Spis treści

Karta redakcyjna

Dedykacja

Zanim znalazłem się w Finlandii

ROZDZIAŁ 1. DOBRE SAMOPOCZUCIE

Czy mózg naprawdę musi odpoczywać?

„Szkoła w ruchu”

Wszystko w swoim tempie

Fiński design

Otwórz okno

Co w trawie piszczy

Daj mi spokój

ROZDZIAŁ 2. WSPARCIE

Zbierz drużynę

Widzę Cię!

Wrzuć na luz

Ucz się, gotuj i jedz

Rzeczy, których nie robi się w pojedynkę

Przepraszaj z głową

Nie zawsze trzeba być twardzielem

ROZDZIAŁ 3. SAMODZIELNOŚĆ

Spuść dzieci ze smyczy

Masz wiadomość

Nie lekceważ Angry Birds

Pozwól mi coś powiedzieć!

Rozmowa o pracę już w szóstej klasie?

Odblokuj szyby

ROZDZIAŁ 4. UMIEJĘTNOŚCI

To, co najważniejsze

Przechytrzyć podręcznik

Z kamerą wśród uczniów

Czy muzyka naprawdę pomaga w matematyce?

Nie rzucaj pochwał na wiatr

Przekonaj mnie, że umiesz

Strzał w dziesiątkę!

ROZDZIAŁ 5. SPOSÓB MYŚLENIA

Tak, jakbyś grał jazz

Ty jesteś ekspertem w domu, ja – w szkole

Ważne rozmowy przy filiżance kawy

Goście, goście

Wracam po wakacjach!

Pamiętaj o radości

Posłowie (Pasi Sahlberg)

Podziękowania

Bibliografia

Przypisy
Tytuł oryginału:
TEACH LIKE FINLAND .
33 SIMPLE STRATEGIES FOR JOYFUL CLASSROOMS

Opieka redakcyjna: DOROTA WIERZBICKA

Redakcja: PAULINA ORŁOWSKA-BAŃDO
Korekta: ANNA DOBOSZ, KATARZYNA HUMENIUK, URSZULA SROKOSZ-MARTIUK
Projekt graficzny: Paweł Panczakiewicz/PANCZAKIEWICZ ART.DESIGN www.panczakiewicz.pl
Zdjęcie na okładce: © Yuri_Arcurs/istockphoto.com
Redakcja techniczna: ROBERT GĘBUŚ
Skład i łamanie: Infomarket

Copyright © by Timothy D. Walker

© Copyright for the Polish translation by Wydawnictwo Literackie, 2017

Wydanie pierwsze

ISBN 978-83-08-05999-9

Wydawnictwo Literackie Sp. z o.o.

ul. Długa 1, 31-147 Kraków
tel. (+48 12) 619 27 70
fax. (+48 12) 430 00 96
bezpłatna linia telefoniczna: 800 42 10 40
e-mail: ksiegarnia@wydawnictwoliterackie.pl
Księgarnia internetowa: www.wydawnictwoliterackie.pl

Konwersja: eLitera s.c.

Moim dzieciom,
Misaielowi Courage i Adalii Joy
Z ANIM ZNALAZŁEM SIĘ W FINLANDII
Podczas pierwszego roku pracy jako nauczyciel w Arlington w stanie Massachusetts znalazłem
się na najlepszej drodze do wypalenia zawodowego. W tygodniu zwykle zjawiałem się w szkole
około wpół do siódmej rano, a wychodziłem nawet wieczorem, najczęściej z plecakiem pełnym
materiałów dla nauczycieli. Usiłowałem nie myśleć o obowiązkach po pracy, lecz bezskutecznie.
Przy śniadaniu nerwowo ślęczałem nad planami zajęć, a wieczorami, leżąc w łóżku, obsesyjnie
roztrząsałem wszystko, co moim zdaniem robiłem „źle”. Budziłem się cztery albo pięć razy
w ciągu jednej nocy. Czasem rano byłem tak zestresowany, że biegłem do łazienki
zwymiotować...

Zanim zacząłem uczyć, rozsadzał mnie entuzjazm i wierzyłem, że pokocham nauczanie. Lecz już
w październiku dotarło do mnie, że nienawidzę swojej pracy. Nie dawała mi radości. Wprost
przeciwnie.

Moja żona Johanna zamartwiała się, widząc mój stan. Twierdziła, że jeśli nie zwolnię tempa,
będę musiał wziąć urlop.

– W życiu! – mówiłem. Johanna, która jest Finką, nie mogła pojąć, dlaczego nie daję sobie chwili
wytchnienia. Opowiedziała mi o swojej koleżance z Helsinek, która tak jak ja uczyła wówczas
w pierwszej klasie i pracowała nie więcej niż sześć godzin dziennie, wliczając w to godzinę lub
dwie przygotowań do lekcji. Wychodziła ze szkoły o czternastej i zapominała o wszystkim, co
było związane z pracą.

Miałem wątpliwości, czy Johanna dobrze zrozumiała jej słowa. Albo zrozumiała je dobrze, tylko
ta koleżanka po prostu nie była dobrą nauczycielką. Dobrzy nauczyciele, wyjaśniłem żonie,
nigdy nie pracują tak krótko. Harują aż do granic możliwości.

– Nie w Finlandii – usłyszałem.

Johanna przez kilka miesięcy pracowała w Helsinkach jako nauczycielka na zastępstwie, dzięki
czemu poznała kulisy tego zawodu w swojej ojczyźnie. W szkołach w Finlandii na każdą godzinę
lekcyjną przypada kwadrans przerwy. Według mojej żony większość nauczycieli spędza ten czas
w pokoju nauczycielskim, pijąc kawę, gawędząc z kolegami i wertując czasopisma. Z moich
doświadczeń z rodzimego podwórka wynikało, że jest to dość naciągana wizja.

W szkole w Massachusetts długą przerwę obiadową – zazwyczaj jedyną, jaką miałem w ciągu
dnia – często spędzałem w budynku. Chodziłem po klasie, trzymając w ręce obranego banana,
od czasu do czasu go pogryzając i szykując się do popołudniowych zajęć.

Przez pierwszy rok mojej pracy w szkole Johanna z całych sił starała się mnie przekonać, że
można uczyć inaczej. I nie dość, że przeżyć, to jeszcze rozkwitnąć. Gruba przesada!

Moja rzeczywistość, podobnie jak wielu innych amerykańskich nauczycieli, wydawała się
zupełnie odmienna od fińskiej. Nie miałem co chwilę przerw. O czternastej, kiedy koleżanka
Johanny wracała do domu, ja wciąż prowadziłem ostatnie lekcje. A po pożegnaniu pierwszaków
o piętnastej czekały na mnie jeszcze sterty materiałów do przerobienia.

Poświęcałem pracy dwanaście godzin dziennie i uważałem, że jestem dzięki temu o wiele
lepszym nauczycielem niż znajoma Johanny. Lecz już pod koniec roku wiedziałem, że raczej
kiepski ze mnie belfer. Byłem zestresowany i przestraszony. Co gorsza, nauczanie przestało
mnie cieszyć, a to z kolei odbijało się na moich uczniach. Oni także nie wyglądali na
szczęśliwych.

Kiedyś kolega powiedział mi, że pięćdziesiąt procent amerykańskich nauczycieli odchodzi

z zawodu w ciągu pierwszych pięciu lat pracy. Pomyślałem, że na bank dołączę do ich grona.
Pod koniec lutego mój niepokój i problemy ze snem nasiliły się bowiem tak bardzo, że nie byłem
w stanie przygotować się do lekcji na następny dzień. Przesiadywałem za biurkiem, przez długie
minuty wbijając tępy wzrok w planer. Któregoś popołudnia, po kolejnej bezczynnej godzinie,
wróciłem do domu i osunąłem się na kuchenną podłogę. Leżałem tak, nie mogąc wydusić
z siebie słowa. Johanna błagała, żebym wziął urlop. Po tygodniach nieprzespanych nocy
pokornie chwyciłem telefon i poprosiłem o wolne.

Byłem gotowy porzucić dotychczasowy zawód i udawać, że ostatnie miesiące były tylko
koszmarnym snem. Równocześnie jednak nie mogłem zapomnieć słów mojej żony.

Czy naprawdę można uczyć i rozkwitać? Nie tylko w fińskiej szkole?

Trzy lata później Johanna i ja postanowiliśmy przeprowadzić się do Finlandii. Nie dlatego, że
zdecydowałem się porzucić amerykański system oświaty. Wprost przeciwnie: nie chciałem tego
robić. Wciąż uczyłem w tej samej szkole, dziękując Bogu, że przetrwałem ten żenujący pierwszy
rok. Z biegiem czasu zacząłem czerpać radość z nauczania, choć każdego dnia wracałem do
domu wykończony zarówno fizycznie, jak i psychicznie.

Na rok przed przeprowadzką do Helsinek byłem pełnoetatowym nauczycielem, kończyłem

studia podyplomowe i łapałem się dodatkowych zleceń. Spędzałem w domu o wiele mniej czasu,
niżbym tego chciał – i prawdę mówiąc, znów pomału się wypalałem. Marzyliśmy z Johanną
o zwolnieniu obrotów, szczególnie dopóki nasz syn był mały, a kolejne dziecko w drodze.

Kiedy oznajmiłem, że zamierzam osiąść w Helsinkach, dyrektor szkoły, w której pracowałem,

stwierdził, że to będzie krok w mojej karierze. Zaśmiałem się na ten pomysł, ponieważ byłem
dokładnie przeciwnego zdania. Kupiliśmy bilety w jedną stronę bez żadnych gwarancji, że
w ogóle znajdę w Finlandii etat. Zamierzałem nawet zupełnie zrezygnować z nauczania i wieść
po prostu spokojne życie.

Pod koniec czerwca 2013 roku, miesiąc przed przeprowadzką za ocean, otrzymałem mail od
dyrektorki pewnej szkoły w Helsinkach. Pisałem do niej – a także do dyrektorów paru innych
fińskich placówek – już w marcu. Od nikogo nie dostałem odpowiedzi, dlatego przestałem się
łudzić, że znajdę pracę w zawodzie w obcym kraju. Ale tego czerwcowego poranka przyszło do
mnie zaproszenie na rozmowę o posadzie nauczyciela anglojęzycznej klasy piątej w szkole
powszechnej w Helsinkach.

Jeszcze w tym samym tygodniu dyrektorka fińskiej placówki przeprowadziła ze mną rozmowę
kwalifikacyjną przez Skype’a, po czym zaproponowała mi pracę. Byłem w siódmym niebie
i chętnie przyjąłem jej propozycję. Potem jednak zacząłem się zastanawiać: na co dokładnie się
zgodziłem?

Nie miałem wielkiego pojęcia o tamtejszym systemie edukacyjnym, wiedziałem jedynie, że ma

wysoki poziom. Johanna zdążyła mi opowiedzieć tylko o krótkim dniu lekcyjnym i długich
przerwach. Z filmu dokumentalnego dowiedziałem się jeszcze, że w testach PISA, czyli
największych międzynarodowych badaniach umiejętności uczniów na świecie, piętnastolatki
z Finlandii od lat znajdowały się w czołówce pod względem poziomu czytania, matematyki
i przedmiotów przyrodniczych. Jak widać, byłem w temacie ignorantem.

Tak czy owak, rozpoczynałem dwuletnią podróż, żeby poznać fińską edukację od podszewki.

Kiedy pisałem tę książkę, chciałem się przekonać, czy inni nauczyciele w Finlandii także
wdrażają metody, które miałem okazję obserwować w Helsinkach, dlatego odwiedziłem wiele
szkół w różnych częściach kraju. Rozmawiałem też z wieloma nauczycielami z przedszkoli, szkół
podstawowych i średnich. Wszyscy oni pracowali podobnie.

Odkryte przeze mnie sposoby na radość nie były ani olśniewające niczym korzystanie z iPadów
na lekcji, ani też idealistycznie abstrakcyjne, jak „zaufajcie uczniom i już!”. Nauczanie opierało
się na prostych, efektywnych metodach, które sprawdzą się w każdej klasie. A co najlepsze,
wiele z nich wniosło do mojej klasy radość. Zapewne fińskie metody nauczania wymagałyby
powolnego zaszczepiania na nowym gruncie, lecz bez wątpienia nie są zarezerwowane
wyłącznie dla Finlandii.

Weźmy, dla przykładu, jedną z metod, którą proponuję w swojej książce: przerwy dla
pracującego umysłu w trakcie dnia zajęć. Bez zmiany polityki oświatowej amerykańscy
nauczyciele będą mieli problemy z wprowadzeniem częstych piętnastominutowych przerw na
swobodną zabawę. Ale naśladując fiński wzorzec, mogą z łatwością zaproponować swoim
uczniom krótkie chwile „czasu wolnego” w ciągu dnia, aby dzieci zachowały świeżość umysłu
i koncentrację.

W swojej książce sprawdzam, co takiego już dziś – idąc za fińskim przykładem – można zrobić,
aby wprowadzić w swoich klasach zmiany na lepsze.

Gdy w 2001 roku po raz pierwszy ogłoszono wyniki badania PISA, Finowie, którym od dziecka
wpajano, że nie są lepsi od innych, ze zdumieniem odkryli, że ich system oświaty zajął pierwsze
miejsce. Jego łagodniejsze podejście, oparte na krótkim dniu lekcyjnym, niewielkim obciążeniu
zadaniami domowymi i nielicznych obowiązkowych testach, przeczyło tradycyjnym poglądom
o tym, jak osiągnąć doskonałe wyniki nauczania. Ten niewielki nordycki kraj sugerował Ameryce
i reszcie świata, że istnieje inny sposób nauki, bez stresowania nauczycieli i uczniów. Widać to
było zarówno na poziomie polityki oświatowej, jak i w każdej fińskiej sali lekcyjnej. Finowie za
pomocą prostych, małych kroków promują radość z nauczania i radość z nauki, a jak dowodzą
liczne badania PISA, ich uczniowie koniec końców radzą sobie doskonale.

W biblii amerykańskich pedagogów Teach Like a Champion 2.0 [Ucz jak mistrz] Douga Lemova
przeczytałem, że jeśli uczniowie są radośni, lepiej się uczą. Radość traktuje on jako narzędzie,
dzięki któremu nauczyciel może pomóc swojej klasie więcej osiągnąć i poznałem wiele
przydatnych strategii. Jedna z nich wprawiła mnie jednak w zakłopotanie: „czynnik radości”.
Radość w sali lekcyjnej, sugeruje Lemov, to narzędzie, za którego pomocą nauczyciel może
poprawić osiągane wyniki:

Rzecz jasna, czynnik radości nie jest celem samym w sobie. Dobrze wykorzystany podczas lekcji czynnik radości musi
być „sługą” – a zatem przyczyną jego istnienia jest wsparcie celu przyjętego na dany dzień. Nauczyciel powinien
również szybko go włączać i wyłączać.

Podczas gdy Lemov traktuje radość w kategoriach strategii, ja proponuję coś innego: zacznijmy
postrzegać radość lub szczęście (czyli stan wzmożonego pozytywnego samopoczucia) jako
nadrzędny cel lekcji! Zamiast odstawiać szczęście na boczny tor, można je wykorzystać do
poprawy efektów nauczania oraz rozwoju inteligencji emocjonalnej i społecznej.

Rozumiem, że stawianie na pierwszym miejscu radości w klasie może się komuś wydać
pomysłem abstrakcyjnym. Spójrzmy na to inaczej: kiedy zależy nam na tym, żeby się dobrze
wyspać, uznajemy to za priorytet i przed położeniem się do łóżka robimy wszystko, żeby
odpocząć: relaksujemy się, wyłączamy telefon, spokojnie oddychamy. W podobny sposób
możemy potraktować radość – jako priorytet.

Podczas dwóch lat pracy i życia w Finlandii poznałem kilka przydatnych kroków, za których
pomocą nauczyciele mogą wprowadzić w życie radosne nauczanie i uczenie się. Raj
Raghunathan, wykładowca w McCombs School na Uniwersytecie Austin w stanie Teksas oraz
autor If You’re So Smart, Why Aren’t You Happy? [Skoro jesteś taki bystry, dlaczego nie jesteś
szczęśliwy?], wyróżnia cztery elementy szczęścia (o ile podstawowe potrzeby, takie jak
pożywienie czy schronienie, zostały zaspokojone): wsparcie, samodzielność, umiejętności
i sposób myślenia. Dodałem do tej listy dobre samopoczucie, które uważam za najważniejsze do
rozwinięcia pozostałych elementów. Uporządkowałem więc swoje trzydzieści trzy proste
sposoby na radość w Twojej klasie na podstawie tych pięciu składników.
Przeprowadziliśmy się do Helsinek pod koniec czerwca. Zanim w połowie sierpnia zaczęła się
szkoła, całą rodziną spędziliśmy kilka wieczorów, przechadzając się po nowym mieście.
W każdym parku, jaki odwiedziliśmy, dziesiątki mieszkańców siedziały na kocach, pijąc wino
i gawędząc. Najwyraźniej nigdzie im się nie spieszyło, nie mieli nic innego do roboty. Po prostu
cieszyli się ciepłymi, słonecznymi wieczorami w towarzystwie przyjaciół.

Życie w Finlandii wydawało się toczyć o wiele wolniej niż w Ameryce. Przyznam, że po
dynamicznym Bostonie panująca w Helsinkach atmosfera odprężenia na początku mnie kusiła –
nie dałem się jej jednak zwieść. No bo co niby osiągną ci ludzie, godzinami wylegując się na
kocach?

Wtedy, w Helsinkach, wciąż kurczowo trzymałem się przekonania, że moją wartość można
zmierzyć moją produktywnością.

– Tim, nie jesteś maszyną – co rusz przypominał mój mentor w Bostonie. Nawet w Finlandii
wciąż trzeba mi było to powtarzać?

Wolniejsze tempo życia w tym maleńkim nordyckim kraju koniec końców udzieliło się również
mnie i w trakcie pierwszych tygodni roku szkolnego starałem się ograniczać pracę po lekcjach.
Po powrocie do domu późnym popołudniem zostawiałem zadania domowe w plecaku, żeby
spędzić trochę czasu z żoną i skupić się na zabawie z rocznym synkiem.

Pomału pozwalałem sobie na większy luz w domu, ale w szkole nadal kurczowo trzymałem się
przekonania, że im więcej pracuję, tym lepszym jestem nauczycielem. Nie uszło to uwadze
fińskich kolegów.

Tak jak opowiadała mi żona, w Helsinkach w ciągu dnia miałem częste długie przerwy. Moi
koledzy spędzali większość z nich w pokoju nauczycielskim. (Kilku na zmianę nadzorowało
młodszych uczniów na podwórku i starszych w budynku). Lecz ja przez pierwszy miesiąc nie
przesiedziałem w pokoju nauczycielskim nawet trzech minut. Każdego ranka wpadałem do niego
w pośpiechu, żeby zabrać pocztę, po czym gnałem prosto do sali lekcyjnej.

W pokoju nauczycielskim widywałem natomiast podobne sceny jak podczas przechadzek

w parkach na przedmieściach Helsinek. Moi koledzy popijali kawę, przeglądając gazety
i niespiesznie ze sobą gawędząc. Często słyszałem ich głośny śmiech, kiedy przechodziłem obok
korytarzem. Zaczynałem nawet posądzać fińskich nauczycieli o lenistwo.

We wrześniu, na przestrzeni jednego tygodnia, aż troje moich nowych kolegów z pracy

twierdziło z niepokojem, że wkrótce się wykończę, skoro w ogóle nie widują mnie w pokoju
nauczycielskim. Kiedy przyznałem, że przerwy spędzam w klasie, przygotowując się do zajęć,
sugerowali, żebym zmienił zwyczaje.

Zbyłem ich śmiechem i zapewniłem, że doskonale sobie radzę, ale oni nie odpuszczali: z pełną
powagą tłumaczyli mi, jak istotne są krótkie przerwy w ciągu dnia. Jedna z koleżanek
powiedziała, że ona wręcz potrzebuje takiego odprężenia w gronie pozostałych nauczycieli i że
dzięki temu jest tylko lepszą nauczycielką.

Poczułem zmieszanie, ponieważ kierujący mną impuls, aby pracować bez przerwy, najwyraźniej
nie spotykał się tu z akceptacją. Zawsze wierzyłem, że najlepszymi pedagogami zostają ci,
którzy pracują najciężej, nawet jeśli przez to sypiają zaledwie po kilka godzin na dobę, przerwy
na lunch poświęcają na przygotowanie się do zajęć i nie mają czasu na utrzymywanie kontaktów
towarzyskich z kolegami z pracy. Wielu amerykańskich nauczycieli, których podziwiałem,
wykonywało swój zawód z pasją, podobnie jak ja, zawsze jednak zdawali się balansować na
krawędzi wypalenia. Tymczasem w Helsinkach nie widywałem nikogo, kto pracowałby podczas
przerwy na lunch albo przez cały dzień siedział w klasie. W porównaniu z tym, co znałem
z amerykańskich szkół, Finowie niemal zawsze wyglądali na zrelaksowanych. Podobnie jak ich
uczniowie – i to zaskakiwało mnie najbardziej.

Słyszałem, jak paru krytyków fińskiego modelu oświaty sugerowało, że głównym powodem, dla
którego Stany Zjednoczone nie mogą się niczego nauczyć od tego niewielkiego nordyckiego
państwa, są różnice kulturowe. Ale moim zdaniem akurat ten jeden element moglibyśmy od
Finów przejąć. Kulturowe priorytety Amerykanów – którzy zdają się uważać, że w życiu
najbardziej liczy się pogoń za sukcesem (bądź „bycie najlepszym”) – w znacznym stopniu
osłabiają nasze dobre samopoczucie, a w konsekwencji dobre samopoczucie naszych dzieci.

Dla wielu amerykańskich dzieci już w niemowlęctwie zaczyna się wyścig po sukces. Widać to
zwłaszcza w bogatych rodzinach. Rodzice kupują gry edukacyjne. Wyszukują najlepsze
przedszkola, za które rocznie płacą majątek po to, aby ich córki i synowie jak najwcześniej
zyskali przewagę nad rówieśnikami. Spora część rodziców odracza posłanie swoich dzieci do
zerówki, dzięki czemu rozpoczynają naukę rok starsze i bardziej rozwinięte, co w przyszłości ma
się przełożyć na lepsze wyniki w nauce. W gimnazjum umieszcza się na zderzakach samochodów
naklejki z napisem „Dumny rodzic wzorowego ucznia”. Z kolei w liceum radzi się uczniom, aby
podrasowali swoje życiorysy, jeżeli chcą się dostać do najlepszego college’u. Ci stają więc na
głowie, żeby utrzymać wysoką średnią ocen, pogodzić mnóstwo zajęć pozaszkolnych, kursy
przygotowawcze czy prywatne korepetycje. W niektórych miejscowościach, takich jak na
przykład Palo Alto w stanie Kalifornia, przerażająco wielu licealistów popełnia samobójstwo.

Miałem kiedyś w rękach książkę, w której badaczka z Uniwersytetu Stanforda Emma Seppälä
opisywała swoje doświadczenia na stanowisku stażystki w redakcji dużego czasopisma
w Paryżu. Wczesnym rankiem kursowała między drugim piętrem a piwnicą, roznosząc notatki
służbowe, ulotki i inne tego typu materiały. Na piętrze widywała wielu amerykańskich
dziennikarzy w boksach, a w piwnicy francuskich drukarzy z klasy robotniczej.

Na drugim piętrze czuło się wiszące w powietrzu napięcie. Słychać było jedynie odgłos stukających klawiszy
i pracujących drukarek. Redaktorzy – w przeważającej części z nadwagą i podkrążonymi oczami – pochylali się nad
swoimi komputerami, z dala od reszty, podjadając pizzę przy biurku. Za to w piwnicy panował wprost radosny nastrój.
Na wielkim stole stało francuskie wino, obok niego leżał ser i chleb. Wkrótce przyłapałam się na tym, że szukam coraz
więcej okazji, by cieszyć się tą pogodną atmosferą.

To ciągłe krążenie między jedną a drugą grupą dało mi do myślenia: oto zespół ludzi – redaktorów, autorów
i drukarzy – pracuje całą noc, żeby ukończyć i rozprowadzić o świcie nowy numer czasopisma. Każda z nich
wykonywała różne czynności i wywodziła się z odmiennych kultur – obie musiały jednak dotrzymać tego samego
pilnego terminu. Wbrew przeszkodom obydwie pomyślnie kończyły swoje zadania. A mimo to każda docierała do celu
zupełnie inną drogą: pierwsza była zestresowana, wypalona i schorowana; druga – wesoła, pełna energii i kwitnąca.

Gdy po raz pierwszy przeczytałem ten fragment, natychmiast pomyślałem o tym, jak wiernie
opis drugiego piętra odzwierciedlał moje doświadczenie z amerykańską szkołą, podczas gdy
portret drukarni przypominał to ze szkołą fińską. Tak samo jak amerykańscy dziennikarze
i francuscy drukarze, nauczyciele w Ameryce i nauczyciele w Finlandii mają podobny cel –
skłonić dzieci do nauki w każdej godzinie, każdego dnia, każdego roku. Lecz droga, która do
tego celu prowadzi, w każdym z tych krajów wygląda inaczej: w pierwszym wydaje się szybsza,
trudniejsza i skupiona na wynikach, w drugim wolniejsza, łagodniejsza, skoncentrowana na
dobrym samopoczuciu.

„Dziesięciolecia badań wskazują, że szczęście nie jest rezultatem osiągnięcia sukcesu, lecz
raczej jego prekursorem”, uważa Seppälä. Rozumiem to tak: jeżeli chcesz osiągnąć sukces,
powinieneś naśladować francuskich drukarzy.

Żeby być szczęśliwym, musimy, co jasne, zaspokoić swoje podstawowe potrzeby: wystarczająco
długo spać, mieć co jeść i co pić, móc się odpowiednio ubrać i mieć dach nad głową – i jest to
tak samo ważne dla nas, jak i dla naszych uczniów. W krajach rozwiniętych, takich jak Stany
Zjednoczone i Finlandia, zazwyczaj nie trzeba się mierzyć z problemem dzieci, które przychodzą
do szkoły zaniedbane pod którymś z wymienionych względów. Nie sposób jednak pominąć
milczeniem tego, że ponad 16 milionów amerykańskich dzieci wywodzi się z rodzin o dochodzie
poniżej granicy ubóstwa; znaczna część doświadcza więc głodu lub nawet bezdomności. Nie
przeskoczymy w pracy takich problemów. Mogę wam jednak zaproponować kilka sposobów,
które poznałem w fińskich szkołach, abyście razem z waszymi uczniami psychicznie i fizycznie
poczuli się trochę lepiej.

CZY MÓZG NAPRAWDĘ MUSI ODPOCZYWAĆ?

Sami (to wymyślone imię, jak wszystkie imiona uczniów w tej książce) – jeden z moich
piątoklasistów – nachylił się nade mną i wyjęczał:

– Chyba zaraz eksploduję! Nie jestem przyzwyczajony do takiego planu zajęć. – Z tej całej złości
na czoło pomału występowały mu czerwone plamy.

„O rany”, pomyślałem, „pięknie zaczynam pierwszy rok w Finlandii”. To był dopiero trzeci dzień
szkoły, a ja już doprowadziłem ucznia na skraj wytrzymałości. Wziąłem go na stronę i szybko
odkryłem, czym się tak bardzo zdenerwował.

Przez cały pierwszy tydzień starałem się prezentować twórcze podejście do rozkładu zajęć mojej
piątej klasy. Jak pamiętacie, uczniowie w Finlandii mają długie przerwy, podczas których
wychodzą na świeże powietrze, żeby się bawić i spędzać czas z przyjaciółmi.

Nie widziałem w tym sensu. W Stanach Zjednoczonych przesiadywałem z uczniami godzinę za

godziną w klasie. I próbowałem zaszczepić ten model pracy w Finlandii. Byłem przekonany, że
dzieci uczą się lepiej podczas dłuższych bloków zajęciowych. Dlatego postanowiłem nie
wypuszczać uczniów na piętnastominutowe przerwy zgodnie z dotychczasowym rozkładem.
Zamiast tego prowadziłem dwie czterdziestopięciominutowe lekcje z rzędu, po których
następowała podwójna, czyli półgodzinna przerwa. Teraz już wiem, skąd wzięły się czerwone
plamy na czole Samiego.

Szczerze mówiąc, nie byłem pewien, czy amerykańska metoda kiedykolwiek się sprawdziła. Po
trzech kwadransach spędzonych w klasie moi uczniowie w Stanach ledwo powłóczyli nogami.
Ale nigdy nie przyszło im do głowy, żeby się zbuntować, jak ten mały fiński piątoklasista, który
trzeciego dnia stanął okoniem. Wtedy postanowiłem trzymać się fińskich standardów.

Kiedy tylko wprowadziłem częste przerwy z powrotem do planu zajęć, przestałem widywać
dzieciaki snujące się po klasie niczym zombie. Przez cały rok wracały po przerwie pełne energii.
A co najważniejsze, w trakcie lekcji były bardziej skupione. Odkryłem Amerykę!... Ale Finowie
zrobili to już prawie siedem dekad temu.

Natknąłem się na prace Anthony’ego Pellegriniego, autora Recess: Its Role in Education and
Development [Przerwa. Jej rola w edukacji i rozwoju] i emerytowanego profesora psychologii
nauczania na Uniwersytecie Minnesoty, który od ponad dekady wychwalał fińskie podejście.
W Azji Wschodniej, gdzie w wielu szkołach podstawowych uczniowie mają dziesięć minut
przerwy po czterdziestu minutach zajęć w klasie, Pellegrini zaobserwował ten sam fenomen,
którego doświadczyłem w Finlandii – większe skupienie uczniów po krótkiej przerwie.

Pellegrini, nieusatysfakcjonowany wyłącznie anegdotycznymi dowodami, wraz ze

współpracownikami przeprowadził serię eksperymentów w amerykańskiej szkole podstawowej,
aby zbadać związek między rozkładem przerw między zajęciami a koncentracją podczas lekcji.
Uczniowie za każdym razem wykazywali większe skupienie po przerwie niż przed nią. Badacze
odkryli również, że dzieci były słabiej skoncentrowane, jeżeli przerwa odsuwała się w czasie –
innymi słowy, kiedy lekcja się przeciągała.

W Finlandii nauczyciele dają dzieciom sporo wolnego i pozwalają im spędzać ten czas – bez
względu na pogodę – na podwórku. A one same decydują, co będą wtedy robić.

Zdaję sobie sprawę, że dla większości szkół wypuszczanie piątoklasistów co godzinę na plac
zabaw byłoby olbrzymim przedsięwzięciem. Ale na przerwy wcale nie trzeba biegać na świeże
powietrze, żeby przyniosły korzyść, tak przynajmniej twierdzą naukowcy. W jednym
z eksperymentów Pellegriniego w szkole podstawowej dzieci spędzały przerwę w budynku,
a rezultaty pokrywały się z pozostałymi eksperymentami, w których uczniowie wychodzili poza
szkolne mury: jedni i drudzy byli bardziej skupieni podczas zajęć.

W Finlandii nauczyciele dają dzieciom sporo wolnego i pozwalają im spędzać ten czas – bez
względu na pogodę – na podwórku. A one same decydują, co będą wtedy robić.

Wytrącony z równowagi piątoklasista pomógł mi coś zrozumieć. Kiedy zacząłem postrzegać

przerwę jako sposób na to, by uczniowie byli potem maksymalnie skoncentrowani na nauce,
natychmiast przestało mnie dręczyć poczucie winy z powodu skracania lekcji. Wiem to
z własnego doświadczenia: nie obawiajmy się, że uczniowie nie nauczą się tego, czego powinni,
jeżeli w ciągu dnia pozwolimy im kilka razy oderwać się od pracy.

Zanim przeniosłem się do Helsinek, fińskie szkoły odwiedziła amerykańska badaczka Debbie
Rhea. Ją również zainspirowały regularne piętnastominutowe przerwy w nauce. Po powrocie do
Stanów Zjednoczonych pilotowała badania mające na celu oszacowanie płynących z nich
korzyści.

Początkowo myślałem, że prawdziwą zaletą fińskich przerw jest swobodna zabawa. Z czasem
doszedłem do wniosku, że przede wszystkim pozwalają one dzieciom odzyskać radość
i spontaniczność. Daniel Levitin, profesor psychologii, neurobiologii behawioralnej i muzyki na
Uniwersytecie McGill, przekonuje, że trzeba dać mózgowi czas, by mógł przetworzyć wszystkie
otrzymane informacje. Neurony zaangażowane w skupienie uwagi też muszą się kiedyś
wyciszyć.

Pamiętajmy jednak, że aby krótkie przerwy dla mózgu miały sens, muszą zachodzić regularnie.
Istnieją różne metody na krótkie przerwy dla mózgu, które opisuję poniżej. Przede wszystkim
trzeba jednak pamiętać, że aby przyniosły uczniom korzyść, muszą zachodzić regularnie. Innymi
słowy, dobrze jest je rozplanować w ciągu dnia. Na dobry początek, przykładowo, zaproponujcie
całej grupie przerwę w pracy umysłowej po każdych czterdziestu pięciu minutach spędzonych
w ławce – tak jak robi to wielu fińskich nauczycieli. Może się jednak okazać, że te bloki czasowe
okażą się zbyt długie dla waszych uczniów. Ja na przykład staram się uważnie obserwować
dzieci. Jeżeli sprawiają wrażenie, że gonią na lekcji resztkami sił, od razu robię im przerwę, nie
czekając na wyznaczoną godzinę.

W bestsellerze dziennikarki Brigid Schulte Overwhelmed [Przytłoczeni], w której zmaga się ona
z tematem przepracowania, przeczytałem o pulsowaniu, czyli przeskakiwaniu między pracą
a odpoczynkiem, jako doskonałym sposobie na uniknięcie przepracowania. Pulsowanie opiera
się na teorii, że kiedy poświęcamy cały czas pracy, nasze ciała gubią naturalny rytm, w którym
rozkwitają. A rozkwitają, gdy naprzemiennie to pracujemy, to odpoczywamy. Tak samo powinno
być w szkole.

Schulte opisuje, że stara się pracować w półtoragodzinnych zrywach, podczas których nie
odbiera telefonu ani maili. My także powinniśmy zapewnić uczniom przewidywalny czas wolny
pomiędzy lekcjami.

Jak powinno wyglądać pulsowanie w szkole?

Według mnie taki wolny czas powinien mieć trzy cechy: przyjemność, samodzielność i nowość.
Uczniowie nie muszą spędzać przerw na swobodnej zabawie, jak to się dzieje w Finlandii.
Możemy im zaproponować jedną z wielu możliwości: dziesięć minut swobodnego czytania,
pisania czy ciekawej gry matematycznej. Rzecz jasna, nie możemy zmuszać wszystkich do
cichego czytania, zwłaszcza gdy uczniowie spędzili ostatnią godzinę na zajęciach poświęconych
literaturze. Ale podsunięcie każdemu dziecku kilku zajmujących propozycji pozwoli mu
zaczerpnąć oddech, a jednocześnie będzie mostem prowadzącym do następnej lekcji.

Dzieciom, które potrzebują częstszych przerw, można wyjść naprzeciw, organizując w sali
miejsce do odpoczynku. Badaczka Amanda Moreno zwróciła uwagę na znaczenie tak zwanego
punktu spokoju. Nauczyciele mówili jej, że dzięki „punktom spokoju” niektórzy uczniowie
przestali mieć napady złego humoru, choć wcześniej było ich kilka w ciągu dnia.

Możecie porozmawiać z uczniami o tym, że chcecie poznać ich opinię na temat idealnej formy
spędzania wolnego czasu, wypełnionego niezależnymi zajęciami, które sprawiają im
przyjemność. Ten gest nie tylko rozwinie poczucie współodpowiedzialności za naukę, ale
prawdopodobnie zapewni wam cenne rozeznanie.

„SZKOŁA W RUCHU”
– Pssst. Czy moglibyśmy zamienić słówko? – Moja bystrooka szefowa z Arlington w stanie
Massachusetts wzięła mnie na stronę podczas przerwy na lunch. – Tim, proszę, nie bierz do
siebie tego, co powiem, ale ilekroć zaglądam do twojej klasy, ty zawsze siedzisz z dziećmi na
dywanie.

Krytyka zabolała – wcale nie dlatego, że chybiła celu. Wiedziałem, że to prawda.

Rzeczywiście, moi uczniowie spędzali niemal sto procent zajęć w pozycji siedzącej. Intuicja
podpowiadała mi, że tak być nie powinno. Potem odkryłem dlaczego.

Ilekroć odwiedzałem jakąś szkołę w Stanach Zjednoczonych, wszędzie dostrzegałem to samo:

uczniowie przez większość czasu muszą siedzieć. A to oznacza, że miliony dzieci nie mogą
czerpać wielkich korzyści ze wzmożonego ruchu. Badania dowodzą, że aktywność fizyczna
pozwala zapobiegać nadwadze, obniża ryzyko chorób układu krążenia, poprawia funkcje
poznawcze (takie jak pamięć i koncentracja) i pozytywnie wpływa na zdrowie psychiczne.
Z jakiegoś powodu zakładałem, że brak ruchu w szkole to typowo amerykański problem –
naturalny efekt uboczny długich lekcji i za małej liczby przerw. Gdy zacząłem uczyć
w Helsinkach, zobaczyłem jednak dokładnie to samo. Na początku nic z tego nie rozumiałem.
Dzieciaki w Finlandii mają niewiele zajęć i częste przerwy. O ile te ostatnie pozwalają im na
lepszą koncentrację w klasie, o tyle niekoniecznie zapewniają więcej ruchu[1].

Czy to słońce, czy to deszcz, na szkolnym boisku widywałem wielu młodych Finów, którzy
siedzieli z nosem w smartfonie, pochłonięci najnowszą grą, inni okupowali wspólnie ławki albo
stali, rozmawiając o byle czym. Naturalnie byli też tacy, którzy grali w berka albo w piłkę nożną,
ale mogłem ich policzyć na palcach jednej ręki. Na korytarzach starsi uczniowie często garbili
się pod ścianą albo wręcz leżeli na podłodze, czekając na rozpoczęcie następnej lekcji.

Fińscy badacze potwierdzili moje obserwacje. Według raportu na temat aktywności fizycznej
dzieci i młodzieży w Finlandii za 2014 rok tutejsze dzieciaki otrzymały ocenę dostateczną. Ale
nie tylko Finlandia wypadła pod tym względem słabo. W 2013 roku jedno z badań dowiodło, że
zaledwie połowa fińskich uczniów szkół podstawowych przez co najmniej godzinę dziennie
doświadczała aktywności fizycznej. Wśród uczniów na poziomie gimnazjalnym liczba ta była
jeszcze niższa: zaledwie 17 procent.

Finlandia nie była jedynym państwem, które słabo wypadło. W raporcie na ten sam temat
i dotyczącym tego samego roku Stany Zjednoczone oceniono na dostateczny z minusem. Tylko
jedna czwarta amerykańskich dzieci w wieku od sześciu do piętnastu lat poświęcała na ruch
godzinę dziennie przez co najmniej pięć dni w tygodniu.
Choć dzieci z obydwu tych państw mało się ruszają, to istnieje zasadnicza różnica między
Ameryką a Finlandią: setki szkół w tym niewielkim nordyckim kraju starają się rozruszać dzieci
i młodzież w ramach rządowego programu Szkoła w ruchu.

W programie pilotażowym między 2010 a 2012 rokiem wzięło udział czterdzieści pięć fińskich
placówek. Wyniki pokazały, że szkoły, jeżeli tylko się postarają, mogą tchnąć w swoich
podopiecznych sportowego ducha. Według przeprowadzonej po programie pilotażowym ankiety
połowa biorących w nim udział uczniów szkół podstawowych oraz jedna trzecia gimnazjalistów
chętniej uprawiała różne formy sportu.

Wstrząsające wnioski? Nie. „Potrzeba nieco czasu, aby podjęte działania dały efekty”, głosiło
jedno z podsumowań programu pilotażowego. Szkoła w ruchu była krokiem co prawda
skromnym, ale w dobrym kierunku.

Tuija Tammelin, dyrektor badawcza LIKES, fundacji, która prowadziła badania, powiedziała mi,
że była pod wrażeniem, jak szybko przyjął się program. W ciągu zaledwie paru lat liczba szkół
biorących w nim udział wzrosła z czterdziestu pięciu do blisko ośmiuset. Jesienią 2014 roku
dołączyła do nich również moja placówka, a ja mogłem zobaczyć Szkołę w ruchu w akcji.

Trwał drugi rok mojej pracy w Helsinkach, była połowa września i właśnie minęło południe,
kiedy wyszedłem na przerwie na świeże powietrze. Ponieważ dopiero co dołączyliśmy do
programu Szkoła w ruchu, zastanawiałem się, czy w związku z tym w ogóle zauważę jakąś
zmianę w zachowaniu dzieci. Czy zobaczę mniej leniuchów obijających się na boisku?

Ubrane w jaskrawożółte kamizelki Emmi i Marianne, moje szóstoklasistki, mierzyły się

z berkiem. Wokół nich w tę i z powrotem biegało kilkanaścioro młodszych dzieci.

Emmi i Marianne były „aktywatorami przerwy”, czyli zostały przeszkolone do pracy z młodszymi
kolegami, zwłaszcza z pierwszej i drugiej klasy. Kilka minut przed moim przyjściem zgromadziły
wokół siebie siedmio- i ośmiolatków, po czym wspólnie z nimi wybrały grę.

W połowie zabawy podszedłem do Emmi. Podczas gdy maluchy biegały radośnie zygzakiem,
żeby na nas nie wpaść, zapytałem, czy odkąd zaczęła organizować im czas, uczniowie chętniej
się ruszają. Rzuciła mi jedno z tych spojrzeń, jakimi dzieci obdarzają dorosłych, kiedy ci pytają
o oczywistości. Z uniesionymi brwiami skinęła energicznie głową – dając mi tym samym znak, że
powinienem zmykać.

Ostatecznie zyskałem pewność, że widok, którego tamtego dnia byłem świadkiem, stał się czymś
normalnym. Codziennie w południe kilku aktywatorów inicjowało tego rodzaju zabawy,
rozpraszając się po asfaltowym boisku i namawiając młodsze dzieci do wspólnej gry, na przykład
w berka.

Pewnego dnia odwiedziłem szkołę w Salo, mieście oddalonym od Helsinek o półtorej godziny
jazdy. Tam szóstoklasiści pomagali w nieco inny sposób. Lekcja właśnie dobiegła końca
i dziesiątki uczniów szkoły podstawowej zebrały się w szatni. Kilkoro dzieci nie popędziło za
resztą, lecz stanęło w kolejce do lady nieopodal drzwi. Każde z nich trzymało w garści karteczkę
rozmiarów wizytówki. Były to, jak się dowiedziałem, kwitki zapewniające im prawo
wypożyczenia sprzętu sportowego na czas przerwy.

Chwilę później dwoje starszych uczniów stanęło po drugiej stronie lady. Otworzyli schowek
znajdujący się pod nią i zawołali pierwsze dziecko – drobnego, jasnowłosego chłopca.

– Co chcesz? – zapytał jeden ze starszych uczniów, odebrawszy jego „paszport”. Chłopiec

poprosił o piłkę do koszykówki. Złapał ją z radością i pospieszył na podwórko. Następna była
pyzata brunetka, która poprosiła o skakankę. I tak dalej, aż długa kolejka dzieci zniknęła.

To jednak nie wystarczyło, by mnie przekonać, że program przynosi efekty w całym kraju. Co
prawda mogłem na własne oczy zobaczyć, jak młodsze dzieci biegają podczas przerw, wciąż
jednak zastanawiałem się, jaki wpływ Szkoła w ruchu ma na starszych uczniów. W końcu
program pilotażowy dowiódł, że skłonność do siedzącego trybu życia wzrasta wraz z wiekiem.

Nauczycielka wychowania fizycznego, która koordynowała program w mojej szkole

w Helsinkach, była zadowolona z pracy aktywatorów takich jak Emmi i Marianne, ale przyznała,
że trzeba coś zrobić ze starszymi uczniami. Miała plan.

Moja szkoła zamierzała zmienić harmonogram dnia tak, by uczniowie zyskali dodatkowy czas na
udział w tych zajęciach sportowych, które interesują ich najbardziej. Zamiast wyłącznie przerw
piętnastominutowych nowy harmonogram zapewniałby im każdego dnia co najmniej jedną
trzydziestominutową. Na tej zmianie zyskaliby w szczególności siódmo-, ósmo-
i dziewiątoklasiści, którzy wyrośli już z takich zabaw jak berek i potrzebowali czegoś innego, by
podnieść sobie tętno.

W nowym układzie starsi uczniowie mogą zaproponować dowolną formę ruchu w ciągu dnia, na
przykład jogalates, hokej czy gimnastykę. W grę wchodzi wszystko, co wymaga wysiłku. Zajęcia
prowadzą sami uczniowie – i ma to swój cel. Fińskie szkoły zachęcają, by dzieci przejmowały
inicjatywę, ustalały, czym chcą się zająć, i w dodatku organizowały czas i miejsce na realizację
swoich pomysłów.

Ten model nie tylko podkreśla istotę uczniowskiej inicjatywy. Pokazuje również, że ruch nie
powinien się ograniczać wyłącznie do przerw czy zajęć wychowania fizycznego.

Zdałem sobie sprawę, że również w same lekcje można by tchnąć trochę życia. Koordynatorzy
Szkoły w ruchu proponują na przykład „energetyki”, czyli krótkie przerwy w czasie zajęć od
siedzenia. Można też pozwolić dzieciom dokończyć pracę na stojąco czy zastąpić zwykłe krzesła
piłkami gimnastycznymi, aby uczniowie równocześnie uczyli się i podskakiwali.

Począwszy od tamtej jesieni, zacząłem szukać własnych sposobów na rozruszanie moich

szóstoklasistów podczas lekcji. Między innymi wprowadziłem „spacer po galerii”. Dzięki niemu
dzieciaki się ruszają, ale przy tym pozostają skoncentrowane.

„Spacer po galerii” wyrósł z mojej frustracji tradycyjną szkołą. Uczniowie zbyt często prezentują
swoje prace w sposób bierny, na przykład stają przed klasą z plakatem albo pokazem slajdów
i referują pozostałym, czego się nauczyli. Ten zwyczaj nie dość, że pochłania mnóstwo czasu, to
na dodatek jest stosunkowo bezproduktywny i może zanudzić całą klasę na śmierć –
z nauczycielem włącznie.

Stworzenie warunków do zaprezentowania wiedzy jest, rzecz jasna, bardzo istotne, ale
spierałbym się, czy ma jakąkolwiek wartość, jeżeli nie angażuje dzieci i nie zapewnia im ruchu.
Stąd też wziął się spacer po galerii: uczniowie zawieszają swoje prace na ścianach klasy albo
korytarza, jak gdyby wystawiali je w galerii sztuki. Każdy eksponat otrzymuje numer. Dzieci
przechodzą od pracy do pracy i przez minutę lub dwie uważnie im się przyglądają. Aby to
doświadczenie było bardziej konstruktywne, przekazują sobie pisemne komentarze. Zanim
rozpoczną zwiedzanie, wręczam im karteczki samoprzylepne w dwóch kolorach: na jednym
zapisują pytania odnośnie do pracy, aby autor mógł je rozważyć, a na drugim swoje pozytywne
spostrzeżenia.

Podczas spaceru po galerii dzieci szturchają się radośnie, zastanawiając się nad każdą pracą
i skrobiąc komentarze na karteczkach, lecz to, co dla nich najfajniejsze, zaczyna się później.
Pospiesznie ściągają swoje prezentacje i wracają do ławek, gdzie następnie czytają komentarze
od kolegów i koleżanek. Rzecz jasna, daję im czas na poprawienie prac. Ku mojej radości nie
muszę ich nawet zachęcać do nanoszenia poprawek.

W połowie jednego z takich spacerów po galerii z szóstoklasistami z Helsinek rzuciłem okiem na

zegarek i zdumiałem się, jak szybko mija czas. Upłynęło już dwadzieścia minut, a miałem
wrażenie, że dopiero co zaczęliśmy. Moja uczennica Emmi odwróciła się do mnie z uznaniem.
Zgodziliśmy się, że nauka powinna zawsze tak wyglądać.

Po spacerze podszedł do mnie Jukka, jeden z uczniów, przybił piątkę i podziękował za lekcję.
W głębi ducha uważałem jego wdzięczność – jak gdybym sprawił całej klasie nieoczekiwany
prezent – za niesłuszną. Wszyscy uczniowie zasługują na aktywne, angażujące lekcje takie jak
ta, którą on i pozostali właśnie zakończyli.

Szkoła w ruchu pomogła mi zrozumieć, że szkoły w Ameryce – i na całym świecie – mogą

rozruszać zarówno dzieci, zachęcając je do przejęcia inicjatywy, jak i nas, nauczycieli, oczekując
od nas ciekawych pomysłów na to, by w trakcie lekcji stwarzać okazje do rozprostowania kości.

„Spacer po galerii” może się sprawdzić w każdej klasie. Ale to nie jedyny pomysł na wybawienie
uczniów od szkolnych ławek. Spisałem kilka, które powinny was zainspirować.

• Szukajcie sposobów na naturalne wprowadzenie pozycji stojącej lub ruchu do lekcji. Jeżeli
uczycie w szkole podstawowej i czytacie uczniom książkę, poproście dzieci, żeby wstały
i odgrywały część tekstu, który właśnie słyszały. Na przykład kiedy czytałem drugoklasistom na
głos Charliego i fabrykę czekolady, tańczyliśmy przy piosence Umpa-Lumpów po całej klasie.
Dzieciaki były zachwycone, a dzięki temu każde z nich mogło się poruszać. A co powiecie na
prowadzenie dyskusji „tylko na stojąco” w przypadku starszych uczniów? Możecie zsunąć
krzesła i ławki pod ściany, by zagłębić się w temacie dnia.
• Zapewne widujecie czasem, jak po dłuższym czasie w pozycji siedzącej wasi uczniowie robią
się ospali, chociaż ze wszystkich sił staracie się prowadzić lekcję interesująco. Wczujcie się
wtedy w rolę wojskowego dowódcy i zarządźcie improwizowaną przerwę na gimnastykę.
Dwadzieścia pajacyków albo dwadzieścia sekund truchtu w miejscu podziała jak haust świeżego
powietrza i wybawi waszych uczniów od nużącego siedzenia.

• Jeżeli uczycie w szkole podstawowej, możecie wyznaczyć w klasie „aktywatorów przerwy”,

którzy będą na zmianę pełnili dyżury na boisku, tak jak Emmi i Marianne. Nie zmuszałbym
dzieci do udziału w zabawach prowadzonych przez aktywatorów, ale z moich obserwacji
w Finlandii wynika, że zapewnienie im codziennej okazji do wesołych, dynamicznych gier takich
jak berek zachęca je do ruszenia się z miejsca. Zróbcie aktywatorom krótkie szkolenie.
Przygotujcie wspólnie z nimi listę gier i nauczcie ich, jak pomagać innym podczas zabawy.
Trzeba nadzorować ich pierwsze próby w tej roli, dopóki nie poczują się pewnie.

• Kiedy uczyłem pierwszo- i drugoklasistów w Bostonie, miałem ucznia – drobnego,

niespokojnego chłopca – który nie potrafił usiedzieć w miejscu. Ilekroć kazałem mu usiąść
w ławce, żeby dokończył indywidualną pracę, on wolał stać. W końcu przestałem go zmuszać do
siedzenia, a jakość jego pracy wcale od tego nie ucierpiała. Uczniowie, zwłaszcza młodsi, muszą
wyrobić sobie prawidłowe pismo i właściwą postawę, lecz moim zdaniem równie ważne jest,
abyśmy dawali im swobodę poruszania się, wiercenia czy wstawania. Podobno niektórzy
nauczyciele wprowadzili do swoich klas stojące pulpity, co wydaje się dobrym rozwiązaniem.
Innym, mniej kosztownym pomysłem jest pozwolenie na czytanie książek w pozycji stojącej lub
wręczenie dzieciom podkładek z klipsem, aby mogły kończyć pracę, stojąc.

WSZYSTKO W SWOIM TEMPIE

Mój pełny etat w helsińskiej szkole obejmował tylko dwadzieścia cztery godziny tygodniowo, co
oznaczało zaledwie osiemnaście godzin w klasie. W Stanach nauczanie zajmuje zwykle 50
procent więcej czasu (amerykańscy nauczyciele deklarują tygodniowo najwięcej godzin przy
tablicy w porównaniu z ich kolegami z OECD, tj. Organizacji ds. Współpracy Gospodarczej
i Rozwoju).

Początkowo sądziłem, że skoro moi fińscy koledzy spędzają o wiele mniej godzin w klasie,
w takim razie muszą poświęcać o wiele więcej wolnego czasu na pracę pozalekcyjną,
porządkując salę, prowadząc korespondencję mailową i przygotowując się do zajęć. Kiedy
uczyłem w Stanach, marzyłem o pracy na pół etatu – czyli w podobnym wymiarze godzin, ile
wynosi pełen etat w Finlandii – bo dzięki temu mógłbym poświęcić więcej wolnego czasu na
rozwój zawodowy.

Fińscy nauczyciele sprawili mi jednak niespodziankę. Moja szkoła pustoszała o czwartej po

południu.

Podczas pierwszego roku naszego pobytu w Helsinkach Johanna była w ciąży z naszym drugim
dzieckiem. Pewnego popołudnia, tydzień przed terminem porodu, dyrektorka szkoły zapytała
mnie:

– Nie powinieneś być teraz z żoną?

Innym razem, w piątek, o wpół do czwartej po południu, pracowałem w pokoju nauczycielskim,

kiedy wyszeptała mi do ucha:

– Pora iść do domu.

Te słowa ostro kontrastowały z przekazem amerykańskiego dyrektora, którego poznałem

w Bostonie. Powiedział mi kiedyś, że nauczycieli można podzielić na dwie grupy: tych, którzy
pracują do wieczora, i tych, którzy opuszczają parking szybciej niż szkolny autobus. Do
pierwszej grupy, jak stwierdził, zaliczają się oddani swej pracy fachowcy, druga zaś nie dorasta
pierwszej do pięt.

Praca w Finlandii nauczyła mnie, że ten podział jest niedokładny i nieprzydatny. Często
widywałem kolegów, jak pędzą do domu natychmiast po ostatniej lekcji, ale nauczyłem się
dostrzegać w tym limitowaniu godzin pracy nie lenistwo, a mądrość. Zdawali sobie sprawę, jak
istotny jest odpoczynek, aby zachować siły do nauczania.

Każdy nauczyciel z co najmniej rocznym doświadczeniem wie, że nauczanie przypomina bardziej

maraton niż sprint. Z moich obserwacji w amerykańskich szkołach wynika, że wielu pedagogów,
w tym niegdyś ja sam, nie potrafi włączyć wolniejszych trybów, nawet gdy ich organizmy
wysyłają sygnały, że pora zwolnić tempo.

Podczas pracy w Bostonie próbowałem sprintu. Harowałem, dopóki nie padłem z wyczerpania,
zrywałem się wcześnie, żeby przyjechać do szkoły z wyprzedzeniem, a w trakcie przerwy na
lunch przygotowywałem się do dalszych zajęć. Nieprzerwana praca doprowadziła do
przewidywalnego rezultatu: wypaliłem się do cna, paraliżował mnie niepo kój i sądziłem, że
rzucę nauczycielstwo na dobre.

Źle oceniłem swoją wartość i to był jeden z największych błędów, które wówczas popełniłem.
Wydawało mi się, że im dłużej będę pracować, tym większy odniosę sukces jako nauczyciel.
Rzecz w tym, że pracowałem ciężko, ale wcale nie mądrze. Często marnowałem czas,
roztrząsając wystrój klasy lub szlifując do perfekcji scenariusze lekcji. W większości przypadków
nie potrzebowałem kolejnej godziny przygotowań, tylko godziny lub dwóch odpoczynku.

Poznałem w Helsinkach amerykańskiego nauczyciela, który zdradził mi, że szkoła średnia

w Wirginii, gdzie pracuje, wymaga, aby nauczyciele odbijali kartę na początek i koniec dnia, jak
gdyby pracowali na budowie. Władze twierdziły, że dane z kart nie będą miały żadnego wpływu
na ocenę ich pracy, a mimo to nauczyciele musieli z nich korzystać. Zacząłem się zastanawiać,
jaką wielką wywierano na nich presję, aby zaczynali wcześniej i kończyli później, nawet jeśli nie
było to konieczne. Liczyła się nie jakość nauczania, a ilość.

Jestem przekonany, że aby w klasie panowała radość, musimy zrezygnować z tej nieprzydatnej
ideologii, która każe nam oceniać swoją zawodową wartość na podstawie tego, ile godzin
przepracujemy. To prawda, amerykańscy nauczyciele pracują niewiarygodnie długo
w porównaniu z nauczycielami z innych państw. I powinno ich to zachęcić do poświęcenia
każdego dnia choć części czasu na zajęcia, dzięki którym na chwilę odetchną.

Dzieci szukają w nas oparcia, którego nie znajdą, jeśli balansujemy na granicy fizycznej
wytrzymałości

Codzienne ładowanie akumulatorów wcale nie jest egoistyczne. Wprost przeciwnie – jak na
ironię egoistyczna jest praca, praca, praca, dopóki nie wykończy nas stres i napięcie. Dzieci
szukają w nas oparcia, którego nie znajdą, kiedy chorujemy lub balansujemy na granicy
wytrzymałości. Aż 46 procent amerykańskich nauczycieli codziennie czuje co najmniej ścisk
w żołądku z powodu stresu – jesteśmy pod tym względem na niechlubnym pierwszym miejscu,
ex aequo z pielęgniarkami, spośród wszystkich grup zawodowych.

Odpoczynek po zajęciach przyjmuje różne formy. Niektórym pomaga krótki spacer, innym
zabawa z własnymi dziećmi czy kilka minut z ciekawą książką. Każdy nauczyciel ma jakieś
obowiązki, dlatego wcale nie proponuję, żebyśmy z nich rezygnowali – sugeruję raczej, abyśmy
ustalili właściwe tempo.

Kilka lat temu rozmawiałem z pewną amerykańską nauczycielką, która po pracy starała się
spędzać jak najwięcej czasu ze swoimi dziećmi. Dopiero po tym, jak poszły już spać, siadała do
planowania zajęć i odpisywania na maile. W jej przypadku ten tryb sprawdzał się doskonale –
wiedziała, kiedy odpoczywa, a kiedy pracuje. Ja mam inny sposób: wolę zostawić pracę w szkole.
Przekonałem się, że jeśli nie dokończę swoich obowiązków, nie jestem w stanie się później
odprężyć. Moje myśli krążą wówczas nieustannie wokół tego, co trzeba zrobić, nawet jeśli bawię
się już z dziećmi w domu. Wyznaczenie ostatecznego terminu skłania mnie zatem do załatwienia
najważniejszych spraw jeszcze przed wyjściem ze szkoły. W ten sposób mogę oderwać się od
nauczania na cały wieczór, nawet jeśli przez to wracam do domu kilka godzin później.

W Helsinkach wychodziłem więc ze szkoły mniej więcej dwie godziny po ostatniej lekcji. Dzięki
temu zwykle miałem dość czasu, żeby ogarnąć to, co niezbędne: zaplanować zajęcia na następny
dzień, przygotować materiały, ocenić prace uczniów i zrobić porządek w skrzynce mailowej.

To naturalne, że nawet gdy już wyznaczymy sobie rozsądne granice, aby móc odpocząć każdego
dnia, czasem po prostu trzeba popracować dłużej. W okresie sporządzania raportów na koniec
semestru, czyli dwukrotnie w ciągu roku szkolnego w Helsinkach, często widywałem moich
fińskich kolegów, jak pracowali do późnych godzin wieczornych. Jeśli jednak zwykle
odpoczywamy systematycznie, wówczas damy sobie radę nawet w najtrudniejszych momentach.

Gdy już zrozumiemy sens regularnego ładowania naszych nauczycielskich akumulatorów,

zaczniemy dostrzegać, jaki ważny jest odpoczynek również z punktu widzenia uczniów.

Wprawdzie mamy niewielki wpływ na to, w jaki sposób nasi uczniowie spędzają czas po szkole,
istnieje jednak pewien obszar, na którym możemy ich zachęcać do codziennego odpoczynku:
praca domowa.

Panuje przekonanie, że w Finlandii nie ma czegoś takiego jak praca domowa. Nie chcę was
rozczarować, ale to popularny mit. Fińscy nauczyciele podchodzą za to bardzo rozsądnie do
ilości zadawanych prac domowych. Ci, z którymi rozmawiałem, nie chcą przeciążać dzieci
dodatkowymi obowiązkami, ponieważ wiedzą, jak cenny jest wolny czas. Co zaskakujące, mimo
że fińscy uczniowie spędzają w klasie znacznie mniej godzin niż ich rówieśnicy z wielu innych
krajów, tutejsi nauczyciele uważają, że prace domowe powinny być proste, tak aby uczniowie
mogli się z nimi uporać bez pomocy dorosłych. Do tego fińscy nauczyciele często wyznaczają
(stosunkowo) drobne zadania, które da się ukończyć w ciągu kilku dni.

Sądzę, że powinniśmy się zastanowić nad ograniczeniem ilości zadań domowych do niezbędnego
minimum, aby nasi uczniowie mogli wieczorami odpocząć. W Finlandii każdy nauczyciel sam
decyduje, w jakim stopniu absorbować dziecko obowiązkami szkolnymi po lekcjach. Jeśli jednak
pracujecie w szkole, która wymaga, żebyście zadawali codziennie określoną ilość prac
domowych, starajcie się, aby były one jak najprostsze. Dzięki temu uczniowie z łatwością
ukończą je samodzielnie.

FIŃSKI DESIGN
Swego czasu, gdy oprowadzałem amerykańskich gości po mojej szkole w Helsinkach, olbrzymim
odnowionym budynku dawnego szpitala, jeden z nich odwrócił się do mnie z wyrazem
zaniepokojenia na twarzy.

– Zauważyłem, że ściany są tu niemal puste. – Chciał wiedzieć dlaczego.

Najprościej byłoby odpowiedzieć, że trwają właśnie letnie wakacje i wielu uczniów, w tym moja
klasa, zabrało swoje prace do domu. Ale nie byłaby to cała prawda. Gdybyście odwiedzili moją
szkołę w maju tego samego roku, widok wcale by się tak bardzo nie zmienił. Zobaczylibyście
zapewne kilka plakatów, które dzieci ukończyły podczas ostatniej lekcji geografii, albo rysunków
powstałych w trakcie zajęć plastycznych. W Finlandii spotkałem się z tym, że nauczyciele wolą
ograniczać liczbę eksponatów na ścianach szkolnych klas i korytarzy. To przychodzi im
całkowicie naturalnie.

Finowie przestrzegają zasady „mniej znaczy więcej”, o czym świadczy minimalizm ich designu.
Wejdźcie do pierwszego lepszego fińskiego domu, a zapewne ujrzycie niezagracone, przytulne
wnętrze. Fiński gospodarz ucieszy się, słysząc komplement na temat tunnelma, atmosfery, jego
domu. Przez lata spędzone w tym kraju nauczyłem się, że przytulny dom, z fińskiej perspektywy,
to przede wszystkim maksymalna prostota przestrzeni.

Myślę, że podobna zasada przyświeca wystrojowi tutejszych sal lekcyjnych. Wielu

obcokrajowców odwiedzających fińskie szkoły zwraca uwagę na spokój uczniów i nauczycieli.
Z pewnością za tym zjawiskiem stoją rozmaite czynniki, lecz jednym z nich jest, moim zdaniem,
uproszczenie przestrzeni do nauki.

W 2014 roku badacze z Carnegie Mellon University sprawdzili, w jaki sposób bogato
udekorowana sala lekcyjna może odwracać uwagę dzieci od nauki. Uczniowie zerówki odbyli
sześć lekcji przyrody w sali, w której przez część zajęć ściany były udekorowane, a przez
pozostałą całkowicie nagie. Badanie dowiodło, że dzieci „przejawiały większe rozproszenie
uwagi przez wystrój, częściej odrywały się myślami od zadania i wykazywały mniejsze postępy
w nauce, kiedy ściany były bogato udekorowane niż po zdjęciu dekoracji”.

Finowie przestrzegają zasady „mniej znaczy więcej”, o czym świadczy minimalizm ich designu.

Ograniczenie bodźców zewnętrznych w klasach jest szczególnie istotne w przypadku młodszych

uczniów, ponieważ umiejętność skupienia uwagi rozwija się wraz z wiekiem. Autorzy
cytowanego badania zauważyli, że szóstoklasiści potrafią ignorować nieistotne czynniki, inaczej
niż dzieci w wieku przedszkolnym.

Anna V. Fisher, główna badaczka, w wywiadzie dla „The New York Times” powiedziała, że na
wyniki w nauce wpływają rozmaite czynniki. Wiele z nich jest poza kontrolą nauczycieli, ale
akurat wystrój do nich nie należy.

Zgadzam się, rzecz jasna, że prezentowanie znakomitych prac uczniowskich to radosne

przedsięwzięcie. Uczniowie mogą, i powinni, być dumni z dobrze wykonanego zadania, a my, ich
nauczyciele, możemy być dumni z tego, jak nimi pokierowaliśmy. Zdarza się nam jednak
popadać w przesadę.

Moim zdaniem marnujemy czas, myśląc o tym, jak rozwiesić prace uczniów na ścianach, chociaż
w tym czasie powinniśmy zajmować się istotniejszymi sprawami związanymi z nauczaniem. Sa m
ze wstydem wspominam, jak na początku mojej pracy w Bostonie przypinałem arkusze
pierwszoklasistów na tablicy ogłoszeń. Rozumiem jednak, że uproszczenie przestrzeni do nauki
nie zawsze jest takie proste.

Przed laty rozmawiałem z nauczycielami ze szkoły w Massachusetts, którzy opowiedzieli mi, że

ich placówka spotkała się z falą jadowitej krytyki, ponieważ nie prezentowała odpowiedniej
liczby prac uczniów, chociaż był to zaledwie początek roku szkolnego. Nagie ściany miały
świadczyć o tym, że uczniowie za mało się uczą. Jak myślicie, na czym ci nauczyciele od tamtej
pory skupiali się najbardziej?

Pomysł, jakoby kawałek papieru na ścianie oznaczał dobry poziom nauczania, wydaje mi się
niedorzeczny. Przecież można poświęcać znaczącą część czasu przy tablicy na instruowanie
uczniów, aby ukończyli ścienne dekoracje. Sala takiego nauczyciela prezentuje się imponująco,
ale wystarczy przyjrzeć się nieco dokładniej, by dostrzec brak konkretnej pracy na lekcjach.

Jak w takim razie możemy uprościć przestrzeń do nauki pomimo wielkiej presji, by zarzucać
ściany efektami wspólnych zajęć? Na początek radzę przemyśleć, po co eksponujemy prace
uczniów. W imię próżności, pozorów nauczania? Jeśli tak, to w którymś momencie taka
przestrzeń nas przytłoczy i odciągnie od tego, co w naszej pracy najważniejsze.

Nie proponuję całkowitego opróżnienia sal lekcyjnych. Jeżeli temu, co wywieszamy na ścianach,
będzie przyświecał konkretny cel, wszystko w porządku. Musimy jednak poćwiczyć umiar
w obliczu nacisków zewnętrznych. Mam tu na myśli kolegów, którzy wywieszają u siebie
mnóstwo prac, albo rodziców, którzy uważają, że im rozleglejsza „galeria”, tym wyższy poziom
nauczania.

W głębi ducha zdajemy sobie przecież sprawę, że popisywanie się pracami uczniów i plakatami
niekoniecznie oznacza mnóstwo sensownego wysiłku podczas lekcji. Jednym z najważniejszych
aspektów nauki jest w końcu myślenie, a to proces nieuporządkowany i niewidzialny. Innymi
słowy, nie wszystko, co robimy wspólnie z uczniami, da się zaprezentować na ekspozycji.

Pewna nauczycielka zerówki w Kalifornii, Ingrid Boydston, wyznała w „New York Timesie”, że
kiedyś całkowicie zasłaniała ściany swojej sali dziełami uczniów, lecz teraz z rozmysłem
zostawia puste miejsca. Kiedy prowadziła lekcję o francuskim malarzu Claudzie Monecie,
założyła kitel, słomkowy kapelusz z szerokim rondem i przemówiła do dzieci z europejskim
akcentem, jakiego można by się w takiej sytuacji spodziewać. Skończywszy, odwróciła się do
tablicy i zapełniła ją najważniejszymi słowami, które jej uczniowie zapamiętali z przemowy.
Następnie dzieci przeszły do kącika plastycznego, gdzie wzięły się do malowania patyczkami do
uszu. Wreszcie przyszła pora na ozdobienie pustej ściany. Pani Boydston zapełniła ją obrazami:
autorstwa dzieci, nie Moneta.

Dobrze mieć gotową odpowiedź na pytanie, skąd u nas taki minimalizm. Kolega, rodzic lub
uczeń mógłby zapytać: dlaczego ściany w twojej klasie są takie nagie? Zamiast odebrać to jako
atak lub powód do wstydu, możemy spokojnie udzielić racjonalnego wyjaśnienia. Ja zwykle
tłumaczę to następująco:

• Chcę, żeby w oczach dzieci ściany sali lekcyjnej stały się miejscem uświęconym. Kiedy mówię
do ucznia: „Mam nadzieję, że ta praca, nad którą siedzisz, trafi na ekspozycję”, chciałbym, żeby
oznaczało to dla niego coś naprawdę wyjątkowego. Żeby odbierał to jako zaszczyt. Beztrosko
rozwieszając na ścianach niemal wszystko, co popadnie, w tym kończone na kolanie prace
domowe, wysyłam uczniom odwrotny komunikat. Wtedy nie przejmują się aż tak bardzo tym, co
zostanie wyeksponowane.

• Czas to dla nauczycieli najcenniejszy towar. Ponieważ jego ilość jest ograniczona,
postanowiłem nie tracić go na tak drugoplanowe sprawy jak klasowe ekspozycje. Nie oznacza
to, że ich nie cenię. Uważam jedynie, że mam wiele innych, trudnych do pogodzenia
obowiązków. Sposobem na ograniczenie czasu, jaki spędzam na rozwieszaniu prac, jest
angażowanie w tę czynność samych uczniów. Nawet małe dzieci lubią pokazywać swoje dzieła.
Nie widzę powodu, dlaczego nauczyciel miałby się tym zajmować po lekcjach. Zaangażujmy
uczniów do pomocy – sami zaoszczędzimy czas i zachęcimy dzieci do działania.

• Umieszczanie na ścianach mniejszej liczby ozdób zmniejsza liczbę bodźców zewnętrznych

i pomaga uczniom się koncentrować.

Decyzja o opróżnieniu sal lekcyjnych ze zbędnych dekoracji pozwoli nam oszczędzić czas i uczyć
bez rozpraszania uwagi. Jeżeli zachowacie wokół siebie prostotę wystroju, a potem staniecie
pośrodku sali i przyglądając się jej ścianom, zaczniecie się obracać, nie poczujecie się
przytłoczeni ani zawstydzeni pustką. Jestem pewny, że waszych uczniów ogarnie radość.
OTWÓRZ OKNO
Kiedy odwiedzałem Minnę Räihę, doświadczoną nauczycielkę, i jej szóstoklasistów w fińskim
Kuopio, stało się coś, co zapewne umknęłoby mojej uwadze, gdyby nie dwa lata pracy
w Helsinkach. Gawędziliśmy podczas przerwy, gdy naraz Minna przerwała mi w połowie zdania,
mówiąc:

– Muszę otworzyć okno.

Podeszła pospiesznie do jednego z okien, żeby wpuścić do sali świeże powietrze. Na ten znajomy
widok uśmiechnąłem się.

Moi uczniowie w Helsinkach często wietrzyli klasę, nie pytając, czy mogą. Nasza sala lekcyjna,
w której dawniej znajdował się gabinet stomatologiczny, była maleńka i ledwo mieściła
dwadzieścia pięć osób. Panowała w niej koszmarna duchota. Nic więc dziwnego, że czasem
słyszałem coś w rodzaju „Muszę odetchnąć” i od razu widziałem, jak jedno z dzieci zmierza
w stronę okna.

Dzieci w Helsinkach wydawały się bardziej przejmować jakością powietrza niż ja. W ciągu paru
lat pracy w Stanach Zjednoczonych nigdy nie przyszło mi do głowy, żeby otworzyć okno w sali,
w której uczyłem, żeby ją przewietrzyć. Był to drobiazg, lecz moi uczniowie (oraz inni fińscy
nauczyciele, jak Minna) pomogli mi dostrzec, jak wiele znaczył.

Chociaż specjaliści twierdzą, o czym już mówiłem, że przerwy przynoszą umysłowi pożytek – czy
to spędzane na zewnątrz, czy wewnątrz budynku – fińscy uczniowie i nauczyciele, z którymi
rozmawiałem, polecali odpoczynek na łonie natury. Uczniowie szkół podstawowych mają wręcz
obowiązek wyjść na przerwie na podwórko, chyba że temperatura spadnie poniżej minus
piętnastu stopni Celsjusza. Ulewny deszcz czy bezlitosny wiatr nie są żadną wymówką.
Pamiętam, jak pewnego jesiennego dnia podczas pierwszego roku w Helsinkach wyglądałem
przez okno i ze zdumieniem patrzyłem na dziesiątki dzieci, które biegały po boisku podczas
ulewy.

– W Finlandii obowiązują bardzo jasne przepisy odnośnie do tego, ilu uczniów wolno pomieścić
w danej sali – wyjaśniła Minna. – Władze wyliczyły, że na tyle a tyle metrów kwadratowych
w pomieszczeniu o takiej a takiej wysokości może przypadać tylu a tylu uczniów.

Fińscy nauczyciele polecają odpoczynek na łonie natury

Lecz fińskie uznanie dla świeżego powietrza nie kończy się na szkole. Widywałem też
w Helsinkach rodziców, którzy zostawiali na balkonach śpiące niemowlęta w wózkach, nawet
kiedy był mróz. Pytałem o to Finów, a oni przekonywali mnie, że dzieci lepiej śpią na świeżym
powietrzu. Podobnie postępowaliśmy w Helsinkach z naszym najmłodszym dzieckiem, a nie
wyobrażam sobie, żebyśmy robili tak w Ameryce.

Całe to gadanie o świeżym powietrzu sprawiło, że zacząłem się zastanawiać, czy przez te
wszystkie lata nie przegapiłem prostego sposobu na poprawę dobrego samopoczucia moich
uczniów i ich umiejętności. Gdy zapytałem Minnę o zalety zabawy na dworze podczas przerw,
udzieliła mi w odpowiedzi krótkiej lekcji biologii:

– Kiedy wdychamy powietrze, wydychamy dwutlenek węgla. Jeżeli poziom dwutlenku węgla
w klasie stanie się zbyt wysoki, przestajemy się uczyć, bo w takich warunkach nasze mózgi nie
działają!

Konkluzja Minny zdaje się częściowo pokrywać z wynikami pewnego badania dotyczącego
pracowników biurowych. Dwadzieścia cztery osoby przez czternaście dni pracowały w dwóch
pomieszczeniach, w których zdalnie sterowano jakością powietrza, tak aby przypominało
środowisko standardowego budynku biurowego, „zielonego budynku” albo „zielonego budynku”
z dodatkową wentylacją. Każdego popołudnia uczestnicy badania wypełniali na komputerze
testy. Ich wyniki wskazywały, że działanie funkcji poznawczych było znacząco wyższe, kiedy
uczestnicy pracowali w dwóch środowiskach z jakością powietrza przekraczającą standardową –
średnio o 61 procent lepsze podczas pracy w zielonym budynku oraz o 101 procent l epsze
podczas pracy w budynku z dodatkową wentylacją. Myślę, że eksperyment równie dobrze
mógłby dotyczyć innych przestrzeni zamkniętych, takich jak domy, szkoły i samoloty.

„Rozliczne dowody naukowe wskazują, że na przebieg nauki oraz osiągnięcia uczniów głęboki
wpływ wywiera środowisko, w którym owa nauka się odbywa”, napisali autorzy badania
sprawdzającego, jaki wpływ ma sala lekcyjna na wyniki uczniów w nauce. Nauczyciele mają
niewielką kontrolę nad ogólnym wystrojem szkół, w których pracują, są jednak proste sposoby
na poprawę otoczenia.
• Mając większy dostęp do naturalnego źródła światła, uczniowie lepiej pracują. Starajcie się
ograniczać sztuczne oświetlenie w waszych salach lekcyjnych.

• Optymalna temperatura do nauki to 20–23°C. Otwieranie zimą okien w sali wprawdzie

poprawi jakość powietrza, ale zimno może uczniom przeszkadzać.

• Umieszczenie w sali lekcyjnej obrazów przedstawiających sukcesy edukacyjne tradycyjnie

dyskryminowanych grup (na przykład plakaty ukazujące kobiety naukowców) może wzmocnić
osiągnięcia tych grup.

• Prezentowanie w sali lekcyjnej symboli pseudototemicznych, takich jak indiańskie maskotki,

może sprawić, że uczniowie z tych grup etnicznych będą zgłaszali obniżone poczucie własnej
wartości.

Powiadomiony o odkryciach badaczy Wydział Informatyki i Inżynierii na Uniwersytecie

Waszyngtońskim przerobił swoje obiekty (w tym laboratorium komputerowe). Wykładowcy
i studenci byli zachwyceni, sugerując, że pomieszczenia stały się przyjazne i motywujące. My,
nauczyciele sektora edukacji K–12[2], także możemy pójść podobną drogą, tworząc
przyjemniejsze i zdrowsze miejsce nauki.

CO W TRAWIE PISZCZY
Zeszłej wiosny, spacerując z psem wokół stawu za naszym fińskim domem, natknąłem się na
kilku chłopców, mniej więcej czwartoklasistów, którzy sami łowili ryby. W miarę jak dni stały się
jeszcze bardziej słoneczne, widywałem coraz więcej dzieci bez opieki dorosłych – jeździły na
rowerach, pływały w pobliskich stawach i wędrowały z wędkami. Lecz to nie ciepła aura
przyciągnęła je na łono przyrody. Podobne widoki oglądałem również przy największych
mrozach.

Zimą biegam wokół wspomnianego stawu nieopodal naszego domu. Zazwyczaj jest on
zamarznięty. Pewnego dnia ze zdumieniem ujrzałem mniej więcej pięćdziesięcioro dzieci, które
razem z nauczycielami jeździły po lodzie na biegówkach. Na oko byli to pierwszo- albo
drugoklasiści. Innym razem, nad tym samym zamarzniętym stawem, widziałem nastolatków
łowiących wspólnie z nauczycielami ryby pod lodem. A któregoś dnia na pobliskim pagórku
natknąłem się na uczniów z podstawówki, którzy w czasie lekcji zjeżdżali na sankach.
Nauczyciele nie mieli nic przeciwko temu – pilnowali dzieci. Zaledwie kilkaset metrów od tego
pagórka znajduje się zerówka, w której opiekunowie odwiedzają pobliski las, gdzie ich
uczniowie uczą się matematyki.

Nauczyciele w Finlandii bardzo chętnie prowadzą zajęcia na świeżym powietrzu.

Jednym z ulubionych elementów podstawówki w Finlandii – a przynajmniej dla wielu dzieci – jest
szkoła biwakowa[3]. Piąto- i szóstoklasiści jadą z nauczycielami na kilka dni na łono natury.
W ramach zielonej szkoły spędziłem z uczniami kilka dni w centrum sportowym, oddalonym
o półtorej godziny jazdy autobusem od Helsinek, gdzie oddawaliśmy się przeróżnym ciekawym,
wyczerpującym fizycznie zajęciom. W zeszłym roku Minna Räihä kilkakrotnie zabierała swoją
szóstą klasę na biwakowanie.

Nauczyciele w Finlandii bardzo chętnie prowadzą zajęcia na świeżym powietrzu. W swojej

książce Ostatnie dziecko lasu Richard Louv wychwala ten kraj za edukację w terenie,
podkreślając, że „wiele godzin lekcyjnych odbywa się w otoczeniu przyrody lub w społeczności
lokalnej”[4]. Louv ukuł nawet termin „zespół deficytu natury”, aby opisać ziejącą między dziećmi
a naturą przepaść i cenę, jaką się płaci za odwrócenie się od przyrody: rzadsze wykorzystywanie
pełni zmysłów, trudności w koncentracji, podatność na choroby. W świetle zespołu deficytu
natury proponuje on, aby Ameryka przyjęła fiński model edukacji opartej na kontakcie
z przyrodą.

Początkowo byłem niechętny takiemu podejściu, ponieważ uważałem, że jest zbyt fiński. W tym
nordyckim kraju nietrudno cieszyć się przyrodą i ją zgłębiać. Wystarczy spojrzeć na zdjęcie
satelitarne Finlandii, by zobaczyć kraj niemal całkowicie pokryty lasami i jeziorami. Kto zdołałby
iść w ich ślady? Potem jednak przypomniałem sobie, że regularny kontakt ze światem natury
jest każdemu człowiekowi po prostu niezbędny. Pewnego razu odwiedzałem pobliską zerówkę,
gdzie pięcio- i sześciolatki każdego dnia spędzały przeciętnie około czterech godzin na świeżym
powietrzu. Od razu wysłałem mail do Louva z prośbą, by pomógł mi zrozumieć, co dzięki temu
zyskują.
Odpisał mi – cytuję – że „czas spędzony na łonie natury może pomóc wielu dzieciom
w budowaniu poczucia własnej wartości, zmniejsza objawy nadpobudliwości psychoruchowej
(ADHD), wycisza dzieci i pomaga im się skupić”. W dodatku wspomniał o badaniach, które
wskazują, że naturalna przestrzeń do zabawy może zredukować problem przemocy szkolnej.

Louv przypomniał mi także sześcioletnie badanie przeprowadzone w ponad dziewięciuset

publicznych szkołach podstawowych w Massachusetts, dzięki któremu naukowcy odkryli
zależność pomiędzy „zielenią wokół danej placówki wiosną (kiedy większość uczniów
przystępuje do testu stanowego) a wynikami w standaryzowanym teście z języka angielskiego
i z matematyki, nawet po uwzględnieniu czynników socjoekonomicznych i miejsca
zamieszkania”.

Czas spędzony blisko przyrody z pewnością nie jest lekiem na stres. Louv zasugerował jednak,
że coś w rodzaju „leśnej zerówki” to „olbrzymia pomoc, zwłaszcza dla dzieci zmagających się
z lękami powstałymi wskutek okoliczności, nad którymi nie mają kontroli”.

Jak zauważa Louv, pomysł edukacji w terenie nie jest niczym nowym – krąży od ponad stu lat.
Tę koncepcję popierał John Dewey w swojej książce The School and Society [Szkoła
a społeczeństwo] z 1899 roku: „doświadczenie [pozaszkolne] ma swój aspekt geograficzny oraz
swoją stronę artystyczną, literacką, naukową i historyczną. Wszystkie przedmioty pochodzą od
różnych aspektów tej samej Ziemi i jednego życia na planecie”[5]. Nieco bliżej współczesności,
wspomina Louv, Howard Gardner – profesor pedagogiki na Uniwersytecie Harvarda oraz
badacz, który rozwinął teorię inteligencji wielorakich – dodał do swojej listy kolejny rodzaj
inteligencji: „inteligencję przyrodniczą”.

Dla wielu nauczycieli, szczególnie tych z miast, zabranie uczniów na narty biegowe czy łowienie
ryb pod lodem jest niewykonalne. Od czego powinni zatem zacząć? Ja na przykład praktykuję
kontakt z przyrodą na kilku poziomach. Poziom pierwszy polega na wprowadzeniu przyrody do
sali lekcyjnej. Tu możliwości są niemalże nieskończone, w zależności od programu nauczania.
Kiedy uczyłem w amerykańskiej podstawówce, sadziliśmy ziemniaki w różnych miejscach sali
w ramach zajęć na temat metod badawczych, hodowaliśmy kijanki w ramach zajęć na temat
cyklu życiowego żaby i obserwowaliśmy pod mikroskopem wodę zaczerpniętą z pobliskiego
stawu.

Poziom drugi obejmuje wyjście na dwór na całą lekcję lub jej część. Z logistycznego punktu
widzenia lepiej nie organizować wypadów w teren. Wielkie wyprawy, takie jak próby zdobycia
szczytu czy odwiedziny w arboretum, są wspaniałym przeżyciem, ale wymagają sporych
przygotowań z naszej strony. Można jednak zachęcić uczniów do opuszczenia szkolnych murów
bez tracenia czasu na planowanie. Repertuar zajęć, które przeprowadzałem z moimi uczniami
w Bostonie, obejmował na przykład spisywanie w dziennikach naukowych obserwacji
i przemyśleń na temat obiektów naturalnych, takich jak kamienie, szyszki sosnowe czy pióra,
znalezionych na szkolnym podwórku, dokumentowanie fauny i flory wokół szkolnych murów za
pomocą aparatów fotograficznych i zamieszczanie zdjęć w naszym internetowym przewodniku,
a także zbieranie obiektów naturalnych, takich jak butwiejące liście czy duże kamienie,
i wykorzystanie ich w siedliskach dla kijanek. Zastanówcie się, jakie tereny naturalne znajdują
się w pobliżu waszej szkoły. Przy stawach można na przykład uprawiać ogródek, robić zdjęcia
roślin i zwierząt, zbierać próbki wody, żeby badać je na lekcji, i urządzać w strumieniu wyścigi
różnego rodzaju gumowych kaczuszek w ramach zajęć z matematyki i nauk ścisłych.

Poziom trzeci to zazielenianie terenów szkolnych. „Na początku są to więc ogrody dla motyli,
karmniki i baseny dla ptaków, sadzenie drzew albo sadzenie roślin rodzimych”, pisze Louv. „Na
kolejnym etapie większe projekty to między innymi stawy, szlaki przyrodnicze albo odbudowa
strumieni”[6]. Przed laty pracowałem w miejskiej szkole w Massachusetts, w której nauczycielka
drugiej klasy prowadziła wspólnie ze swoimi uczniami duży szkolny ogród. Przedsięwzięcie to
było dla nich wielkim źródłem radości i zdrowej dumy. W innej placówce pracowałem
z nauczycielem, który umieścił przed szkolnymi oknami karmniki dla ptaków, aby uczniowie
mogli przez cały rok obserwować i rozpoznawać różne gatunki ptaków. Entuzjazm dzieci wobec
tych upierzonych stworzeń sięgał niebios oraz motywował je do czytania, pisania i odkrywania.

Jako nauczyciele nie musimy wspinać się na wyżyny ambicji, żeby zbierać plony edukacji
w terenie. Możemy wybrać metodę małych kroków i doświadczać radości, jaką daje tworzenie
więzi między salą lekcyjną a naturą.

DAJ MI SPOKÓJ
We wschodniej Finlandii odwiedziłem szkołę podstawową Haapaniemi. Dyrektor, Jussi Kukkola,
oprowadził mnie i pokazał kilka klas w trakcie lekcji. Uderzył mnie panujący tam spokój –
zarówno nauczyciele, jak i uczniowie sprawiali wrażenie niesamowicie odprężonych, siedzieli
w skarpetkach, bez pośpiechu wykonywali zadania. Kukkola opowiadał, że jego szkoła zamierza
wprowadzić nowe zasady, a najważniejszą z nich będzie większe poczucie bezpieczeństwa.
Byłem ciekawy, po co, skoro te, które były, się sprawdzają.

– Po to, by dzieci mogły się uczyć w przyjaznych i spokojnych warunkach – odparł Kukkola.

Zaskoczył mnie. Ta fińska szkoła już zdołała zbudować atmosferę spokoju dla nauczycieli
i uczniów, lecz zdaniem jej dyrektora to powinien być priorytet. W Ameryce najważniejsza była
dyscyplina, wdrażanie konkretnych projektów albo osiągnięcie wysokich wyników nauczania.
Ale spokój? To było dla mnie coś nowego. Zresztą nie tylko dla mnie.

W szkole w Helsinkach często mieliśmy gości z zagranicy i nieraz słyszałem, jak rozmawiali, że
nauka w Finlandii wydaje im się bezstresowa. Moim zdaniem atmosfera spokoju to główny
powód, dla którego dzieci w tym kraju tak dobrze się uczą i mają doskonałe wyniki
w rankingach takich jak PISA.

Szacunek dla spokoju przejawia się już w samym języku fińskim. Istnieje kilka słów opisujących
okoliczności, w których należy zachować spokój, na przykład saunarauha (w saunie),
ruokarauha (w trakcie jedzenia) i joulurauha (w czasie świąt Bożego Narodzenia). Podczas
obchodów Dnia Niepodległości w Finlandii – w przeciwieństwie do amerykańskiego Czwartego
Lipca, w którym stałym punktem świętowania są pokazy fajerwerków, a wiele miast organizuje
specjalne widowiska oglądane przez miliony Amerykanów – fińskie rodziny gromadzą się
w domach, aby przy świetle świec wspominać w milczeniu poległych żołnierzy.

Szacunek dla spokoju przejawia się już w samym języku fińskim. Istnieje kilka słów opisujących
okoliczności, w których należy zachować spokój

W amerykańskich szkołach kładzie się – moim zdaniem zdrowy – nacisk na aktywną naukę
kosztem nauczycielskiego gadania. Uczniów często nakłania się do dyskutowania – na przykład
poprzez popularną metodę „odwróć się i porozmawiaj”. Zastanawiam się jednak, czy nie odziera
to amerykańskich dzieciaków z ważnych chwil spokoju w sali lekcyjnej. Cicha praca nie zalicza
się do aktywnej nauki, ale widać sens w podejściu stosowanym w fińskich szkołach, w których
dzieci – kończąc indywidualne zadania – mogą przez długi czas pracować w ciszy.

Ostatnio natknąłem się na badanie, które zdaje się potwierdzać jego istotę. Dekady temu
badacze z Uniwersytetu Stanu Oregon odkryli, że im większy hałas panuje w domu, tym większe
u dzieci trudności z odróżnieniem od siebie dwóch podobnych słów i z biegłym czytaniem.
A niedawno badacze z Uniwersytetu Stanu Wisconsin dowiedli, że tak samo jest w przypadku
sali lekcyjnej: kiedy panuje hałas, małe dzieci mają problem z przyswajaniem nowego
słownictwa.

W badaniu brało udział 106 dwulatków, które uczono dwóch bezsensownych słów przy
panującym w tle hałasie o pięciu, a następnie o dziesięciu decybelach cichszym od głosu
nauczyciela. Rzecz jasna, dzieci z powodzeniem przyswajały słowa, kiedy hałas był mniejszy.

Identyczne wyniki osiągnięto w drugim eksperymencie z udziałem nieco starszych dzieci. Trzeci
zaś wykazał, że małe dzieci potrafią przyswajać definicje nowych słów w hałasie, o ile zetknęły
się z nimi po raz pierwszy, kiedy wokół panowała cisza.

Trudno więc zignorować to, że hałas w klasie wpływa na przyswajanie treści. Dlatego podaję
kilka propozycji, jak możecie tworzyć w waszej klasie atmosferę spokoju i ładu podczas pracy.

Słoneczka skojarzeniowe. Z każdą moją klasą, zarówno w Ameryce, jak i Finlandii,

wypracowałem listę obowiązujących na lekcji reguł. To proste: podczas pierwszego lub drugiego
tygodnia roku szkolnego wypytuję dzieci, jakie mają pomysły na organizację naszej wspólnej
przestrzeni, po czym tak je nakierowuję, aby z zazwyczaj długiej listy zasad wybrały te
najważniejsze. Zwykle sprowadzają się one do trzech punktów: szanuj siebie, szanuj innych
i szanuj otoczenie. Krótka lista jest przydatna, ponieważ łatwo ją zapamiętać. Moi uczniowie,
nawet ci starsi, wielokrotnie tworzyli razem dodatkowo „słoneczka skojarzeniowe”, czyli
dopisywali konkretne zachowania, które pomagają osiągnąć dany cel, na przykład słuchanie
w skupieniu lub niehałasowanie podczas zajęć.

Aby przygotować z uczniami słoneczko skojarzeniowe, potrzebujecie około piętnastu minut na

dyskusję, arkusz papieru (lub brystolu) i coś do pisania. Cel umieszczamy pośrodku arkusza.
Kilka wynotowanych pytań pozwala kierować dyskusją. Możecie wypytywać uczniów o ich
pomysły i spisywać je w trakcie rozmowy. Powinniście tak nakierować uczniów, aby potrafili
wymienić najważniejsze cechy spokojnego, sprzyjającego nauce otoczenia. Możecie odwoływać
się do tych spostrzeżeń w trakcie całego roku szkolnego. Na przykład:
 Spokojna sala lekcyjna

Jak wygląda? Uczeń A: Nie ma w niej bałaganu. Jest uporządkowana.

Jak brzmi? Uczeń B: Jest cicha.
Jaka jest w niej atmosfera? Uczeń C: Przytulna.

Miernik hałasu. Wypisanie wspólnych oczekiwań co do spokojnego środowiska nauki (za

pomocą zasad i słoneczka skojarzeniowego) jest ważne, czasem jednak można się posłużyć
własnoręcznie skonstruowanym „miernikiem hałasu”, wyeksponowanym z przodu sali lekcyjnej.
Na nim nauczyciele i uczniowie regularnie oznaczają poziom hałasu w pomieszczeniu. Najlepiej
by było, gdyby to uczniowie przejęli inicjatywę, ponieważ z mojego doświadczenia wynika, że
nazbyt chętnie sami bierzemy to zadanie na siebie. Wówczas jednak dzieci nie uczą się
samokontroli, ponieważ zaczynają polegać na nauczycielu i oczekiwać, że zainterweniuje, kiedy
staną się zbyt hałaśliwe.

Dyskusje są potrzebne. Choć doceniam ciszę panującą w wielu fińskich salach lekcyjnych,
uważam, że pewna dawka dyskusji i współpracy między uczniami jest wręcz niezbędna. Część
uczniów może więc na przykład pracować w ciszy w ławkach, a ci, którzy chcą omówić dany
problem, zapytać innych o opinię lub wspólnie z kolegami zająć się konkretnym zadaniem, mogą
zebrać się w wyznaczonej części klasy, gdzie nie będą przeszkadzać innym.

Trening uważności. Fińskim sposobem na radzenie sobie ze stresem, lepszą koncentrację

i pamięć jest tak zwane mindfulness, czyli „uważna obecność”. Muszę przyznać, że na początku
podchodziłem do tego sceptycznie, lecz im więcej czytałem na temat korzyści płynących z tej
praktyki (i stosunkowo niewielkich nakładów czasowych), uznałem, że warto wprowadzić ją
w życie. Badaczka Amanda Moreno uważa, że trening uważności nie tylko pomaga dzieciom
zachować uwagę. Dzięki niemu uczniowie szybciej dochodzą do siebie, kiedy coś ich wzburzy,
i lepiej radzą sobie z całym dniem nauki. W dodatku, jak wykazało pewne badanie w szkole
podstawowej, uczniowie:

[...] (b) wykazywali się większą empatią, potrafili spojrzeć na daną sytuację z innej perspektywy, trzymali na wodzy
emocje, mieli więcej optymizmu, świadomości siebie, lepszą koncentrację, (c) nie przejawiali stanów depresyjnych
i agresji wobec rówieśników, (d) byli oceniani przez kolegów jako chętniejsi do pomocy i współpracy oraz (e) cieszyli
się większą akceptacją z ich strony.

Profesor Jon Kabat Zinn, biolog, który w latach siedemdziesiątych XX wieku wprowadził pojęcie
mindfulness, i twórca najczęściej cytowanej jej definicji, określa „uważną obecność” jako bycie
skoncentrowanym w określony sposób: świadomie, tu i teraz, bez wartościowania i oceniania.
Innymi słowy, jest to skupienie się w każdej chwili na doświadczeniu płynącym zarówno od
innych ludzi, jak i pochodzącym z nas samych – z własnych myśli, uczuć, wrażeń. Z artykułu
Lauren Cassani Davis w „The Atlantic” dowiedziałem się także, że mindfulness to po prostu
świecka filozofia oraz zestaw technik zapożyczonych z tysiącletnich tradycji medytacji
buddyjskich.

W sali lekcyjnej ćwiczenia z uważności trwają zaledwie kilka minut lub nawet sekund. Pewien
nowojorski nauczyciel, Argos Gonzales, wprowadza w trakcie lekcji pięciominutowe przerwy,
podczas których uczniowie skupiają się na wdechu i wydechu: uczą się, jak kierować uwagę na
oddech, starają się dostrzec, kiedy uwaga się rozprasza, i ponownie przenoszą ją na oddech.

Patricia Jennings, która napisała książkę o tym, jak wykorzystywać „uważną obecność” na
lekcjach (Mindfulness for Teachers [Mindfulness dla nauczycieli]), proponuje proste ćwiczenie,
odpowiednie dla dzieci w różnym wieku, które pomaga nauczyć się samokontroli i zmniejsza
stres. Mianowicie – „uważne słuchanie”. Do jego wykonania potrzebny jest jedynie dzwonek.
Ćwiczenie przydaje się szczególnie tuż przed zakończeniem zajęć i gdy chcemy nakłonić
uczniów do powrotu do sali po przerwie. Możemy zacząć od następującego wprowadzenia:

Wykonamy teraz ćwiczenie słuchowe, które pozwoli nam się odprężyć i bardziej skupić. Usiądźcie prosto na swoich
miejscach i połóżcie dłonie na kolanach lub na ławce. Za kilka minut uderzę w ten oto dzwonek i będziemy słuchać
jego dźwięku, dopóki nie ucichnie. Ja najlepiej skupiam uwagę na tym, co słyszę, kiedy zamknę oczy. Wy także możecie
tego spróbować, lecz jeśli nie czujecie się komfortowo z zamkniętymi oczami, możecie spuścić wzrok na swoje dłonie.

Kiedy uczniowie są gotowi, uderzacie w dzwonek. Po tym, jak dźwięk dzwonka ucichnie,
rozpoczyna się lekcja.

Innym przydatnym ćwiczeniem jest „uważne chodzenie”. Najlepiej, jeśli możemy skorzystać
z odpowiednio dużej przestrzeni, na przykład sali gimnastycznej albo boiska. Zaczynamy
ćwiczenie od słów: „Dzisiaj skupimy się na tym, w jaki sposób chodzimy. Spójrzcie”. Po czym
demonstrujemy powolny chód i opisujemy, jak przesuwamy ciężar z pięty na śródstopie,
a następnie na palce stopy. Dalej zachęcamy: „Zwróćcie uwagę na to, jakie uczucie towarzyszy
wam, kiedy wasze ciało stopniowo opiera się na podeszwach stóp”. Uczniowie zwracają się
twarzą w tę samą stronę i ruszają powolnym krokiem po okręgu. Po kilku minutach przerywamy
ćwiczenie i pytamy, jak się czują. Być może zauważą, że powolny chód wcale nie jest taki prosty.

Gdy doprowadzimy te ćwiczenia do perfekcji, wplećmy je do rozkładu dnia – jestem pewien, że

taka regularna okazja do wyciszenia wszystkim wyjdzie na dobre.
Jednym z podstawowych składników szczęścia, jak twierdzą specjaliści, jest poczucie
przynależności, czy inaczej mówiąc – zaspokojenie potrzeby bezpieczeństwa, którą osiąga się
między innymi poprzez budowanie więzi z innymi ludźmi. Mogę zaproponować wam kilka
sposobów, aby wzmacniać dobre relacje z uczniami i waszymi kolegami.

ZBIERZ DRUŻYNĘ
Poczucie przynależności to coś, czego nie możemy dzielić z naszymi uczniami – musimy go
doświadczać wespół z innymi dorosłymi ludźmi, w szkole i poza nią. Zanim opowiem o tym, jak
możemy wzmocnić więź z uczniami, chciałbym podkreślić, jak ważne jest podtrzymywanie tej
więzi z dorosłymi, którzy służą nam wsparciem. Przekonałem się o tym na własnej skórze.

Podczas całodobowych zmagań, by uczyć jak najlepiej, zorientowałem się, że ucierpiały na tym
moje relacje z kolegami z pracy, przyjaciółmi, a nawet z rodziną. Nie poświęcałem im prawie
w ogóle uwagi i w rezultacie czułem się osamotniony.

Moi koledzy w Helsinkach stawiali na pierwszym miejscu podtrzymywanie wzajemnych

kontaktów w sposób, którego nie widywałem w zbyt wielu amerykańskich szkołach. Wydaje mi
się, że jest to przede wszystkim konsekwencja różnicy w rozkładzie zajęć – jak wspominałem,
dzięki krótszym dniom pracy i większej liczbie przerw fińscy nauczyciele mają więcej wolnego
czasu, żeby się ze sobą spotykać. Ale bierze się to również z tego, jak sądzę, że fińscy
nauczyciele postrzegają nauczanie jako współpracę – dzielą się sprawdzonymi wskazówkami
i wspólnie rozwiązują problemy.

Niektórzy amerykańscy nauczyciele opisują nauczanie jako zawód samotników, ponieważ

nauczyciele spędzają mnóstwo czasu z uczniami, lecz bardzo mało z innymi dorosłymi. Fińscy
nauczyciele spędzają ze sobą mnóstwo czasu w szkole, rozwijając też w ten sposób przyjaźnie.

Jeżeli codziennie po szkole ładujemy nasze akumulatory oraz jeśli uważamy, że poczucie
przynależności wywiera pozytywny wpływ na nasze szczęście i naszą pracę, powinniśmy
regularnie przeznaczać część wolnego czasu na rozwijanie kontaktów z innymi. Dla mnie byłoby
to jadanie lunchu z kolegami z pracy, popołudniowe rozmowy przez telefon z bliskim
przyjacielem albo picie herbaty wspólnie z żoną, kiedy nasze dzieci pójdą już spać.

Polecam też pewną praktykę, która przyjęła się w całej Finlandii, również w mojej szkole
w Helsinkach, mianowicie spotkania „drużyny”, czyli zespołu opiekuńczego. Polegają one na
tym, że nauczyciele na wspólnych zebraniach omawiają ważne sprawy dotyczące swoich
uczniów z innymi fachowcami – dyrektorem, pielęgniarką, pracownikiem socjalnym,
psychologiem i nauczycielem nauczania specjalnego.

Przed swoim pierwszym spotkaniem „drużyny” wypełniłem krótką ankietę z pytaniami na temat
potrzeb moich uczniów, której kopie rozdałem wszystkim uczestnikom. Podczas gdy oni
wczytywali się po cichu w moje odpowiedzi, dyrektorka zapytała:

– No więc jak ci idzie z twoją klasą?

Zadawała mi to pytanie już wcześniej, lecz tym razem miało ono szczególne znaczenie. Wciąż
był początek roku szkolnego, a ja siedziałem otoczony przez grupę przeróżnych specjalistów,
gotowych wysłuchać każdego mojego spostrzeżenia, każdej wątpliwości i udzielić mi rady.
Zanim spotkanie dobiegło końca, osiągnęliśmy porozumienie co do pewnych działań. Wyszedłem
stamtąd, czując się zdecydowanie mniej osamotniony w tym, co robię.

Później tego samego dnia sprawdziłem swoją szkolną skrzynkę mailową i znalazłem wiadomość
od innego nauczyciela, który napisał mi o incydencie, do jakiego doszło między kilkoma moimi
uczniami. Zaniepokoiło mnie to, ale wpadłem na pomysł. Następnego dnia zastukałem do drzwi
pracownicy socjalnej i poprosiłem ją o radę. Idea dzielenia większej odpowiedzialności
z kolegami pomału stawała się dla mnie jasna.

W Helsinkach zacząłem postrzegać swoją klasę w zupełnie nowy sposób. To nie była jedynie
moja klasa, tylko nasza. Zachęcam więc was, idąc za fińskim przykładem, do powołania małej,
zaufanej grupy fachowców. A może zainteresujecie się współpracą z nauczycielami
i specjalistami spoza szkół, w których uczycie. Takie rozwiązanie też mogłoby się sprawdzić.
Trzeba tylko koniecznie zadbać o zachowanie prywatności ucznia, o którym rozmawiacie.

Spotykajcie się z waszą grupą raz czy dwa razy do roku, by omówić wszelkie, czy to edukacyjne,
emocjonalne, czy socjalne, potrzeby waszych uczniów. Niech to będzie jak doroczna wizyta
kontrolna u lekarza. Na własnej skórze przekonałem się, jak cenne jest spojrzenie kogoś
z zewnątrz, zwłaszcza na początku roku szkolnego.

Jeżeli chcecie promować radość w swojej pracy nauczycielskiej, musicie przede wszystkim
zadbać o swoje osobiste poczucie przynależności. Przeczucie mówi mi, że nauczycielom, którzy
zachowują silne więzi z innymi dorosłymi, łatwiej przyjdzie wdrożenie poniższych sześciu
sposobów na wzmocnienie poczucia przynależności w klasie: poznaj każde dziecko, baw się
z uczniami, ciesz się nauką, w pogoni za celem, koniec z przemocą oraz zaprzyjaźnij się.

WIDZĘ CIĘ!
Zanim zo stali piątą klasą, moi uczniowie z Helsinek przez cztery lata mieli tego samego
nauczyciela – od pierwszej do czwartej klasy. Na początku tamtego nowego roku szkolnego
dostrzegłem, że z poprzednim nauczycielem łączyła ich wyjątkowo silna więź. Już pierwszego
dnia zobaczyłem w stołówce, jak się śmiali i przytulali się do niego.

Dotarło do mnie, jak mądre jest to podejście, kiedy pozostałem z moimi uczniami na kolejny rok.
Po wakacjach szybko udało nam się na nowo porozumieć, a w ciągu drugiego roku wspólnej
pracy moja coraz większa wiedza o każdym z nich sprawiła nam wiele radości i przyniosła
korzyści – mnie jako nauczycielowi i im jako uczniom.

Doskonale wiemy, jak wiele trzeba czasu, aby dobrze poznać uczniów. Choć dość rzadko – jak
wynika z mojego doświadczenia – zdarza się, żeby nauczyciele w Ameryce nawiązywali ze
swoimi uczniami taką więź, jak nauczyciele w Finlandii, to istnieje kilka prostych sposobów na
przyspieszenie tego procesu.

Wielu amerykańskich nauczycieli w szkołach podstawowych codziennie zostawia sobie czas na

poranny krąg, kiedy to wszystkie dzieci z klasy witają się ze sobą na przeróżne sposoby, na
przykład ściskając dłoń sąsiada albo śpiewając razem słowa powitania. Choć jestem wielkim
zwolennikiem porannego kręgu, sądzę, że powinniśmy skupić się również na regularnym
podtrzymywaniu osobistych więzi z każdym naszym uczniem. Poranny krąg sprawdza się raczej
przy podtrzymywaniu poczucia radosnej wspólnoty w klasie, a nie wzmacnianiu indywidualnych
relacji między nauczycielem a poszczególnymi uczniami.

W Finlandii przed lekcjami stałem więc przy drzwiach klasy i witałem każdego wchodzącego
ucznia po imieniu. Przybijaliśmy sobie żółwika czy piątkę albo ściskaliśmy sobie dłonie. Dzięki
tej prostej czynności lepiej się poznawaliśmy, moi uczniowie czuli w ten sposób, że każdego
dostrzegam, że nie patrzę na nich wyłącznie jak na grupę. Czasem skomplementowałem nową
fryzurę albo pytałem o wyniki meczu. To drobiazgi, które mówiły: „Widzę cię”. Starałem się
zakończyć dzień podobnie. Stawałem przy drzwiach, gotów odesłać ich do domów radosnym
pożegnaniem.

W Finlandii przed lekcjami stałem przy drzwiach klasy i witałem każdego wchodzącego ucznia
po imieniu. Przybijaliśmy sobie żółwika czy piątkę albo ściskaliśmy sobie dłonie.

Jadaliśmy też wspólnie obiady. Fińscy nauczyciele muszą nadzorować swoje klasy podczas
przerwy na lunch, dlatego bez trudu mogłem zjeść razem z moimi uczniami. Dosiadałem się do
różnych stołów, przy których siedzieli, i podczas dwudziestu minut lunchu zawsze ucinałem
sobie z nimi pogawędki. Często żartowaliśmy i rozmawialiśmy o naszych zainteresowaniach.
Czasem pytali mnie o życie w Ameryce.

Ponieważ dwadzieścia pięć osób nie zmieściłoby się przy jednym stole, starałem się każdego
tygodnia przysiadać do innych uczniów. Zazwyczaj poszczególni uczniowie zapraszali mnie,
żebym zjadł z nimi lunch – a jeśli tego dnia nie mogłem do nich dołączyć, robiłem to przy innej
okazji. Te wspólne chwile, kiedy rozmawialiśmy swobodnie na dowolny temat, były bezcenne.

Siła tego prostego gestu polega na tym, że nie tylko ułatwia osiągnięcie lepszego porozumienia,
ale daje nam czas na nieśpieszne rozmowy i w dodatku, co ważne, na zachęcanie do zdrowego
jedzenia. Codzienne spożywanie posiłków wspólnie z uczniami może być wyczerpujące, nawet
jeśliby się sprawdziło. Odkryłem, że są takie dni, kiedy łaknę tych kilku minut pogawędki
z kolegami albo chcę usiąść gdzieś w kącie, żeby przemyśleć w ciszy trudny poranek.
Znalezienie równowagi to podstawa.

Jeżeli chcielibyście jadać wspólnie z uczniami, zalecam metodę małych kroków. Początkowo
spróbujcie wygospodarować jedną przerwę na lunch tygodniowo, kiedy przysiądziecie się do
grupki uczniów. Ważne, abyście jadali kolejno ze wszystkimi, dlatego przyda się wam prosty
system, który pozwoli kontrolować na bieżąco, z kim i kiedy spożywacie posiłek.

Przekonałem się, że powinniśmy tworzyć atmosferę intensywnego skupienia w trakcie lekcji, tak
aby uczniowie wiedzieli, że pora w całości poświęcić się nauce. Lecz równie istotne są te
momenty, kiedy możemy wspólnie zwolnić tempo.

Oprócz powitania i wspólnego lunchu jest jeszcze jeden sposób na umocnienie więzi z uczniami.
Nie wykorzystałem go w Helsinkach, ponieważ nie byłem w stanie spotkać się z piątoklasistami
przed rozpoczęciem roku szkolnego w połowie sierpnia. Uważam jednak, że ten pomysł
sprawdzi się na całym świecie.
Ucząc w Ameryce, latem, przed rozpoczęciem roku szkolnego, odwiedziłem kilkoro uczniów i ich
rodziny w ich domach. Okazało się, że wizyty te były warte czasu, który poświęciłem.
Najtrudniejsze było uzgodnienie terminu, ponieważ w czasie wakacji, wiadomo, trudno
skontaktować się z rodzinami uczniów, ale samo spotkanie nie wymagało zbyt wielkich
przygotowań. Musiałem zabrać ze sobą jedynie pióro i notes z listą kwestii do poruszenia.
Zaczynałem od pytań w stylu „Jakie jest hobby waszego dziecka?”, a kończyłem na „Jakie
oczekiwania ma dziecko wobec nadchodzącego roku szkolnego?”.

Moja wizyta składała się z dwóch części. Najpierw ucinałem sobie pogawędkę z uczniem,
a potem on, jeśli chciał, oprowadzał mnie po swoim domu. Później rozmawiałem z rodzicami.
Chciałem w ten sposób dać uczniom i ich opiekunom do zrozumienia, że zależy mi na poznaniu
każdego dziecka. Wydaje mi się, że to dobry pomysł szczególnie dla tych nauczycieli, którzy
spędzają z daną grupą zaledwie rok.

Codzienne powitanie, wspólne posiłki i wizyty domowe to zaledwie kilka sposobów na

pogłębienie relacji nauczyciel–uczeń. Nauczyciele, którzy naprawdę pragną poznać swoich
uczniów, na pewno wypracują własny wachlarz metod, co ostatecznie przełoży się na poczucie
przynależności u dzieci – i w rezultacie przyniesie po prostu więcej radości w klasie.

WRZUĆ NA LUZ
Początkowo miałem wątpliwości, czy zdołam przetrwać w fińskiej szkole, wśród błyskotliwych
uczniów i doskonale przygotowanych pedagogów. Odzyskałem jednak pewność siebie, kiedy
przypomniałem sobie jeden z punktów szkolenia ze Stanów Zjednoczonych: „Twój sukces
w szkole zależy od tego, co zrobisz podczas pierwszych dni roku szkolnego”. (Tak przynajmniej
pisali Harry Wong i Rosemary Wong w klasycznym podręczniku Pierwsze dni szkoły).

Podobnie jak wielu znanych mi amerykańskich nauczycieli wziąłem sobie tę filozofię do serca –
do takiego stopnia, że od pierwszego roku pracy w Massachusetts zwykłem opracowywać na te
początkowe dni szczegółowe plany lekcji, minuta po minucie. Skupiały się przede wszystkim na
przekazaniu moim uczniom zasad, na przykład dotyczących przynoszenia papieru czy chodzenia
do toalety. Tym sposobem, aby być przygotowanym do mojego wielkiego dnia w Finlandii,
zrobiłem to samo, co zawsze robiłem w Ameryce: przez ostatni tydzień wakacji zapełniałem
planer i przygotowywałem salę lekcyjną do zajęć.

W ciągu pierwszych dni nowego roku szkolnego w Finlandii zauważyłem coś dziwnego. Wielu
moich fińskich kolegów przez całe lato ani razu nie zajrzało do swoich sal. Jeszcze niedawno
spotkałem pewną młodą nauczycielkę, która przyznała, że wciąż się zastanawia, co robić przez
ostatnie dni wakacji. Byłem w lekkim szoku. W moich oczach ci doskonale wykształceni
nauczyciele nie wyglądali na szczególnie przygotowanych do pierwszego dnia szkoły. Sprawiali
wrażenie dość naiwnych i wyluzowanych. Ja tymczasem byłem niewiarygodnie zestresowany,
starając się nauczać zgodnie z podręcznikiem.

Tamtego pierwszego tygodnia, podczas jednej ze starannie zaplanowanych lekcji, oznajmiłem

moim piątoklasistom, że teraz poćwiczymy spokojne i dobrze zorganizowane poruszanie się po
budynku szkoły. Natychmiast odpowiedziały mi jęki. Najwyraźniej moi fińscy uczniowie poruszali
się korytarzami samodzielnie od pierwszej klasy i mój plan ich zirytował. Zawstydzony,
zrezygnowałem z tego zadania i szybko przeszedłem do następnego.

Rozpocząłem tamten rok szkolny z przekonaniem, że dopóki sprawuję pełną kontrolę nad
zegarem i otoczeniem, wszystko ułoży się pomyślnie. Lecz moi fińscy koledzy i uczniowie
sprawili, że zmieniłem zdanie. Jedni i drudzy chcieli mieć na początku roku odrobinę luzu.

– Najważniejsze to rozpocząć rok szkolny „na miękko”, żeby dzieci pomału przyswoiły sobie
szkolne zwyczaje i procedury – radziła mi Johanna Hopia, nauczycielka ze szkoły podstawowej
Martti Ahtisaari w Kuopio. W jej klasie pierwsze dni spędza się zwykle na rozmowach
o wakacjach, wspólnych grach i ćwiczeniach. Johanna nigdy nie zadaje im wtedy pracy
domowej. Jere Linnanen, nauczyciel historii ze szkoły Maunula w Helsinkach, wspólnie
z nauczycielami innych przedmiotów zabrał cztery grupy dziewiątoklasistów do pobliskiego
parku, gdzie gawędzili, tańczyli i grali w piłkę nożną, koszykówkę i Pokémon Go. Linnanen
opisywał pierwsze dni szkoły słowem ryhmäyttäminen, co dosłownie tłumaczy się jako
„zgrupowanie”, lecz tak naprawdę oznacza coś w rodzaju „budowania drużyny”. W mojej szkole
w Helsinkach zetknąłem się z podobnym podejściem. Nauczyciele i uczniowie początkowo
przychodzili do szkoły na pół dnia, a realizacja normalnego rozkładu zajęć rozpoczynała się
dopiero od drugiego tygodnia. Jak opowiadała mi Taru Pohtola, nauczycielka języka obcego ze
szkoły Martinlaakso w Vantaa, nawet na poziomie szkoły średniej uczniowie podczas pierwszych
dni nie mają zwykłych lekcji. W szkole, w której sama pracuje, nowi uczniowie dostają
dodatkowy dzień na oswojenie się z otoczeniem.
– Chcemy, żeby poczuli się w nowej szkole jak w domu, zanim rozpocznie się prawdziwa nauka –
wyjaśniła.

W trakcie pierwszych dni pracy w Finlandii prowadziłem moich piątoklasistów podczas przerwy
do jednej z sal gimnastycznych na gry zespołowe. Ja wybierałem zabawę, a oni postępowali
według moich zasad. Lecz ten zwyczaj szybko im się znudził, głównie dlatego, że skończyły mi
się ciekawe pomysły. Na szczęście jeden z uczniów zaproponował, żebyśmy zagrali w „kopnij
puszkę”. Zgodziłem się i po chwili chłopak wrócił z pustą butelką po napoju.

Przez kilka następnych tygodni co najmniej raz dziennie grałem w „kopnij puszkę” z moją piątą
klasą. Nie zamierzali grać w nic innego. Co więcej, za każdym razem chcieli, żebym był „tym”,
co oznaczało, że liczyłem do dwudziestu, oni się chowali, a potem ja próbowałem ich znaleźć.
Ilekroć wypatrzyłem któregoś z uczniów, wołałem go po imieniu, po czym łapaliśmy się za
ramiona, tworząc podobną do ameby istotę. Gdybym złapał wszystkich, wygrałbym, ale ta sztuka
nigdy mi się nie udała. Prędzej czy później jakiś podstępny piątoklasista z triumfalnym
okrzykiem kopnął w butelkę po napoju, uwalniając moich więźniów.

Wielu fińskich nauczycieli, z którymi rozmawiałem, mówiło mi, jak ważne jest stworzenie
najpierw serdecznej, niezbyt stresującej atmosfery w szkole. Choć w wielu amerykańskich
placówkach może brakować tego niespiesznego rozbiegu, jaki jest w Finlandii, myślę, że nie jest
za późno, by o nim pomyśleć. W ten sposób nawiązujemy dobre relacje i pielęgnujemy atmosferę
odprężenia – to kamień węgielny pod wspaniały rok nauki.

Wielu fińskich nauczycieli podkreśla przede wszystkim, jak ważne jest stworzenie serdecznej,
niezbyt stresującej atmosfery w szkole

Dziś więc już wiem, że najlepsze, co mogę zrobić wspólnie z uczniami na początku roku
szkolnego, to po prostu się z nimi bawić. Dzięki temu trema pierwszych dni szkoły rozprasza się,
a poczucie koleżeństwa rozwija.

Moją ulubioną grą jest „ludzkie bingo”. Uwielbiam ją, ponieważ to zabawny, dynamiczny,
bezstresowy sposób na zaprzyjaźnienie się oraz zabawa, która sprawdzi się u dzieci w każdym
wieku. Zasady bywają różne, dlatego przedstawię wam jej prostą odmianę.

Każdy uczeń (i nauczyciel) otrzymuje arkusz do gry w bingo, lecz zamiast numerów na polach
widnieją krótkie opisy, takie jak „Byłem w Europie” albo „Jechałam na koniu”. Następnie
ustawia się zegarek na dziesięć lub piętnaście minut i gracze zaczynają krążyć ze swoimi
arkuszami po sali, starając się odhaczyć jak najwięcej pól, zanim upłynie czas.

Każdy gracz postępuje jak socjolog i traktuje swój arkusz niczym ankietę. Chcąc odhaczyć jak
najwięcej pól, gracze muszą zadawać sobie nawzajem pytania odnoszące się do opisów na
arkuszach, takie jak „Czy byłeś kiedyś w Europie?” albo „Czy jechałaś kiedyś na koniu?”. Kiedy
gracz znajdzie osobę, która pasuje do opisu z arkusza, ta składa przy nim swój podpis i pole
można odhaczyć. Przed rozpoczęciem zabawy podaję moim uczniom dwie zasady. Po pierwsze,
nie można podpisać własnego arkusza, nawet jeśli niektóre opisy do nas pasują. Po drugie, od
każdego gracza można wziąć tylko jeden podpis.

Przekonałem się, że po upływie wyznaczonego czasu warto pociągnąć uczniów za język. Po

pierwsze, sygnalizuję, że doceniam ich wysiłek, zadając serię pytań odnośnie do postępów, na
przykład „Ktoś znalazł więcej niż jedną pasującą osobę? Więcej niż dwie?” i tak dalej, aż nikt nie
podniesie ręki. Po drugie, jeżeli czas na to pozwala, proszę ich, żeby pokrótce opowiedzieli,
czego nawzajem się o sobie nauczyli: „Czy coś was zaskoczyło?”.

Chociaż bez trudu można znaleźć gotowe do wydruku arkusze do „ludzkiego bingo”
w Internecie, wolę przygotować własne, dzięki czemu mogę je doskonale skroić pod moich
uczniów. Na przykład grając z dziećmi, które dopiero uczą się czytać, zastępuję opisy prostymi
obrazkami, które mogę krótko omówić.

Zachęcam was, żebyście podczas pierwszych dni szkoły dołączali do dzieci. A jeśli uczycie
w gimnazjum albo liceum, może urządzicie wesołą, kameralną imprezę poza szkolnymi murami,
tak jak Jere Linnanen i jego koledzy?

UCZ SIĘ, GOTUJ I JEDZ

W trakcie dwóch lat pracy w szkole w Finlandii moje zainteresowanie wzbudziły przedmioty,
których w amerykańskich szkołach nie było, szczególnie zajęcia z gospodarstwa domowego,
czyli lekcje gotowania, szycia i zajęcia techniczne. Zakradałem się do klas moich kolegów, żeby
rzucić okiem jak to wygląda.

Kiedy odwiedziłem salę do zajęć z gospodarstwa domowego – duże pomieszczenie z kuchenkami

i stołami na wprost biurka nauczyciela – odkryłem, że uczniowie dziewiątej klasy nie tylko uczą
się gotować, ale mają też dość czasu, żeby cieszyć się efektami swojej pracy.

Na własne oczy widziałem, jak przeradzali się w kompetentnych kucharzy, ponieważ gotowanie
sprawiało im przyjemność. Nie robili tego, by zadowolić nauczyciela czy podnieść sobie średnią
ocen. Gotowali dobrze także po to, by dobrze zjeść. Logiczne, prawda?

Zanim jednak zasiedli do posiłku przy stołach, musieli uprzątnąć kuchenki, wstawić naczynia do
zmywarki, zrobić pranie i nakryć stół. Nie mieściło mi się w głowie, że jako nastolatek
podszedłbym poważnie do lekcji gotowania, lecz ilekroć rozglądałem się po sali, widziałem
dziewczęta i chłopców, którzy dokładali wszelkich starań, żeby przygotować smaczne dania
i uporać się z pozostałymi zadaniami.

Dotarło do mnie, że ci uczniowie przeradzali się w kompetentnych kucharzy, ponieważ czuli

wewnętrzną motywację. Wcale nie chcieli w ten sposób zadowolić nauczyciela ani podnieść
sobie średniej ocen. Gotowali dobrze, ponieważ sprawiało im to przyjemność! (na marginesie,
uruchamiały się wtedy trzy elementy składowe szczęścia: poczucie przynależności,
samodzielność i biegłość). W dodatku mieli dość czasu, żeby pod koniec zajęć delektować się
przygotowanym jedzeniem.

Uczniowie nie tylko uczą się gotować, ale mają też dość czasu, żeby cieszyć się efektami swojej
pracy.

Podobnych uczuć doznałem w związku z moim pisaniem. Na widok własnej książki wydanej
drukiem wszystkie godziny, które jej poświęciłem, wydają mi się warte każdego wysiłku. Czerpię
wielką satysfakcję z tej krótkiej chwili radości z tego osiągnięcia. Nie wyobrażam sobie, że
mógłbym produkować kolejne słowa pod przymusem, bez choć odrobiny przyjemności. Z drugiej
strony, znalezienie podobnych chwil zdrowej dumy w pracy nauczycielskiej przychodziło mi
znacznie trudniej. Zastanawiam się jednak, czy to nie dlatego, że rzadko cieszyłem się efektami
nauki moich uczniów.

Wydaje mi się, że nie powinniśmy traktować cieszenia się efektami jako zbędnego dodatku do
nauki, lecz dostrzeżmy w tej radości coś, co nadaje sens pracy uczniów, motywuje ich do
efektywniejszego wysiłku, buduje więź. Te piętnaście, dwadzieścia minut to chwila, by
podziękować im za ciężką pracę.

Ja na przykład razem z moimi uczniami w Helsinkach wypróbowałem rozmowy o książkach.

Najpierw pomagałem każdemu uczniowi wybrać odpowiednią dla niego lekturę, następnie uczeń
przygotowywał referat na temat tego, jak zrozumiał jej treść, a potem wygłaszał przed klasą
pięciominutową prezentację.

Szybko przekonałem się, że uczniowie cieszą się, mogąc opowiedzieć koleżankom i kolegom
o wybranych przez siebie powieściach i wysłuchać, jak inni opowiadają o swoich. Paru
szóstoklasistów twierdziło, że nie mogą się doczekać, aż przeczytają omawiany tytuł. Co
najmniej raz widziałem, jak uczennica pożyczała koleżance książkę, którą przed chwilą
prezentowała.

Możecie wykorzystać także inne pomysły na wspólne cieszenie się efektami nauki:

• Na koniec lekcji spędzonej na pisaniu wypracowania poświęćcie trochę czasu, aby kilku
uczniów przeczytało swoje dzieło (opowiadanie czy wiersz) na forum klasy. Wprowadziłem ten
zwyczaj podczas ostatniego roku pracy w Bostonie i moi uczniowie byli zachwyceni.

• Urządźcie otwarte dla wszystkich uczniów ze szkoły spotkanie, podczas którego dzieci
zaprezentują swoje prace. Widywałem duże nocne wystawy, wymagające od uczniów
i nauczycieli poświęcenia wielu godzin pracy, ale myślę, że mniejszy rozmach też się sprawdzi.
Pewna amerykańska nauczycielka opisuje w swojej książce Dzień Poezji Kawiarnianej,
urządzony w jednej z klas:

Z odtwarzacza dobiega przytłumiona trąbka Milesa Davisa, unosząc się pośród głosów w zatłoczonej sali. Gorąca
czekolada bulgocze delikatnie w starym dzbanku; góra miniaturowych pianek wypełnia stojącą obok miskę. Długie
zwoje ciemnoniebieskiego papieru ozdobione sierpami Księżyca zakrywają okna i zaciemniają pomieszczenie. Jedynym
źródłem światła są lampy stołowe i białe światełka zwisające z sufitu.

Świeżo wyszorowane stoły ustawiono parami. Ręcznie robione kwiaty w dzbanuszkach z gliny, tomiki poezji, miseczki
z precelkami i niewielkie pojemniki słów z zestawów magnetycznej poezji zastąpiły kredki, flamastry, nożyczki,
karteczki samoprzylepne, ołówki i klej.

Rodzice i dzieci siedzą razem, chrupią precelki i popijają gorącą czekoladę z kubków przyniesionych z domu, czytając
wiersze takich poetek jak Eloise Greenfield, Maya Angelou, Aileen Fisher, Jane Yolen, Valerie Worth i Georgia Heard.
Lecz czyje to poezje wzbudzają największy entuzjazm? Te autorstwa samych dzieci, wydrukowane i oprawione w takiej
liczbie egzemplarzy, by wystarczyło dla wszystkich.

• Załóżcie klasowy blog. Ta propozycja sprawdzi się w każdej grupie wiekowej, lecz moim
zdaniem jest idealna zwłaszcza w przypadku starszych uczniów.

RZECZY, KTÓRYCH NIE ROBI SIĘ W POJEDYNKĘ

Wyjazd na szkołę biwakową to w Finlandii wielkie święto, ponieważ wieńczy szkolną karierę
dzieci na etapie podstawowym. Cenię ten fiński zwyczaj z dwóch powodów.

Po pierwsze, mój podziw budzi odpowiedzialność, jakiej oczekuje się od uczniów za zebranie
pieniędzy na wyprawę. Kwota potrzebna na opłacenie udziału wszystkich dzieci jest znaczna,
dlatego gromadzenie funduszy trzeba zacząć z kilkumiesięcznym wyprzedzeniem. Uczniowie
sami wychodzą z inicjatywami, takimi jak kiermasze wypieków czy szkolne potańcówki.

Po drugie, dążenie do wspólnego celu poprzez zbieranie całą klasą dużej kwoty, a następnie
wspólny udział w szkole biwakowej wzmacnia poczucie jedności w grupie. Moja fińska
koleżanka, która uczyła równoległą szóstą klasę, urządziła szkołę biwakową wczesną jesienią.
Kiedy wróciła z uczniami, dostrzegłem, że ich relacje stały się niezwykle serdeczne.

Po powrocie ze szkoły biwakowej moi szóstoklasiści bardziej przypominali drużynę niż grupę
dwudziestu czterech odrębnych jednostek. Wyprawa okazała się doświadczeniem silnie
spajającym klasę. Żałuję tylko, że nie wybraliśmy się na nią wcześniej.

Przeżycia te skłoniły mnie do przemyśleń na temat tego, jak ważne jest takie „więziotwórcze”
doświadczenie z punktu widzenia budowania klasowej wspólnoty. A ponieważ poczucie
przynależności, wsparcia jest kluczowym elementem składowym szczęścia (i każdej radosnej
klasy), zachęcam was, byście puścili się w pościg za podobnymi zespołowymi celami.

Fińska szkoła biwakowa to coś wspaniałego, lecz wymaga sporych nakładów czasowych
i finansowych. Wy nie musicie porywać się z motyką na słońce. Możecie na przykład nagrać
album z piosenkami skomponowanymi i zagranymi przez uczniów albo wspólnie zdobyć górski
szczyt. Możliwości są nieskończone. Ale najważniejsze, żebyście decyzję podjęli razem
z uczniami!

Fińska szkoła biwakowa to coś wspaniałego, a wspólne zbieranie pieniędzy na taką wyprawę
wzmacnia poczucie jedności w grupie

Wielu z nas poczuje pokusę, żeby z góry określić cel, który zamierzamy osiągnąć. Ja także
popełniłem ten błąd i nie skonsultowałem się z uczniami. Jeszcze przed rozpoczęciem
pierwszego roku pracy w Finlandii, czyli zanim w ogóle poznałem swoich uczniów,
postanowiłem, że zbierzemy pieniądze i wesprzemy młodych fińskich paraolimpijczyków,
zwracając przy tym uwagę, z jakimi problemami finansowymi muszą się zmagać
niepełnosprawni sportowcy. Wyobrażałem sobie, że moi uczniowie przeprowadzą wywiady
z paraolimpijczykami, opiszą ich przeżycia na swoich blogach i może nawet zapoczątkują
narodową dyskusję! Umówiłem więc spotkania z przedstawicielami fińskiego komitetu
paraolimpijskiego, święcie przekonany, że piątoklasiści, których nie widziałem jeszcze na oczy,
podzielą mój entuzjazm.

Gdy teraz o tym myślę, widzę, że ten pomysł był z góry skazany na porażkę, bo skoro cel miał
być wspólny, to i decyzja powinna zostać podjęta wspólnie z uczniami.

Przez pierwsze tygodnie dzieci wydawały się zainspirowane pewnymi aspektami tego projektu,
w szczególności spotkaniami z paraolimpijczykami, ale nie podchwyciły mojej wizji. Ja
uważałem, że powinniśmy zebrać jak najwięcej pieniędzy na niepełnosprawnych sportowców,
lecz uczniowie zgłaszali zrozumiałe obiekcje. Jak niby mieli tego dokonać, skoro zaplanowali
gromadzić środki na szkołę biwakową?

Ogarnęło mnie zniechęcenie. Porzuciłem projekt, uznając, że najlepiej zrobię, przechodząc nad
tym do porządku dziennego. Choć ta pierwsza porażka na fińskim gruncie nie była przyjemna,
wiele nauczyła mnie na temat zalet wspólnego planowania oraz wyboru sensownego celu.
Na szczęście odkupiłem swoje winy, kiedy całą klasą przygotowywaliśmy się do szkoły
biwakowej.
Mogę więc zaproponować tylko jedno: gdy już wspólnie z uczniami wybierzecie dowolny
realistyczny cel, zacznijcie od omówienia podziału ról. W przypadku szkoły biwakowej moi
uczniowie odpowiadali przede wszystkim za gromadzenie funduszy, a ja ich wspierałem,
nadzorując postępy. Pozwalałem im wykorzystywać naszą salę lekcyjną na narady w trakcie
przerw, a podczas zbiórek (kiermaszów i potańcówek) byłem do ich dyspozycji. Nie zbierałem
jednak pieniędzy, ponieważ to zadanie należało do dzieci. Jak się przekonałem, właśnie takie
podejście podzielają wszyscy nauczyciele, rodzice i uczniowie w Finlandii.

Przedstawiciel rodziców otworzył konto bankowe, na które można było wpłacać środki na szkołę
biwakową. Po każdej zbiórce uczniowie przeliczali zebraną gotówkę – zazwyczaj podczas lekcji
matematyki – po czym ja zamykałem ją w bezpiecznym miejscu, dopóki przedstawiciel rodziców
nie stawił się po jej odbiór. Później mógł on opłacić wszelkie koszty wyprawy bezpośrednio
z klasowego konta.

Jednym z moich zadań było dokonanie rezerwacji. Potrzebowaliśmy wyżywienia, kwaterunku

i transportu. A po tym, jak usłyszałem entuzjastyczne opowieści kolegów, planowałem, że
pojedziemy w to samo miejsce co oni. Uznałem, że moi uczniowie z radością urządzą sobie
szkołę biwakową tam, gdzie klasa zza ściany. Przeliczyłem się.

Wiele osób chciało zatrzymać się w zupełnie innym ośrodku, chociaż już im wspomniałem, że
zdążyłem zrobić rezerwację. Trochę mnie to wytrąciło z równowagi, ale wiedziałem, co zrobimy:
zagłosujemy i wybierzemy ten ośrodek, który zbierze więcej głosów. Przytłaczająca większość
moich szóstoklasistów wolała ośrodek, którego nie zarezerwowałem. Odwołałem rezerwację
i dokonałem nowej, zgodnie z decyzją uczniów. Ta zmiana sprawiła im radość, co z kolei
sprawiło radość mnie, chociaż wymagało dodatkowego wysiłku. Głosowaliśmy również nad
wyborem zajęć, po czym wyruszyliśmy na sportową szkołę biwakową.

W ramach szkoły biwakowej uczestniczyliśmy w przeróżnych zajęciach sportowych, takich jak

frisbee, flagowa piłka nożna, łucznictwo, pływanie, miniolimpiada. Pewnego wieczoru
zarezerwowaliśmy saunę nad niewielkim stawem z lodowatą wodą – każdy, kto do niej wskoczył,
darł się jak opętany, nie wyłączając mnie. Innym razem urządziliśmy sobie ognisko nad jeziorem,
gdzie w blasku zachodzącego słońca opiekaliśmy pianki i jedliśmy naleśniki z dżemem
truskawkowym.

Po wyprawie urządziliśmy sobie sesję wspominkową. Byłem pod wrażeniem, jak wiele
radosnych, zapadających w pamięć doświadczeń przeżyliśmy razem w tak krótkim czasie,
zaledwie trzech dni. Szkoła biwakowa wydawała się niemal idealnym zwieńczeniem wspólnie
spędzonych dwóch lat.

Jednym z minusów naszej szkoły biwakowej był brak kilkorga uczniów. Z przyczyn osobistych
postanowili zostać w szkole i na kilka dni dołączyli do innej klasy. Uszanowałem ich wybór –
i jednocześnie żałowałem, że nie mogli dzielić z nami tamtych chwil. Po powrocie
podejrzewałem, że czuli się trochę odsunięci na boczny tor, ponieważ inne dzieci
z przyjemnością wspominały swoje przygody.

Musimy pamiętać o tym, że silne zespołowe doświadczenie, takie jak szkoła biwakowa, ma
głębokie znaczenie wyłącznie dla uczestników. Uczniowie, którzy nie wezmą w nim udziału, nie
osiągną tego samego poczucia więzi z grupą co pozostali. Dlatego, moim zdaniem, najlepiej
podjąć się realizacji takiego pomysłu, który zaangażuje wszystkich bez wyjątku.

Nasz cel bardzo mi się podobał, ale jako nauczyciel nigdy nie zdołałbym go osiągnąć
samodzielnie. Każdy związany z naszą klasą odegrał swoją rolę: inni nauczyciele, uczniowie i ich
rodzice. Byłem bardzo wdzięczny starszej koleżance, że zgodziła się do nas dołączyć na te trzy
dni. Jeszcze przed samym wyjazdem dzwoniła, aby potwierdzić rezerwację, kupiła jedzenie
i spotkała się ze mną, żeby przejrzeć listę. (A w trakcie wyprawy przygotowała nawet ciasto na
naleśniki razem z kilkoma moimi uczniami!). Był to z jej strony wspaniały dar dla naszej klasy.
Dzięki niej wyprawa przebiegła bez zakłóceń, a świadomość, że drugi nauczyciel angażuje się
w nią równie mocno, nie tylko oszczędziła mi sporo stresu, ale też sprawiła wiele radości. Myślę,
że było mi łatwiej skupić się na cieszeniu się tym doświadczeniem, a nie tylko na samym
pilnowaniu, by wszystko przebiegło zgodnie z planem.

Klasowe cele mogą być tak wielkie, jak tylko nauczyciele i uczniowie tego zapragną. Trzeba
jedynie pamiętać, że powinny być wspólne i możliwe do zrealizowania.

PRZEPRASZAJ Z GŁOWĄ
Jako wychowawcy naszych klas możemy wiele zrobić, żeby przeciwdziałać przemocy szkolnej –
czyli, innymi słowy, do niej nie dopuścić. Ale mimo wszelkich działań, które podejmiemy, czasem
nie sposób zapobiec takiemu zachowaniu. W takich przypadkach potrzebne jest narzędzie, które
pozwoli na natychmiastową reakcję.
Według raportu U.S. National Academies of Sciences, Engineering, and Medicine od 18 do 31
procent amerykańskich dzieci i nastolatków doświadcza w szkole przemocy. Choć definicje
przemocy są różne, jak zauważa reporterka Roxanne Khamsi, „jest to najczęściej powtarzające
się, umyślne i agresywne działanie, którego sprawca ma większą władzę – bez względu na to,
czy jest ona rzeczywista, czy też jedynie wyimaginowana”.

W Stanach Zjednoczonych uczyłem w trzech szkołach (dwóch publicznych i jednej prywatnej).

W każdej wypracowano pewne metody, aby nie dopuścić do takich zachowań. Pamiętam poranne
kręgi, regularne spotkania uczniów i nauczycieli, warsztaty przeciwko przemocy i wielki plakat,
podpisany przez wszystkie dzieci jako przysięga, że będą przeciwstawiać się przemocy. Te środki
zapobiegawcze wydawały się przydatne, nigdzie jednak nie napotkałem ogólnoszkolnego
systemu reagowania na przemoc.

Dopiero w Helsinkach poznałem program przeciwdziałający przemocy, zwany KiVa, stosowany

w 90 procentach fińskich szkół. KiVa jest to skrót od fińskiego kiusaamista vastaan, który
oznacza „przeciwko przemocy szkolnej”, ale też gra słów – kiva tłumaczy się jako „miły”.

Dzięki programowi uczniowie w wieku siedmiu, dziesięciu i trzynastu lat dowiadują się
o różnych formach przemocy, uczą się, czym jest empatia, wzajemny szacunek i jak lepiej
funkcjonować w grupie. Dla mnie niezwykle pomocna okazała się przejrzysta lista kroków na
wypadek, gdyby doszło do konfliktu.

Dzięki programowi uczniowie w wieku siedmiu, dziesięciu i trzynastu lat dowiadują się, czym
jest empatia, wzajemny szacunek i jak lepiej funkcjonować w grupie.

Powiedzmy, że jedno dziecko oskarża kolegów o krzywdzące postępowanie wobec niego, na

przykład regularnie wykluczają je z zabaw na szkolnym boisku. Uczniowie ci mogą porozmawiać
z nauczycielem i poprosić o wyznaczenie spotkania w ramach protokołu KiVa. Ten proces mogą
również zainicjować osoby postronne, nauczyciele lub uczniowie, którzy są świadkami takiego
zachowania. Nauczyciel, wspólnie z uczniami, wypełnia formularz, w którym krótko opisuje cały
incydent, po czym ustala datę i miejsce negocjacji. Następnie zamieszcza formularz
w specjalnym folderze w sieci, regularnie monitorowanym przez zespół nauczycielski. Zespół
ten komunikuje się z zespołem starszych uczniów, którzy zostali przeszkoleni do reagowania
w podobnych sytuacjach. W ten sposób starsi uczniowie mogą brać udział w negocjacjach
i mediować.

Na spotkaniu, które odbywa się zazwyczaj w pustej klasie podczas przerwy, obecni są
nauczyciel, obie strony konfliktu i starsi uczniowie. Uczniowie przedstawiają swój ogląd
sytuacji. Podczas rozmowy wszyscy wzajemnie się słuchają. Następnie mediatorzy proszą każdą
stronę, żeby przemyślała swoje zachowanie i zastanowiła się, co mogła zrobić inaczej. Kiedy
obie strony zgodzą się zmienić swoje zachowanie, tak by w przyszłości zapobiec podobnym
sytuacjom, spotkanie dobiega końca.

KiVa nie zmusza cię do powiedzenia „przepraszam”, chyba że tego chcesz. To jasne, że kiedy
ktoś każe ci przeprosić, niekoniecznie mówisz to szczerze. Tutaj starasz się skupić na tym,
w czym tkwi problem, jak się zachowałeś i co mogłeś zrobić inaczej. Po około dwóch tygodniach
wszyscy spotykają się ponownie, by jeszcze raz omówić zaistniały konflikt. Jeżeli problem się
utrzymuje, sporządza się dodatkowy protokół i powiadamia rodziców.

W fińskich szkołach nie toleruje się przemocy. Nauczyciele podzielają tutaj pogląd, że istnieje
mnóstwo stosunkowo drobnych działań, takich jak rozmowy czy odgrywanie scenek w klasie,
które mogą jej zapobiegać.

Kiedy pracowałem w szkole w Stanach, zazwyczaj wtrącałem się do konfliktu wyłącznie wtedy,
gdy widziałem, że zaczął eskalować. Dziś wydaje mi się, że powinienem był raczej postawić
w klasie skrzynkę na listy, coś w rodzaju internetowych folderów w fińskich szkołach, poprzez
którą uczniowie informowaliby mnie o problemach z kolegami.

Myślę też, że mogłem się bardziej skupić na rozwiązaniu problemu niż na mówieniu
„przepraszam”, ilekroć w klasie pojawiała się napięta sytuacja. Zwykle nakłaniałem uczniów do
przeprosin, po czym uznawałem sprawę za zamkniętą, za rzadko zastanawiałem się, co mogliby
zrobić, żeby więcej nie dochodziło do zgrzytów. A przecież wystarczyłoby spisać propozycje
możliwych rozwiązań i ponowne się spotkać, by sprawdzić, czy konflikt rzeczywiście został
zażegnany.

NIE ZAWSZE TRZEBA BYĆ TWARDZIELEM

W Helsinkach zauważyłem, że uczniowie klas szóstych łączą siły z uczniami klas pierwszych. To
piękny zwyczaj.
Współpraca moich szóstoklasistów z najmłodszymi uczniami zaczęła się od wspólnego
poszukiwania po całej szkole skarbów, które przygotowała wychowawczyni pierwszej klasy. Od
tamtej pory na boisku, w trakcie przerw, widziałem, jak pierwszaki biegały za moimi uczniami
i bez przerwy się do nich przytulały. Czasami musiałem wręcz ratować moich szóstoklasistów
przed tymi czułościami.

W ciągu roku mieliśmy kilka wspólnych lekcji z pierwszakami, podczas których moi uczniowie
pomagali im w nauce. Ponadto co najmniej raz wyszliśmy razem w teren. Przedsięwzięcie było
skromne, wymagało niewielu przygotowań, ale myślę, że przełożyło się na większe poczucie
bezpieczeństwa, zwłaszcza u maluchów. Również moi szóstoklasiści dostrzegli jednak, jak wiele
potrafi zmienić ich życzliwość wobec najmłodszych dzieci.

Łączenie szóstoklasistów z pierwszakami „w pary” jest rozsądne, choć wcale nie obowiązkowe
czy szeroko rozpowszechnione w fińskich szkołach. Moja koleżanka i nauczycielka klasy
pierwszej Paula Havlu, którą czasem obserwowałem na początku mojej fińskiej przygody,
mówiła mi, że jej uczniowie odwiedzają wiele ciekawych miejsc z szóstoklasistami.

– Każdemu pierwszakowi towarzyszy starszy kolega – opowiadała. – Starsi uczniowie w zasadzie

są już nastolatkami, ale kiedy powierza im się odpowiedzialność za małego towarzysza u ich
boku, zmieniają się. Nie muszą zgrywać twardych. Nie muszą być fajowi. Muszą zatroszczyć się
o pierwszaka i dać mu dobry przykład.

Oto jak Paula wyjaśniła mi, dlaczego jej zdaniem system koleżeński tak dobrze się sprawdza:

Czasami klasa ma pewną dynamikę wewnętrzną, w której uczniowie odgrywają konkretne role. Lecz kiedy wymieszasz
ich z inną klasą, dynamika grupy się zmienia. I wtedy nie musisz już być tym samym twardzielem – możesz stać się
częścią innej grupy.

W trakcie naszej rozmowy telefonicznej powiedziałem Pauli, że wielu amerykańskich nauczycieli

nie ma czasu na współpracę z kolegami, ponieważ są zbyt zajęci i zestresowani. Tak się
przynajmniej tłumaczą.

– Ale właśnie w tym sęk – Paula weszła mi w słowo – że kiedy wszystko musisz robić sam,
dopada cię stres. Jeśli podzielisz się odpowiedzialnością z drugim człowiekiem, będzie ci łatwiej.

Łączenie szóstoklasistów z pierwszakami w pary wydaje mi się rozsądne, inne roszady również
powinny się sprawdzić. Może ósme klasy z szóstymi? Albo drugie z zerówką? Nawet dzieci
w podob nym wieku mogą czerpać korzyści z takiego systemu.

Jak już sugerowałem, system koleżeński wymaga niewielkich przygotowań. Co najważniejsze,

ten rodzaj więzi między waszą klasą a inną powstaje na początku roku szkolnego, dzięki czemu
uczniowie (i nauczyciele) mogą się cieszyć tą bliskością aż do wakacji.
Dzień przed rozpoczęciem mojego pierwszego roku szkolnego w Finlandii w pokoju
nauczycielskim odbyło się zebranie. Tuż przed jego zakończeniem dyrektorka zapytała, czy ktoś
ma jakieś pytania. Miałem ich wiele, ale jedno w szczególności nie dawało mi spokoju: dokąd
powinienem odprowadzić moich piątoklasistów po ostatniej lekcji?

W każdej amerykańskiej szkole podstawowej, w jakiej postała moja noga, na koniec każdego
dnia nauczyciele prowadzili swoich uczniów do wyjścia, a dzieci albo wsiadały do szkolnego
autobusu, albo były odbierane przez dorosłych (rzadko wracały do domu pieszo). Uznałem, że
w Helsinkach jest podobnie, lecz kiedy zwróciłem się z tym pytaniem do grona pedagogicznego,
wszyscy spojrzeli na mnie wyraźnie zbici z tropu.

Teraz całkowicie rozumiem ich zmieszanie. Nauczyciele w Finlandii nigdy nie odprowadzają
uczniów do wyjścia. Dzieci po prostu opuszczają salę lekcyjną i samodzielnie wychodzą ze
szkoły – nawet pierwszaki.

Następnego dnia zrobiłem więc to samo, co zwykli robić moi fińscy koledzy. Kiedy ostatnia
lekcja dobiegła końca, pożegnałem piątą klasę bez odprowadzania ich do wyjścia, a potem
z czystej ciekawości obserwowałem, jak moi uczniowie popędzili do wieszaków na korytarzu po
swoje plecaki. Kilkoro wyciągnęło telefony komórkowe i zadzwoniło do rodziców – to była dla
mnie nowość. Jak się od nich dowiedziałem, część wracała do domu metrem, kilka osób
tramwajem, a pozostali pieszo i na rowerze.

Pewna dziewczynka z drugiej klasy powiedziała mi któregoś dnia, że wraca do domu pieszo.
(Mniej więcej kilometr, przez centrum stolicy Finlandii). W domu o tej porze zwykle nikogo nie
było, więc odrabiała lekcje (o ile miała co odrabiać) i robiła sobie coś do jedzenia – najbardziej
lubiła jajka sadzone. Przemknęło mi wówczas przez myśl: „Na jakiej planecie ja się znalazłem?”.

Ogólnie rzecz biorąc, fińskie dzieci wydają się o wiele bardziej samodzielne niż amerykańskie.
Rzecz jasna, nie mają tego w genach. Mają za to, jak zaobserwowałem, wiele okazji, zarówno
w szkole, jak i w domu, by radzić sobie z różnymi czynnościami bez prowadzenia za rękę. Dzięki
temu jako uczniowie także są bardziej samodzielni.

W Stanach Zjednoczonych zawsze starałem się rozwijać u uczniów zaradność, szczególnie na

początku roku szkolnego. Tymczasem w Finlandii, gdzie wielu moich piątoklasistów było już
całkiem niezależnych, musiałem na nowo przemyśleć swoje nauczycielskie praktyki. Literatura
naukowa sugeruje, że poczucie niezależności jest głównym elementem szczęścia. Sam zdążyłem
to dostrzec przez te dwa lata pracy w Helsinkach – moi uczniowie rozkwitali, ilekroć
postanawiałem dać im więcej swobody.

Jakie są najlepsze sposoby na radość w sali lekcyjnej, zapytałem raz grupę fińskich nauczycieli
z zerówki Niirala w Kuopio. Na drugim miejscu – po dobrych relacjach na linii nauczyciel–
uczeń – wymienili oni takie prowadzenie zajęć, by dzieci miały możliwość podejmowania
własnych decyzji. Oni również dostrzegali zależność między radością a samodzielnością.
Najnowsza reforma programu nauczania w Finlandii kładzie główny nacisk między innymi na
rozwój uczniowskiej sprawczości w szkole i poza nią, obok pielęgnowania radości z nauki
i współpracy.

Uważam, że stawianie na samodzielność uczniów jest niezwykle istotne, ale przyznaję z pokorą,
że ten obszar mego rzemiosła wciąż wymaga doskonalenia. Jednak dzięki pracy
z superniezależnymi dziećmi w Finlandii idzie mi coraz lepiej.

SPUŚĆ DZIECI ZE SMYCZY

Zanim zacząłem pracę w Finlandii, uważałem, że asekuracja to mądra rzecz. Obstawałem przy
tym, by ograniczać samodzielność uczniów, dopóki się nie przekonam, że dzieci są gotowe na
większy zakres wolności.

W Helsinkach z jakiegoś powodu filozofia stopniowego uwalniania odpowiedzialności, jak to

nazywam, już nie wydawała mi się na miejscu – moi piątoklasiści sprawiali wrażenie dojrzałych,
a im więcej dostawali swobody poza salą lekcyjną, tym bardziej rozkwitali. Pomyślałem wtedy,
żeby spróbować zrobić na odwrót. Nie zaczynać od ograniczeń, tylko od większej dawki
wolności. Przełomowy moment nadszedł po kilku tygodniach roku szkolnego.

W ramach zbiórki pieniędzy na szkołę biwakową, o czym już wspominałem, moi piątoklasiści
chcieli urządzić kiermasz wypieków w tygodniu podczas lekcji. Szczerze mówiąc, nie byłem
zachwycony tym pomysłem, ponieważ obawiałem się, że będę musiał poświęcić na to wiele
dodatkowej pracy. Kiedy jednak zapewnili, że wszystko zorganizują sami, dałem im zielone
światło. I tu spotkała mnie niespodzianka. Zajęli się reklamą, przygotowali formularz zapisów,
przynieśli mnóstwo ciast i ciasteczek, rozstawili s toły i wycenili przysmaki. Całkowicie bez
mojego udziału. Nadzorowałem ich, ale nie trzymałem ciągle za rękę. Dla mnie to był wielki
sukces, nie tylko dlatego, że klasa zebrała sporą kwotę. Udowodnili, że mając większe pole do
manewru, potrafią działać indywidualnie i zespołowo.
Kilka miesięcy później wspólnie z innym wychowawcą piątej klasy przeprowadziliśmy
eksperyment, który nazwaliśmy Tygodniem Samodzielnej Nauki. Na początku wręczyliśmy
uczniom listę zadań niemal z każdego przedmiotu i powiedzieliśmy, że przez następnych kilka
dni nie będzie zwykłych lekcji. Zamiast tego czekały ich otwarte bloki, podczas których mogli
pracować nad zadaniami we własnym tempie. Mieliśmy nadzieję, że w razie potrzeby zwrócą się
do nas po pomoc.

W trakcie Tygodnia Samodzielnej Nauki nie krążyliśmy po sali, zaglądając naszym

piątoklasistom w notatki. Pozwoliliśmy, by najpierw sami zmierzyli się z wyzwaniem. Daliśmy im
na to aż piętnaście godzin, a mimo to nie czułem żadnego niepokoju. Wszystkie dzieci wykonały
swoje zadania, nawet jeśli potrzebowały do tego dodatkowego czasu.

Dajmy dzieciom więcej okazji do samodzielnej nauki.

W Ameryce nauczyciele polecają odejście od modelu „mędrzec na scenie”, który przekazuje

uczniom wiedzę ex cathedra, i wcielenie się w „przewodnika”, który trzyma się z boku,
zachęcając do poszukiwania sensu, i przez całą drogę służy wsparciem. Myślę, że w tym drugim
podejściu kryje się wiele mądrości. Ja mam jednak jeszcze inny pomysł: dajmy uczniom więcej
okazji do samodzielnej nauki.

Zanim przeprowadziłem się do Finlandii, bardzo niechętnie dawałem uczniom większą swobodę
na początku roku szkolnego, podczas realizacji zajęć przedmiotowych czy projektu, ponieważ
bałem się, że bez mojego prowadzenia za rękę szybko zboczą z właściwej ścieżki. Teraz uważam
jednak, że rozsądnie jest zacząć od swobody, ponieważ dzięki temu można się przekonać, tak jak
na dobrym teście kompetencyjnym, co nasi uczniowie już potrafią.

Czasem dzieci chcą się zajmować czymś, co naszym zdaniem przerasta ich możliwości, na
przykład przeczytać trudną książkę albo rozwiązać niesamowicie skomplikowane zadanie
matematyczne. W tej sytuacji mamy zasadniczo dwa wyjścia: pozwolić, aby podjęli wyzwanie,
lub ich od tego odwieść. W Stanach moi uczniowie sprawiali wrażenie śmielszych, ilekroć
dawałem im zielone światło. Był to dla nich sygnał, że w nich wierzę, nawet jeśli przewiduję, że
polegną. Jeżeli ponieśli porażkę, nic złego się nie działo. Przynajmniej na własnej skórze
przekonali się, że jeszcze nie są na coś gotowi.

Podczas drugiego roku w Finlandii otrzymałem mail od jednego z moich uczniów, który
proponował, żebyśmy utworzyli w naszej klasie stronę internetową z quizami, wykorzystując do
tego darmową platformę Kahoot! Załączył krótkie świadectwo na dowód, że przetestował ją
poza szkołą i był nią zachwycony. W pierwszym odruchu pomyślałem, że strona z quizami tylko
podniesie poziom rywalizacji wśród uczniów, czego chciałem uniknąć. Przyznam, że nie
uśmiechało mi się też uczenie się obsługi nowego programu. Odpisałem więc, że wrócimy do
jego pomysłu podczas lekcji etyki. Chciałem wspólnie z uczniami omówić konsekwencje, jakie
niesie ze sobą korzystanie z takiej platformy.

Na lekcji cała klasa zgodziła się, że najlepszym sposobem na określenie, czy nam ona
odpowiada, będzie wypróbowanie, jak działa. Pod kierunkiem ucznia, który do mnie napisał,
kilkoro szóstoklasistów stworzyło niezależny quiz z pytaniami pokrywającymi się z lekcja mi
etyki. Konfiguracja quizu okazała się banalnie prosta, ale w tamtym momencie najbardziej
liczyło się dla mnie to, że moi uczniowie przejęli inicjatywę.

Kiedy w końcu wspólnie testowaliśmy quiz na lekcji, moi szóstoklasiści doskonale się bawili,
rozwiązując test wielokrotnego wyboru przy dźwiękach pełnej napięcia muzyki w tle,
a dodatkowo dopingowało ich to, że autorem tego wciągającego zadania byłem nie ja, ich
wychowawca, lecz oni sami.

Gdybym zignorował propozycję mojego entuzjastycznego ucznia, nie przekonałbym się, jak wiele
on i jego koledzy potrafią osiągnąć własnymi siłami. Potraktowałem to jako kolejną lekcję, że
lepiej zrezygnować z pełnej kontroli, a w zamian zachęcać uczniów do większej samodzielności.

MASZ WIADOMOŚĆ
Po roku pracy w Helsinkach postanowiłem zmienić schemat zajęć językowych. Chciałem, aby
moi szóstoklasiści spędzali większość czasu w sali lekcyjnej, skupiając się na pisaniu
wypracowań, które wymagałyby od nich wyszukiwania informacji, przygotowania brudnopisu,
następnie przepisania, redakcji i dyskusji między sobą oraz ze mną. Doszedłem do wniosku, że
jeśli mają być w tym świetni, potrzebują więcej okazji do pracy w swoim tempie i według
własnego planu.

Tamtego roku spędzaliśmy wiele lekcji w jednej ze szkolnych sal komputerowych, sąsiadującej
z biblioteką. Na początku każdego projektu rozdawałem uczniom arkusz opisowy, który
następnie wspólnie omawialiśmy, po czym pozwalałem im pracować samodzielnie. Na tablicy
wydzieliliśmy obszar, na którym mogli wpisywać swoje imiona, by w ten sposób poprosić
o rozmowę ze mną, a ja mogłem wpisać swoje, by poprosić o rozmowę z nimi. Zwykle
omawialiśmy wtedy moje komentarze do pracy, po czym ustalaliśmy kolejne kroki.

Odkąd wprowadziłem tę metodę, niemal natychmiast spostrzegłem pozytywną zmianę:

spędzałem o wiele więcej czasu, udzielając konstruktywnych rad, a moi uczniowie pracując nad
wymagającymi projektami. Każdy z nich był na innym etapie: niektórzy wypisywali luźne
pomysły w notesach, niektórzy rozmawiali przy stołach pośrodku sali, inni pracowali przy
komputerze nad brudnopisem, a część czytała w bibliotece. Nie obchodziło mnie, gdzie
przebywali, o ile byli skupieni na projekcie. Kilka osób zapytało, czy podczas pracy mogliby
słuchać muzyki z odtwarzacza MP3, a ja się zgodziłem.

Ale nie wszystko przebiegało gładko. Część moich szóstoklasistów idealnie zareagowała na
samodzielną naturę tej warsztatowej metody i składała prace, które znacznie przerastały moje
początkowe oczekiwania. Były jednak dzieci, które podczas otwartych bloków potrzebowały
większej uwagi z mojej strony. Właśnie wtedy dostrzegłem sens w zostawianiu na lekcji
pewnego „oddechu”.

Przyznam, że przez pierwsze lata mojej nauczycielskiej praktyki starałem się rozplanowywać
elementy lekcji tak drobiazgowo, że wystarczył jeden krnąbrny uczeń, żeby zniszczyć cały mój
misterny plan. Dopiero w Finlandii pozwoliłem sobie i dzieciom na oddech.

Postanowiłem być bardziej elastyczny i reagować na bieżąco. W fińskich szkołach, gdzie normą,
o czym nieraz już pisałem, są piętnastominutowe przerwy w ciągu dnia, taki oddech wydawał się
czymś całkowicie naturalnym. Podczas przerw mogliśmy omówić zadanie, jeżeli któreś z dzieci
potrzebowało dodatkowego objaśnienia, albo rozwiązać problem, gdy między kilkorgiem
uczniów doszło do nieporozumienia. Taki rozkład zajęć, który pozwalał mi w razie potrzeby
spotkać się z uczniami w ciągu dnia, był niesamowicie pomocny.

Warto taki „oddech” od razu włączyć do planu lekcji. Dostrzegłem to wyraźnie, kiedy zmieniłem
format zajęć językowych na warsztaty. Z radością obserwowałem, jak w tym nowym układzie
uczniowie osiągali pełnię swoich możliwości, ale byli też tacy, którzy sprawiali wrażenie
zagubionych. Na początku słyszałem dobiegające z biblioteki rozmowy, mimo że uczniowie mieli
czytać w ciszy, rzadko widziałem też na tablicy imiona dzieci, które chciały ze mną
porozmawiać. Musiałem interweniować.

Traciłbym czas, gdybym robił to dopiero po czterdziestu pięciu minutach zajęć. Moi uczniowie
wymagali natychmiastowych informacji zwrotnych, w szczególności ci, którzy zmagali się
z jakimiś trudnościami. Na szczęście takie podejście ułatwiał mi właśnie warsztatowy tryb pracy.

Ponieważ dzieci pracowały samodzielnie, ja również zyskałem więcej swobody. Mogłem naradzić
się z pojedynczym uczniem, spotkać się z małą grupą lub krążyć po sali, rzucając szybko okiem.

Rzecz jasna, jeżeli zauważyłem, że któreś dziecko na przykład za długo przegląda listę piosenek
w odtwarzaczu, zamiast skupiać się na pracy, wiedziałem, że pora wkroczyć. Kończyłem jedną
rozmowę z uczniem, a przed rozpoczęciem kolejnej najpierw pomagałem zagubionej owieczce.

W trakcie warsztatów chciałem naradzić się z uczniami tak szybko, jak to możliwe, ponieważ
często najwięcej korzyści czerpali właśnie z tych rozmów. Jednak nie mogłem zacząć, dopóki
wszyscy szóstoklasiści nie rozsiedli się i nie skupili na pracy. Dlatego pierwsze minuty zajęć
poświęcałem zwykle na takie problemy jak zapomniany notatnik albo brak wolnego komputera,
a uczniowie skupiali się na swoich wypracowaniach. Gdy już wszyscy sprawiali wrażenie
pochłoniętych pracą, w oparciu o listę na tablicy zaczynałem narady z poszczególnymi osobami.

Podczas drugiego roku w Finlandii wprowadzonemu przeze mnie modelowi warsztatów trochę
brakowało do doskonałości, stwarzał jednak o wiele więcej okazji – dla uczniów i dla mnie
samego – do samodzielnej pracy. Nauczyciele, którzy chcą zyskać szerokie pole manewru, nie
muszą wdrażać warsztatowego trybu pracy (choć zdecydowanie warto wziąć go pod rozwagę).
Chodzi o to, by uczniowie mieli mnóstwo czasu na twórcze, samodzielne działanie, a to da
nauczycielom wiele okazji, by wnikliwiej pochylić się nad ich pracą.

Jednym z najważniejszych momentów na złapanie oddechu jest pierwsza lekcja w ciągu dnia.
Z mojego doświadczenia wynika, że zanim dzieci skupią całą uwagę na temacie zajęć,
potrzebują czasu, aby wejść w tryb pracy. Jak im w tym pomóc? Możecie na przykład napisać,
stosowną do wieku, wiadomość, którą uczniowie przeczytają po wejściu do klasy (i po tym, jak
się z nimi przywitacie, oczywiście!). Potem, przez około pięć minut, dzieci mogą się zajmować
interesującą i samodzielną pracą, na przykład czytają ciekawą książkę albo rozwiązują zadania
matematyczne. W ten sposób moi uczniowie zyskują kilka cennych minut swobody. Ja mam
natomiast czas na to, by z każdym dzieckiem porozmawiać – na temat jego pracy domowej, tego,
jak się czuje, czy coś je trapi itp. – podczas gdy ono w naturalnym rytmie wdraża się w kolejny
dzień szkoły.

„Stosowna do wieku wiadomość”, o której wspominam, może być też krótkim poleceniem
w rodzaju „zrób to teraz”. Nauczyciel Doug Lemov powiedział kiedyś, że to pierwszy krok do
wspaniałej lekcji, który działa, jeszcze zanim ty zaczniesz. Mianowicie krótko opisujesz czynność
i zamieszczasz ją na tablicy lub w postaci wydruku czeka na uczniów po wejściu do klasy. Musisz
tylko pamiętać o kilku rzeczach:

• Wskazówki zawsze powinny się znajdować w tym samym miejscu w klasie, czy to na tablicy,
czy na kartce przyklejonej taśmą do ściany, tak żeby uczniowie od razu wiedzieli, gdzie ich
szukać.

• Czynność, o której wykonanie prosisz, powinna obejmować samodzielne zadania,

niewymagające dodatkowych instrukcji ani rozmów między uczniami.

• Wykonanie zadania powinno trwać od trzech do pięciu minut, aby nie pochłaniało zbyt wiele
czasu lekcyjnego. Lemov uważa, że do ćwiczenia powinno się użyć ołówka i kartki, ponieważ
będą wówczas „dokładniejsze i bardziej angażujące” oraz „pomogą nauczycielowi skłonić
uczniów do skupienia”. (Nie zgadzam się z tym; przekonałem się, że czytanie wspaniałych
książek również sprawdza się jako proste ćwiczenie, o ile dzieci mają lekturę ze sobą).

• Ogólnie rzecz biorąc, dobre „zrób to teraz”, według Lemova, powinno „poprzedzać temat
zajęć” lub „powtarzać materiał z poprzedniej lekcji”. (Cele godne podziwu, ale moim zdaniem
uczniowie mogą równie dobrze wrócić do pracy nad samodzielnym projektem, takim jak
wypracowanie, albo, jak już wspominałem, zagłębić się w lekturze ciekawej książki).

Na omówienie zadania także wystarczy maksymalnie pięć minut. „Najczęstszym błędem, jaki
obserwowałem”, pisze Lemov, „był nauczyciel, który tracił poczucie czasu, sprawdzając
ćwiczenia «zrób to teraz»”. Piętnaście minut później „zrób to teraz” zastępowało zaplanowaną
lekcję. Aby tego uniknąć, nie powinniśmy przeciągać omówienia. Brzmi rozsądnie. Moim
zdaniem największą zaletą takiego rozpoczęcia dnia jest złapanie oddechu, dzięki któremu
wspólnie z uczniami możemy potem ruszyć z kopyta, kiedy zacznie się właściwa lekcja. Chociaż
Lemov sugeruje, aby nauczyciele dawali wszystkim uczniom to samo ćwiczenie, osobiście
uważam, że dzieci są bardziej zmotywowane do pracy, kiedy mają wybór. Wtedy osiągają pełnię
swoich możliwości.

NIE LEKCEWAŻ ANGRY BIRDS

Choć Tydzień Samodzielnej Nauki okazał się sukcesem, to znaczy wszyscy ukończyli swoje
zadania, miał jeden zasadniczy mankament: moim piątoklasistom zaczęło brakować możliwości
wyboru. Mógłbym się z nimi sprzeczać, że w ciągu tych piętnastu godzin Tygodnia mogli
decydować, kiedy ukończą swoje zadania. Wątpię jednak, by ta odpowiedź ich zadowoliła.

Po Tygodniu Samodzielnej Nauki, siedząc w kręgu na podłodze, słyszałem ich komentarze

głośno i wyraźnie. Wielu uważało, że wyznaczyłem im za dużo zadań, zwłaszcza z matematyki.
Co więcej, część skarżyła się, że były mało istotne i nudne. A przede wszystkim nie mogli sami
wybierać zadań, tylko z góry im je narzuciłem.

Ich komentarze były cenne i musiałem przyznać, że nie słuchało się ich przyjemnie. Chciałem
skupić się na pozytywnych stronach (każdy koniec końców uporał się z mnóstwem zadań!). Lecz
spora część moich piątoklasistów najchętniej rozwodziła się na temat głównego mankamentu
Tygodnia Nauki Samodzielnej: braku dobrych opcji do wyboru.

W końcu musiałem przyznać im rację. Przydzielając każdemu ten sam zestaw zadań, nie
wziąłem pod uwagę ich indywidualnych umiejętności i zainteresowań.

Po tym doświadczeniu niechętnie myślałem o powtórzeniu Tygodnia Samodzielnej Nauki.

Wiedziałem, że nie zakończył się całkowitą katastrofą, ale czułem, że przeprowadzenie go
ponownie, a przede wszystkim lepiej, wymagałoby wprowadzenia zasadniczych zmian. Jeżeli
miałem połączyć zainteresowania moich piątoklasistów z programem nauczania, musiałem się
bardziej postarać.

Dla fińskich nauczycieli obserwowanie dzieci i rozmowa na temat ich hobby zawsze jest
priorytetem.

W Finlandii zrozumiałem, że dla tutejszych nauczycieli obserwowanie dzieci i rozmowa na temat

ich hobby zawsze jest priorytetem. Jedna z nauczycielek w szkole zerowej z Niirala w Kuopio
powiedziała mi, że jeśli uczeń lubi Angry Birds, nauczyciel może to wykorzystać. Uważałem, że
poniosła ją wyobraźnia. Zapytałem jednak, w jaki sposób połączyłaby zainteresowanie dziecka
Angry Birds z programem nauczania. Chciałem konkretnych przykładów. Z radością zaczęła
wymieniać: kategoryzowanie, liczenie, nazywanie, budowanie fabuły, odgrywanie ról... Mogłaby
tak w nieskończoność!

Dla nich sprawa była niewiarygodnie prosta: poznać pasje uczniów, połączyć z programem
nauczania, a potem zaproponować uczniom opcje do wyboru. Musimy dobrze znać program
nauczania, ale też zainteresowania dzieci w klasie, jeżeli chcemy zaproponować im pełne sensu,
ciekawe zajęcia.

Przekonałem się, że prostym sposobem na powiązanie zainteresowań uczniów z programem

nauczania jest zaproponowanie im zadań o więcej niż jednym możliwym rozwiązaniu. Na
przykład zamiast zadawać wszystkim napisanie referatu na temat tej samej książki, pozwoliłem,
by każdy sam wybrał tytuł i zaprezentował go za pomocą plakatu, pokazu slajdów albo strony
internetowej. Wciąż musieli udowodnić, że rozumieją elementy budowy świata przedstawionego
w utworze literackim – jak wymagał program nauczania – ale mieli znaczącą swobodę podczas
pracy.

W trakcie mojego drugiego roku w Finlandii wypróbowałem na lekcji historii nowe podejście.
Poprosiłem uczniów, by zadawali treściwe pytania na temat przerabianego materiału.
Zachęciłem, aby w ramach poszukiwania inspiracji przejrzeli swoje podręczniki i notatki. Gdy
uczniowie sporządzili swoje listy – na przykład, dlaczego w Finlandii tak późno pojawił się
brąz? – dałem im zielone światło, by podzielili się swoimi pytaniami z innymi. Ich zadanie
polegało na znalezieniu kolegów, których zainteresowałoby zgłębienie konkretnego zagadnienia.

Gdy już utworzyły się małe grupy, spotkałem się z każdą z nich, żeby sprawdzić, czy nie będzie
im potrzebna pomoc. Po mojej akceptacji dzieci zaczęły zbierać informacje, aby stworzyć z nich
dużą mapę koncepcyjną. Później zaprezentowały swoje plakaty. Nie był to wyszukany pomysł,
ale pozwolił mi powiązać zainteresowania uczniów z programem nauczania, a dzieci dobrze się
przy tym bawiły.

POZWÓL MI COŚ POWIEDZIEĆ!

W ciągu ostatniego miesiąca w Helsinkach zaangażowałem uczniów w planowanie bardziej niż
kiedykolwiek, a pod tym względem robiłem postępy już od pierwszego tygodnia. Jak zapewne
pamiętacie, najpierw pewien piątoklasista, cały czerwony ze złości, błagał, żebym dawał im
bardziej odetchnąć; potem uczniowie uświadomili mnie, że nie muszę stać im nad głową na
korytarzu, czym oszczędzili mi wstydu ćwiczeń, jak poruszać się po budynku szkoły. Moi
uczniowie służyli mi swoją mądrością, o ile tylko pozwoliłem, żeby zabrali głos.

Jak już wielokrotnie wspominałem, przed tym pierwszym tygodniem szkoły w Finlandii byłem
głęboko przekonany, że planowanie w całości spoczywa na barkach nauczyciela. Przez lata nie
miałem pojęcia, że istnieją sprawdzone sposoby, by efektywnie rozwijać u dzieci samodzielność.
W szkole w Finlandii przeżyłem jednak chwile, które uświadomiły mi, w czym tkwi istota
wspólnego z uczniami planowania. Jedna z nich zdarzyła się podczas lekcji etyki, kiedy
z dziesięcioosobową grupą zgłębialiśmy koncepcję demokracji (najważniejszy punkt programu
nauczania dla klas piątej i szóstej).

Mianowicie pewnego razu, siedząc przy złączonych pośrodku sali ławkach, rozmawialiśmy
o demokracji i opisywaliśmy jej elementy. Badaliśmy również, z pomocą helsińskiego kandydata
do parlamentu, ustrój Finlandii. Ale największą atrakcją – przynajmniej według mnie – była
dyskusja o tym, jak demokracja wyglądałaby w szkole.

Aby rozkręcić lekcję, pokazałem na lekcji film z YouTube’a ze szkoły Sudbury Valley, w której
uczniowie mają niemal całkowitą wolność. Ten model wychwalano jako wcielenie w życie idei
prawdziwie demokratycznej edukacji, dlatego byłem ciekaw reakcji moich szóstoklasistów.
Podejrzewałem, że to oryginalne podejście – szkoły bez przymusu i ograniczeń – ich zachwyci.

W Sudbury Valley uczniowie sami układają sobie program nauczania i plan dnia. W szkole
obowiązują zasady, ale narzucone nie przez dorosłych, a uczniowską komisję dyscyplinarną.
Kilkoro dorosłych czuwa w gotowości podczas lekcji, by na prośbę uczniów ruszyć im z pomocą.
W filmie, który puściłem, pewien nastolatek wyznaje, że początkowo przez cały dzień grał na
komputerze, ale koniec końców z tego wyrósł.

W dyskusji, która rozwinęła się w klasie, z zaskoczeniem dowiedziałem się, że zdaniem wielu
moich uczniów ten model jest zbyt radykalny. Dwoje w szczególności zmartwiło to, że w Sudbury
Valley marnuje się czas na gry komputerowe. Ich krytycyzm nieco mnie zaskoczył, ponieważ te
najbardziej szczere dzieci jednocześnie spędzały sporo wolnego czasu z nosem w smartfonie.
Moi piątoklasiści przekonywali, że wcale nie woleliby się uczyć sami. Mówili, że chcą
samodzielności, rzecz jasna, ale nie całkowitej samowolki.

Ich reakcja sprawiła mi niespodziewaną ulgę. Jeszcze przed dyskusją sądziłem, że gdy tylko
usłyszą o Sudbury Valley, będą się żalić, że w naszej szkole funkcjonuje bardziej tradycyjny
układ nauczyciel–uczeń. Zamiast tego woleli współpracę, to jest wspólne określanie tego, czego
będą się uczyć.

Fińscy pedagodzy nieustannie szukają sposobów na rozwijanie uczniowskiej samodzielności.

W tym nordyckim kraju wymaga się, aby każda szkoła – od pierwszej do dziewiątej klasy –
proponowała w roku jedne zajęcia interdyscyplinarne odpowiadające zainteresowaniom dzieci.
Dzieci zaś powinny, naturalnie, wziąć udział w ich zaplanowaniu.

Fińscy pedagodzy nieustannie szukają sposobów na rozwijanie uczniowskiej samodzielności.

Podczas pewnych zajęć omówiliśmy rozmaite przykłady idei zrównoważonego rozwoju. Jednym
z tematów, który wzbudził zainteresowanie szóstoklasistów, była czysta energia – a dokładnie
użycie energii słonecznej. Wielu uczniów słyszało o realizowanym w naszej szkole projekcie
z udziałem starszych kolegów, którzy zamierzali zainstalować panele słoneczne. Postanowiliśmy
więc zgłębić właśnie to zagadnienie. Żałuję, że nie mieliśmy więcej czasu, ponieważ moi
uczniowie aż tryskali pomysłami. Początkowo zastanawialiśmy się nad zakupem takich paneli na
użytek naszej klasy – jeden z uczniów sprawdził nawet dokładną cenę, ostatecznie jednak
zdecydowaliśmy się na coś skromniejszego. Moja klasa zaprosiła na prezentację eksperta –
nauczycielkę nadzorującą szkolny projekt. Uczniowie chcieli jej pokazać, czego dowiedzieli się
o panelach słonecznych. Część czasu zamierzali przeznaczyć na wysłuchanie opowieści naszej
ekspertki na temat szkolnego projektu. A żeby było weselej, planowali opracować oparty na
treści ich prezentacji quiz Kahoot!, żeby zaangażować także publiczność, czyli mnie, ekspertkę
i jej klasę.

Ponieważ rok szkolny dobiegał końca, na przygotowania zostały nam zaledwie cztery godziny
lekcyjne. Lecz przez ten krótki czas moi uczniowie dowiedli, że warto, a nawet trzeba pozwolić
im działać. Widziałem, jak podczas przygotowań ich motywacja rosła, podobnie jak
zainteresowanie i zaangażowanie w ciężką pracę. Za prezentację na temat paneli słonecznych
nie dostawali stopni, a mimo to pracowali ciężej niż nad jakimkolwiek projektem na ocenę.

Po tym, jak zgodziliśmy się co do podstawowych elementów dnia, w którym miała się odbyć
prezen tacja, nakreśliliśmy schemat pokazu slajdów na podstawie pytań, które ułożyli uczniowie.
Później moi szóstoklasiści podzielili się na podgrupy i za pomocą swoich smartfonów zaczęli
wyszukiwać informacje. Klasowy komputer służył im przede wszystkim do przygotowania
pokazu slajdów, czym zajęło się kilkoro uczniów. Kiedy pierwsza wersja pokazu była gotowa,
zaprezentowali ją całej klasie na monitorze, tak aby wszyscy mogli ocenić postępy. Kilkoro
uczniów, bez mojego polecenia czy podpowiedzi, wgrało plik z prezentacją na Google Drive
i zaczęło go sobie nawzajem udostępniać, aby kontynuować przygotowania poza szkołą. To nie
była ich praca domowa, ale była dla nich na tyle ważna, że chcieli poświęcić jej czas po lekcjach.
Jak zapewne się domyślacie, niezwykle mnie to cieszyło.

Kiedy nadszedł dzień prezentacji, moi uczniowie na zmianę przedstawiali swoją wiedzę przed
naszą ekspertką i jej klasą. Mówili o panelach słonecznych elokwentnie i z pasją. A kiedy moja
koleżanka opowiedziała im więcej na temat szkolnego projektu, doszło do odświeżającej
dyskusji. Wisienką na torcie był zabawny quiz Kahoot!

Planować wspólnie z uczniami można na wiele różnych sposobów. Najważniejsze, aby jeszcze
przed rozpoczęciem lekcji czy projektu znaleźć czas na omówienie z uczniami kierunku nauki,
a potem wykorzystać tę dyskusję, planując daną lekcję czy projekt.

W mojej karierze nauczyciela zdarzało mi się korzystać z powstałego w latach osiemdziesiątych

XX wieku popularnego modelu lekcji, tak zwanego KWL, autorstwa Donny Ogle. Przyznam
jednak, że często traktowałem ten model bardziej jak obowiązek niż coś, co może znacząco
wpłynąć na proces uczenia się w trakcie zajęć. Korzystając z KWL, nauczyciel spisuje (zwykle na
kawałku brystolu albo tablicy podzielonej na trzy kolumny), co uczniowie już wiedzą (K, od ang.
know) o temacie lekcji, czego chcą (W, od ang. want) się dowiedzieć oraz, już po zakończeniu
zajęć, czego się nauczyli (L, od ang. learn). (Model KWL można wykorzystać również podczas
samodzielnych lekcji). Oto przykład, jak mogą wyglądać te trzy kolumny:

Co już wiem: ................................................

Czego chciałbym się nauczyć: ....................

Czego się nauczyłem: ...................................

Model KWL to rozsądna metoda kształtowania wiedzy ogólnej, pozwalająca uczniom
obserwować, jak ją zdobywają. Mój problem wiązał się z kolumną środkową. Uczniowie często
wymieniali szczerze, czego chcieliby się dowiedzieć na dany temat z programu nauczania, taki
jak woda albo cykl życia jakiegoś zwierzęcia. Ale zapisane w kolumnie obszary zainteresowań
wcale nie kierują w zauważalny sposób przebiegiem lekcji. Być może kolumna środkowa jest
przydatna, ponieważ dzieciaki cieszą się na myśl, że nauczą się czegoś nowego? Według mnie
uczniowie odnoszą korzyść z większej swobody i inicjatywy podczas samego procesu
planowania. Jako nauczyciele, którzy pragną współplanować, musimy położyć większy nacisk na
pytanie: czego chciałbym się nauczyć?

Przed laty brałem udział w tygodniowym szkoleniu z nauczania zróżnicowanego pod kierunkiem
Carol Ann Tomlinson na Uniwersytecie Wirginii. Nigdy nie zapomnę, co się wydarzyło jeszcze
przed rozpoczęciem. Poprzedniego wieczoru wszyscy uczestnicy zebrali się w audytorium
i zostali podzieleni na małe grupy przez uniwersyteckich słuchaczy. Poprosili następnie, abyśmy
opowiedzieli, co w nauczaniu zróżnicowanym nas interesuje, i jak szaleni spisywali to wszystko
na kawałkach brystolu porozwieszanych tu i tam.

Wracając do hotelu, dostrzegłem przed audytorium Carol z całym tym brystolem w objęciach.
Uznałem, że wybiera się do domu, gdzie rozłoży go na kuchennym stole i jeszcze tego samego
wieczoru zapozna się z naszymi uwagami. Choć prowadziła to szkolenie wielokrotnie, Carol
zasygnalizowała, że chce, abyśmy to my, „uczniowie”, nadali kształt zajęciom podczas
nadciągającego tygodnia. Na tym polega współplanowanie, kiedy uczniowie zostają dopuszczeni
do głosu, a potem ich uwagi służą do nadania kierunku wspólnej nauki.

ROZMOWA O PRACĘ JUŻ W SZÓSTEJ KLASIE?

Jest 9.45 rano. Gra oficjalnie rozpoczyna się za godzinę. Dziesiątki fińskich szóstoklasistów stoją
nerwowo w boksach ustawionych na sześciu tysiącach metrów kwadratowych przestrzeni, która
przypomina miniaturowe miasto z ratuszem, sklepem spożywczym i bankiem. Dzieci szepczą
między sobą i pokazują coś palcem. Każdemu przydzielono zawód: reporter, sprzedawca albo
dozorca itp. w danej firmie, w konkret nym boksie, gdzie będzie pracować aż do końca zmiany
o godzinie 13.25.

Przez kilka tygodni szóstoklasiści przygotowywali się na ten dzień, ucząc się
o przedsiębiorczości, życiu zawodowym, postawach obywatelskich i ekonomii. Dwunasto-
i trzynastolatki z uwagą przeglądają na tabletach swoje plany dnia i listę obowiązków,
a przeszkoleni dorośli odpowiadają na każde ich pytanie. Tymczasem nauczyciele mogą usiąść
i się zrelaksować. Część popija kawę i patrzy, jak rozwinie się akcja.

Pierwsza zmiana rozpoczyna się o 10.45. Miniaturowe miasto nagle ożywa. Stawką jest zysk
i reputacja każdej firmy. Większość szóstoklasistów bierze się do pracy: szefowie wpłacają
pracownikom pensje na konto, podpisują umowy z miejskimi przedsiębiorstwami
energetycznymi i utylizacji odpadów, podczas gdy inni skupiają się na obsłudze klienta.
W miasteczku robi się gwarno, kiedy osiemdziesięcioro dzieci wciela się w swoje role.

W tym roku szkolnym ponad 70 procent fińskich szóstoklasistów wzięło udział w podobnym
doświadczeniu w ramach programu Yrityskylä (Ja i Moje Miasto). Inicjatywa spotkała się
z powszechną aprobatą, rozrastając się od 800 szóstoklasistów w grupie pilotażowej w 2010
roku do 45 tysięcy uczniów, którzy co roku odwiedzają jedno z ośmiu różnych miasteczek.
Program jest pomysłem fińskiej organizacji non-profit TAT, a koszty pokrywa Ministerstwo
Edukacji i Kultury, władze miejskie, prywatne fundacje i garstka fińskich korporacji, które
pojawiają się w miasteczkach.

Chociaż program zyskał sobie na całym świecie opinię innowacyjnego, wywodzi się po części
z amerykańskiego programu BizTown, zapoczątkowanego przez organizację Junior
Achievement. Według Pasiego Sahlberga, Finlandia zwykła zapożyczać pomysły pedagogiczne
od Stanów Zjednoczonych, rozwijać je, a następnie wprowadzać w całym kraju. Ale dlaczego
Ameryka nie postępuje podobnie z własnymi innowacjami?

Sahlberg wyjaśnił, że ma to związek z różnicami w polityce oświatowej. „W amerykańskich

szkołach o wszystkim decydują rady szkolne”, twierdzi. Tymczasem w Finlandii obowiązuje
przejrzysta polityka oświatowa, która „wyznacza priorytety, system wartości i główne kierunki
dla całego systemu” – i w ten sposób zapewnia fińskim nauczycielom wystarczające pole
manewru, by mogli wprowadzać w życie właśnie takie programy.

Jak wynika z badań zaprezentowanych w sierpniu 2016 roku, korzyści płynące z tego programu
są imponujące. Około 900 fińskich szóstoklasistów wypełniło dwie ankiety, przed udziałem
w programie i po nim, które miały ocenić ich wiedzę ekonomiczną i podejście do oszczędzania.
Oto przykładowe pytanie: „Biblioteka to instytucja publiczna. W jaki sposób są pokrywane
koszty jej działalności?”. Na podstawie wyników ankiety Panu Kalmi – profesor ekonomii na
fińskim uniwersytecie w Vaasa oraz autor badania – doszedł do wniosku, że udział w programie
Ja i Moje Miasto „ewidentnie” wiąże się z podniesieniem poziomu wiedzy ekonomicznej. Co
więcej, ponad 75 procent szóstoklasistów też uważa, że są teraz bardziej zainteresowani
kwestiami ekonomicznymi i zaczęli inaczej myśleć o oszczędzaniu. Według Kalmiego, dowodzi
to, że program Ja i Moje Miasto wpłynął na tych uczniów motywująco. Badacz odkrył, że
szóstoklasiści, których zainteresowanie oszczędnościami w istotnym stopniu wzrosło (po udziale
w programie), lepiej podchodzili do tematu oszczędzania.

To naturalne, że kiedy nauka w szkole przypomina naukę w prawdziwym świecie, dzieciom

łatwiej dostrzec, jaki cel przyświeca ich pracy. Pewna nauczycielka, Mona Paalanen,
opowiedziała mi, że program podziałał na jej uczniów niezwykle motywująco i zachęcił ich do
wysiłku. Najbardziej ekscytujące były dla nich rozmowy o pracę, które przeprowadziła dzień
przed wyprawą do miniaturowego miasteczka. Tego samego dnia otrzymała mail od jednej
z matek z pytaniem, czy jej córka, która z powodu choroby nie zjawiła się w szkole, mogłaby
przejść taką rozmowę kwalifikacyjną przez telefon. Dziewczynka bardzo chciała zostać
burmistrzem. Właśnie ta determinacja pomogła jej zdobyć posadę.

Kiedy nauka w szkole przypomina naukę w prawdziwym świecie, dzieciom łatwiej dostrzec, jaki
cel przyświeca ich pracy.

Tamtego wielkiego dnia moi szóstoklasiści byli podekscytowani. Przyglądałem się z boku, jak
pracowali na przeróżnych stanowiskach niczym mali dorośli. Muszę przyznać, że rozpierała
mnie duma, gdy fachowo wykonywali swoje obowiązki, a większość z nich przez cały dzień aż
promieniała z satysfakcji. Ale nie wszystkim poszło tak łatwo.

W co najmniej jednej grupie doszło do załamania współpracy między dziećmi. I chociaż

naprawienie sytuacji wymagało nie lada zachodu, sam problem był bardzo realistyczny.
Z pewnością z takiej nauki uczniowie wyciągną korzyść, kiedy pewnego dnia pójdą do
prawdziwej pracy.

Koniec końców Ja i Moje Miasto było dla mojej klasy wyjątkowym doświadczeniem. A przy tym
pozwalało im cieszyć się nauką i zastosować ją w praktyce.

Kiedy sam uczę się, jak być lepszym nauczycielem, czuję radość. Wiem, że nie jestem w tym
odosobniony, ponieważ poznałem wielu nauczycieli – w Ameryce, Finlandii i innych krajach –
którzy podzielali ten pogląd. Ale w szkołach często wyczuwałem dysonans. Nauczyciele mogli
mieć w klasie silne poczucie celowości, lecz ich uczniowie już niekoniecznie. Dzieci, jak się
przekonałem, zwykle potrzebują naszej pomocy, by dostrzec, w jaki sposób ich praca na lekcji
łączy się z „prawdziwym światem”.

Wiedziałem o tym przez całą swoją karierę i na różne sposoby starałem się nadać nauce dzieci
większą celowość, lecz i tak często czułem się zagubiony. (Szczerze mówiąc, sam nie zawsze
potrafiłem uchwycić tę więź między salą lekcyjną a prawdziwym światem).

Niegdyś sądziłem, że wystarczy uczniom powiedzieć, jaka racja przyświeca nauczeniu się
czegoś, takiej chociażby matematyki. Lecz moje słowa rzadko trafiały im do serca.

Pewnego razu wszedłem do sali pierwszej klasy Pauli Havu i zobaczyłem maluchy
z prawdziwymi igłami w dłoniach. Struchlałem. Ale równocześnie byłem też pod wrażeniem, że
uczniowie posługują się prawdziwymi igłami, Paula wyglądała natomiast na nieco rozczarowaną.
Wyznała mi, że jej zdaniem igły były nie dość ostre.

Nie widziałem w tamtej sali małych jasnowłosych chłopców walczących na miecze za pomocą
igieł – korzystali z nich zgodnie z przeznaczeniem: uczyli się szycia. Dla mnie i dla wielu z was
może się to wydawać zbyt ryzykowne, lecz Paula przybliżała swoim uczniom istotę pracy
szkolnej, osadzając ją w bardziej realistycznym kontekście.

Podobnie było w sali do zajęć technicznych, która przypominała warsztat stolarski. Pewnego
popołudnia z czystej ciekawości przeszedłem się po klasie, żeby zobaczyć, jak idzie moim
uczniom. W kącie pomieszczenia ujrzałem chłopca, który nosił maskę ochronną z dużą szybką,
a w dłoni trzymał lampę lutowniczą!

Dwa piętra nad salą do zajęć technicznych znajdowała się sala do zajęć gospodarstwa
domowego, z kuchenkami, wielkimi nożami, lodówką i pralką do prania brudnych fartuchów.
Pamiętacie zapewne, jak zaglądałem tu kilkakrotnie i za każdym razem zastawałem uczniów
pochłoniętych pracą. Myślę, że spory udział miała w tym swoboda, jaką nauczyciel
przedmiotowy dawał dzieciom (wszystko przygotowywały same), ale też inne czynniki.

Pierwszym było jasne poczucie celowości. Dzieciaki uczyły się gotować, co miało im pomóc
w wejściu w dorosłość. Ten długofalowy cel nadawał większe znaczenie relatywnie nużącym
aspektom ich nauki, takim jak zmywanie naczyń, nakrywanie stołu i robienie prania.

W pewnej fińskiej zerówce widziałem, jak dzieci prowadziły lodziarnię, używając do tego celu
plastikowych lodów i zabawkowych pieniędzy. Oczywiście, zabawa zyskałaby na realizmie,
gdyby nauczyciele dali uczniom prawdziwą gotówkę i prawdziwe lody, ale nawet ten prosty gest
pomógł powiązać naukę matematyki z prawdziwym światem. (Tak na marginesie, nauczycielka
z tamtej zerówki opowiadała mi, że od czasu do czasu wybierają się do pobliskiej budki. Tam
uczniowie kupują sobie lody i płacą prawdziwymi pieniędzmi, które dostali od rodziców).

Wykorzystanie strategii postaw na realizm nie musi przybierać formy tak ambitnej jak program
Ja i Moje Miasto czy tak wyraźnej jak urządzenie lodziarni w sali lekcyjnej – może być
niewielkie, niczym decyzja, by na zajęciach z szycia posługiwać się prawdziwymi igłami. Celem
tej strategii jest promocja poczucia celowości w klasie, która przyniesie uczniom radość.

ODBLOKUJ SZYBY
Pracując w Helsinkach i przeprowadzając wywiady z fińskimi nauczycielami, co rusz słyszałem
słowa „wewnętrzna odpowiedzialność”. Nie przywykłem do takiego sformułowania podczas
rozmów z Amerykanami. W Stanach Zjednoczonych najwięcej mówiło się o „odpowiedzialności
za wyniki”. Nikt nie rozlicza fińskich edukatorów z wyników poprzez standaryzowane testy czy
inspekcje. Podejście to sprawdza się w fińskich szkołach dzięki wysokiemu poczuciu
wewnętrznej odpowiedzialności, a ono z kolei bierze się z wysokiego zaufania społecznego dla
nauczycieli.

Wielokrotnie słyszałem pogląd, że fińscy nauczyciele cieszą się większym zaufaniem niż
amerykańscy, poznałem też różne teorie tłumaczące to zjawisko. Jedna z nich głosi, że to dzięki
ich statusom, który w Finlandii jest bardzo wysoki. Aby zostać nauczycielami, Finowie muszą
uzyskać stopień magisterski z pedagogiki. Inaczej niż w Stanach Zjednoczonych, w Finlandii
działa zaledwie kilka kierunków uniwersyteckich, na które dostaje się tylko garstka kandydatów
z najwyższym wynikiem, a studenci muszą złożyć na koniec wnikliwą pracę dyplomową. Teach
for America, organizacja przyjmująca najlepszych amerykańskich absolwentów i wprowadzająca
ich do systemu szkolnictwa, zapewnia pięć tygodni szkolenia. Zdobycie kwalifikacji do
nauczania w fińskiej szkole podstawowej trwa pięć lat.

Chociaż zgadzam się, że nauczyciele w Finlandii cieszą się ogólnie większym zaufaniem niż ich
koledzy w Ameryce, to sądzę, że wynika to raczej z różnic kulturowych niż z różnic w statusie.
W obydwu krajach poznałem wielu ciężko pracujących, godnych zaufania nauczycieli. Problem
z amerykańskim systemem polega według mnie na tym, że kładzie się w nim zbyt wielki nacisk
na „odpowiedzialność za wyniki”, opartą na strachu, a za mały na „wewnętrzną
odpowiedzialność”, opartą na zaufaniu.

Jak już wspominałem, fińskie dzieci od maleńkości mają dużo swobody. Podobnie jak fińscy
pedagodzy. Jak zapewne pamiętacie, zdecydowana większość moich helsińskich uczniów
każdego dnia przemieszczała się samodzielnie między szkołą a domem. Moją uwagę zwróciły
również drobiazgi, takie jak maluchy – w wieku zerówkowym – biegające po parkach bez opieki
rodziców, dzieci nakładające sobie jedzenie w szkolnej kafeterii czy poruszające się po
korytarzach bez nauczycielskiego nadzoru. Tym dzieciom nie dano tyle swobody, ponieważ były
„wybitnymi jednostkami”; dorośli ufali, że same doskonale sobie poradzą.

Fińscy edukatorzy doświadczają czegoś podobnego. Tutejsze władze i rodzice ufają im,
ponieważ szanują ich profesjonalizm. Finowie są przekonani, że nauczyciele potrafią doskonale
wywiązywać się ze swoich obowiązków bez żadnych nacisków zewnętrznych – i w rezultacie
wszyscy są dzięki temu szczęśliwsi.

Odnosi się to zarówno do dorosłych, jak i do dzieci. Kiedy mój syn Misaiel miał cztery lata,
odkrył, jak opuszcza się i podnosi szyby w samochodzie. Początkowo jego nowa umiejętność
budziła niepokój mój i Johanny. Chociaż był zapięty w foteliku i nie mógłby sam wysiąść, baliśmy
się, że jakimś cudem wypadnie z auta. Pozwalaliśmy mu więc opuszczać szybę zaledwie na parę
centymetrów, po czym ją blokowaliśmy.

Lecz ten brak zaufania, o którym świadczyła zablokowana szyba, wzburzył naszego czterolatka.
Nagle opuszczanie szyby przestało go satysfakcjonować i podczas jazdy samochodem często się
dąsał. Po kilku takich nieprzyjemnych podróżach postanowiliśmy zaryzykować – przestaniemy
blokować szybę i zobaczymy, czy udźwignie tę odpowiedzialność. Gdy tylko daliśmy mu więcej
swobody, jego zachowanie natychmiast się poprawiło. Uszanował naszą zasadę kilku
centymetrów, ale był szczęśliwy.
Choć nie sposób wyobrazić sobie, by w szkołach na całym świecie zdołano wprowadzić fińską
kulturę zaufania, marzyłbym, abyśmy kierowali się tym podejściem na lekcji, dając naszym
uczniom więcej swobody. Jestem przekonany, że dzięki temu rozwiną u siebie poczucie
odpowiedzialności, odpowiednie, rzecz jasna, do wieku.

Nauczycielka języka obcego w Vantaa i stypendystka Fulbrighta Taru Pohtola powiedziała mi, że
jej zdaniem, dając większe pole manewru uczniom, można zmniejszyć stres u nauczycieli.
W Finlandii, chociaż zadaje się prace domowe, a uczniowie wykonują różne ćwiczenia w klasie
i w domu, bardzo rzadko stawia im się za to oceny. Zamiast tego wspólnie omawia się prace na
forum klasy. Przekonywała mnie, że powierzenie dzieciom więcej odpowiedzialności w naturalny
sposób zmniejsza obciążenie nas, nauczycieli, ale wzięcie na siebie odpowiedzialności to także
umiejętność, która przyda się naszym uczniom w życiu. Tym bardziej powinni mieć okazje, by ją
doskonalić.

W Finlandii rzadko stawia się oceny za wykonane zadania. Zamiast tego wspólnie omawia się
prace na forum klasy.

Taru pozwala więc dzieciom częściej wystawiać samym sobie recenzje. Co ciekawe, zamiast
osobiście poprawiać i oceniać kartkówki ze słówek, od razu podaje uczniom prawidłowe
odpowiedzi, a ci sami sprawdzają, jak im poszło. Ona może się w tym czasie skupić na
ważniejszych rzeczach niż ocenianie. Uważa, że uczniowie i tak uczą się więcej dzięki
natychmiastowej informacji zwrotnej. Kartkówki zbiera pod koniec lekcji, żeby sprawdzić, komu
przyda się więcej pomocy i ćwiczeń. Przekonywała mnie, że uzyskuje ten sam efekt, jak gdyby
poprawiała sprawdziany osobiście, ale oszczędza mnóstwo czasu. W rezultacie ma mniej pracy
i jest bardziej zrelaksowana.

Możemy w przeróżny sposób zachęcać dzieci do przejęcia odpowiedzialności, ale bez względu
na wybraną strategię zawsze musimy zacząć od zaufania. Czy damy im dość swobody na co
dzień, by wzięli na siebie głęboką odpowiedzialność za swoją naukę? Wiąże się to z pewnym
ryzykiem (mogą ponieść porażkę!), lecz potencjalne korzyści robią wrażenie: mniejszy stres,
mniejsze obciążenie pracą dla nauczycieli i przede wszystkim większa inicjatywa ze strony
uczniów, która przekłada się na ich edukacyjny sukces i radość.

Pamiętam, jak na początku roku szkolnego w Finlandii dostałem do rozdania w klasie – podobnie
jak inni nauczyciele – wyłącznie nowe notatniki: w linię, w kratkę i gładkie. Wpadłem w lekką
panikę, bo nie miałem pojęcia, jak moi uczniowie mieliby zapanować nad tyloma luźnymi
kartkami bez segregatorów i teczek, do których byłem przyzwyczajony w Stanach.

Na szczęście znalazłem dość kartonowych pudełek na czasopisma i rozdałem dzieciom. Postawili

je na swoich ławkach i najczęściej po prostu wrzucali do środka luźne materiały, które ode mnie
otrzymywali. Po pewnym czasie zauważyłem, że mój system organizacji w ogóle się nie
sprawdzał. Wręczałem uczniom rozmaite zadania i materiały, a potem widziałem, jak sterty
kartek piętrzą się w kartonowych pudełkach. Po jakimś czasie zaczynały się wręcz z nich
wysypywać. Po lekcjach znajdowałem materiały i podręczniki porozrzucane po całej sali.
Zauważyłem też, że choć rozdałem uczniom notatniki, rzadko cokolwiek w nich zapisywali,
dlatego tam również brakowało organizacji.

Po zakończeniu pierwszego roku wyrzuciłem wszystkie pudełka i postanowiłem zrobić dokładnie

to, co wielu moich fińskich kolegów: rozdałem uczniom wyłącznie notatniki. Dzieci same miały
być odpowiedzialne za prowadzenie notatek.

Zmiana była prosta, lecz w ciągu drugiego roku pracy moi uczniowie znacznie mądrzej się
zorganizowali, tylko sporadycznie znajdowałem porozrzucane notatki. Poszedłem za ciosem
i podarowałem sobie te wszystkie schematy i wykresy, które do tej pory przygotowywałem.
Doszedłem do wniosku, że dzieci powinny samodzielnie zapisywać najważniejsze informacje
z lekcji. I przekonałem się, że notowanie wychodzi im również coraz lepiej.

Zrozumiałem wtedy, że ograniczenie liczby „pomocy”, takich jak kartonowe pudełka czy
drukowane materiały, pomogło moim uczniom rozwinąć ich własne metody organizacji pracy. Ja
powinienem tylko tworzyć im taką przestrzeń, by czuli, że mają wpływ na to, czego i jak się
nauczą.
4 grudnia 2001 roku opublikowano wyniki pierwszego badania PISA. Spośród członków OECD
Finlandia osiągnęła najwyższy wynik we wszystkich trzech obszarach: czytaniu, matematyce
i naukach przyrodniczych. W Finnish Lessons 2.0 [Fińskie lekcje] Pasi Sahlberg tak podsumował
tę sytuację:

Najnowszy międzynarodowy test wykazał, że dotychczasowa przepaść dzieląca nas od Japonii, Korei i Hongkongu
zniknęła. Finowie posiedli zaprezentowaną wiedzę i umiejętności bez prywatnych korepetycji, zajęć pozalekcyjnych ani
mnóstwa prac domowych, szeroko rozpowszechnionych wśród uczniów z Azji Wschodniej. Co więcej, współczynnik
zmienności wyników poszczególnych szkół z grupy próbnej w Finlandii był wyjątkowo niewielki... Następne dwa
badania PISA, w 2003 i 2006 roku, tylko polepszyły i utrwaliły reputację Finlandii, podnosząc zainteresowanie
światowych mediów fińskim systemem oświaty.

Chociaż wyniki fińskich piętnastolatków spadły w edycji z 2009, 2012 i 2015 roku, dane zebrane
przez PISA niezbicie dowodzą, że ten nordycki kraj, cytując Sahlberga, „konsekwentnie osiąga
wysokie wyniki nauczania bez względu na społeczno-ekonomiczny status uczniów”.

Do szczęścia potrzebujemy poczucia, że jesteśmy kompetentni w wybranej dziedzinie, takiej jak

rzeźbiarstwo, programowanie czy pisarstwo. Raj Raghunathan nazywa to „pragnieniem
biegłości”. Jako nauczyciele możemy napełnić szkołę radością, odpowiadając właśnie na tę
potrzebę.

TO, CO NAJWAŻNIEJSZE
Kiedy pracowałem w Stanach Zjednoczonych, ciągnęło mnie ku inspirującym modelom
nauczania, takim jak edukacja spersonalizowana, nauczanie responsywne i metoda projektów.
Każdy z nich oferował mi coś przydatnego. Edukacja spersonalizowana zachęcała, abym brał
pod rozwagę indywidualne potrzeby wszystkich moich uczniów, i uczyła elastyczności
w podejściu do nich. Nauczanie responsywne pozwoliło mi tworzyć społeczno-emocjonalny
szkielet, na którym budowałem atmosferę w klasie. A metoda projektów wymagała
holistycznego podejścia do układania programu nauczania. I to właśnie ona, według mnie, była
najbardziej wymagająca.

Istnieje wiele jej definicji, lecz ja opiszę, w jaki sposób sam pojmuję takie interdyscyplinarne
podejście do nauczania. Uczniowie i nauczyciel wybierają prawdziwy cel, który zamierzają
zrealizować. Z moich doświadczeń wynika, że cel (może to być napisanie klasowej książki,
wystawienie sztuki w reżyserii uczniów, przygotowanie aplikacji i tak dalej) jest najistotniejszy.
Chodzi bowiem o wcielenie programu nauczania w życie. Uczniowie wykorzystują
interdyscyplinarność, działania lokalne, pracę w terenie i spotkania z ekspertami, aby osiągnąć
wyższy cel.

Kiedy zacząłem pracę w Helsinkach, chciałem wprowadzić metodę projektów w nowej klasie.
Wyp osażony w program nauczania wraz z początkiem lipca, jeszcze zanim spotkałem
dyrektorkę szkoły i zobaczyłem mój plan lekcji, zacząłem planować wielki interdyscyplinarny
projekt – pamiętacie zapewne moje ambitne plany wsparcia młodych fińskich
paraolimpijczyków, które opisałem w rozdziale Rzeczy, których nie robi się w pojedynkę (sic!).
Wolałbym ponownie nie rozwodzić się nad tym upokarzającym doświadczeniem. Muszę jednak
wyjaśnić, że mój projekt Ścieżka ku olimpiadzie miał być w założeniu punktem wyjścia do
poruszenia wielu ciekawych tematów z historii i geografii. Wyobrażałem sobie, że przez dziesięć
tygodni będziemy „podążać przez wieki”, począwszy od igrzysk w starożytnej Grecji po dzieje
współczesne.

Aby tchnąć w niego życie, zaprosiłem do naszej klasy fińską olimpijkę i jej trenera. Ponadto,
jeszcze przed rozpoczęciem roku, skontaktowałem się z pewnym fińskim paraolimpijczykiem.
Zgodził się pracować z moimi uczniami przy ewentualnych lokalnych wydarzeniach, w ramach
których klasa zbierałaby środki na niedofinansowanych młodych fińskich paraolimpijczyków.

Oto nieco poprawiony opis mojego projektu, sporządzony latem 2013 roku (na kilka dni przed
tym, jak podjąłem pracę w Helsinkach):

Ścieżka ku olimpiadzie ma na celu rozwój poczucia szacunku, uczniowskiej inicjatywy na polu nauki, empatii, cyklu
„od pytania do odpowiedzi” oraz kultury wysokiej jakości podczas zdobywania podstawowego zrozumienia, wiedzy
i umiejętności z zakresu geografii, historii i języka angielskiego. Ponadto uczniowie wezmą udział w istotnych
przedsięwzięciach, które wesprą młodych paraolimpijczyków. Prace w terenie oraz wizyty ekspertów wzbogacą
dodatkowo cały proces.

W metodzie projektów często dominuje jeden lub dwa obszary treściowe; w tym przypadku jest to geografia i historia.
Umiejętności literackie będą wykorzystywane na każdym etapie projektu. Co to oznacza w tym roku dla przedmiotów
ścisłych? Że ich pora przyjdzie przy następnym projekcie. Sedno sprawy polega na tym, ażeby całą treść tegorocznego
projektu inicjowali uczniowie. Może się zdarzyć, że jeden lub dwa obszary treściowe się pokryją, lecz nie zawsze.
Chodzi w tym o osiągnięcie pogłębionej nauki z każdego przedmiotu.
W ciągu dziesięciu tygodni uczniowie będą się poświęcać pracom pisemnym. Każdy uczeń będzie prowadził blog.
Przez pierwsze trzy tygodnie będziemy zamieszczać wpisy w szkole, co oznacza nacisk na pracę wysokiej jakości.
Ponadto przez pierwsze tygodnie będziemy również wykonywać inne prace domowe (z czytania i matematyki).

Choć na początku roku szkolnego przyswojenia wymaga wiele rozmaitych umiejętności, nauka treści historycznych
jest sprawą pilną. Stworzenie klasowej Wikipedii pozwoli nam utrwalać nasze osiągnięcia na bieżąco i zespoić
rozmaite treści. Będziemy zgłębiać tysiące lat historii, musimy zatem śledzić nasz spacer przez wieki.

Dostrzegacie dziury w moim planie? Znalazłem ich kilka, ale mój pomysł nie wypalił przede
wszystkim dlatego, że zasypałem uczniów zbyt dużą liczbą wymagających, nowatorskich
inicjatyw: blogami, klasową Wikipedią, zbiórką pieniędzy itp.

Nie widzę nic złego w żadnej z nich, ale cały ten plan nie brał pod uwagę wytycznych programu
nauczania ani też, jak już wcześniej wspominałem, nie opierał się na zainteresowaniach uczniów.

Wyciągnąłem jednak wnioski z tego doświadczenia i dzisiaj odnoszę wrażenie, że starałem się
zaprząc program nauczania w służbę zajęć, a nie na odwrót. Zakochałem się po uszy w pomyśle,
by powiązać wszystko z olimpiadą. Kiedy nauczyciel pisze „będziemy zgłębiać tysiące lat
historii”, od razu wiadomo, że czekają go poważne kłopoty. Próbując zaszczepić metodę
projektów na fiński grunt, ostatecznie poniosłem klęskę, ponieważ nie rozumiałem treści
zawartych w programie nauczania.

W planie zabrakło skupienia na tym, co najważniejsze: treściach z programu nauczania. To

fiasko odsłoniło słabą stronę mojego nauczania: rozpraszają mnie poboczne aspekty pracy
w klasie. Na przykład, w trakcie pierwszych tygodni pracy spędziłem mnóstwo czasu,
organizując inspirujące spotkania z olimpijczykami i paraolimpijczykami, uruchamiając blogi
uczniowskie i zamartwiając się zbieraniem funduszy na młodych paraolimpijczyków. Nie były to
najistotniejsze zadania.

W Bostonie, gdzie każdego tygodnia miałem dużo czasu, ten problem rozproszenia uwagi nigdy
nie rzucił mi się w oczy. Mogłem sobie pozwolić na to, by moje lekcje miały nieco swobodniejszy
przebieg. Jasne, zawsze starałem się skupiać na sprawach najważniejszych, ale chyba często nie
planowałem pracy tak efektywnie, jak bym mógł.

W Finlandii miałem o wiele mniej czasu na pracę z uczniami i nie mogłem go marnować na
swobodne podejście do treści zajęć i przedmiotów. Musiałem zachować większą dyscyplinę przy
opracowywaniu tematów i lekcji. Nie było to moje ulubione podejście, lecz tego wymagała
ograniczona liczba godzin lekcyjnych. Trzeba było zepchnąć wszelkie dodatkowe
przedsięwzięcia tam, gdzie ich miejsce – na drugi plan. Podczas pierwszego roku w Helsinkach
prowadziłem przedmioty, na których spotykałem się z moimi piątoklasistami raz w tygodniu na
czterdzieści pięć minut: biologię z geografią, chemię z fizyką oraz etykę. Do tego czułem się
przyparty do muru z matematyką, ponieważ dysponowałem jedynie trzema
czterdziestopięciominutowymi lekcjami. Szczerze mówiąc, na każdy przedmiot brakowało mi
czasu.

Kiedy zacząłem uczyć w Finlandii, lżejszy plan lekcji był dla mnie jednocześnie
błogosławieństwem i przekleństwem. Cieszyłem się, że mam więcej czasu na planowanie
i współpracę z kolegami, ale i martwiłem, że mam go mniej na pracę z uczniami.

Obserwując moich fińskich kolegów, odkryłem, że oni nie mają z tym problemu, bo są po prostu
mistrzami w rozplanowywaniu zajęć. Często słyszałem, jak rozmawiali o tym, ile godzin zostało
w semestrze, po czym robili szczegółowe rozpiski z programem nauczania pod pachą.

Przekonałem się też, że najpopularniejsze w Finlandii metody pracy z uczniami wcale nie są
szczególnie nowatorskie. Wbrew moim początkowym oczekiwaniom fińscy nauczyciele
zazwyczaj wybierają tradycyjny wykład. Do tego nawet pierwszoklasiści spędzają sporą część
czasu lekcyjnego, wypełniając zeszyty ćwiczeń z rozmaitych przedmiotów. Często przepisują
tekst z tablicy do notatników. Ten „przyziemny” obrazek nijak nie pasował mi do wizerunku
kreowanego przez światowe media.

Doszedłem do wniosku, że fińscy nauczyciele chętnie korzystają z podręczników, ponieważ

pomagają im one wyznaczyć rytm pracy. Rozdziały w fińskich podręcznikach zwykle pokrywają
się z liczbą lekcji z danego przedmiotu. Podam przykład: w roku szkolnym przypada trzydzieści
sześć lekcji historii, w związku z czym w podręczniku do tego przedmiotu można się spodziewać
trzydziestu sześciu rozdziałów.

Spostrzeżenie, że nauczyciele w Finlandii trzymają się dość sztywnych ram, może się wydawać
paradoksalne, jeżeli wziąć pod uwagę powszechne przekonanie, jakoby cieszyli się w swojej
pracy wielką swobodą. Wydaje mi się jednak, że to właśnie taki tryb pracy daje im poczucie
stabilizacji.
Przez lata starałem się rozwijać jako nauczyciel, ale dopiero niedawno, przyznam szczerze,
poczułem, że bardziej skupiam się na planowaniu materiału. Myślę, że mogę nauczycielom
zaproponować jedno: powinniśmy się kierować zdrowym wyczuciem tego, co pilne, a co nie, i na
pierwszym miejscu stawiać sprawy zasadnicze, zamiast skupiać się na działaniach
drugorzędnych, takich jak zapraszanie olimpijczyków czy uczniowskie blogi.

PRZECHYTRZYĆ PODRĘCZNIK
Jeszcze w Stanach Zjednoczonych podchodziłem z podejrzliwością do komercyjnych
podręczników. Materiały te wprowadzano jako „odporne na nauczycieli”, aby każda osoba
umiejąca czytać i pisać mogła za nimi podążać. Znajomi amerykańscy nauczyciele podchodzili
do nich z niechęcią, ponieważ trzymanie się podręcznika („według scenariusza”) ograniczało ich
kreatywność i obniżało poczucie, że są profesjonalistami. Poznałem pewną świeżo upieczoną
nauczycielkę w amerykańskiej szkole publicznej, którą przerażała presja, by zachowywać tempo
wyznaczone przez podręcznik do jej przedmiotu (matematyki), czyli jeden scenariusz dziennie;
wiedziała, że wielu jej uczniów nie przyswajało materiału, lecz i tak parła przed siebie.

Niektórzy amerykańscy nauczyciele nie ufają podręcznikom, ponieważ poddają pod wątpliwość
motywację, jaką kierują się wydawnictwa. Zastanawiają się, czy materiały zostały przygotowane
z myślą o interesie dzieci. Słyszałem również argument, że podręczniki mogą się przydać
podczas przygotowywania uczniów do standardowych testów, układanych przez te same
wydawnictwa.

Fińscy nauczyciele wprost przeciwnie – byli otwarci na podręczniki. Moja fińska koleżanka
wyciągała kiedyś przy mnie podręcznik za podręcznikiem, i tłumaczyła, że każdy został
przygotowany przez praktyków. Dlaczego miałaby z nich nie korzystać, skoro to solidne pomoce
w pracy?, pytała. Trudno było mi się z tym nie zgodzić. I mój stosunek do podręczników
diametralnie się zmienił po kilku miesiącach pracy w nowym kraju. Zacząłem je postrzegać jako
przydatne źródła. Ani myślałem jednak pozwalać, żeby jakiś „podręcznik” rządził moją klasą, ani
trzymać się go kurczowo, ale zamierzałem robić coś, co w Ameryce zdarzało mi się rzadko: po
prostu z niego korzystać.

Podobne poglądy dzielił ze mną doświadczony nauczyciel i dydaktyk Mike Anderson. W książce
The Well-Balanced Teacher [Zrównoważony nauczyciel] opisuje on zmianę w swoim podejściu do
podręczników. Trzymał się ogólnego planu i porządku podręcznika matematyki, wykorzystując
te ćwiczenia, które szczególnie odpowiadały potrzebom jego uczniów. Potem opracowywał
własne scenariusze lekcji, które realizowały cele i wytyczne programu nauczania, a były przy
tym bardziej angażujące i zróżnicowane, omijał zaś lekcje wyjątkowo nijakie albo
niedopasowane do uczniów. Znowu poczuł się – jak pisze – nauczycielem zamiast automatem do
realizacji podręcznika.

Podczas dwóch lat w Helsinkach przekonałem się, że podejście wielu moich fińskich kol egów
było słuszne: solidne materiały dydaktyczne, mądrze użyte, pomagają dzieciom w doskonaleniu
się. W idealnym układzie źródła, które otrzymuje nauczyciel, mają wysoką jakość dydaktyczną.
Lecz nawet w przeciwnym razie wciąż można je wykorzystać.

„Zachowaj to, co dobre”, mówi Anderson, „i skup się na tym”. W Helsinkach uczyłem
szóstoklasistów wspólnie z dyrektorką szkoły. Często wertowaliśmy nasz podręcznik,
wykorzystując jedynie treści przydatne w naszej klasie. Dzieciaki potrzebowały dydaktycznego
oparcia i ten podręcznik, chociaż zawierał wady, doskonale się sprawdzał w tej roli. Dyrektorka
i ja nie brnęliśmy przez podręcznik – eksploatowaliśmy go.

Ucząc matematyki w Helsinkach, często trzymałem się podręcznika, ale zachęcałem uczniów,
żeby rozwiązując zadania, zachowywali krytyczne spojrzenie. Ich podręczniki matematyki były
tłumaczone z fińskiego na angielski i dzieci często wyłapywały drobne błędy popełnione przez
wydawcę. Nieustannie próbując przechytrzyć materiały dydaktyczne, ciężko pracowały, żeby
zrozumieć matematykę.

W ostatnich latach dobry wynik w rankingu PISA, w szczególności z matematyki, uzyskała

Estonia. Dlatego gdy grupa estońskich nauczycieli odwiedziła moją helsińską szkołę, bardzo
chciałem z nimi porozmawiać o ich narodowym sukcesie. Przy lunchu wdałem się w pogawędkę
z jedną z estońskich nauczycielek. Wspomniałem, że zaobserwowałem, iż w fińskich klasach
chętnie korzysta się z podręcznika. Ona odparła, że podobne zjawisko zachodzi w Estonii. Jej
zdaniem przyczyniło się to do sukcesu tego kraju w rankingu PISA. Może konsekwentnie
wysokie wyniki Finlandii w międzynarodowych badaniach można po części przypisać
nauczycielom umiejętnie wykorzystującym komercyjne podręczniki? Nie porzucajmy więc
podręcznika, lecz wykorzystujmy go w sposób, który będzie wspomagał dobre nauczanie.

Z KAMERĄ WŚRÓD UCZNIÓW

Pamiętam, jak przed laty pracowałem jako nauczyciel informatyki w zespole czterech szkół
podstawowych w pewnej dzielnicy w stanie Massachusetts. Chociaż sama dzielnica była biedna,
każda szkoła mogła się pochwalić oszałamiającymi salami komputerowymi z dwudziestoma
pięcioma nowiutkimi Makami. Co kilka lat wszystkie urządzenia były wymieniane. Zatrudniano
dwóch nauczycieli informatyki oraz wyspecjalizowanego technika, którzy nadzorowali sprzęt
i oprogramowanie.

Gdy po raz pierwszy odwiedziłem szkołę w Helsinkach, mieszczącą się w znacznie bogatszej
dzielnicy niż tamte amerykańskie placówki, spodziewałem się ujrzeć podobny widok.

Czekała mnie niespodzianka. W szkole mieściły się dwie sale komputerowe wspólne dla
nauczycieli i czterystu pięćdziesięciu uczniów. W pierwszej znajdowało się około dwudziestu
laptopów, które wyglądały, jakby kupiono je co najmniej dekadę temu. Na tablicy dostrzegłem
wydzielony obszar, na którym nauczyciele mogli zapisywać numery niesprawnych urządzeń.
Kilka z nich całkowicie odmówiło posłuszeństwa. Druga sala nie różniła się od pierwszej.
Znajdowało się w niej około dwudziestu pięciu komputerów stacjonarnych i na moje oko
wszystkie prosiły się o wymianę.

Zwykle w każdej sali lekcyjnej w mojej szkole znajdował się komputer stacjonarny
z wizualizerem i projektorem wyświetlającym obrazy na rozsuwanym ekranie. W kilku salach
znajdowały się tablice interaktywne, lecz władze nie naciskały szczególnie na nauczycieli, żeby
z nich korzystali. W przeciwieństwie do tamtych miejskich placówek w Ameryce moja szkoła nie
zatrudniała etatowego nauczyciela informatyki. Nauczyciele mieli korzystać z nowoczesnych
pomocy naukowych wedle uznania, a w razie wystąpienia problemów kierowano nas do kilku
biegłych w tej materii nauczycieli, skromnie wynagradzanych za tę pomoc.

W helsińskiej szkole, podobnie jak w innych fińskich placówkach, nie przykładano wielkiej wagi
do wykorzystywania nowych technologii na lekcji. Oczekiwałem, że szkoły na tak wysokim
poziomie będą dysponowały najlepszym, najnowszym sprzętem. Okazało się, że w technologię
inwestowano tu znacznie mniej niż w szkołach amerykańskich.

W Helsinkach odkryłem, że łatwiej mogę się skupić na nauce, kiedy mój dostęp (i dostęp
uczniów) do technologii jest ograniczony. Nie czułem presji – wewnętrznej czy zewnętrznej – na
wykorzystywanie zdobyczy technologii, co oznaczało, że sięgałem po nie tylko wtedy, kiedy
rzeczywiście wspomagały proces nauczania.

Nie uważam, że technologia w szkole jest nieistotna. Myślę tylko, że krzykliwe technologie mogą
nam przeszkadzać w skoncentrowaniu się na najważniejszych zagadnieniach podczas pracy
z uczniami. Wiem o tym z własnego doświadczenia, a specjaliści zdają się podzielać to
przekonanie.

W 2015 roku OECD, organizacja, która opracowała ranking PISA, opublikowała wyniki badań
PISA na temat umiejętności cyfrowych. Ogólnie rzecz biorąc, „uczniowie, którzy korzystają
z komputerów w szkole w stopniu umiarkowanym, osiągają lepsze wyniki w nauce niż
uczniowie, którzy korzystają z nich rzadko”. Ale była i niespodzianka: „Uczniowie, którzy
korzystają z komputerów w szkole bardzo często, osiągają znacznie gorsze wyniki, nawet przy
uwzględnieniu środowiska społecznego i demografii”.

OECD nie sugerowała jednak, by w świetle tego odkrycia usunąć technologię ze szkół.
„Technologia to jedyna metoda, która radykalnie poszerza dostęp do wiedzy”, powiedział
Andreas Schleicher, dyrektor Departamentu Edukacji OECD. „Aby dotrzymać obietnic
składanych przez technologię, poszczególne kraje muszą inwestować z większą efektywnością
i dopilnować, aby w opracowywaniu i wprowadzaniu tej zmiany w życie prym wiedli
nauczyciele”.

Klucz do wydobycia z technologii potencjalnych korzyści edukacyjnych mamy więc w swoich

rękach my, nauczyciele. Moi koledzy korzystali z technologii na porządku dziennym, lecz
w niewielkim stopniu. Najchętniej sięgali po wizualizer – wyobraźcie sobie coś, co wygląda jak
staromodny projektor, tyle że zakładany na czoło i wyposażony w miniaturową kamerę wideo.
Wizualizer przydawał się nauczycielom podczas wykładu do prezentowania materiałów
wizualnych, a uczniom do przedstawiania przed klasą, czego się nauczyli. Często sam prosiłem
uczniów, żeby pokazali swoje rozwiązania zadań matematycznych za pomocą wizualizera. Nie
sugeruję, że każdy nauczyciel powinien go kupić. Ale technologia wykorzystywana w klasie nie
musi być skomplikowana, żeby była efektywna.

– Myślę, że cała ta dyskusja o technologii w służbie edukacji wymknęła nam się spod kontroli –
powiedział mi mój przyjaciel Jere Linnanen, historyk w szkole powszechnej Maunula. –
Technologia edukacyjna może być wsparciem... ale tu nie chodzi o narzędzie. A przynajmniej nie
powinno o nie chodzić.
W pracy ze swoimi ósmo- i dziewiątoklasistami Linnanen często korzysta z aplikacji Google
Classroom. Jego uczniowie wykorzystywali ją do wspólnego tworzenia pokazów slajdów
i dokumentów. Nazywa te narzędzia „podstawowymi”, uważa jednak, że zdają egzamin.
Linnanen od wielu lat śledzi tę branżę (jest byłym kierownikiem poświęconego technologii
edukacyjnej fińskiego start-upu o międzynarodowym zasięgu) i powiedział mi – cytuję – że

politycy chcieliby, by edukacja była problemem, który można rozwiązać odgórnie. Chcieliby powiedzieć: „Jeśli włożymy
dużo pieniędzy w technologię edukacyjną, otrzymamy takie a takie wyniki. Chcemy wspinać się w rankingach, dlatego
naciśniemy ten oto guzik”. Ale moim zdaniem należy zacząć od samych podstaw, od korzeni. Nauczyciele powinni
komunikować się z nauczycielami, dzielić różnymi rzeczami, komunikować się z uczniami. Właśnie na to należy
położyć nacisk.

Nowoczesne technologie na lekcji, jeśli wspierają proces uczenia się, mogą sprawiać radość
nauczycielom i uczniom, zwłaszcza gdy pozwalają nam robić to, co nauczyciel Will Richardson
nazywa „nadzwyczajnym”:

Komunikować się na żywo lub niejednocześnie z ludźmi z całego świata. Publikować dla globalnego odbiorcy. Tworzyć
rzeczy, programy, artefakty, wynalazki, których nie sposób stworzyć w świecie analogowym.

Jak wynika z mojego doświadczenia, w Finlandii stosunkowo rzadko można znaleźć szkoły,
w których technologia służy „czemuś nadzwyczajnemu”. Myślę jednak, że powszechna praktyka
korzystania z technologii w celu wsparcia procesu uczenia się zamiast odciągnięcia od niego
jest mądra. Przez lata fińskie placówki oświatowe dowodziły, że ich uczniowie potrafią
doskonalić istotną wiedzę i umiejętności bez wielkich inwestycji w najnowsze gadżety. Jeśli
chcemy uczyć z myślą o umiejętnościach, niech technologia służy nam jako narzędzie.

CZY MUZYKA NAPRAWDĘ POMAGA W MATEMATYCE?

Kiedy odwiedziłem Minnę Räihę i jej szóstoklasistów w szkole w Kuopio, zauważyłem na tyłach
sali instrumenty muzyczne. Następnego dnia opowiedziałem jej uczniom, że mój synek uwielbia
grać na perkusji, ale ja nie mam bladego pojęcia, jak to się robi. Minna zaproponowała więc, że
jedno z dzieci mnie nauczy. Rzeczywiście, tuż przed lunchem pewien chłopiec, utalentowany
perkusista, poprowadził mnie do instrumentu. Przed nami w półokręgu stanęła grupka dzieci.
Najpierw szóstoklasista zaprezentował właściwą technikę gry na bębnach wielkim i małym oraz
na hi-hacie, po czym wręczył mi pałki perkusyjne. Zasiadłem na stołku. Szło mi fatalnie. Ale mój
mistrz się nie poddawał. Niczym doświadczony nauczyciel nie przestawał udzielać wskazówek
i tryskał optymizmem, aż w końcu załapałem. Dzieci wiwatowały.

Tamtego dnia Minna pokazała mi profesjonalną płytę CD, którą nagrali sami uczniowie,
z niewielką tylko pomocą. Wyjaśniła przy okazji, że jej szóstoklasiści mają kilka dodatkowych
lekcji muzyki tygodniowo, ponieważ przed laty sami zdecydowali, że chcą iść właśnie w tym
kierunku. Takie umowy między uczniami a nauczycielem są w fińskich szkołach na porządku
dziennym.

W mojej szkole w Helsinkach większość instrumentów trzymano w dużej sali muzycznej.

Zauważyłem jednak, że wielu nauczycieli zabiera je do swoich klas. Od czasu do czasu słyszałem
dobiegający zza ściany rytmiczny dźwięk bębna.

Moi piątoklasiści mieli tyle samo lekcji matematyki co muzyki – trzy godziny tygodniowo. Czy to
miało sens? Wpadły mi w ręce wyniki.

Badania z 2014 roku, przeprowadzone na setkach dzieci z ubogich rodzin, wskazywały, że lekcje
muzyki pomagają w podniesieniu umiejętności czytania, pisania i umiejętności lingwistycznych.
Nina Kraus, neurobiolog z Northwestern University, twierdziła, że choć dzieci z zamożniejszych
rodzin radzą sobie w szkole lepiej niż te z ubogich, to wykształcenie muzyczne potrafi tak
wpłynąć na system nerwowy, że zasypuje tę przepaść.

Jak się jeszcze dowiedziałem, lekcje muzyki pomagają naszym mózgom radzić sobie z hałasem,
na przykład na szkolnym podwórku. Ta poprawa w funkcjonowaniu mózgu rozwija z kolei
pamięć, umiejętność skupienia się na lekcji, a w konsekwencji ułatwia komunikację.

Co możecie zrobić we własnych szkołach, żeby nie taszczyć z sobą na lekcje perkusji czy
kilkunastu gitar klasycznych? Może być zabawne, ale nie trzeba się zapędzać aż tak daleko.
Poza tym nauczycielom trudno by było wytłumaczyć podobne skupienie na edukacji muzycznej,
skoro program nauczania tego nie wymaga. Najlepszy układ, jaki potrafię sobie wyobrazić,
polega na zintegrowaniu muzyki z nauczaniem.

Ja na przykład wprowadziłem na lekcjach hip-hop, kiedy uczyliśmy się o elementach fabuły na

zajęciach z literatury oraz o obiegu wody na Ziemi na zajęciach z nauk ścisłych. Znalazłem
w Internecie mnóstwo zabawnych filmików z tekstami, które pomagają w nauce. Wspólnie
śpiewaliśmy, rymowaliśmy i pilnowaliśmy rytmu, a ja z rozkoszą wyobrażałem sobie, jak szybko
muszą teraz pracować szare komórki moich uczniów.

Zgadzam się z Anne-Marie Oreskovich, założycielką Math Musical Minds, która uważa, że
muzyka pomaga się uczyć matematyki. Młodszym uczniom proponuje proste ćwiczenie,
polegające na graniu wesołej melodii z wyraźnym rytmem: dzieci utrzymują rytm, równocześnie
licząc, do przodu i od tyłu, za pomocą prostych przedmiotów takich jak łyżki. Tym sposobem
wzmacniają umiejętności rozpoznawania pewnych schematów, rozumienia struktury i tworzenia
ciągów liczbowych. Starszych zachęca do układania ciągów liczbowych i przedstawiania ich pod
postacią akordów. „Muzyka rozkłada się na matematykę, a matematyka na muzykę” – to jej
własne słowa.

Kiedy chodziłem do liceum, jeden z moich nauczycieli angielskiego puścił raz piosenkę
Bruce’a Springsteena, a my w tym czasie analizowaliśmy jej tekst. Wysiłek ze strony nauczyciela
był stosunkowo niewielki, lecz ta konkretna lekcja zapadła mi w pamięć, ponieważ była
nadzwyczajnie zabawna i angażująca; element muzyczny tchnął życie w to zadanie.

W podstawówce można sięgać po muzykę, kiedy uczniowie przechodzą od jednej czynności do

drugiej. Dla mnie ciekawym pomysłem jest uczenie nazw kontynentów do melodii różnych
klasycznych piosenek dla dzieci. Poczułem się cudownie, kiedy zacząłem lekcję o Google Maps
i dzieci spontanicznie zaintonowały własną wersję „piosenki kontynentalnej”. Nie tylko im taka
forma nauki sprawia radość.

Jako nauczyciele nie musimy wzbraniać się przed strategią włącz muzykę, nawet jeśli nie
jesteśmy utalentowani muzycznie. Możemy eksperymentować w poszukiwaniu rozwiązania,
które odpowiadałoby nam i naszym uczniom oraz wydobywało radości i korzyści płynące
z wykorzystania muzyki w sali lekcyjnej.

NIE RZUCAJ POCHWAŁ NA WIATR

Jedną z pierwszych rzeczy, jakie dostrzegłem w sali do zajęć technicznych, była mała tabliczka
z napisem „Nauka poprzez działanie”. Ilekroć tam wpadałem, na własne oczy widziałem, że
w Finlandii się działa. Uczniowie z radością oddawali się pracy nad indywidualnymi projektami,
które uważali za ciekawe i ambitne. Odkryłem, że mój kolega, nauczyciel zajęć technicznych,
zazwyczaj krążył po sali i instruował, rozmawiał z uczniami i służył im swoją opinią.

To samo obserwowałem na zajęciach z gospodarstwa domowego i na zajęciach z szycia. Jestem

przekonany, że ta grupa fińskich nauczycieli popierała podejście „nau ka poprzez działanie” już
od lat i znaczną część czasu lekcyjnego spędzała, udzielając uczniom wskazówek niczym
trenerzy sportowi.

Wiemy przecież, nierzadko z własnego doświadczenia, że najlepszą metodą na doskonalenie

danej umiejętności jest trening w „rzeczywistych” warunkach. Sęk w tym, że w tradycyjnej
szkole na fizyce, chemii czy matematyce dzieci często uczą się, oglądając filmy, czytając książki
i wykonując ćwiczenia, zamiast projektować i przeprowadzać własne eksperymenty niczym
prawdziwi naukowcy. Trening przesuwa inicjatywę w procesie uczenia się na właściwe miejsce,
czyli w ręce uczniów.

Nie sądzę, by nauczyciele musieli prowadzić przedmioty uzupełniające, takie jak zajęcia
techniczne czy gospodarstwo domowe, by wykorzystać geniusz filozofii „nauka poprzez
działanie”. Wystarczy zmiana myślenia, a następnie zmiana podejścia do nauczania.

Podczas pierwszego roku pracy w Bostonie usłyszałem z ust mojego szefa zdanie, którego nigdy
nie zapomnę: „kto działa, ten się uczy”. Aż się krzywię na samo wspomnienie tamtych czasów.
Mówiłem i mówiłem, siedząc z pierwszakami na dywanie.

– Wiele się w tym roku uczę – powiedziałem pewnego popołudnia do doświadczonej

nauczycielki.

– Jasne – odparła – a ile uczą się twoi uczniowie?

Auć. Wiedziałem, że dzieci z mojej klasy, które przez większość dnia przesiadywały na dywanie
i słuchały, nie uczyły się prawie wcale. Pamiętacie zapewne, jak o tym pisałem.
Chcąc to odwrócić, musiałem zrezygnować z modelu „mędrzec na scenie”. Zacząłem więc
eksperymentować, najpierw w amerykańskiej, potem zaś w fińskiej klasie, aby moi uczniowie
więcej korzystali z nauki. Raz przyniosłem ze sobą stoper, żeby moje wykłady były krótkie. Po
zaledwie paru dniach odkryłem, że ta metoda mi odpowiada, a dzieci mają potem o wiele więcej
czasu na uczenie się poprzez działanie.

Kiedy zacząłem pracować w szkole w Finlandii, moi fińscy koledzy, zwłaszcza ci od zajęć
technicznych, gospodarstwa domowego i szycia, pokazywali mi, ile radości płynie z uczenia się
poprzez działanie.

W rozdziale 3 opisałem, jak w znaczący sposób zmieniłem sposób nauczania języka angielskiego
w Helsinkach poprzez pozwolenie uczniom, by przez większość lekcji pracowali niczym
prawdziwi pisarze. Traktowali mnie jak swojego wydawcę czy też, innymi słowy, trenera.
W części na temat strategii pozostaw margines omówiłem, w jaki sposób ta konkretna
reorganizacja pomogła dzieciom rozwinąć samodzielność. Teraz badam, w jaki sposób ta zmiana
oraz podobne praktyki promują biegłość.

Danie uczniom więcej czasu na pracę pisarską podczas zajęć z języka angielskiego było dobrym
początkiem, ale samo w sobie nie wystarczyło. Jere Linnanen, nauczyciel i mój przyjaciel Jere
Linnanen, powiedział, że uczniowie często potrzebują „pchnięcia”, żeby osiągnąć więcej;
w przeciwnym razie pozostaną na tym samym poziomie. Dla mnie pchnięcie polega na
udzieleniu wsparcia.

Mówiąc o wsparciu, nie mam na myśli rozdawania naklejek w nagrodę i pokrzykiwania: „Tak
trzymać!”. Chodzi mi o konkretny, szczery i konstruktywny komentarz. Dzięki blogowaniu, pracy
nad artykułami i pisaniu książki na własnej skórze mogłem się przekonać, jak istotna jest
informacja zwrotna. Zawodowi redaktorzy nie rzucają pochwał na prawo i lewo. Mogą
wspomnieć o jednej czy dwóch rzeczach, które im się spodobały, ale przez większość czasu
skupiają się na wymienianiu tego, co wymaga poprawienia. Początkowo czułem się nieco
urażony ich ciągłymi uwagami. Bo czyż podstawowym zadaniem nauczyciela pisania nie jest
przyklaskiwanie?

Na szczęście teraz już pojmuję wartość takiego podejścia: ograniczając pochwały, redaktorzy
koncentrują się na przekazaniu precyzyjnych wytycznych. Nie czuję się zdruzgotany ich
opiniami, bo wiem, że chcemy tego samego: wydać świetną książkę. Jestem pewien, że
pielęgnowanie podobnego nastawienia w klasie pomoże uczniom lepiej się uczyć.

Myślę, że aby osiągnąć postępy, trzeba wskazywać słabe punkty. Dobry trener pokazuje te
obszary, które wymagają dopracowania, a potem służy odpowiednim wsparciem – przede
wszystkim za pomocą dobrych przykładów i rzetelnej informacji zwrotnej. Oczywiście, że trzeba
chwalić, ale wcale nie musimy się na to silić. Pochwały przyjdą całkiem naturalnie.

Jeśli jesteście nauczycielami podobnymi do mnie i chcecie się rozwijać jako trenerzy,
powinniście wypracować taką strukturę lekcji, która umożliwi dzieciom uczenie się poprzez
działanie i stworzy mnóstwo okazji do przekazania im odpowiedniej informacji zwrotnej. Mnie
umożliwia to – co pewnie was nie zdziwi, jeśli czytaliście poprzednie rozdziały – model
warsztatowy. Znam wiele jego wariantów, ale zasadniczo składa się on z trzech elementów:
krótkiego wykładu wprowadzającego, aktywnej samodzielnej pracy i grupowej refleksji nad
postępami. (Paula Havu, moja koleżanka, powiedziała mi raz, że podczas studiów
pedagogicznych przedstawiano jej warsztaty jako model lekcji doskonałej).

Nie zawsze wykorzystywałem zajęcia warsztatowe maksymalnie, ponieważ zdarzało mi się

poświęcać zbyt wiele czasu na część wykładową i część refleksyjną. Sądzę, że moi uczniowie
skorzystaliby bardziej, gdyby mieli więcej czasu na niezależną pracę. Ja również mógłbym
wówczas precyzyjniej skomentować ich działanie.

Aby pokierować pracą uczniów i komentarzem nauczyciela, potrzebujemy jasnych, możliwych do

osiągnięcia celów. Jednym z najbardziej efektywnych sposobów, które pomogą nam i naszym
uczniom skupić się na zdobywaniu umiejętności, jest wprowadzenie do naszej codziennej pracy
nauczycielskiej celów uczenia się. Nauczycielki Connie Moss i Susan Brookhart podały
następującą ich definicję:

Cel dydaktyczny nie jest celem uczenia się. Cele uczenia różnią się od celów dydaktycznych strukturą i czemu innemu
służą. Jak sama nazwa wskazuje, kierują one nauczaniem i tworzone są z punktu widzenia nauczyciela. Mają wpływać
na ujednolicenie wyników uczniów osiąganych w ramach bloków wiążących się ze sobą lekcji lub jednostek
metodycznych. Ze względu na swoją budowę, cele dydaktyczne są zbyt szerokie, aby wyznaczać kierunek bieżącej
lekcji. Cele uczenia się, jak sama nazwa wskazuje, wyznaczają kierunek uczenia się. Opisują językiem rozumianym
przez uczniów porcję informacji, umiejętności i procesów logicznego myślenia, które będą zgłębiane i rozwijane
podczas jednej, konkretnej lekcji. Cele uczenia się tworzymy z punktu widzenia uczniów i przekazujemy je im
w trakcie każdej lekcji, aby mogli ich używać do kierowania swoim procesem uczenia się[7].
Z mojego doświadczenia wynika, że model warsztatowy idealnie współdziała z celami uczenia
się, ponieważ kładzie nacisk na uczenie się poprzez działanie, co pozwala nauczycielom
pracować jak trenerzy.

Jak napisać cele uczenia się? Cytując Moss i Brookhart, do określenia celu uczenia się prowadzą
cztery niezbędne kroki: najpierw nauczyciel określa kluczowe treści lekcji, określa niezbędne
procesy rozumowania podczas lekcji, następnie przygotowuje jasną prezentację zrozumienia
materiału i w końcu przedstawia cel uczenia się. Moim zdaniem kluczowy jest wybór
„prezentacji zrozumienia”, opartej na przedmiocie zajęć. Prezentacja zrozumienia materiału
utrzymuje zaangażowanie uczniów podczas realizacji celu uczenia się.

W swojej książce Cele uczenia się Moss i Brookhart podają przykład nauczycielki szóstej klasy,
która przygotowywuje lekcję matematyki na temat statystyki opisowej. Nauczycielka wyróżniła
następujące cele dydaktyczne: „uczniowie wytłumaczą, w jaki sposób zmienność występowania
zdarzeń powoduje zmienność wartości w ramach określonego zbioru danych”[8] oraz „uczniowie
przedstawią zmienność za pomocą wykresu”[9]. Na tej podstawie nauczycielka określa cel
uczenia się: „Moi uczniowie muszą wykonać prezentację zrozumienia materiału [...]. W tym celu
wykorzystamy dane o liczbie kawałków czekolady w ciasteczkach czekoladowych”[10]. W ten
sposób nauczycielka zaprojektowała cel uczenia się danej lekcji z myślą o prezentacji
zrozumienia.

Uczniowie, aby osiągnąć cel uczenia się w klasie, potrzebują jasnego przykładu sukcesu.

Doświadczenie mówi mi, że uczniowie, aby osiągnąć cel uczenia się w klasie, potrzebują jasnego
przykładu sukcesu. Chociaż najprościej (i o wiele szybciej!) byłoby po prostu podać im kryteria,
przekonałem się, że jakość pracy dzieci jest o wiele wyższa, kiedy samodzielnie „odkrywają” lub
identyfikują kluczowe składniki poprzez badanie wzorów. (To sposób opisany w rozdziale Spuść
dzieci ze smyczy).

Oto dwa scenariusze na poziomie szkoły średniej na podstawie jednego z przykładów z książki
Moss i Brookhart. W pierwszym scenariuszu nauczycielka angielskiego mówi uczniom, że
nauczą się pisać przemowę z tezą. Rozdaje listę kryteriów. Następnie oznajmia, że mają
trzydzieści minut na ćwiczenie, i życzy im powodzenia.

W drugim scenariuszu nauczycielka angielskiego przynosi zestaw przemów różnej jakości; część
sprawia wrażenie przygotowanych w pośpiechu i niezrozumiałych, podczas gdy inne wydają się
napisane metodycznie i elokwentnie. (Są to teksty zapożyczone z rozmaitych źródeł, napisane
przez nią osobiście lub zachowane z zajęć z innymi klasami). Nauczycielka rozpoczyna lekcję,
mówiąc, że będą się uczyć, w jaki sposób napisać efektywną przemowę. Lecz zamiast rozdać
kryteria i dać uczniom wolną rękę, wskazuje na pytanie wypisane na tablicy: „Jakie są elementy
solidnej przemowy z tezą?”.

Nauczycielka dzieli klasę na kilka małych grup i każdej z nich wręcza kopie różnych przemów.
Daje grupom pięć minut na zapoznanie się z nimi i zastanowienie nad pytaniem z tablicy.
Następnie zwołuje wszystkich i pyta: „A zatem jakie są elementy solidnej przemowy z tezą?”.
W tym momencie nauczycielka zna już kilka kluczowych elementów, pragnie jednak, żeby
uczniowie przejęli inicjatywę i je „odkryli”. Może ich naprowadzać w toku dyskusji, jeżeli będą
mieli problemy ze zidentyfikowaniem najważniejszych elementów.

Poprzez krótką dyskusję uczniowie identyfikują najistotniejsze elementy mocnej przemowy

z tezą. Następnie, potrafiąc rozpoznać sukces i kierując się właściwym celem uczenia się, są
gotowi przystąpić do ćwiczeń, by doskonalić umiejętność pisania takiej przemowy – a ich
nauczycielka jest gotowa dobrze ich trenować.

„Z punktu widzenia ucznia cele uczenia się zmieniają jego podejście do pracy w jej trakcie. Jego
praca na lekcji przestaje być wykonywaniem poleceń nauczyciela, a staje się procesem uczenia
się, za który uczniowie odpowiadają sami”, piszą Moss i Brookhart. „Uczniowie, którzy sami
dążą do zdobywania wiedzy, mają większą motywację, więcej się uczą i lepiej rozwijają
umiejętności metapoznawcze niż uczniowie, którzy jedynie wypełniają polecenia
nauczycieli”[11].

PRZEKONAJ MNIE, ŻE UMIESZ

Fiński system oświaty słynie z relatywnego braku testów standaryzowanych, co prowadzi do
przekonania, że nauczyciele w żaden sposób nie sprawdzają wiedzy uczniów. Nie dajcie się temu
zwieść. Ja, na przykład, przekonałem się, że w szkole podstawowej fińscy nauczyciele
przeprowadzają więcej sprawdzianów podsumowujących, niż spodziewałbym się po szkole
amerykańskiej. Pod koniec semestru dzieci dostają końcową ocenę z każdego przedmiotu. Skala
ocen zaczyna się od czwórki (najniższej) i kończy dziesiątką (najwyższą).

Tradycyjny system sprawdzianów i oceniania w tym nordyckim kraju zdaje się jednak zmieniać.
Najnowszy program nauczania, wprowadzony jesienią 2016 roku, nie przywiązuje już takiej
wagi do ocen liczbowych w przypadku uczniów szkół podstawowych, lecz umożliwia szkołom
wystawienie oceny opisowej na koniec semestru.

Chociaż jestem przeciwnikiem tradycyjnych systemów oceniania, bo uważam, że oceny często

odciągają uczniów od czerpania radości z nauki dla samej nauki, to myślę, że uczniowie powinni
w jakiś sposób pokazać, czego się nauczyli. W helsińskiej szkole często widziałem, jak moi
koledzy przygotowywali własne sprawdziany podsumowujące. Pomagali sobie testami
zamykającymi blok tematyczny w podręcznikach, ale dostosowywali je do toku nauczania
w swoich klasach.

Zauważyłem coś jeszcze: fińscy nauczyciele kierowali się pewną prostą zasadą. Moja helsińska
mentorka jako pierwsza otworzyła mi oczy. Powiedziała, że często prosiła uczniów, by
odpowiadając na pytania, nie zapomnieli o perustella, co znaczy tyle co „uzasadnić”. Prosiła ich,
by pokazali na przykładach, czego się nauczyli.

Fińscy uczniowie muszą regularnie prezentować swoje podejście do zagadnień

kontrowersyjnych: ewolucji, polityki czy seksu.

Koncepcję perustella najłatwiej dostrzec w testach maturalnych. Zaliczywszy wszystkie

wymagane przedmioty w programie szkoły średniej, fińscy uczniowie mogą przystąpić do
matury. Przed ukończeniem szkoły średniej muszą jednak zdać w ramach egzaminu maturalnego
co najmniej cztery indywidualne testy. Mogą wybrać, do których testów przystąpią, z jednym
wyjątkiem: testu ze znajomości języka ojczystego – fińskiego, szwedzkiego lub saami. Pasi
Sahlberg tłumaczy, dlaczego fiński egzamin maturalny wyróżnia się na tle typowych
standaryzowanych testów na całym świecie następująco:

Podczas gdy egzamin kończący naukę, na przykład, w kalifornijskich szkołach średnich jest zbudowany w odniesieniu
do listy potencjalnie stronniczych, wrażliwych lub kontrowersyjnych tematów, których należy unikać, egzamin fiński
wprost przeciwnie. Uczniowie regularnie muszą prezentować swoje podejście do zagadnień ewolucji, utraty pracy,
diety, polityki, przemocy, wojny, etyki w sporcie, śmieciowego jedzenia, seksu, narkotyków i muzyki popularnej. Są to
zagadnienia bardzo szerokie i niejednokrotnie wymagają wiedzy i umiejętności z zakresu wielu dyscyplin.

Oto przykładowe pytania z egzaminu maturalnego:

• Język ojczysty: „Walka mediów o odbiorcę – jakie płyną z tego konsekwencje?”

• Filozofia i etyka: „Na czym polega szczęście, dobre życie i dobre samopoczucie w kategoriach
koncepcji etycznych?”

• Edukacja zdrowotna: „Jaka jest podstawa zaleceń żywieniowych w Finlandii i jaki jest ich cel?”

Zainspirowany przez fińskich kolegów, zacząłem tworzyć własne sprawdziany. Konstruowałem

otwarte, ambitne pytania, które wymagały od nich kreatywnego i krytycznego myślenia.

Po tym, jak zmieniłem podejście do sprawdzianów, odkryłem, że o wiele lepiej wychwytuję, czy
moi uczniowie przyswoili treść danego przedmiotu. Teraz dzieci w mojej klasie musiały
dosłownie udowodnić, że się nauczyły, podczas gdy w przeszłości pytania z testów
podsumowujących niejednokrotnie były zbyt łatwe i zbyt wąskie. Co więcej, sprawdziany
w fińskim stylu pozwoliły uczniom zaprezentować coś więcej niż zrozumienie i wiedzę na
poziomie podstawowym. Zauważyłem, że wielu z nich było wręcz dumnych ze swoich
krytycznych, kreatywnych odpowiedzi. Wcześniej to się nie zdarzało.

Oto kilka przykładowych pytań ze sprawdzianów, które przygotowałem z różnych przedmiotów

dla klasy szóstej:

• Fizyka: Wyjaśnij, na czym polega „uziemienie”. W swojej odpowiedzi posłuż się terminem
„piorunochron”. Napisz zdania i stwórz diagram dla uzasadnienia swojego wyjaśnienia.

• Geografia: Na czym polega różnica między regionem fitogeograficznym a strefą klimatyczną?

Wyjaśnij słowami i jeżeli chcesz, narysuj diagram.
• Historia: Dlaczego ludzie migrowali do Finlandii? Uzasadnij swoją odpowiedź.

• Etyka: Na pierwszym egzaminie z etyki omawialiście „dylemat etyczny”, jaki moglibyście

napotkać w życiu. Teraz opisz jeden „dylemat demokratyczny”. Możesz wybrać konflikt
w świecie rzeczywistym lub zmyślonym, a zatem nie musi być to coś, z czym zetkniesz się
osobiście. Opisz coś, o czym słyszałeś/​słyszałaś w wiadomościach, albo użyj wyobraźni. Podaj
jeden konkretny przykład „dylematu demokratycznego”, a następnie uzasadnij, na czym on
polega.

• Chemia: Wyobraź sobie, że jesteś naukowcem i poproszono cię, abyś sprawdził/sprawdziła, czy
dana pasta do zębów ma odczyn kwaśny, czy zasadowy. Co zrobisz?

Jeżeli chcemy stawiać w naszej klasie na umiejętności, podczas opracowywania sprawdzianów

musimy robić to samo, co fińscy nauczyciele: skłonić uczniów, by uzasadniali swoje odpowiedzi
na trudne, otwarte pytania. Można tego wymagać także na co dzień: podczas klasowych
dyskusji, pracy w grupach i oceniania kształtującego.

STRZAŁ W DZIESIĄTKĘ!
Gdy po raz pierwszy przekraczałem próg sali matematyka Pekki Peury w szkole średniej
Vantaa’s Martinlaakso, nie byłem pewien, co zastanę. Słyszałem, że Pekka całkiem zrezygnował
ze sprawdzianów. Jego uczniowie, dziesiątoklasiści, siedzieli w małych grupach rozsianych po
sali i sprawiali wrażenie odprężonych.

Po tym, jak mnie przedstawił, dał uczniom pełną swobodę, a oni od razu zajęli się tym, co do
nich należy. Przez całe zajęcia niemal wszyscy mieli otwarte zeszyty, podręczniki matematyki
i samodzielnie zgłębiali przeróżne zagadnienia. Widziałem, że Pekka krążył po sali, często
zatrzymując się, żeby z kimś porozmawiać.

Poprosiłem jednego z uczniów, żeby opowiedział mi, co się właściwie tutaj dzieje. Skąd wszyscy
wiedzieli, co robić? Pokazał mi sylabus, który zawierał wybór zagadnień matematycznych oparty
na programie nauczania. Ułożono je od najbardziej podstawowych po najbardziej złożone, a pod
każdą kategorią znajdowała się lista zadań do rozwiązania. Znalazłem tam również klucz, który
określał, jaką ocenę otrzyma uczeń za dotarcie do poszczególnych poziomów.

Z tyłu klasy dwaj chłopcy w czapkach baseballowych pracowali przy komputerach. Usiadłem za
nimi na wolnym krześle i zobaczyłem, że oglądali film na YouTube. Nie miał żadnego związku
z matematyką: była to walka dwóch zawodników MMA. Ku mojemu zaskoczeniu nawet nie
próbowali się z tym kryć. Zapytałem jednego z nich, czy to w porządku, że nie rozwiązują zadań.
Odparł, że nauczyciel ufa im, że i tak zrobią to, co powinni. A chłopak chwilowo nie ma ochoty
ślęczeć nad matematyką – woli przeglądać Internet. Zadania, których nie zrobił podczas zajęć,
mógł równie dobrze ukończyć w domu.

Na lekcji matematyki w klasie Pekki nie ma zadań domowych, przynajmniej nie w tradycyjnym
rozumieniu. Jego uczeń mógł, hipotetycznie, przez całe siedem tygodni uniknąć jakiejkolwiek
pracy domowej. Naturalnie, w rezultacie miał znacznie mniej czasu na rozwiązanie zadań,
a zatem znacznie mniej czasu na dojście od zagadnień podstawowych do najbardziej
zaawansowanych.

Pekka przez ostatnich siedem lat rozwijał system, w którym uczniowie nieustannie sprawdzają
samych siebie. Co sześć lub siedem tygodni – w takich odstępach czasu wystawia się w fińskich
szkołach średnich oceny okresowe – spotykają się z nim indywidualnie na krótkich, pięcio-,
dziesięciominutowych konsultacjach i wspólnie ustalają ocenę końcową. Uczeń jako pierwszy
proponuje stopień, który zazwyczaj odzwierciedla jego postępy. Z biegiem czasu Pekka doszedł
do wniosku, że ten system jest równie precyzyjny co tradycyjna metoda poprzez wyciąganie
średniej ocen ze sprawdzianów. Tak przynajmniej mnie przekonywał.

Pekka, nie będę ukrywał, zrobił na mnie wrażenie – przekazał uczniom inicjatywę w kwestii
sprawdzania wiedzy i oceniania, czyli na tych dwóch obszarach, które tradycyjnie pozostają
wyłącznie w gestii nauczycieli.

Podsłuchałem raz, jak kilkoro moich fińskich kolegów, jeszcze przed sporządzeniem
ostatecznego wykazu ocen na koniec semestru, omawiało je z każdym poszczególnym uczniem.
Zazwyczaj były to krótkie rozmowy. Nauczycielka informowała, jaką ocenę zamierza wystawić,
po czym uczeń mógł na to zareagować. Dla mnie taka wymiana informacji była świadectwem
niesłychanego szacunku. Nie tylko nauczyciele jasno komunikowali się z uczniami, ale też
dawali im okazję do refleksji nad ich postępami w nauce.

Czas na refleksję trzeba wygospodarować jeszcze przed ostatecznym wykazem ocen.

Przekonałem się, że kiedy przychodzi pora na wystawienie ocen okresowych, uczniowie – nawet
ci nieszczególnie zainteresowani jakimikolwiek przemyśleniami – są zazwyczaj gotowi do
oszacowania swoich osiągnięć w nauce.

Jak już wspominałem, nigdy nie lubiłem wystawiać ocen. Między innymi dlatego, że wielu
uczniów opiera poczucie własnej wartości na stopniach, jakie otrzymują: dobre stopnie – mądre
dziecko, złe stopnie – niemądre. To niedorzeczne, ale nie wszystkie dzieci to rozumieją.

Przyznam, że kiepsko radziłem sobie z ocenianiem, nawet po tym, jak już poznałem przykład
fińskich kolegów. Często czułem się niezręcznie, omawiając stopnie z uczniami, dlatego rzadko
inicjowałem takie rozmowy. Wystawiałem oceny, drukowałem wykaz, przekazywałem go
uczniom i liczyłem, że nie będą zbyt zawiedzeni. Chciałbym być w tym lepszy. Pekka Peura i inni
fińscy nauczyciele pokazali mi, że warto się starać, nawet jeśli wysiłek wiąże się z poczuciem
dyskomfortu.

Zastanawiam się, na ile osobiste doświadczenia jako ucznia amerykańskich publicznych

i prywatnych szkół wpłynęło na moje myślenie o ocenianiu, kiedy sam zostałem nauczycielem.
Przez lata nauki w Stanach Zjednoczonych nie przypominam sobie, by jakikolwiek nauczyciel
poświęcił choć jedną minutę, żeby omówić ze mną moje stopnie. Myślę, że byłoby to stosunkowo
proste do zorganizowania, ale z jakiegoś powodu nigdy nie miało miejsca. Pamiętam za to
zwyczaj omawiania stopni z moimi rodzicami, który z dzisiejszej perspektywy wydaje mi się
dobry, lecz niewystarczający. Myślę, że mógłbym wiele skorzystać na takich krótkich
rozmowach.
Z pracy w Stanach Zjednoczonych najbardziej brakuje mi tej wielkiej społeczności nauczycieli,
którzy uwielbiają swoje rzemiosło. Jak wynika z moich doświadczeń, w Ameryce na każdym
kroku można spotkać nauczycieli tak oddanych rozwojowi zawodowemu, że co roku poświęcają
nań znaczną część swoich zarobków i wolnego czasu. Obraz ten mocno kontrastuje z tym, co
zaobserwowałem w Finlandii.

Odwiedzając różne fińskie szkoły, widywałem kompetentnych, ciężko pracujących nauczycieli,

którzy podchodzili do zawodowych problemów z wnikliwością. Nie spotkałem jednakże zbyt
wielu takich, którzy z własnej woli podejmowaliby konkretne kroki, by się doszkalać, czy to
czytając literaturę branżową, biorąc udział w letnich akademiach, czy wprowadzając w klasie
nowe metody pedagogiczne. Rozmawiałem z wieloma Finami, przedstawicielami przeróżnych
profesji, którzy zdawali się raczej wyznawać zasadę „pracuj, aby żyć”, nie zaś „żyj, aby
pracować”. Byli zadowoleni ze swojej pracy, ale woleli poświęcać wolny czas na hobby niż na
inwestycje w rozwój zawodowy.

Dzieci podążają za celem, który sprawia im radość.

Spotkałem licznych amerykańskich nauczycieli, którym przyświecało silne poczucie celu,

zastanawia mnie jednak podejście, z jakim odpowiadali na swoje powołanie. Jak dotąd
zbadaliśmy cztery różne elementy składowe szczęścia: dobre samopoczucie, wsparcie,
samodzielność i umiejętności. Lecz to piąty element, sposób myślenia, najbardziej sprzyja
radości w klasie.

Według Raja Raghunathana, który zajmuje się badaniem szczęścia, istnieją dwa dominujące
podejścia do życia. Pierwsze opiera się na przekonaniu, że wygraną zawsze osiąga się czyimś
kosztem, co prowadzi do konkurencji (tzw. mentalność braku), drugie zaś – że każdy może się
swobodnie rozwijać (tzw. mentalność dostatku).

Modelowym przykładem ludzi przyjmujących drugie podejście są według Raghunathana dzieci,

ponieważ nie rozpraszają ich żadne „kryteria zewnętrzne”. Dzieci podążają za celem, który
sprawia im radość.

Podobnie jest w przypadku fińskich nauczycieli. Nie przejmują się, jak wypadają w porównaniu
z innymi, i dzięki temu praca daje im więcej satysfakcji. Przejawem tego sposobu myślenia
w praktyce są różne formy współdziałania w fińskich szkołach. Wątpię, by fińscy pedagodzy tak
często ze sobą współpracowali, gdyby postrzegali siebie nawzajem w kategoriach konkurencji.

W Stanach Zjednoczonych jest inaczej. Amerykańscy nauczyciele na przykład formują swoje

biogramy tak, aby skupiały się na ich wyróżnieniach zamiast na pasji. Co więcej, popularnością
cieszą się „mikroreferencje” – otrzymujemy cyfrowe odznaki, którymi można się pochwalić
w mediach społecznościowych. Tego rodzaju mikroreferencje wydają się miłym gestem,
pozwalającym docenić silne strony nauczycieli, obawiam się jednak, że w rzeczywistości są
kolejną formą zawodowego pozerstwa.

Aby podnieść poziom radości w naszych klasach, musimy kultywować mentalność dostatku. Nie
oznacza to, że mamy odrzucić nasze silne poczucie celu – przestańmy tylko skupiać się na
konkurowaniu i ścigać się z innymi, a zamiast tego skupmy się na osiągnięciu szczytu własnych
możliwości, bez względu na to, jak idzie naszym kolegom po fachu.

TAK, JAKBYŚ GRAŁ JAZZ

W Bostonie pracowałem z młodą nauczycielką, która lubiła, kiedy korytarz w pobliżu jej sali
lekcyjnej był obwieszony pracami uczniów. Wspominałem już, że niektórzy pedagodzy nie znają
w tym względzie umiaru. Moja znajoma przyklejała dziesiątki kartek bezpośrednio do ściany.
Tablica mojej klasy znajdowała się za rogiem, gdzie zwykle zaglądało niewiele osób,
a wywieszałem na niej zaledwie kilka prac. Często mijałem klasę tej koleżanki i za każdym
razem czułem frustrację. Wydawało mi się – co absurdalne – że jestem gorszy.

Z perspektywy czasu widzę, jak niepewność siebie odzierała mnie z radości nauczania.
Zabierałem te negatywne emocje, ledwo tamowaną gorycz, do klasy i pracowałem pod coraz
większą presją, by osiągać lepsze wyniki od tamtej nauczycielki. Zamiast cieszyć się swoją
pracą, skupiałem się na wycieńczającej walce o bycie najlepszym. A powinienem raczej
poszukiwać czegoś, co nazywa się „przepływem”.

Węgierski psycholog Mihály Csíkszentmihályi, uważany za guru teorii przepływu, opisuje ten
stan umysłu jako:

Całkowite zaangażowanie w daną aktywność samą w sobie. Ego słabnie. Czas płynie. Każda kolejna czynność, każdy
kolejny ruch i każda kolejna myśl wypływają z siebie nieuchronnie, jakbyś grał jazz. Angażujesz całe swoje jestestwo
i wykorzystujesz swoje umiejętności w najwyższym stopniu.
Rozkoszuję się tym stanem umysłu, kiedy oddaję się ambitnej, interesującej pracy z uczniami.
Przepływ nie tylko budzi przyjemne uczucia – może też podnieść nasze umiejętności.
Maksymalnie koncentrujemy się na tym, co robimy tu i teraz, nie mamy poczucia straconego
czasu przy żadnej czynności, czujemy, że się rozwijamy. To daje cudowną satysfakcję.

Przepływ zachodzi również wtedy, gdy całkowicie skupiamy się na celu, do którego dążymy.
Czuję, że najlepiej wykonuję swoją pracę, kiedy jestem najmniej rozproszony. Na przykład
podczas warsztatów pisarskich, gdy moi uczniowie samodzielnie pracują, a ja bez żadnych
przeszkód mogę porozmawiać z dzieckiem, które tego potrzebuje.

Jeżeli chcemy, żeby każdy w naszej klasie osiągnął przepływ, musimy zminimalizować oczywiste
czynniki rozpraszające, takie jak telefony komórkowe i pogawędki. Przyda się sporządzenie
razem z uczniami krótkiej listy zasad. Lecz pamiętajmy, że to, co najbardziej rozprasza uwagę,
jest niewidoczne: współzawodnictwo.

W Bostonie traciłem cenny czas i energię na bezsensowną rywalizację. Teraz trzymam się
bardziej mentalności dostatku. Poszukiwanie przepływu zamiast wyższości służy nie tylko nam,
nauczycielom; służy także uczniom. Obserwują nas i jeśli będą widzieli, że w pracy staramy się
ze wszystkich sił i nie porównujemy siebie z innymi, nasz przykład stanie się zaczątkiem braku
współzawodnictwa w klasie. Pozytywna zmiana zaczyna się od nas samych.

TY JESTEŚ EKSPERTEM W DOMU, JA – W SZKOLE

Pewnego razu w Finlandii, wczesną jesienią, zorganizowaliśmy w szkole dzień otwarty i rodzice
oblegli mnie na korytarzu. Moja fińska mentorka stała na uboczu i przyglądała się w milczeniu,
dopóki ostatni z nich się nie pożegnał. Wtedy powiedziała coś, czego się nie spodziewałem: „Za
bardzo im nadskakujesz”.

Początkowo przyjąłem postawę obronną. Zawsze szczyciłem się dobrym kontaktem z rodzicami
i nie wydawało mi się, żebym zrobił coś nie tak. Moja mentorka wyjaśniła, że w dyskusjach
z rodzicami najlepiej stawiać sprawę jasno: „ty jesteś ekspertem w domu, ja jestem ekspertem
w szkole”. Skoro jestem fachowcem, powinienem zacząć postrzegać siebie jako fachowca.
Muszę mieć grubszą skórę.

Zaskoczyła mnie jej śmiałość. Przedtem rozmawiałem z wieloma nauczycielami o trudnościach

we współpracy z rodzicami, ale nigdy nie widziałem podobnej nieustępliwości. Amerykańskich
nauczycieli onieśmielają „trudni” rodzice. A ja byłem tego najlepszym dowodem.

Wtedy zaczęło do mnie docierać, jakie to ważne mieć grubą skórę. Uściślijmy – gruba skóra to
nie to samo co zawziętość. Moja mentorka nie sugerowała, żebym ignorował komunikaty
płynące z zewnątrz, tylko ufał we własne nauczycielskie kompetencje. Byłem specjalistą i w ten
sposób powinienem się zachowywać. Najbardziej radośni nauczyciele, jakich znam, są również
jednymi z najtwardszych – ich pewność siebie wydaje się brać z czegoś więcej niż osiągane
wyniki nauczania. Kiedy popełniają błąd, szybko stają z powrotem na nogi.

W Finlandii wielu kolegów zaimponowało mi umiejętnością radzenia sobie w sytuacji konfliktu –

z rodzicami, innymi nauczycielami, a nawet uczniami. Gruba skóra pozwalała im ocalić radość
z pracy.

Przyznam, że w Helsinkach rozwinąłem u siebie większe sisu. Fińskie sisu to prawdopodobnie

najbardziej sławione słowo w tym maleńkim nordyckim kraju. Nie ma jednego tłumaczenia,
które oddaje jego pełne znaczenie. Bywa rozumiane jako „wewnętrzna siła” lub „odwaga
w obliczu przeciwności”. Właśnie o to chodziło mojej mentorce!

Gruba skóra oznacza umiejętność zaczerpnięcia głębokiego oddechu, kiedy otrzymujemy długi,
zjadliwy mail od zdenerwowanego rodzica, i zostawienia go na później, dopóki nie poczujemy się
gotowi odpowiedzieć. Oznacza również, że nie załamujemy się, kiedy przełożony publicznie
pochwali kolegę, a całkowicie pominie nasze zasługi.

Fińskie sisu to prawdopodobnie najbardziej sławione słowo w tym maleńkim nordyckim kraju.
Bywa rozumiane jako „wewnętrzna siła” lub „odwaga w obliczu przeciwności”.

Przyjąłem pewien zwyczaj. Kiedy zawodowe wyzwania wyjątkowo mnie przytłoczą, przed
położeniem się do łóżka znajduję chwilę na przelanie problemów minionego dnia na papier.
Ogólnie rzecz biorąc, nie śpię zbyt dobrze, dopóki nie zidentyfikuję ukrytych obaw i nie spojrzę
na nie z odpowiedniej perspektywy. Zauważyłem, że często najbardziej dręczą mnie słowa
usłyszane w szkole – z ust rodziców, kolegów i uczniów. Nie prowadzę regularnego dziennika,
ale przekonałem się, że sam akt pochylenia się nad kartką, aby nazwać źródła niepokoju, potrafi
 mnie zrelaksować.

Zazwyczaj rysuję pośrodku linię, dzieląc kartkę na dwie kolumny. Z jednej strony piszę „obawy”,
a z drugiej „fakty”. Następnie przypominam sobie i notuję w pierwszej kolumnie wszystko, co
mnie danego dnia zaniepokoiło. Po skończeniu przechodzę do drugiej kolumny i piszę zdanie lub
dwa komentarza do każdej z moich obaw.

Druga kolumna pozwala mi nie rozdmuchać nadmiernie żadnej frustracji. Dzięki temu mogę
spojrzeć na swoje lęki z maksymalnym obiektywizmem. Kiedy piszę, jak wyglądają fakty, staram
się myśleć pozytywnie. Czasem sugeruję nawet, co mógłbym zrobić w tej sprawie następnego
dnia w szkole. Oto przykład:

Obawy Fakty

Rodzic skrytykował w mailu Nowe zajęcia z biologii odnoszą się jasno do programu nauczania tego przedmiotu. Jutro mogę
moje nowe zajęcia z biologii. wysłać rodzicowi krótką informację na ten temat.
Uczeń zarzucił mi, że
Przemoc szkolna to poważny problem, ale nie zaobserwowałem jej w naszej klasie. Rano
przymykam oko na przemoc
porozmawiam z tym uczniem, postaram się go wysłuchać, a potem zdecyduję, co dalej.
szkolną.

Spisywanie to przydana metoda, jeżeli ogarnia was zniechęcenie, wiąże się to także
z ćwiczeniem wdzięczności. Przekonałem się, że proste podziękowanie, publicznie czy w cztery
oczy, podtrzymuje mnie na duchu w dobrych i złych chwilach. Cytując Raja Raghunathana:
pomaga pobudzić szczęście.

WAŻNE ROZMOWY PRZY FILIŻANCE KAWY

Kiedy pytałem fińskich nauczycieli, co sprawia im największą radość w pracy, najczęściej
mówili: współpraca. Nie zaskoczyło mnie to. Nauczyciele współpracowali nie tylko
w tradycyjnym tego słowa znaczeniu, wspólnie planując i prowadząc lekcje – naprawdę dzielili
ciężar nauczania. Pomagali sobie w wyszukiwaniu źródeł do zbliżającej się lekcji. Dyskutowali,
w jaki sposób wyjść naprzeciw szczególnym potrzebom uczniów. Razem analizowali program
nauczania. Rozmawiali o tym, jak lepiej wykorzystywać przerwę. Oceniali sprawdziany.
Oferowali sobie nawzajem wsparcie techniczne.

Badacze Andy Hargreaves i Dennis Shirley również zwrócili uwagę na tę atmosferę współpracy
w fińskich placówkach:

Nauczyciele w Finlandii współpracują z przyzwyczajenia, nie tylko przy przydzielonych zadaniach [...]. Współpraca nie
jest wyłącznie dodatkiem. Nie chodzi w niej o tymczasową pracę zespołową ani wspólne interpretowanie danych na
temat osiągnięć ucznia po ciężkim dniu pracy. Współpraca przejawia się w tym, jak układają program nauczania i jak
ten program jest potem realizowany. Urzędnik ministerstwa wyjaśnił: „Jeżeli dasz im źródła, oni znajdą rozwiązanie”.
W fińskich szkołach nauczyciele dzielą się wizjami i celami poprzez codzienne akty współpracy, zamiast poprzestać na
wydrukowaniu ich w postaci planu.

W ciągu lat nabrałem przekonania, że nauczyciele w Stanach Zjednoczonych chcą razem

współpracować, tak jak wielu fińskich nauczycieli ma to w zwyczaju. Rozumieją przesłanki, jakie
przemawiają za większą współpracą, ale odnoszą wrażenie, że nie pozwala im na to
przepełniony rozkład zajęć.

Nauczyciele, którzy chcą doświadczyć radości i korzyści płynących ze współpracy, powinni

skupić się na czymś, nad czym mają większą kontrolę: na zmianie sposobu myślenia. Fińscy
nauczyciele czerpią korzyść z lżejszego rozkładu zajęć, ale współpracują tak często, ponieważ
nie postrzegają współpracy w kategorii luksusu. Zamiast tego widzą ją jako konieczność.

Jak już wcześniej opisywałem, podczas pierwszego roku w Helsinkach prowadziłem połowę
zajęć razem z innym nauczycielem – lecz, co zaskakujące, spędzaliśmy niewiele czasu na
wspólnym planowaniu. Koledzy przychodzili do mojej klasy, pomagali, a potem wychodzili.
Szczerze mówiąc, przeszkadzało mi to, bo uważałem, że doskonale radzę sobie sam.

Lecz w trakcie drugiego roku częściej polegałem na kolegach. Stało się tak między innymi
z powodu kryzysu, którego doświadczyłem jesienią, kiedy ogarnęło mnie wielkie zniechęcenie.
Moje koleżanki i koledzy pomogli mi się pozbierać, właśnie dzięki temu, ż e mogliśmy
współpracować, i w rezultacie uważam, że to był wspaniały rok. To im w dużym stopniu
zawdzięczam ten triumf.

Zmiana w moim myśleniu zaszła, kiedy uwierzyłem, że jestem lepszym nauczycielem. Kiedy
zacząłem bardziej poleć na kolegach. To fantastyczne, gdy możemy spotkać się „twarzą
w twarz”. Zachęcam was do takich interakcji – nie skupiajmy się tylko na kontaktach w mediach
społecznościowych. Widujemy się przecież codziennie i jak my kwitniemy, gdy nasi
współpracownicy nas wspierają, tak i oni kwitną, gdy my wspieramy ich – to ulica
dwukierunkowa.

Kiedyś myślałem, że współpraca musi być poważna i ujęta w jakąś strukturę. Wyobrażałem
sobie nauczycieli, jak pochylają wspólnie głowy i wyczerpani ślęczą nad planami zajęć. Rzadko
widywałem podobne obrazki w fińskiej szkole. Zazwyczaj wyglądało to tak, jak gdyby
współpraca rodziła się naturalnie – często w pokoju nauczycielskim, przy filiżance kawy, podczas
przerw.

Uważam, że współpraca to sposób myślenia. Wątpię, by moi koledzy z Helsinek musieli się
szczególnie starać. To wspólne działanie sprawiało wrażenie produktu ubocznego ich
światopoglądu. Współpraca to także dwuminutowa rozmowa o tym, jak grzecznie odpisać
rodzicowi, albo pięciominutowa wymiana zdań na temat tego, jak pomóc uczniowi, który
przeżywa trudny czas.

GOŚCIE, GOŚCIE
Pewnego razu jeden z nauczycieli fizyki zaprosił moją klasę do gimnazjalnego laboratorium na
zajęcia wprowadzające do tematu elektryczności. Był tak uprzejmy, że przeprowadził je w swoim
wolnym czasie. Innym razem przygotowywałem się do lekcji o skali pH i liczyłem, że skorzystam
z tego samego laboratorium. Po zajęciach jedna z nauczycielek gimnazjum pomogła mi
przygotować materiały. Przy okazji udzieliła mi też krótkiej lekcji na temat związków
chemicznych, którą wykorzystałem następnego dnia.

Kiedy wstydziłem się poprowadzić lekcję biologii na temat seksu, koleżanka zaproponowała, że
zaprosi do siebie dziewczynki z mojej klasy na prywatną rozmowę, podczas gdy ja spotkam się
z chłopcami. Najpierw pomogła mi przygotować skrzynkę, do której dzieci mogły anonimowo
wrzucać karteczki z pytaniami dotyczącymi seksu. Później ta sama koleżanka zaprosiła mnie do
swojej klasy, gdzie opowiadałem o życiu w Stanach Zjednoczonych. Jej uczniowie uczyli się
o planowaniu wydatków i byli zszokowani informacją, że przez ostatni rok w Bostonie jedna
trzecia moich dochodów szła na opłacenie ubezpieczenia zdrowotnego.

Szczerze mówiąc, krępował mnie ten zwyczaj zapraszania na lekcje innych nauczycieli ze
swoimi klasami. Dopóki nie zobaczyłem, jak to działa! Nawróciłem się pod koniec drugiego roku
pracy w Helsinkach. W ciągu roku szkolnego moją klasę odwiedziło kilkoro nauczycieli. Czasami
wpadali w godzinach pracy, kiedy indziej w czasie wolnym. Nie nastręczało to żadnych
trudności – wystarczyło, że ich zaprosiłem.

Przekonałem się, że im częściej zapraszałem fachowców do mojej klasy, tym bardziej

postrzegałem siebie jako menedżera, który organizuje uczniom wspaniałe doświadczenia,
wykorzystując do tego inne talenty poza własnym. Ten nowy sposób myślenia zdjął z moich
barków spory ciężar, bo nie musiałem już znać się na wszystkim.

Zachęcam wszystkich nauczycieli do korzystania z wiedzy innych. Zaproszenie do klasy kolegów

po fachu to dobry punkt wyjścia. Ponieważ zapewne pracujecie w jednym budynku, będzie wam
łatwo się umówić. Wiecie już, że współpraca nie musi przyjmować żadnej wymyślnej formy.
Może macie koleżankę, która zwiedzała Meksyk, a wy właśnie prowadzicie lekcję na temat tego
kraju. Czemu nie poprosić koleżanki, żeby pokazała kilka zdjęć ze swojej wycieczki i nie
opowied ziała, jak wygląda ten kraj? A może chcecie, żeby wasi uczniowie zaczęli prowadzić
dziennik, a wasz kolega jest zapalonym pisarzem i od lat zapełnia kolejne zeszyty swoimi
spostrzeżeniami – zaproście go, żeby opowiedział o korzyściach płynących z prowadzenia
zapisków i poradził, od czego zacząć.

Choć zapraszanie kolegów do klasy może wydawać się wam zbędnym wysiłkiem, przekonacie
się, że warto go podjąć. Jeżeli martwi was czas, zastanówcie się nad „nauczycielską zmianą
miejsc”: podczas gdy kolega występuje jako ekspert w waszej klasie, wy możecie robić to samo
w klasie kolegi.

Obecność ekspertów w waszej klasie jest dla uczniów sygnałem, że staracie się uczyć od innych.
A jeżeli jesteście tacy jak ja, hołdowanie takiemu podejściu bardzo pomaga wam w dostrzeganiu
ekspertów także w samych uczniach. Zapytałem Paulę, co daje dzieciom szczęście w klasie,
a ona opowiedziała, jakie to istotne, by dać im inicjatywę i pozwolić, by czasem same weszły
w rolę nauczyciela.
– Znają się na wielu rzeczach. Możesz przekazać im głos, zamiast ciągle być liderem...

Przed przyjazdem do Finlandii także byłem zwolennikiem zapraszania specjalistów na zajęcia,

przyznam jednak, że moja wizja nie powalała rozmachem. Często pomijałem fachowców, których
miałem pod ręką. Zapewne pamiętacie, jak spędziłem mnóstwo czasu, namawiając
przedstawicieli fińskiego komitetu paraolimpijskiego i samych paraolimpijczyków, żeby
odwiedzili nas w pierwszych tygodniach roku szkolnego. Dziś wiem, że miałbym większe szanse
powodzenia, gdybym rozejrzał się po własnej szkole. Wciąż uważam, że zapraszanie gości spoza
naszego miejsca pracy bywa cennym doświadczeniem, najlepiej jednak zacząć od tych, którzy
nas otaczają. Również dla nich będzie to miły dowód, że ich cenicie.

WRACAM PO WAKACJACH!
Przyjmując posadę nauczyciela piątej klasy w Helsinkach, byłem wniebowzięty, ale miałem też
milion pytań o to, jak dobrze uczyć w Finlandii.

Moja fińska dyrektorka poinformowała mnie jednak, że aż do końca lipca będzie na wakacjach.
Uprzejmie zaproponowała, żebym zwrócił się z wszelkimi pytaniami do nowej koleżanki z pracy.
Wysłałem więc do niej mail z pytaniem, czy moglibyśmy umówić się w kolejnym tygodniu na
telefon, po czym przez wiele dni nie otrzymałem od niej żadnej odpowiedzi. Gdy w końcu mi
odpisała, grzecznie zaproponowała, abyśmy porozmawiali po wakacjach i wspomniała coś
o letnim domku. Najwyraźniej moi helsińscy koledzy po fachu spędzali lato na odpoczynku.

W Stanach Zjednoczonych sporą część lata poświęcałem na kursy zawodowe, czytanie literatury
branżowej i spotykanie się z uczniami i rodzicami w ich domach. Uwielbiałem wakacje,
ponieważ miałem wtedy więcej wolnego czasu na pracę. Tymczasem w Finlandii nauczyciele,
przedstawiani przez międzynarodowe media jako pierwsza liga, na większą część lata po prostu
znikali.

Odpoczynek i relaks podczas wakacji długo nie były dla mnie priorytetem. Dopiero z czasem
przekonałem się, że dzięki takim chwilom zbieram siły na nadchodzący rok szkolny. W wakacje
fińscy nauczyciele nie poświęcają wiele czasu na sprawy szkoln e, ale muszę przyznać, że nawet
po kilku latach spędzonych w tym nordyckim kraju wciąż uważam to podejście za nieco zbyt
skrajne. Jestem zwolennikiem kompromisu, w którym jest czas i na odpoczynek, i na rozwój
zawodowy.

Dostrzegłem wśród amerykańskich nauczycieli pewien problem. Czasem odmawiamy sobie

czasu na złapanie oddechu w ciągu lata. Nadrobienie zaległości we śnie i czytanie
interesujących książek to dobry początek, podobnie jak niniejsza strategia, by zostawić sobie
dość czasu na wakacyjny odpoczynek. Jak już wspominałem, nie proponuję porzucenia na całe
lato wszelkiej pracy związanej ze szkołą. Raczej chcę zasugerować, abyśmy na pierwszym
miejscu stawiali wolne chwile.

W swojej książce Overwhelmed Brigid Schulte opisała ciekawe doświadczenie:

Badacze porównali dwie grupy pracowników firmy consultingowej z Bostonu. Grupa pierwsza spędzała w pracy
pięćdziesiąt lub więcej godzin tygodniowo, nie brała urlopu i bez przerwy była w kontakcie elektronicznym z biurem.
Grupa druga spędzała w pracy czterdzieści godzin, korzystała z urlopu w pełnym wymiarze godzin i tak uzgadniała
harmonogram czasu wolnego i dyżurów po godzinach, aby zaspokajać potrzeby klientów. Pracownicy mogli jednak
regularnie, w sposób możliwy do przewidzenia i bez poczucia winy, całkowicie odciąć się od biura. Która grupa
osiągała lepsze wyniki? Grupa z wolnym czasem, co nie było zaskoczeniem, zgłaszała większą satysfakcję z pracy
i lepszą równowagę między pracą zawodową a życiem prywatnym. Lecz jednocześnie lepiej przyswajali informacje,
poprawili komunikację wewnątrz zespołu, pracowali wydajniej i byli bardziej produktywni niż ich idealni koledzy.

Jeżeli możecie sobie na to pozwolić, spędzajcie latem czas wspólnie z rodziną, przyjaciółmi albo
sami. Wyrwijcie się na jednodniową wycieczkę w góry, popłyńcie w rejs, poleżcie przez kilka dni
na plaży. Nie musicie jednak wcale wyjeżdżać, żeby odpocząć. Liczy się przede wszystkim wasze
nastawienie psychiczne.

Przekonałem się, że dobrze jest przejść w wakacyjny tryb myślenia (który tak często widywałem
w Finlandii) i na kilka dni lub tygodni odciąć się od maili i portali społecznościowych. Ja wtedy
biegam, cieszę się bliskością z naturą, spędzam czas z rodziną i przyjaciółmi.

PAMIĘTAJ O RADOŚCI
Na całym świecie podkreśla się, jak ważna jest radość w szkołach. Alejandro Adler, doktoryzując
się z psychologii na Uniwersytecie Pensylwanii, przeprowadził badanie w osiemnastu szkołach
w Bhutanie, z udziałem ponad ośmiu tysięcy gimnazjalistów. W klasach wdrożono albo radosny
program nauczania, kładący nacisk na pozaszkolne umiejętności życiowe, takie jak mindfulness,
relacje interpersonalne i samoświadomość, albo program placebo.

Badanie wskazywało, że radosny program w znaczącym stopniu poprawiał samopoczucie

uczniów i wyniki standaryzowanych testów. „Dobre samopoczucie i wyniki nauczania nie wydają
się wzajemnie wykluczać, jak niektórzy sugerowali”, napisał Adler. „Wprost przeciwnie,
poprawa samopoczucia pociąga za sobą poprawę wyników nauczania”.

W 2016 roku fińskie szkoły średnie wdrożyły najnowszy program nauczania, w którym
priorytetem jest radość jako koncepcja edukacyjna. To gest, który może podnieść poziom
szczęścia.

Radosny program nauczania kładzie nacisk na pozaszkolne umiejętności życiowe, takie jak
mindfulness, relacje międzyludzkie i samoświadomość.

W eksperymencie przeprowadzonym pod kierownictwem Raja Raghunathana jedna grupa

pracowników codziennie przez tydzień otrzymywała mail z informacją, że dokonują rozmaitych
wyborów, aby być szczęśliwi. Okazało się, że kiedy tydzień dobiegł końca, byli oni rzeczywiście
o wiele szczęśliwsi niż pracownicy, którzy nie dostawali takiej wiadomości. Dzięki wielu tego
typu badaniom Raghunathan odkrył, że gdy codziennie coś przypomina ludziom o zwiększaniu
poczucia szczęścia w życiu, wówczas podejmują oni drobne decyzje, które ku temu szczęściu ich
prowadzą.

Najważniejsze, co mogę wam doradzić, jest też chyba najprostsze: pamiętajcie o radości! To
właśnie radość daje mi siłę do nauczania. Czy uczę w Finlandii, w Stanach Zjednoczonych czy
dowolnym miejscu na świecie, zamierzam zawsze o niej pamiętać i stawiać ją na pierwszym
miejscu. A wy?
POSŁOWIE
PASI SAHLBERG
W 2000 roku książka taka jak ta nie mogłaby powstać. W tamtych czasach światowa edukacja
wyglądała zupełnie inaczej. Anglia dopiero co przeszła przez dekadę fundamentalnych reform
szkolnictwa, które wprowadziły poziomy nauczania i egzaminy końcowe oraz postawiły na
głowie życie wszystkich uczniów i nauczycieli. Szwecja wdrażała właśnie jedną z najbardziej
radykalnych reform, opartą na voucherach edukacyjnych, dzięki czemu powstał nowy rodzaj
darmowych placówek oświatowych dla rodziców skłonnych wybrać dla swoich dzieci edukację
alternatywną. Azja Południowo-Wschodnia, Japonia, Hongkong, Korea Południowa i Singapur
przestawiały swoje systemy szkolnictwa na szybsze tempo i wyższe wyniki nauczania,
szczególnie w zakresie czytania, matematyki i nauk przyrodniczych. W wielu amerykańskich
stanach prowadzono eksperymenty, które miały podn ieść odpowiedzialność nauczycieli i szkół
za postępy uczniów w nauce i wskaźniki ukończenia szkoły. Był to początek nowej ery
wzmożonego wysiłku w imię wyższych osiągnięć. Gdyby ta książka powstawała w 2000 roku,
podobnie jak wiele ówczesnych podręczników orędowałaby za nowymi modelami nauczycielskiej
efektywności, strategiami wyprowadzenia słabych placówek na prostą czy też koniecznością
naprawy całego systemu oświaty.

Gdyby podczas międzynarodowego zgromadzenia nauczycieli zapytać uczestników, dokąd

udaliby się w poszukiwaniu inspiracji i ciekawych koncepcji dotyczących pracy, większość
zapewne wybrałaby jeden z wymienionych wcześniej krajów. Niektórzy wspomnieliby również
o tym, co działo się wówczas w Australii, Nowej Zelandii, Niemczech czy Holandii. Część z tych
państw wprowadziła nowe, ciekawe modele monitorowania postępów edukacyjnych,
informowania rodziców o tym, jak dobrze radzą sobie szkoły, oraz nowe formy zarządzania.
Wyjazdy studyjne i wspólne projekty badawcze poświęcone innowacjom i zmianom w oświacie
wciąż obierały za cel te same kraje. Tylko nieliczni wskazaliby państwo, które miałoby coś
ciekawego do zaproponowania w tym zakresie: Finlandię.

Wszystko zmieniło się z dnia na dzień w grudniu 2001 roku. Kiedy Organizacja Współpracy
Gospodarczej i Rozwoju (OECD) ogłosiła wyniki pierwszego międzynarodowego rankingu
umiejętności piętnastolatków w zakresie czytania, matematyki i nauk przyrodniczych, znanego
jako PISA (Programme for International Student Assessment), oczy wszystkich zwróciły się na
ten malutki nordycki kraj. Na przekór wszelkiemu prawdopodobieństwu Finlandia, licząca sobie
zaledwie 5,5 miliona mieszkańców, prześcignęła pozostałe 31 państw w badaniu, które miało
wskazać, jak dobrze młodzi ludzie poradzą sobie jako dorośli w dynamicznych gospodarkach
opartych na wiedzy. Co więcej, okazało się, że w Finlandii rozbieżności w poziomie uczniów
z różnych placówek oświatowych oraz wpływ uwarunkowań rodzinnych na edukację dzieci były
mniejsze niż w innych krajach. Na domiar wszystkiego, Finowie najwyraźniej zdołali osiągnąć te
godne podziwu cele za pomocą niewielkich nakładów finansowych na szkolnictwo. Nic
dziwnego, że środowisko oświatowe zareagowało tak wielkim zmieszaniem.

Nieoczekiwana pozycja Finlandii na czele rankingu zaskoczyła nie tylko nauczycieli i media.
Wzbudziła pewne zamieszanie także pośród fińskich władz, wykładowców akademickich
i ekspertów do spraw edukacji. Nikt nie potrafił wyjaśnić, skąd wzięła się owa wyższość
tutejszego systemu szkolnictwa wedle międzynarodowych standardów. Aż do grudnia 2001 roku
dziewięcioletnia szkoła powszechna (klasy od pierwszej do dziewiątej), wprowadzona w latach
siedemdziesiątych XX wieku, spotykała się z rosnącą krytyką rozmaitych środowisk społecznych.
Szkoły średnie i uniwersytety winiły ją za powolny, lecz niezaprzeczalny spadek poziomu wiedzy
i umiejętności, jakich oczekiwano od uczniów rozpoczynających następny etap edukacji. Do tego
chóru dołączyła część pracodawców, dodając, że młodsze pokolenie nie zna etosu pracy i często
jest uczone chodzenia na skróty i unikania wysiłku. Z kolei rodzice uważali, że szkoła
powszechna nie zapewnia zdolniejszym i bardziej utalentowanym dzieciom dość przestrzeni, aby
mogły w pełni rozwinąć swój potencjał. Rozwiązania, o ile je proponowano, ograniczały się do
pójścia w ślady reszty świata. Sugerowane reformy obejmowały wprowadzenie wyższych
standardów, bardziej szczegółowych informacji na temat osiągnięć uczniów, danie rodzicom
większej swobody odnośnie do wyboru placówki oświatowej oraz utworzenie
wyspecjalizowanych szkół dla dzieci szczególnie uzdolnionych. Większość protestów przeciwko
fińskiej szkole powszechnej ucichło po grudniu 2001 roku. Bez rankingu PISA ta książka
prawdopodobnie nigdy by nie powstała.

W jaki sposób Finowie reagowali na tysiące pytań i dociekań na temat sukcesu, jaki odniósł ich
system szkolnictwa? Wielu z nich uważa, że fińscy uczniowie osiągnęli o wiele lepsze wyniki niż
rówieśnicy z innych krajów dzięki pięciu kluczowym elementom, spośród których cztery mają
bezpośredni związek ze szkołami i ich kompetencjami, jeden zaś z tym, co się dzieje, kiedy
dzieci przebywają poza szkołą. Należy jednak pamiętać, że wyjaśnienie przyczyn danego
zjawiska zachodzącego w złożonym systemie społecznym zawsze składa się w sporej mierze ze
spekulacji i nigdy nie jest w stu procentach pewne.

Po pierwsze, dowodzimy, że szkoła powszechna, do której dzieci idą po raz pierwszy w wieku
siedmiu lat, zapewnia każdemu edukację zrównoważoną, holistyczną i skupioną na uczniu,
kładąc przy tym fundament pod rzetelne, egalitarne wykształcenie. Program nauczania
w fińskich szkołach skupia się w takim samym stopniu na wszystkich uczniach, w związku
z czym daje każdemu z nich możliwość rozwoju licznych aspektów jego osobowości i talentów.
Dzięki brakowi placówek prywatnych oraz często towarzyszącej im konkurencji istnieje
powszechne przekonanie, że wszystkie szkoły muszą być dobre – bez względu na to, gdzie się
znajdują i kto do nich uczęszcza. Większość fińskich dzieci uczy się w zróżnicowanych
społecznie klasach, bez podziałów pod względem umiejętności czy statusu społeczno-
materialnego. W ciągu ostatnich czterdziestu lat ten duch globalności ukształtował
w mentalności nauczycieli i rodziców zgodne przekonanie, że każdy dysponuje wystarczającym
potencjałem, by przyswoić większość materiału z programu nauczania, o ile zostanie mu
zapewnione odpowiednie wsparcie. W rezultacie skupienie się na dobrym samopoczuciu
dziecka, jego zdrowiu i szczęściu w szkole stało się jednym z kluczowych celów krajowego
systemu oświaty.

Po drugie, szybko zdaliśmy sobie sprawę, że do owocnego nauczania w heterogenicznych

klasach niezbędni są nauczyciele z lepszym przygotowaniem zawodowym niż ci, którymi
dysponowaliśmy do lat siedemdziesiątych. W rezultacie przeniesiono szkolenie nauczycieli
z college’ów na uniwersytety. W ramach powszechnej reformy szkolnictwa wyższego w latach
osiemdziesiątych wprowadzono wymóg, aby nauczyciele, podobnie jak inni specjaliści
w Finlandii, kończyli wyższe studia pedagogiczne. Nowi nauczyciele uczyli się zatem o wiele
więcej na temat psychologii dziecka, pedagogiki, edukacji specjalnej, dydaktyki przedmiotowej
i programu nauczania niż ich starsi koledzy, zyskując przygotowanie do pełnienia szerszego
zakresu obowiązków. W latach dziewięćdziesiątych XX wieku oczekiwano od nauczycieli, że
będą współtworzyć szkolny program nauczania, wybierać najbardziej efektywne metody, oceniać
postępy uczniów, a także kierować własnym rozwojem zawodowym. Nieustanne wzmacnianie
zawodu nauczyciela w Finlandii zrodziło wysokie zaufanie społeczeństwa wobec nich samych
oraz szkół, co z kolei podniosło status nauczycieli i atrakcyjność tego zawodu w oczach młodych
Finów.

Po trzecie, postanowiliśmy wprowadzić pewne stałe mechanizmy zabezpieczające

i poprawiające dobrobyt i zdrowie dzieci ze wszystkich placówek oświatowych. W ten sposób
chcieliśmy dopilnować, aby brak podstawowej opieki w domu nie pozbawił żadnego ucznia szans
na edukację. Kręgosłupem tego systemu wsparcia było powołanie w szkole specjalnych struktur,
których podstawą było założenie, że problemy związane z edukacją wymagają jak najszybszej
identyfikacji i przeciwdziałania. Wszystkie placówki otrzymują na ten cel odpowiednie nakłady
finansowe oraz personel. Każda szkoła w Finlandii musi powołać zespół opiekuńczy, składający
się z ekspertów, nauczycieli i kierownictwa, który omawia niepokojące kwestie i decyduje, w jaki
sposób najlepiej się z nimi uporać. Rzecz jasna, zapewnienie tego rodzaju specjalistycznego
wsparcia we wszystkich szkołach wymaga takiego rozplanowania środków finansowych, aby
placówki z większym zapotrzebowaniem otrzymały również większe fundusze na ten cel. W ten
sposób powstały zasadnicze podstawy silnej, systemowej równości edukacyjnej w Finlandii.

Po czwarte, uważamy, że zarządzanie szkolnictwem średniego szczebla, chociażby szkołami

i miejscowymi obwodami, powinno spoczywać w rękach doświadczonych i wykwalifikowanych
pedagogów. Oczekujemy, że dyrektor każdej placówki będzie miał odpowiednie kwalifikacje, aby
w niej uczyć, jak również kierować ludźmi i organizacjami oświatowymi. Hierarchia zarządzania
w fińskich szkołach jest stosunkowo płaska; większość dyrektorów prowadzi także lekcje. Dzięki
temu mają bezpośrednią styczność z uczniami. Zauważyliśmy, że nauczyciele chętniej przyjmują
uwagi i są otwarci na rozmowę o swoich problemach, jeżeli wiedzą, że ich przełożeni także
pracują z uczniami i mogą doświadczać podobnych trudności. W jednej ze swych publikacji
dowodziłem, że w fińskich szkołach kadra kierownicza jest kadrą nauczycielską, a kadra
nauczycielska to (pedagogiczna) kadra kierownicza.

Po piąte, wiemy, że sytuacja pozaszkolna dzieci odpowiada za istotną część rozbieżności

w wynikach nauczania. Co prawda w Finlandii związek, przykładowo, sytuacji rodzinnej uczniów
z ich osiągnięciami szkolnymi jest słabszy niż w wielu innych krajach, lecz to, co dzieje się
z młodymi ludźmi poza szkołą, przekłada się w sposób znaczący na ich sukces bądź porażkę
w nauczaniu. Dlatego też indywidualne podejście do dziecka w połączeniu z gęstą siecią
stowarzyszeń, klubów i organizacji wywiera wielki, pozytywny wpływ na jego dobrobyt, zdrowie
i kapitał społeczny, a to z kolei przyczynia się do osiągnięć w szkole. W Finlandii istnieje około
100 tysięcy organizacji pozarządowych, liczących w sumie 15 milionów członków, co dowodzi, że
Finowie biorą czynny udział w rozmaitych przedsięwzięciach poza miejscem pracy czy nauki.
Trzech na pięciu młodych Finów w czasie wolnym oddaje się jakiejś formie aktywności
społecznej. Organizacje te najczęściej oferują zajęcia sportowe, artystyczne i kulturalne,
podczas których mł odzież uzupełnia wiedzę i umiejętności wyniesione ze szkoły. Skoro 90
procent młodych Finów uprawia po lekcjach co najmniej jedno hobby, musi to w jakiś sposób
rzutować na sposób, w jaki radzą sobie w szkole. Powszechna opieka i edukacja
wczesnoszkolna, publiczny system opieki zdrowotnej oraz gęsta sieć bibliotek publicznych to
czynniki wspierające szkoły w pracy nad sukcesem każdego dziecka.

Trudno pojąć, jak działa dany system oświaty, w jaki sposób rozmaite czynniki wewnętrzne
i zewnętrzne składają się na ostateczny rezultat. Dlatego też bardzo trudno zrozumieć system
inny niż ten, w którym samemu się funkcjonowało. Tydzień spędzony na wizytacji szkół i rozmów
z ekspertami rzadko kiedy daje wystarczające pojęcie, na czym naprawdę polega edukacja
w Finlandii. Zamiast tego trzeba zostać nauczycielem w Finlandii – trzeba się od niej uczyć.
Właśnie to sprawia, że Tim Walker jest jedynym w swoim rodzaju posłańcem w świecie
edukacyjnego rozwoju. Jego teksty ukazują szersze zrozumienie kulturowej materii fińskich
szkół i są pouczające dla nauczycieli zarówno spoza, jak i z Finlandii.

Poznałem Tima wkrótce po tym, jak wspólnie z rodziną przeprowadził się z Bostonu do Helsinek.
Kilkakrotnie rozmawialiśmy o różnicach między szkołami fińskimi a amerykańskimi.
Z fascynacją słuchałem jego opowieści o piątej klasie, w której uczył. Pracując w szkole
powszechnej Ressu – oferującej między innymi naukę w klasach z maturą międzynarodową
w publicznej placówce w Helsinkach, którą często odwiedzałem i znałem dobrze – Tim zetknął
się z wieloma elementami składowymi systemu oświaty w Finlandii, o których możecie
przeczytać w niniejszej książce. Opisanie istotnych aspektów praktycznych tego, co wyróżnia
fińskie szkoły, wymaga perspektywy cudzoziemca. Nie przychodzi mi do głowy nikt, kto
nadawałby się do tego zadania lepiej niż Tim.

Kiedy przygotowywałem się do wznowienia mojej książki Finnish Lessons: What Can the World
Learn from Educational Change in Finland, zapytałem wydawcę, czy mógłby umieścić z tyłu na
okładce naklejkę z napisem w stylu „UWAGA: Nie próbuj robić tego w domu”. A wszystko to
z powodu zalewu pytań od polityków, osób zarządzających oświatą i nauczycieli, którzy chcieli
wiedzieć, jak wprowadzić u siebie fiński system oświaty. Wydawca rozumiał moje obawy, ale
pomysł z naklejką odrzucił. Niemniej jednak uważam, że nie sposób zaszczepić systemu oświaty
z jednego gruntu na drugi. Systemy oświaty to złożone kulturowe byty organiczne, jak rośliny
czy drzewa, które rosną bujnie wyłącznie w rodzimej glebie i klimacie. Książka Tima Walkera
Fińskie dzieci uczą się najlepiej dowodzi tego niezbicie, podsuwając w zamian praktyczne
wskazówki, jak wprowadzić w szkołach więcej radości i przyjemności. Jeżeli zdołacie tego
dokonać, wówczas będziecie uczyli trochę jak Finowie. Powodzenia!
PODZIĘKOWANIA

Mniej więcej przed trzema laty otrzymałem krótkiego maila od Deborah, redaktorki z Nowego
Jorku. (Od pół roku uczyłem wówczas w Helsinkach i prowadziłem blog Taught by Finland).
Deborah pytała, czy nie myślałem przypadkiem o napisaniu książki. Nie myślałem.

Deborah Malmud od samego początku wierzyła, że napiszę tę książkę, za co jestem jej

niezmiernie wdzięczny. Podobnie jak całemu zespołowi redakcyjnemu wydawnictwa Norton za
ich wielkie wsparcie na każdym etapie tego przedsięwzięcia.

Chciałbym również podziękować Pasiemu Sahlbergowi, który od pierwszego roku mojej pracy
nauczycielskiej w Helsinkach zachęcał mnie, abym opisywał fiński system oświaty widziany
oczami osoby z zewnątrz; bardzo się cieszę, że napisał posłowie do mojej książki. Jestem
wdzięczny byłym kolegom i uczniom ze szkoły powszechnej Ressu, gdzie przez dwa lata
uczyłem. Podczas prac nad niniejszą książką rozmawiałem także z wieloma fińskimi
nauczycielami z innych placówek. Dziękuję im za ich otwartość.

Zanim rozpocząłem pracę w Helsinkach, sam uczyłem się od kilku utalentowanych

amerykańskich dydaktyków. Dziękuję Brianowi, Henry’emu , Joannie, Kathy, Lindzie Lue, Lisie,
Stevenowi i Tricii. Ponadto chciałbym wyrazić wdzięczność wobec mojej żony Johanny i dzieci,
Misaiela i Adalii, których miłość daje mi wiele szczęścia. Na koniec dziękuję Bożej opatrzności.
BIBLIOGRAFIA
Bibliografia (w języku polskim)

Louv R., Ostatnie dziecko lasu, przeł. Rogozińska A., Warszawa 2016.

Moss C.M., Brookhart S.M., Cele uczenia się. Jak pomóc uczniom zrozumieć każdą lekcję, przeł.
Gasperczyk W., Warszawa 2014.

Bibliografia (w języku angielskim)

Adler A., Gross National Happiness and Positive Education in Bhutan, http://www.ipositive-
education.net/​gross-national-happiness-and-positive-education-in-bhutan/ (dostęp: 20.10.2016).

Agencja do Spraw Edukacji (OPH), Państwowy program nauczania dla szkół podstawowych
2014, wyd. 2, Helsinki 2016.

Allen J.G. et al., Associations of Cognitive Function Scores with Carbon Dioxide, Ventilation, and
Volatile Organic Compound Exposures In Office Workers: A Controlled Exposure Study of Green
and Conventional Office Environments, „Environmental Health Perspectives” 124(6), s. 805–
812, http://dx.doi.org/​10.1289/​ehp.1510037 (dostęp: 20.10.2016).

Anderson M., The Well-Balanced Teacher: How to Work Smarter and Stay Sane Inside The
Classroom and Out, Alexandria 2010.

APA (American Psychological Association), Musical Training Offs ets Some Academic
Achievement Gaps, Research Says. Science Daily, https://www.sciencedaily.com/​releases/​2014/​
08/​140808110024.htm (dostęp: 22.09. 2016).

Cherry K., Five Ways to Achieve Flow. Very Well, https://www.verywell.com/​ways-to-achieve-

flow-2794769 (dostęp: 20.10.2016).

– What is Flow? Very Well, https://www.verywell.com/​what-is-flow-2794768 (dostęp:

20.10.2016).

Cheryan S. et al., Designing Classrooms to Maximize Student Achievement, „Policy Insights

from the Behavioral and Brain Sciences” 1(1), s. 4–12, http://dx.doi.org/​10.1177/​
2372732214548677 (dostęp: 20.10.2016).

Connelly C., Turns Out Monkey Bars and Kickball Might Be Good For The Brain, National Public
Radio, http://www.npr.org/​sections/​ed/​2016/​01/​03/​460254858/​turns-out-monkey-bars-and-
kickball-are-good-for-the-brain (dostęp: 19.10.2016).

Davis L.C., When Mindfulness Meets The Classroom, „The Atlantic”, http://www.theatlantic.com/​
education/​archive/​2015/​08/​mindfulness-education-schools-meditation/​402469/ (dostęp:
20.10.2016).

Deruy E., Does Mindfulness Actually Work in Schools?, „The Atlantic”,

http://www.theatlantic.com/​education/​archive/​2016/​05/​testing-mindfulness-in-the-early-years/​
483749/ (dostęp: 20.10.2016).

Elmers J., Kneyber R. (eds.), Flip The system: Changing Education from The Ground Up, London
2016.

Ferlazzo L., Response: Starting The New Year by ‘Building Relationships’,

http://blogs.edweek.org/​teachers/​classroom_qa_with_larry_ferlazzo/​2016/​08/​
response_starting_the_new_year_by_building_relationships.html (dostęp: 23.10.2016).

– Education Week Teacher [w druku].

Fisher A.V., Godwin, K.E., Seltman,, Visual Environment, Attention Allocation, and Learning in
Young Children: When Too Much Of A Good Thing May Be Bad, „Psychological Science” 25(7),
s. 1362–1370.

Halinen I., What Is Going On in Finland? Curriculum Reform 2016, http://www.oph.fi/​english/​

current_issues/​101/​0/what_is_going_on_in_finland_curriculum_reform_2016 (dostęp:
20.10.2016).

Hargreaves A., Shirley D., The Global Fourth Way: The Quest for Educational Excellence,
Thousand Oaks 2012.
Higgins J., Buildings With Fresher Air Linked to Better Thinking, „Seattle Times”,
http://www.seattletimes.com/​education-lab/​buildings-with-fresher-air-linked-to-better-thinking/
(dostęp: 20.10.2016).

Hoffman J., Rethinking The Colorful Kindergarten Classroom, „Well”,

http://well.blogs.nytimes.com/​2014/​06/​09/​rethinking-the-colorful-kindergarten-classroom/?_r=0
(dostęp: 20.10.2016).

Jennings, P., Mindfulness For Teachers: Simple Skills for Peace And Productivity in The
Classroom, Nowy Jork 2015.

Khamsi R., Bullies Have a Trump Card, „Slate”, http://www.slate.com/​articles/​

health_and_science/​science/​2016/​05/​
anti_bullying_programs_might_not_work_as_well_for_popular_bullies_like_donald.html (dostęp:
20.10.2016).

Khazan O., How Noise Pollution Impairs Learning, „The Atlantic”, http://www.theatlantic.com/​
health/​archive/​2016/​07/​toddlers-and-noise/​492164/ (dostęp: 20.10.2016).

Lemov D., Teach Like a Champion 2.0: 62 Techniques That Put Students On The Path to College,
San Francisco 2015.

Liikkuva K., More Active and Pleasant School Days, https://liikkuvakoulu.fi/sites/​default/​files/​

liikkuvakoulu_yleisesite_en_web.pdf (dostęp: 20.10.2016).

Louv R., The Nature Principle: Human Restoration and The End Of Nature-Deficit Disorder,
Chapel Hill 2011.

Miller D., Reading With Meaning, Portland 2002.

National Center for Children in Poverty, Child Poverty, http://www.nccp.org/​topics/​

childpoverty.html (dostęp: 15.07.2016).

OECD (Organization of Economic Cooperation and Development), New Approach Needed to

Deliver on Technology’s Potential in Schools, http://www.oecd.org/​education/​new-approach-
needed-to-deliver-on-technologys-potential-in-schools.htm (dostęp: 27.09.2016).

Parker O., Should Happiness Be Part of The School Curriculum?, „The Telegraph”,
http://www.telegraph.co.uk/​education/​2016/​07/​11/​should-happiness-be-part-of-the-school-
curriculum/ (dostęp: 20.10.2016).

Pellegrini A., Give children a Break, https://www.projectsyndicate.org/​commentary/​give-

children-a-break (dostęp: 27.10.2016).

Pinsker J., Why So Many Smart People Aren’t Happy, „The Atlantic”,
http://www.theatlantic.com/​business/​archive/​2016/​04/​why-so-many-smart-people-arent-happy/​
479832/ (dostęp: 20.10.2016).

Raghunathan R., If You’re So Smart, Why Aren’t You Happy?, New York 2016.

Richardson W., The Digital Ordinary, http://willrichardson.com/​the-digital-ordinary/ (dostęp:

20.10.2016).

Ring E., Anti-Bullying Programme Focused on Changing Bystander Behaviour Should Be in Irish
Schools, „Irish Examiner”, http://www.irishexaminer.com/​ireland/​anti-bullying-programme-
focused-on-changingbystander-behaviour-should-be-in-irish-schools-404099.html (dostęp:
20.10.2016).

Sage Publications, Researchers Recommend Features of Classroom Design to Maximize Student

Achievement, https://us.sagepub.com/​en-us/​nam/​press/​researchers-recommend-features-of-
classroom-design-to-maximize-student-achievement-0 (dostęp: 22.09.2016).

Sahlberg, P., Finnish Lessons 2.0: What Can The World Learn from Educational Change in
Finland?, New York 2015.

Schiff S., A Singing Harvard Mathematician on Using Music to Convince Your Kid They Love
Math, https://www.fatherly.com/​activities/​music-activities/​how-to-teach-kids-math-using-music/
(dostęp: 20.10.2016).

Schonert-Reichl K.A. et al., A., Enhancing Cognitive and Socio-Emotional Development Through
a Simple-Toadminister Mindfulness-Based School Program for Elementary School Children:
A Randomized Control Trial, „Developmental Psychology” 51(1), s. 52–66.
Schulte B., Overwhelmed: Work, Love, and Play When No One Has The Time, New York 2014.

Schwartz K., Why Daydreaming Is Critical to Effective Learning, https://ww2.kqed.org/​

mindshift/​2014/​10/​06/​why-daydreaming-is-critical-to-effective-learning/ (dostęp: 20.10.2016).

Seppälä E., The happiness track: How to Apply The Science of happiness To Accelerate Your
Success, Amazon.com.

Strauss V., Sahlberg P., The Brainy Questions on Finland’s Only High-Stakes Standardized Test,
„Washington Post”, https://www.washingtonpost.com/​news/​answer-sheet/​wp/​2014/​03/​24/​the-
brainy-questions-on-finlands-only-high-stakes-standardized-test/ (dostęp: 27.09.2016).

Turner S., TCU Professor Launches “Pilot” Program on Recess at Starpoint School, „TCU 360”,
https://www.tcu360.com/​story/​18744tcu-professor-launches-pilot-program-recess-starpoint-
school/ (dostęp: 20.10.2016).

Walker T., How Finland Keeps Kids Focused through Free Play, „The Atlantic”,
http://www.theatlantic.com/​education/​archive/​2014/​06/​how-finland-keeps-kids-focused/​373544/
(dostęp: 22.10.2016).

– Finnish Schools Are on The Move – and America’s Need to Catch Up, „The Atlantic”,
http://www.theatlantic.com/​education/​archive/​2015/​01/​finnish-schools-are-on-the-moveand-
americas-need-to-catch-up/​384358/ (dostęp: 20.10.2016).

– Kindergarten, Naturally, „The Atlantic”, http://www.theatlantic.com/​education/​archive/​2016/​

09/​kindergarten-naturally/​500138/ (dostęp: 22.10.2016).

– The Disproportionate Stress Plaguing American Teachers, http://www.theatlantic.com/​

education/​archive/​2016/​10/​the-disproportionate-stress-plaguing-americanteachers/​503219/
(dostęp: 22.10.2016).

– The Ticking Clock of Teacher Burnout, „The Atlantic”, http://www.theatlantic.com/​education/​

archive/​2016/​09/​the-ticking-cloc k-of-us-teacher-burnout/​502253/ (dostęp: 22.10.2016).

– Where Sixth-Graders Run Their Own City, „The Atlantic”, http://www.theatlantic.com/​

education/​archive/​2016/​09/​where-sixth-graders-run-their-own-city/​498257/ (dostęp:
22.10.2016).

Wong H.K., Wong R.T., The First Days of School: How To Be an Effective Teacher. Mountain
View 2009.
PRZYPISY
[1] W polskich szkołach znany jest program o takiej samej nazwie Szkoła w ruchu. MEN ogłosiło
rok szkolny 2013/2014 Rokiem Szkoły w Ruchu w celu wzmocnienia kondycji fizycznej uczniów.
Wiele szkół zdobyło wtedy certyfikat Szkoła w ruchu. Nazwa ta nie powinna być jednak mylona
czy utożsamiana z programem, o którym pisze autor (przyp. red.).

[2] K–12 – funkcjonujący m.in. w Stanach Zjednoczonych czy Kanadzie system darmowej
edukacji od poziomu K, czyli przedszkola (ang. kindergarden), aż do klasy 12 (przyp. tłum.).

[3] Szkoła biwakowa opiera się na nieco innych zasadach niż organizowane w Polsce zielone
szkoły. W ramach zielonych szkół uczn iowie mogą realizować program nauczania w trakcie
kilkudniowego wyjazdu do miejscowości o walorach przyrodniczych (przyp. red.).

[4] Richard Louv, Ostatnie dziecko lasu, przeł. Anna Rogozińska, Warszawa 2014, s. 247.

[5] Cyt. za: R. Louv, dz. cyt., s. 245.

[6] Tamże, s. 263.

[7] Connie M. Moss, Susan M. Brookhart, Cele uczenia się. Jak pomóc uczniom zrozumieć każdą
lekcję, przeł. Weronika Gasperczyk, Warszawa 2014, s. 15.

[8] Connie M. Moss, Susan M. Brookhart, dz. cyt., s. 47.

[9] Tamże.

[10] Tamże, s. 48.

[11] Connie M. Moss, Susan M. Brookhart, dz. cyt., s. 51.