Подолання мовних та комунікативних барєрів 2022

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ
НАЦІОНАЛЬНИЙ АВІАЦІЙНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

(Україна)
SVEUČILIŠTE U ZAGREBU
(Republika Hrvatska)
УМАНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ

УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ ПАВЛА ТИЧИНИ
(Україна)
GESELLSCHAFT FÜR DEUTSCHE SPRACHE [GfDS]

(Wiesbaden, Deutschland)
ПОДОЛАННЯ МОВНИХ ТА КОМУНІКАТИВНИХ

БАР’ЄРІВ:
ОСВІТА, НАУКА, КУЛЬТУРА
Збірник наукових праць
Київ 2022
УДК 378.14 - 057.4:009(063)
ISBN 978-617-7990-01-6
Рекомендовано до друку вченою радою факультету

лінгвістики та соціальних комунікацій Національного авіаційного
університету (протокол № 10 від 11 листопада 2022 р.)
Рецензенти:
Наталія Пазюра доктор педагогічних наук, професор,
Національний авіаційний університет
Олена Ковшар доктор педагогічних наук, професор,

Криворізький державний педагогічний
університет
Подолання мовних та комунікативних бар’єрів: освіта,

наука, культура : збірник наукових праць / за заг. ред.
О. В. Ковтун. – К. : НАУ, 2022. – 308 с.
Збірник містить матеріали X Міжнародної конференції з

актуальних проблем філології у вищих закладах освіти галузевого
спрямування, що відбулася 18-19 листопада 2022 року на
кафедрі іноземних мов і перекладу факультету лінгвістики та
соціальних комунікацій Національного авіаційного університету.
Автори несуть відповідальність за наукову вірогідність і

коректність вміщених у збірнику матеріалів.
© Колектив авторів, 2022

© Національний авіаційний університет, 2022
3
ЗМІСТ
А. Андрухович 11
Підготовка перекладачів бундесверу: досвід ФРН
О. Антончук 15
Політична лінгвістика у системі фахової
підготовки вчителя української мови
В. Базова 19
Просторовість як маркер національної
ідентичності у текстах корінних письменників
Північної Америки
Н. Беньковська 26
Місце комунікативного потенціалу в професійній
підготовці майбутнього офіцера Військово-
Морських Сил України
Н. Березнікова 30
Погляди сучасної молоді Північної Америки щодо
парадигми життєвих перспектив у світі іншого
(на прикладі літературних героїв Шермана Алексі)
І. Бех 34
Як війна вплинула на навчальний процес
І. Білецька 36
Культурологічна інформація у словниках
англійської мови
М. Білоконь 44
Особливості перекладу неологізмів, які виникли під
час війни, в Україні з української мови німецькою
4
М. Богачик, Є. Алхімова 47
The strategy of persuasiveness and means of its
implementation in the speeches of modern world
leaders
І. Борковська 51
Development of students’ "soft skills" while reading
professional texts
М. Василюк, А. Мельник 55
Особливості перекладу безеквівалентної лексики,
яка виникла у німецькомовних ЗМІ через війну в
Україні
О. Вознюк 58
Деякі психолінгвістичні феномени вивчення
іноземних мов
О. Волік 62
Значення інноваційних підходів під час викладання
іноземної мови
Т. Harmash 65
Formation of civic competence of young people in
higher educational institutions: the British case study
Н. Глушаниця, Т. Тарнавська, Г. Білоконь 69

Формування іншомовної професійно-
комунікативної компетентності у курсантів
вищих військових навчальних закладів
Н. Гомон, Л. Уварова 73
Відтворення в перекладі образно-смислової
структури сонета Х.Л. Борхеса «Nubes»
5
А. Давиденко 83
Особливості викладання ділової іноземної мови
студентам немовних спеціальностей
С. Дишлева 86
Дистанційне навчання іноземним мовам:
принципи, переваги і проблеми
К. Жадан 89
Використання інтернет-ресурсів для додаткового
вивчення іноземної мови
А. Заслужена 93
До питання віртуальної інтернаціоналізації вищої
освіти
І. Зачепа 96
Потенціал освітніх веб-ресурсів для дисципліни
«Друга іноземна мова (німецька)» (аудіювання)
Н. Зуєнко 101
Формування навичок міжкультурної комунікаціі
на заняттях з іноземної мови
Є. Іванов 106
Складові професійної компетентності майбутніх
психологів
Ж. Іванова 113
Тактика педагогічної підтримки в умовах
дистанційного навчання та підвищеної
тривожності
А. Казанцева 119
Німецькі неологізми, які виникли під час
коронакризи
6
Г. Кичій 122
Лексико-семантична категорія роду англійських
особистих імен
А. Kozlovska 132
Learner autonomy in a distance language
learning/teaching context
Л. Конопляник 135
Використання онлайн-сервісу Liveworksheets як
засобу інтенсифікації дистанційного навчання
фахової іноземної мови
К. Корсак, Т Кірик Ю. Корсак, Л. Ляшенко, 141

А. Похресник, О. Бойчук
Про глобальну ноореволюцію в соціокультурному
просторі
A. Kulyk 146
Specifics of spatial metaphors translation from English
into Ukrainian (based on Stephen King’s works and
their Ukrainian translations)
В. Кульчицький 151
Гра як інструмент: гейміфікація у викладанні
іноземної мови як спосіб підвищення мотивації
студентів
А. Кушнір 156
Педагогічні умови підготовки майбутніх учителів
філологічних спеціальностей до застосування
Smart-технологій у професійній діяльності
І. Лаухіна, О. Побережник 160

Культурологічні запозичення та їх структурна
типологія у французькій мові
7
В. Малиновський 166
Особливості викладання іноземної мови майбутнім
фахівцям з кібербезпеки
О. Мамонова 170
Особливості складання навчально-методичних
посібників з іноземної мови
Н. Мельник, О. Ковтун, Е. Лузік, Г. Корінна 173

Мова викладання та комунікації в закладах вищої
освіти України: студентський та викладацький фідбек
С. Мірошник 186
До питання вживання метафор сфери авіації в
сучасному іспанському розмовному дискурсі
Л. Наріжна 189
Використання настільних ігор на заняттях з
іноземної мови за професійним спрямуванням
І. Нестеренко 192
Інноваційні технології навчання іноземних мов
О. Пасічна 197
Формування умінь і навичок академічного письма у
здобувачів освіти
Ю. Пришупа 201
Формування мовної особистості в технічному
університеті
M. Prokofieva, A. Sabitova 205

Dialekte in Österreich
A. Sabitova, M. Prokofieva 211

Der Absentiv als Spracherscheinung des Deutschen
8
А. Сіденко 217
Сугестивні питання в політичному дискурсі
В. Сліпенко 221
Особливості викладання іноземної мови за
професійним спрямуванням (англійської) для
студентів факультету фізичного виховання
О. Соляненко 227
Самостійна робота з дисципліни «Іноземна мова за
професійним спрямуванням» студентів медичних
ЗВО
Е. Співак, О. Ковтун 230

Відтворення хронотопу як стилістичного маркеру
в романі Дафни дю Мор’є «Ребекка»
О. Федоренко 240
Інноваційні технології перекладу рекламних
текстів
Н. Хайдарі 245
Особливості застосування дискусійних форм
роботи на заняттях з іноземної мови в процесі
підготовки студентів філологічних спеціальностей
С. Харицька, А. Колісниченко 249

Проблеми адаптації студентів ВЗО до навчання у
період воєнного стану
О. Чумаченко 254
Образотворча складова феномену «Entertainment» у
соціокультурному контексті
О. Шамич, Ю. Човнюк 259

Особливості психолого-педагогічної підготовки
тренерів-виклалачів фізичного виховання
9
М. Шевченко, К. Кушнір 267
Нові підходи у використанні методу дебатів у
середній школі
М. Шевченко, Р. Логвінов 271

Роль проектної методики на уроках англійської
мови в середній школі під час дистанційного
навчання
О. Шонь 275
Using Art in the Language Classroom
О. Маньковська 279
Особливості формування сценічної майстерності
майбутніх акторів в умовах російської агресії в
Україні. Хореографічні техніки для подолання
емоційного вигорання
В. Тесленко 283
Метафора та потенціал її впливу у сучасному
політичному медіадискурсі
О. Павленко 288
Засоби масової комунікації як важливий
інструмент маніпуляції свідомістю людей
О. Шостак 292
Роль іронічного кітчу у формуванні сучасного
соціокультурного простору США
298
НАШІ АВТОРИ
10
Алла Андрухович
Національна академія Служби безпеки України
м. Київ (Україна)
Підготовка перекладачів бундесверу: досвід ФРН
Анотація. Мовна підготовка у бундесвері має на меті
набуття глибоких знань іноземної мови та навичок
міжкультурного спілкування. Вивчення іноземних мов
поєднується із практикою надання перекладацьких послуг, має
різну тривалість, інтенсивність і концепцію згідно вимог і
потреб замовника.
Ключові слова: бундесвер, вивчення іноземних мов,
міжкультурна комунікація.
Abstract. Language study in the Bundeswehr aims to acquire
in-depth knowledge of a foreign language and intercultural
communication skills. The study of foreign languages is combined
with the practice of providing translation services, has different
duration, intensity and concept according to the requirements and
needs of the customer.
Key words: Bundeswehr, the study of foreign languages,
intercultural communication.
Освітньо-науковий простір України потребує постійного
вдосконалення, модернізації та вивчення досвіду іноземних
країн задля втілення сучасних технологій, методик та підходів у
викладанні іноземних мов. Особливо актуальним є вивчення
структурної організації викладання іноземних мов і підготовки
перекладачів, здійснення міжкультурної комунікації і надання
державним службам лінгвістичного супроводу. В умовах
активної фази російсько-української війни професійний
переклад є запорукою якісного виконання військових завдань.
Актуальним є розгляд і аналіз підготовки перекладачів у
Німеччині, а саме для бундесверу.
Федеральне відомство іноземних мов займається
навчанням, письмовим та усним перекладом, надає послуги
бундесверу в рамках діяльності міністерства збройних сил ФРН
та державним службам. Мовна підготовка має на меті набуття
глибоких знань іноземної мови та навичок міжкультурного
11
спілкування. Кожен курс адаптований до професійних вимог
майбутніх та/або існуючих співробітників [1].
Відділ мовної підготовки виконує такі завдання:
- навчання іноземним мовам (до 50 мов) службовців
збройних сил і військової адміністрації, а також персоналу
федерації та земель;
- навчання «Німецька мова як іноземна» близько 1000
іноземних військових та викладачів мови з близько 60 країн;
- підтримка німецькомовної підготовки на військових
об’єктах у 36 країнах;
- адміністрування рівневих тестів, спеціальних мовних
іспитів, а також іспитів на відповідність рівням володіння
німецькою мовою;
- створення рівневих матеріалів для навчання, вивчення,
екзаменаційного контролю;
- розроблення бази для мовної підготовки;
- тестування та застосування нових медіа;
- методично-дидактичні вказівки та підвищення
кваліфікації, а також підготовка викладачів Федерального
відомства іноземних мов;
- контакти фахівців з навчальними закладами та
університетами в Німеччині та за кордоном;
- набір кандидатів і професійний відбір молодих викладачів
іноземних мов.
Виконання фахових і відомчих завдань покладається на
навчальні центри (35), де працюють приблизно 420 викладачів,
наукових співробітників, асистентів та осіб адміністративного
персоналу. Відділ мовної підготовки складається з 14 секторів.
Відділ поділяється на два сектори надання освітніх послуг,
адміністрування та основ мовної підготовки (рівні S 1 та S 2
стандарту НАТО), а також дванадцяти навчальних підрозділів /
секторів [5].
Навчання. Під час навчання дуже інтенсивно
використовуються інформаційні технології, що сприяє кращому
вивченню мови та ефективнішому засвоєнню матеріалу:
вивчання мови за допомогою комп’ютера (CUSA) – не заміна
навчального заняття, але його невід’ємна частина; навчальна
платформа Moodle, завдяки якій можна продовжувати вивчати
12
мову всюди, де є Wi-Fi [4]; наявність високопродуктивного WiFi
у всіх мовних центрах [3].
Відповідно до запиту щодо потреб армії Німеччини та
здобувачів освіти навчання проводиться різнотипно:
- компактна мовна освіта (усі мови);
- комбінована мовна освіта (англійська та французька);
- мовна освіта у межах міністерств (англійська та
французька).
Компактна мовна освіта. Курс навчання триває від 3 до
18 місяців, протягом яких здобувачі освіти мають до п’яти
навчальних занять на день. Фокусування виключно на вивченні
мови веде до інтенсивного оволодіння іноземною мовою та
швидкого отримання якісних результатів. Такий компактний
мовний курс особливо підходить для вивчення нової іноземної
мови.
Комбінована мовна освіта. Комбіноване навчання – це
поєднання двотижневого короткого курсу навчання і
тримісячного самостійного навчання. Складається з трьох
контактних фаз і двох-трьох фаз самостійного навчання.
Необхідною передумовою такого виду навчання є попередні
знання іноземної мови, рівень яких визначається за допомогою
вступного тесту та є основою для подальшої організації
навчального процесу [2]. Комбіноване мовне навчання
підходить для відновлення наявних мовних знань і навичок,
дозволяє із максимально можливою гнучкістю планувати
подальший процес навчання.
Мовна освіта у межах міністерств. Цей тип навчання
пропонується у федеральних міністерствах і проводяться
паралельно з роботою або в рамках навчання за окремими
блоками. Вони часто орієнтовані на отримання спеціальних
мовних знань, оскільки здобувачі вже мають хороші попередні
знання.
Переклад. До основних завдань у галузі перекладу
входять:
- розробка термінологічної бази та забезпечення
термінологією Бундесверу;
- тестування та впровадження засобів автоматизованого
перекладу та систем машинного перекладу;
13
- участь у національних та міжнародних місіях із
стандартизації мови.
- співпраця з мовними центрами та перекладацькими
службами в країні та за кордоном [3].
Сектори виконують контрольні, координаційні,
загальноадмінастративні та освітні функції, інші чотирнадцять
головним чином займаються виконанням письмового та усного
перекладу на запит усіх сфер діяльності Федерального
міністерства оборони. Щороку освітні послуги надаються понад
15000 здобувачам освіти з іноземних мов, перекладається
письмова близько 150000 сторінок і усно близько 20000 годин,
що дає можливість успішної комунікації (більше, ніж 50
мовами) 4,3 мільярдам осіб [5].
Підсумовуючи, можна сказати, що вивчення іноземних
мов у бундесвері переплетене із практикою надання
перекладацьких послуг і розділене згідно вимог і потреб
замовника. У залежності від завдань навчання має різну
тривалість, інтенсивність і концепцію. Таку модель організації
навчального процесу у поєднанні з міжкультурною
комунікацією можна розглядати для вдосконалення власне
українського освітньо-наукового простору.
Список використаних джерел
1. Auftrag des Bundessprachenamtes. URL:
https://www.bundeswehr.de/de/organisation/personal/organisation-
/bundessprachenamt/unser-auftrag.
2. Eignungstest Bundeswehr. URL:
https://myrealpersonality.com/de/tests/einstellungstest-eignungstest-
bundeswehr-bist-du-bereit-fuer-den-beruf?
3. Übersetzen & Dolmetschen. URL:
/bundessprachenamt/uebersetzen-dolmetschen.
4. Lernplattform „Moodle“ für die Sprachausbildung. URL:
https://moodle.bspra.de/elediafile.php/16617/mod_folder/content/0/N
utzungsvereinbarung.htm.
5. Organisation. URL:
/bundessprachenamt/organisation.
14
Олександр Антончук
Рівненський державний гуманітарний університет
м. Рівне (Україна)
Політична лінгвістика у системі фахової підготовки вчителя
української мови
Анотація. У статті розглядаються мета і завдання
політичної лінгвістики у контексті підготовки вчителя
української мови. Проаналізовано структуру компетентностей
і програмних результатів навчання дисципліни, наведені
приклади практичних завдань.
Ключові слова: політична лінгвістика, політична
комунікація, культурологічна компетентність, професійна
компетентність.
Abstract. The article examines the purpose and tasks of
political linguistics in the context of Ukrainian language teacher
training. The structure of competences and program results of
discipline training is analyzed, examples of practical tasks are given.
Keywords: political linguistics, political communication,
cultural competence, professional competence.
Критерієм оцінювання професійної компетентності

вчителя-філолога є не тільки система сформованих предметних
або міжпредметних компетенцій, а й позапредметних, не
прив’язаних до навчальних предметів «Українська мова» та
«Українська література», вияв у філолога ключових
компетенцій, що відображаються в інтелектуальній,
комунікативній, інформаційній, суспільно-політичній та
особистісній сферах. Треба враховувати, що на сучасному етапі
розширюються функції вчителя української мови та літератури,
пов’язані з пошуковою, науково-дослідницькою, соціальною,
культурно-просвітницькою діяльністю.
Суспільство ХХІ століття чекає на вчителя-словесника,
котрий має філологічні та психолого-педагогічні знання,
розвинене мовне чуття, володіє фольклорно-літературно-
мистецьким потенціалом, творчим стилем мислення, гнучким
15
розумом, навичками ораторського і ділового стилю спілкування,
розуміється в питаннях історичного розвитку рідного народу [1].
Актуальною проблемою сучасної освіти є усвідомлення
потреби нової гуманістичної парадигми навчання, яка формує
особливу атмосферу естетичного й етичного ставлення до
людей, ставить за мету формування такого спеціаліста
української мови та літератури, рівень підготовки якого
гармонійно поєднує освіченість, професіоналізм, духовність,
моральну вихованість, розвиток особистості вчителя у
відповідності з духовними цінностями національної та
загальнолюдської культури. Саме тому обов’язковою складовою
професійної компетентності філолога є
формування культурологічної компетентності, яка передбачає
усвідомлення мови як форми вираження національної культури,
взаємозв’язку мови та історії українського народу, національно-
культурної специфіки української мови та української мовної
поведінки, формування мовної картини світу, оволодіння
національно-маркованими одиницями мови, українським
мовним етикетом, культурою міжнаціонального спілкування.
Витоки політичної лінгвістики віднаходимо ще в античній
риториці: проблемами політичного красномовства активно
займалися уже у Давній Греції та Римі, проте ця традиція
виявилася перерваною на багато століть, коли на зміну
античним демократіям прийшли феодальні монархії. Вивчення
політичної комунікації виявляється політично затребуваним
передусім у демократичному суспільстві, а тому відповідні
дослідження з’явилися разом з розвитком демократії у Західній
Європі та Північній Америці.
Природно, що історія виникнення та становлення будь-
якої наукової дисципліни нерозривно пов’язана з історичними
обставинами, які складаються у суспільстві. Політична
лінгвістика активніше звертається до принципово нових
проблем сучасного багатополярного світу. Сфера наукових
інтересів нової науки розширюється внаслідок залучення до
аналізу актуальних аспектів взаємодії мови, влади і суспільства
(дискурс тероризму, дискурс «нового світового порядку»,
політкоректність, соціальна толерантність, соціальна
комунікація в традиційному суспільстві, фундаменталістський
16
дискурс та ін.). Вона стає самостійним науковим напрямом зі
своїми традиціями й методиками, своїми авторитетами та
науковими школами.
Мета вивчення дисципліни «Політична лінгвістика» –
ознайомити студентів із сучасним станом і досягненнями в
галузі політичної лінгвістики, навчити студентів застосовувати
мовні засоби різних рівнів у політичних текстах, оволодіти
навичками конструювання та редагування політичних текстів
різних жанрів згідно з поставленими завданнями. Навчальна
дисципліна «Політична лінгвістика» формує міждисциплінарні
взаємозв’язки з іншими дисциплінами, такими як: вступ до
прикладної лінгвістики, сучасна українська мова, дискурсологія,
політологія.
«Політична лінгвістика» забезпечує набуття таких
компетентностей і програмних результатів навчання:
застосовуючи знання сучасних наукових лінгвістичних шкіл і
напрямків, уміти застосовувати новітні методики інтерпретації
мовного матеріалу; використовуючи знання форм і методів
наукового пізнання, сучасних соціальних й етичних проблем,
уміти визначити соціальні пріоритети своєї професійної
діяльності та реалізувати їх під час здійснення виробничих
функцій; демонструвати знання та навички в доборі наукової
літератури, умінні її критично аналізувати, формулювати власну
думку з проблемних питань філології, добирати необхідний для
дослідження матеріал.
У результаті вивчення навчальної дисципліни студент
повинен знати: головні ідеї провідних українських і зарубіжних
вчених у галузі політичної лінгвістики; основні поняття
політичної лінгвістики (політичний дискурс, політична реклама,
політичний концепт, ментальна сфера (поле), стереотип у
політичному дискурсі та ін.); типові властивості, дискурсивні
характеристики політичної комунікації; типи піар-технологій у
передвиборчому процесі; головні напрями політичної
лінгвістики; жанри політичних текстів (біографія політика,
політична програма, політична промова, листівка, теледебати,
політичний анекдот та ін.), особливості їх структури і
семантики; ознаки провладних та опозиційних текстів; типи
мовних засобів впливу на громадську свідомість в українському
17
політичному дискурсі; вміти: аналізувати наукові роботи з
політичної лінгвістики; розмежовувати політичні тексти за
жанровою належністю; розрізняти провладні та опозиційні
політичні тексти; визначати мовні засоби впливу на громадську
свідомість в українському політичному дискурсі, з’ясовувати їх
тип; самостійно конструювати політичні тексти різних жанрів і
редагувати їх; використовувати мовні засоби впливу на
слухача/читача з метою викликати його позитивну/негативну
реакцію [2].
Наведемо приклади завдань для виконання під час
практичних занять.
1. Прочитайте текст. Спрогнозуйте й опишіть реакцію
та заяви провладних та опозиційних сил на поданий
інформативний текст.
2. Прочитайте статтю, визначіть властиві їй ознаки
політичного дискурсу. Яку/і ознаку / ознаки політичного
дискурсу в цій статті не реалізовано?
3. Прочитайте інавгураційну промову Президента
України Володимира Зеленського. Які мовні засоби використано
та з якою метою? Виділіть спільні та відмінні ознаки з
інавгураційною промовою Петра Порошенка.
Міждисциплінарний характер політичної лінгвістики
дозволяє розширити світогляд майбутніх вчителів-словесників,
актуалізувати їх медіаграмотність у контексті сучасних
наукових досліджень.
1. Семеног О.М. Професійна підготовка майбутніх
учителів української мови і літератури: Монографія. Суми: ВВП
«Мрія-1» ТОВ, 2005. 404 с.
2. Ситар Г. Політична лінгвістика : навчально-методичний
посібник для студентів спеціальності 035 «Філологія» освітньої
програми «Прикладна лінгвістика». Вінниця : ДонНУ імені
Василя Стуса, 2019. 184 с.
18
Віра Базова
Просторовість як маркер національної ідентичності
у текстах корінних письменників Північної Америки
Анотація. Проблема національної та етнічної
ідентичності є одним із найболючіших питань сучасного світу,
це явище стало реакцією на уніфікацію духовної культури в
умовах глобалізації. Тому остання чверть ХХ століття і
особливо початок ХХІ століття позначені проблемою
особливих відмінностей, причому не тільки етнічних, а й
культурних, гендерних і расових. Нинішній час позначений
хвилею національних відроджень, які є чи не
найвизначальнішими для розвитку людства у ХХІ столітті.
Виникає зацікавленість у пошуку власних коренів, обумовлених
глибоким впливом фольклору на представників професійної
літератури.
Ключові слова: корінні американці, корінне населення,
просторова ідентичність, літературна традиція корінного
населення, екологічне мислення
Abstract. National and ethnic identity problems are one of the
most painful issues of the modern world, this phenomenon has
become a reaction to the spiritual culture unification in the context of
globalization. That is why the last quarter of the twentieth century
and especially the beginning of the XXI century is marked by the
problem of special differences, and not only ethnic, but also cultural,
gender and racial. Therefore, the present time is marked by a wave
of national revivals, which are perhaps the most decisive for the
mankind development in the XXI-st century. There is an interest in
finding one's own special roots chased by a deep influence of folklore
on the professional culture representatives.
Key words: Native Americans, Indigenous people, spatial
identity, Indigenous literary tradition, ecological thinking.
Просторова ідентичність корінних народів пов’язана з їх
глибоким переконанням, що все у світі періодично
«зупиняється», тому, якщо молитись у правильному місці, де
19
вищі сили швидше за все зупиняться саме в цей момент,
молитва буде почута. Ці місця позначалися спеціальними
кам'яними конструкціями, які зображували різних тварин або
«священні кола». Священне коло розміщувалося на найвищій
точці ландшафту, звідки було видно землю певного племені.
Спиці колеса вказували на священні предмети. «Покоління за
поколінням вивчали свій край за допомогою цих вказівників. Ці
предмети були не просто покажчиками, а й календарями. У
своєму мовчазному й позачасовому просторі священні кола
єднають людей із вищими силами, землею й нескінченним
рядом поколінь предків [6, с. 24]. Минуле і майбутнє
осмислюються на рівні фізично відчутних звукових, зорових,
тактильних і чуттєвих відчуттів, тому для формування поняття
сакрального ландшафту кожен народ має своїх представників,
незрозумілих іншим корінним народам.
Просторова ідентичність заснована на тому, що сам
простір неможливо уявити без тих, хто займає в ньому певне
місце, людина має постійний зв'язок з місцем народження,
звідки вона родом, а також з місцем свого перебування на
момент. Мартін Хайдеггер писав, що людське існування
визначається присутністю у світі, а не просто тілесною
присутністю. Таким чином, з самого початку ідентифікація
корінного населення відбувалася в межах певної ситуації,
зумовленої місцем народження людини в певному середовищі, а
також її приналежністю до певної мовної та культурної традиції.
Це діалектика внутрішньої самоідентифікації та зовнішнього
соціального походження [10]. Луїс Оуенс сказав, що люди всіх
племен завжди мали міцні зв’язки з землею, де були поховані
священні кістки предків, ці місця були пов’язані зі священними
традиціями, які пояснювали людям, хто вони насправді, яке їхнє
походження і як вони повинні жити в світі навколо них. Майже
всі племена мали так звані міграційні історії, які розповідали,
звідки вони прийшли до того, як знайшли свій власний дім.
«Сам факт того, що переміщені нації південного сходу змогли
завоювати індіанську територію після всіх жахів переміщення,
свідчить про здатність корінних американців рухатися,
зберігаючи культуру та традиції нації» [11, с. 28].
20
А. Джозефі зазначає, що в доколумбові часи населення
континентів було невеликим, певні групи людей взаємодіяли,
об’єднувалися та розділялися на нові спільноти, штовхаючи
одна одну на менш доступні чи неблагополучні території. У
багатьох частинах континенту люди вивчали дрібніших тварин,
які виживали разом із ними, змінюючи методи полювання,
розмір списів, а також оленів, антилоп та інших дрібних тварин,
покладаючись на рибу та молюсків і збираючи горіхи, ягоди,
трави, насіння та дикорослі овочі та фрукти. З часом різні групи
людей почали ототожнювати себе з певними ділянками землі,
асоціюючи їх з місцями походження своїх предків або місцями,
створеними для них Творцем чи іншими надприродними
істотами. Століття за століттям вони зміцнювали духовні зв’язки
з тією чи іншою територією, навчаючись розуміти і дбати про її
ресурси, а натомість отримуючи від неї все необхідне [16, с.17].
У міру зростання населення і пристосування стародавніх
індійців до різноманітного природного середовища почали
з’являтися культурні та фізичні відмінності. Ті, хто жив на
узбережжі океану, створили культуру, орієнтовану на море, їх
економіка залежала від рибальства та збирання молюсків і
раковин. У східних лісах і в Каліфорнії лісники навчилися
використовувати вогонь, щоб розчищати землю для нових
саджанців, що, в свою чергу, збільшило популяцію оленів та
інших тварин. На півночі Канади мисливці навчилися кататися
на лижах у пошуках карибських оленів і використовувати
манекени тварин, щоб заманювати полохливих тварин у
мисливські угіддя.
У східних лісах вирощували такі їстівні культури, як
соняшник і кукурудза. У кожній частині континенту корінні
народи будували відносини зі своєю землею, узгоджуючи свої
потреби з тим, що могла дати їм природа, а духовне життя – з
духами всесвіту навколо них.
Дж. Майнер упевнений, що навіть практика
картографування корінних народів базується на культурній
традиції кожного народу. «Практики створення карт корінних
жителів ґрунтуються на унікальних культурних традиціях.
Карти місцевих жителів функціонують не лише як інструменти
фізичної орієнтації, як їхні єврозахідні аналоги, але й більш
21
глибоко як сюжетні зображення. Вони забезпечують напрямок,
оскільки зображують соціальні та духовні стосунки між людьми,
іншими людьми. види та їхнє середовище в часі та просторі.
Корінні картографічні конвенції, як вони проявляються через
історії, формують реакцію на всі аспекти тубільного життя.
Проте, оскільки вони перебувають у більш тісному вузлі між
культурою та середовищем, вони особливо важливі під час
вимушеної міграції, яка прагне розірвати такі стосунки.У цих
випадках історія та географія виявляють нову взаємозалежність:
традиції рідної історії функціонують як практика
картографування, оскільки вони виконують різноманітну роль
культурної підтримки під час еміграції, встановлюючи зв’язок із
колишньою батьківщиною, і розміщення в новому середовищі»
[9, с. 62].
Європейське землеволодіння в XVI-XVII століттях
означало незалежність і фінансову стабільність. [3]. Земля – це
саме те, що називало густонаселені країни мешканців Європи до
Сибіру, нововідкриті континенти Америки, і саме
приналежність до цієї землі зробила її корінне населення
«тубільним». Проте саме поняття «власність на землю» було їм
чуже, вони не відривалися від нього, вважали себе його
частиною. Цей факт ще добре простежується в світоглядних
моделях індіанців різних племен. К. Лінкольн писав, що «плем'я
почувається єдиним із землею» [7, с.8].
Л. Гумільов зазначає, що, незважаючи на розвиток
технічного прогресу, основою підтримки життя людини є
природа. Люди є «кінцевою ланкою біоценозу регіону
проживання», елементами структурно-системної цілісності, до
неї входять також домашні тварини та культурні рослини,
ландшафти (як антропогенні, так і первісні), багатство надр і те
чи інше поєднання мов і елементів матеріальної і духовної
культури. Цю динамічну систему можна назвати етноценозом.
<…> Кожен процес етногенезу залишає глибокі сліди на тілі
земної поверхні, завдяки чому можна встановити загальні
характеристики розвитку етнічної історії» [2, с.11].
Василь Балушок пропонує поняття етнічної ніші, завдяки
якій формується сутність етнічної підсвідомості. У процесі
пристосування до природних і соціальних умов, у плині часу
22
воно стає все більш домінуючим у спільноті та відповідних
культурних реаліях, тому виникають ментальні риси, які потім
реалізуються, як наслідок виникає етнічна самосвідомість. «Під
етногенетичною нішею пропонується розуміти локальний регіон
земної ойкумени, який виділяється серед інших подібних
регіонів своїми природно-географічними та пов'язаними з ними
соціокультурними характеристиками і який, будучи об'єднаний
єдиною мережею комунікацій (серед них головну роль відіграє
інформація), є певною цілісністю.Етногенетична ніша,
впливаючи на населення, що знаходиться на її території, є
причиною формування етносу» [1, с.156]. Ця теза дослідника
продовжує думку Л. Гумільова, який переконаний, що «в різних
географічних регіонах і в різні епохи люди і природні комплекси
(ландшафти і геобіоценози) взаємодіють по-різному. Між
законами природи і соціальною формою руху матерії існує
постійна кореляція » [2, с.15].
Е. Макдональд стверджує, що «ключовою концепцією
індійського способу життя є постійна єдність часу і простору».
Дослідник переконаний, що цю єдність слід розуміти в термінах
теорії Ейнштейна, постулати якої давно відомі корінним
американцям і є основою їхньої космології [8, с.23]. Людина у
космогонії корінних народів США ніколи сама не «вибирає»
сакральні простори, натомість сакральні місця відкриває людині
ієрофанія, тому втрата цих місць унаслідок будь-якої події
вважалася катастрофою.
Почуття прихильності до етнічної батьківщини є
вирішальним у процесі створення етнічної ніші. Яскравим
прикладом цього є доля індіанських племен, які були насильно
виселені зі своїх батьківщин після того, як у 1830 році уряд
Сполучених Штатів прийняв закон про переселення всіх
корінних жителів на схід від річки Міссісіпі (що створило так
звану індіанську територію). Про це яскраво описано у романі
Діани Глансі «Відштовхуючи ведмедя. Подорож стежиною
сліз». Депортація була жорстокою, із залученням військової
сили, внаслідок чого країною прокотилася хвиля локальних воєн
з корінним населенням. У ході військових дій опір індіанців
було зламано. Але навіть після тотального кровопролиття східну
частину країни не вдалося повністю звільнити від корінного
23
населення. «[3, с.107]. Багато членів Конфедерації шести націй
ірокезів продовжували населяти штат Нью-Йорк, семіноли
залишилися у Флориді, чокто в Алабамі, черокі в Південних
Аппалачах. Їх нащадки досі проживають там про це роман
Р.Мойо «Троянда Черокі».
Що стосується алгонкінів, які мали нещастя першими
зіткнутися з полчищами білих поселенців, більшості з них
довелося довгий час переховуватися в непридатних для життя
гірських і болотистих місцевостях, але вони не залишили
батьківщину. П. Г. Аллен зазначає, що незаймана природа існує
в крові кожного індіанця, і воно залишатиметься там до тих пір,
поки росте трава, віє вітер і течуть ріки, поки на цьому світі
залишиться хоча б одна індіанка [5, с.183]. явище, що стоїть на
межі біосфери і соціосфери, тому вони мають цілком певне
призначення в структурі біосфери Землі. Це яскраво
відображають письменники корінного походження у своїх
творах.
Тему спорідненості народу із землею особливо виділяють
поети-оратори. Є ця тема і у творчості Н.С. Момадея, який
розкриває її вже із перших книг «Подорож Тай-мей» (1967) та
«Шлях до Гори Дощів» (1969 р.) аж до «Знову Далекий ранок»
(2011 р.). Момадей часто пише: «Є тільки одна історія, але є
багато історій в одній історії». «Медитації після свята Ведмедя"
– це історія про спорідненість, вкоріненість і безсмертя, що
пропущена крізь призму втрати. Усе ще є надія на передачу
культурних знань між поколіннями через усну традицію,
мистецтво та письмо. «Медитації після свята Ведмедя"
трансконтинентальна поетична бесіда, можлива лише в останні
два десятиліття, оскільки корінному населенню таке
спілкування було раніше заборонено через політику
мейстрімного суспільства [4].
1. Балушок В.Г. (2007). Сутність етнічного й етнічні ніші (в
контексті сучасних міжетнічних стосунків) Практична
філософія. 2007. №3. pp.153-162.
2. Гумилев Л. Н. PASSIONARIUM. Teopия
пассионарности. М.: АСТ: Corpus 2016. .936 c.
24
3. Шостак О. Г. Опозиція «свій-чужий» у сприйнятті
національної ідентичності корінних жителів Північної Америки.
Вісник Національного авіаційного університету. Серія:
Філософія. Культурологія. 2017. Вип.1 (25). К.: НАУ. pp.137-
143.
4. Шостак О.Г. Художні вираження національної
ідентичності в творчості сучасних північноамериканських
письменників корінного походження. Київ: Талком.2020. 543c.
5. Allen, Paula Gunn. The Sacred Hoop: Recovering the
Feminine in American Indian Traditions. Boston: Beacon Press.
311p.
6. Josephy, Alvin M. Jr. (1994).500 Nations. An Illustrated
History of North American Indians. New York: Gramercy
Books.1986. 468p.
7. Lincoln, Kenneth. Native America Renaissance. Berkeley: U
of California Press. 1983. 320p.
8. Macdonald, Andrew; Macdonald, Gina; Sheridan, Mary
Ann. Shape-shifting Images of Native Americans in Recent Popular
Fiction. Westport-London: Greenwood Press, 2000. 338p.
9. Miner, Joshua D. Beasts of Burden: How Literary Animals
Remap the Aesthetics of Removal. Decolonization: Identity,
Education and Society. 2014. Vol.3, No.2. P.60-82.
10. Nagel, Joan. False Faces: Ethnic Identity, Authenticity, and
Fraud in Native American Discourse and Politics. In: Identity and
Social Change. Joseph E. Davis (ed). New Brunswick, NJ:
Transaction Publishers. 2000. P.81-106.
11. Owens, Louis. Mixedblood Messages: Literature, Film,
Family, Place. Norman: University of Oklahoma Press. 1998. 263p.
25
Наталя Беньковська
Інститут Військово-Морських Сил Національного університету
«Одеська морська академія»
м. Одеса (Україна)
Місце комунікативного потенціалу в професійній
підготовці майбутнього офіцера Військово-Морських Сил
України
Анотація. У статті уточнені і конкретизовані уявлення
про зміст, сутність та особливості комунікативного
потенціалу офіцера Військово-Морських Сил України, виявлені
шляхи його актуалізації на етапі професійної підготовки
майбутнього офіцера Військово-Морських Сил України.
Обґрунтовано доцільність комунікативної підготовки
майбутніх офіцерів Військово-Морських Сил України.
Ключові слова: комунікативний потенціал, професійна
підготовка, майбутній офіцер, Військово-Морські Сили України.
Abstract. The article clarifies and concretizes ideas about the
content, essence and features of the communication potential of an
officer of the Naval Forces of Ukraine, ways of its actualization at
the stage of professional training of a future officer of the Naval
Forces of Ukraine have been revealed. The expediency of
communication training for future officers of the Naval Forces of
Ukraine has been substantiated.
Key words: communicative potential, professional training,
future officer, Naval Forces of Ukraine.
Формування нового типу людини та нової соціальної

поведінки індивіда перебувають в залежності від змін у
середовищі взаємодії та спілкування, ієрархії соціальних
цінностей і пріоритетів суспільства й особистості. Водночас
потенціал розвитку особистості закладено в ній самій, в її
потребах та здібностях, особливо в тих, що спрямовані на
взаємодію, самовдосконалення та самоактуалізацію в соціумі.
Більшою мірою це стосується саме комунікативних здібностей
особистості, які забезпечують вищий рівень розвитку її
комунікативних властивостей. Взаємодія особистості з іншими
26
стимулює комунікативні процеси, сприяє формуванню високого
рівня реалізму, відповідності, ціннісно-світоглядної орієнтації,
мудрості у соціальній стратегії. Продуктивність взаємовпливу
підвищується, якщо враховувати не тільки індивідуальні
інтереси, стиль мислення людини в процесі спілкування, але й
організованість у взаємодії, нормативне зміщення,
упорядкування зв'язків. Саме соціальні норми забезпечують
узгодженість дій, регулювання поведінки, соціальний контроль,
захист певних інтересів, відображають загальні вимоги
суспільства до поведінки особистості, групи, взаємовідносин
людей один з одним, соціальними інститутами, суспільством
тощо.
Методологічною засадою, яка дає можливість розкрити
специфіку формування комунікативного потенціалу особистості,
є принцип активної взаємодії індивіда з середовищем.
Активність особистості відображається в процесі її діяльності, а
провідною діяльністю курсанта виступає навчання, спрямоване
на здобуття за допомогою засобів спілкування теоретичних
знань і пов'язаних з ними умінь і навичок в різних сферах
суспільного життя. Отже, навчальна діяльність курсанта у
військовому закладі вищої освіти є тою основною діяльністю, в
якій відображаються особливості його соціалізації. Процес
спілкування нерозривно пов'язаний з процесом навчання.
На етапі навчання у військовому закладі вищої освіти у
курсантів сфера спілкування розширюється та поглиблюється. І
саме поглиблення змісту спілкування відбувається за рахунок
переходу від монологічного спілкування до діалогічного, його
децентрації, тобто вміння орієнтуватися на партнера, більш
точне його сприйняття. Залежно від того, наскільки це нове
спілкування буде задовольняти особистість, настільки людина
зможе себе реалізувати в ньому, настільки й ефективнішою буде
навчальна діяльність курсанта.
Так, вважаємо, що процес професійної підготовки
майбутніх офіцерів Військово-Морських Сил (ВМС) України має
комунікативну природу і сутність, оскільки взаємодія викладача
і курсанта носить комунікативний характер і опосередковується
через педагогічне спілкування в курсантській групі.
27
Поняття «потенціалу» є загальним, тому може
застосовуватись до характеристики кожного конкретного
суспільства та його окремих сторін. Можна говорити про
економічний, технічний, науковий, моральний та інший
потенціал. Стосовно особистості майбутнього офіцера ВМС
України розуміють потенціал в цілому, маючи на увазі
психофізіологічні особливості особистості, інтелектуальні
можливості, соціальний статус, природні задатки, здібності, а
також і культурний, креативний, моральний, комунікативний
потенціал тощо.
Постановка про оптимальну реалізацію комунікативного
потенціалу майбутнього офіцера ВМС України, оптимальне його
входження в систему спільної узгодженої діяльності нерідко є
занадто спрощеною – у вигляді аналізу товариськості –
нетовариськості, комунікабельності – некомунікабельності,
відповідальності – невідповідальності особистості. Отже,
комунікативний потенціал майбутнього офіцера ВМС України
варто трактувати як наявність у нього специфічних особистісних
якостей, здібностей, комунікативних знань, вмінь та навичок,
мотивів, що в системі складають комунікативну структуру
особистості, її комунікативне ядро та індивідуальний стиль при
здійсненні діяльності, при взаємодії та співпраці з учасниками
навчально-виховного процесу. Перераховані властивості
розвиваються протягом життєвого шляху особистості,
формуються у спілкуванні та закріплюються у структурі
особистості офіцера як своєрідна життєва позиція, котра впливає
на життєву перспективу людини і виконує функцію подальшого
вдосконалення реальної практичної діяльності в майбутньому. За
таких обставин суспільна детермінація не тільки не виключає,
але й передбачає самостійне, активне, творче начало офіцера у
здійсненні ним функцій управління, у переведенні
потенціальних комунікативних властивостей в актуальні й
закріплення останніх у повсякденній практичній діяльності. Те,
як офіцер приймає участь у кожному комунікативному акті,
залежить від його індивідуальних властивостей (організованості,
перспективності мислення, вміння концентрувати увагу на
розв'язанні управлінських завдань, впевненості у собі тощо),
змісту спільної діяльності, накреслених цілей, наявності умов,
28
котрі забезпечують виконання цих цілей, індивідуальних
особливостей інших учасників взаємодії, соціокультурного та
етнопсихологічного контексту, соціально-економічної та
психологічної ситуації тощо. Натомість за будь-яких умов, що
впливають на своєрідність прояву комунікативних властивостей
індивідів у взаємодії, завжди можна спостерігати неповторне,
індивідуальне, стійке, що характеризує комунікативні
можливості офіцера і визначає його особистість, здатну
здійснювати ефективну суб'єкт-суб'єктну взаємодію та
продуктивне спілкування. Саме таке спілкування і є основою,
стрижнем комунікативного потенціалу офіцера, виступає
внутрішнім резервом особистості, що забезпечує адекватну
самооцінку, формує його авторитет в команді.
1. Діалог культур та освіта: збірник статей до семінару / за
ред. В. М. Титова. Київ, 1993.
2. Діденко О. В., Беньковська Н. Б. Theoretical bases of
training of future officers for professional activity in the process of
studying professional disciplines. Тhe 8th international scientific conference
[«Sea-conf 2022»], (19-20 May 2022, Constantza, Romania). Romania, 2022. P.
73-82 URL: https://www.anmb.ro/ro/conferinte/sea-
conf/proceedings/2022/SeaConf_2022_Issue2_FAR.html
29
Наталія Березнікова
Погляди сучасної молоді Північної Америки щодо
парадигми життєвих перспектив у світі іншого (на прикладі
літературних героїв Шермана Алексі)
Анотація. Робота розглядає погляди літературних героїв
Шермана Алексі щодо визначення векторів їх життя у
сучасному мультикультурному соціумі. Піднімаються питання
освіти для отримання професії, шляхів у самовдосконаленню,
що важливими чинниками парадигми особистісної та
колективної ідентичності корінних нащадків індіанців Північної
Америки.
Ключові слова: індіанці Північної Америки, молоде
покоління, освіта, національна ідентичність
Abstract. The article deals with the thought of Sherman
Alexie’ heroes to lighten vector of their surviving into condition of
multicultural modern society. It focuses on professional training of
the youth for acquiring specialty. Ways for self-improvement, which
are important markers of personal and collective identity in
paradigm of indigenous descendants of North American Indians.
Key words: Indians of North America, young generation,
education, national identity
Літературна творчість письменників-нативістів Північної
Америки пригортає увагу не тільки літературних критиків
американських індіанських студій, а й широкої аудиторії читачів
мультикультурного світу. Автори у своїх літературних творах
передають нащадкам та небайдужим історії життя, щоб уберегти
культурну спадщину національної ідентичності корінного
населення Північної Америки та вказати що «вони адаптували
свої традиції до нових умов існування» [3, с. 32].
На теренах України дослідженнями творів письменників-
нативістів займаються О. Шостак, Н. Висоцька А. Колісниченко,
В. Базова, С. Кот, Г. Білоконь.
Шерман Алексі, корінний письменник Північної Америки,
автор багатьох збірок поезії, які торкаються історичного коду
30
народу споканів та збірок новел соціального характеру, які
спрямовані на супротив та виживання у суспільстві мейнстриму.
Тексти творів забарвлені авторським гумором, як
особливий засіб корінного письменника через який виказується
ставлення до багатьох аспектів життя нащадків корінних та
пропонується у творах саме авторський алгоритм виживання як
поєднання гумору та уяви. Письменник часто дає інтерв’ю
ведучім телеканалів американських штатів, де він підкреслює
що його творчість має ще й виховну мету для молодих нащадків
корінних. Концепт його текстів – це гумор, стьоб та уява як
потужна зброя автора, яка пригортає увагу до його наративів не
тільки нащадків корінних, а й «білу» аудиторію освічених
слухачів підчас виступів в бібліотеках та книгарнях. У такий
спосіб Ш. Алексі повідомляє про існування проблем корінного
населення.
Спілкування Шермана Алексі як сценариста із широкою
аудиторію глядачів також можливо із засобами кінематографії.
Ш. Алексі пише сценарії до своїх фільмів, він автор першого
індіанського фільму про життя індіанського населення рідної
резервації Кер Д’ален (Спокан), що розташована на півночі
штату Вашингтон. Шерман Алексі пишається тим, що йому
вдалося зняти фільм, в якому усі ролі були виконані акторами
індіанського походження.
Збірка оповідань «The Long Ranger and Tonto FistFight»,
що була надрукована у 1994 році, піднімає питання життя на
резервації як безперспективного. Тексти новел збірки
розкривають суттєві проблеми безробіття населення,
алкоголізму та інших звичок, які шкодять молодому поколінню,
що не навчається й не має на це бажання [7]. Також вони
побоюється перетнути кордон закритої території резервації,
наслідок колоніалізму, тому й загострення болю від травми
меньшовартості у корінних [2, с. 111].
Новели збірки лягли в основу сценарію до фільму «Smoke
Signal», що показує буденні дні мешканців у дихотомії двох
подорожей: по резервації у дуже старому автомобілі, який їде
лише в зворотній путь по резервації й подорож поза межі
резервації через багато подій та отримання життєвого досвіду,
молодих індіанців через декілька штатів. У багатьох епізодах
31
читач узнає героїв новел із збірки оповідань «The Long Ranger
and Tonto FistFight». За допомогою мистецтва кінематографії
проблеми існування населення резервації набувають колориту
від візуалізації та гри акторів, гумору та стьобу як авторське
повідомлення-заклик для молоді резервації останньої декади
минулого століття розпочати реалізувати свої здібності й через
читання книг, самоосвіту, наполегливого навчання, отримання
освіти та професії [5, c. 136].
Збірка Шермана Алексі «Ten Little Indians» (2003 р.)
відкриває нові вектори розвитку сучасної корінної молоді.
Молодь переїздить до міст, де починають нове життя,
навчаються, працюють. Змінивши місце проживання, молоді
індіанці потрапляють в новий соціум. Вони переживають
складний прелімінальний, а потім лімінальний періоди. Коріння
їх іще на резервації та їх етнічне несвідоме керує їх свідомістю.
Процес йде нелегко, оскільки приклади літературних героїв
новели «Search Engine» Шермана Алексі свідчать що «якщо
людина свідомо змінить свою етнічну ідентичніть, вона не в
змозі змінити своє етнічне несвідоме» [1, c. 45].
Енергійна молода індіанка Корліс, героїня оповідання
«Search Engine», любить свою родину й природу навколо
резервації. Вона має мету отримати освіту, жити окремо від
родини в місті й писати поезію, у якій оспівувати світ саме
навколо річки Спокан біля рідного дому на резервації. Індіанка
здобула стипендію на навчання літературному факультеті
Вашингтонського університету за досягнення у навчанні, участь
у творчих конкурсах з поезії, успішні іспити.
У гуртожитку вона занурюється в літературні твори, саме
вони її справжні друзі, живе вона в так званому «академічному
гулазі» [8, с. 10]. Навіть Корліс, яка захоплювалася творчістю
«білих» поетів, відчуває на собі недостатні знання англійської
мови, хоча постійно виписує та вивчає нові слова, вдосконалює
навички коректного уживання граматики англійської мови [4].
Помітна відданість свого внутрішнього «Я» у життєвих
питаннях, яке «виявляється в особливостях вживання мови,
жестикуляції, особливої реакції на події, ставленні до інших
людей, характерних забобонах, < …>, підсвідомих орієнтаціях
та симпатіях» [1, c. 45].
32
Літературні тексти корінного письменника на прикладах
героїв демонструють складний процес асиміляції корінної
молоді в містах Північної Америки. Гумор, стьоб як код автора
сприяють сприйняттю творів Шермана Алексі, як текстового
коду збереження історичної пам'яті та культурного коду
корінного населення [6, c. 268].
1. Базова В.І. Лімінальні простори у творчості Шермана
Алексі. Науково-виробничий журнал «Держава та регіони».
Серія: Гуманітарні науки. Запоріжжя, 2019. №1 (56). С. 45-47.
2. Березнікова Н.І. Діалог молоді та батьків: пошук
справжніх та фальшивих цінностей корінної ідентичності у
творчості Шермана Алексі. Науковий вісник Міжнародного
гуманітарного університету. Серія «Філологія»: зб. наук. праць.
Одеса, 2021. Вип. 48. Т.3. С. 110–114.
3. Бондар Т.І. Національна ідентичність Північної Америки
як антіколоніальний конструкт. Національна ідентичність в
мові та культурі: зб. наук. Праць /за заг. ред. О.Г. Шостак. Київ,
2021.С.31–36.
4. Тарнавська T.В., Глушаниця Н.В. Формування вторинної
мовної ідентичності засобами інформаційних технологій в
навчанні англійської мови. Кол. монограф. «Інноваційні освітні
технології: світовий і вітчизняний досвід використання в системі
неперервної освіти». Київ, 2022. С. 280-291.
5. Konoplianyk L., Kovalenko O. Differentiated Approach to
Foreign Language Learning. Науковий часопис. Серія 5.
Педагогічні науки: реалії та перспективи. Київ, 2018. № 61.
С. 128–137.
6. Яловенко О.В., Сабітова А.П., Прокофєва М.О.
Культурний код як маркер ідентичності (на матеріалі
літературних творів). Moderni aspect vedy. Svazek XV
mezinarodni kolectivni monografie. Czech Republica, 2022. C. 354–
370.
7. Alexie, S. The Lone Ranger and Tonto FistFight in heaven.
New York: HarperPerennial, 1993. 223 p.
8. Alexie, S. Ten little Indians: stories /Sherman Alexie. – New
York: Grove Press, 2003. 243 p.
33
Іван Бех
Як війна вплинула на освітній процес
Анотація. 24 лютого 2022 року Російська Федерація
розпочала на території України кровопролитну війну. Життя
багатьох людей докорінно змінилося, життя студентів не є
виключенням. Як проводити заняття під час війни та як знайти
в собі сили продовжувати навчання ‒ ці проблеми були
розглянуті у роботі. Війна зачепила емоційний стан, унаслідок
чого навчатись було в декілька разів складніше. Особливо
відчувався депресивний стан викладачів, тому що їм було ще
важче, ніж звичайним студентам.
Ключові слова: війна, вивчення іноземних мов, зміни в
навчанні, емоційний стан.
Abstract. On February 24, 2022, the Russian Federation
started a bloody war on the territory of Ukraine. The lives of many
people have been turned upside down, and the lives of students are
no exception. How to conduct classes during the war, and how to
find the strength to continue studying – these problems were
considered in the work. The war affected the emotional state, which
made it several times harder to study. Depression was especially felt
from teachers, because it was even harder for them than for us,
ordinary students.
Keywords: war, learning foreign languages, changes in
studying process, emotional condition.
Під час онлайн занять в мирний час багато хто зі студентів

відчував усунутість і самотність. З початком війни все тільки
погіршилось, до всього цього додались: поганий емоційний
стан, небажання робити що-небудь, постійний стрес.
У цьому дописі я хотів би запропонувати декілька
способів, які на мою точку зору як студента допоможуть
розрядити обстановку.
По-перше, з боку вчителя/викладача можна додати більше
неформального спілкування. Оскільки в мирний час було важко
34
триматися у фокусі цілих півтори години. Неформальне
спілкування сприяє кращому сприйманню інформації, та й у
цілому студент дивиться на викладача, як на друга, а не лише як
на людину, яка може його чомусь навчити.
По-друге, з боку адміністрації потрібно проводити
індивідуальні заняття із психологічною допомогою, як для
студентів, так і для викладачів. Оскільки з початком війни,
емоційний стан всіх людей дуже сильно погіршився, і в людей
немає бажання або внутрішніх сил до пізнання нового або до
повернення до буденних завдань. Досвідчений психолог
допоможе привести психологічне здоров’я в норму, що дасть
сили для продовження навчання або роботи.
По-третє, можна заохочувати нас, студентів, до роботи у
групах. Спільна робота приносить відчуття командного духу, та
ламає звичний формат проведення пар, що, у свою чергу,
викликає викид адреналіну, та заохочує до участі. Також робота
в парі або в групі дає ширші можливості. Тобто, дві людини
можуть виконати за одну годину в декілька разів більше роботи,
ніж одна. Як приклад хочу навести наші заняття з психології. На
кожному занятті ми працюємо в групах, так званих командах,
які ми обираємо самі. Кожного разу завдання докорінно різні, і
це допомагає нам сконцентрувати всю свою увагу, проявити
сильні сторони кожного та показати свою креативність. Також у
роботі в командах відчувається дух суперництва, який лише
надає сил, щоб зробити свій проект кращим за проект іншої
групи.
Вважаємо, якою би важкою не була ситуація в країні,
завжди є методи, за допомогою яких, можна полегшити
навчання, та освітній процес в цілому. Не варто нехтувати
емоційним станом, потрібно регулярно проводити різні заходи із
психологічної допомоги як для дорослих, так і для студентів.
Емоції іноді переважають, але за допомогою різного роду
інтерактивів та занять гуртом можна нівелювати всі незгоди!
35
Ірина Білецька
Уманський державний педагогічний університет
імені Павла Тичини
м. Умань (Україна)
Культурологічна інформація у словниках англійської мови
Анотація. У статті зроблена спроба з’ясувати
потенціал лексикографічних праць щодо представленої у них
культурологічної інформації. З’ясовано, що максимально
яскравим проявом інтересу до опису національно маркованого
пласта мовної культури є країнознавчі словники й енциклопедії.
Огляд лексикографічної продукції початку XXI століття,
опублікованої в найбільших і найавторитетніших британських і
американських видавництвах, свідчить про те, що її автори
приділяють велику увагу культурологічного компоненту
словникової статті.
Ключові слова: культура, мова, словник, культурологічний
компонент, лексикографія.
Abstract. The article attempts to find out the potential of
lexicographical works in terms of cultural information presented in
them. It is found that the most vivid manifestation of interest in the
description of the nationally marked layer of linguistic culture are
country dictionaries and encyclopedias. The review of lexicographic
products of the beginning of the XXI century, published in the largest
and most authoritative British and American publishing houses,
shows that its authors pay great attention to the cultural component
of the dictionary entry.
Key words: culture, language, dictionary, cultural component,
lexicography.
Можна стверджувати, що словник є найважливішим

засобом міжкультурної комунікації. До цього часу словник ще
не досяг рівня універсального засобу відображення мови і
культури, однак він має значні резерви в цьому напрямку.
Співвідношення та взаємодія лексикографії та культури –
питання складне і багатоаспектне. Мовна інформація,
відображена в словнику, розглядається як співвіднесеність
36
звукового комплексу з предметом або явищем реальної
дійсності [1].
Очевидно, що лінгвістичні одномовні, або тлумачні,
словники мають не меншу цінність для розуміння світу, що
вивчається, і міжкультурної комунікації. Вони дають більш-
менш повну картину про культурні цінності відповідної епохи,
про соціокультурні уявлення і пристрасті носіїв літературної
мови. При цьому необхідно відзначити, що такі словники
розраховані на більш високий рівень знань користувача і тому
дозволяють глибше проникнути в сутність мовних явищ.
Відмінності в мовах різних народів зумовлені
особливостями світогляду, так званої національної картини
світу. Один і той же предмет або явище позначаються у різних
мовах різними словами з неоднаковим обсягом семантичного
поля. Ця проблема особливо важлива для міжкультурної
комунікації представників різних націй та народів, успіх якої
багато в чому можуть забезпечити і правильно орієнтовані
словники.
На думку вчених, максимально яскравим проявом
інтересу до опису національно маркованого пласта мовної
культури є країнознавчі словники й енциклопедії. Безумовно,
що словники, автори яких – носії різних мов і культур, є
продукцією евристичного типу як результат співпраці носіїв
мови та потенційних користувачів словника. Вони виникають з
відкритого діалогу – питань та відповідей – представників
різних лінгвокультурних спільнот.
Культурологічний аспект довідників академічного типу –
енциклопедій, навчальних, тлумачних словників універсального
характеру – визначається як інтегрований, а його присутність
зумовлена загальними характеристиками цих жанрів:
- прагненням до інвентаризації елементів
лексичної системи, в тому числі культурно та
соціально значущих, з метою їх уніфікації;
- традиції інвентаризації малозрозумілих
лексичних елементів мов і культур;
- врахування потреб навчання та викладацької
діяльності з точки зору різних мов та культур;
37
- облік взаємодії лінгвістичних та
енциклопедичних елементів у процесі
лексикографування.
Функції довідників для загальних цілей визначаються тим,
що словники національної мови можуть зробити внесок у
розвиток почуття національної ідентичності; одномовні
словники для загальних цілей допомагають у підтримці
стандарту мови, цим здійснюючи внесок в освіту; енциклопедії
та подібні довідкові видання сприяють підвищенню рівня
фактичних знань, розуміння міжкультурних особливостей [6].
Культурологічні дані характеризують спеціалізовані
словники, які діляться на культурно-залежні та культурно-
незалежні (culture-dependent and culture-independent dictionaries)
[5]. Певною мірою відображають традиції народу та його
культуру орфографічні, словотворчі, орфоепічні, граматичні,
етимологічні довідники. Більшою мірою цю місію виконують
діалектні словники, а в ще більшій – словники мови
письменників, які показують індивідуальне авторське
сприйняття світу, де кожне слово виконує свою естетичну
функцію.
Незважаючи на те, що автори перших словників
англійської мови (глосаріїв) мали на меті пояснити нові та важкі
слова і не прагнули оцінити культурологічну цінність слова,
складання глосаріїв розглядається як один з етапів становлення
культурознавчих тенденцій у лексикографії, оскільки жанр
передбачав виділення елементів з різних видів культурно-
значущих текстів.
У сучасній соціокультурній ситуації актуальним є надання
особливої уваги «World English», тобто сукупності всіх
регіональних варіантів і діалектів сучасної англійської мови
(Australia, New Zealand, US, Canada, North England dialect,
Scotland dialect). Сучасні словники дають своїм користувачам
можливість мати повне уявлення про існуюче в англійській мові
слововживання. Огляд лексикографічної продукції початку XXI
століття, опублікованої в найбільших і найавторитетніших
британських і американських видавництвах, свідчить про те, що
її автори приділяють велику увагу культурологічного
компоненту словникової статті. При цьому словникова стаття
38
розуміється як особливий різновид тексту, який може
сприйматися як матеріал, що показує слово у всій повноті його
значень і мовленнєвого ужитку [2].
В лексикографічній практиці зустрічаються численні
приклади комбінованих тлумачно-енциклопедичних словників,
які виникли останнім часом у багатьох англомовних країнах, і
особливо в Англії, у зв’язку зі зміною поняття «native speaker».
Таке становище зумовлено появою значної кількості імігрантів з
інших країн, головним чином, третього світу, які приїхали до
Сполученого Королівства за останні 20-25 років. Для них багато
реалій англійського суспільства аж до теперішнього часу є
малозрозумілими. Ось чому автори багатьох сучасних словників
англійської мови вдаються до тлумачно-енциклопедичного
опису, тим самим посилюючи тлумачно-енциклопедичну
спрямованість словників найрізноманітніших типів, і, перш за
все, пропонуючи користувачеві, в тому числі, і словники цитат і
письменників, які можуть допомогти не тільки в освоєнні мови,
а й нової культури користування словником.
З огляду на схильність сучасного користувача до
отримання енциклопедичних знань в одному томі автори
загальних і спеціальних словників сучасної англійської мови
реєструють в словнику значну кількість топонімів та особистих
власних назв із різних галузей знання, які раніше реєструвалися
в інших різновидах словників, наприклад, словниках мови
письменників. Вони отримують у словнику повний тлумачно-
енциклопедичний опис.
Автори-упорядники сучасних тлумачних словників
національних мов дещо розширили саме поняття «тлумачний
словник», зробивши його швидше тлумачно-енциклопедичним.
Така зміна принципів побудови макро- та мікроструктури цих
словників зумовлена не тільки соціально-економічними та
політичними змінами у суспільстві.
Реєстрація енциклопедичної інформації в тлумачних
словниках стала популярною для британської словникової
індустрії. Наприклад, словники Longman Dictionary of English
Language and Culture, Collins Concise English Dictionary, Collins
COBUILD English Dictionary, Longman Dictionary of the English
Language та ін. містять найрізноманітнішу енциклопедичну
39
інформацію, починаючи від назв фільмів (Rocky, the Simpsons),
картин та скульптур (the Laughing, Cavalier, the Thinker),
організацій та компаній, магазинів та банків (The National
Westminster Bank, Lloyds' Bank) до імен біблійних персонажів,
біографій знаменитостей (Lucrezia Borgia, Brad Pitt, Diana,
Princess of Wales) та ін.
Аналогічні тенденції спостерігаються і в сучасних
словниках мови письменників та цитат. Словники мови
письменників мають найбагатшу історію в світовій
лексикографії та найширший репертуар конкорданс, глосаріїв,
тлумачних, індексів, ономастичних словників [4].
Письменницькі, або авторські словники (authors' dictionaries), як
їх частіше називають в західноєвропейській лексикографічній
традиції, покликані відкрити читачеві світ письменника в
усьому його різноманітті, познайомити не тільки з
індивідуальними особливостями його мови, але й з епохою, коли
він жив і творив свої праці, відповідно, культурологічний
параметр є визначальним у цьому типі довідників.
В англомовній письменницькій лексикографії існують як
загальні, так і спеціалізовані видання, до перших належать
тлумачно-енциклопедичні словники, які об’єднують
характеристики тлумачного словника академічного типу та
енциклопедії і демонструють власне культурний фон епохи або
твори, до других – численні письменницькі довідники, автори
яких описують не стільки письменницьке слововживання,
скільки реалії, пов’язані з його творчістю [4].
Таким чином, у словнику культурнозначущий матеріал
описується всебічно, із залученням не тільки даних про місце та
функції лексеми в творах, а й значущих екстралінгвістичних
фактів. Відповідно, дані типи довідників можуть широко
використовуватися не тільки шекспірознавцями, але й читачами,
що не володіють достатньою ерудицією і знаннями для читання
і розуміння шекспірівських текстів.
Не менш пізнавальними та авторитетними у плані
пізнання культури є довідники, присвячені іншим авторам. Так,
«Енциклопедія Ч. Діккенса» (Hardwick М, 1990) надає тлумачно-
енциклопедичний опис ономастичного матеріалу у
культурологічному аспекті. Розрахована на сучасного читача,
40
вона передає всю різноманітність світу творів цього автора: в
окремі самостійні розділи виділено список творів письменника
(Alphabetical List of Works Covered by This Encyclopedia),
короткий опис героїв романів (The Contents of the Works),
біографічні відомості про життя Ч. Діккенса (Charles Dickens: A
Time Chart) та його оточення (Dickens and His Circle), а також
розділ «Люди» (People), в який зібрані всі без винятку персонажі
романів. Такий зміст словника розкриває не тільки аспекти
творчості, а й характеризує епоху, коли жив і творив письменник.
За всю історію розвитку англійської письменницької
лексикографії не було створено такої великої кількості
письменницьких енциклопедій, путівників, ономастиконів, які
з’явилися останнім часом [3].
Очевидно, що така ситуація є відображенням загального
стану суспільства, коли культурні фонові знання необхідні
молодим людям, для яких, насамперед, і призначені ці словники
цитат та мови письменників.
Лексикографи ставлять перед собою завдання опису не
тільки і стільки письменницького слововживання, скільки
реалій, пов’язаних з його творчістю, оскільки своєрідність
вхідних одиниць, а також безпосередньо способи
лексикографічного опису вокабул, об’єднують в собі риси двох
типів словників: лінгвістичного та енциклопедичного.
Особливу увагу автори письменницьких тлумачно-
енциклопедичних словників приділяють включенню до
словників топонімів, використаних письменниками в
художньому тексті. Дійсна макро- та мікротопонімія, безумовно,
представляє інтерес для істориків, краєзнавців, місцевого
населення, а в художньому творі, навіть створеному на реальній
історичній основі, фіксуються лише власні назви, необхідні для
розвитку сюжету [3].
У таких словниках сучасний читач зустрічає
найрізноманітніші тематичні групи топонімів, які відкривають
світ письменницької творчості, які ознайомлюють з епохою, в
якій він жив і творив свої твори, тому культурологічний
параметр в цьому типі довідників є визначальним.
У сучасній письменницькій лексикографії склався й інший
тип лексикографічних праць – словники цитат із творів того чи
41
іншого автора. Цитати є культурно-специфічним мовним
матеріалом, відомим багатьом представникам окремого соціуму,
володіння яким необхідно для розуміння культурного фону, що
визначає багато в чому існування та функціонування слова у
текстах різної спрямованості [3].
Сучасні словники ідіом, прислів’їв та приказок також
мають культурологічну спрямованість, оскільки природа
фразеологічно зумовленого значення слова часто носить
екстралінгвістичний характер і пов’язана з приписуванням
певному предмету або поняттю властивостей і якостей, що
підказали різного роду ритуали, вірування та інші явища
культурного порядку.
Для того, щоб мова могла повноцінно виконувати свою
основну функцію – функцію засобу спілкування, її словниковий
склад повинен швидко адаптовуватися до умов мінливого світу,
що знаходить своє відображення в появі неологізмів, які
використовуються найчастіше для позначення нових понять,
предметів матеріальної культури. Таким чином, новизна
сучасної англійської мови проявляється, в основному, в змісті
понять. Відповідно, культурологічні довідки є проблемою і в
цьому типі спеціалізованих видань, коли для розуміння
концепту, позначеного новим словом, необхідно знати
екстралінгвістичні умови його виникнення та функціонування.
1. Дубичинский В. В. Теоретическая и практическая
лексикография. Wiener Slawischer Almanach. Sonderband 45.
Wien; Харьков, 1998.
2. Карпова О. М. Новые тенденции в современной
лексикографии. Лексика и лексикография: сб. научн. тр. Вып. 11.
М. : Рос. акад. наук, ин-т языкознания, 2000. С. 63–72.
3. Карпова О. М. Библиографический указатель словарей
языка английских писателей (XVI-XX вв.). Иваново, 1993. 63 с.
4. Карпова О. М. Словари языка писателей. М., 1989.
108 с.
5. Bergenholtz H., Tarp S. Manual of Specialized
Lexicography: the Preparation of Specialized Dictionaries.
42
Amsterdam, 1995. Hartmann R. R. K., Gregory J. Dictionary of
Lexicography. London, N.-Y. 1998.
43
Марія Білоконь
Національна академія служби безпеки України
Особливості перекладу неологізмів, які виникли під
час активної фази війни, з української мови німецькою
Анотація. Через повномасштабне вторгнення Росії на
територію України з’явилось багато нових слів і як наслідок –
труднощі при перекладі, з якими може зіткнутись перекладач. У
статті розглядаються зміст поняття «неологізм», труднощі при
перекладі та способи перекладу неологізмів з української мови
німецькою.
Ключові слова: неологізм, контекст, транскрипція,
транслітерація, калькування
Abstract. Due to the full-scale invasion of russia on the
territory of Ukraine, many new words appeared. Consequently, some
difficulties in their translation that a translator (interpreter) may
encounter arise. Therefore the article considers the meaning of the
concept of "neologism", difficulties in translation and ways of
translating neologisms from Ukrainian into German.
Key words: neologism, context, transcription, transliteration,
tracing
Проблема перекладу українських неологізмів німецькою

мовою є, безперечно, нагальною, оскільки за останні півроку, у
зв’язку з російсько-українською війною, з’явилась велика
кількість нових слів, і часто перекладачі можуть стикатися з
труднощами при їх перекладі.
Метою роботи є аналіз особливостей перекладу
неологізмів з німецької мови українською, дослідження способів
перекладу неологізмів.
Досягнення поставленої мети передбачає розв’язання
таких завдань:
- розкрити зміст поняття «неологізм»;
- розглянути труднощі, які виникають при перекладі
неологізмів;
44
- визначити способи перекладу неологізмів з української
мови німецькою.
Неологізми – категорія історично змінна, один з розрядів
пасивного словника, тобто це одиниці, які ще не встигли ввійти
(або вже не ввійдуть, оскільки, виникнувши, майже відразу ж і
зникли) до активного слововжитку. Неологізми виникають тому,
що з'являються нові предмети та поняття.
Більшість неологізмів мають недовге життя, але деякі
закріплюються в мові надовго і стають невіддільною частиною
словесності [2].
Неологізми служать, з одного боку, для номінації нових чи
ще не названих понять, реалій, а з іншого – для заміни
попередніх найменувань новими, зумовленої різними
чинниками – тенденцією до мовної економії, уніфікації
номінативних моделей, виразнішого, точнішого найменування,
експресивно-стилістичного оновлення, з причин соціально-
політичного, пуристичного, евфемістичного характеру та
інших [3].
Головною проблемою неологізмів з точки зору перекладу
є те, що неологізми – це терміни, слова або фрази, що лише
знаходяться в процесі входження в загальновживану мову, вони
зазвичай не є частиною стандартної мови, через це переклад
може бути ускладненим. Переклад неологізмів є
проблематичним через їх відсутність у словниках. А у
словниках вони не з'являться доки не закріпляться в мові. Крім
точності змісту перекладу, при роботі з текстами, важливим є
передача емоційного забарвлення неологізму та тексту в цілому.
Для досягнення якісного перекладу особливо важливим є
розуміння того, як співвідносяться мовні особливості одного й
того ж стилю в різних мовах. Нерідко постає проблема передати
експресивність вихідного тексту, оскільки для неологізмів не
завжди можна знайти абсолютний еквівалент. При перекладі
неологізмів, у випадку відсутності еквіваленту можна
звернутися до чотирьох основних перекладацьких прийомів:
транскрипція, транслітерація, калькування та описовий
переклад [1].
Транслітерування – механічна передача тексту й окремих
слів, які записані однією графічною системою, засобами іншої
45
графічної системи при другорядній ролі звукової точності, тобто
передача однієї писемності літерами іншої. Наприклад:
зукраїнити – ukrainisieren .
Калькування – вид мовного запозичення, утворення
нового фразеологізму, слова або нового значення слова через
буквальний переклад відповідного іншомовного елемента.
Наприклад: рашизм – Rassismus, хлопок – Еxplosion
Транскрибування – наукова система запису мови, яку
вживають у мовознавстві і має на меті послідовно відбити
звуковий склад мови, чого часто не робить звичайна
орфографічна система. Наприклад: орк – Ork, мордор – Mordor.
Описовий переклад – це такий прийом перекладу нових
лексичних елементів вихідної мови, коли простий термін
замінюється в мові перекладу словосполученням, яке адекватно
передає зміст цього простого терміну. Наприклад: завести
трактор – das unerwartetste Argument, das unerwartetste
Kampfmittel einsetzen; йти за російським кораблем – besiegt
werden.
Отже, повномасштабне вторгнення Росії на територію
України послугувало виникненню багатьох нових слів, які
масово використовуються в ЗМІ. Тому для правильного
перекладу неологізмів у перекладача обов'язково має бути
розуміння контексту та розуміння реалій того мовного
середовища, з мови якого перекладається неологізм. Проте
найголовнішим є розуміння значення неологізму. Крім точності
змісту перекладу, при роботі з текстами важливою є передача
емоційного забарвлення неологізму та тексту в цілому.
1. Літературознавча енциклопедія : у 2 т. / авт.-уклад. Ю. І.
Ковалів. Київ : ВЦ «Академія», 2007. Т. 2 : М – Я. 622 c.
2. Неологізм. Псевдонеологізм. Літературознавча
енциклопедія : у 2 т. авт.-уклад. Ю. І. Ковалів. Київ : ВЦ
«Академія», 2007. Т. 2 : М – Я. С. 116; 289.
3. Нові слова та значення: словник Ін-т укр. мови НАН
України / укладачі Л. В. Туровська, Л. М. Василькова.
К.: Довіра, 2008. 271 с. (Словники України).
46
Марина Богачик
Єлизавета Алхімова
Рівненський державний гуманітарний університет
м. Рівне (Україна)
The strategy of persuasiveness and means of its
implementation in the speeches of modern world leaders
Анотація. У публікації досліджується стратегія
персуазивності та її вплив на громадську аудиторію. Зокрема,
аналізуються промови таких провідних лідерів Великобританії,
як Бориса Джонсона та Ліз Трасс. Проводиться аналіз різних
засобів реалізації стратегії персуазивності та порівнюється їх
застосування у промовах обох кандидатів. Характеризуються
тактики захочення громади до участі у виборах з метою
отримання більшості голосів. Розкриваються шляхи досягнення
максимального впливу на виборців.
Ключові слова: стратегія персуазивності, політичний
дискурс, вплив на громаду, світове лідерство.
Absrtact. The publication examines the strategy of persuasion
and its impact on the public audience. In particular, the speeches of
such famous leaders of Great Britain as Boris Johnson and Liz Truss
are analyzed. An analysis of various means of implementing the
persuasiveness strategy is carried out and their application in the
speeches of both candidates is compared. The tactics of the
community’s desire to participate in the elections are characterized
in order to obtain the majority of votes. The ways of achieving
maximum influence on voters are highlighted.
Key words: strategy of persuasion, political discourse,
influence on the community, world leadership.
The analysis of linguistic means in the text of speeches is
important, because it gives us an understanding of all the
manipulation means used to achieve political goals. One such means
is the strategy of persuasion.
"The main goal of the political discourse is not a strategy
description, but a strategy of persuasion, after all the essence of the
policy is to talk, necessity to convince the opposite side consciously
or subconsciously interpret, assess and act" [3, p. 17]. Persuasion is a
47
form of social influence, a deliberate effort, which is aimed at
changing consciousness in the process of communication in such a
situation, when the addressee is given a certain freedom" [7, p. 10].
Persuasion can be interpreted as a complex concept, which
combines different ways of influence on the addressee in order to
convince the latter to carry out or not to carry out certain action.
As noted by E. Molodichenko: "…the persuasion is not
established and is not opposed to argumentation, is not equated only
with rhetorical techniques or with separate directive, appellate and
imperative language acts, including implicit ones" [2, p. 31].
A. Golodnov proposes such a definition of the term "persuasion
communication": "…this is a special form of mental-speech
influence between interlocutors, in which one verbally influences the
consciousness of another in order to induce him to perform or refuse
certain post-communicative actions in the interests of the addressee"
[1, p. 8].
The effect of persuasion is shown in the use of politicians of
certain verbs, verb constructions, adjectives. The use of the pronoun
"I" shows a self-confidence. Thus, a person shows that he or she can
be a leader and lead the citizens: “I feel it was my job, my duty, my
obligation to you to continue to do what we did in 2019” [5].
One of the important factors is the use of the pronoun "we",
because in this way cooperation and mutual understanding with the
people is expressed: "We will do a new deal, a better deal, that will
maximize the opportunities of Brexit…" [4].
In the current situation in Ukraine, support of the world leaders is
one of the key moments of victory, that is why, using certain
morphological structures, leaders of other countries show not only to
the world, but also to their own citizens that continuing support, their
country will develop in the best direction: “If we can do that in this
country, we will be the most prosperous in Europe” [5].
In addition to the common vocabulary, politicians use a colloquial
vocabulary that helps them to be closer to the community and build
trust among the participants of the process: “Friends, we are at the
critical moment…” [6]. Thus the politician shows that the people are
her friend and they are together in a difficult situation.
An important means of persuasion are the nouns that show
positive opinion in the public – for example, freedom, honesty,
48
respect, etc. In one of the speeches, Liz Truss, the candidate for the
post of Prime Minister, expressed her desire and common goal of the
struggle for freedom and received a number of positive feedbacks
from the audience: “We need to win the fight for freedom at home
and around the world” [6].
Another essential means of persuasion influence that motivates
citizens and gives confidence in the candidate’s leadership is the
phrase “I can”: “I can lead, I can make tough decisions and I can
make things done” [6].
English-language politicians often use comparisons in their
speeches and interviews. As means of influencing the addressee's
consciousness, comparison makes it easier to understand certain
political events or political picture of the world in general. In the first
speech of Boris Johnson there is a certain comparison of the new,
progressive government and the old, with its constant promises: “The
people who bet against Britain are going to lose their shares because
we are going to restore trust in our democracy and we are going to
fight the reappearance of the parliament to the people…” [6].
The provided information suggests that the political discourse
contains a number of means that influence citizens’ consciousness
and choice. The language tools analyzed above help to attract the
attention of the audience and encourage citizens to take action that
will be beneficial from the point of view of politics. Comparing the
speeches of Boris Johnson and Liz Truss, it can be concluded that the
use of the strategy of persuasion by both politicians is quite similar
and has a common goal of encouraging citizens to take decisive
action.
1. Голоднов А. В. Лингвопрагматические особенности
персуазивной коммуникации (на примере современной
немецкоязычной рекламы) : автореф. дис. …канд. филол. наук.
СПБ., 2003. 23 с.
2. Молодыченко Е. Н. Создание образа врага как
персуазивная стратегия американского политического дискурса:
когнитивный и лингвопрагматический анализ. Архангельск,
2010. 245 с.
49
3. Шейгал Е. Семиотика политического дискурса. Москва:
Гнозис, 2004. 326 с.
4. Boris Johnson: First Speech as Prime Minister. URL:
https://youtu.be/hqwGR86zoT (дата звернення: 28.10.2023).
5. Boris Johnson: Resignation Speech. URL:
https://youtu.be/kmvrJoGJ84U (дата звернення: 28.10.2023).
6. Labour is beatable': Liz Truss bids for Tory Leadership.
URL: https://youtu.be/ddnhSQYCn6c (дата звернення: 28.10.2023).
7. O’Keefe D. J. Persuasion : Theory and Research. Thousand
Oaks : Sage Publications, Inc., 2002. 365 p.
50
Інна Борковська
Національний технічний університет України
«Київський політехнічний інститут імені Ігоря Сікорського»
Development of students’ "soft skills"
while reading professional texts
Анотація. Представлено проблему формування у
студентів таких soft skills як креативність, здатність до
навчання, аналітичне мислення, критичне мислення під час
занять з англійської мови. Особливу увагу приділено аналізу
поняття «soft skills» та значення цих навичок у сучасному світі.
Розглянуто етапи по роботі з текстом на базі технології
перевернутого класу під час яких формуються зазначені вище
навички комунікації. Виділено такі етапи: вступний етап, етап
ознайомлення із текстом, етап семантизації, етап тренування,
етап закріплення та етап контролю.
Ключові слова: читання, мотивація, критичне мислення,
перевернутий клас.
Abstract. The problem of forming student’s soft skills such as
creativity, ability to learn, analytical thinking, critical thinking
during the English lessons has been presented. Special attention is
paid to the analysis of the concept of "soft skills" and the importance
of these skills in the modern world. The stages of working with the
text based on the technology of the flipped class when the above-
mentioned communication skills are formed have been considered.
Such stages as the introductory stage, the stage of familiarization
with the text, the stage of semanticization, the stage of training, the
stage of consolidation, and the stage of control have been
distinguished.
Key words: reading, motivation, critical thinking, flipped
classroom.
In most universities, educational programs are overloaded with

academic disciplines that develop students' "hard skills" related to
knowledge of fundamental and special disciplines. However,
nowadays, in order to increase the employability of their graduates,
51
teachers must research and analyze the needs of the labor market and
teach future graduates how to interact with customers or partners,
how to apply their soft skills – “soft” knowledge, skills and
experience that really affect effectiveness work in the company.
That is why new promising approaches to learning foreign
languages are being developed, taking into account not only the
fundamental competencies of their professionalism, but also the
"soft" competencies necessary for students of various specialties
[1, с. 166].
It should be added that professional skills and abilities become
obsolete, but "soft skills" are always relevant. Soft skills are skills
that are developed throughout a person's life. These are personal
qualities that cannot be measured, in particular: willpower, tenacity,
creativity, the ability to resist stress, find a common language with
others, the ability to adapt to life changes, the ability to learn, etc.
Among them, the six most in-demand skills of the future, relevant for
a successful career, have been highlighted: analytical thinking and
innovation; active learning and learning strategies; solving complex
problems; critical thinking.
The main component of such skills is readiness for further
self-development. One of the tasks of the educational system
nowadays is to prepare a competent educated person who wants to
actively perform analytical and creative work and has motivation for
self-realization. This ambitious task can be implemented in foreign
language lessons. Common to all competencies are the following
skills: reading comprehension, the ability to express one's own
opinion orally and in writing, critical and systematic thinking, the
ability to logically justify a position, creativity, initiative, decision-
making, problem solving, the ability to cooperate with other
[2, с. 36-37].
In the modern world, the main thing is information, but the
possession of certain knowledge is static, because it can quickly
become irrelevant and outdated. It is much more important to learn
how to get the right information at the right time. Reading texts is an
ideal way to learn to analyze, compare, synthesize, and evaluate
information [1, с. 163].
For a future specialist, it is extremely important to obtain
information quickly, moreover, writing a certain report may require
52
the analysis of a large volume of documents. Therefore, when
reading a text, a student should be able to find and analyze
information, highlight the most important one, make correct
conclusions and generalizations, and form his own view of problems.
Taking into account the technology of the flipped class, we
can single out the stages of working with the text.
Introductory stage. At the first stage, before giving homework
at the end of the lesson, the teacher can ask students to discuss what
they already know about the topic being studied, while motivating
students to read a new text.
The stage of familiarization with the text. This stage is the
stage of independent work of students outside the classroom. Usually
students receive a task – reading a text in a foreign language of a
sufficiently large volume. In this case, we are talking about a detailed
studying reading aimed at a complete understanding of what has
been read. This type of reading takes a lot of time. Texts aimed at
developing students' skills of detailed, studying reading may contain
a large number of new lexical units, as well as syntactic
constructions that were not previously encountered by students. This
type of work on the text involves the use of a dictionary [3].
The semantization stage also occurs during independent
learning. Students get acquainted with lexical units and perform
exercises on semantization of unfamiliar vocabulary. For example,
students are asked to select synonyms from the text, fill in the gaps in
the sentence, etc.
The training phase takes place in the classroom, where
students learn to use new language means, as well as rethink the text
they read in groups. Classroom exercises tend to be reproductive in
nature. For example, students can complete the sentences according
to the content of the text; find in the text evidence or refutation of
any thesis.
Consolidation stage. The productive exercises of this stage
have the task of creating students’ own text based on what they have
read. The purpose of this stage of the lesson is to assess how students
can apply their language and communication competencies. For
example, students can be asked to express their opinion on a
controversial thesis. It should be noted that work on the generation of
a new text (for example, writing an annotation of the text) can take
53
place both in the classroom and outside, and the result will be
presented in the next lesson.
Control stage. Control of the level of formation of students'
competencies related to the ability to extract information from the
text which is necessary to perform communicative and professional
tasks can be performed in the form of presentations, role-playing
games, discussions, etc.
To sum up, nowadays, much higher demands are placed on the
level of employees’ knowledge, moreover, the need for perfect
mastery of "soft" skills is growing. The development and training of
"soft skills" for students is an objective requirement of the labor
market. Educators must respond to these requests, take the initiative
and introduce relevant new training programs to cover the entire
spectrum of development of soft skills for students during their
study. Reading ensures the transfer of the experience accumulated by
mankind in various fields of activity, contributes to the development
of intellect, forms the qualities that are most important for a
developed and socially valuable person, such as perseverance,
creativity, ability to learn, analytical and critical thinking.
References
1. Коваль К. О. Розвиток ‘soft skills’ у студентів – один з
важливих чинників працевлаштування. Вісник Вінницького
політехнічного інституту. Вінниця, 2015. Вип. 2. С. 162–167.
2. Полонська Т. К. Розвиток навичок майбутнього (soft
skills) – нові виклики перед українською школою. II-d
International Scientific and Practical Conference. “The combination
of theory and practice, experience andperspectives”. Amsterdam,
Netherlands 2021. C. 36-39.
3. Седова Е. А. Особенности обучения детальному
изучающему чтению студентов нелингвистического вуза.
Молодой ученый. 2016. № 8 (112). С. 1024-1026.
54
Марія Василюк
Анна Мельник
Національна академія служби безпеки України
Особливості перекладу безеквівалентної лексики, яка
виникла у німецькомовних ЗМІ через війну в Україні
Анотація. У статті описано особливості перекладу
безеквівалентної лексики, яка виникла у німецьких ЗМІ через
війну росії в Україні. Розкрито значення поняття
«безеквівалентна лексика». Наведено приклади, їх переклад та
значення.
Ключові слова: безеквівалентна лексика, німецькі ЗМІ,
неологізми, мовознавство.
Abstract. In article, we briefly described the peculiarities of
the translation of non-equivalent vocabulary that arose in the
German mass media due to the war between Ukraine and Russia.
The meaning of the concept of "non-equivalent vocabulary" was
revealed. Several examples were given and their correct translation
and meaning revealed.
Key words: non-equivalent vocabulary, German mass media,
neologisms, linguistic.
Актуальною проблемою перекладознавства є власне

переклад безеквівалентної лексики. Наявність недостатнього
лінгвістичного аналізу мовних та позамовних засобів,
відсутність комплексного визначення спричинюють недоліки
перекладу, як наслідок неякісний переклад в цілому.
Метою є виявлення у німецькомовних ЗМІ
безеквівалентної лексики, яка виникла через війну в Україні, та
опис особливостей її перекладу. Досягнення поставленої мети
передбачає розв’язання таких завдань:
1) розкрити зміст поняття безеквівалентна лексика;
2) визначити особливості вживання
безеквівалентної лексики німецькомовних ЗМІ через війну в
Україні;
3) виявити їхню специфіку.
55
Безеквівалентна лексика завжди сигналізує про наявність
національно-культурного концепту. Безеквівалентна лексика –
це слова або словосполучення, які позначають предмети, явища,
процеси, але на даному етапі розвитку мови не мають
еквівалентів перекладу [1]. Безеквівалентна лексика (далі БЛ) у
сучасному мовознавстві термін порівняно новий, і в його
тлумаченні немає схожості, а інколи й конкретності, що не
сприяє визначенню БЛ як категорії лінгвістики. Але БЛ у
сучасній мові є одним із джерел збагачення лексики.
Неологізми характеризуються абсолютною новизною як
щодо форми, так і змісту. Військова агресія росії проти України
також впливає на мову не тільки в Україні, але й у всьому світі.
Говорячи про німецьку мову та переклад БЛ можна показати на
прикладах: зараз у німецьких ЗМІ російських військових часто
називають «Okkupanten», що в перекладі означає «окупант».
Також їх називають «Raschisten» та «Rusnja», що означає
«рашисти» і «русня». Слово «рашист» тепер навіть
використовують у новинах. Цим українці також протистоять
одному з виправдань москви для загарбницької війни – що їхня
країна має бути очищена від нібито фашистів.
Інша лексична одиниця, що увійшла у вжиток з початком
повномасштабного російського вторгнення, – «Bayraktar» –
«Байрактар» – це турецький безпілотний літальний апарат з
великою тривалістю польоту, який активно та ефективно
застосовують у боротьбі з російськими загарбниками. Став
одним із символів боротьби українців, героєм сучасних воєнних
пісень, поезії тощо.
Із німецького видання «Der Spiegel»:
«So holt die Ukraine Russlands Kamikazedrohnen vom
Himmel
Die russische Armee schickt Schwärme iranischer Drohnen in
die Ukraine und greift auch zivile Ziele damit an. Inzwischen wehren
Kiews Soldaten offenbar einen Großteil der Attacken ab – langfristig
könnte westliche Technik helfen» [2].
Тут можемо побачити назву дрона «Schahed», якого ще
називають «Kamikazedrohnen».
Таким чином, завдяки постійному утворенню нових
лексем словниковий склад німецької мови поповнюється
56
значною кількістю неологізмів. Новітні лексеми позначають
реалії, події, явища у різних сферах життя людини (соціальні
медіа, побут, навколишнє середовище та ін.). Важливим для
сучасного мовознавства є збереження та поширення неологізмів,
досягнення еквівалентності у перекладі.
1. Безеквівалентна лексика. URL: www.wiki.uk-ua.nina.az.
2. So holt die Ukraine Russlands Kamikazedrohnen vom
Himmel. URL: https://www.spiegel.de/wissenschaft/technik/ukraine-
krieg-wie-kiew-russlands-kamikazedrohnen-vom-himmel-holt-a-
498bc40c-7347-44e5-9f41-643677f7a4ae
57
Олександр Вознюк
Житомирський державний університет
імені Івана Франка
м. Житомир (Україна)
Деякі психолінгвістичні феномени
вивчення іноземних мов
Анотація. Розглядаються важливі психолінгвістичні
феномени, такі, як "педагогічний резонанс", феномен
"дзеркальних нейронів", "викликані потенціали головного мозку",
"праймінг-ефект", що мають бути відомими широкому колу
педагогів-практиків та використовуватися ними в освітньому
процесі під час викладання іноземних мов.
Ключові слова: структури мозку, дзеркальний ефект,
емпатійні реакції.
Abstract. Important psycholinguistic phenomena are
considered, such as "pedagogical resonance", the phenomenon of
"mirror neurons", "evoked potentials of the brain", "priming effect",
which should be known by a wide range of practicing teachers and
used by them in the educational process in the process of teaching
foreign languages.
Key words: brain structures, mirror effect, empathic reactions.
Як засвідчують наукові експерименти, освітній процес, що

охоплює й вивчення та викладання іноземної мови, є
резонансним феноменом, оскільки взаємодію учасників
зазначеного процесу можна аналізувати в контексті резонансних
явищ. Так, на рівні нейронної організації мозку людини явище
резонансу виявляється у феномені "дзеркальних нейронів", що
був відкритим Джакомо Ріццолатті (Giacomo Rizzolatti) та його
колегами [2]. Вони виявили своєрідний дзеркальний ефект,
згідно з яким дії/поведінка людини з певною активацією
відповідних нейронних структур її мозку, які спричиняють
активацію того самого шаблону нейронів у мозку іншої людини,
яка спостерігає або бере участь у цих діях.
Цей феномен втілюється як у процесі викликаних
потенціалів мозку (коли частотні характеристики сприйманих
58
людиною звуків породжують мозкові процеси, що мають
однакові частотні характеристики), так і у ідеомоторних
реакціях, коли в мозку у людини, яка уявляє певні фізичні рухи,
генеруються нервові імпульси, що виникають під час реальних
фізичних рухів. При цьому ідеомоторні реакції у людини
можуть викликати не тільки думки про власні фізичні рухи, а й
процес спостереження людиною за фізичними рухами інших
людей.
Зазначені феномени можуть використовуватися у
навчальних цілях у вигляді "педагогічного резонансу", який
передбачає резонансну організацію освітнього процесу, що
може застосовуватись під час навчання іноземних мов.
Принципи педагогічного резонансу [1] можна проілюструвати
наступним прикладом: клас учнів поділений на дві групи: група
А – ті, хто вміє швидко вчитися, група Б – ті, хто вчиться
повільніше. Вчитель організовує урок за певною темою з
групою А. Потім вчитель чекає 1-2 тижні, поки навчальний
матеріал теми "фільтрується" через клас учнів на рівні "ідей, що
носяться у повітрі" (коли циркуляція інформації відбувається
резонансним чином на невербальному рівні ). Потім групи A і B
об'єднуються, і урок проводиться за тією самою темою, коли
навчальний матеріал пояснюється ще раз, але вже усьому класу.
У цих умовах група Б набуває знання дещо краще, ніж коли
урок на тему організований лише для учнів групи Б. Отже,
завдяки резонансному ефекту знання, які група А вже набула,
певним чином транслюються учням групи В, які в цьому
випадку можуть швидко та ефективно освоїти навчальну
інформацію.
Заперечення проти резонансного навчання ґрунтуються на
думці, що неможливо резонансним чином транслювати,
наприклад, таблицю множення. Але резонансне навчання
передбачає не передачу знаково-вербальної інформації
(проблема такого типу резонансної передачі інформації
залишається актуальною), а передачу екстравербальної
інформації (ймовірно, через механізм "дзеркальних нейронів"),
що дуже важливо не лише у процесі спілкування, а й
актуалізації життєвого досвіду у вирішенні людиною проблем,
коли емоційна активація є вирішальним етапом (і механізмом)
цього процесу (О. К. Тихомиров).
59
Слово як сенсорний сигнал викликає в мозку збудження в
нейронних ансамблях не тільки в зонах мозку, пов'язаних із
сприйняттям вербальної інформації, а й у зонах, пов'язаних із
властивостями/функціями/діями, які дане слово відображає, що
отримало назву "праймінг ефект" ("priming effect"), який виявляє
перцептивний, семантичний та концептуальний аспекти: якщо
ми чуємо звук, пов'язаний, наприклад, з діями губ, ми швидше
розпізнаємо слова, які за своїм значенням пов'язані з рухами губ.
У цілому, феномен "праймінгу" відображає психологічний
механізм, що забезпечує неусвідомлений вплив одноразового
впливу стимулу, будь-якого виду на реакцію на наступний
стимул, коли, наприклад, слово "nurse" розпізнається швидше
після слова "doctor", ніж після слова "bread" [4] ].
Зазначена фонетична закономірність випливає з основних
принципів формування акустичної мови у відповідних ділянках
мозку людини, що пояснюється психологією суб'єктивної
семантики, яка виявила "оперативні одиниці сприймання", що
інваріантним чином реалізують актуальний опис об'єкта і дають
можливість досліджувати різноманітні семантичні поля і
простори. Так, Н. Хенлі (1969 р.) виявлена подібність значення
слів, які є назвами тварин: тварини мисляться респондентами не
так, як це робиться в біологічних класифікаціях, при цьому
респонденти використовують ознаки екстралінгвістичного
походження. Ч. Осгудом (1957 р.) отримані координатні
вектори, котрі стійко характеризують поняття, позначені
словами різних мов у рамках різноманітних культур.
Слово, таким чином, виявляється "спресованим досвідом",
що містить у собі як досвід людини, так і відображає той чи
інший аспект реальності. А оскільки в силу логіки визначення,
для того щоб визначити предмет, слід порівняти його з іншими
предметами, які також вимагають визначення та подальшого
порівняння з іншими словами, то окреме слово резонансним
чином відображає (і актуалізує) всю реальність.
Ще один важливий факт психолінгвістичного аспекту
процесу вивчення іноземної мови пов'язаний з тим, що
використання людиною іноземної мови може підвищувати
рівень агресивності цієї людини. Вчений-когнітивіст Julie
Sedivy, автор книги "Language in Mind: An Introduction to
60
Psycholinguistics", аналізує наукові дані про "моральні
флуктуації", які мають місце, коли ми думаємо та спілкуємось
іншою (іноземною) мовою [3], коли використання іноземної
мови певним чином змінює моральні судження учасників,
підвищуючи їхній рівень агресивності.
Одне з пояснень цього явища полягає в тому, що
відмінності у сприйнятті світу людиною пов'язані з тим, що
рідна мова нашого дитинства реалізується з більшою емоційною
інтенсивністю, ніж іноземна мова, якої ми навчаємось у більш
академічному середовищі завдяки лівопівкульовим (абстрактно-
логічним, "холодно емоційним") психічним механізмам. Таким
чином, моральні міркування, зроблені іноземною мовою,
меншою мірою заряджені емоційними реакціями порівняно з
випадком, коли ми використовуємо рідну мову, освоєну в
дитинстві на рівні механізмів емоційно-образної правої півкулі
головного мозку та пов'язану з емпатійними реакціями [5].
Висновки. Зазначені психолінгвістичні феномени мають
бути відомими широкому колу педагогів-практиків та
використовуватися ними в освітньому процесі під час
викладання іноземних мов.
1. Ostrander Sheila, Schroeder Lynn. Superlearning 2000. New
York: Delacorte Press, 1995 (first published 1979). 448 р.
2. Rizzolatti G., Arbib M. A. Language within our grasp //
Trends in Neurosciences. 1998. № 21. Р. 188-194.
3. Sedivy Julie. How Morality Changes in a Foreign Language
// Scientific American, Sep 2016.
4. Weingarten E., Chen Q., McAdams M., Yi J., Hepler J.,
Albarracín D. From primed concepts to action: A meta-analysis of
the behavioral effects of incidentally presented words //
Psychological Bulletin 2016. 142 ( 5). P. 472-497.
5. Voznyuk O. V. The farther reaches of studying foreign
languages as a psycholinguistic phenomenon // Building Professional
Linguistic Competence of Future Specialists: VI Regional Students
Scientific Internet-Conference (November 27, 2020). Zhytomyr:
Zhytomyr Medical Institute, 2020. P. 223-235.
61
Олена Волік
Національна академія внутрішніх справ
Значення інноваційних підходів під час викладання
Анотація. Сучасний соціально-економічний розвиток
України вимагає нових пріоритетів діяльності викладача
закладу вищої освіти, який би у своїй роботі орієнтувався на
інноваційні підходи до навчання студентів, постійно підвищував
свій фаховий рівень, організовував навчально-виховний процес з
урахуванням вимог і тенденцій розвитку суспільства.
Ключові слова: інтернет-технології, іноземна мова,
мультимедійні засоби, навчальний процес, іншомовна
компетенція.
Abstract. The modern socio-economic development of Ukraine
requires new priorities for the activity of a teacher of a higher
education institution, who would focus on innovative approaches to
student learning in his work, constantly raise his professional level,
and organize the educational process taking into account the
requirements and trends of the development of society.
Key words: Internet technologies, foreign language,
multimedia equipment, educational process, foreign language
competence.
На сучасному етапі реалізація інноваційних підходів до
викладання іноземної мови професійного спрямування
неможлива без проблемного підходу. Головною метою такого
підходу є створення проблемних ситуацій. Розвиток творчої,
професійної та пізнавальної діяльності студентів буде успішним,
якщо викладач залучатиме їх до обґрунтування власної точки
зору щодо певної проблеми, яка стає предметом дослідження.
Пізнавальна діяльність студентів при цьому включатиме етапи
пошуку, аналізу та вирішення, що вимагатиме актуалізації знань
і вмінь. Проблемні ситуації можуть бути створені на всіх етапах
навчального процесу але тільки вже зі студентами, які вивчають
іноземні мову хоча б другий семестр.
62
Сучасну модель навчання складно уявити без
використання мультимедійних засобів та технологій навчання.
Це спектр інформаційних технологій, що використовують
різноманітні програмні і технічні засоби з метою найбільш
ефективного впливу на користувача. Інтернет-технології
передбачають використання мережевих засобів зв’язку для
забезпечення тих, хто навчається, навчально-методичними
матеріалами та їх інтерактивної взаємодії з викладачем, іншими
студентами чи з електронним засобом навчання в мережі
Інтернет. Інтернет, який є у розпорядженні викладача і
студентів, а саме: електронна пошта, чат, віртуальні електронні
бібліотеки, онлайнові журнали, бази і банки даних, веб-журнал,
форум, віртуальна аудиторія оголошень, мережеві
мультимедійні навчальні курси, дають можливість зробити
вивчення та викладання іноземних мов більш цікавим та
доступним під час проведення занять як в аудиторії та і онлайн.
Але для реалізації цього викладач іноземних мов ЗВО повинен
бути медіа грамотним, готовим і здатним до самовдосконалення,
саморозвитку, самореалізації поряд із високим рівнем розвитку
методичної компетентності.
Мультимедійні технології відкривають доступ до нових
джерел інформації, активізують навчально-пізнавальну
діяльність студентів, скорочують час вивчення мови, дають нові
можливості для розвитку професійних навичок та їх
вдосконалення, значно підвищують ефективність самостійної
роботи, а також допомагають реалізувати нові методи та форми
навчання. Нові мультимедійні засоби, в яких використовується
аудіовізуальний формат, надають такі можливості, яких
традиційні підручники надати не можуть. Наявність таких
засобів дає викладачам можливість планувати такі види
діяльності, які вносять елемент зацікавленості в навчальний
процес. Вони дозволяють створити активне кероване
комунікативне середовище, у якому здійснюється навчання.
Взаємодія студента з комп'ютером, таким чином, із простого
обміну інформацією або виконання команд перетворюється на
багатогранну діяльність у цьому середовищі, завдяки чому
перед студентом відкриваються дійсно необмежені можливості.
Працюючи з комп’ютером, кожний студент отримує можливість
63
просуватися по програмі у своєму індивідуальному ритмі,
вибираючи для себе оптимальний об’єм і швидкість вивчення
матеріалу. Таким чином, поєднання традиційних та нових
методичних прийомів навчання мові з використанням сучасних
інформаційних технологій дозволяє забезпечити інтенсифікацію
та підвищення ефективності навчального процесу.
Дисципліна «Іноземна мова професійного спрямування»
на немовних спеціальностях носить комунікативно-
орієнтований та професійно спрямований характер. Основними
цілями навчання іноземної мови є формування і розвиток
професійної іншомовної компетенції, яка передбачає
вдосконалення комунікативних умінь у говорінні, читанні,
письмі, аудіюванні, а також розвиток умінь, що дозволяє
використовувати англійську мову практично як у професійній
(виробничій та науковій) діяльності, так і для цілей самоосвіти.
Використання комп'ютерних технологій при вивченні
англійської мови значною мірою змінило підходи до розробки
навчальних матеріалів з цієї дисципліни. На відміну від
традиційного, інтерактивне навчання на основі мультимедійних
програм дозволяє більш повно реалізувати цілий комплекс
методичних, дидактичних, педагогічних і психологічних
принципів, робить процес пізнання більш цікавим і творчим.
Так, можливості враховувати рівні мовної підготовки учнів і
розробляти завдання різного ступеня складності в рамках однієї
програми.
Використання Інтернету дозволяє підвищити ефективність
вивчення англійської мови за рахунок підвищення мотивації
студентів, оволодіння навичками критичного осмислення
автентичних текстів і проведення дослідницької роботи в
мережі, в цілому занурення у мовний простір. Головним
принципом на заняттях з використанням відеопрезентацій або
відеоконференцій є принцип єдності і взаємопроникнення
освітньої та паралельної професійної діяльності студентів, а
навчально-методичні матеріали, використовувані в даному
підході, відрізняються орієнтацією на практичну діяльність
майбутніх фахівців і визначаються розвиваючим характером
завдань, інтерактивністю і актуалізацією.
64
Tetiana Harmash
National Aviation University
Kyiv (Ukraine)
Formation of civic competence of young people in higher
educational institutions: the British case study
Анотація. У статті зроблено спробу дослідити основні
стратегії громадянської освіти молоді Великобританії та
особливості їх впровадження. Розглядаються умови та методи
формування громадянської компетентності молоді у закладах
вищої освіти Великобританії.
Ключові слова: громадянська освіта, ідентичність,
молоде покоління, громадянська компетентність.
Abstract. The article attempts to explore the main strategies of
civic education for young people in the UK and the features of their
implementation. The conditions and methods for the formation of
civic competence of young people in higher educational institutions
of Great Britain are considered.
Key words: civic education, public identity, citizenship
knowledge, young generation.
Awareness of the values of a democratic society, as world
practice shows, is the key to the formation of a society capable of
defending its rights, freedoms and interests. Now, in the context of a
full-scale war unleashed by the Russian Federation against Ukraine,
no one doubts the need to revise the system of civic education of
Ukrainian youth and strengthen it. Modern realities confirm the
opinion that the education of citizenship is an important component
of the domestic policy of the state.
The European choice of Ukraine means the need for critical
reflection and creative application of the experience of the European
and world community, in particular, in the field of education and
upbringing. The activities of European educational systems ensure
the formation of a new type of citizens – mobile, creative,
enterprising, democratic, and responsible for the fate of Europe and
humanity as a whole. Great attention should be paid the experience
of Great Britain in the upbringing of the younger generations. Great
Britain was one of the first nations to begin to implement the
65
principles proclaimed by the Bologna Declaration. With this
transition to the principles of the declaration, Great Britain was able
to preserve the specifics of the national system of higher professional
education, as well as promote the spread of its own educational
traditions at the pan-European level. That is why we consider the
study and adaptation of the experience of forming a public identity in
educational institutions in Britain useful for Ukraine in modern
conditions.
The aim of Democratic Citizenship and Civic Education in
Britain is to encourage the younger generation to be actively
involved in their communities. Civic education based on inclusive
democratic citizenship can help build trust, cooperation and
networking skills, which in turn can help bridge socio-economic gaps
and build social capital in divided societies. Research has shown that
even though the younger generation may lack interest in political
activity, young people are willing to participate in alternative models
and forms of political participation. Research also shows that civic
skills acquired in civic education are lifelong and are valued by
employers [1].
Maximizing active citizenship can be achieved by combining
educational strategies to increase citizenship knowledge with
practical experience. Extracurricular experience is fundamental to the
preparation and education of active and socially responsible students,
because their attitudes and intentions depend on individual
characteristics that go beyond what they study in the classroom. This
includes a personal interest in politics, as well as the habit of
discussing political events outside of school or the Internet. This
means that education is a tool that can be used to improve civic
relations, but it also depends on the context of social and historical
factors. However, the purpose, content and principles of British
pedagogy have to be considered in relation to the specific social and
spiritual nature of British culture. Considering the process of
education in England, one should note the “law-abiding” nature of
the English nation [3].
In this country, a sense of respect for the past is the source of
great deeds, strength of character, worldview and the perceived
greatness of the people. British pedagogy adheres to the traditional
educational principles accepted in pedagogical science: the principles
66
of natural and cultural conformity, the principle of centering
education on the development of the individual. But all these
principles reflect the peculiarities of the material and spiritual
development of this people. Undoubtedly, the British have a highly
developed sense of patriotism. They teach children to love
everything that is done in their country [2]. It is clear that teaching
citizenship can have important positive implications for civic
engagement. The introduction of civic education is influenced by
various historical backgrounds, features of state policy, geographic
location and other conditions specific to different countries. Civic
education programs are present in the education systems of most
countries of the world.
Today in Ukraine, the formation of conditions for the
development of the system of civic education and the creation of
organizational and legal foundations for ensuring the education of
civic competencies among young people is based on the Concept for
the Development of Civic Education in Ukraine, approved by the
order of the Cabinet of Ministers of Ukraine dated October 03, 2018
№ 710-R [4]. To implement the Concept, the Ministry of Education
in Ukraine proposed for discussion a draft Strategy for the
Development of Civic Education for the period up to 2030 and an
action plan for its implementation [5].
Conclusions. Thus, we come to the conclusion that it is
important to study the experience of civic education already acquired
by other countries. It is clear that the UK has a long and rich history
of introducing various concepts of civic education, which is a
valuable material for study. Based on the examples of Great Britain
and on the basis of the relevant experience gained in Ukraine, it is
necessary to create favourable conditions for the formation and
development of civic competencies at all levels of education and, in
particular, at university level, as this will allow students to better
understand and exercise their rights in a democracy and actively
participate in social and political processes aimed at further
developing, establishing and protecting democracy in Ukraine.
References
1. Centre for citizenship and democracy.
International Civic and Citizenship Education 2016 (ICCS 2016).
67
Retrievedfrom: https://soc.kuleuven.be/centre-for-political-
research/ccd/research/ iccs2016
2. Khaidari N. I. Features of civic education in
elite schools-boarding houses “Public Schools” in the UK.
Innovations in modern science. Kyiv, 2017, P. 58-61.
3. Kravchenko T. Civic education as essential pre-requisite for
human existence in law-governed society: the British case study.
“Young Scientist”, No 11 (87), November. Kyiv,2020. P. 379-383.
4. The Concept of the Development of Civic education in
Ukraine: Order of the Cabinet of Ministers of Ukraine dated 3rd
October 2018 № 710-r. Government Courier. 2018. № 211.
5. The Ministry of Education and Science of Ukraine proposes
for public discussion a draft Strategy for the development of civic
educationperiod until 2030 and an action plan for its implementation
(06/17/2020) / Ministry of Education and Science of
Ukraine.Retrieved from:
https://mon.gov.ua/storage/app/media/gromadske-
obgovorennya/2020/07/17/Stratehiya
68
Наталія Глушаниця
Тетяна Тарнавська
Київський національний університет імені Тараса Шевченка
Галина Білоконь
Формування іншомовної професійно-комунікативної
компетентності у курсантів вищих військових навчальних
закладів
Анотація. Автори розглядають мовну підготовку як
невід’ємну складову загальної системи підготовки курсантів
військових вищих навчальних закладів. Обґрунтовано
доцільність використання професійно-орієнтованого
навчального матеріалу, методу ситуативного моделювання
професійних ситуацій військового спрямування та необхідність
співпраці викладачів іноземної мови з фахівцями випускових
кафедр.
Ключові слова: іншомовна професійно-комунікативна
компетентність, мовна підготовка, мотивація, метод
ситуативного моделювання, мовний стандарт НАТО СТАНАГ
6001.
Abstract. The authors consider language training as an
integral component of the general system of training cadets of
military higher educational institutions. The expediency of using
professionally-oriented educational material, the method of
situational modeling, and the need for cooperation between foreign
language teachers and military specialists are substantiated.
Key words: foreign language professional and communicative
competence, language training, motivation, method of situational
modeling, NATO STANAG 6001 language standard.
Досконале володіння іноземною мовою є необхідною

складовою досягнення успіху у будь якій професійній діяльності
69
включаючи військову. Однак, проблема полягає в тому, що
здебільшого здобувачі вищої освіти володіють розмовною
англійською, оскільки активно спілкуються в соціальних
мережах з носіями мови, переглядають фільми та слухають пісні
мовою оригіналу, а іноземною мовою професійного спілкування
здатні користуватися не всі випускники вищих навчальних
закладів. На відміну від студентів цивільних спеціальностей,
курсанти займаються військово-спеціальною і фізичною
підготовкою, а відтак, у них залишається менше часу для
вивчення навчальних дисциплін гуманітарного циклу, зокрема
іноземної мови. Наразі Міністерство оборони України суттєво
підвищує вимоги до якості мовної підготовки курсантів. Це
пов’язано з реформуванням Збройних Сил України,
впровадженням євроатлантичних стандартів і досягнення
взаємосумісності зі збройними силами країн-членів та партнерів
НАТО, участю у міжнародних навчаннях. Мовна підготовка
розглядається як складова загальної системи підготовки
військовослужбовців та базується на принципах науковості,
системності, послідовності, безперервності, автономності
навчання та зв’язку навчання з практикою. Курс мовної
підготовки курсантів охоплює загальну мовну підготовку та
спеціальну мовну підготовку відповідно до спеціалізації
здобувача вищої освіти. Тому процес навчання іноземної мови
професійного спілкування курсантів кафедри військової
підготовки орієнтований на формування та розвиток іншомовної
професійної комунікативної компетентності з метою досягнення
певного стандартизованого мовленнєвого рівня відповідно до
мовного стандарту НАТО СТАНАГ 6001.
Для досягнення поставлення мети, вивчення іноземної
мови курсантами кафедри військової підготовки в вищих
навчальних закладах здійснюється на основі професійно-
орієнтованого навчального матеріалу. Студентам цікаво
опрацьовувати навчально-професійний матеріал, вивчати
фахову термінологію, вчитися користуватися професійною
лексикою, а це, в свою чергу, підвищує мотивацію до вивчення
іноземної мови професійного спілкування [1]. Підвищенню
мотивації сприяє використання нестандартних методів навчання
[3], а саме методу ситуативного моделювання професійних
70
ситуацій військового спрямування. Цей метод базується на
принципі проблемно-орієнтованого навчання в методиці
викладання іноземної мови професійного спілкування.
Вирішуючи професійні завдання в змодельованих військово-
орієнтованих ситуаціях, курсанти вчаться як саме
використовувати знання, здобуті у процесі вивчення іноземної
мови та фахових дисциплін, отримують практичний досвід
вирішення професійних задач. Ефективним є застосовування
контекстного підходу, який передбачає відтворення реальних
ситуацій професійної діяльності в межах аудиторії. «Побудова
навчального процесу на базі технології контекстного навчання
дозволяє максимально наблизити зміст і процес навчальної
діяльності студентів до їхньої подальшої професії» [2]. Ситуації
розробляються відповідно до рівня володіння мовою та рівня
підготовки курсантів шляхом адаптації навчального матеріалу.
Наприклад:
Situation 1. Explaining the rank structure in your armed
forces. Include:
 training;
 responsibilities;
 promotions.
Situation 2. Work in pairs. Ask your partner:
 why they decided to join the military;
 what they were doing when they took the decision;
 why they chose their service and specialization.
Situation 3. Explain:
 how one can operate the mortar;
 how HIMARS operates;
 what a howitzer is and how it works;
 what a tank is and how it can be used.
Таким чином, вивчення іноземної мови та профілюючих
навчальних дисциплін є взаємопов’язаними процесами.
Викладачі іноземної мови співпрацюють з фахівцями
випускових кафедр. Результатом такої співпраці є створення
словників з військової термінології, розроблення професійно-
предметного мінімуму. Вивчення іноземної мови професійного
спілкування здійснюється і поза межами навчальної аудиторії.
71
Курсанти активно долучаються до участі у міжнародних
конференціях, вебінарах, використання блогів, вебресурсів.
Створення означених умов сприяє оволодінню курсантами
навичками іншомовного професійного спілкування, а також
професійними знаннями.
1. Березнікова Н.І. Роль мотивації та самостійної роботи
студентів для вдосконалення рівня володіння англійською
мовою та мовленням з аудіовідеозасобами на практичних
заняттях. Вісник міжнародного дослідного центру «Людина:
мово, культура, пізнання» Щоквартальний науковий журнал.
Кривий Ріг, 2010. Том. №26. С.56 - 64.
2. Ковтун О.В. Контекстний підхід як методологічний
концепт формування професійно-мовленнєвої діяльності
майбутніх авіаційних операторів. Вища освіта України у
контексті інтеграції до європейського освітнього простору.
Дод. 4. Т. V (23). 2010. С. 459 - 468.
3. Конопляник Л., Коваленко О. Використання засобів
змішаного навчання при викладанні англійської мови
професійного спрямування у ВНЗ. Інноваційна педагогіка: наук.
журн. – Одеса : Причорноморський наук.-дослідн. ін-т
економіки та інновацій, 2019. Вип. 10. Т. 2. С. 111-116.
72
Наталія Гомон
Лілія Уварова
Відтворення в перекладі образно-смислової структури
сонета Х. Л. Борхеса «Nubes»
Анотація. У статті розглянуто основні перекладацькі
трансформації, що застосовуються при відтворенні в
перекаладі образно-смислової структури оригіналу. Аналіз
виконано на основі вірша Х.Л. Борхеса та двох його перекладів
українською мовою. Здійснюється послідовний розгляд
відтворення усіх компонентів структури оригіналу та
оцінюється адекватність застосованих перетворень. Також
проводиться порівняння двох перекладів між собою та
аналізуюється в цілому їх адекватність стосовно оригіналу.
Ключові слова: образно-смислова структура,
перекладацькі трансформації, адекватність перекладу
Abstract. The article deals with the main translation
transformations used while rendering the the figurative and semantic
structure of the original poem. The analysis is realized on the basis
of the poem of J.L. Borges and two transaltions into Ukrainian. The
consistent consideration of rendering of all original structure
components is carried out and the adequacy of used transformations
is estimated. The comparison of two translations is also held and
their adequacy to original as a whole is analyzed.
Key words: figurative and semantic structure, translation
transformations, adequacy of translation.
Сонет "Nubes" написано всесвітньовідомим
аргентинським прозаїком, поетом та публіцистом Хорхе Луїсом
Борхесом. Автор народився у 1899 році в Буенос-Айресі.
Творчість Борхеса вражає авторською ерудицією, глибиною
бачення, філософськими роздумами, парадоксальністю та
свободою поводження з історичною та культурною традицією.
Як зазначає І. Тертерян, в ультраїстських маніфестах, які
укладали Борхес та його товариші, метафора проголошувалася
першоосновою та метою поезії. На початку творчості поета
73
метафора народжувалася від дивовижної подібності предметам.
Пізніше, виникла інша метафоричність – не візуальна, а
інтелектуальна, не конкретна, а абстрактна. Метафорами стали
не образи, не рядки, а твір в цілому [5, с. 6]. Сонет, який ми
аналізуємо, входить до збірки "Змовники" (1985 р.). Він
відповідає усім формальним та композиційним характеристикам
жанру. Тема сонета – мінливість хмар, яка асоціюється із
швидкоплинністю самого життя. Наведемо задля аналізу сам
оригінал та його переклади українською мовою у виконанні
різних перекладачів:
NUBES ХМАРИ
No habrá una sola cosa Не буде речі жодної, що з
que no sea неї
una nube. Lo son las Не стала б хмара.
catedrales Катедральний храм
de vasta piedra y З широких брил,
bíblicos cristales Біблійність шиб і рам –
que el tiempo allanará. Усе зрівняє час. І
Lo es la Odisea. «Одіссея»
Que cambia como el Мінлива, наче море.
mar. Algo hay distinto Щось нове
cada vez que la abrimos. У ній щоразу бачимо.
El reflejo Незнане
de tu cara ya es otro en Чиєсь лице на тебе з
el espejo люстра гляне,
y el día es un dudoso Й непевним лабіринтом
laberinto. день пливе.
Somos los que se van. Ми, ті, що проминаємо.
La numerosa Безкрая
nube que se deshace en На обрії мов хмара розтає
el poniente –
es nuestra imagen. Оце наш образ. Іншою
Incesantemente стає
la rosa se convierte en Й сама себе троянда не
otra rosa. впізнає.
Eres nube. Eres mar, Ти – це хмарина, море
eres olvido. забуття
Eres también aquello І те, що загубив без
74
que has perdido. вороття…
[5] [2, с. 136]
ХМАРИ
Немає речі жодної, щоб
нею
Хмарина не здавалась.
Хоча би хмари
із грубого каміння, з
вітражами,
що нищить час. Чи взяти
«Одиссею» -
мінливу, наче море, бо
відмінна
вона щоразу в чомусь.
Лиця наші,
у дзеркалах відбиті, вже
інакші,
і лабіринт химерний –
кожна днина.
Ми ті, хто йдуть.
Хмарина, що направду
в західну розпадається
годину, –
ось образ наш. Троянда
без упину
на іншу обертається
троянду.
Ти море, і хмарина, й
забуття.
І все, що втратив ти без
вороття.
[1, с. 152]
У тезі виникає образ хмари, як такої, що уособлює в собі

всі земні речі (No habrá una sola cosa que no sea una nube). Це і
велетенські собори (catedrales de vasta piedra), і скло храмів
(bíblicos cristales), і "Одіссея" (la Odisea), яка постійно
змінюється (Que cambia como el mar. Algo hay distinto cada vez
75
que la abrimos). Смисловими компонентами тези виступають
величність і змінюваність речей, плинність часу.
В антитезі розгортається ознака мінливості: відображення
твого обличчя в дзеркалі щоразу інше (El reflejo de tu cara es
otro en el espejo), день схожий на примарний лабіринт (el día es
un dudoso laberinto). Смисловий компонент антитези –
поширення простору, мінливості, плинності часу з світу речей
на світ людей.
У макрообразі синтезу – образи людей, поколінь, що
змінюють одне одне (Somos los que se van, nuestra imagen) та
троянд, що народжуються і вмирають (la rosa se convierte en otra
rosa) порівнюються з образом численної хмари (La numerosa
nube). Образ парадоксальний, він метафорично поєднує в собі
численність (людей, троянд) і водночас цілісність. В синтезі
зберігається смисловий компонент плинності часу, який
з’явився в тезі, і додається смисловий елемент неподільності
світу.
У розв’язці з’являється образ людини, яка порівнюється з
хмарою (Eres nube), з морем (Eres mar), з забуттям (eres olvido),
з усім тим, що втрачено (Eres también aquello que has perdido).
Форми другої особи однини, вжиті в узагальненому значенні,
вказують на те, що це порівняння стосується кожної людини.
Смисловий компонент розв’язки: кожна окрема людина є
частиною цього мінливого світу.
Отже, в чотирьох макрообразах формується цілісна
образна система, стрижнем якої є образ хмари. Автор бачить
світ, як хмари, що рухаються, з’являються, зникають; світ людей
і речей як одну численну хмару і кожну окрему людину як
частку цієї хмари.
Смислова структура оригіналу розвивається від
величності, змінюваності речей та плинності часу, через
поширення мінливості та плинності у світ людей, до цілісної
неподільності двох світів: людей та речей.
Характерною для сонета є конкретна лексика, яка
позначає предмети та людей. У синтаксичному відношенні
основною формою речень є речення тотожності з іменним
присудком у теперішньому часі. У значній частині з них
предмети та люди ототожнюються з хмарами.
76
Така синтаксична будова надає кожному окремому
мікрообразу особливої вагомості. Дієслово в майбутньому часі
на початку (el tiempo allanará) і в перфектному минулому в кінці
сонета (has perdido) поширюють образ хмари і на те, що було, і
на прийдешнє.
З автосемантичними образами взаємодіє і такий
синсемантичний образ як енжамбеман. Його неодноразове
вживання надає інтонаційної напруженості твору, що посилює
зв'язок між мікрообразами.
У перекладі І. Качуровського в тезі відтворено основні
лексичні компоненти: хмара, катедральний храм, біблійність
шиб і рам, мінлива "Одиссея". Однак зв’язки між мікрообразами
змінено, переважно через граматичні трансформації. У першому
реченні заперечна частка не у поєднанні з дієсловом у
майбутньому часі буде та з дієсловом в умовному способі стала
б, а також займенник жодної у постпозиції надають
завершеності та категоричності тверджень про те, що кожна річ
перетвориться на хмару. Мікрообрази другого речення
граматично не пов’язані з початком тези, на відміну від
оригіналу. Вони виникають окремо, і тільки остання частина
речення – усе зрівняє час – поєднує їх з першим мікрообразом і
додатково підсилює категоричність його твердження, завдяки
додаванню займенника усе. Образ Одиссеї, останній у тезі,
приєднаний до попередніх сполучником і та оформлений у два
речення. Парцеляція і сполучник сурядності ставлять образ
Одиссеї в один ряд з образом собору та біблійних шиб і рам.
Тим самим оцінка усе зрівняє час має переноситися і на
Одиссею. Однак перекладач дуже близько до оригіналу
відтворює характеристику Одиссеї: Щось нове у ній щоразу
бачимо. Виникає протиріччя між образом мінливості і
оновлюваності Одиссеї та попередніми образами, про які
стверджується, що вони неминуче зникнуть.
Зазначимо, що в цих попередніх мікрообразах є внутрішня
неузгодженість. Слово брила (безформний шматок каменю) не
узгоджується з уявленням про те, що з таких безформних
шматків може бути побудований собор. Побутовість
словосполучення шиб і рам не поєднується органічно з ознакою
біблійності.
77
Суттєвим у перекладі є не відтворення функцій
предикативного займенника lo. Його повторюване вживання
виражає ототожнення кожного предмета з хмарою і водночас
забезпечує поєднання мікрообразів у цілісний макрообраз тези.
Через усі проаналізовані трансформації змінюється і смисловий
компонент тези в перекладі: замість мінливості предметів
стверджується їх неминуче зникнення, і водночас мінливість
Одиссеї.
В антитезі основні лексичні одиниці збережено: лице,
люстро, лабіринт, день. Мікрообраз дня, який порівнюється з
лабіринтом, відтворено дуже близько до оригіналу. Водночас
мікрообраз відображення в дзеркалі значно змінено. Заміна tu
(твоє) на чиєсь, відтворення присудка es otro як гляне і
додавання означення незнане створюють мікрообраз
непізнаваного відображення в дзеркалі якоїсь людини. Смислові
компоненти антитези відрізняються від оригінальних:
мінливість та плинність замінюються в перекладі на
непізнаванність (обличчя) і примарність (дня).
У синтезі основні лексичні одиниці також відтворено:
хмара, наш образ, троянда. Вдало передано мікрообраз Somos
los que se van – Ми ті, що проминаємо. Натомість не зовсім
вдало відтворено образ численної хмари, через не конвенційне
граматичне оформлення речення. А образ троянди значно
змінений: предикативна ознака se convierte en otra (rosa)
замінено на іншою стає; прислівник incesantemente (постійно,
весь час) – вилучено; додано немотивоване оригіналом речення
сама себе не впізнає. Виникає образ рози, яка змінюється: не
впізнає себе. Так, конкретно-чуттєвий образ оригіналу стає
абстрактно-чуттєвим, не піддається чіткій візуалізації.
Мікрообрази синтезу, як і в оригіналі, оформлені в перекладі
трьома граматично не пов’язаними між собою окремими
реченнями. Семантичною основою їх поєднання у цілісний
макрообраз синтезу виступає в оригіналі мотив змінюваності
поколінь людей і речей. У перекладі цей мотив зберігається
лише в двох перших мікрообразах і радикально модифікується в
останньому. На основі такої образної структури синтезу
виникають смислові компоненти змінюваності, зникнення,
непізнаваності.
78
У розв'язці майже всі лексичні одиниці є точними
відповідниками оригінальних: хмарина; море; забуття; те, що
загубив. Це дозволяє говорити про вірне в цілому відтворення
макрообразу розв’язки: порівняння людини з хмарою, з морем,
забуттям, з усім, що втрачено. Порівняння оформлюються як
однорідні предикативи, у той час як в оригіналі повторення
дієслова-зв’язки при кожному порівнянні надає їм форми речень
і, відповідно, підсилює вагомість і виразність кожного з них.
Суттєвим є також те, що в оригіналі перше порівняння
оформлене окремим реченням Eres nube. – Ти – хмара. Воно
задає смисловий розвиток усій низці порівнянь. Через
порушення синтаксичного оформлення лексичних одиниць в
перекладі смисловим компонентом стає розмаїття властивостей
людини.
Отже, в образній системі відбувається модифікація
мікрообразів. Через те, що значна частина мікрообразів містить
внутрішню суперечливість, немає порівняння з хмарами усіх
предметів та людей, порушується зв’язок між макрообразами.
Сам образ хмари з’являється в перекладі на початку сонета і в
кінці, в той час як в оригіналі цей образ проходить через весь
твір стрижнем, навколо якого структуруються усі інші образи.
Відповідно і смислова структура твору зазнає змін у
перекладі. Вона розвивається від неминучості зникнення речей,
їх непізнаваності, примарності, через змінюваність, зникнення,
повторний мотив неподільності та непізнаваності до розмаїття
властивостей у людині. Ідея плинності світу речей та людей
замінюється в перекладі на дві окремі ідеї: неминущого
зникнення речей та розмаїття властивостей в людині.
У перекладі С. Борщевського в тезі так само виникає образ
хмари, яка вбирає в себе весь світ – Немає речі жодної, щоб нею
хмарина не здавалась. Цьому сприяє в першу чергу ретельний
добір лексичних відповідників. Макрообраз собору, який в
оригіналі порівнюється з хмарою, у перекладі передається
образом-уявою з високою метафоричністю – хмари із грубого
каміння з вітражами. Внутрішньо гармонійні мікрообрази
поєднуються між собою завдяки граматичним трансформаціям
хоча б, чи взяти, що відтворює той зв'язок, який в оригіналі
створюється завдяки повтору предикативного lo. В макрообразі
79
Хоча би хмари із грубого каміння, з вітражами, що нищить час
відбувається семантична конверсія, яка полягає у тому, що не
речі порівнюються з хмарами, як в оригіналі, а навпаки, хмари
ототожнюються з речами. Проте такі трансформації суттєво не
впливають на образну систему, оскільки зберігаються усі
компоненти мікрообразів. Смислові компоненти тези:
величність речей, їхня мінливість.
У макрообразі антитези мікрообрази зберігаються за
рахунок збереження лексичних одиниць: лиця, дзеркала, днина.
Разом із тим, граматичні трансформації надають додаткових
відтінків: заміна займенника ІІ особи однини tú на І особу
множини наші; заміна однини іменників лице, дзеркало на
множину вносять елемент узагальненості. Вживання більш
експресивної лексики днина підвищує виразність образу
антитези. Смисловий компонент антитези: щоденна мінливість
світу.
Мікрообрази синтезу в перекладі відтворено. Образи
людей, що йдуть, і троянди, що на іншу обертається, відтворені
дуже точно до оригіналу. Хмару, що розпадається, як образ
людей, також відтворено. Відтворена і функція цього образу.
Але втрачена оригінальна метафоричність, яка створюється в
оригіналі прикметником numerosa (nube). Підкреслимо, що це
високохудожня авторська метафора, яку складно відтворити в
перекладі. Однак зазначимо і те, що перекладач створив у тезі
більш метафоричний мікрообраз, ніж в оригіналі – храму з
грубого каміння. Можна вважати, що метафоричність цих двох
мікрообразів взаємокомпенсується в рамках сонета. Смислові
компоненти синтезу: змінюваність і мінливість речей.
Макрообраз розв'язки в перекладі відтворюється вірно.
Повністю зберігаються всі мікрообрази завдяки ретельному
добору лексичних відповідників: хмарина, море, забуття, все,
що втратив ти. Граматичне оформлення розв’язки
характеризується кількома трансформаціями.
Два речення оригіналу поєднані в одне. Дієслово-зв’язка в
перекладі відсутнє, однак лексичні одиниці поєднуються
сполучником сурядності і (й), завдяки чому передається
вагомість кожного окремого слова-мікрообразу. У перекладі
додано без вороття і відбулася перестановка слів море та
80
хмара. Додавання можна вважати мотивованим, оскільки в
оригіналі вжито перфектний час – Pretérito Perfecto. Смислові
компоненти розв’язки: присутність людини в усьому, що існує в
світі.
Отже, образна система в перекладі С. Борщевського
відтворюється повністю. При цьому спостерігаються
семантична конверсія в тезі, деяке підвищення метафоричності в
тезі і певне її послаблення в синтезі, посилення експресивності в
антитезі та розв’язці, за рахунок додавання та лексичних замін.
Смислова структура в перекладі розвивається від
величності речей, їхньої мінливості, через щоденність
змінюваності і повторюваності речей до присутності людини в
усьому, що існує в світі. Смислова структура відтворена дуже
близько до оригіналу. Компонент плинності часу не
відтворюється в перекладі безпосередньо, а компенсується за
рахунок мотиву щоденної повторюваності речей, який вводить
С. Борщевський.
В обох перекладах добір лексичних одиниць виявляється
дуже близьким до оригіналу. Однак перекладачі застосовують
різні граматичні трансформації, що призводить до створення
двох різних образних структур. Основною відмінністю є та, що
С. Борщевський зберігає образ хмари як стрижневий в сонеті, у
той час, як у перекладі І. Качуровського він стає рамковим,
з'являючись лише на початку і в кінці твору. Розбіжності в
образній структурі зумовлюють і розбіжності у структурі
смисловій. Основна ідея перекладу С. Борщевського – цілісність
світу, його плинність; у І. Качуровського – минущість,
непізнаваність, химерність усього в світі.
Таким чином, здійснений аналіз показав, що зміни в
образній системі в перекладі стосовно оригіналу можуть
призводити до зміни смислової структури, а це може тягти за
собою зміну самої ідеї, вираженої у першотворі. Оригінал може
не відтворюватися або відтворюватися зі змінами, при цьому
інколи втрачається смисл, що і є основною проблемою при
перекладі. Для подолання таких проблем необхідно застосувати
адекватні перекладацькі перетворення, які б не спотворювали, а,
навпаки, передавали образно-смислову структуру оригіналу.
81
1. Борхес Х. Л. Вибрані поезії. пер. з ісп. С. Борщевського.
Львів : Кальварія, 2010. 160 с.
2. Борхес Х. Л. Хмари; пер. з ісп. І. Качуровський.
Всесвіт. 1993. № 2. С. 136.
3. Омельченко Л.О. Відтворення образів іспаномовних
сонетів ХІХ-ХХ століть в українських перекладах : автореф.дис.
на здобуття наук.ступеня канд.філол. наук: спец. 10.02.16
«Перекладознавство». К., 2018. 20 с.
4. Тертерян И. Человек, мир, культура в творчестве Хорхе
Луиса Борхеса. Борхес Х. Л. Проза ранних лет. М., 1989. С. 5–
20.
5. Borges J. L. Nubes I, II [Електронний ресурс] – Режим
доступу: https://www.escritas.org/pt/t/51285/nubes.
82
Алла Давиденко
Особливості викладання ділової іноземної мови студентам
немовних спеціальностей
Анотація. Дослідження присвячене вивченню
особливостей викладання ділової іноземної мови студентам
немовних спеціальностей. Визначено, що дібрані викладачем
форми та методи викладання повинні повною мірою
забезпечувати: формування комунікативної компетенції
ділового спілкування; формування навичок ділового листування
іноземною мовою; поповнення словникового запасу необхідною
термінологією та новими лексичними одиницями.
Ключові слова: ділова іноземна мова, другий
(магістерський) рівень вищої освіти, усна комунікація, письмова
комунікація.
Abstract. The research is devoted to the study of the
peculiarities of teaching a business foreign language to students of
non-linguistic specialities. It was determined that the forms and
methods of teaching chosen by a lecturer should completely ensure:
formation of communicative competence of business communication;
formation of business correspondence skills in a foreign language;
expansion of vocabulary with necessary terminology and new lexical
units.
Key words: business foreign language, second (master's)
degree of higher education, oral communication, written
communication.
У зв’язку з інтеграцією України до європейської спільноти

знання іноземних мов стає одним з найважливіших пріоритетів,
а знання англійської мови спеціалістами немовних
спеціальностей – важливим аспектом професійної підготовки
здобувачів. Саме тому основне завданням сучасного викладача
іноземних мов закладу вищої освіти (ЗВО) полягає в організації
освітнього процесу з врахуванням специфіки професії та
83
застосуванням інноваційних технологій та сучасних методик
викладання іноземних мов.
Особливості викладання ділової іноземної мови
розглядали у своїх працях багато науковців, а саме: Н. Байдак,
Д. Бубнова, М. Вдодович, Д. Кожокар, та ін. [1; 2; 3].
Різноманітні методики навчання іноземних мов знайшли своє
відображення у працях Т. Журавель, А. Заслуженої, О. Ковтун,
Н. Мельник, Н. Хайдарі [4; 5; 6; 7].
Відповідно до освітньо-професійної програми дисципліна
«Ділова іноземна мова» входить до обов’язкового компоненту
та вивчається на другому (магістерському) рівні вищої освіти.
Загалом, вважається, що саме на другому (магістерському) рівні
вищої освіти студенти оперують достатньою кількістю знань,
умінь та навичок, щоб розпочати освоєння ділової усної та
письмової комунікації.
Варто зауважити, що при підготовці до занять викладач
ділової іноземної мови повинен добирати такі форми та методи
викладання, які б повною мірою забезпечать:
1) формування комунікативної компетенції ділового
спілкування, що дасть змогу чітко презентувати себе, вільно
висловлювати думки з теми, а також розуміти співрозмовника та
підтримувати бесіду;
2) формування навичок ділового листування іноземною
мовою, що дасть змогу логічно та послідовно здійснювати
письмову комунікацію з іноземними партнерами;
3) поповнення словникового запасу необхідною
термінологією та новими лексичними одиницями, які
уможливлять якісну ділову комунікацію незалежно на будь-яку
тему.
Отже, відповідно до викликів сучасного суспільства кожен
висококваліфікований спеціаліст повинен володіти не лише
спеціальними професійними знаннями, а й вміти усно та
письмово комунікувати з іноземними партнерами на високому
рівні. Сучасний викладач іноземної мови ЗВО повинен
поєднувати традиційні та інноваційні методики викладання
іноземних мови, а також відповідні форми та методи
викладання.
84
1. Байдак Н. Особливості викладання ділової англійської
мови магістрам аграрного ЗВО URL: https://cutt.ly/VNgPNCv
2. Бубнова Д. Викладання ділової англійської мови у
технічному вузі. Науковий вісник Ізмаїльського державного
педагогічного інституту. Ізмаїл, 2016. Вип. 8. С. 20-22.
3. Вдодович М., Кожокар Д. Особливості викладання
ділової іноземної мови. URL: file:///C:/Users/Asus/Desktop/tezy-
kozhokar-d.-vdodovych-m..pdf
4. Журавель Т.В., Хайдарі Н.І. Віртуальне освітнє
середовище як інноваційний ресурс для навчання студентів
немовних спеціальностей. Іншомовна підготовка працівників
правоохоронних органів і сектору. Іншомовна підготовка
працівників правоохоронних органів і сектору. Київ, 2019. С. 56.
5. Заслужена А.А, Капій А.В. Роль іноземних мов в
українському суспільстві. Роль іноземних мов у
соціокультурному становленні особистості : зб. наук. праць / за
заг. ред. О. В. Ковтун. Київ: НАУ, 2018. С. 74-76.
6. Ковтун О.В. Забезпечення готовності студентів
гуманітарного профілю до навчання в умовах карантинних
обмежень: світовий досвід. International scientific innovations in
human life : 1st Intern. scientific and practical conf. Cognum
Publishing House. Manchester, 2021. С. 224–234.
7. Мельник Н.І. Формування гнучкості освітнього
маршруту студента у процесі вивчення іноземних мов в умовах
форсованого дистанційного навчання. Роль іноземних мов у
соціокультурному становленні / за заг. ред. О.В. Ковтун. Київ:
НАУ, 2020. С. 96–103.
85
Світлана Дишлева
Дистанційне навчання іноземних мов: принципи,
переваги і проблеми
Анотація. Розглядаються питання організації
дистанційного навчання та можливі шляхи його реалізації в
іншомовній освіті. Дослідження сфокусовано на дидактичних
принципах дистанційної освіти, визначено роль та функції
викладача, які відрізняються від умов традиційного навчання.
Ключові слова: дидактичні принципи дистанційного
навчання, комунікативні навички і уміння, мовна компетенція,
навчальне середовище, традиційна освіта.
Abstract. Issues of distance learning organization and possible
ways of its implementation in foreign language education are
considered. The paper focuses on didactic principles of distance
education and defines the role and the functions performed by the
tutor as different from those performed by a traditional “classroom”
teacher.
Keywords: didactic principles of distance learning,
communicative skills and abilities, language competence,
educational environment, traditional education.
З прогресом інформаційних технологій та їх
використанням у сфері освіти пред’являються нові вимоги до
якості й рівня освітнього процесу. В умовах інформаційного
суспільства, яке швидко змінюється, з’являється новий підхід до
освіти як безперервного процесу, що триває протягом усього
життя. Виступаючи альтернативою традиційній освіті,
віртуальне, дистанційне навчання є тією інноваційною формою
навчання, яке здатне забезпечити можливість постійного
оновлення знань.
Проблеми професійної підготовки студентів
нефілологічних спеціальностей завжди були у полі зору
вітчизняних учених, а сьогочасні виклики освіти ще більш
загострили їх. Питання організації віртуального, дистанційного
навчання знайшли своє відображення у працях таких
86
вітчизняних методистів, як О. Назаренко, О. Палій,
І. Малиновська та інші. Усвідомлюючи нагальну потребу
їхнього розв’язання як одну з умов подальшого розвитку
освітнього процесу, відомі науковці О. Ковтун, А. Сабітова,
М. Прокоф’єва запропонували якісно новий підхід до теорії і
практики дистанційного навчання, виклали свої погляди на
професійні складові англомовної компетенції майбутніх
студентів. Зокрема, О. Ковтун у статті “Трансформація освіти у
постпандемічний період” (2022 р.) докладно аналізує новітні
перетворення освітнього процесу, а також, що важливо для
нашого огляду, визначає дистанційне навчання одним із
пріоритетів в умовах пандемії у статті “Дистанційне навчання як
інструмент вирішення кризової ситуації освіти в умовах
пандемії” (2020 р.). А. Сабітова і М. Прокоф’єва у своїх працях
“Використання освітніх платформ під час вивчення іноземних
мов” (2017 р.), “Електронне навчання іноземних мов у сучасних
закладах освіти” (2018 р.) теж розвивають ідеї дистанційного
навчання, ґрунтовно досліджують найбільш оптимальні та
ефективні його форми.
Однією з головних переваг дистанційної освіти є
використання інформаційних технологій, які значною мірою
дозволяють оптимізувати навчальний процес. Гнучкість
дистанційного навчання передбачає розширення можливостей
адаптації до індивідуальних потреб студентів. Оскільки
навчальний процес при дистанційному навчанні відбувається
поза межами традиційних аудиторій, де студенти знаходяться у
безпосередньому контакті з викладачем і можуть отримати від
нього необхідну підтримку на місці, він вимагає від викладача
нового розуміння своєї ролі. Головна функція викладача полягає
у тому, щоб навчити студента працювати автономно,
взаємодіючи з навчальним середовищем і спираючись на власні
внутрішні ресурси.
У той же час викладач повинен чітко усвідомлювати, що
при дистанційному навчанні деяким студентам легко
“загубитися”, заплутатися у процесі засвоєння нового матеріалу,
втратити інтерес до навчання через психологічний страх
нерозуміння нового матеріалу, відсутність емоційного контакту
з викладачем. Тому він повинен виробити особливі методи
87
співпраці зі студентами, спрямовані на підтримання їхньої
мотивації до предмету, стимулювання пізнавальної діяльності у
межах самостійного навчання, координацію їх навчального
процесу з урахуванням їхніх індивідуальних можливостей.
Враховуючи специфіку дистанційної освіти, досвідчений
викладач повинен бути хорошим психологом, який здатний
допомогти студентам розібратися у причинах, що виникають
при вивченні нового матеріалу, зняти напругу і психологічний
страх перед новим матеріалом, додати особистісний елемент у
спілкування зі студентами, щоб компенсувати відсутність
реального контакту. Він повинен “підігнати ”тих студентів, які
проявляють себе менш активно на заняттях або з якихось
причин не присилають на перевірку домашнє завдання. Тому
викладач повинен використовувати різні стратегії у роботі з
більш або менш активними студентами, з тими, хто вміє
працювати самостійно, і з тими, хто не має навичок самостійної
роботи.
У процесі навчання основна увага приділяється розвиткові
граматичних і лексичних навичок за допомогою
мультимедійних словників і граматичних вправ, проте
відпрацьовуються також і фонетичні навички. Як правило,
функція викладача полягає у тому, що він слідкує за успішністю
студентів в оволодінні лексичними і граматичними навичками
коригує їхнє домашнє завдання (наприклад, написання твору з
використанням лексики практичного заняття), організовує
групові дискусії, дає коментар щодо зроблених помилок і
роз’яснює погано засвоєний матеріал. Для задоволення цих
потреб студентів пропонуються нові можливості для
прослуховування величезної кількості аудіоматеріалу, перегляду
фільмів аутентичною мовою, для використання озвучених і
гарно ілюстрованих словників, для навчання фонетиці зі
звуковими вправами, для занурення у мовне середовище на
основі запропонованих аудіо-і відеоматеріалів, які
відображають усі можливі життєві ситуації носіїв мови. Все це
створює єдине навчальне середовище, у якому різні аспекти
мови засвоюються у нерозривній єдності один з одним, дає
можливість безпосереднього віртуального спілкування, яке
максимальною мірою імітує реальне, що ще більше зміцнює
позиції дистанційної освіти.
88
Катерина Жадан
Використання інтернет-ресурсів для додаткового вивчення
Анотація. У статті розглянуті онлайн-ресурси, які
можуть бути корисними студентам для додаткового вивчення
іноземних мов, а також для викладачів, які зацікавлені в
використанні сучасних технологій, проаналізовано важливість
володіння іноземною мовою, її переваги.
Ключові слова: інтернет-ресурси, соціальні мережі,
цифрова платформа.
Abstract. The article considers online resources that can be
useful for additional study of foreign languages, as well as for
teachers, who are interested in using modern technologies, analyzes
the importance of mastering a foreign language, its advantages.
Keywords: Internet resources, social networks, digital
platform.
У сучасному світі важливо володіти, окрім рідної, хоча б
однією іноземною мовою. У професійному плані це може бути
навіть відмінним фактором, який дає додаткові бали при
влаштуванні на нову роботу. Знання іноземної мови надає
можливість долучитись до світової культури, сприяє розвитку
відносин між цілими державами, а також дозволяє
використовувати потенціал ресурсів мережі Інтернет.
У сферу освіти запроваджено інноваційні, інтерактивні
методи та форми навчання. Вони покращують ефективність
освітнього процесу та націлені на підвищення інтелектуального
рівня учнів. Загальновідомо, що традиційна освіта передбачає
перенавантаження надмірною інформацією. Сучасні методи
дозволяють не тільки покращити рівень засвоєння матеріалу, а й
сприяють саморозвитку та самовдосконалення учнів. Ці
технології є способом виховання гармонійної особистості [3].
Ресурси Інтернету – безцінна база для створення
інформаційно-предметного середовища, освіти та самоосвіти
людей, задоволення їх професійних та особистих інтересів та
89
потреб. Можливими джерелами є, наприклад, онлайн-курси,
певні веб-сайти або перегляд відео іншими мовами,
різноманітний автентичний матеріал, який викладач може
адаптувати до конкретних навчальних завдань, онлайн-словники
тощо.
Під час навчання в школах або закладах вищої освіти
виникає потреба для додаткового вивчення мови. На допомогу
приходять платформи, такі як:
- Prometheus – перший та найбільший проєкт освіти в
Україні. На сайті зібрано кращі онлайн курси на різну тематику.
Платформа стане справжньою знахідкою для вступників, адже
тут містяться рекомендації та матеріали для успішної підготовки
до тестування з англійської мови. На платформі також є
англійська для бізнесу та підприємництва, науковців,
журналістів тощо. Є навіть курси англійської для кар’єрного
зростання [4].
- Duolingo – ефективно та результативно навчають
навичкам читання, аудіювання та говоріння [6]. Уроки, що
поєднують найкраще з штучного інтелекту та науки про мову,
створено так, щоб допомогти навчатися на потрібному рівні та в
потрібному темпі.
- BBC Learning English допоможе покращити мовні
навички. Ресурс містить відео та аудіоматеріали англійською
мовою [4].
- Busuu пропонує доступ до понад 120 мільйонів
користувачів у всьому світі говоріння [5]. Онлайн-платформа
дозволяє використовувати деякі безкоштовні функції, зокрема
уроки читання, письма, усної мови та аудіювання. Можливість
отримувати розмовну практику на індивідуальних чи групових
заняттях із доброзичливими професійними викладачами. З
додатком Busuu можна вчитися навіть офлайн. Обмінюватись
порадами з вимови та граматики, надсилати вправи на перевірку
та спілкуватись.
Від початку повномасштабного російського вторгнення на
територію України деякі з вищеперерахованих платформ
запропонували допомогу українцям у вивченні іноземних мов в
умовах війни. [2] Так, Busuu дарує преміум-підписку на 3 місяці,
яку можна продовжити будь-коли. Пропозицію надають
90
українцям і людям, які проживали в Україні та були змушені
евакуюватися до інших країн. Підписка діє для всіх 12 мов,
доступних для вивчення на сервісі, Duolingo надає
безкоштовний доступ до преміум-версії для українців. Тут
також працюють над тим, щоб зробити безоплатним Duolingo
English Test та передають на допомогу Україні весь дохід за
рекламу, отриманий від людей, які вивчають українську в
додатку. BBC Learning English публікує статті англійською
мовою, у яких висвітлюються події в Україні, тому паралельно у
користувачів є можливість вивчати військову англійську мову.
Але є багато інших джерел, які можна використовувати
для вивчення нової мови. Навіть такі соціальні мережі, як
Twitter, TikTok, Facebook, Instagram можна віднести до категорії
корисних інструментів для вивчення мов [1]. Читання на цих
сайтах новин, що написані мовою, яка вивчається може бути
чудовим способом прискорити навчання. Як і те, що було
сказано в іноземних блогах. Стикаючись з певними подіями
іншої країни, занурюючись у її життя, студент поступово
запам’ятовує повсякденну лексику та вирази. Тому це хороший
спосіб засвоєння мови.
Висновок. В Інтернеті є ресурси для багатьох різних
галузей і цілей, більшість із них є безкоштовною, і вивчення
нової мови нічим не відрізняється. У мережі зберігається багато
інформації, яку потрібно перевірити. Інтернет-ресурси надають
прекрасну можливість покращити навчання, підвищити
ефективність освітнього процесу. Сучасні технології значно
полегшують процес комунікації між учнями та носіями мови,
так як у них є можливість спілкуватись не тільки письмово, а й
усно використовуючи відео-конференції, при цьому обираючи
довільні теми для спілкування, що максимально наближені до
реальних умов.
1. Гармаш Т. А. Використання платформи YouTube та
соцмереж в організації самостійної роботи студентів-філологів у
вивченні німецької мови як другої іноземної. Подолання мовних
та комунікативних бар’єрів: освіта, наука, культура : зб. наук.
праць. Київ, 2021. С. 89-96.
91
2. Добірка сервісів з вивчення мов, які стали
безкоштовними для українців. URL:
https://mezha.media/2022/04/04/dobirka-servisiv-z-vyvchennia-mov/
3. Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти:
вивчення, викладання, оцінювання / наук. ред. укр. вид. доктор
пед. наук, проф. С.Ю. Ніколаєва. К.: Ленвіт, 2003. 273 с.
4. Корисні ресурси для вивчення англійської мови. URL:
https://www.lvduvs.edu.ua/redahuvannia-oholoshennia7/item/1998-
korysni-resursy-dlia-vyvchennia-anhliiskoi-movy
5. Busuu. URL: https://www.busuu.com/
6. Duolingo. URL: https://en.duolingo.com/
92
Алла Заслужена
До питання віртуальної інтернаціоналізації вищої освіти
Анотація. Розглядаються поняття «інтернаціоналізації
вищої освіти» та «віртуальна інтернаціоналізація вищої
освіти» Зазначається необхідність розвитку міжкультурної
компетентності.
Ключові слова: віртуальна інтернаціоналізація, вища
освіта, міжкультурна компетентність.
Abstract. The concepts of "internationalization of higher
education" and "virtual internationalization of higher education" are
considered. The need to develop intercultural competence is noted.
Key words: virtual internationalization, higher education,
intercultural competence.
Нові виклики у суспільстві, що засноване на знаннях,
вимагають постійної перебудови системи вищої освіти, щоб
вона була здатна забезпечити суспільство належними навичками
та вміннями. Крім того, звернення до вищої освіти для надання
спеціалізованої підтримки у непередбачуваних ситуаціях,
актуалізують процеси інтернаціоналізації структур, викладання і
наукових досліджень.
Науковими розвідками у царині інтернаціоналізації вищої
освіти в різних її аспектах займалися як західні дослідники
(С. Арум, У. Брандербург, Дж. Гудзік, Е. Джонс, Є. Ергон-
Полак, Б. Ліск, П. Скот, Л. Райзберг, Л. Рамблі, Р. Рудзкі,
Д. Філден, Ф. Хантер та ін.) так і українські вчені. А саме:
А. Сбруєва досліджувала сутність цього поняття та системні
зміни парадигми міжнародної вищої освіти [7]; О. Огієнко –
стратегії та форми інтернаціоналізації вищої освіти у
німецькомовних країнах [5]; А. Василюк – її переваги і
загрози [2]; А. Красуля – метод інтернаціоналізації навчальної
програми, спільне міжнародне онлайн-навчання “Collaborative
Online International Learning” (COIL) [3], М. Прокоф’єва та
А. Сабітова – сучасний стан та ризики інтернаціоналізації вищої
освіти в Україні [6].
93
Дж. Найт визначає інтернаціоналізацію вищої освіти як
"процес вбудови міжнародного, міжкультурного та глобального
виміру в цілі, функції та процеси вищої освіти" [3].
Слід зазначити, що поняття «інтернаціоналізація освіти»
пов’язане з поняттям «мобільність». Завдяки засобам ІКТ
мобільність вийшла за межі фізичного переміщення у просторі.
Мова йде про категорію «віртуальна мобільність», до якої із
переліку можливих мобільностей за переліком Д. Уррі [8] можна
віднести уявні та віртуальні подорожі. E. Брун-Засс зазначає, що
можливості віртуальної мобільності в контексті вищої освіти
можуть збагачуватись не тільки віртуальними та уявними
подорожами та комунікативною мобільністю, але й
різноманітними концепціями віртуальної мобільності,
включаючи спільне онлайн-навчання, а також віртуальні
семінари та проекти [1].
Таким чином, у студентів з’явилась можливість в
отриманні досвіду інтернаціоналізації освіти в режимі он-лайн, а
віртуальна інтернаціоналізація стала новою формою комунікації
між університетом і іноземними студентами.
А. Василюк визначає віртуальну інтернаціоналізацію як
«процес включення різних міжнародних аспектів у науково-
дослідницьку, викладацьку та адміністративну діяльність вищих
навчальних закладів за рахунок використання електронних
засобів обміну інформацією». Віртуальна інтернаціоналізація
вищої освіти як широке поняття охоплює різні форми
міжнародного співробітництва; інтеграційну та віртуальну
мобільність й інституціональне партнерство [2]. А. Красуля
вважає, що термін «віртуальна інтернаціоналізація вищої
освіти» містить в собі більше, ніж мобільність [4].
E. Брун-Засс досліджувала такі виміри віртуальної
інтернаціоналізації як: глобальний, міжкультурний, та
міжнародний. Дослідниця зазначає, що концепція віртуальної
інтернаціоналізації має потенціал у всіх трьох вимірах і в обох
перспективах (глобальному, міжкультурному або міжнародному
залученні споживачів послуг та глобальних, міжкультурних або
міжнародних навчальних програм) [1].
Оскільки для реалізації процесу віртуальної
інтернаціоналізації вищої освіти необхідні розвинені навички
94
міжкультурної комунікації особливої актуальності набуває
міжкультурна компетентність.
Отже, процес віртуальної інтернаціоналізації вищої освіти
передбачає міжнародне співробітництво, запорукою успіху
якого є розвинена міжкультурна компетентність.
1. Bruhn-Zass E. Towards a Framework for Virtual
Internationalization https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1159898.pdf
2. Василюк А. Інтернаціоналізація вищої освіти: переваги і
загрози https://core.ac.uk/download/pdf/162001497.pdf
3. Knight J. Internationalization Remodeled: Definition,
Approaches, and Rationales. Journal of Studies in International
Education. 2004, Vol. 8, Issue 1. P. 5-31.
4. Krasulia А., Pistor P. Virtual internationalisation - how
COIL and other models can support cross-border exchange
https://essuir.sumdu.edu.ua/bitstream-
download/123456789/87281/1/Krasulia_higher_education.pdf;jsessi
onid=99A244DE2B810C41F9872FEBCF736CEF
5. Огієнко О. І. Тенденції та особливості глобалізації та
інтернаціоналізації вищої освіти: досвід німецькомовних країн.
Педагогічні науки: теорія, історія, інноваційні технології.
Суми, 2012. № 8 (26). С. 97–105.
6. Прокоф’єва М.О., Сабітова А.П. Аналіз сучасного стану
та ризиків інтернаціоналізації вищої освіти України. Norwegian
Journal of development of the International Sciences (Vol. 2). 2021.
№ 73. P.33-39.
7. Сбруєва А. А. Інтернаціоналізація вищої освіти: сутність
поняття та системні зміни парадигми. Педагогічні науки. Суми,
2001. С. 157‒167.
8. Urry, John. Sociology beyond societies: mobilities for the
twenty-first century. Routledge, 2012. 272 p.
95
Ірина Зачепа
Потенціал освітніх веб-ресурсів для дисципліни
«Друга іноземна мова (німецька)» (аудіювання)
Анотація. У центрі уваги цього дослідження є освітні
веб-ресурси, які можуть бути ефективними і доцільними на
заняттях з дисципліни «Друга іноземна мова (німецька)», та
їхній потенціал для дидактизації автентичних матеріалів.
Представлено стислий дидактичний аналіз освітніх веб-
ресурсів для аудіювання та надано рекомендації щодо
використання їхнього контенту на заняттях німецької мови.
Ключові слова: освітній веб-ресурс, інструменти Web 2.0,
німецька мова, аудіювання.
Abstract. The focus of this study is on educational web
resources that can be effective and appropriate in classes of the
discipline “Second foreign language (German)” and their potential
for didactic authentic materials. A concise didactic analysis of
educational web resources for listening is presented and
recommendations for using their content in German language
classes are provided.
Key words: educational web resource, Web 2.0 tools, German
language, listening.
Більшість технологій Web 2.0, які щоденно

використовуються в освітньому процесі, не потребують
спеціальної освіти і доступні для використання. Найбільш відомі
навчальні платформи для вивчення німецької мови (Goethe-
Institut, Deutsche Welle, Klett-Verlag, derdieDaF Portal) як і
питання, який веб-ресурс можна вважати освітнім, ми
розглянули у нашій попередній публікації [Ошибка! Источник
ссылки не найден.4]. Втім, нам бракує розуміння того, які веб-
ресурси для вивчення німецької мови будуть найдоцільнішими
при плануванні та проведенні навчальних занять з дисципліни
«Друга іноземна мова (німецька)».
96
Метою нашого дослідження є освітні веб-ресурси, які
можуть бути ефективними і доцільними для розвитку навиків
аудіювання здобувачів вищої освіти. Ми опираємося на
твердження, що «цифрові медіа доповнюють запланованої види
діяльності та впроваджуються відповідно до чітко визначеної
навчальної мети» [1, с. 15]. Тому нам важливо, насамперед,
з’ясувати, які веб-ресурси будуть корисними для розвитку
навиками аудіювання, виокремити їхні позитивні моменти та
навчальний потенціал в цілому для дисципліни «Друга іноземна
мова (німецька)».
Отож, коли ідеться про аудіо-, відео файли автентичного
навчального матеріалу, особливе значення мають, насамперед,
освітні ресурси навчальних платформ Goethe-Institut та
DeutscheWelle. Вітчизняні науковці наголошують «на їхній
доступності та ефективністі у впливі на процес оволодіння
іноземними мовами [3, с. 297].
Важливо із великої кількості пропозицій правильно
підібрати навчальний матеріал, що відповідає рівню
компетентності здобувача вищої освіти. Запропоновані веб-
ресурсів для аудіювання (Таблиця 1) є різними за формою
подачі навчального матеріалу та відрізняються змістовим
наповненням. Майже всі доповнені інтерактивними вправами, а
текстові файли доступні для завантаження, що важливо для
вдумливого опрацювання навчального матеріалу. Такі відео як
Einshoch6 можна назвати серіалом, оскільки більшість героїв
навчальних відеороликів зображені у реальному час і доносять
до глядача інформацію про своє буденне, суспільно-політичне
чи професійне життя в німецькомовному середовищі.
Таблиця 1.
Характеристики вмісту деяких веб-ресурсів для аудіювання
ВЕБ-РЕСУРС РЕКОМЕНДАЦІЇ ЩОДО

ВИКОРИСТАННЯ
Einshoch6: Lass uns reden «Lass uns reden» — перший альбом гурту
https://www.dw.com/de/das- EINSHOCH6 із щоденниками для тих, хто
bandtagebuch-1-lass-uns-reden/s- вивчає німецьку мову. Тут ви можете
32658 знайти 13 хіп-хоп пісень і супровідні
музичні відео. До кожної пісні є
97
інтерактивні вправи. Усі матеріали
доступні для скачування.
Einshoch6: Deutsch lernen – Відкрийте для себе Німеччину та вивчіть
mit Spaß und viel Musik! німецьку мову з хіп-хоп музикою!
https://www.dw.com/de/bandtage Мюнхенський гурт EINSHOCH6 перенесе
buch/s-13891 вас у подорож Німеччиною.
Відеощоденник містить 40 епізодів
найрізноманітнішої тематики. Для кожного
епізоду є інтерактивні вправи. Усі
матеріали доступні для скачування.
Einshoch6: Reise um die Welt Reise um die Welt — другий альбом гурту
https://www.dw.com/de/das- EINSHOCH6. Тут ви можете знайти 12 хіп-
bandtagebuch-2-reise-um-die- хоп пісень і супровідні музичні відео. До
welt/s-32659 кожної пісні є інтерактивні вправи. Усі
матеріали доступні для скачування.
Langsamgesprochene Тренуйте своє розуміння на слух за
Nachrichten допомогою новин Deutsche Welle – у
https://www.dw.com/de/01122 вигляді тексту та у вигляді зрозумілого
021-langsam-gesprochene- розмовного аудіофайлу.
nachrichten/a-59983918
Deursch aktuell Podkast Цей подкаст пояснює особливості
https://podcasts.apple.com/de/p німецької мови. Для просунутиü слухачів
odcast/top-thema-mit-vokabeln- (В2-С2) – він навіть цікавий для носіїв
audios-dw-deutsch- мови, оскільки дуже цікаво пояснює
lernen/id282932005?mt=2 смішні, але й корисні слова та фрази, які не
так легко знайти в кожному словнику.
Deutsch aktuell Актуальна інформація про події у світі:
https://www.dw.com/de/deutsc легко зрозумілі звіти на теми з політики,
h-aktuell/s-2146 культури, науки чи бізнесу. Повільний
темп мовлення. Весь контент
підготовлений у мультимедійній формі за
допомогою аудіо чи відео. Інтерактивні
вправи допомагають зрозуміти або дають
пояснення словникового запасу, тренують
різні види мовленнєвої діяльності.
Top-Thema mit Vokabeln Топ найпопулярніших тем з останніх
lernen новин. Короткі щотижневі статті для
https://learngerman.dw.com/de/ середнього рівня (В1) на теми з політики,
top-thema/s-55861562 культури, економіки, науки чи спорту.
Також є інтерактивні вправи з лексики та
граматики. Ви можете варіювати роботу:
слухати аудіо ти прочитати текст.
Nicos Weg Навчальний фільм. Безкоштовний
https://www.dw.com/de/nicos- мобільний додаток, який має інтерактивні
weg-ein-mobiler-deutschkurs-im- завдання до уривків фільму.
unterricht/a-47811169
98
Radio D Окремий мовний курс, який можна
https://podcasts.apple.com/de/p використовувати з викладачем або без
odcast/podcast-radio- нього. - Аудіокурс складається з двох
d/id433122457?mt=2 серій, кожна по 26 епізодів. Англомовний
модератор проведе вас через програму та
обговорює структури та вирази німецької
мови з співрозмовником. Регіональні
аспекти також включені. - Кожен епізод
містить інформаційну/оглядову сторінку,
на якій узагальнено різні висловлювання,
важливі для вашого словникового запасу.
Вище названі веб-ресурси є сьогодні окремими

подкастами і мають, в більшості, плейлисти, які зручно
використовувати як під час роботи в аудиторії, так і в процесі
самостійного вивчення німецької мови. Диференціація рівнів
володіння мовою від «абсолютного початківця» до С1/С2
дозволяє користувачеві самостійно організувати свою роботу за
принципом «від простого до складнішого», а викладач швидко
орієнтується у виборі навчальних матеріал для групи
відповідного мовленнєвого рівня [2, c. 302].
Звичайно, використання освітніх веб-ресурсів для
аудіювання не матимуть великого результативного значення,
якщо такий вид роботи не буде закріплений мовленнєвою
діяльністю.
Отже, запропоновані веб-ресурси з німецької мови для
розвитку навиків аудіювання не є окремо розробленими
навчальними темами, які повністю відповідатимуть програмі
навчальної дисципліни «Друга іноземна мова (німецька)». Вони
є інструментом, який допомагає викладачу креативно, цікаво та
ефективно вбудувати навчальний матеріал в сценарій заняття з
німецької мови, а здобувачу вищої освіти закріпити і перевірити
свої знання в ігровій формі. Адже «мета тут полягає в тому, щоб
цифрові інструменти були інтегровані в заняття дидактично та
методологічно доречно [1, с. 15].
1. Brash B., Pfeil A. (2018) DLL 9: Unterrichten mit digitalen
Medien. München, pp. 144.
99
2. Chorna O.V., Hamaniuk V. A. (2018) Use of YouTube on
lessons of practical course of German language as the first and
second language at the pedagogical university. Cloud Technologies
in Education 2018: Proceedings of the 6th Workshop on Cloud
Technologies in Education (CTE 2018). Kryvyi Rih, 2018. P. 294–
307. Retrieved from: http://ceur-ws.org/Vol-2433/paper19.pdf
3. Kazhan Y. M., Hamaniuk V. A., Amelina S. M., Tarasenko
R. O., Tolmachev S. T. (2019) The use of mobile applications and
Web 2.0 interactive tools for students' German-language lexical
competence improvement. Cloud Technologies in Education 2019:
Proceedings of the 7th Workshop on Cloud Technologies in
Education (CTE 2019). Kryvyi Rih, pp. 392-415. Retrieved from:
http://elibrary.kdpu.edu.ua/bitstream/123456789/3880/1/paper23.pdf
4. Зачепа І. М. Веб-ресурси освітнього процесу з
дисципліни «Друга іноземна мова (німецька)» // Сучасні
тенденції іншомовної професійної підготовки майбутніх
фахівців немовних спеціальностей в полікультурному просторі:
3 червня 2022 р./ За заг. ред Ю.О.Волошина, Н.В. Гончаренко-
Закревської, Н.М. Василишиної. К.: ФМВ, НАУ, 2022. С. 64-73.
100
Неля Зуєнко
Національний університет біоресурсів
і природокористування України
Формування навичок міжкультурної комунікаціі на
заняттях з іноземної мови
Анотація. У статті розглядаються навички та вміння,
що становлять основу міжкультурної комунікаціі, фактори, які
впливають на успішність міжкультурної комунікації,
підкреслюється значущість системи цінностей кожної
національної культури для розвитку відносин у сфері
комунікації. Доведено, що ефективне спілкування поряд з
мовними знаннями передбачає знання лінгвосоціологічніх і
культурологічних особливостей представників іншомовного
соціуму.
Ключові слова: навички, вміння, фонові знання,
міжкультурна комунікація.
Abstract. The article considers the skills, abilities, that are the
foundation of intercultural competence, the factors influencing the
success of cross-cultural communication, highlights the importance
of the system of values of each national culture for the development
of relations in the sphere of communication. It is proved that
effective communication along with linguistic knowledge includes
knowledge linhvosotsiolohichnyh and cultural peculiarities of
foreign language socium. It is necessary to attract the attention of
students to the differences and similarities of culture using all these
types of work, while making it clear that neither native culture nor
the culture of native speakers is «better» or «worse», they are simply
different and to communicate effectively and achieve mutual
understanding, we must take this into account.
Key words: skills, skills, background knowledge, intercultural
communication.
Проблема міжкультурної комунікації стає важливою

складовою процесу навчання іноземним мовам. Внаслідок
зростання міграційного руху, який підвищує інтенсивність
101
міжкультурних комунікацій, проблеми міжкультурної
комунікації проявляються все частіше. У сучасному світі до
випускника вузу ставлять досить високі вимоги. Окрім
володіння іноземною мовою на належному рівні, випускник
повинен мати здатність і готовність брати участь у комунікаціях
та самостійно вдосконалювати іншомовну мовленнєву
діяльність. Дослідження відомих філософів і мовознавців (Ф.
Браса, В. фон Гумбольдта, В. Лейбніца, В. Вундта, О. А. Потебні
та ін.) склали основу для розвитку міжкультурної комунікації як
науки, теоретичні засади якої були визначені Е. Холлом. На
сучасному етапі проблеми, які виникають в процесі
міжкультурного спілкування, розглядаються вітчизняними (Т. І.
Грушевська, В. М. Манакін, Ф. С. Бацевич) та зарубіжними (П.
Єммерт, В. Донах’ю, С. Тінг-Тулі) ученими.
Необхідність більш глибокого вивчення світу носіїв мови
сьогодні є однією з актуальних проблем у викладанні іноземної
мови. Під час вивчення іноземної мови, дуже важливо
формувати у студентів соціокультурну компетентність, уміння
використовувати знання про країну, мову перекладу та її
соціокультурні характеристики у ході спілкування іноземною
мовою. Інтернаціоналізація та зміни в суспільстві потребують
налагодження контактів на міжнародному рівні, в межах
міжкультурної комунікації. Згідно визначення Ф. С. Бацевича,
«Міжкультурна комунікація – це процес спілкування
(вербального і невербального) людей (груп людей), які належать
до різних національних лінгвокультурних спільнот та як
правило послуговуються різними ідентичними мовами,
відчувають лінгвокультурну «чужинність» співрозмовника,
мають різну комунікативну компетенцію, яка може стати
причиною комунікативних невдач або культурного шоку в
спілкуванні». Метою міжкультурної комунікації є встановлення
контакту з іншомовними партнерами, обмін професійно
значущою інформацією і комунікативний вплив на
представника іншомовного соціуму при вирішенні практичних
завдань.
Формування соціокультурної особистості забезпечує
основні пізнавальні та комунікативні потреби студентів на
кожному етапі викладання та дає можливість ознайомлення з
102
культурними цінностями народів ‒ носіїв мови, яка вивчається.
Неможливо вивчати мову тільки як засіб спілкування, не
розуміючи мислення носіїв мови. Наявність фонових знань і
здатність їх адекватного застосування і буде служити ознакою
сформованості міжкультурної комунікативної компетенції.
Перерахуємо лише деякі навички та вміння, що становлять
основу міжкультурної компетенції. До їх числа належать:
позитивне ставлення до іншої культури та її носіїв; вміння
правильно інтерпретувати мовну поведінку партнера; здатність
ініціювати і підтримувати міжкультурний діалог; вміння бачити
подібності та відмінності між мовними культурами і
застосовувати їх в контексті міжкультурного спілкування;
здатність ставити себе на місце співрозмовника-представника
іншої культури; здатність уникати або вирішувати міжкультурні
конфлікти і суперечності, відмова від забобонів і стереотипів;
вміння оперувати різними вербальними і невербальними
засобами для досягнення взаєморозуміння між культурами;
вміння усвідомлено варіювати вибір мовних операцій в
залежності від мети і ситуації спілкування, правильно
використовувати стиль мови та мовні засоби.
У процесі формування навичок міжкультурної комунікації
особливу увагу слід приділяти вивченню соціолінгвістичних та
культурологічних особливостей комунікативної поведінки
іншомовних партнерів, оскільки успішно здійснювати
міжкультурно-професійну взаємодію здатна тільки людина, яка
володіє професійно-значущими концептами культури, розуміє
специфіку громадської поведінки іншомовних партнерів.
Слід зазначити, що найбільш ефективний спосіб
формування міжкультурної компетентності – це перебування в
країні мови якої, вивчається, занурення в її культуру, традиції,
звичаї та соціокультурні норми.
Проте, враховуючи те, що не всі студенти та викладачі
мають таку можливість, необхідний пошук ефективних шляхів
та методів розвитку соціокультурної компетентності в
немовному середовищі.
Для успішного засвоєння студентами соціокультурних
знань та набуття міжкультурних навичок на заняттях іноземної
мови є сучасний лінгвістичний матеріал, який повинен
103
відображати актуальні проблеми сучасного життя. Звернення до
сучасності викликає інтерес у студентів та сприяє підвищенню
навчальної успішності. Для розвитку
комунікативноповедінкових умінь і навичок, необхідних для
успішного міжкультурного спілкування, рекомендується
використовувати навчальні тексти, що включають фонові знання
соціокультурної специфіки. Важливим компонентом при
вивченні іноземних мов є використання аутентичних текстів.
Цілеспрямований підбір текстів, що відбивають соціокультурну
та комунікативну поведінкову специфіку іншомовного соціуму,
сприяє формуванню у свідомості студентів мережі образів і
понять. При відборі текстового матеріалу слід спиратися на
джерела, що містять найбільш значущі національно-специфічні
культурні та комунікативні ознаки, релевантні для професійної
взаємодії. Необхідно пам’ятати, що для ефективного
міжкультурного спілкування важливий не тільки лексико-
стилістичний, а й когнітивний аспект організації професійної
комунікації.
Отже, аутентичні тексти є оптимальним засобом навчання
культурі країни, мова якої вивчається. Таким чином, перевагою
аутентичних текстів є те, що вони являють собою оригінальний
мовний матеріал, ілюструють функціонування мови у формі,
прийнятій носіями мови. Слід зазначити, що газетні та
журнальні статті надають широкі можливості для аналізу
сучасної соціокультурної інформації. Вивчення таких текстів
дозволяє проникнути в іншу національну культуру, оволодіти
лексикою повсякденного вжитку носіїв мови. Аутентичні тексти
наповнюють вивчення іноземної мови найбільш
комунікативнозначимими лексичними одиницями. Паралельно
відбувається засвоєння слів із національно-культурними
компонентами.
Отже, використовуючи всі зазначені види робіт, необхідно
звертати увагу студентів до відмінності і подібності культур,
при цьому даючи зрозуміти, що ні рідна культура, ні культура
носіїв мови не є «кращою» або «гіршою», вони просто різні, і
щоб ефективно спілкуватися і досягти взаєморозуміння, ми
повинні це враховувати.
104
1. Зуєнко Н.О. Сommunicative-oriented training in the classes
of foreign language. Теоретична і дидактична філологія. Серія
«педагогіка». Випуск 27, 2018. С.28-34.
2. Fabian, M., Dolgusheva, O., Rohach, L., Zuienko, N.,
Musiichuk, S., & Kurta, M. (2021). Theoretical and applied
principles of formation of competencies of foreign language teachers.
Laplage in Journal, 7(3C), p.487-493.
https://doi.org/10.24115/S2446-6220202173C1649p.487-493
105
Євген Іванов
СКЛАДОВІ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ
МАЙБУТНІХ ПСИХОЛОГІВ
Анотація. У статті розкривається сутність понять
«компетентність» та «професійна компетентність».
Визначається структура та зміст професійної
компетентності психологів. Аналізуються «загальнокультурні»
та «професійні компетенції» психологів.
Ключові слова: професійна компетентність,
компетенції, професіональні компетенції психологів.
Abstract. The article deals with the essence of concepts
«competence» and «professional competence». The article defines
the structure and content of «professional competence» of
psychologists. The article analyzes common cultural and
professional competencies of psychologists.
Key words: professional competence, competencies,
professional competences of psychologists.
У психолого-педагогічній літературі поняття
«компетентність» набуло широкого розповсюдження порівняно
недавно. Так, наприкінці 1960 – на початку 1970-х років у
західній, а наприкінці 1980-х – у радянській, згодом українській
науці зароджується спеціальний напрям – компетентнісний
підхід. Проаналізувавши дослідження основоположників і
розробників компетентнісного підходу (Н. Хомського, Р. Уайта,
Дж. Равена, Н.В. Кузьміної, А.К. Маркової, В.І. Байденко,
Н.А. Гришанової та ін.) та сучасних дослідників [1-4, 6, 6, 9, 12],
ми виділили у його розвитку три етапи:
Для першого етапу (1960-1970 рр.) характерним є
уведення в науковий апарат категорій «компетенція» і
«комунікативна компетенція» (Д. Хаймс), а також створення
передумов для розмежування понять «компетенція» та
«компетентність».
106
На другому етапі (1970-1990 рр.) відзначається активне
використання категорій «компетенція» та «компетентність» у
теорії та практиці, а також при аналізі професіоналізму у сферах
управління, керівництва, менеджменту, спілкування тощо. У цей
період розробляється зміст понять «соціальні компетенції» та
«соціальна компетентність». Дж. Равен визначає поняття
компетентності як специфічної здібності, необхідної для
ефективного виконання конкретної дії у конкретній предметній
галузі, що включає вузькоспеціальні знання, предметні навички,
способи мислення, і навіть розуміння відповідальності за свої дії
[11]. Дж.Равеном дається і перше розгорнуте тлумачення
феномену компетентності, що складається, на думку автора, «з
великої кількості компонентів, багато з яких відносно незалежні
один від одного, деякі компоненти відносяться до когнітивної
сфери, а інші – до емоційної. Ці компоненти можуть замінювати
один одного як складові ефективної поведінки» [11, с. 253].
Як підкреслює автор, сутність усіх видів компетентності
полягає в тому, що вони є «мотивованими здібностями», що
виявляються в особистісно-значимій для суб'єкта діяльності,
причому ціннісний аспект є вирішальним щодо компетентності
[11, с. 258].
Компетентність сприймається як «властивість
особистості», що включає 5 елементів (видів компетентності):
1) Спеціальна компетентність у галузі дисципліни.
2) Методична компетентність у сфері способів
формування знань, умінь студентів. Системний характер
міждисциплінарного розв’язання проблеми компетентнісного
підходу до формування професійної компетентності викладача
як домінуючої умови покращення якості управлінської
підготовки майбутніх фахівців вищих технічних навчальних
закладів були зокрема широко розглянуті у роботах Е.В. Лузік
[7, с. 46].
3) Соціально-психологічна компетентність у сфері
процесів спілкування. Умови формування соціокультурної
компетентності майбутніх фахівців (визнання студента
суб'єктом формування соціокультурної компетентності;
урахування особистісних особливостей студентів; наявність
соціокультурної складової психолого-педагогічної
107
компетентності викладача як показника готовності до
організації процесу формування соціокультурної
компетентності студентів) були зокрема досліджені у роботах
О.В. Ковтун [5, с. 56].
4) Диференційно-психологічна компетентність у сфері
мотивів, здібностей студентів. Основні шляхи формування
емоційної та психологічної компетентності розглянуто у
роботах С.О. Мірошник [10, с. 37.21].
5) Автопсихологічна компетентність у сфері переваг та
недоліків власної діяльності та особистості.
Професійна компетентність часто всебічно та
цілеспрямовано розглядається з позицій психології праці.
Аналізуючи професійну компетентність психолога та педагога,
можна виділити в її структурі чотири блоки:
а) професіональні (об'єктивно необхідні) психологічні та
педагогічні знання;
б) професійні (об'єктивно необхідні) вміння;
в) професійні психологічні позиції, установки психолога,
що вимагаються від нього професією;
г) особистісні особливості, які забезпечують оволодіння
психологом і педагогом професійними знаннями та вміннями.
До цього часу спостерігається змішання понять
«компетенція» і «компетентність»: від їх синонімічного
використання до взаємозаміщення. Вчені визначають
професійну компетентність (у загальному вигляді) як сукупність
якостей особистості, які забезпечують ефективну професійну
діяльність. Дана характеристика включає професійно важливі
знання, вміння та навички, здібності, мотивацію та досвід
професійної діяльності, інтеграція яких є єдністю теоретичної та
практичної готовності до конкретної праці і дозволяє фахівцю
виявити на практиці здатність реалізувати свій потенціал для
успішної творчої професійної діяльності. У цьому випадку
«компетенція» розуміється як коло питань, у якому фахівець
повинен бути компетентним, сферу діяльності, в якій він
реалізує свою професійну компетентність.
Таким чином, термін «компетенція» слід характеризувати
як різноманіття знань, умінь, особистісних якостей,
властивостей і т.ін., яким повинна володіти людина відповідно
108
до свого місця у соціальній та професійній дійсності, тобто
компетенції можуть бути описані у термінах знань, умінь,
навичок, досвіду, здібностей тощо. Термін «компетентність»
вказує на відповідність реального та необхідного в особистості
спеціаліста, на ступінь освоєння особистістю змісту
компетенцій, тобто це насамперед якісний показник.
При цьому компетентність може характеризувати
оволодіння особистістю не однією, а кількома компетенціями,
зокрема, професійна компетентність може визначатися як
оволодіння фахівцем усіма професійними компетенціями.
Таким чином, цілком допустимо розкривати зміст
компетентності двома способами:
1) через відповідні компетенції, зміст яких має бути
структурно-змістовно представлено у вигляді сукупності знань,
умінь, навичок, досвіду тощо;
2) безпосередньо – через опис відповідних знань, умінь,
здібностей тощо, не використовуючи термін «компетенція».
На сьогоднішній день накопичилося достатньо визначень,
що розкривають сутність понять «компетентність» та
«професійна компетентність». Одні автори характеризують
компетентність з точки зору того, на що здатна компетентна
людина (тобто з позиції результату формування
компетентності), інші описують її структуру. Думки щодо
структури компетентності та професійної компетентності, також
поділяються: від визначення її як сукупності знань, умінь та
навичок, до практичної синонімічності з поняттям
«професіоналізм».
Найцікавіші визначення можна об'єднати у кілька груп:
1) Визначення, що характеризують компетентність через її
зовнішні прояви: компетентність – це здатність людини діяти за
межами навчальних сюжетів і ситуацій або здатність до
перенесення знань, умінь і навичок за межі умов, у яких ці
знання, вміння та навички спочатку сформувалися, здатність
виносити судження, приймати адекватні рішення в проблемних
ситуаціях, досягаючи, в результаті поставлених цілей.
Ці визначення зумовлюють необхідність включення до
структури компетентності певних характеристик мислення,
зокрема, творчих характеристик, що забезпечують, у тому числі,
109
здатність екстраполювати знання та вміння в нові сфери їх
застосування, самостійність у прийнятті рішень, здатність до
вирішення проблем.
2) Визначення, з яких можна виділити структурні
компоненти компетентності: компетентність – це володіння
компетенціями, що охоплюють здібності, готовність пізнання та
відносини (образи поведінки), необхідні для виконання
діяльності, наявність у людини здібності та вміння виконувати
певні трудові функції, готовність і здатність до діяльності, а
також ряд особистісних якостей.
Отже, під компетентністю розуміється сукупність
взаємозалежних якостей особистості (знань, умінь, навичок,
способів виконання діяльності, досвіду практичного
використання знань та умінь, характеристик мислення, що
забезпечують здатність приймати ефективні рішення, діяти
раціонально і т.ін.), що задаються по відношенню до певного
кола предметів і процесів, і необхідних, щоб якісно та
продуктивно діяти по відношенню до них.
Компетентність особистості психолога-фахівця
проявляється у професійній діяльності та професійному
спілкуванні, і, отже, включає здібності, знання, вміння та
навички, необхідні для здійснення діяльності та спілкування в
процесі цієї діяльності. Конкретний вибір зазначених показників
визначається сутністю професійної діяльності, її змістом.
На основі аналізу досліджень структурних елементів
професійної компетентності можна виділити компоненти
ключових (базових) компетентностей (компетенцій) для
психолога. Це: комунікативні компетенції: орієнтування в
соціальних ситуаціях, визначення особистісних особливостей та
емоційного стану інших людей, вибір адекватних способів
поводження з ними та реалізація цих способів у процесі
взаємодії, розподіл та концентрування уваги, привернення до
себе уваги, встановлення психологічного контакту, культура
мови; інформаційні компетенції: обсяг знань та здатність до їх
набування за різними напрямами, а також загальносвітоглядні,
регулятивні компетенції: цілепокладання, планування,
мобілізація та стійка активність у досягненні результатів; оцінка
результатів діяльності; рефлексія; інтелектуально-педагогічна
110
компетентність: комплекс інтелектуально-логічної та
інтелектуально-евристичної компетентності, а саме - аналіз і
синтез, порівняння, абстрагування, узагальнення та
конкретизація (інтелектуально-логічні); генерування ідей,
аналогія, фантазія, подолання інертності мислення, критичність
мислення (інтелектуально-евристичні); операційна
компетентність: набір дій, необхідних психологу для здійснення
професійної діяльності, (тобто, по суті, педагогічні та
психологічні вміння) – прогностичні, проективні, методичні,
організаторські, імпровізаційні, експертні дії.
Не дивлячись на велику різноманітність трактувань
поняття «професійна компетентність», загальновизнаними є такі
її сутнісні характеристики:
1. Ефективне використання індивідуальних здібностей, що
дозволяє плідно здійснювати професійну діяльність.
2. Володіння професійними знаннями, вміннями та
навичками; гнучкість при вирішенні професійних проблем;
розвинена співпраця з колегами.
3. Інтегроване поєднання знань, здібностей та установок,
оптимальних для виконання професійних функцій.
Таким чином, говорячи про професійну компетентність
психологів, необхідно відзначити, що їхня професійна
компетентність включає систему загальних і спеціальних
психолого-педагогічних знань і вмінь, необхідних для
ефективного здійснення професійної діяльності; економіко-
управлінську та правову підготовку, що дозволяє виконувати
самим і готувати інших до виконання різних соціальних ролей;
сформоване цілісне професійне мислення і свідомість, що
зумовлюють успішність творчої психолого-педагогічної
діяльності.
1. Баранцова І.О. Проектування соціокультурної
компетентності як засіб підвищення рівня якості іншомовної
освіти. Наука і освіта. 2001. № 1. С. 4-6
2. Барінова Л.Я. Психологічна компетентність особистості
Вісник. ОНУ імені І. І. Мечникова, Психологія 2014. Т.19.
Вип. 1 (31). С. 29-36.
111
3. Барінова Л.Я. Психологічна компетентність як проблема
психології особистості / Л.Я. Барінова // Вісник
Південноукраїнського національного педагогічного
університету ім. К.Д. Ушинського. – № 4. – 2014. – С. 221-232.
4. Демчук О.О. Аналіз основних наукових підходів до
феномена життєвої компетентності як складової життєтворчості
особистості. Вісник ОНУ. Психологія. 2013. Т. 18. Вип. 22(1).
С. 216-222.
5. Ковтун О.В. Формування соціокультурної
компетентності майбутніх перекладачів у процесі фахової
підготовки. Наука i освіта. 2015. № 2/СХХХІ. С. 51–56.
6. Литвиненко І.С. Особистісний аспект – проблематика
професійного становлення студентів-психологів. Вісник ОНУ.
Психологія. 2013. Т.19. Вип. 1(31). С. 186-197.
7. Лузік Е.В. Професійна компетентність викладача вищого
технічного навчального закладу як домінуюча умова
ефективності підготовки майбутніх фахівців до управлінської
діяльності. Наука i освіта. 2017. № 3. С. 46-49.
8. Мельниченко Г.В. Концептуальні засади розвитку
навчальнопізнавальної компетентності в опрацюванні
теоретичних курсів у межах модульної технології навчання.
Наука і освіта. 2008. № 4-5. С. 164-167.
9. Низовець О.А. Особистісні детермінанти розвитку
комунікативної компетентності майбутніх психологів: автореф.
дис ... канд. психол. наук: спец. 19.00.07.Київ, 2011. 20 с.
10. Мірошник С.О. Значення емоційної та психологічної
компетентності у мовленнєвій діяльності пілотів. АВІА–2017: м-
ли ХІІІ міжнар. наук.-техн. конф., 19–21 квітня 2017 р. К., 2017.
С. 37.21-37.24.
11. Равен Дж. Компетентность в современном обществе:
выявление, развитие и реализацмя. Когіто-Центр, 2002. 396 с.
12. Шевченко Н.Ф. Становлення і розвиток професійної
свідомості психологів на етапі вузівської підготовки. Наука і
освіта. 2011. № 1. С. 85-88.
112
Жанна Іванова
Тактика педагогічної підтримки в умовах
дистанційного навчання та підвищеної тривожності
Анотація. Використання новітніх технології, курсових
програм, перегляд відеоматеріалів різного характеру та
робота з особливостями перекладу потребує педагогічної
підтримки для студентів, яка відкриває нові завдання та
можливості, залежно від мінливої ситуації. Розширюються
безпосередні зв'язки між українськими і зарубіжними вищими
навчальними закладами та розробляються програми з
культурного та освітнього обміну, активізується участь
українських студентів у спільних міжнародних проектах.
Ключові слова: лінгвокраїнознавство, педагогічний
супровід, особливості спілкування, співробітництво
Abstract. The article deals with the peculiarities of modern
educational, teaching and learning processes. In the conditions of
distant learning the importance of pedagogical support is proved as
essential. Possibilities of interrelation and cooperation between
Ukrainian and foreign higher educational institutions, programs of
cultural and scientific exchange, participation of Ukrainian students
in international projects are analyzed.
Key words: linguistic regional study, pedagogical support,
peculiarities of communication, cooperation
У реальній сьогоднішній ситуації введення дистанційних

форм для студентів очної та заочної форми навчання
педагогічна підтримка набула ще більшої уваги та необхідності
оволодіння тактиками для викладачів та студентів. Співпраця в
оволодінні новими комп’ютерними платформами та
використання наданих можливостей різноманітних сучасних
курсових програм створює атмосферу виклику та розвитку для
студентів і викладачів.
Використання новітніх технологій, курсових програм,
перегляд відеоматеріалів різного характеру та робота з
113
особливостями перекладу потребує педагогічної підтримки для
студентів, відкриває нові завдання та можливості, залежно від
мінливої ситуації. Розширюються безпосередні зв'язки між
українськими і зарубіжними вищими навчальними закладами та
розробляються програми з культурного та освітнього обміну,
активізується участь українських студентів у спільних
міжнародних проектах.
Багато студентів та викладачів знаходяться в різних
країнах, які безпосередньо допомагають нашій країні в період
військових дій та надають підтримку в різних сферах
життєдіяльності. Цей факт та реалії перебування в інших країнах
потрібно мати на увазі при спілкуванні та навчанні, приділяти
увагу питанням лінгвокраїнознавства та особливостям
комунікації в країнах, мови яких ми вивчаємо. Як казав Альберт
Ейнштейн: «Це просто диво, що сучасні методи навчання ще не
зовсім придушили світлу допитливість дослідника, бо цей
делікатний крихкий паросток крім заохочення потребує
передусім свободи, без якої остаточно й неминуче гине».
Особливо це стосується вдалого використання
мовленнєвого досвіду студентів та інтерференції мов, що є
генетично близькими (англійська та німецька), для яких
характерні загальні тенденції у вимові, розвитку граматичної
будови та пласти схожої лексики. Порівняльний аналіз засобів
німецької, англійської та рідної мов, як свідчить досвід,
підвищує ефективність навчання.
Професіоналізм викладача в діяльності з педагогічної
підтримки допомагає йому самому та студенту уникнути страху
перед проблемними ситуаціями та надає можливості для
ефективної цілеспрямованої навчальної та наукової роботи.
Немає різниці між незнанням студента і незнанням
професіонала, але відповідальність за розвиток освітньої
ситуації лежить на викладачеві. Тому й діяльність з педагогічної
підтримки дуже важлива, особливо для наставників груп в
умовах дистанційного навчання. Викладач та наставник групи
часто як «буфер» стримує виникнення конфліктів та
використовує тактику «адвоката» як кращий засіб захисту за
наявності дійсно об’єктивних причин непорозуміння чи
114
конфлікту. Збереження позиції «співпраці» –принциповий
момент.
Основними тактиками педагогічної підтримки є «захист»,
«допомога», «сприяння» та «взаємодія», які можуть
поєднуватися в залежності від ситуації. Уміння переводити
негативні ситуації в освітні надають можливості для ефективної
цілеспрямованої діяльності. Через позицію «педагогічної
адвокатури» викладач захищає студента від негативних явищ,
що блокують його активність і розвиток; через позицію
«буфера» пом’якшує негативні обставини та підвищену
тривожність, невпевненість та відчуття можливої небезпеки, які
можуть стати причиною багатьох проблем.
Тактика «адвокатури» захищає право студента на пошук,
спробу і помилку та має обмеження, пов’язані з динамікою
перетворення проблеми конкретного студента на освітню
ситуацію.
Позиція «буфера» розрахована на компромісні рішення,
пом’якшуючи та приймаючи частину проблеми на себе.
Необхідно тримати зовнішній нейтралітет, який і є гарантією
того, що «буфер» реалізує завдання стримування.
Перехід до тактики «сприяння» та «взаємодії» як способу
організації педагогічної підтримки можливий тільки після того,
як студент розблокує свою активність і стане вільним для
пошуку і вибору.
Тактика «сприяння» проходить під єдиною і неодмінною
вимогою: «Завжди можливо здійснити вибір, спробуй повірити в
себе!». Головним способом здійснення тактики «сприяння» є
довіра, більша ніж у тактиці «допомоги». Відстороненість від
реальної участі в діях щодо розв’язання проблем (позиція
«слухача» та «запитувача», навмисно уникаючи позиції
«порадника» та «експерта»). Викладач часто займає в тактиці
«сприймання» позицію « рефлексивного дзеркала»,
використовує інверсію (перестановку, перетворення) та
організує зворотний зв'язок (відображення), використовуючи
візуальну фіксацію положень ( прості схеми).
Студенти при цьому мають можливості розширити
уявлення про варіанти вибору (ситуація конструювання, аналізу
та оцінювання) та усвідомлюють аргументи свого вибору. У
115
спробах діяльності відповідно до свого вибору та аналізуючи
отриманий результат студенти отримають конкретний досвід
розгорнутої діяльності щодо побудови свого вибору, досвід
самопізнання та самоаналізу.
Тактика «сприяння» розвиває критичні, аналітичні
здібності студентів та викладачів. Єдина страховка, яку може
запропонувати викладач – це і є «угода» (як договірна зв’язка у
альпіністів). Викладач через свою взаємодію реально може
створити умови оволодіння логікою пошуку та встановлення
меж своєї свободи й відповідальності.
Освітній ефект тактики «взаємодії» полягає передусім у
тому, що студент набуває досвіду проектування спільної
діяльності та створює унікальну ситуацію безпосередньо
«вживляти в природну тканину» розвитку ситуації культурні
форми організації управління нею.
Більшої уваги пропонується надати особливій освітній
технології, що складається з різних видів домовленої взаємодії –
угоди між студентом та викладачем на основі умов студента,
умов викладача, угоди-компромісу та угоди-співробітництва.
Угода-«вибір», побудований на розширенні одних
можливостей і на обмеженні інших (розширення позиції та
обмеження амбіції) трапляється лише за об єднання інтересів на
розв’язання проблем та завдань, довірчих та відкритих відносин
та готовності до спільного дослідження між студентом та
викладачем.
Через угоду-«компроміс» надається можливість
удосконалювати здатність сприймання як іншої людини, так і
себе. Студент учиться і сам себе навчає бути для іншого рівним
у правах і рівним у відповідальності.
Угода – «співробітництво» – надає можливості активного
долучення до проблеми, діючи в ній як рівноправний суб’єкт з
рівноправним суб’єктом, у зоні складання своїх індивідуальних
зусиль в одну спільну справу.
Збереження позиції співпраці в умовах дистанційного
навчання чи конфліктної ситуації – принциповий момент для
створення освітнього ефекту спільної діяльності.
Для студентів є зрозумілими значна кількість вправ і
завдань, а також види навчальної діяльності, які широко
116
використовувались у навчанні іноземної мови. До того ж, у
студентів уже як правило сформоване вміння працювати зі
словником під час опрацювання навчальних текстів, у деяких
виникає потреба звернутися до словника для пошуку слів,
необхідних для задоволення певних комунікативних намірів в
спілкуванні та під час самостійного опрацювання (домашнього)
читання. У цьому виді навчальної діяльності у студентів також є
певний досвід, здобутий на парах. Необхідно продовжувати
роботу з розвитку механізмів мовної інтуїції про значення так
званої потенційної лексики: мовних одиниць, які мають спільні
словотворчі елементи з раніше вивченими словами; слів-
інтернаціоналізмів; слів, про значення яких можна здогадатися з
контексту.
Психологічні дослідження довели, що успішність
навчання другої іноземної мови значною мірою залежить від
того, наскільки широко використовується набутий досвід
студентів, який є опорою для засвоєння нового. Такі обставини
дають змогу швидше формувати мовний механізм другої
іноземної мови, бо в студентів уже є потенційна можливість
розуміти певний пласт лексики.
Використання при дистанційному навчанні перегляду
учбових фільмів з субтитрами та опрацювання завдань,
виконання творчих завдань сприяють створенню творчої
атмосфери тільки за умови педагогічної підтримки.
Важливим є вибір оптимальної технології навчання, яка
враховує взаємодію нового іншомовного механізму з
механізмом рідної і першої іноземної мови та визначення
спільного й подібного у всіх видах мовленнєвої діяльності.
Використання матеріалів навчальних комплексів,
відеоматеріалів та залучення лінгвокраїнознавчих тем при
педагогічній підтримці викладача завжди ведуть до отримання
бажаних результатів.
Тактики педагогічної підтримки допомагають та
переконують у необхідності зробити свідомий та відкритий
вибір і є важливими факторами в опануванні механізму
самовизначення та самореалізаціі.
117
1. Сабітова А.П., Желуденко М.О. Змішане навчання як
оптимальна та ефективна форма сучасної освіти. Вісник
національного авіаційного університету. Серія : Педагогіка,
Психологія. Київ, 2018. Вип. 1(12). С. 38-43.
118
Ангеліна Казанцева
Німецькі неологізми, які виникли під час коронакризи
Анотація. Статтю присвячено неологізмам в німецькій
мові. Розглянуто вживання нових термінів, які виникли в часи
коронакризи. Проаналізувавши період пандемії, доведено, що
нововведена лексика вживається в німецькій мові доволі
активно. Розглянуто за яких умов введено певні неологізми та
з’ясовано для позначення чого їх вживають.
Ключові слова: неологізми, німецька мова, нові терміни,
коронавірус
Abstract. The article is devoted to neologisms in the German
language. The use of new terms that arose during the time of the
coronavirus is considered. After analyzing the period of the
pandemic, it has been proved that the newly introduced vocabulary is
used quite actively in the German language. The conditions under
which certain neologisms were introduced were considered and it
was clarified to indicate what they are used for.
Keywords: neologisms, German language, new terms,
coronavirus
Дослідження мовного розвитку у період коронакризи
дозволяє простежити зміни у житті, світобаченні
німецькомовної спільноти у цей час. Велика кількість лексем,
які утворились під час пандемії COVID-19, свідчить про
нерозривний зв'язок мови і суспільства.
Неологізми – це терміни, які виникли відносно недавно.
Вони лише починають входити в повсякденне використання та
ще не включені до загальновживаної мови. Неологізми ще не
зовсім активно вживаються та можуть бути не зареєстрованими
в офіційних словниках [3, с. 53].
Під час пандемії COVID-19 дослідники-мовознавці
спостерігали великі зміни у суспільстві і світосприйнятті, про
що свідчить значна активація процесів утворення неологізмів та
запозичення нових слів, які відбувалися у 2020 році. Так,
науковці Л. Рись та Л. Пасик пропонують таке порівняння [2,
119
с. 105]: у словнику неологізмів OWID було зафіксовано 328
словникових статей за 2011-2019 роки (Stichwortliste der
Neologismen der Zehnerjahre), у той час, як нові слова, пов’язані з
пандемією COVID-19, у 2020 році налічували понад 450
одиниць [5, с. 3].
Словниковий склад німецької мови виявився чутливим до
змін, які виникли у різних сферах життя людей під час пандемії,
таких як медицина, економіка, комунікація, відносини у
спільноті тощо. Ми дослідили виникнення окремих неологізмів.
COVID-19 змінив саме суспільство, умови праці та
навчання, правила спілкування між людьми та їхню поведінку.
Одним із прикладів таких змін є композит
“Anderthalbmetergesellschaft”, який сьогоднішнє суспільство
визначає передусім на основі виміру фізичної дистанції, яку
рекомендовано дотримуватися під час пандемії. Поряд із
соціальною дистанцією до повсякденного життя людей увійшло
багато нових правил, обмежень, речей, які раніше здавалися
неможливими [1, с. 15].
У цей складний період люди поділилися на дві групи: ті,
хто серйозно сприймають загрозу, яку несе пандемія, та ті, хто
вважає, що це вигадка і ніякого вірусу не існує. У німецькій мові
виник термін, яким називали тих людей, які не вірили в
небезпеку COVID-19 та вперто ігнорували правила поведінки,
такі як носіння масок та самоізоляція. Прихильників думки, що
вірусу не існує почали називати “Covidioten”. Даний термін
навіть визнали необразливим [6, с. 1].
“Сorona-Hysterie” – термін, який почали вживати ті люди,
на думку яких заходи проти пандемії були занадто суворі. Дітей,
які народилися через дев’ять місяців після початку COVID-19
називали “Corona-Bonds”. Також за цей період виникли терміни
“Coronoia” і “Coronials”, що посилаються на слова «параноя» і
«мілленіали». Навіть вечірки, що проводились на початку
пандемії отримали свою назву – “Corona-Partys”. Оскільки
потрібно було дотримуватись соціальної дистанції, то виник
термін “Social Distancing” [5, с. 2].
Через загрозу COVID-19 для нашого здоров’я, більшість
закладів освіти перейшли на дистанційне навчання. Студенти
навчались вдома, зазвичай, за допомогою програми Zoom. Проте
120
були й зловмисники, які підключались до чужих конференцій,
адже не всі були захищені паролями, та транслювали
неприйнятний контент. Такі ситуації почали називати
“Zoombombing”, що власне походить від назви програми [4, с.1].
Під час коронакризи, через невідомість, що буде далі та
запроваджені обмеження, велика частина людей скуповувала в
магазинах все, що бачили: продукти першої необхідності та те,
що їм взагалі не знадобиться, тобто люди «захом’ячували»
абсолютно все, ніби хом’ячки, що теж люблять відкладати їжу
про запас. Звідси і виник німецький термін “Hamsterkäufe”,
який вживали для опису ажіотажу в магазинах за часів
пандемії.[5, с.2].
Отже, COVID-19 вплинув не лише на саме суспільство, а
й на мову. Протягом пандемії виникло багато німецьких
неологізмів, які влучно описували події, що відбувались. Без
зазначених нових термінів було б важче описати цей важкий для
всіх період.
1. Гармаш Т. Неологізми німецької мови під час пандемії
COVID-19. Роль іноземних мов у соціокультурному становленні
особистості: зб. наук. праць. Київ, 2021. С. 14-19.
2. Рись Л. Ф., Пасик Л. А. Неологізми німецької мови у час
коронакризи. Кременецькі компаративні студії : науковий
часопис. 2020. Вип. Х. С. 289-299.
3. Kovbasyuk L. Entwicklungen im Deutschen Lexikon:
entfreunden, Hygge, Selfiestick und pixelig. Науковий вісник
Херсонського державного університету. – Серія «Лінгвістика».
Херсон, 2017. Вип. 30. С. 53-58.
4. DWDSThemenglossar zur COVID-19-Pandemie. Режим
доступу: https://www.dwds.de/themenglossar/Corona#glossar-C.
5. Neuer Wortschatz rund um die Coronapandemie. Режим
доступу: https://www.owid.de/docs/neo/listen/corona.jsp#
6. Sprache in Zeiten von Corona. Режим доступу:
https://www.forschung-undlehre.de/zeitfragen/sprache-in-zeiten-von-
corona-2624/.
121
Ганна Кичій
Лексико-семантична категорія роду
англійських особистих імен
Анотація. У статті зроблено спробу охарактеризувати
категорію роду‚ яка є вираженням семантичних і лексичних
відносин. З’ясовано, що особисті імена класифікують за родами
через референти. Аналіз словотворчих формантів на базі
релевантного мовного матеріалу уможливив підтвердження
окреслених теоретичних засад імʼятворення у різні історичні
періоди. Викладений у дослідженні матеріал підтверджує
усталену точку зору про те, що рід особистого імені, перш за
все, визначається за його співвіднесеністю зі статтю носія,
проте існує ряд специфічних ознак, за якими можна
встановити його рід.
Ключові слова: рід, лексико-семантична категорія,
особисте ім’я, формант, імʼятворення.
Abstract. The article attempts to characterize the gender
category, which is an expression of semantic and lexical relations. It
has been found out that personal names are classified by genders
through referents. The analysis of word-building formants on the
basis of relevant language material made it possible to confirm the
outlined theoretical foundations of name creation in different
historical periods. The material presented in the study affirms the
established point of view that the gender of a personal name is
primarily determined by its correlation with the gender of its bearer,
however, there are a number of specific features that may be used to
identify its gender.
Key words: gender, lexical and semantic category, personal
name, formant, name creation.
Дискусії про наявність чи відсутність категорії роду в

англійській мові ведуться досить давно. Ми дотримуємося тієї
точки зору, що в сучасній англійській мові власне граматична
122
або морфологічно виражена категорія роду відсутня. Якщо
говорити про родорозрізнення сучасних англійських іменників,
то слід зазначити, що вони мають так званий референційний
рід (referential gender), тобто‚ вони розділяються за родами
через свої референти. «Єдиною ознакою, за якою умовно можна
було би віднести іменник англійської мови до роду, є
співвіднесення його з займенниками третьої особи однини he
«він», she «вона» та it «воно» [1, c. 45]. У сучасній англійській
мові категорія роду є вираженням семантичних і лексичних
відносин, тим самим ми можемо говорити про лексико-
семантичну категорію роду.
Більшість сучасних англійських особистих імен за родом
діляться на чоловічі і жіночі в залежності від їх співвіднесеності
зі статтю суб’єкта.
Слід зауважити, що староанглійські імена мали родові
ознаки, як і іменники того періоду загалом. Показником роду
особистих імен був їхній другий компонент. Відтак, другий
компонент чоловічого імені був іменником чоловічого роду:
Eadgar (ead «власність, багатство» + іменник чоловічого роду
gar «спис»), Aethelstan (aethel «благородний, чудовий» +
іменник чоловічого роду stan «камінь»),
Maerwine (maere «відомий, чудовий» + іменник чоловічого
роду wine «друг, захисник») та ін. Відповідно, другий компонент
жіночого імені – іменник жіночого роду: Beorhtgifu (beorht
«яскравий, блискучий» + іменник жіночого роду gifu
«подарунок, милість»), Mildburh (milde «м’який, милосердний»
+ іменник жіночого роду burh «фортеця, замок»), Mildguth
(milde «м’який, милосердний» + іменник жіночого роду
guth «бій, битва, війна») та ін. Проте, існували також імена, які
були винятками з вищевикладеного [5].
Пізніше, в період Cередньовіччя, з’явилася нова тенденція
в ім’ятворенні англійців – утворення жіночих імен від
чоловічих, причому це характерно було для більшості країн із
християнською культурою. Цей процес має місце також у
нинішньому столітті, в результаті чого створюються нові жіночі
імена. Прикладами можуть слугувати такі жіночі імена:
Adrienne (від Adrian), Alexandra (від Alexander),
Antonia (від Anthony), Bertha (від Bert), Cecily (від Cecil),
123
Georgia (від George), Jane (від John), Roberta (від Robert) і багато
інших. Однією із причин цього явища є те, що протягом
останніх більш ніж двох тисячоліть більшість європейських
християнських культур, зокрема й англійська, були орієнтовані
на чоловіків і, в основному, все суспільне життя визначалося по
чоловічій лінії (походження, порядок успадкування
тощо). Відтак, батьки, які бажають назвати свою дитину на
честь батька (раніше це було досить поширеним звичаєм),
створювали таке жіноче ім’я, яке відображало б ім’я батька за
звучанням, або написанням. Відомо, що популярний
англійський комедійний актор Артур Ескі (Arthur Askey, 1900–
1982) назвав свою дочку Anthea, оскільки не було жіночого
еквівалента його імені [5]. Іншою причиною є той факт, що в
Біблії, одному з основних джерел імен, згадується порівняно
мало жіночих імен. Історично складалася така ситуація, що
жіночих імен було менше, ніж чоловічих.
У багатьох європейських мовах таких, як іспанська,
італійська, французька та інші, в яких є граматичні показники,
що чітко вказують на те, чи є ім’я чоловічим або жіночим, не
існує жодних труднощів у створенні жіночих еквівалентів
чоловічих імен. В англійській мові, яка не має граматичної
категорії роду, способи створення нових жіночих імен були
запозичені безпосередньо з французької, іспанської, італійської
та інших мов. Відповідно, деякі суфікси з цих мов, що
використовуються із цією метою, стали широко застосовуватися
в англійській мові. Однак ряд суфіксів був створений самими
англійськими мовцями. Прикладом вищевикладеного може бути
чоловіче ім’я Marcus, від якого були утворені такі жіночі імена
шляхом використання суфіксів різних мов:
Marcella, Marcelle, Marcia, Marsha, Marcelline, Marcie, Marcy.
У книзі “First Names First” [2, с. 109–116] Леслі
Данклінг виокремлює такі форманти жіночого роду, які
слугують для створення повних жіночих імен як від чоловічих,
так і від самих жіночих:
1) râ, формант латинської мови: Augusta (від
чол. Augustus), Edwina (від чол. Edwin), Frederica (від
чол. Frederick), Philippa (від чол. Philip) та інші, а
124
також Anna (від жін. Ann), Maria (від жін. Mary), Louisa (від
жін. Louise) та ін.;
2) zia, формант латинської мови: Antonia (від
чол. Anthony), Eustacia (від чол. Eustace), Patricia (від
чол. Patrick), Olivia (від чол. Oliver), Felicia (від чол. Felix, а
також жін. Felicity) та ін.;
3) -е, формант французької мови: Denise (від чол. Denis),
Louse (від чол. Louis), Cecile (від чол. Cecil), Justine (від
чол. Justin), а також Anne (від жін. Anna) та ін.;
4) -ette, формант французької мови та його латинська
форма -etta: Bernadette (від чол. Bernard), Henrietta (від
чол. Henry), Paulette (від чол. Paul) та ін., а також Annette (від
жін. Anne), Claretta (від жін. Clare), Lucetta (від жін. Lucy),
Jeannette (від жін. Jeanne) та ін.;
5) -elle, формант французької мови, а також його
латинська форма -ella: Danielle (від чол. Daniel), Gabrielle (від
чол. Gabriel), Francella (від чол. Francis), Michelle (від
чол. Michael) та ін., а також Annella (від жін. Anne), Roselle (від
жін. Rose), Louella (від жін. Louise) та ін.;
6) -ine, формант французької мови, а також його латинська
форма -ina: Andrewina (від чол. Andrew), Albertina (від
чол. Albert), Clementine (від чол. Clement), Ernestine (від
чол. Ernest), Pauline (від чол. Paul) та ін.;
7) -een, формант ірландської мови: Charleen (від
чол. Charles), Maureen (від чол. Maurice) та ін., а
також Doreen (від жін. Dora), Noreen (від жін. Nora), Laureen (від
жін. Laura) та ін.;
8) -enе, формант, утворений шляхом змішування -ine і -
enе: Charline (від чол. Charles), Paulene (від чол. Paul),
Bemardene (від чол. Bernard), Geraldene (від чол. Gerald), а
також Jeannene (від жін. Jeane), Margene (від жін. Margaret) та
ін.;
9) -ice, формант французької мови, а також його латинська
форма -issa: Clarice (від жін. Clara), Janice (від
жін. Jane ), Alissa (від жін. Alicia) та ін.;
10) -ita, формант іспанської мови: Anita (від жін. Anne),
Adelita (від жін. Adele), Laurita (від жін. Laura), Marita (від
жін. Maria) та ін.;
125
11) -linda, -inda, формант німецької мови (-linde): Linda,
Rosalinda (Rosa + Linda), Dorinda (від жін. Dora), Clarinda (від
жін. Clara) та ін.;
12) -lyn, формант, утворений від імені Lynn, який є
сучасною зменшувальною формою від Linda зі зміненою
орфографією: Jacklyn (від чол. Jack), Carolyn (від чол. Charles) та
ін., а також Kathlyn (від жін. Katherine), Marilyn (від жін. Mary),
Angelyn (від жін. Angela) та ін.
У результаті аналізу особистих імен у таких словниках, як:
A. Room “Dictionary of First Names” (London, 1995); “Claremont
Diсtionary of First Names” (London, 1995); P. Hanks and
F. Hodges “A Dictionary of First Names” (Oxford, 1996) були
виявлені такі форманти, що використовуються для утворення
жіночих імен:
1) -lene, формант, взятий із імен типу Marlene (німецького
походження): Jolene (від чол./жін. Jo), Darlene (від “darling”),
Abilene (від жін. Abigail / зменшувальна форма Abbie),
Raelene (від зменшувальної форми Rae жін. Rachel),
Marilene (від жін. Marу) та ін.;
2) -nda, формант валійської, взятий із імен типу Glenda і
Linda: Valda (від чол./жін. Val), Alanda (від чол. Alan),
Sharonda (від жін. Sharon), Gwenda (від жін. Gwendolen /
зменшувальна форма Gwen) та ін.;
3) -bel / -belle, формант французької мови, а також його
латинізована форма -bella: Christabel / Christabelle /
Christabella (від жін. Christine), Maribel / Maribella (від жін.
Maria), Dulcibella (від жін. Dulcie) та ін.;
4) -ilia, формант латинської мови: Lucilla (від жін. Lucia),
Domitilla (від фамільного Domitianus), Priscilla (від
фамільного Priscus) та ін.;
5) -rie, гіпокористичний формант, який використовується,
головним чином, для утворення зменшувально-пестливих форм
повних імен, також застосовується в іншій якості – для
утворення повних жіночих імен: Jamie (від чол. James),
Dulcie (від латинського dulcis «солодкий») та ін.;
6) jri, формант, взятий з імен типу Cheryl (Cherry + Beryl),
Terryl (від жін. Terri), Meryl (від жін. Meriel / Muriel / Merle).
126
Отже, можна зробити висновок, що всі
вищеозначені форманти є родовими ознаками жіночих імен.
Однією із найбільш поширених особливостей іменування
англійців у Середні віки було також використання чоловічих
особистих імен для називання жінок.
Цей звичай сягає корінням часів Середньовіччя, і тоді він
був пов’язаний, перш за все, з релігійними мотивами, а саме з
використанням імен святих, під заступництвом яких
знаходилися ті, хто носив такі імена. Пізніше ця традиція
отримала подальший розвиток, стала більш різноманітною і
набула особливої популярності в XX столітті, тим самим ставши
одним із способів розширення жіночого антропонімікону.
Матеріалом для нашого дослідження стали особисті імена,
взяті з довідкових видань (“Webster’s New Universal Unabridged
Dictionary” (1983); “Claremont Dictionary of First Names” (1995);
“The Oxford Dictionary of English Christian Names” (1948, 1971 by
E.G. Withycombe); “A Dictionary of First Names” (1996 by
P. Hanks and F. Hoges); “Dictionary of First Names” (1995 by
A. Room); “Chambers 20th Century Dictionary” (1983); “The
Reader’s Digest Great Encyclopaedic Dictionary”. Аналіз випадків
присвоєння чоловікам і жінкам однакових особистих імен
проводився безпосередньо на основі імен, які визначаються у
словниках як чоловічі і жіночі.
Розгляд випадків нейтралізації родових відмінностей на
прикладі повних імен показує, що це явище має місце в
наступних іменах.
1. Особисті імена, утворені від фамільних імен. Традиція
використання фамільних імен в якості особистих як
продовження життя перших виникла в аристократичних сім’ях в
XVI – XVII століттях, ставши в подальшому досить популярною
в англомовних країнах. В XX столітті це явище стало дуже
модним і більш поширеним, ніж раніше. Такі імена більш
уживані в США, ніж у Великобританії. Історично склалося так,
що ці імена давалися, перш за все, хлопчикам, тобто переходили
по чоловічій лінії. Свідченням цього є проведений аналіз
особистих імен, опублікованих у сучасних словниках
А. Рума (A. Room “Dictionary of First Names” (1995)) і П. Хенкса
і Ф. Ходжез (P. Hanks and F. Hodges “A Dictionary of First
127
Names” (1996)), у яких із наведених особистих імен, утворених
від фамільних, практично всі імена є чоловічими, і тільки два
імені (Hayley та Lorraine) жіночі. Слід зазначити, що деякі імена
вживаються для називання як чоловіків, так і жінок, причому
спочатку створювалися чоловічі імена, а потім жіночі. Цей рух
від чоловічих імен до жіночих має місце також в
інших випадках збігу за родом, які наводяться нижче. Ми
спробували простежити причини нейтралізації родових
відмінностей в іменах цієї категорії з точки зору їх фонологічної
і морфологічної структури. Особисті імена, які
використовувались для чоловіків і жінок: Kimberly, Casey,
Courtney, Aubrey, Beverley, Ashley, Shirley, Whitney, Lacey, Kelsey,
Kingsley, Ainsley, Cary, Kerry, Kelly, Mallory, Cassidy, Lindsay,
Dona, Dale Kyle, Lee, Joselyn, Shelley, Sidney, Leslie, Brook,
Brooke, Harper.
Як видно з наведеного списку імен, їх більша частина має
таку ж фонологічну і морфологічну структуру, як деякі жіночі
імена: в цьому випадку збіг за родом відбувається за кінцевими
формантами, характерними для жіночих імен такими, як -еу, -
1е, -у, -е, -1уn та інші. Ймовірно, такі «жіночі» ознаки тих імен,
які походять від прізвищ, сприяли тому, що ними стали називати
не тільки чоловіків, а й жінок теж. Відтак, П. Хенкс і Ф. Ходжез
у словнику особистих імен у словниковій статті, присвяченій
імені Shelley, відзначають: “Shelley (f., Occasionally) English:
transferred use of the surname the most famous bearer of which was
the English Romantic poet Percy Bysshe Shelley (1792 – 1822). The
surname is a local name from one of the various places (in Essex,
Suffolk, and Yorkshire) named in Old English as the “wood (or
clearing) on (or near) a slope (or ledge)”. The name is now almost
exclusively female, in part no doubt as a result of association with
Shirley (the actress Shelley Winters was born in 1922 as Shirley
Schrift), and in part due to the characteristically feminine ending -ie,
-у” [3, c. 300].
Якщо розглянути імена, використовувані для називання
тільки чоловіків, то вони, головним чином, представлені такими
групами з характерними фонологічними й морфологічними
структурами:
128
а) Dell, Amias, Barton, Carlton, Clifford, Denzil, Doran, Forrest,
Handel, Irwin та ін.;
б) Elmer, Baxter, Carter, Chandler, Foster, Luther, Taylor, Tyler,
Webster, Sinclair та ін.;
в) Lyle, Clive, Dane, Cade, Wallace, Gladstone та ін.;
г) імена, що мають структуру, подібну до тих імен, якими
називають як чоловіків, так і жінок: Bailey, Bradley, Daley, Hartley,
Hedley, Morley, Ridley, Brady, Darby, Percy та ін.
З огляду на те, що в наш час використання фамільних імен в
якості особистих безперервно розширюється, то не виключено, що
за вищевказаної причини іменами з останньої групи можуть почати
називати також жінок. Наприклад, у відомому словнику
Е.Г. Уітіком, перше видання якого вийшло в 1945 р. (E.G.
Withycombe “The Oxford Dictionary of English Christian
Names”), імена Aubrey і Evelyn є тільки чоловічими, але вже в
словнику П. Хенкса і Ф . Ходжез, виданому вперше в 1990 р. (P.
Hanks and F. Hodges “A Dictionary of First Names”), ці імена
позначені як чоловічі і жіночі.
2. Особисті імена святих: Valentine, Julian, Christian,
Vivian і Hillaiy. Це одні з небагатьох імен святих, які вживаються
також для іменування жінок, зберігши початкову форму чоловічого
імені. Хоча, як уже зазначалося, імена святих в основному
використовуються як жіночі імена тільки з використанням
відповідних формантів жіночого роду, що додаються до форми
чоловічого імені: Anthony (чол.) > Antonia (жін.), Benedict (чол.) >
Benedicta (жін.), Dominic (чол.) > Dominica (жін.) та інші. Але й
імена Valentine, Julian, Christian і Vivian у наш час все частіше
використовуються як чоловічі імена, поступово стаючи лише
чоловічими. Відтак, у словнику Е. Г. Уітіком 1945 р. вони позначені
ще як чоловічі і жіночі, а в сучасному словнику П. Хенкса і
Ф. Ходжез 1990 р. – як чоловічі і рідко жіночі та, нарешті, в
словнику А. Рума 1995 р. Julian і Christian – вже як тільки чоловічі з
зазначенням відповідних форм жіночого роду: Julian > Juliana,
Christian > Christiana. Винятком із вищевикладеного є Hillary, яке,
ймовірно, відповідає «жіночій» фонологічній і морфологічній
структурі імен (кінцева -у) і все частіше використовується для
іменування жінок: “Hilary (т., f.) English: from the medieval form of
the (post-classical) Latin masculine name Hilarius (a derivative of
129
'hilaris' cheerful) and its feminin e from Hilaria, From the Middle Ages
onwards, the name was borne principally by men (in honour of the 4th-
century theologian St Hilarius of Poitiers). Now, however, it is more
commonly given to girls” [3, c. 155].
3. Особисті імена, пов’язані з часом і умовами народження
дитини: Noel («Різдво Христове»), Christmas («Різдво Христове»),
Carol («різдвяний гімн»), Easter («Великдень»), Storm («шторм,
ураган»). Нижче подаються приклади реальних носіїв таких імен із
зазначенням їх дати народження:
 Noel Coward, англійський актор, письменник, композитор,
народився 16 грудня 1899 г. (помер у 1973 р.);
 Noel Dyson, англійська актриса, народилася 23 грудня
1916 р.;
 Carol Mather, англійський політик, народився 3 січня
1919 р.;
 Carol Dempster, американська актриса, народилася 6 січня
1901 р. (померла в 1991 р.) [4].
4. Особисті імена апелятивного походження зі значенням
кольору волосся дитини: Ginger («рудуватий колір»), Rusty
(«рудо-коричневий колір»), Silver («сріблясто-білий колір»),
Sandy («пісочно-рудуватий колір»).
5. Випадки збігу форм чоловічого особистого імені
з формою жіночого:
а) у цьому випадку жіночі імена мають апелятивне
походження (назви дерев, птахів і т. ін.): Rowan (чол., жін.) – (чол.)
від фамільного імені, (жін.) від іменника «горобина»; Robin (чол.,
жін.) – (чол.) дериват від імені Robert, (жін.) від іменника
«вільшанка»; Merle (чол., жін.) – (чол.) від фамільного імені, (жін.)
від іменника «шпак»; Angel (чол., жін.) – (чол.) від латинського
імені Angelus, (жін.) від іменника «ангел»;
б) інші випадки співпадань: Darry (чол., жін.) – (чол.) від
фамільного імені, (жін.) створено під впливом імен типу Cheryl;
Meredith (чол., жін.) – (чол.) від старовалійського імені Maredudd,
(жін.) вважається ймовірним варіантом імені Merry; Morgan (чол.,
жін.) – (чол.) від валійського імені Morcant, (жін.) від імені сестри
короля Артура – феї Моргани – Morgan de Fay; Shane (чол., жін.) –
(чол.) від ірландського імені Sean, (жін.) від варіанту ірландського
імені Sian (Sane).
130
Вищевикладений матеріал підтверджує думку про те, що рід
особистого імені, перш за все, визначається за його
співвіднесеністю зі статтю носія. Крім цього, існує ряд специфічних
ознак, за якими можна встановити його рід.
1. Смирницкий А.И. Морфология английского языка. М. :
Издательство литературы на иностранных языках, 1959. 440 с.
2. Dunkling L.A. First Names First. London, 1977. 276 p.
3. Hanks P., Hodges F. A Dictionary of First Names. Oxford :
Oxford University Press, 1966. 444 p.
4. Room A. Dictionary of First Names. London : Cassell
Publishers Ltd., 1995. 336 p.
5. Withycombe E.G. The Oxford Dictionary of English
Christian Names. Oxford : Oxford University Press, 1971. 294 p.
131
Аnna Kozlovska
Sumy State University
Sumy (Ukraine)
Learner autonomy
in a distance language learning/teaching context
Анотація. Робота присвячена аналізу точок зору,
пов'язаних з проблемою автономії слухачів дистанційного
навчання. Метою та завданням роботи є визначення
оптимальних способів та механізмів втілення концепції
автономії слухачів для забезпечення максимально ефективного
та комфортного процесу вивчення іноземної мови.
Ключові слова: навчальна автономія, дистанційне
навчання, іноземна мова, викладач.
Abstract. The paper analyses different points of view which
deal with the problem of learner autonomy in the distance foreign
language learning context. The objective of the research is to
determine optimum methods and fine-drawn mechanisms of learner
autonomy for providing the most effective process of foreign
language learning.
Keywords: learner autonomy, distance learning, foreign
language, teacher.
Since 2020, virtual learning or learning/teaching at a distance

has become priority-number-one issue in the education environment
all around the world. Such a time calls for learner autonomy that
needs to come from within but not be imposed by teachers. The
research deals with defining the means and techniques of learner
autonomy implementation for providing the most efficient process of
foreign language learning/teaching. The topicality of the research is
based on the fact that the problem mentioned above is being
discussed so far. Moreover, there is no consensus about the means
that provide the right balance between learner autonomy,
independence, and control.
Interrelation of autonomy, independence, and control is one of
the key topics in scientific literature about learner autonomy as a
factor of the learning process in distance education.
132
Distance foreign language learning sets new requirements for
students and at the same time enables them to make an independent
choice as a part of suggested course. Distance learners are active
participants of educational process, and they take decisions by
themselves. So, students should take responsibility for their own
learning and control over their learning. Distance learning on its own
doesn’t create conditions for learner autonomy. The interpretation of
learner autonomy is closely connected with such notions as control,
independence, and cooperation (joint control).
The idea of learner independence as the main aim for distance
learning is widely criticized [1]. The main argument here is that the
idea of independence as the purpose in distance learning is seldom in
balance with learner support and assistance in their problem-solving
process. Control concept was worked out for better understanding of
distance learners’ needs and demands. According to this idea, control
is not the form of self-study that includes the use of any external
assistance or resources. On the contrary, for providing control
learners need to have certain freedom to research and make their
choice. Moreover, students require sufficient competence for
fulfilling the tasks and the use of support. Learners’ control in the
framework of this idea is defined as the result of the balance for three
main elements: independence, competence, and assistance.
Speaking about the balance of autonomy and control, the
researchers conclude that distance learner autonomy develops by
means of the joint control of the learning process. The context of
joint control is based on the idea that cognitive autonomy is mostly
the responsibility of any learner but at the same time this autonomy
is not equal to social independence. So, students must have the
chance to control the fulfilling the tasks through the cooperation with
other learners and a teacher. The joint control over digesting the
material is defined as the central element to provide learner
autonomy.
There exist two models that help students develop their ability
to autonomy in the framework of distance learning while mastering a
foreign language [2, p.106-115]. The first model shows the approach
for learners’ preparation through the target development of the
course. The second model is aimed at stimulating learners to expand
their subject framework that is studied by means of active use of
133
language resources out of the classroom. In such a case students can
make their own choice in the educational process. These two models
represent two basic components of autonomy – preparation of
learners and their involving in the process of study.
It is noteworthy that in terms of integration of Ukrainian
Higher Education into European Higher Education Area, learner
autonomy should be provided by combination of learner
independence and joint control. In each specific case the importance
of any of these two elements or the balance between them shows
broader philosophic approaches to interrelations of distance learning
and teaching. Such factors as the number of learners, their access to
the newest technology, and characteristics of participants of the
educational process influence the balance between learner
independence and joint control.
References:
1. Anderson T.D., Garrison D.R. Learning in a networked
world: new roles and responsibilities/ T.D. Anderson, D.R.
Garrison// – Madison: Atwood Publishing, 1998 [Web-resource:
http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.537.6814
&rep=rep1&type=pdf]
2. Tudor I. The Dynamics of the Language Classroom/I.
Tudor//Cambridge: Cambridge University Press, 2001. – 242 p.
134
Леся Конопляник
Використання онлайн-сервісу Liveworksheets як засобу
інтенсифікації дистанційного навчання фахової іноземної
мови
Анотація. Дистанційне навчання відкриває нові
перспективи розвитку освітнього процесу та спонукає
викладачів до пошуку нових засобів організації ефективного
навчання. Інтерактивний робочий аркуш – це новий сучасний
продукт онлайн-сервісу Liveworksheets, який допомагає
залучити здобувачів вищої освіти до активного навчання, та є
ефективним інструментом формувального оцінювання.
Ключові слова: дистанційне навчання, онлайн-сервіс,
Liveworksheets, інтерактивний робочий аркуш, фахова іноземна
мова
Abstract. Distance learning opens up new prospects for the
development of the educational process and encourages teachers to
search for new tools of organizing effective learning. The interactive
worksheet is a new modern product of the Liveworksheets, which
helps engage higher education applicants in active learning and is
an effective formative assessment tool.
Key words: distance learning, online service, Liveworksheets,
interactive worksheet, professional foreign language
Протягом останніх трьох років Україна переживає скрутні
часи, що впливає на всі аспекти людського життя українців,
одним із яких є вища освіта. На початку 2020 року Україну, як і
всі країни світу, шокував спалах Covid-19, який мав серйозний
вплив на організацію навчального процесу у закладах освіти та
переходу до вимушеного дистанційного навчання. Військові дії
на території країни з моменту нападу РФ на Україну 24 лютого
наразі унеможливлюють повернення до офлайн-навчання у ЗВО.
Тож під час пандемії Covid-19 та в умовах війни дистанційне
навчання залишається одним із альтернативних варіантів
підтримки навчальної діяльності здобувачів вищої освіти. При
впровадженні дистанційного навчання інформаційні технології
135
відіграють важливу роль у сприянні взаємодії, комунікації та
презентації навчання, щоб забезпечити неперервність навчання
у випадках надзвичайних ситуацій. Однією з форм синхронного
дистанційного навчання є онлайн-навчання на платформах Meet
або Zoom, яке поєднує різноманітні інформаційно-
комунікативні технології (ІКТ) та Інтернет-технології [1, с. 143].
Використання інформаційних технологій, які стали
невід’ємною частиною навчального процесу в умовах, що
склалися, змінюють роль викладача та вимагають від нього
підвищення рівня цифрової компетентності для ефективної
організації дистанційного навчання в синхронному та
асинхронному режимах, а також здатності навчити здобувачів
вищої освіти «самостійно здобувати знання», зокрема знаходити
та аналізувати інформацію, набувати, інтегрувати та
застосовувати набуті знання [4, с. 130].
Дистанційне навчання – це форма організації навчання,
учасники якого віддалені одне від одного, але взаємодіють за
допомогою сучасних цифрових технологій. Тобто це
індивідуалізований процес набуття знань, умінь, навичок
здобувачем вищої освіти, що відбувається за опосередкованої
взаємодії віддалених один від одного учасників освітнього
процесу у спеціалізованому середовищі [3, с. 239]. Лютий В.М.
визначає дистанційне навчання як вид навчання, що передбачає
екстериторіальну взаємодію суб’єктів навчання із
використанням психолого-педагогічних технологій, ІКТ та
цифрових освітніх ресурсів, дозволяє проводити інтерактивні
заняття з різною кількістю людей, надаючи можливість
суб’єктам та об’єктам навчання спілкуватися в синхронному та
асинхронному режимах, що реалізовується у віртуальному
освітньому середовищі за допомогою технічних засобів зв’язку
та характеризується інтенсифікацією, активізацією й
індивідуалізацією навчання [2, с. 213].
З одного боку, дистанційне навчання відкриває безліч
можливостей для розкриття потенціалу всіх учасників
освітнього процесу, проявлення креативності та демонстрації
сміливості та рішучості до змін. З іншого боку, перед
викладачами постає складне завдання організації дистанційного
навчання таким чином, щоб воно було максимально
136
ефективним. При цьому слід пам’ятати, що подібно
традиційному навчанню в форматі офлайн дистанційне
навчання повинно забезпечуватись постійний супроводом
викладача для регулярного відстеження результатів навчання
здобувачів вищої освіти, а також за потреби надання їм
підтримки при навчанні [3, с. 238].
При впровадженні дистанційного заняття слід враховувати
такі принципи:
- мультиінформаційності та мультиформатності:
зміна каналів комунікації (зображення, аудіо, відео) з
чергуванням форматів роботи (теорія, інтерактив, гейміфікація)
та форм роботи (фронтальна, індивідуальна, групова);
- активного залучення студентів до навчання;
- інтерактивності;
- індивідуалізації навчання;
- обов’язкового зворотного зв’язку.
Важливу роль при дистанційному навчанні відіграють
освітні онлайн-сервіси – стандартизовані та апробовані засоби
та інструменти організації навчального процесу [4, с. 130]. На
нашу думку, онлайн-сервіс Liveworksheets для створення
інтерактивних робочих аркушів для студентів дозволяє
викладачу спланувати дистанційне заняття з урахуванням
вищеперерахованих принципів. При організації дистанційного
навчання (в синхронному чи асинхронному режимах)
використання інтерактивних завдань дозволяє підвищити
зацікавленість до завдань, залучити всіх здобувачів вищої освіти
до навчання, зробити їх більш активними, а також організувати
зворотний зв'язок. Крім того викладач має можливість
відслідковувати прогрес кожного студента. Тому зараз
спостерігається значний інтерес викладачів іноземної мови до
такого засобу активізації самостійної роботи, як інтерактивний
робочий аркуш, оскільки він забезпечує ефективний зворотний
зв’язок і сприяє реалізації ідей формувального оцінювання.
Інтерактивний робочий аркуш – це веб-сторінка, на якій можна
розмістити навчальний матеріал та завдання до нього.
Як зазначається на самому сайті, онлайн-сервіс
Liveworksheets дозволяє перетворювати будь-які традиційні
матеріали у форматах doc, pdf, jpg на інтерактивні онлайн-
137
завдання з можливістю самоперевірки. Крім того, сервіс
пропонує велику кількість готових завдань, розроблених іншими
викладачами [5].
Для створення інтерактивних робочих аркушів, викладач
може завантажити сторінки з наявних посібників з фахової
іноземної мови або розробити власні завдання на перевірку
розуміння тексту, відео- та аудіоматеріалів та перетворити
кожне завдання на інтерактивне. Ресурс пропонує два режими
виконання завдань:
1) режим самоперевірки, при якому здобувач натискає
кнопку «Finish» після виконання завдань та отримує оцінку,
оскільки сервіс миттєво перевіряє правильність виконаних
завдань. Правильно виконані завдання позначаються зеленим
кольором, неправильно виконані або пропущені завдання –
червоним.
2) режим «надіслати викладачу», при якому здобувач
натискає кнопку «Finish» після виконання завдань, потім обирає
опцію «надіслати своєму викладачу», вказавши відповідний код.
Цей режим виявився дуже зручним при організації занять з
фахової іноземної мови, оскільки давав змогу відслідковувати
роботу всіх студентів під час заняття. Це особливо було
корисним для організації формувального оцінювання у великих
групах, де немає змоги опитати всіх студентів. Крім того, у разі
проблем з мережею Інтернет, студенти мали змогу виконати
завдання в асинхронному режимі та надіслати викладачу. Таким
чином відбувалося залучення всіх студентів, що дозволяло
реалізувати інформаційну взаємодію всіх учасників освітнього
процесу в віртуальному освітньому середовищі.
Liveworksheets дозволяє створити інтерактивні робочі
аркуші з різноманітними завданнями: завдання на заповнення
прогалин, множинний вибір, зіставлення, перетягування
елементів, завдання на аудіювання, завдання з відкритою
відповіддю, завдання на вимову з використанням мікрофона. До
завдань можна додавати mp3-файли, відео з YouTube та інші
посилання.
Використання даного онлайн-сервісу дозволило нам
створити НМК (навчально-методичні комплекси) з дисципліни,
які можна використовувати як в синхронному, так і в
138
асинхронному режимах. Посилання на завдання були розміщені
на гугл-сайті групи або у гугл-класі, так щоб кожен студент
групи мав доступ до нього.
Серед переваг використання онлайн-сервісу
Liveworksheets зазначимо динамічність, універсальність,
доступність, безкоштовний доступ до створення інтерактивних
робочих аркушів, зручність використання, наявність
безкоштовної бази готових завдань, можливість використання як
навчального тренажера, швидку перевірку знань, можливість
встановити ліміт часу виконання певного завдання та
різноманітність шаблонів завдань.
Створення контенту за допомогою онлайн-сервісу
Liveworksheets дозволяє викладачам іноземної мови
урізноманітнити практичне заняття з фахової іноземної мови та
перетворити його на цікаву та захоплюючу діяльність.
Інтерактивне навчання – це практичний підхід, який викликає
зацікавлення серед здобувачів вищої освіти, а також сприяє
засвоєнню більшого обсягу матеріалу. В залежності від
проблемної ситуації, робота з інтерактивними робочими
аркушами може включати повний цикл навчальної діяльності –
від занурення в тему та постановки завдання до оцінювання
результатів роботи.
Серед недоліків вбачаємо лише обмежену кількість
створених робочих аркушів (до 30 робочих аркушів).
Отже, створення інтерактивних робочих аркушів за
допомогою онлайн-ресурсу Liveworksheets є перспективним
напрямком навчання, оскільки відповідає потребам сучасного
користувача. Завдяки своїм унікальним особливостям, таким як
анімація, компактність, мультиінформаційність,
мультиформатність та багатовимірність передачі інформації,
цей ресурс спонукає здобувачів вищої освіти до активного
навчання.
1. Березнікова Н.І. Використання ІКТ для визначення рівня
англомовних компетенцій фахового напряму. Американські та
британські студії: мовознавство, літературознавство,
міжкультурна комунікація. Київ: «Талком», 2016. С. 141–144.
139
2. Лютий В.М. Засоби дистанційного навчання у
формуванні мовної компетентності офіцерів. Молодий вчений. №
5 (93). 2021. C. 212–221. https://doi.org/10.32839/2304-5809/2021-
5-93-41
3. Пришупа Ю.Ю. Професійна мобільність сучасного
філолога технічного ВНЗ як фактор успішності кар’єрного
зростання. Національна ідентичність в мові і культурі. Київ:
«Талком», 2018. С. 238–240.
4. Tarnavska T., Glushanytsia N. Key pedagogical principles of
IT integration in higher education. Politics, Economics and
Administrative Sciences : Journal of Kirsehir Ahi Evran University.
Vol. 3 (2). Pp. 129–142.
5. Liveworksheets platform website. Available at:
https://www.liveworksheets.com/
140
Костянтин Корсак
Тамара Кірик
ПВНЗ «Київський медичний університет»
Юрій Корсак
Інститут вищої освіти НАПН України
Лариса Ляшенко
Київський національний університет імені Тараса
Шевченка,
Анатолій Похресник
Київський технікум електронних приладів
Олена Бойчук
Національний економічний університет ім. Вадима
Гетьмана
Про глобальну ноореволюцію в соціокультурному просторі
Анотація. Автори з 2000 р. поширюють інформацію про
прогрес виробничої ноореволюції-1 – масового використання
екологічно ідеальних ноотехнологій на основі ноонаук. Тут ми
аналізуємо явище початку ще однієї глобальної ноореволюції-2,
що полягає у накопиченні правди про соціальну і культурну
еволюцію Homo. Ноонауки надають все більше фактів для
нооархеології та нооісторії, пояснюючи вирішальний внесок
носіїв українських генів в головні світоглядні революції.
Ключові слова: винайдення гуманізму, криза людства,
ноотехнології, нооера, ізотопне датування, секвенування генів,
історико-археологічна ноореволюція
Abstract. Since 2000, the authors have been spreading
information about the progress of the industrial no-revolution-1 – the
mass use of ecologically ideal no-technologies based on no-science.
Here we analyze the phenomenon of the beginning of another global
no-revolution-2, which consists in the accumulation of truth about
the social and cultural evolution of Homo. Noosciences provide more
141
and more facts for nooarchaeology and noohistory, explaining the
decisive contribution of carriers of Ukrainian genes to major
worldview revolutions.
Key words: invention of humanism, crisis of humanity,
nootechnologies, nooera, isotopic dating, gene sequencing,
historical-archaeological noo-revolution
Малий обсяг тез і схильність до позитивної есхатології

примушує авторів пропонувати читачам тільки факти,
відмовившись від переліку всіх нещасть: нападу Росії на
Україну, продовження нової стадії пандемії COVID-2019,
міфічного глобального потепління, реального перевищення
людством показника «8 мільярдів» при щосекундному
збільшенні на дві особи, небезпеки глобального голоду та
неминучого тотального колапсу в другій половині ХХІ ст.
Сучасні Homo мають прекрасні шанси уникнути небезпек,
що ми довели у нашій попередній конференційній публікації
про рух людства у світле ноомайбутнє [1]. Порятунок можливий
через виявлене нами швидке зростання з весни 2019 року
кількості екорятівних ноотехнологій (чи «wisetechnology»). Від
усіх інших (алхімічних, індустріальних, смарт і т.д.) вони
відрізняються тим, що поєднують надання людям потрібного
для життєдіяльності з лікуванням довкілля від усіх накопичених
пошкоджень.
На практиці це означає два факти: 1) початок з 2000 року
виконання поради В. Вернадського (1925, Париж, [2]) щодо
необхідності появи у Homo вміння виготовляти їжу без
пошкодження біосфери; 2) трансформацію так званої «третьої
(інформаційної) тоффлерівської цивілізаційної хвилі» в
четверту, яку ми пропонуємо називати «ноохвилею».
Лінгвістична «пікантність» сьогодення полягає у тому, що на
Заході діє категорична заборона використання будь-яких слів з
літерами «noo» в усіх виданнях світу Sciences&Arts
(відповідальний автор не отримав жодної відповіді на всі
скеровані в них матеріали з «ноословами»!). На практиці
кількість ноотехнологій швидко зростає, але їх називають
«невдало» і не усвідомлюють справжнього значення. Можете
посміятися над таким, наприклад, фактом: ноотехнологію, що
142
полягає у вилученні бактеріями міді, срібла чи інших металів з
природних вод, у даний момент в наукових публікаціях
називають «ферментацією (бродінням чи скисанням)». Тут вже
виникло хороше завдання для лінгвістів – як передбачити
момент усвідомлення науковцями необхідності використання
терміну «бактеріальні ноотехнології», що виконує пораду В.
Вернадського?
Закінчимо першу частину тез наголосом на тому, що світ
входить у нооеру, переживає виробничу ноореволюцію №1, без
належного усвідомлення збільшує кількість рятівних
ноотехнологій з одночасною помилковою пропагандою
Індустрії 4.0 з її роботами для збирання редьки і груш. З
новітніх ноотехнологій лідерство надаємо «протеїну Fy» –
мікрогрибковому перетворенню в побутових умовах довільної
органіки в готовий до негайного споживання білковий
мікрофарш. Його досить і для ліквідації голоду, і для знищення
всього потворного та гігантського індустріального
тваринництва.
Другу частину тез скеруємо на попередження читачів про
початок грандіозної ноореволюції №2 в усій гуманітарній
сфері. Це поява нооісторії, нооархеології, ноофілософії,
ноогуманізму, ноопедагогіки, ноопсихології, ноомислення й
змін решти гуманітарних наук під впливом досягнень багатьох
природничих ноонаук. Вкажемо тільки на засоби ізотопного та
іншого датування артефактів і генетичного аналізу
(секвенування) їх органічної складової. Це та все інше подібне
надає точні факти для ліквідації міфів, вигадок, гіпотез.
Особливо важливо це для українців, адже нооісторія свідчить
про здійснення нашими генетичними пращурами аж 4
мегаподвигів. Для коротких пояснень нам потрібний рис. 1
143
Рис. 1. Схема головних подій за період 50 – 4 тис. років тому,
частина яких стала «мегаподвигами» носіїв українських генів
Мегаподвиг-1 полягав у винайденні ідеї переходу від

фауністичного канібалізму до праукраїнського аграрного
(трипільського) гуманізму. Ось наукові факти: втеча (лінія 9) від
потужних ворогів у Левант; формулювання пращуром «Y» ідеї
законів Всесвіту, що забороняють канібалізм; винайдення ним
навчально-виховних кільцевих храмів (13 500 років тому,
Гебекле-Тепе та ін.); виховання поколінь гуманістів; перехід 10
тис. років тому на аграрне життєзабезпечення; безпечне життя в
«аграрно-комуністичних» селищах (Чатал-Гьоюк та ін.);
експансія на Захід через вплив ворогів.
Мегаподвиг-2 полягав у поєднанні генів землеробів і
мисливців-аріїв і подальшому розвитку Трипілля у зону
Великого Трипілля (ВТ), вказану на рис. 1. Його технологічний
успіх був таким, що особи з десятків племен і народів прибували
у ВТ, вивчали наші слова (теги) і переносили до себе з
пропорційними до відстані спотвореннями. Так виникла
індоєвропейська мовна родина, культура, система цінностей.
Мегаподвиг-3 здійснив наш генетичний пращур
Заратуштра з селища Синташта на сході ВТ. Він трансформував
144
ідеї Y у вчення зороастризму – першу універсальну світову
релігію, зміг поширити її на значні простори Бактрії і
забезпечити цим появу інших релігій.
Мегаподвиг-4 здійснив за роки свого вимушеного
перебування в Парижі нащадок запорізьких козаків В.
Вернадський. Він створив теорію взаємодії популяції людей з
біосферою, передбачив неминуче наростання пошкоджень
довкілля через її збільшення. Порятунок від колапсів вбачав у
винайденні людьми засобів штучного створення їжі без
пошкодження біосфери. Сміливо вказав на помилку всіх інших
науковців щодо залізного ядра Землі. Він довів, що аж 2/3 всіх
земних атомів належить водню. Решта – кремній, магній,
кальцій, кисень, алюміній тощо. Залізо є, але небагато.
Виділення водню збільшило Землю, утворило тріщини, які
заповнила вода з мантії і т.д. В.Вернадський пропонував вивчати
роль водню старанніше від ролі кисню і мав рацію. Виявилось,
що життя виникло у тріщинках літосфери від реакцій за участю
потоку водню, зміцнилося і вийшло на поверхню. Наш геній
вказував також на те, що вловлювання великих потоків водню
разом з використанням енергії сонячного світла позбавить нас
усіх від небезпек безперервного спалювання десятків мільярдів
тонн вугілля, нафти і газу.
Ми переконані в тому, що наші українські нооідеї можуть
стати дороговказом для порятунку всього людства від усіх
колапсів.
1. Korsak, K. The most general nooview of the future.
Collection of materials. V Intern. Round Table "The role of foreign
languages in the socio-cultural development of the individual", April
12-13, 2022, Kyiv K .: NAU, 2022, pp. 77-82 (URL:
https://er.nau.edu.ua/bitstream/NAU/33249/1/%D1%82%D0%B5%
D0%BA%D1%81%D1%82_%D0%B7%D0%B1i%D1%80%D0%B
D%D0%B8%D0%BA_2018_1_%281%29.PDF (in Ukrainian)
2. Vernadsky, W. L'autotrophie de I'humanite. Revue generale
des sciences. 1925. No. 17/18. Рp. 495–502.
145
Anastasiya Kulyk
National Aviation University
Kyiv (Ukraine)
Specifics of spatial metaphors translation from English into
Ukrainian (based on Stephen King’s works and their Ukrainian
translations)
Анотація. Статтю присвячено особливостям англо-
українського перекладу просторових метафор у творах С. Кінга
«Острів Дума», «Містер Мерседес» та «Нормальний шлюб». У
роботі наводяться результати перекладацького аналізу та
з’ясовуються частотність і ефективність застосування
О. Красюком прийомів перекладу просторових метафор.
Ключові слова: просторова опозиція, просторова
метафора, перекладацькі трансформації, прийоми перекладу.
Abstract. The article is concerned with the features of the
English-Ukrainian translation of spatial metaphors in S. King's
works “Duma Key”, “Mr. Mercedes” and “A Good Marriage”. The
author provides evidence for the results of the translation analysis,
as well as demonstrates the frequency and effectiveness of
O. Krasyuk’s use of spatial metaphor translation methods.
Key words: spatial opposition, spatial metaphor, translation
transformations, translation methods.
The translation of S. King's works requires high
professionalism and may cause difficulties related to imagery and
language play, which are vital aspects of the writer's individual style.
The originals and translations of S. King's novels “Duma Key” and
“Mr. Mercedes”, as well as of his story “A Good Marriage”, were
used to make a research since there is a large number of conceptual
spatial metaphors in these texts. Moreover, all these metaphors are
the highly important components of the content integrity and of the
imagery of the works, as well as they are the means of transfering the
author's idea. We selected 255 metaphors in total from originals and
their Ukrainian translations, made by O.I. Krasyuk.
Making a translation analysis, we relied on the classification of
translation transformations by V.N. Comissarov [6] and on the
classification of metaphor translation methods proposed by
146
V.I. Karaban and T.A. Kazakova, which includes: complete
translation, replacement, structural rearrangement, addition, omission
and traditional counterpart [1; 2].
Firstly, let us provide an example of a metaphor with the
orientational basis “in – out”, where S. King created an original
metaphor: “They're wondering if I'm riding into the Kingdom of
Dementia in the Alzheimer's Express” [10]; – «Вони загадуються,
чи не від’їжджаю я до королівства Деменції на Альцгаймер-
експресі» [3]. The metaphor shows the movement (riding) on a
certain vehicle (Alzheimer's Express), as well as the destination (the
Kingdom of Dementia). Each of the elements of this metaphor was
translated by the loan translation transformation and the complete
translation method. The translator’s choice may be explained by the
difficulty to adapt the metaphor, since this it had existed neither in
Ukrainian nor in English before S. King wrote his novel.
Now, let us consider an example in which the metaphor is
idiomatic and based on the opposition “in the center – on the
periphery”: “And I wonder if he wasn't, in his heart of hearts, glad
to see her go” [9]; – «А ще мені здається, що десь в самісінькій
глибині душі він міг зрадіти, що вона так зробила» [4]. The
“New Ukrainian-English Dictionary” offers the following translation
of the idiom: in one's heart of hearts is «в глибині душі» [7]. This
example demonstrates the case when the translator used the
traditional counterpart. Besides, he applied the addition method:
more particularly, he added the adjective «самісінькій». Such a
decision added expressiveness to the metaphor, which affected the
stylistic aspect of the translation. Nevertheless, the metaphoricity and
its orientational basis were preserved.
In the next example the translator dealed with a stylistic
problem: “Edgar-down-below saw all the mundane things of a sunny
Florida morning on Duma Key. Edgar-over-my-head saw more” [9];
– «Нижній Едгар на острові Дума в ранковому флоридському
світлі бачив лише звичайні речі. Едгар, що плавав над моєю
головою, бачив більше» [4]. The translation of the first part of the
metaphor is a complete translation method with preservation of
metaphorical imagery. In the second part of the metaphor, the
imagery was also preserved, but the addition method was used and
this part of the metaphor was given the property of movement: «що
147
плавав». However, this dis not lead to the loss of metaphoricity,
which was preserved in the translation, as well as the spatial
orientation in its basis.
The opposition “deep – shallow” is represented in the
descriptions of closed spaces, where they are metaphorically
perceived as a container that has depth: “I couldn't see the beach at
all from where I was sitting, fairly deep in the living room” [9]; –
«Через підвищену позитуру Великої Ружі зі свого місця в
глибині вітальні я зовсім не бачив берега внизу» [4].
Metaphoricity with the spatial orientation “deep” was preserved in
the translation, even though the translator used the structural
rearrangement method: «глибоко в вітальні» – «в глибині
вітальні». It can be argued that this method was applied because of
the grammar features of the metaphor in the Ukrainian language.
“Close – far” as an opposition is represented in the metaphor
which deserves the special attention due to the translation
transformation chosen by O. Krasyuk: “I felt a tickle of unease at
this — No, that's not even close to what I felt” [9]; – «В мені
заворушилася тривога. Ні, я відчув щось зовсім інше» [4]. It
should be noticed that a replacement method and the antonymic
translation transformation were applied: «навіть близько не те» –
«щось зовсім інше». In addition, the spatial metaphoricity was not
preserved in the translation, since the word «близько», which is the
key element in this spatial metaphor, was removed by using the
omission method. Thus, the translation of this spatial mataphor is not
metaphorical at all.
The orientation “front – back” is the basis of one of the
metaphors that performs an important plot-creating function. Let us
analyze how O. Krasyuk translated the metaphor from the following
example: “One who had been living behind the mirror all the time,
and doing terrible things there” [8]; – «Той один, що весь цей час
жив у задзеркаллі і робив там свої жахливі справи» [5]. The
translator applied the replacement method, translating behind the
mirror as «у задзеркаллі». The success of the translation decision is
justified by the fact that the effect of brevity was achieved without
losing meaning and metaphoricity, as well as by the use of a concept
familiar to the Ukrainian-speaking reader, which was applied in the
translation of L. Carroll’s work “Through the Looking-Glass”, well-
148
known to Ukrainians. However, despite the translation is adequate,
the spatial orientation underlying the metaphor has been changed
from a “backward” orientation to an “inward” one.
The translation analysis of 255 spatial metaphors based on two
novels and one story by S. King revealed the frequency of translation
methods use. The histogram 1 displays. the results of the
calculations, where the frequency of replacement use is 50.19%, of
full translation use is 20.69%, of addition use is 11.49%, of
traditional counterpart use is 7.28%, of structural rearrangement use
is 5.36% and of omission use is 4.98%.
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
Histogram of the ratio of the use of spatial metaphor translation

methods in S. King's works “Duma Key”, “Mr. Mercedes” and
“A Good Marriage”
References
1. Казакова Т.А. Теория перевода (лингвистические
аспекты). Санкт-Петербург: Союз, 2003. 296 с.
2. Карабан В.І. Переклад англійської наукової і технічної
літератури. Граматичні труднощі, лексичні, термінологічні та
жанрово-стилістичні проблеми. Вінниця: Нова книга, 2004.
276 с.
3. Кінг С. Містер Мерседес. URL:
https://chtyvo.org.ua/authors/King_Stephen/Mister_Mersedes.
4. Кінг С. Острів Дума. URL:
https://chtyvo.org.ua/authors/King_Stephen/Ostriv_Duma.
149
5. Кінг С. Повна темрява. Без зірок. URL:
https://chtyvo.org.ua/authors/King_Stephen/Povna_temriava_Bez_zi
rok.
6. Комиссаров В.Н. Теория перевода (лингвистические
аспекты). Москва: Высшая школа, 1990. 253 с.
7. Новий українсько-англійський словник / уклад.
Є.І. Гороть, С.В. Гончарук, Л.К. Малімон, О.О. Рогач. Луцьк:
Вежа-Друк, 2016. 700 с. URL: https://e2u.org.ua.
8. King S. A Good Marriage URL:
http://allking.club/books/a_good_marriage.
9. King S. Duma Key. URL:
http://allking.club/books/Duma_Key.
10. King S. Mr. Mercedes. URL:
http://allking.club/books/mr_mercedes.
150
Віктор Кульчицький
Гра як інструмент: гейміфікація у викладанні
іноземної мови як спосіб підвищення мотивації студентів
Анотація. У статті розглянуто гейміфікацію як одну з
найбільш технологічних розробок для залучення людини до
окремого процесу чи діяльності. Доведено, що застосування
ігрових практик допомагає створити невимушену атмосферу
на занятті з іноземної мови, сприяє легшому засвоєнню нового
матеріалу студентами, а також підвищує рівень мотивації до
вивчення іноземних мов.
Ключові слова: гейміфікація, іноземна мова, освітній
процес, мотивація, студенти.
Abstract. The article examines gamification as one of the most
technological developments for involving a person in a certain
process or activity. It has been proven that the use of game practices
helps to create a relaxed atmosphere in a foreign language class,
facilitates easier assimilation of new material by students, and also
increases the level of motivation to study foreign languages.
Key words: gamification, foreign language, educational
process, motivation, students.
Освітня галузь має відповідати вимогам нового часу і
залучати якомога більше новітніх технологій та практик у свою
діяльність. Багато освітян сьогодні намагаються ефективно
імплементувати ігрову динаміку для підвищення успішності та
мотивації студентів. Таким чином, актуальною постає розвідка
виявлення впливу гейміфікації на мотивацію студентів до
навчання під час опанування іноземної мови та визначення
переваг використання ігрових практик в освітньому процесі для
поліпшення результативності навчання.
Поняття гейміфікації привертає увагу учених з різних
галузей науки вже майже два десятиліття. Теоретичні
напрацювання, присвячені цьому явищу, в основному
намагаються розробити загальноприйнятні визначення концепту
гейміфікації та обґрунтувати його застосування в межах тієї чи
151
іншої галузі науки [13, c. 80]. Для прикладу, деякі науковці [8, c.
22] визначають гейміфікацію як підхід до використання ігрових
практик у різних контекстах для набуття досвіду, знайомого з
ігор, з метою підтримки різних видів діяльності.
Гейміфікація стала однією з найбільш помітних
технологічних розробок для залучення людини до того чи
іншого процесу. Тому не дивно, що особливу увагу на
гейміфікацію звертають дослідники у царині освіти, де
підтримка уваги та інтересу, а також збереження залученості є
постійними викликами. Останні дослідження у галузі освіти
запевняють, що гейміфікований навчальний процес здатен
підвищити залучення студентів і покращити їхню мотивацію до
навчання [5; 6; 7].
У своїй науковій розвідці Дж. Коівісто та Ю. Хамарі [9,
c. 195] досліджують історію гейміфікаційної освіти і навчання та
наголошують на тому, що її основні теорії ґрунтуються на
психології. В умовах сьогодення технологічний прогрес
дозволяє отримати більш оцифровані навчальні середовища, що,
своєю чергою, уможливлює використання усього спектру
технічних можливостей для створення цікавого та
захоплюючого процесу навчання.
Сьогодні тенденції до впровадження гейміфікації в
освітній процес набувають особливої популярності. У
освітньому середовищі існують різні стратегії, пов’язані з
ігровими практиками для покращення взаємодії викладача зі
студентами. Ці стратегії дозволяють студентам розвивати
навчальні, соціальні та когнітивні компетенції [11, c. 2247].
На сучасному етапі є значна кількість праць, які
присвячено сучасним освітнім технологіям та практикам, а
також підвищенню рівня мотивації студентів до вивчення
іноземних мов, зокрема у своїх наукових розвідках розглянули
вищезазначені аспекти такі науковці, як: Т. Гармаш,
А. Давиденко, А. Заслужена, О. Ковтун, Н. Хайдарі [1; 2; 4].
Ряд учених [6; 7] розглядають гейміфікацію як спосіб
підвищення мотивації до навчання. У більшості досліджень
йдеться про мотивацію та залученість студентів, як
найважливіші чинники досягнення успіху під час опанування
того чи іншого курсу. Мотивація розглядається як внутрішній
152
процес, що дає людині енергію спрямовувати свої зусилля на
задоволення потреби. З іншого боку, залучення відноситься до
прояву цієї мотивації, і саме дія сприяє досягненню мети.
Дослідниці П. Лайтбаун та Н. Спада, вивчаючи вагомість
мотивації в освітньому процесі, наголошують, що основним
способом впливу викладачів на мотивацію студентів є
формування сприятливого освітнього середовища, яке
заохочуватиме та стимулюватиме останніх до опанування
навчального матеріалу [10, с. 124].
З метою забезпечення розвитку мотивації студентів при
організації навчання іноземної мови, викладачеві необхідно
допомогти судентам подолати психологічний бар’єр у
спілкуванні іноземною мовою, надати їм психологічну
підтримку, перетворити їх на рівноправних партнерів на занятті
[3, с. 283-284].
Звідси випливає той факт, що успішно мотивовані
студенти мають кращі шанси успішно опанувати новий
навчальний матеріал, зокрема лексику та граматику іноземної
мови [5, c. 154]. Саме застосування ігрових практик на занятті з
іноземної мови допомагає подолати психологічний бар’єр,
cтимулює командну роботу, сприяє створенню стосунків з
викладачем, основаних на відкритості та довірі.
У гейміфікації широко використовується теорія
самовизначення (Self-Determination Theory – SDT) для розуміння
потенціалу ігор для підвищення мотивації. Відповідно до SDT,
студенти мають вроджену тенденцію до групової роботи на
занятті, яка доповнюється потребами в автономії,
компетентності та спорідненості. Автономія означає свободу
вибору – яким способом вирішити ту чи іншу проблему;
компетентність відноситься до почуття здатності вирішити
згадану проблему, а спорідненість передбачає визнання та
прийняття, що розвивається в рамках окресленої діяльності.
Саме ігрові практики мають на меті інтегрувати ці принципи для
досягнення внутрішньої мотивації у студентів. До того ж,
гейміфікація оптимізує зв’язок між студентом та викладачем.
Цей взаємозв’язок виникає за умови балансу зовнішніх і
внутрішніх факторів для сприяння ефективності освітнього
процесу [6, c. 132].
153
Застосування ігрових практик допомагає створити
невимушену атмосферу на занятті з іноземної мови, сприяє
легшому засвоєнню нового матеріалу студентами. Елемент гри
дозволяє не лише зацікавити студентів, а й утримати їхню увагу
протягом всього заняття. Ігри з проектуванням реальних
комунікативних ситуацій готують студентів до реального, а не
академічного життя. Правильно підібрана гра дає здобувачам
освіти змогу вільно висловлювати власні почуття та думки.
Безсумнівно, ігрові практики вносять розмаїття у звичний ритм
занять. До того ж, ігрові методи навчання допомагають
студентам дізнатись один про одного більше, позитивно
впливають на взаємовідносини у студентській групі.
Опанування іноземної мови, зокрема вивчення лексичного
та граматичного матеріалу, незвичним ігровим способом сприяє
засвоєнню значного масиву нових знань. Однак, не слід
забувати, що обираючи ігрові методи навчання на занятті,
викладачеві слід добирати такі методи, враховуючи особистісні
можливості студентів, їхній вік, рівень володіння мовою та
інтереси кожного, хто залучений до такого процесу.
Таким чином, гейміфікація стала невід’ємною частиною
сучасного освітнього процесу. Гра – важливий фактор
психологічної адаптації студентів при опануванні іноземної
мови. Ігрові методи навчання мають позитивний вплив на
мотивацію студентів до вивчення іноземної мови.
1. Давиденко А.О. Підвищення навчальної мотивації
студентів-психологів до вивчення іноземних мов шляхом
імплементації інтерактивних технологій в освітній процес.
Подолання мовних та комунікативних бар’єрів: освіта, наука,
культура: збірн.наук. праць. Київ: НАУ, 2021. С. 113–115.
2. Заслужена А.А. Методичні рекомендації з
удосконалення підготовки майбутніх філологів з англійської
мови та літератури у ВНЗ України. Вісник Національного
авіаційного університету. Серія: Педагогіка. Психологія. Київ,
2015. № 7. С. 57-62.
3. Калетнік Г.М., Кравець Р.А., Лазоренко Н.Л., Тимкова
В.А., Шаповалюк Л.О. Система довузівської підготовки в
154
країнах Західної Європи та інноваційні методи навчання у ВНЗ
України: Колективна монографія. Вінниця, 2013. 469 с.
4. Ковтун О.В., Гармаш Т.А., Хайдарі Н.І. Потенціал
технології подкастинг у формуванні іншомовної компетентності
майбутніх перекладачів. Вісник Національного авіаційного
університету. Серія: Педагогіка. Психологія. Київ, 2020. № 16.
С. 60-68.
5. Тимощук Н. М. Ігрові форми на заняттях з іноземної
мови як засіб підвищення мотивації студентів до вивчення
економічного вокабулярію. Економіка. Фінанси. Менеджмент:
актуальні питання науки і практики. 2019. №2. С. 151–161.
6. Chans G.M., Portuguez Castro M. Gamification as a
strategy to increase motivation and engagement in higher education
chemistry students. Computers. 2021. Vol. 10. No. 10. P. 132.
7. Chapman J .R., Rich P.J. Does educational gamification
improve students’ motivation? If so, which game elements work
best?. Journal of Education for Business. 2018. Vol. 93. No. 7.
Pp. 315-322.
8. Huotari K., Hamari J. A definition for gamification:
Anchoring gamification in the service marketing literature.
Electronic Markets. 2017. Vol. 27. Pp. 21-31.
9. Koivisto J., Hamari J. The Rise of Motivational
Information Systems: A Review of Gamification Research.
International Journal of Information Management. 2017. Vol. 45.
Pp. 191-210.
10. Lightbown P., Spada N. How Languages are Learned.
Oxford: Oxford University Press, 1993. 135 p.
11. Manzano-León A., Camacho-Lazarraga P., Guerrero M.A.,
Guerrero-Puerta L., Aguilar-Parra J.M., Trigueros R., Alias A. Between
level up and game over: A systematic literature review of gamification
in education. Sustainability. 2021. Vol. 13. No. 4. P. 2247.
12. Rapp A., Hopfgartner F., Hamari J., Linehan C., Cena F.
Strengthening gamification studies: Current trends and future
opportunities of gamification research. International Journal of
Human-Computer Studies. 2019. Vol. 127. Pp. 1-6.
13. Sailer M., Homner L. The gamification of learning: A meta-
analysis. Educational Psychology Review. 2020. Vol. 32. No. 1. Pp.
77-112.
155
Аліна Кушнір
Комунальний заклад вищої освіти «Вінницький
гуманітарно-педагогічний коледж»
м. Вінниця (Україна)
Педагогічні умови підготовки майбутніх учителів
філологічних спеціальностей до застосування Smart-
технологій у професійній діяльності
Анотація. У статті проаналізовано педагогічні умови,
запропоновані науковцями під час дослідження підготовки
майбутніх учителів філологічних спеціальностей. Також
виокремлено педагогічні умови, що сприяють підвищенню
ефективності процесу підготовки майбутніх учителів
філологічних спеціальностей до застосування Smart-технологій
у професійній діяльності.
Ключові слова: педагогічні умови, Smart-технології,
підготовка учителів філологічних спеціальностей.
Abstract. The article analyzes the pedagogical conditions
proposed by scientists while studying the process of future philology
teachers’ training. Pedagogical conditions that contribute to
increasing the effectiveness of future philology teachers’ training to
the use Smart-technologies in their professional activities are also
highlighted.
Key words: pedagogical conditions, Smart-technologies,
future philology teachers’ training.
В останні десятиріччя в Україні захищено безліч

дисертаційних досліджень, що стосуються окремих питань
підготовки вчителів філологічних спеціальностей. Проте, за
умови значної кількості праць, присвячених цій проблемі,
недостатньо розробленою в українському освітньому просторі
залишається проблема комплексного аналізу та наукового
обґрунтування педагогічних умов підготовки майбутніх
учителів-філологів до застосування Smart-технологій у
професійній діяльності. Дослідження цієї проблеми є дуже
важливим, оскільки тенденції переходу до Smart-технологій
формують і нові вимоги до майбутніх учителів-філологів:
156
педагоги повинні мати широкі світогляд і світосприйняття,
вміти працювати у суміжних галузях і використовувати різні
технології для роботи як з інформаційними ресурсами, так і з
учнями.
Ефективність освітнього процесу обов’язково залежить
від умов, у яких він проходить. Уважаємо за потрібне докладно
проаналізувати педагогічні умови, виокремлені науковцями під
час дослідження підготовки майбутніх учителів філологічних
спеціальностей.
Наприклад, С. Тітова у своїй науковій розвідці
виокремлює такі педагогічні умови, як: «створення
інноваційного освітнього середовища шляхом постійного
застосування інноваційних технологій у всіх формах підготовки
студентів філологічних факультетів; забезпечення взаємозв’язку
всіх напрямів підготовки (теоретичного, методичного,
практичного); підтримка прагнення студентів філологічних
факультетів до застосування інноваційних технологій у різних
видах навчальної діяльності; моніторинг сформованості умінь і
навичок майбутніх учителів-філологів на всіх етапах підготовки
до професійної діяльності в інноваційному освітньому
середовищі» [4, с. 101].
Т. Пушкар наполягає на обґрунтованій необхідності
виокремити такі педагогічні умови як: «організаційні
(впровадження комунікативних технологій, новітніх форм та
методів організації комунікативної взаємодії у процесі
професійної підготовки філологів); методичні (створення
навчально-методичної бази процесу впровадження
комунікативних технологій); психолого-педагогічні (мотивація
навчальної діяльності студентів до опанування ними
комунікативними технологіями в процесі підготовки до
міжособистісної взаємодії)» [2, с. 75].
Підготовка майбутніх учителів іноземних мов, на думку
О. Рогульської, може бути забезпечена шляхом: «підвищення
мотивації до професійної діяльності через використання
інтерактивних технологій; використання особистісно-
орієнтованих технологій у професійній підготовці майбутніх
учителів іноземних мов; упровадження різних видів практики та
позааудиторної роботи для набуття досвіду майбутньої
157
професійної діяльності; створення і підтримка освітньо-
креативного середовища для формування готовності майбутніх
учителів іноземних мов до професійної діяльності; розвиток
професійної рефлексії в майбутніх учителів іноземних мов» [3,
с. 237].
У науковому дослідженні М. Байди педагогічні умови
підготовки майбутніх учителі-філологів полягають у
«врахуванні вимог сучасного ринку праці до професіонала ХХІ
століття у сфері освіти; розробці та впровадженні в зміст
професійної підготовки методичного забезпечення реалізації
технологій кооперативного навчання, спрямованого на
інтеграцію теоретичної та практичної підготовки майбутніх
учителів-філологів до реалізації ТКН з опорою на запропоновані
завдання соціокультурного та міжкультурного змісту»
[1, с. 116].
Наведені теоретичні узагальнення дозволяють нам
виокремити педагогічні умови, які можуть забезпечити
ефективну підготовку майбутніх учителів філологічних
спеціальностей до застосування Smart-технологій у професійній
діяльності:
1. Підвищення пізнавального інтересу майбутніх
учителів-філологів до застосування Smart-технологій.
Застосування Smart-технологій в освітньому процесі
урізноманітнює традиційні методи навчання, стимулює
самостійність і творчість студентів, забезпечує мобільність та
гнучкість навчання, викликає позитивні емоції, сприяє
підвищенню пізнавального інтересу студентів.
2. Розвиток когнітивних здібностей студентів із
використанням онлайн-квестів з елементами гейміфікації.
Працюючи з онлайн-квестом студент аналізує, порівнює і
запам’ятовує інформацію, удосконалюючи при цьому слухове
сприйняття, вербальне мислення і вербальну пам’ять. Онлайн-
квест з елементами гейміфікації формує мовні навички
студентів, розвиває лінгвістичні здібності, дозволяє робити
відкриття, підвищує впевненість у власних силах, пробуджує
мотивацію, інтерес, самооцінку, що, в свою чергу, прискорює
когнітивний процес і сприяє довготривалому запам’ятовуванню
навчального матеріалу.
158
3. Апробування студентами Smart-технологій у процесі
педагогічної практики. Педагогічна практика передбачає роботу
студентів в умовах учительського та учнівського колективу і дає
можливість апробувати Smart-технології під час самостійного
проведення навчальних занять з учнями.
Отже, педагогічні умови є сукупністю необхідних
чинників, які, за рахунок можливостей змісту, форм, методів і
засобів навчання, забезпечують організацію освітнього процесу
з метою реалізації поставленого завдання. Реалізація сукупності
таких педагогічних умов, як: підвищення пізнавального інтересу
майбутніх учителів-філологів до застосування Smart-технологій;
розвиток когнітивних здібностей студентів із використанням
онлайн-квестів з елементами гейміфікації; апробування
студентами Smart-технологій у процесі педагогічної практики,
сприяє ефективності підготовки майбутніх учителів
філологічних спеціальностей до застосування Smart-технологій
у професійній діяльності.
1. Байда М. В. Підготовка майбутніх учителів
філологічних спеціальностей до реалізації технологій
кооперативного навчання у професійній діяльності : дис. … канд.
пед. наук : 13.00.04. Житомир, 2016. 237 с.
2. Пушкар Т. М. Формування готовності майбутніх
учителів філологічних спеціальностей до міжособистісної
взаємодії засобами комунікативних технологій : дис. … канд.
пед. наук: 13.00.04. Житомир, 2016. 262 с.
3. Рогульська О. О. Теорія і практика підготовки
майбутніх учителів іноземних мов в умовах інформаційно-
освітнього середовища закладів вищої освіти : дис. … д-ра пед.
наук. : 13.00.04. Вінниця, 2020. 766 с.
4. Тітова С. В. Підготовка вчителів філологічної
спеціальності до професійної діяльності в інноваційному
освітньому середовищі : дис. … канд.. пед.. наук: 13.00.04.
Переяслав-Хмельницький, 2017. 267 с.
159
Інна Лаухіна
Ольга Побережник
Культурологічні запозичення та їх структурна типологія у
французькій мові
Анотація. У статті розглядаються структурно-
семантичні особливості засвоєння культурологічних лексичних
запозичень французької мови. Досліджується міжмовна
взаємодія, яка відбувається під впливом зовнішніх і внутрішніх
чинників, відображає не тільки сутність мови як засобу
людського мислення й спілкування, а також її динамічний
характер. Аналізується взаємовплив мов та їх зв’язок із
певними галузями людської діяльності.
Ключові слова: культурологічні запозичення, адаптація
лексичних запозичень, трансформація семантичного обсягу,
мова-донор, мова-реципієнт, сема, семема.
Abstract. The article examines structural and semantic
features of the assimilation of cultural lexical borrowings of the
French language. An interlingual interaction under analysis takes
place under the influence of external and internal factors, reflects not
only the essence of language as a means of human thinking and
communication, but also its dynamic nature. The mutual influence of
languages and their connection with certain fields of human activity
are analyzed.
Key words: cultural borrowings, adaptation of lexical
borrowings, transformation of semantic volume, donor language,
recipient language, seme, sememe.
Постановка проблеми. Міжмовна взаємодія, яка

відбувається під впливом зовнішніх і внутрішніх чинників,
відображає не тільки сутність мови як засобу людського
мислення й спілкування, а також її динамічний характер. Тому
дослідження взаємовпливу мов та їх зв’язок з певними галузями
людської діяльності залишаються актуальними в сучасній
160
лінгвістиці. Хоча проблему мовних взаємопроникнень
розглядало багато вчених під різними кутами зору (І. Бодуен де
Куртене, Р. Будагов, В. Виноградов, В. Гак, Л. Щерба,
У. Вайнрайх, Ж. Вандрієс), питання про лексичні запозичення
не можна вважати вирішеним, що пояснюється відкритістю
лексико-семантичної системи. Отже, актуальність теми
зумовлена інтересом науковців до поповнення лексичної
системи французької мови іншомовними лексичними
одиницями в галузі культури.
Аналіз останніх джерел і публікацій свідчить, що
вивчення лексичних поповнень французької мови за різними
параметрами здійснювали такі вітчизняні та зарубіжні вчені, як
Т. Амірова, А. Д’яков, Ю. Жлуктенко, Б. Серебренников,
В. Уїтні та інші.
Мета: з’ясувати сутність культурологічних запозичень та
їх структурну типологію, визначити особливості адаптації
лексичних запозичень у французькій мові.
Виклад основного матеріалу. Основними зовнішніми
чинниками запозичення виступають політичні, економічні та
культурні зв’язки між народами, а його головна причина полягає
в необхідності позначення нових предметів, осіб, місцевостей,
понять тощо. Для більшості лінгвістів термін «запозичення» є
синонімом «лексичного запозичення», оскільки найбільш
відкритою до розширення вважається лексична система. Так, В.
Уїтні зазначав, що на першому місці за легкістю запозичення
знаходяться слова (перш за все іменники), потім суфікси,
флексії, фонетичні одиниці [6, c. 1-26]. Ю. Жлуктенко виділяє
три стадії мовного засвоєння іншомовних елементів:
1) використання іншомовних одиниць для даного конкретного
повідомлення (перебування їх на поверхні мовної системи);
2) запозичення іншомовних одиниць, тобто сприймання їх копій
іншою мовною системою як гетерогенних, але вже постійних
елементів (перехід до зовнішньої частини периферії мовної
системи); 3) інтеграція, тобто таке засвоєння іншомовних
одиниць, за якого носії мови вже не відчувають їх іншомовного
характеру (перехід у внутрішню частину периферії або до ядра
мовної системи). На останньому етапі запозичення набуває
161
майже всі основні характеристики, властиві для даної мовної
системи [4].
Між мовою й культурою існує тісний зв’язок, обидві
виконують функції соціальної інтеграції, організації, пізнання,
комунікації та самоідентифікації людини. Розбіжності між
мовними картинами виявляються в специфічних словах, які не
перекладаються іншими мовами та запозичуються лексичною
системою останніх. Культурологічні запозичення і є носіями
такої специфіки, вони виокремлюють особливості культури
певного народу. Зокрема, у французькій мові можна виділити
такі лексико-семантичні групи: музика, кіно, театр,
образотворче мистецтво, архітектура, література, засоби масової
інформації та ін.
За структурним параметром можна виокремити кілька
типів культурологічних запозичень у французькій мові:
1. Власне запозичення – лексеми без морфемної заміни,
які переносять, крім значення, весь свій морфемний склад і
характеризуються фонемною заміною.
2. Запозичення з частковою морфемною заміною (гібридні
запозичення).
3. Запозичення з повною морфемною заміною (кальки),
коли іншомовна модель відтворюється морфологічними
засобами мови-реципієнта:
а) структурно-морфологічні кальки (перекладені
запозичення), які відтворюють
морфо-синтаксичні характеристики моделей мови-донора
шляхом поморфемного перекладу;
б) описово-перекладені еквіваленти запозичених лексем,
які не відтворюють їхню морфологічну структуру;
в) запозичення на основі семантичної контамінації, коли в
лексеми мови-реципієнта виникає нове значення або відтінок
значення.
Питання адаптації лексичних запозичень є основним при
дослідженні іншомовної лексики, адже долю запозиченого слова
визначає система мови мови-реципієнта. Його специфіка
полягає в тому, що слово запозичується не як повне, закінчене,
графічно оформлене, а лише як більш-менш безформний уривок
162
лексичного матеріалу, що набуває нового оформлення лише в
системі й за допомогою засобів мови-реципієнта [5, с. 235].
Науковець Т. Амірова визначає п’ять умов освоєння
запозиченої лексики [1, с. 10]: 1) передача запозиченого слова
фонетичними та графічними засобами мови-реципієнта;
2) співвіднесеність слова з граматичними класами та
категоріями мови-реципієнта; 3) семантичне освоєння;
4) регулярне вживання в мовленні; 5) словотвірна активність.
Трансформація семантичного обсягу запозичення
пов’язана з проявом його потенційних можливостей у мові-
реципієнті в процесі лексико-семантичного освоєння (деякі
втрачають свою екзотичність і використовуються для номінації
власних реалій). Розширення сфери використання,
продуктивність запозичень сприяють розширенню семантики
слова, а отже, зумовлюють виникнення нових лексико-
семантичних варіантів (ЛСВ) на ґрунті мови-реципієнта.
Традиційно в лінгвістиці виділяють такі основні типи
семантичних змін запозиченої лексики:
- спрощення семантичної структури (слово запозичується
здебільшого в одному значенні при його значно ширшій
полісемії у мові-донорі);
- ускладнення семантичної структури (поява нових значень на
ґрунті мови-реципієнта);
- звуження значення внаслідок його спеціалізації;
- розширення значення, зумовлене генералізацією відповідних
понять;
- зміна значення (слово вживається в системі мови-реципієнта
в значенні, якого не має відповідник у мові-донорі) [3,
с. 121].
Уважається, що лексична одиниця засвоюється не як
матеріально виражена форма словесного знака, а як сукупність
зовнішньої та внутрішньої форми слова, оскільки в кожному
конкретному мовному відтворенні реалізується лише одне із
значень полісемантичного слова. Отже, одиницею запозичення в
умовах полісемії є не слово, а значення лексичної одиниці
(семема) як один із сукупності її лексико-семантичних варіантів
(семантеми) [2, с. 437].
163
Зміна будови запозичених слів у французькій мові
зумовлює ускладнення / спрощення структури семем.
Ускладнення семантичної структури супроводжується появою
нових семем або лексико-семантичних варіантів в основному
шляхом метафоричного та метонімічного переносу. Під
спрощенням структури слова розуміється втрата семем,
переінтеграція може відбуватися за рахунок появи нових
значень у мові-реципієнті та зміни ієрархії у відповідних
семантемах. Розширення / звуження відбуваються в запозичених
словах як результат розвитку їх семантики у мові-реципієнті:
поряд із зміненим значенням співіснує вихідне значення слова.
Чинниками даного процесу можуть виступати: 1) частотність
використання даної лексичної одиниці; 2) наявність більш
вживаних синонімів; 3) відсутність умотивованості запозичень,
втрата їх внутрішньої форми; 4) хронологія запозичення.
При запозиченні часто спостерігається втрата
контекстного значення та десемантизація лексичної одиниці,
отже, іншомовне слово зазнає не тільки впливу мови-
реципієнта, а й стимулює розвиток питомого словника,
зумовлює перерозподіл у межах лексико-семантичних груп
(ЛСГ), сформованих на основі певних семантичних відношень.
Найчастіше це відбувається як явище синонімії. Так, серед пар
«запозичення – питоме слово» часто переважають родо-видові
зв’язки, й іншомовні слова використовуються для уточнення
родового поняття, вираженого питомою лексичною одиницею,
або, навпаки, для узагальнення значень ряду видових термінів.
Запозичені лексичні одиниці вступають також в омонімічні
зв’язки як із питомою лексикою, так і з іншими запозиченнями.
Отже, запозичення є складним і тривалим процесом
перенесення-відтворення іншомовних лексичних одиниць.
Основною причиною запозичення є прагнення заповнити
відсутні ланки в описі мовної картини світу й таким чином
сприяти комунікації. Розбіжності між мовними картинами
виявляються, у першу чергу, в лінгвоспецифічних словах, які не
перекладаються іншими мовами та запозичуються лексичною
системою останніх. Семантична адаптація іншомовних слів
зумовлює у мові-реципієнті низку трансформацій:
1) розширення, звуження, зміну значення, розгалуження-
164
спрощення семантичної структури слова (метафоризація,
метонімія); 2) виникнення синонімів, омонімів, паронімів тощо.
1. Амирова Т.А. Очерки по истории лингвистики:
монография. М. : Наука, 1975. 560 с.
2. Ганич Д.І. Словник лінгвістичних термінів. К. : Вища
школа, 1985. 360 с.
3. Д’яков А.С. Основи термінотворення. Семантичний та
соціолінгвістичний аспекти. К. : Вид. дім «КМ Academia», 2000.
216 с.
4. Жлуктенко Ю.О. Мовні контакти. Проблеми
інтерлінгвістики. К. : Вид-во Київського ун-ту, 1966. 135 с.
5. Серебренников Б.А. Роль человеческого фактора в
языке. Язык и картина мира; Ин-т языкознания АН СССР. М. :
Наука, 1988. 242 с.
6. Whitney W.D. On Mixture in Language. Transactions of the
American Philological Association. 1881. № 12. Р. 1–26.
165
Вадим Малиновський
Міжрегіональна академія управління персоналом
Особливості викладання іноземної мови майбутнім
фахівцям з кібербезпеки
Анотація. У статті аналізуються теоретичні аспекти
ефективного викладання іноземної мови студентам які
навчаються за напрямком кібербезпека. У роботі порушується
питання особливостей викладання іноземної мови за
професійним спрямуванням.
Ключові слова: іноземна мова за професійним
спрямуванням, іншомовна підготовка, іншомовна професійна
компетентність.
Abstract. Test control is analyzed as an essential element and
condition for the successful assimilation of the content of teaching
the studentsof specialities cyber security. The work raises the
question of the peculiarities of teaching a foreign language in a
professional direction.
Key words: foreign language for special purposes, foreign
language training, foreign language professional competence.
Зміцнення економічних та технічних зв’язків з іншими
країнами зумовлюють потребу у фахівцях, кваліфікація яких
відповідає сучасним вимогам до професіоналів, які працюють у
сфері кібербезпеки. Нині в Україні налічується близько 61 ЗВО
в яких готують майбутніх спеціалістів із захисту інформації.
Мовна підготовка фахівців за вказаним напрямком передбачає
поєднання професійної мобільності і вузькоспеціальної
підготовки в конкретній галузі знання або практичної діяльності
та вивчення іноземної мови. Проблеми викладання іноземної
мови та перекладу для студентів не філологічних спеціальностей
вивчали такі автори, як Р.О. Гришкова, Т.М. Плохута, Н.П. Гура,
В.О. Патріарх та інші. Стаття має на меті теоретичний та
практичний аналіз викладання та навчання іноземної мови за
професійним спрямуванням в тому числі у відділах навчання
іноземною мовою, програмах подвійних дипломів. Це питання й
досі залишається актуальним через те, що рівень володіння
166
іноземною мовою у випускників немовних закладів вищої освіти
не є достатнім для успішного функціонування в умовах
сучасного ринку праці і як показує практика випускникам ВНЗ
для ефективної роботи доводиться відвідувати мовні курси та
займатися самопідготовкою.
Вивчання іноземної мови за професійним спрямуванням
охоплює забезпечення взаємозбагачувального обміну
інформацією за допомогою використання іноземної мови,
набуття комунікативних вмінь для вирішення прoфесійних
проблем і завдань [1, с. 101]. Для адекватного спілкування
індивіда з носієм мови, яку він вивчає, необхідне не лише
знання про те, як, використовувати іншомовну лексику,
грамотно і правильно висловити свою думку, але й уміння:
- використовувати певні засоби іноземної мови в
різноманітних ситуаціях спілкування з іноземцями, тобто
наявність соціокультурної компетенції [3, с. 92];
- звертатися до співрозмовника;
- правильно підбирати теми які слід обговорювати в різних
ситуаціях тощо);
- використовувати прийоми стратегічної компетенції у разі
виникнення труднощів у процесі спілкування й оцінювати
виконання акту комунікації.
Отже, кінцева мета навчання повинна відповідати
уявленням студента про його майбутню професійну діяльність,
стимулювати потребу у вивченні іноземної мови як запоруки
стати компетентним спеціалістом в своїй галузі.
Під час вивчення іноземної мови за професійним
спрямуванням у вищій школі студенти за короткий період
мають вивчити основні технічні терміни, оскільки без базових
знань неможливо зрозуміти спеціальну професійну лексику.
Викладання іноземної мови за професійним спрямуванням
повинно здійснюватися паралельно зі спеціальною підготовкою.
Особливістю вивчення іноземної мови за професійним
спрямуванням майбутніми фахівцями з кібербезпеки є те, що
студенти, крім загальновживанoї лeксики, вивчають лексику,
яка є властивою для галузі комунікацій та інформатизації. Під
час перекладу технічних текстів варто брати до уваги те, що
кібербезпека має певні напрямки, та сфери застосування,
167
наприклад банківська чи електронна торгівля, що вимагає від
фахівця знання не тільки професійної, а й іншої
вузькопрофільної лексики. Зміст навчання іноземної мови за
професійним спрямуванням узгоджується з причинами вивчення
цієї іноземної мови, а за основу навчання беруться три головних
принципи: 1) мотивація; 2) комплексний підхід до навчання;
3) професійна спрямованість [1, с. 103].
Професійно орієнтоване вивчення іноземних мов
будується не тільки на базі загальновживаної лексики, але і
значною мірою на лексиці, яка є властивою для певної
професійної групи, в нашому випадку це «IT сленг» [4, с. 245].
Умовами для професійно орієнтованого навчання
іноземної мови студентів технічних факультетів є ознайомлення
їх із загальною та спеціальною терміносистемами інформаційної
безпеки, читання аутентичних текстів, створення
індивідуального словника, оволодіння навичками усного
професійного спілкування на прикладах найпоширеніших
ситуацій повсякденного спілкування, необхідних для
професійної комунікації [1, с. 104]. Професійно орієнтоване
вивчення іноземної мови за професійним спрямуванням має
передбачати процес вивчення іноземної мови та майбутньої
спеціальності одночасно, що сприятиме формуванню
академічної та професійної комунікації. Викладачі цієї
навчальної дисципліни мають постійно підвищувати свою
професійну майстерність з урахуванням галузевої специфіки
викладання технічної іноземної мови.
1. Савка І.В., Яремко Т.І. Особливості викладання
іноземної мови за професійним спрямуванням для майбутніх
фахівців у галузі права. Інноваційна педагогіка. №20. Т.3. 2020.
С.101-104.
2. Навчання англійської мови студентів спеціальності 125
«Кібербезпека» із застосуванням евристичних методів. Сучасні
інформаційні технології в кібербезпеці : монографія /
А. С. Довбиш, В. К. Ободяк, І. В. Шелехов та ін.; за ред.
В. К. Ободяка, І. В. Шелехова. Суми : Сумський державний
університет, 2021. С. 238-254.
168
3. Гришкова Р. О. Методика навчання англійської мови за
професійним спрямуванням студентів нефілологічних
спеціальностей : [навчальний посібник для студентів вищих
навчальних закладів] Миколаїв : Вид-во ЧДУ ім. Петра Могили,
2015. 220 с.
4. Шарова Т. М. Українська мова у професійному
спілкуванні: комунікація майбутніх ІТ-фахівців. Наукові записки
Національного університету «Острозька академія»: серія
«Філологія». Острог : Вид-во НаУОА, 2021. Вип. 11(79). С. 245–
247.
169
Олена Мамонова
Донецький державний університет внутрішніх справ
м. Кропивницький (Україна)
Особливості складання навчально-методичних посібників
з іноземної мови
Анотація. У статті обґрунтовано необхідність
створення нового покоління підручників з іноземної мови.
Визначено дидактичні та методичні умови, за яких організація
роботи з підручником на занятті буде ефективною та
сприятиме формуванню у здобувачів вашої освіти навичок
міжкультурного спілкування. Наведено результати
впровадження в процес навчання англійської мови нового
навчально-методичного посібника, створеного викладачами
кафедри.
Ключові слова: підручники, посібники, здобувачі вищої
освіти, навчальний матеріал, вправи.
Abstract. The article substantiates the need to create a new
generation of foreign language textbooks. The didactic and
methodical conditions under which the organization of working with
the textbook in class will be effective and will contribute to the
formation of intercultural communication skills in the students of
your education have been determined. The results of the introduction
into the process of learning English of a new teaching and
methodical manual created by the teachers of the department are
given.
Key words: textbooks, manuals, applicants for higher
education, educational material, exercises.
Зростаючі потреби у спілкуванні та співпраці між
країнами і людьми з різними мовами та культурними
традиціями, нова освітня система в Україні вимагають суттєвих
змін у підході до викладання, оновлення змісту та методів
навчання іноземних мов у закладах вищої освіти. Знання
іноземних мов є важливою передумовою для особистих,
культурних, професійних та економічних контакті. На
сучасному етапі створено значну кількість підручників і
посібників для навчання іноземних мов. На жаль, значна
170
кількість підручників є поверхневими, несистемними і не
відповідають принципам і вимогам професійного спрямування.
У вищій освіті наявні загальні положення про порядок
підготовки і видання підручників та навчальних посібників, у
яких даються загальні настанови щодо змісту підручника; більш
конкретні вимоги сформульовано до його структури та обсягу.
Загальність таких положень є зрозумілою, оскільки їх
розроблено для укладання підручників з усіх дисциплін.
Навчальні посібники з курсу іноземної мови мають бути
інформаційно-насиченими, вони одночасно мають містити як
іншомовні лексико-граматичні матеріали, так і матеріали, що
висвітлювали професійно значущу сферу діяльності майбутніх
фахівців-правоохоронців. Проте, як свідчить практика, лише за
певних умов підручник може справді відігравати роль
ефективного засобу навчання та сприяти формуванню навичок
професійного спілкування.
Саме тому, враховуючи теоретичні дослідження
вітчизняних та зарубіжних науковців, нами було розроблено
навчально-методичний посібник для здобувачів вищої освіти
спеціальності «Право (поліцейські)» закладів вищої освіти
системи МВС України. Навчально-методичний посібник було
складено з метою навчити здобувачів вищої освіти володіти
правничою лексикою, полегшити вивчення іноземної мови
(англійської) за фахом, вдосконалити іншомовну компетенцію
майбутніх правоохоронців. Ця мета досягається шляхом
занурення реципієнта у професійні ситуації завдяки
опрацюванню автентичних матеріалів та комунікативній
спрямованості завдань. Структура навчально-методичного
посібника побудована так, що мовний матеріал презентується на
всіх рівнях мовленнєвої діяльності: читання, писання, мовлення,
аудіювання.
Найбільш типовими в укладанні підручників є такі
недоліки: відсутність чіткого розподілу навчального матеріалу
відносно тематики; нечіткість формулювання завдань;
порушення послідовності вправ; методична неправильність
побудови вправ; відсутність комунікативного спрямування
переважної більшості вправ; нечітка організація контролю;
відсутність прав для курсантів з низьким рівнем володіння
171
англійською мовою; невідповідність навчального матеріалу
майбутній професії. Тому при складині навчально-методичного
посібника були враховані вивчені недоліки.
Посібник складається з 5 розділів, які відповідають темам
робочої програми з дисципліни «Іноземна мова професійного
спрямування (англійська)», граматичного довідника з
різноманітними вправами та текстів для самостійного
опрацювання [1].
Матеріал посібника побудований так, щоб здобувачі та
використовували його як під час аудиторних занять, так і у ході
самостійного опрацювання розмовних тем для розвитку усного
мовлення.
Таким чином, включення у зміст посібника професійно
значущого мовного матеріалу сприяло формуванню в курсантів
комунікативної компетентності та осмисленню сфери їхньої
майбутньої професійної діяльності. Проблемність завдань
сприяла розвитку інтелекту, дослідницького й творчого
мислення майбутніх поліцейських, а також умінню
прийнятно й доцільно варіювати свою іншомовну
комунікативність залежно від психологічних факторів
спілкування.
1. Волік О.В., Мамонова О.І. Англійська мова професійного
спрямування: навчально-методичний посібник для здобувачів
вищої освіти спеціальності «Право (поліцейські)» Маріуполь,
2021. 222 c.
172
Наталія Мельник
Олена Ковтун
Ельвіра Лузік
Ганна Корінна
Мова викладання та комунікації у закладах вищої освіти
України: студентський та викладацький фідбек
Анотація. У статті репрезентовано опитування
науково-педагогічних кадрів та студентів щодо мови
викладання та навчання в українських закладах вищої освіти
після російської агресії. Здійснено моніторинг рефлексії обох
груп респондентів, визначено труднощі, що виникають у
російськомовного контингенту серед студентів, запропоновано
окремі прийоми щодо оптимізації подолання труднощів
студентами та рекомендації викладачам щодо оптимізації
комунікації з російськомовними студентами як з тими, що
прагнуть україномовної комунікації, так і з тими, що не
приймають нових реалій навчання та викладання.
Ключові слова: мова викладання та навчання, рефлексія,
труднощі, забезпечення функціонування мов, ЗВО.
Abstract. The article presents a survey of scientific and
pedagogical personnel and students regarding the language of
teaching and learning in Ukrainian institutions of higher education
after the Russian aggression. The monitoring of the reflection of both
groups of respondents was carried out, the difficulties that arise in
the Russian-speaking contingent among students were determined,
separate methods were proposed to optimize overcoming difficulties
by students and recommendations to teachers on optimizing
communication with Russian-speaking students, both with those who
seek Ukrainian-language communication and with those who do not
accept new realities of learning and teaching.
Keywords: language of teaching and learning, reflection,
difficulties, ensuring the functioning of languages, higher education.
173
ДОВІДКА. Дослідження є результатом проекту «Вища
освіта в постпандемічний період: трансформації, виклики та
перспективи» Номер державної реєстрації: 0122U001803
(реєстраційний номер Національного авіаційного університету:
420-DB22) МОН України, що фінансується з державного
бюджету.
У новій редакції Стратегії розвитку вищої освіти в Україні
в 2022-2032 роки (надалі Старатегія) підкреслено, що її
інтеграція, у перспективі 2022-2032 років, у європейський та
світовий науково-освітній простір має відбуватися з
урахуванням національних інтересів [11, c. 52]. Серед
пріоритетних завдань у цьому контексті – розширення діапазону
співпраці із закордонними партнерами для створення
міжнародних дослідницьких груп, укладення двосторонніх і
багатосторонніх договорів із закордонними науковими
інституціями та закладами вищої освіти тощо [11, с. 53]. До
основних очікувань, викладених у Стратегії, належать найбільш
повне використання можливостей європейського й зарубіжного
досвіду організації вищої освіти, партнерства між різними
міжнародними інституціями, а також запобігання національних і
глобальних ризиків [11, с. 56]. Однак, якщо йдеться про
національні інтереси та запобігання ризиків, маємо звернути
увагу насамперед на таке: по-перше, що саме мається на увазі
під національними інтересами у сфері освіти?; що може бути
ризиками для національної системи вищої освіти в сучасних
умовах?
Щодо першого можемо дати стислу відповідь, знайшовши
її у формулюваннях Законів України «Про Національну
безпеку» та Законі України «Про освіту», Законі України «Про
вищу освіту», а саме: життєво важливі інтереси людини,
суспільства і держави, реалізація яких забезпечує державний
суверенітет України, її прогресивний демократичний розвиток, а
також безпечні умови життєдіяльності і добробут її громадян
[3]. До життєво важливих інтересів суспільства і держави, що
забезпечують державний суверенітет належать також і
дотримання громадянами положень Конституції України, в якій
визначаються права і обов’язки кожного громадянина України
та регулюється статус нормативно-правових відносин і у сфері
174
освіти на національному, регіональному та міжнародному
рівнях [4]. За словами заступника Міністра освіти і науки
України Павло Полянського, нові закони «Про освіту» та «Про
професійну освіту» зорієнтовані на національні інтереси та
враховують експертні оцінки з боку структур Європейського
Союзу [9]. Серед пріоритетних аспектів забезпечення
національних інтересів у системі вищої освіти України варто
виокремити і належне дотримання Закону «Про забезпечення
функціонування української мови як державної» [2], оскільки
відповідно до Концепції державної мовної політики від
15 лютого 2010 року «…українська мова як засіб спілкування та
інтелектуального виявлення особистості відображає
самобутність багатомільйонного українського народу і є
основою його духовності та історичної пам'яті» [10]. Також,
згідно з частиною першою статті 10 Конституції України
(254к/96-ВР) українська мова є державною мовою в Україні [4].
Відтак, виокремлюючи ризики, що можуть виникати в
системі вищої освіти, можемо виокремлювати і дотримання
нормативно-правової бази України учасниками освітнього
процесу. В умовах російської агресії проти України, що
призвела що катастрофічних руйнувань окремих суб’єктів
інфраструктури системи вищої освіти [8, с. 163-165] та
запровадження у зв’язку з цим системи заходів щодо подолання
цих викликів [8, с. 178-187], дотримання відповідних законів і
рекомендацій в окремих регіонах країни донині залишається під
великим питанням, і окремою проблемою – на тимчасово
окупованих територіях нашої держави. Особливо болючим
питанням для українських закладів вищої освіти на тимчасово
окупованих територіях залишається дотримання Закону «Про
забезпечення функціонування української мови як державної»
(надалі «Закон про мову»), адже згідно з його положеннями
обов’язковим до виконання є володіння та застосовування
державної мови під час виконання службових обов’язків
керівниками закладів освіти всіх форм власності, а також
педагогічними, науково-педагогічними і науковими
працівниками, крім іноземців чи осіб без громадянства, які
запрошені до закладів освіти та/або наукових установ і
175
працюють на тимчасовій основі як наукові, педагогічні, науково-
педагогічні працівники або викладачі іноземної мови [2].
Якщо здійснення моніторингу щодо дотримання
нормативно-правової бази України щодо державної мови у ЗВО
на тимчасово окупованих територіях наразі нам не видається
можливим, наш дослідницький інтерес зупинився на
моніторингу ситуації щодо мови викладання та навчання у ЗВО
на територіях підконтрольних Україні в період після пандемії та
в умовах війни.
Було виокремлено такі дослідницькі завдання: визначити,
наскільки змінилося ставлення студентів 1-6 курсів до
української мови як державної після російського вторгнення та
до мови агресора; здійснити моніторинг проблем, з якими
зустрічаються студенти-вступники зі статусом тимчасово
переміщеної особи та/чи російськомовні студенти-українці;
реакція викладачів щодо функціонування української мови як
державної після російського вторгнення та їхня рефлексія на
мову агресора як мову комунікації.
З метою моніторингу нами було розроблено питальник,
що окрім загального, психолого-методичного та технічного
блоків, містив блок, присвячений мовному питанню. Зазначимо,
що в опитуванні взяло участь близько 250 студентів [6] та 160
науково-педагогічних працівників [7;5], серед яких студенти 1-4
років навчання ОС «бакалавр» та 1-2 курсів ОС «магістр», а
також науково-педагогічні працівники з досвідом роботи від 5
до 30 і більше років, переважно гуманітарних ЗВО (див. рис. 1).
176
Відповіді студентів
Відповіді викладачів
Рис. 1. Контингент науково-педагогічних працівників та

студентів ЗВО, що взяли участь в опитуванні, станом на
11.11.2022
177
У блоці щодо мови викладання нами було поставлено
групу питань до студентів, з-поміж них: «Чи має для вас
значення мова викладання предмету?» (загалом). Відповіді
засвідчили, що 70,7% студентів уважають, що мова викладання
має бути виключно українською, якщо це не дисципліна
«іноземна мова»; для 16,2 % мова викладання не мала значення,
а 13,1% респондентів поставилися до цього з байдужістю. На
рис. 2 маємо звернути увагу на те, що 19,3% студентів перебуває
у групі тих, для кого агресія Росії не вплинула на ставлення до
мови.
Відповіді студентів
Відповіді викладачів
Рис. 2. Відповіді респондентів щодо значення мови
викладання
Відповіді науково-педагогічних працівників щодо мови

викладання та навчання, а також щодо толерування мови
агресора в комунікації зі студентами в цілому на заняттях до та
178
після російської агресії засвідчили схожу динаміку у їхніх
фідбеках, а саме: 57,6 % НПП вважали, що мова викладання та
навчання має бути виключно державною; 33,3% вважали, що
державна мова має застосовуватися під час навчання, поза
межами занять комуніканти мають право вільно розмовляти
зручною для них мовою і, зрештою, 9,1% респондентів не
надавали цьому питанню жодного значення (Діаграма 1). Щодо
толерування мови агресора, то 30,3% принципово не толерують
мову агресора; 36,6% не толерують, дотримуючись Закону
України «Про забезпечення функціонування української мови як
державної», та зрештою 9,1% не зважають на мову, якою
спілкується студент на парі (Діаграма 2). Щодо того, чи
змінилося ставлення НПП до мови агресора після російського
вторгнення, то спостерігаємо таку динаміку: 33,3% не зважали
на мову комунікації зі студентами, 36,4% спілкувались
виключно державною мовою, а от майже 30% (27,3%) після
нападу Росії зайняли принципову позицію щодо української
мови як державної та мови комунікації (Діаграма 3).
Діаграма 1
179
Діаграма 2.
Діаграма 3.
Завдяки відповідям на запитання про те, як реагує
викладач на провокативне спілкування студентом мовою
агресора, з’ясували, що найчастіше (у 36,4 % випадків) НПП
намагаються в спокійній формі пояснити студентові доречність
чи недоречність провокації та свою позицію щодо того, що
робить студент. 12,1% респондентів апелюють до Закону про
мову, а 9,1% вважають марною тратою часу якісь пояснення для
таких студентів (діаграма 4).
180
Діаграма 4
Реакція студентів на схожі запитання засвідчила такі їхні
фідбеки: по-перше, у 40,9% позиція щодо вживання російської
мови різко негативна, 16,9% переходять на українську мову
навіть в особистій комунікації, у 31,2% позиція залишилась
такою ж, як і раніше, оскільки для такої категорії респондентів
не принципово, якою мовою спілкуватись (Діаграма 5).
Діаграма 5
Водночас спостерігаємо в опитуваннях і те, що 48,7%
студентів не реагують на те, що викладач спілкується мовою
агресора (діаграма 6) і в цьому аспекті можемо спостерігати
протиріччя у відповідях студентів щодо мови викладання в
університеті, де 70,7% відповідали, що мова викладання має
бути виключно державною (рис.2).
181
Діаграма 6
У відповідях студентів щодо їх реакції на спілкування
викладачів мовою агресора (діаграма 7) поза межами занять
спостерігаємо в цілому толерантне ставлення до мови агресора
(49,7%), однак це радше свідчить про сформованість у них
загальної культури та поваги до співрозмовника та знання ними
закону України про функціонування мов. З байдужістю до мови
агресора за межами навчальної аудиторії ставляться 26,7%
студентів, тоді як 19,8% буде неприємно знати про те, що
викладач використовує російську в особистісному спілкуванні,
оскільки на парах створюється зовсім інший імідж викладача.
Діаграма 7
Особливий інтерес становлять відповіді на питання щодо
студентських реакцій на прохання викладачів спілкуватися
державною мовою. Опитування засвідчило такі тенденції: 39,6%
182
студентів не спілкуються мовою агресора; 43,9% студентам не
роблять зауваження щодо означеної позиції, оскільки під час
пар студент спілкується виключно державною мовою, 8%
студентів відверто дратуються такими зауваженнями з боку
викладачів (діаграма 8).
Діаграма 8
Сформульовані запитання та саме такий їх перелік
уможливив здійснення об’єктивного аналізу стану дотримання
Закону України «Про забезпечення функціонування української
мови як державної», це дозволило констатувати, що в більшості
регіонів України Закону дотримуються на належному рівні
викладачі та студенти (від 70% до 80%). Причому дотримання
Закону викладачами є і їхньою особистісною позицією. У 36,4%
(Діаграма 3) викладачів ця позиція була кардинально
зкорегована російською агресією у лютому 2022 року (27,3% -
діаграма 3), як і в більшості російськомовних українців зі Сходу
та Півдня України [1]. У контингентові студентів також
спостерігаємо тенденції до принципової позиції щодо мови
(40,9% не спілкуються мовою агресора) та водночас є і
невеликий відсоток (8%) студентів, що агресивно реагують на
питання щодо мови викладання та навчання (комунікації на
заняттях) (діаграма 8).
Проведені опитування уможливили також виокремлення
таких труднощів російськомовних студентів-українців у ЗВО,
як: агресія та роздратування щодо україномовної комунікації;
183
неготовність комунікувати українською через принципові
позиції викладачів і почуття «ізольованості» від загальної думки
групи, що підтримує україномовне спілкування навіть за
межами освітнього процесу у ЗВО. Відтак, рекомендаціями для
викладачів, що мають таких студентів, можуть бути такі
прийоми спілкування, як: пояснення, бесіда, м’яка українізація
через застосування освітніх ресурсів, що пояснюють причинно-
наслідкові зв’язки між функціонуванням мови та національною
безпекою держави, демонстрування маніпулятивних технік, що
використовуються російською пропагандою для актуалізації
мовного конфлікту в Україні тощо.
Означене дослідження не є частково репрезентативним і
представляє лише окрему вибірку опитування щодо
функціонування мови у ЗВО в Україні в умовах війни та до неї,
а відтак характеризується перспективністю подальших
досліджень особливостей інтеграції російськомовних студентів-
українців в україномовний освітній простір ЗВО, особливостей
формування національної свідомості та ідентичності у
взаємозв’язку з мовою комунікації та впливом на національні
інтереси та безпеку в умовах російської агресії.
1. Війна і мова: як російське вторгнення змінило ставлення
українців до чинників ідентичності – експертне обговорення.
Фонд «Демократичні ініціативи» ім. Ілька Кучеріва. 2022.
Електронний ресурс. Режим доступу:
https://dif.org.ua/article/viyna-i-mova-yak-rosiyske-vtorgnennya-
zminilo-stavlennya-ukraintsiv-do-chinnikiv-identichnosti-ekspertne-
obgovorennya
2. Закон «Про забезпечення функціонування української
мови як державної» Електронний ресурс. Режим доступу:
https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/2704-19#Text Дата звернення:
13.11.2022.
3. Закон України «Про національну безпеку». Національні
інтереси. ВР України, Закон "Про національну безпеку України"
від 21.06.2018 N 2469-VIII. Електронний ресурс. Режим доступу:
https://ips.ligazakon.net/document/view/t182469?an=1&ed=2018_06
_21 Дата звернення: 13.11.2022.
184
4. Конституція України. Електронний ресурс. Режим
доступу: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/254%D0%BA/96-
%D0%B2%D1%80 Дата звернення: 13.11.2022.
5. Мельник Н. І. та ін. Питальник «Оцінювання навчальної
діяльності студентів на заняттях з гуманітарних дисциплін
(іноземна філологія, педагогіка, психологія, історія, право тощо)
в умовах війни та вперіод постандемії». / Укл. Н. І. Мельник,
О.В. Ковтун, А.М. Кокарєва, Н.В. Ладогубець, Е. В. Лузік,
Л. Помиткіна, А. О. Корінна. 2022. URL:
https://docs.google.com/forms/d/1w6w48tU2-
zTEhEoLfcWZcsK5IJvp_BwjMnezqPwYSd4/edit#responses
6. Мельник Н. І. та ін. Питальник «Студентство в умовах
війни: адаптація, оцінювання, труднощі» / Укл. Н. І. Мельник,
О.В. Ковтун, А.М. Кокарєва, Н.В. Ладогубець, Е. В. Лузік,
Л. Помиткіна, А. О. Корінна. 2022. URL
https://docs.google.com/forms/d/1Ixb18whE-
ybuY6Ylr4iL1vfzGcjW-jSJzktCYVkVyiE/edit
7. Мельник Н. І. та ін. Питальник «Українська наукова
спільнота: повернення до роботи в умовах війни та після
пандемії» / Укл. Н. І. Мельник, А. О. Корінна. 2022. URL
https://docs.google.com/forms/d/10NVCXUXZ5coqh1PihPOVV7eo
8e2c-TIjPfZx4evYa90/edit#responses
8. Освіта України в умовах воєнного стану
9. Полянський П. Тези зустрічі з керівником програм
Європейського фонду освіти (ЄФО) в Україні. Міністерство
освіти і науки України. https://mon.gov.ua/ua/news/usi-novivni-
novini-2015-06-18-novi-zakoni-%C2%ABpro-osvitu%C2%BB-ta-
%C2%ABpro-profesijnu-osvitu%C2%BB
10. Про Концепцію державної мовної політики.
Електронний ресурс. Режим доступу:
https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/161/2010#Text Дата
звернення: 13.11.2022.
11. Стратегія розвитку вищої освіти в Україні на 2022-2032
роки. 2022. Електронний ресурс. Режим доступу:
https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/286-2022-%D1%80#Text
185
Світлана Мірошник
м. Київ(Україна)
До питання вживання метафор сфери авіації в сучасному
іспанському розмовному дискурсі
Анотація. У статті проаналізовано процес інтеграції
метафор на основі термінологічних одиниць зі сфери авіації в
іспанський розмовний дискурс. У дослідженні демонструються
конкретні приклади використання в розмовній мові іспанців
метафор, взятих з ідеї про політ в цілому, з комунікації членів
авіаційної спільноти тощо.
Ключові слова: метафора, дискурс, розмовна мова,
авіація, термін.
Abstract. The article deals with the process of metaphore
integration on the basis of terminology units from the aviation sector
into the Spanish speaking discourse. The article shows examples of
metaphore use in the Spanish spoken language, taken from the idea
of flight in general, from communication of members of the aviation
community, etc.
Keywords: metaphore, discourse, spoken language, aviation,
term.
Для сучасного іспанського розмовного дискурсу
характерно активне використання метафор, пов'язаних з
повітроплаванням, авіацією і космонавтикою. В основу цього
лексичного явища покладено процеси термінологічної адаптації
з відповідних областей науки, а потім і в соціальному
сприйнятті лексичних одиниць технічного походження для
пояснення нової реальності. Таким чином, лексичні одиниці, що
використовуються як терміни в науці і техніці, можуть бути
прийняті, адаптовані і використані суспільством в комунікації за
рахунок використання метафоричних виразів.
На відміну від інших мов, історія розвитку іспанської
авіаційної термінології не настільки добре вивчена. Наприклад,
іспанська дослідниця Вероніка Віванко Серверо займалася
дослідженням ролі механізмів використання метафор в
авіаційній галузі. У своїй роботі вона показує, що «метафора,
186
або, в більш широкому сенсі, аналогія не є чужорідним
елементом у формуванні технічних словників або термінологій»
[3].
З кінця XIX - початку XX століття, в іспанській пресі все
частіше з'являються вирази і лінгвістичні механізми, що
дозволяють пояснити суспільству реальність польоту людини, а
протягом XX століття завдяки подорожам, виставкам, новинам,
іграшкам дані вирази повністю інтегрувалися в повсякденні
життя і мова стала як щось звичайне. Таким чином,
використання метафор, заснованих на авіаційній термінології, є
найкращим доказом прояву тенденції гуманізму в науці і
техніці.
На думку Джорджа Лакоффа, метафори ̶ це
концептуальні фігури, які служать засобом осмислення
абстрактних сфер з конкретним терміном, також можуть бути
застосовні для передачі значення реальних речей іншим речам,
яким вони уподібнюються. Наприклад, термін літак є
метафоричною проєкцією лексеми птах, оскільки це найкращий
спосіб позначити літаючий предмет, що за формою нагадує
птицю.
З точки зору формування лексики, метафори, згідно з
Санмартін Саес, відповідають семантичним неологизмам і є
механізмами лексичного збагачення. Ми розглядаємо їх як
форму досягнення семантичного новоутворення, тому що вона
«впливає виключно на значення: фігуральний сенс або
граматичну конверсію» [3].
Технічна метафора не призначена для подиву слухача або
читача або підкреслення краси об'єктів, як це відбувається в
художній літературі. Її мета зводиться до пояснення з
максимально можливою ясністю навколишньої дійсності.
У розмовній мові іспанської мови використовуються деякі
метафоричні вирази, взяті як з ідеї про політ в цілому, так і зі
світу авіації зокрема. Для того, щоб вищезгадані метафори
змогли увійти у повсякденну мову, вони повинні були бути в
постійному зверненні. Таким чином, розвиток і знайомство з
різними видами літальних апаратів, а саме, повітряних куль,
літаків і вертольотів стало необхідною умовою для того, щоб
187
їхній зовнішній вигляд міг послужити засобом для виникнення
метафор.
Розглянемо метафори, пов'язані з ідеєю польоту.
Концепція польоту присутня в численних висловлюваннях у
повсякденній мові. Наприклад, метафора a vuelo de pájaro (з
висоти пташиного польоту) означає робити щось
поверхнево, не дотримуючись деталей, погано знаючи
справу.
Docente: Y, a vuelo de pájaro, me parece que la monografía de
Ferreira está medio floja.
Gerente de personal: Ustedes son muy pichoncitos, les falta
experiencia, pero acá la van a conseguir.
На додаток до такого роду метафоричних виразів, які
чітко пов'язують ідею польоту з тваринним світом, існують інші
метафори без явного посилання на птахів, де ідея польоту
визначається емоційним і психічним станом. Зокрема, є багато
часто використовуваних метафор, у яких політ асоціюється зі
станом задуми, абстрактності і почуттям неуважності.
1. Grierson, Mike. Aviation History–Demise of the Flight
Navigator, FrancoFlyers.org website, 2014.
2. FAA Handbook FAA-H-8083-18: Flight Navigator
Handbook; 2011. Р .348-350.
3. Richards, Stu. Remember The Airline Navigator, Props,
Pistons, Old Jets And the Good Ole Days of Flying website, 2014.
188
Лідія Наріжна
ДЗВО «Донбаський державний педагогічний університет»
м. Слов’янськ (Україна)
Використання настільних ігор на заняттях з іноземної
мови за професійним спрямуванням
Анотація. У статті визначено роль та переваги
використання настільних ігор у вивченні іноземної мови за
професійним спрямуванням здобувачами освіти вищих
навчальних закладів. Здійснено характеристику принципів
проведення ігор, ролі студентів та викладача.
Ключові слова: іноземна мова за професійним
спрямуванням, настільні ігри, мовленнєва діяльність,
граматичні структури, навички говоріння.
Abstract. The role of board games in professional foreign
languages studying by students of higher education establishments
has been defined in the article. The description of basic guidelines of
using games, students and teacher`s roles has been provided.
Key words: professional foreign language, board games,
speaking activity, grammar structures, speaking skills.
За допомогою ігор на заняттях з іноземної мови за

професійним спрямуванням можна практикувати словниковий
запас та граматичні моделі, розвивати навички говоріння та
взаємодії в орієнтованому на студента середовищі з низьким
стресом. Ігри дають можливість неформально поговорити та
мислити творчо.
Хоча ігри використовуються в основному для розваги,
використання ігор в освіті має дуже довгу історію, починаючи зі
створення першої настільної гри близько 2200 р. до н.е. Ігри
можуть змотивувати та зацікавити студента та створити
приємну атмосферу на занятті англійської мови.
Ігри пропонують студентам багато переваг, у тому числі
можливість розвивати соціальні навички, підтримувати активну
участь в обговоренні теми, що вивчається, розвивати навички
володіння англійською мовою.
189
Використовуючи ігри на заняттях англійської мови,
викладач має враховувати наступні принципи проведення гри:
важливо переконатися, що рівень гри підходить для студентів,
що всі гравці розуміють процедуру гри, і що кожен може
досягти певного рівня успіху, що можливо досягти лише за
умови, коли студенти розуміють, що мета гри полягає в
тренуванні вживання мови цікавим захоплюючим способом.
Кожна настільна гра має тему, яка вимагає від студентів
створити певні типи виразів, тож вони практикують
різноманітну лексику, граматичні моделі та функціональні
значення. Теми також дають гравцям можливість проявити
творчість у складанні речень для висловлювання власних ідей з
певних тем.
Одним із прикладів настільної гри на активізацію
використання граматичних моделей є гра «Word Bricks» [1].
Студенти використовують «цеглинки», щоб будувати речення
англійською мовою. Студенти на всіх рівнях можуть отримати
користь від гри «Word Bricks»: від побудови коротких фраз або
простих речень до складання довших речень. Викладач може
регулювати рівень складності гри та фокусувати гру на
конкретній граматичній структурі, додаючи «цеглинки » (-s, -ed,
-ing etc.) або «Wild Card», що можна використовувати для
включення у речення додаткового слова, якого не вистачає
гравцям.
Під час гри студенти мають використовувати свій
особистий досвід, уяву та навички критичного мислення для
формування відповідей. Відповіді студентів у кожній грі є
відкритими, тож не існує однієї правильної відповіді. Таким
чином, немає необхідності в ключі відповіді. Поки один гравець
говорить, інші гравці повинні уважно слухати для уникнення
повторів у відповідях, інакше відповідьне приймається.
Оскільки фіксованих відповідей немає, кожен гравець відповідає
відповідно до свого рівня володіння англійською мовою. Це
означає, що настільні ігри підходять для широкого діапазону
рівнів навчання, для студентів різного рівня підготовки.
Одна з основних цілей настільної гри на занятті з
англійської мови – дати студентам можливість говорити
англійською. Щоб студенти мали багато ігрового часу та
190
практикували англійську, ідеальна кількість учасників гри– троє
або четверо студентів. Коли групи більші, кожен студент
отримує менше часу, щоб попрактикуватися в розмові,
Під час гри викладач повинен переміщатися між групами.
Деякі студенти можуть попросити допомоги у розумінні
семантики слова чи фрази; у деяких можуть виникнути інші
запитання. Викладач має відповідати на запитання якомога
швидше, не втручаючись у гру, слухати і демонструвати інтерес
до ідей і думок студентів. Після завершення гри студентам
можна запропонувати поділитися будь-якими цікавими ідеями,
які вони отримали від своїх співрозмовників.
1. Activate: Games for Learning American English. First
edition. USA. Washington, D.C., 2013.
191
Інна Нестеренко
Інноваційні технології навчання іноземних мов
Анотація. У праці висвітлено потенціал інноваційних
технологій, який слугує підвищенню мотивації та автономії
студентів. Визначено, що однією з головних переваг
застосування цифрових навчальних платформ є трансформація
майбутнього життя, навчання, праці, в якій впроваджуються
інноваційні способи навчання, такі як мобільне навчання,
всюдисуще навчання, позааудиторне навчання, перевернутий
клас тощо. Підкреслено, що організація навчального процесу
при вивченні іноземних мов в інтерактивній і дистанційній
формах збагачує зміст навчання, робить його більш гнучким і
таким, що відповідає потребам і можливостям тих, хто
навчається.
Ключові слова: технології навчання, інновації, вивчення
іноземних мов.
Abstract. The paper highlights the potential of innovative
technologies, which helps to increase the students’ motivation and
autonomy. It has been determined that one of the main advantages of
using digital educational platforms is the transformation of the future
life, learning, and work, in which innovative learning methods are
introduced, such as mobile learning, ubiquitous learning, out-of-
classroom learning, flipped classroom, etc. It is emphasized that the
organization of the educational process when learning foreign
languages in interactive and remote forms enriches the content of
education, makes it more flexible and meets the needs and
capabilities of those who study.
Key words: learning technologies, innovations, learning
foreign languages.
Реалії сьогодення вимагають творчих нестандартних

підходів, генерування ідей, гнучких самостійних рішень у всіх
сферах життя. Модернізація освіти України зумовлює
192
організацію навчання у закладах освіти на засадах новітніх
підходів і здобутків у галузі педагогіки та інформаційних
технологій, які б враховували можливості й потреби студентів
та давали змогу організовувати взаємодію між усіма учасника
освітнього процесу, що передбачає «створення освітнього
середовища, орієнтованого на задоволення потреб та інтересів
здобувачів вищої освіти, зокрема надання можливостей для
формування індивідуальної освітньої траєкторії» [1].
У результаті стрімкого розвитку інформаційних
технологій в ХХІ сторіччі людство говорить про значні
досягнення, такі як індивідуальні освітні ресурси, он-лайн
курси, електронні навчальні посібники, он-лайн освітні
середовища. Також науковці стверджують, що завдяки
стрімкому розвитку інформаційно-комунікаційних технологій
(ІКТ) у нашому повсякденному житті відбуваються значні
зміни, а більшість з нас стали дуже залежними від технологій. У
процентному співвідношенні 78,3% населення розвиненого світу
і 32,4% населення світу, що розвивається, є користувачами
Інтернету, і ці показники з кожним роком збільшуються [3].
Сьогодні інтеграція ІКТ у викладання та навчання
відкриває значний потенціал для вищих навчальних закладів і
відкриває нові виклики для освітян через їх здатність сприяти
новому виду освіти в цифровому середовищі. Запровадження
таких технологій в систему освіти дало змогу відкрити нові
можливості для реструктуризації змісту викладання іноземних
мов.
Не зважаючи на достатню кількість комп’ютерних
технологій при вивченні іноземних мов, викладачі та освітяни
почали цікавитися використанням нових технологій у навчанні
іноземних і не без підстав. Так, ІКТ часто слугують підвищенню
мотивації та автономії студентів. Автономія в таких випадках
розуміється як здатність взяти на себе відповідальність за власне
навчання. Іншими словами, учасники навчального процесу
повинні мати можливість приймати всі рішення, що стосуються
їх навчання: визначення цілей та завдань, вибір змісту та
матеріалів, методів та прийомів, організація навчання та оцінка
їхнього прогресу. Таким чином, ІКТ дають можливість
самостійно приймати рішення, створити власний темп,
193
забезпечують більшу свободу та гнучкість у навчанні. Це сприяє
навчанню протягом усього життя, де використання Інтернету
представляє всесвітній бібліотечно-ресурсний центр зі швидким
та ефективним доступо до інформації. Студент таким чином
отримує доступ до широкого кола автентичних мовних
матеріалів та ресурсів, які можуть бути обрані відповідно до
навчальних потреб, цілей, стилів, стратегій та уподобань.
Глибокому осмисленню проблем ІКТ в освіті та
рекомендаціям викладачам і вчителям по використанню ІКТ для
трансформації педагогічної діяльності, шкільної та освітньої
системи присвячено роботу Дж. Андерсона «ІКТ трансформація
освіти: регіональний путівник» («ICT transforming education: A
regional guide»). Він зазначає, що ІКТ – всеосяжний термін, який
включає в себе повний спектр електронних інструментів, за
допомогою якого ми збираємо, записуємо і зберігаємо
інформацію, а потім обмінюємося нею і поширюємо її, а саме,
це: ноутбуки, мобільні телефони, камерафони, CDs, DVDs, GPS,
електронні книги, модеми, комп'ютери, ігри, настільні
комп'ютери, мережі Wi-Fi, Інтернет, записні книги, нетбуки,
планшети, жорсткі диски, маршрутизатори, персональні цифрові
помічники, цифрові фотоапарати, відеокамери, карти пам'яті,
Mp3-плеєри, принтери, сканери, радіо, телебачення, сенсори,
флеш-диски, проектори, інтерактивні дошки, супутникові
зображення, E-mail, обмін миттєвими повідомленнями, відео-
конференції, передача голосу по ІР-протоколу. Науковець
наголошує, що Інтернет і такі послуги як Google і електронна
пошта, разом з численними новими продуктами, такими як
Wikipedia, Skype, Facebook і Twitter, трансформують майбутнє
життя, навчання, працю та ігри, дозволяючи впроваджувати
інноваційні способи навчання, такі як мобільне навчання,
всюдисуще навчання, позааудиторне навчання, перевернутий
клас [2].
Досліджуючи використання цифрових середовищ в освіті,
науковці представляють переконливі докази потенціалу
цифрових платформ, що з’являються задля забезпечення
ефективного навчання. Однією з головних переваг цифрової
освіти є те, що цифрові навчальні платформи пропонують учням
194
стати віртуальними персонажами (аватарами), які занурюються
у віртуальну реальність для спільної роботи та навчання.
Варто відзначити, що навчання у цифровому середовищі
може приймати різні форми, включаючи дидактичне навчання,
активне навчання, спільне навчання, ігри, симуляції тощо.
Організація навчального процесу в інтерактивній і дистанційній
формах, в тому числі і вивчення іноземних мов, збагачує зміст
навчання, робить його більш гнучким і таким, що відповідає
потребам і можливостям тих, хто навчається, а звернення до
платформи TED Talks, на нашу думку є актуальним, адже
являється ресурсом для засвоєння сучасної автентичної
іноземної мови. Завдяки використанню платформи TED світові
експерти представляють ідеї з широкого кола тем у своїй
предметній області, де високоякісні відео використовуються як
безкоштовний навчальний ресурс будь-ким, хто має
підключення до Інтернету, незалежно від їхнього
місцезнаходження. Щоб отримати доступ до відео, потрібно
лише мати достатню цифрову грамотність. Платформа TED.com
на основі автентичних матеріалів дає можливість розвивати
різноманітні лінгвістичні навички (аудіювання, вимова,
граматика, письмо, збагачення словникового запасу). Завдяки
розмаїттю тем, які обговорюються, та цікавим, харизматичним
спікерам, які презентують свої виступи, майбутні менеджери
мають змогу долучатися до світових досягнень у своїй галузі
діяльності; вчитися презентувати ідеї, враховуючи приклад
справжніх професіоналів; розвивати критичне мислення;
аналізувати інформацію; вчитися точно і переконливо
формулювати власні думки та опановувати ораторську
майстерність. Оскільки серед доповідачів конференцій TED
Talks часто зустрічаються лідери, керівники фірм, організацій,
підприємств, які презентують свої думки, ідеї, досвід щодо
успішної діяльності, то для студентів це може бути гарним
матеріалом не тільки для удосконалення знань іноземної мови, а
й формування професійних знань [4].
1. Zakon Ukrainy «Pro vyshchu osvitu» Dokument 1556-VII,
chynnyi, potochna redaktsiia – Redaktsiia vid 18.03.2020, pidstava –
195
463-IX. Retrieved from https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/1556-
18 [in Ukrainian].
2. Anderson, J. (2010). ICT transforming education: A regional
guide. UNESCO, 130.
3. International Telecommunication Union. Retrieved from
http:// www.itu.int/en/ITU-D/Statistics/Pages/default.aspx .
4. Стеценко Н. М., Байша К. М. (2020). Використання
відео-ресурсу TED Talks у навчанні іноземної мови майбутніх
менеджерів. Педагогіка формування творчої особистості у
вищій і загальноосвітній школах. Збірник наукових праць КПУ,
68 (2),191–196.
196
Олена Пасічна
Відокремлений структурний підрозділ
«Криворізький фаховий коледж
Національного авіаційного університету»
м. Кривий Ріг (Україна)
Формування умінь і навичок академічного письма у
здобувачів освіти
Анотація. У статті наголошується на важливості
дотримання вимог академічного письма при підготовці
наукових публікацій. Окреслено низку типових помилок, яких
припускаються здобувачі освіти в написанні статей. Головну
увагу приділено етапам роботи над текстом статті.
Ключові слова: академічне письмо, академічна культура,
наукова стаття.
Abstract. The article emphasizes the importance of following
the requirements of academic writing when preparing scientific
publications. A number of typical mistakes that students make in
writing articles are outlined. The main attention is paid to the stages
of work on the text of the article.
Key words: academic writing, academic culture, scientific
article.
Наукова діяльність посідає важливе місце в процесі

підготовки здобувачів освіти. Формування умінь і навичок
академічного письма є актуальною проблемою сучасної
педагогіки, оскільки академічне письмо є визначальним
чинником академічної доброчесності.
У нормативних документах (Стаття 42 Закону України
«Про освіту») академічна доброчесність потрактовується як
сукупність етичних принципів та визначених законом правил,
якими мають керуватися учасники освітнього процесу під час
навчання, викладання та провадження наукової (творчої)
діяльності з метою забезпечення довіри до результатів навчання
та/або наукових (творчих) досягнень.
Відтак здобувачі освіти як учасники освітнього процесу
мають дотримуватися основних принципів та правил, які
197
унеможливлюють такі прояви академічної недоброчесності, як:
академічний плагіат, самоплагіат, фабрикація, фальсифікація,
списування тощо. Викорінити ці негативні явища з освітнього
процесу можна лише за умови, якщо здобувачі освіти обізнані з
вимогами до створення текстів різних жанрів наукового
мовлення й чітко їх дотримуються у власній науковій діяльності.
Досягти цього допомагає володіння уміннями й навичками
академічного письма.
Н. Шліхта та І. Шліхта, розробники курсу «Основи
академічного письма», важливим його завданням бачать
формування у здобувачів освіти усвідомлення, що академічна
доброчесність – це не абстрактне поняття, що не має жодного
відношення до реалій їхнього життя; що оволодіння навичками
усного й писемного наукового мовлення, отримання вмінь для
написання текстів, публічної презентації своїх думок є
запорукою успішної кар’єри в будь-якій обраній майбутнім
випускником сфері [2, с. 6-7].
Об’єктом нашої уваги став жанр наукової статті. Як
показує багаторічний досвід роботи в закладах вищої освіти,
саме в написанні цього виду наукових робіт здобувачі освіти
мають неабиякі труднощі. Це пов’язано з тим, що у здобувачів
освіти не сформовані на належному рівні вміння й навички
композиційного й мовного оформлення тексту статті.
Виокремимо типові помилки, яких припускаються
здобувачі освіти в написанні статей. По-перше, зміст публікації
не завжди розкриває тему; по-друге, робота здобувача освіти
містить плагіат; по-третє, висновки, яких дійшов автор
публікації, не відповідають завданням роботи; по-четверте, у
публікації вказано джерела літератури, на які не покликається
здобувач освіти; по-п’яте, бібліографічний опис використаної
літератури складено не за державним стандартом.
Задля підвищення рівня наукових праць здобувачів освіти
необхідно озброїти їх методикою написання статті. Для цього
варто скористатися порадами провідної дослідниці в галузі
культури наукової української мови О. Семеног, яка окреслює
такі етапи підготовки наукової статті:
1. Формулювання робочої назви статті:
1) заголовок має бути лаконічним і однозначним;
198
2) заголовок повинен сконцентрувати увагу читача на
предметі дослідження.
2. Визначення меж теми та обсягів наукової інформації,
представленої в науковій статті.
3. Розроблення орієнтовного плану (змісту) статті: вступу,
основної частини, висновків, перспективи дослідження.
4. Окреслення у вступі змісту роботи:
1) постановка проблеми, з’ясування її актуальності та
науково-практичного значення;
2) аналіз останніх досліджень і публікацій, у яких
започатковано розв’язання певної проблеми і на які спирається
автор;
3) порушення невирішених раніше питань, яким
присвячена стаття;
4) формулювання мети і завдань статті.
5. Визначення методів дослідження, джерельної бази,
підготовки основних тез – відповідей на завдання.
6. Тлумачення використаних у статті термінів.
7. Обґрунтування в основній частині отриманих
результатів. Текст має спиратися на принципи: «від відомого до
невідомого», «від простого до складного».
8. Перевірка узгодженості між заголовком, метою,
завданнями і висновками.
9. Міркування над перспективами наступних розвідок у
цьому питанні.
10. Проведення самоконтролю виконаної роботи на
змістовому, логічному, мовностилістичному рівнях.
Перевірка тексту статті на відповідність:
- чинним правописним нормам;
- вимогам наукового стилю;
- оформлення цитат і посилань.
11. Оформлення списку використаних джерел за чинними
стандартами [1, с. 101].
Урахування окреслених етапів роботи над текстом статті
допоможе здобувачам освіти набути умінь і навичок
академічного письма щодо структурування та змістового
наповнення обов’язкових елементів наукової публікації.
199
Отже, робота над академічним текстом статті допомагає
здобувачам освіти оволодіти основами науково-дослідницької
діяльності, навчитися викладати власні думки згідно з нормами
академічного письма й сприятиме підвищенню рівня
академічної культури.
1. Семеног О. М. Культура наукової української
мови : навч. посіб. Київ : Академія, 2010. 216 с.
2. Шліхта Н., Шліхта І. Основи академічного письма:
метод. рекомендації та програма курсу. Київ, 2016. 61 с.
200
Юлія Пришупа
Формування мовної особистості в технічному університеті
Анотація. Статтю присвячено теоретичному аналізу
проблеми формування та розвитку мовної особистості
майбутніх фахівців в технічному університеті. Акцентовано
увагу на головних аспектах формування мовної особистості,
серед яких – гуманітаризація навчання та іншомовна
професійна підготовка що суттєво сприяють побудові
ефективніших педагогічних моделей навчання.
Ключові слова: мовна особистість, гуманітаризація
навчання, іншомовна професійна підготовка
Abstract. The article deals with the formation and
development of the linguistic personality of future specialists at
Technical University. This author highlights the major factors that
influence the formation of the linguistic personality of future
specialists at Technical University. In particular author described
the role of Humanization of Education and foreign language
professional training which significantly contribute to the
construction of more effective pedagogical models of education.
Key words: linguistic personality, Humanization of Education,
foreign language professional training.
У сучасній системі вищої освіти одним із перспективних
векторів є формування та розвиток мовної особистості.
Переорієнтація з ідеологічно догматичного типу освіти на
культурно-історичний вимагає перебудови на всіх рівнях
педагогічної діяльності, зокрема в технічних університетах.
Зазначені зміни та висока кваліфікація працівника передбачають
високий рівень підготовленості до професійної діяльності.
Перед фахівцем з вищою технічною освітою стоїть завдання
оволодіти спеціалізованими теоретичними знаннями,
практичними вміннями і додатковими навичками, щоб стати
успішним учасником міжнародної науково-технічної спільноти.
Проблемі формування мовної особистості приділено
велику увагу в дослідженнях А. Романченко, Т. Донченко,
201
Л. Мацько, Ф. Бацевича, Г. Штейнталя, В. Вундта та інших.
Аналіз досліджень виявив складність і багатоаспектність
феномену «мовна особистість», але простежується єдність у
визначенні, що особистість – це багатогранне та багатовимірне
поняття і залежно від завдань, що ставить перед собою та чи
інша наука, кожна з них має свою мету дослідження і своє
бачення цього поняття.
Мета роботи полягає в тому, щоб визначити, які ключові
аспекти впливають на формування та розвиток мовної
особистості, а також, чи існують особливості її формування в
технічному університеті. Задля реалізації поставленої мети
проведено теоретичний аналіз проблеми, виходячи з вивчення
методичної літератури.
Процес формування та розвитку майбутнього фахівця в
технічному університеті як мовної особистості з високим рівнем
комунікативної культури неможливий без ефективного
використання мовного середовища, зокрема іншомовного.
Сьогодні все частіше при прийомі на роботу спостерігається
тенденція, коли запрошуються менеджери, економісти, інженери
зі знанням однієї або двох іноземних мов. Це є свідченням того,
що з’являється попит на фахівців економічних та технічних
спеціальностей з належним рівнем знань іноземної мови.
Вищезазначене свідчить про те, що знання іноземної мови
стають невід’ємною складовою професійної компетентності
фахівців з вищою освітою різного напрямку підготовки і
роблять їх конкурентоспроможними на міжнародному ринку
праці. Усе це обумовлює необхідність якісних змін у навчанні
іноземним мовам студентів технічного університету, з метою
покращення рівня їхніх знань іноземної мови і можливості її
практичного використання в майбутній професійній діяльності.
При таких умовах унікальний потенціал мовної освіти з
поліфункціональністю необхідно використовувати як для
активізації пізнавальної діяльності студентів, так і для розвитку
їх особистісних якостей. Погоджуємося з думкою науковців
Л. Конопляник та О. Коваленко, що мова професійного
іншомовного спілкування репрезентує сукупність фонетичних,
граматичних та лексичних засобів мови, що утворюють
мовленнєве спілкування певної спільноти, та характеризуються
202
єдністю професійно-корпоративної діяльності та відповідних
системі спеціалізованих термінів [4]. Та робиться висновок, що
методично грамотно організоване іншомовне середовище
робить значний внесок у розвиток мовної особистості студента в
технічному університеті.
Також, одним із впливових аспектів формування мовної
особистості в технічній освіті є процес гуманітаризації, що
передвважає подолання вузької спеціалізації професійної
діяльності спеціаліста та формування гуманітарних
компетенцій, тобто, властивостей особистості, що визначають
його духовні та моральні цінності. Поняття «гуманізація»
використовується для позначення процесу наповнення,
насичення гуманітарним знанням вищої технічної освіти, що
носить глобальний характер, має місце в багатьох країнах світу,
і містить два напрями. Для першого характерний розвиток
продуктивних сил, формування в особистості професійних
якостей, що потребують сьогодні майбутні фахівці з
виробництва. Другий напрямок – соціально-культурний,
різнобічний розвиток фізичних та духовних сил особистості.
Важливо зауважити, що для конструювання моделі мовної
особистості студента технічного університету необхідно
враховувати наступні особливості. По-перше, його актуальний
та потенційний рівень мовного розвитку, а по-друге, його
психічні особливості, вмішуючи ті, що обумовлені типом
мислення, характерним для студентів технічних напрямів
підготовки, свого роду «технічним мисленням».
Цікавий той факт, що іншомовна освіта сприяє
особистісному та професійному розвитку студентів при умови
спеціально організованого навчання [3]. Як центральна умова
розвитку мовної особистості студентів висувається активізація
мовної діяльності та спілкування у процесі комунікативно-
спрямованого навчання. Результати проведених досліджень
підтверджують, що використання комунікативної технології в
освітньому процесі сприяє створенню сприятливого
психологічного клімату в аудиторії, який значною мірою
елімінує дію психологічних бар'єрів говоріння. Адекватне
використання комунікативного навчання здатне стимулювати
ціннісно-смислову спрямованість таких особистісних структур
203
свідомості студентів як суб'єктність, рефлексивність,
мотивування, творчість [5].
Робимо висновок, що введення в освітній процес
технічного університету філологічних дисциплін на всіх рівнях
вищого освіти (бакалаврат, магістратура, аспірантура)
сприятиме ефективному формуванню мовної особистості, а
одже, й становленню висококваліфікованого спеціаліста.
Перспективними подальшими науковими розвідками
зазначеної проблеми вбачаємо у вивченні психолінгвістичних
основ формування та розвитку мовної особистості в технічному
університеті засобами іноземної мови.
1. Бацевич Ф. С. Основи комунікативної лінгвістики:
Підручник. Київ : Видавничий центр «Академія», 2004. 304 с.
2. Єрмоленко С. Я. Сучасні аспекти дослідження мови
Тараса Шевченка. Одеський лінгвістичний вісник. Одеса :
Гельветика, 2014. Вип. 3. С. 57-67.
3. Киселюк Н.П. Екологічні та емоційні аспекти етичних
норм комунікації у англомовному дискурсі. Наукові записки
Національного університету «Острозька академія». Серія:
філологія. 2019. Вип. 5(73). С. 32-35.
4. Kovalenko O., Konoplianyk L. Implementing blended
learning at technical university: advantages and challenges.
Молодий вчений. 2019. Вип. 4 (1). С. 61-65.
5. Romanchenko A. P. Elite language personality in the space
of art discourse. Концептуальні проблеми розвитку філологічних
наук у сучасному полікультурному просторі. Київ : Таврійський
національний університет ім. В. І. Вернадського, 2018. С.16-19.
204
Maryna Prokofieva
Alla Sabitova
Nationale Luftfahrtuniversität
Kyiv (Ukraine)
Dialekte in Österreich
Annotation. Der Artikel ist der Vielfalt der österreichischen
Dialekte gewidmet. Es wird eine der zahlreichen Klassifikationen
dargestellt und die entsprechenden Beispiele genannt.
Schlüsselwörter: Dialekt, Lebendigkeit der Sprache,
Sprachraum, Dialektvielfalt, Dialektgrenze.
Abstract. The article is dedicated to the diversity of Austrian
dialects. One of the numerous classifications is presented and the
corresponding examples are given.
Keywords: dialect, liveliness of the language, language area,
dialect diversity, dialect boundary.
Auf die Frage, wie viele Dialekte es in Österreich gibt, ist es

unmöglich, eindeutig zu antworten. Bestimmte Faktoren, wie
Lebendigkeit der Sprache und Vielfalt der Dialekte, geographische
Lage, kulturelle Besonderheiten, Integrationsprozesse lassen die
Forscher keine Antwort auf die oben formulierte Frage geben.
Einige lexikalische Aspekte der österreichischen Variante der
deutschen Sprache haben wir schon analysiert. Einer der
Schwerpunkte des Artikels ist die Tatsache, dass sowohl Sprachen,
als auch Dialekte Bestandteile jeweiliger Sprache sind. In diesem
Zusammenhang definieren wir Dialekte als Merkmale der Identität
und Mittel, die das Welt- und Sprachbild beeinflussen [1].
Verschiedene Meinungen in Bezug auf das Problem der
Dialektvielfalt weisen auf die Aktualität der Frage hin. Prof. Dr.
Alexandra N. Lenz teilt die Dialekte in Österreich in zwei Gruppen
ein und unterscheidet zwei Regionen, denen die meisten Dialekte
zugeordnet sind:
1. Der sogenannte „bairische“ Sprachraum.
Zu diesem Raum gehören die Dialekte fast aller Bundesländer.
2. Die Regionen Vorarlberg und Norden Tirols, wo
„Alemannisch“ gesprochen wird.
205
Beispiele: der alemannisch-österreichische Dialekt – Käse,
mähen; der bairische Dialekt – Kaas, mahn [5].
Es gibt auch traditionelle Klassifikation, zu deren Grunde die
Regionen gelegt werden:
1. Wiener Dialekt.
Beispiele: Sekkieren – „jemandem auf die Nerven gehen“;
Oida - „Alter“, kann faktisch alles bedeuten von „Freund“ bis zum
Ausdruck allgemeiner Verwunderung oder Unzufriedenheit);
Hawara – „Freund, Kumpel“; Leiberl – „T-Shirt“; Tschocherl –
Kneipe, kleines Lokal; Kapazunder – ein besonders fähiger Mensch,
Spompanadln – Blöde Sachen, Dummheiten; Eitrige – Käsekrainer,
besonders beliebt an Wiener Würstelständen.
2. Niederösterreichischer Dialekt.
Beispiele: einiwendi – „innen“; tramhappert – „verschlafen,
unkonzentriert“; botschad – „ungeschickt“; oawaschl – „Ohr“;
fladern – „stehlen“.
3. Oberösterreichischer Dialekt.
Die Dialekte des Bundeslandes Oberösterreich sind stark
bäuerlich geprägt und regional sehr unterschiedlich. Aus dieser
Vielfalt ist es fast unmöglich eine exemplarische Auflistung zu
machen.
Beispiele: arschlings – „rückwärts“, biezln – „toben, nörgeln“,
Bunki – „Kuchen“, schern – „essen“, damisch – „verwirrt“, Gizi –
„Zorn, Wut“.
4. Kärntner Dialekt.
Die Kärntner Mundart lässt sich in drei Untergruppierungen
einteilen: Oberkärntnerisch, Mittelkärntnerisch, und
Unterkärntnerisch. In vielen Teilen Kärntens herrschen aber auch
Dialekte vor, die sich sprachlich an die angrenzenden Bundesländer
angepasst haben.
Beispiele: Diandle – „Mädchen“, Mankale – „Mann“, Murchn
– „Flasche (Bier)“, tschindan – „zusammenstoßen“, vagachn – „sich
irren“.
5. Vorarlberger Dialekt.
Die verschiedenen vorarlbergischen Dialekte unterscheiden
sich zum Teil sehr stark voneinander. Was sie allerdings verbindet
und von sämtlichen anderen österreichischen Dialekten
unterscheidet, ist ihre Herkunft aus dem Alemannischen.
206
Beispiele: Gsi – „gewesen, war“, Bündt – „Wiese, Weide“,
Ehni – „Großvater“, Hääs – „Kleidung“, Hoi – „Ausdruck des
Erstaunens“, Schesa – „Kinderwagen“, wüascht – „hässlich“.
6. Steirischer Dialekt.
Die Steiermark verfügt über eine Vielzahl an unterschiedlichen
Dialekten, was sich geschichtlich und geografisch erklären lässt.
Quer durch das Bundesland verläuft eine Dialektgrenze. Aus diesem
Grund sind zahlreiche unterschiedliche Begriffe in den
verschiedenen Bezirken in Verwendung. Heute haben sich die
unterschiedlichen Mundarten aneinander relativ angeglichen,
allerdings sind bei genauem Hinhören einige Spezialausdrücke
erhalten geblieben.
Beispiel: Alkota – „Ente“, douni – „weg, fort“, dumpa –
„dämmrig“, Louta – „Mann“, notzn – „schlafen“.
7. Burgenländischer Dialekt.
Der Burgenländische Dialekt ist dem oststeirischen Dialekt
sehr ähnlich.
Beispiele: Aompa – „Kanne“, gmui – „genug“, Leckwa –
„Marmelade“.
8. Tiroler Dialekt.
Der Tiroler Dialekt hat geschichtlich unterschiedliche
Wurzeln. Später vermischten sich die unterschiedlichen Dialekte
miteinander, was jedoch blieb, waren zahlreiche Abwandlungen des
Tirolerischen in unterschiedlichen Regionen.
Beispiele: Lupfn – „heben“, Merenda – „Jause,
Zwischenmahlzeit“, Formas – „Frühstück“, Patatti – „Kartoffel“.
9. Die niederösterreichischen Dialekte lassen sich nach
verschiedenen regionalen Eigenheiten unterteilen und unterscheiden
sich teilweise sehr stark voneinander. So herrschen beispielsweise im
Umfeld von Wien hochdeutsche und Wiener Einflüsse vor, während
im Waldviertel noch sehr traditionelle Bauerndialekte gesprochen
werden.
Beispiele: Einiwendi – „innen“, bachlworm – „lauwarm“,
tramhappert – „verschlafen, unkonzentriert“, botschad –
„ungeschickt“, oawaschl – „Ohr“, fladern – „stehlen“ [4].
Zusammenfassung. Dialekt sprechen ist in Österreich sehr
verbreitet. Fast jeder beherrscht einen Dialekt. Es wurde sogar eine
Umfrage zum Thema der attraktivsten Dialekte gefragt. 46% der
207
Befragten haben angegeben, dass sie Kärtnerisch und Tirolerisch
finden [3].
Dialekte sind lebendige Bestätigung der Lebendigkeit der
Sprache und der sprachlichen Vielfalt.
Die Sprachvielfalt bereichere das Land, so die
Sprachwissenschafter Stephan Elspaß und Stefan-Michael Newerkla
im Interview. Bei der „Conference on Language Variation in
Europe“ (2022). Das betrifft auch die Dialektvielfalt [2].
Interessant für die weiteren Forschungen wäre auch die
Tatsache, dass nicht nur die Lexik, sondern auch die Grammatik und
die Aussprache variieren [6].
Cписок використаних джерел
1. Желуденко М.О., Сабітова А.П. Австрійська німецька
мова: особливості лексики, граматики, словотвору.
Österreichisches Multiscience Journal. 16/2019. S. 22-27.
2. Dialektreichtum. – URL:
https://www.kleinezeitung.at/oesterreich/6123770/DialektReichtum_
Konferenz-der-Sprachvarianten-startet-in-Wien
3. Langer A. Diese Dialekte finden wir am attraktivsten. – URL:
https://www.meinbezirk.at/c-freizeit/diese-dialekte-finden-wir-am-
attraktivsten_a4210920
4. Österreichischer Dialekt. – URL:
https://www.adeg.at/tradition-brauchtum/brauchtum-
daheim/oesterreichischer-dialekt
5. Warum gibt es in Österreich so viele Dialekte? – URL:
https://iam.dioe.at/frage-des-monats/warum-gibt-es-in-oesterreich-
so-viele-dialekte/
6. Wie sich Dialekte im deutschen Sprachraum ausbreiten.
Österreich Spiegel. Die Zeitung für den Deutschunterricht. 98/2022.
S. 4
208
Ольга Рубчак
Станіслав Найдич
Національний транспортний університет
Граматичні трансформації при перекладі транспортної
термінології в міжнародних угодах і конвенціях ООН
Анотація. Робота присвячена визначенню та аналізу
граматичних трансформацій, які використовуються для
перекладу транспортної термінології в міжнародних угодах і
конвенціях ООН. Встановлено, що найбільш поширеними
граматичними трансформаціями є заміна частин мови та
членів речення, об’єднання речень та розбивка речень,
перестановка, або транспозиція.
Ключові слова: трансформація, транспортна
термінологія, конвенція ООН.
Abstract. The paper is aimed to distinguish and analyse
grammatical transformations used to translate transport terminology
in UN international agreements and conventions. It has been found
that the most widespread grammatical transformations are the
following: replacement, integration, partitioning, and transposition.
Key words: transformation, transport terminology, UN
convention.
Актуальність дослідження угод і конвенцій ООН
транспортного спрямування пояснюється необхідністю
інтеграції українського законодавства до європейського та
відсутністю перекладу українською мовою всіх ратифікованих
Україною договорів зазначеної тематики.
Під час аналізу граматичних трансформацій в угодах і
конвенціях ООН було визначено такі: заміна частин мови та
членів речення, об’єднання речень та розбивка речень,
перестановка, або транспозиція.
При перекладі транспортних конвенцій частини мови у
мові оригіналу та мові перекладу можуть відрізнятися. Це
зумовлено тим, що в англійській мові існують такі граматичні
конструкції як інфінітив та герундій, які можуть виконувати
різну функцію. До прикладу, інфінітив може перекладатися, як
209
неозначене дієслово і як іменник, а герундій, може мати форму,
як дієприкметника, так й іменника.
Ще однією граматичною трансформацією, притаманною
перекладу транспортної термінології в конвенціях ООН, є заміна
членів речення, яка проявляється у двох формах: як пасивізація
та активізація.
Використання перестановки, тобто зміни порядку мовних
компонентів у тексті перекладу порівняно з текстом оригіналу,
обумовлюється тим, що в англійській мові існує суворий
порядок слів, коли на перше місце завжди ставлять підмет. Така
риса синтаксису також характерна для офіційно-ділового стилю.
Натомість для українського офіційно-ділового стилю такий
порядок не є суворо закріпленим, а отже на початку речення
можуть переважати однорідні члени речення, додатки.
Транспозиція як один з видів граматичної трансформації
при перекладі конвенцій, що стосуються транспортної галузі
застосовуються, як на лексичному рівні так і на синтаксичному.
Проаналізувавши конвенції ООН транспортного спрямування,
ми виявили найбільшу кількість випадків вживання
багатокомпонентних термінів в «Митній конвенція про
міжнародне перевезення вантажів із застосуванням книжки
МДП» [1; 2], для передачі яких, водночас, перекладач не
вдається до транспозиції.
На синтаксичному рівні транспозиція організовує члени
речення відповідно до синтаксису української мови.
Подальші дослідження вбачаємо в формулюванні
пропозицій найбільш адекватного використання граматичних
трансформацій для перекладу транспортної термінології в
міжнародних угодах та конвенціях ООН.
Список використаних джерел:
1. Customs Convention on the International Transport of Goods
under Cover of TIR Carnets (TIR Convention) : done in Geneva on
14 November 1975. URL:
https://treaties.un.org/doc/Treaties/1978/03/19780320%2006-
52%20AM/Ch_XI_A_16p.pdf (дата звернення: 14.08.2022).
2. Митна конвенція про міжнародне перевезення вантажів
із застосуванням книжки МДП (Конвенція МДП) 1975 року.
URL: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/995_012#Text (дата
звернення: 14.08.2022).
210
Alla Sabitova
Maryna Prokofieva
Nationale Luftfahrtuniversität
Kyiv (Ukraine)
Der Absentiv als Spracherscheinung des Deutschen
Annotation. Im Artikel wird eine besondere
Spracherscheinung des Deutschen der sogenannte Absentiv
beschrieben, dessen semantische und grammatische Besonderheiten
analysiert, einige Beispiele angeführt. Der Gebrauch dieser
Verbalform wird auch mit dem Gebrauch von Infinitiv nach Verben
der Fortbewegung verglichen.
Schlüsselwörter: Deutsch, Standardsprache,
Umgangssprache, Absentiv, Vollverb, Hilfsverb, das finite/infinite
Verb
Abstract. The article describes a special language
phenomenon of German, the so-called absentee, analyzes its
semantic and grammatical features and gives some examples. The
use of this verb form is also compared to the use of the infinitive after
verbs of locomotion.
Keywords: German, standard language, colloquialism,
absentive, main verb, auxiliary verb, the finite/infinite verb
Oft kann man beobachten, dass die Studenten der

Fachrichtung Englische Philologie, die Deutsch als zweite
Fremdsprache gewählt haben, bereits über bestimmte, wenn auch
geringe Sprachkenntnisse verfügen, die sie entweder im Gymnasium,
in der Oberstufe der Schule oder in einem Sprachkurs bzw.
Privatunterricht erworben haben. Nicht selten aber sind das lediglich
einzelne Wörter, Wortgruppen, Zeilen, einige Sätze oder
Redewendungen aus deutschen Filmen oder Strophen aus den
Liedertexten deutscher Rock- oder Popgruppen, z. B. einer der
beliebtesten unter den Jugendlichen und Studenten in der Ukraine
Rockband Rammstein, u ä. Nicht selten sind das umgangssprachliche
Formen, die man in einem Lehrbuch für Deutsch nicht findet.
211
In diesem Artikel möchten wir eine sprachliche Erscheinung
der deutschen Umgangssprache beschreiben und analysieren, und
zwar die Verbalform (sein + Infinitiv), den sogenannten Absentiv.
Die Absentivkonstruktion besteht aus Subjekt +
Verb sein (finit) + Handlungsverb (Infinitiv) [7:42], z.B.: Er ist Brot
holen. Ich bin dann mal Deutsch lernen. Auffallend ist, dass die
Absentivkonstruktion definitionsgemäß kein Partizip II wie, z.B.
gegangen enthält.
Die Dudengrammatik behauptet: „Sein bildet mit dem Infinitiv
intransitiver Tätigkeitsverben “absentive“ (lat. abwesend)
Verbalkomplexe, z.B.: Frida ist wieder schwimmen.“ [1]. Der
Absentiv mit transitiven Verben ist aber auch möglich, z.B.:
Anita ist Blut spenden; Er ist die Bücher wegbringen; Haare
schneiden, Schuhe kaufen, Tennis spielen, Bücher ausleihen, Kaffee
holen, Pilze sammeln, Brot holen, Wäsche waschen.
Der Absentiv kann in folgenden Fällen vorkommen:
a) wenn die Person, von der die Rede ist, abwesend ist/war,
und uns wird der Grund dieser Abwesendheit erklärt. Der finale
Infinitiv drückt dabei nicht immer den Zweck einer Handlung aus,
sondern kann die Fortbewegung und den Aufenthalt beschreiben,
z.B.:
– Warum ist Stefan nicht da? Wo ist er? – Er ist einkaufen.
– Wo ist Peter? – Er ist pokern.
Karl ist in die Stadt Milch holen.
Lisa ist (nach Leipzig) die Messe besuchen.
Am letzten Sonntag war ich gemeinsam mit einer Gruppe von
acht Leuten wandern.
Mutter ist einkaufen, Jenny ist schwimmen.
In einigen Fällen kann das Fortbewegungsverb ausfallen, wenn
Ziel oder Zweck bekannt sind, z.B.:
Er ist in die Schule.
Sie ist in die Stadt.
König [7] weist darauf hin, dass der Absentiv nicht nur auf
eine Frage wie Wo ist er? antwortet, sondern auch in Erzählungen
und anderen Texten auftritt:
„Gestern, als ich in Saida arbeiten war, kam ein libanesischer
Geheimdienstler und fragte, was ich hier tue“, beginnt er zu
erzählen. (Beispiel von König)
212
Weitere Beispiele (aus dem Internet) machen deutlich, dass es
nicht immer darum geht, Abwesenheit von einem Bezugsort
auszudrücken:
Als ich gerade nach langer Zeit mal wieder bei Rewe
einkaufen war, kam mir im Gang die Verkäuferin entgegen, schaute
mich von oben bis unten an, lächelte und sagte Hallo.
Der Flyer lag ironischerweise in einer Zoohandlung aus, in
der ich gerade einkaufen war.
Nein, ich habe diese Creme probiert, weil ich gerade
einkaufen war und mal was Neues ausprobieren wollte.
Ich war unterschreiben, eigentlich war das Thema ja durch,
bis die neue Regierung in Bayern wieder "kippen musste".
Ich geb's öffentlich zu: Ich war unterschreiben.
Ich war Blut spenden.
Wie oft bist du schon Blut spenden gewesen?
b) wenn Mehrmaligkeit und Dauer der Handlung zu betonen
sind, z. B.:
Ich war zwei Wochen jeden Morgen turnen.
Alle drei Wochen bin ich Haare schneiden.
Im Herbst war ich oft Pilze sammeln.
Wenn ich zum Beispiel mit dem Hund im Wald joggen bin,
kann es des Öfteren mal passieren, dass ich irgendjemanden treffe.
Ich war schon lange nicht mehr Tennis spielen.
Immer wenn ich einkaufen bin, bringe ich meinen beiden
Kaninchen etwas mit.
Hier waren wir schon oft essen.
Immer wenn wir essen sind und ich meine Lammpfanne esse -
schüttelt es ihn!
Aber meistens sitze ich natürlich im italienischen Eiscafé
Teenager beobachten. (Eckhard Henscheid: Geht in Ordnung –
Sowieso – Genau. Frankfurt 1979:20)
c) mit Hilfe von Absentiv kann eine Situation in Zukunft
beschrieben werden, z. B.:
– Ich bin kurz weg, ich muss einkaufen. – Ok, dann bin ich mal
wieder Deutsch lernen!
In diesem Beispiel wird die Tatsache betont, dass es eine
gewöhnliche und regelmäßige Tätigkeit ist.
213
Neben semantischen Besonderheiten sind auch einige
grammatische Beschränkungen in Bildung und Gebrauch von
Absentiv zu erwähnen, z.B., dass keine Passivformen für Absentiv
möglich sind. Der Absentiv ist nur dann möglich, wenn von einer
handelnden Person / von einem Menschen die Rede ist:
Frieda ist die Rosen wässern. Waren Sie schon Blut spenden?
Eine passive Form, wie etwa der Regen ist die Rosen wässern oder
Blut war spenden ist nicht möglich. Dabei sind aber die Formen mit
lassen gebräuchlich:
Theo ist seinen Bart scheren lassen.
Recht häufig kommt der reine Infinitiv nach Verben der
Fortbewegung vor. Eisenberg schreibt:
„Semantisch kommt der Typ 1b (Egon geht schwimmen)
einem finalen Adverbial nahe. Der Vergleich von Karl fährt Milch
holen mit dem finalen Infinitiv Karl fährt, um Milch zu holen zeigt
aber, dass nicht Finalität im engeren Sinne vorliegt. Finalität ist eine
Relation zwischen voneinander getrennten Sachverhalten. Eine
solche Trennung ist bei Karl fährt Milch holen nicht gegeben.“ [3]
Gerade die Abwertung des Fortbewegungsverbs ist die
Voraussetzung seiner Ersetzung durch sein: Karl ist in die Stadt
Milch holen. Es kommt auf das Ziel an, nicht auf die
Fortbewegungsweise. Regional kennt man das Verb machen in dieser
Funktion: Er macht über die Grenze.
Der als Absentiv beschriebene Fall wurde traditionell als
elliptische Konstruktion verstanden. Weggefallen wäre demnach das
Partizip II eines Fortbewegungsverbs wie gegangen. Diese Erklärung
vertritt im Wesentlichen auch noch Werner Abraham und weist
darauf hin, dass die Fortbewegungsverben typischerweise ihr Perfekt
mit sein bilden.
Zusammenfassend kann man folgende Aspekte des Absentivs
nennen:
Tempora: Alle Zeitformen sind möglich, jedoch kommen das
Präsens und das Präteritum am häufigsten vor.
Modi: Der Absentiv kann sowohl den Indikativ als auch den
Konjunktiv bilden, der Imperativ ist jedoch sehr unüblich.
Genus verbi: Eine Verwendung des Absentivs ist nur im Aktiv
möglich.
214
Semantik: Es wird nicht ausgedrückt, ob die im Subjekt
kodierte Person gerade die Handlung an sich ausführt, auf dem Weg
zum Ort ist, an dem die Handlung ausgeführt wird, oder sich schon
auf dem Rückweg befindet.
Verbwahl: Intransitive Tätigkeitsverben: In bestimmten
Kontexten sind seltener auch transitive Verben möglich.
Sacha Stollhans betont, dass der Absentiv ein nicht regional
begrenztes, „journalistisch genutztes Mittel der deutschen Sprache
ist, das demzufolge von den Autoren auch für die formelle
Schriftsprache als stilistisch korrekt empfunden wird“. [8] Diese
Tatsache wird unterstützt durch Belege aus einem Zeitungskorpus
argumentiert.
Der Absentiv ist demnächst weder eine marginale noch eine
ausschließlich auf die Umgangssprache beschränkte Konstruktion.
Auf Grund der formalen Simplizität bietet er selbst für die Beginner
eine gute Möglichkeit, sich schon am Anfang des Sprachstudiums
zielsprachenentsprechend und idiomatisch zu äußern.
Leider scheint der Absentiv in Unterrichtsmaterialien generell
noch keinen Platz zu finden. Wir sind der Meinung, dass diese
besondere Erscheinung der deutschen Sprache in den DaF-Unterricht
sowohl in Lerngrammatiken aufgenommen werden soll.
Cписок використаних джерел
1. Duden. Die Grammatik. völlig neu erarbeitete und
erweiterte Auflage. Hrg. von der Dudenredaktion. Mannheim u. a,
2009.
2. Гармаш Т. А. Особливості сучасного німецького
молодіжного сленгу та його функції (на матеріалах
відеохостингу YouTube). Науковий вісник Міжнародного
гуманітарного університету, 2019. Вип. 41(1), С. 171-174.
3. Eisenberg P. Grundriß der deutschen Grammatik II: Der
Satz. Stuttgart, 1999.
4. Желуденко М.О., Сабітова А.П., Горюнова М.Н.
Methodische Hauptaspekte des Fremdsprachenunterrichts. Наукові
записки Острозької академії. 2015. № 56. С. 5-8.
5. Желуденко М.О., Сабітова А.П. Sinnvolle Gram-
matikvermittlung. Актуальні проблеми іноземної філології:
Лінгвістика та літературознавство, 2009. Вип. III. С. 242-250.
215
6. Ковтун О.В. Методика викладання іноземних мов і
перекладу у вищій школі. 2015.
7. König S. Alle sind Deutschland … außer Fritz Eckenga – der
ist einkaufen! Der Absentiv in der deutschen Gegenwartssprache.
Winkler, Edeltraud (Hg.) Konstruktionelle Varianz bei Verben
OPAL-Sonderheft, 4/2009. S.42-74.
8. Stollhans Sascha. Ich bin dann mal Deutsch lernen!": Der
Absentiv im DaF-Unterricht. German as a Foreign Language.
1/2015. S. 44-71
216
Анастасія Сіденко
Сугестивні питання в політичному дискурсі
Анотація. Теоретичні відомості про стан дослідження
сугестивних питань, їхню класифікацію, висвітлення
проблематики стилістичного та психологічного ефекту,
антиманіпуляційні тактики. Розгляд моделей та функцій
питально-відповідних висловлювань.
Ключові слова: сугестивні питання, тактика, модель,
функція, висловлення
Abstract. Theoretical information about the state of research
on suggestive questions, their classification, coverage of the
problems of stylistic and psychological effect, anti-manipulation
tactics. Consideration of models and functions of interrogative
statements.
Key words: suggestive questions, tactic, model, function,
statement
Комунікативний потенціал питальних речень, зокрема
сугестивних питань, вивчається в рамках теорії аргументації як
особливість політичної аргументації. Її дослідженню присвячені
праці вітчизняних та закордонних вчених-мовознавців, логіків,
зокрема Н. Коваль (мовні та прагмакомунікативні особливості),
В. Титова, О. Юркевича (особливості інтерогативної логіки в
юридичному дискурсі), Х. Перельмана, A. Кроіс-Лінднер
(риторична ефективність аргументу як засобу психологічного
впливу) [2, с. 33]. Між іншим, класифікація сугестивних
навіювань реалізована в працях В. П. Зухаря, Г. К. Лозанова,
С. С. Пальчевського, А. Й. Сиротенко, В. О. Татенко, І. Є. Шварца
та інших. Сучасні класифікації основних видів сугестії наводять у
своїх працях Ж. Беккіо, Г. О. Гончаров, М. М. Гордєєв,
В. Г. Євтушенко, І. М. Меліхов, Е. Россі, М. Япко та інші [3].
Відтак, актуальним є завдання уточнення таксономії основних
видів сугестивних питань з урахуванням сучасних досліджень.
Актуальність дослідження мотивована тим, що запитання
і категорія інтеррогативності (питальності, утворене від англ.
217
interrogative) становлять наукову проблему. Однак,
досліджуване питання й досі навіть частково не вирішене.
Можливо, причиною цього є те, що запитання саме по собі є
проблемою. Якщо так, то стає зрозумілішим, чому, незважаючи
на наявність значної бібліографії, що включає не лише статті,
але й монографії та дисертації, основні «питання про запитання»
поки що залишаються без однозначної відповіді.
Метою науково-дослідної роботи визначено огляд
висвітлення особливостей сугестивних питань в політичному
дискурсі.
Завдання дослідження:
1. З’ясувати стан дослідження сугестивних питань.
2. Розглянути їх класифікацію.
3. Дослідити особливості висвітлення проблематики
стилістичного та психологічного ефекту, а також
антиманіпулятивних тактик.
Дослідження засвідчило наступне:
1. Лінгво-психологічний вплив у сфері професійного
спілкування за допомогою мовленнєвої діяльності на
сьогоднішній день стає одним із пріоритетних напрямків
сучасних досліджень. Використання прийомів мовленнєвого
впливу особливо яскраво простежується в політиці, рекламі,
менеджменті і юридичній діяльності. Отже, розуміння
механізмів сугестії, що використовується професійними
опонентами у політичній сфері, представляє великий інтерес.
2. Запитання по-різному представлені в українському,
російському та німецькому політичному дискурсі. Значну роль
при цьому відіграють особливості лінгвокультури, політичного
дискурсу, умови спілкування та особистість того, хто говорить.
Ми виділили кілька типів питальних конструкцій в залежності
від функції (з опорою на класифікацію Є. В Сауніної):
1) запитання до аудиторії;
2) питально-відповідні форми;
3) непрямі питання;
4) цитовані питання;
5) риторичні питання без відповіді та риторичні питання з
відповіддю;
218
6) ланцюжки питань (послідовність двох чи більше
питань) [4].
3. Частотне використання питально-відповідних речень у
політичному дискурсі пояснюється прагненням встановити
діалог з аудиторією, викликати її реакцію у відповідь. Три
виділені моделі питально-відповідних висловлювань, що беруть
участь у побудові тексту, виконують різні функції.
Модель «питання – відповідь» часто починає абзац.
Комунікативна функція подібних питальних висловлювань
спрямована на формулювання та представлення основної теми
одного або кількох абзаців. Інша функція комплексу «питання-
відповідь» даної моделі полягає в поділі складних, розгорнутих
речень на кілька більш коротких, простих: “Die Familie genießt
den besonderen Schutz des Staates, aber was bedeutet Schutz? Wie
ist er am besten umzusetzen in der Realität? Mit sehr viel Geld” [1,
c. 79]. Як бачимо, подібна економія мовних засобів робить
матеріал більш доступним для сприйняття.
За своєю комунікативною спрямованістю в тексті до цієї
моделі близька друга: «повідомлення – питання – відповідь».
Питання в ній випливає з повідомлення, відповідь може бути
категоричною, небагатослівною, або розгорнутою: “Doch als
Frankreichs Staatspräsident Jacoues Chirac am vergangenen
Freitagmittag mit seiner Streit? Bloß kein Streit! Nur sorgfältig
inszenierte Harmonie” [1, с. 80]. Такий «роз’яснювальний діалог»
являє собою ланцюг конструкцій «питання-відповідь», які
служать формою емоційного підкресленого репрезентативу.
Нарешті, третя модель «повідомлення – питання»
відрізняється від перших двох функціональною та стилістичною
спрямованістю. У структурі висловлювання вони зазвичай
займають останнє місце. Питання, що виникає з попереднього
повідомлення, може висловлювати міркування, сумнів,
припущення та інші суб’єктивно-модальні відтінки значень.
Стилістичний ефект посилюється, якщо абзац завершується не
одним, а групою питань. Відтак, питання носять модально-
оцінний характер, що є особливістю політичного дискурсу [1,
c. 81], наприклад: “Ich bin Österreicher, aufgewachsen in
friedlicher Koexistenz zu den Nachbarländern. Die wirtschaftliche
Zusammenarbeit der Nationen unseres Kontinents hat uns über
Jahrzehnte den Frieden gesichert. Durch den II. Weltkrieg entstellt,
219
haben frühere Staatsmänner rasch erkannt, dass der dauerhafte
Zusammenhalt nur durch wirtschaftliche Zusammenarbeit garantiert
ist. Das war die Idee Europas. Was ist aus ihr geworden?” [5].
Таким чином, виділені три моделі питально-відповідних
конструкцій розрізняються не тільки за своєю структурою, а й
функціями і стилем. Якщо перші дві служать для підкреслення,
виділення важливих у змістовому відношенні частин тексту, то
третя сприяє експлікації авторського ставлення до думки,
змушує адресата подумати разом з автором, погодитися або не
погодитися з ним. Як показав огляд питальних речень, вони
завжди знаходилися в центрі уваги лінгвістів. У рамках даного
дослідження неможливо системно описати їх особливості,
виявлені вченими з різних позицій. Крім того, ємність
сугестивних питань як наукового об’єкта пояснюється не лише
різноаспектністю їхніх характеристик, але й неоднозначними
підходами до тлумачення. У зв’язку зі сказаним відзначимо, що
у роботі зібрані лише найзагальніші теоретичні відомості про
об’єкт, що є необхідними для обгрунтованого аналізу зібраного
матеріалу.
1. Дубских А. И. Роль вопросительных высказываний в
современном массмедиальном дискурсе. Филологические науки.
Вопросы теории и практики. 2017. № 12 (78). С. 79-81.
2. Жигадло О. Ю. Особливості функціонування запитань в
англомовному юридичному дискурсі. Південний архів. 2019. С. 32-
35. URL: https://pa.journal.kspu.edu/index.php/pa/article/view/609/606
3. Ніколаєнко С. Психологічні особливості базових видів
сугестії. Світогляд – Філософія – Релігія: Зб. наук. пр. Суми:
ДВНЗ “УАБС НБУ”, 2011. № 1(1). URL:
http://dspace.nbuv.gov.ua/bitstream/handle/123456789/39498/08-
Nikolaenko.pdf?sequence=1
4. Саунина Е. В. Вопросительные предложения и их
функции в речи Д. А. Медведева и В. В. Путина. Филология и
человек. С. 1-7. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/voprositelnye-
predlozheniya-i-ih-funktsii-v-rechi-d-a-medvedeva-i-v-v-puti
5. Gerald G. Grosz. Wählst du Gerald Grosz, bist du die
Regierung los. URL: https://www.facebook.com/GeraldGroszOfficial
220
Вікторія Сліпенко
Особливості викладання іноземної мови за
професійним спрямуванням (англійської) для студентів
факультету фізичного виховання
Анотація. У праці розглянуто особливості вдосконалення
професійної підготовки спортивних тренерів і майбутніх
учителів фізичної культури у процесі навчання у закладі вищої
освіти. Автором визначено зміст та приклади активних
методів і технологій навчання, що використовуються
викладачами вишу та стимулюють творчий аспект
застосування знань, умінь і навичок майбутніми учителями
фізичної культури у процесі формування іншомовної
комунікативної компетентності.
Ключові слова: іноземна мова, учителі фізичної культури,
активні методи, технології навчання.
Abstract: The paper considers the peculiarities of improving
the professional training of sports coaches and future physical
culture teachers in the process of studying at higher institution.
The author identifies the content and examples of active
methods and educational technologies used by university teachers
and stimulates the creative aspect of applying knowledge, skills and
abilities of future physical culture teachers in the process of forming
foreign language communicative competence.
Key words: foreign language, physical culture teachers, active
methods, educational technologies.
Зростаючий інтерес до спорту і спортивних заходів

різного рівня, які спричинили необхідність у забезпеченні
потреби у фахівцях, здатних до організації, підготовки та
проведенню спортивних змагань і чемпіонатів різного рівня у
відповідності до високих міжнародних стандартів, детермінують
високий рівень володіння англійською мовою, що виступає як
221
основна мета мови міжнародного спілкування, чим і визначаємо
актуальність нашої статті.
Основним завдання сьогодення постає формувати у
майбутніх фахівців сфери фізичної культури і спорту досить
високого рівня володіння іноземною мовою, що забезпечує їх
готовність до продуктивного спілкування із зарубіжними
партнерами, та сприяє зростанню професійного та особистісного
потенціалу за допомогою сформованих комунікативних
здібностей, що надають майбутнім фахівцям можливості участі
у безпосередній комунікації іноземною мовою, та допомагають
вирішенню професійних запитів щодо здійснення ділових і
міжособистісних контактів.
За нашими спостереженнями, іншомовна комунікативна
діяльність характерна для дисципліни «Іноземна мова за
професійним спрямуванням (англійська)» має низку
специфічних особливостей, а саме: необхідність подолання
комунікативних бар’єрів та створення штучного характеру умов
іншомовної комунікативної діяльності. При цьому під
мовленнєвою діяльністю імплікуємо активний, цілеспрямований
опосередкований мовною системою та обумовлений ситуацією
спілкування процес передачі та прийому інформації. У методиці
навчання іноземної мови фіксується чотири види мовної
діяльності: аудіювання, говоріння, читання та письмо, які
нерозривно пов’язані із сприйняттям (читання та аудіювання),
відтворенням (говоріння та письмо).
Стратегічною метою вивчення в Уманському державному
педагогічному університеті дисципліни «Іноземна мова за
професійним спрямуванням (англійська)» студентами полягає у
практичному оволодінні необхідним обсягом компетенцій, що
забезпечує здійснення діалогу іноземною мовою у найбільш
типових ситуаціях спілкування: ведення бесіди за
спеціальністю, читання спеціальної науково-педагогічної та
суспільно-політичної літератури, в т. ч. періодики з метою
отримання необхідної інформації.
Навчаючись за посібником, укладеним доцентом кафедри
іноземних мов Н. Гут «Англійська мова за професійним
спрямуванням (для студентів факультету фізичного виховання»
(English for professional purposes (Physical Education), студенти
222
мають змогу опанувати змістові модулі курсу, що є логічно
завершеними частинами навчальної дисципліни, орієнтованими
на вироблення вмінь у ситуаціях, що є спільними для
спеціалістів педагогічного профілю. Зміст кожного із 4 модулів
відрізняється різноманіттям конкретного наповнення, хоча всі
вони викладені за єдиною схемою та на засадах принципу
наступності. В основі модуля – тематичний цикл – навчально-
методична одиниця, яка включає комплекс базових і додаткових
текстів, тренувальних вправ та творчих завдань, об’єднаних за
тематичним принципом. Лексичне наповнення текстів
відображає сучасні тенденції розвитку як розмовної, так і
академічної англійської мови. Кожна тематична частина модуля
закінчується вправою, яка спрямована на контроль рівня
сформованості вмінь та навичок у певних видах мовленнєвої
діяльності [3].
Зазначимо, що лінгвістичній складовій відводиться одне з
основних місць у структурі професійної компетентності.
Освоюючи іноземну мову, вивчаючи стилістичні особливості її
вживання, студенти опановують навички комунікації на новому
рівні. Професійна комунікація вчителя фізичної культури
актуалізує різні види мовлення. Наприклад, усне монологічне
мовлення сприяє передачі інформації, опису, огляду,
комбінуванню фактів у формі доповіді на науковій конференції,
лекції, презентації культурного факту тощо; розвиток офіційно-
ділового письмове мовлення використовується для написання
рефератів, анотацій, рецензій, статей, есе тощо; діалогічну та
дискусійну форми мовлення забезпечує спілкування у сфері
професійних комунікацій.
У названих видах мовної діяльності, під фактичним
оволодінням іноземною мовою, маємо на увазі формування
іншомовної комунікативної компетенції такого якісного рівня,
який би достатньою мірою сприяв вирішенню завдань
майбутньої професійної діяльності, а саме:
 сприйняття, осмислення, диференціація інформації;
 практична робота та підтримка контактів в усній та
письмовій формах з іноземними колегами;
223
 інформаційно-аналітична робота з різноманітними
джерелами професійно зорієнтованої інформації іноземною
мовою (спеціальна та довідкова література, телебачення, преса,
радіо, Інтернет та ін).
У сучасній методиці навчання іноземних мов визначаємо
комунікативність як діяльність що передбачає повсюдне
використання інтерактивних вправ, за допомогою яких
формуються реальні стимули до іншомовного спілкування,
удосконалення лідерських якостей та спроможність працювати у
команді, глибоке розуміння особливостей міжособистісної
комунікації [2].
Варто зазначити, що включенням професійно
зорієнтованих комунікативних задач у зміст занять
стимулюються психологічні механізми перенесення
специфічних знань, умінь та компетенцій майбутніх спеціалістів
у опосередковані ситуації іншомовного спілкування. Вважаємо,
що під час навчання важливо надавати процесу змагальний дух,
враховуючи, що ця якість іманентна кожному студенту цієї
спеціалізації, цим і зумовлюємо необхідність використання
технологій активного навчання у освітньому процесі. Вони
допомагають розвитку пізнавальних навичок, формують вміння
самостійного конструювання своїх знань, орієнтування в
інформаційному просторі Для розвитку критичного мислення
слід застосовувати когнітивно орієнтовані технології та
діяльнісно орієнтовані методи, що сприяють розвитку та
становленню особистості майбутніх фахівців [1].
У рамках названих технологій організаційно-методична
робота будується на основі таких прийомів навчання:
використання аналітико-порівняльних вправ з елементами
міжкультурної рефлексії; складання словника лексики понять з
фізичної культури та спорту; карткування за спеціальними
темами; організація та проведення когнітивних навчальних ігор
та вікторин; підготовка учнями міні-повідомлень, наприклад,
«Це важливо знати»; діалогічні та монологічні інтерактивні
вправи, коментар спортивних фактів; моделювання
різноманітних ситуацій міжкультурного спілкування.
Зазначимо, що можливість звернення до англомовних
спортивних форумам, наприклад, таких клубів, як DC United,
224
Chicago Fire та ін., дають можливість як запам’ятати
вузькоспрямовану лексику, а й розпочинати дискусію з
іншомовними співрозмовниками. Доцільно підкреслити
важливість використання студентами спортивних сайтів
Whoscored.com, Sport.ua, «Sportbox.ua» та ін., де студенти мають
можливість перегляду та прослуховування коментування
англійською мовою, читати новини спорту, вивчати спеціальну
літературу, тим самим поповнюючи свій англомовний
словниковий запас.
Важливо знати, що кожен вид спорту характеризується
наявністю своїх специфічних, вже усталених виразів,
неформальних термінів і кліше. Професійна спортивна
термінологія цікава тим, що вона наповнена безліччю слів, що
застосовуються в переносному значенні, а також в залежності
від виду спорту відразу в кількох значеннях [4].
Так, в автоспорті часто використовують «несловникові»
вирази «groove», що означає кращу, найбільш ефективну
траєкторію проходження кола або «dialed in» – описує хорошу
керованість автомобіля. У керлінгу слово «end» (кінець)
позначає один із десяти періодів гри, а не її фініш. У футболі
«inside» («всередині») – це термін, що означає відтягнутого до
центру поля гравця лінії атаки. Наприклад, словом «draw» у
футболі позначається «нічия», а в керлінгу – «кидок», і також це
слово використовується й у значенні «жеребкування» [3].
Здатність до точного та чіткого вираження думок
іноземною мовою – суттєва запорука успішності тренерської
роботи. Творче застосування знань та актуальної інформації,
формується за допомогою лінгвістичних засобів, що
вивчаються, стимулюється використанням ефективних методів
активного навчання, таких як рольова чи ділова гра. Безумовно,
ділові ігри займають особливе місце у процесі формування
комунікативної компетентності студентів, допомагаючи їм
відтворювати практичну професійну діяльність, виявляти та
аналізувати труднощі та причини їх появи, розробляючи при
цьому варіанти вирішення проблем, оцінюючи кожен із
варіантів з точки зору ефективності та визначати механізми їх
реалізації.
225
Таким чином, навчання майбутніх фахівців у сфері
фізичної культури та спорту в контексті комунікативного
підходу, детермінує якісну зміну сучасних вимог, що необхідні
для продуктивної організації навчального процесу та передбачає
обов’язкову обізнаність обліку пізнавальних переваг та
психофізіологічного статусу студентів, націлених на розвиток у
них цілісного уявлення про систему мови, що вивчається, а
також здібностей до практичного спілкування.
1. Андрейко Я. В. Іншомовна професійна комунікативна
компетенція. Педагогічні науки: збірник наукових праць. 2013.
Вип. 63. С. 238–241.
2. Васьков Ю. В. Комунікативна компетентність учителя.
Теорія та методика фізичного виховання. 2006. № 1. С.44–47.
3. Грабовий П. М., Гут Н. В., Козак Т. М. English for
professional purposes (Physical education) (навчальний посібник з
англійської мови за професійним спрямуванням для студентів
вищих закладів педагогічної освіти / упоряд.: Н. В. Гут. Умань:
Алмі, 2012. 126 с.
4. Moore D. R., Cheng M. I., Dainty A. R. Competence,
competenсy and competencies: performance assessment in
organisations. Work and Study. 2002. Issue 51. P. 314–319.
226
Олена Соляненко
Запорізький державний медичний університет
м.Запоріжжя (Україна)
Самостійна робота з дисципліни «Іноземна мова за
професійним спрямуванням» студентів медичних ЗВО
Аннотація. Однією з провідних складових сучасної
освітньої парадигми стає самостійна робота. Саме вона є
особливою формою самоосвіти та самовдосконалення, що,
безперечно, сприяє формуванню та розвитку професійного
росту майбутнього спеціаліста медичної галузі. Самостійна
робота з дисципліни «Іноземна мова за професійним
спрямуванням» передбачає набуття іншомовних компетенцій.
Ключові слова: самостійна робота, студент-медик,
дисципліна «Іноземна мова за професійним спрямуванням»
Abstract. One of the leading components of the modern
educational paradigm is independent work. It is a special form of
self-education and self-improvement, that undoubtedly contributes to
the formation and development of the professional growth of a future
specialist in the medical field. Independent work of the discipline
"Foreign language for special purposes" involves the acquisition of
foreign language competences.
Key words: independent work, medical student, discipline
"Foreign language for special purposes”
Професійне зростання фахівця будь-якої галузі наразі
залежить від уміння проявляти ініціативу, вирішувати
нестандартні завдання та здатності самостійно планувати свою
діяльність. Саме тому самостійна робота студентів є однією з
найважливіших складових навчального процесу, оскільки
сприяє отриманню знань та формуванню навичок й умінь,
надалі забезпечує засвоєння студентами прийомів пізнавальної
діяльності, інтересу до творчої роботи та здатності вирішувати
професійні завдання. Роль самостійної роботи настільки зросла,
що її доводиться спеціально планувати, створювати та
впроваджувати для неї інноваційні форми та методи, виділяти
час та технічні ресурси. Не виняток й заклади вищої освіти МОЗ
України.
227
Згідно з робочою програмою навчальної дисципліни
«Іноземна мова за професійним спрямуванням» самостійна
робота у медичних вишах домінує серед інших видів навчальної
діяльності і тому питання підвищення її ефективності
залишається актуальним, що вимагає постійного ретельного та
всебічного дослідження. Метою самостійної роботи з іноземної
мови у студентів медиків є набуття іншомовних компетенцій,
розвиток пізнавальної активності, підготовка до проведення
ефективної самоосвітньої роботи з вдосконалення володіння
іноземною мовою після закінчення вишу.
Будь-яка форма самостійної роботи має розвивати
організаційні, інформаційні, пізнавальні та комунікативні
вміння здобувача вищої медичної освіти та сприяти підвищенню
рівня володіння іноземною мовою. Організація самостійної
роботи з іноземної мови у студентів-медиків складається із
самостійної роботи на практичних заняттях, виконання
домашніх завдань, а також підготовки презентацій, рефератів,
повідомлень, проєктів з використанням мультимедійних засобів
та позааудиторного читання. Викладачеві слід враховувати
наступні фактори: недостатньо високий рівень володіння мовою,
відсутність належної мотивації, сформованість навичок
самостійної роботи.
Досвід викладачів кафедри іноземних мов Запорізького
державного медичного університету дозволяє стверджувати, що
ефективність самостійної роботи студентів обумовлюється
низкою факторів, серед яких одними з найважливіших є
готовність студентів до такого виду роботи та оптимальна
організація і постійний контроль з боку педагога. Готовність
студентів до самостійної роботи можна визначити наявністю
відповідної мотивації, сформованими навичками самостійної
роботи у різних видах мовленнєвої діяльності (Reading,
Speaking, Listening, Writing), володіння навичками ефективної
роботи з довідковою літературою, словниками та вмінням
працювати з технічними засобами навчання. Також більшість
колег зазначають, що завданням викладача неодмінно має бути
ретельна селекція валідного автентичного навчального
матеріалу, що підвищував би зацікавленість та сприяв більш
глибокому розвитку пізнавальної діяльності студентів.
228
Обсяг інформації в медичній галузі постійно та стрімко
збільшується. Розвиток умінь студентів взаємодіяти з
інформаційним потоком, що нескінченно оновлюється, є вкрай
важливим та необхідним. Самостійна робота, на нашу думку,
має бути спрямована на вдосконалення вмінь послідовно
аналізувати інформацію і вміло застосовувати отримані знання у
своїй майбутній професійній діяльності. Слід також зазначити,
що самостійна робота здобувачів освіти медичних вишів з
дисципліни «Іноземна мова за професійним спрямуванням»
тісно пов'язана з процесом самоосвіти та самовдосконалення.
Свої знання самостійно поглиблюють більш свідомі студенти.
Вони розвивають навички вміння вчитися, розширювати знання,
вдосконалювати іншомовні компетентності, що дає змогу у
майбутньому досягти професійного успіху. Але, в порівнянні з
загальною кількістю студентів в окремій академічній групі, їх
відсоток не є високим.
Також наш багаторічний досвід свідчить, що грамотна
організація самостійної роботи з дисципліни «Іноземна мова за
професійним спрямуванням» з боку викладача дозволяє
сформувати навички самостійної діяльності студента, сприяти
розвитку навичок самоосвіти, яка, у свою чергу, є запорукою
професійного самовдосконалення. Педагогічний колектив
кафедри іноземних мов Запорізького державного медичного
університету надалі продовжує роботу щодо формування умінь
та навичок самостійної роботи та намагається сприяти
вихованню культури самостійної діяльності студентів.
Отже, вважаємо вкрай важливим організовувати
самостійну роботу студентів медичних ЗВО з дисципліни
«Іноземна мова за професійним спрямуванням» з урахуванням
зацікавленості в іншомовній самоосвіті та самовдосконаленні,
актуальність яких у сучасному світі постійно підвищується.
229
Емілія Співак
Олена Ковтун
Відтворення хронотопу як стилістичного маркеру в романі
Дафни дю Мор’є «Ребекка»
Анотація. У статті досліджуються особливості
відтворення хронотопу роману Дафни дю Мор’є «Ребекка» в
українському перекладі. З’ясовано, що відповідно до
класифікації М. Бахтіна в аналізованому психологічному
готичному романі були застосовані такі засадничі хронотопи
простору: «зустріч», «дорога», «замок», «поріг», «вітальня
(зала)», «провінційне містечко». Під час відтворення як
просторових координат, так і темпоральних індикаторів
перекладач Г. Бєляков дотримується незвичайного стилю
письменниці, переклад є адекватним, хоча окремі приклади
демонструють стилістичне підсилення і послаблення.
Ключові слова: хронотоп, час, простір, готичний роман,
художні засоби
Abstract. The article deals with characteristic features of the
rendering of the chronotope of Daphne du Maurier’s novel
“Rebecca” in the Ukrainian translation. According to the
classification of M. Bakhtin, in the analyzed psychological Gothic
novel “Rebecca” the following fundamental chronotopes were used,
namely: chronotope of the “meeting”, “road”, “castle”,
“threshold”, “living room”, “provincial town”. While rendering
both space coordinates and temporal indicators, the translator
H. Belyakov follows to the unusual writer’s style, the translation is
adequate although in some instances demonstrate stylistic
strengthening or weakening.
Key words: chronotope, time, space, Gothic novel, artistic
means.
Категорія хронотопу є однією з центральних проблем у
літературознавстві, яку дослідники намагаються вивчити вже не
одне століття. Першим з-поміж тих, хто досліджував хронотоп у
межах художнього тексту, а конкретніше – в жанрі роману, був
230
теоретик і філолог М. Бахтін. Серед сучасних дослідників, які
продовжили вивчення та розробку теорії хронотопу, варто
зазначити С. Ноєва, В. Коркішко, О. Переяслова, А. Раті.
Напрацювання учених дозволяють дослідити і проаналізувати
будь-який художній твір у хронотопічному аспекті, з’ясувати
інтенцію автора в побудові сюжету і простежити відтворення
хронотопу в оригінальному та вторинному тексті.
Актуальність започаткованого дослідження полягає в
тому, що роман британської письменниці Д. дю Мор’є
«Ребекка» дотепер не отримав детального хронотопічного
аналізу в українському науковому просторі.
Часово-просторові координати відіграють надзвичайно
важливу жанро-композиційну роль, оскільки темпоральність і
локальність – це тло для формування жанру. Одним з головних
складників адекватності відтворення хронотопу готичної
літератури є чітке відтворення всіх особливостей хронотопу,
зокрема й деталей. Д. дю Мор’є вкрай скрупульозно поставилася
до опису більшості хронотопічних цінностей у своєму
готичному романі задля того, щоб справити на читача потрібне
для неї враження. Виходячи з роботи М. Бахтіна про «Форми
часу і хронотопу в романі», можемо зауважити, що хронотоп
романів Д. дю Мор’є умовний, що є однією з рис готичного
жанру. У романі «Ребекка» відсутнє точне позначення часу дій.
Крім того, хронотоп у цьому романі можна визначити як
авантюрний: сюжет зав’язується з першої зустрічі головних
героїв, з раптового спалаху почуттів один до одного.
Для інтерпретації роману «Ребекка» було обрано
основоположні хронотопи: хронотоп «зустрічі», «дороги»,
«замку», «порогу», «вітальні (залу)», «провінційного містечка».
Розпочнемо з аналізу хронотопу зустрічі, який слугує
зав’язкою сюжету в романі, має тісний зв’язок з мотивами
«набуття» і «шлюбу». Після знайомства Максим де Вінтера і
головна «безіменна» героїня кожного дня протягом півмісяця
вони проводили час разом:
“It was as though we had known one another for a long time,
and had met again after a lapse of years” [4, p. 30]. – «Здавалося,
наче ми знайомі дуже давно й після багаторічної розлуки нам
випало зустрітися знову» [1, с. 31].
231
У цьому прикладі авторка використала темпоральні
маркери “for a long time”, “again”, “a lapse of years”, які
перекладач відтворив стилістичними відповідниками «дуже
давно», «знову», однак при перекладі словосполучення “a lapse
of years” додав темпоральні індикатори «багаторічна розлука»
задля досягнення стилістичного підсилення.
Основною функцією хронотопу дороги є показ еволюції
характерів головних героїв і поступовий розвиток
взаємостосунків між ними. Під час поїздок із Максимом на
машині, дівчина відчуває у собі нову палітру емоцій,
відбувається внутрішній етап дорослішання героїні:
“I had never looked more youthful, I had never felt so old”
[4, p. 31]. – «Ніколи доти я не видавалася такою юною, ніколи
не почувалася такою дорослою» [1, с. 32].
Як бачимо з прикладу, в оригіналі була використана
антитеза “I had never looked more youthful, I had never felt so old”,
а також підсилювальні маркери “more” та “so”, завдяки яким
авторка демонструє, наскільки сильно вплинули поїздки на
внутрішній стан головної героїні. Зазначений хронотоп
перекладач відтворює адекватно «Ніколи доти я не видавалася
такою юною, ніколи не почувалася такою дорослою», вдаючись
до тих самих лінгвостилістичних засобів.
Також хронотоп «дорога» змальовує шлях до Мендерлею,
де головні герої будуть мешкати після весілля:
“This drive twisted and turned as a serpent, scarce wider in
places than a path <…>. The length of it began to nag at my nerves;
<…>” [4, p. 69]. – «Ця алея звивалася й вигиналася, мов змія,
місцями була не ширша, ніж якась стежина, <…>. Її довжина
починала мене нервувати; <…>» [1, с. 71].
Як бачимо, в оригіналі дорогу порівняють зі змією “This
drive twisted and turned as a serpent”. Перекладач зберігає це
порівняння і відтворює його за допомогою стилістичного
відповідника. Перекладачу вдалося зберегти напружену
атмосферу, до якої прагнула авторка у змалюванні нескінченної
дороги до маєтку.
Художнім простором розвитку дії у готичному романі
«Ребекка» виступає старовинний замок Мендерлей, у якому
заховані всі секрети сюжету. У романі він виступає головним
232
персонажем і найважливішим простором, довколо якого
розгортаються події. Варто зупинитися на змалюванні Д. дю
Мор’є екстер’єру Мендерлею за допомогою позитивно-, і
негативно-забарвленої лексики. Розпочнімо з аналізу прикладів
хронотопу замку із позитивно-забарвленої лексики:
“A thing of grace and beauty, exquisite and faultless, lovelier
even than I had ever dreamed, built in its hollow of smooth
grassland and mossy lawns, the terraces sloping to the gardens, and
the gardens to the sea” [4, p. 70]. – «Вишуканий і прекрасний,
досконалий і бездоганний, навіть кращий, ніж той, про який
я мріяла, збудований у видолинку встеленого гладенькою
травою лугу й моховитих галявин, його тераси спускалися до
садів, а сади – до моря» [1, с. 72].
Очима героїні автор змальовує замок та описує місце, де
він розташований. Задля створення емотивного забарвлення
використовуються такі позитивно-забарвлені лексичні одиниці,
як “grace”, “beauty”, “exquisite”, “faultless”, “lovelier”, які в
тексті перекладу відтворюються стилістичними відповідниками
«вишуканий», «прекрасний», «досконалий», «бездоганний»,
«кращий». Авторка також використовує порівняння “lovelier
even than I had ever dreamed”, яке в цільовому тексті відтворене
«навіть кращий, ніж той, про який я мріяла». У прикладі
використано дієслово “to slop” у метафоричному значенні
«спускатися» у поєднанні з ланцюговим повтором “the
gardens”, відтвореним відповідником «сади», що дозволило
підкреслити величезні розміри території маєтку та ізольованість
замку від реального світу.
Поряд із заможним описом інтер’єру Д. дю Мор’є
зображує страхітливі елементи інтер’єру замку, а саме кімнат,
які перекладач вдало переніс у вторинний текст, добираючи
стилістичні відповідники:
“It was an ancient mossy smell, the smell of a silent church
where services are seldom held, where rusty lichen grows upon the
stones and ivy tendrils creep to the very windows. A room for peace,
a room for meditation” [4, p. 73]. – «Це був древній запах
плісняви, запах безмовної церкви, де рідко правлять службу, де
крізь каміння проростає іржаво-рудий лишайник, а вусики
233
плюща стеляться геть до самих вікон. Кімната, де панував
мир, кімната, де можна було поринути в роздуми» [1, с. 75].
Негативно-забарвлені прикметники “ancient”, “mossy”,
“rusty” оригінального тексту в цільовому тексті транслюються
за допомогою прикметників «древній», «пліснявілий» «іржаво-
рудий», які виступають стилістичними відповідниками і
створюють містичну атмосферу. В останньому реченні
використано стилістичний прийом – повтор іменника “room”,
який було збережено перекладачем задля відтворення
стилістичного ефекту, закладеного авторкою у першотворі.
Письменниця порівнює запах у бібліотеці із церковним – “the
smell of a silent church”, що у вторинному тексті збережено і
відтворено «запах безмовної церкви».
Не менш важливим у романі виступає хронотоп вітальні
(залу), оскільки в ньому зав’язується інтрига: місіс Денверз
вдається до зловмисних дій, підбурюючи головну героїню
скопіювати костюм персонажу однієї з картин. Вона прагне
здійснити план, що суперечить інтересам господаря маєтку
оскільки це нагадає йому Ребекку, яка колись одягнулася на бал
так само, а, отже, змусить усіх повернутися згадками в минуле. З
наступних прикладів можна зрозуміти, що зловісний план
покоївки спрацював:
“They all stared at me like dumb things” [4, p. 223]. – «Усі
витріщилися на мене, немов німі» [1, с. 233].
“There was no colour in his face. It was ashen white” [4,
p. 223]. – «Він побілів як полотно» [1, с. 233].
У першому прикладі письменниця використала
порівняння “like dumb things”, яке перекладач відтворив «немов
німі», у другому прикладі спостерігаємо об’єднання речень і
використання властивого українській мові відповідника «Він
побілів як полотно», що беззаперечно вважаємо стилістичним
підсиленням вторинного тексту.
Замок Мендерлей разом зі своєю загрозливою
атмосферою, яка домінує в романі, ставить головну героїню
перед різними порогами, до яких вона повинна наблизитися,
відступити або переступити. Коли головні герої, уже як
подружжя проїжджають через ворота Мендерлею, які теж
виступають свого роду хронотопом порогу, головна героїня
234
бачить натовп прислуги, яка зібралася коло маєтку, щоб
привітати їх із приїздом:
“I can close my eyes now, and look back on it, and see myself
as I must have been, standing on the threshold of the house, a slim,
awkward figure in my stockinette dress, clutching in my sticky hands
a pair of gauntlet gloves” [4, p. 71]. – «Зараз я можу заплющити
очі й повернутися до тієї миті, побачити себе таку, якою,
певно, й була, стоячи на порозі будинку, – худу незграбну
постать у трикотажній сукні, яка стискала в липких руках
пару рукавичок з крагами» [1, с. 73].
У цьому прикладі спостерігаємо два часових проміжки:
теперішнє – час, коли минуло багато років і головна героїня
розповідає свою історію, і минуле – її спогади. Авторка за
допомогою фрази “standing on the threshold of the house”, яку
було адекватно відтворено «стоячи на порозі будинку»,
зображує переломний момент героїні, яка переступила межу
свого убогого життя, і тепер стала господинею цілого маєтку.
Також у романі наявний хронотоп провінційного
містечка. Ним виступає місто Леньйон, куди герої
приїжджають на дізнання щодо смерті Ребекки, і місто Барнет,
де герої відвідують лікаря Ребекки. Провінційному містечку
характерний циклічний, побутовий час і звичайний, міщанський,
замкнений простір:
“There was a smell of waste-paper, and orange-peel, and feet,
and burnt dried grass. Busses lumbered slowly, and taxis crawled”
[4, p. 376]. – «У повітрі пахло макулатурою, апельсиновими
шкірками, пітними ногами та сухою травою. Повільно
гуркотіли автобуси, ледь повзли таксівки» [1, с. 393].
Усі вищезазначені характеристики реалізуються за
допомогою таких слів і словосполучень: “a smell of waste-
paper”, “orange-peel”, “feet”, “burnt dried grass”, “busses
lumbered slowly”, “taxis crawled”, що адекватно відтворені
перекладачем: «пахло макулатурою», «апельсиновими
шкірками», «пітними ногами» (додано «пітними»), «сухою
травою», «повільно гуркотіли автобуси», «ледь повзли
таксівки».
Характерною рисою психологічного готичного роману,
яким виступає роман «Ребекка», є наявність у тексті опису
235
пейзажу, який виконує важливу функцію у створенні необхідної
тривожної атмосфери [2]. У наступному прикладі описується
сон головної героїні, повністю присвячений опису природи
після пожежі у Мендерлеї:
“Nature had come into her own again and, little by little, in
her stealthy, insidious way had encroached upon the drive with
long, tenacious fingers. The woods, always a menace even in the
past, had triumphed in the end. They crowded, dark and
uncontrolled, to the borders of the drive. The beeches with white,
naked limbs leant close to one another, their branches intermingled
in a strange embrace, making a vault above my head like the
archway of a church” [4, p. 5]. – «Природа знову вступала у свої
права, крок за кроком, потайки, підступно охоплювала алею
своїми довгими чіпкими пальцями. Гай, який завжди, навіть у
минулому, загрожував алеї, урешті-решт переміг. Темні й
свавільні дерева юрмилися обабіч дороги. Буки з білими голими
гілками близько тулилися один до одного, їхнє гілля
перепліталося в дивних обіймах, так що склепіння над моєю
головою нагадувало церковну аркаду» [1, с. 6].
Перекладач професійно підійшов до відтворення
метафори “Nature had come into her own again” – «Природа
знову вступала у свої права». Дієслова із семантикою руху, такі
як “encroached”, “crowded”, “leant”, “intermingled”, які
Г. Бєляков переклав «охоплювати», «юрмитися», «тулитися»
та «переплітатися», а також лексеми “fingers” і “embrace” –
«пальці» та «обійми», слугують засобом персоніфікації природи:
в романі вони набувають людських рис. Зловісного характеру
цьому уривку надає низка епітетів, за допомогою яких автор
описує недобрі «наміри» природи: “stealthy”, “insidious”,
“tenacious”, “menace”, “dark”, “uncontrolled”, “strange”, які в
тексті перекладу були відтворені «потайки», «підступний»,
«чіпкий», «загрожувати», «темний», «свавільний», «дивний».
У наступному прикладі авторка наситила текст лексемами,
що відображають погодні стихії (блискавка, грім, дощ), і
зображує водні стихії (море, озеро), чим створив напружену
атмосферу:
“The sky was slatey grey. The jagged lightning split the sky.
<…> The hall was dark because of the menace of thunder
236
overhead. <…> There was another burst of thunder. One spot of
rain fell on my hand. One spot. No more. It was very dark. I could
see the sea beyond the dip in the valley like a black lake” [4, p. 331].
– «Небо було сланцювато-сіре. Його прорізала зубчаста
блискавиця. <…> Угорі загрозливо гримало, зала потонула в
темряві. <…> Пролунав черговий удар грому. Мені на долоню
впала крапля. Одна-єдина. Ото й усе. Було дуже темно. Море
за видолинком нагадувало чорне озеро» [1, с. 344].
В оригіналі було використано негативно-забарвлені
колоративи “slatey grey” та “dark”, які перекладач відтворив
епітетами «сланцювато-сірий» і «темний», що характеризують
«небо», а також “black” – «озеро». У третьому реченні
Г. Бєляков додав дієслово «потонула» і прислівник
«загрозливо», чим підсилив вторинний текст. У четвертому
реченні було додано дієслово «пролунав», що також дозволяє
констатувати стилістичне підсилення речення.
Для репрезентації хронотопу роману «Ребекка»
використовуються також і темпоральні маркери, які
допомагають авторці «створити динаміку та передати сюжетну
напругу твору» [2], яку перекладачу вдалося досить точно
відтворити українською мовою без суттєвих втрат. Роман
«Ребекка» розповідається ніби «з майбутнього» і має кільцеву
композицію, тому що початок і фінал перекликаються один з
одним: на перших сторінках роману головній героїні сниться
повернення до знищеного замку Мендерлей, а наприкінці ми
дізнаємося причину його «загибелі». Нам не вказано ні року, ні
чогось іншого, щоб датувати цю історію, тому припускаємо, що
вона відбувається приблизно в той час, коли був опублікований
сам роман – у 1938 році. Але самі події, скоєне вбивство і
таємниця минулого дозволили визначити поведінку героїв у
теперішньому і їх покарання в майбутньому. Роман «Ребекка»
насичений надзвичайною кількістю темпоральних індикаторів
(назви днів тижня, частини дня, часу, місяця), що й дозволяє
сказати, що час у романі носить календарний характер (оскільки
події описуються навесні, і закінчуючи пізнім літом). Також у
романі є певні повторювані дії, що дозволяє говорити і про
циклічний час.
237
Часто головна героїня блукає думками у своїх фантазіях і
повертається у своє дитинство. Це бачимо за допомогою фрази
із темпоральним маркером, яку перекладач зберіг і адекватно
відтворив у вторинному тексті: “when I was seven” – «коли мені
було сім років»:
“I had spent a holiday at Edgecoombe once, when I was seven
” [4, p. 137-138]. – «Одного разу, коли мені було сім років, я
відпочивала в Еджкумі на канікулах» [1, с. 143].
Г. Бєляков чітко передає всю темпоральну лексику за
допомогою влучно дібраних стилістичних відповідників, що
«дозволяє зберегти канву вторинного тексту інтенсифікованою»
[3]. Для готичного роману характерним є нічний час. У романі
«Ребекка» найважливіша подія, яка сталася рік тому вночі,
визначає розвиток сюжету і тримає читача в напрузі – вбивство
Максиміліаном де Вінтером своєї першої дружини:
“I carried her body to the cabin, and took the boat out that
night and sunk it there, where they found it today” [4, p. 278]. – «Я
відніс її тіло до каюти, вивів тієї ночі човен у море й потопив
там, де вони сьогодні його знайшли» [1, с. 290].
У прикладі спостерігаємо темпоральний індикатор
“night”, який відтворено стилістичним відповідником «ніч», а
також трансформацію додавання – у вторинний текст уведено
слова «у море» для уточнення місця скоєння злочину.
Отже, проаналізовані приклади дозволили дійти висновку,
що у відтворенні хронотопу роману «Ребекка» українською
мовою перекладач Г. Бєляков здебільшого дотримується
особливого стилю Д. дю Мор’є та адекватно відтворює простір і
час у вторинному тексті. Він загострює свою увагу на
найголовнішому «замкненому» просторі – замку Мендерлей і
відтворює його за допомогою таких художніх засобів, як
персоніфікація, повтор, метафора, порівняння. За допомогою
позитивно- та негативно-забарвленої лексики Г. Бєляков вдало
відтворює стилістичними відповідниками різкий контраст
інтер’єру та екстер’єру замку, послуговується вдалими
перекладацькими знахідками, які стилістично підсилюють
цільовий текст. Знаходимо й стилістичні послаблення при
відтворенні простору, оскільки було еліміновано певні фрази,
слова і навіть речення, що вважаємо суттєвим втручанням в
238
оригінальний текст. Відтворюючи інші простори перекладач
використовує порівняння, анафору, повтор та багато інших
художніх засобів, вдало застосовує перекладацькі знахідки, за
допомогою яких адекватно передає сенс роману україномовній
аудиторії. У відображенні пейзажних описів і погодних стихій
збережено напруженість атмосфери за допомогою негативно-
забарвлених лексем і колоративів, окрім цього, перекладач
вдало послуговується трансформацією додавання, що
призводить до стилістичного підсилення цільового тексту.
Дії в романі розвиваються циклічно, календарно, а також
лінійно (багатовекторно), тобто «стрибкоподібно». У романі
спостерігаємо часову розірваність, оскільки структура основної
історія – це ретроспективний погляд головної героїні на події,
які відбувалися з нею та її чоловіком багато років тому.
Всередині основної історії спостерігається просочення минулого
в сьогодення. Більшість темпоральних маркерів перекладач
відтворює адекватно і чітко за допомогою стилістичних
відповідників, проте іноді елімінує цілі речення, фрази і слова,
що призводить до послаблення вторинного тексту.
1. Дю Мор’є Д. Ребекка: роман; пер. з англ. Г. Бєлякова.
Харків: Книжковий Клуб «Клуб Сімейного Дозвілля», 2021.
416 с.
2. Ковтун О. Відтворення специфічного хронотопу
літератури жахів у вторинному тексті. Подолання мовних та
комунікативних бар’єрів: освіта, наука, культура: збірник
наукових праць. Київ: НАУ, 2019. С. 275-281.
3. Раті А. О. Жанрові особливості англомовної літератури
жахів та їх відтворення українською мовою: дис. … канд. філол.
наук: 10.02.16. Київ, 2016. 222 с.
4. Daphne Du Maurier. Rebecca. London: Pan Books Ltd,
1975. 397 p.
239
Ольга Федоренко
м. Кривий Ріг (Україна)
Інноваційні технології перекладу рекламних текстів
Анотація. Переклад рекламних текстів, призначених для
інокультурної цільової аудиторії, потребує ґрунтовного
дослідження. Під час перекладу реклами стислість викладу має
гармонійно поєднуватися з виразністю й експресивністю.
Досвідчений перекладач враховує спільні риси між художньою
літературою і рекламою. Важливо, щоб реклама відповідала
культурним особливостям своєї цільової аудиторії. Допомогти
вирішити ці питання й покликані сучасні інтерактивні
технології.
Ключові слова: реклама, вербальна складова, метазміст.
Abstract. The translation of advertising texts intended for a
foreign cultural target audience requires profound research. During
the translation of advertising, the brevity of the statement should be
harmoniously combined with expressiveness and expressiveness. An
experienced translator takes into account the common features
between fiction and advertising. It is important that advertising is
culturally relevant to its target audience. Modern interactive
technologies are designed to help solve these issues.
Key words: advertising, verbal component, meta-content.
Стрімкий розвиток економіки України на початку ХХІ
століття викликав збільшення обсягів як експорту й імпорту
товарів, що виробляються, так і обсягу реклами, що вимагає
більш ретельного вивчення особливостей українського
рекламного ринку взагалі та властивостей рекламних текстів,
спрямованих на українського споживача, зокрема.
Під поняттям реклама прийнято розуміти своєрідний вид
тексту, який є одним з інструментів, що стимулюють економічні
процеси і водночас володіють величезною силою
психологічного впливу на суспільство. Саме тому реклама
викликає значний інтерес філологів, які вивчають, наприклад,
способи мовного впливу та маніпуляції, що становлять основу
будь-якого рекламного повідомлення і підкріплені візуальним і
звуковим оформленням тексту.
240
Переклад рекламних текстів, призначених для
інокультурної цільової аудиторії, – важливий аспект рекламного
бізнесу, який потребує ґрунтовного дослідження. Необхідність
розробки спеціального методу перекладу реклами обумовлена
появою багаточисельних зразків невдалого перекладу, що
спотворюють українську мову і, як наслідок, не приваблюють, а
навпаки відштовхують споживачів від рекламного товару. Крім
того, часом навіть найбільш точний переклад вербальної
складової не враховує взаємозв’язків усередині рекламного
повідомлення (між його вербальним, візуальним і звуковим
компонентами), тому і цей переклад буде невдалим – такий
підхід затемнює образний ряд, чим ускладнює усвідомлення
споживачем достоїнств як товару, що рекламується, так і всього
повідомлення в цілому. Нарешті, еквівалентний переклад
вербальної складової рекламного повідомлення, який не
враховує національно-культурної специфіки цільової аудиторії
(невідповідність фонових знань адресанта й адресатів), своєю
чергою викликає у споживачів нерозуміння і, як наслідок,
неприйняття продукту, що рекламується.
До того ж відомо, що головною вимогою, яка висувається
до тексту рекламного повідомлення, є максимальна кількість
інформації при мінімальному обсязі тексту. При цьому стислість
викладу має природно поєднуватися з виразністю й
експресивністю, що викликає додаткові труднощі перекладу.
Допомогти вирішити ці питання й покликані сучасні
інтерактивні технології. При цьому необхідно врахувати той
факт, що семантична насиченість у поєднанні з короткою
формою дозволяє порівняти слоган і заголовок рекламного
повідомлення з так званою «літературою малих форм» –
прислів’ями, приказками й афоризмами, переклад яких
ускладняється через їхню стислість, ємкість, а також
національно-детерміновані характеристики, які можуть бути
незрозумілими представникам інших культурно-мовних
спільнот.
Досвідчений перекладач обов’язково враховує й інші
спільні риси між художньою літературою і рекламою. Вплив
літератури на аудиторію має естетичний характер, оскільки
ідейно-образний зміст твору, з одного боку, і його мовне і
241
змістове втілення – з іншого, покликані розвинути внутрішній
світ читача. Щоб вплив художньої літератури відбувся дієво, її
мова має бути афористичною, образною. Це дозволяє розкрити
задум твору одночасно в декількох планах змісту – прямому і
переносному, метафоричному.
У рекламному тексті наявність декількох планів змісту
теж обумовлена необхідністю впливу на аудиторію. Естетичний
розвиток одержувача мовлення не є головним завданням
реклами, однак багатоплановість, образність змісту дають змогу
рекламісту висловити головну думку стисло, точно та
переконливо. Основними засобами, що допомагають усвідомити
багатоплановість змісту в художній літературі та в рекламі, є
тропи, фігури мови та фразеологізми, які узгоджуються з
головним комунікативним завданням рекламних текстів,
оскільки поєднують у собі предметно-логічні й емоційно-
експресивні елементи значення (і відповідно номінативну й
експресивну функції), а також нестандартність внутрішньої
мовної організації та стандартність мовного вживання.
При застосуванні інтерактивних технологій необхідно
врахувати особливості реклами, що відрізняють її від
художнього тексту, зокрема подвійну актуалізацію
фразеологічних одиниць, яка часто доповнюється третім
компонентом – ілюстрацією (фотографією, малюнком, іноді
карикатурою). У деяких випадках зображення виконує функцію
другого «омонімічного» компоненту подвійної актуалізації
фразеологічної одиниці, що створює у поєднанні з нею
принципово новий змістовий рівень рекламного тексту.
Важливим є аналіз рекламних повідомлень на
метасеміотичному рівні, який передбачає вивчення
функціонування мовних елементів у контексті, тобто в умовах,
коли головна увага приділяється тому метазначенню, яке
виникає внаслідок взаємодії мовних одиниць. Так, наприклад,
рекламне повідомлення фірми "Meril", яка виробляє жіночий
одяг, побудоване на використанні омофонів eye і I:
Meril "Open your I", де слово І належить до категорії
раціональних неключових слів, оскільки пов’язано з предметом
реклами опосередковано (необхідно добирати собі такий одяг,
щоб він відображав особистість людини, її яскраву
242
індивідуальність). Отже, дане рекламне повідомлення набуває
значення: «Відкрий себе. Відкрий свою особистість собі та
оточуючим».
Слово eye, на якому, власне, побудована гра слів і яке
входить до категорії оригінальних неключових слів, не
застосовується в даному повідомленні, однак, завдяки своєму
звучанню, що омонімічне звучанню лексеми І, воно
«вимовляється» читачем під час внутрішнього читання
журнальної реклами та надає їй семантично цілісний,
завершений вигляд. У цьому випадку за допомогою подвійного
прочитання реклама пропонує споживачу виконати наступні дії:
1. Open your eye(s) – зверніть увагу на цей одяг;
2. Open your I – придбайте його і розкрийте свою
неповторну особистість собі та оточуючим [3; с. 33 – 34].
У процесі перекладу подібна гра слів здебільшого
втрачається через різну семантичну наповненість лексичних
одиниць у різних мовах. Про еквівалентний переклад або навіть
про трансформацію рекламного повідомлення в цьому випадку
говорити неможна, адже або переклад збіднюється через
відсутність у ньому метазмісту, що властивий вихідному тексту,
або цей метазміст може бути компенсований за допомогою
стилістичних засобів мови перекладу, відмінних від
застосованих у тексті оригіналу.
Відповідно до емпіричних технологій [2; с. 55], реклама
повинна відповідати культурним особливостям своєї цільової
аудиторії. Пояснюючи цей факт, дослідники відзначають, що
«найбільш ефективні рекламні оголошення відображують жести,
міміку, нюанси та іншу специфіку даної місцевості. Реклама,
щоб досягти успіху, повинна бути частиною і породженням
національної культури» [1; с. 621].
Інноваційні технології передбачають не переклад і навіть
не транспонування рекламного тексту, а саме перенос іміджу
товару за допомогою певних понять в інший культурно-мовний
простір і його наступне втілення в рекламному повідомленні, що
створюється з урахуванням національно-мовної картини світу
представників даного культурно-мовного середовища.
243
Англійська Німецька Українська
A diamond is Ein Diamant ist Діамант – вічний
forever unergänglich дар кохання
Як бачимо, всі три наведені рекламні повідомлення
поєднує одна спільна ідея – імідж товару – вічність діаманту, що
визначається як фізичними характеристиками діаманту, одного з
найтвердіших і найміцніших дорогоцінних каменів, так і його
цінністю для людини. Однак у різних культурах ідея вічності
діаманту висвітлюється щоразу з нового аспекту [3; с. 38]. Так,
для англомовної аудиторії діамант видається непорушним, як
родина – основа британської й американської державності.
Натомість у рекламі німецькою мовою акцент робиться на
вигідний вклад грошей і нарешті на багатогранність особистості
власника, що безпосередньо залежить від кількості граней
діаманту. Для українців важливий не сам діамант, а любов до
красивої жінки, тому українська реклама передає меседж:
діамант вигідно оздоблює красу коханої і є таким же вічним, як і
саме кохання.
Таким чином, застосовуючи інноваційні технології, слід
розглядати процес створення рекламного повідомлення для
представників іншого культурно-мовного суспільства як
перенос образної складової складного образу-іміджу – з одного
семіотичного простору в інший. Під час перекладу реклами
одиницею перекладу необхідно вважати весь рекламний текст –
нерозривну єдність вербального і невербального компонентів,
покликану створити цілісний метазміст.
1. Бове К., Аренс В. Современная реклама. Тольятти:
Довгань, 1995. 704 с.
2. Інноваційні технології в сучасному освітньому просторі:
колективна монографія / за заг. ред. Г. Л. Єфремової. Суми: Вид-
во СумДПУ імені А. С. Макаренка, 2020. 444 с.
3. Медведева Е. В. Рекламный текст как переводческая
проблема. Вестник МГУ. Сер. 19. Лингвистика и
межкультурная коммуникация. 2003. № 4. – С. 23 – 42.
244
Наталія Хайдарі
Особливості застосування дискусійних форм роботи на
заняттях з іноземної мови в процесі підготовки студентів
філологічних спеціальностей
Анотація. У статті доведено важливість застосування
дискусійних форм в процесі підготовки студентів філологічних
спеціальностей. Визначено дискусійні форми, що найбільше
відповідають меті формування іншомовної компетенції у
говорінні, а саме: мозковий штурм, круглий стіл, акваріум,
мікрофон, снігова грудка.
Ключові слова: дискусійні форми, комунікативна
компетенція, іноземна мова, дискусія.
Abstract. The article is devoted to the importance of using
discussion forms in the process of training students of philological
specialties. The discussion forms that most correspond to the
purpose of formation of foreign language competence in speaking
are determined, namely: brainstorming, round table, aquarium,
microphone, snowball.
Key words: discussion forms, communicative competence,
foreign language, discussion.
Для дискусійних форм креативних технологій
характерним є наявність діалогу, обговорення-спору; зіткнення
різних думок, позицій, суджень, ідей; обмін досвідом, думками з
приводу спірного питання/проблеми. Будь-яка дискусійна форма
є ефективною у разі наявності в учасників певних знань з
проблеми, що обговорюється, а також за умови попереднього
планування основних етапів і ключових моментів дискусії.
На сучасному етапі виокремлюють такі дискусійні форми,
що найбільше відповідають меті формування іншомовної
компетенції у говорінні, як-от:
1. «Мозковий штурм»/метод «колективного мозку»
(brainstorming) – вільна форма дискусії, ефективний спосіб
швидкого включення усіх членів колективу в обговорення.
Викладач повідомляє тему, мету, правила та критерії
245
оцінювання висловлювань. Далі обираються або призначаються
експерти і секретар (секретарі), які фіксуватимуть думки
студентів.
Проведення «мозкового штурму» може завершитись
групуванням пропозицій, визначенням критеріїв для оцінки
кожної групи ідей та укладанням таблиці. Ідеї оцінюються в
балах (можливий варіант – від 1 до 3 балів), підраховується
найбільша кількість балів та визначається найраціональніша
пропозиція [3].
2. «Круглий стіл» – технологія, що проявляється в
бесіді, де на однаковій основі беруть участь 10-15 студентів.
Скеровує бесіду за столом ведучий (не обов’язково викладач).
Метою «круглого столу» не є повне вирішення проблеми, а,
скоріше, обговорення, збір інформації, осмислення, пошук
шляхів визначення проблеми, узгодження існуючих точок зору.
Суттєвою умовою такого виду дискусії є наявність дійсно
круглого столу, за яким учасники мають можливість бачити
один одного, що стимулює мовленнєву активність, приводить до
збільшення кількості висловлювань, заохочує використання
невербальних засобів спілкування (міміка, жести).
3. Технологія «акваріум» відрізняється від інших
наявністю протиріч, протилежних думок або навіть конфліктів
учасників щодо певних питань. Організація «акваріуму» полягає
у тому, що 5-6 учасників («риби») сідають у коло, навколо них
стає решта учнів («рибалки»). Члени внутрішнього кола –
«риби» – активно обговорюють запропоновані питання.
«Рибалки» прислуховуються і вступають у бесіду лише тоді,
коли чують цікаву для них версію. У такому випадку «рибалка»
може доповнити, поставити запитання, конкретизувати
ідею/думку. При цьому «рибалка» повинен стати поруч з
«рибою», яка зацікавила його своєю версією. По закінченні
обговорення однієї проблеми учасники міняються місцями.
Інший варіант «акваріуму» – в обговоренні беруть участь
лише «риби», інші студенти лише слухають. По закінченні
дискусії студенти, що не брали участі в обговоренні,
висловлюються щодо запропонованих ідей, обирають найбільш
аргументовану точку зору, найпереконливіший аргумент і
найактивнішого учасника [1].
246
4. Технологія «мікрофон» – різновид загально-
групового обговорення, яка дає можливість кожному лаконічно
дати відповідь на запитання, висловитися за певною темою або
довести власну думку/позицію. Для організації даної технології
підбирається проблемне питання. Суттєва деталь – наявність
мікрофона (справжнього, іграшкового, намальованого, уявного);
студенти передають його один одному, по черзі беручи слово.
Висловлюватися може лише той студент, в руках якого
опинився мікрофон. Тривалість одного висловлювання – до 1
хвилини [5, c. 8].
5. «Снігова грудка» – метою цієї технології є
знаходження спільних точок зору, їх узгодження. Перевагою
«снігової грудки» є те, що майже всі студенти беруть активну
участь в обговоренні проблеми. Для проведення цієї дискусійної
технології потрібні велика кількість карток і ручки/маркери.
Учасники отримують 5-10 карток і кожному пропонується
написати 5-10 варіантів рішення певної проблеми. На кожній
картці пишеться лише один варіант. Учасники об’єднуються в
пари, обговорюють власні пропозиції та відбирають з них
найбільш узгоджені (має залишитись трохи більше половини від
загальної кількості карток). Після цього учасники об’єднуються
у групи по 4 студенти і проводять таку саму оцінку
запропонованих рішень, знову залишаючи приблизно половину
карток. Потім представник кожної групи захищає спільні ідеї
перед загальною аудиторією. Картки кріпляться на дошці,
коментуються, знаходяться й обговорюються схожі пропозиції.
Отже, метою навчання говорінню іноземною мовою
студентів філологічних спеціальностей є формування
професійно спрямованої комунікативної компетенції у цьому
виді мовленнєвої діяльності. Професійно спрямована
комунікативна компетенція є сукупністю знань та вмінь, що
дозволяють майбутньому філологу/перекладачу якісно
виконувати свої професійні завдання.
1. Воротняк Л. І. Моделювання ситуацій міжкультурної
комунікації в процесі навчання іноземної мови магістрів у
вищих педагогічних навчальних закладах. Вісник Національної
247
академії Державної прикордонної служби України. 2010. Вип. 3.
С. 1−10.
2. Загальноєвропейські рекомендації з мовної освіти:
вивчення, викладання, оцінювання / за. ред. С. Ю. Ніколаєвої.
К. : 2003. 273 с.
3. Заслужена А.А. Методичні рекомендації з
удосконалення підготовки майбутніх філологів з англійської
мови та літератури у ВНЗ України. Вісник Національного
авіаційного університету. Серія: Педагогіка. Психологія. Київ,
2015. № 7. С. 57-62.
4. Ковтун О.В., Гармаш Т.А., Хайдарі Н.І. Потенціал
технології подкастинг у формуванні іншомовної компетентності
майбутніх перекладачів. Вісник Національного авіаційного
університету. Серія: Педагогіка. Психологія. Київ, 2020. № 16.
С. 60-68.
5. Методика формування міжкультурної іншомовної
комунікативної компетенції Курс лекцій / за ред.
С. Ю. Ніколаєвої. К. : Ленвіт, 2010. 332 с.
6. Тарнопольський О. Б. Методика навчання іншомовної
мовленнєвої діяльності у вищому мовному закладі освіти. Д. :
Вид-во ДУЕП, 2005. С. 8−29.
248
Світлана Харицька
Анна Колісниченко
Проблеми адаптації студентів ЗВО до навчання у період
воєнного стану
Анотація. Під час війни навчання у вищих закладах
освіти набуває багато особливостей, відбуваються також
зміни і в організації самого процесу. Зазвичай вони набувають
негативних рис, оскільки люди вимушені багато часу
перебувати у сховищах, або взагалі полишати свої домівки.
Найбільш уразливою частиною суспільства в період війни є
підлітки та молодь, оскільки вони знаходяться на стадії
персонального розвитку та суспільного росту. Учні та
студенти потребують підтримки свого морального стану.
Ключові слова: адаптація, навчальний процес, військовий
стан.
Abstract. During the war, studying in higher education
institutions acquires many features, changes also occur in the
organization of the process itself. They usually acquire negative
features, as people are forced to spend a lot of time in storage
facilities, or to leave their homes altogether. Teenagers and youth
are the most vulnerable part of society during the war, as they are at
the stage of their development and social growth. Pupils and students
need support for their morale.
Key words: adaptation, educational process, military status.
Воєнний стан, уведений в Україні з початку
повномасштабного вторгнення Росії (24 лютого 2022 р.),
безумовно вплинув на навчання студентів вищих закладів
освіти. Для всього українського народу війна стала ланкою, яка
поділила життя на до і після... Ці страшні події зачіпають всі
сфери життя, а особливо відбиваються на якості навчання.
Українці віком від 6 до 23 років вимушені
пристосовуватись до нинішніх умов навчання. Понад півтора
мільйона дітей та молоді виїхали та продовжують навчання за
кордоном, але більшість залишилися вдома, продовжуючи
249
навчання в умовах війни. Життя триває, а з ним залишається і
потреба здобувати освіту.
Найбільш уразливою частиною суспільства в період війни
є підлітки та молодь, оскільки вони знаходяться на стадії
персонального розвитку та суспільного росту. Учні та студенти
потребують підтримки свого морального стану.
Послаблення морального стану може спричинятись
багатьма різними факторами, а зокрема: переїзд в іншу область
або країну, втрата близьких та рідних людей, розмовний бар’єр з
однолітками за кордоном, що тягне за собою ще одне
порушення потреб – живе спілкування, невпевненість у
майбутньому і відсутність чітких планів, відсутність бачення
себе в майбутньому суспільстві, втрата свого дому, школи,
університету. Генштаб ЗСУ заявив, що в Україні на 1 вересня
2022 року постраждали 2405 закладів освіти. З них 270 –
повністю зруйновані [4].
Одним із найважливіший факторів, що впливає на освітній
процес є дистанційна форма навчання, яка розділила школярів
та вчителів, студентів та викладачів понад два роки тому під час
пандемії. Студенти та учні, які починали здобувати освіту в
період 2020-2022 років не знають, як це, прокидатись раніше для
того щоб встигнути дістатися до школи/університету.
Мінімізація візуального спілкування з викладачем/вчителем та
однолітками спричиняє затримку соціально-суспільного
дорослішання, набуття досвіду самоорганізації та навичок для
подальшого вступу в інші навчальні заклади, неможливість
повноцінного навчання з деяких дисциплін (фізкультура,
музика, образотворче мистецтва, лабораторні роботи,
креслення), вивчення деяких нюансів з інших дисциплін. Та
найбільшою проблемою під час дистанційного навчання є
гіподинамія, тому що саме така форма навчання спричиняє
малорухливий спосіб життя учнів/студентів. Тож, війна, а з нею
дистанційна форма навчання внесли багато негативних коректив
у освітній процес і життя сучасних студентів та школярів.
В. Лагерев визначає адаптацію студентів до навчання у
ВЗО як «інтенсивний та динамічний, багатосторонній та
комплексний процес життєдіяльності, в результаті якого
особистість на основі відповідних пристосовницьких реакцій
250
виробляє стійкі навички задоволення тих вимог, що висуває
навчально-виховний процес вищої школи». Л. Зданевич вважає,
що під адаптацією студента потрібно розуміти процес
приведення основних параметрів його соціальної й особистісної
характеристик у відповідність, у стан динамічної рівноваги з
новими умовами середовища ВЗО як зовнішнього чинника щодо
студента. При цьому йдеться не лише про функціонування,
взаємозв’язок особистості з широким колом зовнішніх обставин,
але й про розвиток і саморозвиток студента [1]. Не існує єдиного
визначення до терміну «адаптація», але, на нашу думку,
найбільш влучним за даних умов є саме такий: адаптація – це
процес пристосування до нових умов життя, діяльності,
соціальних ситуацій розвитку та контактів, статусів та ролей.
Спроможність адаптуватися, долати труднощі, віднайти своє
місце у життєвому просторі є вирішальним чинником вдалого
розвитку молодої людини, а в майбутньому – фахівця з вищою
освітою. Адаптація до відповідних умов відбувається незалежно
від бажання чи плану. Цей процес починається автоматично, як
тільки змінилися обставини.
У Національному авіаційному університеті проблема
переходу до дистанційної форми навчання не була
проблематичною, оскільки був використаний досвід роботи
попередніх років під час пандемії. Продовжила роботу
платформа Google class, яка досить добре зарекомендувала себе.
Та все ж налаштування роботи іще у більш складних умовах
війни пов’язане з низкою бар’єрів, які необхідно подолати всім
учасникам освітнього процесу, а саме: психологічний,
методичний, технічний, комунікативний [2].
Вже опановані методи роботи дистанційного навчання
набули нових обрисів. Відсутність електропостачання, а з нею і
інтернет-зв’язку орієнтує студентів і викладачів на організацію
самостійної роботи студентів у більшому обсязі. Відхилення від
графіку проведення занять через численні повітряні тривоги
також змінює ставлення до навчального процесу, спонукає
адаптуватися до нових реалій і бути готовим приєднатися до
класу будь-якої миті.
Психологічна розгубленість і напруженість суб’єктів
освітнього процесу щодо ситуації, яка склалася, найбільше
251
позначалася на організації навчально процесу. Багато студентів і
викладачів покинули свої домівки, щоб врятувати своє життя, не
розуміючи як довго триватиме їх переселення/евакуація, і
змушені були знову налагоджувати викладання та навчання, не
втрачаючи надію на повернення до звичного режиму роботи.
Найбільших втрат зазнав комунікативний аспект. І
викладачі, і студенти певною мірою втратили відчуття
приналежності до одного цілого, стали отримувати меншу
емоційну задоволеність від спілкування. Було втрачено такий
компонент спілкування, як мова тіла, погляд, міміка. Часто
суб’єкти освітнього процесу лише чули, але не бачили один
одного.
Надзвичайно важливою, на наш погляд, є робота зі
студентами не тільки у межах проведення занять, а ще й
залучення їх до виховних онлайн-заходів, що також сприяє
адаптації студентів. У системі професійної підготовки фахівців у
вищих закладах освіти має продовжуватися процес реалізації
вимог програми виховання всебічно розвиненої особистості. У
виховній роботі зі студентською молоддю варто
використовувати різні форми. Переведення закладу вищої освіти
на дистанційне навчання перед викладачами/кураторами
поставило непросте питання, яке потребує креативного
мислення для проведення виховних заходів онлайн. Студенти-
першокурсники відчувають брак виховних та позаурочних
заходів порівняно зі школою, тому відновити цей баланс є
першочерговим завданням кураторів та викладачів, які
працюють зі студентами молодших курсів [3].
Відтік іноземців, які навчались у вищих закладах освіти до
початку воєнних дій, також негативно вплинув на якість
навчання. У багатьох університетах закрилися проєкти, де
викладання велося іноземною мовою (переважно англійською),
до яких були залучені й українські студенти, які по закінченні
даної програми були конкурентноспроможними на
міжнародному ринку праці завдяки професійному володінню
іноземною мовою. У таких умовах роботи у різнорівневих
групах адаптуватися мають не тільки студенти, а й викладачі,
щоб мати можливість працювати з усіма студентами та
спонукати їх до подальшого розвитку.
252
Підсумовуючи, можна зробити висновок, що війна внесла
і продовжує вносити корективи у процес навчання в нашій
країні. Результати можна буде побачити та оцінити лише після
завершення бойових дій. Наразі можна сказати, що українці
продовжують життя в тих умовах, в яких вони є, не дивлячись
на страшні події вони навчаються в повну силу і сподіваються
на закінчення війни.
1. Іщук Н., Лєсовий В. Адаптація студентів-
першокурсників до навчання у ВНЗ. Наукові записки. Серія:
Проблеми методики фізико-математичної і технологічної
освіти.
file:///C:/Users/38067/Desktop/%D0%B0%D0%B4%D0%B0%D0%
BF%D1%82%D0%B0%D1%86%D1%96%D1%8F/228640302.pdf
2. Ковтун О.В. Моніторинг адаптації суб’єктів освітнього
процесу у вищій школі до роботи і навчання в умовах пандемії
COVID-19. Подолання мовних та комунікативних бар’єрів:
освіта, наука, культура : зб. наук. праць / за заг. ред.
О. В. Ковтун, 2020. 397с.
3. Харицька С. В., Колісниченко А. В. Проблема адаптації
форм виховних заходів до сучасних вимог дистанційного
навчання. Перспективи та інновації науки Серія: Педагогіка.
Психологія. Медицина. Випуск №8 (13), 2022. С. 306-315.
4. https://24tv.ua/education/skilki-shkil-poshkodzheni-
zruynovani-povnistyu-vnaslidok-viyni_n2149188
253
Олена Чумаченко
Національна академія керівних кадрів культури і мистецтв
Образотворча складова феномену «Entertainment» у
соціокультурному контексті
Анотація. Обрядово-ритуальний, мистецький,
балаганний, агональний «Entertainment» як мистецький феномен
безперечно є синтетичним і включає в себе багато складових,
кожна з яких відповідним чином акумулює соціокультурний
досвід. Образотворча складова «Entertainment» у кожній
історичній добі має свої неповторні ознаки і, навіть, виступає
відповідним образотворчим «маркером», який фокусує в собі
особливості соціокультурного життя конкретної історичної
доби. Створено авторську концепцію образів-понять, які
характеризують образотворчу складову феномену
«Entertainment» як відповідну форму акумуляції
соціокультурного досвіду, використовуючи метод
компаративного аналізу в контексті історичної трансформації
західноєвропейської і української культури.
Ключові слова: «Entertainment», соціокультурний
контекст, західноєвропейська культура, соціокультурний
досвід.
Abstract. Ritual, artistic, fair, agonal "Entertainment" as an
artistic phenomenon is undoubtedly synthetic and has many
components, each of which accordingly accumulates socio-cultural
experience. The visual component of "Entertainment" in each
historical era has its own unique features and even acts as a
corresponding visual "marker" that focuses on the features of the
socio-cultural life of a specific historical era. The author's concept of
images-concepts that characterize the visual component of the
"Entertainment" phenomenon as a suitable form of accumulation of
socio-cultural experience was created, using the method of
comparative analysis in the context of the historical transformation
of Western European and Ukrainian culture.
Key words: "Entertainment", socio-cultural context, Western
European culture, socio-cultural experience.
254
Питання стосовно дослідження феномену «Entertainment»
вже неодноразово поставало в працях сучасних зарубіжних і
українських мистецтвознавців і культурологів К. Станіславської,
А. Банфі, О. Гончарової, В. Дячук, В. Личковаха, Paul Guiraud та
інших. Однак образотворча складова феномену «Entertainment»
практично не розглядалась, не зважаючи на велике змістовне
навантаження визначеної складової як «образотворчого
маркеру» соціокультурного життя відповідної історичної доби.
Об’єктом дослідження виступає «Entertainment» як
мистецький феномен. Увага акцентується на обрядово-
ритуальному, балаганному, мистецькому, агональному форматі
феномену «Еntertainment».
Предметом дослідження є динаміка рефлексії
образотворчої складової феномену «Entertainment» у контексті
історичної трансформації західноєвропейської і української
культури (компаративний аналіз). Для повноцінного
дослідження використовується герменевтичний, аналітичний
методи, а також метод формалізації.
В аспекті дослідження динаміки образотворчої складової
феномену «Еntertainment» у соціокультурному контексті увага
акцентується на скульптурі як формі агональної традиції
античної культури, декорі як формі соціальної належності у
Давньому Римі, мініатюрі як чуттєвій формі пізнання ідеального
зразку в контексті розвитку культури Середньовіччя,
образотворчому мистецтві як формі індивідуалізації
колективного досвіду в контексті дискурсу Ренесансу,
«Entertainment» як праву індивідуальної інтерпретації
колективного досвіду в контексті дискурсу бароко і
класицизму, що дозволяє зробити висновок про визначення
образотворчої складової феномену «Еntertainment» як форми
акумуляції соціокультурного досвіду.
Для підтвердження авторської концепції образів-понять
було досліджено агональну традицію античної культури, яка
фактично окреслювала усі аспекти соціокультурного життя
Давньої Греції. Агональний феномен «Еntertainment» був
присутнім і на лютневих Луперкаліях, і на грудневих
Сатурналіях, і на Олімпійських, Піфійських тощо іграх. Велику
увагу привертають переможці Олімпійських ігор: Ксеномброт,
255
Ксенодик, Кініск, Епіхарін, – перемогу яких уособлюють у
скульптурах. Тілесність як головна категорія античної культури
(О. Лосєв) відображається у прекрасних скульптурних
композиціях, підкреслюючи, що незважаючи на шану богів у
людини є шанс проявити власну індивідуальність (Мірон,
Поліклет). Великою силою була Антична пластика, вона втілила
міфологізацію божественного дару скульптора і художника як
можливість ірраціонально звеличити і показати богів і героїв
того часу, і героїв Олімпіади у деякому ракурсі прирівняти до
богів, що було маленьким початком антропоцентризму. Герой
Олімпіади став на мить схожим на бога і це втілилось у
скульптурі.
У Давньому Римі феномену «Entertainment» приділяли
величезну увагу, особливо це проявлялось на триумфах
імператорів. Décor у відповідному ракурсі стає формою
соціальної належності. Якщо дослідити інтерпретацію понять
«décor» і «ornare», то вони відображають ідеологічний аспект як
засіб шанування влади імператорів, і другий традиційний – як
засіб декорування обладунків римських воїнів, щоб підкреслити
їх належність до касти військових. На честь триумфів
імператорів будували триумфальні арки, які були багато
прикрашені (Тріумфальна арка Траяна, Тита та інші). Чотири
помпейські стилі створюють повноцінну картину дослідження
образотворчої складової феномену «Entertainment», саме «décor»
у Давньому Римі виступає такою складовою і на прикладі
Domus aurea, «Вілли містерій» в Помпеях, будинку Марка
Лукреція Фронтіна в Помпеях, вілли в Оплонтісі, будинку
Менандра в Помпеях, «Будинку з червоними стінами», дає
можливість визначити його формою соціальної належності.
Оскільки у Середньовічній культурі на відміну від Давньої
Греції і Давнього Риму переважав обрядово-ритуальний формат
«Entertainment», мистецький формат «Entertainment» проявив
себе більш у пізньому Середньовіччі, доречним було б
звернутися до ролі церкви як відповідній інституції, яка
диктувала моду на культуру того часу. Образотворчою
складовою виступає мініатюра, яка поєднує в собі зображення і
релігійних і світських сюжетів, і виступає чуттєвою формою
пізнання ідеального зразку в контексті культури Середньовіччя.
256
У контексті культури Ренесансу з його стихійним
індивідуалізмом і беззаперечною вірою в прекрасне людське
тіло, живопис виходить на перший план соціокультурного
життя, особливо в Італії. Образотворче мистецтво стає формою
індивідуалізації колективного досвіду. Індивідуалізація митця –
ось один з головних принципів того часу, звільнення від
догматики Середньовіччя, художники не лише створюють свої
роботи, а і розмірковують над їх створенням у теоретичному
аспекті. Наприклад, П’єтро Аретино, в своїй роботі описав
переваги колориту у венеціанській школі живопису, а тосканець
А. Доні теоретично описав пріоритет флорентійських традицій,
де перевага надавалась малюнку, а не колориту.
Феномен «Entertainment» в контексті дискурсу класицизму
і бароко мав мистецький характер, тому образотворча складова
цього феномену уособлювалась в мистецьких подіях пов’язаних
з розвагами того часу, і виступала правом індивідуальної
інтерпретації колективного досвіду в контексті дискурсу бароко
і класицизму.
Таким чином, обрядово-ритуальний, агональний,
мистецький і балаганний формат феномену «Entertainment» має
власну образотворчу складову, яка підкреслю особливість
видовища в кожній конкретній історичній добі, а також виступає
відповідною формою, «образотворчим маркером», який
уособлює в собі основні тенденції і риси соціокультурного
життя епохи.
Список використаних джерел:
1. Панченко В. І. Культура Стародавнього Риму. Навч.
посіб. під кер. Л. Т. Левчук. Київ : Центр учб. літ., 2010. 400 с.
2. Петрів О.В. Історія архітектури: підручник. Дрогобич:
Видавничий відділ Дрогобицького державного педагогічного
університету імені Івана Франка, 2014. 272 с.
3. Светоний Г. Т. Жизнь двенадцати цезарей. Пер. с лат.,
предисл. и послесл. М. Гаспарова. М.: Худ. литература, 1990.
255 с. URL: http://ancientrome.ru/antlitr/t.htm?a=1354635514 (дата
звернення: вересень 2021).
4. Станіславська К.І. Мистецько-видовищні форми
сучасної культури. Київ : НАКККіМ, 2016. 352 с.
257
5. Чумаченко О. П. Скульптура як форма агональної
традиції античної культури. Вісник Національної академії
керівних кадрів культури і мистецтв : наук. журнал. 2021. № 4.
С. 92-96.
6. Чумаченко О. П. Décor як форма соціальної належності у
Давньому Римі. Мистецтвознавчі записки. 2021. Вип. 40. С. 67-
71.
7. Beacham R. C. Spectacle Entertainments in early imperial
Rome. Revista de Estudios Latinos (RELat), 2001. V. 1. 280 p.
8. Steven Lattimore. The Bronze Apoxyomenos from Ephesos.
American Journal of Archaeology. № 76.1, 1972. P. 13-16.
9. Thomas Coomans & Jan De Maeyer (ed.). The Revival of
Mediaeval Illuminating in the Nineteenth Century, University Press :
Leuven, 2007, 336 p.
258
Олександр Шаміч
Юрій Човнюк
Київський національний університет будівництва і архітектури
Особливості психолого-педагогічної підготовки
тренерів-викладачів фізичного виховання і спорту
Анотація. Розглянуто основні особливості психолого-
педагогічної підготовки тренерів-викладачів фізичного
виховання і різних видів спорту. Висвітлені організаційні та
соціально-психологічні аспекти тренерської діяльності.
Ключові слова: психолого-педагогічна підготовка,
тренери-викладачі, особливості, фізичне виховання, спорт.
Abstract. The main features of psychological and pedagogical
training of trainers-teachers of physical education and various
sports are discussed. Organizational and socio-psychological
aspects of coaching activities are covered.
Key words: psychological and pedagogical training, trainers-
teachers, features, physical education, sport.
Тренерська діяльність є видом соціальної, суспільно-

громадської діяльності, спрямованої на гармонійний розвиток
особистості людини шляхом її фізичного вдосконалення.
Розв’язати ці задачі повноцінно тільки на основі знання
“технології» формування рухових навичок чи розвитку фізичних
якостей неможливо, необхідно впливати на формування
особистості спортсмена (вихованця) у цілому й, у першу чергу,
на формування його соціальних якостей. Тренер повинен знати
соціальні й психологічні фактори, котрі впливають на поведінку
особистості, на формування поглядів, відношення до
суспільства, до справи. Тому соціально-психологічні аспекти
тренерської діяльності зараз привертають все більшу увагу
соціологів, психологів та практиків спорту.
На думку В.Г. Афанасьєва, [1] «людина грає вирішальну
роль у структурі, внутрішній організації будь-якої системи
соціального порядку».
259
У спорті особистість спортсмена як об’єкт управлінської
діяльності тренера також зацікавив багатьох фахівців, котрі у тій
чи іншій степені висвітлювали питання спортивної підготовки.
Але це питання, як правило, розглядалось з позицій формування
рухової навички, розвитку фізичних якостей, підвищення рівня
функціональної, психологічної чи тактичної підготовки, що,
зрозуміло, не могло дати досить повного уявлення про
особистість спортсмена. Останнім часом у зв’язку з
безперервним зростанням соціальної ролі спорту спортсмен
почав цікавити дослідників також як носій не тільки фізичних,
але й духовних, соціальних якостей.
І це не випадково, оскільки тільки такий підхід дозволяє
ефективно керувати спортивною підготовкою – процесом
фізичного, соціального і духовного формування особистості.
Особистість, за визначенням автора [2], є «інтегральне
поняття, яке характеризує людину у якості об’єкту і суб’єкту
біосоціальних відносин та поєднує у ній загальнолюдське,
соціально-специфічне та індивідуально-неповторне».
Згідно з концепцією В.М. Платонова [3], структура
особистості спортсмена складається з чотирьох основних
підструктур.
Перша підструктура – соціально обумовлені риси
особистості, які визначають особистість у цілому. Сюди входять
такі фактори, як соціальна спрямованість, найвищі естетичні,
інтелектуальні і моральні якості.
У якості головного психологічного механізму цієї
підструктури виступають мотивація у вигляді прагнень,
інтересів, цілей, об’єктивним джерелом котрих є потреби.
Друга підструктура визначається знаннями, навичками,
вміннями, тобто рівнем спортивно-технічної підготовки.
Третя підструктура включає у себе риси, які визначаються
особливостями протікання психічних процесів як норм
відображення реальної дійсності: спостережливості, уваги, типу
пам’яті, наполегливості, рішучості, дисциплінованості та ін.
Якості цієї підструктури визначають не тільки соціальні, але й у
значній мірі психологічні риси особистості.
Четверта підструктура – це властивості особистості, які
обумовлені біологічною структурою, темпераментом.
260
Найбільш суттєвими якостями, котрі характеризують
соціально-політичну спрямованість особистості, є:
1) політична зрілість, котра виражається у здатності дати
політичну оцінку подіям та діям (особливо в умовах триваючої
війни України з РФ);
2) ідейна впевненість, яка виражається у відданості
батьківщині, ідеалам українського суспільства;
3) широта загального політичного кругозору, котра
виражається у політичній грамотності, знанні міжнародної
обстановки;
4) глибоке розуміння цілей і задач українського спорту,
його соціально-політичного значення у справі виховання
молоді;
5) здатність спортсмена підкоряти особисті інтереси
суспільно-громадським.
Соціально-психологічні якості особистості
характеризують спортсмена як члена команди, спортивного
колективу, визначають взаємовідносини його з іншими
спортсменами, а також з тренером. До таких якостей, зокрема,
можна віднести соціальну активність, яка визначається
силою і характером спрямованості особистості на оточуюче
середовище. У залежності від цього серед спортсменів можна
виділити три типи: активні – приймаючі активну участь у
справах колективу, команди, котрі намагаються якомога краще
вирішувати поставлені перед ними задачі; індиферентні –
байдуже відносяться до суспільно-громадських задач;
резистентні – ті, що постійно у протистоянні з тренером,
командою, групою.
Зазначені три типи спортсменів вимагають різних методів
керування ними: активному спортсмену досить пояснити задачу
і її важливість, індиферентного слід переконувати у доцільності
дій, до резистентного спортсмена періодично слід застосовувати
засоби примусу.
Авторитарність – властивість особистості, яка
виражається у тому, що спортсмен при співпраці намагається
підкорити собі інших членів команди. У залежності від степені
прояву цієї якості спортсменів можна підрозділити на такі типи:
1) ті, хто співпрацює, тільки підкоривши інших собі; 2) ті, хто
261
співпрацює з іншими на рівних умовах; 3) ті, хто співпрацює,
підкоряючись добровільно.
Екстраверсія – інтроверсія, на думку більшості авторів,
відображає легкість (екстраверсія) чи труднощі (інтроверсія) у
спілкуванні з іншими людьми, легкість чи труднощі реагування
на зовнішні ситуації. Більшість спортсменів є екстравертами,
чому сприяє специфіка спортивної діяльності, яка заснована на
безперервних міжособистісних контактах, хоча на найвищому
спортивному рівні зустрічаються тенденції до інтроверсії як
способу захисту від зайвих зовнішніх емоційних впливів.
Цілеспрямованість – генетично притаманна людині якість,
котра виражається у намаганні реалізувати «модель потрібного
майбутнього». У спортивній діяльності цілеспрямованість
проявляється у здатності формувати віддалені стратегічні цілі та
йти до їх досягнення, дотримуючись спортивного режиму,
систематично тренуючись й долаючи опір суперників. Без
наявності яскраво вираженої цілеспрямованості досягнення
високих результатів у спорті (і не тільки у спорті) неможливе!
Велике значення у спортивній діяльності має
темперамент, під котрим розуміють сукупність стійких
індивідуальних властивостей психіки людини, які
визначають динаміку її психічної діяльності. Фізіологічною
основою темпераменту є тип вищої нервової діяльності. І.П.
Павлов виділив чотири основних її типи: 1) сильний
неврівноважений (холерик); 2) сильний врівноважений,
рухливий (сангвінік); 3) сильний врівноважений, малорухливий
(флегматик); 4) слабкий (меланхолік). Як відомо, у основі такого
ділення типів вищої нервової діяльності лежить співвідношення
між силою і врівноваженістю нервових процесів [4].
Зараз, на відміну від раніше розповсюдженої думки про
залежність рівня спортивного результату від типу вищої
нервової діяльності, вважають [5], що високих спортивних
результатів можна досягти особам з різними
темпераментами, але тільки шлях їх до цього результату
різний з різними витратами часу, сил і енергії. Таким чином,
можна говорити про те, що тип вищої нервової діяльності
визначає не стільки рівень максимального результату,
262
котрого може досягти спортсмен, скільки власне динаміку
спортивної діяльності.
Так, наприклад, темперамент визначає загальну
працездатність спортсмена та її зміну (об’єм виконуваних
тренувальних навантажень, їх чергування, розподіл сил на
дистанції чи тактику боротьби). Тип вищої нервової діяльності
справляє також вплив на динаміку оволодіння спортивними
навичками і характер протікання процесу навчання, хоча мало
впливає на кінцевий результат. Так, наприклад, спортсмен –
сангвінік оволодіє елементами техніки значно швидше, ніж
спортсмен – флегматик.
Сангвінік – сильний, врівноважений, рухливий тип
особистості – перевагу надає дуже рухливим видам спорту, які
вимагають прояву сміливості, рішучості, швидкості. Легко може
оволодіти новими навичками, орієнтується при швидкій зміні
ситуацій, але не любить тривалої роботи щодо шліфування
техніки, недостатньо зосереджений, уникає монотонних
тренувань. У змагальній обстановці результати зазвичай
підвищує, добре переносить психічну напруженість, невдачі. Є
оптимістичною людиною, але не агресивний.
Холерик – сильний, неврівноважений тип особистості, у
якого переважають процеси збудження – надає перевагу
емоційним та ігровим видам спорту зі швидкими, але порівняно
короткотривалими рухами. Інтерес до виконання вправи у нього
багато у чому залежить від зовнішньої реакції сторонніх
(спостерігачів) й успішності виконання вправи з першого разу.
Відрізняється дуже швидкою появою й таким же швидким
згасанням інтересу до вправи, виду спорту. В умовах змагань
схильний до перезбудження, що іноді негативно впливає на
спортивний результат. Схильний до агресивності, зміни
настроїв.
Флегматик – сильний, врівноважений, інертний тип
особистості – повільно оволодіває руховою навичкою, але
навичка при цьому стійка. Відрізняється стійкістю до зовнішніх
подразників, здатний тривало і ретельно шліфувати техніку чи
виконувати одні й ті ж вправи. Впертий і настирливий у
досягненні спортивного результату. Змагальні результати
стабільні, змагальну ситуацію переносить добре.
263
Меланхолік – особистість зі слабким типом нервової
діяльності, високорозвиненою чутливістю нервово-м’язового
апарату – має здібність до сприйняття тонких рухів,
відрізняється артистизмом у техніці, але погано стійкий до
психічних навантажень і до будь-яких зовнішніх подразників. У
змагальній обстановці відрізняється підвищеним почуттям
відповідальності, тривожності, що може призвести до
виникнення стану «стартової апатії», яка негативно
відображається на спортивному результаті.
Ряд дослідників [4,5] виділяє ще деякі якості особистості
спортсмена, обумовлені головним чином властивостями
нервової системи (темпераментом) чи типом вищої нервової
діяльності. До таких якостей відносяться:
1. Сенситивність – характеризується тією найменшою
силою зовнішніх подразників, на котрі реагує людина.
Наприклад, величина чи степінь задоволення потреби достатня
для того, щоб викликати радість, степінь недосягнення цілі –
щоб викликати засмучення, степінь фізичного впливу – щоб
викликати відчуття і т.д. Фактично ця якість визначає поріг
дратівливості. Якщо він не дуже високий, тоді спортсмен погано
прилаштовується до ситуації, яка змінюється, якщо – дуже
низький, тоді підвищена сенситивність викликає зайві витрати
енергії.
2. Вольова активність – характеризується інтенсивністю
прояву вольових якостей в усвідомленій діяльності, пов’язаній з
переважанням труднощів. Прояв вольових якостей –
настирливості, рішучості, впертості, сміливості, ініціативності й
самостійності при вирішенні важких задач – має у спорті
виключно велике значення, він необхідний спортсмену,
постійно – на початку, щоб «здолати себе», а потім у змаганнях
здолати суперників.
3. Емоційна стійкість – є важливою характеристикою
особистості спортсмена, оскільки дозволяє зберігати
самоконтроль в умовах великої психічної напруженості
(змагань, значних навантажень, важких комбінацій та вправ,
складних одноборств і т.д.). Спортсмени з низькою емоційною
стійкістю схильні до невротизму, непостійності, не здатні
переносити негативні психічні впливи, відрізняються
264
неврівноваженістю поведінки, ухиляються від прийняття
відповідальних рішень, часто діють імпульсивно. Для них
характерним є почуття «втоми» без значних фізичних
навантажень, котре може виникати у результаті напруженої
ситуації на тренуванні, особливо в умовах тренувальних зборів.
Такі спортсмени часто потребують допомоги спортивного
психолога.
4. Тривожність – схильність відчувати неадекватне
ситуації відчуття небезпеки, що призводить до виникнення
обґрунтованих негативних емоцій, а останні, у свою чергу, до
передчасного витрачання енергетичного потенціалу. Часто
тривожний стан з’являється у передзмагальному періоді чи
напередодні відповідальних змагань. Такі спортсмени особливо
вимагають опіки тренера й спеціальних заходів, спрямованих на
зменшення тривожності [6-8].
Висновки
1. Поглиблений комплексний психологічний контроль
(ПКПК) у сучасному спорті здійснюється з метою психологічної
діагностики консервативних, відносно стабільних, мало змінних
властивостей і якостей особистості спортсмена. У повному
обсязі ПКПК проводиться однократно, за спокійних обставин,
не менш, ніж за два місяці до відповідальних змагань і вимагає
близько 4-х годин на кожного спортсмена.
2. Основними психологічними параметрами, що
діагностуються при цьому контролі, є: властивості нервової
системи і темпераменту, рівень розвитку психічних процесів і
властивостей уваги, відносно постійні стани і конфлікти,
соціально-психологічний статус спортсмена в команді і ступінь
його адаптації до вимог колективу, спрямованість особистості і
риси характеру. ПКПК повторюється раз у два роки, причому
вивчаються всі названі компоненти, крім властивостей нервової
системи і темпераменту.
3. Отримана інформація може бути використана для:
 вирішення задач відбору й орієнтації спортсменів у
команді;
 індивідуалізації планування багаторічного і річного
циклів підготовки;
 визначення індивідуальної оптимальної стратегії і
тактики педагогічних впливів – виховних заходів, засобів і
265
методів проведення тренувальних занять, передзмагальної
підготовки і секундування;
 виділення осіб, що потребують психопрофілактичних і
психорегуляційних впливів у тренуванні і, особливо, при
підготовці й участі у відповідальних змаганнях.
4. ПКПК проводиться для оцінки перебігу стабільних
психічних станів і врахування основних факторів, що
визначають такі стани – соціальних, психологічних,
особистісних й інших умов підготовки, змісту і спрямованості
тренувального процесу, задач, що стоять перед спортсменами
[9-13].
1. Афанасьев В.Г. Человек в управлении обществом. М.:
Политиздат, 1977. 382 с.
2. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической
теории. М.: Мысль, 1971. 276 с.
3. Платонов В.Н. Современная спортивная тренировка. К.:
Здоров'я, 1980. 334 с.
4. Жмарёв Н.В. Управленческая и организаторская
деятельность тренера. К.: Здоров'я, 1986. 128 с.
5. Вяткин В.А. Роль темперамента в спортивной
деятельности. М.: Физкультура и спорт, 1978. 134 с.
6. Кретти Б.Д. Психология в современном спорте.М.:
Физкультура и спорт, 1978. 232 с.
7. Параносич В., Лазаревич Л. Психодинамика спортивной
группы. М.: Физкультура и спорт, 1977. 118 с.
8. Селье Г. Стресс без дистресса. М.: Прогресс, 1982. 122 с.
9. Уэйнберг Р.С., Гоулд Д. Основы психологии спорта и
физической культуры. К.: Олимпийская литература, 1988. 334 с.
10. Скребец В.А. Психологическая диагностика. К.: МАУП,
1999. 120 с.
11. Натаров В.П., Писаренко Л.М. Методика
психодиагностики личности. Одесса: АстроПринт, 1999. 34 с.
12. Графічні методики в психодіагностиці та психокорекції.
Вінниця: Континент– ПРИМ, 2000. 26с.
13. Бурлачук Л.Ф., Савченко Е.П. Психодиагностика. К.:
А.Л.Д., 1995. 120 с.
266
Марина Шевченко
Катерина Кушнір
ДВНЗ Донбаський державний педагогічний університет
м. Дніпро (Україна)
Нові підходи у використанні методу дебатів у середній школі
Анотація. У статті педагогічна технологія «дебати» з
погляду її дієвості. Досліджується саме поняття «дебати»; на
прикладі одного з видів дебатів проводиться аналіз того, як
дана інноваційна технологія ефективно розвиває в учнів
комплекс необхідних нашого часу навичок на всіх своїх етапах.
Ключові слова: інновації, навчання, середня освіта,
педагогічна технологія, метод навчання, дебати.
Abstract. This article is about innovative pedagogical
technology named “debates”. The research analyses significance of
this pedagogical technology due to it's ability to effectively develop
students' intellectual, communicative and many other important
qualities.
Key words: innovations, education, middle-school
pedagogical technologies, teaching method, debates
Слово «дебати» запозичене з французької мови та означає
«словесний поєдинок» [3]. Насправді, дебати біля витоків свого
формування, як дискусійної форми в Стародавній Греції, були
полемікою найчастіше на політичні теми. Без них було б важко
регулювати суспільні питання демократично. У середні віки
дебати та курси ораторської майстерності входили у підготовку
студентів університетів [3, с. 89]. З того часу дебати стають
елементом, що поступово входить до системи освіти.
Метою цієї статті є розгляд та аналіз можливостей методу
дебатів навчання для змістового наповнення освіти.
Учнівські (студентські) дебати є предметом досліджень
низки фахівців, зокрема таких як Т. Архіпова, М. Брадшау,
Р. Бранхем, В. Вільхофт, З. Імжарова, О. Зима, Л. Києнко-
Романюк, Н. Клаксон, А. Кроуфорд, Е. Ламах, Х. Лиммерман,
Х. Малькольм, Л. Мартіні, Дж. Міні, М. Омелічева, О. Пометун,
Д. Росс, В. Саул, С. Скотт, Д. Стейнберг, І. Сущенко, Д. Таннен,
267
О. Франківська, А. Шнайдер, М. Шнурер, К. Шустер, В. Фостер
та ін.
Великим плюсом дебатів є те, що окрім дієвого засобу
формування в учнів інтелектуальних та комунікаційних
навичок, вони також є захоплюючою грою, в якій буде нудно
брати участь будь-якому школяру свідомого віку. Хоча деякі
викладачі вважають, що проводити дебати доцільніше для учнів
саме 10–11 класів [2].
Ми не можемо уявити освіту ХХІ століття без розвитку
інформаційної, дослідницької та комунікаційної культури.
Іншими словами, цей факт провокує вивчення пізнавальної
культури, що передбачає більший рівень самостійної діяльності
студента.
Що спонукало нас вибрати саме дебатні клуби та
використати цей метод із безлічі існуючих технологій? В даному
випадку я дуже хочу вирішити проблему якості освіти, оскільки
це не секрет, оскільки в більшості європейських країн студенти
можуть вільно говорити та висловлювати свою думку, але в
пострадянських країнах проблема мовного мовленнєвого
бар’єру все ще існує. Для цього обираються такі заходи:
створення ситуації співпраці учнів і вчителя як умови
підвищення мотивації учнів. Для забезпечення якості освіти
одним із важливих моментів є те, як побудовано спілкування в
класі між учнями та вчителем.
Шкільний колектив сьогодні з одного боку – діти ХХІ
століття з новими пріоритетами, цінностями, запитами, а з
іншого – вчитель; здебільшого – викладацькі колективи майже
повністю жіночі, студентам було б надзвичайно цікаво побачити
нових людей у дебатних клубах, людей різного віку, статі та
інших країн.
Учасники дебатного клубу – дві команди в дебатах
сперечаються про протилежні позиції з питання. На дебати від
кожної команди бере участь два учні. Голова сидить із чотирма
студентами-конкурентами за одним столом. Голова керує всіма
процесами та стежить за часом дебатів. Колегія з трьох суддів
ставить запитання учасникам дебатів, сидячи за сусіднім столом,
розміщеним під кутом, щоб вони могли дивитися учасникам
дебатів і аудиторії зоровим контактом.
268
На відміну від традиційних шкільних дебатів, слід
організувати клуб, де немає питань по порядку чи інформації,
немає хронометристів, окрім голови, а вступні та заключні
промови виголошуються безперервно.
Є кілька форматів дебатів, це базова структура дебатів:
1. Для кожного обговорення обирається тема - це
називається резолюцією або пропозицією. Це може бути
заява, політика чи ідея.
2. Пропозиція зазвичай є політикою, яка змінює поточний
стан речей, або заявою, яка є правдивою чи хибною. Рух
зазвичай починається з "Цей будинок..."
3. Є дві команди по три спікери:
 Команда Affirmative підтримує заяву
 Негативна команда виступає проти твердження
Існує багато варіантів дебатів три проти трьох, широко
відомий один з яких – це інформаційні точки. Це часто
використовується в університетських дебатах. Під час виступу
опозиції дозволяється поставити запитання або висловити
думку.
Вони встають і кажуть «інформація» або «щодо цього»
тощо. Доповідач може прийняти або відхилити тезу. Якщо
прийнято, інформація може тривати близько 15 секунд, і спікер
може попросити її припинити у будь-який час.
Для шкільної системи доцільніше проводити «класичні
дебати» чи спрощені «модифіковані», оскільки де вони
перевантажують процес гри складними деталями, але водночас
сприяють розвитку інтелектуальних, комунікативних і
особистісних якостей. На прикладі «класичних» дебатів
виділимо у кожному етапі їх проведення треновані навички в
учнів, щоб довести дієвість даної технології. педагогічний
дебати комунікаційна навичка
«Класичні» дебати, орієнтовані на учнів середньої школи,
звичайно, можуть змінювати свої правила, але загалом процес їх
підготовки та проведення виглядає так.
Отже, дебати є актуальною ефективною педагогічною
технологією, що дозволяє не тільки розвивати інтелектуальні
здібності учнів, а й тренувати їхню особисту самосвідомість,
269
розширювати кругозір і зміцнювати комунікативні навички, що
відповідає і необхідним особистісним результатам освоєння
освітньої програми, та необхідним для людини якостям.
1. Навчальні програми з іноземних мов для
загальноосвітніх навчальних закладів і спеціалізованих шкіл із
поглибленим вивченням іноземних мов 10 – 11 класи. Програми
затверджені Наказом Міністерства освіти і науки України від
07.06.2017 No 804. 113 с. URL:
[https://mon.gov.ua/storage/app/media/zagalna%20serednya/program
y-10-11- klas/2018-2019/inozemni-movi-10-11-19.09.2017.pdf.
2. Viewing Comprehension Strategies: Watching Videos Like
You Read A Book. URL: https://cutt.ly/6vebQYY. – Назва з екрана.
3. Yasin, B., Mustafa, F., & Permatasari, R. (2018). How Much
Videos Win Over Audios in Listening Instruction for EFL Learners.
Turkish Online Journal of Educational Technology, 17(1), 92-100.
URL: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1165770.pdf.
270
Марина Шевченко
Руслан Логвінов
ДВНЗ Донбаський державний педагогічний університет
м. Дніпро (Україна)
Роль проектної методики на уроках англійської мови в
середній школі під час дистанційного навчання
Анотація. У статті розглянуто роль проектної
методики як засобу підняття мотивації у вивченні англійської
мови в середній школі. Особливого значення набуває аналіз та
використання методу проектів під час дистанційного навчання.
Вивчення іноземної мови сьогодні здійснюється в широкому
соціокультурному контексті, має чіткий мультикультурний
напрямок, у статті надані приклади залучення учнів до діалогу
культур.
Ключові слова: проектна методика, соціокультурна
компетенція, дистанційне навчання
Abstract. The article analyses the role of the project
methodology as a means of raising motivation in the study of English
in secondary school. The study and use of the project method during
distance learning acquires special importance. The learning of a
foreign language today is carried out in a broad socio-cultural
context, has a clear multicultural direction, the article provides
examples of the involvement of students in the dialogue of cultures.
Key words: project methodology, sociocultural competence,
distance learning
Проектна технологія переживає нову хвилю міжнародного
розповсюдження, оскільки є інноваційною, комплексною,
універсальною. Вона цілком відповідає сучасному контексту
освітнього процесу у викладанні іноземних мов, а саме,
комунікативно-діяльнісному, лінгвокогнітивному та
кроскультурному підходам; корелюється з вимогами
Загальноєвропейських рекомендацій з мовної освіти та з
вимогами чинних програм для 10-11 класів загальноосвітніх
навчальних закладів. Під технологією навчання іноземної мови
дослідники розуміють сукупність спеціально відібраних і
розташованих у певному порядку прийомів роботи вчителя, з
271
допомогою яких досягаються поставлені на заняття цілі
формування міжкультурної комунікативної компетенції з
найбільшою ефективністю за мінімально можливий для їх
досягнення період часу [1, с. 7].
Проектна технологія (Project-Based-Learning) – це
комплексна особистісно орієнтована педагогічна технологія,
спрямована на організацію творчої самостійної діяльності учнів
(студентів) з метою розв’язання проблемного завдання через
його детальну розробку та отримання практичного результату,
оформленого певним чином [3, с. 4]. Метод проектів не є
принципово новим у світовій педагогіці. Він виник ще на
початку ХХ сторіччя в США. Його називали також методом
проблем і зв'язувався він з ідеями гуманістичного напрямку у
філософії й освіті, розробленими американським філософом і
педагогом Дж. Дьюї, а також його учнем В. Х. Кілпатриком.
Дж. Дьюї пропонував будувати навчання на активній основі,
через доцільну діяльність учня, з урахуванням його особистих
інтересів саме в цьому знанні [1; с. 34]. Останнім часом
проектна методика активно впроваджується в усіх типах
навчальних закладів України. В основі методу проектів лежить
розвиток пізнавальних навичок учнів, умінь самостійно
конструювати свої знання, умінь орієнтуватися в
інформаційному просторі, розвиток критичного й творчого
мислення. Метод проектів – це сукупність прийомів, операцій
оволодіння певною галуззю практичного або теоретичного
знання, тієї або іншої діяльності. Це шлях пізнання, спосіб
організації процесу пізнання. Тому, якщо ми говоримо про
метод проектів, то маємо на увазі саме спосіб досягнення
дидактичної мети через детальну розробку проблеми, що
повинна завершитися цілком реальним, відчутним практичним
результатом, оформленим тим або іншим способом. Спеціалісти
в галузі дидактики, педагоги звернулися до цього методу, щоб
вирішувати свої дидактичні завдання. В основу методу проектів
покладена ідея, що складає суть поняття «проект», його
прагматична спрямованість на результат, який можна одержати
при розв'язанні тієї або іншої практично або теоретично
значущої проблеми [2; с. 15]. Цей результат можна побачити,
осмислити, застосувати в реальній практичній діяльності. Метод
272
проектів завжди орієнтований на самостійну діяльність учнів –
індивідуальну, парну, групову, яку учні виконують протягом
певного відрізка часу. Цей метод органічно сполучається із
груповими (collaborative or cooperative learning) методами.
Метод проектів завжди припускає вирішення якоїсь проблеми.
Вирішення проблеми передбачає, з одного боку, використання
сукупності різноманітних методів, засобів навчання, а з іншої,
припускає необхідність інтегрування знань, умінь застосовувати
знання з різних галузей науки, техніки, технології, творчих
областей [2; с. 5]. Варто зупинитися й на загальних підходах до
структурування проекту. Починати треба завжди з вибору теми
проекту, його типу, кількості учасників. Далі вчителеві
необхідно продумати можливі варіанти проблем, які важливо
досліджувати в рамках окресленої тематики. Самі ж проблеми
висуваються учнями з подачі вчителя. Тут доречна “мозкова
атака” з наступним колективним обговоренням. Розподіл
завдань по групах, обговорення можливих методів дослідження,
пошуку інформації, творчих рішень. Самостійна робота
учасників проекту над своїми індивідуальними або груповими
дослідницькими, творчими завданнями. Проміжні обговорення
отриманих даних у групах (на уроках або на заняттях у гуртках,
у ресурсному центрі, мультимедійному центрі, у бібліотеці
тощо). Захист проектів та мультимедійні презентації.
Колективне обговорення, експертиза, результати зовнішньої
оцінки, висновки та подальші перспективи. Об’єктами
оцінювання виступають якість тексту, якість презентації,
особистий внесок кожного учня, уміння взаємодіяти в проектній
групі; рівень сформованості іншомовних мовленнєвих та
навчальних умінь і стратегій.
Критерії оцінювання іншомовної проектної діяльності:
оцінювання кінцевого продукту проекту (композиція, дизайн,
повнота змісту, інформативність, якість розв’язання визначених
проблем, аргументованість, переконливість); оцінювання якості
тексту (глибина змісту, повнота розкриття проблеми, зв’язність,
послідовність, коректність мовного та редакційного
оформлення); оцінювання використаних способів проектно-
дослідницької діяльності, стратегій розв’язання проектної
задачі, прийомів інформаційної діяльності, аналітико-
273
дослідницьких прийомів; оцінювання якості презентації (за
змістовими параметрами і за ступенем впливу на аудиторію,
артистизм); оцінювання внеску в роботу над проектом кожного
учасника (включаючи оригінальність, ступінь творчості, якість
виконання завдань). Інструментами контролю виступають усні
доповіді; групові обговорення; бланки для оцінювання
вчителем; контрольні матеріали, розроблені учнями (crossword,
puzzle, quiz, game, questionnaire, test, checklist, rubric, rating
scale...) [2; с. 5].
1. Арванітопуло Е. Г. Навчальні проекти з іноземної мови
для учнів старшої школи. Іноземні мови, 2007. №1. С. 4-18.
2. Арванітопуло Е.Г. Проектна робота з англійської мови
учнів старшої школи. Бібліотечна журналу «Іноземні мови».
Вип. 2 / 2003, 64 с.
3. Бондар В. І. Теорія, методика, технологія і педагогічна
техніка: сутність, зв'язки, взаємозбагачення. Наукові записки
Національного педагогічного університету ім.
М. П. Драгоманова, 2000. 278 с.
274
Олена Шонь
Тернопільський національний педагогічний університет
імені Володимира Гнатюка
м. Тернопіль (Україна)
Using Art in the Language Classroom
Анотація. У статті розглядаються особливості
використання творів мистецтва у вивченні мови.
Обґрунтовується важливість використання мистецьких дворів
для розвитку мовних умінь студентів, зокрема усного мовлення,
з’ясовуються проблеми відбору матеріалу. Подано зразки
завдань для розвитку усного мовлення студентів.
Ключові слова: мистецтво, вивчення мови, мовні уміння,
критичне мислення, усне мовлення.
Abstract. The article deals with the problem of using art in the
language classroom. The author discusses the importance of using
art in developing students’ language skills, speaking skills in
particular, the challenges in the choice of art pieces. Sample
activities are suggested to develop students’ speaking skills using art.
Key words: art, language learning, language skills, critical
thinking, speaking.
The benefits and challenges of using art in the language
classroom are widely discussed by educators. Introducing art in class
helps to develop creativity, critical thinking, aesthetic taste, and carefully
chosen and developed activities are the tool to improve language skills.
This idea is stated in the article by L. Alfes and A. Wirag who
emphasise that usage of art should not be confused with its purely
decorative or ornamental function like illustrations in textbooks. They
support the thought that it is not enough to simply expose students to
visual arts in the language classroom but even more important is to
allow students to intellectually engage with the artworks and to
participate in meaningful discussions about them [1]. K. Brunetti states
that when combined with reading, writing, speaking and listening, art
can open doors to high levels of analysis and also challenge students to
explore their surroundings and thus find ways for sophisticated
understanding and communication. She develops the opinion that
275
familiarizing students with the arts is an enjoyable part of authentic
learning and gives the following reasons to support her idea:
1. Art can be stimulating and leads to a wide variety of activities
using all types of exercises.
2. Using art provides a change of pace. Teachers may use a piece
of art instead a random image to introduce a topic or language item.
3. Incorporating art into the classroom develops language skills in
the real world.
4. Thinking and creating is very motivating. Discussion a piece of
art develops fluency, ability to express thoughts and ideas clearly and
creative thinking skills [2].
Educators call integrating visual arts a bridge between the usual
learning process in the subject areas and encompassing chances for the
students to make use of their artistic skills in a variety of capacities.
They believe that use of visual arts in the language classrooms
attracts learners’ interests, offers a meaningful context for the
learners, and stimulates the students to become more enthusiastically
involved in the language learning process [4].
The problem that teachers face when they use art in the classroom
is the choice of relevant art pieces. M. Martello who made in-depth
analysis of using art in the language classroom in her dissertation of
2017 pays special attention to this aspect. She believes it to be one of the
challenges for world language teachers when they use art for teaching of
linguistic and cultural components of the target language. When teachers
select particular art works for their class activities, they make a social,
cultural and political choice [3, p. 14]. The teacher should be aware of
sensitive aspects and take them into account while making the choice.
She suggests that not only teachers choose the visual arts, and in this
case they should first consider their students’ interests and cultural
background, helping students construct new knowledge on their
preexisting linguistic and cultural resources, but students also can select
the visual material to be used in the classroom [3, p. 15].
With all the aspects in mind teachers have the opportunity to
enrich and enliven their language lessons with various activities created
on the basis of a definite piece of art with the view to developing
student’s language skills. The following are the sample activities
developed by the author to activate and improve students’ speaking
skills.
276
Sample activity 1. Observe and associate.
Step 1. Choose the key topic of the painting.
Step 2. Associate all the elements of the artwork with it.
Step 3. Explain how the elements are connected and what
meaning they create.
This activity stimulates discussion and creates insight into the plot
of the painting. Students may work in pairs and small groups and share
the results, discuss the associations suggested by other groups and
summerise their opinions together.
Sample activity 2. One – Three – Five.
Step 1. Ask students to write:
• one noun that in their opinion represents the key concept of
the painting;
• three verbs that reflect the plot of the painting;
• five adjectives they think of while looking at the painting.
Step 2. Collect the notes. Stick them on a board or put them in a
box so that students can choose a random card.
Step 3. Ask students to make five sentences about the painting.
Each sentence should contain the noun from the list, a verb and an
adjective. There will be two verbs used twice.
Step 4. Summerise ideas students have about the painting.
This activity develops associative thinking and helps to find the
implicit meaning of the painting. The teacher may suggest a sentence
pattern to follow, for example, to practice a definite grammar rule.
Another task based on this activity may be writing a short poem based
on the painting.
Sample activity 3. Painting on stage.
Step 1. Choose a painting with several people in it.
Step 2. Introduce the painting and asks students to comment on
its plot.
Step 3. Ask students to identify the groups in the painting where
conversations may happen.
Step 4. Students brainstorm the ideas and topics of the
conversations in the painting.
Step 5. Students position themselves as in the painting. Each
group acts out a dialogue or a group conversation. The teacher moves
between the groups listening or performs a character that joins various
conversations in turn.
277
Step 6. Students rearrange groups and continue conversations
thus enlivening the painting and expanding ideas. The number of such
reshuffles depends on the number of groups, purpose and time for the
activity.
Step 7. Students summarize their conversations and provide
feedback.
This multimodal activity develops not only speaking skills. It
allows observing nonverbal means of communication such as mimics,
gestures, body language, and proxemics. It also involves elements of
drama as the students act our parts assigned to them on the basis of the
characters in the painting. If it is a historical painting or a piece of art
based on a literary source the students may be encouraged to do a brief
research of their character, to find an image, to create an element of the
character’s outfit thus developing search and research skills and
creativity.
Analysis of feedback provided by the students proves that using
art is effective though demanding as it involves thinking in terms of
images and associations. At the same time, as the students reflect, it
boosts creativity, develops critical thinking as well as improves
spontaneous speaking, ability to express their thoughts and opinions
through discussion, find non-standard answers.
References
1. Alfes, L, Wirag, A. Using Visual Arts as a Tool to Foster the
Four Language Skills. Available at:
https://www.hltmag.co.uk/apr21/using-visual-arts
2. Brunetti, K. Language Teaching through Art. Available at:
https://katiabrunetti2.medium.com/language-teaching-through-art-
1e3e7a077d37
3. Martello, M. The Use of Visual Arts in World Language
Instruction to Increase Student Motivation and Attitude. Available at:
https://scholarworks.boisestate.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=2455
&context=td
4. Udhayashankar, Thulasivanthana. (2020). Incorporating
Visual Arts into English Language Teaching. Shanlax International
Journal of English. 8. 52-56. 10.34293/english.v8i4.3320.
278
Олена Маньковська
Київський міжнародний університет
Особливості формування сценічної майстерності майбутніх
акторів в умовах російської агресії в Україні: хореографічні
техніки для подолання емоційного вигорання
Анотація. У цей складний для нас усіх час потреба
психологічної допомоги є вкрай актуальною. Студенти, зокрема
акторських спеціальностей, які перебувають у гострому
стресовому стані, відчувають емоційне вигорання та
потребують підтримки та емоційноґо супровіду в процессі
навчання за часів війни – російської агресіі.
Ключові слова: сценічна майстерність, війна, емоційне
вигорання, психологічна підтримка студентів
Abstract. In this challenging time for all of us, the need for
psychological help is exceptionally urgent. Students, particularly
those of acting abilities, who are in a state of acute stress, feel
emotional burnout and need emotional support to catch up with the
gas of war – Russian aggression.
Keywords: stage skills, war, emotional burnout, psychological
support for students
У період локдауну, пов’язаного з Covid 19, були перші
спроби перейти на онлайн-навчання і знайти можливості для
викладання хореографії в нових умовах, за 2,5 роки вимушеного
соціального дистанціювання повноцінна реалізація якісної
дистанційної освіти стала можливою. Однак, все ще
залишається низка бар’єрів для дисциплін, що викладаються для
майбутніх акторів, оскільки вони передбачають важливість
безпосередньої комунікаційної складової. Дисципліни з
хореографічної майстерності, що забезпечують формування
сценічної пластичності, розу, сценічної свободи руху тощо має в
своїй основі не тільки теоретичні знання та демонстраційні
засоби, а й практичні техніки, що складають основу таких
дисциплін. Багато труднощів виникало в період пандемії
пов’язаних з організаційно-педагогічними умовами та
можливістю проведення занять з хореографії, що призвело до
279
обмеження освітнього простору. Насамперед, варто зазначити
про недостатність технічного забезпечення, комфортного та
якісного приміщення для всіх студентів, в якому кожний
студент мав би можливість повноцінної хореографічного
аспекту підготовки. Маємо на увазі необхідність наявності
такого приміщення, в якому студенти змогли б виконувати рухи
з широкою амплітудою, при виконанні різних рухів, наприклад,
сісти на підлогу і виконувати партерні вправи, а також
необхідність переміщення студентом в просторі для виконання
танцювальних етюдів.
З початком повномасштабного вторгнення Росії в Україну
виникли нові труднощі та виклики перед системою професійної
підготовки майбутні акторів, що викликало психологічні та
методичні бар’єри як для студентів, так і для викладачів в
умовах дистанційної освіти. До організаційних та методичних
бар’єрів відносимо: недостатні габарити простору, у яких
знаходиться студент; слабкий інтернет або взагалі відсутній;
незручності, щодо того, що в кімнаті, в якій студент має
виконувати хореографічні вправи знаходяться можуть
знаходитись сторонні особи, які в цей час, можливо також
мають заняття онлайн. Окремо серед бар’єрів маємо виокремити
і вимушені переїзди студентів та викладачів в межах території
Україні у більш безпечні місця та в інші країни; а також
волонтерська робота студентів та науково-педагогічних кадрів,
коли певний час студенти не виходили на зв’язок у зв’язку з
волонтерською діяльністю. Однак, найголовніше, з чим
довелося зіткнутись науково-педагогічній спільноті та
студентам – це психологічній та емоційній стан усіх учасників
освітнього процесу.
Велика кількість учасників освітнього процесу мали
негативний досвід переживання страху під час перебування в
бомбосховищах, також тих, хто був змушений бути в довгих
переїздах у зв’язку з втратою свого житла; нескінченні звуки
сирени небезпеки завдають нервозності і паніки, яка
залишається в пам’яті кожного хто мав такий досвід впродовж
всього життя.
Для студентів основним випробуванням навчання під час
війни стала втратили інтересу та мотивації до продовження
навчання через страх і невпевненість у майбутньому, стали
280
змінюватись і життєві цінності та орієнтири. Відтак, для одних
студентів було важливо висловитись, щоб їх почули і
підтримали, інші потребували підтримки в розумінні та
підтримки з боку викладачів у зв’язку з тим, що студенти
вступили до лав тероборони або ЗСУ, були також мобілізовані
викладачі.
Окремим викликом в системі професійної підготовки
майбутніх акторів був і той факт, що багатьом науково-
педагогічним кадрам довелося пройти різні емоційні потрясіння
через тимчасову окупацію, і які продовжили викладання онлайн.
У зв’язку із зазначеним вважаємо за доцільне виокремити
певні психологічні та хореографічні техніки подолання
означених бар’єрів та труднощів, що становить мету даної
статті.
Аналіз психологічного стану студентів перших-четвертих
курсів шляхом безпосереднього спілкування, анкетування та
бесід було встановлено, що в переважній більшості це емоції:
страху, стресу, хвилювання, занепокоєння, емоційного
спустошення, емоційного вигорання, пригніченості, фрустрації,
розчарування, замкнутості тощо.
Серед технік, що пропонуємо студентам для подолання
всіх негативних емоцій:
по-перше – це спілкування зі студентами і заспокоєння їх
бесідами та психологічними техніками на розслаблення (релакс-
хвилини, вправи на дихання, елементи хореографічних практик
тощо). Надання можливості студентам висловитися, поділитись
своїми емоціями пережитого і побаченого [3];
по-друге, це допомога студентам спрямована на
подолання нервозності, обурення, пригніченого настрою
пропонуємо такі прийоми, як поставка нових цілей,
пропонування нової мотивації для навчання, а саме мотивації
щодо планування майбутнього після завершення війни,
стимулювання до саморозвитку.
Ефективністю визначались техніки на дихання для
заспокоєння і переосмислення розуміння того, що відбувається
«тут і зараз». Студентам пропонувалося використовувати
елементи практики йоги на дихання, що передбачає 6 вправ.
1. Рівне дихання.
2. Дихання животом.
281
3. Поперемінне дихання через ніс.
4. Сяючий череп.
5. Дихання 4-7-8.
6. Сфокусоване дихання.
А також дихання для зняття стресу та заспокоєння
нервового стану взято із практичних вправ з модерн-танцю.
7. Вдих носом, видих ротом.
8. Повний вдих і якомога довше повільно видихати.
9. Повільний вдих і різкий видих.
10. Рухи на подовження тіла на вдиху і стиснення тіла
на видиху.
11. Рухи, які під впливом музики відображають
внутрішній стан людини, імпровізаційно використовуючи
емоційну складову через образи та відчуття на підсвідомому
рівні [2].
Висновки. Запропоновані техніки сприяють активізації
підсвідомості, відновлюється емоційний стан, знімаються
психологічні затискачі та опрацьовуються страхи та сумніви;
покращується емоційний стан, заспокоюється нервова система,
знімається напруга та стрес тощо; студентами краще
засвоюється новий навчальний матеріал та обробляється
інформація; активно приймають участь в обговоренні нового
матеріалу; підвищується пізнавальний інтерес; демонструють
зацікавленість та структурованіше висловлюють свої думки.
1. Едіт Eva Егер (Дар) Як пережити травму війни: поради
Едіт Егер, яка вижила в Аушвіці. Едіт Eva Егер.Dar, sin:
B08YYDRMCW, Publisher: Манн, Иванов и Фербер, Publication
date: March 12, 2021. Електронний ресурс. Режим доступу:
https://vogue.ua/ua/article/culture/knigi/yak-perezhiti-travmu-viyni-
poradi-edit-eger-shcho-vizhila-v-aushvici.html.
2. Science of Breath of Indian yogis. Okkulnoe treatment. 4 th
ed. / Nauka pro dykhania indiyskikh yogiv. Okkulnoe lechenie. 4-e
vyd. Jan 1, 2011.
3. Психологічна допомога під час війни: де і як отримати.
http://www.zahisnik.zp.ua/psyhologichna-dopomoga-pid-chas-vijny-
de-i-yak-otrymaty-dopomogu/
282
Валерія Тесленко
Метафора та потенціал її впливу у сучасному політичному
медіадискурсі
Анотація. У статті досліджено питання впливу
метафори у сучасному політичному медіадискурсі на прикладі
діючих президентів Володимира Зеленського та Володимира
Путіна. За основу взято якісний аналіз метафоричних
конструкції в українсько-, російсько- та німецькомовних медіа в
період 24.02.22.– 10.10.22.
Ключові слова: когнітивна метафора, вплив, політичний
медіадискурс.
Abstract. The article examines the issue of the influence of
metaphor in modern political media discourse using the example of
the current presidents Volodymyr Zelenskyy and Vladimir Putin. The
qualitative analysis of metaphorical constructions in the Ukrainian-,
Russian- and German-language media in the period 24.02.22 –
10.10.22 was taken as a basis.
Key words: cognitive metaphor, influence, political
mediadiscourse.
Відповідно до стрімкої, обумовленої зовнішніми
факторами, зміни сучасного політичного простору
прослідковуються динамічні зміни у мові політичного
медіадискурсу. На нашу думку, саме метафора є наразі
основним та провідним стилістичним засобом, що
застосовується у мові медіа та політичних діячів в сучасному
медіапросторі. «Вона є одним із головних інструментів
збагачення мови, водночас засобом концептуалізації дійсності і
формування суспільних поглядів»[2, с. 44]. Покладаючись на М.
Блека, який вперше ввів поняття когнітивної метафори, що і є
предметом нашого дослідження, ми повинні зазначити, що
метафора є не мовною прикрасою, а засобом мисленнєвої
діяльності людини. Таку діяльність людина продукує відповідно
на основі сучасного інформаційного простору.
283
Метою проведеної роботи було дослідити шляхи
поширення метафори як головного засобу пропаганди. Світова
історія показує, що у відповідний час існують або ж за потреби
виникають різні засоби поширення інформації. За часів Першої
та Другої світових війн, як пише О. Мосієнко, «головними
джерелами поширення пропаганди були листівки, плакати,
прокламації та радіо» [1]. Наразі у сучасному світі телебачення
та інтернет платформи виборюють першість. Це відповідно
пояснюється технічним розвитком та загальною
диджиталізацією. Такі процеси надзвичайно спрощують
поширення пропаганди на максимально широкі маси
реципієнтів. Новітні засоби допомагають поширювати
інформацію в потрібний час та в потрібному місці, щоб
справити очікуваний ефект. «У мові засобів масової інформації
метафора реалізує експресивний потенціал, що сприяє
пропаганді різних політичних ідей та поглядів. Таке
використання та функціонування метафори відповідає
особливостям мови ЗМІ. Оскільки основним завданням ЗМІ і є
вплив на реципієнта та формування поглядів» [1, с. 45].
За основу ми взяли дослідження метафори як
пропагандистського засобу в мові російських та українських
медіа, додатковим завданням було відслідкувати, як це явище
відображається в німецькомовному медійному просторі. Метою
використання такого стилістичного засобу в російських ЗМІ є
просування нової ідеології, у той час, як українська мета
демонструє міфологізацію як базу для створення метафор.
Когнітивна теорія метафор є провідною в обраному нами
стилістичному засобі, оскільки майже всі приклади вказують на
те, що метафоричні висловлювання формуються на основі
пережитого соціального досвіду, що є важливою частиною
метафоричної системи [3], і вже потім продукуються і
використовуються автором свідомо чи несвідомо.
На практичних засадах ми прослідкували використання
метафор як джерела пропаганди до найбільш популярних осіб у
сьогоденному медійному просторі світу – президента України
Володимира Зеленського та президента Російської Федерації
Володимира Путіна. Додатково ми дослідили тенденцію
284
утворення метафоричних конструкцій по відношенню до
українського народу, зокрема військових, та російського.
Варто наголосити, що у мові засобів масової комунікації
існують різновиди метафор: стерті, індивідуально-авторські,
персоніфіковані та образні. Окрім цього існують різні типи
когнітивних метафор: антропоморфні, біоморфні, зооморфні та
синестетичні. Зооморфні метафори – ті, які надають властивості
обʼєктів природи людині. Такий тип метафор зустрічається
часто в описі російських, рідше українських, військових. До
прикладу: «зомбі» («Zompbies»), «свинособаки»
(«Schweinehunde») чи «орки» («Orks») – це найпоширеніші
метафори, що застосовуються в української та німецьких
медіаджерелах. Складно визначити першоджерело виникнення
цих термінів, проте ЗМІ є одним із тих, які ввели це в щоденне
використання і неодноразово репрезентують їх в своїх
матеріалах. За допомогою своєї мисленнєвої діяльності та
досвіду людина продукує ці метафори для реалізації
експресивного потенціалу. Тобто, кожну із цих метафор можна
легко пояснити, спираючись на асоціативний ланцюжок
мисленнєвої діяльності. Ці поняття характеризуються
навіюванням негативних якостей тих істот, з якими мозок
людини вже мав справу, і має чітке уявлення, як виглядає та чи
інша істота.
Цікавим явищем стало для німецькомовного середовища
поняття «Schweinehunde», оскільки німецька мова мала вже в
арсеналі метафору «der innere Schweinehund», що означало
внутрішній голос, який досить лінивий і має негативні звички.
Метафора «Schweinehund», що утворилася в українськомовному
середовищі, все ж таки репрезентується німецькомовними медіа,
але вже з іншим когнітивним поясненням.
Зооморфна метафора на позначення української армії
застосовується не так часто. Нам вдалося знайти приклад,
використання такої метафори власне президентом України, який
називає українських військових «ельфами» в порівнянні до
російських військових вже відомою нам метафорою «орки». У
симбіозі ці дві метафори чітко вказують на семантичну різницю
цих поняття, тобто українська армія має позитивні якості як
«ельфи», які асоціюються відповідно як добрі істоти.
285
«Рашисти» («Raschisten») – метафора, що створилася
злиттям транскрипції англійського топоніму «Russia» та
історичного найменування політичного імперелістичного
режиму «фашисти». В основі цієї когнітивної метафори
покладено асоціацію на радикальну авторитарну імпералістичну
ідеологію, що сформувалася в часи Першої світової війни.
Сучасники прослідковують чіткі схожості фашизму із
сьогоденним режимом варварської політики Російської
Федерації по відношенню на сам перед до України.
По відношенню до президента України Володимира
Зеленського в медіапросторі поширені такі метафори як «клоун»
(«Clown», oft «politischer Clown»). Ця метафора набула і певного
розширення «непоступливий клоун», «пан клоун» в
російськомовних медіа. Цей тип метафори має в основі
асоціацію до роду людської діяльності. Тут ми спостерігаємо
досить оцінно-експресивну метафору що співвідноситься з
відчуттям презирства. Така метафора часто використовується на
даний момент російськими медіа з метою вираження зневаги
російського населення до діючого президента порівнюючи його
діяльність з діяльність блазня.
Однією із найтипових метафор, що характеризують
президента Російської Федерації, Володимира Путіна, є
метафора «цар» («Zar»). Вона досить часто представлена як і в
українськомовних так і в німецькомовних медіатекстах. Тут
прослідковується також оцінно-експресивна метафора.
Порівняння Володимира Путіна із царем не описує його як
успішного самодержавця, а навпаки наділяє його якостей
негативного забарвлення, насмішка над ним оскільки він не є
таким, а тільки бажає здаватися ним. Він позиціонує себе як
сильний та могутній, тобто хоче мати ті ж якості, які мали
справжні царі, проте все, що він має від царя це - пихатість та
манію до величі.
Також нами були зафіксовані наступні метафоричні
конструкції: «Путлер» («Putler»), «бункерний дід» («Bunker-
Opa»). Обидві ці метафори мають в основі апелювання до
історичної особи Гітлера. Перша метафора «Путлер»
сформована за допомогою єднання прізвищ «Путін» та «Гітлер».
286
Гітлер відомий насамперед своїми нелюдськими якостями та
жахливим ставленням до людей.
Отже, варто наголосити, що метафоричні засоби утворені
на основі вже існуючих виразів, що нагадують який-небудь
об’єкт, поняття або явище шляхом надання невластивих їм
ознак, перейнятих з живої природи, перш за все – людських рис
і якостей.
1. Мосієнко О. Пропаганда в умовах Першої світової війни
(аналіз періодичних видань Волині). Вісник Київського
національного університету імені Тараса Шевченка. Історія.
Київ, 2014. Вип. 3. С. 29-32;
2. Одинецька Л. В. Роль метафори в засобах масової
інформації. Збірник наукових праць НПУ імені М. П.
Драгоманова. Актуальні проблеми теорії соціальних
комунікацій. Київ, 2017. Вип. VІ «Журналіст, видавець і
редактор: проблеми фахової діяльності». С. 44-48.
3. Lakoff George, Wehling Elisabeth. Auf leisen Sohlen ins
Gehirn. Politische Sprache und ihre heimliche Macht. Carl-Auer-
Systeme Verlag und Verlagsbuchhandlung GmmbH. Heidelberg,
2016. S.191.
287
Оксана Павленко
Національний університет «Києво-Могилянська академія»
Засоби масової комунікації як важливий інструмент
маніпуляції свідомістю людей
Анотація. У статті розглянуті деякі проблеми
маніпулятивних впливів засобів масової інформації на
формування масової свідомості. З-поміж них: вплив засобів
масової інформації на формування громадської думки та
здатність через такі впливи здійснювати маніпуляції;
незахищеність суспільства від маніпуляцій.
Ключові слова: засоби масової інформації, маніпуляції,
громадська думка, свідомість громадян.
Abstract. The article discusses some problems of the
manipulative influence of mass media on the mass consciousness
formation. We can highlight such issues among them: the influence
of mass media on the formation of public opinion and the ability to
carry out manipulations through such influences; insecurity of
society against manipulation.
Keywords: mass media, manipulation, public opinion, citizens'
consciousness.
На сьогодні неможливо говорити про маніпуляцію
свідомістю людей, не з’ясувавши ролі ЗМІ у цих процесах.
Аналіз наукової літератури засвідчив неабиякий інтерес
дослідників до проблеми маніпулятивних впливів ЗМІ на
формування масової свідомості.
Різні аспекти окресленої проблеми досліджуються
українським та зарубіжними вченими (Є. Богдановим,
Г. Грачовим, М. Житарюком, І. Засурським, С. Кара-Мурзою,
І. Катенєвою, В. Кихтан, А. Кривоносовим, О. Кудрявцевою,
Н. Кутузою, О. Кузьмен, М. Малишевським, Ю. Матвєєвою,
Г. Маркузе, В. Мойсеєвим, Т. Науменко, Д. Ольшанським,
О. Рудою, А. Черних, А. Чудіновим, В. Шкляром та ін.).
Студіювання наукових досліджень засвідчило, що
більшість науковців сходяться на тому, що саме ЗМІ
формують громадську думку в суспільстві [7, с. 65]. Так,
288
науковець С. Кара-Мурза стверджує, що «Засоби масової
інформації стали головним інструментом для поширення
повідомлень, що впливають на громадську свідомість» [1,
с. 274].
Водночас дослідниця О. Кузьмен зауважує, що завдяки
можливості надавати суспільній думці масовість ЗМІ мають
здатність не лише керувати, а й навіть маніпулювати нею [5,
с. 34]. Це припущення підтверджує у своєму дослідженні
В. Кихтан. Автор зазначає, що на сьогодні функція впливу для
ЗМІ стає головною, відсуваючи на другий план інші функції,
навіть інформаційну [3, с. 238].
Зафіксуємо, що наразі у суспільстві склалося підґрунтя,
сприятливе для реалізації маніпулятивних впливів ЗМІ.
Сьогочасні зміни, зокрема науковий і технічний розвиток,
відкривають для людей необмежений та постійний доступ до
інформації. Це надає можливість ЗМІ значно швидше доносити
інформацію до реципієнтів. З одного боку, обопільну вигоду
отримує і виробник, і споживач інформаційного продукту,
проте, з іншого – зростає загроза для реципієнта стати мішенню
маніпулювання.
Щодо ролі масмедіа у світосприйманні людей слушно
зауважують українські науковці (О. Дорофєєва, Л. Дядечко,
Л. Кудрявцева, О. Руда та ін.), стверджуючи, що масмедіа стали
творцями соціальної реальності, яку конструюють за власними
правилами [4], а «їхня мова є одним із основних чинників
формування сучасної картини світу людини» [8, с. 166].
Цікавою думкою видається твердження вченого А. Моля,
який зазначає, що ЗМІ «фактично контролюють усю нашу
культуру, пропускаючи її через свої фільтри, виділяють окремі
елементи із загальної маси культурних явищ і надають їм
особливої ваги, підвищують цінність однієї ідеї, знецінюють
іншу, поляризують таким чином усе поле культури» [6, с. 72].
Аналізуючи погляди науковця, дослідник С. Кара-Мурза
підкреслює, що під культурою А. Моль розуміє організацію
суспільного життя загалом. Розвиваючи думку вченого С. Кара-
Мурза висновує, що на сьогодні «сучасна людина не може
ухилитися від впливу ЗМІ» [1, с. 274].
289
Науковець Ю. Солодухін, аналізуючи вплив ЗМІ загалом
та преси зокрема на формування громадської думки. Автор
зазначає: «Преса безпосередньо бере участь як у виробництві,
так і в поширенні думок, тобто вона не висловлює, а створює
громадську думку, вона не відображає уявлення людей про світ,
а формує самі ці уявлення, а значить, і їх бачення світу ...
Виробництво артефакту, що називається громадською думкою,
дуже важлива «владна» функція ЗМІ» [9, с. 15].
Отже, все те, що потрапляє до ЗМІ і починає
розповсюджуватися, набуває суспільної значущості, натомість
усі погляди, події, наративи, що позбавлені уваги ЗМІ,
втрачають вплив на розвиток суспільства.
У XXІ столітті видається, що маніпулювання масовою
свідомістю загалом і ЗМІ зокрема стало нормою. Нові технічні
засоби дозволили відразу охопити пропагандою мільйони
людей. Інформація оточує пересічного громадянина постійно,
цілодобово і не нормовано. Люди не здатні впоратися з такою
кількістю інформації, що лавиною накриває їх. Очевидно, що не
всі мають уміння та навички відфільтровувати недостовірну,
фейкову, а подекуди й вбивчу інформацію, крім того,
суспільство не готове до протидії маніпулятивним впливам, що
скеровуються ЗМІ.
Зауважимо ще на один аспект цієї проблеми. На сьогодні
українське суспільство не захищене від маніпулятивних впливів
ЗМІ. Наразі не йдеться про розробку ефективного способу
юридичного захисту суспільства, скажімо, від однобокого чи
спотвореного висвітлення новин, брехливих політичних заяв чи
перекручування та спотворення фактів. Такий механізм
створити неможливо, оскільки він буде нести значно серйозніші
загрози. Беззаперечним є постулат, що у ЗМІ існує невід’ємне
право на свободу слова, утім, на відміну від окремо взятого
громадянина, ЗМІ мають достатню матеріально-технічну базу
для того, щоб у будь-який момент бути почутими широкою
аудиторією, і водночас не несуть жодної відповідальності перед
суспільством за спотвореність, навмисне викривлення
інформації, що вони продукують. Учена В. Кихан зазначає, що
на сьогодні існує проблема «з правовою охороною особистої
таємниці у засобах масової інформації та захистом громадянина
290
та суспільства від хибної та недобросовісної інформації, що
розповсюджується ЗМІ» [2, с. 17].
Отже, поки що ЗМІ не виконують у повному обсязі своїх
функцій, натомість існують ЗМІ, що умисно здійснюють
маніпулятивні впливи на свідомість громадян, обмежують тим
самим доступ самих громадян як до свободи слова, так і до
якісного інформаційного продукту. Такі ЗМІ, обслуговуючи
політичних замовників, недоброчесних власників чи спонсорів,
прикриваються священним правом ЗМІ на свободу слова.
Водночас не зважають на шкоду, що вони несуть окремому
громадянину, громадянському суспільству та державі в цілому.
1. Кара-Мурза С. Г. Манипуляция сознанием. Москва: Изд-
во: Эксмо, 2005. 832 с.
2. Кихтан В. В. Информационные технологии в
журналистике. Ростов н/Д: Феникс, 2004. 160 с.
3. Кихтан В. В., Мамиева Б. Ю. К вопросу о
манипулировании в современных СМИ. Вестник Волжского
университета им. В.Н. Татищева. 2018. № 2. Т. 2. С. 236–242.
4. Кудрявцева О. та ін. Сучасні аспекти дослідження мас-
медійного дискурсу: експресія – вплив – маніпуляція.
Мовознавство. 2005. № 1. С. 58–66.
5. Кузьмен О. В. Социология общественного мнения:
Спецкурс для слушателей. Новосибирск: СибАГС, 1996. 108 с.
6. Моль А. Социодинамика культуры. Москва: Прогресс,
1973. 407 с.
7. Пирущий О. Н. Телевидение и Интернет как средства
политической манипуляции: диссертация ... кандидата
политических наук: 23.00.02. Ставрополь, 2009. 309 с.
8. Руда О. Г. Мовне питання як об’єкт маніпулятивних
стратегій у сучасному українському політичному дискурсі:
монографія. НАН України, Ін-т укр. мови. Київ, 2012. 232 с.
9. Солодухин Ю. Н. Российские средства массовой
информации: являются ли они «четвертой властью»? СМИ в
политических технологиях. Москва: Энигма, 1995. 344 с.
291
Оксана Шостак
м. Київ
Роль іронічного кітчу у формуванні сучасного
соціокультурного простору США
Анотація. У дослідженні окреслюється використання
іронічного кітча письменниками корінного походження.
Визначається важливість кітчу у творчості корінних
письменників як форми пародіювання мейстримной культури
та розуміння історії США. Зазначається, що кітч як
завуальовану насмішку над суспільством тотального
споживання, можна вважати одним із найбільш дійових
інструментів проголошення національної ідентичності
сучасних представників корінних націй.
Ключові слова: кітч, національна література корінних
жителів Північної Америки, масова культура, індіанці, корінна
ідентичність, національна свідомість, роман жахів, готична
традиція, колоніальний романтизм, стереотипи.
Abstract. This critical analysis of the kitsch aesthetics
comprehending accentuates the overt and subtle discourses that
strike at the core of Native American appeal to unearth the
underlying tangents of mainstream dominance over the Indigenous
cultural traditions. The lack of differentiation between high and low
cultures has enhanced kitsch appeal as a tool of postmodern
tradition. Native American authors use it simultaneously as a potent
and viable source of artistic inspiration. Ironical kitsch is employed
as a mean of popular visualization through which they tend to
transform American cultural landscape, enriching visual and
linguistic spheres with what formerly acclaimed as marginal.
Key words: kitsch, Native American literary traditions, mass
culture, Indigenous people, native identity, gothic novel, postmodern
aesthetics, colonial romantics, Indian stereotypes.
Підвищена увага до національної ідентичності, потреба у

консолідації етнічних суспільств, спроба створити національний
ідеал та національну ідею у нових соціальних умовах, так само
292
як і прагнення зберегти і так би мовити «відокремити» свою
національну міфологію, культуру, історію, звичаї, усі ці явища є
складовими захисної реакції, що виникає у відповідь на все
більш посилену уніфікацію духовної і матеріальної культури в
умовах світової глобалізації. Рух у бік національної ідентичності
на початку ХХІ ст. набув характеру світової тенденції, яка
зачепила суспільства багатьох країн незалежно від рівня їх
розвитку чи то традиційних чи постіндустріальних.
Ідентичність трансформується із «питання зумовленості в
питання досягнення, роблячи її в такий спосіб особистим
завданням і особистою відповідальністю» [4, c. 62]. С.Холл
підкреслює, що ідентичності пов’язані із питанням
використання ресурсів історії, мови, культури у процесі
становлення на противагу існуванню. Питання ставиться не «хто
ми є?» чи «звідки ми?» але радше «куди ми рухаємося?», «як ми
представлені?» і як це відзначиться на тому к ми будемо
спроможні репрезентувати себе самі. Холл наголошує на тому,
що ідентичність конструюється із середини, а не іззовні. [7, с. 4].
Дослідники національної ідентичності корінних жителів
Північної Америки сходяться на думці, що у її основі є
приналежність до конкретного простору, землі та її ландшафту.
Володіння землею для європейця, представника 16-17 сторіччя
означало незалежність та фінансову стабільність. Земля – саме
те, що покликало жителів густонаселених країн Європи до
нововідкритого континенту і саме приналежність до цієї землі
робила його корінних жителів «корінними». Та для них було
чужим саме поняття «володіння» землею, вони на стільки не
відривали себе від неї, що вважали себе її частиною, цей факт
досі добре можна спостерігати у світоглядних моделях індіанців
різних народностей. К. Лінкольн писав про те, що «плем’я
відчуває себе єдиним цілим із землею» [8, c. 8]. У статті
С. Кохрана приводиться вислів відомого письменника Рудольфо
Анаї : «від мами я дізнався, що людина із землі, що її глиняні
ноги є частиною ґрунту, що плекає її» [5, c. 82]. Відчуття себе як
складової чогось більшого так само як і відчуття приналежності
місцю – є важливою складовою національної ідентичності
індіанців. У збірці інтерв’ю із корінними письменниками
«Крилаті слова» Сімон Ортіз (представник племені акома
293
пуебло) сказав про те, що місце народження людини
визначається місцем її походження, «ти походиш із конкретного
місця, але це місце не просто фізична точка на географічній
карті, але духовне місце, місце якому притаманна особлива
схема життя, з’єднаного із всесвітом і силою сотворіння, місце
це є витоком того ким ти є у своїй ідентичності, мови у якій ти
народився і якою ти повинен говорити» [6, c. 105].
Історичні події, що мали місце після прибуття на
американський континент білих переселенців, вплинули на
самоідентифікацію корінних народів. Як наголошує Тріпаті
«корінні умови життя змінювалися і реакція на втручання також
була різноманітною» [8, c. 314]. Можливо найбільш болючим у
визначених умовах було навіть не зміна звичних умов життя, а
насильственні дії з боку держави направлені на процес
асиміляції, «дробильною машиною для роздрібнення племінної
маси», як її охрестив президент Теодор Рузвельт. Але по мірі
того як федеральна влада досягала свого, руйнуючи усталену
віками культуру, і роблячи представників індіанських націй
«невидимим» у соціумі, у американському суспільстві
формувався міф про червоношкірих. Цей міф постійно
змінювався, пристосовуючись до потреб мейнстрімної культури.
Пол Сміт констатує, що «машина міфотворчості спочатку
зробила нас простими і примітивними, нині ж вона стверджує,
що ми духовно вивищенні і просто зразкові охоронці
оточуючого середовища. <…> Іншими словами, їхні уподобання
будуються на білих вигадках про індіанців ігноруючи справжніх
людей» [9, c. 23]. Як підкреслює Л.Донкіс, «ідентичність у
сучасному багатокультурному суспільстві розуміється як
моральна відповідальність. Як відповідь на питання: хто
святкуватиме наші військові та політичні перемоги, нашу
історію чи оплакуватиме наші жертви воєнних злочинів?
Ідентичність – це також певний режим пам’яті, оскільки ми
використовуємо дуже вибірковий підхід до історії – цінуємо те,
що інші зневажають» [1, с. 30].
П. Сміт, куратор Сміссоніан музею американських
індіанців, наголошує, що «індіанський політичний, культурний
чи мистецький дискурс спотворений навіть серед людей доброї
волі особливим типом расизму, ім’я якому романтизм. Інакше
294
кажучи, романтизм є високорозвиненою ідеологічною системою
направленою проти індіанців, котра зачіпає їх мову, культуру і
історію. Від самого початку європейці створили навіть особливу
«мову» для позначення індіанців з метою підкреслити нашу
відмінність і примітивність. Наші політичні лідери з тим же
успіхом могли бути названі царями чи лордами, натомість їх
назвали вождями. Індіанські релігійні особи з тією ж
достовірність могли іменуватися єпископами і служителями
віри, але замість того – шамани. Замість солдат чи бійців –
воїни. І можливо найбільш визначне слово із усіх – замість нації
нас обізвали племенем» [9, c. 17].
Донкіс також пов’язує категорію пам’яті із феноменом
національної ідентичності. Він підкреслює, що той, «хто
контролює суспільне життя і культуру, той забезпечує
легітимний виклад подій. Пам’ять є однією із сторін влади. Що і
як пам’ятати, а також що і як забути, залежить від того, хто
пише звіт про історію доби і про політичні здобутки» [1, с. 71].
Дослідник говорить про одну із найбільш небезпечних
тенденцій сучасності – замінити справжню історію
підробкою/симулякром. Він іронічно констатує: «Неприємним
фактом є те, що незаймані, автентичні руїни не такі корисні, як
підробки або маленькі копії Діснейленду. Як ми можемо
здійснювати дрібне мирське паломництво до святих місць
туристичного щастя та організованого споживання без
можливості споживати Історію безпечно і зручно?» [1, с. 295].
Аналізуючи сприйняття образу Іншого як ворога, Донкіс
доводить, що маніпулюючи масовою свідомістю можна легко
переписувати і навіть повністю знищувати «незручні» сторінки
історії. «Вибіркове сприйняття історії та політики пов’язане з
дуже поширеною тенденцією застосовувати подвійні стандарти,
коли йдеться про «нашу» та «їхню» роль в історії, і з
вражаючою здатністю вирішувати, чи справді деякі історичні
події відбувалися, покладаючись у такому рішенні винятково на
політичні уподобання» [1, с. 219]. За таких умов історія, на
думку дослідника, перетворюється на безвідповідальну гру
упереджених особистостей, котрі бачать в історії виключно те,
що вони там бажають бачити і вибудовують у власній уяві
295
суспільства правди й доброчесності, котрі ніколи насправді не
мали місця на землі.
Для того щоб протиставити мейстрімній ідеології власне
бачення свого місця у просторі й історії письменники корінного
походження пропонують у своїх літературних творах свою
інтерпретацію подій. Та позиція звинувачення і невизнання, за
Е.Саїдом, провокує продовження колоніальної залежності,
«варто розглянути ці питання як мережу взаємозалежних
історій. Придушувати ці історії було би безглуздою помилкою,
проте зрозуміти їх корисно й цікаво» [2, с.56]. Тому багато
письменників обирають шлях, котрий відомий письменник і
критик корінного походження Джералд Візенор (представник
народу оджібва) охрестив «естетикою виживання» [10, с.2].
Саме тому такою популярністю серед індіанських авторів
користується таке явище як зумисний кітч або кіч-перформанс
чи кемп, іронічний кітч (термін запропонований С’юзен Зонтаг).
1. Донкіс Л. Збентежена ідентичність і сучасний світ /
Леонідас Донкіс; [ пер. з англ. О.Буценко]. К.: Факт, 2010. 311с.
2. Саїд Е. Орієнталізм / Едвард Саїд; [ пер. з англ.
А.Чапай]. К.: Критика, 2007. 608 с.
3. Шостак О.Г. Художні вираження національної
ідентичності в творчості сучасних північноамериканських
письменників корінного походження. Київ: Талком, 2020. 544с.
4. Bauman, Zygmunt. “Making and Unmaking of Strangers”, in
Stranger or Guest? Racism and Nationalism in Contemporary
Europe, Ed. By Sandro Fridlizius and Abby Peterson. Stockholm:
Almqvist &Wiksell International, 1996. P.59-79.
5. Cohran, Stuart. The Ethnic Implication of Stories, Spirits and
the Land in Native American Pueblo and Aztlan Writing// MELUS.
1995. 20.2. P.683-710.
6. Соltelli, Laura. Winged Words: American Indian Writers
Speak. – Lincoln: U of Nebraska Press, 1990. 320 p.
7. Hall S. Introduction. Who Needs ‘Identity’// Questions of
Cultural Identity/ Ed. by S.Hall and P. du Gay. London, 1996. P.1-
17.
296
8. Lincoln, Kenneth. Native America Renaissance. Berkeley: U
of California Press? 1983. - 320 p.
9. Owens, Louis. Bone Game: Novel. Norman and London. U.
of Oklahoma Press, 1994. – 243p.
10. Vizenor, Gerald. Native Liberty. Natural Reasons and
Cultural Survivance. – Lincoln and London: University of Nebraska
Press, 2009. 321 p.
297
НАШІ АВТОРИ
АЛХІМОВА Єлизавета Сергіївна
Кафедра іноземної філології спеціальності “Середня
освіта (англійська мова)” Рівненського державного
гуманітарного університету, м. Рівне
АНДРУХОВИЧ Алла Анатоліївна
Старший викладач кафедри романо-германських мов
центру мовної підготовки Навчально-наукового
гуманітарного інституту Національної академії
Служби безпеки України, м. Київ
АНТОНЧУК Олександр Михайлович
Кандидат педагогічних наук, доцент, доцент кафедри
стилістики та культури української мови Рівненського
державного гуманітарного університету, м. Рівне
БАЗОВА Віра Ігорівна
Кандидат педагогічних наук, доцент кафедри
іноземних мов і перекладу факультету лінгвістики та
соціальних комунікацій Національного авіаційного
університету, м. Київ
БЕНЬКОВСЬКА Наталя Борисівна
Кандидат педагогічних наук, доцент, завідувач
кафедри мовної підготовки Інституту Військово-
Морських Сил Національного університету «Одеська
морська академія», м. Одеса
БЕРЕЗНІКОВА Наталія Іванівна
Старший викладач кафедри іноземних мов і
перекладу факультету лінгвістики та соціальних
комунікацій Національного авіаційного університету,
м. Київ
БЕХ Іван Андрійович
Факультет лінгвістики та соціальних комунікацій
Національного авіаційногог університету, м. Київ
БІЛЕЦЬКА Ірина Олександрівна
Доктор педагогічних наук, професор, завідувач
кафедри теорії та практики іноземних мов
Уманського державного педагогічного університету
імені Павла Тичини, м. Умань
298
БІЛОКОНЬ Галина Михайлівна
м. Київ
БІЛОКОНЬ Марія Олексіївна
Навчально-науковий гуманітарний інститут
Національної академії Служби безпеки України,
м. Київ
БОГАЧИК Марина Сергіївна
Кандидат педагогічних наук, старший викладач
кафедри практики англійської мови Рівненського
державного гуманітарного університету, м. Рівне
БОЙЧУК Олена Сергіївна
Магістр психології, здобувачка, зав. психологічною
службою Київського національного економічного
БОРКОВСЬКА ІННА ПИЛИПІВНА
Кандидат філологічних наук, доцент кафедри
англійської мови гуманітарних наук № 3
Національного технічного університету України
«Київський політехнічний інститут імені Ігоря
Сікорського», м. Київ
ВАСИЛЮК Марія Миколаївна
м. Київ
ВОЗНЮК Олександр Васильович
Доктор педагогічних наук, професор, професор
кафедри англійської мови з методиками викладання
у дошкільній та початковій освіті, Житомирський
державний університет імені Івана Франка,
м. Житомир
ВОЛІК Олена Валеріівна
Викладач кафедри правничої лінгвістики
Національної академії внутрішніх справ, м. Київ
299
ГАРМАШ Тетяна Андріївна
ГЛУШАНИЦЯ Наталія Вікторівна
ГОМОН Наталія Володимирівна
Кандидат філологічних наук, доцент, доцент кафедри
теорії та практики перекладу романських мов
ім. М.Зерова Навчально-наукового інституту філології
Київського національного університету імені Тараса
Шевченка, м. Київ
ДАВИДЕНКО Алла Олександрівна
Доктор філософії, доцент кафедри іноземних мов і
м. Київ
ДИШЛЕВА Світлана Миколаївна
ЖАДАН Катерина Віталіївна
Національного авіаційного університету, м. Київ
ЗАСЛУЖЕНА Алла Андріївна
300
ЗАЧЕПА Ірина Миколаївна
Старший викладач кафедри іноземних мов та
перекладу факультету міжнародних відносин
ЗУЄНКО Неля Олександрівна
Викладач кафедри іноземної філології і перекладу
Національного університету біоресурсів і
природокористування України, м. Київ
ІВАНОВ Євген Олександрович
м. Київ
ІВАНОВА Жанна Євгеніївна
м. Київ
КАЗАНЦЕВА Ангеліна Олександрівна
КІРИК Тамара Вікторівна
української та латинської мов ПВНЗ «Київський
медичний університет», м. Київ
КИЧІЙ Ганна Миколаївна
Магістрантка Уманського державного педагогічного
університету імені Павла Тичини, м. Умань
КОВТУН Олена Віталіївна
кафедри іноземних мов і перекладу факультету
лінгвістики та соціальних комунікацій Національного
авіаційного університету, м. Київ
КОЗЛОВСЬКА Ганна Борисівна
іноземних мов Сумського державного університету,
м. Суми
301
КОНОПЛЯНИК Леся Миколаївна
КОЛІСНИЧЕНКО Анна Віталіївна
КОРІННА Ганна Олексіївна
Кандидат педагогічних наук, старший науковий
співробітник наукового проекту «Вища освіта в
постпандемічний період: трансформації, виклики та
перспективи» Національного авіаційного
КОРСАК Костянтин Віталійович
Доктор філософських наук, професор кафедри
української та латинської мов ПВНЗ «Київський
медичний університет», м. Київ
КОРСАК Юрій Костянтинович
Кандидат філософських наук, старший науковий
співробітник Інституту вищої освіти Національної
академії педагогічних наук України, м. Київ
КУЛИК Анастасія Олексіївна
Магістрантка факультету лінгвістики та соціальних
м. Київ
КУЛЬЧИЦЬКИЙ Віктор Іванович
302
КУШНІР Аліна Сергіївна
Кандидат педагогічних наук, викладач кафедри
германської та слов’янської філології Комунального
закладу вищої освіти «Вінницький гуманітарно-
педагогічний коледж», м. Вінниця
КУШНІР Катерина Анатоліївна
Донбаський державний педагогічний університет,
м. Дніпро
ЛАУХІНА Інна Станіславівна
Доцент, факультет іноземних мов Уманського
державного педагогічного університету імені Павла
Тичини, м. Умань
ЛОГВІНОВ Руслан Олексійович
Магістрант філологічного факультету Донбаського
державного педагогічного університету, м. Дніпро
ЛУЗІК Ельвіра Василівна
кафедри педагогіки та психології професійної освіти
факультету лінгвістики та соціальних комунікацій
ЛЯШЕНКО Лариса Миколаївна
іноземних мов Київського національного університету
імені Тараса Шевченка, м. Київ
МАЛИНОВСЬКИЙ Вадим Михайлович
Кафедра іноземної філології та перекладу
Міжрегіональної академії управління персоналом,
м. Київ
МАМОНОВА Олена Іванівна
соціально-гуманітарних дисциплін Донецького
державного університету внутрішніх справ,
м. Кропивницький
303
МАНЬКОВСЬКА Олена Юріївна
Дисертантка аспірантури Київського міжнародного
університету, викладач хореографії кафедри
сценічного мистецтва театрального інституту
Київського міжнародного університету, м. Київ
МЕЛЬНИК Наталія Іванівна
Доктор педагогічних наук, доцент, професор кафедри
МЕЛЬНИК Анна Максимівна
м. Київ
МІРОШНИК Світлана Олексіївна
м. Київ
НАЙДИЧ Станіслав Дмитрович
Магістрант кафедри іноземної філології та перекладу
факультету економіки та права Національного
транспортного університету, м. Київ
НАРІЖНА Лідія Миколаївна
іноземних мов ДЗВО «Донбаський державний
педагогічний університет», м. Слов’янськ
НЕСТЕРЕНКО Інна Борисівна
іноземних мов Уманського державного педагогічного
університету, м. Умань
ПАВЛЕНКО Оксана Миколаївна
Кандидат педагогічних наук, старший викладач
кафедри української мови факультету гуманітарних
наук Національного університету «Києво-Могилянська
академія» м. Київ
304
ПАСІЧНА Олена Вікторівна
Кандидат філологічних наук, доцент, викладач
циклової комісії філологічних та природничих
дисциплін Відокремленого структурного підрозділу
«Криворізький фаховий коледж Національного
авіаційного університету», м. Кривий Ріг
ПОБЕРЕЖНИК Ольга Валентинівна
Викладач, факультет іноземних мов Уманського
державного педагогічного університету імені Павла
Тичини, м. Умань
ПОХРЕСНИК Анатолій Костянтинович
Кандидат філософських наук, доцент, директор
Київського технікуму електронних приладів, м. Київ
ПРИШУПА Юлія Юріївна
іноземних мов і перекладу Національного авіаційного
ПРОКОФ’ЄВА Марина Олександрівна
РУБЧАК Ольга Борисівна
іноземної філології та перекладу факультету
економіки та права Національного транспортного
САБІТОВА Алла Павлівна
м. Київ
СІДЕНКО Анастасія Сергіївна
Київський національний університет імені Тараса
Шевченка, м. Київ
305
СЛІПЕНКО Вікторія Олександрівна
Доктор філософії, доцент кафедри іноземних мов
Уманського державного педагогічного університету,
м. Умань
СОЛЯНЕНКО Олена Леонідівна
Старший викладач кафедри іноземних мов
Запорізького державного медичного університету,
м. Запоріжжя
СПІВАК Емілія
СТУПАК Оксана Юріївна
Доктор педагогічних наук, доцент, доцент кафедри
педагогіки і психології дошкільної освіти
Національного педагогічного університету імені
М. П. Драгоманова
ТАРНАВСЬКА Тетяна Вердіївна
іноземних мов математичних факультетів Київського
національного університету імені Тараса Шевченка,
м. Київ
ТЕСЛЕНКО Вікторія Володимирівна
Магістрантка спеціальності «Міжкультурна
германістика» Інституту філології Київського
національного університету імені Тараса Шевченка,
м. Київ
УВАРОВА Лілія Олегівна
Кандидат філологічних наук, перекладач, м. Київ
ФЕДОРЕНКО Ольга Борисівна
Кандидат філологічних наук, м. Кривий Ріг
ХАЙДАРІ Наталія Ігорівна
306
ХАРИЦЬКА Світлана Василівна
ЧОВНЮК Юрій Васильович
Кандидат технічних наук, доцент, професор
Міжнародної Кадрової Академії, академік Підйомно-
транспортної Академії наук України, доцент кафедри
фізичного виховання і спорту Київського
національного університету будівництва та
архітектури, м. Київ
ЧУМАЧЕНКО Олена Петрівна
Доктор філософії, кандидат культурології,
докторантка кафедри мистецтвознавчої експертизи
Національної академії керівних кадрів культури і
мистецтв, м. Київ
ШЕВЧЕНКО Марина Юріївна
Кандидат філософських наук, доцент, доцент
кафедри іноземних мов Донбаського державного
педагогічного університету, м. Дніпро
ШАМИЧ Олександр Миколайович
Доктор психологічних наук, професор, завідувач
кафедри фізичного виховання і спорту Київського
національного університету будівництва та
архітектури, м. Київ
ШОНЬ Олена Богданівна
англійської філології та методики навчання
англійської мови факультету іноземних мов
Тернопільського національного педагогічного
університету імені Володимира Гнатюка, м. Тернопіль
ШОСТАК Оксана Григорівна
Доктор філологічних наук, доцент, професор кафедри
307
Наукове видання
ПОДОЛАННЯ МОВНИХ ТА КОМУНІКАТИВНИХ

БАР’ЄРІВ:
ОСВІТА, НАУКА, КУЛЬТУРА
Збірник наукових праць
2022
308

Подолання мовних та комунікативних барєрів 2022

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Подолання мовних та комунікативних барєрів 2022

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

НАЦІОНАЛЬНИЙ АВІАЦІЙНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

УМАНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ

GESELLSCHAFT FÜR DEUTSCHE SPRACHE [GfDS]

ПОДОЛАННЯ МОВНИХ ТА КОМУНІКАТИВНИХ

Збірник наукових праць

Рекомендовано до друку вченою радою факультету

Олена Ковшар доктор педагогічних наук, професор,

Подолання мовних та комунікативних бар’єрів: освіта,

Збірник містить матеріали X Міжнародної конференції з

Автори несуть відповідальність за наукову вірогідність і

© Колектив авторів, 2022

Н. Глушаниця, Т. Тарнавська, Г. Білоконь 69

К. Корсак, Т Кірик Ю. Корсак, Л. Ляшенко, 141

І. Лаухіна, О. Побережник 160

Н. Мельник, О. Ковтун, Е. Лузік, Г. Корінна 173

M. Prokofieva, A. Sabitova 205

A. Sabitova, M. Prokofieva 211

Е. Співак, О. Ковтун 230

С. Харицька, А. Колісниченко 249

О. Шамич, Ю. Човнюк 259

М. Шевченко, Р. Логвінов 271

Критерієм оцінювання професійної компетентності

Формування нового типу людини та нової соціальної

Під час онлайн занять в мирний час багато хто зі студентів

Можна стверджувати, що словник є найважливішим

Проблема перекладу українських неологізмів німецькою

In most universities, educational programs are overloaded with

Актуальною проблемою перекладознавства є власне

Як засвідчують наукові експерименти, освітній процес, що

Досконале володіння іноземною мовою є необхідною

У тезі виникає образ хмари, як такої, що уособлює в собі

У зв’язку з інтеграцією України до європейської спільноти

Більшість технологій Web 2.0, які щоденно

ВЕБ-РЕСУРС РЕКОМЕНДАЦІЇ ЩОДО

Вище названі веб-ресурси є сьогодні окремими

Проблема міжкультурної комунікації стає важливою

У реальній сьогоднішній ситуації введення дистанційних

Дискусії про наявність чи відсутність категорії роду в

Since 2020, virtual learning or learning/teaching at a distance

Малий обсяг тез і схильність до позитивної есхатології

Мегаподвиг-1 полягав у винайденні ідеї переходу від

Histogram of the ratio of the use of spatial metaphor translation

В останні десятиріччя в Україні захищено безліч

Постановка проблеми. Міжмовна взаємодія, яка

Рис. 1. Контингент науково-педагогічних працівників та

Відповіді науково-педагогічних працівників щодо мови

За допомогою ігор на заняттях з іноземної мови за

Реалії сьогодення вимагають творчих нестандартних

Наукова діяльність посідає важливе місце в процесі

Auf die Frage, wie viele Dialekte es in Österreich gibt, ist es

Oft kann man beobachten, dass die Studenten der

Зростаючий інтерес до спорту і спортивних заходів

Тренерська діяльність є видом соціальної, суспільно-

Підвищена увага до національної ідентичності, потреба у

ПОДОЛАННЯ МОВНИХ ТА КОМУНІКАТИВНИХ

Збірник наукових праць

Національний авіаційний університет

You might also like