‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﺮﻧ ﺖ ﻋﲆ ‪www.sciencedirect.com‬‬
‫ﺘﺎح ﻋﲆ اﻹﻧ‬
‫ﻣ‬

‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ واﻟ ﺴﻠﻮﻛﻴ ﺔ ‪Procedia 2 (2010) 2320-2324‬‬

‫اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟ‬

‫‪WCES-2010‬‬

‫ﺒﻞ اﻟﺨﺪﻣ ﺔ‬
‫ﺛﻨﺎء اﻟﺨﺪﻣ ﺔ وﻗ‬
‫ﺘﻮﻳﺎ ت ﻛﻔﺎءة ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎ ت أ‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ وﻣﻘﺎرﻧ ﺔ ﻣ ﺴ‬

‫ﺘﻦ إردوراﻧﺎ‬
‫وأﻳ‬ ‫ﺗﺎروﻟﻮا ‪* ،‬ﺣ ﺴﻴﻦ أﻟﻜﺎﻧﺎ‬
‫ﺑﻴﺮﻧﺎﺗﺎ‬
‫ﺗﺮﻛﻴﺎ‬
‫ﺑﻮﻛﺎ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌ ﺔ دوﻛﻮز إﻳﻠﻮل ‪ ،‬زﻣﻴﺮ ‪35150 ، ،‬‬‫ﺑﻴ ﺔ‬
‫ﺘﺮ‬
‫ﻛﻠﻴ ﺔ اﻟ‬
‫أ‬

‫ﺜﺎﻧ ﻲ )ﻳﻨﺎﻳﺮ( ‪2010‬‬

‫ﺒﻮﻟﻪ ﻓ ﻲ ‪11‬ﻛﺎﻧﻮن اﻟ‬
‫ﺗﻢ ﻗ‬
‫ﺒﺮ ؛ ‪2009‬‬
‫ﺗﻤ ﺖ اﻟﻤﺮاﺟﻌ ﺔ ﻓ ﻲ ‪29‬دﻳ ﺴﻤ‬
‫ﺑﺮ ؛ ‪2009‬‬
‫ﺘﻮ‬‫ﺘﻼم ﻓ ﻲ ‪20‬أﻛ‬
‫ﺗﻢ اﻻﺳ‬

‫ﺧﻼﺻ ﺔ‬

‫ﺘﺪرﻳ ﺐ‬
‫ﺑ‬‫ﺘﻌﻠﻘ ﺔ‬
‫ﺘﻤﻠ ﺔ اﻟﻤ‬
‫ﺒﻞ اﻟﺨﺪﻣ ﺔ‪ .‬ﻛﻤﺎﺗﻬﺪف إﱃ اﻟﻤ ﺴﺎﻋﺪة ﻓ ﻲ اﻟﻘﻀﺎء ﻋﲆ اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟﻤﺤ‬
‫ﺛﻨﺎء اﻟﺨﺪﻣ ﺔ وﻗ‬
‫ﺘﻮﻳﺎ ت ﻛﻔﺎءة اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻟﻤﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎ ت أ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ أﺳﺎﺳ ﻲ إﱃﺗﺤﺪﻳﺪ وﻣﻘﺎرﻧ ﺔ ﻣ ﺴ‬‫ﺗﻬﺪف ﻫﺬه اﻟﺪراﺳ ﺔ‬
‫ﺘﺨﺪام "ﻣﻘﻴﺎس‬
‫ﺒﻞ اﻟﺨﺪﻣ ﺔ‪.‬ﺗﻢ اﺳ‬
‫ﺘﻠﻔ ﺔ و ‪115‬ﻣﻌﻠﻢ رﻳﺎﺿﻴﺎ ت ﻗ‬
‫ﺒﺮة ﻣﻬﻨﻴ ﺔ ﻣﺨ‬
‫ﺘﻮﻳﺎ ت ﺧ‬
‫ﺑﻤ ﺴ‬‫ﺛﻨﺎء اﻟﺨﺪﻣ ﺔ‬
‫ﺒﺎرة ﻋﻦ دراﺳ ﺔ وﺻﻔﻴ ﺔ أﺟﺮﻳ ﺖ ﻋﲆ ‪105‬ﻣﻌﻠﻢ رﻳﺎﺿﻴﺎ ت أ‬
‫ﺒﺤ ﺚ ﻋ‬
‫ﺛﻨﺎء اﻟﺨﺪﻣ ﺔ‪ .‬ﻫﺬا اﻟ‬
‫ﺒﻞ اﻟﺨﺪﻣ ﺔ وأ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻗ‬
‫ﺘﺄ ﻫﻴﻞ‬
‫ﺘﻮﻳﺎ ت اﻟ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم وﻓ ﻲ اﻟﻌﻨﺎوﻳﻦ اﻟﻔﺮﻋﻴ ﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس‪ .‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ‪ ،‬ﻛﺎﻧ ﺖ ﻣ ﺴ‬‫ﺛﻨﺎء اﻟﺨﺪﻣ ﺔ‬
‫ﺘﻮﻳﺎ ت أﻋﲆ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ أ‬
‫ﺒﻞ اﻟﺨﺪﻣ ﺔ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻣ ﺴ‬
‫ﺘﺎﺋﺞ أن اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻗ‬
‫ﺒﻴﺎﻧﺎ ت‪.‬ﺗﻈﻬﺮ اﻟﻨ‬
‫ﻛﻔﺎءا ت ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎ ت" ﻟﺠﻤﻊ اﻟ‬
‫ﺑﻤﻮﺟ ﺐﺗﺮﺧﻴﺺ ‪CC BY-NC-ND.‬‬‫ﺘﻮح‬
‫ﺘﻮﻗﻊ‪© 2010 Elsevier Ltd. .‬اﻟﻮﺻﻮل اﻟﻤﻔ‬
‫ﺘﻴﻦ أﻗﻞ ﻣﻦ اﻟﻤ‬
‫ﻟﻜﻼ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ‬

‫ﺘﻮﻳﺎ ت اﻟﻜﻔﺎءة‬
‫ﺘﺎﺣﻴ ﺔ‪ :‬اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎ ت؛ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎ ت؛ﺗﺪرﻳ ﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ؛ ﻛﻔﺎءا ت اﻟﻤﻌﻠﻢ‪ .‬ﻣ ﺴ‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎ ت اﻟﻤﻔ‬

‫‪1‬اﻟﻤﻘﺪﻣ ﺔ‬

‫ﺘﻬﺎ ﻓ ﻲ ﺣﻴﺎة اﻹﻧ ﺴﺎن ‪،‬ﻳﻤﻜﻦﺗﻌﺮﻳﻒ ﻣﻔﻬﻮم‬

‫ﺘﺞ ﻋﻨﻬﺎ ﻣﻦ زﻳﺎدة ﻓ ﻲ أ ﻫﻤﻴ‬
‫ﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴ ﺔ وﻣﺎﻳﻨ‬
‫ﺘﻄﻮرا ت اﻟﻌﻠﻤﻴ ﺔ واﻟ‬
‫ﺘﻤﺎﺷﻰ ﻣﻊ اﻟ‬
‫ﺑﻤﺎﻳ‬‫ﺘﺎﺣ ﺔ‬
‫ﺘﻴﺠ ﺔ ﻟﻠﺰﻳﺎدة اﻟ ﺴﺮﻳﻌ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎ ت اﻟﻤ‬
‫ﻧﺸﺄ ﻧ‬
‫ﺘﻮﻗﻌ ﺔ ﻣﻦ ﺣﻴ ﺚ اﻟﻨﻮع‬
‫ﺘﻤﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎ ت ‪ ،‬زاد ت اﻟﻤﺆ ﻫﻼ ت اﻟﻔﺮدﻳ ﺔ اﻟﻤ‬
‫ﺘﻮﻳﺎ ت ﻋﺎﻟﻴ ﺔ‪ .‬ﻓ ﻲ ﻣﺠ‬
‫ﺘﺨﺪﻣﻪ اﻷﻓﺮاد اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎ ت ﻋﲆ ﻣ ﺴ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم ﻋﲆ أﻧﻪ أﺳﻠﻮ ب ﺣﻴﺎةﻳ ﺴ‬‫ﺘﻤﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎ ت‬
‫ﻣﺠ‬
‫ﺛﺎر ﻣ ﺴﺄﻟ ﺔﺗﺪرﻳ ﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦﻷن اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‬
‫ﺘﻄﻮر ﻗﺪ أ‬
‫ﺘﻐﻴﺮ واﻟﻤ‬ ‫ﺜﺮﺗﺄ ﻫﻴ ﻼً‪ .‬ﻣﻤﺎ ﻻ ﺷﻚ ﻓﻴﻪ أن ﻣﻔﻬﻮم اﻟ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤ‬ ‫ﺘﻌﻠﻴﻢ اﻷﻛ‬
‫ﺒﻴﻌﻴ ﺔ ﻟﺬﻟﻚ ‪،‬ﺗﻢﺗ ﺴﻠﻴﻂ اﻟﻀﻮء ﻋﲆ ﻓﻜﺮة اﻟ‬
‫ﺘﻴﺠ ﺔ ﻃ‬
‫ﺘﻮى‪ .‬ﻛﻨ‬
‫واﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺒﻮﻧﻬﺎ‬
‫ﺘﺴ‬‫ﺒﻞ اﻟﺨﺪﻣ ﺔﻳﻜ‬ ‫ﺘﻤﺪ أوﻻ ً ﻋﲆﺗﺤﺪﻳﺪ ﻛﻔﺎءا ت اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻤﻄﻠﻮ‬
‫ﺑ ﺔ وﺟﻌﻞ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻗ‬ ‫ﺘﻌﻠﻴﻢﻳﻌ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ ‪ ،‬ﻓﺈنﺗﺤ ﺴﻴﻦ ﺟﻮدة اﻟ‬
‫ﺘ ﻲﺗﺤﺪد ﺟﻮدة اﻟ‬
‫ﺘﻐﻴﺮا ت اﻟ‬
‫ﻳﺸﻜﻠﻮن أﺣﺪ اﻟﻤ‬
‫‪(Erdem ، 2005).‬‬

‫ﺒﻞ اﻟﺨﺪﻣ ﺔ‬
‫ﺒﻬﺎ اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن ﻗ‬
‫ﺘﺴ‬‫ﺘ ﻲﻳﺠ ﺐ أنﻳﻜ‬
‫ﺘﺰاﻳﺪةﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ ﻣﺆﺳ ﺴﺎ تﺗﺪرﻳ ﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ وﻣﻮﻇﻔﻴﻬﺎ واﻟﺤﺪ اﻷدﻧﻰ ﻣﻦ اﻟﻤﺆ ﻫﻼ ت اﻟ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ اﻟﻤ‬
‫ﺘﻄﻠ ﺐ اﻟﺠﻮدة اﻟ‬
‫ﺒﺎرة أﺧﺮى ‪،‬ﺗ‬
‫ﺑﻌ‬
‫ﺘﻮى‬
‫ﺘﻮى واﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﻤﻬﻨﻴ ﺔ وﻣﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﻤﺤ‬
‫ﺗﻬﻢ ﺣﻮل ﻣﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﻤﺤ‬
‫ﺘﺠ ﺴﺪ اﻟﻤﺆ ﻫﻼ ت اﻟﻤﻤﻴﺰة ﻟﻤﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﻴﻮم ﻓ ﻲ ﻛﻔﺎءا‬
‫ﺗ‬‫ﺘﻤﺎدﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ‪[NCATE] ، 2008).‬‬
‫)اﻟﻤﺠﻠ ﺲ اﻟﻮﻃﻨ ﻲ ﻻﻋ‬
‫ﺗﻴ ﺔ‬
‫ﺘﻮن ووﻳ ﺐ ‪(1986) ،‬ﻣﻊ داﻓﻌﻪ ‪ /‬ﺣﺎﻓﺰ ﻫﺎ ﻟـ ‪Eccles (1986) ،‬واﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬا‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﻄﺎﻟ ﺐﻷﺷ‬
‫ﺑ‬‫ﺒﻂ ﻛﻔﺎءة اﻟﻤﻌﻠﻢ‬
‫ﺗ‬‫ﺑﻮي ﺣﻮل اﻟﻌﺎﻟﻢ )ﺷﻮﻟﻤﺎن ‪1986). ،‬ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴ ﺔ أﺧﺮى ‪،‬ﺗﺮ‬
‫ﺘﺮ‬
‫اﻟ‬
‫ﺘﻮى اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ ﺣﻮل‬
‫ﺘﻀﻤﻦ ﻣﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﻤﺤ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم ‪،‬ﺗ‬
‫ﻷﻧﺪرﺳﻮن ‪ ،‬وﻏﺮﻳﻦ وﻟﻮﻳﻦ ‪(1988).‬‬

‫ﺗﻒ‪0232 4204882 - 1340 :‬‬

‫ﺗﺎروﻟﻮ ﻫﺎ‬
‫ﺑﻴﺮﻧﺎﺗﺎ‬
‫*‬

‫ﺘﺮوﻧ ﻲ‪berna.tataroglu@deu.edu.tr :‬‬

‫ﺒﺮﻳﺪ اﻹﻟﻜ‬
‫ﻋﻨﻮان اﻟ‬

‫ﺑﻮاﺳﻄ ﺔ ‪j.sbspro.2010.03.329‬‬‫ﺗﻢ اﻟﻨﺸﺮ‬

‫‪1877-0428 © 2010‬‬ ‫ﺑﻤﻮﺟ ﺐﺗﺮﺧﻴﺺ ‪CC BY-NC-ND.‬‬‫ﺘﺢ اﻟﻮﺻﻮل‬
‫ﻓ‬
‫‪Elsevier Ltd. doi: 10.1016 /‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ واﻟ ﺴﻠﻮﻛﻴ ﺔ ‪Procedia 2 (2010) 2320-2324‬‬

‫ﺘﻦ إردوران وآﺧﺮون ‪ /‬اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟ‬
‫آﻳ‬ ‫‪2321‬‬

‫ﺒﻴﻖ ﻫﺬا اﻟﻨﻬﺞ ﻋﲆ ﻣﺆ ﻫﻼ ت ﻣﻌﻠﻤ ﻲ‬

‫ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎ ت ﻓ ﻲ ﻫﺬا اﻟﻤﺠﺎل )ﺷﻮﻟﻤﺎن ‪1986). ،‬إذاﺗﻢﺗﻄ‬
‫ﺘﻢﺗﻌﻤﻴﻢ و‬
‫ﺘﻬﺎ ‪ ،‬وﻛﻴﻒﻳ‬
‫ﺒ ﺐ دﻗ‬
‫ﺑﺎﻟﺬا ت ‪ ،‬وﺳ‬‫ﺒﺎدئ واﻟﻤﻔﺎ ﻫﻴﻢ ﻓ ﻲ ﻫﺬا اﻟﻤﺠﺎل‬
‫اﻟﻤ‬
‫ﺗﻔ ﺴﻴﺮ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎ ت ‪،‬‬
‫ﺘﻠﻔ ﺔ ‪ ،‬و‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴ ﺔ اﻟﻤﺨ‬‫ﺑﺎﻟﻌﻼﻗ ﺔ‬‫ﺘﻬﻢ‬
‫اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎ ت ﻋﲆ وﺟﻪ اﻟﺨﺼﻮص ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪﻳﻨﻄﻮي ﻋﲆ ﻓﻬﻢ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻟﻠﻤﻔﺎ ﻫﻴﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴ ﺔ وﻋﻤﻠﻴﺎ تﺗﻜﻮﻳﻨﻬﻢ ‪ ،‬وﻣﻌﺮﻓ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ ‪(Fennema & Franke، 1992).‬‬
‫ﺗﻘﻴﻴﻢﺗﻔﻜﻴﺮ اﻟﻄﻼ ب وﻓﻬﻤﻬﻢ وﻗﺮارا ت اﻟ‬
‫و‬

‫ﺒﻞ اﻟﺨﺪﻣ ﺔﺳﻴ ﺴﺎ ﻫﻢ ﻓ ﻲ ﺣﻞ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت ﻓ ﻲ اﻟﻨﻈﺎم ‪ ،‬و ﻫﻨﺎك‬

‫ﺘﺎﻟ ﻲﺗﺤ ﺴﻴﻦﺗﺪرﻳ ﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻗ‬
‫ﺑﺎﻟ‬
‫ﺘﻘﺪ أن إﻋﺎدةﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺆ ﻫﻼ ت اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓ ﻲ ﻫﺬا اﻟ ﺴﻴﺎق و‬
‫ُﻌ‬
‫ﻓ ﻲﺗﺮﻛﻴﺎ ‪،‬ﻳ‬
‫ﺒﻬﻢ ﺣﺎﻟ ًﻴﺎ‬
‫ﺘﻢﺗﺪرﻳ‬
‫ﺒﻞ اﻟﺨﺪﻣ ﺔ اﻟﺬﻳﻦﻳ‬ ‫ﺘﻢ أوﻻ ًﺗﻘﻴﻴﻢ ﻣ ﺴ‬
‫ﺘﻮﻳﺎ تﺗﺄ ﻫﻴﻞ ﻣﻌﻠﻤ ﻲ ﻣﺎ ﻗ‬ ‫ﺘﻢ أنﻳ‬
‫ﺑﻴ ﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴ ﺔ ‪[MNE] ، 2008).‬وﻟﻬﺬه اﻟﻐﺎﻳ ﺔ ‪ ،‬ﻣﻦ اﻟﻤﺤ‬
‫ﺘﺮ‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻖ ذﻟﻚ )وزارة اﻟ‬
‫ﺘﻤﺮة ﻟ‬
‫ﻣﺤﺎوﻻ ت ﻣ ﺴ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻮﻃﻨﻴ ﺔ ‪ ،‬وإﻧﺸﺎء إﻃﺎر ﻟﻤﻘﺎرﻧ ﺔ ﻣﺆ ﻫﻼ ت اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‬
‫ﺜﻞ اﻟﻤ ﺴﺎ ﻫﻤ ﺔ ﻓ ﻲ دﻋﻢ أ ﻫﺪاف اﻟ‬
‫ﺘﻠﻔ ﺔ ﻣ‬ ‫ً‬
‫أﻏﺮاﺿﺎ ﻣﺨ‬ ‫ﺘﺮا ت ﻣﻌﻴﻨ ﺔ‪.‬ﻷن ﻛﻔﺎءا ت اﻟﻤﻌﻠﻢﺗﺨﺪم‬
‫واﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻌﺎﻣﻠﻴﻦ ﺣﺎﻟ ًﻴﺎ ﻓ ﻲ ﻓ‬
‫ﺒﻴﻘﻴ ﺔ ﻓﻮق‬
‫ﺘﻄ‬‫ﺒﻐ ﻲ رﻓﻊ اﻟﺪراﺳﺎ ت اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ واﻟ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ ‪(MNE ، 2008).‬ﻓ ﻲ ﻫﺬا اﻟﺼﺪد ‪ ،‬ﻣﻦ اﻟﻮاﺿﺢ أﻧﻪﻳﻨ‬
‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔﺗﺠﺎه ﺣﺎﻟ ﺔ وﺟﻮدة ﻣﻬﻨ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﻮﻗﻌﺎ ت اﻻﺟ‬
‫ﺗﻬﻢ ‪ ،‬وﺧﻠﻖﺗﻨﺎﺳﻖ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫وﺟﻮد‬
‫ﺛﻨﺎء‬
‫ﺘﻮﻳﺎ ت ﻛﻔﺎءة اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ أ‬
‫ﺑﺬل اﻟﺠﻬﻮد ﻟﺰﻳﺎدة ﻣ ﺴ‬‫ﺛﻠ ﺔ ‪ ،‬ﻻ ﻏﻨﻰ ﻋﻦ‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﻣﻤﺎ‬‫ﺘ ﺴﺎ ب اﻟﻤﺆ ﻫﻼ ت اﻟﻤﻌﻨﻴ ﺔ ﺧﻼل ﻋﻤﻠﻴ ﺔﺗﻌﻠﻴﻤﻬﻢ‪.‬‬
‫ﺒﻞ اﻟﺨﺪﻣ ﺔ ﻋﲆ اﻛ‬
‫ﺘﻮى ﻣﻌﻴﻦ ﻟﻤ ﺴﺎﻋﺪة اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻗ‬
‫ﻣﺴ‬
‫ﺛﻨﺎء اﻟﺨﺪﻣ ﺔ‪.‬‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺐ أ‬
‫ﺑﺮاﻣﺞ اﻟ‬‫اﻟﺨﺪﻣ ﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل‬

‫ﺘ ﺴﺎ ب‬
‫ﺘﻮﻳﺎ ت اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﻼزﻣ ﺔ ﻻﻛ‬
‫ﺛﻨﺎء اﻟﺨﺪﻣ ﺔ ﻣﻦ ﺧﻼلﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣ ﺴ‬
‫ﺘﻨﻮﻳﺮ ﻓ ﻲﺗﺪرﻳ ﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ أ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓ ﻲ اﻟﺪراﺳ ﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴ ﺔ ﻋﲆ أﻧﻬﺎ ﻣﻔﻴﺪة ﻓ ﻲﺗﻮﺟﻴﻪﺗﺪرﻳ ﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ واﻟ‬
‫ﺒﻐ ﻲ اﻟ‬
‫ﻳﻨ‬
‫ﺒﻞ اﻟﺨﺪﻣ ﺔ وﻣﻦ ﺧﻼلﺗ ﺴﻠﻴﻂ اﻟﻀﻮء ﻋﲆ أوﺟﻪ اﻟﻘﺼﻮر ﻟﺪﻳﻬﻢ‪.‬‬
‫ﺛﻨﺎء اﻟﺨﺪﻣ ﺔ وﻗ‬
‫ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎ ت أ‬

‫ﺘﻴﺎر ﻣﺸﺎﻛﻠﻪ اﻟﻔﺮﻋﻴ ﺔ‬

‫ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ؟"‪ .‬ﻓ ﻲ ﻫﺬا اﻟ ﺴﻴﺎق ‪،‬ﺗﻢ اﺧ‬‫ﺒﻞ اﻟﺨﺪﻣ ﺔ واﻟﻔﺮق‬
‫ﺛﻨﺎء اﻟﺨﺪﻣ ﺔ وﻗ‬
‫ﺘﻮﻳﺎ ت ﻛﻔﺎءة ﻣﻌﻠﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎ ت أ‬
‫ﺘﺎﻟ ﻲ‪" :‬ﻣﺎ ﻫ ﻲ ﻣ ﺴ‬
‫ﺗﻢﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺸﻜﻠ ﺔ اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻋﲆ اﻟﻨﺤﻮ اﻟ‬
‫ﺛﻨﺎء اﻟﺨﺪﻣ ﺔ؟‬
‫ﺘﻮى ﻛﻔﺎءة ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎ ت أ‬
‫ﺘﺸﻤﻞ ﻣﺎﻳﻠ ﻲ‪1. :‬ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣ ﺴ‬
‫ﻟ‬

‫ﺒﻞ اﻟﺨﺪﻣ ﺔ؟‬

‫ﺘﻮى ﻛﻔﺎءة ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎ ت ﻗ‬
‫‪2.‬ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣ ﺴ‬
‫ﺒﻞ اﻟﺨﺪﻣ ﺔ ﻣﻦ ﺣﻴ ﺚ ﻧﻘﺎط اﻟﻘﻮة ﻟﺪﻳﻬﻢ؟‬
‫ﺛﻨﺎء اﻟﺨﺪﻣ ﺔ وﻗ‬
‫‪3.‬ﻣﺎ ﻫ ﻲ ﻧﻘﺎط اﻟﻘﻮة واﻟﻀﻌﻒ ﻟﺪى ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎ ت أ‬
‫ﺘﻮﻳﺎ ت اﻟﻜﻔﺎءة؟‬
‫ﻣﺴ‬

‫‪2.‬اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ‬

‫ﺘ ﻲﺗﻢ‬
‫ﺘﺮاحﺗﻮﺻﻴﺎ ت ﻹزاﻟ ﺔ أوﺟﻪ اﻟﻘﺼﻮر اﻟ‬
‫ﺒﻞ اﻟﺨﺪﻣ ﺔ واﻗ‬
‫ﺘﻮﻳﺎ ت ﻛﻔﺎءة ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎ ت ﻓ ﻲ اﻟﺨﺪﻣ ﺔ وﻗ‬
‫ﺒﺎرة ﻋﻦ دراﺳ ﺔ وﺻﻔﻴ ﺔﺗﻬﺪف إﱃﺗﺤﺪﻳﺪ وﻣﻘﺎرﻧ ﺔ ﻣ ﺴ‬
‫ﺒﺤ ﺚ اﻟﺤﺎﻟ ﻲ ﻋ‬
‫اﻟ‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻫﺎ‪.‬‬

‫ﺒﻞ اﻟﺨﺪﻣ ﺔﻳﺪرﺳﻮن ﻓ ﻲ اﻟ ﺴﻨ ﺔ اﻷﺧﻴﺮة ﻣﻦ أﻗ ﺴﺎمﺗﺪرﻳ ﺐ‬

‫ﻣﻌﻠﻤﺎ ﻗ‬
‫ً‬ ‫ﺘﻠﻔ ﺔ و ‪115‬‬
‫ﺜﺎﻧﻮي اﻟﻤﺨ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟ‬
‫ﻓ ﻲ ﻫﺬا اﻹﻃﺎر ‪،‬ﺗﻢ إﺟﺮاء اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻣﻊ ‪105‬ﻣﻌﻠﻢ رﻳﺎﺿﻴﺎ تﻳﻌﻤﻠﻮن ﻓ ﻲ ﻣﺆﺳ ﺴﺎ ت اﻟ‬
‫ﺒﺮة اﻟﻤﻬﻨﻴ ﺔ ﻟﻬﺆﻻء اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﻠﺨ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫ﺛﻨﺎء اﻟﺨﺪﻣ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻴﻨ ﺔ ‪ ،‬ﻛﺎن ‪53‬ﻣﻦ اﻟﺬﻛﻮر و ‪52‬ﻣﻦ اﻹﻧﺎ ث‪ .‬أﻣﺎ‬
‫ﺑﻴﻦ ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎ ت أ‬‫ﺜﺎﻧﻮﻳ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣﺤﺎﻓﻈ ﺔ إزﻣﻴﺮ‪ .‬وﻣﻦ‬
‫ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎ ت اﻟ‬
‫ﺘﻮﻇﻴﻒ ‪،‬‬
‫ﺑﻤﺠﺎﻻ ت اﻟ‬‫ﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﻋﺎﻣﺎ‪ .‬ﻓﻴﻤﺎﻳ‬
‫ﺑﻴﻦ ‪10-15‬ﺳﻨ ﺔ ‪ ،‬و ‪44.8٪‬ﻋﲆ ﻣﺪار ‪ً 15‬‬
‫ﺑﻴﻦ ‪5-10‬ﺳﻨﻮا ت ‪ ،‬و ‪22.9٪‬‬
‫ﺑﻴﻦ ‪0-5‬ﺳﻨﻮا ت ‪ ،‬و ‪29.5٪‬‬‫ﺘﺮاوح‬
‫ﺒﺮةﺗ‬
‫ﻓ ﻲ اﻟ ﺴﻨﻮا ت ‪ ،‬ﻓﺈن ‪2.9٪‬ﻟﺪﻳﻬﻢ ﺧ‬
‫ﻧﻘﺎﻃﺎ أﻋﲆ ﻣﻦ ﻏﻴﺮ ﻫﺎ ﻟﺪﺧﻮل وإﺷﺮاك‬
‫ً‬ ‫ﺘﻄﻠ ﺐ‬
‫ﺘ ﻲﺗ‬
‫ﺜﺎﻧﻮﻳ ﺔ اﻟ‬
‫ﺜﺎﻧﻮﻳ ﺔ اﻟﻌﺎﻣ ﺔ ‪ ،‬و ‪52.4٪‬ﻓ ﻲ ﻣﺪارس اﻷﻧﺎﺿﻮل اﻟ‬
‫ﺜﺎﻧﻮﻳ ﺔ اﻟﻤﻬﻨﻴ ﺔ ‪ ،‬وﻳﻌﻤﻞ ‪27.6٪‬ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪارس اﻟ‬
‫ﻳﻌﻤﻞ ‪20٪‬ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪارس اﻟ‬
‫ﺒﻞ اﻟﺨﺪﻣ ﺔ ‪ ،‬ﻛﺎن ﻫﻨﺎك ‪57‬ﻣﻦ اﻟﺬﻛﻮر و ‪58‬ﻣﻦ اﻹﻧﺎ ث‪.‬‬
‫ﺳﺎ ﻟﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺎ ت ﻗ‬
‫ﺑﻴﻦ ‪115‬ﻣﺪر ً‬‫ﺜﺮ ﻣﻦ ﻏﻴﺮ ﻫﺎ‪ .‬وﻣﻦ‬
‫ﺒﻴ ﺔ أﻛ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺎ ت اﻷﺟﻨ‬

‫ﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ )‪ Kenedy، 2004‬؛‪ Hudson، 2004‬؛‪ NCATE / NCTM Program Standards، 2003‬؛‪ Kenedy، 2002‬؛‪1999‬‬
‫ﺘﻨﺎدًا إﱃ ﻣﻘﺎﻳﻴ ﺲ أﺧﺮىﺗﻢﺗﻄﻮﻳﺮ ﻫﺎ ﻧﻈﺮﻳًﺎ ﻟ‬
‫اﺳ‬
‫ﺘﺨﺪاﻣﻪ‬
‫ﺗﻢ اﺳ‬
‫ﺛﻮﻗﻴ ﺔ ‪" ،‬ﻣﻘﻴﺎس ﻛﻔﺎءا ت ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎ ت ")‪(MTCS‬‬
‫ﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺼﻼﺣﻴ ﺔ واﻟﻤﻮ‬
‫‪ Fabiano،‬؛‪(Yüksek Öretim Kurumu [YÖK] // Dünya Bankas، 1999‬و‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ اﻟﻌﺎﻣ ﺔ ")‪(GTC‬و‬
‫ﺑﺨﻤ ﺲ ﻧﻘﺎط‪" :‬ﻛﻔﺎءا ت اﻟ‬‫ﺛ ﺔ ﻣﻜﻮﻧﺎ ت ‪ ،‬ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﻘﻴﺎس ﻣﻦ ﻧﻮع ﻟﻴﻜﺮ ت‬
‫ﺛﻼ‬‫ﺘﻜﻮن اﻟﻤﻘﻴﺎس ﻣﻦ‬
‫ﺑﻴﺎﻧﺎ ت اﻟﺪراﺳ ﺔ ‪(Alkan، Bukova، and Elçi، 2006).‬ﻳ‬‫ﻟﺠﻤﻊ‬
‫ﺘ ﻲﺗﻐﻄﻴﻬﺎ ﻣﻜﻮﻧﺎ ت ‪GTC‬و ‪MCKC‬إﱃ ‪5‬ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ‬
‫ﺘﻮى اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎ ت ")‪(MCKC‬و "ﻛﻔﺎءا تﺗﺪرﻳ ﺲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎ ت ‪(MTC)".‬ﻓ ﻲ اﻟﻤﻘﻴﺎس ‪،‬ﺗﻢﺗﻘ ﺴﻴﻢ ﻛﻔﺎءا ت اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟ‬
‫"ﻛﻔﺎءا ت ﻣﻌﺮﻓ ﺔ ﻣﺤ‬
‫ﺘ ﻲﺗﻨﺪرجﺗﺤ ﺖ ﻣﻜﻮن ‪MTC‬ﻓ ﻲ ‪4‬ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ ﻓﺮﻋﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻢﺗﺠﻤﻴﻊ ﻛﻔﺎءا ت اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟ‬
‫ﻓﺮﻋﻴ ﺔ ‪ ،‬و‬

‫ﺑﺪًا( ‪)2 ،‬ﻧﺎد ًرا( ‪)3 ،‬ﻣﻦ ﺣﻴﻦﻵﺧﺮ( ‪4 ،‬‬

‫ﺘﻮاﻟ ﻲ‪)1 :‬أ‬
‫ﺘﻮﻳﺎ ت اﻟﻤﺸﺎرﻛﺎ ت ﻓ ﻲ ﻣﻘﻴﺎس ﻟﻴﻜﺮ ت ذي اﻟﺨﻤ ﺲ ﻧﻘﺎط ‪ ،‬ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﺘﺎﻟﻴ ﺔ ﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺒﻴﺎﻧﺎ ت ‪،‬ﺗﻢﺗﺨﺼﻴﺺ ﻣﻌﺎﻣﻼ ت اﻟﻮزن اﻟ‬
‫ﺒﻞ ﺟﻤﻊ اﻟ‬
‫ﻗ‬
‫ﺛﻨﺎء اﻟﺨﺪﻣ ﺔ‬
‫ﺘﻮﺳﻂ درﺟﺎ ت اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ أ‬
‫ﺒﺮاﻣﺞ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴ ﺔ‪.‬ﺗﻢ ﺣ ﺴﺎ ب ﻣ‬
‫ﺘﺨﺪام ﺣﺰﻣ ﺔ اﻟ‬
‫ﺑﺎﺳ‬‫ﺘ ﻲﺗﻢ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﺸﺎرﻛﻴﻦ ﻓ ﻲ ﻫﺬا اﻹﻃﺎر‬
‫ﺒﻴﺎﻧﺎ ت اﻟ‬
‫ﺋﻤﺎ(‪.‬ﺗﻢﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟ‬ ‫ً‬
‫)ﻋﺎدة( ‪)5 ،‬دا ً‬
‫ﺘﻘﻞ"‬
‫ﺒﺎر ‪t‬اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺘ‬‫ﺒﻞ اﻟﺨﺪﻣ ﺔ ﻋﲆ ﻛﻞ ﻣﻜﻮن ﻣﻦ ﻣﻜﻮﻧﺎ ت اﻟﻤﻘﻴﺎس‪ .‬ﻛﺎن "اﺧ‬
‫وﻗ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫‪2322‬‬ ‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ واﻟ ﺴﻠﻮﻛﻴ ﺔ ‪Procedia 2 (2010) 2320-2324‬‬

‫ﺘﻦ إردوران وآﺧﺮون ‪ /‬اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟ‬
‫آﻳ‬

‫ﺑﻊ" ﻓ ﻲ اﻟﻤﻘﺎرﻧﺎ ت اﻟﻤﺰدوﺟ ﺔ داﺧﻞ ﻧﻔ ﺲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ‪ .‬ﻓ ﻲ ﻣﻮازاة ذﻟﻚ ‪،‬‬

‫ﺘﺎ‬
‫ﺒﺎر ‪t‬اﻟ‬
‫ﺘ‬‫ﺘﺨﺪام "اﺧ‬
‫ﺑﻴﻨﻤﺎﺗﻢ اﺳ‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎ ت وﻓ ًﻘﺎ ﻟﻨﻮع اﻟ‬
‫ﺒﻴﺎﻧﺎ ت ‪،‬‬ ‫ﺘﻠﻔ ﺔ‬
‫ﺛﻨﺎﺋﻴ ﺔ ﻣﺨ‬‫ﺘﺨﺪاﻣﻪ ﻓ ﻲ ﻣﻘﺎرﻧﺎ ت‬
‫ﺗﻢ اﺳ‬
‫ﺗﻔ ﺴﻴﺮ ﻫﺎ وﻓ ًﻘﺎ‬
‫ﺘﺤﻠﻴﻼ ت و‬
‫ﺘ ﻲﺗﻢ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺒﻴﺎﻧﺎ ت اﻟ‬
‫ﺒ ﺔ‪.‬ﺗﻢﺗﺠﻤﻴﻊ اﻟ‬
‫ﺒﻴﺎﻧﺎ ت اﻟﻤﻨﺎﺳ‬
‫ﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟ‬
‫ﺒﺎر ﺷﻴﻒ ﻟ‬
‫ﺘ‬‫ﺒﺎﻳﻦ واﺧ‬
‫ﺘ‬‫ﺒﻴﻖﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟ‬
‫ﺘﺮدد‪ .‬ﻋﻼوة ﻋﲆ ذﻟﻚ ‪،‬ﺗﻢﺗﻄ‬
‫ﺗﻢ ﻓﺤﺺﺗﻮزﻳﻊ اﻟ‬
‫ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس واﻟﻌﻨﺎوﻳﻦ اﻟﻔﺮﻋﻴ ﺔ‪.‬‬

‫ﺘﺎﺋﺞ(‬
‫ﺘﺎﺋﺞ )اﻟﻨ‬
‫‪3.‬اﻟﻨ‬

‫ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم وﻋﻨﺎوﻳﻨﻪ اﻟﻔﺮﻋﻴ ﺔ ﻋﲆ وﺟﻪ اﻟﺨﺼﻮصﻳﻤﻜﻦ‬‫ﺘﺤﻠﻴﻼ ت ﻣﻦ اﻟﻤﻘﻴﺎس‬

‫ﺘﻴﺠ ﺔ ﻟﻠ‬
‫ﺘ ﻲﺗﻢ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻧ‬
‫ﺘﺎﺋﺞ اﻟ‬
‫اﻟﻨ‬
‫ﺘﺎﻟ ﻲ‪.‬‬
‫ﻳﻤﻜﻦﺗﻠﺨﻴﺼﻬﺎ ﻋﲆ اﻟﻨﺤﻮ اﻟ‬

‫ﺛﻨﺎء اﻟﺨﺪﻣ ﺔ‬
‫ﺘﻮﻳﺎ ت ﻛﻔﺎءة اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻟﻤﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎ ت أ‬
‫ﺘﺎﺋﺞ ﺣﻮل ﻣ ﺴ‬
‫‪3.1.‬ﻧ‬

‫ﺘﻮاﻟ ﻲ‪.‬‬
‫ﺘﻮى ‪4‬ﻓ ﻲ ﻣﻜﻮن ‪MCKC ،‬و ‪3.03‬ﻓ ﻲ ﻣﻜﻮن ‪MTC ،‬ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﺘﻮى ‪3.71‬ﻓ ﻲ ﻣﻜﻮن ‪GTC ،‬وﻋﲆ ﻣ ﺴ‬
‫ﺗﻬﻢ ﻛﺎﻓﻴ ﺔ ﻋﻨﺪ ﻣ ﺴ‬
‫ﻓ ﻲ اﻟﻌﻨﺎوﻳﻦ اﻟﻔﺮﻋﻴ ﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس ‪،‬ﻳﺠﺪ اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن ﻛﻔﺎءا‬
‫ﺘﻮاﻟ ﻲ‪ .‬ﻓ ﻲ إﻃﺎر ﻣﻜﻮن‬
‫ﺑﺄﻧﻬﻢ أﻛﻔﺎء ﻓ ﻲ ﻣﺠﺎﻻ ت ‪MCKC‬و ‪GTC‬و ‪MTC‬ﻋﲆ اﻟ‬‫ﺗ ﺐ ﻋﲆ ذﻟﻚ أن اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦﻳﺸﻌﺮون‬
‫ﺘﺮ‬‫ﺘﻮى إﱃ ﻣﺎﻳﻘﺮ ب ﻣﻦ ‪3.58‬ﻓ ﻲ إﺟﻤﺎﻟ ﻲ ‪MTCS.‬وﻳ‬
‫ﻳﺼﻞ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺒﻴﺮ‬
‫ﺘﻌ‬‫ﺑﻴﻨﻤﺎﺗﻢ اﻟ‬
‫ﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻟﻄﻼ ب" )‪= 4.12) ، X‬‬
‫ﺘﻮﻗﻊ ﻫﻮ اﻟﻌﻨﻮان اﻟﻔﺮﻋ ﻲ "اﻟ‬
‫ﺘﻮى ﻓ ﻲ أداء ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣ‬
‫ﺘﻠﻜﻮن أﻋﲆ ﻣ ﺴ‬
‫‪GTC ،‬ﻓﺈن اﻟﻤﻌﻴﺎر اﻟﺬيﻳﺮى ﻓﻴﻪ اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن أﻧﻔ ﺴﻬﻢ ﻋﲆ أﻧﻬﻢﻳﻤ‬
‫ﺘﻮى ﻣﺪرك ﻫﻮ "ﻣﻌﺮﻓ ﺔ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت‬
‫ﺘﻮى ﻋﲆ أﻧﻪ "ﺳﻠﻮﻛﻴﺎ ت اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﺸﺎﺋﻌ ﺔ" )‪= 3.29). X‬ﻓ ﻲ إﻃﺎر ﻣﻜﻮن ‪MCKC ،‬ﻓﺈن اﻟﻤﻌﻴﺎر ذو أﻋﲆ ﻣ ﺴ‬
‫ﺘﺼﻮر ﻣﻊ أدﻧﻰ ﻣ ﺴ‬
‫ﻋﻦ اﻟﻤﻌﻴﺎر اﻟﻤ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ ﺿﻤﻦ ﻣﻜﻮن ‪"MTC ،‬اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ‬‫ﺑﻨﻴ ﺔ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎ ت" )‪= 3.85 ). X‬ﻣﻦ‬‫ﺘﻮى اﻟﻤﺪرك اﻷدﻧﻰ ﻫﻮ "ﻣﻌﺮﻓ ﺔ‬
‫ﺑﻴﻨﻤﺎ اﻟﻤﻌﻴﺎر ذي اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺒﺎ ت" )‪= 4.22) ، X‬‬
‫ﺛ‬‫ﺘ ﺴﺎؤل ‪ ،‬واﻹ‬
‫اﻟﺮﻳﺎﺿﻴ ﺔ ‪ ،‬واﻟ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿ ﻲ" )‪ = 1.91) X‬ﻫ ﻲ اﻟﻤﻌﻴﺎر اﻟﺬيﻳﺪرﻛﻮن ﻓﻴﻪ أﻧﻔ ﺴﻬﻢ ﻋﲆ‬
‫ﺑﻴﻨﻤﺎ "ﻣﻌﺮﻓ ﺔ اﻟ‬‫ﺘﻮى ﻣﺪرك ‪،‬‬
‫واﻟﻤﻬﺎرا ت ﻓ ﻲ ﻃﺮقﺗﺪرﻳ ﺲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎ ت" )‪ = 3.78) X‬ﻫ ﻲ اﻟﻤﻌﻴﺎر ﻣﻊ أﻋﲆ ﻣ ﺴ‬
‫ﺑﻴﺌ ﺔ‬
‫ﻛﺎف ﻓ ﻲ اﻟﻤﻜﻮﻧﺎ ت اﻷﺧﺮى ﻟـ "‬
‫ٍ‬ ‫ﺑﺸﻜﻞ‬‫ﺘﻮى ﻛﻔﺎءة‪.‬ﺗﻢﺗﺤﺪﻳﺪ أﻧﻪ ﻓ ﻲ ﻣﻜﻮن ‪MTC‬ﺣﻴ ﺚﻳﺮى اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن أﻧﻔ ﺴﻬﻢ ﻋﲆ أﻧﻬﻢ ﻏﻴﺮ أﻛﻔﺎء ‪ ،‬ﻟﻢﻳﺮوا أﻧﻔ ﺴﻬﻢ ﻣﺆ ﻫﻠﻴﻦ‬
‫ﺘﻠﻜﻮن أدﻧﻰ ﻣ ﺴ‬
‫أﻧﻬﻢﻳﻤ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ ‪”(X = 2.98).‬‬
‫ﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻓ ﻲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎ ت اﻟ‬
‫ﺘﺨﺪام اﻟ‬
‫ﺘﺨﺪﻣ ﺔ" )‪= 3.46) X‬و "اﺳ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ وأﺳﺎﻟﻴ ﺐ اﻟ‬
‫اﻟ‬

‫ﺘﻲ‬
‫ﺘﻠﻔ ﺔ ﻟﻠﻤﺪارس اﻟ‬
‫ﺛ ﺔ اﻟﻤﺨ‬
‫ﺜﻼ‬‫ﺗﻪ وﻓ ًﻘﺎ ﻟﻸﻧﻮاع اﻟ‬
‫ﺘﺤﺪﻳﺪ ﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧ ﺖ ﻫﻨﺎك ﻓﺮوق ذا ت دﻻﻟ ﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴ ﺔ ﻓ ﻲ ‪MTCS‬اﻟﻜﻠ ﻲ وﻓ ﻲ ﻛﻞ ﻣﻜﻮن ﻣﻦ ﻣﻜﻮﻧﺎ‬
‫ﺗﺠﺎه ﻟ‬
‫ﺗﻢ إﺟﺮاء ‪ANOVA‬أﺣﺎدي اﻻ‬
‫ﺛﺎﻧﻮﻳ ﺔ اﻷﻧﺎﺿﻮل ‪0،000).‬‬‫ﺘﻴﺠ ﺔ ﻟﺬﻟﻚ ‪،‬ﺗﻢﺗﺤﺪﻳﺪ وﺟﻮد ﻓﺮوق ذا ت دﻻﻟ ﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴ ﺔ ﻓ ﻲ ﻛﻔﺎءا ت اﻟﻤﻌﻠﻢ وﻓ ًﻘﺎ ﻟﻤﺎ إذا ﻛﺎﻧ ﺖ ﻣﺪرﺳ ﺔ اﻟﻌﻤﻞ ﻣﺪرﺳ ﺔ ﻣﻬﻨﻴ ﺔ أو ﻋﺎﻣ ﺔ أو‬
‫ﻳﻌﻤﻞ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن‪ .‬ﻧ‬
‫ﺘﺎﺋﺞ أن اﻟﻔﺮق ﻛﺎن ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻌﺎﻣﻠﻴﻦ ﻓ ﻲ ﻣﺪارس اﻷﻧﺎﺿﻮل‬
‫ﺘ ﻲ ﻛﺎن ﻋﻠﻴﻬﺎ ‪ ،‬وأﻇﻬﺮ ت اﻟﻨ‬
‫ﺘﻼف وﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎ ت اﻟ‬
‫ﺗﺠﺎه اﻻﺧ‬
‫ﺘﺤﺪﻳﺪ ا‬
‫ﺒﺎر ﺷﻴﻒ ﻟ‬
‫ﺘ‬‫ﺗﻢ إﺟﺮاء اﺧ‬
‫= ‪ p‬؛ ‪(F = 8،764‬‬
‫ﺜﺎﻧﻮﻳ ﺔ اﻟﻌﺎﻣ ﺔ )اﻧﻈﺮ اﻟﺠﺪول ‪1).‬‬
‫ﺑﺄوﻟﺌﻚ اﻟﺬﻳﻦﻳﻌﻤﻠﻮن ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪارس اﻟ‬‫ﺘﻬﺎ‬
‫ﺜﺎﻧﻮﻳ ﺔ اﻟﻤﻬﻨﻴ ﺔ‪ .‬ﻋﲆ وﺟﻪ اﻟﺨﺼﻮص ﻋﻨﺪ ﻣﻘﺎرﻧ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم وﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻌﺎﻣﻠﻴﻦ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪارس اﻟ‬‫ﺜﺎﻧﻮﻳ ﺔ‬
‫اﻟ‬

‫ﺒﺎر ‪Scheffe‬ﻟـ ‪MTCS‬وﻓ ًﻘﺎ ﻟﻤﺪرﺳ ﺔ اﻟ‬

‫ﺘﻮﻇﻴﻒ‬ ‫ﺘ‬‫ﺘﺎﺋﺞ اﺧ‬
‫اﻟﺠﺪول ‪1.‬ﻧ‬

‫ﺘﻜﻞ‬‫ﻣ‬ ‫)ط( ﻣﺪرﺳ ﺔ‬ ‫)ي( ﻣﺪرﺳ ﺔ‬ ‫ﺛﻘ ﺔ ‪95٪‬‬

‫ﺘﻮﺳﻂ اﻟﻔﺮق )‪(IJ‬‬
‫ﻣ‬ ‫ﺳﻴﺞ‪.‬‬
‫اﻷﻣﺮاض اﻟﻤﻨﻘﻮﻟ ﺔ ﺟﻨ ﺴﻴﺎ‪.‬‬

‫ﻋﺎﻣﻞ‬ ‫ﺘﻮﻇﻴﻒ‬
‫اﻟ‬ ‫ﺘﻮﻇﻴﻒ‬
‫اﻟ‬ ‫ﺧﻄﺄ‬ ‫ﻓﺎﺻﻠ ﺔ‬

‫ﺜﺎﻧﻮﻳ ﺔ اﻟﻌﺎﻣ ﺔ‬
‫ﺜﺎﻧﻮﻳ ﺔ اﻟﻤﻬﻨﻴ ﺔ اﻟ‬
‫اﻟ‬ ‫)*( ‪64.933‬‬ ‫‪18.73‬‬
‫‪0.003‬‬ ‫‪18.4‬‬ ‫‪111.47‬‬

‫ﺜﺎﻧﻮﻳ ﺔ‬
‫ﻣﺪرﺳ ﺔ اﻷﻧﺎﺿﻮل اﻟ‬ ‫‪7.548‬‬ ‫‪16.811‬‬
‫‪0.904‬‬ ‫‪-34.22‬‬ ‫‪49.31‬‬

‫ﺜﺎﻧﻮﻳ ﺔ اﻟﻌﺎﻣ ﺔ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ اﻟ‬ ‫ﺜﺎﻧﻮﻳ ﺔ اﻟﻤﻬﻨﻴ ﺔ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ اﻟ‬ ‫)*( ‪-64.933‬‬ ‫‪0.003‬‬
‫‪18.73‬‬ ‫‪-111.47‬‬ ‫‪-18.4‬‬
‫‪MTCS‬‬
‫ﺜﺎﻧﻮﻳ ﺔ‬
‫ﻣﺪرﺳ ﺔ اﻷﻧﺎﺿﻮل اﻟ‬ ‫)*( ‪-57.385‬‬ ‫‪15.049 0.001‬‬ ‫‪-94.77‬‬ ‫‪-20‬‬

‫ﺜﺎﻧﻮﻳ ﺔ‬
‫ﻣﺪرﺳ ﺔ اﻷﻧﺎﺿﻮل اﻟ‬ ‫ﺜﺎﻧﻮﻳ ﺔ اﻟﻤﻬﻨﻴ ﺔ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ اﻟ‬ ‫‪-7.548‬‬ ‫‪16.811‬‬
‫‪0.904‬‬ ‫‪-49.31‬‬ ‫‪34.22‬‬

‫ﺜﺎﻧﻮﻳ ﺔ اﻟﻌﺎﻣ ﺔ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ اﻟ‬ ‫)*( ‪57.385‬‬ ‫‪15.049 0.001‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪94.77‬‬

‫ﺘﻮى ‪0.05.‬‬
‫ﺘﻮﺳﻂ ﻣﻬﻢ ﻋﻨﺪ ﻣ ﺴ‬
‫*ﻓﺮق اﻟﻤ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس ‪ p = 0،199).‬؛ ‪(F = 1،638‬‬‫ﺘﻮﻳﺎ ت اﻟﻜﻔﺎءة‬
‫ﺒﺮة اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻻﺗ ﺴﺎ ﻫﻢ إﺣﺼﺎﺋ ًﻴﺎ ﻓ ﻲ ﻣ ﺴ‬
‫ﺗﺠﺎه اﻟﺬيﺗﻢ إﺟﺮاؤه إﱃ أن ﺧ‬ ‫ﻳﺸﻴﺮ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ ‪ANOVA‬أﺣﺎدي اﻻ‬

‫ﺑﻮا ﻟـ ‪MTCS‬اﻟﻤﺤﻘﻘ ﺔ )‪ p = 0،573‬؛ ‪(t = 0،566‬ﻓ ﻲ‬

‫ﺘﺠﺎ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﺬﻳﻦ اﺳ‬‫ﺒﻴﺮ ﻓ ﻲ ﻛﻔﺎءة اﻟﻤﻌﻠﻢ‬
‫ﺘﻼف ﻛ‬
‫ﺒ ﺐ ﻓ ﻲ اﺧ‬
‫ﺘﺤﻘﻖ ﻣﻤﺎ إذا ﻛﺎن اﻟﺠﻨ ﺲ ﻗﺪﺗ ﺴ‬
‫ﺒﺎر ‪t‬ﻟﻠ‬
‫ﺘ‬‫ﺗﻢ إﺟﺮاء اﺧ‬
‫‪MTCS‬اﻟﻜﻠ ﻲ ‪ ،‬و ‪ p = 0،200) ،‬؛ ‪GTC (t = 1،290‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ واﻟ ﺴﻠﻮﻛﻴ ﺔ ‪Procedia 2 (2010) 2320-2324‬‬

‫ﺘﻦ إردوران وآﺧﺮون ‪ /‬اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟ‬
‫آﻳ‬ ‫‪2323‬‬

‫ﻣﻬﻤﺎ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴ ﺔ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴ ﺔ‪.‬‬

‫ً‬ ‫ً‬
‫ﻓﺮﻗﺎ‬ ‫ﺒﺐ‬
‫)‪ p = 0،724‬؛‪ p = 0،832)، MTC (t = 0،354‬؛‪MCKC (t = 0،213‬ﻓ ﻲ ﻋﻨﺎوﻳﻨﻬﺎ اﻟﻔﺮﻋﻴ ﺔ و ﻫﺬاﻳﺸﻴﺮ إﱃ أن اﻟﺠﻨ ﺲ ﻟﻢﻳ ﺴ‬

‫ﺒﻞ اﻟﺨﺪﻣ ﺔ‬
‫ﺘﻮﻳﺎ ت ﻛﻔﺎءة ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎ ت ﻗ‬
‫ﺘﺎﺋﺞ ﺣﻮل ﻣ ﺴ‬
‫‪3.2‬ﻧ‬

‫ﺘﻮاﻟ ﻲ‪.‬‬
‫ﺘﻮى ‪3.91‬ﻓ ﻲ ﻣﻜﻮن ‪GTC ،‬و ‪3.81‬ﻓ ﻲ ﻣﻜﻮن ‪MCKC ،‬و ‪4.06‬ﻓ ﻲ ﻣﻜﻮن ‪MTC ،‬ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﺗﻬﻢ ﻋﻨﺪ ﻣ ﺴ‬
‫ﺒﻞ اﻟﺨﺪﻣ ﺔ ﻛﻔﺎءا‬
‫ﻓ ﻲ اﻟﻌﻨﺎوﻳﻦ اﻟﻔﺮﻋﻴ ﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس ‪،‬ﻳﺮى ﻣﻌﻠﻤﻮ ﻣﺎ ﻗ‬
‫ﺘﻮى ﻓ ﻲ ﻣﻜﻮن‬
‫ﺒﻞ اﻟﺨﺪﻣ ﺔ ﻋﺎدة ﻣﺎﻳﻨﻈﺮون إﱃ أﻧﻔ ﺴﻬﻢ ﻋﲆ أﻋﲆ ﻣ ﺴ‬
‫ﺘ ﻲﺗﻢ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻴﻬﺎ أن اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻗ‬
‫ﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟ‬
‫ﺘﺎﺋﺞ اﻟ‬
‫ﺘﻮى إﱃ ‪3.93‬ﻓ ﻲ إﺟﻤﺎﻟ ﻲ ‪MTCS.‬ﻛﺸﻔ ﺖ ﻧ‬
‫ﻳﺼﻞ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺘﻮى ﻓ ﻲ ﻣﻜﻮن ‪MCKC.‬‬
‫ﺒﻞ اﻟﺨﺪﻣ ﺔ ﻟﺪﻳﻬﻢ أدﻧﻰ ﻣ ﺴ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﺎﻻ ت اﻟﻔﺮﻋﻴ ﺔ‪ .‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ‪ ،‬ﻓﻘﺪ وﺟﺪ أن ﻣﻌﻠﻤ ﻲ ﻣﺎ ﻗ‬‫ﺗ ﺴﺎع ﻫﻮ اﻷدﻧﻰ‬
‫‪MTC.‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ‪ ،‬ﻓﺈن ﻓﺮق اﻻ‬

‫ﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻟﻄﻼ ب" )‪= 4.45) ، X‬‬

‫ﺘﻮﻗﻊ ﻫﻮ اﻟﻤﻜﻮن "اﻟ‬
‫ﺘﻮى ﻓ ﻲ أداء ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣ‬
‫ﺘﻠﻜﻮن أﻋﲆ ﻣ ﺴ‬
‫ﺒﻞ اﻟﺨﺪﻣ ﺔ أﻧﻔ ﺴﻬﻢ ﻋﲆ أﻧﻬﻢﻳﻤ‬
‫ﻓ ﻲ إﻃﺎر ﻣﻜﻮن ‪GTC ،‬ﻓﺈن اﻟﻤﻌﻴﺎر اﻟﺬيﻳﺮى ﻣﻌﻠﻤﻮ ﻣﺎ ﻗ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ اﻟﻘﻴﺎﺳﻴ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣﻜﻮن ‪MCKC ،‬ﻓﺈن اﻟﻤﻌﻴﺎر اﻟﺬي أدرﻛﻮا ﻓﻴﻪ أﻧﻬﻢ‬‫ﺘﻌﻠﻢ ‪”(X = 4.06).‬ﻣﻦ‬
‫ﺗﺼﺎل ﻓﻌﺎل ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺘﻮى ﻫﻮ "إﻗﺎﻣ ﺔ ا‬
‫ﺘﺼﻮر ﻣﻊ أدﻧﻰ ﻣ ﺴ‬
‫ﻓ ﻲ ﺣﻴﻦ أن اﻟﻤﻌﻴﺎر اﻟﻤ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻔﺎ ﻫﻴﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴ ﺔ" )‪= 3.56) . X‬ﻛﺎن أﺣﺪ اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ ﻓ ﻲ‬‫ﺑﻂ‬
‫ﺘﻮى اﻷدﻧﻰ ﻫﻮ "ﻣﻌﺮﻓ ﺔ إﻧﺸﺎء روا‬
‫ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻛﺎن اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺑﺎﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎ ت" )‪= 3.92) ، X‬‬‫ﺘﻮى ﻫﻮ "اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﻌﺎﻣ ﺔ‬
‫ﺘﻠﻜﻮن أﻋﲆ ﻣ ﺴ‬
‫ﻳﻤ‬
‫ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻛﺎن أدﻧﻰ ﻣﻌﻴﺎر ﻫﻮ "ﻣﻌﺮﻓ ﺔ وﻣﻬﺎرا ت ﻃﺮقﺗﺪرﻳ ﺲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎ ت" )‪3.94) . X‬‬‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿ ﻲ" )‪ = 4.15) X‬ﻫﻮ اﻟﻤﻌﻴﺎر اﻟﺬي وﺟﺪوا أﻧﻔ ﺴﻬﻢ ﻓﻴﻪ ﻫﻮ اﻷﻋﲆ ‪،‬‬
‫ﻣﻜﻮن ‪"MTC ،‬ﻣﻌﺮﻓ ﺔ اﻟ‬
‫ﺑﻨﻴ ﺔ‬‫ﺘﻮى ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎءة ‪،‬ﺗﺸﻤﻞ "ﻣﻌﺮﻓ ﺔ‬
‫ﺘﻠﻜﻮن أدﻧﻰ ﻣ ﺴ‬
‫ﺒﻞ اﻟﺨﺪﻣ ﺔ أﻧﻔ ﺴﻬﻢ ﻋﲆ أﻧﻬﻢﻳﻤ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ اﻟﻔﺮﻋﻴ ﺔ اﻷﺧﺮى ﻓ ﻲ ‪MCKC ،‬اﻟﻤﻜﻮن اﻟﺬيﻳﺮى ﻣﻌﻠﻤﻮ ﻣﺎ ﻗ‬‫ﺘﻌﻠﻘ ﺔ‬
‫ﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤ‬
‫=اﻟﻨ‬
‫ﺗﺼﺎل اﻟﺮﻳﺎﺿ ﻲ "‬
‫ﺒﺎ ت ‪"(X = 3.91) ،‬و" ﻣﻌﺮﻓ ﺔ اﻻ‬
‫ﺛ‬‫اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎ ت" )‪"= 3.84) ، X‬ﻣﻌﺮﻓ ﺔ ﺣﻞ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎ ت" اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ وﻃﺮح اﻷﺳﺌﻠ ﺔ واﻹ‬

‫)س ‪= 3.75).‬‬
‫ﺘﺪ‬
‫ﺑﻮا ﻟـ ‪MTCS‬أﻧﻪ ﻻﻳﻮﺟﺪ ﻓﺮق ﻣﻌ‬
‫ﺘﺠﺎ‬
‫ﺒﻞ اﻟﺨﺪﻣ ﺔ اﻟﺬﻳﻦ اﺳ‬
‫ﺑﻴﻦ ﻣﻌﻠﻤ ﻲ ﻣﺎ ﻗ‬‫ﺒﻴﺮ ﻓ ﻲ ﻛﻔﺎءة اﻟﻤﻌﻠﻢ‬
‫ﺘﻼف ﻛ‬
‫ﺒ ﺐ ﻓ ﻲ اﺧ‬
‫ﺘﺤﻘﻖ ﻣﻤﺎ إذا ﻛﺎن اﻟﺠﻨ ﺲ ﻗﺪﺗ ﺴ‬
‫ﺒﺎر ‪t‬اﻟﺬيﺗﻢ إﺟﺮاؤه ﻟﻠ‬
‫ﺘ‬‫أﻇﻬﺮ اﺧ‬
‫ﺗﻪ )‪ p = 0،900‬؛ ‪ p = 0،268) ، MCKC (t = -0،126‬؛ ‪GTC (t = 1،113‬و ‪ p = 0،586).‬؛ ‪0،546‬‬
‫ﺑﻪ إﺣﺼﺎﺋ ًﻴﺎ ﻓ ﻲ ‪MTCS‬اﻹﺟﻤﺎﻟ ﻲ )‪ p = 0.571‬؛ ‪(t = 0.569‬وﻓ ﻲ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ ﻣﻦ ﻣﻜﻮﻧﺎ‬
‫= ‪MTC (t‬‬

‫ﺒﻠﻬﺎ‬
‫ﺒﻞ اﻟﺨﺪﻣ ﺔ وﻗ‬
‫ﺘﻮﻳﺎ ت ﻛﻔﺎءة ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎ ت ﻗ‬
‫ﺘﺎﺋﺞ ﺣﻮل ﻣﻘﺎرﻧ ﺔ ﻣ ﺴ‬
‫‪3.3‬ﻧ‬

‫ﺒﻞ‬
‫ﺒﻞ اﻟﺨﺪﻣ ﺔ وﺟﻮد ﻓﺮوق ذا ت دﻻﻟ ﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴ ﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻣﻌﻠﻤ ﻲ ﻣﺎ ﻗ‬
‫ﺛﻨﺎء اﻟﺨﺪﻣ ﺔ وﻗ‬
‫ﺘﻮﻳﺎ ت ﻛﻔﺎءة ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎ ت أ‬
‫ﺘﻘﻞ" اﻟﺬيﺗﻢ إﺟﺮاؤه ﻟﻤﻘﺎرﻧ ﺔ ﻣ ﺴ‬
‫ﺒﺎر ‪t‬اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺘ‬‫ﺘﺎﺋﺞ "اﺧ‬
‫أﻇﻬﺮ ت ﻧ‬
‫ﺛﻨﺎء اﻟﺨﺪﻣ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣﻜﻮن ‪)MCKC‬اﻧﻈﺮ اﻟﺠﺪول ‪2).‬‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم وﻓ ﻲ ‪GTC‬و ‪MTC‬وﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ أ‬
‫اﻟﺨﺪﻣ ﺔ ﻓ ﻲ ‪MTCS‬‬

‫ﺒﻞ اﻟﺨﺪﻣ ﺔ‬
‫ﺛﻨﺎء اﻟﺨﺪﻣ ﺔ وﻗ‬
‫ﺘﻮﻳﺎ ت اﻟﻜﻔﺎءة ﻟﻤﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎ ت أ‬
‫ﺑﻴﻦ ﻣ ﺴ‬‫اﻟﺠﺪول ‪2.‬اﻟﻌﻼﻗﺎ ت‬

‫ﺒﻠﻬﺎﺗﻌﻨ ﻲ ‪Std.‬اﻻﻧﺤﺮاف ‪GTCin-serv.-GTCpre-serv. -18.2952 MCKCin-serv.-MCKC‬‬

‫ﺛﻨﺎء اﻟﺨﺪﻣ ﺔ وﻗ‬
‫ﻣﻜﻮﻧﺎ ت ‪MTCS‬ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ أ‬ ‫‪-8.061‬‬
‫‪(2-‬اﻟﺬﻳﻞ( ‪0‬‬ ‫ﺳﻴﺞ‪.‬‬‫ر‬
‫‪23.25524‬‬
‫‪-41.6381‬‬ ‫‪83.11474‬‬ ‫‪-5.133‬‬ ‫‪00‬‬
‫‪-29.7404 MTCin-‬‬
‫‪45.65127‬‬
‫‪serv.-MTC‬‬ ‫‪-6.644‬‬ ‫‪0.004‬‬
‫‪6.60952‬‬ ‫‪23.04281‬‬
‫ﺧﺪﻣﺎ ت ‪MTC‬‬ ‫‪2.939‬‬

‫‪4.‬ﻣﻨﺎﻗﺸ ﺔ‬

‫ﺑﻴﻦ‬‫ﺘﻮﻳﺎ ت اﻟﻜﻔﺎءة‬
‫ﺘﻠﻔ ﺔ ﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻷﻧﻮاع اﻟﻤﺨ‬‫ﺗ ﺴﺎع‬
‫ﺘﻮﺳﻂ اﻟﻘﻴﻤ ﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ‪ .‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ‪ ،‬ﻓﺈن ﻓﺮق اﻻ‬
‫ﺒﻞ اﻟﺨﺪﻣ ﺔ أﻋﲆ ﻣﻦ ﻣ‬
‫ﺛﻨﺎء اﻟﺨﺪﻣ ﺔ وﻗ‬
‫ﺘﻮﻳﺎ ت ﻛﻔﺎءة اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ أ‬
‫ﺒﺪو أن ﻣ ﺴ‬
‫ﻳ‬
‫ﺘﻠﻒ اﻟﻤﺠﺎﻻ ت ‪،‬‬
‫ﺛﻨﺎء اﻟﺨﺪﻣ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣﺨ‬
‫ﺑﻴﻦ ﻛﻔﺎءا ت اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ أ‬‫ﺒﻞ اﻟﺨﺪﻣ ﺔ‪.‬ﻳﺸﻴﺮ ﻫﺬا إﱃ وﺟﻮد ﻓﺠﻮة‬
‫ﺑﻴﻦ ﻣﻌﻠﻤ ﻲ ﻣﺎ ﻗ‬
‫ﺛﻨﺎء اﻟﺨﺪﻣ ﺔ ﻫﻮ ‪0.97 ،‬ﻟﻜﻦ اﻟﻔﺮقﻳﻨﺨﻔﺾ إﱃ ‪0.25‬‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ أ‬
‫ﺛﻨﺎء اﻟﺨﺪﻣ ﺔ ﻗﺪﺗﻜﻴﻔﻮا ﻣﻊ اﻟﻨﻈﺎم‬
‫ﺘﻴﺠ ﺔ ﻛﻤﺆﺷﺮ ﻋﲆ أن اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ أ‬
‫ﺑﻤﺎﻳﻤﻜﻦﺗﻔ ﺴﻴﺮ ﻫﺬه اﻟﻨ‬
‫ﺘﻮى ﻓ ﻲ اﻟﻤﻜﻮﻧﺎ ت‪ .‬ر‬
‫ﺒﻞ اﻟﺨﺪﻣ ﺔ ﻫﻢ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ ﻋﲆ ﻧﻔ ﺲ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﻓ ﻲ ﺣﻴﻦ أن ﻣﻌﻠﻤ ﻲ ﻣﺎ ﻗ‬
‫ﺗﻪ‪.‬‬
‫ﺑ ًﺎ ﻓ ﻲ ﺣﺪ ذا‬
‫ﺘﻮى ﻛﻔﺎءة ﻓ ﻲ ‪MTC‬ﻣﻤﺎﻳﺨﻠﻖﺗﻀﺎر‬
‫ﺘﻮى ﻓ ﻲ ﻃﺮقﺗﺪرﻳ ﺲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎ ت ﻟﺪﻳﻬﻢ أدﻧﻰ ﻣ ﺴ‬
‫ﺘﻠﻜﻮن أﻋﲆ ﻣ ﺴ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤ ﻲ اﻟﺤﺎﻟ ﻲ‪ .‬اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن اﻟﺬﻳﻦﻳﺮون أﻧﻔ ﺴﻬﻢ ﻋﲆ أﻧﻬﻢﻳﻤ‬
‫اﻟ‬
‫ﺒ ﺴﺎﻃ ﺔ‬
‫ﺑ‬‫ﺒﻊ ﻣﻦ ﺣﻘﻴﻘ ﺔ أن ﻣﻬﺎرا ت اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﻫ ﻲ‬
‫ﺘﻘﺪ أن ﻫﺬاﻳﻨ‬
‫ﻧﻌ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫‪2324‬‬ ‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ واﻟ ﺴﻠﻮﻛﻴ ﺔ ‪Procedia 2 (2010) 2320-2324‬‬

‫ﺘﻦ إردوران وآﺧﺮون ‪ /‬اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟ‬
‫آﻳ‬

‫ﺘﻮى ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎءة ﻓ ﻲ "ﻣﻌﺮﻓ ﺔ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت اﻟﺮﻳﺎﺿﻴ ﺔ وﻃﺮح اﻷﺳﺌﻠ ﺔ‬

‫ﺘﻠﻜﻮن أﻋﲆ ﻣ ﺴ‬
‫ﺛﻞ ﻓ ﻲ ﺣﻘﻴﻘ ﺔ أن ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎ تﻳﺮون أﻧﻔ ﺴﻬﻢ ﻋﲆ أﻧﻬﻢﻳﻤ‬
‫ﺒﺮ ﻣﻬﺎرا تﺗﺸﻐﻴﻠﻴ ﺔ‪.‬ﻳﻜﻤﻦﺗﻀﺎر ب ﻣﻤﺎ‬
‫ﺘ‬‫ﺗﻌ‬
‫ﺒﺮ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﲆ رﻓﻊ إﻣﻜﺎﻧﺎ ت‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﻄﻼ بﺗﺠ‬‫ﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺘﺰاﻳﺪة ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺒ ﺔ اﻟﻤ‬
‫ﺘﻴﺠ ﺔ دراﺳ ﺔ أﺧﺮى ﻫ ﻲ أن اﻟﺮﻏ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿ ﻲ" ‪ .‬ﻧ‬
‫ﺘﻮى ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎءة ﻓ ﻲ "ﻣﻌﺮﻓ ﺔ اﻟ‬
‫ﺒﺎ ت" ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻬﻢﻳﺸﻌﺮون أن ﻟﺪﻳﻬﻢ أدﻧﻰ ﻣ ﺴ‬
‫ﺛ‬‫واﻹ‬
‫ﺘﺄ ﻫﻴﻞ‪.‬‬
‫ﺘﻮى اﻟ‬
‫ﺜﺎﻧﻮﻳ ﺔ ﻋﲆ ﻣ ﺴ‬ ‫ً‬
‫ﻓﻌﺎﻻ ﻟﻤﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﻤﺪارس اﻟ‬ ‫ﺗﻬﻢ‪ .‬ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴ ﺔ أﺧﺮى ‪ ،‬ﻓﺈن ﺟﻨ ﺲ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻟﻴ ﺲ‬
‫ﻛﻔﺎءا‬

‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻔﺎ ﻫﻴﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴ ﺔﻳﺸﻴﺮ‬‫ﺑﻂ‬

‫ﺗﻬﻢ ﻋﲆ إﻗﺎﻣ ﺔ روا‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‪ .‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ‪ ،‬ﻓﺈن ﻋﺪم ﻗﺪر‬‫ﻋﺎل ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎءة‬
‫ٍ‬ ‫ﺘﻮى‬
‫ﺘﻠﻜﻮن ﻣ ﺴ‬
‫ﺒﻞ اﻟﺨﺪﻣ ﺔﻳﺮون أﻧﻔ ﺴﻬﻢ ﻋﲆ أﻧﻬﻢﻳﻤ‬
‫ﺘﻮﻗﻌ ﺔ أن اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻗ‬
‫ﺘﻴﺠ ﺔ ﻣ‬
‫إﻧﻬﺎ ﻧ‬
‫ﺘﻮى اﻟﻜﻔﺎءة ﻣﻨﺨﻔﺾ ﻓ ﻲ‬
‫ﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻟﻄﻼ ب" ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻣ ﺴ‬
‫ﻋﺎل ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎءة ﻓ ﻲ "اﻟ‬
‫ٍ‬ ‫ﺘﻮى‬
‫ﺑﻤ ﺴ‬‫ﺘﻌﻮن‬
‫ﺘﻤ‬‫ﺒﻞ اﻟﺨﺪﻣ ﺔ أﻧﻬﻢﻳ‬
‫ﺑﻤﻌﺮﻓ ﺔ اﻷﺳﺎﻟﻴ ﺐ‪.‬ﻳﺸﻌﺮ ﻣﻌﻠﻤﻮ ﻣﺎ ﻗ‬‫ﺘﻌﻠﻖ‬
‫إﱃ أن ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻣﺸﺎﻛﻞ ﻓﻴﻤﺎﻳ‬
‫ﺒﻞ اﻟﺨﺪﻣ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻘﻴﺎس اﻟﻌﺎم إﱃ ﺣﻘﻴﻘ ﺔ أﻧﻬﻢ ﻻﻳﺰاﻟﻮن ﺿﻤﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ‬
‫ﺘﻮى اﻷﻋﲆ ﻟﻠﻜﻔﺎءة اﻟﺬيﻳﺪرﻛﻪ ﻣﻌﻠﻤﻮ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎ ت ﻗ‬
‫ُﻌﺰى اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺗﺼﺎل اﻟﻔﻌﺎل" ‪ ،‬ﻣﻤﺎﻳﺆدي إﱃ ﺣﺪو ثﺗﻀﺎر ب‪.‬ﻳﻤﻜﻦ أنﻳ‬
‫"اﻻ‬
‫ﺒﺮون ﻣﻌﺮﻓ ﺔ‬
‫ﺘ‬‫ﺛﻨﺎء اﻟﺨﺪﻣ ﺔ ﻓ ﻲ ‪MCKC‬ﻋﲆ أﻧﻪﻳﺸﻴﺮ إﱃ أﻧﻬﻢﻳﻌ‬
‫ﺘﻮى اﻷﻋﲆ ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬيﻳﺪرﻛﻪ اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن أ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ وﻗﺪﺗﻌﺮﺿﻮا ﻣﺆﺧ ﺮًا ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎ ت‪ .‬ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴ ﺔ أﺧﺮى ‪،‬ﻳﻤﻜﻦﺗﻔ ﺴﻴﺮ اﻟﻤ ﺴ‬
‫اﻟ‬
‫ﺜﺎﻧﻮﻳ ﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻮى اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﺨﺪﻣ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣ ﺴ‬
‫ﺘﻮى ﻣ ﺴﺎوﻳ ﺔ ﻟﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺎ ت اﻟﻤ ﺴ‬
‫اﻟﻤﺤ‬

‫ﺘﻮﺻﻴ ﺔ‬
‫‪5.‬اﻟﺨﻼﺻ ﺔ واﻟ‬

‫ﺘﺨﺪﻣ ﺔ‬
‫ﺒﻐ ﻲ ﻣ ﺴﺎﻋﺪة ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎ ت ﻋﲆﺗﺤ ﺴﻴﻦ أﻧﻔ ﺴﻬﻢ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ ﺻﻔﺎ ت ﻣﻌﻴﻨ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣﻌﺮﻓ ﺔ اﻷﺳﺎﻟﻴ ﺐ اﻟﺼﺎﻟﺤ ﺔ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺛﻨﺎء اﻟﺨﺪﻣ ﺔ ‪،‬ﻳﻨ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ أ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﺪوا ت اﻟ‬
‫ﺛﻠ ﺔ ‪،‬ﻳﺠ ﺐ رﻓﻊ ﻣﻬﺎرا ت اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦﻷداء اﻷﻧﺸﻄ ﺔ وإﻧﺸﺎء‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ‪ .‬ﻓ ﻲ ﻣﻮازاة ذﻟﻚ ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻨﺪوا ت اﻟﻤﻤﺎ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ اﻟﺤﺎﻟﻴ ﺔ ‪ ،‬وﻓ ﻲ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت واﻟﻌﻤﻠﻴﺎ ت ‪ ،‬وﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﻓ ﻲ ﻣﻤﺎرﺳﺎ ت اﻟ‬
‫ﺑﻜﻞ‬‫ﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺑﻨﺸﺎط ﻓ ﻲ اﻟ‬‫ﺜﺎﻧﻮﻳ ﺔ ﻋﲆ اﻟﻤﺸﺎرﻛ ﺔ‬
‫ﺘﻮى اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﻮﻳﺎ ت أﻋﲆ‪.‬ﻳﺠ ﺐﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﻄﻼ ب ﻓ ﻲ ﻣ ﺴ‬
‫ﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ إﱃ ﻣ ﺴ‬
‫ﺘﺨﺪام اﻟ‬
‫ﺑﺎﺳ‬‫ﺘﻘﺪﻳﻤﻴ ﺔ‬
‫ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﻌﺮوض اﻟ‬
‫ﺘﺤﺮﻛ ﺔ و‬
‫اﻟﺮﺳﻮم اﻟﻤ‬
‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‪.‬‬

‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻔﺎ ﻫﻴﻢ‬‫ﺗﺼﺎل‬

‫ﺗﻬﻢ ﻹﻧﺸﺎء ا‬
‫ﺘﺤ ﺴﻴﻦ ﻣﻬﺎرا‬
‫ﺘﻬﻢ اﻟﻤﻨﻬﺠﻴ ﺔ ‪ ،‬ﻟ‬
‫ﺘﻌﺰﻳﺰ ﻣﻌﺮﻓ‬
‫ﺒﻞ اﻟﺨﺪﻣ ﺔ ﻋﲆ أﺧﺬ دورا ت ﻟ‬
‫ﺘﺄﻛﻴﺪﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻗ‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺑﻬﻢ ‪،‬ﻳﺠ ﺐ‬‫ﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‬
‫ﺛﻠ ﺔ ‪ ،‬ﺧﻼل ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﻣﻤﺎ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﺑﻴﺌﺎ ت اﻟ‬‫ﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻔﻌﺎل ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﺮﻳﺎﺿﻴ ﺔ ‪ ،‬واﻟﺤﻔﺎظ ﻋﲆ اﻟ‬

‫ﺒﻞ‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻖ ﻫﺬه اﻟﻐﺎﻳ ﺔ‪ .‬إذاﺗﻢ أﺧﺬﺗﺪرﻳ ﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ واﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻗ‬
‫ﺘﻴ ﺔ ﻟ‬
‫ﺘﺤ‬‫ﺘﻬﺎ اﻟ‬
‫ﺑﻨﻴ‬‫ﺑﻴ ﺔ وإﻋﺎدةﺗﻨﻈﻴﻢ‬
‫ﺘﺮ‬
‫ﺑﺮاﻣﺞﺗﺪرﻳ ﺲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎ ت ﻓ ﻲ ﻛﻠﻴﺎ ت اﻟ‬‫ﺒﺪو أﻧﻪ ﻻ ﻣﻔﺮ ﻣﻦ إﻋﺎدة ﻣﻌﺎﻟﺠ ﺔ‬
‫ﺘﻴﺠ ﺔ ﻟﺬﻟﻚ ‪،‬ﻳ‬
‫ﻧ‬
‫ﺘﻐﻠ ﺐ ﻋﲆ أوﺟﻪ اﻟﻘﺼﻮر‪.‬‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﻠ‬
‫ﺑﻴﻦ ‪MNE‬وﻛﻠﻴﺎ ت اﻟ‬‫ﺘﻌﺎون‬
‫اﻟﺨﺪﻣ ﺔ ﻛﻜﻞ ‪ ،‬ﻓﻴﺠ ﺐ اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﲆ اﻟ‬

‫ﻣﺮاﺟﻊ‬

‫)‪yansmalar، 7.Ulusal Fen Bilimleri ve Alkan، H.، Bukova، E.، Elçin، A. (2006‬‬
‫‪Matematik‬‬
‫‪، Matematik‬‬
‫‪Öretmenlerinin‬‬
‫‪Eitimi Kongresi،‬‬
‫‪kazand Gazi‬‬
‫‪nitelikler‬‬
‫‪Üniversitesi،‬‬
‫‪ve uygulamaya‬‬
‫‪Ankara.‬‬

‫ﺑﺎﻟﻔﺎﻋﻠﻴ ﺔ ‪ ،‬واﻟﻄﺎﻟ ﺐ‬‫ﺘﻔﻜﻴﺮ ﻟﺪى اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ واﻟﻄﻼ ب ‪ ،‬واﻟﺸﻌﻮر‬

‫ﺑﻴﻦ ﻣﻬﺎرا ت اﻟ‬‫أﻧﺪرﺳﻮن ‪ ،‬آر ‪ ،‬ﺟﺮﻳﻦ ‪ ،‬إم ‪ ،‬ﻟﻮﻳﻴﻦ ‪ ،‬ب‪(1988). .‬اﻟﻌﻼﻗﺎ ت‬
‫ﺑﻮﻳ ﺔ ‪34 (2) ، 148-165. ،‬‬
‫ﺘﺮ‬
‫ﺒﺤﻮ ث اﻟ‬
‫ﺗﺎ ﻟﻠ‬
‫ﺒﺮ‬‫إﻧﺠﺎز‪ .‬ﻣﺠﻠ ﺔ أﻟ‬
‫ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءة وإﻧﺠﺎز اﻟﻄﻼ ب‪ .‬ﻧﻴﻮﻳﻮرك‪ :‬ﻟﻮﻧﺠﻤﺎن‪.‬‬‫‪Ashton ، PT & Webb ، RB (1986).‬إﺣﺪا ث ﻓﺮق‪ :‬إﺣ ﺴﺎس اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‬
‫ﺑﻮي ‪3 ، 15-19. ،‬‬
‫ﺑﺎﺣ ﺚﺗﺮ‬‫اﻛﻠﻴ ﺲ ‪ ،‬ج‪(1986). .‬أدوار اﻟﺠﻨ ﺴﻴﻦ وإﻧﺠﺎز اﻟﻤﺮأة‪.‬‬
‫ﺑ ﺴﻴﻠﻮنﻳﻨﻜﻠﻚ‪.‬‬
‫ﺒﻮل‪ :‬إ‬
‫ﺘﺎﻧ‬
‫إردم ‪ ،‬م ‪(2005). Öretmenlik Mesleine Giri.‬ﺳ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ ‪ ،‬رﻗﻢ ‪1999-04.‬‬
‫ﺑﻴﺎﻧﻮ ‪L. (1999) ، ،‬ﻗﻴﺎس ﻣﺆ ﻫﻼ ت اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ‪،‬ﺳﻠ ﺴﻠ ﺔ أوراق ﻋﻤﻞ اﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﻮﻃﻨ ﻲ ﻹﺣﺼﺎءا ت اﻟ‬
‫ورﻗ ﺔ ﻋﻤﻞ ﻓﺎ‬
‫ﺗﻌﻠﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎ ت‪ :‬ﻣﺸﺮوع ﻟﻠﻤﺠﻠ ﺲ اﻟﻮﻃﻨ ﻲ ﻟﻤﺪرﺳ ﻲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎ ت‪) .‬ص ‪147-164).‬ﻧﻴﻮﻳﻮرك‪ :‬ﻣﺎﻛﻤﻴﻼن‪.‬‬
‫ﺒﺤ ﺚ ﻓ ﻲﺗﺪرﻳ ﺲ و‬
‫ﺘﻴ ﺐ اﻟ‬
‫ﺛﺮ ﻫﺎ‪ .‬ﻓ ﻲ ‪)DA Grouws‬ﻣﺤﺮر( ‪ ،‬ﻛ‬
‫‪Fennema، E.، & Franke، ML (1992).‬ﻣﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ وأ‬

‫ﺘﻮﺟﻴﻪ ﻓ ﻲﺗﺪرﻳ ﺲ اﻟﻌﻠﻮم اﻷوﻟﻴ ﺔ ‪ ،‬ﻣﺠﻠ ﺔﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﻠﻮم و‬

‫ﺑﻮﻳ ﺔ ﻟﻠ‬
‫ﺘﺮ‬
‫ﻫﺪﺳﻮن ‪ ،‬ب‪(2004) ، .‬ﻧﺤﻮﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪13 (2) ، 215-225.‬‬
‫اﻟ‬
‫ﺒﻴﻖ ‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪8 ،‬رﻗﻢ ‪ 314 ،‬ص ‪355.‬‬
‫ﺘﻄ‬‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ واﻟ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ ‪[1] ،‬اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن و‬
‫م‪ .‬ﻛﻴﻨﻴﺪي ‪(2002) ،‬اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ واﻟ‬
‫ﺗﻤﺮ ‪NCTM Research Catalyst Conference.‬واﺷﻨﻄﻦ اﻟﻌﺎﺻﻤ ﺔ‪NCTM. :‬‬
‫ﺘ ﻲ‪F. Lester Jr .‬و ‪Ferini Mundy (Ed.) ،‬وﻗﺎﺋﻊ ﻣﺆ‬
‫ﻛﻴﻨﻴﺪي ‪ ،‬إم ‪ ،‬إم ‪(2004) ،‬ﻓﺤﺺ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻛﻮﻳﻠ‬

‫ﺒﺮ ‪2009‬ﻣﻦ‬
‫ﺘﺮﺟﺎع ﻓ ﻲ ‪15‬دﻳ ﺴﻤ‬
‫ﺗﻢ اﻻﺳ‬
‫‪MNE. (2008). Öretmen Yeterlilikleri Kitab. Öretmen Yetitirme ve Eitimi Genel Müdürlüü.‬‬
‫‪http://otmg.meb.gov.tr/Yayin.html‬‬
‫ﺘﻤﺎد ﻣﺆﺳ ﺴﺎ ت إﻋﺪاد اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‪ .‬واﺷﻨﻄﻦ ‪)NCATE ،‬اﻟﻤﺠﻠ ﺲ اﻟﻮﻃﻨ ﻲ ل‬
‫‪NCATE. (2008).‬اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ اﻟﻤﻬﻨﻴ ﺔ ﻻﻋ‬
‫ﺑﺮﻳﻞ ‪2009‬ﻣﻦ ‪http://nces.ed.gov‬‬
‫ﺘﺮﺟﺎع ﻓ ﻲ ‪18‬أ‬
‫ﺘﻤﺎدﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ(‪.‬ﺗﻢ اﻻﺳ‬
‫اﻋ‬
‫ﺜﺎﻧﻮﻳ ﺔ‬
‫ﺑﺮاﻣﺞ اﻹﻋﺪاد اﻷوﻟ ﻲ ﻟﻤﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎ ت‪ .‬ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ اﻟ‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ‪NCATE / NCTM.‬‬‫‪NCTM (2003).‬ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ‬
‫ﺑﻮي ‪15 (2) ، 4-14. ،‬‬
‫ﺑﺎﺣ ﺚﺗﺮ‬‫ﺘﺪرﻳ ﺲ‪.‬‬
‫ﺑﺮﻳﻞ ‪2009‬ﻣﻦ ‪http://nces.ed.gov Shulman، LS (1986).‬اﻟﺬﻳﻦﻳﻔﻬﻤﻮن‪ :‬ﻧﻤﻮ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺘﺮﺟﺎﻋﻪ ﻓ ﻲ ‪8‬أ‬
‫ﻣﻌﻠﻤﻮ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎ ت‪.‬ﺗﻢ اﺳ‬

‫ﻳﻮك‪(1999). Türkiye'de Öretmen Eitiminde Akreditasyon ve Standartlar. YÖK / Dünya Bankas Milli Eitimi Gelitirme Projesi Hizmet Öncesi Öretmen Eitimi. .‬أﻧﻘﺮة‪:‬ﻳﻮك‪.‬‬