arosz,, Ewa Wysocka

Wydawnictwo Akademickie" ŻAK"

 Rozdział 1
DIAGNOZA PSYCHOPEDAGOGICZNA
- OGÓLNE ZAŁOŻENIA TEORETYCZNE

1.1. Pojęcie diagnozy

W języku grec kim „dia gnoz a" oznacza: rozróżnienie, osądzani
e.
Pierwotnie pojęcie to utożsamiane było z ustalaniem patologic
znego ·
stanu ·organizmu, z czas em zaczęło ono oznaczać ogólnie okre
ślanie
stanu zdrowia osob y (Ziemski 1973). Wyrosłe z medycyny,
pojęcie
diagnozy przez wiele stuleci funkcjonowało właściwie jedy nie
na jej
gruncie. Nawet obecnie w niektórych opracowaniach encyklop
edycz-
nych (Nowa Encyklopedia Powszechna PWN, 1995) pod
hasłem
„diagnoza" podaje się znaczenie: ,,rozpoznanie choroby na pods
tawie
analizy zmian, jaki e wywołuje ona w organizmie", -natomias
t termin
,,diagnoza społeczna" występuje tu oddzielnie jako „określe
nie ( ... )
cech zjawisk społecznych na podstawie badań empirycznych".
Z upływem czasu pojęcie diagnozy upowszechnia się w wielu dzie-
dzinach i znaczeniowo obejmuje wszelkie rozpoznawanie jedn
ost-
kowych lub złożonych stanów rzeczy i ich tendencji rozwojow
ych,
w oparciu o znajomość ogól nych prawidłowości. Jak pisał
Stef an
Ziemski, postawienie diagnozy jest podstawą postępowania
lekarza,
ale nie tylko lekarza, zagadnienie to jest też istotnym probleme
m psy-
chologii stosowanej, poradnictwa, orzecznictwa, występuje takż
e w pe-
dagogice. Wykraczając poza wąską medyczną interpretację term
inu,
postawienie diagnozy określić można jako zebranie danych, zrob
ienie
· użytku z mających znaczenie i pominięcie danych bez znac
zenia, oraz
podanie ostatecznego · sądu (Encyclopedia Britannica z 1960
r., za:
Mazurkiewicz 1995). ·
,8/ «> t;
.r.Jł ~
tlBUOTEKA~ 17

~rnn M\
 Zaznaczyć należy, iż stawianie diagnoz jest czynnością złożoną,
gdyż na podstawie zewnętrznych objawów trzeba wnioskować o stanie
wewnętrznym badanej rzeczy - instytucji, organizmu żywego, o stanie
funkcji psychicznych czy zdolności przystosowania społecznego. Dla-
tego w sensie ogólnym można nazwać diagnozą rozpoznanie jakiegoś
stanu rzeczy i jego tendencji rozwojowych na podstawie jego obja-
wów oraz w oparciu o znajomość ogólnych prawidłowości w danej
dziedzinie (Ziemski 1973).
Charakteryzując rozumienie i ujęcie diagnozy, podkreślić należy
wagę dwóch elementów: doświadczenia i rozumowania, jako dwóch
filarów, na których opiera się diagnozowanie (Podgórecki 1962; Ziem-
ski 1973). Już w starożytnych pismach można odczytać łączące empi-
rię i rozum ujęcie natury diagnozy, ,,cokolwie.k bowiem kryje się przed
wzrokiem oczu, to w~zystko poddaje się wzrokowi rozumu" (za: Ziem-
ski 1973). Doświadczenie gromadzi dane empiryczne, które stanowią
podstawę opisu i na drodze rozumowania prowadzą do postawienia
diagnozy. Rozumowanie z kolei polega tu na przeprowadzaniu szere-
gu operacji myślowych: różnicowania, sprawdzania hipotez, wyjaśnia­
nia przyczynowego i celowościowego, weryfikacji formułowanych
sądów itp.
Podsumowując wyrażone uwagi można wskazać, iż diagnoza ozna-
cza zebranie w odpowiedni sposób danych, które wymagają interpre-
tacji, oceny, a następnie określenie badanego złożonego stanu rzeczy,
co odróżnia diagnozę od prostego zbierania informacji i ich porządko­
wania (Mazurkiewicz 1995).
Zainteresowanie. problematyką diagnozy w naukach innych niż
medyczne, w tym w naukach społecznych, wpłynęło na rozwój kon-
cepcji diagnozy w specyficzny~ kierunku. W poglądach Adama Pod-
góreckiego (1962), diagnoza w naukach praktycznych, w których jako
problem naczelny pojawia się zagadnienie przekształcania rzeczywi-
stości, jest pierwszym ogniwem postępowania celowościowego. Dia-
gnoza składa się w tym ujęciu z następujących wzajemnie warunkują-
cych się etapów: .
. 1. Opisu - zestawienia danych empirycznych, co do których zacho-
dzi ewentualność postępowania celowo.ściowego.

18
 2. Oceny - zastosowania ocen, które są związane z zebranymi da-
nymi empirycznymi, co_ pozw~la n~ poró~nani~ istniejących stanów
rzeczy z postulowanyrru lub n1echc1anyffil, czyh wyrażenia aprobaty
czy dezaprobaty b~da~y~h _s,tanów, o~eśl~ni~ r~zbieżności między
istniejącymi stanami a Jakirrus układarru odn1es1en1a np. celami.
3. Konkluzji - stwierdzającej potrzebę podjęcia postępowania ce-
lowościowego lub jej brak~
4. Tłumaczenia - wyjaśnienia genetycznego, przyczynowego ist-
niejącego stanu.
5. Postulowania - zobrazowania tych stanów, które mają być re-
alizowane, zreformowane lub usunięte.
6. Stawiania hipotez - tj. swoistych twierdzeń dotyczących związku
między proje~tem a czynnikiem przyczynowym.
W ten sposób diagnozę można określić jako postawienie hipotezy
dającej podstawę do zmiany stanów faktycznych, ustalonych na pod-
stawie ·wyczerpującego opisu i oceny badanych sytuacji empirycz-
nych (Podgórecki 1962).
Podejście to podkreśla znaczenie ustalenia przyczyn i genezy ba-
danych stanów, zwraca też uwagę na rolę problematyki ocen i ocenia-
nia w diagnozowaąiu oraz eksponuje wielofazowość procesu diagnozy.
Złożoną strukturę diagnozy zaprezentował Stefan Ziemski (1973),
omawiając szczegółowo charakterystykę pełnej metody diagnozy.
- Diagnoza rozwinięta powinna wyjaśniać szereg problemów doty-
czących badanego stanu rzeczy. Są to zagadnienia gatunku albo typu
przyczyn, jakie pierwotnie zadziałały, i ciągu zdarzeń, który doprowadził
do stanu obecnego, zagadnienia znaczenia stanu obecnego dla całości
ulcładu, procesu lub przedmiotu, ustalenia fazy rozwoju i tego, jak roz-
winie się ten stan w przyszłości. Diagnoza rozwinięta składa się więc
z pięciu diagnoz (aspektów) cząstkowych (schemat 1):
-diagnoza identyfikacyjna - identyfikuje badany stan rzeczy przez
przyporządkowanie db jakiegoś gatunku albo _typu zjawiska, okre-
śla/nazywa dany stan ruczy, problem, zaburzenie;
- diagnoza genetyct.na (kauzalna) - wyjaśnia obszar uwarunkowań
r -~adanego stanu ,mozy, dąży do ustalenia czynników przyczynowych
1
mechanizmów
.
rozwoju problemu, zaburzenia, danego stanu rzeczy;
.•

19
 ,
_ diagnoza znaczenia - określa rolę badanego
zj„awiska dla pewne-
go szerszego kompleks 11 zJ· awisk całego układu, ktorego dotyczy·
I,.
_ diagnoza faz y_ wskazuJe etap rozwoJU sta
• ' •
' •
nu rzeczy podlegaJą-
cego rozpoznaniu; .
_ diagnoza prognostyczna (rozwoJo .
':a) - ~znacza_ pr:ew1dywanie
tego, jak badane zjawisko może l~b po~inn~ się
rozwinąc, _co odbywa
się na podstawie wyprowadze~ia ':~ioskow
z poprzednich etapów
(diagnozy genetycznej, znaczeniowe] i fazy).

Schemat l. Schemat diagnozy rozwiniętej

Diagnoza identyfikacyjna

Diagnoza genetyczna Diagnoza znaczenia

Diagnoza fazy \

Diagnoza prognostyczna

Źródło: Ziemski 1973

Wymienione aspekty cząstkowe diagnozy wz

ajemnie się dopeł­
niają i warunkują, razem tworząc
pełną i wielostronną diagnozę, okr
ślaną w sensie definicyjnym, jako roz
e-
poznanie na podstawie zebranych
objawów i znany~h ogólnych prawidłowości bad
anego złożonego stanu
rreczy
, . .
przez przyporządkowanie go do typu albo gat
unku, przez wyja-
fazy obecnej oraz przewi-.
sn1eme genetyczne i celowościowe, określenie
dywanego rozwoju.
W dziedzinach praktycznych, takich jak pedago
gika, podkreśla ~ię
potrzebę i znaczenie realizowania wszys
tkich wymienionych typow
diagnoz cząstkowych. Takie bowiem pełne
i wielostronne rozpozna-
nie ma szczególny walor dla działań praktyczn
ych, przekształcających
rzeczywistość (Ziemski 1973). ·

20
·1a11---~~--~-
r

1.2. Diagnoza w pedagogice - geneza i rozwój

Zainteresowanie problematyką diagnozy w pedagogice wiąże się
z pojawieniem się terminu „diagnoza" w naukach społecznych, co li-
teratura przedmiotu skłonna jest przypisywać Mary Richmond, która
podobno jako_pierwsza (w 1917_ r.) użyła terminu „diagnoza społecz­
na" w książkowym opracowaniu przeznaczonym dla pracowników
społecznych (Lepalczyk 1987).
W polskiej myśli pedagogicznej idee i potrzebę diagnozy jako
pierwsi wyraźnie promowali Janusz Korczak i Helena Radlińska. Kor-
czak zaznaczał, iż w medycynie naczelne miejsce zajmuje rozpozna-
wanie, a każdy student medycyny uczy się przede wszystkim patrzeć,
dostrzegać objawy, tłumaczyć je, wiązać ze sobą i na ich podstawie
wnioskować. Prawdopodobnie w intencji Korczaka, jeśli pedagogika
wzorem medycyny ma skutecznie - działać wobec rzeczywistości,
a zwłaszcza różnych problemów wychowawczych i trudności pojawia-
jących się u wychowanka, to „musi wypracować diagnostykę wycho-
wawczą oparta na rozumieniu objawów". Dalej Korczak (1919) pod-
kreślał: ,,Czym gorączka, kaszel wymioty dla lekarza, tym uśmiech,
łza, rumieniec dla wychowawcy. Nie ma objawu bez znaczenia. Trze-
ba notować i zastanawiać się nad wszystkim, odrzucać co przypadko-
we, łączyć, co pokrewne, szukać kierujących spraw". Proponował on
model pedagoga rozumnego, ambitnego, o postawie badacza - klinicy-
sty, stosującego naukowe metody poznania dziecka, z których za naj-
ważniejszą uważał obserwację. Podstawową zasadą w pedagogice by-
ła więc dla Korczaka wiedza o dziecku, ·ale równocześnie podkreślał
on też konieczność rozpoznawania przez wychowawcę jego własnych
możliwości.
Oddzielną ścieżką koncepcję diagnozy wprowadzała do polskiej
myśli pedagogicznej Helena Radlińska, formułując ideę diagnozy spo-
łecznej w ramach szerszej koncepcji metodologii pedagogiki społecz­
nej (Lepalczyk 1987)..Diagnoza społeczna, oznaczająca u Radlińskiej
badanie środowiska społecznego, czyli ukierunkowana w diagnozę
śr~dowiskową, nakierowana była na program pomocy jednostce i ro-
dzmie, gdyż jednocześnie stanowiła podstawę programowania i pia-

21
 ek we nc ji dążącego do pr z ek ształcan·1
na wa ni a społecznego,' ·Wd' ko ns · . a,
'srod ow1s · k a. Ja k w1'dac , 1agnoza in dy wi du aln a cz y rodziny sehodztły
. .1u R a dl.1n' ski eJ. na p 1an d a1szy, ustępując pierwszeństwa ct·iagno-
w UJęc · .
. ' d . k ł zn eg o. W swoJ·eJ· koncepcJi diagnozy społe
z1e sro ow1s a sp o ec
zo ~a ła y pojęcia: nonny ;~ :;~
Radlińsk~ ~precy te~ ist o~ ne dla -di~ gn oz
ty pu 1 pr ze c1 ęt ne J. U Ra dh ńskiej zaznaczyła się ponad-
ca , wskazn1ka,
di ag no zy ge ne ty cz ne j, kt ór ej ce lem było wyjaśnianie
to ist ot na ro la
an ia zja wi sk , ich uw ar un kowań, zwłaszcza środowi­
pr zy cz yn po ws taw
żącej do wyjaśnienia wybra
, dą
-
la di ag no zy zn ac ze nia
sk ow yc h, or az ro
•i ce ch ch ara kte ry sty cz ny ch , dl a całokształtu badanego
nych ob jaw ów ź
di ag no zy by ła wi ęc w ujęciu Radlińskiej odpowied
zjawiska. Ce lem spo-
ut ki zja wi sk dl a od dz ia ływania wychowawczego
na py tan ie o sk nia pro-
ra ln eg o cz y op ie ku ńc zego, cz yli pr ób a dokona
łecznego; ku ltu iejętności
ce j je dn oc ze śn ie mo żl iwości przekształceń. Um
gn oz y rysują dlińska
ty cz ąc e po zn aw an ia środowiska widziała Ra
di ag no sty cz ne do
ow e ko mp ete nc je pr ac ow nik ów społecznych, czyniąc funk-
jak o po ds taw
aw cz e po ds taw ow ym i ob ok funkcji kreatywnej, to jes t prze-
cje po zn
ac ow ni kó w sp oł ec zn yc h środowiska jeg o siłami
kształcania pr ze z pr
(L ep alc zy k 1987). -
ę gn oz y- sp oł ec zn ej odnaleźć można u Aleksan
Kontynuacj ide i dia
ko no we ele me nty wprowadził zagadnienia
dr a Kamiński eg o, któ ry ja
sp oł ec zń ej i śr od ow is ka lok aln ego, natomiast sama diagnoza
diagnozy
a ze z ni eg o uj mo wa na ja ko „ukierunkowanie rozpo-
społeczn je st pr
na te sp oł ec zn e uw ar un ko wa ni a lo só w jed no stk i, które znaj~u-
znania zystkim w rod~1~e~
żs zy m śr od ow is ku - pr ze de ws
ją wyraz w jej najbli sąsiedzkim" (Kaminski
mi ejs cu .pr ac y, śr od ow is ku
a taki:e w szkole,
środowiska lokalnego ~~
0
up y sp oł ec zn ej , dia gn oz a
1974). Diagnoza gr Aleksandra Kanun~
zn a i st an ow ią , zd an iem
diagnoza społec jed no stk
cz ny sk ła dn ik pr ac y so cja lno -w yc ho wa wc ze j. Głównynu
skiego, konie
li ża ją cy mi ba da ne j rzeczywistości, by w efe~-
ś~odkami zb ba da cz a do
ni ą od dz ia ły wa ć, pr ze ks zt ałcać ją i doskonalić, były takie
cie mógł na ).
dki ~ rm y, wz or y, wzorce, mo de le (Lepalczyk 198?
śro ja k po mi ar, no
ideę diagnozy w peda-
ów za zn ac zy ło sw ój wk ła d w
~i el u autor
tał tuj ąc tr an sf or mu ją c jej uję cie. W efekcie, ja k się wyd~-
?o~ice, ksz i
no wi sk na temat określema
zie j po dz iel an yc h sta
Je, Jednym z najbard

22
 . toty diagnozy w pedagogice jest jej ujęcie jako opis wynikó_w bada-
określonego wycinka rzeczywistości wychowawczej dokonany na
15
. .a
n~dstawie zebranych i ocenionych danych, pochodzących z różnych
tódeł, który obejmuje opis danego złożonego stanu rzeczy, wyjaśnie­
nie jego genezy lub przyczyn, wyjaśnienie jego znaczenia i ustalenie
etapu jego rozwoju, a także ocenę możliwości zmiany tego stanu rzeczy
lub jego utrzymania · w kierunku pożądanym pedagogicznie (Mazur-
. kiewicz 1995). ·
Diagnoza postrzegana jest w pedagogice jako podstawa wszelkiej
praktycznej działalności pedagogicznej, warunek racjonalnego oddzia-
ływania. Znajduje zastosowanie zarówno w bezpośredniej działalności
wychowawczej, korekcyjno-wyrównawczej, terapeutycznej, profilak-
tycznej czy resocjalizacyjnej, ale także w poradnictwie pedagogicznym,
doradztwie, ekspertyzach oraz w działalności organizatorskiej i anima-
cyjnej. Y{ praktyce pedagogicznej jest w większości podstawą decyzji
o kierunku, warunkach i -środkach oddziaływań wobec osób, zjawisk,
procesów, jest więc w wymiarze .praktycznym diagnozą_ decyzyjną
(Mazurkiewicz 1995). Jak zauważył Stanisław Palka (2005), ten typ
· poznawania stanów rzeczy - faktów, zjawisk, .procesów ze sfery wy-
chowania i kształcenia ma pomóc podejmować decyzje praktyczne.
Miejsce diagnozy w pedagogice jako diagnozy decyzyjnej scharakte-
ryzował również A. Janowski (1975), umiejscawiając rozpoznawanie
(diagnozowanie) w _ działalności wychowawczej .w ~bszarze między za-
uważeniem niewłaściwego zachowania a oddziaływaniem wychowaw-
czym. Tworzy się w ten sposób następująca· sekwencja:
· ~-zaobserwowanie niewłaściwego zachowania; .
2. diagnoza jako opis stanu,jego źródeł i znaczenia; .
3. decyzja o postępowaniu naprawczym czy korygującym lub innym;
4. prowadzenie działań. · . . . . .
Na praktyczny wymiar diagnozy wskazał Wincenty Okoń (1985),
który charakteryzując badania w naukach pedagogicznych i kreśląc pod-
~~wo~e ich zadania, takie jak opisywanie rzeczy i zjawisk oraz wyja-
s~iarue ich i przewidywanie, funkcję deskryptywną, przypisał wyraź­
llle badaniom diagnostycznym. Te, jego zdaniem, wkraczają tam, gdzie
,,w naucżaniu czy wychowaniu pojawiają się pewne zakłócenia"• Ce-

23
lem diagnozy jest rozpoznanie tych zakłóceń, przez uchwycenie Zmian
w wychowankach, które zostały przez te zakłócenia spowodowane, czyli
ustalenie przyczyn i skutków, a w efekcie zaproponowanie odpowied-
nich środków zaradczych" (Okoń 1985). Funkcję diagnozy w modyfi-
kowaniu działalności edukacyjnej, wychowawczej czy oświatowej, pod-
kreślili także J. Gnitecki (1993) oraz Stanisław Kawula (2003), według
którego „zasadniczy sens rozpoznania pedagogicznego ( ... ) powinien
służyć projektowaniu pomocy, jej form względem osób lub grup ludz-
kich( ... ). Aby terapia, kompensacja, profilaktyka czy też pomoc lub
ratownictwo było racjonalne i .skuteczne, niezbędna jest poprawnie
przeprowadzona diagnoza". Czynności · diagnostyczne i ich wynik są
więc racjonalną przesłanką do. podjęcia decyzji praktycznego działania
wychowawczego. ·

1.3. Podstawowe zasady diagnozy

psychopedagogicznej
Przyjmując jako ·podstawowe założenie o decyzyjnym charakterze
diagnozy pedagogicznej w praktyce wychowawczej, opiekuńczej, oświa­
towej, edukacyjnej, poradniczej, terapeutycznej czy socjalno-pomoco-
wej, możemy wskazać i skomentować przynajmniej niektóre podstawo-
we cechy takiej decyzyjnej diagnozy. Należą do nich:
Dążenie do realizowania diagnozy pełnej- rozwiniętej, opisującej
stany rzeczy, wyjaśniającej źródła i mechanizmy ich powstania, usta-
lającej stopień rozwoju zjawisk, wyjaśniającej znaczenie ich wystę­
powania i określającej możliwości oraz sposoby oddziaływania nań.
Oceniający charakter_ diagnozy - polegający na odnoszeniu rozpo-
znawanych stanów rzeczywistych, ich poszczególnych cech lub warun-
ków ich występowania,- do pewnych stanów pożądanych lub charaktery-
zujących inne podobne układy lub będących założeniami, oczekiwaniami
wobec jakichś działań lub procesów, Ocena w diagnozie może więc
opierać się na ~ń~ normatywno-wzorcowym (normy lub ~zor-
~e), po~ównawczym (inne podobne układy) lub postulatywnym (cele
1 zadania wychowawcze, edukacyjne itp.) (Kawula
2003 ).
 Zagadnienie ocen w odniesieniu do pedagogicznej diagnozy śro­
dowiska rozwinął Stanisław Kawula (1996), którego zdaniem „wyraża­
nie ocen należy do istotnych momentów wszelkiej diagnostyki pedago-
gicznej". ~utor ten podkt\!~lał, iż ~ażdy ~lement. środowiska lub każdy
czynnik opisu poddawany Jest w d1agnoz1e ocerue, gdyż w pedagogice
nie zadowala nas opis jako taki( ... ) po przeprowadzeniu rozpoznania
"(opisu) wyrażamy zdanie (zdania). oceniające" (Kawula 1996). Według
Kawuli, ocena jest w zasadzie udokumentowaną odpowiedzią na sfor-
mułowane problemy diagnostyczne. Postać tych ocen może mieć cha-
rakter szczegółowy lub generalny. Jak więc widać, diagnozując rzeczy-
wistość w ujęciu pedagogiki wyrażamy aprobatę lub dezaprobatę na
temat rozp~znawanego stanu lub jego cech i ta ocena stanowi podsta-
wową przesłankę decyzji o konieczności podjęcia celowych działań.
Realizowanie diagnozy w wymiarze pozytywnym - już A. Kamiń­
ski (1979) podkreślał, iż cel pedagogicznego rozpoznania zawsze jest
dwojaki: poznać charakter, genezę, przejawy i przyczyny niepokoją­
cego stanu rzeczy, ale też odkryć „siły" jednostki i jej najbliższego
środowiska. Na „siłach" tych, na zidentyfikowanych indywidualnych
czy środowiskowych zasobach można, w następstwie racjonalnej de-
cyzji opartej na diagnozie uwzględniającej pozytywny wymiar rozpo-
znawanych stanów i cech, oprzeć postępowanie pedagogiczne.
Wskazania na konieczność zapewnienia diagnozie wymiaru pozy-
tywnego znajdujemy także u innych autorów. O diagnozie pozytyw-
nej i jej znaczeniu mówił np. Lesław Pytka (2000), wykładając istotę
i charakter diagnozy w resocjalizacji. Jej znaczenia podkreślała też
M. Tyszkow_a ( 1987), twierdząc, że skoro postępowanie diagnostycz-
ne ma dostarczyć podstaw do ulepszania warunków rozwoju wycho-
wanków bądź zaprogramowania działań naprawczych, to nie może się
ono ograniczać do .rozpoznawania zaburzeń czy deficytów rozwojo-
wych, a więc do diagnozy tzw. ·negatywnej. Jak zaznaczyła autorka,
diagnoza powinna wskazywać te obszary rozwoju, w których „wycho-
wanek j~t dobrze zaawansowany, jego silne strony oraz .te warunki
w jego środowisku. które· mogą sprzyjać procesom remediacyjnym".
Taki typ diagnozy nazwała diagnozą pozytywną. Eksponowanie zna-
czenia dia$nozy pozytywnej w pedagogice specjalnej, poszukującej jak

25
najwcześniej potencjalnych możliwości rozwojowych dziecka je
~
mocnych stron, eksponowania cech i potrzeb wspólnych dla wsz;stki~
pod
dzieci, spotykamy też w pracy zbiorowej Pedagogika specjalna
red. Władysława Dykcika (1997). Wartość diagnozy pozytywnej w
dia-
re-
gnozie pedagogicznej jest również podkreślona w znanej pracy pod
dakcją Stanisława Palki (1998), omawiającej meto
dologiczne zagad-
nienia badań pedagogicznych. Te i inne występujące w literaturze
pedagogicznej uwagi na temat potrzeby i znaczenia diagnozy pozytyw-
-
nej pozwalają uznać ją za jedną z głównych zasad prowadzenia i reali
zowania rozpoznania (diagnozy) w pedagogice.
owisk - jako
Dążenie do autodiagnozy osób, systemów czy środ
e-
kolejna zasada diagnozy pedagogicznej, również wynika z decyzyjn
go charakteru praktyczńej diagnozy. Jeśli działania naprawcze, tera-
być
peutyczne, korygujące, podejmowane w wyniku diagnozy mają
m
skuteczne, to muszą opierać się na mniej lub bardziej zaangażowany
uczestnictwie osób, układów, środowisk, których dotyczą. Takie nato-
miast zaangażowanie, gotowość do współpracy nad przekształcaniem
w
siebie, przełamywaniem czy niwelowaniem zaistniałych problemó
ale
opiera się na samouświadomieniu własnego stanu, cech, braków,
i zasobów. Na ten aspekt zwracała uwagę Natalia Han-lgliewicz, we-
dług której autodiagnoza rodziny przeprowadzo
na przez jej członków
sz
stanowi istotny element skuteczności poczynań rewalidacyjnych. Janu
od
Korczak natomiast uzależniał skuteczność procesu wychowawczego
a
tzw. autodiagnozy wychowawcy (Lepalczyk 1987). Jak więc możn
dów jest bezpo-
zauważyć, zasada autodiagnozy analizowanych ukła
a i~h podmiotowe-
średnim wymiarem urzeczywistniania, uwzględniani
go charakteru w diagnozie. Nawiązując do stanowiska A. Węgrzeckiego
(1993), można podkreślić, iż ·podmiotowość poznawanego (tu) czło­
j
wieka pozwala na najpełniejsze poznanie. W diagnozie pedagogiczne
powinno się zatem unikać redukowania poznawanego układu (tj. czło­
k-
wieka, grupy, instytucji, środowiska) do przedmiotu. Jednym z aspe
tów upodmiotawiania strony rozpoznawanej w diagnozie jest z pew-
różnymi
nością dążenie do jej autodiagnozy, realizowane zresztą
z
p~aktyczn~mi sposobami (od odpowiedniego komentowania prze
diagnostę ustalanych faktów, po wykorzystanie technik i narzędzi ba-

26
dawczych stymulujących rzeczywistą samodiagnozę i namysł poznaw-
czy jednostki czy rozpoznawanego systemu).
Łączenie poznania pośredniego z bezpośrednim - przedstawiane
powyżej uwagi. prowok~j~ do prz~toczenia kolejnych_ idei formułowa­
nych w aspekcie rozwazan nad diagnozą w pedagog1ce, odnoszących
się do konieczności uwzględniania w poznawaniu tzw. poznania bezpo-
średniego. Jak zauważył Bronisław Urban (2000), ,,Mimo olbrzymiego
postępu w diagnostyce wszelkie metody pośredniego poznawania dają
ograniczone rezultaty, tzn. wiedza o drugim człowieku uzyskana tą
drogą jest w dalszym·ciągu schematyczna i niepełna. W antropologii
filozoficznej i psychologii humanistycznej podkreśla się znaczenie in~
nego sposobu poznawania drugiego człowieka, który polega na wyko-
rzystywaniu doświadczenia wynikającego z bezpośredniego spotkania
z drugim człowiekiem". Umiejscowienie procesu diagnozy w konwen-
cji dialogu, spotkania z badaną rzeczywistością i osobami w nią uwi-
kłanymi, daje dla rozpoznawania wielorakie korzyści, owocuje do-
świadczeniem, które - za Węgrzeckim (1993) - można określić jako
nadwyżkę wiedzy o drugim człowieku, a zarazem weryfikację ade-
kwatności wiedzy uzyskanej drogą pośrednią. ,,Poznanie bezpośrednie
ma szczególne znaczenie we wszelkim wychowaniu, a zwłaszcza w ko-
rekcyjnym i profilaktyce" - zauważył Bronisław Urban (2000), wyja-
.śniając dalej: ,,Pośrednie zdobywanie wiedzy o wychowanku, dające
nawet najbardziej precyzyjne ujęcie przejawów »cech«, »dymensji«,
»właściwego charakteru« itp. zawsze sprowadza jednostkę do standar-
du, z którego trudno wywnioskować o jej indywidualności i niepowta-
rzalności".
Realizowanie diagnozy środo¼;iskowej - zasada ta oznacza, iż bez
względu na obszar di'agnozy (to, czego, a raczej kogo, ona dotyczy),
zawsze rozpoznaniu· podlega środowisko i jego rola w identyfikowa-
nych stanach, problemach. Jak ·podkreślił Stanisław Kawula (1996)
,,diagnoza pedagogiczna indywidualnych przypadków lub grup po-
winna być ujm1w,ana zawsze w kontekście środowiskowym. Zawsze
idzie o ukierunlmwanie naszego rozpoznania na te społeczne uwarun-
kowania sytuaeji i losów jednostek lub grup, które znajdują się w naj-
bliższy!D środowisku, a przede wszystkim w rodzinie, szkole, miejscu

27
pracy, miejscu zamieszkania, w grupie koleżeńskiej. Stąd też
diagno-
rzegać
za pedagogiczna ma zawsze aspekt społeczny, gdyż każe dost
cjono-
przyczyny określonego stanu zachowai1 ludzkich lub stanu funk
ąza­
wania grup społecznych czy tez instytucji w ich wzajemnych powi
kowa
niach i oddziaływaniach". Widzimy więc, iż diagnoza środowis
dmiot
jest - a raczej powinna być - dokonywana bez względu na prze
padków,
diagnozy, zarówno przy rozpoznawaniu indywidualnych przy
wycho-
jak również gdy rozpoznawane są systemy, np. rodzina, grupa
wawcza, organizacja, placówka czy wręcz środowisko lokalne.
niu
Z pewnością zasad, które przyświecać pow inny przeprowadza
. cz. I,
diag noz y peda gog iczn ej, można by wyodrębnić więcej (zob
omnieć
rozdz. 2.6. Katalog ... ) i dokładniej je scharakteryzować. Wsp
można tu choćby zasadę odpowiedzialności etyc
znej, która oznacza
wielowymiarową odpowiedzialność zarówno
za -,,efekt" diagnozy, jej
dnich badaniach em-
użytkowanie, ale także ma znaczenie w bezpośre
prowa-
pirycznych, oznaczając taki sposób zbierania danych, by nie
dził on do jakichś szkód (stres, zmęczenie,
szkody moralne i inne)
przy-
u badanych osób. Oznacza też brak oszukiwania badanych czy
niach
mus zani a ich mniej lu_b bardziej .bezpośrednio do udziału w bada
(Mazurkiewicz 1995).
Inną z zasad, które tu jedynie skrótowo omawiam
y, jest założenie
i nie-
o hipotetycznym charakterze sądów (wniosków) diagnozy, czyl
i traf-
traktowanie rezultatu diagnozy jako _absolutnie obiektywnego
nego obrazu badanej rzeczywistości. Założenie to opiera się na
real-
ych
nym podejściu, uwzględnianiu możliwego zadziałania wielu różn
tzw. czynników zaburzających czy to trafność i obiektywność
uzy-
skiwanych danych, czy proces ich interpretacji. _ _
j są
. Nade wsz~stko PQQStawQwymi µsad ami diagnozy pedagogiczne
obiektywność 1 me~ryczna poprawność stawianych sądów, twor
zo-
nego obrazu daneJ ~~wistości oraz całej procedury bada
wczej,
która doprowadziła dą jeg9 pstalenia. __ _