LEREN EN ONTWIKKELEN 1

DEEL 1 NATURE, NURTURE, ZELFBEPALING EN MINDSETS

Wat heeft het meeste invloed op ontwikkeling? Genetische aanleg of opvoeding?

1. NATURE, NURTURE EN ZELFBEPALING

1.1 NATURE OF NURTURE
Nature: genen
Aangeboren, eerder pessimistisch
(Je kan er zogezegd niet aan doen dat je bv. sneller agressief reageert in bepaalde situaties.)

Nurture: opvoeding
Omgevings- en ervaringsfactoren, eerder optimistisch
(Je karaktereigenschappen zijn niet aangeboren en kunnen dus veranderd worden door de omgeving.)

Geschiedenis
20ste eeuw: nazisme en marxisme NATURE
De ideale mens, verschillende rassen zijn biologisch gedetermineerd en daarom zijn niet alle rassen
gelijkwaardig
 eugenetica: verbeteren van het mensenras
Na WO II: het onbeschreven blad NURTURE
Kinderen zijn volledig kneedbaar door de opvoeding en omgeving
 Refrigerator mothers: moeders werden opgezadeld met schuldgevoel als hun kinderen autisme
hadden, mensen zeiden dat dit kwam omdat ze hen te ‘koel’ opvoedden  wetenschappers konden
niet aanvaarden dat autisme een genetische oorzaak heeft
Einde 20ste eeuw: revolutie in genetica NATURE
Genetische factoren voor kenmerken en aandoening van de mens

1.2 NATURE EN NURTURE

“Of genen zich al dan niet ontplooien, hangt voor een groot deel af van je opvoeding en omgeving”
Bv. Obesitas: kan in de genen zitten, maar wordt versterkt door de opvoeding en omgeving.
Twee types studies: adoptie- en tweelingstudies
Adoptie: omgeving verandert, genen ongewijzigd (gewicht biologische ouders komt overeen met het
kind) NATURE
Tweelingen: eeneiige tweelingen hebben identieke genen (verschillen tussen eeneiige tweelingen zijn
bepaald door de omgeving) NURTURE
Twee-eiige tweelingen hebben genen die lijken op elkaar zoals gewone broers en zussen. Verschillen
tussen twee-eiige tweelingen zijn bepaald door hun omgeving en hun genen: NATURE EN
NURTURE
 Nurture bepaalt nature:
Trauma’s kunnen geërfd worden.  De angst van een trauma (zoals 9/11) wordt doorgegeven via
het bloed (epigenetisch verschijnsel)
 Nature bepaalt nurture:
Onze omgeving heeft invloed op onze eigenschappen en zo versterkt de omgeving de genetische
effecten. (Bv. muzikale kinderen -> muziekschool, sportieve kinderen -> sportclub)
 niche-picking: Naarmate dat kinderen ouder worden en meer keuzes maken, zien we dat
genetische factoren mee zullen beïnvloeden.

1.3 ZELFBEPALING = doorzettingsvermogen

Richting geven aan leven: invloed en controle over wat er gebeurt door keuzes te maken in
verschillende levensdomeinen  leven volgens persoonlijke voorkeuren, interesses en waarden

Oefening:
1
Welke ontwikkelingsfactoren hebben een invloed op de ontwikkeling en het gedrag van de
mens? (Filmfragmenten)
1) Ontwikkeling van criminaliteit verklaard a.d.h.v. ‘nature’. Volgens Octave Durham word je
geboren als crimineel, het zijn biologische factoren die het gedrag beïnvloeden.
2) Angst verklaard a.d.h.v. ‘nurture’. Ouders kunnen angst bij hun kinderen doen ontstaan. Door
woorden en lichaamstaal die ze gebruiken.
Welke 3 argumenten haal Pinker aan tegen het idee van de ‘blank slate’? (Filmfragment)
1) Kinderen hebben een aangeboren temperament en karakter
2) Bepaalde emoties, gedragingen enz. komen in alle culturen voor
3) Gelijkaardige hersenstructuur bij eeneiige tweelingen: tweelingstudies tonen gelijke interesses,
voorkeuren enz. bij tweelingen die als kind gescheiden werden
Hoe kunnen we het proces van de invloed op omgevingsfactoren op genetische kenmerken
verklaren? (Artikel: angst kan je erven)
Gestreste hersenen maken bepaalde moleculen aan die meestromen met het bloed en die genetisch
materiaal ‘brandmerken’.  Genen veranderen snel en zonder mutatie van functie. Dit is veel
ingrijpender dan vermoed werd.

2 MINDSET OF HET GELOOF IN EIGEN KUNNEN

2.1 INTELLECTUELE VAARDIGHEDEN
IQ test: er wordt een score afgenomen (momentopname): logisch denken, taalvaardig, ruimtelijk
inzicht en rekenvaardigheid
Tegenbeweging:
 Er zijn meer soorten intelligentie dan die 4 domeinen
 Het IQ kan toenemen

2.2 MINDSET THEORIE – CAROL DWECK

Hoe kan je je brein trainen? Herhalen, oefenen, geheugensteuntjes
Fixed mindset: “waarom zou ik mijn best doen, want ik kan het toch niet”
= de overtuiging dat iemands talenten onveranderlijk zijn, het is een vaste mentaliteit die moeilijk te
veranderen is.
Growth mindset: “als ik mij inzet op dingen die niet zo goed gaan, zal het beter gaan”
= het geloof dat iemands intellectuele capaciteiten ontwikkeld kunnen worden
Individuen met een groeimindset omarmen:
 Uitdagingen geven
 Hindernissen ontmoedigen hen niet
 Inspanningen zijn nodig om intelligentie te kweken
 Kritiek en feedback helpen je verbeteren
 Succes van anderen kan je leren om te streven naar het leren van successen

2.3 KUN (MOET) JE DE MINDSET VAN LEERLINGEN PROBEREN VERANDEREN?

1. Ze wilden een fixed mindset omzetten naar een growth mindset. Ze hebben dit getest. In kleine
groepen waren er behoorlijke resultaten, maar in grotere groepen was het veel moeilijker te
bereiken.
2. Je hebt niet 1 mindset, het is situatiegebonden, je kan de verschillende mindsets toepassen op
verschillende domeinen.
 Stel u de vraag: “kan ik erop oefenen en het daarna beter kunnen? Of heeft het weinig nut dat ik
hierop blijf oefenen?”
3. Soms zijn er externe factoren waardoor je falen of succes kan verklaren en dan heeft het niets met
de mindset te maken

De rol van leraren en opvoeders:

 Focus op leerdoelen i.p.v. op prestatiedoelen  uitdagende realistische doelen
 Succeservaringen en leren omgaan met fouten  motivatie
 Goede leerstrategieën gebruiken  starten aan taken/ met studeren
2
 Eerlijke en effectieve feedback  zet hun aan het werk
 Sociale vergelijkingen zo veel mogelijk vermijden
 Persoonlijke verantwoordelijkheid leren nemen

Effectieve feedback of het prijzen van inzet en de leerling als persoon:

Feedback fout gebruikt?  Schade aan het leren van de leerlingen
Inzet prijzen  verhoogt gevoel van controle
‘Slim zijn’  niet gebruiken om iemand te prijzen (niet omgaan met falen)

Mindset van de leraar:

Pygmalion-effect:
Leerlingen reageren op uw gedrag.
Een positieve verwachting van een leerling  een positieve prestatie van de leerling
Een negatieve verwachting van een leerling  een negatieve prestatie van de leerling

Oefening:
Wat is de mindset van je leerlingen?
Leerling spreekt over opdracht (die F(ixed) of G(rowth)? Waarom? Voorbeeld van alternatieve
leerlingen moeten uitvoeren) uitspraak
‘Staat deze taak op punten?’ Fixed: Ze zien weinig meerwaarde Growth: Wat is het juiste doel van
aan de taak dan punten verdienen. deze taak?

‘Waarom moet ik moeilijkere Fixed: Ze houden niet van een Growth: Ik ga graag de uitdaging
taken maken dan mijn buur’ uitdaging. aan

‘Ik zie het niet zitten om dit te
doen, dat is te moeilijk.’
Fixed: Ze gaan de uitdaging uit de
weg, het wordt gezien als een
vaststaand probleem.
Growth: Ik vind het best spannend
om aan deze taak te beginnen. Ik ga
er keihard voor gaan.
Krijgen we nadien een
modeloplossing voor als onze
opdracht zou mislukken?

Leerling spreekt over rapport / F(ixed) of G(rowth)? Waarom?
punten
“Wat heb ik hier verkeerd Growth: Leerling maakt
gedaan?” foutenanalyse, kijkt niet weg van
eigen falen, maar zoekt naar wat
beter kan.
Geef voorbeeld van alternatieve
uitspraak
Fixed: ‘Ik hoop dat dit niet meetelt
voor punten’
‘Dat komt toch niet meer op dit
rapport he?’

“Oef ik ben er door” Fixed / Growth?

“Krijgen we nog een kans?”
Focus op geslaagd zijn wijst eerder op fixed mindset los van inspanning.
Growth: Leerling wil proberen te Fixed: Wil u de toets mild
leren uit eigen fouten. verbeteren?
Wil u de toets niet te hard laten
meetellen?

DEEL 2 HET MENSELIJK BREIN

1 ANATOMIE EN FYSIOLOGIE VAN HET BREIN

1.1 PROBLEEMSTELLING
Welke kennis van het brein geeft ons meer inzicht in de ontwikkeling van de puber?
1.2 HET ZENUWSTELSEL

3
Bouwstenen van het zenuwstelsel:
NEURON = een cel van het zenuwstelsel ( 100 miljoen)
Functie: ze geven impulsen door, in of naar je hersenen bv. geluidsgolven
Bouw:

Dendrieten:
functie: impulsen ontvangen en doorgeven aan cellichaam
Axon:
Functie: impuls doorgeven van cellichaam naar synapsen
Axonuiteinde:
Functie: impuls doorgeven aan volgende neuron
Celkern:
Bevat: DNA van de cel

Communicatie van het zenuwstelsel:

Impulsgeleiding met myelineschede:

Functie: zorgt voor snellere impulsoverdracht

SYNAPS = de plaats waar de overdracht van een impuls gebeurt, van de ene zenuwcel naar de
volgende

4
 Membraan

Neurotransmitter

Synaptische spleet

Neurotransmitter: = chemische stof

Functie: poorten openen op het membraan naar de volgende neuronen

ELEKTRISCHE EN CHEMISCHE PROCESSEN:

Elektrische proces:
Informatie uit ander neuron of receptoren zintuigen
 In neuron via dendrieten
 Veranderingen in neuron
 Elektrisch signaal

Chemisch proces:
Informatie aan axonuiteinde
 Synaptische spleet (kan niet elektrisch gebeuren)
 Chemisch proces
 Presynaptische uiteinden
 Neurotransmitter komt vrij
 Bindt zich aan dendrieten van volgende neuron
 Geeft informatie door

Verstoring van communicatie tussen de cellen:

Neurotransmitters worden opgeruimd of gedeactiveerd, zodat ze stoppen met vuren. Soms blijven ze
toch vuren, dan kunnen geneesmiddelen het deactiveren bevorderen (of vertragen).

1.3 DE HERSENEN

5
 1 1 telencefalon
8 2 diencefalon
2 3 ventrikels
3 4 hersenstam
4 5 5 cerebellum
6 6
7 7
8 hersenbalk/ corpus callosum

Hersenstam:
Alle gewervelde dieren hebben dezelfde
Functie: regelt de hartslag, ademhaling, slaapwaakcyclus, bloedsomloop…

Cerebellum:
Functie: coördinatie bewegingen
Bv. Taal, muziek, timing

Diencefalon: 2 delen
- Thalamus
functie: schakelstation (kleine dingen vergeten als je iets
belangrijker aan het doen bent)
- Hypothalamus
functie:
o Autonome functies: hartslag, spijsvertering,
ademhaling…
o Aansturing hypofyse (hormonaal systeem in werking
brengen)
o Motivationele functie: genotcentrum

Telencefalon: 2 delen
- Cortex
- Subcortex: 2 delen
o Lymbisch systeem
o Basale ganglia

Amygdala: (geel)
In een bedreigende situatie gaan deze u waarschuwen.
6
Hippocampus: (blauw)
Opname van informatie in het langetermijngeheugen.
Basale Ganglia: (roos)
Initiëren bewegingen, verwerken van emoties

Witte stofbanen: Hersenbalk (corpus callosum)

 Hierdoor kunnen de delen van hersenen met elkaar communiceren.

Ventrikels:
Schokdempers
 Zorgen ervoor dat de hersenen geen schade oplopen als de hersenen
gestoten worden
 Ze voeren afvalstoffen af

Cortex:
Rood: frontale lob
Blauw: pariëtale lob
Groen: occipitale lob
Geel: temporale lob

Ontwikkeling hersenen loopt tot 25 jaar, het loopt van achter naar
voor (frontale lob komt laatst)

1.4 DE FYSIOLOGISCHE BEHOEFTES IN HET BREIN

Beweging:
Als je beweegt tijdens het leren, onthoud je het beter.
TIP: beweeg af en toe in je lessen (oefening: bekend een aantal manieren om bewegen te introduceren)

Veiligheid:
Het brein gaat pas goed functioneren als we ons op ons gemak voelen.
 Leerlingen moeten zich op hun gemak voelen bij jou als leerkracht door bv. de namen te leren
TIP: leer de namen, geef belangrijke info steeds op hetzelfde moment in de les, herkenbare structuur in
lesmateriaal

Emotie:
Wanneer er heel veel emotie bij betrokken is, ga je onthouden wat er toen gebeurde bv. een liedje op
een begrafenis of huwelijk onthoud je goed
TIP: sluit aan bij hun leefwereld, conflicten eerst oplossen voordat je aan de les begint
Stress:
De Yerkson-Dodson-wet:
Je moet zelfs een beetje stress hebben om goed te kunnen
presteren.

TIP: uitdaging geven, varieer in werkvormen zonder

structuur te verliezen
Slaap en rust:
Leerlingen (jongeren) slapen te weinig, ze zouden minstens
8 tot 10 uur moeten slapen.

7
TIP: korte pauze in de les, geen grote toetsen op het laatste lesuur, afwisseling tussen intense en
minder intense lesfases
Water:
Belangrijkste voedingsbron voor de hersenen.
TIP: geef kinderen in de les de kans om te drinken, bij lange examens tussendoor iets eten, motiveren
om een gezonde lunch mee te nemen

2 ONTWIKKELING EN PLASTICITEIT VAN HET BREIN

2.1 PROBLEEMSTELLING
Zijn onze hersenen plastisch? In welke mate?
2.2 ONTWIKKELING VAN DE HERSENEN
= tijdens de zwangerschap tot 25 jaar
Bv. een kind dat geboren wordt ziet zeer wazig en ze kunnen nog niet alle kleuren waarnemen.
- Tijdens de zwangerschap: cellen nog geen specifieke functie
- Cellen op de juiste plaats: wel een functie + verder uitgroeien (boomstructuur)
- Ontwikkeling dendrieten en synapsen tegelijkertijd met ontwikkeling axonen (niet voor alle
hersengebieden op hetzelfde moment)

2 processen in de ontwikkeling van de hersenen: aanmaken en afbreken van cellen.

PRUNING: aantal synapsen neemt toe  overtollige verbindingen worden ‘weggesnoeid’  te
weinig gebruikte verbindingen worden verwijderd (andere cellen en verbindingen: optimale expertise)
AFSTERVEN: neuronen sterven af en de cortex wordt dunner
! Uitzondering in gebied van Broca: wel verdikking door meer synapsen en witte stof
De ontwikkeling van hersenweefsel (Broca), je kan een kind nog niet leren praten in de eerste
maanden van zijn leven. Dit kan pas vanaf dat het weefsel dicht ontwikkeld is.

Zwangere vrouwen worden afgeraden van alcohol te drinken, als een vrouw dit wel doet kan het kind
het foetaal alcoholsyndroom krijgen.  Associatiezones van de cortex gaan minder werken

2.3 PLASTICITEIT
Hersenen behouden hun plasticiteit ook na de geboorte.  Interne omgevingsfactoren (bv. genetische
of hormonale factoren) kunnen functie van de hersenen beïnvloeden.
 Ongelimiteerd (het kan verder ‘gekneed’ worden, maar het is veel moeilijker)
In de ‘gevoelige periodes’ kunnen de hersenen het best ‘gekneed’ worden.
- Ontwikkeling zicht: tussen 3 en 8 maanden
- Leren lopen: voor 2 jaar
- Complexere vaardigheden: periodes zijn langer en onduidelijk af te bakenen

Belang van een prikkelende omgeving?

Normale omgeving = goed voor normale ontwikkeling
Verwaarlozing  kleine kans dat de hersenen nog groeien (bv. In weeshuizen in Roemenië)

DEEL 3 WIE IS DE ADOLESCENT?

1 LICHAMELIJKE EN SEKSUELE ONTWIKKELING

1.1 PROBLEEMSTELLING
Puber: 10-14 jaar
Adolescent: 10-22 jaar
1.2 LICHAMELIJKE ONTWIKKELING
JONGENS EN MEISJES
1. Groeiversnelling: (tweede strekking)
De lichaamsdelen groeien niet gelijk. (Van buiten naar binnen) Eerst groeit het hoofd, de handen en
de voeten, daarna hun armen en benen en als laatste de romp.  Onhandiger omdat het zwaartepunt
anders gaat liggen
8
Bij meisjes begint het groeien sneller.
2. Haargroei
3. Geslachtsorganen ontwikkelen
4. Acne
Huid wordt vetter
5. Uw uithoudingsvermogen stijgt doordat uw romp vergroot

JONGENS MEISJES
1. Baard in de keel 1. Bredere heupen
2. Bredere schouders 2. Borstontwikkeling
3. Meer spieren 3. Menstruatie
Dit komt door de HORMONEN:
- Afscheiding van geslachtshormonen in endocriene klieren (in verbinding met de
hypothalamus)  GnRH (Gonadotropine Releasing Hormone) = belangrijk
- Organisatorische invloed op ontwikkeling hersenen  emotionele hersengebieden zijn
dominant t.o.v. de rationele hersengebieden

1.3 SEKSUELE ONTWIKKELING

Geslachtskenmerken: Primaire en secundaire
Menarche = eerste menstruatie
Biologisch volwassen m:15 j:16 = In staat om kinderen voort te brengen
Genitale fase = jongeren krijgen interesse in seksuele omgang met andere mensen, ze fantaseren en
denken na over hun interesses.
MAAR er blijft een taboesfeer hangen.

1.4 REACTIES OP LICHAMELIJKE VERANDERINGEN

Negatieve belevingen worden veroorzaakt door:
- Opvallend vroege of late rijping
- Verschil tussen lichamelijk en psychisch ontwikkelingsniveau
Het kan zijn dat je psychisch nog niet klaar bent voor de groei van uw lichaam

9
 - Ongelijk verloop van de ontwikkeling van verschillende lichaamsdelen
Sommigen zitten langer in bepaalde fases van het groeien. Uw hersenen moeten zich ook
aanpassen aan de lichamelijke veranderingen.
- Afwijking van gewenste mannelijke of vrouwelijke kenmerken
- Jeugdpuistjes
- Eerste menarche/ spermache kan heel slecht verlopen of voelen. Het kan heel vroeg of heel
laat gebeuren en dan worden jongeren onzeker.

1.5 HET ACCELERATIEVERSCHIJNSEL

= versnelde ontwikkeling van de huidige adolescent
Meisjes krijgen vroeger hun menstruatie.
In 1960: duidelijke daling
 Dit komt door de betere levensomstandigheden (geen kinderarbeid meer, hygiënischer leven,
betere voeding…)
 Hierna daalt de leeftijd nog steeds maar minder sterk
Dit komt door bv. het drinkwater dat hormonen bevat of de plaats waar je woont (in de VS hebben de
meisjes het vroegste hun eerste menstruatie door bv. obesitas)

CASUS:
Theofiel Geeraerts is leraar wiskunde, geschiedenis en Nederlands in de middenschool van
Zonnedorp. Hij is klastitularis van 1A8, een klas met 23 leerlingen die verschillende keuzeopties
volgen. In zijn klas zitten 13 meisjes en 10 jongens, allemaal 12 à 13 jaar oud.
In november gaan de eerstejaars traditioneel drie dagen op bezinning.
De laatste avond van de bezinning mogen de leerlingen zich opdoffen en is er een fuifje. Meneer
Geeraerts is altijd verbaasd om zijn leerlingen zo te zien. “Verdorie” zegt hij tegen mevrouw Gillis,
zijn collega LO, “er zitten toch weer een aantal echte madammen in het eerste jaar. Als ze zo
opgezet zijn zou ik ze gemakkelijk 16 jaar schatten.” Ook meneer Bormans van geschiedenis mengt
zich in het gesprek: “Bij de jongens is dat toch nog anders. Daarvan zou de helft nog perfect in het
zesde leerjaar kunnen passen, en de andere helft is helemaal doorgeschoten. Zie ze daar staan, de
slungels!”.
 Deze uitspraak bevestigt dat de ontwikkeling van verschillende lichaamsdelen ongelijk verloopt
in de adolescentie (van buiten naar binnen). De tweede strekking duurt ongeveer 4 jaar en in die
tijd kunnen adolescenten zo snel groeien, dat hun hersenen niet altijd kunnen volgen. De puber
raakt uit balans en het zwaartepunt verschuift, hierdoor kan hij/zij onhandiger overkomen.
Casus Joeri.pdf
Casus Joeri verbetering.docx

2 SOCIAAL-EMOTIONELE EN PERSOONLIJKHEIDSONTWIKKELING
2.1 PROBLEEMSTELLING
2.2 INDIVIDUATIE EN SEPARATIE VAN DE OUDERS
SEPARATIE
Toegroeien naar een autonoom beslissende jongere
Meer gelijkwaardige relatie tussen ouders en adolescent
Ouders niet meer onfeilbaar  generatiekloof doet zich beperkt voor

Opvoedingsstijl:

10
Autoritatief (democratisch): veel controle, maar ook veel warmte
Autoritair (extreem streng): heel veel controle, houden geen rekening met wat de kinderen willen, ze
beperken de keuzes van hun kinderen
Permissief toegeeflijk (verwennend): veel warmte, weinig regels
Permissief onverschillig (verwaarlozend): niet geïnteresseerd in hun kinderen

INDIVIDUATIE
= Loskomen van uw ouders om uw eigen individu te vormen
Intimiteit en seksualiteit (hoe ver wil ik gaan…)
Binding (wat wil ik doen met mijn vriend, wat is een lief hebben voor mij…)
Beroepen studie (welke andere studies zijn er, heb ik mijn opties overwogen…)
Morele, politieke… standpunten (voor welke partij kies ik, wat vind ik belangrijk…)

IDENTIFICATIE
Kledingstijl kiezen, bekende mensen imiteren (qua kleren etc.)

EXPERIMENTEREN
Neem de tijd om te experimenteren met je verschillende rollen

Statussen van identiteit:

11
Identiteitsdiffusie: de adolescent heeft nog geen alternatieven geëxploreerd en ook nog geen
duidelijke keuzes gemaakt met het oog op de toekomst (onzeker over identiteit
Foreclosure: de adolescent heeft helemaal geen identiteitsalternatieven in overweging genomen, moet
in voetsporen van ouders treden
Moratorium: de adolescent heeft nog geen definitieve keuzes gemaakt betreffende de diverse
identiteitsgebieden, maar is wel volop bezig met het exploreren van verschillende waarden, interesses,
relaties etc. met het oog op bereiken van een stabiele identiteit
Achievement: de adolescent heeft een relatief sterke persoonlijke keuzes gemaakt na een fase van
verkenning

Vergelijking twee kwadranten: Je kan de twee op elkaar leggen. De opvoedingsstijl zorgt voor de
status van identiteit. Dit kan wel wat genuanceerd worden, natuurlijk.

Oefening identiteitsstatussen:
1. Jan is een erg onzekere en verlegen tiener. Hij heeft weinig vrienden, weinig hobby’s en volgt al
vijf jaar dezelfde saaie opleiding. Waarom? Dat weet hij niet.
 De status van Jan is identiteitsdiffusie. Hij is onzeker over zijn identiteit. Hij experimenteert
niet. Hij vindt zijn opleiding saai en exploreert geen alternatieven. (Lage mate van
experimenteergedrag en lage mate van identiteitsvinding)
2. Tom is met zijn Annelies al aan zijn vierde lief toe. Hij is ook al regelmatig van studierichting
veranderd maar hij heeft nog niet gevonden wat hem echt ligt.
 De status van Tom is moratorium. Tom is volop aan het exploreren. Hij verandert veel van
keuze en heeft nog geen definitieve keuze gemaakt. (Hoge mate van experimenteergedrag, lage
mate van identiteitsvinding)

2.3 BELANG VAN DE PEERGROEP

- Versterken en behouden van zelfwaardering
 Het is belangrijk dat vrienden bevestigen dat je bv. een mooie trui aanhebt
- Oefenen van sociale vaardigheden
 Opkomen voor uzelf, steviger in uw schoenen staan, eigen mening vormen
12
 - Oefenen met nieuwe sociale rollen (integratie volwassenwereld)
HIERDOOR IS CONTACT MET VRIENDEN ZO BELANGRIJK

Prefrontale cortex is nog in volle ontwikkeling, dus geen remmend effect voor risicovol gedrag.
Invloed ouders: minder groot  zelf experimenteren
prefrontale cortex: niet volledig ontwikkeld  impulsief gedrag
Verklaring:
Hormonen: invloed op emotionele systeem, vooral belonende waarde (goed in de groep liggen)
 verwachting van belonende effect neemt overhand  risico’s nemen

De jeugdcultuur en zijn subcultuur

Jeugdcultuur  volwassencultuur
Jeugdcultuur = alles waar jongeren voor staan
+ Subculturen: hieraan laten de jongeren hun identiteit beïnvloeden (vooral uiterlijke kenmerken:
kleding, haar, muziekkeuze…)  Jongeren willen geloven dat ze zelf die keuzes gemaakt hebben,
maar eigenlijk zie je heel veel invloeden van de subculturen.

Vriendengroepen (kenmerken kennen)

- Begrensde sociale eenheid
- Gemeenschappelijke kenmerken
- Gemeenschappelijke waarden en normen
- Samenhorigheid (sociale cohesie)
- Interactie
 Eigen groepscultuur en groepsnorm: eigen stijl met eigen normen (ongeschreven regels)
Bv. die Welle (The Wave):
 Sociale cohesie:
- Pressie van buitenaf
Samen tegen een ‘vijand’, competitie
- Moeizaam verkregen lidmaatschap
Je moet aan een aantal criteria voldoen om in de groep te horen
- Een taak succesvol afwerken
Als een taak goed afloopt krijg je een gevoel van voldoening
 Dit heb je in een klasgroep ook
 Conformeren:
Ze MOETEN niet bij the Wave, maar door groepsdruk willen ze er wel bij horen.
- Uiterlijke kenmerken (bv. wit hemd in the Wave)
- Risicogedrag
 Evolutionair gezien: conformistische opstelling = logisch
- Mensen herkennen ‘soortgenoten’ aan hun gedrag en uiterlijk
- Angst om afgewezen te worden is een sterke drijvende kracht
- Kan ook positieve gevolgen hebben:
o Hefboom voor betere prestaties op school
o Sociaal waardevolle informatie
o Norm= prosociaal gedrag  positieve invloed op gedrag

Oefening groepsdruk: filmfragmentje

Verklaar het gedrag van jongeren:
Conformisme: zonder dat er nadrukkelijk om gevraagd is, passen we ons gedrag aan het gedrag van
de groep aan. In het experiment was het meerijden met de ‘dronken’ chauffeur een keuze van de
proefpersoon zelf. Niemand werd gevraag om zijn/haar mening te herzien.
Hoe unaniemer de groep, des te groter de conformiteit. Iedereen stapte mee in de auto  de
proefpersoon zal zich sneller conformeren.

13
Wanneer we in het bijzijn van anderen geconformeerd worden met afwijkende meningen/ oordelen
van anderen dan vervaagt ons persoonlijk referentiekader vrij snel. In het experiment vonden de
anderen het geen probleem om mee te rijden met de dronken persoon. De proefpersoon zet eigen
normen en waarden snel aan de kant.
Oefening emoties: taakplanner Klasse
Waarom is de laatste kolom ‘later, stel prioriteiten’ belangrijk voor deze doelgroep?
In het dagelijkse leven worden we continu geconfronteerd met emotionele beslissingen, zoals het al
dan niet uitvoeren van een taak of het nakomen van een belofte. We moeten het echter wel leren om
hier de juiste keuze te maken.
 Verandering in de adolescentie: het gevoel voor wat beter is op lange termijn is een vaardigheid
die we pas laat ontwikkelen. Dat verklaart waarom kinderen en (jonge) adolescenten meestal
beslissingen nemen op korte termijn en niet nadenken over de gevolgen op langere termijn.
Prioriteitenlijst opstellen  uitgedaagd worden om op langere termijn te denken

Oefening casus: Casus Joeri groepsdruk.docx

Vriendschap tussen boezemvrienden

Beste vrienden (meestal max.3)
- Speciale band: intimiteit, gelijkwaardigheid en wederkerigheid
Dit is heel belangrijk omdat ze met heel veel vragen bij hen terecht kunnen
- Egocentrisch perspectief
Het lagereschoolkind is nog heel egocentrisch en heeft het moeilijk om in iemand anders’
perspectief te kijken
- Empathie (mediale frotale cortex)
- Onderlinge afhankelijkheid en autonomie
- Tegengewicht voor gevoelens van eenzaamheid
De focus verschuift bij het kiezen van een beste vriend: in de lagere school kies je hen op basis van
hobby’s en interesses, maar als ze ouder worden kiezen ze hun beste vrienden uit op basis van de
vorige kenmerken.

2.4 EERSTE ROMANTISCHE RELATIES

Vier stadia onderscheiden in het ontstaan van romantische relaties
1. Initiatiestadium:
Hier hebben ze hun eerste lief (korte relaties)
2. Statusstadium:
Erbij horen ‘een lief hebben’
3. Stadium van de affectie:
Een relatie gebaseerd op het lichamelijke (de eerste keer seks)
4. Stadium van de relatievorming:
Binding  toekomst zien
De verliefde puber:

2.5 EGOCENTRISME EN RISICOGEDRAG VAN DE ADOLESCENT

1. Ontwikkelingspsychologische benadering van risicogedrag
Imaginair publiek
“Alles draait om mij”  het gevoel hebben dat iedereen hen in de gaten houdt
Persoonlijke fabel
“Ik ben de enige”  het gevoel van uniek te zijn en de enige zijn met problemen of het gevoel dat hen
niks kan overkomen en risicovolle acties gaan ondernemen
 Dit lost zich op 2 manieren op:

14
 - Contact met leeftijdsgenoten: anderen zijn ook met zichzelf bezig en niet met de anderen
(imaginair publiek afgebroken)
- Realisatie van vriendschappen met personen komen ze tot de ontdekking dat anderen ook
soortgelijke gevoelens en gedachten hebben (persoonlijke fabel ontkracht)

Maturity gap
Biologische volwassenheid // Sociale volwassenheid
 Risicogedrag vertonen
 Vroege puberteit: extra risico
Ze zoeken naar manieren om hun ‘volwassenheid’ te uiten.
Beïnvloedingsprocessen waarbij ze elkaar imiteren
Selectieprocessen waarbij jongeren die op een bepaalde manier op elkaar lijken elkaar opzoeken

2. Neurowetschappelijke benadering van risicogedrag

Basale ganglia: beloningscentrum/de nucleus accumbens
ACTIEF bij:
 Een beloning (als je in de groep ligt)
 De verwachting van een beloning (goed gevoel)
Heel belangrijk met inschatten van risico’s, ze kijken naar de verwachte beloning i.p.v. naar de
gevaren
Het dual-system-theory (!!! Examen !!!)

De nucleus accumbens werkt samen met de prefrontale cortex in situaties waar winst, beloning of
risico een grote rol spelen.
Nucleus accumbens: gevoelig voor prikkels in de omgeving die beloning representeren + gevoelig
voor hormonale veranderingen
Frontale cortex: controlesysteem bij het sturen van de reactie op deze emotionele prikkel + niet
gevoelig voor hormonale veranderingen
 Het rationele gebied kan niet altijd winnen van het emotionele gebied omdat het emotionele gebied
een grotere rol speelt

Gevaarlijke situatie
Volwassenen Adolescent
Insula wordt geactiveerd Geen activiteit in insula maar wel prefrontale
cortex
Afkeerreactie Afwegen
Waarschuwingssignaal Alternatieven neemt veel tijd in beslag niet
efficiënt

15
 Volwassenen reageren anders op situaties dan adolescenten, hierdoor stellen pubers soms ‘dom’
gedrag in de ogen van volwassenen

Conclusie:
1. Jongeren kunnen in niet emotionele situatie wel goede beslissingen nemen alleen duur het wat
langer
2. In vooruitzicht van beloning, worden de emotiecentra actief
3. Waarschuwingssysteem rijpt langzamer

Interindividuele verschillen:
Geslacht, context, leeftijd, hormoonspiegels en testosteron
Persoonlijkheid spanningsbehoefte
 Jongens vertonen sneller risicovol gedrag (op jongere leeftijd)
 Meisjes vertonen meer seksueel risicogedrag (op latere leeftijd)
 Uw persoonlijkheid bepaalt ook of je risicovol gedrag gaat vertonen
Invloed sociale omgeving op gedrag:
Jongeren (14-18), jongvolwassenen (19-22) en volwassenen (24-29) besturen een virtuele auto
Alleen in de auto Vriend kijkt toe Mama kijkt toe
Geen significante verschillen Jongeren (14-18) nemen meer Geen significante verschillen
risico
 Activiteit neemt toe als de vriend kijkt omdat dan de prefrontale cortex geactiveerd gaat worden

2.6 ADOLESCENTEN EN EMOTIES

Primaire emoties = directe reactie op iets uit de omgeving (vroeg in de ontwikkeling)
Bv. als de ouder boos en verschrikt reageert als het kind zonder te kijken de straat oversteekt, dan
onthoudt het kind die reactie als het de volgende keer weer de straat zal oversteken
Secundaire emoties = komen voort uit een bepaalde situatie die een bepaald gevoel oproept
(aangeleerd, ontwikkelt zich later)
Bv. een jongere vindt pretparken leuk omdat hij/zij daar een leuke herinnering aan heeft terwijl een
andere jongere pretparken minder leuk vindt omdat hij/zij heel lang moest aanschuiven vorige keer

 Emoties kunnen we vaak niet omschrijven, maar leren op basis van deze gevoelens dat we bep.
situaties liever wel of niet vermijden

Herkennen van primaire reacties

3 stappen:
1. Het gezicht waarnemen
2. Een emotionele reactie aan het gezicht koppelen
3. Deze reactie sturen die gepast is in de situatie
 Resultaten:
- Vaardigheden om emoties te herkennen ontwikkelt zich nog tussen 10 en 18 jaar
- Emoties beter herkend door adolescenten als lichaamshouding bekend is
- Vrouwen zijn op elk punt in de ontwikkeling beter in het herkennen van emoties

Amygdala: maakt deel uit van het limbisch systeem (emotie en motivatie)
Emoties: langs directe en indirecte route
Directe route naar amygdala

Indirecte route via de frontale cortex naar amygdala  duurt langer

 Directe route stoomt ons klaar voor een vluchtreactie (fight or flight) = belangrijk
 Indirecte route verwerkt informatie en daardoor wordt onze snelle reactie bijgesteld door een
rationele afweging
16
Complexe secundaire emoties

- Vaardigheid die later ontwikkelt: het gevoel voor wat beter is op lange
termijn
- Vaardigheid die later ontwikkelt: het gevoel op korte termijn (dagelijks
geconfronteerd)
 Kinderen nemen beslissingen op korte termijn en denken niet na over de
gevolgen op lange termijn

3 MORELE ONTWIKKELING
3.1 PROBLEEMSTELLING
Hoe bepaalt de adolescent of gedrag goed of fout is?
3.2 THEORIE VAN KOHLBERG
= Afweging tussen je eigen belangen en de belangen van iemand anders
Onderzoek o.b.v. scenario’s en redeneringen  resultaat: verandert nog tot begin dertig, grootste
sprong in de tienerjaren

Bv. theekopjes
John helpt met afwassen en hij breekt er 5.
Tom breekt er 1 maar dit gebeurde toen hij stiekem een snoepje probeerde te nemen.
Wie is het stoutst?
Als ze beide 6 jaar zijn?  Ze kijken naar wat het ergste resultaat is (John is stouter dan Tom want hij
heeft er 5 stuk gemaakt)
Als ze beide 12 jaar zijn?  Ze kijken naar wat erachter zat, ze hechten belang aan individuele
motieven en intenties (Tom is stouter dan John omdat hij stiekem een snoepje had genomen)

3 stadia:
1. Pre-conventioneel niveau
gericht op het krijgen van beloning en vermijden van straf
2. Conventioneel niveau (lagere school)
individuen moeten tegemoetkomen aan sociale regels en wetten
 Ze gaan door hebben dat er afspraken zijn waar ze zich aan moeten houden
3. Post-conventioneel niveau
idealen en morele principes
 Bv. mensenrechten, je bepaalt gedrag goed zolang het klopt volgens de moraal dat jij goed
vindt

Bv. dilemma van Heinz

De vrouw van Heinz is heel ziek, de enige apotheker in de buurt die het medicijn heeft vraagt hier heel
veel geld voor. Mag Heinz het medicijn stelen zodat zijn vrouw kan blijven leven? Of mag hij dit niet
en sterft zijn vrouw beter?
Pre-conventioneel niveau: het vermijden van straf  niet stelen
Conventioneel niveau: het is tegen de wet  niet stelen
Post-conventioneel niveau: het leven van zijn vrouw hangt ervan af  hij mag stelen

17
 Volwassen redeneren niet meer volgens het eerste stadium
 Cognitieve ontwikkeling (egocentrisme -> empathie)
 Stadium 2 is opgesplitst (sub-stadia) (niet kennen)
 Maatschappelijke wetten (bv. verkeerswet) neem toe met de leeftijd
 De adolescent zit vaak nog niet in stadium 3 (pas vanaf uw 30ste zitten de meeste mensen in dit
stadium)

Kohlberg: “stadia zijn niet leeftijdsgebonden”

 Leeftijd kan wel indicator zijn tot op bepaalde hoogte, maar meer volwassenen redeneren volgens
het tweede stadium dan volgens het derde stadium

Mate van morele ontwikkeling hangt samen met de mate van cognitieve ontwikkeling.
 Perspectiefinname als voorwade voor moreel redeneren
Hierdoor scoren kleine kinderen heel hoog op stadium 1 (kinderen kunnen zich dan nog niet
verplaatsen in iemand anders zijn standpunt)
 Pleidooi voor de autoritatieve opvoedingsstijl (hoge mate van parentale warmte en parentale
controle)

Casus Joeri (juist of fout)

Casus Joeri.pdf
Joeri blijkt in staat te zijn morele afwegingen te maken die passen binnen het
Post-conventionele stadium van de morele ontwikkeling.
 Juist. Een voorbeeld: hij is tijdens de godsdienstlessen geboeid door thema’s die met waarden
en zingeving te maken hebben. Zijn afwegingen in verband met het dragen van een hoofddoek op
school als uiting van culturele eigenheid en godsdienstvrijheid (versus het volgen van het
schoolreglement), is een uiting van morele redenering op het post-conventioneel niveau. De vraag
blijft of hij (al) in staat is om de morele besluiten die hij trekt na het afwegen van de verschillende
waarden ook door te laten werken in zijn daden, want pas dan is er sprake van post-conventioneel
moreel handelen

3.3 TROLLEY-DILEMMA
Een trein komt aanrijden en kan niet meer stoppen, er zijn 5 mensen aan het werken op het spoor. Jij
bedient de spoorwissel, je kan ervoor kiezen om de trein te laten afwijken naar een ander spoor waar 1
iemand op staat.
Je moet kiezen tussen 1 of 5 mensen die je laat doodgaan.
 De meeste mensen redeneren dat ze de 5 arbeiders willen redden
= NIET-PERSOONLIJK SOCIAAL DILEMMA

18
Nu is er maar 1 spoor, boven het spoor staat een brug waarop een dikke man staat, duw je deze man
van de brug zodat de trein stopt of duw je hem niet zodat de 5 arbeiders eraan zijn.
De vraag en essentie is hier hetzelfde: red ik 1 iemand of 5 mensen?
 Hier is het moeilijker omdat je er persoonlijk bij betrokken bent
= PERSOONLIJK SOCIAAL DILEMMA

Persoonlijke sociale dilemma’s: je bent persoonlijk betrokken, jouw handelingen hangen ervan af of
iemand blijft leven of niet
 De emotionele hersengebieden zijn meer actief

Niet persoonlijke sociale dilemma’s: je bent niet persoonlijk betrokken, jouw handelingen helpen
niet meteen om iemand te redden. Bv. als ze in de supermarkt plantjes verkopen voor Kom Op Tegen
Kanker ga je sneller denken dat iemand anders wel geld zal geven.
 De rationele hersengebieden zijn meer actief

3.4 ULTIMATUM GAME

Hoe maken we keuzes waarbij we een afweging moeten maken tussen onze eigen uitkomsten en
uitkomsten voor een ander?

Kinderen worden een voorstel gedaan met chocolade centjes. Leerling A mag kiezen hoe die de 10
centjes verdeelt, leerling B moet zeggen of die de verdeling aanneemt. Ze krijgen de centjes pas als
leerling B het aanvaardt.
Een 10-jarige zal de verdeling pas aanvaarden als het 50-50 is.
Een 15-jarige zal de verdeling ook al aanvaarden als het 6-4 is. Anders hebben ze niets.
Bij een oneerlijk aanbod wordt de insula heel actief (functie = afkeer)
Bij een eerlijker aanbod wordt de prefrontale cortex heel actief (functie = genot)
 Leerling A moet dan nadenken hoe leerling B zou reageren

DEEL 4: HOE LEERT DE ADOLESCENT?

Leraren zijn als architecten…  je hebt alle onderdelen en kennis nodig om een ‘toren te bouwen’, je
mag wel kiezen hoe je het realiseert en vormgeeft.

1 WAT IS LEREN?
1.1 PROBLEEMSTELLING
Casus p.7: Sam vraagt zich af waarom hij les aardrijkskunde heeft als er internet bestaat. Hij linkt
dingen uit de les aan herinneringen van vroeger. De leraar vraagt op het einde van de les of iedereen

19
het begrepen heeft en iedereen zegt van wel, maar een aantal weken later was de test helemaal niet
goed.
Waarom nog leren op school als er Google bestaat?
- Kennis is hetgeen waarmee je denkt, hoe meer je weet hoe gemakkelijker het wordt om meer te weten
te komen. Ook vaardigheden als kritisch denken en creatief zijn, zijn veel minder generiek dan we
denken: gebonden aan specifiek domein (kennis nodig)
Hoe komt het dat leerlingen zoveel minder scoorden dan de les deed vermoeden?
- leren is duurzaam, heeft effect op lange termijn: de leerlinge presteerden wel goed, maar leerden
niet genoeg

1.2 NAAR EEN BETER BEGRIP VAN LEREN

Intentioneel leren = leren met een aantal doelstellingen voor ogen (werkvormen gebruiken om
bepaalde leerstof aan te brengen) = binnen de school
Niet-intentioneel leren = de context heeft een grote invloed op wat we leren en niet leren
bv. een klas waarin veel geroezemoes is, leren de leerlingen minder goed; in een groepswerk met
sterkere en zwakkere leerlingen, leren de zwakkere leerlingen beter door de uitleg van de sterkere
leerlingen = sociale context

Iedereen leert altijd en overal en op verschillende manieren (door de situatie is het opeens nodig dat je
iets bijleert)
Bv. coördinaten leren:
Intentioneel: in de les aardrijkskunde
Niet-intentioneel: in de scouts
 Waar heb je dan het meest geleerd? – in beide situaties leren we veel

1.3 LEREN VS. PRESTEREN

Leren = momentopname
Goed geleerd wanneer:
- BLIJVEND: de aangeleerde kennis en vaardigheden moeten in staat zijn om een langere tijd
onbruikbaar te zijn (dus je moet het niet alleen na twee dagen nog kunnen, maar ook na twee
weken)
- TRANSFEREERBAARHEID: de vaardigheden zijn flexibel toepasbaar in verschillende
contexten
- CREËERT VERANDERING: hetgeen dat je geleerd hebt, kon je hiervoor nog niet
 Leerkracht trekt snel de conclusie dat iedereen het begrijpt als 3 mensen juist geantwoord hebben
 Leerlingen trekken ook snel de conclusie dat ze het al kunnen als ze iets twee keer hebben gelezen
(ze hebben het gevoel dat ze het begrijpen en dus kunnen, maar dit is meestal niet zo)

Leerdoelen – prestatiedoelen
Growth mindset = focus op leerdoelstellingen
Fixed mindset = focus op prestatiedoelstellingen (kennis actief houden)
Leerdoelen = als je iets geleerd hebt in een situatie ga je het sneller kunnen op school, als je op school
iets geleerd hebt is het niet meteen logisch dat je het kan in een andere situatie

1.4 WAAROM LEREN NIET VANZELF GAAT…

Biologisch primaire kennis: we leren bepaalde dingen uit onszelf, zonder expliciete instructies
Bv. leren lopen, rechtstaan, praten, gezichten herkennen, problemen oplossen…
Biologisch secundaire kennis: onderwerpen die op school worden aangeboden, bewust aangeleerd 
dit loopt relatief moeilijk, het vereist inspanning
Bv. rekensommen, maaltafels, lezen (soms heb je iemand nodig die het uitlegt: leraren)

1.5 BELANG VAN KENNIS

Vaardigheden aanleren is niet genoeg!  Je hebt kennis nodig.
21ste -eeuwse vaardigheden:

20
 - Kritisch
- Creatief
- Probleemoplossend denken (OVER iets  je hebt de kennis nodig om ergens over na te
kunnen denken)
- ICT-basisvaardigheden
- Informatievaardigheden
- Computational thinking
- Mediawijsheid
Generieke vaardigheden kan je niet zomaar overbrengen van het ene domein naar het andere.
Google kan alleen maar helpen als je er al iets over weet, je weet niet wat relevant is voor jouw
zoekopdracht.  “Ja, je moet dat kennen.”

Kennis over kennis:

Kennis  informatie
Kennis = verwerkte informatie, er is betekenis aan informatie gegeven
 Belangrijk als leerkracht dat je achtergrondkennis hebt
Vaardigheid = geen kennis?

Declaratieve kennis = ‘weten wat’, kennis van feiten (basiselementen uit een domein die paraat
dienen te zijn) en concepten (verbindingen tussen feiten en ruimere begrippen)
Procedurele kennis = ‘weten hoe en wanneer’, het vermogen om vergelijkingen op te lossen, planten
te determineren, coördinaten te interpreteren = geen vaardigheid: pas als je in staat bent om een
procedure snel en foutloos uit te voeren, heb je die vaardigheid verworven
Metacognitieve kennis: kennis over hoe we zelf denken en hoe we leren

1.6 LEREN IS CONTEXTGEBONDEN

Authentiek voorbeeld/ situatie  abstract (zo zien leerlingen waarom ze bepaalde dingen moeten
kunnen)
Op school abstracte kennis opdoen: inzetten in verschillende situaties
 Werkt niet omdat culturele regels op school zo anders zijn dan in alledaagse contexten
Leren = een proces van enculturatie (= het eigen maken van de regels en cultuur van een bepaalde
setting)
Leerervaringen moeten minder abstract worden en meer ingebed in authentieke contexten, waar
leerlingen deze kennis gaan gebruiken  les opgebouwd van authentieke context naar abstracter
voorbeeld (leraar moet zelf de leerstof grondig beheersen)

2 COGNITIEVE ARCHITECTUUR
2.1 SOORTEN GEHEUGEN

Informatie komt binnen via zintuiglijk/sensorisch

geheugen, verplaatst zich naar werkgeheugen en
daarna naar langetermijngeheugen (grootste deel dat
binnenkomt vergeten we weer)

21
 Sensorische geheugen Werkgeheugen (WG) Langetermijngeheug
(ZG) en (LTG)
Werktijd Fratie van een seconde Enkele seconden Lange tijd
Functie Belangrijke prikkels Prikkels bewerken en Bewerkte prikkels
identificeren, verwerken bewaren
‘poortwachter’
Opnamecapaciteit Neemt constant waar 7 +/- 2, maar eerder 4 Onbeperkt
en vergeet constant +/- 1
Als leraar Zorg ervoor dat Ga bij elke les na /
leerlingen aandacht welke voorkennis uit
hebben voor nieuwe het LTG je kan
leerstof en bewust aanspreken om je
kijken en luisteren nieuwe leerstof aan
naar wat je te zeggen vast te hangen
hebt

2.2 COGNITIEVE BELASTING

Cognitive load theory (CLT) = het gevoel dat je hoofd ‘vol’ zit.
 Dit zie je aan leerlingen als ze zitten te prutsen, dagdromen, uit de lucht vallen als je een vraag
stelt…
Aanbieden van leerstof zo efficiënt mogelijk organiseren, leren moet moeite kosten (= desirable
difficulties)
4 effecten:
- Het worked example effect
o Een uitgewerkt voorbeeld gebruiken = een voorbeeld waar ze de strategie zien staan
o Leerlingen gaan niet meer zitten proberen tot het juist is
o Goed voor leerlingen die nog geen voorkennis hebben
- Het expertise reversal effect
o Het worked example effect kan ook andersom werken: als
de leerling wel voorkennis heeft (wordt contraproductief
omdat hij per se volgens het voorbeeld moet werken)
o  Differentiatie = zeer belangrijk!
o Leerlingen schatten zichzelf vaak fout in: Dunning-
Kruger-effect
- Het redundancy effect
o Overtolligheidseffect:
 Te veel aanvullende informatie zorgt voor verhinderen van leren
 Een filmpje met onnodige achtergrondgeluiden
 Dezelfde informatie wordt op verschillende manieren aangeboden
o Je moet proberen te ontdekken wat hun prestatieniveau is.
- Het split attention effect
Verdeel de aandacht
De namen erbij zetten i.p.v. nummers die verwijzen naar namen, de antwoorden rechtstreeks
bij de oefening zetten i.p.v. ergens anders in een ander kadertje

2.3 NOVICE (beginners) VS. EXPERT

22
Beginner: ze vallen terug op regels omdat ze nog niet terugvallen op schema’s in hun LTG
Expert: ontlenen hun vaardigheid aan de uitgebreide ervaring uit hun LTG
Sterk geleide instructie: zeggen waar ze op moeten letten
Dit kan door de leerkracht gebeuren of door henzelf m.b.v. een stappenplan bv.
Meer ruimte laten voor zelf ontdekkend leren: als ze al een beetje beter kunnen volgen, ze weten
waarover het gaat, dan kunnen ze zelfstandig aan het werk gaan
 Als je zelf ontdekkend leren toepast bij beginners gaan ze totaal niet kunnen volgen en hun
werkgeheugen gaat heel snel vol zitten
 Onaangepaste instructie vergroot prestatiekloof: je moet je leerlingen op verschillende manieren
behandelen zodat ze allemaal kunnen volgen

3 HOE ONTHOUDT ONS BREIN?

3.1 HERMANN EBBINGHAUS – DE VERGEETCURVE (1938)

Om iets te leren moet je associaties vormen met nieuwe

begrippen en die associaties worden steeds sterker door
herhaling.
Experiment: lijsten met 20 drieletterwoorden zonder
betekenis onthouden (zonder linken met voorkennis) over
perioden van 20 minuten tot 31 dagen.
Resultaat: relatie tussen vergeten en tijd
- Informatie gaat in het begin van het leren heel
snel verloren
- Uiteindelijk vlakte de curve af tot een constante
- Vergeten gaat snel: het belang van wat je moet
onthouden, de manier waarop je het leert en de hoeveelheid je leert spelen een rol in de
snelheid waarmee de herinneringen verloren gaan
- Mate van vergeten wordt minder: informatie opgeslagen in LTG is stabiel
Als je iets nieuw leert, kan je nog 20% oproepen na een maand (die 20% is opgeslagen in het lange
termijngeheugen

3.2 EDWARD THORNDIKE – THE LAW OF EXERCISE (begin 20ste eeuw)

Onderzoek: invloed van beloningen en straffen op leren en

oplossen van problemen
 ‘The theory of use’
The law of use: herhalen
The law of disuse: informatie die je niet vaak gebruikt zal
weggaan

23
Herhalen is noodzakelijk bij: concepten, jaartallen, feiten en definities en vaardigheden zoals schrift,
dans, muziek, ambacht en tekenen

3.3 ROBERT BJÖRK – THE NEW THEORY OF DISUSE (1992)

Onderzoeksresultaat: verstrijken van tijd + tussenkomst van

andere informatie zorgt voor vergeten
 ‘The new theory of disuse’
Storage strength: opslagkracht
Retrieval strength: ophaalkracht
Childhood phone number: zit goed opgeslagen maar heb je niet
vaak nodig, dus je zal hem wel herinneren maar het duurt wat
langer
Current phone number: zit goed opgeslagen en heb je vaak nodig
Hotel room number from last year: dit zit ver in je geheugen, het
heft geen betekenis voor jou en heeft dus een lage ophaalkracht
Current hotel room number: heb je maar even nodig, maar omdat
het recent is heeft het een hoge ophaalkracht

4 HOE WE LEREN EN HOE WE DENKEN DAT WE LEREN

Sommige technieken vragen minder inspanning, minder verantwoordelijkheid, weinig actief denken,
iets minder tijd
 Nadeel: ze geven een vals gevoel van kennen
Sommige technieken vragen meer inspanning, meer verantwoordelijkheid, actief nadenken, iets meer
tijd
 Voorwaarde: uitdaging moet haalbaar zijn
 Voordeel: meer leren en langer onthouden

 Desirable difficulty: ‘wenselijke moeilijkheid’

= leermethode die een stevige maar haalbare inspanning vergt  prestaties verbeteren op lange
termijn

Oefening filmfragment:
1. Groot gebrek in huidig onderwijssysteem: ze spenderen te weinig tijd aan ‘leren leren’. En in
lerarenopleidingen spenderen ze te weinig tijd aan evidence based leerstrategieën.
2. De mensen hebben het moeilijk zichzelf in te schatten: je hebt niet door bij een nieuwe
vaardigheid in welke mate je die beheerst, als je een tijd hebt geoefend kan je je competentie
inschatten  stel je oordeel over je leren uit, niet werken op herhaling, maar iets produceren
3. Wat is er mis met de ‘tabula rasa’ gedachte in het onderwijs? Leerlingen hebben wél voorkennis,
ze zijn geen lege emmer die gevuld moet worden
4. Niet effectieve leerstrategieën: samenvatten, doorlezen, markeren (weinig inspanning)
5. Effectieve leerstrategieën: spreiden van leermomenten, jezelf toetsen door retrieval

4 leermethoden die de illusie geven dat je aan het leren bent:

- Onderstrepen en/of markeren
o Kan nadelig effect hebben op prestaties bij ‘hogere’ mentale taken
 Minder goed in staat om logische conclusies af te leiden + om samenhang te
blijven zien
o Wel nuttig als eerste stap: daarna leerstof omzetten naar geheugenkaartjes of materiaal
om jezelf te overhoren
 Leerlingen aanleren hoe ze effectiever kunnen markeren
- Herlezen
o Vals gevoel van kennen, je ‘her’kent de leerstof
24
 - Verbeelden
o Werkt niet bij toepassingen
o Werkt wel bij verbeeldingsvriendelijke leerstof (herinneren)
- Ezelsbruggen
o Betekenis of vertaling onthouden zonder het te begrijpen
- Samenvatten
o Tekst kort weergeven in hoofdpunten en -thema’s in een tekst
o Te oppervlakkig
o Helpt wel als je het nadien gebruikt om te studeren

6 leerstrategieën die echt werken:

Wat? Extra info Wanneer werkt het?

Voorbeelde Modeleren / Bij het leren van
n Demonstraties geven (door leraar, nieuwe cognitieve
filmpje of leerling)  Leerling vaardigheden,
krijgt de kans om in het hoofd van wiskunde,
een expert te kijken, maar heeft wetenschappen, lees-
toch een lage en
verantwoordelijkheid schrijfvaardigheden,
Doel: begrijpen praktijkvakken
Uitgewerkte voorbeelden (rekening houden met
Voorwaarde: stappenplan moet expertise-reversal
zichtbaar zijn effect)
Concrete voorbeelden
voorbeelden die een nieuw begrip
verduidelijken
Vooral handig bij leerlingen met
een arme woordenschat
Als de leerling de werkwijze
onder de knie krijgt kan je
afbouwen
 Scaffolding: tijdelijke steun
bij het leren die langzaam afneemt
naarmate het leren vordert
Elaboration Ideeën met veel details kunnen / Bij feitelijke
uitleggen en verbanden leggen informatie en
tussen die ideeën en eigen voornamelijk waar
ervaringen (maakt het leren leerlingen al wat
moeilijker en trager, maar voorkennis over
effectiever) hebben
Voorkennis 
passende verklaringen
formuleren.
Interleaving Verschillende oefeningen door Interleaving: bij
elkaar doen, zodat je harder moet leerinhouden die op
nadenken/ werken elkaar lijken
 lijkt langer te duren, maar Geblokt: bij -
uiteindelijk heb je evenveel leerinhouden die
oefeningen gemaakt met meer weinig
effect Onderzoek van Taylor en gemeenschappelijk
Geblokt oefenen = alle Rohrer: effect wisselend lijken te hebben of
verschillende oefeningen apart oefenen wanneer chronologie
doen Leerlingen die geblokt van belang is
25
 oefenden: beter op aparte
opdrachten, slechter op
eindtoets
Leerlingen die interleaved
oefenden: slechter op aparte
opdrachten, beter op
eindtoets
Verklaring: bij interleaving
moet je twee denkstappen
maken (welk oefentype en
juiste oplossing)

Retrieval Actief ophalen uit uw LTG doet Tips: Bij alle vakken waarbij
practice neuronen vuren en maakt de - Flashcards vooral cognitieve
verbinding nóg sterker - Think pair share vaardigheden blijvend
Wanneer je informatie regelmatig ‘Test jezelf’ op het in het lange
gebruikt, oproept, oefeningen einde van een termijngeheugen
maakt… dan gaat er in uw hoofdstuk moeten worden
hersenen een soort van - Na het leren op te opgeslagen
‘olifantenpaadje’ ontstaan schrijven wat je
allemaal nog weet
- Samenvatten via de
Cornell-methode:

Spaced De leerstof opsplitsen in / Bij alles:

practice verschillende leersituaties: 50 woordenschat,
minuten leren opsplitsen in 5 keer begrippen, wiskunde,
10 minuten leren muziek, sport
Dit dwingt tot retrieval practice en  ‘Blokken’ werkt
doordat je rustmomenten inbouwt nooit, maar als de
zorg je voor consolidatie (dit geeft leerling de dag voor
je hersenen de kans om de leerstof het examen de leerstof
een plaats te geven) nog niet beheersen is
blokken beter dan niet
blokken (beste

26
 oplossing op korte
termijn)

Dual coding Het combineren van woord met / Voorkom

beeld  Visuele voorstellingen overbelasting door
gebruiken tijdens dat je iets vertelt irrelevante multimedia
helpt de leerlingen het sneller te te gebruiken
onthouden (overtolligheidseffect)

5 EXECUTIEVE FUNCTIES
5.1 PROBLEEMSTELLING
Veel adolescenten schieten tekort wanneer het gaat om vaardigheden om activiteiten te plannen, om
gedrag te reguleren en om hun verstand efficiënt en effectief te gebruiken.

5.2 OMSCHRIJVING VAN EXECUTIEVE FUNCTIES

Executieve functie = neuropsychologische functies die instaan voor controle en regulatie van
doelgericht gedrag, zoals starten van een taak, werkgeheugen, volgehouden aandacht, monitoren van
prestaties, remmen van impulsiviteit en doelgericht doorzettingsvermogen.

5.3 DE ONTWIKKELING VAN DE EXECUTIEVE FUNCTIES

Bij de geboorte vastgelegd, hersenen beschikken over biologische uitrusting voor de ontwikkeling van
vaardigheden. Omgevingsinvloeden kunnen ontwikkeling verstoren.

Waar? In frontale kwabben bij prefrontale cortex en de verbindingen met aangrenzende gebieden
Wat? Hersenen bereiden zich voor op ontwikkeling van executieve functies en eisen die ze stellen in
de adolescentie

Waar? In frontale kwabben waar de verbindingen gebruikt worden

Wat? De verbindingen blijven behouden en de andere gaan verloren
Waarom? Het trainen van executieve functies is belangrijk voor het ontwikkelen van hersenstructuren
die de functies ondersteunen

6.4 UITDIEPING VAN EXECUTIEVE FUNCTIES

4 executieve functies:
1. Inhibitie
= de vaardigheid om een ongewenst gedrag te stoppen of te remmen en het negeren van irrelevante
informatie
Bv. wanneer de pauze voorbij, stoppen met praten en terug opletten
- Zonder zelfbeheersing kan je je gedrag niet onder controle houden
- Impulsen controleren (= innerlijke drang, gebaseerd op primaire drijfveren en emoties die ons
een goed gevoel geven; verbaal of fysiek)
- 3 verschillende vormen van impulscontrole:
o Vermogen om je in te houden of te wachten
o Onderdrukken van drang om door te gaan
o Vasthouden van aandacht
27
 - Ontwikkelt zich als een van de eerste functies, wordt gezien als basisvaardigheid
- Begint voor derde levensjaar, ontwikkelt zich relatief snel maar loopt door tot ver in de
adolescentie
- Inhibitie meten:
o go/ no go: op de knop drukken als de hond wit is en niet als de hond grijs is
o bevinding: 8-12jarige kinderen laten minder activiteit zien in het onderste gedeelte
van de buitenzijde van de prefrontale cortex  dit deel is nog niet goed ontwikkeld,
een paar jaar later werkt het wel goed bij deze kinderen
2. Werkgeheugen
= de vaardigheid om informatie vast te houden in het geheugen bij het uitvoeren van complexe taken
en om eerder opgeslagen informatie terug te roepen
Bv. een tip van een vriend uittesten als hij weg is
- LTG, ZG en kortetermijngeheugen
- Kortetermijngeheugen: weinig opslag, niet alles blijft hier, fungeert als werkgeheugen om
informatie te bewerken
- Complexer vermogen: dingen die je in het verleden hebt geleerd terugroepen (dit geldt ook
voor acties in het verleden)
- Cognitief systeem dat ervoor zorgt dat we nieuwe informatie voor een korte tijd kunnen
vasthouden, manipuleren en gebruiken
3. Flexibiliteit
= de vaardigheid om je snel aan te passen aan veranderende omstandigheden
Bv. je weekendplannen aanpassen om een bijkomende opdracht uit te werken
- Feedback op ons eigen gedrag
- Flexibiliteit wordt op de proef gesteld als we een andere handeling moeten uitvoeren dan die
we gewend zijn
- Onderzoek van flexibiliteit: 3-jarigen krijgen de opdracht afbeeldingen te sorteren, dit lukt
vlot, in een tweede fase moeten ze geen rekening houden met de afbeeldingen maar met de
kleur op de achterkant, ze snappen de regel maar blijven sorteren volgens de eerste regel 
verschil tussen denken en doen (4-5jarige kinderen lukt het al wel)
- Ontwikkeling loopt door tot 15-jarige leeftijd
4. Planning
= de vaardigheid om een plan te maken om een doel te bereiken of een taak te voltooien
Bv. kunnen inschatten hoeveel tijd je nodig hebt om de inhoud te verwerken voor een toets
- Meest complexe executieve functie
- Nadenken over hoeveel tijd je nodig hebt, deze informatie een tijdje kunnen vasthouden
(werkgeheugen), niet afgeleid geraken (inhibitie), planning kunnen aanpassen en vlot kunnen
beslissen als de planning moet veranderen (flexibiliteit)
 Doet beroep op andere executieve functies dus wordt als laatste ontwikkeld
- Overzicht houden en doel voor ogen hebben
DEEL 5: LEERBEREIDHEID AANWAKKEREN
1 PROBLEEMSTELLING
Motivatie van jongeren is zeer belangrijk in hun schoolloopbaan.
Hoe kunnen we als leerkracht hun motivatie positief beïnvloeden?

2 BEGRIPOMSCHRIJVING LEERBEREIDHEID
Sommige leerlingen zijn meer bereid om te leren dan anderen

3 LEERMOTIVATIE
Motivatie is niet tastbaar of meetbaar.

3.1 INTRISTIEKE EN EXTRINSIEKE MOTIVATIE

Intrinsieke leermotivatie: leren vertrekt vanuit een interne prikkel, een belangstelling van de leerling
voor het vak, voldoening van het leren omdat hun interesses waargemaakt kunnen worden

28
Extrinsieke leermotivatie: leren vertrekt van iets buitenaf, behalen van een diploma, een goed cijfer
halen, verwachtingen ouders nakomen, materiële beloning krijgen
 Sluiten elkaar niet uit, kunnen ook samengaan
Niet alleen de kwantiteit van de motivatie heeft belang maar ook de kwaliteit: een leerling die
intrinsiek gemotiveerd is door extrinsieke beloningen kan zijn motivatie verliezen wanneer de
beloning wegvalt

3.2 DE ZELFDETERMINATIETHEORIE
Geeft ons inzicht in de redenen om te leren.
Het ABC van motivatie: Autonomie, verBondenheid en Competentie
1. Autonomie
= de behoefte om vrijheid te ervaren bij het maken van keuzes of het nemen van beslissingen
Ondersteunen door:
- Vrijheid bij de keuze van bepaalde leeractiviteiten
- Laten ontdekken welke keuzes ze kunnen maken m.b.v. vragen te stellen
- Woordkeuze: autonomieondersteunend taalgebruik
2. Verbondenheid
= de behoefte om positieve relaties met anderen te onderhouden en de behoefte om ergens bij te horen
Bij leerlingen:
- Positieve interactie met de leraar, klasgenoten en samenhorigheidsgevoel in de klas
- Zorg te ervaren en bieden
- Hoe groter de school, hoe groter de anonimiteit van de leerlingen en hoe lager het
verantwoordelijkheidsgevoel van de leerkrachten hoe kleiner het gevoel van verbondenheid
3. Competentie
= de behoefte om zich bekwaam te voelen in het eigen handelen, dingen doen waar je goed in bent
Haalbare uitdagingen bieden:
- De lat niet te hoog leggen, ook niet te laag
- Leerlingen aanspreken op een niveau dat net een beetje buiten zijn bereik is

3 types motivatie:
1. Amotivatie
= totaal gebrek aan motivatie, apathisch gedrag en lage verwachtingen
Deze leerlingen hebben niet het gevoel dat ze hun leergedrag kunnen controleren of beïnvloeden
 dit kan het gevolg zijn van onzekerheid over de eigen bekwaamheid

Experiment: hulpeloosheid (betekenis en aangeleerd)

Fase 1: Twee groepen honden in gesloten ruimte op een rooster dat elektrische prikkel gaf op
onvoorspelbare momenten. De ene groep werd geleerd de prikkel af te zetten en de andere niet, toen
de twee groepen samen gezet werden kon de tweede groep de prikkel zelf niet uitzetten en moest het
gedaan worden door de honden van de andere groep.
Fase 2: De honden werden in een box gezet. Op een bepaald moment werd er een belsignaal gegeven
waarna de bodem van de box onder stroom stond. De honden van de ene groep leerden vrij snel over
de omheining te springen, de andere honden hadden geleerd uit de vorige situatie hulpeloos te zijn

2. Gecontroleerde motivatie

29
= ‘moeten’ leren t.o.v. ‘willen’ leren, gevoel van druk en controle (van buitenaf maar ook van
zichzelf)
3. Autonome motivatie
= leerlingen die vrijwillig leren door geboeidheid voor het onderwerp, maar ook om een doel te
bereiken
 Leerlingen begrijpen dat het nodig is om bv. grammatica te leren voordat ze aan echte teksten
beginnen, ze ervaren deze activiteiten als waardevol

4 INTERESSE
Als leerlingen geïnteresseerd zijn dan gaan ze zich meer engageren.  Belangrijk om als leraar te
weten wat hun interesse is.
- Heeft vooral te maken met inhoud en niet zozeer met de doelen
- Interesse is een soort mentale toestand waarin een leerling zich bevindt

4.1 SOORTEN INTERESSES

1. Situationele interesse
= prikkels die een positieve reactie opwekken  leerstof boeiender maken, inspelen op de interesse
met een onmiddellijk (tijdelijk) effect als gevolg
2. Persoonlijke interesse
= relatief stabiele voorkeur van leerlingen voor bepaalde vakken, inhouden of activiteiten
 Leerlingen inbreng geven in de keuze van leerinhouden

4.2 DE ONTWIKKELING EN DE BEÏNVLOEDING VAN INTERESSE

Vier-fasenmodel: situationele interesse vormt een basis voor de persoonlijke interesse  ze worden
beide opgesplitst:
1. Uitgelokte situationele interesse
- Uitgelokt door kenmerken van de leertaak, instructie of leeromgeving
- Kortstondige mentale toestand van leerlingen, vooral over veranderingen in de affectieve en
cognitieve verwerking
- Opstap voor leerling om zich verder te verbinden met leerinhouden
2. Onderhouden situationele interesse
- Interesse onderhouden door externe factoren die de inhoud ondersteunen
- Bv. betekenisvolle taken, persoonlijke actieve betrokkenheid door projectwerk of groepswerk
en het ervaren van steun van anderen
- Aandacht is gefocust en over een langere periode vastgehouden
- Opstap voor leerling om zich verder te verbinden met leerinhouden

3. Ontluikende persoonlijke interesse

- Relatief stabiele mentale aanleg om zich te engageren
- Interesse gepaard met positieve gevoelens en toegenomen kennis en waardering voor de
leerinhoud
- Zelf initiatief nemen om met de leerinhoud bezig te zijn
- Inspanningen voeren zonder dit zelf aan te voelen
- Externe steun is nodig omdat zelfsturing nog niet volledig is (van klasgenoten of leerkrachten)
- Kan opstap zijn naar doorontwikkelde interesse
4. Doorontwikkelde persoonlijke interesse
- Leerling vindt leerinhouden prettig en boeiend
- Leerling ervaart eigen engagement van die inhouden en taken als een cognitieve en affectieve
beloning
- Leerling creëert en neemt kansen om met de inhoud bezig te zijn
- Leerling zoekt steun bij anderen als het even niet vlot gaat
- Er wordt gestreefd naar een zelfgereguleerde aanpak van activiteiten
- Leerlingen zijn op zoek naar uitdagingen

30
 Niet elke interesse die een bepaalde fase bereikt zal doorgroeien tot een hogere fase.
Leerkracht kan de interesse wel verder ontwikkelen door:
1. Sluit aan bij de bestaande interesse en voorkennis
Bestaande interesses achterhalen en aansluiten
2. Breng nieuwe inhouden boeiend en gevarieerd
Variëren in taken, materialen, activiteiten en evaluatiemethoden
3. Creëer een levensechte context en een actieve betrokkenheid
Koppel problemen aan dagelijkse leven, en betrek de leerlingen actief in de lessen
4. Wees als leraar een rolmodel
Wees zelf geïnteresseerd in de leerinhoud

5 DOELMATIGHEIDSBELEVING
= geloof in eigen kunnen

5.1 INVLOED VAN DOELMATIGHEIDSBELEVING OP GEDRAG

- Het beïnvloedt de keuze die de leerlingen maken om een taak al dan niet uit te voeren.
Leerlingen met geloof in eigen kunnen zijn sneller geneigd om zich te engageren voor een
uitdagende taak, andere zullen die met een risico op moeilijkheden vermijden.
- Het beïnvloedt het doorzettingsvermogen bij het uitvoeren van leertaken.
Leerlingen met hoge doelmatigheidsbeleving stellen zichzelf meer uitdagingen dan anderen.
- Het beïnvloedt de oplossingsstrategie die en leerling kiest bij het uitvoeren van een taak.
 Growth en fixed mindset

5.2 ONTWIKKELING VAN DOELMATIGHEIDSBELEVING

Persoonlijke doelmatigheidsbeleving = het resultaat van een ontwikkelingsproces dat zich afspeelt
doorheen het leven van de leerling

3 factoren die een positieve en negatieve invloed kunnen hebben op de ontwikkeling van het geloof in
eigen kunnen:
1. Zelfwaargenomen vaardigheden

31
= positieve en negatieve ervaringen hebben effect op de zelfeffectiviteit van leerlingen
Succeservaringen: leerlingen hebben gevoel dat ze over voldoende capaciteiten beschikken om te
kunnen slagen
Succeservaringen waar ze moeite voor hebben moeten doen hebben het meeste effect
 Het effect van succes is afhankelijk van de moeilijkheidsgraad van de taak, de externe hulp waarop
de leerling beroep kon doen een de geleverde inspanningen.
2. Sociale rolmodellen
= als ze gelijkaardige leerlingen zien slagen door inspanningen, versterkt dat hun opvattingen in
verband met de eigen capaciteiten. Leerlingen verwachten dan dat ze in dezelfde situatie ook tot zulke
resultaten kunnen komen.
 Invloed van sociale rollen is afhankelijk van de mate waarin de leerling zich kan identificeren met
het rolmodel
3. Verbale overtuigingen
= oordeel van anderen vormt het geloof in eigen kunnen
Positieve feedback heeft een positieve invloed op zelfbeeld en zet aan tot leveren van meer
inspanningen
 Enkel nut wanneer dit door de leerling als realistisch wordt ervaren

Belangrijk aandachtspunt bij verbalen overtuiging:

De feedback van leerkrachten kan beïnvloed worden door de verwachtingen die ze van een bepaalde
leerling hebben (bv. geslacht, etniciteit, sociale klasse, de naam van de leerling, fysieke
aantrekkelijkheid, leeftijd, taalgebruik, gezinssituatie, broers of zussen…)
Deze verwachtingen kunnen positief of negatief zijn (selffulfilling prophecy)
 Leerlingen gaan zich gedragen naar de verwachtingen van de leerkracht

32