MỤC LỤC

CHƯƠNG 1: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ TÂM LÝ TRẺ KHUYẾT TẬT..........................................4

1.1. Lịch sử ra đời và phát triển........................................................................................................4
1.2. Khái niệm tâm lý trẻ khuyết tật....................................................................................................7
1.3. Phân loại tâm lý trẻ khuyết tật.....................................................................................................7
1.4. Phương pháp nghiên cứu và đánh giá tâm lý trẻ khuyết tật.......................................................10
1.5. Vai trò của tâm lý học trong giáo dục trẻ khuyết tật..................................................................23
CHƯƠNG 2: MỘT SỐ LOẠI TRẺ KHUYẾT TẬT..............................................................................25
2.1. Tâm lý trẻ khiếm thị..................................................................................................................25
2.1.1. Đặc điểm tâm lý của trẻ khiếm thị......................................................................................25
2.1.2. Cách nhận diện trẻ khiếm thị.............................................................................................26
2.1.3. Hỗ trợ trẻ khiếm thị............................................................................................................27
2.2. Tâm lý trẻ khiếm thính.............................................................................................................29
2.2.1. Đặc điểm tâm lý của trẻ khiếm thính..................................................................................29
2.2.2. Cách nhận diện trẻ khiếm thính.........................................................................................30
2.2.3. Hỗ trợ trẻ khiếm thính........................................................................................................31
2.3. Tâm lý trẻ khuyết tật vận động.................................................................................................32
2.3.1. Đặc điểm tâm lý của trẻ khuyết tật vận động.....................................................................32
2.3.2. Cách nhận diện trẻ khuyết tật vận động.............................................................................33
2.3.3. Hỗ trợ trẻ khuyết tật vận động...........................................................................................34
2.4. Tâm lý khuyết tật học tập..........................................................................................................35
2.4.1. Đặc điểm tâm lý của trẻ khuyết tật học tập........................................................................35
2.4.2. Cách nhận diện trẻ khuyết tập học tập...............................................................................38
2.4.3. Hỗ trợ trẻ khuyết tật học tập..............................................................................................39
2.5. Tâm lý trẻ rối loạn giao tiếp......................................................................................................43
2.5.1. Đặc điểm tâm lý của trẻ rối loạn giao tiếp.........................................................................43
2.5.2. Cách nhận diện trẻ rối loạn giao tiếp................................................................................45
2.5.3. Hỗ trợ trẻ rối loạn giao tiếp...............................................................................................46
2.6. Tâm lý trẻ khuyết tật trí tuệ.......................................................................................................48
2.6.1. Đặc điểm tâm lý của trẻ khuyết tật trí tuệ..........................................................................48
2.6.2. Cách nhận diện trẻ khuyết tật trí tuệ..................................................................................55
2.6.3. Hỗ trợ trẻ khuyết tật trí tuệ................................................................................................57
2.7. Tâm lý trẻ rối loạn phổ tự kỷ....................................................................................................58

1
 2.7.1. Đặc điểm tâm lý của trẻ em mắc hội chứng tự kỷ...............................................................58
2.7.2. Cách nhận diện trẻ tự kỷ....................................................................................................63
2.7.3. Hỗ trợ trẻ tự kỷ..................................................................................................................64
Tài liệu tham khảo.....................................................................................................................................67
PHỤ LỤC....................................................................................................................................................68

2
 TÂM LÝ TRẺ KHUYẾT TẬT
CHƯƠNG 1: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ TÂM LÝ TRẺ KHUYẾT TẬT
1.1. Lịch sử ra đời và phát triển
Danh pháp dành cho trẻ em khuyết tật đã thay đổi trong suốt lịch sử. Việc sử dụng các thuật
ngữ như quái vật, dị dạng, lệch lạc và què quặt đã được chuyển thành các thuật ngữ như khuyết
tật, khác biệt, nhu cầu đặc biệt và ngoại lệ. Người khuyết tật có thể được coi là vừa giống nhau
vừa khác biệt đáng kể giữa các nền văn hóa và theo thời gian (Schalick, 2001).
Đối với trẻ khuyết tật, lịch sử không đi theo một quỹ đạo tích cực thống nhất, mặc dù có
bằng chứng rõ ràng về sự tiến bộ (Safford, 2006). Các bệnh truyền nhiễm ở trẻ em từng gây điếc,
mù vĩnh viễn, các khuyết tật khác về thể chất hoặc tinh thần, hầu như đã được ngăn chặn, ít nhất
là ở Hoa Kỳ và các nước khác ở các quốc gia công nghiệp hóa. Nhiễm trùng huyết do não mô
cầu ở trẻ sơ sinh và trẻ nhỏ là một ví dụ về bệnh truyền nhiễm dẫn đến khuyết tật nghiêm trọng;
có thể dẫn đến điếc vĩnh viễn, suy giảm chức năng vận động và cắt cụt chi do thiếu máu cục bộ
ngoại vi và hoại thư. Tuy nhiên, có một dịch bệnh hiện nay, trước đây được cho là hiếm gặp, về
chứng rối loạn phổ tự kỷ. May mắn thay, trẻ em ở Hoa Kỳ không còn phải thường xuyên tiếp
xúc với các điều kiện gây thương tật hoặc độc hại trong hầm mỏ, nhà máy và khu chợ. Tuy
nhiên, trẻ em Mỹ thường xuyên phải chịu những tổn thương vĩnh viễn về thể chất, tinh thần và
cảm xúc do bị chấn động, bị bạo hành tình dục hoặc tiếp xúc với những ảnh hưởng độc hại trước
khi sinh dưới dạng ma túy hoặc rượu, hoặc những ảnh hưởng độc hại phát triển dưới hình thức
tiếp xúc. bạo lực (Safford và Safford, 2006). Nó sẽ được trình bày với quan điểm theo trình tự
thời gian, các khuyết tật ở trẻ em khác nhau như thế nào về mặt y tế, văn hóa và xã hội, từ thời
tiền sử đến thời cổ đại đến Cơ đốc giáo sơ khai/Trung cổ/Phục hưng đến thời kỳ đầu hiện đại, thế
kỷ 18 Khai sáng và các giai đoạn hiện đại của thế kỷ 19 và 20 để chúng ta có thể học hỏi từ
những sai lầm trong quá khứ và tránh lặp lại chúng. Lịch sử khuyết tật thời thơ ấu hay 'sự khác
biệt' phản ánh cách con người và xã hội trong suốt nhiều thế kỷ đã hiểu, giải thích và đối xử với
'sự khác biệt'.
Khuyết tật thời thơ ấu thời tiền sử : Dòng thời gian của thời tiền sử loài người bắt đầu từ thời
kỳ đồ đá Paleo khoảng 120.000 đến 150.000 năm trước với sự xuất hiện của Người hiện đại
Homo Sapiens và kết thúc vào năm 3700 trước Công nguyên khi chữ viết hình nêm xuất hiện và
các ghi chép được lưu giữ. Người tiền sử dựa vào niềm tin tôn giáo và phương pháp điều trị thực
tế được làm từ vật liệu địa phương để điều trị bệnh của họ. Trong thời tiền sử, sự lệch lạc về thể
chất và hành vi được cho là do các linh hồn làm sống động thế giới tự nhiên, sức mạnh của họ
được kêu gọi để bảo vệ và chữa bệnh, sự nghịch ngợm của họ bị chống lại bằng lễ trừ tà và
trephination (Saf ford và Safford, 2006).
Khuyết tật ở trẻ em trong thời kỳ đồ đá cũ (pa leodisability) rõ ràng đã tồn tại trong thời tiền
sử mặc dù bằng chứng rất ít và không có ghi chép nào (Schalick, 2006). Vì sự sống sót của một
tình trạng là cần thiết để hình thành các tổn thương hoặc bất thường về xương, nên tất cả các
trường hợp đã biết đều theo định nghĩa, gợi ý về một số mức độ sống sót của các khuyết tật
không gây chết người (Trinkaus, 2005). Các mảnh xương sọ được phát hiện ở bán đảo Jutland
của Đan Mạch cho thấy việc khoan xương đã được thực hiện, có thể là bởi một thầy thuốc, trên
một đứa trẻ sơ sinh bị não úng thủy thời tiền sử để loại bỏ linh hồn ma quỷ. Một báo cáo khảo cổ
từ Indiana, Hoa Kỳ, đã trình bày một phân tích về một nam giới trưởng thành cho thấy các dấu
hiệu chẩn đoán hở hàm ếch (Schalick, 2006). Việc chôn cất được liên kết với bối cảnh Grider
Site, Late Woodland, nằm ở Pike County, Indiana, Hoa Kỳ. Phân tích này đã chứng minh rằng
3
một nền văn hóa thời tiền sử có thể khắc phục các vấn đề sức khỏe mà trẻ sơ sinh bị hở hàm ếch
gặp phải và tồn tại đến tuổi trưởng thành.
Khuyết tật ở trẻ em thời cổ đại Ở Ai Cập, Đế chế La Mã và Hy Lạp cổ đại, người ta quan
tâm đến y tế và sử dụng một cách thực dụng các khuyết tật ở trẻ em; ví dụ, những đứa trẻ 'què
quặt' được huấn luyện và thậm chí bị cắt xẻo để trở thành những người ăn xin. Vào thời cổ đại,
người ta đã biết về tỷ lệ tử vong ở trẻ sơ sinh và về tình trạng dễ bị tổn thương của trẻ sơ sinh.
Aristotle cho biết “Hầu hết trẻ sơ sinh được mang đi trước ngày thứ 7; đó là lý do tại sao họ đặt
tên cho đứa trẻ sau đó, vì họ tin tưởng hơn vào thời điểm sống sót của nó” (Dunn, 2006).
Aristotle có những suy nghĩ triết học khác về những đứa trẻ dị tật và bẩm sinh. Ông được trích
dẫn rằng “Đối với việc tiếp xúc với trẻ em, hãy có luật rằng không đứa trẻ dị dạng nào được
sống. Tuy nhiên, đừng để đứa trẻ nào bị phơi nhiễm vì dân số quá đông, nhưng khi các cặp vợ
chồng có quá nhiều con, hãy để việc phá thai được thực hiện trước khi ý thức và cuộc sống trở
thành súng đạn.” Anh ấy nói thêm “Đây là lý do tại sao các bà mẹ hết lòng vì con cái hơn những
người cha; mà là họ đau khổ hơn khi sinh ra chúng và chắc chắn hơn rằng chúng là của chính
họ.” Đối với người Hy Lạp và La Mã, những ca sinh nở quái dị là một điềm báo giống như sao
chổi, động đất và bão dữ dội
Khuyết tật ở trẻ em trong thời kỳ đầu hiện đại Thời kỳ đầu hiện đại đề cập đến giai đoạn
khoảng từ năm 1500 đến năm 1800 ở Tây Âu và được đặc trưng bởi sự phát triển của khoa học,
cải tiến về giao thông vận tải và thông tin liên lạc, tiến bộ công nghệ gia tăng và chính trị dân sự
thế tục hóa cũng như sự can thiệp của nhà nước .
Thời kỳ đầu hiện đại và một phần của thời kỳ Khai sáng là điểm chuyển tiếp từ mô hình thời
trung cổ của quyền lực Giáo hội và các mối quan hệ phong kiến ở cấp cộng đồng sang một tập
hợp các mối quan hệ nhà nước, tập trung và quan liêu có thể đặt người khuyết tật vào một hộp
hoặc danh mục, được gắn nhãn là 'không thể hoạt động', một hệ thống khiến người khuyết tật
thất vọng (Schalick, 2009a). Đạo luật Người nghèo (1601) đã chính thức hóa các phương thức
cứu trợ người nghèo trước đó. Đạo luật quy định: cho trẻ mồ côi hoặc trẻ không được chăm sóc,
trả tiền cho các gia đình sẵn sàng nhận chúng, cung cấp vật chất để “giúp người nghèo có việc
làm”, giúp đỡ những người không có khả năng làm việc (què, bất lực , già và mù), và “việc bắt
trẻ em học nghề.”
Cho đến những năm 1700, xã hội nói chung không cung cấp cho trẻ em có nhu cầu đặc biệt
cơ hội được giáo dục chính thức. Việc chăm sóc và bảo vệ trẻ em có nhu cầu đặc biệt này chỉ
xuất hiện vào thế kỷ 18.
Khuyết tật thời thơ ấu trong thế kỷ 18 Khai sáng là một thuật ngữ mô tả thời điểm trong đời
sống văn hóa và triết học phương Tây tập trung vào thế kỷ 18 (1650-1800 hoặc 1700-1800),
trong đó lý trí được ủng hộ là nguồn gốc và tính hợp pháp cho quyền lực; chính trong thời gian
này, các triết gia đã cố gắng hiểu và phát triển nhu cầu của trẻ em.
Thời kỳ này được thúc đẩy bởi lý trí và có một hợp đồng xã hội ủng hộ ý tưởng rằng quyền
lực nhà nước hợp pháp phải xuất phát từ sự đồng ý của chính phủ. đã chết. Người khuyết tật
thường bị loại khỏi hợp đồng ngầm này (Schalick, 2009b). Bản Khế ước xã hội của Jean-Jacque
Rousseau năm 1762 đã vạch ra một khế ước xã hội dựa trên chủ quyền phổ biến nghĩa là người
dân nhường một số quyền cho chính quyền để nhận được trật tự xã hội nhưng quyền lực nhà
nước hợp pháp đó phải xuất phát từ sự đồng ý của người bị trị. Ông cũng khẳng định quyền của
trẻ em được hạnh phúc và phát triển những năng khiếu tự nhiên của chúng.

4
 Chủ nghĩa hiện đại (1884-1914) khẳng định sức mạnh của con người trong việc sáng tạo, cải
thiện và định hình lại môi trường của họ với sự trợ giúp của kiến thức khoa học, công nghệ và
thử nghiệm thực tế nhưng một lần nữa, người khuyết tật thường bị loại khỏi hợp đồng ngầm
(Schalick, 2009c).
Chiến tranh thế giới thứ nhất đã tạo ra những cuộc hội tụ mang tính lịch sử và tính đại diện
độc đáo giữa trẻ em khuyết tật về thể chất và thương binh ở Vương quốc Anh (Koven, 1994).
Koven, trong cuộc điều tra lịch sử của mình, đã truy tìm vai trò đan xen của trẻ em khuyết tật và
cựu chiến binh tàn tật trở về từ Thế chiến thứ nhất ở Vương quốc Anh, nơi có những thách thức
xã hội do Chiến tranh tạo ra, khiến hai nhóm này có mối quan hệ kỳ quặc. Các cựu chiến binh
được xã hội coi là trẻ con, trong khi trẻ em được tôn vinh là 'những người lính nhỏ'.
Trẻ em ở Đức Quốc xã không tuân thủ các tiêu chí xã hội hoặc sinh học của những đứa trẻ
'hoàn hảo' đã bị đưa ra khỏi nhà và cộng đồng của chúng, bị cô lập trong các tổ chức, bệnh viện,
trại lao động và trại tập trung, hoặc bị sát hại (Rowgow, 1998). Những đứa trẻ không mong
muốn này bao gồm trẻ mồ côi, trẻ có vấn đề về cảm xúc hoặc hành vi cũng như trẻ khuyết tật về
thể chất và tinh thần. Hầu hết các cải cách được thực hiện dưới thời Cộng hòa Weimar đều bị bãi
bỏ, bao gồm các điều khoản về cơ hội giáo dục cho trẻ em có hoàn cảnh khó khăn và khuyết tật.
Các chương trình mầm non dành cho trẻ mù hoặc điếc đã bị loại bỏ.
Vào xã hội của người khuyết tật (Solvang và cộng sự, 1993) Trong những năm 1950 và
1960, có bốn nhóm khuyết tật được xác định dựa trên cơ sở chẩn đoán y khoa của họ, bao gồm
người mù và người khuyết tật về thị giác, người điếc và người khuyết tật. khuyết tật, khuyết tật
trí tuệ và khuyết tật vận động. Các tài liệu chính sách liên quan đến cải cách bình thường hóa đã
xem các nhóm khuyết tật khác nhau này là một. Vào giữa những năm 1960, khoảng một nửa dân
số ước tính có trẻ em khuyết tật nặng ở Thụy Điển đã bị tách biệt trong các cơ sở giáo dục thể
chế hóa. Ở Na Uy và Thụy Điển, đã có sự hòa nhập của người khuyết tật vào các trường học
thông thường, nơi người khuyết tật không bị coi là khuyết tật trong chính họ, nhưng khuyết tật
được định hình bởi xã hội, về mặt thể chất bởi các rào cản kiến trúc và bởi định kiến của xã hội
đối với con người khuyết tật.
Sau sự sụp đổ của chủ nghĩa cộng sản vào năm 1990 và nền dân chủ mới được thành lập, sự
ngược đãi nghiêm trọng đối với trẻ em bị bỏ rơi, bệnh tật và tàn tật được nuôi trong các cơ sở
chăm sóc của người La Mã đã bị phanh phui (Đại sứ quán Hoa Kỳ, 2001).
Do tình trạng nghèo đói tràn lan trên toàn quốc trong hai thập kỷ trước đó, hơn 170.000 trẻ
em đã được đưa vào cơ sở giáo dục vì không có giải pháp thay thế chăm sóc trẻ em dựa vào cộng
đồng hoặc sự tham gia của xã hội dân sự. Giữa năm 1996 và 2001, đã có những nỗ lực tháo dỡ
kho chứa trẻ em ở Romania. Giải pháp này cũng liên quan đến việc xây dựng các dịch vụ hướng
tới gia đình, dựa vào cộng đồng dành cho trẻ em, dựa trên các mô hình dịch vụ bảo vệ trẻ em ở
Tây Âu và Hoa Kỳ.
Các lực đẩy mạnh của quốc hữu hóa và tái cấp vốn nhà nước đã đặt người khuyết tật vào các
hộp hoặc phân loại hẹp hơn trong thế kỷ 19 và đầu đến giữa thế kỷ 20. Các danh mục này xoay
quanh lao động, nhãn mác, hỗ trợ của nhà nước và hỗ trợ khắc phục hậu quả trong một môi
trường công nghệ và văn hóa ngày càng phát triển. Nét 'hiện đại' cô lập người khuyết tật. Mô
hình y tế sau này trở nên tinh tế hơn vào thời điểm này khi cân bằng giữa can thiệp y tế và hòa
nhập xã hội; mô hình xã hội đã trở thành cơ sở cho nỗ lực định hướng quyền công dân/tư pháp
trong nửa sau của thế kỷ 20 (Schalick, 2009c). Có một tác động thay đổi và cạnh tranh của khoa
học sinh học đối với ý nghĩa của trẻ em khuyết tật trong Thế kỷ 20. Hơn nữa, các bậc cha mẹ
5
được tham gia nhiều hơn vào việc chăm sóc trẻ khuyết tật và có nhiều sự lạc quan hơn trong điều
trị.
Ngày nay, hơn một nửa tỷ lệ khuyết tật ở trẻ em trên toàn thế giới là do suy dinh dưỡng,
nhiễm vi-rút và vi khuẩn và bệnh truyền nhiễm. Ở Mỹ, cứ 4 trẻ em thì có 1 trẻ sinh ra trong hoàn
cảnh nghèo khó dễ bị khuyết tật do biểu hiện hậu quả không cân xứng của bệnh tật và tai nạn.
(History of…)
1.2. Khái niệm tâm lý trẻ khuyết tật
Tâm lý được hiểu là tất cả các hiện tượng tinh thần xảy ra trong đầu óc con người, nó gắn
liền và điều hành mọi hành vi, hoạt động của con người
Theo Tổ chức Y tế Thế giới (WHO), khái niệm khuyết tật gắn với 3 yếu tố cơ bản sau:
- Thiếu cấu trúc cơ thể và suy giảm các chức năng
- Những hạn chế trong hoạt động cá thể
- Môi trường sống: những khó khăn, trở ngại do môi trường sống mang lại làm cho họ
không thể tham gia đầy đủ và có hiệu quả mọi hoạt động trong cộng đồng
Trẻ khuyết tật là những trẻ có khiếm khuyết về cấu trúc hoạt động cơ thể, hoạt động không
bình thường dẫn đến những khó khăn nhất định và không thể theo được chương trình giáo dục
phổ thông nếu không được hỗ trợ về phương pháp giáo dục - dạy học và những trang thiết bị trợ
giúp cần thiết
Tâm lý trẻ khuyết tật được hiểu là tất cả những hiện tượng tinh thần xảy ra trong đầu óc, nó
gắn liền và điều hành mọi hành vi, hoạt động của trẻ có khiếm khuyết về cấu trúc hoạt động cơ
thể.
1.3. Phân loại tâm lý trẻ khuyết tật
a. Trẻ khuyết tật trí tuệ
Khuyết tật trí tuệ là một trong những nghiên cứu sớm nhất trong lĩnh vực giáo dục đặc biệt.
Định nghĩa về dạng tật này đã có sự nhất quán chung. Theo Hiệp ội Khuyết tật Trí tuệ Mĩ
(AAMR) năm 1992, định nghĩa chậm phát triển trí tuệ được đưa ra như sau:
Khuyết tật trí tuệ là những hạn chế cố định trong những chức năng thực tại. Nó được biểu
hiện đặc trưng bởi chức năng trí tuệ dưới mức trung bình, thiếu hụt hai hay nhiều hành vi thích
ứng xã hội: giáo tiếp, tự phục vụ, kỹ năng xã hội, kỹ năng sống tại gia đình, sử dụng tiện ích
công cộng, định hướng cá nhân, sức khỏe và an toàn, các kỹ năng học tập, giải trí và làm việc.
Khuyết tật trí tuệ xảy ra trước 18 tuổi.
Trí tuệ dưới mức trung bình là đặc điểm nổi bật của khuyết tật trí tuệ. Chức năng trí tuệ
được đánh giá bằng trắc nghiệm IQ. Trắc nghiệm này được đánh giá thông qua những bài tập
bằng lời và không lời về các khía cạnh lý giải và giải quyết vấn đề. Mức độ khả năng chung được
xây dựng trên cơ sở so sánh kết quả của một trẻ với những trẻ khác cùng tuổi. Có nghĩa là trẻ có
biểu hiện về trí tuệ rất thấp so với mức độ trung bình khi so sánh với bạn cùng tuổi. Tuy nhiên,
như Heward (1996) đã nhấn mạnh, đánh giá: chỉ số trí tuệ là một khoa học không chính xác và
chỉ số IQ có thể thay đổi theo thời gian.

6
 Bên cạnh chỉ số trí tuệ thấp, trẻ còn bộc lộ những thiếu hụt về hành vi thích ứng. Hành vi
thích ứng là những năng lực xã hội giúp trẻ đáp ứng được những đòi hỏi của môi trường xã hội.
Những đòi hỏi kì vọng về hành thích ứng là khác nhau ở từng lứa tuổi và ở từng nền văn hóa.
Vì thế, trẻ khuyết tật trí tuệ được đặc trưng bởi hai dấu hiệu là khả năng trí tuệ dưới mức
trung bình và thiếu hụt hành vi thích ứng. Chỉ một mình chỉ số IQ thấp thì chưa đủ để kết luận là
trẻ bị khuyết tật trí tuệ. Trẻ có khó khăn về học tập phải bộc lộ ngay cả khi ở nhà, ở trường và ở
cộng đồng. Những rối loạn này càng trở nên rõ ràng trong suốt giai đoạn phát triển (trước 18
tuổi). Những người lớn bị khiếm khuyết khả năng trí tuệ do chấn thương, tai nạn, ốm đau thì
không được coi là khuyết tật trí tuệ.
b. Trẻ khuyết tật vận động
Trẻ khuyết tật vận động là những trẻ có cơ quan vận động bị tổn thương, biểu hiện đầu tiên
của chúng ta là có khó khăn khi ngồi, nằm, di chuyển, cầm nắm… Do đó, trẻ gặp rất nhiều khó
khăn trong sinh hoạt cá nhân, vui chơi, học tập và lao động. Tuy vậy, đa số trẻ có khó khăn về bộ
não phát triển bình thường nên các em vẫn tiếp thu được chương trình phổ thông, làm được
những công việc có ích cho bản thân, gia đình và xã hội.
Nhóm này bao gồm những trẻ bại não, nứt đốt sống, loạn dưỡng cơ, khuyết tật bẩm sinh,
chứng viêm khớp, loãng xương, rối loạn chức năng chuyển hóa dinh dưỡng (Safford, 1989). Khả
năng học tập của trẻ có thể hoặc không bị ảnh hưởng. Bại não là một nhóm đặc trưng bởi vấn đề
vận động do tổn thương não sớm trong quá trình phát triển. Đứa trẻ có thể bị co cứng hoặc yếu
một bên thân, chỉ ở hai chân hoặc toàn bộ cơ thể. Chứng loạn dưỡng cơ trở nên rõ ràng khi trẻ
lên 3, với việc các cơ yếu đi khi trẻ lớn lên. Tật nứt đốt sống cổ là vấn đề di truyền ở đó đốt sống
không đông lại hoàn toàn, dẫn đến không có khản năng điều khiển cơ thể. Chứng xương thủy
tinh, xương bị gãy dễ dàng và chứng viêm khớp trẻ thường xuyên bị sung đau các khớp xương.
c. Trẻ khiếm thính
Là những trẻ có sức nghe bị suy giảm đáng kể làm hạn chế khả năng giao tiếp và ảnh hưởng
tới quá trình xử lý thông tin âm thanh.
Theo ngôn ngữ phổ thông: Điếc là mất thính giác hoàn toàn, không nghe được hoặc giảm sút
nhiều về thính giác, nghe không rõ. Theo cách định nghĩa của ngành Y thì điếc là suy giảm hoặc
mất toàn bộ hay một phần sức nghe.
 Các mức độ giảm thính lực:

 Các loại điếc:

7
- Điếc dây thần kinh thính giác: Do bị tổn thương tế bào lông thính giác hoặc dây thần kinh tai
trong. Những người bị điếc dây thần kinh thính giác thường bị điếc từ mức độ nhẹ cho đến mức
độ sâu. Việc mất thính lực loại này chỉ ở một số giải tần nhất định chứ không phải tất cả. Nguyên
nhân là do khả năng tiếp nhận âm thanh bị ảnh hưởng ngày cả khi âm thanh đã được khuếch đại.
Do vậy một người bị điếc dây thần kinh thính giác cũng không cải thiện được khả năng nghe
ngay cả khi đeo máy trợ thính.
- Điếc hỗn hợp: do những vấn đề về tai ngoài, tai giữa và tai trong gây ra. Những người này
thường có mức độ điếc sâu.
- Điếc trung ương: do tổn thương dây thần kinh hoặc tế bào của hệ thần kinh trung ương.
Những người này thường có mức độ điếc sâu.
d. Trẻ khiếm thị
Là những trẻ có khuyết tật thị giác (nhìn kém, mù), gặp nhiều khó khăn trong các hoạt động
cần sử dụng mắt ngay cả khi đã có các phương tiện trợ thị.
Năm 1992, Tổ chức Y tế thế giới WHO đưa ra khái niệm về khiếm thị như sau:
Khiếm thị là chức năng thị giác của một người bị giảm nặng thậm chí sau khi đã được điều
trị hoặc điều chỉnh tật khúc xạ tốt nhất mà thị lực vẫn ở mức thấp từ dưới 6/18 cho đến vẫn còn
phân biệt được sáng tối, hoặc thị trường thu hẹp dưới 10 kể từ điểm định thị ở mắt tốt hơn, tuy
nhiên người đó vẫn còn có khả năng sử dụng phần thị giác còn lại để thực hiện các công việc
trong cuộc sống.
Nhìn kém là sự suy giảm nghiêm trọng các chức năng thị giác, nghĩa là thị lực đo được dưới
6/18 hay thị trường nhỏ hơn 20. Kể cả khi điều trị hoặc dùng các dụng cụ trợ thị quang học, thị
lực vẫn không tăng.
Mù (hoàn toàn) là người không còn khả năng nhận biết bằng thị giác kể cả nhận ra sáng tối.
e. Trẻ có rối loạn phổ tự kỉ
Rối loạn phát triển diện rộng là một thuật ngữ rộng bao gồm rối loạn tự kỉ vả rối loạn phát
triển diện rộng không đặc trưng và hội chứng Asperger. Gần đây những rối loạn này cũng được
nhóm lại dưới cái tên là rối loạn phổ tự kỉ. Những trẻ có rối loạn phổ tự kỉ thường có sự trì hoãn
trong ngôn ngữ và kĩ năng xã hội xuất hiện trước 3 tuổi. Có thể trẻ cũng có những hành vi rập
khuôn, định hình thể hiện bởi kĩ năng chơi giới hạn và mối bận tâm dai dẳng không bình thường
với thói quen chơi đặc thù và khó thay đổi. Đứa trẻ có thể quá nhạy cảm với những loại cảm giác
từ môi trường. Rối loạn phổ tự kỉ là một rối loạn rộng với một số trẻ ở mức độ nhẹ thì có trí
thông ming trung bình đến trên trung bình, một số trẻ bị nặng thì kèm theo khuyết tật trí tuệ.
f. Trẻ có khó khăn về giao tiếp, ngôn ngữ và lời nói
Là trẻ có những biểu hiện sai lệch của các yếu tố ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp so với ngôn
ngữ chuẩn khi sử dụng trong giao tiếp hằng ngày.
Đây l một trong số khuyết tật phổ biến. Theo Van Riper (1978), lời nói bị coi là bất thường
“khi nó rất khác với lời nói của những người khác, sự khác biệt này rất dễ nhận ra; làm ảnh
hưởng đến giao tiếp hoặc khiến cho cả người nói và người nghe cảm thấy khó chịu”. Những khó
khăn trong việc giao tiếp với những người xung quanh mà nguyên nhân không phải do bị sung
họng hay cơ quan khẩu âm bị tổn thương thì có thể kết luận đó là khuyết tật ngôn ngữ và lời nói.
g. Khuyết tật học tập:

8
 Khuyết tật học tập cụ thể là một nhóm các dạng khuyết tật được nêu trong Individuals with
Disabilities Education Act (IDEA). Thuật ngữ này đề cập đến sự rối loạn trong một hoặc nhiều
quá trình tâm lý cơ bản để giúp mọi người tiếp thu và hiểu ngôn ngữ (ngôn ngữ viết hoặc ngôn
ngữ nói).
Nói một cách đơn giản, trẻ em và người lớn bị khuyết tật học tập nhìn, nghe và hiểu mọi thứ
khác nhau. Điều này có thể dẫn đến rắc rối khi học thông tin và kỹ năng mới cũng như đưa các
thông tin này vào thực hành. Các dạng khuyết tật học tập phổ biến nhất liên quan đến các vấn đề
về đọc, viết, toán, suy luận, nghe và nói.

Một người có thể có một hoặc nhiều khuyết tật học tập. Việc phát hiện và can thiệp sớm là
chìa khóa để ngăn ngừa những tác động tiêu cực của khuyết tật học tập đối với học sinh. Dưới
đây là các khuyết tật học tập phổ biến thường ảnh hưởng đến học sinh:
● Khó khăn trong việc diễn đạt ngôn ngữ, hãy diễn đạt bằng lời nói
● Khó khăn trong việc tiếp thu ngôn ngữ, hay nghe - hiểu
● Khó khăn trong kỹ năng viết cơ bản
● Khó khăn trong việc diễn đạt bằng văn bản
● Khó khăn trong kỹ năng đọc cơ bản
● Khó khăn trong việc đọc - hiểu
● Khó khăn trong các kỹ năng tính toán cơ bản
● Khó khăn trong suy luận
1.4. Phương pháp nghiên cứu và đánh giá tâm lý trẻ khuyết tật
 Phương pháp nghiên cứu
Những phương pháp thường được sử dụng trong nghiên cứu tâm lý trẻ khuyết tật là: quan
sát, hỏi chuyện, phân tích sản phẩm, trắc nghiệm, thực nghiệm...
Có thể chia các phương pháp của Tâm lí trẻ khuyết tật thành 2 nhóm chính: các phương
pháp bổ trợ và các phương pháp chủ đạo. Phương pháp chủ đạo là phương pháp được dùng chính
trong một nghiên cứu. Thông thường kết quả của các phương pháp chủ đạo được bổ sung, làm
sáng tỏ thêm bằng kết quả của các phương pháp bổ trợ. Lẽ đương nhiên sự phân chia như vậy
cũng chỉ mang tính tương đối.
- Các phương pháp bổ trợ
Hỏi chuyện lâm sàng:
Hỏi chuyện lâm sàng cũng là phương pháp được thường xuyên sử dụng. Hỏi chuyện được
dùng nhằm: thu thập thông tin về hiện trạng, nguyên nhân của các biến đổi tâm lí; thông tin về
quá trình phát triển cơ thể; phát triển tâm lí - nhân cách và các mối quan hệ xã hội của trẻ. Bên
cạnh đó hỏi chuyện còn được sử dụng nhằm tạo dựng sự tiếp xúc tâm lý cũng như làm liệu
pháp tâm lý.
Dựa vào cấu trúc, nội dung hỏi chuyện lâm sàng, có thể chia thành 3 mức độ:
Mc I: Hu nh không có cu trúc.

9
 Thông thường dạng hỏi chuyện này được thực hiện dưới dạng một buổi trò chuyện tự do và
thường là ở buổi đầu tiếp xúc với bệnh nhân khi chúng ta chưa rõ vấn đề chính của họ. Nhược
điểm là dễ lan man, mất nhiều thời gian.
Mc II: Ch có hng chính ca hi chuyn.
Hình thức hỏi chuyện này được thực hiện, ví dụ sau khi chúng ta đã tham khảo các tư liệu,
qua lời kể của người nhà, bạn bè, đồng nghiệp hoặc sau trò chuyện ban đầu và chúng ta đã xác
định hướng vấn đề cần làm sáng tỏ thêm.
Mức III: Hệ thống câu hỏi chặt chẽ.
Đây còn gọi là hỏi chuyện (hoặc phỏng vấn) có cấu trúc. Với dạng hỏi chuyện/phỏng vấn
này, các hệ thống câu hỏi đã được chuẩn bị sẵn để giúp chúng ta thu được thông tin đầy đủ về
vấn đề cần nghiên cứu.
Hỏi chuyện là một quá trình giao tiếp. Do vậy ngoài kênh ngôn ngữ còn có kênh phi ngôn
ngữ. Chính kênh này đã truyền tải nhiều thông tin về cảm xúc, ví dụ như lo âu hoặc căng thẳng
mà thông qua quan sát chúng ta có thể ghi nhận được:
Quan sát:
Quan sát được sử dụng nhằm theo dõi, nhận xét đánh giá về hành vi của trẻ. Trong tâm lý
lâm sàng, quan sát thường được dùng kết hợp với các phương pháp khác như: trắc nghiệm, thực
nghiệm và đặc biệt là hỏi chuyện. Bên cạnh đó, cũng có những thang đo được thiết kế trên cơ sở
quan sát, ví dụ như một số thang đo về tăng động, giảm chú ý ở trẻ em.
Phân tích sản phẩm hoạt động:
Mọi sản phẩm hoạt động của con người đều mang dấu ấn nhất định về những đặc điểm tâm
lí - nhân cách của chủ thể. Thông qua việc phân tích các sản phẩm hoạt động, chúng ta có thể có
những nhận xét nhất định về những đặc điểm đó.
Một trong những sản phẩm hoạt động được quan tâm nhiều trong thăm khám tâm lý lâm
sàng là các ghi chép, nhật ký, thư từ của trẻ. Trong những sản phẩm này, thông thường trẻ ghi
lại/ vẽ lại những cảm xúc, suy nghĩ, thái độ của mình về một vấn đề nào đó hoặc về ai đó.
Phân tích sản phẩm hoạt động cũng có thể được xây dựng thành một phương pháp chuyên
biệt, ví dụ như phương pháp vẽ tranh: vẽ tranh tự do và vẽ tranh theo chủ đề.
Phân tích tiểu sử:
Phân tích tiểu sử cũng là một trong những phương pháp cung cấp nhiều tư liệu về sự phát
triển tâm lí - nhân cách của chủ thể qua từng thời kỳ. Trong phân tích tiểu sử cần lưu ý đến
những biến cố mang tính quy luật và những biến cố mang tính bất ngờ.
Những biến cố mang tính bất ngờ như: ốm đau, bệnh tật, tai nạn giao thông, cha mẹ hoặc
chính bệnh nhân li dị…
- Các phương pháp chủ đạo
Về mặt thuật ngữ, phương pháp có thể được hiểu ở 3 cấp độ: phương pháp luận, phương
pháp tiếp cận và phương pháp cụ thể (kỹ thuật cụ thể).
Ngoại trừ cấp độ phương pháp luận, trong thực hành tâm lý nói chung, tâm lý lâm sàng nói
riêng, các phương pháp nghiên cứu (chủ đạo) thường được dùng với cả 2 cấp độ: các tiếp cận và
10
phương pháp cụ thể. Có 2 cách tiếp cận được bàn nhiều trong thực hành tâm lý lâm sàng, đó là
thực nghiệm và trắc nghiệm.
Thực nghiệm:
Thực nghiệm là quá trình tác động vào đối tượng một cách chủ động, trong những điều kiện
đã được khống chế để gây ra ở đối tượng những biểu hiện về quan hệ nhân - quả, tính quy luật,
cơ cấu, cơ chế của chúng, có thể lặp đi lặp lại nhiều lần và đo đạc, định lượng, định tính một
cách khách quan các hiện tượng cần nghiên cứu.
Đặc điểm nổi bật của thực nghiệm là vai trò chủ động, tích cực của nhà nghiên cứu. Đây
cũng chính là nét khác biệt cơ bản giữa tiếp cận thực nghiệm với trắc nghiệm.
Đặc điểm khác nữa của thực nghiệm chính là phân tích định tính. Đặc điểm này không loại
trừ tính định lượng mà ngược lại, chúng quan hệ rất mật thiết với nhau.
Theo hình thức thực hiện có thể có: thực nghiệm tự nhiên và thực nghiệm trong phòng.
Theo mục đích: thực nghiệm phát hiện/xác định và thực nghiệm hình thành.
Trong thực hành tâm lý lâm sàng, thực nghiệm được sử dụng chủ yếu là thực nghiệm trong
phòng thí nghiệm và thực nghiệm xác định. Ví dụ, dùng thực nghiệm để phát hiện các biểu hiện
và mức độ của rối loạn tư duy hoặc nhằm đánh giá chung những chức năng tâm lý còn được bảo
toàn và những chức năng tâm lý bị biến đổi/rối loạn cùng với mức độ rối loạn của chúng.
Trắc nghiệm tâm lý:
Cùng với việc xuất hiện các cuộc cách mạng trong Tâm lý học (như đã đề cập trong bài
trước), một trong những yêu cầu để xây dựng Tâm lý học thành một ngành khoa học thực sự là
đối tượng nghiên cứu của nó phải định lượng được. Trước thế kỉ XX, trắc nghiệm tâm lý cũng đã
có những bước đi ban đầu. Tuy nhiên nó chỉ thực sự phát triển kể từ sau năm 1905, năm xuất
hiện thang đo trí tuệ Binet-Simon. Càng ngày càng có nhiều trắc nghiệm tâm lý được xây dựng
và phạm vi ứng dụng cũng được mở rộng ra rất nhiều: giáo dục, y tế, tuyển chọn nghề, quân sự
(ví dụ: tại Mỹ, trong chiến tranh thế giới lần thứ 2 đã có hơn 20 triệu quân nhân và nhân viên
quân sự được “đo” trí tuệ).
Trắc nghiệm tâm lý là một phép đo nên trắc nghiệm đòi hỏi phải được thực hiện theo các
yêu cầu:
Tính chuẩn: trắc nghiệm phải được thực hiện trong điều kiện chuẩn, có những điểm chuẩn
trên cơ sở kết quả của các nhóm đại diện cho một quần thể (lứa tuổi, văn hoá, chủng tộc, nghề
nghiệp...).
Tính hiệu lực: trắc nghiệm phải đo được chính cái mà nó cần đo.
Độ tin cậy: thể hiện ở chỗ trên cùng một đối tượng, trong các lần đo khác nhau; hoặc trên
cùng những đối tượng tương đồng; hoặc các phiên bản khác nhau của cùng một trắc nghiệm phải
cho kết quả giống nhau.
Cũng như các lĩnh vực Tâm lý học ứng dụng khác, trong thực tiễn tâm lý lâm sàng, một trắc
nghiệm tâm lý được xây dựng ở một nước nào đó và sau được sử dụng ở nước khác. Trước khi
ứng dụng, thông thường các trắc nghiệm được thích ứng hoá. Đây là các biện pháp nhằm đảm
bảo cho test được sử dụng có hiệu quả trong điều kiện mới.
Thích ng hoá test tri qua các bc:
11
 Phân tích c s lý lun ca test.
Chuyển ngữ test và các hướng dẫn, kiểm định lại bằng ý kiến chuyên gia.
Kiểm tra độ hiệu lực và độ tin cậy của test.
Chuẩn hóa test.
Điều này cho thấy không nên tùy tiện sử dụng một trắc nghiệm/test bất kì nào của nước
ngoài.
Sự phân chia ra các phương pháp thực nghiệm và trắc nghiệm cũng chỉ mang tính tương đối.
Trong nhiều trường hợp, một phương pháp nào đó có thể được sử dụng để đo, ví dụ: dùng test
Raven để đo chỉ số trí tuệ. Tuy nhiên người ta cũng có thể sử dụng chúng dưới góc độ thực
nghiệm. Cũng với test Raven, người ta có thể dùng nó là chất liệu để làm thực nghiệm về tư duy
hoặc khả năng phê phán của cá nhân.
- Các phng pháp c th:
Hiện nay có hàng nghìn phương pháp phương pháp khác nhau. Phần lớn các phương pháp
này được sử dụng dưới dạng trắc nghiệm:
Các phng pháp kho sát trí nh.
Các phng pháp kho sát chú ý.
Các trắc nghiệm trí tuệ.
Các phng pháp kho sát cm xúc.
Các phng pháp kho sát nhân cách.
Trong s nhng phng pháp này, các trc nghim trí tu và nhân cách chim phn ln.
Đánh giá hành vi:
Theo các nhà tâm lí học hành vi, cái gọi là tâm lí - nhân cách bên trong của con người là
những cái không thể quan sát được cũng như không thể “đo đạc” được một cách trực tiếp. Do
vậy thay vì dùng các phương pháp đo gián tiếp, các nhà tâm lí học hành vi xây dựng các quy
trình đánh giá hành vi, những cái có thể trực tiếp quan sát được.
Phỏng vấn:
Mục đích chính của phỏng vấn trong đánh giá hành vi là nhằm xác định hành vi có vấn đề,
các yếu tố hoàn cảnh gây ra các hành vi đó và hậu quả của chúng. Những thông số chính về hành
vi có vấn đề mà nhà quan sát cần quan tâm:
Tần suất.
Cường độ.
Độ dài.
Nhằm tăng độ tin cậy của đánh giá, xu hướng chung hiện nay là sử dụng những phỏng vấn
có cấu trúc.
Quan sát:

12
 Quan sát là kĩ thuật chủ yếu của đánh giá hành vi. Đối với một số trường hợp, trẻ nhỏ thì
quan sát là kĩ thuật chủ đạo. Quan sát có thể do một chuyên gia hoặc là người đã được hướng
dẫn, luyện tập. Đây thường là những người tiếp xúc trực tiếp với đối tượng quan sát, ví dụ như:
cô giáo, cha mẹ. Cũng có thể do chính đối tượng thực hiện (tự quan sát).
Có thể sử dụng các phương tiện kỹ thuật trợ giúp: đồng hồ, camera và các thiết bị điện tử
hoặc đơn giản là giấy bút.
Nghiên cứu trường hợp
Nghiên cứu trường hợp cũng là một phương pháp được sử dụng trong nhiều lĩnh vực.
Có một số quan niệm khác nhau về nghiên cứu trường hợp. Tuy nhiên từ góc độ tâm lí lâm
sàng, nghiên cứu trường hợp thường được hiểu là nghiên cứu một cách tích cực, toàn diện của
một trường hợp cụ thể. Nội dung của nghiên cứu trường hợp bao gồm:
Các t liu: tiu s, nht ký, tin s bnh lí.
Hỏi chuyện, phỏng vấn.
Kết quả của các lần thực nghiệm tâm lí.
Kết quả trị liệu.
Giá trị lớn nhất của nghiên cứu trường hợp là ở chỗ nó có thể thu thập phong phú các tư liệu
của một cá nhân, chính những kết quả của nó dẫn đến việc hình thành các giả thuyết khoa học.
Phần lớn các nghiên cứu dịch tễ đều dựa trên phương pháp điều tra khảo sát và phỏng vấn.
Do vậy nghiên cứu dịch tễ cần phải được thực hiện trên cơ sở một thiết kế tốt bởi nếu không
chúng ta sẽ bỏ qua những yếu tố quan trọng.
 Đánh giá trẻ khuyết tật
Trò chuyện lâm sàng
Là phương pháp rất quan trọng, thường xuyên được sử dụng trong đánh giá và chẩn đoán
tâm bệnh trẻ em. Thông qua việc trò chuyện, trao đổi và quan sát hành vi của trẻ em, cha mẹ và
có thể là cả các thành viên trong gia đình của trẻ, nhà tư vấn thu thập các thông tin cần thiết về
đặc điểm tâm lí của trẻ và các thành viên trong gia đình, phân tích để đưa ra những nhận định về
tình trạng bệnh lí ở trẻ.
Dẫn dắt cuộc trò chuyện với trẻ và với gia đình theo mục đích nghiên cứu rất khó khăn, đòi
hỏi nhiều kinh nghiệm và không thể chỉ học qua sách vở. Tính đa dạng của các tình huống, có rất
nhiều các yếu tố tác động tới trẻ, nhưng yếu tố nảy sinh bất ngờ và những điều cần phải làm
nhưng không dự kiến trước được làm cho việc trò chuyện, nhất là buổi trò chuyện đầu tiên, là
không dễ dàng.
Để thực hiện phương pháp này, nhất thiết phải có hiểu biết sâu sắc về sự phát triển bình
thường của trẻ em.
Về mặt tiến hành, hai nội dung đặc trưng chuyên biệt nhất của phương pháp trò chuyện mà
nhà nghiên cứu cần phải quan tâm trong tâm bệnh trẻ em là:
- Tìm hiểu mối quan hệ giữa trẻ với cha mẹ, thiết lập quan hệ giữa nhà lâm sàng với trẻ và
cha mẹ các em.

13
 - Xác định kiểu giao tiếp giữa nhà lâm sàng và trẻ.
Ở nội dung thứ nhất, nhà lâm sàng cần chú ý thu thập những thông tin trong buổi gặp gỡ đầu
tiên với trẻ và cha mẹ. Buổi gặp đầu tiên rất có ý nghĩa, nhà lâm sàng cần chú ý đến những vấn
đề sau ở buổi gặp đầu tiên này:
- Kiểu tiếp xúc (qua điện thoại, đến gặp trực tiếp hay thư từ).
- Người tiếp xúc (mẹ hay cha, một người họ hàng hay chính trẻ...).
- Lí do đến gặp.
- Ai là người đưa trẻ đến khám?
Nhà tư vấn cũng phải chú ý tới những mặt khác của giao tiếp và trao đổi giữa các thành viên
trong gia đình như:
+ Đặc điểm phân bố người trong không gian, về phía không gian gần trẻ, cách nói, cử chỉ,
điệu bộ của những người tham gia ra sao.
+ Hình thức và sự rành mạch của lời nói, nội dung nói, kiểu ngắt quãng hoặc logic nói...
Thường là đứa trẻ im lặng trong khi cha mẹ kể ra những triệu chứng. Cách mà trẻ thể hiện
trong cuộc trao đổi giữa cha mẹ và nhà lâm sàng bao giờ cũng phản ánh đúng về trẻ và cần phải
chú ý ghi lại.
- Ở những lần trò chuyện sau nhà lâm sàng phải dự kiến trước cả về hình thức và nội dung
gặp gỡ trò chuyện.
Các buổi trò chuyện có thể đề cập đến những vấn đề khác nhau: lịch sử của trẻ, tiền sử cá
nhân, y khoa, tâm lí tình cảm, xã hội, quan hệ với cha mẹ anh em, ở trường, với những trẻ cùng
tuổi, những hứng thú và cách giải trí, lịch sử gia đình, lịch sử cha mẹ, lịch sử triệu chứng, những
thăm khám và tư vấn đã làm...
Ở nội dung thứ hai, kiểu tiếp xúc giữa trẻ và nhà lâm sàng: Cần tạo dựng một kiểu tiếp xúc
thực sự dựa trên những trao đổi tình cảm tích cực mà không phải là giữ gìn tự vệ. Nghệ thuật của
nhà lâm sàng là tạo cho trẻ một hoàn cảnh và không khí thoải mái nhất có thể được. Cần có hiểu
biết về những kiểu giao tiếp thông thường giữa trẻ và người lớn. Có thể có các kiểu sau:
- Thông qua trò chơi: Các trò chơi với ô tô, tàu hỏa, búp bê, chơi nấu ăn có thể bộc lộ những
huyễn tưởng, cách chế ngự những lo hãi, đồng nhất với người xung quanh... Trong trò chơi đứa
trẻ hoạt động, chiếm lĩnh không gian và qua đó nhà lâm sàng có thể đánh giá về chất lượng vận
động, biết về hình ảnh của cơ thể: Một cử chỉ vụng về, không ổn định tâm vận động, giảm trương
lực có thể được bộc lộ giúp hiểu về phát triển tâm vận động.
- Đối thoại tưởng tượng: thông qua trò chơi với con rối, những câu chuyện sáng tác hoặc trò
chơi đóng vai.
- Tranh vẽ: rất hiệu quả. Thường trẻ vẽ có chủ ý và tự nhiên. Nếu những bức vẽ đầu tiên có
tính tự vệ, đối phó thì có thể tiếp tục bức vẽ thứ hai...
- Đối thoại truyền thống mặt đối mặt: thường dùng với trẻ từ 7 tuổi trở đi và tăng dần đến 13
tuổi.
Phân bố các kiểu tiếp xúc chính với trẻ theo lứa tuổi trong nghiên cứu điều tra thể hiện ở
bảng sau:
14
 Phân bố các kiếu tiếp xúc chính với trẻ theo lứa tuổi trong điều tra nghiên cứu
Cho đến 3 3 đến 7 7 đến 11 11 đến 13 Trên 13
Kiểu tiếp xúc
tuổi tuổi tuổi tuổi tuổi
Trò chơi +++ ++ + - -
Trò chuyện tưởng tượng ++ +++ + - -
Tranh vẽ + ++ +++ - -
Trò chuyện kiểu người lớn - - + ++ +++
Ngôn ngữ của nhà lâm sàng phải phù hợp với tuổi và với mức độ phát triển của trẻ. Trước 5
- 6 tuổi những câu hỏi trực tiếp thường làm cho trẻ ức chế. Các câu phải ngắn, từ đơn giản, lặp
lại; điều này càng cần hơn đối với trẻ nhỏ. Nhà lâm sàng cũng phải chú ý đến tất cả những kiểu
giao tiếp phi ngôn ngữ mà trẻ rất nhạy cảm: ngữ điệu nói, thái độ, cử chỉ...
Chẩn đoán hình ảnh
Trong một số trường hợp những trò chuyện điều tra cần được bổ sung thêm bằng một số
những nghiên cứu bổ sung, có thể là về các mặt riêng biệt của chức năng tâm lí, có thể là những
yếu tố cơ thể.
Những nghiên cứu để đánh giá về tình trạng cơ thể trước hết là những kiểm tra về thể chất
của trẻ, chủ yếu là về não và hệ thần kinh, sau đó là những nghiên cứu về thính giác.
Thời gian gần đây các phương pháp chiếu chụp phát triển đã làm thay đổi nhiều hiểu biết về
hệ thần kinh trung ương. Để đánh giá tốt hơn về tình trạng bệnh lí của trẻ, nên có những kết quả
về chụp chiếu hệ thống thần kinh. Điều này rất có ích trong trường hợp có khối u não, hội chứng
bại não, suy não thoái hóa... Chụp cộng hưởng từ đặc biệt cần cho bệnh thoái hóa não, chảy máu
não, tình trạng sau chấn thương. Nó cũng giúp nghiên cứu tốt hơn về thùy chậm và tủy não.
Những hình ảnh về não do kĩ thuật chụp cắt lớp và cộng hưởng từ mang lại bắt đầu được
ứng dụng dần dần vào việc nghiên cứu, chữa trị một số lĩnh vực thuộc tình cảm.
Đo thính giác
Tìm hiểu xem trẻ có khiếm khuyết về thính giác, kể cả một phần hay không là cần thiết và
nên làm sớm do nó là một trong những nguyên nhân gây ra rối loạn trong giao tiếp, ứng xử và rối
loạn ngôn ngữ. Có hai cách đo thính lực: chủ quan và khách quan.
Đo thính lực chủ quan giúp đánh giá ngưỡng thính giác. Cách đo này cần sự phối hợp của
trẻ. Hạn chế của nó là kết quả phụ thuộc vào trạng thái tâm lí của các em. Trước một tuổi, kĩ
thuật đo chủ yếu dựa vào phản ứng ngạc nhiên: phản ứng vận động, phản ứng dừng lại, phản xạ
màng nhĩ - mi mắt, thay đổi điệu bộ. Từ một đến ba tuổi, dựa vào phản xạ định hướng có điều
kiện: trẻ quan đầu về nguồn âm thanh đi kèm với một luồng sáng...Sự phối hợp của trẻ, khả năng
tiếp xúc của nó cũng là những thông tin đáng tin cậy. Sau ba tuổi rưỡi, phương pháp Peep Show,
sử dụng một cái mũ chuyên dùng, giúp nghiên cứu khả năng của từng tai một.
Đo thính lực khách quan không đòi hỏi sự phối hợp của người được đo. Có phương pháp đo
chỉ số áp lực và các phương pháp điện sinh lí. Đo chỉ số áp lực giúp nghiên cứu hoạt động của tai
giữa, nếu có thương tổn thì năng lượng âm thanh không được thu nhận nhưng lại có phản chiếu
lại. Đo chỉ số áp lực là đo độ lớn của năng lượng phản chiếu lại này theo tần số của nó. Người ta

15
cũng đo phản xạ co rút hai đầu cơ của xương nhỏ ở tai giữa khi tri giác một tín hiệu âm thanh,
phản xạ này giúp cho chủ thể nghe được kích thích.
Các phương pháp điện sinh lí ghi lại các hiện tượng điện cảm ứng xuất hiện khi có một kích
thích âm thanh, làm rõ tiềm năng hoạt động của thần kinh thính giác ở tất cả các mức độ. Nó có
hạn chế là không dùng được trước một tuổi và trong những trường hợp trẻ bị kích động.
Trắc nghiệm tâm lí
Ở Việt Nam đã có một số nghiên cứu đánh giá sự phát triển của trẻ và đã được công bố.
Nhìn chung, các bộ công cụ nói trên được xây dựng và áp dụng chủ yếu để đánh giá sự phát triển
của trẻ ở từng độ tuổi hay sau một giai đoạn giáo dục nhất định. Một số công cụ có thể kể đến
như:
- Thang đo Leiter - R
Leiter-R là một trắc nghiệm trí tuệ kiểm tra trên từng cá nhân, được thiết kế để đánh giá
chức năng nhận thức của trẻ nhỏ và thanh thiếu niên từ 2 tuổi đến 20 tuổi 11 tháng. Đây là một
trắc nghiệm trí tuệ được hình ảnh hóa, nhằm hạn chế những rào cản về ngôn ngữ gây ta khi thực
hiện một trắc nghiệm trí tuệ sử dụng ngôn ngữ từ quốc gia này tới quốc gia khác. Leiter - R được
dùng để đánh giá một cách chuyên biệt một vài nhóm trẻ bao gồm trẻ có dấu hiệu rối loạn ngôn
ngữ, chậm phát triển nhận thức, sử dụng tiếng anh là ngôn ngữ thứ 2, rối loạn chú ý và cả những
trẻ không có khả năng học. Trắc nghiệm Leiter-R gồm có 2 bộ trắc nghiệm và 4 thang đo giá trị:
+ Bộ hình dung và suy luận: bộ trắc nghiệm này gồm 10 tiểu trắc nghiệm nhằm đo lường
khả năng hình dung, suy luận và đánh giá không gian
+ Bộ chú ý và trí nhớ: bộ trắc nghiệm này gồm 10 tiểu trắc nghiệm nhằm đo lường khả năng
nhớ và chú ý không lời
+ Bốn thang đo được tiến hành dựa trên quan sát của người đánh giá, cha mẹ, giáo viên và
bản thân người được đánh giá
Người đánh giá có thể lựa chọn sử dụng các bộ công cụ VR và AM một cách riêng biệt hoặc
kết hợp khi đã xác định nhu cầu khách quan của cá nhân đang được đánh giá.
Dụng cụ trắc nghiệm bao gồm 3 yếu tố tác động toàn diện đó là sự chỉ dẫn của người kiểm
tra, các thẻ trả lời bằng tranh và các phiếu ghi. Những chỉ số chẩn đoán và các điểm về "điểm
mạnh, điểm yếu" cung cấp một sự đánh giá hoàn chỉnh về tâm lý thần kinh và nhận thức. Một bộ
kết hợp các tiểu trắc nghiệm từ các bộ VR và AM (số lượng của các trắc nghiệm thay đổi phụ
thuộc vào độ tuổi của trẻ) có thể được hoàn thành trong vòng 90 phút hoặc ít hơn cho hầu hết trẻ
nhỏ.
Một đánh giá về nhận thức và sự phát triển nhận thức là hết sức cần thiết để xác định một cá
nhân có bị chậm phát triển hay không. Thang đo này còn có ý nghĩa quan trọng trong việc triển
khai can thiệp sớm và giáo dục sớm cho trẻ nhỏ bị chậm phát triển trí tuệ, giúp trẻ có thể học hòa
nhập ở trường phổ thông. Nogaif ra, vì thang đo có thể thực hiện trên thanh thiếu niên nên nó
còn có ý nghĩa trong việc lập kế hoạch chuyển tiếp cho học sinh sau khi rời ghế nhà trường để
sang giai đoạn làm việc.
- Thang đo hành vi thích ứng ABS - S:2
Hành vi thích ứng được định nghĩa là "cách mà con người đáp ứng đòi hỏi tự nhiên và xã hội
của môi trường" (Heber, 1961).
16
 Thang đo hành vi thích ứng sử dụng trong trường học ABS - S:2 (gọi tắt là ABS - S:2) xuất
bản năm 1993 là sự kết hợp của các thang đo hành vi thích ứng của Hiệp hội về Chậm phát triển
trí tuệ của Mỹ năm 1975 và 1981.
Kể từ khi được xuất bản, ABS - S:2 là một trong những bộ công cụ được sử dụng rộng rãi
nhất trong đánh giá hành vi thích ứng và phát hiện các lĩnh vực thích ứng cần thiết được hỗ trợ
bằng giáo dục đặc biệt. ABS - S:2 cũng hỗ trợ chẩn đoán chậm phát triển trí tuệ và xây dựng kế
hoạch giáo dục cá nhân cho học sinh. Các nghiên cứu đã chỉ ra được lợi ích của ABS - S:2 trong
việc đánh giá những hoạt động hiện tại của trẻ có dấu hiệu chậm phát triển trí tuệ, trong đánh giá
các hành vi của trẻ tự kỉ và phân biệt trẻ rối nhiễu hành vi cần được hỗ trợ giáo dục đặc biệt với
những trẻ có vấn đề về hành vi có thể giáo dục bằng chương trình phổ thông.
Thang do ABS - S:2 có hai phần
+ Phần I tập trung vào tính độc lập cá nhân và được thiết kế nhằm đánh giá khả năng thích
ứng của cá nhân với các hoạt động tự thân và các hoạt động cần thiết trong cuộc sống hàng ngày.
Phần 1 gồm 9 lĩnh vực bao gồm: hoạt động độc lập, phát triển thể chất, sử dụng tiền, phát triển
ngôn ngữ, số và thời gian, hoạt động hướng nghiệp, tự định hướng, trách nhiệm, xã hội hóa.
+ Phần II đề cập đến các hành vi xã hội. Những hành vi đánh giá ở phần này liên quan nhiều
tới các dấu hiệu bất thường, rối nhiễu hành vi, bao gồm 7 lĩnh vực: Hành vi xã hội, vâng lời, mức
độ tin cậy, hành vi rập không và hiếu động, hành vi tự lạm dụng, liên kết xã hội, hành vi quấy rối
cá nhân.
Các công dụng của thang đo ABS - S:2
Thang đo này có 4 công dụng chính:
+ Xác định điểm mạnh và điểm yếu trong các lĩnh vực và các yếu tố thích nghi.
+ Nhận biết những đối tượng yếu kém đáng kể so với các bạn cùng lứa trong các lĩnh vực
quan trọng của hành vi thích ứng.
+ Cho thấy những tiến bộ của các đối tượng đã được tham gia vào các chương trình can
thiệp.
+ Đánh giá được hành vi thích ứng trong khi nghiên cứu.
Với những công dụng trên, thang đo này có thể sàng lọc những học sinh chậm phát triển và
giúp giáo viên lập kế hoạch giáo dục cho từng em về lĩnh vực hành vi thích ứng.
- Thang đánh giá cá nhân điều trị trẻ tự kỷ và khuyết tật phát triển PEP-R
PEP-R là một bảng liệt kê tóm tắt những hành vi và kỹ năng để nhận biết trẻ tự kỷ sớm và
những rối loạn phát triển có liên quan. Nó được sử dụng phù hợp nhất cho trẻ ở độ tuổi từ 6
tháng đến 7 tuổi.
Được dùng để đánh giá, PEP-R cung cấp thông tin về chức năng phát triển ở các lĩnh vực
như bắt chước, tri giác, vận động tinh, vận động thô, sự kết hợp tay mắt, nhận thức, ngôn ngữ.
PEP-R cũng nhận biết các mức độ hành vi bất thường trong quan hệ và cảm xúc, chơi và quan
tâm đến vật liệu chơi, phản xã cảm xúc và ngôn ngữ. Vào cuối mỗi phần, các điểm số của trẻ
được quy vào trong 7 lĩnh vực phát triển và 4 lĩnh vực hành vi. Tóm tắt kết quả đánh giá miêu tả
được điểm mạnh, điểm yếu của trẻ trong phạm vi phát triển và hành vi khác nhau. Kết quả đánh
giá phát triển được ghi lại bằng các chỉ số đạt, có khả năng và không đạt. Tổng số những hành vi

17
bất thường hay suy yếu được xem xét cả về mặt số lượng và chất lượng, chỉ cho thấy mức độ
nghiêm trọng khi trẻ thể hiện khó khăn trong hành vi của mình. Hành vi được ghi chỉ số là nhẹ,
vừa phải và nghiêm trọng.
Tóm lại: PEP-R cung cấp một phương pháp đo những năng lực của trẻ khuyết tật phát triển
về mặt lâm sàng có cơ sở vững chắc bởi vì:
1. Hầu hết các item của nó đều không phụ thuộc vào kỹ năng ngôn ngữ.
2. Cho phép tiến hành một cách linh hoạt việc điều chỉnh các vấn đề hành vi của trẻ.
3. Các item đều rõ ràng và dễ hiểu nên không cần điều chỉnh.
4. Các tài liệu và dụng cụ trong trắc nghiệm có cấu trúc cụ thể và thú vị, thậm chí đối với
những trẻ khuyết tật nặng nhất.
5. Người kiểm tra chắc chắn thành công vì trắc nghiệm có phạm vi phát triển rất rộng.
6. Các items ngôn ngữ được tách khỏi các vùng chức năng.
- Thang đo hành vi thích ứng Vineland
Thang đo Vineland được sử dụng để đánh giá nhân cách và hoạt ododnjg của các cá nhân từ
lúc sinh ra cho đến lúc lớn lên. Thang đánh giá này có thể thích ứng với các các nhân bị khuyết
tật và các cá nhân không bị khuyết tật.
Các bộ phận hợp thành của thang đo
1) Phiếu điều tra
Phiếu điều tra này bao gồm 297 mục đưa ra một đánh giá chung về hành vi thích ứng để dễ
xác định lĩnh vực mạnh và yếu của cá nhân. Một cuộc điều tra đánh giá dành cho bố mẹ hay
người chăm sóc cá nhân từ lúc sinh ra cho đến 18 tuổi 11 tháng. Thời gian thực hiện phỏng vấn
kéo dài khoảng 20 đến 60 phút.
2) Phiếu điều tra mở rộng
Phiếu điều tra mở rộng gồm 577 mục trong đó có 297 mục lấy từ phiếu điều tra. Phiếu điều
tra mở rộng cho phép đánh giá một cách toàn diện hơn về hành vi thích ứng và quan trọng hơn là
nó có một hệ thống cơ sở để chuẩn bị các chương trình giáo dục cá nhân, các hành vi và các
chương trình điều trị. Cũng như phiếu điều tra, phiếu điều tra mở rộng thực hiện cuộc điều tra
với bố mẹ hay người chăm sóc cá nhân từ lúc sinh ra cho đến 18 tuổi 11 tháng. Thời gian thực
hiện trong khoảng 60 đến 90 phút. Phiếu điều tra mở rộng có thể thực hiện trên phiếu điều tra
nhằm tập hợp nhiều hơn các thông tin còn thiếu trong phiếu điều tra hoặc có thể thực hiện một
cách độc lập.
3) Phiếu điều tra lớp học
Phiếu điều tra lớp học gồm 244 items cung cấp một đánh giá về hành vi thích ứng ở lớp học.
Nó gồm các item ở cả hai phiếu điều tra và phiếu điều tra mở rộng và thêm vào các items các
chức năng chuyên sâu. Phiếu điều tra lớp học được thực hiện dưới dạng bảng câu hỏi giữa một
giáo viên và một học sinh từ 3 tuổi đến 12 tuổi 11 tháng. Bảng câu hỏi này hoàn thành trong
khoảng 20 phút.

18
 Bên cạnh các phần đã đưa ra, những phần bổ sung thêm khi sử dụng thang đánh giá hành vi
thích ứng Vineland: Một băng cát xét, hệ thống tự động ghi các điểm số và giải thích các trắc
nghiệm, các dụng cụ phụ trợ kỹ thuật, phần giải thích phụ và thông tin của bố mẹ.
Nội dung
Cả ba phiếu đều đánh giá hành vi thích ứng trong lĩnh vực giao tiếp, kỹ năng hàng ngày, xã
hội và các kỹ năng vận động và từng tiểu lĩnh vực. Thông thường, người thực hiện có thể nhận
được các điểm số về hành vi thích ứng trong đó có bốn loại hành vi thích ứng. Loại hành vi thích
ứng không có lĩnh vực phụ nhưng có thể thực hiện trên phiếu điều tra hay phiếu điều tra mở rộng
khác.
Đặc điểm nổi bật của thang đánh giá hành vi thích ứng Vineland
Ở Mỹ, kể từ khi phát triển thang Vineland đầu tiên vào năm 1930, đã có những thuận lợi
trong kiểm tra đánh giá và phương pháp đánh giá, các tài liệu quan trọng liên quan đến sự phát
triển của các cá nhân bị khuyết tật và tính lập pháp của nó để thực hiện hoạt động đánh giá.
Một đặc điểm nữa của thang đo này là dễ quản lý. Các mục tiêu trong phiếu điều tra được
nhóm lại theo từng lĩnh vực. Các mục được sắp xếp theo thứ tự tăng dần theo từng lĩnh vực và
tiểu lĩnh vực. Danh sách các items của phiếu điều tra mở rộng xếp thành các nhóm mục bên cạnh
các tiểu lĩnh vực. Với mỗi lĩnh vực, các mục được sắp xếp theo từng nhóm liên quan đến phạm
vi đặc biệt của hành vi thích ứng. Các mục trong danh sách câu hỏi ở phiếu điều tra lớp học được
nhóm lại, liệt kê theo chủ đề hành vi thích ứng như: đọc, viết, ăn uống, mặc. Ở cả ba phiếu này,
các mục đề phản ánh cá nhân đó có thực hiện hay không thực hiện các hoạt động đã mô tả.
- Thang đo Bayley
Thang đo Bayley về sự phát triển của trẻ sơ sinh là một trắc nghiệm chính thức có tính chất
cá nhân, đánh giá được sự phát triển của trẻ sơ sinh và trẻ nhỏ (từ 1 tháng tuổi đến 42 tháng
tuổi). Giá trị đầu tiên của trắc nghiệm là chẩn đoán sự chậm phát triển và lập kế hoạch phương
hướng can thiệp.
Thang đo Bayley bao gồm ba thang đo: Thang đo Tâm thần, thang đo Vận động và thang đo
tính điểm hành vi (BRS), mà trước đó gọi là bảng lưu thông tin và hành vi trẻ sơ sinh (IBR).
Thang đo Tâm thần và Vận động đánh giá mức độ của trẻ trong phát triển nhận thức, ngôn ngữ,
cá nhân - xã hội, và vận động thô, vận động tinh. Thang đo BRS đánh giá hành vi của trẻ trong
tình huống kiểm tra, sẽ trợ giúp cho việc giải thích Thang đo Vận động thô và Tâm thần.
Bằng việc tiến hành các Thang đo Tâm thần, thang đo Vận động và thang đo hành vi của trẻ
sơ sinh, người đánh giá có thể thu được khối lượng thông tin cần thiết để so sánh đứa trẻ với
những người bạn cùng tuổi.Là một dụng cụ chẩn đoán, Bayley là một phần hữu ích trong bộ
đánh giá phát triển trọn vẹn, vì vậy không có một đánh giá riêng lẻ nào có thể sử dụng để chẩn
đoán trẻ. Ví dụ, chúng ta không thể sử dụng phần ngôn ngữ để đánh giá về mặt phát triển ngôn
ngữ của trẻ. Thang đo Bayley cũng từng được sử dụng để lập biểu đồ sự tiến bộ của trẻ sau khi
bắt đầu chương trình can thiệp sớm để cải tiến một phần hay toàn bộ sự chậm phát triển trí tuệ.
Là một phần của chương trình can thiệp sớm, sự tiến bộ của trẻ được chứng minh bằng tài liệu để
đảm bảo là sự phù hợp với mức hiện tại trong nhu cầu của trẻ.
Ngoài ra, thang đo Bayley cũng có thể được sử dụng như là một dụng cụ hướng dẫn phụ
huynh về sự phát triển của trẻ sơ sinh. Thang đo này cũng có thể sử dụng như một công cụ để

19
nghiên cứu về sự khác biệt giữa những trẻ sơ sinh bình thường với những trẻ khuyết tật hoặc có
nguy cơ khuyết tật.
CÁC CÔNG CỤ, PHƯƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ
Trẻ bị Rối loạn phát triển (tự kỷ, tăng động giảm chú ý, chậm phát triển, Rett…)

M-CHAT- – Xác định có rối loạn phổ tự kỷ hay không. Đây là công – Phỏng vấn phụ
R/F cụ giúp sàng lọc tự kỷ cho trẻ từ 16 –30 tháng (Tuy nhiên, huynh có con em
trong bối cảnh Việt Nam còn thiếu công cụ sàng lọc tự kỷ, có dấu hiệu rối
bộ công cụ này có thể sử dụng cho trẻ đến 48 tháng). loạn phổ tự kỷ
C.A.R.S 2 – Thang chẩn đoán tự kỷ tuổi ấu thơ (Childhood Autism – Là công cụ kết
Rating Scale). Công cụ này được thiết kế dưới dạng bảng hợp bởi báo cáo
hỏi và quan sát, được dùng để chẩn đoán tự kỷ từ 24 tháng của cha mẹ và
tuổi. CARS kiểm tra 15 lĩnh lực khác nhau nhằm đưa ra quan sát trực tiếp
các mức độ tự kỷ. CARS có thể sử dụng đánh giá trẻ tự kỷ của các chuyên
với nhiều mục đích khác nhau như: để xây dựng chương gia
trình can thiệp sớm, theo dõi định kỳ trẻ tự kỷ, đánh giá
hiệu quả can thiệp….
GARS – 2 – Đánh giá những kỹ năng chính ở trẻ tự kỷ như hành vi, – Bao gồm 2
giao tiếp và quan hệ xã hội phần:
+ Quan sát trẻ và
phỏng vấn phụ
huynh
Vanderbilt – Đánh giá các về các mức độ về tính xung động, bốc – Đánh giá trẻ có
đồng, thiếu tập trung đối với trẻ có chứng tăng động, kém hành vi tăng động,
tập trung. giảm chú ý, rối
loạn thách thức
chống đối
ASQ-3 ASQ là bộ công cụ sàng lọc do cha mẹ/người chăm sóc trẻ – Tất cả các đối
báo cáo nhằm theo dõi sự phát triển toàn diện của trẻ từ 1 tượng có dấu hiệu
tháng đến 6 tuổi. ASQ giúp sàng lọc và xác nhận nguy cơ rối loạn phát triển
chậm phát triển trên 5 lĩnh vực phát triển của trẻ gồm giao từ 1 tháng đến 72
tiếp, vận động thô, vận động tinh, giải quyết vấn đề và cá tháng tuổi
nhân – xã hội
PEP-3 – Sử dụng trắc nghiệm PEP-3 đánh giá khả năng phát triển – Trẻ rối loạn phổ
của trẻ tự kỷ khi ứng dụng chương trình can thiệp phối hợp tự kỷ (bản PEP-3
giữa gia đình và nhà trường có thể đánh giá trẻ
từ 0 - 72 tháng
tuổi)
VB-MAPP – Đánh giá hành vi ngôn ngữ cho trẻ bao gồm các vấn đề – Trẻ rối loạn
về ngôn ngữ và hành vi ngôn ngữ ( đánh
giá trẻ từ 0 - 48
20
 tháng tuổi)
Vineland-II – Đánh giá hành vi thích ứng về các vấn đề như: giao tiếp, – Dành cho tất cả
kỹ năng sinh hoạt thường ngày, lĩnh vực xã hội hóa, các kỹ các đối tượng từ
năng vận động, các chỉ báo về hành vi kém thích ứng. 0-9 tuổi
ABLLS-R – Là bảng kiểm đánh giá kỹ năng ngôn ngữ và học tập cơ – Dành cho các
bản. ABLLS được sử dụng để xác định khả năng ngôn ngữ đối tượng gặp rối
của trẻ, cũng như đưa ra chương trình học, can thiệp. loạn
WISC-IV -Đánh giá chỉ số trí tuệ IQ nhằm xác định: – Đánh giá cho tất
cả các đối tượng
VN – Đánh giá năng lực trí tuệ của trẻ
(dành cho các đối
– Nhận diện các dạng khiếm khuyết học tâp tượng có độ tuổi
từ 6-16 tuổi).
– Giúp trng hc có nhng thích ng và cá nhân hóa k hoch hc tp cho tng hc sinh

– Hỗ trợ xác định các vấn đề về đọc /toán và quá trình học
tập nói chung
– Nhận diện trẻ tài năng,.
NEMI-2 – Thang đo lường trí tuệ mới NEMI-2 (NEMI-2, Nouvelle – Đánh giá cho tất
Echelle Métrique d’Intelligence – 2) là một công cụ hỗ trợ cả các đối tượng
đắc lực trong việc tính chỉ số thông minh (IQ), công cụ đo (dành cho các đối
lường tổng hợp này cho phép đánh giá trí tuệ của khách thể tượng có độ tuổi
từ 5-12 tuổi nhằm đánh giá tổng quát trí tuệ cá nhân, giúp từ 5-12 tuổi)
nhà chuyên môn xây dựng chân dung nhận thức của trẻ,
tìm ra điểm mạnh và điểm yếu của trẻ về mặt tư duy.
TEDI- – Đánh giá chẩn đoán HS mắc chứng khó khăn về tính – Đối tượng là trẻ
MATH toán, với mục tiêu chẩn đoán lâm sàng, cho phép mô tả và em bắt đầu từ cuối
hiểu được những khó khăn mà trẻ gặp phải trong quá trình năm học mẫu giáo
thao tác với các con số trở đi
CBCL – Đánh giá triệu chứng hành vi cảm xúc cho trẻ em và – Đối tượng trẻ
thanh thiếu niên. em và thanh thiếu
niên với độ tuổi từ
– Công cụ đánh giá trên 3 thang đo năng lực:
6-18 tuổi có các
(1) Hoạt động; (2) Kỹ năng xã hội; (3) Trường học; 8 vấn đề liên quan
thang đo lâm sàng theo quan điểm Achenbach (a) Thu tới sức khỏe tâm
mình; (b) Lo âu, trầm cảm; (c) phàn nàn cơ thể; (d) Vấn đề thần.
xã hội; (e) Vấn đề tư duy; (f) Vấn đề chú ý; (g) Hành vi sai
phạm và (h) Hành vi xâm kích; 6 thang đo lâm sàng theo
định hướng DSM-IV là (i) Vấn đề cảm xúc; (ii) Lo âu; (iii)
Rối loạn dạng cơ thể; (iv) Tăng động giảm chú ý; (v) Hành
vi chống đối; (vi) Rối loạn hành vi.

21
 Bailey – Đánh giá mức phát triển – Dành cho trẻ từ
16 ngày tuổi đến
42 tháng tuổi

Ycat – Đánh giá khả năng đọc viết và tính toán của trẻ – Dành cho trẻ từ
5 đến 7 tuổi 11
tháng
1.5. Vai trò của tâm lý học trong giáo dục trẻ khuyết tật
Tâm lý học có những đóng góp quan trọng trong việc hiểu, giải thích, dự đoán, kiểm soát và
giải quyết các vấn đề của trẻ em có nhu cầu đặc biệt. Những đóng góp thực sự của tâm lý học là
trong một quá trình hợp tác với các bên liên quan khác trong hệ thống tâm lý xã hội sinh học của
trẻ em. Hệ thống này liên quan đến trẻ em, gia đình, cộng đồng, các nhà giáo dục và hệ thống
giáo dục, và các chuyên gia khác. Trong bối cảnh này, những đóng góp của nhà tâm lý học được
đưa ra tốt nhất trong một nhóm đa ngành (Feehan et. al., 2003). Hợp tác nhóm sẽ góp phần tác
động tối ưu giúp trẻ có hoàn cảnh đặc biệt phát triển năng lực và kỹ năng sống trong môi trường
thể chất, xã hội và tinh thần.
Các nhà tâm lý học áp dụng các lý thuyết tâm lý học để hiểu, giải thích, dự đoán, kiểm soát
và giải quyết các vấn đề của trẻ em có nhu cầu đặc biệt. Đối với các nhà tâm lý học ứng dụng,
các lý thuyết là công cụ quan trọng để hiểu, giải thích, dự đoán, kiểm soát và giải quyết các vấn
đề của trẻ em có nhu cầu đặc biệt. Có thể coi các lý thuyết trong tâm lý học là xuất phát điểm để
thực hiện việc phòng ngừa và can thiệp. Lý thuyết tâm lý học là một tập hợp có tổ chức các
nguyên tắc mô tả, giải thích và dự đoán các hiện tượng tâm lý (nhận thức, tình cảm và tâm lý)
(Schultz & Estrada-Hollenbeck, 2008). Lý thuyết tâm lý học có thể được sử dụng làm nền tảng
cho những nỗ lực của chúng ta nhằm thay đổi hoặc giải quyết hành vi của trẻ em có nhu cầu đặc
biệt. Ví dụ về các lý thuyết tâm lý học là lý thuyết học tập xã hội, lý thuyết hành vi, lý thuyết
nhận thức, lý thuyết nhân văn, lý thuyết phân tâm học và lý thuyết phê phán (Hanurawan, 2010).
Các lý thuyết tâm lý học có thể áp dụng cho trẻ em có vấn đề về nhu cầu đặc biệt có thể
được rút ra và phát triển từ các lĩnh vực tâm lý học. Phù hợp với sự tồn tại của các lĩnh vực chính
của tâm lý học, nghiên cứu về trẻ em có nhu cầu đặc biệt từ góc độ tâm lý học có thể được nhìn
từ năm lĩnh vực tâm lý học, đó là tâm lý học xã hội, tâm lý học lâm sàng, tâm lý học phát triển,
tâm lý học tổ chức và công nghiệp, và tâm lý học giáo dục.
Vai trò tâm lý xã hội. Thông qua các lý thuyết và thực hành tâm lý học xã hội, các nhà tâm
lý học và giáo dục có thể phát triển những đứa trẻ có nhu cầu đặc biệt với các kỹ năng giao tiếp
và xã hội. Các kỹ năng giao tiếp và xã hội bao gồm nhận thức giữa các cá nhân và xã hội, giao
tiếp giữa các cá nhân và xã hội, thái độ xã hội, giám sát và kiểm soát hành vi gây hấn và tức
giận, kỹ năng hành vi công dân cho sống theo nhóm, tổ chức và cộng đồng, và giải quyết các kỹ
năng sống xung đột giữa các cá nhân và xã hội. Các kỹ năng xã hội rất quan trọng đối với trẻ em
có nhu cầu đặc biệt bởi vì thông qua các kỹ năng này, các em có khả năng hòa nhập hoặc hòa
nhập với bối cảnh xã hội, chẳng hạn như gia đình, cộng đồng, trường học, xã hội và nhà nước.
Vai trò tâm lý học lâm sàng. Thông qua các lý thuyết và thực hành tâm lý học lâm sàng, các
nhà tâm lý học và giáo dục có thể phát triển một sức khỏe tâm thần tốt cho trẻ em có nhu cầu đặc
biệt. Các nhà tâm lý học phát triển sức khỏe tâm thần thông qua can thiệp như đánh giá, tư vấn
lâm sàng, hỗ trợ hành vi tích cực, trị liệu, tạo điều kiện hỗ trợ từ gia đình và liên lạc với các cơ
quan luật định và tự nguyện (Feehan et. al., 2003). Một sức khỏe tinh thần tốt rất quan trọng đối
22
với trẻ có nhu cầu đặc biệt, do đó trẻ phải xây dựng chiến lược đối phó với các tình huống khó
khăn và phương pháp giải quyết vấn đề phù hợp. Các vấn đề về sức khỏe tâm thần của trẻ có nhu
cầu đặc biệt có thể liệt kê như sau: lo lắng, trầm cảm, bệnh tâm thần nghiêm trọng (Better, 2016).
Các vấn đề khác về sức khỏe tâm thần là sự cô đơn, quan niệm thấp về bản thân và lòng tự trọng
thấp. Có những lý thuyết về liệu pháp có thể áp dụng cho sức khỏe tâm thần của trẻ em có nhu
cầu đặc biệt, ví dụ như liệu pháp hành vi nhận thức, liệu pháp hành vi biện chứng,liệu pháp tâm
động học và liệu pháp nhân văn. Các thực hành trị liệu của tâm lý học lâm sàng trong thời đại
tâm lý học tích cực nên giới thiệu và phát triển khái niệm tích cực cho trẻ em có nhu cầu đặc
biệt, chẳng hạn như sức khỏe chủ quan, hy vọng, lạc quan, khả năng phục hồi, đức hạnh, trí tuệ,
tâm linh, v.v. (Baumgardner & Crothers, 2010).
Vai trò tâm lý học phát triển. Các lý thuyết phát triển của tâm lý học phát triển áp dụng lý
thuyết và thực tiễn về sự phát triển nhận thức, tình cảm, đạo đức, thể chất và xã hội ở trẻ em có
nhu cầu đặc biệt. sống theo nhóm, tổ chức và cộng đồng, và giải quyết các kỹ năng sống xung
đột giữa các cá nhân và xã hội. Các kỹ năng xã hội rất quan trọng đối với trẻ em có nhu cầu đặc
biệt bởi vì thông qua các kỹ năng này, các em có khả năng hòa nhập hoặc hòa nhập với bối cảnh
xã hội, chẳng hạn như gia đình, cộng đồng, trường học, xã hội và nhà nước. Các lý thuyết về tâm
lý học phát triển bao gồm lý thuyết Vygotsky, lý thuyết Piaget, lý thuyết Kohlberg và lý thuyết
Freud. Các nhà tâm lý học phát triển quan sát các vấn đề phát triển của trẻ em có nhu cầu đặc
biệt và sau đó đề xuất các biện pháp phòng ngừa và can thiệp thích hợp cho các vấn đề đó.
Vai trò tâm lý giáo dục. Các lý thuyết về tâm lý giáo dục có thể được sử dụng để giúp đỡ trẻ
em có nhu cầu đặc biệt trong các lĩnh vực giáo dục, chẳng hạn như ở trường học. Nhiệm vụ
chính của giáo viên là dạy trẻ có nhu cầu đặc biệt một cách hiệu quả, có một số khái niệm chung
về dạy hiệu quả cho trẻ có nhu cầu đặc biệt, bao gồm: nhấn mạnh sự phòng ngừa, dạy các kỹ
năng học để học, đưa ra phản hồi thường xuyên, sử dụng nhiều chiến lược giảng dạy khác nhau
thu hút học sinh tích cực tham gia vào các bài học, sử dụng các phương pháp quản lý lớp học
hiệu quả và phối hợp các dịch vụ bổ sung với việc giảng dạy trên lớp.
Bên cạnh lĩnh vực dạy học hiệu quả, các nhà tâm lý giáo dục còn ứng dụng các lý thuyết tâm
lý trong các vấn đề giáo dục. Các vấn đề giáo dục liên quan đối với trẻ có nhu cầu đặc biệt là
động lực giáo dục (bên trong hoặc bên ngoài), sự hòa nhập, đánh giá học tập, môi trường trường
học và lớp học, sự đa dạng của học sinh và giáo dục giới tính cho trẻ tự kỷ (Rahmawati, 2012).
Tâm lý giáo dục áp dụng cho giáo dục nhu cầu đặc biệt có nghĩa là ứng dụng lý thuyết và thực
hành tâm lý giáo dục để giáo dục học sinh có nhu cầu đặc biệt theo cách giải quyết những khác
biệt và nhu cầu cá nhân của họ. Phối hợp với các nhà giáo dục có nhu cầu đặc biệt, các nhà tâm
lý học giáo dục phát triển và thiết kế các chiến lược, tài liệu và công cụ học tập có hướng dẫn đặc
biệt để đáp ứng nhu cầu giáo dục của trẻ có nhu cầu đặc biệt.
Tâm lý học công nghiệp và tổ chức đóng góp cho trẻ em có nhu cầu đặc biệt trong bối cảnh
các kỹ năng nhận thức, tình cảm và hành vi trong công việc và lập bản đồ nghề nghiệp. Nó có thể
được thực hiện bởi các nhà tâm lý học công nghiệp và tổ chức và các nhà giáo dục bằng cách tư
vấn và đào tạo đặc biệt. Tâm lý học tổ chức và công nghiệp cũng đóng góp cho trẻ em có nhu
cầu đặc biệt thông qua các lĩnh vực phụ của tâm lý học tổ chức và công nghiệp, tức là kỹ thuật
nhân tố công thái học hoặc con người. Công thái học là một lĩnh vực phụ của tâm lý học công
nghiệp và tổ chức, có thể được định nghĩa là một nghiên cứu về thiết kế thiết bị, dụng cụ và quy
trình phù hợp với đặc điểm sinh lý, tâm lý và nhân trắc học của con người. Mục đích của công
thái học là đáp ứng sức khỏe nghề nghiệp, an toàn và năng suất. Công thái học có thể được áp
dụng trong môi trường giáo dục (Hanurawan, 2016b).
23
24
 CHƯƠNG 2: MỘT SỐ LOẠI TRẺ KHUYẾT TẬT
2.1. Tâm lý trẻ khiếm thị
Mặc dù có những đặc điểm chung trong hoạt động nhận thức, trẻ khuyết tật ở các dạng khác
nhau lại có những đặc điểm hết sức đặc trưng của mình. Xem xét những đặc điểm riêng về hoạt
động nhận thức của từng dạng trẻ khuyết tật sẽ giúp giáo viên và các nhà nghiên cứu hiểu rõ hơn
đối tượng và có những biện pháp dạy học và giáo dục phù hợp.
2.1.1. Đặc điểm tâm lý của trẻ khiếm thị
 Nhận thức cảm tính của trẻ mù:
Khi bị mù, con người mất khả năng nhìn - mất đi cơ quan chủ yếu giúp họ nhận thức thế giới
bên ngoài. Bởi lẽ, mắt là cơ quan chủ yếu giữ vai trò chính trong việc phản ánh thế giới hữu hình
với lượng thông tin khổng lồ, phản ánh với tốc độ cực nhanh từ gần đến xa. Đối với họ, cảm giác
nghe âm thanh và cảm giác sờ có giá trị sống còn: Cảm giác âm thanh giúp họ giao tiếp, định
hướng bản thân trong mọi hoạt động; cảm giác sờ là kết quả tổng hợp của nhiều loại cảm giác,
nó bao gồm cảm giác áp lực, xúc giác trực tiếp, cảm giác nhiệt, cảm giác đau… Tuy nhiên, cần
nhận thức rằng quá trình tri giác đòi hỏi sự tham gia của cả một hệ thống cơ quan phân tích tri
giác. Tùy theo đối tượng và nhiệm vụ của tri giác mà cơ quan nào sẽ đóng vai trò chính, khi
"đọc" thì cảm giác xúc giác của tay sẽ giữ vai trò chính, khi nghe giảng bài thì thính giác giữ vai
trò chính…
Ngưỡng cảm giác phân biệt của ngón tay của người bình thường là 2,2mm; người mù là
1m,2mm (khoảng cách tối thiểu giữa hai chấm nổi trong hệ thống kí hiệu Braille chỉ bằng
2,5mm). Do đó, đầu ngón tay người mù dễ nhận biết từng kí hiệu nổi khi sờ đọc chữ nổi. Hình
ảnh xuất hiện trên vỏ não do tri giác sờ đem lại tuy hạn chế hơn so với tri giác nhìn, nhưng cũng
có thể giúp người mù nhận biết hình ảnh của sự vật, hiện tượng một cách trung thực.
Các nghiên cứu chỉ ra rằng, hiệu quả của tri giác sờ chỉ phát huy một cách rõ rệt nhất khi tri
giác nhìn bị mất hoàn toàn. Điều đó giúp cho việc lý giải vì sao người sáng mắt, khi bịt mắt lại
để sờ đọc và viết chữ nổi không thành đạt như người mù.
 Nhận thức lý tính của trẻ mù
Quá trình nhận thức lý tính của trẻ mù cũng như của người mù tuân theo quy luật chung của
con người. Nó bao gồm những quá trình hình thành biểu tượng, tư duy và ngôn ngữ.
Biểu tượng của sự vật hiện tượng đối với trẻ mù, đặc biệt là trẻ mù hoàn toàn do bẩm sinh
thì phạm vi biểu tượng của chúng bị thu hẹp, mang tính khuyết lệch, hình ảnh thường bị đứt
đoạn, sơ sài; mức độ khái quát thấp; hình ảnh nặng về ngôn ngữ hình thức, rập khuôn… Do đó,
để hình thành và xây dựng những biểu tượng đúng đắn cho trẻ mù, trong quá trình dạy học giáo
viên cần chú ý: Hướng dẫn trẻ quan sát (sờ) đúng ngay từ đầu bảo đảm phản ánh được nguyên
bản khi tri giác. Đồng thời, tận dụng triệt để khả năng tri giác của những giác quan khác như: xúc
giác, thính giác, cơ khớp vận động, và cả khứu giác, vị giác…
Những thao tác tư duy của trẻ mù diễn ra khó khăn hơn rất nhiều so với bình thường. Tuy
nhiên, chức năng ngôn ngữ của trẻ mù không bị rối loạn và có thể bù đắp những khiếm khuyết
trong hoạt động nhận thức. Chẳng hạn, những gì mà trẻ mù không sờ thấy được thì ta có thể giải
thích, mô tả bằng lời. Ngay cả những vật tuy đã sờ thấy, nhưng chưa hẳn đã hiểu thấu, nếu được
giải thích thêm bằng ngôn ngữ sẽ giúp trẻ mù hiểu rõ hơn và có được những khái niệm về sự vật
hiện tượng.
25
  Một số đặc điểm hoạt động nhận thức của trẻ nhìn kém:
Khả năng tri giác bằng mắt của trẻ nhìn kém phụ thuộc phần lớn vào việc sử dụng phần thị
lực còn lại. Mặc dù thị lực chỉ chênh lệch nhau không đáng kể song lại có ảnh hưởng lớn đến tốc
độ đọc của trẻ. Ví dụ: trẻ có thị lực là 0,1 vis khi đọc một nhóm chữ mất tới 3 giây. Trẻ khác có
thị lực 0,2 vis khi đọc một nhóm chữ mất 0,6 giây. Tốc độ tri giác của trẻ nhìn kém, chậm hơn
nhiều so với tốc độ trung bình của trẻ sáng. Tri giác của trẻ thường không trọn vẹn, cảm nhận sự
vật, hiện tượng (đồ vật, tranh ảnh…) rời rạc, đứt đoạn nhất là đối với những đồ vật, hình ảnh
động do đó thiếu sự cảm nhận được mối tương quan tỉ lệ giữa các sự vật hay giữa các bộ phận
trong cùng một sự vật.
Đối với trẻ nhìn kém thì hiện tượng mất màu sắc hoàn toàn ít xảy ra mà thông thường có
biểu hiện loạn sắc thị, dưới hai thể loại là loạn sắc thì màu đỏ trong trường hợp tri giác màu đỏ
dưới góc nhìn nhỏ tưởng là màu xanh và loạn sắc màu xanh, với góc nhìn nhỏ tưởng là màu đỏ.
Có tới 30% số trẻ nhìn kém vừa và 80% số trẻ nhìn quá kém (giáp ranh với trẻ mù) bị chứng loạn
thị, 75% số trẻ nhìn kém rất khó khăn với việc thích ứng trong bóng tối (khả năng phân biệt ánh
sáng yếu).
2.1.2. Cách nhận diện trẻ khiếm thị

Ở lứa tuổi từ 0 – 2:
Không phản ứng với những thay đổi độ sáng của môi trường.
Nhìn tập trung vào ánh sáng.
Không giao tiếp bằng mắt. Không nhìn vào mặt người khác.
Không nghịch bằng chính hai tay của trẻ theo đường giữa thân.
Không đưa mắt hay nghiêng đầu “nhìn theo” hướng chuyển động của người,đồ vật…..
Không có “phản ứng mĩm cười” khi bị kích thích hoặc tiếp xúc với đối tượng nào đó..
Dễ nổi giận.
Không có phản ứng nhìn, với tay, nắm lấy đồ vật.

Ở lứa tuổi từ 2 – 4:

 Không vận động.

 Cần giúp đỡ nhiều.
 Cử động rập khuôn.
 Mất một khoảng thời gian dài mới đi một mình ( tính từ khi biết đi nhờ được giúp đỡ ).
 Hai chân dang rộng khi đi.
 Thường bị ngã.
 Tìm kiếm ánh sáng.

26
 Đầu hoặc mắt ở tư thế không tự nhiên.
 Nhìn gần hơn.
 Có kỹ năng giao tiếp muộn hơn.
 Sớm lặp lại và bắt chước các từ vô nghĩa.
 Ở lứa tuổi từ 4 trở lên:
o Bước đi ngập ngừng.
o Rút lui khỏi các hoạt động ở ngoài trời (hay ở nơi trống trãi).
o Gặp các vấn đề về nhận biết màu sắc/ phân loại màu sắc.
o Tầm nhìn xa bị thu ngắn.
o Tư thế dáng điệu ưu tiên cho đầu và mắt.
o Gặp các vấn đề liên quan đến việc ước lượng khoảng cách và độ sâu.
o Thiếu kiến thức tổng hợp về cả nhóm.
o Các vấn đề khi chuyển từ vật liệu 3 chiều sang vật liệu 2 chiều.

2.1.3. Hỗ trợ trẻ khiếm thị

Trẻ khiếm thị bao gồm trẻ mù và trẻ nhìn kém. Một trong những nhu cầu lớn nhất của trẻ là
định hướng và di chuyển. Khi dạy trẻ khiếm thị cần lưu ý điều chỉnh về môi trường cũng như đồ
dùng, trang thiết bị dạy học và phương pháp dạy học.
Môi trường cần đảm bảo có điều kiện ánh sáng tốt. Trẻ nên được xếp ngồi ở những nơi
không có ánh sáng lóa, bóng râm hay đèn nhấp nháy. Điều kiện ánh sáng kém hay ánh sáng liên
tục thay đổi có thể ảnh hưởng đến việc sử dụng phần thị lực còn lại của trẻ. Những khu vực
chính như góc đọc, góc chơi xếp hình cần có điều kiện ánh sáng chất lượng cao. Phải theo dõi
mức độ tiếng ồn để giúp trẻ khiếm thị sử dụng thính giác hiệu quả.
Cần chú ý tới cách bài trí và sắp xếp ở lớp học. Trẻ cần được tiếp cận tới tất cả các khu vực
ở trong lớp. Giáo viên cần sự giúp đỡ của một chuyên gia về định hướng và di chuyển để giúp trẻ
phát triển khả năng vận động và vận động độc lập ngay tại nhà mình hoặc ở lớp. Kĩ năng định
hướng và di chuyển tốt sẽ giúp trẻ đi lại thuận tiện trong môi trường hiện tại và sẽ giúp trẻ trở
nên độc lập hoàn toàn trong môi trường sau này.
Việc điều chỉnh thiết bị cho trẻ khiếm thị sẽ tập trung vào ba vấn đề chính: thiết bị hỗ trợ thị
giác, xúc giác hoặc thính giác.
Thiết bị hỗ trợ có thể là: giá đọc, màn hình chuyên dụng, đèn công suất lớn, sách vở in chữ
to, bút dạ. Khi điều chỉnh thiết bị trợ thị, ta cố gắng tạo ra độ tương phản mạnh.
Thiết bị trợ giúp xúc giác cho phép trẻ thu được thông tin qua đôi bàn tay. Đó có thể là các
thiết bị như sách nổi, chữ nổi (dùng máy đánh chữ nổi), giấy nến, bàn tính (để học toán) và bản
đồ nổi. Có nhiều loại đồ chơi bằng xúc giác hấp dẫn như: bóng hoặc cờ đôminô, với những đồ
chơi này trẻ phải biết xếp để tạo nên nhiều hình thù khác nhau. Ngoài ra, nên sử dụng các đồ
dùng dạy học có gắn chữ nổi như xếp hình, nhận biết bình lớn/nhỏ… Có thể gắn biển hiệu nổi ở
quanh trường và ở nhà để giúp trẻ nhận biết đồ dùng cá nhân và phân biệt giữa những thứ gần
27
giống nhau (ví dụ các loại bỏ hộp thức ăn). Sự thay đổi về độ cứng, mịn của mặt phẳng mà trẻ có
thể nhận biết qua bước chân sẽ giúp chúng phân biệt các nơi chốn. Giáo viên cũng có thể dùng
thảm trang trí để giúp trẻ đi đúng nơi mà chúng muốn.
Thiết bị trợ giúp thính giác sẽ cho phép trẻ thu được thông tin thính giác. Đó có thể là các
loại đồ chơi phát ra tiếng kêu như quả bóng gắn chuông, sách nói, đồng hồ nói, băng cát sét, bộ
phận thu thập tiếng nói (một phần mềm vi tính). Điều rất quan trọng với một trẻ khiếm thị là
ngay từ khi còn nhỏ nó biết với tay, đi về phía trước hoặc theo sát tiếng động. Kỹ năng này rất
quan trọng vì trẻ sẽ dễ dùng đến nó khi muốn đi lại độc lập trong môi trường của mình.
Khi in tranh ảnh, áp phích, biển… cần chú ý đến viền ngoài và nên tránh dùng quá nhiều chi
tiết. Trẻ nhìn kém có thể sử dụng các tín hiệu xúc giác từ viền ngoài tờ giấy mà biết xem mình
nên bắt đầu từ đây(thậm chí có thể sờ vào viền mép của đồ vật để quyết định nên đặt đồ vật ở
chỗ nào). Với trẻ nhìn kém, sử dụng quá nhiều chi tiết sẽ làm cho trẻ khó tập trung vào những
nội dung quan trọng nhất trên trang sách hay tranh ảnh.
Chỉ nên điều chỉnh và thay đổi đồ dùng dạy học khi thấy cần thiết và dựa vào nhu cầu cá
nhân của trẻ. Không nên nghĩ rằng mọi trẻ khiếm thị đều cần sự điều chỉnh giống như nhau.
Khi làm việc với trẻ khiếm thị, cần lưu ý như sau:
- Giáo viên và người chăm sóc phải thống nhất với nhau khi hướng dẫn trẻ một kỹ năng nào
đó. Sử dụng các từ khác nhau để mô tả cùng một đồ vật (áo khoác, áo choàng, áo ấm) có thể làm
cho trẻ khiếm thị dễ bị nhầm lẫn.
- Khi làm việc với trẻ, giáo viên và người chăm sóc nên đứng ở phía sau, giúp trẻ làm được
những gì mà họ muốn trẻ làm và nên phản hồi thường xuyên.
- Giáo viên, người chăm sóc nên lắng nghe, giải thích mọi tiếng động và thông tin thị giác của
cuộc sống hàng ngày cho trẻ biết.
- Cần dạy kỹ năng, đặc biệt là các kỹ năng tự chăm sóc ở mọi nơi và vào những thời điểm tự
nhiên.
- Khuyến khích trẻ thu nhận thông tin.
Bên cạnh đó giáo viên cần chú ý tới các hoạt động như:
- Sắp xếp vị trí hợp lý, đủ rộng và thuận tiện cho trẻ khiếm thị sử dụng các phương tiện trợ thị
của trẻ và luôn luôn khuyến khích trẻ khiếm thị sử dụng các phương tiện này.
- Lựa chọn đồ chơi, dụng cụ trực quan kích thích các giác quan của trẻ.
- Vị trí của trẻ khiếm thị trong lớp học: dễ tiếp cận với giáo viên, thuận lợi để quan sát các đồ
dùng trực quan của giáo viên mà không bị tách biệt với các bạn.
Đối với trẻ nhìn kém, trước, trong và sau khi dạy, giáo viên phải chú ý xem kính hay các
thiết bị quang học có chính xác với thị lực của trẻ không. Việc dùng kính không chính xác có thể
làm tổn hại đến mắt của trẻ, làm trẻ đau đầu hoặc mỏi mắt. Nếu thấy hành vi của trẻ thay đổi
(chẳng hạn như trẻ phàn nàn mình bị đau đầu, dụi mắt sau khi đeo kính mới), cần phải thông tin
cho bố mẹ trẻ để có thể đưa trẻ đi kiểm tra lại.
Giáo viên phải chú ý đến lượng thời gian mà học sinh đeo kính. Khi trẻ đeo kính lần đầu
hoặc mới thay kính, hãy yêu cầu trẻ đeo kính trong khoảng thời gian nhất định. Ngoài ra, trẻ có
thể điều chỉnh thời gian mang kính tùy cảm nhận của bản thân. Cũng có thể cần khuyến khích trẻ
28
đeo kính hoặc dùng các thiết bị quang học và thậm chí tạo ra cho trẻ một nhu cầu dùng thị giác.
Hãy cho trẻ tham gia vào các hoạt động mà trẻ thích với điều kiện phải mang kính thì mới được
chấp nhận. Đây là một trong nhiều cách thức tạo ra nhu cầu sử dụng thị giác đối với trẻ, cách này
có một tác dụng tích cực với trẻ nhỏ. Với trẻ mầm non, ta cũng nên tạo cơ hội để trẻ bày tỏ cảm
xúc và hiểu biết của mình khi đeo kính. Có thể phóng to hoặc làm tăng độ tương phản tranh ảnh,
chữ đen trắng cho trẻ nhìn kém.
2.2. Tâm lý trẻ khiếm thính
2.2.1. Đặc điểm tâm lý của trẻ khiếm thính
 Nhận thức cảm tính:
Một đặc trưng của trẻ khiếm thính đó là cơ quan phân tích thính giác bị tổn thương, dẫn đến
trẻ bị giảm đáng kể khả năng tri giác âm thanh, đặc biệt âm thanh ngôn ngữ. Sự hạn chế này ảnh
hưởng trực tiếp đến nhận thức cảm tính. của trẻ. Khi cơ quan thính giác bị tổn thương, những
kích thích của các sự vật, hiện tượng lên cơ quan phân tích thính giác không gây ra cảm giác
nghe và không thể tạo ra tri giác nghe. Chẳng hạn, nguồn âm thanh là tiếng trống tác động vào
cơ quan thính giác (trước hết tác động vào hệ thống dẫn truyền bắt đầu từ màng nhĩ của tai).
Nhưng cơ quan thính giác đã bị hỏng, cho nên tác động của tiếng trống không gây ra cảm giác
nghe và tri giác nghe. Tức là đứa trẻ không hề nhận biết được cường độ, cao độ cũng như tính
chất của tiếng trống. Do đó, trẻ không thể nhận thức được một cách đầy đủ các yếu tố về tác
nhận kích thích, bản chất của sự vật, hiện tượng và hậu quả là có sự sai lệch nhất định trong nhận
thức.
Cơ quan phân tích thính giác bị rối loạn làm cho quá trình phối hợp giữa các cơ quan cảm
thụ không thực hiện được hoặc sự phối hợp đó không tốt. Điều đó cũng ảnh hưởng đến việc nhận
thức được tính toàn vẹn của sự vật, hiện tượng (chẳng hạn như khi đứa trẻ nhìn thấy con vật
hung dữ, nhưng lại nghe thấy tiếng gầm rú của nó nữa thì sự nhận thức không chỉ hình dáng dữ
tợn bề ngoài mà còn về tính hung dữ của con vật này, do đó, quá trình nhận thức này sẽ mang
tính đầy đủ, toàn vẹn về bản chất hơn). Sự rối loạn trong quá trình phối hợp còn thể hiện ở việc
định hướng của cơ thể trong thế giới xung quanh, trẻ khiếm thính khó định vị được những đồ vật,
sự vật, hiện tượng không ở trong tầm quan sát bằng mắt mà bằng âm thanh phát ra. Đây là một
cản trở cho hoạt động nhận thức cảm tính của trẻ khiếm thính.
Tuy nhiên, trẻ khiếm tính sẽ có khả năng nhạy bén hơn, tinh tế hơn ở cảm giác nhìn. Trẻ có
thể "nghe được bằng mắt", cảm thụ được độ rung của âm thanh bằng xúc giác khi phát âm đưa
tay đặt lên cổ. Vì vậy, trong quá trình dạy học, nhất là trong các tiết dạy ngôn ngữ cần đặc biệt
chú ý rèn luyện cảm giác nhìn để làm chức năng thay thế (đọc hình miệng, lĩnh hội ngôn ngữ ký
hiệu).
 Nhận thức lý tính:
Tư duy trực quan hành động và ngôn ngữ của trẻ khiếm thính kém phát triển nên trong quá
trình nhận thức trẻ thường bắt đầu từ cấp độ tư duy trực quan hành động. Đây là loại tư duy mà
việc giải quyết nhiệm vụ được thực hiện bằng các hành động vận động cụ thể, trong những tình
huống nhất định và có thể quan sát được. Ví dụ như bắt chước viết theo mẫu chữ có sẵn, làm
phép toán bằng cách sử dụng đồ vật, que tính, các con số… Vì vậy, trong quá trình dạy học trẻ
khiếm thính cần chú ý đặc biệt đến việc tổ chức hoạt động với vật, hoạt động thực hành. Trẻ cần
được nhìn thấy, sờ mó vật và có những hành động trực tiếp trên đồ vật qua đó để hình thành và
phát triển tư duy trực quan hành động.

29
 Mặc dù bị khiếm khuyết về chức năng thính giác song bù lại trẻ khiếm thính thường có đôi
mắt tinh nhanh. Do đó, khả năng quan sát các đồ vật thay thế bằng hình ảnh, tranh vẽ là một
trong những điểm mạnh của trẻ khiếm thính. Trẻ khiếm thính có thể so sánh, phân biệt, khái quát
hóa những hình ảnh khác nhau của sự vật, hiện tượng trong thời gian nhanh với độ chính xác
cao; trẻ cũng có thể dễ dàng làm đúng các bài toán thông qua các vật thật hay vật thay thế tương
ứng với các dữ kiện của bài toán…
Tuy nhiên, tư duy trừu tượng (tư duy ngôn ngữ - logic) là loại tư duy mà việc giải quyết
nhiệm vụ được dựa trên việc sử dụng các khái niệm, các kết cấu logic được tồn tại và vận hành
nhờ ngôn ngữ. Trong quá trình tư duy các thao tác phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa
đều lấy ngôn ngữ làm phương tiện. Đối với trẻ khiếm thính loại tư duy này gặp nhiều khó khăn
vì ngôn ngữ nói của trẻ mất hoàn toàn hoặc kém phát triển.
2.2.2. Cách nhận diện trẻ khiếm thính
Các dấu hiệu của việc mất thính lực ở mỗi trẻ mỗi khác và mức độ khiếm thính ở trẻ cũng
khác nhau. Một số bé có thể quấy khóc và tỏ ra mất bình tĩnh với bất kỳ một âm thanh nào, trong
khi một số bé khác vẫn sinh hoạt bình thường, và thậm chí không có một dấu hiệu bất thường
nào hết. Tuy nhiên, cha mẹ có thể nhận biết dấu hiệu của trẻ khiếm thính thông qua các biểu
hiện sau đây:
 Đối với trẻ sơ sinh – 3 tháng tuổi:
 Không giật mình khi bất ngờ nghe phải âm thanh lớn.
 Không có bất kỳ phản xạ nào với âm thanh, âm nhạc hay giọng nói. Không có biểu hiện
hướng về nơi phát ra âm thanh.
 Không cảm thấy thoải mái với những âm thanh du dương, êm dịu.
Không cựa mình hoặc thức giấc khi có giọng nói hay tiếng ồn lúc đang ngủ trong phòng
yên tĩnh.
 Sau 2 tháng, trẻ vẫn không thể phát ra những nguyên âm đơn giản như ô, a...
 Nghe những giọng nói quen thuộc mà trẻ lại cảm thấy mới lạ, không có cảm giác yên
tâm.
 Đối với trẻ 4 - 8 tháng tuổi
 Không xoay đầu hay hướng mắt về nơi phát tra âm thanh mà trẻ không nhìn thấy.
 Trong môi trường yên tĩnh, trẻ không thay đổi biểu hiện đối với âm lượng giọng nói khác
nhau hay tiếng ồn lớn
 Không hứng thú với đồ chơi lúc lắc, chuông rung hay những đồ chơi có tiếng.
 6 tháng tuổi, bé không hề cố gắng bắt chước để tạo ra một âm thanh nào đó.
Trẻ ngơ ngác khi nghe nói chuyện,thường xuyên phải hỏi lại câu hỏi hoặc phải nhìn

miệng để đoán từ.
 Chưa biết “lảm nhảm” với chính mình hay phản xạ lại khi người khác nói chuyện.
 Không có phản xạ khi nghe hiệu lệnh “không/ không được” cũng như cảm nhận được
giọng điệu lời nói.

30
  Có vẻ chỉ nghe được một vài âm thanh nhất định nào đó
 Cảm nhận được tiếng động rung nhưng chỉ một số tiếng động nhất định
 Quay lại chỉ vì nhìn thấy cha mẹ chứ không phải do cha mẹ gọi, có thể bị nhầm lẫn rằng
trẻ đang lờ đi hay đang bị phân tán. Đây có thể là biểu hiện của chứng mất hoàn toàn hay một
phần thính lực.
 Đối với trẻ từ 9 - 12 tháng
 Không có phản gì khi được gọi tên mình.
 Không thay đổi tông điệu khi tự nói chuyện với mình.
 Không quay đầu nhanh hay hướng thẳng đến nơi âm thanh được phát ra.
 Không nói được một số phụ âm như m, p, b, g...
 Không tương tác với âm nhạc bằng cách lắng nghe, nhảy hay ê a theo bài hát.
 Trẻ học nói muộn, hoặc dửng dưng trước mọi âm thanh. Tới 1 tuổi mà chưa nói các từ
đơn lẻ như da da, ma ma, ta, ta, nói ngọng.
 Không hiểu được một số từ chỉ đồ vật quen thuộc hàng ngày, hay làm một số động tác
khi nghe tín hiệu như đưa tay chào khi nghe bye bye, hoặc làm theo chỉ dẫn như lại đây, cười
nào...
 Hay bật tivi to.
2.2.3. Hỗ trợ trẻ khiếm thính
Khi điều chỉnh môi trường học tập cho trẻ khiếm thính cần lưu ý những vấn đề sau đây:
- Cần chú ý đến điều kiện ánh sáng ở trong môi trường. Phải đảm bảo rằng những nơi này có
đủ ánh sáng và người nói không đúng ở những nơi tối hoặc có ánh sáng lóa. Trẻ có thể sử dụng
các tín hiệu thị giác để nhận biết lời nói tức là đọc hình miệng để hỗ trợ khả năng nghe.
- Đối với việc xếp chỗ ngồi và vị trí của trẻ trong lớp: Trẻ khiếm thính nên được ngồi đối
diện với giáo viên hoặc ngồi về phía bên trái hoặc phải của giáo viên tùy thuộc vào tai nghe nào
tốt hơn. Có thể cho phép trẻ đi lại xung quanh lớp để nhìn thấy mặt người nói.
- Nên động viên tất cả những người chăm sóc như bố mẹ, thầy cô giáo và giáo viên phụ đặt
mình vào vị trí của trẻ để khi mình nói, trẻ có thể dễ dàng sử dụng các tín hiệu hình ảnh mà hiểu
rõ hơn.
- Giáo viên không nên đứng sau lưng trẻ để nói; không dùng tay, sách hoặc báo che miệng
khi nói. Trẻ khiếm thính có thể phụ thuộc rất nhiều vào việc đọc hình miệng để lấy thông tin khi
thầy cô giáo đang nói.
- Giáo viên phải kiểm tra tiếng động nền và tiếng động ở trong lớp vì khi trẻ dùng máy trợ
thính, tất cả mọi âm thanh hay tiếng động có trong trường đều được khuếch đại.
- Về điều chỉnh trang thiết bị, cần lưu ý đến các yếu tố như máy trợ thính, khoảng cách và sự
yên tĩnh.
- Đối với máy trợ thính, giáo viên phải nắm được cách sử dụng và bảo quản máy trợ thính,
nhất là biết phải làm gì khi máy có tiếng rít. Cha mẹ là những chuyên gia giỏi, chính họ có thể
hướng dẫn giáo viên cách sử dụng các thiết bị trợ thính mà trẻ dùng. Ngoài ra, gia đình nên
31
chuẩn bị một số pin dự trữ cho trẻ ở nhà, ở trường, và phải thường xuyên kiểm tra xem máy có
hoạt động tốt không. Giáo viên cần lưu ý xem máy trợ thính có phù hợp với trẻ hay không, núm
tai có bị hỏng hoặc bị những vấn đề khác không. Nên tiến hành kiểm tra tai định kỳ xem tai có
tấy đỏ hoặc đau không; kiểm tra xem trẻ có đéo máy không hoặc kiểm tra xem dây có cần thay
không… Những việc này không tốn nhiều thời gian mà lại có thể đảm bảo rằng trẻ dùng máy
đúng và phù hợp.
- Về khoảng cách, trong tất cả các hoạt động, cần quan tâm đến việc sắp xếp vị trí của trẻ
càng gần giáo viên càng tốt để giúp trẻ nghe tốt hơn.
- Về sự yên tĩnh: môi trường xung quanh càng yên tĩnh, trẻ nghe càng rõ ràng nhất là khi
nghe tiếng nói. Bời vì trẻ khiếm thính sẽ nghe rất khó khăn trong môi trường ồn ào và trong
phòng có nhiều tiếng vang. Để giảm bớt tiếng ồn, giáo viên cố gắng cho trẻ ngồi càng xa nơi
phát ra âm thanh càng tốt. Khi có thể, cần điều chỉnh âm thanh phát ra từ tivi, radio… cho phù
hợp. Để giảm bớt tiếng vang, ta có thể sử dụng các vật liệu hút âm thanh bên trong phòng như
trải thảm, chiếu trên sàn nhà, tường treo rèm vải dày…
- Khi điều chỉnh cách dạy học, cần lưu ý tới những vấn đề như sự phát triển ngôn ngữ của
trẻ và việc sử dụng các kênh thông tin khác khi dạy học…
Một trẻ khiếm thính có thể chậm phát triển hơn so với bạn bè cùng lứa vì sự phát triển ngôn
ngữ có liên quan đến tới sự phát triển nhận thức hoặc xã hội và vì việc không tiếp nhận được các
thông tin thính giác có liên quan đến sự phát triển. Giáo viên nên sử dụng thêm các kênh thông
tin khác như xúc giác, thị giác hoặc các đồ dùng như tranh ảnh, bảng biểu hoặc cử chỉ điệu bộ và
nên tạo thêm cơ hội tương tác xã hội cho trẻ.
Giáo viên cần trao đổi với các chuyên gia trị liệu ngôn ngữ và lời nói để có những thông tin
trực tiếp về cách giao tiếp với trẻ. Cũng tương tự như vậy, bạn cùng trang lứa và tất cả người lớn
có tiếp xúc với trẻ (đặc biệt là cha mẹ) nên biết cách giao tiếp với trẻ. Nếu trẻ dùng ngôn ngữ ký
hiệu, cần thu xếp để những người liên quan được bồi dưỡng về ngôn ngữ ký hiệu. Ngoài ra giáo
viên và bạn bè của trẻ cũng cần học ngôn ngữ ký hiệu giống như trẻ.
Nên sử dụng giọng nói, cử chỉ điệu bộ vừa phải khi giao tiếp với trẻ khiếm thính. Ví dụ,
chạm nhẹ vào vai trẻ để thu hút sự chú ý của nó hoặc dùng cử chỉ điệu bộ như chỉ ra phía cửa là
những tín hiệu hình ảnh vừa phải cho phép trẻ hiểu những gì đang xảy ra hoặc biết cần đi đâu.
Giọng nói của giáo viên cần to, rõ, tự nhiên không cường điệu hình miệng, tốc độ nói phải phù
hợp với khả năng ngôn ngữ của trẻ. Tuy nhiên, giáo viên không nên lạm dụng cử chỉ điệu bộ vì
nó có thể làm rối nhiễu tín hiệu hình ảnh nhất là với những trẻ phải phụ thuộc vào việc đọc hình
miệng.
2.3. Tâm lý trẻ khuyết tật vận động
2.3.1. Đặc điểm tâm lý của trẻ khuyết tật vận động
Trẻ khuyết tật vận động là những trẻ do các nguyên nhân khác nhau, gây ra sự tổn thất các
chức năng vận động làm cản trở đến việc di chuyển, sinh hoạt và học tập… Trẻ khuyết tật vận
động gồm có hai dạng: 1) Trẻ khuyết tật vận động do chấn thương nhẹ hay do bệnh bại liệt gây
ra làm què cụt, khoèo, liệt chân tay và 2) trẻ khuyết tật vận động do tổn thương trung khu vận
động não bộ.
Đối với dạng thứ nhất thì những trẻ này vẫn có một bộ máy sinh học bình thường làm cơ sở
vật chất thực hiện hoạt động nhận thức. Nói cách khác, khi trẻ có khiếm khuyết đơn thuần về vận
động thì trẻ hoàn toàn có khả năng nhận thức như những trẻ bình thường khác. Tuy nhiên, sự
32
phát triển hoạt động nhận thức của trẻ phụ thuộc rất nhiều vào khả năng tham gia các hoạt động
trong môi trường xung quanh. Trẻ khuyết tật vận động khó đạt được trình độ nhận thức cũng như
những trải nghiệm như mọi trẻ bình thường khác. Chẳng hạn, trẻ không thể có cảm giác mỏi
chân nếu trẻ bại liệt đôi chân không thể đi được, không thể leo trèo được thì khó có cảm giác về
độ cao và kĩ năng lấy thăng bằng của cơ thể, không có cảm giác về sức đẩy của nước nếu không
được ngâm mình trong nước…
Đối với dạng thứ hai thì sự tổn thương về não bộ gây rất nhiều cản trở cho hoạt động nhận
thức của trẻ, thậm chí là trình độ nhận thức ở mức độ nặng. Hoạt động nhận thức của loại trẻ này
cũng có những hạn chế tương tự như trẻ chậm phát triển trí tuệ và còn bị ảnh hưởng thêm của
khuyết tật vận động. Song cũng cần lưu ý những trường hợp khuyết tật vận động do bại não gây
nên thì hoạt động nhận thức của trẻ hầu như không bị ảnh hưởng song trẻ khó có thể biểu đạt
được suy nghĩ, hành động, lời nói một cách bình thường do sự cản trở của khuyết tật vận động.
Ngôn ngữ là vỏ của tư duy, là phương tiện chủ yếu thực hiện các thao tác tư duy của con
người. Năng lực nhận thức của trẻ khuyết tật ngôn ngữ phụ thuộc vào mức độ tổn thương ngôn
ngữ, vào khiếm khuyết thứ sinh do tổn thương ngôn ngữ và những khuyết tật ngôn ngữ cũng mắc
phải. Đối với trẻ khuyết tật ngôn ngữ nhẹ, nhận thức cảm tính và lí tính của trẻ diễn ra bình
thường như những trẻ có ngôn ngữ bình thường.
Nhận thức nói chung của trẻ khuyết tật ngôn ngữ nặng diễn ra chậm chạp và không đầy đủ.
Trẻ khuyết tật ngôn ngữ nặng thường kéo theo những khiếm khuyết thứ sinh như chậm hiểu hoặc
cũng thường kèm theo các khuyết tật khác. Vì vậy, các em thường gặp khó khăn ngay từ những
quá trình tâm lí đầu tiên: cảm giác, tri giác… Vì vậy, mà những biểu tượng về sự vật, hiện tượng
thường sai lệch hoặc không đầy đủ. Những thao tác tư duy cơ bản như phân tích, tổng hợp, so
sánh, đối chiếu ở trẻ khuyết tật ngôn ngữ nặng phát triển chậm, rất yếu ớt. Trẻ khuyết tật ngôn
ngữ nặng gặp khó khăn trong nhận thức bản chất của đối tượng, hiện tượng. Đặc biệt là những
mối quan hệ giữa các đối tượng, hiện tượng.
Như vậy, hoạt động nhận thức của trẻ khuyết tật nói chung và ở các dạng khuyết tật khác
của trẻ nói riêng là một trong những yếu tố hết sức quan trọng trong quá trình dạy học cho đối
tượng có nhu cầu dạy học và giáo dục đặc biệt này. Quá trình dạy học cần tính đến những đặc
điểm hết sức đặc trưng của từng dạng trẻ khuyết tật để từ đó có những nội dung, phương pháp,
hình thức tổ chức dạy học phù hợp nhằm đạt hiệu quả tối ưu. Hướng tiếp cận đa giác quan, điều
chỉnh nội dung dạy học phù hợp với trình độ nhận thức của trẻ, tổ chức hoạt động nhận thức theo
các hình thức đa dạng… đang là xu thế và yêu cầu trong quá trình dạy học nói chung cũng như
dạy học cho trẻ khuyết tật hiện nay.
2.3.2. Cách nhận diện trẻ khuyết tật vận động
Đó là những dị tật, khiếm khuyết ở tứ chi như vận động tay kém, chân yếu, tư thế và dáng đi
bất thường, khó khăn trong việc sinh hoạt như ăn uống, thể dục thể thao, hay vệ sinh thân thể.
Dưới đây là các dấu hiệu nhận biết trẻ bị khuyết tật vận động.
+ Bất thường trong giai đoạn thai kỳ.
+ Dựa vào sự phát triển theo tuổi: Điển hình của trẻ như: không làm được những động tác
cơ bản của trẻ ở 2 - 3 tháng tuổi trong khi bé đã được tròn 1 tuổi, hay nhiều tháng hơn.
+ Không bú sữa mẹ: Trẻ có bản năng tìm đến bầu sữa của mẹ để bú, tuy nhiên khi em bé
sinh ra, trong nhiều ngày sau mà không thể bú sữa mẹ, không có phản ứng khi mẹ cho bú.
+ Hoạt động chạy nhảy bất thường:

33
  Không phải tất cả các trẻ có khuyết tật vận động bẩm sinh đều bộc lộ ở những năm
tháng đầu đời, thậm chí nhiều bé biết đi bình thường nhưng lại không thể chạy nhảy hay leo trèo,
đá bóng và hiếu động như các bạn cùng trang lứa.
 Đây có thể là một trong những dấu hiệu nhận biết trẻ bị khuyết tật vận động, cho thấy bé
có dị tật hoặc khuyết tật trong cơ thể, ảnh hưởng đến tốc độ và sức mạnh của đôi bàn chân.
+ Cầm nắm khó khăn: Trẻ sẽ khó có thể cầm nắm được những vật có trọng lượng hoặc cầm
trong một khoảng thời gian cực ngắn. Nhiều trường hợp trẻ không thể cầm cốc uống nước, thìa
xúc ăn, hay cúi xuống nhặt rác, đồ chơi được.
+ Khó khăn trong sinh hoạt
• Bé không thể tự làm được các hoạt động vệ sinh thân thể, thay quần áo vì những hoạt
động này yêu cầu sự liên kết giữa tay và chân nhiều.
• Không thể hoàn thành hay làm quá chậm.
2.3.3. Hỗ trợ trẻ khuyết tật vận động
Vì trẻ có thể sử dụng các thiết bị đã được điều chỉnh (xe lăn, thiết bị trợ giúp cho việc đi lại,
ghế ngồi đặc biệt,…) nên ta cần thềm diện tích để trẻ có thể đi lại độc ở trong lớp. Trước khi trẻ
đến lớp, cần bố trí lối đi trong lớp, cửa ra cho hợp lí; Cách bài trí ở trong phòng học phải thuận
lợi cho việc đi lại của trẻ. Tất cả những nơi như giá để đồ chơi, giá sách, giá treo áo khoác, bàn,
góc hoạt động… phải được bố trí sao cho tất cả các học sinh trong lớp dễ dàng sử dụng; Cần
kiểm tra độ cao giữa mặt bàn mà trẻ đang dùng và chỗ ngồi để trẻ có thể với hoặc chạm tay vào
tất cả các thứ trên mặt bàn.
Nên để đồ dùng học tập vừa với tầm mắt và cất ở những nơi vừa với chiều cao của trẻ để
giúp nó độc lập hơn. Tùy theo khả năng và mục đích của trẻ mà chú ý đến nơi cất giữ đồ.
Chú ý đến chỗ ngồi và tư thế phù hợp có thể khắc phục sự lưu thông kém, co quắp cơ, đau
do bị chèn ép và giúp phát triển khả năng tiêu hóa, hô hấp và thể chất. Ngoài ra, ngồi đúng tư thế
có thể kích thích cảm giác an toàn, có ảnh hưởng tích cực đến việc sử dụng phần thân trên và
giảm khả năng phát triển những bất thường khác. Có rất nhiều tư thế ngồi cho trẻ ở nhà cũng như
ở trường chẳng hạn có thể dùng ghế đặc biệt, ghế góc hoặc thiết bị trợ giúp trẻ ngồi, nằm ở nhiều
tư thế khác nhau. Nếu cần thiết, có thể dùng cả một số thiết bị để tránh cho trẻ khỏi trượt ra ngoài
ghế (yên ngựa, tấm gỗ, cái nêm, cái đệm để doãi chân trẻ ra). Dùng dây lưng, day vai và dây
buộc đỡ ngực để giữ trẻ ngồi thẳng lưng. Ngoài ra, để giúp trẻ kiểm soát được thân người, hãy
lắp thêm ghế để chân. Như vậy khi mệt, trẻ có thể nghỉ ngơi. Trước khi thay đổi tư thế hay muốn
khuyến khích trẻ bước đi hoặc vận động (có hay không có thiết bị hỗ trợ) nên tham khảo ý kiến
của chuyên gia.
Có thể có những trẻ cần được chăm sóc y tế hoặc có một số nhu cầu về dinh dưỡng. Do vậy,
khi muốn tạo dựng một môi trường hỗ trợ sự phát triển cho chúng, cần đảm bảo các yêu cầu an
toàn và ảnh hưởng phụ của biện pháp y tế hoặc dinh dưỡng. Ngoài ra, giáo viên cần biết xem ở
nhà trẻ đã dùng thuốc gì hoặc có ăn kiêng đặc biệt không. Ví dụ, việc điều trị y tế ở nhà có thể
dẫn đến những phản ứng phụ như làm thay đổi hành vi mà trẻ vẫn có khi đang ở trường. Do vậy,
giáo viên và cha mẹ cần phải trao đổi thông tin thường xuyên với nhau về các vấn đề dinh dưỡng
và y tế liên quan.
Các chuyên gia vật lý trị liệu và chuyên gia điều trị nên hợp tác chặt chẽ với giáo viên, cha
mẹ để cung cấp thông tin và tư vấn những vấn đề cần thiết cho từng trẻ. Có thể cần dùng đến các
thiết bị chuyên dụng để giúp trẻ đứng, ngồi và nằm vì trương lực cơ làm cản trở vận động và
phát triển thể chất. Có nhiều loại thiết bị điều chỉnh và định vị mà bạn có thể chọn dùng cho trẻ
34
có tật vận động hoặc có vấn đề về sức khỏe. Các thiết bị chân tay giả có tác dụng giúp trẻ trong
môi trường học tập nhưng nếu không cẩn thận sẽ làm hạn chế sự vận động, gây thiếu thoải mái
và trầy xước da hoặc làm cản trở đường tiêu hóa nếu không lắp đặt đúng kiểu. Nếu có các thiết bị
đặc biệt như xe lăn, cần kiểm tra định kỳ nhằm đảm bảo là chúng được lắp đặt phù hợp, tạo cảm
giác thoải mái và vận hành tốt. Ngoài ra, vì sức khỏe có hạn, ta cũng nên kiểm tra trọng lượng
của các đồ dùng dạy học với mong muốn là trẻ sẽ sử dụng nó và biết là sự điều chỉnh của ta có
tác dụng.
Giáo viên nên tận dụng sự giúp đỡ của các chuyên gia chỉnh trị và bố mẹ học sinh trong việc
điều chỉnh thiết bị hay đồ dùng dạy học. Cần nhớ là với các thiết bị sử dụng hàng ngày, ta chỉ
nên điều chỉnh đơn giản mà thôi để tránh trường hợp người sử dụng trở nên quá khác thường.
Chuyên gia vật lý trị liệu và chuyên gia điều trị có thể hỗ trợ giáo viên bằng cách giới thiệu cho
họ biết một số thông tin khi sử dụng các thiết bị điều chỉnh, thiết bị nâng, mang và vận chuyển
mà không làm ảnh hưởng gì đến người chăm sóc và thậm chí còn làm họ sử dụng tự tin hơn.
Trẻ khuyết tật vận động có thể tỏ ra mệt mỏi, khả năng chịu đựng kém và sức lực có hạn,
thậm chí chúng chỉ có thể tham gia vào các hoạt động đòi hỏi ít sức lực mà thôi. Điều này khiến
giáo viên và phụ huynh học sinh phải kiểm tra lại thời khóa biểu cá nhân cả ở nhà và ở trường,
thời lượng của các hoạt động và khối lượng chương trình dạy học. Giáo viên cần quyết định
khoảng thời gian tối đa cho từng hoạt động cụ thể, điều chỉnh thời lượng hoạt động hay tìm ra
những phương án để trẻ có thể tham gia ít hơn.
Với trẻ hay tỏ ra mệt mỏi và khả năng tham gia kém, điều quan trọng là giáo viên phải chuẩn
bị kế hoạch vận động ngày khi chuẩn bị các hoạt động cho cả lớp. Giáo viên cần suy tính kỹ
lưỡng về các hoạt động cần thiết cho trẻ cũng như các thiết bị và đồ dùng để có thể phát huy tác
dụng tối đa của việc học cho trẻ.
Sự hạn chế về vận động trong đó có hạn chế về phạm vi di chuyển, kỹ năng vận động thô và
kỹ năng vận động tinh có thể xuất hiện và làm ảnh hưởng tới việc học những kỹ năng khá. Giáo
viên và cha mẹ nên tạo ra một môi trường phong phú về ngôn ngữ cho trẻ, lồng ghép ngôn ngữ
vào tất cả các hoạt động học tập và đảm bảo trẻ có cơ hội vận động, tiếp xúc cả ở nhà cũng như ở
trường.
Trong lớp hay khi ở nhà, có nhiều cơ hội mà trẻ phải tỏ ra mình là người có trách nhiệm
(tham gia làm việc nhà) hay là người chỉ huy. Hãy cho phép trẻ tham gia theo khả năng để kích
thích khả năng chỉ huy, độc lập và suy nghĩ tích cực về bản thân.
Đối với giáo viên và cha mẹ của trẻ khuyết tật vận động, chăm sóc và giáo dục trẻ là một
công việc khó khăn. Do đó, họ cần được tư vấn từ các nhà chuyên môn.
Ngoài ra, các bạn cùng lớp của trẻ cũng cần được bồi dưỡng kiến thức để hiểu biết hơn về
người bạn thiếu may mắn của mình. Giáo viên cần phát hiện kịp thời những biểu hiện lo lắng hay
căng thẳng và trao đổi với chuyên gia tư vấn ở trường để trấn an kịp thời. Tương tự như vậy, cha
mẹ và thầy cô giáo cũng cần được tư vấn và hỗ trợ về một thực tế là trẻ có bệnh có thể sẽ không
sống lâu được. Các nhà chuyên môn cần có hiểu biết sâu sắc về những nỗi đau khổ mà cha mẹ và
người thân của trẻ có thể sẽ phải trải qua trong những trường hợp xấu nhất và nên chuẩn bị
phương pháp để xử lý nếu quả thật điều xấu ấy xảy ra.
2.4. Tâm lý khuyết tật học tập
2.4.1. Đặc điểm tâm lý của trẻ khuyết tật học tập

35
 Vào những thập niên 1980 tại châu Âu đã có rất nhiều công trình nghiên cứu về Khuyết tật
học tập (KTHT). Những trẻ em mắc khuyết tật này được sử dụng với nhiều thuật ngữ khác nhau
như rối loạn nhận thức, rối loạn chức năng não tối thiểu, tổn thương não, chứng khó đọc, rối loạn
thần kinh, hội chứng mất ngôn ngữ, … Năm 1963 trong cuộc họp với các phụ huynh và chuyên
gia về lĩnh vực khuyết tật này trên phạm vi lãnh thổ của Mỹ, Samuel Kirk đã đề xuất thuật ngữ
KTHT. Ông là một nhà tâm lý giáo dục của Mỹ, ông cũng chính là cha đẻ của ngành KTHT sau
này. Dựa trên các quan điểm của Kirk, Hiệp hội trẻ KTHT được thành lập (Association for
Children with Learning Disabilities – ACLD).
Năm 1986, Cục giáo dục Hoa Kì đã thành lập Uỷ ban tư vấn trẻ khuyết tật (The National
Advisory Committee on Handicapped Children of the United States Office of Education –
NACHC) đã định nghĩa KTHT: “Trẻ KTHT là trẻ bộc lộ một hoặc hơn những rối loạn sau đây
trong quá trình tâm lí cơ bản liên quan đến việc hiểu hoặc sử dụng ngôn ngữ nói và ngôn ngữ
viết. Các rối loạn đó có thể xuất hiện trong việc nghe, nói, đọc, viết, đếm, chính tả hoặc suy
nghĩ. Các rối loạn đó bao gồm các điều kiện như rối loạn nhận thức, tổn thương não, rối loạn
chức năng não tối tiểu, chứng khó đọc, hội chứng mất ngôn ngữ. Các rối loạn này không bao
gồm các vấn đề học tập do khiếm thị, khiếm thính, khuyết tật vận động, chậm phát triển trí tuệ,
rối loạn cảm xúc và sự thiếu môi trường”.
Khái niệm này của NACHC đã đặt nền tảng cho Luật Giáo dục cho tất cả trẻ khuyết tật
(Education for All Handicapped Children Act: P.L. 94-142) được ban hành tại Mỹ năm 1975,
đến năm 2004 được điều chỉnh và đổi tên thành Luật Giáo dục người khuyết tật (Individuals with
Disablities Education Act – IDEA). Việc sử dụng một số cụm từ thuật ngữ “quá trình tâm lý cơ
bản” và các tiêu chuẩn loại trừ, khái niệm KTHT của IDEA bị phê phán là thiếu chính xác và có
thể dẫn tới sự hiểu lầm rằng có thể đa tật xảy ra cùng với KTHT. Do vậy, Hiệp hội KTHT quốc
gia (National Joint Committee on Learning Disabilities – NJCLD) ở Mĩ đã đề xuất thay thế bằng
khái niệm mới: “KTHT là thuật ngữ phổ quát mang ý nghĩa tập hợp những khuyết tật khác nhau
bộc lộ sự khó khăn nghiêm trọng trong việc tiếp thu và sử dụng năng lực nghe – nói – đọc – viết,
suy luận hoặc toán học”. Rối loạn này được cho là những vấn đề nội tại của cá nhân và nguyên
nhân là do những bất thường về mặt chức năng của hệ thần kinh trung ương gây ra. Mặc dù có
thể xảy ra cùng với điều kiện của các khuyết tật khác hoặc chịu ảnh hưởng của môi trường (sự
khác biệt về văn hóa, giáo dục không đầy đủ, hoặc không phù hợp, …), song KTHT không phải
là kết quả được gây ra trực tiếp bởi các yếu tố môi trường cũng như là hệ quả của các khuyết tật/
rối loạn khác mang lại. KTHT không có khiếm khuyết rõ ràng về năng lực trí tuệ, cảm xúc và cơ
hội học tập, tuy nhiên khuyết tật này gây ra khó khăn nghiêm trọng lĩnh vực học tập của trẻ. Bản
thân mỗi học sinh KTHT cũng rất đa dạng về mức độ, về chủng loại và phức tạp tùy theo sự ảnh
hưởng của các yếu tố hỗn hợp của nội tâm cá nhân.
Theo thống kê tại Mĩ có khoảng 5 – 10% trẻ em mắc KTHT, và 40% trong số đó bỏ học nửa
chừng lúc còn đang học ở bậc trung học phổ thông. Tỉ lệ trẻ mắc khuyết tật này ở nam thường
cao từ 2 - 4 lần so với nữ. KTHT sẽ đồng hành suốt đời đứa trẻ.
Từ tháng 5 năm 2013, Hiệp hội Tâm thần Hoa Kỳ đã thống nhất đổi tên KTHT thành Rối
loạn học tập đặc hiệu (Specific Learning Disorder) được đề cập trong cuốn Sổ tay thống kê và
chẩn đoán các rối loạn tâm thần, DSM-5 (Diagnostic and Statistical Manual of mental
disorders – 5th, DSM – 5).
Hiện tại có hai cách để phân loại KTHT hay Rối loạn học tập đặc hiệu. Cách thứ nhất là căn
cứ vào mức độ khó khăn của các lĩnh vực cụ thể để phân loại thành Rối loạn ngôn ngữ đọc, Rối

36
loạn toán học, Rối loạn ngôn ngữ viết (DSM-5, 2013). Cách thứ hai phân lọai dựa trên chức
năng của não bộ chia thành KTHT chức năng não trái và KTHT chức năng não phải. Thực tế,
phần lớn các chuyên gia thường sử dụng cách phân loại thứ nhất.
Rối loạn ngôn ngữ đọc là loại khiếm khuyết phổ biến nhất, thường chiếm 75% trong số trẻ
KTHT. Rối loạn đọc khiến trình độ và khả năng đọc của cá nhân không ngang tầm với trí thông
minh và độ tuổi hiện tại của trẻ. Rối loạn đọc thể hiện trên các hình thức như tốc độ đọc chậm
chạp, khó đọc từ và câu riêng biệt do lược bỏ từ hoặc âm vị, thêm từ hoặc âm vị, mức độ chính
xác thấp, hay nhầm lẫn những từ ngữ giống nhau, hoặc quan hệ đối xứng của chữ viết, khó khăn
trong việc hiểu ý nghĩa của câu chữ (Kim Dong II, Lee Dae Sik, Shin Jong Ho, 2002).
Có khoảng 4% trẻ em ở Mĩ mắc Rối loạn ngôn ngữ đọc. Nhiều công trình nghiên cứu cũng
chỉ ra rằng nếu trẻ được phát hiện sớm và được trị liệu, chữa trị kịp thời thì tình trạng của trẻ sẽ
được cải thiện vào năm 14 tuổi. Tuy nhiên, dù có cải thiện nhiều đi nữa thì cũng không thể giúp
trẻ có khả năng đọc như trẻ bình thường được. Việc cải thiện rối loạn này cũng phụ thuộc vào
nhiều yếu tố khác nhau như đặc điểm trí tuệ, mức độ trầm trọng của khiếm khuyết, trình độ học
vấn và cách thức giáo dục của cha mẹ.
Rối loạn ngôn ngữ viết được chia thành khó viết chữ (handwriting), khó viết chính tả
(spelling) và khó viết văn (written expression – composition) (Kim Dong II, Lee Dae Sik, Shin
Jong Ho, 2002). Nguyên nhân của rối loạn này là do năng lực phối hợp thị giác – vận động của
trẻ bị giảm sút, đồng thời chức năng của các cơ nhỏ và vi sợi giảm. Điều này dẫn đến chữ viết
của trẻ về độ lớn, hình dáng, vị trí, giãn cách, chấm câu thường không đúng theo quy định thông
thường. Với những trường hợp khó viết văn trẻ thường khó khăn trong việc diễn đạt câu, diễn đạt
ý tưởng, xây dựng nội dung, sắp xếp nội dung, sửa câu.
Rối loạn toán học làm cho trẻ gặp khó khăn trong việc nhận biết số, phân biệt số lượng,
thực hiện các phép tính cộng – trừ - nhân – chia và giải toán có lời văn. Theo thống kê có khoảng
5% trẻ em Mĩ bị rối loạn này và thường được phát hiện khi trẻ vào lớp 2, tức là lúc trẻ 7 tuổi.
Đặc điểm phát triển
KTHT được xác định là xảy ra và kéo dài suốt đời. Theo quan điểm của Francis, Lyon và
đồng nghiệp (1994), KTHT được coi là do sự tích lũy các khiếm khuyết kéo dài. Hay các tác giả
như Bender (2004), Sousa (2007) cho rằng KTHT là do sự bất thường của hệ thần kinh trung
ương trong não dẫn đến khuyết tật này sẽ chung sống với trẻ cả đời. Cùng là KTHT nhưng sự
tiến triển của nó xảy ra ở mỗi cá nhân là khác nhau nên cần phải có sự xem xét, giải thích đến sự
khác biệt giữa các cá nhân và đối chiếu với nền tảng lý thuyết tổng thể về KTHT.
Đặc điểm hành vi
Các hành vi thường thấy ở nhóm trẻ này là không tập trung vào nhiệm vụ, dễ mất tập trung,
liên tục ngọ nguậy trong giờ học, không tuân thủ yêu cầu của giáo viên, hiếu động quá mức, khó
kiểm soát được hành vi của bản thân. Có nhiều trẻ Đa tật hoặc Rối loạn tăng động giảm chú ý
kèm theo KTHT. Theo thống kê có khoảng 30% trong số trẻ KTHT có kèm theo cả Rối loạn
tăng động giảm chú ý (Kim Dong II và cộng sự, 2008). Tuy vậy, vẫn chưa có nghiên cứu kiểm
chứng mối liên hệ giữa KTHT và Rối loạn tăng động giảm chú ý.
Đặc điểm nhận thức
KTHT thường không có khiếm khuyết về năng lực trí tuệ, tức là chỉ số thông minh của trẻ
thường ở mức trung bình hoặc trung bình cao. Nhưng trẻ vẫn gặp khó khăn trong vấn đề học tập
37
của một số môn học hoặc ở tất cả các môn học. Trẻ thường gặp khó khăn ở các kĩ năng học tập
cơ bản như đọc, viết, tính toán trong khi các kĩ năng này là công cụ để học tốt các môn văn hóa
khác.
Cụ thể:
Có khoảng 90% trẻ KTHT gặp khó khăn trong kĩ năng đọc (Kavale & Forness, 2000). Các
vấn đề khó khăn cụ thể của kĩ năng đọc như nhận thức âm vị, nhận dạng từ, năng lực hiểu, tốc độ
đọc và độ trôi chảy/ lưu loát.
Kĩ năng viết cũng là khó khăn chủ yếu của trẻ KTHT. Trong khi viết và tính lưu loát trong
chính tả có liên quan mật thiết với sự thành thạo trong diễn đạt ngôn ngữ viết. Mục tiêu cuối
cùng của viết là giao tiếp một cách thông suốt, cho nên cả ba lĩnh vực là viết chữ, chính tả và làm
văn đều có liên quan tương hỗ lần nhau. So với những trẻ em khác, trẻ KTHT thường có chữ viết
quá to hoặc quá nhỏ, giãn cách chữ quá rộng và giãn cách giữa các từ thì quá hẹp (Shin Sung
Woong, Cho Soo Cheol, 2001). Trẻ cũng gặp khó khăn khi sắp xếp câu, sắp xếp ý tưởng theo
đính trình tự, hoặc khó khăn trong vấn đề xây dựng nội dung.
Những trẻ khó khăn toán học đó là vấn đề sắp xếp các con số, hiểu các khái niệm số cơ bản,
các khái niệm số học, thực hiện các phép tính cộng – trừ - nhân – chia. Điều này có liên quan
mật thiết đến khó khăn viết và đọc. Trong các nghiên cứu của nhóm tác giả Lee Dae, Sik và cộng
sự (2007) thì điểm số quân bình của trẻ KTHT về số thường thấp hơn đáng kể so với các trẻ em
cùng tuổi khác. Đồng thời, trong giải toán có lời văn, trẻ KTHT cũng thường có mức độ hoàn
thành thấp và mức độ tiến bộ chậm so với các bạn cùng trang lứa.
Đặc điểm cảm xúc – xã hội
Phần lớn trẻ KTHT thường có khó khăn về vấn đề hành vi – cảm xúc. Có khoảng 30% trẻ
KTHT thường có nhiều hành vi biểu hiện của rối loạn cảm xúc, bất an, trầm cảm, rối loạn hành
vi ứng xử. Do những thất bại trong học tập, nên trẻ thường đánh giá năng lực bản thân thấp, tự ti
hoặc mặc cảm, khuynh hướng lạc quan thấp, thường bị bạn bè xa lánh, hay cảm thấy buồn chán,
cô độc và bất an (Park Hyun Sook và cộng sự, 2008; Son Sang Hee, 2003; Song Mee Kyung,
2008; Shin Sung Woong, 2001). Nghiên cứu của nhóm tác giả Kavale và Forness (1996) cho
thấy có khoảng 75% trẻ KTHT thường có vấn đề về phương diện xã hội. Cụ thể, trẻ KTHT bộc
lộ các vấn đề như khiếm khuyết về mặt kết nối xã hội, ứng xử kém, mức độ chấp nhận bạn bè
thấp, ít tương tác kết nối với các thành viên trong gia đình (Kim Hyung II, 2002). Nguyên nhân
của vấn đề này là do năng lực nhận thức xã hội của trẻ ở mức độ hạn chế, trẻ thường không hiểu
được tầm quan trọng của việc giao tiếp và tương tác xã hội với người khác. Đồng thời trẻ gặp
khó khăn trong cảm nhận, nhận diện và lí giải về cảm xúc – hành vi của người khác nên thường
thất bại trong việc khởi xướng và duy trì quan hệ xã hội.
2.4.2. Cách nhận diện trẻ khuyết tập học tập
Tình trạng khuyết tật học tập rất khác nhau từ trẻ này sang trẻ khác. Một đứa trẻ có thể gặp
khó khăn với việc đọc và đánh vần, trong khi một đứa trẻ khác yêu sách nhưng không thể hiểu
toán học. Một đứa trẻ khác có thể khó hiểu những gì người khác đang nói hoặc giao tiếp thành
tiếng. Các vấn đề rất khác nhau, nhưng chúng đều là rối loạn học tập.
Không phải lúc nào cũng dễ dàng xác định được các khuyết tật trong học tập. Do có nhiều
biến thể, không có một triệu chứng hoặc hồ sơ riêng lẻ nào mà bạn có thể xem như bằng chứng
của một vấn đề khuyết tật. Tuy nhiên, một số dấu hiệu cảnh báo phổ biến hơn những dấu hiệu

38
khác ở các độ tuổi khác nhau. Nếu bạn biết chúng là gì, bạn sẽ có thể phát hiện sớm chứng rối
loạn học tập và nhanh chóng thực hiện các bước để giúp đỡ con bạn.
Danh sách kiểm tra sau đây đưa ra một số dấu hiệu phổ biến cho khuyết tật học tập:
Trẻ Ở Độ Tuổi Mẫu Giáo
+ Các vấn đề về phát âm từ.
+ Gặp khó khăn khi tìm từ thích hợp.
+ Khó ghép vần.
+ Gặp khó khăn khi học bảng chữ cái, số, màu sắc, hình dạng hoặc các ngày trong tuần.
+ Khó khăn khi làm theo hướng dẫn hoặc thói quen học tập.
+ Khó khăn khi làm theo hướng dẫn hoặc thói quen học tập.
+ Rắc rối với cúc áo, khóa kéo, khóa hoặc học cách buộc dây giày.
Trẻ Từ 5 Đến 9 Tuổi
+ Gặp khó khăn khi học sự kết nối giữa các chữ cái và âm thanh.
+ Không thể trộn âm thanh để tạo thành từ.
+ Lẫn lộn các từ cơ bản khi đọc.
+ Học kỹ năng mới chậm
+ Thường xuyên sai chính tả và thường xuyên mắc lỗi đó
+ Gặp khó khăn khi học các khái niệm toán học cơ bản.
+ Khó nói thời gian và ghi nhớ các trình tự.
Trẻ Từ 10 Đến 13 Tuổi
+ Khó đọc hiểu hoặc cã kỹ năng toán
+ Gặp rắc rối với các câu hỏi kiểm tra kết thúc mở và các vấn đề về từ.
+ Gặp rắc rối với các câu hỏi kiểm tra kết thúc mở và các vấn đề về từ.
+ Chữ viết tay kém.
+ Kỹ năng tổ chức kém (phòng ngủ, việc nhà và bàn học bừa bộn)
+ Gặp khó khăn sau các cuộc thảo luận trong lớp và bày tỏ suy nghĩ thành tiếng.
+ Đánh vần cùng một từ khác nhau trong một tài liệu.
2.4.3. Hỗ trợ trẻ khuyết tật học tập
Khuyến khích tinh thần lạc quan về học tập
Điều này giúp các học sinh có khó khăn trong học tập trở nên có động lực và sẵn sàng học
tập hơn, khi đó, các chất dẫn truyền thần kinh kích hoạt việc học tập sẽ được giải phóng. Nhiều
học sinh gặp khó khăn trong học tập đã trở nên bi quan về trường học và mất niềm hi vọng rằng
họ có thể tiến bộ trong học tập. Những chiến thuật dạy học sau đây sẽ góp phần củng cố quan
điểm rằng việc phát triển tinh thần lạc quan thực tế có thể hữu ích như thế nào:
Tạo dựng sự lạc quan thực tế và chỉ ra các ví dụ về biểu hiện hành động của nó; ví dụ, nói
“Chúng ta biết rằng đây sẽ là một dự án khó nhưng chúng ta phải làm nó và làm thật chăm chỉ.
Hãy nhìn xem chúng ta đã đạt được những gì!”
Chia sẻ các ví dụ về cách bạn vượt qua các trở ngại trong học tập. Nó có ích đối với các học
sinh gặp khó khăn, giúp họ nhận thức được rằng mọi người đều thường xuyên phải đối mặt với
các thử thách trong học tập.

39
 Chia sẻ những câu chuyện minh hoạ những lợi ích của sự lạc quan thực tế.
Duy trì bầu không khí học tập tích cực bằng cách tung ra các câu hỏi kiểu như “Ngày hôm
nay có gì đặc biệt?”
Các chiến thuật tăng khả năng tập trung
Khi các học sinh có khó khăn trong học tập học về cách “định hướng tâm trí” thông qua việc
sử dụng các chiến thuật nhận thức, họ có nhiều khả năng học tập và và tư duy ở mức độ cao hơn.
Các giáo viên thường chú ý đến các chiến thuật có thể hỗ trợ học sinh biết cách gia tăng sự chú ý
Lưu giữ các hồ sơ thành công
Một hồ sơ thành công là một bộ sưu tập cập nhật thường xuyên, cung cấp những bằng chứng
xác thực để giúp trẻ tạo ra và ghi nhớ những thành công trong học tập của họ, tăng sự tự tin.
Dưới đây là một cách sử dụng chiến thuật này:
Cho tất cả trẻ một kẹp tài liệu để sử dụng như là hồ sơ thành công.
Yêu cầu trẻ viết những điều thành công trong hồ sơ của họ và/ hoặc vẽ một bức tranh đại
diện cho sự thành công đó.
Mỗi ngày, khi có thể, hãy yêu cầu trẻ thêm vào hồ sơ những ví dụ về việc học thành công,
như là hoàn thành các nhiệm vụ, những thu hoạch trong học tập và những nhiệm vụ mới nhằm
củng cố các định nghĩa cá nhân về thành công của họ.
Bắt đầu buổi học, hãy nhắc trẻ xem hồ sơ thành công của họ. Càng nhiều trẻ kết nối lại với
các thành công trước đó, tư duy phát triển của họ càng trở nên tích cực và khả năng thành công
trong tương lai càng lớn.
Sử dụng sự đánh giá phát triển
Việc chỉ dẫn trẻ học tập và theo dõi sự tiến bộ của trẻ gặp khó khăn trong học tập rất quan
trọng. Cần kiểm tra thường xuyên, cung cấp chỉ dẫn thêm và phản hồi khi cần thiết đến các trẻ
này. Đánh giá phát triển giúp trẻ xác định được điểm mạnh và điểm yếu cần luyện tập và củng cố
thêm, có thể bao gồm các buổi thảo luận trên lớp, phỏng vấn cá nhân trẻ, tư vấn trong công việc
và quan sát cách trẻ vận dụng những gì đã học. Trẻ có thể sử dụng sự tự đánh giá như bài luận và
danh mục kiểm tra cá nhân, như thế họ có thể được nhắc nhở theo dõi sự tiến bộ. Sự theo sát quá
trình phát triển của họ, bao gồm các khó khăn trong học tập mà họ phải trải qua, hỗ trợ thúc đẩy
tư duy phát triển
Sắp xếp vị trí ngồi, vị trí đồ đạc
Với những học sinh khuyết tật học tập gặp khó khăn trong việc xử lý thông tin thính giác
hoặc thị giác, các thông tin đến nhiều sẽ trở nên hỗn độn, khiến học sinh khó tập trung vào bài
học. Nếu có thêm xu hướng tăng động giảm chú ý, những kích thích dù nhỏ cũng khiến học sinh
mất tập trung. Do đó giáo viên hãy chú ý đến vị trí ngồi của các em.
Học sinh dễ nghe thấy những âm thanh bên ngoài, dễ nhìn ra sân trường nếu ngồi gần cửa sổ
hay cửa ra vào, dễ mất chú ý vì nhìn những tranh ảnh dán trên tường nếu ngồi gần tường. Những
chỗ ngồi gần bảng, gần bàn giáo viên sẽ giúp các em nghe rõ lời giáo viên, ngược lại, giáo viên
cũng dễ kiểm tra vở viết của các em, vì thế nên cho học sinh ngồi gần bục giảng, bàn đầu dãy,
góc bên trái hoặc bên phải của dãy.

40
 Ở vị trí dễ nhìn xung quanh bảng hoặc trên bảng, nên dán thời gian biểu, lịch học trong tuần
trong thời gian tối thiểu nhất định. Sản phẩm tranh vẽ của học sinh nên đặt ở phía dưới lớp học
và thống nhất với học sinh khoảng thời gian trưng bày nhất định (hết thời gian trưng bày thì di
chuyển đi).
Những học sinh chưa thực hành động tác thuần thục có thể thực hiện thao tác néu được nhìn
bạn xung quanh vì vậy nên cho học sinh ngồi ở bàn thứ 2 hoặc 3. Nên tạo không khí thoải mái,
thoáng đãng cho lớp học.
Để học sinh không trở nên căng thẳng khi ngồi ở một vị trí nào đó trong thời gian dài, thỉnh
thoảng giáo viên nên thay đổi chỗ ngồi cho các em, cũng như nên thay đổi thành viên hoạt động
nhóm.
Có nhiều học sinh khuyết tật học tập có thể tính hậu đậu, hay đánh rơi, đánh đổ các vật
dụng, đồ dùng, quên không đặt đồ dùng về vị trí cũ. Nguyên nhân có thể là do nhận thức vị trí,
không gian kém khiến các em không nhớ vị trí đồ vật. Nên đặt sẵn các hộp, túi để đựng đồ đánh
rơi, trong những giờ ra chơi, giáo viên hướng dẫn học sinh cách sắp xếp đồ vật. Nếu học sinh
kém phân biệt đồ vật của mình và bạn bè, giáo viên nên hướng dẫn các em dán hoặc đánh dấu
biểu tượng vào đồ dùng của mình.
Điều chỉnh hình thức hoạt động để duy trì chú ý và ghi nhớ
Duy trì chú ý
Đối với mọi trẻ em, khi phải học những giờ chỉ thuyết trình một chiều, chúng sẽ dễ trở nên
chán nản, mệt mỏi. Những học sinh đầu bậc tiểu học chỉ có thể tập trung trong khoảng thời gian
15 phút.
Tổ chức những tiết học đa dạng về hình thức, tạo dựng những phong cách học tập khác nhau
trong giờ học như thực hành và trải nghiệm, khám phá, giải quyết vấn đề, làm việc cá nhân, làm
việc nhóm,... là việc làm hết sức cần thiết.
Giáo viên hãy nghĩ cách tổ chức tiết học bằng các hoạt động khác nhau để thu hút sự tập
trung chú ý của học sinh. Phân chia thời gian hoạt động tương ứng với khoảng thời gian học sinh
có thể tập trung chú ý, thay đổi, đa dạng yêu cầu hoạt động: quan sát, nghe, nói, viết cũng giúp
học sinh chú ý hơn. Thể hiện bằng tranh ảnh, sơ đồ minh họa trình tự hoạt động trong tiết học
cũng giúp giảm tâm lý căng thẳng, bất an, giúp học sinh dễ tập trung chú ý hơn.
Tận dụng, sử dụng sở thích của học sinh để khởi động, bắt đầu tiết học. Chẳng hạn, với
những học sinh thích phương tiện giao thông, giáo viên đưa ra các câu đố về phương tiện giao
thông tạo cơ hội để học sinh được phát biểu về điều các em thích. Trong những giờ học được tiến
hành dựa vào sở thích của học sinh, có thể tổ chức cho học sinh thực hiện nhiều hoạt động nói,
viết, quan sát, đọc, giúp học sinh tập trung chú ý hơn.
Giáo viên cần phải thể hiện sự chú ý tới từng học sinh trong lớp để các em hiểu giáo viên
đang quan tâm đến mình và cảm thấy yên tâm, tự tin trong hoạt động học tập. Sau khi đã hướng
dẫn bài cho cả lớp, giáo viên có thể tới nhắc lại hoặc kiểm tra xem học sinh khuyết tật học tập đã
hiểu yêu cầu chưa, đôi khi giáo viên chỉ cần tới gần học sinh, đặt tay lên vai để nhắc chú ý.
Duy trì ghi nhớ
Đối với những học sinh khuyết tật học tập có trí nhớ công việc hạn chế, khi quên giữa
chừng, không nhớ việc cần làm tiếp, học sinh có thể có biểu hiện xao lãng, mất tập trung chú ý,
41
dễ có tâm lý chán nản, lảng tránh thực hiện hoạt động mặc dù bản thân rất muốn làm. Việc duy
trì ghi nhớ cho học sinh vừa giúp các em thực hiện tốt bài học vừa giúp duy trì chú ý.
Đối với các học sinh khuyết tật học tập có thói quen xử lý đồng thời, giáo viên có thể lập
bảng trình tự các công việc, các thao tác, các bước trong hoạt động để nhắc nhở và cũng giúp học
sinh dễ dàng kiểm tra các việc đã làm. Khi làm xong việc gì đó, có thể dán thẻ hoặc đánh dấu
vào đó. Giáo viên cũng nên ghi rõ thời gian thực hiện mỗi công việc giúp các em tập trung làm
việc hơn. Trong khi đó, đối với các học sinh có thói quen xử lý liên tiếp thông tin, giáo viên
thường xuyên và lần lượt đưa ra các lời hướng dẫn hoặc câu chỉ dẫn trên bảng, trên phiếu giao
việc cho học sinh.
Khi học sinh làm việc, giáo viên có thể đứng bên cạnh những học sinh không chú ý giúp em
này tập trung hơn.
Nên cho học sinh thao tác nhiều lần, thực hành nhiều lần, làm cùng một công việc, cùng một
thao tác nhiều lần để dễ ghi nhớ.
Điều chỉnh hướng dẫn
Thu hút sự chú ý lắng nghe của học sinh
Khi giáo viên hướng dẫn cả lớp, học sinh khuyết tật học tập có thể không ý thức rằng cô
cũng đang nói với mình. Hơn thế, có những em không ngừng nói chuyện, có những em tiếp tục
chú ý vào những âm thanh bên ngoài lớp. Vì vậy, khi muốn hướng dẫn, giải thích trình tự hoạt
động, trước tên giáo viên phải thu hút sự chú ý của học sinh.
Giáo viên có thể yêu cầu "các em hãy trật tự, nghe cô hướng dẫn" và im lặng chờ cho tới khi
mọi học sinh trật tự. Những lần đầu có thể làm mất thời gian của tiết học, xong đièu quan trọng
đạt dược là học sinh hiểu nếu chúng không trật tự, cô giáo sẽ không nói.
Xây dựng những quy ước giữa cô và trò khi nghe giảng. Chẳng hạn "khi cô vỗ tay 2 lần, các
em hãy trật tự và chú ý nghe cô nói". Giáo viên có thể làm biển báo bằng từ ngữ "hãy trật tự",
"chú ý", hay hình một bạn nhỏ, một con vật ngộ nghĩnh để tăng hiệu quả các báo hiệu.
Với những học sinh chưa hiểu yêu cầu, giáo viên có thẻ vỗ nhẹ vào vai học sinh, cắt ngang
tầm mắt nhìn rồi ra yêu cầu với học sinh.
Hướng dẫn đơn giản, ngắn gọn, có trọng tâm
Ở những học sinh khuyết tật học tập có trí nhớ công việc hạn chế, não của chúng không thể
thu giữ các thông tin phức tạp được truyền tải đến cùng một lúc. Vì thế, thay vì hướng dẫn "chép
bài xong, các em nộp bài cho cô, sau đó ra sân để học thể dục", giáo viên xây dựng những lời
hướng dẫn ngắn gọn: "hãy viết bài", hãy nộp bài cho cô", "ra sân trường học thể dục" và chỉ khi
học sinh hoàn thành hoạt động này, giáo viên mới đưa tiếp chỉ dẫn cho hoạt động tiếp theo.
Giáo viên nên nhấn mạnh vào các ý chính trong lời hướng dẫn. Cùng với việc hướng dẫn
bằng lời, giáo viên nên viết lại lời hướng dẫn trên bảng hoặc trên phiếu giao việc, có gạch chân,
đánh dấu bằng bút màu để học sinh nắm được ý chính.
Cần kiểm tra xem học sinh có hiểu yêu cầu không bằng cách yêu cầu trẻ nhắc lại yêu cầu.
Khi thấy học sinh chưa hiểu, giáo viên có thể yêu cầu học sinh "các em chú ý, cô hướng dẫn lại
một lần nữa".
Điều chỉnh cách trách phạt, khen thưởng, động viên

42
 Sau khi học sinh thực hiện xong hoạt động nào, nhất định phải có sự đánh giá, khen thưởng,
động viên học sinh để tạo tâm lý hào hứng, thích thú, tăng cảm giác thành công. Không nên trách
phạt, thay vào đó là thưởng ít, thưởng nhiều hoặc không thưởng. Không nên cho học sinh đặc
quyền "ngồi ngoài" các hoạt động vì việc tham gia và có trải nghiệm vượt qua thất bại, tích lũy
kinh nghiệm, thói quen "làm để biết" là điều quan trọng.
Quy ước với học sinh về điểm thưởng theo quy tắc: mặt cười - ngôi sao - phần thưởng. Khi
học sinh tích cực hoạt động nhưng chưa hoàn thành toàn bộ thì thưởng mặt cười, tốt hơn thì ngôi
sao hoặc phần thưởng. Nhiều mặt cười có thể đổi thành ngôi sao, nhiều ngôi sao có thể đổi thành
phần thưởng. Trách phạt học sinh bằng cách không thưởng.
Khi thấy học sinh làm sai, không nên ngắt, ngừng hoạt động của học sinh, không làm thay,
không làm hộ, không chữa vội vàng, tránh giảm hứng thú của học sinh. Nên động viên con chú
ý, cố gắng kiểm tra và thực hiện đúng các yêu cầu.
Cần khen ngợi các việc học sinh làm được một cách cụ thể. Có thể có bảng/ biểu trưng bày
thành tích, kết quả và theo dõi những tiến bộ của học sinh trong học tập và tham gia hoạt động.
Việc liên tục phê bình, ngăn cản học sinh như "con không được đánh bạn", "con không được
gây gổ với bạn", có thể làm học sinh có cảm giác "chẳng ai hiểu mình", "mình lúc nào cũng
xấu". Giáo viên nên chia sẻ cảm xúc với học sinh, sau đó trò chuyện và đưa ra lời khuyên giải:
"con cảm thấy rất khó chịu lúc đó đúng không?", "được rồi, con hãy bình tĩnh, hãy bớt giận",
"hãy nói cho cô biết con cảm thấy thế nào…".
2.5. Tâm lý trẻ rối loạn giao tiếp
2.5.1. Đặc điểm tâm lý của trẻ rối loạn giao tiếp
Giao tiếp là quá trình truyền đạt và tiếp nhận thông tin qua lại giữa hai hay nhiều người, bao
gồm sự truyền đạt hành vi, cảm xúc, thông tin, ý tưởng,… Phương tiện giao tiếp bao gồm ngôn
ngữ âm thanh (khẩu ngữ, lời nói), ngôn ngữ cơ thể, ngôn ngữ kí hiệu, ngôn ngữ viết, hệ thống kí
hiệu xúc giác (chữ nổi Braille).
Rối loạn giao tiếp là rối loạn trong quá trình tiếp nhận, truyền đạt, xử lí và hiểu các khái
niệm, hệ thống ngôn ngữ tượng trưng, phi ngôn ngữ và đồ thị (Hiệp hội Ngôn ngữ Nghe – Nói
Hoa Kỳ, 2007). Rối loạn ngôn ngữ bao gồm rối loạn lời nói và rối loạn ngôn ngữ. Hình thái của
ngôn ngữ có thể được chia theo quan điểm âm vị học, hình thái học, cú pháp học, ngữ nghĩa học,
ngữ dụng học như sau:
Âm vị học - Đơn vị cơ bản của âm vị
- Nghiên cứu các nguyên tắc của ngôn ngữ chi phối hệ thống âm thanh
trong ngôn ngữ, tức là nguyên tắc phân loại, hệ thống, tổ hợp âm thanh
của lời nói.
Hình thái học - Đơn vị cơ bản của “hình vị”
- Nghiên cứu các nguyên tắc, các đơn vị cơ bản của ý nghĩa được tổ hợp
trong từ ngữ.
- Hình vị được phân chia thành hình vị ngữ nghĩa (những dạng mang tính
độc lập cao như từ vựng: danh từ, động từ, tính từ, trạng từ, từ nghi vấn),
hình vị ngữ pháp (trợ động từ, trợ tính từ, từ nối, từ kết)
Cú pháp học - Nghiên cứu các nguyên tắc trình bày từ và cấu tạo của câu được hình
thành theo ngôn ngữ cho sẵn, cấu trúc cho sẵn.
43
 Ngữ nghĩa học - Nghiên cứu các đơn vị cơ bản liên quan đến âm vị học và cú pháp học,
tức là ý nghĩa của từ ngữ, vế câu, câu, …
- Ngữ nghĩa học coi “từ” là đơn vị nhỏ nhất của hình vị và là đối tượng của
hình thái học.
Ngữ dụng học - Nghiên cứu cách sử dụng ngôn ngữ để có thể giao tiếp – mục đích cơ bản
của giao tiếp.
- Nghiên cứu hệ thống tổ hợp các yếu tố ngô ngữ của âm vị học, hình thái
học, cú pháp học, ngữ nghĩa học và các hoạt động ngôn ngữ để có thể
giao tiếp một cách phù hợp về phương diện chức năng và xã hội.
Theo Hiệp hội ngôn ngữ Nghe – Nói Hoa Kỳ (2001) chia kĩ năng ngữ dụng thành 3 phạm
trù chính:
+ Sử dụng ngôn ngữ cho nhiều kĩ năng và mục tiêu giao tiếp khác nhau như chào hỏi,
truyền đạt thông tin, yêu cầu, hứa hẹn, đặt câu hỏi.
+ Điều chỉnh ngôn ngữ cho phù hợp với tình huống đối thoại (ví dụ: diễn đạt khác nhau khi
nói chuyện với người lớn và trẻ em, cung cấp thông tin nền tảng cho những người chưa
thành thạo).
+ Sử dụng kĩ năng đối thoại hiệu quả (ví dụ: bắt đầu và kết thúc cuộc đối thoại, giữ tuần tự,
duy trì chủ đề, giải thích nội dung mà người nghe đang hiểu sai, duy trì khoảng cách
thích hợp, nét mặt và cử chỉ).
Như vậy, rối loạn giao tiếp là những rối loạn bộc lộ trong quá trình diễn đạt ý tưởng, suy
nghĩ của mình bằng lời nói và ngôn ngữ, hiểu và thông đạt ngôn ngữ của người khác.
Phân loại
Theo DSM-5 (2013) chia rối loạn giao tiếp thành 4 loại bao gồm:
Rối loạn ngôn ngữ: là một dạng rối loạn có liên quan đến 3 khía cạnh cơ bản như ngôn ngữ
nói, viết và ngôn ngữ kí hiệu. Rối loạn này được thể hiện rõ trong khả năng tiếp nhận (hiểu) và
diễn đạt (nói) ở nhiều mức độ khác nhau. Trẻ rối loạn ngôn ngữ thường hạn chế về khả năng
hiểu, thiếu từ vựng, thiếu cấu trúc câu và ngữ pháp để diễn đạt ý tưởng đúng ngữ cảnh.
Rối loạn phát âm: trẻ có rối loạn này thường hay phát âm sai các từ ngữ và thường quên âm
vực (độ cao thấp của âm thanh) của từ muốn nói. Nguyên nhân chính là do trẻ không hiểu rõ âm
thanh của từ vựng hoặc khó khăn trong vận động cơ của bộ máy phát âm trong khoang miệng.
Rối loạn này còn có những tên gọi khác như Rối loạn âm lời nói hay là Ngọng.
Rối loạn tính lưu loát: là những rối loạn bộc lộ trong quá trình nói do tốc đô, giọng điệu,
trọng âm hoặc sự lặp đi lặp lại không phù hợp. Sự thiếu lưu loát như vậy được thể hiện bằng các
hình thức khác nhau như nói lắp (stuttering), nói lắp bắp (cluttering). Rối loạn này thường làm
cho trẻ cảm thấy lo lắng, căng thẳng, hồi hộp và mất bình tĩnh. Do vậy trẻ thường tìm cách tránh
né các cuộc hội thoại/ giao tiếp trước đám đông.
Rối loạn giao tiếp xã hội: trẻ rối loạn này thường có khó khăn kéo dài trong việc sử dụng
giao tiếp xã hội có lời và không lời, được biểu hiện ở tất cả các yếu tố sau:
Những thiếu hụt trong việc sử dụng giao tiếp cho các mục đích xã hội như chào hỏi, chia sẻ
thông tin, có thể nói là phù hợp với ngữ cảnh xã hội. Suy giảm khả năng thay đổi giao tiếp để
phù hợp với ngữ cảnh hoặc những nhu cầu của người nghe, như là khi nói năng trong lớp học
phải khác so với khi ở ngoài sân chơi, nói chuyện với trẻ em phải khác với nói chuyện với người
44
lớn, và tránh sử dụng ngôn ngữ trang trọng thái quá. Có những khó khăn trong việc tuân theo các
nội quy của cuộc hội thoại, hoặc kể chuyện như là lần lượt trong hội thoại, nói lại/ diễn đạt lại để
làm rõ nghĩa khi không hiểu và biết cách để sử dụng các kí hiệu có lời và không lời để điều chỉnh
sự tương tác. Có những khó khăn trong việc hiểu những điều mà không được phát biểu một cách
rõ ràng (ví dụ: những suy luận) và những ý nghĩa của ngôn ngữ không theo nghĩa đen, hoặc đa
nghĩa (ví dụ: thành ngữ, sự bông đùa, phép ẩn dụ, sự đa nghĩa phụ thuộc vào ngữ cảnh diễn ra).
Nhiều thiếu hụt dẫn đến những hạn chế chức năng trong hiệu quả giao tiếp, sự hòa nhập xã hội,
các mối quan hệ xã hội, thành tích học đường, về mặt cá nhân hoặc trong sự phối hợp.
Đặc điểm nhận thức
Thông thường trong các đánh giá năng lực trí tuệ hoặc năng lực học tập, trẻ rối loạn giao
tiếp thường có chỉ số trí tuệ và năng lực học tập thấp. Về lĩnh vực ngôn ngữ, trẻ thường bộc lộ
khả năng tiếp thu kém. Rối loạn giao tiếp là một trong những nguyên nhân gây trở ngại đến sự
phát triển trí tuệ. Và ngược lại, năng lực trí tuệ cũng có ảnh hưởng đến mức độ trầm trọng của rối
loạn giao tiếp.
Đặc điểm học tập
Ngôn ngữ và kí hiệu là hai yếu tố căn bản được sử dụng trong môi trường học đường. Năng
lực hiểu ngôn ngữ lời nói hoặc ngôn ngữ kí hiệu là yêu cầu tối thiểu đối với trẻ em trong độ tuổi
tới trường. Đặc biệt trong thời kì mẫu giáo và lớp 1 được quyết định bởi khả năng nghe, hiều và
làm theo yêu cầu/ chỉ dẫn của giáo viên. Những trẻ rối loạn giao tiếp thường có khó khăn trong
việc lĩnh hội kiến thức và kĩ năng cần thiết của các môn học chữ quốc ngữ và các môn văn hóa
khác (tức là các môn học đòi hỏi khả năng giao tiếp qua khẩu ngữ và kĩ năng viết).
Đặc điểm cảm xúc – xã hội
Năng lực giao tiếp thường mang tính xã hội. Về những vấn đề về ngôn ngữ, trẻ rối loạn giao
tiếp thường vô tình thu hút sự quan tâm của người xung quanh. Những đặc trưng về lời nói và
ngôn ngữ của trẻ rối loạn giao tiếp thường được dễ dàng nhận ra bởi bạn bè đồng trang lứa và
những người xung quanh. Thậm chí, những trẻ rối loạn này thường bị tẩy chay, chế giễu của
người khác, điều này làm cho trẻ thường có cảm giác thiếu tự tin, tự ti, mặc cảm, lòng tự trọng bị
tổn thương sâu sắc. Những trải nghiệm cảm xúc thiếu tích cực như vậy sẽ hình thành ở trẻ những
cảm xúc giận dữ và căm thù hoặc cảm giác lo âu.
Vì vậy, chúng ta cần phải tạo cơ hội cho trẻ rối loạn giao tiếp nhận được sự hỗ trợ của các
nhà chuyên môn để không gặp những vấn đề về cảm xúc, và không ảnh hưởng tiêu cực đến mối
quan hệ của trẻ với bạn bè cùng trang lứa.
2.5.2. Cách nhận diện trẻ rối loạn giao tiếp
Rối loạn tiếp thu ngôn ngữ: Chứng rối loạn tiếp thu ngôn ngữ khiến trẻ gặp khó khăn trong
việc hiểu từ ngữ. Trẻ thấy khó nắm bắt được ý nghĩa của những từ được nghe từ người khác hoặc
nhìn thấy trong sách báo, trên bảng hiệu.
Hội chứng này có thể ảnh hưởng đến việc học của trẻ, nên ba mẹ nên đưa trẻ đi điều trị càng
sớm càng tốt. Một đứa trẻ bị rối loạn tiếp thu ngôn ngữ có thể gặp khó khăn trong việc:
 Hiểu những gì mọi người xung quanh nói
 Hiểu được hành động, cử chỉ của mọi người xung quanh
 Hiểu được khái niệm và ý tưởng mà trẻ được nghe từ người khác
45
  Hiểu được những gì trẻ đọc
 Học từ mới
 Trả lời câu hỏi từ người khác
 Làm theo hướng dẫn
 Xác định được đối tượng
Rối loạn ngôn ngữ diễn đạt: Trẻ bị rối loạn ngôn ngữ diễn đạt gặp khó khăn khi sử dụng
ngôn ngữ. Trẻ có thể hiểu những gì người khác nói nhưng không biết cách bày tỏ cảm xúc và nói
những gì mình nghĩ.
Rối loạn này có thể ảnh hưởng đến cả ngôn ngữ viết và nói. Những đứa trẻ sử dụng ngôn
ngữ ký hiệu vẫn gặp khó khăn khi thể hiện bản thân. Một đứa trẻ bị rối loạn ngôn ngữ diễn đạt có
thể gặp khó khăn trong việc:
 Sử dụng từ ngữ một cách chính xác
 Bày tỏ suy nghĩ và ý tưởng
 Kể chuyện
 Sử dụng cử chỉ
 Đặt câu hỏi
 Hát hoặc đọc thơ
 Nói tên các sự vật
 Rối loạn phát âm và lời nói
2.5.3. Hỗ trợ trẻ rối loạn giao tiếp
 Khắc phục trẻ chậm nói:
+ Diễn tả thành lời những việc bạn làm: Điều này đòi hỏi rất nhiều sự kiên nhẫn của chính
cha mẹ và người chăm sóc trẻ. Việc giải thích cho trẻ bạn đang làm gì sẽ giúp con mở rộng vốn
từ và gắn kết các từ với đồ vật, sự vật trong cuộc sống.
+ Những cuộc dạo chơi “gây quỹ từ mới”: Đưa trẻ đi dạo quanh khu nhà của bạn là cách rất
tốt giúp trẻ làm quen với từ mới. Những cuộc thám hiểm vừa thú vị vừa quen thuộc kiểu này sẽ
khiến trẻ đủ hào hứng nhưng không quá sợ sệt để có thể học từ mới. Hãy cho trẻ đuổi theo chú
chuồn chuồn hay ngồi quan sát các anh chị hàng xóm chơi đùa và nói với trẻ về tất cả những gì
bạn nhìn thấy. Cùng con đọc sách: Sách chính là liều thuốc thần kỳ. Khi ôm trẻ trong lòng, cầm
trên tay cuốn truyện tranh, đọc cho con những vần thơ ngộ nghĩnh, bạn sẽ giúp trẻ làm quen với
các từ mới, những vần điệu mới, để trẻ hiểu rõ hơn về cách mà mọi người nói. Hãy tạo thói quen
đọc sách cho con hàng ngày, mỗi khi cha mẹ rảnh rỗi.
+ Diễn tả thành lời những trải nghiệm mới: Những chuyến du ngoạn tới công viên, về thăm
quê hay các trò chơi mới đều là những hoạt động thú vị, mang lại cho trẻ cơ hội trải nghiệm mới.
Hãy dùng các từ mới để tả cho trẻ nghe về những trải nghiệm này. Bên cạnh đó, cha mẹ cũng
nên cho con cơ hội nói về những gì bé nhìn thấy và cảm nhận, chẳng hạn bé nghĩ gì về chú khỉ
vui nhộn ở công viên, chú gà con xinh xắn ở sân nhà bà ngoại hay những điều kỳ diệu khác mà
bé đã gặp.

46
 + Hát cho bé nghe: Hát cho con nghe các bài hát thiếu nhi là cách rất tốt giúp trẻ ghi nhớ từ
mới, dạy trẻ cách phát âm đúng các từ chỉ màu sắc, tên các con thú và nhiều khái niệm đơn giản
khác.
+ Tìm kiếm sự hỗ trợ của chuyên gia: Nếu tiếp tục nhận thấy trẻ tiến bộ rất ít trong vòng
vài tháng thì nên tìm kiếm sự giúp đỡ của các chuyên gia.
 Khắc phục trẻ nói lắp:
Nói lắp là một rối loạn lời nói trong đó dòng chảy bình thường của ngôn ngữ bị phá hủy bởi
các âm thanh hay từ ngữ bị lắp lại hoặc kéo dài. Trẻ cũng có thể gặp nhiều khó khăn khi bắt đầu
câu nói. Phần lớn các trẻ đều thoát khỏi tình trạng nói lắp khi lớn lên.
Cha mẹ có thể giúp con bằng cách:
+ Thỉnh thoảng nói với con về chứng nói lắp. Cho trẻ hiểu rằng bạn chấp nhận thực tế này
và động viên con.
+ Tìm hiểu các cách giao tiếp với người bị nói lắp.
+ Nói với con một cách hết sức từ tốn.
+ Hàng ngày dành chút thời gian thư giãn chỉ có mẹ và con với nhau. Hãy làm theo mệnh
lệnh của con, để con được làm người chỉ huy, là trung tâm của sự chú ý.
+ Không cắt ngang lời nói của nhau, không tranh nhau nói.
+ Giảm tốc độ sống trong gia đình, nhất là tốc độ trò chuyện.
Nếu bé được điều trị chứng nói lắp thì đừng đặt yêu cầu ngôn ngữ của trẻ phải hoàn hảo.
+
Chỉ nên chờ đợi bé có lời nói tự nhiên hơn, ít từ bị lắp hơn.
+ Khi nói chuyện với trẻ, hãy để mắt của bạn tiếp xúc với mắt trẻ và nói từ từ. Điều này sẽ
giúp trẻ bắt chước theo những hành động của bạn.
+ Luôn nở một nụ cười và kiên nhẫn để trẻ bớt căng thẳng khi giao tiếp. Trẻ nhỏ thường
nói lắp do căng thẳng. Vì vậy, cha mẹ hãy cố gắng cho trẻ một không gian thoải mái và yên bình
khi ở nhà. Điều này sẽ giúp trẻ giảm bớt sự lo lắng.
 Giúp trẻ phát triển ngôn ngữ từ sớm
+ Sự phát triển ngôn ngữ của trẻ phụ thuộc rất nhiều vào môi trường sống. Hãy cho trẻ cơ
hội giao tiếp và tham gia vào nhiều hoạt động khác nhau.
+ Bắt đầu nói chuyện với bé ngay từ khi mới sinh ra. Trẻ sơ sinh cũng có thể nghe được lời
nói.
+ Đáp lại những tiếng gừ gừ hay lời bi bô của bé.
+ Chơi với bé những trò đơn giản như ú òa.
+ Lắng nghe trẻ. Nhìn trẻ khi con nói chuyện với bạn. Cho bé thời gian để trả lời bạn ( hãy
đếm tới 5 hoặc 10 trước khi bạn phá vỡ sự im lặng).
+ Khuyến khích bé kể truyện và chuyện trò với các bạn nhưng đừng cố tìm cách bắt bé phải
nói.
+ Đọc truyện cho trẻ nghe. Chọn sách phù hợp với lứa tuổi của con, nếu trẻ không thích
nghe lời thoại thì giải thích các hình vẽ cho bé.

47
 + Hát cho bé nghe, tốt nhất là hát trên nền nhạc. Việc học các bài hát mới sẽ giúp trẻ học
thêm từ mới và sử dụng các kỹ năng ghi nhớ, nghe và thể hiện ý tưởng bằng từ ngữ.
+ Mở rộng câu nói của trẻ, ví dụ bé nói “ô tô”, bạn có thể nói “Con muốn lấy ô tô!”.
+ Nói chuyện thật nhiều với trẻ. Nói cho trẻ biết bạn đang làm gì trong khi làm các việc
nhà.
+ Cho con xem các bức ảnh gia đình và giải thích về những bức ảnh đó.
+ Trả lời con mỗi khi con nói, coi đó như một phần thưởng cho việc con nói.
+ Đặt cho con thật nhiều câu hỏi.
+ Dùng cử chỉ cùng với lời nói.
+ Đừng cố sửa lỗi ngữ pháp của con. Thay vào đó, cha mẹ chỉ cần dùng câu có ngữ pháp
đúng để minh họa.
+ Chơi riêng với trẻ và nói về các đồ chơi hay trò chơi hai mẹ con đang chơi.
+ Cho trẻ chơi với các bạn có khả năng ngôn ngữ nhỉnh hơn một chút.
2.6. Tâm lý trẻ khuyết tật trí tuệ
2.6.1. Đặc điểm tâm lý của trẻ khuyết tật trí tuệ
* Đặc điểm cảm giác và tri giác
Để chẩn đoán và đánh giá sự phát triển nhận thức cảm tính của trẻ CPTTT từ 2-6 tuổi người
ta sử dụng nhiều phương pháp khác nhau, trong đó phương pháp trắc nghiệm được sử dụng
nhiều nhất. Việc lựa chọn này dựa trên cơ sở khoa học của các bài tập trắc nghiệm hoặc các tiêu
chí chẩn đoán của phương pháp. Từ đó, các nhà nghiên cứu đã xác định được hành động tri giác
và khả năng học tập của trẻ trong lĩnh vực tri giác, các hành động tri giác có liên quan đến sự
hướng dẫn và chỉ dẫn của người lớn hay không. Ví dụ, khi người ta yêu cầu trẻ lắp “tháp trí tuệ”
thì mục đích của trắc nghiệm này là muốn xác định những vấn đề như: trẻ đã lắp ráp như thế nào,
trẻ có thường xuyên hướng về phía người lớn hay không? trẻ chọn những chi tiết cần thiết bằng
cách nào, thời lượng cần thiết để trẻ có thể lắp xong là bao lâu?
Trẻ em chậm phát triển trí tuệ tri giác các đối tượng chậm hơn trẻ bình thường, trong một
thời gian nhất định thì khối lượng các em này quan sát được ít hơn so với trẻ bình thường
(khoảng 40% so với trẻ bình thường). Điều đó nói lên rằng tri giác thị giác của trẻ phát triển rất
hạn chế, trẻ không có khả năng phân biệt, bắt chước các hình dạng. Trẻ bình thường, khi quan sát
chỉ liếc mắt nhìn là nhận biết ngay được đối tượng, còn trẻ chậm phát triển trí tuệ phải nhìn kĩ,
nhìn liên tục, nhìn lần lượt từng chi tiết mới nhận biết được đối tượng. Có những trường hợp, trẻ
không thể nhận biết được đối tượng ngay cả khi có sự hỗ trợ của người lớn.
Như vậy, trẻ chậm phát triển trí tuệ vẫn có khả năng tri giác nhưng sự tri giác đó nghèo nàn,
hạn chế trong phạm vi hẹp. Tất cả những điều đó đều gây khó khăn cho sự định hướng của trẻ
trong hoàn cảnh mới, làm cho tốc độ học tập chậm hơn các trẻ khác.
– Khó khăn trong việc phân biệt hóa:
Khi đưa cho trẻ xem một bức tranh, yêu cầu các em quan sát và kể lại những gì quan sát
được thì chúng ta nhận thấy: trẻ không hiểu được bố cục bức tranh, không phân được nét mặt
vui, buồn của các nhân vật trong tranh, không phân biệt được các đối tượng gần giống nhau,
48
chẳng hạn như: con chuột và con dơi, cái địa bàn và cái đồng hồ, con sóc và con mèo v.v. Nhiều
trẻ gặp khó khăn khi phân biệt màu sắc, hình dáng, độ lớn, nhất là những vật gần giống nhau như
hình vuông và hình chữ nhật. Trẻ cũng rất khó có thể phân biệt hoặc bắt chước các âm thanh. Tất
cả những khó khăn đó đã ảnh hưởng rất lớn đến việc học của trẻ. Trẻ không thể chú ý, không thể
tập trung vào việc gì đó trong vài phút.
– Thiếu tính tích cực trong quá trình tri giác: Trong quá trình quan sát, trẻ thường có biểu
hiện không muốn xem xét kỹ càng các chi tiết, không muốn hiểu rõ nội dung cần quan sát mà chỉ
tri giác qua loa, hời hợt.
Do thần kinh bị yếu nên quá trình tri giác thính giác của trẻ gặp khó khăn và có biểu hiện
kém phát triển. Không nhạy bén trong việc phân biệt âm thanh là nguyên nhân gây ra sự kém
phát triển về ngôn ngữ và ảnh hưởng đến sự phát triển tư duy. Tri giác âm thanh không tốt đã
gây trở ngại cho trẻ trong việc định hướng môi trường xung quanh. Tất cả những vấn đề nêu trên
đều gây ra bất lợi cho việc học tập và lao động của trẻ chậm phát triển trí tuệ.
Biện pháp tốt nhất để phát triển cảm giác và tri giác của trẻ chậm phát triển trí tuệ là tăng
cường sức khỏe, nghỉ ngơi tích cực, chế độ làm việc và học tập hợp lý, tổ chức các hoạt động vui
chơi bổ ích. Các em phải được đến trường học tập, được chơi với các bạn trong môi trường giáo
dục bình thường. Hoạt động vui chơi và hoạt động trong nhà trường sẽ giúp cho sự phát triển về
cảm giác và tri giác của trẻ được tốt hơn. Điều này được thể hiện rất rõ, học sinh các lớp lớn bao
giờ cũng có cảm giác và tri giác tốt hơn các học sinh lớp bé, học sinh đã đi học có cảm giác tốt
hơn nhiều so với trẻ chưa đi học. Đồng thời cần áp dụng biện pháp tổ chức các hoạt động ngoài
trời nhà trường như:
• Tham quan các danh lam thắng cảnh, các di tích lịch sử, bảo tàng
• Tổ chức quan sát thiên nhiên, động, thực vật, các hoạt động khác nhau của con người.
• Các em đọc truyện cho nhau nghe, cùng xem tranh, ca múa nhạc.
• Tổ chức các trò chơi tập thể.
Các hoạt động trên sẽ làm phong phú kinh nghiệm sống, mở rộng tầm hiểu biết về các biểu
tượng, khái niệm; là phương tiện chủ yếu làm tốt hơn chất lượng cảm giác và tri giác của các em.
* Đặc điểm phát triển tư duy
Trong tâm lý học có bốn dạng tư duy cơ bản: trực quan-hành động (hình thành vào lúc trẻ
2,5-3 tuổi), tư duy trực quan-hình ảnh (hình thành vào lúc trẻ 3,5-4 tuổi), tư duy trực quan-sơ đồ
(hình thành vào lúc trẻ 5-5,5 tuổi) và tư duy ngôn ngữ -lôgic (hình thành vào lúc trẻ từ 5,5-6 tuổi
đến 7-8 tuổi).
Nếu tư duy trực quan hình ảnh cho phép trẻ khái quát hoá hoặc chia nhóm các đối tượng dựa
trên những đặc điểm cơ bản và cả thứ yếu, thì tư duy trực quan – sơ đồ cho phép xác định các
tiêu chí cơ bản của tình huống và các đặc điểm đặc trưng của các đối tượng và trên cơ sở đó mới
tiến hành khái quát hoá và chia nhóm chúng. Nhưng khả năng đó ở trẻ chỉ diễn ra trong trường
hợp nếu đối tượng đó tồn tại ở bình diện bên ngoài, ở dạng sơ đồ hoặc mô hình. Những dạng tồn
tại đó giúp trẻ tách được những dấu hiệu cơ bản khỏi những cái thứ yếu. Nếu trẻ có thể rút ra
được khái niệm trên cơ sở mô tả sự vật và hiện tượng, nếu quá trình tư duy diễn ra ở bình diện
bên trong và trẻ thậm chí không dựa vào sơ đồ bên ngoài hệ thống hoá các đối tượng đúng, khi
đó chúng ta đang nói về sự hiện diện của tư duy ngôn ngữ lôgic.

49
 Ở trẻ mẫu giáo lớn trong một chừng mực nào đó tất cả các dạng tư duy đều phát triển, chính
vì vậy việc chẩn đoán tư duy của trẻ trở nên rất phức tạp. Ở thời kỳ này tư duy trực quan – hình
ảnh và tư duy sơ đồ là phát triển hơn cả nên các nhà nghiên cứu tập trung chú ý khảo sát và chẩn
đoán – đánh giá mức độ phát triển của chúng đặc biệt là đối với những trẻ có vấn đề trong hoạt
động nhận thức.
Các công trình nghiên cứu khác nhau về hoạt động nhận thức của trẻ em chậm phát triển trí
tuệ đã rút ra ba đặc điểm nổi bật về tư duy:
+ Tư duy mang tính cụ thể – trực quan, yếu về khái quát hóa;
+ Thiếu tính liên tục trong tư duy
+ Yếu vai trò điều chỉnh của tư duy.
Tư duy cụ thể trực quan, yếu về khái quát hoá là đặc điểm đầu tiên về tư duy của trẻ chậm
phát triển trí tuệ. Điều này được thể hiện rõ trong quá trình học tập của trẻ, nhiều em khi thực
hiện nhiệm vụ phân loại đối tượng, quan sát tranh thường đưa ra những nhận xét không đúng về
bản chất đối tượng. Ví dụ, các em đã xếp con bướm và hoa thành một nhóm, mèo và chuột thành
một nhóm, khi giáo viên hỏi tại sao xếp như vậy, các em đã giải thích rằng bướm thường đậu
trên hoa, mèo thường vồ chuột.
Điều đó chứng tỏ tư duy của trẻ chậm phát triển trí tuệ chỉ mang tính cụ thể trực quan và chỉ
dừng lại ở phạm vi hình ảnh quan sát riêng lẻ. Các em rất khó khăn trong việc nắm bắt những
đặc điểm chung cơ bản nhất cho mọi đối tượng.
Tư duy của trẻ chậm phát triển trí tuệ thường thiếu tính liên tục. Trong quá trình học tập,
một số học sinh khi giải quyết nhiệm vụ có những biểu hiện: lúc mới bắt đầu giải quyết nhiệm vụ
thường đưa ra kết quả đúng, nhưng sau một thời gian ngắn thì để lại sai sót càng ngày càng
nhiều; trẻ ít chú ý đến công việc, chóng mệt mỏi. Những trẻ này khi giải quyết những nhiệm vụ ở
nhà thường cho kết quả đúng nhưng khi ở lớp học thường đưa ra những câu trả lời thiếu suy
nghĩ, không phù hợp với nội dung. Có một số em tỏ ra chăm chỉ, cố gắng học tập, nhưng hiệu
quả không cao. Nhiều giáo viên lầm tưởng đây là những học sinh có khả năng học tập tốt nên đã
giao nhiệm vụ nhiều hơn. Do hiểu không đúng nên đã làm cho những em này học càng kém hơn.
Nguyên nhân hiện tượng này, theo Paplop, là do trương lực thần kinh của trẻ bị yếu làm cho
sự chú ý của trẻ không ổn định, thường xuyên dao động, làm cho trẻ không đủ khả năng tập
trung suy nghĩ lâu về một đối tượng nào đó (hiện tượng này được thể hiện ở trẻ bị viêm não và
tật động kinh).
Hiện tượng yếu vai trò điều chỉnh tư duy được thể hiện ở chỗ khi giao nhiệm vụ thì trẻ làm
ngay hoặc giáo viên vừa nêu câu hỏi trẻ đã giơ tay xin trả lời, không có sự suy nghĩ; nghĩa là
thiếu giai đoạn định hướng nên kết quả bao giờ cũng có sai sót và phải làm đi làm lại nhiều lần,
những trẻ này ít khi nào nhận ra được sai lầm của bản thân.
Trên cơ sở những đặc điểm về sự phát triển tư duy của trẻ CPTTT cần phải đặt ra nhiệm vụ
nhằm phát triển tư duy cho trẻ. Một trong những nội dung của công việc này đó là hình thành tư
duy là hướng vào sự phát triển hành động có định hướng và tính tích cực trong nhận thức, vào
mối liên hệ giữa các thành tố chính của hoạt động có tư duy như: mối liên hệ giữa hành động,
ngôn từ và hình ảnh.
Hình thành tư duy được coi là quá trình biện chứng thống nhất nơi mà mỗi loại tư duy đều là
một thành tố cấu thành thiết yếu của toàn bộ quá trình tư duy chung.
50
 Các giờ học hình thành tư duy được chia thành các hướng sau:
– Xây dựng ở trẻ tiền đề để phát triển tư duy trực quan thực tế.
– Hình thành hoạt động có mục đích công cụ trong quá trình thực hiện (tiến hành) các giờ
học thực hành và vui chơi.
– Hình thành khái niệm khái quát về các đồ vật trợ giúp và dụng cụ cố định chặt chẽ của
những môn học này; cho trẻ làm quen với những tình huống thực tiễn có vấn đề.
– Hình thành kỹ năng phân tích những tình huống này và dạy cách sử dụng các vật thể thay
thế.
– Hình thành phương thức định hướng trong điều kiện thực tiễn có vấn đề và cách giải quyết
chúng.
– Hình thành phương pháp thử như là phương pháp cơ bản giải quyết những nhiệm vụ thực
tiễn có vấn đề và tổng kết kinh nghiệm này bằng lời.
– Hình thành ở trẻ tư duy trực quan sinh động.
– Hình thành ở trẻ kỹ xảo phân biệt đồ vật theo hình ảnh, ngôn từ một cách tự giác.
– Dạy cho trẻ biết cách giải quyết những bài tập logic đơn giản.
Nói tóm lại, giờ học hình thành tư duy ở trẻ được tiến hành theo các định hướng sau: hình
thành tư duy trực quan thực tế, tư duy trực quan sinh động và các yếu tố của tư duy logic.
Nhà bác học L.X.Vưgốtxki đã có những nhận xét và đề xuất phương hướng phát triển tư duy
cho trẻ chậm phát triển trí tuệ mang ý nghĩa và nội dung vô cùng quan trọng đối với những người
làm công tác giáo dục. Theo ông trẻ chậm phát triển trí tuệ có khả năng tư duy trừu tượng kém,
từ đó các nhà sư phạm đã đưa ra kết luận có vẻ như là đúng đắn rằng trong việc dạy học cho
nhóm trẻ này cần phải dựa vào tính trực quan. Như vậy có nghĩa là hệ thống dạy học hoàn toàn
dựa trên tính chất trực quan. Việc làm này chẳng những không giúp trẻ khắc phục được những
khiếm khuyết tự nhiên, mà còn củng cố thêm khiếm khuyết ấy, làm cho trẻ hoàn toàn quen với tư
duy trực quan, và chôn sâu những mầm mống yếu ớt của tư duy trừu tượng có ở những trẻ em
này. Điều đó cho chúng ta thấy được rằng, trong quá trình dạy học các nhà sư phạm đã chỉ dựa
vào điểm yếu của trẻ CPTTT và thúc đẩy chúng đi theo hướng đó, phát triển ở trẻ chính các
khuyết tật mà chúng mắc phải. Như vậy, trẻ sẽ vĩnh viễn mất đi cơ hội phát huy những khả năng
còn lại của mình.
Để dạy được cách khái quát cần phải sử dụng các phương tiện đặc biệt trong dạy học. Giáo
viên phải hiểu rõ môi trường, năng lực và sự hạn chế của đứa trẻ, tìm cách vứt bỏ dần các biểu
tượng cụ thể, riêng lẻ, tiến đến mức độ nhận thức cao hơn, đó là khái quát, tư duy bằng ngôn
ngữ; phải cải tiến nội dung và phương pháp dạy học, nhằm mục đích phát triển tư duy logic và
tưởng tượng sáng tạo; vận dụng phương pháp trực quan trong dạy học nhưng phải có giới hạn,
không được lạm dụng; tập cho các em quen dần cách phân tích sự vật, hiện tượng cách khái quát
và rút ra kết luận; luyện tập báo cáo lại những gì đã nghe, đã thấy, đã làm và ý nghĩa của nó; đọc
truyện, tham quan, quan sát là những hình thức tổ chức hoạt động để phát triển tư duy cho trẻ;
chọn các loại truyện giúp cho sự phát triển tư duy cho trẻ, như truyện tranh liên hoàn, trả lời các
câu đố.v.v giúp cho trẻ phát triển tư duy để học tập có kết quả các môn học phổ thông.
Những nguyên nhân học kém trên giờ học ở trường mầm non và phổ thông không chỉ liên
quan đến những tổn thương trí tuệ (trì trệ và chậm phát triển), mà còn liên quan tới một vài đặc
51
điểm cá thể của trẻ – tính xung động và chính điều này đã dẫn đến việc trẻ thiếu sự định hướng
trong bài tập, không có kỹ năng tập trung chú ý và không có kỹ năng tổ chức hoạt động, bất an
và thiếu tự tin. Tất cả những vấn đề này không liên quan đến tư duy nhưng chúng gây khó khăn
cho trẻ trong việc học, lắng nghe giáo viên và thực hiện những nhiệm vụ của mình.
*Đặc điểm phát triển ngôn ngữ
Một trong những thành tựu quan trọng nhất của trẻ ở lứa tuổi mầm non là nắm vững tiếng
mẹ đẻ như là phương tiện và khả năng giao tiếp của con người, phương tiện nhận thức. Chính ở
lứa tuổi này đứa trẻ có khả năng nắm được lời nói. Nếu như trẻ không nắm được tiếng mẹ đẻ ở
một mức nhất định vào độ tuổi 5-6 thì nó cũng không thể nói lưu loát được ở độ tuổi sau đó.
Tuy nhiên, qua việc quan sát kĩ các nhà nghiên cứu nhận thấy rằng ngôn ngữ trẻ em chậm
phát triển trí tuệ chậm hơn trẻ bình thường cùng độ tuổi. Những trẻ này, khi đến tuổi đi học có
vốn từ ít. Trẻ chậm phát triển trí tuệ ít dùng những câu phức tạp, ít dùng liên từ các em cũng rất
khó khăn khi cần tìm những từ diễn tả ý nghĩ của mình và thường trả lời cộc lốc. Trẻ CPTTT
thường không hiểu được những từ ngữ có tính chất trừu tượng, đặc biệt là trẻ rất khó nắm bắt
những khái niệm về các sự vật và hiện tượng xung quanh. Trong quá trình giao tiếp trẻ rất khó
đáp ứng được những yêu cầu của người khác, ví dụ, khi yêu cầu trẻ “hãy đưa cho mẹ….” hoặc
“hãy chọn cho cô 3 (đồ vật)?…..màu?….kích cỡ?….và đem đến đưa cho ai đó…” trẻ chỉ có thể
thực hiện được một trong những yêu cầu đó mà thôi. Trẻ chậm phát triển trí tuệ không có khả
năng ghi nhớ hết những câu nói của người khác nói với trẻ.
Những trẻ bị chấn thương não thường chóng mệt mỏi, thiếu chú ý nên khi viết thường rất
cẩu thả, chữ nguệch ngoạc, nhiều lỗi chính tả. Đối với những trẻ này giáo viên cần kiên trì giúp
đỡ thì mới hình thành được hành động viết.
Phát triển ngôn ngữ ở trẻ được tiến hành trong quá trình hoạt động ở tất cả các dạng khác
nhau: trong đời sống hàng ngày, trong giao tiếp với các thành viên trong gia đình và trong các
giờ học đặc biệt về phát triển lời nói. Trong các bài học về luyện tập cảm giác, hình thành tư duy
đã tạo dựng ở trẻ những hình tượng khái niệm thích hợp của thực tiễn xung quanh; lĩnh hội ngôn
từ và biểu đạt thuộc tính tính chất của vật thể, hình thành mối quan hệ nhân quả. Tất cả kinh
nghiệm xã hội, tình cảm lĩnh hội được sẽ được củng cố và khái quát trong ngôn từ và chính lời
nói sẽ nhận được cơ sở nội dung thích hợp.
Trong các bài học đặc biệt về phát triển lời nói, ngữ điệu lời nói sẽ được hệ thống hóa, khái
quát hóa. Về ngữ điệu lời nói được trẻ tiếp thu trong quá trình thực hiện các dạng hoạt động
khác, vốn từ của trẻ sẽ được mở rộng và chuẩn hóa, đồng thời đẩy mạnh ngôn ngữ mạch lạc.
Ngoài ra, các nhiệm vụ điều chỉnh hợp lý đặc biệt được giải quyết: Hình thành các chức năng cơ
bản của lời nói -chức năng định vị, bổ sung, nhận thức, điều chỉnh và giao tiếp và cũng tiến hành
công tác điều chỉnh sự phát âm của trẻ.
Trong quá trình phát triển hoạt động ngôn ngữ ở trẻ cần phải chú ý đến các giờ học của từng
cá nhân thường được hướng vào việc hình thành lời nói mạch lạc, cấu trúc ngữ pháp và điều
chỉnh cách phát âm.
Có thể giúp trẻ chậm phát triển trí tuệ phát triển ngôn ngữ bằng nhiều cách khác nhau nhưng
hướng chung là:
+ Tổ chức giáo dục sớm cho trẻ
+ Cho trẻ đến trường học hòa nhập với bạn bè bình thường.
52
 + Nhà trường cần tổ chức đa dạng các loại hoạt động trong lớp, ngoài nhà trường. Đó là môi
trường phát triển ngôn ngữ nói cho trẻ và là điều kiện cho trẻ phát triển tư duy.
+ Nhà trường phối hợp với gia đình giúp đỡ trẻ bằng cách tăng cường giao tiếp, chú ý sửa
lỗi phát âm, sửa câu nếu trẻ nói sai; động viên trẻ luyện tập viết.
*Sự phát triển trí nhớ
Các nhà nghiên cứu đã đưa ra nhận xét chung là trẻ chậm phát triển trí tuệ thường rất khó
khăn trong việc ghi nhớ tài liệu học tập, nếu không có sự luyện tập thường xuyên thì trẻ sẽ quên
hết mọi kiến thức đã học. Đó là hiện tượng chậm nhớ, chóng quên ở những trẻ này.
Quá trình ghi nhớ không chỉ phụ thuộc vào nội dung, tính chất của đối tượng cần nhớ, mà
còn phụ thuộc vào động cơ, mục đích và phương thức hành động cá nhân.
Trẻ chậm phát triển trí tuệ ghi nhớ máy móc tốt hơn ghi nhớ có ý nghĩa, chẳng hạn, do chỉ
nhớ dấu hiệu bên ngoài các em cho rằng con chó cũng là con mèo vì đều có bốn chân và một số
dấu hiệu bên ngoài gần giống nhau. Cũng do yếu về tư duy nên trẻ CPTTT có sự hạn chế về khả
năng tìm ra những dấu hiệu cơ bản nhất của các sự vật và hiện tượng cần nhớ, đặc biệt là trong
hoạt động học tập, trẻ chậm phát triển trí tuệ rất khó khăn trong việc ghi nhớ những kiến thức.
Từ đó, chất lượng trí nhớ của trẻ bị suy giảm nhiều và việc trẻ nhớ gián tiếp sẽ khó khăn hơn nhớ
trực tiếp.
Nghiên cứu sự phát triển về trí nhớ hình ảnh của trẻ chậm phát triển trí tuệ các nhà tâm lý
nhận thấy trí nhớ hình ảnh của trẻ cũng rất hạn chế. Ví dụ, khi cho trẻ xem một bảng lớn có vẽ 9
-10 đồ vật khác nhau và yêu cầu trẻ hãy nhớ vị trí của những đồ vật đó (thời gian xem là 5 phút).
Sau đó, cất bảng đi và đặt câu hỏi cho trẻ “Trong bảng có vẽ những hình gì?” Trẻ chỉ nêu được 3
hình vẽ trong bảng.
Ngoài ra, về trí nhớ ngôn ngữ của trẻ cũng gặp không ít những khó khăn, trẻ chỉ có thể ghi
nhớ được 4-5 từ trong tổng số 10 từ mà cô giáo đọc cho trẻ nghe trong 6 lần với tốc độ đọc là
mỗi từ một giây.
Phát triển trí nhớ và khắc phục sự quên cho các em chậm phát triển trí tuệ là một việc hết
sức khó khăn, phức tạp. Để khắc phục dần những khó khăn cho trẻ chậm phát triển trí tuệ trong
việc ghi nhớ, cần phải có các biện pháp đặc thù trong việc giáo dục và dạy dỗ trẻ. Trong tất cả
các giờ học với trẻ cần phải chú ý đến việc phát triển các loại trí nhớ.
Những đứa trẻ có vấn đề cũng như những đứa trẻ phát triển bình thường khác đều có sự phát
triển vượt trội của một số dạng trí nhớ và chúng tham gia vào hoạt động này hay hoạt động khác
của trẻ với những mức độ khác nhau.
Các nhà sư phạm và những bậc phụ huynh cần phải là những nhà quan sát tinh ý để thấy
được các loại (hình) trí nhớ nổi trội và cân nhắc đến điều này khi đưa vào hoạt động của trẻ
những bài tập để bước đầu hình thành loại trí nhớ chủ đạo, sau đó phát triển các loại trí nhớ khác.
Việc phát triển các loại trí nhớ cho phép hình thành và củng cố ở trẻ những tri giác hình ảnh
thích hợp của thế giới hiện thực xung quanh. Và cái chính là tri giác những hình ảnh đa dạng là
cơ sở để hình thành những khái niệm khái quát, linh hoạt hơn về vật thể và hiện tượng của môi
trường xung quanh.
*Đặc điểm phát triển tình cảm

53
 Sự rối loạn trong quá trình phát triển tâm lý và thể chất ở trẻ em CPTTT đã ảnh hưởng mạnh
mẽ đến sự phát triển tình cảm và cảm xúc của trẻ. Một trong những biểu hiện đặc trưng đó là ở
trẻ xuất hiện nhiều loại phản ứng mang tính xúc cảm khác nhau: tự vệ - công kích, tự vệ - thụ
động “quá trẻ con” (G. E. Xukhareva -1959). Tất cả đều là dạng thần kinh ban đầu của nhân
cách. Trong đó, ở một số trẻ là sự hung dữ, hành động không nhất quán, những hành vi thiếu suy
nghĩ, còn ở một số trẻ khác là sự nhút nhát, hay khóc nhè, thiếu tự tin, đa nghi, thiếu việc biểu
hiện tính sáng tạo và niềm đam mê. Trẻ CPTTT thường tự đánh giá cao, có tính ích kỷ, thiếu tính
yêu lao động, không có khả năng đồng cảm và tự hạn chế, có xu hướng về bệnh cảm xúc mạnh.
Do ảnh hưởng của sự rối loạn trí tuệ nên ở nhóm trẻ này thường không có những khái niệm
về bản thân, về những người xung quanh trẻ, trẻ không biết thiết lập mối quan hệ và bày tỏ thái
độ tích cực của mình với người khác.
Ở lứa tuổi sơ sinh, ngay sau khi chào đời đến lúc được khoảng vài tuần tuổi ở trẻ chậm phát
triển trí tuệ không xuất hiện nhu cầu tình cảm và xã hội, một số những biểu hiện đặc trưng đó là
trẻ không chăm chú nhìn mẹ, không dõi mắt theo người thân hoặc lạ không bày tỏ thái độ ngưng
khóc khi được bế, hoặc mỉm cười khi thấy mình trong gương.v.v…
Vào khoảng 3-4 tuổi trẻ CPTTT không biết thể hiện tình cảm của mình đối với những gì mà
chúng yêu thích hoặc không thích. Ví dụ, khi xem một quyển truyện tranh, hay chơi với một
chiếc ôtô, một con búp bê.v.v chúng không biết thể hiện các hành động thực tiễn đối với chiếc
ôtô hoặc quyển sách đó (như sờ mó, ngắm nghía, vuốt ve..), thậm chí có trẻ còn có những hành
vi bất thường đối với những món đồ chơi như: bẻ chân tay của búp bê, móc mắt, cắt tóc, đập vỡ
ô tô, xé sách…
Tất cả những điều trên cho chúng ta thấy rằng ở trẻ chậm phát triển trí tuệ sự rối loạn hành
vi và cảm xúc cũng biểu hiện rất rõ. Tính tích cực trong phạm vi tình cảm của trẻ CPTTT rất hạn
chế, chúng thờ ơ và gần như vô cảm đối với mọi sự vật hiện tượng xung quanh. Trẻ chậm phát
triển trí tuệ thường không thích chơi những trò chơi tập thể, trò chơi sắm vai, trò chơi mô phỏng
(bắt chước) v.v. trẻ không quan tâm đến bạn bè cùng lứa tuổi, không chơi cạnh bạn và quan sát
những trẻ khác. Trẻ rất khó khăn trong việc hợp tác với người lớn như bố, mẹ, anh chị, cô giáo
trong sinh hoạt hằng ngày.
Chính vì lẽ đó, trong cuộc sống hằng ngày ở nhà cũng như ở trường cha mẹ và các giáo viên
cần phải có sự điều chỉnh kịp thời và phù hợp những biểu hiện tình cảm và cảm xúc của trẻ,
thông qua một số các loại hình hoạt động như: âm nhạc, mỹ thuật, môi trường xung quanh, làm
quen văn học, vui chơi…để làm cho cuộc sống của trẻ thêm phong phú, tràn ngập cảm xúc tốt
đẹp, hình thành cách ứng xử phù hợp và hài hoà của trẻ đối với bạn bè cùng tuổi và những người
lớn xung quanh, hình thành ở trẻ các phẩm chất tốt đẹp đó là lòng vị tha, tính đôn hậu và kiên trì,
khái niệm về tinh thần giúp đỡ lẫn nhau.v.v. Điều cơ bản nhất là tạo cho trẻ khả năng bước vào
cuộc sống xã hội một cách tự tin và độc lập.
*Nhu cầu và khả năng của trẻ CPTTT
– Nhu cầu của trẻ CPTTT
Trẻ CPTTT cũng có những nhu cầu như trẻ bình thường nếu không muốn nói đó là những
nhu cầu vô cùng mạnh mẽ và cấp bách đối với các em. Tuy nhiên, những hạn chế do khuyết tật
gây ra có ảnh hưởng trực tiếp đến các hoạt động thể chất và tinh thần. Vì vậy, các em có những
nhu cầu cấp bách đòi hỏi phải hỗ trợ, kích thích nhu cầu cũng như mong muốn, nỗ lực để đáp

54
ứng của chính bản thân trẻ, giúp các em có thể tham gia hoạt động và hoà nhập với xã hội dễ
dàng.
Những nhu cầu cơ bản của trẻ CPTTT là:
+ Nhu cầu cơ bản về ăn, mặc, ở và chăm sóc y tế
+ Nhu cầu được vui chơi, giải trí: thấy những trẻ khác vui chơi các em cũng rất muốn được
tham gia, được chơi đặc biệt là những trò chơi vui nhộn hấp dẫn… Trẻ rất thích xem các chương
trình trò chơi, chương trình thiếu nhi vui nhộn trên TV, nghe đài…
+ Nhu cầu được đi học: Các em cũng rất thích được đi học, mong muốn được đến trường.
Biểu hiện: trẻ rất thích cầm bút viết mặc dù chỉ viết được những chữ rất đơn giản, có khi chỉ là
những nét vẽ nguệch ngoạc, trẻ rất thích đeo cặp sách….
+ Nhu cầu về an toàn: Nhiều trẻ chậm phát triển rất e dè, mất tự tin, các em không thích tiếp
xúc với người lạ.
+ Nhu cầu khẳng định bản thân: Nhiều trẻ CPTTT rất muốn được thể hiện trước đám đông:
múa, hát..
– Khả năng của trẻ CPTTT
Theo quan điểm của Tật học hiện đại thì trẻ khuyết tật không phải ít phát triển hơn so với trẻ
bình thường mà chúng phát triển theo một chiều hướng khác. Mọi trẻ em sinh ra và lớn lên trong
xã hội loài người đều có những nhu cầu cơ bản về cơ thể, sự an toàn và những khả năng nhất
định. Trẻ khuyết tật cũng có những nhu cầu cơ bản và khả năng nhất định tuy ở những mức độ
khác nhau so với trẻ em bình thường. Trẻ CPTTT cũng có những khả năng nhất định. Đó là biết
mặc quần áo, vệ sinh nhà cửa, lau rửa bát chén… Trẻ cũng có khả năng múa, làm xiếc (uốn thân,
ngồi xếp bằng)… trẻ có khả năng nhận biết các hiệu lệnh….tất nhiên mức độ khả năng của trẻ có
thấp hơn những trẻ bình thường rất nhiều.
Trẻ có thể tham gia các hoạt động như mọi thành viên khác trong cộng đồng. Tuy nhiên trẻ
có được tham gia các hoạt động đó để thể hiện và phát triển các tiềm năng của bản thân hay
không tuỳ thuộc phần lớn vào sự tạo điều kiện của gia đình, cộng đồng và toàn xã hội.
2.6.2. Cách nhận diện trẻ khuyết tật trí tuệ
Trong những năm đầu đời
Các biểu hiện trong những năm tháng đầu đời thường không quá rõ ràng và dễ nhầm lẫn với
một số vấn đề sức khỏe khác, đây cũng là một trong những nguyên nhân khiến trẻ chậm phát
triển trí tuệ thường được phát hiện khá muộn:
+ Trẻ mới sinh có xu hướng ngủ nhiều, không có nhu cầu bú mẹ, ngủ không cựa quậy
khiến nhiều phụ huynh nhầm tưởng là con ngoan
+ Không khóc hoặc rất ít khóc để thể hiện các nhu cầu cá nhân
+ Phản ứng chậm với các âm thanh và tiếng động, quay đầu chậm, không thay đổi biểu cảm
trên khuôn mặt.. Điều này đôi khi có thể khiến trẻ sơ sinh bị chẩn đoán nhầm với điếc
+ Sự phát triển của trẻ khuyết tật trí tuệ đều chậm tiến độ so với những trẻ thông thường
như chậm biết cười, chậm nhai, chậm biết bò biết lẫy…
+ Thiếu sự quan tâm đến các vấn đề xung quanh, thờ ơ
55
 + Có xu hướng ngờ nghệch hoặc một số trẻ cũng có thể tăng độ quá mức nếu có liên quan
đến tăng động
+ Chậm ghi nhớ, không nhớ được cha mẹ hay những người thân
+ Không biết biểu lộ sự mừng rỡ hay tức giận, không hiểu được biểu cảm từ những người
xung quanh
+ Phụ thuộc hầu hết vào cha mẹ từ việc tắm rửa, ăn, cơm, thay đồ
+ Khó khăn trong trương tác xã hội, chú ý cùng hàng loạt các vấn đề khác
Khi trẻ đến độ tuổi đến trường
Các đặc điểm bất thường về thần kinh, não bộ của trẻ bắt đầu được bộc lộ rõ ràng nhất khi
con đi học, đến trường lớp cùng bạn bè. Trẻ chậm chạp hơn các bạn bè cùng trang lứa một cách
rõ rệt cùng rất nhiều các đặc điểm bất thường khác. Chẳng hạn
+ Gặp khó khăn trong việc nhớ mặt chữ, con số đơn giản.
+ Khả năng học và tiếp thu rất kém, trẻ hầu như không hiểu được ý thầy cô giáo hoặc phải
mất rất nhiều thời gian. Chẳng hạn với trẻ bình thường có thể ghi nhớ các chữ cái trong 1 tiết học
thì với trẻ chậm phát triển trí tuệ phải mất đến 5 tiết học, thậm chí là nhiều hơn nữa nhưng vẫn
chỉ nhớ được những kiến thức ở mức cơ bản nhất
+ Trí nhớ kém, nhanh quên, khả năng ghi nhớ ngắn hạn, có thể quên ngay các sự kiện vừa
xảy ra vài phút trước
+ Thiếu hụt các kỹ năng chăm sóc cá nhân cơ bản nhất như mặc quần áo, đánh răng rửa
mặt, tự ăn cơm, tự đi vệ sinh, ... Do đó trẻ gặp rất nhiều khó khăn để hòa nhập với môi trường
khi đi học, không có cha mẹ hỗ trợ
+ Khả năng tập trung kém, luôn trong tình trạng lơ đãng khiến trẻ chậm phát triển trí tuệ
càng không thể nhớ được kiến thức học tập
+ Có xu hướng cử động tay chân, ngọ nguậy liên tục làm ảnh hưởng đến những bạn bè
xung quanh
+ Không ý thức được các hành vi, lời nói của bản thân có phù hợp hay không nên có thể có
các hành vi bạo lực, bốc đồng, mất kiểm soát, hung dữ
+ Khó khăn và cũng không hứng thú trong việc giải quyết một vấn đề nào đó
+ Hầu như không thể tham gia vào các hoạt động xã hội khác
+ Không thích đến trường hầu như đều phải phụ thuộc và bám cha mẹ quá mức
+ Không thể đưa ra lập luận hay trình bày một cách logic, rõ ràng
+ Khó thích nghi, dễ hoảng sợ, khả năng chịu đựng thấp
+ Thiếu tự tin dẫn tới thụ động, tách biệt với mọi người
2.6.3. Hỗ trợ trẻ khuyết tật trí tuệ
Trẻ khuyết tật trí tuệ là nhóm trẻ đa dạng được đặc trưng bởi những hạn chế về khả năng
nhận thức và hành vi thích ứng. Để giúp trẻ học tập tốt hơn giáo viên cần điều chỉnh về môi
trường, đồ dùng dạy học và phương pháp hướng dẫn.

56
 Tạo ra một môi trường phòng phú, giàu yếu tố kích thích cho trẻ khuyết tật trí tuệ là một đòi
hỏi cực kì quan trọng đối với sự phát triển của các cháu. Cũng như tất cả trẻ em khác, giáo viên
và cha mẹ nên tập trung chú ý đến các sở thích của trẻ. Phải quan sát trẻ hoặc cần hỏi bố mẹ của
trẻ xem trẻ thích đồ chơi, thức ăn hoặc hoạt động nào. Phát huy sở thích của trẻ là một trong
những cách để ta khen ngợi trẻ khi chúng đang làm một việc gì đó.
Cũng như tất cả những đứa trẻ khác, việc duy trì nề nếp là một cách tạo cảm giác an toàn và
kích thích trẻ tự tin hơn. Điều này cực kì quan trọng đối với trẻ nhỏ bị khuyết tật trí tuệ. Một nếp
sinh hoạt điều độ sẽ giúp trẻ ghi nhớ đặc biệt là trẻ gặp khó khăn trong việc ghi nhớ các hạng
mục hoặc hoạt động nằm ngoài thói quen. Tạo một thói quen, duy trì nó và chuẩn bị cho trẻ
trước những sự thay đổi có thể xảy ra trong thói quen là những công việc cần thiết. Ngoài ra,
giáo viên nên đảm bảo dành đủ thời gian cho trẻ hoàn thành công việc được giao vì chúng có thể
cần nhiều thời gian hơn mức bình thường.
Không giống như trẻ bình thường, trẻ khuyết tật trí tuệ không đạt được những kỹ năng nhận
thức, ngôn ngữ hoặc xã hội trong quá trình tương tác xã hội và chơi với bạn bè hay người lớn
nếu không sự chủ động hỗ trợ để phát triển các kỹ năng. Do vậy, một yêu cầu quan trọng đối với
giáo viên là phải tiến hành kiểm tra thời gian biểu để biết xem trong ngày trẻ có cơ hội để giao
tiếp xã hội và học nói khi ở nhà cũng như ở trường hay không. Yêu cầu này cũng là vấn đề được
đề cập đến ở phần cuối chương này, cụ thể là ở phần can thiệp dựa vào hoạt động. Chơi theo kế
hoạch với trẻ bình thường là một cách tốt để trẻ được phát triển ngôn ngữ và xã hội hóa bản thân.
Với trẻ khuyết tật trí tuệ, càng sử dụng nhiều đồ dùng trực quan càng tốt. Đặc biệt, trong khi
dạy những khái niệm trừu tượng như lên, xuống, trong, ngoài hoặc những kỹ năng tiền học
đường như nhận mặt chữ, số, màu sắc hoặc hình dạng, điều quan trọng là giáo viên phải có nhiều
cách cụ thể hóa những khái niệm trừu tượng đó. Dạy các khái niệm thông qua chơi cũng là một
cách hiệu quả đối với trẻ khuyết tật trí tuệ.
Sự thay đổi các đồ chơi yêu thích ngay trong một hoạt động quen thuộc sẽ giúp trẻ khắc sâu
những khái niệm đã biết, đồng thời còn có thể khuyến khích trẻ phát triển kỹ năng khái quát hóa
mà vẫn duy trì được sở thích.
Có nhiều đồ dùng dạy học mà trẻ khuyết tật trí tuệ ở mức độ nặng có thể cần đến. Sử dụng
các hình khối có kích thước khác nhau hoặc các loại hộp đồ chơi với nhiều loại công tắc (thể
hiện các mức độ từ dễ đến khó) có thể kích thích trẻ chập chững thử sức mình, chúng có thể
thành công hoặc chấp nhận một số thử thách. Tại các góc chơi tự do và góc đọc, có thể để sẵn
các trò chơi ghép hình và sách, truyện ở nhiều mức độ khó dễ khác nhau.
Cũng tương tự như vậy, điều quan trọng là phải có sự lựa chọn đồ chơi hay đồ dùng dạy học
với chỉ ý kích thích trẻ tương tác xã hội. Trí nhớ của trẻ khuyết tật có trí tuệ có thể bị hạn chế. Để
giải quyết vấn đề này, ta có thể sử dụng các đồ dùng trực quan để kích thích hành vi của trẻ. Ví
dụ, nếu đặt ảnh trên mỗi một đồ vật thì trẻ có thể nhìn vào đó và nhận ra cái nào là của mình.
Ảnh chụp các bước rửa tay có thể được đặt hay dán ngay cạnh labo, vừa với chiều cao của trẻ,
như vậy sẽ có tác dụng giúp trẻ độc lập hơn khi thực hiện công việc này.
Mỗi trẻ đều có những điểm mạnh của riêng mình ngay cả trẻ khuyết tật trí tuệ cũng vậy. Khi
lập kế hoạch hoạt động, hãy tập trung vào cái mà trẻ có khả năng làm để nâng cao cơ hội thành
công, kích thích lòng tự trọng, duy trì sở thích và hạn chế tình trạng căng thẳng.
Trẻ bị khuyết tật trí tuệ có vốn từ vựng tương đối nghèo nàn, chúng ít sử dụng các cấu trúc
câu phức tạp, ít khi nói và gặp khó khăn trong việc kết bạn. Chơi với các bạn bình thường là một
57
điều kiện tốt để phát triển các vấn đề vừa nêu. Tuy nhiên, ngay cả trong khi chơi, giáo viên vẫn
cần theo dõi và phản hồi thường xuyên (khen ngợi, khuyến khích…) nhằm phát huy tối đa tác
dụng của việc giao tiếp và xã hội hóa. Nếu không được giúp đỡ, sự tương tác của trẻ có thể ít
hơn và hành vi xã hội của trẻ sẽ kém phần chín chắn. Thậm chí nó có thể bị bạn bè tẩy chay và
gặp nhiều khó khăn trong việc xây dựng, duy trì các mối quan hệ xã hội. Ngoài ra, để mở rộng
khả năng giao tiếp, cần đưa ngôn ngữ vào chương trình dạy học trong đó có cả các hoạt động
chuyển tiếp, tự phục vụ, và các hoạt động chơi. Giáo viên có thể hỏi ý kiến của các chuyên gia trị
liệu lời nói về việc nên đưa mục tiêu ngôn ngữ vào trong các hoạt động thường ngày như thế
nào.
Vì trí nhớ của trẻ khuyết tật trí tuệ có vấn đề và khả năng khái quát của chúng cũng kém nên
điều quan trọng là bài học phải được nhắc đi nhắc lại nhiều lần với những người khác nhau, hoàn
cảnh và hoạt động khác nhau. Có một số cách kích thích khả năng khái quát của tr như nhiều
người lớn cùng tham gia dạy kỹ năng; lồng ghép việc kỹ năng vào ngay trong các hoạt động
đang xảy ra; trong lúc học, có thể sáng tạo ra những hoạt gắn với môi trường thật; môi trường
học phải đa dạng.
Phân tích nhiệm vụ là một cách được dùng với trẻ khuyết tật trí tuệ nhằm kích thích khả
năng lĩnh hội. Khi phân tích nhiệm vụ, người ta chia nhỏ một kĩ năng hay hoạt động thành các
bước nhỏ, dễ nắm bắt hơn. Với trẻ nhỏ, người ta có thể cụ thể hóa từng bước nhỏ thành tranh,
ảnh để giúp trẻ tự hoàn thành một nhiệm vụ nào đó.
2.7. Tâm lý trẻ rối loạn phổ tự kỷ
2.7.1. Đặc điểm tâm lý của trẻ em mắc hội chứng tự kỷ
Chúng tôi chủ yếu đi sâu vào tìm hiểu các đặc điểm về tư duy, tưởng tượng, ngôn ngữ, giao
tiếp - những khía cạnh có nhiều ảnh hưởng tới việc xây dựng và sử dụng CCXH.[13]
* Đặc điểm tư duy
Tư duy của trẻ tự kỷ thể hiện ở các khía cạnh sau:
Mức độ trí tuệ của trẻ em mắc hội chứng Tự kỷ:
Khó khăn về học và chứng Tự kỷ thường đi kèm với nhau nhưng không phải bất kì trẻ em
mắc hội chứng cũng có những khó khăn về học. Bởi lẽ, không phải bất cứ trẻ em mắc hội chứng
Tự kỷ nào cũng gặp vấn đề về tư duy. Trẻ em mắc hội chứng Tự kỷ có thể có trí tuệ từ mức thấp
đến mức cao. Theo thống kê có khoảng 25% trẻ em mắc hội chứng Tự kỷ có trí tuệ trên trung
bình, trong đó có một tỉ lệ có trí tuệ ở mức cao và rất cao. Ở một khía cạnh khác, chứng Tự kỷ
cũng tạo ra những đặc điểm tư duy hết sức đặc biệt và có thể xem đó là sự bù trừ của nhiều cá
nhân bị Tự kỷ.
Tư duy hình ảnh phát triển ở mức độ cao và trở thành cốt lõi của tư duy
Đặc điểm nổi bật nhất trong tư duy của phần lớn cá nhân mắc hội chứng Tự kỉ, đặc biệt là
những người có trí tuệ cao chính là tư duy bằng hình ảnh phát triển mạnh. Đặc điểm này đã được
nhiều nhà nghiên cứu công nhận và trở thành cơ sở của rất nhiều phương pháp trị liệu và giáo
dục cho trẻ em mắc hội chứng Tự kỉ.
Trong tác phẩm “Thinking in picture”, tác giả - một người phụ nữ bị mắc hội chứng Tự kỉ,
Temple Grandin [26], đã mô tả rất kĩ đặc điểm tư duy này của bản thân mình cùng với nhiều ví
dụ sinh động ở các cá nhân bị Tự kỉ khác. Bà tâm sự: “Tư duy bằng hình ảnh có thể coi là ngôn
ngữ thứ hai của tôi. Tôi dịch chuyển cả ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết vào trong một vở kịch
58
đầy màu sắc, hoàn thiện nó với những âm thanh và đưa nó vào đầu mình, nó sẽ hoạt động như
một cuốn băng video trong đầu tôi. Khi một ai đó nói với tôi điều gì, tất cả sẽ được chuyển thành
hình ảnh”. Theo Temple, lối tư duy này được hình thành một cách tự nhiên trong những người
mắc hội chứng Tự kỉ.
Trong cuốn sách “Helping children with Autism learn”, tác giả Bryna Siegel cũng đi tìm câu
trả lời cho câu hỏi “Trẻ em mắc hội chứng Tự kỉ có khả năng tư duy bằng hình ảnh không? [27].
Câu trả lời mà bà đã tìm ra sau nhiều năm làm việc với các trẻ này là có. Bà cho rằng, điều này là
hoàn toàn có thể ở phần lớn các trẻ mắc hội chứng Tự kỉ, thậm chí là thành phần nòng cốt trong
tư duy của trẻ.
Do đặc điểm tư duy này, người mắc hội chứng Tự kỉ thường gặp khó khăn trong việc tiếp
nhận và xử lý những thông tin không thể hoặc khó hình ảnh hóa. Điều này cũng giải thích tại sao
những từ mà đứa trẻ Tự kỉ có thể học là danh từ, những thứ có thể dễ dàng liên hệ với một hình
ảnh cụ thể nào đó. Việc học được các động từ, đặc biệt là các tính từ và trạng từ là không hề đơn
giản đối với chúng. Những trẻ mắc hội chứng Tự kỉ có trí tuệ thấp có thể chỉ dừng lại ở việc hiểu
và sử dụng những danh từ chỉ sự vật cụ thể.
Tuy nhiên, không phải tất cả các trẻ mắc hội chứng Tự kỉ đều có khả năng tư duy bằng hình
ảnh ở mức độ cao, không phải tất cả đều xử lý thông tin theo cách này. Điều này phụ thuộc rất
nhiều vào các thao tác tư duy mà họ có cũng như khả năng nhớ. Nhiều lúc Temple cũng không
thể hình ảnh hóa những gì mình đọc vào trong cuốn video, đó là khi những điều đó không có ý
nghĩa cụ thể. Những cuốn sách triết học thường rất khó hiểu và khó có thể hình ảnh hóa được
chúng [26].
Tư duy logic thường gặp khó khăn
Tư duy logic đối với người mắc hội chứng tự kỉ là một khó khăn khá phổ biến. Logic của họ
thường không gắn với ngôn ngữ, với những thứ được khái quát hóa mà thường hết sức cụ thể, đó
là thứ logic đơn giản nhất, là mối tương quan đơn thuần giữa hai đối tượng.
Các thao tác tư duy có nhiều hạn chế
Mặc dù có tư duy bằng hình ảnh khá phát triển nhưng các thao tác tư duy bao gồm phân tích,
tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa và khái quát hóa lại có nhiều điểm hạn chế. Những cá nhân
mắc hội chứng Tự kỉ thường gặp rất nhiều khó khăn trong việc khái quát hóa. Những thông tin
mà họ thu thập được thường lẻ tẻ, chi tiết. Họ có thể liệt kê các dữ liệu nhưng lại gặp rất nhiều
khó khăn trong việc khái quát hóa chúng. Nhiều trẻ em mắc hội chứng Tự kỉ có thể không gặp
khó khăn nhiều trong việc phân loại màu sắc (đặt những vật có màu giống nhau vào một chỗ)
nhưng điều đó lại hoàn toàn mang tính cảm giác và trẻ thường không thể khái quát gọi tên đó là
vật màu gì?
Trong một ví dụ khác, do khả năng ghi nhớ hình ảnh tốt, trẻ em mắc hội chứng Tự kỉ có thể
phân loại các vật (con vật riêng, đồ vật riêng) nhưng lại không hiểu được sự phân loại đó được
đặc trưng bởi điều gì.
Thoạt nhìn một đứa trẻ mắc hội chứng Tự kỉ đặt những vật nhỏ vào hộp nhỏ, vật lớn vào hộp
lớn chúng ta có thể nhầm tưởng là trẻ có khả năng so sánh to nhỏ nhưng về thực chất đó đơn
giản chỉ là khả năng tri giác hình ảnh mang tính cảm giác đơn thuần.
Khả năng trừu tượng hóa là một lĩnh vực thách thức với phần lớn cá nhân mắc chứng tự kỉ,
bằng chứng là họ rất khó hiểu các từ trừu tượng. Họ chỉ có thể hiểu những gì cụ thể, trực quan,
59
những hình ảnh thị giác mà bản thân họ không gặp nhiều khó khăn trong việc tiếp nhận. Chính vì
không có khả năng trừu tượng hóa nên các cá nhân mắc chứng Tự kỉ có thể lấy cái chi tiết để gọi
tên, mô tả các khái quát, họ không có khả năng khái quát chúng.
* Đặc điểm tưởng tượng
Các cá nhân mắc chứng Tự kỉ thường gặp khó khăn trong khả năng tưởng tượng. Họ thường
khó có thể hiểu được những điều người khác nói nếu điều đó buộc họ phải cố hết sức để tưởng
tượng đó là cái gì. Chính vì lẽ đó, ngay từ khi còn nhỏ, trẻ em mắc hội chứng Tự kỉ đã khó có thể
tham gia vào các trò chơi đóng vai, khó có thể tưởng tượng ra việc xếp nhiều khúc gỗ một cách
thẳng hàng sẽ cho ta đoàn tàu, búp bê thay cho em bé trong trò chơi mẹ - con và nếu có bạn nào
đó mặc một chiếc áo bác sĩ có nghĩa là họ đang chơi giả vờ và đóng là bác sĩ…Khiếm khuyết về
khả năng tưởng tượng là nét nổi bật ở những cá nhân mắc hội chứng Tự kỉ kể cả những cá nhân
có khả năng cao.
*Đặc điểm về ngôn ngữ
Chúng ta sẽ tìm hiểu đặc điểm về ngôn ngữ của trẻ em mắc hội chứng Tự kỉ trên các khía
cạnh sau:
Ngôn ngữ tiếp nhận
Mức độ phát triển ngôn ngữ hiểu ở trẻ em mắc hội chứng Tự kỉ cũng rất đa dạng. Một số cá
nhân hiểu ngôn ngữ không lời và gặp khó khăn trong việc hiểu ngôn ngữ nói. Những cá nhân này
có thể hiểu hơn khi thực sự làm họ sử dụng mắt để tiếp nhận nội dung của tình huống.
Phần lớn có thể hiểu được những hướng dẫn đơn giản, hiểu được tên gọi của những vật đơn
giản, gần gũi như “đưa cho mẹ cái cốc”, “đến đây và uống nước”…Với những vật có nhiều hơn
một tên gọi, trẻ cũng có thể gặp khó khăn trong việc hiểu tên gọi của chúng.
Quá trình xử lí thông tin thường chậm chạp, thường có một khoảng thời gian bị trì hoãn giữa
lúc thông tin được đưa ra và trẻ phản ứng lại.
Gặp khó khăn khi ai đó nói quá nhanh, quá chậm hoặc dùng quá nhiều từ nhất là dùng
những từ lạ, phức tạp.
Vốn từ của trẻ thường nghèo nàn, cấu trúc ngữ pháp thường bị sai là một trong những
nguyên nhân dẫn đến việc gặp khó khăn với những câu nói phức tạp, chứa đựng nhiều thông tin.
Ví dụ tình huống trẻ bị ngã đau chân, khi được hỏi, trẻ sẽ có thể trả lời “Con bị chân ngã đau”.
Trẻ thường hiểu hơn nếu những gì được nói có kèm theo hình ảnh minh họa hoặc trẻ có thể
liên tưởng tới một hình ảnh quen thuộc nào đó.
Ngôn ngữ diễn đạt
Sự khiếm khuyết trong việc sử dụng ngôn ngữ thì rất phổ biến và được coi là một đặc điểm
nhận dạng của những trẻ em mắc hội chứng Tự kỉ. Cứ 4 hoặc 5 trẻ Tự kỉ thì có một trẻ không
bao giờ nói. Một số trẻ chỉ bắt chước tiếng kêu của con vật, phát ra những âm thanh vô nghĩa…
Những trẻ còn lại có thể phát triển ngôn ngữ nhưng thường chậm hơn bình thường. Chúng
thường bắt đầu bằng việc lặp lại những gì người khác nói, đặc biệt là một hoặc vài từ cuối của
câu. Thậm chí, chúng bắt chước cả giọng điệu của người nói. Việc lặp lại ngôn ngữ hay còn gọi
là nhại lời có thể có một số ý nghĩa với trẻ. Những điều mà chúng lặp lại có thể phù hợp với
những tình huống nhất định và giúp trẻ đạt được mục đích giao tiếp (giáo viên A yêu cầu trẻ nói:

60
“con xin cô A ạ” trước khi cho trẻ vật gì đó, cứ mỗi lần trẻ muốn một điều gì nó sẽ tự động lặp
lại câu “con xin cô A ạ” và đó là tình huống mà trẻ muốn được cho vật gì đó thì nghĩa là nó đạt
được mục đích giao tiếp…). Tuy nhiên, trong nhiều trường hợp người giao tiếp với trẻ không
phải là cô A mà là mẹ hoặc cô B và khi muốn hỏi xin đồ thì trẻ cũng lặp lại câu “Con xin Cô A
ạ”. Như vậy, trẻ đã không đạt được mục đích giao tiếp vì sự cứng nhắc và rập khuôn trong giao
tiếp. Đây cũng là một đặc điểm điển hình trong giao tiếp của trẻ có hội chứng Tự kỉ.
Một số trẻ không bao giờ vượt qua được giai đoạn nhại lời, số khác có thể chuyển sang giai
đoạn tiếp theo, chúng bắt đầu nói một số từ và cụm từ mà chúng nghĩ ra. Trước hết, trẻ sẽ nói
những thứ mà nó muốn; sau đó, có thể là vài tháng hoặc vài năm chúng có thể phát triển thành
những cụm từ ngẫu nhiên mặc dù có thể có lỗi về ngữ pháp và ngữ nghĩa.
Ở một số trường hợp, sự phát triển ngôn ngữ có thể bị thoái lui, ban đầu có nói nhưng sau đó
giảm dần và có thể mất hẳn. Một số trường hợp lại khá đặc biệt, đột nhiên đứa trẻ vốn chưa từng
nói lại nói một từ, cụm từ thậm chí nói một câu hết sức rõ ràng, nhưng sau đó không bao giờ lặp
lại nữa. Cũng có những trường hợp trẻ bi bô tập nói nhưng sau đó không thấy phát ra các âm đó
nữa và sau một vài năm bỗng nhiên trẻ có thể nói được cả câu hoàn chỉnh.
*Đặc điểm về giao tiếp
Khó khăn về giao tiếp là một trong những khiếm khuyết điển hình nhất thường gặp phải ở
những trẻ em và cả những người lớn mắc hội chứng Tự kỉ, cả những người có ngôn ngữ và
những người không có ngôn ngữ.
Trẻ mắc hội chứng tự kỉ thường ít và không duy trì được động lực giao tiếp. Chúng không
hiểu và ý thức được rằng mình có thể đạt được cái mình muốn bằng cách cười, nói, sử dụng
những cử chỉ giao tiếp khác…Nếu có được động lực giao tiếp thì chúng thường không biết phải
diễn tả như thế nào hoặc không thể duy trì được động lực đó vì chúng không kiên nhẫn chờ đợi
nếu những điều chúng muốn không được đáp ứng một cách nhanh chóng.
Trẻ em mắc hội chứng Tự kỉ thường ít hoặc gần như không có nhu cầu giao tiếp với người
khác một cách thường xuyên. Khi chúng muốn giao tiếp, chúng lại gặp hàng loạt vấn đề về kĩ
năng giao tiếp.
Khó khăn trong việc hiểu và sử dụng công cụ giao tiếp, cả công cụ giao tiếp có lời và công
cụ giao tiếp không lời (cử chỉ, nét mặt, ngôn ngữ cơ thể…).
Khó khăn trong việc hiểu mục đích của giao tiếp cũng như các nguyên tắc trong giao tiếp.
Chúng không hiểu sự luân phiên trong giao tiếp và càng không hiểu được những “ngôn ngữ
thầm” của giao tiếp.
Tóm lại, giao tiếp là một vấn đề lớn ở phần lớn trẻ em và người lớn mắc hội chứng Tự kỉ
ngay cả những người có trí tuệ và ngôn ngữ phát triển tốt.
 Đặc điểm tương tác xã hội của trẻ em mắc hội chứng Tự kỉ
Những đặc điểm về tương tác xã hội được thể hiện khá đa dạng ở các cá nhân mắc chứng tự kỉ và
để tiện cho việc tìm hiểu đặc điểm cũng như tìm được các phương pháp trị liệu phù hợp với từng
trẻ người ta có thể chia các đặc điểm đó thành các nhóm, sau đây là một số nhóm cơ bản:
Nhóm tách biệt
Đây là biểu hiện cơ bản nhất thường xuyên thấy ở những trẻ em mắc hội chứng Tự kỉ. Biểu
hiện này thường tiếp tục kéo dài cho đến hết cuộc đời, một số ít có thể thấy dấu hiệu cải thiện khi
61
lớn lên.
Sự tách biệt xuất hiện ngay cả khi những người xung quanh tìm cách để kéo chúng vào sự
hòa đồng. Trẻ em mắc chứng Tự kỉ không đến gần khi được gọi, không phản ứng khi ai đó nói
với chúng, khuôn mặt của chúng có thể không bộc lộ điều gì trừ khi đang trải qua những cảm
xúc hết sức rõ ràng như giận dữ, căng thẳng hoặc thích thú. Chúng nhìn lướt qua khuôn mặt của
người giao tiếp, có thể đẩy bạn ra nếu bạn chạm vào chúng, khi bạn ôm chúng, tay chúng không
vòng để ôm bạn...
Nếu chúng muốn gì đó, chúng không chạm vào khuỷu tay bạn, để tay lên bạn và nhìn bạn
với hàm ý muốn sự giúp đỡ mà sẽ đẩy tay hoặc kéo tay bạn đến đồ vật đó.
Chúng không quan tâm khi bạn bị đau hoặc đang thất vọng. Chúng tách khỏi mọi người,
trong thế giới riêng của mình chúng hoàn toàn mải mê với những hành động của riêng mình.
Khi còn nhỏ, những khiếm khuyết về mặt xã hội được chú ý trong sự tương tác với những
trẻ cùng tuổi. Trong sự phát triển bình thường, những đứa trẻ có thể quan tâm đến những đứa bạn
cùng tuổi từ khi còn rất nhỏ, trước khi chúng đến trường. Ngược lại trẻ mắc hội chứng Tự kỉ
thường chỉ thích chơi một mình, chúng tách khỏi nhóm trẻ trong lớp. Cho dù chúng có chơi với
anh em của mình thì chúng cũng không chấp nhận những đứa trẻ ở ngoài gia đình của mình.
Nhóm thụ động
Trẻ em và người lớn mắc hội chứng Tự kỉ thuộc dạng này thường không chủ động trong
tương tác xã hội. Sự thụ động khiến đứa trẻ thực sự trở thành một “em bé” trong trò chơi bố, mẹ
hoặc làm bệnh nhân, những trò chơi giả vờ…Trẻ thường bị thụt lùi lại phía sau vì không có một
vai phù hợp.
Thông thường trẻ em và người lớn thụ động thường ít có vấn đề về hành vi, thường được
xem là hiền lành. Tuy nhiên sự thay đổi có thể xuất hiện khi trẻ bước vào tuổi thanh niên.
Nhóm chủ động nhưng kỳ quặc
Trẻ em thuộc dạng này có thể có những hoạt động tương tác với người khác nhưng thường
không phù hợp vì trẻ thường không để ý đến cảm giác và nhu cầu của người mà chúng đang
tương tác.
Trẻ em và người lớn thuộc nhóm này thực sự là không hiểu cần phải tương tác với người
khác như thế nào cho phù hợp. Ví dụ, để thể hiện tình cảm yêu mến thì chúng lại biểu hiện
những hành vi không phù hợp như ôm chặt, hôn hít hoặc cấu hoặc giật tóc người khác.
Nhóm nghi thức, cứng nhắc
Những hành vi nghi thức và cứng nhắc thường không xuất hiện cho đến tuổi thanh niên và
trưởng thành. Biểu hiện này thường xuất hiện ở những người phát triển ngôn ngữ tốt. Họ không
thực sự hiểu những quy tắc trong giao tiếp xã hội và thường áp dụng một cách máy móc trong
nhiều tình huống. Họ có thể mắc lỗi vì bản thân họ không thực sự hiểu những hành vi tương tác
xã hội phù hợp. Việc quá lịch sự, nghi thức với những người thân có thể khiến họ trở nên xa lạ.
Nguyên nhân chính vẫn do họ không hiểu những suy nghĩ và cảm nhận của người khác.
2.7.2. Cách nhận diện trẻ tự kỷ
Trẻ rối loạn phổ tự kỉ bị khiếm khuyết ở 2 lĩnh vực chủ yếu : giao tiếp xã hội và hành vi - sở
thích.

62
 Giao tiếp xã hội: Ở lĩnh vực giao tiếp xã hội, trẻ thường có suy giảm và khó khăn trong
việc sử dụng ngôn ngữ có lời và ngôn ngữ không lời để tương tác giao tiếp với người khác. Trẻ
rối loạn tự kỷ thường đi kèm với rối loạn ngôn ngữ. Cụ thể:
- Thiếu tiếp xúc bằng cái nhìn, đứa trẻ không nhìn thẳng người trước mặt mình (cái nhìn ở
ngoại vi) hoặc nhìn như thể không có họ ở đó, như thể họ trong suốt (cái nhìn xuyên tường), tiếp
xúc nghèo nàn với trẻ khác.
- Chứng điếc giả: Trẻ hoàn toàn vô cảm khi được gọi tên. Nhưng trẻ lại phản ứng rất tốt với
những tác nhân kích thích âm thanh tinh tế và trẻ rất thích các âm thanh do mình tự tạo ra bằng
cách gãi hoặc gõ và các đồ vật ở gần tai mình.
- Khó khăn trong các quan hệ liên cá nhân, liên hệ mang tính xã hội. Trẻ Tự kỷ thường thích
được chơi một mình, tách rời khỏi những người khác, tỏ ra lãnh đạm, không quan tâm tới những
người xung quanh thậm chí cả người thân trong gia đình.
- Không có thái độ tỏ ra yêu thương quyến luyến, điều này đôi khi xảy ra rất sớm (bé không
dang tay khi người lớn đến gần bế em lên, không thích ở trong vòng tay của mẹ và muốn tuột
khỏi tay người lớn khi họ bế bé).
- Đôi khi có những trẻ Tự kỷ có chủ động tương tác với người khác, nhưng lại theo một cách
rất kỳ quặc, khó được chấp nhận như: trẻ liếm hay hít ngửi chân, tay, má của bất kỳ người nào
mà trẻ bắt đầu tiếp xúc
- Hầu như không có hoặc lẩn tránh tương tác mắt - mắt với những người khác. Ngay cả đối
với những trẻ em hay người lớn bị tự kỷ có sự phát triển chức năng tốt cũng không có hoặc rất
khó duy trì quan hệ bạn bè bên ngoài phạm vi gia đình và thường bị coi là kỳ cục trong quan hệ
xã hội.
- Chậm phát triển ngôn ngữ. Khó khăn trong việc hiểu và sử dụng ngôn ngữ và các phương
tiện ngôn ngữ, đặc biệt là trong các tình huống giao tiếp.
- Không hiểu ý nghĩa của cử chỉ, điệu bộ, biểu hiện nét mặt, ngữ điệu giọng nói và lời nói
của người khác, nếu nói được thì có thể không sử dụng hoặc rất thụ động trong sử dụng ngôn
ngữ để giao tiếp với người khác.
- Có một số trẻ tự kỷ dù có biết nói, nhưng vẫn hay dùng cử chỉ để diễn đạt. Hoặc có hiện
tượng "bùng nổ ngôn ngữ" sớm và không tương lai. Chẳng hạn một bé trước đây chưa nói được
từ ba, mẹ, đột nhiên nói ra một từ hoặc một câu phức tạp rồi sau đó im lặng trong nhiều tháng.
- Phát triển kiểu ngôn ngữ riêng
Hành vi – sở thích : Ở lĩnh vực hành vi và sở thích, trẻ thường có nhiều hành vi bất thường,
sở thích nghèo nàn và rập khuôn. Cụ thể:
- Trẻ rối loạn phổ tự kỉ thường hay đi kèm với các rối loạn giác quan. Sự rối loạn giác quan
có 2 ngưỡng cơ bản: kém nhạy cảm hoặc quá nhạy cảm. Các loại rối loạn giác quan thường thấy
ở trẻ đó là: Rối loạn thính giác, rối loạn thị giác, rối loạn xúc giác, rối loạn vị giác, rối loạn xúc
giác, rối loạn khứu giác, rối loạn giác quan vận động thăng bằng, rối loạn giác quan di chuyển
và phối hợp vận động cơ thể (thụ cảm bản thể). Chính những rối loạn giác quan này sẽ gây ra sự
mất tập trung và trẻ sẽ có những biểu hiện hành vi bất thường của các bộ phận cơ thể. Các hành
vi bất thường ở trẻ thường là cách thức trẻ tạo ra để kích thích – tiêu khiển của cơ thể, đồng thời
cũng là cách thức trẻ tự chấn an và kiểm soát các kích thích từ phía môi trường trong hoặc ngoài
63
cơ thể. Có các động tác cơ thể bất thường như xem bàn tay trước mặt, vung vẩy bàn tay hai bên
hoặc trước mặt, đi kiễng chân, lắc lư người, xoay tròn người, …
- Gặp nhiều khó khăn trong sự phát triển các hoạt động chơi và tưởng tượng. Rất nhiều hạn
chế trong các hoạt động đòi hỏi trí tưởng tượng. Chơi với các đổ vật theo một cách rập khuôn, kỳ
quặc, chỉ quan tâm tới một vài chi tiết nhất định chứ không hiểu chức năng của đồ vật.
- Trẻ tự kỷ thường hay biểu hiện những hành vi rập khuôn, hành vi tự lạm dụng, sự "định
hình" (không thay đổi) trong các hoạt động khác nhau (chỉ mặc một số quấn áo nhất định mà
không chấn nhận bất cứ một loại mới nào khác, cứ ăn một vài loại thức ăn chứ không chấp nhận
những thứ khác, nếu đã nắm được tiến trình thực hiện một nhiệm vụ nào đó thì sẽ gặp rất nhiều
khó khăn trong điều chỉnh chúng để phù hợp với hoàn cảnh mới).
-Sở thích của trẻ thường nghèo nàn. Sở thích về đồ chơi, cách chơi, đồ ăn uống thường thiếu
sự phong phú.
Các triệu trứng và rối loạn đi kèm:
Trẻ rối loạn phổ tự kỉ thường hay đi kèm với các rối loạn khác (DSM-5, 2013) như khuyết
tật trí tuệ, rối loạn tăng động giảm chú ý, rối loạn học tập/ khuyết tật học tập, rối loạn ngôn ngữ,
rối loạn hành vi – cảm xúc, …
2.7.3. Hỗ trợ trẻ tự kỷ
Thiết lập môi trường lớp học và quy trình quản lý lớp học phù hợp với trẻ tự kỷ là rất quan
trọng vì không có điều này, trẻ có thể bị sao lãng và lo lắng không tham gia vào các hoạt động
học tập một cách có hiệu quả.
Giáo viên cần lưu ý các yếu tố môi trường như âm thanh, ánh sáng, nhiệt độ bởi vì có một số
trẻ tự kỷ thường có bất thường về cảm giác. Trẻ có thể rất đau đớn và khó chịu khi nghe một âm
thanh chói tai hoặc bị ánh sáng rọi thẳng vào mắt. Ngoài ra giáo viên cũng cần lưu ý tới thời gian
để trẻ hoàn thành công việc, diện tích lớp học, đồ dùng, đồ chơi, các kích thích từ môi trường
đến cảm giác của trẻ. Với một số trẻ có vấn đề về hành vi, điều quan trọng là nó cần có một môi
trường không phức tạp (dễ đoán biết) và nhất quán. Cần xây dựng, duy trì những quy định dành
cho lớp học và thực hiện nhất quán các quy định đã đề ra. Cần tạo cho trẻ một thói quan và
chuẩn bị trước khi có sự thay đổi về thói quen. Có thể sử dụng các tín hiệu cảnh báo như chuông,
nhạc hay một bài hát, tranh ảnh… để báo hiệu thời gian chuyển tiếp sắp đến hoặc chuyển từ hoạt
động này sang hoạt động khác. Đây là những cách thức rất đơn giản mà vẫn cho phép trẻ cảm
thấy an toàn và biết điều gì sắp diễn ra trong cả ngày.
Khi điều chỉnh đồ dùng dạy học, có một số điểm mà ta cần lưu ý:
- Cần lựa chọn đồ dùng dạy học có thể khuyến khích khả năng tự thể hiện của trẻ.
- Đồ dùng dạy học an toàn, có tác dụng kích thích trẻ tương tác tích cực với bạn bè và giáo
viên. Điều quan trọng là giáo viên phải quan sát trẻ lúc chơi, loại bỏ những đồ vật có thể gây
nguy hiểm.
- Cung cấp đủ đồ dùng cho tất cả trẻ trong lớp nhằm tránh xuất hiện những hành vi không
mong muốn ở trẻ. Giáo viên nên ước lượng số đồ dùng cần thiết ở trong lớp học. Một mặt, giáo
viên cần khuyến khích trẻ mẫu giáo được chia sẻ với nhau mặt khác cũng nên tránh xung đột do
tình trạng thiếu đồ dùng gây ra. Sử dụng các đồ chơi có tác dụng kích thích tinh thần hợp tác của
trẻ.
64
 - Cung cấp đồ dùng dạy học (và hoạt động) hấp dẫn đối với trẻ. Cần có nhiều loại đồ chơi
hấp dẫn để trẻ lựa chọn đặc biệt là nếu việc sử dụng đồ chơi ưa thích có liên quan tới hành vi của
trẻ.
Trẻ tự kỉ thường có khó khăn về ngôn ngữ, giao tiếp xã hội và hành vi. Vì vậy khi dạy học,
giáo viên có thể giúp trẻ bằng một số biện pháp điều chỉnh sau đây:
- Sử dụng hướng dẫn trực tiếp để dạy các nhiệm vụ.
- Tạo nhóm bạn hỗ trợ.
- Sử dụng đa dạng các củng cố.
- Sử dụng các gợi ý bằng tranh ảnh hoặc dấu hiệu để trẻ dễ hiểu lời hướng dẫn hơn.
- Sử dụng câu ngắn, cụ thể.
- Phản ứng nhanh nhạy với khả năng và nhu cầu của trẻ để kiểm soát những kích thích từ
môi trường.
- Ban đầu hướng dẫn 1 -1, sau đó dần mở rộng hoạt động theo nhóm.
- Quan sát xem trẻ tập trung và tương tác trong hoạt động nào. Nếu trẻ thích thú hoạt động
nào đó có thể sử dụng nó để dạy trẻ trong các hoạt động khác.
- Học sinh tự kỷ cũng giống như những đứa trẻ khác luôn thích tham gia các hoạt động
(những hoạt động mà các trẻ thích làm) và các đồ vật mà trẻ thích chơi, chạm vào hoặc chỉ cần
có những đồ vật đó (những đồ vật mà các em thích). Giáo viên nên tìm ra những hoạt động và
những đồ vật này vì ta có thể sử dụng những đồ vật đó như là phần thưởng để khuyến khích các
trẻ làm những hoạt động mà các trẻ không thích làm và cố gắng làm quen với những hoạt động
mới.
- Có một điểm khởi đầu và điểm kết thúc chính xác đối với các nhiệm vụ và các hoạt động:
ví dụ, hãy nói với học sinh cần bắt đầu từ đâu và kết thúc ở đâu; Sử dụng khay/ hộp (đựng đồ
dùng, đồ chơi cho một hoạt động) bắt đầu và một khay/ hộp kết thúc.
- Sử dụng các lịch trình để thể hiện số thứ tự sắp xếp của các hoạt động trong ngày và các
bước cần thực hiện trong một nhiệm vụ. Các hoạt động trong ngày có thể được thực hiện bằng
các hình ảnh. Những bức ảnh rất đơn giản nhưng lại rất cần thiết vì trẻ có thể nhanh chóng và dễ
dàng nhớ được hình ảnh nào tượng trưng cho hoạt động nào.
- Khi đặt ra những nhiệm vụ mới, bao gồm có những phần quen thuộc mà trẻ thấy dễ dàng
làm quen để vật liệu mới sẽ không gây trở ngại, khó khăn và làm trẻ bị rối, hoặc sử dụng nội
dung mà trẻ quan tâm và thấy thích thú; ví dụ như những chủ đề mà trẻ thấy hứng thú, các đồ vật
và hoạt động mà trẻ quan tâm.
- Sử dụng các quy trình, lộ trình và các nhiệm vụ có tính nhất quán, nhưng không nên duy
trì trong một thời gian quá lâu. Hãy đổi mới các lộ trình một vài tuần một lần và đừng để trẻ làm
một nhiệm vụ giống nhau liên tục và liên tục quá nhiều lần. Trẻ tự kỷ thường thích lặp lại những
việc giống nhau, vì vậy hãy để cho trẻ làm nhưng không nên trong thời gian quá lâu vì nó sẽ cản
trở trẻ đối với hình thức học mới. Khi trẻ có thể thực hiện được một hoạt động hoặc kĩ năng, thì
hãy dần dần giới thiệu những hoạt động và kĩ năng mới cho trẻ.
- Tạo ra một chế độ nhạy cảm đối với trẻ sẽ giúp trẻ điều chỉnh phản ứng của mình đối với
những kích thích từ môi trường. Nếu trẻ tỏ ra quá kích thích hãy cung cấp cách giúp trẻ thư giãn
65
hơn, ví dụ như hít thở sâu và chậm rãi, nắm trên một cái gối mềm rộng, giảm ánh sáng trong
phòng, sử dụng giọng nói nhỏ nhẹ và bình tĩnh để an ủi trẻ. Một số trẻ cảm thấy bình tĩnh lại khi
được mặc một chiếc áo khoác nặng. Một số trẻ khác cảm thấy thoải mái hơn khi nằm dưới đệm,
chiếu hoặc thảm, cuộn mình trong chăn hoặc mặc một cái áo chật.
- Chuẩn bị công việc độc lập cho trẻ tự kỷ để trẻ không bao giờ cảm thấy có thời gian
trống. Việc này dễ hơn ta tưởng bởi vì rẻ sẽ hoàn toàn cảm thấy rất vui khi lặp lại những nhiệm
vụ đó. Giáo viên không cần phải chuẩn bị nhiều tài liệu trong 1 ngày.
- Sử dụng các hình ảnh trực quan thay vì giải thích. Hãy nhớ rằng, trẻ tự kỉ dường như
không có khả năng chú ý và tập trung vào những cuộc trao đổi bằng lời nói.
- Thỉnh thoảng cho phép trẻ đứng ngoài hoặc ngồi cạnh để theo dõi các bạn hoạt động.
Cần tạo nhiều cơ hội để trẻ được “lựa chọn” trong cả ngày học (chọn góc học, các đồ vẽ, đồ
ăn nhẹ hoặc đồ chơi) để trẻ có cảm giác mình được quản lý đôi chút. Cũng nên tạo cơ hội để trẻ
tự thể hiện mình qua các hoạt động như vẽ, âm nhạc hay đóng kịch. Một số trẻ không biết thể
hiện mình theo những cách hợp lý sẽ thấy dễ dàng hơn khi tham gia các hoạt động kể trên nhằm
thể hiện bản thân mình. Khi tổ chức các hoạt động theo nhóm nhỏ, hãy lựa chọn bạn cùng trang
lứa với trẻ thật cẩn thận vì chúng sẽ là những mẫu hình tốt về hành vi, khả năng xã hội hóa và
giao tiếp.

66
 Tài liệu tham khảo
Nguyễn Thị Cẩm Hường (2021), Chiến lược dạy học và hỗ trợ học sinh khuyết tật học tập và hòa
nhập cấp tiểu học. Tài liệu hướng dẫn giáo viên có học sinh khuyết tật học tập học hòa nhập
Hồ Thị Thúy Hằng (2016), Bài giảng “tâm lý học trẻ chậm phát triển trí tuệ”, ĐHSP Đà Nẵng
Trần Thị Minh Thành, (2015), Modul “Trẻ có nhu cầu đặc biệt”, ĐHSP Hà Nội
McGill – Franzen, A., & L. Allington, R. (2011). Handbook of reading disability research. New
York and London: Routledge.
Dong-Young Chung, Lê Thị Minh Hà (2013). Nhập môn giáo dục đặc biệt. NXB: Đại học Sư
phạm thành phố Hồ Chí Minh.
American psychiatric Association (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders
– 5th. Washington, D: Author.
Semrud – Clikeman, M. (2007). Social competence in children. USA: New York, 233 Spring
Street, Springer Science+Business Media, LLC.

67
 PHỤ LỤC
Phụ lục 1: Phiếu bài tập 1
Phiếu 1.1:
Mô phỏng (bằng hình vẽ hoặc đóng kịch) đặc điểm và nhu cầu của trẻ khiếm thị

Phiếu 1.2:
Mô phỏng (bằng hình vẽ hoặc đóng kịch) đặc điểm và nhu cầu của trẻ khiếm thính

Phiếu 1.3:
Mô phỏng (bằng hình vẽ hoặc đóng kịch) đặc điểm và nhu cầu của trẻ khuyết tật vận động

68
Phiếu 1.4:
Mô phỏng (bằng hình vẽ hoặc đóng kịch) đặc điểm và nhu cầu của trẻ khuyết tật học tập

Phiếu 1.5:
Mô phỏng (bằng hình vẽ hoặc đóng kịch) đặc điểm và nhu cầu của trẻ rối loạn giao tiếp

Phiếu 1.6
Mô phỏng (bằng hình vẽ hoặc đóng kịch) đặc điểm và nhu cầu của trẻ khuyết tật trí tuệ

69
Phiếu 1.7:
Mô phỏng (bằng hình vẽ hoặc đóng kịch) đặc điểm và nhu cầu của trẻ rối loạn phổ tử kỷ

70
Phụ lục 2:
Phiếu 2.1. PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA THỊ LỰC
 Kiểm tra những dấu hiệu về khuyết tật thị giác của trẻ. Các dấu hiệu điển
hình là:
- Hay nháy mắt.
- Lác mắt.
- Mắt đỏ, đau, hay chảy nước hoặc sưng.
- Mệt mỏi hoặc đau đầu.
- Cầm sách quá xa mặt.
- Có khó khăn khi đọc hoặc mô tả tranh hoặc sơ đồ.
- Có khó khăn khi bắt bóng hoặc lúng túng vụng về.
- Thường phàn nàn là không nhìn rõ.
- Nhạy cảm với ánh sáng.
Bất kì học sinh nào có các vấn đề về thị giác cần phải cho đi khám. Tuy nhiên
đôi khi trẻ không nhận biết được là mình thực sự có vấn đề về thị giác. Cách kiểm
tra sau đây giáo viên có thể kiểm tra thị lực nếu như có nghi ngờ có dấu hiệu trẻ có
vấn đề về thị giác:
- Lấy một bảng chữ E để điểm tra thị lực. Các trung tâm nguồn giáo dục đặc
biệt đều có các bảng chữ E và ở trang sau cũng có một bảng như vậy.
- Yêu cầu học sinh đứng hoặc ngồi một cách thoải mái.
- Thực hiện các bước kiểm tra ở cự li gần với học sinh để trẻ nắm được cần
phải làm gì. Bước 6 bước lùi so với trẻ và chỉ cho trẻ xem tấm bảng. Cần đảm bảo
trẻ có thể thấy rõ bảng.
- Yêu cầu trẻ bịt một mắt lại.
- Chỉ vào chữ E lớn và yêu cầu trẻ chỉ đúng hướng các thanh chữ E hướng tới.
Lần đầu cần mô tả hướng dẫn cho trẻ.
- Chỉ vào tất cả các chữ E, bắt đầu với các chữ E lớn và kết thúc bằng các chữ
E nhỏ. Yêu cầu học sinh chỉ đúng hướng của từng chữ E.
- Bịt một mắt rồi lặp lại các bước 6 và 7.
Nếu trẻ có khó khăn với bất kì chữ E nào thì có thể có vấn đề thị lực. Giáo viên
cần trao đổi với cha mẹ trẻ hoặc hiệu trưởng trường và đề nghị hiệu trưởng cho trẻ
đi khám bác sĩ hoặc bệnh viện. Có thể yêu cầu sự giúp đỡ của trung tâm nguồn
giáo dục đặc biệt gần nhất đề tiến hành đo đạc thị giác kĩ hơn.

71
Phiếu 2.2. PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA THÍNH LỰC
Những điều cần chú ý khi kiểm tra: Kiểm tra thính lực là việc kiểm tra xem các
em có nghe được những âm thanh nhỏ hay không. Việc kiểm tra được thực hiện
khi các em đang chơi, trong một môi trường yên tĩnh, chú ý không có các âm thanh
như tiếng oto, xe máy chạy qua, tắt hết các thiết bị như đài và tivi.
1. Kiểm tra bằng lời thì thầm nhỏ
- Trẻ và mẹ (hoặc bố) (là những người tham gia kiểm tra) cùng ngồi vào bàn, đối
diện với nhau với khoảng cách là 1 mét.
- Mẹ vừa cho trẻ xem “Các hình vẽ trong tranh”, vừa nói với giọng nói bình
thường “Mẹ sẽ nói tên các hình này, khi mẹ nói hình nào con chỉ ngón tay vào hình
có tên mẹ nói con nhé”, đọc tên cho bé từng hình trong tranh và luyện tập cho đến
khi trẻ chỉ đúng 6 hình theo tên gọi.
- Tiếp theo mẹ nói “Lần này mẹ sẽ gọi tên các hình với giọng nhỏ hơn, con lắng
nghe và chỉ ngón tay vào hình mà con nghe thấy nhé”. Người mẹ không dùng ngón
tay rồi nói tên từng hình một trong tất cả 6 hình bằng một giọng “thì thầm”. Giọng
nói của người mẹ lúc này chỉ như hơi thở nhẹ, như là nói thầm. (Giọng thì thầm
nhỏ đến mức độ khi ta đặt tay áp vào cổ, cũng không có cảm giác rung)
- Kết quả sẽ được ghi vào phiếu kiểm tra, trong trường hợp trẻ nghe được thì
khoanh tròn, trường hợp các em không nghe được ta ghi dấu chéo.
2. Kiểm tra nghe tiếng cọ sát
- Mẹ đứng ở vị trí sau lưng trẻ.
- Cách xa tai trre một khoảng cách là 5cm. Mẹ dùng ngón tay cái và ngón tay trỏ
cọ sát vào nhau. Chú ý là không để ngọn tay chạm vào tóc và tai của trẻ.
- Yêu cầu trẻ giơ tay lên hoặc trả lời “vâng” khi nghe được tiếng cọ sát các ngón
tay của mẹ.
- Kiểm tra từ tai phải rồi chuyển sang kiểm tra tai trái của trẻ.
- Kết quả sẽ được ghi vào phiếu kiểm tra, trong trường hợp trẻ nghe được thì
khoanh tròn, trường hợp trẻ không nghe được ta ghi dấu chéo.
Bản kiểm tra tiếng thì thầm:
+ Con chó + Cái dù/ô
+ Con mèo + Đôi giày
+ Con voi + Cái ghế

71
Phiếu 2.3. BẢNG KIỂM TRA TRẺ KHUYẾT TẬT VẬN ĐỘNG
 Kiểm tra các dấu hiệu sau đây:
- Có khó khăn trong việc duy trì tư thế đứng thẳng.
- Kiểm soát đầu kém.
- Hạn chế hoặc kém về chức năng vận động.
- Dễ mệt.
- Phản xạ bất thường.
- Trương lực cơ bất thường chỉ 1 bên, trái… phải…
- Trương lực co bất thường ở chân.
- Trương lực có bất thường toàn thân.
- Trương lực cơ thấp/ mềm nhẽo.
- Căng cứng/ co cứng.
- Có vấn đề về phối hợp và thăng bằng.
- Khó khăn trong việc khép môi lại, chảy rãi.
- Run rẩy.
- Động kinh.
- Không thể bước đi nếu không có trợ giúp.
- Không thể ngồi nếu không có trợ giúp.
- Xương dễ gãy.
- Khó nuốt.
- Không sử dụng ngôn ngữ nói.

72
 Phiếu 2.4: DANH SÁCH KIỂM TRA KHUYẾT TẬT HỌC TẬP
Khuyết tật học tập là thuật ngữ hiện được sử dụng để mô tả một khuyết tật cản
trở khả năng lưu trữ, xử lý hoặc sản xuất thông tin của một người nào đó. Khuyết
tật học tập tạo ra khoảng cách giữa năng lực thực sự của một người với sản xuất và
hiệu suất hàng ngày của anh ta. (Levine, 1984).
Danh sách kiểm tra sau đây được thiết kế cho các chương trình ESL Literacy
của Đại học Bow Valley. Nó nhằm mục đích giúp những người hướng dẫn xác
định liệu một người học đọc viết ESL có thể bị khuyết tật học tập gây trở ngại
cho việc học của họ hay không. Mặc dù nhiều mẫu cũng có thể áp dụng cho người
nói tiếng Anh, nhưng danh sách này được thiết kế riêng cho những người học đọc
viết bằng tiếng Anh như Ngôn ngữ thứ hai. Nó không được thiết kế để chẩn đoán
học sinh một cách chuyên nghiệp.
Nếu bạn bắt đầu nhận thấy sự không nhất quán trong mô hình học tập của học
sinh và bạn nghi ngờ rằng đó không chỉ là vấn đề về học ngôn ngữ, hãy tham
khảo danh sách kiểm tra. Đánh dấu những hành vi mà người học thể hiện một
cách nhất quán và theo dõi hành vi này trong một khoảng thời gian. Theo dõi các
mẫu mà người học dường như gặp khó khăn.
Khi bạn đã nhận ra liệu có khuyết tật học tập hay không, hãy cố gắng làm
việc với khuyết tật này, tập trung vào điểm mạnh của người học và trình bày tài
liệu theo cách mà học sinh dễ dàng xử lý hơn. Lập kế hoạch các nhiệm vụ theo
cách sử dụng các chiến lược học tập khác nhau. Ví dụ: nếu học sinh gặp khó khăn
trong việc ghi nhớ những từ mà họ đã đọc, hãy thử thực hiện các bài tập đọc theo
cặp: đọc cho họ nghe, sau đó để họ đọc cho bạn nghe. Hãy thử thêm hình ảnh vào
văn bản.
Sự hiện diện của một hoặc sự kết hợp của những đặc điểm này không hoàn
toàn có nghĩa là có khuyết tật học tập. Nó có thể chỉ đơn giản là một vấn đề học
ngôn ngữ.
Nếu bạn nghi ngờ rằng khuyết tật học tập đang cản trở thành tích của người
học, hãy sử dụng danh sách kiểm tra để xác định các dạng khó khăn trong học tập
và theo dõi xem liệu có sự kết hợp của các chỉ số được liệt kê bên dưới hay
không. Nếu bạn liên tục quan sát sự kết hợp của các hành vi từ danh sách kiểm tra
và sự khác biệt trong khả năng thực hiện của người học hoặc người học xác định
được lịch sử gặp khó khăn trong ngôn ngữ mẹ đẻ của mình, thì rất có thể đó là
khuyết tật học tập.

73
 Những điều quan trọng cần theo dõi khi kết hợp với một số hành vi trong
danh sách kiểm tra sau đây có thể cho thấy sự hiện diện của khuyết tật học tập là:
Có sự khác biệt giữa những gì người học dường như có khả năng và những gì họ
thực sự đạt được không?
Có sự khác biệt trong các lĩnh vực ngôn ngữ khác nhau, tức là người học đọc
tốt, nhưng viết khó khăn; người học hiểu khi đọc cho nghe, nhưng không hiểu khi
đọc một mình; người học gặp khó khăn lớn trong việc nhớ lại thông tin từ công
việc mà họ đã hoàn thành trước đó?
Người học có gặp khó khăn tương tự khi học tiếng mẹ đẻ của mình không?
DANH MỤC
 Ngôn ngữ viết (đọc và viết) khó khăn:
- Học sinh đọc tốt nhưng viết chưa tốt hoặc ngược lại.
- Người học nói tốt, nhưng không đọc hoặc viết tốt.
- Người học hiểu khi tài liệu được đọc cho họ nghe, nhưng không hiểu văn
bản khi anh ấy / cô ấy đọc một mình. Người học gặp khó khăn trong việc nhận biết
và sử dụng kỹ năng phân tích từ để đọc và đánh vần.
- Ngôn ngữ viết của người học có thể bao gồm các ý tưởng rối rắm với nhau,
thiếu tổ chức đoạn văn, ý chính và cấu trúc trong khi ngôn ngữ nói của họ thể hiện
phức tạp hơn nhiều.
- Người học mắc nhiều lỗi chính tả và đánh vần cùng một từ với một số nhiều
cách khác nhau trong cùng một bài viết.
- Khi người học đánh vần trên giấy, nó rất khác so với cách đánh vần bằng
miệng của họ.
- Người học vô ý lược bỏ, thay thế hoặc chèn từ trong bài viết. Có vẻ như bộ
não đang nói một điều, nhưng bàn tay hoạt động như thể nó có suy nghĩ của riêng
mình.
- Người học đã học cách viết bằng bút chì bằng ngôn ngữ của họ, nhưng vẫn
thể hiện nét chữ viết tay thô, áp lực không đều, nhiều đầu bút chì bị gãy, cách cầm
bút chì vụng về và định dạng chữ độc đáo.
- Người học có biểu hiện thiếu dấu câu hoặc lạm dụng dấu câu như thể anh
ấy / cô ấy không thể nghe thấy sự ngắt quãng và nhịp điệu của ngôn ngữ.
- Người học sử dụng các từ quen thuộc trong ngữ cảnh sai, nhầm lẫn các từ dự
định với các từ tương tự hoặc tạo ra các từ của riêng mình.
- Người học gặp khó khăn khi vừa nghe vừa ghi chép.

74
  Vấn đề xử lý hình ảnh:
- Người học nhầm lẫn các chữ cái hoặc số giống nhau, đảo ngược chúng
hoặc nhầm lẫn thứ tự của các chữ cái, số hoặc âm tiết trong câu.
- Người học thêm, đảo ngược hoặc thay thế các từ mà không có nghĩa. Anh
ấy/cô ấy gặp khó khăn trong việc theo dõi khi đọc và có thể lẫn lộn các từ ở các
dòng trên hoặc dưới.
- Người học không thể đọc các từ quen thuộc một cách cô lập, nhưng không
gặp khó khăn với các từ tương tự trong ngữ cảnh.
- Người học không phát hiện lỗi khi đọc soát lỗi. Anh ấy / cô ấy không bắt
được những từ bị bỏ sót hoặc lỗi khi đọc nghĩa.
 Khó khăn về xử lý thính giác và ngôn ngữ nói:
- Người học phải mất rất nhiều thời gian để trả lời các câu hỏi, nhưng câu trả
lời thường đúng.
- Người học gặp khó khăn lớn trong việc hiểu và áp dụng ngữ âm.
- Người học gặp khó khăn trong việc ghi nhớ một loạt hướng dẫn được nói
cho họ bằng miệng, nhưng sẽ không gặp khó khăn khi nhớ những hướng dẫn này
nếu chúng được viết ra.
- Người học gặp khó khăn trong việc hiểu lời nói trừ khi họ có thể nhìn thấy
người đó nói và người đó nói chậm và rõ ràng.
- Người học phải mất rất nhiều thời gian để xử lý và trả lời các câu hỏi được
đưa ra cho mình.
 Hành vi trong lớp học / Tổ chức / Khó khăn về sự chú ý:
- Có sự không nhất quán về hiệu suất từ ngày này sang ngày khác.
- Người học có vẻ nhanh chóng mệt mỏi hoặc có thể dễ dàng bị phân
tâm.
- Người học không thể loại bỏ những tiếng ồn xung quanh làm xao nhãng
và tập trung vào nhiệm vụ trước mắt. Anh ấy/cô ấy có vẻ như đang mơ mộng
hoặc trống rỗng.
- Người học bồn chồn nhiều hoặc cần phải đứng dậy và di chuyển quanh
phòng để
- giữ tỉnh táo và tập trung.
- Người học luôn cần nhiều hơn lượng thời gian thông thường để hoàn
thành nhiệm vụ.
- Người học có vẻ hay quên.
- Người học gặp khó khăn trong việc sắp xếp thứ tự.
- Người học có xu hướng lặp đi lặp lại một nhiệm vụ, hoặc tiếp tục đề
cập đến một bài học hoặc lỗi trong quá khứ ngay cả khi bạn đã tiếp tục.

75
 - Người học có vẻ lộn xộn về thời gian và không gian: anh ấy/cô ấy lẫn
lộn trái và đúng, lên và xuống, và dường như không có khái niệm về thời gian.
- Người học gặp khó khăn trong việc chú ý khi nghe bài phát biểu trừ khi
nó đi kèm với hình ảnh, cử chỉ và các tín hiệu phi ngôn ngữ khác.
 Hành vi xã hội bất thường:
- Người học có thể phòng thủ quá mức và phản ứng không tương xứng
với việc sửa lỗi đơn giản.
- Người học gặp khó khăn lớn trong việc hiểu sự hài hước và sử dụng nó
một cách thích hợp.

76
Phiếu 2.5. CÁC DẤU HIỆU PHÁT HIỆN TRẺ CÓ KHÓ KHĂN VỀ NGÔN NGỮ
- GIAO TIẾP
 Từ khi sinh đến 28 ngày:
- Không thể hiện phản ứng giật mình với âm thanh to.
- Không nhìn vào mắt người khác khi đang được bế.
 1 – 4 tháng:
- Không bập bẹ.
- Không cười.
- Không quay đầu về hướng có âm thanh.
 4 – 8 tháng:
- Không bập bẹ.
- Không cười.
- Không thể hiện sự tập trung, thích thú vào âm thanh mới, khác lạ.
- Không vui thích khi nghe thấy giọng nói của người chăm sóc.
 8 - 12 tháng:
- Không tuân theo các yêu cầu “không” hoặc các yêu cầu đơn giản.
- Không thích thú với các âm thanh hoặc phát ra từ đầu tiên.
 12 – 18 tháng:
- Không nói được nhiều câu 1 từ.
- Không trả lời các câu hỏi “có” hoặc “không” hoặc các câu trả lời phù hợp
khác.
 18 – 24 tháng:
- Không nói sử dụng nhiều câu 2 từ mà dễ hiểu với mọi người.
- Không tuân theo những yêu cầu bằng ngôn ngữ nói đơn giản trừ khi yêu cầu
đó được đưa ra kèm theo các điệu bộ, cử chỉ hoặc các hình thức về thị giác khác.
 3 tuổi:
- Không nói nhiều câu 3 – 4 từ.
- Không có lời nói mà thường xuyên dễ hiểu với những người lạ.
- Không nói tên mình khi được yêu cầu.
(Điều chỉnh từ Prizant, B.& Weatherby, A.M (1993). Đánh giá giao tiếp và
ngôn ngữ cho trẻ nhỏ)
Khi kiểm tra ngôn ngữ của trẻ lớn hơn lưu ý những khía cạnh sau:
 Kiểm tra ngôn ngữ chủ động – là ngôn ngữ tự trẻ nói ra. Ở đây chúng ta có
thể kiểm tra:
- Trẻ phát âm ra sao?
- Vốn từ của trẻ như thế nào?

77
 - Trẻ có sử dụng đúng các quy tắc ngữ pháp không?
1) Kiểm tra ngôn ngữ bị động – là ngôn ngữ trẻ nghe hoặc nói do người khác
yêu cầu, vấn đề chính ở đây là kiểm tra khả năng nghe hiểu của trẻ, có thể kiểm tra
ngôn ngữ bị động tích cực (trẻ nói do yêu cầu, định hướng của giáo viên bằng ngôn
ngữ của mình) và ngôn ngữ thụ động (ví dụ, trẻ phát âm lại một âm vị nào đó theo
mẫu).
2) Có thể kiểm tra phát âm và lời nói của trẻ bằng:
- Các nguyên âm: Độ mở của môi, miệng:
+ Mở rộng: a.
+ Hơi rộng: e, o.
+ Hơi hẹp: ê, ô.
+ Hẹp: u,i.
+ a – ô – u; a – ơ – ư, a – o – i, u – ư – i.
- Bằng các vần mở và nửa mở:
+ ba, bà, bố.
+ bò, bê, be, bé.
+ ca, ca nô, cá, cái lá.
+ cái mũ, bé múa, bơi lội.
- Bằng các câu ngắn xem trẻ có nói rõ không? Có nói ngọng, nói lắp không?
Phát âm có đúng không?
+ Cái ô tô màu đỏ.
+ Bà em hay kể chuyện.
+ Con bê lông màu vàng.
+ Con bò gặm cỏ.
+ Em yêu chú bố đội.
+ Cô giáo giảng bài.

78
Phiếu 2.6. BẢNG KIỂM NHẬN BIẾT TRẺ KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ
Quá trình học của trẻ em trải qua 3 giai đoạn: tiếp nhận thông tin từ môi
trường, xử lí thông tin và sử dụng thông tin. Trẻ khuyết tật trí tuệ thường thể hiện
những khó khăn ở các giai đoạn trên. Nếu có ít nhất 3 mục ở mức thường xuyên
hoặc luôn luôn thì có thể trẻ đã gặp khó khăn trong học tập và cần được đánh giá kĩ
hơn để xem xét trẻ có bị khuyết tật trí tuệ hay không.
Thường Hiếm khi
Tiếp nhận thông tin từ môi trường xuyên hoặc hoặc chưa bao
luôn luôn giờ
Trẻ không hiểu hướng dẫn, phản ứng chậm hoặc
chờ để nhìn những trẻ khác làm trước
Trẻ dường như bối rối và không làm như những
trẻ khác đang làm
Trẻ không biết làm gì với vật liệu và đồ chơi
hoặc sử dụng chúng sai mục đích
Những tiếng động manh/âm thanh lớn làm trẻ
sao nhãng.
Nhiều chuyển động tự do xung quang lớp làm
trẻ bối rối.
Trẻ gặp rắc rối trong việc chú ý tới những chi
tiết nhỏ
Trẻ không trả lời khi được gọi tên
Trẻ không thể tập trung vào việc gì trong thời
gian dài và rất dễ bị sao nhãng

79
 Thường Hiếm khi
Tiếp nhận thông tin từ môi trường xuyên hoặc hoặc chưa bao
luôn luôn giờ
Trẻ không thể hiện sự hứng thú với xung quanh
Xử lí thông tin
Trẻ gặp rắc rối khi nhớ lại những gì đã xảy ra.
Trẻ không thể ghép màu và hình
Trẻ không thể phân biệt màu và hình
Trẻ không thể trả lời những câu hỏi đơn giản
như tên con là gì? Hoặc trả lời nhưng không có
nghĩa
Trẻ không biết những điều mà trẻ trong lớp biết
Trẻ làm sai trật tự
Trẻ không thể đoán trước được hậu quả nguy
hiểm khi hành động
Trẻ không thể nghe ra cac từ có sự khác nhau
rất ít (bóng, đóng)
Trẻ không thể kể lại những câu chuyện đơn giản
Trẻ gặp rắc rối khhi làm theo 2 hướng dẫn hoặc
nhiều hơn theo trình tự đúng.
Trẻ không hiểu những âm thanh phổ biến trong
môi trường (không thẻ nói “ô tô” khi nghe tiếng
còi ô tô)
Không nhớ các hoạt động hàng ngày của lớp.
Trẻ quên giữa chừng khi đang làm gì đó
Trẻ gặp rắc rối với câu chuyện và hành động
trong khi chơi giả vờ
Không hiểu các khái niệm cơ bản như mối quan
hệ, không gian, số lượng như trẻ khác

80
 Thường Hiếm khi
Tiếp nhận thông tin từ môi trường xuyên hoặc hoặc chưa bao
luôn luôn giờ
Sử dụng thông tin
Đáp ứng bằng lời nói
Trẻ không nói
Không thể hiểu lời nói của trẻ
Không thể hiểu giao tiếp bằng từ, cử chỉ một
cách độc lập hay kết hợp
Trẻ không thể gọi tên hoặc miêu tả các đồ vật
giống nhau
Đáp ứng bằng hành động
Run rẩy.
Ngã hoặc đam sầm vào đồ vật nhiều lần.
Đi khập khiễng hoặc gật cục.
Sự phối hợp tay mắt kém.
Không thể mặc/ cởi quần áo đơn giản.
Rắc rối khi dùng đồ chơi như khối và xếp hình.
Không thể copy các hình dạng đơn giản như
đường thẳng, hình tròn, hình vuông.
Hành vi trong lớp
Cưỡng lại sự thay đổi hoạt dodognj bằng cách
khóc, giận dữ hoặc từ chối tham gia.
Không thể lựa chọn hoạt động một cách độc lập.
Bắt chước trò chơi của trẻ khác hơn là tự tạo ra
cách chơi riêng
Rút lui không tham gia vào hầu hết hoặc tất cả
các hoạt động
Phá vỡ quy tắc lớp học.

81
 Phiếu 2.7. PHIẾU KIỂM TRA TỰ KỈ
 Khó khăn về giao tiếp không lời:
+ Không dùng mắt để diễn đạt cảm xúc và ý nghĩa.
+ Dường như không hiểu hoặc phản ứng với giao tiếp bằng mắt.
+ Không dùng điệu bộ hoặc hành động để biểu hiện cảm xúc hoặc ý nghĩ.
+ Dường như không hiểu điệu bộ của những người khác.
+ Không thể hiện cảm xúc trên khuôn mặt.
+ Dường như không biểu hiện hiện trên khuôn mặt.
+ Không cười nhiều.
+ Không thích nghe hát ru hoặc bị chạm vào người.
 Khó khăn về cảm xúc:
+ Dường như không hiểu cảm xúc của người khác.
+ Không cho người khác xem đồ vật trẻ có hoặc chỉ trỏ đồ vật.
+ Không giao tiếp với bất cứ ai.
+ Không giao tiếp với ai trừ bố mẹ hoặc thành viên trong gia đình.
+ Không thể hiện tình cảm yêu mến.
+ Dường như không học các hành vi xã hội từ người khác.
+ Dường như không hiểu các hành vi xã hội.
+ Hiểu sai cảm xúc hoặc hành động của người khác.
 Khó khăn trong tình bạn:
+ Dường như không nhận thức được sự có mặt của người khác.
+ Không cố gắng để kết bạn hoặc tỏ ra thân thiện.
+ Không tham gia vào các trò chơi hoặc chơi với trẻ khác.
+ Rất cảnh giác với người lạ.
+ Không hiểu sự chia sẻ.
+ Không hiểu sự lần lượt.
 Khó khăn với hành vi xã hội:
+ Cư xử không phù hợp về mặt xã hội.
+ Không xấu hổ khi có các hành vi không phù hợp về mặt xã ội.
 Khó khăn trong giao tiếp:
+ Không nói.
+ Rất chậm khi phản ứng.
+ Nhắc đi nhắc lại những gì người khác nói.
+ Nhắc lại một từ, cụm từ hoặc một câu hỏi.
+ Nhắc lại các từ và cụm từ vô nghĩa.
+ Nghe nhưng không phản ứng khi người khác nói.
+ Nói chung không hiểu sự lần lượt trong giao tiếp.
+ Nói nhưng lặp đi lặp lại một điều trong khi hội thoại.
+ Có khó khăn khi bắt chước hành động và điệu bộ của người khác.

82
  Hành vi bất thường:
+ Các hành động lặp đi lặp lại như ném đá và vỗ tay.
+ Khoa tay trước mặt và nhìn người khác chăm chú.
+ Vụng về.
+ Đi bằng các ngón chân (nhón gót) và từ thế tay lạ thường khi đi lại.
+ Ít phản ứng khi bị đau hoặc không thoải mái.
+ Tự làm tổn thương đến bản thân mình như đập đầu, cắn tay, nghiến răng.
 Bị ám ảnh bởi sở thích hoặc thói quen:
+ Rất thích một vài đồ vật nào đó.
+ Rất đau khổ khi có thay đổi về vị trí đồ vật.
+ Rất đau khổ khi có thay đổi về thói quen hàng ngày.
+ Khăng khăng các thói quen không có ý nghĩa hoặc các cách thức làm việc.
+ Lặp đi lặp lại các hoạt động, như sắp xếp các đồ vật thành hàng.
Mỗi hành vi của trẻ cần phải được đánh dấu, cả khi hành vi đó không thường
xuyên. Nếu một đứa trẻ có nhiều hành vi trên, rât có thể trẻ bị hội chứng tự kỉ. Tuy
nhiên, không nên đưa ra kết luận chỉ dựa trên phiếu kiểm tra này mà cần có các
giải thích khác cần được cân nhắc kĩ lưỡng bởi vì các hành vi tương tự có thể bắt
nguồn từ các nguyên nhân khác tự kỉ, như:
+ Bị điếc hay khuyết tật nghiêm trọng về thính giác.
+ Bị tách biệt về mặt xã hội như sống tách biệt với những người khác hoặc
sống với các thành viên trong gia đình nhưng không có giao tiếp.
+ Bị lạm dụng về thể xác hoặc tình dục.
+ Bị sao lãng một cách nghiêm trọng.
+ Bị tổn thương đầu hoặc có các căn bệnh có ảnh hưởng đến não bộ.
+ Bị các bệnh về tinh thần.
+ Khuyết tật trí tuệ.
 Các dấu hiệu giúp nhận dạng sớm trẻ tự kỉ:
+ Ít bập bẹ hoặc ít có các động tác khi 12 tháng tuổi.
+ Ít nói từng từ đơn giản khi được 16 tháng tuổi.
+ Ít nói những cụm 2 từ khi trẻ 24 tháng tuổi.
+ Có bất cứ sự giảm thiểu đáng kể các kĩ năng ngôn ngữ ở mọi giai đoạn.
+ Kém giao tiếp bằng mắt hoặc nhìn vào một điểm cần chỉ.
+ Ít phản ứng khi gọi tên.
+ Ít có các biểu hiện cảm xúc trên khuôn mặt.
Nếu một đứa trẻ có những đặc điểm này, đứa trẻ nên được đi khám để có một
đánh giá tổng quan, toàn diện nhất. Giáo viên không nên coi một trẻ là tự kỉ ngay
cả khi đứa trẻ đó có những đặc điểm giống với những đặc điểm đề cập ở trên. Giáo
viên nên thường xuyên thảo luận các khó khăn của trẻ với bố mẹ trẻ và những nhân

83
viên y tế để xem có thể có được một lí giải nào về những khó khăn hay hành vi của
trẻ.

84
Phụ lục 3:
3.1: Bảng chữ E – kiểm tra thị lực

85
86
 Phụ lục 4: Trò chơi “Bước lên phía trước”
10 học viên tình nguyện sẽ đóng vai 10 trường hợp sau đây:
- T 5 tuổi, bị bại não. Bé có thể đi và ngồi nhưng rất run và tay chân cử động
thiếu nhịp nhàng; có thể tự làm những công việc tự chăm sóc bản thân nhưng rất
chậm. Lời nói của bé rất khó hiểu. Bé rất khó điều khiển được bút chì. T kết bạn dễ
dàng và khá thông minh (IQ cao).
- K 5 tuổi mắc hội chứng Down. Bé biết nói một vài từ và rất thích âm nhạc
và truyện; khả năng tập trung kém. Bé có thể cầm bút chì và viết nguệch ngoạc lên
giấy. Bé rất khó chịu với sự thay đổi và thỉnh thoảng từ chối thay đổi hoạt động; bị
khiếm thính nhẹ; rất thân thiện với các bạn và người chăm sóc.
- N 5 tuổi. Bé bị gãy cả hai chân do một tai nạn giao thông hồi năm ngoái. Bé
dùng xe lăn. Bé rất thông minh. Vì bé có nhiều bạn ở trường nên chúng thường
giúp bé đẩy xe lăn, đỡ bé đi vệ sinh hoặc ngồi vào chỗ.
- B 5 tuổi, thích ở một mình, có một số vấn đề về hành vi. Đôi khi bé gọi to
không thích hợp; bé khó chia sẻ với các bạn và thỉnh thoảng đánh bạn khi chúng ở
trên đường đi của mình. Điều này làm cho những trẻ khác hơi sợ B.
- P 5 tuổi, bị khó khăn về học mức trung bình. Bé làm việc rất chậm và không
thể tập trung lâu. P thích chơi với trẻ bé hơn.
- V 5 tuổi, là cậu bé có khó khăn về ngôn ngữ và lời nói, nói được rất ít, và chỉ
nói được từ đơn, hay đánh bạn, thích chơi một mình.
- S 5 tuổi, trí tuệ bình thường cũng như khả năng xã hội và độc lập bình
thường.
- A 5 tuổi bị khiếm thính nhẹ.
- D 5 tuổi bị khiếm thị.
- C 5 tuổi bị khuyết tật trí tuệ, rất khó quản lí. C thường không ngồi yên,
không làm theo yêu cầu của giáo viên. Tuy nhiên, C có thể ngồi yên nghe một câu
chuyện ngắn, thích chơi với cát và nước.
Cách chơi: Phát cho mỗi học viên 1 hồ sơ của trẻ và yêu cầu học viên đóng vai
trẻ trong hồ sơ.
 Bước lên 1 bước nếu:
- bạn có thể đi vào lớp học.
- Ngồi thoải mái ở chỗ của mình.
- Kiểm soát việc đi vệ sinh.
- Chia sẻ và chơi với bạn trong thời gian chơi.
- Viết các chữ cái.
87
- Sao chép hình từ bảng.
- Hiểu những gì giáo viên nói.
- Thực hiện hướng dẫn của giáo viên.

88