‫رد‪ :‬مذكرات التخرج من معهد التكوين‬

‫‪ am‬من طرف بوساحية الزين الجمعة مايو ‪9:43 2013 ,24‬‬

‫اليك اخي هذا الموضوع الذي قد يعينك في انجاز مذكرتك ال تنسى اخي االهتمام بالفرضيات واألشكالية‬
‫وعالقتهما باإلستبيانات‬
‫منهجية كتابة مذكرة التخرج‬

‫يسرني أن أقدم إلخواني المقبلين على إعداد مذكرات التخرج ألي شهادة أكاديمية و أخص بالذكر األساتذة و‬
‫‪.‬المديرين و المفتشين‬
‫نظرا ألهمية الجانب المنهجي في غعداد المذكرا و رسائل التخرج شكال و مضمونا ال بد من معرفة و مراعاة ما‬
‫‪ :-‬يلي‬
‫‪.‬العناصر األساسية‬

‫‪.‬الغالف ‪1-‬‬
‫‪.‬صفحة العنوان ‪2 -‬‬
‫‪.‬ورقة بيضاء ‪3-‬‬
‫‪.‬االهداء ‪4-‬‬
‫‪.‬كلمة الشكر ‪5-‬‬
‫‪.‬الفهارس وترقم با األحرف العربية أو األرقام الهندية ‪6-‬‬
‫‪.‬مقدمة المذكرة ‪7-‬‬
‫‪.‬الفصول أو الجزء األساسي للمذكرة ‪8-‬‬
‫‪------------------------------‬‬
‫‪:‬الفصل األول‪ :‬البناء المنهجي‪ :‬ويحتوي‬

‫‪.‬الدراسة االستطالعية (تحديد المجال الزماني والمكانيوالبشري) *‬

‫‪.‬االشكالية *‬
‫‪.‬الفرضيات *‬
‫‪.‬أهداف البحث *‬
‫‪.‬أهمية البحث *‬
‫‪.‬أسباب اختيار الموضوع (ذاتية وموضوعية) *‬
‫‪.‬صعوبات البحث *‬
‫‪.‬المنهجيةالمتبعة في الدراسة (المنهج المتبع والتقنية المستعملة) *‬
‫‪.‬الدراسات السابقة *‬
‫‪------------------------------‬‬
‫‪:‬الفصل الثاني‪ :‬الجانب النظري‪ :‬ويحتوي‬

‫‪.‬تحديد المفاهيم *‬
‫التطرق الى الدراسة من الناحية النظرية من خالل ما تم جمعه من معلومات من الكتب او غيرها من المراجع *‬
‫‪.‬والمصادر‬
‫‪------------------------------‬‬
‫‪:‬الفصل الثالث‪ :‬الجانب التطبيقي‪ :‬ويحتوي‬

‫‪.‬التعريف بميدان البحث *‬

 ‫‪.‬تحديد عينة البحث وكيفية اختيارها *‬
‫‪.‬عملية تفريغ البيانات مصحوبة باستنتاجات جزئية *‬
‫‪------------------------------‬‬
‫‪:‬الفصل الرابع‪ :‬االستنتاج العام والتوصيات‪ :‬ويحتوي‬

‫‪.‬االستنتاج العام *‬
‫‪.‬التوصيات *‬
‫‪.‬االقتراحات *‬
‫‪.‬الخاتمة *‬
‫‪.‬المراجع *‬
‫المالحق *‬
‫‪------------------------------‬‬
‫‪:‬هذا هو بشكل عام الشكل النوذجي لمذكرة التخرج فقط بعض المالحظات البسيطة‬
‫على الطالب أن ينتبه الى العامل الزمني فال يترك عمل اليوم الى الغد‪ ،‬كي ‪1-‬‬
‫ال يجد نفسه في آخر السنة عوض ان يعملبارتياح كي يقدم عمل جيدا‪ ،‬نجده‬
‫يصارع الزمن من اجل اتمام المذكرة في حينها و بالتالي يخرج العمل مملوء‬
‫‪.‬بالنقائص‬
‫االصغاء واالنتباه الجيد لمالحظات المشرف على العمل كي ال تتكرر مالحظات ‪2-‬‬
‫في كل مرة وبالتالي يضيع الوقت في اشياء كان من الممكن تصحيحها منذ‬
‫‪.‬البداية‬
‫بامكان الطالب ان يتطرق الى موضوع سبق التطرق اليه في نفس الجامعة او في ‪3-‬‬
‫جامعات اخرى لكن ال ننصح بنسخها كما هي ولكن التطرق الى الموضوع من زاوية‬
‫اخرى او من جانب آخر من أجل سد الثغرات التي لحظها المناقشون من قبل ومن‬
‫‪.‬اجل اثرائه وتطويره‬
‫‪------------------------------‬‬
‫و نظرا لكون اغلب الباحثين المبتدئين خاصة الطالب المقبلين على شهادة‬
‫ليسانس‪ ،‬يجدون صعوبة في ضبط االشكالية والفرضية في مذكرة التخرج‪ ،‬اضع بين‬
‫ايديكم هذا الموضوع‬
‫‪------------------------------‬‬
‫‪.‬اإلشكالية‬

‫‪:‬اعتبارات اختيار المشكلة ‪1-‬‬

‫‪:‬هناك عدة اعتبارات يجب مراعاتها عند اختيار مشكلة البحث واهمها‬
‫‪.‬حداثة المشكلة‪ ،‬أي أنه لم يتم تناولها من قبل حتى ال تتكررالجهود ‪-‬‬
‫‪.‬أهمية المشكلة وقيمتها العلمية ‪-‬‬
‫‪.‬اهتمام الباحث بالمشكلة وقدرته على دراستها وحلها ‪-‬‬
‫‪.‬توفر الخبرة والقدرة على دراسة المشكلة ‪-‬‬
‫‪.‬توفرالبيانات والمعلومات الكافية من مصادرها المختلفة ‪-‬‬
‫‪.‬توفر الوقت الكافي لدراسة المشكلة ‪-‬‬
‫‪.‬توفر اإلمكانيات المادية واإلدارية المطلوبة ‪-‬‬
‫‪.‬عدم وجود جوانب أخالقية تمنع إجراء المشكلة ‪-‬‬
‫ان تكون قابلة للبحث في ضوء اإلمكانيات المتوفرة لدى الباحث‪ ،‬ولتحديد المشكلة يمكن االسترشاد باألسئلة ‪-‬‬
 ‫‪:‬التالية‬
‫ما هي حدة المشكلة أو الظاهرة موضوع الدراسة؟ •‬
‫ما هو تاريخ بروز هذه المشكلة أوالظاهرة؟ •‬
‫هل هناك مؤشرات كافية حولها نستطيع تحديدها بوضوح؟ •‬
‫هل ستكونإيرادات تنفيذ اقتراحات الدراسة أعلى بكثير من تكاليف إجرائها؟ •‬
‫هل يمكن القيامبهذه الدراسة وهل تتوفر الخبرات العلمية لذلك؟ •‬
‫هل هناك دراسات سابقة حول المشكلة يمكن الحصول عليها بتكلفة معقولة وخالل فترة زمنية معقولة؟ •‬
‫‪------------------------------‬‬
‫‪:‬معايير صياغة المشكلة ‪1-‬‬

‫‪.‬وضوح الصياغة ودقتها •‬

‫‪.‬أن يتضح في الصياغة وجود متغيرات للدراسة •‬
‫‪.‬وضوح الصياغة بحيث يمكن التوصل إلى حل للمشكلة ( قابلة لالختبار) •‬
‫‪:‬وعند صياغة مشكلة يجب اخذ األمورالتالية بعين االعتبار‬
‫ما العالقة بين المتغيرات الداخلة في الدراسة؟ وهل هذه المتغيرات محددة وقابلة للقياس ؟ •‬
‫‪.‬يجب أن تصاغ المشكلة بشكل سؤال أو عدة أسئلة واضحة ال إيهام فيها •‬
‫‪.‬يجب أن يكون باإلمكان جمع البيانات عن المشكلة الختبارها •‬
‫‪.‬يجب أن ال تتعرض المشكلة لموضوعات حساسة من الناحية األخالقية أوالدينية •‬
‫‪.‬يجب أن تكون المشكلة قابلة للحل من قبل الباحث ضمن الوقت واإلمكانات المتاحة له •‬
‫‪:‬ويمكن تقويم البحث من خالل اإلجابة على التساؤالت التالية‬
‫هل تعالج المشكلة موضوعا جديدا أم موضوعا تقليديا مكررا؟ •‬
‫هل سيسهم موضوع الدراسة في إضافة عملية جديدة معينة؟ •‬
‫هل تمت صياغة المشكلة إلى توجيه االهتمام ببحوثودراسات أخرى هل يمكن تعميم النتائج التي يتم التوصل •‬
‫إليها؟‬
‫‪.‬هل ستقدم النتائج فائدة علمية إلى المجتمع •‬
‫‪------------------------------‬‬
‫‪:‬في األخير إتباع بعض النصائح والمعايير المعمولبها في ميدان البحث‬
‫تجنب التحمس الزائد لموضوع تصعب دراسته في الميدان‪ .‬فالمواضيع التي قد •‬
‫يثيرها المحيط االجتماعي و االقتصادي جديرة بالدراسة واالهتمام‪ .‬غير أن‬
‫الوصول إلى أفراد المجتمع المراد دراسته كثيرا ما تكلف الباحث جهدا كبير او‬
‫وقتا طويال بكثير‪ ،‬مما قد يسبب له انقطاعات متكررة تؤثر سلبا على سياق‬
‫‪.‬البحث‪،‬وتؤخر الباحث عن اآلجال التي حددت له لتقديم العمل‬
‫‪.‬احترام مواعيد انجاز العمل بوضع دفتر عما أو دفتر الشروط •‬
‫تجنب المواضيع العامة ‪ ...‬أو الدقيقة جدا‪ ،‬فعلى الباحث أن يترك لنفسه •‬
‫‪،‬مجاال للخطأ‪ ،‬فالمواضيع العامة تعني أن الباحث لم يحدد موضوعه على اإلطالق‬
‫‪.‬أما المواضيع الخاصة جدا فهي محدودة في المجال وتكون نتائجها كذلك‬
‫‪.‬اختيار الموضوع على أساس قدرات الباحث ودوافعه وإمكانية دراسةالموضوع •‬
‫‪.‬اختيار موضوع البحث يكون من طرف الباحث نفسه متى أتيحت له الفرصة لذلك •‬
‫‪.‬عرض اإلشكالية على مختصين في الميدان وحتى على غير المختصين •‬
‫‪.‬تجنب المبالغة واللغو والتقيد بما قل ودل •‬
‫‪------------------------------‬‬
‫‪.‬الفرضيات‬
 ‫‪:‬الفرضية توقع‬
‫‪.‬لهذا فهي تكتب دائما في صيغة تقريرية ‪ ،...‬وال تكتب الفرضية بالصيغة االستفهامية‬
‫‪:‬تمدد الفرضية اإلطار النظري للبحث‬
‫يجب أن يكون هناك ربط منطقي بين المفاهيم النظرية المقدمة في اإلطار ‪...‬‬
‫النظري وصياغة الفرضية‪ ،‬و استخدام نفس المفردات لإلشارة إلى المفاهيم‬
‫‪.‬والمتغيرات‬
‫‪:‬التطابق بين المتغيرات المستخدمة في صياغة الفرضية و تصميم البحث الميداني‬
‫‪.‬على الباحث أن يعرف ويحدد بوضوح طبيعة كل متغير‪ ،‬والعمل على قياس المتغيرات المعلن عنها في الفرضية‬
‫‪:‬ال تكون الفرضية عامة جدا‪ ،‬وال دقيقة جدا‬
‫تدل الفرضية الواسعة عن جهل الباحث بجوانب كثيرة حول الموضوع‪ ،‬في حين أن‬
‫الفرضية الدقيقة جدا تشكل خطرا على البحث الذي تترك فرضياته إذالم تحقق‬
‫الدقة المطلوبة هذا من جهة‪ ،‬وتوحي أن الباحث على علم بكل خصائص المشكل‬
‫منجهة ثانية؛ فتساءل لماذا البحث إذا؟‬
‫‪------------------------------‬‬
‫‪ -‬لالمانة العلمية هذا الموضوع منقول عن كتاب ‪ -‬منهجية البحث العلمي‬
‫للدكتور حسان هشام و ‪ -‬د ليل الطالب العداد واخراج البحث العلمي ‪ -‬لدكتور‬
‫‪ .‬عبد الكريم بوحفص‬
‫‪ -‬راجيين من هللا ان يستفيد منه كل الطالب المقبلين على التخرج‬
‫‪------------------------------‬‬
‫و هللا ولي التوفيق‬

‫]ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط[‬

‫بوساحية الزين‬
‫مؤسس الموقع‬

‫‪ :‬الدولة او الوالية‬

‫عدد المساهمات ‪3679 :‬‬

‫تاريخ الميالد ‪18/12/1971 :‬‬
‫تاريخ التسجيل ‪21/01/2010 :‬‬
 ‫‪ : https://idara.ahlamontada.com/‬الموقع‬
‫العمل‪/‬الترفيه ‪ :‬موظف‬

‫أعجبنيلم يعجبني‬

‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬

‫رد‪ :‬مذكرات التخرج من معهد التكوين‬

‫‪ am‬من طرف بوساحية الزين الجمعة مايو ‪9:47 2013 ,24‬‬
‫‪ :‬تفضل هذا المرجع للتحميل‬

‫التواصل والتفاعل في الوسط المدرسي‬

‫اليك هذا الموضوع لالمانة هو منقول‬

‫عوائق التواصل البيداغوجي‬

‫‪ :‬تعريف‬

‫العوائق جمع عائق‪ ،‬وهو ما يعوق الفكر أو اإلدارة من شواغل داخلية أو موانع خارجية تمنع تحقيق‬
‫‪.‬الهدف أو تحول دون اكتماله‬

‫شروط وضمانات‬

‫إذا كان هذا هو تعريف العائق بصورة عامة ‪ :‬البيداغوجي منه وغير‬
‫‪،‬البيداغوجي‪ ،‬فإّن تساؤالت كثيرة تبقى مطروحة ال يجاب عنها بمجرد التعريف‬
‫فكيف نستطيع اكتشاف العوائق والصعوبات المانعة من التواصل البيداغوجي ؟‬
‫وكيف نتفهم طبيعتها ونتعرف أنواعها ؟ وما هي الضمانات الكفيلة بحماية‬
 ‫نشاطنا التربوي من تأثيراتها ونتائجها ؟‬

‫‪ :‬تقويم التواصل‬

‫أولى الخطوات التي ينبغي قطعها في طريق اكتشاف عوائق التواصل البيداغوجي‬
‫تتمثل في تقويم التواصل وهو غير تقويم عمل التلميذ إذ هو عبارة عن جملة من‬
‫المتابعات الحينية والمالحظات الفورية اليقظة‪ ،‬تتناول كل فرد من أفراد‬
‫‪،‬جماعة المتلقين أو المتعلمين في استقالل عن غيره‪ ،‬الختبار مدى استجابته‬
‫بينما يبقى تقويم عمل التلميذ نشاطا تقويميا الحقا يهتم بقيس مكتسبات‬
‫المتعلمين فرادي أو مجتمعين‪ ،‬وتحديد نوعية التغيرات الوجدانية أو المهارية‬
‫‪ :‬الحاصلة لكل منهم‬

‫‪ :‬ويتحقق اختبار االستجابة من خالل مراقبة مظاهر أربعة‬

‫ما يصدر عن الملتقى من أقوال وأفعال‪ ،‬ومهارات يتعامل بها مع الرسالة البيداغوجية الموجهة إليه )‪1‬‬

‫‪.‬نوعية إجاباته عن األسئلة الموجهة إليه حول فهم محتوى الرسالة أو تحديد مكوناتها )‪2‬‬

‫ما يطرحه المتلقي تساؤالت وما يثيره من إشكاليات ذات عالقة بمضمون الرسالة )‪3‬‬

‫ما يتخذه المتلقي من مواقف ومبادرات وردود فعل تجاه الباث أو تجاه الرسالة )‪4‬‬

‫وال مناص للمربي اليوم من استخدام هذه الوسائل األربع مجتمعة أو متعاقبة‬
‫في الحصة الواحدة‪ ،‬وال يمكنه االكتفاء ببعضها عن البعض اآلخر لما يكتنف‬
‫‪،‬سلوك المتعلمين من تظاهر وادعاء‪ .‬فقد يظهر المتلقي االنتباه وهو غير منتبه‬
‫وقد يحاول تأكيد فهمه مضمون الرسالة وإدراكه مكوناته‪ ،‬والحال أنه غير‬
‫‪.‬فاهم‪ ،‬إلى غير ذلك من ضروب المغالطة التي يعرفها المربون من تالميذهم‬

‫لذلك كان استخدام هذه الوسائل األربع ضروريا متأكدا‪ ،‬حتى إذا أفلت المتلقي‬
‫‪.‬من رقابة بعض الوسائل أو غالطها لم يفلت من رقابة البعض اآلخر‬

‫وبكثير من اإلجمال واالختزال فإن المربي الذي يسيء استخدام هذه الوسائل أو‬
‫يكتفي ببعضها عن البعض األخر تقويم نوعية التواصل البيداغوجي الحاصل بينه‬
‫وبين تالميذه‪ ،‬ومن ثم يستحيل عليه تعرف الصعوبات واكتشاف العوائق التي‬
‫‪.‬منعته من تحقيق التواصل المطلوب‪ ،‬أو قّللت من جدواه وقّلصت من نتائجه‬

‫والبّد من اإلشارة إلى ما يتطلبه تقويم التواصل البيداغوجي من المدرس من‬

‫يقظة ذهنية ومن حيوية ونشاط‪ ،‬وحركة في المجال البيداغوجي‪ ،‬واقتراب من هذا‬
‫التلميذ تارة ومن ذاك تارة أخرى‪ ،‬ومن إقبال على هذا حينا وعلى ذاك حينا‬
‫آخر‪ ،‬بحيث ال يستقيم اختبار االستجابة لمدرس خّير الجلوس على الكرسي أو على‬
 ‫حافة مكتبه‪ ،‬وال لمدّر س يالزم وضعا واحدا في الفصل ال يغّيره أو يالزم‬
‫السبورة ال يغادرها‪ ،‬وال يستقيم تقويم التواصل لمدّر س دفن وجهه في الكتاب‬
‫المدرسي أو في الوثيقة المنهجية أو في مذكّر ة إعداد الدرس فهو يتجول بها في‬
‫‪.‬الفصل وال يستطيع أن يتكلم إال منها‬

‫‪ :‬فهم طبيعة التواصل‬

‫قد يكون الخلط بين أنواع التواصل البيداغوجي‪ ،‬واالكتفاء بأدناها على أعالها‬
‫واحدا من أقوى عوائق التواصل‪ ،‬لذلك ال بد للمربي الناجح من استيعاب صنافات‬
‫التواصل وتعرف األنواع المكونة لكل صنافة من تلك الصنافات حتى ال ينخدع‬
‫بما يشبه التواصل فيعتبره تواصال‪ ،‬ويكتفي به‪ ،‬ونكتفي من ذلك بالصنافتين‬
‫‪ :‬التاليين‬

‫تصنيف أول يصنف التواصل حسب العالقة التي يقيمها – أو يقوم عليها – بين الباث والمتقي‪ ،‬إلى )‪1‬‬
‫‪ :‬ثالثة أنواع‬

‫تواصل عمودي هو قوام التربية التقليدية‪ ،‬وهو نوع من التواصل لم ‪1-1 :‬‬
‫يعد مستساغا في غير خطب الجمعة ونشرات األخبار‪ ،‬ولكنه مع ذلك ال يمكن‬
‫االستغناء عنه نهائيا في التربية الحديثة فهو مفتاح البد منه للمرور إلى ما‬
‫بعده‪ ،‬يحتاجه المربون في جميع االختصاصات اللسانية والفكرية واالجتماعية‬
‫والعلمية على السواء‪ ،‬إلعداد الوضعيات التطبيقية ولتوفير منطلقات الدخول في‬
‫الدرس‪ ،‬ونحتاج إليه لفتح النوافذ الالزمة لفهم النص أو استقراء الوثائق‬
‫والبدائل التشخيصية‪ .‬وعلى العموم فإن التواصل البيداغوجي الناجح هو الذي‬
‫تتداخل فيه األنواع الثالثة بوعي ومهارة‪ ،‬فال سبيل إلى الدخول في تواصل‬
‫أفقي سليم وال إلى الدخول في تواصل مفتوح متنوع االتجاهات دون المرور‬
‫لمرحلة التواصل العمودي الذي ال يجوز أن يأخذ أكثر من لحظات موزعة بإحكام‬
‫‪.‬على أجزاء الحصة وخطوات الدرس توجه مسار الدرس‪ ،‬وال تتحكم في بناء مضامينه‬

‫تواصل أفقي هو قوام الطريقة االستجوابية يتحقق بين المدرس من‪1-2 :‬‬
‫ناحية وبين أفراد المتلقين من ناحية أخرى بحيث يعمل األستاذ على توزيع‬
‫لحظات التواصل بينه وبين أكبر عدد ممكن من تالميذه‪ ،‬ولكنه يبقى دائما هو‬
‫السائل ليضل التلميذ طوال الحصة هو المجيب‪ .‬غير أنه يتحتم التنبيه إلى بعض‬
‫المحاذير التي تكتنف هذا النوع من التواصل‪ ،‬فرغم قيمة االستجواب بيداغوجيا‬
‫فإنه قد يتحول إلى نوع من التواصل العمودي‪ ،‬والتلقين المقّنع‪ ،‬وذلك حين‬
‫يكتفي المدرس لسؤاله بإجابة واحدة يتصرف فيها ليكتب على السبورة عدة جمل أو‬
‫‪.‬عدة أسطر‬

‫لذلك ولكي يكون االستجواب أداة لتواصل أفقي حقيقي البد من أن يحرص األستاذ‬
‫‪ :‬على توفير الشروط والضمانات التالية لبعث الحيوية في الدرس‬
‫أ‪.‬تفكيك المعاني وعدم االكتفاء باالطالقات والعموميات والعبارات الفضفاضة والمعاني الرجراجة‬

‫ب‪.‬تجزئة األسئلة وضمان ترابطها وفق تدرج منطقي معقول‬

‫ج‪.‬اإلصغاء إلى التالميذ وحملهم على تنويع اإلجابات واستخراج ما لديهم من أفكار وتصورات‬

‫د‪.‬عدم االكتفاء باالجابة الواحدة ولو كانت صائبة‬

‫هـ‪.‬الحرص على تغليب المعلومة الشفوية على المعلومة الكتابية حتى ال يثقل‬
‫كاهل تالميذه بكثرة النقل والكتابة فيعوقهم عن النشاط الذهني وعن المشاركة‬
‫الفاعلة وممارسة التواصل الحقيقي‬

‫تواصل مفتوح متنوع االتجاهات هو قوام الطرق النشيطة القائمة على ‪1-3 :‬‬
‫المالحظة الحية والتجربة المباشرة والممارسة الشخصية‪ .‬و يكون فيه المدرس‬
‫مجرد عنصر من عناصر المجموعة يساعد ويوجه وال يفرض شيئا من عنده‪ ،‬وال يقدم‬
‫‪.‬حلوال جاهزة من صنعه أو من صنع غيره‬

‫هذا النوع من التواصل المفتوح يتمتع باألولوية المطلقة في الدروس ذات‬

‫الصبغة التجريبية والمرتبطة بمالحظة ظواهر واقعية ‪ :‬طبيعية كانت أو‬
‫اجتماعية أو سياسية أو اقتصادية‪ ،‬لكنه ال يمكن أن يتمتع بنفس األولوية في‬
‫الدروس ذات الصبغة النظرية التجريدية وال في الدروس المتعلقة بالمغيبات‬
‫سواء في ذلك معالجة أحداث الماضي أو الخوض في الماورائيات أو التعامل مع‬
‫‪.‬القيم واألحكام غير المرئية‬

‫على هذا فإذا أخفق المربي أو أخطأ‪ ،‬فوضع أي نوع من أنواع التواصل في غير‬
‫إطاره البيداغوجي‪ ،‬أو حاول القفز على ما البّد من المرور به‪ ،‬فإنه يخلق‬
‫لنفسه ولتالميذه صعوبات إضافية‪ ،‬ويتسبب في ظهور عوائق تمنع التواصل‪ ،‬بدل أن‬
‫يوّفر الظروف المساعدة عليه‪ ،‬ومن هذا القبيل محاولة إقامة دروس السيطرة‬
‫على سير الدرس‪ ،‬ويستحيل التحكم في الوقت‪ ،‬إذ ليس هناك حدود مادية أو ضوابط‬
‫واقعية مشاهدة يتقيد بها التالميذ في تساؤالتهم‪ ،‬لذلك فإن طبيعة القضايا‬
‫التي تعالجها المادة تحتم االكتفاء باالستجواب واعتماد التواصل األفقي الذي‬
‫يقوده المدرس ويوجهه بأسئلته ثم ال مانع بعد ذلك من إتاحة الفرصة للتساؤل‬
‫والنقد والمناقشة وإثارة بعض اإلشكاليات وفي ذلك كفاية لتحقيق اإلضافة‬
‫‪.‬النوعية دون حياد عن المسار الطبيعي للدرس‪ ،‬ودون خروج عن الموضوع‬

‫‪ :‬تصنيف ثان يصنف التواصل البيداغوجي على أساس طبيعته إلى ثالثة أنواع أيضا )‪2‬‬

‫تواصل عرضي طارئ يحدث نتيجة بعض األفكار العابرة أو المعلومات ‪2-1 :‬‬
 ‫والمواقف العارضة بصورة عفوية مفاجئة لم يقصدها المدرس ولم يخطط إلثارتها‬
‫أثناء إعداد الدرس والقيام بعملية النقل البيداغوجي‪ .‬وربما لم يكن ينتظرها‬
‫ولم يتوقعها‪ ،‬ومن ذلك جر التالميذ األستاذ للخوض في مسائل وقضايا هامشية‬
‫ذات صلة ببعض أفكار الدرس تغريهم بالحديث فيها ومناقشتها ويعتبرونها من‬
‫‪.‬المسائل الحيوية‬

‫تواصل انطباعي يعبر فيه الباث عن انطباعات ذاتية تتصل بشخصه أو ‪2-2 :‬‬
‫تتعلق ببعض تالميذه أو كلهم‪ ،‬تكون غايته منها استثارة هممهم أو لومهم أو‬
‫تهديدهم‪ ،‬أو يسعى من خاللها لتحديد موقفه الشخصي من بعض األفكار والقيم‬
‫‪.‬المتعلقة بالدرس‬

‫وهذا النوع من التواصل االنطباعي ما يزال له حضور مكثف في دروس التربية‬

‫‪،‬والتفكير اإلسالمي حيث ما يزال األستاذ يتبنى المواقف واألفكار أو يناهضها‬
‫وال يقف موقف المحلل المحايد‪ ،‬ليمكن تالميذه من تحديد مواقفهم بتلقائية‬
‫‪.‬واختيار حر‪ ،‬وليساعدهم على تحقيق التنوع الفكري‬

‫تواصل مقصود مخطط له مسبقا محدد األهداف واضح التصور لتأثير ‪2-3 :‬‬
‫‪،‬المراد إحداثه في ذهن المتلقي أو في نفسه‪ ،‬أو في خبرته وقدراته المهارية‬
‫‪.‬وهو التواصل البيداغوجي الفاعل المعني في هذا البحث‬

‫‪ :‬النظام العالمي للتواصل‬

‫كذلك تتوقف سالمة تقويم التواصل واكتشاف الصعوبات والعوائق التي تعترض سبيله على جملة‬
‫‪ :‬المبادئ التالية‬

‫‪.‬اقتناع المربي بأن اللغة ليست النظام العالمي الوحيد للتواصل‪ ،‬وليست األداة األفضل دائما ‪1-‬‬

‫‪.‬مدى حرصه‪ ،‬ومدى قدرته على استخدام الوسائل والعالمات غير اللغوية ‪2-‬‬

‫مدى توّفقه في ترشيد تالميذه وإقدارهم على فهم العالمات الماوراء لغوية‪ ،‬وعلى استعمالها وإثراء ‪3-‬‬
‫‪.‬التعبير بها‬

‫مدى قدرته على تحقيق التوازن بين مختلف الوسائل العالمية واستخدام كل ‪4-‬‬
‫منها في الموقف المناسب واالطار المناسب‪ ،‬تلك الوسائل التي يمكن تصنيفها‬
‫‪ :‬على النحو التالي‬

‫وسائل سمعية ‪ :‬أ‪ -‬وسائل لغوية منطوقة ‪4-1 :‬‬

‫ب‪-‬وسائل ما وراء لغوية هي بمثابة قرائن أحوال تصاحب الخطاب فتوحي بمعاني‬
‫– قد تكون أعمق وأكثر داللة مما تعبر عنه األلفاظ المنطوقة (نبرة النطق‬
 ‫)طبقة الصوت‪ ،‬نسق الكالم … الخ‬

‫)ج‪-‬أصوات غير لغوية ‪ :‬آهات تعجب‪ ،‬أهات توجع أو تفجيع‪ ،‬ضحك‪ ،‬صفير‪ ،‬بكاء …الخ‬

‫وسائل بصرية ‪ :‬أ‪ -‬عالمات تواصل مباشر (مالمح الوجه – نظرات العينين – حركات البدن – ‪4-2 :‬‬
‫حركات األعضاء – أوضاع الجسم …الخ)‬

‫ب‪ -‬وسائل لغوية مكتوبة‬

‫ج‪ -‬وسائل ما وراء اللغة المكتوبة (قراءة ما بين السطور) وهي دالالت يفصح‬
‫عنها السياق‪ ،‬واختيار ألفاظ وصيغ بعينها‪ ،‬أو تطلب عن طريق دالالت التالزم‬
‫)واالقتضاء … الخ‬

‫د‪ -‬وسائط وبدائل تشخيصية‬

‫هـ ‪ :‬مؤشرات ورموز‬

‫و‪ -‬عالمات شبه بصرية تدرك ببقية الحواس الخمس (لمس‪ ،‬ذوق‪ ،‬شم) مما ال تستغني عنه التجربة‬
‫الحسية المباشرة‬

‫وظيفة التربية الحديثة ‪ :‬وتتوقف على مدى اقتناع المربين بأن المتعلم ‪5-‬‬
‫لم يعد مطالبا بمعرفة كل ما يعرفه أستاذه أو ما يريد له أن يعرفه‪ ،‬وليس هو‬
‫مطالبا حتى بمجرد االقتناع بوجاهة األفكار والمواقف المعروضة عليه‪ ،‬وهذا هو‬
‫ممكن الصعوبة ومصدر الكثير من عوائق التواصل المترتبة على مبدأ واحدية‬
‫الحقيقة الذي يسيطر على أذهان الكثير من مدرسي التربية والتفكير اإلسالمي‬
‫حيث تقدم الحقيقة بالجملة ويحمل التالميذ على قبولها والتسليم بها دون‬
‫تجزئة‪ ،‬ودون تفكيك أو تحليل‪ ،‬وفي غياب كلي للمناقشة وللبعد النقدي مما‬
‫يتعذر معه بعث الحيوية في الدرس ويمتنع معه التواصل النشيط المفضي إلى‬
‫‪.‬توسيع مشاركة التالميذ‬

‫أنواع العوائق والصعوبات‬

‫تتوقف معالجة عوائق التواصل البيداغوجي‪ ،‬واالحتياط لها على مدى فهم المربي‬
‫طبيعتها‪ ،‬ومعرفة أنواعها‪ ،‬وقدرته على تصنيفها‪ ،‬وتبّينه حدود كل منها‬
‫ووظيفته‪ ،‬وفي هذا السياق يمكن مالحظة صنافات ثالث رئيسية تنتظم أنواع‬
‫‪ :‬العوائق‬
 ‫‪ :‬تصنيف أول تصنيف فيه عوائق التواصل حسب طبيعتها إلى نوعين‬

‫‪ :‬عوائق داخلية ‪ :‬وهي في جملتها ثالث مظاهر أو تجليات ‪1-‬‬

‫عوائق داخلية ذات صبغة نفسية نابعة من ذات الباث أو كامنة في نفس ‪1-1 :‬‬
‫المتلقي وتتمثل في جملة العوامل النفسية كالخجل واالضطراب‪ ،‬والشعور‬
‫‪.‬بالحرج‪ ،‬والخوف‪ ،‬وعدم اإلحساس بالحرية والتلقائية‬

‫منها ما هو طبيعي في نفس المتلقي‪ ،‬ومنها ما يتسبب فيه الباث أو المدرس‬

‫بتصرفاته غير المدروسة‪ ،‬وعدم مراعاته قواعد بيداغوجيا الفوارق‪ ،‬ذلك أن مدرس‬
‫‪.‬المجموعة يجد أمامه خليطا من التالميذ المختلفي الشخصيات والتكوين النفسي‬
‫وإّن قمعه للمغرور المتعالي أو تتفيهه إلجابة الثرثار لسوف تكون له آثاره‬
‫‪،‬على الخجول والجبان وضعيف الشخصية فتقتل فيهم روح الرغبة في المشاركة‬
‫‪.‬فيكون ذلك من أقوى موانع التواصل بينهم وبين األستاذ‬

‫عوائق داخلية ذات صبغة ذهنية وتتمثل في جملة العوامل الذهنية مثل ‪1-2‬‬
‫قصور المتلقي عن فك الترميز‪ ،‬ومثل اختالف المرجعية وتباين المفاهيم بين‬
‫‪.‬الباث والمتلقي‬

‫عوائق داخلية ذات صبغة وجدانية وتتمثل في جملة المشاعر واألحاسيس ‪1-3‬‬
‫الجاذبة أو المنفرة وفي مقدمتها تأثير األستاذ في نفوس تالميذه بشخصيته‬
‫وهيئته ودرجة حيوية مما يشدهم إليه ويرغبهم في التواصل معه أو ينفرهم منه‬
‫‪.‬ويصرف نفوسهم عنه‬

‫‪ :‬عوائق خارجية ‪ :‬وهي جملة الموانع المادية التي تعيق التواصل أو تمنع فاعليته‪ ،‬ومنها ‪2-‬‬

‫قصور في وسائل التبليغ لدى الباث ‪2-1 :‬‬

‫ضعف وسائل االستقبال لدى المتلقي‪2-2 :‬‬

‫صعوبات تتعلق بمضمون الرسالة البيداغوجية أو بشكلها وبنيتها ‪2-3 :‬‬

‫عوامل معيقة يشتمل عليها المحيط الذي يكتنف العملية التواصلية ‪2-4 :‬‬

‫عوامل متولدة عن الوسط الثقافي والمستوى الحضاري ‪2-5 :‬‬

‫‪ :‬تصنيف عوائق التواصل حسب مصدرها‬

‫صعوبات نابعة من مضمون الرسالة أو من مبناها وشكلها ‪1-‬‬

‫عوائق تتصل بذات الباث أو بسلوكه ويندرج ضمنها كل ما يترتب عن النظام العالمي المستخدم ‪2-‬‬
‫وتقنيات التواصل‬

‫عوائق تتصل بذات المتلقي ‪3-‬‬

‫عوائق وصعوبات مصدرها المحيط المدرسي أو المحيط العام الذي يكتنف المدرسة ‪4-‬‬

‫عوائق وصعوبات تتربت عن نوعية التنظيم والتنظيم والتيسير ونوعية ‪5-‬‬

‫التراتيب المدرسية والنظام الداخلي أو النظام العام للمؤسسة المدرسية‬

‫‪ :‬ويمكن تصنيف جملة تلك العوائق المشار إليها في الصنافتين السابقتين إلى نوعين‬

‫عوائق مشتركة بين مختلف االختصاصات المدرسية والمواد التعليمية ‪1-‬‬

‫عوائق خاصة تقتضيها طبيعة مادة بعينها أو يقتضيها استعمال نظام عالمي ‪2-‬‬
‫معين ال تمثل عائقا في غيره‪ ،‬فضعف السمع لدى المتلقي ال يمثل عائقا عند‬
‫‪،‬اعتماد نظام عالمي بصري وقل مثل ذلك في ضعف البصر عند اعتماد وسائل سمعية‬
‫والخلل المتعلق بنطق المدرس أو نطق التلميذ ال يكون له تأثير ذو خطورة على‬
‫‪.‬تعلم التقنيات والمهارات وتعليمها‬
‫عوائق مصدرها الرسالة‬

‫الصعوبات المتعلقة بمضامين الرسالة البيداغوجية أو بشكلها ومبناها هي أعقد‬

‫‪ :‬الصعوبات وأكثرها تشعبا‪ ،‬ويمكن تصنيفها إلى نوعين رئيسيين‬

‫‪ :‬عوائق نصبة تتعلق ببنية الرسالة وتقديمها المادي‪ ،‬نذكر منها‬

‫استخدام نظام عالمي غير محّين‪ ،‬ومنه استعمال مصطلحات غير محيّنة أو ‪1-‬‬
‫غير دقيقة الداللة وقد يكون لنا من األلفاظ والمصطلحات المتداولة في دروس‬
‫الزكاة في مادة التربية اإلسالمية أوضح األمثلة لهذا النوع من العوائق‬
‫والصعوبات فما يزال مدرسو هذه المادة يتمسكون باستعمال أسماء لمكاييل‬
‫ومقاييس لم تعد مستعملة مثل ‪ :‬المد والصاع‪ ،‬واألوسق )جمع وسق(‪ ،‬وقوت أهل‬
‫البلد … الخ‪ ،‬ومازالوا يصرون على استعراض مصارف للزكاة لم يعد لها وجود إال‬
‫‪،‬في كتب الفقه القديمة مثل (المؤلفة قلوبهم‪ ،‬والغارمين‪ ،‬والعاملين عليها‬
‫وفي الرقاب) فجميعها أسماء ال توجد لها اليوم مسميات على أرض الواقع‪ ،‬ولو‬
‫يعد لها تداول في غير النص القرآني‪ ،‬المر الذي يجعل استخدامها والتعبير بها‬
‫في لغة الدرس مثارا لصعوبات إضافية ومصدرا لعوائق تمنع التواصل وتحد من‬
‫فهم الرسالة البيداغوجية الموجهة من المدرس إلى تالميذه‪ ،‬وال حل لهذه‬
‫المشاكل إال بتحيين هذه المصطلحات وتعويضها بما يؤدي معناها مما هو متداول‬
‫‪.‬في حياتنا اليومية‬
 ‫استخدام عبارات فضفاضة ليست لها دالالت محددة‪ ،‬ويمكن أن يفهم بفهوم ‪2-‬‬
‫‪ :‬مختلفة تكون سببا في اختالف المرجعية بين الباث والمتلقي من ذلك عبارات‬
‫– التقوى – الصدق – الصبر – القناعة – بر الوالدين – التكافل – التعاون‬
‫اإلحسان‪ .‬فبعض هذه األلفاظ قد ضاقت داللتها وانحصرت معانيها حتى فقد‬
‫مضامينها الشرعية والحضارية‪ ،‬وبعضها قد اتسعت دالالتها حتى أصبحت عبارات‬
‫فضفاضة ذات معاني رجراجة ليست لها حدود متفق عليها‪ .‬وهذا النوع من الصعوبات‬
‫‪،‬كثيرا الحضور في دروس التربية والتفكير اإلسالمي ال يكاد يخلو منه درس‬
‫وهو ليس معيقا للتواصل البيداغوجي فقط‪ ،‬وإنما معيق للمادة كلها عن تحقيق‬
‫‪.‬األبعاد الفكرية والحضارية المرادة من غالب دروسها‬

‫التعقيد والغموض‪ ،‬وهما يأتيان إما نتيجة لالكتفاء بالتلميح عن التصريح ‪3-‬‬
‫مثلما هو الحال عند الحديث عن موجبات الغسل‪ ،‬ونواقض الوضوء في دروس‬
‫العبادات من مادة للتربية اإلسالمية‪ .‬وإما نتيجة اإلسهاب والتطويل حيث‬
‫تشتمل الرسالة البيداغوجية على فائض من الكالم أو من الرموز‪ ،‬ال تقتضيه‬
‫مضامين الرسالة‪ ،‬وإنما يعالج مثل هذه العوائق بتحديد الكفايات األساسية‬
‫للدرس‪ .‬وضبط حدود المعارف الواجب االكتفاء بها فيه حتى ال يكون هناك اختزال‬
‫‪.‬مخّل وال تطويل ممّل‬

‫االكتفاء بالمعارف الجاهزة والحقائق الثابتة على حساب األبعاد ‪4-‬‬

‫‪،‬المنهجية والنتائج الحضارية مما يفضي إلى الغفلة عن تنمية الملكات الذهنية‬
‫وإهمال األهداف الحقيقية للدرس‪ ،‬وهي المتمثلة في ترقية المفاهيم والتصورات‬
‫وتنمية النزوع إلى المرونة العقلية‪ ،‬ومنع المعارف الجاهزة والمسّلمات‬
‫‪،‬النقلية من أن تتحول إلى سلطة معرفية تفرض نفسها على الباث والمتلقي جميعا‬
‫تكّر س التبعية والعالقة العمودية وتمنع التواصل القائم على النشاط الذهني‬
‫‪.‬والحيوية‬

‫وفي هذا السياق قد نجد أوضح مثال للواقع التربوي غير القويم في مجموع‬
‫الدروس المتعلقة بمصادر التشريع اإلسالمي من برنامج الحضارة للسنة األولى‬
‫من التعليم الثانوي حيث ما يزال البعد الفقهي هو الغالب على دروس هذا‬
‫المحور لدى األغلبية الساحقة من مدرسي مادة التفكير اإلسالمي‪ ،‬فكثيرا ما‬
‫ينسى هؤالء األساتذة أنهم يتعاملون مع دروس في الحضارة اإلسالمية وليس مع‬
‫مجرد دروس فقه ومن ثم يغّيبون البعد الحضاري‪ ،‬ويجردون الدرس من المصطلحات‬
‫الحضارية‪ ،‬بل كثيرا ما يغّيبون عبارة "حضارة" نفسها ويكتفون بترديد‬
‫المصطلحات الفقهية التقليدية مستعرضين المصادر األساسية األربعة ثم المصادر‬
‫التكميلية ثم القواعد تشريعية ثم خصائص الشريعة اإلسالمية…الخ‪ ،‬فال يكون‬
‫في دروسهم ما يساعد على فتح الباب الستحضار األبعاد الحضارية للدرس‪ ،‬وال‬
‫يكون في سلوكهم البيداغوجي ما يحفز التالميذ ما يحفز التالميذ على التواصل‬
‫‪.‬ويغريهم بالمشاركة‬

‫وإنما تبعث الحيوية في مثل هذه الدروس بتجزئة األسئلة وتفكيك المعاني‬
 ‫ومساعدة التالميذ على االقتناع بأن مصادر التشريع اإلسالمي كانت في حياة‬
‫الرسول عليه السالم مصدرين فقط ال ثالث لهما‪ ،‬هما القرآن والسنة المتمثلة‬
‫في شخص الرسول ذاته‪ ،‬وأنه لم يكن هناك مصدر لألحكام الملزمة غيرهما‪ ،‬فلما‬
‫توفي الرسول انقطع الوحي واكتمل القرآن‪ ،‬وغالب المثال وهو شخص الرسول‬
‫واستمرت وقائع الحياة فاحتاج الناس إلى التماس مصادر جديدة للتشريع فكان‬
‫اإلجماع‪ ،‬وكان القياس‪ ،‬فلما تقدم الزمن واتسعت المساحة الترابية للبالد‬
‫‪،‬اإلسالمية وتغيرت الظروف‪ ،‬وتفرق المسلمون شيعا ومذاهب‪ ،‬أصبح صعب المنال‬
‫وجّدت قضايا ومشاكل ليس فيها نص وال تقبل القياس فاحتاج الناس إلى مصادر‬
‫تكميلية تكمل المصادر األربعة في مواصلة مسيرة التشريع ومنع توقفه حتى يكون‬
‫‪.‬مستجيبا لمشاغل الناس أينما كان زمانهم أو مكانهم‬

‫إن مثل هذا المنهج يفتح الباب لألبعاد الحضارية حيث يرسخ في أذهان التالميذ‬
‫مبدأ تطوير التشريع فيقتنعون بأنه كلما تغيرت ظروف الزمان والمكان وجب‬
‫إثراء مصادر التشريع بمصادر جديدة لم تكن من قبل‪ ،‬ويثّبت في أذهانهم مبدأ‬
‫‪،‬حضاريا قائما على عدم توّقف مسيرة التشريع‪ ،‬وعلى عدم كفاية الحلول الجاهزة‬
‫‪.‬واألحكام الموروثة‬

‫كذلك فإنه ال يكفي أن يعرف التالميذ خصائص الشريعة اإلسالمية (العموم‬

‫والشمول والخاتمية وقابلية التطور ومسايرة الفطرة…الخ) وإنما ينبغي أن‬
‫يعرفوا مقتضيات كل خصوصية‪ ،‬من ذلك اقتضاء خصوصية العموم لمبدأ المرونة‬
‫والتسامح واالنفتاح على اآلخر…الخ‬

‫‪ :‬عوائق منهجية‬

‫‪ :‬يمكن تصنيف جملة العوائق المنهجية إلى ثالثة أنواع رئيسية‬

‫صعوبات مصدرها الوسائل المنهجية المعتمدة في تحقيق التواصل البيداغوجي‪ ،‬ويأتي في مقدمتها ‪1-‬‬
‫‪:‬‬

‫عدم وضوح األهداف وضبابية التصور للتأثيرات المراد إحداثها في ‪1-1 :‬‬
‫المتلقي‪ ،‬وفي المثال السابق المتعلق بمصادر التشريع اإلسالمي ما يكفي‬
‫لتوضيح خصوصيات هذا النوع من العوائق‪ ،‬حيث تصبح المعلومة المعرفية هدفا في‬
‫‪،‬حد ذاتها فينسى المربي ما وراء المعلومات من اهداف منهجية‪ ،‬وأبعاد حضارية‬
‫وما ينبغي أن تساعد عليه تلك المعلومات من تغييرات يتحتم إحداثها في قدرات‬
‫المتعلم وملكاته الذهنية أو في خبرته ومهاراته العملية أو في ميوله وقواه‬
‫‪.‬الوجدانية‬

‫ضعف النقل البيداغوجي وإخفاق المربي في تحديد النوافذ الواجب ‪1-2 :‬‬
‫فتحها في النص للوصول من خاللها إلى األهداف الحيوية في الدرس‪ ،‬ولنا في‬
‫سورة "الحجرات" من برنامج السنة الثانية من التعليم الثانوي‪ ،‬والسنة‬
 ‫التاسعة مثال جيد لبلورة مالمح هذا العائق وتصور الكيفية الواجب احتذاؤها‬
‫والنسخ على منوالها لبعث الحيوية في درس القرآني وتنشيط أذهان التالميذ‬
‫وتحقيق التواصل البيداغوجي المنشود‪ ،‬ونكتفي لهذا العرض بالمقطع القرآني‬
‫التالي ‪ " :‬يا أيها الذين آمنوا ال يسخر قوم من قوم عسى أن يكونوا خيرا‬
‫منهم‪ ،‬وال نساء من نساء عسى أن يكن خيرا منهن‪ ،‬وال تلمزوا أنفسكم وال‬
‫تنابزوا باأللقاب‪ ،‬بئس االسم الفسوق بعد اإليمان‪ ،‬ومن لم يتب فأولئك هم‬
‫"الظالمون…الخ‬

‫إن النسبة الغالبة من مدرسي مادة التربية والتفكير اإلسالمي ما يزالون‬

‫يكتفون في إنجاز هذا الدرس بشرح معنى السخرية‪ ،‬ومعنى اللمز‪ ،‬والتنابز‬
‫باأللقاب ثم يتبعونه ببعض المضامين الوعظية يحولون بها الدرس إلى درس أخالق‬
‫غير مقرر بالبرامج الرسمية‪ ،‬والحال أن النقل البيداغوجي السليم يقتضي‬
‫التركيز على تنزيل هذا الدرس في إطاره من البرامج حيث يحرص على تحقيق‬
‫‪،‬األبعاد التي تتناسب مع محور اإلصالح في السنة الثانية من التعليم الثانوي‬
‫‪،‬ومع محور األخوة اإلنسانية من برامج السنة التاسعة من التعليم األساسي‬
‫‪.‬وهذا يقتضي منا فتح واحدة من ثالث نوافذ على األقل‬

‫أ‪ -‬األولى نافذة الشروح اللغوية وفيها نستعيض عن شرح األلفاظ التفصيلية‬
‫بشرح المعاني‪ .‬واعتبار مسميات األسماء )السخرية‪ ،‬اللمز‪ ،‬التنابز باأللقاب(‬
‫الثالثة ضروبا من العنف اللفظي‪ ،‬ومطالبة التالميذ بتنويع األمثلة لهذا‬
‫النوع من العنف‪ ،‬ثم نمر إلى داللة االقتضاء المتمثلة في اقتضاء النهي عن‬
‫العنف اللفظي رفض العنف المادي وتحريمه‪ ،‬وبذلك نكون قد حققنا بعدا منهجيا‬
‫وبعدا حضاريا ال يمكن التضحية بأي منهما في مثل هذا الدرس‪ .‬ويبقى باب‬
‫التوسع في استخراج مثل هذه المضامين مفتوحا‪ ،‬غير أن هذا البحث ال يتسع‬
‫‪.‬الستعراض نماذج أكثر‬

‫ب‪-‬الثانية ‪ :‬نافذة استثمار الصيغ‪ ،‬ونكتفي منها باستثمار صيغة النكرة ‪" :‬ال‬
‫يسخر قوم من قوم وال نساء من نساء" لنصل من خاللها إلى مساعدة التالميذ‬
‫على إدراك ما تفيده النكرة هنا من عموم وإطالق يستغرقان البشر جميعا بقطع‬
‫النظر عن أديانهم ولغاتهم وعن ألوانهم‪ ،‬وأعراقهم وطبقاتهم االجتماعية‪ ،‬فهي‬
‫ال تعني تحريم السخرية من المسلمين فقط وإنما تعني تحريم السخرية من البشر‬
‫جميعا‪ .‬وما أروع القرآن إذ يحرم سب آلهة المشركين فيقول ‪" :‬وال تسبوا الذين‬
‫يدعون من دون هللا فيسبوا هللا عدوا بغير علم …" (سورة األنعام ‪)108‬‬

‫ج‪-‬الثالثة ‪ :‬نافذة األحكام ‪ :‬ويكفينا لها الوقوف عند قوله تعالى ‪" :‬ومن لم‬
‫يتب فأولئك هم الظالمون" لنساعد تالميذنا على إدراك ما يفتحه اإلسالم من‬
‫أبواب لقبول توبة المخطئين…الخ وما في ذلك من مرونة وتسامح ومراعاة لطبيعة‬
‫‪.‬اإلنسان‬

‫إخفاق األستاذ في تحديد الكفايات األساسية للدرس وضبط المعارف أو المهارات الواجب ‪1-3 :‬‬
‫‪.‬االكتفاء بها في كل درس‬
 ‫‪ :‬صعوبات وعوائق مصدرها اإلجراءات المنهجية ويأتي في مقدمتها ‪2-‬‬

‫عدم فهم المربي طبيعة التواصل البيداغوجي‪ ،‬وعدم وعيه بأن التواصل ‪2-1 :‬‬
‫ال يمكن أن يتم في إطار وحدة متماسكة تستمر عبر وحدة زمنية تستغرق كامل‬
‫الحصة أو تستغرق وقتا طويال منها‪ .‬وإنما يتحتم تجزئة التواصل إلى وحدات‬
‫صغيرة متنوعة في وسائلها‪ ،‬مختلفة في مضامينها تتخللها لحظات فراغ هي بمثابة‬
‫محطات االستراحة‪ ،‬وأن هذه الوحدات التواصلية تتوقف على مدى توفق المدرس في‬
‫تفكيك المعاني واألفكار وتجزئة األسئلة لضمان التقدم في سير درسه وفق‬
‫خطوات منهجية واضحة يفضي بعضها إلى بعض وتفضي في جملتها إلى تحقيق الهدف‬
‫العام المراد من الدرس‪ .‬وبسبب عدد استيعاب الكثير من مدرسينا هذه الحقيقة‬
‫نراهم ينصرفون مباشرة إلى ا لمعاني الكلية العامة‪ ،‬فيغرقون دروسهم في‬
‫العموميات التي تفقد الدرس حيويته وتمنع التالميذ من المشاركة الفاعلة‬
‫‪.‬فتعيق التواصل وتحول الدرس إلى نوع من التلقين والتقرير المقنع أو الصريح‬
‫قد ال نبالغ إذا قلنا ان أكثر من ‪ % 90‬من مدرسي مادة التربية والتفكير‬
‫اإلسالمي يرددون على مسامع تالميذهم عدة مرات كل سنة مقولة ‪" :‬إذا بني‬
‫اإليمان على أسس سليمة انقلب إلى قوة فاعلة" وهي عبارة فارغة ال تحمل أية‬
‫داللة فكرية أو عقدية أو حضارية ما لم يقع تفكيكها إلى معاني فرعية يقع‬
‫تضمينها في أسئلة جزئية متدرجة تنطلق من مطالبة التالميذ بالرجوع إلى‬
‫المناجد والمعاجم لتحديد المعاني والدالالت المختلفة لكلمة "االيمان" في‬
‫اللغة وفي االصطالح ‪ :‬االصطالح الدينين االصطالح الفلسفي‪ ،‬اصطالح علم‬
‫النفس… مرارا إلى تعرف أنواع اإليمان ودرجاته ومراتبه‪ ،‬وصوال إلى تحديد‬
‫…األسس النفسية والفكرية التي يستند إليها كل نوع‬

‫القصور أو التقصير في استخالص المعلومات ‪2-2 :‬‬

‫‪.‬اإلخفاق في تحليل النتائج وتعرف العوامل المساعدة واكتشاف الصعوبات والعوامل المعيقة ‪2-3 :‬‬

‫االكتفاء باألدوات المعطاة مسبقا ‪2-4 :‬‬

‫لتعرف خصوصيات هذا النوع من العوائق المنهجية نحتاج إلى تقسيم األدوات‬
‫والوسائل التي يحتاجها المدرس لتحليل مضامين درسه إلى ثالثة أنواع متكاملة‬
‫‪ :‬ال يمكن االكتفاء ببعضها عن البعض اآلخر‬

‫الدوات المعطاة مسبقا وهي وسائل متوفرة للتلميذ واألستاذ على ‪3-1 :‬‬
‫السواء قبل الدرس وقبل اإلعداد واالستعداد له‪ ،‬وهي األدوات والوسائل التي‬
‫يوفرها الكتاب المدرسي بنصوصه وبصوره وبجهازه البيداغوجي‪ ،‬وتوفرها البرامج‬
‫‪،‬الرسمية بمقرراتها وأهدافها وتوجيهاتها‪ ،‬وتوفرها الوثائق المنهجية‬
‫والمناشير التكميلية والمذكرات التطبيقية الصادرة عن إدارة البرامج أو عن‬
‫إدارة االمتحانات أو عن التفقدية العامة للتربية أو عن إدارة التكوين‬
 ‫…المستمر‬

‫أدوات يوفرها األستاذ خالل إعداده الدرس وقيامه بعملية النقل ‪3-2 :‬‬
‫البيداغوجي وتتمثل بالدرجة األولى في ما يعّده من أسئلة وما يصوغه من‬
‫وضعيات تطبيقية وما يستحضره من معينات وبدائل تشخيصية‪ ،‬وتجدر اإلشارة هنا‬
‫إلى الخطأ الذي يرتكبه مدرسونا في مرحلة إعداد الدرس إذ يكتفون بإعداد‬
‫معلومات‪ ،‬وقد يكتفون بتسطير عبارات في النص ويعلقون عليها بقلم الرصاص على‬
‫الكتاب المدرسي‪ ،‬فيكون لهم من ذلك ضرب من االرتجال المقّنع الذي يعيق‬
‫التواصل ويقّلص من مشاركة التالميذ‪ ،‬وإنما اإلعداد صياغة األسئلة‪ ،‬وتصور‬
‫اإلجابات‪ ،‬المتوقعة عن كل سؤال‪ ،‬وتفكيك المعاني على ضوء تلك التوقعات‬
‫… واستحضار األمثلة‪ ،‬والتماس المعينات‬

‫‪،‬أدوات ينتجها سير الدرس باعتبار أن السؤال قد تتولد عنه أسئلة ‪3-3 :‬‬
‫‪،‬وأن الجواب قد يفتح نوافذ جديدة على جوانب من الدرس لم تكن في الحسبان‬
‫ويكشف عن أفكار وخواطر وتصورات لم تكن واردة‪ ،‬فينتج أدوات جديدة لمواصلة‬
‫التحليل ولتحقيق المزيد من اإلثراء والتعميق‪ ،‬وبذلك يوفر وسائل جديدة‬
‫للتواصل البيداغوجي ولدعم مشاركة التالميذ في الدرس‪ .‬فإذا قصر المدرس في‬
‫استخدام هذه واالستفادة من تلك‪ ،‬مكتفيا باالعتماد على األدوات المعطاة‬
‫مسبقا ضيق على تالميذه قنوات التواصل وحرمهم من التفاعل مع الدرس والشعور‬
‫‪.‬بدورهم في تحقيق اإلضافة النوعية‬

‫العوائق المتعلقة بذات الباث‬

‫هناك جملة من عوائق التواصل البيداغوجي يكون مصدرها الباث نفسه وغن كانت‬
‫تختلف في نسبة حضورها ودرجة تأثيرها من مدرس إلى آخر تبعا الختالف السن‬
‫والجنس والمزاج الشخصين والخبرة الشخصية لدى كل مدرس أو مدرسة‪ ،‬وتبعا‬
‫لنوعية التصورات التي يحملها كل منهم عن نفسه أو عن تالميذه‪ ،‬ويمكن تقسيم‬
‫‪ :‬هذه العوائق إلى ثالث فيئات‬

‫‪ :‬فيئة متعلقة بأدوات التبليغ نكتفي منها بذكر الثالثة التالية ‪1-‬‬

‫‪،‬وجود خلل في النطق مثل ‪ :‬اللكنة‪ ،‬واللثغ‪ ،‬والفأفأة‪ ،‬والتأتأة ‪1-1 :‬‬
‫وسرعة نسق الكالم‪ ،‬وخفوت الصوت‪ ،‬والزعيق‪ ،‬وعلو طبقة الصوت إلى الحد الذي‬
‫يتحول معه إلى نوع من الضجيج يحد من قدرة أذهان المتلقين عن االستيعاب‬
‫‪.‬ويمنعهم من التواصل مع بعضهم ومع أساتذتهم‬

‫رداءة الخط وعدم وضوح الكتابة مما يحد من جدوى استعمال السبورة ‪1-2 :‬‬
‫ومن اعتماد بعض وسائل التبليغ بالكتابة الحينية‪ ،‬ويضاف إلى هذا العامل‪ ،‬سوء‬
‫استعمال السبورة وعدم إحكام تبويبها وترتيب المعلومات عليها مما يمنع‬
‫‪.‬التالميذ من التعامل معها ويحرمهم من االستفادة منها كقناة للتواصل‬
 ‫عجز الباث أو تقصيره في استعمال العالمات غير اللغوية كاإلشارات ‪1-3 :‬‬
‫والمشخصات‪ ،‬والمالمح المعبرة‪ ،‬والحركات وأوضاع الجسم‪ ،‬والحركة في المجال‬
‫…البيداغوجي‬

‫‪ :‬فيئة العوامل النفسية وتأتي في مقدمتها ‪2-‬‬

‫الصورة الخاطئة التي يحملها المدرس عن نفسه‪ ،‬وما يترتب عنها من ‪2-1 :‬‬
‫خجل واضطراب‪ ،‬وضعف شخصية‪ ،‬أو من غرور‪ ،‬ومبالغة في الثقة بالنفس يفضيان إلى‬
‫‪.‬سوء التقدير وسوء التصرف في العالقات‪ ،‬أو في االنتظارات‬

‫الصورة التي يحملها المدرس عن تالميذه ‪ :‬كلهم أو بعضهم‪ ،‬مما يفضي ‪2-2‬‬
‫به إلى االرتياح إلى البعض واإلقبال عليهم‪ ،‬والنفور من البعض وإهمالهم‪ ،‬أو‬
‫يحمله على التبسيط المفرط أو على الصعوبة المفرطة التي تجعله يطلب من‬
‫تالميذه ما يتجاوز إمكانياتهم الذهنية وهو ما يكون عادة نتيجة حداثة عهد‬
‫المربي بمهنة التدريس‪ ،‬أو نتيجة لعدم االطالع على برامج المستوى المدرسي‬
‫السابق للتالميذ لغاية البناء عليه‪ ،‬أو عدم االطالع على برامج المستوى‬
‫الالحق حتى يعرف كيف يعد تالميذه لالرتقاء إليه‪ ،‬وقد يكون نتيجة لعدم‬
‫إلمامه بالبرامج الرسمية وعدم استيعابه غاياتها وأهدافها‪ ،‬أو عدم التزامه‬
‫‪.‬بتوجيهاتها‪ ،‬أو عدم تقيده بمقرراتها‬

‫المزاج الشخصي للمدرس ‪ :‬فقد يكون حاد الطبع سريع الثورة والغضب ‪2-3‬‬
‫متسرعا في ردود فعله‪ ،‬مما يحمل التالميذ على االنكماش إذ يفقدون الشعور‬
‫‪.‬باألمن ويحرمون اإلحساس بالحرية والتلقائية‬

‫فيئة العوالم السلوكية ‪ :‬وهي جملة من العوامل والمؤثرات يمكن إرجاعها ‪3-‬‬
‫إلى عامل رئيسي واحد هو االرتجال الذي تتولد عنه كل األخالل والعوائق‬
‫البيداغوجية من غياب التشويق والتحفيز إلى عدم تنظيم العمل بكيفية تضمن له‬
‫التدرج والوضوح‪ ،‬إلى التقصير في النقل البيداغوجي‪ ،‬إلى اإلخفاق في تخير‬
‫المعينات والبدائل التشخيصية أو عدم استعمالها أصال‪ ،‬يضاف إلى ذلك عامل آخر‬
‫‪.‬قوي التأثير هو ركود المدرس وتجافيه عن الحيوية والنشاط والحركة في الفصل‬
‫العوائق المتعلقة بذات المتلقي‬

‫‪ :‬من عوائق التواصل ما يكون سببه المتلقي نفسه ويمكن تصنيف مجموعها في أربع فيئات‬

‫… أخالل التلقي ‪ :‬خلل سمعي‪ ،‬خلل بصري ‪1-‬‬

‫أخالل التعبير عن االستجابة ‪ :‬خلل في النطق والقدرة على الكالم‪ ،‬قصور ‪2-‬‬
‫عضوي أو عجز مهاري يحد من قدرة المتلقي على التعبير عن استجابته بإنجاز‬
‫‪.‬العمل المطلوب أو القيام بالحركة المعبرة‬
 ‫عوائق نفسية تمنع المتلقي من االندماج في النشاط التواصلي وتحد من ‪3-‬‬
‫رغبته في المشاركة ويأتي في مقدمتها ‪ :‬شعور بالخجل أو بالتأثم‪ ،‬الخوف من‬
‫‪.‬العقاب أو من السخرية والتتفيه‪ ،‬عدم اإلحساس بالحرية والتلقائية‬

‫عوائق ذهنية وهي من الصعوبات ذات الخطورة البالغة على تأمين مسار ‪4-‬‬
‫‪ :‬التواصل وضمان استمراره وأدائه وظائفه ونكتفي منها بذكر ما يلي‬

‫ضعف الحافز على التعلم أو فقدانه فإذا لم يقتنع المتلقي بحيوية ‪4-1 :‬‬
‫الخطاب الموجه إليه والقضايا والمسائل المطروحة عليه ولم يجد فيها ولم يجد‬
‫فيها ما يثير اهتمامه ويغريه بها فإنه ال يقبل عليها وال يشغل باله بها‬
‫جديا‪ ،‬فينقطع التواصل أو يمتنع من أساسه‪ .‬هذا العائق واحد من العوائق‬
‫المهمة التي يعاني منها تدريس التربية والتفكير اإلسالمي‪ ،‬فكثير ما يعتقد‬
‫مدرسونا أن ارتباط قضايا الدرس باإلسالم كاف إلثارة اهتمام التالميذ بها‬
‫وجذبهم إليها‪ ،‬وهو خطأ ينبغي التفطن إليه والعمل على تالفيه‪ ،‬فلكل درس‬
‫حوافزه الخاصة التي ينبغي أن يعرفها األستاذ ويعمل على توفيرها‪ ،‬وفي مقدمة‬
‫هذه الحوافز جعل تلك القضايا والمسائل قابلة للتحليل‪ ،‬والمناقشة‪ ،‬تتسع‬
‫الستحضار البعد النقدي وتحقيق اإلضافة النوعية‪ ،‬وتوفر للتالميذ مجاال‬
‫‪.‬للنشاط الذهني‪ ،‬والشعور بالذات‬

‫عدم تناسب الموضوع والقضايا المطروحة على التالميذ مع مستواهم ‪4-2‬‬

‫الذهني سواء كانت فوق مستواهم بما تمثله من صعوبة بالغة‪ ،‬أو كانت دون‬
‫‪.‬مستواهم بما فيها من سهولة بالغة‬

‫المكتسبات الماقبل علمية أو الماقبل مدرسّية وهي جملة األفكار ‪4-3‬‬

‫‪،‬والتصورات التي يملكها التالميذ عن الموضوع مسبقا صحيحة كانت أو غالطة‬
‫وكذلك ما يملكه التالميذ من معلومات ومواقف وأحكام وقيم تتعلق بمسائل‬
‫‪.‬الدرس‪ ،‬وكانوا قد استقروا من محيطهم العائلي واالجتماعي‬

‫ولئن كان هذا العائق مشتركا بين جميع المواد فإنه أكثر خطورة واشّد تأثيرا‬
‫في دروس التربية والتفكير اإلسالمي بسبب ما اختلط بإسالم العامة من عادات‬
‫وتقاليد وعقائد وممارسات محسوبة على اإلسالم وليست منه‪ ،‬ولذلك فهي تتصادم‬
‫مع األحكام الفقهية الصحيحة ومع مبادئ الحضارة اإلسالمية القويمة‪ ،‬ربما‬
‫تحمل التالميذ على الوقوف منها موقف الرفض‪ ،‬األمر الذي يحتم على مدرس‬
‫التربية والتفكير اإلسالمي أن يحتاطوا لها ويستعدوا لمعالجتها ومساعدة‬
‫‪:‬تالميذهم على تجاوزها وفق خطوات متدرجة على النحو التالي‬

‫أ‌‪ -‬تمهيد الدرس بحفر التالميذ على إظهار تصوراتهم ومكتسباتهم الماقبل‬
‫مدرسية‪ ،‬وإخراجها وتعويدهم على الصدق في التصريح بها دون حرج ودون خوف أو‬
‫‪.‬تأّثم‬
‫ب‌‪ -‬مساعداتهم بواسطة الحوار واالستجواب على غربلتها والتمييز بين ماهو صحيح منها وما هو‬
‫‪.‬غالط‬

‫‪.‬ج‪ -‬إقناع أصحاب التصورات والمعارف الخاطئة والمفاهيم الغالطة بخطأ ما لديهم‬

‫‪.‬د‪ -‬إعانتهم على التخّلص من أخطائهم المعرفّية والفكرّية والعقدّية‬

‫‪.‬هـ‪ -‬مساعدتهم على تنظيم مكتسباتهم السليمة وإعادة بنائها قبل البدء في تمرير مكتسبات جديدة‬

‫اختالف المرجعّية التي يستند إليها المتلقي يبني عليها فهمه عن ‪4-4-‬‬
‫المرجعّية التي ستند إليها المدرس‪ ،‬فقد يفهم بعضنا أن اإلصالح ال يأتي إال‬
‫بعد الفساد‪ ،‬ويفهم اآلخر اإلصالح على أنه التغيير نحو األفضل‪ ،‬ولو لم يسبقه‬
‫فساد‪ ،‬ومن هنا يتعذر التواصل الفكري والبيداغوجي بين من يفهم اإلصالح على‬
‫أنه مجرد ترميم للموجود‪ ،‬بين من يفهمه على أنها حركة ترقية وتغيير ال‬
‫‪.‬يمكن أن تتوقف‬

‫‪.‬عجز الملتقى عن فك الترميز وفهم اإلشارات المكونة للرسالة ‪4-5-‬‬

‫اختالف انتظارات المتلقي عن انتظارات الباث وهو النتيجة الطبيعية ‪4-6-‬‬

‫للتصور الذهني الذي يحمله التالميذ عن المدرس وعن مادة تدريسه‪ ،‬فكثيرا ما‬
‫يخفق المتعلمون في التعبير عن االستجابة ويجهضون العملية التواصلية بسبب‬
‫‪.‬خطئهم في تصور ما ينتظره منهم أستاذهم‬

‫من ذلك أن النسبة الغالبة من تالميذنا يتصورون دروس التربية والتفكير‬

‫اإلسالمي دروس نقل وتسليم وتمجيد للماضي‪ ،‬ويتصورون ويتصورون أستاذ التربية‬
‫والتفكير اإلسالمي عدوا للنقد والمناقشة‪ ،‬رافضا لكل إضافة‪ ،‬ويتعاملون مع‬
‫المادة ومع أساتذتها من هذا المنطلق‪ ،‬األمر الذي يجعل التواصل في دروس هذه‬
‫المادة شكليا زائفا‪ ،‬ويحتم على األساتذة إصالح هذا التصور الخاطئ الذي يعشش‬
‫‪.‬في أذهان تالميذهم‬
‫عوائق المحيط‬

‫من عوائق التواصل ما يكون مصدره نظام التسيير أو المحيط الفريب الذي يكتنف‬
‫المؤسسة التربوية‪ ،‬أو المحيط الحضاري والثقافي العام‪ ،‬ويمكن تصنيفها على‬
‫‪ :‬النحو التالي‬

‫الضجيج مهما كان مصدره‪ :‬من داخل قاعة الدرس أو من الساحات والقاعات ‪1-‬‬
‫‪.‬المجاورة أو ممن الشارع أو من األحياء والمؤسسات الصناعية القريبة‬

‫عوائق االنتباه ومنها نقص اإلنارة أو التهوئة في قاعة الدرس‪ ،‬ومنها إذا ‪2-‬‬
 ‫كانت بالقاعة أو خارجها صور أو كتابات تلفت النظر فتشتت انتباه التالميذ‬
‫وتمنعه من التركيز على استيعاب الرسالة الصادرة إليهم من الباث‪ ،‬ومنها وجود‬
‫مشاهد حية تسترعي انتباه المتعلمين وتمنعهم من التواصل مع المدرس‪ ،‬كأن‬
‫‪.‬تكون نوافذ القاعة مطلة على ساحة الرياضة أو على الشاعر العام‬

‫‪:‬عوائق التنظيم‪3-‬‬

‫ويأتي في مقدمتها االكتظاظ وكثافة عدد المتعلمين بالفصول المدرسية‪ ،‬فمن‬

‫الصعب على المدرس مهما كانت خبرته أن يقيم نوعا من التواصل الحقيقي الجاد‬
‫‪.‬مع عدد كبير من المتعلمين قد يتجاوز أحيانا األربعين تلميذا‬

‫ومنها اختالف المستويات الذهنية للمتعلمين في الفصل الواحد مثلما هو الحال‬

‫في نظام الفرق الذي ما يزال معموال به في بعض فصول مدارسنا االبتدائية‬
‫بالريف التونسي حيث يجمع في الفصل الواحد بين تالميذ من السنة األولى‬
‫والثانية على سبيل المثال‪ ،‬أو من السنة الثانية والثالثة … الخ‬

‫وقريبا من هذا النظام يكون وضع فصول مدرسية يجمع فيها بين تالميذ مرتقين آليا أو باإلسعاف‪ ،‬وبين‬
‫‪.‬تالميذ متفوقين‬

‫‪ :‬نظام الجلوس في القسم ‪4-‬‬

‫إن نظام الجلوس في القسم المعمول به حاليا لئن كان ال يمنع التواصل القائم‬
‫بين األستاذ وبين أفراد المتعلمين‪ ،‬فإنه ال يساعد على إقامة تواصل ال مركزي‬
‫مفتوح ومتعدد االتجاهات‪ ،‬فكل التالميذ يجلسون في اتجاه واحد يجعل كال منهم‬
‫يولي ظهره لمن يجلس خلفه‪ ،‬فيسمع صوته ولكنه ال يرى مالمح وجهه وال يشاهد‬
‫حركاته وردود فعله‪ ،‬األمر الذي يكرس التواصل الثنائي بين المدرس وأفراد‬
‫‪.‬المجموعة ولكّنه يستبعد التواصل الجماعي النشيط‬

‫تغير نظام التواصل في المحيط الحضاري وعدم مواكبة المدرسة للثورة‪5-‬‬

‫اإلعالمية التي يعيشها المتعلم في البيئتين األولى والثالثة‪ ،‬فلم تعد‬
‫العالقة التواصلية محصورة في التعامل المباشر بين الباث والمتلقي‪ ،‬وإنما‬
‫أصبح باإلمكان إقامة هذه العالقة بصورة غير مباشرة عبر وسائط كثيرو متعددة‬
‫وّفرتها الثورة التكنولوجية واإلعالمية الهائلة‪ .‬فأصبحت الشاشة بديال عن‬
‫المدرس في كثير من المسائل والقضايا التي يجد فيه المتلقي من الجاذبية ومن‬
‫الحوافز ما يمنحها من الحيوية والقدرة على إثارة االهتمام أكثر مما يجده‬
‫لدى المدرس في القسم‪ ،‬بل لقد أصبح الباث عبر هذه الشاشات المختلفة المتنوعة‬
‫يستطيع أن يبلغ رسالته إلى متلقين بعيدين ال يلتقي بهم وال يراهم وال‬
‫يتلقى ردود فعلهم‪ ،‬ودون أن يعلم نوعية االستجابة الحاصلة لديهم بحيث أصبحت‬
‫العملية التواصلية أقرب إلى االتجاه الواحد‪ .‬فهناك طرف يؤثر وال يتأثر هو‬
‫جهاز الباث‪ ،‬وآخر يتأثر وال يؤثر وهو المتلقي أو المشاهد‪ ،‬فهل نستمر على‬
‫اعتبار هذه العالقة تواصال‪ ،‬وليس فيها تبادل ؟ أم يكون على علوم التربية أن‬
 ‫تراجع نظرياتها وكل القيم واألحكام والقواعد البيداغوجية التي أقامتها على‬
‫مفهوم التواصل الذي أخذ في التراجع ليفسح المجال إلى أنواع جديدة من‬
‫‪.‬العالقات التربوية هي أقرب إلى عالقة المثير بالمستجيب‬

‫لقد بدأ اليوم الذي يستغني فيه المتعلمون عن المدرس يقترب دون شك‪ ،‬وعلى‬
‫علوم التربية أن تعد العدة لمواجهة المشاكل البيداغوجية التي سوف تطرحها‬
‫عليها الوسائط المتعددة بما تحمله من تقليص لدور المدرس إلى أقصى حد‪ ،‬لتكون‬
‫هي البديل عنه‪ ،‬أو على األقل لتحّل محّله في المساحات التربوية الشاسعة‬
‫التي سوف تحررها من سلطته ونفوذه‪ ،‬فهل من سبيل إلي نظرات بيداغوجية جديدة‬
‫‪.‬تقنن هذه العالقات الجديدة وتنظم سبل التواصل من خاللها‬

‫الجرد و اإلسقاط و الصيانة في‬

‫المؤسسات التربوية‬
‫خطــــة البـــــحث‬
‫مقدمــــــة‬

‫الفصل األول ‪ :‬الجــرد و اإلسقــاط‪.‬‬

‫المبحث األول ‪:‬الجـــــرد‪.‬‬
‫المطلب ‪ : 01‬الجــرد العــــام‪.‬‬
‫المطلب ‪: 02‬الجـــرد الدائـــم ‪.‬‬
‫المبحث الثاني ‪:‬الإلسقــــــــاط‪.‬‬
‫المطلب‪ : 01‬تعريـف اإلسقــــاط‪.‬‬
‫المطلب ‪ : 02‬إجراءات اإلسقـاط‪.‬‬

‫الفصل الثـــاني ‪ :‬الصيـــــــــانــة‪.‬‬

‫المبحث األول‪:‬مفهوم الصيانة و أهميتها‪.‬‬
‫المطلب ‪ : 01‬مفهـوم الصيانة‪.‬‬
‫المطلب‪ : 02‬أهميــة الصيـانة‪.‬‬
‫المبحث الثاني ‪ :‬أقســـام الصيــــانة ‪.‬‬
‫المطلب ‪: 01‬الصيانة الوقــائية‪.‬‬
‫المطلب ‪: 02‬الصيانة المستمرة‪.‬‬
‫المطلب ‪: 03‬اإلصالحات الكبرى و الترميمات‪.‬‬

‫خــــاتمة‪.‬‬

‫مقـــدمــــة‪:‬‬

‫تعد المؤسسة التربوية لبنة قاعدية إلرساء أسس و مبادئ التحصيل العلمي‪،‬ولذلك ومن أجل‬
‫تطوير التعليم ورفع مستواه في الجزائر بعد اإلستقالل‪،‬أعطت الدولة أهمية بالغة لقطاع التربية‬
‫من حيث إنشائها لكثير من المؤسسات التربوية سنويا‪،‬واألخذ على عاتقها عملية تجهيزاتها‬
‫األولى‪ ،‬وبالتالي كان الزما على إدارة المؤسسة التربوية العمل وبكل عناية وإخالص من أجل‬
‫التسيير الحسن والعقالني لهذه الممتلكات‪،‬حيث تؤدي عملها وتصل إلى هدفها المنشودوهو تربية‬
‫نشئ يواكب متطلبات العصر‪.‬‬

‫إن أهمية التسيير المادي تتطلب من المسيرين على مستوى كل مؤسسة جهدا كبيرا من العمل‬
‫والجد والمتابعة من أجل توفير الجو المالئم والشروط الضرورية لتمدرس التالميذ والحفاظ على‬
‫ممتلكات المؤسسة من التلف والضياع وضمان أكبر وقت لدوامها حتى يستغلها التالميذ إستغالال‬
‫كامال غير منقوص وال يأتي ذلك إال من خالل جرد وصيانة هذه الممتلكات في المؤسسة التربوية‪.‬‬

‫فماذا نعني بجرد الممتلكات؟وهل يطبق ذلك على الوسائل والعقارات الخاصة بالمؤسسة على‬
‫حد سواء وبنفس الطريقة؟وماذا نقصد بصيانتها؟ومن هو الشخص اللذي أسندت إليه هذه المهام؟‬

‫نظرا لألهمية البالغة لعمليتي الجرد والصيانة في المؤسسات التربوية‪ ،‬إرتأيت أن أتطرق في‬
‫بحثي هذا إلى التعرف في الفصل األول على الجرد و أهميته‪،‬أنواعه و مسؤوليته ‪،‬واإلسقاط‬
‫وإجراءاته والذي يعتبر عنصرا من عناصر الجرد‪.‬أما الفصل الثاني فخصصته لعملية‬
‫و‬ ‫أهميتها‬ ‫و‬ ‫الصيانة‪،‬مفهومها‬
‫أقسامها‪.‬‬
 ‫الفصل األول‬

‫ت ـمـهـيـد ‪:‬‬

‫من المعلوم أن المؤسسة التربوي ة مؤسس ة عمومي ة ذات ط ابع إداري تتمت ع باالس تقاللية‬
‫المالية والشخصية المعنوية‪ ،‬ه ذه الشخص ية ال تي يع بر عنه ا أنه ا مجم وع الم وارد البش رية‬
‫والمادي ة الموض وعة تحت تص رف المؤسس ة‪ .‬ف إذا ك انت الم وارد البش رية تع ني األف راد‬
‫الموظفين بالمؤسسة‪ ،‬فإن الموارد المادية تعني ك ل الممتلك ات المكون ة لذم ة المؤسس ة وال تي‬
‫تحتاج إلى تسيير محكم وفحص منتظم ومراقبة مختلف ة األبع اد واألط راف للحف اظ عليه ا من‬
‫مختلف األخطار‪ ،‬وال يكون ذلك إال من خالل عملية الجرد التي تعبر بص فة واض حة‪ ،‬معمق ة‬
‫ودقيقة عن كل ممتلكات المؤسسة بجميع أنواعها‪.‬‬
‫ونظرا ألهمية عملية الجرد فقد أصدرت الدولة الجزائرية عدة نصوص قانوني ة منظم ة‬
‫له ذه العملي ة من ذ االس تقالل إلى غاي ة س نة ‪ 1997‬حيث أص درت وزارة التربي ة الوطني ة‬
‫المنشور رقم ‪ 143/97‬المؤرخ في ‪ 30/07/1997‬المتعلق بمسك ج رد الممتلك ات المنقول ة‬
‫والعقارية‪.‬‬
‫ولهذا أصبح من الضروري بل من الواجب إعطاء أهمية للقوانين والتعليم ات الوزاري ة‬
‫المتعلقة بجرد ممتلكات المؤسسات التعليمية ‪.‬‬

‫الفصل األول ‪ :‬الجــــــرد واإلسقـــــاط‬

‫المبحث األول‪ :‬الجـــــــــــــرد ‪:‬‬

‫المطلب ‪ :01‬الجرد العام‪:‬‬
‫أوال‪ :‬مفهومه وأهميته‬
‫ينص المـــرسوم التنفيذّي رقــم ‪ 455 / 91‬الصــادر في ‪ 23‬نـــوفمبر ‪ 1991‬المتعلــــق بجــرد أمالك‬

‫الـــدولة و عمال بأحــكــام المواد ثمانية (‪ )8‬و واحد وعشرون (‪ )21‬إلى خمسة و عشرون (‪)25‬‬

‫من القانون ‪ 90/30‬المؤرخ في ‪ 01‬ديسمبر ‪ 1990‬على مايلي ‪:‬‬

‫يتمثل الجـــرد العــام لألمالك الوطنية في التسجيل الـــوصفي و التقـــويمــّي لجمـــيع األمالك الخاصة‬

‫و العـــامة التــابعة للدولة و الوالية و البلدية ( الجمـــاعـــات المحلية ) و كذلك المؤسسات العمومية‬

‫وفقا لما ينص عليه المرسوم رقـــم ‪ 35 /87‬المؤرخ في ‪ 02‬جــــوان ‪. 1987‬‬

‫تكمــن أهمية الجـــرد في الحـــفاظ علــى العتاد و الممتلكات المكتسبة و صيانتها و دوامها لفترة أطول‬

‫كما يسهل مراقبة السلطات العمـــومية لمحتــــوى األمالك في كـــل وقــــت‪ ،‬باإلضافة إلــى أن هذه‬

‫العملية تبرر وجود الممتلكات من جهة أو ضياعها و تحطها و عدم صالحيتها و قابليتها لالستعمال من‬

‫جهة أخرى‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬األشياء الخاضعة للجرد‬

‫ـ كل األشياء القابلة للتسجــيل في الجـــرد العـــام‪ ،‬ما عــــدا األشياء القابلة لالستهالك باالستعمال‬

‫األول كما نصت عليه المادة اثنان و ثالثون (‪ )32‬من القـــــرار ‪ 135 /87‬المــــؤرخ في ‪02‬جوان ‪1987‬‬

‫و يقــصد بذلك األشياء الــتي ال يمكــن استعمالها إال مــــرة واحـــدة مثل األوراق‪ ،‬المواد الغذائية‬

‫المــواد المخبرية ‪ ،‬األقــــالم ‪ ،‬الزيـــوت ‪....‬‬

‫األشياء غير القابلة لالستهالك األول و التي ال تتجاوز قيـــمـة شرائها الـــوحدوية ‪ 500‬دج‬ ‫ـ‬

‫حسب المنشور ‪ 143‬ــ ‪ 07‬المـــؤرخ في ‪ 30‬جويلية‪ ، 1997‬و ‪ 3 00 ،00‬دج حسب التعليمة ‪92 /889‬‬
‫المؤرخة في ‪ 01‬ديسمبر ‪. 1992‬‬

‫ـ أما بالنسبـــة للكتب و المؤلفات فهي تدخل ضمــن الجـــرد العام مهما كان ثمنها باستثناء النشرات‬

‫الــــرسمية و الجرائد‪.‬من المالحــــظ أن هناك أشياء ال تتعدى المقـــدار ‪ 5 00,00‬دج و يطـــول‬

‫استعمالها لسنوات مثل أدوات العامل متعدد الخدمات ( المطرقة ‪ ،‬المنشار ‪ ،‬فك البراغي ‪ )...‬وبذلك‬

‫وجب إخضاعها للجــــرد العام دون األخــــذ بعين االعتبار قيمتها المالية ‪.‬‬

‫ثالثا‪ :‬مسؤولية الجرد‬

‫حددت المسؤولية المباشرة على الّن حو التالي ‪:‬‬

‫تنص المادة ‪ 32‬من القانون رقم ‪ 21-90‬المؤرخ في ‪ 15/08/90‬و المتعلق بالمحاسبة العمومية على ‪:‬‬
‫" اآلمرون بالصرف مسؤولون مدنيا و جزئيا على صيانة و إستعمال الممتلكات المكتسبة من األموال العمومية و بهذه‬
‫الصفة فهم مسؤولون شخصيا على جرد للممتلكات المنقولة و العقارية المكتسبة أو المخصصة لهم"‪.‬‬
‫تنص المادة ‪ 18‬من المرسوم رقم‪ 455-91 :‬المؤرخ في ‪ 23‬نوفمبر ‪ 1991‬المتعلق بجرد األمالك الوطنية على ‪:‬‬
‫"يتم إعداد جرد األمالك المنقولة تحت المسؤولية الشخصية المباشرة التي يضطلع بها األعوان العمومية المخولون‬
‫قانونيا ليتولوا في إطار وظائفهم المختلفة ادارة الوسائل العامة و تسييرها حسب القواعد اإلدارية و قواعد المحاسبة‬
‫العمومية"‪.‬‬

‫مسؤوليــة بــاقي المـوظفيـــن ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫تبقى مسؤولية الموظفين المذكورين أدناه في إطار صالحيتهم قائمة فيما يخـــص ‪:‬‬
‫ا‪ -‬الموظفين و األشخاص الشاغلين لمساكن وظيفية يكونون مسؤولين على العتاد المتواجد بالمساكن‬
‫الممنوحة لهم ‪.‬‬
‫ب‪ -‬كقاعدة عامة كل شخص مسؤول على قطاع ما بالمؤسسة يكون مسؤوال على الممتلكات المتواجد بها‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫رابعا‪ :‬تقنيات الجرد‬

‫‪1‬ـ الشــــــروط‪:‬‬

‫ــ ضرورة اإلطـــالع علــى كل النصوص الخاصة بالجـــرد العـــام ‪.‬‬

‫ــ تحضير كل الوثائق التـــي نحتاجها في العملية ( فواتير ‪ ،‬وصالت ‪،‬إثباتات ‪)...‬‬

‫ــ التـــــرقيم الالزم للممتلكات و البطاقات و السجالت ‪.‬‬

‫ــ اإلحــــصاء الدقــيــق لكل الممتلكات ( عـــددا‪ ،‬مصــدرا‪ ،‬قـيــمة‪.)...‬‬

‫ــ اإلعتمادات و التأشيرات لكل العمليات و المخططات و الوثائـــق ‪.‬‬

‫‪2‬ـ السجــل القــانونّي ‪:‬‬

‫كل المــؤســسات مجبرة عــلى احترام إجراءات القــرار المـــؤرخ في ‪21‬جويلية ‪ 1987‬المنشور في الجريدة‬

‫الرسمية رقــــم ‪ 53‬و الـــّذ ي يحـــدد نموذج سجـــل الجـــرد ‪ ،‬وقبل استعماله يجب مراعاة مجموعة من النقاط‬

‫نذكـــر منها ‪:‬‬

‫ــ ترقيم كل ورقة فيه ما لم يسبق ترقيمه عند طــبعه‪،‬و الورقة تتكون من صفحة مزدوجة مفتوحة‪.‬‬

‫ــ يوضع قرب رقـــم الــــورقة خــتــم المصلحة و توقيع رئيس المؤسسة ( يؤشر عليها) ‪.‬‬

‫ــ في الصـــفحة األولى يكتب المالحــــظة التالية‪ (:‬إن سجل الجـــرد هذا يحتوي على ‪ ...‬ورقة‬

‫مرقمة ومختومة من طـــرفنا نحـــن ‪:‬إسم و لقب رئيس المؤســسة ‪. )...‬‬

‫و يكتب في الورقة األخيــــرة المالحظة التالية ( الورقــــة ‪ .....‬و األخيرة ) والتي توقع و تؤشر كذلك‪.‬‬

‫ــ يحتوي هذا السجل على ثمانية خانات أو أعمـــدة و على صفحتين حسب النموذج اآلتي‪:‬‬

‫مالحظة‬ ‫تخصيصه خــروجــه‬ ‫مصدره قيمته‬ ‫تعيين الشيء‬

‫تاريخ التكفل‬ ‫رقم التسجيل‬

‫المجــرود‬
‫بالتسجيل‬
 ‫‪08‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪01‬‬
‫‪02‬‬

‫العمـــود األول ‪ :‬يسجل كل شيء في سطـــر مستقل و يعطى لــه رقم مستقل مهما تكرر ‪ ،‬وينبغي أن تكون‬

‫األرقام متسلسلة و غير متقطعة مهما كانت طبيعة الشيء المجرود و نوعه ‪ .‬أّي جرد‬

‫األمالك المنقولة ال يتوقف على عــدد معّين من السجالت المتتابعة‪ ،‬بل كل سجل يجب أن‬

‫يشار إليه برقم أوحـــرف حيث يصبح رقم الجـــرد شيء يحتوي على رقم مركب أي رقم‬

‫التسجيل و رقم السجـــل ‪.‬‬

‫العمــــــود الثاني‪ :‬يمثل تاريخ التكفل بالتسجيل إذ يطابق التاريخ الذي سجـــل فيه الشيء المجـــرود ألول مرة‬

‫عادة ما نفس تاريخ دخــــول الشيء المجرود إلــى المـــؤسـسة ‪.‬‬

‫العمـــــود الثالث‪ :‬تعيّين الشيء المجـــرود بوصــفه وصفا دقيقا وواضحا ومختصرا يحتوي على ( رقم‬

‫الصنع‪ ،‬الطراز‪ ،‬القوة‪ ،‬النوع‪ ،‬األبعاد‪،‬الحجم ‪،‬مادة الصنع ‪ )...‬و عندما يتعلق األمر باألشياء‬

‫المتشابهة يمكـــن االقتصار على وصف واحــد منها مع التميّيز بينها باألرقام التسلسلية‬

‫الخاصة بالصنع‪.‬‬

‫العمــــــــود الرابع‪ :‬يتم فيه ذكــــر مصدر األشياء المجرودة بدقـــة ووضــوح ( شــراء تبعا لفاتورة تجهيز‬

‫من الوزارة ‪،‬ميزانية ‪ ،‬هبة من ولــّي تلميذ ‪.)....‬‬

‫العمــــــود الخامس‪ :‬يسجل قيمة شرائه ‪ ،‬إذ تكــــون متطابقة لقيمة الشيء المجرود الفعلية أو التقديرية‬
‫في تاريخ التكفل بجـــرده ‪.‬‬

‫العمـــــــــود السادس ‪ :‬ينبغي تعيين المحل المخصص له ‪،‬أي تثبيت الشيء المجرود داخل المصلحة‬

‫المخصص لها مثل ‪:‬قاعة األساتذة ‪ ،‬األمانة ‪ ،‬المكتبة ‪....‬‬

‫العمـــــــــــود السابع ‪ :‬يحتوي على خروج الشيء من الجرد بمعنى يحال على الوثائق التي تثبت كل عملية نتج‬

‫عنها خروج الشيء المجرود ( اإلسقاط) ألسباب قد تكون متعّددة إما تلف أو إعفاء تبعا‬

‫لقرارضياع‪ ،‬حرق‪ ،‬سرقة حسب المحضر رقم‪....‬‬

‫العمـــــــود الثامن ‪ :‬تدّو ن فيه المالحظات الالزمة التي يكون من المفيد إثباتها ‪.‬‬

‫مالحـــــظة‪:‬‬

‫التجــرد الكتب مع باقــــي المجرودات األخـــرى بل يخصص لها سجل يحتوي على نفس‬

‫المعلومات‪ ،‬يقوم بمسكه العون المكلف بالمكتبة تسجل فيه الكتب و المؤلفات التي تشتريها‬

‫المؤسسة‪ ،‬أو التي تهدى لها‪.‬‬

‫ـ عندما نجد عــدّد كبير من السجالت المتتالية يجــب التميّيز بينها بأرقام أو أحـــرف حيث يكون‬

‫رقم تسجيل الشــيء حسب التسلسل ‪،‬وإما عـــددا متبوعا تطبيقا للتعليمة ‪889‬المؤرخة في ‪01‬‬

‫جانفي ‪. 1992‬‬

‫ـ يسجل تحت نفس الــرقم الشيء المنقول المتكون من عدة لواحق و قطع ( لوازمه) مثال سيارة‬

‫وثائقها‪ ،‬المفاتيح‪ ،‬مذياع‪ ،‬عجلة احتياطية‪....‬‬

‫ــ ال يتم إمضاء الحوالة إال بعد التأكـــد من تسجيل و تدوين أرقام الجرد خلف الفاتورة (ظهر‬
‫الفاتورة)‪.‬‬

‫ــ يجب ترقيم األشياء بصورة واضحة مستعمال مواد غير قابلة للمسخ أو الفسخ و في الوجه الخفّي‬

‫حتــى ال ترى مباشرة ( من تحت ‪ ،‬من خلف ‪ ،‬على الجانب ‪. )...‬‬

‫ــ فيما يخص األواني و طواقم األكــل و القهوة و غيرها ال ترقم بل يسجــل عــددها فقط ‪.‬‬

‫نموذج سجل الجـــرد‪:‬‬

‫مســك سجـــل الجـــرد‬
‫‪ -3‬بطاقات الجـــرد‪:‬‬

‫تتعدد بطاقات الجرد حسب أنواع الممتلكات المتواجدة بالمؤسسة التربوية ‪ ،‬إذ نص المنشور‬

‫الوزاري ‪ 143‬المـــؤرخ في ‪30‬جويلية ‪ 1997‬على أفضلية إبقاء استعمال البطاقات ( أ ‪،‬ب‪،‬ج‪،‬د ) المؤسسة‬

‫بمقتضى المنشور الوزاري رقم ‪ 2145 / 10‬و بناءا على ذلك فإن األشياء المنقولة القابلة للجـــرد تصنف‬

‫إلــى أربعة أصناف وهي‪:‬‬

‫أــ أثاث مألوف ‪ :‬أو المستعمل عاديا كالطاوالت ‪،‬الكـــراسي ‪ ،‬المكاتب ‪ ،‬الخزائن ( أثاث مدرسي‬

‫للنظامين الداخلي و الخارجي‪ )...‬لــه أربعة عشر (‪ )14‬فـــرعا من أ‪ 1‬إلى أ‪ 14‬يكون لونها أبيض وفي‬

‫نسخة واحدة تحفظ عند المسير المالي بعد تأشيرها من طرف الموظف المكلف ‪.‬‬

‫ب ـ صنف ب ‪ :‬كتب ومؤلفات ‪ :‬مثل الموسوعات ‪،‬الكتب ‪ ،‬قواميس‪ ،‬مجلدات ‪ ...‬تعد في نسختين‬

‫إحداهما بيضاء وتحفظ لدى المقتصد بعد تأشيرها من طرف الموظف ‪،‬والثانية صفراء تحفظ لدى المكلف‬

‫بالمكتبة ‪.‬‬

‫ج الصنف ج وسائل التدريس‪ :‬المجهر‪،‬كــرة أرضية ‪،‬جهاز تقطير الماء ‪،‬أجهزة أخرى مختلفة ‪...‬‬

‫له أثنى عشر فرعا( ج‪1‬ـــــ ـج‪ )12‬و تكون في نسختين‪،‬واحدة بيضاء لدى المقتصد والثانية بلون وردي‬

‫تحفظ لدى ألمخبري‪.‬‬

‫د صنف د ‪ :‬عتاد خاص بالورشة ‪ :‬له ثالثة عشر فرعا (‪ )13‬من د‪ 1‬إلى د‪ 13‬تتكون من نسختين‬

‫تحفظ بالبيضاء لدى المقتصد و بالخضراء لدى مسؤول الورشة‪.‬‬

‫مالحظة‪ :‬تجمع البطاقات لدى المقتصد أو لدى المدير لتكّو ن الجـــرد العـــام ولكل صنف لون يمّيزه‬

‫عن األصناف األخـــرى‪ .‬هذه البطاقات تكون من حجم ‪ 21 ×13 ،5‬لكل مادة تخصص بطاقة واحدة‪.‬‬

‫‪ -4‬بطاقة جـــــرد المحـــل ‪:‬‬

‫قدم المنشور الوزاري‪ 143‬نموذجا لبطاقة الجرد حسب كل محل و نص على ضرورة إمضاءها‬

‫مــن طرف اآلمر بالصرف و المسّير المالي و الموظفين المكلفين بالمحل و محتوياته‪ ،‬تنجز في‬

‫نسختين مع تعليق كل بطاقة في المحل الخاص بها إذ يدون على هذه البطاقة كل محتويات و األشياء‬
‫الموجودة بالمحل مع إبراز أو ذكر عددها و أرقام جردها ووصفها‪ ،‬ويحتفظ بنسخة ثانية لدى المقتصد‬

‫نموذج لبطاقة جــرد المحـــل ‪:‬‬

‫الجمهورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية‬

‫وزارة التــربية الوطنية‬

‫المؤســسة‪..................................‬‬ ‫مـديرية التــربية لوالية ‪......‬‬

‫‪...............................................‬‬

‫بطــــا قة جـــــــــــرد المحـــــــل‬

‫المستغــل ‪:‬‬ ‫المحـــــل ‪:‬‬

‫الوظيفـــــــة ‪:‬‬ ‫تاريـــــخ الجـــــرد ‪:‬‬

‫الحـــا لــــــة مالحظــــــات‬

‫نـــــــوع العـــــدد أرقام الجــــرد‬ ‫رقم‬

‫األشيــــ‬ ‫التسجيل‬
‫العـــــــام‬ ‫اء‬

‫المديــــــــــر‬ ‫المسّير المالي‬ ‫المستغـــل‬

‫‪ -5‬سجل جرد المكتبة‪:‬‬
‫إّن المنشور الوزاري رقم ‪ 143/97‬المؤرخ في ‪ 30/07/1997‬ينص على أّن جميع الكتب و‬
‫المؤلفات كما ذكرناه سابقا تخضع للجرد مهما كان الثمن شرائها‪ ،‬كما ينص على أّن كل المؤسسات مجبرة‬
‫باحترام القرار المؤرخ في ‪ 21/07/1987‬المحدد لنموذج سجل الجرد و على ضرورة مسك سجل من‬
‫نفس الشكل بغرض تسجيل كل المؤلفات و الكتب و الموسوعات العملية المتواجدة في المكتبات بإستثناء‬
‫المجالت و الدوريات مهما كان ثمن شرائها‪.‬‬
‫و تطبيقا لذلك يجب مسك سجل الجرد العام للمكتبة حسب الّنموذج المنصوص عليه و المتضمن‬
‫ثمانية (‪ )08‬خانات و أعمدة سبق و أن أشرنا إليها‪.‬‬
‫بما أن المنشور الوزاري ‪ 143‬المشار إليه نص على اإلبقاء على إستعمال البطاقات (الجذاذات) أ‪-‬‬
‫ب‪-‬ج‪-‬د و بناء عليه يوضع لكل كتاب (مهما تعددت نسخته و إجراؤه) بطاقة للجرد في نسختين – بيضاء‬
‫تحفظ لدى المسير ‪ -‬برتقالية (صفراء) تحفظ لدى المكلف بالمكتبة و تسجل على البطاقة كل المعلومات‬
‫السنة‪ -‬عدد النسخ أو األجزاء‪ -‬التكفل المتتالي بالكتاب)‪.‬‬
‫و تجدر اإلشارة إلى أن بطاقات الجرد تحفظ مستقلة و ال تحل محل بطاقة الكتاب (بطاقة اإلعارة)‬
‫التي توضع في كل نسخة أو جزء بغرض معرفة مدى مقروئيته و مستعيريه‪.‬‬
‫خامسا‪:‬تأسيس الجرد‬

‫يؤسس الجرد إذا تم افتتاح مؤسسة جديدة أو إذا لم يوجد أصال جرد سابقا ‪ ،‬حيث يبقى هذا الجرد‬

‫المحدث لمــدة عشرة (‪ )10‬سنوات و نحن نسجل به كل المدخوالت و المخروجات من األثاث إلـى غاية‬

‫‪ 31‬ديسمبر من العام العشر وبعد ذلك تجدد التسجيالت و البطاقات و بفحص دقيق و جديد لكل ممتلكات‬

‫المؤسسات ألنها قــد تستغني عن بعض األثاث القديم نتيجة عـــدم صال حياته أو ضياعه وسرقته أو تجديــد‬

‫البعض اآلخـــر ‪،‬مع التقيد بالمراقبات اليومية و الـــدورية و السنوية خاصة الكتب و أدوات المطبخ ووسائل‬

‫التدريس لتعرضها دائما وباستمرار للضياع و اإلتالف ‪.‬‬

‫تنص المـــادة ‪ 27‬من المرسوم التنفيّذ ي رقم ‪ 91/455‬على فحــص المجرودات يستهدف معاينة‬

‫جميع األشياء الــتي كانت مسجلة في الجـــرد خالل العملية السابقة‪ ،‬ومعاينة ما أضيف إليها منذ ذلك الوقت‪.‬‬

‫ال يجوز اقتطاع أي شيء من المجرودات إال في الحاالت التي ذكرتها المادة ‪ 25‬من هذا المرسوم‬
‫ـ إذا تحطم أو فقد أو سرق ‪.‬‬

‫ـ إذا اتضح أنـــه غير صالح لالستعمال وفي هذه الحالة يجب أن يقترح إلغاء استعماله طبقا للتنظيم‬

‫المعمول أو يعاد تخصيصه ‪.‬‬

‫كما أن المادة ‪ 26‬من هذا المرسوم تلزم بتدوين األشياء و المعدات المفقودة أو المحطمة أو المسروقة‬

‫ضمن تقرير أو محضر يبن بدقــة الظــروف الــتي حصل فيها الفقــدان أو التحطيم ‪،‬أو السرقة و يدّو ن بعد‬
‫ذلك‬

‫في سجــل الجــــرد ‪.‬‬

‫أما المادة ‪ 28‬من نفس المرسوم تبين الحاالت التي يتم فيها فحص المجرودات ‪،‬وهي وقت القيام بالجرد‬

‫أو لدى إصالحـــه ‪،‬ثم في نهاية كــــل سنة ‪ ،‬كما يفحص لدى انتقال العـــون المكلف بالعتـــاد أو مسك الجرد أو‬

‫مغادرته ‪،‬بعد التوقيع على محضر من طرف المعنيين و تسهيال لهذه العملية نقترح نموذج لبطاقة فحص‬

‫المجرودات األشياء حسب المحل و طبيعة ‪.‬‬

‫مالحـــظــة‪:‬‬

‫يجب االحتفاظ بالبطاقـات القديـمة في األرشيف الخاص بالمؤسسة ‪ ،‬وتعتبر هذه العملية بمثابة االستطالع أو‬

‫الفحص العام و الكّلي لجميع العتاد الموجود بحوزة المؤسسة الذي يمكن استعماله و المقترح منه لإلسقاط‪.‬‬

‫المطلب‪ :02‬الجرد الدائم‬

‫أوال ‪ :‬تعريفه وأهميته‬
‫هو التكفل بكل االشياء القابلة لالستهالك باالستعمال االول و التي اليفوق ثمنها‬
‫‪ 500‬دج‪ .‬وهي تشــمل الــورق ‪ ,‬الوقــود ‪ ,‬المحروقــات ‪ ,‬المــواد الغدائيــة ‪ ,‬المــواد المطهــرة ‪ ,‬المــواد‬
‫الصيدالنية ‪ ,‬المواد المستخدمة في المخابر و الورشات ‪....‬الخ ‪.‬‬

‫فاالهمية الحقيقية لمسك الجـرد الدائم هـــــــي ‪:‬‬

 ‫التحكم في استهالك هده المواد و الوسائل و متابعة استعمالها ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫هو جزء من المحاسبة المادية التي تتطلب ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ -1‬المحافظة و االستعمال الجيد لالشياء المنقولة و المسجلة في الجرد الدائم ‪.‬‬
‫‪-2‬االستالم و التخزين و االستهالك و التجديد للسلع في البطاقات المكونة للمخزون‪.‬‬
‫‪-3‬السهرعلى إستخدامها في الموضع الذي خصص لها‪.‬‬

‫ثانيا ‪ :‬مسك الجرد الدائم‬

‫إن عملية مسك الجرد الدائم عملية سهلة وتتطلب دراية بالقواعد األساســية لهــذه المحاســبة الماديــة‪ ،‬فعمليــة متابعــة الشــراء‬
‫واالستهالك والتجديد للمواد يتم بواسطة مايلي‪:‬‬
‫‪ -1‬وصل االستالم‪ :‬كما ورد في المنشور ‪ 97-143‬المــؤرخ في ‪ 30.07.97‬كــل تمــوين مســتلم يجب إرفاقــه بوصــل‬
‫استالم يحدد فيه نوع البضاعة وكميتها وتسعيرة الوحدة‪ ،‬يعتبر هدا الوصل بمثابة دليل على دخول الســلعة إلى المؤسســة و‬
‫يستوجب الدفع الممون بعد تقديمه للفاتورة‪.‬‬
‫‪ -2‬بطاقة المخزون‪ :‬تمسك هده البطاقات في جميع المخازن سواء كانت للمواد الغذائيــة‪ ،‬أدوات المكــاتب‪ ،‬الخــردوات‬
‫واألوراق أو مواد التنظيف ‪...‬الخ‪ ،‬إذن فهذه البطاقة تجيب على األسئلة التالية‪:‬‬
‫* كمية هدا العتاد المستلم؟‬ ‫* ما نوع هدا العتاد؟‬ ‫* متى دخل العتاد؟‬
‫* كمية العتاد الباقي في المخزن؟‬ ‫* كمية العتاد المستعمل؟‬
‫وتمسك هذه البطاقات من طرف مسؤول المخزن أو العون المكلف بالمصلحة تحت مسؤولية المسير المالي‪.‬‬
‫كل بطاقة تخص مادة واحدة و تحتوي على خمسة أعمدة وهي‪:‬‬
‫* العمود األول‪ :‬تاريخ الدخول والخـروج‪ ،‬هـذا التـاريخ يكـون مطابقـا لوصـل االسـتالم عنـد الـدخول ومطابقـا لتـاريخ‬
‫الخروج لالستعمال‪.‬‬
‫* العمود الثاني‪ :‬تسمية الممون‪ ،‬يسجل فيها صاحب التموين‪.‬‬
‫* العمود الثالث‪ :‬السعر‪ ،‬يسجل فيه السعر الوحدوي للكميات المستقبلة فعال‪.‬‬
‫* العمود الرابع‪ :‬الدخول والخروج‪ ،‬يسجل عليه الكمية التي دخلت أو خرجت فعال لالســتعمال بواســطة وصــل خــروج‬
‫ممضي من طرف المسؤول على المصلحة‪.‬‬
‫* العمود الخامس‪ :‬المخزون‪ ،‬وهو البــاقي الحقيقي في المخــزن‪ ،‬وعليــه يمكن مراعــاة المخــزون االحتيــاطي وال تحــدث‬
‫الندرة مما يؤثر على السير الحسن للمؤسسة‪.‬‬
‫‪ -3‬ورقة االستهالك اليومية‪ :‬هذه الوثيقة من أهم الوثائق بالنسبة للجرد الدائم والخاصة بــالمواد الغذائيــة وهي تمســك من‬
‫طرف موظف مصلحة االقتصاد وتنجز كل صباح وذلك بعد تسلمه من رئيس المخــزن لوثيقــة دخــول وخــروج المــواد من‬
‫المواد من والي المخزن وهي تتضمن مايلي ‪:‬‬
‫* مخزون األمس من السلع والبضائع ما دخل وما خرج من السلع في اليوم والمخزون الباقي ‪.‬‬
‫* عدد التالميذ الداخليين والنصف داخليين والموظفون المسجلون في المائدة المشتركة والضيوف‪.‬‬
‫* قائمة األغذية المقدمة‪.‬‬
‫هذا كله يؤدي إلى معرفة التكلفة اليومية للوجبة الغذائية كما يساعد في تحديد المبلغ المصــروف في التغديــة و عــدم تجــاوز‬
‫اإلعتمادات المخصصة في هذا البند‪ ،‬وأهمية هذه الوثيقة تكمن في تسهيل عملية المراقبة الدائمة و الصارمة للمخزن بحيث‬
‫تؤشر من طرف رئيس المؤسسة كل نهاية شهر‪.‬‬
‫ثالثا ‪ :‬المخــــازن‬
‫هي مجموعة من المحالت توضع فيها العتاد والمواد التي تمثل المخزون وال بد من تأمينها وحفظ المفاتيح بعناية خاصــة‬
‫‪.‬‬
‫‪1‬ـــــ مخزن التغذية‪ :‬وهو أهم مخزن في المؤسســة ذات النظــام الــداخلي وذلــك لمــا لديــه من مــواد غذائيــة‪ ،‬وخــروج‬
‫ودخول هذه المـواد كـل يـوم‪ ،‬يمسـك الجـرد من قبـل رئيس المخـزن عن طريـق بطاقــة المخـزون ووثيقــة خـروج المـواد‬
‫الغذائية ‪.‬‬
‫‪ 2‬ــــ مخزن العيــادة و البياضــة و وســائل المكتب و الصــيانة‪ :‬يمسك الجــرد الخــاص بهــده المصــالح في شــكل بطاقــات‬
‫مخزون وسجل يدون فيهما كل دخول وخروج للمواد المستعملة سواء في العيادة أو البياضة أو تصليح العتاد أو المكاتب ‪.‬‬
‫‪3‬ــــ مخزن مخابر العلوم الطبيعية و الفيزيائية والورشــات‪ :‬توضع هــذه المخــابر والورشــات تحت المســؤولية المباشــرة‬
‫لمدير الدراسات مع مساعدي الورشات وأعوان المخابر‪ ،‬والجرد الدائم يكون على شكل بطاقات مخزون تمسك من طــرف‬
‫مساعدي المخابر وكل خروج للوسائل والمواد األولية توقــع من طــرف األســاتذة المســؤولين عن المــواد وكــذلك باســتخدام‬
‫سجل تحضير الدروس التطبيقية ‪.‬‬
‫ـــــ ممارسة الرقابة‪ :‬رئيس المؤسسة والمسير المالي مكلفان بالمراقبة الدائمة والمسيرة حــتى تكــون ذات منفعــة وقيمــة‬
‫وتكون مجسدة في كل مرة بتوقيع على وضعية المخزون ‪.‬‬
‫ـــــــ وضعية المخزون ‪ :‬يجب القيام بجرد شامل لكل المخازن في نهاية السنة في حالة تغير اآلمر بالصــرف أو المســير‬
‫المالي أو في حالة تغير مسؤول المخزن‪.‬‬
‫إن مفاتيح المخازن توضع لدى المسير المالي وتحت مسؤوليته الكاملة ونسخة أخرى توضع في ظرف مغلق ومختوم لدى‬
‫مــدير المؤسســة وال يفتح هــذا الظــرف إال في حالــة الضــرورة القصــوى وبمــوجب محضــر مــدون وموقــع من طــرف‬
‫الحاضرين‪.‬‬

‫المبحث الثاني ‪ :‬اإلسقـــــــــاط‬

‫المطلب ‪ :01‬تعريــــــــفه ‪:‬‬

‫إسقاط شيء من الجرد‪ :‬هو شطبه و إخراجه منه‬

‫تنص المادتين ‪ 26,25‬من المرسوم ت ‪91/455‬في ‪ 23/11/91‬على ما يلي‪:‬‬
‫"يجب من يشطب من الجرد أحد األشياء و المعدات في الحاالت اآلتية ‪:‬‬
‫‪ -‬إذا حطم أو فقد أو سرق‬
‫‪ -‬إذا اتضح أنه غير صالح االستعمال‬
‫و في هذه الحالة يجب أن يقترح إلغاء استعماله طبقا للتنظيم المعمول به أو يعاد تخصيصه"‬
‫"يجب أن تكون األشياء أو المعدات المفقودة أو المحطمة أو المسروقة موضوع تقرير أو محضر يبين بدقة‬
‫الظروف التي حصل فيها الفقدان أو التحطيم أو السرقة ويدون في السجل مرجع هذه الوثيقة "‪.‬‬

‫المطلب ‪ :02‬إجراءات اإلسقاط‪:‬‬

‫‪ 1‬ــ القيام بفحص المجرودات في نهاية كل سنة و التعريف على األشياء القابلة لإلسقاط و جمعها في مكان‬
‫معين حسب النوع و الصنف‬
‫‪2‬ــ إعداد قائمة مفصلة لألشياء المقترحة لإلسقاط و ضبط عددها و تعريفها بدقة و عرضها على مجلس‬
‫التوجيه و التسيير أو على مجلس التربية و التسيير‬
‫‪3‬ـ ـ ترسل القائمة إلى مديرية التربية مرفقة بطلب زيارة "لجنة اإلسقاط"تشكيلة هذه اللجنة حددها المنشور‬
‫‪ 143‬كما يلي ‪:‬‬
‫ا) مديرية التربية أو ممثله‬
‫ب)رئيس المؤسسة‬
‫ج) مقتصد مؤسسة تعليمية أخرى‬
‫د)مدير التعمير و البناء و اإلسكان بالوالية أو ممثله‬
‫و تستدعي هذه اللجنة من طرف مدير التربية‬
‫‪ 4‬ــ زيارة اللجنة إلى المؤسسة و معاينة األشياء المقترحة لإلسقاط و إعداد محضر يبين بوضوح األشياء‬
‫القابلة لإلسقاط وعددها و مواصفاتها و يوقع هذا المحضر من طرف أعضاء اللجنة ‪ ،‬ترسل النسخة منه إلي‬
‫المؤسسة المعنية ونسخة إلى مديرية أمالك الدولة ونسخة تبقى على مستوى مديرية التربية‬
‫‪5‬ــ زيارة المؤسسة من طرف موظفين من إدارة أمالك الدولة لمراقبة و معاينة األشياء المسقطة وتقييمها‬
‫‪6‬ــ قيام إدارة أمالك الدولة بإشهار وتحديد تاريخ البيع بالمزايدة لتلك األشياء‬
‫‪7‬ـ ـ زيارة المؤسسة من طرف الراغبين في الشراء لمعاينة األشياء المعروضة للبيع‬
‫‪8‬ــ قيام إدارة أمالك الدولة ( بحضور ممثلين عن المؤسسة) بعملية البيع بالمزايدة في التاريخ المحدد سابقا ‪.‬‬
‫وذلك وفقا لـ ‪:‬‬
‫المواد(‪ )71-65‬من المرسوم التنفيذي ‪ 91/454‬في ‪ 23/11/91‬المحدد لشروط إدارة األمالك الخاصة‬
‫والعامة وتسييرها ويضبط كيفية ذلك‪.‬‬
‫‪9‬ــ استالم وأخذ األشياء من طرف المشترين‪.‬‬
‫‪10‬ــ تحويل نسبة مئوية من المبلغ اإلجمالي لألشياء المباعة من طرف إدارة أمالك الدولة إلى حساب‬
‫المؤسسة المعنية ‪.‬‬
‫‪11‬ــ تسجيل هذا المبلغ المحصل عليها من نسبة المبيعات في الباب ‪ 41‬مدا خيل استثنائية في البند المفتوح‬
‫لهذا الغرض " بيع أشياء مسقطة" وال يمكن للمؤسسة التصرف في هذه الموارد المالية إال بعد اخذ إذن‬
‫وترخيص من الوصاية‪.‬‬
‫‪12‬ـ يشار في الخانة السابعة من السجل "خروجه" إلى محضر لجنة اإلسقاط ثم تشطب في بطاقة الجرد‬
‫بالشيء المسقط بخطين ( قطرين) وتحفظ ضمن البطاقات المماثلة وتلغى نهائياعند التجديد العشري للجرد‪.‬‬
‫مالحظـــــــــــــات‪:‬‬

‫نصت التعليمة ‪( 889‬في ‪ )01/12/92‬على ما يلي ‪:‬‬

‫‪1‬ـ يمكن رفض أشياء بغرض البيع من طرف أمالك الدولة مثل األشياء المجردة تماما من قيمتها التجارية أو‬
 ‫لها قيمة ضئيلة جدا مثل هياكل السيارات الخالية من مكونتها التي ال فائدةترجى منها وال تهم أي مشتر أو‬
‫تكون تكاليف إشهارها أكثر من الثمن الممكن تحصيله منعملية البيع‪.‬‬
‫وفي كلتا الحالتين يجب على المؤسسة المخصصة لها هذه الممتلكات أو الحائزة لها أن تقوم على حسابها‬
‫بعملية التحطيم وتغيير الطبيعة والتطهير دون تدخل إدارة أمالك الدولة ويشارإلى ذلك في العمود‬
‫الثامن(حطم‪..‬أو غيرت طبيعته)‬
‫‪ 2‬ـ التسليم لمصالح أمالك الدولة لألشياء المنقولة يقع بمقتضى محضر‬
‫‪ 3‬ـ ال يمكن للمؤسسات في أي حال من األحوال التصرف في األشياء المنقولة المخصصةلها والتي تتكفل‬
‫بتسييرها (باستثناء الجوائز التي تسلم للتالميذ)‬
‫وعليه فإنه يمنع على المؤسسات ‪:‬‬
‫أ) بيع أو كراء أو تبادل بمقابل أو بدونه ألي ممتلك‪.‬‬
‫ب) العمل على تحويل ممتلكات أو تغييرها‪.‬‬
‫ج) استعمال الممتلكات للمصلحة الشخصية ‪.‬‬
‫د) التنازل أو اإلعارة لمؤسسة أخرى‪.‬‬

‫تحويل المنقــــــــــــــوالت‪:‬‬

‫ورد بالمنشور رقم ‪143‬في ‪30/07/97‬أنه‪:‬‬

‫‪ )1‬ـ ال يتم تحويل منقوالت من مؤسسة إلى أخرى بصفة نهائية إال بمقتضى مقرر تصدره اإلدارة المركزية‪.‬‬
‫‪ )2‬ـ ال يتم تحويل منقوالت من مؤسسة إلى أخرى بصفة مؤقتة إال بمقتضى مقرر تصدره مديرية التربية ‪.‬‬
‫‪ 3(-‬ال يتم تحويل ( وتغيير تعيين ) منقول داخل نفس المؤسسة إال بقرار من األمر بالصرف مع تدوينه بسجل‬
‫الجرد‪.‬‬
‫‪ )4‬ـ في حالة تحويل المؤسسة يجب القيام بفحص شامل للممتلكات المنقولة لهذه المؤسسة بكل عناية و دقة و‬
‫يجسد بمحضر يوقع من طرف مسؤولى المؤسسة الداخليين والخارجيين‪.‬‬

‫ــ تكوين لجنة اإلسقاط‪:‬‬

‫بعد موافقة مجلس التسيّير و التوجيه على قائمة اإلسقاط و تحرير محضر ‪،‬و الذي يحول بدووووره رفقة‬
‫القائمة إلــى الوصاية مع تقرير المــدير الذي يطلب فيه زيارة لجنة اإلسقاط الـــتي حـــددها المنشور‬
‫‪ 143/97‬حيث تتكون هذه اللجنة من‪:‬‬
‫ــ ممثل عن مد يـــــــرية الــــتربية ‪.‬‬
‫ــ ممثل عن مديرية التجهيز و البناء ‪.‬‬
‫ــ مسّير مـــــالي لمؤسسة تعليمية أخــــرى تعينه مديرية التربية ‪.‬‬
‫ــ مــد يـــــر المؤســسة ‪.‬‬

‫تصادق اللجنة عـــلى األشياء المعروضة لإلسقاط بعد تفقدها ‪،‬و تحرر محضر تبّين فيه األشياء‬
‫القابلة لإلسقاط و تحــدّد فيه عـــــددها و نــــوعها و أسباب إسقاطها ‪.‬‬
‫ينجز هذا المحضر في ثالثة نسخ حيث تقدم نسخة منه إلــى المؤســسة المعنية لتسجيل الخــــروج في‬
 ‫سجل الجــــرد العـــــام ‪،‬مع إكمال إجراءات اإلسقاط ‪ ،‬ونسخة إلـــى مديرية التربية ‪ ،‬و نسخة ثالثة إلى‬
‫مديرية أمالك‬
‫الـــــــــدولة‬
‫‪.‬‬

‫بعد هذه المـــرحــلة يقـــــوم المسّير المــــالــي للمؤســسة المعنية باخــراج األشياء المسقــطة من‬
‫الجــــرد العام‪.‬‬

‫‪ :‬دور م ــ مديرية أمالك الــدولة في عملية اإلسقاط‪:‬‬

‫تقوم مصلحة مديرية أمالك الــدولة بإجراءات البيع لألشياء المسقطة عن طــــريق ‪:‬‬

‫ــ إرســـال لجنة للمؤســسة المعنية لتقيّيم األشياء المســقطة‬

‫ــ إشهــــار تاريـــخ المـــزايدة‬

‫ــ تطبيق المــــواد من ‪ 65‬إلــى ‪ 71‬من المرسوم التنفيذّي رقم ‪ 454 / 91‬المؤرخ في ‪ 23‬نوفمبر‬

‫المتضمنة عمليات البيع ‪،‬و تحــديد شروط إدارة أمالك الــدولــة الخاصة والعــــامة و تسيّيرها ‪.‬‬

‫ــ بعد االنتهاء من عملية البيع تتحصل المؤسسة المعنية عن نسبة معينة من المبلغ اإلجمــــالي بعد بيعها‬

‫علـــى أن يتم تسجيلها في الفصل ‪ 41‬من اإليرادات غير العادية في البنــد المخصص لهذه العملية ‪.‬‬

‫مالحظـــــة ‪ :‬ال يمكـــن استعمال هذه المبالغ إال بعد تـــرخيص من الوصاية‪.‬‬
 ‫الفصل الثاني‬

‫ت ـم ـه ـيـد ‪:‬‬
‫تشمل عملية الصيانة كل األعمال التي من شأنها المحافظة على تجهيزات وبنايات المؤسسة‬
‫والتدخل اليومي ‪ ،‬بغية الوصول لإلستعمال العقالني لكل الموجودات في المؤسسة ‪ .‬وبما أن الصيانة‬
‫مرتبطة بحياة المؤسسة فهي موجودة لوجودها ‪ ،‬وال يمكن التخلي عنها‬
‫أو التهاون في أدائها ‪ ،‬ألن الهدف األساسي منها هو إبقاء المؤسسة دائما في حالة جيدة لذلك البد من‬
‫عناية خاصة ‪.‬‬
‫وال يعود حكر الصيانة على المقتصد بمفرده ‪ ،‬بل هي عملية التدخل ضمن النشاط اليومي‬
‫للعمال بتوجيه وإشراف منه ‪ ،‬لذا وجب من ناحية العناية بالجانب البشري وتهيئة لمختلف الظروف قصد‬
‫القيام بالمهام المنوطة به وذلك بخلق روح المبادرة لديه وروح التفاني في أداء الواجب لدى الجميع ‪،‬‬
‫ومن ناحية أخرى البد للمسير أثناء إعداده للميزانية أن يأخذ بعين اإلعتبار المتطلبات التي تفي بغرض‬
‫الصيانة للمؤسسة طول الفترة الدراسية لتهيئة الظروف المناسبة لتمدرس التالميذ ‪.‬‬

‫الفصل الثـــــــاني ‪ :‬الصيــــــــــــــانة‬

‫المبحث األول ‪:‬مفهومها و اهميتها‪:‬‬

‫المطلب‪ :01‬مفهوم الصيــــانـة‪:‬‬

‫مفهوم الصيانة لغة‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫من فعل صان‪ ،‬يصون مبعىن حفظ الشيء ورعايته واالهتمام به ومنه فإن فعل الصيانة يعين الرعاية واالهتم))ام‬
‫باألش ))ياء املراد ص ))يانتها قص ))د إبقائه ))ا على حالته ))ا األص ))لية طيل ))ة ف ))رتة احلف ))ظ والرعاي ))ة ل ))ذا ف ))إن كلم ))ة الص ))يانة من‬
 ‫املفاهيم املتداولة كثريا عند تناول موضوع رعاية املؤسسات الرتبوية‪.‬‬
‫مفهوم الصيانة إجرائيا‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫فتع))ين مجل))ة اإلج))راءات والت))دابري املتخ))ذة واملتبع))ة يف إط))ار التس))يري املادي للمحافظ))ة على املمتلك))ات الثابت))ة‬
‫واملنقولة للمؤسسة وتشمل كل ما هو يف حاجة إىل عناية وتصليح وترميم‪.‬‬
‫وعليه ميكن تصنيف الصيانة إىل ثالث أقسام سنتطرق إليها بالتفصيل الحقا وهي‪:‬‬
‫ـ ـ ـ صيانة وقائية ‪.‬‬
‫ـ ـ ـ صيانة مستمرة(يومية و منتظمة)‪.‬‬
‫االصالحات الكربى والرتميمات‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫المطلب‪ :02‬أهمية الصيان ـ ــة ‪:‬‬

‫تكمن أمهية الصيانة في المؤسسات التــــــربــــويــــة فيما يلي ‪:‬‬
‫‪ -‬احلفاظ على املؤسسة و جعلها يف حالة وظيفية باستمرار‪.‬‬
‫‪ -‬ضمان النظافة و الصحة و السالمة من املخاطر يف الوسط املدرسي و الرتبوي‪.‬‬
‫‪ -‬االستغالل األمثل والعقالين للموارد و الوسائل املادية و املالية‪.‬‬
‫‪ -‬توفري الظروف املادية املالئمة للتحصيل العلمي و الرتبوي‪.‬‬
‫‪ -‬إنسجام اجلماعة الرتبوية و إستقرارها‪.‬‬
‫‪ -‬حتسني مردود املؤسسة الرتبوية و التقدم يف وترية اجلودة و التجديد و اإلبتكار‪.‬‬
‫‪ -‬فتح آفاق الفعالية و املنافسة يف األوساط الرتبوية‪.‬‬
‫وه))ذه النق))اط املستخلص))ة من أمهي))ة الص))يانة مدرج))ة ض))من غاي))ات و أه))داف املنظوم))ة الرتبوي))ة يف الق))انون‬
‫التوجيهي ‪.08/04‬‬
‫إال ان))ه و ب))الرغم من ك))ل اجمله))ودات واملس))اعي ال))يت تب))ذل يف س))بيل ص))يانة املؤسس))ة الرتبوي))ة و إس))تغالل ك))ل‬
‫اإلمكانيات املادي)ة و املالي)ة املتاح)ة ض)من ميزاني)ة التس)يري تبقى ه)ذه العملي)ة يف إط)ار الص)يانة الوقائي)ة و املس)تمرة اذ‬
‫حتت ))اج املؤسس ))ة يف حال ))ة الص ))يانة العالجي ))ة املتمثل ))ة يف اإلص ))الحات الك ))ربى و الرتميم ))ات إىل إمكاني ))ات و م ))وارد‬
‫مادية ومالية ال تتحملها امليزانية املخصصة للمؤسسة مما يستوجب اللجوء إىل جهات أخ)رى كالدول)ة و ال)وزارة و‬
‫الوالية للحصول على هذه املوارد‪.‬‬
‫حيث من خالل املعاين) ))ة و التفق) ))د املس) ))تمر لوض) ))عية البناي) ))ات و التجه) ))يزات من ط) ))رف ك) ))ل من املدير و‬
‫املقتص) ))د و اإلس) ))تعانة يف بعض احلاالت باملص) ))احل التقني) ))ة املختص) ))ة و ال) ))يت تق) ))دم ب) ))دورها مالحظ) ))ات واقرتاح) ))ات‬
‫وتوجيهات بشأن املرافق و اهلياكل‪ ،‬وبعد حتديد املرافق و التجهيزات املعنية باألشغال و ترتيبها حس))ب األولوي))ة و‬
‫عرضها على جملس التوجيه والتسيري أو الرتبية و التسيري يتم إعداد مل))ف و تقدميه إىل الوص))اية قب))ل ‪ 15‬أكت))وبر أي‬
 ‫قبل دراسة امليزانية األولية بالوالية بالنسبة لإلشغال الكربى وقبل ‪ 31‬ديسمرب بالنسبة للرتميمات‪.‬‬
‫المبحث الثاني ‪ :‬أقسام الصيـــانـــــة‪:‬‬
‫المطلب ‪ :01‬الصيانة الوقائية‪:‬‬
‫تب ))دأ محاي ))ة وص ))يانة ك ))ل مؤسس ))ة انطالق ))ا من ت ))اريخ فتحه ))ا واالس ))تالم األويل أو املؤقت من ط ))رف اجله ))ة‬
‫املنج))زة إىل اجله))ة املس))تعملة‪ ،‬ومبا أنن))ا بص))دد البحث عن ص))يانة مؤسس))ة تربوي))ة ف))إن ت))دابري وإج))راءات الص))يانة‬
‫تب ))دأ من ت ))اريخ التس ))ليم املؤقت‪ ،‬حيث عن ))د اإلنته ))اء من أش ))غال بن ))اء املؤسس ))ة الرتبوي ))ة اجلدي ))دة تس ))لم ه ))ذه‬
‫املؤسسة إستالما مؤقتا مع إختاذ اإلجراءات التحفظية يف إطار صيانة ومحاي))ة املؤسس))ة الرتبوي))ة (ع))ادة م))ا تك))ون‬
‫سنة)‪ ،‬وتتمثل هذه اإلجراءات التحفظية فيما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬حضور مجيع ممثلي املصاحل املعنية التالية عند حترير حمضر االستالم املؤقت وهم‪:‬‬
‫املقاول الذي قام ببناء املؤسسة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ممثل عن مصاحل البناء والتعمري‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ممثل عن املراقبة التقنية للبنايات‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ممثل عن املسؤول املشرف على متابعة البناء‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ممثل وزارة الرتبية أو مديرية الرتبية‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫مدير املؤسسة الرتبوية أو من ينوب عنه‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫حيث جيب مراعاة ما يلي‪:‬‬

‫مدى تطابق املرافق واهلياكل مع دفرت الشروط‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫االطالع على مجي) ))ع املخطط) ))ات‪ :‬إن عملي) ))ة بن) ))اء مؤسس) ))ة تربوي) ))ة مثله) ))ا مث) ))ل أي منش) ))أة تتطلب الكث) ))ري من‬ ‫‪‬‬

‫املخططات‪ ،‬اليت تساعد املهندس)ني والعم)ال على أداء أعم)اهلم إال أهنا تبقى ذات أمهي)ة للمؤسس)ة الرتبوي)ة بع)د االنته)اء‬
‫من األشغال‪ ،‬لذا البد من توفريها يف املؤسسات منذ اإلفتتاح‪ ،‬ومن بني هذه املخططات‪:‬‬
‫مخطط الكتلة اإلجمالي‪ :‬البد من توفري هذا النوع من املخططات لدى أي مؤسس))ة‪ ،‬إذ ل))ه دورا أساس))يا‬ ‫‪‬‬

‫ينعكس إجيابا على صيانتها‪ ،‬كما يساعد على معرفة األجزاء املبنية وغري املبنية مع الساحات واملس))احات اخلض))راء‬
‫وبالتايل معرفة الشكل العام للمؤسسة وتقدير كل متطلباهتا‪.‬‬
‫مخطط الموقع‪ :‬يظهر موقع املؤسسة‪ ،‬املداخل واملخارج مع اهلياكل واملرافق‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫التأكد من وجود املداخل الرئيسية الثانوية ومنافذ النجدة وبأهنا وظيفية‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫التأكد من وجود شبكة إلمخاد احلرائق‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫مراقبة خمطط وشبكة الصرف الص)حي وم)دى وظيفيته)ا‪ :‬وه)و خمط)ط ي)بني من خالل)ه ك)ل قن)وات ص)رف املي)اه‬ ‫‪‬‬

‫املوج ))ودة داخ ))ل املؤسس ))ة وه ))و مهم ج ))دا على إعتب ))ار أن ه ))ذه القن ))وات غ ))ري مرئي ))ة (حتت األرض) وأي عطب فيه ))ا‬
‫يتطلب الكثري من احلفر والتنقيب وبالتايل إرتفاع تكلفة التصليح‪ ،‬لكن توفري هذا املخطط جيع))ل األم))ر أس))هل والعملي))ة‬
‫تتم بأسرع وبأقل التكاليف دون عرقلة نشاط املؤسسة‪.‬‬
‫مراقبة املساحات غري املبنية والساحات ونوعيتها ووجود البالوعات‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫خمطط املياه الصاحلة للشرب‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫خمط)ط الكهرب))اء والغ))از واإلن))ارة العمومي))ة‪ :‬نظ)را خلط)ورة الكهرب))اء والغ))از ال ب))د من توف))ري خمط)ط يرس))م كام))ل‬ ‫‪‬‬

‫الشبكة الكهربائية وكذا الغازية للحيطة واحلذر من أجل تسهيل عملية اإلصالح إضافة للوقاية‪.‬‬
‫لكن م))ا الحظن))اه أن الكث))ري من املؤسس))ات ال حتوز على ه))ذا الن))وع من املخطط))ات ذل))ك جتاهال ألمهي))ة ه))ذه‬
‫املخططات وما هلا من نفع مادي ومايل للمؤسسة‪.‬‬
‫جيب وجود نسخة من كل هذه املخططات لدى املؤسسة الرتبوية قصد استغالله عند احلاجة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫التأكد من صالحية املساكة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫تسجيل كل النقائض يف احملضر قصد إستكماهلا قبل اإلستالم النهائي‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫التعاون م)ع مص)احل احلماي)ة املدني)ة من أج)ل إع)داد خمطط)ات الوقاي)ة واألمن وتنظيم الت)دخالت واإلس)عافات يف‬ ‫‪‬‬

‫حالة الكوارث واألخطار‪.‬‬

‫إعداد لوحات بيانية ومؤشرات تظهر كل مرافق املؤسسة بدقة ووضوح‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫الجرد واستغالل المرافق والمحالت‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫إن أول عملي ))ة يش ))رع فيه ))ا الط ))اقم اإلداري وال ))رتبوي وب ))األخص املدير باعتب ))اره اآلم ))ر بالص ))رف مس ))ؤوال م ))دنيا‬
‫وجزائيا على صيانة واستعمال املمتلكات املكتسبة من األموال العمومية املنقولة والعقارية ‪.‬‬
‫( ‪)1‬‬

‫وكذلك املسري املايل بصفته احملاسب العمومي مسؤول على املمتلك)ات املنقول)ة والعقاري)ة واحلف)اظ عليه)ا وص)يانتها‬
‫(‬

‫‪.‬‬ ‫‪)2‬‬

‫‪ )1‬قانون املالية ‪ 90/21‬املادة ‪ )2 .32‬قانون املالية ‪ 90/21‬املادة‪.13‬‬

‫ويص ))نف اجلرد على أن ))ه ص ))يانة وقائي ))ة بإعتب ))اره وس ))يلة للتكف ))ل بك ))ل التجه ))يزات وعت ))اد املؤسس ))ة الرتبوي ))ة ال ))يت يتم‬
‫ت ) ))دوينها يف س ) ))جالت رمسية تثبت كياهنا‪ ،‬تس ) ))توجب احملافظ ) ))ة عليه ) ))ا من خالل جتنب اإلمهال والض ) ))ياع والتل ) ))ف‬
‫(ونشري هنا للجرد العام)‪ ،‬والذي سبق التطرق إليه بالتفصيل يف الفصل األول‪.‬‬
 ‫استغالل المحالت‪:‬‬
‫إن استغالل احملالت يف املؤسسات الرتبوية جيعلها حمل اهتمام ومراقب))ة من ط))رف الط)اقم ال))رتبوي للمؤسس))ة‬
‫ويولوهنا عناي ))ة دائم ))ة إذ يعم ))ل ك ))ل من املس ))ري (املايل‪/‬املادي) يف إط ))ار اخلدم ))ة الداخلي ))ة ومستش ))ار الرتبي ))ة يف إط ))ار‬
‫مهامهم الرتبوي)ة على التفق)د الي)ومي واملس)تمر هلذه احملالت وإع)داد تق)ارير يومي)ة ترف)ع للس)يد م)دير املؤسس)ة تص)ف‬
‫أوضاعها وكل التدابري واإلجراءات اليت اختذت‪.‬‬
‫يف حني أن االهتمام باحملالت الشاغرة يكون أقل من ذلك‪ ،‬مما يؤدي إىل إمهاهلا وبالتايل تعرض))ها لإلتالف‪،‬‬
‫لذلك وجب استغالهلا عقالنيا مراعني جلها‪.‬‬
‫إن العناص ) ))ر الس ) ))ابقة ال ) ))ذكر تعتم ) ))د على اجلانب البش ) ))ري أك ) ))ثر من اعتماده ) ))ا على اجلانب املادي‪ ،‬األم ) ))ر ال ) ))ذي‬
‫يستوجب العناية وهتيئة اجلانب البشري لتأدية خمتلف املهام املنوطة هبم‪.‬‬

‫هذه الصفحة أضع فيها مخطط الوقاية الحقا‬

 ‫المطلب ‪: 02‬الصيانة المستمرة ‪:‬‬
‫هي كل األعمال اليومية واألعمال املنتظمة اليت تنجز داخل املؤسسة للحفاظ على منشآهتا وهي نوعان‪:‬‬
‫أوال ‪ :‬الصيانة اليومية‪:‬‬
‫هي جمموع))ة أعم))ال تنج))ز يومي))ا تقريب))ا من ط))رف أع))وان الص))يانة حتت إش))راف املقتص))د أو من ين))وب عن))ه‪،‬‬
‫وهي مذكورة يف املادة ‪ 18/01‬و‪ 02‬من القرار ‪ 1010‬املؤرخ يف ‪ 15/09/1983‬وهي تتضمن‪:‬‬
‫التنظيف اليومي للمحالت‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫احملالت املعرضة لألوساخ بسبب االستعمال اليومي لذا تتطلب نظافة يومية على املستويات التالية‪:‬‬
‫الجناح اإلداري‪ :‬تنظي)ف املك)اتب يومي)ا خ)ارج أوق)ات العم)ل باس)تعمال م)واد التطه)ري والتهوي)ة اجلي))دة‬ ‫‪‬‬

‫ألن اجلناح اإلداري يعكس الصورة احلقيقية لنظافة املؤسسة‪.‬‬

‫قاعـ ــات التـ ــدريس (األقسـ ــام‪ ،‬الورشـ ــات والمخـ ــابر)‪ :‬تنظ) ))ف م) ))رتني على األق) ))ل يف األس) ))بوع باملاء‬ ‫‪‬‬

‫واجلافي ))ل ح))ىت يتم تطه ))ري األرض))ية من الفطري ))ات املض ))رة دون جتاه ))ل تنظي ))ف اجلدران والس ))قوف والنواف ))ذ من‬
‫حني آلخر‪.‬‬
‫دورات المي ــاه‪ :‬تنظ ))ف ثالث م ))رات يومي ))ا باملاء وم ))واد التطه ))ري واملنش ))فة والفرش ))اة وجيب أن تك ))ون‬ ‫‪‬‬

‫ج ))دراهنا مطلي ))ة مبواد قابل ))ة للغس ))ل عن ))د التنظي ))ف وال ب ))د من توف ))ري كمي ))ات كب ))رية من املي ))اه لتف ))ادي ال ))روائح‬
‫الكريهة‪.‬‬
‫األروقــة والســاللم والســاحات‪ :‬تنظ ))ف خالل ف ))رتات مالئم ))ة ح ))ىت ال تعرق ))ل الس ))ري احلس ))ن للدراس ))ة‬ ‫‪‬‬

‫وبصفة مستمرة‪.‬‬
 ‫العي ــادة‪ :‬يف ه ))ذا احملل جيب تف ))ادي التنظي ))ف عن طري ))ق الكنس لوح ))ده ألن الغب ))ار املتط ))اير يف القاع ))ة‬ ‫‪‬‬

‫يتجمع على عتاد العيادة ويسبب خطرا على العتاد واألشخاص لذا وجب التطهري يوميا كما جيب حفظ أدوية‬
‫العالج األويل يف أماكن بعيدة عن الرطوبة وحسب شروط احلفظ املناسبة لألدوية‪.‬‬
‫المطعم والمطبخ‪ :‬هذه األماكن ال بد من الوق))وف بص))رامة على نظافته))ا‪ ،‬فأرض))ية املطبخ تنظ))ف يومي))ا‬ ‫‪‬‬

‫مع مراعاة التصريف املياه املستعملة‪.‬‬

‫أواين املطبخ جيب غسلها باملاء الساخن مع م))واد تطهريي))ة وجتفيفه))ا بع))د االنته))اء من اس))تعماهلا وختزينه))ا‬
‫يف أم))اكن مه))واة كم))ا تنظ))ف ج))دران املطعم واملطبخ من حني آلخ))ر (ال ب))د أن تك))ون ج))دراهنا مطلي))ة‬
‫بطالء يسمح بتنظيفها)‪.‬‬
‫المراقـ ــد‪ :‬مبا أن املد من تنظيفه) ))ا ك) ))ل ي) ))وم وال تقتص) ))ر عملي) ))ة التنظي) ))ف على الكنس فق) ))ط ب) ))ل جيب‬ ‫‪‬‬

‫استعمال املاء والصابون أيضا‪ ،‬التجديد الدوري لألغطي)ة واألفرش)ة والتهوي)ة املس)تمرة من خالل النواف)ذ وال ب)د‬
‫من تف))ادي وض))ع األس))رة ف))وق بعض))ها البعض لض))مان التهوي))ة اجلي))دة وتك))ون متباع))دة (األس))رة) الح))رتام قواع))د‬
‫الصحة والنظافة إضافة إىل‪:‬‬
‫مكافحة احلشرات الضارة والفئران بالتنسيق مع مصاحل البلدية املختصة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫كم ))ا مين) ))ع ت) ))داول أي م) ))ادة غذائي) ))ة داخ ))ل املراق) ))د وذل) ))ك لتف) ))ادي ت) ))راكم احلش) ))رات واجلراثيم‬ ‫‪‬‬

‫واقتصار املرقد على النوم فقط‪.‬‬

‫نظافة الجسد والملبس‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫النظافة الجسدية للعمال‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫يش ))رتط يف عام ))ل املطبخ قص الش ))عر واألظ ))افر وتف ))ادي الس ))عال ب ))القرب من املواد الغذائي ))ة والنفخ على‬ ‫‪‬‬

‫األطباخ الساخنة وعدم غطس األصابع يف األطباق للتذوق‪.‬‬

‫ال بد من االبعاد املؤقت للعامل املصاب بالزكام‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫غسل األيدي قبل أي عملية لتحضري الغذاء‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫مينع التدخني يف املطبخ واملطعم أثناء العمل لتفادي انتقال بقايا السجائر‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫* إن هذه النقطة غري كافي)ة لوح)دها إذ ميكن الكش)ف على األم)راض املعدي)ة والداخلي)ة ب)العني اجملردة وهلذا الغ)رض‬
‫وجب احضار شهادة طبية لكل سداسي‪.‬‬
‫نظاف ــة الملبس‪ :‬يش ))رتط على العم ))ال ارت ))داء مالبس العم ))ل أم ))ا عم ))ال املطبخ يش ))رتط فيهم ارت ))داء م ))آزر‬ ‫‪‬‬

‫بيض))اء‪ ،‬وتغطي))ة ش))عورهم لتف))ادي س))قوط الش))عر يف األك))ل‪ ،‬ه))ذه األلبس))ة تك))ون على ع))اتق املؤسس))ة البن))د ‪221‬‬
‫مالبس العمل‪.‬‬
 ‫النظاف ــة الجس ــدية للتالمي ــذ‪ :‬يل ))زم الق ))انون ال ))داخلي للمؤسس ))ة التالمي ))ذ بالنظاف ))ة اجلس ))دية كقص الش ))عر‬ ‫‪‬‬

‫بالنسبة للذكور والنظافة اليومية لبعض األطراف من اجلسم كاألذن‪ ،‬األظافر‪ ،‬الوجه‪ ،‬األيدي‪ ،‬األقدام‪...‬إخل‪.‬‬
‫نظافة المواد الغذائية‪ :‬املدير واملقتصد بصفتهما املسؤوالن الرئيسيان على التموين‪ ،‬عليهما اختي))ار املم)ون‬ ‫‪‬‬

‫ال))ذي حيرتم ش))روط النظاف))ة العام))ة زي))ادة على ذل))ك احلرص على اقتن))اء املواد الغذائي))ة اجلي))دة وخزينه))ا يف الش))روط‬
‫املالئم))ة ك))أن تك))ون حمالت التخ))زين ذات هتوي))ة جي))دة ووض))ع املواد الغذائي))ة يف رف))وف وأدراج واس))تهالك املواد‬
‫الغري قابلة للتخزين كاللحم املطحون وخمتلف الكرميات‪.‬‬
‫المراقبة المنتظمة للتجهيزات‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫أو‬ ‫التفق ))د ال ))دوري لش ))بكة التي ))ار الكهرب ))ائي ح))ىت نكتش ))ف مواض))ع التل))ف س ))واء يف أجه ))زة التحوي ))ل‬
‫التلف الناتج عن تسرب ماء املطر مثال كما جيب معاينة املقاطع وإنارة احملالت‪.‬‬
‫التدفئة‪ :‬جيب إعط))اء عناي))ة خاص))ة هلذه األجه))زة ب))دء بالص))يانة اليومي))ة مث الدوري))ة والس))نوية وميكن حص))ر ه))ذه‬ ‫‪‬‬

‫األعمال فيما يلي‪:‬‬

‫نظافة احملالت اليت تتواجد فيها هذه التجهيزات‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫تنظيف احملركات بصفة جيدة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫إبرام عقد الصيانة مع مؤسسات خمتصة حسب اإلمكانيات‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫تكلي ))ف ع ))ون متع ))دد االختصاص ))ات ملتابعته ))ا ومعرف ))ة أجه ))زة تنظيم التش ))غيل ولض ))مان الس ))ري احلس ))ن‬ ‫‪‬‬

‫ألجهزة التدفئة يستحسن فتح دفرت يتضمن النقائص امللحوظة وقطع الغيار املستبدلة‪.‬‬
‫الغاز‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫املراقبة اليومية لشبكة أنابيب الغاز تفاديا ألخطار التسرب‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫الماء‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫املرقبة اليومية لشبكة أنابيب املياه ملنع التسرب حكم يف وفرة املاء‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫البياضة‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫جتنبا لوقوع األمراض أو انتشار أي عدوة ما بني التالميذ عن طريق املالبس أو األفرشة ال بد من مراعاة‪:‬‬
‫النظافة املستمرة للبياضة والتهوية الكافية‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫استعمال املطهرات واملواد املبيدة للعثة واحلشرات املسببة لتآكل املالبس‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫معرفة التالميذ الذين لديهم أمراض معدية واختاذ مجيع اإلجراءات الالزمة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫صيانة ماكينات اخلياطة وغساالت الثياب باستمرار‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫تدريب العون املكلف على استعمال آلة الغسيل‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫التجهيزات العلمية‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫تعترب التجه)يزات العلمي)ة العم)ود الفق)ري للج)انب التط)بيقي يف العملي)ة الدراس)ية‪ ،‬إذ بفض)له يس)تطيع التالمي)ذ‬
‫اكتساب مهارات وتلقي الدروس بطريقة أسهل‪ ،‬لذا فهي حتظى بعناية سواء يف عملية التخزين أو أثناء استعماهلا‪:‬‬
‫أثناء التخزين‪:‬‬ ‫‪.1‬‬
‫ال بد من وضع األجهزة يف رفوف وخزائن مرتفعة عن األرضية‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫اخلزائن حتتوي على ثقوب لتهويتها ال يزيد قطرها عن ‪ 2‬سم‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ال بد من تغطية األجهزة بقطع من القماش ملنع تسرب الغبار واحلشرات إىل داخلها‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫مراعاة نسبة الرطوبة ودرجة احلرارة يف أماكن التخزين‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ترتيب األجهزة واملواد العلمية ترتيبا مدروسا‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫تنظيف األجهزة من وقت إىل آخر‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫أثناء وبعد االستعمال‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫إن عملية نقل األجهزة من املخزن إىل املخرب عملية مهمة ال بد أن يتوىل أمره)ا املخ)ربي أو األس)تاذ‪ ،‬وال ب)د‬
‫من اختي)ار األجه)زة فب)ل نقله)ا‪ ،‬كم)ا جيب أن تنق)ل يف وض)عها الص)حيح أم)ا يف االس)تعمال فيجب مراع)اة اس)تعمال‬
‫األجهزة واملواد يف غرضها األصلي‪.‬‬
‫* بعد كل عملية استعمال يتم التأكد من‪:‬‬
‫‪ ‬مراقبة األجهزة والتأكد من سالمتها‪.‬‬
‫‪ ‬تنظيف األجهزة تنظيفا جيدا‪.‬‬
‫‪ ‬تنظيف اآلالت من قبل التالميذ حتت إشراف األستاذ قبل ربع ساعة من انتهاء الوقت الرمسي‪.‬‬
‫‪ ‬تشحيم اآلالت وتزييتها من وقت آلخر‪ ،‬وتصليح ما جيب تصليحه‪.‬‬
‫إن عملية استعمال األجه)زة ق)د ينجم عط)ل أو عطب لألجه)زة‪ ،‬ه)ذه األض)رار ال ب)د من تقيي)دها يف التقري)ر الي)ومي‬
‫للمؤسس))ة وتوص))ف وص))فا دقيق))ا‪ ،‬بع))د ذل))ك ميكن لألس))اتذة والتق))نيون يف املؤسس))ة تق))دمي اقرتاح))ات لتص))ليح ه))ذه‬
‫األض))رار (إن ك))ان ذل))ك ممكن))ا)‪ ،‬أو حتويله))ا إىل مرك))ز التص))ليح املتخصص))ة‪ ،‬إال أن))ه يف أثن))اء إص))ابة اجله))از بأض))رار‬
‫جيب عدم استعماله ووضع بطاقة تشري إىل العطل‪.‬‬
‫ثانيا ‪ :‬الصيانة المنتظمة‪:‬‬
‫هي جمموعة أعمال تربمج خالل السنة الدراسية وذلك حسب ظروف معينة‪ ،‬وكل عمل موعده اخلاص منها‪:‬‬
‫صيانة األسطح وقنوات تصريف مياه األمطار يف شهر سبتمرب‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫املراقبة املس)تمرة للس)قوف واألس)طح من بداي)ة ش)هر نوفم)رب إىل غاي)ة ش)هر أفري)ل أي يف موس)م األمط)ار‬ ‫‪‬‬

‫الغزيرة‪.‬‬
‫تفقد وسائل مكافحة احلرائق والتأكد من صالحيتها‪.‬‬ ‫‪‬‬
 ‫مراقبة خزانات املياه وتنقيتها من الداخل مرتني خالل السنة على األقل‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫أشغال اصالح الطالء‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫المطلب ‪ : 03‬االصالحات الكبرى و الترميمات‪:‬‬

‫أوال ‪ :‬االصالحات الكبرى ‪ :‬مفهوم االصالحات الكربى هي كل االشغال اليت تتعلق بالصيانة و‬
‫التصليحات و ترميم املباين و خمتل)ف املنش)ات وال)يت ال ميكن مليزاني)ة تس)يري املؤسس)ة ان تتحمله)ا وق)د تتمث)ل‬
‫يف ‪:‬‬
‫ـ ـ ـ تصليح املساكات – السقوف و السطوح‪.‬‬
‫ـ ـ ـ جتصيص اجلدران باإلمسنت‪.‬‬
‫ـ ـ ـ ترميم السياجات و االسوار ‪.‬‬
‫ـ ـ ـ تغيري البالط‪.‬‬
‫ـ ـ ـ تعبيد الساحات‪.‬‬
‫ـ ـ ـ تصليح التجهيزات الكهربائية‪.‬‬
‫ـ ـ ـ تصليح قنوات وجماري املياه و احلنفيات‪.‬‬
‫ـ ـ ـ تصليح التدفئة املركزية‪.‬‬
‫ـ ـ ـ تصليح اآلالت و جتهيزات املطبخ‪ -‬البياضة‪.‬‬
‫ـ ـ ـ تصليح النجارة – النوافذ و األبواب‪.‬‬
‫ـ ـ ـ ـ أشغال الطالء اخلارجي و الداخلي‪.‬‬
‫ـ ـ ـ تصليح السكنات الوظيفية‪.‬‬
‫ـ ـ ـ ـ باإلضافة اىل أشغال اخرى حسب طبيعة املؤسسة‪.‬‬
‫ـ ‪ -‬تكوين ملف اإلصالحات الكربى‪:‬‬
‫يتكون ملف االصالحات الكربى من الوثائق التالية‪:‬‬
‫‪ ‬طلب وفق النموذج املرفق‪.‬‬
‫‪ ‬حمضر مداولة جملس التوجيه والتسيري بالنسبة للثانويات‪ ،‬جملس الرتبية والتسيري بالنسبة للمتوسطات‪.‬‬
‫‪ ‬تقرير مفصل لرئيس املؤسسة حول مالءمة العملية املقصودة‪.‬‬
‫‪ ‬تصميمات دقيقة لألشغال املطلوبة‪.‬‬
‫‪ ‬بطاقة فنية تقييمية للعملية من إعداد املصاحل التقنية‪.‬‬
‫‪ ‬ثالث كشوف وصفية تقديرية على األقل‪.‬‬
 ‫ترسل امللفات كاملة إىل مديربة الرتبية قبل تاريخ ‪ 30‬أكتوبر‪.‬‬
‫‪ ‬دراسة امللفات‪:‬‬
‫تتم دراسة امللفات املقدمة‪:‬‬
‫أ)‪ -‬على مستوى مديرية الرتبية‪ :‬يف جلنة يرأسها مدير الرتبية وتتكون من‪:‬‬
‫مدير الرتبية‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫رئيس مصلحة الربجمة واملتابعة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ممثل ملديري املتوسطة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ممثل ملديري الثانويات‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ممثل مجعية أولياء التالميذ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ممثل مديرية السكن والبناء‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫تعم ))ل ه ))ذه اللجن ))ة على دراس ))ة امللف ))ات والتأك ))د من ص ))حة الوث ))ائق املرفق ))ة‪ ،‬بع ))د ذل ))ك يتم ت ))رتيب‬
‫امللف))ات ال))يت مت قبوهلا حس))ب األولوي))ة يف قائم))ة يش))ار فيه))ا إىل اس))م وتعري))ف املؤسس))ات‪ ،‬نوعي))ة األش))غال‪ ،‬املب))الغ‬
‫املالية لتنفيذ األشغال‪.‬‬
‫ب)‪ -‬على مستوى الوالية‪:‬‬
‫تق))دم مديري))ة الرتبي))ة قائم))ة املؤسس))ات املقبول))ة للوالي))ة حيث يتم إع))ادة ض))بط القائم))ة بع))د استش))ارة‬
‫جلنة متخصصة باجمللس‪.‬‬
‫عند دراسة امللفات ترتب حسب مبدأ األولوية‪.‬‬
‫تنفيذ ومتابعة األشغال‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫تعم))ل مديري))ة الرتبي))ة على تبلي))غ املؤسس))ات املس))تفيدة‪ ،‬على إث))ر ذل))ك يش))رع م))دير املؤسس))ة وحتت‬
‫مسؤوليته الشخصية يف إختيار املتعامل مع إحرتام التنظيمات املعمول هبا يف جمال الصفقات العمومية‪.‬‬
‫فتح األظرفة وإختيار املتعامل املتعاقد‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫بع))د تق))دمي الع))روض ملدير املؤسس))ة وإنته))اء الت))واريخ القانوني))ة‪ ،‬تتم عملي))ة فتح األظرف))ة واختي))ار املق))اول‬
‫وذلك حبضور جلنة تتكون من‪:‬‬
‫رئيس املؤسسة املعنية‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫املسري املايل للمؤسسة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ممثل مدير الرتبية‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ممثل ملديري املتوسطات‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ممثل املصلحة التقنية للدائرة‪.‬‬ ‫‪‬‬

 ‫ممثل جلمعية أولياء التالميذ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫تدون املداوالت يف حمضر ويتم اختيار عرض من العروض بصفة هنائية‪.‬‬

‫إجناز العقد وانطالق األشغال‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫يتم استدعاء املقاول ويعمل املقتصد على حترير عق)د بني األنظم)ة املعني)ة (املؤسس)ة‪ ،‬املق)اول)‪ ،‬حيدد في)ه‬
‫ك))ل الرتتيب))ات والش))روط واآلج))ال املتعلق))ة باألش))غال‪ ،‬ويوق))ع العق))د من الط))رفني كم))ا يؤش))ر إجباري))ا من قب))ل‬
‫املصاحل التقنية للدائرة‪.‬‬
‫تسلم اإلدارة أمر باخلدمة للمقاول حتدد فيه تاريخ إنطالق األشغال وتاريخ هنايتها‪.‬‬
‫متابعة وإستالم األشغال‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫يعم ))ل رئيس املؤسس ))ة واملس ))ري املايل هلا على متابع ))ة ومراقب ))ة األش ))غال م ))ع ممث ))ل مديري ))ة البن ))اء من وقت‬
‫آلخر‪.‬‬
‫بع))د اإلنته))اء من األش))غال تتك))ون جلن))ة إلس))تالمها تتك))ون من رئيس املؤسس))ة واملس)ري املايل وممث))ل مديري))ة‬
‫الرتبية (من مصلحة الربجمة) وممثل مديرية البن)اء واملق)اول‪ ،‬تع)اين جلن)ة األش)غال وتتأك)د من مطابقته)ا للش)روط‪،‬‬
‫عندئذ حيرر حمضر إستالم األشغال‪.‬‬
‫ال ))دفع‪ :‬بع ))د اس ))تالم األش ))غال الب ))د للمؤسس ))ة من إب ))راء ذمته ))ا جتاه املق ))اول ب ))دفع مس ))تحقاته املالي ))ة‬
‫املرتتبة عن األش)غال‪ ،‬إذ يتعني على املق)اول تق)دمي ف)اتورة للمؤسس)ة‪ ،‬يق)وم حينئ)ذ املقتص)د بإع)داد حوال)ة دف)ع تك)ون‬
‫مرفقة إجباريا بالوثائق الثبوتية التالية‪:‬‬
‫حمضر اجتماع جلنة‬ ‫‪‬‬

‫نسخة من العرض للمبلغ املقدم (كشف تقديري وكمي والتكاليف)‬ ‫‪‬‬

‫نسخة من األمر ببدأ األشغال‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫نسخة من حمضر استالم األشغال‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫كشف األعمال املنجزة املؤشر من املصاحل التقنية للدائرة (‪ DLEP‬أو ‪)SLEP‬‬ ‫‪‬‬

‫على اعتب))ار أن املؤسس))ات الرتبوي))ة وخاص))ة اهليئ))ة الوص))ية (مديري))ة الرتبي))ة) هي مؤسس))ات تربوي))ة بالدرج))ة األوىل‪،‬‬
‫ونظ ))را لك ))ون اإلص ))الحات الك ))ربى والرتميم ))ات مها عنص ))ران فع ))االن يف اإلط ))ار املايل‪ ،‬وتتطلب ))ان خ ))ربة يف األم ))ور‬
‫التقنية واملالية‪ ،‬وإبتداء من إنطالق إصالح املنظومة الرتبوية يف السنوات األخ))رية واس))تنادا إىل التعليم))ة الوزاري))ة رقم‬
‫‪ 95‬املؤرخ ))ة يف ‪ 01/02/2005‬فق ))د أس ))ندت امله ))ام املتعلق ))ة باإلص ))الحات الك ))ربى والرتميم ))ات وك ))ذا إنش ))اء‬
‫املؤسسات الرتبوية إىل هيئات متخصصة تتوىل كل من اجلانب التقين واملايل حيث أس)ندت ه)ذه األم)ور إىل مديري)ة‬
‫التجه ))يز والتخطي ))ط على مس ))توى الوالي ))ة حيث تعم ))ل ه ))ذه األخ ))رية على دف ))ع املس ))تحقات املالي ))ة على األعم ))ال‬
‫املنجزة‪ ،‬ومل يبقى للمؤسسات الرتبوية سوى متابعة ومراقبة األعمال املراد إجنازها ويف األخري االستالم ‪.‬‬
‫( ‪)1‬‬
 ‫أحكام مالية‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫اإليرادات‪:‬‬
‫يتم تسجيل املباغ املالية لإلصالحات يف املادة ‪ 311‬وهي خمصصة لتس))جيل األم))وال ال))يت متنح من‬
‫طرف الوالية وميكن متديد هذه اإلعتم)ادات إىل الس)نة املالي)ة املقبل)ة وملرة واح)دة ذل)ك ألن)ه غالب)ا م)ا تص)ل‬
‫ه ))ذه اإلعتم ))ادات يف األش ))هر األخ ))رية من الس ))نة املالي ))ة ولض ))يق ال ))وقت يض ))طر املس ))ري املايل لطلب متدي ))د‬
‫اإلعتماد املايل من الوصاية ويتم تسجيلها يف هذه احلالة يف البند ‪( 416‬إيرادات استثنائية)‪.‬‬
‫النفقات‪:‬‬
‫إذا مت صرف االعتم)اد املايل يف الس)نة ال)يت متنح فيه)ا للمؤسس)ة فإن)ه يس)جل يف البن)د ‪ ،311‬أم)ا يف‬
‫حالة التمديد فيتم تسجيل هذه املبالغ يف بند خاص هو البند ‪ 416‬نفقات إستثنائية‪.‬‬
‫ثانيا ‪ :‬الرتميمات (أشغال التهيئة)‪:‬‬
‫تعريف الرتميمات‪ :‬هي األشغال اليت من شأهنا حتوي)ل أو توس)يع أو حتس)ني منش)آت املؤسس)ة هبدف‬
‫تدارك النقائص املوجودة يف املؤسسة وجعلها أكثر فعالية لسد حاجياهتا وختضع إىل شرطني أساسيني‪:‬‬
‫الضرورة القصوى واإلستعجال‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫دميومة اإلجناز‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫وميكن تلخيصها فيما يلي‪:‬‬

‫‪ ‬حتويل املرافق إىل قاعات للدراسة عند اخنفاض التالميذ يف النظام الداخلي أو عند غلقه‪.‬‬
‫‪ ‬إجناز سور حول املؤسسة‪.‬‬
‫‪ ‬تركيب شبابيك للنوافذ واألبواب احلديدية‪.‬‬
‫‪ ‬التوسعات االستثنائية املرخص هبا‪.‬‬
‫‪ ‬تركيب تدفئة مركزية‪.‬‬
‫‪ ‬الدراسات التقنية لتصدع البناءات‪.‬‬
‫جتدر اإلش))ارة إىل أن الرتميم))ات املتعلق))ة بتغي))ريات داخ))ل احملالت وحتويالت املراف))ق قص))د اس))تعماهلا واس))تغالهلا‬
‫ألغراض غري تلك اليت أنشئت من أجلها ختضع إىل ترخيص من الوصاية‪.‬‬

‫ثــالثــا ‪:‬أوجه التشابه بني الرتميمات واإلصالحات الكربى‪:‬‬

‫إن الرتميمات واإلصالحات الكربى تتشاهبان يف عدة جوانب ميكن تلخيصها فيما يلي‪:‬‬
‫كرب وأمهية األشغال‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫تكاليف األشغال تتطلب إعتمادات مالية كبرية‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫التكاليف ال تقع على عاتق ميزانية املؤسسة‪.‬‬ ‫‪‬‬

 ‫تشابه اإلجراءات اإلدارية املتخذة يف كل منها‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫تقع التكاليف املالية اخلاصة باإلصالحات الكربى على عاتق ميزاني))ة الوالي))ة بالنس))بة للثانوي))ات واملتوس))طات‬ ‫‪‬‬

‫وعلى عاتق البلدية بالنسبة لالبتدائيات ‪ ،‬وعلى عاتق الوزارة بالنسبة ملعاهد التكوين‪ .‬أما الرتميمات تقع على عاتق‬
‫ميزانية الدولة بالنسبة جلميع املؤسسات التعليمية والتكوينية‪.‬‬

‫الخـــــــاتمة ‪:‬‬
‫إن المقتصد وباإلظافة إلى المهام المالية الملقاة على عاتقه كإعداد الميزانية تحت إشراف اآلمر بالصرف و‬
‫مسك مختلف السجالت المحاسبية التي يلزمه القانون بمسكها و ضمان حراسة األموالوالسندات و القيم و‬
‫األشياء والمواد المكلف بها‪،‬فإنه ملزم كذلك قانونيا بالقيام بوظيفة تربوية يعمل من خاللها على توفير الجو‬
‫المناسب و الظروف المالئمة لعملية تمدرس التالميذ في األقسام ‪،‬المطاعم ‪،‬المراقد‪.....‬الخ‬
‫وذلك بأن يولي أهمية كبيرة بالتسيير المادي للمؤسسة ‪ ،‬والذي يعتبر من أهم الوظائف الموكلة‬
‫للمقتصد و الذي له تأثير مباشر على السير العام للمؤسسة ‪ ،‬حيث تندرج ضمنه أي ضمن التسيير المادي‬
‫عدة مهام كالخدمة الداخلية للمؤسسة والصيانة وغيرها ‪ ،‬حيث هذه االخيرة عنصر فعال في حركية‬
‫المؤسسة فهي أعمال يومية منتظمة تستوجب عناية و متابعة فريق عمل بقيادة المسير (المالي‪/‬المادي) الذي‬
‫ينسق بين أعضاء هذا الفريق ضمن برنامج يعود باإليجاب على المؤسسة و بالتالي التلميذ ‪ ،‬أما إذا غاب‬
‫التنسيق أو تم التقصير في مجال صيانة ووقاية المؤسسة فإنه يعود عليها بالسلب وبالتالي اللجوء إلى حلول‬
‫عالجية تمثلت في اإلصالحات الكبرى و الترميمات و التي تتطلب موارد مالية أكبر مما تتحملها ميزانية‬
‫المؤسسة و إجراءات إدارية معقدة ‪ ،‬إضافة إلى فترة زمنية كبيرة تعرقل العملية الدراسية و بالتالي تحصيل‬
‫التالميذ ‪.‬‬
‫لذا وجب على كل من المسير (المالي‪/‬المادي) بصفته الوحيد الذي يباشر و يتابع هذه العمليات‬
‫تحت إشراف ومسؤولية المدير بصفته اآلمر بالصرف طبقا ألحكام نص المادة ‪ 32‬من القانون ‪90/21‬‬
‫الصادر في ‪ 15/08/1990‬المتعلق بالمحاسبة العمومية و الذي يعتبر اآلمرون بالصرف‬
‫مسئولون مدنيا و جزائيا على صيانة و إستعمال ممتلكات المؤسسة ‪ ،‬أن يولوا إهتماما كبيرا‬
‫بجانب التسيير المادي خاصة الجرد و الصيانة‪ ،‬حتى ال تفلت منهم زمام أمور المؤسسة و‬
‫بالتالي تجنب الحلول التي إكتسبت الطابع العالجي‪.‬‬