‫ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺎت واﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﺘﻤﺜﻼت ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‬

‫ﺑﻠﺨﯿﺮي ﺳﻠﯿﻤﺔ‬. /‫أ‬

‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺗﺒﺴﺔ‬

:‫اﻟﻤﻠﺨﺺ‬
‫ﺗﮭ ﺘﻢ ﻣﻘﺎرﺑ ﺔ اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾ ﺎت ﺑﺘﻔﻌﯿ ﻞ دور اﻟﻤﺘﻤ ﺪرس داﺧ ﻞ اﻟﻌﻤﻠﯿ ﺔ‬
‫ وإﻛﺴ ﺎﺑﮫ اﻟﻜﻔﺎﯾ ﺔ اﻟﻀ ﺮورﯾﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻤﻜﻨ ﮫ ﻣ ﻦ اﻟﺘﻌﺎﻣ ﻞ ﻣ ﻊ ﻛ ﻞ‬،‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ_اﻟﺘﻌﻠﻤﯿ ﺔ‬
‫ ﺑﺎﻋﺘﺒ ﺎر أﻧﮭ ﺎ‬،‫ أو ﺧﺎرﺟ ﮫ‬،‫ و اﻟﻤﺴ ﺘﺠﺪات اﻟﺘ ﻲ ﺗﺤﺼ ﻞ داﺧ ﻞ اﻟﻔﺼ ﻞ‬،‫اﻟﻤﺘﻐﯿ ﺮات‬
‫ و اﻟﻤﮭ ﺎرات )اﻷداءات( اﻟﻤﻄﻠﻮﺑ ﺔ‬،‫ واﻟﻤﻌﺎرف‬،‫ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ إدﻣﺎج ﻟﻌﺪد ﻣﻦ اﻟﻘﺪرات‬
‫ و ﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ﺗﻔﺮض اﺣﺘﺮام اﻟﻔ ﺮوق‬،‫ﻟﺘﺠﺎوز اﻟﻮﺿﻌﯿﺎت _اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫ واﻟﺘ ﻲ ﺗﻤﯿ ﺰه‬،‫ و إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘ ﻲ ﯾﻌﺘﻤ ﺪھﺎ ﻛ ﻞ ﺗﻠﻤﯿ ﺬ‬،‫اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﺑﯿﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‬
‫ و اﻟﻤﻮﺿ ﻮﻋﺎت‬،‫ ﻓﮭ ﺬا اﻷﺧﯿ ﺮ ﯾﺘﻌﺎﻣ ﻞ ﻣ ﻊ اﻟﻤﻮاﻗ ﻒ‬،‫ﻋ ﻦ أﻗﺮاﻧ ﮫ‬
‫ ﯾ ﺆول ﻣ ﻦ‬،‫ إﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﺗﻤﺜﻼﺗﮫ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺪ ﺑﻤﺜﺎﺑ ﺔ إﻃ ﺎر ﻓﻜ ﺮي‬،(‫)اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ_اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫ ﻋﻠ ﻰ‬،‫ و ﯾﻘﺘ ﺮح ﻣﺨﻄﻄ ﺎ ﻟﺘﺠﺎوزھ ﺎ‬،‫ﺧﻼﻟﮫ اﻟﻤﻌﻄﯿ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺗﻄﺮﺣﮭ ﺎ ھ ﺬه اﻟﻤﻮاﻗ ﻒ‬
،‫ھ ﺬا اﻷﺳ ﺎس ﯾﻔ ﺮض اﻟﻮاﻗ ﻊ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤ ﺪرس أﯾﻀ ﺎ اﻹﻃ ﻼع ﻋﻠ ﻰ ﺗﻤ ﺜﻼت ﺗﻼﻣﯿ ﺬه‬
‫ و ﯾﺼ ﺤﺢ ﻣ ﺎ ﻛ ﺎن ﻋﺎﺋﻘ ﺎ ﻣﻨﮭ ﺎ ﻓ ﻲ ﺗﺤﻘﯿ ﻖ اﻟﮭ ﺪف‬،‫ﺣﺘﻰ ﯾﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﺘﻮاﺻ ﻞ ﻣﻌﮭ ﻢ‬
. ‫اﻟﻤﻄﻠﻮب‬

Abstract
Competence based teaching emphasize on the role played by
learners daring the teaching _ learning process .It also seeks to provide
them the necessary competence that will enable them to deal with
occurring changes at school or in the society . We conceive competence
as an integrated series of abilities (performance)، knowledge and
capacity necessary to solve all kinds of problem situation. Competence
based teaching implies a certain consideration to the individual
differences between learners، as to the learning strategies adopted by
each learner and that may distinguish him from others، Each learner
treat situation according to his own representation، by representation we
mean the ideological from ،via this from he interprets the data suggested
by those situation then he establishes a plan to solve the problem
Considering this، Teachers are obliged to explore their learners
representation in order to facilitate communication with them، and to
correct any thing that may constitute obstacles in reaching objectives .

372
‫‪‬‬
‫ﻣﻘﺪﻣﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺪ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﻓﮭﻢ ﻛﯿﻔﯿﺔ ﺗﻔﻜﯿﺮ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ‪ ،‬وﻛﯿﻔﯿﺔ إدراﻛﮫ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﻌﺮوﺿﺔ‬
‫ﺣﻮﻟﮫ‪ ،‬ﻋﻤﻠﯿﺔ ﻏﺎﯾﺔ ﻓﻲ اﻷھﻤﯿﺔ‪ ،‬داﺧﻞ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ_اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ‪ ،‬ﻓﻠﻜﻲ ﯾﺘﻤﻜﻦ‬
‫اﻟﻤﺪرس ﻣﻦ ﺗﺴﯿﯿﺮ ﻓﺼﻠﮫ اﻟﺪراﺳﻲ ﺑﺎﻟﻜﯿﻔﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻔﻀﻠﮭﺎ‪ ،‬وﯾﻮﺻﻞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﻤﺮﺟﻮة‪ ،‬واﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ‪ ،‬ﻋﻠﯿﮫ أوﻻ أن ﯾﻘﻒ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻔﻜﺮ ﺑﮭﺎ‬
‫ﺗﻼﻣﯿﺬه‪ ،‬واﻟﻜﯿﻔﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻮﻇﻔﻮن ﺑﮭﺎ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﮭﻢ داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ‪ ،‬ﺑﻞ ﻋﻠﯿﮫ أن ﯾﻘﻒ ﻋﻠﻰ‬
‫آراﺋﮭﻢ وﻣﻌﺘﻘﺪاﺗﮭﻢ‪ ،‬وﺗﺼﻮراﺗﮭﻢ‪ ،‬أو ﺑﺎﻷﺣﺮى ﻋﻠﯿﮫ أن ﯾﻘﻒ ﻋﻠﻰ ﺻﻮر ﺗﻤﺜﻼﺗﮭﻢ‬
‫ﻟﻠﻤﺎدة اﻟﺘﻲ ﯾﻌﺮﺿﮭﺎ ﻋﻠﯿﮭﻢ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﯾﻌﺪ واﺣﺪا ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﻤﮭﻤﺔ داﺧﻞ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ_ اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﺪﺧﻞ ﺑﺸﻜﻞ‪ ،‬أو ﺑﺂﺧﺮ ﻓﻲ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﻤﻨﮭﺎج ﻷھﺪاﻓﮫ‬
‫‪.‬‬
‫وﻟﻌﻞ اﻟﺘﮭﻤﯿﺶ اﻟﺬي ﺣﻈﻲ ﺑﮫ ھﺬا اﻷﺧﯿﺮ ﻓﻲ اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺎت‬
‫ااﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﻜﻼﺳﯿﻜﯿﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺟﻌﻠﺖ ﻣﻦ اﻟﻤﺪرس ﺑﻨﻜﺎ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬ﻓﮭﻮ اﻟﻤﺎﻟﻚ‪ ،‬و‬
‫اﻟﻨﺎﻗﻞ اﻟﻮﺣﯿﺪ ﻟﮭﺎ‪ ،‬ﻧﺤﻮ اﻟﻤﺘﻤﺪرس‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن ھﺬا اﻷﺧﯿﺮ ﻟﯿﺲ ﻟﮫ ﻣﻦ دور ﻓﯿﮭﺎ ﻏﯿﺮ‬
‫أن ﯾﺘﻠﻘﺎھﺎ ﺟﺎھﺰة ﻛﻤﺎ ھﻲ ﻣﻦ اﻟﻤﺪرس‪ ،‬ھﺬا ﻣﺎ أدى إﻟﻰ ﻓﺸﻞ اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ ﺗﻠﻚ‬
‫اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺎت‪ ،‬اﻟﺘﻰ ﻟﻢ ﺗﺤﻘﻖ ﻣﻦ أھﺪاﻓﮭﺎ ﺳﻮى إﺧﺮاج ﻣﻮاﻛﺐ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻤﺪرﺳﯿﻦ‪،‬‬
‫اﻟﺬﯾﻦ أﻧﮭﻜﺖ ﻛﺎھﻠﮭﻢ ﺧﺰاﻧﺎت ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ‪ ،‬ﻋﺠﺰوا ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻇﯿﻔﮭﺎ ﻣﺤﺘﻮاھﺎ ﻣﯿﺪاﻧﯿﺎ ‪.‬‬
‫إن ﻓﺸﻞ اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ھﻮ ﻣﺎ دﻓﻊ اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺎت‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ‪ ،‬وﻣﻨﮭﺎ اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ إﻟﻰ ﺗﺒﻨﻲ ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ‬
‫ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ﺟﺪﯾﺪة‪ ،‬ﺗﺴﻌﻰ ﻣﻦ وراﺋﮭﺎ إﻟﻰ ﺗﺤﻘﯿﻖ ﻣﺎ ﻋﺠﺰت ﻏﯿﺮھﺎ ﻣﻦ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺎت‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻘﯿﻘﮫ‪ ،‬ھﻲ ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺎ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‪ ،‬أو ﻣﺎ ﯾﻌﺮف أﯾﻀﺎ ﺑﺎﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻹھﺘﻤﺎم ﺑﺘﻨﻤﯿﺔ‪ ،‬وﺗﻄﻮﯾﺮ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﺠﻮاﻧﺐ ﻓﻲ ﺷﺨﺼﯿﺔ اﻟﻤﺘﻤﺪرس‪ ،‬ھﻮ ﻣﺎ‬
‫ﺗﻘﻮم ﻋﻠﯿﮫ ﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ﺛﻢ إﻧﮫ ﻣﻦ ﺟﻤﻠﺔ ﻣﺎ ﺗﮭﺘﻢ ﺑﮫ ھﺬه اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﻓﻲ‬
‫ھﺬا اﻹﻃﺎر ھﻮ ﺗﻤﺜﻼت ھﺆﻻء‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻋﺘﺒﺎر أﻧﮭﻢ اﻟﻤﻌﻨﯿﻮن اﻷواﺋﻞ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ _اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ‪ ،‬ﻓﻤﺎذا ﻧﻌﻨﻲ ﺑﺎﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ؟‪ ،‬و ﻣﺎذا ﻧﻌﻨﻲ ﺑﺎﻟﺘﻤﺜﻼت؟‪ ،‬و‬
‫ﻣﺎھﻲ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‪ ،‬و ﺗﻤﺜﻼت اﻟﻤﺘﻤﺪرﺳﯿﻦ‪ .‬؟‬
‫أوﻻ‪ -‬ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻟﻜﻔﺎﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﻜﻔﺎﯾﺔ ﻓﻲ اﻹﺷﺘﻘﺎق اﻟﻠﻐﻮي‪:‬‬
‫ﺟﺎء ﻓﻲ ﻗﺎﻣﻮس اﻟﻤﺤﯿﻂ‪ :‬وﻛﻔﺎه ﻣﺆوﻧﺘﮫ‪ ،‬ﯾﻜﻔﯿﮫ ﻛﻔﺎﯾﺔ‪ ،‬وﻛﻔﺎك اﻟﺸﻲء‪،‬‬
‫)‪(1‬‬
‫واﻛﺘﻔﯿﺖ ﺑﮫ‪ ،‬واﺳﺘﻜﻔﯿﺘﮫ اﻟﺸﻲء‪ ،‬ﻓﻜﻔﺎﻧﯿﮫ‪ ،‬ورﺟﻞ ﻛﺎف وﻛﻔﻲءٌ‪.‬‬
‫وﯾﻘﺎل ﻛﻔﻰ ﯾﻜﻔﻲ ﻛﻔﺎﯾﺔ‪ ،‬إذا ﻗﺎم ﺑﺎﻷﻣﺮ‪ ،‬واﻟﻜﻔﺎة‪ ،‬اﻟﺨﺪم اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻘﻮﻣﻮن‬
‫ﺑﺎﻟﺨﺪﻣﺔ‪ ،‬وﻛﻔﻰ اﻟﺮﺟﻞ ﻛﻔﺎﯾﺔ‪ :‬ﻓﮭﻮ ﻛﺎف‪ ،‬وﻛﻔﻲ‪ ،‬واﻛﺘﻔﻰ‪ ،‬وﻛﻔﺎه ﻣﺎ أھﻤﮫ‪ ،‬ﻛﻔﺎﯾﺔ‪،‬‬
‫وﻛﻔﺎك اﻟﺸﻲء‪ ،‬ﯾﻜﻔﯿﻚ‪ ،‬واﻛﺘﻔﯿﺖ ﺑﮫ‪ ،‬وھﺬا اﻟﺮﺟﻞ ﻛﺎﻓﯿﻚ ﻣﻦ رﺟﻞ‪ ،‬وﻧﺎھﯿﻚ ﻣﻦ‬
‫رﺟﻞ‪ ،‬وﺟﺎزﯾﻚ ﻣﻦ رﺟﻞ‪ ،‬وﺷﺮﻋﻚ ﻣﻦ رﺟﻞ‪ ،‬ﻛﻠﮭﻢ ﺑﻤﻌﻨﻰ واﺣﺪ‪ ،‬وﻛﻔﯿﺘﮫ ﻣﺎ أھﻤﮫ‪،‬‬
‫)‪(2‬‬
‫وﻛﺎﻓﯿﺘﮫ ﻣﻦ اﻟﻤﻜﺎﻓﺄة‪ ،‬ورﺟﻮت ﻣﻜﺎﻓﺄﺗﻚ‪ ،‬ورﺟﻞ ﻛﺎف وﻛﻔﻲ‪.‬‬

‫‪373‬‬
 ‫‪ -2‬اﻟﻜﻔﺎﯾﺔ ﻓﻲ اﻹﺻﻄﻼح‪:‬‬
‫ﻓﻲ ﺗﺤﻠﯿﻠﻨﺎ ﻟﻤﺨﺘﻠﻒ اﻟﺘﻌﺎرﯾﻒ اﻟﺘﻲ ﻗﺪﻣﺖ ﻟﻠﻜﻔﺎﯾﺎت‪ ،‬وﺟﺪﻧﺎ أﻧﮭﺎ ﺗﺘﺄرﺟﺢ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻔﮭﻮم اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ )اﻟﺒﯿﮭﺎﻓﯿﻮري = ‪ ،(behavioriste‬واﻟﻤﻔﮭﻮم‬
‫اﻟﺬھﻨﻲ )اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ= ‪ ،(cognitiviste‬ذﻟﻚ أن ﺑﻌﺾ اﻷﻋﻤﺎل‪ ،‬واﻟﺒﺤﻮث ﺗﺬھﺐ إﻟﻰ‬
‫ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻟﻜﻔﺎﯾﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرھﺎ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ اﻷﻋﻤﺎل‪ ،‬واﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻤﻼﺣﻈﺔ‪ ،‬أي‬
‫ﺟﻤﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت اﻟﻨﻮﻋﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ )ﺧﺎرﺟﯿﺔ وﻏﯿﺮ ﺷﺨﺼﯿﺔ(‪ ،‬وﯾﻨﺘﺸﺮ ھﺬا‬
‫اﻟﺘﻔﺴﯿﺮ ﺑﺎﻷﺳﺎس ﻓﻲ ﻣﺠﺎﻟﯿﻦ‪ :‬اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﻤﮭﻨﻲ‪ ،‬وﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﻜﺘﺎﺑﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ‬
‫ﺑﯿﺒﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ اﻷھﺪاف‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﯾﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﻜﻔﺎﯾﺔ ﺗﺎرة أﺧﺮى ﻛﺈﻣﻜﺎﻧﯿﺔ‪ ،‬أو إﺳﺘﻌﺪاد‬
‫داﺧﻠﻲ‪ ،‬ذھﻨﻲ ﻏﯿﺮ ﻣﺮﺋﻲ )‪ ،(potentialité invisible‬ﻣﻦ ﻃﺒﯿﻌﺔ ذاﺗﯿﺔ‪،‬‬
‫وﺷﺨﺼﯿﺔ‪ ،‬وﺗﺘﻀﻤﻦ اﻟﻜﻔﺎﯾﺔ ﺣﺴﺐ ھﺬا اﻟﻔﮭﻢ‪ ،‬وﺣﺘﻰ ﺗﺘﺠﺴﺪ‪ ،‬وﺗﻈﮭﺮ ﻋﺪدا ﻣﻦ‬
‫اﻹﻧﺠﺎزات )اﻷداءات( ‪ ،performances‬ﻟﻜﻦ اﻹﺗﺠﺎه اﻟﺬي ﺗﺒﻨﯿﻨﺎه ﻓﻲ دراﺳﺘﻨﺎ‬
‫ھﺬه ﺣﻮل اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪ ،‬ﯾﻨﺪرج ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم ﺿﻤﻦ ھﺬا اﻟﻤﻨﻈﻮر اﻷﺧﯿﺮ‪،‬‬
‫)‪(3‬‬
‫واﻟﺬي ﯾﻌﺘﺒﺮھﺎ ﻗﺪرات ﻋﻘﻠﯿﺔ داﺧﻠﯿﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﻃﺒﯿﻌﺔ ذاﺗﯿﺔ وﺷﺨﺼﯿﺔ‪.‬‬
‫واﻟﻜﻔﺎﯾﺔ أﯾﻀﺎ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻹﻣﻜﺎﻧﺎت ‪ ،potentialités‬اﻟﺘﻲ‬
‫ﯾﻜﻮن اﻟﻔﺮد ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺒﺌﺘﮭﺎ ﺑﮭﺪف ﻣﻮاﺟﮭﺔ وﺿﻌﯿﺔ ﺟﺪﯾﺪة‪ ،‬وھﻲ ﻣﻜﺘﺴﺒﺔ‪ ،‬وﻻ‬
‫)‪(4‬‬
‫ﺗﺘﺤﻘﻖ إﻻ ﻣﻦ ﺧﻼل أﻓﻌﺎل ﻣﻠﻤﻮﺳﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﯿﺎ‪-‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻜﻔﺎﯾﺔ‪ :‬ﯾﺴﺘﻨﺒﻂ ﻟﻮﺑﻼط ﻟﻠﻜﻔﺎﯾﺔ أرﺑﻌﺔ ﺧﺼﺎﺋﺺ ھﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﻜﻔﺎﯾﺔ ﻏﺎﺋﯿﺔ‪ :‬إﻧﻨﺎ أﻛﻔﺎء ﻷﺟﻞ ‪ ،...‬إن اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ﺣﺴﺐ ھﺬه اﻟﺨﺎﺻﯿﺔ ﻣﻌﺎرف‬
‫إﺟﺮاﺋﯿﺔ‪ ،‬ووﻇﯿﻔﯿﺔ‪ ،‬ﺗﺘﺠﮫ ﻧﺤﻮ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬وﻷﺟﻞ اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ‪ ،‬أي ﻋﻠﻰ اﻋﺘﺒﺎر ﻣﺪى‬
‫اﻹﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﮭﺎ ﻓﻲ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﮭﺪف‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ﻣﻜﺘﺴﺒﺔ‪ :‬ﻷﻧﻨﺎ ﻧﺼﯿﺮ أﻛﻔﺎء‪ ،‬إن اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ﺗﻜﺘﺴﺐ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪،‬‬
‫أو ﺣﺘﻰ ﻣﻜﺎن اﻟﻌﻤﻞ وﻏﯿﺮھﻤﺎ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ﻣﻨﺘﻈﻤﺔ‪ :‬ﺗﻨﺘﻈﻢ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ﻓﻲ وﺣﺪات ﻣﻨﺴﺠﻤﺔ‪ ،‬ﺣﺴﺐ ﺗﺼﻨﯿﻔﺎت‪ ،‬أو‬
‫ﺳﻼﻟﻢ وأﻧﺴﺎق‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ﻣﻔﮭﻮم إﻓﺘﺮاﺿﻲ_ﻣﺠﺮد‪ :‬إن اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت )داﺧﻠﯿﺔ(‪ ،‬ﻻ ﯾﻤﻜﻦ ﻣﻼﺣﻈﺘﮭﺎ‬
‫)‪(5‬‬
‫إﻻ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﺘﺎﺋﺠﮭﺎ‪ ،‬وﺗﺠﻠﯿﺎﺗﮭﺎ)أي ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺎ ﯾﻨﺠﺰه اﻟﻔﺮد اﻟﻤﺎﻟﻚ ﻟﮭﺎ(‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪-‬أﻧﻮاع اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‪ :‬ﻟﻠﻜﻔﺎﯾﺔ أﻧﻮاع ﻧﺬﻛﺮ ﻣﻨﮭﺎ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪ :‬ھﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻀﻤﻦ اﻟﻤﻌﺎرف‪ ،‬واﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺘﻲ‬
‫ﯾﺘﻤﻜﻦ ﻣﻨﮭﺎ اﻟﻤﺪرس‪ ،‬وﯾﺰود ﺑﮭﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﯾﻨﺪرج ﺗﺤﺖ ھﺬا اﻟﻌﻨﻮان ﺗﻤﻜﻦ‬
‫اﻟﻤﺪرس ﻣﻦ اﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻲ ﯾﺪرﺳﮭﺎ‪ ،‬واﻹﺣﺎﻃﺔ ﺑﻜﻞ ﻣﺎﻟﮫ ﺻﻠﺔ ﺑﮭﺎ‪ ،‬وﻣﺎ ﺣﺼﻞ‬
‫)‪( 6‬‬
‫ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻣﻦ ﺗﻄﻮرات‪ ،‬أو ﺗﻐﯿﺮات‪ ،‬واﻹﻟﻤﺎم ﺑﻜﻞ ﻣﺎ ﯾﺴﺘﺠﺪ ﻓﻲ إﻃﺎرھﺎ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻛﻔﺎﯾﺎت اﻷداء‪ :‬إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ اﻟﺘﺠﻤﻊ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ اﻟﻨﻈﺮي‬
‫ﻟﺪى اﻟﻔﺮد‪ ،‬ﻣﺘﻌﻠﻖ ﺑﻤﺎدة ﻣﻌﯿﻨﺔ‪ ،‬وﻣﺪى ﻗﺪرﺗﮫ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻇﯿﻔﮭﺎ ﻓﻲ ﺗﺠﺎوز‬

‫‪374‬‬
‫‪‬‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻼت‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻷداﺋﯿﺔ ﺗﺴﺎوي ﻗﺪرة اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ إﻇﮭﺎر ﺳﻠﻮك‬
‫)‪(7‬‬
‫ﻟﻤﻮاﺟﮭﺔ وﺿﻌﯿﺎت_ ﻣﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻟﻮﺟﺪاﻧﯿﺔ‪ :‬ھﻲ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺑﺎﻹﺳﺘﻌﺪادات‪ ،‬واﻟﻤﯿﻮل‪،‬‬
‫واﻹﺗﺠﺎھﺎت‪ ،‬واﻟﻘﯿﻢ اﻷﺧﻼﻗﯿﺔ‪ ،‬واﻟﻤﺜﻞ اﻟﻌﻠﯿﺎ‪ ،‬وﯾﻤﻜﻦ إﺷﺘﻘﺎﻗﮭﺎ ﻣﻦ اﻟﻘﯿﻢ‬
‫اﻷﺧﻼﻗﯿﺔ‪ ،‬واﻟﻤﺒﺎدئ اﻟﺴﺎﺋﺪة ﻓﻲ أي ﻧﻈﺎم)‪.(8‬‬
‫راﺑﻌﺎ‪-‬أﺳﺲ وﻣﻌﺎﯾﯿﺮ ﺑﻨﺎء‪ ،‬وﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‪ :‬ھﻨﺎﻟﻚ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻷﺳﺲ ﯾﻤﻜﻦ إﺟﻤﺎﻟﮭﺎ‬
‫ﻓﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﯾﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻔﺎﯾﺔ أن ﺗﻨﺪﻣﺞ ﻓﻲ ﻣﯿﺎدﯾﻦ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻣﻨﮭﺎ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ‪ ،‬أو‬
‫اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬أو اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﯾﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻔﺎﯾﺔ أن ﺗﺪﻣﺞ ﻋﺪة ﻣﮭﺎرات‪ ،‬وﻣﻌﺎرف‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺗﺘﺮﺟﻢ اﻟﻜﻔﺎﯾﺔ ﺑﺘﺤﻘﯿﻖ ﻧﺸﺎط ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻠﻤﻼﺣﻈﺔ‪ .‬وأﯾﻀﺎ ﻟﺒﻨﺎء‪ ،‬وﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‬
‫ﯾﺘﻄﻠﺐ اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻤﻌﺎرف _ ﻧﻮاﺗﺞ ﺗﻌﻠﻤﺎت ﻣﺪرﺳﯿﺔ‪.‬‬
‫_ ﻧﻮاﺗﺞ ﺗﻌﻠﻤﺎت ﻣﺤﯿﻄﯿﺔ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﺗﻮﻇﯿﻒ اﻟﻤﻌﺎرف _ ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻣﺪرﺳﯿﺔ‪.‬‬
‫_ ﻣﻤﺎرﺳﺔ إﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪.‬‬
‫ج‪ -‬ﺗﺤﻮﻻت اﻟﻤﻌﺎرف _ ﺗﺤﻮل اﻟﻤﻌﺎرف إﻟﻰ ﺳﻠﻮك‪ ،‬وﻗﯿﻢ‪ ،‬وﻣﻮاﻗﻒ ذاﺗﯿﺔ‪،‬‬
‫)‪(9‬‬
‫وإﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪.‬‬
‫ﺧﺎﻣﺴﺎ‪-‬ﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‪:‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﻓﺮﺿﺖ اﻟﮭﻮة اﻟﺸﺎﺳﻌﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺘﻘﺪم اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ اﻟﺴﺮﯾﻊ اﻟﺬي‬
‫ﯾﻔﺮﺿﮫ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻤﻌﺎﺻﺮ‪ ،‬وﺑﯿﻦ ﻣﺨﺮﺟﺎت اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪ ،‬أو اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺎدﻣﺖ ﻃﺮق ﺗﺪرﯾﺴﮭﺎ‪ ،‬ووﺳﺎﺋﻞ ﺗﺪﺑﯿﺮھﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﮭﺘﻤﯿﻦ ﺑﻌﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺴﺎھﺮﯾﻦ ﻋﻠﻰ وﺿﻊ اﻟﺒﺮاﻣﺞ‪ ،‬واﻟﻤﻘﺮرات‪ ،‬اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﻲ اﻟﻨﮭﻮض ﺑﻘﻄﺎع اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪،‬‬
‫وذﻟﻚ ﺑﺘﺒﻨﻲ ﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻟﺘﻲ ﺟﺮﺑﺘﮭﺎ اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﺪول‪ ،‬ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﺠﻮدة‬
‫)‪(10‬‬
‫اﻟﺘﻲ أﺻﺒﺤﺖ ﺷﻌﺎر ﻛﻞ اﻟﻘﻄﺎﻋﺎت )ﺧﺪﻣﺎﺗﯿﺔ‪ ،‬ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪ ،‬إﻧﺘﺎﺟﯿﺔ‪ ،‬ﺻﻨﺎﻋﯿﺔ(‪.‬‬
‫‪ -1‬ﺗﻌﺮﯾﻒ ﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‪:‬‬
‫اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ھﻲ اﻟﻘﺎﻋﺪة اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺒﺎدئ‪ ،‬اﻟﺘﻲ‬
‫)‪(11‬‬
‫ﯾﻘﻮم ﻋﻠﯿﮭﺎ إﻋﺪاد ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ دراﺳﻲ‪ ،‬وﻛﺬا إﺧﺘﯿﺎر إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‪ ،‬أو ﻣﺎ ﯾﻌﺮف أﯾﻀﺎ ﺑﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺎ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‬
‫ﻓﮭﻲ ﺗﺼﻮر ﺗﺮﺑﻮي ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ‪ ،‬ﯾﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻟﻤﺴﺘﮭﺪﻓﺔ ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ أي ﻧﺸﺎط‬
‫ﺗﻌﻠﯿﻤﻲ‪ ،‬أو ﻧﮭﺎﯾﺔ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ_ﺗﻌﻠﻤﯿﺔ‪ ،‬ﻟﻀﺒﻂ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﺣﯿﺚ ﻣﻘﺎرﺑﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ‪ ،‬واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪ ،‬وأھﺪاف اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪،‬‬
‫)‪(12‬‬
‫واﻧﺘﻘﺎء اﻟﻤﺤﺘﻮﯾﺎت‪ ،‬وأﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‪ ،‬وﻛﯿﻔﯿﺔ إﻧﺠﺎزھﺎ‪ ،‬وﻏﯿﺮ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫إن ﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ھﻲ ﻛﺬﻟﻚ ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﻣﻨﮭﺎﺟﯿﺔ‪ ،‬ﺗﺘﯿﺢ ﻟﻠﻤﻨﻈﻮﻣﺔ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻤﻞ ھﺎﺟﺲ اﻹﻧﺼﺎف ﻓﺮﺻﺔ ﺗﻤﻜﯿﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻣﻦ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻛﻔﺎﯾﺎت‬
‫‪375‬‬
‫ﺗﺆھﻠﮭﻢ ﻟﯿﺼﺒﺤﻮا ﻓﺎﻋﻠﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﺤﯿﺎة اﻟﯿﻮﻣﯿﺔ‪ ،‬أي أﺷﺨﺎﺻﺎ ﻗﺎدرﯾﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺼﺮف‬
‫ﺑﺈﺣﻜﺎم‪ ،‬أﻣﺎم وﺿﻌﯿﺎت ﻣﻠﻤﻮﺳﺔ‪ ،‬وواﻗﻌﯿﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ ﺗﻌﺒﺌﺔ اﻟﻤﻮارد‬
‫اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬أو ﺧﺎرﺟﮭﺎ‪ ،‬وﻟﺒﻠﻮغ اﻟﮭﺪف اﻟﻤﻨﺸﻮد ﻓﺈن ﻋﻠﻰ ھﺬه‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺎت أوﻻ أن ﺗﺤﺪد ﻓﻲ ﻣﻨﺎھﺠﮭﺎ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻟﻤﺮاد ﺗﻨﻤﯿﺘﮭﺎ ﻟﺪى اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‪،‬‬
‫وﺛﺎﻧﯿﺎ أن ﺗﺤﺪد اﻟﻤﻮاد اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪ ،‬واﻹﺟﺮاﺋﯿﺔ‪ ،‬واﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ‬
‫)‪(13‬‬
‫ﺗﻌﺒﺌﺘﮭﺎ ﺷﺮﻃﺎ ﺿﺮورﯾﺎ ﻟﻠﺘﺤﻜﻢ ﺗﺪرﯾﺠﯿﺎ ﻓﻲ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻟﻤﺤﺪدة‪.‬‬
‫إن إﺧﺘﯿﺎر اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ﻛﻤﻨﻄﻠﻖ‪ ،‬أو ﻛﻤﺒﺪأ ﻟﺘﻨﻈﯿﻢ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ دراﺳﻲ‪ ،‬ﯾﺆدي إﻟﻰ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ھﺎﻣﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ ﻣﺤﺾ‪ ،‬ذﻟﻚ أن اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻔﺎﯾﺔ ﯾﻌﻨﻲ أن‬
‫اﻟﻤﻘﺮر ﻣﻮﺿﻮع ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺮﺗﻘﺒﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻟﻠﻔﻆ اﻟﺬي ﯾﺪل ﻋﻠﯿﮫ اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ‪ ،‬أي ﻧﺘﺎﺋﺞ‬
‫ﯾﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﻜﻮن ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮى وﺿﻌﯿﺎت اﻟﺤﯿﺎة اﻟﺤﻘﯿﻘﯿﺔ‪ ،‬ﺧﺎرج أﺳﻮار اﻟﻔﺼﻮل‬
‫اﻟﺪراﺳﯿﺔ‪ ،‬ﯾﺘﻌﻠﻖ اﻷﻣﺮ ھﻨﺎ ﺑﺘﺤﻮل ﻓﻲ اﻟﻨﻈﺮ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻘﺎرﺑﺎت اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻤﺘﻤﺤﻮرة ﺣﻮل ﻣﺤﺘﻮﯾﺎت اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ‪ ،‬واﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﯿﺔ‪ ،‬ﺑﯿﻨﻤﺎ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‪ ،‬ﻓﻠﮫ ﺻﻠﺔ وﻃﯿﺪة ﺑﺈﻛﺮاھﺎت واﻗﻊ اﻟﺤﯿﺎة‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﯾﻨﺒﻐﻲ ﺗﺼﻮر‬
‫ﺳﯿﺮورة اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ ﻛﺸﻜﻞ ﺧﺎدم ﻟﮭﺬه اﻹﻛﺮاھﺎت‪ ،‬وأن اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﯿﺔ‪ ،‬واﻟﻤﺤﺘﻮﯾﺎت‬
‫ﯾﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﻤﻨﺢ ﻓﺮص ﻣﺘﻌﺪدة‪ ،‬وﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻻﻛﺘﺴﺎب ﻛﻔﺎﯾﺎت ﻣﻨﺸﻮدة‪ ،‬وﻋﻠﯿﮫ ﻓﺎﻟﺘﻜﻮﯾﻦ‬
‫اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ﯾﻌﻨﻲ إذن اﻹھﺘﻤﺎم ﺑﺘﻔﻌﯿﻞ اﻟﻘﺪرة اﻟﺘﻲ ﻟﻠﺘﻠﻤﯿﺬ ﻓﻲ‬
‫وﺿﻌﯿﺎت ﺣﻘﯿﻘﯿﺔ ﻣﻠﻤﻮﺳﺔ‪ ،‬وﻟﯿﺲ ﻓﻘﻂ اﻹھﺘﻤﺎم ﺑﻤﻮﻗﻔﮫ اﻟﻤﺒﺮھﻦ ﻟﻤﮭﺎرة‪ ،‬أو دراﯾﺔ‬
‫ﻣﺎ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر ھﺬه اﻷﺧﯿﺮة ﻻ ﺗﻤﺜﻞ اﻟﻜﻔﺎﯾﺔ ﺑﺬاﺗﮭﺎ‪ ،‬وﻟﻮ ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮاھﺎ اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬أي أن‬
‫اﻟﻜﻔﺎﯾﺔ ھﻲ ﺑﺎﻟﻀﺮورة ﺳﯿﺮورة إدﻣﺎج ﻟﻠﻤﻌﺎرف‪ ،‬واﻟﻤﮭﺎرات‪ ،‬واﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ‪،‬‬
‫)‪(14‬‬
‫ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ إﻛﺮاھﺎت وﺿﻌﯿﺔ ﺣﻘﯿﻘﯿﺔ‪ ،‬ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﺎﺳﺐ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‪ :‬ﻣﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ ھﺬه اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻔﺮﯾﺪ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﯿﺎس اﻷداء‪.‬‬
‫‪ -‬دﻣﺞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮﻇﯿﻒ اﻟﻤﻌﺎرف‪.‬‬
‫)‪(15‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﻮﯾﻞ اﻟﻤﻌﺎرف‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت واﻟﻮﺿﻌﯿﺎت‪.‬‬
‫ﯾﻘﻮل ﺑﯿﺮﯾﻨﻮ ﺑﺄن اﻟﻜﻔﺎﯾﺔ ھﻲ اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺟﻊ إﻟﻰ اﻟﻮﺿﻌﯿﺎت اﻟﻤﻌﻘﺪة‪،‬‬
‫واﻟﺘﻲ ﺗﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺗﯿﺴﯿﺮ اﻟﻤﺘﻐﯿﺮات ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺘﺠﺎﻧﺴﺔ‪ ،‬وﺗﺴﻤﺢ ﺑﺤﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت‪،‬‬
‫)‪(16‬‬
‫ﻓﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ﺗﺒﻨﻰ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻣﻮاﺟﮭﺔ وﺿﻌﯿﺎت ﻣﻌﻘﺪة‪ ،‬ﻏﯿﺮ ﻣﺄﻟﻮﻓﺔ‪.‬‬
‫و ﺗﻌﺮف اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ‪ ،‬أو اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ_اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺑﺄﻧﮭﺎ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﮭﻤﺔ دراﺳﯿﺔ‪،‬‬
‫ﻧﻌﻠﻢ ﻣﺴﺒﻘﺎ أن اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻏﯿﺮ ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ إﻧﺠﺎزھﺎ‪ ،‬ﺑﻨﺎءا ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎرﻓﮫ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ‪ ،‬إﻻ أﻧﮫ‬
‫ﻗﺮﯾﺐ ﻣﻊ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﻓﮭﻢ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺗﮭﺎ‪ ،‬إن ھﺬه اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ أﺳﺎﺳﯿﺔ‪ ،‬وﻣﮭﻤﺔ‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﺗﻤﻜﻦ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻣﻦ اﻹﻋﺘﯿﺎد ﻋﻠﻰ ﻣﻮاﺟﮭﺔ وﺿﻌﯿﺎت ﺟﺪﯾﺪة‪ ،‬وﻣﻌﻘﺪة‪ ،‬وﺗﺴﺎﻋﺪھﻢ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺟﻌﻞ‪ ،‬واﻋﺘﺒﺎر اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻛﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﮭﻢ ﺑﺤﻞ ﻣﺸﻜﻼت‪ ،‬أو‬
‫‪376‬‬
‫‪‬‬
‫اﻹﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﺘﺴﺎؤﻻت‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ﺗﻜﻮن ھﺬه اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ ﺗﺼﺐ ﻓﻲ اﺗﺠﺎه اﻟﺪﻓﻊ ﺑﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‬
‫إﻟﻰ إﻛﺘﺴﺎب ﻛﻔﺎﯾﺎت ﻣﻌﻘﺪة‪ ،‬واﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﯿﮭﺎ‪ ،‬إﻻ أن اﻟﻤﺒﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ اﻋﺘﻤﺎد ھﺬه اﻟﺘﻘﻨﯿﺔ‪،‬‬
‫واﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ ﺑﻜﯿﻔﯿﺔ ﻣﻜﺜﻔﺔ‪ ،‬وﻣﻔﺮﻃﺔ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﮫ أن ﯾﺨﺘﻠﻖ ﺻﻌﻮﺑﺎت‪ ،‬وﻣﺨﺎﻃﺮ ﯾﻨﺒﻐﻲ‬
‫ﻟﻠﻤﺪرس أن ﯾﺘﺠﻨﺒﮭﺎ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺘﻨﻮﯾﻊ اﻟﺘﻘﻨﯿﺎت‪ ،‬واﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻌﯿﻦ ھﺆﻻء‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻋﻠﻰ اﻣﺘﻼك‪ ،‬واﻛﺘﺴﺎب اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‪ ،‬واﻹﺑﺘﻌﺎد ﻋﻦ اﻹﻗﺘﺼﺎر ﻋﻠﻰ ﺗﻘﻨﯿﺔ‬
‫)‪(17‬‬
‫واﺣﺪة‪ ،‬ووﺣﯿﺪة‪.‬‬
‫‪ -1-3‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ‪ -‬اﻹﺷﻜﺎﻟﯿﺔ داﺧﻞ اﻟﻮﺣﺪة‪ :‬ﯾﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ‪ -‬اﻹﺷﻜﺎﻟﯿﺔ‬
‫أن‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﺗﻘﺘﺮح ﻣﮭﻤﺔ ﻟﻺﻧﺠﺎز ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ھﻲ إﺷﻜﺎﻟﯿﺔ ﻷن اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﻢ ﯾﻤﺘﻠﻚ ﺑﻌﺪ ﻣﺎ ﯾﻠﺰم ﻹﻧﺠﺎزھﺎ‪.‬‬
‫ج‪ -‬ﻣﺎ ﯾﻨﻘﺺ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ھﻮ ﻧﻔﺴﮫ ﻣﺎ ﯾﺤﺘﻤﻞ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻤﺎت‪ ،‬ﺗﺼﺎغ ﻓﻲ ﺷﻜﻞ أھﺪاف‬
‫ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪ ،‬ﯾﺤﻘﻘﮭﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﺒﺮ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺤﺼﺔ‪ ،‬دون اﻟﻘﻔﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت‪ ،‬ﺑﻞ‬
‫ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﮭﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺄداءات‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن‪:‬‬
‫* ﻣﻮارد ﺷﺨﺼﯿﺔ "ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻗﺒﻠﯿﺔ"‪.‬‬
‫* ﻣﻮارد اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ "ﻋﻤﻞ ﺟﻤﺎﻋﻲ_ﺗﻔﺎﻋﻞ"‪.‬‬
‫)‪(18‬‬
‫* ﻣﻮارد اﻟﻤﻌﻠﻢ "وﺛﺎﺋﻖ‪ ،‬ﺗﻌﻠﯿﻤﺎت‪ ،‬ﻃﺮق ﺑﺤﺚ"‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻷﺳﺒﺎب اﻟﺘﻲ ﻓﺮﺿﺖ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‪ :‬ﺗﻌﺪدت اﻷﺳﺒﺎب اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻓﺮﺿﺖ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‪ ،‬وﯾﻤﻜﻦ أن ﻧﺬﻛﺮ ﻣﻨﮭﺎ‪:‬‬
‫أ‪ -‬إﻟﺰاﻣﯿﺔ ﻣﻮاﻛﺒﺔ اﻹﺣﺘﯿﺎج ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻮارد اﻟﺒﺸﺮﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت‬
‫اﻟﻤﻨﺘﺠﺔ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﻣﻮاﻛﺒﺔ‪ ،‬وﻣﺴﺎﯾﺮة اﻟﻜﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﻌﺎرف‪ ،‬وﺗﻨﻮع ﻣﺼﺎدره اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ج‪ -‬اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺧﺒﺮات ﺗﻌﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﺗﺴﺘﮭﺪف ﻣﺴﺎﻋﯿﮫ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺸﺎﻣﻞ‪،‬‬
‫واﻟﺘﻜﯿﻒ اﻟﻤﺘﻜﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻔﺌﺎت اﻷﺧﺮى‪.‬‬
‫د‪ -‬اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻣﻨﺎھﺞ ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎرف‪ ،‬ﺗﺮﻣﻲ إﻟﻰ ﺧﻠﻖ ﻣﻮاﻃﻦ ﻓﺎﻋﻞ‪ ،‬ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل اﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬واﻟﺘﺠﺪﯾﺪ‪ ،‬وﻣﺴﺎﯾﺮة اﻟﺘﻄﻮر اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ه‪ -‬ﺟﻌﻞ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﺷﻌﺎرا ﺣﻘﯿﻘﯿﺎ ﻟﺘﻨﻤﯿﺔ ﺷﺨﺼﯿﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻓﻲ ﺟﻤﯿﻊ ﺟﻮاﻧﺒﮭﺎ‬
‫)اﻟﺤﺴﯿﺔ‪ ،‬اﻟﻔﻜﺮﯾﺔ‪ ،‬اﻹدراﻛﯿﺔ‪ ،‬اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‪ ،‬اﻟﻮﺟﺪاﻧﯿﺔ‪ ،‬اﻟﻌﺎﻃﻔﯿﺔ‪ ،‬اﻟﺸﻌﻮرﯾﺔ ‪.(...‬‬
‫و‪ -‬أن ﺗﺴﺘﮭﺪف اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس أﻧﮫ ﻣﺤﻮرا ﺗﻘﻮم ﻋﻠﯿﮫ‪.‬‬
‫)‪(19‬‬
‫ر‪ -‬أن ﺗﻜﻮن اﻟﻤﮭﺎرات وﻇﯿﻔﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﯿﺎة اﻟﺤﺎﺿﺮة واﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬اﻷﻃﺮ اﻟﻤﺮﺟﻌﯿﺔ ﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺎ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‪:‬‬
‫أ‪ -‬اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﺔ‪:‬‬
‫ﺻﺎﺣﺐ ھﺬه اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ ھﻮ ﺟﺎن ﺑﯿﺎﺟﯿﮫ‪ ،‬اﻟﺬي وﺳﻢ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻤﻌﺎﺻﺮ‪ ،‬إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ‬
‫ﺗﺸﻮﻣﺴﻜﻲ‪ ،‬ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻠﺴﺎﻧﯿﺎت اﻷﻣﺮﯾﻜﻲ‪ ،‬وﻧﺤﺼﺮ ﺣﺪﯾﺜﻨﺎ ھﻨﺎ ﻓﻲ ﺗﻮﺿﯿﺢ ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺎ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ﺑﺎﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﺔ‪.‬‬

‫‪377‬‬
‫ﺗﻌﻄﻲ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﺔ اﻷوﻟﻮﯾﺔ ﻟﻠﻔﺮد‪ ،‬أو اﻟﺬات اﻟﻌﺎرﻓﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎب ﻣﻮﺿﻮع‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وﺗﺮى أن اﻟﻔﺮد ھﻮ اﻟﺬي ﯾﺒﻨﻲ ﻣﻌﺎرﻓﮫ إﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ ﻣﯿﻜﺎﻧﯿﺰﻣﺎﺗﮫ اﻟﺪاﺧﻠﯿﺔ‪،‬‬
‫وإﻣﻜﺎﻧﯿﺎﺗﮫ اﻟﺬاﺗﯿﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈن ھﺬه اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻟﯿﺴﺖ ﺻﺎدرة ﻣﻦ اﻟﻤﺤﯿﻂ اﻟﺨﺎرﺟﻲ‪،‬‬
‫وﻟﻜﻨﮭﺎ ﺗﺘﻢ ﻋﺒﺮ ﺳﯿﺮورات ذھﻨﯿﺔ ﻓﺮدﯾﺔ‪ ،‬وأﯾﻀﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﻤﻠﯿﺘﯿﻦ ﻣﺘﺪاﺧﻠﺘﯿﻦ‪،‬‬
‫وﻣﺘﺰاﻣﻨﺘﯿﻦ ھﻤﺎ‪ :‬اﻹﺳﺘﯿﻌﺎب‪ ،‬واﻟﻤﻼءﻣﺔ‪.‬‬
‫إن اﻟﻔﺮد ﺑﺤﺴﺐ ﺑﯿﺎﺟﻲ ﻻ ﯾﺒﯿﻦ ﺗﻤﺜﻼﺗﮫ ﻟﻠﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ إﻻ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫أﻓﻌﺎﻟﮫ‪ ،‬وﻋﻤﻠﯿﺎﺗﮫ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ ،‬ﺳﻮاء ﺗﻌﻠﻖ ذﻟﻚ ﺑﺎﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻔﯿﺰﯾﺎﺋﻲ‪ ،‬أو ﺑﻤﻌﺎرﻓﮫ اﻟﺨﺎﺻﺔ‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﺣﻮل ھﺬا اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ‪ ،‬إن اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﺔ ﺗﺮﻓﺾ اﻷﻃﺮوﺣﺔ اﻟﻘﺎﺋﻠﺔ ﺑﺄن‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻧﺴﺨﺔ ﻣﻄﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﻮاﻗﻊ اﻟﺪاﺧﻠﻲ ﻟﻠﻔﺮد‪ ،‬أي اﻟﻮاﻗﻊ اﻷﻧﻄﻮﻟﻮﺟﻲ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﮭﺎ ﺗﻤﯿﺰ‬
‫ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﻤﺸﻔﺮة ‪ ،savoirs codifiés‬واﻟﻤﻌﺎرف ‪.connaissances‬‬
‫ﻓﺎﻟﻤﻌﺎرف اﻟﻤﺸﻔﺮة ھﻲ اﻟﺪراﯾﺎت )اﻟﻤﻌﺎرف( اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺔ داﺧﻞ اﻟﺒﺮاﻣﺞ‪ ،‬وداﺧﻞ‬
‫اﻟﻜﺘﺐ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‪ ،‬أو داﺧﻞ ﻣﺮاﺟﻊ أﺧﺮى‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻤﻌﺎرف ﻓﺈﻧﮭﺎ ﺗﻌﻨﻲ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‬
‫اﻟﻤﻜﻮﻧﺔ ﻟﻠﻤﻠﻜﯿﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻔﺮد‪ ،‬وھﺬا ﺗﻤﯿﯿﺰ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﯿﺔ اﻟﺘﺄﺛﯿﻠﯿﺔ‬
‫اﻹﺷﺘﻘﺎﻗﯿﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﺠﺬر اﻟﻼﺗﯿﻨﻲ ﻟﻜﻠﻤﺘﻲ )‪،(connaissances et savoirs‬‬
‫وﯾﻤﻜﻦ اﻟﺤﺪﯾﺚ أﯾﻀﺎ ﻋﻦ اﻟﺪراﯾﺎت اﻟﯿﻮﻣﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﺘﺴﺐ ﺧﺎرج اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻤﺪرﺳﻲ‪.‬‬
‫واﻟﻤﻼﺣﻆ أن اﻟﻤﻌﺎرف ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻔﺮد‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﮭﻲ ﻟﯿﺴﺖ ﺑﻨﺎءات‬
‫إﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻛﻤﺎ ھﻮ اﻟﺸﺄن ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﻟﻰ اﻟﺪراﯾﺎت‪ ،‬وﻧﺴﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ ھﺬا ﻛﻠﮫ أن اﻟﻤﻨﻈﻮر‬
‫اﻟﺒﻨﺎﺋﻲ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ ﯾﺘﻤﺤﻮر ﺣﻮل أرﺑﻊ ﻧﻘﺎط رﺋﯿﺴﯿﺔ ھﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻤﻌﺎرف ﺗﺒﻨﻰ‪ ،‬وﻻ ﺗﺒﻠﻎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻤﻌﺎرف ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻣﺆﻗﺘﺎ ﻟﻠﺤﯿﺎة‪ ،‬واﻹﺳﺘﻤﺮارﯾﺔ‪ ،‬وﻟﯿﺴﺖ ﻣﺤﺪدة ﺑﺸﻜﻞ ﻧﮭﺎﺋﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻤﻌﺎرف ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻣﻔﻜﺮة‪ ،‬وﻟﯿﺴﺖ ﻣﺒﻠﻐﺔ‪ ،‬وﻣﻠﻘﻨﺔ ﻛﻤﺎ ھﻲ دون ﻧﻘﺪ‪.‬‬
‫)‪(20‬‬
‫‪ -‬اﻟﻤﻌﺎرف ﺗﺘﺤﺪد داﺧﻞ ﺳﯿﺎﻗﺎت‪ ،‬ووﺿﻌﯿﺎت‪ ،‬وﻟﯿﺴﺖ ﺧﺎرﺟﺔ ﻋﻦ اﻟﺴﯿﺎق‪.‬‬
‫ب‪-‬اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﯿﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺮى ھﺬه اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﻤﻲ إﻟﻰ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻲ أن اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‬
‫إﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬ﺗﺒﻨﻰ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻼﻗﺢ‪ ،‬واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﯿﻦ اﻟﻔﺮد‪ ،‬واﻟﻤﺤﯿﻂ‪ ،‬ذﻟﻚ أن‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻼت اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺗﻌﺪ ﻣﻦ ﻣﻜﻮﻧﺎت ﺳﯿﺮورات ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ھﺬا اﻹﻃﺎر‬
‫ﯾﻼﺣﻆ ﻓﯿﺠﻮﺗﺴﻜﻲ أن اﻟﻔﺮد وﺣﺪه ﻏﯿﺮ ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺑﻞ إﻧﮫ ﻓﻲ ﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﻣﻦ‬
‫ھﻮ أﻛﺒﺮ ﻣﻨﮫ ﻟﯿﻮﺟﮭﮫ‪ ،‬وﯾﻘﻮده إﻟﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻣﻦ إﯾﺠﺎﺑﯿﺎت اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﯿﺔ ﺗﺄﻛﯿﺪھﺎ‬
‫ﻟﻠﺼﺮاﻋﺎت اﻟﺴﺴﯿﻮ ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ اﻟﺒﯿﻨﺬاﺗﯿﺔ‪ ،‬واﻟﺒﯿﻨﻔﺮدﯾﺔ وأﯾﻀﺎ ﺗﺄﻛﯿﺪھﺎ ﻷھﻤﯿﺔ دراﺳﺔ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻤﺜﻼت اﻟﺬھﻨﯿﺔ ﻟﻠﻔﺮد‪ ،‬وﻣﻮﺿﻮع اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬أو‬
‫اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﺠﺪﯾﺪة‪ ،‬ذﻟﻚ أن اﻟﻔﺮد ھﻮ اﻟﺬي ﯾﺒﻨﻲ ﻣﻌﺎرف ﺟﺪﯾﺪة‪ ،‬وﯾﻌﺪل ﻣﻌﺎرﻓﮫ‬
‫اﻟﻘﺪﯾﻤﺔ‪ ،‬ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ ﻣﺤﯿﻄﮫ اﻟﻔﺰﯾﺎﺋﻲ‪ ،‬واﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪"،‬إن اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت ﻋﻠﻰ‬
‫ھﺬا اﻷﺳﺎس ﺗﻨﻤﻮ‪ ،‬وﺗﺘﺒﻠﻮر ﺑﺴﺒﺐ اﻟﺘﻔﺎﻋﻼت اﻟﺘﻲ ﯾﻘﯿﻤﮭﺎ اﻟﻔﺮد ﻣﻊ ﻣﺤﯿﻄﮫ ‪،"...‬‬
‫وھﺬا ﯾﻌﻨﻲ أن اﻟﻔﺮد ﻻ ﯾﺘﻌﻠﻢ إﻻ ﺿﻤﻦ وﺿﻌﯿﺔ‪.‬‬
‫إﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت‪:‬‬
‫‪378‬‬
‫‪‬‬
‫إن اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻔﺎﻋﻠﯿﺔ اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺗﺘﻜﺎﻣﻞ ﻓﯿﻤﺎ ﺑﯿﻨﮭﺎ ﻟﻜﻲ ﺗﻘﺪم‬
‫ﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺎ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ﻗﺎﻋﺪة ﻧﻈﺮﯾﺔ‪ ،‬ﯾﻤﻜﻦ اﻹرﺗﻜﺎز ﻋﻠﯿﮭﺎ‪ ،‬وذﻟﻚ إﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﻌﻄﯿﺎت اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫* إن ﺗﻤﻮﻗﻊ اﻟﻤﻌﺎرف ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ھﻮ ﻧﻔﺴﮫ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﺔ‪ ،‬ﻓﮭﻲ‬
‫ﺗﺒﻨﻰ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺛﻢ ﯾﺘﻢ ﺗﺨﺰﯾﻨﮭﺎ ﻓﻲ إﻃﺎر ﺗﺸﺒﯿﮭﺎت‪ ،‬أو ﺗﻤﺜﻼت‪ ،‬وﻋﻨﺪﻣﺎ‬
‫ﯾﻮاﺟﮫ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﻜﻔﻲ وﺿﻌﯿﺔ ﺟﺪﯾﺪة ﯾﻘﻮم ﺑﺘﺸﻐﯿﻠﮭﺎ‪.‬‬
‫* اﻟﻮﺿﻌﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻐﻞ ﻓﯿﮭﺎ ھﺬه اﻟﻤﻌﺎرف ﯾﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن ذات ﻣﻌﻨﻰ‪ ،‬ودﻻﻟﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﻟﻰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﻟﻰ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫* اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‪ ،‬واﻟﻤﻌﺎرف ﻻ ﺗﺘﺤﺪد إﻻ داﺧﻞ ﺳﯿﺎق إﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬وﻓﺰﯾﺎﺋﻲ‪.‬‬
‫* اﻟﺮﺑﻂ اﻹﯾﺠﺎﺑﻲ ﺑﯿﻦ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻤﻌﺎرف‪ ،‬واﻟﻮﺿﻌﯿﺔ‪ ،‬إذ ﻟﻢ ﯾﻌﺪ اﻟﮭﺪف ھﻮ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺤﺘﻮﯾﺎت اﻟﺪراﺳﯿﺔ‪ ،‬ﻛﺘﻌﻠﯿﻢ ﻣﺴﺎﺣﺔ ﺷﺒﮫ اﻟﻤﻨﺤﺮف‪ ،‬أو ﺟﻤﻊ اﻟﻜﺴﻮر‪ ،‬أو‬
‫إﺟﺮاء ﺣﺴﺎب ذھﻨﻲ‪ ،‬أو ﺣﻔﻆ ﻗﺎﻋﺪة ﻧﺤﻮﯾﺔ‪ ،‬أو ﺻﺮﻓﯿﺔ‪...‬اﻟﺦ‪ ،‬ﺑﻞ أﺻﺒﺢ اﻟﮭﺪف‬
‫ھﻮ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺪﯾﺪ وﺿﻌﯿﺎت‪ ،‬ﯾﻤﻜﻦ ﻟﻠﺘﻼﻣﯿﺬ ﻓﯿﮭﺎ ﺑﻨﺎء ﻣﻌﺎرﻓﮭﻢ‪ ،‬وﺗﻌﺪﯾﻞ‪،‬‬
‫)‪(21‬‬
‫أو دﺣﺾ ﻣﻌﺎرف أﺧﺮى‬
‫ﺳﺎدﺳﺎ‪-‬اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت واﻟﺘﻤﺜﻼت‪:‬‬
‫إن ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺎ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ﺗﺘﺒﻨﻰ ﻧﻈﺮﯾﺔ اﻟﻌﻘﻞ اﻟﻤﺎﻗﺒﻠﻲ‪ ،‬وﺗﺮى أﻧﮫ ﻻ ﯾﻤﻜﻦ‬
‫ﺣﺼﻮل اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪ ،‬واﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻻ ﯾﻤﻜﻦ ﺑﻨﺎء‪ ،‬واﻛﺘﺴﺎب اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت إﻻ إذا أﺧﺬت‬
‫ﺗﻤﺜﻼت اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻹﻋﺘﺒﺎر‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﮭﺎ ﺗﺆﻣﻦ ﺑﻘﺪرﺗﮫ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺴﯿﻦ ﺧﻄﺎﻃﺎﺗﮫ‬
‫)‪(22‬‬
‫اﻹﺳﺘﻜﺸﺎﻓﯿﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﯾﺴﺘﻌﻤﻠﮭﺎ ﻓﻲ ﻛﻞ وﺿﻌﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -1‬ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻟﺘﻤﺜﻞ‪:‬‬
‫‪ -1-1‬اﻟﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ اﻹﺷﺘﻘﺎق اﻟﻠﻐﻮي‪:‬‬
‫‪ -‬ورد ﻓﻲ ﻣﻌﺠﻢ اﻟﻮﺟﯿﺰ )اﻟﻤﯿﺴﺮ( أﻧﮫ )ﺗﻤﺜﻞ( اﻟﺸﻲء‪ :‬ﺗﺼﻮر ﻣﺜﺎﻟﮫ‪ ،‬و ﺑﺎﻟﺸﻲء‬
‫)‪(23‬‬
‫ﺟﻌﻠﮫ ﻣﺜﻼ‪ ،‬أو ﻣﺜﺎﻻ‪ ،‬ھﺬا ﻣﺜﻞ ﺗﺘﻤﺜﻠﮫ‪ ،‬وﺗﺘﻤﺜﻞ ﺑﮫ‪.‬‬
‫‪ -‬وﺟﺎء ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺠﺪ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ أﻧﮫ‪ :‬اﻟﺘﻤﺜﻞ‪ ،‬واﻟﺘﻤﺜﯿﻞ ﻓﻲ اﻟﻐﺬاء‪ ،‬أن ﯾﻔﻘﺪ اﻟﻐﺬاء‬
‫‪(24).‬‬
‫ﺻﻮرﺗﮫ‪ ،‬وﯾﺘﺨﺬ ﺻﻮرة اﻟﻤﻐﺘﺬي‬
‫‪ -2-1‬اﻟﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ اﻻﺻﻄﻼح‪:‬‬
‫ﯾﻌﺮف ﻣﯿﺴﻜﻮ ﻓﯿﺴﻲ اﻟﺘﻤﺜﻞ ﻋﻠﻰ أﻧﮫ ‪:‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺼﻮرات‪ ،‬واﻟﻌﺒﺎرات‬
‫اﻟﺸﺎرﺣﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻔﺴﯿﺮﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺒﺜﻖ ﻣﻦ اﻟﺤﯿﺎة اﻟﯿﻮﻣﯿﺔ‪ ،‬إﻧﮭﺎ ﺗﻤﺎﺛﻞ ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻌﻨﺎ‬
‫أﺳﺎﻃﯿﺮ‪ ،‬وأﻧﻈﻤﺔ اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻨﺎ أن ﻧﺬھﺐ أﻛﺜﺮ‬
‫)‪(25‬‬
‫ﻣﻦ ذﻟﻚ إﻟﻰ ﺣﺪ اﻋﺘﺒﺎرھﺎ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ اﻟﻤﻌﺎﺻﺮ ﻋﻦ اﻟﺤﺲ اﻟﻤﺸﺘﺮك‪.‬‬
‫و ﯾﻌﺮف اﻟﺘﻤﺜﻞ أﯾﻀﺎ ﻋﻠﻰ أﻧﮫ ‪ :‬إﺳﺘﯿﻌﺎب اﻟﺨﺒﺮات اﻟﺠﺪﯾﺪة‪ ،‬وﺗﺼﻨﯿﻔﮭﺎ‪،‬‬
‫)‪(26‬‬
‫وﺗﻮزﯾﻌﮭﺎ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺗﺮاﻛﯿﺐ ﻓﻜﺮﯾﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ ﺳﺎﺑﻘﺎ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﺗﻜﺎﻣﻠﯿﺔ‪.‬‬
‫ھﺬا وﯾﺨﻀﻊ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﻤﺜﻞ ﻟﻠﺘﺤﻠﯿﻞ ﺣﺴﺐ ﺛﻼﺛﺔ أﺑﻌﺎد رﺋﯿﺴﯿﺔ ھﻲ‪:‬‬
‫اﻟﺒﻌﺪ اﻷول‪ :‬وﯾﻤﺜﻞ اﻹﺗﺠﺎه اﻟﺬي ﯾﻌﻜﺲ ﻣﺪى ﻗﺒﻮل اﻟﻤﻮﺿﻮع‪ ،‬أو رﻓﻀﮫ )اﻟﻨﺰوع‪،‬‬
‫واﻟﻨﻔﻮر(‪.‬‬
‫‪379‬‬
‫اﻟﺒﻌﺪ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬وھﻮ ذو ﻧﻔﺤﺔ ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ‪ ،‬وﯾﻤﺜﻞ ﻣﺠﻤﻮع اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﺑﺨﺼﻮص‬
‫ﻣﻮﺿﻮع ﻣﻌﯿﻦ‪ ،‬ھﺬه اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺜﻞ ﻣﺎ ﯾﺪﻋﻰ ﺑﺎﻟﺤﺲ اﻟﻤﺸﺘﺮك ﻟﺪى ﻛﺎﻓﺔ‬
‫اﻷﻓﺮاد‪.‬‬
‫اﻟﺒﻌﺪ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬وھﻮ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻤﺜﻞ‪ ،‬وﯾﺤﯿﻞ إﻟﻰ ﻓﻜﺮة ﻧﻈﺎم اﻟﻤﺤﺘﻮى‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﻻ ﯾﻤﻜﻦ‬
‫اﻟﺤﺪﯾﺚ ﻋﻦ ﻣﺠﺎل‪ ،‬إﻻ ﺣﯿﻨﻤﺎ ﺗﻜﻮن ھﻨﺎك وﺣﺪة ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ ﻗﺎﺋﻤﺔ‪ ،‬وﺗﺮﺗﯿﺐ ﻧﺴﻘﻲ‬
‫)‪(27‬‬
‫ﻟﻠﻌﻨﺎﺻﺮ‪ ،‬ﯾﻌﻜﺲ درﺟﺔ واﺿﺤﺔ ﻓﻲ ﺑﻨﺎء اﻟﻔﻜﺮ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﺘﻤﺜﻼت واﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺒﺮز ﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻤﺪرس ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻘﺴﻢ‪ ،‬ﻣﺤﺎوﻻ إﻛﺴﺎب‬
‫اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﺠﯿﺰ ﻟﮭﻢ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻤﮭﻢ‪ ،‬واﻹﻧﺘﻘﺎل إﻟﻰ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى أﻋﻠﻰ ﻣﻦ اﻟﻔﮭﻢ‪ ،‬واﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔﻮارق اﻟﻔﺮدﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻤﺜﻼت‪ ،‬واﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎت‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬واﻟﻤﺘﻨﻮﻋﺔ‪ ،‬ﺗﺤﺚ اﻟﻤﺪرس ﻋﻠﻰ إﺟﺮاء ﺗﻌﺪﯾﻞ ﻋﻠﻰ ھﺬه اﻟﺘﻤﺜﻼت‪،‬‬
‫وﺗﻮﻇﯿﻔﮭﺎ‪ ،‬ﻟﺘﻘﺮﯾﺐ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وإدﻣﺎﺟﮫ ﻓﻲ اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺘﻲ ﺳﯿﻌﻤﺪ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﺧﻠﺨﻠﺔ ﻣﻔﺎھﯿﻢ‪ ،‬وﺗﻤﺜﻼت اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ وﯾﺠﻌﻠﮫ ﯾﺘﺴﺎءل ﻋﻦ‬
‫ﻣﺪى ﻧﺠﺎﻋﺘﮭﺎ‪ ،‬وﻣﻼءﻣﺘﮭﺎ ﻟﻠﻤﮭﻤﺔ اﻟﺮاھﻨﺔ‪ ،‬وﯾﺒﻘﻰ دور اﻟﻤﺪرس ﻣﻘﺘﺼﺮا ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻓﻲ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻞ اﻟﺬي ﯾﻮاﺟﮭﮫ‪ ،‬وﯾﻌﯿﻖ ﺳﯿﺮورة ﺗﻜﻮﯾﻨﮫ‪ ،‬وﻟﻦ ﯾﺤﺼﻞ‬
‫ھﺬا اﻷﻣﺮ إﻻ إذا أدﻣﺞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻌﺎرف واﻟﻘﺪرات اﻟﺠﺪﯾﺪة‪ ،‬ﻣﻌﺘﻤﺪا ﻓﻲ ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﻤﺜﻼﺗﮫ‪ ،‬وﻋﻤﻠﯿﺎﺗﮫ اﻟﺬھﻨﯿﺔ‪ ،‬وﻧﺤﻦ ﻧﻌﺘﺒﺮ اﻟﺘﻤﺜﻞ ذﻛﺎءً ﻓﻲ ﺣﺪ ذاﺗﮫ‪ ،‬ﻓﻌﻨﺪﻣﺎ ﯾﻘﺘﺮح‬
‫اﻟﻤﺪرس ﻣﻮﺿﻮﻋﺎ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺎ ﺟﺪﯾﺪا ﻟﻢ ﯾﺴﺒﻖ ﻟﻠﺘﻠﻤﯿﺬ أن درﺳﮫ‪ ،‬أو ﺻﺎدﻓﮫ‪ ،‬ﻓﺈﻧﮫ ﯾﺤﺎول‬
‫أن ﯾﺘﺪﺧﻞ‪ ،‬وﯾﺸﺎرك ﺑﺄﻓﻜﺎره‪ ،‬وﺑﺤﻠﻮل رﺑﻤﺎ ﺗﻜﻮن ﺻﺎﺋﺒﺔ‪ ،‬أو ﺧﺎﻃﺌﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﻛﻠﺘﺎ‬
‫)‪(28‬‬
‫اﻟﺤﺎﻟﺘﯿﻦ ﻓﺈﻧﮫ ﯾﻘﺘﺮب ﻣﻦ اﻹﺟﺎﺑﺔ‪ ،‬وﯾﻘﻮم ﺑﺒﻨﺎء ﻣﻌﺮﻓﺘﮫ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﺘﻤﺜﻼت أداة ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ‪ ،‬أم ﻋﻮاﺋﻖ ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -1-3‬اﻟﺘﻤﺜﻼت أداة ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ‪:‬‬
‫ﯾﺮى أﺻﺤﺎب ھﺬا اﻹﺗﺠﺎه ﺿﺮورة إدﻣﺎﺟﮭﺎ ﻓﻲ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪ ،‬واﻟﺘﻌﻠﻢ‪،‬‬
‫وﯾﺮﻓﻀﻮن ﺛﻨﺎﺋﯿﺔ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻋﻠﻤﯿﺔ وﻣﻌﺮﻓﺔ ﻋﺎﻣﯿﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أﺳﺎس أن ھﺬه اﻟﺜﻨﺎﺋﯿﺔ ﺗﺜﯿﺮ‬
‫اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﺴﺎؤﻻت ﺣﻮل ﺟﺪﻟﯿﺔ ﻣﻮھﻮﻣﺔ‪ ،‬ھﻲ ﺟﺪﻟﯿﺔ ﻻ ﺗﻌﺘﺮف إﻻ ﺑﻤﺤﺘﻮى‬
‫اﻟﻤﺎدة‪ ،‬واﻟﺪرس اﻟﺬي ﻧﺮﯾﺪ أن ﻧﻠﻘﻨﮫ ﻟﻠﺘﻼﻣﯿﺬ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻤﻜﻦ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻧﻘﻄﺘﯿﻦ‬
‫أﺳﺎﺳﯿﺘﯿﻦ‪:‬‬
‫اﻟﻨﻘﻄﺔ اﻷوﻟﻰ‪:‬ھﻲ اﻹﻗﺘﻨﺎع ﺑﺄن اﻟﺘﺸﺒﺚ ﺑﻮﺟﻮد ﻓﺮق ﺑﯿﻦ اﻟﺘﻤﺜﻼت‪ ،‬واﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬
‫اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ ﯾﻌﻨﻲ ﻓﻘﺮ اﻟﺘﻤﺜﻼت ﻣﻌﺮﻓﯿﺎ وﺧﻄﺆھﺎ ﻋﻠﻤﯿﺎ‪ ،‬وھﺬه ﻣﻌﺎدﻟﺔ ﺧﺎﻃﺌﺔ‪،‬‬
‫وﺧﺼﻮﺻﺎ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‪ ،‬واﻹﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬إن ﺗﻤﺜﻼت اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺗﺸﮭﺪ‬
‫ﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﻦ ﻋﻘﻼﻧﯿﺔ اﻟﺬات اﻟﻌﺎرﻓﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﺠﺪ اﻟﺠﻮاب‪ ،‬واﻟﺘﻔﺴﯿﺮ‬
‫ﻓﻲ ﺳﺠﻼﺗﮭﺎ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻨﻘﻄﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‪:‬ھﻲ ﺿﺮورة اﻟﺤﺬر ﻣﻦ ﻛﻞ اﺧﺘﺰاﻟﯿﺔ ﺗﻤﻨﺢ ﻣﻦ وﺿﻌﺎﻧﯿﺔ ﻣﺘﺴﺮﻋﺔ‪،‬‬
‫إذ ﻻ ﺷﻲء ﯾﺴﻤﺢ ﺑﺘﺤﺪﯾﺪ ﻣﻤﻠﻜﺔ اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ إن اﻟﻤﻌﻄﻰ اﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﻜﻮن ﺧﺎﻃﺌﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ ﻗﺪ ﺗﻌﺘﺒﺮ ﺗﻤﺜﻼ ﻟﻠﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ‪،‬‬
‫‪380‬‬
‫‪‬‬
‫ﯾﺴﺘﺠﯿﺐ ﻟﻘﻮاﻋﺪ ﻣﺤﺪدة‪ ،‬إن إﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﺘﻤﺜﻼت ﻛﺄداة ﺗﻮاﺻﻠﯿﺔ ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ‪ ،‬ﯾﻘﺘﻀﻲ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﺪرس ﺧﻠﻖ وﺿﻌﯿﺔ اﻹﻧﻄﻼق‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﯾﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن ﻣﺤﻔﺰة‪ ،‬وذات داﻓﻌﯿﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ‬
‫ﻟﺠﻌﻞ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﯾﻌﺒﺮون ﻋﻦ آراﺋﮭﻢ ﺑﺤﺮﯾﺔ ﺗﺎﻣﺔ‪ ،‬وﯾﺨﻠﻘﻮن ﺑﯿﻨﮭﻢ ﻋﻼﻗﺎت‪ ،‬وﺣﻮارات‬
‫أﻓﻘﯿﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﯾﻘﻮﻣﻮن ھﻢ أﻧﻔﺴﮭﻢ إﻣﺎ ﺑﺘﻌﺪﯾﻞ ﺗﻤﺜﻼﺗﮭﻢ‪ ،‬وإﻣﺎ ﺑﺘﺠﺎوزھﺎ ﻓﻲ إﻃﺎر ﻣﺎ‬
‫ﯾﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ‪ ،auto evaluation‬واﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺘﺒﺎدﻟﻲ ‪،co. Evaluation‬‬
‫وﺗﻨﺒﻨﻲ ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺎ اﻷﺧﻄﺎء ﻋﻠﻰ ﻋﺪم وﺟﻮد ﻗﻄﯿﻌﺔ إﺑﺴﺘﻤﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻌﺎرف‬
‫اﻟﻘﺒﻠﯿﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﯿﺬ‪ ،‬واﻟﻤﻌﺎرف اﻟﺠﺪﯾﺪة‪ ،(29).‬ﺛﻢ إن ﺗﻤﺜﻞ اﻟﺨﻄﺄ ﻛﺸﻲء إﯾﺠﺎﺑﻲ ھﻮ‬
‫ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ ﻗﻄﯿﻌﺔ ﻣﻊ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪ اﻟﻤﺪرﺳﻲ‪ ،‬اﻟﺬي ﯾﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺌﺼﺎل‪ ،‬واﺟﺘﺜﺎث اﻟﺨﻄﺄ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ‪ ،‬وھﻨﺎ ﯾﻨﺒﻐﻲ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﺨﻄﺄ‪ ،‬وﻓﮭﻢ ﻣﺎ ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﻤﺜﻞ‬
‫‪(30).‬‬
‫ﻣﻦ إﯾﺠﺎﺑﯿﺔ‪ ،‬وأھﻤﯿﺔ ﻓﻲ اﻹﺷﺘﻐﺎل اﻟﺬھﻨﻲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪ -2-3‬اﻟﺘﻤﺜﻼت ﻋﺎﺋﻖ ﻣﻌﺮﻓﻲ‪ :‬إن اﻋﺘﺒﺎر اﻟﺘﻤﺜﻼت ﻋﺎﺋﻘﺎ ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺎ‪ ،‬ﯾﻔﺮز‬
‫ﻃﺮﯾﻘﺘﯿﻦ ﻟﻠﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﮭﺎ داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻃﺮﯾﻘﺔ ﺗﺴﻤﻰ ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺎ اﻟﺘﻌﺪﯾﻞ )‪ ،(P. Rectification‬وﺗﺮى أن اﻟﺘﻤﺜﻼت‬
‫ذات وﺿﻊ دﻻﻟﻲ‪ ،‬ﯾﺴﻤﺢ ﺑﺎﺳﺘﻨﺘﺎج ﺑﻌﺾ اﻟﺨﻼﺻﺎت اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ‪ ،‬وأھﻤﯿﺘﮭﺎ‬
‫ﺗﻜﻤﻦ ﻓﻲ ﻗﺪرﺗﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻷﺧﻄﺎء‪ ،‬اﻟﺘﻲ ھﻲ ﻏﯿﺮ ﺧﺎرﺟﺔ ﻋﻦ ﻓﻌﻞ‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ھﻲ ﻣﺤﺎﯾﺜﺔ ﻟﮫ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﺆﻛﺪ أﺣﺪ أﻗﻄﺎب اﻹﺑﺴﺘﯿﻤﻮﻟﻮﺟﯿﺎ اﻟﻤﻌﺎﺻﺮﯾﻦ‪،‬‬
‫ﺟﻮرج ﻛﺎﻧﻐﯿﻠﻢ )‪.(G. Canguilhem‬‬
‫‪ -‬وﻃﺮﯾﻘﺔ ﺛﺎﻧﯿﺔ ﺗﺴﻤﻰ ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺎ اﻹﻟﻐﺎء )‪ ،(p. d’évadication‬وﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ‬
‫ﺿﺮورة إﻟﻐﺎء اﻟﺘﻤﺜﻼت ﺑﺼﻔﺔ ﻧﮭﺎﺋﯿﺔ‪ ،‬وﻋﺪم أﺧﺬھﺎ ﺑﻌﯿﻦ اﻹﻋﺘﺒﺎر ﻋﻨﺪ ﻋﻤﻠﯿﺔ‬
‫)‪(31‬‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﺘﻘﺎﻃﻊ ﺑﯿﻦ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت واﻟﺘﻤﺜﻼت‪.‬‬
‫إن اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ﻻ ﯾﻤﻜﻨﮭﺎ أن ﺗﺴﺘﻐﻨﻲ ﻋﻦ ﺗﻤﺜﻼت اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‪ ،‬ﻟﺪرﺟﺔ‬
‫ﯾﻤﻜﻦ ﻣﻌﮭﺎ اﻟﻘﻮل ﺑﺄن ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺎ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ھﻲ ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺎ ﻟﻠﺘﻤﺜﻼت‪ ،‬ﻓﺘﻤﺜﻼت‬
‫اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺬﻛﺎءاﺗﮭﻢ‪ ،‬وﻓﻮارﻗﮭﻢ اﻟﻔﺮدﯾﺔ واﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬وھﻲ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﻛﺬﻟﻚ‬
‫ﺑﻜﻔﺎﯾﺎﺗﮭﻢ‪ ،‬وھﺬه ﻛﻠﮭﺎ ﺗﻮاﺑﻞ‪ ،‬إن ﻟﻢ ﻧﻘﻞ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻛﺮدﯾﻨﺎﻟﯿﺔ‪ ،‬ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺪﯾﺪ‪،‬‬
‫وﺿﺒﻂ ﻣﻤﺎرﺳﺎت اﻟﻤﺪرس اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻄﺒﯿﻘﯿﺔ اﻟﮭﺎدﻓﺔ إﻟﻰ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ ،‬ﺛﻢ‬
‫)‪(32‬‬
‫اﻟﺘﻔﺎھﻢ‪ ،‬ﺛﻢ ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺑﻄﺮق ﻓﻌﺎﻟﺔ وﻧﺎﺟﻌﺔ‪.‬‬
‫إﻧﻨﺎ ﺣﯿﻨﻤﺎ ﻧﺘﺤﺪث ﻋﻦ )اﻟﺘﻤﺜﻼت( اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬إﻧﻤﺎ ﻧﻔﻌﻞ ذﻟﻚ ﻟﻠﺮﻓﻊ‬
‫ﻣﻦ ﻗﺪر ھﺬا اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬اﻟﺬي ﯾﻨﺒﻐﻲ أن ﯾﺸﺎرك‪ ،‬وأن ﯾﺸﺘﺮك ﻓﻲ ﺑﻨﺎء اﻟﺪرس‪ ،‬ﻋﺒﺮ‬
‫إﻓﺴﺎح اﻟﻤﺠﺎل ﻟﮫ ﻟﻠﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ أﻓﻜﺎره‪ ،‬وﺗﺼﻮراﺗﮫ ﺗﺠﺎه ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪرس‪ ،‬ﻟﻘﺪ ﺟﺮت‬
‫اﻟﻌﺎدة ﻓﻲ ﻓﺼﻮﻟﻨﺎ اﻟﺪراﺳﯿﺔ ﻋﺒﺮ ﺟﻤﯿﻊ اﻷﺳﻼك اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪ ،‬ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ‪،‬‬
‫إﻟﻰ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺎدة اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﻠﻌﺐ اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﺪور‬
‫اﻟﻤﺮﻛﺰي ﻓﻲ ﻧﻘﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وﺷﺮﺣﮭﺎ ﻓﻲ ﻏﯿﺎب اﻟﻄﺮف اﻵﺧﺮ‪ ،‬اﻟﺬي ﯾﻘﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺴﻤﺎع‪ ،‬واﻻﺳﺘﮭﻼك‪ ،‬وإذا ﺗﻜﻠﻢ ﻓﺈﻧﮫ ﯾﻔﻌﻞ ذﻟﻚ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺌﻠﺔ‬
‫اﻟﺘﻘﺮﯾﺮﯾﺔ اﻟﺒﺴﯿﻄﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻋﺎدة ﻣﺎ ﯾﺄﺧﺬ اﻟﺠﻮاب ﻋﻨﮭﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺪرﺳﻲ‬
‫‪381‬‬
‫اﻟﻤﻔﺘﻮح أﻣﺎﻣﮫ ﻃﯿﻠﺔ اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺪراﺳﯿﺔ‪ ،‬ﻟﻘﺪ ﺣﺎن اﻟﻮﻗﺖ أن ﯾﻐﯿﺮ اﻷﺳﺘﺎذ ﻣﻦ وﻇﯿﻔﺘﮫ‪،‬‬
‫اﻟﺘﻲ ﯾﺘﺼﺮف ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮭﺎ ﻛﻤﺎﻟﻚ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ﯾﺘﺤﺪث ﻛﯿﻒ ﯾﺮﯾﺪ‪ ،‬وﯾﺄﺧﺬ اﻟﺰﻣﻦ اﻟﺬي‬
‫ﯾﺮﯾﺪ‪ ،‬دون اﻹﻛﺘﺮاث ﺑﺎﻵﺧﺮ اﻟﺬي ھﻮ ﻓﻲ اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ اﻟﻤﻘﺼﻮد اﻷول ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‬
‫واﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬إﻧﻨﺎ ﺣﯿﻨﻤﺎ ﻧﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ دور )اﻟﺘﻤﺜﻼت( ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ _اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ‪ ،‬إﻧﻤﺎ‬
‫ﻧﻔﻌﻞ ذﻟﻚ ﻻﻋﺘﻘﺎدﻧﺎ أﻧﮭﺎ ﻣﺮﺗﻊ ﺧﺼﺐ‪ ،‬وﻋﺎﻣﻞ ﻣﮭﻢ ﻓﻲ ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬واﻛﺘﺴﺎب‬
‫)‪(33‬‬
‫اﻟﻘﯿﻢ‪ ،‬وﺗﻌﺪﯾﻞ اﻟﺴﻠﻮك‪.‬‬
‫إن إﺣﺘﺮام ﺧﺼﻮﺻﯿﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬واﻹھﺘﻤﺎم ﺑﻌﻤﻠﯿﺎﺗﮫ اﻟﺬھﻨﯿﺔ‪ ،‬وﺑﺈﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‬
‫ﺗﻜﻮﯾﻨﮫ‪ ،‬ﯾﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن ﻣﻦ اﻷوﻟﻮﯾﺎت اﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻜﯿﺔ‪ ،‬واﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﯾﺮﻛﺰ‬
‫ﻋﻠﯿﮭﺎ اﻟﺪرس‪ ،‬ﻛﻲ ﯾﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻹﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻤﯿﻮﻻت اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ وﺣﺎﺟﯿﺎﺗﮭﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﺨﺘﻠﻒ‬
‫ﻣﻦ ﻓﺮد ﻵﺧﺮ‪ ،‬وﺗﺒﻘﻰ ﻣﺮاﻋﺎة ﺗﻤﺜﻼت اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻋﻨﺼﺮا ھﺎﻣﺎ‪ ،‬وأﺳﺎﺳﯿﺎ ﻻ ﯾﻤﻜﻦ أن‬
‫ﯾﺘﺠﺎھﻠﮫ اﻟﻤﺪرس أﺛﻨﺎء ﺗﻮاﺻﻠﮫ ﻣﻌﮫ‪(34).‬‬
‫إن ﺳﯿﺮورة ﺑﻨﺎء‪ ،‬واﻛﺘﺴﺎب اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‪ ،‬واﻟﻘﯿﺎم ﺑﺈﻧﺠﺎزات داﻟﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺣﺼﻮﻟﮭﺎ‪ ،‬ﺗﺘﻤﯿﺰ ﺑﺨﻠﻖ ﺗﻮﻟﯿﻔﺎت وﺗﻌﺎﻟﺒﺎت ﺑﯿﻦ ﻣﻌﻄﯿﺎت اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ اﻟﺠﺪﯾﺪة‪،‬‬
‫واﻟﺘﻤﺜﻼت اﻟﺬھﻨﯿﺔ‪ ،‬وﻧﻘﺘﺮح ﻓﻲ ھﺬا اﻹﻃﺎر ﺟﺪوﻻ ﯾﻮﺿﺢ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯿﻦ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‪،‬‬
‫واﻟﺘﻤﺜﻼت‪:‬‬
‫ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‬

‫ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ‬
‫ﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﻤﺴﺘﺘﺭﺓ‬
‫ﺴﻴﺭﻭﺭﺍﺕ ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻭﺍﺭﺩ ﻏﻴﺭ‬ ‫ﺴﻴﺭﻭﺭﺍﺕ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ‬
‫ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ ،‬ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻤﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺤﺎﺴﻭﺏ‪،‬ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫ﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺘﻤﺜﻼﺕ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‬

‫ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‬

‫‪ -‬ﺍﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ ﻟﻠﻜﻔﺎﻴﺎﺕ‬

‫‪ -‬ﻗﺎﺒل ﻟﻠﻤﻼﺤﻅﺔ‬

‫‪ -‬ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ‬

‫)‪(35‬‬
‫مﺧﻄﻂ ﯾﻮﺿﺢ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯿﻦ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت واﻟﺘﻤﺜﻼت‬
‫‪382‬‬
‫‪‬‬

‫ﺳﺎﺑﻌﺎ‪-‬اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ ﻓﻲ ﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ )اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ(‪:‬‬
‫ﯾﻌﺘﺒﺮ اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ‪ ،‬أو اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﺼﻄﻠﺢ ﻋﻠﯿﮫ ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ_ اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻻزاﻟﺖ ﺗﺆرق اﻟﻤﺪرس‪ ،‬وﺗﻘﻠﻖ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ‪ ،‬وﺗﺴﺘﻔﺰ‬
‫اﻟﻤﺨﺘﺼﯿﻦ ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﺪﯾﺴﯿﻤﻮﻟﻮﺟﯿﺎ‪ ،‬وﻟﻌﻞ إﺿﻔﺎء ﻧﻘﻄﺔ ﻋﺪدﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻞ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ‪،‬‬
‫وإﺻﺪار ﺣﻜﻢ ﻋﻠﯿﮫ‪ ،‬ﻻزال ﯾﻜﺘﻨﻔﮫ اﻟﻐﻤﻮض ﻓﻲ ﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺄﺧﺬ‬
‫اﻟﻤﻨﺘﻮج اﻟﻨﮭﺎﺋﻲ ﻛﮭﺪف وﺣﯿﺪ ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﯿﮫ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ‪ ،‬ﺑﻞ ﺗﮭﺘﻢ أﯾﻀﺎ ﺑﺴﯿﺮورة‬
‫ﺗﻌﻠﻢ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ‪ ،‬وﻛﯿﻔﯿﺔ إﻧﺠﺎزه اﻟﻤﮭﻤﺔ‪ ،‬ورﺑﻂ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻣﻊ اﻵﺧﺮﯾﻦ‪ ،‬واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‬
‫)‪(36‬‬
‫ﻣﻌﮭﻢ‪.‬‬
‫إن اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‪ ،‬أو اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ ھﻮ إﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﻼؤم ﺑﯿﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ‪،‬‬
‫واﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت ﻣﻦ ﺟﮭﺔ‪ ،‬واﻟﮭﺪف اﻟﺬي ﺗﻢ ﺗﺤﺪﯾﺪه ﺳﻠﻔﺎ ﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﻘﺼﺪ‬
‫إﺗﺨﺎذ ﻗﺮارات ﻣﻌﯿﻨﺔ‪ ،‬ﻓﮭﻮ ﺑﮭﺬا اﻟﻤﻌﻨﻰ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ ﺑﻤﻮﺟﺒﮭﺎ إﺻﺪار ﺣﻜﻢ‬
‫اﺗﺠﺎه ﺣﺪث‪ ،‬أو ﻓﺮد‪ ،‬أو ﺷﻲء إﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ‪ ،‬أو ﻣﺤﻜﺎت ﻣﻌﯿﻨﺔ‪ ،‬وھﻮ ﺟﻮاب‬
‫ﻋﻦ ﻣﺪى ﺗﺤﻘﻖ اﻷھﺪاف اﻟﻤﺴﻄﺮة ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‪ ،‬وھﻮ ﻛﺬﻟﻚ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﻮاﻧﻊ‪ ،‬واﻟﻤﻌﯿﻘﺎت‬
‫اﻟﺘﻲ ﺣﺎﻟﺖ دون ﺗﺤﻘﻖ اﻟﮭﺪف اﻟﻤﺴﻄﺮ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﻟﻤﻄﻠﻮب‪ ،‬ﻓﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ إذن ﺗﻨﺼﺐ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻗﯿﺎس اﻟﻔﺎرق ﺑﯿﻦ وﺿﻌﯿﺔ اﻹﻧﻄﻼق‪ ،‬ووﺿﻌﯿﺔ اﻟﻮﺻﻮل‪ ،‬أي اﻟﻔﺎرق ﺑﯿﻦ‬
‫اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ‪ ،‬واﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻟﻤﺤﻘﻘﺔ‪ ،‬وﻋﻦ ﺳﺆال ﺣﻮل اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ ﻓﻲ ﻣﺪرﺳﺔ ﺗﻌﺘﻤﺪ‬
‫ﻣﺪﺧﻞ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت وﺳﯿﻠﺔ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ ﺗﻌﻠﯿﻢ‪ ،‬وﺗﻜﻮﯾﻦ ﺟﯿﺪﯾﻦ‪ ،‬أﺟﺎب ﻓﯿﻠﯿﺐ ﺑﯿﺮﻧﯿﻮ ﺑﺄﻧﮫ ﻻ‬
‫ﯾﻤﻜﻦ ﺑﻨﺎء‪ ،‬وﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ﺑﺪون ﺗﻄﺒﯿﻖ ﺗﻘﯿﯿﻢ دﻗﯿﻖ ﻟﺪرﺟﺔ ﺑﻨﺎﺋﮭﺎ‪ ،‬واﻛﺘﺴﺎﺑﮭﺎ ﻣﻦ‬
‫ﻃﺮف اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‪ ،‬وﻗﺎل ﺑﺄﻧﮫ ﯾﺠﺐ ﺗﺠﺎوز اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﺮواﺋﺰ اﻟﻤﺒﻨﯿﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫)‪(37‬‬
‫ورﻗﺔ‪ ،‬وﻗﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ -2‬وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‪ :‬ﻟﻠﺘﻘﻮﯾﻢ وﻇﺎﺋﻒ ﻋﺪة ﻣﻨﮭﺎ"‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﺗﻮﺟﯿﮫ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ :‬وﯾﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻤﮭﯿﺪﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﯿﻢ‪ ،‬وﺑﻄﺮﯾﻘﺔ‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻋﯿﺔ‪ ،‬وﻣﺒﻨﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻗﺒﻞ أي ﺗﻌﻠﻢ )ﺑﺪاﯾﺔ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﯿﺔ‬
‫ﻣﺜﻼ(‪ ،‬ﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻟﺘﻲ اﻛﺘﺴﺒﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﻤﺎﺿﯿﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ أﺟﻞ‬
‫ﺗﺸﺨﯿﺺ‪ ،‬وﺿﺒﻂ‪ ،‬وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﻮاﺟﮭﮫ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﺳﯿﻤﻜﻨﮫ ﻣﻦ‬
‫إرﺳﺎء اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻟﺠﺪﯾﺪة اﻟﻤﺴﺘﮭﺪﻓﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺲ ﺛﺎﺑﺘﺔ‪ ،‬وراﺳﺨﺔ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﺗﺼﺤﯿﺢ ﻣﺴﺎرات اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت‪ :‬ھﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﺆﺧﺬ ﻓﯿﮭﺎ ﻗﺮارات ﺧﻼل اﻟﺴﻨﺔ‬
‫اﻟﺪراﺳﯿﺔ‪ ،‬ﻗﺼﺪ ﺗﺤﺴﯿﻦ اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت وﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﻟﻰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﮭﻲ ﺗﻘﻮم درﺟﺔ ﺗﻤﻜﻨﮫ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‪ ،‬ﺑﮭﺪف ﺿﺒﻂ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﺮﺿﮫ )ﺗﻘﻮﯾﻢ ﺗﻜﻮﯾﻨﻲ(‪ ،‬وﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻘﺴﻢ‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﺗﻌﻨﻲ ﺗﻌﺪﯾﻞ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺧﻼل اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﯿﺔ‪ ،‬وﻓﻖ‬
‫اﻟﺘﻄﻮر اﻟﺤﺎﺻﻞ ﻓﻲ اﻟﻘﺴﻢ وﯾﺮﺗﻜﺰ ھﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﻛﯿﺐ‪ ،‬وإدﻣﺎج‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻨﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺘﻜﻮﯾﻨﻲ‪.‬‬

‫‪383‬‬
‫ج‪ -‬ﺗﺼﺪﯾﻖ اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت‪ :‬ﺗﺤﺪد ﻓﯿﮭﺎ ﻣﺪى إﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﻠﻜﻔﺎﯾﺎت اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﻧﻨﺘﻘﻞ‬
‫إﻟﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻼﺣﻖ‪ ،‬وﯾﻌﺘﻤﺪ ھﺬا اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ أﺳﺎﺳﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﻤﺤﻜﻲ‪ ،‬وﻻ‬
‫ﯾﺴﺘﻌﺎن ﺑﺄﺳﻠﻮب اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﻤﻌﯿﺎري إﻻ ﻟﺘﺮﺗﯿﺐ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻘﺴﻢ‪.‬و ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ‬
‫اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮة ﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‪ ،‬ھﻨﺎك وﻇﺎﺋﻒ ﻏﯿﺮ ﻣﺒﺎﺷﺮة ﻣﻨﮭﺎ‪:‬‬
‫* ﺗﻌﺰﯾﺰ اﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﻔﺲ ﻟﺪى اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫* إدﻣﺎج اﻻﺳﺘﻘﻼﻟﯿﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫* ﺗﺰوﯾﺪ اﻟﺸﺮﻛﺎء اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﯿﻦ )اﻹدارة‪ ،‬اﻟﻤﺪرﺳﯿﻦ‪ ،‬اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‪ ،‬اﻵﺑﺎء‪ ،‬وﻣﺴﺆوﻟﻲ‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪ (...‬ﺑﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺗﻤﻜﻨﮭﻢ ﻣﻦ إﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮارات اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻓﻲ‬
‫)‪(38‬‬
‫اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ‪،‬‬
‫وﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻮم ﯾﺸﻤﻞ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ_ اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ‪،‬‬
‫ﻓﮭﻮ ﯾﻠﻌﺐ دور اﻟﻤﻮﺟﮫ واﻟﻤﺼﺤﺢ‪ ،‬واﻟﻤﺮاﻗﺐ‪،...‬ﻓﻼ ﯾﻤﻜﻦ أن ﻧﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﻧﺠﺎﻋﺔ‬
‫ﻃﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺲ‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﻤﻌﯿﻨﺎت اﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻜﯿﺔ‪ ،‬واﻟﻮﺿﻌﯿﺎت اﻟﻤﺸﻜﻼت‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﯾﻘﺪﻣﮭﺎ‬
‫اﻟﻤﺪرس‪ ،‬دون أن ﺗﺨﻀﻊ ﻟﺘﻘﻮﯾﻢ ﻣﻜﻮﻧﺎﺗﮭﺎ‪ ،‬وﻋﻨﺎﺻﺮھﺎ‪ ،‬أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﯿﺬ ﻓﺘﺤﻘﯿﻖ‬
‫ھﺪف ﺗﻌﻠﻤﮫ‪ ،‬واﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ ﺳﯿﺮورة ﺗﻜﻮﯾﻨﮫ‪ ،‬وﻣﺮاﺟﻌﺔ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺗﻌﻠﻤﮫ‪ ،‬ﺗﺴﺘﻮﺟﺐ‬
‫ﺗﻘﻮﯾﻤﺎ ﻣﺴﺘﺪﯾﻤﺎ‪ ،‬وﺷﺎﻣﻼ ﯾﺮﻛﺰ ﺑﺎﻷﺳﺎس ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺬھﻨﯿﺔ‪ ،‬واﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‬
‫اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﯿﺔ‪ ،‬ﻣﻦ أﺟﻞ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻮﺿﻌﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وإﻧﺠﺎز اﻟﻤﮭﻤﺔ‪،‬‬
‫وﺗﺼﺤﯿﺢ أﺧﻄﺎﺋﮫ اﻟﻨﺎﺟﻤﺔ ﻓﻲ ﻧﻈﺮﻧﺎ ﻋﻦ ﺛﻼﺛﺔ ﻋﻨﺎﺻﺮ أﺳﺎﺳﯿﺔ‪:‬‬
‫* ﺗﻤﺜﻼﺗﮫ اﻟﻘﺒﻠﯿﺔ ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺠﺪﯾﺪ‪ ،‬اﻟﺬي ﻟﻢ ﯾﺴﺒﻖ ﻟﮫ أن ﺻﺎدﻓﮫ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‪،‬‬
‫أو ﺗﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﮫ ﺑﺼﻔﺔ ﻣﻌﻤﻘﺔ‪.‬‬
‫* ﺳﯿﺮورة ﺗﻌﻠﻤﮫ‪ ،‬وﻛﯿﻔﯿﺔ ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﮫ ﻟﻠﻮﺿﻌﯿﺔ_ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﺗﻮﻇﯿﻔﺎ ﺟﯿﺪا‬
‫ﻟﻤﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﻮارد اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﺠﻨﺪھﺎ‪.‬‬
‫* ﻋﺪم وﺿﻮح ﻋﺎﺋﻖ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺘﻲ إﻗﺘﺮﺣﮭﺎ اﻟﻤﺪرس‪.‬‬
‫ﯾﺒﻘﻰ اﺧﺘﯿﺎر ﻧﻮع اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‪ ،‬وﺗﺘﺒﻊ ﺳﯿﺮورة ﻋﻤﻞ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻣﻦ اﻷوﻟﻮﯾﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺜﯿﺮ إھﺘﻤﺎم اﻟﻤﺪرس‪ ،‬ﻷﻧﮫ ﻣﻄﺎﻟﺐ ﺑﺘﻨﻮﯾﻊ ﺗﺪﺧﻼﺗﮫ‪،‬‬
‫وﻃﺮﯾﻘﺔ ﺗﺪرﯾﺴﮫ‪ ،‬وﻛﯿﻔﯿﺔ ﺗﻌﺎﻣﻠﮫ ﻣﻊ اﻟﻔﻮارق اﻟﻔﺮدﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻤﯿﺰ ﺑﮭﺎ اﻟﻔﺼﻞ‬
‫اﻟﺪراﺳﻲ‪ ،‬ﻟﺬا ﯾﺴﺘﺤﺴﻦ أن ﯾﺤﺮص اﻟﻤﺪرس ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻣﻨﺬ ﺑﺪاﯾﺔ‬
‫إﻧﺠﺎز اﻟﻤﺠﺰوءة‪ ،‬ﻛﻲ ﯾﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﺧﺼﻮﺻﯿﺎت ﻛﻞ واﺣﺪ ﻣﻨﮭﻢ‪ ،‬ﻓﻲ ﻛﯿﻔﯿﺔ ﺗﺤﻠﯿﻠﮫ‬
‫)‪(39‬‬
‫ﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وإﻧﺠﺎزه ﻟﻠﻤﮭﻤﺔ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬أﻧﻮاع اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‪.‬‬
‫‪ -1-3‬اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺘﺸﺨﯿﺼﻲ‪ :‬ﻻ ﯾﺨﻔﻰ ﻋﻠﻰ أﺣﺪ أھﻤﯿﺔ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺘﺸﺨﯿﺼﻲ ﻓﻲ ﺗﻨﻔﯿﺬ‬
‫اﻟﻤﺠﺰوءة‪ ،‬واﺧﺘﯿﺎر اﻟﻮﺿﻌﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﻤﻄﺎﺑﻘﺔ ﻟﮭﺪف اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﻮﺣﺪة‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ_ اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ‪ ،‬وﻟﻌﻞ أھﻢ ﻋﻨﺼﺮ ﻓﻲ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺘﻮﺟﯿﮭﻲ ھﻮ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻧﻘﻄﺔ‬
‫اﻟﻘﻮة‪ ،‬واﻟﻀﻌﻒ ﻟﺪى اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‪ ،‬وھﺬا ﯾﺴﺘﺪﻋﻲ ﺗﮭﯿﻲء ﺷﺒﻜﺔ ﻣﻼﺣﻈﺔ‪ ،‬ﺗﺘﻀﻤﻦ‬
‫ﺳﻠﻮﻛﺎت‪ ،‬وﺗﺼﺮﻓﺎت‪ ،‬وﻣﻌﺎرف ﺗﻜﻮن ذات ﺻﻠﺔ ﺑﻤﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﻠﻢ )اﻟﻤﺤﺘﻮى‬

‫‪384‬‬
‫‪‬‬
‫اﻟﺪراﺳﻲ(‪ ،‬اﻟﺬي ﺗﻨﻮي ﺗﻮﻇﯿﻔﮫ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺤﻘﯿﻖ ﻛﻔﺎﯾﺎت ﻣﻌﯿﻨﺔ‪ ،‬ﺗﺠﺴﺪھﺎ‬
‫)‪(40‬‬
‫وﺿﻌﯿﺎت ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪ ،‬ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻠﺘﻠﻤﯿﺬ ﺑﻤﻤﺎرﺳﺔ ﻧﺸﺎﻃﮫ اﻟﺬاﺗﻲ ﻋﻠﯿﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -2-3‬اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺘﻜﻮﯾﻨﻲ‪ :‬إﻧﮫ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺮك ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺲ‪ ،‬ﺑﮭﺪف ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﺎ‬
‫إذا ﻛﺎن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﯾﺴﯿﺮ وﻓﻖ ﻣﺎ ﺗﻢ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ﻟﮫ‪ ،‬ﻓﮭﻮ ﺑﮭﺬا اﻟﻤﻌﻨﻰ ﯾﺴﺘﻐﺮق ﻣﺪة‬
‫ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﯾﻮﻓﺮ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ‪ ،‬واﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺗﻐﺬﯾﺔ راﺟﻌﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺤﺼﻠﺔ‪ ،‬ﻓﯿﺴﻌﻰ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﻨﺎءا ﻋﻠﯿﮭﺎ إﻟﻰ ﺗﻌﺪﯾﻞ ﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﯾﺲ‪،‬‬
‫وأﺳﺎﻟﯿﺒﮫ‪ ،‬أو وﺳﺎﺋﻠﮫ‪ ،‬ﻟﺘﺴﮭﯿﻞ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪ ،‬وﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى‪ ،‬ﯾﺴﺘﻔﯿﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬
‫)‪(41‬‬
‫ﻣﻦ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻘﻮة‪ ،‬واﻟﻀﻌﻒ ﻓﻲ أداﺋﮫ‪.‬‬
‫‪ -3-3‬اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﻨﮭﺎﺋﻲ )اﻟﺘﺤﺼﯿﻠﻲ(‪ :‬وﯾﺘﻢ ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﻌﻠﯿﻤﻲ ﻣﻌﯿﻦ‪ ،‬ﺑﻐﺮض‬
‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺬي ﺣﻘﻘﮫ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﻌﺪ اﺟﺘﯿﺎزه ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ دراﺳﻲ ﻣﻌﯿﻦ‪،‬‬
‫ﻓﮭﻮ ﺑﮭﺬا اﻟﻤﻌﻨﻰ ﯾﻌﺘﺒﺮ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ إﺻﺪار ﺣﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى‪ ،‬أو أداء‪ ،‬وﯾﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﻰ‬
‫ھﺬا اﻟﺤﻜﻢ ﺗﺮﻗﯿﺔ ﻟﻤﺴﺘﻮى أﻋﻠﻰ‪ ،‬أو ﻣﻨﺢ ﺷﮭﺎدة‪ ...‬ﻓﮭﻮ ﯾﺪل ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ اﻟﻨﮭﺎﺋﯿﺔ‬
‫)‪(42‬‬
‫اﻟﻤﺤﺼﻞ ﻋﻠﯿﮭﺎ‪.‬‬
‫‪-4‬ﻣﻌﺎﯾﯿـﺮ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‪:‬‬
‫ﯾﻘﺼﺪ ﺑﮭﺎ ﻋﺒﺎرات ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬ﺗﺼﻒ ﻣﺎ ﯾﺠﺐ أن ﯾﺼﻞ إﻟﯿﮫ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﻣﻌﺎرف‪،‬‬
‫وﻣﮭﺎرات‪ ،‬وﻗﯿﻢ‪ ،‬ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻟﺪراﺳﺔ ﻣﺤﺘﻮى ﻛﻞ ﻣﺠﺎل‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﺗﺤﺪد اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت‬
‫اﻟﻤﻌﯿﺎرﯾﺔ اﻟﻘﻮﻣﯿﺔ ﺑﻨﻈﺮة ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﯿﺔ‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺠﺐ أن ﯾﺘﺼﻒ ﺑﮫ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻛﺈﻧﺴﺎن‪ ،‬وﻓﺮد‬
‫ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬وﯾﺘﻀﻤﻦ ذﻟﻚ اﻟﻤﮭﺎرات‪ ،‬واﻟﻘﺪرات اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﯿﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﻌﯿﻨﮫ ﻋﻠﻰ‬
‫)‪(43‬‬
‫ﻣﻮاﺟﮭﺔ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ ﺑﺼﻮرة إﯾﺠﺎﺑﯿﺔ‪.‬‬
‫وﻓﻲ ﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ﯾﺸﺎرك اﻟﻤﺪرس‪ ،‬واﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﺗﺤﺪﯾﺪ‬
‫ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‪ ،‬وﯾﻌﺘﺒﺮ اﻟﻤﺪرس واﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻗﻄﺒﺎ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪ ،‬وھﻤﺎ ﻓﻲ ھﺬه‬
‫اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ ﺷﺮﯾﻜﯿﻦ‪ ،‬ﯾﻜﻤﻦ دور اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﺸﺮاﻛﺔ ﻓﻲ ﻗﺪرة اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻦ‬
‫اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻟﺘﻲ إﻛﺘﺴﺒﮭﺎ‪ ،‬واﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻟﺘﻲ ھﻮ ﻓﻲ ﻃﻮر إﻛﺘﺴﺎﺑﮭﺎ‪ ،‬وﯾﺘﻢ ھﺬا اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل ﻣﺎ ﯾﻌﺒﺮ ﻋﻨﮫ ﻣﻦ ﻣﻌﺎرف‪ ،‬وﻣﮭﺎرات ﺣﺴﯿﺔ_ ﺣﺮﻛﯿﺔ‪ ،‬أو ﻣﺎ ﯾﺒﺪﯾﮫ ﻣﻦ‬
‫ﻣﻮاﻗﻒ‪ ،‬أي اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت اﻟﺘﻲ ﺣﻘﻖ ﻓﯿﮭﺎ ﻧﺠﺎﺣﺎ‪ ،‬وﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ أﯾﻀﺎ ﯾﻜﻮن اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ‬
‫ﻋﻠﻰ وﻋﻲ ﺑﻤﺎ ھﻮ ﺑﺼﺪد ﺗﻌﻠﻤﮫ‪ ،‬وﺑﻤﺎ ﻛﺎن ﻗﺪ اﻛﺘﺴﺒﮫ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ)‪ ،(prerequis‬وﻣﻦ‬
‫ھﻨﺎ ﯾﻜﻮن ﺑﺎﺳﺘﻄﺎﻋﺘﮫ أن ﯾﺴﺎھﻢ ﻓﻲ وﺿﻊ ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‪ ،‬أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺪرس‪،‬‬
‫واﻋﺘﺒﺎرا ﻟﺪوره اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﻠﻜﻔﺎﯾﺎت‪ ،‬ﻓﮭﻮ ﯾﺴﺎھﻢ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻏﯿﺮه‬
‫ﻓﻲ ﺣﺼﺮ ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ ﺗﻘﻮﯾﻢ ﻛﻔﺎﯾﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ‪ ،‬ﯾﻜﻮن ﻗﺪ ﻗﺎم ﺑﺈدراﺟﮭﺎ ﺿﻤﻦ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‪ ،‬أﺿﻒ‬
‫إﻟﻰ ذﻟﻚ ﻛﻮﻧﮫ ﻣﺆھﻼ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻏﯿﺮه ﻟﻤﺴﺎءﻟﺔ ﺗﻼﻣﺬﺗﮫ‪ ،‬ﻟﻘﯿﺎس ﻣﺴﺘﻮى ﺗﺤﻘﻖ‬
‫اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‪ ،‬واﺳﺘﺪراﺟﮭﻢ ﻟﺒﻠﻮرة إﻗﺘﺮاﺣﺎت ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ وﺟﻮد ﺗﻌﺜﺮ ﻓﻲ اﻛﺘﺴﺎب ﻛﻔﺎﯾﺎت‬
‫)‪(44‬‬
‫أﺧﺮى‪ ،‬وھﻮ ﻣﺎ ﯾﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ إﺛﺎرة ﺗﻔﻜﯿﺮھﻢ ‪.G. Mager‬‬
‫ھﺬا و ﯾﺘﺠﻠﻰ ﺗﻘﻮﯾﻢ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ﻓﻲ وﺿﻊ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ أﻣﺎم وﺿﻌﯿﺔ_ ﻣﺴﺄﻟﺔ‪ ،‬ﺛﻢ‬
‫اﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ أداﺋﮫ )ﺗﻘﻮﯾﻢ ذاﺗﻲ أو ﺧﺎرﺟﻲ(‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ ﻣﻨﮭﺎ‪:‬‬
‫* ﻣﻌﯿﺎر اﻟﻨﻮﻋﯿﺔ‪ :‬أي ﻣﺎ ﯾﻨﺘﻈﺮ ﻣﻦ أداء‪ ،‬وإﻧﺘﺎج ﻣﻌﯿﻦ‪.‬‬
‫‪385‬‬
 ‫‪(45).‬‬
‫* ﻣﻌﯿﺎر اﻟﺘﺼﺤﯿﺢ‪ :‬أي درﺟﺔ اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﻛﻔﺎﯾﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ‬
‫‪-5‬ﻣﺮاﺟﻞ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ :‬ﯾﻤﺮ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﺑﺎﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﺘﺎﻟﻲ ذﻛﺮھﺎ‪:‬‬
‫‪ -1-5‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻘﯿﺎس‪ :‬اﻟﺘﻲ ﺗﮭﺪف إﻟﻰ ﺟﻤﻊ‪ ،‬وﺗﻨﻈﯿﻢ‪ ،‬وﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﻌﻄﯿﺎت‪،‬‬
‫وﺗﺄوﯾﻠﮭﺎ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺎﻟﻠﺠﻮء إﻟﻰ وﺳﺎﺋﻞ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ :‬اﻹﺳﺘﺠﻮاب‪ ،‬اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ‪ ،‬اﻟﻮاﺟﺒﺎت‬
‫اﻟﻤﻨﺰﻟﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -2-5‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺤﻜﻢ‪ :‬اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻢ ﻓﯿﮭﺎ إﺑﺪاء اﻟﺮأي‪ ،‬وإﺻﺪار اﻟﺤﻜﻢ إﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﻌﻄﯿﺎت ﻣﻮﺿﻮﻋﯿﺔ‪ ،‬وﻟﯿﺲ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس أﺣﻜﺎم ﻣﺴﺒﻘﺔ‪ ،‬أو آراء ﺷﺨﺼﯿﺔ‪ ،‬ﺗﻄﻐﻰ‬
‫ﻋﻠﯿﮭﺎ اﻟﺬاﺗﯿﺔ‪.‬‬
‫‪-3-5‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻘﺮار‪ :‬وھﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻠﻲ اﻟﺤﻜﻢ اﻟﻨﺎﺟﻢ ﻋﻦ اﻟﻤﻌﻄﯿﺎت اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﯿﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ‬
‫وﻓﺮھﺎ اﻟﻘﯿﺎس‪ ،‬وﻗﺪ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﻗﺮار ﻣﺎ ﺑﺎﻟﻤﺴﺎر اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﻠﺘﻠﻤﯿﺬ )إﻧﺘﻘﺎل‪ ،‬إﻋﺎدة‪،‬‬
‫إﻋﺎدة ﺗﻮﺟﯿﮫ ‪ ،(...‬وإﻣﺎ ﺑﺎﻟﻔﻌـﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي )ﺗﻌﺪﯾﻞ‪ ،‬دﻋﻢ‪ ،‬إﻋﺎدة ﺗﻮﺟﯿﮫ‪ ،(... ،‬أو‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻨﻈﯿﻢ‪ ،‬واﻟﺘﺴﯿﯿﺮ‪ ،‬وﻣﻦ ھﺬا اﻟﻤﻨﻈﻮر ﻓﺈن اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ ﯾﮭﺪف أﺳﺎﺳﺎ إﻟﻰ ﺗﺤﺴﯿﻦ‬
‫اﻟﻘﺮار اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ‪ ،‬واﻹرﺗﻘﺎء ﺑﮫ إﻟﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺬي ﯾﻠﯿﻖ ﺑﺴﯿﺎق ﺗﻌﻠﻢ‪،‬‬
‫)‪(46‬‬
‫وإﻛﺘﺴﺎب رﻓﯿﻌﻲ اﻟﻤﺴﺘﻮى‪.‬‬

‫اﻟﺨـﺎﺗﻤـﺔ‪:‬‬
‫إن ﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ﻛﻤﺎ أﺳﻠﻔﻨﺎ‪ ،‬ﻟﯿﺴﺖ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﮭﺘﻢ‬
‫ﺑﺤﺸﻮ ﻋﻘﻮل اﻟﻤﺘﻤﺪرﺳﯿﻦ ﺑﻜﻤﯿﺎت ﻛﺒﯿﺮة ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺎرف‪ ،‬ﺑﻘﺪر اھﺘﻤﺎﻣﮭﺎ ﺑﺘﻮﺿﯿﺢ‬
‫ﻃﺮﯾﻘﺔ ﺗﻮﻇﯿﻒ ھﺬه اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﻮاﻗﻒ ﺣﻘﯿﻘﯿﺔ‪ ،‬وواﻗﻌﯿﺔ ﺗﻔﺮﺿﮭﺎ ﻋﻠﯿﮭﻢ‬
‫اﻟﺤﯿﺎة اﻟﯿﻮﻣﯿﺔ‪ ،‬ﺛﻢ إن ھﺬا اﻟﻤﺘﻤﺪرس ﻟﻢ ﯾﻘﺪم إﻟﻰ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺻﻔﺤﺔ ﺑﯿﻀﺎء ﻛﻤﺎ ﯾﻘﺎل‪،‬‬
‫ﺑﻞ ﻟﮫ ﺟﻤﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻤﺜﻼت اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﯾﻔﺴﺮ ﻋﻠﻰ أﺳﺎﺳﮭﺎ ﺟﻞ ﻣﺎ ﯾﺴﺘﻘﯿﮫ ﻣﻦ‬
‫ﺧﺒﺮات ﺟﺪﯾﺪة‪ ،‬ﺳﻮاءا ﻣﻦ داﺧﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬أو ﺧﺎرﺟﮭﺎ‪ ،‬ﻷﺟﻞ ذﻟﻚ ﺳﻌﺖ ھﺬه‬
‫اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ إﻟﻰ اﻹھﺘﻤﺎم أﻛﺜﺮ ﻓﺄﻛﺜﺮ ﺑﺘﻤﺜﻼت ھﺆﻻء‪ ،‬وﺑﻜﯿﻔﯿﺔ ﺗﻮﻇﯿﻔﮭﻢ ﻟﮭﺎ داﺧﻞ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ _اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ‪ ،‬ﺣﺘﻰ أﺿﺤﺖ ﺗﺪﻋﻰ أﺣﯿﺎﻧﺎ ﺑﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺘﻤﺜﻼت‪ ،‬ﻟﻤﺎ ﺗﻠﻌﺒﮫ‬
‫ھﺬه اﻷﺧﯿﺮة داﺧﻞ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪ ،‬إذ ﻋﻠﻰ أﺳﺎﺳﮭﺎ ﯾﻔﮭﻢ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ اﻟﻤﺎدة اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ ﻟﮫ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﮫ ﻋﻠﻰ أﺳﺎﺳﮭﺎ ﯾﺘﺼﺮف ﻓﻲ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻮاﺟﮭﮭﺎ‬
‫ﻛﻮﺿﻌﯿﺎت ﻣﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻓﻨﺤﻦ ﺣﯿﻨﻤﺎ ﻧﺘﺤﺪث ﻋﻦ ﺗﻤﺜﻼت ھﺆﻻء‪ ،‬ﻛﺄﻧﻨﺎ ﻧﺘﺤﺪث ﻋﻦ‬
‫ﻗﻮاﻟﺐ ﻓﻜﺮﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﮭﻢ‪ ،‬ﻗﺪ ﺗﺨﺪم أھﺪاف اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﮭﺎ ﻗﺪ ﺗﻌﯿﻘﮭﺎ‪ ،‬و‬
‫ﻣﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪرس إﻻ أن ﯾﺴﺘﻔﺰ ﺗﻤﺜﻼت ﺗﻼﻣﯿﺬه ﻟﯿﻘﻒ ﻋﻠﻰ ﻃﺒﯿﻌﺘﮭﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن ﻋﻠﯿﮫ أن‬
‫ﯾﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺪﯾﻞ ﻣﺎ ﯾﻌﯿﻖ ﺗﺤﻘﯿﻖ أھﺪاف اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ_ اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ ﻣﻦ ﺗﻤﺜﻼت‬
‫ﺳﻠﺒﯿﺔ‪ ،‬ﺗﺘﻨﺎﻓﻰ و اﻟﮭﺪف اﻟﺬي ﯾﺮﺟﻮه اﻟﻤﺪرس ﻣﻨﮭﺎ‪ ،‬و ذﻟﻚ ﻓﻲ إﻃﺎر ﻣﺎ ﯾﺘﺒﻌﮫ ﻣﻦ‬
‫ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﻘﻮﯾﻤﯿﺔ داﺋﻤﺔ‪ ،‬و ﻣﺴﺘﻤﺮة‪ ،‬و ﻣﻦ ﺟﻤﻠﺔ ﻣﺎ أﺳﻠﻔﻨﺎ ﻧﺼﻞ ﻟﻨﻘﻮل أن ﻣﻘﺎرﺑﺔ‬
‫اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ﻻ ﯾﻤﻜﻨﮭﺎ أن ﺗﺴﺘﻐﻨﻲ ﻋﻦ ﺗﻤﺜﻼت اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ إذا ﻣﺎ أرادت ﺗﺤﻘﯿﻖ‬
‫أھﺪاﻓﮭﺎ‪ ،‬ﻷن ھﺆﻻء ﻻ ﯾﻤﻜﻨﮭﻢ أن ﯾﺘﻌﻠﻤﻮا دون أن ﯾﻮﻇﻔﻮا ﻣﺎ ﻟﺪﯾﮭﻢ ﻣﻦ ﺧﺒﺮات‬
‫)ﺗﻤﺜﻼت(‪ ،‬ﺗﺸﻜﻞ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﮭﻢ اﻟﺨﻠﻔﯿﺔ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺮﻛﯿﺰة اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﻤﻮاﺟﮭﺔ ﻣﺎ‬
‫‪386‬‬

‫ و ﻣﻨﮫ ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻨﺎ اﻟﻘﻮل أن اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‬،‫و ﺧﺒﺮات ﺟﺪﯾﺪة‬،‫ﯾﻌﺘﺮﺿﮭﻢ ﻣﻦ ﻣﻮاﻗﻒ‬
.‫ھﻲ أﯾﻀﺎ ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﺘﻤﺜﻼت‬

387
 ‫اﻟﮭﻮاﻣﺶ ‪:‬‬
‫‪-1‬اﻟﻔﯿﺮوز‪ ،‬أﺑﺎدي‪ ،‬اﻟﻘﺎﻣﻮس اﻟﻤﺤﯿﻂ‪ ،‬دار اﻟﻜﺘﺐ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ‪ ،‬ﺑﯿﺮوت‪ -‬ﻟﺒﻨﺎن‪ ،‬ط‪ ،1‬ﺳﻨﺔ ‪ ،2006‬ص‪1335.‬‬
‫‪-2‬ﻣﺤﺴﻦ ﻛﺎﻇﻢ اﻟﻔﺘﻼوي‪ ،‬ﺳﮭﯿﻠﺔ‪ ،‬ﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ)اﻟﻤﻔﮭﻮم‪،‬اﻟﺘﺪرﯾﺐ‪،‬اﻷداء(‪ ،‬دار اﻟﺸﺮوق ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﯾﻊ‪ ،‬ﻏﺰة‪-‬‬
‫ﻓﻠﺴﻄﯿﻦ‪ ،‬دون ﻃﺒﻌﺔ‪ ،‬ﺳﻨﺔ ‪ ،2003‬ص‪. 27‬‬
‫‪ -3‬اﻟﺪرﯾﺞ‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ‪ ،‬اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ )اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ اﻟﺸﮭﺮﯾﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻟﻠﺠﻤﯿﻊ(‪،‬ﻣﻄﺒﻌﺔ اﻟﻨﺠﺎح اﻟﺠﺪﯾﺪة‪ ،‬اﻟﺪار‬
‫اﻟﺒﯿﻀﺎء‪-‬اﻟﻤﻐﺮب‪،‬اﻟﻌﺪد‪ ،16‬أﻛﺘﻮﺑﺮ‪ ،2000‬ص ص‪. 46-45‬‬
‫‪-4‬أﺳﻠﯿﻤﺎﻧﻲ‪،‬اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ )ﻣﻦ أﺟﻞ ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺷﻤﻮﻟﯿﺔ(‪،‬ﻣﻄﺒﻌﺔ اﻟﻨﺠﺎح اﻟﺠﺪﯾﺪة‪،‬اﻟﺪار اﻟﺒﯿﻀﺎء‪-‬‬
‫اﻟﻤﻐﺮب‪،‬ط‪ ،1‬ﺳﻨﺔ‪ ،2006‬ص‪30.‬‬
‫‪ -5‬اﻟﺪرﯾﺞ‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ذﻛﺮه‪ ،‬ص‪49.‬‬
‫‪ -6‬ﻋﻠﻰ ﻋﻄﯿﺔ‪ ،‬ﻣﺤﺴﻦ‪ ،‬ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ ﺿﻮء اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻷداﺋﯿﺔ‪ ،‬دار اﻟﻤﻨﺎھﺞ ﻟﻠﻨﺸﺮواﻟﺘﻮزﯾﻊ‪،‬ﻋﻤﺎن‪-‬‬
‫اﻷردن‪ ،‬ط‪ ،1‬ﺳﻨﺔ‪ ،2007‬ص‪55.‬‬
‫‪ -7‬ﺑﺪﯾﺮ‪ ،‬ﻛﺮﯾﻤﺎن‪ ،‬اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻨﺸﻂ‪ ،‬داراﻟﻤﺴﯿﺮة ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﺸﺮ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪-‬اﻷردن‪ ،‬ط‪ ،1‬ﺳﻨﺔ‪ ،2008‬ص‪182.‬‬
‫‪-8‬اﻟﻤﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﮫ‪ ،‬ص ﻧﻔﺴﮭﺎ‪.‬‬
‫‪-9‬اﻟﻤﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﮫ‪ ،‬ص‪181.‬‬
‫‪ -10‬أﺟﺒﺎرة‪ ،‬ﺣﻤﺪ اﷲ‪ ،‬ﻣﺆﺷﺮات ﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ ) ﻣﻦ ﺻﯿﺎﻏﺔ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت إﻟﻰ وﺿﻌﯿﺔ اﻟﻤﻄﺎﺑﻘﺔ(‪،‬ﻣﻄﺒﻌﺔ اﻟﻨﺠﺎح‬
‫اﻟﺠﺪﯾﺪة‪،‬اﻟﺪار اﻟﺒﯿﻀﺎء‪-‬اﻟﻤﻐﺮب‪ ،‬ط‪ ،1‬ﺳﻨﺔ‪ ،2009‬ص‪54.‬‬
‫‪ -11‬ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻼم‪ ،‬ﻋﺰﯾﺰي‪ ،‬ﻣﻔﺎھﯿﻢ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ﺑﻤﻨﻈﻮر ﺳﯿﻜﻮﻟﻮﺟﻲ‪ ،‬داررﯾﺤﺎﻧﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺒﺔ‪-‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪ ،‬ط‪ ،1‬ﺳﻨﺔ‪2003‬‬
‫ص‪.147‬‬
‫‪ -12‬ﻗﺎﺳﻤﻲ‪ ،‬إﺑﺮاھﯿﻢ‪ ،‬دﻟﯿﻞ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‪ ،‬دار ھﻮﻣﺔ‪ ،‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪ ،‬دون ﻃﺒﻌﺔ‪ ،‬ﺳﻨﺔ‪ ،2004‬ص‪13.‬‬
‫‪-13‬اﻟﻤﻤﻠﻜﺔ اﻟﻤﻐﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬دﻟﯿﻞ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻤﺪارس‪ ،‬اﻟﺪار اﻟﺒﯿﻀﺎء‪-‬اﻟﻤﻐﺮب‪ ،‬ط‪ ،1‬دﯾﺴﻤﺒﺮ‪2009‬‬
‫ص‪.13‬‬
‫‪ -14‬ﺑﯿﺸﻮ‪ ،‬ﻋﻤﺮ‪ ،‬دﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت واﻹدﻣﺎج‪ ،‬ﻣﻄﺒﻌﺔ اﻟﻨﺠﺎح اﻟﺠﺪﯾﺪة‪ ،‬اﻟﺪاراﻟﺒﯿﻀﺎء‪-‬اﻟﻤﻐﺮب‪،‬ط‪ ،1‬ﺳﻨﺔ‪،2010‬‬
‫ص‪43.‬‬
‫‪ -15‬ﻗﺎﺳﻤﻲ‪،‬إﺑﺮاھﯿﻢ ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ذﻛﺮه‪ ،‬ص‪14.‬‬
‫‪ -16‬أﺳﻠﯿﻤﺎﻧﻲ‪ ،‬اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ذﻛﺮه‪،‬ص‪54.‬‬
‫‪-17‬اﻟﺠﺎﺑﺮي‪،‬ﻋﺒﺪ اﻟﻠﻄﯿﻒ‪ ،‬إدﻣﺎج و ﺗﻘﯿﯿﻢ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ‪ ،‬ﻣﻄﺒﻌﺔ اﻟﻨﺠﺎح اﻟﺠﺪﯾﺪة‪،‬اﻟﺪار اﻟﺒﯿﻀﺎء‪-‬اﻟﻤﻐﺮب‪ ،‬ط‪،1‬‬
‫ﺳﻨﺔ‪ ،2009‬ص‪45.‬‬
‫‪ -18‬ﺣﺜﺮوﺑﻲ‪،‬ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺼﺎﻟﺢ‪ ،‬ﻣﺪﺧﻞ إﻟﻰ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‪ ،‬ﻣﻄﺒﻌﺔ دار اﻟﮭﺪى‪ ،‬ﻋﯿﻦ ﻣﻠﯿﻠﺔ‪-‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪ ،‬دون ﻃﺒﻌﺔ‪،‬‬
‫دون ﺳﻨﺔ‪ ،‬ص ‪62.‬‬
‫‪ -19‬ﺑﻮﻟﯿﻔﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎل‪ ،‬اﻟﻤﺮﺷﺪ اﻟﻌﻤﻠﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءات‪ ،‬دار اﻟﯿﻤﻦ ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﯾﻊ‪ ،‬ﻗﺴﻨﻄﯿﻨﺔ‪-‬‬
‫اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪ ،‬دون ﻃﺒﻌﺔ‪ ،‬دون ﺳﻨﺔ‪ ،‬ص ‪39.‬‬
‫‪ -20‬أﺳﻠﯿﻤﺎﻧﻲ‪ ،‬اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ذﻛﺮه‪ ،‬ص‪58.‬‬
‫‪-21‬اﻟﻤﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﮫ‪ ،‬ص‪60.‬‬
‫‪-22‬اﻟﻤﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﮫ‪،‬ص ﻧﻔﺴﮭﺎ‪.‬‬
‫‪-23‬اﻟﻤﻌﺠﻢ اﻟﻮﺟﯿﺰ‪ ،‬دار اﻟﻜﺘﺎب اﻟﺤﺪﯾﺚ‪،‬اﻟﻜﻮﯾﺖ‪ ،‬ط‪ ،1‬ﺳﻨﺔ‪ ،1993‬ص‪473.‬‬
‫‪ -24‬اﻟﻤﻨﺠﺪ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ )ﻃﺒﻌﺔ ﺟﺪﯾﺪة و ﻣﻨﻘﺤﺔ(‪ ،‬دار اﻟﻤﺸﺮق‪ ،‬ﺑﯿﺮوت‪ -‬ﻟﺒﻨﺎن‪ ،‬ط‪ ،39‬ﺳﻨﺔ‪ ،2002‬ص‪747.‬‬
‫‪-25‬ﻓﯿﺠﺎﻟﻮف‪،‬ﺟﺎك‪ ،‬وﻧﻮﻟﺖ‪،‬ﺗﯿﺮﯾﺰ‪ ،‬ﺗﺪﺑﯿﺮ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﻲ)ﻣﻘﺎرﺑﺎت ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ ودﯾﺪاﻛﺘﯿﻜﯿﺔ ﻓﻲ ﺑﻨﺎء‬
‫اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت(‪،‬ﺗﺮﺟﻤﺔ ﻋﺒﺪ اﻟﻜﺮﯾﻢ ﻏﺮﯾﺐ‪ ،‬و ﻋﺒﺪ اﻟﮭﺎدي ﻣﻔﺘﺎح‪ ،‬ﻣﻄﺒﻌﺔ اﻟﻨﺠﺎح اﻟﺠﺪﯾﺪة‪،‬اﻟﺪار اﻟﺒﯿﻀﺎء‪-‬اﻟﻤﻐﺮب‪ ،‬ط‪،1‬‬
‫ﺳﻨﺔ‪ ،2007‬ص‪160.‬‬
‫‪ -26‬دﺧﻞ اﷲ اﻟﺸﻮﯾﺤﺎت‪ ،‬ﺻﻔﺎء ﻧﻌﻤﺔ‪ ،‬درﺟﺔ ﺗﻤﺜﻞ ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻷردﻧﯿﺔ ﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﻤﻮاﻃﻨﺔ اﻟﺼﺎﻟﺤﺔ‪،‬أﻃﺮوﺣﺔ‬
‫دﻛﺘﻮراه ﻓﻲ أﺻﻮل اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪،‬ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﯿﺎ‪ ،‬اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻷردﻧﯿﺔ‪ ،‬ﺣﯿﺰران ‪ ،2003‬ص‪30.‬‬
‫‪-27‬اﻟﮭﻜﺎر‪ ،‬ﻓﺘﯿﺤﺔ‪ ،‬ﺗﻤﺜﻼت اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ و اﻟﻌﻮاﺋﻖ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﺮﺿﮫ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻤﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺎﻃﻖ اﻟﻨﺎﺋﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻐﺮب‪،‬‬
‫ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬دورﯾﺔ ﻣﻐﺮﺑﯿﺔ ﻧﺼﻒ ﺳﻨﻮﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠﺪ‪ ،2‬اﻟﻌﺪد‪ ،20‬ﻣﺎرس‪ ،2001‬ص‪33.‬‬
‫‪ -28‬أﺟﺒﺎرة‪ ،‬ﺣﻤﺪ اﷲ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ذﻛﺮه‪ ،‬ص‪47.‬‬
‫‪ -29‬أﺳﻠﯿﻤﺎﻧﻲ‪،‬اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ذﻛﺮه‪ ،‬ص ص‪95.-96‬‬
‫‪ -30‬ﺑﯿﺸﻮ‪،‬ﻋﻤﺮ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ذﻛﺮه‪ ،‬ص‪73.‬‬
‫‪ -31‬أﺳﻠﯿﻤﺎﻧﻲ‪،‬اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ذﻛﺮه‪ ،‬ص‪96.‬‬
‫‪-32‬اﻟﻤﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﮫ‪ ،‬ص‪97.‬‬

‫‪388‬‬
‫‪‬‬
‫‪ -33‬ﺳﻌﯿﺪ‪ ،‬ﺣﻠﯿﻢ‪ ،‬ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻷﺳﺘﺎذ ﻓﻲ ﻇﻞ اﻟﻤﺴﺘﺠﺪات اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻄﺒﻌﺔ أﻧﻔﻮﺑﺮاﻧﺖ‪ ،‬ﻓﺎس‪-‬اﻟﻤﻐﺮب‪ ،‬ط‪2‬‬
‫ﺳﻨﺔ‪،2009‬ص‪207.‬‬
‫‪ -34‬أﺟﺒﺎرة‪ ،‬ﺣﻤﺪ اﷲ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ذﻛﺮه‪ ،‬ص‪49.‬‬
‫‪ -35‬أﺳﻠﯿﻤﺎﻧﻲ‪،‬اﻟﻌﺮﺑﻲ‪،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ذﻛﺮه‪ ،‬ص‪101.‬‬
‫‪ -36‬أﺟﺒﺎرة‪،‬ﺣﻤﺪ اﷲ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ذﻛﺮه‪،‬ص‪133.‬‬
‫‪ -37‬أﺳﻠﯿﻤﺎﻧﻲ‪ ،‬اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ذﻛﺮه‪ ،‬ص‪129.‬‬
‫‪-38‬اﻟﻤﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﮫ‪،‬ص‪130.‬‬
‫‪ -39‬أﺟﺒﺎرة‪،‬ﺣﻤﺪ اﷲ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ذﻛﺮه‪ ،‬ص‪149.‬‬
‫‪ -40‬اﻟﻤﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﮫ‪ ،‬ص‪.137‬‬
‫‪_41‬ﺣﺜﺮوﺑﻲ‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺼﺎﻟﺢ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ذﻛﺮه‪ ،‬ص‪125.‬‬
‫‪ -42‬اﻟﻤﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﮫ‪،‬ص‪127.‬‬
‫‪-43‬اﻟﺪﺳﻮﻗﻲ‪،‬ﻋﯿﺪ أﺑﻮاﻟﻤﻌﺎﻃﻲ‪ ،‬ﺗﻘﻮﯾﻢ اﻟﻤﻘﺮرات اﻟﺪراﺳﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻹﻋﺪادﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻤﻜﺘﺒﺔاﻟﻌﺼﺮﯾﺔ ﻟﻠﻨﺸﺮ‬
‫واﻟﺘﻮزﯾﻊ‪،‬ﻣﺼﺮ‪ ،‬ط‪ ،1‬ﺳﻨﺔ‪،2008‬ص‪.51‬‬
‫‪ -44‬ﺑﻮﻋﻼق‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ‪ ،‬ﻣﺪﺧﻞ إﻟﻰ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءات‪ ،‬ﻗﺼﺮ اﻟﻜﺘﺎب ﻟﻠﻨﺸﺮ و اﻟﺘﻮزﯾﻊ‪ ،‬اﻟﺒﻠﯿﺪة‪-‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪ ،‬دون ﻃﺒﻌﺔ‪،‬‬
‫ﺳﻨﺔ‪،2004‬ص‪139.‬‬
‫‪- 45‬أﺳﻠﯿﻤﺎﻧﻲ‪،‬اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ذﻛﺮه‪،‬ص‪131.‬‬
‫‪-46‬ﺣﺜﺮوﺑﻲ‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪاﻟﺼﺎﻟﺢ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ذﻛﺮه‪ ،‬ص ص‪.131-130‬‬

‫‪389‬‬