ESPECIALIZACIÓN DOCENTE DE NIVEL SUPERIOR EN ALFABETIZACIÓN INICIAL

Aportes de los Estudios Literarios a la Enseñanza de la Alfabetización Inicial

CLASE 1
En torno de la literatura

Relación de este módulo con los módulos previos

Les damos la bienvenida a la primera clase del Módulo “Aportes de los estudios literarios a la
enseñanza de la Alfabetización Inicial”, que se relaciona con los contenidos, perspectivas y
objetivos de los módulos previos de esta Especialización.

De “Aportes de la Lingüística General y de la Historia de la Escritura” se retomarán algunos

aspectos relacionados con la distancia (o la coincidencia relativa) entre escritura y lengua
hablada, y los diferentes sistemas de escritura que caracterizan a diferentes culturas. Esto
es muy importante porque nuestro objeto de estudio se relaciona con una lengua con
escritura alfabética, el español, no así con lenguas cuya escritura es pictográfica, como es el
caso de los jeroglíficos en el antiguo Egipto, o ideográfica, por ejemplo el japonés. El
desarrollo histórico de las diferentes “literaturas” (narrativa, poesía, teatro) y de los distintos
tipos de estudios literarios (filología, estilística, formalismo, estructuralismo, entre otros que
pronto abordaremos) no puede generalizarse en el caso del sistema alfabético, al que aquí
nos referiremos, con el de lenguas cuya escritura es pictográfica o ideográfica, por ejemplo.

Si tomamos el caso del japonés, esta lengua puede adoptar cuatro sistemas de escritura
según las necesidades: uno simbólico de origen chino (Kanji-漢字), dos silábicos
(Hiragana,平仮, y Katakana, 片仮名) y una transliteración occidental conocida como Romaji
(ロマン字). Naturalmente, lo que en esas lenguas se considera “literatura” se corresponde
con tradiciones y conceptualizaciones bien diferentes de las nuestras y los estudios literarios
también suponen diagramas conceptuales en relación con los cuales sería aventurado
colocar los argumentos que aquí propondremos. La historia de la literatura es, en verdad, la
historia de la literatura occidental y, con más precisión, la historia de la literatura europea
que, con el correr de los años y la expansión cristiano-capitalista, se aclimata a los
territorios más variados.

Del Módulo “Aportes de las ciencias cognitivas a la alfabetización inicial”, será

particularmente relevante recordar la relación y tensión entre el carácter cognitivo y mental
y el carácter social y simbólico de las lenguas naturales, en relación con la enseñanza
escolar de la lectura y la escritura. La literatura supone, al mismo tiempo, una función
imaginaria (de la mente) y una regulación social de esa función (qué es considerado
literatura en cada época y lugar, en qué contextos, qué textos pueden circular libremente).

El módulo “Aportes de la Sociolingüística a la alfabetización” nos servirá como fundamento

para el uso de las lenguas en contexto para conocer su impacto en la alfabetización y,
también, para no perder de vista el carácter dinámico, heterogéneo e histórico de los
entornos sociales. Así como usos de la lengua suceden en contextos determinados, también
los usos de la literatura (que no son siempre idénticos) suceden en contextos sociales,
etarios, históricos determinados.

Cómo está hecho este módulo

La primera clase de este módulo será fundamentalmente expositiva: suministrará algunos
elementos esenciales para la comprensión del hecho literario. La segunda clase incluirá
elementos narrativos: contará algunos momentos destacados en la historia de los estudios
literarios. La tercera clase propondrá algunos argumentos sobre la relación entre infancia y
literatura: su modo de desarrollo será más bien argumentativo. La última clase propondrá
una pedagogía de la literatura (fundada en las clases anteriores) y tendrá, por lo tanto, un
carácter descriptivo (se describirán actividades). Como verán, apelo a los “modos de
discurso”, es decir: a la forma en que pueden caracterizarse determinadas emisiones
teniendo en cuenta los propósitos de la comunicación y la forma en que se estructuran los
enunciados entre sí. A los cuatro modos que serán dominantes (pero no exclusivos) en cada
una de las clases, hay que sumar el modo dialogal. Toda clase supone una conversación
con aquellos a quienes está destinada.

Como se trata de un curso a distancia, esa conversación adoptará, al final de cada clase,
bajo la forma de consignas de trabajo, preguntas, ejercicios que les propongo que hagan
para fijar los temas, para interrogar los textos que he usado como eje de la exposición, la
descripción, la argumentación, la narración. Esas consignas no están pensadas para los
niños que serán alfabetizados sino para los alfabetizadores. Al final de cada clase
encontrarán también una pequeña guía bibliográfica para quienes tengan interés en seguir
profundizando algún aspecto.

1. La escuela, escenario de confrontación de dos culturas: cultura letrada y

cultura industrial

Existe un lugar común según el cual la escuela es la institución que representa un “orden
pretérito” de alfabetización, la alfabetización “letrada” y por eso está vinculada con el
aprendizaje de tecnologías y competencias ligadas con una cierta performance exitosa en el
universo de la cultura letrada, es decir: libresca. La escuela así caracterizada sería enemiga
mortal de los medios masivos de comunicación. Esa “guerra cultural” entre dos universos
irreconciliables atraviesa todo el siglo XX y las batallas que la constituyen están registradas
en las representaciones que los medios suministran de la escuela, de sus contenidos, de los
sistemas de sociabilidad que patrocina, de los comportamientos que reclama, como también
en las representaciones que la escuela proporciona de los medios, poniéndolos siempre bajo
el régimen de la sospecha.

Para dar cuenta de esas tensiones bastaría, por un lado, observar las publicidades que
saturan las pantallas de televisión al comienzo de cada curso escolar, promocionando
diferentes productos destinados al consumo en el aula: cuadernos, lápices, delantales. Allí la
escuela, los maestros y los contenidos típicamente escolares son siempre ridiculizados a
partir del aburrimiento al que someterían a los alumnos: en la perspectiva de los medios, la
escuela es solo aburrimiento y aniquilación del deseo.

En nombre de una cierta libertad (de mercado), los medios masivos de comunicación y la
cultura industrial en su conjunto oponen el aburrimiento al hedonismo, para hacer de la
escuela el tipo de institución disciplinaria que definió, en Vigilar y castigar (1975), M.
Foucault (1926-1984), el filósofo francés que dedicó buena parte de sus investigaciones a
estudiar las relaciones de poder y su articulación en diversas instituciones. Sin embargo, esa
representación de la escuela como institución disciplinaria sería completamente anacrónica
de acuerdo con la misma dinámica histórica propuesta por Foucault.

En efecto, en 1988 M. Foucault escribe Defender la sociedad, donde analiza la historia de la

prisión en tanto institución y plantea que durante el siglo XIX se produce la estatización de lo
biológico: ya no se trata de hacer del cuerpo la unidad de lo biológico, sino las poblaciones,
el cuerpo social. Al mismo tiempo que se abandona la anatomopolítica (inscripción del poder
en el cuerpo individual a partir de las instituciones disciplinarias: la cárcel, la fábrica, la
escuela, tal como podía leerse en Vigilar y castigar) se produce una transformación de la
soberanía. El soberano es, ahora, aquel que regula las condiciones de posibilidad de lo
viviente (el cuerpo social). A partir de fines del siglo XVIII comenzaría a desarrollarse
entonces la regulación estatal, una nueva tecnología de poder que integra y modifica
parcialmente la tecnología disciplinaria anterior en los mecanismos regularizadores del
Estado, que se aplica a la vida de los hombres en general, al hombre especie. Luego
vendrían las sociedades de control.

Los sistemas escolares modernos atraviesan esos tres períodos: la disciplina, la regulación
estatal, el control. Cada vez, el sistema escolar funciona de un modo diferente (tiene
una función diferente), pero también diferente es su relación con la cultura y su peso
específico respecto de la formación de ciudadanía y de la producción de síntesis culturales.

Los sistemas escolares de América Latina, que se construyen mayoritariamente durante el

siglo XIX, serían la encarnación, en todo caso, de la lógica del poder continuo de esa
segunda etapa que señala Foucault, los mecanismos regularizadores del Estado. De ahí su
eficiencia, al menos en países como Argentina. Por ejemplo, la ley 1420 dispuso que la
instrucción primaria fuera obligatoria, gratuita y laica. Diez años después de su sanción, el
índice de analfabetismo se había reducido en más de un 53%. Esto situó a la instrucción
primaria argentina entre las primeras del mundo.

Es bastante lógico y previsible que, en guerra contra la escuela, los medios masivos de
comunicación apelen a todas las armas a su alcance, hasta el anacronismo de pensar a la
institución escolar como un mecanismo de secuestro de los cuerpos individuales, del placer y
de la libertad personal, cuando de lo que se trata es de una regulación del cuerpo social. Lo
que no es tan claro es por qué los medios masivos de comunicación entendieron desde el
principio que debían combatir a la escuela, salvo que se interprete ese combate como un
combate entre dos culturas antagónicas: la cultura letrada y la cultura industrial
(Narodowski et al., 2009).

La cultura letrada sería jerárquica y discriminadora: distribuye valores y asigna escalas de

mérito. La cultura industrial es niveladora. Distribuye valores según patrones aleatorios de
gusto e identificación. La cultura letrada pretende sacar al individuo de sus propias
determinaciones, mostrándole que hay opciones más allá de la historia que lo constituye. Por
ejemplo, en el terreno de la literatura, la escuela invita a leer un libro rico y complejo
como Don Quijote de la Mancha, al que si no quizás nunca tendríamos entre manos, lo que
nos permite acceder a niveles discursivos complejos. Por eso la educación fue siempre una
poderosa herramienta de ascenso social. La cultura industrial, por el contrario, fija al
individuo a sus condiciones de existencia, respecto de las cuales sostiene una relación
narcisista: me gusta tal cosa (la cumbia, las historietas, los pantalones achupinados, los
“raros peinados nuevos”, el rock, el fútbol) porque soy así. La cultura letrada y la escuela,
volveremos sobre el punto, forman ciudadanía y, en lo que se refiere específicamente a la
literatura, públicos. La cultura industrial, en cambio, forma consumidores.

La pregunta que vamos a formular ahora tiene unos tres mil años de antigüedad, y
podríamos enunciarla del siguiente modo: ¿Para qué alfabetizamos? Sabemos y podemos
defender intuitivamente que la escuela tiene el deber de garantizar el acceso a la lectura y la
escritura, es decir, que tiene el deber primario de alfabetizar. Pero: ¿para qué?
2. ¿Con qué propósito alfabetiza la escuela? La lectura de la Ley y la lectura del
Texto

La alfabetización tendría dos objetos principales y fundamentales: la Ley y el Texto. Se

enseña a leer (y a escribir) leyes y textos. La Ley, desde las Tablas, los Diez Mandamientos,
hasta nuestros días, se pone por escrito. Enseñar a leer la Ley equivale, pues, a enseñar los
derechos y las obligaciones que tenemos. Es decir que, en ese sentido, la escuela forma
ciudadanía. Pero además, la escuela enseña a leer (y a escribir) textos literarios como los
relatos y poemas, o no literarios como los discursos, cartas o declaraciones.

Se enseña a leer la Ley y el Texto. Se enseña a leer por la Ley y por el Texto. Por un lado, se
forma ciudadanía, por el otro, se forman públicos: por ejemplo, al enseñar a leer el “canon
nacional” (Sarmiento, Hernández, Lugones, Borges, Cortázar, Pizarnik, lo que se quiera,
porque un canon es permeable a las modificaciones y los debates) se delimita a un público
nacional, una comunidad más o menos homogénea de lectores respecto de la cual
intervendrán los escritores a lo largo de la historia.

Se diría, por lo tanto, que para que los escritores puedan intervenir en una dirección o en
otra lo primero es formar públicos, lectores que conozcan la tradición, y es la escuela en
todos sus niveles la responsable de esa formación decisiva sin la cual no habría siquiera la
posibilidad de la literatura ya que no se conocerían los modelos previos y por tanto tampoco
el concepto de lo que es “literatura” en determinado contexto social.

3. ¿Es posible enseñar la Literatura? Las respuestas del dogmatismo y del

antidogmatismo

Una cosa es enseñar la Ley, que está fijada y cuyo sentido debe ser universal e inequívoco, y
otra cosa es enseñar Textos. Para enfocar esta cuestión contrastaremos dos citas que
suponen dos perspectivas bien diferentes sobre una pedagogía posible de los textos. La
primera es una respuesta que dio Roland Barthes (otro filósofo francés contemporáneo,
1915-1980, sobre quien volveremos) en Escuela y Literatura (Barthes, R. 1983) a la
pregunta “¿Se puede enseñar la literatura?”

A esta pregunta que recibo de frente contestaré también de frente diciendo sólo hay que enseñar eso.
[...]

¿Cuál es el papel específico de la escuela? Es desarrollar el espíritu crítico del que hablé antes. Pero se
trata de saber también si se debe enseñar algo que sea del orden de la duda o de la verdad. ¿Y cómo
escapar a esta alternativa? Hay que enseñar la duda unida al goce, y no al escepticismo. Mejor que la
duda, habría que buscar del lado de Nietzsche, allí donde habla de "estremecer la verdad". El objetivo
último es hacer temblar la diferencia, el plural en sentido nietzscheano, sin dejar hundirse jamás el
plural en un simple liberalismo, aunque esto último sea preferible al dogmatismo. Hay que plantear las
relaciones del sentido con lo "natural" y sacudir ese "natural", asestado a las clases sociales por el
poder y la cultura de masas.. […] No se trata de hacer de la escuela un espacio de predicación del
dogmatismo sino de impedir los rechazos, el retorno de la monología, del sentido impuesto. (Barthes,
R. 1983)

Hay muchas afirmaciones complejas en esta cita, que retomaremos más adelante, cuya idea
central es que no se trata de predicar ningún dogmatismo o de imponer un único sentido
sino de enseñar una vía para la liberación de las ideas, los abordajes y el pensamiento. A
eso se refiere Barthes con “espíritu crítico”, una actitud crítica en el sentido de interrogante,
indagadora, que no se queda con una primera impresión del mundo y sus complejidades.
El filósofo invita a que no se enseñe “la verdad” en tanto pensamiento acabado acerca de
una cuestión. Pensemos que, aun en el campo de ciencias duras como la física, los cambios
de paradigma producidos a partir de un descubrimiento han revolucionado todo el abordaje
de una disciplina y han puesto en cuestión y demostrado la invalidez de leyes naturales
antes consideradas inmutables, como ocurrió por ejemplo con los descubrimientos de
Copérnico y Galileo Galilei o, más cercanamente en el tiempo, Einstein. Tanto más en el
campo de las ciencias sociales, o de las humanidades, como es el caso que nos ocupa: la
literatura. Por eso Barthes habla de “la duda unida al goce”.

Sabemos la ansiedad o la angustia que puede provocar la falta de respuestas ante un

interrogante (el “escepticismo” del que habla la cita anterior), pero esto responde a una falta
de ejercicio de la duda entendida como posibilidad de descubrir el mundo de una manera
personal mediante el pensamiento, la posibilidad de permanecer abiertos ante una nueva –
parcial, temporaria- respuesta que podamos modificar en la medida en que avancemos en el
camino de una reflexión. Esta actitud ante el conocimiento es muy valiosa, estimula la
inteligencia, el interés y la creatividad, y se consigue mediante el ejercicio constante, cuanto
más temprano, mejor. A esta pedagogía de la puesta en duda se refiere Barthes, de eso se
trata “estremecer la verdad”, sacudirla, ponerla en cuestión. “Hacer temblar la diferencia” es
plantear posibilidades, por eso se habla de plural, un plural que tampoco implique un “todo
vale” sino que exija el esfuerzo de justificar cada propuesta o cada respuesta ante un desafío
del pensamiento.

Podemos contraponer la “actitud Barthes” a la “actitud Humpty Dumpty”, ese personaje con
forma de huevo creado por Lewis Carroll en 1870, que cierra su polémica con Alicia sobre si
es mejor recibir regalos de cumpleaños o de no cumpleaños diciéndole:

–Ya ves. ¡Te has cubierto de gloria!

–No sé qué es lo que quiere decir con eso de la “gloria” –observó Alicia.

Humpty-Dumpty sonrió despectivamente.

–Pues claro que no..., y no lo sabrás hasta que te lo diga yo. Quiere decir que “ahí te he dado con un
argumento que te ha dejado bien aplastada”.

–Pero “gloria” no significa “un argumento que deja bien aplastado” –objetó Alicia.

–Cuando yo uso una palabra –insistió Humpty-Dumpty con un tono de voz más bien desdeñoso–
quiere decir lo que yo quiero que diga, ni más ni menos.

–La cuestión –insistió Alicia– es si se puede hacer que las palabras signifiquen tantas cosas diferentes.

–La cuestión –zanjó Humpty-Dumpty– es saber quién es el que manda..., eso es todo. (Carroll,
L. Alicia a través del espejo 1871).

Ya ven los riesgos a los que nos enfrentamos. Toda forma de enseñanza del discurso
literario, de los textos y, en algún sentido, de la alfabetización, está atrapada entre esos dos
polos: el dogmatismo cínico de Humpty-Dumpty y el antidogmatismo utópico de Roland
Barthes. Pensar la literatura en la escuela es tener presentes esos riesgos.

4. La Literatura en la escuela
La escuela enseña a leer y a escribir y todo proyecto escolar termina definiéndose por los
objetivos que se fija la institución en relación con esas prácticas. Leer la Ley o la Literatura
es una práctica compleja que supone niveles diferentes de intervención del sujeto, el más
complejo de los cuales sería la lectura como experimentación. ¿Qué entendemos por
experimentación? Un tipo de actividad lectora cuyo resultado se desconoce y que, por eso
mismo, sirve para desestabilizar las certezas propias del individuo, sus prejuicios. Esa
desestabilización, nos parece, es condición necesaria para el pensamiento. Volveremos con
detalle sobre formas de leer y sobre la lectura como experimentación.

La escuela, hemos dicho, además de ciudadanos, forma públicos, y de ahí su importancia

estratégica ayer y hoy. Los lectores, considerados como audiencia o consumidores, fueron
llevados por la cultura industrial a leer cualquier cosa en cualquier parte y dejaron, en un
sentido estricto, de leer, para pasar a desarrollar identificaciones narcisistas con aquello que
leían. Y la escuela dejó de enseñar a leer o reservó esa práctica sofisticada para las elites del
mundo. Lo que llamamos “brecha tecnológica” no es sino la diferencia entre poder o no
poder construir lecturas legítimas, porque leer es una tecnología cuyo objetivo es construir
lecturas legítimas (de la Ley o del Texto). Cuantas más personas accedan a la posibilidad de
esas definiciones, menor será la brecha tecnológica.

¿Cómo y para qué enseñaremos a leer? No tendría sentido esa práctica monótona si no fuera
por dos razones, la Ley y el texto (es decir: el poder y su suspensión o también: la realidad
y la imaginación). Enseñamos a leer para que haya personas que conozcan la Ley (y que
pueden ser castigadas cuando no la cumplen) y enseñamos a leer para que haya personas
que puedan vivir en un más allá de la Ley (en la pura potencia del texto y de lo imaginario).
Se trata, como se ve, de un proyecto un poco esquizofrénico, al que habría que dotar de una
cierta razonabilidad. Veremos algunas notas centrales acerca de la lectura de la Literatura en
la escuela en la búsqueda de esa razonabilidad.

4.1. La percepción a través de la Literatura

La literatura reproduce artificialmente procesos perceptivos de la sociedad globalmente

considerada. La literatura, como se expone en Literator IV, es una máquina de percibir,
un perceptrón.

Un perceptrón es una máquina que reproduce artificialmente procesos perceptivos. Presumo

que todos sabemos qué significa percibir pero aclaro el sentido en que uso ese término de
larga tradición filosófica: percibir algo es imprimirlo en la mente a través de, a partir de,
utilizando, los sentidos. Percibir no es lo mismo que conocer, que supone ya un proceso un
poco más complicado: la reflexión. La reflexión es la impresión de la mente (de su forma de
operar) en las cosas.

Un par de ejemplos: Sófocles escribe la tragedia Edipo rey. Reelabora mitos griegos
antiguos (de paso: hay antropólogos como Lévi-Strauss que han señalado la similitud de ese
mito con mitos antiguos de otras culturas remotas). Sófocles percibe, al escribir el Edipo
rey, ciertas determinaciones sobre la conducta de los hombres que sólo mucho tiempo
después, digamos, veinticinco siglos, cristalizarán en una teoría coherente sobre la conducta
de los hombres: el psicoanálisis. Freud, cuando le da un estatuto teórico al así llamado
complejo de Edipo, no hizo sino darse cuenta, es decir, reflexionar, sobre lo que Sófocles
había percibido.

Otro escritor clásico, Ovidio, decide un día recopilar una serie de mitos religiosos (en los
que, por otro lado, ya casi nadie creía cuando él escribió). Esa recopilación se
llama Metamorfosis y reúne algunos de los más bellos textos escritos durante el Imperio
Romano (digamos, siglo I). Recién veinte siglos después el mismo señor, Freud, pudo
encontrar en uno de esos mitos, en una de esas Metamorfosis, la que habla de Narciso,
una cierta verdad sobre el amor, sobre la que armó una teoría bastante coherente (aunque
no del todo, porque las lecturas de Freud eran más parecidas a las de Humpty-Dumpty que
a las de Barthes). (Link, D. Literator IV)

De modo que la literatura es un aparato artificial que sirve para percibir. Si se trata de un
aparato artificial es obvio que interviene un artificio, una técnica. Es por eso que la
literatura no es nada "espontáneo", nada "natural". Eluso de materiales, técnicas y artificios
es lo que convierte a la literatura en un trabajo o enuna producción.

4.2. Los materiales de la Literatura

En el caso de la pintura la respuesta es clara: los materiales son témperas, acuarelas, telas.
En el caso de la música también: sonidos. El caso de la literatura es un poco más complicado
pero ilumina, también, a las demás artes. Los materiales de la literatura son la lengua, la
experiencia y las ideologías.Vamos a analizar un poco todo esto, pero va de suyo que todas
las artes toman como materiales, una cierta experiencia del mundo y una cierta ideología.

Que la literatura trabaja con la lengua es evidente: la literatura es un arte verbal.Como tal,
adopta muchas de las características de la lengua mediante la cual se expresa. Pero también
es cierto que modifica algunas de sus propiedades. Es importante tener en cuenta que la
lengua literaria tiene que ver con el lenguaje corriente, al que se le aplican una serie de
artificios o procedimientos o técnicas específicamente literarias que constituyen
una retórica. La retórica estudia, precisamente, las figuras más frecuentes en los textos.
Cada autor, cada texto, tiene su retórica (porque, no lo olvidemos: la literatura es una
producción, y se produce con herramientas. La retórica es una de ellas).

Las figuras retóricas se clasifican de acuerdo con los niveles lingüísticos sobre los que
operan. Algunas de ellas son:

a. Figuras fonéticas: rimas y aliteraciones

b. Figuras sintácticas: hipérbaton, elipsis y anacoluto

c. Figuras semánticas: metáfora, metonimia, sinécdoque

Hay, naturalmente, muchas más. No las defino aquí porque hay miles de definiciones y la
gente no se ha puesto de acuerdo todavía sobre cómo definir, por ejemplo, una metáfora. Lo
que deberíamos recordar, por lo tanto, es que la literatura tiene como material la lengua;
que la retórica es una herramienta para trabajar la lengua y que el lenguaje poético
(literario) es cualitativamente diferente del lenguaje corriente.

De modo que la literatura tiene como materiales a la lengua, por un lado, y a la ideología,
por el otro. Más allá de su concepto amplio como estudio de un sistema de ideas político-
sociales, hubo teóricos de la ideología que estudiaron los efectos de mentira que implica
todo sistema ideológico. Plantearon que para un sistema ideológico la relación con la
realidad es menos importante que el objetivo de evitar que los oprimidos perciban su estado
de opresión. Por eso consideraron que un sistema ideológico oscurece la relación con la
verdad, mistifica e invierte las relaciones reales entre las cosas. Los primeros filósofos que
establecieron un análisis semejante se consideraban materialistas y de ellos lo aprendió Karl
Marx, el más importante de los teóricos de la ideología y uno de los más grandes pensadores
que ha dado la humanidad. De modo que, en algún punto, una ideología es una pantalla que
oscurece la relación del hombre con la verdad. Eso explicaría por qué a veces la literatura,
que todo lo percibe (por definición) trabaja en contra de determinadas ideologías.
La tercera categoría que conforma el material literario es también importante. Se trata de
la experiencia. Quien escribe, quien ha escrito, tiene determinadas experiencias de lenguaje
(habla una lengua determinada de una forma determinada), determinadas experiencias
ideológicas (ha aprendido ciertas cosas en su familia, en la escuela, ha tomado posición
sobre esas cosas aprendidas) pero, sobre todo, una determinada experiencia del mundo.
Esas experiencias son trabajadas, junto con la lengua y con la ideología en la producción
literaria que se ofrece para que el lector lea.

4. 3. La forma de leer Literatura

Se lee fijando la vista sobre el papel. La lectura es para nosotros una práctica silenciosa
(creo que fue San Agustín quien escribió su asombro cuando vio, por primera vez, a alguien
leyendo en silencio. Transformación importante). Esto puede pensarse así: por un lado, se
puede fingir que uno lee (fijo mi mirada en una página y pienso en otra cosa: miento), pero
no se puede fingir que uno corre, o baila, o escribe.

Leer implica, motrizmente, apenas el movimiento de los ojos. Eso es importante. Los ojos.
Los ojos no recorren la página letra por letra o palabra por palabra: delimitan un campo
visual que van recorriendo como por barrido, moviéndose de manera discontinua. Cuanto
mayor es el campo visual, más rápido se lee. Esto es importante. Cuanto más rápido se lee,
mejor se lee, porque se retiene mejor la información y se correlacionan mejor las cosas que
se van leyendo. Entonces, cuanto mejor se lee, mayor placer se puede obtener de la lectura.
El placer de la lectura es un placer ligado con la visibilidad (una visibilidad transportable) y
con la velocidad. Es un placer bien moderno, visto de ese modo.

Se lee así: de cualquier modo (acostado o sentado, etc.), de cualquier modo (imponiendo
sentidos) y rápidamente si es que uno quiere obtener placer. Las siguientes preguntas son
obvias: ¿Qué es el placer aplicado a la lectura? y ¿Cómo se impone sentido en un texto?

4.4. El placer de leer Literatura

El placer, aplicado a la lectura... es un placer específico. Tiene que ver con la función
estética, es un placer estético. Así como son diferentes el placer de una buena comida, el
placer de una caminata, el placer, en fin, de una buena charla, el placer estético es otra
cosa.

Alguien pensará: El placer es la satisfacción de un deseo. ¿Qué deseo satisface la lectura?

En principio, es dudoso que el placer sea provocado, necesariamente, por la satisfacción de

deseos. EI placer es un poco más complicado que la mera satisfacción de una necesidad o un
deseo. En todo caso, el placer solo es provocado por el deseo de placer. A veces, por
ejemplo, los placeres se anulan: si siento placer al tomar alcohol, y lo hago, es probable que
anule el placer de pensar lógicamente. Si elijo el placer de pensar lógicamente, es posible
que deje de lado el placer de una buena charla...

El placer de la lectura, la literatura, satisface la necesidad de placer estético. Algunos

buscan, y encuentran, ese placer en la música, otros en la danza, otros en la pintura,
muchos en el cine, algunos en la moda, pocos en la lectura.

No importa, no vamos a jerarquizar los placeres estéticos. Si hablamos del placer literario es
porque este es un espacio sobre la literatura. Lo importante es que tenemos deseo de placer
estético y ese placer es específico.
El placer por el conocimiento es, en varios sentidos, coincidente con el placer literario, pero
se puede obtener conocimiento, por ejemplo, a partir de una conferencia. Se puede sentir
placer por el conocimiento que se obtiene de la conferencia o de otra experiencia cualquiera.
Eso es un placer intelectual. El conocimiento da (a quienes nos lo da) un placer bárbaro.
Pero el placer de la literatura es otra cosa. Sin embargo, la conjunción de ambos placeres es
una de las felicidades más grandes.

4.5. La interpretación de los textos

Interpretar los textos es una actividad más o menos lícita según las escuelas y corrientes
teóricas que se consideren. Interpretar un texto no es darle un sentido (más o menos
fundado, más o menos libre), sino por el contrario apreciar el plural de que está
hecho...Porque el texto es, en principio, plural y en él se pueden leer muchas cosas, es la
razón por la que la interpretación no debe perder de vista la pluralidad de interpretaciones
posibles.

También están quienes no quieren interpretar: se limitan a la mera anotación de los sentidos
de un texto... Dicen: (a)noto tales sentidos en un texto. Y nada más que eso. No interpreto
el texto. Noto sentidos y veo cómo están organizados.

Y, por fin, están quienes hacen de la lectura una experimentación del texto. Van mucho más
allá. Dicen: uso el texto para esto (en general es para escribir: cartas, declaraciones de
amor, novelas, artículos críticos, teorías filosóficas). Esos (Freud, Marx, de quienes ya hemos
hablado), en sentido estricto, se desentienden de la legitimidad de una lectura. Están usando
los textos, están imponiéndoles ciertos sentidos con fines determinados. El texto, entonces,
juega, engancha, funciona, conecta con otros textos o con ideas o con sentimientos.

Si ordenamos jerárquicamente, obtendríamos tres formas de la lectura: la lectura como

notación, la lectura como interpretación y la lectura como experimentación. Cada nivel de
lectura implica al lector de manera diferente: cada nivel es más exigente para con el lector.

Una invitación a superar la sacralidad de los abordajes: atreverse a

jugar con los textos
Por alguna razón que trataremos de analizar más adelante en este módulo, los textos
literarios son los más sofisticados de una lengua: los “monumentos” de una lengua son sus
textos literarios (todo lo demás, en cambio, tiende a integrar la gran masa documental de
formación y estabilización de una lengua, una cultura, una época, etc.). Esa sofisticación y
ese carácter monumental de los textos literarios muchas veces han funcionado como
obstáculo para su pedagogía, como si se tratara de una dimensión sagrada a la que es mejor
no acercarse.

Nosotros vamos a sostener una posición contraria, porque sabemos que las imágenes
sagradas (se tratara de los penates que los soldados romanos llevaban en sus mochilas de
campaña, los santos a los que nuestras abuelas elevaban sus plegarias, o las huacas de
nuestros antepasados sudamericanos) siempre estuvieron al alcance de la mano, es decir:
habían sido hechas para ser tocadas (todavía hoy sobrevive la costumbre de sobar una
estatua de bronce que, por eso mismo, brilla allí donde los “fieles” han posado su mano y su
caricia). De modo que no hay tal sacralidad o tal distancia que nos impida manipular o jugar
con cualquier instancia de discurso, con cualquier texto, se trate del más exquisito soneto de
 Góngora o de la copla más picaresca que se escucha en un estadio de fútbol (muchas veces,
estas últimas son parodias o derivaciones de los anteriores).

No estamos hablando sólo del placer (cada cual encontrará placer en lo que quiera), sino de
nuestra responsabilidad ante la historia: la historia y el futuro de la lectura. La historia y el
futuro de la democracia.

Bibliografía
• Barthes, R. El grano de la voz. México, S.XXI, 1983
• Foucault, M. Vigilar y castigar, México, S.XXI, 1975
• Foucault, M. Defender la sociedad, México, S. XXI, 1988
• Narodowski, M., Nores, M., Andrada, M. Nuevas tendencias en políticas educativas.
Estado, mercado y escuela, Buenos Aires, Granica, 2002.

Clase 2
Historia de los estudios literarios
En la clase anterior planteamos algunos temas de base respecto de la relación entre la
alfabetización como derecho ciudadano y la enseñanza de la literatura.
Explicamos que se alfabetiza para leer la Ley, que requiere una forma de lectura inequívoca
que permita compartir las convenciones imprescindibles para la vida social, y que se alfabetiza
para leer el Texto, que requiere una forma de lectura capaz de abrir puertas hacia la
percepción, la imaginación y la interpretación.
Asimismo, señalamos que se trata de encontrar formas de leer que superen el dogmatismo
cínico de las interpretaciones impuestas y el antidogmatismo utópico de las interpretaciones
libradas.
La clase 1 invitó a iniciar un recorrido que desarrolle en docentes y alumnos las posibilidades
de apropiarse de la literatura como “máquina de percibir”; que permita conocer cuáles son los
materiales con los que trabaja la literatura y que plantee una relación con el placer lector no
reñido con el placer intelectual. También provocó la reflexión acerca de la escuela como lugar
donde la cultura letrada se constituye como alternativa a la cultura industrial en la medida en
que proponga el desafío de atreverse sin tabúes a la experimentación con la literatura.
En esta clase, desarrollada en forma narrativa, veremos que la Literatura ha sido objeto de
estudios literarios que son, en principio, tan viejos como las literaturas mismas y como las
lenguas de las cuales esas literaturas son su monumento. Veremos algunos pocos enfoques
decisivos: la filología, la estilística, el formalismo y el estructuralismo, que son las grandes
corrientes metodológicas en las que fuimos educados a lo largo del siglo XX. También
mencionaremos algunas otras perspectivas ligadas a la sociocrítica y los estudios culturales.
Las actividades que se proponen al final de la clase invitan a aproximarse a las metodologías
que los estudios literarios han desarrollado a lo largo del tiempo para recortar algunos aportes
que serán retomados en la enseñanza de la literatura en las aulas, tema que se desarrollará en
la clase 4.

Breve panorama histórico de los estudios literarios

Como la historia no guarda un ritmo homogéneo, algunos momentos fueron más largos que
otros, pero todos esos momentos o paradigmas hegemónicos de la disciplina “estudios
literarios” tuvieron una importancia decisiva en la pedagogía de la literatura, en los niveles
primario y secundario. La filología duró más de mil años. Sus hijos, mucho menos.

La Filología
Los griegos y los latinos practicaron la filología, cuyo dominio como paradigma hegemónico en
el campo de los estudios literarios llega hasta comienzos del siglo XX, cuando fue declarada
una disciplina positivista, historicista, con una concepción lineal y homogénea de los tiempos
históricos y que, paradójicamente, obturaba la posibilidad de leer los textos en función del
presente, es decir: impedía toda experimentación con ellos. Pero detengámonos en sus
momentos triunfales.
Martianus Capella fue un erudito cartaginés del que sabemos muy poco, salvo que escribió
hacia finales del siglo V (ca. 480) una extraordinaria sátira menipea, que es un tipo de sátira
en prosa, que ridiculiza estereotipos, que le sirvió para difundir el trivium y el quadrivium. Esta
era la curricula escolar obligatoria de los jóvenes educandos, conformada por la Gramática, la
Dialéctica, la Retórica, la Geometría, la Aritmética, la Astronomía y la Música y no faltaba en
ninguna de las bibliotecas de los siglos IX a XIII, supervivencia tanto más extraordinaria si
tenemos en cuenta su carácter completamente pagano en pleno medioevo, tiempos en que el
saber letrado estaba gobernado por la Iglesia y circulaba casi exclusivamente entre
monasterios.
El libro de Capella se llama De nuptiis Philologiae et Mercurii, “Las bodas de Filología y
Mercurio” y, aunque tiene traducciones en lenguas modernas, uso la versión latina (disponible
en Internet) para poder colocar, entre paréntesis, los parágrafos que gloso. Se indica entre
paréntesis en el cuerpo del texto el número de la sección, según la edición latina.
Allí se cuenta que Mercurio (el dios del comercio, de la comunicación y de la hermenéutica de
los sueños) busca novia (§ 5). No puede casarse con la petulante Sofía (Sabiduría), pues ésta
parece haberse pasado al grupo de las mujeres célibes, cuya cabecilla es Palas, a la que no
quiere importunar (§ 6). Desea a la drogada Mántica --Manto, hija de Tiresias (§ 6)--, quien
justo en esos días había entregado su virtud a Apolo. Su tercera opción es la aérea Psique (el
Alma), pero Virtud le anuncia que acaba de unirse a Cupido (§ 7).
¿Qué hacer? Virtud le recomienda a Mercurio que solicite el consejo de su hermano Apolo (§
9). Lo van a buscar al Parnaso, donde se encuentra (§ 11). Apolo propone el nombre de la
candidata más apropiada para casarse con su hermano (§ 22). Se trata de Filología, quien,
entre sus muchos créditos, dice Virtud, cuenta con haber embellecido nada menos que a
Psique (§ 23). Mercurio acepta el consejo y, junto con Virtud, ambos se encaminan a la
morada del padre, pues éste solía dejarse convencer casi siempre por el resplandor irresistible
de Apolo Febo (§ 25). Júpiter titubea, pero Juno, entusiasmada por la boda de su hijo, aboga
por Filología, la más despierta de las doncellas, siempre en vela estudiando por las noches,
que no permitirá́ a Mercurio remolonear ante un eventual encargo (§ 37) y convence a Júpiter
para que convoque a la asamblea divina, que presta conformidad. Antes de la boda, Júpiter
exige la apoteosis de Filología, que vomita todos los libros cuya lectura la oprimían (emesis) (§
136) y sube a través de las siete esferas celestes hasta la sede de los dioses (apoteosis), que
le designan como damas de compañía a las siete representantes de las artes liberales (el
trivium y el quadrivium) y la saludan como la diosa de la materialidad textual.
Durante mil años, el libro de Capella servirá como texto de estudio y sus imágenes alcanzarán,
en tierra florentina, a Sandro Botticelli, quien las usó para componer su Alegoría de la
Primavera (1477-78), el cuadro que sella el destino de las siete artes liberales, que
desaparecerán para siempre del curriculum de las humanidades. Según la lectura de Giovanni
Reale (2007), la escena del cuadro transcurre en el Jardín de Zeus del «Simposio» platónico y
representa el triunfo del nuevo humanismo basado en la Filología, la Retórica y la Poesía, que
deja atrás el trivium y el quadrivium de las épocas clásica y medieval. El cuadro mostraría
precisamente las bodas de Filología (en el centro del cuadro) y Mercurio. A su izquierda, Poesía
es empujada por el Divino Furore en brazos de Retórica, la del vestido extremadamente
ornamentado, mientras, al lado de Mercurio, Sofía, Mántica y Psique eluden las flechas de
Cupido. Esta lección es más interesante que la tradicional porque explica la supervivencia de
unas imágenes a lo largo de mil años y subraya la importancia del sistema educativo (la
materialidad textual, Filología) en las transformaciones culturales.

Sandro Botticelli, Alegoría de la primavera

Ahora bien, en ese proceso matrimonial, Filología es destruida como tal (pierde toda su
memoria por la vía de la emesis y su cualidad viviente por la vía de la apoteosis) y se convierte
en otra cosa: aquella a la cual las artes liberales escoltan y sirven.
La elección de ese Mercurio de un borde oscuro del siglo V es materialista y nietzscheana:
antes que a la sabiduría, a la adivinación y al espiritualismo, elige a la que, como sostiene
Friedrich Nietzsche (filósofo y filólogo alemán, 1844-1900), "enseña a leer bien, es decir, a leer
despacio, profundamente, mirando cautelosamente antes y después, con reservas, con puertas
entreabiertas, con ojos y dedos delicados" (Nietzsche, 1881). Así habría que enseñar a leer,
desde el comienzo.

La estilística
Llegamos a Friedrich Nietzsche. Nietzsche quería ser filólogo, estudió filología y se preparó
para enseñar universitariamente filología griega, pero tuvo que abandonar la disciplina por la
censura que sufrió por parte de sus dogmáticos contemporáneos.
De modo que Nietzsche abandonó la filología, destruyéndola: el extrañamiento de la filología
desemboca para él en la necesaria disolución o absorción de la misma en filosofía. En las notas
de preparación para la lección inaugural de Basilea sobre Homero y la filología clásica (1869),
Nietzsche distinguía dentro de la ciencia que va a profesar dos posibilidades o dos fines: los de
la filología universitaria y los de la formación clásica.
La primera refleja el estudio sistemático y crítico de la lengua transmitida por los textos y el
estudio de la historia y de las llamadas ciencias auxiliares como la epigrafía, la numismática, la
arqueología. La segunda, en cambio, está representada por las tendencias humanísticas de
Lessing, Winckelmann, Humboldt, Goethe y Schiller, quienes ven en el conocimiento y
asimilación de la antigüedad el establecimiento de un modelo de existencia humana perfecta.
La primera es ciencia pura. La segunda es estética y ética. La primera es conocimiento
positivo; la segunda, saber intempestivo. Como no podía ser de otra manera, el joven
Nietzsche toma partido contra la ciencia. Anterior a la lógica de la ciencia e incluso anterior a la
lógica del historicismo en el que abreva la ciencia filológica, está la óptica de la vida, como
escribirá en El nacimiento de la tragedia...
En suma, para Nietzsche el carácter crítico de la filología radica en su carácter de disciplina
mal amalgamada en un solo nombre.
…Es preciso reconocer sinceramente que la filología toma prestado de diversas ciencias
y que, como un bebedizo, es una mezcla de los más extraños jugos, metales y huesos,
más aún que oculta en sí sobre terreno estético y ético un elemento artístico
imperativo, que se encuentra en inquietante antagonismo con sus ademanes
puramente científicos. Ella es tanto un trozo de historia como un trozo de ciencia
natural como un trozo de estética: historia en cuanto quiere comprender en imágenes
siempre nuevas las manifestaciones de determinados pueblos individuales y la ley
imperante en la fuga de los fenómenos; ciencia natural en cuanto tiende a explorar el
instinto más profundo del hombre, el instinto del lenguaje; estética, en fin, en cuanto
de la serie de antigüedades toma las piezas y erige con ellas la llamada antigüedad
"clásica" con la pretensión y el propósito de desenterrar un mundo ideal enterrado y
contraponer al presente el espejo de lo clásico y eternamente ejemplar.(Gutiérrez
Girardot, op.cit., pág. 197)

Al tomar partido por la filología ética y no por la científica, lo que le vale la censura de sus
contemporáneos y la ruina de su carrera universitaria, Nietzsche encuentra en la materialidad
filológica una noción de vida: la vida por la vida misma, el puro instinto de existir.
Nietzsche introduce una noción que nos resultará pedagógicamente fundamental, la noción de
juego (retengan eso, que es lo importante, aunque lo demás no se entienda del todo, porque
tiene un contexto filosófico que a nosotros nos importa relativamente):
Un regenerarse y un perecer, un construir y destruir sin justificación moral alguna,
sumidos en eterna e intacta inocencia, sólo caben en este mundo en el juego del artista
 y en el del niño. Y así, del mismo modo que juega el artista y juega el niño, lo hace el
fuego, siempre vivo y eterno; también él construye y destruye inocentemente…
(Nietzsche, F. 2003, pág. 68)
Lo que Nietzsche propone no es una ciencia del texto, sino una ética de lo que en el texto vive
todavía.
Argentina tuvo grandes filólogos, pero tuvo, sobre todo, grandes estilistas: Ricardo Rojas,
fundador de la cátedra de Literatura Argentina y un gran recopilador de textos prehispánicos
que incorporó al “canon” de la Historia de la literatura argentina en la que trabajó durante
años. O Amado Alonso, director del Instituto de Filología en la Facultad de Filosofía y Letras,
que fue profesor de Anita Barrenechea en el Instituto del Profesorado, que fue profesora de
Enrique Pezzoni en el mismo lugar, que fue mi profesor... Junto con Mabel Manacorda de
Rosetti, Anita Barrenechea desarrolló una gramática muy influyente y una pedagogía de la
lengua y la literatura. Enrique Pezzoni fue director de la carrera de la Facultad de Filosofía y
Letras y diseñó el programa que todavía se cursa y en el que se formaron miles de docentes
de escuela media y profesores en los institutos de formación docente (primaria y secundaria):
ya ven que, de pronto, una cadena de familiaridades nos alcanza y nos arrastra (por fortuna,
sin los sobresaltos de la familia olímpica)...
La estilística bien pronto se encontró con las corrientes del formalismo ruso, que fundó la
Teoría Literaria del siglo XX, lo que permitió la formación de hipótesis que revolucionarían el
campo de las humanidades y los estudios sociales y que adoptarían, hacia finales de la década
del cincuenta y en otras latitudes, el nombre de “estructuralismo”.

El formalismo
Lo que se conoce como “formalismo ruso” y, luego, como “formalismo checo” designa una
perspectiva cientificista sobre la literatura que retomó importantes investigaciones
filológicas sobre la temática y la retórica y las colocó en la línea de la ciencia lingüística
desarrollada por Saussure en su Curso de lingüística general. Es decir que puso en juego para
los estudios literarios todo lo que hace al paradigma positivista de las ciencias: la delimitación
de un objeto de estudio al igual que habían hecho las ciencias precedentes, de una
metodología de abordaje, el establecimiento de categorías de análisis y de definiciones
precisas en torno a la disciplina, el planteo de hipótesis y eventualmente leyes que ratificaran
las características constantes del objeto y legitimaran, por tanto, a la disciplina en cuestión en
tanto ciencia.
El formalismo ruso coincide con la Revolución Rusa (1917) y con el auge del futurismo ruso
(entre otras vanguardias). Se desarrolló en dos instituciones: el Círculo Lingüístico de Moscú,
fundado en 1914 por Roman Jakobson (1896-1982), Nikolái Trubetskói (un eminente fonólogo)
y otros teóricos, y la Opoyàz (Sociedad para el estudio del lenguaje poético), con sede en San
Petersburgo.
Ya entonces Jakobson se ocupaba sobre asuntos de poética; es decir, sobre asuntos ligados
con el lenguaje literario, con la expectativa de convertir a la disciplina en una “ciencia
literaria”, siguiendo las enseñanzas de Saussure. Según la perspectiva de los partidarios del
método formal, de esa manera se liberaría a la literatura, hasta entonces en manos de la
filología y la naciente estilística, de la imposición de sentido por la vía de interpretaciones
siempre discutibles cuando no arbitrarias. El método formal pretendía crear una manera de
leer más o menos automática (como la ciencia) que revelara objetivamente las propiedades de
la literatura en los textos.
En 1920, Jakobson se trasladó a Praga, donde contribuyó a fundar el Círculo Lingüístico de
Praga (cuyo investigador más conocido es Jan Mukařovský, el fundador del “Funcionalismo
checo”). La invasión nazi de Checoslovaquia en 1930 obligó a Jakobson a abandonar la ciudad
y emprender un largo periplo que culminó con su viaje a los Estados Unidos en 1941, donde
conoció a André Martinet y Claude Lévi-Strauss y con los cuales fundó el Círculo Lingüístico de
Nueva York, más tarde convertido en la Asociación Internacional de Lingüística.
Si bien Jakobson descolló en el campo de la poética, otros formalistas se inclinaron más hacia
el análisis de estructuras narrativas (como por ejemplo Vladimir Propp, que analizó la
morfología del cuento maravilloso). Ninguna de esas investigaciones fue totalmente original y
cada una de ellas retomó el vasto repertorio de problemas de la filología clásica, que fueron,
sin embargo, colocados en una relación muy novedosa con la perspectiva saussureana que
tanta influencia tuvo en el extraordinario desarrollo de las ciencias humanas y sociales a lo
largo del siglo XX.
Nociones como forma, función, relación de significación, sincronía, diacronía, sistema, norma y
actuación, sintagma y paradigma, adquirieron en el contexto del método formal un carácter
organizador de las categorías de análisis, e incluso se intentó definir el “valor estético” por
esas vías. En el horizonte estaban los grandes descubrimientos fonológicos y sintácticos que
revolucionaron la ciencia lingüística. Si la lengua pudo someterse a esas operaciones para
revelar alguna verdad, pensaron los cultores del método formal, el texto también podría ser
manipulado del mismo modo. Naturalmente, ese formalismo y ese constructivismo estaban
fuertemente inspirados en las concepciones propias de la literatura de vanguardia, que
privilegiaba el proceso de escritura o composición antes que el resultado. La “máquina formal”
es tanto una apuesta estética como una apuesta teórica.
Jakobson se destacó sobre todo por sus proposiciones teóricas antes que por sus análisis
empíricos. Su teoría abarca tanto la antropología como la estilística, el folclore y la teoría de la
información. Sus investigaciones sobre el lenguaje infantil fueron también muy innovadoras.
La estilística y la poética, sin embargo, fueron las preocupaciones más constantes de
Jakobson. En 1958 propuso un modelo sobre la información basado en los factores de la
comunicación que, en 1960, volcó en la definición de las funciones del lenguaje.

La función poética de Jakobson

Veamos las funciones del lenguaje, tal como Jakobson las definió. En 1958 propuso seis factores
de la comunicación: emisor y receptor, referente (aquello de lo cual se habla), canal (el vehículo
de la comunicación), mensaje (el objeto concreto de los intercambios) y código (por ejemplo: el
código lingüístico, en el caso de los mensajes hablados o escritos).
En 1960 redefinió las funciones del lenguaje.
La función expresiva pone en primer término al emisor (por ejemplo, en los juramentos); la
función apelativa pone en primer plano al receptor (por ejemplo, en las órdenes); la función
representativa se centra en la adecuación de las proposiciones a los referentes; la función fática
pone en primer plano al canal (por ejemplo, cuando uno trata de verificar si el canal está abierto
o no; en el teléfono: “¿me oís?, yo te oigo”); la función metalingüística examina las propiedades
del código que se está usando y la función poética... sería la función característica de la lengua
literaria (pero no sólo de la lengua literaria), donde el factor dominante sería la forma propia del
mensaje. Es decir: un enunciado o discurso donde lo que predomina es la función poética no
hace sino subrayar de diferentes modos la estructura formal del enunciado, por ejemplo,
mediante recursos “poéticos” como la recurrencia, los paralelismos y los ritmos narrativos o
poéticos, entre otros.

El estructuralismo
Como hemos dicho, Roman Jakobson conoció al antropólogo Claude Lévi-Strauss en los
Estados Unidos y le reveló la perspectiva estructuralista, que Lévi-Strauss aplicó al método
etnológico y con el cual revolucionó el estudio de las culturas. Las oposiciones binarias, los ejes
sincrónico y diacrónico, la distinción entre estructural y estructurante (lo que meramente
forma parte de una estructura, o lo que mantiene a una estructura como tal) le sirvieron para
reinterpretar los sistemas de parentesco y los mitos, que constituyeron los pilares de su
intervención etnográfica, a la que quiso llevar al terreno de las “ciencias duras”.
En 1955, Lévi-Strauss publicó un extraordinario relato de viajes, Tristes trópicos donde incluyó
un capítulo llamado “Lección de escritura”, que encontrarán como anexo de esta clase. Allí
Lévi-Strauss adoptó un punto de vista platónico, para descalificar la escritura como técnica de
progreso humano. Se trataría, en su perspectiva, más bien de lo contrario: la historia de la
escritura es la historia de la decadencia de las civilizaciones y “la función primaria de la
comunicación escrita es la de facilitar la esclavitud” (Lévi- Strauss, 1988).
Como vemos, Lévi-Strauss acierta parcialmente, en la medida en que piensa que la
alfabetización tiene como objeto sólo la Ley; es decir, dar a conocer a los individuos la Ley a la
que están sujetos y las penas que corresponden a la infracción a la Ley. Una pedagogía que
sólo tuviera ese objetivo “se confunde así con el fortalecimiento del control de los ciudadanos
por el Poder” (Lévi- Strauss, 1988).
Sin embargo, en 1962, Lévi-Strauss publicó en colaboración con Jakobson un análisis
estructural del poema “Los gatos” de Charles Baudelaire, donde abre la puerta a una cierta
perspectiva de liberación (en el sentido planteado por Barthes), que tendrá una enorme
influencia en el desarrollo del estructuralismo literario o, para decirlo con palabras de Roland
Barthes, para el desarrollo de una “semiología” del hecho literario.
Roland Barthes fue probablemente el más importante de los teóricos estructuralistas de la
literatura, aunque su aventura semiológica abarcó también el cine, la fotografía, la música, la
moda y los comportamientos. Famoso por su modelo de funcionamiento de los relatos (que fue
perfeccionando hasta su gran libro S/Z, uno de los mayores aportes pedagógicos al estudio de
un texto literario), fue abandonando progresivamente la “ciencia con paciencia” en favor de
perspectivas menos rígidas.

Otros acercamientos
Naturalmente, hay otros acercamientos a la literatura que tuvieron gran importancia en su
momento y que todavía ejercen alguna influencia sobre los paradigmas críticos:
La sociología de la literatura, por ejemplo, proponía leer los procesos por los cuales unos
textos eran considerados mejores que otros, por qué el gusto literario se formaba de tal modo
y no de otro, qué papel cumplían los manuales de literatura o las antologías poéticas en la
formación de literaturas nacionales y cómo se segmentaban según clases sociales los
consumos literarios. La sociología de la literatura permitiría explicar, por ejemplo, por qué
durante el siglo XVI, en España, el soneto cobra prestigio frente al romance, cuya métrica
había sido hasta entonces prototípica en lengua española. Desde la sociología de la literatura
se podría considerar que en ese tiempo se estaban dando cambios en el ámbito social y
político hacia el progresivo avance de ideas renacentistas que hacían que en la corte española
se prefiriera la complejidad de recursos de la versificación italiana.
La sociocrítica, derivada de la sociología, propuso una teoría del texto (y de la lectura) que
incorporara variables sociológicas y, sobre todo, que permitiera pensar la práctica literaria en
relación con el conjunto de prácticas sociales. Así, por ejemplo, respecto de una vieja canción
popular española como “Aserrín, aserrán”, la sociocrítica se interroga acerca de los cambios
que sufre en América hasta terminar en una versión que, según ciertas hipótesis, se debe a la
influencia anarquista en la Argentina, donde se centra en un pedido que acaba siendo negado
y reprimido: “piden queso, les dan hueso/ y les cortan el pescuezo”.
La psicocrítica desarrolló un importante aparato analítico para leer las bases pulsionales del
lenguaje literario. Según esta perspectiva, en las obras de arte se manifiesta el inconsciente, al
igual que en los sueños. Podríamos preguntarnos, entonces, qué significación tiene que una
mañana Gregor Samsa haya amanecido transformado en un coleóptero (Franz Kafka, La
metamorfosis).
Los estudios culturales desplazaron el acento de lo propiamente literario a lo cultural,
entendiendo que la literatura forma parte de un complejo entramado de prácticas y que
comparte representaciones y procesos de subjetivación con otros discursos, a los que colocó
en pie de igualdad, se tratara de letras de rock, estilos de indumentaria o, incluso, formas
comunitarias de organización. Todas las manifestaciones del punk-rock, por ejemplo, pueden
ser leídas como si se tratara de un corpus textual. Este acercamiento enriquecerá la lectura de
textos muy valiosos de nuestra literatura nacional, como es el caso de “Muchacha punk”, de
Rodolfo Fogwill.

Muchas gracias
Daniel Link
UBA UNTREF
ACTIVIDADES

A lo largo del siglo XX, cada uno de los enfoques historiados en

esta clase se vio reflejado en prescripciones curriculares,
programas de estudio, libros de texto y manuales y dieron origen
a prácticas de enseñanza que perduran en las aulas, muchas
veces de manera fragmentaria y hasta deformada respecto de
sus bases teóricas. Las actividades que siguen proponen un
acercamiento a las principales características metodológicas de
los enfoques vistos en el cuerpo de la clase y un vistazo curioso a
páginas de sus autores representativos.
1. Lea atentamente estas breves descripciones de análisis que
corresponden a los enfoques historiados en esta clase.
El abordaje filológico:
Si tomamos, por ejemplo, un texto como el Cantar de Mio Cid, una lectura
filológica buscará establecer el texto; es decir, indagar cuáles son las
palabras exactas que esos manuscritos que perduraron durante siglos traen
consigo, trabajo a cargo de los paleógrafos, especialistas en escrituras
antiguas. Además tratará de fijar la fecha en que ese manuscrito fue
producido, el lugar de origen del texto principal y de todos los añadidos que
presente (las glosas, anotaciones al margen que pudiera contener, u otros
añadidos: firmas, sellos, marcas). Asimismo describirá el estado de la lengua
con toda la información acerca de la época que un tesoro como este puede
aportar a la propia historia de la lengua (léxico, morfología, sintaxis), la
forma métrica que presenta, la rima y acentuación, la temática y las figuras
retóricas. El estudio filológico hará referencia a los géneros previos de los
cuales ha tomado modelo (la Chanson de Roland francesa, por ejemplo), los
usos para los cuales ese texto fuera utilizado (en este caso, se trata de
manuscritos utilizados por los juglares como ayuda-memoria a la hora de
presentarse ante un auditorio) y los públicos a los cuales iba dirigido (plazas,
cortes), la información histórica y legendaria que contiene (las luchas entre
cristianos y musulmanes en la Península Ibérica antes de su reunificación
bajo el reinado de los Reyes Católicos, la sociedad estamentaria medieval y
sus códigos de honor, moral y costumbres), entre otras cuestiones por sobre
todo documentales que requieren, para una correcta contextualización, de
una lectura muy atenta.

La mayor hispanista y filóloga argentina, discípula de Amado Alonso, fue

María Rosa Lida de Malkiel, que escribió un estudio clásico del abordaje
filológico: Lida, M. Rosa. La originalidad artística de La Celestina. Buenos
Aires, Eudeba, 1966. En la imagen vemos la primera página introductoria,
donde se hace referencia al estudio de las fuentes literarias en las que
abreva la obra.
El abordaje estilístico:
Uno de los trabajos representativos del análisis estilístico en Argentina es La
expresión de la irrealidad en la obra de Jorge Luis Borges, escrito por Ana
María Barrenechea en 1957. Allí se manifiestan las características propias de
este tipo de análisis de la obra literaria. El estilista se interroga en torno del
porqué de una elección por parte del autor y despliega todas las
explicaciones que le permiten elaborar una interpretación. Se pregunta
quién habla (quién dice), cómo lo hace, para quién y por qué. También se
pregunta si lo dicho hubiera podido tener otra forma y si sus efectos
hubieran sido los mismos. Ana Barrenechea resume su mirada estilística
hacia el texto borgeano con una frase de Borges: “Yo creo que la rosa tiene
su porqué”. (Barrenechea, A. M. La expresión de la irrealidad en la obra de
Jorge Luis Borges. Buenos Aires, CEAL, 1964). Los invitamos a mirar la
introducción de este trabajo.

El abordaje formalista
Como ejemplo de enfoque formalista, se puede considerar la obra de
Vladimir Propp (1895- 1979), que tuvo gran influencia en el análisis de los
cuentos maravillosos. En 1928 Propp publicó “La morfología del cuento”
donde explica las regularidades de estructura narrativa que presentan los
cuentos populares. En ellos, pese a diferencias superficiales, los personajes
llevan a cabo acciones que responden a un patrón funcional. Propp define 31
funciones que son acciones que impactan significativamente en el desarrollo
narrativo. Aunque no aparecen todas en cada cuento, son estructuras
reconocibles. Por ejemplo: La prohibición de atravesar un bosque habitado
por el lobo o de abrir una habitación secreta o la ayuda que el héroe
atribulado recibe de un donante. (Propp, V. Morfología del cuento, Madrid,
Fundamentos, 1971)

Quien tenga interés en conocer en detalle este enfoque, puede consultar el

texto completo en el siguiente enlace:

https://dl.dropboxusercontent.com/u/33462067/PROPP%2C%20V.%20Morf
olog%C3%ADa%20del%20cuento.pdf

Allí, en las páginas 37-74, encontrará una descripción detallada de las

funciones de los personajes. En la página 112, Propp despliega el análisis
completo de un cuento, y en el apéndice 1 (página 135), ofrece los “Datos
para poder agrupar los cuentos en un cuadro”. En el apéndice 2 (página
141), se dan “Otros ejemplos de análisis”.
El abordaje estructuralista de la poesía en Jakobson
De acuerdo con este enfoque, la poesía se caracteriza por el paralelismo, la
reiteración y la equivalencia en los planos fonéticos, morfológicos,
sintácticos y semánticos. Este tipo de análisis recupera dos modelos básicos
de la conducta verbal: la selección y la combinación. El que emite un
mensaje selecciona opciones para denominar y una vez que selecciona
combina los términos en la cadena efectivamente producida y por ejemplo,
según sus opciones podrá emitir uno de estos mensajes: El niño habla/ el
chico habla/ el pibe parlotea/ el jovencito se expresa, etc. Según Jakobson,
el poeta, en cambio, vuelve una y otra vez sobre las elecciones que ha
realizado y las proyecta en forma de repeticiones de sonidos, formas y
sentidos, por lo cual la recurrencia es el recurso fundamental de la poesía.

El análisis estructural del relato

En 1966 el N°8 de la Revista Comunicaciones propone el análisis estructural

de los relatos, de la mano de Roland Barthes (1915- 1980). Este texto,
potenciado por la fuerte actividad académica y divulgativa que tuvo el
estructuralismo en Argentina, marcó la enseñanza de la narrativa en las
clases y a través de los manuales, en todos los niveles del sistema
educativo.
El relato se concibe como un sistema cuyo análisis supone definir qué
unidades lo componen y cómo funcionan. Algunas unidades, llamadas
núcleos, tienen una función distribucional y correlativa porque hacen
avanzar el relato; otras, las catálisis, son integrativas porque aportan
caracterizaciones, datos, climas.
Desde este paradigma fue habitual, durante décadas, abordar la
sistematización del relato a partir de la búsqueda de los núcleos cardinales
que articulan su orden lógico y cronológico en la medida en que configuran
su estructura argumental; identificar la función dilatoria de las catálisis,
develar la sutileza de los indicios y diferenciarlos de los informantes o datos.
Esa arquitectura de funciones permitía a la vez integrar el nivel de las
acciones de los actantes o personajes y la forma de la narración.

Barthes, Roland, Introducción al análisis estructural de los relatos, Buenos

Aires, Editorial Tiempo Contemporáneo, 1970.

Puede consultarse el texto completo en el siguiente enlace:

https://dl.dropboxusercontent.com/u/33462067/BARTHES%2C%20R.%20In
troducci%C3%B3n%20al%20an%C3%A1lisis%20estructural%20del%20rela
to.pdf

A partir de la página 16, se desarrolla cada una de las funciones, y en las

pp. 18-23 encontrarán las clases de unidades.

2. Sistematice los conceptos desarrollados y escriba su

sistematización en el portafolio como otra estrategia de
estudio de los conceptos clave de la clase.
BIBLIOGRAFÍA

Capellae (Afri Carthaginiensis), De Nuptiis Philologiae et Mercurii Et de septem Artibus

Liberalibus. Edidit Ulricus Fridericus Kopp, Hassus Casselanus. Francofurti ad Moenum,
MDCCCXXXVI, Prostat apud Franciscum Varrentrapp. Cfr. también Stahl, William Harris.
Martianus Capella and the Seven Liberal Arts, I (“Introduction” and “A study of the
allegory and the verbal disciplines”, by Richard Johnson with E. L. Burge). New York and
London, Columbia University Press, 1977. ; II: The Marriage of Philology and Mercury
(trad. William Harris Stahl, Richard Johnson, E. L. Burge). New York, Columbia
University Press, 1977.
Levi-Strauss, C. (1988) “Lección de escritura” en Tristes trópicos. Barcelona, Paidós. pág. 324
Nietzsche, Friedrich. (2000) Morgenröte. Gedanken über die moralischen Vorurteile (1881).
Aurora. Pensamientos sobre los prejuicios morales. Madrid: Editorial Biblioteca Nueva.
(Introducción, traducción y notas de Germán Cano).
Nietzsche, Friedrich. (2003) La filosofía en la época trágica de los griegos. Madrid, Valdemar.
Traducción, prólogo y notas de Luis Fernando Moreno Claros.
Reale, Giovanni. (2007) Le nozze nascoste o La Primavera di Sandro Botticelli. Milan,
Bompiani.

Anexo
C. Levi-Strauss, “Lección de escritura”
Para acceder al texto completo, por favor seguir el siguiente enlace:
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STRAUSS%2C%20C.%20Lecci%C3%B3n%20de%20escritura.pdf

Clase 3
El alumno y los desafíos de leer literatura
Les damos la bienvenida a la clase 3.
Antes de continuar, sería bueno subrayar algunas afirmaciones previas (no porque su verdad
sea indiscutible, sino porque volverán a aparecer aquí, en otro contexto): 1) se enseña a leer
la Ley y el Texto, 2) enseñar a leer equivale a formar ciudadanía y públicos lectores (habría, en
consecuencia, una correlación entre niveles de participación ciudadana y capacidades lectoras),
3) la lectura y la escritura pueden entenderse, según las perspectivas, como prácticas
liberadoras o como prácticas disciplinadoras.
Las diferentes corrientes de los estudios literarios, desde la filología hasta el estructuralismo,
que examinamos muy rápidamente en la clase 2, son formas de regular (es decir, de someter
a ciertas variables de razonabilidad) la práctica de la lectura de textos: son modos de
abordaje, cuyas estrategias pueden mezclarse de diferente forma.
Las actividades propuestas para esa clase implicaban una relectura de la historia de los
enfoques y tenían el propósito de brindar una sencilla aproximación a las características
básicas de las metodologías sustentadas por ellos. Esta relectura fue llevada al foro para que
los cursantes pudieran compartir en ese espacio de intercambio sus recortes personales de
algunos aportes metodológicos provenientes de los estudios literarios, que serán retomados en
la enseñanza de la literatura y la alfabetización en las aulas, tema que se desarrollará en la
clase 4.
Esta clase propondrá algunos argumentos sobre la relación entre infancia y literatura: es decir,
que su modo de desarrollo será más bien argumentativo. En el cuerpo del texto resaltaremos
en negrita algunas afirmaciones para que sean debatidas en las actividades y en el foro, donde
las confrontaremos con lecturas y fragmentos de autores diversos. De esta manera, no solo
leeremos sino también produciremos argumentaciones.
Pero todavía no sabemos demasiado sobre la relación entre el Texto y la infancia, es decir,
entre literatura e infancia e, incluso, sabemos poco sobre la relación entre la Ley y la infancia.

Infancia y juego
Para reiniciar nuestro diálogo, recordemos que en la clase 2 vimos que Nietzsche introduce una
noción que nos resultará pedagógicamente fundamental en esta clase, la noción de juego. En
palabras del filósofo:
Un regenerarse y un perecer, un construir y destruir sin justificación moral alguna,
sumidos en eterna e intacta inocencia, sólo caben en este mundo en el juego del
artista y en el del niño. (Nietzsche, F. 2003: 68)
Infancia proviene, etimológicamente, del latín Infans, que significa mudo, que no habla, sin
voz. El infante es, en principio, el que está fuera del lenguaje. Ese estadio dura (lo sabemos)
hasta los dos años aproximadamente, período durante el cual el infans juega con los sonidos
del lenguaje. En la perspectiva de Nietzsche, el juego carece de justificación moral alguna, es
decir: no tiene fines más que el fin del placer (artístico o estético) de la libre manipulación de
los fonemas.
Giorgio Agamben (1978) sugiere que la teoría de la infancia, como original dimensión
histórico-trascendental del hombre, adquiere todo su sentido si se la pone en relación con la
distinción formulada por Emile Benveniste entre los modos de significación semiótico y
semántico. Para Benveniste esos dos órdenes de significación permanecen separados y no se
comunican. La teoría de la infancia se postula como respuesta al problema del hiato existente
entre esos dos órdenes: “Lo semiótico no es más que la pura lengua prebabélica de la
naturaleza, de la que el hombre participa al hablar, pero de donde siempre está saliendo en la
Babel de la infancia” (1978:79). Por eso la infancia del ser humano puede identificarse con el
origen de la experiencia y de la historia.
Para Agamben, “la infancia es precisamente la máquina (…) que transforma la pura lengua
prebabélica en discurso humano, la naturaleza en historia” (1978:88). El misticismo, por eso,
entendido como un padecer, un no-poder-decir, es una experiencia bastante cercana a la
experiencia de la infancia del hombre.
Naturalmente, estudios más específicos han demostrado que el juego no es tan libre como
pareciera porque siempre hay un trasfondo mimético en él: el niño y la niña que juegan con
palabras pretenden imitar lo que hacen los adultos y, aunque los fonemas lácteos que barajan
carezcan de sentido todavía, bien pronto sus enunciados se pueden interpretar como llamadas,
negativas, quejas, reclamos, índices de placer o de disgusto.
Una vez que el infans ha abandonado el estadio propio del que no tiene voz, sin embargo,
podría decirse que comienza un lento aprendizaje para constituirse en sujeto de la ley, por un
lado, y en un experto manipulador de textos, por el otro. Aprender a leer es, en algún sentido,
dotar al juego de la escritura de una función social. El juego cumple un papel importante en
ese punto.
La Historia de la Infancia es un campo en el cual están presentes importantes conflictos
teóricos y metodológicos. Hay polémicas aún irresueltas y no intentaremos aquí definiciones
que pretendan cancelar esos ricos debates. En todo caso, la infancia puede pensarse como un
estadio evolutivo o como un estado de la imaginación (es la perspectiva de Nietzsche quien,
por eso mismo, asimila al niño y al artista).
Para nosotros son particularmente importantes las perspectivas que realizan una suerte de
arqueología de la relación pedagógica en Occidente. Por relación pedagógica entenderemos
una dimensión de las prácticas de cuidado y socialización, que desde siempre han existido en
la relación entre adultos y niños. Lo pedagógico escapa, en este punto de vista, a lo que está
inmerso única y exclusivamente en el espacio físico de la escuela, y es algo que se inscribe en
el orden cultural que disciplina las prácticas de los actores observados en función de la
reproducción de la sociedad y su cultura. El juego es, así, inmediatamente pedagógico.
En una de sus célebres Mitologías, “Juguetes”, Roland Barthes (1999) señaló el carácter
sexista de los juegos de infancia: los varones juegan con soldados y con autos de carrera. Las
niñas juegan con muñecas, casitas (y todo lo que constituirá las tareas hogareñas: heladeras,
cocinas, armarios de ropa, etc.). El objeto-juguete transmite, además de claves para la
identificación cultural y la normalización del género, muchos otros contenidos ideológicos
dirigidos desde el mundo adulto a los niños y que, normalmente, pertenecen a lo que Jean-
Claude Abric (2003) llamaría la “zona muda” de la representación, es decir, eso que aparece
cuando se interroga algo del orden de las prácticas, pues no es parte de los aspectos más
conscientes y accesibles de la representación de la infancia.
Así que jugar, ahora lo sabemos, no es una práctica tan “inocente” y tan carente de
“justificación moral”: mediante el juego se internalizan y cristalizan estereotipos sobre el
género (por ejemplo) y las relaciones sociales. Por eso, a partir de las reivindicaciones de los
movimientos de liberación sexual del siglo XX, comenzó un largo proceso de revisión del
juguete con estrategia de liberación de los géneros respecto de las tareas que históricamente
se les asignaban: el niño hacia la aventura (el muñeco soldado o pirata), la niña hacia el reino
del hogar (la muñeca princesa). Roland Barthes, en “Juguetes” propone los juguetes
constructivistas (ladrillos, mecanos, etc.) como una vía para liberar a los niños de las
obligaciones de adoptar papeles culturalmente pre-establecidos.

Dicho esto: ¿qué clase de juegos encontramos en el lenguaje y qué clase de juguetes son los
textos?
Los juegos del lenguaje
Entre lenguaje y juego habría dos dimensiones a tener en cuenta. Por un lado, la actuación
(casualmente, en algunas lenguas como el francés y el inglés, to play y jouer significan, al
mismo tiempo, jugar y desempeñar un rol: algo del orden de la performance): jugar a los
piratas es hacer de pirata, jugar al poliladron es hacer de policía o de ladrón.
Esa línea es continuada por especialistas que destacan que esas performances son una manera
de comprender el mundo: “A través de ambos, juego y lenguaje, los niños se sitúan en un
espacio intermedio entre su individualidad y el mundo creando un efecto de distancia que les
permite pensar sobre la realidad y asimilarla” (Colomer, 2010).
Por el otro lado, la dimensión normativa: algunos juegos tienen reglas (y uno podría pensar
que la gramática es también un conjunto de reglas que regula los enunciados que
pronunciamos diariamente).
El gran escritor Lewis Carroll (el de Alicia en el país de las maravillas y Alicia a través del
espejo) trasladó a esos dos textos las reglas de ciertos juegos. Lewis Carroll inventa juegos, o
transforma las reglas de juegos conocidos (tenis, croquet), pero también invoca una especie
de juego ideal del que, a primera vista, es difícil encontrar el sentido y la función: así, en los
libros Alicia, la carrera de conjurados, en la que se empieza cuando se quiere y se termina a
voluntad y la partida de croquet, en la que las bolas son erizos, los mazos flamencos rosas y
los arcos, soldados que no dejan de desplazarse de un lugar a otro de la partida. Estos juegos
son muy movidos, parecen no tener ninguna regla precisa y no implican vencedor ni vencido.
No “conocemos” juegos como esos, que parecen contradecirse ellos mismos. Pero no son esos
juegos los que Lewis Carroll erige en modelo narrativo.
Cada uno de los libros Alicia ha sido pensado de acuerdo con un juego de esos que sirven para
superar el hastío y el sopor de una tarde veraniega, y también las reglas de esos juegos: un
juego de cartas, en el primero de los libros; el ajedrez, en el segundo. Entre un libro y otro,
como es notorio, no hay continuidad, porque tampoco la hay entre las figuras que constituyen
cada juego-modelo. Por decirlo rápidamente: el autoritarismo de la reina roja del país de las
maravillas es propio de las reglas de un juego de barajas en el que la reina constituye el
triunfo. La fragilidad constitutiva de las reinas en el país del espejo se deriva de su lugar en las
reglas del ajedrez.
Ludwig Wittgenstein (Viena, 1889-Cambridge, 1951) era un lector de Lewis Carroll, detalle no
trivial en su aporte filosófico. Sin embargo, no lo conocemos solamente por sus preferencias
literarias. Entre 1914 y 1916, años durante los cuales sirvió como soldado en las trincheras de
la Primera Guerra Mundial y fue internado como prisionero de guerra en Italia, escribió un libro
extravagante (e incluso disparatado). Su Tractatus logico-philosophicus fue publicado 1921 y
tuvo gran influencia. El joven Ludwig consideró que había resuelto todos los problemas de la
filosofía y se dedicó a la jardinería y la enseñanza primaria.
Años después, Wittgenstein se daría cuenta de que algunos problemas (por no decir todos)
subsistían y comenzó a escribir sus Investigaciones filosóficas. Allí leemos lo siguiente (noten
la estructura dialogada de la argumentación):
Piensa ahora en este uso del lenguaje: Envío a alguien a comprar. Le doy una hoja
que tiene los signos: “cinco manzanas rojas”. Lleva la hoja al tendero, y éste abre el
cajón que tiene el signo “manzanas”; luego busca en una tabla la palabra “rojo” y
frente a ella encuentra una muestra de color; después dice la serie de los números
cardinales —asumo que la sabe de memoria — hasta la palabra “cinco” y por cada
numeral toma del cajón una manzana que tiene el color de la muestra. — Así, y
similarmente, se opera con palabras. —” ¿Pero cómo sabe dónde y cómo debe
consultar la palabra 'rojo' y qué tiene que hacer con la palabra 'cinco'?” —
Bueno, yo asumo que actúa como he descrito. Las explicaciones tienen en algún
lugar un final. — ¿Pero cuál es el significado de la palabra “cinco”? —No se habla
aquí en absoluto de tal cosa; sólo de cómo se usa la palabra “cinco”.
Por un lado, Wittgenstein insiste en que hay enunciados que forman el mundo (la realidad). Es
decir: podemos pensar que una determinada configuración discursiva se sostiene en tanto
reproduce de manera más o menos fiel algo que la precede, pero la lista de compras nos dice
que hay algo que no preexiste al texto y que es su consecuencia: las cinco manzanas rojas, en
este caso.
El desplazamiento es decisivo: a Wittgenstein ya no le interesa tanto el significado de una
palabra (de un nombre, un predicado, un cardinal, un verbo) sino el uso que de él se haga. Se
abre, así, a la dimensión performativa del lenguaje, para la cual hablar, sostener un discurso
no es sólo decir algo sino también hacer algo con las palabras. Una promesa es un acto de
discurso, un juramento es un acto de discurso. Al casarse, por ejemplo, una persona establece
un vínculo que compromete su patrimonio, por el solo hecho de decir “Sí, quiero”, “Sí, acepto”.
Allí el lenguaje no es meramente designativo o representativo, sino una fuerza y un efecto; es
decir, un acto de habla o de discurso que produce formas jurídicas de vida. La frase “Los
declaro marido y mujer” instituye la relación matrimonial, no se refiere meramente a ella.
Tiene valor jurídico.

Wittgenstein llama “juego de lenguaje” al todo formado por el lenguaje y las acciones con las
que está entretejido. Fíjense que el lenguaje ha dejado de ser una superficie lisa y adopta
más bien la forma de un espacio agujereado (la red), a través del cual se cuelan acciones.
Wittgenstein agrega: “La expresión ´juego de lenguaje’ debe poner de relieve aquí que
hablar el lenguaje forma parte de una actividad o de una forma de vida”.
Piensen en la infancia y verán que está constantemente producida por juegos del lenguaje: el
“Dale que éramos piratas” de los niños funda un mundo entero.

La literatura como juego del lenguaje

A los chicos les cuentan, los chicos leen…
Cuando se levantó al día siguiente, fue grande su sorpresa al ver que las
habichuelas habían crecido tanto durante la noche, que las ramas se perdían de
vista. Se puso a trepar por la planta, y sube que sube, llegó a un país
desconocido…
La mujer dio a luz a un niño completamente normal en todo, si exceptuamos que
no era más grande que un dedo pulgar…
Los chicos leen o les leen literatura. Se internan en textos que, a través del discurso literario, se
desentienden de la veracidad de las proposiciones que incluyen (si un texto quiere que haya
fantasmas, los hay; si un texto quiere que haya marcianos, los hay); enfrentan textos que
utilizan cualquiera de los modos de discurso: habrá textos más narrativos, textos más
descriptivos, textos más explicativos, incluso dialogales como el teatro.
Al leer literatura los chicos abordan discursos que pueden sostener que algo sea blanco y, al
mismo tiempo, negro (es decir: contradictorio consigo mismo). Muchos poemas han explorado
esa posibilidad, atribuyendo a las unidades del lenguaje propiedades completamente arbitrarias
y libres; es decir, que se sostienen sólo en la imaginación. Arthur Rimbaud escribió un célebre
poema, “Vocales”, donde asigna a cada vocal un color y otras propiedades estéticas: “A negro, E
blanco, I rojo, U verde, O azul”.
Consideremos, en cambio, el discurso científico. Se trata de un juego de lenguaje organizado
alrededor de la oposición entre lo verdadero y lo falso. Es decir, un juego de lenguaje que
estructura proposiciones según su valor de verdad.
El discurso literario, por el contrario, se desentiende de esa problemática. Mukařovský, el
fundador del Funcionalismo checo (clase 2), sostuvo que el valor estético de un texto es tanto
mayor cuanto más entran en contradicción (es decir: en juego libre) valores diferentes.
El discurso literario, entonces, podría pensarse como un juego de lenguaje peculiar. Como se
trata de una imbricación de palabras y acciones habrá que tener en cuenta no sólo sus aspectos
formales sino también sus efectos.

Podríamos decir que el discurso literario es lo que sostiene en el discurso

mismo (es decir, en el lenguaje) lo posible sólo como posibilidad. Es decir,
que actualiza lo imaginario, pero sin que éste pierda su propiedad de “otro”
respecto de la realidad y para hacerlo mezcla aleatoria o caprichosamente
los modos de discurso.

Juegos del lenguaje y funciones del lenguaje: la función poética

Cuando los chicos leen literatura se les abre la posibilidad de jugar con la forma del discurso. El
juego de lenguaje que reconocemos como literatura, subordinaría las demás funciones del
lenguaje a la función poética, donde el factor dominante sería la forma, la estructura formal
propia del mensaje. Recordemos que según la perspectiva que introdujo Jakobson, en el discurso
literario no dominaría la función expresiva (es decir, la función según la cual los enunciados
están centrados o vueltos hacia la expresión de un sujeto) sino la función poética, centrada en la
forma de los enunciados.
Veamos en qué consiste subrayar la estructura formal del enunciado a través de la comparación
entre:
“La palabra ‘perro’ es un sustantivo común”
“La palabra ‘perro’ gruñe, pero no muerde”
Para Jakobson y sus seguidores, se trataría de dos polos opuestos del lenguaje: en “La palabra
‘perro’ es un sustantivo común” domina la función metalingüística porque en ese enunciado se
analizan propiedades específicas de una categoría del código: la palabra; mientras en un
enunciado como “La palabra ‘perro’ gruñe, pero no muerde” la función poética es la que domina.
Al decir “la palabra ‘perro’ gruñe” estamos trabajando con una lengua en particular, el castellano
o español, donde aparece un sustantivo que designa a un mamífero doméstico del orden de los
cánidos. Pero lo que importa no es tanto el referente, ni la expresión del sujeto, ni siquiera el
código, sino la materialidad misma de ese nombre, que no deriva ni del latín (canem) ni de las
lenguas germánicas ni de las lenguas celtas. ¿De dónde viene? En algún sentido, de la esencia
de la cosa: ese mamífero gruñe, hace GRRR o PRRR (secuencia que es una representación
escrita más o menos aproximada o convencional de un gruñido).
En la materialidad del nombre que le dimos al can se esconde la voluntad de acercar el nombre a
la cosa. Y al decir que “la palabra ‘perro’ gruñe, pero no muerde” se está subrayando esa
propiedad material de este nombre en particular y, al mismo tiempo, se está aludiendo al dicho
(un dicho o refrán es una cristalización de discurso) “perro que ladra no muerde”.

Cuando un lector (chico o adulto) aborda un texto donde lo que predomina

es la función poética se enfrenta a un texto que subraya de diferentes
modos la estructura formal del enunciado y la materialidad de la palabra.

El poema como variedad de discurso literario fue siempre particularmente sensible a la

materialidad del nombre y por ello pondré el acento en el poema como género discursivo, en la
medida en que tal vez sea el género que mejor se adapta a los procesos de alfabetización
inicial.

El poema: la experimentación del ritmo y el cuerpo

El habla infantil es una fuente inagotable de sinsentidos, palabras inventadas y secuencias
rítmicas y repetitivas…
En la primera parte de esta clase dijimos que aun antes de hablar, el infans juega con los
sonidos del lenguaje, en lo que Agamben consideraba la etapa prebabélica o semiótica, no
vinculada aún con la significación sino con la materia verbal, el sonido. Entre los principios
constructivos propios del poema destacamos que esta variedad de discurso literario fue siempre
particularmente sensible a la materialidad de la palabra. Veamos algunos ejemplos:
Unos célebres versos de Garcilaso de la Vega, el gran poeta del Renacimiento español, dicen:
En el silencio sólo se escuchaba
un susurro de abejas que sonaba.

Hay allí unas aliteraciones significativas (las aliteraciones son repeticiones de consonantes, en
este caso s), sólo interrumpidas por la vibrante múltiple de la rr de susurro. De este modo la
materialidad fónica replica el significado global de esos versos que aparecen, entonces, como un
juego de lenguaje donde domina la función estética y que pretenden, sobre todo, acercar las
palabras a la realidad, a la esencia de las cosas.
Inspirada en las investigaciones de Jakobson y otras similares, Julia Kristeva (teórica francesa de
origen búlgaro) desarrolló una teoría del lenguaje poético. Distinguió el polo semántico del
lenguaje, característico de la ciencia (muy próximo a la función metalingüística de Jakobson) y el
polo semiótico, característico de la poesía y coincidente, por lo tanto, con la función poética.
Las unidades del polo semiótico del lenguaje son las glosolalias, palabras inventadas y
secuencias rítmicas y repetitivas, propias del habla infantil, y las ecolalias, repetición
semiautomática, involuntaria y compulsiva de palabras o frases pronunciadas por un
interlocutor.
La poesía tiende a eso, por ejemplo, en los poemas barrocos de Góngora y Quevedo, en los de
Oliverio Girondo, en los retruécanos o juegos de palabras, o en este poema de un autor francés
(cuya lengua no hay que saber para entenderlo), André Pieyre de Madiargues (1909-1991):

L'adéca
Cacadé
Mie,
L'acamie
Dé
L'adémie
L'anémie,
L'adécacadécamie
Dé,
(…)

Pero no hace falta llegar tan lejos. Cada vez que hay una rima hay un eco. Cada vez que hay
una repetición (de estructura sintáctica o de fonemas) hay una glosolalia. Los paralelismos, las
repeticiones, las glosolalias y ecolalias no hacen sino provocar y subrayar un ritmo. Las rimas,
por ejemplo, pueden entenderse como glosolalias o ecolalias moderadas.
Las aliteraciones, figura fónica de la cual di un ejemplo a partir de dos versos de Garcilaso,
cumplen el mismo papel de subrayar la consistencia material (es decir, musical o rítmica) del
texto. Por ejemplo, hay un verso del gran poeta latino Virgilio, que Rubén Darío cita e imita. El
verso de Virgilio, en la Eneida, dice:
quadrupedante putrem sonitu quatit ungula campum
[el casco (ungula) atormenta (quatit) el ruinoso/ polvoriento campo (putrem campum) con
sonido de galope (quadrupedante sonitu)]
Para leer ese verso hay que enfatizar los acentos rítmicos, resaltados en negrita, y
apreciaremos lo que Darío dice de él: es "la mejor imitación fonética del galope del caballo".
quadrupedante putrem sonitu quatit ungula campum
Rubén Darío en su “Marcha triunfal” escribe:
Los frenos que mascan los fuertes caballos de guerra,
Los cascos que hieren la tierra
La “unidad poética” estaría dada, entonces, por el efecto de sentido de una forma rítmica.
Uno de los grandes teóricos del formalismo ruso, Yuri Tinianov, sostuvo que el ritmo es el
factor constructivo del poema, y amplió la noción de ritmo. El ritmo no es solo una
determinada cadencia, sino también un ritmo visual, una distribución en la página, los silencios
que convocan los espacios en blanco, tal como pudo deducir de los célebres experimentos de
poesía visual, como los caligramas del escritor francés Guillaume Apollinaire (Roma, 1880-
París, 1918) y otras variedades de poesía concreta.
En el texto anterior, vemos el ritmo gráfico en la poesía. El texto dibuja en la página una
paloma, una fuente y un ojo (a la izquierda en idioma original, a la derecha en traducción al
español).

Si el poema es un juego de lenguaje, es decir, al mismo tiempo palabras y

acciones, ¿qué es lo que hace? Podríamos decir que hace pasar por el
cuerpo del que lee (y antes, del que escribe) una determinada masa de
discurso, que lucha contra la significación lingüística ordinaria (las
palabras tal como las define el diccionario, para decirlo con Barthes) y que
pretende recuperar la experiencia primera del uso del lenguaje: la toma de
la palabra para celebrar lo existente o lamentar lo ausente. El poema hace
que la palabra “perro” gruña, que la palabra “grillo” cante, que el verso
que habla del caballo que galopa suene como el galope del caballo
retumbando la tierra.

No todas las palabras funcionan de ese modo (y las palabras, fuera del juego de lenguaje que
reconocemos como poema, no tienen esas propiedades). Pero el poema ordena todo de tal
modo, como si se pudiera hacer entrar el mundo entero en unos pocos versos.
El poema pretende, para decirlo con versos de Alejandra Pizarnik, “explicar con palabras de
este mundo/ que partió de mí un barco llevándome” (en Árbol de Diana). Más allá de la
superficie lisa del poema se esconde un mundo entero, pero cuyas palabras el poeta
desconoce: debe explicar con palabras de este mundo algo que sólo puede suceder en ese otro
mundo: que de uno parta un barco y que, al mismo tiempo que uno contempla ese barco
yéndose, uno sepa que va en ese barco. El poema es esa disolución del yo, es decir: del
sentido habitual de las palabras, que, por efecto del ritmo, de las repeticiones, de los
paralelismos, de las aliteraciones y de las sinestesias, afecta al cuerpo como ningún otro juego
de lenguaje.
El juego del lenguaje llamado narrativa
“Cuando ya pueden entender una narración o seguir la lectura de cuentos los niños
experimentan un tipo específico de comunicación. Ahí abandonan el juego exterior y puede
decirse que básicamente se sientan y escuchan. Pero esa actitud receptora está muy lejos de
ser pasiva.” (Colomer, 2010)

La narratología, la disciplina que estudia las formas y funciones de las unidades de un relato es
probablemente la única disciplina relativamente viva dentro de las corrientes formalistas y
estructuralistas que intentaron dar cuenta de la forma y de los procesos específicos del discurso
literario. La razón es muy sencilla: la mayoría de los géneros narrativos que consumimos y que
consumen masivamente los chicos, son modernos y no tuvieron un aparato crítico heredado de
la antigüedad (como en el caso del poema y del drama). Tan modernos como el cuento y la
novela, los estudios narratológicos encontraron incluso en las variedades no verbales de la
narración (el relato audiovisual: cine y series de televisión) un campo inmenso y prácticamente
inexplorado.
Si definimos los modos de discurso, el discurso literario, los estilos y los géneros como juegos
de lenguaje, es porque nos convenía pensar, al mismo tiempo, la forma de una configuración
discursiva y su fuerza: lo que el Texto dice y lo que hace. En el apartado anterior vimos lo que
dice y hace el poema.
¿Qué dice (y hace) la narración? ¿Qué dicen y hacen los chicos con la narración?
La narración ordena acciones y secuencias de acciones según una lógica que es temporal y, al
mismo tiempo, modela el mundo de acuerdo con determinadas variables: el relato realista se
diferencia del relato fantástico porque utiliza variables de ordenación de las cosas del mundo
que presupone exterior o previa al relato mismo. El relato fantástico y también el maravilloso,
en todo caso, generan las reglas o leyes de comportamiento de la realidad a la que el relato se
acomodará: puede haber viajes en el tiempo, fantasmas y otras formas de sobrevida,
monstruos de todo tipo.
Entonces, cuando los chicos leen o les leen un cuento se internan en el modo narrativo, que
cambia el mundo de lo posible. La narración inevitablemente propone que Post hoc ergo propter
hoc: lo que viene después es consecuencia de lo que estuvo antes. Desde el punto de vista
argumentativo eso es falso, pero desde el punto de vista narrativo eso es casi una ley. Vemos
una película: en un plano, suena un teléfono. En el plano siguiente, la mujer que atendió la
llamada muere. La película (el relato, la narración) tiene que explicar cómo un acontecimiento
provoca o causa el otro.
Por ejemplo, cuando le damos a un niño imágenes desordenadas para que “ordene” la
secuencia en relación con sus conocimientos del mundo cotidiano, en realidad incluimos en esa
tarea una serie de presupuestos culturales. Si un niño no llegara a la misma secuencia que
estas viñetas establecen, no es que se haya “equivocado” en la solución, sino que ha pensado
otro relato y nuestra tarea como pedagogos sería poder ayudarlo a que lo verbalice. Veremos
este tipo de problema en la clase 4, dedicada al hacer docente.
La narración organiza un mundo completo que hay que imaginar sólo a través de las palabras.
A diferencia de la interacción habitual con el entorno, aquí los chicos se hallan ante un
monólogo prolongado en el que las frases se encadenan construyendo una coherencia
autónoma. Durante el proceso se enlazan voces que exigen ser distinguidas; se suceden
acciones que necesitan ser relacionadas unas con otras; se muestran conductas y emociones;
se abordan puntos de vista que favorecen la descentración de uno mismo o se amplía la
experiencia propia con otras vivencias y otros contextos.
En todo caso: Definir la literatura (el texto) como un “juego de lenguaje” en el sentido en que
Ludwig Wittgenstein, lector de Lewis Carroll, le da a esa noción nos sirve para pensar a la
literatura y a los estudios literarios no como discursos secundarios de los procesos de
alfabetización inicial, sino como su brújula. Aprender los juegos del lenguaje y las reglas que
involucran es poder acceder a diferentes lugares de enunciación y no estar condenado a
ocupar uno para siempre.
Muchas gracias
Daniel Link
UBA UNTREF

Bibliografía citada
Agamben, Giorgio. Infancia e historia. Buenos Aires, Adriana Hidalgo, 2007 [1978].
Abric, Jean-Claude (director). Exclusion sociale, insertion et prévention. Toulouse, Eres, 2003.
Barthes, Roland. Mitologías. México, Siglo XXI, 1999.
Califa, Oche. “Amar las palabras”. En: La formación docente en Alfabetización Inicial.
Literatura infantil y didáctica. Buenos Aires, INFOD, 2010, pp. 41-42.caligram
Colomer, Teresa. “La literatura infantil en la escuela”. En: La formación docente en
Alfabetización Inicial. Literatura infantil y didáctica. Buenos Aires, INFOD, 2010, pp. 17-
25.
Kristeva, Julia. La Révolution du langage poétique. Paris, Seuil, 1974.
Mukařovský, Jan. Escritos de Estética y Semiótica del Arte. Barcelona, Jordi Llovet, 1977.
Rimbaud, Arthur. Prosa completa. Madrid, Cátedra, 1991.
Wittgenstein, Ludwig. Investigaciones filosóficas. México, Instituto de Investigaciones
Filosóficas, 1988.

Clase 4
Los docentes frente a la enseñanza de la lectura de literatura
Bienvenidos a la cuarta y última clase de “Aportes de los estudios literarios a la enseñanza de
la alfabetización inicial”.
Como introducción a esta clase, proponemos una reflexión sobre los alcances del módulo en
general y de esta clase en particular, en el contexto de la Especialización Docente de Nivel
Superior en Alfabetización Inicial.
La especialización focaliza la alfabetización inicial, es decir, la enseñanza inicial de la lengua
escrita (lectura y escritura) en la educación común, entre los 4 y 5 años de los alumnos del
Nivel Inicial hasta los 8 y 9 años de los alumnos de la escuela primaria. Esta focalización
involucra naturalmente a la formación docente para cada uno de esos niveles. Pero además,
los contenidos desarrollados en los módulos poseen la solidez, validez y confiabilidad
epistemológica y didáctica que permite su transposición a otros niveles y modalidades del
sistema educativo; por ejemplo, Nivel Secundario, Educación de Adultos y Educación Especial.
En este marco general, esta clase se concentra en los aportes que los estudios sobre la
literatura le pueden brindar a la enseñanza de la lengua escrita (es decir, a la enseñanza
escolar de la lectura y la escritura).

La lectura como desafío y oportunidad

Como dijimos en la Clase 1, “La escuela, además de ciudadanos, forma públicos, y de ahí su
importancia estratégica ayer y hoy”. ¿Qué desafío plantea esta afirmación al docente?
La literatura (los textos) no necesariamente tienen que ver con las experiencias cotidianas. Es
más, muchas veces cuanto más alejado de la experiencia cotidiana, cuanto más entre en
contradicción con el sistema de normas de la vida corriente, el texto será más eficaz. Es lo que
sucede con el poema, que por su misma estructura rítmica es mucho más memorizable que un
enunciado en prosa.
Un poco por eso, el maestro puede proponer, desde los niveles iniciales, un conjunto de
enunciados que, además de formar una determinada conciencia lingüística en relación con la
lectura y la escritura, forme un gusto estético y, por lo tanto, vaya modelando a los alumnos
como público.

Enseñar la ley y el texto

Una cosa es enseñar la palabra “No” en relación con la ley:

Y otra muy diferente, enseñarla en relación con el texto:

Un Gallo a una Gallina preguntó:
—¿Cocorocó? ¿Cocorocó cocó?
La Gallina, indecisa,
primero le dio risa,
pero después le contestó que no.
Acá pueden ver una animación hecha a partir del poemita que María Elena Walsh incluyó en El
zoo loco. Se trata de un limerick, género poético de corte humorístico originario de Inglaterra.
Los limericks son quintillas: poemas de sólo cinco versos, tres largos (endecasílabos o de once
sílabas) y dos cortos (pentasílabos o hexasílabos, de cinco o seis sílabas), que riman AABBA.
Hay mucho para decir de este limerick, pero partamos de las diferencias entre el “No” de la
prohibición y el “No” del rechazo. Los dos tienen el mismo efecto (y está bien que así sea),
pero uno es más enfático que el otro.
“Sí” y “no” son dos palabras muy básicas y los niños y niñas deberían aprender a escribirlas y
leerlas en primer término. A partir de ahí, explorar las potencias de cada una de ellas, hasta
llegar, por ejemplo, al final del poema de Oliverio Girondo en En la masmédula, “El puro no”:
el no más nada todo
el puro no
sin no
¿Qué habrá querido decir Girondo? No importa... Después de todo, tampoco sabemos qué le
preguntó el gallo a la gallina. ¿Qué habrá sido? Leemos el texto en el aula: aprendemos a
escandir su ritmo (que los niños y niñas usen sus dedos y sus pies para marcarlo),
descubrimos que el poema se imprime en la memoria con gran facilidad. Lo memorizamos.
Luego, discutimos su sentido: ¿Qué le dijo el gallo a la gallina? ¿Qué quiere decir “indecisa”?
¿Cuál es el resultado de la suma no + nada? Y así, jugando con las palabras, los sentidos y los
sonidos, aprendemos a leer poesía. O sea: a sostener el misterio de la poesía en toda su
fuerza.
Cuando yo era chico, me hacían leer y escribir frases como
Elsa asea la sala
Elisa sala la masa
Pues bien, cuando fui grande descubrí versos como éstos, de la “Égloga Tercera” de Garcilaso
de la Vega:
En el silencio sólo se escuchaba
un susurro de abejas que sonaba.

Estos versos pueden servir para lo mismo que las horribles tareas encomendadas a Elsa y
Elisa: fijan la ese. Pero sirven para mucho más, porque oponen el silencio de la “ese” al ruido
de la “erre”. Acá pueden escuchar el sonido del zumbido de la abeja.
Leemos los dos versos de Garcilaso. Aprendemos que, a veces, la c suena como s. ¡Qué lío!
Pero bueno, así son las normas de la escritura castellana. Y, de pronto, aprendemos la
oposición entre la consonante sibilante (tipo de fricativa que se articula proyectando un chorro
de aire a lo largo de un estrecho canal formado por la lengua en la cavidad bucal, que
desemboca en un obstáculo, como los dientes) y la vibrante múltiple (producida mediante
vibraciones entre el órgano articulador en el lugar o punto de articulación). De S a R.
Pensemos palabras con sonido sibilante ese que den idea de silencio: sueño, siesta, celeste (de
cielo), etc. Pensemos palabras con sonido vibrante erre que den idea de ruido: perro, trueno,
revolver, carro, etc.
Pero también hay palabras con sonido sibilante ese que dan idea de ruido (sonido, sinfonía,
sopapo, sonajero, cascabel) y palabras con sonido vibrante erre que dan idea de silencio
(acurrucado). O sea, que la oposición entre sonido y silencio asociada a esas letras no se
verifica en la lengua, pero sí en el texto de Garcilaso: para leer bien esos versos, hay que
bajar el tono de voz hasta llegar a “susurro”, que habría que leer con muchas erres.
El poeta quiere mostrar cómo resuena el vuelo de la abeja en el silencio. Y para que nosotros
podamos “oír” con él ese sonido, hace un uso de las palabras mucho más interesante que lo
que se escucha en la sala de Elsa o en la masa de Elisa.
Una vez que los niños y niñas sean capaces de reconocer estos “juegos de lenguaje”, ya
estarán en condiciones de leer poemas e, incluso, producirlos.
¿Pero qué hacer con aquéllos que todavía no saben leer?

1. ¡Karaoke invertido!

El karaoke (カラオケ?) es un invento japonés: una forma de cantar sobre acompañamiento

musical grabado, siguiendo la letra de una canción impresa sobre una pantalla.
Pero, ¿cómo? ¿pasamos de poemas a canciones?, ¿son lo mismo? Sí y no: una canción tiene
un ritmo agregado, que viene de afuera del lenguaje mismo. Pero hay muchas canciones que
han sido hechas a partir de poemas y que, por lo tanto, reproducen el ritmo del texto. Nos
bastará, pues, con escuchar una grabación de un poema cantado y que los alumnos y las
alumnas vayan siguiendo la “letra” escrita en el pizarrón. Por ejemplo, el “Romance
Sonámbulo” de Federico García Lorca:
Verde que te quiero verde.
Verde viento. Verdes ramas.
El barco sobre la mar
y el caballo en la montaña.
Con la sombra en la cintura
ella sueña en su baranda,
verde carne, pelo verde,
con ojos de fría plata.

Aquí hay una versión de Ana Belén con Manzanita (que fue el primero en versionar el poema
de Lorca). Tiene un pequeño problema, y es que María Belén se equivoca y dice “mira” en vez
de “sueña”, pero eso también puede utilizarse pedagógicamente.
Les voy a dar otro ejercicio de karaoke invertido, pero antes, podemos todavía pensar en la
relación de las palabras con la ley y el texto. Fíjense que Lorca dice aquí que ella tiene “verde
carne, pelo verde”. ¿Puede eso ser así? Si pensamos en las leyes de la anatomía, es
complicado: ella puede tener el pelo teñido de verde, pero si su carne está verde... ¡es un
cadáver! Pero los cadáveres no sueñan... Ah, pero si tiene los “ojos de fría plata” a lo mejor es
una muerta-viva, ¡una zombie!
En todo caso, el texto nos da pistas ambiguas: podemos entender una cosa u otra (mientras
que, tratándose de leyes sociales, leyes anatómicas, leyes físicas, las cosas son sólo de una
manera).
Es, como al comienzo, las diferencias entre los “NO”: el “no” de la Ley es para todos, mientras
que el “No” del rechazo puede valer sólo para algunos (podemos imaginar un limerick como el
de María Elena Walsh donde la indecisión de la gallina se resuelva por un sí: habría que
cambiar las rimas). La ley es asunto de universales, el poema (o el cuento) son asunto de
singularidades: “verde viento”. ¿Cómo es un viento verde? No hay leyes atmosféricas que nos
permitan entender esa coloración del aire, pero no importa: estamos leyendo un texto, es
decir: estamos en el mundo de lo imaginario.
Una maestra que yo tuve en la escuela primaria nos hacía hacer tablas de este tipo:
caballo blanco corre por el campo
hombre gordo dispara varias veces
niña morena borda su nombre en su pañuelo
pájaro azul vuela en círculos
perro negro ataca su sombra hasta dormirse
agua verde chorrea al fondo del pozo
luna vino a la fragua

Por un lado, se aprenden clases de palabras (nombres o sustantivos, predicados o adjetivos,

verbos, términos o complementos de la acción: objetos, indicadores adverbiales, indicadores
temporales). Pero luego podemos combinar las palabras como queramos para producir
“textos” (e, incluso, desarrollar un relato que los explique, por ejemplo):
El caballo azul borda su sombra en círculos
La niña verde dispara su nombre al fondo del pozo
El hombre azul corre su sombra por el campo

¡Las mismas palabras sirven para “describir algo real” o para contar algo imaginario! O sea: en
un caso, están en función poética, y en el otro no.
Volvamos al karaoke invertido lorquiano: Escuchemos acá una versión del “Romance de la luna
luna”:
La luna vino a la fragua
con su polisón de nardos.
El niño la mira mira.
El niño la está mirando.

En el aire conmovido
mueve la luna sus brazos
y enseña, lúbrica y pura,
sus senos de duro estaño.
Ya sé: probablemente no sea una buena idea enseñarle a nuestras criaturas a andar
mostrando las tetas con lubricidad, pero Paco Ibáñez hizo esa versión extraordinaria de ese
romance y la versión “para niños” de Carmen París (que pueden escuchar acá) no elimina ni
los senos ni la lubricidad. En todo caso, en el poema abundan los niños muertos y los gitanos
amenazantes, así que tal vez no sea una buena idea trabajar con este texto, pero lo dejo a
vuestro criterio. La idea era introducir esa herramienta del karaoke invertido que va a crear la
ilusión (que luego habrá que reforzar por otras vías) de que los alumnos están leyendo textos.
Al final del proceso, los alumnos y alumnas serán capaces de leer el poema.

2. Textos leídos por su autor

También se puede trabajar con textos sencillamente leídos y no cantados: youtube es un
archivo extraordinario para buscar cosas como ésas. Eso sí, que sean textos lindos y versiones
amigables para con los niños y niñas (por ejemplo: Girondo diciendo sus poemas da un poco
de miedo).
Fíjense en este texto de Cortázar:
Nadie puede dudar de que las cosas recaen,
un señor se enferma y de golpe un miércoles recae
un lápiz en la mesa recae seguido
las mujeres, cómo recaen
teóricamente a nada o a nadie se le ocurriría recaer
pero lo mismo está sujeto
sobre todo porque recae sin conciencia
recae como si nunca antes
un jazmín para dar un ejemplo perfumado
a esa blancura
¿de dónde le viene su penosa amistad con el amarillo?
el mero permanecer ya es recaída
es jazmín entonces
y no hablemos de las palabras
esas recayentes deplorables
y de los buñuelos fríos que son la recaída clavada...

Él lo lee acá, con su particular acento. Podríamos decir que Cortázar pronuncia mal las erres
porque tenía un problemita articulatorio. Pero también podríamos señalar que las erres de
Cortázar se parecen mucho a las erres de otros idiomas. O sea: señalar, sencillamente, que
nuestra lengua “lee” las letras de una manera y no de otra. Por eso decimos que las lenguas
son convencionales y que no hay sino una relación arbitraria entre sonidos y sentidos y, luego,
entre sonidos y letras, o entre sonidos y sílabas o palabras o frases.
Fíjense que si conseguimos introducir en el aula a Garcilaso, García Lorca, Girondo, Cortázar y
María Elena Walsh ya habremos hecho un montón de alfabetización literaria. Como tarea, les
recomiendo que elaboren una antología de fragmentos de textos (poemas y relatos) que sirvan
para aprender determinados aspectos de la lengua y, al mismo tiempo, de la literatura.
Si habíamos dicho que experimentar es enfrentar un tipo de actividad cuyo resultado se
desconoce, ahora estamos diseñando actividades adecuadas a esa premisa. Pensemos en un
chico que aprende a leer. Viene de un uso inconsciente pero a la vez utilitario de su lengua oral
y enfrenta un tipo de actividad cuyo resultado desconoce: leer. En algunos casos leerá
instrucciones, prohibiciones (leyes). En otros casos leerá textos.
En uno y otro caso deberá realizar un esfuerzo monumental para pasar de un sistema de
codificación a otro y es bueno que se enfrente desde el comienzo con las contradicciones de la
escritura: un mismo sonido puede escribirse de dos maneras diferentes, por ejemplo. Lo que
se entendía como un flujo indiferenciado de sonidos ahora habrá que distribuirlo en letras,
sílabas, palabras, unidades más o menos abstractas pero que permiten comprender mejor lo
dicho.
Aquí hay un ejemplo, tomado de Mafalda (tan útil, siempre, en las aulas):
Quino nos muestra el pasaje del enunciado oral (con una peculiar entonación, es decir: un
juego de lenguaje extremadamente expresivo) al enunciado “neutro” de la escritura. La
secuencia de sonidos “¡Sunescán! ¡¡Dalúna Búso!!”, así transcripta convencionalmente, donde
ni siquiera los acentos responden a ninguna regla, no se entiende. Es una pura expresión de
cólera, una protesta: un fragmento de lengua puramente expresivo. Mafalda, la hija de Raquel,
quien vuelve de hacer las compras, la traduce en palabras regulares: “Es un escándalo, un
abuso”. Hay una elisión: “(La inflación que afecta a los precios) es un escándalo, un abuso”,
pero el enunciado ahora normalizado (despojado incluso de toda carga emocional, es decir: sin
signos de admiración) se entiende perfectamente.
Bien podríamos plantear ejercicios semejantes a partir de secuencias afectivas o expresivas:
¿cómo habría que transcribirlas para que se entiendan más allá de la circunstancia en las que
fueron pronunciadas?
Una vez que los niños y las niñas hayan comprendido ese pasaje de lo afectivo a lo cognitivo
(y ese es el papel de la escritura) podrán jugar a partir de este dispositivo.

3. El juego de los nombres

Jugar con los nombres…
Esteban Quito o Este banquito.
Aldo Lorido o Al Dolorido.
Amílcar Cajada o A mil carcajada
Elba Tracio o El batracio

Y luego, volver a los textos donde los juegos de lenguaje siguen siendo los mismos pero tal
vez operen en sentido contrario. Por ejemplo, en este poema de Girondo, “Mi lumía” (copio
versos sueltos):
mi lu
mi luar
mi mito
mi pez hada
mi toda lu
lumía
“Mi mito” se lee como “mimito”. “Mi pez hada” se deja leer como “mi pesada” (y es imposible
resistirse a esa lectura). “Mi toda lu” y “lumía” se dejan leer como “Mi toda luz” y como “Luz
mía”.
Del fragmento de discurso a la lengua, de la lengua al texto, del texto a la lengua y al
fragmento de discurso: no se puede aprender a leer y a escribir sin hacer esos pasajes y para
eso está la literatura, que nos permite y nos exige jugar con las palabras, los sonidos, los
grafos.
Como se señaló en la clase 1, los textos literarios son los más sofisticados de una lengua, son
sus “monumentos”. Pero ese carácter monumental no debe impedirnos ningún juego ni
ninguna manipulación porque los textos son, ellos mismos, juegos de lenguaje y “seguirle el
juego” a los textos nos permitirá descubrir las reglas de cada juego: poema, relato, lo que sea.
Los poetas son como los ludópatas del lenguaje.
Además, la potencia de la literatura no se agota en el mero juego o en la mera pedagogía:
forma públicos, personas entrenadas para discriminar entre un texto bien construido, un texto
sugerente y otros menos audaces o más complacientes, como decía Mukarovsky... (¿qué decía
Mukarovsky?). Y, por fin, permite pensar en el lenguaje más allá de sus funciones utilitarias.
Pensar en las diferentes funciones del lenguaje es también un ejercicio de ciudadanía:

Dejemos de lado los dos últimos cuadritos (o no, si ustedes lo prefieren, pueden pensar sobre
lo que allí se dice y les digo más: cierro la clase con una reflexión “importante” sobre eso).
Pero fíjense en el reclamo de ciudadanía por parte de los niños. La escuela les diría: no votan
porque no saben leer del todo. Una vez que sepan leer del todo, una vez que sepan leer la Ley,
pero también los Textos, estarán habilitados para poder votar, serán ciudadanos plenos.
Podrán elegir un proyecto de nación. Todas las competencias escolares (desde las más
motrices: la línea recta, la curva y el lazo) hasta las más sofisticadas (el comentario de textos
y la historia literaria) se orientan a la formación de ciudadanía.

La lectura como experimentación

Leer (se trate de la Ley o la Literatura) es una práctica compleja que supone niveles diferentes
de intervención del sujeto, el más complejo de los cuales sería la lectura como
experimentación. ¿Qué entendemos por experimentación? Sencillamente: un tipo de actividad
cuyo resultado se desconoce y que, por eso mismo, sirve para desestabilizar las certezas
propias del individuo, sus prejuicios. Esa desestabilización, nos parece, es condición necesaria
para el pensamiento (Clase 1).
Por cierto, esa desestabilización provocada por la lectura es y fue (ontogenética y
filogenéticamente, como se explica en el Módulo 4) motor del pensamiento, pero en especial
desarrolla el pensamiento cuando involucra el plano profundo del imaginario porque, como
vimos, el discurso literario instaura lo posible, se desentiende de la veracidad de las
proposiciones que incluye y además, el valor estético de un texto es tanto mayor cuanto más
contradictoriamente o arbitrariamente relaciona valores (clase 3).
Entonces entendemos que cuando estamos hablando de la enseñanza (inicial) de la lectura de
la literatura como experimentación en la escuela, cuando estamos enfocando estas
desestabilizaciones profundas que desarrollan de manera conjunta el nivel cognitivo y el
imaginario, no estamos hablando sólo del placer, sino de nuestra responsabilidad ante la
historia: la historia y el futuro de la lectura. Y también recordemos: La historia y el futuro de la
democracia (clase 1).

Las formas de la experimentación

En la clase 2 se explicaron metodologías propias de los estudios literarios. Estas metodologías
ofrecen formas de experimentación que se pensaron a lo largo de la historia respecto de las
lecturas de los textos, por lo cual ponen a disposición del docente formas de leer que, si se
vinculan con la alfabetización inicial, se pueden transponer en estrategias de enseñanza de la
lectura de la literatura como experimentación.
Veamos cada una de estas metodologías de lectura y las características de su transposición.

1. Leer a la manera del filólogo

Enseña a leer bien, es decir, a leer despacio, profundamente, mirando cautelosamente antes y
después, con reservas, con puertas entreabiertas, con ojos y dedos delicados (Nietzsche,
1881).
Este fragmento, citado en la clase 2, parece describir los primeros pasos de un chico frente a
un texto, mientras acostumbra sus ojos a los signos escritos, señala con el dedo, va y vuelve
por la página.
¿Qué práctica actual de enseñanza de la lectura recupera algo de aquella lectura filológica?
Esa metodología vive hoy en la recuperación cuidadosa de elementos paratextuales, práctica
de lectura que aconseja traer los libros y materiales originales al aula y observar atentamente
todo lo que rodea al texto, para integrarlo como aporte imprescindible a la lectura. Pero
también, en lo que hemos propuesto antes, en la comparación entre el ritmo propio de un
poema y su adaptación como canción. No tanto para desacreditar las adaptaciones
(finalmente, todo está disponible para ser usado) sino para poder medir la distancia entre una
aparición (en el libro, en tal año, publicado en tal lugar) y su circulación en otros ámbitos.
Como ejercicio, uno podría rastrear las deformaciones de una letra de canción según aparece
en un cántico en una cancha de fútbol.
Finalmente, el abordaje filológico describía, a partir del texto, el estado de la lengua (léxico,
morfología, sintaxis) y detallaba aspectos como las figuras retóricas. Es lo que señalábamos a
partir del enojo de Raquel: “¡Sunescán! ¡¡Dalúna Búso!!”.

2. Leer con mirada estilística

Cuando leímos en la clase 2 el relato de M. Capella sobre las bodas de Mercurio y de Filología,
pudimos observar que Filología representa la notación o descripción. Mercurio, por su parte,
representa a la hermenéutica; es decir, la interpretación.

¿Cómo se transpone esta última mirada al aula? Lo hemos hecho a partir de los textos de
Lorca: ¿qué es un pelo verde, un verde viento? Hay allí unos determinados usos metafóricos
del lenguaje y las sensaciones que nos fuerzan a tomar una posición: cadáveres, muertos
vivos, chicas teñidas. Nadie puede decir que una elección sea más “precisa” que la otra, salvo
con el auxilio de las disciplinas filológicas y por eso ese matrimonio es “conveniente”.
Por ejemplo, en un retrato retrospectivo, Lorca ha presentado su infancia en los siguientes
términos:

Siendo niño, viví en pleno ambiente de naturaleza (…). En el patio de mi casa había
unos chopos. Una tarde se me ocurrió que los chopos cantaban. El viento, al pasar por
entre sus ramas, producía un ruido variado en tonos, que a mí se me antojó musical.
Y yo solía pasarme las horas acompañando con mi voz la canción de los chopos. Otro
día me detuve asombrado. Alguien pronunciaba mi nombre, separando las sílabas
como si deletreara: “Fe… de… ri… co”. Miré a todos lados y no vi a nadie. Sin embargo,
en mis oídos seguía chicharreando mi nombre. Después de escuchar largo rato,
encontré la razón. Eran las ramas de un chopo viejo que, al rozarse entre ellas,
producían un ruido monótono, quejumbroso, que a mí me pareció mi nombre”
(Gibson, I: 471)

Cómo el niño-poeta ha podido alucinar en el ruido monótono y quejumbroso de unas ramas

viejas su propio nombre sería asunto de la psicología experimental o de la psiquiatría, pero lo
cierto es que el relato dice una verdad: el llamado de la tierra como constitutivo de la poética
lorquiana, es decir: la imaginación (poética) procede de la naturaleza, es su continuación, y el
ser es autóctono (lo vegetal es su modelo). De allí el proyecto nunca abandonado de devenir
uno con lo verde (“verdes vientos, verdes ramas”), la dificultad de ese devenir y la
consecuente melancolía.
Quién tiene razón, por el momento no importa. Ante el mismo texto, una actitud, la
“filológica”, lo sitúa en relación con otros textos (cotextos) y sus contextos de producción y la
otra, la “interpretativa” elige jugar más libremente con los significados. En los dos casos se
ponen en juego propiedades “estructurales” de los textos y del sentido de las palabras.

3. Leer descubriendo estructuras

Vimos que el siglo XX experimentó una perspectiva cientificista sobre la literatura que puso en
juego para los estudios literarios el paradigma de las ciencias: la delimitación de un objeto de
estudio, de una metodología de abordaje, el establecimiento de categorías de análisis, el
planteo de hipótesis y eventualmente leyes que ratificaran las características constantes del
objeto.

1 Gibson, Ian . Federico García Lorca. Barcelona, Grijalbo Mondadori, 1998. Se indican entre
paréntesis el tomo y el número de página. correspondientes a esa edición.
Por ejemplo, al analizar la poesía, Jakobson considera que los principios estructurantes del
texto poético son el paralelismo, la reiteración y la equivalencia en los planos fonéticos,
morfológicos, sintácticos y semánticos. Y en la primera parte de esta clase vimos varios
ejemplos sobre esto, desde Garcilaso hasta Girondo.
También en la clase 2 vimos que los estudios literarios han aportado un importantísimo aparato
descriptivo de los aspectos formales de un relato al que se concibe como un sistema cuyo
análisis supone definir qué unidades lo componen y cómo funcionan. Algunas unidades,
llamadas núcleos, hacen avanzar el relato; otras, las catálisis, son integrativas porque aportan
caracterizaciones, datos, climas.

Tejiendo y destejiendo el Texto

Recordemos que tejer y texto comparten etimología. Cuando el docente lee un cuento y sus
alumnos vuelven a narrarlo, están tejiendo el texto en función de principios estructurantes,
aun cuando no respeten todas y cada una de las unidades que el relato incluía.
Recordemos que V. Propp explica las regularidades de estructura narrativa que presentan los
cuentos populares. En ellos, pese a diferencias superficiales, los personajes llevan a cabo
acciones que responden a un patrón funcional. Propp define 31 funciones que permitirían
clasificar todas y cada una de las instancias de un relato. Gianni Rodari las redujo a veinte y
Maite Alvarado incluyó un “juego de cartas” de esas 20 funciones reducidas en El nuevo
escriturón (Aquí pueden descargar el juego de 20 funciones, y aquí pueden ver las funciones
originales en un juego en línea que, lamentablemente, está en inglés).
Cuando el docente lee junto con los niños (por ejemplo Caperucita roja o La cenicienta) puede
preguntar ¿Qué hubiera pasado si…? Esta pregunta se puede formular para los momentos de
riesgo del relato (es decir, respecto de las funciones nucleares o funciones cardinales) y, a la
vez que permite que los niños identifiquen esos puntos de inflexión del relato, les permite
imaginar relatos alternativos si el relato hubiera tomado otra dirección. Es decir, están
destejiendo un texto para tejer otro texto.
Podemos tabular los momentos de riesgo de un relato, como hicimos antes con frase sueltas.
Vemos

El padre de enviuda (completar) (completar) (completar)

Cenicienta
se casa

muere

La madrasta de Explota a la huérfana

Cenicienta

El príncipe del reino no quiere casarse

El rey obliga al príncipe

La madrastra de impide a su hijastra

Cenicienta
Cenicienta asiste al baile

(completar)

(completar)

Cada momento de riesgo tiene una contrafigura: enviuda/ no enviuda; obliga al príncipe/ no
obliga al príncipe, etc....
Pero, además, podríamos imaginar un relato completamente diferente si relacionamos los
sujetos con cualquier otro predicado. Por ejemplo: “El padre de Cenicienta explota a la
huérfana”... ¿Cómo sigue ese relato? ¿En cuántas de las versiones Cenicienta asciende
socialmente (que es lo que el cuento ejemplifica) y en cuántas no?

4. Jugar con las imágenes

Hemos explicado que la narración ordena acciones y secuencias de acciones según una lógica
que es temporal y, al mismo tiempo, modela el mundo de acuerdo con determinadas
variables: el relato realista se diferencia del relato fantástico porque utiliza variables de
ordenación de las cosas del mundo que presupone exterior o previa al relato mismo. El relato
fantástico y también el maravilloso, en todo caso, generan las reglas o leyes de
comportamiento de la realidad a las que el relato se acomodará.

Un recurso muy habitual cuando los niños leen poco es pedirles que ordenen viñetas. Sin
embargo no hay que subestimar la complejidad de la tarea. Consideremos el siguiente
ejemplo:

Podemos darle a un niño las imágenes desordenadas para que “ordene” la secuencia que, en
este caso, incluye una serie de presupuestos culturales: el niño va a la escuela por la mañana,
etc. Sin embargo, si un niño no llegara a la misma secuencia que estas viñetas establecen, no
es que se haya “equivocado” en la solución, sino que ha pensado otro relato y nuestra tarea
como pedagogos sería poder ayudarlo a que lo verbalice. Por ejemplo, si la viñeta que está en
cuarto lugar, apareciera en segundo término, habría que decir: entonces tuvo un sueño (o una
pesadilla, ¿por qué no?): lo llevaban al colegio. Y luego: después se despertó, y como era
domingo...
Aquí tenemos cuatro viñetas que corresponden a la narración “Caperucita roja”, muy conocida
por todos los niños. Podemos pedirles, por un lado, que las ordenen según una secuencia
lógica (también que las coloreen). Pero además, sería importante que pudieran decir cuáles
son los momentos elididos, es decir: que aprendieran que una de las figuras de la narración es
la elipsis: lo que no se cuenta, pero se presupone.

Desde el punto de vista de la locución o enunciación narrativa, ésta supone una instancia de
enunciación donde hay un emisor (ficcional), el narrador, que adopta posiciones más o menos
exteriores respecto de lo que narra: hablamos de narración en tercera persona, en primera
persona, pero también de puntos de vista narrativos. ¿Por qué no contar el cuento “Caperucita
roja” desde el punto de vista del lobo?
Un punto de vista es el lugar desde el cual se habla... Por ejemplo, en la siguiente tira de Copi
(Los pollos no tienen sillas) se discuten los lugares desde los que se hablan, como
emplazamientos sociales, es decir: se relaciona el lugar con un determinado efecto de
discurso. ¿Cuál sería el género respecto del cual “hacer reír” corresponde a una posición de
privilegio?: el humor gráfico. Hacer o no reír a la gente que lee la tira de humor gráfico.
En la siguiente secuencia, entonces, ¿cuáles serían las marcas que nos permiten reponer el
carácter polémico del diálogo?
Por supuesto, las marcas de enunciación: signos de admiración, reforzados en este caso por
subrayados enfáticos y por cambios en el tamaño de la tipografía.
Además, a diferencia de lo que sucedía en las viñetas que integraban la secuencia “Caperucita
roja”, aquí no hay elipsis, sino que se incluyen en la secuencia incluso los momentos muertos
del relato, cuando los personajes no dicen nada. Antes que humorístico, el efecto es de
alargamiento temporal: todo parece suceder más lentamente, o más intensamente. Y eso, por
la gravedad que se asigna al lugar desde el cual se habla. La “mujer sentada” reivindica ese
lugar de “siempre” para sí. El “pollo” (en verdad, un cuasi-pollo, como Clemente) cuestiona ese
derecho, al que quiere acceder.

La escritura y el poder
A diferencia de lo que sucede con el lenguaje hablado, que los niños adquieren por sí mismos,
el aprendizaje de la lectura y la escritura necesita de una institución, la escuela, que durante
doce años propondrá a sus alumnos estrategias para la mejor comprensión de los textos (pero
también de la Ley).
Independientemente del grado de autoritarismo que la escuela (institución autoritaria) sea
capaz de reconocer para sí misma, por fortuna hay algo que escapará siempre a la actitud
dogmática de Humpty-Dumpty, y eso tiene que ver con la ambivalencia de las palabras, que
seguirán siendo libres (y los lectores con ellas) en los textos de literatura. Pero además, uno
de los objetivos de la escuela (porque forma ciudadanía) es integrar al pueblo a la Nación. Pero
“Pueblo” es una noción ambivalente, un término que divide (porque su significado es doble).
Lo veíamos en la tira de Quino.
Cualquier interpretación del significado político del término “pueblo” debe partir del hecho
singular de que, en las lenguas europeas modernas, siempre indica también a los pobres, los
desheredados y los excluidos. Un mismo término designa, pues, tanto al sujeto político
constitutivo como a la clase que, de hecho, si no de derecho, está excluida de la política2. En el
primer caso, una inclusión que pretende no dejar nada afuera, en el segundo una exclusión
que se sabe sin esperanzas. Lo que se ve es la no coincidencia, la lucha intestina entre Pueblo
y pueblo. El pueblo no es ni el todo ni la parte, ni mayoría ni minoría. El pueblo es más bien lo
que no puede jamás coincidir consigo mismo. Es propio de la función fabuladora inventar un
pueblo. La salud como literatura, como escritura, consiste en inventar un pueblo, una
posibilidad de vida. Por todo eso: ¿Cómo no enseñar a leer con textos hermosos?

Muchas gracias
Daniel Link
UBA UNTREF

BIBLIOGRAFÍA

Alvarado, Maite. El lecturón. Gimnasia para despabilar lectores.

---------------------. El lecturón II. La máquina de hacer lectores.
--------------------- y otros. El nuevo escriturón. Curiosas y extravagantes actividades para escribir.
Link, Daniel. "Literaturas comparadas, estudios culturales y análisis textual: por una pedagogía", Remate de
males, 14 (Campinas, Brasil: 1994)
----------------. Literator IV. El regreso. Buenos Aires, del Eclipse, 1993
----------------. Literator V. La batalla final. Buenos Aires, del Eclipse, 1994,
Melgar, Sara y Zamero, Marta. Todos pueden aprender. Lengua en 1º, Buenos Aires, Fondo de las Naciones
Unidas para la Infancia y Asociación civil Educación para todos, 2007

----------------------------------------. Todos pueden aprender. Lengua en 2º, Buenos Aires, Fondo de las
Naciones Unidas para la Infancia y Asociación Civil Educación para todos, 2007
Rodari, Gianni. Gramática de la fantasía. Introducción al arte de inventar historias.

Para saber más

CALVINO, Ítalo. “Por qué leer a los clásicos”. En: Por qué leer a los clásicos. Barcelona:
Tusquets, 1993. Disponible en:
https://dl.dropboxusercontent.com/u/33462067/CALVINO%2C%20%C3%8Dtalo.%20P
or%20qu%C3%A9%20leer%20a%20los%20cl%C3%A1sicos..pdf
MONTES, Graciela. “La gran ocasión. La escuela como sociedad de lectura”. Buenos Aires:
MECyT-Plan Nacional de Lectura, s/f. Disponible en:

2
Agamben, Giorgio (2006) El tiempo que resta. Madrid, Trotta.
 https://dl.dropboxusercontent.com/u/33462067/MONTES%2C%20Graciela.%20La%20
gran%20ocasi%C3%B3n..pdf
REDONDO, Adriana y Jessica PRESMAN (coords.). Buenos libros para leer, buenos días para
crecer 1. Reflexiones, propuestas y reseñas en torno a la colección literaria para nivel
primario del Ministerio de Educación de la Nación. Buenos Aires: Ministerio de Educación
de la Nación, s/f. Disponible en:
https://dl.dropboxusercontent.com/u/33462067/REDONDO%20et%20al.%20Buenos%2
0libros%20para%20leer%201..pdf
REDONDO, Adriana y Jessica PRESMAN (coords.). Buenos libros para leer, buenos días para
crecer 2. Reflexiones, propuestas y reseñas en torno a la colección literaria para nivel
primario del Ministerio de Educación de la Nación. Buenos Aires: Ministerio de Educación
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WALSH, María Elena. Limericks. En: Pakapaka (material audiovisual que está en todas las
escuelas en CD y también en el sitio educ.ar)
Algunos enlaces a limericks:
https://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=101066
https://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=101068
https://www.youtube.com/watch?v=y1IJYboAlkk

Autor: Daniel Link

Cómo citar este texto:
Link, Daniel. (2016) Clase Nro. 4 Los docentes frente a la enseñanza de la lectura de
literatura. Módulo Aportes de los Estudios Literarios a la Enseñanza de la
Alfabetización Inicial. Especialización Docente Superior en alfabetización inicial.
Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.