Coeducació

audiovisual
Recurs educatiu per a
Cicle Mitjà de Primària
Coeducació audiovisual

Generalitat de Catalunya, Departament d’Educació; 2020

Elaborat per l’equip de Drac Màgic

Direcció de continguts: Marta Nieto i Marga Almirall

Redacció de continguts: Goretti Cajide

Edició audiovisual: Alba Villarmea Sancho

Disseny gràfic: Oliver García Mancebo

Assessorament: Associació pels Drets Sexuals i Reproductius

índex

Cicle Mitjà de Primària

pàg. 4 Presentació del recurs pedagògic

pàg. 5 Càpsula 1: Juguem en llibertat

pàg. 14 Càpsula 2: Vull ser com

pàg. 20 Càpsula 3: Heroïnes de pel·lícula

pàg. 29 Càpsula 4: Mirem-nos i escoltem-nos

pàg. 38 Filmografia recomanada

pàg. 39 Glossari
 Presentació del recurs pedagògic
COEDUCACIÓ AUDIOVISUAL
L a societat eminentment audiovisual de la qual
formem part ha generat un paradigma que
confereix a les imatges i a la cultura cinematogràfica
i audiovisual un estatus primordial. Les imatges són
presents al llarg de tota la nostra vida i esdevenen
entitats generadores d’imaginaris personals i
col·lectius. La cultura (audio)visual ocupa, avui en
dia, un espai socialitzador i educatiu equiparable a
institucions com l’escola o la família.
El sistema heteropatriarcal també fa ús de les
imatges i del llenguatge audiovisual per validar
i donar continuïtat als seus ideals: els arquetips
de la feminitat, de la masculinitat i els mandats
de gènere, l’amor romàntic o l’heterosexualitat
normativa s’aprenen, també, a partir dels missatges
comunicatius en l’era digital.
La manera com es representa la realitat als mitjans
de comunicació configura, en gran part, la nostra
percepció del món. En tant que agents socialitzadors,
les imatges, relats i discursos que hi apareixen
influeixen en la configuració dels imaginaris
individuals i col·lectius i transmeten una sèrie de
valors associats. Aquesta transmissió pot comportar
una visió esbiaixada del món en la que es perpetuen
rols i actituds esterotipats associats a la femenitat
i la masculinitat, una perpetuació de la violència
simbòlica i masclista i unes percepcions desiguals
sobre les relacions afectives i sexuals.
D’aquesta manera, l’educació i formació en llenguatges
audiovisuals permet facilitar eines de descodificació
dels mecanismes i configuració de les imatges i els seus
missatges, així com desenvolupar una mirada activa i
crítica amb els discursos i valors que comporten.
A més, la facilitació de recursos de formació
audiovisual proposa models de representacions
alternatives que contribueixen a construir
imaginaris diversos, respectuosos amb les diversitats
i les diferències i lliures de violència.
Aquest recurs proposa un conjunt de càpsules
formatives per a que persones formadores duguin
a terme activitats educatives a l’aula, a partir de
l’audiovisual amb l’objectiu d’oferir eines pròpies
de l’educació audiovisual amb perspectiva de gènere
per al foment d’una mirada crítica, activa i lliure
d’estereotips de gènere i per a un abordatge integral
de la coeducació.
Es tracta de 4 càpsules formatives per a cada
cicle educatiu: Educació Infantil, Cicle Inicial de
Primària, Cicle Mitjà de Primària, Cicle Superior de
Primària, Primer Cicle d’ESO i Segon Cicle d'ESO.
Les càpsules estan previstes per a ser dinamitzades
en 1 o 2 hores en funció dels continguts. Cada càpsula
proporciona materials d’anàlisi, com ara fragments
de pel·lícules, publicitat, fotografies, cançons,
etc. per a oferir-los com a material de treball, tot
proposant una dinàmica per a l’aplicació educativa
i suggerint algunes indicacions que facilitin la seva
interpretació.
Cadascuna de les càpsules té un títol identificatiu
així com unes etiquetes que permeten relacionar-
ne els continguts curriculars. Les càpsules s’inicien
amb un breu marc teòric contextual per facilitar el
context a les persones formadores a l’hora d’abordar
la dinamització a l’aula.
Els objectius generals del recurs educatiu
Coeducació audiovisual són:
» Afavorir el desenvolupament d’una mirada
crítica i creativa respecte als continguts i valors
que es transmeten a través de l’audiovisual, amb
especial atenció al qüestionament d’estereotips
de gènere i altres categories de desigualtat.
» Acompanyar els aprenentatges de les matèries
curriculars i ampliar i enriquir els imaginaris
personals dels i les participants en les activitats.
» Contribuir en l’assoliment de la igualtat
d’oportunitats en l’accés a la cultura audiovisual.
» Incorporar la perspectiva de gènere i la
coeducació en la relació amb els missatges
audiovisuals que ens envolten.
CÀPSULA 1.
Juguem en llibertat
Les joguines i els espais de joc en
els continguts audiovisuals
Cicle Mitjà de Primària
#La vida en comunitat, #Anàlisi crítica del gènere, #Violències
masclistes i LGTBIfòbiques.

p Cartell d’Espace (2014), d’Eléonor Gilbert.

 A partir de propostes audiovisuals la càpsula pretén analitzar
els prejudicis de gènere sobre els usos de les joguines amb
l’objectiu d’ampliar les possibilitats de joc per a tothom. També
es posa èmfasi en com la distribució i l’ús dels espais d’esbarjo,
prenent com a exemple el pati escolar, poden fomentar
dinàmiques de joc basades en la inclusió, la cooperació, la cura
i el respecte mutu.

INTENCIÓ EDUCATIVA FINALITATS DIDÀCTIQUES EN

$ Conèixer produccions audiovisuals
crítiques respecte a la socialització del
gènere a través del joc i que fomenten la
inclusió d’expressions de gènere excloses
en el sistema binari imperant.
$ Reflexionar sobre com el repartiment i
l’accés a l’espai públic és desigual; es
parteix de l’anàlisi d’un microcosmos com
és el pati escolar per extrapolar-lo a l’espai
urbà.
$ Fer una proposta creativa per imaginar
una distribució i una experiència de l’espai
públic compartit que parteixi de l’equitat, la
inclusió i el respecte mutu.
TEMPS
Ÿ 2 hores.
EDUCACIÓ AFECTIVA-SEXUAL
La vida en comunitat. Identificar i
contestar l'assetjament, la discriminació i
l'estigmatització a l'intern del grup i en la
societat, així com les diferents expressions de
violència, els actors que les produeixen i els
àmbits on tenen lloc.
Anàlisi crítica del gènere. Treballar i
promoure la igualtat en les relacions de casa,
escola i comunitat amb relació als rols de
gènere.
Violències masclistes i
LGTBIfòbiques. Reconèixer i identificar
violències quotidianes que perpetuen les
desigualtats i mandats de gènere. Entendre
que la violència exercida des dels rols de
poder també es pot donar a casa, entre
amistats, o en espais com l’esbarjo i l’escola.

MATERIAL
N Projector i equip de so
N Impressora
N Material audiovisual de la carpeta “Juguem
en llibertat”
N Fitxa 1 impresa (1 sola impressió)
N 5 smartphones per a la segona sessió
N Cable USB que permeti connectar els
telèfons mòbils a l’ordinador per a la segona
sessió

6 JUGUEM EN LLIBERTAT Cicle Mitjà de Primària

 p La protagonista del videoclip Soy yo (2016), de Bomba Estéreo, representa un model de feminitat no normatiu i
transgressor emmarcat en la diversitat corporal i racial.

V ivim en una societat en la qual existeix una

norma social que estableix el model binari
com a única possibilitat. El binarisme estableix
aspectes. En segon lloc, la identitat de gènere
és la vivència interna i individual del gènere tal
com cada persona l’experimenta. L’expressió de
dos únics gèneres, el masculí i el femení, que gènere, en canvi, és la forma com una persona
s’atribueixen a dos únics possibles sexes: el sexe expressa el seu gènere: a través de la vestimen-
femení, que va unit al gènere dona, i el mascu- ta, el comportament, els interessos i les afini-
lí, que va unit al gènere home. El que suposa tats. Finalment, l’opció sexual, és a dir, per qui
aquesta norma social és que quan una persona se sent atreta una persona no té cap relació amb
neix en cos de mascle, s’ha d’identificar com a la seva identitat de gènere.
home, tenir una expressió de gènere masculi-
na i ser heterosexual. I quan una persona neix La següent taula representa la diversitat de gè-
en un cos de femella s’ha d’identificar com a neres i de sexualitat:
dona, ser femenina i heterosexual. Qualsevol
ruptura amb aquesta norma social implica una
discriminació perquè implica que aquestes per-
sones han de viure fora de la “normalitat”. Així
doncs, aquest sistema exclou les persones amb
identitats i/o expressions de gènere diverses, i
les persones amb cossos no normatius. La dis-
criminació comprèn totes aquelles formes de
violència de gènere que anomenem homofòbia,
transfòbia o intersexofòbia.
p Representació gràfica de la diversitat de gènere i
Cal conèixer i no confondre alguns conceptes: d’orientació sexual.

sexe, identitat de gènere, expressió de gènere i

orientació sexual no són el mateix. En primer
lloc, el sexe legal és el sexe amb què està inscri-
ta una persona al registre legal i està estreta-
ment vinculat a l’aparença corporal d’una per-
sona segons si diverses parts del seu cos sexuen
en masculí o femení: genitals externs, interns,
cromosomes, hormones sexuals, entre altres
La publicitat, així com altres continguts audio-
visuals, és un potent agent socialitzador, que po-
dria esdevenir un reflex d’aquesta diversitat de
gèneres i de sexualitat, però la realitat és que tra-
dicionalment (i encara ara) la publicitat ha em-
prat i empra recursos que es basen en estereotips
de gènere i que potencien i perpetuen els pre-

JUGUEM EN LLIBERTAT Cicle Mitjà de Primària

7
 judicis sexistes. Un exemple és l’ús de diversos
recursos amb l’objectiu de segmentar del públic
objectiu, ja que no tots els anuncis van destinats
a tothom. Pels colors, la música, l’ús de la veu,
pel disseny del producte que es ven, etc. podem
saber a simple vista si un anunci va destinat a
nens/homes o a nenes/dones.
El fet que la publicitat presenti joguines destina-
des a nens i joguines destinades a nenes perpetua
el binarisme i limita el marc de les possibilitats
d’acció dels infants. Perpetuar els estereotips de
gènere reforça la idea que les nenes han de jugar
a uns jocs d’una manera concreta i els nens han
de jugar a uns altres jocs d’una altra manera, és
a dir, condiciona l’experiència i limita la llibertat
i la creativitat dels infants. Com seria si no exis-
tissin joguines per a nens i per a nenes i si tan
sols existissin joguines amb les quals pot jugar
tothom a qui li vingui de gust jugar-hi?
En el curtmetratge Fe/male Toys (2014), de Te-
resa Sala, la pantalla partida fa referència als
diferents valors presents en l'educació de nens
i nenes a través de les joguines: dolçor versus
força, amor romàntic versus guerra, cura de
la casa versus viure aventures, mestressa de
casa versus constructor de cases, preocupació
estètica versus practicar esport. A més de les
capacitats i interessos que fomenten la diferen-
ciació de joguines, el curtmetratge també posa
en relleu altres elements narratius utilitzats
en les representacions audiovisuals: els espais
associats a la feminitat són lluminosos i clars
mentre que aquells associats a la masculinitat
són foscos; els primers se situen en espais pri-
vats (interior de la casa) i protegits mentre els
segons se situen en espais públics. Aquests ele-
ments contribueixen a reforçar els estereotips
vinculats a l'ocupació d'espais privats i públics:
el femení confinat a l'àmbit domèstic, segur i
protegit mentre el masculí es remet a l'espai
públic associat al desconegut i perillós.
Al curtmetratge Peque 1977 (2007), de Peque
Varela, l’artista descriu les diferents etapes del
cicle vital i com mitjançant les diverses influ-
8 JUGUEM EN LLIBERTAT
ències socials es conforma la nostra identitat a
través dels diferents discursos normatius que
polititzin els nostres cossos. La normativitat
binària de gènere que categoritza entre mas-
culí i femení deixa poc marge d’acció i lliber-
tat a la protagonista, a la qual sovint se li apa-
reix un gargot a l'estómac, que simbolitza el
malestar que li generen les influències socials
que rep en forma de comentaris, insults, etc.
En el curtmetratge Espace (2014), d’Eléonor
Gilbert, l’artista mostra com la socialització
de gènere té efectes més enllà del tipus de jo-
guines i condiciona els usos de l’espai públic,
és a dir, dels espais de joc dels infants. Mit-
jançant un esquema, una alumna de primària
explica en quina mesura el repartiment de
l’espai del pati no correspon amb les expec-
tatives (ni els drets) de les nenes. Malgrat els
diversos intents del professorat del centre per
reglar la situació i aconseguir que nens i nenes
comparteixin espais en igualtat de condicions,
aquest problema quotidià, com ens explica
l’eloqüent protagonista d’aquest documental,
persisteix. La subtilitat d’un problema geopo-
lític ben present a l’espai públic urbà explicat
a partir del cor d’un pati d’escola.
Pel que fa a la publicitat resulta del tot necessari
transitar vers una publicitat igualitària que ac-
tualitzi els rols de gènere dels personatges dels
anuncis, és a dir, que afavoreixi la representa-
ció de models diversos de persones, de qualse-
vol identitat de gènere, ja que d’aquesta manera
tothom s’hi sentiria més identificat, així com
evitar identificar un producte exclusivament
per a dones o exclusivament per a homes.
És important fomentar i mostrar continguts
audiovisuals (pel·lícules, sèries, videoclips,
anuncis, etc.) als infants que presentin una ma-
jor diversitat d’identitats de gènere i de sexuali-
tat, així com una major diversitat de cossos que
vagin més enllà de la norma per tal de poder
ampliar els imaginaris i alliberar-nos dels con-
dicionants i límits que imposa els estereotips
de gènere i la visió binària de la realitat.
Cicle Mitjà de Primària
 p A Fe/male Toys (2014), Teresa Sala mostra la genderització de les joguines i com aquesta reforça els estereo-
DESENVOLUPAMENT DE LA
PRIMERA SESSIÓ
DURADA: 1 HORA
10 minuts
Presentem la primera sessió citant el títol de la
càpsula: Juguem en llibertat.
Temptegem quina és la visió de l’alumnat sobre
la relació entre les joguines i la construcció de
gènere plantejant unes preguntes inicials:
» Quines són les vostres joguines i jocs
preferits?
» A quins espais destinats al joc acostumeu
a jugar?
» Situem dues taules o espais diferenciats a
l’aula per tal que cada alumne/a col·loqui la
joguina que ha portat de casa segons si és
una joguina amb la qual acostuma a jugar
en un espai interior
ORIENTACIONS
) Opcionalment, un cop els/les
alumnes hagin posat les joguines que
han portat a la taula corresponent,
repartim la Fitxa 1 impresa.
Cadascuna de les imatges de
joguines, la poden col·locar també a la
taula que considerin. En les imatges
impreses hi ha joguines/elements
de dimensions grans que no hauran
JUGUEM EN LLIBERTAT
tips basats en els rols de gènere tradicionals.
pogut portar de casa o bé algunes
joguines que intencionadament
tenen uns colors o característiques
associades a la masculinitat o a la
feminitat.
A continuació, introduïm el primer visionat
comentant que veurem les diferències que hi ha
en les joguines en funció de si van destinades a
les nenes/noies/dones o als nens/nois/homes.
10 minuts
X Visionat 1. Fe/Male Toys, Teresa Sala
(2014).
Després del visionat preguntem a l’alumnat:
» En el curtmetratge heu reconegut joguines
amb què jugueu? Quines?
» Quines d’aquestes joguines estan
associades tradicionalment als nens? I a
les nenes?
ORIENTACIONS
) Durant aquesta part de la sessió
podem fer preguntes que vagin
més enllà dels usos i dels espais de
joc d’aquestes joguines i reflexionar
al voltant dels colors, de si són
electròniques (produeixen sons i
llums) o no, de si conviden a estar
quiet/a o a bellugar-se, etc.
Cicle Mitjà de Primària
9
 10 minuts
Conjuntament, observem les dues taules
en què prèviament l’alumnat ha col·locat les
joguines que ha portat de casa i l’espai de joc
que li han assignat: exterior o interior. Mentre
ho observem, preguntem a l’alumnat:
» Creieu que hi ha alguna relació entre les
joguines, l’espai de joc i el fet de ser nen
o nena?
» Què fa l’artista al final de tot del
curtmetratge amb les joguines? Per què hi
ha rialles i soroll de fons quan apareixen
aquestes imatges?
» Quin significat tenen les paraules
“masculine”, “effeminate”, “sissy” i
“tomboy” que apareixen al final del
curtmetratge? Quina relació tenen
aquestes paraules amb les imatges que
veiem?
En cas que desconeguin els conceptes,
les traduïm com a “masculina”, “efeminat”,
“marica” i “marimacho”; preguntem si els són
paraules conegudes o no, si les han sentit,
si les han dit a algú o bé si algú els les ha dit.
Per veure la definició d’aquests conceptes es
pot consultar el glossari, al final del recurs.
Aprofitem per parlar sobre la connotació
pejorativa que normalment tenen.
ORIENTACIONS
) Al llarg de tota la sessió i en aquesta
part especialment hem d’estar alerta
per no deixar passar cap actitud
i/o comentari que pugui aparèixer
entre l’alumnat vers altres alumnes
concrets/es. És a dir, si algú fa
ús d’alguna mena de terme com
“marica”, “efeminat”, “marimacho”,
etc. com a insult o comentari
pejoratiu vers un/a company/a
aturem la sessió desemmascarant
el comentari o l’actitud i reflexionem
conjuntament sobre si aquestes
categories realment ens representen
i si insultar/faltar el respecte a una
altra persona per com és i per com
s’expressa és acceptable dins del
nostre grup. Podem aprofitar per
parlar de valors com la llibertat
d’elecció per ser com vulguem ser
10 JUGUEM EN LLIBERTAT
sense que se’ns llegeixi a partir
d’estereotips vinculats al gènere, a
l’ètnia, al lloc de procedència, etc.
15 minuts
A continuació, comentem que veurem dos
vídeos: el primer és el fragment d’una pel·lícula
i el segon és un videoclip musical. Demanem
que es fixin en el personatge que apareix en
cadascun d’ells: com és, què fa, què n’opinen
les altres persones del seu comportament i
com els influencia l’opinió de la resta.
X Visionat 2. Escena “Dancing for Dad”
de Billy Elliot, Stephen Daldry (2000).
X Visionat 3. Videoclip Soy yo, Bomba
Estéreo (2016).
Després dels dos visionats, formulem les
següents preguntes:
» Com penseu que se sent Billy Elliot ballant?
» Per què penseu que el pare de Billy Elliot
desaprova la seva passió pel ballet?
» Com creieu que se sent Billy Elliot davant
del rebuig del pare?
» Què fa la nena del videoclip mentre camina
pel carrer?
» Què penseu que vol comunicar a les
persones amb les quals es relaciona?
» A què penseu que fa referència la tornada
de la cançó (no te preocupes si no te
aprueban. Cuando te critiquen tú solo di:
soy yo)?
Un cop formulades les respostes per part
de l’alumnat, podem comentar que en el
primer fragment audiovisual el personatge
transgredeixen la norma social segons la
qual s’esperen uns comportaments, aficions
i interessos per part dels nens/nois/homes i
uns altres per part de les nenes/noies/dones.
Podem explicar, si ho considerem necessari,
que en el cas de Billy Elliot s’espera que es
dediqui a la boxa i no al ballet; com que li
agrada ballar el seu entorn el llegeix com
un nen efeminat. En el videoclip de Bomba
Estéreo podem observar, a través de la mirada
de la protagonista, diverses convencions que
Cicle Mitjà de Primària
 u
Partit de corfbol o korfbal entre
la selecció catalana i l'alemanya
l'any 2008. El corfbol és un esport
mixt amb equips paritaris que es
basa en els principis de la coopera-
ció, la no-violència, la no especialit-
zació, l'habilitat i la coeducació.
ella desafia d’una manera creativa: toca la
flauta davant de dues nenes que representen
el cos i la bellesa normativa, juga amb la pilota
de bàsquet i balla davant de dos grups de nois
que es creuen els amos de l’espai públic, sigui
la pista de bàsquet, sigui el carrer. Al final del
videoclip veiem com agafa la mà del seu pare,
que l’acompanya, el qual somriu i aprova la
seva manera de ser i fer.
15 minuts
x Dinàmica 1. Regirem les joguines
Dividim l’alumnat en grups mixtos de 4 i
repartim dues joguines a cada grup: una
joguina de la taula “espai interior/dins” i una
joguina de la taula “espai exterior/fora”. No és
necessari que s’emprin totes les joguines que
han portat els infants. Un cop cada grup tingui
les dues joguines, demanem que ampliïn les
possibilitats de joc que les joguines ofereixen a
través de la imaginació col·lectiva del grup. És a
dir, que inventin una situació o una minihistòria
en què a les dues joguines se’ls assigni un
nou rol/significat/entorn o que transformin
els jocs d’una manera que no havien pensat
prèviament.
Oferim una sèrie d’exemples de tots els que es
poden proposar i explorar:
» Assignar nous rols/atributs: les nines
poden transgredir la norma social que
JUGUEM EN LLIBERTAT
se’ls ha imposat i presentar una expressió
de gènere que no encaixi amb la norma;
els personatges malvats poden buscar
maneres de resoldre els conflictes que no
siguin violentes perquè s’estan quedant
sense amistats, etc.
» Assignar nous significats: una cuina es pot
emprar per fer menjar o bé per barrejar
ciment o argila per construir una casa; un
cotxe teledirigit pot tenir com a objectiu
conduir amb la màxima seguretat seguint
les normes de conducció; una corda de
saltar pot servir per lligar/reparar alguna
cosa que s’ha trencat; el cotxet d’una nina
pot transportar mapes i artefactes per
descobrir un tresor, etc.
» Assignar nous entorns: les nines poden
viure aventures que impliquen salvar la
humanitat d’un desastre ecològic; els
superherois poden estar ferits i necessitar
atenció mèdica i haver de fer descans a
casa; un superheroi pot convertir-se en
pare adoptiu d’una criatura i cuidar-la; un
robot pot desenvolupar empatia, etc.
» Transformar els jocs bèl·lics evidenciant
que la violència té conseqüències reals:
un cotxe teledirigit es pot convertir en una
ambulància que transporti les persones
ferides; els peluixos es poden convertir en
personal sanitari; els jocs de construcció
es poden utilitzar per reconstruir les
Cicle Mitjà de Primària
11
 destrosses materials de la guerra; els
guerrers han d’aprendre a gestionar
el conflicte sense armes i a través de
l’argumentació, etc.
Després posem en comú les minihistòries de
cada grup i tanquem la sessió.
DESENVOLUPAMENT DE LA
SEGONA SESSIÓ
DURADA: 1 HORA.
5 minuts
Presentem la segona sessió formulant les
preguntes següents a l’alumnat:
» A quins jocs jugueu al pati?
» Amb qui jugueu?
» A quina part del pati acostumeu a jugar?
15 minuts
X Visionat 4. Espace, Eléonor Gilbert
(2014).
Després del visionat, preguntem a l’alumnat:
» Quin problema detecta aquesta nena al
pati de la seva escola?
» Observeu alguna similitud entre el pati de
l’escola d’aquesta nena i el de la nostra
escola?
» Penseu que els nens i les nenes ocupeu
els mateixos espais del pati de l’escola
o considereu que aquests espais estan
diferenciats?
» Detecteu alguna injustícia en el repartiment
de l’espai del pati de la nostra escola?
» Com creieu que está filmat el curmetratge?
La nena tenia preparat el que diu o estava
improvisant? Quina relació creieu que
tenen la directora i la nena?
12 JUGUEM EN LLIBERTAT
» Gairebé la totalitat del curtmetratge està
filmat en pla seqüència, és a dir, sense
aturar de gravar. Per què penseu que la
directora ha decidit gravar-ho així?
30 minuts
x Dinàmica 2. El pati de l’escola
A partir del visionat anterior plantegem
aquesta dinàmica, l’objectiu de la qual és que
l’alumnat repensi conjuntament el pati escolar
reflexionant si aquest espai correspon amb
les expectatives i els drets de tot l’alumnat i si
ofereix les mateixes opcions a tothom.
Per començar, dibuixem el mapa del pati a la
pissarra. Podem fer-ho nosaltres mateixos/es
com a docents o bé demanar la col·laboració
d’algun infant, que s’encarregui de traçar el
plànol. L’objectiu és fer un mapa similar al
que fa la protagonista d’Espace, on es vegi la
distribució de l’espai. Mentre elaborem el plànol
anem repassant els diversos espais: si són
espais amables o que a la majoria agraden o bé,
si al contrari, no agraden a l’alumnat. Motivem a
l’alumnat a comentar els motius pels quals els
agraden o desagraden aquests espais.
Seleccionem 5 espais concrets del pati i
proposem a l‘alumnat que es divideixi per grups
segons les seves preferències: que s’ajuntin
aquells/es que els agradi molt un espai,
aquells/es que els desagradi molt un lloc, etc.
Així doncs, cada grup tria conjuntament una
zona del pati escolar. Un cop feta la tria, els/les
alumnes han de sortir al pati amb un telèfon
mòbil o smartphone per tal de gravar un vídeo
amb les característiques següents:
» Hi ha d’aparèixer el lloc del pati que els
agrada o desagrada.
» En cas que sigui un lloc percebut com a
positiu, han de constar els motius pels
quals els agrada aquest lloc.
» En cas que sigui un lloc percebut com a
negatiu, han de constar els motius pels quals
els desagrada aquest lloc i quina proposta
de transformació de l’espai s’imaginen per
tal que aquest sigui més agradable.
Cicle Mitjà de Primària
» Cada vídeo ha d’estar fet amb un pla
seqüència (la càmera no deixa de gravar).
A partir d’aquí cada grup és lliure de
presentar els espais com desitgi: hi poden
aparèixer alguns membres del grup parlant
i exposant el contingut, s’hi pot interactuar
com si es recreés una situació a través de
la representació actoral, pot no haver-hi
presència humana en la part visual, etc.
» La càmera pot estar fixa en un pla frontal,
per exemple, o es pot moure canviant de
pla i angle.
» El so al vídeo ha de ser la veu d’algun/a
alumne/a que explica quin és l’espai
seleccionat i per què. En el cas del segon
vídeo, exposa també quina és la proposta
de modificació. També hi poden estar
presents (o segurament hi seran presents)
els sons ambientals del pati, però en cap
cas pot haver-hi un muntatge musical en
què s’inclogui una música externa.
» La durada màxima dels vídeos ha de ser d’1
minut i 30 segons.
10 minuts
Passem els vídeos dels 5 telèfons mòbils a
l’ordinador per poder reproduir-los mitjançant
el projector per tal de fer un visionat conjunt
que marqui el tancament de la sessió. Hem
de tenir en compte que podria passar que
un mateix espai sigui retratat com a positiu i
com a negatiu. En aquest cas, seria important
escoltar els arguments de cada part, ja que es
podria generar un debat molt interessant.
JUGUEM EN LLIBERTAT
ORIENTACIONS
A partir de les respostes obtingudes
després del visionat d’aquesta sessió
i dels resultats de la dinàmica podem
extreure algunes conclusions sobre
aspectes concrets del pati escolar:
) Existència o inexistència d’espais que
permeten fer-hi activitats diverses:
espais per fer-hi activitats motrius,
zones més silencioses per poder
llegir, parlar o descansar, espais per
jugar en grup, etc.
) Presència o falta d’elements al pati
que permeten adaptar-se a les
diferents edats i capacitats físiques
de l’alumnat.
) Composició dels grups de joc:
tendència a constituir equips mixtos
o segregats; tendència a constituir
grups amb nens i nenes de diferents
edats i capacitats físiques o si, al
contrari, l’alumnat no es barreja.
) Equitat o manca d’equitat en
l’ocupació dels espais del pati:
tant els nens com les nenes
ocupen espais centrals i perifèrics
indistintament i els uns i les altres
desenvolupen diferents modalitats
de joc o si, al contrari, es percep una
gran diferència.
) Confort o falta de confort al pati: els
espais que més agraden als nens i a
les nenes i els que menys els agraden
tenen característiques similars,
els espais que uns i altres ocupen
coincideixen amb els que més els o
les agraden o, si al contrari, no és així.
Cicle Mitjà de Primària
13
CÀPSULA 2.
Vull ser com
Personatges lliures d’estereotips
Cicle Mitjà de Primària
#Valors, societats i sexualitat, #Consciència i imatge corporal,
#Anatomia i fisiologia sexual i reproductiva.

p L’anunci de Goldieblox, de jocs de construcció especialment pensats per a nenes, mostra una
visió menys estereotipada de les nenes. Debbie Sterling, enginyera mecànica, va fundar l’empresa
el 2012, després d’adonar-se que són poques les nenes que volen i que acaben estudiant engi-
nyeries.
 Aquesta càpsula pretén analitzar els estereotips de gènere que
caracteritzen gran part dels personatges de les representacions
audiovisuals i oferir propostes que amplien els imaginaris
a través de la construcció de personatges amb trets que
superen els biaixos sexistes i que contemplen la diversitat de
les expressions de gènere.

INTENCIÓ EDUCATIVA N Tisores

N Cola de barra

$ Identificar i prendre consciència dels

estereotips de gènere en diferents
representacions audiovisuals per tal de
desenvolupar una postura crítica a l’hora
de crear i observar imatges.
$ Ampliar l’imaginari personal i col·lectiu al
voltant dels cossos i els desitjos propis.
$ Generar una resposta creativa a partir de
l’elaboració d’autorepresentacions que
qüestionin els estereotips sexistes i tinguin
en compte la diversitat de les expressions
del gènere.
TEMPS
Ÿ 2 hores.
MATERIAL
N Projector i equip de so
N Càmera fotogràfica
N Impressora
N Material audiovisual de la carpeta “Vull
ser com”
N Fitxa 2 i Fitxa 3 impreses (1 per infant)
N Cartolines blanques DIN-A4 per imprimir
N Diversos materials per al collage: teles,
papers, gomets, purpurina, ceres, etc.
FINALITATS DIDÀCTIQUES EN
EDUCACIÓ AFECTIVA-SEXUAL
Valors, societats i sexualitat. Introduir
el conjunt de normes i valors com a marc
moral de famílies diverses i comunitats
on s’emplacen la sexualitat i les relacions
sexoafectives, marc influenciat pels
determinants socials que es reprodueixen en
les diferents fonts d’informació. Identificar
les TIC com una d’aquestes fonts i la
correspondència d’aquestes en la reproducció
i difusió de la norma social o la dissidència a la
norma.
Consciència i imatge corporal.
Analitzar les representacions dels cossos
en societat, identificar l’encarnació de la
realitat social sobre el cos en la construcció
de la identitat individual i col·lectiva. Analitzar
críticament la importància de la imatge
corporal del cos en societat i la seva relació
amb la salut, l’autoconcepte i el benestar.
Anatomia i fisiologia sexual i
reproductiva. Comprendre que cada cos
és únic i existeixen variacions de mida, forma,
funcions i característiques.

VULL SER COM Cicle Mitjà de Primària

15
 p Els personatges de la sèrie El asombroso mundo de Gumball no estan caracteritzats com a
femenins o masculins, però en canvi, compten amb una personalitat i caracterització molt marca-
da que els identifica a cadascun d’ells.
L a cultura visual i audiovisual està constant-
ment present en la nostra vida quotidiana,
a través de la publicitat, les sèries, les pel·lícu-
les, les revistes, cartells o Internet. Per aquesta
raó es pot considerar que la cultura visual és
un agent educador i de transmissió de valors i
models. Molts productes visuals o audiovisuals
a part del seu objectiu d’anunciar o entretenir,
també mostren maneres de comportar-se, de
vestir-se, de relacionar-se i de viure que poden
convertir-se en models arquetípics.
La publicitat, per exemple, és un producte visu-
al i audiovisual que acostuma, o així ho ha fet
durant molt de temps, a emprar representacions
molt estereotipades de diversos grups de pobla-
ció. Sovint, en comptes de descriure les caracte-
rístiques dels productes que es proposa vendre,
se centra en la generació d’expectatives vitals (si
compres un perfum et farà lliure, si menges unes
galetes seràs atractiu o atractiva, si contractes
una assegurança seràs més feliç...) o en la creació
de mons fantàstics per tal d’atreure el públic. En
l’actualitat, alguns anuncis busquen trencar les
representacions estereotipades presentant nous
models representatius més incloents i diversos.
16 VULL SER COM
D’altra banda, cada cop trobem més productes
audiovisuals que aprofiten espais com la ficció
o la fantasia per trencar amb el binarisme de
gènere o visibilitzar identitats dissidents. En al-
gunes productores de sèries d’animació s’apos-
ta per la creació de personatges, però també de
narratives, arguments, conflictes i resolució de
conflictes que fugen dels estereotips i que pro-
posen alternatives diverses. És el cas de sèries
com El asombroso mundo de Gumball, on els
personatges no són estrictament antropomòr-
fics ni tots es poden assimilar a un animal, sinó
que hi ha personatges que són com un cervell o
com un peix de colors. Aquests personatges no
es defineixen en cap gènere en concret, de ma-
nera que permeten una identificació molt més
àmplia. Entre altres sèries d’animació que pro-
posen una representació més diversa hi ha Hora
de aventuras, Somos osos o Steven Universe. Aquesta
última proposa uns personatges femenins amb
un important protagonisme i és la primera sèrie
de Cartoon Network creada per una dona.
Als llargmetratges d’animació també es pot ob-
servar un cert viratge cap a una representació
més àmplia, sobretot pel que fa a la presència
Cicle Mitjà de Primària

p Cartell del curtmetratge Vestido nuevo,
de Sergi Pérez (2007
de personatges femenins. Des de pel·lícules
com Mulan (1998) fins a les més actuals Brave
(2012) i Frozen (2013) el protagonisme femení
ha agafat força en les produccions més comer-
cials de la factoria de Disney, tot i que no sem-
pre aquests personatges aconsegueixen fugir
completament dels estereotips.
En altres productores més independents podem
trobar protagonistes femenines autònomes i in-
dependents que interpreten rols allunyats dels
arquetips que reprodueix sovint la publicitat. És
el cas, per exemple, de la protagonista d’Al sostre
del món (2015), que tot i provenir d’una família
tradicional que espera d’ella que reprodueixi els
rols més clàssicament associats a la feminitat,
VULL SER COM
decideix embarcar-se en una aventura fins al Pol
Nord per trobar el vaixell del seu avi, desenvolu-
pant una intensa història d’aventures que en cap
moment cau en el romanticisme o el victimisme.
La construcció de les identitats de gènere es fa a
partir de creences socials que responen a models
estètics, de comportament, de relació, d’interes-
sos i de capacitats diferenciats, que estableixen
jerarquies i que normativitzen els cossos, les ex-
periències i les expectatives dels nens i les nenes.
A més a més, la cerca de reconeixement i apro-
vació per part de l’entorn més proper fomenta
la uniformització dins del grup, tot prenent per
referència les normes establertes respecte a les
maneres de vestir-se, de pentinar-se o de jugar,
però també sobre les preferències sexuals o les
expectatives de futur, entre d’altres.
Les possibilitats de l’ampliació d’imaginaris,
trencant amb els estereotips, són molt àmplies
i ofereixen l’oportunitat, a la vegada, d’experi-
mentar amb el llenguatge audiovisual d’una ma-
nera més lliure i desacomplexada. Aquesta idea
és la que planteja el curtmetratge De pequeña qui-
ero ser (2014), de María Romero García i Raquel
Marques, que mostra l’experiència d’un taller de
construcció de personatges. A partir de diversos
materials, els nens i nenes es van poder conver-
tir en tot allò que imaginessin i volguessin ser.
La proposta que fa De pequeña quiero ser és ins-
piradora perquè gràcies a una mirada que no
jutja, permet tant als nens i nenes que aparei-
xen al film com als espectadors i espectadores
connectar amb la pròpia creativitat i sensibili-
tat artística posant en el centre el gaudi i l’ex-
pressió lliure de desitjos o somnis. Entrenar
aquesta capacitat d’imaginar-nos lliurement és
fonamental per cultivar l’empatia i mantenir
una mirada oberta a la diversitat.
Cicle Mitjà de Primària
17
 DESENVOLUPAMENT DE LA
PRIMERA SESSIÓ
DURADA: 1 HORA
10 minuts
Presentem la primera sessió a partir de la
formulació d’algunes preguntes a l’alumnat:
» Com diríeu que sou, cadascú de vosaltres?
(Les respostes d’aquesta pregunta haurien de
ser en primera persona, és a dir, que l’alumnat
que ho respongui parli de si mateix).
» Teniu idea de com voleu ser de grans?
» I de petits/es, com voleu ser?
15 minuts
X Visionat 1. Fragment del curtmetratge
Vestido nuevo, Sergi Pérez (2007).
El curtmetratge narra la situació que es
desencadena quan el Mario, un nen de 8 anys,
arriba a la classe amb un vestit rosa el matí
del dia de Carnestoltes. Prèviament, l’escola
havia contactat amb les famílies per anunciar
que el Carnestoltes se celebraria a la tarda
i la professora havia parlat amb els pares i
les mares per explicar que tota la classe es
disfressaria de dàlmata.
» Penseu que el Mario no pot anar a l’escola
amb un vestit rosa? Per què?
» Creieu que el Mario no es pot pintar les
ungles? Per què?
» Què penseu de l’actitud de Santos? I de
l’actitud de l’Elena?
» Quina actitud té el director de l’escola? I el
pare del Mario?
» Per què creieu que han actuat d’aquesta
manera i no d’una altra?
» Penseu que es podria haver resolt la situació
d’una altra manera? Com?
18 VULL SER COM
ORIENTACIONS
) Podem reflexionar al voltant
d’algunes de les frases que apareixen
al fragment seleccionat: No puedes
vestirte de niña / Los niños no se
visten de niñas / Ni puedes pintarte
las uñas / A mi me gustan las cosas
que brillan. Expliquem que els nens
com el Mario desafien la idea de
masculinitat, segons la qual tot
allò que és brillant i rosa és femení
(pertany al món de les nenes) i que
per aquest motiu no forma part del
món dels nens. El fet que a nens
com el Mario, que desafien la norma
social, se’ls prohibeixi portar aquests
elements que voldrien portar i el
fet que els/les altres se’n riguin
d’ells pot repercutir en un rebuig
per part d’aquests nens d’allò que
la norma considera femení i que
acabin pensant que el que és femení
és menys valuós que els atributs
masculins.
) Expliquem que la creativitat i el joc
són dues maneres de qüestionar
estereotips i d’ampliar imaginaris
perquè la imaginació i el joc són lliures
i no tenen límits: ens podem inventar
allò que vulguem. A partir d’aquestes
idees expliquem que veurem dos
fragments audiovisuals: un sobre el
joc i l’altre sobre la creativitat.
15 minuts
X Visionat 2. Fragment del curtmetratge
De pequeña quiero ser, Raquel Marques
i María Romero (2014).
Aquest curtmetratge mostra un espai de joc i
creació d'infants d'entre 5 i 11 anys a La Pinya,
un projecte educatiu autogestionat. A partir de
diversos materials es va oferir la possibilitat
que els nens i nenes es poguessin convertir
en tot allò que desitgessin; van dotar els seus
personatges d'elements, característiques i
poders que prenen vida en les animacions.
Després del visionat, comentem a l’alumnat si
Cicle Mitjà de Primària
volen explicar alguna cosa que els hagi agradat
especialment d’aquest fragment audiovisual
que hem vist i obrim la possibilitat que cadascú
pugui expressar el que li vingui de gust. A partir
del visionat, expliquem que farem el mateix que
van fer els nens i nenes de l’escola de l’últim
fragment audiovisual; és a dir, construirem
personatges a partir d’una figureta que ens
farà de model i d’una fotografia del nostre
rostre per poder ser com vulguem ser.
20 minuts
x Dinàmica 1. Impressionantment rars
i rares
Dividim l’alumnat en 5 grups i fem una
fotografia de cada grup en què que els nens/es
estiguin lleugerament separats, sense tocar-
se. Imprimim les fotografies i retallem la part
corresponent a la cara de cadascun/a dels/les
alumnes.
Repartim la Fitxa 2 (Prototip de personatge) a
cadascun dels nens i nenes.
Demanem a cadascú retalli la fotografia del seu
rostre i l’enganxi al prototip del seu personatge.
A continuació, repartim la Fitxa 3 (Guió per a
la descripció del personatge), perquè cada
alumne/a l’empleni. Un cop emplenada,
tanquem la sessió. Guardem curosament
tot el material per a la segona sessió, ja que
l’utilitzarem per continuar amb la dinàmica.
DESENVOLUPAMENT DE LA
SEGONA SESSIÓ
DURADA: 1 HORA.
5 minuts
Recuperem la Fitxa 2 i la Fitxa 3 i les rellegim
individualment en silenci.
30 minuts
Demanem a l’alumnat que retalli el prototip amb
les següents parts per separat: d’una banda,
el cap i el tronc junts i, d’altra banda, els dos
braços i les dues cames per separat del cos, ja
VULL SER COM
que el personatge que crearem serà articulat i
podrà moure braços i cames.
Distribuïm els diversos materials per fer el
collage: revistes, papers, cartons, teles,
plomes, escuradents, etc. Tractem de posar
a l’abast de l’alumnat el màxim de materials,
intentant que hi hagi present la varietat més
gran possible de textures i colors. Com més
varietat, més possibilitats creatives tindrà
l’alumnat. Cadascú construeix el seu personatge
individualment a partir de la descripció del
personatge que va realitzar a la primera
sessió. Intentem, en la mesura del possible,
acompanyar l’alumnat en la construcció del
personatge a partir de preguntes que ajudin al
procés d’identificació.
Quan el personatge ja està creat col·loquem
els sis enquadernadors (dos a les espatlles,
dos als malucs i dos més als genolls),
convertint-lo així en un titella articulat.
Opcionalment, podem enganxar un palet de
fusta a l’esquena del personatge per poder-
lo manipular com un titella.
25 minuts
Un cop finalitzats els personatges, els
col·loquem damunt d’una taula per grups de
5 i els fotografiem. Cada alumne/a presentarà
el seu personatge davant de la resta de
companys i companyes. Fem torns breus per
tal que tothom pugui explicar el seu personatge
i tractem que a les descripcions posin èmfasi
en el nom del personatge, quins atributs té i
quins superpoders posseeix.
ORIENTACIONS
) Un cop finalitzada la segona sessió,
es pot organitzar l’exposició "Vull
ser com" a l’aula o a algun espai
de l’escola més visible en què
s’exposin tots els personatges i les
descripcions d’aquests. D’aquesta
manera, altres alumnes de l’escola
i la resta de la comunitat educativa
pot veure aquest treball de creació
resultant d’aquesta càpsula.
Cicle Mitjà de Primària
19
CÀPSULA 3.
Heroïnes de pel·lícula
Dels relats individuals a les
històries col·lectives
Cicle Mitjà de Primària
#DDHH, DSiR, #La vida en comunitat, #Llars, famílies i criança.

p Fotograma del film Al sostre del món (2015).

 Aquesta càpsula mostra el potencial del cinema com a
generador de relats inclusius que fomenten la diversitat i la
igualtat. A partir de fragments fílmics descobrirem alguns
personatges que viuen situacions de desigualtat, discriminació
i estigmatització i veurem com aconsegueixen afrontar-les
gràcies als seus recursos interns i al suport de part del seu
entorn familiar i social.

INTENCIÓ EDUCATIVA FINALITATS DIDÀCTIQUES EN

$ Entrenar la mirada per aprendre a fer una
anàlisi crítica dels valors tradicionalment
associats a la masculinitat i a la feminitat i
als arquetips que se’n deriven.
$ Reflexionar al voltant dels mecanismes de
construcció dels personatges propis dels
continguts cinematogràfics.
$ Conèixer representacions alternatives més
inclusives i diverses i que qüestionen els
rols de gènere.
TEMPS
Ÿ 2 hores.
MATERIAL
N Projector i equip de so
N Impressora
N Material audiovisual de la carpeta “Heroïnes
de pel·lícula”
N Fitxa 4 impresa (1 impressió per grup)
EDUCACIÓ AFECTIVA-SEXUAL
DDHH, DSiR. Aprofundir en la noció dels
drets i posar els drets a la base de totes les
relacions emfatitzant la seva garantia en el pla
social i relacional.
La vida en comunitat. Identificar i
contestar l'assetjament, la discriminació i
l'estigmatització a l'intern del grup i en la
societat, així com les diferents expressions de
violència, els actors que les produeixen i els
àmbits on tenen lloc.
Llars, famílies i criança. Identificar
a la llar i l'espai familiar l’adquisició de
valors: treballar el suport i la influència en
la presa de decisions pròpies. Reconèixer
la responsabilitat dels diferents actors de
convivència de l'infant en la reproducció de
determinats rols.

HEROÏNES DE PEL·LÍCULA Cicle Mità de Primària

21
 L a figura de l'heroi ha aparegut al llarg de la
història de la literatura i la ficció fins al punt
que ha esdevingut un arquetip o model de la
masculinitat. A partir dels relats provinents de
la mitologia, la religió i la literatura; les icones
que apareixen en la pintura o l'escultura i en les
imatges i històries del còmic, el cinema i la tele-
visió es generen patrons a l’imaginari. La figura
de l'heroi s’associa a característiques com la for-
ça, la valentia, el coratge que es vinculen a trets
propis de la masculinitat, així com la sensibilitat
o la delicadesa s’associen a la feminitat.
Tradicionalment, hi ha hagut menys presència
d’heroïnes com a protagonistes dels relats, ja
que era una figura dominada per la masculi-
nitat, però d’un temps ençà les heroïnes com
a protagonistes indiscutibles dels relats infan-
tils han esdevingut més freqüents, tant en les
grans produccions d’animació com en les pel·lí-
cules més independents.
Una pel·lícula d’animació que s’emmarca dins
del gènere d’aventures és Al sostre del món (2015),
de Rémi Chayé, en què ens trobem una heroïna
valenta i llesta, la Sasha, que realitza un viatge
al Pol Nord. Abandona allò familiar per mar-
xar a un entorn desconegut, inhòspit i harmo-
niós alhora, que posa a prova les seves capaci-
tats físiques i mentals en un repte autoimposat.
El paisatge on transcorre l’acció del film, el Pol
Nord, serveix de mecanisme per reforçar l’ex-
periència de la protagonista: la lluita física amb
els elements es converteix en una lluita interi-
or i posa a prova la capacitat de superació de la
Sasha, ajudant-la a créixer. A part de l’adversitat
22 HEROÏNES DE PEL·LÍCULA
de l’entorn geogràfic, la protagonista ha de fer
front a un entorn masculí, la tripulació del vai-
xell en el qual s’embarca, que sovint la menysté
pel fet de ser una noia jove de classe benestant.
La tenacitat i la fortalesa de la Sasha fan que la
protagonista pugui complir la seva missió.
Els curtmetratges d’animació que formen l’en-
trega El vent entre les canyes (2017) qüestionen
els rols que normalment assumeixen els perso-
natges en la ficció. La protagonista del curtme-
tratge El vent entre les canyes, l’Eliette, filla de dos
músics que han sigut empresonats, s'atreveix a
desobeir les ordres injustes del rei per a retor-
nar el la llibertat al seu poble. Es tracta d’una
protagonista valenta i decidida i les seves acci-
ons de desobediencia tenen un doble objectiu:
aconseguir resoldre la seva situació individual,
però també contribuir a un alliberament social
col·lectiu.
Altres pel·lícules com Ocells de pas, d’Olivier
Ringer; Estiu 1993, de Carla Simón, o La bicicleta
verde (Wadjda), de Haifaa Al-Mansour, presen-
ten protagonistes que han d’afrontar la duresa
de la discriminació i l’estigmatització per cir-
cumstàncies personals i contextuals que no els
permeten gaudir amb plenitud dels seus drets.
Ocells de pas (2015) és un film que està plantejat
com una història naturalista que mostra com la
casualitat converteix a Margaux i Cathy –dues
preadolescents– en progenitores d’un aneguet.
La Maragaux, una de les noies, té miopatia, una
patologia que l’obliga a viure en cadira de rodes.
L’aparició de l’aneguet a la vida de la Margaux,
Cicle Mità de Primària
 p La Frida, protagonista del film Estiu 1993.
que la duu a assumir un involuntari paper de
mare, és el detonant que li farà viure una aven-
tura en la qual ella posarà tota la seva energía.
Amb la seva millor amiga, la Cathy, transgredirà
els límits que li han estat imposats. La pel·lícula
convida a plantejar-nos què és realment la disca-
pacitat i des de quins estàndards la jutgem i com
la mirada capacitista i adultista i una sobrepro-
tecció desmesurada del seu pare i mare està en
conflicte amb la necessitat de llibertat i d’auto-
nomia de la Margaux.
Un altre film que presenta una protagonista fe-
menina que ha de fer front, en aquest cas a l’es-
tigmatització, és Estiu 1993. La Frida, una nena
de 6 anys, s’enfronta al primer estiu amb la seva
nova família adoptiva, després de la mort, a cau-
sa del SIDA, de la seva mare. Aquest film és un
drama sobre una nena que aprèn a encaixar en
un món rural mentre supera la mort de la seva
mare, a la vegada que s’ha d’enfrontar a la estig-
matitizació de la malaltia.
La bicicleta verde (Wadjda), del 2012, dirigida
per Haifaa al-Mansour, d’Aràbia Saudita, és la
HEROÏNES DE PEL·LÍCULA
primera pel·lícula que s’ha filmat íntegrament
en aquest país, on el cinema només es restrin-
geix a l'àmbit domèstic perquè no existeixen els
cinemes. Haifaa al-Mansour és la primera di-
rectora del país, governat per una monarquia
absoluta que obliga a l’acompliment més retrò-
grad de les lleis islàmiques i que representa un
risc per a la vida de les persones homosexuals i
les dones que hi viuen. El film narra la història
de Wadjda, una nena de 10 anys que somnia
en comprar-se una bicicleta per poder-la con-
duir, fet que al seu país està prohibit. Malgrat la
discriminació i l’opressió que rep com a nena,
és divertida i emprenedora i sempre transita al
límit entre allò que està permès i allò que està
prohibit. El film representa una metàfora d’una
societat on la religió imposa les normes mas-
clistes que atempten contra els drets humans
de les dones.
Totes les heroïnes d’aquests films es caracterit-
zen per tenir una gran força interior i per acon-
seguir amb les seves capacitats i habilitats teixir
complicitats amb altres persones que les ajuden
a assolir la seva missió.
Cicle Mità de Primària
23
 DESENVOLUPAMENT DE LA
PRIMERA SESSIÓ
DURADA: 1 HORA.
5 minuts
Presentem la sessió comentant que al llarg
d’aquesta càpsula de dues sessions que
s’anomena Heroïnes de pel·lícula descobrirem
protagonistes femenines d’animació i de
cinema d’imatge real que es caracteritzen pel
seu coratge i per la seva fermesa que les porta
a assolir l’objectiu que s’han proposat. Per tal
d’introduir la temàtica de la sessió, preguntem
a l’alumnat:
» Quines heroïnes de pel·lícula coneixeu?
» Com són aquestes heroïnes?
(Podem concretar la pregunta formulant-
ne d’altres més específiques: com és el seu
caràcter? I el seu aspecte físic? Com vesteixen?
Quines accions porten a terme? Quina missió
tenen?, etc.)
Introduïm el primer visionat explicant que
descobrirem la primera heroïna, que desobeeix
les ordres del rei del país on viu, el qual ha
prohibit la música.
15 minuts
X Visionat 1. El vent entre les canyes,
Nicolas Liguori i Arnaud Demuynck
(2017).
Aquest fragment planteja el tema de la llibertat.
La protagonista de la història, l’Eliette, viu en
un país on el rei ha prohibit la música. L’Eliette
té una flauta feta de canya salvatge que s’ha
construït d’amagat i desobeeix l’ordre del rei
fent-la sonar. Aquest acte de rebel·lió tindrà
conseqüències per ella i el trobador, però
ambdós aconseguiran alliberar el poble de la
tirania del rei.
Després del visionat, reflexionem conjuntament
al voltant de les següents preguntes:
» Quina estratègia empra el trobador per fer
sonar música quan l’Eliette i ell són capturats
pel soldat del rei? D’on li ve la idea?
24 HEROÏNES DE PEL·LÍCULA
» Per què penseu que l’Eliette i el trobador
reben el suport de la resta d’habitants del
regne?
» Què aconsegueix l’Eliette amb la seva
rebel·lió?
15 minuts
A continuació, introduïm el següent visionat
explicant que descobrirem una altra heroïna,
la Sasha, que aconsegueix formar part de la
tripulació d’un vaixell que es dirigeix al Pol
Nord a la recerca del Davai. El Davai és el vaixell
desaparegut que comandava el seu avi Olukin,
un explorador famós que no va tornar de la
seva darrera exploració. Al llarg de la pel·lícula,
la protagonista sobreviu en un entorn masculí
i malgrat ser discriminada en moltes ocasions
pel fet de ser una noia i ser de classe alta,
aconsegueix el respecte del capità i la seva
tripulació gràcies al seu coratge i decisió.
X Visionat 2. Al sostre del món, Rémi
Chayé (2015).
Després del visionat, formulem les següents
preguntes a l’alumnat:
» Quina relació té la Sasha amb l’Olukin,
l’explorador desaparegut?
» Per què la Sasha vol trobar el vaixell del
seu avi?
» Quina recompensa reben el capità i la seva
tripulació si troben el Davai?
» Quins són els coneixements que té la Sasha
i que demostra davant dels homes de la
tripulació?
» Per què penseu que inicialment el capità
rebutja que la Sasha els acompanyi en
l’exploració? Per què acaba acceptant-la?
» Com definiríeu l’actitud i el comportament
de la Sasha en aquesta escena?
Cicle Mità de Primària
 p La bicicleta verda esdevé sinònim de llibertat per a la Wadjda, la protagonista de La bicicleta verde.
15 minuts
Presentem el següent visionat explicant que
veurem un fragment d’una pel·lícula, que no és
d’animació i que transcorre a l’Aràbia Saudita.
Comentem que el film és del 2012 i que la
directora, Haifaa Al-Mansour, és la primera
dona de l’Aràbia Saudita que ha dirigit una
pel·lícula. Remarquem també que la història
que s’explica a la pel·lícula es basa en la vida de
la neboda de la directora.
X Visionat 3. La bicicleta verde
(Wadjda), Haifaa Al-Mansour (2012).
Després del visionat, reflexionem conjuntament
al voltant de les preguntes següents:
» Per què és tan difícil per a la protagonista
aconseguir una bicicleta?
» significat de la paraula islamofòbia i
» Quins comentaris li fan quan manifesta el
seu desig de conduir una bici? (Al fragment
seleccionat apareixen els següents
comentaris: Si vosotras no podéis montar
en bici, li diu l’amic; demasiado caro para
ti, li diu el botiguer; ¿has visto alguna niña
HEROÏNES DE PEL·LÍCULA
montar en bici?, li diu la mare).
» Què penseu que significa el comentari
perder contra una chica sería terrible que fa
la protagonista a l’amic? Quina idea amagada
hi ha darrere d’aquest comentari?
» Com definiríeu l’actitud i el comportament
de la protagonista?
» Com penseu que se sent?
ORIENTACIONS
) Pel que fa al visionat de La bicicleta
verde hem d’anar amb compte si
apareixen comentaris despectius
vers les persones musulmanes
per part d’algun/a alumne/a. Si
en detectem algun expliquem el
com aquesta discriminació, igual que
la resta de discriminacions, estableix
uns perfils negatius i prejudicis sobre
les persones musulmanes. Matisem
que la situació d’opressió de les
dones a l’Aràbia Saudita és diferent
Cicle Mità de Primària
25
 de la realitat del nostre país. Podem
exemplificar-ho explicant que fins al
maig de 2018 a l'Aràbia Saudita les
dones tenien prohibit conduir o bé
que les dones quan surten de casa
estan obligades a vestir abaya (una
capa llarga i negra) i niqab (vel). Tot i
això, evitem fer cap tipus de valoració
i judici sobre aquestes dones, ja que
hem de tenir present que la lluita
feminista de les dones musulmanes
és diferent de la lluita feminista a
les societats occidentals perquè les
manifestacions de l’opressió també
són diferents. De la mateixa manera
que a la nostra societat tampoc
podem parlar de les dones en la
seva totalitat, ja que trobem dones
travessades per diverses opressions
que van més enllà del gènere. És a dir,
existeixen diverses opressions que
interactuen en nivells simultanis i
contribueixen a generar desigualtats
socials de manera sistemàtica i les
persones les pateixen a causa del
seu gènere, la procedència cultural i
geogràfica, el color de pell, la classe
social, etc.
10 minuts
x Dinàmica 1. Coses que ens fan sentir
lliures
A partir de les tres protagonistes dels visionats
anteriors parlem sobre la llibertat, ja que
cadascuna d’elles ha de fer front a obstacles
i prejudicis externs per aconseguir la seva
missió, que respon als seus desitjos i sentit
vital. Un aspecte que comparteixen és que amb
les seves decisions i amb l’exercici de la seva
llibertat, les protagonistes no danyen a ningú.
És evident que el concepte filosòfic de llibertat
és complex i té una disparitat de significacions
segons el moment històric i el lloc d’enunciació.
Tot i això, plantegem a l’alumnat un debat per
26 HEROÏNES DE PEL·LÍCULA
consensuar una definició de llibertat. Seria
interessant que la definició faci referència a
la possibilitat de decidir per si mateix/a sobre
la pròpia conducta i sobre la pròpia identitat,
així com la capacitat d’elecció entre diverses
alternatives i la facultat per transcendir
les determinacions considerades alienes,
extrínseques i indegudes. Remarquem que la
pròpia llibertat no ha d’anar en detriment de
la llibertat de les altres persones. És a dir, és
fonamental que les nostres decisions s’orientin
cap al bé comú i que no danyin la resta de
persones, éssers vius i entorn.
Un cop consensuada la definició, projectem
fotografíes per il·lustrar com certs objectes
representen la llibertat i donen sentit a les
missions de les protagonistes: en el cas de
l’Eliette és una flauta tallada de canya salvatge;
en el cas de la Sasha és el full de ruta del seu
avi i en el cas de la Wadjda és la bicicleta verda.
F Foto 1 El vent entre les canyes
F Foto 2 Al sostre del món
F Foto 3 La bicicleta verde
La proposta per a l’alumnat és que per a
la propera sessió facin una fotografia d’un
objecte que per a ells/es representi la llibertat:
un objecte que permeti fer una acció que els/
les faci sentir lliures o que sigui simbòlic per
a ells/es. Cadascú pot escollir si vol fer-se un
autoretrat o selfie amb aquest objecte o si
prefereix no aparèixer a la fotografia.
Facilitem una adreça electrònica on puguin
enviar les fotografies i fixem una data límit per
fer-ho. Per a la propera sessió, el/la professor/a
imprimirà i penjarà les fotografies de l’alumnat
creant un mosaic col·lectiu amb elles a una
paret de l’aula.
Tanquem la sessió.
Cicle Mità de Primària
DESENVOLUPAMENT DE LA
SEGONA SESSIÓ
DURADA: 1 HORA.
10 minuts
Presentem la segona sessió observant
conjuntament el mosaic fotogràfic col·lectiu
titulat Coses que ens fan sentir lliures.
Passem la paraula als nens i nenes per tal
que comentin conjuntament les diferències
i similituds que veuen a les fotografies, si hi
ha objectes que coincideixen o no, deixem el
temps per reflexionar sobre què expressen
les fotografies per separat i què expressen
en conjunt, per si algú vol expressar alguna
sensació en relació amb la seva fotografia o la
d’altres companys/es, etc.
15 minuts
A continuació, introduïm el següent
visionat comentant que descobrirem noves
protagonistes o heroïnes femenines de
pel·lícula. En aquest fragment veurem la Cathy i
la Margaux, que inicien un viatge cap al Paradís
dels Ocells amb l’aneguet que el pare de la
Cathy li va regalar pel seu aniversari.
X Visionat 4. Ocells de pas, Olivier
Ringer (2015).
Després del visionat, formulem les preguntes
següents a l’alumnat i a partir de l’última
pregunta reflexionem al voltant de la llibertat:
» On es dirigeixen les dues protagonistes?
Què s’han proposat aconseguir?
» Qui les busca i per què?
» Penseu que és correcte que s’hagin escapat
sense el permís dels seus pares i mares?
Per què penseu que ho han fet?
» En un moment del visionat veiem el pare
de la Cathy mirant les nenes a través d’uns
HEROÏNES DE PEL·LÍCULA
prismàtics i somrient. Per què penseu que
somriu?
» Què penseu que signifiquen les paraules de
les dues nenes quan diuen: "si fóssim ocells
seria més senzill… aniríem on volgéssim
quan volguéssim?"
ORIENTACIONS
) Sota una aparent simplicitat, el film
amaga diversos temes: l’amistat i el
suport mutu, la sobreprotecció dels
pares, la discapacitat, la superació
dels límits, la necessitat de llibertat
i d’autonomia dels nens i les nenes,
la recerca d’un espai propi i el fet de
donar valor a les petites coses. Si
durant el visionat apareix qualsevol
comentari de burla respecte a la
nena amb cadira de rodes aturem
el visionat i comentem què significa
la paraula capacitisme. Aclarim que
el capacitisme és una forma de
discriminació que es basa en la idea
que totes les persones hem de tenir
les mateixes capacitats (sensorials,
físiques, intel·lectuals, emocionals…)
i en la creença de l’existència d’uns
éssers i cossos “capaços”, que
representen la norma, i d’uns éssers
i cossos “incapaços”.
15 minuts
Introduïm el següent visionat explicant
que descobrirem la història de la Frida. La
protagonista es trasllada a viure amb el tiet,
la tieta i la cosina a una masia després que la
seva mare s’hagi mort. Abans vivia a Barcelona
amb la mare, on viu la resta de la família. Ara viu
a un altre lloc i no li és fàcil acceptar el canvi.
Una nit, enfadada, decideix marxar d’amagat
de la masia. Expliquem que la pel·lícula neix de
l’experiència autobiogràfica de la directora,
la Carla Simón, el pare i la mare de la qual van
morir quan era petita.
Cicle Mità de Primària
27
 X Visionat 5. Estiu 1993, Carla Simón
(2017).
Després del visionat, formulem les preguntes
següents:
» Per què marxa d’amagat la Frida?
» Penseu que és correcte que marxi sense
avisar al tiet i a la tieta? Per què penseu que
no els avisa?
» Com reaccionen el tiet i la tieta quan
s’adonen que la Frida no hi és? I quan torna
a casa?
» Per on camina la Frida quan marxa de casa?
Com són les imatges i els sons d’aquesta
escena: des que la Frida s’alça del llit per
marxar fins que torna a casa?
» Com contrasta aquesta localització amb
l’espai de la següent escena? Què fa la Frida
en la següent escena?
» Què penseu que sent la Frida quan marxa de
casa? Com penseu que se sent a la següent
escena?
20 minuts
X Dinàmica 2. Ressituant el punt de
vista
Dividim l’alumnat en grups de 3 o 4. Expliquem
que el punt de vista narratiu de les dues
pel·lícules anteriors és molt important. Ambdues
serien diferents si el guió fos escrit des del punt
de vista d’altres personatges que no siguin
les nenes, les protagonistes de la història.
28 HEROÏNES DE PEL·LÍCULA
Plantegem quatre possibilitats per ressituar el
punt de vista narratiu dels dos films.
Pel que fa a Ocells de pas:
1. El punt de vista se situa en el pare i la
mare de la Margaux, que mostren molta
preocupació per la desaparició de la seva
filla, amb l’agreujant que va en cadira de
rodes i temen que es pugui fer mal.
2. El punt de vista de l’aneguet.
En relació amb Estiu 1993:
1. El punt de vista del tiet de la Frida, que és el
germà de la mare d’aquesta.
2. El punt de vista de l’Anna, la cosina petita
de la Frida.
Així doncs, cada grup escull un personatge i
descriu com seria el fragment del film que hem
vist des del punt de vista d’aquest personatge.
L’alumnat treballarà a partir de la Fitxa 4
(Ressituant el punt de vista). Intentem que tots
els personatges proposats siguin treballats
per part de l’alumnat. Hi haurà grups que
situaran el punt de vista al mateix personatge;
en aquest cas, serà interessant observar
quines similituds i diferències apareixen en les
propostes de l’alumnat.
Un cop l’alumnat hagi emplenat les fitxes, el
convidem a compartir la proposta davant la
resta i tanquem la sessió.
Cicle Mità de Primària
CÀPSULA 4.
Mirem-nos i
escoltem-nos
Vincles interpersonals i
interculturals en el cinema
Cicle Mitjà de Primària
#Vincles, relacions afectives i sexoafectives, #Desig i
consentiment, #Presa de decisions, ús de mètodes barrera i
anticonceptius i dret al propi cos, #Habilitats de comunicació,
negociació i rebuig en sexualitat i salut sexual.

p Fotograma del film Miss Kiet’s Children (2016), en què es veu a Kiet Engels amb en Jorj. La mestra
és estricta, però mai no és severa; és afectuosa, però gens tova. Amb la seva paciència i tenacitat
aconseguirà que en Jorj descobreixi que aprendre pot valer la pena i fins i tot ser divertit.
 Aquesta càpsula proposa un recorregut audiovisual que
reflexiona al voltant dels límits personals, del reconeixement
dels desitjos de les altres persones i de la importància de
resoldre els conflictes interpersonals d’una forma no-violenta.
Es posa èmfasi també en la identificació d’actituds basades en
estereotips i prejudicis que atempten contra algunes persones
i minories i se’n desvetllarà la càrrega ideològica.

INTENCIÓ EDUCATIVA FINALITATS DIDÀCTIQUES EN

$ Copsar les dimensions ètiques de les
obres cinematogràfiques.
$ Reflexionar al voltant dels desitjos, les
necessitats i els límits propis en l’esfera
personal i sobre l'ús de les TIC i de la
informació que es comparteix a Internet.
$ Promoure una actitud de respecte actiu
envers les altres persones, cultures,
opcions i creences a través de fragments
fílmics que presenten personatges de
diverses procedències.
TEMPS
EDUCACIÓ AFECTIVA-SEXUAL
Vincles, relacions afectives i
sexoafectives. Identificar i treballar les
desigualtats en les relacions, reconèixer
les relacions agradables i desagradables a
partir de la noció de benestar i de malestar.
Aprofundir en la complexitat de les emocions
i promoure l'autoconeixement des de les
pròpies necessitats i límits.
Desig i consentiment. Definir què és
el consentiment. Treballar la importància de
l’autoestima i el plaer en el moment de donar i
rebre el consentiment en relació amb el desig
o la falta de desig.

Ÿ 2 hores. Presa de decisions, ús de mètodes

MATERIAL
N Projector i equip de so
N Impressora
N Material audiovisual de la carpeta “Mirem-
nos i escoltem-nos”
N Fitxa 5 (1 sola impressió)
N Fitxa 6 (1 sola impressió)
barrera i anticonceptius i dret al
propi cos. Treballar la importància de la
presa de decisions en l'ús de les TIC i de la
informació que es comparteix.
Habilitats de comunicació,
negociació i rebuig en sexualitat
i salut sexual. Aprendre a compartir i
acollir la presa de decisions amb les persones
implicades, expressar desitjos, necessitats i
límits personals i comprendre els dels altres,
treballant la comunicació d’aquests. Identificar
l’impacte negatiu sobre la salut de la no
resolució de conflictes i interessos i treballar la
tolerància a la frustració.

30 MIREM-NOS I ESCOLTEM-NOS Cicle Mitjà de Primària

L es persones tenim tendència a desconfiar
d'allò que desconeixem, d’allò que ens és
poc familiar o que és diferent de nosaltres;
del que anomenem l’alteritat. Per aquest
motiu, tendim a ajuntar-nos amb grups que
ens resulten més propers i amb els quals la
identificació és més fàcil. La discriminació
actua com a mecanisme de defensa per reforçar
la pròpia imatge davant de persones que
presenten característiques que s’escapen d'allò
que coneixem o d’allò que la majoria entén
per “normalitat”. Discriminar algú consisteix
a no reconèixer o no respectar els seus drets
per ser de diferent ètnia, gènere, orientació
sexual, religió, classe social, etc.
La base de la discriminació es troba en
els estereotips i prejudicis negatius. Els
estereotips són atribucions generalitzades
de determinades característiques d’alguns
membres d’un grup al seu conjunt, atorgant
qualitats a una persona com a membre d’un
grup en comptes de jutjar-la per la seva
individualitat. Els estereotips simplifiquen la
realitat i són la base dels prejudicis, sentiments
molt interioritzats que es despleguen arran
d’un estereotip no reflexionat, sovint
generalitzat, magnificat, extrapolat i aplicat
indiscriminadament. Cal tenir present que
la discriminació condueix a una desigualtat a
escala política, econòmica, social i relacional.
És fonamental acostar a les noves generacions
continguts audiovisuals que emprin un
llenguatge textual i visual inclusiu, que
mostrin la diversitat de persones que hi
ha al món per tal que tothom pugui sentir-
se representat i inclòs. El fet que la nostra
societat heteropatriarcal, racista i capacitista
tingui una visió del món en què es dona
major valor i consideració a la masculinitat,
a l’heterosexualitat, a les persones blanques,
a les persones sense discapacitat provoca
una sèrie de desigualtats, discriminacions i
MIREM-NOS I ESCOLTEM-NOS
estigmatitzacions a totes aquelles persones
que no tenen aquestes característiques. Si
no tenim present aquestes desigualtats i no
oferim una perspectiva intencionadament
inclusiva és fàcil perpetuar continguts
audiovisuals androcèntrics, excloents, no
respectuosos, homòfobs, racistes, capacitistes
o bé continguts que hiperepresenten uns
tipus de persones respecte d’altres, que
es troben infrarepresentades. Alguns
continguts audiovisuals ofereixen temàtiques
i personatges que normalment se situen
als marges o fora de focus: són identitats i
experiències que no es visibilitzen, que no es
representen. A part de l’elecció de visibilitzar
certes realitats és important el com, és a dir,
com es representen: si s’ofereix una visió
estereotipada o no, si s’ofereix una varietat
de veus o no, com són els cossos d’aquestes
persones, quines relacions familiars i afectives
tenen, etc.
Una pel·lícula interessant per la temàtica que
presenta i la diversitat que mostra és Miss
Kiet’s Children (2016), de Peter Lataster i Petra
Lataster-Czisch. Amb la mera observació,
sense entrevistes ni veu en off, el film se centra
en quatre nens i nenes refugiats de diferents
nacionalitats. A partir dels seus punts de
vista, la càmera segueix de ben a prop els seus
esforços per aprendre una llengua nova, les
seves baralles, l’amistat i els primers amors.
L’acció transcorre a Holanda i Kiet Engels és
la mestra que els/les acull en aquest lloc nou i
desconegut per a ells/es. La mestra no només
els ensenya a llegir i escriure l’holandès, sinó
que també els ajuda a aprendre a resoldre
problemes conjuntament i a respectar-se els/
les uns/es als/a les altres. Un aspecte molt
positiu de la pel·lícula és que no mostra els
nens i nenes ni de forma estereotipada, ni de
forma victimista o caritativa, sinó que mostra
el seu bagatge, la personalitat de cada infant,
Cicle Mitjà de Primària
31

p Cartell de la pel·lícula Binti. Una youtuber sense
fronteres, de Frederike Migom (2019).
així com la seva capacitat de resiliència i
d’adaptació al nou entorn.
Binti. Una youtuber sense fronteres (2019), de
Frederike Migom, és una pel·lícula alegre
que mostra un tema seriós: l’experiència
de persones migrants que es troben en una
situació administrativa irregular. El film
narra la història de la Binti i del Jovial, el seu
pare, que malgrat viure des de fa molts anys
a Bèlgica es troben en situació administrativa
irregular. La Binti vol convertir-se en una
youtuber famosa, però a diferència de la resta
de nenes belgues de la seva edat, Binti ho té
més complicat a l’hora de desenvolupar els
seus talents perquè no gaudeix de la llibertat
de mostrar el seu document d'identitat, ja
que no en té. La paradoxa que es presenta
al film és que a Internet, la Binti té més de
32 MIREM-NOS I ESCOLTEM-NOS
mil seguidors, però sobre els papers, la Binti
no existeix. Segons les pròpies paraules
de la directora del film, “els nens i nenes
poden gestionar la serietat i duresa del tema
si s’ofereix amb algun tipus d’explicació i
esperança”. La pel·lícula també fa una crítica a
una part de la societat belga que mostra, amb
major o menor intensitat, actituds racistes i
xenòfobes que alimenten els discursos d’odi
contra les persones migrants o refugiades,
que són percebudes amb menyspreu i com una
amenaça. En el film aquesta visió xenòfoba
l’encarna, principalment, el veí de l’Elias.
Les xarxes socials tenen una clara vessant
negativa, ja que són un gran mitjà per ampliar
la violència simbòlica, la desigualtat i l’abús de
poder que existeix en el pla real, per promoure
discursos discriminatoris al voltant del gènere,
la sexualitat i per expandir noves conductes
abusives i de ciberassetjament. La immediatesa
i l’anonimat de les xarxes socials han posat
sobre la taula noves formes d’exercir aquestes
violències. Però les xarxes socials també tenen
una vessant positiva, ja que són un mitjà per
fer d’altaveu a projectes de denúncia i protecció
específica contra la violència masclista,
l’homofòbia, la transfòbia o el racisme,
entre d’altres. La xarxa s’omple, cada vegada
més, de projectes web de denúncia, suport i
protecció a partir de la superació de vivències
conflictives en primera persona. En el cas de
la pel·lícula Binti es mostra l’aspecte positiu de
les xarxes socials, que representen un espai
democratitzador que no coneix fronteres, en
el qual tothom que vulgui pot donar-se a
conèixer, desenvolupar la seva creativitat i
difondre missatges transformadors.
Així doncs, és fonamental reflexionar
críticament sobre el paper de les xarxes socials
i dels continguts que s’hi comparteixen,
de la mateixa manera que és important
desenvolupar una mirada crítica davant de
qualsevol contingut audiovisual per tal de
poder-ne desvelar la càrrega ideològica.
Cicle Mitjà de Primària
DESENVOLUPAMENT DE LA
PRIMERA SESSIÓ
DURADA: 1 HORA.
La primera sessió d’aquesta càpsula està de-
dicada als vincles interpersonals posant èm-
fasi en la importància del consentiment en
relació amb el desig o la falta de desig de fer
qualsevol cosa; en la necessitat d’aprendre a
compartir i acollir la presa de decisions amb
les persones implicades.
5 minuts
Presentem la primera sessió citant el nom de
la càpsula: Mirem-nos i escoltem-nos. Pre-
guntem als nens i nenes a què creuen que fa
referència el títol.
Aclarim que tant mirar-nos com escoltar-nos
fa referència a la importància d’empatitzar
amb les sensacions que les altres persones
puguin estar experimentant: adonar-se quan
les altres persones estan gaudint o no d’una
situació per tal de continuar fent el que fem o
parar de fer-ho. Per tal que això sigui així hem
de posar atenció als gestos (mirar) i a les pa-
raules (escoltar) de les altres persones.
15 minuts
Introduïm el primer visionat explicant que és
el fragment d’un film que tracta sobre els i les
alumnes de la mestra Kiet. A l’aula la mestra
no els ensenya només a llegir i escriure l’ho-
landès, sinó que també els ajuda a aprendre a
resoldre problemes conjuntament i a respec-
tar-se els uns als altres.
X Visionat 1. Miss Kiet’s Children, Pe-
tra Lataster-Czisch i Peter Lataster
(2016).
Aquest fragment tracta sobre la importància
del consentiment i de defensar els límits per-
sonals exposant una situació de tensió entre
dues nenes, la Leanne i la Haya, dins de l’aula
d’acollida de la mestra Kiet Engels.
» Què passa entre la Leanne (la nena més ca-
llada i tímida) i la Haya (la nena més xerraire)?
MIREM-NOS I ESCOLTEM-NOS
» Com se sent la Leanne?
» Com podem saber com se sent la Leanne?
» Per què penseu que se sent així?
» Què creieu que vol la Haya? Com penseu
que se sent?
» Quina explicació fa la mestra sobre el con-
flicte entre les dues nenes?
» Quin consell li dona la mestra a la Haya per
tal que tingui en compte a l’hora de relaci-
onar-se amb la Leanne?
15 minuts
X Visionat 2. Miss Kiet’s Children, Pe-
tra Lataster-Czisch i Peter Lataster
(2016).
» Quina situació podem observar com a es-
pectadors i espectadores que succeeix
entre la Leanne i la Haya a l’hora del pati?
» Com descriuríeu el comportament de la
Leanne? Què li aconsellaríeu?
» Com descriuríeu el comportament de la
Haya? Què li recomanaríeu?
» Quin mecanisme proposa la mestra, la
Kiet, per resoldre el conflicte?
» Esteu d’acord amb la manera que té la Kiet
d’afrontar el conflicte entre les dues nenes?
25 minuts
x Dinàmica 1. Potser us ha passat que…
Abans de començar, deixem 5 minuts per tal
que a l’inici de la dinàmica cadascú pugui re-
cordar i pensar dues situacions de conflicte
que hagi tingut, en les quals s’hagi sentit incò-
mode/a, i que cregui que pot compartir amb al-
guns/es companys/es perquè també ho poden
haver experimentat i es poden haver sentit així.
Ens posem fent un cercle, asseguts/des a les
Cicle Mitjà de Primària
33
 p Fotograma del film Miss Kiet’s Children, en què es veu en primer terme a la Leanne, que és solità-
ria i callada. Al cap d’uns mesos serà capaç d’explicar-los a tots i totes, en holandès, què sent.
cadires, i una persona voluntària es col·loca al
mig de la rotllana. La persona del centre expli-
ca una de les dues situacions o anècdotes que
ha pensat. Per fer-ho, fa servir la fórmula: “Pot-
ser us ha passat que...” i acaba la frase amb
allò que consideri. Per exemple: “Potser us ha
passat que algú s’hagi burlat de vosaltres i us
hàgiu sentit malament” o “Potser us ha passat
que algú us ha fet sentir incòmode amb algun
comentari i no heu sabut com respondre-hi”.
Un cop anunciada la frase, totes aquelles per-
sones que comparteixin l’afirmació hauran de
canviar de lloc. En aquest moment, la persona
del centre ha de trobar una cadira per seure,
mentre que un/a nou/va jugador/a quedarà al
mig. Repetim la dinàmica fins que tothom hagi
proposat una frase almenys una vegada. Si hi
ha algú que no vol dir cap frase, respectem la
seva voluntat.
Els 5 minuts finals i com a tancament, podem
recopilar tots els temes que han anat sortint.
Alhora, podem convidar el grup a reflexionar
sobre si s’han sentit identificats/des amb al-
gunes situacions que han explicat altres com-
panys/es o, si al contrari, poques persones
s’han sentit identificades. En el cas que algú
hagi explicat una situació recent o que tingui
34 MIREM-NOS I ESCOLTEM-NOS
molt present i li generi malestar en parlem
conjuntament i tractem d’oferir estratègies
a la persona en qüestió per tal de fer front a
aquest malestar.
ORIENTACIONS
) Per tal que la dinàmica sigui més en-
riquidora, podem animar els nens i
les nenes a buscar temes diferents,
per tal de no repetir els que ja hagin
sortit. És per aquest motiu que abans
de començar els podem deixar 5 mi-
nuts perquè pensin no només en una
situació, sinó en dues. D’aquesta ma-
nera, podrem posar l’atenció en ele-
ments diversos i adonar-nos de com
som i com reaccionem davant dels
conflictes. Prestem molta atenció en
el cas que apareguin situacions en
què la incomoditat que pugui sentir
un/a alumne/a es basi en una discri-
minació pel que fa a l’edat, la manera
de ser, la manera de pensar, el lloc
d’origen, el color de la pell, l’aspecte
físic, la manera de vestir, els gustos i
desitjos, la ideologia...
Cicle Mitjà de Primària
DESENVOLUPAMENT DE LA
SEGONA SESSIÓ
DURADA: 1 HORA.
10 minuts
Introduïm la segona sessió a través del visi-
onat d’un fragment de la pel·lícula Miss Kiet’s
Children. Comentem que a la primera ses-
sió havíem conegut algunes de les alumnes
de la mestra Kiet i que amb aquest fragment
de la pel·lícula descobrirem alguna cosa més
d’aquests nens i nenes.
X Visionat 3. Miss Kiet’s Children, Pe-
tra Lataster-Czisch i Peter Lataster
(2016).
Després del visionat, preguntem a l‘alumnat:
» A quin país està l’escola on van els nens i
nenes de la mestra Kiet?
» Quin idioma estan aprenent?
» Quines llengües parlen alguns dels nens i
nenes de la classe de la mestra Kiet?
» Per què penseu que la mestra Kiet proposa
al seu alumnat que jugui amb els nens i ne-
nes d’Holanda?
» Per què creieu que les famílies d’aquests
nens i nenes viuen a Holanda?
En relació amb les respostes que puguin apa-
rèixer de la darrera pregunta, aclarim que la
major part dels nens i nenes de l’aula de la
mestra Kiet són refugiats i refugiades. Expli-
quem què significa ser refugiat/da: qualsevol
persona que és fora del seu país d’origen o de
residència habitual i no hi pot tornar per por de
ser perseguit per motius d’ètnia, religió, nacio-
nalitat, pertinença a un grup social, orientació
sexual, gènere o opinions polítiques. Un exem-
ple són les persones que es refugien a altres
països perquè en el seu lloc d’origen hi ha una
guerra i sortir del seu país és l’única via possi-
ble per poder sobreviure.
MIREM-NOS I ESCOLTEM-NOS
15 minuts
Introduïm el següent visionat explicant que co-
neixerem la Binti, una nena de 12 anys, nascuda
al Congo i que des de petita viu a Bèlgica.
X Visionat 4. Binti. Una youtuber sense
fronteres, Frederike Migom (2019).
Després del visionat, formulem les següents
preguntes a l’alumnat:
» Per què el Jovial i la Binti es veuen obligats
a fugir de la policia? Què penseu que els pot
passar si els detenen?
» La Binti és youtuber i quan és al bosc fa un
vídeo per pujar a Youtube. Què explica en
aquest vídeo? El que la Binti publica a You-
tube és el que li està passant a la realitat?
» Creieu que els vídeos que la Binti publica
a Youtube afecten la manera com la resta
de persones la veuen? Penseu que la Binti
fa aquests vídeos perquè en ells es mostra
com voldria ser?
» Què passaria si la Binti expliqués a través
de Youtube la seva situació personal i la del
seu pare? Què canviaria en els seus vídeos?
ORIENTACIONS
) Un cop l’alumnat vagi responent, po-
dem comentar que la pel·lícula plan-
teja una paradoxa segons la qual la
Binti a Internet té més de mil segui-
dors, però sobre els papers, la Binti
no existeix a Bèlgica. Podem explicar
que la Binti és una persona migrant,
és a dir, que va migrar fa anys amb
el pare i la mare des del Congo fins a
Bèlgica. En tot moment, destaquem
que no es tracta d’una persona il·le-
gal, ja que cap persona és il·legal.
Malgrat que ella i el seu pare, el Jovi-
al, fa molts anys que viuen a Bèlgica
són persones en situació administra-
tiva irregular, és a dir, no tenen uns
papers en regla que els donin el per-
mís de viure a Bèlgica.
Cicle Mitjà de Primària
35
 p Binti i Elias divertint-se a l’habitació d’aquest.
15 minuts
X Visionat 5. Binti. Una youtuber sense
fronteres, Frederike Migom (2019).
Després del visionat, fem les següents pregun-
tes a l’alumnat:
» Què denuncia aquest vídeo?
» Quins recursos utilitzen la Binti i l’Elias per
mostrar la informació en aquest vídeo?
» Penseu que el vídeo pot aconseguir des-
pertar la consciència dels usuaris i usuàries
de Youtube que el vegin?
A partir d’aquestes darreres preguntes, plan-
tegem un debat a l’aula sobre els possibles
usos de les xarxes socials i les experiències
digitals pròpies:
» Creieu que la tecnologia es pot utilitzar com
a via per a la denúncia?
» Quina informació relativa a la vostra intimi-
tat o vida privada compartiu a través de les
xarxes socials?
36 MIREM-NOS I ESCOLTEM-NOS
» Aquesta informació la poden veure perso-
nes que no coneixeu? Us fa sentir còmodes
aquesta idea o preferiu no exposar la vostra
intimitat?
» Penseu que la informació relativa a altres
persones que trobeu a les xarxes socials
l’haguéssiu pogut saber si acabéssiu de
conèixer aquestes persones cara a cara?
20 minuts
x Dinàmica 2. Continguts per fer front
al racisme
Dividim l’alumnat en 4 grups i repartim a cada
grup una de les imatges de la Fitxa 5.
Paral·lelament a les fotografies, proposem
que cada grup esculli entre quatre paperets,
que prèviament haurem retallat a partir de la
Fitxa 6 (Continguts audiovisuals per fer front
al racisme). A cada paperet hi ha una frase
que expressa una anècdota experimentada
per part de persones racialitzades o una fra-
se de denúncia.
Cicle Mitjà de Primària
 p Fotograma del vídeo Totes som iguals de la campanya #AturemRumors.
Frase 1: Quan preguntes d’on soc i et dic que
soc d’aquí, per què em tornes a preguntar d’on
soc de veritat?
Frase 2: Com és que pressuposes coses de mi?
Per exemple, que treballo a un restaurant, que
soc tancada, que no sé parlar català, etc.
Frase 3: Hi ha gent que pensa que per haver
nascut on he nascut em dedico a robar. Pot-
ser hi ha gent del meu país que els ha robat,
però llavors pensen que tothom del meu país
és igual i ho farà.
Frase 4: Si m’acosto a alguna senyora veig que
aquesta estreny la bossa de mà cap al seu cos
perquè tem que li robi.
A partir de les fotografies i les frases propo-
sem que l’alumnat, dividit per grups, imagini i
escrigui en un full DIN-A4:
» Breu biografia inventada de la persona que
apareix a la seva fotografia: com es diu, on
ha nascut, on viu, a què es dedica, etc.
» Breu descripció sobre com es pot sentir
aquesta persona davant de la frase corres-
ponent que els ha tocat.
Proposta d’una acció de difusió a les xarxes so-
cials amb la imatge de la persona de la fotogra-
fia amb l’objectiu de denunciar el racisme que
es desprèn de la frase que els ha tocat.
MIREM-NOS I ESCOLTEM-NOS
Finalment, podem motivar als diferents grups a
compartir la seva proposta.
Tanquem la sessió.
ORIENTACIONS
) Al llarg de tota aquesta dinàmica in-
cidim en l’alumnat en fer ús d’un llen-
guatge inclusiu evitant conceptes i
expressions que reforcen la visió ra-
cista i colonial que sovint des d’Eu-
ropa tenim del món. En comptes de
“persona immigrant” ens referim a
“persona migrant”; en comptes de dir
“immigrant il·legal” parlem de “per-
sona en situació irregular”; en comp-
tes de “persona de color” parlem de
“persona negra” o “racialitzada”; en
comptes de “moro/a” ens referim a
“persona marroquina” o “persona al-
geriana”, etc. Evitem també emprar
macroetiquetes com: àrab, de l’est,
asiàtic/a, llatinoamericà/ana, africà/
ana, etc.
De forma opcional i per encarar en una altra
sessió, proposem realitzar l’activitat en línia
Fer vídeos per canviar el món, un taller-tutorial
per aprendre a fer trucs creatius per a fer víde-
os transformadors.
Cicle Mitjà de Primària
37
 FILMOGRAFIA
RECOMANADA

Pel·lícules a partir de 5 anys

El vent entre les canyes, Remi Durin i Nicolas Liguori (2017).

Pel·lícules a partir de 6 anys

Al sostre del món, Rémi Chayé (2015).

Pel·lícules a partir de 8 anys

Binti, Frederike Migom (2019).

Ocells de pas, Olivier Ringer (2015).

Billy Elliot, Stephen Daldry (2000).

Estiu del 1993, Carla Simón (2017).

Espace, Eléonor Gilbert (2014).

La bicicleta verde (Wadjda), Haifaa Al-Mansour (2012).

Miss Kiet’s Children, Petra Lataster-Czisch i Peter Lataster (2016).

38 FILMOGRAFIA RECOMANADA Cicle Mitjà de Primària

GLOSSARI
Amor romàntic: Fenomen social o cultural-
ment construït basat en creences comparti-
des sobre la suposada veritable naturalesa de
l'amor de parella, sovint irracionals i impossi-
bles d’acomplir i que poden generar relacions
de dependència, desigualtat i tolerància cap a
comportaments abusius que són la base de les
violències masclistes.
Animació: Tècnica que permet dotar de movi-
ment dibuixos o objectes inanimats mitjançant
la presa fotograma a fotograma de cadascuna
de les fases de descomposició del moviment.
Arquetip: Patró o model relatiu a un conjunt
de trets que acaben imposant-se com a defi-
nitoris de persones, grups humans o d’altres.
A partir d’aquest naturalisme cultural se’n defi-
neixen o se n’elaboren d’altres.
Assetjament: Comportament que atemp-
ta contra la dignitat d’una persona i té com a
propòsit o produeix l’efecte de generar-li un
entorn intimidatori, hostil, degradant, humili-
ant o ofensiu.
Binarisme: Construcció social que catego-
ritza de manera dicotòmica les activitats, els
comportaments, les emocions i l’anatomia de
les persones en dos gèneres: masculí i femení.
Bullying o assetjament escolar: Acció de
sotmetre un company d'escola a un maltrac-
tament físic o psicològic sistemàtic i conti-
nuat, el qual pot provocar-li problemes físics
i psicològics.
Cànon de bellesa o cànon estètic: Ideal de
bellesa que una cultura o societat estableix
com a norma respecte al cos i a l’aparença de
les persones. És diferent segons el gènere i
respon a una imposició del sistema patriarcal.
En projectar-se des de l’androcentrisme, el
cànon estètic o de bellesa normatius genera
una major pressió sobre les dones que sobre
els homes, fet que pot afectar les conductes,
desitjos, percepcions i relacions de les dones.
Glossari
Collage: Tècnica d’expressió plàstica consis-
tent a ajuntar i enganxar sobre un suport frag-
ments de materials heterogenis prèviament
seleccionats a fi de donar un aspecte plàstic
determinat.
Corresponsabilitat: Responsabilitat compar-
tida. En l’àmbit domèstic, consisteix en la dis-
tribució equitativa de responsabilitats domèsti-
ques entre les persones membres de la llar.
Cultura de la pau: Defensa la no acceptació de
la violència en cap cas en la mesura que s’en-
tén com una vulneració de drets. L’ús de la vi-
olència és incoherent amb el discurs i el tre-
ball de construcció d’unes societats justes i en
pau, ja que la superació de les violències en les
seves diferents vessants és una expressió de
la transformació social.
Curtmetratge: Film d’una durada inferior a
trenta minuts.
Discriminació: Tracte desfavorable d’una per-
sona respecte a una altra, en una situació com-
parable, per raó de gènere, orientació sexual,
procedència, religió, classe social o diversitat
funcional, entre d’altres. La discriminació apa-
reix com una forma d’hostilitat envers la dife-
rència i l’alteritat, i es construeix en els terrenys
social, polític, econòmic i relacional. La discrimi-
nació sexista té lloc quan es valora a una per-
sona segons el model heteronormatiu imperant
on la identitat d’home blanc heterosexual de
classe mitjana-alta té una posició de privilegi
vers altres identitats de gènere i sexuals.
Diversitat: Existència de persones diferents
entre elles, que no s’han de sotmetre a una úni-
ca norma. La diversitat implica múltiples mani-
festacions igualment vàlides, en l’àmbit cultu-
ral, de gènere, de procedències, de cossos i de
capacitats, entre d’altres.
Episodi: Part d’una obra narrativa que s’inte-
gra en un conjunt més ampli, però manté, alho-
ra, les característiques pròpies.
39
 Escena: Conjunt de plans que tenen relació en
un espai i temps determinat. És la unitat dra-
màtica m¬ínima d’un film.
Escenari: És el lloc cinematogràfic on succeeix
alguna de les escenes de la pel·lícula. A diferèn-
cia de la localització, aquest lloc no existeix de
debò, sinó que es crea per tal de filmar-hi.
Estereotip: Conjunt d’idees que s’obtenen a
partir de les normes culturals prèviament es-
tablertes i que poden convertir-se, a ulls d’un
grup o una societat, en un model de compor-
tament que se sobreposa a la realitat dels sub-
jectes i que, sovint, cal seguir per ser acceptat
o acceptada.
Estereotip de gènere: Noció fixa que es basa
en una simplificació excessiva de trets i que
condiciona les persones des de la infància per
tal d’encaixar amb les pautes de comporta-
ment associades al gènere que se li assigna a
cadascú en néixer.
Effeminate (efeminat): Home que mostra un
caràcter, un aspecte o un comportament ge-
neralment atribuït a les dones.
Expressió de gènere: Forma com una perso-
na expressa el seu gènere a través de la ves-
timenta, el comportament, els interessos i les
afinitats.
Família extensa: Família formada per diverses
unitats maritals vinculades per parentiu i els
seus ascendents vius i descendents.
Família monoparental: Família en què només
conviuen o bé el pare o bé la mare amb un/una
o més fills/filles.
Família nuclear: Tipus de família que agrupa en
un mateix habitatge la parella monògama i els
fills o filles, que funcionen com a nucli autònom.
Feminismes: “El feminisme és un moviment
social i polític que s’inicia formalment a finals
del s. XVIII i que suposa una presa de conscièn-
cia de les dones com a grup o col·lectiu humà,
de l’opressió, dominació i explotació de la qual
han estat i són objecte per part del col·lectiu
d’homes en el patriarcat, sota les seves dife-
rents fases històriques de mode de producció,
40 Glossari
el qual les mou a l’acció per l’alliberament, amb
totes les transformacions de la societat que
aquesta requereix” (Victòria Sau, 1981). Donada
la diversitat de corrents i punts de vista femi-
nistes, parlem de feminismes en plural.
Fotograma: Cadascuna de les imatges foto-
gràfiques que constitueixen el punt de partida
de la successió fílmica.
Gènere: Construcció sociocultural que es re-
fereix a les característiques (socials, culturals,
polítiques, psicològiques, jurídiques i econò-
miques), els comportaments i les actituds que
la societat atribueix de forma diferenciada a
allò que es considera masculí i femení. Varia a
través de la història i es transmet mitjançant
l’educació, l’ús del llenguatge, la família, la reli-
gió, els mitjans de comunicació i altres agents
socialitzadors.
Gènere cinematogràfic: Terme que classifica
els films segons les seves característiques co-
munes, estètiques i temàtiques. Hi ha gèneres
que el cinema ha heretat de la tradició literària
o teatral; es parla d’una comèdia, d’un drama,
d’un film d’aventures, etc., però n’hi ha que no
es consoliden en el seu caràcter genèric dife-
renciat fins que el cinema se’ls fa seus: el thri-
ller, el western, el cinema bèl·lic...
Identitat de gènere: Vivència interna i indi-
vidual del gènere tal com cada persona l’ex-
perimenta.
Igualtat efectiva entre homes i dones: Dret
universal, reconegut per diferents tractats
internacionals, i és un principi directament
vinculat a l’exercici de la ciutadania lliure i res-
ponsable. Promoure la igualtat entre homes i
dones no significa que hagi d’existir un trac-
tament idèntic per a tothom, sinó que el trac-
tament entre uns i les altres serà equivalent,
és a dir, que tindrà el mateix valor. Convé tenir
present que la igualtat efectiva entre homes i
dones no significa l’eliminació de les diferèn-
cies –diferències que en sí mateixes ens enri-
queixen– sinó l’absència de discriminació per a
l’existència d’aquestes diferències.
Interseccionalitat: Perspectiva analítica i polí-
tica que proposa considerar diferents catego-
ries de discriminació construïdes socialment i
culturalment que interactuen en nivells simul-
tanis i contribueixen a generar desigualtats
socials de manera sistemàtica. Aquesta teoria
permet entendre i respondre a les maneres
com el gènere es creua amb altres eixos de
desigualtat i com aquests encreuaments con-
tribueixen a experiències úniques d’opressió i
privilegi. Alguns exemples d’aquestes catego-
ries que intersecten amb el gènere i sexe són:
la raça, la classe social, la diversitat funcional o
les creences religioses, entre d’altres.
Intersexualitat: Són intersexuals o persones
amb variacions intersexuals o DSD (diferènci-
es del desenvolupament sexual) aquelles que
tenen un conjunt de variacions en característi-
ques sexuals que no semblen encaixar comple-
tament amb la noció estàndard i binària d’ho-
me i dona. No és cap patologia. Aquest terme
està en evolució.
LGTBIfòbia: És l’odi o aversió cap a les perso-
nes que pertanyen al col·lectiu LGTBI. Té dife-
rents graus de violència: des de fer servir ex-
pressions vexatòries contra certes persones
fins a l’assetjament o l’agressió cap a certes
persones per causa de l’orientació sexual, la
identitat de gènere o l’expressió de gènere.
Localització: És el lloc triat per filmar diverses
escenes de les pel·lícules.
Masculine (masculina): Terme per definir des-
pectivament les noies/dones que manifesten
una expressió de gènere tradicionalment atri-
buïda als nois/homes, a la masculinitat.
Mecanismes de gestió de conflictes: Eines,
dinàmiques o espais d’abordatge dels males-
tars, dels conflictes, de les relacions i les per-
sones involucrades.
Orientació sexual o sexualitat: Tendència
d’una persona a sentir una atracció afecti-
va i sexual per una altra persona o persones.
S’acostuma a parlar de tres orientacions sexu-
als diferents: heterosexualitat, homosexuali-
tat i bisexualitat, malgrat que n’hi ha d’altres.
En gran part, els gustos de les persones estan
dirigits per l’educació rebuda, la qual cosa les
encamina cap a l’heterosexualitat.
Glossari
Patriarcat: Forma d’organització social i políti-
ca que dona la màxima importància als homes
i al seu rol dominant en tots els àmbits de la
societat. Es tracta d’un model estès arreu del
món i que presenta moltes variacions.
Pla: Unitat espacial-temporal filmada en conti-
nuïtat. Des del punt de vista tècnic és la quan-
titat de pel·lícula impressionada des que el mo-
tor arrenca fins que s’atura. En un film acabat
(muntat), el pla està limitat pels dos talls que
l’uneixen al pla precedent i següent.
Pla-seqüència: Pla fix o en moviment prou llarg
per encabir diferents plans sense que es pro-
dueixi cap tall entre ells. Posseeix la unitat i la
independència narrativa d’una seqüència.
Protagonista: És el personatge principal d’una
història, és a dir, el que actua en la major part
de les accions de la història. Normalment, al
voltant del personatge principal hi ha perso-
natges secundaris que són els que condicio-
nen les seves accions i hi intervenen. També
ens podem trobar amb un antagonista, que és
el que s’oposa i crea obstacles al protagonista.
En una història hi pot haver més d’un personat-
ge protagonista.
Racisme: Creença en la superioritat inherent
d’una raça per damunt de les altres, i en conse-
qüència el dret d’aquesta a dominar-les. Té lloc
quan un grup dominant de persones té l’objec-
tiu d’apoderar-se, estabilitzar i ampliar el seu
poder mitjançant la creació d’un boc expiatori,
real o inventat, a través de la construcció d’una
alteritat, diferent d’un mateix i a la seva socie-
tat. Es manifesta en forma de prejudicis, discri-
minacions, ofenses, agressions i violència.
Rumorologia: Difusió tendenciosa de rumors
(notícies que corren de boca en boca) i d’infor-
mació no comprovada que afecten una perso-
na o un col·lectiu.
Seqüència: Seguit d’accions o escenes que
constitueixen una unitat narrativa en el context
de la totalitat d’un film.
Sexe biològic: Fins a la setena setmana de ges-
tació no existeix una diferenciació de sexe. En
la majoria dels casos es produeix un desenvo-
41
 lupament de vagina/úter o de penis/testicles.
Però algunes persones desenvolupen caracte-
rístiques dels dos sexes biològics.
Sexe legal: Sexe amb què està inscrita una
persona al registre legal. Aquest està estre-
tament vinculat a l’aparença corporal d’una
persona segons si diverses parts del seu cos
sexuen en masculí o femení: genitals externs,
interns, cromosomes, hormones sexuals, en-
tre altres aspectes.
Sexisme: Sistema de valors que es fonamenta
en una cultura que diferencia els sexes i els je-
rarquitza, tot justificant unes normes de com-
portament assignades segons aquesta divisió.
El sexisme assigna capacitats, valors, normes
i rols diferents entre homes i dones. Les con-
ductes sexistes, que promouen una hiperva-
loració del que és masculí en contraposició a
una menysvaloració del que és femení, són di-
fícils de detectar perquè encara ara estan molt
arrelades en la societat, tenen lloc de manera
quotidiana.
Sissy (marieta): Terme despectiu que designa
un home gai o bisexual.
Stop-motion: Tècnica que consisteix a filmar
les imatges fotograma a fotograma (objectes,
ninots de plastilina o intèrprets reals).
quirúrgica. Ve del terme acadèmic anglosaxó
transgender.
Treball de cura/reproductiu: Sèrie d’activitats
destinades a atendre la cura (pròpia, de la llar
o la família) i a cobrir la gestió i el manteniment
de les infraestructures per tenir-ne cura. Bona
part d’aquest treball reproductiu no es remu-
nera, és majoritàriament femení i no està ins-
crit dins la lògica mercantil. És un treball que
no està reconegut com a tal per l’actual orga-
nització social.
Veu en off: Recurs narratiu del cinema i les arts
escèniques que consisteix a retransmetre una
veu no pronunciada visualment davant la cà-
mera. La veu pot ser d’un personatge que apa-
regui en altres moments o bé interpretada per
algú que no apareix mai. Sovint es fa servir per
representar el narrador omniscient equivalent
al narrador de la literatura escrita.
Violències masclistes: Manifestacions de la
discriminació i de la situació de desigualtat en
el marc d’un sistema de relacions de poder dels
homes sobre les dones tingui com a resultat un
dany o un patiment físic, sexual o psicològic i
tant si es produeix en l’àmbit públic o privat.
Xenofòbia: Animadversió cap a persones o
grups per la seva sola condició d'alteritat i es-
trangeria.

Storyboard o guió il·lustrat: Conjunt d'il·lus-

tracions mostrades en seqüència amb l'ob-
jectiu que serveixin de guia per entendre una
història, previsualitzar l’animació i seguir l'es-
tructura d'una pel·lícula abans de realitzar-se
o filmar-se.

Tomboy (marimacho): Dona que té una apa-

rença o una actitud que es consideren tradici-
onalment masculines.

Trama: Disposició interna d’una obra cinema-

togràfica, amb especial referència a l’ordre es-
pecífic dels fets narrats.

Transgènere: Concepte ampli que inclou per-

sones amb disconformitat de gènere, com
les persones transsexuals i/o aquelles que no
s’identifiquen exactament ni amb un home ni
amb una dona segons la concepció tradicional
dels gèneres, amb independència que aquesta
persona s’hagi sotmès o no a una intervenció

42 Glossari