‫"دور الخدمة االجتماعية في معالجة العنف المدرسي بمرحلة التعليم الثانوي بمدينة أبها"‬

‫‪The role of social service in addressing school violence in secondary‬‬

‫‪education in the city of Abha‬‬

‫إعداد الطالب‪ /‬إبراهيم محمد سعد آل معوض‬

‫الرقم الجامعي (‪)0600012‬‬
‫مشروع بحثي مقدم الستكمال متطلبات الحصول على درجة الماجستير في علم االجتماع العام‬
‫تحت إشراف الدكتور‪ /‬إسماعيل عبد الحميد قشقري‬

‫العام الجامعي ‪6441‬هـ ‪ 0000 -‬م‬

 ‫مستخلص الدراسة‬
‫دور الخدمة االجتماعية في معالجة العنف المدرسي بمرحلة التعليم الثانوي بمدينة أبها‪.‬‬

‫هدفت الدراسة إلى التعرف على دور الخدمة االجتماعية في معالجة العنف المدرسي بمرحلة التعليم الثانوي بمدينة أبها‪.‬‬
‫وتكون مجتمع الدراسة من المرشدين الطالبيين وأولياء األمور‬‫وقد استخدمت الدراسة المنهج الوصفي التحليلي وأداة االستبانة‪ّ .‬‬
‫ويقدر الباحث عددهم بحوالي (‪ )034‬فردا‪ .‬وتم اختيار عينة الدراسة بالطريقة العشوائية‪،‬‬
‫بالمدارس الثانوية الحكومية بمدينة أبها‪ّ .‬‬
‫حيث تم اختيار (‪ )581‬من المرشدين الطالبيين وأولياء األمور بالمدارس الثانوية الحكومية بمدينة أبها‪ .‬وتم االختيار عن طريق‬
‫وضع األسماء في صندوق واالختيار العشوائي منها‪ .‬وقد توصلت الدراسة إلى نتائج هامة‪ ،‬ومنها‪ :‬يتمثل دور الخدمة االجتماعية‬
‫في مواجهة العنف المدرسي بمرحلة التعليم الثانوي فيما يلي‪ :‬عدم زيادة عدد الطلبة في المدرسة‪ ،‬وتفعيل العمل في مجموعات‬
‫داخل المدرسة‪ ،‬والمساواة في المعاملة بين الطلبة من قبل اإلدارة المدرسية‪ .‬ومن التوصيات التي وضعتها الدراسة تنفيذ العديد‬
‫من الندوات ألولياء األمور حول حقوق الطفل‪ ،‬والمشاركة في تشكيل البرلمان الطالبي كتجسيد واقعي لفكرة الديموقراطية‪.‬‬

‫الكلمات المفتاحية‪:‬‬
‫دور ‪/‬الخدمة‪ /‬االجتماعية ‪ /‬العنف ‪/‬المدرسي ‪ /‬الثانوي ‪ /‬أبها‪.‬‬
 Abstract
The role of social service in addressing school violence in secondary education in the city of
Abha.
The study aimed to identify the role of social service in addressing school violence in secondary
education in the city of Abha. The study used the descriptive analytical method and the
questionnaire tool. The study population consisted of student counselors and parents in
government secondary schools in the city of Abha. The researcher estimates their number at about
(430) individuals. The study sample was chosen randomly, as (185) student counselors and parents
in government secondary schools in Abha city were selected. The selection was made by putting
the names in a box and choosing randomly from them. The study reached important results,
including: The role of social service in confronting school violence in secondary education is as
follows: Not increasing the number of students in school, activating work in groups within the
school, and equal treatment of students by the school administration. Among the recommendations
made by the study are the following: Implementing several seminars for parents on children’s
rights, participating in the formation of the student parliament as a realistic embodiment of the idea
of democracy.
key words:
Role / service / social / violence / school / secondary / Abha.
 ‫الفصل األول‬

‫موضوع الدراسة‬
‫المقدمة‪:‬‬
‫يمثل العنف المدرسي الشكل األخطر من أشكال العنف؛ كونه يجمع بين وجهين للعنف‪ ،‬الوجه المجتمعي‪ ،‬والوجه‬
‫المؤسساتي‪ ،‬إنه عنف يمارسه أفراد المجتمع بشكل جماعي داخل إطار مؤسساتي‪ ،‬وهي المدرسة بجميع المستويات التعليمية‪،‬‬
‫وفيها يمارس المدرسون والطالب المنظومة التربوية‪ ،‬إلشاعة ثقافة عنف داخل إطارهم المؤسساتي‪ ،‬وبما يمنح عملية إشاعة‬
‫وشعبيا من خالل أخذها للطابع الرسمي‪.‬‬
‫ً‬ ‫رسميا‬
‫ً‬ ‫طر‬
‫مشروعية اجتماعية داخل إطار مؤسساتي ألنها تؤ ّ‬

‫وتعد المدرسة إحدى وسائط التنشئة االجتماعية‪ ،‬التي أوكل إليها المجتمع مسؤولية تحويل أهدافه وفق فلسفة تربوية متفق‬
‫التكيف واإلعداد للمستقبل‪ ،‬ومن‬
‫تؤمن النمو المتكامل والسليم للتالميذ إلى جانب عمليات التوافق و ّ‬
‫عليها إلى عادات سلوكية‪ّ ،‬‬
‫أيضا وعي اإلنسان االجتماعي والسياسي ويكتسب التميز والمهارات والقدرات لمزاولة نشاطه االقتصادي‪،‬‬
‫يتشكل ً‬
‫خالل المدرسة ّ‬
‫بل وأكثر من ذلك‪ ،‬حيث يتشكل من خالل التعليم أبرز مالمح المجتمع وتحدد مكانته في السّلم الحضاري‪( .‬سرحان‪،1455 ،‬‬
‫ص‪.)66‬‬

‫ونظ ار ألن الخدمة االجتماعية تمثل الركيزة األساسية في العملية التعليمية‪ ،‬فهي مسئولة في المقام األول عن إدارة الموارد‬
‫البشرية والمادية بالمدرسة‪ ،‬ودعم الشراكة المجتمعية مع أولياء األمور والمجتمع المحلي‪ ،‬باإلضافة إلى مسئولياتها عن رعاية‬
‫الطالب وتوفير بيئة تعليمية آمنة داعمة ومشجعة ومحّفزة لقدراتهم وطاقاتهم اإلبداعية‪ .‬ومن هنا تأتي أهمية هذه الدراسة في كون‬
‫موضوعها هو دور الخدمة االجتماعية في معالجة العنف المدرسي بمرحلة التعليم الثانوي بمدينة أبها‪.‬‬

‫مشكلة الدراسة‪:‬‬
‫تتمثل مشكلة الدراسة الحالية في الحاجة إلى التعرف على دور الخدمة االجتماعية في مواجهة مشكلة العنف المدرسي‪،‬‬
‫فالمدرسة الثانوية في مجتمعنا العربي تعاني من مشكالت معّقدة ذات أبعاد تاريخية متراكمة‪ ،‬فما زالت التربية في كثير من الدول‬
‫العربية في وضعها التقليدي‪ ،‬فهي ال تستجيب لمطالب التغير التي يفرضها العلم وتطبيقاته المعاصرة‪ ،‬وهذا هو السر في تكامل‬
‫صناعيا‪ ،‬وأكثر مدارسنا ال تشعر بأسس تربية النشء‪ ،‬وحال بعضها في ذلك كحال األفراد‬
‫ً‬ ‫البناء التربوي في البلدان المتقدمة‬
‫الذين يجهلون أهداف أعمالهم‪ ،‬فكأن المدارس أشباح بدون أرواح‪.‬‬

‫ولذا تتمثل مشكلة الدراسة في محاولة اإلجابة عن التساؤل الرئيس التالي‪:‬‬

‫ما دور الخدمة االجتماعية في معالجة العنف المدرسي بمرحلة التعليم الثانوي بمدينة أبها؟‬
 ‫تساؤالت الدراسة‪:‬‬
‫يتفرع من التساؤل الرئيس السابق التساؤالت الفرعية اآلتية‪:‬‬

‫‪ /5‬ما مظاهر العنف المدرسي بمرحلة التعليم الثانوي بمدينة أبها‪ ،‬من وجهة نظر المرشدين الطالبيين وأولياء األمور‬
‫بالمدارس؟‬

‫‪ /1‬ما تأثير العنف المدرسي على الطالب بمرحلة التعليم الثانوي بمدينة أبها؟‬

‫‪ /3‬ما دور الخدمة االجتماعية في مواجهة العنف المدرسي بمرحلة التعليم الثانوي؟‬

‫أهداف الدراسة‪:‬‬
‫‪ /5‬التعرف على مظاهر العنف المدرسي بمرحلة التعليم الثانوي بمدينة أبها‪ ،‬من وجهة نظر المرشدين الطالبيين وأولياء‬
‫األمور بالمدارس‪.‬‬

‫‪ /1‬التعرف على تأثير العنف المدرسي على الطالب بمرحلة التعليم الثانوي بمدينة أبها‪.‬‬

‫‪ /3‬التعرف على دور الخدمة االجتماعية في مواجهة العنف المدرسي بمرحلة التعليم الثانوي‪.‬‬

‫أهمية الدراسة‪:‬‬
‫تتضح أهمية الموضوع فيما يأتي‪:‬‬

‫أ‪ -‬األهمية العلمية‪:‬‬

‫بالتعرف على دور الخدمة االجتماعية في معالجة‬

‫ّ‬ ‫تعتبر الدراسة الحالية بمثابة مدخل لدراسات عربية مستقبلية‪ ،‬تهتم‬ ‫‪-‬‬
‫العنف المدرسي بمرحلة التعليم الثانوي بمدينة أبها‪.‬‬

‫تضيف هذه الدراسة نوعا من المعرفة في مجال معرفة دور الخدمة االجتماعية في معالجة العنف المدرسي بمرحلة‬ ‫‪-‬‬
‫التعليم الثانوي بمدينة أبها‪ ،‬والذي قد يستفيد منه الباحثون في هذا المجال‪.‬‬

‫ب‪ -‬األهمية العملية‪:‬‬

‫تساعد الدراسة الحالية في تكوين منظور عام لدور الخدمة االجتماعية في معالجة العنف المدرسي بمرحلة التعليم‬ ‫‪-‬‬
‫الثانوي بمدينة أبها‪.‬‬

‫االستفادة من نتائج وتوصيات ومقترحات هذه الدراسة من قبل التربويين والباحثين في المملكة العربية السعودية‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫حدود الدراسة‪:‬‬
‫تتحدد الدراسة الحالية بالحدود التالية‪:‬‬

‫الحدود الموضوعية‪:‬‬ ‫‪‬‬

 ‫ترّكز الدراسة علي دور الخدمة االجتماعية في معالجة العنف المدرسي بمرحلة التعليم الثانوي بمدينة أبها‪.‬‬

‫الحدود البشرية‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫المرشدون الطالبيون وأولياء األمور بمدارس المرحلة الثانوية بمدينة أبها‪.‬‬

‫الحدود المكانية‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫المدارس الثانوية الحكومية بمدينة أبها‪.‬‬

‫الحدود الزمنية‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫العام الدراسي ‪5003‬هـ‪1411/‬م‪.‬‬

‫مصطلحات الدراسة‪:‬‬

‫الدور‬
‫التعريف االصطالحي‪:‬‬

‫ما يقوم بفعله الفاعل االجتماعي في عالقته مع اآلخرين‪( .‬القعيب‪ ،1451،‬ص‪.)55‬‬

‫التعريف اإلجرائي‪:‬‬

‫يعرف الباحث مصطلح (دور) إجرائيا بأنه‪ :‬ما تقوم به الخدمة االجتماعية من ممارسات مهنية للتعامل مع مشكلة العنف‬
‫المدرسي بمرحلة التعليم الثانوي بمدينة أبها‪.‬‬

‫‪-0‬الخدمة االجتماعية‪:‬‬
‫التعريف االصطالحي‪:‬‬

‫مهنة من المهن التي تعنى بخدمة أفراد المجتمع على حد سواء‪ ،‬وتعتبر من المهن اإلنسانية؛ ألنها تهتم برعاية شؤون‬
‫اإلنسان ومصالحه‪ ،‬وهي تقوم بشكل أساسي على العمل االجتماعي‪ ،‬الذي يؤدي إلى عمل دراسة شاملة لكافة أفراد المجتمع‪،‬‬

‫وتنمية قدرات وإمكانيات هؤالء األفراد‪ ،‬وتشجيع وتنمية مواهبهم وتوجيههم للعمل بالشكل الصحيح وبالطرق اإليجابية و ّ‬
‫الفعالة‪،‬‬
‫والتي تعود على الفرد والمجتمع بنتائج إيجابية ومفيدة (سرحان‪ ،1455 ،‬ص‪.)0‬‬

‫التعريف اإلجرائي‪:‬‬

‫يعرف الباحث مصطلح (الخدمة االجتماعية) إجرائيا بأنه‪ :‬خدمة فنية تستهدف مساعدة الناس؛ أف اردا وجماعات؛ لتحقيق‬
‫عالقات إيجابية بينهم‪ ،‬وتحقيق مستوى أفضل من الحياة في حدود قدراتهم‪ ،‬ورغباتهم‪ ،‬وذلك من خالل تقديم النصح والعالج‬
‫الفعال للتخلص من هذه السلوكيات السلبية‪.‬‬
 ‫‪-1‬العنف‪:‬‬
‫التعريف االصطالحي‪:‬‬

‫إحدى الظواهر المجتمعية المنتشرة في غالبية مناطق العالم‪ ،‬وال تقتصر على فئة عمرية معينة‪ ،‬وهو عبارة عن قوة جسدية‬
‫أو لفظية أو حركية تصدر من طرف ما تجاه طرف آخر‪ ،‬فتلحق به األذى النفسي والجسدي وربما الجنسي أيضا‬
‫(السروجي‪ ،1454،‬ص‪.)33‬‬

‫التعريف اإلجرائي‪:‬‬

‫وموجه نحو هدف‪ ،‬سواء كان لفظيًّا‪،‬‬

‫ّ‬ ‫يعرف الباحث مصطلح (العنف) إجرائيا بأنه‪ :‬سلوك عمدي ضد الطالب أو المعلم‪،‬‬
‫أو غير لفظي‪ ،‬وهو ما يمنعه من التمتع بحقوقه الكاملة‪ ،‬وله عواقب خطيرة ال تقتصر على الطالب أو المعلم فقط‪ ،‬بل تؤثر في‬
‫المجتمع بأكمله‪.‬‬

‫‪-4‬العنف المدرسي‪:‬‬
‫التعريف االصطالحي‪:‬‬

‫أي فعل أو نشاط يعرقل سير العملية الدراسية داخل الوسط المدرسي‪ ،‬أو في الوسط المحيط بالمدرسة‪ ،‬مثل‪ :‬الطريق إلى‬
‫المدرسة‪ ،‬أو أي مكان تقام فيه فعاليات خارجية للمدرسة‪ ،‬ويتمثل العنف المدرسي في أشكال متعددة‪ ،‬منها‪ :‬العنف الجسدي‪،‬‬
‫والعنف الجنسي‪ ،‬والتنمر اإللكتروني‪ ،‬والعنف النفسي‪ ،‬مثل‪ :‬الشتم‪ ،‬أو االستهزاء (عوض الله‪ ،1458،‬ص‪.)61‬‬

‫التعريف اإلجرائي‪:‬‬

‫يعرف الباحث مصطلح (العنف المدرسي) إجرائيا بأنه‪ :‬سلوك أو فعل يصدر عن طرف‪ ،‬قد يكون فردا أو جماعة‪ ،‬يحدث‬
‫أض ار ار جسدية أو معنوية ونفسية‪ ،‬ويكون باللسان أو بالجسد أو بواسطة أداة‪ .‬والعنف دليل عدم اتزان‪ ،‬سواء نتج عن اإلثارة أو‬
‫المعنف‪.‬‬
‫ّ‬ ‫االستفزاز أو التسرع أو ضعف قوة الحجة‪ ،‬وهو رد فعل غير سوي له عواقب جسدية ونفسية شديدة على‬
 ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫اإلطار النظري والدراسات السابقة‬

‫اإلطار النظري‬
‫المحور األول‪ :‬دور الخدمة االجتماعية‬
‫الدور التنموي للخدمة االجتماعية في المجتمع‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫األخصائي االجتماعي ودوره في المدرسة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫دور الخدمة االجتماعية في عالج المشكالت المجتمعية‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫النظريات المفسرة للدراسة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫المحور الثاني‪ :‬العنف المدرسي بمرحلة التعليم الثانوي‬

‫أسباب العنف المدرسي‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫أشكال العنف المدرسي‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫مظاهر العنف المدرسي‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫آثار العنف المدرسي‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫كيفية الحد من العنف المدرسي‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫الدراسات السابقة‬
‫تشمل ما يلي‪:‬‬

‫الدراسات السابقة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫التعقيب على الدراسات السابقة ‪.‬‬ ‫‪‬‬

 ‫اإلطار النظري‬
‫المحور األول‪ :‬دور الخدمة االجتماعية‬
‫الدور التنموي للخدمة االجتماعية في المجتمع‪:‬‬ ‫‪-‬‬

‫إن الخدمة االجتماعية تهدف إلى مساعدة األفراد والجماعات والمجتمعات على بلوغ أقصى درجة ممكنة من الرفاهية‬
‫االجتماعية‪ ،‬وهي تستخدم في سبيل ذلك أساليب مهنية خاصة تختلف عن المهن األخرى‪ ،‬فمن خصائص الخدمة االجتماعية‬
‫أنها تقوم برعاية كل العوامل االجتماعية واالقتصادية والسيكولوجية والبيئية التي تؤثر على حياة الفرد والجماعات والمجتمعات‬
‫المحلية ‪ ،‬وهي بالتالي أصبحت ذات نشاط مهني مزدوج؛ حيث أنها ال تستهدف األفراد والجماعات فحسب‪ ،‬بل تهدف أيضا إلى‬
‫تحسين ظروف العمل والسعي وراء إصدار تشريعات اجتماعية عاجلة‪ ،‬وهو ما يعرف اآلن باالتجاه التنموي لمهنة األخصائي‬
‫االجتماعي‪.‬‬

‫ودور األخصائي االجتماعي يكتسب أهمية في تنمية المجتمع‪ ،‬نظ ار لما يأتي‪:‬‬

‫تحاول جهود التنمية حاليا تغيير األنظمة لصالح الفئات األقل دخال وهذا يدعو إلى توجيه نشاط الرعاية االجتماعية‬ ‫‪-‬‬
‫للفئات المحرومة واألقل دخال‪.‬‬

‫تساهم الخدمة االجتماعية في تحديد االحتياجات والمشكالت التي يعاني منها السكان وتنمية إمكانياتهم وقدراتهم لمواجهة‬ ‫‪-‬‬
‫هذه المشكالت وإشباع هذه االحتياجات‪.‬‬

‫استثمار الموارد البشرية عن طريق تنظيم الجماهير كي توّفر لنفسها بمختلف الوسائل المشروعة ما تحتاجه من خدمات‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ويتمّثل دور األخصائي االجتماعي في تنمية المجتمع فيما يأتي‪:‬‬

‫مساعدة األفراد على مناقشة مشكالتهم واإلفصاح عن معاناتهم‪ ،‬وكذا مساعدتهم على الوصول إلى تحديد المشكالت‬ ‫‪-‬‬
‫التي يعاني منها مجتمعهم المحلي بحدة‪.‬‬

‫دعم ثقة األفراد بأنفسهم أي بث الرغبة في المواجهة وإبداء رأيهم بطريقة موضوعية وبعيدة عن أي ضغوط أو ممارسات‬ ‫‪-‬‬
‫خارجة عن نطاقهم‪.‬‬

‫مساعدة األفراد على اتخاذ الق اررات حول خطط العمل المناسبة ونقصد هنا عملية المشاركة في تحديد البرامج ومشروعات‬ ‫‪-‬‬
‫التنمية‪.‬‬

‫األخصائي االجتماعي ودوره في المدرسة‪:‬‬ ‫‪-‬‬

‫األخص ـ ـ ـ ــائي االجتماعي هو الش ـ ـ ـ ــخص المؤهل للعمل في أي مجال من المجاالت االجتماعية والتعليمية‪ ،‬على اختالف أهدافها‬
‫التنموية والوقائية والعالجية‪ ،‬ضــمن المفاهيم التي تتضــمنها الخدمة االجتماعية على اختالفاتها الفلســفية‪ ،‬مع ثباته على المباد‬
‫والمعايير األخالقية التي تقوم عليها‪ ،‬باإلضــافة اللتزامه بنطاق العمل الذي ترســمه له المؤس ـســة أو الجمعية التابع لها في مجال‬
‫عمله‪ ،‬دون خرق أي من نص ـ ــوص العمل المتفق عليها‪ ،‬أو التعدي أو التدخل في المجاالت األخرى المكملة لعمل المؤسـ ـ ـس ـ ــة‪.‬‬
‫ويشــترط على كل من يقع عليه لقب أخصــائي اجتماعي أن يكون حاصـ ًـال على مؤهل علمي أقّله بدرجة بكالوريوس وحتى درجة‬
‫الدكتوراه في تخصـص الخدمة االجتماعية من جامعة مصـرح لها‪ ،‬مع حصـوله على ترخيص من النقابات الخاصة لألخصائيين‬
‫طا صــارمة لدرجة التعلم والخبرة العملية‬
‫االجتماعيين على ممارســة المهنة ضــمن مختلف مجاالتها‪ ،‬كما تضــع بعل الدول شــرو ً‬
‫(زكريا‪ ،1456،‬ص ص‪.)61-63‬‬
‫وعلى الرغم من تعدد مجاالت عمل األخصائي االجتماعي إالّ أنها جميعا تقوم على ثالثة أدوار رئيسة وهي‪:‬‬
‫الدور الوقائي‪ :‬يقوم هذا الدور على اتخاذ األخص ـ ـ ــائي االجتماعي جميع التدابير الوقائية الالزمة‪ ،‬للحد من انتش ـ ـ ــار‬ ‫‪‬‬
‫المعضلة االجتماعية التي يعمل ضمن مجاالها‪.‬‬
‫الـدور التنموي‪ :‬يتمثل عمل األخصـ ـ ـ ـ ـ ـ ــائي االجتماعي هنا على تطوير القدرات والمهارات الفردية للفئات التي يعمل‬ ‫‪‬‬
‫معها‪ ،‬والتي تساعد في فتح مجاالت عدة أمامهم للعمل والتطور والنجاح‪.‬‬
‫الدور العالجي‪ :‬حيث يعمل األخصــائي االجتماعي على تخّلص الحالة التي يعمل معها من المشــكالت االجتماعية‬ ‫‪‬‬
‫أو النفسـ ـ ـ ـ ـ ــية التي يعاني منها‪ ،‬أو المسـ ـ ـ ـ ـ ــاعدة في تعلم تقبلها وكيفية التعامل معها كما هو الحل في حاالت اإلعاقة‬
‫الجسدية‪ ،‬والتي تشكل الحاجز األساسي على منع تحقيق الدور التنموي (خوالدة‪ ،1458،‬ص ص‪.)08-06‬‬
‫وتتحدد مبررات أدوار الخدمة االجتماعية في عالج المشكالت المدرسية‪ ،‬فيما يلي‪:‬‬
‫النجاحات العظيمة التي حققها إتباع المنهج االش ـ ــتراكي في اتحاد الجمهوريات االش ـ ــتراكية ومن ثم في البلدان األوربية‬ ‫‪-‬‬
‫االش ـ ـ ــتراكية بعد الحرب العالمية الثانية إذ أثبتت النجاحات ص ـ ـ ــحة مفهوم التنمية على أس ـ ـ ــاس التخطيط والبرمجة وقد‬
‫دخل التخطيط عامال أسـاسـيا لكل تنمية ومؤشر كبير ال يمكن تجاهله تجسدا في انتقال روسيا من بلد متخلف إلى بلد‬
‫متطور‪.‬‬
‫دور وس ـ ــائل اإلعالم التي جعلت الدول المتخلفة تقارن مس ـ ــتوى حياتها بالدول المتقدمة‪ .‬وكان من نتيجة هذا أن دعت‬ ‫‪-‬‬
‫الدول المتخلفة لما تعانيه من فقر وموازنة مستواها بالمستوى المرتفع للدول األخرى‪.‬‬
‫موقف األمم المتحدة والدول المتقدمة من مشـ ــكلة التخلف‪ ،‬إذ أعطت أهمية جدية للدول المتخلفة ألسـ ــباب اقتص ـ ــادية‪ ،‬وأخالقية‪،‬‬
‫صادراتها وبالتالي تقليل البطالة التي يعاني منها أبناء الدول المتقدمة‪،‬‬ ‫وسـياسية‪ .‬فاقتصاديا كانت تهدف الدول المتقدمة إلنعا‬
‫أخالقيا فان الشعور المتزايد بإمكانية القضاء على الفقر والجهل والمرض والمعيشة البدائية ونتيجة لإلنجازات العلمية الضخمة‪،‬‬ ‫و ً‬
‫أما ســياس ـ ًـيا فكانت تهدف الدول العظمى إلى كس ــب الدول المتخلفة إلى صــفها واالس ــتفادة من موارد هذه الدول اقتص ــاديا نتيجة‬
‫ّ‬
‫المتالك الدول المتخلفة لكثير من المواد األولية الداخلة في صناعات الدول المتقدمة (الغرايبة‪ ،1455 ،‬ص ص ‪.)66-63‬‬
‫‪ -‬األخصائي االجتماعي ودوره في عالج المشكالت المجتمعية‪:‬‬

‫إن الخــدمــة االجتمــاعيــة تهــدف إلى مسـ ـ ـ ـ ـ ـ ــاعــدة األفراد والجمــاعــات والمجتمعــات على بلوغ أقصـ ـ ـ ـ ـ ـ ــى درجــة ممكنــة من الرفــاهيــة‬
‫االجتماعية‪ ،‬وهي تســتخدم في ســبيل ذلك أســاليب مهنية خاصــة تختلف عن المهن األخرى‪ ،‬فمن خصــائص الخدمة االجتماعية‬
‫أنها تقوم برعاية كل العوامل االجتماعية واالقتص ـ ــادية والس ـ ــيكولوجية والبيئية التي تؤثر على حياة الفرد والجماعات والمجتمعات‬
‫المحلية وهي بالتالي أصــبحت ذات نشــاط مهني مزدوج‪ ،‬حيث أنها ال تســتهدف األفراد والجماعات فحســب بل تهدف أيضــا إلى‬
‫تحســين ظروف العمل والســعي وراء إصــدار تش ـريعات اجتماعية عاجلة‪ ،‬وهو ما يعرف اآلن باالتجاه التنموي لمهنة األخصــائي‬
‫االجتماعي‪ .‬والخدمة االجتماعية الصـ ـ ـ ــحية تعد نوع من الممارسـ ـ ـ ــة المهنية التي تتعامل مباش ـ ـ ـ ـرة مع تحديات التنمية‪ ،‬وتسـ ـ ـ ــاهم‬
 ‫بإيجابية وفعالية في رفع مس ـ ـ ـ ــتوى المواطنين اقتصـ ـ ـ ـ ــاديا واجتماعيا با ّ‬
‫طراد في زيادة متوسـ ـ ـ ـ ــط الدخل للفرد‪ ،‬ومنه يمكن أن نحدد‬
‫الخدمة االجتماعية بأنها الممارسة المهنية التي تتخذ من أهداف التنمية في المجتمع أهدافا تسعى لتحقيقها (عوض الله‪،1458،‬‬
‫ص ص‪.)51-58‬‬
‫وتتحدد أبعاد دور الخدمة االجتماعية في عالج مشكالت المؤسسات المجتمعية‪ ،‬فيما يلي‪:‬‬
‫العمـل على تجـديـد وتطوير دعم النظم االجتمـاعيـة القـائمـة؛ لزيادة كفاءتها بالنسـ ـ ـ ـ ـ ـ ــبة لجهود إحداث التغيير المطلوب‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫وتحقيق األداء في العمل االجتماعي في شتى مجاالت الرعاية‪.‬‬
‫تقوية العالقات بين المواطنين‪ ،‬وتوثيق العالقات بينهم على أسـ ــاس من المحبة والتعاون واالحترام‪ ،‬وتحقيق التضـ ــامن‬ ‫‪-‬‬
‫االجتماعي بين جميع أفراد المجتمع‪.‬‬
‫وضـ ـ ـ ـ ـ ـ ــع خطط وبرامج الرعــايـة االجتمــاعيــة‪ ،‬وإمكــانيــة تحقيقهــا على ارض الواقع‪ ،‬ومبــاد العمــل االجتمــاعي لتحقيق‬ ‫‪-‬‬
‫األهداف المجتمعية‪.‬‬
‫تلبية احتياجات الفرد اإلنسـ ـ ـ ــانية‪ ،‬وتوفير الخدمات التي تلبي رغبات الفرد المتجددة والمتعددة‪ ،‬إلى جانب التوسـ ـ ـ ــع في‬ ‫‪-‬‬
‫الخدمات‪ ،‬ورفع مستوى المعيشة ألفراد المجتمع بصفة عامة‪.‬‬
‫العمل على تحفيز مقومات التنمية بجوانبها المتعددة االجتماعية واالقتصـ ــادية والثقافية والمادية (سـ ــرحان‪ ،1455،‬ص‬ ‫‪-‬‬
‫ص ‪.)16-13‬‬
‫وتتحدد سبل تفعيل دور الخدمة االجتماعية في عالج المشكالت المجتمعية‪ ،‬فيما يلي‪:‬‬
‫العمل على توسـيع نطاق الخدمات االجتماعية كلما ازداد اإلنتاج مع مراعاة إعطاء أولوية للخدمات التي تؤدي مباشـرة‬ ‫‪-‬‬
‫إلي زيادة اإلنتاج ورفع معدالته‪.‬‬
‫التركيز على الخدمات التي تهم المجتمع ككل فالخدمات التي تهم الجماعات ثم الخدمات الفردية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تحـديد مسـ ـ ـ ـ ـ ـ ــتوي الخدمة في حدود مواردنا وإمكانياتنا على أن نعمل علي تحسـ ـ ـ ـ ـ ـ ــين مسـ ـ ـ ـ ـ ـ ــتواها مع الزيادة في الموارد‬ ‫‪-‬‬
‫واإلمكانيات‪.‬‬
‫العناية بإشراك المواطنين في كافة عمليات الرعاية االجتماعية كي يزداد تحمسهم للمشروعات التي تخدمهم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫قيــام األهــالي ببــذل الجهود لتوفير خــدمــات الرعــايــة االجتمــاعيــة الالزمــة لهم على أن تكون الــدولــة هي الممولــة لهــذه‬ ‫‪-‬‬
‫المشروعات‪.‬‬
‫الربط بين التنمية االقتص ـ ــادية والتنمية االجتماعية كي ال يس ـ ــبق الجانب المادي الجانب االجتماعي (نش ـ ــار‪،1441 ،‬‬ ‫‪-‬‬
‫ص ص‪.)516-510‬‬
‫ويض ـ ــيف الباحث أن من أدوار األخص ـ ــائي االجتماعي في تنمية المجتمع العمل على زيادة قدرة األفراد على مس ـ ــاعدة أنفسـ ـ ـهم‬
‫بأنفسهم‪ ،‬أي االعتماد على أنفسهم في تحقيق احتياجاتهم وكذا القيام بواجباتهم وحتى االستفادة من حقوقهم‪.‬‬

‫النظريات المفسرة للدراسة‪:‬‬

‫تتحدد النظريات المفسرة للدراسة‪ ،‬فيما يأتي‪:‬‬

‫النظرية األولى‪ :‬نظرية الذات‬

‫تعتمد هذه النظرية على أسلوب اإلرشاد غير المباشر‪ ،‬وقد أطلق عليها اإلرشاد المتمركز حول المسترشد "العميل"‪،‬‬
‫وصاحب هذه النظرية هو كارل روجرز‪.‬‬

‫وترى هذه النظرية أن الذات تتكون وتتحقق من خالل النمو اإليجابي‪ ،‬وتتمثل في بعل العناصر‪ ،‬مثل‪ :‬صفات الفرد‬
‫يكونها بداخله نحو ذاته واآلخرين والبيئة االجتماعية التي يعيش فيها‪ ،‬وكذلك عن خبراته وعن الناس‬‫وقدراته والمفاهيم التي ّ‬
‫المحيطين به‪ ،‬وهي تمثل صورة الفرد وجوهره ولذا فإن فهم اإلنسان لذاته له أثر كبير في سلوكه من حيث السواء أو االنحراف‪،‬‬
‫وتعاون المسترشد مع المرشد أمر أساسي في نجاح عملية اإلرشاد‪ ،‬فالبد من فهم ذات المسترشد ( العميل ) كما يتصورها بنفسه؛‬
‫ولذلك فإنه من المهم دراسة خبرات الفرد وتجاربه وتصوراته عن نفسه واآلخرين من حوله‪.‬‬

‫ويمكن تحديد جوانب اهتمامات هذه النظرية من خالل اآلتي‪:‬‬

‫متغير يدركه من خالل خبراته‪.‬‬

‫‪ -5‬إن الفرد يعيش في عالم ّ‬
‫‪ -1‬يتوقف تفاعل الفرد مع العالم الخارجي وفًقا لخبرته وإدراكه لها لما يمّثل الواقع لديه‪.‬‬

‫‪ -3‬يكون تفاعل الفرد واستجابته مع ما يحيط به بشكل كلي ومن ّ‬

‫ظم‪.‬‬

‫‪ -6‬سوء التوافق والتوتر النفسي ينتج عندما يفشل الفرد في استيعاب وتنظيم الخبرات الحسية العقلية التي يمر بها‪.‬‬

‫‪ -7‬الخبرات التي ال تتوافق مع مكونات ذات الفرد تعتبر مهدده لكيانها‪ ،‬فالذات عندما تواجهها مثل هذه الخبرات تزداد‬
‫وتنظيما للمحافظة على كيانها‪.‬‬
‫ً‬ ‫تماسكا‬
‫ً‬
‫يتفحصها الفرد ثم يستوعبها‪ ،‬وتعمل الذات على احتوائها‪ ،‬وبالتالي تزيد من قدرة الفرد‬
‫‪ -8‬الخبرات المتوافقة مع الذات ّ‬
‫وتقبلهم كأفراد مستقلين‪.‬‬
‫تفهم اآلخرين ّ‬
‫على ّ‬
‫تطبيقات النظرية‪:‬‬
‫يمكن لألخصائي االجتماعي اتباع اإلجراءات اآلتية‪:‬‬

‫‪ -5‬اعتبار الطالب كفرد وليس مشكلة ليحاول المرشد الطالبي فهم اتجاهاته وأثره على مشكلته من خالل ترك المسترشد‬
‫يتحرر من التوتّر االنفعالي الداخلي‪.‬‬
‫يعبر عن مشكلته بحرّية حتى ّ‬
‫ّ‬
‫‪ -1‬المراحل التي تسلك لحل المشكلة في ضوء هذه النظرية تتمثل في اآلتي‪:‬‬

‫التعرف على الصعوبات التي تعيق عمل المسترشد وتسبب له القلق والضيق‬‫أ‪ -‬مرحلة االستطالع واالستكشاف‪ :‬يمكن ّ‬
‫ومدرسية‬
‫ّ‬ ‫التعرف على جوانب القوة لديه لتقويمها والجوانب السلبية من خالل الجلسات اإلرشادية ومقابلة ولي أمره أو أخوته‬
‫و ّ‬
‫وأصدقائه وأقاربه‪ ،‬وتهدف هذه المرحلة إلى مساعدة المسترشد على فهم شخصيته واستغالل الجوانب اإليجابية منها في تحقيق‬
‫أهدافه كما يريد‪.‬‬

‫ب‪ -‬مرحلة التوضيح وتحقيق القيم‪ :‬وفي هذه المرحلة يزيد وعي الطالب ويزيد فهمه وإدراكه للقيم الحقيقية التي لها مكانه‬
‫يوجهها المرشد والتي يمكن معها إزالة التوتّر الموجود لدى المسترشد‪.‬‬
‫لديه من خالل األسئلة التي ّ‬
‫التقدم لدى الطالب في االتجاه اإليجابي وتأكيده‬
‫ج‪ -‬المكافأة وتعزيز االستجابات‪ :‬تعتمد على توضيح األخصائي لمدى ّ‬
‫للمسترشد بأن ذلك يمّثل خطوة ّأولية في التغّلب على االضط اربات االنفعالية (زكريا‪ ،1456،‬ص‪.)71-61‬‬

‫النظرية الثانية‪ :‬نظرية اإلرشاد العقالني واالنفعالي‬

‫صاحب هذه النظرية هو إلبرت أليس‪ ،‬وهو عالم نفسي إكلينيكي اهتم بالتوجيه واإلرشاد المدرسي واإلرشاد الزواجي واألسري‪،‬‬
‫وترى هذه النظرية بأن الناس ينقسمون إلى قسمين‪ :‬واقعيون‪ ،‬وغير واقعيين‪ ،‬وأن أفكارهم تؤثر على سلوكهم‪ ،‬فهم بالتالي عرضة‬
‫للمشاعر السلبية‪ ،‬مثل‪ :‬القلق والعدوان والشعور بالذم؛ بسبب تفكيرهم الالواقعي وحالتهم االنفعالية‪ ،‬التي يمكن التغّلب عليها بتنمية‬
‫قدرة الفرد العقلية وزيادة درجة إدراكه‪.‬‬

‫تطبيقات النظرية‪:‬‬
‫يمكن للمرشد الطالبي من خالل هذه النظرية القيام باإلجراءات اآلتية‪:‬‬

‫‪ _5‬أهمية التعرف على أسباب المشكلة‪ ،‬أي معرفة األسباب غير المنطقية التي يعتقد بها المسترشد والتي تؤثّر على‬
‫إدراكه وتجعله مضطرًبا‪.‬‬

‫‪ _1‬إعادة تنظيم إدراك وتفكير المسترشد عن طريق التخّلص من أسباب المشكلة؛ ليصل إلى مرحلة االستبصار للعالقة‬
‫بين النواحي االنفعالية واألفكار والمعتقدات والحدث الذي وقع فيه المسترشد‪.‬‬

‫تمكن المرشد الطالبي من مساعدة المسترشد للتغّلب على التفكير الالمنطقي‪:‬‬

‫‪ _3‬من األساليب المختلفة التي ّ‬
‫أ‪ -‬إقناع المسترشد على جعل هذه األفكار في مستوى وعيه وانتباهه ومساعدته على فهم (غير الالمنطقية) منها لديه‪.‬‬

‫ب‪ -‬توضيح المرشد للمسترشد بأن هذه األفكار سبب مشاكله واضطرابه االنفعالي‪.‬‬

‫المنطقية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫المنطقية ومساعدته على المقارنة بين األفكار‬
‫ّ‬ ‫ج‪ -‬توضيح األفكار‬

‫‪ _0‬اتباع المرشد الطالبي ألسلوب المنطق واألساليب المساعدة لتحقيق عملية االستبصار؛ لكسب ثقة المسترشد‪.‬‬

‫‪ _6‬العمل على مهاجمة األفكار الالمنطقية لدى المسترشد باتباع األساليب اآلتية‪:‬‬

‫الهدامة واالنحرافات التي يؤمن بها الفرد غير العقالني‪.‬‬

‫أ‪ -‬رفل الكذب وأساليب الدعاية ّ‬
‫ت‪ -‬تشجيع األخصائي للطالب في بعل المواقف وإقناعه على القيام بسلوك يعتقد المسترشد إنه خاطئ‪ ،‬ولم يتم فيجبره على‬
‫القيام بهذا السلوك (خاطر‪ ،1453،‬ص‪.)37-31‬‬

‫النظرية الثالثة‪ :‬النظرية السلوكية‬

‫يرى أصحاب هذه النظرية بأن السلوك اإلنساني عبارة عن مجموعة من العادات التي يتعّلمها الفرد ويكتسبها أثناء مراحل ّ‬
‫نموه‬
‫تسيران مجموعة االستجابات الشرطية‪ ،‬ويرجعون‬
‫يتحكم في تكوينها قوانين الدماغ وهي قوى الكف وقوى االستثارة اللتان ّ‬
‫المختلفة‪ ،‬و ّ‬
‫ذلك إلى العوامل البيئية التي يتعرض لها الفرد‪.‬‬
‫وتدور هذه النظرية حول محور عملية التعّلم في اكتساب التعّلم الجديد أو في إطفائه أو إعادته‪ ،‬ولذا فإن أكثر السلوك‬
‫اإلنساني مكتسب عن طريق التعّلم‪ ،‬وإن سلوك الفرد قابل للتعديل أو التغيير بإيجاد ظروف وأجواء تعليمية معينة‪.‬‬

‫تطبيقات النظرية‪:‬‬
‫تفهما للطالب من خالل قيامه‬
‫بتحمل مسؤولياته في العملية اإلرشادية وذلك لكونه أكثر ً‬
‫يقوم األخصائي االجتماعي ّ‬
‫باإلجراءات اآلتية‪:‬‬

‫‪ _5‬وضع أهداف مرغوب فيها لدى الطالب وأن يستمر األخصائي االجتماعي بالعمل معه حتى يصل إلى أهدافه‪.‬‬

‫للتغير‪.‬‬
‫‪ _3‬إدراكه بأن السلوك اإلنساني مكتسب عن طريق التعّلم وقابل ّ‬
‫‪ _0‬معرفة أسس التعّلم االجتماعي وتأثيرها على الطالب من خالل التغيرات التي تط أر على سلوك المسترشد خارج نطاق‬
‫الجلسات اإلرشادية‪.‬‬

‫‪ _1‬صياغة أساليب إرشادية إجرائية عديدة لمساعدة الطالب على حل مشكالته‪.‬‬

‫المبادئ التي ترتكز عليها هذه النظرية في تعديل السلوك‪:‬‬

‫واإلجراءات التي تعتمد عليها ويحتاج المرشد الطالبي لتطبيقها كلها أو اختيار‬ ‫في النظرية السلوكية بعل المباد‬
‫بعضها في التعامل مع المسترشد من خالل العالقة اإلرشادية على النحو اآلتي‪:‬‬

‫‪ _6‬االشتراط اإلجرائي‪ :‬ويطلق عليه مباد التعّلم حيث إنها تؤكد على االستجابات التي تؤثر على الفرد‪ ،‬فإن التعّلم يحدث‬
‫إذا أعقب السلوك حدث في البيئة يؤدي إلى إشباع حاجة الفرد واحتمال تكرار السلوك المشبع في المستقبل وهكذا تحدث االستجابة‬
‫ويحدث التعّلم أي النتيجة التي تؤدي إلى تعّلم السلوك وليس المثير‪ ،‬ويرتبط التعّلم اإلجرائي في أسلوب التعزيز الذي يصاحب‬
‫التعّلم وصاحب هذا اإلجراء هو (سكنر)‪ ،‬الذي يرى أن التغيرات تحدث نتيجة لتبادالت في سلسلة من المقدمات و االستجابات‬
‫والنتائج مما تؤدي إلى التح ّكم في اإلجراء إذا كان وجود النتيجة يتوقف على االستجابة‪ .‬ولهذا اإلجراء استخدامات كثيرة في مجال‬
‫التوجيه واإلرشاد والعالج السلوكي وتعديل سلوك األطفال والراشدين في المدارس ورياض األطفال والمستشفيات والعيادات‪ ،‬ولها‬
‫استخداماتها في التعليم والتدريب واإلدارة والعالقات العامة (المرتضى‪ ،1454 ،‬ص ‪.)31-38‬‬

‫‪ _0‬التعزيز أو التدعيم‪ :‬يعتبر هذا المبدأ من أساسيات عملية التعّلم اإلجرائي واإلرشاد السلوكي ويعد من أهم مباد‬
‫تعديل السلوك؛ ألنه يعمل على تقوية النتائج المرغوبة؛ لذا يطلق عليه اسم مبدأ (الثواب أو التعزيز) فإذا كان حدث ما (نتيجة)‬
‫مدع ًما‪.‬‬ ‫يعقب إتمام استجابة (سلوك) يزداد احتمال حدوث االستجابة مرة أخرى يسمى هذا الحدث الالحق ّ‬
‫معز از أو ّ‬
‫والتعزيز نوعان هما‪:‬‬

‫أ‪ -‬التعزيز اإليجابي‪:‬‬

‫وهو حدث سار كحدث الحق (نتيجة) الستجابة ما (سلوك) إذا كان هذا الحدث يؤدي إلى زيادة استمرار قيام السلوك‪،‬‬
‫مثال‪:‬‬

‫طالب يجيب على سؤال أحد المعلمين فيشكره ويثني عليه‪ ،‬فيعاود الطالب الرغبة في اإلجابة على أسئلة المعلم‪.‬‬
 ‫ب‪ -‬التعزيز السلبي‪:‬‬

‫ويتعلق بالمواقف السلبية والبغيضة والمؤلمة فإذا كان استبعاد هذا الحدث منفردا‪ ،‬يتلو حدوث سلوك بما يؤدي إلى زيادة‬
‫حدوث هذا السلوك فإن استبعاد هذا الحدث يطلق عليه تدعيم أو تعزيز سلبي‪ ( .‬أبو النصر ‪ ،1450،‬ص ‪.)61-63‬‬

‫‪ _1‬التعليم بالتقليد والمالحظة والمحاكاة‪:‬‬

‫تتركز أهمية هذا المبدأ حيث أن الفرد يتعّلم السلوك من خالل المالحظة والتقليد‪ ،‬فالطفل يبدأ بتقليد الكبار‪ ،‬والكبار يقلد‬
‫بعضا وعادة يكتسب األفراد سلوكهم من خالل مشاهدة نماذج في البيئة وقيامهم بتقليده‪ ،‬ويتطلب في العملية اإلرشادية‬
‫بعضهم ً‬
‫تغيير السلوك وتعديله إعداد نماذج السلوك السوي على أشرطة تسجيل (كاسيت) أو أشرطة فيديو أو أفالم أو قصص سير هادفة‬
‫لحياة أشخاص مؤثرين ذوي أهمية كبيرة على الناشئة مثل قصص الصحابة رضوان الله عليهم لكونهم يمّثلون قدوة حسنة يمكن‬
‫االحتذاء بهم‪ ،‬وكذا قصص العلماء والحكماء من أهل الرأي والفطنة والدراية‪ ،‬وكذلك نماذج من حياتنا المعاصرة فمحاكاة السلوك‬
‫المرغوب من خالل المالحظة يعتمد على االنتباه والحفظ واستعادة الحركات والهدف أو الحافز‪ ،‬إذا يجب أن يكون سلوك النموذج‬
‫أو المثال هدًفا يرغب فيه المسترشد رغبة شديدة‪ ،‬فجهد مثل هذا يمّثل أهمة كبيرة للمسترشد وذو تأثر قوي عليه‪ ،‬ويمكن استخدام‬
‫النموذج االجتماعي في الحاالت الفردية واإلرشاد والعالج الجماعي‪ ( .‬أبو النصر ‪ ،1450،‬ص ‪.)71-75‬‬

‫‪ -4‬العقاب‪ :‬ويتمثل في الحدث الذي يعقب حدوث االستجابة الذي يؤدي إلى إضعاف االستجابة التي تعقب ظهور‬
‫العقوبة‪ ،‬أو التوقف عن هذه االستجابة‪.‬‬

‫وينقسم العقاب إلى قسمين هما‪:‬‬

‫أ‪ -‬العقاب اإليجابي‪ :‬يتمثل في ظهور حدث منفر (مؤلم) للفرد بعد استجابة ما يؤدي إلى إضعاف هذه االستجابة أو‬
‫توقيفها‪ ،‬ومن أمثلة ذلك العقاب (العقاب البدني) والتوبيخ بعد قيام الفرد بسلوك غير مرغوب إذا كان ذلك يؤدي إلى نقص السلوك‬
‫أو توّقفه‪ ،‬ونؤّكد بأن اسلوب استخدام العقاب البدني محظور على المرشد الطالبي وكذا المعلمين‪.‬‬

‫ب‪ -‬العقاب السلبي‪ :‬وهو استبعاد حدث سار للفرد يعقب أي استجابة مما يؤدي إلى إضعافها أو اختفائها‪( .‬أبو النصر‬
‫‪ ،1450،‬ص ‪.)77-70‬‬

‫‪ -5‬التشكيل‪ :‬هو عملية تعّلم سلوك مركب وتتطلب تعزيز بعل أنواع السلوك وعدم تعزيز أنواع أخرى ويتم من خالل‬
‫استخدام القوانين اآلتية‪:‬‬

‫أ‪ -‬االنطفاء أو اإلطفاء أو اإلغفال أو المحو‪ :‬وهو انخفاض السلوك في حال التعزيز سواء أكان بشكل مستمر أم منقطع‪،‬‬
‫فيحدث المحو أو االنطفاء أو اإلغفال أو اإلطفاء‪ .‬وتفيد في تغيير السلوك وتعديله وتطويره ويتم من خالل إهمال السلوك وتجاهله‬
‫معوقات أمام الفرد مما يعوق اكتساب السلوك ويعمل على تالشيه‪.‬‬
‫وعدم االنتباه إليه أو عن طريق وضع صعوبات أو ّ‬
‫ب‪ -‬التعميم‪ :‬ويحدث التعميم نتيجة ألثر تدعيم السلوك مما يؤدي إلى تعميم المثير على مواقف أخرى مثيراتها شبيهة‬
‫بالمثير األول أو تعميم االستجابة في مواقف أخرى مشابهه‪.‬‬
 ‫‪ _1‬التخلص من الحساسية أو (التحصين التدريجي)‪:‬‬

‫يتم ذلك في الحاالت التي يكون فيها الخوف واالشمئزاز والذي ارتبط بحادثة معينة فيستخدم طريقة التعويد التدريجي‬
‫التعرف على المثيرات التي تستثير استجابات شاذة ثم يعرض المسترشد تك ار ار وبالتدريج لهذه المثيرات المحدثة للخوف‬
‫ظم ويتم ّ‬
‫المن ّ‬
‫أو االشمئزاز في ظروف يحس فيها بأقل درجة من الخوف أو االشمئزاز وهو في حالة استرخاء بحيث ال تنتج االستجابة الشاذة‬
‫التعرض على مستوى متدرج في الشدة حتى يتم الوصول إلى المستويات العالية من شدة المثير بحيث ال تستثير‬
‫ثم يستمر ّ‬
‫االستجابة الشاذة السابقة وتستخدم هذه الطريقة لمعالجة حاالت الخوف والمخاوف المرضية ( المرتضى‪ ،1454 ،‬ص‪.)05‬‬

‫‪ _2‬التعاقد السلوكي (االتفاقية السلوكية)‪ :‬ويقوم هذا األسلوب على فكرة أنه من األفضل للمسترشد أن يحدد بنفسه‬
‫التغيير السلوكي المرغوب‪ ،‬ويتم من خالل عقد يتم بين طرفين هما المرشد والمسترشد (القعيب‪ ،1451،‬ص ‪.)517‬‬
 ‫المحور الثاني‬
‫العنف المدرسي بمرحلة التعليم الثانوي‬
‫أسباب العنف المدرسي‬
‫تتعـ ـ ــدد األسـ ـ ــباب التـ ـ ــي تـ ـ ــؤدي إلـ ـ ــى حـ ـ ــدوث ظـ ـ ــاهرة العنـ ـ ــف المدرسـ ـ ــي أو تزيـ ـ ــد مـ ـ ــن احتماليـ ـ ــة حـ ـ ــدوثها‪ ،‬وتتضـ ـ ــمن‬
‫االض ـ ــطرابات النفسـ ــية لـ ــدى الطالـ ــب‪ ،‬مث ـ ــل‪ :‬االكتئـ ــاب‪ ،‬والقلـ ــق‪ ،‬والتـ ــوتّر‪ ،‬ومشـ ــاهدة الط ـ ــالب لسـ ــلوكيات عنيفـ ــة فـ ــي المن ـ ــزل‬
‫يشجعهم على محاكاة العنف واستسهاله‪.‬‬ ‫أو في الشوارع أو حتى في ألعاب الفيديو أو األفالم مما ّ‬
‫وتعرضـ ـ ــه‬
‫ومـ ـ ــن األسـ ـ ــباب المؤديـ ـ ــة للعنـ ـ ــف المدرسـ ـ ــي تعنيـ ـ ــف الطالـ ـ ــب مـ ـ ــن قبـ ـ ــل والديـ ـ ــه أو المجتمـ ـ ــع المحـ ـ ــيط بـ ـ ــه ّ‬
‫لإلقصـ ــاء وال ـ ـرف ل‪ ،‬ممـ ــا يدفعـ ــه إلـ ــى فعـ ــل أي شـ ــيء مـ ــن أجـ ــل إيقـ ــاف مـ ــا يحـ ــدث وبهـ ــذا قـ ــد تصـ ــدر عنـ ــه سـ ــلوكيات عنيفـ ــة‪،‬‬
‫ويتفـ ــق الخب ـ ـراء علـ ــى أن سـ ــهولة وصـ ــول الطالـ ــب إلـ ــى األسـ ــلحة بمختلـ ــف أنواعهـ ــا تسـ ـ ّـهل عليـ ــه اسـ ــتخدامها ضـ ــد األشـ ــخاص‬
‫أو األشياء التي ال يحبها أو تسبب له األذى‪.‬‬

‫وتتمثل أبرز أسباب العنف المدرسي‪ ،‬فيما يأتي‪:‬‬

‫‪-6‬العوامل الخارجية‬

‫التنمر هي نتائج لما يحيط بالفرد من‬

‫تؤثر البيئة المحيطة بالفرد في السلوك اإلنساني الذي قد يسلكه‪ ،‬فالعدوان والضرب و ّ‬
‫عنيفا وينعكس هذا السلوك على الطالب‪ ،‬حيث يكون هذا المدرس هو قداوتهم ويسعون‬ ‫سلوكيات وعوامل‪ ،‬فقد يكون المدرس ً‬
‫دائما لتقليده‪.‬‬

‫‪-0‬العوامل الفردية‬

‫تؤثر الفروق الفردية في العنف الناتج من األفراد‪ ،‬حيث تؤثر بعل العوامل الفردية بشكل خاص على العنف‪ ،‬حيث‬
‫يرتبط انخفاض معدل الذكاء مثال بعالقة طردية مع سلوك العدوان‪ ،‬ومن العالمات التي قد تصف الشخص أكثر من غيره‬
‫بالعدوانية السلوك المعادي للمجتمع في مرحلة المراهقة‪.‬‬

‫‪-1‬البيئة المنزلية‬

‫بعضا منها‪ ،‬هو مسبب قوي للعنف في المدرسة‪ ،‬حيث يعد‬ ‫يعتقد العلماء بأن احتواء البيئة المنزلية على عوامل العنف أو ً‬
‫اإلدمان الكحولي المؤدي للعنف مثال بيئة خصبة لنشوء السلوك العنيف في البيئة المدرسية‪ ،‬كما أن بيئة المنزل العنيفة تعّلم‬
‫األطفال األنشطة اإلجرامية العنيفة وغير المقبولة (خوالدة‪ ،1458،‬ص‪.)551-556‬‬

‫أشكال العنف المدرسي‪:‬‬

‫تتحدد أشكال العنف المدرسي‪ ،‬فيما يأتي‪:‬‬
 ‫العقاب البدني‪:‬‬ ‫‪-‬‬

‫ويتضمن ضرب الطالب وصفعه باليد‬

‫ّ‬ ‫يقصد به العنف الذي تستخدم فيه القوة الجسدية للتسبب باألذى مهما كان مقداره‪،‬‬
‫أو باستخدام أداة ما‪ ،‬والحرق‪ ،‬والكي‪ ،‬والركل‪ ،‬والخد ‪ ،‬باإلضافة إلى إجباره على اتخاذ وضعيات غير مريحة‪ ،‬أو تناول مواد‬
‫معينة‪.‬‬

‫تسلط الزمالء‪:‬‬ ‫‪-‬‬

‫أكثر الفئات عرضة للتسلط ذوو اإلعاقة أو من ينتمون إلى أقلية عرقية أو طائفية معينة‪ ،‬ويتخذ التسلط أشكاال عدة‪،‬‬
‫فمنه ما هو مباشر‪ ،‬كالمطالبة بممتلكات اآلخرين‪ ،‬ومنه ما هو غير مباشر‪ ،‬كنشر اإلشاعات واألخبار الكاذبة عن تلميذ معين‪،‬‬
‫تعرضه للعنف بشكل متكرر‪.‬‬
‫مما يجعل الطالب عرضة لسخرية أقرانه واستهزائهم عند ّ‬

‫العنف الخارجي‪:‬‬ ‫‪-‬‬

‫هو العنف الذي يحدث خارج البيئة المدرسية لكنه قد ينتقل إليها‪ ،‬فالعنف األسري وعنف العصابات والحروب السياسية‬
‫تسبب شعور الفرد بانعدام األمان واالستقرار مما قد يدفعه الستخدام األدوات الحادة والتعرض للطعن‪ ،‬وتبادل إطالق النار‪ ،‬وتجارة‬
‫المخدرات سواء داخل المدرسة أو خارجها (خاطر‪ ،1453،‬ص‪.)564-518‬‬

‫مظاهر العنف المدرسي‬

‫تتحدد أبرز مظاهر العنف المدرسي‪ ،‬فيما يأتي‪:‬‬

‫‪-6‬العنف النفسي والجسدي‬

‫تتعدد أشكال العنف النفسي التي يمارسها الطالب على بعضهم البعل أو التي يمارسها بعل المعلمين على الطالب‪،‬‬
‫تتضمن مختلف التهديدات اللفظية أو السخرية‪ ،‬واالستخفاف‪ ،‬والتهكم‪ ،‬واإلذالل‪ ،‬واإلقصاء‪ ،‬والنبذ‪ ،‬وإصدار الشائعات المهينة‬
‫ّ‬ ‫وهي‬

‫بين اآلخرين‪ ،‬ويعتبر العنف النفسي ظاهرة واسعة االنتشار في مختلف الدول والمجتمعات‪ ،‬لكن ال يوجد قانون واضح ّ‬
‫يجرم‬
‫مرتكبيها‪ ،‬وذلك لصعوبة قياس مدى التأثّر السلبي في دواخل األشخاص الذين تعرضوا لهذا النوع من العنف‪ ،‬أما من الناحية‬
‫متعمد في تعنيف المستضعفين من الطالب‪ ،‬كالضرب‪ ،‬والدفع‪ ،‬واللكم‪،‬‬
‫الجسدية‪ ،‬فهو يشتمل على استخدام القوة البدنية بشكل ّ‬
‫المعنف‪ ،‬إذ أنها قد تصل للعجز المؤّقت‪ ،‬أو الدائم‪،‬‬
‫ّ‬ ‫والصفع‪ ،‬وغيرها من السلوكيات السلبية التي تختلف أبعادها على الشخص‬
‫أو في أسوأ األحوال قد تتسبب بالوفاة‪.‬‬

‫‪-0‬التنمر‬

‫يعرف التنمر بأنه حالة يتعرض فيها الفرد للخطر بشكل مستمر ومتكرر بسبب سلوكيات سلبية صادرة من شخص آخر‬
‫أو مجموعة من األشخاص في حين ال يستطيع هو الدفاع عن نفسه‪ ،‬وتشتمل هذه السلوكيات على التهديدات‪ ،‬ونشر اإلشاعات‬
‫بهدف اإلذالل العلني‪ ،‬ونبذ الفرد من مجموعة ما عن عمد دون سبب‪ ،‬وكشف األسرار‪ ،‬والحديث عن األفراد من ورائهم‪ ،‬وكتابة‬
‫عبارات أو رسم رسومات على الجدران للتشهير واالستخفاف بهم‪ ،‬باإلضافة إلى التنمر على شبكات التواصل االجتماعي من‬
‫خالل تأليف اإلشاعات بغرض اإلهانة‪ ،‬أو الترهيب‪ ،‬أو حتى لمجرد التسلية‪.‬‬

‫ويعد التنمر شكال من أشكال العنف الذي له تأثيرات نفسية بالغة على ضحاياه‪ ،‬للحد الذي قد يجعل من أبسط األعمال‬
‫اليومية‪ ،‬كالذهاب إلى المدرسة أو تناول الطعام في فترة االستراحة‪ ،‬صعبة ومؤذية بالنسبة لهم‪ ،‬إلى جانب ما يسببه من مشكالت‬
‫صحية‪ ،‬واجتماعية‪ ،‬ونفسية‪ ،‬وأكاديمية‪ ،‬وعقلية‪ ،‬باإلضافة إلى تسببه بتغيير ملحوظ في أنماط وعادات األكل‪ ،‬باإلضافة لتدني‬
‫مستوى التحصيل الدراسي‪ ،‬وقلة المشاركة في األنشطة المدرسية‪ ،‬وزيادة نسبة التغيب عن الحصص الصفية والتسرب من‬
‫تعرضوا للتنمر أكثر عرضة من غيرهم لالكتئاب‪ ،‬والشعور بالوحدة‪ ،‬والقلق‪ ،‬وفقدان االهتمام‬
‫المدرسة‪ ،‬وقد لوحظ أن األطفال الذين ّ‬
‫باألنشطة التي كانوا يستمتعون بها فيما سبق‪ ،‬باإلضافة إلى أنه وجد أن هناك عددا قليال من األطفال الذين ّ‬
‫تعرضوا في طفولتهم‬

‫للتنمر الشديد قد يميلون لالنتقام ممن تنمر عليهم ً‬

‫قديما من خالل تدابير عنيفة للغاية‪ ،‬وعليه فإنه من الواجب التنديد بالتنمر‬
‫بجميع أشكاله وعدم التساهل في التحكم به ومنعه ( إدريس‪ ،1451،‬ص‪.)540-543‬‬

‫‪-4‬القتال واالعتداء الجسدي وعنف العصابات‬

‫يعتبر العنف الجسدي القائم على قتال الشوارع والعصابات الذي يحصل داخل المدارس امتدادا للعنف الذي يحدث خارجها‬
‫ويصعب التمييز بينهما‪ ،‬حيث ينعكس العنف المنزلي وما يشهده طالب المدارس في بيئاتهم المحلية على سلوكياتهم بشكل‬
‫حدة ممارسات العنف في مدارسها إذ تتعدى الضرب لتصل‬
‫واضح‪ ،‬فقد وجد أن الدول التي تشهد حالة عدم استقرار سياسي تزداد ّ‬
‫إلى حد الطعن وإطالق النار أو حتى ممارسة األعمال غير المشروعة مثل االتجار بالمخدرات (إدريس‪ ،1451،‬ص ‪.)546‬‬

‫ويضيف الباحث أن ظاهرة العنف المدرسي أكثر أشكال العنف ضد األطفال انتشا ار في مختلف أنحاء العالم‪ ،‬وهي ذات‬
‫تأثيرات جسدية ونفسية بالغة السوء على الطالب لما يرافقها من أعمال الترهيب والتنمر والقمع‪.‬‬

‫آثار العنف المدرسي‬

‫تتمثل آثار العنف المدرسي‪ ،‬فيما يأتي‪:‬‬

‫أ‪-‬آثار صحية للعنف المدرسي‬

‫تتضمن األضرار الصحية التي يسببها العنف المدرسي بعل األضرار المرئية التي قد تكون خفيفة وقد تكون جسيمة‬
‫أما األضرار غير المرئية فهي تحدث‬‫ومؤثرة‪ ،‬ومن األمثلة عليها الكدمات والكسور الناجمة عن الضرب أو استخدام األسلحة‪ّ ،‬‬
‫على مستوى صحة الطالب النفسية‪ ،‬مثل‪ :‬االكتئاب‪ ،‬والقلق‪ ،‬والخوف‪ ،‬والعديد من االضطرابات النفسية األخرى‪ ،‬ويشار إلى أن‬
‫مضرة بصحته‪ ،‬مثل‪ :‬تعاطي المخدرات‪ ،‬أو إدمان الكحول‪ ،‬أو الميل لالنتحار‪.‬‬
‫ّ‬ ‫العنف المدرسي قد يدفع الطالب إلى سلوكيات‬

‫ب‪-‬آثار أسرية للعنف المدرسي‬

‫المعنف‪ ،‬إذ إن األسرة ستكون‬

‫ّ‬ ‫يؤدي العنف المدرسي إلى العديد من األضرار التي قد تحدث على مستوى أسرة الطالب‬
‫مسؤولة عن إصالح الخطأ الذي قام به الطالب سواء كان ذلك بدفع األموال أو الذهاب إلى المحاكم أو غير ذلك‪ ،‬كما أن األسرة‬
‫ستحتاج إلى بذل مجهود ووقت كبيرين من أجل محاولة تعديل سلوك ابنهم الذي تصدر منه سلوكيات عنيفة‪ ،‬ومن األضرار التي‬
‫المعنف قد‬
‫ّ‬ ‫الحاد بين األسرة واالبن‬ ‫التعرض لالنتقاد من المجتمع المحيط واألصدقاء‪ ،‬كما أن النقا‬‫أيضا ّ‬
‫قد تحدث لألسرة ً‬
‫يؤدي إلى إحداث مشكالت ونزاعات داخل األسرة مما يهدد استقرارها‪.‬‬

‫كيفية الحد من العنف المدرسي‬

‫تتطلب عم لية الحد من العنف المدرسي تضافر الجهود األسرية والمدرسية‪ ،‬وذلك حتى يتم حماية الطالب من كافة‬
‫األضرار التي يتسبب بها العنف المدرسي‪ ،‬ففي األسرة مثال يجب تقديم الرعاية والدعم والتعليم للطالب‪ ،‬ومراقبة األهل له منذ‬
‫طفولته واالنتباه إلى نمط سلوكياته ومحاولة تعديلها بشكل يقلل من احتمالية انحرافه إلى السلوكيات العنيفة‪ ،‬كما يجب على األهل‬
‫مناقشة أبنائهم الطلبة حول سلوكياتهم بطريقة إيجابية لمساعدتهم على التمييز بين السلوك الخاطئ والسلوك الجيد‪.‬‬

‫ويتحدد دور المعلمين في عالج العنف المدرسي‪ ،‬فيما يأتي‪:‬‬

‫توسيع مسؤولية المعلم خارج الغرفة الصفية‪:‬‬

‫يشعر بعل المعلمين أن مسؤوليتهم تقتصر على ما يجري داخل الغرفة الصفية‪ ،‬وال يحاولون إشراك أنفسهم بما يحصل‬
‫خارجها؛ إالّ أن هذا السلوك قد يساهم في حدوث العنف المدرسي‪ ،‬وخاصة أن البعل منهم قد يتجاهلون المشاكل التي تحصل‬
‫بين الطالب وال يحاولون حّلها؛ مما يزيد من مشاكل العنف؛ فعلى المعلم توسيع مسؤوليته من خالل مراقبة القاعات باستمرار‪،‬‬
‫التدخل في حال تم‬
‫ّ‬ ‫التعرف أكثر على صفات الطالب‪ ،‬وضرورة‬
‫ومتابعة حركة الطالب وكالمهم مع بعضهم؛ مما يساعد في ّ‬
‫شتم أحد الطالب أو ضربه من أحد زمالئه‪.‬‬

‫منع الحديث غير الالئق‪:‬‬

‫يجب تنبيه الطالب منذ بداية العام الدراسي حول الحديث غير الالئق‪ ،‬أو االستهزاء بأحد الطالب وبشكل حازم‪ ،‬والتوضيح‬
‫مكانا آمنا لهم وألفكارهم ومناقشاتهم‪ ،‬كما يجب تشجيعهم على اكتساب السلوكيات الطيبة وممارستها‬
‫لهم بأن الغرفة الصفية تعد ً‬
‫معا‪.‬‬
‫ً‬
‫التعرف على العالمات التحذيرية‪:‬‬

‫يوجد العديد من العالمات التحذيرية؛ التي تصدر عن الطالب وتدل على إمكانية تحول سلوكياته إلى سلوكيات عدوانية‬
‫وعنيفة‪ ،‬وقد تكون تلك السلوكيات ناتجة عن خلل في أداء األسرة لوظيفتها التربوية؛ لذا يجب الوقوف على تلك السلوكيات‬
‫ومتابعتها‪ ،‬ولعل أبرز هذه العالمات التحذيرية‪ ،‬هوس الطالب باأللعاب العنيفة‪ ،‬والعنف ضد الحيوانات‪ ،‬واالهتمام المبالغ باألسلحة‬
‫العنيفة وجلبها إلى المدرسة‪ ،‬وعدم الشعور بالندم بعد الخالف مع األقران‪ ،‬باإلضافة إلى عدم قدرة الطالب على إدارة الغضب‬
‫لديه وتقلبات المزاج‪ ،‬وميله إلى كتابة أشياء متعلقة بشعوره باليأس أو العزلة أو الغضب‪.‬‬

‫مناقشة منع العنف مع الطالب‪:‬‬

‫يمكن مناقشة العنف المدرسي كموضوع مهم في الغرفة الصفية‪ ،‬والتحدث مع الطالب حول مخاطرة‪ ،‬وتوجيههم للتصرف‬
‫تعرضهم للعنف أو مالحظة تلك العالمات التحذيرية على أحد الطالب كوجود طالب يخطط لضرب زميله أو‬ ‫الصحيح في حال ّ‬
‫إحضاره لسالح معين‪ ،‬ويمكن للمدرسة تنظيم أنشطة المنهجية لتعليم االستخدام السليم لألسلحة وتوجيه الطالب لألماكن المناسبة‬
‫للتدريب على ذلك وبصورة سليمة‪ ،‬أو تدريب الطالب على الطرق السليمة للتعامل ً‬
‫بعيدا عن العنف عند التعرض إلحدى المشاكل‪.‬‬
 ‫تشجيع الطالب على التحدث عن العنف بشكل مناسب‪:‬‬

‫ينبغي على المعلم بناء ثقة الطالب به؛ من خالل إتاحة الفرص لهم بالتحدث معه حول مخاوفهم بشأن العنف المدرسي‪،‬‬
‫واالستماع إلى أسئلتهم ومناقشاتهم بصورة منفتحة؛ إذ إن التواصل المفتوح بين المعلم والطالب يساهم في منع العنف المدرسي‪.‬‬

‫تعليم الطالب مهارات حل النزاعات وإدارة الغضب‪:‬‬

‫يمكن للمعلم استغالل الفرص المناسبة لتعليم الطالب كيفية حل النزاعات فيما بينهم وحل مشاكلهم دون اللجوء إلى العنف‪،‬‬
‫للتحدث حول تلك المهارات‪ ،‬كما يمكن للمعلم تعليم الطالب طرق إدارة غضبهم باالستعانة ببعل‬
‫ّ‬ ‫ويمكن تنظيم مناقشات صفية‬
‫الطرق التدريسية كطريقتي المحاكاة ولعب االدوار‪ ،‬واالستعانة باألنشطة المناسبة لذلك‪ ،‬ويجب عليه االهتمام بتنمية الجانب‬
‫العاطفي لدى الطالب (سرحان‪ ،1455،‬ص‪.)511-516‬‬

‫كما تلعب المدرسة دو ار مهما في حماية األطفال من العنف‪ ،‬وتقع تلك المسؤولية على عاتق جميع العاملين فيها‪ ،‬من‬
‫خالل القيام بما يأتي‪:‬‬

‫إنشاء شراكة بين المدرسة والمجتمع لتعزيز تدابير السالمة للطالب خارج أسوار المدرسة‪ ،‬والتأكيد على تعاون المجتمع‬ ‫‪-‬‬
‫ككل من أجل الوقاية من العنف المدرسي‪.‬‬

‫التدخل في حال نشوب نزاعات بين الطالب وحّلها‪.‬‬

‫ّ‬ ‫‪-‬‬

‫توفير بيئات تضمن النمو السليم لألطفال وتحميهم مما قد يتعرضون له من مشاكل‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫توفير بيئات داعمة للطفل وتعزز كرامته واحترامه لذاته‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫التزام جميع المعلمين والعاملين اآلخرين في المدارس بتوفير الحماية لألطفال المسؤولين عنهم‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ضرر ألحد‪.‬‬
‫ًا‬ ‫المراقبة المستمرة للطالب ومنع إحضار إي وسيلة تساهم في العنف المدرسي أو تسبب‬ ‫‪-‬‬

‫وضع عقوبات واضحة لممارسي العنف ضمن السياسات المدرسية‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫تحديد الطالب الذين تظهر عليهم بوادر العنف‪ ،‬والتعامل معهم بالشكل السليم‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫توجيه الطالب المعرضين للخطر وإرشادهم لما يجب فعله(خوالدة‪ ،1458،‬ص‪.)517-511‬‬ ‫‪-‬‬
 ‫الدراسات السابقة‬
‫يتناول الباحث الدراسات السابقة مرتبة من األقدم إلى األحدث‪ ،‬كما يأتي‪:‬‬

‫أجرى الرميح (‪ )0064‬دراسة بعنوان‪ :‬العنف المدرسي وعالقته بالمهارات االجتماعية لدى تالميذ المرحلة االبتدائية بمدينة‬
‫التعرف إلى الفروق الفردية بين مرتفعي ومنخفضي العنف المدرسي في‬
‫جده بالمملكة العربية السعودية‪ .‬حيث هدفت الدراسة إلى ّ‬
‫عينة الدراسة وقد استخدمت الدراسة المنهج الوصفي‬
‫المهارات االجتماعية التي يمكن أن تسهم في التنبؤ بالعنف المدرسي لدى ّ‬
‫العينة على (‪ )103‬تلميذا وتلميذة من تالميذ الصف السادس بالمرحلة االبتدائية بالمملكة‬
‫التحليلي وأداة االستبانة‪ ،‬واشتملت ّ‬
‫العربية السعودية‪ ،‬وأظهرت النتائج وجود عالقة دالة وسالبة بين العنف المدرسي وبين المهارات االجتماعية‪ ،‬كما أظهرت الدراسة‬
‫وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات مرتفعي العنف المدرسي ومنخفضي العنف المدرسي‪ ،‬كما بينت النتائج‬
‫أن عوامل المهارات االجتماعية التي تسهم في التنبؤ بالعنف المدرسي كانت على الترتيب هي‪ :‬عامل الضبط االجتماعي‪ ،‬ثم‬
‫الضبط االنفعالي ‪.‬‬

‫وأجرى المنصور (‪ )0062‬دراسة بعنوان‪ :‬العنف المدرسي في الجماهيرية الليبية‪ -‬دراسة ميدانية‪ .‬هدفت تلك الدراسة إلى‬
‫التعرف على واقع العنف المدرسي في الجماهيرية الليبية‪ ،‬وقد استخدم الباحث المنهج الوصفي التحليلي وأداة االستبانة‪ .‬وتمثلت‬
‫ّ‬
‫عينة الدراسة في عدد (‪ )513‬من طالب المدارس الثانوية بمدينة طرابلس عاصمة ليبيا‪ .‬وقد توصلت الدراسة إلى نتائج هامة‬ ‫ّ‬
‫وأهمها‪ :‬فيما يتعلق بالتبليغ عن االعتداء‪ ،‬بلغت نسبة االمتناع عن التبليغ ‪ ،%84.1‬وتنوعت أسباب عدم اإلبالغ بالمحافظة‬
‫وحرصا على التقاليد والعادات ‪ ،%58.0‬وعدم اإليمان بجدوى اإلبالغ ‪.%7.1‬‬
‫ً‬ ‫على السمعة ‪،%34.1‬‬

‫وأجرى فيسيلر ‪ )0062( Fisseler‬دراسة بعنوان‪ :‬حاجة معلمي المدارس الثانوية بمدينة برولي بدولة جورجيا إلى برامج‬
‫التنمية المهنية لمواجهة العنف المدرسي‪ :‬هدف البحث إلى معرفة أسباب حاجة معلمي المدارس الثانوية بمدينة برولي بدولة‬
‫جورجيا إلى برامج التنمية المهنية لمواجهة العنف المدرسي‪ .‬واتخذ الباحث معلمي ومعلمات المدارس الثانوية بمدينة برولي بدولة‬
‫جورجيا كنموذج لدراسته‪ .‬وقد استخدم الباحث المنهج الوصفي وأداة االستبانة وطبق دراسته على (‪ )81‬من معلمي (‪ )6‬من‬
‫توصلت الدراسة إلي نتائج هامة ومنها‪ :‬إن من األسباب الداعية إلي‬
‫المدارس الثانوية بمدينة برولي وقراها‪ ،‬بدولة جورجيا‪ .‬وقد ّ‬
‫ضرورة االهتمام ببرامج التنمية المهنية في جورجيا هو‪ :‬تحسين مستويات تصورات واتجاهات هؤالء المعلمين نحو تطوير‬
‫ممارساتهم التدريسية لمواجهة العنف ذات اآلثار التدميرية من خالل المشاركة في برامج التنمية المهنية‪ ،‬و التأكيد على أن‬
‫المعلمين يصبحون بالضرورة أكثر اهتماما ومهارة في استخدام التكنولوجيا في التعّلم نتيجة لكونهم أكثر قدرة وفاعلية علي‬
‫عمليا‪.‬‬
‫استخدامها وتطبيقها ً‬
‫وأجرى مارك ‪ )0062( Mark‬دراسة بعنوان‪ :‬مواجهة العنف المدرسي‪ ،‬ومسئولية الخدمة االجتماعية في دول شرق االتحاد‬
‫األوروبي‪ .‬هدفت الدراسة إلى توجيه نظر القائمين على السياسة التعليمية في االتحاد األوروبي إلى اعتماد استراتيجية مواجهة‬
‫العنف المدرسي‪ ،‬كمسئولية جماعية للخدمة االجتماعية بدال من استخدامها بشكل فردي من قبل بعل الدول والسيما فرنسا‪ .‬وقد‬
‫استخدم الباحث المنهج المسحي وأداة االستبانة‪ .‬وقد طبق الباحث دراسته على (‪ )7‬مدارس ومعاهد علمية في بلجيكا وبريطانيا‬
‫وهولندا‪ .‬وقد توصلت الدراسة إلى نتائج هامة ومنها‪ :‬إن نسبة العنف الطالبي في دول شرق أوروبا مقلقة‪ ،‬حيث جاءت بواقع‬
‫متوسط وبنسبة ‪ ،%68‬كما أنها تزداد باستمرار مع مرور الوقت‪ .‬كما بدأت الخدمة االجتماعية في دول شرق أوروبا تهتم مؤخ ار‬
‫التكيف مع المجتمع‪.‬‬
‫للمعنفين إلعادة ّ‬
‫ّ‬ ‫بعالج آثار العنف الطالبي والسيما تنظيم دورات تأهيلية‬

‫التعقيب على الدراسات السابقة‪:‬‬

‫اتفقت الدراسة الحالية مع الدراسات السابقة في التركيز على موضوع دور الخدمة االجتماعية في معالجة العنف المدرسي‪،‬‬
‫كما اتفقت الدراسة الحالية مع بعل الدراسات السابقة في استخدام المنهج الوصفي‪.‬‬

‫واختلفت الدراسة الحالية عن الدراسات السابقة الختالف الزوايا التي تم تناولها والختالف األهداف التي سعت إليها كل‬
‫أيضا اختالف الفترة الزمنية‬
‫دراسة‪ .‬كما تناولت الدراسات السابقة موضوع الدراسة في بيئات مختلفة عن بيئة الدراسة الحالية و ً‬
‫التي سوف تتم فيها الدراسة الحالية عن الفترات الزمنية التي تمت فيها الدراسات السابقة‪.‬‬

‫وترتبط تلك الدراسات مع موضوع البحث بشكل كبير‪ ،‬حيث أنها تؤكد على أن العنف المدرسي يؤدي إلى العديد من األضرار‬
‫التي قد تحدث على مستوى أسرة الطالب المعنف‪ ،‬إذ إن األسرة ستكون مسؤولة عن إصالح الخطأ الذي قام به الطالب سواء‬
‫كان ذلك بدفع األموال أو الذهاب إلى المحاكم أو غير ذلك‪ ،‬ومنها دراسة الرميح (‪ ،)0064‬ودراسة بطيشة (‪.)0065‬‬
‫كما أن األسرة ستحتاج إلى بذل مجهود ووقت كبيرين من أجل محاولة تعديل سلوك ابنهم الذي تصدر منه سلوكيات عنيفة‪ ،‬ومن‬
‫الحاد بين األسرة واالبن‬ ‫األضرار التي قد تحدث لألسرة أيضا التعرض لالنتقاد من المجتمع المحيط واألصدقاء‪ ،‬كما أن النقا‬
‫المعنف قد يؤدي إلى إحداث مشكالت ونزاعات داخل األسرة مما يهدد استقرارها‪ ،‬ومنها دراسة المنصور (‪ ،)0062‬ودراسة‬
‫فيسيلر ‪.)0062( Fisseler‬‬
‫كما تتطلب عملية الحد من العنف المدرسي تضافر الجهود األسرية والمدرسية‪ ،‬وذلك حتى يتم حماية الطالب من كافة األضرار‬
‫التي يتسبب بها العنف المدرسي‪ ،‬ففي األسرة مثال يجب تقديم الرعاية والدعم والتعليم للطالب‪ ،‬ومراقبة األهل له منذ طفولته‬
‫واالنتباه إلى نمط سلوكياته ومحاولة تعديلها بشكل يقلل من احتمالية انحرافه إلى السلوكيات العنيفة‪ ،‬كما يجب على األهل مناقشة‬
‫أبنائهم الطلبة حول سلوكياتهم بطريقة إيجابية لمساعدتهم على التمييز بين السلوك الخاطئ والسلوك الجيد‪ .‬ومنها دراسة مارك‬
‫‪ ،)0062( Mark‬وثيالنج ‪)0006( Thelang‬‬
‫وسوف يستفيد الباحث من الدراسات السابقة في عدة مواضع منها‪:‬‬

‫التأصيل النظري للدراسة الحالية‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫تحديد مصطلحات الدراسة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫االطالع على دراسات سابقة في موضوع الدراسة الحالية‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫االستفادة من الدراسات السابقة في تحديد منهج الدراسة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫بناء أداة الدراسة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫تحديد األساليب اإلحصائية المناسبة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫تحليل وتفسير النتائج التي توصلت إليها الدراسة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

 ‫الفصل الثالث‬

‫إجراءات ومنهجية الدراسة‬

‫أوالً‪ :‬منهج الدراسة‪:‬‬
‫اتبعت الدراسة المنهج الوصفي التحليلي لمناسبته طبيعة الدراسة الحالية‪ ،‬ويبحث المنهج الوصفي في حاضر األشياء كما‬
‫هو‪ ،‬بغرض فهمه واالستفادة من ذلك في توجيه المستقبل المباشر بالتصحيح أو التحديث أو التوضيح أو اقتراح معرفة متخصصة‬
‫جديدة‪ .‬إذ يختص بوصف الواقع من أجل فهمه وكيفية التعامل معه فهو تمهيد منطقي لوصف واقع األشياء‪ ،‬ماضيها المباشر‬
‫الذي يخص هذا الواقع ويؤثر عليه بغرض االستفادة من ذلك المنهج في توجيه المستقبل أو اقتراح بدائل مجدية له‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬مجتمع الدراسة‪:‬‬

‫ً‬
‫يكونون موضوع البحث‪.‬‬
‫يقصد بمجتمع الدراسة‪ :‬جميع األفراد أو األشخاص أو األشياء الذين ّ‬
‫ويتكون مجتمع الدراسة الحالية من المرشدين الطالبيين وأولياء األمور بالمدارس الثانوية الحكومية بمدينة أبها‪ .‬ويقدر‬
‫ّ‬
‫الباحث عددهم بحوالي (‪ )034‬فرد‪.‬‬

‫ثالثاً‪ :‬عينة الدراسة‪:‬‬

‫تم اختيار عينة الدراسة بالطريقة العشوائية‪ ،‬حيث تم اختيار (‪ )581‬من المرشدين الطالبيين‪ ،‬وأولياء األمور بالمدارس‬
‫الثانوية الحكومية بمدينة أبها‪ ،‬وتم االختيار عن طريق وضع األسماء في صندوق واالختيار العشوائي منها‪.‬‬

‫ابعا‪ :‬أدوات الدراسة‪:‬‬

‫رً‬
‫استخداما للحصول على معلومات‬
‫ً‬ ‫اعتمد الباحث في الدراسة الميدانية على االستبيانات‪ .‬ويعد االستبيان من أكثر الوسائل‬
‫وبيانات عن األفراد‪ ،‬في حين يوصف االستبيان بأنه عبارة عن أداة ذات أبعاد وبنود‪ ،‬وتستخدم للحصول على معلومات أو آراء‬
‫يقوم باالستجابة لها المفحوص نفسه‪ ،‬وهي كتابة تحريرية‪.‬‬

‫وتم استخدام االستبيان كأداة رئيسية ومناسبة لمشكلة الدراسة‪ ،‬وبعد االطالع على األدب اإلداري والدراسات السابقة‬
‫المتعلقة بمشكلة الدراسة قام الباحث ببناء االستبانة‪.‬‬

‫التأكد من صدق أداة البحث وثباتها‪:‬‬

‫تم استخدام الحاسب اآللي في تحليل ومعالجة البيانات‪ ،‬وتم االعتماد على برنامج الرزم اإلحصائية (‪ )SPSS‬في معالجة‬
‫البيانات‪ .‬وقام الباحث بالتحقق من صدق االستبانة من خالل عرضها على مجموعة من المحكمين المتخصصين‪ .‬كما تحقق‬
‫الباحث من صدق االستبانة بطريقة االتساق الداخلي حيث قام بحساب معامل االرتباط بين درجة كل عبارة والدرجة الكلية‪،‬‬
‫وكانت جميعها قيم مرتفعة ودالة إحصائيا عند مستويات داللة ‪ 4041‬و‪.4045‬‬
 ‫خامسا‪ :‬األساليب اإلحصائية‪:‬‬
‫ً‬
‫تم التحليل اإلحصائي للدراسة وفقا لبرنامج الحزم اإلحصائية (‪ )SPSS‬وذلك من خالل استخدام أساليب المعالجة‬
‫اإلحصائية المناسبة للدراسة‪.‬‬

‫تطبيق االستبانة‪.‬‬

‫وتكون من ثالث محاور‪:‬‬

‫تم تطبيق االستبيان بعد تحكيمه‪ّ ،‬‬
‫المحور األول‪ :‬مظاهر العنف المدرسي بمرحلة التعليم الثانوي‪.‬‬

‫المحور الثاني‪ :‬تأثير العنف المدرسي على الطالب بمرحلة التعليم الثانوي‪.‬‬

‫المحور الثالث‪ :‬دور الخدمة االجتماعية في مواجهة العنف المدرسي بمرحلة التعليم الثانوي‪[ .‬ملحق رقم (‪.])5‬‬

‫ثبات االستبانة (إعداد الباحث)‪:‬‬

‫قام الباحث بالتحقق من ثبات االستبانة بالطريقتين اآلتيتين‪:‬‬

‫‪ /5‬بحساب معامل سبيرمان براون حيث بلغ معامل الثبات ‪.4.811‬‬

‫‪ /1‬معامل الفا كرونباخ وقد بلغ معامل الثبات ‪4.140‬‬

‫وتم استخدام معامل ألفا كرونباخ للتأكد من ثبات أداة الدراسة‪ ،‬والجدول اآلتي يوضح معامل الثبات لمحاور أداة الدراسة‬
‫وهي‪:‬‬

‫جدول (‪)6‬‬

‫معامل ألفا كرونباخ لقياس ثبات أداة الدراسة‬

‫معامل الثبات‬ ‫عدد الفقرات‬ ‫المحاور‬

‫‪40131‬‬ ‫‪54‬‬ ‫مظاهر العنف المدرسي بمرحلة التعليم الثانوي‬

‫‪40116‬‬ ‫‪54‬‬ ‫تأثير العنف المدرسي على الطالب بمرحلة التعليم الثانوي‬
‫‪40134‬‬ ‫‪55‬‬ ‫دور الخدمة االجتماعية في مواجهة العنف المدرسي بمرحلة التعليم الثانوي‬
‫‪40140‬‬ ‫‪35‬‬ ‫الثبات الكلي لالستبانة‬

‫وهي قيم مرتفعة تدل على ثبات االستبانة‬

 ‫التحليل اإلحصائي‪:‬‬
‫وبعد تطبيق االستبيان على العينة المختارة تم القيام بعمل التحليل اإلحصائي للجدول بواسطة برنامج ‪ ،SPSS‬وتم‬
‫عينة الدراسة حسب المعايير اآلتية‪:‬‬
‫التوصل إلى التحليل اإلحصائي والجداول اآلتية تبين البيانات األولية وتوزيع ّ‬
‫ّ‬
‫‪ -6‬العمر‬
‫جدول (‪)0‬‬

‫توزيع عينة الدراسة حسب العمر‬

‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫العمر‬

‫‪%8‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪10-00‬‬

‫‪%00‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪40-16‬‬

‫‪%37‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪50-46‬‬

‫‪55‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪ 56‬سنة فأكثر‬

‫‪%544‬‬ ‫‪581‬‬ ‫المجموع‬

‫يتضح من الجدول السابق أن أعلى نسبة في توزيع عينة الدراسة حسب العمر هي (‪ )04-35‬بنسبة ‪ ،%00‬ثم (‪ )14-05‬بنسبة‬
‫‪ ، %37‬ثم (‪ )15‬سنة فأكثر بنسبة ‪ %55‬ثم(‪)34-14‬بنسبة ‪%8‬‬

‫‪ -0‬المؤهل العلمي‬
‫جدول (‪)1‬‬

‫توزيع عينة الدراسة حسب المؤهل العلمي‬

‫التكرار النسبة‬ ‫المؤهل‬

‫‪%37‬‬ ‫‪61‬‬ ‫دبلوم‬

‫‪%11‬‬ ‫‪15‬‬ ‫بكالوريوس‬

‫‪%54‬‬ ‫‪58‬‬ ‫ماجستير‬

‫‪%5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫دكتوراه‬

‫‪%544‬‬ ‫‪581‬‬ ‫المجموع‬

‫يتضح من الجدول السابق أن أعلى نسبة في توزيع عينة الدراسة حسب المؤهل العلمي هي البكالوريوس بنسبة ‪ %50‬ثم‬
‫الدبلوم بنسبة ‪ %12‬ثم الماجستير بنسبة ‪ ،%60‬ثم الدكتوراه بنسبة ‪.%6‬‬

‫‪ -1‬عدد سنوات الخبرة‬

‫جدول (‪)4‬‬

‫توزيع عينة الدراسة حسب عدد سنوات الخبرة‬

‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫الخبرة‬

‫‪%51.1‬‬ ‫‪13‬‬ ‫أقل من‪5‬‬

‫‪%10.3‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪60-5‬‬

‫‪%63.1‬‬ ‫‪557‬‬ ‫أكثر من‪60‬‬

‫‪%544‬‬ ‫‪581‬‬ ‫المجموع‬

‫يتضح من الجدول السابق أ ن أعلى نسبة في توزيع عينة الدراسة حسب عدد سنوات الخبرة هي أكثر من ‪54‬سنوات بنسبة‬
‫‪ %63.1‬ثم (‪ )54-1‬سنوات بنسبة ‪ %10.3‬ثم أقل من ‪ 1‬سنوات بنسبة ‪.%51.1‬‬

‫‪ -5‬الدخل‬
‫جدول (‪)5‬‬

‫توزيع عينة الدراسة حسب الدخل‬

‫التكرار النسبة‬ ‫الدخل ( بالريال)‬

‫‪%0.3‬‬ ‫‪8‬‬ ‫أقل من ‪4000‬‬

‫‪%54.3‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪2000-4006‬‬

‫‪%16.1‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪60000-2006‬‬

‫‪% 11‬‬ ‫‪541‬‬ ‫أكثر من‪60000‬‬

‫‪%544‬‬ ‫‪581‬‬ ‫المجموع‬

‫يتضح من الجدول السابق أن أعلى نسبة في توزيع عينة الدراسة حسب الدخل هي أكثر من (‪ )51444‬ريال بنسبة ‪%11‬‬
‫ثم(‪ )51444-8445‬ريال بنسبة ‪ %16.1‬ثم(‪ )8444-0445‬ريال بنسبة ‪ %54.3‬ثم أقل من (‪ )0444‬ريال بنسبة ‪.%0.3‬‬

‫‪-1‬حسب عدد أفراد األسرة‬

‫جدول (‪)1‬‬
 ‫توزيع عينة الدراسة حسب عدد أفراد األسرة‬

‫عدد أفراد األسرة التكرار النسبة‬

‫‪%55.0‬‬ ‫‪15‬‬ ‫فردين‬

‫‪%15.1‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪5-1‬‬

‫‪%36.7‬‬ ‫‪68‬‬ ‫أكثر من‪5‬‬

‫‪%544‬‬ ‫‪581‬‬ ‫المجموع‬

‫يتضح من الجدول السابق أن أعلى نسبة في توزيع عينة الدراسة حسب عدد أفراد األسرة هي (‪ )1-34‬أفرد بنسبة ‪%15.1‬‬
‫ثم أكثر من (‪ )1‬أفراد بنسبة ‪ ،%36.7‬ثم فردين بنسبة ‪.%55.0‬‬

‫‪-2‬حسب السكن‬
‫جدول (‪)2‬‬
‫توزيع عينة الدراسة حسب السكن‬

‫التكرار النسبة‬ ‫السكن‬

‫‪%63.1‬‬ ‫‪557‬‬ ‫شقة‬

‫‪%30‬‬ ‫‪63‬‬ ‫فله‬

‫‪%1.8‬‬ ‫‪1‬‬ ‫بيت شعبي‬

‫‪%544‬‬ ‫‪581‬‬ ‫المجموع‬

‫يتضح من الجدول السابق أن أعلى نسبة في توزيع عينة الدراسة حسب السكن هي شقة بنسبة ‪ ، %63.1‬ثم فله بنسبة ‪، %30‬‬
‫ثم بيت شعبي بنسبة ‪.%1.8‬‬
 ‫الفصل الرابع‪:‬‬

‫نتائج الدراسة والتوصيات والمقترحات‬

‫أوال‪ :‬نتائج الدراسة‬
‫نتائج السؤال األول‪:‬‬
‫ما مظاهر العنف المدرسي بمرحلة التعليم الثانوي‪ ،‬من وجهة نظر المرشدين الطالبيين وأولياء األمور بالمدارس؟‬

‫جدول (‪)2‬‬

‫تحليل المحور األول‪ :‬مظاهر العنف المدرسي بمرحلة التعليم الثانوي‬

‫االنحراف المعياري‬ ‫المتوسط‬ ‫العبارة‬

‫‪62812‬‬ ‫‪4821‬‬ ‫يرد المعتدي على مضايقات الطلبة له بالبصق‪.‬‬
‫‪65812‬‬ ‫‪486‬‬ ‫يتوعد المعتدي الطلبة باالنتقام‪.‬‬
‫‪65814‬‬ ‫‪1820‬‬ ‫يعبث المعتدي بسيارات المدرسين‬
‫‪65810‬‬ ‫‪1822‬‬ ‫يستخدم المعتدي أدوات حادة لتشويه ممتلكات المدرسة‪.‬‬
‫‪1080‬‬ ‫‪1822‬‬ ‫ينادي المعتدي الطلبة بأسماء وألقاب مكروهة‪.‬‬
‫‪00852‬‬ ‫‪1812‬‬ ‫يستخدم المعتدي الضرب كشكل من أشكال المزاح‪.‬‬
‫‪00822‬‬ ‫‪186‬‬ ‫يتحر المعتدي بالطلبة جنسياً‪.‬‬
‫‪64822‬‬ ‫‪0812‬‬ ‫يصدر المعتدي أصوات مزعجة‪.‬‬
‫‪64822‬‬ ‫‪0811‬‬ ‫يشكل المعتدي عصابة إليقاع األذى ببعل الطالب‪.‬‬
‫‪05805‬‬ ‫‪0862‬‬ ‫يجادل المعتدي الطلبة لفرض رأيه‪.‬‬

‫يتضح من الجدول السابق أن أعلى نسبة في موافقة المحور األول‪ :‬مظاهر العنف المدرسي بمرحلة التعليم الثانوي‪ ،‬كانت الفقرة‬
‫(‪ )1‬وهي‪ :‬يرد المعتدي على مضايقات الطلبة له بالبصق‪ ،‬بمتوسط حسابي (‪ ،) 0086‬ثم جاء في المرتبة الثانية العبارة (‪)0‬‬
‫يتوعد المعتدي الطلبة باالنتقام‪ .‬بمتوسط حسابي (‪ ، )005‬ثم العبارة(‪ )54‬في المرتبة الثالثة وهي‪ :‬يعبث المعتدي بسيارات‬
‫وهي‪ّ :‬‬
‫المدرسين بمتوسط حسابي (‪ ،)3014‬ثم العبارة(‪ )1‬في المرتبة الرابعة وهي‪ :‬يستخدم المعتدي أدوات حادة لتشويه ممتلكات المدرسة‪0‬‬
‫بمتوسط حسابي (‪ ،)3081‬ثم العبارة (‪ )5‬في المرتبة الخامسة‪ ،‬وهي ‪ :‬ينادي المعتدي الطلبة بأسماء وألقاب مكروهة‪ 0‬بمتوسط‬
‫حسابي (‪ )3087‬ثم العبارة (‪ )7‬في المرتبة السادسة ‪ ،‬وهي‪ :‬يستخدم المعتدي الضرب كشكل من أشكال المزاح‪ 0‬بمتوسط حسابي‬
‫يتحر المعتدي بالطلبة جنسياً‪ 0‬بمتوسط حسابي (‪ )305‬ثم العبارة (‪ )1‬في‬ ‫(‪ )3061‬ثم العبارة (‪ )8‬في المرتبة السابعة وهي‪ّ :‬‬
‫المرتبة الثامنة وهي ‪ :‬يصدر المعتدي أصوات مزعجة‪ 0‬بمتوسط حسابي (‪ 0)1066‬ثم العبارة (‪ )6‬في المرتبة التاسعة وهي‪ :‬يش ّكل‬
‫المعتدي عصابة إليقاع األذى ببعل الطالب‪ 0‬بمتوسط حسابي (‪ ،)1036‬وأن أقلها الفقرة (‪ )3‬في المرتبة العاشرة وهي‪ :‬يجادل‬
‫المعتدي الطلبة لفرض رأيه‪ ،‬بمتوسط حسابي (‪ ) 1051‬ونعزي ذلك نظ ار لما لمسوه من واقع خبرتهم في العمل‪ .‬وترتبط تلك النتائج‬
‫مع دراسة الرميح (‪ )0064‬التي أوضحت نتائجها وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات مرتفعي العنف المدرسي‬
‫ومنخفضي العنف المدرسي‪ ،‬كما بينت النتائج أن عوامل المهارات االجتماعية التي تسهم في التنبؤ بالعنف المدرسي كانت على‬
‫الترتيب هي‪ :‬عامل الضبط االجتماعي‪ ،‬ثم الضبط االنفعالي‪.‬‬

‫نتائج السؤال الثاني‪:‬‬

‫ما تأثير العنف المدرسي على الطالب بمرحلة التعليم الثانوي؟‬

‫جدول (‪)2‬‬

‫تحليل المحور الثاني‪ :‬تأثير العنف المدرسي على الطالب بمرحلة التعليم الثانوي‬

‫االنحراف المعياري‬ ‫المتوسط‬ ‫العبارة‬

‫‪00852‬‬ ‫‪4821‬‬ ‫العنف يولد اتجاهات سلبية لدى الطلبة نحو المدرسة والزمالء والمعلمين‬
‫‪00822‬‬ ‫‪4811‬‬ ‫العنف يؤدي إلى ظهور أعراض القلق واالكتئاب‪.‬‬
‫‪64822‬‬ ‫‪4866‬‬ ‫العنف يسبب العزلة االجتماعية وتجنب المدرسة‪.‬‬

‫‪64822‬‬ ‫‪1822‬‬ ‫ممارسة العنف تقلل من احترام الطلبة لمعلميهم والمدرسة‬

‫‪00852‬‬ ‫‪1816‬‬ ‫العنف ال يساعد المعلم على ضبط الطلبة داخل الغرفة الصفية‬

‫‪06822‬‬ ‫‪1840‬‬ ‫العنف يزيد من حالة تسرب الطلبة من المدرسة‬

‫‪64822‬‬ ‫‪1812‬‬ ‫ضعف األداء المدرسي‬

‫‪64822‬‬ ‫‪0812‬‬ ‫العنف الممارس بين الطلبة يزيد التنمر بينهم‬
‫‪05805‬‬ ‫‪0812‬‬ ‫العنف يضعف من قدرة الطلبة على القيام بالواجبات اليومية‬
‫‪60866‬‬ ‫‪0815‬‬ ‫تنمية مشاعر الكراهية لدى ضحايا العنف المدرسي‬

‫يتضح من الجدول السابق أن أعلى نسبة في موافقة المحور الثاني‪ :‬تأثير العنف المدرسي على الطالب بمرحلة‬
‫التعليم الثانوي‪ .‬كانت الفقرة (‪ )5‬وهي‪ :‬العنف يوّلد اتجاهات سلبية لدى الطلبة نحو المدرسة والزمالء والمعلمين ‪ 0‬بمتوسط حسابي‬
‫بلغ (‪ ، )0883‬وجاء في المرتبة الثانية الفقرة (‪ )8‬وهي‪ :‬العنف يؤدي إلى ظهور أعراض القلق واالكتئاب‪ ،‬بمتوسط حسابي‬
‫بلغ(‪ ، )0836‬وجاء في المرتبة الثالثة الفقرة (‪ )7‬وهي‪ :‬العنف يسبب العزلة االجتماعية وتجنب المدرسة بمتوسط حسابي ‪ ،‬بلغ‬
‫(‪ ، )0055‬وجاء في المرتبة الرابعة الفقرة (‪ )3‬وهي‪ :‬ممارسة العنف تقلل من احترام الطلبة لمعلميهم والمدرسة ‪ ،‬بمتوسط حسابي‬
‫بلغ (‪ ،)3811‬وجاء في المرتبة الخامسة الفقرة (‪ )1‬وهي‪ :‬العنف ال يساعد المعلم على ضبط الطلبة داخل الغرفة الصفية ‪،‬‬
‫بمتوسط حسابي بلغ (‪ ، )3865‬وجاء في المرتبة السادسة الفقرة (‪ )0‬وهي‪ :‬العنف يزيد من حالة تسرب الطلبة من المدرسة ‪،‬‬
‫بمتوسط حسابي بلغ (‪ ، )3801‬وجاء في المرتبة السابعة الفقرة (‪ )1‬وهي‪ :‬ضعف األداء المدرسي ‪ ،‬بمتوسط حسابي بلغ (‪)3831‬‬
‫‪ ،‬وجاء في المرتبة الثامنة الفقرة (‪ )1‬وهي‪ :‬العنف الممارس بين الطلبة يزيد التنمر بينهم ‪ ،‬بمتوسط حسابي بلغ (‪ ، )1061‬بينما‬
‫جاء في المرتبة التاسعة الفقرة (‪ ) 6‬وهي‪ :‬العنف يضعف من قدرة الطلبة على القيام بالواجبات اليومية ‪ ،‬بمتوسط حسابي بلغ‬
‫(‪ ، )1068‬بينما جاء في المرتبة العاشرة الفقرة (‪ )54‬وهي تنمية مشاعر الكراهية لدى ضحايا العنف المدرسي ‪ ،‬بمتوسط حسابي‬
‫بلغ (‪، )1061‬وترتبط تلك النتائج مع دراسة فيسيلر ‪ )1458( Fisseler‬التي أوضحت نتائجها إن من األسباب الداعية إلي‬
‫ضرورة االهتمام ببرامج التنمية المهنية في جورجيا هو‪ :‬تحسين مستويات تصورات واتجاهات هؤالء المعلمين نحو تطوير‬
‫ممارساتهم التدريسية لمواجهة العنف ذات اآلثار التدميرية من خالل المشاركة في برامج التنمية المهنية ‪ ،‬و التأكيد على أن‬
‫المعلمين يصبحون بالضرورة أكثر اهتماما ومهارة في استخدام التكنولوجيا في التعّلم نتيجة لكونهم أكثر قدرة وفاعلية علي‬
‫عمليا‪.‬‬
‫استخدامها وتطبيقها ً‬
‫نتائج السؤال الثالث‬
‫ما دور الخدمة االجتماعية في مواجهة العنف المدرسي بمرحلة التعليم الثانوي؟‬

‫جدول (‪)60‬‬

‫تحليل المحور الثالث‪ :‬دور الخدمة االجتماعية في مواجهة العنف المدرسي بمرحلة التعليم الثانوي‬

‫االنحراف المعياري‬ ‫المتوسط‬ ‫العبارة‬

‫‪56835‬‬ ‫‪4821‬‬ ‫عدم زيادة عدد الطلبة في المدرسة‬
‫‪57874‬‬ ‫‪1820‬‬ ‫حزم القيادة اإلدارية في المدرسة مع قضايا العنف‬
‫‪11887‬‬ ‫‪1812‬‬ ‫تفعيل العمل في مجموعات داخل المدرسة‬
‫‪11818‬‬ ‫‪1801‬‬ ‫زيادة الوعي بأهمية العالقات الجيدة‬
‫‪11887‬‬ ‫‪0822‬‬ ‫المشاركة في التعامل مع الطلبة داخل المدرسة وخارجها‬
‫‪51861‬‬ ‫‪0822‬‬ ‫المساواة في المعاملة بين الطلبة من قبل اإلدارة المدرسية‬
‫‪50818‬‬ ‫‪0802‬‬ ‫تحذير الطلبة من تقليد أفالم العنف‬
‫‪51860‬‬ ‫‪0805‬‬ ‫توفير الخدمات ( مالعب ‪ ،‬ساحات ) في المدرسة‬
‫‪51851‬‬ ‫‪086‬‬ ‫تفعيل العقوبات التأديبية في المدرسة‬
‫‪13811‬‬ ‫‪6826‬‬ ‫تفعيل التوجيه اإلرشادي في المدرسة‬
‫‪13811‬‬ ‫‪6820‬‬ ‫الحث على األخالق الحميدة‬

‫يتضح من الجد ول السابق أن أعلى نسبة في موافقة المحور الثالث‪ :‬دور الخدمة االجتماعية في مواجهة العنف‬
‫المدرسي بمرحلة التعليم الثانوي ‪ ،‬كانت الفقرة (‪ )1‬وجاءت في المرتبة األولى ‪ ،‬وهي‪ :‬عدم زيادة عدد الطلبة في المدرسة ‪،‬‬
‫بمتوسط حسابي بلغ (‪ ، )0076‬بينما جاء في المرتبة الثانية الفقرة(‪ )1‬وهي ‪ :‬حزم القيادة اإلدارية في المدرسة مع قضايا العنف‬
‫‪ ،‬بمتوسط حسابي بلغ (‪ ، )3074‬بينما جاء في المرتبة الثالثة الفقرة(‪ )6‬وهي‪ :‬تفعيل العمل في مجموعات داخل المدرسة ‪،‬‬
‫بمتوسط حسابي بلغ (‪ ، )3061‬بينما جاء في المرتبة الرابعة الفقرة(‪ )54‬وهي ‪ :‬زيادة الوعي بأهمية العالقات الجيدة بمتوسط‬
‫حسابي بلغ (‪ ، )3016‬بينما جاء في المرتبة الخامسة الفقرة(‪ )0‬وهي ‪ :‬المشاركة في التعامل مع الطلبة داخل المدرسة وخارجها‬
‫بمتوسط حسابي بلغ (‪ ، )1081‬بينما جاء في المرتبة السادسة الفقرة(‪ )7‬وهي ‪ :‬المساواة في المعاملة بين الطلبة من قبل اإلدارة‬
‫المدرسية ‪ ،‬بمتوسط حسابي بلغ (‪ ، )1088‬بينما جاء في المرتبة السابعة الفقرة(‪ )1‬وهي ‪ :‬تحذير الطلبة من تقليد أفالم العنف‬
‫بمتوسط حسابي بلغ (‪ ، )1011‬بينما جاء في المرتبة الثامنة الفقرة (‪ )8‬وهي ‪ :‬توفير الخدمات ( مالعب ‪ ،‬ساحات ) في المدرسة‬
‫بمتوسط حسابي بلغ (‪ ، )1011‬بينما جاء في المرتبة التاسعة الفقرة(‪ )3‬وهي ‪ :‬تفعيل العقوبات التأديبية في المدرسة ‪ ،‬بمتوسط‬
‫حسابي بلغ (‪ ، )105‬بينما جاء في المرتبة العاشرة الفقرة (‪ )5‬وهي‪ :‬تفعيل التوجيه اإلرشادي في المدرسة ‪ ،‬بمتوسط حسابي بلغ‬
‫(‪ ، )5085‬بينما جاء في المرتبة الحادية عشر الفقرة (‪ )55‬وهي‪ :‬الحث على األخالق الحميدة ‪ ،‬بمتوسط حسابي بلغ (‪0 )5084‬‬
‫وترتبط تلك النتائج مع دراسة ثيالنج ‪ )1415( Thelang‬التي أوضحت نتائجها فعالية الخدمة االجتماعية في عالج العنف‬
‫عينة الدراسة ‪ ،‬واستمرت فعالية البرنامج بعد فترة المتابعة ‪ ،‬وضرورة استخدام المعلومات المتاحة من األبحاث حول‬
‫الطالبي ّ‬
‫العنف في تصميم برامج المكافحة و المتابعة و الرصد ‪ ،‬وأهمية تقييم جهود المكافحة عبر التسويق ألفضل وسائل مكافحة العنف‬
‫وسياسيا‪.‬‬
‫ً‬ ‫مجتمعيا‬
‫ً‬
 ‫ثانيا‪ :‬التوصيات‬
‫يوصي الباحث بضرورة االهتمام بالتوصيات اآلتية‪:‬‬

‫عقد الندوات ألولياء األمور في أساليب التنشئة االجتماعية المناسبة لكل مرحلة عمرية باعتبار أن األسرة هي المصدر‬ ‫‪-‬‬
‫األساسي في تأسيس سلوك العنف لدى األطفال‪.‬‬

‫تنفيذ العديد من الندوات ألولياء األمور حول حقوق الطفل‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫المشاركة في تشكيل البرلمان الطالبي كتجسيد واقعي لفكرة الديموقراطية‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫تفعيل برنامج الوساطة الطالبية باعتباره وسيلة تربوية في إشراك الطلبة في حل مشكالتهم دون إحساسهم بضغوط‬ ‫‪-‬‬
‫الكبار‪.‬‬

‫القيام بدورات قصيرة للمعلمين الجدد في كيفية التعامل مع الطلبة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫فعالة في مجالس اآلباء‪.‬‬

‫مشاركة أولياء األمور مشاركة ّ‬ ‫‪-‬‬

‫دعم األنشطة التربوية الستغالل طاقات الطالب‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫إعادة هيكلة األنشطة الثقافية والرياضية واعتماد التحفيز الكتشاف وتشجيع المواهب‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫إرساء ثقافة النجاح في الحياة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫التربية على فنون التواصل‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫الوقاية االجتماعية بتحسين الظروف االجتماعية القاسية التي تعيش فيها الجماعات المعرضة للعنف واالنحراف‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫إد ارج حصص في علم النفس التربوي لفائدة المدرسين‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫تفعيل دور األولياء والجمعيات المختصة في المجتمع المدني واالعتناء بمشروع المؤسسة والمؤسسات ذات األولوية‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫تبادل التجارب الناجعة مع بعل الدول على غرار اليابان والصين…‬ ‫‪-‬‬

‫تكثيف حصص اإلرشاد االجتماعي والتوعية الوقائية عبر المجالت المدرسية والملصقات الحائطية لتحسيس التالميذ‬ ‫‪-‬‬
‫وتحصينهم من الميل الى العنف‪.‬‬

‫خلق التواصل بين المؤسسات التعليمية واألسرة؛ المؤسسة واألساتذة؛ المؤسسة والتالميذ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫تفعيل خاليا االنصات واإلرشاد االجتماعي‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫المعالجة بقيام كل من األسرة والمؤسسة التعليمية بدورهما في التنشئة االجتماعية من أجل اجتناب أسباب المشكلة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫توضيح حدود وواجبات وحقوق كل من مكونات العملية التعليمية‪ :‬إدارة وتالميذ وأساتذة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
 ‫قائمة المراجع‪:‬‬
‫المراجع العربية‪:‬‬
‫إدريس‪ ،‬هاني علي (‪ .)1451‬اإلدارة المدرسية والحاجة إلى فلسفة أخالق بديلة‪ .‬عمان‪ :‬مكتبة عمان‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أبو النصر‪ ،‬مدحت‪ .)1450( .‬االتجاهات المعاصرة في ممارسة الخدمة االجتماعية الوقائية‪ .‬بيروت‪ :‬مطبعة الهالل‪.‬‬
‫بطيشة‪ ،‬علي محمد (‪ .)1451‬العنف والسلوك العدواني لدى طالب المرحلة االبتدائية (رسالة ماجستير)‪ .‬كلية التربية‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫جامعة القاهرة‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫خاطر‪ ،‬أحمد س ـ ـ ـ ـ ــمير‪ .)1453( .‬الخدمة االجتماعية ‪ -‬نظرة تاريخية ‪ -‬مناهج الممارســــــــة – المجاالت‪ .‬القاهرة‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫المطبعة األميرية‪.‬‬

‫خوالدة‪ ،‬ناص ـ ـ ـ ــر‪ .)1458( .‬اإلصــــــالط والتطوير اإلداري في المؤســــــســــــة التربوية‪ .‬المنامة‪ :‬أكاديمية الخليج العربي‬ ‫‪‬‬
‫للدراسات التربوية‪.‬‬
‫الرميح‪ ،‬عبـد الرحمن بن عيسـ ـ ـ ـ ـ ـ ــى‪ .)1450( .‬العنف المـدرسـ ـ ـ ـ ـ ـ ــي وعالقتـه بـالمهارات االجتماعية لدى تالميذ المرحلة‬ ‫‪‬‬
‫االبتدائية بمدينة جده بالمملكة العربية السعودية‪( .‬رسالة ماجستير)‪ .‬كلية التربية‪ ،‬جامعة الملك سعود‪ ،‬الرياض‪.‬‬

‫زكريا‪ ،‬محمد عادل‪ .)1456( .‬قضـــايا تربوية معاصـــرة‪ :‬بعت مشـــكالت تربية األطفال والشـــباب‪ .‬القاهرة‪ :‬دار ميريت‬ ‫‪‬‬
‫للنشر‪.‬‬
‫سرحان‪ ،‬نظيمة (‪ .)1455‬الخدمة االجتماعية المعاصرة‪ .‬بيروت‪ :‬المطبعة العربية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫السروجي‪ ،‬طلعت مصطفى (‪ .)1454‬الخدمة االجتماعية الدولية‪ .‬عمان‪ :‬المكتبة الجامعية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫السبيتي‪ ،‬حمد حسن‪ .)1451( .‬المدرسة وتأثيرها على المجتمع‪ .‬الرياض‪ :‬مكتبة دار القلم‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫عثمان‪ ،‬عبد الفتاح‪ .)1454( .‬مقدمة في الخدمة االجتماعية‪ .‬القاهرة‪ :‬مكتبة العاصمة الجديدة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫عوض الله ‪ ،‬محمد عبد الله ‪ . )1458( .‬دليل الممارسـة المهنية للرعاية االجتماعية بالمؤسسة العقابية ‪ .‬عمان ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫دار وائل للطباعة والنشر والتوزيع‪.‬‬
‫الغرايبة ‪ ،‬فيصل محمود‪ .)1455( .‬الممارسة المهنية للخدمة االجتماعية‪ .‬القاهرة‪ :‬مكتبة دار المعرفة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫القعيب ‪ ،‬س ـ ـ ــعد مس ـ ـ ــفر ‪ . )1451(.‬معوقات الممارســـــة المهنية لألخصـــــائي االجتماعي‪ .‬ط‪ .5‬القاهرة ‪ :‬مكتبة دار‬ ‫‪‬‬
‫المعارف ‪.‬‬
‫مداح ‪ ،‬طالل يوسف ‪ . )1455(.‬محاور الممارسة المهنية‪.‬بيروت ‪ :‬مكتبة دار الحكمة ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫المنص ــور‪ ،‬عامر محمد‪ .)1457( .‬العنف المدرس ــي في الجماهيرية الليبية‪ -‬د ارس ــة ميدانية‪( .‬رســـالة ماجســـتير)‪ .‬كلية اآلداب‪،‬‬
‫جامعة طرابلس‪ ،‬طرابلس‪.‬‬
‫المرتضــى‪ ،‬على عبد الرحمن ‪ . )1454( .‬الخدمة االجتماعية من منظور حديث‪.‬ط‪ .1‬دار النشــر المغربية ‪ :‬الدار‬ ‫‪‬‬
‫البيضاء‪.‬‬
‫نشـار‪ ،‬مصـطفى حسـن ‪ . )1441( .‬ممارسة الخدمة االجتماعية التنموية‪ .‬القاهرة ‪ :‬الدار المصـرية السعودية للنشر‬ ‫‪‬‬
‫والتوزيع ‪.‬‬
 :‫المراجع األجنبية‬

 Fisseler, J (2018). The need of secondary school teachers in Broly, Georgia, for
professional development programs to confront school violence. Eric Digest. (423).
Ed:526932.
 Thelang0 k (2021). The effectiveness of social work in treating school violence in
the United Kingdom. Eric Digest. (110). Ed:823493.
 Mark, G (2019). Confronting school violence and the responsibility of social work
in the countries of the Eastern European Union. An Electronic Journal of the U.S.
Department of Educational Sciences. from http://usinfo.state.gov/journals.