‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫راﺟﻊ اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎ ت واﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ت وﻣﻠﻔﺎ تﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻤﺆﻟﻒ ﻟﻬﺬا اﻟﻤﻨﺸﻮر ﻋﲆ‪https://www.researchgate.net/publication/233300226 :‬‬

‫ﺘﺤﺪة‪ :‬اﻟﻌﻮدة إﱃ دﻳﻮي‬

‫ﺒﺎ ب ﻓ ﻲ اﻟﻤﻤﻠﻜ ﺔ اﻟﻤ‬
‫ﺒ ﻲ ﻓ ﻲ ﻋﻤﻞ اﻟﺸ‬
‫ﺘﺠﺮﻳ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟ‬
‫اﻟ‬

‫ﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﺪى اﻟﺤﻴﺎة ·ﻳﻮﻟﻴﻮ ‪2009‬‬

‫ﻣﻘﺎل ﻓ ﻲ اﻟﻤﺠﻠ ﺔ اﻟﺪوﻟﻴ ﺔ ﻟﻠ‬

‫دوى‪10.1080/02601370903031355 :‬‬

‫ﺒﺎﺳﺎ ت‬
‫ﺘ‬‫اﻗ‬ ‫ﻳﻘﺮأ‬

‫‪26‬‬ ‫‪1,557‬‬

‫‪1‬ﻣﺆﻟﻒ‪:‬‬

‫ﺟﻮن أورد‬

‫ﺘﺤﺪة‬
‫ﺑﻠﻴﻤﻮ ث‪ ،‬اﻟﻤﻤﻠﻜ ﺔ اﻟﻤ‬‫ﺟﺎﻣﻌ ﺔﺳﺎﻧ ﺖ ﻣﺎرك وﺳﺎﻧ ﺖ ﺟﻮن‪،‬‬

‫ﺳﺎ‬
‫ﺒﺎ ً‬
‫ﺘ‬‫‪33‬ﻣﻨﺸﻮرًا‪391 ،‬اﻗ‬

‫اﻧﻈﺮ اﻟﻤﻠﻒ اﻟﺸﺨﺼ ﻲ‬

‫ﺒﺮ ‪2014.‬‬
‫ﺑﻮاﺳﻄ ﺔ ﺟﻮن أورد ﻓ ﻲ ‪12‬دﻳ ﺴﻤ‬‫ﺘﺎﻟﻴ ﺔ ﻟﻬﺬه اﻟﺼﻔﺤ ﺔ‬
‫ﺘﻮﻳﺎ ت اﻟ‬
‫ﺗﻢﺗﺤﻤﻴﻞ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻤﺤ‬

‫ﺘﺨﺪمﺗﺤ ﺴﻴﻦ اﻟﻤﻠﻒ اﻟﺬيﺗﻢﺗﻨﺰﻳﻠﻪ‪.‬‬

‫ﻟﻘﺪ ﻃﻠ ﺐ اﻟﻤ ﺴ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫]أورد‪،‬‬
‫ﺟﻮن[‬ ‫ﺑﻮاﺳﻄ ﺔ‪:‬‬‫ﺗﻢﺗﻨﺰﻳﻞ ﻫﺬه اﻟﻤﻘﺎﻟ ﺔ‬
‫ﺒﺮ ‪2009‬‬
‫ﺘﻤ‬‫ﺒ‬
‫ﺳ‬‫‪1‬‬ ‫ﻋﲆ‪:‬‬
‫ﺘﺮاك ]‪913979628‬‬
‫ﺗﻔﺎﺻﻴﻞ اﻟﻮﺻﻮل‪] :‬رﻗﻢ اﻻﺷ‬ ‫ﺗﻔﺎﺻﻴﻞ اﻟﻮﺻﻮل‪:‬‬
‫ﺗﻠﻴﺪج‬
‫رو‬ ‫اﻟﻨﺎﺷﺮ‬
‫ﺘ ﺐ اﻟﻤ ﺴﺠﻞ‪Mortimer House, :‬‬
‫ﺘﺮا ووﻳﻠﺰ اﻟﺮﻗﻢ اﻟﻤ ﺴﺠﻞ‪1072954 :‬اﻟﻤﻜ‬
‫ﺷﺮﻛ ﺔ ‪Informa Ltd‬ﻣ ﺴﺠﻠ ﺔ ﻓ ﻲ إﻧﺠﻠ‬
‫ﺘﺤﺪة‬ ‫ﺗﻴﻤﺮ‪ ،‬ﻟﻨﺪن ‪W1T 3JH،‬اﻟﻤﻤﻠﻜ ﺔ اﻟﻤ‬ ‫‪37-41‬ﺷﺎرع ﻣﻮر‬

‫ﺘﺮاك‪:‬‬
‫ﺑﻤﺎ ﻓ ﻲ ذﻟﻚﺗﻌﻠﻴﻤﺎ ت اﻟﻤﺆﻟﻔﻴﻦ وﻣﻌﻠﻮﻣﺎ ت اﻻﺷ‬‫ﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﺪى اﻟﺤﻴﺎة ‪،‬‬
‫ﺗﻔﺎﺻﻴﻞ ﻣﻨﺸﻮرا ت اﻟﻤﺠﻠ ﺔ اﻟﺪوﻟﻴ ﺔ ﻟﻠ‬
‫‪http://www.informaworld.com/smpp/title~content=t713747968‬‬

‫ﺘﺤﺪة‪ :‬اﻟﻌﻮدة إﱃ دﻳﻮي‬

‫ﺒﺎ ب ﻓ ﻲ اﻟﻤﻤﻠﻜ ﺔ اﻟﻤ‬
‫ﺒ ﻲ ﻓ ﻲ ﻋﻤﻞ اﻟﺸ‬
‫ﺘﺠﺮﻳ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟ‬
‫اﻟ‬
‫ﺘﺤﺪة‬
‫ﺑﻠﻴﻤﻮ ث ﻣﺎرﺟﻮن‪ ،‬اﻟﻤﻤﻠﻜ ﺔ اﻟﻤ‬‫ﺟﻮن أورد ‪AA‬ﺟﺎﻣﻌ ﺔ ﻛﻠﻴ ﺔ‬

‫ﺘﺮﻧ ﺖ‪01 :‬ﻳﻮﻟﻴﻮ ‪2009‬‬

‫ﺗﺎرﻳﺦ اﻟﻨﺸﺮ ﻋﲆ اﻹﻧ‬

‫ﺘﺤﺪة‪ :‬اﻟﻌﻮدة إﱃ دﻳﻮي"‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠ ﺔ اﻟﺪوﻟﻴ ﺔ ﻟﻤﺪى اﻟﺤﻴﺎة‬

‫ﺒﺎ ب ﻓ ﻲ اﻟﻤﻤﻠﻜ ﺔ اﻟﻤ‬
‫ﺒ ﻲ ﻓ ﻲ ﻋﻤﻞ اﻟﺸ‬
‫ﺘﺠﺮﻳ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟ‬
‫ﺑﻬﺬا اﻟﻤﻘﺎل أورد‪ ،‬ﺟﻮن )‪"(2009‬اﻟ‬‫ﺘﺸﻬﺎد‬
‫ﻟﻼﺳ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ‪- 511 3 4،4:82،‬‬
‫اﻟ‬

‫ﺑﻬﺬه اﻟﻤﻘﺎﻟ ﺔ‪DOI: 10.1080/02601370903031355 :‬‬‫ﺑﻂ‬

‫ﻟﻠﺮ‬

‫ﻋﻨﻮان ‪URL: http://dx.doi.org/10.1080/02601370903031355‬‬

‫ﺘﻤﺮﻳﺮﻷﺳﻔﻞ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﲆ اﻟﻤﺎدة‬

‫ﻳﺮﺟﻰ اﻟ‬

‫ﺘﺨﺪام اﻟﻜﺎﻣﻠ ﺔ‪http://www.informaworld.com/terms-and-conditions-of-access.pdf :‬‬

‫ﺷﺮوط وأﺣﻜﺎم اﻻﺳ‬

‫ﺑﺄي ﺷﻜﻞ ﻣﻦ اﻷﺷﻜﺎلﻷي ﺷﺨﺺ‪.‬‬‫ﺒﺎﻃﻦ أوﺗﻮرﻳﺪ أوﺗﻮزﻳﻊ ﻣﻨﻬﺠ ﻲ‬

‫ﺑﻴﻊ أو إﻗﺮاض أوﺗﺮﺧﻴﺺ ﻣﻦ اﻟ‬‫ُﺤﻈﺮ ﺻﺮاﺣ ًﺔ أي ﻧ ﺴﺦ ﺟﻮ ﻫﺮي أو ﻣﻨﻬﺠ ﻲ أو إﻋﺎدةﺗﻮزﻳﻊ أو إﻋﺎدة‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ واﻟﺪراﺳ ﺔ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‪.‬ﻳ‬
‫ﺒﺤ ﺚ واﻟ‬
‫ﺘﺨﺪام ﻫﺬه اﻟﻤﻘﺎﻟ ﺔﻷﻏﺮاض اﻟ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ اﺳ‬

‫ﺘﻘﻞ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻤﺼﺎدر اﻷوﻟﻴ ﺔ‪ .‬ﻟﻦﻳﻜﻮن اﻟﻨﺎﺷﺮ ﻣ ﺴﺆوﻻ ً ﻋﻦ أي ﺧ ﺴﺎرة أو إﺟﺮاءا ت أو‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣ ﺴ‬‫ﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ دﻗ ﺔ أيﺗﻌﻠﻴﻤﺎ ت وﺻﻴﻎ وﺟﺮﻋﺎ ت دواﺋﻴ ﺔ‬
‫ﺒﻐ ﻲ اﻟ‬
‫ﺛ ﺔ‪ .‬وﻳﻨ‬
‫ﺘﻜﻮن ﻛﺎﻣﻠ ﺔ أو دﻗﻴﻘ ﺔ أو ﻣﺤﺪ‬
‫ﺘﻮﻳﺎ تﺳ‬
‫ﺑﺄن اﻟﻤﺤ‬‫ﻻﻳﻘﺪم اﻟﻨﺎﺷﺮ أي ﺿﻤﺎن ﺻﺮﻳﺢ أو ﺿﻤﻨ ﻲ أوﻳﻘﺪم أيﺗﻌﻬﺪ‬
‫ﺘﺨﺪام ﻫﺬه اﻟﻤﻮاد‪.‬‬
‫ﺘﻌﻠﻖ أوﺗﻨﺸﺄ ﻋﻦ اﺳ‬
‫ﺒﺎﺷﺮ ﻓﻴﻤﺎﻳ‬
‫ﺒﺎﺷﺮ أو ﻏﻴﺮ ﻣ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣ‬‫ﺑﻬﺎ‬‫ﺘ ﻲ ﻧﺸﺄ ت‬
‫ﺒﺎ ت أو إﺟﺮاءا ت أو ﻃﻠ ﺐ أوﺗﻜﺎﻟﻴﻒ أو أﺿﺮار ﻣﻦ أي ﻧﻮع أو ﻣﻬﻤﺎ ﻛﺎﻧ ﺖ اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ اﻟ‬
‫ﻣﻄﺎﻟ‬
 ‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﺪى اﻟﺤﻴﺎة‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠﺪ‪28، .‬ﻻ‪)4 .‬ﻳﻮﻟﻴﻮ –أﻏ ﺴﻄ ﺲ ‪2009)، 493–511‬‬

‫إﻧ ﺖ‪J. .‬اﻟ‬

‫ﺒﺎ ب ﻓ ﻲ‬
‫ﺒ ﻲ ﻓ ﻲ ﻋﻤﻞ اﻟﺸ‬
‫ﺘﺠﺮﻳ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟ‬
‫اﻟ‬
‫ﺘﺤﺪة‪ :‬اﻟﻌﻮدة إﱃ دﻳﻮي‬
‫اﻟﻤﻤﻠﻜ ﺔ اﻟﻤ‬

‫ﺟﻮن أورد‬
‫‪0260-1370‬‬
‫ﻣﺪى اﻟﺤﻴﺎة‬ ‫ﺲﺔ اﻟﺪوﻟﻴ ﺔ ﻟﻠ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫ﺴﻄاﻟﻤﺠﻠ‬ ‫‪284000000‬ﻳﻮﻟﻴﻮ‪-‬أﻏ‬
‫‪TLED_A_403308.sgm‬‬ ‫ﺘﺮﻧ ﺖ(‬
‫اﻹﻧ ﺲ‬
‫ﺒﺮﺴﻴ‬
‫وﻓﺮاﻧ‬
‫)ﻋ‬
‫‪jord@marjon.ac.uk‬‬
‫‪1464-519X‬‬
‫ﺗﺎﻳﻠﻮر‬
‫‪10.1080/02601370903031355‬‬‫‪2009‬‬ ‫ﺔ(‪/‬‬
‫ﻷﺻﻠﻴ ﺔ‬
‫اﻟﻤﺤﺪودة‬ ‫ﺒﺎﻋ‬
‫ﺲ‬ ‫وﻓﺮاﻧ)ﻃ‬
‫ﺴﻴ‬ ‫ﺟﻮﻧﻮردا‬
‫‪2009‬‬
‫اﻟﻤﺎدة‬
‫ﺗﺎﻳﻠﻮر‬
‫ﺘﺤﺪة‬
‫ﺑﻠﻴﻤﻮ ث ﻣﺎرﺟﻮن‪ ،‬اﻟﻤﻤﻠﻜ ﺔ اﻟﻤ‬‫ﺟﺎﻣﻌ ﺔ ﻛﻠﻴ ﺔ‬

‫ﺘﺤﺪة‪ .‬إن ﻣﺎﺗﺆﻛﺪه ﻫﺬه‬

‫ﺒﺎ ب ﻓ ﻲ اﻟﻤﻤﻠﻜ ﺔ اﻟﻤ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ واﺿﺢ‪ ،‬ﻣﻨﺬ ﻧﺸﺮ "أﻃﺮوﺣ ﺔ" ﻛﻮﻟ ﺐ‪ ،‬ﺣﺠﺮ اﻟﺰاوﻳ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣﻤﺎرﺳ ﺔ ﻋﻤﻞ اﻟﺸ‬‫ﺒﻲ‬
‫ﺘﺠﺮﻳ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟ‬
‫ﺒﺢ اﻟ‬
‫ﻟﻘﺪ أﺻ‬
‫ﺒﺎ ب‪.‬‬
‫ﺘﻪ ﻋﲆ ﻋﻤﻞ اﻟﺸ‬
‫ﺒﻘﻮا ﻧﻈﺮﻳ‬
‫ﺒﻞ أوﻟﺌﻚ اﻟﺬﻳﻦ ﻃ‬
‫ﺒﻴﺮ ﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ ﻛﻮﻟ ﺐ ﻣﻦ ﻗ‬
‫اﻟﻮرﻗ ﺔ ﻫﻮ أن ﻫﻨﺎكﺳﻮءﺗﻔ ﺴﻴﺮ ﻛ‬

‫ﺘﺎﻟ ﻲ ﺷ ﻲء "آﺧﺮ"‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟ‬
‫ﺑ ﺔ ﻣﻠﻤﻮﺳ ﺔ" و‬
‫ﺗﺠﺮ‬
‫ﺘﺎﻟ ﻲ‪" :‬‬
‫ﺘﻢﺗﺄﻃﻴﺮ ﻫﺎ ﻋﲆ اﻟﻨﺤﻮ اﻟ‬
‫ﺑ ﺔﻳ‬
‫ﺘﺠﺮ‬
‫ﻟﻴ ﺲ أﻗﻠﻬﺎ أن ﻫﺬه اﻟ‬
‫ﺑ ﺔ اﻟﻤﻠﻤﻮﺳ ﺔ‬
‫ﺘﺠﺮ‬
‫ﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‪ .‬ﻫﺬه اﻟ‬
‫ﺑ ﺔ اﻟﺤﻴﺎة ﻟﻠﻤ‬
‫أو إﺿﺎﻓ ﺔ إﱃﺗﺠﺮ‬
‫ﺒﺮ ﻻﺣﻘ ﺔ‬
‫ﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻋ‬
‫ﺑﺄﻧﺸﻄ ﺔ ﻣﻨﻔﺼﻠ ﺔﻳ‬‫ﺒﺎ ب ﻋﲆ أﻧﻪ اﻟﻘﻴﺎم‬
‫ﺘﻢﺗﻔ ﺴﻴﺮه ﻓ ﻲ ﻋﻤﻞ اﻟﺸ‬
‫ﻳ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ‪ .‬وﻣﺎﻳﻘﺎل ﻓ ﻲ ﻫﺬه اﻟﻮرﻗ ﺔ ﻫﻮ أن اﻟﻤﻄﻠﻮ ب ﻫﻮ اﻟﻌﻮدة‬
‫ﺛﺎرة اﻟ‬
‫ﺘﻢ إ‬
‫ﺘﺄﻣﻞ‪،‬ﻳ‬
‫اﻟ‬
‫ﺑ ﺔ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ‬
‫ﺘﺠﺮ‬
‫ﺘﻀﻤﻦ اﻟ‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﺪﻳﻮي‪،‬ﺗ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺑ ﺔ اﻟﻤﻌﺎﺷ ﺔ" ﻓ ﻲ ﻗﻠ ﺐ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﺠﺮ‬
‫ﺒ ﻲ اﻟﺬيﺗﺼﻮره دﻳﻮي واﻟﺬيﻳﻀﻊ "اﻟ‬
‫ﺘﺠﺮﻳ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟ‬
‫إﱃ ﺻﻴﺎﻏ ﺔ اﻟ‬
‫ﻣﺰدوﺟ ﺔ‬
‫ﺑﻪ و‬‫ﺛﺮ‬‫ﺛﻴﺮ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻓﻀ ﻼ ً ﻋﻦ اﻟ‬
‫ﺘﺄ‬ ‫ﺘﺄ‬
‫ﻟﻔﻬﻢ اﻟﻌﺎﻟﻢ ﻣﻦ ﺣﻮﻟﻨﺎ واﻟ‬
‫ﺑـ "اﻟﻤﺤﺎوﻟ ﺔ" و"اﻟﺨﻀﻮع"‪.‬‬‫ﺑ ﺔ‪ ،‬و ﻫﻮ ﻣﺎ أﺷﺎر إﻟﻴﻪ دﻳﻮي‬
‫ﺘﺠﺮ‬
‫ﻏﻴﺮﻧﺎ أﻧﻔ ﺴﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼلﺗﻠﻚ اﻟ‬
‫ﺒﺎره‬
‫ﺘ‬‫ﺑﺎﻋ‬‫ﺒ ﻲ ﻣﻦﺗﻔ ﺴﻴﺮ ﻛﻮﻟ ﺐ‬
‫ﺘﺠﺮﻳ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟ‬
‫ﺗﻢ ﺣﺬف ﻫﺬا اﻟﺠﺎﻧ ﺐ اﻟﻤﻬﻢ ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺑ ﺔ‪ ،‬وﻓ ًﻘﺎ ﻟﺪﻳﻮي‪،‬ﻳﻬ‬
‫ﺘﻢ‬ ‫ﺘﺠﺮ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟ‬
‫ﺘﻪ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‪ .‬وأﺧﻴ ﺮًا‪ ،‬ﻓﺈن اﻟ‬
‫ﺑﻊ ﻣﺮاﺣﻞ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻟﻴ ﺲ ﻣﻦﺳﺨﺮﻳ ﺔ اﻟﻘﺪر ﻣﻦ ﻧﻈﺮﻳ‬
‫ﺒ ﺴﻄ ﺔ ﻣﻦ أر‬
‫دورةﺗﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ ﻣ‬
‫ﺑﺪﻻ ً ﻣﻦ إﻧﻜﺎره‪.‬‬‫ﺘﺰام ﻟﺪﻳﻮيﻳﻌﻨ ﻲ ﺿﻤﻨًﺎ ﻣﻨﻬﺠًﺎ دراﺳ ًﻴﺎ‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓ ﺔ إﱃ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺈن اﻻﻟ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﺪى اﻟﺤﻴﺎة ‪-‬‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺘﺎﻟ ﻲ‬
‫ﺑﺎﻟ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﻤﻮ و‬‫ﺑﺎﻟﻀﺮورة‬
‫ﺘﻤ‬
‫ﺒﺮ ‪2009‬‬ ‫ﺑﻮاﺳﻄ ﺔ‪] :‬أورد‪ ،‬ﺟﻮن[ اﻟ ﺴﺎﻋ ﺔ‪10:40 :‬ﻳﻮم ‪1‬ﺳ‬
‫ﺒ‬ ‫ﺗﻢ اﻟ‬
‫ﺘﻨﺰﻳﻞ‬

‫ﺒ ﻲ إﱃ إﻧﻜﺎر ﻫﺎ‪.‬‬
‫ﺘﺠﺮﻳ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟ‬
‫ﺒﺎ ب‪ ،‬و ﻫ ﻲ ﻧﻘﻄ ﺔﻳﻤﻴﻞ أوﻟﺌﻚ اﻟﺬﻳﻦﻳﺪاﻓﻌﻮن ﻋﻦ اﻟ‬
‫ﻓ ﻲ ﻋﻤﻞ اﻟﺸ‬

‫ﻣﻘﺪﻣ ﺔ‬

‫ﺑﻴﻨﻤﺎ‬‫ﺒﺎ ب‪.‬‬
‫ﺒ ﻲ ﻓ ﻲ ﻋﻤﻞ اﻟﺸ‬ ‫ﺘﺠﺮﻳ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟ‬‫ﺗﻬﺪف ﻫﺬه اﻟﻮرﻗ ﺔ إﱃ إﺟﺮاءﺗﺤﻠﻴﻞ ﻧﻘﺪي ﻟﻠ‬
‫ﺒﺎ ب‬‫ﺒﺎره ﺣﺠﺮ اﻟﺰاوﻳ ﺔ ﻟﻠﺸ‬‫ﺘ‬‫ﺑﺎﻋ‬‫ﺒﺎ ﻟﻠﻤﻔﻬﻮم‬ ‫ﺒﺪو أن ﻫﻨﺎك ﻗ ً‬
‫ﺒﻮﻻ ﻋﺎﻟﻤ ًﻴﺎﺗﻘﺮﻳ ً‬ ‫ﻳ‬
‫ﺑﻌﺾ‬‫ﺑﻼﻛﺮ ‪2001،‬ﺟﻴﻔﺰ وﺳﻤﻴ ﺚ ‪2005،‬ﻳﻮﻧﻎ ‪ 2006)،‬ﻫﻨﺎك‬
‫ﻓ ﻲ اﻟﻌﻤﻞ )ﺳﻤﻴ ﺚ‪1988، ،‬‬
‫ﺗﻨﺎوﻟﻬﺎ‪ .‬ﻣﻌﻈﻢ‬
‫ﺘ ﻲﺳﺄ‬
‫اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ اﻟﻬﺎﻣ ﺔ ﺣﻮلﺗﺄﺳﻴ ﺴﻬﺎ واﻟ‬
‫ﺒﺎ بﻳﻜﻮن ﻓ ﻲ‬
‫ﺒﻴﻘﻪ ﻋﲆ ﻋﻤﻞ اﻟﺸ‬
‫ﺒ ﻲ ﻋﻨﺪﺗﻄ‬
‫ﺘﺠﺮﻳ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟ‬
‫ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ أن اﻟ‬‫وﻣﻦ اﻟﺠﺪﻳﺮ‬
‫ﺋﻴ ﺴ ﻲ إﱃ ﻛﻮﻟ ﺐ ‪(1984)،‬وﻟﻴ ﺲ إﱃ دﻳﻮي ‪(1900، 1916، 1938).‬و ﻫﺬا أﻣﺮ ﻣﻬﻢﻷن‪ ،‬أوﻻً‪،‬ﺗﻤ‬
‫ﺜﻴﻞ ﻛﻮﻟ ﺐ ﻫﻮ‬ ‫ﺒ ﺐ اﻟﺮ‬
‫ُﻨ ﺴ ﺐ اﻟ ﺴ‬
‫ﻳ‬
‫ﺘﻪ‪ ،‬و‬
‫ﺒ ﺴﻴﻂ ﻟﻨﻈﺮﻳ‬
‫ﺗ‬
‫ﺘﺎﻟ ﻲ‬
‫ﺑﺎﻟ‬
‫ﺘﻪ إﱃ دﻳﻮي‪ ،‬و‬
‫ﺜﻴﺮ ﻣﻦ ﻧﻈﺮﻳ‬
‫ﺛﺎﻧ ًﻴﺎ‪،‬ﻳﻨ ﺴ ﺐ ﻛﻮﻟ ﺐ ﻧﻔ ﺴﻪ اﻟﻜ‬‫ﺒ ﻲ‪.‬‬
‫ﺘﺠﺮﻳ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟ‬
‫ﺘﺎﻟ ﻲﻳﺤﺮف اﻟ‬
‫ﺑﺎﻟ‬
‫ﺘﻌﻘﻴﺪا ت اﻷﺳﺎﺳﻴ ﺔ و‬
‫ﺘﺠﺎ ﻫﻞ اﻟ‬
‫واﺣﺪﻳ‬

‫ﺒ ﻲ‪ .‬واﻷ ﻫﻢ ﻣﻦ ذﻟﻚﻳﺎ دﻳﻮي‬

‫ﺘﺠﺮﻳ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟ‬
‫ﺘﺠﺎ ﻫﻞ ﻣﻬﻨﺪس اﻟ‬
‫ﻻﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺮء أنﻳ‬
‫ﺒ ﻲ وﻫ ﻲ‬
‫ﺘﺠﺮﻳ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟ‬
‫ﺒﻴﺮ ﻟﻠ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻛ‬‫ﺘﻠﻔ ﺔ‬
‫ﻳﻘﺪم ﻋﺪدًا ﻣﻦ اﻟﺠﻮاﻧ ﺐ اﻟﻤﺨ‬
‫ﺒ ﺴﻴﻄ ﻲ ﻟـ ‪Kolb.1‬‬
‫ﺘ‬‫ﺘﻔ ﺴﻴﺮ اﻟ‬
‫ﺑﻌﻴﺪًا ﻋﻦ اﻟ‬

‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ‪PG‬‬‫ﺑﻠﻴﻤﻮ ث ﻣﺎرﺟﻮن‪ ،‬و ﻫﻮ ﻗﺎﺋﺪ‬‫ﺟﻮن أورد ﻫﻮ ﻣﺤﺎﺿﺮ أول ﻓ ﻲ ﺟﺎﻣﻌ ﺔ ﻛﻠﻴ ﺔ‬
‫ﺘﺞ واﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ‪:‬‬
‫ﺒﺎ ب واﻟﻤﻨ‬
‫ﺘﺎ ب ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﻋﻤﻞ اﻟﺸ‬
‫ﺘﻤﻌ ﻲ‪ .‬و ﻫﻮ ﻣﺆﻟﻒ ﻛ‬
‫ﺑ ﻲ واﻟﻤﺠ‬
‫ﺒﺎ‬
‫ﺘﻴﺮ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺸ‬
‫ﺗﺮاﺟﻊ اﻟﻤﺎﺟ ﺴ‬
‫ﺒﺎ ب ‪(Lyme Regis: RHP, 2007).‬ﻣﺮاﺳﻠ ﺔ‪:‬‬
‫إﻧﺸﺎء ﻣﻨﻬﺞ دراﺳ ﻲ أﺻﻴﻞ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ اﻟﺸ‬
‫‪jord@marjon.ac.uk‬‬

‫ﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﺪى اﻟﺤﻴﺎة ‪ISSN 0260-1370 print/ISSN 1464-519X online © 2009 Taylor & Francis http://www.tandf.co.uk/journals‬‬
‫اﻟﻤﺠﻠ ﺔ اﻟﺪوﻟﻴ ﺔ ﻟﻠ‬

‫دوى‪10.1080/02601370903031355 :‬‬
 ‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫‪494‬‬ ‫ﺟ ﻲ أورد‬

‫ﺒﺎر ﻫﺎ واﺣﺪة‬
‫ﺘ‬‫ﺑﺎﻋ‬‫ﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ‬
‫ﺑﻬﺎ واﺳ‬‫ﺘﺮاف‬
‫ﺒﻐ ﻲ اﻻﻋ‬
‫ﺘ ﻲﻳﻨ‬
‫ﺒ ﻲ ﻫ ﻲ اﻟ‬
‫ﺘﺠﺮﻳ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟ‬
‫ﺑﺄن ﻧﻈﺮﻳ ﺔ ﺟﻮن دﻳﻮي ﻟﻠ‬‫اﻟﻐﺮض ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻮرﻗ ﺔ ﻫﻮ اﻟﻘﻮل‬
‫ﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﺛ ﺔ أﻗ ﺴﺎم‪ .‬أوﻻً‪،‬ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻷد‬
‫ﺑﻴﺎ ت اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﺣﻮل اﻟ‬ ‫ﺛﻼ‬‫ﺘﺄﻟﻒ اﻟﻮرﻗ ﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺘ‬‫ﺒﺎ ب وﻣﻨﺎ ﻫﺠﻬﺎ‪.‬ﺳ‬
‫ﺋﻴ ﺴﻴ ﺔ ﻟﻌﻤﻞ اﻟﺸ‬
‫ﺒﻨﻰ اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ اﻟﺮ‬
‫ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺛﺎﻧ ًﻴﺎ‪،‬‬‫ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ وﻛﻴﻒ‪.‬‬‫ﺒﻴﻘﻬﺎ‬
‫ﺗﻬﺎ ﻗﺪﺗﻢﺗﻄ‬
‫ﺒ ﻲ ﻓ ﻲ ﺣﺪ ذا‬
‫ﺘﺠﺮﻳ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟ‬
‫ﺘﺤﺪﻳﺪ ﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧ ﺖ ﻧﻈﺮﻳﺎ ت دﻳﻮي واﻟ‬
‫ﺒﺎ ب‪ ،‬ﻟ‬
‫ﺒ ﻲ ﻓ ﻲ ﻋﻤﻞ اﻟﺸ‬
‫ﺘﺠﺮﻳ‬
‫اﻟ‬
‫ﺋﻴ ﺴ ﻲ‬
‫ﺒﺪأ ﻧﻈﺮي ر‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ" ﻟﺪﻳﻮي ﻛﻤ‬
‫ﺑ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﺠﺮ‬
‫ﺘﻢﺗﻘﻴﻴﻢ ﻣﻀﺎﻣﻴﻦ "اﻟ‬
‫ﺑﻨﻘﺪ ﻣﻔﺼﻞ‪ .‬وأﺧﻴ ﺮًا‪،‬ﺳﻴ‬‫ﺒﻮﻋً ﺎ‬
‫ﺘ‬‫ﺘﻢﺗﻘﺪﻳﻢ ﻋﺮض ﻟﻨﻈﺮﻳﺎ ت دﻳﻮي ﻣ‬
‫ﺳﻴ‬
‫ﺒﺎ ب‪.‬‬
‫ﻟﻤﻨﻬﺞ ﻋﻤﻞ اﻟﺸ‬

‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺒ ﻲ ﻓ ﻲ ﻋﻤﻞ اﻟﺸ‬
‫ﺘﺠﺮﻳ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟ‬
‫اﻟ‬

‫ﺘﻬﻠﻜﻮن )‪(1980‬ﺣﻴ ﺚ وﺻﻒ ﻋﻤﻞ‬

‫ﺒﺪﻋﻮن وﻟﻴ ﺲ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺑﻪ اﻟﻤ‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺒ ﻲ ﻛﺎﻧ ﺖ ﻣﻦ ﻣﺎركﺳﻤﻴ ﺚ ﻓ ﻲ ﻛ‬
‫ﺘﺠﺮﻳ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟ‬
‫ﺒﺪو أن أول إﺷﺎرة إﱃ اﻟ‬
‫ﻳ‬
‫ﺘﺮاﺿﺎ ت‪:‬‬
‫ﺛ ﺔ اﻓ‬
‫ﺛﻼ‬‫ﺘﻤﺪ ﻋﲆ‬
‫ﺒ ﻲﻳﻌ‬
‫ﺘﺠﺮﻳ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟ‬
‫ﺘﺮح أن اﻟ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ"‪ .‬وﻳﻘ‬‫ﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺑﺄﻧﻪ "اﻟ‬‫ﺒﺎ ب‬
‫اﻟﺸ‬

‫ﺘﺸﻒ اﻟﻔﺮد اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ إذا ﻛﺎن ﻟﻬﺎ أي‬

‫ﺘﻌﻠﻢ‪• .‬ﻳﺠ ﺐ أنﻳﻜ‬
‫ﺑ ﺔ اﻟ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ أﻓﻀﻞ ﻋﻨﺪﻣﺎﻳﺸﺎرﻛﻮن ﺷﺨﺼ ًﻴﺎ ﻓ ﻲﺗﺠﺮ‬‫ﺘﻌﻠﻢ اﻷﺷﺨﺎص‬
‫•ﻳ‬
‫ﺗﻪ ﻋﻨﺪﻣﺎﻳﻜﻮن ﺣ ﺮًا ﻓ ﻲﺗﺤﺪﻳﺪ‬
‫ﺘﻮﻳﺎ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ إﱃ أﻋﲆ ﻣ ﺴ‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺘﺰام اﻟﺸﺨﺺ‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﻪ أو أنﺗﺤﺪ ث ﻓﺮﻗﺎ ﻓ ﻲﺳﻠﻮﻛﻪ‪• .‬ﻳﺼﻞ اﻟ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫ﻣﻌﻨﻰ ﻣﻬﻢ‬
‫ﺑﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ ﺿﻤﻦ إﻃﺎر ﻣﻌﻴﻦ‪) .‬ﺳﻤﻴ ﺚ )‪1980: 16‬‬‫ﺘﻬﺎ‬
‫ﺑﻌ‬‫ﺘﺎ‬
‫ﺑﻪ وﻳﻜﻮن ﻗﺎد ًرا ﻋﲆ ﻣ‬‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‬
‫أ ﻫﺪاف اﻟ‬

‫ﺘﻌﻠﻢ‬‫ﺋﻤﺎ ﻧﻤﻮذج اﻟ‬

‫ﺒ ﻲ )أدﻧﺎه(‪ .‬و ﻫﺬا ﻫﻮ دا ً‬
‫ﺘﺠﺮﻳ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟ‬
‫ﺑﻊ ﻣﺮاﺣﻞ ﻟﻠ‬
‫ﺘﺼﻮﻳﺮ اﻟﺸﺎﺋﻊ ﻟﻜﻮﻟ ﺐ ﻛﻨﻤﻮذج ﻣﻦ أر‬ ‫ﻳﺸﻴﺮﺳﻤﻴ ﺚ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ إﱃ اﻟ‬
‫ﺘﻤ‬
‫ﺒﺮ ‪2009‬‬ ‫ﺑﻮاﺳﻄ ﺔ‪] :‬أورد‪ ،‬ﺟﻮن[ اﻟ ﺴﺎﻋ ﺔ‪10:40 :‬ﻳﻮم ‪1‬ﺳ‬
‫ﺒ‬ ‫ﺗﻢ اﻟ‬
‫ﺘﻨﺰﻳﻞ‬

‫ُﻨ ﺴ ﺐ إﱃ ﻛﻮﻟ ﺐ )‪(Blacker 2001, Young 2006‬وﻛﺬﻟﻚ إﱃﺳﻤﻴ ﺚ ﻧﻔ ﺴﻪ ﻻﺣ ًﻘﺎ ‪1988, Jeffs and Smith 2005).‬‬ ‫ﺒ ﻲ اﻟﺬيﻳ‬
‫ﺘﺠﺮﻳ‬
‫اﻟ‬
‫‪(Smith‬‬

‫ﺒﺎ ب‪ ،‬إﻻ أنﺳﻤﻴ ﺚ )‪(1988‬ﻻﻳﺰالﻳﺮﻛﺰ‬

‫ﺘﻤﺎﻋ ﻲ‪ ،‬ﻛﺄﺳﺎس ﻟﻌﻤﻞ اﻟﺸ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺟ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ ﻏﻴﺮ اﻟﺮﺳﻤ ﻲ ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦﺗﺤﻮﻟﻪ إﱃ اﻟ‬
‫ﺒ ﻲ ﻟﻮﻳﻦ )ﻣﺬﻛﻮر ﻓ ﻲ )‪Kolb 1984: 21‬‬
‫ﺘﺠﺮﻳ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ ‪1.‬ﻧﻤﻮذج اﻟ‬

‫ﺒ ﻲ‪.‬‬
‫ﺘﺠﺮﻳ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟ‬
‫ﺑﺸﺪة ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﺘﺮح‪:‬‬
‫ﻧﻘﻼ ﻋﻦ ﻫﻮﻟ ﻲﻳﻘ‬

‫ﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﺒ ﻲ‪" ،‬اﻟ‬
‫ﺑﺄﻧﻪﺗﻌﻠﻴﻢﺗﺠﺮﻳ‬‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬيﻳﻤﻜﻦ وﺻﻔﻪ‬ ‫ً‬
‫ﻣﺮادﻓﺎ ﻟﻨﻤﻂ اﻟ‬ ‫ﺘﻌﻠﻴﻢ ﻏﻴﺮ اﻟﺮﺳﻤ ﻲ‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﻠﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﻤﺎرﺳﻴﻦ‪،‬ﻳﻌﺪ اﻟ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬
‫ﺑ ﺔ ﻣﻠﻤﻮﺳ ﺔ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ‬
‫ﺘﺠﺮ‬
‫ﺑ‬‫ﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻂ‬
‫ﺒﺪأ ﻣ‬
‫ﺒﺎﺷﺮة ﻓ ﻲ أﺣﺪا ث اﻟﺤﻴﺎة" )‪1980: 221). eluoH‬ﻳ‬
‫ﺘﻴﺠ ﺔ ﻟﻠﻤﺸﺎرﻛ ﺔ اﻟﻤ‬
‫اﻟﺬيﻳﺤﺪ ث ﻧ‬
‫ﺑﻔﻌﻞ اﻷﺷﻴﺎء‪) .‬ﺳﻤﻴ ﺚ )‪1988: 130‬‬‫ﻳﻘﻮم اﻷﺷﺨﺎص‬

‫ﺑ ﺔ ﻣﻠﻤﻮﺳ ﺔ‬
‫ﺗﺠﺮ‬

‫ﻣﻮاﻗﻒو ﺟﺪﻳﺪة‬
‫اﻟﻤﻼﺣﻈﺎ ت‬
‫ﺒﺎر ﻣﻀﺎﻣﻴﻦ اﻟﻤﻔﺎ ﻫﻴﻢ ﻓ ﻲ‬
‫ﺘ‬‫اﺧ‬
‫ﺧﻮاﻃﺮ‬

‫ﺘﻌﻤﻴﻤﺎ ت اﻟﻤﺠﺮدة‬
‫ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﻤﻔﺎ ﻫﻴﻢ واﻟ‬

‫ﺑﺈذن ﻃﻴ ﺐ ﻣﻦ ﺷﺮﻛ ﺔ )‪Education, Inc. © 1984.‬‬‫ﺘﻨ ﺴﺦ‬

‫ﺒ ﻲ ﻟﻠﻮﻳﻦ )ﻣﺬﻛﻮر ﻓ ﻲ ‪Kolb 1984: 21.‬ﻣ ﺴ‬
‫ﺘﺠﺮﻳ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ ‪1.‬ﻧﻤﻮذج اﻟ‬
‫‪Pearson‬‬
 ‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﺤﺪة‬
‫ﺒﺎ ب ﻓ ﻲ اﻟﻤﻤﻠﻜ ﺔ اﻟﻤ‬
‫ﺒ ﻲ ﻓ ﻲ ﻋﻤﻞ اﻟﺸ‬
‫ﺘﺠﺮﻳ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟ‬
‫اﻟ‬ ‫‪495‬‬

‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺒﺎ ﻟﻬﺬه اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﺮﺣﻪ ﻛﻮﻟ ﺐﻳﻮﻓﺮ إﻃﺎ ًرا ﻧﻈﺮﻳًﺎ ﻣﻨﺎﺳ ً‬
‫ﻛﻤﺎ ﻻﻳﺰالﺳﻤﻴ ﺚ )‪(1988‬ﻳﺆﻛﺪ ﻋﲆ أن اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺬي اﻗ‬

‫ﺒﺎ ب[ ﻋﲆ أﻧﻪ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ دﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴ ﺔ‬

‫ﺘﻌﻠﻢ ]ﻓ ﻲ ﻋﻤﻞ اﻟﺸ‬
‫ُﻨﻈﺮ إﱃ اﻟ‬
‫ﺒ ﻲ‪" :‬ﻳ‬
‫ﺘﺠﺮﻳ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟ‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺒﺎ ب‬ ‫ﺜﻞ‪،‬ﻳﺤﺪدﻳﻮﻧﺞ )‪(2006‬أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ ﻋﻤﻞ اﻟﺸ‬ ‫ﺑﺎﻟﻤ‬
‫و‬
‫ﺒﻲ‬
‫ﺘﺠﺮﻳ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟ‬
‫ﺗﻨﻌﻜ ﺲ ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ ﻓ ﻲ دورة اﻟ‬
‫ﺒﺎره ﻓ ﻲ اﻟﻮاﻗﻊ‪ .‬و‬
‫ﺘ‬‫ﺘﻌﻠﻢ ذا ﻣﻌﻨﻰ‪،‬ﻳﺠ ﺐ اﺧ‬
‫ﺒﺎرة أﺧﺮى‪ ،‬ﻟﻜ ﻲﻳﻜﻮن اﻟ‬
‫ﺑﻌ‬‫ﺗﺆدي إﱃ اﻟﻌﻤﻞ"‪ .‬و‬
‫ﺑﻊ ﻣﺮاﺣﻞ‪ .‬ﻛﻤﺎ أﻧﻬﺎ ﻣﺪرﺟ ﺔ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ ﻓ ﻲ‬ ‫ﺜﻞ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﻛﻮﻟ ﺐ اﻟﻤﻜﻮﻧ ﺔ ﻣﻦ أر‬
‫ﺑﺎﻟﻤ‬‫ﺑﻼﻛﺮ )‪(2001‬اﻟﺬيﻳﻮﺿﺢ‬‫ﻟﻜﻮﻟ ﺐ )ﻳﻮﻧﻎ‪2006: 79). ،‬ﻛﻤﺎﻳﻔﻌﻞ‬
‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺘﻘﺎﻋﺪ ﻣﺆﺧ ﺮًا ﻟﻠﻮﻛﺎﻟ ﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴ ﺔ ﻟﻠﺸ‬
‫ﺘﻨﻔﻴﺬي اﻟﻤ‬
‫ﺋﻴ ﺲ اﻟ‬
‫ﺘ ﻲ وﺿﻌﻬﺎﺗﻮم وﻳﻠ ﻲ‪ ،‬اﻟﺮ‬
‫ﺒﺎ ب واﻟ‬
‫ﺘ ﻲﺗﺤﺪد ﻋﻤﻞ اﻟﺸ‬
‫ﻗﺎﺋﻤ ﺔ اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ اﻟﻤﺤﺪدة اﻟ‬
‫‪(NYA)،‬واﻟﺬي أﻛﺪ ﻋﲆ ﻣﺎﻳﻠ ﻲ‪:‬‬

‫ﺗﻄﻮر ﻫﻢ‬
‫ﺛﻼ ث ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻣﺤﺪدة ‪-‬‬‫ﺘ ﻲ ﻟﻬﺎ‬
‫ﺒﻴﻖ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ ﻟﺸﻜﻞ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﻄ‬‫ﺒﺎ ب ﻫﻮ اﻟ‬
‫‪...‬ﻋﻤﻞ اﻟﺸ‬
‫ﺘ ﻲﺗﻀﻊ ‪،‬‬
‫ﺑﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﻴﻢ )اﻟ‬‫ﺘﺰام‬
‫ﺘﺤﻮﻳﻠﻴ ﺔ؛ واﻻﻟ‬
‫ﺒ ﻲ واﻟﻌﻼﻗﺎ ت اﻟ‬
‫ﺘﺠﺮﻳ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟ‬
‫ﺘﻌﻤﺪ ﻟﻠ‬
‫ﺘﺨﺪام اﻟﻤ‬
‫ﺘﻤﺎﻋ ﻲ؛ واﻻﺳ‬
‫اﻟﺸﺨﺼ ﻲ واﻻﺟ‬
‫ﺒﺎ ب ﻓ ﻲ اﻟﻤﻘﺎم اﻷول(‪) .‬واﻳﻠ ﻲ )‪2008: 54‬‬
‫ﻓ ﻲ ﺟﻤﻠ ﺔ أﻣﻮر ‪ ،‬ﻣﺼﺎﻟﺢ اﻟﺸ‬

‫ﺘﻮﺟﻴﻬﺎ ت اﻟﺮﺳﻤﻴ ﺔ‬
‫ﺒﺎ ب ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺋﻴ ﺴﻴ ﺔ ﻟﻌﻤﻞ اﻟﺸ‬
‫ﺒﺎرهﺳﻤ ﺔ ر‬
‫ﺘ‬‫ﺑﺎﻋ‬‫ﺑﺸﻜﻞ واﺿﺢ‬‫ﺒﻲ‬
‫ﺘﺠﺮﻳ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟ‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺘﺸﻬﺎد‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓ ﺔ إﱃ ذﻟﻚ‪،‬ﺗﻢ اﻻﺳ‬
‫ﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺮﻳﺢ ﻓﻴﻤﺎﻳ‬‫ﺒﻲ‬
‫ﺘﺠﺮﻳ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟ‬
‫ﺑﻴﺎ ت اﻟﻤﺬﻛﻮرة أﻋﻼه اﻟ‬
‫ﺒﺎ ب ﻧﻴﻮﻳﻮرك ‪(2007: 1).2‬ﻻﺗﺬﻛﺮ اﻷد‬
‫ﺒﺎ ب ﻣﻦ ﺟﻤﻌﻴ ﺔ ﺷ‬
‫ﺣﻮل ﻋﻤﻞ اﻟﺸ‬
‫ﺗﻴﺠﻴ ﺔ‬ ‫ﺗﻮن ووﻳﻠ ﻲ )‪(2002‬ﻟﻠﻤﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳ ﻲ‪ ،‬واﻟﺬيﺗﻢ دﻣﺠﻪ ﻻﺣ ًﻘﺎ ﻓ ﻲ اﺳ‬
‫ﺘﺮا‬ ‫ﺑﺎﻟﻤﻨﺎ ﻫﺞ اﻟﺪراﺳﻴ ﺔ‪ .‬وﻣﻊ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﻬ ﻲ إﺣﺪىﺳﻤﺎ ت ﻣﻔﻬﻮم ﻣﻴﺮ‬
‫ﺑـ ‪DfES (DfES 2002).‬‬‫ﺒﺎ ب اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‬
‫ﺗﺤﻮﻳﻞ ﻋﻤﻞ اﻟﺸ‬

‫ﺘﻌﻠﻴﻢﻳﻤﻜﻦﺗﻌﺮﻳﻔﻪ ﻋﲆ‬
‫ﺑﺄن “ﻋﻤﻞ اﻟ‬‫ﺘﺮاﺣﻪ‬
‫ﺘﺨﺪﻣﻴﻦ اﻗ‬
‫ﺒ ﻲ إﱃ دﻳﻮي‪ ،‬ﻣ ﺴ‬
‫ﺘﺠﺮﻳ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟ‬
‫ﻳﺸﻴﺮ ﺟﻴﻔﺰ وﺳﻤﻴ ﺚ )‪(2005‬ﻓ ﻲﺗﻔ ﺴﻴﺮ ﻫﻤﺎ ﻟﻠ‬
‫ﺒﺮة” )دﻳﻮي ‪1910: 340).‬‬
‫ﺗﻮﺳﻴﻊ ﻟﻠﺨ‬
‫أﻧﻪﺗﺤﺮﻳﺮ و‬
‫ﺘﻤ‬
‫ﺒﺮ ‪2009‬‬ ‫ﺑﻮاﺳﻄ ﺔ‪] :‬أورد‪ ،‬ﺟﻮن[ اﻟ ﺴﺎﻋ ﺔ‪10:40 :‬ﻳﻮم ‪1‬ﺳ‬
‫ﺒ‬ ‫ﺗﻢ اﻟ‬
‫ﺘﻨﺰﻳﻞ‬

‫ﺘﻰﻳﻜﻮن ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻓﻬﻢ أو‬

‫ﺒﻨﺎﺋﻬﺎ‪" :‬ﻧﺤﻦ ﻧﻌﻤﻞ ﻣﻊ اﻟﻨﺎس ﺣ‬
‫ﺑ‬‫ﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺑﻘﺪر ﻣﺎﻳ‬‫ﺑﻨﺎ‬
‫ﺘﻌﻤﻴﻖ ﻓﻬﻢﺗﺠﺎر‬
‫ﺑ‬‫ﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺒﺮةﻳ‬
‫وﻳﺸﻴﺮون إﱃ أنﺗﻮﺳﻴﻊ اﻟﺨ‬
‫ﺑﻬﻢ"‪.‬‬
‫ﺘﺠﺎر‬
‫ﺒﺮ ﻟ‬
‫ﺗﻘﺪﻳﺮ أﻛ‬

‫ﺘﺤﺮر‪" :‬ﻧﺤﻦ ﻧﻔ ﺴﺮ ﻣﺎﻳﺠﺮي و ﻫﺬاﻳﺤﺮرﻧﺎ" )ﺟﻴﻔﺰ وﺳﻤﻴ ﺚ ‪2005: 58).‬‬

‫ﺑ ﺔ اﻟ‬
‫ﺜﺎ‬
‫ﺑﻤ‬‫ﺑﺔ‬
‫ﺘﺠﺮ‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺑﺬﻟﻚﻳﻜﻮن اﻟ‬
‫و‬

‫ﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ( اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ‪،‬‬

‫ﺘﻤﺎم )أو اﻟ‬
‫ﺒﺮة‪ ،‬واﻻ ﻫ‬
‫ﺒ ﻲ‪ :‬اﻟﻌﻮدة إﱃ اﻟﺨ‬
‫ﺘﺠﺮﻳ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟ‬
‫ﺛ ﺔ ﻟﻠ‬
‫ﺜﻼ‬‫ﺒﻬﺎ اﻟ‬ ‫ﻳﺸﻴﺮون أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ إﱃ )‪Boud et al. (1985‬وﺟﻮاﻧ‬
‫ﺑﻼﻛﺮ ‪(2001).‬وﻣﻊ ذﻟﻚ‪،‬‬‫ﺘﺄﻣﻞ ﻓ ﻲ اﻟﻔﻌﻞ"؛ ﻛﻤﺎﻳﻔﻌﻞ‬
‫ﺘﺄﻣﻞ ﻓ ﻲ اﻟﻔﻌﻞ" و"اﻟ‬
‫ﺑﻴﻦ "اﻟ‬‫ﺘﺠﺎر ب؛ وﻛﺬﻟﻚ ﻟﺸﻮن )‪(1983‬اﻟﺬيﻳﻤﻴﺰ‬
‫ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟ‬
‫و‬
‫ﺑﻜﻮﻟ ﺐ‪،‬‬‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺤﺪد إﱃ دورة اﻟ‬‫ﺒﺎ ب ﻻﻳﺰال ﺟﻴﻔﺰ وﺳﻤﻴ ﺚﻳﺸﻴﺮان‬
‫ﺑﻌﻤﻠﻴ ﺔ ﻋﻤﻞ اﻟﺸ‬‫ﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﻓﺈن اﻷﻣﺮ اﻟﻤﻬﻢ ﻓﻴﻤﺎﻳ‬
‫ﺒ ﻲ‪ ،‬ﻣﻤﺎﻳﺸﻴﺮ إﱃ أن‪ " :‬ﻫﺬه ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﻣﻔﻴﺪة ﻟﻠﻨﻈﺮ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻮاﻗﻒ"‪ .‬ﻧﻮاﺟﻬﻬﺎ‬
‫ﺘﺠﺮﻳ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟ‬
‫ﺟﺎ ﻣﻔﻴﺪًا ﻟﻮﺿﻊﺗﺼﻮر ﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺒﺮﻳﻦ ذﻟﻚ ﻧﻤﻮذ ً‬
‫ﺘ‬‫ﻣﻌ‬
‫ﺑﺎﻟﻀﺮورة‬‫ﺘﻌﻠﻢ ﻟﻴ ﺲ‬
‫ﺘﺮﻓﻮن أن اﻷﻣﺮ ﻻﻳﺨﻠﻮ ﻣﻦ اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ‪ .‬ﻟﻴ ﺲ أﻗﻠﻬﺎ أن اﻟ‬
‫ﻛﻤﻌﻠﻤﻴﻦ )ﺟﻴﻒ وﺳﻤﻴ ﺚ ‪2005: 66).‬ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أﻧﻬﻢﻳﻌ‬
‫ﺘ ﺴﻠ ﺴﻞ اﻟﻤﻴﻜﺎﻧﻴﻜ ﻲ" )ﺟﻴﻒ وﺳﻤﻴ ﺚ‬
‫ﺒﻴﺮ ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻛ‬‫ﺘﻤﺪ‬ ‫ﺘ ﺴﻠ ﺴ ﻼ ً ﻓ ﻲ ﻃﺮﻳﻘ ﺔﺗﻘﺪﻳﻤﻪ داﺧﻞ اﻟﺪورة‪ .‬و ﻫﻢﻳﺪﻋﻮن أﻧﻨﺎ‪" :‬ﻻﻳﻨ‬
‫ﺒﻐ ﻲ أن ﻧﻌ‬ ‫ﻣ‬
‫‪2005: 66).‬‬

‫ﺑـ "اﻟﻨﺸﺎط‬‫ﺒﺮا ت ﺣﺼﺮﻳًﺎ‬

‫ﺒﺪو أﻧﻬﻤﺎﻳ ﺴﺎوﻳﺎن اﻟﺨ‬
‫ﺜﻞ إﺷﻜﺎﻟﻴ ﺔ ﺣﻴ ﺚﻳ‬
‫ﺒ ﻲﻳﻤ‬
‫ﺘﺠﺮﻳ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟ‬
‫وﻣﻊ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺈنﺗﻔ ﺴﻴﺮ ﺟﻴﻔﺰ وﺳﻤﻴ ﺚ ﻟﻠ‬
‫ﺘﺎج اﻷﻓﺮاد أو اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎ ت ﻓﻘﻂ إﱃ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ‬
‫ﺑـ "إﻋﻄﺎء اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎ ت" أو ﻋﻨﺪﻣﺎ "ﻗﺪﻳﺤ‬‫ﺜﺎل ﻋﻨﺪﻣﺎﻳﻘﺎرﻧﺎﻧﻬﺎ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺘﻜﺸﺎﻓ ﻲ"‪ ،‬ﻋﲆﺳ‬
‫اﻻﺳ‬
‫ﺘﻔﺼﻴﻞ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪﺳﻴﻜﻮن ﺣﺬ ًرا ﻣﻦ‬
‫ﺑﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟ‬‫ﺒﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﻨﻈﺮ إﱃ دﻳﻮي‬
‫ﺘﻜﺸﺎف‪ .‬وﻛﻤﺎﺳﻨﺮى ﻗﺮﻳ ً‬
‫أو اﻟﻤﺸﻮرة أوﻳﺮﻳﺪوﻧﻬﺎ"‪– .‬وﻟﻴ ﺲ اﻻﺳ‬
‫ﺒﺎره ﻧﻘﻞ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎ ت ﻣﻔﻴﺪة وذا ت ﺻﻠ ﺔ‪ .‬أي ﻣﻌﺮﻓ ﺔ أو ﻣﻌﻠﻮﻣﺎ ت‬
‫ﺘ‬‫ﺑﺎﻋ‬‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟﺮﺳﻤ ﻲ‬
‫ﺒﺎره أﻧﺸﻄ ﺔ ﻣﺤﺪدة واﻟ‬
‫ﺘ‬‫ﺑﺎﻋ‬‫ﺒﻲ‬
‫ﺘﺠﺮﻳ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟ‬‫ﺘﻤﻴﻴﺰ‬
‫اﻟ‬
‫ﺗﻴ ﺔ ﻟﻸﻓﺮاد‬
‫ﺑ ﺔ اﻟﺤﻴﺎ‬
‫ﺘﺠﺮ‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺒﺎﺷﺮة‬
‫ﺘﻌﻠﻖ ﻣ‬
‫ﺒﻴ ﺔﻷﻧﻬﺎﺗ‬
‫ذا ت ﺻﻠ ﺔ ﻫ ﻲ "إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ"ﺗﺠﺮﻳ‬
 ‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫‪496‬‬ ‫ﺟ ﻲ أورد‬

‫ﺘﺠﲆ ﻫﺬا أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ ﻓ ﻲ ﺟﻴﻔﺰ وﺳﻤﻴ ﺚ‬ ‫اﻟﻤﻌﻨﻴ ﺔ )دﻳﻮي ‪1916، 1938).‬وﻳ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻷﻓﻜﺎر واﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬
‫ﺒﺮة‪ ،‬و‬
‫ﺑﻴﻦ اﻷﻓﻜﺎر واﻟﺨ‬‫ﺘﻨﺎﻗﺾ اﻟﻮاﺿﺢ‬
‫اﻟ‬
‫وﻳﺆﻛﺪون أن‪:‬‬

‫ﺘﻤﺎد ﻋﲆ ذﺧﻴﺮة ﻣﻨﻬﺎ‬

‫ﺘﺎج إﱃ اﻻﻋ‬
‫ﺑ ﺔ ﻣﺎ‪ ،‬ﻧﺤ‬
‫ﺒﻨﺎء ﻧﻈﺮﻳﺎ ت ﺣﻮلﺗﺠﺮ‬
‫ﻟ‬
‫ﺗﺪرﻳ ﺴﻬﺎﻳﻤﻜﻦ أنﻳﻤﻨﺤﻨﺎ إﻣﻜﺎﻧﻴ ﺔ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ ﻧﻄﺎق واﺳﻊ‬
‫ﺘﺐ و‬
‫اﻷﻓﻜﺎر واﻟﺼﻮر‪ ...‬إنﺗﻌﻠﻢ اﻟﻜ‬
‫ﺒﺎرة أﺧﺮى‪ ،‬ﻋﻠﻴﻨﺎ أن ﻧﺪرك ذﻟﻚ‬
‫ﺑﻌ‬‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺎ ت وﻃﺮق اﻟﻔﻬﻢ‪ .‬و‬
‫ﺑ ﺔ ﻣﻠﻤﻮﺳ ﺔ‪) .‬ﺟﻴﻔﺰ‬
‫ﺜﻴﺮ ﻣﻦ ﺟﻬﻮدﻧﺎ ﻗﺪ ﻻﺗﻜﻮنﺗﺠﺮ‬
‫ﺒﺪاﻳ ﺔ" ﻟﻜ‬
‫إن "ﻧﻘﻄ ﺔ اﻟ‬
‫وﺳﻤﻴ ﺚ )‪2005: 67‬‬

‫ﺜﻨﺎﺋﻴ ﺔ‬
‫ﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﻤﻔﺎ ﻫﻴﻢ اﻟ‬
‫ﺘﺠﺎ ﻫﻞ ﻣ‬
‫ﺒﺎ‪،‬ﺳﻴ‬
‫ﻛﺎن دﻳﻮي‪ ،‬ﻛﻤﺎﺳﻨﺮى ﻗﺮﻳ ً‬
‫ﺑ ﺔ اﻟﻤﻠﻤﻮﺳ ﺔ" و"اﻟﻨﻈﺮﻳﺎ ت واﻟﻨﻈﺮﻳﺎ ت"‪.‬‬
‫ﺘﺠﺮ‬
‫ﺑﻴﻦ "اﻟ‬‫ﺘﻀﻤﻨﻪ ﻓﺼﻞ ﺟﻴﻔﺰ وﺳﻤﻴ ﺚ‬
‫و ﻫﻮ ﻣﺎﻳ‬
‫ﺗﺼﺮ ﻋﲆ أن اﻟﻨﻈﺮﻳﺎ ت‬
‫أﻓﻜﺎر"‪ .‬إن ذراﺋﻌﻴ ﺔ دﻳﻮي )‪3 (1896، 1910، 1916، 1938‬‬
‫ﺗﻴ ﺔ ﻟﻸﻓﺮاد و‬
‫ﺑ ﺔ اﻟﺤﻴﺎ‬
‫ﺘﺠﺮ‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺘﻌﻠﻖ‬
‫واﻷﻓﻜﺎر ﻻﻳﻤﻜﻦ أنﻳﻜﻮن ﻟﻬﺎ ﻣﻌﻨﻰ إﻻ ﻓﻴﻤﺎﻳ‬
‫ﺗﻮﺳﻴﻌﻬﺎ؛ و‬
‫ﺒﺮة و‬
‫ﺑﻼغ اﻟﺨ‬
‫ﺑﺈ‬‫ﺑﺎﻟﻀﺮورةﺗﻘﻮم‬‫ﺘﻤﻌﺎ ت‪ ،‬وﻋﲆ ﻫﺬا اﻟﻨﺤﻮ‪ ،‬ﻓﻬ ﻲ‬
‫واﻟﻤﺠ‬
‫ﺒﻴ ﺔ إذا أرﻳﺪ ﻟﻬﺎ أنﺗﻜﻮن ذا ت ﻣﻌﻨﻰ‪.‬‬
‫ﺛﻢﻳﺠ ﺐ أنﺗﻜﻮن اﻷﻓﻜﺎر واﻵراءﺗﺠﺮﻳ‬‫وﻣﻦ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻹﺷﺎرا ت اﻟﻤﺤﺪدة إﱃ دﻳﻮي ﻋﻨﺪﻣﺎﺗﺪﻋ ﻲ‪:‬‬ ‫ﺗﺸﻴﺮﻳﻮﻧﻎ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ إﱃ‬

‫ﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﲆ ﻧﻬﺞ دﻳﻮي‪ ،‬ﻫﻮ‬

‫ﺑﻮي واﻟ‬
‫ﺒﺎ ب ﻫﻮ ﻧﺸﺎطﺗﺮ‬
‫…ﻋﻤﻞ اﻟﺸ‬
‫ﺗﻌﺰزه‬
‫ﺘﺄﻣﻠ ﻲ و‬
‫ﺑ ﺔﺗﺤﺮﻳﺮﻳ ﺔﺗﺸﺠﻊ اﻟ ﺴﻠﻮك اﻟ‬
‫ﺗﺠﺮ‬
‫ﺘﻤﻊ )دﻳﻮي‪)1916). ،‬ﻳﻮﻧﻎ )‪2006: 78‬‬
‫ﺘﻪ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺠ‬
‫ﺗﻨﻤﻴ ﺔ اﻟﻔﺮد ودﻋﻢ ﻣﺸﺎرﻛ‬
‫اﻟﻨﻤﻮ واﻟﺼﺤ ﺔ و‬

‫ﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻨﻘﺪي )ﻳﻮﻧﺞ‬

‫ﺘﻨﻤﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺑ‬‫ﺘﻌﻠﻖ‬ ‫ﺗﺸﻴﺮ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ إﱃ دﻳﻮي ﻓﻴﻤﺎﻳ‬ ‫و‬
‫ﺒ ﻲ‪.‬‬
‫ﺘﺠﺮﻳ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟ‬
‫ﺑﻨﻈﺮﻳ ﺔ دﻳﻮي ﻓ ﻲ اﻟ‬‫ﺘﻌﻠﻖ‬
‫‪2006: 81).‬ﻟﻜﻨﻬﺎ ﻟﻢﺗﺨﻮض ﻓ ﻲ أي ﻋﻤﻖ ﻓﻴﻤﺎﻳ‬
‫ﺘﻤ‬
‫ﺒﺮ ‪2009‬‬ ‫ﺑﻮاﺳﻄ ﺔ‪] :‬أورد‪ ،‬ﺟﻮن[ اﻟ ﺴﺎﻋ ﺔ‪10:40 :‬ﻳﻮم ‪1‬ﺳ‬
‫ﺒ‬ ‫ﺗﻢ اﻟ‬
‫ﺘﻨﺰﻳﻞ‬

‫ﺒﻞ‬
‫ﺒ ﻲﻗ‬
‫ﺘﺠﺮﻳ‬ ‫ﺘﻢ اﻹﺷﺎرة إﻻ ﻗﻠﻴ ﻼً‪ ،‬إن وﺟﺪ ت‪ ،‬إﱃ اﻟ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟ‬ ‫ﺘﻤﺎم أﻧﻪ ﻟﻢﺗ‬
‫ﺜﻴﺮ ﻟﻼ ﻫ‬
‫وﻣﻦ اﻟﻤ‬
‫ﺑﺮو ‪(1943،‬‬‫ﺘﺎ ب‬
‫ﺜﺎل ﻓ ﻲ ﻛ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺑﻜﻮﻟ ﺐ ‪(1976)،‬ﻋﲆﺳ‬‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟﺨﺎص‬
‫ﻧﺸﺮ ﺟﺮد أﺳﻠﻮ ب اﻟ‬
‫ﺘﻤﺎﻋ ﻲ‬
‫ﺒ ﺴﻮن ‪(1967)،‬اﺟ‬
‫‪1946، 1950، 1957)،‬أو ﻓ ﻲ اﻟﻨﺺ اﻷﺳﺎﺳ ﻲ ﻟﺪﻳﻔﻴﺰ وﺟﻴ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ )‪1960‬اﻟﺬي ﺷﻬﺪ "اﻻزد ﻫﺎر"‬
‫ﺒﻴﻤﺎرل اﻟﺤﻜﻮﻣ ﻲ )وزارة اﻟ‬
‫ﺒ ﻲ ﻓ ﻲﺗﻘﺮﻳﺮ أﻟ‬
‫ﺘﺠﺮﻳ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤﺮا ﻫﻖ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﻟﻢﻳﻈﻬﺮ اﻟ‬

‫ﺑﺪوره ﻗﺎد‬‫ﺜﻴﻞ ﻟﻪ واﻟﺬي‬

‫ﺘﻤﻮﻳﻞ ﺣﻜﻮﻣ ﻲ ﻻ ﻣ‬
‫ﺑ‬‫ﺑﻲ‬
‫ﺒﺎ‬
‫ﺳﻨﻮا ت ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺸ‬
‫ﺘﺮا )دﻳﻔﻴﺰ ‪1999).‬‬
‫ﺒﺎ ب ﻋﲆ ﻧﻄﺎق واﺳﻊ ﻓ ﻲ إﻧﺠﻠ‬
‫ﺑﻨﺎء ﻧﻮادي اﻟﺸ‬‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ‬‫إﱃ‬
‫ﺑﻌﺪ ﻧﺸﺮه‬‫ﺗﻴﺮةﺳﺮﻳﻌ ﺔ‬
‫ﺘﺴ ﺐ و‬
‫ﺒ ﻲ ﻗﺪ اﻛ‬
‫ﺘﺠﺮﻳ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟ‬
‫ﺒﺪو أن اﻟ‬
‫ﻳ‬
‫ﺒ ﻲ )ﻛﻮﻟ ﺐ ‪1984).‬و ﻫﺬا أﻣﺮ ﻣﻬﻢ؛ و ﻫﻨﺎك ﻓ ﻲ‬
‫ﺘﺠﺮﻳ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟ‬
‫أﻃﺮوﺣ ﺔ ﻛﻮﻟ ﺐ ﺣﻮل اﻟ‬
‫ﺒﺎ ب‪.‬‬
‫ﺒ ﻲ ﻓ ﻲ ﻋﻤﻞ اﻟﺸ‬
‫ﺘﺠﺮﻳ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟ‬
‫ﺑﻴﻦ ﺷﺮح ﻛﻮﻟ ﺐ ودﻣﺞ اﻟ‬‫ﻋﲆ اﻷﻗﻞ ﻫﻨﺎك ﻋﻼﻗ ﺔ‬

‫ﺘﻔﺼﻴﻞ‪،‬‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺘﻜﺸﺎف ﻧﻈﺮﻳ ﺔ دﻳﻔﻴﺪ ﻛﻮﻟ ﺐ‪4‬‬
‫ﺒﺤ ﺚ اﺳ‬
‫ﻟﻴ ﺲ اﻟﻐﺮض ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟ‬
‫ﺒﺎ ب أو أي ﺷﻜﻞ آﺧﺮ ﻣﻦ‬
‫ﺜﻞ ﻣﺸﻜﻠ ﺔ ﻟﻌﻤﻞ اﻟﺸ‬
‫ﺒ ﻲﺗﻤ‬
‫ﺘﺠﺮﻳ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟ‬
‫ﺑﻊ ﻛﻨﻤﻮذج ﻟﻠ‬
‫ﺘﺮض أن دورة اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻷر‬
‫وﻳﻜﻔ ﻲ أن ﻧﻘﻮل أﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﻤﻔ‬
‫ﺑﻊ ﻟﻴ ﺲ ﻫﻮ اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺬي داﻓﻊ ﻋﻨﻪ ﻛﻮﻟ ﺐ ﻧﻔ ﺴﻪ ﺣﺼﺮﻳًﺎ ;‪(Kolb 1984‬‬
‫ﺘﻌﻠﻢ؛ ﻓ ﻲ اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬ﻓﺈن ﻧﻤﻮذج اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻷر‬
‫أﺷﻜﺎل اﻟ‬

‫ﺘﺮﺣﻪ ﻛﻮﻟ ﺐ ﻧﻔ ﺴﻪ‬

‫ﺒ ﻲ اﻟﺬي اﻗ‬
‫ﺘﺠﺮﻳ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟ‬
‫أورد ‪2007).‬ﻧﻤﻮذج اﻟ‬
‫ﺘﻮي ﻋﲆ دورة‬
‫ﺑﻊ ﻣﺮاﺣﻞ وﻟﻜﻦ اﻷ ﻫﻢ ﻣﻦ ذﻟﻚ أﻧﻬﺎﺗﺤ‬
‫ﺘﻮي ﻋﲆ دورة ﺧﺎرﺟﻴ ﺔ ﻣﻦ أر‬
‫اﻟﺸﻜﻞ ‪2‬ﻓ ﻲ اﻟﺼﻔﺤ ﺔ اﻟﻌﻠﻮﻳ ﺔ(ﻳﺤ‬
‫ﺑﻮﺿﻮح إﱃ دﻳﻮي )ﻛﻮﻟ ﺐ ‪1984).‬إﻧﻬﺎ‬‫ﺒﻬﺎ ﻛﻮﻟ ﺐ ﻧﻔ ﺴﻪ‬
‫"ﺟﺪﻟﻴ ﺔ" داﺧﻠﻴ ﺔﻳﻨ ﺴ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﻤ ﺴﺎﺋﻞ اﻟﻤﻄﺮوﺣ ﺔ ﻫﻨﺎ ﻻﺣﻘﺎ‪،‬‬‫ﺒ ﻲ‪ .‬وﺳﻨﻌﻮد إﱃ‬
‫ﺘﺠﺮﻳ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟ‬
‫ﺜﺮ ﺷﺮﻋﻴ ﺔ ﻟﻠ‬
‫ﺒﺤ ﺚ ﻋﻦ ﻣﻔﻬﻮم أﻛ‬
‫ﻟﺬﻟﻚ‪،‬ﻳﺮى دﻳﻮي أﻧﻪﻳﺠ ﺐ ﻋﻠﻴﻨﺎ أن ﻧ‬
‫أﻳﻦﺳﻴﻜﻮن‬
‫ﺗﺤﺮﻳﻒ( ﻛﻮﻟ ﺐ ﻫﻮ أﻧﻪ ﻓ ﻲ اﻟﻮاﻗﻊ أﺳﻠﻮ ب ﺧﺎم إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ‪.‬‬
‫ﺒ ﻲ ﻓ ﻲ ﺿﻮء )‬
‫ﺘﺠﺮﻳ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟ‬
‫ﺑﺄن ﻣﺎ ﺣﺪ ث ﻓ ﻲ اﻟﻮاﻗﻊ ﻣﻊ دﻣﺞ اﻟ‬‫ﺟﺎدل‬

‫ﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓﻴﻬﺎ"‪.‬‬
‫ﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل "اﻟﻤﺸﺎرﻛ ﺔ ﻓ ﻲ اﻷﻧﺸﻄ ﺔ واﻟ‬
‫ﻧ ﺴﺨ ﺔ ﻣﻦ اﻟ‬
 ‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﺤﺪة‬
‫ﺒﺎ ب ﻓ ﻲ اﻟﻤﻤﻠﻜ ﺔ اﻟﻤ‬
‫ﺒ ﻲ ﻓ ﻲ ﻋﻤﻞ اﻟﺸ‬
‫ﺘﺠﺮﻳ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟ‬
‫اﻟ‬ ‫‪497‬‬

‫ﺑ ﺔ ﻣﻠﻤﻮﺳ ﺔ‬
‫ﺗﺠﺮ‬

‫ﺒﺮ‬
‫ﺘﻴﻌﺎ ب ﻋ‬
‫اﺳ‬
‫ﺗﺨﻮف‬

‫اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔاﻟ‬
‫ﺘﻜﻴﻔﻴ ﺔ‬ ‫اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ‬
‫ﺒﺎﻳﻨ ﺔ‬
‫ﺘ‬‫اﻟﻤ‬

‫ﺗﺤﻮﻳﻞ‬ ‫ﺗﺤﻮﻳﻞ‬
‫ﺘﺠﺮﻳ ﺐ‬
‫اﻟ‬ ‫اﻟﻤﻼﺣﻈ ﺔ‬
‫ﺘﻤﺪﻳﺪ‬
‫ﺒﺮ اﻟ‬
‫ﻋ‬ ‫ﺒﺮ اﻟﻨﻴ ﺔ‬
‫ﻋ‬
‫اﻟﻨﺸﻂ‬ ‫اﻟﻌﺎﻛ ﺴ ﺔ‬

‫ﺑﺔ‬ ‫اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﻤ‬

‫ﺘﻘﺎر‬
‫ﺑﻴ ﺔ‬
‫ﺘﻴﻌﺎ‬ ‫اﻻﺳ‬

‫ﺒﺮ‬
‫ﺘﻴﻌﺎ ب ﻋ‬
‫اﺳ‬
‫ﻓﻬﻢ‬

‫ﺗﺼﻮر ﻣﺠﺮدة‬

‫ﺘﻨ ﺴﺨ ﺔ‬
‫ﺗﺠ ﺔ ‪(Kolb 1984: 42.‬ﻣ ﺴ‬
‫ﺒ ﻲ وأﺷﻜﺎل اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴ ﺔ اﻟﻨﺎ‬
‫ﺘﺠﺮﻳ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟ‬
‫ﺑﻌﺎد اﻟﻬﻴﻜﻠﻴ ﺔ اﻟﻜﺎﻣﻨ ﺔ وراء ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻟ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ ‪2.‬اﻷ‬
‫ﺑﺈذن ﻃﻴ ﺐ ﻣﻦ ﺷﺮﻛ ﺔ )‪Pearson Education, Inc. © 1984.‬‬
‫ﺘﻤ‬
‫ﺒﺮ ‪2009‬‬ ‫ﺑﻮاﺳﻄ ﺔ‪] :‬أورد‪ ،‬ﺟﻮن[ اﻟ ﺴﺎﻋ ﺔ‪10:40 :‬ﻳﻮم ‪1‬ﺳ‬
‫ﺒ‬ ‫ﺗﻢ اﻟ‬
‫ﺘﻨﺰﻳﻞ‬

‫ﺘ ﻲﺗﺼﻮر ﻫﺎ دﻳﻮي‪.‬‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺑ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﺠﺮ‬
‫ﺑﺎ ﻫ ﺖ ﻟﻠ‬‫ﺒ ﻲ‪ ،‬و ﻫﻮﺗﻘﻠﻴﺪ‬
‫ُﻨﻈﺮ إﻟﻴﻪ ﻋﲆ أﻧﻪﺗﻌﻠﻴﻢﺗﺠﺮﻳ‬
‫ﻳ‬

‫ﺗﺠ ﺔ )‪(Kolb 1984: 42‬‬

‫ﺒ ﻲ وأﺷﻜﺎل اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴ ﺔ اﻟﻨﺎ‬
‫ﺘﺠﺮﻳ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟ‬
‫ﺑﻌﺎد اﻟﻬﻴﻜﻠﻴ ﺔ اﻟﻜﺎﻣﻨ ﺔ وراء ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻟ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ ‪2.‬اﻷ‬

‫ﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﺒﺮة واﻟ‬
‫دﻳﻮي ﻋﲆ اﻟﺨ‬

‫ﺒﺮة‪ ،‬ﻛﻤﺎﻳﻮﺿﺢ ﻣﺎﻳﻠ ﻲ‪:‬‬

‫ﺑﺎﻟﺨ‬‫ﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺑﺎﻟﻜﺎﻣﻞ ﻓﻴﻤﺎﻳ‬‫ﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﺘﻢﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟ‬
‫ﺘﺮادﻓﻴﻦ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚﻳ‬
‫ﺒﺮةﻳﻜﺎدﻳﻜﻮﻧﺎ ﻣ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺨ‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﺪﻳﻮي‪ ،‬ﻓﺈن اﻟ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬

‫ﺑﻘﺪر ﻣﺎﻳﻜﻮن اﻟﻨﺸﺎطﺗﻌﻠﻴﻤ ًﻴﺎ‪ .‬وﻳﺼﻞ‬

‫ﺋﻤﺎ ﻧﻬﺎﻳ ﺔ ﻓﻮرﻳ ﺔ‪ ،‬و‬
‫ﺒﺮة‪ .‬ﻟﻬﺎ دا ً‬
‫ﺘﻤﺮة ﻟﻠﺨ‬
‫ﺑﻨﺎء ﻣ ﺴ‬‫ﺘﻌﻠﻴﻢ ﻫﻮ إﻋﺎدةﺗﻨﻈﻴﻢ أو إﻋﺎدة‬
‫إن ﻣﻔﻬﻮم اﻟ‬
‫ﺒﺮة‬
‫ﺑﻨﺎء أو إﻋﺎدةﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﺨ‬‫ﺘﻌﻠﻴﻢ‪ :‬إﻧﻪ إﻋﺎدة‬
‫ﺒﺮة… و ﻫﻜﺬا ﻧﺼﻞ إﱃﺗﻌﺮﻳﻒﺗﻘﻨ ﻲ ﻟﻠ‬
‫ﺒﺎﺷﺮ ﻟﻨﻮﻋﻴ ﺔ اﻟﺨ‬
‫ﺘﺤﻮل اﻟﻤ‬
‫إﱃ ﻫﺬه اﻟﻐﺎﻳ ﺔ –اﻟ‬
‫ﺒﺮة اﻟﻼﺣﻘ ﺔ‪(1916: 59) .‬‬
‫ﺘ ﻲﺗﺰﻳﺪ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆﺗﻮﺟﻴﻪ ﻣ ﺴﺎر اﻟﺨ‬
‫ﺒﺮة واﻟ‬
‫ﺘ ﻲﺗﻀﻴﻒ إﱃ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﺨ‬
‫اﻟ‬

‫ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻼﺣﻈﺎ ت اﻟﻤﻔﻴﺪة‪:‬‬‫ﺑ ﺔ‪ ،‬وﻳﻘﺪم ﺟﺎرﻓﻮر ث‬

‫ﺘﺠﺮ‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺘ ﺴﺎءل ﻋﻤﺎﻳﻌﻨﻴﻪ دﻳﻮي‬
‫وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﻤﻦ اﻟﻤﻬﻢ أن ﻧ‬

‫ﺒ ﺴﺎﻃ ﺔ ﻓﻮرﻳ ﺔ اﻟﺤﺎﺿﺮ اﻟﻤﺠﺮ ب؛ وﻻ‬

‫ﺑ‬‫ﺘﺎج اﻟﻤﺎﺿ ﻲ اﻟﻤﺨﺰون؛ وﻻﻳﻘﺼﺪ‬
‫ﺑ ﺔ[ ﻧ‬
‫ﺘﺠﺮ‬
‫ﺑﻬﺬا ]اﻟ‬‫و ﻫﻮ ﻻﻳﻘﺼﺪ‬
 ‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫‪498‬‬ ‫ﺟ ﻲ أورد‬

‫ﺘﻤﺮة ﻣﻦ اﻟﻤﺎﺿ ﻲ‬
‫ﺑﺔ ﻣﺴ‬
‫ﺘﺠﺮ‬
‫ﺑ ﺔ واﻟﻔﻜﺮ أو اﻟﻌﻘﻞ‪ .‬اﻟ‬
‫ﺘﺠﺮ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟ‬‫ﺒ ﻲ؛ ﻛﻤﺎ أﻧﻪ ﻻﻳﻘﺎرن‬
‫ﺘﻠﻘ ﻲﺳﻠ‬
‫ﺒﻞ ﻣ‬
‫ﺒﻴﺌ ﻲ ﻣﻦ ﻗ‬
‫ﺛﻴﺮ اﻟ‬
‫ﺘﺄ‬
‫ﺒﻮل اﻟ‬
‫وﻣﺠﺮد ﻗ‬
‫ﺘﺤﺮﻛ ﺔ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﻃﻮر اﻟ ﺴﻴﺮورة‪.‬‬
‫ﺑﻞ دﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴ ﺔ‪ ،‬ﻣ‬‫ﺘ ﺔ‪،‬‬
‫ﺑ‬‫ﺛﺎ‬‫ﺒﻞ؛ إﻧﻬﺎ ﻟﻴ ﺴ ﺖ‬
‫ﺘﻘ‬‫إﱃ اﻟﺤﺎﺿﺮ إﱃ اﻟﻤ ﺴ‬

‫ﺑﻮاﺳﻄ ﺔ‬‫ﺒﻴﺌ ﺔ‬
‫ﺘﻬﺎ واﻟ‬
‫ﺑﻴﺌ‬‫ﺑﻮاﺳﻄ ﺔ‬‫ﺘﻢﺗﻌﺪﻳﻠﻬﺎ‬
‫ﺑ ﺔﻳ‬
‫ﺘﺠﺮ‬
‫إﻧﻬﺎ ﻟﻴ ﺴ ﺖ أﺣﺎدﻳ ﺔ اﻟﺠﺎﻧ ﺐ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎﻳﻘﻮل دﻳﻮي‪" ،‬ﻣﻌﺎﻣﻠﻴ ﺔ"‪،‬ﻷن اﻟ‬
‫ﺘ ﺔ‪) .‬ﻏﺎرﻓﻮر ث )‪1966: 13‬‬
‫ﺑ‬‫ﺛﺎ‬‫ﺒﺎدﻟ ﺔ‬
‫ﺘ‬‫ﺑ ﺔ ﻓ ﻲ ﻋﻼﻗ ﺔ ﻣ‬
‫ﺘﺠﺮ‬
‫اﻟ‬

‫ﺋﻤﺎ ﻣﺎﺗﻜﻮن‬
‫ﺑ ﺔ ﻫ ﻲ دا ً‬
‫ﺘﺠﺮ‬
‫ﺑﺎﺳﻢ "اﻟﻤﻌﺎﻣﻠ ﺔ"‪" :‬اﻟ‬‫ﺘﻪ‪ ،‬وﻳﺸﻴﺮ إﱃ ﻫﺬا‬
‫ﺒﻴﺌ‬
‫ﺑ‬‫ﺒﺎط اﻟﻔﺮد‬
‫ﺗ‬‫ﺑ ﺔ ﻫ ﻲ ار‬
‫ﺘﺠﺮ‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﺪﻳﻮي‪ ،‬ﻓﺈن اﻟ ﺴﻤ ﺔ اﻟﻤﻤﻴﺰة ﻟﻠ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬
‫ﺘﺮح ﺟﺎرﻓﻮر ث أﻋﻼه‪ ،‬ﻓﺈن‬
‫ﺒﻴﺌ ﺔ ﻓ ﻲ ذﻟﻚ اﻟﻮﻗ ﺖ« دﻳﻮي ‪(1938: 43).‬وﻛﻤﺎ اﻗ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﻔﺮد و" ﻣﺎ اﻟﺬيﻳﺸﻜﻞ اﻟ‬‫ﺘ ﻲﺗﺤﺪ ث‬
‫ﺒ ﺐ اﻟﻤﻌﺎﻣﻠ ﺔ اﻟ‬
‫ﺑﺴ‬
‫ﺒﻴﺌ ﺔ ﻋﲆ اﻟﻔﺮد‪.‬‬
‫ﺛﻴﺮ اﻟ‬
‫ﺒﻞ اﻟﻔﺮد‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚﺗﺄ‬
‫ﺒﻴﺌ ﺔ ﻣﻦ ﻗ‬
‫ﺛﻴ ﺮًا ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﺘﻔﺎﻋﻞﺗﺄ‬
‫ﺘﻀﻤﻦ اﻟ‬
‫ﺗﺠﺎ ﻫﻴﻦ؛ﻳ‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﺪﻳﻮي دﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴ ﺔ وذا ت ا‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ‬
‫ﺑﺎﺳﻢ "اﻟﻤﺤﺎوﻟ ﺔ" )‪1916: 104) yeweD‬ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴ ﺔ و"اﻟﺨﻀﻮع" ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴ ﺔ أﺧﺮى ‪1916: 104).‬‬‫ﺒ ﻲ ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ‬
‫ﻳﺸﻴﺮ دﻳﻮي إﱃ ﺟﺎﻧ‬
‫ﺒﻴﺮ‬
‫ﺒﻴﺌ ﺔ‪ ،‬أو‪ ،‬ﻋﲆ ﺣﺪﺗﻌ‬
‫ﺒﻴﺮ اﻟﺨﺎرﺟ ﻲ ﻋﻦ اﻟﻨﻴ ﺔ أو اﻟﻔﻌﻞ‪ .‬إﻧﻬﺎ اﻟﻤﺸﺎرﻛ ﺔ اﻟﻬﺎدﻓ ﺔ ﻟﻠﻔﺮد ﻣﻊ اﻟ‬
‫ﺘﻌ‬‫ﺗﺸﻴﺮ ﻛﻠﻤ ﺔ "اﻟﻤﺤﺎوﻟ ﺔ" إﱃ اﻟ‬
‫‪(Dewey‬‬
‫ﺛﻴﺮ ﻋﲆ اﻟﻌﺎﻟﻢ‪ .‬أﻣﺎ‬
‫ﺘﺄ‬
‫ﺘﻢ ﻣﺤﺎوﻟ ﺔ اﻟ‬
‫ﺑ ﺔ ﻣﻊ اﻟﻌﺎﻟﻢ ﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ ﻛﻴﻒ ﻫﻮ” )دﻳﻮي ‪1916: 104).‬ﻓ ﻲ اﻟﻌﻤﻞ‪،‬ﺗ‬
‫ﺒﺢ اﻟﻌﻤﻞ ﻣﺤﺎوﻟ ﺔ؛ﺗﺠﺮ‬
‫دﻳﻮي‪» :‬ﻳﺼ‬
‫ﺑﻞ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﻣﺤﺎوﻟ ﺔ إﺣﺪا ث‬
‫ﺑ ﺔ ﻋﲆ اﻟﻔﺮد‪ .‬وﻓ ﻲ اﻟﻤﻘﺎ‬
‫ﺘﺠﺮ‬
‫ﺑ ﺔ‪ ،‬ﻓﻴﺸﻴﺮ إﱃ ﻋﻮاﻗ ﺐ اﻟ‬
‫ﺘﺠﺮ‬
‫"اﻟﺨﻀﻮع"‪ ،‬و ﻫﻮ اﻟﺠﺎﻧ ﺐ اﻵﺧﺮ ﻣﻦ "اﻟﻤﻌﺎﻣﻠ ﺔ" ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺘﺎر إزاﻟ ﺔ اﻟﻘﻤﺎﻣ ﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻄﻘ ﺔﺗﺠﻤﻴﻞ ﻣﺤﻠﻴ ﺔ‪،‬‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﻨﺎ‪ .‬ﻗﺪ ﻧﺨ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫ﺑﺔ‬
‫ﺘﺠﺮ‬ ‫ﺑ ﺔ ﻋﻠﻴﻨﺎ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ‪.‬ﺗﺸﻴﺮ ﻛﻠﻤ ﺔ "اﻟﺨﻀﻮع" إﱃ ﻋﻮاﻗ ﺐ اﻟ‬ ‫ﺘﺠﺮ‬
‫ﺛﺮ اﻟ‬
‫ﺛﻴﺮ‪،‬ﺗﺆ‬
‫ﺗﺄ‬
‫ﺑﺎﻟﺮﺿﺎﺗﺠﺎه اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺬيﺗﻢ‬‫ﺘﻴﺠ ﺔ "اﻟﻤﺤﺎوﻟ ﺔ"( وﻓ ﻲ اﻟﻮﻗ ﺖ ﻧﻔ ﺴﻪ ﻧﺸﻌﺮ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ واﺿﺢ )ﻧ‬‫ﺘﻢﺗﺤ ﺴﻴﻦ اﻟﻤﻨﻄﻘ ﺔ‬
‫ﺑﺬﻟﻚﻳ‬‫وﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻘﻴﺎم‬
‫ﺘﻤﻴﺰﻳﻦ‪:‬‬
‫ﺒﻴﻦ اﻟﻤ‬
‫ﺑﺎﻟﻀﺮورة ﻫﺬﻳﻦ اﻟﺠﺎﻧ‬‫ﺑﺔ‬
‫ﺘﺠﺮ‬
‫ﺘﻀﻤﻦ اﻟ‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﺪﻳﻮي‪،‬ﺗ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬
‫ﺗﻤﺮ ‪").‬‬
‫ﺘﻴﺠ ﺔ ﻟـ "‬
‫ﺗﻨﻔﻴﺬه )ﻧ‬

‫ﺘﻤ‬
‫ﺒﺮ ‪2009‬‬ ‫ﺑﻮاﺳﻄ ﺔ‪] :‬أورد‪ ،‬ﺟﻮن[ اﻟ ﺴﺎﻋ ﺔ‪10:40 :‬ﻳﻮم ‪1‬ﺳ‬
‫ﺒ‬ ‫ﺗﻢ اﻟ‬
‫ﺘﻨﺰﻳﻞ‬

‫ﺛﻢ‬‫ﺑﺎﻟﺸ ﻲء‬‫ﺘﺤﻤﻞ اﻟﻌﻮاﻗ ﺐ‪ .‬ﻧﺤﻦ ﻧﻔﻌﻞ ﺷﻴ ًﺌﺎ‬

‫ﺛﻢ ﻧﻌﺎﻧ ﻲ أو ﻧ‬‫ﺑﻨﺎ ًء ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬وﻧﻔﻌﻞ ﺷﻴ ًﺌﺎ ﻣﺎ؛‬ ‫ﺒﺮ ﺷﻴ ًﺌﺎ ﻣﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻧ‬
‫ﺘﺼﺮف‬ ‫ﺘ‬‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﺨ‬
‫ﺑ ﺔ‪.‬‬
‫ﺘﺠﺮ‬
‫ﺛﻤﺮ اﻟ‬‫ﺒﺮةﻳﻘﻴ ﺲ ﻣﺪى‬
‫ﺘﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﺨ‬
‫ﺗﻴﻦ اﻟﻤﺮﺣﻠ‬
‫ﺑﻴﻦ ﻫﺎ‬‫ﺒﺎط‬
‫ﺗ‬ ‫ﺑﻨﺎ ﺷﻴ ًﺌﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻘﺎ‬
‫ﺑﻞ‪ :‬ﻫﺬا ﻫﻮ اﻟﻤﺰﻳﺞ اﻟﻐﺮﻳ ﺐ‪ .‬إن اﻻر‬ ‫ﻳﻔﻌﻞ‬
‫ﺒﺮة‪) .‬دﻳﻮي )‪1916: 104‬‬
‫ﻣﺠﺮد اﻟﻨﺸﺎط ﻻﻳﺸﻜﻞ ﺧ‬

‫ﺘﻌﻠﻴﻢ ﻛﻨﻤﻮ‬
‫دﻳﻮي‪ :‬اﻟ‬

‫ﺒﺮة؛‬
‫ﺘﻤﺮة ﻟﻠﺨ‬
‫ﺑﻨﺎء ﻣ ﺴ‬‫ﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﲆ أﻧﻪ إﻋﺎدة‬
‫ُﻨﻈﺮ إﱃ اﻟ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ وﻏﺎﻳ ﺔ ﻟﻪ ﻓ ﻲ ﻧﻔ ﺲ اﻟﻮﻗ ﺖ‪» :‬ﻳﺠ ﺐ أنﻳ‬
‫ﺒﺮة وﺳﻴﻠ ﺔ ﻟﻠ‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﺪﻳﻮي‪،‬ﺗﻌﺪ اﻟﺨ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ و ﻫﺪﻓﻪ ﻫﻤﺎ ﻧﻔ ﺲ اﻟﺸ ﻲء” )دﻳﻮي ‪1897: 12).‬‬
‫أن ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻟ‬

‫ﺘﻤﺮة ﻣﻦ اﻟﻨﻤﻮ‪ ،‬ﻫﺪﻓﻬﺎ‬

‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ ﻫ ﻲ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﻣ ﺴ‬
‫ﺑـ "اﻟﻨﻤﻮ"‪" .‬إن اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ اﻟ‬‫ﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺒﺎر ﻫﺎﺗ‬
‫ﺘ‬‫ﺑﺎﻋ‬‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ‬ ‫وﻳﺸﻴﺮ دﻳﻮي أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ إﱃ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﺮة‬
‫ﺒﺎر ﻫﺎ ﻓ‬
‫ﺘ‬‫ﺑﺎﻋ‬‫ﺋ ًﻴﺎ ﻋﲆ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻄﻔﻮﻟ ﺔ‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﺪﻳﻮي ﺟﺰ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫ﺗﻜﺰ اﻟﻨﻤﻮ‬
‫ﻓ ﻲ ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ ﻫﻮ زﻳﺎدة اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﻨﻤﻮ" )‪43). :61 1‬ﻳﺮ‬
‫ﺑﻴ ﺔ ‪-‬اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﻨﻤﻮ" )‪34). :61 1‬‬
‫"اﻹﻣﻜﺎﻧﺎ ت"‪" .‬ﻳﺸﻴﺮ ﻋﺪم اﻟﻨﻀﺞ إﱃ ﻗﻮة أو ﻗﺪرة إﻳﺠﺎ‬

‫ﺒﺮة وإﻋﺎدةﺗﺼﻮر ﻋﻼﻗ ﺔ‬

‫ﺘﻀﻤﻦﺗﺤﻮﻳﻞ اﻟﺨ‬
‫ﺘﺮادﻓﻴﻦ‪ ،‬واﻷ ﻫﻢ ﻣﻦ ذﻟﻚ أن ﻛﻼ ﻫﻤﺎﻳ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ واﻟﻨﻤﻮ ﻣ‬
‫ﺒﺮ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘ‬‫ﺒ ﺔ ﻟﺪﻳﻮي‪،‬ﺗﻌ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬
‫ﺑﺮﻳﻨﺞ‪:‬‬‫ﺑﺎﻟﻌﺎﻟﻢ‪ .‬وﻛﻤﺎﻳﻮﺿﺢ‬‫اﻟﻔﺮد‬
 ‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﺤﺪة‬
‫ﺒﺎ ب ﻓ ﻲ اﻟﻤﻤﻠﻜ ﺔ اﻟﻤ‬
‫ﺒ ﻲ ﻓ ﻲ ﻋﻤﻞ اﻟﺸ‬
‫ﺘﺠﺮﻳ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟ‬
‫اﻟ‬ ‫‪499‬‬

‫ﺘﺤﻮل" ﻟﻤﺎ ﻛﺎن ﻋﻠﻴﻪ‬

‫ﺒﺮ( وﻟﻜﻦ "اﻟ‬
‫ﺜﻞ اﻟﻨﻬﺮ اﻟﺬيﻳﻜ‬
‫ﺘﻀﻤﻦ ﻓﻘﻂ اﻟﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﻧﻔ ﺲ اﻟﺸ ﻲء )ﻣ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ"‪ ...‬ﻻﺗ‬
‫اﻟﻨﻤﻮ أو "اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺑﻖ‪.‬‬
‫ﻓ ﻲ اﻟ ﺴﺎ‬
‫ﺑﺮﻳﻨﺞ )‪2007: 26‬‬
‫ﺘﻢ "إﻋﺎدة ﺻﻴﺎﻏ ﺔ" ﻓﻬﻢ اﻟﻤﺮء ﻟﻠﻌﺎﻟﻢ‪) .‬‬
‫ﺑ ﺔ‪".‬ﻳ‬
‫ﺘﺠﺮ‬
‫ﺘﻠﻒ‪" .‬ﻟﻘﺪﺗﺤﻮﻟ ﺖ اﻟ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺨ‬‫ﺒﺮ وﻳﺸﻌﺮ‬
‫ﺘ‬‫ﻳﻔﻜﺮ اﻟﻤﺮء وﻳﺨ‬

‫ﺒﺎرهﺗﻄﻮ ًرا‬
‫ﺘ‬‫ﺑﺎﻋ‬‫ﺑﻴﻦ اﻟﻨﻤﻮ‬‫ﺘﻤﻴﻴﺰ‬
‫ﺘ ﺔ"‪.‬ﻳﺮﻏ ﺐ دﻳﻮي ﻓ ﻲﺗﻮﺿﻴﺢ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟ‬
‫ﺑ‬‫ﺛﺎ‬‫واﻷ ﻫﻢ ﻣﻦ ذﻟﻚ أن اﻟﻨﻤﻮ ﻟﻴ ﺲ "ﻧﻘﻄ ﺔ ﻧﻬﺎﻳ ﺔ‬
‫ﺘ ﺔ إﱃ أﺧﺮى‪ ،‬ﻣﻦ ﻋﺪم اﻟﻨﻀﺞ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴ ﺔ‪ ،‬إﱃ اﻟﻮﺟﻬ ﺔ‬‫ﺑ‬
‫ﺛﺎ‬ ‫ﺘﻘﺪم ﻣﻦ ﺣﺎﻟ ﺔ‬‫ﺒﺎر ﻫﺎ اﻟﺪﻋﻮة إﱃ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘ‬‫ﺑﺎﻋ‬‫ﺘﻔ ﺴﻴﺮ اﻟﺨﺎﻃ ﺊﻷﻓﻜﺎره‬‫ﺘﻤ ﺮًا واﻟ‬
‫ﻣﺴ‬
‫ُﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﻨﻤﻮ ﻋﲆ أﻧﻪ ﻟﻪ ﻏﺎﻳ ﺔ‪ً ،‬‬
‫ﺑﺪﻻ ﻣﻦ أنﻳﻜﻮن ﻏﺎﻳ ﺔ« )‪40). :61 1‬‬ ‫ﺘﺮح‪» :‬ﻳ‬
‫ﺑﻬﺬا اﻟﻤﻌﻨﻰﻳﻘ‬ ‫اﻟﻨﻬﺎﺋﻴ ﺔ ﻟﻠﻨﻀﺞ‪ .‬ﻣﻦ ﺟﻬ ﺔ أﺧﺮى‪ .‬و‬

‫ﺑﺮﻳﻨﺞ ﻫﺬا ﺟﻴﺪًا ﻋﻨﺪﻣﺎﻳﻘﻮل وﻓ ًﻘﺎ ﻟﺪﻳﻮي‪:‬‬‫وﻳﻠﺨﺺ‬

‫ﺘ ﻲﻳﻌﻴ ﺶ ﻓﻴﻬﺎ‪ .‬وﻳﻜﻤﻦ‬

‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﻤﺮ ﻣﻊ اﻟﻈﺮوف اﻟﻤﺎدﻳ ﺔ واﻻﺟ‬
‫ﺘﻜﻴﻒ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺘﻤﺎﻋ ﻲﻳﻌﻴ ﺶ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ ﻫﻮ ﻛﺎﺋﻦ ﺣ ﻲ اﺟ‬
‫اﻟﻤ‬
‫ﺘ ﻲﻳﻌﻴ ﺶ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻤﺮء‪ ،‬و"اﻟﻐﺎﻳﺎ ت ﻓ ﻲ ﺿﻮء" أﻧﺸﻄ ﺔ اﻟﻔﺮد‪ ،‬ﻓ ﻲ ﺿﻮء‬
‫ﺘﻜﻴﻒ ﻓ ﻲ إﻋﺎدةﺗﺼﻮر اﻟﻈﺮوف اﻟ‬
‫ﺒﻴﺮ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟ‬
‫ﺟﺰء ﻛ‬
‫ﺑﺮﻳﻨﺞ )‪2007: 48‬‬
‫ﺒﺮة‪ .‬إن إﻋﺎدة ﺻﻴﺎﻏ ﺔ اﻟﻤﻔﺎ ﻫﻴﻢ ﻫﺬه ﻟﻴ ﺲ ﻟﻬﺎ ﻧﻬﺎﻳ ﺔ؛ إﻧﻪ ﺟﺰء ﻣﻤﺎﻳﻌﻨﻴﻪ اﻟﻌﻴ ﺶ‪) .‬‬
‫اﻟﺨ‬

‫ﺘﻔﺎﻋﻞ ﻓ ﻲ‬
‫ﺘﻤﺮارﻳ ﺔ واﻟ‬
‫ﺘﻔﺎﻋﻞ‪“ :‬اﻻﺳ‬
‫ﺘﻤﺮارﻳ ﺔ واﻟ‬
‫ﺒﻄﻴﻦ‪ :‬اﻻﺳ‬
‫ﺗ‬‫ﺒﺪأﻳﻦ ﻣﺮ‬
‫ﺒﻨﻴ ﺔ ﻋﲆ ﻣ‬
‫ﺑﺔ ﻣ‬
‫ﺘﺠﺮ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ ﻟﻠ‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﺪﻳﻮي‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺠﻮدة اﻟ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬
‫ﺑ ﺔ” )‪45). :83 1‬ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن دﻳﻮيﻳﺪﻋ ﻲ أن ﻫﺬه‬
‫ﺘﺠﺮ‬
‫ﺑﻮﻳ ﺔ ﻟﻠ‬
‫ﺘﺮ‬
‫ﺒﻌﺾﻳﻮﻓﺮان ﻣﻘﻴﺎس اﻷ ﻫﻤﻴ ﺔ واﻟﻘﻴﻤ ﺔ اﻟ‬
‫ﺑﻌﻀﻬﻤﺎ اﻟ‬‫ﺗﺤﺎد ﻫﻤﺎ ﻣﻊ‬
‫ا‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﻔﺼﻞ‪.‬‬‫ﺒﺮﻳﺠ ﺐ ﻋﻠﻴﻨﺎ أن ﻧﻨﻈﺮ إﻟﻴﻬﺎ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ أﻛ‬‫ﺘﻮﺿﻴﺤﻬﺎ‬
‫ﺑﻤﻌﺰل ﻋﻦ ﻏﻴﺮ ﻫﺎ‪ ،‬إﻻ أﻧﻪ ﻟ‬‫ﺒﺎدئ ﻻﺗﻌﻤﻞ‬
‫اﻟﻤ‬

‫ﺘﻤ‬
‫ﺒﺮ ‪2009‬‬ ‫ﺑﻮاﺳﻄ ﺔ‪] :‬أورد‪ ،‬ﺟﻮن[ اﻟ ﺴﺎﻋ ﺔ‪10:40 :‬ﻳﻮم ‪1‬ﺳ‬
‫ﺒ‬ ‫ﺗﻢ اﻟ‬
‫ﺘﻨﺰﻳﻞ‬

‫ﺑﻬﺬا اﻟﻌﻼﻗ ﺔ‬‫ﺒﻴ ﺔ" )‪1938: 33). yeweD‬و ﻫﻮﻳﻘﺼﺪ‬

‫ﺘﺠﺮﻳ‬
‫ﺘﻤﺮارﻳ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﻤﺮارﻳ ﺔ أو اﻻﺳ‬
‫ﺒﺎره "ﻓﺌ ﺔ اﻻﺳ‬
‫ﺘ‬‫ﺑﺎﻋ‬‫ﺒﺪأ اﻷول‬
‫وﻳﺸﻴﺮ دﻳﻮي إﱃ اﻟﻤ‬
‫ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻫﺎ‪.‬‬
‫ﺒﻠﻴ ﺔ و‬
‫ﺘﻘ‬‫ﺒﺮا ت اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺜﻘﻴﻔﻴ ﺔ" ﻋﲆ إﻋﻼم اﻟﺨ‬
‫ﺘ‬‫ﺒﺮة "اﻟ‬
‫ﺒﻞ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻋﲆ وﺟﻪ اﻟﺨﺼﻮص ﻗﺪرة اﻟﺨ‬
‫ﺘﻘ‬‫ﺑ ﺔ اﻟﻤﺎﺿ ﻲ واﻟﺤﺎﺿﺮ واﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺑﻴﻦﺗﺠﺮ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ‬
‫ﺒﺮة اﻟ‬
‫ﺑﻮﻳ ﺔ واﻟﺨ‬
‫ﺘﺮ‬
‫ﺑ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﺠﺮ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟ‬‫ﺘﻤﻴﻴﺰ‬
‫ﺘﺨﺪاﻣﻪ ﻟﻠ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن ‪-‬ﻷﻧﻪﻳﺮﻳﺪ اﺳ‬‫ﺑ ًﻜﺎ ﻓ ﻲ‬
‫ﺘﻤﺮارﻳ ﺔﻳﻜﻮن ﻣﺮ‬
‫إنﺗﻮﺿﻴﺢ دﻳﻮي ﻟﻼﺳ‬
‫ﺘﻲ‬
‫ﺛﺮ ﻟﻸﻓﻀﻞ أو ﻟﻸﺳﻮأ ﻋﲆ اﻟﻤﻮاﻗﻒ"‪ .‬واﻟ‬
‫ﺑ ﺔﺗﺆ‬
‫ﺘﻤﺮارﻳ ﺔ ﻓ ﻲ أي ﺣﺎلﻷن ﻛﻞﺗﺠﺮ‬
‫ﺘﺮح‪ " :‬ﻫﻨﺎك ﻧﻮع ﻣﻦ اﻻﺳ‬
‫اﻟﺨﺎﻃﺌ ﺔ ‪-‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﻬﻮﻳﻘ‬
‫ﺑ ﺔ ﻫ ﻲ ﻗﻮة‬
‫ﺑﻬﺬا اﻟﻤﻌﻨﻰ‪" :‬ﻛﻞﺗﺠﺮ‬‫ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ‬‫ﺘﺮاح ذﻟﻚ‬
‫ﺒﺮا ت اﻹﺿﺎﻓﻴ ﺔ” )دﻳﻮي ‪1938: 37).‬وﻳﻤﻀ ﻲ ﻓ ﻲ اﻗ‬
‫ﺗ ﺴﺎﻋﺪ ﻓ ﻲﺗﺤﺪﻳﺪ ﺟﻮدة اﻟﺨ‬
‫أن ﺲ‬
‫"اﻟﻨﻤﻮ" ﻟﻴ‬
‫إن ﻫﻨﺎ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻠ ﺔ‬
‫ﺛﻢﻳﻘﺎل‬
‫ﻳﻮي‬
‫وﻣﻦ‬
‫ﻳﺪرك د‬
‫اﻟﻨﻤﻮ‪:‬‬
‫‪1938:‬‬
‫ﻣﺸﻜﻠ ﺔ‬
‫‪38).‬‬
‫)‪yeweD‬ﻋﲆ‬
‫ﺒﻴﻘﻬﺎ‬
‫وإﻟﻴﻪ"ﺗﻄ‬
‫ﻧﺤﻮهﺔﻳﻤﻜﻦ‬
‫ﺘﺤﺮكاﻟﺤﺠ‬
‫ﺗﻧﻔ ﺲ‬
‫وأن‬
‫ﺳﺎس ﻣﺎ‬
‫ﻧﺤﻮ أﻣﺎذا؟‬
‫ﻣﺎذاإﻻأو ﻋﲆ‬
‫ﺘﻬﺎ‬ ‫ﻗﻴﻤ‬
‫ﻋﲆ ﻧﺤﻮ‬
‫ﺘﺤﺮك‬
‫اﻟﺤﻜﻢ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ ﻫﻮ اﻟ‬
‫ﻣﻄﺮوح‪ ،‬و‬
‫ﺴﺆالﺔ‪ ،‬وﻻ‬
‫ﺘﺤﺮﻛ‬‫اﻟﻣ‬
‫ﺜﻠ ﺔ‬
‫ﺘﺨﺪم دﻳﻮي أﻣ‬
‫ﺘﺠﻪ ﻧﺤﻮ ﻫﺎ« )دﻳﻮي ‪1938: 36).‬ﻳ ﺴ‬
‫ﺘ ﻲﻳ‬
‫ﺗﺠﺎه اﻟﺬيﻳﺤﺪ ث ﻓﻴﻪ اﻟﻨﻤﻮ‪ ،‬واﻟﻨﻬﺎﻳ ﺔ اﻟ‬ ‫ﻛﺎﻓ ًﻴﺎ؛ وﻳﺠ ﺐ ﻋﻠﻴﻨﺎ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ أن ﻧﺤﺪد اﻻ‬
‫ﺒﺪو أﻧﻬﻤﺎ "ﻗﺪﻳﻨﻤﻮان ﻓ ﻲ اﻟﻜﻔﺎءة ]ﻳﻘﻮل[ ﻓﺈن اﻟ ﺴﺆال ﻫﻮ ﻣﺎ إذا ﻛﺎن اﻟﻨﻤﻮ‬
‫اﻟﻠﺺ واﻟ ﺴﻴﺎﺳ ﻲ اﻟﻔﺎﺳﺪ‪ ،‬وﻳﺸﻴﺮ إﱃ أﻧﻪ ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أﻧﻪﻳ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ‪" (Dewey 1938) : 36).‬ماع‬‫ﺗﺠﺎهﻳﻌﺰز أوﻳﺆﺧﺮ اﻟﻨﻤﻮ‬
‫ﻓ ﻲ ﻫﺬا اﻻ‬

‫ﺒﺮة؛ وﻳﺠ ﺐ‬
‫ﺑﺨ‬‫ﺜﺮ ﻓ ﺴﺎدًا‬
‫ﺒﺢ أﻛ‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﺪﻳﻮي‪ ،‬ﻟﻴ ﺲ ﻣ ﺴﺄﻟ ﺔ ﻣﺎ إذا ﻛﺎن اﻟﻠﺺ ﻗﺪﺗﺤ ﺴﻦ ﻓ ﻲ ﻓﻦ اﻟ ﺴﻄﻮ‪ ،‬أو أن اﻟ ﺴﻴﺎﺳ ﻲ أﺻ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫أي أن اﻷﻣﺮ‪،‬‬
‫ﺘﻤﻊ اﻟﺬيﻳﻌﻤﻠﻮن‬
‫ﺘﻤﻊ اﻟﻤﺤﻠ ﻲ واﻟﻤﺠ‬
‫ﺘﺤ ﺴﻦ اﻟﻤﺤﺪد ﻓ ﻲ اﻟﻘﺪرة أو "اﻟﻨﻤﻮ" ﻟﻜﻞ ﻓﺮد‪ ،‬ﻓ ﻲ اﻟ ﺴﻴﺎق اﻷوﺳﻊ ﻟﺤﻴﺎة اﻷﻓﺮاد واﻟﻤﺠ‬
‫اﻟﻨﻈﺮ إﱃ اﻟ‬
‫ﻓﻴﻪ‪.‬‬

‫ﺒﺪأ اﻵﺧﺮ اﻟﺬيﻳﻜﻤﻦ وراء اﻟﺠﻮدة‬

‫ﺘﻤﺎﺷﻰ ﻣﻊ اﻟﻤ‬
‫ﺘﻤﺮارﻳ ﺔ إﻻ إذا ﻛﺎنﻳ‬
‫ﺒﺪأ اﻻﺳ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺎﻣﻞ ﻣ‬‫وﻓﻘﺎ ﻟﺪﻳﻮي‪ ،‬ﻻﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺮء أنﻳﻔﻬﻢ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ‪.‬‬
‫اﻟ‬
 ‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫‪500‬‬ ‫ﺟ ﻲ أورد‬

‫ﺗﻬﺎ" )دﻳﻮي ‪ 1938: 42).‬ﻫﻨﺎك‬

‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ وﻗﻮ‬
‫ﺘﻬﺎ اﻟ‬
‫ﺑ ﺔ ﻣﺎ ﻓ ﻲ وﻇﻴﻔ‬
‫ﺘﻔ ﺴﻴﺮﺗﺠﺮ‬
‫ﺜﺎﻧ ﻲ ﻟ‬
‫ﺋﻴ ﺴ ﻲ اﻟ‬
‫ﺒﺪأ اﻟﺮ‬
‫ﺘﺮح‪" :‬اﻟﻤ‬
‫ﺘﻔﺎﻋﻞ"‪ ،‬ﻛﻤﺎﻳﻘ‬
‫ﺑ ﺔ‪" :‬اﻟ‬
‫ﺘﺠﺮ‬
‫اﻟ‬
‫ﺑﻴﻦ‬‫ﺒﺎرة ﻋﻦﺗﻔﺎﻋﻞ‬
‫ﺑ ﺔ ﻋﺎدﻳ ﺔ ﻫ ﻲ ﻋ‬
‫ﺑـ "اﻟﺸﺮوط اﻟﺪاﺧﻠﻴ ﺔ واﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻴ ﺔ"‪ .‬وأيﺗﺠﺮ‬‫ﺘﻔﺎﻋﻞ"‪ .‬و ﻫ ﻲ ﻣﺎﻳﺸﻴﺮ إﻟﻴﻪ دﻳﻮي‬
‫ﻋﺎﻣﻼنﻳﻜﻤﻨﺎن وراء "اﻟ‬
‫ﺘﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﺸﺮوط‪.‬‬
‫ﺗﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ‬
‫ﻫﺎ‬

‫ﺘﻲ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﺎرﺟﻴ ﺔ ﻟﻠﻔﺮد واﻟ‬‫ﺘﻌﻠﻖ اﻟﺸﺮوط اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻴ ﺔ‬
‫ﺗ‬‫ﺘﻤﻌ ﺔ‪ ،‬أو ﻓ ﻲﺗﻔﺎﻋﻠﻬﺎ‪،‬ﺗﺸﻜﻞ ﻣﺎ ﻧ ﺴﻤﻴﻪ "اﻟﻤﻮﻗﻒ" )دﻳﻮي ‪1938: 42).‬‬
‫ﻣﺠ‬
‫ﺒﺮة" )دﻳﻮي ‪1938: 42).‬‬
‫ﺘ ﻲﺗﺆدي إﱃ اﻟﺨ‬
‫ﺑ ﺔ‪" :‬اﻟﻤﺼﺎدر ﺧﺎرج اﻟﻔﺮد اﻟ‬
‫ﺘﺠﺮ‬
‫ﺛﺮ ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﺗﺆ‬

‫ﺘﺨﺪم‬
‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ‪ .‬وﻳ ﺴ‬
‫ﺑﻤﺠﻤﻮﻋﺎ ت أوﺳﻊ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ واﻟﻤﻤﺎرﺳﺎ ت اﻻﺟ‬‫ﺒﺎط‬
‫ﺗ‬‫ﺑﺎﻟﺸﺮوط اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻴ ﺔ ﻫﻮ اﻻر‬‫ﺘﻌﻠﻘ ﺔ‬
‫أﺣﺪ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﻬﻤ ﺔ اﻟﻤ‬
‫ﺑﻤﻌﺰل ﻋﻦ ﻏﻴﺮ ﻫﺎ وﻟﻜﻦ ﻓ ﻲ ﺿﻮء اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﻤﻮﺟﻮدة ‪-‬ﺣﻴ ﺚ‬‫ﺜﺎلﺗﻐﺬﻳ ﺔ اﻷﻃﻔﺎل وﻳﺆﻛﺪ ﻋﲆ أن اﻷم ﻻﺗﻨﻈﻢ أﻧﻤﺎطﺗﻐﺬﻳ ﺔ وﻧﻮم ﻃﻔﻠﻬﺎ‬
‫ﻣ‬
‫ﺑﻂ‬
‫ﺒﺮة اﻟﻤﻤﻮﻟ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺎﺿ ﻲ" ) دﻳﻮي ‪1938: 42).‬و ﻫﺬا أﻣﺮ ﻣﻬﻢ ﻟﺪﻳﻮيﻷﻧﻪﻳﺮ‬
‫ﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﻟﺨ‬
‫ﺑﺎﻟﻤ ﺴﺆوﻟﻴ ﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻻﺳ‬‫ﺘﻢ اﻟﻮﻓﺎء‬
‫"ﻳ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ أﻋﻤﻰ‪ .‬وﻟﻸم اﻟﺤﺮﻳ ﺔ ﻓ ﻲ‬‫ﺑﻬﺬه اﻷﻣﻮر‬‫ﺘﺰم‬
‫ﺒﻊ أن اﻷمﺗﻠ‬
‫ﺑﺎﻟﻄ‬‫ﺘ ﺔ ﻋﻠﻤ ًﻴﺎ‪ .‬ﻟﻴ ﺲ‬
‫ﺒ‬‫ﺜ‬‫ﺑﺄﺷﻜﺎل اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﺮاﺳﺨ ﺔ واﻟﻤ‬‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ‬
‫اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎ ت اﻻﺟ‬
‫ﺒﺎدئ دﻳﻮي اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻬﺎ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ؛ وﻓﻘﺎ ﻟﻤ‬
‫ﺑ‬‫ﺘﺠﺮ‬
‫ﺑ‬‫ﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺗﻜﻴﻴﻔﻬﺎ وإﺻﻼﺣﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻴﻤﺎﻳ‬
‫ﺒﻴﻖﺗﻠﻚ اﻷﺷﻜﺎل ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚﺗﻌﺪﻳﻠﻬﺎ و‬
‫ﺗﻄ‬

‫ﺘﻘﺎدا ت ﻟﺪﻳﻮي‬
‫اﻧ‬

‫ﺘﻤﺤﻮر ﺣﻮل‬ ‫ﺗًﺎ« )‪35). :07 1‬و ﻫﻮﻳﻨ‬

‫ﺘﻘﺪ ﻣﺎﻳ ﺴﻤﻴﻪ "ﻣﺨﻄﻂ دﻳﻮي اﻟﻤ‬ ‫ﺒﺎ‬
‫ﺛ‬‫ﺜﺮ‬
‫ﺘﻞ‪» ،‬ﻧﺎﻗﺪ دﻳﻮي اﻹﻧﺠﻠﻴﺰي اﻷﻛ‬
‫ﺘﻮﻳ ﺴ‬
‫ﺘﻮك‪ ،‬ﻛﻤﺎﻳﺸﻴﺮ إﻧ‬
‫ﺑﺎﻧ‬‫ﻛﺎن‬
‫ﺒﻨﻴ ﺔ اﻟﺠﻐﺮاﻓﻴ ﺔ ﻟﻠﻌﺎﻟﻢ ﻗﺪ‬
‫ﺑﺎﻟﻪ أن اﻟ‬‫ﺒﺪو أن دﻳﻮيﻳﺨﻄﺮ ﻓ ﻲ‬
‫ﺗ ﻲ ﻟﻠﻐﺎﻳ ﺔ"‪ .‬وﻳﺸﻴﺮ إﱃ دراﺳ ﺔ اﻟﺠﻐﺮاﻓﻴﺎ وﻳﺪﻋ ﻲ‪" :‬ﻻﻳ‬
‫اﻹﻧ ﺴﺎن"‪ ،‬ﻣﺪﻋ ًﻴﺎ أﻧﻪ "ذا‬
‫ﺘﻮك ‪1963: 31).‬‬
‫ﺑﺎﻧ‬
‫ﺗﻪ" )‬‫ﺘﻘ ﻼ ً ﻋﻦ ﻏﺮض اﻹﻧ ﺴﺎن ورﻏ‬
‫ﺒﺎ‬ ‫ﺒﺮة ﻣ ﺴ‬
‫ﻧﻈﺎﻣﺎ ﻣﻦ اﻟﺨ‬
‫ً‬ ‫ﺗﺸﻜﻞ‬
‫ﺘﻤ‬
‫ﺒﺮ ‪2009‬‬ ‫ﺑﻮاﺳﻄ ﺔ‪] :‬أورد‪ ،‬ﺟﻮن[ اﻟ ﺴﺎﻋ ﺔ‪10:40 :‬ﻳﻮم ‪1‬ﺳ‬
‫ﺒ‬ ‫ﺗﻢ اﻟ‬
‫ﺘﻨﺰﻳﻞ‬

‫ﺒﺎط اﻟﻌﻤﻠ ﻲ‬
‫ﺗ‬‫ﺑﺄن ﺻﻴﺎﻏ ﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ ﺣﺼﺮﻳًﺎ ﻓ ﻲ إﻃﺎر اﻻر‬‫ﺘﻘﺎد اﻷﺳﺎس اﻟﻌﻤﻠ ﻲ ﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ ﻟﺪى دﻳﻮي‪ .‬إن اﻻدﻋﺎء‬
‫ﺘﻮك اﻧ‬
‫ﺑﺎﻧ‬‫ﻳﻮاﺻﻞ‬
‫ﺜﻴﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ‬
‫ﺒﺤ ﺚ ﻋﻦ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﻪﻳ ﺴ ﻲءﺗﻤ‬
‫ﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﲆ أ ﻫﻤﻴ ﺔ "اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ" ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺒﺎﻟﻎ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺒﺎﺷﺮة‪ ،‬ﻛﻼ ﻫﻤﺎﻳ‬
‫ﺘﻪ اﻟﻤ‬
‫ﺑﻴﺌ‬‫ﻟﻺﻧ ﺴﺎن ﻣﻊ‬
‫ﺑ ﺔ اﻟﻨﺸﻄ ﺔ‬
‫ﺘﺠﺮ‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺒﺸﺮي ﻛﻜﻞ ﺣﺼﺮﻳًﺎ ﻓﻴﻤﺎﻳ‬
‫ﺘ ﺴﺎ ب اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ واﻟﻨﺸﺎط اﻟ‬
‫ﺗﺤﺪد اﻛ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﻮزن و‬‫ﺘﻮك ﻟﻬﺎ‬
‫ﺑﺎﻧ‬‫ﺘﻘﺎدا ت‬
‫ﺒﺪو أن اﻧ‬
‫ﻧﻔ ﺴﻬﺎ‪.‬ﻳ‬
‫ﺒﺎ ﻟﻌﺪم وﺿﻊ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ ﻓ ﻲ إﻃﺎر‬
‫ﺒً‬
‫ﺒﺪو أن ﻫﻨﺎكﺳ‬
‫ﺒﺪو أن "ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت" ﻻﻳﻤﻜﻦ اﻟﺪﻓﺎع ﻋﻨﻪ‪ .‬ﻣﻦ اﻟﻤﺆﻛﺪ أﻧﻪﻳ‬
‫ﻣﻊ اﻟﻌﺎﻟﻢ‪ ،‬وﻓ ﻲ ﻫﺬاﻳ‬
‫ﺑﺤﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت‪.‬‬‫ﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺣﺼﺮي ﻓﻴﻤﺎﻳ‬

‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺒﻐ ﻲ أنﺗﻜﻮن ﻓ ﻲ ﻗﻠ ﺐ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘ ﻲﻳﻨ‬
‫ﺑﻨﺎﺋﻬﺎ ﻫ ﻲ اﻟ‬‫ﺑ ﺔ وإﻋﺎدة‬
‫ﺘﺠﺮ‬
‫ﺑﺄن اﻟ‬‫وﻣﻊ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺈن ﻫﺬا ﻻﻳﻘﻮض اﻟﺤﺠ ﺔ اﻟﻤﺮﻛﺰﻳ ﺔ ﻟﻬﺬه اﻟﻮرﻗ ﺔ‬

‫ﺑ ﺖ ﻣﻦ اﻟﻨﻘﺪ‬
‫ﺛﺎ‬‫ﺘﻮى‬
‫ﺘ ﻲ ﺣﺎﻓﻈ ﺖ ﻋﲆ ﻣ ﺴ‬
‫ﺒﺎ ب ﻟﻴ ﺲ أﻗﻠﻬﺎ أﻧﻬﺎ ﻫ ﻲ اﻟ‬
‫ﺘﻤﺮارﻳ ﺔ‪،‬ﻷﺳ‬
‫ﺒﺪأ اﻻﺳ‬
‫ﺒﺎ ﻫﻨﺎ إﱃ ﻣ‬
‫ﺘ‬‫وﻣﻊ ذﻟﻚ‪،‬ﻳﺠ ﺐ أن ﻧﻮﺟﻪ اﻧ‬
‫ﺑ ًﻘﺎ‪،‬‬
‫ﺘﻐﺎﺿ ﻲ ﻋﻨﻪﺳﺎ‬
‫‪(Cohen 1954, Bantock 1963, Garforth 1966, Woods and Barrow 2006, Pring 2007).‬ﻛﻤﺎﺗﻢ اﻟ‬
‫ﺒﻴ ﺔ‪:‬‬
‫ﺘﺠﺮﻳ‬
‫ﺘﻤﺮارﻳ ﺔ اﻟ‬
‫ﺒﺮره ﻣﻦ ﺣﻴ ﺚ اﻻﺳ‬
‫ﺑ ﺔﺗﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ و ﻫﺬا ﻣﺎﻳ‬
‫ﺒﺮة ﻫ ﻲ وﺳﻴﻠ ﺔ وﻧﻬﺎﻳ ﺔﺗﺠﺮ‬
‫ﺒﺮة ﺿﻤﻦ ﻣﺨﻄﻂ دﻳﻮي‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺨ‬
‫ﻋﻨﺪﺗﺤﻠﻴﻞ دور اﻟﺨ‬
‫ﺒﺎ ﻣﺎﻳﺸﻴﺮ‬
‫ﺑﻬﺬا‪ ،‬ﻏﺎﻟ ً‬‫ﺘﻮﺿﻴﺢ اﻟﻤﻘﺼﻮد‬
‫ﺒﺮة"‪ .‬ﻟ‬
‫ﺑﻨﺎء اﻟﺨ‬‫ﺘﻤﺮار ﻓ ﻲ إﻋﺎدة‬
‫ﺒﺮةﺗﻜﻮنﺗﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ إذا وﻓﻘﻂ إذا ﻛﺎﻧ ﺖﺗﺆدي إﱃ "اﻻﺳ‬
‫أي أن اﻟﺨ‬
‫ﺑ ًﻘﺎ‪.‬‬
‫ﺑﺎﺳﻢ "اﻟﻨﻤﻮ"‪ ،‬ﻛﻤﺎ رأﻳﻨﺎﺳﺎ‬‫ﺒﺮة أوﺗﻮﺳﻴﻌﻬﺎ‬
‫ﺑﻨﺎء اﻟﺨ‬‫دﻳﻮي إﱃ إﻋﺎدة‬

‫ﺜﺮ‪:‬‬
‫ﺗﻴﻚ ﻫﺬا اﻷﻣﺮ أﻛ‬
‫وﻳﻮﺿﺢ ﺟﻮ‬

‫ﺘ ﻲﺗ ﺴﺎ ﻫﻢ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﺒﻐ ﻲﺗﻘﻴﻴﻢﺗﺠﺎر ب ﻣﻌﻴﻨ ﺔ إﱃ اﻟﺪرﺟ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﺠﺎر ب‪،‬ﻳﻨ‬
‫ﺘﺠﺎوز اﻟﻨﻤﻮ‪ .‬ﻋﻨﺪﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ ﻛﻌﻤﻠﻴ ﺔ ﻟﻴ ﺲ ﻟﻪ ﻧﻬﺎﻳ ﺔﺗ‬
‫اﻟ‬
 ‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﺤﺪة‬
‫ﺒﺎ ب ﻓ ﻲ اﻟﻤﻤﻠﻜ ﺔ اﻟﻤ‬
‫ﺒ ﻲ ﻓ ﻲ ﻋﻤﻞ اﻟﺸ‬
‫ﺘﺠﺮﻳ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟ‬
‫اﻟ‬ ‫‪501‬‬

‫ﺑﻄﺎ ت‬
‫ﺘﺮا‬
‫ﺘ ﺴ ﺐ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﻓﻬﻢ اﻟﻌﻼﻗﺎ ت واﻟ‬
‫ﺒﺮة‪ ...‬اﻟﻨﻤﻮ ﻓ ﻲﺳﻴﺎق دﻳﻮي‪،‬ﻳﻌﻨ ﻲ أن اﻟﻔﺮدﻳﻜ‬
‫ﺘ ﺴﺎ ب اﻟﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺨ‬
‫اﻟﻨﻤﻮ‪ ،‬أو اﻛ‬
‫ﺜﻞ اﻟﺤﻴﺎة‪،‬‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﻣ‬
‫ﺒﺮة‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت‪،‬ﻳﻌﻨ ﻲ أن اﻟ‬
‫ﺑﺎﻟﺨ‬‫ﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺑ ﺔﺗﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ وأﺧﺮى‪ .‬إن اﻟ‬
‫ﺑﻴﻦﺗﺠﺮ‬‫ﺘﻠﻔ ﺔ‬
‫ﺒﺮا ت اﻟﻤﺨ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﺨ‬
‫ﺗﻴﻚ )‪1997: 105‬‬
‫ﺘﻤﺮ‪) .‬ﺟﻮ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣ ﺴ‬‫ﺒﺮة‬
‫ﺑﻨﺎء اﻟﺨ‬‫ﻫﻮ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ إﻋﺎدة‬

‫ﺘﻪ‪ .‬ﻓﻬﻮ ﻻ‬
‫ﺒﺮة اﻹﺿﺎﻓﻴ ﺔﻳﻘﻮضﺳﻼﻣ ﺔ ﻓﻠ ﺴﻔ‬ ‫ﺑﻘﺎً‪ ،‬ﻓﻬﺬه ﻣﺸﻜﻠ ﺔ‪ .‬إن إﺣﺠﺎم دﻳﻮي ﻋﻦﺗﺤﺪﻳﺪ أي ﻏﺎﻳﺎ تﺗ‬
‫ﺘﺠﺎوز اﻟﺨ‬ ‫وﻛﻤﺎ أﺷﺮﻧﺎﺳﺎ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓ ﻲ إﻣﻜﺎﻧﻴ ﺔ‬
‫ﺘﻪ‪ 5‬ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺑﻮﻳ ﺔ اﻟﺨﺎﻃﺌ ﺔ دون اﻟﻠﺠﻮء إﱃ ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ إﺿﺎﻓﻴ ﺔ‪.‬ﺗﻤﻨﻌﻪ ذراﺋﻌﻴ‬
‫ﺘﺮ‬
‫ﺑﻮﻳ ﺔ واﻟ‬
‫ﺘﺮ‬
‫ﺘﺠﺎر ب اﻟ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟ‬‫ﺘﻤﻴﻴﺰ‬
‫ﺘﻄﻴﻊ اﻟ‬
‫ﻳﺴ‬
‫ﺑ ﺔ اﻹﻧ ﺴﺎﻧﻴ ﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻓ ﻲ اﻟﻨﻬﺎﻳ ﺔ ﻫﻨﺎك ﺣﺎﺟ ﺔ إﱃ أﺳﺎس ﻹﺻﺪار ﻫﺬا اﻟﺤﻜﻢ‪.‬ﻳﺤﺎول دﻳﻮي‬
‫ﺘﺠﺮ‬
‫ﺘﻘﻞ ﻋﻦ اﻟ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣ ﺴ‬‫ﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓ ﻲ أي ﺷ ﻲء‬
‫اﻟ‬
‫ﺜﺮﺗﻌﻠﻴﻤﺎ ﻣﻦ ﻏﻴﺮ ﻫﺎ‪" :‬إذا ﻛﺎﻧ ﺖ‬
‫ﺘﺠﺎر ب أﻛ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟ‬‫ﺒ ﺐ اﻟﺬيﻳﺠﻌﻞ‬
‫ﺒﺪﺋﻴ ﺔ ﺣﻮل اﻟ ﺴ‬
‫ﺘﻔ ﺴﻴﺮا ت اﻟﻤ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟ‬‫ﺟﺎ ﻫﺪاﺗﺠﻨ ﺐ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻣﻘﺪﻣﺎ‬
‫ﺒﻞ‪،‬‬
‫ﺘﻘ‬‫ﺘ ﺔ ﻓ ﻲ ﻓ ﻲ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺘ ﻲﺗﻜﻔ ﻲ ﻟﺤﻤﻞ اﻟﺸﺨﺺ ﻋﲆ أرض ﻣﻴ‬
‫ﺒﺎ ت واﻷﻏﺮاض اﻟ‬
‫ﺗﻨﺸ ﺊ اﻟﺮﻏ‬
‫ﺒﺎدرة‪ ،‬و‬
‫ﺗﻘﻮي اﻟﻤ‬
‫ﺜﻴﺮ اﻟﻔﻀﻮل‪ ،‬و‬
‫ﺑ ﺔﺗ‬
‫ﺘﺠﺮ‬
‫اﻟ‬
‫ﺑ ﺔ إﱃ ﻣﺰﻳﺪ‬
‫ﺘﺠﺎر ب اﻟﻤﺮﻏﻮ‬
‫ﺗﺆدي اﻟ‬
‫ﺗﻴﻚ ادﻋﺎءا ت دﻳﻮي‪“ :‬‬
‫ﺘﺮح ﺟﻮ‬
‫ﺗﻤﺎﻣﺎ” )دﻳﻮي ‪1938: 38).‬ﻛﻤﺎﻳﻘ‬
‫ً‬ ‫ﺘﻠﻔ ﺔ‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﻣﺨ‬‫ﺘﻤﺮارﻳ ﺔ‬
‫ﺗﻌﻤﻞ اﻻﺳ‬
‫ﺒﺮة اﻟﻼﺣﻘ ﺔ ‪(Gutek 1997: 105).‬ﻟﻜﻦ ﻓﻜﺮة‬
‫ﺘﻤﺎﻻ ت اﻟﺨ‬
‫ﺗﻘﻠﻞ ﻣﻦ اﺣ‬
‫ﺘﺠﺎر ب ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺮﻏﻮ ب ﻓﻴﻬﺎﺗﻤﻨﻊ و‬
‫ﺒﺮة‪ ،‬ﻓ ﻲ ﺣﻴﻦ أن اﻟ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺨ‬
‫ﺘ ﺔ"ﺗﻨﻄﻮي ﻋﲆ ﺣﻜﻢ ﻧﻮﻋ ﻲ‪.‬‬
‫ﺘﺠﺎر ب اﻟﻤﻴ‬
‫"اﻟ‬

‫ﺒﺮة ﻓ ﻲ ﺣﺪ‬
‫ﺘﺤﺪﻳﺪ ﺟﻮدة اﻟﺨ‬
‫ﺑﻤﺎ ﻓﻴﻪ اﻟﻜﻔﺎﻳ ﺔ ﻛﻤﻌﺎﻳﻴﺮ ﻟ‬‫ﺒﺪو أﻧﻬﺎ ﻟﻴ ﺴ ﺖ ﻗﻮﻳ ﺔ‬
‫ﺘﻤﺮارﻳ ﺔ ﻫ ﻲ ﻧﻔ ﺴﻬﺎ‪ .‬وﻳ‬
‫ﺘﺎﻟ ﻲ ﻓﺈن ﻣﺸﺎﻛﻞ اﻟﻨﻤﻮ واﻻﺳ‬
‫ﺑﺎﻟ‬
‫و‬
‫ﺘﻤﺮارﻳ ﺔ‬
‫ﺘﻮﺿﻴﺢ وﺟﻬ ﺔ ﻧﻈﺮه وﻳﺪﻋ ﻲ أن اﻻﺳ‬
‫ﺜﺎل اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﺪﻟﻞ ﻟ‬
‫ﺘﺨﺪم دﻳﻮي ﻧﻔ ﺴﻪ ﻣ‬
‫ﺗﺆدي إﱃ ﻋﻮاﻗ ﺐ ﻏﻴﺮ ﻣﺮﻏﻮ ب ﻓﻴﻬﺎ‪.‬ﻳ ﺴ‬
‫ﺗﻬﺎ و‬
‫ذا‬
‫ﺜﻴﺮ اﻟﻔﻀﻮل أو‬
‫ﺗ‬‫ﺘﺪﻻل‪ ،‬أن "‬
‫ﺑﺎﻻﺳ‬‫ﺑﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﺪﻟﻞ ﻣﻦ ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺮﺟﺢ‪،‬‬‫ﺘ ﻲ ﻣﺮ‬
‫ﺘﺠﺎر ب اﻟ‬
‫ﺗﻤﺎﻣﺎ ؛"ﺣﻴ ﺚ أن أﻧﻮاع اﻟ‬
‫ً‬ ‫ﺘﻠﻔ ﺔ‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﻣﺨ‬‫ﺗﻌﻤﻞ‬
‫"‬
‫ﺑﺔ ‪،‬‬
‫ﺘﺠﺮ‬
‫ﺘﺠﺎوز أداة اﻟ‬
‫ﺒﺎدرة"‪ ،‬وﻣﺎ إﱃ ذﻟﻚ‪ .‬وﻣﻊ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن دﻳﻮيﻳﺤﺎول ﺟﺎ ﻫﺪاﺗﺠﻨ ﺐ اﻟﻠﺠﻮء إﱃ أي "ﻣﻘﻴﺎس"ﻳ‬
‫ﺗﻘﻮي اﻟﻤ‬
‫ﺘﻤ‬
‫ﺒﺮ ‪2009‬‬ ‫ﺑﻮاﺳﻄ ﺔ‪] :‬أورد‪ ،‬ﺟﻮن[ اﻟ ﺴﺎﻋ ﺔ‪10:40 :‬ﻳﻮم ‪1‬ﺳ‬
‫ﺒ‬ ‫ﺗﻢ اﻟ‬
‫ﺘﻨﺰﻳﻞ‬

‫ﺘﻠﻜﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﺪﻟﻞ واﻟﻄﻔﻞ ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺪﻟﻞ ﻫﻮ أﻧﻨﺎ ﻻ ﻧﻘﺪر أﻧﻮاع اﻟ ﺴﻤﺎ ت‬
‫ﺘ ﻲﻳﻤ‬
‫ﺘﺠﺎر ب اﻟ‬
‫ﺑﻴﻦ أﻧﻮاع اﻟ‬‫ﻓﺈﻧﻪ ﻻﻳﻘﻒ ﻓ ﻲ ﻧﻬﺎﻳ ﺔ اﻟﻤﻄﺎف‪ .‬اﻟﻔﺮق‬
‫ﺘﻮك ‪(1963)،‬ﻓﺈن ﻓﻠ ﺴﻔ ﺔ دﻳﻮيﺗﻜﻤﻦ وراء ﻫﺎ‬
‫ﺑﺎﻧ‬‫ﺘﺠﺎر ب‪ .‬وﻛﻤﺎﻳﻮﺿﺢ‬
‫ﺒﻬﺎﺗﻠﻚ اﻟ‬
‫ﺘ ﻲﺗﺠﻠ‬
‫واﻟﺨﺼﺎﺋﺺ واﻟ ﺴﻠﻮﻛﻴﺎ ت ﻟﻸﻃﻔﺎل اﻟﻤﺪﻟﻠﻴﻦ اﻟ‬
‫ﻋﺪد ﻣﻦ أﺣﻜﺎم اﻟﻘﻴﻤ ﺔ اﻟﻀﻤﻨﻴ ﺔ‪.‬‬

‫ﺑﺮﻳﻨﺞ )‪(2007‬ﻋﻦ ﺣﻖ أﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ إدﺧﺎل ﻓﻜﺮة "اﻟﻐﺎﻳﺎ ت ﻓ ﻲ‬‫ﺘﺮح‬

‫ﺗﻞ‪ .‬ﻛﻤﺎﻳﻘ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻗﺎ‬‫ﺒﺔ‬
‫ﻟﻜﻦ ﻫﺬا ﻻﻳﻌﻨ ﻲ أن ﻧﻈﺮﻳ ﺔ دﻳﻮي ﻣﻌﻴ‬
‫ﺘ ﻲﻳﻤﻜﻦ أنﺗﻌﻤﻞ ﻛﻤﻌﺎﻳﻴﺮ إﺿﺎﻓﻴ ﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﲆ ﻋﺪم‬
‫ﺘﻌﻠﻢ واﻟ‬
‫ﺘ ﺔ ﻓ ﻲ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﺮاح ﻧﻘﺎط اﻟﻨﻬﺎﻳ ﺔ اﻟﻤﺆﻗ‬
‫اﻟﺮؤﻳ ﺔ" ﻟﻤﺨﻄﻂ دﻳﻮي‪ ،‬ﻻﻗ‬
‫ﺘﻤﺮ‪.‬‬
‫وﺟﻮد ﻧﻘﺎط ﻧﻬﺎﻳ ﺔ ﻧﻬﺎﺋﻴ ﺔ ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ أن "اﻟﻨﻤﻮ" ﻣ ﺴ‬

‫ﺘﻘﺎدا ت ﻣﻨﻬﺠﻴ ﺔ‬
‫اﻧ‬

‫ﺒﺮﻳﺮ ﺟﻮدة‬
‫ﺘ‬‫ﺒﻴﻖ إﺣﺠﺎم دﻳﻮي ﻋﻦﺗﺤﺪﻳﺪ أي ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ إﺿﺎﻓﻴ ﺔ ﻟ‬ ‫ﺘﺮح ﺟﺎرﻓﻮر ث أﻧﻪﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺮء أ ً‬
‫ﻳﻀﺎﺗﻄ‬ ‫ﺘﻴﺎر اﻟﻤﻮﺿﻮع‪،‬ﻳﻘ‬
‫ﺑﺎﺧ‬‫ﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﻓﻴﻤﺎﻳ‬
‫ﺗ ﺐ ﻋﲆ ذﻟﻚ أن‪:‬‬
‫ﺘﺮ‬‫ﺗﻪ ‪ ،‬وﻳ‬
‫ﺘﻼﻓﺎ ت اﻟﻨﻮﻋﻴ ﺔ ﻟﻠﻤﻮﺿﻮع ﻓ ﻲ ﺣﺪ ذا‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ‪ .‬ﺿﻤﻨ ًﻴﺎ‪،‬ﻳﻜﺮه دﻳﻮيﺗﺤﺪﻳﺪ اﻻﺧ‬
‫ﺘﻪ ﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟ‬
‫ﺒﺮة ﻓ ﻲ ﻣﻌﺎﻟﺠ‬
‫اﻟﺨ‬
‫ﺜﻞ اﻟﺸﻌﺮ" )ﻏﺎرﻓﻮر ث ‪1966: 38).‬وﻣﻊ ذﻟﻚ‪ ،‬وﻓ ًﻘﺎ ﻟﺠﺎرﻓﻮر ث‪" :‬ﻳﻤﻜﻦ دﺣﺾﺗﺼﺮﻳﺢ دﻳﻮي ﻣﻦ‬
‫ﺑﻮس اﻟﺪﻓﻊ ﻗﺪﻳﻜﻮن ذا ﻗﻴﻤ ﺔ ﻣ‬
‫"د‬
‫ﺗﺼﺮﻳﺤﻪ"‪.‬‬
 ‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫‪502‬‬ ‫ﺟ ﻲ أورد‬

‫ﺑﻌﺾ‬‫ﺘﺤﻴﻞ إﻧﻜﺎر أن‬

‫ﺒﺪو ﻣﻦ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺒﻠ ﻲ وﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ دﻳﻮي اﻟﻤﺰدوﺟ ﺔ‪،‬ﻳ‬
‫ﺘﻘ‬‫ﺗﻨﺎ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‪ ...‬إذا ﺣﻜﻤﻨﺎ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺣﻴ ﺚ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﻓﺮﺿﻴﺎ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ ﻣﻦ ﻏﻴﺮ ﻫﺎ ‪(Garforth 1966: 38).‬و ﻫﺬاﻳﻌﻨ ﻲ أﻧﻪ ﻻﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺮء أنﻳﺆﻛﺪ أن‬
‫ﺜﺮ ﻗﻴﻤ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻋﺎ ت اﻟﺪراﺳ ﺔ أﻛ‬
‫ﺑﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬‫ﺘﻤﻴﻴﺰ‬
‫ﺛﻢﻳﻘﺪم ﻣﻌﺎﻳﻴﺮﻳﻤﻜﻦ ﻋﲆ أﺳﺎﺳﻬﺎ اﻟ‬‫ﺒﺮا ت ﻟﻬﺎ ﻧﻔ ﺲ اﻟﻘﻴﻤ ﺔ‬
‫ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺨ‬

‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ ذا ت‬
‫ﺒﺮا ت اﻟ‬
‫ﺑﺠﻤﻴﻊ اﻟﺨ‬‫ﺘﻔﻆ‬
‫ﺘﻰ ﻣﺎ إذا ﻛﺎنﻳﺤ‬
‫ﺘﺠﺎر ب ذا ت ﻗﻴﻤ ﺔ‪ .‬ﻟﻴ ﺲ ﻣﻦ اﻟﻮاﺿﺢ ﺣ‬
‫ردًا ﻋﲆ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻻﻳﺪﻋ ﻲ دﻳﻮي أن ﻛﻞ اﻟ‬
‫ﺘ ﻲ أوﺿﺤﻬﺎ دﻳﻮي‪ ،‬ﻟﻴ ﺲ أﻗﻠﻬﺎ‬
‫ﺘﻤﺪ ﻋﲆ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ اﻟ‬
‫ﺜﺮ ﻗﻴﻤ ﺔ ﻣﻦ اﻟﺸﻌﺮﺳﻴﻌ‬
‫ﺑﻮس أﻛ‬
‫اﻟﻘﻴﻤ ﺔ ﻧﻔ ﺴﻬﺎ‪ .‬اﻟﺤﻜﻢ ﺣﻮل ﻣﺎ إذا ﻛﺎن اﻟﺪ‬
‫ﺒﻠﻴ ﺔ؛ وﻛﺬﻟﻚﺗﻨﻤﻴ ﺔ‬
‫ﺘﻘ‬‫ﺒﺮة اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﺨ‬
‫ﺒﺮة اﻟﻤﺎﺿﻴ ﺔ‪ ،‬و‬
‫ﺑﺎﻟﺨ‬‫ﺒﺎﻃﻬﻢ‬
‫ﺗ‬‫ﺑﻬﺬا ﻣﺪى ار‬‫ﺗﻮﺳﻴﻌﻬﺎ"‪ .‬وﻳﻘﺼﺪ‬
‫ﺒﺮة و‬
‫ﺗﻮﺳﻴﻊ اﻟﺨ‬
‫ﺗﻬﺎ ﻋﲆ "‬
‫ﻗﺪر‬
‫ﺑﻮس ﻻ‬
‫ﺑﺄن اﻟﺪ‬‫ﺘﻤﺮار‬
‫ﺑﺎﺳ‬‫ﺘﻄﻴﻊ أنﻳﺠﺎدل‬
‫ﺒﺪو أن دﻳﻮيﻳ ﺴ‬
‫ﺘﻮاﺟﺪ ﻓﻴﻪ اﻟﻔﺮد‪.‬ﻳ‬
‫ﺘﻤﻌ ﻲ اﻟﺬيﻳ‬
‫ﺘﻤﺎﻋ ﻲ واﻟﻤﺠ‬
‫ﺘﻤﺎﻣﺎ ت اﻟﻔﺮد واﻟﻤﺤﻴﻂ اﻻﺟ‬
‫اﻫ‬
‫ﺘﻤﺮارﻳ ﺔ‪.‬‬
‫ﺒﺪأ اﻻﺳ‬
‫ﺒﻖ ﻣ‬
‫ﺗﻪ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‪ .‬أي أﻧﻪﻳﻄ‬
‫ﺒﺮ‬‫ﻳ ﺴﺎوي اﻟﺸﻌﺮ ﺿﻤﻦ ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ ﺧ‬

‫ﺘﺸﺎف"‪ ،‬ﻓﺈن ﻗﺪ ًرا‬

‫ﺑـ "اﻻﻛ‬‫ﺒﻄﺎ‬
‫ﺗ ً‬
‫ﺘﻘﺼﺎء ﻣﺮ‬
‫ﺘﻘﺼﺎء‪،‬ﻳﻘﺪم )‪ Warnock (1977‬ﻫﺬه اﻟﻤﻼﺣﻈ ﺔ‪" :‬إذا ﻛﺎن اﻻﺳ‬
‫ﺑﺄﺳﺎﻟﻴ ﺐ اﻻﺳ‬‫ﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﻓﻴﻤﺎﻳ‬
‫ﺘﻀﻤﻨًﺎ إذا‬
‫ﺘﻈﺎ ﻫﺮﻳﻜﻮن ﻣ‬
‫ﺘﻘﺼﺎء" )‪1977: 65). kconraW‬وﻣﻊ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﻬ ﻲﺗﺆﻛﺪ ﻋﲆ أن "اﻟ‬
‫ﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﻻﺳ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢﻳﺠ ﺐ أنﻳﻌ‬
‫ﺒﻴ ﺮًا ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﻛ‬
‫ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ" )‪kconraW‬‬‫ﺘﻬﻢ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﺣﻴﻦ أﻧﻪﻳﻔﻌﻞ ذﻟﻚ‬
‫ﺑﺎ ت‪ ،‬أو ﻋﲆ اﻷﻗﻞﻳﻤﻠ ﻲ أﺳﺌﻠ‬
‫ﺘﻼﻣﻴﺬه اﻹﺟﺎ‬
‫ﺑﺄﻧﻪ ﻻﻳﻘﺪم ﻟ‬‫ﺘﻈﺎ ﻫﺮ‬
‫اﺿﻄﺮ اﻟﻤﻌﻠﻢ إﱃ اﻟ‬
‫ﺑﺄﻧﻔ ﺴﻬﻢ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﺣﻴﻦ أﻧﻪ ﻓ ﻲ اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬ﻫﻮ أو ﻫ ﻲ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ‬‫ﺑﺎ ت‬
‫ﺘﺸﻔﻮن اﻹﺟﺎ‬
‫ﺘﻼﻣﻴﺬﻳﻜ‬
‫ﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ أن اﻟ‬
‫‪1977: 66).‬إنﺳﻴﻨﺎرﻳﻮ ﻣﺤﺎوﻟ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ إﱃ ﻣﻤﺎرﺳ ﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺤﻘﺎﺋﻖ"‪،‬ﺳﻴﻜﻮن ﻓ ﻲ أﺣ ﺴﻦ اﻷﺣﻮالﺗﺤﻮﻳﻞ اﻟ‬‫ﺘﻼﻣﻴﺬ أﻧﻔ ﺴﻬﻢ‪،‬ﻳﻌﺮﻓﻮن ﺟﻴﺪًا أن اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻟﺪﻳﻪ "اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﻜﺎﻣﻠ ﺔ‬
‫اﻟ‬
‫ﺘﺰاﻣﻬﻢ‪.‬‬
‫ﺘﻼﻣﻴﺬ واﻟ‬
‫ﺑﻴﺌ ﺔﺗﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ ﻓﻌﺎﻟ ﺔ‪ ،‬ﻓﻤﻦ اﻟﻤﺮﺟﺢ أنﻳﺆدي ذﻟﻚ إﱃﺗﻘﻮﻳﺾ ﺣﺎﻓﺰ اﻟ‬‫ﺑﻌﻴﺪًا ﻋﻦ ﺿﻤﺎن‬
‫ﻃﻘ ﺴﻴ ﺔ‪ .‬و‬

‫ﺘﻤ‬
‫ﺒﺮ ‪2009‬‬ ‫ﺑﻮاﺳﻄ ﺔ‪] :‬أورد‪ ،‬ﺟﻮن[ اﻟ ﺴﺎﻋ ﺔ‪10:40 :‬ﻳﻮم ‪1‬ﺳ‬
‫ﺒ‬ ‫ﺗﻢ اﻟ‬
‫ﺘﻨﺰﻳﻞ‬

‫ﺘﺠﺎ ﻫﻞ‬
‫ﺘﺤﻴﻞ« )ﺟﺎرﻓﻮر ث ‪1966: 34).‬وﻣﻊ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻻﻳ‬
‫ﺗﻤﺎﻣﺎ ﻋﻦ اﻟﻨﻘﻞ اﻟﺮﺳﻤ ﻲ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓ ﺔ ﻫﻮ أﻣﺮ ﻣ ﺴ‬
‫ً‬ ‫ﺘﻐﻨﺎء‬
‫وﻛﻤﺎ أوﺿﺢ ﺟﺎرﻓﻮر ث‪» :‬إن اﻻﺳ‬
‫ﺗﻪ‪ .‬ﻋﻼوة ﻋﲆ‬
‫ﺑﻜﻴﻔﻴ ﺔ ﻋﻴ ﺶ اﻟﻤﺮء ﻟﺤﻴﺎ‬‫ﺘﻌﻠﻘ ﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﺨﻼﻓﻴ ﺔ‪ ،‬أو اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﻤ‬‫ﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺘﺸﺎف‪ ،‬ﺧﺎﺻ ﺔ ﻓﻴﻤﺎﻳ‬
‫وارﻧﻮك ﻗﻴﻤ ﺔ أﺳﺎﻟﻴ ﺐ اﻻﻛ‬
‫ﺘﻤﻞ أنﻳﻜﻮن‬
‫ﺘﻼﻣﻴﺬ‪" :‬ﻣﻦ اﻟﻤﺤ‬
‫ﺘﻤﺎﻣﺎ ت اﻟ‬
‫ﺘﻮاﻓﻘﻮا ﻣﻊ ا ﻫ‬
‫ﺗﻤﺎﺷ ًﻴﺎ ﻣﻊ دﻳﻮي‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬﺎﺗﺸﻴﺮ إﱃ أﻧﻪ ﻟﻜ ﻲﻳﻜﻮﻧﻮا ﻧﺎﺟﺤﻴﻦ‪،‬ﻳﺠ ﺐ أنﻳ‬
‫ذﻟﻚ‪ ،‬و‬
‫ﺘﺮح ﻋﻠﻴﻬﻢ‪ ...‬وﻟﻜﻦ ﻟﻴ ﺲ‬
‫ﺘﻔ ﺴﺎر اﻟﺤﺮ" ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع ﻣﻘ‬
‫ﺘﺸﺎف" أو "اﻻﺳ‬
‫ﺘﻼﻣﻴﺬ "اﻻﻛ‬
‫ﺑﺸﺄن ﻣﺤﺎوﻟ ﺔ اﻟ‬‫ﻫﻨﺎك ﺷ ﻲء ﻏﻴﺮ واﻗﻌ ﻲ وﺳﺨﻴﻒ‬
‫ﺒﺎﻃﺎ‬
‫ﺜﺮ إﺣ ً‬
‫ﺒﺎ ب‪ ،‬وﻟﻴ ﺲ ﻫﻨﺎك ﻣﺎ ﻫﻮ أﻛ‬
‫ﺑﻌﻤﻠﻴ ﺔ ﻋﻤﻞ اﻟﺸ‬‫ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎص‬‫ﺒﻂ ﻫﺬا‬
‫ﺗ‬‫ﺒ ﺔ ﻓﻌﻠﻴ ﺔ ﻓ ﻲﺗﻌﻠﻤﻪ« )وارﻧﻮك ‪1977: 66).‬وﻳﺮ‬
‫ﻟﺪﻳﻬﻢ رﻏ‬
‫ﺘﻘﺮ إﻟﻴﻬﺎ‬
‫ﺘ ﻲﻳﻔ‬
‫ﺒﺮة اﻟ‬
‫ﺘﻠﻚ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ واﻟﺨ‬
‫ﺑ ﻲﻳﻤﻜﻨﻪ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠ ﺔﻷﻧﻪﻳﻤ‬
‫ﺒﺎ‬
‫ﺒﻄﻮن ﻋﻨﺪﻣﺎﻳﻌﻠﻤﻮن أن اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺸ‬
‫ﺘﺨ‬‫ﺒﺎ ب ﻣﻦﺗﺮﻛﻬﻢﻳ‬
‫ﻟﻠﺸ‬
‫ﺒﺎ ب‪.‬‬
‫اﻟﺸ‬

‫ﺑﻤﺎ ﻋﻦ ﻏﻴﺮ ﻗﺼﺪ‪،‬‬

‫ﺘﻐﻴﻴﺮ واﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ واﻟﻨﻤﻮﻳﺆدي‪ ،‬ر‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺘﻤﺎم اﻟ ﺴﺎﺋﺪ‬
‫ﺑﻴﺮﻛ ﺴﻮن )‪(1965‬ﺣﻴ ﺚ ﻗﺎل دﻳﻮي‪" :‬إن اﻻ ﻫ‬‫ﺘﻘﺎد آﺧﺮ وﺟﻬﻪ‬
‫ﻫﻨﺎك اﻧ‬
‫ﺑﻴﺮﻛ ﺴﻮن ‪1965: 104).‬‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻴﺪ"‪) .‬‬‫ﺘﻔﻜﻴﺮ‬
‫ﺘ ﻲﺗﻮﺟﻪ ﺟﻤﻴﻊ أﺷﻜﺎل اﻟ‬
‫ﺒﻨﻴﻮﻳ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﻘﺪا ت اﻟ‬
‫ﺘﻘﻠﻴﻞ ﻣﻦ ﻗﻴﻤ ﺔ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺪاﺋﻤ ﺔ واﻟﻤﻌ‬
‫إﱃ اﻟ‬
‫ﺒ ﺔ دﻳﻮي ﻓ ﻲﺗﻮﺣﻴﺪ‬
‫ﺑﻴﺮﻛ ﺴﻮن )‪1965: 105‬وأﻧﻪ ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ رﻏ‬
‫ﺘﺮﻛ ﺔ” )‬
‫ﺑ ﺔ اﻟﻤﺸ‬
‫ﺘﺠﺮ‬
‫ﺒﻌﺪ ﻋﻦ اﻟ‬
‫ﺑﻌﻴﺪ ﻛﻞ اﻟ‬‫ﺘﺮاح أن‪“ :‬اﻟﻌﻠﻢ‬
‫وﻳﻤﻀ ﻲ ﻓ ﻲ اﻗ‬
‫ﺒﺮة‪ ،‬ﻓ ﻲ دﻳﻮي ﻫﻨﺎك‪:‬‬
‫ﺘﺸﻐﻴﻠ ﻲ‪ ،‬ﻓﺈن ذﻟﻚﻳﻌﻨ ﻲﺗﻮﺣﻴﺪ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻤﺠﺮد ﻣﻊ اﻟﺤ ﺲ اﻟ ﺴﻠﻴﻢ‪ .‬اﻟﺨ‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ واﻟﻤﻔﺎ ﻫﻴﻤ ﻲ ﻣﻊ اﻟﻌﻤﻠ ﻲ واﻟ‬

‫ﺘﺮاﻛﻤ ﺔ‬
‫ﺒﻪ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻤﺠﺮد ﻓ ﻲﺗﻄﻮر اﻟﻌﻠﻮم‪ :‬ﻋﺪم إﻋﻄﺎء اﻟﻮزن اﻟﻮاﺟ ﺐ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﻤﻨﻈﻤ ﺔ اﻟﻤ‬
‫ﺘﻘﻠﻴﻞ ﻣﻦ أ ﻫﻤﻴ ﺔ اﻟﺪور اﻟﺬيﻳﻠﻌ‬
‫‪...‬اﻟ‬
‫ﺑﻬﺎ‬‫ﺘﻤﺎم اﻟﻜﺎﻓ ﻲ‬
‫ﺒﺎدئ اﻟﻤﺼﺎﻏ ﺔ؛ وﻋﺪم اﻻ ﻫ‬
‫واﻟﻤ‬
 ‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﺤﺪة‬
‫ﺒﺎ ب ﻓ ﻲ اﻟﻤﻤﻠﻜ ﺔ اﻟﻤ‬
‫ﺒ ﻲ ﻓ ﻲ ﻋﻤﻞ اﻟﺸ‬
‫ﺘﺠﺮﻳ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟ‬
‫اﻟ‬ ‫‪503‬‬

‫ﺒﺎﺷﺮة‪،‬‬
‫ﺑ ﺔ اﻟﻤ‬
‫ﺘﺠﺮ‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺘﻌﻠﻖ‬
‫إﻧﺸﺎءا تﺗﺄﻣﻠﻴ ﺔ وﺧﻴﺎﻟﻴ ﺔ وﻟﻜﻦ اﻟﻘﻠﻴﻞ ﻣﻨﻬﺎﻳ‬
‫ﺑﻴﺮﻛ ﺴﻮن )‪1965: 104‬‬
‫ﺑ ﺔ اﻹﻧ ﺴﺎﻧﻴ ﺔ‪) .‬‬
‫ﺘﺠﺮ‬
‫ﺘﻌﺎرﺿ ﺔ ﻣﻊ اﻟ‬
‫ﺒﺪو ﻣ‬
‫ﺘ ﻲﺗ‬
‫ﺘﻰ اﻟ‬
‫أو ﺣ‬

‫ﺑﺬﻟﻚ«‪.‬‬‫ﺑﺄن ﻫﺬا اﻟﺨﻄﺄ ﻣﻦ ﺟﺎﻧ ﺐ دﻳﻮي ﻟﻴ ﺲ ﺧﻄﺄ ً ﻛﺎﻣ ﻼً‪» :‬إﻧﻪ ﻋﲆ ﻋﻠﻢ‬‫ﺑﻴﺮﻛ ﺴﻮن‬‫ﺘﺮف‬
‫وﻳﻌ‬
‫ﺒﻞ‬
‫ﺘﻘ‬‫ﺑﻘ ﺔ ورؤﻳ ﺔ إﻣﻜﺎﻧﻴﺎ ت اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺘﺠﺎر ب اﻟ ﺴﺎ‬
‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ –إﻧﺠﺎزا ت اﻟ‬
‫ﺑﻴﺮﻛ ﺴﻮن ‪1965: 104).‬وﻳﺸﻴﺮ دﻳﻮي إﱃ ﻫﺬا ﻋﲆ أﻧﻪ "وﻋ ﻲ اﻟﻌﺮق" )‪،7 81‬‬
‫)‬
‫ﺒﺎر اﻟﻜﺎﻓ ﻲ"‪.‬‬
‫ﺘ‬‫ﺑﻴﺮﻛ ﺴﻮن إﱃ "اﻟﻔﺸﻞ ﻓ ﻲ إﻋﻄﺎء اﻻﻋ‬‫‪1916).‬وﻟﻜﻦ ﻓ ﻲ ﻧﻬﺎﻳ ﺔ اﻟﻤﻄﺎفﻳﺨﻠﺺ‬
‫ﺑﻴﺮﻛ ﺴﻮن ‪1965: 104).‬‬
‫ﻟﻠﺠﻮاﻧ ﺐ اﻟﻤﻔﺎ ﻫﻴﻤﻴ ﺔ ﻟﻠﻌﻘﻞ ﻫﻮ إ ﻫﻤﺎل ﻟﻬﺎ« )‬

‫ﺘﻘﺎدا ت واﻟﺮدود ﻓﻴﻬﺎ‬

‫اﻟﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻻﻧ‬

‫ﺒﻴ ﺔ‬
‫ﺗﻬﺎ اﻟﻨ ﺴ‬
‫ﺘﻘﺎدا ت ﻟﺪﻳﻮي وﻗﻮ‬
‫اﻟﺤﻠﻮل ﻟﻌﺪد ﻣﻦ ﻫﺬه اﻻﻧ‬
‫ﺑﻴﺮﻛ ﺴﻮن‬‫ﺘﺄﻛﻴﺪ ﻫﻮ اﻟﺤﺎل ﻣﻊ‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺘﻤﺪ ﻋﲆﺗﻔ ﺴﻴﺮ دﻳﻮي‪ .‬و ﻫﺬا‬
‫ﺗﻌ‬
‫ﺒﺎط‬
‫ﺗ‬‫ﺑﺎﻻر‬‫ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎص‬‫ﺘﻤﺎﻣﻬﺎ‬
‫ﺒﻴﺮ‪ ،‬ﻣﻊ ا ﻫ‬
‫ﺘﻪ ﻋﲆ أﻧﻬﺎ "ﻋﻤﻠﻴ ﺔ" إﱃ ﺣﺪ ﻛ‬
‫ﺘﻘﺎدا ت‪ .‬ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻘﻮل ﻗﺮاءة دﻳﻮي ورؤﻳ ﺔ ﻓﻠ ﺴﻔ‬
‫)‪(1965‬اﻧ‬
‫اﻟﻤﻠﻤﻮس؛ ﻓ ﻲ‬
‫ﺑﺬﻟﻚ‬‫ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺣﻠﻮل ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﻟﻤﺸﺎﻛﻞ ﻣﻠﻤﻮﺳ ﺔ‪ .‬ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أﻧﻪﻳﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل‬
‫ﺘﻔ ﺴﺎر" ﻛﺤﻞ ﻟﻬﺎ ‪(Pring 2007).‬‬
‫ﺒ ﺴﻂﺗﻌﻘﻴﺪ ﺻﻴﺎﻏ ﺔ دﻳﻮي ﻟﻠﻤﺸﻜﻼ ت وﻳ ﺴ ﻲء إﱃﺗﻌﻘﻴﺪ ﻣﻔﻬﻮﻣﻪ ﻋﻦ "اﻻﺳ‬
‫و ﻫﺬاﻳ‬

‫ﺑ ﺔ ﻛﺬﻟﻚ‬
‫ﺘﺠﺮ‬
‫ﺒﻴ ﺔ وأن اﻟ‬
‫ﺘﺬﻛﺮ أن اﻟﻤﺸﺎﻛﻞﺗﺠﺮﻳ‬
‫ﻳﺠ ﺐ أن ﻧ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ –ﻣﺎذا‬‫ﺒﻄ ﺔ‬
‫ﺗ‬‫ﺒﺮة ﻣﺮ‬
‫ﺜﻴﺮ ﻣﻦ ﻣﺠﺮد ﻧﺸﺎط ﻣﻠﻤﻮس‪ .‬اﻟﺨ‬
‫ﺑﻜ‬‫ﺜﺮ‬
‫ﻓ ﻲ ﻧﻬﺎﻳ ﺔ اﻟﻤﻄﺎف أﻛ‬
‫ﺑﺮﻳﻨﺞ‬‫ﺘﺨﺪم‬
‫ﺜﻴﺮ ﻣﻦ ﻣﺠﺮد ﻧﺸﺎط ﻋﻤﻠ ﻲ‪.‬ﻳ ﺴ‬
‫ﺑﻜ‬‫ﺜﺮ‬
‫ﻳﻔﻌﻠﻪ اﻟﻤﺮء ﻓ ﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ أﻛ‬
‫ﺜﺎل "ﻣﻌﻨﻰ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎ ت ]اﻟﺬي[ ﻗﺪﻳﻜﻮن ﻟﻠﺸﺎ ب‪".‬‬
‫ﻣ‬
‫ﺒﺎط و‬
‫ﺘﺮف‪.‬ﻳﻌﻨ ﻲ اﻟﻤﻠﻞ واﻹﺣ‬
‫ﺘﻠﻔ ﺔ ﻋﻦ ﻋﺎﻟﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎ ت اﻟﻤﺤ‬
‫ﻣﺨ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ‬‫ﺛﺮ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎ ت‬
‫ﺑﻬﺎ اﻟﻤﺮء اﻟﻌﺎﻟﻢ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟ ﺔ‪،‬ﺗﺆ‬‫ﺒﺮ‬
‫ﺘ‬‫ﺘ ﻲﻳﺨ‬
‫ﺘﺎﻟ ﻲ ﻓﺈن اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ اﻟ‬
‫ﺑﺎﻟ‬
‫ﺑﺮﻳﻨﻎ ‪2007: 29).‬و‬
‫ﺑﺎﻟﻔﺸﻞ" )‬‫اﻟﺸﻌﻮر‬
‫ﺘﻤ‬
‫ﺒﺮ ‪2009‬‬ ‫ﺑﻮاﺳﻄ ﺔ‪] :‬أورد‪ ،‬ﺟﻮن[ اﻟ ﺴﺎﻋ ﺔ‪10:40 :‬ﻳﻮم ‪1‬ﺳ‬
‫ﺒ‬ ‫ﺗﻢ اﻟ‬
‫ﺘﻨﺰﻳﻞ‬

‫ﺒﺮة أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ‬ ‫ﺒﺎﺷﺮ ﻋﲆ ﻛﻴﻔﻴ ﺔﺗﺼﺮﻓﻪ‪ .‬واﻷ ﻫﻢ ﻣﻦ ذﻟﻚ اﻟﺨ‬
‫ﻣ‬
‫ﺑﺈﻋﺎدةﺗﺼﻮر ﻣﻮﻗﻒ اﻟﻔﺮد داﺧﻞ اﻟﻌﺎﻟﻢ‪ .‬إذا ﻛﺎن ﻫﻨﺎك ﻣﺼﻠﺤ ﺔ ﻓ ﻲ‬‫ﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﻳ‬
‫ﺘ ﺴﺎ ب اﻟﻤﻬﺎرا ت اﻷﺳﺎﺳﻴ ﺔ‪ ،‬وﺳﻮفﻳﺆدي‬
‫ﺘﻬﺎ أو ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺪﻋﻢ ﻓ ﻲ اﻛ‬
‫ﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻨﺎﺟﺢ ﺣﻮل أ ﻫﻤﻴ‬
‫ﻳﻤﻜﻦﺗﻮﻟﻴﺪ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎ ت إﻣﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟ‬
‫ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ إﱃ‬
‫ﺑ ﺔ اﻟﻄﺎﻟ ﺐ ﻟﻠﻌﺎﻟﻢ‪ ،‬ﻋﲆ أﻗﻞﺗﻘﺪﻳﺮ‬
‫ﺑﻜﻴﻔﻴ ﺔﺗﺠﺮ‬‫ﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺘﻐﻴﻴﺮ ﻓﻴﻤﺎﻳ‬
‫اﻟ‬
‫ﺘﺎﻟ ﻲﻳﺪرك‬
‫ﺑﺎﻟ‬
‫ﺘﻠﻒ‪ ،‬ﻓﻼﻳﻨﻈﺮ إﱃ ﻧﻔ ﺴﻪ ﻋﲆ أﻧﻪ ﻓﺎﺷﻞ‪ ،‬و‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺨ‬‫ﺒﺮ‪ .‬ﻗﺪﻳﺮى اﻟﻄﺎﻟ ﺐ ﻧﻔ ﺴﻪ‬
‫ﺒﺢ دروس اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎ ت ذا ت ﻣﻌﻨﻰ أﻛ‬
‫ﺘﺼ‬‫ﺳ‬

‫ﺑﺼﻨﻊ اﻟﻤﻌﻨﻰ‬‫ﺘﻌﻠﻖ اﻷﻣﺮ‬

‫ﺘﺼﺮف ﻓﻴﻪ‪.‬ﻳ‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺑﻘﺪر ﻣﺎﺗ‬‫ﺑﻜﻴﻔﻴ ﺔ ﻓﻬﻤﻨﺎ ﻟﻠﻌﺎﻟﻢ‬‫ﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔﺗ‬
‫ﺑ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﺠﺮ‬
‫ﺘﺎﻟ ﻲ ﻓﺈن اﻟ‬
‫ﺑﺎﻟ‬
‫اﻹﻣﻜﺎﻧﺎ ت اﻟﺨﻔﻴ ﺔ‪ .‬و‬
‫ﺘﻌﻠﻖ اﻷﻣﺮ‬
‫ﺑﻘﺪر ﻣﺎﻳ‬
‫ﺑﺮﻳﻨﺞ دﻳﻮي‬‫ﺘﺮح‬
‫ﺑﺤﻠﻮل اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ "اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ"‪ .‬ﻫﻜﺬاﻳﻘ‬‫ﺘﻤﺎم‬
‫ﻫﻮ اﻻ ﻫ‬
‫ﺒﺤ ﺚ ﻋﻦ اﻟﻤﻌﻨﻰ‪،‬‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ ﻫﻮ ﺟﺰء ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟ‬
‫ﺒﺮة" )‪25). :83 1‬اﻟ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺨ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟ‬‫ﺑﻮﺟﻮد "ﻋﻼﻗ ﺔ ﻋﻀﻮﻳ ﺔ‬‫ﺘﻌﻠﻴﻢ"‬
‫ﺒﺮة واﻟ‬
‫"ﻟﻘﺪ ﺟﺎدل ﻓ ﻲ "اﻟﺨ‬
‫ذﻟﻚ‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻖ ﻫﻮ ﻣﺤﺎوﻟ ﺔ "ﻟﻔﻬﻢ اﻟﻤﻌﻨﻰ"‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻓ ﻲ اﻟﻀﻮء‬
‫ﺛﻢ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟ‬‫ﺗﺤﺎول أنﻳﻜﻮن ﻟﻬﺎ ﻣﻌﻨﻰ‪ .‬وﻣﻦ‬
‫ﺑﺮﻳﻨﻎ ‪2007: 65).‬أو‬
‫ﺛﻠ ﺔ" )‬
‫ﻣﺎﺗﻮﺻﻞ إﻟﻴﻪ أﺷﺨﺎص آﺧﺮون ﻓ ﻲ ﻇﺮوف ﻣﻤﺎ‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﻨﻔ ﺴﻪ” )دﻳﻮي ‪1900: 23).‬‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫وﻛﻤﺎﻳﻘﻮل دﻳﻮي‪“ :‬ﻳﺠ ﺐ أنﻳﻜﻮن ﻟﻨﺸﺎﻃﻪ ﻣﻌﻨﻰ‬
‫ﺘ ﻲ وﺟﻬﻬﺎ دﻳﻮي‬
‫ﺘﻘﺎدا ت ﻏﺎرﻓﻮر ث )‪(1966‬اﻟ‬
‫ﺛﻞ ﻋﲆ اﻧ‬
‫وﻳﻤﻜﻦﺗﻘﺪﻳﻢ رد ﻣﻤﺎ‬
‫ﺘﻘﺮ إﱃ اﻷ ﻫﻤﻴ ﺔ اﻟﻜﻮﻧﻴ ﺔ؛ وﻟﻜﻦ ﻫﺬا ﻟﻴ ﺲ ﻫﻮ‬
‫ﺒﺸﺮﻳ ﺔﻳﻔ‬
‫إنﺗﺼﻮر اﻟﺤﻴﺎة اﻟ‬
‫ﺒﺤ ﺚ ﻋﻦ اﻟﻤﻌﻨﻰ؛‬
‫ﺑﺔ ﻛ‬
‫ﺘﺠﺮ‬
‫اﻟﺤﺎﻟ ﺔ إذاﺗﻢﺗﺄﻃﻴﺮ إﻋﺎدةﺗﺼﻮر اﻟ‬
‫ﺘﻤﻌﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ واﻟﻤﺠ‬
‫ﺑﻤﻌﺰل ﻋﻦﺳﻴﺎق اﻟﺤﻴﺎة اﻻﺟ‬‫ﺒﻊ‪ ،‬وﻓ ًﻘﺎ ﻟﺪﻳﻮي‪ ،‬ﻟﻦﻳﻜﻮن اﻷﻣﺮ ﻣ ﺴﻌﻰ ﻓﺮدﻳًﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﻄ‬‫رﻏﻢ أﻧﻪ‬

‫ﺒﺮ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻨﻘﺪ اﻟﻤﻌﺎﺻﺮ اﻟﺬي‬

‫ﺑﺸﻜﻞ أﻛ‬‫ﺘﺠﲆ‬
‫ﺘﻔ ﺴﻴﺮ‪ ،‬و ﻫﻮ ﻣﺎﻳ‬
‫ﺑ ﺔ إﱃ دﻳﻮيﺗﺮﺟﻊ إﱃ ﻣﺸﻜﻠ ﺔ اﻟ‬
‫إن اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟﻤﻨ ﺴﻮ‬
‫ﻗﺪﻣﻪ إﻳﻐﺎن ‪(2003).‬‬
‫ﺑﻤﺎﻳﻤﻜﻨﻬﻢﺗﺨﻴﻠﻪ" )إﻳﺠﺎن‬‫ﺒﺪء‬ ‫ﺘﺮح أﻧﻪ ﻗﺪﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ "اﻟ‬ ‫وﻳﻘ‬
‫ﺑﻘ ﺔ ﻟﻠﻄﻼ ب و‪".‬‬
‫‪2003: 445).‬ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أﻧﻪ‪" :‬ﻻﻳﺠﺎدل ﻓ ﻲﺗﺠﺎ ﻫﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ اﻟ ﺴﺎ‬
 ‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫‪504‬‬ ‫ﺟ ﻲ أورد‬

‫ﺒﺮ ﻋﲆﺗﻌﻠﻢ اﻷﻃﻔﺎل وإﻣﻜﺎﻧﻴﺎ ت اﻟﻤﻨﺎ ﻫﺞ اﻟﺪراﺳﻴ ﺔ‬

‫ﺒﺎر ﻫﺎﺗﻨﻄﻮي ﻋﲆ ﻗﻴﻮد أﻛ‬
‫ﺘ‬‫ﺑﻞ إﻧﻨ ﻲ أزﻋﻢ أن ﻫﺬه اﻷﻣﻮر ﻗﺪﺗﻢ اﻋ‬‫ﺘﺠﺎر ب اﻟﻴﻮﻣﻴ ﺔ‪.‬‬
‫اﻟ‬
‫ﺘﺤﺪﻳﺪ‪،‬‬
‫ﺜﻴ ﺔ ﻋﻦ دﻳﻮي ﻋﲆ وﺟﻪ اﻟ‬
‫ﺑﺤ‬‫ﺗﻬﻢ اﻟﺨﻴﺎﻟﻴ ﺔ' )‪445). :3002‬ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أﻧﻬﺎ ﻟﻴ ﺴ ﺖ ورﻗ ﺔ‬
‫ﺒﺮر ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﻨﻈﺮ إﱃ ﺣﻴﺎ‬
‫ﺜﺮ ﻣﻤﺎ ﻫﻮ ﻣ‬
‫أﻛ‬
‫ﺑﻘ ﺔ‬
‫ﺒﺮة اﻟ ﺴﺎ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ ﻋﲆ اﻟﺨ‬
‫ﺒﺎره أﺣﺪ اﻟﻤﺤﺮﻛﻴﻦ اﻷﺳﺎﺳﻴﻴﻦ ﻓ ﻲ اﻟﺤﺠ ﺔ اﻟﺪاﻋﻴ ﺔ إﱃﺗﺄﺳﻴ ﺲ اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘ‬‫ﺑﺎﻋ‬‫ﺑﺪوي‬‫ﺘﺸﻬﺪ‬
‫إﻻ أن إﻳﺠﺎنﻳ ﺴ‬
‫ﺒﺎر ﻫﺎ ﻣﻜﻮﻧﺎ ت ﻟﻠﻈﺮوف‬
‫ﺘ‬‫ﺑﺎﻋ‬‫ﺑﻮﺿﻮحﺗﺎم إﱃ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎ ت اﻟﺨﻴﺎل‬‫وﺣﺪ ﻫﺎ‪ .‬وﻣﻊ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺈن ﻫﺬاﻳﺤﺮف دﻳﻮي ﻣﺮة أﺧﺮى‪ .‬ﻓ ﻲ اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬ﻓﻬﻮﻳﺸﻴﺮ‬
‫ﺑ ﺔ‪:‬‬
‫ﺘﺠﺮ‬
‫اﻟﺨﺎرﺟﻴ ﺔ أو اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻴ ﺔ ﻟﻠ‬

‫ﺘﻲ‬
‫ﺑ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﺠﺮ‬
‫ﺒﺎ ت واﻷﻏﺮاض واﻟﻘﺪرا ت اﻟﺸﺨﺼﻴ ﺔ ﻟﺨﻠﻖ اﻟ‬
‫ﺘﻴﺎﺟﺎ ت واﻟﺮﻏ‬
‫ﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻻﺣ‬
‫ﺒﻴﺌ ﺔ ﻫ ﻲ أي ﻇﺮوفﺗ‬
‫ﺒﺎرة أﺧﺮى‪ ،‬ﻓﺈن اﻟ‬
‫ﺑﻌ‬‫و‬
‫ﺒﻨﻴﻬﺎ ﻓ ﻲ ﺧﻴﺎﻟﻪ‪) .‬دﻳﻮي )‪44‬‬
‫ﺘ ﻲﻳ‬
‫ﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻷﺷﻴﺎء اﻟ‬
‫ﺒﻨ ﻲ اﻟﺸﺨﺺ ﻗﻠﻌ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻬﻮاء‪ ،‬ﻓﻬﻮﻳ‬
‫ﺘﻰ ﻋﻨﺪﻣﺎﻳ‬
‫ﺘﻢ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ .‬ﺣ‬
‫ﻳ‬
‫‪1938:‬‬

‫ﺜﻮر ﻋﲆ ﻧﻘﺪ ﻻﺣﻖ ﻟﺪﻳﻮي ﻓ ﻲ أﻋﻤﺎل أو ﻫﻴﺮ ‪(1987، 1991).‬ﻓ ﻲ اﻷﺳﺎس ﺣﺠ ﺔﻷ ﻫﻤﻴ ﺔ اﻟﻬﻴﺌﺎ ت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ اﻟﺮاﺳﺨ ﺔ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ اﻟﻌ‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓ ﺔ‬‫ﺘﻤﺤﻮرة ﺣﻮل اﻟﻄﻔﻞ‬ ‫ُ‬
‫ﺜ ﻞ دﻳﻮي اﻟﻤ‬
‫ﺒﺎر ﻫﺎ اﻷﺳ ﺲ اﻷوﻟﻴ ﺔﻷيﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻌﻴﻦ‪ ،‬ﻓﻬ ﻲ )ﻣﺎﻳﺮاه(ُﻣ‬
‫ﺘ‬‫ﺑﺎﻋ‬‫ﺛﻘﺎﻓ ﺔ ﻣﻌﻴﻨ ﺔ‬‫اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻓ ﻲ أي‬
‫ﺘﻘﺪه‪:‬‬ ‫ُ‬
‫ﺜ ﻞ دﻳﻮي‪ .‬اﻟﻴﻤﻴﻦ اﻟﺠﺪﻳﺪ اﻟﺬيﻳﻨ‬
‫إﱃُﻣ‬

‫ﺘﻲ‬
‫ﺘﻴﺎﺟﺎ ت اﻟﺼﻨﺎﻋ ﺔ وﻓ ﻲ اﻟﻔﻜﺮة اﻟ‬
‫ﺑﺎﺣ‬‫ﺑﺸﻜﻞ أﺳﺎﺳ ﻲ إﱃ أنﻳﻜﻮن ذا ﺻﻠ ﺔ‬‫ﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺬيﻳﻬﺪف‬
‫ﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﻣﺎ ﻫﻮ اﻟﺨﻄﺄ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺒﻴﺮﻳ ﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪) .‬أو ﻫﻴﺮ‬
‫ﺘﻌ‬‫ﺒﺮة اﻟﺤﺎﻟﻴ ﺔ واﻟﻘﺪرة اﻟ‬
‫ﺑﺄﺧﺮى ﻣﻦ اﻟﺨ‬‫ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ أو‬‫ﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺤﻘﻴﻘ ﻲﻳﻤﻜﻦ أنﻳﻨﺸﺄ‬
‫ﺒﻊ ﻣﻦ دﻳﻮي …أن اﻟ‬
‫ﺗﻨ‬
‫)‪1987: 108‬‬

‫ﺘﻤ‬
‫ﺒﺮ ‪2009‬‬ ‫ﺑﻮاﺳﻄ ﺔ‪] :‬أورد‪ ،‬ﺟﻮن[ اﻟ ﺴﺎﻋ ﺔ‪10:40 :‬ﻳﻮم ‪1‬ﺳ‬
‫ﺒ‬ ‫ﺗﻢ اﻟ‬
‫ﺘﻨﺰﻳﻞ‬

‫ﺘﻘﺎﻟﻴﺪ أنﻳﻜﻮن ﻫﻨﺎك‬

‫ﺒﻪ اﻟﻤﻄﻠﻘ ﺔ ﻟﻠﻬﻴﺌﺎ ت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺧﻼل وﺟﻬ ﺔ ﻧﻈﺮ أو ﻫﻴﺮ “اﻟﻤﺤﺎﻓﻈ ﺔ” ﻟﻠ ﺴﻠﻄ ﺔ ﺷ‬
‫ﺒﻴﻦ‪،‬‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﺪﻳﻮي‪ ،‬وﻛﻤﺎﺗ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫ﺑﻴﻦ ﻣﻮﻗﻔﻪ وﻣﻮاﻗﻒ دﻳﻮي وﻟﻜﻦ ﻫﻨﺎك ﻓ ﻲ اﻟﻮاﻗﻊ ﺿﻮء أﻗﻞ ﻣﻤﺎﻳﻌﻄﻴﻪ أو ﻫﻴﺮ اﻟﻔﻀﻞ ﻓﻴﻪ‪ .‬أﻣﺎ‬‫ﺑﻌﺾ اﻟﻀﻮء‬
‫ﺑﺸﻜﻞ‬‫ﺑﺪور ﻫﺎ‬‫ﺒﻂ‬
‫ﺗ‬‫ﺑ ﺔ اﻟﻤﺎﺿﻴ ﺔﺗﺮ‬
‫ﺘﺠﺮ‬
‫ﺑ ﺔ اﻟﻤﺎﺿ ﻲ‪ ،‬واﻷ ﻫﻢ ﻣﻦ ذﻟﻚ أن ﻫﺬه اﻟ‬
‫ﺑﺎﻟﻀﺮورة ﻓ ﻲ ﺿﻮءﺗﺠﺮ‬‫ﺑﺔ ﻫ ﻲ‬
‫ﺘﺠﺮ‬
‫ﻓﺈن إﻋﺎدة ﺻﻴﺎﻏ ﺔ ﻣﻔﻬﻮم اﻟ‬
‫ﺒﺮة‬
‫ﺑﻠ ﺔ ﻟﻠﻤﺮاﺟﻌ ﺔ ﻓ ﻲ ﺿﻮء اﻟﺨ‬
‫ﺋﻤﺎ ﻗﺎ‬
‫ﺒﺮرة" ﻓﻬ ﻲ دا ً‬
‫ﺘﻘﺎﻟﻴﺪ واﻟﻤﻔﺎ ﻫﻴﻢ اﻟﺠﻤﺎﻋﻴ ﺔ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓ ﺔ )ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أﻧﻬﺎ ﻣﺆﻃﺮة ﻋﲆ أﻧﻬﺎ "ﻣ‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺒﺎﺷﺮ‬
‫ﻣ‬
‫اﻟﺠﺪﻳﺪة(‪.‬‬

‫ﺘﻮك‬
‫ﺑﺎﻧ‬‫ﺜﺎل‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺒ ﺐﺗﻌﻠﻴﻤﻪ اﻟﺬيﻳﺮﻛﺰ ﻋﲆ اﻟﻄﻔﻞ‪ .‬ﻋﲆﺳ‬
‫ﺑﺴ‬‫ﺘﻘﺎدا ت‬ ‫ﺘﻌﺮض دﻳﻮي أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ ﻻﻧ‬ ‫ﻳ‬
‫ﺘﺮح أن دﻳﻮي‪:‬‬
‫ﻳﻘ‬

‫ﺛﻴ ﺮًا ﻋﻤﻴ ًﻘﺎ ﻣﻨﺬ زﻣﻦ روﺳﻮ؛ وإﱃ اﻟﺤﺪ اﻟﺬي أدى ﻓﻴﻪ اﻟﻤﺮ‬
‫ﺑﻮن اﻟﻤﻌﺎﺻﺮون إﱃ‬ ‫‪...‬ﻳﻌﻄ ﻲ اﻟﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠ ﺔ ﻟﻤﻔﻬﻮم ﻣﺎرسﺗﺄ‬
‫ﺘﻮك )‪1965: 52‬‬
‫ﺑﺎﻧ‬
‫ﺒﻴﻌﻴ ﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ اﻟﻔﺮدي‪) .‬‬
‫ﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻵن ﻓ ﻲ اﻟﻘﺪرا ت واﻟﻘﺪرا ت اﻟﻄ‬
‫ﺑﻜ‬‫ﺜﺮ‬
‫اﻟﻨﻈﺮ أﻛ‬

‫ﺒﺪاﻳ ﺔ ﻫ ﻲ ﻣﺼﺎﻟﺢ‬
‫ﺘﺮح دﻳﻮي أن ﻧﻘﻄ ﺔ اﻟ‬
‫ﺒﻴﻨﻤﺎﻳﻘ‬
‫ﺑﺮﻳﻨﺞ ‪(2007).‬ﻓ‬
‫ﺑﺎرو )‪(2006‬و‬
‫ﺘﻔﻖ وودز و‬
‫وﻣﻊ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺈن ﻫﺬاﻳﺤﺮف ﻣﻮﻗﻒ دﻳﻮي ﻛﻤﺎﻳ‬
‫ﺒﻂ‬
‫ﺗ‬‫ﺑﻞﺗﺮ‬‫ﺒﺮ ﻣﺼﻠﺤ ﺔ‪،‬‬
‫ﺘ‬ ‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ اﻟﻤﻬﻤ ﺔ‪ .‬أوﻻً‪ ،‬إﻧﻬﺎ ﻟﻴ ﺴ ﺖ ﻣﺠﺮد ﻧﺰوة‪ ،‬واﻟ‬
‫ﺘ ﻲﺗﻌ‬ ‫ﺘﺤﺬﻳﺮا ت اﻟ‬
‫ﺗ ﻲ ﻣﻊ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻓﺈن ﻫﺬاﻳﺄ‬
‫ﺘﻤﺎﻣﺎ ت ﻣﻮﺟﻮدة‪ ،‬ﻓﻘﺪﻳﻜﻮن‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓ ﺔ إﱃ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻗﺪ ﻻﺗﻜﻮن اﻻ ﻫ‬‫ﺘﻨﻤﻮﻳ ﺔ" ﻟﻠﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟﺪاﻓﻊ وﻣﺎ ﻫﻮ ﺟﻮ ﻫﺮﻳًﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺼﺎﻟﺢ "اﻟ‬‫ﺘﻤﺎﻣﺎ ت‬
‫اﻻ ﻫ‬
‫ﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﻤﻔﺼﻠ ﺔ‪ .‬وﻳﻠﺨﺺ‬
‫ﺘﻤﺎﻣﺎ ت اﻟ‬
‫ﺘﺠﻴ ﺐ ﻻ ﻫ‬
‫ﺘﻌﻴﻦ ﻋﲆ اﻟﻤﻌﻠﻢ أنﻳ ﺴ‬
‫ﺑﻘﺪر ﻣﺎﻳ‬‫ﺘﻼﻣﻴﺬ‬
‫ﺘﻤﺎﻣﺎ ت ﻟﺪى اﻟ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري ﻟﻠﻤﻌﻠﻢﺗﻨﻤﻴ ﺔ اﻻ ﻫ‬
‫ﺑﺮﻳﻨﻎ‬
‫ﺒﻐ ﻲﺗﻌﻠﻴﻤﻬﻢ« )‬
‫ﺘﺨﺪاﻣﻪ"‪ .‬إﻧﻬﻢ ﻣﻦﻳﻨ‬
‫ﺑﻞ ﻫ ﻲ ﻣﺎﻳﺠ ﺐ اﺳ‬‫ﺘﺨﺪاﻣﻪ؛‬
‫ﺒﻐ ﻲ اﺳ‬
‫ﺘﺎﻟ ﻲ‪" :‬اﻟﻤﺼﺎﻟﺢ ﻟﻴ ﺴ ﺖ ﻫ ﻲ ﻣﺎﻳﻨ‬
‫ﺑﺮﻳﻨﺞ ذﻟﻚ ﻋﲆ اﻟﻨﺤﻮ اﻟ‬
‫‪2007: 85).‬‬
 ‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﺤﺪة‬
‫ﺒﺎ ب ﻓ ﻲ اﻟﻤﻤﻠﻜ ﺔ اﻟﻤ‬
‫ﺒ ﻲ ﻓ ﻲ ﻋﻤﻞ اﻟﺸ‬
‫ﺘﺠﺮﻳ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟ‬
‫اﻟ‬ ‫‪505‬‬

‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺒ ﺔ ﻋﲆ ﻋﻤﻞ اﻟﺸ‬
‫ﺗ‬‫ﺘﺮ‬
‫ﺛﺎر اﻟﻤ‬
‫اﻵ‬

‫ﺘﺄﻃﻴﺮ"‪.‬‬
‫ﺑ ﺔ "اﻟ‬
‫ﺗﺠﺮ‬

‫ﺗﻔ ﺴﻴﺮ" ﻧﻈﺮﻳ ﺔ‬

‫ﺑـ "‬‫ﺘﻤﻴﺰ‬
‫ﺑ ﺔ اﻟﺬيﻳ‬
‫ﺘﺠﺮ‬
‫ﺒ ﺴﻴﻄ ﻲ ﻟﻠ‬
‫ﺘ‬‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻠﺤﻮظ ﻋﻦ اﻟﻤﻔﻬﻮم اﻟ‬‫ﺘﻠﻒ‬
‫ﺑ ﺔ ﻫﻮ أﻧﻬﺎﺗﺨ‬
‫ﺘﺠﺮ‬
‫ﺘﻀﺢ ﻣﻦ ﻋﺮض ﻧﻈﺮﻳ ﺔ دﻳﻮي ﻟﻠ‬
‫ﻣﺎﻳ‬
‫ﺜﺮ‬
‫ﺒﺎ بﻷﻛ‬
‫ﺘ ﻲﺳﻴﻄﺮ ت ﻋﲆ ﻋﻤﻞ اﻟﺸ‬ ‫ﺑ ًﻘﺎ‪ ،‬ﻓﺈن ﻧﻈﺮﻳ ﺔ ﻛﻮﻟ ﺐ‪ ،‬أو ﻋﲆ اﻷﻗﻞﺗﻔ ﺴﻴﺮ ﻧﻈﺮﻳ‬
‫ﺘﻪ‪ ،‬ﻫ ﻲ اﻟ‬ ‫ﺒ ﻲ‪ .‬وﻛﻤﺎ رأﻳﻨﺎﺳﺎ‬
‫ﺘﺠﺮﻳ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟ‬
‫ﻛﻮﻟ ﺐ ﻟﻠ‬
‫ﺘﺮﺣﻬﺎ دﻳﻮي‪ .‬وﻣﻊ ذﻟﻚ‪،‬‬
‫ﺘ ﻲ اﻗ‬
‫ﺒﺮة اﻟ‬
‫ﺑﻴﻦﺗﻔ ﺴﻴﺮ ﻛﻮﻟ ﺐ )‪(Ord 2007‬وﻧﻈﺮﻳ ﺔ اﻟﺨ‬‫ﺒﻴﺮة‬
‫ﺘﻼﻓﺎ ت ﻛ‬
‫ﻣﻦ ﻋﻘﺪﻳﻦ ﻣﻦ اﻟﺰﻣﻦ‪ .‬وﻣﻊ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻫﻨﺎك اﺧ‬
‫ﺑ ﺔ ﻣﻠﻤﻮﺳ ﺔ"‪ .‬و ﻫﺬاﻳﻌﻨ ﻲ أﻧﻬﺎ‬
‫ﺗﺠﺮ‬
‫ﺒﺮة ﻋﲆ أﻧﻬﺎ "‬
‫ﺘﻢﺗﺄﻃﻴﺮ اﻟﺨ‬
‫ﺒﺎ ﻣﺎﻳ‬
‫ﺳﻮاء ﺿﻤﻦ ﻧﻈﺮﻳ ﺔ ﻛﻮﻟ ﺐ )‪(1984‬أوﺗﻔ ﺴﻴﺮ ﻫﺎ اﻟﺸﺎﺋﻊ )اﻟﺨﺎﻃ ﺊ(‪ ،‬ﻏﺎﻟ ً‬
‫ﺘﺨﺪام‬
‫ﺒ ﺐ اﺳ‬
‫ﺒﺮة‪ .‬إذا ﻟﻢﻳﻜﻦ اﻷﻣﺮ ﻛﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻓ ﺴﻴﻜﻮن ﻣﻦ ﻏﻴﺮ اﻟﻮاﺿﺢﺳ‬
‫ﺒﺮة؛ إﻧﻬﺎ "ﻣﻠﻤﻮﺳ ﺔ" ﻋﲆ ﻋﻜ ﺲ ﻧﻮع آﺧﺮ ﻣﻦ اﻟﺨ‬
‫ﻧﻮع ﻣﻌﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﺨ‬
‫ﺘﻨﺎﻗﺾ‪ ،‬ﻓ ﻲ إﺷﺎرة إﱃ‬
‫ﺜﻞ ﻫﺬا اﻟ‬
‫ﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻷﺣﻴﺎن ﻻﻳﻌﻘﺪ ﻣ‬
‫ﺑ ﺔ اﻟﻤﻠﻤﻮﺳ ﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻓ ﻲ ﻛ‬
‫ﺘﺠﺮ‬
‫ﺒﺎدﺋ ﺔ اﻟﺨﺮﺳﺎﻧﻴ ﺔ؟ ﻋﻨﺪﻣﺎﻳﺼﻒ ﻛﻮﻟ ﺐ )‪(1984‬اﻟ‬
‫اﻟ‬
‫ﺘ ﻲﻳﺸﻴﺮ إﻟﻴﻬﺎ‬
‫ﺒﺮة اﻟ‬
‫ﺘﻤﺮارﻳ ﺔ اﻟﻮﻋ ﻲ واﻟﺨ‬
‫ﺑ ﺔ واﻟﻮﻋ ﻲ‪" :‬ﻧﺤﻦ ﺟﻤﻴﻌً ﺎ ﻧﺪرك اﺳ‬
‫ﺘﺠﺮ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟ‬‫ﺑﺈﺟﺮاء ﻣﻘﺎرﻧﺎ ت‬‫ﻛﻞ ﻣﻦ ﺟﻴﻤ ﺲ ودﻳﻮي‪ ،‬ﻓﻬﻮﻳﻘﻮم‬
‫ﺒﺎ ﻣﺎ‬
‫ﺑ ﺔ‪ ،‬ﻓﻬ ﻲ ﻏﺎﻟ ً‬
‫ﺘﺠﺮ‬
‫ﺘﺤﺪ ث ﻛﻮﻟ ﺐ ﻋﻦ اﻟ‬
‫ﺒﺆ واﻷﻣﻦ اﻟﺬيﺗﻮﻓﺮه" )‪27). :48 1‬ﻋﻨﺪﻣﺎﻳ‬
‫ﺘﻨ‬‫ﺘﻚ ﻣﻦ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﺟﻴﻤ ﺲ ودﻳﻮي‪ ،‬و ﺧﺬ راﺣ‬
‫ﺑﻮﺟﻮدﻧﺎ واﻟﻮﺳﻴﻂ اﻟﺬي ﻧﻨﺨﺮط ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ ﻓ ﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ وﻧﻔ ﺴﺮه‪ ،‬و ﻫﻮ ﻣﺎﻳ ﺴﻤﻴﻪ دﻳﻮي‬‫ﺗﻴ ﺔ"‪ ،‬واﻟﻮﻋ ﻲ اﻟﻮاﻋ ﻲ‬
‫ﺘﻨﺎ اﻟﺤﻴﺎ‬
‫ﺑ‬‫ﺗﺠﺮ‬
‫ﺗﻜﻮن ﻣﺮادﻓ ﺔ ﻟـ "‬
‫ﺑ ﺔ‪.‬‬
‫ﺘﺠﺮ‬
‫ﻣﺠﻤﻞ اﻟ‬

‫ﺒﻲ‬
‫ﺑﺄﻧﻪ ﻧﻘﻴﻀﻬﺎ اﻟﻘﻄ‬‫ﺒﺮة‪ ،‬وﻣﺎﻳﺼﻔﻪ ﻓ ﻲ ﻧﻤﻮذﺟﻪ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﺠﻮاﻧ ﺐ اﻟﻤﻠﻤﻮﺳ ﺔ ﻟﻠﺨ‬‫ﺘﻨﺎﻗﻀﺎ ت‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟ‬‫ُﺠﺮي ﻛﻮﻟ ﺐ‬
‫وﻓ ﻲ أﺣﻴﺎن أﺧﺮى‪،‬ﻳ‬
‫ﺒ ﻲ ﻓ ﻲ ﺣﺪ‬
‫ﺘﺠﺮﻳ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟ‬
‫ﺜﺮ ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ" أﻛ‬
‫ﺑﺈﻇﻬﺎر "أﺳﺎﻟﻴ ﺐ اﻟ‬‫ﺑﺸﻜﻞ أﺳﺎﺳ ﻲ‬‫ﺘﻢ‬
‫ﺘﺬﻛﺮ أن ﻛﻮﻟ ﺐ )‪(1984‬ﻳﻬ‬
‫ﺘﺠﺮﻳﺪي«‪.‬ﻳﺠ ﺐ أن ﻧ‬
‫ﺘﺼﻮر اﻟ‬
‫»اﻟ‬
‫ﺒﺮة‬
‫ﺘﻮﺟﻪ ﻧﺤﻮ اﻟﺨ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﻮﺿﻮح‪" .‬ﻳﺮﻛﺰ اﻟ‬‫ﺘﺼﻮر اﻟﻤﺠﺮد"‬
‫ﺒﺮة اﻟﻤﻠﻤﻮﺳ ﺔ" و"اﻟ‬
‫ﺘﻢ إﻋﻄﺎء "اﻟﺨ‬
‫ﺘﻌﻠﻢﻳ‬
‫ﺑﺄﺳﺎﻟﻴ ﺐ اﻟ‬‫ﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺗﻪ‪ ،‬وأﻧﻪ ﻓﻘﻂ ﻓﻴﻤﺎﻳ‬
‫ذا‬
‫ﺘﻤ‬
‫ﺒﺮ ‪2009‬‬ ‫ﺑﻮاﺳﻄ ﺔ‪] :‬أورد‪ ،‬ﺟﻮن[ اﻟ ﺴﺎﻋ ﺔ‪10:40 :‬ﻳﻮم ‪1‬ﺳ‬
‫ﺒ‬ ‫ﺗﻢ اﻟ‬
‫ﺘﻨﺰﻳﻞ‬

‫ﺑﺪﻻ ً ﻣﻦ‬‫ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﺷﺨﺼﻴ ﺔ‪ .‬إﻧﻪﻳﺆﻛﺪ ﻋﲆ اﻟﺸﻌﻮر‬‫ﺒﺎﺷﺮة‬

‫ﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻹﻧ ﺴﺎﻧﻴ ﺔ اﻟﻤ‬
‫ﺘﺠﺎر ب واﻟ‬
‫اﻟﻤﻠﻤﻮﺳ ﺔ ﻋﲆ اﻟﻤﺸﺎرﻛ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺘﺨﺪام اﻟﻤﻨﻄﻖ واﻷﻓﻜﺎر‬
‫ﺘﺼﻮر اﻟﻤﻔﺎ ﻫﻴﻤ ﻲ ﻋﲆ اﺳ‬
‫ﺘﻮﺟﻪ ﻧﺤﻮ اﻟ‬
‫ﺑﻞ‪،‬ﻳﺮﻛﺰ اﻟ‬
‫ﺑﺪﻳﻬ ﻲ" )‪1984: 68). bloK‬ﻓ ﻲ اﻟﻤﻘﺎ‬‫ﺘﻔﻜﻴﺮ‪ ...‬و ﻫﻮ ﻧﻬﺞ "ﻓﻨ ﻲ"‬
‫اﻟ‬
‫ﺑﺎﻟﺮﻣﻮز اﻟﻤﺠﺮدة' )ﻛﻮﻟ ﺐ ‪1984: 69).‬‬‫ﺘﻼﻋ ﺐ‬
‫ﺒﻨﺎء اﻟﻨﻈﺮﻳﺎ ت اﻟﻌﺎﻣ ﺔ‪ ...‬واﻟ‬
‫ﺑ‬‫ﺘﻤﺎم‬
‫ﺑﺪﻻ ﻣﻦ اﻟﺸﻌﻮر‪ .‬اﻻ ﻫ‬‫ﺘﻔﻜﻴﺮ‬
‫واﻟﻤﻔﺎ ﻫﻴﻢ‪ .‬وﻳﺆﻛﺪ ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﺘ ﻲ‪ ،‬وﻓ ًﻘﺎ ﻟﻜﻮﻟ ﺐ‪،‬ﺗﺪﻓﻊ اﻷﺷﺨﺎص اﻟﻤﻌﺮﺿﻴﻦ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ‪ .‬إﻧﻬﺎ ﻣﺤﺎوﻟ ﺔ ﻟﻮﺻﻒ اﻟﻨﺰﻋ ﺔ اﻟ‬
‫ﺑ ﺔ اﻟﻤﻠﻤﻮﺳ ﺔ ﻫ ﻲ ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﻟﻠ‬
‫ﺘﺠﺮ‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﻜﻮﻟ ﺐ ﻓﺈن اﻟ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬
‫ﺑ ﺔ‪ .‬إﻧﻪ أﺳﻠﻮ ب‬ ‫ﺘﺠﺎر ب أو ﻋﻜ ﺴﻬﺎ أوﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ‪ .‬إﻧﻪ ﻟﻴ ﺲ وﺻ ًﻔﺎ ﻟﻠ‬
‫ﺘﺠﺮ‬ ‫ﺒ ﺔﺗﻠﻚ اﻟ‬ ‫ﺑﺪﻻ ً ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺘﺮاﺟﻊ وإﻣﺎ ﻣﺮاﻗ‬ ‫ﺘﺠﺎر ب‬
‫ﻟﻬﺎ إﱃ اﻻﻧﻐﻤﺎس ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺗﻤﺎﻣﺎ إﱃ أي ﻣﻦ أﺳﺎﻟﻴ ﺐ اﻟ‬
‫ً‬ ‫ﺘﻘﺮ‬
‫ﺑ ﺔ اﻟﻤﻠﻤﻮﺳ ﺔ"‪ ،‬ﻣﻊﺗﺬﻛﺮ أﻧﻪ ﻻﻳﻮﺟﺪ أﺣﺪ ﻓ ﻲ ﻧﻈﺮﻳ ﺔ ﻛﻮﻟ ﺐﻳﻔ‬
‫ﺘﺠﺮ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ‪ .‬إن درﺟ ﺔ اﻟﻤﺸﺎرﻛ ﺔ ﻓ ﻲ "اﻟ‬
‫اﻟ‬
‫ﺑ ﺔ اﻟﻔﺮد‪ ، .‬ﻓ ﻲ اﻟﻔﺮد‪.‬‬
‫ﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊﺗﺠﺮ‬
‫ﺒﺎط واﻟ‬
‫ﺗ‬‫ﺘﻤﺪ ﻋﲆ ﻫﻴﻤﻨ ﺔ ﻫﺬا اﻟﻮﺿﻊ اﻟﻤﻌﻴﻦ‪ ،‬ﻓ ﻲ اﻻر‬
‫ﺑﻌ ﺔ‪،‬ﺗﻌ‬
‫اﻷر‬

‫ﺑﻌﺾ‬‫ﺘﻘﺪﻳﻢ‬
‫ﺘﻜﺸﺎف ﻧﻈﺮﻳ ﺔ ﻛﻮﻟ ﺐ ﻟ‬
‫ﺘﻌﻘﻴﺪا ت ﻓ ﻲ ﻧﻈﺮﻳ ﺔ ﻛﻮﻟ ﺐ وﻟﻜﻦ ﻛﺎن ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري اﺳ‬
‫ﺜﻴ ﺔ ﻋﻦ اﻟﺨﻔﺎﻳﺎ واﻟ‬
‫ﺑﺤ‬‫ﻫﺬه ﻟﻴ ﺴ ﺖ ورﻗ ﺔ‬
‫ﺑ ﺔ ﻛﻮﻟ ﺐ اﻟﻤﻠﻤﻮﺳ ﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪﺗﻢ إﺳﺎءةﺗﻔ ﺴﻴﺮ ﻫﺎ ﺣﺼﺮﻳًﺎ‬
‫ﺑﻌﺪﺗﺠﺮ‬‫ﺑﻬﺎﺗﻔ ﺴﻴﺮ اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ‪ .‬واﻷ ﻫﻢ ﻣﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬أﻧﻪ‬‫ﺘ ﻲ أﺳ ﻲء‬
‫اﻷﻓﻜﺎر ﺣﻮل اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ اﻟ‬
‫ﺒﺎر ﻫﺎ ﻣﺮادﻓ ﺔ ﻟـ "اﻷﻧﺸﻄ ﺔ" أو "اﻟﻔﻌﻞ" )‪Blacker 2001, Jeffs and Smith 2005, Young 2006) htimS‬‬
‫ﺘ‬‫ﺑﺎﻋ‬‫ﺑﻲ‬
‫ﺒﺎ‬
‫ﻓ ﻲ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺸ‬
‫ﺘﻢﺗﻮﻓﻴﺮ ﻫﺬه‬
‫ﺒﺎ ﻣﺎﻳ‬
‫ﺘﻀﻤﻦ أﻧﺸﻄ ﺔ ؛)‪(Spence 2001‬وﻏﺎﻟ ً‬
‫ﺒﺎ بﻳ‬
‫ﺒﺮا ت"‪ .‬ﻓ ﻲ ﺣﻴﻦ أﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﻮاﺿﺢ أن ﻋﻤﻞ اﻟﺸ‬
‫ﺘﻮﻓﻴﺮ "اﻟﺨ‬
‫‪1988,‬ﻟ‬
‫اﻷﻧﺸﻄ ﺔ ﻛﻤﺤﻔﺰ أو وﺳﻴﻠ ﺔ إﺿﺎﻓﻴ ﺔ‬
 ‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫‪506‬‬ ‫ﺟ ﻲ أورد‬

‫ﺜﻴﻞ اﻷﺳﺎس‬
‫ﺛﻴﺮ ﻫﺎ‪،‬ﻳ ﺴ ﻲءﺗﻤ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻼﺣﻖ ﻓ ﻲﺗﺄ‬
‫ﺴﻄﺎ ﻟﻸﻧﺸﻄ ﺔ اﻟﻤﻨﻔﺼﻠ ﺔ واﻟ‬
‫ﺒ ً‬‫ﻳﻤﺎ ﻣ‬
‫ﺒﺎرهﺗﻘﺪ ً‬
‫ﺘ‬‫ﺑﺎﻋ‬ ‫ﺗﻌﻠﱡﻢ‪ .‬وﻣﻊ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺈنﺗﺼﻮر ﻋﻤﻞ اﻟﺸ‬
‫ﺒﺎ ب ﺣﺼﺮﻳًﺎ‬
‫ﺒ ﻲ ﻛﻤﺎﺗﺼﻮره دﻳﻮي‪.‬‬
‫ﺘﺠﺮﻳ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ أﺳﺎﺳ ﻲ اﻟ‬‫ﺘﻌﻠﻢ ﻛﺸ ﻲء "آﺧﺮ"ﻳﺤﺮف‬
‫ﺒﺮة" ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺒﺎ ب‪ .‬واﻷ ﻫﻢ ﻣﻦ ذﻟﻚ أنﺗﻌﺮﻳﻒ "اﻟﺨ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤ ﻲ ﻟﻌﻤﻞ اﻟﺸ‬
‫اﻟ‬

‫ﺒﺎ ب ﻛﻤﺎ‬
‫ﺒﺎ ﻣﺎﻳﻮﺻﻒ ﻋﻤﻞ اﻟﺸ‬
‫ﺘ ﻲ ﻗﺪﻣﻬﺎ دﻳﻮي‪ 6.‬ﻏﺎﻟ ً‬
‫ﺒ ﻲ اﻟ‬
‫ﺘﺠﺮﻳ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟ‬
‫ﺑﺎﻹﺷﺎرة إﱃ ﻧﻈﺮﻳ ﺔ اﻟ‬‫ﺜﺮ دﻗ ﺔ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ أﻛ‬‫ﺘﻢ وﺻﻔﻪ‬
‫ﺒﺎ بﻳ‬
‫ﻳﻘﺎل إن ﻋﻤﻞ اﻟﺸ‬
‫ﺘﺸﺎردﺳﻮن ووﻟﻒ ‪2001).‬‬
‫ﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺤﻴﺎة ﻛﻤﺎ ﻧﻌﻴﺸﻬﺎ" )ﺟﻴﻔﺰ وﺳﻤﻴ ﺚ ‪2005،‬دﻳﺮ رﻳ‬
‫ﺑﺄﻧﻪ "اﻟ‬‫ﺘﻌﻠﻴﻢ ﻏﻴﺮ اﻟﺮﺳﻤ ﻲ‬
‫ﺒﻴﺮ ﻋﻨﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟ‬
‫ﺘﻌ‬‫ﺗﻢ اﻟ‬
‫ﺑ ﺔ ﺣﻴﺎة‬
‫ﺘﺠﺮ‬
‫ﺑﺔ ﻛ‬
‫ﺒﻞ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﺎﺗﺠﺮ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ إﺿﺎﻓ ﻲ ﻣﻦ ﻗ‬‫ﺘﻢﺗﻮﻓﻴﺮه‬
‫ﺑ ﺔ ﻛﺸ ﻲء "آﺧﺮ"‪،‬ﻳ‬
‫ﺒﺮة أﻣﺮ أﺳﺎﺳ ﻲ ﻓ ﻲ ﻫﺬا؛ وﻣﻊ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﻬ ﻲ ﻟﻴ ﺴ ﺖﺗﺠﺮ‬
‫اﻟﺨ‬
‫ﺒﺮة اﻟﺬي ﻗﺪﻣﻪ دﻳﻮي‪.‬‬
‫ﺑﻤﻔﻬﻮم اﻟﺨ‬‫ﺒﺎﺷ ﺮًا‬
‫ﺒﺎﻃﺎ ﻣ‬
‫ﺗ ً‬‫ﺒﻂ ﻫﺬا ار‬
‫ﺗ‬‫ﻟﻠﻤﺸﺎرﻛﻴﻦ‪ .‬وﻳﺮ‬

‫ﺒﻨﻮا‬
‫ﺗﺨﺬه اﻟﻤﻨﻈﺮون اﻷواﺋﻞ اﻟﺬﻳﻦﺗ‬
‫ﺒﺎ ب‪ .‬ﺿﻤﻨ ًﻴﺎ‪ ،‬ﻫﺬا ﻫﻮ اﻟﻨﻬﺞ اﻟﻨﻈﺮي اﻟﺬي ا‬
‫ﺜﺮ ﻣﻼءﻣ ﺔ ﻟﻌﻤﻞ اﻟﺸ‬
‫وﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈن دﻳﻮيﺳﻴﻮﻓﺮ إﻃﺎ ًرا ﻧﻈﺮﻳًﺎ أﻛ‬
‫ﺗﻴ ﺔ ﻟﻸﻓﺮاد اﻟﺬﻳﻦ ﻋﻤﻠﻮا ﻣﻌﻬﻢ ;)‪Brew 1946, 1957, Davies and Gibson 1967, Button 1971‬‬
‫ﺘﺠﺎر ب اﻟﺤﻴﺎ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻨﻘﺪي ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫اﻟ‬
‫ﺒﻴ ﺔ‬
‫ﺘﺠﺮﻳ‬
‫ﺒﺮة وﺣﺎول إﻳﺼﺎل ﻧﻬﺞ ﻟﻠﻌﻤﻞ اﻟﺠﻤﺎﻋ ﻲ اﻟﺬيﻳﻌﻤﻞ ﻣﻊ اﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴﺎ ت اﻟ‬
‫ﺘﺸﺎف واﻟﺨ‬
‫ﺑﻌﻨﻮان اﻻﻛ‬‫ﺗﻮن‬
‫ﺑﺎ‬‫ﺘﺎ ب‬
‫‪(Macilster-‬ﻓ ﻲ اﻟﻮاﻗﻊ ﻛﺎن ﻛ‬
‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ اﻟﻌﺎدﻳ ﺔ‪.‬‬
‫ﺒﻴﺌﺎ ت اﻻﺟ‬
‫ﺒﺎ ب ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎ ت اﻟﺸ‬

‫ﺒ ﻲ ﻫﻮ اﻟﺪﻣﺞ اﻟﻮاﺿﺢ ﻟﻤﻔﻬﻮﻣﻪ ﻋﻦ اﻟﻤﺤﺎوﻟ ﺔ واﻟﺨﻀﻮع‪ ،‬و ﻫﻮ ﻣﺎﻳﺸﻴﺮ إﻟﻴﻪ ﻛﻮﻟ ﺐ ﻓ ﻲ‬

‫ﺘﺠﺮﻳ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟ‬
‫ﺛﺎر اﻟﻤﻬﻤ ﺔ اﻷﺧﺮى ﻟﻸﺳﺎس اﻟﺪﻳﻮي ﻟﻠ‬
‫ﻣﻦ اﻵ‬
‫ﺒﺎ ب‪:‬‬
‫ﺑﻌﻤﻞ اﻟﺸ‬‫ﺒﺎﺷﺮة‬
‫ﺒﻂ ذﻟﻚ ﻣ‬
‫ﺗ‬‫ﺘﻜﻴﻒ ؛)‪(Kolb 1984: 29–32‬وﻳﻤﻜﻦ أنﻳﺮ‬
‫ﺘﻴﻌﺎ ب واﻟ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻻﺳ‬‫ﺑﺎﻟﻌﻼﻗ ﺔ اﻟﺠﺪﻟﻴ ﺔ‬‫اﻟﻮاﻗﻊ‬

‫ﺘﻤ‬
‫ﺒﺮ ‪2009‬‬ ‫ﺑﻮاﺳﻄ ﺔ‪] :‬أورد‪ ،‬ﺟﻮن[ اﻟ ﺴﺎﻋ ﺔ‪10:40 :‬ﻳﻮم ‪1‬ﺳ‬
‫ﺒ‬ ‫ﺗﻢ اﻟ‬
‫ﺘﻨﺰﻳﻞ‬

‫ﺒ ﻲ‪.‬‬
‫ﺘﺠﺮﻳ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟ‬
‫ﺘﻠﻒ ﻋﲆ ﻛﻴﻔﻴ ﺔﺗﺼﻮرﻧﺎ ﻟﻠ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺨ‬‫ﺒ ﻲﻷﻧﻬﺎﺗﺮﻛﺰ‬
‫ﺘﺠﺮﻳ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟ‬
‫ﺑ ﺔ ﻣﻬﻤ ﺔ ﻓ ﻲﺗﻨﻈﻴﺮ اﻟ‬
‫ﺘﺠﺮ‬
‫ﺒﺮ ﺟﺪﻟﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘ‬‫ﺗﻌ‬

‫ﺘﻬﻦ‬
‫ﺑ‬‫ﺑﺎ ت‪ .‬وﻳﻤﻜﻦ اﻟﻨﻈﺮ إﱃﺗﺠﺮ‬
‫ﺑ ﺔ اﻟﺸﺎ‬
‫ﺑﺎﻹﺷﺎرة إﱃﺗﺠﺮ‬‫ﺑﻲ‬
‫ﺒﺎ‬
‫ﺑ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺸ‬
‫ﺘﺠﺮ‬
‫ﺗﺮ اﻟﺠﺪﻟ ﻲ ﻟﻠ‬
‫ﺘﻮ‬‫ﺒﻴﻖ ﻫﺬا اﻟ‬
‫ﺘﻄ‬‫ﺜﺎل ﻟ‬
‫وﻳﻤﻜﻦﺗﻮﺿﻴﺢ ﻣ‬
‫ﺘﻬﻦ‪ ،‬ﻋﲆ اﻟﻨﻘﻴﺾ ﻣﻦ ﻣﺪىﺗﺼﻮر ﻫﻦ أو‬
‫ﺛ‬‫ﺘﻮﻗﻌﺎ ت اﻟﻨﻤﻄﻴ ﺔ ﻟﺠﻨ ﺴﻬﻦ وأﻧﻮ‬
‫ﺗﻜﻴﻴﻒ" أﻧﻔ ﺴﻬﻦ ﻣﻊ اﻟ‬
‫ﺑـ "‬‫ﺒﺔ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻄﺎﻟ‬‫ﺗﺮ‬
‫ﻋﲆ أﻧﻬﺎﺗﻮ‬
‫ﺜﻞ‪،‬ﻳﻤﻜﻦ وﺻﻒ‬
‫ﺑﺎﻟﻤ‬
‫ﺒﻴﺌﻴ ﺔ‪ .‬و‬
‫ﺒﺎ ت اﻟ‬
‫ﺘﻄﻠ‬
‫ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ اﻟﻤ‬‫ﺘﻨﻤﻴ ﺔ‬
‫ﺘﻬﻦ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‪ .‬اﻟ‬
‫ﺑﻴﺌ ﺔ ﻗﻤﻌﻴ ﺔﺗﻘﻴﺪ ﺣﻘﻴﻘ‬‫ﺒﺎره‬
‫ﺘ‬‫ﺑﺎﻋ‬‫ﺑﻬﻦ" ﻟﻠﻌﺎﻟﻢ‬
‫ﺘﻴﻌﺎ‬
‫"اﺳ‬
‫ﺒﺎ ت اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ‪ ،‬أوﺗﺤﺮﻳﺮ أﻧﻔ ﺴﻬﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫ﺘﻄﻠ‬
‫ﺒﻴ ﺔ ﻣ‬
‫ﺘﻠ‬‫ﺘﻜﻴﻴﻒﺳﻠﻮﻛﻬﻢ ﻟ‬
‫ﺑ‬‫ﺒﺎ ب‬
‫ﺑﻤﺪى ﻗﻴﺎم اﻟﺸ‬‫ﺗﺮ اﻟﺠﺪﻟ ﻲ ﻓ ﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎ ت اﻷﻗﺮان‬
‫ﺘﻮ‬‫اﻟ‬
‫ﺗﻬﻢ أو ﻗﻴﻤﻬﻢ‬
‫ﺘﻘﺪا‬
‫ﺗﻬﻢ أو ﻣﻌ‬
‫ﺒﺎ‬
‫ﺑ ﺔ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎ ت اﻷﻗﺮان وﺿﻐﻂ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻷﻗﺮان‪.‬ﻳﺪرﻛﻮن أن رﻏ‬
‫ﺘﻴﻌﺎ ب اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎ ت ﺣﻮلﺗﺠﺮ‬
‫ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﺳ‬
‫ﺑﺎﻟﻀﺮورة إﱃﺗﻘﻮﻳﺾ‬‫ﺘﻮاﻓﻖ وأن ﻫﺬا ﻻﻳﺆدي‬
‫ﺘﻮاﻓﻖ أو ﻋﺪم اﻟ‬
‫ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ﺧﻴﺎر اﻟ‬‫ﺘﺸﺎف أن ﻟﺪﻳﻬﻢ‬
‫ﺘﻌﺎرض ﻣﻊﺗﻮﻗﻌﺎ ت اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ؛ اﻛ‬
‫ﺗ‬
‫ﺗﻬﻢ ﻣﻊ أﻗﺮاﻧﻬﻢ‪.‬‬
‫ﻋﻼﻗﺎ‬

‫)أورد )‪2007: 71‬‬

‫ﺒﻲ‬
‫ﺘﺠﺮﻳ‬
‫اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟ‬

‫ﺑﺎﻟﻤﻨﺎ ﻫﺞ اﻟﺪراﺳﻴ ﺔ‪ .‬اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ أوﻟﺌﻚ اﻟﺬﻳﻦ‬‫ﺘﻌﻠﻖ‬

‫ﺑﻮﻳ ﺔ‪،‬ﻳ‬
‫ﺘﺮ‬
‫ﺒﺮة اﻟ‬
‫ﺒﻮل ﻧﻈﺮﻳ ﺔ دﻳﻮي ﻟﻠﺨ‬
‫ﺘﻖ ﻣﻦ ﻗ‬
‫ﺒﺎ ب‪ ،‬واﻟﻤﺸ‬
‫أﺣﺪ اﻟﻤﻀﺎﻣﻴﻦ اﻟﻤﻬﻤ ﺔ ﻟﻌﻤﻞ اﻟﺸ‬
‫ﺘﻮن ‪(2004)،‬‬
‫ﺘﺎﻧ‬
‫ﻳﺸﻴﺮون إﱃ دﻳﻮي —ﺟﻴﻔﺰ وﺳﻤﻴ ﺚ ‪(2005)،‬ﺳ‬
 ‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﺤﺪة‬
‫ﺒﺎ ب ﻓ ﻲ اﻟﻤﻤﻠﻜ ﺔ اﻟﻤ‬
‫ﺒ ﻲ ﻓ ﻲ ﻋﻤﻞ اﻟﺸ‬
‫ﺘﺠﺮﻳ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟ‬
‫اﻟ‬ ‫‪507‬‬

‫ﺘﻤﺮار‬
‫ﺑﺎﺳ‬‫ﺒﺎﺷﺮة ﻣﻦ دﻳﻮي‪ ،‬ﻟﻜﻨﻬﻢﻳﺠﺎدﻟﻮن‬
‫ﺒﺎ ب‪ .‬ﻻﻳﻌﻨ ﻲ ذﻟﻚ أﻧﻬﻢﻳﺠﺎدﻟﻮن ﻣ‬ ‫ﻳﻮﻧﻎ – )‪(2006‬ﻳﻌﺎرض أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳ ﻲ ﻟﻌﻤﻞ اﻟﺸ‬
‫ﺒﺎ ب‪ .‬وﻣﻊ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ ﻟﻌﻤﻞ اﻟﺸ‬
‫ﺗﻮﺿﻴﺢ اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟ‬
‫ﺋ ًﻴﺎ ﻹﻋﻼم و‬
‫ﺒ ﻲ ﺟﺰ‬
‫ﺘﺠﺮﻳ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟ‬
‫ﺘﺨﺪﻣﻮن اﻟ‬
‫ﺒﺎ ب وﻓ ﻲ ﻧﻔ ﺲ اﻟﻮﻗ ﺖﻳ ﺴ‬
‫ﺿﺪ ﻣﻨﻬﺞ ﻋﻤﻞ اﻟﺸ‬
‫ﺑﺪﻻ ً ﻣﻦ إﻧﻜﺎره‪ .‬ﻟﻘﺪ ﺟﺎدل دﻳﻮي )‪ (1900، 1916، 1938‬ﺿﺪ ﺟﻤﻮد اﻟﻤﻨﺎ ﻫﺞ‬‫ﺑﻤﻨﻬﺞ دﻳﻮيﻳﻌﻨ ﻲ ﺿﻤﻨًﺎ اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳ ﻲ‬‫ﺘﺰام‬
‫ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺈن اﻻﻟ‬
‫ﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﺰﻳﺞ ﻣﻦ ﻇﺮوﻓﻪ اﻟﺪاﺧﻠﻴ ﺔ‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﺪﻳﻮي‪ ،‬ﻛﺎن اﻟﻤﻨﻬﺞ ﻋ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫ﺘﻘﻠﻴﺪﻳ ﺔ ﻟﻜﻨﻪ داﻓﻊ ﺻﺮاﺣ ﺔ ﻋﻦ اﻟﻤﻨﺎ ﻫﺞ اﻟﺪراﺳﻴ ﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺜﻘﻞ" إﱃ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﺗﺤﻮﻳﻞ ﻣﺮﻛﺰ اﻟ‬
‫ﺗﺠﺎه ﻟﻠﻨﻤﻮ‪،‬ﺗﺪﻋﻮ إﱃ "‬
‫ﺒﺎ ب ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴ ﺔ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ اﻟﻤﻴﻞ واﻻ‬
‫ﺒﺎ ت وﻣﻴﻮل اﻟﺸ‬
‫ﺘﻤﺎﻣﺎ ت ورﻏ‬
‫واﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻴ ﺔ‪ .‬إن ا ﻫ‬
‫ﺘﻀﻤﻦﺗﻮﻓﻴﺮ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎ ت واﻟﻤﺸﻮرة‬
‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ واﻟﺬيﻳ‬
‫ﺒﻴﺌ ﺔ اﻟﻤﺎدﻳ ﺔ واﻻﺟ‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺘﻼﻋ ﺐ اﻟﻤﺎ ﻫﺮ‬
‫)دﻳﻮي ‪1900: 34).‬وﻟﻜﻦ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴ ﺔ أﺧﺮى‪ ،‬ﻫﻨﺎك اﻟ‬
‫ﺘﻮﺟﻴﻪ"‪.‬‬
‫ﺑـ "اﻟ‬
‫ﺘ ﻲﻳﺸﻴﺮ إﻟﻴﻬﺎ دﻳﻮي )‪(1900‬‬
‫اﻟ‬

‫ﺑﻞ‬‫ﺗﻴ ﺔ‪،‬‬
‫ﺘﻢﺗﺮﺟﻤ ﺔ اﻟﻤﺎدة إﱃ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎ ت ﺣﻴﺎ‬
‫ﻛﻤﺎ رأﻳﻨﺎ‪ ،‬ﻻﻳﻌﺎرض دﻳﻮي ﻓﻜﺮة اﻟﻤﻮﺿﻮع؛ﺗﻨﺸﺄ اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ ﻟﺪﻳﻮي ﻓﻘﻂ ﻋﻨﺪﻣﺎ‪“ :‬ﻻﺗ‬
‫ﺒﺪﻳﻞ ﻟﺤﻴﺎة اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺤﺎﻟﻴ ﺔ أو ﻛﻤﻠﺤﻖ ﺧﺎرﺟ ﻲ ﻟﻬﺎ” )دﻳﻮي ‪1900: 202).‬‬
‫ﺒﺎﺷﺮة ﻛ‬
‫ﺘﻢﺗﻘﺪﻳﻤﻬﺎ ﻣ‬
‫ﻳ‬

‫ﺗﻖ‬
‫ﺗﻨﻈﻴﻤﻪ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﻮﺿﻮع‪،‬ﺗﻈﻞ ﻣ ﺴﺆوﻟﻴ ﺔﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻤﻮاد ذا ت اﻟﺼﻠ ﺔ ﻋﲆ ﻋﺎ‬
‫ﺑﻤﻮاﺻﻔﺎ ت اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳ ﻲ و‬‫ﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﻓﻴﻤﺎﻳ‬
‫ﺑـ‬‫ﺑﻨﺼﻒ ﻣﺎﻳﺸﻴﺮ إﻟﻴﻪ دﻳﻮي‬‫ﺘﺤﺪﻳﺪ‬
‫ﺘﻌﻠﻖ ﻫﺬه اﻟﻤ ﺴﺆوﻟﻴ ﺔ ﻋﲆ وﺟﻪ اﻟ‬
‫ﺗ‬‫ﺘﻬﻢ‪ ،‬ﻛﻤﺎ رأﻳﻨﺎ أﻋﻼه‪ ،‬و‬
‫ﺘﻨﺎزﻟﻮن ﻋﻦ ﻣ ﺴﺆوﻟﻴ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻢ‪ .‬إﻧﻬﻢ ﻻﻳ‬
‫ﺒﺮر‪ 7.‬ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﻬﻢ أن‬
‫ﺘﻮى اﻟﻤ‬
‫ﺘﻔﺎﺻﻴﻞ ﺣﻮل ﻣﺎ ﻫﻴ ﺔ اﻟﻤﺤ‬
‫ﺘﺼﺎص ﻫﺬه اﻟﻮرﻗ ﺔ اﻟﺨﻮض ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺑ ﺔ‪ .‬ﻟﻴ ﺲ ﻣﻦ اﺧ‬
‫ﺘﺠﺮ‬
‫"اﻟﺸﺮوط اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻴ ﺔ" ﻟﻠ‬
‫ﺒﺎر ﻫﻮ ﻓ ﻲ اﻷﺳﺎس إﺷﻜﺎﻟﻴ ﺔ و ﻫ ﻲ ﻣﻦ‬
‫ﺘ‬‫ﺛﻴ ًﻘﺎ‪ ،‬واﻟﻔﺸﻞ ﻓ ﻲ أﺧﺬ ذﻟﻚ ﻓ ﻲ اﻻﻋ‬
‫ﺒﺎﻃﺎ و‬
‫ﺗ ً‬‫ﺒﻄﺎن ار‬
‫ﺗ‬‫ﻧﻘﻮﻟﻪ ﻫﻮ أن ﻣﻨﻬﺞ دﻳﻮي واﻟﻤﻮﺿﻮع ﻣﺮ‬
‫ﺗﺠﺮﻳﺪ اﻟﻤﻮﺿﻮع ﻣﻦ ﺣﻴﺎة‬
‫ﺘﻤﻴﻴﺰ‪ ،‬و‬
‫ﺘﻘﺪ ﻫﺎ )دﻳﻮي ‪1900، 1916، 1938).‬إن اﻟﻔﺸﻞ ﻓ ﻲﺗﻘﺪﻳﺮ ﻫﺬا اﻟ‬
‫ﺘ ﻲ اﻧ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺮﺳﻤ ﻲ اﻟ‬
‫أﻋﺮاض أﻧﻮاع اﻟ‬
‫ﺘﺮح دﻳﻮي ﻓﻘﻂ ﻋﻨﺪﻣﺎ “ﻳﻮﺟﺪ اﻟﻤﻨﻬﺞ واﻟﻐﺮض واﻟﻔﻬﻢ ﻓ ﻲ وﻋ ﻲ اﻟﺸﺨﺺ‬
‫ﺑﻼ ﻣﻌﻨﻰ‪ .‬ﻛﻤﺎﻳﻘ‬‫ﺑ ﺔ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳ ﻲ‬
‫ﺘﻼﻣﻴﺬ‪،‬ﺳﻴﺠﻌﻞﺗﺠﺮ‬
‫اﻟ‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﻨﻔ ﺴﻪ” )‪1900: 95). yeweD‬‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬ﻓﺈن ﻧﺸﺎﻃﻪﺳﻴﻜﻮن ﻟﻪ ﻣﻌﻨﻰ‬‫اﻟﺬيﻳﻘﻮم‬
‫ﺘﻤ‬
‫ﺒﺮ ‪2009‬‬ ‫ﺑﻮاﺳﻄ ﺔ‪] :‬أورد‪ ،‬ﺟﻮن[ اﻟ ﺴﺎﻋ ﺔ‪10:40 :‬ﻳﻮم ‪1‬ﺳ‬
‫ﺒ‬ ‫ﺗﻢ اﻟ‬
‫ﺘﻨﺰﻳﻞ‬

‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ‪ ،‬وﻳﻮﻓﺮ‬
‫ﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻊ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت اﻟﺤﺎﻟﻴ ﺔ ﻟﻠﺤﻴﺎة اﻟﻔﺮدﻳ ﺔ واﻻﺟ‬ ‫ﺒ ﺔ ﻟﺪﻳﻮي أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ ﻫﻮ أن اﻟﻤﻨﻬﺞﻳﺠ ﺐ أنﻳ‬ ‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫وﻣﺎ ﻫﻮ اﻟﺤﺎل‬
‫ﺜﺮ أ ﻫﻤﻴ ﺔ‪:‬‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﺪﻳﻮي‪ ،‬ﻓﺈن أ ﻫﻤﻴ ﺔ اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳ ﻲ ﻫ ﻲ اﻷﻛ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫ﺑﻜﻠﻴﻬﻤﺎ‪.‬‬‫ﺘﻌﻠﻖ‬
‫إﻣﻜﺎﻧﻴﺎ ت اﻟﻨﻤﻮ ﻓﻴﻤﺎﻳ‬

‫ﺑﻤﺸﺎﻛﻞ‬‫ﺘ ﻲﺗﻜﻮن ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت ذا ت ﺻﻠ ﺔ‬

‫ﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟ‬
‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ﻟﻠ‬
‫ﺑﺎﻟﻤ ﺴﺆوﻟﻴﺎ ت اﻻﺟ‬‫ﺘﺮف‬
‫ﻳﺠ ﺐ أنﻳﻘﺪم اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﺬيﻳﻌ‬
‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ‪) .‬دﻳﻮي )‪1916: 142‬‬
‫ﺘﻤﺎﻣﺎ ت اﻻﺟ‬
‫ﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﺮؤى واﻻ ﻫ‬
‫ﺘﻢ ﺣ ﺴﺎ ب اﻟﻤﻼﺣﻈ ﺔ واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎ ت ﻟ‬
‫اﻟﻌﻴ ﺶ ﻣﻌً ﺎ‪ ،‬وﺣﻴ ﺚﻳ‬

‫ﺘﻜﻮن‬
‫ﺒﻪ “ﻳ‬
‫ﺑﻤﻮﺟ‬‫ﺘﻜﻮﻳﻦ ﻣﻦ اﻟﺨﺎرج” )‪1938: 17) yeweD‬واﻟﺬي‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ و ﻫﻮ اﻟﻨﻘﻞ‪“ :‬اﻟ‬
‫ﺒﺮه اﻟﺸﻜﻞ اﻟ ﺴﺎﺋﺪ ﻟﻠ‬
‫ﺘ‬‫ﻳﻌﺎرض دﻳﻮي ﻣﺎﻳﻌ‬
‫ﺋﻴ ﺴ ﻲ ﻟﻠﻤﺪرﺳ ﺔ ﻫﻮ‬
‫ﺘ ﻲﺗﻢﺗﻄﻮﻳﺮ ﻫﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺎﺿ ﻲ”‪ ; .‬وﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈن اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺮ‬ ‫ﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎ ت ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎ ت واﻟﻤﻬﺎرا ت اﻟ‬ ‫ﻣﻮﺿﻮع اﻟ‬
‫ﺘﻮﺟﻴﻪ‬‫ﺘﻴ ﺴﻴﺮي ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‪ ،‬و"اﻟ‬‫ﺗﻪ ﻋﻦ اﻟﺪور اﻟ‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻪ" ﻟﻺﺷﺎرة إﱃ ﻓﻜﺮ‬ ‫ﺘﺨﺪم دﻳﻮي ﻛﻠﻤ ﺔ "‬ ‫ﺘﺎﻟ ﻲ« )دﻳﻮي ‪1938: 17).‬ﻳ ﺴ‬
‫ﻧﻘﻠﻬﺎ إﱃ اﻟﺠﻴﻞ اﻟ‬

‫ﺑﻤﻔﻬﻮم‬‫ُﺸﺎر إﻟﻴﻪ ﻫﻨﺎ ﻫﻮ اﻟﻌﻼﻗ ﺔ‬

‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﺎﺳ ﺐ« )‪195). :00 1‬وﻣﺎﻳ‬ ‫ً‬
‫ﻓﺮﺿﺎ ﺧﺎرﺟ ًﻴﺎ"‪ .‬إﻧﻪﺗﺤﺮﻳﺮ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﺤﻴﺎة ﻣﻦ أﺟﻞﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‬ ‫ﻟﻴ ﺲ‬
‫دﻳﻮي اﻷﺳﺎﺳ ﻲ‬
 ‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫‪508‬‬ ‫ﺟ ﻲ أورد‬

‫ﺑ ﻲ إﱃ‬ ‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓ ﺔ إﱃ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺈن ﻣﺎﻳﺪﻋﻢ أ ً‬

‫ﻳﻀﺎ ﺻﻴﺎﻏ ﺔ دﻳﻮي ﻟـ "اﻹرﺷﺎد" ﻫﻮ ﺣﺎﺟ ﺔ اﻟﻤﺮ‬ ‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻪ اﻟ‬
‫ﺒﺮرا‬
‫ﺘﻤﺮار ﻣ‬
‫ﺑﺎﺳ‬‫اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺬيﻳﺪﻋﻢ‬
‫ﺑﻤﺼﻄﻠﺤﺎ ت دﻳﻮي‪ ،‬اﻟﺠﺎﻧ ﺐ "اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ" )‪1896, 1917). yeweD‬‬
‫ﻓﻬﻢ اﻟﻄﻔﻞ ‪(Garforth 1966).‬و‬

‫ﺘﻨﺎد ﻫﺎ إﻟﻴﻬﺎ‪،‬ﻳﺠ ﺐ ﻋﲆ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻓ ﻲ ﻣﻨﻄﻖ دﻳﻮي أنﻳﻜﻮن ﻣﻴ ﺴ ﺮًا ﻟﻠﻤﻮاﻗﻒ‬

‫ﺘﻼﻣﻴﺬ واﺳ‬
‫ﺘﻤﺎﻣﺎ ت اﻟ‬
‫ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦﺗﻮاﻓﻘﻪ ﻣﻊ ا ﻫ‬
‫ﺘﻤﻊ ﻛﻜﻞ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻷﻃﻔﺎل واﻟﻤﺠ‬‫ﺘ ﻲﺗﺸﺎرك ﻓ ﻲ ﻣﺤﺎوﻻ ت ﺣﻘﻴﻘﻴ ﺔ ﻟﺤﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت ذا ت اﻟﺼﻠ ﺔ‬
‫ﺒﻴ ﺔ ذا ت اﻟﻤﻐﺰى واﻟ‬
‫ﺘﺠﺮﻳ‬
‫اﻟ‬

‫ﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﲆ أﻧﻬﺎ ﻣﺆﺟﻠ ﺔ إﱃﺗﺎرﻳﺦ‬

‫ﺘﻢﺗﺼﻮر ﻏﺎﻳﺎ ت ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺒﺎره "إﻋﺪادًا"‪ .‬ﺣﻴ ﺚﻳ‬
‫ﺘ‬‫ﺑﺎﻋ‬‫ﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻗﺎﻃﻊ اﻟ‬‫ﺑﻬﺬا اﻟﻤﻌﻨﻰ ﻛﺎنﻳﻌﺎرض‬
‫و‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ‪،‬‬
‫ﺑ ﺔ ﻣﻌﻴﺸﻴ ﺔ‪" :‬اﻟ‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﺪﻳﻮيﺗﺠﺮ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫ﺒﻠ ﻲ ﻣﺎ‪" :‬اﻹﻋﺪاد ﻓﻜﺮة ﻏﺎدرة" )دﻳﻮي ‪1938: 47).‬ﻳﺠ ﺐ أنﺗﻜﻮن اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻤﺪرﺳﻴ ﺔ‬
‫ﺘﻘ‬‫ﻣﺴ‬
‫ﻳﻀﺎ وﻓ ًﻘﺎ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻌﻠﻢ واﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﻤﺪرﺳﻴ ﺔ أ ً‬‫ﺘﻠﻒ اﻟﻌﻼﻗ ﺔ‬
‫ﺗﺨ‬‫ﺒﻠﻴ ﺔ" )‪6).8 :7 81‬و‬
‫ﺘﻘ‬‫ﺘﺎﻟ ﻲ‪ ،‬ﻫﻮ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﻋﻴ ﺶ وﻟﻴ ﺲ إﻋﺪادًا ﻟﻠﺤﻴﺎة اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺑﺎﻟ‬
‫ﺘﻘﻠﻴﺪيﻷﻓﺮاد‬
‫ﺘﻤﻌﻴ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳ ﻲ اﻟ‬ ‫ﻟﺪﻳﻮي‪ .‬أوﻻً‪،‬ﺗﺨ‬
‫ﺘﻠﻒ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ ﻧﻔ ﺴﻬﺎ ﻣﻦ ﺣﻴ ﺚ أﻧﻬﺎ أﻗﺮ ب إﱃ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣﺠ‬
‫ﺘﺤﻘﻖ ﻫﺬه‬
‫ﺗ‬‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ‪ ".‬و‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ ﻫﻮ ﻓ ﻲ اﻷﺳﺎس ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﺟ‬
‫ﺘﻔﺎﻋﻞﻳﻌﻨ ﻲ أن اﻟ‬
‫ﺗ ﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟ‬
‫ﺒﺮةﻳﺄ‬
‫ﺑﺄنﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﺨ‬‫ﺒﺪأ اﻟﻘﺎﺋﻞ‬
‫ﺒﺎﻳﻨﻴﻦ‪" :‬إن اﻟﻤ‬
‫ﺘ‬‫ﻣ‬
‫ﺘﻤﻌﻴ ﺔ« )دﻳﻮي ‪1938: 58).‬إن ﺣﻘﻴﻘ ﺔ أن ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﻄﻼ بﺗﺸﻜﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ‬
‫ﺑﻬﺎ اﻷﻓﺮاد ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣﺠ‬‫ﺘ ﻲﻳﺸﻜﻞ‬
‫اﻟﺨﺎﺻﻴ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺪرﺟ ﺔ اﻟ‬
‫ﺒﻌﺎد اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﻋﻀﻮﻳ ﺔ‬
‫ﺘ‬‫ﺒﺮ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻋﻀ ًﻮا ﻓ ﻲﺗﻠﻚ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ‪" :‬ﻣﻦ اﻟ ﺴﺨﺎﻓ ﺔ اﺳ‬
‫ﺘ‬‫ﺒ ﺔ ﻟﺪﻳﻮي ﺣﻴ ﺚﻳﻌ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫ﺛﺎر‬
‫ﺘﻤﻌﻴ ﺔ ﻟﻬﺎ آ‬
‫ﻣﺠ‬
‫ﺘﻮﱃ‬
‫ﺗﻮر وﻟﻜﻨﻪﻳ‬
‫ﺘﺎ‬‫ﺋﻴ ﺲ اﻟﺨﺎرﺟ ﻲ أو اﻟﺪﻳﻜ‬
‫ﺜﻞ ﻓ ﻲ أن‪" :‬اﻟﻤﻌﻠﻢﻳﻔﻘﺪ ﻣﻨﺼ ﺐ اﻟﺮ‬
‫ﺘﻤ‬‫ﺛﺎر أﺧﺮىﺗ‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ" )‪1938: 58). yeweD‬و ﻫﺬا ﻟﻪ آ‬
‫ﺒﺢ "ﺟﺰءًا" ﻣﻦ‬
‫ﻣﻨﺼ ﺐ ﻗﺎﺋﺪ أﻧﺸﻄ ﺔ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ" )‪1938: 59). yeweD‬ﻻﺣﻆ أﻧﻪ ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن دﻳﻮيﻳﺪرك ﺣﺎﺟ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ إﱃ أنﻳﺼ‬
‫ﺘﻔﻆ اﻟﻤﻌﻠﻢ‬
‫ﺑﺬﻟﻚﻳﺤ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ واﻟﻤﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻣﻮﺿﺤًﺎ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼلﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻛﻘﺎﺋﺪ؛ و‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤ‬‫ﺘﻤﻴﻴﺰ‬
‫ﺑﺸﺄن اﻟ‬‫ﺗﻤﺎﻣﺎ‬
‫ً‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ‪ ،‬إﻻ أﻧﻪ واﺿﺢ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻪ اﻟ‬
‫ﺑﻤ ﺴﺆوﻟﻴ‬

‫ﺘﻤ‬
‫ﺒﺮ ‪2009‬‬ ‫ﺑﻮاﺳﻄ ﺔ‪] :‬أورد‪ ،‬ﺟﻮن[ اﻟ ﺴﺎﻋ ﺔ‪10:40 :‬ﻳﻮم ‪1‬ﺳ‬
‫ﺒ‬ ‫ﺗﻢ اﻟ‬
‫ﺘﻨﺰﻳﻞ‬

‫ﺘﺎﻟ ﻲ‪:‬‬
‫ﺒﺎس اﻟ‬
‫ﺘ‬‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ ﻫﻮ اﻻﻗ‬
‫أﻓﻀﻞﺗﻠﺨﻴﺺ ﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ دﻳﻮي اﻟ‬

‫ﺑﻂ‬
‫ﺒﺎ ﻟﻀﺮورة ر‬
‫ﺒً‬
‫ﺘﺤﺮﻛ ﺔ‪ .‬ﻟﻜﻦ ﻫﺬا ﻟﻴ ﺲﺳ‬
‫ﺑﺾ ﻣ‬
‫ﺒ ﺔ ﻛﻨﻮا‬
‫ﺘﻘﻠﻴﺪيﻳﻤﻴﻞ إﱃﺗﺠﺎ ﻫﻞ أ ﻫﻤﻴ ﺔ اﻟﺪاﻓﻊ اﻟﺸﺨﺼ ﻲ واﻟﺮﻏ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟ‬
‫ﻛﺎن اﻟ‬
‫ﺘﺎﻟ ﻲﺗﺠﺎوز اﻟﺤﺎﺟ ﺔ إﱃ اﻟﻤﻼﺣﻈ ﺔ اﻟﺪﻗﻴﻘ ﺔ وﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ واﺳﻌ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎ ت‬
‫ﺑﺎﻟ‬
‫ﺒ ﺔ واﻟﻬﺪف و‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﺪاﻓﻊ واﻟﺮﻏ‬‫ﺘﻘﺪﻣ ﻲ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟ‬
‫اﻟ‬
‫ﺒ ﺔ واﻟﺪاﻓﻊ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤ ﻲ ‪ ،‬ﺣﺪو ث اﻟﺮﻏ‬
‫ﺘ ﻲﺗﻨﺸﻄﻬﻢ‪ . .‬ﻓ ﻲ اﻟﻤﺨﻄﻂ اﻟ‬
‫واﻟﺤﻜﻢ إذا ﻛﺎن ﻟﻠﻄﻼ ب أنﻳﺸﺎرﻛﻮا ﻓ ﻲﺗﺸﻜﻴﻞ اﻷﻏﺮاض اﻟ‬
‫ﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﺨﻄ ﺔ ﻻﻳﻤﻜﻦ وﺿﻌﻬﺎ إﻻ‬
‫ﺘﻜﻮﻳﻦ ﺧﻄ ﺔ وﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﻟﻠﻨﺸﺎط‪ .‬وأﻛﺮر‪ ،‬أن ﻣ‬
‫ﺒ ﺔ وﻣﻄﻠ ﺐ ﻟ‬
‫ﻟﻴ ﺲ ﻫﻮ اﻟﻨﻬﺎﻳ ﺔ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴ ﺔ‪ .‬إﻧﻬﺎ ﻣﻨﺎﺳ‬
‫ﺒ ﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻤﻨﺎﺳ‬
‫ﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ اﻻﺳ‬
‫ﺗﺄﻣﻴﻦ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎ ت ذا ت اﻟﺼﻠ ﺔ‪ .‬ﻋﻤﻞ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻫﻮ اﻟ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل دراﺳ ﺔ اﻟﻈﺮوف و‬
‫)دﻳﻮي )‪1938: 70-71‬‬

‫ﺑﻬﺬا‬
‫إن ﻣﻨﻄﻖ دﻳﻮي ﻟﻴ ﺲ ﻫﻮ اﻟﺬيﻳﻀﻊ اﻟﻤﻌﻠﻢ )اﻟﻤﻌﻠﻢ أو اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺸﺎ ب( ﻓ ﻲ ﻣﺮﻛﺰ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪﻳﻀﻊ اﻟﻄﻔﻞ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺮﻛﺰ‪ .‬و‬
‫ﺘﺤﻮل ﻣﻦ اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺬي‬
‫ﺑﺮﻧﻴﻜﻮس" )دﻳﻮي ‪1900: 34).‬اﻟ‬
‫ﺘ ﻲ ﻗﺪﻣﻬﺎ ﻛﻮ‬
‫ﺘﻠﻒ ﻋﻦﺗﻠﻚ اﻟ‬
‫ﺛﻮرة ﻻﺗﺨ‬‫ﺗﻐﻴﻴﺮ أو‬
‫ﺑﺄﻧﻪ "‬‫اﻟﻤﻌﻨﻰﻳﺼﻒ دﻳﻮي ﻫﺬا‬
‫ﺒﺎﺷﺮة ﻟﻠﻄﻔﻞ‬
‫ﺜﻨﺎء اﻟﻐﺮاﺋﺰ واﻷﻧﺸﻄ ﺔ اﻟﻤ‬
‫ﺘ‬‫ﺑﺎﺳ‬‫ﺘﺎ ب اﻟﻤﺪرﺳ ﻲ‪ ،‬ﻓ ﻲ أي ﻣﻜﺎن وﻓ ﻲ ﻛﻞ ﻣﻜﺎنﺗﺮﻳﺪه‬
‫ﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﲆ‪" :‬اﻟﻤﻌﻠﻢ‪ ،‬اﻟﻜ‬
‫ﻳﻜﻮن ﻓﻴﻪ اﻟ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ[ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺮﻛﺰ" )‪1900: 34). yeweD‬‬
‫ﺘﺤﻮل ﺣﻴ ﺚ "ﻳﻜﻮن ]اﻟﻤ‬
‫ﺘﺎج إﱃ اﻟ‬
‫ﺜﻘﻞ"ﻳﺤ‬
‫ﻧﻔ ﺴﻪ" )دﻳﻮي ‪1900: 34).‬ﻳﺮى دﻳﻮي أن "ﻣﺮﻛﺰ اﻟ‬
‫ﺘﻤﺤﻮرة ﺣﻮل اﻟﻄﻔﻞ ;)‪1994, Woods and Barrow 2006, Pring 2007‬‬
‫ﺑﻴ ﺔ اﻟﻤ‬
‫ﺘﺮ‬
‫ﺘﺨﺼﺺ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺒﺎ ﻣﺎﻳﺸﺎر إﱃ دﻳﻮي ﻋﲆ أﻧﻪ ﻣ‬
‫ﻏﺎﻟ ً‬
‫ﺘﺎج‬
‫ﺘﻨ‬‫ﺒ ﺐ ﻫﺬا اﻻﺳ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎنﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟ ﺴﻬﻞ ﻣﻌﺮﻓ ﺔﺳ‬‫‪(Bantock 1963, Garforth 1966, Entwhistle 1970, Darling‬وﻓ ﻲ‬
 ‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﺤﺪة‬
‫ﺒﺎ ب ﻓ ﻲ اﻟﻤﻤﻠﻜ ﺔ اﻟﻤ‬
‫ﺒ ﻲ ﻓ ﻲ ﻋﻤﻞ اﻟﺸ‬
‫ﺘﺠﺮﻳ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟ‬
‫اﻟ‬ ‫‪509‬‬

‫ﺒﺪاﻳ ﺔﻳﺠ ﺐ أنﺗﻜﻮن‪ ،‬وﻓ ًﻘﺎ ﻟﻤﺼﻄﻠﺤﺎ‬

‫ﺗﻪ‪" ،‬اﻟﻈﺮوف اﻟﺪاﺧﻠﻴ ﺔ"‪" :‬إن ﻏﺮاﺋﺰ‬ ‫ﺘﺮح دﻳﻮي ﻧﻔ ﺴﻪ أن ﻧﻘﻄ ﺔ اﻟ‬
‫ﺜﺎل‪،‬ﻳﻘ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫وﺻﻞ ﻓ ﻲ‪ .‬ﻋﲆﺳ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ" )‪1897: 4). yeweD‬وﻣﻊ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﺣﻴﻦ أﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﻮاﺿﺢ أن دﻳﻮي‬
‫ﺒﺪاﻳ ﺔ ﻟﻜﻞ أﻧﻮاع اﻟ‬
‫ﺗﻌﻄ ﻲ ﻧﻘﻄ ﺔ اﻟ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ وﻗﻮاهﺗﻮﻓﺮ اﻟﻤﺎدة و‬
‫ﺒﺎﻟﻐ ﺔ ﻓ ﻲ‬
‫ﺗﻪ وﻣﻴﻮﻟﻪ‪ ،‬إﻻ أﻧﻪﻳﻤﻜﻦ اﻟﻤ‬
‫ﺘﻤﺎﻣﺎ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ وا ﻫ‬
‫ﺒﺎ ت اﻟﻤ‬
‫ﺒﺎر رﻏ‬
‫ﺘ‬‫ﺑﻤﻌﻨﻰ أﻧﻪﻳﻄﻠ ﺐ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻢ أنﻳﺄﺧﺬ ﻓ ﻲ اﻻﻋ‬‫ﺘﻤﺤﻮر ﺣﻮل اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﻳ‬
‫ﺜﺎل‪،‬‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺑﻨﺎء ﻋﲆ ﻧﺰوة اﻟﻔﺮد‪ ،‬أو اﻟ ﺴﻤﺎح ﻏﻴﺮ اﻟﻤﻨﻈﻢ‪ .‬ﻋﲆﺳ‬‫ﺘﺪﺧﻞ" أو‬
‫ﺒﺪأ "ﺳﻴﺎﺳ ﺔ ﻋﺪم اﻟ‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﺪﻳﻮي ﻟﻴ ﺲ ﻣ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫ﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ذﻟﻚ‪ .‬إن اﻟ‬
‫ﺘﻰ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦﻳﺨﺸﻮن ﺣ‬‫ﺒﺪو أن‬
‫ﺑﺎﻟﺬﻋﺮ ﻣﻦ أن‪" :‬ﻳ‬‫ﺒﻜﺮة ﺣﻴ ﺚﻳﺸﻌﺮ‬
‫ﺘﻘﺪﻣﻴ ﺔ اﻟﻤ‬
‫ﺒﻌﺾ أﻓﻜﺎره ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪارس اﻟ‬
‫ﺘﻨﻔﻴﺬ اﻟﺨﺎﻃ ﺊ ﻟ‬
‫ﺘﻘﺪ اﻟ‬
‫ﻳﻨ‬
‫ﺑﺸﺄن ﻣﺎﻳﺠ ﺐ ﻋﻠﻴﻬﻢ ﻓﻌﻠﻪ" )دﻳﻮي ‪1938). : 71).‬‬‫ﺘﺮاﺣﺎ تﻷﻋﻀﺎء اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ‬
‫ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻗ‬

‫ﺘﺤﻔﻴﺰ‬
‫ﺒﻴﺮ" ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ أو أ ﻫﻤﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺒﻴﻘﻪ ﻋﲆ "اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﺬيﻳﺮﻛﺰ ﻋﲆ اﻟﻔﺮد" ﻟﺪى دﻳﻮي‪ ،‬و ﻫﻮ أﻧﻪ ﻻﻳﻨﻜﺮ دور "اﻟﺨ‬
‫ﺒﻐ ﻲﺗﻄ‬
‫ﺗﺤﺬﻳﺮ ﻣﻬﻢ آﺧﺮﻳﻨ‬
‫ﺒﺎ ب‪.‬‬
‫ﺑﺤﻴﺎة اﻟﺸ‬‫اﻟﺨﺎرﺟ ﻲ اﻟﺬيﻳﻘﺪﻣﻪ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻨﻬﺞ دﻳﻨﺎﻣﻴﻜ ﻲ‪ ،‬و ﻫﻮ أﻣﺮ ذو ﺻﻠ ﺔ‪ .‬أو ﺟﻌﻠﻬﺎ ذا ت ﺻﻠ ﺔ‬

‫ﺘﻢﺗﻌﻠﻴﻤﻬﻢ‬
‫ﺒﺎ ب اﻟﺬﻳﻦﻳ‬
‫ﺘﻔﺼﻴﻠﻴ ﺔ واﻟﻔﻬﻢ ﻟﻠﺸ‬
‫وﻣﻊ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺈن ﻣﺎﻳﺪﻋﻢ ﻧ ﺴﺨ ﺔ دﻳﻮي ﻟﻠﻤﻨﻬﺞ اﻟﺬيﻳﺮﻛﺰ ﻋﲆ اﻟﻄﻔﻞ ﻫﻮ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﻤﺤﻮر ﺣﻮل اﻟﺸﺨﺺ" ﻻﻳﻨﻜﺮ أ ﻫﻤﻴ ﺔ اﻟﻈﺮوف اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻴ ﺔ ‪-‬اﻟﻬﻴﺌﺎ ت اﻟﺨﺎرﺟﻴ ﺔ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓ ﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻬﻢ"‪ .‬ﻛﻤﺎ أن ﻣﻨﻬﺞ دﻳﻮي "اﻟﻤ‬
‫ﺘﻤﺎﻣﺎ‬
‫"ا ﻫ‬

‫ﺑﻴﻦ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺸﺎ ب واﻟﺸﺎ ب ‪2006).‬‬‫ﺑ ﻲ ﻃﻮﻳﻞ اﻷﻣﺪ ﺣﻮل أ ﻫﻤﻴ ﺔ اﻟﻌﻼﻗ ﺔ‬
‫ﺒﺎ‬
‫ﺘﺄﻛﻴﺪ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺸ‬
‫ﺳﺎ ﻧﻈﺮﻳًﺎ ﻟ‬
‫واﻷ ﻫﻢ ﻣﻦ ذﻟﻚ أن ﻫﺬاﻳﻮﻓﺮ أﺳﺎ ً‬
‫ﺘﺎج اﻟﻤﺮء‬
‫‪ (Deer Richardson and Wolfe 2001, Harrison and Wise 2005, Davies 2005, Young‬ﺿﻤﻦ ﻧﻈﺮﻳ ﺔ دﻳﻮيﻳﺤ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﺑﻪ‪ .‬ﻻﻳﻨﻔﺼﻞ اﻟ‬ ‫ﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﻴ ﺲ ﺷﻴ ًﺌﺎﻳﺤﺪ ث ﺧﺎرج ﻧﻄﺎق ﻓﻬﻤﻬﻢ اﻟﻤ‬
‫ﺒﺎﺷﺮ وﻟﻜﻦﻳﺠ ﺐ أنﻳﻜﻮن ذا ﺻﻠ ﺔ‬ ‫ﺒﺎ ب‪ ،‬ﻓﺎﻟ‬
‫ﺘﻌﺮف" ﻋﲆ اﻟﺸ‬
‫إﱃ "اﻟ‬
‫ﺘﻌﺮف‬
‫ﺘﺎج اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن إﱃ اﻟ‬
‫ﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻌﻬﻢ‪ .‬وﻋﲆ ﻫﺬا اﻟﻨﺤﻮ‪،‬ﺳﻴﺤ‬
‫ﺘﻢ اﻟ‬
‫ﺗﻬﻢ )دﻳﻮي )‪1900‬وﻟﻜﻦﻳﺠ ﺐ أنﻳ‬
‫ﺘﻤﻌﺎ‬
‫ﺒﺎ ب وﻣﺠ‬
‫ﺑﻴﻮ ت اﻟﺸ‬‫ﻋﻦ‬
‫وﺷﺨﺼﺎﻳﻌﺮف اﻟﻄﻔﻞ ﺟﻴﺪًا‪،‬‬
‫ً‬ ‫ﺒﺮة‪،‬‬
‫ﻣﻌﻠﻤﺎ ذا ﺧ‬
‫ً‬ ‫ﺘﻄﻠ ﺐ اﻷﻣﺮ‬
‫ﺑﺮﻳﻨﺞ‪» :‬ﻳ‬‫ﺑﻬﻢ‪ .‬وﻛﻤﺎﻳﺸﻴﺮ‬
‫ﺑﻨﺎء ﻋﻼﻗﺎ ت ﻣﻌﻬﻢ ﻣﻦ أﺟﻞ ﻓﻬﻢﺗﺠﺎر‬
‫ﺘﻼﻣﻴﺬ و‬
‫ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎﻓ ﺖ«‪.‬‬‫ُﺪرك إﻻ‬
‫ﺘﻤﺎم‪ ،‬اﻟﺬي ﻻﻳ‬
‫ﺒﻴﻌ ﺔ اﻻ ﻫ‬
‫ﺘﻌﺮف ﻋﲆ ﻃ‬
‫ﺘﻤﺎم اﻟﺤﻘﻴﻘ ﻲ ‪-‬وﻓ ﻲ اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬ﻟﻤ ﺴﺎﻋﺪة اﻟﺸﺎ ب ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﺘﺤﺪﻳﺪ ﻣﺎ ﻫﻴ ﺔ اﻻ ﻫ‬
‫ﻟ‬
‫ﺘﻤ‬
‫ﺒﺮ ‪2009‬‬ ‫ﺑﻮاﺳﻄ ﺔ‪] :‬أورد‪ ،‬ﺟﻮن[ اﻟ ﺴﺎﻋ ﺔ‪10:40 :‬ﻳﻮم ‪1‬ﺳ‬
‫ﺒ‬ ‫ﺗﻢ اﻟ‬
‫ﺘﻨﺰﻳﻞ‬

‫ﺑﺮﻳﻨﻎ )‪2007: 82‬‬

‫)‬

‫أﺧﻴ ﺮًا‪ ،‬ﻻﺗﺰال اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ ﻗﺎﺋﻤ ﺔ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ أوﺿﺢ ﺟﺎﻛ ﺴﻮن أن دﻳﻮي ﻟﻢﻳﻘﺪمﺳﻮى اﻟﻘﻠﻴﻞ ﺟﺪًا ﻣﻦ اﻟﻤﺆﺷﺮا ت ﺣﻮل اﻟﺠﻮاﻧ ﺐ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ أو ﻛﻴﻔﻴ ﺔ إدارة اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ" )‪1990: XXV). noskcaJ‬‬
‫ﺘﻮﺟﻴﻬﺎ ت دﻗﻴﻘ ﺔ ﺣﻮل ﻛﻴﻔﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺑ‬‫ﺘﻮﻗﻊﺗﺰوﻳﺪ اﻟﻤﻤﺎرﺳﻴﻦ‬
‫ﺘﻪ‪" :‬ﻛﻤﺎ أﻧﻪ ﻟﻢﻳ‬
‫ﻟﻄﺮﻳﻘ‬
‫ﺘﻬﺎ إﱃ ﻣﻤﺎرﺳ ﺔﺗﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ‪ .‬ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أﻧﻪ ﻻﻳﻤﻜﻦ‬
‫ﺜﺮﺗﺤﺪﻳﺪًا ﻋﻨﺪﺗﺮﺟﻤ‬
‫ﺘﺎج إﱃ ﺟﻌﻠﻬﺎ أﻛ‬
‫ﺒﺎدئ ﻋﺎﻣ ﺔﺗﺤ‬
‫ﺒﻘﻰ أﻣﺎم اﻟﻤﺮء ﻣ‬
‫ﺘ‬‫ﺘﺎﻟ ﻲ‪،‬ﻳ‬
‫ﺑﺎﻟ‬
‫و‬
‫ﺘﻲ‬
‫ﺒﺮة اﻟ‬
‫ﺒﻨ ﻲ ﻋﲆ اﻟﺨ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤ‬
‫ﺑﻪ‪ :‬ﻓﻘﺪ ﻛﺎن ﻫﺪﻓﻪ اﻷﺳﺎﺳ ﻲ ﻫﻮﺗﻮﻓﻴﺮ أﺳﺎس ﻓﻠ ﺴﻔ ﻲ ﻟﻠ‬‫ﺘﺰم اﻟﻘﻴﺎم‬
‫ﺑﺸ ﻲء ﻟﻢﻳﻌ‬‫ﺘﻘﺎد دﻳﻮي ﻟﻌﺪم ﻗﻴﺎﻣﻪ‬
‫اﻧ‬
‫ﺒﺎ ب‪ .‬وﻟﺬﻟﻚ‬
‫ﺒﺎ ﻟﻤﻨﺎ ﻫﺞ ﻋﻤﻞ اﻟﺸ‬
‫ﺳﺎ ﻧﻈﺮﻳًﺎ ﻣﻨﺎﺳ ً‬
‫ﺋ ًﻴﺎ أﺳﺎ ً‬
‫ﺘ ﻲﺗﻮﻓﺮ ﺟﺰ‬
‫ﺒﺎدئ اﻟﻌﺎﻣ ﺔ ﻫ ﻲ اﻟ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‪ .‬ﻋﻼوة ﻋﲆ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺈن ﻫﺬه اﻟﻤ‬‫ﺣﻘﻘﻬﺎ‬
‫ﺘﻤﺎم اﻟﻄﻔﻞ أو ﻣﺎ ﻫﻮ ﻓ ﻲ ﻣﺼﻠﺤ ﺔ اﻟﻄﻔﻞ" )‪54). etihW‬‬
‫ﺜﻴﺮ ا ﻫ‬ ‫ً‬
‫ﺳﺆاﻻ ﻣﻔﺎده أﻧﻨﺎ ﻻ ﻧﺰال أﻣﺎم ﻣﻌﻀﻠ ﺔ ﻣﺎ إذا ﻛﻨﺎ "ﻧﻔﻌﻞ ﻣﺎﻳ‬‫ﻳﻄﺮح واﻳ ﺖ‬
‫ﺑ ﺔ" وﻳﺤﺎول‬
‫ﺘﺠﺮ‬
‫ﺘﻀﻦ "اﻟ‬
‫ﺒﻊ ﻣﻨﻬﺠًﺎ دﻳﻨﺎﻣﻴﻜ ًﻴﺎﻳﺤ‬
‫ﺗﺮ اﻟﻀﺮوري اﻟﺬيﻳﺸ‬
‫ﺘﻮ‬‫‪1977:‬ﻻ ﺷﻚ أن رد دﻳﻮيﺳﻴﻜﻮن "ﻛﻼ اﻷﻣﺮﻳﻦ"‪ ،‬و ﻫﺬا ﻫﻮ اﻟ‬
‫ﺘﻰﻳﻨﺨﺮط ﻓ ﻲ "اﻟﻮﺿﻊ" )دﻳﻮي )‪1938‬‬
‫ﺘﻤﻠ ﺔ ﺣ‬
‫ﺑﻴﻦ ﻣﺸﻜﻠ ﺔ "اﻟﻤﺼﺎﻟﺢ" اﻟﻤﺤ‬‫إﻋﺎدةﺗﺼﻮر ﻫﺎ‪ .‬واﻷ ﻫﻢ ﻣﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬أﻧﻪ ﻻﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺮء أنﻳﻮازن‬
‫ﺗﻬﻢ‪.‬‬
‫ﺒﺪأون ﻓ ﻲ ﻓﻬﻢ ﺣﻴﺎ‬
‫ﺒﺎ ب وﻳ‬
‫‪1900، 1916،‬اﻟﺬيﻳﻘﻊ ﻓﻴﻪ اﻟﺸ‬
 ‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫‪510‬‬ ‫ﺟ ﻲ أورد‬

‫ﻣﻠﺤﻮﻇﺎ ت‬

‫ﺑﺬﻟﻚ‬‫ﺘﺮف‬
‫‪1.1.‬ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أﻧﻪﺳﻴﻈﻬﺮ‪ ،‬ﻓ ﻲ اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬أن اﻟﻘﺮاءة اﻟﻜﺎﻣﻠ ﺔ ﻟﻜﻮﻟ ﺐﺗﻈﻬﺮ أﻧﻪﻳﻌ‬
‫ﺘﻴﻌﺎ ب‪.‬‬
‫ﺗﻪ إﱃ اﻹﻗﺎﻣ ﺔ واﻻﺳ‬
‫ﺑ ﺔ دﻳﻮي‪ ،‬ﻣﻊ إﺷﺎر‬
‫اﻟﺠﺎﻧ ﺐ اﻟﻤﺰدوج ﻣﻦﺗﺠﺮ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ‬
‫ﺒﺎ ب دﻋﻢ اﻷﻓﺮاد‪ ،‬واﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎ ت ﺻﻐﻴﺮة واﻟ‬
‫ﺗﺸﻤﻞ أﺳﺎﻟﻴ ﺐ ﻋﻤﻞ اﻟﺸ‬
‫‪'2.2.‬‬
‫ﺒﺮة" )‪2007: 1). AYN‬‬
‫اﻟﺨ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ أﻛﻤﻞ ﻻﺣ ًﻘﺎ –وﻟﻜﻦﻳﻜﻔ ﻲ أن ﻧﻘﻮل إن أﻓﻜﺎر دﻳﻮي ﻟﻢﺗﻜﻦ ﻣﺠﺮدة أ‬
‫ﺑﺪًا‬ ‫ﺘﻢ ﺷﺮح ﻫﺬا‬
‫‪3.3.‬ﺳﻴ‬
‫ﺑﻬﺎ اﻷﻓﻜﺎر أو اﻷﻓﻜﺎر أو‬‫ﺘ ﻲﺗﻘﻮم‬
‫ﺗﻴ ﺔ ﻟﻠﻔﺮد‪ .‬ﻟﺬﻟﻚﺗﺸﻴﺮ اﻟﺬراﺋﻌﻴ ﺔ إﱃ اﻟﺪور أو اﻟﻮﻇﻴﻔ ﺔ اﻟ‬
‫ﺑ ﺔ اﻟﺤﻴﺎ‬
‫ﺘﺠﺮ‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺋﻤﺎ وﻇﻴﻔ ﺔ ﻣﺎ ﻓﻴﻤﺎﻳ‬
‫ﺑ ﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻧ ﺖﺗﺆدي دا ً‬
‫ﺘﺠﺮ‬
‫وﻣﻦ ﺧﻼل اﻟ‬
‫اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ‬
‫اﻟﻤﻨ ﺴﻮ ب‪.‬‬

‫‪4.4.‬اﻧﻈﺮ )‪Ord (2007‬اﻟﻔﺼﻞ ‪3.5‬ﻹﺟﺮاء ﻓﺤﺺ ﻧﻘﺪي ﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ ﻛﻮﻟ ﺐ )‪(1984‬واﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ ﻏﻴﺮ اﻟﻤﻼﺋﻤ ﺔ‪:‬‬
‫ﺒ ﺴﻂ‪.‬‬
‫ﺑﻤﺎﺳﻮءﺗﻔ ﺴﻴﺮ( ﻟﻜﻮﻟ ﺐ ﻛﻨﻤﻮذج ﻣ‬
‫)ور‬
‫ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻓﻠ ﺴﻔ ﺔ ﻧﻔﻌﻴ ﺔ ‪(Garforth 1966, Tiles 1988, Campbell 1995,‬‬‫ﺒﺎ ﻣﺎﺗﻮﺻﻒ ﻓﻠ ﺴﻔ ﺔ دﻳﻮي‬
‫‪5.5.‬ﻏﺎﻟ ً‬
‫ﺗﻴ ﺔ دﻳﻮي‪ ،‬ﻋﻠﻴﻨﺎ أن ﻧﻔﻬﻢ ذﻟﻚ‬
‫ﺑﺮاﻏﻤﺎ‬‫ﺑﺮﻳﻨﺞ ‪2007).‬ﻓ ﻲ اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬ﻟﻜ ﻲ ﻧﻔﻬﻢ‬
‫ﺑﻮﻳ ﺴﻔﻴﺮ ت ‪1998،‬‬
‫ﺗﻴﻚ ‪1997،‬‬
‫ﺟﻮ‬
‫ﺜﺎل‪ ،‬ﻛﻤﺎﻳﺸﻴﺮ ﻏﺎرﻓﻮر ث‪" :‬اﻷﻓﻜﺎر ﻟﻴ ﺴ ﺖ ﻛﺬﻟﻚ"‪.‬‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺘﻪ‪ .‬ﻋﲆﺳ‬
‫ﻓﻬﻢ ﻫﺬا اﻟﺠﺎﻧ ﺐ ﻣﻦ ﻓﻠ ﺴﻔ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﻔﺮد واﻟﻔﺮد‬ ‫ﺘﺎج ﻟﻠﻤﻌﺎﻣﻠ ﺔ‬
‫ﺑ ﺔ وﻟﻜﻨﻬﺎ ﺟﺰء ﻣﻨﻬﺎ –ﻧ‬
‫ﺘﺠﺮ‬‫ﺘﻌﺎرض ﻣﻊ اﻟ‬ ‫ﺗ‬
‫ﺘﻔﺎﻋﻠ ﻲ واﻟﻤﻌﺎﻣﻠ ﻲ ﻟﻠﻌﻘﻞ‪.‬‬
‫ﺒﻴﺌ ﺔ‪...‬ﺗﺼﻒ اﻟﺬراﺋﻌﻴ ﺔ وﻇﻴﻔ ﺔ اﻟﻌﻘﻞ أو اﻟﺬﻛﺎء ﺿﻤﻦ ﻫﺬا اﻟﻤﻔﻬﻮم اﻟ‬ ‫ﺘﻌﺪﻳﻞ اﻟ‬
‫ﺒﻴﺌ ﺔ وﻓ ﻲ ﻧﻔ ﺲ اﻟﻮﻗ ﺖ أداة ﻟ‬
‫اﻟ‬

‫ﺘﻄﻮرﻳ ﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ اﻟ‬‫ﺒﺎﺷ ًﺮا‬
‫ﺒﺎﻃﺎ ﻣ‬
‫ﺗ ً‬ ‫ﺒﻂ اﻟﺬراﺋﻌﻴ ﺔ ار‬
‫ﺗ‬‫ﺗﺮ‬
‫ﺒﺮة" )ﺟﺎرﻓﻮر ث ‪1966: 14).‬‬ ‫اﻟﺨ‬
‫ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻫﺎ‪ :‬ﻛﻤﺎﻳﺸﻴﺮ دﻳﻮي ﻧﻔ ﺴﻪ‪» :‬اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ ﻟﻴ ﺴ ﺖ ﺷﻴ ًﺌﺎ ﻣﻨﻔﺼ ﻼً«‪.‬‬‫ﺘﺪاﻣ ﺔ اﻟﺤﻴﺎة و‬
‫اﺳ‬
‫ﺗﻄﻮر ﻫﺎ« )دﻳﻮي ‪1920: 87).‬‬
‫ﺘﻤﺮ اﻟﺤﻴﺎة و‬
‫ﺘ ﻲ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎﺗ ﺴ‬
‫ﺗ ﻲ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪﻳﺸﺎرك ﻓ ﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﻔﺎء اﻟﺬا‬
‫واﻻﻛ‬
‫ﺑﺔ‬
‫ﺘﺠﺮ‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻔﻪ ﻟﻠ‬
‫ﺒﺮة ﻋﲆ دﻳﻮي و‬
‫ﺑﺎﻟﺨ‬‫ﺘﻪ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‬
‫ﺜﻴﺮ ﻣﻦ ﻧﻈﺮﻳ‬
‫ﺒﻨ ﻲ اﻟﻜ‬
‫‪6.6.‬وﻣﻦ اﻟﻤﻔﺎرﻗﺎ ت أن ﻛﻮﻟ ﺐ ﻧﻔ ﺴﻪﻳ‬
‫ﺒﺮة" )‪1984: 41). bloK‬‬
‫ﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ ﺧﻠﻖ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ ﻣﻦ ﺧﻼلﺗﺤﻮﻳﻞ اﻟﺨ‬
‫ﺘ ﻲﻳ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ ﻫﻮ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺑﻪ‪" :‬إن اﻟ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ ﻣﺸﺎ‬
‫واﻟ‬

‫ﺒﺎ ت وﻣﻴﻮل اﻟﺸﺨﺺ‬

‫ﺘﻴﺎﺟﺎ ت ورﻏ‬ ‫ﺑ ًﻘﺎ أﻧﻪﻳﺠ ﺐ أنﻳ‬
‫ﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻊ اﺣ‬ ‫‪7.7.‬ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﻮاﺿﺢ ﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﻣﻮﺿﺢﺳﺎ‬
‫ﺘﻔﺼﻴﻞ ﻛﻴﻔﻴ ﺔﺗﻨﺎول ﻣﻮﺿﻮﻋﺎ ت ﻣﻌﻴﻨ ﺔ‬
‫ﺑﺸ ﻲء ﻣﻦ اﻟ‬‫ﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‪ .‬ﻟﻘﺪ أوﺿﺢ دﻳﻮي‬
‫ﺗﻴ ﺔ ﻟﻠﻤ‬
‫ﺘﺠﺎر ب اﻟﺤﻴﺎ‬
‫اﻟ‬
‫ﺒ ﻲ ﻟﺤﻴﺎة اﻷﻃﻔﺎل )اﻧﻈﺮ دﻳﻮي ‪1900‬و‪ ،61 1‬وﺧﺎﺻ ﺔ‬
‫ﺘﺠﺮﻳ‬
‫ﺘﻀﻦ اﻟﻮاﻗﻊ اﻟ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﺎﺳ ﺐ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪﻳﺤ‬‫ﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬وإذاﺗﻢﺗﻨﻈﻴﻤﻪ‬
‫ﺘﺎرﻳﺦ واﻟﺠﻐﺮاﻓﻴﺎﻳﻤﻜﻦ أنﻳﻨﻴﺮ اﻟ‬
‫ﺜﻞ اﻟ‬
‫ﻣ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ ‪13).‬‬
‫ﺒﺎر اﻟﻜﺎﻣﻞ اﻟﻤﺼﺎﻟﺢ‬
‫ﺘ‬‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴ ﺔ ﻻﺗﺄﺧﺬ ﻓ ﻲ اﻻﻋ‬
‫ﺑ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﺠﺮ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ ﻛﺈﻋﺪادﻳﻨﺎﻗﺾ ﻧﻔ ﺴﻪ ﻓ ﻲ اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬إذا ﻛﺎﻧ ﺖ اﻟ‬
‫‪8.8.‬ﻳﻘﺪم دﻳﻮي ﻓ ﻲ ﻋﻤﻠﻪ اﻟﻼﺣﻖ ﺣﺠ ﺔ ﻣﻔﺎد ﻫﺎ أن اﻟ‬

‫ﺑﺸﻜﻞ ﺣﻘﻴﻘ ﻲ‬‫ﺘﻼﻣﻴﺬ‬

‫ﺘﻘﺮ إﱃ اﻟﻤﻜﻮﻧﺎ ت اﻟﻼزﻣ ﺔ ﻹﻋﺪاد ﻫﺆﻻء اﻟ‬
‫ﺘﻢﺗﻌﻠﻴﻤﻬﻢ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪﻳﻔ‬
‫وإﻣﻜﺎﻧﻴﺎ ت أوﻟﺌﻚ اﻟﺬﻳﻦﻳ‬
‫ﺒﺢ اﻹﻋﺪاد ﻫﻮ اﻟﻨﻬﺎﻳ ﺔ اﻟﻤ ﺴﻴﻄﺮة‪ ،‬ﻓﺈن إﻣﻜﺎﻧﺎ ت‬
‫ﺒﻠﻬﻢ‪" :‬ﻋﻨﺪﻣﺎﻳﺼ‬
‫ﺘﻘ‬‫ﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺘﻤ‬
‫ﺒﺮ ‪2009‬‬ ‫ﺑﻮاﺳﻄ ﺔ‪] :‬أورد‪ ،‬ﺟﻮن[ اﻟ ﺴﺎﻋ ﺔ‪10:40 :‬ﻳﻮم ‪1‬ﺳ‬
‫ﺒ‬ ‫ﺗﻢ اﻟ‬
‫ﺘﻨﺰﻳﻞ‬

‫ﺘﻢﺗﻔﻮﻳ ﺖ اﻹﻋﺪاد اﻟﻔﻌﻠ ﻲ‬

‫ﺘﺮاﺿ ﻲ‪ .‬ﻋﻨﺪﻣﺎﻳﺤﺪ ث ﻫﺬا‪،‬ﻳ‬
‫ﺒﻞ اﻓ‬
‫ﺘﻘ‬‫ﺑﺎﻟﺤﺎﺿﺮ ﻣﻦ أﺟﻞ ﻣ ﺴ‬‫ﺘﻀﺤﻴ ﺔ‬
‫ﺘﻢ اﻟ‬
‫ﻳ‬
‫أو ﻣﺸﻮ ﻫ ﺔ" )دﻳﻮي ‪1938: 49).‬‬

‫ﻣﺮاﺟﻊ‬

‫ﺑﺮ(‪.‬‬
‫ﺘﻤﻊ اﻟﺼﻨﺎﻋ ﻲ )ﻟﻨﺪن‪ :‬ﻓﺎ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺠ‬
‫ﺗ ﺶ )‪(1963‬اﻟ‬
‫ﺘﻮك‪ ،‬ﺟ ﻲ إ‬
‫ﺑﺎﻧ‬
‫ﺑﺮﻳﻜﻤﺎن و‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓ ﻲ ﻓﻠ ﺴﻔ ﺔ دﻳﻮي‪ .‬ﻓ ﻲ ‪WW‬‬
‫ﺑ ﻲ )‪(1965‬اﻟﻌﻠﻮم واﻷﺧﻼق واﻟ‬‫ﺑﻴﺮﻛ ﺴﻮن‪ ،‬آي‬
‫ﺋﻴ ﺴ ﻲ ‪(Westport، CN: Greenwood Press).‬‬
‫‪)S. LEHRER‬ﻣﺤﺮران( ﺟﻮن دﻳﻮي‪ :‬ﻣﻌﻠﻢ ر‬
‫ﺒﺎدئ ‪L. DEER RICHARDSON‬و‪)WOLFE .M‬ﻣﺤﺮران(‪.‬‬
‫ﺑ ﺔ‪ .‬ﻓ ﻲ ﻣ‬
‫ﺘﺠﺮ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺑﻼﻛﻴﺮ‪ ،‬ﻫـ‪(2001) .‬اﻟ‬
‫ﺗﻠﻴﺪج ﻓﺎﻟﻤﺮ(‪.‬‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ ﻏﻴﺮ اﻟﺮﺳﻤ ﻲ )ﻟﻨﺪن‪ :‬رو‬
‫وﻣﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟ‬
‫ﺒﻌ ﺔ ﺟﺎﻣﻌ ﺔ اﻟﻮﻻﻳ ﺔ(‪.‬‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓ ﻲ ﻋﺼﺮﻧﺎ )ﻧﻴﻮﻳﻮرك‪ :‬ﻣﻄ‬
‫ﺑﻮﻳﺰﻓﻴﺮ ت‪ ،‬آر دي )‪(1998‬ﺟﻮن دﻳﻮي‪ :‬إﻋﺎدة اﻟ‬
‫ﺒﺮة إﱃﺗﻌﻠﻢ )ﻟﻨﺪن‪ :‬ﻛﻮﺟﺎن‬
‫ﺘﺄﻣﻞ‪:‬ﺗﺤﻮﻳﻞ اﻟﺨ‬
‫)‪BOUD, D., KEOGH, R. and WALKER, D. (1985‬اﻟ‬
‫ﺻﻔﺤ ﺔ(‪.‬‬
‫ﺑﺮ(‪.‬‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ )ﻟﻨﺪن‪ :‬ﻓﺎ‬‫ﺒﺎ ب‪ .‬دﻟﻴﻞ ﻋﻤﻠ ﻲ ﻟﻠﻌﻤﻞ‬
‫ﺑﺮو‪ ،‬ﺟ ﻲ إم )‪(1943‬ﻓ ﻲ ﺧﺪﻣ ﺔ اﻟﺸ‬
‫ﺑﺮ(‪.‬‬
‫ﺗﺄﻣﻼ ت )ﻟﻨﺪن‪ :‬ﻓﺎ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ ﻏﻴﺮ اﻟﺮﺳﻤ ﻲ‪ .‬ﻣﻐﺎﻣﺮا ت و‬
‫ﺑﺮﻳﻮ‪ ،‬ﺟ ﻲ إم )‪(1946‬اﻟ‬
‫ﺘ ﺐ اﻟﺸﺆون اﻟﺠﺎرﻳ ﺔ‪ .‬اﻟﻐﺮض‪،‬‬
‫ﺒﺎ ب‪ .‬ﻓ ﻲ ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﻣﻨﺎﻗﺸ ﺔ ﻣﻜ‬
‫ﺑﺮو‪ ،‬ﺟ ﻲ إم )‪(1950‬ﻣﻨﺎﻗﺸ ﺔ ﻣﻊ اﻟﺸ‬
‫ﺘ ﺐ اﻟﺸﺆون اﻟﺤﺎﻟﻴ ﺔ(‪.‬‬
‫ﺒﻴﻖ اﻟﻤﻨﺎﻗﺸ ﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﻴ ﺔ )ﻟﻨﺪن‪ :‬ﻣﻜ‬
‫ﺗﻄ‬‫ﺒﻴﻌ ﺔ و‬
‫ﻃ‬
‫ﺑﺮ(‪.‬‬
‫ﺑﺮ وﻓﺎ‬
‫ﺒﺎ ب )ﻟﻨﺪن‪ :‬ﻓﺎ‬
‫ﺒﺎ ب واﻟﺸ‬
‫)‪BREW، JM (1957‬ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺸ‬
‫ﺒﻌ ﺔ ﺟﺎﻣﻌ ﺔ أﻛ ﺴﻔﻮرد(‪.‬‬
‫ﺒﺮة )ﻟﻨﺪن‪ :‬ﻣﻄ‬
‫ﺘﺸﺎف واﻟﺨ‬
‫)‪BUTTON، L. (1971‬اﻻﻛ‬
‫ﺘﻮﺣ ﺔ(‪.‬‬
‫ﺒﻞ‪ ،‬ج‪(1995) .‬ﻓﻬﻢ ﺟﻮن دﻳﻮي )ﺷﻴﻜﺎﻏﻮ‪ :‬اﻟﻤﺤﻜﻤ ﺔ اﻟﻤﻔ‬
‫ﻛﺎﻣ‬
‫ﻛﻮ ﻫﻴﻦ‪ ،‬اﻟﻨﺎﺋ ﺐ )‪(1954‬اﻟﻔﻠ ﺴﻔ ﺔ اﻟﻼﺣﻘ ﺔ‪ .‬ﻓ ﻲ إف إس ﻛﻮ ﻫﻴﻦ )ﻣﺤﺮر( اﻟﻔﻜﺮ اﻷﻣﺮﻳﻜ ﻲ‪ :‬رﺳﻢ ﻧﻘﺪي )ﺟﻠﻴﻨﻜﻮ‪،‬‬
‫إﻳﻞ‪ :‬اﻟﺼﺤﺎﻓ ﺔ اﻟﺤﺮة(‪.‬‬
‫ﺑﻤﺎن(‪.‬‬
‫ﺑﻮلﺗﺸﺎ‬‫ﺗﻜﺰ ﻋﲆ اﻟﻄﻔﻞ وﻧﻘﺎده )ﻟﻨﺪن‪:‬‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤﺮ‬
‫دارﻟﻴﻨﺞ‪ ،‬ج‪(1994) .‬اﻟ‬
‫ﺘﺮا‪ .‬اﻟﻤﺠﻠﺪ اﻷول‪1939– :‬‬
‫ﺒﺎ ب ﻓ ﻲ إﻧﺠﻠ‬
‫ﺘﻄﻮﻋﻴ ﺔ إﱃ دوﻟ ﺔ اﻟﺮﻓﺎ ﻫﻴ ﺔ‪.‬ﺗﺎرﻳﺦ ﺧﺪﻣ ﺔ اﻟﺸ‬
‫دﻳﻔﻴﺰ‪ ،‬ب‪(1999) .‬ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺒﺎ ب(‪.‬‬
‫ﺒﻌ ﺔ ﻋﻤﻞ اﻟﺸ‬
‫ﺘﺮ‪ :‬ﻣﻄ‬
‫‪)1979‬ﻟﻴ ﺴ‬
‫ﺒﺎ ب واﻟ ﺴﻴﺎﺳ ﺔ‪88، 5-27. ،‬‬
‫ﺑﻴﺎن ﻟﻌﺼﺮﻧﺎ‪ .‬اﻟﺸ‬‫ﺒﺎ ب‪:‬‬
‫دﻳﻔﻴﺰ‪ ،‬ب‪(2005) .‬ﻋﻤﻞ اﻟﺸ‬
‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ﻟﻠﻤﺮا ﻫﻘﻴﻦ )ﻟﻨﺪن‪ :‬ﺟﺎﻣﻌ ﺔ ﻟﻨﺪن‬
‫ﺑﻴ ﺔ اﻻﺟ‬
‫ﺘﺮ‬
‫ﺒ ﺴﻮن‪ ،‬أ‪(1967) .‬اﻟ‬
‫ﺑ ﻲ دي وﺟﻴ‬‫دﻳﻔﻴﺰ‪،‬‬
‫ﺘ ﺐ(‪.‬‬
‫اﻟﻜ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ ﻏﻴﺮ اﻟﺮﺳﻤ ﻲ )ﻟﻨﺪن‪:‬‬
‫ﺒﺎدئ وﻣﻤﺎرﺳﺎ ت اﻟ‬
‫ﺘﺸﺎردﺳﻮن إل ‪ .‬ووﻟﻒ إم‪) .‬ﻣﺤﺮرون( )‪(2001‬ﻣ‬
‫دﻳﺮ رﻳ‬
‫ﺗﻠﻴﺪج ﻓﺎﻟﻤﺮ(‪.‬‬
‫رو‬
 ‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﺤﺪة‬
‫ﺒﺎ ب ﻓ ﻲ اﻟﻤﻤﻠﻜ ﺔ اﻟﻤ‬
‫ﺒ ﻲ ﻓ ﻲ ﻋﻤﻞ اﻟﺸ‬
‫ﺘﺠﺮﻳ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟ‬
‫اﻟ‬ ‫‪511‬‬

‫)‪DEWEY, J. (1896‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻘﻮس اﻟﻤﻨﻌﻜ ﺲ ﻓ ﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔ ﺲ‪ .‬اﻟﻤﺮاﺟﻌ ﺔ اﻟﻨﻔ ﺴﻴ ﺔ‪3، 357-370. ،‬‬
‫ﺘﻤﻊ‪ ،‬اﻟﻄﻔﻞ واﻟﻤﻨﺎ ﻫﺞ اﻟﺪراﺳﻴ ﺔ )ﺷﻴﻜﺎﻏﻮ‪ :‬ﺟﺎﻣﻌ ﺔ ﺷﻴﻜﺎﻏﻮ‬
‫دﻳﻮي‪ ،‬ج‪(1900/1956) .‬اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ واﻟﻤﺠ‬
‫ﻳﻀﻌﻂ(‪.‬‬
‫ﺜﻴﻮس(‪.‬‬
‫ﺑﺮوﻣﻴ‬‫ﺘﺐ‬
‫دﻳﻮي‪ ،‬ج‪(1910/1991) .‬ﻛﻴﻒ ﻧﻔﻜﺮ )ﻧﻴﻮﻳﻮرك‪ :‬ﻛ‬
‫ﺒ ﺔ اﻟﺼﺪى(‪.‬‬
‫ﺘ‬‫ﺘﻮن‪ :‬ﻣﻜ‬
‫ﺗﻴﺪﻳﻨﺠ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ )‬
‫دﻳﻮي‪ ،‬ج‪(1916/2007) .‬اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻴ ﺔ واﻟ‬
‫ﺑﺪاﻋ ﻲ‪:‬‬
‫ﺘﺎ ب ﺟ ﻲ دﻳﻮي وآﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬اﻟﺬﻛﺎء اﻹ‬
‫ﺘﻌﺎدة اﻟﻔﻠ ﺴﻔ ﺔ‪ .‬ﻓ ﻲ ﻛ‬
‫دﻳﻮي‪ ،‬ج‪(1917/2007) .‬اﻟﺤﺎﺟ ﺔ إﱃ اﺳ‬
‫ﻣﻘﺎﻻ ت ﻓ ﻲ اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﻌﻤﻠ ﻲ )ﻧﻴﻮﻳﻮرك‪ :‬ﻫﻨﺮي ﻫﻮﻟ ﺖ(‪.‬‬
‫ﺑﻴﻜﻮن(‪.‬‬‫ﺒﻌ ﺔ‬
‫ﺒﻨﺎء ﻓ ﻲ اﻟﻔﻠ ﺴﻔ ﺔ )ﻟﻨﺪن‪ :‬ﻣﻄ‬
‫دﻳﻮي‪ ،‬ج‪(1920/1957) .‬إﻋﺎدة اﻟ‬
‫ﺒﺤ ﺚ ﻋﻦ اﻟﻴﻘﻴﻦ‪ :‬دراﺳ ﺔ ﻓ ﻲ ﻋﻼﻗ ﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ واﻟﻌﻤﻞ )ﻟﻨﺪن‪:‬‬
‫دﻳﻮي‪ ،‬ج‪(1929/1960) .‬اﻟ‬
‫ﺗﻤﺎن(‪.‬‬
‫ﺑﻮ‬
‫ﺘﻮن(‪.‬‬
‫ﺗﺸ ﺴ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ )ﻧﻴﻮﻳﻮرك‪:‬ﺗﺎ‬
‫ﺒﺮة واﻟ‬
‫دﻳﻮي‪ ،‬ج‪(1938/1997) .‬اﻟﺨ‬
‫ﺒﻌ ﺔ ﻏﺮﻳﻨﻮود(‪.‬‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻴﻮم )ﻧﻴﻮﻳﻮرك‪ :‬ﻣﻄ‬
‫ﺑﻮﻳ ﺔ‪ .‬ﻓ ﻲ ﺟﻴﻪ دﻳﻮي‪ ،‬اﻟ‬
‫ﺘﺮ‬
‫ﺗ ﻲ اﻟ‬
‫دﻳﻮي‪ ،‬ج‪(1940) .‬ﻋﻘﻴﺪ‬
‫ﺘﺎزة )ﻟﻨﺪن‪HMSO). :‬‬
‫ﺒﺎ ب اﻟﻤﻤ‬
‫ﺒﺎ ب‪:‬ﺗﻮﻓﻴﺮ اﻟﻤﻮارد ﻟﺨﺪﻣﺎ ت اﻟﺸ‬
‫ﺗﺤﻮﻳﻞ ﻋﻤﻞ اﻟﺸ‬
‫)‪DFES (2002‬‬
‫ﺑﺎ‪,‬‬
‫ﺘﺎ ﻛﺎ‬
‫ﺑﻤﺎﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻄﻼ بﺗﺨﻴﻠﻪ؟ ﻓﺎي دﻟ‬‫ﺑﻤﺎﻳﻌﺮﻓﻪ اﻟﻄﺎﻟ ﺐ أو‬‫ﺑﺪأ‬
‫)‪EGAN, K. (2003‬ا‬
‫‪84(6)، 443-445.‬‬
‫ﺜﻮﻳﻦ(‪.‬‬
‫ﺘﻤﺮﻛﺰ ﺣﻮل اﻟﻄﻔﻞ )ﻟﻨﺪن‪ :‬ﻣﻴ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤ‬
‫ﺘﻞ‪ ،‬ﻫـ‪(1970) .‬اﻟ‬
‫ﺘﻮﻳ ﺴ‬
‫إﻧ‬
‫ﺒﻄﺮﻳﻖ(‪.‬‬
‫ﺑﻴ ﺔ اﻟﻤﻀﻄﻬﺪﻳﻦ ) ﻫﺎرﻣﻮﻧ ﺴﻮور ث‪ :‬اﻟ‬
‫ﺗﺮ‬
‫ﻓﺮﻳﻴﺮ‪ ،‬ب‪(1972) .‬‬
‫ﺘﺎرة )ﻟﻨﺪن‪ :‬ﻫﺎﻳﻨﻤﺎن(‪.‬‬
‫ﺑﺎ تﺗﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ ﻣﺨ‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﻏﺎرﻓﻮر ث‪ ،‬ﻣﻬﺎﺟﻢ )‪(1966‬ﺟﻮن دﻳﻮي ﻛ‬
‫ﺑﻴﻜﻮن(‪.‬‬
‫ﺘﻴﺮ‪ :‬أﻟﻴﻦ و‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ )ﻣﺎﺟ ﺴ‬
‫ﺗﻴﻚ‪ ،‬ﺟ ﻲ إل )‪(1997‬وﺟﻬﺎ ت ﻧﻈﺮ ﻓﻠ ﺴﻔﻴ ﺔ وأﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴ ﺔ ﺣﻮل اﻟ‬
‫ﺟﻮ‬
‫ﺒﻌ ﺔ ﺟﺎﻣﻌ ﺔ أﻛ ﺴﻔﻮرد(‪.‬‬
‫ﺘﻮن ﻛﻴﻨﺰ‪ :‬ﻣﻄ‬
‫ﺒﺎ ب )ﻣﻴﻠ‬
‫ﻫﺎرﻳ ﺴﻮن آر‪ .‬واﻳﺰﺳ ﻲ‪(2005) .‬اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ اﻟﺸ‬
‫ﺑﻴﻨﺰ(‪.‬‬‫ﺘﻤﺮ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻬﻦ )ﺳﺎن ﻓﺮاﻧ ﺴﻴ ﺴﻜﻮ‪ :‬ﺟﻮزي‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﻫﻮﻟ ﻲ‪CE (1980) ،‬اﻟ‬
‫ﺘﻤﻊ واﻟﻄﻔﻞ واﻟﻤﻨﺎ ﻫﺞ اﻟﺪراﺳﻴ ﺔ )ﺷﻴﻜﺎﻏﻮ‪:‬‬
‫ﺑﻠﻴﻮ )‪(1990‬ﻣﻘﺪﻣ ﺔ‪ .‬ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ واﻟﻤﺠ‬
‫ﺑ ﻲد‬‫ﺟﺎﻛ ﺴﻮن‪،‬‬
‫ﺒﻌ ﺔ ﺟﺎﻣﻌ ﺔ ﺷﻴﻜﺎﻏﻮ(‪.‬‬
‫ﻣﻄ‬
‫ﺘﺎ ب ﻣﺪرﺳ ﻲ ﻓ ﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔ ﺲ )ﻟﻨﺪن‪ :‬ﻣﺎﻛﻤﻴﻼن(‪.‬‬
‫ﺑﻠﻴﻮ )‪(1892‬ﻛ‬
‫ﺟﻴﻤ ﺲ د‬
‫ﺑﺎﻛﻨﻐﻬﺎم‪OUP) :‬‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ ﻏﻴﺮ اﻟﺮﺳﻤ ﻲ )‬
‫ﺘﺨﺪام اﻟ‬
‫)‪JEFFS, T. and SMITH, MK (1990‬اﺳ‬
‫ﺑ ﻲ‪ :‬اﻟﺰﻧﺎدﻗ ﺔ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ )دﻳﺮ‬
‫ﺛ ﺔ واﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻴ ﺔ واﻟ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ ﻏﻴﺮ اﻟﺮﺳﻤ ﻲ واﻟﻤﺤﺎد‬
‫)‪JEFFS, T. and SMITH, MK (2005‬اﻟ‬
‫ﻳﻀﻌﻂ(‪.‬‬
‫ﺒﻴﺮ(‪.‬‬
‫ﺘ ﺲ‪ :‬ﺷﺮﻛ ﺔ ﻣﺎﻛ‬
‫ﺗﺸﻮﺳ‬
‫ﺑﻮﺳﻄﻦ‪ ،‬ﻣﺎﺳﺎ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ )‬
‫ﻛﻮﻟ ﺐ‪ ،‬د‪(1976) .‬ﺟﺮد أﺳﺎﻟﻴ ﺐ اﻟ‬
‫ﺘﻴ ﺲ ﻫﻮل(‪.‬‬
‫ﺑﺮﻧ‬‫ﺘﻄﻮﻳﺮ )إﻧﺠﻠﻴﻮود ﻛﻠﻴﻔ ﺲ‪ ،‬ﻧﻴﻮﺟﻴﺮﺳ ﻲ‪:‬‬
‫ﺘﻌﻠﻢ واﻟ‬
‫ﺒﺮة ﻛﻤﺼﺪر ﻟﻠ‬
‫ﺒ ﻲ‪ ،‬اﻟﺨ‬
‫ﺘﺠﺮﻳ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟ‬
‫ﻛﻮﻟ ﺐ‪ ،‬د‪(1984) .‬اﻟ‬

‫ﺒﺮ(‪.‬‬
‫ﺘ ﺲ‪ :‬ﻫﺎي ﻣﻜ‬
‫ﺗﺸﻮﺳ‬
‫ﺑﻮﺳﻄﻦ‪ ،‬ﻣﺎﺳﺎ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ )‬
‫ﻛﻮﻟ ﺐ‪ ،‬د‪(1999) .‬ﺟﺮد أﺳﺎﻟﻴ ﺐ اﻟ‬
‫ﺘﺮ‪NYA). :‬‬
‫ﺗﻮن‪ ،‬ب‪ .‬ووﻳﻠ ﻲ‪ ،‬ت‪(2002) .‬ﻧﺤﻮ ﻣﻨﻬﺞ ﻣﻌﺎﺻﺮ )ﻟﻴ ﺴ‬
‫ﻣﻴﺮ‬
‫ﺒﻴﻤﺎرل'(‬
‫ﺗﻘﺮﻳﺮ أﻟ‬
‫ﺘﺮا ووﻳﻠﺰ )'‬
‫ﺒﺎ ب ﻓ ﻲ إﻧﺠﻠ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ )‪(1960‬ﺧﺪﻣ ﺔ اﻟﺸ‬
‫وزارة اﻟ‬
‫ﺘﻤ‬
‫ﺒﺮ ‪2009‬‬ ‫ﺑﻮاﺳﻄ ﺔ‪] :‬أورد‪ ،‬ﺟﻮن[ اﻟ ﺴﺎﻋ ﺔ‪10:40 :‬ﻳﻮم ‪1‬ﺳ‬
‫ﺒ‬ ‫ﺗﻢ اﻟ‬
‫ﺘﻨﺰﻳﻞ‬

‫ﺒ ﺔ اﻟﺠﻼﻟ ﺔ(‪.‬‬
‫ﺘ ﺐ ﻗﺮﻃﺎﺳﻴ ﺔ ﺻﺎﺣ‬
‫)ﻟﻨﺪن‪ :‬ﻣﻜ‬
‫ﺒﺎ ب اﻟﻮﻃﻨ ﻲ‬
‫ﺘﺮ‪ :‬اﻟﺸ‬
‫ﺘﺮا )ﻟﻴ ﺴ‬
‫ﺒﺎ ب ﻓ ﻲ إﻧﺠﻠ‬
‫ﺒﺎ ب )‪(2007‬دﻟﻴﻞ ‪NYA‬ﻟﻌﻤﻞ اﻟﺸ‬
‫اﻟﻮﻛﺎﻟ ﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴ ﺔ ﻟﻠﺸ‬
‫وﻛﺎﻟ ﺔ(‪.‬‬
‫ﺑﻮﻳ ﺔ‪35(2)، ،‬‬
‫ﺘﺮ‬
‫ﺒﺮﻳﻄﺎﻧﻴ ﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺎ ت اﻟ‬
‫ﺘﻘﻠﻴﺪي‪ .‬اﻟﻤﺠﻠ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟ‬
‫أو ﻫﻴﺮ‪ ،‬أ‪(1987) .‬أ ﻫﻤﻴ ﺔ اﻟ‬
‫‪102-114.‬‬
‫ﺒﻌ ﺔ ﻛﻼرﻳﺪج(‪.‬‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻴ ﺔ‪ :‬ﻣﻮﻗﻒ اﻟﻤﺆﺳ ﺴ ﺔ اﻟﻴ ﺴﺎرﻳ ﺔ )ﻟﻨﺪن‪ :‬ﻣﻄ‬
‫أ‪ .‬أو ﻫﻴﺮ )‪(1991‬اﻟ‬
‫ﺒﺎ ب ‪(Lyme Regis: RHP).‬‬
‫ﺘﺞ واﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ‪ :‬إﻧﺸﺎء ﻣﻨﻬﺞ دراﺳ ﻲ أﺻﻴﻞ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ اﻟﺸ‬
‫ﺒﺎ ب‪ ،‬اﻟﻤﻨ‬
‫)‪ORD, J. (2007‬ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﻋﻤﻞ اﻟﺸ‬

‫ﺘﻤﺮارﻳ ﺔ(‪.‬‬
‫ﺑﻮي‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪)4‬ﻟﻨﺪن‪ :‬اﻻﺳ‬
‫ﺘﺮ‬
‫ﺘﻤﺮارﻳ ﺔ ﻟﻠﻔﻜﺮ اﻟ‬
‫ﺒ ﺔ اﻻﺳ‬
‫ﺘ‬‫ﺑﺮﻳﻨﺞ‪ ،‬ر‪(2007) .‬ﺟﻮن دﻳﻮي‪ :‬ﻣﻜ‬
‫ﺘ ﺐ اﻷﺳﺎﺳﻴ ﺔ(‪.‬‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ )ﻧﻴﻮﻳﻮرك‪ :‬اﻟﻜ‬
‫روﺳﻮ‪ ،‬ج‪-.‬ج‪(1762/1978) .‬إﻣﻴﻞ أو ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺘ ﺐ اﻷﺳﺎﺳﻴ ﺔ(‪.‬‬
‫ﺘﺤﺪة اﻷﻣﺮﻳﻜﻴ ﺔ‪ :‬اﻟﻜ‬
‫ﺘﺮﻓﻮن ﻓ ﻲ اﻟﻌﻤﻞ )اﻟﻮﻻﻳﺎ ت اﻟﻤ‬
‫ﺘﺄﻣﻠ ﻲ‪ :‬ﻛﻴﻒﻳﻔﻜﺮ اﻟﻤﺤ‬
‫ﺷﻮن‪ ،‬دا )‪(1983‬اﻟﻤﻤﺎرس اﻟ‬
‫ﺑﻄ ﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴ ﺔ(‬
‫ﺘﺮ‪ :‬اﻟﺮا‬
‫ﺘﻤﺎﻋ ﻲ )ﻟﻴ ﺴ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺟ‬
‫ﺘﺸﺎف اﻟ‬
‫ﺘﻬﻠﻜﻮن‪ :‬إﻋﺎدة اﻛ‬
‫ﺒﺪﻋﻮن وﻟﻴ ﺲ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺳﻤﻴ ﺚ‪ ،‬م ك )‪(1980‬اﻟﻤ‬
‫ﺒﺎ ب(‪.‬‬
‫أﻧﺪﻳ ﺔ اﻟﺸ‬
‫ﺒﻌ ﺔ ﺟﺎﻣﻌ ﺔ أﻛ ﺴﻔﻮرد(‪.‬‬
‫ﺘﻮن ﻛﻴﻨﺰ‪ :‬ﻣﻄ‬
‫ﺒﺎ ب )ﻣﻴﻠ‬
‫ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻋﻤﻞ اﻟﺸ‬
‫ﺳﻤﻴ ﺚ‪ ،‬م‪.‬ك‪(1988) .‬‬
‫ﺗﻠﻴﺪج ﻓﺎﻟﻤﺮ(‪.‬‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ ﻏﻴﺮ اﻟﺮﺳﻤ ﻲ )ﻟﻨﺪن‪ :‬رو‬
‫ﺒﺎدئ وﻣﻤﺎرﺳﺎ ت اﻟ‬
‫)‪SPENCE، J. (2001‬اﻷﻧﺸﻄ ﺔ‪ .‬ﻓ ﻲ ‪L. DEER RICHARDSON‬و‪WOLFE (Eds.) .M‬ﻣ‬

‫ﺒﺎ ب و‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ ﻏﻴﺮ اﻟﺮﺳﻤ ﻲ‪ .‬اﻟﺸ‬
‫ﺘﺨﻠ ﻲ ﻋﻦ اﻟ‬
‫ﺒﺎ ب واﻟ‬
‫ﺘﻮن‪ ،‬ن‪(2004) .‬ﻣﻨﻬﺞ ﻋﻤﻞ اﻟﺸ‬
‫ﺘﺎﻧ‬
‫ﺳ‬
‫اﻟ ﺴﻴﺎﺳ ﺔ‪85، 71-85. ،‬‬
‫ﺗﻠﻴﺪج(‪.‬‬
‫ﺗﺎﻳﻠﺰ‪ ،‬ﺟ ﻲ إي )‪(1988‬دﻳﻮي )ﻟﻨﺪن‪ :‬رو‬
‫ﺑﺮ(‪.‬‬
‫ﺑﺮ وﻓﺎ‬
‫وارﻧﻮك‪ ،‬م‪(1977) .‬ﻣﺪارس اﻟﻔﻜﺮ )ﻟﻨﺪن‪ :‬ﻓﺎ‬
‫ﺘﺮز )ﻣﺤﺮر( أﻋﺎد ﺟﻮن دﻳﻮي اﻟﻨﻈﺮ )ﻟﻨﺪن‪:‬‬
‫ﺑﻴ‬‫ﺘﻤﺎم‪ .‬ﻓ ﻲ آر إس‬
‫واﻳ ﺖ‪ ،‬أر )‪(1977‬ﻧﻈﺮﻳ ﺔ دﻳﻮي ﻓ ﻲ اﻻ ﻫ‬
‫ﺗﻠﻴﺪج(‪.‬‬
‫رو‬
‫ﺜﻮﻳﻦ(‪.‬‬
‫ﺑﻴ ﺔ )ﻟﻨﺪن‪ :‬ﻣﻴ‬
‫ﺘﺮ‬
‫ﺑﺎرو آر إسﺗ ﻲﺳ ﻲ ‪(2006) .‬ﻣﺪﺧﻞ إﱃ ﻓﻠ ﺴﻔ ﺔ اﻟ‬
‫وودز‪ ،‬آر ﺟ ﻲ و‬
‫ﺒﺎ ب واﻟ ﺴﻴﺎﺳ ﺔ ‪100، 91-99.‬‬
‫ﺒﺎ ب‪ .‬ﻣﺠﻠ ﺔ اﻟﺸ‬
‫ﺒﺎ ب وﻋﻤﻞ اﻟﺸ‬
‫)‪WYLIE، T. (2008‬اﻟﺸ‬
‫ﺒﺎ ب )ﻻﻳﻢ رﻳﺠﻴ ﺲ‪RHP). :‬‬
‫ﻳﻮﻧﻎ‪ ،‬ك‪(2006) .‬ﻓﻦ ﻋﻤﻞ اﻟﺸ‬

‫ﻋﺮض إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ت اﻟﻨﺸﺮ‬