosi. Contohnya, pada tahap
sekolah rendah lagi, kanak-kanak perlu menguasai kemahiran memanipulasi
komputer untuk termasuk dalam kalangan murid cerdas. Konsep murid cerdas
pada masa kini termasuklah murid yang cerdas komputer.
2.6 PERKEMBANGAN KANAK-KANAK

HINGGA REMAJA
Sekarang, mari kita bincangkan pula tiga peringkat perkembangan kanak-kanak
hingga remaja, iaitu:
• awal kanak-kanak (0–6 tahun);
• pertengahan kanak-kanak (6–12 tahun); dan
• tahap remaja (13–21 tahun).
Perkembangan ini akan dilihat dari aspek fizikal dan kognitif serta sosial dan
emosi. Mari kita teruskan pembelajaran!

2.6.1 Awal Kanak-kanak (0–6 Tahun)

Perkembangan awal kanak-kanak yang berumur 0 hingga 6 tahun adalah seperti
yang berikut:
(a) Perkembangan Fizikal dan Kognitif

Kanak-kanak pada tahap ini mengalami pertumbuhan lebih kurang 30cm
(12 inci) setiap tahun dan berat badannya bertambah pada kadar 2.3kg
(5 paun) setahun. Saiz badan juga berubah dengan bahagian kakinya
mengalami pertumbuhan yang lebih cepat berbanding dengan bahagian
lain.
Apabila menjangkau umur 6 tahun, bahagian kaki meliputi 45% daripada

panjang badannya. Pada permulaan tahap ini, kanak-kanak biasanya
mempunyai kesemua gigi susu. Pada akhir tahap ini, mereka akan mula
mengalami keguguran gigi susu. Panjang badan semasa lahir adalah lebih
kurang empat kali panjang bahagian mukanya. Oleh itu, kepala bayi adalah
besar secara relatif. Walaupun begitu, kepala bayi mengalami pertumbuhan
yang lebih lambat daripada abdomen, tangan dan kakinya.
Menurut Havighurst, kebanyakan kanak-kanak yang berumur antara

9 hingga 15 bulan sudah boleh berjalan. Otot, tulang dan saraf di kaki dan
badan telah mencapai perkembangan yang sesuai. Setelah pandai berjalan,
kanak-kanak itu akan belajar berlari dan melompat.
Selaras dengan peningkatan umur, sistem penghadaman akan beransur-

ansur bersedia menghadamkan dan menyerap pelbagai jenis makanan.
Ketika lahir, urat saraf dan otot untuk alat pertuturan sudah terbentuk.
Semakin meningkat umurnya, kanak-kanak akan belajar menyebut bunyi
dan berinteraksi dengan orang lain. Contohnya, ketika umur 20 hingga
24 bulan, kanak-kanak boleh menggabungkan perkataan untuk menjadi
suku kata.
Pada bulan ketiga, otak bayi mula berkembang dari segi saiz. Ketika umur
3 bulan, bayi mula memahami perkataan tertentu serta dapat menguasai
pergerakan motor. Apabila bayi mencapai umur 18 bulan, dia boleh
menyebut beberapa perkataan yang mudah. Seterusnya, ketika berumur
2 tahun, bayi mampu menggunakan perkataan sebagai simbol.

Antara umur 2 hingga 4 tahun, urat saraf yang mengawal pembuangan air
kecil akan berkembang dengan sempurna. Kanak-kanak akan belajar
membuang air kecil dan air besar pada masa dan tempat yang sesuai. Sejak
awal, kanak-kanak sedar tentang perbezaan jantina manusia dan diajar
bertingkah laku sebagai lelaki atau perempuan. Mereka juga sedar bahawa
lelaki dan perempuan adalah berbeza dari segi bentuk tubuh badan. Pada
peringkat awal, kanak-kanak mula membentuk beberapa konsep yang
mudah. Semakin meningkat umurnya, dia akan belajar pelbagai konsep
yang lebih abstrak.
Ketika mencapai umur 5 atau 6 tahun, mata kebanyakan kanak-kanak sudah

bersedia untuk membaca dan otak bersedia untuk menyimpan banyak
perkataan. Kajian menunjukkan kanak-kanak dari kelas pertengahan lebih
cepat mencapai tugas perkembangan untuk membaca berbanding dengan
kanak-kanak dari kelas bawahan. Hal ini demikian kerana kanak-kanak dari
kelas pertengahan biasanya mendapat rangsangan untuk membaca
daripada ibu bapa mereka berbanding dengan kanak-kanak dari kelas
bawahan.
Selain itu, pada akhir umur 6 tahun, kanak-kanak mula membentuk konsep
tentang baik dan buruk.
Berdasarkan teori perkembangan kognitif Piaget, kanak-kanak pada

peringkat 0 hingga 2 tahun mengalami peringkat deria motor, iaitu kanak-
kanak banyak menggunakan deria motor seperti memegang dan menghisap
untuk berinteraksi dan memahami alam sekitarnya. Pada peringkat awal,
kanak-kanak itu tidak mempunyai konsep kewujudan objek. Hal ini
bermakna apabila satu-satu objek yang telah dilihatnya disimpan, dia tidak
akan berusaha untuk mencarinya. Perkembangan intelek pada peringkat ini
adalah cepat tetapi keupayaan mental adalah terhad kepada objek yang
dapat dilihat oleh kanak-kanak itu.
Dalam lingkungan umur 2 hingga 6 tahun, kanak-kanak mengalami

peringkat praoperasi. Pada tahap ini, mereka:
• mula bertutur tetapi bersifat egosentrik, iaitu bercakap tentang diri

sendiri. Mereka tidak berminat untuk berinteraksi dan berkomunikasi
dengan orang lain. Mereka juga enggan menerima pendapat orang lain;
• menggunakan simbol untuk mewakili pelbagai aspek alam sekitarnya

tetapi belum berupaya untuk memanipulasinya secara mental.
Contohnya, mereka boleh menggunakan perkataan „bola‰ untuk
mewakili bola yang sebenar walaupun bola itu tidak kelihatan;

• belum dapat menguasai konsep pengekalan dan transformasi;
• gemar membuat sesuatu tetapi jarang menyiapkannya ketika mencapai

umur 6 tahun; dan
• mempelajari banyak perkara terutamanya dalam bacaan dan kiraan.
Mari kita lihat Rajah 2.9 yang menerangkan konsep pengekalan isi padu air
menurut fahaman kanak-kanak.
Rajah 2.9: Pengekalan Isi Padu Air
Rajah 2.10 pula memaparkan konsep pengekalan pepejal daripada kaca mata
kanak-kanak.
Rajah 2.10: Pengekalan Pepejal

Seterusnya, Rajah 2.11 menerangkan konsep pengekalan nombor atau

bilangan dari sudut pandang kanak-kanak.
Rajah 2.11: Pengekalan Nombor atau Bilangan
Selain itu, kanak-kanak tidak boleh melakukan proses kebalikan seperti 2 +

3 = 5 dan 5 – 3 = 2. Kanak-kanak juga tidak boleh menggambarkan
transformasi. Misalnya, apabila sebatang kayu yang berkeadaan tegak
diletakkan mendatar secara beransur-ansur, kanak-kanak tidak berupaya
membayangkan transformasi yang berlaku antara kedua-dua situasi itu.
Mari kita lihat beberapa contoh pemikiran praoprerasi dalam Jadual 2.8.
Jadual 2.8: Contoh Pemikiran Praoprerasi
Contoh Huraian
Realisme Kanak-kanak akan dapat membezakan dan menerima dunia
yang sebenar. Mereka dapat mengenal pasti dunia dalaman dan
dunia luar.
Animisme Kanak-kanak memberi nyawa atau sifat hidup kepada benda dan
peristiwa. Contohnya, apabila kanak-kanak melihat seutas rantai
diputar dan dikeluarkan, dia akan menganggap bahawa rantai
itu boleh bergerak kerana ia „mahu bergerak‰.
Artifisialisme Kanak-kanak mengaitkan manusia kepada semua benda yang
wujud. Apabila egosentrik mula berkurangan dengan
peningkatan umur, kanak-kanak menjadi lebih objektif dan
mereka mengasimilasikan realiti objektif kepada struktur
kognitif mereka.

(b) Perkembangan Sosial dan Emosi

Menurut teori perkembangan psikososial Erikson, bayi mula membentuk
perasaan percaya lawan tidak percaya sejak lahir sehingga berumur 1 tahun.
Perasaan percaya pada persekitaran dan orang lain akan wujud sekiranya
bayi tersebut mendapat penjagaan yang baik daripada penjaganya
terutamanya daripada ibu.
Sebaliknya, jika bayi tersebut tidak mendapat penjagaan yang sempurna,

akan wujud perasaan tidak mempercayai orang lain pada tahap ini. Menurut
Erikson, sikap kepercayaan ini akan memudahkan individu berhadapan
dengan masalah dan mencari jalan penyelesaian. Hal ini bermakna, cara
penjagaan bayi oleh ibu bapa adalah amat penting dalam mempengaruhi
emosi dan perasaan percaya dalam diri bayi tersebut.
Tahap kedua ialah tahap autonomi lawan rasa malu atau sangsi, iaitu dari
umur 2 hingga 3 tahun. Kanak-kanak sudah mula mahu melakukan sesuatu
perkara dengan sendiri. Mereka mula belajar makan sendiri, memakai
pakaian sendiri dan dapat dilatih ke tandas. Pada tahap ini, mereka juga
mempunyai keinginan untuk melakukan sesuatu secara bebas tanpa
bergantung pada orang lain.
Situasi ini merupakan satu permulaan kepada pembentukan perasaan

keyakinan diri pada kanak-kanak tersebut. Ibu bapa perlu memberi galakan
dan dorongan kepada kanak-kanak dan membantu mereka dalam
penyelesaian sesuatu tugas. Kawalan yang ketat dan mengenakan dendaan
jika kanak-kanak tersebut melakukan kesalahan boleh menyebabkan timbul
perasaan ragu-ragu dalam diri kanak-kanak tersebut. Tindakan ini akan
menjadikan mereka tidak gemar mencuba sesuatu yang baharu dan
mencabar.
Tahap ketiga (tahap inisiatif lawan rasa bersalah) bermula dari umur
4 hingga 5 tahun. Ketika dalam tahap ini, kanak-kanak lebih terdedah
kepada pelbagai cabaran kerana mereka mula berinteraksi dan terdedah
kepada persekitarannya. Mereka mengambil banyak inisiatif sendiri untuk
meneroka serta melakukan sesuatu yang baharu bagi memenuhi naluri ingin
tahu mereka. Mereka juga akan cuba melakukan sesuatu perkara yang tidak
setimpal dengan usianya seperti cuba membantu ibunya memasak dan
membasuh.

Keadaan ini disebabkan oleh perkembangan kognitif dan fizikal kanak-

kanak bertambah. Ibu bapa yang suka mengkritik atau mengenakan
dendaan pada tingkah laku kanak-kanak yang disebabkan oleh perasaan
ingin tahu menyebabkan kanak-kanak tersebut mempunyai perasaan
bersalah pada diri dan tidak berinisiatif dalam melakukan sesuatu aktiviti.
Keadaan ini akan menyebabkan kanak-kanak tersebut suka mengasingkan
diri dan menimbulkan masalah apabila kanak-kanak tersebut mula
memasuki alam persekolahan.
AKTIVITI 2.7
Kanak-kanak belajar membaca dan bertutur pada umur yang berbeza.

Pada pendapat anda, adakah masalah pertuturan menjadi punca kanak-
kanak lambat belajar membaca? Apakah kesan terhadap proses
pembelajaran kanak-kanak jika kanak-kanak masih tidak boleh
membaca pada usia 5 atau 6 tahun? Bincangkan semua persoalan ini
dalam forum myINSPIRE.
2.6.2 Pertengahan Kanak-kanak (6–12 Tahun)

Mari kita pelajari perkembangan kanak-kanak tahap pertengahan dari sudut:

Menurut Havighurst, kanak-kanak pada peringkat 6 hingga 12 tahun
mengalami pertumbuhan tulang dan otot. Oleh itu, mereka bersedia untuk
mempelajari kemahiran menangkap, menendang, berguling dan berenang.
Aktiviti ini merupakan kemahiran fizikal untuk permainan biasa.
Selain itu, sikap menjaga kebersihan badan dan konsep kendiri perlu
dibentuk pada tahap ini. Individu itu akan belajar menyesuaikan diri dengan
rakan sebaya, iaitu belajar bertolak ansur, tolong-menolong dan hormat-
menghormati dengan rakan sebaya. Ibu bapa dan adik-beradik individu
akan mengajar kanak-kanak lelaki bertingkah laku sebagai lelaki dan kanak-
kanak perempuan bertingkah laku sebagai perempuan.

Proses pertumbuhan pada peringkat ini akan menyediakan kanak-kanak

untuk pengalaman pembelajaran seperti membaca, menulis dan mengira.
Kemuncak perkembangan ini dicapai pada umur kira-kira 12 tahun. Pada
peringkat ini, menurut Havighurst, tugas perkembangan ialah untuk
memperoleh simpanan konsep yang mencukupi bagi membolehkan
individu itu berfikir secara berkesan dan membuat keputusan yang
bijaksana dalam kehidupan.
Kanak-kanak mula mempelajari nilai murni dan menghayatinya.

Seterusnya, ini akan membantu membentuk suatu taraf moral yang tinggi.
Kebebasan diri juga akan dicapai apabila kanak-kanak tersebut belajar
membuat keputusan dan merangsang diri sendiri, iaitu bebas daripada ibu
bapa atau orang dewasa yang lain. Havighurst juga menyatakan bahawa
kanak-kanak pada tahap ini mula membentuk sikap positif terhadap
kumpulan sosial dan institusi seperti menghormati kebebasan hak asasi
manusia, kerjasama, demokrasi dan toleransi terhadap kebudayaan dan
kaum yang berlainan.
Menurut Piaget, kanak-kanak lebih berupaya mengawal otot-otot kecil

dengan lebih baik. Perkara ini jelas kelihatan pada tulisan mereka yang lebih
kemas, ketika mereka bermain alat muzik dan ketika mereka menggunakan
pelbagai jenis alat pertukangan. Pertumbuhan mata lebih baik berbanding
dengan pertumbuhan jantung. Penglihatan yang lebih baik membolehkan
kanak-kanak menjalankan kerja yang halus. Lelaki suka melibatkan diri
dalam kegiatan yang kasar seperti bertumbuk dan bermain kasar. Mereka
gemar membuat gasing, layang-layang atau kapal terbang. Manakala kanak-
kanak perempuan lebih pasif dan lebih suka memerhatikan aktiviti kanak-
kanak yang lain di sekeliling mereka. Mereka juga gemar membuat dompet,
mengait dan menjahit.
Dari segi kognitif, kanak-kanak yang berumur 7 hingga 12 tahun berada

pada peringkat operasi konkrit. Pemikiran mereka mula mencapai operasi
konkrit dan berupaya membuat transformasi dan pertalian antara dua
situasi yang berbeza dan mula berfikiran logik.

Ciri-ciri perkembangan mental kanak-kanak berdasarkan Piaget adalah

• Pemikiran kanak-kanak tidak lagi bersifat egosentrik dan mereka mula

menerima pandangan orang lain.
• Ketika menyelesaikan suatu masalah, kanak-kanak akan

mempertimbangkan semua aspek masalah itu. Dengan kata lain,
pemusatan perhatian mula berkurangan.
• Kanak-kanak mula memahami perkaitan antara dua situasi yang

berkaitan.
• Proses kebalikan mula difahami.
• Pemikiran logik dapat diamalkan.
• Konsep ruang, kelajuan, sebab dan waktu dapat dibentuk.
• Operasi siri juga dapat dikuasai.
• Memahami konsep pengekalan pepejal, isi padu dan ruang.
• Kebolehan membuat penaakulan mula muncul.
• Berupaya menggambarkan suatu situasi yang mudah dan tidak perlu

melakonkannya.
• Berupaya untuk duduk dan mendengar.
• Berupaya menyiapkan tugasan jika diberi tanggungjawab.
• Menunjukkan ketabahan hati dan lebih teliti apabila membuat sesuatu.

Ketika mencapai umur 8 tahun, naluri ingin tahu amat tinggi dan kanak-
kanak ingin memerhati interaksi orang dewasa.
• Gemar memerhati perkara dan situasi yang baharu.
• Bersikap ingin menilai, iaitu gemar menilai perkara yang berlaku dan
sebabnya.
• Mula berminat terhadap perkara yang berlaku pada kanak-kanak dari

tempat yang lain.
• Mula ingin mengambil tahu tentang peristiwa dan tokoh sejarah.


Kanak-kanak yang berumur 6 hingga 12 tahun berada pada tahap
perkembangan psikososial Erikson yang keempat, iaitu tahap industri lawan
rasa rendah diri. Kanak-kanak mula memasuki alam persekolahan, iaitu
berada di sekolah rendah. Pada tahap ini, guru dan rakan sebaya
mempunyai pengaruh yang amat besar ke atas perkembangan kanak-kanak
tersebut kerana sebahagian besar masa kanak-kanak dihabiskan di sekolah
dan bermain bersama rakan-rakan. Sekiranya kanak-kanak ini diberi sesuatu
tugasan atau aktiviti, mereka akan melakukannya dengan penuh minat dan
ketekunan.
Guru dan ibu bapa perlulah sentiasa memupuk dan membimbing kanak-
kanak kerana melalui cara ini, mereka dapat memupuk sikap rajin dalam
diri mereka. Sebaliknya, jika kanak-kanak sentiasa dimarahi dan dikritik
dalam segala tugasan yang diberi atau kerja yang dihasilkan tidak dihargai,
ini akan menyebabkan kanak-kanak tersebut berasa rendah diri dan kurang
berkeyakinan pada kebolehan diri sendiri.
2.6.3 Tahap Remaja (13–21 Tahun)

Apakah aspek perkembangan bagi tahap remaja? Mari kita pelajarinya dari sudut:

Havighurst menyatakan bahawa remaja akan mencapai hubungan baharu
dengan rakan sebaya daripada kedua-dua jantina, iaitu remaja itu akan
belajar menganggap kanak-kanak perempuan sebagai orang perempuan
dan kanak-kanak lelaki sebagai orang lelaki. Mereka akan belajar bertingkah
laku seperti orang dewasa ketika berada dalam kalangan orang dewasa.
Kaum remaja juga hendaklah menerima serta belajar peranan sosial orang
lelaki ataupun perempuan sepertimana yang diterima oleh masyarakat.
Pencapaian akil baligh kaum remaja akan menyebabkannya mengalami
perubahan bentuk badan. Remaja hendaklah berbangga serta menggunakan
tubuh badan dan melindunginya secara berkesan.
Remaja sentiasa ingin mencapai kebebasan emosi daripada ibu bapa atau
orang dewasa. Oleh itu, mereka ingin membentuk kasih sayang terhadap ibu
bapa atau membentuk penghormatan terhadap orang dewasa tanpa
bergantung pada mereka. Tugas perkembangan ini berpunca daripada
keinginan untuk menjadi orang dewasa dan simbolnya ialah untuk
memperoleh pendapatannya sendiri. Hal ini bermakna, remaja itu akan
berusaha untuk mencari pekerjaan bagi menyara hidup dan tidak lagi
bergantung pada ibu bapa.
Oleh itu, dapat dikatakan bahawa remaja ingin mencapai kebebasan

ekonomi. Tugas ini termasuklah penyusunan rancangan dan tenaga untuk
mendapatkan sesuatu kerjaya. Sejajar dengan keinginan mencapai
kebebasan emosi dan ekonomi daripada ibu bapa, remaja juga mempunyai
keinginan untuk memikul tanggungjawab. Hal ini merupakan persediaan ke
arah memainkan peranan sebagai orang dewasa.
Kematangan sistem saraf dan saiz otak yang sudah mencapai tahap dewasa
membolehkan remaja membentuk set nilai dan sistem etika yang akan
dijadikan panduan bagi tingkah lakunya. Dengan adanya sistem ini, remaja
akan menjadi seorang warganegara yang bertanggungjawab serta berguna
kepada masyarakat dan negara. Tugas perkembangan mengikut Havighurst
ini adalah bertujuan membentuk sikap yang positif terhadap kehidupan
keluarga dan mempunyai anak. Remaja juga perlu diajar cara menguruskan
hal rumah tangga, mengasuh dan membimbing anak bagi menyediakan
mereka untuk berkahwin dan berkeluarga.
Menurut Piaget, pada peringkat ini, pertumbuhan jasmani berlaku begitu

cepat terutamanya pada peringkat prabaligh (satu atau dua tahun sebelum
datangnya haid bagi budak perempuan). Ketika mencapai akil baligh, budak
perempuan juga akan menjalani perubahan tubuh badan dan pertumbuhan
bulu di ketiak. Manakala, bagi budak lelaki, pencapaian akil baligh disusuli
dengan perubahan tubuh badan, pertumbuhan tulang tangan dan kaki yang
panjang serta kemunculan bulu di ketiak dan di atas bibir. Budak lelaki akan
mengalami pengeluaran air mani secara spontan pada waktu malam. Selain
itu, mereka akan mengalami „pecah suara‰.
Baligh merupakan tanda bermulanya kebolehan membiak tetapi

kematangan sistem pembiakan memerlukan masa antara satu atau dua
tahun lagi. Otot tubuh badan lelaki bertambah tegang, keras dan pejal. Otot
yang lebih kuat bagi kedua-dua lelaki dan perempuan membolehkan
mereka menyertai pelbagai permainan sama ada di dalam atau di luar
sekolah.
Selepas baligh, pertumbuhan tubuh badan tidak begitu cepat lagi dan mula
berkurangan. Pusingan haid bagi budak perempuan dan pengeluaran
sperma bagi lelaki yang mencukupi akan menjadikan sistem pembiakan
lebih stabil dan matang. Tubuh badan bagi budak lelaki dan perempuan
adalah hampir kepada saiz dewasa. Remaja lelaki akan mengalami
pertumbuhan yang akan berakhir pada tahap yang sama dengan
pertumbuhan remaja perempuan.

Kebanyakan remaja berasa bimbang akan ketinggian, berat dan bentuk

badan mereka apabila didapati pertumbuhan adalah kurang sempurna.
Contohnya, badan yang terlalu rendah, kurus atau kurang menarik.
Keadaan ini lebih nyata dalam kalangan remaja perempuan berbanding
dengan remaja lelaki. Remaja lelaki lebih mengutamakan saiz badan yang
tegap, kemahiran dan kekuatan.
Menurut Piaget, dari segi mental, peringkat ini dinamakan operasi formal.
Remaja pada peringkat ini berupaya:
• menyelesaikan masalah yang konkrit dan abstrak;
• mengkaji perasaan dan pemikiran sendiri;
• mengaplikasikan prinsip untuk menyelesaikan masalah;
• membentuk hipotesis ketika menyelesaikan masalah;
• menambah skemata ataupun struktur mental; dan
• melihat kaitan antara situasi yang relevan ketika menyelesaikan masalah

tertentu.
Remaja tidak lagi bersikap autoritarian tentang pendapatnya. Sebaliknya,

dia sanggup duduk, mendengar dan sedia menerima pandangan orang lain.
Selain itu, remaja berupaya menerima set kepercayaan dan nilai tentang
manusia dan masyarakat. Ideologi ini akan membantu remaja membentuk
falsafah hidupnya.
Mereka juga dapat membezakan antara perkara yang baik dengan yang
buruk. Akibatnya, mereka akan berasa kecewa apabila melihat
ketidakadilan dan kekejaman yang berlaku dalam dunia sekeliling mereka.
Menurut Piaget juga, remaja mula mengamalkan norma dan nilai yang
pernah dipelajari daripada ibu bapa, guru dan pendidikan agama.

Perubahan fizikal, emosi dan sosial semasa remaja memberi kesan terhadap
kesihatan mental remaja. Remaja biasanya akan berhadapan dengan
beberapa masalah seperti keliru dengan peranan dan tanggungjawab diri,
sering merasa diri disalahfahamkan dan dipersalahkan, merasa diri dilayan
secara tidak adil, kesunyian, sukar memahami emosi dan susah membuat
keputusan.

Berdasarkan Erikson, remaja juga termasuk dalam tahap keempat

perkembangan psikososial Erikson, iaitu tahap identiti lawan kekeliruan
peranan (role confusion). Pada tahap ini, remaja akan cuba berusaha
mewujudkan identiti dan persepsi sendiri terhadap dunia mereka. Remaja
akan cuba mencari identiti dirinya dan cuba mencari jawapan kepada
persoalan „siapakah aku?‰ Mereka juga akan memikirkan diri mereka
sebagai bakal teman hidup, ibu bapa dan ahli masyarakat. Usaha remaja
mencari identiti mungkin akan bertambah sukar dengan terdapatnya
pelbagai pilihan. Sekiranya usaha mereka gagal, mereka akan mula meragui
peranan dan fungsi mereka dalam masyarakat.
Remaja juga sangat memerlukan jawapan supaya kehadirannya diterima

oleh orang yang ada dalam lingkungannya, di rumah, di sekolah atau dalam
masyarakat di mana dia tinggal. Rasa diterima kehadirannya oleh semua
pihak ini menyebabkan remaja merasa aman kerana dia merasa bahawa ada
dukungan dan perhatian terhadap dirinya. Perkara ini merupakan motivasi
yang baik bagi diri remaja untuk lebih berjaya dalam menghadapi
kehidupannya.
Penyesuaian diri dengan orang lain dan lingkungan sangat diperlukan oleh
setiap orang, terutamanya dalam usia remaja.
Remaja yang mampu menyesuaikan diri dengan orang lain dan

lingkungannya mempunyai ciri-ciri lain seperti:
• suka bekerjasama dengan orang lain
• simpati
• mudah akrab
• disiplin
Sebaliknya, bagi remaja yang tidak mampu menyesuaikan dirinya dengan

orang lain atau lingkungannya mempunyai ciri-ciri seperti:
• suka menonjolkan diri
• menipu
• suka bermusuhan
• egoistik
• merendahkan orang lain
• buruk sangka
SEMAK KENDIRI 2.6
Berdasarkan perbincangan kita yang terdahulu, rumuskan peringkat

perkembangan untuk perkembangan fizikal, kognitif, sosial dan emosi.
Peringkat Fizikal Kognitif Sosial dan Emosi

Awal kanak-
kanak
(0−6 tahun)
Pertengahan
kanak-kanak
(7−12 tahun)
Remaja
(13−21 tahun)
2.7 IMPLIKASI TEORI PERKEMBANGAN

KEPADA GURU
Akhirnya, mari kita pelajari implikasi teori perkembangan kepada guru. Menurut
Kalat (1999), ahli psikologi bukanlah terdiri daripada mereka yang membuat
kajian tentang cara menguasai pemikiran orang lain atau menipu orang lain tetapi
psikologi ialah ilmu yang cuba memahami mengapa individu bertingkah laku
sedemikian, membantu individu lebih memahami diri mereka sendiri, dan
membantu individu memperbaiki diri sendiri supaya dapat mencapai matlamat
atau cita-cita mereka dalam kehidupan.
Sehubungan dengan itu, bolehlah dirumuskan bahawa faedah ilmu psikologi

perkembangan kepada pendidik atau bakal pendidik adalah seperti yang berikut:
• membolehkan mereka lebih memahami mengapa pelajar bertingkah laku

sedemikian;
• membantu pelajar memahami diri mereka sendiri;
• membantu pendidik merancang objektif dan matlamat pembelajaran yang

sesuai dengan pelajarnya; dan
• merumuskan langkah tertentu supaya pelajarnya dapat mencapai matlamat

dan objektif pembelajaran yang telah ditetapkan.

Pendidik juga dapat meramalkan tingkah laku pelajar, kegemaran pelajar dan apa-
apa yang tidak disenangi pada peringkat umur tertentu. Dengan adanya
pengetahuan psikologi, pendidik dapat merancang peneguhan yang sesuai untuk
pelajarnya dalam usaha mengawal tingkah laku dan memotivasikan pelajar
supaya rajin belajar.
Melalui kajian tentang pertumbuhan dan perkembangan manusia, pendidik dapat

mengetahui tahap perkembangan pelajar dari segi fizikal, kognitif, sosial dan
emosi. Oleh itu, pendidik dapat merancang pengajaran dan pembelajaran (PdP)
yang sesuai dengan tahap perkembangan pelajar.
Guru akan lebih prihatin kepada individu yang lambat pembelajarannya dan akan
lebih sabar dalam membimbing kanak-kanak itu dalam PdP kerana mereka
menyedari aspek kecerdasan dipengaruhi oleh baka dan persekitaran.
Guru akan dapat merancang aktiviti PdP yang sesuai dengan tahap pertumbuhan
dan perkembangan pelajar. Pelajar yang belum sampai tahap kesediaannya tidak
boleh dipaksa. Pelajar yang belum bersedia itu, bolehlah diberi aktiviti
pembelajaran yang lebih mudah ataupun asas dan latih tubi. Pelajar yang lambat
perkembangannya boleh diberi aktiviti pemulihan, sementara pelajar yang lebih
cepat pembelajarannya boleh diberi aktiviti pengayaan. Oleh itu, guru perlu
menyediakan bahan yang berlainan mengikut kesesuaian pelajar.
Guru juga boleh menjalankan kajian dengan memberi ujian mudah dan
merancang cara atau membuat intervensi untuk mengatasi masalah pembelajaran
murid. Guru perlu membuat rekod prestasi dan rekod profil pelajar untuk
memastikan keberkesanan kaedah yang dijalankan olehnya. Beliau juga perlu
membina ujian formatif dan sumatif untuk mengenal pasti kemajuan pelajarnya.
Selain itu, guru perlu memberitahu ibu bapa tentang keadaan pelajar dan
menjelaskan faktor yang mungkin menyebabkan perkara ini berlaku. Seterusnya,
guru perlu berbincang dengan ibu bapa tentang langkah yang perlu dilakukan
untuk sama-sama mengatasi masalah pelajar tersebut.
SEMAK KENDIRI 2.7
Apakah implikasi guru memahami tahap perkembangan manusia secara

fizikal, kognitif, sosial dan emosi terhadap proses pembelajaran dan
pemudah cara di dalam bilik darjah?

• Perkembangan ialah aspek perubahan yang dialami individu yang bersifat

kualitatif, tidak dapat diukur tetapi jelas kelihatan berubah melalui peredaran
masa. Ia berlaku daripada peringkat permulaan percambahan sel sehingga
akhir hayat organisma tersebut.
• Perbezaan antara pertumbuhan dengan perkembangan dapat dikenal pasti

dari aspek jasmani, mental, sosial dan emosi.
• Terdapat dua faktor yang mempengaruhi perkembangan manusia, iaitu:
− faktor endogen (dalam individu); dan
− faktor eksogen (luar individu).
• Antara faktor endogen ialah pemakanan, kesihatan ibu, dadah dan alkohol,
dan teratogen.
• Antara faktor eksogen ialah keluarga, sekolah, pemakanan dan tempat tinggal.
• Perkembangan merupakan satu bidang yang luas. Antara ciri perkembangan

yang penting adalah seperti proses yang berterusan sepanjang hayat,
dipengaruhi oleh baka dan persekitaran, dan ada tugas yang berkait rapat
dengan kebudayaan.
• Enam teori perkembangan manusia yang utama ialah:
− Teori perkembangan kognitif Piaget
− Teori perkembangan psikososial Erikson
− Teori etologi Lorenz
− Teori perkembangan ekologi Bronfenbrenner
− Teori perkembangan pergerakan (motor) Gesell
− Teori tugas perkembangan Havighurst
• Setiap teori ini mempunyai kelebihannya tersendiri dalam menerangkan

perkembangan manusia.

• Tiga peringkat perkembangan kanak-kanak hingga remaja ialah:
− awal kanak-kanak (0−6 tahun);
− pertengahan kanak-kanak (6–12 tahun); dan
− tahap remaja (13–21 tahun).
• Perkembangan mengikut tiga peringkat ini dilihat dari sudut fizikal dan
kognitif, dan sosial dan emosi.
• Antara implikasi enam teori ini ke atas guru ialah untuk membolehkan mereka
lebih memahami sesuatu tingkah laku pelajar, di samping untuk merancang
pembelajaran yang sesuai bagi mencapai matlamat yang telah ditetapkan.
Animisme Teori etologi Lorenz

Artifisialisme Teori perkembangan ekologi
Bronfenbrenner
Awal kanak-kanak
Teori perkembangan pergerakan
Faktor eksogen (motor) Gesell
Faktor endogen Teori perkembangan kognitif Piaget
Perkembangan Teori perkembangan psikososial
Pertengahan kanak-kanak Erikson
Pertumbuhan Teori tugas perkembangan

Havighurst
Realisme
Tahap remaja

Atan Long. (1978). Psikologi pendidikan. Dewan Bahasa dan Pustaka.
Baumrind, D. (1966). Effects of authoritative parental control on child behavior.

Child Development, 37, 887−907.
Berk, E. L. (1989). Child development. Allyn & Bacon.

Bowlby, J. (1969). Attachment. Attachment and loss: Vol. 1. Loss. Basic Books.
Bowlby, J. (1988). Attachment, communication, and the therapeutic process. A

secure base: Parent-child attachment and healthy human development,
137−157.
Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by

nature and design. Harvard University Press.
Buss, A., & Plomin, R. (1984). Temperament: Early developing personality traits.
Psychology Press.
Crow, L. D., & Crow, A. (1980). Psikologi pendidikan untuk perguruan. Terj.
Habibah Elias. Dewan Bahasa dan Pustaka.
Gardner, H., Kornhaber, M. L., & Wake, W. K. (1996). Intelligence − Multiple

perspectives. Harcourt Brace.
Gesell, A. (1925). Pre-school development and education. The ANNALS of the

American Academy of Political and Social Science, 121(1), 148−150.
Jas Laile Suzana Jaafar. (1996). Psikologi perkembangan: Psikologi kanak-kanak

dan remaja. Dewan bahasa dan Pustaka.
Kauchak, D. P., & Eggen, P. D. (1998). Learning and teaching: Research-based

methods (Ed. ke-3). Allyn and Bacon.
Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM). (1980). Laporan jawatankuasa kabinet

mengkaji pelaksanaan dasar pelajaran. Dewan Bahasa dan Pustaka.

Kessner, D. M., Singer, J., & Kalk, C. W. (1973). Infant death: An analysis by
maternal risk and health care. Dlm. D. M. Kessner (Pnyt.), Contrasts in health
status. Institute of Medicine.
Lorentz, K. (1965). Evolution and modification of behavior. University of Chicago

Press.
Newman, B. M., & Newman, P. R. (1999). Development through life: A

psychosocial approach (Ed. ke-7). Brooks/Cole.
Piaget, J. (1954). The Construction of Reality in the Child. Basic Books.

& Bacon.

Topik  Perbezaan
3 Individu

berikut:
1. Mendefinisikan perbezaan individu.
2. Mengenal pasti aspek perbezaan individu.
3. Menghuraikan sebab manusia diciptakan berbeza.
4. Mengenal pasti faktor yang menyebabkan perbezaan
individu.
5. Menjelaskan teori perkembangan berkaitan perbezaan
individu.
6. Merumuskan implikasi perbezaan individu kepada
pengajaran dan pembelajaran (PdP) dan peranan guru
dalam menghadapi perbezaan individu.
Semestinya setiap individu adalah berbeza daripada individu yang lain. Seorang
bapa akan mendapati anaknya yang pertama berbeza daripada anaknya yang
kedua, begitu juga dengan anaknya yang ketiga dan yang keempat. Perbezaan ini
adalah disebabkan setiap individu adalah unik dan tidak ada individu lain yang
100% sama dengannya, walaupun individu tersebut kembar seiras.

TOPIK 3 PERBEZAAN INDIVIDU  75
Oleh itu, sebagai guru, anda harus memahami perbezaan individu dalam
kalangan pelajar dan memberi perhatian tentang hal ini dalam PdP di dalam bilik
darjah.
Oleh itu, topik ketiga ini memberikan tumpuan terhadap perbezaan individu.
Mari kita kenal pasti apakah maksud, aspek, faktor, teori dan implikasi perbezaan!
3.1 DEFINISI PERBEZAAN INDIVIDU

Pertama, apakah yang dimaksudkan dengan perbezaan individu? Berdasarkan
definisi yang diberi oleh Borich dan Tombari (1997):
Perbezaan individu ialah variasi yang boleh diperhatikan dalam kalangan ahli
mana-mana kumpulan melalui ciri tertentu seperti temperamen, tahap
tenaga, pola persahabatan dan hubungan ibu bapa dengan anak.
Empat ciri ini dihuraikan dengan lebih lanjut dalam Jadual 3.1.
Jadual 3.1: Empat Ciri yang Membentuk Perbezaan Individu
Ciri Huraian
Temperamen Ia merujuk ciri personaliti, emosionaliti dan pola tingkah laku yang
sebahagian besar diwarisi daripada ibu bapa. Sekiranya ibu bapa
mempunyai tingkah laku yang bersopan santun, anak akan mewarisi
tingkah laku yang sama.
Tahap tenaga Ia merujuk keadaan fizikal seseorang semasa terlibat dalam aktiviti,
sama ada bertenaga, berstamina atau mudah penat. Misalnya, ketika
kegiatan sukan dilakukan, terdapat individu yang mudah penat dan
tidak mampu bersukan melebihi tahap tertentu.
Pola Ia merujuk aktiviti persahabatan dalam sesuatu kumpulan. Menurut
persahabatan Moreno (1953), persahabatan boleh diukur melalui teknik sosiometri
dan beberapa pola persahabatan boleh dikenal pasti dan boleh
dipetakan dalam bentuk rajah sosiogram. Antara pola persahabatan
ialah bintang, diad, klik, rantai, pencilan dan singkiran. Pola ini akan
dijelaskan kemudian.

76  TOPIK 3 PERBEZAAN INDIVIDU
Hubungan Anak perlu mewujudkan perasaan „ikatan‰ dengan ibu bapa pada
(attachment) peringkat awal, iaitu merasakan ibu bapa adalah orang istimewa
antara ibu dalam hidupnya dan tiada orang lain yang dapat menggantikan
bapa dengan tempat mereka berdua. Hubungan sebegini dikenal juga sebagai
anak hubungan menegak. Terjalinnya hubungan ini adalah sangat penting
kerana ia akan menjadi asas kepada rasa selamat dan mempercayai
orang lain semasa bergaul dengan dunia luar. Hubungan dengan
sahabat atau rakan pula dikenal sebagai hubungan mendatar (lihat
Rajah 3.1).
Rajah 3.1: Jenis Hubungan yang Boleh Dijalinkan oleh Seseorang
Selain itu, Henson dan Eller (1999) merujuk kepelbagaian individu sebagai ciri
atau sifat manusia yang mempunyai potensi sama ada:
• memajukan keupayaan seseorang (contohnya, optimistik dan sentiasa berani

mencuba); atau
• membataskan keupayaan seseorang untuk belajar dalam persekitaran

sekolah (contohnya, takut melakukan kesilapan dan takut bertanya).
Pelbagai definisi yang diberi ini merumuskan bahawa perbezaan individu

merupakan ciri yang boleh dilihat pada individu atau kumpulan tertentu seperti
temperamen, tahap tenaga, pola persahabatan, hubungan ibu bapa dengan anak
dan sifat manusia yang mempunyai potensi untuk memajukan keupayaan atau
membataskan keupayaan seseorang dalam melakukan sesuatu.

Selain itu, terdapat beberapa aspek perbezaan individu yang perlu diketahui
seperti jantina, ketinggian, berat, bentuk tubuh badan, gaya hidup, status
sosioekonomi, suasana PdP di sekolah dan masyarakat setempat.
SEMAK KENDIRI 3.1
Apakah yang dapat anda katakan untuk menerangkan maksud

perbezaan individu? Apakah ciri yang membentuk perbezaan individu?
3.2 ASPEK PERBEZAAN INDIVIDU

Menurut Papalia et al. (2001), manusia berbeza dari segi:
• jantina, ketinggian, berat dan bentuk tubuh badan;
• hal lain seperti kesihatan dan tahap tenaga; dan
• ciri-ciri personaliti dan reaksi emosi.
Manusia juga dipengaruhi oleh faktor persekitarannya seperti:
• gaya hidup keluarganya;
• status sosioekonomi ibu bapanya;
• suasana di sekolah;
• suasana di rumah di mana dia dibesarkan;
• komuniti dan masyarakat di mana dia tinggal;
• pekerjaan ibu bapanya; dan
• cara keluarganya mengisi masa santai dan masa cuti sekolah.
Mari kita lihat Rajah 3.2 yang menyenaraikan perbezaan ini.

Rajah 3.2: Pelbagai Aspek Perbezaan Individu
Slavin (1997) pula lebih menumpukan perhatian kepada perbezaan individu

dalam konteks PdP. Beliau mengatakan kepelbagaian pelajar terdapat dalam:
• tahap prestasi
• kadar belajar
• gaya kognitif atau gaya pembelajaran
• etnik
• budaya
• kelas sosial
• bahasa di rumah
• jantina
• bakat
• minat
Mari kita bincangkan dengan lebih lanjut beberapa aspek perbezaan yang
dinyatakan tadi dalam subtopik seterusnya.
3.2.1 Jantina
Sedarkah anda bahawa perbezaan jantina sangat penting dalam masyarakat Asia?
Kanak-kanak lelaki sejak kecil ditanamkan dengan sifat berani dan dianggap
sebagai ketua keluarga. Keluarga yang tiada anak lelaki dianggap kekurangan
besar dalam sesetengah masyarakat Asia. Oleh itu, biasanya ibu bapa meletakkan
harapan yang tinggi kepada anak lelaki untuk berjaya dalam pelajaran.
Walau bagaimanapun, fenomena yang biasa di sekolah ialah murid lelaki lebih
nakal dan susah untuk mematuhi disiplin, sementara murid perempuan lebih
rajin, mematuhi disiplin dan lebih berjaya dalam pelajaran.
Oleh itu, guru perlu menarik perhatian pelajar supaya lebih berminat kepada
pelajaran dan berjaya dalam peperiksaan. Guru juga harus memberi perhatian
kepada aspek fizikal dan kebolehan pelajar lelaki dan perempuan, terutamanya
dalam pendidikan jasmani dan sukan. Seharusnya, aktiviti pembelajaran perlu
disesuaikan dengan peringkat perkembangan pelajar dan jantinanya.
Satu perkara lagi yang harus diberi perhatian oleh guru ialah tahap perkembangan
fizikal, kognitif, emosi dan sosial kanak-kanak lelaki. Biasanya, kanak-kanak lelaki
lambat dua tahun daripada kanak-kanak perempuan sebelum akil baligh. Selepas
akil baligh, pertumbuhan kanak-kanak lelaki akan berlaku dengan cepat dan
pertumbuhan pelajar lelaki dan perempuan menjadi hampir sama pada akhir
remaja.

Dalam kajian oleh Maccoby dan Jacklin (1974) (dalam Banks & Thompson, 1995)
tentang perkaitan antara skor ujian kecerdasan dengan kebolehan akademik
umum, kajian mendapati bahawa pelajar perempuan lebih baik dari segi
kecerdasan lisan atau bahasa, sementara pelajar lelaki lebih baik dari segi
kecerdasan ruang (lihat Rajah 3.3).
Rajah 3.3: Melalui Kecerdasan Ruang, Pelajar Lelaki Lebih Mudah Membaca Peta.
Adakah Anda Mendapati Kenyataan ini Benar?
Sumber: https://www.zoonegaramalaysia.my/map.html

Hal ini bermakna pelajar perempuan lebih baik dalam perbendaharaan kata,
tugasan mengeja perkataan dan membaca. Pelajar lelaki pula lebih baik dalam
tugasan membaca peta, teka silang kata, teka-teki atau tugasan berkaitan dengan
ruang. Pelajar lelaki juga mempunyai pencapaian yang baik dalam matematik
seperti dalam tugasan geometri.
Kajian Chodorow (1974) dan Gilligan (1982) (dalam Banks & Thompson, 1995)
cuba menerangkan mengapa pelajar lelaki lebih banyak terlibat dalam salah laku
atau masalah disiplin di sekolah, terutamanya di sekolah yang ramai guru wanita.
Mereka mengatakan perkara ini ada kaitan dengan perkembangan peranan
mengikut jantina. Salah satu cara untuk mencapai peranan yang sesuai dengan
jantina, pelajar lelaki perlu membebaskan diri daripada pengaruh ibunya. Hal ini
adalah perlu untuk mereka membina sifat atau watak „kelelakian‰.
Oleh sebab itu, pelajar lelaki seolah-olah tidak mahu mengikut arahan guru
perempuan kerana bimbang mereka tidak dapat membina sifat kelelakian mereka.
3.2.2 Fizikal
Di dalam sesebuah kelas, pelajar berbeza dari segi tinggi dan bentuk badan. Ada
pelajar yang tinggi dan kurus, sementara yang lain adalah rendah dan bertubuh
sederhana. Pelajar daripada keturunan Cina berkulit lebih cerah daripada pelajar
keturunan Melayu atau India. Dalam kalangan pelajar anda, tidak ada dua orang
antaranya yang sama, kecuali mereka yang kembar seiras, yang mungkin hampir
sama dari segi fizikal sehingga susah untuk dikenal. Dari detik persenyawaan
sperma dengan ovum dan terbentuknya sel anak, individu sudah berbeza
daripada orang lain kerana dia mewarisi 23 kromosom dan gen daripada ibu, dan
23 kromosom dan gen lagi daripada bapanya.
Oleh yang demikian, ciri fizikal seseorang adalah berbeza dari aspek bentuk
badan, warna mata dan warna rambut, jenis rambut, bentuk hidung, mata dan
lain-lain.
Sheldon (1942) (dalam Roediger et al. 1996), misalnya mengkategorikan

temperamen mengikut bentuk badan. Menurutnya, ada tiga kategori bentuk
badan seperti yang dijelaskan dalam Rajah 3.4.

Rajah 3.4: Tiga Kategori Bentuk Badan
Walau bagaimanapun, pendapat Sheldon ditolak oleh pengkaji saintifik. Hal ini
adalah kerana terdapat pelajar yang cacat ortopedik seperti pendek sebelah kaki
atau pendek sebelah tangan, namun boleh berjaya dalam kehidupan.
3.2.3 Kognisi
Kajian menunjukkan individu adalah berbeza dari segi kebolehan kognitif seperti
menaakul, berfikiran logis, kebolehan berbahasa, mengira dan berimaginasi. Plato
pernah berbincang tentang perbezaan antara individu dari segi kecerdasan,
seawal 2,000 tahun yang lalu. Begitu juga dengan Galton (1865), dan Binet dan
Simon (1916) yang mendapati bahawa individu berbeza dari segi kecerdasan.
Alfred Binet (1905) mengatakan seseorang yang cerdas ialah orang yang
keupayaan mentalnya lebih daripada kawan lain yang sama umur dengannya.
Piaget pula mengaitkan kecerdasan dengan cara individu mengadaptasi dengan
persekitaran.

Menurut Woolfolk (1998), teori kecerdasan yang awal membincangkan:
• keupayaan untuk belajar;
• keseluruhan pengetahuan yang diperoleh individu; dan
• kebolehsuaian seseorang terhadap situasi atau persekitaran baharu.
Alfred Binet dan sahabatnya Theodore Simon berjaya menghasilkan ujian

kecerdasan. Beliau digelar „bapa kepada pengujian kecerdasan‰. Alat ujiannya
dibaiki setelah dibawa ke Amerika dan dimajukan di Universiti Stanford. Oleh
sebab itu, alat ujian kecerdasan itu dinamakan Stanford-Binet Intelligence Test.
Lewis Terman (1916) mengubah suai alat ujian Binet dan memperkenalkan istilah
darjah kecerdasan otak (IQ − intelligence quotient) yang diambilnya daripada ahli
psikologi Jerman, William Stern.
Daripada keputusan ujian IQ tersebut, timbullah istilah:
• pelajar lambat (79 ke bawah);
• pelajar sederhana (80 − 119);
• pelajar cerdas (120 − 139); dan
• pelajar pintar-cerdas (genius) (140 ke atas).
Misalnya, di dalam bilik darjah, pelajar dikumpulkan mengikut pencapaian

mereka dalam peperiksaan. Pelajar berpencapaian tinggi (markah keseluruhan
80% atau lebih) akan dikumpulkan dalam kumpulan cerdas, pelajar yang
berpencapaian sederhana (50% − 79%) akan dikumpulkan dalam kumpulan
sederhana, sementara pelajar yang berpencapaian rendah (kurang daripada 50%)
akan dikumpulkan dalam kumpulan lambat.
Bolehkah kreativiti disamakan dengan kecerdasan? Menurut Woolfolk (1997),

kebanyakan ahli psikologi tidak bersetuju bahawa kecerdasan adalah sama
dengan kreativiti. Perkara ni disebabkan tidak semua orang yang cerdas adalah
kreatif dan tidak semua orang yang kreatif adalah cerdas. Contohnya, seorang
mekanik kereta adalah bijak dalam mengubah suai alat gantian kereta dan dia
terkenal serta dianggap kreatif tetapi dia tidak dapat dianggap cerdas dalam
bidangnya kerana pengetahuannya tentang membaiki kereta tidaklah tinggi. Jadi
kreativiti di sini bermaksud mempunyai pemikiran mencapah dalam
menyelesaikan sesuatu masalah.

AKTIVITI 3.1
Cuba anda buat ujian IQ pada pautan https://bit.ly/3OzcuLe untuk

mengetahui tahap IQ anda. Berdasarkan keputusan ujian ini, adakah ia
memberi kesan terhdap pembelajaran anda? Bagi pelajar anda pula,
adakah anda rasakan perlu untuk mengetahui tahap IQ mereka?
Bincangkan persoalan ini dalam forum myINSPIRE.
3.2.4 Personaliti
Setiap orang mempunyai personaliti yang tersendiri. Personaliti melambangkan
ciri keperibadian seseorang seperti ada individu yang peramah, pandai berkawan,
popular dan disukai. Ada pula individu yang suka bersendiri, pendiam dan
cerewet. Kita dapat mengetahui personaliti seseorang melalui wajah dan
wataknya, iaitu termasuklah gaya percakapannya, tingkah lakunya, gaya berfikir,
gaya bertindak dan gaya bekerja.
Apakah yang dimaksudkan dengan personaliti? Beberapa definisi personaliti

diberi dalam Jadual 3.2.
Jadual 3.2: Beberapa Definisi Personaliti
Sumber Huraian
Mohd Saleh (1994) Perkataan „personaliti‰ berasal daripada perkataan pesona
yang bermakna „topeng muka‰. Tafsiran kepada „topeng
muka‰ ialah kebanyakan manusia ingin menonjolkan perilaku
yang baik sahaja dan menyembunyikan yang buruk.
Adler (1924) Personaliti sebagai gaya atau stail hidup seseorang manusia.
Selain itu, Freud (1920) mengemukakan sifat keperibadian (facets of personality)

yang mengandungi id, ego dan superego. Carl Jung (1921) pula membahagikan
personaliti kepada ekstrovert, introvert dan ambivert.

Antara ciri personaliti tiga personaliti ini ialah:
• Ekstrovert ialah periang, suka berkawan, petah bercakap, peramah, mudah

menyesuaikan diri, bersifat kembara (adventurous), meminati aktiviti luar dan
tahan lasak.
• Introvert pula ialah pendiam, kurang bersosial, lebih berbakat dalam aktiviti
penulisan, sensitif dan berhati-hati dalam membuat tindakan.
• Ambivert pula ialah kombinasi ciri personaliti ekstrovert dan introvert.
SEMAK KENDIRI 3.2
Jelaskan kaedah pengajaran yang sesuai diaplikasikan dalam kelas yang

mempunyai personaliti introvert dan ekstrovert.
AKTIVITI 3.2
Anda boleh melayari https://bit.ly/2OaJpqe untuk mengetahui dengan

lebih lanjut tentang empat jenis personaliti. Berdasarkan empat jenis
personaliti yang dinyatakan, apakah personaliti anda? Adakah anda
dapat mengenal pasti personaliti rakan-rakan anda? Bincangkan semua
persoalan ini dalam forum myINSPIRE.
3.2.5 Gaya Kognitif dan Gaya Belajar

Apakah yang dimaksudkan dengan gaya kognitif?
Gaya kognitif bermaksud cara individu mempersepsi maklumat.
Apakah pula yang dimaksudkan dengan gaya belajar?
Gaya belajar pula merujuk persekitaran pembelajaran yang digemari oleh

pelajar.

Witkin dan Goodenough (1981) telah mengenal pasti dua gaya kognitif, seperti
Rajah 3.5: Dua Gaya Kognitif
Sumber: Witkin & Goodenough (1981)
Ada pula individu yang gaya kognitifnya reflektif dan impulsif. Mengikut Kagan
(1965) kanak-kanak yang bergaya kognitif impulsif akan memilih pelbagai
kemungkinan penyelesaian masalah dengan memberikan tindak balas yang cepat,
tetapi kurang memberikan pertimbangan kepada ketepatan atau betul salahnya
tindakan tersebut.
Oleh itu, kanak-kanak yang bergaya impulsif menyudahkan tugasan dengan

cepat, tetapi membuat banyak kesilapan. Kanak-kanak reflektif, yang mempunyai
kecerdasan yang sama dengan pelajar impulsif, akan mengambil masa yang lama
sebelum menjawab sesuatu soalan atau menyudahkan tugasan kerana dia
membuat pelbagai pertimbangan dalam menjawab atau menyelesaikan masalah
dan berharap jawapannya adalah paling tepat; atau menyerahkan tugasan yang
disiapkan dengan sempurna.
Parry (1984) serta Shipman dan Shipman (1985) menyatakan bahawa menerusi
kajian literatur tentang gaya belajar, terdapat sekurang-kurangnya 24 dimensi
gaya belajar yang dikenal pasti.
Contohnya, inventori Myers-Briggs Type Indicator (MBTI) menyumbang kepada

dimensi gaya belajar yang lain, iaitu:
• ekstrovert lawan introvert;
• deria lawan gerak hati;
• pemikiran lawan perasaan; dan
• mengadili lawan mengamati.

Grasha dan Reichmann (1974) pula melihat gaya belajar dalam enam dimensi,
iaitu gaya belajar:
• bergantung
• bebas
• mengelak
• bekerjasama
• bersaing
• melibat diri
Keenam-enam gaya belajar ini adalah berdasarkan kepada tiga skala bipolar, iaitu:
• sikap terhadap pembelajaran;
• pandangan dan reaksi terhadap guru dan rakan sebaya; dan
• prosedur bilik darjah.
Manakala Kolb (1984) mengemukakan teori pembelajaran pengalaman yang

mengandung gaya belajar dalam empat peringkat pengalaman, iaitu:
• pengalaman konkrit;
• pemerhatian reflektif;
• pengkonsepsian abstrak; dan
• percubaan aktif.
Menerusi peringkat pembelajaran ini, maka lahirlah individu dengan gaya belajar
yang tersendiri, iaitu diverger, asimilator, konverger dan akomodator.
AKTIVITI 3.3
Layari https://bit.ly/3RYvaXR dan https://bit.ly/3yZO73G untuk

mengetahui dengan lebih lanjut mengenai gaya belajar. Apakah
persamaan atau perbezaan antara kedua-dua teori ini? Bagaimanakah
kedua-dua teori ini boleh membantu anda untuk belajar dan mengajar
dengan lebih berkesan? Bincangkan semua persoalan ini dalam forum
myINSPIRE.

3.2.6 Kesihatan/Penyakit
Sebahagian besar pelajar terdiri daripada pelajar yang sihat, riang, cerdas dan
normal. Apakah sifat pelajar yang sihat dan normal? Antara sifat pelajar yang sihat
dan normal ialah kelihatan cergas, riang, suka bertanya, suka membaca,
mendengar pengajaran guru dengan penuh perhatian, menjawab soalan dengan
betul, suka menulis, suka melukis, aktif, suka melibatkan diri dalam permainan,
pandai bersosial, mempunyai sahabat, mempunyai rasa ingin tahu yang tinggi,
kreatif dan bercita-cita tinggi.
Bagaimanakah pula dengan pelajar yang tidak sihat? Pelajar yang tidak sihat pula
selalu kelihatan lemah, kurang bertenaga untuk belajar, lemah dalam pencapaian
akademik, malas menulis, tidak menumpukan perhatian kepada pengajaran guru,
tidak mempunyai kawan dan tidak suka melibatkan diri dalam aktiviti ko-
kurikulum. Pelajar juga ada kalanya kurang sihat jika mereka mempunyai
penyakit seperti asma atau lelah, talasemia, hepatitis B, hemofilia, anemia dan
alahan.
Terdapat juga pelajar yang kurang upaya penglihatan atau menghadapi masalah
pembelajaran seperti disleksia yang tidak dapat membezakan antara huruf „b‰
dengan „d‰. Sebahagian besar pelajar tersebut boleh dipulihkan atau dibantu
keupayaannya dengan penggunaan alat bantuan seperti cermin mata atau alat
bantuan yang berkaitan bagi masalah pendengaran dan pertuturan. Sebahagian
masalah kesihatan yang berkaitan dengan fizikal boleh diberi rawatan perubatan.
Namun, sebahagian masalah kesihatan mungkin tidak boleh dirawat sepenuhnya
serta memerlukan terapi dan pengendalian yang berbeza sepanjang
kehidupannya seperti masalah pembelajaran, misalnya sindrom Down.
Oleh itu, bolehlah dirumuskan bahawa tahap kesihatan pelajar adalah berbeza.
Sebagai guru, anda harus mengenal pasti pelajar yang mempunyai masalah
kesihatan dan menyesuaikan proses pengajaran berdasarkan keperluan.
Keprihatinan guru dalam mengendalikan situasi ini dapat mengurangkan risiko
kemalangan dan pengabaian.

3.2.7 Sosial
Pelajar sekolah rendah dan menengah memang suka bermain dan melalui
permainan mereka berinteraksi antara satu sama lain. Oleh itu, pelajar yang suka
bermain dan aktif biasanya mempunyai lebih ramai kawan daripada yang tidak
suka bermain atau tidak aktif dalam kegiatan ko-kurikulum atau kesenian.
Di dalam bilik darjah, terdapat beberapa pola persahabatan yang boleh dikenal
pasti melalui soalan sosiometri. Antara soalan sosiometri tersebut ialah:
• „Siapakah kawan baik anda di dalam kelas ini?‰
• „Siapakah antara kawan anda yang akan anda pilih untuk sesuatu aktiviti?‰
• „Siapakah kawan yang tidak anda sukai?‰
Jawapan mereka (yang perlu dirahsiakan guru) boleh menunjukkan satu peta atau
jaringan persahabatan setiap pelajar.
Terdapat beberapa pola dalam persahabatan yang boleh anda kenal pasti, seperti
yang dijelaskan dalam Jadual 3.3.
Jadual 3.3: Pola dalam Persahabatan
Pola Huraian
Bintang Gelaran untuk pelajar yang popular dan menerima lebih kurang 10
penamaan oleh calon lain sebagai sahabat yang disukai.
Diad Dua orang pelajar saling bersahabat, iaitu A akan memilih B dan B akan
memilih A sebagai sahabat yang disukai.
Klik Dua atau lebih pelajar memilih antara satu sama lain untuk menjadi
sahabat-sahabat yang mereka sukai.
Rantai Terhasil apabila A memilih B sebagai sahabat dan B pula memilih C sebagai
sahabat.
Pencilan Seorang pelajar yang tidak memilih sesiapa sebagai sahabatnya dan orang
lain juga tidak ada yang memilihnya sebagai sahabat.
Singkiran Seorang pelajar yang menamakan beberapa orang lain sebagai sahabat
tetapi orang lain mengatakan dialah orang yang mereka tidak sukai.

AKTIVITI 3.4
Perhatikan pelajar anda dan pola persahabatan mereka. Senaraikan jenis

pola persahabatan yang dapat anda kenal pasti bagi mereka. Adakah
jenis pola persahabatan pelajar anda memberi kesan terhadap
pencapaian akademik mereka? Bincangkan persoalan ini dalam forum
myINSPIRE.
3.2.8 Bangsa/Bahasa
Sejak dahulu, berlaku migrasi penduduk dari sesuatu kawasan atau negeri ke
suatu kawasan atau negeri lain. Misalnya, di Semenanjung Malaysia, sebahagian
besar penduduk etnik Melayunya berasal dari Jawa, Jambi atau Sumatera.
Sementara etnik Cina pula berasal dari negara China dan etnik India dan Benggali
berasal dari negara India. Amerika juga mengalami ledakan penduduk yang
datang secara migrasi dari Afrika, Sepanyol, Jepun, tanah besar China, Vietnam,
Burma, Cyprus dan lain-lain.
Akibat daripada migrasi ini, penduduk di sesebuah negara terdiri daripada

pelbagai etnik dan bangsa, berbeza dari segi bahasa pertuturan, kebudayaan, gaya
hidup, agama, sistem kepercayaan dan nilai. Ramai ahli psikologi dan pendidik di
Amerika berpendapat sudah tiba masanya diperkenalkan kurikulum yang
berbilang budaya (multicultural) dan subjek silang budaya supaya timbul
persefahaman antara satu bangsa dengan bangsa yang lain. Selain itu, tibalah
masanya pihak berkuasa memberi layanan yang sama rata kepada semua rakyat,
termasuk kumpulan minoriti.
Kesimpulannya, terdapat pelbagai aspek perbezaan individu yang boleh dilihat

merangkumi aspek jantina, ketinggian, tahap kesihatan dan tahap tenaga, ciri-ciri
personaliti dan reaksi emosi, gaya hidup keluarganya, status sosioekonomi ibu
bapa, masyarakat dan lain-lain. Pernahkah kita terfikir, mengapakah manusia itu
diciptakan berbeza?
SEMAK KENDIRI 3.3
Jelaskan beberapa aspek perbezaan individu yang perlu diberi perhatian

oleh guru kelas.

3.3 MENGAPAKAH MANUSIA DICIPTAKAN

BERBEZA?
Mari kita cari jawapan kepada persoalan ini dalam subtopik ketiga. Perbezaan
individu bukan sahaja memberi gambaran tentang ketidaksamaan keadaan atau
sifat individu dari pelbagai aspek, malah terdapat pelbagai hikmah yang
diperoleh dengan memahami tujuan di sebalik perbezaan ini. Antara hikmah
perbezaan ini diberi dalam Rajah 3.6.
Rajah 3.6: Tiga Hikmah Manusia Diciptakan Berbeza
Tiga hikmah ini dihuraikan dengan lebih lanjut dalam Jadual 3.4.
Jadual 3.4: Tiga Hikmah Manusia Diciptakan Berbeza
Hikmah Huraian
Bukti kehebatan Perbezaan individu ini membuktikan kehebatan ciptaan Allah
dan kekuasaan SWT sebagaimana firman-Nya yang bermaksud:
Allah SWT
Wahai manusia! Apakah yang telah memperdayakan kamu
(berbuat durhaka) terhadap Tuhanmu yang Maha Pengasih?
Tuhan yang telah menciptakanmu lalu menyempurnakan
kejadianmu dan menjadikan (susunan tubuh)mu seimbang; dalam
bentuk apa-apa saja yang dikehendaki, Dia menyusun tubuhmu.
(Surah al-Infitaar, 82:6−8)
Dia menciptakan segala sesuatu, lalu menetapkan ukuran-

ukurannya dengan tepat.
(Surah al-Furqan, 25:2)

Keunikan yang diciptakan Allah SWT ke atas hamba-Nya adalah

bagi memperlihatkan kekuasaan-Nya, sebagaimana firman Allah
SWT yang bermaksud:
Dan antara tanda kekuasaan-Nya ialah menciptakan langit dan

bumi dan berlainan bahasamu dan warna kulitmu. Sesungguhnya,
pada yang demikian itu benar-benar terdapat pelbagai tanda bagi
ramai orang yang mengetahui.
(Surah ar-Rum, 30:22)
Saling Sesungguhnya, setiap sesuatu yang dijadikan Allah SWT itu ada
melengkapi tujuannya dan tidak bersifat sia-sia sebagaimana yang ditegaskan
dalam firman-Nya yang bermaksud:
Sesungguhnya pada kejadian langit dan bumi, dan pada

pertukaran malam dan siang, ada tiga tanda (kekuasaan,
kebijaksanaan dan keluasan rahmat Allah) bagi orang-orang yang
berakal; (Iaitu) orang-orang yang menyebut dan mengingati Allah
semasa mereka berdiri dan duduk dan semasa mereka berbaring
mengiring, dan mereka pula memikirkan tentang kejadian langit
dan bumi (sambil berkata), „Wahai Tuhan kami! Tidaklah Engkau
menjadikan semua benda ini dengan sia-sia, Maha Suci Engkau,
maka peliharalah Kami daripada azab neraka.‰
(Surah Ali Imran, 3:190−191)
Begitu juga halnya dengan manusia yang diciptakan oleh Allah

SWT dari segi kekuatan dan kelemahan yang berbeza. Perbezaan
ini diwujudkan supaya manusia saling memerlukan dan
melengkapi antara mereka dan juga sesama makhluk Allah SWT
yang lain. Hal ini selaras dengan firman Allah yang bermaksud:
Adakah mereka yang membahagi-bahagikan rahmat Tuhanmu?

Kami telah menentukan antara mereka penghidupan mereka
dalam kehidupan dunia dan Kami telah meninggikan sebahagian
mereka atau sebahagian yang lain beberapa darjat, agar
sebahagian daripada mereka dapat mempergunakan sebahagian
yang lain. Dan rahmat Tuhanmu lebih baik daripada apa-apa yang
dikumpulkan oleh mereka.
(Surah az-Zukhruf, 43:32)
Melalui maksud ayat tadi, jelas menyatakan Allah SWT

meninggikan darjat sebahagian mereka daripada sebahagian yang
lain dengan tujuan memberi faedah antara satu sama lain.

Mempersiapkan Allah SWT menciptakan manusia di atas muka bumi ini bagi
manusia bagi melaksanakan peranan sebagai hamba sebagaimana firman-Nya
melaksanakan yang bermaksud:
peranan dan
tanggungjawab Dan Aku tidak menciptakan jin dan manusia melainkan supaya
mereka menyembah-Ku.
(Surah az-Dzariyat, 51:56)
Allah SWT juga menjadikan manusia sebagai khalifah

sebagaimana firman-Nya yang bermaksud :
Ingatlah ketika Tuhanmu berfirman kepada para malaikat,

„Sesungguhnya Aku hendak menjadikan seorang khalifah di
muka bumi‰⁄
(Surah al-Baqarah, 2:30)
Oleh itu, Allah SWT mempersiapkan setiap individu manusia

dengan kekuatan dan kelemahan yang berbeza bagi membantu
melaksanakan peranan tersebut. Allah SWT menganugerahkan
kekuatan tertentu kepada setiap individu bagi membantu manusia
melaksanakan tugas khalifah untuk memimpin umat dan
mentadbir alam.
Kelemahan yang diberi bukan untuk melemahkan kita, bahkan

untuk memotivasikan diri supaya lebih berusaha dalam
memulihara diri dan melaksanakan tugas yang diperintahkan.
Keterbatasan yang dianugerahkan juga dapat menyedarkan kita
tentang hakikat diri sebagai hamba yang tidak sempurna dan
memerlukan pergantungan kepada Allah SWT. Selain itu,
perbezaan individu menjadikan kita saling mengenal antara satu
sama lain.
Selain daripada hikmah yang dinyatakan dalam Jadual 3.4 tadi, perbezaan
individu dipengaruhi oleh dua faktor yang besar, iaitu faktor baka dan faktor
persekitaran. Dua faktor ini dihuraikan dalam subtopik seterusnya.
SEMAK KENDIRI 3.4
Apakah hikmah manusia diciptakan berbeza?

3.4 FAKTOR YANG MENYEBABKAN

PERBEZAAN INDIVIDU
Kita telah mengetahui tadi bahawa terdapat dua faktor yang menyebabkan
perbezaan individu, iaitu:
• faktor baka
• faktor persekitaran
Kedua-dua faktor ini dijelaskan dengan lebih lanjut dalam subtopik seterusnya.
3.4.1 Faktor Baka

Setiap orang mewarisi sifat tertentu melalui pewarisan gen atau baka daripada
kedua-dua ibu bapanya. Setiap orang akan mewarisi sebahagian besar paras rupa,
tahap kecerdasan, temperamen, tahap aktiviti, ciri personaliti, gaya bahasa, gaya
hidup, sikap dan minat. Baka diperturunkan oleh ibu bapa kepada anak mereka
semasa percantuman sel sperma yang mengandung 23 kromosom dengan sel
ovum yang mengandung 23 kromosom untuk membentuk sel anak yang terdiri
daripada 46 kromosom.
Antara contoh pewarisan baka ialah warna mata. Apabila seorang lelaki bermata
coklat berkahwin dengan seorang wanita bermata biru, kemungkinan yang akan
berlaku ialah semua anak mereka akan bermata coklat tetapi membawa gen mata
biru. Satu lagi kemungkinan adalah apabila seorang lelaki (dengan gen mata
coklat-biru) berkahwin dengan wanita dengan gen mata coklat-biru, tiga daripada
empat orang anak mereka akan bermata coklat dan seorang lagi akan bermata biru
seperti yang diilustrasikan dalam Rajah 3.7.

Rajah 3.7: Pewarisan Warna Mata
3.4.2 Faktor Persekitaran

Apakah yang dimaksudkan dengan persekitaran?
Persekitaran bermaksud individu dan objek yang ditemui serta peristiwa

yang berlaku dalam kehidupan seseorang yang mempengaruhi pertumbuhan
dan perkembangan dirinya.
Hal ini bermakna persekitaran merupakan perkara yang bukan genetik, yang
mempengaruhi seseorang individu (Papalia et al., 2001). Persekitaran yang
mempengaruhi individu termasuklah:
• perapatan (attachment) individu dengan kedua-dua ibu bapanya melalui

asuhan dan interaksi;
• pengaruh adik-beradik, ahli keluarga lain, guru, kawan, bahan media cetak
dan media elektronik serta bahan daripada komputer; dan
• lokasi tempat tinggal seseorang, masyarakat di sekelilingnya dan rumah

ibadat.

Contohnya, cara ibu bapa mengasuh anak mereka adalah berbeza daripada satu
keluarga dengan keluarga yang lain. Akibatnya, lahirlah individu yang berbeza.
Menurut Baumrind (dalam Santrock, 2001), terdapat empat bentuk asuhan
keluarga seperti yang dinyatakan dalam Rajah 3.8.
Rajah 3.8: Empat Bentuk Asuhan Keluarga
Empat bentuk asuhan ini dijelaskan dengan lebih lanjut dalam Jadual 3.5.
Jadual 3.5: Empat Bentuk Asuhan Keluarga
Bentuk Huraian
Ibu bapa Bagi ibu bapa bentuk autoritarian, mereka:
autoritarian
• mengenakan peraturan dan hukuman kepada anak mereka;
• mahukan anak patuh dan menghormati mereka; dan
• bertutur secara terhad dan tidak menggalakkan komunikasi
lisan.
Anak yang dibesarkan dalam keluarga begini biasanya tidak dapat

bersosial dengan baik. Mereka bimbang tentang pertandingan,
gagal menunjukkan inisiatif dalam aktiviti dan kurang kemahiran
dalam komunikasi.
Ibu bapa Bagi ibu bapa bentuk autoritatif, mereka:
autoritatif
• menggalakkan anak mereka berdikari di samping memberi
sedikit kawalan ke atas tingkah laku mereka;
• membenarkan komunikasi lisan yang bebas bagi anak mereka;
dan
• menyokong dan membantu dalam perkembangan anak mereka.
Anak yang dibesarkan dengan cara ini menunjukkan tingkah laku

bersosial yang baik. Kanak-kanak tersebut dapat berdikari dan
bergaul dengan baik dengan rakan sebaya, bersabar dan
mempunyai harga diri yang tinggi.

Ibu bapa Bagi ibu bapa bentuk pengabai, mereka:

pengabai
• bertindak permisif, iaitu tidak terlibat dengan kehidupan anak
mereka; dan
• sibuk dengan hal lain dan tidak sedar tentang tingkah laku anak
mereka.
Anak daripada keluarga begini tidak dapat bersosial dengan baik.

Mereka tidak dapat mengawal diri jika diberi kebebasan dan tidak
bermotivasi pencapaian.
Ibu bapa Bagi ibu bapa bentuk pemanja, mereka:
pemanja
• terlibat dengan anak tetapi kurang mendisiplinkan anak mereka;
dan
• percaya bahawa dengan membenarkan anak mereka berbuat
sesuka hati, ia akan menghasilkan anak yang kreatif dan
berkeyakinan tinggi.
Akibatnya, anak mereka gagal mengawal tingkah laku apabila

berada dalam masyarakat. Hal ini disebabkan ibu bapa pemanja
tidak menitikberatkan perkembangan individu yang menyeluruh,
iaitu seseorang boleh diberi kebebasan tetapi perlu ada had. Kanak-
kanak perlu diajar mematuhi peraturan dan berdisiplin kerana
hidup bermasyarakat memerlukan peraturan supaya wujud
keadaan yang harmoni.
Selain daripada dua faktor yang telah diterangkan tadi, perbezaan individu juga
boleh dipengaruhi oleh perbezaan yang dialami oleh individu dalam peringkat
perkembangannya seperti yang dijelaskan dalam Topik 2. Masihkah anda ingat?
SEMAK KENDIRI 3.5
1. Huraikan dengan ringkas dua faktor yang mempengaruhi

perbezaan individu.
2. Dalam sebuah keluarga, ada antara anak-anak berwajah seperti ibu

dan ada pula yang berwajah seperti bapa. Jelaskan mengapa
perkara ini terjadi.

3.5 TEORI PERKEMBANGAN YANG BERKAIT

DENGAN PERBEZAAN INDIVIDU
Tahukah anda konsep perbezaan ini pada mulanya diberi perhatian oleh Sir
Francis Galton pada tahun 1882 apabila dia mendirikan bilik ujian di Muzium
London? Dia mengukur pendengaran, pandangan, masa memberi reaksi dan lain-
lain kebolehan deria motor. Galton mendapati individu berbeza dalam ujian
kebolehan deria motor dalam melaksanakan sesuatu tugas.
Sementara itu, Alfred Binet ialah orang pertama yang menghasilkan alat ujian
untuk menilai kebolehan kanak-kanak yang berbeza dari segi kebolehan mental
atau kecerdasan.
Terdapat juga beberapa teori yang menghuraikan perbezaan individu. Antaranya

ialah teori perkembangan pergerakan (motor) Gesell dan teori tugas
perkembangan oleh Havighurst. Selain itu, terdapat teori yang menghuraikan
perkembangan kanak-kanak dalam konteks sosial dan perubahan besar dalam
perkembangan sosioemosi kanak-kanak seperti teori perkembangan psikososial
Erikson dan teori perkembangan ekologi Bronfenbrenner.
Untuk kursus ini, kita akan memfokuskan teori perkembangan ekologi

Bronfenbrenner, teori perkembangan pergerakan (motor) Gesell dan teori
perkembangan psikososial Erikson. Anda telah pun mempelajari serba sedikit
tentang tiga teori ini dalam Topik 2. Oleh itu, subtopik ini adalah lanjutannya.
3.5.1 Teori Perkembangan Ekologi Bronfenbrenner

Teori ekologi diperkembangkan oleh Urie Bronfenbrenner (1977) yang
memfokuskan konteks sosial dari sudut pembesaran seseorang kanak-kanak dan
individu yang mempengaruhi kehidupan dan perkembangannya. Hal ini
demikian kerana individu berbeza disebabkan oleh konteks sosial yang berbeza
dalam perkembangan sepanjang hayatnya.

Terdapat lima sistem yang mempengaruhi ekologi, seperti yang dinyatakan dalam
Rajah 3.9.
Rajah 3.9: Lima Sistem yang Mempengaruhi Ekologi
Lima sistem ini dihuraikan dengan lebih lanjut dalam Jadual 3.6.
Jadual 3.6: Lima Sistem yang Mempengaruhi Ekologi
Sistem Huraian
Sistem mikro Sistem mikro ialah suasana individu menghabiskan sebahagian besar
masanya. Suasana ini termasuklah bersama-sama keluarga, rakan
sebaya, berada di sekolah, atau berada di kawasan setaman atau
sekampung. Dalam sistem mikro, individu mempunyai hubungan
yang langsung dengan ibu bapa, adik-beradik, guru, rakan sebaya,
jiran dan lain-lain. Bagi Bronfenbrenner, pelajar atau individu
bukanlah penerima yang pasif kepada pengalaman persekitaran
tetapi ialah seorang yang berinteraksi timbal balik dengan orang lain
dan merupakan salah seorang yang membina suasana tersebut.
Sistem meso Sistem meso melibatkan hubungan antara sistem mikro. Contohnya,
menghubungkan antara pengalaman bersama keluarga dengan
pengalaman di sekolah, atau antara pengalaman bersama keluarga
dengan pengalaman bersama rakan sebaya. Pengalaman dalam satu
sistem mikro boleh mempengaruhi pengalaman dalam sistem mikro
yang lain. Contohnya, seorang pelajar yang merasa dirinya
dipinggirkan oleh keluarga, mungkin akan menghadapi masalah
menjalin hubungan yang positif dengan gurunya.

Sistem ekso Sistem ekso ialah keadaan pengalaman dalam sesuatu suasana
(pelajar tidak aktif) mempengaruhi pengalaman pelajar dan guru
dalam konteks yang langsung. Contohnya, majlis daerah atau majlis
perbandaran. Mereka mempunyai peranan yang besar dalam
menentukan kualiti sekolah, taman permainan, kemudahan rekreasi,
dan perpustakaan. Keputusan mereka dalam perkara tersebut akan
mempengaruhi perkembangan pelajar di daerah tersebut.
Sistem makro Sistem makro melibatkan budaya yang lebih luas di mana pelajar dan
guru tinggal; termasuklah nilai dan adat resam masyarakat.
Contohnya, ada budaya (seperti budaya Islam di Mesir atau Iran)
sangat menegaskan peranan tradisi mengikut jantina. Dalam budaya
lain (seperti di Amerika), peranan mengikut jantina yang lebih
pelbagai dapat diterima.
Sebaliknya, dalam kebanyakan negara Islam, sistem pendidikannya

mengutamakan peranan lelaki atau lelaki memainkan peranan
dominan dalam budaya tersebut. Di Amerika, semua sekolahnya telah
ditanamkan budaya peranan dan tanggungjawab yang sama antara
lelaki dengan perempuan.
Sistem krono Sistem krono merujuk keadaan sosiosejarah perkembangan pelajar.

Contohnya, pelajar pada hari ini hidup dengan mengalami banyak
perkara yang pertama kali dilalui. Mereka ialah generasi pertama
mengalami jagaan harian di taman asuhan kanak-kanak (taska) atau
diasuh di rumah orang lain, atau dijaga oleh pembantu rumah.
Mereka ialah generasi pertama yang hidup dalam „buih elektronik‰
(electronic bubble) yang dicirikan oleh komputer dan bentuk baharu
media, generasi „selepas revolusi seksual‰ (post-sexual-revolution),
dan generasi yang dibesarkan dalam kawasan perbandaran yang
tersebar (dispersed, deconcentrated cities).

Hubungan lima sistem ini dapat digambarkan seperti dipaparkan dalam

Rajah 3.10.
Rajah 3.10: Teori Perkembangan Ekologi Bronfenbrenner
Sumber: Diubah suai daripada Santrock (2001)

AKTIVITI 3.5
Apakah kesan (positif dan negatif) kelima-lima sistem ini dalam

perkembangan PdP anda? Buat perbandingan seperti jadual berikut.
Sistem Kesan Positif Kesan Negatif

Mikro
Meso
Ekso
Makro
Krono
Bincangkan jadual anda dengan rakan sekursus dalam forum

myINSPIRE.
3.5.2 Teori Perkembangan Pergerakan (Motor) Gesell

Menurut Gesell, semua perkembangan berlaku mengikut pola dan urutan tertentu
kerana perkembangan tingkah laku kanak-kanak boleh diramalkan. Contohnya,
pada umur 12 bulan, Fatimah boleh berjalan tanpa dibantu, maka tingkah laku
berikutnya ialah berlari yang mungkin dicapainya apabila berumur 18 bulan.
Perkembangan motor (pergerakan) kanak-kanak Gesell et al. (1940) dijelaskan

seperti dinyatakan dalam Jadual 3.7.

Jadual 3.7: Perkembangan Motor (Pergerakan) Kanak-kanak
Peringkat Huraian
Pertama • Umur 1 bulan, bayi dapat menghasilkan tangisan berbeza
(lahir–1 tahun) untuk menyatakan kehendak berlainan seperti tangisan
ketika lapar, lampin basah dan perlukan belaian.
• Umur 4 bulan, mata bayi boleh mengikut objek yang
bergerak.
• Umur 6 bulan, bayi boleh menggenggam objek.
• Umur 7 bulan, bayi boleh duduk dan merangkak.
• Umur 12 bulan, bayi boleh berdiri dengan berpaut pada
kerusi.
Kedua (1–2 tahun) • Mula jalan bertatih atau dibantu oleh pengasuh.
• Mula memahami makna „jangan‰.
• Umur 2 tahun, bayi boleh berjalan.
Ketiga (2–3 tahun) • Kanak-kanak boleh makan sendiri.
• Kanak-kanak boleh bercakap menggunakan ayat mudah.
• Kanak-kanak boleh berlari.
Keempat (3–4 tahun) • Kanak-kanak boleh menunggang basikal beroda tiga.
• Kanak-kanak boleh menuruti arahan mudah daripada ibu
bapa.
Kelima (4–5 tahun) • Kanak-kanak mula bersosialisasi.
• Kanak-kanak mula mengemukakan soalan berperingkat-
peringkat.
• Kanak-kanak bersedia untuk ke kelas prasekolah atau
tadika.
Sumber: Gesell et al. (1940)
Menurut Gesell, perbezaan individu terjadi kerana tahap seseorang mencapai

kematangan berbeza dan beliau berpendapat perbezaan individu terjadi oleh
sebab perbezaan pewarisan genetik.

3.5.3 Teori Perkembangan Psikososial Erikson

Menurut Erikson (1902−1994), seseorang kanak-kanak akan melalui lapan tahap
perkembangan sepanjang hayatnya yang penuh dengan krisis (lihat Rajah 3.11).
Rajah 3.11: Lapan Tahap Perkembangan Individu
Oleh itu, untuk mencapai tahap kesihatan psikososial, seseorang mesti berjaya
mengatasi krisis yang terdapat pada setiap tahap tersebut.
Apakah yang akan berlaku sekiranya seseorang kanak-kanak gagal mengatasi

krisis pada tahap tertentu? Kanak-kanak tersebut akan terus maju ke tahap
berikutnya tetapi akan terus gagal sehinggalah ke akhir hayatnya.
Contohnya, jika seseorang itu gagal mengatasi krisis pada tahap remaja, iaitu
membentuk identitinya, dia akan terus maju pada tahap berikutnya, iaitu pada
tahap keenam (kemesraan lawan pengasingan diri) tetapi akan terus gagal, iaitu
menjadi orang yang terasing dan tidak dapat mencari pasangan hidup
(berkahwin). Kemudian, apabila umurnya meningkat, beliau akan berada pada
tahap ketujuh, iaitu generativiti lawan kebekuan atau pemusatan kendiri. Pada
tahap ini, dia akan memusatkan perhatian pada dirinya sahaja, tidak seperti orang
lain yang berjaya mengatasi krisis pada peringkat tersebut, yang akan mempunyai
anak dan dalam proses membesarkan anak mereka.
Oleh sebab itu, Erikson berpendapat individu berbeza dalam usaha mereka
mengatasi krisis pada setiap tahap peringkat perkembangan. Lapan tahap
perkembangan psikososial Erikson ini dijelaskan dalam Jadual 3.8.

Jadual 3.8: Lapan Tahap Perkembangan Erikson
Peringkat
Tahap Ciri-ciri Huraian
Umur
1 0−18 bulan Pembentukan Pada tahap ini, bayi mula membentuk
perasaan perasaan percaya lawan tidak percaya.
percaya lawan Perasaan percaya pada persekitaran dan
tidak percaya orang lain akan wujud sekiranya bayi
tersebut mendapat penjagaan yang baik
daripada penjaganya, terutamanya
daripada ibu.
Sebaliknya, jika bayi tersebut tidak

mendapat penjagaan yang sempurna, akan
wujud perasan tidak mempercayai orang
lain pada tahap ini. Menurut Erikson, sikap
kepercayaan ini akan memudahkan
individu berhadapan dengan masalah dan
mencari jalan penyelesaian. Hal ini
bermakna, cara penjagaan bayi oleh ibu
bapa adalah amat penting dalam
mempengaruhi emosi dan perasaan
percaya dalam diri bayi tersebut.
2 18 bulan– Tahap autonomi Pada tahap ini, kanak-kanak mula mahu
3 tahun lawan rasa melakukan sesuatu perkara sendiri. Mereka
malu/sangsi sudah mula belajar makan sendiri,
memakai pakaian sendiri dan sudah dapat
dilatih ke tandas. Pada tahap ini, mereka
juga mempunyai keinginan untuk
melakukan sesuatu secara bebas tanpa
bergantung pada orang lain.
Situasi ini merupakan permulaan kepada

pembentukan perasaan keyakinan diri
pada kanak-kanak tersebut. Ibu bapa perlu
memberi galakan dan dorongan kepada
kanak-kanak tersebut dan membantu
mereka dalam menyelesaikan sesuatu
tugas.

3 3 bulan– Tahap inisiatif Kanak-kanak pada tahap ini lebih terdedah

6 tahun lawan rasa kepada pelbagai cabaran kerana mereka
bersalah mula terdedah dan berinteraksi dengan
persekitaran mereka. Mereka mengambil
banyak inisiatif sendiri untuk meneroka
serta melakukan sesuatu yang baharu bagi
memenuhi naluri ingin tahu mereka.
Ada kalanya mereka akan cuba melakukan

sesuatu perkara yang tidak setimpal
dengan usia mereka seperti cuba
membantu ibu memasak dan membasuh.
Keadaan ini disebabkan oleh
perkembangan kognitif dan fizikal kanak-
kanak pada tahap ini juga telah bertambah.
Ibu bapa yang suka mengkritik atau

mengenakan denda terhadap tingkah laku
kanak-kanak (yang disebabkan perasaan
ingin tahu ini) akan menyebabkan kanak-
kanak itu mempunyai perasaan rasa
bersalah pada diri dan tidak berinisiatif
dalam melakukan sesuatu aktiviti. Keadaan
ini akan menyebabkan kanak-kanak
tersebut suka mengasingkan diri dan akan
menimbulkan masalah apabila kanak-
kanak tersebut mula memasuki alam
persekolahan.
4 6–12 tahun Tahap identiti Pada tahap ini, kanak-kanak mula
lawan rasa memasuki alam persekolahan, iaitu berada
rendah diri di sekolah rendah. Guru dan rakan sebaya
mempunyai pengaruh yang besar ke atas
perkembangan kanak-kanak tersebut
kerana sebahagian besar masa kanak-kanak
tersebut dihabiskan di sekolah dan
bermain. Pemikiran mereka mulai
mencapai tahap operasi konkrit, dan
mereka berupaya membuat transformasi
dan pertalian antara dua situasi yang
berkaitan dan mula berfikiran logik.

Sekiranya kanak-kanak pada tahap ini

diberi sesuatu tugasan atau aktiviti, mereka
akan melakukannya dengan penuh minat
dan ketekunan. Guru dan ibu bapa perlulah
sentiasa memupuk dan membimbing
kanak-kanak tersebut kerana dengan cara
ini akan dapat memupuk sikap rajin dalam
diri mereka.
Sebaliknya, jika kanak-kanak tersebut

sentiasa dimarahi, dikritik dan tidak
dihargai dalam segala tugasan dan kerja
yang dibuatnya, ini akan menyebabkan
mereka berasa rendah diri dan kurang
yakin terhadap kebolehannya.
5 12–20 tahun Tahap identiti Tahap ini melibatkan remaja yang berumur
lawan rasa antara 12−18 tahun. Menurut Erikson, pada
kekeliruan tahap ini, remaja cuba berusaha
peranan mewujudkan identiti dan persepsi sendiri
terhadap dunia mereka, dan cuba mencari
jawapan kepada persoalan „siapakah aku?‰
Mereka juga mula memikirkan diri mereka

sebagai bakal teman hidup, ibu bapa dan
ahli masyarakat. Usaha remaja mencari
identiti mungkin menjadi bertambah sukar
dengan terdapatnya pelbagai pilihan yang
mungkin. Sekiranya usaha mereka ini
gagal, mereka akan mula meragui peranan
dan fungsi mereka dalam masyarakat.
6 20–40 tahun Tahap Menurut Erikson, pada tahap ini, individu
kemesraan mula membentuk hubungan yang akrab
lawan dan rapat, terutamanya dengan rakan
pengasingan berlainan jantina. Mereka mula
diri memikirkan soal teman hidup, percintaan,
hinggalah membawa kepada dunia
perkahwinan.
Namun, mereka yang gagal dalam

membina hubungan yang akrab, gagal
dalam percintaan atau perkahwinan; akan
mula mengasingkan diri dan hidup dalam
kesunyian.

7 40–60 tahun Tahap Individu yang berjaya mengatasi konflik

generativiti pada tahap keenam akan berusaha
lawan mencapai tahap generativiti. Pada tahap ini,
pemusatan individu akan mula memikirkan persoalan
kendiri yang berkaitan dengan kekeluargaan, mula
mengambil berat tentang orang lain dan
mula memberi sumbangan kepada
masyarakat dan generasi akan datang.
Kehidupan akan menjadi lebih bermakna

sekiranya mereka berjaya membentuk anak
menjadi orang yang berjaya dan berguna
kepada bangsa dan negara.
8 60 tahun ke Integriti ego Tahap ini merupakan tahap akhir dewasa.
atas (ego integrity) Pada tahap ini, individu akan mula
lawan putus asa memikirkan kembali apa-apa yang telah
berlaku dalam kehidupannya selama ini.
Sekiranya individu tersebut berjaya

mengatasi konflik pada tahap yang
sebelum ini, individu itu akan membentuk
rasa kesepaduan dalam dirinya.
Sebaliknya, jika kehidupannya dipenuhi
dengan kegagalan dan peristiwa yang
pahit, ini akan mewujudkan perasaan rasa
putus asa dalam dirinya.
Kesimpulannya, guru boleh menangani implikasi perbezaan individu dalam

proses PdP di dalam kelas dengan memahami teori perbezaan individu. Hal ini
adalah kerana pemahaman ini akan memudahkan guru merancang konsep PdP
yang perlu digunakan bagi individu yang berbeza.
SEMAK KENDIRI 3.6
Rumuskan lapan tahap perkembangan psikososial Erikson. Apakah

yang akan berlaku sekiranya seseorang kanak-kanak gagal mengatasi
krisis pada tahap tertentu?

3.6 IMPLIKASI PERBEZAAN INDIVIDU

TERHADAP PENGAJARAN DAN
PEMBELAJARAN (PdP)
Apakah implikasi perbezaan individu terhadap PdP? Perbezaan individu akan
memberi kesan terhadap PdP dari segi:
• kesediaan belajar;
• objektif PdP;
• tingkah laku mengganggu pengajaran;
• gaya kognitif dan gaya belajar; dan
• personaliti.
Lima aspek ini dihuraikan dengan lebih lanjut seperti yang berikut:
(a) Kesediaan Belajar

Oleh sebab pelajar di dalam satu kelas mempunyai tahap kecerdasan yang
berbeza, ini bermakna kesediaan belajar mereka juga berbeza. Perkara ini
perlu diberi pertimbangan oleh guru, terutamanya pelajar yang lambat.
Sekiranya guru mengabaikan mereka, mereka akan terus ketinggalan dan
akan menjadi pelajar berisiko (students at risk), iaitu pelajar yang
berkemungkinan besar akan gagal dan menjadi pelajar tercicir. Guru juga
perlu mengenal pasti pengetahuan sedia ada pelajar terhadap sesuatu topik
bagi merancang pengajaran yang sesuai dalam membantu kesediaan
mereka.
(b) Objektif PdP

Oleh sebab tahap kecerdasan adalah berbeza bagi setiap pelajar, maka guru
harus mengambil objektif yang sesuai dalam merangka objektif PdP. Guru juga
perlu menyediakan latihan atau aktiviti yang berbeza untuk kumpulan yang
berbeza keupayaan supaya pelajar yang lambat tidak terus tertinggal dan yang
pandai tidak merasa bosan.

(c) Tingkah Laku Mengganggu Pembelajaran

Pelajar yang bermasalah dalam pembelajaran sering mempamerkan tingkah
laku disruptif atau destruktif yang akan mengganggu perhatian pelajar lain
semasa PdP. Contoh tingkah laku disruptif adalah hiperaktif, bising, agresif
dan ketawa dengan kuat. Contoh tingkah laku destruktif pula ialah
vandalisme, permusuhan nyata terhadap guru, tidak menghormati guru,
merosakkan harta benda guru yang tidak disukai, menjadi anggota
kumpulan samseng atau kongsi gelap di luar sekolah, mengugut untuk
mencederakan pelajar lain, menumbuk dan memukul pelajar lain, membuli
dan memeras ugut pelajar yang lebih kecil atau lemah. Ada juga pelajar yang
menunjukkan tingkah laku mengganggu yang positif seperti menyudahkan
kerja cepat, selalu bertanya, proaktif, dan hendak tahu mengenai sesuatu
tajuk pelajaran yang belum diajar.
(d) Gaya Kognitif dan Gaya Belajar

Setelah beberapa bulan seseorang guru itu mengajar di dalam sesebuah
kelas, dia akan dapat mengesan gaya kognitif dan gaya belajar pelajarnya
yang berbeza-beza. Ada yang belajar secara audio, ada yang visual, ada yang
memproses maklumat secara global, dan ada yang secara analitikal.
Terdapat juga pelajar yang cepat menghantar tugasan dan terdapat juga
pelajar yang selalu lambat menghantar tugasan. Mari kita rujuk Jadual 3.9
yang menjelaskan tiga jenis gaya belajar (visual, audio dan kinestetik)
dengan lebih lanjut.
Jadual 3.9: Gaya Belajar
Apabila
Visual Audio Kinestetik
Anda...
Mengeja Anda melihat Anda mendengar Anda menulis
perkataan itu di perkataan itu. perkataan itu.
minda.
Bercakap Anda guna perkataan Anda suka Anda
seperti lihat, mendengar dan menggunakan
gambarkan dan guna tidak sabar pergerakan badan
imaginasi. hendak bercakap. ketika
Suka bercakap berkomunikasi
dengan nada seperti tangan dan
suara yang agak mimik muka. Anda
kuat. Anda guna guna perkataan
perkataan seperti seperti rasa, sentuh
dengar dan fikir. dan pegang.

Memberi Anda hilang tumpuan Anda hilang Anda hilang

tumpuan dalam keadaan yang tumpuan dalam tumpuan apabila
serabut dan terdapat keadaan bising. terdapat banyak
pergerakan. aktiviti di
sekeliling.
Berjumpa Anda lupa nama tetapi Anda lupa rupa Anda ingat apa
seseorang ingat rupa. tetapi ingat yang dilakukan
semula nama. sebelum itu
bersamanya.
Berurusan Anda lebih suka Anda lebih suka Anda lebih suka
dengan berurusan secara berurusan berurusan ketika
seseorang bersemuka. melalui telefon. terlibat dalam
sesuatu aktiviti.
Membaca Anda suka ayat yang Anda suka dialog Tidak suka
deskriptif dan suka dan bayangkan membaca dan suka
mengimaginasikannya. mendengar bahagian aksi
percakapannya. sahaja.
Membuat Anda suka melihat Anda suka Anda suka terus
sesuatu demonstrasi, rajah dan mendengar mencuba dan
yang poster. arahan secara melakukannya.
baharu di verbal dan
tempat berbincang
kerja dengan orang
lain.
(e) Personaliti
Guru juga akan mendapati pelajar di dalam kelasnya berbeza dari segi
personaliti. Ada yang pintar tetapi pendiam, ada pula yang pintar dan ramai
kawan, ada juga pelajar yang peramah dan ramai kawan, terdapat juga
pelajar yang suka bersendirian dan pendiam.
Selain itu, terdapat pelajar yang berfikiran terbuka, riang dan sentiasa
bersedia untuk bekerjasama dalam kumpulan. Sebaliknya, terdapat pelajar
yang suka membuat kerja sendirian dan memandang orang lain kurang
berkebolehan daripadanya. Oleh itu, mereka mempunyai masalah untuk
menyesuaikan diri mereka dengan kawan lain.
Maka, guru mempunyai peranan yang penting dalam mengatasi perbezaan

individu tersebut. Pelbagai cara boleh digunakan dan terpulang kepada kreativiti
setiap guru dalam usaha mewujudkan proses PdP yang menarik dan berkesan.
Mari kita ketahui cara melakukannya dalam subtopik terakhir.

3.7 PERANAN GURU DALAM MENGHADAPI

PERBEZAAN INDIVIDU
Bagaimanakah guru menghadapi perbezaan individu? Mari kita ketahui
jawapannya dalam Jadual 3.10.
Jadual 3.10: Pelbagai Kaedah yang Boleh Digunakan oleh Guru untuk
Menghadapi Perbezaan Individu
Kaedah Huraian
Membentuk Oleh kerana pelajar di dalam sesebuah kelas berbeza dari segi
kumpulan keupayaan, maka guru boleh membentuk kumpulan aktiviti
pembelajaran berdasarkan tahap keupayaan mereka. Kaedah ini
memudahkan guru untuk menyediakan latihan atau bahan sumber
PdP. Guru juga perlu membuat carta kemajuan dan merekodkan
profil untuk setiap pelajarnya. Hasil pemerhatian guru dan
pencapaian pelajar perlu dicatat dari semasa ke semasa.
Mengadakan Setelah pelajar (yang diagihkan dalam kumpulan mengikut
program tahap keupayaan) menyudahkan latihan PdP pada hari tersebut,
pengayaan dan guru bolehlah menyediakan bahan pengayaan untuk kumpulan
pemulihan cerdas dan bahan pemulihan untuk pelajar yang lambat.
Mengajar Guru juga boleh menyediakan modul pembelajaran terancang atau
menggunakan perisian e-pembelajaran (e-learning) di dalam komputer,
bahan yang bersesuaian dengan pelajar cerdas, sederhana dan lambat. Kaedah
terancang, modul ini juga dapat memenuhi keperluan individu yang berbeza gaya
atau multimedia belajar sama ada visual, audio atau kinestetik.
Mewujudkan Pembelajaran koperatif ialah pembelajaran dalam kumpulan
pembelajaran heterogen yang biasanya terdapat pelajar cerdas dan pelajar lambat.
koperatif Dalam aktiviti pembelajaran, pelajar cerdas dikehendaki membantu
pelajar lambat. Pelajar cerdas akan berusaha membantu pelajar
lambat bersungguh-sungguh kerana markah yang diperoleh setiap
individu dalam kumpulan akan menjadi markah kumpulan.
Semangat bekerjasama semakin tinggi apabila kumpulan ini

dikehendaki bertanding dengan kumpulan lain. Kaedah pengajaran
ini menggunakan idea „perancah‰ (scaffolding) yang berasal
daripada teori perkembangan kognitif Vygotsky. Melaluinya,
pelajar yang cerdas akan membimbing pelajar yang lambat dalam
zon perkembangan proksimal. Ada kalanya pengajaran oleh rakan
sebaya lebih berkesan daripada guru kerana pemikiran lateral boleh
digunakan oleh rakan pelajar yang lebih mahir.

Membuat Semasa PdP berlaku, guru haruslah memberi peneguhan positif

peneguhan positif kepada tingkah laku yang disukai atau yang diterima oleh semua
dan negatif guru dan ibu bapa. Guru hendaklah memberi peneguhan negatif
untuk mengelakkan tingkah laku yang tidak disukai. Contohnya,
guru yang hendak mengelak daripada pelajar membuat bising,
akan mengatakan, „Saya akan membenarkan pelajar yang diam
keluar rehat lebih awal.‰ Pelajar akan diam untuk mengelakkan
daripada keluar rehat lambat.
Guru juga boleh menggunakan prinsip Premack atau grandmaÊs

rule, iaitu dengan mengatakan, „Pelajar yang dapat membuat
latihan matematik 10 betul, akan saya benarkan membaca komik
Doraemon.‰ Hal ini bermakna pelajar yang membuat latihan
matematik dengan cermat akan mendapat sesuatu yang
disukainya.
Mengagihkan tugas Guru hendaklah menyediakan latihan atau tugasan yang sesuai
mengikut minat dengan tahap keupayaan pelajar untuk menggalakkan pelajar
dan keupayaan berfikir dan berkembang seterusnya. Aktiviti yang dapat
menarik minat yang pelbagai juga dapat mengurangkan
berlakunya gangguan pembelajaran.
Mengadakan PdP Guru perlu mengadakan bimbingan individu ataupun
individu menyediakan latihan individu untuk pelajar yang lambat.
Aktiviti PdP harus sesuai dengan keupayaan dan minat pelajar.
Contohnya, untuk pelajar Tahun 4 dan 5, mereka suka membuat
latihan yang menyeronokkan seperti teka silang kata. Sekiranya
mereka lemah dalam bahasa, guru boleh menyediakan latihan
berbentuk teka silang kata bahasa.
Ada kalanya membuat model bersama pelajar akan

menambahkan minat pelajar terhadap sesuatu mata pelajaran.
Contohnya, belajar bahasa Inggeris bagi sesetengah pelajar
adalah membosankan, tetapi sekiranya guru membuat model
rumah bersama pelajar menggunakan kotak dan selepas itu
dilabelkan dalam bahasa Inggeris untuk semua ruang di dalam
rumah tersebut, ini akan menjadikan pembelajaran lebih
menyeronokkan kepada mereka.
Mempelbagaikan Penilaian kertas dan pensel tidak akan dapat menggambarkan
bentuk penilaian kecerdasan sebenar seseorang pelajar. Untuk menggalakkan
kreativiti, guru boleh menilai pelajar semasa aktiviti PdP, menilai
hasil kerja pelajar, buku skrap, laporan aktiviti, laporan projek
dan lain-lain.

Mempelbagaikan Guru harus mempelbagaikan aktiviti PdP seperti mengadakan

strategi PdP kuiz, aktiviti perbincangan dalam kumpulan, percambahan
fikiran, lakonan, simulasi, kaedah penyoalan, projek dan
lawatan. Memulakan pelajaran dengan induksi set yang menarik,
seperti tayangan video, bercerita, mendengar lagu dan bernasyid
juga merupakan strategi yang menarik untuk dipraktikkan.
Mempelbagaikan Pembelajaran melalui akhbar dan majalah di dalam bilik darjah
bahan bantu ialah cara pengajaran yang boleh merangsang minda pelajar
mengajar berfikir, kerana terdapat banyak pengetahuan yang boleh
didapati di dalamnya. Oleh itu, guru perlu menggunakan
pelbagai alat bantu mengajar, seperti penyampaian maklumat
melalui transparensi, web atau pencarian Internet,
menyampaikan maklumat melalui carta dan lain-lain. Aktiviti ini
adalah sesuai kerana di dalam sesebuah bilik darjah, terdapat
pelajar yang peka kepada audio, ada yang tertarik kepada visual
dan ada yang kinestetik.
Kesimpulannya, guru memainkan peranan penting dalam menghadapi perbezaan

individu dalam kalangan pelajar. Anda boleh menggunakan pelbagai kaedah
untuk menangani perbezaan tersebut seperti yang dinyatakan dalam Jadual 3.10
tadi.
SEMAK KENDIRI 3.7
Jelaskan tiga daripada strategi pengajaran yang anda fikir dapat

memenuhi keperluan pelajar yang berbeza-beza.
• Perbezaan individu ialah variasi yang dapat kita perhatikan dalam kalangan
ahli mana-mana kumpulan melalui ciri tertentu seperti temperamen, tahap
tenaga, pola persahabatan dan hubungan ibu bapa dengan anak.
• Antara aspek perbezaan individu yang boleh dilihat ialah dari segi sosial,
sistem nilai/norma, aspirasi/motivasi, kecerdasan dan bangsa/bahasa.
• Antara hikmah mengapa manusia diciptakan berbeza ialah bukti kehebatan

dan kekuasaan Allah SWT, untuk saling melengkapi, dan mempersiapkan
manusia bagi melaksanakan peranan dan tanggung jawab.

• Dua faktor utama yang menyebabkan perbezaan individu ialah faktor baka
dan faktor persekitaran.
• Faktor baka dipengaruhi oleh pelbagai gen daripada ibu dan bapa seperti
paras rupa, tahap kecerdasan, temperamen, ciri personaliti dan gaya bahasa.
• Faktor persekitaran pula merujuk individu dan objek yang ditemui serta
peristiwa yang berlaku dalam kehidupan seseorang yang dapat
mempengaruhi perkembangan dirinya seperti cara asuhan ibu bapa yang
berbeza-beza dan persekitaran tempat tinggal.
• Antara teori perkembangan yang menghuraikan perbezaan individu ialah

teori perkembangan ekologi Bronfenbrenner, teori perkembangan pergerakan
(motor) Gesell dan teori perkembangan psikososial Erikson.
• Perbezaan individu terhadap PdP memberi implikasi terhadap kesediaan

belajar, objektif PdP, tingkah laku mengganggu pembelajaran, gaya kognitif
dan gaya belajar serta personaliti.
• Antara kaedah yang boleh digunakan oleh guru untuk menghadapi perbezaan
individu ialah membentuk kumpulan, mengadakan program pengayaan dan
pemulihan, mewujudkan pembelajaran koperatif dan mempelbagaikan
bentuk penilaian.
Baka Teori perkembangan pergerakan

(motor) Gesell
Implikasi
Teori perkembangan psikososial
Perbezaan Erikson
Persekitaran
Teori perkembangan ekologi
Bronfenbrenner

Adler, A. (1924). The practice and theory of individual psychology (Ed. ke-1).
Kegan Paul, Trench, Trubner & Co.
Banks, S. R., & Thompson, C. L. (1995). Educational psychology: For teachers in

training. West Publishing Company.
Binet A. (1905). LÊâme et le corps. Flammarion.
Binet. A., & Simon, T. (1916). The development of intelligence in children. Williams
& Wilkins.

Bronfenbrenner, U. (1977). Toward an experimental ecology of human

development. American Psychologist, 32(7), 513−531.
Freud, S. (1920). A general introduction to psychoanalysis. Boni and Liveright.
Galton, F. (1865). Hereditary talent and character. MacmillanÊs Magazine, 12,

157−166; 318−327.
Gesell, A., Halverson, H. M., Thomson, H., Ilg, F. L., Castner, B. M., Ames, L. B., &
Amatruda, C. S. (1940). The first five years of life, the preschool years.
Harpers.
Grasha, A. F., & Reichmann, S. W. (1974). A rational approach to developing and

assessing the construct validity of a student learning style scale instrument.
Journal of Psychology, 87, 213−223.
Henson, K. T., & Eller, B. F. (1999). Educational psychology for effective teaching.
Wadsworth Publishing Company.
Jung, C. G. (1921). Psychologische typen. Rascher Verlag.
Kagan, J. (1965). Reflection-impulsivity and reading ability in primary grade

children. Child Development, 36(3), 609–628.
Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and

development (Vol. 1). Prentice-Hall.

Mohd Saleh Lebar. (1994). Asas psikologi perkembangan. Utusan Publications &
Distributors.
Moreno, J. L. (1953). Who shall survive? Foundations of sociometry, group

psychotherapy and psychodrama. Beacon House.
Papalia, D. E., Olds, S. W., & Feldman, R. D. (2001). Human development

(Ed. ke-8). McGraw Hill.
Parry, T. S. (1984). The relationship of selected dimensions of learner cognitive

style, aptitude, and general intelligence factors to selected foreign language
proficiency tasks of second-year students of Spanish at the secondary level
[Unpublished doctoral dissertation]. Ohio State University.
Roediger, H. L. III, Jacoby, D., & McDermott, K. B. (1996). Misinformation effects

in recall: Creating false memories through repeated retrieval. Journal of
Memory & Language, 35, 300–318.
Shipman, S., & Shipman, V. C. (1985). Chapter 7: Cognitive styles: Some

conceptual, methodological, and applied issues. Dlm. E. W. Gordon (Pnyt.),
Review of research in education (Ed. ke-12, ms. 229−291). American
Educational Research Associates.
& Bacon.
Terman, L. (1916). The measurement of intelligence. Houghton Mifflin Company.
Witkin, H., & Goodenough, D. R. (1981). Cognitive styles: Essence and origins.
International Universities Press.

Topik  Personaliti
4
berikut:
1. Menjelaskan tentang personaliti dari tiga aspek, iaitu definisi,
jenis dan perubahan personaliti.
2. Mengenali personaliti seseorang dari pelbagai perspektif.
3. Menerangkan personaliti pelajar yang bermasalah.
Apakah personaliti anda? Adakah anda setuju bahawa tidak ramai orang yang
suka kongsi personalitinya dengan orang lain? Jadi, apakah yang dimaksudkan
dengan personaliti?
Personaliti dari aspek psikologi bermaksud corak tingkah laku, pemikiran dan
emosi seseorang individu itu dan cara interaksi berlaku antara sesama individu
lain. Banyak teori cuba menerangkan tentang personaliti individu manusia.
Antaranya ialah Sigmund Freud dengan teori psikoanalitiknya.
Mengikut Freud, minda manusia ini boleh dibahagikan kepada tiga komponen
yang signifikan, id, ego dan superego yang bekerjasama dalam membentuk
personaliti seseorang individu itu. Sementara itu, dari aspek psikoanalisis, ia
memberi penekanan kepada motivasi yang berlaku tanpa disedari dan konflik
antara dorongan kendiri dengan sistem sosial sendiri.

TOPIK 4 PERSONALITI  119
B. F. Skinner pula mencadangkan bahawa personaliti individu ini terbina

daripada rangsangan daripada luaran. Dalam teori behavioris, personaliti
berubah dengan persekitaran yang baharu. Terdapat banyak lagi perspektif teori
personaliti yang lain melibatkan idea yang berbeza.
Oleh itu, topik ini akan membincangkan konsep personaliti dengan lebih
mendalam. Melalui topik ini, diharapkan anda boleh mengenal diri anda, pelajar
anda dan masyarakat persekitaran anda. Selamat maju jaya!
4.1 MEMAHAMI PERSONALITI

Bagaimanakah kita hendak memahami personaliti? Untuk memahami personaliti,
kita akan melihatnya dari sudut definisi dan elemennya, jenisnya dan faktor yang
boleh mempengaruhi perubahannya. Mari kita teruskan pembelajaran!
4.1.1 Definisi dan Elemen Personaliti

Apakah yang dimaksudkan dengan personaliti? Personaliti berasal daripada
perkataan Latin pesona yang membawa maksud topeng atau pelindung muka,
iaitu merujuk penampilan luaran seseorang individu. Menurut ahli psikologi,
personaliti merangkumi pemikiran, persepsi, nilai, sikap, watak, keupayaan,
kepercayaan, kecerdasan, motivasi, kebiasaan dan sebagainya.
Sementara itu, Pervin (1996) (dalam Mitschel, 1998) memberikan maksud

personaliti seperti yang berikut:
Personaliti ialah organisasi kognisi, kesan dan tingkah laku kompleks yang
memberikan arah dan mencorakkan (koheren) kehidupan seseorang. Seperti
badan, personaliti terdiri daripada kedua-dua struktur dan proses, dan
mencerminkan kedua-dua sifat (gen) dan asuhan (pengalaman). Di samping
itu, personaliti merangkumi kesan dari masa lalu, termasuk kenangan masa
lalu serta pembentukan pada masa kini dan masa hadapan.

120  TOPIK 4 PERSONALITI
Menurut Abd Majid (1997), personaliti ialah perkaitan antara pemikiran, emosi
dan perasaan dengan perlakuan manusia. Dengan kata lain, personaliti
menggambarkan sifat keperibadian seseorang dan dikaitkan dengan perwatakan.
Personaliti seseorang boleh dikaji melalui tingkah laku, percakapan dan cara
menyelesaikan masalah.
Murugiah (1997) pula menghuraikan personaliti sebagai perwatakan yang lahir

daripada diri seseorang tanpa dipengaruhi oleh faktor persekitaran.
Tahukah anda bahawa kebolehan dan kecerdasan kognitif dalam kalangan pelajar
pintar cerdas sering dikaitkan dengan personaliti ekstrovert, iaitu suka bergaul,
cepat mengeluarkan pendapat, mudah mesra, kreatif dan lebih bersikap terbuka?
Eysenck dan Cookson (1961) membuat kajian dalam kalangan pelajar sekolah
rendah di Staffordshire dan mereka mendapati pelajar yang mempunyai
kecerdasan yang tinggi adalah berpersonaliti ekstrovert.
Seterusnya, Allport (1961) (dalam Mischel, 1998) menyatakan bahawa konsep

personaliti sebagai organisasi dinamik sistem psikofizikal setiap individu yang
menentukan tingkah laku dan pemikiran. Allport (1937) turut menjelaskan konsep
personaliti sebagai tingkah laku individu yang dinamik, iaitu sentiasa berubah-
ubah mengikut keadaan dan persekitaran, dan yang dapat menyesuaikan dirinya
dengan alam sekeliling mengikut cara yang tersendiri.
Tidak ketinggalan, Boon dan Ragbir (1998) menyimpulkan konsep personaliti

sebagai jangkaan tingkah laku secara keseluruhan yang boleh diperhatikan dan
dinilai secara objektif oleh orang lain. Dengan kata lain, ia menggambarkan
keseluruhan diri seseorang yang dinamik dan unik pada sesuatu ketika.

4.1.2 Jenis Personaliti

Semestinya, terdapat pelbagai jenis personaliti. Mengikut Carl Jung (1921),
personaliti boleh diklasifikasikan kepada tiga jenis (lihat Rajah 4.1).
Rajah 4.1: Tiga Jenis Personaliti Mengikut Carl Jung
Pelajar sekolah rendah didapati lebih ekstrovert serta mampu memperoleh

pencapaian akademik yang cemerlang (Elliot, 1972; Riding, 1979). Dalam kajian
lain, Johnson (1997) mendapati bahawa terdapat korelasi yang signifikan antara
faktor personaliti dengan pencapaian akademik. Melalui kajian juga, didapati
bahawa pelajar lelaki secara umumnya dilihat lebih agresif berbanding dengan
pelajar perempuan. Kajian awal Eysenck (1965) ke atas kanak-kanak berumur 7
hingga 16 tahun turut menunjukkan bahawa kanak-kanak lelaki lebih ekstrovert
daripada pelajar perempuan.
Kebolehan dan kecerdasan kognitif dalam kalangan pelajar pintar cerdas sering
dikaitkan dengan personaliti ekstrovert, iaitu suka bergaul, cepat mengeluarkan
pendapat, mudah mesra, kreatif dan lebih bersikap terbuka. Seperti yang
dinyatakan tadi, Eysenck dan Cookson (1961) turut membuat kajian dalam
kalangan pelajar sekolah rendah dan mereka mendapati bahawa pelajar yang
mempunyai kecerdasan yang tinggi adalah berpersonaliti ekstrovert.

Sebaliknya, Dunn et al. (1989) mendapati bahawa pelajar pintar cerdas terdiri
daripada pelajar introvert, iaitu mereka lebih cenderung belajar sendiri daripada
belajar secara berkumpulan.
Personaliti introvert merupakan personaliti seseorang yang kurang senang berada

bersama orang lain, selain:
• lebih suka menyendiri;
• tidak suka dengan orang baharu;
• tidak suka berbicara di depan umum;
• kurang keyakinan diri;
• pemalu; dan
• pendiam.
SEMAK KENDIRI 4.1
1. Berikan maksud personaliti berdasarkan pemahaman anda.
2. Nyatakan jenis personaliti pelajar cerdas.
4.1.3 Perubahan Personaliti

Apakah faktor yang mempengaruhi perubahan personaliti? Terdapat banyak
faktor yang boleh mengubah personaliti individu. Dua faktor utama ialah genetik
dan persekitaran sebagaimana dijelaskan dalam Jadual 4.1.

Jadual 4.1: Dua Faktor Utama yang Mempengaruhi Perubahan Personaliti
Faktor Huraian
Genetik • Menurut Sharifah Alwiah (1987), bentuk tubuh badan yang

dipengaruhi oleh faktor genetik boleh mempengaruhi personaliti
secara langsung dan tidak langsung. Kanak-kanak yang bertubuh
kecil atau terlalu besar sering merasa terhalang untuk menyertai
pelbagai aktiviti permainan dan sukan. Secara tidak langsung,
keadaan ini mempengaruhi konsep kendirinya dan menjadikan
dirinya berasa tidak berupaya dan malu.
• Kecerdasan memainkan peranan yang penting dalam pembentukan
personaliti seseorang kerana membolehkan seseorang itu
menyelesaikan masalah harian. Individu yang mempunyai
kecerdasan tinggi biasanya lebih bijak dalam membuat sesuatu
keputusan, sementara individu yang mempunyai kecerdasan yang
rendah cenderung mengalami perkembangan personaliti yang
negatif. Kecerdasan boleh ditentukan secara genetik dan turut juga
dipengaruhi oleh persekitaran.
• Emosi juga memainkan peranan penting dalam mempengaruhi
personaliti kerana ia tindak balas terhadap sesuatu rangsangan.
Emosi yang dikaitkan dengan faktor genetik biasanya berkait rapat
dengan temperamen, iaitu sifat pembawaan individu yang biasanya
terlihat sejak lahir. Contohnya, ada kanak-kanak yang tenang, santai
dan menyenangkan. Namun, ada juga yang sebaliknya seperti
mudah marah, sedih dan sangat sensitif.
Persekitaran • Peranan rakan sebaya memberi impak dalam pembentukan

personaliti individu terutamanya ketika zaman persekolahan.
Kanak-kanak yang diterima oleh rakan sebaya mempunyai
personaliti yakin diri dan optimis, manakala pelajar yang tidak
disukai cenderung membina personaliti inferior, rasa iri hati dan
marah.
• Pengaruh sekolah dan guru memainkan peranan yang penting
dalam perkembangan personaliti murid. Cara guru mendidik,
membuat teguran dan personaliti guru itu sendiri membentuk
personaliti murid sama ada positif ataupun negatif.
• Pengaruh keluarga yang ditentukan daripada pengasuhan dan pola
kehidupan berkeluarga memberi pengaruh kepada personaliti
individu. Keluarga yang sering bertengkar, kurang mesra dan
berpecah cenderung membentuk individu yang berpersonaliti
agresif berbanding dengan keluarga yang menerapkan sifat kasih
sayang dan saling hormat.

• Masyarakat seperti kejiranan dan komuniti setempat turut memberi

pengaruh secara tidak langsung dalam pembinaan personaliti.
Pengaruh sosial yang berlaku di sekeliling sama ada baik ataupun
buruk cenderung menjadi panduan dan ikutan tanpa bimbingan ibu
bapa.
• Pengalaman awal kanak-kanak yang diterima daripada tindak balas
orang yang signifikan pada awal usia amat penting dalam
membawa perubahan kepada personaliti seseorang itu. Kanak-
kanak yang diabaikan keperluannya sewaktu kecil, cenderung
membina personaliti tidak percaya pada persekitarannya.
Dua faktor ini boleh diringkaskan seperti dalam Rajah 4.2.
Rajah 4.2: Dua Faktor Utama yang Mempengaruhi Perubahan Personaliti

SEMAK KENDIRI 4.2
Rumuskan dua faktor utama yang mempengaruhi perubahan

personaliti.
AKTIVITI 4.1
Apakah jenis personaliti anda? Bagaimanakah personaliti anda

terbentuk? Apakah faktor genetik atau persekitaran yang banyak
membentuk personaliti anda? Bincangkan semua persoalan ini dalam
forum myINSPIRE.
4.2 PERSONALITI DARI PELBAGAI PERSPEKTIF

Seterusnya, mari kita bincangkan personaliti dari perspektif:
• psikodinamik;
• tret dan sosial behavioristik; dan
• kognitif dan humanistik.
Tiga perspektif ini dihuraikan dengan lebih lanjut dalam subtopik seterusnya.
4.2.1 Perspektif Psikodinamik

Dari perspektif teori psikodinamik, tingkah laku manusia adalah hasil daripada
interaksi antara pelbagai komponen personaliti. Menurut Freud, personaliti
manusia itu terdiri daripada tiga komponen yang signifikan, iaitu id, ego dan
superego (lihat Rajah 4.3).

Rajah 4.3: Tiga Komponen Personaliti Menurut Freud
Tiga komponen ini dihuraikan dengan lebih lanjut dalam Jadual 4.2.
Jadual 4.2: Tiga Komponen Personaliti Mengikut Freud
Komponen Huraian
Id Id diandaikan semua gejala yang neutral dalam pemikiran seorang
individu. Dalam pandangan psikoanalisis, ciri id seseorang itu sudah
wujud semasa dia dilahirkan. Id dianggap sebagai elemen struktur yang
semula jadi, yang diwarisi dan yang sedia ada dalam diri manusia. Id
merupakan gejala bawah sedar. Selain itu, id tidak teratur, tidak rasional
dan penuh dengan orientasi berkehendakkan kepuasan.
Ego Ego berbeza dengan id. Ego tidak wujud semasa kelahiran. Sebaliknya,
ego berkembang secara berperingkat dan berada pada tahap sedar. Ego
juga penuh dengan persepsi. Perkembangan ego adalah melalui
hubungan secara sosial dan identifikasinya dengan orang lain, objek
dalam alam sekelilingnya.
Superego Superego merupakan struktur yang ketiga dalam pemikiran tingkah laku
psikoanalisis. Superego lebih menyerupai hati nurani (conscience)
seseorang individu. Superego merupakan akar tunjang dari aspek
peneguhan moral yang baik. Ia berfungsi mengawal ego dan id,
bertindak seakan-akan seperti ibu bapa seseorang, saling mengingatkan
keadaan, suasana, peristiwa, persepsi, pemikiran, emosi, perasaan, sikap
dan tingkah laku. Di sebalik superego, sentiasa wujud imej pengawalan.

4.2.2 Perspektif Tret dan Sosial Behavioristik

Apakah yang dimaksudkan dengan tret personaliti? Mengikut American
Psychiatric Association, tret personaliti ialah aspek personaliti prominen yang
ditonjolkan dalam konteks sosial yang pelbagai. Dengan kata lain, seseorang
individu itu mempunyai perwatakan yang boleh menentukan tingkah laku
masing-masing. Misalnya, individu yang peramah selalunya boleh menjadi
pendengar yang baik dan berminat dengan apa-apa yang diperkatakan oleh
individu lain.
Allport (1927) mengutarakan tiga jenis tret dengan tahap yang berbeza (lihat
Rajah 4.4).
Rajah 4.4: Tiga Jenis Tret
Sumber: Allport (1927)
Dalam kajian lain tentang personaliti, Raymond Cattell (1952) mengutarakan

struktur personaliti kepada 16 faktor primer dan lima faktor sekunder.
Berdasarkan Teori Cattell, Goldberg (1992) mencadangkan lima dimensi dalam

model personaliti yang juga dikenal sebagai The Big Five seperti dalam Rajah 4.5.

Rajah 4.5: Model Personaliti The Big Five
Sumber: Goldberg (1992)
Anda boleh layari https://bit.ly/2y0Ns5U untuk info lanjut mengenai tret

personaliti The Big Five.
John L. Holland (1959) pula mengutarakan model RIASEC. Tahukah anda model
personaliti ini banyak digunakan dalam kaunseling vokasional? Apakah yang
diwakili oleh RIASEC? Mari kita lihat Jadual 4.3 untuk mengetahui jawapannya.
Jadual 4.3: Model RIASEC
Komponen Contoh
Realistic − Realistik Fizikal, orientasi bahan, maskulin
Investigate − Selidik Saintifik, teknikal, metodologi
Artistic − Artistik Menulis, melukis, menyanyi dan sebagainya
Social − Sosial Asuhan, sokongan, bantuan, pemulihan
Enterprising − Berdaya saing Menyusun, mengaktifkan, motivasi
Conventional − Konvensional Perkeranian, orientasi mendalam
Behavioris pula menerangkan personaliti dari aspek tindak balas terhadap

rangsangan luaran. Menurut Skinner (1938), tingkah laku manusia ini diperoleh
daripada pelaziman operan yang menitikberatkan pengukuhan selepas setiap
tindak balas dilakukan oleh individu itu.

4.2.3 Perspektif Kognitif dan Humanistik

Dari aspek kognitif, tingkah laku manusia ini boleh diterangkan sebagai dipandu
oleh kognisi masing-masing mengenai dunia di persekitaran mereka, terutamanya
yang berkaitan dengan manusia itu sendiri.
Mengikut psikologi kemanusiaan, manusia memainkan peranan yang aktif dalam

menentukan bagaimana mereka bertingkah laku. Oleh itu, psikologi humanistik
memberi penekanan terhadap pengalaman subjektif individu tersebut dalam
menentukan tingkah laku. Antara yang mempelopori pendapat ini ialah Abraham
Maslow dan Carl Rogers.
SEMAK KENDIRI 4.3
1. Bagaimanakah personaliti terbentuk dalam diri pelajar?
2. Terangkan personaliti berdasarkan tiga komponen signifikan yang

diutarakan oleh Sigmund Freud.
3. Jelaskan model personaliti The Big Five.
AKTIVITI 4.2
Baca artikel pada pautan https://bit.ly/3OyOWGe untuk mengetahui

perbandingan antara teori psikologi Barat dengan Islam. Berdasarkan
artikel ini, bincangkan dalam forum myINSPIRE mengenai pandangan
Barat dan Islam mengenai personaliti.

4.3 MEMAHAMI TINGKAH LAKU PELAJAR

Apakah kepentingan memahami tingkah laku pelajar? Mari kita pelajarinya dari
sudut memahami pelajar bermasalah, pendekatan menangani pelajar bermasalah
dan strategi mewujudkan perkembangan konsep diri yang positif di dalam bilik
darjah. Mari kita teruskan pembelajaran!
4.3.1 Memahami Pelajar Bermasalah

Tingkah laku pelajar ialah reaksi daripada kepelbagaian personaliti. Contohnya,
pelajar yang mempunyai personaliti introvert cenderung dilihat sebagai:
• seorang yang tidak pandai bersosial;
• mengelakkan diri daripada sebarang aktiviti;
• malu untuk bertanya atau menjawab soalan; dan
• tidak pandai berdikari.
Manakala pelajar introvert sering dilihat sebagai pelajar yang agresif, sering ke
hadapan, bertindak proaktif dan berani sehingga ada kalanya membuat tindakan
sendiri dalam sesuatu hal.
Semestinya, setiap personaliti ada kelebihan dan kelemahan. Oleh itu, anda
sebagai guru perlu memahami kelebihan dan kelemahan jenis personaliti yang
ada dalam kalangan pelajar dalam usaha memahami mereka. Ada kalanya pelajar
mempunyai perasaan ingin disayangi atau ingin bermanja. Ada juga dalam
kalangan mereka ini yang tidak mendapat perhatian secukupnya menyebabkan
mereka kadang-kala mengambil tindakan yang boleh memudaratkan diri sendiri.
Oleh itu, mengenali personaliti dan mengendalikan pelajar mengikut
personalitinya dapat mengurangkan tingkah laku yang bermasalah.

4.3.2 Pendekatan Menangani Pelajar Bermasalah

Bagaimanakah kita menangani pelajar bermasalah? Untuk menangani pelajar
yang bermasalah, kita perlu berusaha untuk menarik perhatian mereka. Oleh itu,
kaedah yang sesuai perlu digunakan sebaik mungkin dalam memperbetulkan
kesilapan mereka dengan kaedah komunikasi yang sesuai dengan personaliti
mereka.
Pelajar bermasalah ini juga merupakan individu yang mempunyai personaliti

yang tersendiri. Tingkah laku mereka lazimnya dilakukan melalui pemikiran yang
kurang matang dan kurang jelas.
Bagi menangani masalah mereka, guru seharusnya menggunakan komunikasi

berkesan dan sesuai supaya tidak menjatuhkan maruah mereka hingga boleh
membentuk personaliti negatif dalam diri mereka. Guru juga harus peka terhadap
perkembangan yang dilalui oleh pelajar terutamanya di sekolah, selain
mempunyai sikap terbuka dan mahu mendengar keluhan mereka.
4.3.3 Strategi Mewujudkan Perkembangan Konsep

Kendiri yang Positif di Dalam Bilik Darjah
Apakah strategi untuk mewujudkan konsep kendiri yang positif di dalam bilik
darjah? Mari kita pelajari dulu makna konsep kendiri.
Konsep kendiri ialah tanggapan seseorang mengenai dirinya.
Walau bagaimanapun, pandangan pelajar mengenai diri pada masa kini belum
dibentuk dengan baik. Pelajar kebiasaannya membentuk konsep kendiri sama ada
positif ataupun negatif berdasarkan pandangan yang diperoleh daripada melihat
perlakuan dan pengalaman dirinya serta reaksi orang lain terhadap situasi
tersebut.
Sehubungan dengan itu, tidak ramai pelajar membudayakan konsep

„pengiklanan diri‰, iaitu dapat menyatakan dengan spesifik tentang matlamat
hidup, cita-cita, keperluan, perasaan, kebolehan, perancangan dan kemahiran diri.
Konsep kendiri akan berkembang dengan baik, selaras dengan peningkatan umur
dan kematangan. Pada waktu ini, mereka boleh membentuk konsep kendiri
melalui proses kaji diri − mereka akan meneroka dan mengkaji secara mendalam
tentang pemikiran, perasaan, idea atau matlamat diri.

Pembinaan konsep kendiri pelajar adalah amat penting dan perlu dimulakan pada
peringkat paling awal di sekolah rendah lagi. Melaluinya, kita dapat melahirkan
pelajar yang berkualiti, berdaya tahan, yakin diri, mempunyai daya maju diri yang
tinggi dan sanggup bersaing, dinamik, kental dan mempunyai matlamat diri yang
jelas. Seterusnya, pelajar yang positif ini dapat mencapai matlamat dan cita-cita
diri, masyarakat dan negara, selain tidak mudah dipengaruhi oleh perkara yang
negatif.
Oleh itu, guru memainkan peranan yang penting dalam membentuk konsep
kendiri pelajar yang positif di dalam bilik darjah.
SEMAK KENDIRI 4.4
Apakah langkah yang boleh dilakukan oleh guru untuk membantu

pelajar mereka mempertingkatkan konsep kendiri yang positif?
• Secara asasnya, personaliti boleh dikaitkan dengan sifat keperibadian

seseorang dan dikaitkan dengan perwatakan. Personaliti seseorang boleh
dikaji melalui tingkah laku, percakapan dan cara menyelesaikan masalah.
• Carl Jung mengklasifikasikan personaliti kepada tiga, iaitu ekstrovert,

introvert dan ambivert.
• Personaliti juga boleh berubah. Antara faktor yang mempengaruhinya ialah

genetik dan persekitaran.
• Personaliti juga boleh dilihat dari pelbagai perspektif seperti dari perspektif
psikodinamik, perspektif tret dan sosial behavioristik serta perspektif kognitif
dan humanistik.
• Dari perspektif teori psikodinamik, personaliti manusia terdiri daripada tiga

komponen yang signifikan, iaitu id, ego dan superego.
• Dari perspektif tret dan sosial behavioristik, terdapat tiga jenis tret dengan
tahap yang berbeza, iaitu tret kardinal, tret pusat dan tret sekunder, di
samping model personaliti The Big Five dan RIASEC.

• Dari aspek kognitif, tingkah laku manusia ini boleh diterangkan sebagai
dipandu oleh kognisi masing-masing mengenai dunia di persekitaran mereka,
terutamanya yang berkaitan dengan manusia itu sendiri.
• Personaliti pelajar harus difahami kerana ia penting untuk menangani

masalah mereka supaya dapat membantu mereka membentuk personaliti
yang baik, selain dapat mewujudkan perkembangan konsep diri yang positif
di dalam bilik darjah.
Ambivert Model The Big Five

Ego Persekitaran
Ekstrovert Personaliti
Genetik Perspektif kognitif dan humanistik
Id Perspektif psikodinamik
Introvert Perspektif tret dan sosial behavioristik
Model RIASEC Superego
Abd Majid Mohd Isa. (1997). Psikologi pendidikan 1. Longman Malaysia.
Allport, G. W. (1927). Concepts of trait and personality. Psychological Bulletin,

24(5), 284–293.
Allport, G. W. (1937). Personality: A psychological interpretation. H. Holt and

Company.
Boon, P. Y., & Ragbir Kaur. (1998). Psikologi II (semester II). Fajar Bakti.
Cattell, R. B. (1952). The three basic factor-analytic research designs – Their

interrelations and derivatives. Psychological Bulletin, 49(5), 499–520.

Dunn, R., Beaudry, J., & Klavas, A. (1989). Survey of research on learning styles.
Educational Leadership, 46, 50–58.
Elliot, C. D. (1972). Personality and academic attainment. British Journal Of

Educational Psychology, 42(1), 23–32.
Eysenck H. J., & Cookson, D. (1961). Personality in primary school children, ability
and achievement. British Journal of Educational Psychology, 39, 109–122.
Eysenck, H. J. (1965). Extraversion and the acquisition of eyeblink and GSR

conditioned responses. Psychological Bulletin, 63(4), 258–270.
Goldberg, L. R. (1992). The development of markers for the Big-Five factor

structure. Psychological Assessment, 4(1), 26–42.
Holland, J. L. (1959). A theory of vocational choice. Journal of Counseling

Psychology, 6, 35–45.
Johnson, V. E. (1997). An alternative to traditional GPA for evaluating student

performance. Statistical Science, 12(4), 251–269.
Jung, C. G. (1921). Psychologische typen. Rascher Verlag.
Mischel, W. (1998). Introduction to personality (Ed. ke-6). John Wiley & Sons Inc.
Murugiah Velayutham. (1997). Psikologi pendidikan: Psikologi perkembangan.

Kumpulan Budiman Sdn. Bhd.
Riding, R. J. (1979). The effect of extroversion and detail content on the recall of
prose by eleven year ole children. British Journal of Educational Psychology,
46(3), 297–303.

Bhd.
Skinner, B. F. (1938). The behavior of organisms: An experimental analysis.

Appleton-Century.

Topik  Psikologi
Pembelajaran
5
berikut:
1. Menerangkan definisi, proses dan ciri, jenis, dan prinsip
pembelajaran.
2. Mengenal pasti tujuh faktor yang mempengaruhi
pembelajaran.
Apakah yang dimaksudkan dengan psikologi pendidikan? Psikologi pendidikan

ialah ilmu yang mengkaji cara pelbagai teori psikologi boleh diaplikasikan di
dalam bilik darjah (Borich & Tombari, 1997).
Proses pengajaran dan pembelajaran (PdP) dalam suasana pendidikan ialah fokus
utama kajian ahli psikologi pendidikan. Mereka memerhati, mengkaji dan
membina teori tentang cara menjadikan proses PdP lebih berkesan. Sebagai guru,
anda perlulah mengetahui tentang PdP kerana anda akan berhadapan dengan
pelajar yang berbeza setiap hari dalam usaha anda untuk memindahkan fakta atau
maklumat ke minda mereka. Jadi, mari kita pelajari kepentingan psikologi
pendidikan dalam topik kelima ini. Selamat maju jaya!

136  TOPIK 5 PSIKOLOGI PEMBELAJARAN
5.1 MEMAHAMI PERSONALITI

Sebagai guru, anda perlu mengetahui proses pembelajaran supaya anda boleh
mengendalikan PdP yang berkesan di dalam kelas. Pembelajaran berlaku apabila
adanya perubahan tingkah laku bagi seseorang yang telah mengalami proses
pembelajaran; dia akan menunjukkan tingkah laku yang berlainan daripada
sebelumnya seperti daripada tidak boleh membaca kepada boleh membaca.
Jadi, bagaimanakah hendak mengajar pelajar supaya dapat menguasai maklumat,

konsep dan kemahiran yang berguna untuk apabila mereka dewasa kelak?
Masalah inilah yang sering dihadapi oleh guru pada masa kini.
5.1.1 Definisi Pembelajaran

Apakah definisi bagi pembelajaran? Pembelajaran biasanya didefinisikan sebagai
perubahan individu yang disebabkan oleh pengalaman (Slavin, 1997; Mazur, 1990;
Rocklin, 1987). Namun, perlu diingat bahawa perubahan akibat perkembangan
(seperti mengalami pertambahan ketinggian) bukanlah pembelajaran.
Stallings (1973) berpendapat bahawa pembelajaran berlaku berdasarkan tiga

kriteria yang penting, iaitu:
• Pembelajaran harus menampakkan perubahan dalam tingkah laku.
• Pembelajaran harus melibatkan sesuatu pemikiran.
• Pembelajaran harus menghasilkan perubahan melalui pengalaman atau

latihan.
Pendapat Stallings selari dengan pendapat Woolfolk (1998) yang mengatakan:
...pembelajaran berlaku apabila pengalaman menyebabkan berlakunya

perubahan yang kekal dari segi pengetahuan atau tingkah laku individu.
Perubahan itu mungkin disengajakan atau tidak disengajakan sama ada lebih
baik ataupun lebih buruk.

TOPIK 5 PSIKOLOGI PEMBELAJARAN  137
Menurut Crow dan Crow (1980) pula, pembelajaran adalah pemerolehan tabiat,
pengetahuan dan sikap. Pembelajaran melibatkan cara baharu membuat sesuatu
kerja. Ia berlaku dalam percubaan individu untuk mengatasi rintangan atau untuk
menyesuaikan diri kepada situasi baharu.
Pembelajaran merupakan perubahan tingkah laku yang melibatkan keterampilan

kognitif, iaitu penguasaan ilmu dan perkembangan kemahiran intelek (Rahil et al.,
2000). Ilmu bukanlah serupa dengan maklumat tetapi ilmu dibina daripada
maklumat melalui pemikiran. Apa-apa yang dialami oleh pelajar melalui
kehidupan harian, pembacaan dan pendengaran menjadi sebahagian daripada
ilmunya. Perkara ini akan hanya berlaku apabila individu berjaya
mengintegrasikan pengalaman itu kepada struktur ilmunya supaya ada makna,
boleh diingat dan boleh digunakan apabila perlu. Oleh itu, ilmu harus dibina oleh
pelajar sendiri semasa mencari pemahaman tentang maklumat yang diterima.
5.1.2 Proses dan Ciri Pembelajaran

Bagaimanakah pembelajaran berlaku? Pembelajaran biasanya berlaku setelah
seseorang itu terdedah kepada persekitaran. Ia bermula daripada rangsangan
yang diterima melalui pancaindera. Rangsangan ini dibawa ke otak untuk diberi
makna dan disimpan dalam ingatan sebagai pengalaman. Apabila pengalaman ini
digunakan semula dalam bentuk yang baharu, ia dianggap sebagai perubahan
tingkah laku (pembelajaran). Proses pembelajaran ini berlaku seperti yang
digambarkan dalam Rajah 5.1.
Rajah 5.1: Proses Pembelajaran

Apakah ciri pembelajaran? Pembelajaran mempunyai lima ciri berikut:
• Pembelajaran berlaku apabila adanya perubahan tingkah laku yang kekal.
• Dalam proses pembelajaran, perubahan tingkah laku ialah akibat mendapat

kefahaman daripada maklumat baharu, latihan, pengalaman, celik akal atau
cuba jaya.
• Pembelajaran berlaku secara disedari ataupun tidak disedari.
• Pembelajaran alah proses yang berterusan yang berlaku sepanjang hayat

seseorang.
• Pembelajaran ialah proses dan pembelajaran berlaku selari dengan

perkembangan kognitif seperti yang diutarakan oleh teori perkembangan
kognitif Piaget (sudah dihuraikan dalam Topik 2).
Proses pembelajaran berlaku melalui enam peringkat seperti yang ditunjukkan

dalam Rajah 5.2.
Rajah 5.2: Enam Peringkat Proses Pembelajaran
AKTIVITI 5.1
Pada pendapat anda, apakah ciri-ciri rangsangan yang dapat menarik

perhatian pelajar? Bincangkan persoalan ini dalam forum myINSPIRE
dan berikan dua contoh untuk menyokong jawapan anda.

5.1.3 Jenis Pembelajaran

Tahukah anda terdapat tiga jenis pembelajaran? Tiga jenis pembelajaran ini
Rajah 5.3: Tiga Jenis Pembelajaran
Tiga jenis pembelajaran ini dihuraikan dengan lebih lanjut seperti berikut:
(a) Pembelajaran Formal

Apakah yang dimaksudkan dengan pembelajaran formal?
Pembelajaran formal ialah pendidikan yang diterima secara langsung

daripada institusi tertentu seperti sekolah, maktab atau universiti.
Rajah 5.4 memaparkan contoh pembelajaran formal, iaitu di sekolah.

Rajah 5.4: Pembelajaran Formal pada Peringkat Sekolah
Apakah ciri-ciri pembelajaran formal? Antara ciri pembelajaran formal

• Pembelajaran diterima secara langsung dan dikendalikan oleh sesuatu

institusi bertauliah dan dilembagakan.
• Pembelajaran adalah berasaskan sukatan pelajaran atau kurikulum yang

digubal oleh kementerian pendidikan dan dilembagakan.
• Pembelajaran formal diwajibkan kepada semua kanak-kanak biasa di

negara ini dari umur 7 tahun hingga 13 tahun.
• Pembelajaran formal biasanya dilaksanakan di dalam bangunan yang

siap prasarananya seperti bilik darjah, kerusi dan meja.
• Pembelajaran formal dilaksanakan oleh guru terlatih dan bertauliah.
• Pembelajaran formal melibatkan penilaian pada setiap tahap yang dilalui

dalam bentuk formatif, sumatif dan peperiksaan awam.
• Pembelajaran formal menekankan pendidikan bidang kognitif (intelek),

emosi (afektif) dan rohani dan jasmani (psikomotor).

(b) Pembelajaran Informal

Apakah yang dimaksudkan dengan pembelajaran informal (tidak formal)?
Pembelajaran informal (tidak formal) merupakan perlakuan belajar

yang terlaksana secara tidak langsung atau secara tidak sedar.
Pembelajaran informal berlaku apabila pelajar mendapat pengetahuan

daripada didikan dan asuhan ibu bapa di rumah, pergaulan dengan rakan,
menghadiri seminar, menonton televisyen, mendengar radio, melayari
Internet dan lain-lain. Rajah 5.5 memaparkan contoh pembelajaran informal
yang berlaku di rumah.
Rajah 5.5: Pembelajaran Informal di Rumah (Menonton Televisyen)
Apakah ciri pembelajaran informal? Antara ciri pembelajaran informal

• Pembelajaran informal diterima secara tidak langsung tanpa berasaskan

sebarang sukatan pelajaran.
• Pembelajaran informal diserap secara tidak sedar daripada persekitaran

melalui pemerhatian, perbualan dan pengalaman.
• Pembelajaran informal merupakan proses pembelajaran yang berterusan

dan berlaku sepanjang hayat.

• Pembelajaran informal berlaku pada setiap masa tanpa melibatkan

tempat tertentu.
• Semua pengetahuan, dan kemahiran didapati dan dikuasai melalui

pengalaman yang diperoleh secara tidak langsung.
(c) Pembelajaran Nonformal

Apakah yang dimaksudkan dengan pembelajaran nonformal?
Pembelajaran nonformal ialah bentuk pembelajaran yang berlaku secara

sampingan dan bertujuan menambah dan melengkapkan pembelajaran
formal.
Biasanya pembelajaran seperti ini juga memerlukan perancangan secara

teliti dan pengendalian yang dilakukan oleh pendidik dan pakar tertentu.
Rajah 5.6 memaparkan contoh pembelajaran nonformal.
Rajah 5.6: Pembelajaran Nonformal (Seminar)
Apakah ciri pembelajaran nonformal? Antara ciri pembelajaran nonformal

• Pembelajaran nonformal diadakan apabila wujud keperluan untuk

mempertingkatkan kepakaran pelajar dalam bidang tertentu.
• Sesebuah institusi mengadakan kursus pendek, ceramah, forum, bengkel

dan sebagainya bagi tujuan tersebut.

• Kursus ini mungkin melibatkan beberapa jam dalam sehari atau

beberapa hari.
• Biasanya bayaran minimum dikenakan kepada pelajar untuk bayaran

sagu hati kepada penceramah dan perbelanjaan makan dan minum.
• Kursus biasanya diadakan di beberapa tempat formal seperti di dewan

sekolah, di bilik darjah dan di pusat latihan.
• Kandungan kursus untuk pembelajaran nonformal biasanya lebih

mendalam dan berkaitan dengan kandungan pembelajaran formal.
SEMAK KENDIRI 5.1
Sediakan maklumat berikut untuk setiap jenis pembelajaran.
Formal Informal Nonformal

Contoh
maklumat yang
diperoleh
Tempat atau
lokasi
pembelajaran
Asas konsep
pembelajaran
Peringkat umur
pelajar
Cara penilaian
Kandungan
pembelajaran
Tempoh
pembelajaran

AKTIVITI 5.2
Salah satu ciri pembelajaran ialah proses pembelajaran yang berlaku

sepanjang hayat. Huraikan maksud pembelajaran sepanjang hayat
dengan memberikan tiga contoh. Bagaimanakah pengalaman anda
sebagai pelajar di OUM yang mempunyai ciri ini? Bincangkan jawapan
anda dalam forum myINSPIRE.
5.1.4 Prinsip Pembelajaran

Apakah yang dimaksudkan dengan prinsip pembelajaran?
Prinsip pembelajaran merujuk dasar yang menerangkan cara pembelajaran

boleh berlaku secara berkesan.
Terdapat enam prinsip pembelajaran seperti yang dinyatakan dalam Rajah 5.7.
Rajah 5.7: Enam Prinsip Pembelajaran

Enam prinsip ini dihuraikan dengan lebih lanjut dalam Jadual 5.1.
Jadual 5.1: Enam Prinsip Pembelajaran
Prinsip Huraian
Kesediaan Pelajar harus mempunyai kesediaan fizikal, mental dan emosi sebelum
pembelajaran mereka belajar sesuatu pelajaran. Pembelajaran akan menjadi lebih
berkesan apabila dilakukan berasas pengetahuan dan pengalaman
sedia ada pelajar. Guru perlu memastikan semua pelajar telah duduk
dan memberi perhatian kepadanya sebelum dia memulakan
pengajaran.
Pengalaman Sejajar dengan konsep konstruktivisme yang menggalakkan „belajar
melalui perbuatan,‰ pelajar hendaklah digalakkan menggunakan
seberapa banyak organ derianya seperti mata, telinga, hidung atau jari.
Pembelajaran sebegini akan meninggalkan kesan yang lebih lama.
Unsur jenaka Ramai pelajar menyukai guru yang boleh „berjenaka‰. Mereka akan
menanti kedatangan guru tersebut dan memberikan perhatian
kepadanya. Sekiranya anda tidak boleh berjenaka, anda boleh
menjadikan pembelajaran lebih seronok dengan bercerita dan
mengadakan pelbagai aktiviti yang boleh menjadikan suasana
pembelajaran menyeronokkan.
Motivasi Untuk menjayakan proses pembelajaran, guru perlu terlebih dahulu
menarik perhatian pelajar dan mengekalkan perhatian mereka
sepanjang pengajaran. Hal ini boleh terhasil bila guru menggunakan
peneguhan positif dan negatif dalam pengajarannya.
Objektif Pelajar hendaklah disedarkan atau diberitahu tentang objektif
pembelajaran pembelajaran pada hari tersebut supaya mereka dan guru dapat
bekerjasama mencapai objektif tersebut.
Menyusun Guru perlu menyusun pengajaran dan penerangannya mengenai
pengajaran sesuatu tajuk pengajaran dengan cara menyusunnya:
• daripada yang diketahui kepada yang tidak diketahui;
• daripada yang senang kepada yang susah;
• daripada yang dekat kepada yang jauh; atau
• daripada yang konkrit kepada yang abstrak.
SEMAK KENDIRI 5.2
Huraikan enam prinsip pembelajaran. Kenal pasti mana satu prinsip

yang kritikal, utama dan penting.

AKTIVITI 5.3
Salah satu daripada prinsip pembelajaran ialah menyusun isi kandungan

pelajaran supaya mudah diterima oleh pelajar. Bincangkan dalam forum
myINSPIRE mengenai tiga cara isi pelajaran boleh disusun dengan
memberikan contohnya sekali.
5.2 FAKTOR YANG MEMPENGARUHI

PEMBELAJARAN
Apakah faktor yang mempengaruhi pembelajaran? Mari kita ketahui jawapannya
dalam Rajah 5.8.
Rajah 5.8: Tujuh Faktor yang Mempengaruhi Pembelajaran
Kesemua faktor ini akan dibincangkan dengan lebih lanjut dalam subtopik yang
berikutnya.

5.2.1 Persepsi dan Penanggapan

Persepsi dan penanggapan ialah proses penting dalam pembelajaran. Apakah
yang dimaksudkan dengan persepsi?
Persepsi bermaksud seseorang membuat interpretasi atau memberi makna

kepada rangsangan yang diterima oleh derianya.
(Slavin, 1997)
Seterusnya, apabila maklumat tersebut dirasakan penting, individu akan

membentuk konsep daripadanya. Proses pembentukan konsep ini dikenal sebagai
penanggapan.
Ahli psikologi gestalt menumpukan kajian mereka kepada persepsi dan

penanggapan. Mereka berpendapat bahawa dalam persepsi, manusia cenderung
mempersepsi sesuatu secara keseluruhan daripada beberapa bahagian yang
menjadi keseluruhan (whole units rather than pieces of sensation, that the whole
of a sensation is more than its parts).
Ahli psikologi gestalt juga mengemukakan prinsip pengamatan atau dikenal

sebagai Hukum Pragnanz. Terdapat enam prinsip persepsi yang perlu anda
ketahui (lihat Rajah 5.9).
Rajah 5.9: Enam Prinsip Persepsi

Enam prinsip ini diterangkan dengan lebih lanjut dalam Jadual 5.2.
Jadual 5.2: Enam Prinsip Persepsi
Prinsip Huraian
Kedekatan Rangsangan yang terletak dekat antara satu sama lain akan terkumpul
bersama dalam bidang pengamatan kita. Cuba anda lihat Rajah 5.10.
Apakah yang anda nampak?
Rajah 5.10: Prinsip Kedekatan
Mungkin ada yang nampak tiga batang tiang atau enam garisan. Ia
terpulang pada persepsi anda.
Bentuk dan Bidang pengamatan individu terbahagi kepada dua komponen, iaitu
latar bentuk dan latar. Apabila sesuatu objek menjadi bentuk atau fokus
pemerhatian kita, yang lain akan menjadi latar. Cuba anda lihat
Rajah 5.11. Manakah yang bentuk dan manakah yang latar? Apakah
yang anda nampak?
Rajah 5.11: Prinsip Bentuk dan Latar

Kesamaan Pengamatan manusia cenderung untuk mengumpulkan rangsangan

yang sama dalam satu kumpulan. Contohnya, dalam berpakaian,
individu suka memakai baju atas dan bawah yang sama atau hampir
sama warna. Misalnya, Anita memakai blaus biru ke pejabat;
dipadankan dengan skirt biru bercorak dan tudung yang berwarna biru
muda atau warna yang sama dengan warna corak skirtnya.
Simetri Dalam pengamatan, kita lebih mudah mengingati bentuk yang simetri
(sama ukuran) daripada bentuk yang tidak simetri seperti yang
ditunjukkan dalam Rajah 5.12 (a) dan (b).
Rajah 5.12: Prinsip Simetri
Lengkapan Individu cenderung untuk melengkapkan sesuatu yang tidak lengkap

dalam pengamatan mereka. Mari kita lihat Rajah 5.13.
Rajah 5.13: Prinsip Lengkapan
Apakah yang anda nampak? Mungkin anda menjawab (a) ialah empat
segi dan (b) ialah tiga segi. Benarkah jawapan anda tersebut? Cuba
perhatikan rajah tersebut sekali lagi.

Terangkum Menurut prinsip ini, individu cenderung melihat bentuk yang lebih
besar walaupun ada bentuk kecil di dalamnya. Mari kita lihat contoh
dalam Rajah 5.14.
Rajah 5.14: Prinsip Terangkum
Berdasarkan Rajah 5.14, kita dapat perhatikan terdapat kapal, ikan dan
jala. Namun, apabila ditanya, apakah yang anda nampak, jawapannya
ialah nelayan. Segala objek yang kita nampak dalam gambar tersebut
telah dirangkumkan untuk membuat persepsi dan penanggapan
dengan hanya satu jawapan.
Selepas persepsi, pelajar akan membuat penanggapan. Apakah maksudnya?
Penanggapan ialah proses membentuk konsep.
Bruner et al. (1956) mengatakan bahawa untuk membentuk konsep yang baik,
pelajar perlu tahu ciri konsep. Dalam hal membentuk konsep, Bruner
mengemukakan tiga jenis konsep, iaitu konjunktif, disjunktif dan hubungan. Tiga
konsep ini dihuraikan dengan lebih lanjut dalam Jadual 5.3.

Jadual 5.3: Tiga Konsep Penanggapan
Konsep Huraian Contoh

Konjunktif Konsep yang dihadkan kepada dua Halaman tebal dan kulit tebal
atau beberapa sifat (atribut) yang digabungkan dengan buku.
tergabung.
Disjunktif Konsep yang mempunyai dua Buku tebal dan mahal akan
atribut tadi dan diberi satu lagi menjadi satu lagi konsep lain.
atribut seperti „mahal‰.
Hubungan Konsep yang menghubungkan ciri- Hari hujan digabungkan dengan
ciri menjadi „gabungan‰. sejuk menjadi konsep hari hujan
Pembentukan konsep ini terjadi dan sejuk.
dengan cara menentukan ciri-ciri
yang tergolong dalam sesuatu
kategori.
Dari segi PdP, model pembentukan konsep ini melibatkan tiga tujuan:
• Mengajar pelajar memahami dan mengenal semua objek dalam persekitaran

dan boleh membentuk konsep.
• Pelajar dapat membentuk konsep atau membuat kategori dengan lebih

berkesan.
• Pelajar dapat membentuk pelbagai konsep khusus.
Tahukah anda terdapat lima faktor yang mempengaruhi penanggapan? Mari kita
lihat Rajah 5.15 untuk mengetahuinya.
Rajah 5.15: Lima Faktor yang Mempengaruhi Penanggapan

Lima faktor ini dihuraikan dengan lebih lanjut dalam Jadual 5.4.
Jadual 5.4: Lima Faktor yang Mempengaruhi Penanggapan
Faktor Huraian
Pengalaman Pengalaman seseorang akan membantunya membentuk konsep.
Katakan Rama yang merupakan penuntut kolej, suka membantu
bapanya, seorang doktor, untuk merawat pesakit. Pengalaman Rama
akan membantunya membentuk konsep tentang simptom sesuatu
penyakit. Contohnya, simptom demam denggi ialah seseorang akan
mengalami demam panas dengan suhu badan yang tinggi, pening
kepala, lemah seluruh sendi anggota dan demam yang berpanjangan.
Imaginasi Imaginasi ialah kebolehan mental seseorang untuk membayangkan
sesuatu walaupun objek atau orang itu tiada di hadapan matanya. Daya
imaginasi yang tinggi akan memudahkan seseorang memahami konsep
yang abstrak.
Kecerdasan Kecerdasan merujuk kebolehan mental seseorang untuk mengubah
(shaping) persekitarannya supaya memenuhi keperluannya (Piaget,
1950). Proses ini sudah pasti melibatkan pemikiran peringkat tinggi
seperti menganalisis, mensintesiskan pengalaman lama dengan baharu,
membuat penilaian dan sebagainya. Kebolehan peringkat tinggi akan
membantu seseorang membentuk konsep dengan tepat dan cepat.
Penguasaan Pembentukan konsep memerlukan perbendaharaan kata dan
bahasa pengungkapan ayat. Penggunaan perkataan dan struktur ayat yang baik
akan dapat menggambarkan sesuatu konsep dengan tepat.
Contoh Untuk membolehkan pembentukan konsep yang baik, pelajar perlu
mengetahui segala ciri konsep. Hal ini diperoleh daripada contoh yang
banyak. Contohnya, benda hidup beranak pinak untuk membiak tetapi
ada juga benda hidup yang bertelur untuk membiak. Jadi, sekiranya
sedikit sahaja contoh diberi, mungkin pelajar akan membentuk konsep
yang salah tentang benda hidup.
Sumber: Kamarudin (1993)
SEMAK KENDIRI 5.3
1. Terangkan maksud persepsi. Nyatakan enam prinsipnya.

Huraikan tiga daripada enam prinsip tersebut.
2. Berikan maksud penanggapan. Apakah konsep dan faktor yang

berkait dengannya?

AKTIVITI 5.4
1. Bayangkan anda perlu mengajar seorang kanak-kanak (anak, anak

saudara atau pelajar) mengenai sistem cakerawala. Berpandukan
faktor yang mempengaruhi pembentukan konsep, bagaimanakah
anda mengajar kanak-kanak ini?
2. Anda telah memberikan tugasan kepada pelajar untuk menulis

sebuah karangan bertemakan suasana di tepi pantai. Apakah faktor
yang mempengaruhi perbezaan penulisan mereka?
Bincangkan jawapan anda bagi dua soalan tadi dalam forum

myINSPIRE.
5.2.2 Ingatan dan Lupaan

Faktor kedua yang mempengaruhi pembelajaran ialah ingatan dan lupaan.
Pertama, mari kita pelajari tentang ingatan dahulu. Apakah yang dimaksudkan
dengan ingatan?
Ingatan bermaksud maklumat yang dapat kita simpan dalam ingatan jangka
panjang.
Maklumat ini boleh kita keluarkan semula apabila dikehendaki. Proses yang
terlibat dalam membentuk „ingatan‰ ialah pengekodan (encoding), penyimpanan
(storage) dan pengeluaran (retrieval) (Melton, 1963). Jadual 5.5 menerangkan
maksud tiga proses ini.
Jadual 5.5: Tiga Proses dalam Membentuk Ingatan
Proses Definisi
Pengekodan Ia merujuk proses mendapatkan maklumat.
Penyimpanan Ia merujuk proses menyimpan maklumat yang perubahan berlaku
dalam sistem saraf yang membolehkan terbentuknya surih memori
(memory trace).
Pengeluaran Ia merujuk proses mengeluarkan dan menggunakan maklumat
daripada simpanan.

Seterusnya, mari kita beralih kepada lupaan. Apakah maksudnya?
Lupaan bermaksud kegagalan individu untuk mengingat sesuatu fakta yang

pernah diketahuinya sebelum itu.
Kegagalan ini mungkin disebabkan oleh (Slavin, 1997):
• maklumat dalam ingatan jangka pendek yang boleh hilang sebelum sempat
diproses dan disimpan dalam ingatan jangka panjang; atau
• kegagalan untuk mengingat (recall) maklumat itu daripada ingatan jangka

panjang.
Apakah faktor yang menyebabkan kita lupa? Mari kita ketahui jawapannya
dengan merujuk Rajah 5.16.
Rajah 5.16: Lapan Faktor yang Menyebabkan Lupaan

Lapan faktor ini dihuraikan dengan lebih lanjut dalam Jadual 5.6.
Jadual 5.6: Lapan Faktor yang Menyebabkan Lupaan
Faktor Huraian
Keusangan Ia terjadi kerana maklumat hilang disebabkan oleh peredaran masa.
Gangguan Ia terjadi kerana cubaan untuk mengingat semula (recall) dihalang oleh
maklumat lain dalam memori (Postman & Underwood, 1973).
Tekanan Ia terjadi kerana seseorang itu sengaja menekankan memori yang
menyakitkan daripada muncul ke paras kesedaran. Misalnya, Rohana
selalu mengelak untuk mengingat kekasih lamanya kerana dia cuba
melupakan peristiwa pahit bersamanya.
Kebimbangan Ia terjadi kerana kebimbangan yang tinggi. Contohnya, kebimbangan
yang tinggi semasa menghadapi temu duga boleh menyebabkan
lupaan terjadi.
Minat Ia terjadi kerana perkara yang cuba diingat adalah kurang diminati.
Pelajar biasanya dapat mengingat fakta dalam jangka masa yang lama
bagi subjek yang mereka minati.
Perubahan Ia terjadi kerana perubahan alam sekitar. Contohnya, perubahan nama
alam sekitar jalan akan menyulitkan seseorang mengingat sesuatu peristiwa
berkaitan dengan jalan tersebut.
Masa yang Ia terjadi kerana masa tidak cukup untuk menyimpan maklumat.
tidak Contohnya, pelajar yang tidak mempunyai cukup masa untuk
mencukupi membuat ulang kaji akan lupa banyak fakta semasa peperiksaan.
Maklumat Sesuatu fakta juga boleh menyebabkan maklumat itu mudah terlupa.
yang tidak Semasa pengajaran, guru perlu memberikan banyak contoh supaya
lengkap maklumat yang diterima pelajar adalah lengkap dan dapat disimpan
lebih lama.
Jadi, bagaimanakah caranya kita dapat meningkatkan ingatan? Terdapat banyak

cara bagi guru untuk meningkatkan ingatan pelajar semasa pengajaran. Cara ini
dijelaskan dalam Jadual 5.7.

Jadual 5.7: Pelbagai Cara bagi Guru untuk Meningkatkan Ingatan Pelajar
Semasa Pengajaran
Cara Contoh
Menggunakan bahan pembelajaran Jika pelajar tinggal di kawasan bijih timah,
yang bermakna dan berkaitan dengan guru boleh memberi tajuk karangan berkaitan
kehidupan pelajar. dengan cara melombong bijih timah.
Memeringkatkan isi pembelajaran. Daripada senang kepada susah, daripada
maujud kepada abstrak, dari dekat kepada
jauh, atau daripada kecil kepada besar.
Menggunakan mnemonik dan ayat. Untuk mengingat jenis memori „episodik,
semantik dan prosedural‰, kita boleh
menggunakan mnemonik:
Emak Suka Pasta
Untuk mengingat nama warna pelangi

(merah, jingga, kuning, hijau, biru, indigo dan
ungu), kita boleh menggunakan ayat:
Mat Jenin Keluar Hutan Bawa Ibu Unta
Menggunakan pelbagai alat bantu Menggunakan benda sebenar, gambar, carta,

mengajar supaya pelajar dapat rakaman kaset atau video bahan lain.
maklumat dengan tepat. Pelbagai
bahan ini dapat membantu pelajar
membentuk konsep yang jelas dan
membantunya menyimpan dan
mengingat konsep ini lebih lama.
Membimbing pelajar cara belajar yang Membuat rumusan, melukis peta minda atau
betul. rajah pengurusan grafik.
Membuat latih tubi atau hafalan. Formula, sifir dan fakta penting.
Pembelajaran perlu disusuli dengan
latihan yang banyak.
Menyusun topik yang hendak Contohnya, selepas topik bentuk muka bumi
disampaikan supaya berkaitan. dan iklim, bolehlah dibincangkan tentang
faktor yang mempengaruhi tanaman
pertanian.
Melakukan/mempraktikkan sesuatu Murid belajar teori Pythagoras dan
yang dipelajari akan meningkatkan mempraktikkannya untuk menyelesaikan
ingatan (Cohen, 1989). masalah.

Pengumpulan (pengeratan) ialah Mengingat barang keperluan dapur dengan

membahagikan maklumat kepada mengumpulkannya kepada kumpulan hasil
beberapa set. tenusu, sayur-sayuran, minuman, tepung dan
lain-lain.
Sumber: Ramlah & Mahani (2002)
SEMAK KENDIRI 5.4
1. Nyatakan maksud ingatan dan lupaan.
2. Huraikan empat faktor yang boleh menyebabkan kita lupa.
AKTIVITI 5.5
Layari https://bit.ly/3b6nu54 untuk mengetahui dengan lebih lanjut

tiga teknik untuk menambah baik memori. Kenal pasti teknik yang
sesuai untuk anda sebagai pelajar terbuka dan jarak jauh di OUM.
Mengapakah anda memilih teknik ini? Bincangkan jawapan anda dalam
forum myINSPIRE.
5.2.3 Kesediaan Pembelajaran

Kesediaan pembelajaran sangat penting untuk memastikan kanak-kanak
memperoleh faedah daripada apa-apa yang dipelajari. Kesediaan pembelajaran
menurut Piaget ialah „tahap perkembangan mental yang diperlukan untuk
mendapatkan manfaat daripada pengalaman.‰ Hal ini bermakna setiap kanak-
kanak tidak akan dapat memahami sesuatu konsep, jika tahap pemikirannya
belum sampai ke tahap itu. Selain daripada kesediaan mental, kanak-kanak juga
perlu mempunyai kesediaan fizikal (psikomotor) dan afektif (emosi dan sikap)
sebelum berupaya menerima pembelajaran untuk menghasilkan pembelajaran
yang berkesan.
Piaget mengemukakan teori perkembangan kognitif yang boleh dijadikan

panduan dalam merancang objektif dan aktiviti pembelajaran. Beliau
membahagikan tahap perkembangan kognitif kepada empat peringkat (lihat
Rajah 5.17).

Rajah 5.17: Empat Tahap Perkembangan Kognitif
Kita akan membincangkan setiap peringkat ini dengan lebih lanjut lagi seperti
yang berikut:
(a) Peringkat Deria Motor

Pada peringkat ini (dari lahir hingga 2 tahun), bayi mengkoordinasikan
maklumat deria dengan kebolehan motor untuk membentuk skema tingkah
laku yang membolehkan mereka „bertindak‰ dan „mengetahui‰
persekitarannya. Kanak-kanak membuat pelbagai aksi terhadap pelbagai
objek di sekitarnya seperti memegang, memicit, menendang, menumbuk
dan memasukkannya ke dalam mulut, semasa dia meneroka
persekitarannya dan membina struktur kognitif. Jadual 5.8 menghuraikan
kebolehan kognitif kanak-kanak peringkat deria motor.
Jadual 5.8: Kebolehan Kognitif Kanak-kanak Peringkat Deria Motor
Fizikal Kognitif
• Daripada aksi refleks kepada • Mula menggunakan imitasi,
aktiviti bermatlamat. memori dan pemikiran.
• Perkembangan fungsi otak hasil • Konsep pengekalan objek −
sambungan neuron (disebabkan menyedari objek wujud walaupun
interaksi sosial bayi dengan tidak boleh dilihat atau didengar.
pengasuhnya) senyuman dan
• Mediasi − menggunakan simbol
berdehem (cooing).
atau bahasa untuk objek orang dan
• 4 bulan − mencapai objek. peristiwa.
• 6 bulan − duduk sendirian. • 2 tahun − boleh terlibat dalam
permainan bayangan (pretend
• 8 bulan − berdiri dengan bantuan.
play). Contohnya, menggunakan
• Gigi tumbuh. kasut sebagai telefon.
• 12 bulan − berjalan. • Peringkat permulaan pemikiran

simbolik.
• Berlari.

Kebolehan lain yang diperoleh kanak-kanak pada peringkat deria motor

ialah membuat imitasi (imitation) dan memahami konsep pengekalan objek
(object permanence). Dua kemahiran ini dijelaskan dengan lebih lanjut
dalam Jadual 5.9.
Jadual 5.9: Dua Kebolehan Lain Kanak-kanak pada Peringkat Deria Motor
Kebolehan Huraian
Imitasi Kanak-kanak (berumur antara 18−24 bulan) boleh melakukan
imitasi terhadap tingkah laku yang dilihatnya. Contohnya,
menekan butang telefon mainan untuk menghasilkan bunyi,
memicit itik mainan dan mengangkat gagang telefon apabila ia
berdering.
Pengekalan Kanak-kanak (berumur antara 8−12 bulan) menyedari bahawa
objek objek atau peristiwa tidak hilang, walaupun tidak dapat dikesan
oleh semua alat derianya. Dia mengetahui bahawa orang atau objek
itu akan muncul semula. Contohnya, apabila Fatimah (berumur 9
bulan) melihat ibunya hilang daripada pandangan dibawa oleh
kereta, dia tidak menangis sebab dia tahu ibunya akan pulang
semula.
Sumber: Piaget (1983)
(b) Peringkat Praoperasi

Pada peringkat ini (umur 2−7 tahun), berlaku perkembangan mendadak
dalam penggunaan simbol mental (perkataan dan imej) untuk menyatakan
objek, orang dan peristiwa yang dialami oleh kanak-kanak. Simbol
bermaksud perkataan yang boleh menggantikan perkataan atau frasa lain.
Contohnya, perkataan „kucing‰ boleh digantikan dengan frasa „haiwan
empat kaki‰ atau „mamalia domestik‰. DeLoache (1987) menamakan simbol
sebagai „tanggapan perwakilan‰ (representational insight).
Piaget (1983) membahagikan peringkat ini kepada dua bahagian, iaitu

peringkat „pemikiran prakonsep‰ (preconcept) dan peringkat „pemikiran
intuitif‰ (intuitive). Dua peringkat ini dihuraikan dengan lebih lanjut dalam
Jadual 5.10.

Jadual 5.10: Dua Subperingkat dalam Peringkat Praoperasi
Subperingkat Huraian
Peringkat Peringkat ini bermula dengan kebolehan fungsi simbolik, iaitu
pemikiran satu perkataan untuk satu objek atau orang. Kanak-kanak yang
prakonsep berumur 2 hingga 3 tahun boleh menceritakan pengalaman
(2−4 tahun) mereka, iaitu membina semula peristiwa yang telah berlalu dan
boleh membanding dua peristiwa tersebut. Mereka boleh
bercerita menggunakan perkataan dan ayat mereka sendiri.
Satu lagi kebolehan yang menonjol pada peringkat ini ialah

permainan bayangan (pretend play) semakin berkembang pesat.
Dalam permainan ini, kanak-kanak beraksi menjadi ibu, ayah,
doktor atau hero kegemaran. Selain itu, kanak-kanak bersifat
egosentrik yang bermaksud melihat dunia hanya dari perspektif
dirinya dan gagal melihat dunia dari perspektif orang lain.
Peringkat Peringkat sambungan kepada pemikiran prakonsep. Pada
pemikiran peringkat intuitif, pemahaman kanak-kanak mengenai objek
intuitif bergantung pada ciri-ciri utama yang nampak nyata (salient
(4−7 tahun) perceptual feature), iaitu bukan daripada proses pemikiran logik
atau rasional.
(c) Peringkat Operasi Konkrit

Menurut Piaget (1983), pada peringkat ini (berumur antara 7−11 tahun),
kanak-kanak mengalami perkembangan pesat dalam proses operasi kognitif
dan mengaplikasi kemahiran ini apabila berfikir tentang objek, situasi dan
orang yang pernah mereka lihat.
Operasi kognitif adalah aktiviti mental dalaman yang membolehkan kanak-

kanak mengubah suai dan menyusun semula imej dan simbol dalam
membuat rumusan atau keputusan yang logik. Beberapa pemikiran yang
beransur-ansur dikuasai oleh kanak-kanak pada peringkat operasi konkrit
ini ialah pengekalan, terutamanya isi padu dan berat, mengklasifikasikan
dan mengkategorikan, juga berupaya membuat perkaitan logik (relational
logic). Jadual 5.11 menghuraikan dengan lebih lanjut perkembangan fizikal
dan kognitif pada peringkat operasi konkrit.

Jadual 5.11: Perkembangan Fizikal dan Kognitif pada Peringkat Operasi Konkrit
Fizikal Kognitif
• Kemahiran membaca, menulis, • Memperoleh konsep pengekalan
mengira (3M). kuantiti, berat, pepejal dan isi padu.
• Psikomotor halus lebih baik. • Pelbagai strategi untuk
• Psikomotor kasar lebih cekap. menyelesaikan masalah konkrit.
• Akil baligh untuk kanak-kanak • Menerima pandangan orang lain −

tidak egosentrik.
perempuan dan lelaki −
perkembangan bentuk badan. • Memahami perkaitan logik
kuantitatif.
• Faham proses kebalikan dan operasi
siri.
• Tumpuan perhatian lebih lama.
• Berfikiran objektif dan memahami
klasifikasi.
Kanak-kanak pada peringkat operasi konkrit dapat menguasai lima konsep

pemikiran yang diterangkan dalam Jadual 5.12.
Jadual 5.12: Lima Konsep Pemikiran yang Dikuasai Kanak-kanak pada

Peringkat Operasi Konkrit
Konsep Huraian
Proses Kanak-kanak berupaya berfikir tentang bentuk asal sesuatu
kebalikan objek. Contohnya, sekiranya sebuah pinggan pecah, kanak-
kanak boleh mengingat semula bentuk pinggan yang asal
sebagai imej mentalnya.
Pengekalan isi Kanak-kanak berupaya berfikir bahawa isi padu tidak
padu berubah, walaupun bekas mempunyai saiz yang berlainan.
Percampahan Kanak-kanak boleh berfikir tentang beberapa dimensi
masalah dan perkaitan antaranya secara serentak. Contohnya,
kanak-kanak dapat berfikir tentang tinggi bekas dan isi
padunya.
Hubungan Kanak-kanak berupaya berfikir secara logik apabila diberi
perkaitan logik syarat berbentuk kuantitatif. Contohnya, guru memberi
kuantitatif arahan, „Berbaris mengikut ketinggian, dari tinggi ke
rendah.‰
Klasifikasi Kanak-kanak berupaya berfikir untuk mengelaskan objek.
Contohnya, kanak-kanak boleh mengelaskan beberapa rajah
yang diberi mengikut bentuk dan warnanya.

(d) Peringkat Operasi Formal

Pada peringkat operasi konkrit, kanak-kanak boleh melakukan proses
mental secara logik ke atas objek dan peristiwa yang konkrit (boleh dilihat).
Sebaliknya, pada peringkat operasi formal (berumur 12 tahun ke atas),
kanak-kanak boleh melakukan proses mental ke atas idea, fakta atau
andaian.
Pemikiran kanak-kanak pada peringkat ini tidak lagi terikat kepada benda
yang konkrit dan boleh diperhatikan, malah mereka boleh memikirkan
tentang proses hipotetikal dan peristiwa secara logik, walaupun asasnya
bukan realiti. Contohnya, perkara seperti perdagangan antara negara atau
turun naik harga saham. Ciri pemikiran penting kanak-kanak pada
peringkat ini ialah mereka berkebolehan dalam penaakulan deduktif
hipotetikal dan berfikiran seperti saintis. Dua ciri ini dihuraikan dengan
lebih lanjut dalam Jadual 5.13.
Jadual 5.13: Ciri Pemikiran Penting Kanak-kanak pada Peringkat Operasi Formal
Ciri Huraian
Penaakulan Penaakulan deduktif bermaksud pemikiran daripada yang am
deduktif hipotetikal kepada yang khusus. Kanak-kanak pada peringkat operasi
konkrit memerlukan pengalaman lepas atau fakta konkrit dalam
penyelesaian masalah. Sebaliknya, kanak-kanak pada peringkat
operasi formal berkebolehan membina hipotesis atau
memikirkan alternatif baharu untuk menyelesaikan masalah.
Piaget (1970) memberi tugasan kepada beberapa orang kanak-

kanak (operasi konkrit dan operasi formal). Tugasan tersebut
ialah:
Andaikan kamu diberi sebiji lagi mata, iaitu mata ketiga dan
kamu boleh memilih tempat yang sesuai di badan kamu untuk
meletakkan mata itu. Cuba fikirkan pada bahagian mana yang
sesuai untuk meletakkan mata tersebut. Kemudian, kamu
dikehendaki melukis di mana kamu hendak letakkan mata itu
dan nyatakan sebabnya.
Beliau mendapati semua kanak-kanak berumur 9 tahun,

meletakkan mata ketiga mereka di dahi di antara dua biji mata
sebenar. Tindakan ini menunjukkan mereka mengaitkan mata
ketiga dengan pengalaman mereka dan kurang imaginatif.
Sebaliknya, kanak-kanak yang berumur 11 tahun
mengemukakan pendapat yang lebih imaginatif seperti
meletakkan mata ketiga di tapak tangan supaya boleh melihat
kuih dalam balang atau tempat di belakang tiang.

Di manakah akan anda letakkan mata ketiga? Mari kita lihat tiga
lakaran tugasan ini dalam Rajah 5.18.
Rajah 5.18: Perbezaan Kreativiti Kanak-kanak

Berlainan Umur
Sumber: Sigelman (1999)
A ialah kanak-kanak berumur 9 tahun yang tidak menunjukkan

banyak kreativiti. Manakala, B dan C yang berumur 11 tahun,
kreatif dalam meletakkan mata ketiga dan tidak lagi berpegang
pada konvensi.
Berfikiran seperti Kanak-kanak pada peringkat operasi formal juga berfikiran
saintis induktif, iaitu berfikir dari aspek khusus kepada generalisasi
yang luas. Pemikiran induktif ini sering dilakukan oleh saintis.
Saintis membina hipotesis dan mengujinya secara sistematik
melalui eksperimen.
Inhelder dan Piaget (1958) menggunakan beberapa tugasan

dalam kajian mengenai pemikiran saintifik. Salah satu
daripadanya ialah masalah pendulum. Subjek kajian dibenarkan
menukarkan panjang tali dan berat besi pendulum untuk
memastikan apa-apa yang menyebabkan pergerakan pendulum
menjadi lambat atau cepat.
Kanak-kanak berumur 9 atau 10 tahun tidak boleh menjalankan

kajian secara sistematik untuk membolehkan mereka mencapai
keputusan yang lengkap dan tepat.
Namun, masalah itu dapat dikaji secara sistematik oleh kanak-

kanak yang berumur 15 tahun. Cara mereka menjalankan kajian
yang sistematik menyebabkan mereka dapat mencapai
keputusan yang baik. Mereka membina beberapa hipotesis yang
menguji hanya satu faktor sahaja pada satu masa, iaitu panjang
tali yang berbeza dengan berat pendulum yang sama. Mereka
membuat kesimpulan bahawa panjang tali akan mempengaruhi
pergerakan pendulum sama ada cepat ataupun lambat.

SEMAK KENDIRI 5.5
Kesediaan mental sangat penting untuk pembelajaran terutamanya pada

peringkat operasi konkrit (berumur antara 7−11 tahun). Huraikan tiga
daripada lima konsep pemikiran kanak-kanak pada peringkat tersebut
berserta contoh yang bersesuaian.
5.2.4 Pemindahan Pembelajaran

Apakah yang dimaksudkan dengan pemindahan pembelajaran?
Pemindahan pembelajaran bermaksud pembelajaran yang terhasil daripada

sesuatu situasi yang dapat digunakan dalam situasi lain.
Contohnya, Fatin belajar cara memasak bubur nasi dan cara menyajikannya di
sekolah semasa mempelajari kemahiran hidup. Bila balik dari sekolah, Fatin
mendapati bapanya tidak sihat. Fatin pun memasak dan menyajikan bubur nasi
di rumah seperti yang dipelajarinya di sekolah.
Pemindahan pembelajaran boleh berlaku secara negatif atau positif. Pemindahan

pembelajaran positif berlaku apabila pembelajaran dalam situasi A dapat
membantu pembelajaran dalam situasi B. Contohnya, Ali menggunakan
pengetahuannya mengira wang yang dipelajarinya di sekolah dalam mata
pelajaran Matematik untuk membeli-belah di pasar raya.
Bagi pemindahan pembelajaran negatif, pembelajaran dalam situasi A

mengganggu pembelajaran dalam situasi B. Contohnya, Ali belajar kala lampau
(past tense) kepada perkataan walk ialah walked. Namun, Ali membuat kesilapan
apabila memberikan kala lampau kepada perkataan catch sebagai catched. Kala
lampau yang betul ialah caught.
Apakah syarat untuk pemindahan pembelajaran positif? Terdapat lima syarat

untuk pemindahan pembelajaran positif seperti yang dijelaskan dalam
Jadual 5.14.

Jadual 5.14: Lima Syarat untuk Pemindahan Pembelajaran Positif
Syarat Huraian
Kefahaman Pelajar hendaklah benar-benar faham tentang konsep yang telah
dipelajari sebelum dia boleh menggunakannya dalam situasi baharu.
Kesamaan Melibatkan dua situasi yang mempunyai kesamaan untuk
mengaplikasikan konsep yang dipelajari oleh pelajar.
Kemahiran Pelajar telah benar-benar menguasai kemahiran sebelum dia
memindahkannya kepada situasi baharu.
Motif Pelajar hendaklah mempunyai keinginan atau motif untuk
memindahkan konsep atau kemahiran kepada situasi baharu.
Celik akal Pelajar telah celik akal dalam konsep, prinsip atau kemahiran dalam
sesuatu situasi untuk membolehkan pemindahan pembelajaran kepada
situasi lain.
SEMAK KENDIRI 5.6
1. Bezakan antara pemindahan pembelajaran positif dengan

pemindahan pembelajaran negatif.
2. Nyatakan lima syarat untuk pemindahan pembelajaran positif.
5.2.5 Gaya Kognitif

Apakah yang dimaksudkan dengan gaya kognitif? Woolfolk (1998) menyatakan
gaya kognitif ialah cara individu memberi persepsi dan menyusun maklumat
mengenai persekitarannya. Sementara itu, gaya pembelajaran ialah pendekatan
individu kepada cara belajar.
Seterusnya, Borich dan Tombari (1997) mengaitkan gaya pembelajaran dengan

gaya kognitif, dengan menjelaskan bahawa gaya kognitif ialah cara individu
memproses dan berfikir mengenai perkara yang dipelajarinya.
Terdapat tiga gaya kognitif yang diketengahkan, iaitu:
• gaya bebas medan lawan bersandar medan;
• strategi pengajaran pelajar bebas lawan bersandar medan; dan
• gaya kognitif impulsif lawan reflektif.

Tiga gaya kognitif ini dihuraikan dengan lebih lanjut seperti yang berikut:
(a) Gaya Bebas Medan lawan Bersandar Medan

Konsep gaya kognitif bebas medan dan bersandar medan diperkenalkan
oleh Witkin dan Goodenough (1977). Mereka memperkenalkan ujian untuk
menguji sama ada individu itu mempunyai gaya kognitif bebas medan atau
bersandar medan. Ujian tersebut (embedded figures test) melibatkan
individu mencari bentuk geometri dalam gambar rajah dalam jangka masa
yang ditetapkan. Ujian ini boleh juga digunakan secara berkumpulan, yang
dinamakan ujian group embedded figures test (GEFT). Apakah ciri-ciri
pelajar yang mempunyai gaya kognitif bersandar medan dan bebas medan?
Mari kita ketahui jawapannya dalam Jadual 5.15.
Jadual 5.15: Ciri-ciri Pelajar Gaya Bebas Medan lawan Bersandar Medan
Bebas Medan Bersandar Medan

Mengamati konsep secara analitikal Mengamati konsep secara global.
dan melihat komponen konsep.
Memfokuskan fakta dan prinsip. Menghubungkan konsep kepada
pengalaman individu (personalised
concept).
Suka berinteraksi secara formal dengan Suka berinteraksi secara informal
guru. dengan guru.
Suka bertanding dan bekerja secara Suka bekerjasama dan bekerja
sendiri. secara kumpulan.
Suka menyusun sendiri maklumat. Suka maklumat yang telah disusun
guru.
Suka mata pelajaran Sains dan Suka mata pelajaran Sejarah dan
Matematik. Sastera.
Matlamat pembelajaran daripada Matlamat pembelajaran daripada
punca dalaman. punca luaran (ibu bapa atau guru).
Suka merancang sendiri cara Suka pembelajaran terancang dan
pembelajaran. berstruktur.
Keyakinan tinggi dalam membuat Kurang keyakinan dalam membuat
tugasan bersendirian. tugasan bersendirian.
Motivasi berlokus kawalan dalaman. Motivasi berlokus kawalan luaran.

(b) Strategi Pengajaran Pelajar Bebas lawan Bersandar Medan

Pelajar yang bebas medan didapati lebih berdikari dalam pembelajaran,
manakala pelajar yang bersandar medan didapati lebih bergantung pada
guru dan rakan untuk tugas pembelajaran.
Oleh itu, strategi pengajaran yang sesuai dengan ciri-ciri pelajar perlu
dirancang dengan baik supaya pembelajaran berlaku dengan berkesan.
Jadual 5.16 menunjukkan beberapa strategi pengajaran yang dianggap
sesuai bagi pelajar yang mempunyai gaya kognitif bebas medan dan
bersandar medan.
Jadual 5.16: Strategi Pengajaran bagi Pelajar Gaya Bebas Medan

lawan Bersandar Medan
Bebas Medan Bersandar Medan

Guru perlu formal dalam interaksi Pelajar perlukan pendekatan mesra
dengan pelajar. Guru dianggap dalam interaksi, menyediakan
berpengalaman dan pakar dalam pengalaman fizikal dan lisan. Guru
bidangnya. merupakan pakar rujuk.
Pelajar perlukan motivasi bukan sosial Pelajar perlukan motivasi sosial yang
(seperti gred, bintang dan pelajar konkrit (seperti hadiah atau pujian).
terbaik).
Menggunakan strategi pembelajaran Menggunakan strategi pembelajaran
individu (seperti pengajaran berkumpulan seperti pembelajaran
berasaskan web, pembelajaran arah koperatif.
kendiri atau pembelajaran masteri).
Suka maklum balas berbentuk Meminimumkan maklum balas
pembetulan. berbentuk pembetulan.
Pelajar suka tugasan projek secara Membenarkan interaksi guru-pelajar
bebas. semasa PdP.
Membenarkan pelajar menstrukturkan Merancang pengajaran, projek atau
projek, nota dan latihan. latihan yang berstruktur.
Peranan guru adalah sebagai Peranan guru adalah sebagai pengajar,
konsultan, pendengar dan fasilitator. penunjuk cara dan pemberi markah.

(c) Gaya Kognitif Impulsif lawan Reflektif

Menurut Slavin (1997), gaya impulsif merujuk gaya kognitif seseorang yang
gemar memberi respons secara cepat yang biasanya tidak menitikberatkan
ketepatan. Beliau seterusnya menyatakan gaya reflektif ialah gaya kognitif
seseorang yang sentiasa menganalisis diri dan pemikiran sendiri. Apakah
ciri dan strategi pengajaran pelajar impulsif dan reflektif? Mari kita ketahui
jawapannya dalam Jadual 5.17.
Jadual 5.17: Ciri dan Strategi Pengajaran bagi Pelajar Gaya Impulsif
lawan Gaya Reflektif
Gaya Ciri Strategi Pengajaran

Impulsif Biasanya membuat kerja Perlu diperkenalkan dengan
dengan cepat tetapi membuat „pengajaran kendiri‰ (self-
banyak kesilapan. Mereka instruction). Guru perlu
belajar ikut gerak hati (mood) membimbing pelajar merancang
mereka. Kajian menunjukkan cara dia membuat latihan dan
pelajar impulsif akan menjadi menyemak sendiri jawapan. Jika
lebih reflektif apabila umur dia membuat kesilapan, dia
mereka meningkat (Borich & dikehendaki membuat
Tombari, 1997). pembetulan sendiri.
Selain itu, guru perlu

menunjukkan hasil kerja pelajar
lain yang dibuat dengan lebih
baik dan teliti, dan bandingkan
dengan hasil kerja pelajar
impulsif supaya dia menyedari
kesilapannya.
Hasil kerja pelajar impulsif perlu

disemak dengan segera, supaya
dia mendapat maklum balas dan
membetulkan kesilapannya.
Reflektif Lambat menyiapkan sesuatu Guru harus mendedahkan pelajar
tugasan yang diberi tetapi reflektif dengan maklumat yang
membuat kurang kesilapan. tepat dan terperinci mengenai
Mereka lebih mementingkan tajuk-tajuk pelajaran. Hal ini
ketepatan jawapan atau untuk mengelakkan pelajar
kesempurnaan tugasan reflektif membuang masa
daripada menepati masa yang mencari jawapan yang tepat
ditetapkan. Perasaan kurang kepada soalan latihan. Pelajar ini
yakin diri juga menyebabkan juga perlu diberi kemudahan
pelajar ini lambat menyiapkan buku, majalah, pita video dan
tugasan. lain-lain.

Kajian lepas menunjukkan sekiranya guru dan pelajar mempunyai gaya

kognitif yang sama, pencapaian akademik pelajar adalah lebih baik (Saracho
& Spodek, 1981). Namun, untuk mencari keadaan yang ideal adalah sukar.
Oleh itu, sebagai guru anda perlu tahu gaya kognitif pelajar anda dan cuba
merancang pengajaran dan bahan bantu mengajar yang dapat memenuhi
kehendak gaya kognitif pelajar anda (Ramlah & Mahani, 2002).
SEMAK KENDIRI 5.7
Jelaskan tiga ciri pelajar bebas medan dan tiga ciri pelajar bersandar
medan.
5.2.6 Kemahiran Berfikir

Satu lagi faktor yang mempengaruhi pembelajaran ialah kemahiran berfikir.
Apakah maksudnya? Menurut Fraenkel (1980), kemahiran berfikir merupakan
pembentukan idea, pembentukan semula pengalaman dan penyusunan
maklumat dalam bentuk tertentu.
Terdapat pelbagai jenis kemahiran berfikir, antaranya ialah kemahiran berfikir

kritikal, kreatif dan metakognisi.
(a) Kemahiran Berfikir Kritikal

Pemikiran kritikal berkait dengan perkataan Inggeris critical thinking.
Perkataan kritikal berasal daripada perkataan Greek purba kritikos yang
bermaksud mampu menilai. Perkataan „kritikal‰ dicipta untuk istilah
mengelakkan berlakunya kesilapan, kekeliruan dan andaian yang kurang
tepat. Dalam hal ini, kemahiran berfikir secara kritis boleh diberi makna
sebagai kecekapan dan keupayaan menggunakan minda untuk menilai
kemunasabahan dan kewajaran sesuatu idea atau pendapat. Kemahiran ini
dibuat dengan cara meneliti kebernasan dan kelemahan sesuatu hujah dan
membuat pertimbangan yang wajar dengan menggunakan alasan dan bukti.
Antara proses berfikir kritikal termasuklah:
• membandingkan;
• membuat andaian;
• membuat inferens;

• membuat urutan; dan
• membuat perkaitan.
(b) Kemahiran Berfikir Kreatif

Terdapat beberapa pendapat tentang kemahiran berfikir kreatif dan
kreativiti. Menurut Ned Herrmann (dalam Abdul Fatah, 1998):
Kreativiti ialah aktiviti keseluruhan otak yang melibatkan minda secara

sedar (conscious mind) dan minda secara terpendam (subconscious
mind) untuk mencabar andaian, mengenal pola, melihat dengan cara
yang baharu, melihat hubungan, mengambil risiko dan merebut
peluang atau kemungkinan.
Menurut Woolfolk (1998) pula, kreativiti ialah pemikiran yang imaginatif,

baharu dan asli dalam menyelesaikan masalah atau menghasilkan produk
baharu.
Kesimpulannya, maksud kreativiti ialah keupayaan untuk menghasilkan

atau mereka cipta sesuatu objek atau idea yang baharu, asli dan unik.
Apakah ciri kreativiti? Abdul Fatah (1998) memberikan empat ciri kreativiti
seperti yang dinyatakan dalam Rajah 5.19.
Rajah 5.19: Empat Ciri Kreativiti
Sumber: Abdul Fatah (1998)

Adakah anda kreatif? Apakah yang anda lihat dalam setiap lukisan dalam
Rajah 5.20?
Rajah 5.20: Kreativiti dalam Pemikiran kanak-kanak
Sumber: Sigelman (1999)
Kita dapat lihat di bawah setiap lukisan dalam Rajah 5.20 tadi ialah jawapan
unik dan tipikal dalam suatu kajian kreativiti dalam kalangan kanak-kanak
(Wallach & Kogan, 1965).
Anda boleh menggalakkan pemikiran kreatif dalam kalangan pelajar anda

dengan memberi mereka peluang untuk mengemukakan idea dalam
kumpulan perbincangan (percambahan minda) dan menghormati atau
menerima idea yang mereka kemukakan dan meminta kelas
membincangkan idea tersebut. Ingat, sesuatu yang kreatif mungkin nampak
ganjil dan tidak munasabah pada awalnya, seperti penemuan elektrik dan
telegraf.
(c) Metakognisi
Apakah maksud metakognisi? Yang berikut ialah maksudnya:
• Campione dan Brown (1977) menyatakan „metakognisi‰ ialah aktiviti

mental yang digunakan untuk memantau, mengawal dan merancang untuk
penyelesaian masalah, kefahaman, ingatan dan proses kognitif yang lain.
• Borich dan Tombari (1997) pula menyatakan metakognisi ialah cara

individu menggunakan strategi kognitif untuk mencari dan
mengumpulkan maklumat, dan tahu bila dan di mana menggunakan
strategi kognitif tersebut.

Metakognisi juga dikenal sebagai „berfikir tentang berfikir‰ (thinking about

thinking), iaitu apabila kita berfikir tentang berfikir, kita sebenarnya
menguruskan minda kita, iaitu menguruskan apa-apa yang perlu difikirkan.
Pengetahuan metakognitif terdiri daripada tiga jenis pengetahuan. Oleh itu,

untuk menggalakkan pelajar anda membuat metakognisi, guru hendaklah
membekalkan mereka dengan tiga pengetahuan tersebut (lihat Jadual 5.18).
Jadual 5.18: Tiga Pengetahuan untuk Metakognisi
Pengetahuan Huraian
Pengetahuan Pengetahuan tentang kekuatan dan kelemahan diri.
personal Contohnya, individu tahu dia lebih suka membaca bahan
pembelajaran pada waktu pagi dari waktu malam.
Pengetahuan Pengetahuan tentang variasi cara sendiri dalam
tugas melaksanakan tugas. Contohnya, cara menyelesaikan
masalah matematik berlainan daripada cara membuat
karangan.
Pengetahuan Pengetahuan tentang strategi tertentu yang lebih berkesan
strategi daripada strategi lain dalam menyelesaikan sesuatu masalah.
SEMAK KENDIRI 5.8
Jelaskan perbezaan antara pemikiran kritikal dengan kreatif.

Bagaimanakah anda sebagai guru boleh menggalakkan pelajar untuk
berfikiran kreatif?
5.2.7 Kecerdasan
Pelajar yang memperoleh pencapaian tinggi dalam peperiksaan dikatakan sebagai
pandai atau cerdas. Dalam situasi begini, kecerdasan bermaksud kebolehan untuk
mendapatkan markah yang tinggi atau prestasi yang baik di sekolah.
Yang berikut ialah maksud kecerdasan daripada:
• Piaget (1950) berpendapat kecerdasan ialah kebolehan individu berfikir atau

menaakul dalam usahanya menyesuaikan diri dengan persekitaran.
• Menurut Kalat (1999), kecerdasan ialah gabungan antara kebolehan umum

dengan kemahiran praktis.

• Wechsler (1975) pula berpendapat kecerdasan ialah kebolehan individu

memahami alam sekitarnya, dirinya dan kepakaran yang dimilikinya untuk
membantunya menghadapi cabaran hidup.
Gardner (1983) pula percaya bahawa kecerdasan melibatkan kebolehan seseorang

untuk menyelesaikan masalah atau mencipta sesuatu hasil kerja dalam konteks
budayanya (seperti menggubah lagu, mencipta puisi atau koreografi tarian).
Beliau menentang pendapat yang mengatakan kecerdasan seseorang boleh
dikenal pasti melalui ujian seperti ujian IQ. Tambahnya, bukan hanya ada satu
cara untuk menyelesaikan masalah tetapi terdapat pelbagai cara, iaitu individu
menggunakan beberapa set proses kognitif untuk menyelesaikan masalah atau
menghasilkan produk.
Gardner mengenal pasti sembilan jenis kecerdasan yang diperlukan oleh

seseorang untuk menyelesaikan masalah atau menghasilkan produk. Teori ini
dikenal sebagai teori pelbagai kecerdasan Gardner. Sembilan kecerdasan tersebut
Rajah 5.21: Sembilan Jenis Kecerdasan yang Diusulkan oleh Gardner

Sembilan jenis kecerdasan Gardner ini dijelaskan dengan lebih lanjut dalam
Jadual 5.19.
Jadual 5.19: Sembilan Jenis Kecerdasan yang Diusulkan oleh Gardner
Jenis
Huraian Ciri Pelajar
Kecerdasan
Kecerdasan Orang yang mempunyai kecerdasan • Dapat menyelesaikan
logik- logik-matematik mahir memanipulasikan masalah matematik
matematik nombor dan pengiraan. Mereka juga dengan cepat.
berkeupayaan menyatakan sesuatu
• Suka menggunakan
secara deduktif atau induktif dan
komputer.
dapat mengenal pasti serta mampu
menggunakan corak abstrak dan • Suka bermain catur,
perhubungannya. dam atau permainan
lain yang
Orang yang mempunyai aras kecerdasan memerlukan strategi.
ini akan menganalisis komponen masalah
• Memberi sebab
sebelum menyelesaikannya secara
kepada sesuatu
sistematik. Contoh tokoh yang memiliki
peristiwa atau
kecerdasan ini ialah Albert Einstein,
kejadian secara logik.
Marie Curie dan Steve Jobs.
• Melakukan
eksperimen apabila
berhadapan dengan
perkara yang tidak
difahami.
Kecerdasan Kecerdasan ini merangkumi pembacaan, • Suka menulis.
bahasa- penulisan dan perbualan dalam bahasa
• Suka bercerita.
linguistik sendiri atau bahasa asing. Kecerdasan ini
juga tidak hanya berkisar kepada • Mengeja perkataan
menghasilkan bahan bahasa tetapi juga dengan mudah dan
perbezaan, susunan dan rima perkataan. tepat.
• Mempunyai ingatan
Orang yang mempunyai kebolehan
yang baik bagi nama
berpuisi, bercerita dan mudah
tempat, tarikh atau
mempelajari bahasa lain, termasuk
lirik.
bahasa isyarat, juga mempunyai
kecerdasan ini. Contoh tokoh yang • Suka membaca buku,
mempunyai kecerdasan ini ialah Usman jika ada masa
Awang, Shahnon Ahmad, Robert Conrad terluang.
dan Pearl S. Buck.
• Suka pada permainan
bahasa seperti teka
silang kata.

Kecerdasan Kecerdasan muzikal melibatkan • Boleh bermain alat

muzikal kepekaan kepada nada, rentak dan bunyi muzik.
serta bertindak balas kepada elemen yang
• Mudah mengingati
melibatkan perasaan.
melodi lagu.
Di samping komposer dan pemuzik, • Boleh mengenal pasti
orang yang suka mendengar kicauan bila not muzik lari (off
burung dan menghargai irama juga key).
termasuk dalam golongan yang
• Suka menyanyikan
mempunyai kecerdasan muzik. Contoh
pelbagai lagu kepada
tokoh yang mempunyai kecerdasan ini
diri sendiri.
ialah P. Ramlee, Beethoven, Mozart dan
Elvis Presley.
Kecerdasan Mereka yang mempunyai kecerdasan ini • Suka berangan dan
visual-ruang termasuklah mereka yang mempunyai menghabiskan
keupayaan untuk menghasilkan ruang banyak masa untuk
pandangan dunia yang dipindahkan ke itu.
dalam imej mental. Keupayaan ini amat
• Menyukai permainan
diperlukan bagi kerja binaan, ukur bahan
susun suai (puzzle),
dan kejuruteraan.
teka-kata, sambung
kiub atau Lego.
Pelajar yang terus melihat graf, carta dan
gambar apabila membaca buku teks, • Menyukai carta, rajah
membuat peta minda dan memenuhi dan menonton filem.
ruang kosong pada kertas dengan
• Mudah mentafsirkan
pelbagai corak adalah tergolong dalam
dan memahami peta,
kumpulan ini.
carta atau gambar
rajah.
Mereka yang mempunyai kecerdasan ini
juga boleh menawan atau meneroka
lautan luas, angkasa dan mendaki
gunung. Contoh tokoh yang mempunyai
kecerdasan ini ialah Vasco Da Gama,
Azhar Mansor, Yuri Gagarin, Neil
Armstrong dan Leornado da Vinci.

Kecerdasan Kecerdasan ini melibatkan penggunaan • Menyukai aktiviti

kinestetik- tubuh untuk menyelesaikan masalah, sukan.
badan mencipta sesuatu serta menyatakan idea
• Tidak boleh duduk
dan perasaan.
diam di atas kerusi.
Olahragawan, pakar bedah, penari, • Menyukai pelbagai
gimnastik dan orang yang menghasilkan aktiviti yang
kraf tangan yang bermutu tinggi adalah mencabar.
orang yang memiliki kecerdasan ini.
• Menyentuh orang
Contoh tokoh yang mempunyai
bila bercakap.
kecerdasan ini ialah Babe Ruth, Tiger
Woods, Nurulhuda Abdullah dan • Boleh demonstrasi
Faiznur Miskin. kemahiran dalam
bidang kraf tangan,
pertukangan kayu
atau menjahit.
• Bijak meniru mimik
muka atau tingkah
laku orang lain.
• Terlibat dalam
aktiviti fizikal seperti
berenang,
menunggang
motosikal atau
berkasut roda.
Kecerdasan Kecerdasan interpersonal ialah • Mempunyai ramai
interpersonal keupayaan untuk memahami niat orang kawan.
lain dan mengenal pasti matlamat
• Boleh berempati
pendorong orang lain untuk bekerja.
(empathy) dan
Orang yang memiliki kecerdasan ini,
memahami perasaan
sekiranya dia pemimpin, dia akan dapat
orang lain.
bekerja dan berhubung secara berkesan
dengan pekerjanya. • Menyukai permainan
berkumpulan dengan
Guru, ibu bapa, ahli politik, pakar jiwa rakan.
dan jurujual amat bergantung pada
• Menyertai aktiviti
kecerdasan ini dalam menjalankan tugas
kumpulan selepas
mereka. Contoh tokoh yang mempunyai
waktu sekolah.
kecerdasan ini ialah Anne Sullivan, iaitu
guru kepada Helen Keller yang buta, • Bijak bersosialisasi
pekak dan bisu. sama ada di sekolah
atau dalam
masyarakat.

Kecerdasan Kecerdasan intrapersonal dimiliki oleh • Mempamerkan

intrapersonal mereka yang mempunyai pengetahuan kebolehan untuk
tentang diri sendiri yang melibatkan berdikari.
perasaan, niat dan matlamat hidup.
• Memberi reaksi
Kecerdasan ini sukar dinilai. Contoh
dengan pendapat
tokoh yang mempunyai kecerdasan ini
bernas kepada sesuatu
ialah Sigmund Freud dan Ebbinghaus.
tajuk yang
kontroversi.
• Mempunyai rasa
keyakinan diri yang
tinggi.
• Mahu menjalani
hidup dalam suasana
privasi.
• Suka bersendirian
dalam mengejar
matlamat, hobi atau
projek.
Kecerdasan Kecerdasan ini dimiliki oleh mereka yang • Suka mengumpul
naturalis mencintai alam semula jadi. Mereka spesies rama-rama
mudah mengenal dan mengingat nama yang dikeringkan atau
tumbuh-tumbuhan dan haiwan. Mereka koleksi kulit siput.
gemar meneroka hutan atau memelihara
binatang. • Boleh mengenal pasti
nama tumbuhan dan
Mereka yang mempunyai kecerdasan ini haiwan dengan cepat.
cenderung untuk bekerja sebagai
pengawal hutan atau di jabatan • Suka memelihara
perhutanan, pekerja zoo, doktor haiwan, kucing, burung, arnab
dan saintis yang mengkaji haiwan dan dan lain-lain.
tumbuhan.
• Suka menanam
bunga, pokok dan
membuat perhiasan
menggunakan bahan
daripada alam semula
jadi seperti buluh dan
rotan.

Kecerdasan Kecerdasan ini dimiliki oleh mereka yang • Berminat mengkaji hal
eksistensial lazimnya mempunyai kepekaan dan keagamaan.
keupayaan untuk menjawab persoalan
• Gemar menghafal
yang berkaitan dengan kewujudan
kitab agama.
manusia dan kematian. Golongan ini
memiliki sensitiviti yang kuat terhadap • Berminat mendidik
permasalahan manusia di sekelilingnya. kanak-kanak tentang
keagamaan.
Lazimnya, individu yang memiliki
• Kerap berfikir tentang
kecerdasan ini ialah mereka yang taat
kerohanian dan
kepada ajaran agama masing-masing.
falsafah hidup.
Tokoh yang memiliki kecerdasan ini
termasuklah guru agama Islam, imam, • Sensitif kepada
bilal, bomoh tradisional, sami Buddha kepercayaan ahli
dan Hindu, paderi dan saintis. masyarakat.
Semua kecerdasan yang telah dibincangkan tadi sangat mempengaruhi

pembelajaran. Gardner menyedarkan kita bahawa sekiranya kanak-kanak tidak
pandai dalam akademik, tidak semestinya mereka tidak cerdas. Mereka mungkin
mempunyai kecerdasan yang lain sebagai contoh kecerdasan kinestetik-badan,
dan sekiranya mereka mendapat bimbingan dan galakan yang bersesuaian,
mereka pasti boleh berjaya dalam bidang tertentu seperti berjaya menjadi bintang
sukan negara.
SEMAK KENDIRI 5.9
Orang yang mempunyai kecerdasan interpersonal selalunya

mempunyai ramai kawan. Huraikan sifat yang ada padanya.
AKTIVITI 5.6
Apakah kaedah terbaik yang boleh digunakan oleh guru dalam

membantu pelajar yang mempunyai kecerdasan visual-ruang
memahami konsep dalam pembelajaran? Bincangkan persoalan ini

• Pembelajaran biasanya didefinisikan sebagai perubahan individu yang

disebabkan oleh pengalaman.
• Proses pembelajaran melibatkan pendedahan kepada persekitaran yang akan

menyebabkan rangsangan. Rangsangan ini kemudiannya akan disimpan
dalam ingatan sebagai pengalaman yang akhirnya boleh menyebabkan
perubahan dalam tingkah laku.
• Terdapat lima ciri pembelajaran, iaitu adanya perubahan tingkah laku yang
kekal, perubahan tingkah laku adalah akibat mendapat kefahaman, berlaku
secara disedari atau tidak disedari, proses yang berterusan yang berlaku
sepanjang hayat, dan proses dan pembelajaran berlaku selari dengan
perkembangan kognitif.
• Terdapat tiga jenis pembelajaran, iaitu pembelajaran formal, pembelajaran

informal dan pembelajaran nonformal.
• Pembelajaran formal ialah pendidikan yang diterima secara langsung

daripada institusi tertentu seperti sekolah, maktab atau universiti.
• Pembelajaran informal (tidak formal) merupakan perlakuan belajar yang

terlaksana secara tidak langsung atau secara tidak sedar.
• Pembelajaran nonformal ialah bentuk pembelajaran yang berlaku secara

sampingan dan bertujuan menambah dan melengkapkan pembelajaran
formal.
• Prinsip pembelajaran merujuk dasar yang menerangkan cara pembelajaran

boleh berlaku secara berkesan.
• Terdapat enam prinsip pembelajaran, iaitu kesediaan pembelajaran, motivasi,

objektif pengajaran, menyusun pengajaran, unsur jenaka dan pengalaman.
• Terdapat tujuh faktor yang mempengaruhi pembelajaran, iaitu persepsi dan

penanggapan, ingatan dan lupaan, kesediaan pembelajaran, pemindahan
pembelajaran, gaya kognitif, kemahiran berfikir dan kecerdasan.
• Persepsi bermaksud seseorang membuat interpretasi atau memberi makna

kepada rangsangan yang diterima oleh derianya.

• Penanggapan ialah proses membentuk konsep.
• Ingatan bermaksud maklumat yang dapat kita simpan dalam ingatan jangka
panjang.
• Lupaan bermaksud kegagalan individu untuk mengingat sesuatu fakta yang

pernah diketahuinya sebelum itu.
• Kesediaan pembelajaran ialah tahap perkembangan mental yang diperlukan

untuk mendapat manfaat daripada pengalaman.
• Pemindahan pembelajaran bermaksud pembelajaran yang terhasil daripada

sesuatu situasi yang dapat digunakan dalam situasi lain.
• Gaya kognitif ialah cara individu memberi persepsi dan menyusun maklumat
mengenai persekitarannya.
• Antara maksud kecerdasan ialah kebolehan individu berfikir atau menaakul

dalam usahanya menyesuaikan diri dengan persekitaran.
Gaya kognitif Pembelajaran formal

Ingatan dan lupaan Pembelajaran informal
Kecerdasan Pembelajaran nonformal
Kemahiran berfikir Pemindahan pembelajaran
Kesediaan pembelajaran Pengalaman
Menyusun pengajaran Persepsi dan penanggapan
Motivasi Teori pelbagai kecerdasan Gardner
Objektif pengajaran Unsur jenaka
Pembelajaran

Abdul Fatah Hasan. (1998). Pemikiran keseluruhan otak. Utusan.

Brown, A. L., & Campione, J. C. (1977). Training strategic study time apportionment
in educable retarded children. Intelligence, 1, 94–107.
Bruner, J. S., Goodnow, J. J., & Austin, G. A. (1956). A study of thinking. Chapman
& Hall, Limited.
Cohen, G. (1989). Memory in the real world. Lawrence Erlbaum Associates.
Crow, L. D., & Crow, A. (1980). Psikologi pendidikan untuk perguruan. Terj.
Habibah Elias. Dewan Bahasa dan Pustaka.
DeLoache, J. S. (1987). Rapid change in the symbolic functioning of very young

children. Science, 238(4833), 1556−1557.
Fraenkel, J. R. (1980). Helping students think and value: Strategies for teaching the
social studies (Ed. ke-2). Prentice Hall.
Gardner, H. (1983). Frames of mind: A theory of multiple intelligences. Basic

Books.
Inhelder, B., & Piaget, J. (1958). The growth of logical thinking from childhood to
adolescence: An essay on the construction of formal operational structures.
Basic Books.
Mazur, J. E. (1990). Learning and behaviour (Ed. ke-2). Prentice Hall.
Melton, A. W. (1963). Implications of short-term memory for a general theory of

memory. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 2(1), 1−21.
Piaget, J. (1950). The psychology of intelligence. Routledge.
Piaget, J. (1970). Science of education and the psychology of the child. Terj. D.
Coltman. Orion.

Piaget, J. (1983). PiagetÊs theory. Dlm. P. Mussen (Ed.), Handbook of child

psychology (Ed. ke-2). Jil. 1. Wiley.
Postman, L., & Underwood, B. J. (1973). Critical issues in interference theory.

Memory & Cognition, 1(1), 19–40.
Rahil Mahyuddin, Habibah Elias, & Samsilah Roslan. (2002). Psikologi pendidikan
untuk perguruan. Karisma Publications.

Rocklin, T. (1987). Defining learning: Two classroom activities. Teaching of

Psychology, 14(4), 228–229.
Saracho, O. N., & Spodek, B. (1981). TeachersÊ cognitive styles: Educational

implications. Educational Forum, 45(2), 153–159.
Sigelman, C. K. (1999). Life-span human development. Brooks/Cole Publishing.
& Bacon.
Stallings, J. A. (1973). Follow through program classroom observation evaluation

1971–72. Stanford Research Institute.
Wallach, M. A., & Kogan, N. (1965). A new look at the creativity-intelligence

distinction. Journal of Personality, 33(3), 348–369.
Wechsler, D. (1975). Intelligence defined and undefined: A relativistic appraisal.

American Psychologist, 30(2), 135–139.
Witkin, H. A., & Goodenough, D. R. (1977). Field dependence and interpersonal

behavior. Psychological Bulletin, 84(4), 661–689.

Topik  Teori
Pembelajaran
6
berikut:
1. Menghuraikan empat teori utama pembelajaran
behaviorisme.
2. Menjelaskan teori pembelajaran sosial yang diasaskan oleh
Albert Bandura.
3. Merumuskan teori utama pembelajaran kognitif.
4. Menghuraikan teori pembelajaran konstruktivisme.
5. Membezakan tiga pendekatan PdP yang biasa digunakan di
dalam bilik darjah.
Pendekatan pengajaran guru di dalam bilik darjah amat bergantung pada cara
pelajar mempelajari kandungan sesuatu mata pelajaran. Ahli psikologi mengkaji
cara pembelajaran berlaku dan menghasilkan beberapa teori pembelajaran.
Pelbagai teori ini boleh dibahagikan kepada teori pembelajaran behaviorisme,
sosial dan kognitif.

184  TOPIK 6 TEORI PEMBELAJARAN
Teori pembelajaran behaviorisme berfokus kepada tingkah laku dan persekitaran,

teori pembelajaran sosial berfokus kepada tingkah laku dan pemikiran, sementara
teori pembelajaran kognitif berfokus kepada pemikiran.
Oleh itu, topik ini akan menjelaskan tiga teori ini dan penggunaannya dalam
pengajaran dan pembelajaran (PdP) di dalam bilik darjah. Dengan ini diharapkan
guru dapat membuat refleksi tentang pendekatan pengajaran mereka dan
mengaitkannya dengan semua teori pembelajaran yang berkenaan.
Selain itu, topik ini berguna untuk pelajar mengetahui cara pembelajaran mereka
sendiri yang efektif. Mari kita teruskan pembacaan!
6.1 TEORI PEMBELAJARAN BEHAVIORISME

Menurut ahli psikologi behavioral, pembelajaran ialah perubahan tingkah laku
yang berlaku dalam diri individu yang disebabkan oleh pengalaman. Proses
pembelajaran ini dilalui oleh setiap insan sejak dia dilahirkan, sehingga sukar bagi
kita untuk membezakan dan memisahkan antara pembelajaran dengan
tumbesaran kerana kedua-duanya adalah saling berkaitan. Behaviorisme
menumpukan perhatian ke atas aspek tingkah laku manusia yang boleh
diperhatikan dan boleh diukur.
Ahli psikologi behavioris berpendapat sesuatu benda yang wujud ialah benda
yang boleh diperhatikan. Kita tidak dapat melihat pemikiran tetapi kita dapat
membuat pemerhatian terhadap perlakuan manusia. Daripada tingkah laku ini,
kita dapat membuat kesimpulan tentang apa-apa yang sedang difikirkan. Antara
tokoh behaviorisme yang terkemuka dengan teori mereka ialah ahli pelaziman
klasik Pavlov dan Watson serta ahli pelaziman operan Thorndike dan Skinner.
Empat teori ini dihuraikan dengan lebih lanjut dalam subtopik seterusnya.

TOPIK 6 TEORI PEMBELAJARAN  185
6.1.1 Teori Pelaziman Klasik Pavlov

Menurut Pavlov, setiap rangsangan akan menimbulkan gerak balas. Apakah yang
dimaksudkan dengan rangsangan dan gerak balas?
Rangsangan ialah apa-apa sahaja bentuk tenaga yang menimbulkan gerak

balas.
Gerak balas bermaksud apa-apa sahaja tingkah laku yang timbul akibat
sesuatu rangsangan.
Contohnya, kebanyakan guru apabila mendengar loceng, akan keluar dari bilik
guru atau kelas untuk mengawasi pelajar. Tingkah laku ini terbawa-bawa hingga
ke rumah, iaitu apabila guru mendengar bunyi loceng di rumah, beliau akan
keluar dari bilik dan memerhati ahli keluarganya. Daripada contoh ini, bunyi
loceng tersebut ialah rangsangan, manakala tindakan guru tersebut adalah gerak
balas.
Hasil daripada kajiannya, Pavlov berpendapat bahawa pembelajaran boleh

berlaku akibat kaitan antara rangsangan dengan gerak balas. Pembelajaran yang
berlaku melalui perkaitan tersebut dinamakan pelaziman dan pembelajaran yang
berlaku akibat rangsangan ini dikenal sebagai pelaziman klasik.
Melalui eksperimen Pavlov terhadap seekor anjing, beliau mendapati terdapat

tiga peringkat pelaziman dihasilkan, iaitu:
• sebelum pelaziman;
• semasa pelaziman; dan
• selepas pelaziman.

Hasil eksperimen Pavlov ini dapat dirumuskan dalam Rajah 6.1.
Rajah 6.1: Eksperimen Pavlov
Terdapat tiga konsep penting dalam proses PdP yang dihasilkan melalui prinsip
pelaziman klasik yang dikemukakan oleh Pavlov. Tiga konsep ini dijelaskan
dengan lebih lanjut dalam Jadual 6.1.
Jadual 6.1: Tiga Konsep Penting dalam Prinsip Pelaziman Klasik
Konsep Huraian
Generalisasi Apakah maksud generalisasi? Generalisasi bermaksud rangsangan
yang sama akan menghasilkan tindak balas yang sama. Contohnya, Ali
menjadi risau setiap kali ujian mata pelajaran Kimia akan diadakan. Ali
juga menjadi risau setiap kali ujian mata pelajaran Biologi akan
diadakan kerana kedua-duanya mempunyai perkaitan antara satu
sama lain. Jadi, kerisauan dalam satu mata pelajaran (Kimia)
digeneralisasikan kepada satu mata pelajaran (Biologi).
Diskriminasi Diskriminasi berlaku apabila individu bertindak balas terhadap sesuatu
rangsangan yang tertentu sahaja dan tidak pada rangsangan yang lain.
Dalam kajian terhadap anjing, didapati anjing tersebut hanya bertindak
balas apabila mendengar bunyi loceng sahaja tetapi tidak pada bunyi
selain daripada loceng. Dalam kes Ali, Ali tidak akan menjadi risau jika
mengambil ujian mata pelajaran Bahasa Inggeris atau ujian mata
pelajaran Sejarah kerana kedua-dua mata pelajaran tersebut amat
berbeza daripada mata pelajaran Sains.

Penghapusan Penghapusan berlaku apabila rangsangan terlazim yang tidak disertai

dengan rangsangan tidak terlazim. Dalam kajian Pavlov, bunyi loceng
tidak disertakan dengan rangsangan tidak terlazim (daging). Dalam hal
ini, lama-kelamaan bunyi loceng tadi tidak akan merangsang anjing
tersebut untuk mengeluarkan air liur. Tindak balas akhir akan terhapus
dan prinsip ini dikenal sebagai penghapusan.
Rajah 6.2 merumuskan dapatan kajian Pavlov.
Rajah 6.2: Rumusan Dapatan Kajian Pavlov

6.1.2 Teori Pelaziman Klasik Watson

Selain Ivan Pavlov, John B. Watson (lihat Rajah 6.3) juga ahli psikologi yang
menggunakan perkataan behaviorisme untuk menerangkan perubahan tingkah
laku dalam proses pembelajaran.
Rajah 6.3: John B. Watson (1878–1958)
Beliau menjalankan kajian untuk membuktikan bahawa emosi manusia juga boleh
dilazimkan secara klasik. Beliau menjalankan kajian ke atas seekor tikus putih dan
seorang kanak-kanak lelaki bernama Albert yang berumur 11 bulan.
Dalam kajiannya, beliau menunjukkan kepada kanak-kanak tersebut seekor tikus

putih. Pada mulanya, kanak-kanak tersebut tidak menunjukkan perasaan takut
pada tikus tersebut tetapi, apabila satu bunyi yang kuat dikeluarkan serentak
dengan kemunculan tikus tersebut, kanak-kanak tersebut menjadi takut dan
menangis. Keadaan ini diulang beberapa kali sehingga menimbulkan perasan
takut kanak-kanak tersebut pada tikus putih.
Berdasarkan penyelidikannya ini, Watson menyarankan bahawa guru boleh

mempengaruhi pengalaman pembelajaran pelajar dengan menentukan
rangsangan yang akan didedahkan kepadanya dan jenis gerak balas yang akan
dihasilkan. Dengan menggabungkan beberapa rangsangan, gerak balas tertentu
dapat dikaitkan dengan pelbagai situasi. Dalam proses pengajaran, guru haruslah
sentiasa memilih rangsangan yang menyeronokkan.

6.1.3 Teori Pelaziman Operan Thorndike

E. L. Thorndike (lihat Rajah 6.4) merupakan ahli behavioris pertama yang
mengemukakan konsep „pelaziman operan‰.
Rajah 6.4: E. L. Thorndike (1874–1949)
Beliau menjalankan kajiannya ke atas haiwan seperti kucing, ayam, anjing dan
monyet. Melalui kajiannya ke atas seekor kucing (yang dimasukkan ke dalam
sebuah sangkar dengan makanannya diletakkan di luar sangkar), didapati kucing
tersebut melakukan beberapa percubaan untuk keluar dari sangkar. Pembelajaran
ini dikenal sebagai pembelajaran „cuba jaya‰.
Melalui pembelajaran cuba jaya ini, kucing tersebut melakukan pelbagai reaksi
dan, apabila terpijak selak pintu, sangkar itu terbuka. Kucing tersebut akan keluar
untuk mendapatkan makanan. Apabila dimasukkan ke dalam sangkar itu semula,
sekali lagi kucing tersebut akan melakukan beberapa percubaan untuk keluar dari
sangkar tersebut. Dengan kata lain, kucing tersebut belajar membuka pintu
sangkar secara cuba jaya dan pengulangan.
Melalui eksperimen ini, Thorndike berpendapat bahawa pembelajaran berlaku

hasil daripada gabungan antara S-R, iaitu (rangsangan stimulus) dan gerak balas
(response). Thorndike menyarankan bahawa pembelajaran manusia dikawal oleh
hukum tertentu yang disebut hukum pembelajaran. Hukum pembelajaran ini
dapat dibahagikan kepada tiga seperti yang dinyatakan dalam Rajah 6.5.

Rajah 6.5: Tiga Hukum Pembelajaran Thorndike
Tiga hukum ini dihuraikan dengan lebih lanjut dalam Jadual 6.2.
Jadual 6.2: Tiga Hukum Pembelajaran Thorndike
Hukum Huraian
Hukum Menurut Thorndike (1913), apabila seseorang itu bersedia untuk
kesediaan melakukan sesuatu tindakan, maka tindakan itu dapat memberi
kepuasan kepadanya. Sekiranya dia tidak melakukannya, akan
menimbulkan perasaan dukacita dan kalau dia dipaksa melakukannya,
akan menghasilkan pembelajaran yang tidak sempurna.
Rumusannya, hukum kesediaan merujuk kesediaan dan persiapan yang

perlu ada, sebelum individu itu bertindak, iaitu belajar.
Kesediaan dapat dilihat dari tiga aspek yang utama, iaitu:

• kesediaan psikomotor;
• kesediaan afektif; dan
• kesediaan kognitif.
Hukum Menurut Thorndike (1913), perkaitan antara rangsangan dan gerak balas
latihan (R-G) akan bertambah kukuh melalui latihan yang diulang-ulang.
Seseorang individu akan menguasai kemahiran jika latihan diadakan.
Contohnya, jika pelajar selalu mengulang kaji rumus matematiknya, dia
akan dapat mengingatinya dengan lebih mudah.
Hukum latihan menyatakan bahawa sesuatu tingkah laku akan

diteguhkan melalui aplikasi dan akan dilemahkan tanpa pengukuhan.
Hukum latihan ini sangat sesuai digunakan bagi latihan hafalan.

Hukum Hukum kesan menyatakan bahawa jika sesuatu tindakan diikuti oleh
kesan sesuatu perubahan persekitaran yang menyeronokkan, kebarangkalian
tindakan itu berlaku akan meningkat dan sebaliknya. Selepas gerak balas
terhasil, pertalian antara rangsangan dan gerak balas akan bertambah
kukuh, jika terdapat kesan yang menyeronokkan. Kesan yang
menyakitkan akan melemahkan pertalian antara R-G.
Contohnya, jika dalam eksperimen Thorndike, kucing tersebut mendapat

kejutan elektrik apabila keluar dari sangkar. Kesannya tentulah
menyakitkan dan ia tidak akan mempunyai motivasi untuk keluar dari
sangkar.
Rumusannya, jika tingkah laku diikuti dengan kepuasan, ia akan diulang

tetapi jika ia diikuti dengan kesakitan ia akan lenyap.
Berdasarkan tiga hukum yang dikemukakan oleh Thorndike, maka guru bolehlah
menggunakannya sebagai salah satu pendekatan yang berkesan untuk merangka
strategi PdP di dalam bilik darjah.
Antara strategi yang boleh digunakan oleh guru ialah:
• Guru mengadakan pelbagai rangsangan untuk mewujudkan kesan

pembelajaran yang menyeronokkan.
• Guru memberi ganjaran atau peneguhan untuk respons yang betul.
• Guru menentukan persekitaran yang sesuai untuk pembelajaran.
• Guru sentiasa menilai aspek kesediaan pelajar.
• Guru memulakan pengajaran setelah beliau mendapati pelajar bersedia dari

aspek kognitif, fizikal dan afektif.
AKTIVITI 6.1
Anda perlu mengajar pelajar anda mengenai teori behaviorisme.

Bagaimanakah akan anda gunakan tiga hukum Thorndike untuk
mengajar teori ini? Bincangkan persoalan ini dalam forum myINSPIRE.

6.1.4 Teori Pelaziman Operan Skinner

B. F. Skinner (lihat Rajah 6.6) bersependapat dengan Pavlov tetapi menyatakan
bahawa perlakuan harus diperhatikan dalam jangka masa yang panjang dan
membentuk perlakuan yang kompleks daripada perlakuan yang mudah.
Rajah 6.6: B. F. Skinner (1904–1990)
Skinner banyak menjalankan kajian dengan menggunakan binatang seperti tikus

dan burung merpati. Beliau menghasilkan Skinner Box yang tingkah laku
binatang dalam kotak tersebut boleh dikawal dan gerak balasnya boleh
diperhatikan dan direkodkan/diukur. Kajian ini membawanya kepada
penggunaan teori pelaziman operan dalam aktiviti PdP di dalam bilik darjah.
Menurut Skinner (1953), dalam teori pelaziman operan, gerak balas boleh
diperkuatkan (diulang) atau dihapuskan (tidak diulang), jika diberi peneguhan
sebaik sahaja gerak balas itu ditunjukkan. Apakah maksud peneguhan?
Peneguhan ialah perkara yang dilakukan untuk menggalakkan sesuatu

perlakuan itu diulangi.
Menurut Rachlin (1991), peneguhan diberikan untuk:
• memuaskan kehendak individu; dan
• mengurangkan tekanan dan merangsang otak.
Skinner membahagikan peneguhan kepada dua jenis, iaitu peneguhan positif dan
peneguhan negatif.

Terdapat lima jenis proses dalam teori pelaziman operan Skinner seperti yang
Rajah 6.7: Lima Jenis Proses dalam Teori Pelaziman Operan Skinner
Lima jenis proses ini dihuraikan dengan lebih lanjut seperti yang berikut:
(a) Peneguhan Positif

Apakah yang dimaksudkan peneguhan positif?
Peneguhan positif ialah memberikan sesuatu ganjaran setelah

perlakuan itu ditunjukkan yang menyebabkan perlakuan itu diulangi
atau diperkuatkan lagi.
Di dalam bilik darjah, peneguhan positif ini diberi sebagai salah satu bentuk
motivasi dalam aktiviti PdP.
Antara contoh peneguhan positif yang boleh diberi di dalam bilik darjah
ialah:
• Guru memberikan kata-kata pujian selepas pelajar melakukan sesuatu

kerja atau menjawab soalan.
• Guru memberikan senyuman.
• Guru menepuk bahu pelajar.
• Guru memberi hadiah.

Mari kita lihat Jadual 6.3 yang menunjukkan satu lagi contoh peneguhan
positif.
Jadual 6.3: Contoh Peneguhan Positif
Tingkah Laku Kesan/Akibat Tingkah Laku Masa Hadapan

Pelajar kemukakan Guru memuji Pelajar kemukakan lebih banyak
soalan dengan baik. pelajar. soalan yang baik.
Peneguhan positif yang diberi oleh guru dapat mendorong pelajar

menghasilkan kerja yang bermutu tinggi. Peneguhan yang diberi juga
mestilah jelas dan bersistematik. Hanya tingkah laku yang spesifik sahaja
yang perlu diberi peneguhan. Guru juga mestilah ikhlas ketika memberi
peneguhan.
Menurut Brophy (1981), pujian (peneguhan positif) yang memberi kesan

haruslah mempunyai ciri yang berikut:
• Memuji secara ikhlas.
• Memuji dengan cepat.
• Memuji tanpa pilih kasih.
• Memuji usaha dan cuba jaya.
• Memuji tingkah laku yang spesifik.
• Memuji jawapan atau respons yang spontan.
(b) Peneguhan Negatif

Apakah definisi bagi peneguhan negatif?
Peneguhan negatif ialah rangsangan serta merta yang tidak selesa atau
menyakitkan yang diberi selepas sesuatu tingkah laku ditunjukkan.
Contohnya, seorang bapa memarahi anaknya kerana tidak membuat kerja

rumah yang diberi oleh guru. Oleh sebab jemu dengan leteran bapanya,
maka si anak tadi pun menyiapkan kerja sekolahnya. Tindakan anak
(membuat kerja rumah) dapat mengelak daripada rangsangan yang tidak
diingini (leteran bapa). Jadual 6.4 menunjukkan satu lagi contoh peneguhan
negatif.

Jadual 6.4: Contoh Peneguhan Negatif
Tingkah Laku Kesan/Akibat Tingkah laku Masa Hadapan

Pelajar tidak menyiapkan Guru menegur Pelajar akan menyiapkan
tugasan tepat pada pelajar. tugasan yang seterusnya tepat
waktunya. pada waktunya.
Peneguhan boleh dilaksanakan secara berterusan atau berkala. Mari kita

lihat Jadual 6.5 yang menyatakan lima bentuk peneguhan yang boleh
digunakan untuk membentuk tingkah laku yang diingini.
Jadual 6.5: Lima Bentuk Peneguhan yang Boleh Digunakan untuk

Membentuk Tingkah Laku yang Diingini
Tindakan apabila
Bentuk Gerak
Peneguhan Maksud Contoh Peneguhan
Balas
Diberhentikan
Peneguhan Peneguhan Menonton Cepat memberi Kurang
berterusan diberi selepas televisyen kesan ketekunan dan
setiap gerak kehilangan
balas tindak balas
dengan cepat
Peneguhan Peneguhan Kuiz Tahap gerak Menunjukkan
berkala diberi selepas mingguan balas meningkat sedikit ketekunan
tetap satu jangka apabila diberi dan penurunan
(fixed- masa yang peneguhan pada kadar yang
interval) ditetapkan tetapi menurun pantas dalam
selepas gerak balas
peneguhan apabila masa
diberikan peneguhan
berlalu
Peneguhan Peneguhan Pop kuiz Pelajar akan Ketekunan masih
berkala selepas jangka lambat memberi tinggi dan kadar
berubah masa gerak balas; penurunan gerak
(variable- berubah-ubah berhenti seketika balas yang
interval) selepas perlahan
peneguhan

Peneguhan Peneguhan Kerja yang Cepat memberi Tiada nilai

berkala selepas dibayar gerak balas; peneguhan yang
nisbah bilangan set mengikut berhenti seketika peneguhan
tetap gerak balas kadar selepas hilang nilainya
(fixed- yang telah peneguhan bila kerap diberi
ratio) ditetapkan peneguhan yang
sama
Peneguhan Peneguhan Mesin yang Gerak balas yang Kekal tinggi
berkala selepas mengeluarkan sangat tinggi dan
nisbah beberapa tiket dengan masih
berubah bilangan memasukkan menunjukkan
(variable gerak balas wang ke gerak balas
ratio) yang dalamnya walaupun
berubah-ubah peneguhan tidak
diberi
(c) Dendaan
Apakah yang dimaksudkan dendaan?
Dendaan ialah proses atau tatacara untuk melemahkan atau

mengurangkan berulangnya tingkah laku yang tidak diingini.
Tegasnya, dendaan adalah kesan negatif yang membawa kepada

pengurangan dalam kekerapan berlakunya tingkah laku tersebut. Mari kita
lihat Jadual 6.6 yang menunjukkan satu contoh dendaan.
Jadual 6.6: Contoh Dendaan
Tingkah Laku Kesan/Akibat Tingkah Laku Masa Hadapan

Pelajar membuat Guru memberi amaran Pelajar berhenti membuat bising
bising di dalam kepada pelajar di dalam kelas
kelas
Dendaan boleh dibahagikan kepada dua bentuk, iaitu dendaan

persembahan (jenis I) dan dendaan penyingkiran (jenis II). Dua bentuk
dendaan ini dihuraikan dengan lebih lanjut dalam Jadual 6.7.

Jadual 6.7: Dua Bentuk Dendaan
Bentuk Huraian
Dendaan Dendaan persembahan (presentation punishment) berlaku
persembahan apabila sesuatu rangsangan menyebabkan berlakunya
perubahan dalam tingkah laku diri pelajar tersebut. Dendaan
bentuk ini tidak melibatkan fizikal tetapi dapat menakutkan
pelajar. Contohnya, larian padang, sistem demerit dan guru
memberi kerja tambahan.
Dendaan Dendaan penyingkiran (removal punishment) berkaitan
penyingkiran dengan penyingkiran rangsangan. Contohnya, ibu bapa atau
guru tidak memberi kemudahan apabila pelajar tidak
berkelakuan dengan betul seperti tidak membenarkan mereka
menonton televisyen dalam tempoh seminggu kerana mereka
tidak membuat kerja rumah matematik.
Terdapat empat peringkat yang perlu diambil kira untuk menjadikan

dendaan lebih efektif, iaitu:
1. Dendaan dilakukan segera, sebaik sahaja perlakuan tidak diingini

dipamerkan.
2. Orang yang menerima dendaan mesti tahu mengapa dia dihukum.
3. Dendaan hendaklah diberi atas dasar untuk mengubah kelakuan dan

bukan sebagai balasan perlakuannya.
4. Dendaan dikenakan hendaklah tekal. Kalau si A dikenakan tiga

sebatan rotan untuk kesalahan yang dilakukan, maka si B juga mesti
dikenakan tiga sebatan rotan untuk kesalahan yang sama.
Terdapat pendapat yang mengatakan bahawa dendaan boleh menghasilkan

gangguan emosi yang berpanjangan dan ia juga boleh membawa kepada
persoalan etika.
Dendaan yang keterlaluan boleh dianggap sebagai suatu deraan dan

dendaan yang dikenakan secara berterusan boleh membentuk tingkah laku
yang negatif seperti:
• pengasingan diri;
• rasa rendah diri; dan
• mengganggu perkembangan emosi dalam jangka masa yang panjang.

(d) Prinsip Premack

Konsep utama prinsip Premack adalah mengaitkan aktiviti yang kurang
diminati dengan aktiviti yang lebih diminati untuk mengukuhkan tingkah
laku terhadap aktiviti yang kurang diminati. Prinsip Premack juga dikenal
sebagai GrandmaÊs Rule (lihat Rajah 6.8).
Rajah 6.8: Konsep Prinsip Premack atau GrandmaÊs Rule
Sebagai guru, kita boleh menyelang-nyelikan aktiviti yang menarik dengan

aktiviti yang kurang menarik di dalam bilik darjah untuk meningkatkan
kadar pembelajaran murid. Contohnya, selepas mengakhiri mata pelajaran
Matematik, aktiviti bermain komputer akan diadakan.
(e) Pelupusan
Apakah pengertian pelupusan?
Pelupusan bermaksud perlakuan yang tidak diberi peneguhan yang

akan lupus dengan sendirinya.
Bagaimanakah mengatasi pelupusan? Pelupusan dapat diatasi jika:
• peneguhan untuk sesuatu perlakuan itu dapat dikenal pasti;
• peneguhan itu tidak lagi digunakan; dan
• guru sanggup bersabar dalam menghadapi proses pelupusan kerana

hasilnya tidak datang dengan serta-merta.

Akhirnya, teori pembelajaran Skinner boleh diaplikasikan dalam proses PdP di

dalam bilik darjah berasaskan lima prinsip berikut:
• Pemberian peneguhan positif hendaklah dilakukan secara bersistematik

apabila pelajar melakukan sesuatu tingkah laku yang diingini.
• Ganjaran yang diberi haruslah bersesuaian dengan umur pelajar. Wujudkan

ganjaran mengikut kadar kepayahan tingkah laku yang diingini.
• Guru perlu berhati-hati apabila memberi peneguhan negatif kepada pelajar

kerana dia mungkin menganggapnya sebagai hukuman.
• Gerak balas yang diperoleh hasil daripada rangsangan haruslah dikukuhkan

untuk membentuk pelaziman.
• Guru perlu memberikan keutamaan kepada latihan dan gerak balas yang
berulang-ulang.
SEMAK KENDIRI 6.1
Isikan jadual perbandingan berikut bagi empat jenis teori behaviorisme.
Aspek Pavlov Watson Thorndike Skinner

Ciri-ciri
Contoh
Persamaan
Perbezaan
AKTIVITI 6.2
Bagaimanakah anda ingin melaksanakan peneguhan positif dan negatif

bagi kelas pendidikan khas masalah penglihatan? Bincangkan persoalan
ini dalam forum myINSPIRE.

6.2 TEORI PEMBELAJARAN SOSIAL

Teori pembelajaran sosial diasaskan oleh Albert Bandura (1998; 1986; 1977). Teori
ini dinamakan semula sebagai „teori kognitif sosial‰ oleh Bandura sendiri (Moore,
2002). Ia menyatakan bahawa semua faktor sosial, kognitif dan tingkah laku
memainkan peranan yang penting dalam pembelajaran (Santrock, 2001). Faktor
kognitif akan mempengaruhi jangkaan pelajar tentang kejayaannya. Sementara
faktor sosial, termasuk pemerhatian pelajar tentang tingkah laku dan pencapaian
ibu bapanya, akan mempengaruhi tingkah laku pelajar tersebut.
Teori pembelajaran sosial menganggap manusia sebagai makhluk yang aktif,

berupaya membuat pilihan dan menggunakan proses perkembangan untuk
memerihalkan peristiwa serta berkomunikasi dengan orang lain. Perilaku
manusia tidak ditentukan oleh kuasa dalaman dan sejarah perkembangan
seseorang ataupun bertindak pasif terhadap pengaruh persekitaran.
Dalam banyak situasi, manusia adalah selektif dan bukan entiti pasif yang boleh
dipengaruhi oleh keadaan persekitaran mereka. Manusia saling memerlukan dan
saling pengaruh-mempengaruhi antara satu sama lain. Antara ahli psikologi sosial
ialah Albert Bandura, Walter Mischel, Julian Rotter dan Martin Seligman.
Albert Bandura (1925−2021) (lihat Rajah 6.9) ialah profesor psikologi di Universiti
Stanford.
Rajah 6.9: Albert Bandura (1925−2021)

Beliau mengemukakan model determinisme timbal balik dan teori pembelajaran

peniruan.
(a) Model Determinisme Timbal Balik

Model ini mengandung tiga faktor utama (lihat Rajah 6.10).
Rajah 6.10: Tiga Faktor Utama bagi Model Determinisme Timbal Balik
Sumber: Santrock (2001)
Tiga faktor tersebut saling berinteraksi dan mempengaruhi pembelajaran.

Bandura berpendapat bahawa perlakuan seseorang ialah hasil interaksi
antara faktor dalam diri (kognisi) dengan persekitaran.
(b) Teori Pembelajaran Peniruan

Bandura menjalankan kajian bersama Walter (1963) ke atas kesan perlakuan
kanak-kanak apabila mereka menonton video tentang orang dewasa
memukul, mengetuk dengan tukul besi, menendang dan duduk di atas
patung Bobo, dan menumbuk sambil menjerit-jerit sockeroo. Bandura
menayangkan video tersebut kepada kanak-kanak tadika.
Kemudian, mereka diarahkan untuk pergi ke bilik permainan yang terdapat

patung seperti Bobo di situ. Apabila kanak-kanak tersebut nampak patung
itu, mereka pun melakukan pelbagai aksi yang dilakukan oleh orang yang
ditonton oleh mereka dalam tayangan tadi. Mengikut Bandura, apabila
tingkah laku seseorang itu ditiru, orang yang ditiru itu secara spontan
menjadi model kepada si peniru.

Menurut teori ini, terdapat tiga cara peniruan boleh dilakukan (lihat
Rajah 6.11).
Rajah 6.11: Tiga Cara Peniruan Boleh Dilakukan
Tiga cara ini dihuraikan dengan lebih lanjut seperti dalam Jadual 6.8.
Jadual 6.8: Tiga Cara Peniruan Boleh Dilakukan
Cara Huraian
Proses tiruan mudah Ia merupakan proses meniru secara langsung.
Contohnya, guru mendemonstrasikan cara membuat
kapal terbang menggunakan kertas dan pelajar
menirunya secara langsung.
Proses tiruan melalui Contohnya, kanak-kanak meniru perlakuan bersorak di
sekat lakuan dan padang, jadi perlakuan bersorak adalah tidak sekat
tidak sekat lakuan lakuan di padang. Namun, jika kanak-kanak tersebut
bersorak di dalam kelas semasa guru sedang mengajar,
tentulah guru akan memarahinya dan dimaklumkan
bahawa perlakuan yang ditirunya tidak dibenarkan
dalam keadaan tersebut. Jadi, perlakuan tersebut
menjadi sekat lakuan dalam situasi tersebut.
Proses tiruan melalui Contohnya, kita melihat rancangan masakan yang
elisitasi timbul menunjukkan cara memasak mi bandung. Lalu, timbul
apabila kita melihat keinginan dalam diri kita untuk membuat perlakuan
perlakuan orang lain yang sama. Maka, keinginan kita untuk meniru timbul
setelah melihat cef melakukan perlakuan tersebut.

Terdapat empat langkah dalam proses peniruan seperti yang dijelaskan

dalam Jadual 6.9.
Jadual 6.9: Empat Langkah Proses Peniruan
Langkah Huraian
Pemerhatian Apabila seseorang ingin meniru perlakuan model, mula-mula
dia akan perhatikan model tersebut dan cuba mengingat segala
langkah yang dilaksanakan oleh model tersebut.
Penyimpanan Semua langkah perlakuan model akan disimpan dalam ingatan
oleh pelajar.
Pengeluaran Tingkah laku yang ditiru diperlihatkan dalam situasi yang
sesuai.
Motivasi Sekiranya tingkah laku yang diperlihatkan menerima
peneguhan (motivasi) daripada orang lain, peniruan akan
diulang.
Sumber: Boeree (2006)
SEMAK KENDIRI 6.2
1. Apakah tiga cara membuat peniruan?
2. Jelaskan empat langkah dalam proses peniruan.
6.3 TEORI PEMBELAJARAN KOGNITIF

Ahli psikologi kognitif berpendapat bahawa pembelajaran ialah proses mental
yang aktif untuk mendapatkan, menyimpan, mengingat dan menggunakan ilmu.
Fokus kajian ahli psikologi kognitif adalah terhadap proses aktif minda individu
untuk memahami persekitarannya. Cara individu berfikir tentang situasi,
termasuk kepercayaannya, jangkaannya dan perasaannya; mempengaruhi fakta
yang individu pelajari dan cara dia belajar. Ahli psikologi kognitif berpendapat
bahawa ilmu yang diperoleh ialah hasil pembelajaran dan kuasa ilmu yang
mendorong seseorang belajar (Woolfolk,1998).

Anderson et al. (1988) menyatakan bahawa:
Orang ramai secara aktif memilih, berlatih, memberi perhatian, mengabaikan,

merenung dan membuat banyak keputusan lain semasa mereka mencapai
matlamat berbanding dengan dipengaruhi secara pasif oleh peristiwa
persekitaran. Pandangan kognitif terdahulu menekankan pemerolehan
pengetahuan, namun pendekatan yang lebih baharu menekankan
pembinaannya.
Hal ini bermakna manusia secara aktif memilih, mengamalkan, memberi

perhatian, menghindarkan, merenung kembali dan membuat banyak keputusan
tentang pelbagai peristiwa yang berlaku dalam persekitaran bagi mencapai
matlamat mereka. Begitu juga Slavin (1997) yang menyatakan bahawa
pembelajaran ialah proses aktif minda yang berfokus kepada maklumat penting,
menapis maklumat tidak penting dan menggunakan maklumat sedia ada untuk
membuat pemilihan. Untuk memahami pembelajaran dari perspektif kognitif
dengan lebih mendalam, huraian berikutnya menjelaskan psikologi gestalt,
eksperimen Kohler dan model pemprosesan maklumat.
Ahli psikologi kognitif yang terdahulu termasuklah Max Wertheimer, Kurt Koffka
dan Wolfgang Kohler (dikenal juga sebagai ahli psikologi gestalt). Kohler, dalam
kajiannya ke atas cimpanzi yang bernama Sultan, menemui pembelajaran melalui
„celik akal‰ (insight).
Oleh itu, pandangan ahli psikologi kognitif terhadap pembelajaran juga dikenal
sebagai teori pembelajaran gestalt (Banks & Thompson, 1995). Ahli psikologi
kognitif yang lain seperti Edward Tolman, memajukan konsep pembelajaran laten
(latent), iaitu pembelajaran berlaku tanpa peneguhan, yang digunakan juga oleh
Jean Piaget, Jerome Bruner, David Ausubel dan Robert Gagne.
Ahli psikologi kognitif kini berpendapat bahawa pembelajaran melibatkan dua

proses mental penting, iaitu persepsi (pengamatan) dan pembentukan konsep
(penanggapan). Gagne melihat proses pembelajaran sebagai langkah individu
memproses maklumat. Ausubel pula mengemukakan pembelajaran resepsi dan
bermakna. Seterusnya, Bruner mengemukakan pembentukan konsep dan
pembelajaran penemuan.

6.3.1 Teori Pembelajaran Gestalt

Fahaman psikologi gestalt menjadi asas kepada perkembangan psikologi kognitif.
Psikologi gestalt diasaskan di Jerman. Perkataan gestalt ialah perkataan dalam
bahasa Jerman yang bermaksud „pola‰ (pattern atau configuration). Namun,
fahaman gestalt lebih mendalam daripada kata-kata tersebut. Ahli gestalt
berpendapat, dalam mengkaji subjek dari aspek psikologi daripada proses
pemerhatian yang mudah kepada personalitinya, kita perlu melihat polanya
sebagai keseluruhannya (as a whole). Teori gestalt dirumuskan sebagai
keseluruhannya adalah lebih baik daripada jumlah sebahagiannya (the whole is
greater than the sum of its parts).
Kohler mengemukakan konsep celik akal (insight). Apakah maksudnya?
Celik akal bermaksud penyelesaian masalah berlaku secara mendadak atau

tiba-tiba dan lengkap.
Namun, individu memerlukan masa untuk berfikir kerana dia perlu melihat unsur
berkaitan yang ada dalam persekitarannya dan mengaitkannya dengan
pengalaman lepas.
Dalam kajiannya, Kohler meletakkan seekor cimpanzi bernama Sultan yang lapar
ke dalam sebuah sangkar. Di luar sangkar, terdapat sebiji pisang dan beberapa
batang buluh yang panjangnya berbeza-beza. Sultan cuba beberapa kali untuk
mendapatkan pisang dengan menggunakan buluh tersebut tetapi gagal. Sultan
duduk berdiam diri seketika, mengamati semua buluh dan memikirkan pelbagai
alternatif untuk menyelesaikan masalahnya. Tiba-tiba dia mendapat idea. Pada
saat tercetusnya idea itulah yang dikenal sebagai celik akal. Dia mengambil buluh
pendek dan menggunakannya untuk mendapatkan buluh panjang dan seterusnya
menggunakannya untuk mengambil pisang.
Kohler, Koffka dan Wertheimer menubuhkan psikologi gestalt. Ahli psikologi

gestalt seperti Kohler, Koffka dan Wertheimer banyak memperkatakan tentang
persepsi dan pembentukan konsep. Mereka mengemukakan prinsip yang
berkaitan dengan organisasi persepsi dan penanggapan manusia.
Walaupun fahaman gestalt ini berkubur tetapi kebanyakan idea yang

dikemukakannya diguna pakai dan dikembangkan oleh aliran psikologi kognitif
dan aliran psikologi humanistik.

6.3.2 Model Pemprosesan Maklumat

Pertama, apakah maksud pemprosesan maklumat?
Pemprosesan maklumat bermaksud aktiviti mental manusia yang berkaitan

dengan menerima maklumat, menyimpan dan mengeluarkannya semula
untuk digunakan.
(Woolfolk, 1998)
Model memproses maklumat sama seperti model komputer, iaitu terdiri daripada
ingatan deria/sensori, ingatan jangka pendek atau ingatan kerja dan ingatan
jangka panjang (lihat Rajah 6.12).
Rajah 6.12: Model Memproses Maklumat
Sumber: Atkinson & Shiffrin (1968); Gagne (1985)

Tiga jenis ingatan ini dihuraikan dengan lebih lanjut seperti yang berikut:
(a) Ingatan Deria/Sensori

Ingatan deria merupakan ingatan jangka pendek yang wujud pada deria
manusia. Masa simpanan maklumat adalah antara 1 hingga 3 saat. Jika
maklumat ini tidak diproses, ia akan hilang serta-merta.
(b) Ingatan Jangka Pendek

Ingatan jangka pendek mempunyai kapasiti kecil. Tempoh simpanan
maklumat adalah antara 5 hingga 20 saat. Maklumat diproses, ditapis,
disusun atau disintesiskan untuk dihantar ke stor ingatan jangka panjang
untuk disimpan. Salah satu cara untuk menyimpan maklumat baharu ialah
secara ulang sebut berkali-kali (rehearsal). Contohnya, dalam PdP, guru
berhenti sebentar dan bertanyakan soalan tentang fakta yang telah
diterangkan. Selepas pelajar memberi respons, ulang semula penerangan
itu.
(c) Ingatan Jangka Panjang

Ingatan jangka panjang mempunyai kapasiti besar. Ia menyimpan
maklumat lebih lama, iaitu lebih dari beberapa minit hingga ke beberapa
tahun. Ingatan jangka panjang, dari segi kandungan boleh dibahagikan
kepada tiga seperti yang dijelaskan dalam Jadual 6.10.
Jadual 6.10: Tiga Jenis Ingatan dalam Ingatan Jangka Panjang
Jenis Definisi Contoh

Ingatan Ingatan episodik ialah ingatan Mengingat peristiwa jatuh
episodik tentang peristiwa yang dialami basikal.
seseorang sepanjang hayatnya,
lengkap dengan masa dan tempat.
Ingatan Ingatan semantik ialah ingatan Mengingat makna
semantik tentang „makna‰, iaitu menyimpan „semantik‰.
konsep, fakta, hukum, skema atau
imej.
Ingatan Ingatan prosedural ialah ingatan Mengingat cara menaiki
prosedural tentang cara melakukan sesuatu, basikal, sekiranya anda
terutamanya yang melibatkan telah lama tidak menaiki
aktiviti fizikal yang berurutan. basikal.

Sebagai penutup subtopik ini, perbezaan antara ingatan deria/sensori, ingatan

jangka pendek, dengan ingatan jangka panjang dirumuskan dalam Jadual 6.11.
Jadual 6.11: Perbezaan antara Tiga Tahap Ingatan
Ingatan Jangka
Ciri Ingatan Deria Ingatan Jangka Panjang
Pendek
Kemasukan Praperhatian Memerlukan Memerlukan
maklumat pengulangan pengulangan
Pengekalan Tidak boleh Perhatian Ulangan/latih
maklumat berterusan/ulangan tubi/penyusunan
Kapasiti Besar Kecil Tiada had
Kehilangan Tidak digunakan • Gangguan • Mungkin tiada
maklumat
• Terlalu banyak • Gangguan
• Usang • Usang
Tempoh ingatan 1 hingga 3 saat 5 hingga 20 saat Beberapa minit hingga
beberapa tahun
Mula ingat − Automatik Memerlukan proses
semula mencari
SEMAK KENDIRI 6.3
1. Rumuskan pendapat ahli psikologi kognitif tentang pembelajaran.
2. Apakah yang dimaksudkan dengan ingatan episodik dan ingatan

semantik?

6.3.3 Teori Pembelajaran Gagne

Robert M. Gagne dilahirkan pada tahun 1916 dan merupakan ahli psikologi
eksperimental yang berpengalaman dalam bidang penyelidikan pembelajaran
serta terlibat dalam latihan dan masalah pendidikan yang lain.
Gagne banyak menulis kertas kerja dan buku tentang psikologi gunaan.
Kebanyakan idea Gagne tentang analisis tugas menunjukkan pembelajaran
berlaku secara berperingkat mengikut „hierarki‰, iaitu bergerak daripada
peringkat paling mudah kepada peringkat paling kompleks.
Gagne mengenal pasti lapan peringkat pembelajaran. Setiap pembelajaran hanya

akan dicapai sekiranya pelajar telah menguasai pembelajaran pada peringkat yang
lebih awal. Lapan peringkat ini ditunjukkan dalam Rajah 6.13.
Rajah 6.13: Lapan Peringkat Pembelajaran Gagne

Lapan peringkat Gagne ini dihuraikan dalam Jadual 6.12.
Jadual 6.12: Lapan Peringkat Pembelajaran Gagne
Peringkat Huraian
Pembelajaran Individu mempelajari gerak balas terhadap sesuatu isyarat. Contohnya,
isyarat apabila seseorang menguap, kita dapat isyarat dia mengantuk. Apabila
ayah pulang ke rumah dengan wajah masam atau muram, anaknya
dapat isyarat ayah mereka tidak suka diganggu. Pembelajaran berlaku
melalui pelaziman tingkah laku. Contohnya, apabila guru masuk ke
bilik darjah, semua murid akan berdiri dan memberi ucapan, „Selamat
sejahtera, cikgu!‰ Dalam hal ini, murid telah dilazimkan dengan
tingkah laku tersebut.
Pembelajaran Proses peneguhan penting untuk memperkuatkan pertalian antara
gerak balas rangsangan dengan gerak balas. Peneguhan mesti diberi secara
konsisten dan tekal supaya gerak balas yang positif dapat dikekalkan.
Contohnya, Ali menunjukkan kerja sekolah yang dia dapat 80%. Ibunya
memberi pujian, „Bagus, Ali pandai!‰ Ali akan mengulang tingkah laku
itu lagi (membuat kerja sekolah dengan baik) untuk mendapat pujian
daripada ibunya.
Pembelajaran Pembelajaran rangkaian motor digunakan dalam pembelajaran
rangkaian kemahiran seperti permainan, muzik, elektronik, mekanikal dan lain-
motor lain. Rangkaian merupakan siri tingkah laku yang berkaitan untuk
melengkapi tugasan yang dijalankan.
Pembelajaran Untuk menyatakan sesuatu prinsip, pelajar memerlukan kemahiran
pertalian bahasa untuk mengaitkan fakta, data dan konsep. Pertalian bahasa
bahasa merupakan satu rangkaian berbahasa. Ia memerlukan kemahiran
berbahasa yang telah dipelajari dahulu.
Pembelajaran Belajar membezakan benda yang dipelajari mengikut ciri tertentu,
diskriminasi untuk memudahkan proses mengkategorikan dan menyimpannya
dalam ingatan. Pada masa yang sama, pelajar dapat membezakan
antara rangsangan atau maklumat penting berbanding dengan
maklumat tidak penting dan memberi gerak balas berlainan untuk
rangsangan yang berlainan. Pembelajaran diskriminasi adalah sangat
penting dalam proses pembelajaran. Pelajar dapat menapis maklumat
penting daripada maklumat tidak penting dan ini memudahkan proses
pengekodan maklumat untuk disimpan dalam ingatan jangka panjang.
Pembelajaran Pembentukan konsep bermula dengan pertalian berbahasa dan
konsep diskriminasi, iaitu mengenal ciri-ciri sesuatu konsep secara tepat.
Pelajar dapat membentuk konsep yang baik setelah membuat persepsi
dan pengamatan terhadap objek, orang dan peristiwa. Pelajar perlu
didedahkan dengan banyak contoh yang jelas supaya dia dapat
membentuk konsep yang betul dan tepat.

Pembelajaran Pembelajaran ini melibatkan gabungan dua atau lebih konsep yang
hukum berkaitan dalam sesuatu urutan atau rangkaian. Pembelajaran ini
melibatkan penggunaan rumus, prinsip dan generalisasi.
Pembelajaran Pembelajaran ini melibatkan penggunaan prinsip, rumus, generalisasi,
penyelesaian konsep dan hukum untuk menyelesaikan masalah dalam sesuatu
masalah situasi baru. Terdapat beberapa langkah dalam penyelesaian masalah,
iaitu mengenal masalah, mencari maklumat, membuat hipotesis,
membuat pilihan, membuat rumusan.
Gagne (1977; 1974) dan Gagne dan Briggs (1979) mengemukakan satu model
pembelajaran langsung yang berasaskan model teori pemprosesan maklumat.
Model pembelajaran langsung ini mengandung lapan fasa pengajaran yang
disesuaikan dengan lapan fasa pembelajaran (Slavin, 1997). Lapan fasa ini
ditunjukkan dalam Rajah 6.14.
Rajah 6.14: Lapan Fasa Pembelajaran dan Pengajaran Gagne

Prinsip pembelajaran dan pengajaran Gagne boleh digunakan dalam pengajaran

dengan memberikan perhatian kepada dua perkara berikut:
• Teori pembelajaran Gagne menekankan sistem pembelajaran harus bermula

daripada yang mudah (peringkat asas) kepada yang rumit. Sebelum guru
mengajar sesuatu kemahiran yang lebih tinggi, guru mestilah memastikan
pelajar telah menguasai kemahiran asas yang perlu untuk pelajaran baharu.
• Gagne mencadangkan supaya guru merancang pengajaran yang meliputi

langkah yang dicadangkannya supaya pembelajaran menjadi berkesan, iaitu
meliputi lapan fasa pengajaran yang berinteraksi dengan lapan fasa
pembelajaran.
AKTIVITI 6.3
Bincangkan dalam forum myINSPIRE tentang bagaimana anda

mengajar satu tajuk pelajaran tertentu dengan menggunakan prinsip
pembelajaran dan pengajaran Gagne.
6.3.4 Teori Pembelajaran Ausubel

David Ausubel (1977; 1963) mengemukakan teori pembelajaran yang mengatakan
manusia memperoleh ilmu kebanyakannya dalam bentuk pembelajaran resepsi
dan bukan daripada pembelajaran penemuan atau dikenal sebagai model
pembelajaran ekspositori. Ausubel juga mengemukakan pembelajaran lisan
bermakna (meaningful verbal learning), termasuk pentingnya maklumat lisan,
idea dan hubungan antara idea yang dikenal sebagai konsep penyusunan awal.
Namun, hafalan (rote memorisation) tidak dianggap sebagai pembelajaran
bermakna. Dua konsep dalam teori ini diterangkan dengan lebih lanjut dalam
Jadual 6.13.

Jadual 6.13: Dua Konsep dalam Teori Pembelajaran Ausubel
Konsep Huraian
Model Model pembelajaran ekspositori yang dikemukakan oleh Ausubel
pembelajaran menekankan penerangan bahan pembelajaran oleh guru dalam bentuk
ekspositori fakta yang tersusun dan dijelaskan menurut urutan serta fakta yang
lengkap. Ausubel menegaskan pembelajaran sepatutnya berkembang
dalam bentuk deduktif daripada am kepada spesifik ataupun daripada
prinsip kepada contoh (Woolfolk, 1998).
Konsep Penyusunan awal (advance organiser) diperkenalkan oleh Ausubel
penyusunan untuk menyesuaikan skema pelajar dengan bahan pembelajaran
awal supaya pembelajaran optimum berlaku. Salah satu strategi untuk
memastikan wujudnya kesesuaian tersebut adalah memulakan
pembelajaran berpandukan „penyusunan awal‰. Ia merupakan
struktur yang menerangkan hubungan antara pelbagai konsep yang
hendak disampaikan pada hari tersebut.
Fungsi penyusunan awal adalah untuk menjelaskan kepada guru dan

pelajar tentang semua perkara yang perlu difahami bagi sesuatu tajuk
pelajaran. Penyusunan awal juga boleh menghubungkan konsep
baharu dengan konsep yang telah dipelajari.
Terdapat tiga tujuan penggunaan penyusunan awal, iaitu:

• Memberi gambaran tentang apa-apa yang penting dalam pelajaran.
• Menjelaskan hubungan antara konsep yang akan dihuraikan.
• Menggerakkan minda pelajar untuk mengingat semula konsep
berkaitan yang telah dipelajari.
Prinsip pembelajaran dan pengajaran Ausubel boleh digunakan dalam pengajaran

dengan memberikan perhatian kepada dua perkara berikut:
(a) Ausubel mencadangkan supaya guru menggunakan pembelajaran resepsi

(penerimaan) atau model pengajaran ekspositori kerana guru dapat
menyampaikan maklumat yang lengkap dalam susunan yang teratur seperti
dalam kaedah kuliah.
(b) Menggunakan penyusunan awal dalam pengajaran untuk menggalakkan

pelajar mengingat semula konsep yang telah dipelajari dan mengaitkannya
dengan konsep baharu yang akan dipelajari serta mengingatkan mereka
tentang perkara penting dalam sesuatu tajuk pelajaran.

AKTIVITI 6.4
Bincangkan dalam forum myINSPIRE tentang bagaimana anda

mengajar satu tajuk pelajaran tertentu dengan menggunakan prinsip
pembelajaran dan pengajaran Ausubel.
6.3.5 Teori Pembelajaran Bruner

Jerome S. Bruner (lihat Rajah 6.15) dilahirkan pada tahun 1915 dan merupakan ahli
psikologi yang berpengaruh di Amerika.
Rajah 6.15: Jerome S. Bruner (1915–2016)
Bruner telah mengemukakan perkembangan mental manusia terbahagi kepada

tiga tahap seperti yang dijelaskan dalam Jadual 6.14.

Jadual 6.14: Tiga Tahap Perkembangan Mental Manusia
Konsep Huraian Contoh

Peringkat Pada peringkat ini (0−2 tahun), kanak- Kanak-kanak cuba
enaktif kanak akan bergerak ke arah sesuatu yang meletakkan sebatang kayu
menarik perhatiannya. Oleh itu, kanak- pada suatu sangga untuk
kanak banyak menggunakan anggotanya melihat keseimbangannya.
untuk menyelesaikan masalah kerana
kanak-kanak pada masa ini masih belum
pandai berkomunikasi dengan baik
menggunakan bahasa. Sesuatu objek itu
akan dipegang untuk memperoleh makna
atau tafsiran bagi dirinya.
Peringkat Pada peringkat ini (2−4 tahun), kanak- Kanak-kanak tersebut
ikonik kanak berupaya menggambarkan sesuatu boleh melukiskan kayu
dalam fikirannya. Dia mampu menyimpan yang seimbang di atas
pelbagai imej tertentu. Kanak-kanak juga sangganya, walaupun
berupaya menyebut objek yang tiada di objek tersebut tiada di
hadapan matanya, iaitu dengan cara „imej hadapan matanya.
mental‰.
Peringkat Pada peringkat ini (4−7 tahun), kanak- Kanak-kanak boleh
simbolik kanak boleh menggunakan simbol seperti menerangkan bagaimana
perkataan dan bahasa untuk kayu yang diletakkan di
menghuraikan pengalamannya, iaitu atas sangga menjadi
bermulanya penaakulan simbolik. seimbang.
Bruner turut mengemukakan pembelajaran penemuan. Dalam pembelajaran ini,

pelajar diperkenalkan dengan satu fenomena. Contohnya, mengapa air terkumpul
pada bahagian luar gelas yang mengandungi ais di dalamnya. Selepas fenomena
ini diperkenalkan, pelajar dikehendaki menyiasat bagaimana fenomena ini boleh
terjadi.
Pelajar akan menyiasat daripada beberapa sumber maklumat seperti pelbagai

buku di perpustakaan, perbincangan dengan kawan, perbincangan dengan guru,
membuat pemerhatian atau membuat uji kaji sendiri. Setelah jawapan diperoleh,
jawapan tersebut dibincangkan bersama guru dan pelajar lain di dalam kelas.

AKTIVITI 6.5
Bincangkan persoalan berikut dalam forum myINSPIRE:
(a) Adakah tahap perkembangan Bruner sama atau berlainan

daripada peringkat perkembangan Piaget? Apakah persamaan dan
perbezaannya?
(b) Bagaimanakah anda mengajar satu tajuk pelajaran tertentu dengan

menggunakan teori pembelajaran Bruner?
6.4 TEORI PEMBELAJARAN

KONSTRUKTIVISME
Apakah yang dimaksudkan konstruktivisme?
Konstruktivisme ialah pendekatan pembelajaran yang menyediakan peluang

kepada pelajar untuk membina kefahaman terhadap perkara yang dipelajari
dengan mewujudkan jaringan atau hubungan (dalam minda) antara idea
dengan fakta yang sedang dipelajari.
Oleh itu, konsruktivisme juga dikenal sebagai fahaman „binaan‰.
Seterusnya, menurut Woolfolk (1998), dalam bukunya Educational Psychology,

menyatakan bahawa:
„Perspektif konstruktivis − Pandangan yang menekankan peranan aktif pelajar

dalam membina pemahaman dan memahami maklumat.‰
Berdasarkan kenyataan ini, jelaslah bahawa mengikut teori pembelajaran

konsruktivisme, pelajar perlu memainkan peranan aktif dalam memahami dan
memberi makna kepada maklumat atau pengetahuan yang dipelajari.

(a) Sejarah Pendekatan Konstruktivisme

Konstruktivisme bukanlah konsep baharu. Ia berasal daripada bidang
falsafah dan digunakan dalam bidang sosiologi dan antropologi dan juga
dalam bidang psikologi kognitif dan pendidikan.
Pada tahun 1710, ahli falsafah konstruktivis yang pertama, iaitu Giambatista
Vico, mengatakan bahawa seseorang hanya mengetahui sesuatu jika dia
mampu menjelaskannya (Yager, 1999).
Immanuel Kant menyokong pendapat ini dan mengatakan bahawa manusia

bukanlah penerima maklumat yang pasif. Misalnya, pelajar menerima
maklumat dengan aktif, menghubungkannya dengan maklumat terdahulu
yang telah diasimilasi olehnya dan menjadikan maklumat itu miliknya
dengan membina kefahaman atau membuat interpretasi ke atas maklumat
tersebut (Cheek, 1992).
Seterusnya, perspektif konstruktivisme ini terhasil daripada kajian Piaget,

Vygotsky, ahli psikologi gestalt, Bartlett, Bruner, Von Glaserfeld, Anderson,
Dewey, Papert dan Confrey.
Pembelajaran bermakna (meaningful learning), mengikut John Dewey (1966)

melibatkan belajar dengan membuat (learning by doing), yang kemudiannya
dapat membantu pelajar berfikir dan membentuk kefahaman tentang
masalah yang cuba dihuraikan. Dewey mempelopori gerakan progresivisme
dalam pendidikan.
Dalam keadaan yang sama, kita menyaksikan Jean Piaget (1951) lebih awal
mengutarakan tentang perkembangan kognitif dalam karya terjemahan,
Play, Dreams and Imitation in Childhood dan Vygotsky (1978) dalam Mind
in Society: The Development of Higher Psychological Processes yang
dikaitkan dengan perspektif konstruktivisme dalam perkembangan minda
kanak-kanak.
Sejak satu setengah dekad yang lampau di Amerika, pengajaran dan buku
teks diolah supaya lebih menjurus kepada penggalakan proses berfikir,
menyelesaikan masalah dan membina keupayaan untuk belajar. Gerakan
inilah konstruktivisme yang sudah dilaksanakan di Amerika yang juga
mengambil kira pemikiran Dewey dan Bruner.
Dalam konteks tempatan, kita menyaksikan gerakan ini sudah bermula

dalam pembelajaran sains dan matematik yang cuba menyemarakkan
perspektif konstruktivisme.

(b) Pembelajaran dan Pengajaran Konstruktivisme

Pembelajaran dan pengajaran menggunakan pendekatan konstruktivisme
boleh dilaksanakan dengan memberikan perhatian kepada semua perkara
berikut (Ramlah & Mahani, 2002):
• Memberi peluang kepada pelajar mengemukakan pandangan tentang

sesuatu konsep.
• Memberi peluang kepada pelajar berkongsi persepsi antara satu sama

lain.
• Menggalakkan pelajar menghormati pandangan alternatif rakan mereka.
• Menghormati semua pandangan pelajar dan tidak memandang rendah

terhadap pandangan mereka.
• Melaksanakan pengajaran berpusatkan pelajar.
• Menyediakan banyak aktiviti berbentuk amali (hands on) dan berfikir

(minds on).
• Mementingkan kemahiran saintifik dan kemahiran berfikir dalam

kalangan pelajar.
• Menggalakkan pelajar merenung kembali proses pembelajaran yang

dilaluinya.
• Meminta pelajar menghubung kait idea asal dengan idea yang baharu
dibina.
• Menggalakkan pelajar mengemukakan hipotesis.
• Tidak menyampaikan maklumat secara terus kepada pelajar.
• Memberi peluang pelajar berinteraksi dengan guru dan pelajar lain.
• Memberi perhatian kepada keperluan, kebolehan dan minat pelajar.
• Menggalakkan pelajar bekerja dalam kumpulan.
Kesimpulannya, terdapat pelbagai teori PdP yang telah dikaji oleh ahli psikologi
dan semua teori ini boleh digunakan oleh guru dalam membantu proses PdP yang
berkesan. Di samping itu, guru perlulah memahami pelbagai pendekatan yang
boleh digunakan berdasarkan pelbagai teori PdP yang ada.
SEMAK KENDIRI 6.4
Dalam pendekatan pengajaran konstruktivisme, guru perlu

menggalakkan pelajar supaya aktif. Terangkan ciri-ciri guru yang
mengamalkan konstruktivisme.
AKTIVITI 6.6
Lakarkan sebuah peta minda untuk semua teori pembelajaran kognitif

yang telah anda pelajari tadi dengan mengambil kira kelebihan dan
kelemahan setiap teori. Kongsikan peta minda dalam forum myINSPIRE
untuk perbandingan dengan rakan sekursus.
6.5 PENDEKATAN PENGAJARAN DAN

PEMBELAJARAN (PdP)
Subtopik terakhir ini menjelaskan tiga pendekatan PdP yang biasa digunakan di
dalam bilik darjah. Tiga pendekatan tersebut diberi dalam Rajah 6.16.
Rajah 6.16: Pendekatan PdP
Kesemua pendekatan ini akan kita bincangkan dalam subtopik berikutnya.

6.5.1 Pengajaran Langsung

Apakah yang dimaksudkan dengan pengajaran langsung?
Pengajaran langsung (direct instruction) ialah pendekatan pengajaran yang

berorientasikan matlamat (goal-oriented) dan distrukturkan oleh guru.
(Slavin, 1997)
Ada masanya cara yang paling efektif dan efisien dalam menyampaikan
maklumat, konsep dan kemahiran adalah melalui cara langsung. Pendekatan ini
sesuai sekiranya setiap pelajar perlu menguasai maklumat dan kemahiran
tertentu. Namun, ia tidak sesuai sekiranya pembelajaran memerlukan aktiviti
penyiasatan dan penemuan.
Terdapat tujuh langkah dalam pengajaran langsung, iaitu (Slavin, 1997):
1. Guru memberitahu objektif pembelajaran dan orientasikan pelajar ke arah

pembelajaran dengan memberitahu apa yang akan mereka pelajari,
menyatakan hasil pembelajaran yang dikehendaki dan timbulkan minat
mereka dengan menyatakan faedah pembelajaran tersebut kepada pelajar.
2. Guru meninjau prasyarat (preview prerequisites) yang diperlukan untuk

memahami tajuk yang hendak diajar. Guru perlu membuat ulang kaji
sekiranya konsep dan kemahiran asas prasyarat belum dikuasai oleh pelajar.
3. Guru membentangkan bahan baharu yang merupakan pengajaran sebenar

dengan cara mengajar, membentangkan maklumat, memberi contoh,
membuat demonstrasi dan sebagainya.
4. Guru melaksanakan penyoalan penyiasatan (learning probes), iaitu menyoal

pelajar untuk mendapat maklum balas tentang tahap kefahaman dan
membetulkan tanggapan salah terhadap konsep (misconceptions), jika ada.
5. Guru memberi peluang kepada pelajar mempraktikkan sendiri kemahiran

dan konsep yang baru diperoleh. Guru perlu membantu pelajar, sekiranya
mereka menghadapi masalah.

6. Guru meninjau perlakuan pelajar dalam praktis kemahiran baharu dengan

memberi latihan atau kuiz. Guru memberi maklum balas dan jawapan yang
betul serta mengajar semula konsep dan kemahiran jika perlu.
7. Guru memberi peluang pelajar mempraktikkan konsep dan kemahiran

baharu dengan memberi latihan di rumah atau latihan tambahan.
AKTIVITI 6.7
Dalam pendekatan pengajaran langsung, guru merancang dan

berperanan penting dalam pengajaran. Kenal pasti kebaikan dan
kelemahan pendekatan pengajaran ini. Bincangkan jawapannya dalam
forum myINSPIRE.
6.5.2 Pembelajaran Koperatif

Apakah yang dikatakan sebagai pembelajaran koperatif? Vygotsky (1896 − 1943)
menjelaskan pembelajaran koperatif sebagai:
⁄ aktiviti pembelajaran berkumpulan yang dianjurkan berkenaan pertukaran

maklumat berstruktur sosial antara pelajar dalam kumpulannya dan setiap
pelajar bertanggungjawab atas pembelajarannya sendiri dan bermotivasi
untuk meningkatkan pembelajaran orang lain.
Koperatif bererti bekerja bersama untuk mencapai matlamat bersama. Jadi,

apakah itu pembelajaran koperatif?
Pembelajaran koperatif ialah penggunaan beberapa kumpulan kecil dalam

pengajaran supaya pelajar bekerja bersama-sama bagi memaksimumkan
pembelajaran sendiri dan juga rakan lain.

Rajah 6.17 memaparkan cara pembelajaran ini dilaksanakan.
Rajah 6.17: Pembahagian Pelajar ke dalam Kumpulan Kecil untuk Mencapai Sesuatu
Objektif Merupakan Kaedah Pembelajaran Koperatif
Dalam kumpulan pembelajaran koperatif, pelajar diberi dua tanggungjawab, iaitu

mempelajari bahan yang diberi dan memastikan semua ahli kumpulan juga
mempelajari bahan tersebut.
Oleh yang demikian, seseorang pelajar itu berusaha mencapai faedah bagi dirinya
dan ahli kumpulannya. Persepsi pelajar dalam pembelajaran koperatif ialah
mereka hanya akan dapat mencapai matlamat pembelajarannya, sekiranya semua
ahli kumpulan belajar bersama. Mereka berbincang dan saling membantu antara
satu sama lain untuk memahami dan saling menggalak supaya bekerja
bersungguh-sungguh.
Aktiviti pembelajaran berlaku dalam kumpulan heterogenus, iaitu tidak sama dari
segi kebolehan, minat, bangsa dan agama (Slavin, 1997). Pembelajaran koperatif
biasanya berlaku dalam kumpulan yang terdapat pelajar cerdas dan lemah. Dalam
aktiviti pembelajaran, pelajar cerdas dikehendaki membantu pelajar lemah secara
bersungguh-sungguh kerana markah yang diperoleh oleh setiap individu dalam
kumpulan akan menjadi markah kumpulan.

Semangat bekerjasama menjadi semakin tinggi apabila kumpulan ini dikehendaki

bertanding dengan kumpulan lain. Kaedah pembelajaran ini menggunakan idea
„perancah‰ (scaffolding) dalam teori perkembangan kognitif Vygotsky yang
pelajar cerdas akan membimbing pelajar lambat dalam zon perkembangan
proksimal.
Dalam pembelajaran koperatif, pelajar dibahagi-bahagikan kepada kumpulan

kecil dan setiap kumpulan ditetapkan objektif pencapaiannya. Pembelajaran
distrukturkan, iaitu objektif kumpulan hanya boleh tercapai jika semua ahli
kumpulan dapat menyempurnakan tugas yang diarahkan guru. Gred akhir
pelajar diperoleh dengan mengambil kira skor setiap individu dalam kumpulan.
Apakah unsur kumpulan pembelajaran koperatif? Terdapat lima unsur kumpulan

pembelajaran koperatif (Woolfolk, 1998):
• Interaksi bersemuka (face-to-face interaction).
• Saling pergantungan positif.
• Bertanggungjawab terhadap pembelajaran sendiri.
• Kemahiran kolaboratif perlu supaya semua ahli kumpulan dapat berfungsi

dengan baik.
• Memastikan setiap ahli memahami proses kumpulan dan mempelajari

dinamik kumpulan.
SEMAK KENDIRI 6.5
Dalam pembelajaran koperatif, pelajar dikehendaki bekerjasama dalam

kumpulan heterogenus. Terangkan semua unsur dalam pembelajaran
koperatif.

6.5.3 Pengajaran Masteri

Apakah yang dikatakan sebagai pengajaran masteri?
Pengajaran masteri ialah pendekatan pengajaran yang berasaskan andaian

bahawa pelajar boleh menguasai objektif pembelajaran yang ditetapkan,
sekiranya mereka diajar jelas dalam masa yang mencukupi.
(Bloom et al. [1965] dalam Woolfolk, 1998)
Pendekatan pengajaran yang mempunyai ciri-ciri masteri telah lama dilaksanakan

yang boleh dikesan pada zaman Comenius, Pestalozzi dan Herbert (Bloom, 1974).
Namun, penggunaannya pada zaman moden ini banyak terhasil daripada kajian
dan penulisan Bloom.
Aplikasi pengajaran masteri adalah berasaskan model pembelajaran yang

dikemukakan oleh Bloom (1968) dan diubah suai oleh Block. Pendekatan
pengajaran masteri, pada asalnya adalah berasaskan pengajaran berpusatkan
pelajar dan berlaku dalam kumpulan. Walau bagaimanapun, terdapat strategi
pengajaran masteri yang berbentuk individu atau pelajar belajar sendiri.
Untuk menggunakan pendekatan masteri, guru mesti memecahkan sesuatu unit

pembelajaran kepada beberapa tajuk kecil. Setiap tajuk kecil ini mengandung
beberapa objektif khusus.
Masteri bermaksud mencapai kemahiran seperti dalam objektif pembelajaran

dengan memperoleh skor 80% ke atas dalam ujian.
Guru perlu memberitahu pelajar mengenai semua objektif dan kriteria untuk
mencapai semua objektif tersebut. Pelajar yang tidak mencapai tahap minimum
dalam ujian atau pelajar yang dapat mencapai skor minimum (tetapi masih tidak
berpuas hati dengan pencapaian) mereka, boleh mengulang semula tajuk kecil
tersebut, sebelum beralih kepada tajuk kecil yang lain.

Dalam pengajaran masteri, peranan guru adalah menyediakan bimbingan atau

pelajaran tambahan kepada pelajar yang belum menguasai sesuatu tajuk kecil.
Terdapat beberapa cara untuk melaksanakannya. Antaranya ialah guru boleh
mengaturkan supaya pelajar mendapat bantuan daripada rakan sebaya sesama
kelas atau berlainan kelas, atau ahli lain dalam kumpulan pembelajaran koperatif.
Sekiranya tidak terdapat masa atau tenaga (guru atau pelajar), guru boleh
mengadaptasi pengajaran masteri ini ke dalam bilik darjah biasa, iaitu guru
memulakan pelajaran dengan menegaskan objektif yang perlu dicapai. Selepas
pembelajaran, guru memberi ujian untuk menguji kefahaman pelajar mengenai
tajuk kecil tertentu. Pelajar yang telah mencapai tahap masteri yang ditetapkan,
boleh diberi aktiviti pengayaan seperti memberi tugasan simulasi komputer,
projek kajian atau menyelesaikan masalah kreatif.
SEMAK KENDIRI 6.6
Apakah yang dimaksudkan dengan pengajaran masteri? Bagaimanakah

cara ia dilaksanakan?
• Menurut ahli psikologi behavioral, pembelajaran ialah perubahan tingkah

laku yang berlaku dalam diri individu yang disebabkan oleh pengalaman.
• Antara tokoh behaviorisme yang terkemuka dengan teori mereka ialah ahli
pelaziman klasik Pavlov dan Watson serta ahli pelaziman operan Thorndike
dan Skinner.
• Menurut Pavlov, setiap rangsangan akan menimbulkan gerak balas. Tiga

konsep penting dalam teorinya ialah generalisasi, diskriminasi dan
penghapusan.
• Watson menyarankan guru mempengaruhi pengalaman pembelajaran

pelajarnya dengan menentukan rangsangan yang akan didedahkan kepada
mereka dan jenis gerak balas yang akan dihasilkan.

• Thorndike berpendapat bahawa pembelajaran berlaku hasil daripada

gabungan antara S-R, iaitu rangsangan ( stimulus) dan gerak balas (response).
Thorndike menyarankan bahawa pembelajaran manusia dikawal oleh hukum
tertentu yang disebut hukum pembelajaran.
• Skinner menyatakan bahawa perlakuan harus diperhatikan dalam jangka

masa yang panjang dan membentuk perlakuan yang kompleks daripada
perlakuan yang mudah.
• Teori pembelajaran sosial diasaskan oleh Albert Bandura dan dinamakan

semula sebagai „teori kognitif sosial‰ oleh Bandura sendiri. Ia menyatakan
bahawa semua faktor sosial, kognitif dan tingkah laku memainkan peranan
yang penting dalam pembelajaran.
• Ahli psikologi kognitif berpendapat bahawa pembelajaran ialah proses mental

yang aktif untuk mendapatkan, menyimpan, mengingat dan menggunakan
ilmu.
• Pandangan ahli psikologi kognitif terhadap pembelajaran juga dikenal sebagai

teori pembelajaran gestalt. Ia mengemukakan prinsip yang berkaitan dengan
organisasi persepsi dan penanggapan manusia.
• Pemprosesan maklumat bermaksud aktiviti mental manusia yang berkaitan

dengan menerima maklumat, menyimpan dan mengeluarkannya semula
untuk digunakan.
• Gagne mengenal pasti lapan peringkat pembelajaran melalui teorinya. Setiap

pembelajaran hanya akan dicapai sekiranya pelajar menguasai pembelajaran
pada peringkat yang lebih awal.
• Ausubel mengemukakan teori pembelajaran yang mengatakan manusia

memperoleh ilmu kebanyakannya dalam bentuk pembelajaran resepsi dan
bukan daripada pembelajaran penemuan atau dikenal sebagai model
pembelajaran ekspositori.
• Bruner mengemukakan perkembangan mental manusia terbahagi kepada tiga

tahap, iaitu peringkat enaktif, peringkat ikonik dan peringkat simbolik.
• Dalam teori pembelajaran konsruktivisme, pelajar membina kefahaman

terhadap perkara yang dipelajari dengan mewujudkan jaringan atau
hubungan (dalam minda) antara idea dengan fakta yang sedang dipelajari.

• Terdapat tiga pendekatan PdP, iaitu pembelajaran langsung, pembelajaran

koperatif dan pembelajaran masteri.
• Pengajaran langsung (direct instruction) ialah pendekatan pengajaran yang

berorientasikan matlamat (goal-oriented) dan distrukturkan oleh guru.
• Pembelajaran koperatif ialah penggunaan beberapa kumpulan kecil dalam

pengajaran supaya pelajar bekerja bersama-sama bagi memaksimumkan
pembelajaran sendiri dan rakan lain.
• Pengajaran masteri ialah pendekatan pengajaran yang berasaskan andaian

bahawa pelajar boleh menguasai objektif pembelajaran yang ditetapkan,
sekiranya mereka diajar dengan jelas dalam masa yang mencukupi.
Pembelajaran koperatif Teori pembelajaran behaviorisme

Pembelajaran langsung Teori pembelajaran kognitif
Pembelajaran masteri Teori pembelajaran konsruktivisme
Pemprosesan maklumat Teori pembelajaran sosial
Anderson, R., Greene, M., & Loewen, P. (1988). Relationships among teachersÊ and
studentsÊ thinking skills, sense of efficacy, and student achievement. Alberta
Journal of Educational Research, 3(42), 148−165.
Atkinson, R. C., & Shiffrin, R. M. (1968). Human memory: A proposed system and
its control processes. Psychology of Learning and Motivation, 2, 89−195.
Ausubel, A. (1963). The psychology of meaningful verbal learning. Grune &

Stratton.
Ausubel, D. P. (1977). The facilitation of meaningful verbal learning in the

classroom. Educational Psychologist, 12(2), 162–178.

Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change.

Psychological Review, 84(2), 191–215.
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive

theory. Prentice-Hall.
Bandura, A. (1998). Health promotion from the perspective of social cognitive

theory. Psychology and Health, 13, 623–649.
Banks, S. R., & Thompson, C. L. (1995). Educational psychology. Cengage

Learning.
Bloom, B. M. (1968). Learning for mastery. Center for the Study of Evaluation of
Instructional Programs, 1, 1–12.
Bloom, B. S. (1974). Time and learning. American Psychologist, 29(9), 682–688.
Boeree, C. G. (2006). Albert Bandura: 1925–present. Personality theories.

https://webspace.ship.edu/cgboer/bandura.html
Brophy, J. (1981). Teacher praise: A functional analysis. Review of Educational

Research, 51(1), 5–32.
Cheek, D. W. (1992). Science curriculum resource handbook: A practical guide for

K-12 science curriculum. Kraus.
Dewey, J. (1966). Democracy ande: An introduction to the philosophy of

education. Free Press.
Gagne, R. M. (1974). Educational technology and the learning process. Educational

Researcher, 3(1), 3–8.
Gagne, R. M. (1977). The conditions of learning. Holt, Rinehart and Winston.
Gagne, R. M. (1985). The conditions of learning and theory of instruction

(Ed. ke-4). Holt, Rinehart & Winston.
Gagne, R. M., & Briggs, L. J. (1979). Principles of instructional design (Ed. ke-2).
Holt, Rinehart, and Winston.
Moore, D. G. (2002). Cognitive and social factors in the development of infants

with Down syndrome. Down Syndrome Research and Practice, 8(2), 43-52.

Piaget, J. (1951). Play, dreams and imitation in childhood. Routledge.
Rachlin, H. (1991). Introduction to modern behaviorism (Ed. ke-3). Freeman.

Skinner, B. F. (1953). Science and human behavior. Macmillan.
and Bacon.
Thorndike, E. L. (1913). Educational psychology. Teachers College, Columbia

University.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological

processes. Dlm. M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner & E. Souberman (Pnyt.).
Harvard University Press.
Walter, J. E. (1963). Dividend policy: Its influence on the value of the enterprise.
Journal of Finance, American Finance Association, 18(2), 280−291.
Yager, D. (1999). Structure, development, and evolution of insect auditory systems.

Microscopy Research and Technique, 47(6), 380−400.

Topik  Kecerdasan,
Kemahiran
7 Berfikir,
Penaakulan
dan
Metakognisi

berikut:
1. Menerangkan definisi kecerdasan dan lapan jenisnya.
2. Menjelaskan maksud dan jenis kemahiran berfikir.
3. Menghuraikan maksud penaakulan dan faktor yang
mempengaruhinya.
4. Merumuskan maksud dan pemboleh ubah bagi metakognisi
serta faktor yang mempengaruhinya.

TOPIK 7 KECERDASAN, KEMAHIRAN BERFIKIR, PENAAKULAN  231
DAN METAKOGNISI
Dalam proses pengajaran dan pembelajaran (PdP) di bilik darjah, sistem

pemprosesan maklumat manusia adalah antara aktiviti yang paling penting
dalam proses ini. Ia melibatkan bukan sahaja kecerdasan seseorang itu, malah
kemahiran berfikir, penaakulan dan metakognisi. Dengan adanya elemen ini,
maklumat akan dapat diproses dan secara tidak langsung, dapat melatih pelajar
itu mempunyai kemahiran membuat keputusan. Seterusnya, dapat
menambahkan lagi pengetahuan serta kemahiran yang mudah hinggalah kepada
yang lebih kompleks. Selain itu, seseorang yang mempunyai pelbagai kecerdasan
juga mampu menaakul dengan baik.
Oleh itu, topik ini akan memperkenalkan kaedah kemahiran berfikir yang
pelbagai di samping menerangkan dengan lebih lanjut isu kecerdasan, kemahiran
berfikir, penaakulan dan metakognisi.
7.1 KECERDASAN
Apakah yang dimaksudkan dengan kecerdasan? Terdapat banyak definisi boleh
diberi kepada istilah kecerdasan ini. Mari kita baca dengan teliti beberapa definisi
Rajah 7.1: Beberapa Definisi Kecerdasan
Gardner pula mendefinisikan kecerdasan sebagai set kemahiran yang

membolehkan seseorang itu menyelesaikan masalah, atau menghasilkan keluaran
atau perkhidmatan yang bernilai kepada budayanya. Oleh yang demikian, teori
Gardner menyediakan rangka kerja untuk perubahan (metamorfosis) pendidikan
dalam semua peringkat pembelajaran.

232  TOPIK 7 KECERDASAN, KEMAHIRAN BERFIKIR, PENAAKULAN
DAN METAKOGNISI
Latar belakang teori kecerdasan pelbagai yang diasaskan oleh Gardner (1983)
telah dihuraikan dalam Topik 5. Masihkah anda ingat? Gardner menyatakan
bahawa manusia mempunyai sekurang-kurangnya lapan kecerdasan yang
merangkumi pelbagai kebolehan, keupayaan, bakat atau kemahiran yang wujud
secara semula jadi. Kita imbas kembali lapan jenis kecerdasan ini dengan merujuk
Rajah 7.2.
Rajah 7.2: Lapan Jenis Kecerdasan oleh Gardner
Gardner menjelaskan bahawa setiap kecerdasan adalah berasingan dan tidak

saling bergantung – seseorang mungkin lemah dalam sesuatu bidang kemahiran
tetapi cemerlang dalam domain (bidang kecerdasan) yang lain. Menurut beliau
lagi, setiap individu mempunyai kelapan-lapan kecerdasan tetapi pada darjah
atau kadar yang berbeza-beza dari segi kekuatan dan kemahiran. Kecerdasan
tersebut boleh dikembangkan menerusi pendidikan, pengalaman dan
persekitaran.

DAN METAKOGNISI
Teori darjah kecerdasan otak (IQ – intelligence quotient), iaitu berasaskan

kecerdasan logik-matematik dan verbal-linguistik pula mengandaikan bahawa:
• potensi intelek individu itu adalah tetap;
• ditentukan secara genetik;
• boleh diukur pada peringkat usia muda; dan
• akan menentukan potensi individu manusia.
Gardner pula melihat fungsi kognitif dalam pandangan yang lebih luas,
bertentangan dengan definisi kecerdasan mengikut teori IQ.
SEMAK KENDIRI 7.1
Berdasarkan pelbagai definisi kecerdasan yang diberi dalam subtopik

ini, nyatakan maksud kecerdasan menggunakan ayat anda sendiri.
7.2 KEMAHIRAN BERFIKIR

Pertama, apakah yang dimaksudkan dengan kemahiran berfikir?
Kemahiran berfikir bermaksud proses menggunakan minda sama ada untuk

mencari makna dan pemahaman terhadap sesuatu, membuat pertimbangan
atau keputusan, dan menyelesaikan masalah.
Apakah objektif kemahiran berfikir? Objektifnya ialah:
• Menentukan sama ada seseorang belajar secara efektif ataupun tidak.
• Membolehkan seseorang menguruskan kehidupannya dengan lebih efektif.
• Memudahkan pencapaian dalam hidup.
• Membolehkan seseorang menghadapi sebarang masalah dengan keyakinan

yang tinggi.
• Membolehkan seseorang membuat keputusan yang paling tepat.

DAN METAKOGNISI
Terdapat dua jenis kemahiran berfikir seperti yang dinyatakan dalam Rajah 7.3.
Rajah 7.3: Dua Jenis Kemahiran Berfikir
Mari kita menelusuri setiap jenis kemahiran berfikir ini satu persatu dalam
subtopik seterusnya.
7.2.1 Kemahiran Berfikir secara Kreatif

Kemahiran ini merujuk dua aspek seperti yang dinyatakan dalam Rajah 7.4.
Rajah 7.4: Dua Aspek dalam Kemahiran Berfikir secara Kreatif

DAN METAKOGNISI
Kecekapan menggunakan minda adalah untuk:
• menjana dan menghasilkan idea;
• mencipta sesuatu yang baharu, asli, luar biasa, pelbagai dan bernilai sama ada
bersifat maujud, abstrak, idea atau gagasan; dan
• meneroka dan mencari makna, pemahaman dan penyelesaian masalah secara

inovatif.
Apakah ciri-ciri pemikiran kreatif? Mari kita ketahui jawapannya dalam Rajah 7.5.
Rajah 7.5: Empat Ciri Pemikiran Kreatif
Tahukah anda terdapat empat langkah dalam proses pemikiran kreatif? Empat
langkah tersebut dijelaskan dalam Rajah 7.6.
Rajah 7.6: Empat Langkah Pemikiran Kreatif
Kesimpulannya, proses pemikiran kreatif ialah proses menggunakan minda untuk

menilai kemunasabahan berdasarkan fakta ataupun bukti. Antara kemahiran
yang terlibat dalam proses pemikiran kreatif diberi dalam Jadual 7.1.

DAN METAKOGNISI
Jadual 7.1: Pelbagai Kemahiran yang Terlibat dalam Proses Pemikiran Kreatif
Kemahiran
• Mencirikan • Membezakan
• Mengumpul dan mengelas • Membuat urutan
• Menganalisis • Menilai
• Membuat kesimpulan • Memeriksa andaian
• Membezakan antara fakta dengan • Menentukan kesahihan sumber
pendapat maklumat
SEMAK KENDIRI 7.2
Apakah yang dimaksudkan dengan kemahiran berfikir secara kreatif?

Berikan dua contoh yang berkaitan dengannya.
AKTIVITI 7.1
Layari https://bit.ly/3zimov4 untuk memperoleh maklumat tambahan

mengenai kemahiran berfikir secara kreatif. Berdasarkan maklumat yang
diberi, bincangkan aktiviti yang sesuai diaplikasikan di dalam bilik
darjah untuk menggalakkan pemikiran kreatif dalam kalangan pelajar
bagi mata pelajaran Sains.
7.2.2 Kemahiran Berfikir secara Kritis

Apakah yang dimaksudkan dengan kemahiran berfikir secara kritis?
Kemahiran berfikir secara kritis ialah kebolehan untuk menilai

kemunasabahan sesuatu idea.

DAN METAKOGNISI
Kemahiran yang perlu dikuasai oleh individu untuk meningkatkan pemikiran

kritisnya ialah:
• mencirikan;
• membezakan;
• mengumpulkan dan mengelaskan;
• membuat urutan;
• menyusun mengikut keutamaan;
• menganalisis;
• mengesan kecondongan;
• menilai; dan
• membuat kesimpulan.
Untuk kemahiran mencirikan, anda perlu dapat mengenal pasti kriteria seperti
ciri, sifat, kualiti dan unsur sesuatu konsep ataupun objek. Kemahiran ini
digunakan untuk:
• mendefinisikan konsep atau item; dan
• mengenal antara konsep ataupun item yang hampir serupa.
Bagi kemahiran membandingkan dan membezakan pula, anda perlu dapat

mencari persamaan dan perbezaan berdasarkan kriteria seperti ciri, sifat, kualiti
dan unsur sesuatu objek ataupun peristiwa.
Bilakah kemahiran ini digunakan? Kemahiran ini digunakan apabila:
• terdapat dua atau lebih ciri atau kemungkinan; dan
• membuat pilihan atau keputusan.
Apakah contoh kemahiran berfikir secara kritis? Contohnya adalah seperti:
• membezakan;
• membuat kategori;
• meneliti bahagian-bahagian kecil dan keseluruhannya;
• menerangkan sebab;

DAN METAKOGNISI
• membuat sekuen/urutan;
• menentukan sumber yang dipercayai;
• membuat ramalan;
• mengusul periksa andaian; dan
• membuat inferens.
AKTIVITI 7.2
Layari https://bit.ly/3zmUZbI untuk memperoleh maklumat tambahan

bagi kemahiran berfikir secara kritis. Berdasarkan maklumat yang diberi,
buat nota ringkas mengenainya dan bandingkannya dengan rakan
sekursus anda dalam forum myINSPIRE.
7.2.3 Kemahiran Berfikir: Strategi PdP

Antara strategi yang boleh digunakan dalam PdP melalui kemahiran berfikir
adalah:
• Memberi latihan berfikir secara kritis dan kreatif untuk membuat keputusan
dan menyelesaikan masalah dengan bijak.
• Mengaplikasikan pengetahuan, pengalaman dan kemahiran berfikir secara

lebih praktik sama ada di dalam atau di luar sekolah.
• Menghasilkan idea atau ciptaan yang kreatif dan inovatif.
• Mengatasi pelbagai kesilapan berfikir yang terburu-buru, bercelaru, kabur dan

sempit.
• Meningkatkan aspek kognitif dan afektif, seterusnya perkembangan intelek

mereka.
• Bersikap terbuka dalam menerima dan memberi pendapat, membina

keyakinan diri untuk memberi hujah, membuat pertimbangan berdasarkan
alasan dan bukti serta berani memberi pandangan dan mengkritik.

DAN METAKOGNISI
SEMAK KENDIRI 7.3
Apakah yang dimaksudkan dengan kemahiran berfikir secara kritis?

Bilakah ia digunakan dan berikan lima contoh kemahiran ini.
7.3 PENAAKULAN
Apakah definisi bagi penaakulan?
Penaakulan ialah kemahiran berfikir secara logik yang melibatkan

penggunaan proses induksi atau deduksi dalam memberi sebarang
kesimpulan.
Pemikiran induksi melibatkan kemahiran berfikir secara logik menggunakan

sesuatu yang lebih khusus kepada yang umum. Sementara, dalam pemikiran
deduksi, kemahiran berfikir digunakan untuk mencapai kesimpulan
menggunakan kemahiran berfikir daripada sesuatu yang umum kepada sesuatu
yang lebih khusus.
Apakah faktor yang boleh mempengaruhi penaakulan? Antara faktor yang boleh
mempengaruhi penaakulan ialah:
• persekitaran (masa, tempat dan individu lain) yang merangsang pemikiran;

dan
• isu „berat sebelah‰.
SEMAK KENDIRI 7.4
Apakah yang dimaksudkan dengan penaakulan dan apakah faktor yang

boleh mempengaruhinya?

DAN METAKOGNISI
7.4 METAKOGNISI
Apakah yang dimaksudkan dengan metakognisi?
Istilah metakognisi merujuk tindakan berfikir tentang apa-apa yang

difikirkan.
Metakognisi mempunyai keupayaan yang membolehkan seseorang itu mengawal

pemikiran mereka. Oleh itu, metakognisi juga membawa maksud fungsi eksekutif
yang mengurus dan mengawal cara seseorang menggunakan mindanya, dan
merupakan proses kognitif yang paling tinggi dan canggih.
Perlu diingat bahawa metakognisi tidak sama dengan kognisi atau proses
pemikiran (seperti membuat inferens, membuat perbandingan, membuat
ramalan, menilai, membuat sintesis atau analisis). Metakognisi ialah kebolehan
individu seperti berdiri di luar kepalanya dan cuba mengesan cara dia berfikir
atau mengesan proses kognitif yang dilakukan seperti yang digambarkan dalam
Rajah 7.7.
Rajah 7.7: Konsep dalam Pemikiran Metakognisi

DAN METAKOGNISI
John Flavell (1976) mula memperkenalkan istilah metakognisi yang ditafsirkan

sebagai „pengetahuan seseorang tentang proses kognitifnya.‰ Dia membahagikan
metakognisi kepada tiga pemboleh ubah seperti yang dijelaskan dalam Jadual 7.2.
Jadual 7.2: Tiga Pemboleh Ubah dalam Metakognisi
Pemboleh Ubah Huraian

Pemboleh ubah Mengetahui bahawa kita ialah organisma kognitif atau pemikir,
individu iaitu segala tindak-tanduk kita ialah akibat daripada cara kita
berfikir.
Pemboleh ubah Mengetahui keperluan, kesan dan kekangan ialah tugas kognitif.
tugas Contohnya, sekiranya maklumat yang disampaikan oleh
pensyarah adalah sukar dan tidak akan diulang, sudah tentu
pelajar yang menghadiri kelas itu akan memberi lebih perhatian
dan mendengar dengan memproses maklumat itu dengan lebih
teliti.
Pemboleh ubah Pengetahuan tentang cara melakukan sesuatu atau mengatasi
strategi kesulitan yang timbul, iaitu cara mencapai matlamat melalui
„pemantauan kognitif‰.
Apakah faktor yang boleh mempengaruhi metakognisi? Terdapat empat faktor

yang boleh mempengaruhi metakognisi, iaitu:
• Individu itu sendiri.
• Tugas yang diberi.
• Strategi yang diguna pakai dalam menyelesaikan tugasan yang diberi.
• Persekitaran yang mengelilingi individu yang sedang berfikir itu.
SEMAK KENDIRI 7.5
Apakah maksud metakognisi? Apakah tiga pemboleh ubah dan faktor

yang mempengaruhinya?
AKTIVITI 7.3
Bincangkan dalam forum myINSPIRE tentang apakah aplikasi yang

sesuai bagi metakognisi dalam proses PdP.

DAN METAKOGNISI
• Terdapat banyak definisi untuk kecerdasan. Antaranya ialah set kemahiran

yang membolehkan individu menyelesaikan masalah sebenar yang dihadapi
dalam kehidupannya.
• Lapan jenis kecerdasan ialah logik-matematik, visual-ruang, kinestetik, muzik,

interpersonal, intrapersonal, naturalis dan visual-linguistik.
• Kemahiran berfikir bermaksud proses menggunakan minda sama ada untuk

mencari makna dan pemahaman terhadap sesuatu, membuat pertimbangan
atau keputusan, dan menyelesaikan masalah.
• Empat jenis kemahiran berfikir ialah kemahiran berfikir secara kreatif,

kemahiran berfikir secara kritis, membuat keputusan, dan induktif dan
deduktif.
• Penaakulan ialah kemahiran berfikir secara logik yang melibatkan

penggunaan proses induksi atau deduksi dalam memberi sebarang
kesimpulan.
• Antara faktor yang boleh mempengaruhi penaakulan ialah persekitaran dan

isu berat sebelah.
• Metakognisi membawa maksud fungsi eksekutif yang mengurus dan

mengawal cara seseorang menggunakan mindanya dan merupakan proses
kognitif yang paling tinggi dan canggih.
• Tiga pemboleh ubah metakognisi ialah pemboleh ubah individu, pemboleh

ubah tugas dan pemboleh ubah strategi.
• Terdapat empat faktor yang boleh mempengaruhi metakognisi, iaitu individu,

tugas, strategi dan persekitaran.

DAN METAKOGNISI
Kecerdasan Metakognisi
Kemahiran berfikir Penaakulan
Flavell, J. H. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. Dlm. L. B. Resnick

(Pnyt.), The nature of intelligence (ms. 231−235). Lawrence Erlbaum.
Gardner, H. (1983). Frames of mind: A theory of multiple intelligences. Basic

Books.

Topik  Pendidikan
8 Khas

berikut:
1. Menyatakan maksud pendidikan khas dan pelajar keperluan
khas.
2. Mengenal pasti enam faktor penting bagi menjayakan
pendidikan khas.
3. Menjelaskan falsafah, matlamat dan tujuan pendidikan khas.
4. Membezakan antara enam kategori utama murid
berkeperluan khas.
5. Menghuraikan empat program pendidikan khas.
Kanak-kanak berkeperluan khas atau kanak-kanak istimewa merupakan salah

satu ciri perbezaan individu. Siapakah kanak-kanak berkeperluan khas?
Kanak-kanak berkeperluan khas merangkumi:
• kanak-kanak pintar cerdas;
• kerencatan akal;
• cacat pendengaran, penglihatan atau fizikal; dan
• bermasalah pembelajaran atau kesihatan.

TOPIK 8 PENDIDIKAN KHAS  245
Mereka yang dikenal sebagai berkeperluan khas ini tidak bermakna mereka tidak
boleh menjadi penyumbang kepada masyarakat dan negara. Oleh itu, mereka
tidak wajar dipinggirkan, malah perlu diberi pendidikan.
Maka, pendidikan yang diberikan kepada mereka agak berbeza disebabkan ciri-
ciri istimewa mereka ini dan ia digelar pendidikan khas. Apakah yang perlu kita
ketahui mengenai pendidikan khas? Mari kita terokai topik ini!
8.1 DEFINISI PENDIDIKAN KHAS

Pertama, apakah yang dimaksudkan dengan pendidikan khas?
Pendidikan khas didefinisikan sebagai kaedah yang dibentuk khusus untuk

memenuhi keperluan kanak-kanak yang mengalami pelbagai kecacatan/
kurang upaya.
Pendidikan khas juga merangkumi segala aspek:
• pengajaran dan pembelajaran (PdP);
• latihan jasmani; dan
• pendidikan yang berteraskan rumah, hospital atau institusi.
Selain itu, pendidikan khas juga boleh didefinisikan seperti yang berikut:
Pendidikan khas bermaksud pendidikan melalui kaedah khas yang

bersesuaian dengan keperluan pelajar yang perkembangan fizikal, intelek,
emosi atau sosialnya pada pendapat pihak berkuasa pendidikan tidak dapat
disampaikan dengan memadai melalui cara yang biasa.

246  TOPIK 8 PENDIDIKAN KHAS
Mari kita lihat Jadual 8.1 yang memberikan definisi lain pendidikan khas daripada
beberapa sumber.
Jadual 8.1: Definisi Lain bagi Pendidikan Khas
Sumber Definisi Pendidikan Khas

Chua dan Koh Program pendidikan yang dirancang khas untuk murid berkeperluan
(1992) khas dari segi intelek, fizikal, sosial atau emosi bagi mereka yang tidak
mencapai pertumbuhan dan penyuburan biasa sehinggakan mereka
tidak mendapat faedah sepenuhnya daripada rancangan sekolah
biasa.
Slavin (1997) Sebarang program yang diperuntukkan atau ditujukan kepada pelajar
yang bermasalah seperti kecacatan mental, emosi dan ketidakupayaan
fizikal atau penambahan kepada pembelajaran biasa di dalam kelas.
Gearheart dan Subsistem dalam sistem pendidikan yang bertanggungjawab
Weishahn mengadakan peruntukan kemudahan dan keistimewaan bagi
(1980) membantu pelajar dan belia bersifat luar biasa.
Krik dan Golongan luar biasa yang meliputi golongan yang bergeliga dan yang
Gallagher mempunyai kecacatan fizikal.
(1983)
Kesimpulannya, pendidikan khas merupakan program pendidikan yang

ditujukan kepada golongan kurang upaya dari segi intelek, fizikal, emosi dan
sosialnya tidak mengalami pertumbuhan dan perkembangan yang normal.
SEMAK KENDIRI 8.1
Apakah yang dimaksudkan dengan pendidikan khas? Berikan

maksudnya mengikut kefahaman anda.
AKTIVITI 8.1
Adakah para pelajar istimewa (seperti cacat penglihatan dan

pendengaran) dan bermasalah pembelajaran (seperti terencat akal) patut
diberi pendidikan yang serupa dengan pelajar normal? Bincangkan isu
ini dalam forum myINSPIRE dan berikan hujah anda untuk menyokong
ataupun menolak isu ini.

8.2 MURID BERKEPERLUAN KHAS

Pendidikan khas di Malaysia ialah pendidikan yang disediakan khas untuk murid
berkeperluan khas. Siapakah murid berkeperluan khas?
Murid berkeperluan khas atau murid istimewa ialah murid cacat daripada
pelbagai jenis atau kategori kecacatan yang meliputi ketidakupayaan atau
kesukaran yang disebabkan oleh ketidakfungsian sistem saraf.
Oleh itu, mereka memerlukan pendidikan khas kerana mereka memerlukan

pengubahsuaian dalam amalan hidup biasa.
McDonnell et al. (1996) pula mengklasifikasikan murid berkeperluan khas atau

pelajar istimewa ini kepada:
• rencatan akal;
• gangguan tingkah laku;
• autisme;
• gangguan pembelajaran;
• kecacatan deria;
• kecacatan fizikal; dan
• kecacatan kesihatan yang lain.
Terdapat juga dalam kalangan kanak-kanak istimewa ini yang mempunyai

gangguan yang pelbagai (contohnya, rencatan akal dan gangguan tingkah laku).
Lerner et al. (1998) memerihalkan kanak-kanak istimewa kepada dua kategori

kanak-kanak pada peringkat prasekolah, iaitu:
• Kanak-kanak yang dianggap mempunyai risiko untuk gagal dalam pelajaran

di bangku sekolah.
• Kanak-kanak yang mempunyai kecacatan yang diambil kira di bawah sesuatu

akta atau undang-undang khas di sesebuah negara.

Kesimpulannya, pendidikan khas ialah pendidikan yang ditujukan kepada pelajar

yang mengalami isu berikut (lihat Rajah 8.1).
Rajah 8.1: Tujuh Ciri Pelajar Pendidikan Khas
Seterusnya, mari kita lihat sejarah dan idea utama yang mempengaruhi
perkembangan pendidikan khas untuk kanak-kanak berkeperluan khas dalam
Jadual 8.2.
Jadual 8.2: Perkembangan Pendidikan Khas
Tokoh Tempoh Negara Idea Utama

Jean 1775−1838 Perancis Mengajar pelajar terencat akal.
Marcgaspard
Samuel G. Howe 1801−1876 Amerika Pelajar yang cacat boleh diasuh melalui
Syarikat pendidikan yang tersusun.
Edward Seguin 1812−1889 Perancis Pelajar terencat akal boleh diajar
melalui latihan deria motor.
Alfred Binet 1857−1991 Perancis Kecerdasan atau kepintaran boleh
diukur dan dimajukan melalui
pembelajaran.
Louis Braille 1809−1852 Perancis Pelajar buta boleh diajar melalui
gabungan titik timbul.
Thomas Hopkins 1787−1851 Amerika Pelajar pekak boleh berhubung melalui
bahasa isyarat dan ekspresi muka.

Alexander 1847−1922 Amerika Pelajar pekak boleh belajar bercakap

Graham Bell menggunakan pendengaran yang
terhad.
Maria 1870−1852 Itali Pelajar mudah belajar menggunakan
Montessori bahan konkrit.
Anna Freud 1895−1982 Austria Teknik psikoanalisis boleh membantu
pelajar bermasalah emosi.
Alfred Staruss 1897−1957 Jerman Kanak bermasalah dengan kerosakan
otak yang minimum memerlukan
latihan khas.
Sumber: Kirk & Gallagher (1983)
SEMAK KENDIRI 8.2
Siapakah murid berkeperluan khas? Berikan definisi dan ciri mereka.
AKTIVITI 8.2
Adakah keadaan dan suasana pendidikan pada masa kini dapat

memenuhi keperluan PdP murid berkeperluan khas? Bincangkannya
8.3 PENDEKATAN BAGI MENJAYAKAN

PENDIDIKAN KHAS
Apakah faktor penting dalam menjayakan pendidikan khas? Terdapat enam
faktor penting dalam menjayakan pendidikan khas seperti yang dinyatakan
dalam Rajah 8.2.

Rajah 8.2: Enam Faktor Kritikal Pendidikan Khas
Enam faktor ini dijelaskan dengan lebih lanjut dalam Jadual 8.3.
Jadual 8.3: Enam Faktor Kritikal Pendidikan Khas
Faktor Huraian
Guru terlatih Semestinya guru terlatih khas merupakan komponen penting dalam
program pendidikan khas. Guru yang mengajar pelajar luar biasa ini
memerlukan latihan tertentu yang khusus untuk mengendalikan
pelbagai program yang disediakan untuk mereka. Setiap guru terlatih
khas haruslah mempunyai kelayakan perguruan yang asas untuk
mengajar pelajar normal supaya mereka mengetahui pertumbuhan dan
perkembangan normal mereka.
Guru pendidikan khas juga perlu mempunyai sifat kesabaran,

kerajinan, sentiasa berikhtiar untuk memperoleh sesuatu, perlu kreatif,
mempunyai hubungan mesra dengan pelajar, perancangan yang
berkesan, dan sentiasa bekerjasama dengan guru besar dan rakan
sejawat.

Kombinasi Selain daripada guru terlatih, pendidikan khas juga memerlukan

kepakaran perkhidmatan pakar daripada bidang lain. Antara pakar yang
diperlukan ialah pakar psikologi pendidikan, pediatrik, pakar mata,
pakar telinga, pakar hidung dan tekak, ahli fisioterapi dan ahli terapi
pertuturan. Mereka ini memainkan peranan masing-masing dalam
membuat diagnosis, menilai, melatih dan memberi rawatan perubatan
kepada pelajar terbabit.
Kurikulum Pendidikan khas turut menyediakan kurikulum khas PdP yang berbeza
khas daripada kurikulum untuk pelajar normal. Pada amnya, pelajar luar
biasa akan mengikuti kurikulum sekolah biasa yang diubah suai untuk
memenuhi segala keperluan khas.
Objektif Semua objektif pengajaran pendidikan khas haruslah merupakan
pengajaran objektif yang nyata dan menekankan dua komponen utama, iaitu (Chua
khas & Koh, 1992):
• tingkah laku yang dapat diperhatikan; dan
• pelbagai kriteria untuk kejayaan berdasarkan bilangan atau
peratusan gerak balas yang betul.
Penulisan pelbagai objektif pengajaran jangka pendek selalu diabaikan

oleh guru pendidikan biasa tetapi dalam pendidikan khas, objektif
pengajaran jangka pendek ini amat penting.
Semua objektif yang dianggap berkesan mempunyai ciri-ciri seperti:

• pengkhususan;
• menjelaskan pencapaian utama yang diingini;
• perubahan tingkah laku yang dapat diperhatikan;
• kriteria pencapaian yang jelas; dan
• berorientasikan pelajar; bukannya berorientasikan guru.
Penglibatan Pendidikan khas menghendaki penglibatan pelajar yang aktif.
aktif pelajar Kebanyakan pelajar normal, belajar dengan mendengar ucapan atau
pelajaran yang diberi oleh guru biasa, namun pelajar luar biasa perlu
dilibatkan secara aktif untuk membantu mereka menguasai sesuatu
tugasan atau konsep tertentu. Pelbagai bahan konkrit perlu digunakan
untuk memberi gambaran kepada pelajar buta dengan membuat
sentuhan dan secara tidak langsung, mereka akan terlibat secara aktif
dalam pembelajaran.

Kaedah Kaedah ini menentukan kelemahan pelajar terlebih dahulu, dan

pengajaran kemudian mengajar apa-apa yang sesuai dengan keperluannya.
khas
Terdapat dua kaedah pengajaran dalam pendidikan khas, iaitu (Chua
& Koh, 1992):
• Model latihan kebolehan menekankan pemulihan proses yang
mengakibatkan segala fungsi yang kurang dari segi persepsi
penglihatan, persepsi pendengaran atau persepsi motor.
• Model latihan kemahiran bertujuan mengenal pasti gerak balas
tertentu yang lemah atau salah, kemudian memperkuatkan gerak
balas tersebut.
Di sini, dapat dirumuskan bahawa terdapat beberapa ciri tertentu yang perlu ada
pada guru yang mengajar pendidikan khas. Antara ciri yang diperlukan
termasuklah sabar, kreatif dan rajin.
Selain itu, beberapa ciri lain diperlukan dalam mengendalikan pendidikan khas
ini seperti keperluan pakar dalam bidang tertentu, kurikulum khas dan
penglibatan pelajar yang aktif. Namun, memahami tujuan pendidikan khas diberi
kepada pelajar istimewa adalah lebih penting supaya falsafah dan matlamat
pendidikan khas dapat dicapai.
SEMAK KENDIRI 8.3
Senaraikan enam faktor penting dalam menjayakan pendidikan khas.

Jelaskan dengan ringkas tiga daripadanya.
AKTIVITI 8.3
Mengapakah pengetahuan tentang psikologi pendidikan amat penting

kepada guru pendidikan khas? Bincangkan persoalan ini dalam forum
myINSPIRE.

8.4 FALSAFAH, MATLAMAT DAN TUJUAN

PENDIDIKAN KHAS
Apakah tujuan pendidikan? Secara umumnya, tujuan pendidikan adalah
mewujudkan individu yang berpengetahuan, berdikari, bijak, mempunyai nilai
hidup yang tinggi, berdaya maju dan sebagainya.
Oleh itu, pendidikan khas juga mempunyai falsafah dan matlamat yang hendak
dicapai. Mari kita pelajarinya dalam subtopik ini.
Pertama, kita pelajari dahulu Falsafah Pendidikan Khas. Kementerian Pelajaran

Malaysia menggariskan Falsafah Pendidikan Khas yang bersifat progresivisme
Pendidikan khas di Malaysia adalah satu usaha yang berterusan untuk

melahirkan insan yang berkemahiran, berhaluan, berupaya, beriman,
berdikari, mampu merancang dan menguruskan kehidupan, serta menyedari
potensi diri sendiri sebagai seorang individu dan produktif selaras dengan
Falsafah Pendidikan Kebangsaan.
Falsafah Pendidikan Khas menegaskan kepentingan kita mengenal pasti pelbagai

perbezaan dalam diri setiap pelajar dan antara mereka. Disebabkan oleh
kewujudan pelbagai perbezaan, maka pelbagai keperluan pendidikan khas turut
diperlukan. Pendidikan khas perlu memenuhi segala keperluan ini supaya setiap
pelajar dapat berfungsi sedaya yang boleh.
Sebagai kesimpulannya, Falsafah Pendidikan Khas (sama seperti Falsafah

Pendidikan Negara) menekankan perkembangan optimum seseorang individu
sebagai orang yang berkemahiran, berdikari, berhaluan, boleh merancang dan
mengurus kehidupannya sendiri serta menyedari potensi diri kepada masyarakat.
Falsafah ini juga menyediakan pelbagai peluang yang sama kepada pelajar khas
seperti yang diberi kepada semua pelajar biasa untuk perkembangan psikologi
dan sosial yang seimbang.

Sekarang, mari kita beralih pula kepada matlamat dan tujuan pendidikan khas.
Matlamat umum pendidikan khas ialah menyediakan perkembangan optimum
murid berkeperluan khas supaya dapat berfungsi sebagai:
• individu yang berkemahiran;
• berdikari;
• berhaluan;
• boleh merancang dan mengurus kehidupan sendiri;
• boleh menyedari potensi sendiri; dan
• boleh menyesuaikan diri dengan masyarakat.
Di Malaysia, matlamat umum pendidikan khas ialah memberi pendidikan yang

bermutu bagi memenuhi keperluan dan kebolehan murid berkeperluan khas
dalam persekitaran biasa.
Pendedahan murid berkeperluan khas kepada persekitaran biasa, antara lain,

adalah bertujuan menyediakan persekitaran yang dapat mendedahkan mereka
kepada persekitaran hidup yang sebenarnya. Melaluinya diharapkan mereka akan
dapat belajar, bermain dan bersama-sama mendapat faedah untuk
menghilangkan rasa rendah diri dan tersisih mereka. Selain itu, kanak-kanak
berkeperluan khas ini akan berpeluang belajar di dalam kelas harian biasa.
Seterusnya ialah tujuan pendidikan khas. Terdapat beberapa tujuan pendidikan

khas yang spesifik menurut Isahak dan Koh (1982), iaitu:
• Menyuburkan keupayaan intelek, emosi, sosial dan jasmani; kekuatan kanak-

kanak luar biasa perlu dikesan dan diberi penekanan.
• Memperkembangkan kecekapan ekonomi yang asas supaya kanak-kanak

cacat fizikal atau akal boleh menjadi pekerja yang berguna dalam masyarakat.
• Mencegah sesuatu ketidakbolehan daripada menjadi sesuatu kecacatan.
• Mengubah sikap negatif terhadap pembelajaran dengan memperkembangkan

atau memulihkan perasaan yakin diri dan sanggup mencapai sesuatu pada
setiap kanak-kanak luar biasa.
• Mengeratkan kanak-kanak cacat dengan masyarakat biasa supaya mereka

yang cacat ini dapat diterima oleh masyarakat.

Bagi mencapai matlamat dan tujuan ini, pelaksanaan program pembelajaran yang
menggalakkan perkembangan rohani, jasmani, emosi dan intelek, selain sentiasa
peka dan prihatin terhadap kebajikan kanak-kanak istimewa harus diwujudkan.
Rajah 8.3 memaparkan contoh program pembelajaran untuk kanak-kanak

istimewa.
Rajah 8.3: Bermain Karom Merupakan Satu Cara Pendidikan untuk

Kanak-kanak Istimewa
Sumber: www.hksap.org/photo/paralympics%20Games%202000.html
Selain itu, pelbagai aktiviti pengajaran perlu diwujudkan bagi menggalakkan

proses PdP yang lebih berkesan. Guru juga perlu sentiasa menilai tahap
pencapaian akademik dan kokurikulum kanak-kanak istimewa ini. Oleh itu,
gabungan semua pihak, terutamanya hubungan baik antara ibu bapa dengan guru
adalah amat diperlukan untuk mencapai matlamat ini.
SEMAK KENDIRI 8.4
Rumuskan falsafah, matlamat dan tujuan pendidikan khas dalam bentuk

jadual.
AKTIVITI 8.4
Bincangkan dalam forum myINSPIRE tentang bagaimana anda sebagai

guru dapat menjalinkan hubungan baik dengan ibu bapa murid
berkeperluan khas.

8.5 KATEGORI MURID BERKEPERLUAN KHAS

Terdapat enam kategori utama murid berkeperluan khas seperti yang dinyatakan
dalam Rajah 8.4.
Rajah 8.4: Enam Kategori Utama Murid Berkeperluan Khas
Sumber: KPM (2020)
Enam kategori ini dihuraikan dengan lebih lanjut dalam subtopik seterusnya.
Selain itu, subtopik ini turut menghuraikan tentang pelajar pintar/berbakat yang
turut dianggap sebagai murid berkeperluan khas.
8.5.1 Kurang Upaya Pendengaran

Seseorang yang kurang upaya pendengaran, kerap kali dikatakan sebagai pekak.
Tahukah anda bahawa anggapan ini adalah salah? Hal ini demikian kerana bukan
semua orang yang kurang upaya pendengaran tidak boleh mendengar, namun
pendengarannya adalah tidak jelas dan memerlukan alat bantuan mendengar.
Bagi seseorang yang dilahirkan dengan masalah pendengaran, perkembangan

pertuturannya dan bahasanya akan terganggu atau lembam. Keadaan pelajar ini
boleh menjadi semakin teruk jika mereka langsung tidak boleh mendengar kerana
ini menyebabkan mereka tidak dapat bercakap (bisu).

Terdapat empat kategori pelajar kurang upaya pendengaran seperti yang

Rajah 8.5: Empat Kategori Pelajar Kurang Upaya Pendengaran
Secara umumnya, pelajar kurang upaya pendengaran boleh dibahagikan kepada

dua kategori, iaitu:
• pekak
• separa pekak
Seterusnya, pelajar yang mengalami kecacatan ini biasanya boleh dikenal pasti
melalui tujuh ciri berikut (lihat Rajah 8.6).
Rajah 8.6: Tujuh Ciri Pelajar Kurang Upaya Pendengaran

8.5.2 Kurang Upaya Penglihatan

Sekarang, mari kita beralih kepada kurang upaya penglihatan. Pelajar yang
mengalami kurang upaya penglihatan boleh dikategorikan kepada dua
kumpulan, iaitu:
• buta yang langsung tidak dapat melihat; dan
• separuh buta yang kabur penglihatan.
Bagaimanakah pelajar buta belajar? Pelajar buta belajar melalui:
• deria sentuhan
• pendengaran
• hidu
• rasa
Mereka menggunakan tulisan Braille (lihat Rajah 8.7) untuk membaca dan tongkat
untuk bergerak dari satu tempat ke tempat yang lain.
Rajah 8.7: Sistem Braille untuk Pelajar Buta Membaca

Bagi pelajar separa buta pula, mereka mempunyai deria penglihatan yang kabur
dan memerlukan bantuan seperti pemakaian cermin mata atau mendapatkan
rawatan doktor pakar.
Selain dua kategori tadi, pelajar yang mengalami kurang upaya penglihatan juga
boleh dibahagikan kepada lapan kategori mengikut peringkatnya seperti yang
Rajah 8.8: Lapan Kategori Pelajar yang Mengalami Masalah Penglihatan
8.5.3 Masalah Pembelajaran

Siapakah pelajar masalah pembelajaran?
Pelajar masalah pembelajaran ialah pelajar yang dikenal pasti dan disahkan
oleh pakar klinikal sebagai mengalami kecacatan yang mengganggu proses
pembelajaran.

Kecacatan yang dialami boleh dikategorikan kepada tiga mengikut tahap

kefungsian pelajar, iaitu:
• kebolehan kognitif tingkah laku (perkembangan sosial);
• penguasaan bahasa lisan (pertuturan) dan membaca; dan
• kemahiran perkembangan dan kemahiran matematik.
Bagaimanakah kita mengenal pasti kategori pelajar ini? Pelajar ini boleh dikesan
melalui beberapa cara. Biasanya, kriteria yang digunakan ialah kekerapan
kegagalan yang dialami mereka berbanding dengan kekerapan kejayaan mereka.
Selain itu, cara seseorang itu bertutur, cara dia memberi sebab atau alasan apabila
disoal, cara dia menerangkan sesuatu, gerak-gerinya dan kebersihan dirinya
dijadikan kriteria untuk guru mengesan pelajar istimewa ini.
Terdapat sembilan jenis pelajar masalah pembelajaran seperti yang dinyatakan

dalam Rajah 8.9.
Rajah 8.9: Sembilan Jenis Pelajar Masalah Pembelajaran

Secara umumnya, kriteria yang digunakan ialah tahap jangkaan atau harapan
yang patut dicapai oleh pelajar pada sesuatu peringkat umur. Jangkaan ini pula
berasaskan beberapa norma tahap pencapaian pertumbuhan dan perkembangan
fizikal, emosi, sosial dan intelek bagi majoriti pelajar. Lazimnya, golongan ini
mempunyai atau akan mencapai pertumbuhan dan perkembangan dari segi
fizikal, emosi, sosial dan intelek secara perlahan dan amat berbeza dengan
kebanyakan pelajar normal.
Pelajar masalah pembelajaran ini memerlukan perhatian dan keprihatinan yang

lebih daripada masyarakat terhadap masalah yang dihadapi mereka supaya
mereka dapat menjalani kehidupan seharian yang bermakna bersama keluarga
dan masyarakat sekeliling.
Mari kita pelajari sembilan jenis pelajar ini dengan lebih lanjut.
(a) Lembam
Siapakah pelajar lembam? Brennan (1974) mendefinisikan pelajar lembam
sebagai pelajar yang gagal melaksanakan kerja normal sekolah. Misalnya,
kumpulan sebaya mereka tetapi kegagalan mereka tidak dapat dianggap
sebagai lembam disebabkan oleh kecacatan. Pelajar lembam ini kurang aktif
dan kurang berminat untuk menyertai kegiatan pelajaran di dalam bilik
darjah.
(b) Sindrom Down

Apakah yang dimaksudkan dengan sindrom Down?
Sindrom Down ialah masalah yang disebabkan oleh kromosom yang

berlebihan dan bahan kimia yang tidak seimbang.
Sindrom ini biasanya diwarisi daripada keluarga, iaitu baka yang

diperturunkan dari satu generasi ke generasi seterusnya. Kecacatan sindrom
Down ini boleh dikesan sebaik sahaja bayi dilahirkan. Pelajar ini
mempunyai tahap IQ yang rendah antara 30 hingga 80.
Apakah ciri pelajar sindrom Down? Mereka mempunyai tujuh ciri seperti
yang berikut:
• Mulut sentiasa terbuka atau tidak tertutup rapat.
• Lidah yang tebal, kasar dan pendek serta cenderung terjelir.
• Mata sentiasa berair dan merah.

• Mata sepet dan bentuk muka yang kecil.
• Tangan yang lebar dan pendek serta satu garisan tapak tangan
melintang.
• Berbadan gempal dan pendek serta badan yang agak bongkok.
• Suka bermanja, bermain dan dapat bergaul dengan baik.
(c) Hipoaktif
Kanak-kanak hipoaktif adalah pasif dari segi aktiviti fizikalnya dan amat
takut kepada orang lain. Di sekolah, mereka lebih suka berada atau
bersembunyi di bawah meja dan tidak menghiraukan panggilan atau
gurauan daripada guru atau rakan sebaya. Golongan ini suka menyendiri
dan bersikap murung serta suka berkhayal, suka bermain sendirian dan
suka termenung. Selain itu, mereka tidak suka bergaul atau berinteraksi,
menundukkan muka apabila nama dipanggil dan tiada tindakan kepada
persekitaran.
(d) Hiperaktif
Pelajar hiperaktif mempunyai beberapa ciri khusus seperti aktiviti fizikal
yang agresif dan berlebihan, tindakan yang berlebihan terhadap rangsangan
cahaya, bunyi dan warna.
Selain itu, mereka:
• tidak takut kepada orang;
• kerap menangis;
• tidur yang tidak tetap;
• suka ketawa;
• sukar memberi tumpuan terhadap permainan atau kerja yang dilakukan;
• mudah mengamuk apabila kehendaknya dihalang;
• sukar menyesuaikan diri; dan
• sukar untuk berinteraksi dengan rakan sebaya yang lain.

(e) Gangguan Emosi/Tingkah Laku

Pelajar yang bermasalah emosi/tingkah laku biasanya dapat dilihat dari
segi:
• intelek;
• pencapaian akademik;
• penyesuaian emosi; dan
• perlakuan sosial.
Mereka yang mengalami masalah ini boleh dibahagikan kepada empat

kategori seperti yang dinyatakan dalam Rajah 8.10.
Rajah 8.10: Empat Kategori Pelajar Bermasalah Gangguan Emosi/Tingkah Laku
Terdapat beberapa ciri yang tertentu pada pelajar yang bermasalah emosi,
iaitu:
• kurang selera makan;
• masalah tidur;
• kencing pada waktu siang dan malam di tempat tidur;
• mengotorkan pakaian;
• gagap;
• suka merosakkan sesuatu;
• suka bercakap bohong;
• terlalu bergantung pada orang lain;
• terlalu merendah diri; dan
• kekok.

(f) Palsi Serebrum

Apakah yang dimaksudkan palsi serebrum (celebral palsy)?
Palsi serebrum ialah sejenis kecacatan yang berkaitan dengan

kelemahan anggota badan yang dialami oleh seseorang.
Rajah 8.11 memaparkan keadaan palsi serebrum.
Rajah 8.11: Kanak-kanak yang Mengalami Palsi Serebrum Susah Mengawal

Pergerakan Badannya
Sumber: http://polaris.umuc.edu/~oweirs/alexei
Kecacatan anggota ini mengakibatkan pelajar tersebut tidak dapat

melakukan pergerakan motor kasar seperti berjalan atau berlari dengan
bebas. Mereka juga tidak dapat melakukan aktiviti pengamatan dan
pergerakan motor halus seperti melukis, menulis dan mengingat.

Pelajar yang mengalami palsi serebrum ini boleh dibahagikan kepada tiga
kategori seperti yang dijelaskan dalam Jadual 8.4.
Jadual 8.4: Tiga Kategori Pelajar yang Mengalami Palsi Serebrum
Kategori Huraian
Spastik Kerosakan pada bahagian korteks motor yang boleh mengakibatkan
kehilangan kawalan terhadap otak dan otot yang boleh dikawal. Ia
akan menghalang pergerakan yang sempurna, iaitu koordinasi
pergerakan menjadi sukar dikawal. Ia boleh dikesan melalui ciri-ciri
kesukaran pada waktu makan, masalah pernafasan, masalah pada
pertuturan, tanda terencat akal, tidak berupaya mengurus diri atau
tidak berupaya berdiri dan berpijak.
Atitosis Kerosakan pada bahagian ganglion basal (basel ganglion) yang boleh
memperlahankan pergerakan. Pergerakan pada bahagian bahu,
muka, kaki dan tangan tidak boleh dikawal atau pertuturan menjadi
agak susah dan tidak jelas, di samping masalah mengawal air liur.
Ataksia Kerosakan pada bahagian serebrum otak yang boleh menyebabkan
kesulitan dalam mengawal imbangan badan. Pergerakan pelajar ini
juga kekok dan teragak-agak serta pertuturannya dan
pendengarannya kurang jelas.
(g) Terencat Akal

Apakah yang dimaksudkan dengan terencat akal?
Terencat akal ialah kecacatan akal yang merujuk kecerdasan akal di

bawah kecerdasan purata.
Ia menunjukkan kekurangan dalam penyesuaian tingkah laku dan dapat

dilihat semasa pembesaran.
Pelajar terencat akal boleh dibahagikan kepada dua kumpulan, iaitu:
• terencat akal ringan; dan
• terencat akal berat.

Tahap kerencatan akal boleh dikelaskan kepada empat seperti yang

Rajah 8.13: Empat Tahap Kerencatan Akal
Pelajar terencat akal ringan terdiri daripada empat kategori yang dijelaskan
dalam Jadual 8.5.
Jadual 8.5: Empat Kategori Pelajar Terencat Akal Ringan
Kategori Huraian
Tolol (idiot) Pelajar yang tidak dapat melindungi diri mereka daripada
bahaya fizikal seperti mencederakan diri sendiri, tidak berupaya
makan, duduk, berdiri atau berjalan sendiri.
Tongong Pelajar yang tidak boleh mengurus diri tetapi boleh dilatih untuk
(imbecile) menjaga keperluan tubuh badan.
Dungu Pelajar yang mempunyai perkembangan mental 23% daripada
(moron) kadar biasa. Mereka tidak boleh bermain atau belajar dengan
pelajar biasa. Mereka boleh dikesan semasa berumur 2 hingga 3
tahun kerana lambat berfikir. Oleh itu, mereka memerlukan
penjagaan, kawalan dan tunjuk ajar khas.
Lembam Pelajar yang lambat menerima pelajaran dan sukar untuk
menyesuaikan diri dengan sekolah biasa.
Bagi golongan pelajar yang dikategorikan sebagai cacat akal berat, mereka
biasanya sukar untuk makan dan selalu muntah. Mereka ini juga suka
menyendiri dan pendiam. Sikap mereka juga kadangkala sukar dikawal,
misalnya jika menggigit sesuatu dalam mulut, benda tersebut tidak mahu
dikeluarkannya.
Selain itu, mereka sukar bernafas, air liur meleleh tanpa kawalan, sukar
tidur, selalu menangis, sukar bercakap dan memahami orang lain,
kebingungan pada cahaya lampu dan tidur yang berlebihan.

(h) Autistik
Sebelum mempelajari dengan lebih lanjut tentang autistik, kita perlu fahami
dahulu apakah autisme. Apakah maksud autisme? Menurut Kamus Dewan
(2017):
Autisme merujuk gangguan mental yang berlaku pada peringkat

kanak-kanak. Gangguan ini menyebabkan pesakit berkelakuan tidak
normal dan sukar berkomunikasi dengan orang lain.
Jadi, apakah maksud pula maksud autistik? Menurut Kamus Dewan (2017):
Autistik bermaksud individu yang mengalami atau menghadapi

penyakit autisme (pesakit).
Kanak-kanak yang mengalami autisme berhadapan dengan gangguan

perkembangan neuro sepanjang hayat. Hal ini bermakna, autisme memberi
kesan kepada perkembangan otak dan mempengaruhi keupayaan anak untuk
berkomunikasi, berinteraksi secara sosial dan belajar seperti anak biasa.
Antara masalah yang sering dihadapi oleh pesakit ini ialah:

pertuturan
• emosi
• pemikiran
• pola permainan
Spesifiknya, kanak-kanak autisme ini akan mengalami:
• gangguan pertuturan dan komunikasi (lambat bertutur dan komunikasi

yang terhad);
• tidak menunjukkan minat untuk berinteraksi dengan individu lain

(interaksi sosial);
• masalah pada tingkah laku dan emosi (menangis dan marah tanpa
sebab);
• masalah pada sensori atau sentuhan fizikal (sensitif pada bunyi, tidak
suka disentuh, dipegang atau dipeluk);

• masalah pada kognitif, iaitu pemikiran (sukar memahami konsep

berbentuk abstrak); dan
• kesukaran memahami konsep bermain secara betul (membaling mainan,

memasukkan mainan ke dalam mulut).
Anda boleh mendapatkan maklumat lanjut mengenai autisme dengan

melayari:
• https://www.autismmalaysia.com/ms/apa-itu-autisme/
• http://www.myhealth.gov.my/austisme-adakah-anak-saya-boleh-normal/
(i) Epilepsi
Epilepsi juga dikenal sebagai penyakit sawan. Pelajar yang mengidap
penyakit ini akan mengalami hilang ingatan untuk sementara waktu.
Mereka juga akan menjadi cepat lupa dengan apa-apa yang telah dipelajari
dan suka bertanya sesuatu perkara secara berulang-ulang kali.
8.5.4 Kurang Upaya Pelbagai

Pelajar kurang upaya pelbagai mempunyai masalah pada lebih daripada satu
bahagian seperti buta dan bisu atau buta dan pekak. Contoh pelajar istimewa ini
ialah Helen Keller yang buta dan pekak. Beliau dapat diajar dengan pendidikan
khas oleh Anne Sullivan sehingga dapat melanjutkan pelajaran ke peringkat tinggi
(lihat Rajah 8.12).
Rajah 8.12: Helen Keller (kiri) dan Anne Sullivan (kanan)

8.5.5 Kurang Upaya Pertuturan

Apakah definisi bagi kurang upaya pertuturan?
Kurang upaya pertuturan boleh didefinisikan sebagai pertuturan yang

menunjukkan ketidaksempurnaan sama ada dari segi bunyi, penguasaan
bahasa atau gangguan semasa bertutur.
Pelajar yang mengalami kurang upaya pertuturan boleh dibahagikan kepada

enam jenis seperti yang dijelaskan dalam Jadual 8.6.
Jadual 8.6: Enam Kategori Pelajar Kurang Upaya Pertuturan
Kategori Huraian
Gangguan Ia berpunca daripada kecacatan lidah, sumbing bibir dan lelangit,
artikulasi penyakit hidung dan tekak, dan peniruan yang salah semasa
pembelajaran.
Gangguan Ia berkait rapat dengan nada dan kekuatan, serta kualiti bunyi yang
bunyi dikeluarkan oleh peti suara. Antara gangguan yang berlaku ialah
suara yang kurang menyenangkan atau tidak normal (akibat daripada
alunan bunyi yang tidak teratur), pengeluaran bunyi yang terlalu
tinggi atau rendah, dan penyebutan perkataan yang kurang jelas.
Pengeluaran suara yang kasar, sengau, berbisik, serak dan nyaring
juga merupakan kecacatan dan ia berlaku dalam bentuk pengeluaran
bunyi dan arahan bunyi suara.
Gagap Ia merupakan salah satu masalah pertuturan yang dialami oleh murid
berkeperluan khas di Malaysia. Seseorang itu boleh dianggap gagap
apabila penyebutan satu-satu perkataan berlaku secara diulang-ulang,
terhenti dan diikuti oleh ketegangan otot tekak dan tulang dada.
Kelewatan Masalah ini merujuk perkembangan pertuturan yang berlaku pada
bertutur kadar lambat daripada normal dan kebolehan bertutur yang tidak
sesuai dengan umur sebenar. Punca utama masalah ini adalah
lembam, kekurangan motivasi dan kecederaan otak.

Sumbing Masalah ini disebabkan oleh kegagalan antara tulang dengan tisu
lelangit janin untuk bercantum selepas tiga minggu dalam kandungan
(rujuk Rajah 8.14).
Rajah 8.14: Sumbing Boleh Menyebabkan Kanak-kanak Menghadapi

Kurang Upaya Pertuturan
Akibatnya, pelajar sumbing akan bertutur dengan suara yang sengau.

Kurang Masalah ini menyebabkan pertuturan seseorang itu menjadi tidak
pendengaran sempurna. Ia boleh berpunca daripada kemalangan, kecederaan,
penyakit atau semula jadi sejak dilahirkan.
8.5.6 Kurang Upaya Fizikal

Apakah maksud kurang upaya fizikal?
Kurang upaya fizikal merujuk kepada ketidakupayaan mana-mana anggota

badan yang boleh menjejaskan fungsi mereka dalam melakukan aktiviti asas
sepenuhnya.
Apakah contoh kecacatan fizikal? Antara contoh kecacatan fizikal ialah palsi
serebelum, strok, kecacatan tulang belakang dan pemotongan anggota badan.
Apakah punca kurang upaya fizikal ini berlaku? Antara puncanya ialah
kecederaan semasa hamil atau semasa proses kelahiran, dan kemalangan.

8.5.7 Pelajar Pintar/Berbakat

Siapakah pelajar pintar/berbakat?
Pelajar pintar cerdas ialah pelajar yang maju atau berbakat dalam pelajaran
dan boleh menerima pelajaran lebih awal atau lebih cepat daripada pelajar
normal.
Dengan kata lain, mereka ini dianggap mempunyai kebolehan yang luar biasa.
Oleh itu, mereka memerlukan program pendidikan khas yang berbeza daripada
program pendidikan biasa, untuk mencungkil potensi mereka. Golongan ini
biasanya mempunyai IQ yang lebih tinggi berbanding dengan pelajar biasa.
Ujian kecerdasan boleh dilaksanakan untuk mengenal pasti pelajar pintar cerdas
yang bertujuan mengukur tahap kecerdasan dan intelek golongan ini. Seseorang
pelajar yang mempunyai IQ 120 ke atas merupakan pelajar cerdas.
Pelajar pintar cerdas mempunyai beberapa cirinya yang tersendiri. Dari segi
akademik, mereka mempunyai daya ingatan yang kuat, dapat berfikir secara
logik, fleksibel atau meluas. Mereka juga mempunyai daya cipta dan berupaya
mengeluarkan idea dan rekaan baharu, di samping mempunyai stamina yang
kuat.
Namun, mereka menghadapi masalah dari segi psikososial, iaitu masalah

pergaulan, kelakuan dan emosi. Mereka juga menghadapi masalah
perkembangan bahasa yang lambat, perbendaharaan kata yang keras,
mengemukakan soalan bertalu-talu, suka bergaul dengan orang yang lebih tua
dan suka mencari helah.
SEMAK KENDIRI 8.5
Bezakan antara pelajar terencat akal, pelajar masalah pembelajaran dan

pelajar cacat anggota. Rumuskan perbezaan tersebut dalam bentuk
jadual.

AKTIVITI 8.5
Berdasarkan perkara yang telah anda pelajari mengenai psikologi

pendidikan dan enam kategori murid berkeperluan khas, gunakan
kreativiti anda untuk mereka cipta suatu metodologi bagi mengajar
setiap kategori murid ini kemahiran membaca. Kongsikan metodologi
anda ini dalam forum myINSPIRE untuk perbandingan.
8.6 PROGRAM PENDIDIKAN KHAS

Sebagai penutup, mari kita kenal pasti apakah program yang sesuai untuk
pendidikan khas. Sebelum kita pergi lebih jauh, mari kita pelajari maksud
program pendidikan khas.
Program pendidikan khas bermaksud program yang disediakan di sekolah

khas bagi murid yang mempunyai kecacatan penglihatan atau kecacatan
pendengaran; atau suatu program percantuman di sekolah biasa bagi murid
yang mempunyai kecacatan penglihatan, kecacatan pendengaran atau
masalah pembelajaran; atau program pendidikan inklusif bagi murid
berkeperluan khas yang boleh menghadiri kelas biasa bersama-sama murid
biasa.
Terdapat empat program pendidikan khas yang akan dihuraikan dalam subtopik
ini (lihat Rajah 8.15).
Rajah 8.15: Empat Program Pendidikan Khas

Empat program ini dihuraikan dengan lebih lanjut dalam subtopik seterusnya.
8.6.1 Pendidikan Inklusif

Pertama, apakah yang dimaksudkan dengan inklusif? Perkataan „inklusif‰ berasal
daripada perkataan bahasa Inggeris inclusive yang bermaksud „merangkumi‰.
Terdapat pelbagai istilah yang digunakan bagi menerangkan maksud inklusif,

seperti:
• mainstreaming, last restricted area (Amerika);

• normalisation (United Kingdom); atau
• integration (Australia dan New Zealand).
Secara umumnya, istilah inklusif ini membawa maksud mengintegrasikan murid

berkeperluan khas ke dalam bilik darjah biasa supaya mereka berpeluang
menikmati segala kemudahan belajar dalam keadaan normal seperti murid biasa,
tanpa mengira status. Rajah 8.16 memaparkan cara pendidikan inklusif dijalankan.
Rajah 8.16: Pelajar Khas Diintegrasikan dalam Pendidikan Bersama Pelajar Normal

Pendidikan inklusif terbahagi kepada dua jenis seperti yang dijelaskan dalam
Jadual 8.7.
Jadual 8.7: Dua Jenis Pendidikan Inklusif
Kategori Huraian
Pendidikan inklusif Bentuk program yang pelajarnya hanya dimasukkan ke kelas
separuh masa biasa untuk mengikuti pembelajaran biasa bagi beberapa mata
pelajaran sahaja.
Pendidikan inklusif Bentuk program yang pelajarnya dimasukkan ke kelas biasa
sepenuh masa untuk mengikuti pembelajaran biasa bagi semua mata pelajaran.
Apakah objektif pendidikan inklusif? Terdapat empat objektif pendidikan

inklusif, iaitu:
• Meningkatkan kesedaran kanak-kanak normal tentang kanak-kanak

berkeperluan khas bahawa mereka juga adalah sebahagian daripada ahli
masyarakat.
• Memberi peluang kepada kanak-kanak berkeperluan khas untuk

menyesuaikan diri dengan rakan sebaya yang normal dan menyertai aktiviti
yang disediakan untuk mereka.
• Memberi pengetahuan dan kemahiran kepada kanak-kanak berkeperluan

khas yang setanding dengan kanak-kanak normal untuk meningkatkan
konsep kendiri mereka.
• Mengelak daripada berlakunya diskriminasi dalam pendidikan dan

kemudahan yang telah dibekalkan oleh pihak Kementerian Pendidikan
Malaysia.

Deschenes et al. (1994) menggariskan sembilan jenis penyesuaian dalam strategi

pengajaran yang boleh dijadikan panduan dalam pelaksanaan program
pendidikan inklusif. Panduan ini dijelaskan dalam Jadual 8.8.
Jadual 8.8: Sembilan Jenis Penyesuaian dalam Strategi Pengajaran untuk

Program Pendidikan Inklusif
Panduan Huraian
Saiz Menyesuaikan jumlah perkara/pelajaran yang sepatutnya dipelajari

dicapai oleh pelajar.
Masa Menyesuaikan masa bagi setiap pengajaran ataupun ujian.
Tahap sokongan Menyesuaikan bantuan secara individu kepada pelajar yang

memerlukannya.
Input Menyesuaikan cara pengajaran dengan tahap pencapaian/

keupayaan seseorang pelajar, supaya mereka lebih memahami apa-
apa yang diajar.
Kesukaran Menyesuaikan tahap kemahiran, jenis masalah atau cara pelajar

boleh menyelesaikan tugas yang diberi.
Output Menyesuaikan cara pelajar boleh memberi tindak balas terhadap

arahan yang diberi.
Penglibatan Menyesuaikan cara PdP supaya semua pelajar terlibat dalamnya.
Pilihan Menyesuaikan sasaran pencapaian atau matlamat yang ingin

dicapai.
Kurikulum Menyesuaikan kurikulum berdasarkan mata pelajaran, gaya

pembelajaran dan minat pelajar untuk membantu setiap pelajar
mencapai matlamat masing-masing.
Sumber: Deschenes et al. (1994)

8.6.2 Rancangan Pendidikan Individu (RPI)

Apakah yang dimaksudkan dengan RPI?
Rancangan pendidikan individu (RPI) ialah dokumen bertulis yang dirancang

khas untuk seseorang pelajar.
Bender (1995) pula mendefinisikan RPI sebagai program pengajaran berasaskan

penilaian pelbagai disiplin dan direka untuk memenuhi segala keperluan pelajar
kurang upaya.
Apakah tujuan RPI? RPI bertujuan mendokumentasikan segala pengubahsuaian

dan penerapan ke atas program pembelajaran serta perkhidmatan yang
disediakan. Ia juga perjanjian bertulis antara ibu bapa dengan pihak sekolah
tentang segala keperluan pelajar dan cara semua keperluan tersebut boleh
dipenuhi. Dari segi pelaksanaan, RPI ialah kontrak tentang pelbagai
perkhidmatan yang perlu disediakan untuk pelajar tersebut.
Kesimpulannya, RPI ialah rancangan program penilaian berterusan untuk

seseorang pelajar dan sebagai teras perancangan pendidikan dalam program
pendidikan khas (Kementerian Pendidikan Malaysia [KPM], 2000).
8.6.3 Program Pendidikan Pemulihan

Pertama, apakah yang dimaksudkan pemulihan. Menurut Kamus Dewan (2017),
perkataan „pulih‰ bermaksud „kembali seperti biasa‰ atau „sembuh‰. Namun,
maksud pemulihan dalam konteks pendidikan boleh diertikan sebagai „sesuatu
usaha untuk membaiki sesuatu kekurangan atau membetulkan sesuatu yang tidak
betul.‰

Secara umumnya, pendidikan pemulihan boleh didefinisikan seperti yang

berikut:
Pendidikan pemulihan merupakan satu tindakan khusus untuk mengatasi

keperluan pendidikan pelajar yang mengalami kesusahan pembelajaran di
dalam darjah khas di sekolah biasa, di pusat khusus yang dihadiri oleh
pelajar secara sambilan, dalam kumpulan yang diasingkan dari sekolah
biasa, atau di dalam darjah untuk pengajaran khusus oleh guru pemulihan.
(Sharifah Alwiah, 1983)
Aktiviti pemulihan dalam PdP di bilik darjah ialah usaha untuk menolong pelajar
yang lemah mencapai objektif pembelajaran yang belum dicapainya dalam
pelajaran lampau. Biasanya, pelajar yang memerlukan pemulihan perlu
didedahkan kepada banyak pengalaman konkrit dan situasi sebenar untuk
membolehkannya membina gambaran mental yang jelas dan seterusnya
memahami konsep yang betul.
Terdapat empat objektif pendidikan pemulihan seperti yang diberikan dalam

Rajah 8.17.
Rajah 8.17: Objektif Pendidikan Pemulihan

Pengajaran pemulihan merupakan satu proses yang berperingkat-peringkat yang

disusun mengikut urutannya. Terdapat empat peringkat dalam proses pengajaran
pemulihan dan semua peringkat ini saling berhubung antara satu sama lain (lihat
Rajah 8.18).
Rajah 8.18: Empat Peringkat dalam Proses Pengajaran Pemulihan
Empat peringkat proses pengajaran pemulihan ini dihuraikan dengan lebih lanjut
dalam Jadual 8.9.
Jadual 8.9: Empat Peringkat dalam Proses Pengajaran Pemulihan
Peringkat Tindakan
Peringkat 1: Masalah Mengenal pasti pelajar lemah dan masalah pembelajaran
mereka.
Peringkat 2: Punca/sebab Menentukan punca dan sebab kelemahan mereka.
Peringkat 3: Pilih ganti Memilih ganti tindakan (aktiviti alternatif).
tindakan
Peringkat 4: Penilaian Menilai kejayaan program pemulihan.

Pendidikan pemulihan ini perlu diberi kepada mereka, supaya pelajar lembam ini
mendapat layanan yang adil dan sama seperti pelajar biasa dan seterusnya
membantu mereka mengembangkan potensi hingga ke peringkat yang
memuaskan.
8.6.4 Program Pengayaan

Apakah yang dimaksudkan dengan program pengayaan? Menurut Kementerian
Pendidikan Malaysia, konsep program pengayaan bermaksud:
Aktiviti tambahan kepada aktiviti asas pembelajaran yang mengandungi

unsur untuk meluaskan pengetahuan dan pengalaman serta mengukuhkan
kemahiran yang sedang dipelajari. Melalui aktiviti ini, para pelajar akan
mendapat pelbagai peluang tambahan untuk mengembangkan lagi minat,
daya kreatif, sifat ingin tahu, sikap berdikari, dan bakat kepimpinan mereka.
Apakah tujuan program pengayaan? Program pengayaan ini bertujuan

mengembangkan potensi pelajar ke tahap yang sebenar dan membolehkan
mereka mencuba sesuatu yang baharu untuk meningkatkan lagi daya kreativiti
dan kebolehan intelek mereka.
Aktiviti pengayaan boleh dibahagikan kepada dua kategori, iaitu:
• Pengayaan secara Mendatar

Aktiviti pengayaan yang dirancang untuk kumpulan mengikut kebolehan.
• Pengayaan secara Menegak

Aktiviti pengayaan yang dirancang untuk kumpulan pelajar yang cerdas
sahaja.
Dalam matematik, pengayaan di dalam bilik darjah ialah aktiviti tambahan yang
lebih kompleks, menarik dan mencabar yang bertujuan meluaskan pengetahuan
dan kemahiran matematik yang telah dipelajari. Pengayaan boleh dibuat untuk
kumpulan cerdas, sederhana dan lemah. Setiap pelajar layak menerima
pengayaan. Berapa banyak pengayaan yang diterima oleh mereka bergantung
pada keupayaan dan prestasinya sendiri. Proses pengajaran pengayaan
matematik ditunjukkan dalam Rajah 8.19.

Rajah 8.19: Proses Pengajaran Pengayaan Matematik
Proses ini meliputi pengajaran pengayaan matematik bagi pelajar cerdas dan
pelajar lambat. Langkah pertama dalam proses ini ialah menjalankan penilaian ke
atas semua pelajar. Sekiranya pelajar menguasai kemahiran yang dinilai, pelajar
ini diberi program pengayaan. Sebaliknya, pelajar yang lambat menguasai
kemahiran tersebut, diberi program pemulihan. Selepas itu, mereka dinilai semula
untuk menentukan penguasaan kemahiran tersebut. Apabila pelajar lambat
menguasai kemahiran ini, mereka diberi program pengayaan.
Selain pengajaran pengayaan, pemulihan boleh dilaksanakan kepada pelajar yang

cepat ataupun lambat menguasai sesuatu kemahiran matematik. Proses ini
ditunjukkan dalam Rajah 8.20.

Rajah 8.20: Pelaksanaan Aktiviti Pengayaan dan Pemulihan Matematik
PdP matematik melibatkan kemahiran membaca, menulis dan mengira. Langkah

pertama dalam pengajaran pengayaan dan pemulihan ialah menilai penguasaan
kemahiran tertentu sama ada sudah dikuasai pelajar ataupun belum. Sekiranya
pelajar menguasai kemahiran yang dinilai, pelajar ini akan diberi program
pengayaan. Sebaliknya, jika pelajar belum menguasai kemahiran tersebut, mereka
diberikan program pemulihan. Dalam pengajaran ini, pelajar yang lambat
menguasai kemahiran tidak diberi program pengayaan.
SEMAK KENDIRI 8.6
Apakah maksud pendidikan inklusif, rancangan pendidikan individu

(RPI), program pendidikan pemulihan dan program pengayaan?
Rumuskan jawapan anda dalam bentuk jadual.
AKTIVITI 8.6
Sebagai guru, apakah langkah yang dapat anda ambil bagi mengesan
masalah yang dihadapi oleh pelajar khas dan tindakan selanjutnya untuk
mengatasi masalah tersebut. Lukiskan rajah untuk menunjukkan proses
ini. Kongsikan rajah anda untuk perbandingan dalam forum
myINSPIRE.

• Pendidikan khas merupakan program pendidikan yang ditujukan kepada

golongan kurang upaya dari segi intelek, fizikal, emosi dan sosialnya tidak
mengalami pertumbuhan dan perkembangan yang normal.
• Murid berkeperluan khas atau murid istimewa ialah murid cacat daripada
pelbagai jenis atau kategori kecacatan yang meliputi ketidakupayaan atau
kesukaran yang disebabkan oleh ketidakfungsian sistem saraf.
• Enam faktor penting bagi menjayakan pendidikan khas ialah guru terlatih,
kombinasi kepakaran, kurikulum khas, objektif pengajaran khas, penglibatan
aktif pelajar dan kaedah pengajaran khas.
• Falsafah Pendidikan Khas bersifat progresivisme bertujuan melahirkan insan

yang berkemahiran, berhaluan, berupaya, beriman, berdikari, mampu
merancang dan menguruskan kehidupan serta menyedari potensi diri sendiri
selaras dengan Falsafah Pendidikan Kebangsaan.
• Di Malaysia, matlamat umum pendidikan khas ialah memberi pendidikan

yang bermutu bagi memenuhi keperluan dan kebolehan murid berkeperluan
khas dalam persekitaran biasa.
• Terdapat beberapa tujuan pendidikan khas. Antaranya ialah menyuburkan

keupayaan intelek, emosi, sosial dan jasmani; memperkembangkan kecekapan
ekonomi yang asas; dan mencegah sesuatu ketidakbolehan daripada menjadi
sesuatu kecacatan.
• Enam kategori utama murid berkeperluan khas ialah kurang upaya

penglihatan, kurang upaya pendengaran, kurang upaya pertuturan, kurang
upaya fizikal, masalah pembelajaran dan kurang upaya pelbagai.
• Pelajar kurang upaya pendengaran boleh merujuk pelajar yang mengalami

masalah tidak boleh mendengar, pendengarannya adalah tidak jelas dan
memerlukan alat bantuan mendengar.
• Pelajar kurang upaya penglihatan merujuk pelajar buta yang langsung tidak
dapat melihat dan separuh buta yang kabur penglihatan.

• Pelajar masalah pembelajaran ialah pelajar yang telah dikenal pasti dan
disahkan oleh pakar klinikal sebagai mengalami kecacatan yang mengganggu
proses pembelajaran.
• Pelajar kurang upaya pelbagai mempunyai masalah pada lebih daripada satu
bahagian seperti buta dan bisu atau buta dan pekak.
• Pelajar kurang upaya pertuturan boleh didefinisikan sebagai pertuturan yang

menunjukkan ketidaksempurnaan sama ada dari segi bunyi, penguasaan
bahasa atau gangguan semasa bertutur.
• Pelajar pintar cerdas ialah pelajar yang maju atau berbakat dalam pelajaran
dan boleh menerima pelajaran lebih awal atau lebih cepat daripada pelajar
normal.
• Empat program pendidikan khas ialah pendidikan inklusif, rancangan

pendidikan individu (RPI), program pendidikan pemulihan dan program
pengayaan.
• Program inklusif mengintegrasikan murid berkeperluan khas ke dalam bilik

darjah biasa supaya mereka berpeluang menikmati segala kemudahan belajar
dalam keadaan normal seperti murid biasa, tanpa mengira status.
• Rancangan pendidikan individu (RPI) ialah dokumen bertulis yang dirancang

khas untuk seseorang pelajar.
• Pendidikan pemulihan merupakan tindakan khusus untuk mengatasi

dalam darjah khas di sekolah biasa, di pusat khusus yang dihadiri oleh pelajar
secara sambilan, dalam kumpulan yang diasingkan dari sekolah biasa atau di
dalam darjah untuk pengajaran khusus oleh guru pemulihan.
• Program pengayaan merupakan aktiviti tambahan kepada aktiviti asas

pembelajaran yang mengandung unsur untuk meluaskan pengetahuan dan
pengalaman serta mengukuhkan kemahiran yang sedang dipelajari.

Falsafah Pendidikan Khas Masalah pembelajaran

Guru terlatih Murid berkeperluan khas
Kaedah pengajaran khas Objektif pengajaran khas
Kombinasi kepakaran Pelajar pintar/berbakat
Kurang upaya fizikal Pendidikan inklusif
Kurang upaya pelbagai Pendidikan khas
Kurang upaya pendengaran Pendidikan pendidikan pemulihan
Kurang upaya penglihatan Penglibatan aktif pelajar
Kurang upaya pertuturan Program pengayaan
Kurikulum khas Rancangan pendidikan individu (RPI)
Bender, W. N. (1995). Learning disabilities: Characteristics, identification, and

teaching strategies (Ed. ke-2). Allyn & Bacon.
Brennan, W. K. (1974). Shaping the education of slow learners. Routledge.
Chua, T. T., & Koh, B. B. (1992). Pendidikan khas dan pemulihan: Bacaan asas.
Dewan Bahasa dan Pustaka, dan Kementerian Pendidikan Malaysia.
Deschenes, C., Ebeling, D., & Sprague, J. (1994). Adapting curriculum & instruction
in inclusive classrooms: A teacherÊs desk reference. Institute for the Study of
Developmental Disabilities.
Gearheart, B. R., & Weishahn, M. W. (1980). The handicapped child in the regular
classroom (Ed. ke-2). Mosby.
Isahak Haron, & Koh, B. B. (1982). Asas-asas dalam amalan pedagogi. Utusan.
Kamus Dewan (Ed. ke-4). (2017). Dewan Bahasa dan Pustaka.

Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM). (2020). Kategori murid berkeperluan

khas. [Imej lampiran] [Hantaran Facebook]. Facebook.
https://www.facebook.com/KemPendidikan/posts/kategori-murid-
berkeperluan-khasmerujuk-kepada-peraturan-peraturan-pendidikan-
pe/3354314261273879/
Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM). (2000). Rancangan pendidikan

individu manual 2.0. Kementerian Pendidikan Malaysia
Krik, S. A., & Gallagher, J. J. (1983). Educating exceptional children (Ed. ke-4).
Houghton Mifflin.
Lerner, J. W., Lowental, B., & Egan, R. W. (1998). Preschool children with special
needs: Children-at-risk or who have disabilities. Allyn & Bacon.
McDonnell, J., Mathot-Buckner, C., & Ferguson, B. (1996). Transition programs for
students with moderate/severe disabilities. Brooks/Cole.

Bhd.
Slavin, R. E. (1997). Educational psychology, theory and practice (Ed. ke-5.). Allyn
& Bacon.

Topik  Program untuk
Murid
9 Berkeperluan
Khas

berikut:
1. Menjelaskan definisi, falsafah dan objektif serta prinsip,
strategi dan isu dalam pelaksanaan program pendidikan
inklusif.
2. Menerangkan definisi, falsafah dan objektif, model
serta prinsip dalam pelaksanaan program pendidikan
pemuliharaan dan pengayaan.
3. Menghuraikan definisi, falsafah dan objektif serta prinsip
dalam pelaksanaan rancangan pendidikan individu (RPI).
Dalam topik yang lalu, anda didedahkan dengan pelbagai jenis kumpulan pelajar
yang berkeperluan khas dan pelbagai program yang dirancang untuk membantu
mereka menjadi manusia yang berdikari.

TOPIK 9 PROGRAM UNTUK MURID BERKEPERLUAN KHAS  287
Perkembangan pesat negara yang berlandaskan masyarakat penyayang mencabar

pendidik supaya menangani isu pendidikan bagi kanak-kanak dengan keperluan
pendidikan khas. Deklarasi Bangsa-Bangsa Bersatu mengenai Hak Asasi Manusia
1948 dan ikrar penduduk dunia di Persidangan Dunia mengenai pendidikan
untuk semua menegaskan hak untuk semua manusia tanpa mengira perbezaan
individu.
Melihat dari perspektif perbezaan individu ini, setiap kanak-kanak itu adalah unik
dan memerlukan bimbingan untuk perkembangan diri. Terdapat kanak-kanak
terutamanya yang tergolong dalam mereka yang berkeperluan khas memerlukan
bimbingan khas sama ada bagi jangka masa yang panjang atau bagi jangka masa
yang pendek, misalnya dalam persekolahan. Bimbingan ini dikenal sebagai
pendidikan khas yang merupakan pendidikan menggunakan kaedah yang
dibentuk khusus untuk memenuhi keperluan khas bagi kanak-kanak yang
mengalami pelbagai kekurangan/kecacatan termasuk kanak-kanak bermasalah
pembelajaran yang jika tidak diberi perhatian, akan mengalami kekecewaan
sepanjang hidup.
Siapakah kanak-kanak berkeperluan khas? Masihkah anda ingat? Mengikut

Mahmood Nazar (2000), kanak-kanak berkeperluan khas ialah kanak-kanak yang
dianggap berhadapan dengan batasan keupayaan dalam dirinya bagi
memperoleh keperluan biasa dan untuk hidup bermasyarakat kerana had fizikal
atau mentalnya.
Topik lepas telah menyentuh tentang program pendidikan khas. Seterusnya, topik
ini akan menerangkan lagi dengan lebih lanjut program tersebut iaitu:
• program pendidikan inklusif;
• program pengayaan dan pemulihan; dan
• program rancangan pendidikan individu (RPI).
Siapakah kategori pelajar yang memerlukan program ini? Pelajar yang

memerlukan program ini ialah pelajar yang diklasifikasikan sebagai pelajar
(McDonnell et al., 1996):
• yang mempunyai gangguan tingkah laku;
• autisme;
• gangguan pembelajaran;
• kecacatan deria seperti kecacatan fizikal; dan
• kecacatan kesihatan yang lain.

288  TOPIK 9 PROGRAM UNTUK MURID BERKEPERLUAN KHAS
Mari kita teruskan pembelajaran kita dengan memahami tiga program ini. Selamat
maju jaya!
9.1 PROGRAM PENDIDIKAN INKLUSIF

Dalam topik sebelum ini, kita telah pun membincangkan program ini. Masihkah
anda ingat? Sekarang, mari kita pelajarinya dengan lebih mendalam untuk
mengukuhkan pengetahuan kita mengenainya dari segi definisi, falsafah dan
objektif program serta prinsip, strategi dan isu pelaksanaan.
9.1.1 Definisi, Falsafah dan Objektif

Seperti yang telah dijelaskan dalam Topik 8, program pendidikan inklusif
membawa maksud program yang ditawarkan kepada murid berkeperluan khas
belajar bersama murid normal di dalam bilik darjah dan sekolah yang sama untuk
menikmati segala kemudahan belajar dalam keadaan normal tanpa mengira
status.
Apakah falsafah pendidikan inklusif? Falsafah pendidikan inklusif ialah

pendidikan untuk semua. Pendidikan inklusif menawarkan kanak-kanak
berkeperluan khas belajar bersama-sama murid normal di dalam bilik darjah dan
sekolah yang sama.
Seterusnya, apakah objektif program pendidikan inklusif? Objektif program

pendidikan inklusif secara umumnya ialah memberi peluang kepada murid
berkeperluan khas menerima pengajaran, pembelajaran dan menyertai semua
aktiviti yang terdapat di sekolah bersama dengan pelajar normal.
Selain itu, program ini juga bertujuan membantu murid berkeperluan khas supaya
dapat menyesuaikan diri dari awal lagi dalam semua aspek kemasyarakatan yang
terdapat di sekolah dan dalam komuniti dengan tujuan menjadikan mereka lebih
berupaya, mampu berdikari dan menjadi anggota masyarakat yang menyumbang
kepada negara dan bangsa.
Apakah objektif pendidikan inklusif? Mari kita imbas kembali (seperti yang
dinyatakan dalam Topik 8), iaitu:
• Meningkatkan kesedaran kanak-kanak normal tentang kanak-kanak

berkeperluan khas bahawa mereka juga adalah sebahagian daripada ahli
masyarakat.

• Memberi peluang kepada kanak-kanak khas untuk menyesuaikan diri dengan

rakan sebaya yang normal dan menyertai aktiviti yang disediakan untuk
mereka.
• Memberi pengetahuan dan kemahiran kepada kanak-kanak khas yang

setanding dengan kanak-kanak normal untuk meningkatkan konsep kendiri
mereka.
• Mengelak berlakunya diskriminasi dalam pendidikan dan kemudahan yang

dibekalkan oleh pihak Kementerian Pendidikan Malaysia.
Kesimpulannya, pendidikan inklusif mempunyai objektif atau matlamat seperti

Rajah 9.1: Objektif Pendidikan Inklusif

9.1.2 Prinsip, Strategi dan Isu

Di Malaysia, kanak-kanak dengan keperluan pendidikan khas diberi pendidikan
melalui tiga jenis program seperti yang dinyatakan dalam Rajah 9.2.
Rajah 9.2: Tiga Jenis Program Pendidikan Kanak-kanak Pendidikan Khas
Pembentukan strategi ke arah pelaksanaan pendidikan inklusif perlu berlaku

pada setiap peringkat pengurusan dan pentadbiran pendidikan. Oleh itu, sekolah
adalah tumpuan perubahan.
Terdapat enam faktor yang merupakan prasyarat ke arah pelaksanaan pendidikan

inklusif yang berkesan. Enam prasyarat tersebut ialah:
• Kepimpinan efektif daripada pihak pengurusan sekolah yang komited untuk

memenuhi keperluan pembelajaran semua murid.
• Keyakinan dalam kalangan guru bahawa mereka mampu membantu semua

kanak-kanak belajar.
• Rasa optimis bahawa semua murid boleh belajar dan mengalami kejayaan.
• Mengatur sistem sokongan kepada setiap guru.
• Komitmen untuk menyediakan peluang pembelajaran berdasarkan

kurikulum yang sama.
• Menyediakan prosedur yang sistematik untuk mengesan dan menyemak

kemajuan.

Bagi menjamin keberkesanan pelaksanaan program pendidikan inklusif, terdapat

beberapa cadangan yang boleh dipertimbangkan seperti:
• Setiap kelas yang ada penyertaan program pendidikan inklusif mempunyai

jumlah pelajar maksimum seramai 35 orang termasuk jumlah maksimum
pelajar khas seramai tiga orang dan dikendalikan oleh dua orang guru.
• Mewujudkan jawatan pembantu guru mengikut keperluan pelajar khas

berkenaan.
• Memperluaskan lagi jawatan penyelia pengasuh pelajar bagi keselesaan

pelajar khas dari semua aspek perkembangan pelajar khas.
Pasukan pelbagai disiplin juga perlu diwujudkan di setiap daerah supaya dapat
melaksanakan pendidikan inklusif dengan efektif. Pasukan ini terdiri daripada
lapan ahli (lihat Rajah 9.3).
Rajah 9.3: Ahli dalam Pasukan Pelbagai Disiplin untuk Pendidikan Khas

Sementara itu, Deschenes et al. (1994) menggariskan sembilan jenis penyesuaian

untuk strategi pengajaran dan pembelajaran (PdP) dalam pelaksanaan program
pendidikan inklusif seperti yang tertera dalam Rajah 9.4.
Rajah 9.4: Sembilan Jenis Penyesuaian dalam PdP bagi Program Pendidikan Inklusif
Sumber: Deschenes et al. (1994)
SEMAK KENDIRI 9.1
1. Nyatakan tiga jenis program pendidikan kanak-kanak pendidikan

khas.
2. Siapakah ahli dalam pasukan pelbagai disiplin untuk pendidikan

khas?
3. Apakah sembilan jenis penyesuaian dalam PdP program

pendidikan inklusif?

AKTIVITI 9.1
Sebagai guru pendidikan khas, apakah program pendidikan inklusif

yang sesuai yang boleh anda laksanakan untuk menjamin keberkesanan
pembelajaran pelajar golongan ini dalam konteks hidup bermasyarakat?
Bincangkannya dalam forum myINSPIRE.
9.2 PROGRAM PENDIDIKAN PEMULIHAN

DAN PENGAYAAN
Dua program ini juga telah dibincangkan dalam Topik 8. Masihkah anda ingat?
Subtopik ini menghuraikan definisi, falsafah dan objektif program, model
program berserta prinsipnya. Diharapkan subtopik ini dapat memperkukuhkan
maklumat yang sedia ada dan menambah maklumat yang baharu kepada anda.

Apakah yang dimaksudkan dengan pendidikan pemulihan? Kita imbas kembali
definisinya yang diberi oleh Sharifah Alwiah (1983).
Pendidikan pemulihan merupakan satu tindakan khusus untuk mengatasi

Apakah objektif pendidikan pemulihan? Anda boleh merujuk kembali Rajah 8.17
dalam Topik 8 untuk mengetahuinya.

Sekarang, kita beralih pula kepada program pengayaan. Masihkah anda ingat
definisinya? Mengikut Kementerian Pendidikan Malaysia, ia membawa maksud:
Aktiviti tambahan kepada aktiviti asas pembelajaran yang mengandungi

unsur untuk meluaskan pengetahuan dan pengalaman serta mengukuhkan
kemahiran yang sedang dipelajari. Melalui aktiviti ini, para pelajar akan
mendapat pelbagai peluang tambahan untuk mengembangkan lagi minat,
daya kreatif, sifat ingin tahu, sikap berdikari, dan bakat kepimpinan mereka.
Apakah pula objektifnya? Objektif program pengayaan adalah untuk:
• mengembangkan potensi pelajar ke tahap yang sebenar; dan
• membolehkan pelajar mencuba sesuatu yang baharu supaya dapat

meningkatkan lagi daya kreativiti dan kebolehan intelek mereka.
9.2.2 Model
Program pengajaran pemulihan adalah proses berperingkat yang disusun
mengikut urutannya. Setiap peringkat saling berhubungan antara satu sama lain,
seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 9.5.
Rajah 9.5: Empat Peringkat Proses Pengajaran Pemulihan

Sementara itu, program pengayaan berdasarkan aktiviti boleh dibahagikan

kepada dua kategori seperti yang dijelaskan dalam Jadual 9.1.
Jadual 9.1: Dua Kategori Program Pengayaan
Kategori Definisi
Pengayaan secara Aktiviti pengayaan yang dirancang untuk kumpulan mengikut
mendatar kebolehan.
Pengayaan secara Aktiviti pengayaan yang dirancang untuk kumpulan pelajar yang
menegak cerdas sahaja.
9.2.3 Prinsip Pelaksanaan

Mari kita lihat contoh pelaksanaan program pengajaran pengayaan dan
pemulihan untuk mata pelajaran Jawi dalam Rajah 9.6.
Rajah 9.6: Contoh Pelaksanaan Program Pengajaran Pengayaan dan Pemulihan untuk
Mata Pelajaran Jawi

Bagi PdP Jawi, ia melibatkan kemahiran mengenal huruf, menulis dan membaca.
Contoh pelaksanaan program pemulihan dan pengayaan dalam konteks ini ialah:
• Langkah pertama ialah menilai penguasaan kemahiran tertentu sama ada

sudah dikuasai oleh pelajar ataupun belum.
• Sekiranya pelajar menguasai kemahiran yang dinilai, pelajar akan diberi

program pengayaan untuk memantapkan lagi penguasaan mereka.
• Sekiranya pelajar belum menguasai kemahiran tersebut, mereka diberi

program pemulihan.
• Dalam pengajaran ini, pelajar yang lembam yang sukar ataupun belum
menguasai kemahiran akan diberi program pengayaan dan pemulihan.
SEMAK KENDIRI 9.2
Apakah perbezaan antara program pendidikan pemuliharaan dengan

program pendidikan pengayaan?
AKTIVITI 9.2
Reka program pengayaan dan pemulihan untuk mata pelajaran yang

anda ajar. Kongsikan rekaan anda dalam forum myINSPIRE untuk
perbandingan.
9.3 RANCANGAN PENDIDIKAN INDIVIDU

(RPI)
Subtopik ini juga merupakan ulangan bagi Subtopik 8.6.2. Oleh itu, anda boleh
menggunakan teknik membaca secara pantas untuk subtopik ini.


Apakah yang dimaksudkan dengan RPI?
Rancangan pendidikan individu (RPI) ialah program pendidikan kanak-

kanak secara individu yang dibuat secara bertulis bagi pencapaian kanak-
kanak yang berterusan.
Program ini melibatkan objektif jangka panjang dan pendek mengenai keperluan
perkhidmatan pendidikan khas untuk kanak-kanak tersebut, dan menunjukkan
sejauh mana kanak-kanak itu boleh mengambil bahagian dalam program
pembelajaran biasa.
Antara objektif RPI ialah:
• Membawa penglibatan pelajar dalam pendidikan inklusif untuk aktiviti

pembelajaran di dalam bilik darjah.
• Mengindividukan keperluan pelajar untuk pencapaian terkini dan aspirasi

akan datang.
• Dilaksanakan berdasarkan kekuatan pelajar.
9.3.2 Prinsip Pelaksanaan

Prinsip RPI yang digunakan dalam pelaksanaan program ini ialah:
• Sesuai dengan umur.
• Fleksibel dan berorientasikan masa akan datang.
• Mengguna pakai pendekatan holistik untuk pendidikan pelajar.
• Menggunakan model bertumpukan potensi pelajar dalam mencapai

pendidikan yang baik, sosial dan hasilan tingkah laku.
• Meningkatkan harga kendiri pelajar.
• Mengekalkan pelajar di sekolah.

• Penyediaan informasi mengenai perkembangan kemajuan kanak-kanak atau

pelajar tersebut.
• Melibatkan sumber pengurusan yang relevan dengan kejayaan pelajar.
• Memberi peluang penglibatan pelajar apabila sesuai.
• Sebagai alat pembelajaran yang berkesan.
Bagi melaksanakan RPI, satu panel/jawatankuasa perlu diwujudkan dan mereka

terdiri daripada (lihat Rajah 9.7).
Rajah 9.7: Lima Ahli dalam Jawatankuasa Pelaksanaan RPI
RPI perlu dinilai berterusan sama ada pada setiap minggu ataupun setiap bulan
mengikut kesesuaian. Jika matlamat tidak tercapai setelah RPI dijalankan, maka
kita perlu mengubah strategi yang digunakan dalam PdP.
SEMAK KENDIRI 9.3
1. Apakah objektif RPI?
2. Siapakah ahli dalam jawatankuasa pelaksanaan RPI?

• Program pendidikan inklusif merupakan program yang ditawarkan kepada

murid berkeperluan khas belajar bersama murid normal di dalam bilik darjah
dan sekolah yang sama untuk menikmati segala kemudahan belajar dalam
keadaan normal tanpa mengira status.
• Falsafah pendidikan inklusif ialah pendidikan untuk semua.
• Antara objektif pendidikan inklusif ialah memberi pengetahuan dan

kemahiran kepada kanak-kanak khas, dan mengelak berlakunya diskriminasi
dalam pendidikan dan kemudahan.
• Terdapat tiga jenis program untuk pendidikan inklusif, iaitu sekolah

pendidikan khas, kelas percantuman khas dan kelas pendidikan inklusif.
• Antara ahli dalam pasukan pelbagai disiplin ialah pakar perubatan, ahli
audiologi, pegawai kebajikan dan pakar kanak-kanak.
• Pendidikan pemulihan merupakan satu tindakan khusus untuk mengatasi

• Antara objektif pendidikan pemulihan ialah membantu pelajar yang lemah

membina konsep kemahiran dan membina keyakinan diri.
• Program pengayaan merupakan aktiviti tambahan kepada aktiviti asas

pembelajaran yang mengandungi unsur untuk meluaskan pengetahuan dan
pengalaman serta mengukuhkan kemahiran yang sedang dipelajari.
• Objektif program pengayaan adalah untuk mengembangkan potensi pelajar

ke tahap yang sebenar dan membolehkan pelajar mencuba sesuatu yang
baharu.
• Program pengajaran pemulihan adalah proses yang mengandungi empat

peringkat.
• Dua kategori program pengayaan adalah secara mendatar dan secara

menegak.

• Rancangan pendidikan individu (RPI) ialah program pendidikan kanak-kanak

secara individu yang dibuat secara bertulis bagi pencapaian kanak-kanak yang
berterusan.
• Antara objektif RPI ialah membawa penglibatan pelajar dalam pendidikan

inklusif untuk aktiviti pembelajaran di dalam bilik darjah dan dilaksanakan
berdasarkan kekuatan pelajar.
• Antara prinsip RPI ialah sesuai dengan umur, fleksibel dan berorientasikan
masa akan datang, meningkatkan harga kendiri pelajar dan mengekalkan
pelajar di sekolah.
• Lima ahli dalam jawatankuasa pelaksanaan RPI ialah guru besar (pengerusi),
guru kelas, guru khas, guru mata pelajaran dan ibu bapa.
Jawatankuasa pelaksana Pendidikan pemulihan

Pasukan pelbagai disiplin Program pengayaan
Pendidikan inklusif Rancangan pendidikan individu (RPI)
Deschenes, C., Ebeling, D., & Sprague, J. (1994). Adapting curriculum & instruction
in inclusive classrooms: A teacherÊs desk reference. Institute for the Study of
Developmental Disabilities.
Mahmood Nazar Mohamed. (1990). Pengantar psikologi satu pengenalan asas

kepada jiwa dan tingkah laku manusia. Dewan Bahasa dan Pustaka.
McDonnell, J., Mathot-Buckner, C., & Ferguson, B. (1996). Transition programs for
students with moderate/severe disabilities. Brooks/Cole.

Bhd.

Topik  Persekitaran
Pengajaran dan
10 Pembelajaran
(PdP) yang
Kondusif

berikut:
1. Mengenal pasti ciri sekolah tradisional, sekolah
distrukturkan semula dan kemahiran baharu yang
diperlukan oleh pelajar.
2. Menjelaskan tiga faktor penting yang mempengaruhi
persekitaran bilik darjah yang kondusif untuk PdP.
3. Merumuskan kepentingan motivasi dan aplikasinya dalam
PdP.

302  TOPIK 10 PERSEKITARAN PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN (PdP)
YANG KONDUSIF
Setelah anda membaca cara perancangan dan program diwujudkan bagi

membantu murid berkeperluan khas dalam topik yang lepas, maka dalam topik
terakhir ini, kita akan membincangkan penyediaan kelas yang kondusif bagi
mewujudkan iklim PdP yang berkesan.
Mengapakah persekitaran PdP yang kondusif di dalam bilik darjah penting?

Persekitaran PdP yang kondusif di dalam bilik darjah adalah penting dalam
menyumbang kepada kelancaran proses pembelajaran pelajar di sekolah secara
amnya dan di dalam bilik darjah secara khususnya. Oleh itu, mari kita pelajarinya
dan tahniah, anda telah sampai ke penghujung kursus!
10.1 SEKOLAH TRADISIONAL, SEKOLAH

DISTRUKTUR SEMULA DAN
KEMAHIRAN BELAJAR
Apakah yang membezakan antara model sekolah tradisional dengan model yang
distrukturkan semula? Untuk membincangkan perbandingan bagi kedua-dua
model sekolah, elok jika kita meneliti satu persatu perbezaannya dari aspek ciri-
ciri sekolah, pelajar dan kelebihannya.
Pertama, mari kita lihat model sekolah tradisional. Jadual 10.1 memberikan ciri
sekolah, ciri pelajar dan kelebihannya.

TOPIK 10 PERSEKITARAN PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN (PdP)  303
YANG KONDUSIF
Jadual 10.1: Ciri Sekolah, Ciri Pelajar dan Kelebihan Sekolah Tradisional
Aspek Huraian
Ciri • Ia merupakan sekolah pilihan.
sekolah
• Ia mempunyai kadar kepuasan yang tinggi dalam kalangan ibu bapa
mengenai pencapaian anak mereka.
• Kaedah atau gaya pengajaran yang formal. Kelas di bawah arahan
guru, pelajar duduk mengikut barisan dan mereka bekerja secara
individu untuk kelas amali atau praktikal yang dipandu.
• Matematik diajar mengikut turutan.
• Guru dibenarkan menggunakan teknik terkini yang sesuai dengan
falsafah sekolah tersebut.
• Penglibatan ibu bapa ialah komponen penting di sekolah.
• Ia mempunyai jangkaan tinggi kepada tingkah laku pelajar.
• Pelajar diajar mengenai kepentingan mengikut peraturan.
• Pelajar seharusnya melibatkan diri dalam program pembinaan diri,
mempunyai etika berpakaian yang ditentukan dan perlu
melengkapkan tugasan sekolah di rumah.
• Ia mempunyai misi seperti melengkapkan diri pelajar dengan asas
kemahiran, pengetahuan dan pemahaman; memberikan prinsip
kehidupan, disiplin kendiri dan sayang kepada negara.
Ciri • Mereka berminat untuk belajar.
pelajar
• Mereka mencapai status pencapaian akademik dengan baik.
• Aspek kehidupan dipelajari dan perlu dibina.
Kelebihan • Ia memberi maklum balas timbal balik kepada keperluan ibu bapa dan
pelajar.
• Perubahan yang berlaku adalah dalam sistem sekolah biasa dan tidak
wujud saingan antara semua sekolah dalam sistem ini.
• Sekolah yang menjadi model untuk fleksibiliti dan bukan birokrasi.
• Pelajar perlu mempunyai standard akademik yang kukuh, terlibat
dalam program pembangunan diri dan perlu menyiapkan tugasan
rutin.

YANG KONDUSIF
10.1.1 Model Sekolah Distrukturkan Semula

Apakah pula ciri sekolah yang distrukturkan semula? Antara ciri-cirinya adalah:
• Pengetua yang dinamik. Beliau merupakan tunggak kejayaan sekolah kerana

kurikulum yang baik sahaja tidak memadai tanpa pengetua sebagai pemimpin
yang berkemahiran, efisien dan efektif.
• Memerlukan guru yang berkemahiran. Keperluan ini penting untuk membina

persekitaran pembelajaran yang diperlukan oleh pelajar.
• Kurikulum yang sesuai dengan kehendak jabatan pelajaran negeri dan dapat
memenuhi keperluan pelajar yang pelbagai.
• Ia diberi hak pelbagai untuk perancangan bajet kewangan mereka.
• Ia menggunakan pencapaian pelajar di dalam bilik darjah untuk perancangan

strategi pengajaran di bilik darjah.
• Penglibatan ibu bapa membantu pengurusan sekolah dan pada masa yang
sama, dapat memberi sokongan kepada pelajar.
• Sumber luaran memainkan peranan yang penting dalam program akademik

pelajar.
Setelah anda membaca penerangan antara dua jenis sekolah ini, apakah yang
dapat anda rumuskan mengenai perbezaan antara kedua-duanya?
SEMAK KENDIRI 10.1
Rumuskan perbezaan antara model sekolah tradisional dengan model

yang distrukturkan semula.

YANG KONDUSIF
10.1.2 Kemahiran Baharu yang Diperlukan oleh

Pelajar
Tidak kira apa jua model sekolah yang digunakan, yang penting ialah kemahiran,
pengetahuan dan pengalaman perlu diberi kepada pelajar. Kemahiran belajar
merupakan kemahiran seumur hidup yang perlu dikuasai oleh mereka. Hal ini
demikian kerana pelajar perlu belajar dengan sendiri untuk menguasai apa-apa
yang telah diajar.
Oleh yang demikian, kemahiran baharu yang dipelajari oleh pelajar harus
merangkumi 10 kemahiran berikut (lihat Rajah 10.1).
Rajah 10.1: Sepuluh Kemahiran Baharu Pelajar

YANG KONDUSIF
Sepuluh kemahiran baharu ini dijelaskan dengan lebih lanjut dalam Jadual 10.2.
Jadual 10.2: Sepuluh Kemahiran Baharu Pelajar
Kemahiran Huraian
Dalam proses belajar Kemahiran ini melibatkan kemahiran membaca,
memahami, mengingat dan mengaplikasikan apa-apa
yang dikuasai.
Menguruskan masa Kemahiran ini lebih kepada penyediaan jadual waktu
belajar, pengurusan masa yang terluang dan memastikan
pembahagian masa mengikut kepentingan tugasan.
Perpustakaan Perpustakaan ialah gedung ilmu. Oleh itu, kecekapan
menggunakan pelbagai teknik carian di dalam
perpustakaan akan menjadikan tempoh carian maklumat
yang dikehendaki lebih singkat dan jitu.
Mengingat Mengulang nota yang telah disediakan dengan berulang
kali, membuat gerakan, kerja amali, eksperimen, atau
dengan membuat perkaitan atau bayangan.
Membaca Terdapat pelbagai cara membaca sama ada secara pantas
(bacaan selayang atau skimming dan bacaan secara
imbasan atau scanning) ataupun secara kritis, iaitu baca
sepintas lalu, menyoal, membaca, menyebut semula dan
menyemak (SQ3R − skim/survey, question, read, recite
and review).
Membuat nota Boleh dilakukan dengan pelbagai cara seperti perkataan
penting, singkatan, simbol, mnemonik, akronim, lukisan
atau lakaran, dan pelbagai bentuk seperti objektif, jadual,
carta aliran, gambar rajah Venn, peta konsep atau minda.
Motivasi Boleh dilakukan dengan cara:
• Motivasi ekstrinsik: Pelajar dirangsang oleh anda
dengan ganjaran atau hukuman; atau
• Motivasi intrinsik: Pelajar merangsang diri dengan
ganjaran atau hukum.
Berfikir Kemahiran berfikir secara kreatif dan kritis perlu
diaplikasikan oleh pelajar.
Memperoleh maklumat Kemahiran ini melibatkan kecekapan dalam mengenal
pasti maklumat yang diperlukan (proses pengumpulan
maklumat) bagi tujuan analisis sebelum ia disampaikan.
Menjawab soalan Kemahiran menjawab soalan peperiksaan sama ada
peperiksaan berbentuk objektif atau subjektif.

YANG KONDUSIF
10.1.3 Mengintegrasikan Teknologi Baharu

dengan PdP
Sikap pihak pengurusan sekolah (pengetua/guru besar dan penolong kanan)
adalah kritikal terhadap pembentukan dasar dan amalan pada peringkat sekolah.
Mereka ialah penggerak yang boleh memotivasikan setiap guru supaya
mempunyai misi dan objektif yang sama untuk meningkatkan kualiti pendidikan
sekolah.
Antara perkara penting yang perlu diberi perhatian adalah:
• pengurusan masa;
• sumber dan sokongan;
• galakan moral kepada kakitangan/guru yang memainkan peranan penting;

dan
• pengintegrasian teknologi baru dalam proses PdP.
Semestinya, mengintegrasikan komputer dalam pengajaran memerlukan masa

yang banyak bagi guru menyediakannya (Plomp et al., 1996). Oleh itu, persediaan
yang diperlukan adalah seperti yang dijelaskan dalam Jadual 10.3.
Jadual 10.3: Persediaan Guru untuk Mengintegrasikan Komputer dalam Pengajaran
Persediaan Huraian
Menyediakan Guru perlu mendapatkan bahan yang sesuai dari Internet.
bahan mengajar Penghasilan bahan perlu dibuat dengan teliti supaya bahan
tersebut berupaya membolehkan pelajar dapat berfikir dengan
kritis dan kreatif, berupaya membuat penerokaan sendiri pada
kadar kendiri dan mampu memajukan diri sendiri (self-access,
self-paced dan self-excel).
Menyediakan Dengan bilangan waktu mengajar yang banyak, sesetengah guru
bahan di dalam mempunyai bilangan waktu mengajar sebanyak 27 waktu
komputer sebelum seminggu, adalah sukar bagi guru untuk membuat persediaan
kelas dimulakan mengajar di sekolah dan penyediaan bahan mengajar di makmal
komputer.

YANG KONDUSIF
Dalam mengintegrasikan teknologi baru dengan PdP, anda sebagai guru perlu:
• Mempunyai kemahiran komputer dan pengetahuan penggunaan komputer

dalam PdP seperti penggunaan program hamparan elektronik dan
mengintegrasikannya dalam pengajaran serta pengurusan fail.
• Mempunyai berkemahiran dalam membina persembahan dan

mengintegrasikan multimedia seperti menggunakan Microsoft PowerPoint
dengan pelbagai input seperti rakaman suara, memasukkan video, grafik dan
bunyi mengikut kreativiti guru. Hal ini demikian kerana tidak semua bahan
pengajaran telah tersedia untuk digunakan terus.
Apakah kelebihan mengintegrasikan teknologi baharu dalam PdP? Antara

kelebihannya ialah:
• Guru dapat mencurahkan ilmu dan kemahiran dalam subjek masing-masing.
• Kaedah pengajaran dapat dipelbagaikan dan peralatan ICT di sekolah

digunakan dengan sepenuhnya.
SEMAK KENDIRI 10.2
Senaraikan 10 kemahiran baharu yang diperlukan oleh seorang pelajar.

Jelaskan empat daripadanya dengan ringkas.
10.2 PERSEKITARAN BILIK DARJAH YANG

KONDUSIF UNTUK PdP
Mengapakah bilik darjah yang kondusif amat penting? Semestinya, bilik darjah
yang kondusif amat penting untuk mewujudkan proses PdP yang berkesan. Oleh
itu, persekitaran bilik darjah perlu dipantau dari masa ke semasa terutamanya dari
aspek:
• psikologi
• perhubungan interpersonal (komunikasi)
• fizikal
Tiga aspek ini dihuraikan dengan lebih lanjut dalam subtopik seterusnya.

YANG KONDUSIF
10.2.1 Aspek Psikologi

Aspek psikologi boleh dikonseptualkan berdasarkan lima elemen ini (lihat
Rajah 10.2).
Rajah 10.2: Lima Elemen dalam Psikologi
Sumber: Abd Rahim (1999)
Lima elemen ini dihuraikan dengan lebih lanjut dalam Jadual 10.4.
Jadual 10.4: Lima Elemen dalam Psikologi
Elemen Huraian
Hubungan Aspek ini boleh mempengaruhi perkembangan pelajar di dalam bilik
darjah kerana hubungan yang baik antara guru dengan pelajar dapat
meningkatkan keyakinan dan pencapaian pelajar bukan sahaja dalam
bidang akademik malah sosial mereka.
Antara kebaikan hubungan di dalam bilik darjah ialah:

• Mewujudkan interaksi sosial yang positif.
• Menggalakkan penglibatan aktif pelajar.
• Mengeratkan nilai persahabatan dan nilai kerjasama di dalam bilik
darjah.
Motivasi Motivasi menjadi satu aspek penting dalam mencorakkan keberkesanan
pembelajaran. Melaluinya, dorongan, pujian, kritikan yang membina dan
hubungan yang baik antara sesama pelajar dapat diwujudkan. Motivasi
luaran yang diberi oleh guru dan motivasi dalaman pelajar itu sendiri
mampu memberikan mereka semangat untuk berusaha bersungguh-
sungguh demi mencapai kecemerlangan.

YANG KONDUSIF
Nilai Nilai menyumbang kepada faktor untuk mengekalkan keberkesanan

proses PdP di dalam bilik darjah dengan membina nilai positif seperti
kerajinan, ketekunan, kecemerlangan, dedikasi dan persahabatan.
Keperluan Keperluan psikologi sekunder pelajar berkesan untuk menentukan
pertumbuhan yang sihat di dalam bilik darjah. Keperluan yang
dimaksudkan ini ialah kasih sayang, sokongan moral, penghargaan dan
pengiktirafan. Semestinya, pelajar ingin merasa diri mereka dihargai.
Begitu juga dengan keperluan yang lain.
Jangkaan Jangkaan merupakan faktor yang penting dalam merangsang kemajuan
dan perubahan di dalam bilik darjah. Melaluinya, pelajar menerima
kesan positif kepada nilai belajar yang seterusnya merintis kejayaan
mereka. Jangkaan sebegini juga mempunyai implikasi yang besar
terhadap perubahan dan kemajuan pelajar.
Kesimpulannya, aspek psikologi turut merangkumi pendekatan:

• tingkah laku
• kognitif
• sosial
• kemanusiaan
10.2.2 Perhubungan Interpersonal (Komunikasi)

Faktor yang kedua dalam membina bilik darjah yang kondusif adalah hubungan
interpersonal. Komunikasi boleh dilihat sebagai suatu mekanisme hubungan
sosial dalam sesuatu organisasi yang menentukan kualiti perkembangan sosial
dan kualiti pembelajaran.
Apakah pendekatan komunikasi yang boleh menyumbang kepada persekitaran

bilik darjah yang kondusif untuk PdP? Antara pendekatan tersebut dinyatakan
dalam Rajah 10.3.

YANG KONDUSIF
Rajah 10.3: Lima Pendekatan Komunikasi untuk Persekitaran Bilik Darjah yang Kondusif
Apakah kepentingan perhubungan interpersonal (komunikasi) di dalam bilik

darjah? Kepentingannya ialah:
• Saluran penyelesaian konflik di dalam bilik darjah.
• Ruang melahirkan pandangan dan pendapat.
• Mewujudkan pengaliran maklumat yang berkesan.
• Mendapat maklum balas mengenai perkembangan yang berlaku di dalam

bilik darjah.
• Mengeratkan hubungan sosial bilik darjah.
• Meluaskan horizon pembelajaran.

YANG KONDUSIF
10.2.3 Aspek Fizikal

Seterusnya, kita memerlukan aspek fizikal yang terancang dan lengkap. Hal ini
termasuklah:
• Menyediakan bangunan sekolah, peralatan mengajar dan kemudahan sosial

lain.
• Meningkatkan kualiti tenaga pengajar dan pentadbiran.
• Mengadakan kegiatan kurikulum.
• Mengadakan penyeliaan yang lebih berkesan.
• Mengawasi kesan negatif akibat taburan penduduk yang berselerak.
• Taraf sosioekonomi yang rendah.
• Sikap pelajar.
SEMAK KENDIRI 10.3
Rumuskan tiga faktor utama yang dapat menjadikan persekitaran bilik

darjah yang kondusif untuk PdP.
10.3 MODEL PdP BERMOTIVASI

Mari kita mulakan subtopik ini dengan mempelajari maksud motivasi, usaha dan
keperluan. Pertama, apakah yang dimaksudkan dengan motivasi?
Motivasi boleh dikatakan kesanggupan untuk berusaha dengan gigih untuk

mencapai matlamat organisasi, berdasarkan kebolehupayaan untuk
memuaskan keperluan individu.

YANG KONDUSIF
Apakah pula yang dimaksudkan dengan usaha?
Usaha merujuk pengukuran bagi kekuatan bagi individu untuk mencapai

matlamat organisasi.
Akhirnya, apakah pula definisi keperluan?
Keperluan dilihat sebagai ketetapan dalaman yang boleh menyebabkan

sesuatu hasil yang tercetus itu dapat menarik atau menggembirakan hati
individu.
AKTIVITI 10.1
Bincangkan dalam forum myINSPIRE mengenai hubungan antara

motivasi, usaha dan keperluan dalam usaha mewujudkan pelajar yang
cemerlang dalam pencapaian akademik.
10.3.1 Motivasi: Motivasi Pencapaian dan Keperluan,

Teori Matlamat, dan Jenis Motivasi
Mari kita teruskan pembacaan untuk mengetahui pelbagai perspektif motivasi.
Pemahaman ini akan memberi gambaran yang lebih komprehensif untuk anda
menggunakannya di dalam bilik darjah.
Tiga perspektif motivasi ini ialah:
(a) Motivasi Pencapaian dan Keperluan

McClelland dalam teori pencapaiannya menerangkan individu yang
mempunyai dorongan untuk mencapai matlamat tertentu ialah mereka yang
mempunyai ciri yang berikut:
• Memahami bahawa pencapaian lebih penting daripada ganjaran luaran.
• Mencapai sesuatu lebih memberi kepuasan daripada menerima pujian

ataupun pengiktirafan.

YANG KONDUSIF
• Menganggap ganjaran luaran lebih bersifat pengukuran kejayaan.
• Memahami bahawa maklum balas adalah perlu.
• Sering mencari cara untuk memperbaiki pencapaian.
(b) Teori Matlamat

Adakah anda bersetuju bahawa matlamat yang khusus akan meningkatkan
prestasi? Mungkin anda bersetuju kerana amnya apabila adanya matlamat
yang sukar cuba dicapai, maka hasil yang didapati lebih baik berbanding
dengan matlamat yang mudah. Teori ini melihat bahawa sesuatu matlamat
itu akan menyebabkan tindakan seseorang individu ditentukan.
(c) Jenis Motivasi

Terdapat dua jenis motivasi (lihat Rajah 10.4).
Rajah 10.4: Dua Jenis Motivasi
Motivasi intrinsik melibatkan pelajar sebagai sebahagian daripada proses

pembelajaran. Ia melibatkan perasaan ingin tahu mengenai sesuatu perkara
dan melibatkan penggunaan praktikal perkara yang telah dipelajari. Dalam
proses PdP, motivasi intrinsik lebih terlibat dengan keperluan penghargaan
kendiri.
Manakala motivasi ekstrinsik melibatkan ganjaran yang jelas dan nyata

seperti memberi markah, gred, agregat, keistimewaan, penghargaan, pujian
dan persaingan yang diberi untuk sesuatu pencapaian prestasi yang baik.
Walau bagaimanapun, motivasi luaran boleh menjadi kurang berkesan

kerana matlamat penggunaannya mungkin disalahtafsirkan oleh pelajar.
Hal ini berlaku kerana pemberian ganjaran ditakuti menjadi fokus dan
objektif pembelajaran pelajar yang sebenar.

YANG KONDUSIF
Namun, motivasi ekstrinsik yang berbentuk sederhana seperti memberi

pujian dan penghargaan tetap berkesan kerana ia boleh memberi dorongan
dan peneguhan positif yang memberangsangkan pelajar.
10.3.2 Motivasi: Perspektif Teori Atribusi, Konsep

Kendiri dan Sosial Kognitif
Seterusnya, mari kita bincangkan motivasi dari tiga perspektif ini:
(a) Teori Atribusi

Tahukah anda teori atribusi menggabungkan teori kognitif dan efikasi
kendiri? Ia memberi penekanan bahawa persepsi kendiri pelajar amat
mempengaruhi hala tuju mereka terhadap kejayaan atau kegagalan atas
usaha yang telah mereka lakukan.
Terdapat tiga faktor yang mempengaruhi isu kejayaan dan kegagalan bagi
seseorang individu. Faktor penyebab kepada punca kejayaan atau
kegagalan seseorang itu bergantung pada:
• diri − dalaman atau luaran seseorang;
• kestabilan pemikiran − stabil atau tidak stabil; dan
• kawalan pemikiran − boleh dikawal atau tidak.
Terdapat empat faktor yang berhubung kait dengan teori atribusi dalam
mempengaruhi motivasi pelajar. Mari kita ketahuinya dalam Jadual 10.5.
Jadual 10.5: Empat Faktor yang Berhubung Kait dengan Teori Atribusi dalam
Mempengaruhi Motivasi Pelajar
Faktor Huraian
Keupayaan Bercorak dalaman, melibatkan faktor stabil dan pelajar tidak

mengamalkan banyak faktor kawalan.
Kesukaran Berkaitan dengan faktor luaran dan faktor stabil. Namun, pelajar
tugasan tiada kawalan langsung dalam faktor ini.
Usaha Bercorak dalaman dan tidak stabil. Namun, pelajar boleh

mengawalnya dengan autoriti penuh.
Nasib Berkait dengan faktor luaran dan faktor tidak stabil. Pelajar tidak
banyak berperanan dalam mengawal situasi ini.

YANG KONDUSIF
Mengikut pendapat teori pembelajaran sosial, manusia akan meniru tingkah

laku orang lain hanya apabila tingkah laku itu menerima peneguhan.
Peneguhan yang diberi ini seterusnya boleh menjadi faktor dorongan bagi
individu atau pelajar lain untuk berusaha mendapatkan ganjaran,
pengiktirafan atau peneguhan yang lebih kurang sama. Secara tidak
langsung, perasaan pencapaian ini merupakan motivasi kepada mereka.
(b) Konsep Kendiri dan Sosial Kognitif

Apakah definisi bagi konsep kendiri?
Konsep kendiri didefinisikan sebagai pandangan seseorang individu itu

terhadap keupayaan, kebolehan dan penampilan fizikal diri sendiri.
Ia juga melibatkan pendapat dan persepsi orang lain terhadap individu itu
Konsep kendiri seseorang itu banyak bergantung pada persepsinya sendiri
sama ada positif ataupun negatif.
Jika seseorang menilai dirinya sendiri sebagai positif, ini jelas menunjukkan
bahawa individu tersebut berjaya menampilkan motivasi dalaman yang
tinggi dalam dirinya. Melalui pergaulan sosial yang positif dan dorongan
faktor luaran yang banyak untuk berbuat sesuatu, seseorang individu itu
dikatakan bermotivasi disebabkan oleh ganjaran, pengukuhan atau
peneguhan yang diberi oleh persekitaran.
SEMAK KENDIRI 10.4
1. Bagaimanakah konsep motivasi dikaitkan dengan teori atribusi?
2. Apakah yang dimaksudkan dengan konsep kendiri?

YANG KONDUSIF
10.3.3 Prinsip Motivasi dan Aplikasinya dalam PdP

Apakah prinsip motivasi yang boleh diguna pakai di dalam bilik darjah? Mari kita
ketahui jawapannya dalam Jadual 10.6.
Jadual 10.6: Lima Prinsip Motivasi yang Boleh Diguna Pakai di Dalam Bilik Darjah
Prinsip Huraian
Menjadikan persekitaran sebagai Strategi ini sesuai untuk kanak-kanak dan orang
tumpuan untuk menarik perhatian dewasa. Bahan bantu mengajar yang menarik
pelajar terhadap apa-apa yang boleh memotivasikan pelajar dengan menarik
mereka perlu pelajari perhatian mereka terhadap bahan bantu mengajar
yang diguna pakai.
Penggunaan insentif untuk Insentif termasuklah keutamaan dan pujian yang

menggalakkan pembelajaran diberi kepada pelajar oleh guru. Perlu diingat
bahawa dalam situasi pembelajaran umum,
motivasi kendiri tanpa ganjaran tidak akan
berjaya.
Motivasi dalaman lebih kekal dan Penggunaan insentif adalah berdasarkan prinsip
ada pengarahan kendiri bahawa pembelajaran berlaku lebih berkesan
berbanding dengan motivasi apabila pelajar itu sendiri mengalami perasaan
luaran kepuasan. Pembelajaran ganjaran luaran haruslah
diberi apabila perlu sahaja kerana
penggunaannya boleh mengurangkan motivasi
dalaman seseorang itu.
Proses pembelajaran lebih Jika pelajar tidak bersedia untuk belajar, mereka
berkesan apabila individu telah berkemungkinan tidak akan bersedia untuk
bersedia, iaitu apabila seseorang mengikut arahan yang diberi oleh guru. Oleh itu,
itu mahu mengetahui sesuatu pelajar sebegini harus dipantau dari semasa ke
semasa.
Motivasi dipertingkatkan dengan Bahan pembelajaran yang disusun rapi boleh

cara bahan pembelajaran disusun menjadikan maklumat itu bermakna kepada
pelajar itu.

YANG KONDUSIF
10.3.4 Aplikasi Motivasi dalam PdP

Semestinya, terdapat pelbagai bentuk atau pendekatan PdP yang boleh digunakan
untuk mewujudkan motivasi yang berkesan di dalam bilik darjah. Pendekatan
ataupun aplikasi ini boleh melibatkan fizikal pelajar, matlamat peribadi, minat
individu, penghargaan dan sebagainya.
Jadi, bagaimanakah kita mengaplikasikan motivasi dalam PdP? Caranya ialah:
• mengaitkan aktiviti kelas dengan minat pelajar;
• penglibatan;
• perasaan ingin tahu;
• peneguhan;
• pengalaman pencapaian;
• jadikan pembelajaran sebagai tugas yang menyeronokkan; dan
• taraf aspirasi.
AKTIVITI 10.2
Bincangkan dalam forum myINSPIRE bagaimana prinsip motivasi boleh

diaplikasikan dalam PdP secara maya.
• Antara ciri sekolah tradisional ialah sekolah pilihan, pengajaran yang formal
dan mengikut susunan, dan melibatkan ibu bapa. Ciri pelajarnya ialah
berminat untuk belajar, mencapai status akademik yang baik, dan belajar dan
membina aspek kehidupan.
• Sekolah distrukturkan semula mempunyai ciri pengetua yang dinamik, guru

berkemahiran dan hak yang pelbagai untuk perancangan bajet kewangan.

YANG KONDUSIF
• Terdapat 10 kemahiran baharu yang perlu dikuasai oleh pelajar, iaitu:
− kemahiran dalam proses belajar
− kemahiran menguruskan masa
− kemahiran perpustakaan
− kemahiran mengingat
− kemahiran membaca
− kemahiran membuat nota
− kemahiran motivasi
− kemahiran berfikir
− kemahiran memperoleh maklumat
− kemahiran menjawab soalan peperiksaan
• Tiga faktor penting yang mempengaruhi persekitaran bilik darjah yang

kondusif untuk PdP ialah psikologi, perhubungan interpersonal (komunikasi)
dan fizikal.
• Lima elemen penting dalam psikologi ialah hubungan, motivasi, nilai,

keperluan dan jangkaan.
• Komunikasi merupakan suatu mekanisme hubungan sosial dalam sesuatu

organisasi yang menentukan kualiti perkembangan sosial dan kualiti
pembelajaran.
• Antara aspek fizikal yang terancang dan lengkap ialah bangunan sekolah,
peralatan mengajar, tenaga pengajar, tenaga pentadbir dan kegiatan
kurikulum.
• Motivasi boleh dikatakan kesanggupan untuk berusaha dengan gigih untuk

mencapai matlamat organisasi, berdasarkan kebolehupayaan untuk
memuaskan keperluan individu.
• Dua jenis motivasi ialah intrinsik dan ekstrinsik.

YANG KONDUSIF
• Terdapat lima prinsip motivasi yang boleh diguna pakai di dalam bilik darjah,
iaitu:
− Menjadikan persekitaran sebagai tumpuan untuk menarik perhatian

pelajar terhadap apa-apa yang mereka perlu pelajari.
− Penggunaan insentif untuk menggalakkan pembelajaran.
− Motivasi dalaman lebih kekal dan ada pengarahan kendiri berbanding

dengan motivasi luaran.
− Proses pembelajaran lebih berkesan apabila individu telah bersedia.
− Motivasi dipertingkatkan dengan cara bahan pembelajaran disusun.
• Cara menggunakan motivasi dalam PdP ialah:
− Mengaitkan aktiviti kelas dengan minat pelajar.
− Penglibatan.
− Perasaan ingin tahu.
− Peneguhan.
− Pengalaman pencapaian.
− Jadikan pembelajaran sebagai tugas yang menyeronokkan.
− Taraf aspirasi.
Fizikal Persekitaran kondusif

Kemahiran baharu Psikologi
Motivasi Sekolah distrukturkan semula
Perhubungan interpersonal Sekolah tradisional
(komunikasi)

YANG KONDUSIF
Abd Rahim Abd Rashid. (1999). Pendidikan sejarah falsafah, teori dan amalan.
Utusan Publications & Distributors.
Plomp, T., Brununelhuis, A., & Rapmund, R. (1996). Teaching and learning for the
future. Dutch Minister of Education.

MODULE FEEDBACK
MAKLUM BALAS MODUL
If you have any comment or feedback, you are welcome to:
1. E-mail your comment or feedback to modulefeedback@oum.edu.my
OR
2. Fill in the Print Module online evaluation form available on myINSPIRE.
Thank you.
Centre for Instructional Design and Technology

(Pusat Reka Bentuk Pengajaran dan Teknologi )
Tel No.: 03-78012140
Fax No.: 03-78875911 / 03-78875966

www.oum.edu.my

ADSE1203 Psikologi Pendidikan - Esept22

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

ADSE1203 Psikologi Pendidikan - Esept22

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

FAKULTI

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

Dibangunkan oleh Pusat Reka Bentuk Pengajaran dan Teknologi, OUM.

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

Topik 1: Konsep Asas Psikologi Pendidikan 1

1.1 Definisi Psikologi 3

Topik 2: Perkembangan Manusia 30

2.1 Pengertian Perkembangan Manusia 31

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

2.6 Perkembangan Kanak-kanak hingga Remaja 55

Topik 3: Perbezaan Individu 74

3.1 Definisi Perbezaan Individu 75

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

Topik 4: Personaliti 118

4.1 Memahami Personaliti 119

Topik 5: Psikologi Pembelajaran 135

5.1 Memahami Personaliti 136

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

Topik 6: Teori Pembelajaran 183

6.1 Teori Pembelajaran Behaviorisme 184

Topik 7: Kecerdasan, Kemahiran Berfikir, Penaakulan dan Metakognisi 230

7.1 Kecerdasan 231

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

Topik 8: Pendidikan Khas 244

8.1 Definisi Pendidikan Khas 245

Topik 9: Program untuk Murid Berkeperluan Khas 286

9.1 Program Pendidikan Inklusif 288

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

10.1 Sekolah Tradisional, Sekolah Distruktur Semula dan 302

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

DESKRIPSI PANDUAN KURSUS

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

Rajah 1: Masa Pembelajaran Pelajar

HASIL PEMBELAJARAN KURSUS

1. Menerangkan konsep asas psikologi pendidikan, perkembangan manusia

2. Mempraktikkan pedagogi pengajaran yang relevan dalam program

3. Mengenal pasti perbezaan individu dalam pengajaran dan pembelajaran

4. Mengaplikasi kemahiran berfikir aras tinggi dalam pengajaran bagi

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

Jadual 1: Sinopsis Setiap Topik

1 Menjelaskan konsep psikologi secara umum, yang meliputi definisi psikologi,

2 Menghuraikan konsep perkembangan manusia. Konsep ini dimulakan

3 Membincangkan perbezaan individu. Faktor seperti baka dan persekitaran

4 Membincangkan personaliti seseorang dari aspek tingkah laku, pemikiran

5 Menjelaskan beberapa aspek pembelajaran seperti konsep pembelajaran, ciri-

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

6 Membincangkan teori pembelajaran seperti teori pembelajaran behaviorisme,

7 Memperkenalkan kaedah kemahiran berfikir yang pelbagai termasuk

8 Mengutarakan masalah pembelajaran seperti cacat fizikal dan mental.

9 Membincangkan program yang diperuntukkan kepada murid berkeperluan

10 Merupakan lanjutan Topik 9. Ia membincangkan penyediaan kelas yang

PANDUAN SUSUN ATUR TEKS

(a) Hasil Pembelajaran

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

(b) Semak Kendiri

(e) Kata Kunci

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

Atan Long. (1978). Psikologi pendidikan. Dewan Bahasa dan Pustaka.

Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive

Berk, E. L. (1989). Child development. Allyn & Bacon.

Boeree, C. G. (2006). Albert Bandura: 1925 – present. Personality theories.

Ee, Ah Meng. (1997). Psikologi pendidikan 1: Psikologi perkembangan

Ee, Ah Meng. (1999). Psikologi pendidikan II: Psikologi perkembangan