‫اإلعاقة السمعية‬

‫الفصل األول‬
‫حاسة السمع هي التي تجعل اإلنسان قاد ار على تعلم اللغة وهي حجر الزاوية للسلوك االجتماعي‪.‬‬
‫التسلسل المتوقع لسلوك االستماع في أول سنتين من العمر‬
‫من عمر الوالدة حتى ‪ 3‬شهور‪ :‬يجفل من األصوات المفاجئة‪ .‬يهدأ عند سماع صوت األم‪ .‬يصدر أصواتا غير البكاء‪.‬‬
‫من ‪ 3‬إلى ‪ 6‬شهور‪ :‬يبحث عن األصوات بعينه‪ .‬يدير جسمه باتجاه الصوت‪ .‬يزداد وعيه لألصوات غير القوية‪ .‬تزداد استجابته اللفظية‪.‬‬
‫من ‪ 6‬إلى ‪ 12‬شهور‪ :‬تتطور مقدرته على تحديد مصادر األصوات‪ .‬يدمج األصوات معا ليشكل كلمات بسيطة‪.‬‬
‫من ‪ 12‬إلى ‪ 24‬شهر‪ :‬يعبر عن فهمه للكلمات من خالل السلوك المناسب‪ .‬يقول ‪ 20‬كلمة على األقل‪ .‬يتبع التعليمات البسيطة‪ .‬يقلد‬
‫نبرة الكالم الذي يسمعه‪.‬‬
‫(‬ ‫ومع نهاية السنة األولى تظهر قدرة الطفل على االنتباه االنتقائي ( إدراك الشكل‪ -‬الخلفية) بهذه القدرة تتطور في السنتين التاليتين‬
‫تحديد موقع واتجاه الصوت بدقة) ثم تتطور أكثر في السنوات التالية‪.‬‬
‫الثالثينات – الثمانينات ذلك بسعبب تدهور وتصعلب الخاليا العصعبية السعمعية‪ ،‬ينتج عن ذلك‬ ‫سعمعي تدريجي في منتصع‬ ‫يحدث ضعع‬
‫في سمع الترددات المنخفضة ( وقر الشيخوخة)‪.‬‬ ‫في سمع الترددات العالية قبل أن يحدث ضع‬ ‫ضع‬
‫هناك فروق جوهرية لصالح اإلناث في السمع في عمر األربعينات‪ ،‬ويعود ذلك لألصوات البيئية المزعجة في أماكن عمل الذكور‪.‬‬
‫في سن الخمسينات والستينات تتدهور القدرة السمعية خاصة لدى الذكور بالنسبة لألصوات ذات التردد العالي والمنخفض أيضا‪.‬‬

‫مالحظة‪ :‬ضرورة االطالع على جدول ‪ 1-2‬مستويات األداء السمعي الطبيعي وخصائصها صفحة ‪ 17-16‬من الكتاب‪.‬‬

‫أقسام األذن‪:‬‬
‫الخارجية ‪ :‬الصيوان والقناة الخارجية‬
‫الوسطى‪ ( :‬المطرقة‪ -‬السندان‪ -‬الركاب) تحتوي على هواء لحفظ التوازن‬
‫الداخلية‪ :‬القوقعة (تختص بالسمع) الدهليز (يختص بالتوازن)‬
‫تمر األلياف العصععبية الحسععية التي تكون العصععب السععمعي في القوقعة عبر قناة السععمع الداخلية إلى (جذع الدماا) ثم إلى المراكز‬
‫السمعية العليا‪.‬‬
‫سرعة الترددات الصوتية ‪ 760‬ميل في الساعة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تلتقط أذن اإلنسان األصوات التي يكون مدى ذبذبتها من ‪ 20000-20‬هيرتز‬ ‫‪-‬‬
‫ذبذبة صوت اإلنسان تتراوح ما بين ‪ 8000-100‬هيرتز‬ ‫‪-‬‬
‫تقاس شدة الصوت بوحدة تسمى (ديسبل)‬ ‫‪-‬‬
‫الصوت الذي يستطيع اإلنسان أن يسمعه بالكاد هو (مستوى العتبة السمعية)‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫الفصل الثاني‬
 ‫يشمل مصطلح اإلعاقة السمعية‪:‬‬
‫‪ -1‬الصمم‪ :‬حاسة السمع غير وظيفية ألغراض الحياة اليومية (ال يستطيع الفرد فهم الكالم واكتساب اللغة)‬
‫السمعي‪ :‬حاسة السمع لم تفقد وظائفها بالكامل فهي ( وظيفية) أي أنها قناة يعتمد عليها لتطور اللغة‪.‬‬ ‫‪ -2‬الضع‬
‫‪ -3‬شدة اإلصابة‬ ‫اإلعاقة السمعية تبعا لمعايير ثالثة‪- 1 :‬العمر عند اإلصابة ‪ -2‬موقع اإلصابة‬ ‫تصن‬
‫‪ -1‬التصنيف حسب العمر عند اإلصابة‪:‬‬
‫الصمم قبل اللغوي ( قبل تطور الكالم واللغة)‬ ‫‪-‬‬
‫قد يكون هذا الصمم والديا أو مكتسبا في مرحلة عمرية مبكرة‬
‫األطفال ال يستطيعون اكتساب الكالم واللغة بطريقة طبيعية‪ ،‬إنما يحتاجون إلى تعلمها بصريا( بطريقة الشفاه أو بقراءة المادة المكتوبة)‬
‫لكن قراءة الشفاه غير مكنة دون معرفة اللغة المنطوقة أي أن الطفل مرغم على تعلم الكلمات المكتوبة‪.‬‬
‫وبذلك فاألطفال الذين لديهم صمم قبل لغوي يستخدمون أساليب التواصل اليدوية (لغة اإلشارة وأبجدية األصابع)‬
‫الصمم بعد اللغوي ( بعد تطور الكالم واللغة) ( الصمم المكتسب) قد يحدث فجأة أو تدريجيا‬ ‫‪-‬‬

‫مالحظة‪ :‬ضرورة االطالع على بعض الحقائق صفحة ‪ 26‬من الكتاب‬

‫‪ -2‬التصنيف حسب موقع اإلصابة‪:‬‬
‫اإلعاقة السمعية التوصيلية‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫تنتج عن أي اضطراب في األذن الخارجية أو الوسطى يمنع أو يحد من نقل الموجات الصوتية إلى األذن الداخلية‪.‬‬
‫السعمعي الناتج عن هذا النوع من اإلعاقة هو (‪ )60‬ديسعبل ألن األصعوات التي تزيد شعدتها عن (‪ )60‬تؤثر‬ ‫الحد األقصعى للضعع‬
‫على القوقعة مباشرة وتتخطى األذن الوسطى‪.‬‬
‫هؤالء األش ععخاد لديهم قدرة على تمييز األص عوات العالية نس ععبيا‪ ،‬وقد يميلون للتكلم بص ععوت منخفض ألنهم يس ععمعون أص عواتهم‬
‫جيدا وبسهولة‬
‫اإلعاقة السمعية الحس عصبية‬ ‫‪-‬‬
‫السمعي الناجم عن أي اضطراب في األذن الداخلية‪.‬‬ ‫أي الضع‬
‫عن خلل في القوقعة أو الجزء السمعي من العصب القحفي الثامن‬ ‫ينتج هذا الضع‬
‫هذا النوع يجعل الشخص يتكلم بصوت مرتفع نسبيا ليسمع نفسه مما يجعله يتكلم مع اآلخرين بصوت ٍ‬
‫عال‪.‬‬
‫وفي هذه الحالة‪ :‬يصععبح الصععوت مشععوشععا‪ ،‬والعالح بالجراحة والعقاقير غير مفيد كما أن السععماعات الطبية غالبا ما تكون قليلة‬
‫الفائدة‪.‬‬
‫اإلعاقة السمعية المختلطة‬ ‫‪-‬‬
‫أي أن الشخص يعاني من إعاقة توصيلية وإعاقة حس عصبية في نفس الوقت‪.‬‬
‫اإلعاقة السمعية المركزية‬ ‫‪-‬‬
‫ناتجة عن أي اضطراب في الممرات السمعية في جذع الدماا أو المراكز السمعية في الدماا‪.‬‬
‫هؤالء يعانون من اضطرابات عصبية خطيرة ‪ ،‬وال تكون للمعينات السمعية سوى فائدة محدودة‪.‬‬

‫اإلعاقة السمعية حسب الشدة ( شدة الفقدان السمعي)‬ ‫‪ -3‬تصني‬

 ‫مستوى الخسارة بالديسبل‬ ‫مستوى اإلعاقة السمعية‬
‫‪ 40-25‬ديسبل‬ ‫إعاقة سمعية بسيطة جدا‬ ‫‪-‬‬
‫‪ 55-41‬ديسبل‬ ‫إعاقة سمعية بسيطة‬ ‫‪-‬‬
‫‪ 70-56‬ديسبل‬ ‫إعاقة سمعية متوسطة‬ ‫‪-‬‬
‫‪ 90-71‬ديسبل‬ ‫إعاقة سمعية شديدة‬ ‫‪-‬‬
‫أكثر من ‪ 90‬ديسبل‬ ‫إعاقة سمعية شديدة جدا‬ ‫‪-‬‬

‫مالحظة‪ :‬ضرورة معرفة الخصائص (‪ )31-30‬من الكتاب‬

‫نسبة انتشار اإلعاقة السمعية‬
‫سمعي ‪ / % 0.5‬صمم ‪)%0.075‬‬ ‫تسمى اإلعاقة قليلة الحدوث نسبيا ( ضع‬
‫هي أكثر انتشا ار بين األطفال المنحدرين من أسر فقيرة ومن بيئات اقتصادية اجتماعية متدنية‬
‫هي أكثر انتشا ار بين الفئات الخاصة في المجتمع مثل الشكل الدماغي‪ ،‬اإلعاقة العقلية‪ ،‬الشفة األرنبية‬
‫اعتقادات خاطئة‪:‬‬
‫أنهم فئة متجانسة‬ ‫‪-‬‬
‫أن اإلعاقة السمعية تؤدي إلى أن يصبح أبكما ( ألنه إذا تم تدريبه ال يصبح أبكما)‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫الفصل الثالث‬
‫أسباب اإلعاقة السمعية وسبل الوقاية منها‬
‫أسباب والدية‪ :‬وراثية‪ ،‬وغير وراثية (أكثر األسباب غير والوراثية شيوعا وخطورة هي الحصبة األلمانية)‬ ‫‪-‬‬
‫أس ع ععباب مكتس ع ععبة‪ :‬التهاب الس ع ععحايا‪ ،‬الخداح‪ ،‬عدم توافي العامل الرايزيس ع ععي‪ ،‬التهاب األذن الوس ع ععطى‪ ،‬العقاقير‪ ،‬إص ع ععابات الرأس‬ ‫‪-‬‬
‫المباشرة‪ ،‬النكاف‪ ،‬الحصبة العادية‪ ،‬وأسباب أخرى‪.‬‬
‫‪ %30‬من الحاالت غير معروفة األسباب‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الوراثة‪:‬‬
‫‪ %50‬من حاالت الصمم تعزى ألسباب وراثية‪.‬‬
‫هناك أكثر من ‪ 60‬نوع من الفقدان السمعي الوراثي تبعا لعدة عوامل‪:‬‬
‫‪ .1‬طريقة انتقال الصمم‪ :‬على جينات متنحية‪ ،‬على جينات سائدة‪ ،‬على الكروموسوم الجنسي‪.‬‬
‫‪ .2‬العمر عند اإلصابة‪ :‬منذ الوالدة‪ ،‬في مرحلة المراهقة‪ ،‬في سن الرشد‪.‬‬
‫‪ .3‬نوع الفقدان‪ :‬فقدان توصيلي‪ ،‬فقدان حسي – عصبي‪.‬‬
‫‪ .4‬الذبذبات الصوتية المتأثرة‪ :‬منخفضة‪ ،‬متوسطة ‪ ،‬عالية‪.‬‬

‫الصمم المحمول على جينات متنحية‪:‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ % 84‬من الصمم الوراثي ينتقل كصفة متنحية‪.‬‬
‫إذا كان لدى كل من األب واألم جين الص ع ععمم فتن احتمال إص ع ععابة اإلبن ‪ %25‬واحتمال أنه حامل للص ع ععمم ‪ %50‬واحتمال أنه‬
‫غير حامل للصمم ‪%25‬‬
‫الصمم المحمول على جينات سائدة‪ :‬يؤدي جين واحد إلى صمم الطفل‪ .‬ونسبة حدوث هذه الحالة هي ‪%14‬‬ ‫‪-‬‬
‫الصمم المحمول على الكروموسوم الجنسي‪ :‬يحدث بنسبة ‪ %2‬لدى الذكور فقط‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫العوامل البيئية‪ :‬مثل‪:‬‬
‫عدم توافي العامل الرايزيس ععي‪ ،‬الحص ععبة األلمانية‪ ،‬التهاب األذن الوس ععطى‪ ،‬التهاب الس ععحايا‪ ،‬التس ععمم‪ ،‬وقر الش ععيخوخة‪ ،‬الض ععجيج‪ ،‬تص ععلب‬
‫األذن‪ ،‬اإلصابات والحوادث‪ ،‬مرض منيير‪ ،‬وعوامل أخرى (صفحة ‪.)53‬‬

‫الوقاية من اإلعاقة السمعية‬

‫‪ .1‬الوقاية األولية‪ :‬إجراءات تهدف للحيلولة دون حدوث نقص في السمع من خالل الرعاية الصحية األولية‪.‬‬
‫المبكر والتدخل العالجي المبكر‪.‬‬ ‫إلى حالة عجز من خالل الكش‬ ‫‪ .2‬الوقاية الثانوية‪ :‬منع تطور حالة الضع‬
‫‪ .3‬الوقاية الثالثية‪ :‬منع تطور حالة العجز إلى إعاقة من خالل تعزيز القدرات المتبقية‪.‬‬

‫الفصل الرابع‬
‫أساليب تقويم السمع‬
‫هناك أساليب رسمية وأساليب غير رسمية‪.‬‬
‫واألذن والحنجرة‪.‬‬ ‫توكل مهمة القياس السمعي إلى اختصاصي األذن أو اختصاصي القياس السمعي أو اختصاصي األن‬
‫طرق قياس القدرة السمعية‪:‬‬
‫القياس السمعي بالنغمات النقية أو الصافية‪:‬‬
‫حيث تستخدم النغمات ذات التردد الواحد لمقارنة األشخاد‪.‬‬
‫يستخدم هذا القياس مع األطفال فوق سن ثالث سنوات‪.‬‬
‫يهتم االختصاصي باستجابات الناس لألصوات التي تتراوح شدتها من صفر إلى ‪ 110‬ديسبل وترددات ما بين ‪ 8000 – 125‬هيرتز‪.‬‬
‫يفحص كل أذن على حدة باستخدام جهاز يصدر أصوات مختلفة الشدة والتردد‪ ،‬وبذلك يتم تحديد العتبة السمعية للمفحود‪.‬‬
‫يتم الفحص من خالل السماعات (التوصيل الهوائي) فتذا تبين وجود خلل فتنه غالبا يكون ضعفا توصيليا‪.‬‬
‫فتنه يكون من النوع الحسي – العصبي‪.‬‬ ‫لذا يستخدم التوصيل العظمي‪ ،‬فتذا تبين وجود ضع‬
‫األذن) لتصل الترددات‬ ‫وفي التوصيل العظمي تستخدم أداة تولد ترددات صوتية توضع على مقدمة الرأس أو على العظمة الصدغية (خل‬
‫إلى القوقعة مباشرة‪.‬‬
‫تجرى الفحوصات في غرفة معزولة صوتيا بمساحة ‪ 6 * 5‬أمتار لتسهيل حركة الفاحص وإتاحة المكان لتواجد الوالدين‪.‬‬

‫القياس السمعي لألطفال الذين تقل أعمارهم عن ‪ 6‬شهور‪:‬‬

‫في عمر ‪ 8‬أسابيع يتم االعتماد على االنعكاسات االولية أي االستجابة الالإرادية لألصوات المفاجئة والعالية‪ ،‬حيث يحدث للطفل انبساط‬
‫في الظهر واألطراف يتبعه انثناء في الذراعين (تسمى استجابة اإلجفال أو استجابة مورو)‪.‬‬
‫أذني الطفل لمالحظة سلوكه ومعرفة مدى وجود مشكلة في‬ ‫وبعد هذا العمر يمكن للفاحص تحريك ألعاب أو أدوات تصدر صوتا خل‬
‫قدراته السمعية‪.‬‬
‫قياس سمع الطفل من عمر ‪ 6‬شهور – سنة ونصف‪:‬‬
‫تستخدم اختبارات التشتت وهي استخدام صوت المحادثة االعتيادية والهمس وصوت "س" ولعبة تصدر صوتا عاليا نسبيا‪ .‬وتستخدم مع‬
‫األطفال الذين يجلسون بمفردهم ليتمكنوا من إدارة رؤوسهم‪.‬‬
‫وفي هذه المرحلة من العمر يستخدم القياس السلوكي لقياس السمع‪ ،‬حيث أن الطفل يستجيب من خالل حركة العيون‪ ،‬زيادة مستوى‬
‫النشاط أو انخفاضه‪ ،‬وتحريك الرأس وتغيير النشاط‪.‬‬
‫استخدام اإليصال الهوائي أو العظمي‪:‬‬
‫في عمر سنتين يصبح الطفل متعاونا‪.‬‬
‫حين تكون العتبات السمعية غير عادية ومتساوية في اإليصال الهوائي والعظمي فهذا يعني إعاقة حسية – عصبية (خلل في األذن‬
‫الداخلية)‪ .‬وإذا كانت العتبات السمعية المقاسة باإليصال العظمي عادية وباإليصال الهوائي غير عادية فاإلعاقة السمعية من النوع‬
‫التوصيلي‪.‬‬
‫المؤشرات الرئيسية التي يمكن أن تعني ضرورة إحالة الفرد إلى اختصاصي القياس السمعي‪:‬‬
‫‪ .1‬وجود مشكلة معينة في األذن مثل األلم أو األصوات الغريبة (الرنين) أو التجمع غير الطبيعي للمادة الصمغية‪.‬‬
‫في لفظ األصوات وبخاصة حذف األصوات الساكنة والكالم غير الناضج أو المشوش‪.‬‬ ‫‪ .2‬ضع‬
‫‪ .3‬رفع صوت المذياع أو التلفاز عاليا أو الطلب من األشخاد أن يرفعوا أصواتهم عند الحديث إليه‪.‬‬
‫‪ .4‬يدير الشخص رأسه بوضوح نحو مصدر الصوت أو يضع يده على أذنه ليلتقط األصوات ويجمعها‪.‬‬
‫‪ .5‬أن يطلب من اآلخرين بشكل متكرر أن يعيدوا ما قالوه له‪.‬‬
‫‪ .6‬عدم االستجابة أو االنتباه عندما يتحدث اآلخرون معه بطريقة اعتيادية‪.‬‬
‫‪ .7‬المعاناة من ردود الفعل التحسسية واحتقان الجيوب األنفية‪.‬‬
‫‪ .8‬التشتت واالرتباك‪.‬‬
‫‪ .9‬إظهار مستوى غير عادي من االنتباه أو عدم االنتباه‪.‬‬
‫‪ .10‬المعاناة من التهابات األذن أو الرشح بشكل متكرر أو اإلصابة بالحصبة أو النكاف أو الحصبة األلمانية‪.‬‬
‫التي يكون الكالم فيها أكثر فاعلية‪.‬‬ ‫‪.11‬االعتماد على اإليماءات في المواق‬
‫اختبارات الشوكة الرنانة‪:‬‬
‫اختبار ويبر‪:‬‬
‫يطبي باستخدام جهاز القياس السمعي ذي التوصيل العظمي أو باستخدام الشوكة الرنانة‪ .‬ويساعد هذا االختبار في التمييز بين الضع‬
‫الحسي‪ -‬العصبي‪ .‬فعند اقتراب الشوكة الرنانة إلى الخط األوسط في الجمجمة فتن توجه الصوت إلى جهة األذن‬ ‫التوصيلي والضع‬
‫حسي – عصبي‪.‬‬ ‫توصيليا‪ ،‬وعند توجه الصوت بعيدا عن األذن الضعيفة فذلك يعني أن الضع‬ ‫الضعيفة يعني أن الضع‬

‫اختبار بنغ‪:‬‬
‫يقيس وجود أو عدم وجود أثر االنسداد الذي يعني استقبال النغمات الصافية ذات الذبذبات المنخفضة عن طريي التوصيل العظمي بسبب‬
‫سمعي توصيلي‪ ،‬وإذا كان أثر االنسداد موجودا‬ ‫انسداد قناة األذن الخارجية‪ .‬فتذا كان أثر االنسداد غير موجود فذلك يعني وجود ضع‬
‫سمعي – توصيلي‪.‬‬ ‫فذلك يعني عدم وجود ضع‬
‫اختبار رينيه‪:‬‬
‫يتضمن مقارنة شدة سمع الشخص عند سماع نغمات صافية بالتوصيل الهوائي‪ .‬فتذا كان التوصيل الهوائي يؤدي إلى سمع أفضل فذلك‬
‫األذن الخارجية والوسطى طبيعية‪ .‬أماّ إذا كان السمع عن طريي التوصيل العظمي أفضل فذلك يعني وجود ضع‬ ‫يعني أن وظائ‬
‫سمعي توصيلي‪.‬‬

‫الفصل الخامس‬
‫تأثير اإلعاقة السمعية على النمو‬
‫باختالف عدة عوامل‪ ،‬وهي‪:‬‬ ‫يمثل المعوقون سمعيا فئات غير متجانسة‪ ،‬فتأثيرات اإلعاقة السمعية تختل‬
‫• نوع اإلعاقة السمعية‪.‬‬
‫• عمر الشخص عند حدوث اإلعاقة‪.‬‬
‫• سرعة حدوث اإلعاقة‪.‬‬
‫• القدرات السمعية المتبقية وكيفية استثمارها‪.‬‬
‫• الوضع السمعي للوالدين‪.‬‬
‫• سبب اإلعاقة‪.‬‬
‫• الفئة االجتماعية – االقتصادية‪.‬‬
‫ومن المتوقع أن تؤثر اإلعاقة السمعية على المظاهر النمائية المختلفة ألنها مرتبطة ببعضها‪.‬‬

‫خصائص األشخاص المعوقين سمعيا‬

‫الخصائص اللغوية‪:‬‬
‫لتطوير هذه المظاهر لتصبح‬ ‫النمو اللغوي هو أكثر مظاهر النمو تأث ار باإلعاقة السمعية سلبيا‪ ،‬وال بد من التدريب المنظم والمكث‬
‫طبيعية‪ ،‬وإذا لم تتوفر فرد التدريب الفاعل فتن المعوق سمعيا سيصبح أبكما‪ .‬وفي حالة اكتسابهم للمهارات اللغوية فتن لغتهم تتص‬
‫بالتمركز حول الملموس‪ ،‬وجملهم أقصر وأقل تعقيدا‪ ،‬أما كالمهم‬ ‫بأنها غير غنية كلغة اآلخرين‪ ،‬وذخيرتهم محدودة‪ ،‬وألفاظهم تتص‬
‫فيبدو بطيئا ونبرته غير عادية‪.‬‬
‫والطفل السامع في عمر الخامسة يعرف ما يزيد على (‪ ) 2000‬كلمة في حين ال يعرف الطفل األصم أكثر من (‪ )200‬كلمة مع العلم‬
‫أنه بدون تعليم لغوي منظم يعرف أقل من (‪ )25‬كلمة فقط‪.‬‬
‫الخصائص المعرفية‪:‬‬
‫عن مستوى ذكاء األشخاد العاديين‪ .‬ويرى البعض أن النمو‬ ‫إن مستوى الذكاء لدى األشخاد المعوقين سمعيا كمجموعة ال يختل‬
‫المعرفي ال يعتمد بالضرورة على اللغة وأن المفاهيم المتصلة باللغة وحدها هي الضعيفة لدى المعوقين سمعيا‪ ،‬كما يرى البعض كذلك أن‬
‫لغة اإلشارة هي لغة حقيقية‪ ،‬ويرون أنه في حالة وجود اختالف بين المعوقين سمعيا واآلخرين من حيث األداء على اختبارات الذكاء فتن‬
‫ذلك ال يعني بالضرورة أن المعوقين سمعيا أقل ذكاء من غيرهم‪ .‬ولكن ذلك يعزى إلى عدم توافر طرق التعليم الفعالة وعدم تزويدهم‬
‫باإلثارة المناسبة من قبل اآلباء‪ ،‬فيما يرى البعض اآلخر أن النمو المعرفي يعتمد على اللغة وبالتالي فسيتأثر بالضرورة‪ .‬لذلك فتنه ال بد‬
‫من استخدام اختبارات الذكاء غير اللفظية لتقييم أداء المعوقين سمعيا‪ .‬ومن أجل تطوير مظاهر النمو المعرفي لديهم فتنه يتوجب أن‬
‫التعليمي لهم مشبعا ليس باألصوات فقط ولكن بالحركة واأللوان والروائح واألنماط المختلفة‪.‬‬ ‫يكون الموق‬
‫العقلي‪:‬‬ ‫اإلعاقة السمعية والتخل‬
‫إن العالقة بينهما معقدة‪ ،‬فقد تنتج اإلعاقة السمعية عن نفس العوامل المسببة لإلعاقة العقلية مثل عدم توافي العامل الرايزيسي والتهاب‬
‫السحايا وغيرهما‪ .‬لذلك فقد تكون اإلعاقة السمعية مرافقة لإلعاقة العقلية‪.‬‬
‫الخصائص الجسمية والحركية‪:‬‬
‫إذا لم يزود المعوقون سمعيا باستراتيجيات بديلة للتواصل فتن اإلعاقة السمعية قد تفرض قيودا على النمو الحركي‪ .‬وقد تتطور لديهم‬
‫أوضاع جسمية خاطئة‪ .‬وإن النمو الحركي لديهم متأخر بالمقارنة مع األشخاد العاديين‪ ،‬وبعضهم يمشي بطريقة مميزة فال يرفع قدميه‬
‫عن األرض لعدم قدرته على سمع الحركة أو لكي يشعر بشيء من األمن عندما تبقى القدمان على اتصال باألرض‪ .‬وعموما فتنهم ال‬
‫يتمتعون كمجموعة باللياقة البدنية مقارنة باآلخرين العاديين‪.‬‬
‫التحصيل األكاديمي‪:‬‬
‫على الرغم من أن ذكاء المعوقين سمعيا ليس منخفض إال أن تحصيلهم العلمي عموما منخفض بشكل ملحوظ عن تحصيل الطالب‬
‫العاديين وبوجه خاد في التحصيل القرائي‪ .‬وإن مستوى التحصيل األكاديمي لدى معظم الراشدين الصم ال يتعدى مستوى تحصيل‬
‫الرابع أو الخامس االبتدائي‪ ،‬وقد يعزى ذلك إلى عدم استخدام طرق تدريس فعالة معهم‪.‬‬ ‫العاديين في الص‬
‫والخالصة أن المش كالت والصعوبات األكاديمية لدى الطالب الصم تزداد بازدياد شدة اإلعاقة السمعية وذلك بمعزل عن المشكالت‬
‫األخرى كاإلعاقة العقلية وغيرها من المشكالت المرافقة‪.‬‬
‫الخصائص االجتماعية ‪ -‬االنفعالية‪:‬‬
‫إن افتقار المعوقين سمعيا للقدرة على التواصل االجتماعي وكذلك أنماط التنشئة األسرية تقود إلى عدم النضج االجتماعي واالعتمادية‪.‬‬
‫وقد أثبتت الدراسات واالختبارات أن بعضهم أقل نضجا من الناحية االجتماعية وأنهم كثي ار ما يتجاهلون مشاعر اآلخرين ويسيئون فهم‬
‫تصرفاتهم ويظهرون درجة عالية من التمركز حول الذات‪ .‬كما أنهم يميلون إلى التواصل مع من يعانون مثلهم‪ .‬كما أن مفهوم الذات لديهم‬
‫بعدم الدقة ويكون مبالغا فيه‪.‬‬ ‫يتص‬
‫وقد أثبتت الدراسات أنه ال يوجد سيكولوجية خاصة بالمعوقين سمعيا على الرغم من تأثير اإلعاقة السمعية على الخصائص النفسية لهم‪.‬‬
‫النفسي حيث أنهم يعانون من عدم االستقرار العاطفي ويذعنون لآلخرين‬ ‫ولكن الدراسات تشير عموما إلى أنهم يعانون من سوء التكي‬
‫وهم أكثر اكتئابا وقلقا وتهو ار وأقل توكيدا للذات وأنهم يتشككون باآلخرين وأنهم عدوانيين‪ ،‬مع العلم أن هناك باحثين يرفضون وجود هذه‬
‫السمات لدى المعوقين سمعيا‪.‬‬
‫قدمت "بيجي" عدة اقتراحات لآلباء والمعلمين لتطوير مظاهر النمو االجتماعي لدى المعوقين سمعيا‪ ،‬وهي‪:‬‬‫وقد ّ‬
‫قبول الطفل والتعامل معه بمحبة‪.‬‬
‫توضيح قواعد السلوك المناسب للطفل‪.‬‬
‫عدم حرمان الطفل من االشتراك في نشاطات اآلخرين‪.‬‬
‫تشجيع الطفل على االعتناء بذاته قدر المستطاع‪.‬‬
‫تشجيع الطفل على حل المشكالت وإظهار مواطن القوة لديه‪.‬‬
 ‫الفصل السادس‬
‫التقييم النفس التربوي للمعوقين سمعيا‬
‫مراحل التقييم‪:‬‬
‫إلى تحديد األشخاد الذين يحتاجون إلى تقييم أكثر شمولية‪ .‬وفي الظروف االعتيادية‪ ،‬يستطيع‬ ‫‪ .1‬الكش ‪ :‬يهدف الكش‬
‫األشخاد الذين يعيشون مع الشخص تحديد ما إذا كان يعاني من مشكلة سمعية‪ .‬فالشخص قد ال يستجيب لألصوات العالية‪،‬‬
‫سمعي بسيط أو متوسط كثي ار ما‬ ‫وقدراته اللغوية قد تكون غير متطورة‪ .‬وعلى أي حال‪ ،‬فتن األشخاد الذين يعانون من ضع‬
‫ال يتم تشخيصهم إال بعد أن يتضح من األداء األكاديمي أنهم يعانون من مشكلة ما‪ .‬كذلك فتن المدرسة تلعب دو ار مهما في‬
‫عن اإلعاقة السمعية‪ .‬فعلى الرغم من أن المدارس ال تجرب فحوصات سمعية شمولية إال أنها تنفذ عادة فحوصات‬ ‫الكش‬
‫كشفية سريعة وتتم إحالة الطالب بعد ذلك إذا دعت الحاجة إلى أخصائيي قياس السمع‪.‬‬
‫سمعي‪ ،‬تجرى لهم‬ ‫عن األشخاد الذين يعانون من ضع‬ ‫واختيار الوضع التربوي المناسب‪ :‬بعد الكش‬ ‫‪ .2‬التشخيص والتصني‬
‫فحوصات سمعية مكثفة بهدف التشخيص‪ ،‬والذي يشمل اإلجابة عن السؤال‪ :‬هل يعاني الشخص من إعاقة سمعية؟ إذا كان‬
‫فئة اإلعاقة السمعية التي يعاني‬ ‫األمر كذلك‪ ،‬فتن المعلومات اإلضافية التي يتم جمعها يجب أن تمكن األخصائيين من تصني‬
‫المعلومات التي تم جمعها لتحديد البيئة التربوية المالئمة‪.‬‬ ‫منها الشخص‪ .‬كذلك يجب توظي‬
‫المعلومات التشخيصية لتطوير الخطة التربوية الفردية أو البرنامج التأهيلي الفردي‪.‬‬ ‫‪ .3‬التخطيط للتعليم والتدريب‪ :‬وتتضمن توظي‬
‫‪ .4‬تقييم تطور أداء الطالب‪ :‬يطبي المعلمون أيضا اختبارات متنوعة ويستخدمون المالحظة وقوائم تقدير السلوك لمعرفة ما إذا كان‬
‫أداء الشخص يتطور أم ال وما إذا كانت األهداف المتوخاة في الخطة الفردية قد تحققت‪.‬‬
‫‪ .5‬تقييم فاعلية البرنامج‪ :‬وفي المرحلة األخيرة‪ ،‬تجمع البيانات لتقييم فاعلية البرن امج المقدم‪ .‬لقد تمت اإلشارة في بداية هذا الفصل‬
‫إلى أن المعلمين واألخصائيين اآلخرين يستخدمون ثالث طرق أساسية لجمع المعلومات عن الطالب المعوقين‪ .‬وهذه الطرق‬
‫هي االختبارات‪ ،‬والمالحظة‪ ،‬والمقابلة‪ .‬ويعرف يسيلدايك والجوزين عملية تطبيي االختبارات على أنها استخدام مجموعة من‬
‫الفقرات للحصول على درجة ما والمالحظة بأنها عملية مراقبة الشخص وهو يقوم بمجموعة من االستجابات بهدف جمع معلومات‬
‫عن تكرارها أو مدة حدوثها‪ ،‬والمقابلة بأنها عملية طرح مجموعة من األسئلة لجمع المعلومات عن خلفية الشخص أو مستوى‬
‫أدائه الحالي‪.‬‬
‫االختبارات‪:‬‬
‫إما أن تكون رسمية (إجراءات تطبيقها مقننة) أو غير رسمية (من تطوير المعلمين)‪ .‬وقد تكون فردية أو جماعية‪ ،‬وقد تكون معيارية‬
‫المرجع (مقارنة أداء الطالب بأداء الطلبة اآلخرين) أو محكية المرجع ( مقارنة أداء الطالب بالمستوى المطلوب تحقيقه من اإلتقان)‪ .‬وقد‬
‫االختبارات بناء على المجال أو المحتوى (اختبارات الذكاء‪ ،‬الشخصية‪ ،‬السلوك التكيفي‪ ،‬النمو اللغوي‪ ،‬القدرات اإلدراكية الحركية‪،‬‬ ‫تصن‬
‫القدرات الحسية‪ ،‬والتحصيل)‪.‬‬
‫المالحظة‪:‬‬
‫أي متابعة السلوك أثناء حدوثه وتسجيل البيانات عنه‪.‬‬

‫المقابلة‪:‬‬
‫قد تكون فردية أو جماعية أو مقابلة أشخاد يعرفون معلومات عن الشخص المستهدف‪ ،‬وقد تكون رسمية (محددة مسبقا وتعليمات‬
‫إجرائها موحدة) أو غير رسمية (تعتمد األسئلة المتضمنة فيها على طبيعة استجابة الشخص)‪.‬‬
‫التوجهات الحديثة على صعيد التقييم التربوي – النفسي في ميدان التربية الخاصة عموما‬
‫‪ .1‬اختيار االختبارات وأدوات التقييم األخرى المناسبة والتي تخلو من التحيز ضد المفحود بسبب إعاقته‪ ،‬كذلك يجب على الفاحص‬
‫أن يتجنب التحيز ضد المفحود على أساس الخلفية أو الثقافة‪.‬‬
‫‪ .2‬تطبيي االختبارات بلغة المفحود أو بطريقة التواصل التي يستخدمها ما لم يكن القيام بذلك أم ار مستحيال‪.‬‬
‫‪ .3‬أن يتمتع االختبار المستخدم بالصدق فيما يتعلي باألهداف المحددة التي يتم استخدامه من أجلها‪.‬‬
‫‪ .4‬أن يقوم مختصون مدربون بتطبيي االختبارات وفقا لتعليمات االختبار‪.‬‬
‫ومواطن القوة لدى المفحود في الجوانب المعرفية أو‬ ‫‪ .5‬اختيار االختبارات بحيث يتم تقديم صورة حقيقية عن مواطن الضع‬
‫الحسي الذي يعاني منه‪.‬‬ ‫التحصيلية وليس الضع‬
‫‪ .6‬عدم االكتفاء بتطبيي اختبار واحد لوضع البرنامج التربوي للطالب‪.‬‬
‫‪ .7‬أن تتمثل االختبارات وأدوات التقييم األخرى باالختبارات المصممة لتقييم الحاجات التربوية المحددة‪.‬‬
‫‪ .8‬استخدام أسلوب التقييم الشمولي الذي يقوم به فريي متعدد التخصصات‪.‬‬
‫‪ .9‬تقييم الشخص المعوق فرديا‪.‬‬
‫طرق جديدة لتقييم المهارات األكاديمية واللغوية‬ ‫‪.10‬تطوير وتصميم اختبارات متنوعة ال تقتصر على االختبارات المقننة‪ ،‬وتوظي‬
‫وغيرها‪.‬‬
‫‪ .11‬التركيز على جمع المعلومات ذات العالقة الوثيقة بالعملية التربوية مثل األهداف التعليمية قصيرة المدى وطويلة المدى‪.‬‬
‫‪ .12‬دراسة وتحليل البيئة‪ ،‬ودراسة وتحليل استجابات الطالب‪ ،‬وكيفية أدائه للمهارات المختلفة‪.‬‬
‫ويعتمد التقييم التربوي النفسي للمعوقين سمعيا على فئة اإلعاقة السمعية؛ فاألطفال الذين لديهم خسارة سمعية بين ‪ 40-20‬ديسبل (إعاقة‬
‫سمعية بسيطة) فتن بعضهم يمتلكون مهارات تواصلية كتلك التي يمتلكها األشخاد العاديون في حين أن بعضهم ال يمتلكون هذه‬
‫المهارات‪ ،‬لذلك فتنه يجب تقييمهم باستخدام األساليب المطورة لألطفال الصم‪ .‬أما األطفال الذين تزيد الخسارة السمعية لديهم عن ‪40‬‬
‫ديسبل (إعاقة سمعية متوسطة أو شديدة) فغالبا ما يكون لديهم مشكالت تواصلية شديدة األمر الذي يتطلب استخدام إجراءات خاصة‪.‬‬
‫ويقترح فيرنون وأليس استخدام أدوات التقييم التربوي النفسي الخاصة بالمعوقين سمعيا إذا اتضح أن هناك فرقا كبي ار بين أداء الطفل على‬
‫االختبارات اللفظية وأدائه على االختبارات غير اللفظية أو إذا كانت اإلعاقة السمعية قد حدثت قبل بلوا الطفل الثالثة من عمره‪.‬‬
‫وبالتالي فتنه يفضل اللجوء إلى اختبار غير لفظي وبعد ذلك يمكن استخدام اختبار لفظي‪ .‬ويجب تصحيح كل اختبار على حدة؛ فاالختبار‬
‫تأثيرات اإلعاقة السمعية على النمو‬ ‫قدرات الطفل العامة‪ ،‬واالختبار اللفظي هو أفضل وسيلة لوص‬ ‫األدائي هو أفضل وسيلة لوص‬
‫اللغوي للطفل‪.‬‬
‫أهداف التقييم النفسي – التربوي‬
‫‪ .1‬تشخيص حالة الفرد‪.‬‬
‫‪ .2‬تحديد طبيعة البرنامج التربوي المناسب للفرد‪.‬‬
‫‪ .3‬التنبؤ باألداء المستقبلي للفرد‪.‬‬
‫‪ .4‬المساعدة في التخطيط للعالح أو التأهيل المستقبلي‪.‬‬
‫‪ .5‬متابعة التغيرات من وقت إلى آخر‪.‬‬
 ‫التقييم التربوي النفسي الشامل‬
‫يجب أن تكون المعلومات التي يتم جمعها شاملة ومن خالل االختبارات والمالحظة ومراجعة البيانات المتوفرة في سجالت الطلبة‬
‫والمقابالت‪ .‬وتقترح أدبيات القياس التربوي النفسي للمعوقين سمعيا االهتمام بالجوانب التالية‪:‬‬
‫‪ .1‬دراسة الحالة من حيث طبيعتها وموعد حدوثها وأسبابها والخبرات التربوية السابقة‪.‬‬
‫‪ .2‬التقارير السابقة المتعلقة بالوضع الصحي والسمعي‪.‬‬
‫‪ .3‬اختبارات الذكاء‪.‬‬
‫‪ .4‬معلومات عن التحصيل األكاديمي‪.‬‬
‫‪ .5‬معلومات عن المهارات اللغوية والتواصلية‪.‬‬
‫‪ .6‬معلومات عن الميول والقدرات‪.‬‬
‫‪ .7‬التقييم العصبي النفسي‪.‬‬
‫‪ .8‬تقييم الشخصية والسلوك‪.‬‬
‫‪ .9‬معلومات حول اإلعاقات المصاحبة‪.‬‬
‫االعتبارات العامة في تقييم األطفال المعوقين سمعيا‬

‫إن على اإلخصائي النفسي الذي توكل إليه مهمة تقييم األطفال المعوقين سمعيا أن يكون على معرفة بالعوامل التالية‪:‬‬
‫‪ .1‬بوجه عام‪ ،‬يجب أن يكون المقياس أو اإلختبار أدائيا غير لفظي فبدون ذلك يكون صدق االختبار موضع شك وتساؤل‪.‬‬
‫فاالختبارات اللفظية غير مناسبة عموما ألنها تقيس القصور اللغوي وليس الخصائص المستهدفة‪ .‬ليس ذلك فحسب‪ ،‬ولكن بعض‬
‫االختبارات األدائية غير مناسبة ألنها تشمل تعليمات لفظية ‪.‬‬
‫‪ .2‬غالبا ما تكون الدرجات المتدنية وليس الدرجات المرتفعة التي يحصل عليها األطفال المعوقون سمعيا غير صادقة‪ .‬وذلك يعود‬
‫إلى جملة من العوامل التي قد تمنع الفرد المعوق سمعيا من إظهار قدراته القصوى‪ .‬وبناء على ذلك‪ ،‬يقترح استخدام مقاييس‬
‫عديدة وليس مقياسا واحدا‪ .‬وعند اختالف النتائج يقترح األخذ بالدرجات األعلى ألنها تعكس أداء الطفل المعوق سمعيا بشكل‬
‫أصح‪.‬‬
‫‪ .3‬إن االختبارات التي يطبقها أخصائيون نفسيون ليس لديهم خبرة مع األطفال الصم أقل صدقا من تلك التي يطبقها أخصائيون‬
‫لديهم خبرة كافية مع هذه الفئة من األطفال‪ .‬ولذلك فمن األهمية بمكان أن يتم تقييم األطفال المعوقين سمعيا على أيدي أخصائيين‬
‫ذوي خبرة‪ .‬ومن الواضح أن األمر يقتضي تدريب عدد كاف من األخصائيين النفسيين في هذا المجال ‪.‬‬
‫‪ .4‬إن التواصل يلعب دو ار حاسما في عملية التقييم النفسي التربوي ولذلك يجب على الفاحص أن يكون قاد ار على االتصال مع‬
‫االختباري سواء من خالل التواصل الكلي أو قراءة الكالم أو لغة اإلشارة أو أبجدية األصابع‪.‬‬ ‫الطفل المعوق سمعيا في الموق‬
‫وإذا لم يحدث ذلك فالنتائج تكون غير صادقة ويجب التنويه إلى ذلك في التقرير الذي يتم إعداده‪.‬‬
‫‪ .5‬بسبب مشكالت التواصل المرتبطة باإلعاقة السمعية‪ ،‬فتن اختبارات الشخصية تنطوي على صعوبات خاصة‪ .‬فهذه االختبارات‬
‫تعتمد علي التواصل اللفظي أو على مهارات القراءة مما يجعل بعضها غير قابل لالستخدام لدراسة شخصية الفرد المعوق سمعيا‪.‬‬
‫وألن تقييم الشخصية يتطلب بناء الثقة مع المفحود فتن المراجع ذات العالق ة تقترح االستعانة بمترجم لغة إشارة إذ أن الطفل‬
‫األصم قد ال يفهم ما يكتب أو يقال له وذلك يمنع حدوث التواصل والثقة ‪.‬‬
‫‪ .6‬إن التقييم النفسي التربوي لألطفال المعوقين سمعيا الصغار في السن غالبا ما يفتقر إلى الثبات والصدق و ال يمكن االعتماد‬
‫على نتائجه‪.‬‬
‫السريع‪ .‬ولكنه‬ ‫‪ .7‬إن التقييم الجمعي لألطفال المعوقين سمعيا ليس مناسبا إال إذا تم التعامل معه بوصفه وسيلة تهدف إلي الكش‬
‫أسلوب غير مقبول لقياس مهارات الطفل وقدراته ‪.‬‬
‫‪ .8‬إن التقييم الشامل والصادق لألطفال المعوقين سمعيا غالبا ما يتطلب وقتا أطول من تقييم األطفال السامعين‪ ،‬وذلك يعني ضرورة‬
‫اعتماد اختبارات ال تهتم بعنصر التوقيت أو متابعة أداء الطفل في جلسات عديدة‪.‬‬
‫االختباري وسلوكه كفاحص على سلوك الطفل المعوق سمعيا‪ .‬وبوجه‬ ‫‪ .9‬يجب أن يكون الفاحص على وعي كاف بتأثيرات الوق‬
‫عام‪ ،‬يجب أن يخلو مكان الفحص من المشتتات البصرية ومن األصوات ويجب أن تتوفر فيه إضاءة جيدة ‪.‬‬

‫تقييم األطفال الصغار في السن‬

‫ليس هناك ما يمنع استخدام االختبارات النمائية المقننة على األطفال السامعين لتقييم قدرات األطفال المعوقين سمعيا في عمر سنتين فما‬
‫دون ألنها ال تشمل فقرات مشبعة بالعامل اللغوي‪.‬‬

‫أما األطفال الذين تتراوح أعمارهم ما بين (‪ ) 6-2‬سنوات‪ ،‬فهناك مشكلة في استخدام االختبارات المقننة على األطفال السامعين معهم ألن‬
‫جوهريا عن تلك التي حصل عليها األطفال السامعون‪ .‬وحتى االختبارات االدائية‬ ‫ثقافة الطفل المعوق سمعيا وخبراته االجتماعية تختل‬
‫ومقاييس السلوك التكيفي التي تبدو غير مشبعة بالعامل اللغوي قد تتضمن فقرات ومهام لم تتوفر للطفل المعوق سمعيا فرد كافية لإللمام‬
‫بها‪.‬‬

‫والمبدأ العام المتبع في تقييم القدرات المعرفية لألطفال المعوقين سمعيا هو أن يكون االختبار أدائيا غير لفظي‪ .‬واالختبار الوحيد الذي تم‬
‫تطويره لألطفال الصغار والذي تم تقنينه تحديدا على مجموعة من األطفال الصم هو اختبار هسكي نبراسكا للقدرات التعليمية‪ .‬هذا‬
‫االختبار يمكن االعتماد عليه للتنبؤ بالتحصيل المدرسي لألطفال المعوقين سمعيا ألن هناك عالقات ارتباطية بين الدرجات عليه والدرجات‬
‫على اختبارات التحصيل األكاديمي‪.‬‬

‫تقييم الذكاء‪:‬‬

‫إن تقييم ذكاء األطفال المعوقين سمعيا بالغ التعقيد ألن اختبارات الذكاء مشبعة بالعامل اللغوي وتعتمد على القدرات اللغوية للمفحود‪.‬‬
‫الطفل المعوق سمعيا بأنه معوق عقليا نتيجة‬ ‫وإن استخدام هذه االختبارات بشكل تقليدي دون إجراء تعديالت عليها قد يؤدي إلى وص‬
‫العقلي‪ .‬لذلك فمن المهم اختيار اختبارات ذكاء ال تعتمد على القدرات اللفظية وأن تطبي هذه‬ ‫الخلط بين الحرمان اللغوي والضع‬
‫االختبارات باستخدام طرق تواصل يفهمها األطفال المعوقون سمعيا‪.‬‬
‫عنه لدى العاديين وإن الصمم ال يؤدي إلى إعاقة عقلية‪.‬‬ ‫إن ذكاء األشخاد المعوقين سمعيا ال يختل‬
‫وهناك العديد من االختبارات التي يمكن استخدامها لقياس ذكاء األشخاد المعوقين سمعيا صفحة (‪.)104 – 101‬‬
‫تقييم الشخصية‪:‬‬
‫تقييم الشخصية بوجه عام أمر بالغ الصعوبة ويفتقر إلى المصداقية إلى حد كبير‪ .‬إال أن اختبارات الشخصية التي تستخدم مع األشخاد‬
‫العاديين هي التي تستخدم مع األشخاد الصم لدراسة الشخصية بوجه عام‪ .‬ومن أبرز هذه االختبارات‪ :‬اختبار رسم الرجل‪ ،‬اختبار تفهم‬
‫الموضوع‪ ،‬اختبار رورشاخ‪ ،‬اختبار البيت – الشجرة – الرجل‪ ،‬اختبار تكملة الجمل لروتر‪ ،‬اختبار منسوتا متعدد األوجه للشخصية‪ ،‬اختبار‬
‫القصص الصورية‪ ،‬اختبار بيرنروتر‪ ،‬اختبار كاليفورنيا‪ ،‬واختبار كاتل‪.‬‬