‫مقرر التفكير الناقد‬

‫لطالب الفرقة الثانية‬

‫‪2021‬‬

‫‪1‬‬
‫في ظل اتجاه الدولة لتطوير التعليم الجامعي وتطبيقًا لمنهج التحول الرقمي في التدريس؛‬
‫قرارا بضرورة تحويل الكتاب الجامعي «الكتاب المنهجي»‬
‫ً‬ ‫اتخذ المجلس األعلى للجامعات‬
‫إلى إلكتروني يمكن تحميله من المنصات الجامعية (المكتبة الرقمية) أو تحويله إلى‬
‫أسطوانات مدمجة يمكن للطالب الحصول عليها بسهولة‪.‬‬

‫جامعة اإلسكندرية ال تسمح بالنسخ الغير قانونى للكتاب الجامعى الرقمى من قبل‬
‫الموظفين أوأعضاء هيئة التدريس أو الطالب؛ لذلك الجامعة تلتزم بمسؤولياتها القانونية‬
‫واالمتثال لكافة قوانين حقوق الطبع والنشر الرقمى‪ ،‬وحقوق المشاع اإلبداعي‪.‬‬

‫‪2‬‬
 ‫جدول المحتويات‬

‫‪5 .....................................................................................................................................................‬‬ ‫مقدمة‬

‫الفصل األول‪6 ....................................................................................................................................................‬‬
‫ً‬
‫أوال‪ -‬التفكير الناقد في الحضارة اليونانية‪8 ...............................................................................................:‬‬
‫ثانيًا– التفكير الناقد في الحضارة اإلسالمية‪12 .......................................................................................... :‬‬
‫ثالثًا– التفكير الناقد في الحضارة الغربية‪30 ............................................................................................. :‬‬
‫مراجع الفصل األول ‪39 ........................................................................................................................‬‬
‫الفصل الثاني ‪45 .................................................................................................................................................‬‬
‫التفكير وأنواعه ومهاراته ‪47 ....................................................................................................................‬‬ ‫‪2‬‬
‫تعريف التفكير ‪47 ..................................................................................................................................‬‬ ‫‪2.1‬‬
‫خصائص التفكير ‪49 ............................................................................................................................‬‬
‫أنواع التفكير ‪52 ................................................................................................................................‬‬
‫مفهوم التفكير الناقد ‪55 ........................................................................................................................‬‬
‫مهارات التفكير الناقد ‪57 ......................................................................................................................‬‬
‫مراجع الفصل الثاني ‪61 .......................................................................................................................‬‬
‫الفصل الثالث‪63 .................................................................................................................................................‬‬
‫مراحل عملية التفكير الناقد ‪65 ..................................................................................................................‬‬ ‫‪3‬‬
‫خطوات التفكير الناقد ‪65 ......................................................................................................................‬‬
‫‪ 3.1.1‬المرحلة األولى‪ :‬الوصف (الغرض منها جمع المعلومات) ‪65 ............................................................................‬‬
‫‪ 3.1.2‬المرحلة الثانية‪ :‬التحليل ‪ /‬التفسير (الغرض منها تحليل المعلومات التي تم تجميعها في مرحلة الوصف) ‪67 ..................‬‬
‫‪ 3.1.3‬المرحلة الثالثة‪ :‬التقييم (الغرض منها االقناع بالحلول بهدف تطبيقها وتقييمها) ‪80 ................................................‬‬
‫أخطاء التفكير الناقد ‪82 ........................................................................................................................‬‬
‫مراجع الفصل الثالث ‪84 .......................................................................................................................‬‬
‫الفصل الرابع‪85 .................................................................................................................................................‬‬
‫الحجة وأنواعها وعالقتها بالتفكير الناقد ‪87 ..................................................................................................‬‬ ‫‪4‬‬
‫ما هي الحجة ‪ Argument‬؟ ‪87 ...........................................................................................................‬‬
‫ما هي اجزاء الحجة؟ ‪87 ......................................................................................................................‬‬
‫اسئلة "أوجد افتراض الحجة"‪95 ......................................................................................................... :‬‬
‫كيفية تقوية أو تعزيز الحجة‪99 ............................................................................................................ :‬‬
‫كيفية اضعاف الحجة‪103 .................................................................................................................... :‬‬
‫الوصول من معطيات حجة إلى استنتاج منطقي‪106 ................................................................................... :‬‬
‫مراجع الفصل الرابع ‪109 .....................................................................................................................‬‬
‫‪3‬‬
‫الفصل الخامس ‪110 ............................................................................................................................................‬‬
‫عالقة التفكير الناقد بأنماط التفكير األخرى وسمات ذوي التفكير الناقد‪112 ............................................................‬‬ ‫‪5‬‬
‫تعريفات التفكير الناقد‪112 .................................................................................................................. :‬‬
‫عالقة التفكير الناقد بأنماط التفكير األخرى‪115 ......................................................................................... :‬‬
‫‪ 5.2.1‬التفكير اإلبتكارى وعالقته بالتفكير الناقد‪116 ............................................................................................. :‬‬
‫‪ 5.2.2‬أسلوب حل المشكلة وعالقته بالتفكير الناقد‪119 ..........................................................................................:‬‬
‫التفكير الناقد وعالقته ببعض المتغيرات (البيئة ـ الجنس ـ التخصص األكاديمى)‪120 ........................................... .‬‬
‫‪ 5.3.1‬التفكير الناقد وعالقته بالبيئة (ريف ـ حضر)‪121 ........................................................................................ :‬‬
‫‪ 5.3.2‬التفكير الناقد والجنس (ذكور ـ إناث)‪124 ..................................................................................................:‬‬
‫‪128........................................................................‬‬ ‫‪ 5.3.3‬التفكير الناقد والتخصص األكاديمى (علمى ـ أدبى)‪:‬‬
‫المكونات العاملية للقدرة على التفكير الناقد‪131 ........................................................................................ :‬‬
‫أبعاد التفكير الناقد ‪136 ........................................................................................................................‬‬
‫سمات ذوى القدرة على التفكير الناقد‪144 ............................................................................................... :‬‬
‫مقومات التفكير الناقد‪149 ...................................................................................................................:‬‬
‫مراجع الفصل الخامس ‪151 ..................................................................................................................‬‬

‫‪4‬‬
 ‫مقدمة‬

‫الحمد هلل رب العالمين يسعدنا بتوفيق من هللا سبحانه وتعالى أن نقدم ألبناءنا طلبة المستوى‬
‫الثاني في كليات جامعة اإلسكندرية نظام الساعات المعتمدة هذا الكتاب الذي يتناول متغير مهم‬
‫للغاية في حياتنا المعاصرة أال وهو التفكير الناقد ‪ ،‬ويتكون الكتاب من ست فصول‪ :‬الفصل األول‬
‫وخصصه المؤلفون لنشأة مفهوم التفكير الناقد وتطوره؛ أما الفصل الثاني فخصص لمفهوم التفكير‬
‫وأنواعه والتركيز على التفكير الناقد ومكوناته‪ ،‬والفصل الثالث تناول مراحل عملية التفكير الناقد؛‬
‫تحديدا ً الخطوات اإلجرائية التي يتبعها المفكر الناقد أما الفصل الرابع فخصص لتناول أنواع‬
‫الحجج عالقتها بالتفكير الناقد‪ ،‬والفصل الخامس خصصه المؤلفون لمفهوم التفكير الناقد وعالقته‬
‫بأنواع التفكير األخرى ومكونات التفكير الناقد العاملية وتطورها التاريخي وكذلك عالقة التفكير‬
‫الناقد ببعض المتغيرات المهمة لطلبة الجامعة مثل النوع االجتماعي والتخصص األكاديمي ‪،‬‬
‫والفصل السادس تناول‪ :‬اختبارات لقياس القدرة على التفكير الناقد‪.‬‬
‫وأخيرا ً ال يسعنا إال أن نشكر هللا عز وجل ونتقدم بالشكر الجزيل لكل من أسهم في تطوير‬
‫هذا المقرر وظهور الكتاب ألبناءنا الطلبة في عصر مليء بالقضايا التي يتطلب التفكير فيها وحلها‬
‫مهارات التفكير الناقد‪.‬‬
‫وهللا ولي التوفيق‬
‫المؤلفون‬

‫‪5‬‬
 ‫الفصل األول‬
‫نشأة التفكير الناقد وتطوره‬

‫أعد هذا الفصل‬

‫أ‪.‬د عباس سليمان‬

‫أستاذ الفلسفة اإلسالمية وتاريخ العلوم عند العرب‬
‫وعميد كلية اآلداب جامعة اإلسكندرية السابق‬
‫ومنسق كلية اآلداب لمقرر التفكير الناقد‬

‫‪6‬‬
 ‫أهداف الفصل األول‪:‬‬

‫قادرا على أن‪:‬‬

‫في نهاية هذا الفصل يجب أن يكون الطالب ً‬
‫• يتتبع التطور التاريخي للتفكير الناقد‪.‬‬
‫• يحلل أسباب التفكير الناقد فى الحضارة اإلسالمية‪.‬‬
‫• يحدد دور الحضارة الغربية فى تطوير التفكير الناقد‪.‬‬

‫‪7‬‬
 ‫الفصل األول‬
‫‪ 1‬نشأة التفكير الناقد وتطوره‬
‫سا عبر مراحل التاريخ المختلفة حيث كان‬ ‫دورا مه ًما رئي ً‬
‫لقد لعب التفكير العقالني الناقد ً‬
‫بمثابة كلمة السر في نشأة األنساق األكاديمية المختلفة‪ ،‬ومن ثم نشأة وازدهار الحضارات الكبرى‬
‫وحديث‪ .‬ولو تأملت أي حضارة كبرى عبر التاريخ ستجد أنها قامت على أكتاف مفكرين‬ ‫ً‬ ‫قدي ًما‬
‫عظام كانت أهم سمة تميزهم اتجاههم العقالني الناقد‪ ،‬ولم تقم الحضارات على جسارة مجموعة‬
‫من المحاربين مهما كانت قوة شكيمتهم أو كثرة عتادهم‪ .1‬ومن ثم فإن (التفكير الناقد) ليس وليد‬
‫اليوم أو األمس القريب‪ ،‬بل إن جذوره تمتد إلى فترات بعيدة في تاريخ الفكر اإلنساني‪ .‬وعليه فإن‬
‫أمرا ضروريًا لفهم التناول الراهن لهذا‬‫تناول الجانب التاريخي لموضوع التفكير الناقد يعد ً‬
‫الموضوع‪.‬‬
‫ً‬
‫أوال‪ -‬التفكير الناقد في الحضارة اليونانية‪:‬‬
‫يمثل النقد المنطلق الجوهر والمكون آلراء الفالسفة والشعراء والساسة في الحضارة‬
‫اليونانية‪ ،‬فنجد هوميروس قد عول على النقد في قصصه البطولية التي امتزج فيها الخيال بالحقيقة‬
‫التاريخية‪ ،‬إلزالة خوف البشر من اآللهة التي صورتها الحكايات الشعبية والخرافات البحتة السابقة‬
‫عليه‪ ،‬في صورة ال يمكن أن يتصورها البشر‪ ،‬لتأكيد وتدعيم خوف البشر من اآللهة‪ .‬أما‬
‫هوميروس فقد أنزل اآللهة من أعلى قمة جبل األوليمب‪ ،‬وجعلها كالبشر تفرح وتخزن وتأكل‬
‫المجرد‬ ‫وتساوم البشر على سعادتهم وشقائهم إلى أن ظهر التفكير الفلسفي‬
‫الفلسفة‬ ‫من األساطير والمعتقدات الدينية السابقة عليه‪.‬‬
‫النقد‬ ‫فالنقد –إذن– هو جوهر الفلسفة ولب تفكيرها؛ ألنه يشتمل‬
‫جوهر‬ ‫على سمات الفكر الفلسفي من عقل وتأمل من حيث فحص الفكرة‬
‫الفلسفة‬
‫ولب‬ ‫وتأصيلها خالل التحليل ثم اعتماده على التركيب‪ ،‬الذي يجمع بين‬
‫تفكيرها‬ ‫إيجاب الفكرة السابقة وإضافة الجديد لها تبعًا لوجهة نظر‬
‫الفيلسوف‪. 2‬‬

‫‪ 1‬د‪ .‬محمد أحمد محمد السيد‪ :‬المغالطات المنطقية وأسس التفكير الناقد‪ ،‬ضمن كتاب‪ :‬التفكير الناقد الذي كتبه‪ :‬م‪ .‬نيل براون‪ ،‬وستيوارت م‪.‬‬
‫كيلي‪ ،‬ترجمة وتحرير‪ :‬د‪ .‬نجيب الحصاري‪ ،‬د‪ .‬محمد أحمد السيد‪ ،‬دار الثقافة‪ ،‬القاهرة‪2006 ،‬م‪ ،‬ص ‪.123 ،121‬‬
‫د‪ .‬محمد جمال كيالني‪ :‬االتجاه النقدي في فلسفة أرسطو‪ ،‬دار ومكتبة اإلسراء‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬طنطا‪2007 ،‬م‪ ،‬ص ‪.17‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪8‬‬
‫وإذا كان لنا أن نتتبع البدايات الحقيقية للتفكير الناقد سرعان ما‬
‫نكتشف أنها تعود إلى االستبصارات المبكرة لسقراط‪ ،‬فمن‬
‫خالل منهجه المعروف في التساؤل والحوار وفحص المفاهيم‪،‬‬
‫كثيرا ما كان يوضح لنا كيف أن المتحاورين ال يقدموا مبررات‬ ‫ً‬
‫عقالنية يسوغون بها مزاعمهم المعرفية الواڤقة‪ .‬إذ نكتشف مع‬
‫سقراط أن المعاني الفاسدة‪ ،‬واالعتقادات المتناقضة‪ ،‬والشواهد‬
‫كثيرا ما تتوارى وراء األسلوب الخطابي الرنان الفارغ من المضمون في‬‫ً‬ ‫المزيفة‬
‫الوقت نفسه‪.3‬‬
‫للمزيد اضغط على الرابط التالي‪ :‬الظاهرات ومنهج المسلّمات‬
‫تتخذ طريقة سقراط أو منهجه شكل الحوار االستنباطي‪ ،‬وتقوم على مرحلتين‪ ،‬هما‪:‬‬

‫• مرحلة سلبية كان يتصنع سقراط فيها الجهل والسذاجة‪ ،‬ثم يلقي‬
‫األسئلة ويعرض الشكوك‪.‬‬
‫• الهدف هو تخليص العقول وتطهيرها أو تنقيتها من براثن الفكر‬
‫مرحلة التهكم‬
‫السوفسطائي‪.‬‬

‫• مرحلة إيجابية‪ ،‬وفيها كان سقراط يساعد محدثيه باألسئلة‬

‫واالعتراضات مرتبة ترتيبًا منطقيًا للوصول إلى الحقيقة‬ ‫مرحلة التوليد‬
‫التي أقروا أنهم يجهلونها‪.‬‬

‫(‪ )1‬مرحلة التهكم‪:‬‬

‫هي مرحلة سلبية كان يتصنع سقراط فيها الجهل والسذاجة ويتظاهر بتسليم أقوال محدثيه‪،‬‬
‫ثم يلقي األسئلة ويعرض الشكوك شأن من يطلب العلم واالستفادة‪ ،‬بحيث ينتقل من أقوالهم إلى‬
‫أقوال الزمة منها‪ ،‬ولكنهم لم يلمونها فيوقعهم في التناقض ويحملهم على اإلقرار بالجهل‪ .‬وقد كان‬

‫‪3.4‬‬ ‫د‪ .‬محمد السيد‪ :‬المغالطات المنطقية وأسس التفكير الناقد‪ ،‬ص ‪،3‬‬

‫‪9‬‬
‫سقراط يهدف من هذه المرحلة أو الطريقة تخليص العقول وتطهيرها أو تنقيتها من براثن الفكر‬
‫السوفسطائي‪ ،‬أي من علمهم الزائف المضلل المفسد للعقول وإعدادهم لقبول الحق‪.4‬‬
‫وكان الحوار يبدأ بالسؤال عن أشياء تبدو معروفة‪ ،‬فهو يتساءل عن معنى الخير أو الشر‬
‫أو العدالة أو الظلم أو الشجاعة أو الجبن أو التقوى أو اإللحاد‪ ،‬وبالرغم من أن الحوار كان ينتهي‬
‫عادة من دون الوصول إلى نتيجة إلى تحديد دقيق لماهية الموضوعات التي أثارها‪ ،‬فإن الحاضرين‬
‫كادوا يشعرون بفضل مقدرته في السيطرة على الحوار أنهم يرتفعون بفضل تأثيره أن يدركوا ما‬
‫كان يفوتهم أول األمر‪ ،‬فهو يفتح األذهان عن حقائق ما كانت تخطر لهم على با ٍل‪ ،‬أما المتحاور‬
‫فهو يشعر بعد قليل من بدء الحوار بمكانته تتهاوى أمام الحاضرين مما دفع الكثيرين إلى معاداته‪.5‬‬
‫(‪ )2‬مرحلة التوليد‪:‬‬
‫وهي مرحلة إيجابية‪ ،‬وفيها كان سقراط يساعد محدثيه باألسئلة واالعتراضات مرتبة ترتيبًا‬
‫منطقيًا للوصول إلى الحقيقة التي أقروا أنهم يجهلونها‪ ،‬فيصلون إليها وهم‬
‫ال يشعرون‪ ،‬ويحسبون أنهم استكشفوها بأنفسهم‪ .‬فالتوليد هو استخراج الحق من النفس‪ .‬وكان‬
‫سقراط يقول في هذا المعنى أنه يحترف صناعة أمه التي كانت تعمل قابلة‪ ،6‬فهو يستخرج الحقيقة‬
‫من نفوس تالميذه كما تستخرج أمه األطفال من بطون أمهاتهم‪.‬‬
‫وتوضي ًحا لما سبق‪ ،‬فقد وصل سقراط إلى حقيقة تقول بأن المرء ال يمكنه االعتماد على من‬
‫هم في السلطة للحصول على معرفة دقيقة ورؤية محددة‪ ،‬وقد دلل على أن بعض األشخاص‬
‫يتمتعون بمقدرة هائلة ومكانة كبيرة‪ ،‬إال أن آراءهم تبدو بصورة مختلطة وبعيدة عن العقالنية‪.‬‬
‫ومن ثم أعطى سقراط أهمية كبرى لطرح األسئلة العميقة التي تغوص إلى التفكير بعمق كبير‪،‬‬
‫كما أعطى أهمية للبحث عن الدليل‪ ،‬وذلك عن طريق الفحص الدقيق لالستدالالت العقلية‬
‫ً‬
‫محلال التصورات األساسية‪ ،‬ومتتبعًا ما يترتب عليها‪ ،‬ليس فقط بالنسبة لما قيل‪،‬‬ ‫واالفتراضات‪،‬‬
‫بل بالنسبة لما يمكن أن يُعمل‪ .‬إن طريقة األسئلة التي وضعها سقراط قد أبرزت الحاجة إلى أن‬
‫يكون التفكير واض ًحا ومتسقًا بطريقة منطقية‪.7‬‬

‫‪4‬‬ ‫د‪ .‬حربي عباس عطيتو محمود‪ :‬مالمح الفكر الفلسفي عند اليونان‪ ،‬دار المعرفة الجامعية‪ ،‬اإلسكندرية‪،‬‬
‫ص ‪.278‬‬

‫‪ 6‬يوسف كرم‪ :‬تاريخ الفلسفة اليونانية‪ ،‬الهيئة المصرية العامة للكتاب‪ ،‬القاهرة‪2017 ،‬م‪ ،‬ص ‪66‬‬
‫‪7‬‬ ‫د‪ .‬محمد مهران رشوان‪ :‬التفكير الناقد‪( ،‬مقال ضمن كتاب‪ :‬الفلسفة التطبيقية) بتحرير‪ :‬د‪ .‬مصطفى النشار‪ ،‬الدار المصرية السعودية‪،‬‬
‫القاهرة‪2005 ،‬م‪ ،‬ص ‪.92‬‬

‫‪10‬‬
‫لقد أكد سقراط أن (حياة بال فحص ال تستحق أن تُعاش)‪ ،‬ربما يكون هذا صحي ًحا أو غير‬
‫صحيح‪ ،‬والطريق الوحيد لنكتشف ذلك هو أن نعالج المسألة بأسلوب عقالني نقدي‪ ،‬وأن نركز‬
‫على الحجج التي تصل بك إلى حقيقة المسألة بالتدريج‪ ،‬وهذا سوف يمكن العالم والناس من إدراكها‬
‫بشكل أسهل والتعامل معها‪.8‬‬
‫ويرى كل من تريسي بويل وجاري كمب أنه حتى لو كانت الرغبة في اكتشاف الحقيقة ال‬
‫تبدو كسبب قوي وكاف؛ ألن نهتم بأن تكون لدينا أسباب وجيهة لتبرير فعلك أو معتقداتك‪ ،‬فإن‬
‫هناك مواقف متنوعة في الحياة تكون القدرة فيها على التأويل وتقويم قضية شخص ما محورية‬
‫من أجل حياة جيدة لشخص ما أو حتى ليبقى حيًا‪ .‬وفي الحقيقة أنه في كل موقف علينا فيه صنع‬
‫قرارات تخص حياتنا أو حياة اآلخرين‪ :‬ليس هناك بديل سوى المقدرة على أن نفكر بشكل منطقي‪،‬‬
‫وأن نتلمس األخطاء في تفكير اآلخرين‪.9‬‬
‫ومن بين ما يعكس أهمية المهارات التي تنميها أن أولئك الذين في السلطة أحيانًا ما يخشون‬
‫تأثير أولئك الذين بوسعهم التفكير نقديًا في القضايا األخالقية واالجتماعية واالقتصادية والسياسية‪.‬‬
‫وبالتالي فإن القدرة على التفكير نقديًا ضرورة إذا ما كان للمرء أن يمارس دوره الحق باعتباره‬
‫مواطنًا‪ .‬ولم يأت وصف سقراط بكونه «شوكة في الحلق» من فراغ‪ .10‬فال غرو –إذن– حين‬
‫يعزو المهتمون بالتفكير الناقد أسس مناهجهم إلى الطرق النقدية السقراطية‪.11‬‬
‫ضا عند أفالطون وأرسطو والشكاك اليونانيون‪ ،‬حيث‬ ‫وقد ظهر هذا النوع من التفكير أي ً‬
‫ركز هؤالء جميعهم على أن األشياء تبدو لنا عادة مختلفة عما هي عليه‪ ،‬والعقل المتدرب وحده‬
‫يكون على استعداد؛ ألن يرتفع من األشياء كما تبدو لنا على السطح (أي المظاهر الخادعة) إلى‬
‫األشياء كما هي عليه في الحقيقة تحت السطح برزت الحاجة إلى التفكير بشكل نسقي وإلى تتبع‬
‫ما يترتب على ذلك بشكل واسع وعميق‪ ،‬حتى يمكن للتفكير الشامل العقالني والقادر على مواجهة‬
‫االعتراضات أن يأخذها بعيدًا عن القشرة السطحية‪.12‬‬

‫‪8‬‬ ‫تريسي بويل‪ ،‬جاري كمب‪ :‬التفكير النقدي (دليل مختصر)‪ ،‬ترجمة‪ :‬عصام زكريا جميل‪ ،‬المركز القومي للترجمة‪ ،‬الطبعة األولى‪،‬‬
‫القاهرة‪2015 ،‬م‪ ،‬ص ‪.24‬‬
‫‪9.25‬‬ ‫المرجع نفسه‪ ،‬ص‬
‫نفسها‪10.‬‬ ‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة‬
‫‪11.4‬‬ ‫محمد السيد‪ :‬المغالطات المنطقية‪ ،‬ص‬
‫‪12.93‬‬ ‫محمد مهران‪ :‬التفكير الناقد‪ ،‬ص ‪،92‬‬

‫‪11‬‬
 ‫للمزيد اضغط على الرابط التالى‪ :‬االتجاه النقدي في فلسفة أرسطو‬
‫ثانيًا– التفكير الناقد في الحضارة اإلسالمية‪:‬‬
‫لما كانت معجزة اإلسالم ورسوله معجزة عقلية وعقالنية‪ ،‬فقد بدأ تقدير العقل منذ الوهلة‬
‫احبُ ُك ْم َو َما غ ََوى} (سورة النجم‪)٢ :‬؛ أي ما ضل محمد بعقله عن‬ ‫ص ِ‬‫ض َّل َ‬
‫األولى؛ قال تعالى‪َ } :‬ما َ‬
‫طريق الهدى‪ ،‬فإن اإلسالم حينما خاطب اآلخرين دعاهم إلى تقدير صاحب الدعوة؛ ألن عقله لم‬
‫ينحرف عن طريق الحق‪ .‬ثم بدأ اإلنطالق إلى المسلمين جميعًا‪ ،‬فقال تعالى‪} :‬أَفَ َال يَتَدَب َُّرونَ ْالقُ ْرآنَ‬
‫ب أ َ ْقفَالُ َها{ (سورة محمد‪ :‬اآلية ‪ .)٢٤‬وكيف يكون التدبر إال بالعقل الذي يعد وعاء كل‬ ‫أ َ ْم َ‬
‫علَى قُلُو ٍ‬
‫عز وجل‬ ‫معرفة‪ ،‬وما الذي يميز بين أنواع اإلشارات أو األفعال التي تنقلها الحواس‪ .‬بل ربط هللا َّ‬
‫بين قوة العقل وإحساس القلب كما في اآلية السابقة‪.‬‬
‫تسع وأربعين آية أهمية العقل‪ ،‬وبرهن لنا أن نجاح اإلنسان في‬‫ٍ‬ ‫وقد أكد القرآن الكريم في‬
‫كل مجال من مجاالت الحياة ال يمكن أن يتحقق إال بقيادة العقل‪ .‬وقد بيّن القرآن الكريم أحكام‬
‫تصرفات اإلنسان من حيث المشروعية وعدمها على أساس تخويل العقل البشري بالتشريع وتنظيم‬
‫الحياة‪.13‬‬
‫الدعوة للعقل –إذن– هي شيء أساسي في الدين اإلسالمي‪ ،‬فالقرآن الكريم يخاطب العقل‬
‫ويبني اإليمان على نظر العقل وأدلته‪ ،‬وفيه نجد العقائد كلها موضوع بحث وسؤال وبيان بالبرهان‬
‫الواضح أمام العقل السليم‪.14‬‬
‫قال تعالى‪:‬‬
‫َّللاَ يَا أُو ِلي ْاأل َ ْلبَا ِ‬
‫ب لَعَلَّ ُك ْم ت ُ ْف ِل ُحونَ } (المائدة‪.)١٠٠ :‬‬ ‫} –فَاتَّقُوا َّ‬
‫} –إِ َّن فِي ذَ ِل َك لَ ِذ ْك َرى ِألُو ِلي ْاأل َ ْلبَا ِ‬
‫ب} (الزمر‪)٢١ :‬‬
‫ت ِلقَ ْو ٍم يَ ْع ِقلُونَ } (الروم‪.)٢٨ :‬‬
‫ص ُل ْاآليَا ِ‬
‫} – َكذَ ِل َك نُفَ ِ ّ‬
‫} –فَا ْسأَلُوا أ َ ْه َل ال ِذّ ْك ِر ِإ ْن ُك ْنت ُ ْم َال ت َ ْعلَ ُمونَ } (النحل‪.)٤٣ :‬‬

‫‪13‬‬ ‫مصطفى إبراهيم الزلمي‪ :‬الصلة بين المنقول والمعقول في المنطق اإلسالمي‪( ،‬مقال ضمن كتاب‪ :‬مكانة العقل في الفكر العربي)‪،‬‬
‫مركز دراسات الوحدة العربية‪ ،‬الطبعة الثانية‪ ،‬بيروت‪1998 ،‬م‪ ،‬ص ‪.26‬‬
‫‪14.34‬‬ ‫د‪ .‬محمد بعد الهادي أبو ريدة‪ :‬العقل عند الغزالي‪( ،‬مقال ضمن مجلة العربي‪ ،‬العدد ‪ ،)249‬الكويت‪1979 ،‬م‪ ،‬ص‬

‫‪12‬‬
‫ويرشد الخطاب اإلسالمي الناس إلى التفكير في الكون وخبايا األرض‪ ،‬وأسرار الحياة‬
‫وقوانينها‪ ،‬والتطلع إلى خبايا الوجود‪.15‬‬
‫فقال تعالى‪:‬‬
‫ت َجعَ َل ِفي َها زَ ْو َجي ِْن‬ ‫ارا َو ِمن ُك ِّل الث َّ َم َرا ِ‬ ‫ي َوأ َ ْن َه ً‬
‫ض َو َجعَ َل ِفي َها َر َوا ِس َ‬ ‫} َو ُه َو الَّذِي َمدَّ ْاأل َ ْر َ‬
‫ات َو َجنَّ ٌ‬
‫ات‬ ‫ط ٌع ُّمت َ َجا ِو َر ٌ‬‫ض قِ َ‬ ‫ت ِلّقَ ْو ٍم يَتَفَ َّك ُرونَ * َوفِي ْاأل َ ْر ِ‬‫ار إِ َّن فِي ذَ ِل َك َآليَا ٍ‬‫اثْنَي ِْن يُ ْغشِي اللَّ ْي َل النَّ َه َ‬
‫ض فِي‬ ‫علَى بَ ْع ٍ‬‫ض َها َ‬ ‫ض ُل بَ ْع َ‬ ‫ان يُ ْسقَى ِب َماءٍ َو ِ‬
‫اح ٍد َونُفَ ِ ّ‬ ‫ص ْن َو ٍ‬ ‫ان َو َ‬
‫غي ُْر ِ‬ ‫ص ْن َو ٌ‬
‫ع َون َِخي ٌل ِ‬ ‫ب َوزَ ْر ٌ‬ ‫ِ ّم ْن أ َ ْعنَا ٍ‬
‫ت ِلّقَ ْو ٍم يَ ْع ِقلُونَ { (سورة الرعد‪ :‬اآلية ‪.)4 ،3‬‬ ‫ْاأل ُ ُك ِل ِإ َّن فِي ذَ ِل َك َآليَا ٍ‬

‫ت * َو ِإلَى ْال ِجبَا ِل َكي َ‬

‫ْف‬ ‫ْف ُرفِعَ ْ‬
‫اء َكي َ‬ ‫ت * َوإِلَى ال َّ‬
‫س َم ِ‬ ‫ْف ُخ ِلقَ ْ‬ ‫ظ ُرونَ إِلَى ْ ِ‬
‫اإلبِ ِل َكي َ‬ ‫} أَفَ َال يَن ُ‬
‫ت{ (سورة الغاشية‪ :‬اآليات ‪.)20 – 17‬‬ ‫س ِط َح ْ‬
‫ْف ُ‬ ‫ض َكي َ‬ ‫ت * َو ِإلَى ْاأل َ ْر ِ‬ ‫نُ ِ‬
‫صبَ ْ‬
‫ق َو ِفي أَنفُ ِس ِه ْم َحت َّ ٰى يَتَبَيَّنَ لَ ُه ْم أَنَّهُ ْال َح ُّق ۗ{(سورة فصلت‪ :‬اآلية‬
‫سنُ ِري ِه ْم آيَا ِتنَا ِفي ْاآلفَا ِ‬
‫} َ‬
‫‪.)53‬‬
‫ار َو ْالفُ ْل ِك الَّتِي تَجْ ِري فِي ْالبَحْ ِر‬ ‫ف اللَّ ْي ِل َوالنَّ َه ِ‬ ‫ض َو ْ‬
‫اختِ َال ِ‬ ‫ت َو ْاأل َ ْر ِ‬ ‫س َم َاوا ِ‬‫ق ال َّ‬‫} ِإ َّن فِي خ َْل ِ‬
‫ض بَ ْعدَ َم ْو ِت َها َوبَ َّ‬
‫ث ِفي َها ِمن ُك ِّل دَابَّ ٍة‬ ‫اء ِمن َّماءٍ فَأَحْ يَا ِب ِه ْاأل َ ْر َ‬ ‫س َم ِ‬ ‫اس َو َما أَنزَ َل َّ‬
‫َّللاُ ِمنَ ال َّ‬ ‫ِب َما يَنفَ ُع النَّ َ‬
‫ت ِلّقَ ْو ٍم يَ ْع ِقلُونَ { (سورة البقرة‪،‬‬ ‫ض َآليَا ٍ‬ ‫اء َو ْاأل َ ْر ِ‬ ‫س َّخ ِر بَيْنَ ال َّ‬
‫س َم ِ‬ ‫ب ْال ُم َ‬
‫س َحا ِ‬ ‫اح َوال َّ‬‫الريَ ِ‬
‫يف ِ ّ‬ ‫ص ِر ِ‬ ‫َوت َ ْ‬
‫اآلية ‪.)164‬‬
‫ض ِم َهادًا * َو ْال ِجبَا َل أ َ ْوت َادًا * َو َخلَ ْقنَا ُك ْم أ َ ْز َوا ًجا * َو َجعَ ْلنَا ن َْو َم ُك ْم ُ‬
‫سبَاتًا *‬ ‫} أَلَ ْم نَجْ عَ ِل ْاأل َ ْر َ‬
‫س ْبعًا ِشدَادًا * َو َجعَ ْلنَا ِس َرا ًجا َو َّها ًجا *‬ ‫شا * َوبَنَ ْينَا فَ ْوقَ ُك ْم َ‬ ‫سا * َو َجعَ ْلنَا النَّ َه َ‬
‫ار َمعَا ً‬ ‫َو َجعَ ْلنَا اللَّ ْي َل ِلبَا ً‬
‫ت أ َ ْلفَافًا{ (سورة النبأ‪ :‬اآليات‬ ‫ت َما ًء ث َ َّجا ًجا * ِلّنُ ْخ ِر َج ِب ِه َحبًّا َونَبَاتًا * َو َجنَّا ٍ‬ ‫ص َرا ِ‬‫َوأَنزَ ْلنَا ِمنَ ْال ُم ْع ِ‬
‫من ‪ 6‬إلى ‪.)16‬‬
‫ض َكانَت َا َرتْقًا فَفَت َ ْقنَا ُه َما ۖ َو َجعَ ْلنَا ِمنَ ْال َم ِ‬
‫اء ُك َّل‬ ‫ت َو ْاأل َ ْر َ‬ ‫}أ َ َولَ ْم يَ َر الَّذِينَ َكفَ ُروا أ َ َّن ال َّ‬
‫س َم َاوا ِ‬
‫ي ٍ ۖ أَفَ َال يُؤْ ِمنُونَ } (سورة األنبياء‪ :‬اآلية ‪.)30‬‬ ‫ش ْيءٍ َح ّ‬
‫َ‬

‫‪15‬‬ ‫انظر‪ :‬قدري حافظ طوقان‪ :‬مقام العقل عند العرب‪ ،‬دار المعارف‪ ،‬مصر‪1960 ،‬م‪ ،‬ص ‪ ،26–23‬الحارث بن أسد المحاسبي‪ :‬العقل‬
‫وفهم القرآن‪ ،‬تحقيق وتقديم‪ :‬د‪ .‬حسين القوتلي‪ ،‬دار الكندي– دار الفكر‪ ،‬الطبعة الثالثة‪ ،‬بيروت‪1983 ،‬م‪ ،‬ص ‪.120 – 116‬‬

‫‪13‬‬
‫وبهذا ينطلق العقل البشري باحثًا منقبًا متطلعًا‪ ،‬مما يؤدي إلى الوصول إلى دقائق الحقائق‬
‫في الوقوف على نظام هذا الكون وموجوداته على تعددها وتباينها وتعقدها‪ .16‬فالقرآن الكريم –‬
‫إذن– يلفت أصحاب العقول الراجحة‪ ،‬وذوي القلوب المؤمنة‪ ،‬إلى المنهج الصحيح في النظر إلى‬
‫آيات هللا الداعية إلى تحقيق اإلبداع العلمي في مجاالت المعرفة وتطبيقاتها‪.17‬‬
‫ضا‬
‫عقل الذي يعني الشد أو الربط أو اإلمساك‪ ،‬يعني أي ً‬‫وانطالقًا مما سبق‪ ،‬فإن جذر كلمة َ‬
‫–ومن خالل اآليات القرآنية العديدة التي تدعو للتأمل إقامة عالقة مع ما هو موجود‪ .‬وهو بذلك‬
‫تأثيرا على الواقع‪ .18‬وبالتالي فالعقل اإلسالمي يعني تقريبًا نفس مدلول‬
‫ً‬ ‫يوحي بأن للفكر البشري‬
‫العقل حاليًا‪ .19‬هذا من ناحية‪.‬‬
‫ومن ناحية أخرى‪ ،‬فإننا نجد في كتب األديان األخرى إشارات صريحة أو مضمونة إلى‬
‫ضا غير مقصودة‪ .‬وقد يلمح فيها القارئ بعد األحايين شيئًا من‬
‫ع َر ً‬
‫العقل أو التمييز‪ ،‬ولكنها تأتي َ‬
‫الزراية بالعقل أو التحذير منه‪ ،‬ألنه مزلة العقائد وباب من أبواب الدعوة واإلنكار‪ .‬ولكن القرآن‬
‫الكريم ال يذكر العقل إال في مقام التعظيم والتنبيه إلى وجوب العمل به والرجوع إليه‪ ،‬وال تأتي‬
‫اإلشارة إليه عارضة وال مقتضبة في سياق اآلية‪ ،‬بل هي تأتي في كل موضع من مواضعها مؤكدة‬
‫جازمة باللفظ والداللة‪ ،‬وتتكرر في كل عرض من معارض األمر والنهي التي يحث فيها المؤمن‬
‫على تحكيم عقله أو يالم فيها المفكر على إهمال عقله وقبول الحجر عليه‪ .20‬وال يأتي تكرار‬
‫اإلشارة إلى العقل بمعنى واحد من معانيه التي يشرحها علماء النفس المحدثين‪ ،‬بل هي تشمل‬
‫وظائف اإلنسان العقلية على اختالف أعمالها وخصائصها‪ ،‬وتتعمد التفرقة بين هذه الوظائف‬
‫والخصائص في مواطن الخطاب ومناسباته‪ ،‬فال ينحصر خطاب العقل في العقل الوازع وال في‬
‫العقل المدرك وال في العقل الذي يناط به التأمل الصادق والحكم الصحيح‪ ،‬بل يعم الخطاب في‬
‫اآليات القرآنية كل ما يتسع له الذهن اإلنساني من خاصة أو وظيفة‪ ،‬وهي كثيرة‬

‫‪16.26‬‬ ‫طوقان‪ :‬مقام العقل‪ ،‬ص‬

‫‪17.31‬‬ ‫د‪ .‬أحمد فؤاد باشا‪ :‬اإلسالم والعولمة‪ ،‬دار الجمهورية للصحافة‪ ،‬القاهرة‪2000 ،‬م‪ ،‬ص‬
‫‪18‬‬ ‫محمد أركون‪ :‬الفكر اإلسالمي ‪ ..‬قراءة علمية‪ ،‬ترجمة‪ :‬هاشم صالح‪ ،‬مركز اإلنماء القومي‪ ،‬المركز الثقافي العربي‪ ،‬الطبعة الثانية‪،‬‬
‫بيروت – الدار البيضاء‪1996 ،‬م‪ ،‬ص ‪.214‬‬
‫‪19.235‬‬ ‫المرجع نفسه‪ ،‬ص‬
‫‪20‬‬ ‫أحمد عبيد الكبيسي‪ :‬العقل والقرآن‪( ،‬مقال ضمن كتاب‪ :‬مكانة العقل في الفكر العربي)‪ ،‬مركز دراسات الوحدة العربية‪ ،‬الطبعة الثانية‪،‬‬
‫بيروت‪1998 ،‬م‪ ،‬ص ‪.42‬‬

‫‪14‬‬
‫ال موجب لتفصيلها في هذا المقام المجمل‪ ،‬إذ هي جميعًا مما يمكن أن يحيط به العقل الوازع‬
‫والعقل المدرك والعقل المفكر الذي يتولى الموازنة والحكم على المعاني واألشياء‪.21‬‬
‫ومن خصائص العقل ملكة اإلدراك التي يناط بها الفهم والتصور‪ ،‬وهي على كونها الزمة‬
‫إلدراك الوازع األخالقي وإدراك أسبابه وعواقبه‪ ،‬تستقل أحيانًا بإدراك األمور فيما ليس له عالقة‬
‫ضا أنه يتأمل فيما يدركه ويقبله على‬
‫باألوامر والنواهي أو بالحسنات والسيئات‪ .‬ومن خصائصه أي ً‬
‫وجوهه ويستخرج منه بواطنه وأسراره ويبني عليها نتائجه وأحكامه‪ ،‬وتتصل كذلك بالعقل الوازع‬
‫إذا انتهت حكمة الحكيم به إلى العلم بما يحسن وما يقبح وما ينبغي له أن يطلبه وما ينبغي له أن‬
‫يأباه‪.22‬‬

‫ومن أعلى خصائص العقل اإلنساني «الرشد»‪ ،‬وهو مقابل لتمام التكوين في العاقل الرشيد‪،‬‬
‫ووظيفة الرشد فوق وظيفة العقل الوازع والعقل المدرك والعقل الحكيم‪ ،‬ألنها استيفاء لجميع هذه‬
‫الوظائف وعليها مزيد من النضج والتمام والتميز بميزة الرشاد حيث ال نقص وال اختالل‪ ،‬وقد‬
‫يؤتى الحكيم من نقص في اإلدراك‪ ،‬وقد يؤتى العقل الوازع من نقص في الحكمة‪ ،‬ولكن العقل‬
‫الرشيد ينجو به الرشاد من هذا وذاك‪.23‬‬

‫‪21.6‬‬ ‫عباس محمود العقاد‪ :‬التفكير فريضة إسالمية‪ ،‬دار نهضة مصر‪ ،‬القاهرة‪2017 ،‬م‪ ،‬ص‬
‫‪22.7‬‬ ‫المرجع نفسه‪ ،‬ص‬
‫نفسها‪23.‬‬ ‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة‬

‫‪15‬‬
‫ومن ثم فإن الدين اإلسالمي نموذج غير مسبوق للدين المؤسس على العقل‪ ،‬الدين الذي يعلي‬
‫سلطان العقل ويزهو‪ ،‬ال بنصوصه الشريفة ومأثوراته المقدسة فقط‪ ،‬وإنما بالعقالنية التي أصبحت‬
‫عا للدين وقسمة تمتزج بعقائده وأصوله‪.24‬‬
‫للمرة األولى در ً‬
‫وفريضة التفكير في القرآن الكريم تشمل العقل اإلنساني بكل ما احتواه من هذه الوظائف‬
‫لجميع خصائصها ومدلوالتها‪ .25‬فقد وردت مشتقات الفعل (فكر) في القرآن الكريم في ثمانية‬
‫عشر موضعًا‪ ،‬منها خمسة مواضع في اآليات المدنية‪ ،‬وثالثة عشر موضعًا في اآليات المكية‪،‬‬
‫ولعل هذه الكثرة من اآليات في الفترة الملكية بالمقارنة مع الفترة المدنية تتناسب مع منهجية القرآن‬
‫في إثارة ملكة التفكر‪ ،‬وتأسيس منهج النظر لصناعة اإلنسان‪ ،‬وصياغة تفكيره وتأهيله لما سيكلف‬
‫به من حمل أ مانة الشرع ورسالة التكليف؛ ولذلك وجدنا اآليات المكية تصدرت باالستفهام‬
‫االستنكاري }أ َ َولَ ْم يَتَفَ َّك ُروا} (سورة األعراف‪ ،‬اآلية ‪ ،)184‬واختتمت بعض فواصلها بـ }أَفَ َال‬
‫تَتَفَ َّك ُرونَ } (سورة األنعام‪ ،‬اآلية ‪ ،)50‬ولم يرد شيء من هذا االستفهام في اآليات المدنية‪ ،‬وهذا‬
‫يتناسب مع تلك المنهجية‪.26‬‬
‫ومن حيث نوع الفعل فقد وردت مشتقات (فكر) في موضع واحد بصيغة الماضي‪ ،‬وفي‬
‫باقي المواضع بصيغة المضارع الدال على االستمرار في المستقبل؛ وذلك ألن التفكير هو الذي‬
‫يحرك جميع نشاطات اإلنسان المعرفية‪ ،‬ويهيئ له االستفادة من الخبرات السابقة‪ ،‬ثم يدفعه‬
‫لالنطالق من التفكير في المخلوقات إلى التفكير في خالقها عز وجل‪ ،‬فيتولد لدى اإلنسان االعتبار‬
‫واالتعاظ المؤدي إلى توحيد هللا تعالى وخشيته‪ ،‬ثم إلى سلوك إيماني صادق‪ .‬قال تعالى‪:‬‬
‫ار}‬ ‫عذ َ َ‬
‫اب النَّ ِ‬ ‫س ْب َحان ََك فَ ِقنَا َ‬ ‫ت ٰ َهذَا بَ ِ‬
‫اط ًال ُ‬ ‫ت َو ْاأل َ ْر ِ‬
‫ض َربَّنَا َما َخلَ ْق َ‬ ‫س َم َاوا ِ‬ ‫} َويَتَفَ َّك ُرونَ ِفي خ َْل ِ‬
‫ق ال َّ‬
‫(سورة آل عمران‪ ،‬اآلية ‪.27)191‬‬
‫والتفكير –كما يراه القرآن الكريم– ضرورة ملحة لإلنسان ليشعر بوجوده‪ ،‬ويحصل على‬
‫أمنه النفسي من خالل النظر والتدبر والتفكير واالستنتاج بالعقل لما يدور في هذا الكون وفي نفس‬
‫اإلنسان من اآليات العظام التي ال يدركها إال المفكرون‪ ،‬فتهدأ نفوسهم وتسكن إلى الحقائق التي‬

‫‪24.31‬‬ ‫جورج طرابيشي‪ :‬مذبحة التراث في الثقافة العربية المعاصرة‪ ،‬دار الساقي‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬بيروت‪1993 ،‬م‪ ،‬ص ‪،30‬‬
‫‪25.7‬‬ ‫عباس العقاد‪ :‬التفكير‪ ،‬ص‬
‫‪26‬‬ ‫العنود بنت صبيح الهمالن الشراري‪ :‬أثر حفظ القرآن الكريم في تنمية مهارات التفكير الناقد لدى طالبات الصف الثالث المتوسط‬
‫بمنطقة الجوف‪ ،‬رسالة ماجستير بكلية التربية‪ ،‬جامعة أم القرى‪ ،‬مكة المكرمة‪1428 ،‬هـ‪2008 /‬م‪ ،‬ص ‪.52‬‬
‫نفسها‪27.‬‬ ‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة‬

‫‪16‬‬
 ‫ات ِلّ ْل ُموقِنِينَ * َوفِي أَنفُ ِس ُك ْم ۚ أَفَ َال تُب ِ‬
‫ْص ُرونَ {‬ ‫تكتشفها من خالل تفكرها ونظرها } َوفِي ْاأل َ ْر ِ‬
‫ض آيَ ٌ‬
‫(سورة الذاريات‪ ،‬اآليتان‪.28)21 –20‬‬

‫وإذا كان القرآن الكريم يثق في العقل ويأمره بأن يعمل –كما سبق أن ذكرنا– فإنه ينبه إلى‬
‫خطر كبير في إفساد تفكيره وحكمه على‬ ‫ٍ‬ ‫ما للتقليد وتصديق ما يسمعه اإلنسان من المأثورات عن‬
‫األشياء‪ .‬لهذا نعى القرآن بشدة على الذين يجمدون على ما كان عليه اآلباء واألسالف من تفكير‬
‫ورأي‪ ،‬فيمنعون بذلك عقولهم من التفكير الحق والبحث غير المقيد للوصول إلى الحقيقة‪ .29‬وذلك‬
‫َّللاُ قَالُوا بَ ْل نَتَّبِ ُع َما أ َ ْلفَ ْينَا َ‬
‫علَ ْي ِه آبَا َءنَا ۗ أ َ َولَ ْو َكانَ‬ ‫مثل قوله تعالى‪َ } :‬وإِذَا قِي َل لَ ُه ُم اتَّبِعُوا َما أَنزَ َل َّ‬
‫ش ْيئًا َو َال يَ ْهتَدُونَ } (سورة البقرة‪ ،‬اآلية ‪َ } .)170‬وإِذَا قِي َل لَ ُه ْم تَعَالَ ْوا إِلَى َما أ َ ْنزَ َل‬ ‫آبَا ُؤ ُه ْم َال يَ ْع ِقلُونَ َ‬
‫ش ْيئًا َوال يَ ْهتَدُونَ }‬ ‫علَ ْي ِه آبَا َءنَا أ َ َولَ ْو َكانَ آبَا ُؤ ُه ْم ال يَ ْعلَ ُمونَ َ‬
‫سو ِل قَالُوا َح ْسبُنَا َما َو َج ْدنَا َ‬ ‫الر ُ‬ ‫َّللاُ َو ِإلَى َّ‬
‫َّ‬
‫(سورة المائدة‪ ،‬اآلية ‪.)104‬‬
‫وهذا اللوم الشديد على التقليد والجمود على ما كان عليه األسالف‪ ،‬له قيمته الكبيرة فيما‬
‫ضا في اإلعالء من شأن ملكة‬ ‫يتصل بالمعرفة الحقة القائمة على أساس صحيح‪ .30‬وله قيمته أي ً‬
‫النقد البناء التي توجه العقل البشري إلى ضالته‪ ،‬وتساعده على الوصول إلى الحكم الصائب‪ .‬وهذا‬
‫اإلحساس النقدي من أهم الضرورات المعرفية التي يتخذ المرء على أساسها الموقف العقلي‬
‫الصحيح‪ ،‬فيطرح جانبًا ميوله الشخصية‪ ،‬ويفحص كل الحجج والبراهين التي توجه القرار في‬
‫اتجاه معين‪ .‬وهذا المنهج النقدي من شأنه أن يساعد العقل على رفض العوامل التي تنكر مكان‬
‫وتهون من قدرة اإلنسان على تحصيلها‪ ،‬كما تساعده على تالفي األخطاء التي وقع فيها‬ ‫ّ‬ ‫المعرفة‬
‫السابقون‪ ،‬وتزوده بأنجح السبل والمفاهيم والنتائج التي توصل إليها العقل اإلنساني ‪.‬‬
‫‪31‬‬

‫ولعلنا نستنتج من قصة إبراهيم عليه السالم مع قومه حول عبادة األصنام الدعوة إلى عدم‬
‫تغيب العقل والنظر في األمور‪ ،‬يقول تعالى‪} :‬إِ ْذ قَا َل ِألَبِي ِه َوقَ ْو ِم ِه َما ت َ ْعبُدُونَ * قَالُوا نَ ْعبُدُ أ َ ْ‬
‫صنَا ًما‬

‫‪28.53‬‬ ‫المرجع السابق‪ ،‬ص‬

‫‪29.53‬‬ ‫د‪ .‬محمد يوسف موسى‪ :‬القرآن والفلسفة‪ ،‬دار المعارف‪ ،‬الطبعة الثالثة‪ ،‬مصر‪1971 ،‬م‪ ،‬ص‬

‫‪30.54‬‬ ‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪،53‬‬

‫‪31.32‬‬ ‫د‪ .‬أحمد فؤاد باشا‪ :‬اإلسالم والعولمة‪ ،‬ص ‪،31‬‬

‫‪17‬‬
‫ض ُّرونَ * قَالُوا بَ ْل َو َج ْدنَا‬ ‫عا ِك ِفينَ * قَا َل ه َْل يَ ْس َمعُونَ ُك ْم ِإ ْذ ت َ ْدعُونَ * أ َ ْو يَنفَعُونَ ُك ْم أ َ ْو يَ ُ‬ ‫ظ ُّل لَ َها َ‬‫فَنَ َ‬
‫آبَا َءنَا َك ٰذَ ِل َك يَ ْفعَلُونَ * قَا َل أَفَ َرأ َ ْيتُم َّما ُكنت ُ ْم ت َ ْعبُدُونَ * أَنت ُ ْم َوآبَا ُؤ ُك ُم ْاأل َ ْقدَ ُمونَ * فَإِنَّ ُه ْم َ‬
‫عد ٌُّو ِلّي إِ َّال َربَّ‬
‫ضتُ فَ ُه َو يَ ْش ِفي ِن *‬ ‫ين * َوإِذَا َم ِر ْ‬ ‫ُط ِع ُمنِي َويَ ْس ِق ِ‬ ‫ِين * َوالَّذِي ُه َو ي ْ‬ ‫ْالعَالَ ِمينَ * الَّذِي َخلَقَنِي فَ ُه َو يَ ْهد ِ‬
‫ِين} (سورة الشعراء‪ ،‬اآليات‬ ‫َطيئَتِي يَ ْو َم الدّ ِ‬ ‫ط َم ُع أَن يَ ْغ ِف َر ِلي خ ِ‬ ‫ين * َوالَّذِي أ َ ْ‬ ‫َوالَّذِي ي ُِميتُنِي ث ُ َّم يُحْ ِي ِ‬
‫‪.32)82 – 70‬‬
‫إن الخليل إبراهيم عليه السالم يكتشف الحقائق بالحوار العقلي‬
‫المنطقي والموجه وجهة صحيحة من خالل الشواهد واألدلة التي‬
‫يشاهدونها كما يشاهدها؛ غير أنهم اكتفوا بتقليد آبائهم‪ ،‬فانتصر التقليد‬
‫وغاب العقل عن التجديد‪ ،‬وأصبح الفكر مقيدًا بما كان عليه السابقون‪،‬‬
‫وانتهى اإلبداع واالبتكار واالستدالل واالكتشاف والتحليل‪ ،‬وهذا ما لم‬
‫يرضه إبراهيم عليه السالم لنفسه؛ فاكتشف خالقه الذي يستحق العبادة من خالل الشواهد واألدلة‪،‬‬
‫وأبطل ما يعبدون من خالل الحقائق الثابتة‪ ،‬فكان له أن يتوجه إلى من بيده نفعه وضره إن شاء؛‬
‫وهو هللا سبحانه‪.33‬‬
‫وهكذا يعمق القرآن فكر اإلنسان ويحترمه‪ ،‬كما يضع أصول التفكير الناقد الذي يُطلق فيه‬
‫القرآن الكريم للعقل البشري الحرية ليصل بنفسه إلى الحقيقة‪ ،‬حيث يقول بالبحث والتنقيب‬
‫واالستنتاج والتحقق من صحة ما يستنتجه‪ ،‬فها هو إبراهيم عليه السالم يكتشف الحقيقة في موقف‬
‫آخر من مواقف التفكير الناقد الذي قارن فيه الشواهد واألدلة‪ ،‬وخرج إلى حقيقة كان يعرفها؛‬
‫علَ ْي ِه اللَّ ْي ُل َرأ َ ٰى َك ْو َكبًا قَا َل ٰ َهذَا َر ِبّي ۖ فَلَ َّما أَفَ َل قَا َل َال أ ُ ِحبُّ‬ ‫ولكنه أراد إثبات صحتها }فَلَ َّما َج َّن َ‬
‫غا قَا َل ٰ َهذَا َر ِبّي ۖ فَلَ َّما أَفَ َل قَا َل لَئِن لَّ ْم يَ ْه ِدنِي َر ِبّي َأل َ ُكون ََّن ِمنَ ْالقَ ْو ِم‬ ‫از ً‬ ‫ْاآلفِ ِلينَ * فَلَ َّما َرأَى ْالقَ َم َر بَ ِ‬
‫ت قَا َل يَا قَ ْو ِم ِإ ِنّي بَ ِري ٌء ِ ّم َّما‬ ‫غةً قَا َل ٰ َهذَا َر ِبّي ٰ َهذَا أ َ ْكبَ ُر ۖ فَلَ َّما أَفَلَ ْ‬
‫از َ‬
‫س بَ ِ‬ ‫ش ْم َ‬‫الض َِّالّينَ * فَلَ َّما َرأَى ال َّ‬
‫ت ُ ْش ِر ُكونَ } (سورة األنعام‪ ،‬اآليات ‪.34)78 –76‬‬
‫لقد وضع المقدمات التي توصله إلى النتيجة أو الحقيقة‪ ،‬ثم بدأ بمناقشتها وتجربتها من‬
‫خالل فكرة أو إطار أو معيار هو معيار الحضور الدائم‪ ،‬فاإلله حاضر ال يغيب‪ ،‬موجود في كل‬
‫زمان ومكان‪ ،‬فلما أفلت الكواكب‪ ،‬وغاب القمر‪ ،‬وغربت الشمس؛ توصل إلى الحقيقة الساطعة‬

‫‪32.54‬‬ ‫العنود الشراري‪ :‬أثر حفظ القرآن الكريم‪ ،‬ص‬

‫نفسها‪33.‬‬ ‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة‬

‫‪34.55‬‬ ‫المرجع السابق‪ ،‬ص ‪،54‬‬

‫‪18‬‬
‫والنتيجة الحتمية بعد الفحص واالختبار؛ وهي أنه بريء من هذه اآللهة الكاذبة‪ ،‬وأنه متوجه إلى‬
‫ت‬
‫س َم َاوا ِ‬ ‫ي ِللَّذِي فَ َ‬
‫ط َر ال َّ‬ ‫هللا تعالى الذي له ما في السموات وما في األرض‪} ،‬إِ ِنّي َو َّج ْهتُ َوجْ ِه َ‬
‫ض َحنِيفًا َ َما أَنَا ِمنَ ْال ُم ْش ِر ِكينَ } (سورة األنعام‪ ،‬اآلية ‪.35)79‬‬
‫َو ْاأل َ ْر َ‬
‫دورا أساسيًا‬
‫وقد لعب هذا المفهوم للعقل اإلسالمي النقدي أو التفكير الناقد في القرآن الكريم ً‬
‫في تغيير مفاهيم الثقافة اإلسالمية وازدهار حضارتها‪ ،‬فقد انطلق المسلمون –ابتدا ًء من القرن‬
‫الثالث للهجرة– إلى آفاق الفلسفة والعلوم نتيجة للتحوالت التي أحدثها العباسيون في مختلف‬
‫المجاالت من سياسية واجتماعية واقتصادية وثقافية‪ .36‬وقد صاحب هذا االنطالق ظهور حركة‬
‫نقدية نجدها عند المتكلمين واألدباء والفالسفة على اختالف تخصصاتهم‪ ،‬وما تفرضه هذه الحركة‬
‫من مناهج وشروط إلدراك حقائق األمور‪ ،‬أي إدراك وجود األشياء في ذاتها‪.37‬‬
‫ً‬
‫بارزا عند‬ ‫فإذا رجعنا إلى المعتزلة كونها فرقة من الفرق الكالمية‪ ،‬لوجدنا اتجا ًها نقديًا‬
‫أكثر رجالها أمثال أبي الهذيل (‪235 – 135‬هـ‪849 – 751 /‬م)‪ ،‬وإبراهيم النظام (‪213 – 160‬هـ‪/‬‬
‫‪854 – 775‬م)‪ ،‬والجاحظ (‪255 – 159‬هـ‪869 – 776 /‬م)‪ ،‬والقاضي عبد الجبار (ت ‪415‬هـ‬
‫– ‪977‬م)‪ ،‬إذ نادوا جميعًا بأهمية الشك ‪ ،Doubt‬وذهبوا إلى القول بأن الشك يعد ضروريًا لكل‬
‫معرفة؛ وأن أول واجب على المكلف –العاقل– هو الشك‪ ،‬بحيث إن النظر العقلي إذا لم تسبقه‬
‫حالة شك‪ ،‬فال فائدة منه وال جدوى‪ .38‬فالنظر العقلي –إذن– ال يصح إال مع الشك في المدلول‪.39‬‬
‫للمزيد اضغط على الرابط التالى‪ :‬مذهب الشك‬

‫‪35.55‬‬ ‫المرجع السابق‪ ،‬ص‬

‫‪36‬‬ ‫هذا باإلضافة إلى أسباب أخرى كثيرة ساعدت على ذلك‪ ،‬من أهمها على اإلطالق الحوار الحضاري بين المسلمين العرب والجنسيات‬
‫األخرى‪.‬‬
‫‪37.14‬‬ ‫د‪ .‬محمد عاطف العراقي‪ :‬الفلسفة اإلسالمية والطريق إلى المستقبل‪ ،‬دار الرشاد‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬القاهرة‪1998 ،‬م‪ ،‬ص‬
‫‪38.13‬‬ ‫المرجع نفسه‪ ،‬ص‬
‫‪39‬‬ ‫القاضي عبد الجبار (أبي الحسن)‪ :‬المغني في أبواب التوحيد والعدل‪ ،‬تحقيق‪ :‬د‪ .‬إبراهيم مدكور‪ ،‬إشراف‪ :‬د‪.‬طه حسين‪ ،‬المؤسسة‬
‫المصرية العامة للتأليف والترجمة والطباعة والنشر‪ ،‬القاهرة‪1962 ،‬م‪ ،‬ج‪( ،12‬النظر والمعارف)‪ ،‬ص ‪.11‬‬

‫‪19‬‬
‫ومن شأن هذا الشك أن يثير التأمل ويحرك الفكر‪ ،‬مما يجعل الشاك أقرب إلى معرفة‬
‫الحقيقة ممن يثق بظنه‪ ،‬ويستنيم إلى فكره ووهمه‪ .40‬ولذلك كان المعتزلة حريصين على التفرقة‬
‫بين وظيفة العقل من جهة‪ ،‬وبين ما تؤدي إليه االعتقادات والظنون السابقة على التفكير والنظر‬
‫من جهة أخرى‪ .‬وذلك ألن االعتقادات المسبقة ليست إال ظنًا وال يغني الظن عن الحق شيئًا‪ ،‬إنه‬
‫سهوا أو وه ًما أو دعة أو سكونًا‪ ،‬كما‬
‫يجب أال يمنع اإلنسان عن التوقف أو التثبت إزاء المعتقدات ً‬
‫ينبغي أ ّال يبقى العاقل مقلدًا معتقدًا إنه بعد النظر والشك سيصل إلى ما وصل إليه بدونه وعن‬
‫طريق التقليد‪.41‬‬
‫ليس الشك عند المعتزلة إث ًما وال قبي ًحا‪ ،‬وإنما يقبح‬
‫الشك لو ظل اإلنسان على حاله من الشك‪42‬؛ فمن‬
‫«عود قلبه التشكك اعتراه الضعف‪ ،‬والنفس‬
‫عزوف فما عودتها على شيء جرت‬
‫عليها»‪ .43‬غير أن الشك يحسن في‬
‫ابتداء حال اإلنسان حتى يتسنى له أن‬
‫يصل إلى العلم الذي عنده تسكن‬
‫شك‪ ،‬ولم ينتقل أحد من اعتقاد إلى‬ ‫النفس‪« ،44‬فلم يكن يقين حتى كان قبله‬
‫اعتقاد غيره حتى يكون بينهما حال شك»‪ .45‬ومن ثم يجب معرفة «مواضع الشك وحاالتها الموجبة‬
‫له‪ ،‬لتعرف بها مواضع اليقين والحاالت الموجبة له‪ .‬وتعلم الشك في المشكوك فيه تعل ًما‪ ،‬فلو لم‬
‫يكن في ذلك إال تعرف التوقف ثم التثبت‪ ،‬لقد كان ذلك مما يحتاج إليه»‪.46‬‬
‫ضا‬
‫وقد أثرت هذه النزعة النقدية عند المعتزلة على كثير من المفكرين اإلسالميين‪ ،‬بل أثرت أي ً‬
‫على خصومهم من الفرق األخرى‪ .‬فالغزالي (‪505 – 450‬هـ‪1111 – 1058 /‬م) –وهو أشعري‬

‫‪40.66‬‬ ‫د‪ .‬نصر حامد أبو زيد‪ :‬االتجاه العقلي في التفسير‪ ،‬دار التنوير‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬بيروت‪1982 ،‬م‪ ،‬ص‬
‫‪41.218‬‬ ‫د‪ .‬أحمد محمود صبحي‪ :‬في علم الكالم‪ ،‬دار المعرفة الجامعية‪ ،‬الطبعة الثانية‪ ،‬اإلسكندرية‪1976 ،‬م‪ ،‬ج‪ ،1‬ص‬
‫‪42.219‬‬ ‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪،218‬‬
‫‪43.262‬‬ ‫الجاحظ (عمرو بن بحر)‪ :‬آثار الجاحظ (حجج النبوة)‪ ،‬تحقيق‪ :‬عمر أبو النصر‪ ،‬مطبعة النجوى‪ ،‬بيروت‪1969 ،‬م‪ ،‬ص‬
‫‪44.219‬‬ ‫د‪ .‬أحمد محمود صبحي‪ :‬في علم الكالم‪ ،‬ج‪ ،1‬ص ‪،218‬‬
‫‪45.36‬‬ ‫الجاحظ (عمرو بن بحر)‪ :‬الحيوان‪ ،‬تحقيق‪ :‬عبد السالم هارون‪ ،‬مطبعة مصطفى الحلبي‪ ،‬القاهرة‪1945 ،‬م‪ ،‬ج‪ ،6‬ص‬
‫‪46.35‬‬ ‫المصدر نفسه‪ ،‬ج‪ ،6‬ص‬

‫‪20‬‬
‫االتجاه– قد ذهب في آخر كتابه «ميزان العمل» إلى القول بأن «الشكوك هي الموصلة إلى الحق‪،‬‬
‫فمن لم يشك لم ينظر‪ ،‬ومن لم ينظر لم يبصر‪ ،‬ومن لم يبصر بقى في العمى والضالل»‪.47‬‬
‫وما يقال عن الغزالي يقال عن غيره من المفكرين اإلسالميين‪ ،‬فهناك جهود نقدية متعددة‬
‫االتجاهات –كالمية أو فقهية أو فلسفية في العالم اإلسالمي‪ .‬وقد تمثلت هذه الجهود فيما قام به –‬
‫على سبيل المثال– كل من ابن حزم‪ ،‬وابن رشد‪.‬‬
‫فالنزعة النقدية عند ابن حزم (‪– 384‬‬
‫‪456‬هـ‪1064 – 944 /‬م)‪ 48‬تتمثل في نقده‬
‫للنحاة ولنظرية العامل والعلل في النحو‪.‬‬
‫ضا في روح مذهبه الفقهي الذي‬ ‫وتتمثل أي ً‬
‫يرفض التقليد‪ ،‬ويجعل االجتهاد واجبًا‪ ،‬حتى‬
‫على غير العلماء؛ إذ كان يرى أن االجتهاد‬
‫واجب على كل مسلم كيفما كان مستواه‬
‫الثقافي‪ ،‬إذ ال يجوز عنده تقليد أي إمام مهما‬
‫كان‪ .49‬ومن يتبع ذلك‪ ،‬فقد خالف األئمة‬
‫األربعة في أقوالهم ألنهم رضي هللا عنهم‪« ،‬قد نهوا عن تقليدهم وتقليد غيرهم‪ ،‬فقد خالفهم من‬
‫قلدهم»‪ .50‬وعليه فإن «التقليد حرام‪ ،‬وال يحل ألحد أن يأخذ بقول أحد من غير برهان»‪.51‬‬
‫عرض بها المنطق األرسطي‬ ‫ضا في نقده للطريقة التي ُ‬
‫وتتمثل النزعة النقدية الحزمية أي ً‬
‫في الثقافة العربية اإلسالمية عبر حركة النقل والترجمة‪52‬؛ فنراه يقول‪ ..« :‬ولقد رأيت طوائف‬
‫من الخاسرين شاهدتهم أيام عنفوان طلبنا‪ ،‬وقبل تمكن قوانا في المعارف‪ ،‬وأول مداخلتنا صنوفًا‬

‫‪47‬‬ ‫العراقي‪ :‬الفلسفة اإلسالمية والطريق إلى المستقبل‪ ،‬ص ‪ ،15‬د‪ .‬محمد عبد الهادي أبو ريده‪ :‬العقل عند الغزالي‪ ،‬ص ‪ .36‬وانظر‪ :‬أبو‬
‫حامد الغزالي‪ :‬ميزان العمل‪ ،‬ضبطه وقدم له‪ :‬سليمان سليم البواب‪ ،‬دار الحكمة‪ ،‬دمشق – بيروت‪ ،‬ص ‪.153‬‬
‫‪48‬‬ ‫انظر‪ :‬د‪ .‬محمد عابد الجابري‪ :‬تكوين العقل العربي‪ ،‬مركز دراسات الوحدة العربية‪ ،‬الطبعة الخامسة‪ ،‬بيروت‪1991 ،‬م‪ ،‬ص ‪– 304‬‬
‫‪ .310‬د‪ .‬محمد عابد الجابري‪ :‬بنية العقل العربي‪ ،‬مركز دراسات الوحدة العربية‪ ،‬الطبعة الرابعة‪ ،‬بيروت‪1992 ،‬م‪ ،‬ص ‪.528 – 153‬‬
‫‪49‬‬ ‫انظر‪ :‬د‪ .‬محمد عابد الجابري‪ :‬نظرة نحو المستقبل‪( ،‬مقال ضمن كتاب‪ :‬التراث وتحديات العصر في الوطن العربي)‪ ،‬مركز دراسات‬
‫الوحدة العربية‪ ،‬الطبعة الثانية‪ ،‬بيروت‪1987 ،‬م‪ ،‬ص ‪.824‬‬
‫‪50‬‬ ‫ابن حزم (أبي محمد علي بن أحمد)‪ :‬النبذ في أصول الفقه الظاهري‪ ،‬تحقيق‪ :‬محمد صبحي حسن حالق‪ ،‬دار ابن حزم‪ ،‬الطبعة‬
‫األولى‪ ،‬بيروت‪1993 ،‬م‪ ،‬ص ‪.116‬‬
‫‪51.114‬‬ ‫المصدر نفسه‪ ،‬ص‬
‫‪52.824‬‬ ‫د‪ .‬الجابري‪ :‬نظرة نحو المستقبل‪ ،‬ص‬

‫‪21‬‬
‫من ذوي اآلراء المختلفة‪ ،‬كانوا يقطعون بظنونهم الفاسدة من غير يقين أنتجه بحث موثوق به على‬
‫أن الفلسفة وحدود المنطلق منافية للشريعة»‪.53‬‬
‫عرض المنطق األرسطي بها‪ ،‬إنما يريد أن يبين‬ ‫فابن حزم حينما يحاول نقد الطريقة التي ُ‬
‫أهمية المنطق وفائدته لسائر العلوم‪ .‬فيقول‪« :‬إن المنطق أمر ال يرتاب فيه منصف‪ ،‬ألنها فائدة‬
‫غير واقفة عند حدود االطالع والرياضة الذهنية‪ ،‬بل تتدخل في سائر العلوم‪ ،‬كعلم الديانة‪،‬‬
‫والمقاالت‪ ،‬واألهواء‪ ،‬وعلم النحو واللغة‪ ،‬والجبر‪ ،‬والطب‪ ،‬والهندسة‪ ،‬وما كان بهذا الشكل‪ ،‬فإنه‬
‫حقيق أن يُطلب وأن تُكتب فيه الكتب‪ ،‬وتُقرب فيه الحقائق الصعبة»‪.54‬‬
‫ولذلك يؤكد ابن حزم منفعة هذه الكتب في علوم الدين‪ً ،‬‬
‫قائال‪« :‬وهذه الكتب كلها سالمة‬
‫عز وجل وقدرته‪ ،‬عظيمة المنفعة في انتقاد جميع العلوم‪ ،‬وعظم منفعة‬ ‫مفيدة دالة على توحيد هللا ّ‬
‫الكتب التي ذكرنا في الحدود‪ .‬ففي مسائل األحكام الشرعية بها يتعرف كيف التوصل إلى‬
‫االستنباط‪ ،‬وكيف تؤخذ األلفاظ على مقتضاها‪ ،‬وكيف يعرف الخاص من العام والمجمل من‬
‫المفسر‪ ،‬وبناء األلفاظ بعضها على بعض‪ ،‬وكيف تُقدّم المقدمات وتُنتج النتائج؛ وما يصح من ذلك‬
‫صحة ضرورية أبدًا‪ ،‬وما يصح مرة وما يبطل أخرى‪ ،‬وما ال يصح البتة‪ .‬وضرب الحدود التي‬
‫من شذ عنها كان خار ًجا عن أصله‪ ،‬ودليل الخطاب‪ ،‬ودليل االستقراء‪ ،‬وغير ذلك مما ال غناء‬
‫بالفقيه المجتهد لنفسه وألهل ملته عنه»‪.55‬‬
‫وال تقتصر منفعة الكتب المنطقية وفائدتها عند ابن حزم على علم واحد فقط‪ ،‬بل تنسحب‬
‫على كافة العلوم؛ وهذا يعني إمكان تبيئه المنطق األرسطي في اللغة العربية والثقافة العربية‬
‫اإلسالمية‪ .‬يقول ابن حزم‪« :‬ليعلم من قرأ كتابنا هذا أن منفعة هذه الكتب ليست في علم واحد فقط‪،‬‬
‫عز وجل‪ ،‬وحديث نبيه ‪ ،e‬وفي الفتيا في الحالل والحرام‪،‬‬ ‫بل كل علم‪ ،‬فمنفعتها في كتاب هللا ّ‬
‫والواجب والمباح‪ ،‬من أعظم منفعة‪ .‬وجملة ذلك في فهم األشياء التي نص هللا تعالى ورسوله ‪،e‬‬
‫وما تحتوي عليها من المعاني التي تقع عليها األحكام وما يخرج عنها من المسميات‪ ،‬وانتسابها‬
‫تحت األحكام على حسب ذلك‪ ،‬واأللفاظ التي تختلف عبارتها وتتفق‪ .‬وليعلم العالمون أن من لم‬
‫يفهم هذا القدر‪ ،‬فقد بعد عن الفهم عن ربه تعالى وعن النبي ‪ ،e‬ولم يَ ُج ْز له أن يفتي بين اثنين‬

‫‪53‬‬ ‫ابن حزم‪ :‬التقريب لحد المنطق والمدخل إليه باأللفاظ العامية واألمثلة الفقهية‪ ،‬تحقيق‪ :‬د‪ .‬إحسان عباس‪ ،‬دار مكتبة الحياة‪ ،‬بيروت‪،‬‬
‫بدون تاريخ‪ ،‬ص ‪.116 ،115‬‬

‫هـ‪54.‬‬ ‫المصدر نفسه‪ ،‬ص‪:‬‬

‫‪55.95‬‬ ‫ابن حزم‪ :‬الفصل في المل واألهواء والنحل‪ ،‬دار المعرفة‪ ،‬بيروت‪1983 ،‬م‪ ،‬المجلد األول‪ ،‬ج‪ ،2‬ص‬

‫‪22‬‬
‫لجهله بحدود الكالم‪ ،‬وبناء بعضه على بعض‪ ،‬وتقديم المقدمات‪ ،‬وإنتاجها النتائج التي يقوم بها‬
‫البرهان وتصدق أبدًا‪ ،‬أو يميزها من المقدمات التي تصدق مرة وتكذب أخرى‪ ،‬وال ينبغي أن‬
‫يعتبر بها»‪.56‬‬
‫وفي ضوء ذلك‪ ،‬يشير ابن حزم إلى ضرورة تجاوز علم الكالم وإشكالياته السفسطائية‪،‬‬
‫واالرتفاع إلى مستوى آخر من الفكر والتفكير واإلشكاليات إلى الفلسفة‪ ،‬ليس بوصفها خطاب‬
‫ضا بوصفها تهدف إلى نفس ما تهدف إليه الشريعة‪ ،‬أي إلى الفضيلة‬ ‫العقل الكوني وحسب‪ ،‬بل أي ً‬
‫وحسن السياسة‪ .57‬وفي هذا يقوم ابن حزم إن «الفلسفة على الحقيقة إنما معناها وثمرتها والغرض‬
‫المقصود نحوه بتعلمها ليس هو شيئًا غير إصالح النفس‪ ،‬بأن تستعمل في دنياها الفضائل وحسن‬
‫السيرة المؤدية إلى سالمتها في المعاد وحسن السياسة للمنزلة والرعية‪ .‬وهذا نفسه ال غيره هو‬
‫الغرض في الشريعة؛ هذا ما ال خالف فيه بين أحد من العلماء بالفلسفة‪ ،‬وال بين أحد من العلماء‬
‫بالشريعة»‪.58‬‬
‫للمزيد اضغط على الرابط التالي‪ :‬التفكير عند ابن حزم االندلسي‬
‫أما عند ابن رشد (‪595 – 520‬هـ‪1198 – 1126 /‬م)‪ .‬فنجدها في ما كتبه من مقاالت في‬
‫أوال‪ :‬فصل المقال بين‬ ‫ً‬ ‫المنهج وهي‪:‬‬
‫الحكمة والشريعة من‬
‫االتصال‪ ،‬الذي يشكل‬
‫الخطوط العامة للعالقة التي‬
‫يجب أن تقوم بين الدين‬
‫والفلسفة انطالقًا من مبدأ‬
‫منهجي واضح‪ ،‬وهو «أن الحق‬
‫ال يضاد الحق بل يكمله ويشهد‬
‫له»‪ .59‬وثانيًا‪« :‬الكشف عن‬

‫‪56‬‬ ‫ابن حزم‪ :‬التقريب لحد المنطق‪ ،‬ص ‪ .10 ،9‬وانظر‪ :‬جولد تسهير‪ :‬موقف أهل السنة بإزاء علوم األوائل‪( ،‬مقال ضمن كتاب‪ :‬التراث‬
‫اليوناني في الحضارة اإلسالمية للدكتور عبد الرحمن بدوي)‪ .‬وكالة المطبوعات – دار القلم‪ ،‬الطبعة الرابعة‪ ،‬الكويت – بيروت‪1980 ،‬م‪،‬‬
‫ص ‪ .152‬د‪ .‬سليمان داود‪ :‬نظرية القياس األصولي‪ ،‬دار الدعوة‪ ،‬اإلسكندرية‪1984 ،‬م‪ ،‬ص ‪.283‬‬
‫‪57.824‬‬ ‫د‪ .‬محمد عابد الجابري‪ :‬نظرة نحو المستقبل‪ ،‬ص‬
‫‪58.94‬‬ ‫ابن حزم‪ :‬الفصل في الملل واألهواء والنحل‪ ،‬المجلد األول‪ ،‬ص‬
‫‪59‬‬ ‫ابن رشد (القاضي أبي الوليد محمد)‪ :‬فصل المقال في تقرير ما بين الشريعة والحكمة من االتصال‪ ،‬تحقيق‪ :‬محمد عبد الواحد‬
‫العسري‪ ،‬إشراف وتقديم‪ :‬د‪ .‬محمد عابد الجابري‪ ،‬مركز دراسات الوحدة العربية‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬بيروت‪1997 ،‬م‪ ،‬ص ‪.96‬‬

‫‪23‬‬
‫ي ألدلة المتكلمين على عقائد الدين‪ ،‬وطرح البديل‬
‫مناهج األدلة في عقائد الملة»‪ ،‬وهو نقد منهج ّ‬
‫من خالل القرآن نفسه‪ .‬وثالثًا‪ :‬تهافت التهافت»‪ .‬وهو نقد لفلسفة ابن سينا (‪428 – 370‬هـ‪980 /‬‬
‫– ‪1037‬م) واعتراضات الغزالي عليها‪.60‬‬
‫ً‬
‫منشغال بالدرجة األولى‬ ‫ويالحظ من خالل هذه المؤلفات المنهجية النقدية كيف أن ابن رشد كان‬
‫بالبحث عن استراتيجية‪ ،‬أو منهجية معرفية تمكن من التماس الجواب لثالثة أسئلة رئيسة؛ أولها‪:‬‬
‫كيف يجب أن يُقرأ القرآن‪ ،‬كيف يجب أن يفهم ويؤول هذا األصل األول في الفكر اإلسالمي؟؛‬
‫وثانيها‪ :‬كيف يجب أن تُقرأ الفلسفة‪ ،‬فلسفة أرسطو أصل كل فلسفة ناضجة وصحيحة؟؛ وثالثها‪:‬‬
‫كيف يجب أن تحدد العالقة بين الدين والفلسفة بشكل يحتفظ بهما معًا ويحفظ لهما استقاللهما؟‪.61‬‬
‫وقد اعتمد الخطاب ‪ Discourse‬الرشدي كله على الفصل بين الدين والفلسفة والحاجة‬
‫إلى التعامل معهما كل حسب طبيعته ووفق المنهجية التي تكمن فيه؛ فالدين يقوم على أصول‬
‫خاصة‪ ،‬ومناهج في األدلة خاصة كذلك؛ والفلسفة تعتمد على مبادىء من عندها‪ ،‬أعني من عند‬
‫العقل‪ ،‬وعلى منهج من عندها كذلك‪ ،‬أعني المنطق‪ .62‬وفي هذا يقول ابن رشد‪« :‬فإن الحكماء من‬
‫الفالسفة ليس يجوز عندهم التكلم وال الجدل في مبادىء الشرائع‪ ،‬وذلك أنهم لما كانت كل صناعة‬
‫لها مبادىء وواجب على الناظر في تلك الصناعة أن يسلم مبادئها‪ ،‬وال يعرض لها بنفي وال‬
‫بإبطال‪ ،‬كانت في الصناعة العملية الشرعية أخرى بذلك»‪ .63‬كما يقول في موضع آخر‪« :‬وإذا‬
‫كانت الصنائع البرهانية في مبادئها المصادرات‪ ،‬واألصول الموضوعة‪ ،‬فكم بالحرى يجب أن‬
‫يكون ذلك في الشرائع المأخوذة من الوحي والعقل»‪.64‬‬
‫وكما ال يجوز للفيلسوف التعرض لألصول والمبادئ التي بنى عليها الدين‪ ،‬ألنها موضوعة‬
‫ومحل تسليم‪ ،‬فكذلك ال يجوز لرجل الدين التعرض للقضايا الفلسفية إال بعد االطالع على أصولها‬
‫ومبادئها‪ .65‬وفي هذا يقول ابن رشد‪« :‬فوجه االعتراض على الفالسفة في هذه األشياء‪ ،‬إنما يجب‬

‫‪60‬‬ ‫انظر‪ :‬د‪ .‬محمد عابد الجابري‪ :‬نحن التراث‪ ،‬المركز الثقافي العربي‪ ،‬الطبعة السادسة‪ ،‬بيروت – الدار البيضاء‪1993 ،‬م‪ ،‬ص ‪،236‬‬
‫‪.237‬‬
‫‪61‬‬ ‫د‪ .‬محمد عابد الجابري‪ :‬المدرسة الفلسفية في المغرب واألندلس‪( ،‬بحث ضمن كتاب‪ :‬أعمال ندوة ابن رشد ومدرسته في الغرب‬
‫اإلسالمي)‪ ،‬المؤسسة الجامعية للدراسات والنشر والتوزيع‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬بيروت‪1981 ،‬م‪ ،‬ص ‪.132‬‬
‫‪62.538‬‬ ‫انظر‪ :‬د‪ .‬محمد عابد الجابري‪ :‬تكوين العقل العربي‪ ،‬ص ‪ .323 – 316‬د‪ .‬الجابري‪ :‬بنية العقل العربي‪ ،‬ص ‪– 529‬‬
‫‪63‬‬ ‫ابن رشد‪ :‬تهافت التهافت‪ ،‬تحقيق‪ :‬د‪ .‬سليمان دنيا‪ ،‬دار المعارف‪ ،‬الطبعة الثانية‪ ،‬مصر‪1971 ،‬م‪ ،‬ج‪ ،2‬ص ‪ .791‬وانظر‪ :‬الجابري‪:‬‬
‫المدرسة الفلسفة في المغرب واألندلس‪ ،‬ص ‪.133‬‬
‫‪64.133‬‬ ‫المصدرنفسه‪ ،‬ج‪ ،2‬ص ‪ .869‬وأيضًا د‪ .‬الجابري‪ :‬المدرسة الفلسفية‪ ،‬ص‬
‫‪65.134‬‬ ‫د‪ .‬الجابري‪ :‬المدرسة الفلسفية‪ ،‬ص ‪،133‬‬

‫‪24‬‬
‫أن يكون في األوائل التي استعملوها في بيان هذه األشياء‪ ،‬ال في هذه األشياء أنفسها»‪ ،66‬كما يقول‬
‫في موضع آخر‪« :‬كالم الفالسفة مع هذا الرجل –يقصد الغزالي– في هذه المسألة ينبني على‬
‫أصول لهم يجب أن تتقدم فيتكلم فيها؛ فإنهم إذا سلم لهم ما وضعوه منها‪ ،‬وعلموا أن البرهان قادهم‬
‫إليه‪ ،‬لم يلزمهم شيء من هذه اإللزامات كلها»‪.67‬‬
‫وبهذه المنهجية يستطيع الفيلسوف أن يفهم الدين داخل الدين نفسه‪ ،‬ويستطيع رجل الدين أن‬
‫يفهم الفلسفة داخل الفلسفة‪.68‬وهذا الفصل بين الدين والفلسفة ال يلغي االلتقاء بينهما على مستوى‬
‫الهدف الذي يهدف إليه كل منهما‪ ،69‬وهو معرفة الحق‪ ،‬والحق ال يضاد الحق‪ ،‬بل يوافقه ويشهد‬
‫له؛ كما سبق أن ذكرنا‪.‬‬
‫ومهما يكن من‬
‫أمر فإن ابن رشد حينما‬
‫يحاول الربط بين‬
‫الشريعة والحكمة‪ ،‬إنما‬
‫كان يريد أن يجنب‬
‫اإلسالمي‬ ‫المجتمع‬
‫مزالق الجمود الفكري‬
‫والشعوذة والخرافة‪ .70‬وبذلك يتميز الخطاب الرشدي بالنظرة الواقعية التي تعالج الواقع الديني‬
‫والواقع الفلسفي‪ ،‬بروح نقدية تحترم معطيات الواقع‪ ،‬ولكن دون أن تستسلم له أو تتركه يحتويها‪،‬‬
‫بل بالعكس تحرص على احتوائه وتعمل على إعادة بنائه وإخصابه‪.‬‬
‫حوارا عقالنيًا نقديًا‪ ،‬فهم الدين وتمثل شريعته من داخل‬
‫ً‬ ‫وهكذا كان حوار مفكري اإلسالم‬
‫نصوصه‪ ،‬وبواسطة معطياته المتنوعة من اجتماعية واقتصادية وثقافية‪ .‬واستيعاب الفلسفة بفهم‬

‫‪66.134‬‬ ‫ابن رشد‪ :‬تهافت التهافت‪ ،‬ج‪ ،2‬ص ‪ ،658‬وانظر‪ :‬د‪ .‬الجابري‪ :‬المدرسة الفلسفة‪ ،‬ص‬
‫‪67.134‬‬ ‫المصدر نفسه‪ ،‬ج‪ ،2‬ص‪ .525‬وأيضًا د‪ .‬الجابري‪ :‬الدرسة الفلسفة‪ ،‬ص‬

‫‪68.135‬‬ ‫د‪ .‬الجابري‪ :‬المدرسة الفلسفية‪ ،‬ص‬

‫‪69.824‬‬ ‫د‪ .‬الجابري‪ :‬نظرة نحو المستقبل‪ ،‬ص‬
‫‪70‬‬ ‫محمد زينبر‪ :‬ابن رشد والرشدية في إطارهما التاريخي‪( ،‬بحث ضمن كتاب‪ :‬أعمال ندوة ابن رشد ومدرسته في الغرب اإلسالمي)‪،‬‬
‫المؤسسة الجامعية للدراسات والنشر والتوزيع‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬بيروت‪1981 ،‬م‪ ،‬ص‪.48‬‬

‫‪25‬‬
‫مقوالتها واستخدام أداتها‪ ،‬طريقًا إلى التجديد في الدين والتجديد في الفلسفة‪ .‬والتحول في المجتمع‬
‫تعبيرا عن يقظة العقل‪ ،‬وإيذانًا له في صعود ثورته ضد التقليد وأشكال الوعي العائمة‪.71‬‬‫ً‬
‫وقد تشكلت هذه النزعة النقدية في العالم اإلسالمي من قبل على أيدي العلماء العرب أنفسهم‬
‫– من أمثال سند بن علي (ظهر حوالي ‪326‬هـ – ‪850‬م)‪ ،‬والخوارزمي (ت ‪232‬هـ – ‪846‬م)‪،‬‬
‫ويحيى بن منصور‪ ،‬وأبناء بن موسى بن شاكر (محمد وأحمد وحسن – عصر المأمون) – في‬
‫فترة مبكرة من فقرات نمو العلم العربي اإلسالمي‪ ،‬حيث بدأوا بإعادة النظر في المعطيات العلمية‬
‫اليونانية‪ .‬فمن علم الفلك إلى الرياضيات وحتى إلى الطب نرى المنهجية الجديدة التي بقيت تعيد‬
‫النظر في أسس العلم اليوناني تتبلور وتنمو إلى أن بدأت تأخذ نم ً‬
‫طا جديدًا في التأليف خالل القرنين‬
‫الرابع والخامس الهجريين‪ .72‬وهو ما يمكن أن نطلق عليه حركة الشك‪ 73‬أو كتب الشكوك‪ ،‬فكثير‬
‫من علماء العرب نقدوا العلم اليوناني‬
‫وشككوا بنتائجه بشكل علمي‪ ،‬وكانت هذه‬
‫خطوة مهمة لالنطالق نحو معرفة‬
‫جديدة‪.74‬‬
‫ومن هنا تصبح كلمة «الشك»‬
‫أو «الشكوك» بمثابة المنطلق‬
‫النقدي الذي لم يكن‬
‫ً‬
‫أصال إلى تأسيس‬ ‫يهدف‬
‫نظرية علمية بنا ًء على‬

‫‪71‬‬ ‫د‪ .‬عبد الستار عز الدين الراوي‪ :‬فلسفة العقل‪ ،‬منشورات وزارة الثقافة واإلعالم‪ ،‬العراق‪1984 ،‬م‪،‬‬
‫ص ‪.8‬‬
‫‪72‬‬ ‫جورج صليبا‪ :‬الفكر العلمي العربي (نشأته وتطوره)‪ ،‬مركز الدراسات المسيحية واإلسالمية‪ ،‬جامعة البلمند‪ ،‬بيروت‪1998 ،‬م‪ ،‬ص‬
‫‪.92‬‬
‫‪73‬‬‫الشك في اللغة من نَقدْتُ الشي َء بإصبعي أنقده واحدًا واحدًا ن ْقدَ الدراهم؛ (ابن منظور‪ :‬لسان العرب‪ ،‬ج‪( 3‬مادة نقد)‪ ،‬ص ‪ .)426‬وهو‬
‫التردد بين النقيضين بال ترجيح ألحدهما على اآلخر عند الشاك‪ ،‬وقيل‪ :‬الشك ما استوى طرفاه‪ ،‬وهو الوقوف بين الشيئين ال يميل القلب إلى‬
‫أحدهما‪ ،‬فإذا ترجح أحدهما ولم يُطرح اآلخر فهو ظن‪ ،‬فإذا طرحه فهو غالبُ الظن وهو بمنزلة اليقين؛ (الجرجاني (السيد الشريف)‪:‬‬
‫التعريفات‪ ،‬تحقيق‪ :‬إبراهيم اإلبياري‪ ،‬دار الكتاب العربي‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬بيروت‪1985 ،‬م‪ ،‬ص ‪ .)168‬والفرق بين الشك والريب أن الشك‬
‫ما استوى فيه اعتقادان‪ ،‬أم لم يستويا‪ ،‬ولكن لم ينته أحدهما إلى درجة الظهور‪ ،‬على حين أن الريب ما لم يبلغ درجة اليقين‪ ،‬وإن ظهر‪.‬‬
‫ويقال شك مريب‪ ،‬وال يقال ريب مشكك‪ .‬فالشك إذن مبدأ الريب‪ ،‬كما أن العلم مبدأ اليقين‪( .‬د‪ .‬جميل صليبا‪ :‬المعجم الفلسفي‪ ،‬دار الكتاب‬
‫اللبناني‪ ،‬دار الكتاب المصري‪ ،‬بيروت – القاهرة‪ ،‬بدون تاريخ‪ ،‬ج‪ ،1‬ص ‪.)705‬‬
‫‪74‬‬ ‫د‪ .‬أحمد الربعي‪ :‬محاولة تفسير اجتماعي لنشأة العلم العربي اإلسالمي وتطوره‪( ،‬مقال ضمن كتاب‪ :‬الفلسفة العربية المعاصرة)‪،‬‬
‫مركز دراسات الوحدة العربية‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬بيروت‪1988 ،‬م‪ ،‬ص ‪.199‬‬

‫‪26‬‬
‫النصوص العلمية اليونانية التي توفرت بين أيدي العلماء العرب‪ ،‬وإنما يهدف إلى بيان الداللة‬
‫المعرفية للنظرية العلمية التي تأسست عليها هذه النصوص‪.75‬‬
‫فالشك –إذن– يرتبط هنا بنقد النصوص العلمية‪ ،‬ذلك النقد الذي سيؤدي حت ًما إلى إصدار‬
‫حكم على هذه النصوص‪ .‬وهذا الحكم سوف يكشف عن الجوانب التي أصاب فيها أصحاب هذه‬
‫النصوص‪ ،‬وتلك التي أخفقوا فيها وامتألت بالتناقضات‪ .76‬ومن ثم فإن أعمال النقد عند العلماء‬
‫العرب في النصوص العلمية‪ ،‬يمكن أن يؤدي إلى تنظيم الرؤية اإلبستمولوجية للعلم العربي‪.‬‬
‫وفي ضوء ما سبق‪ ،‬فقد صنف أبو بكر الرازي (‪311 – 250‬هـ‪923 – 864 /‬م) كتابًا سماه‬
‫«الشكوك على جالينوس» كما صنف ابن الهيثم (‪430 – 354‬هـ‪1039 – 965 /‬م) في الجيل‬
‫الالحق كتابًا هو اآلخر يسميه «الشكوك على بطلميوس»‪ .‬وفي هذه الفترة بالذات‪ ،‬أي حوالي‬
‫منتصف القرن الخامس الهجري‪ ،‬يكتب فلكي أندلسي –مازال مجهول الهوية إلى اآلن– كتابًا آخر‬
‫سماه «االستدراك على بطلميوس»‪ .‬كذلك كتب أبو عبيد الجوزجاني (كان حيًا قبل ‪428‬هـ –‬
‫‪1037‬م) كتابًا سماه «تركيب األفالك»‪ ،‬حيث حاول أن يرد فيه على األخطاء التي ارتكبها‬
‫بطلميوس في تبنيه فكرة معدل المسير‪ .‬كذلك ألف البيروني (‪440 – 362‬هـ تقريبًا‪– 973 /‬‬
‫‪1048‬م) كتابًا سماه «كتاب إبطال البهتان بإيراد البرهان» يرد فيه على هيئة بطلميوس لعروض‬
‫الكواكب‪.77‬‬
‫وقد جاءت محاوالت القرن السادس الهجري مكملة لهذه الدراسات وكان معظم العاملين في هذا‬
‫المجال‪ ،‬هم الذين كانوا يعملون في بالد األندلس من المغرب العربي من أمثال جابر بن األفلح‬
‫(ت ‪1445 – 540‬م) الذي خلف لنا نقدًا واسعًا لهيئة بطلميوس في كتابه «إصالح المجسطي»؛‬
‫ونور الدين البطروجي (القرن السابع الهجري‪ /‬الثالث عشر الميالدي) الذي ترك لنا في «كتاب‬
‫الهيئة»‪ ،‬الذي ألفه في ذلك الوقت هيئة جديدة تعتمد على التفسير األرسطي للعالم وتصف بشكل‬
‫عام إمكان قيام هيئة بديلة للهيئة البطلمية‪.78‬‬
‫أما في المشرق العربي‪ ،‬فلم تبدأ المحاوالت الجادة لنقد العلم اليوناني حتى منتصف القرن‬
‫السابع الهجري‪ ،‬أي بعد حملة الغزالي بحوالي قرن ونصف تقريبًا‪ .‬ويبدو أن األعمال الهامة كانت‬

‫‪75.45‬‬ ‫د‪ .‬ماهر عبد القادر‪ :‬الحسن بن الهيثم وتأسيس فلسفة العلم‪ ،‬دار المعرفة الجامعية‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،‬بدون تاريخ‪ ،‬ص‬
‫‪76.50‬‬ ‫المرجع نفسه‪ ،‬ص‬
‫‪77.93‬‬ ‫جورج صليبا‪ :‬الفكر العلمي العربي‪ ،‬ص‬
‫‪78.114‬‬ ‫المرجع نفسه‪ ،‬ص‬

‫‪27‬‬
‫هي تلك التي قام بها علماء وفالسفة مرصد المراغة‪ ،‬بقيادة نصير الدين الطوسي (‪672 – 597‬هـ‬
‫‪1274 – 201 /‬م) ‪.79‬‬
‫وقد ساعدت هذه المحاوالت –التي بذلها العلماء العرب لنقد العلم اليوناني– على إبراز‬
‫مفهوم «النقد العقلي» ‪ Reason–Criticism‬أو «النقد العقلي الباطني» للعلم ذاته في الحضارة‬
‫اإلسالمية‪ ،80‬وهو الذي يتجه إلى فحص المبادىء أو األسس التي يقوم عليها العلم ذاته‪ ،‬وذلك‬
‫بهدف «نبذ ما ال ضرورة له»‪ ،81‬واقتراح البدائل على ضوء الحاجات الجديدة للعلم ذاته‪.‬‬
‫وإذا كان العلم ‪ Science‬الحقيقي في أساسه ال يهدف إلى تراكم المعلومات بدون إعمال‬
‫الفكر والنظر فيها‪82‬؛ وإذا كان النقد العقلي هو الذي يكشف الخطأ العلمي‪ ،‬أو يظهر التناقض‬
‫المنطقي؛ فإن لهذا النقد أهمية قصوى على الصعيد العلمي‪ ،‬حيث المطلوب فحص الفرضيات‬
‫وإثبات صالحية النظريات العلمية‪.83‬‬

‫فالنقد الباطني أو الذاتي –إذن– هو تفكير في فحص أي نقد النظريات العلمية القائمة‬
‫والمقبولة عند العلماء السابقين‪ ،‬بقصد التثبت منها ومن سالمة براهينها‪.84‬‬
‫وال شك أن عملية النقد الذاتي هذه قد تكون نقطة البداية في أي كشف علمي‪ ،‬وهي أهم بكثير من‬
‫‪79‬‬ ‫المرجع السابق‪ ،‬ص ‪ .115‬وانظر‪ :‬د‪ .‬عباس محمد حسن سليمان‪ :‬نصير الدين الطوسي وأثره في تقدم علم الفلك اإلسالمي‪ ،‬دار‬
‫المعرفة الجامعية‪ ،‬اإلسكندرية‪1999 ،‬م‪ ،‬ص ‪.134 – 115‬‬

‫‪80‬‬ ‫قبل ذلك أيضًا‪ ،‬حيث يولى أهمية قصوى لمراجعة الفرد ‪ Self–Criticism‬وقد ساعد القرآن الكريم على ممارسة النقد الذاتي‬
‫‪8110‬‬ ‫د‪ .‬محمد ثابت الفندي‪ :‬فلسفة الرياضة‪ ،‬دار النهضة العربية‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬بيروت‪1969 ،‬م‪ ،‬ص‬
‫‪82‬‬ ‫د‪ .‬ماهر عبد القادر‪ :‬مدخل لفهم بعض اإلسهامات في فلسفة العلوم في مصر‪( ،‬بحث قُدم إلى الندوة السنوية الثانية للجمعية الفسفية‬
‫المصرية عن دور مصر في اإلبداع الفلسفي‪ ،‬في الفترة من ‪ 12–10‬يوليو)‪1990 ،‬م‪ ،‬ص ‪.6‬‬
‫‪83‬‬ ‫علي حرب‪ :‬النص والحقيقة (الممنوع والممتنع‪ ،‬ج‪ ،)3‬المركز الثقافي العربي‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬بيروت – الدار البيضاء‪1995 ،‬م‪ ،‬ص‬
‫‪.54‬‬
‫‪84.54‬‬ ‫د‪ .‬ثابت الفندي‪ :‬فلسفة الرياضة‪ ،‬ص‬

‫‪28‬‬
 ‫ذلك الذي كانوا يعتزمون الوصول إليه من قبل‪ .85‬وهذا ما حدث ً‬
‫فعال في مجال الرياضيات وعلم‬
‫متطورا‬
‫ً‬ ‫الفلك والطب‪ ،‬وغيرها من العلوم‪ ،‬وبالتالي انتقل العلم العربي إلى الغرب األوروبي‬
‫عا‪ ،‬ومنه بدأت النهضة العلمية الحديثة‪.‬‬
‫ومزدهرا منه ًجا وموضو ً‬
‫ً‬
‫وهكذا تمتد «العقالنية النقدية» من الميدان الديني‪ ،‬أي من المسلمات اإليمانية الصادقة إلى‬
‫أوال ثم إلى الميدان الكالمي والفلسفي ثانيًا؛ لتكون نه ًجا عا ًما واستراتيجية معرفية‬ ‫الميدان العلمي ً‬
‫للحضارة اإلسالمية‪ .‬فقد كانت للعقل اإلسالمي –إذن– فعاليته النقدية في مختلف الجوانب الفلسفية‬
‫والعلمية‪ ،‬وحركيته الدينية الداخلية للثقافة اإلسالمية‪.‬‬
‫ولهذا‪ ،‬فالعقل اإلسالمي هو ذلك الخطاب الكلي في كل ميادينه‪ ،‬أعني العقل الذي ال يدور‬
‫حول الدين اإلسالمي بتشريعاته واعتقاداته فقط‪ ،‬بل هو كل نشاط العقول التي عاشت منذ مجيء‬
‫اإلسالم وطيلة فترة ازدهاره –سواء في المشرق أو المغرب– أو ما بعدها إلى مطلع النهضة‬
‫العربية اإلسالمية الحديثة‪ .86‬ومن ثم فإن تو ُّجه العقل اإلسالمي ليس تو ًجها جزئيًا‪ ،‬وليس فاعلية‬
‫مفردة داخل حقل من الحقول المعرفية دون سواه‪ ،‬وهو ليس مجرد لفظ يكتفي بالتقرير به‪.87‬‬
‫ويكفي أن نقول‪ :‬إن عقالنية من هذا النوع يمكن أن تصاغ لتحقيق استنهاض األمة العربية‬
‫اإلسالمية من رقادها‪ ،‬ورفعها إلى أن يكون لها موقع في قلب هذا العالم الذي لن يكون فيه أي‬
‫مكان إال للمتحكمين بمصائرهم‪ ،‬والمسيطرين على مقدراتهم‪.88‬‬
‫وإذا كانت هذه العقالنية النقدية صدى للدين اإلسالمي وثقافته‪ ،‬واستجابة لالنفتاح الثقافي‬
‫والحوار الحقيقي الفاعل مع الحضارات األخرى‪ .‬فهي التي جعلت الحضارة اإلسالمية ال تتجاوز‬
‫األنظمة المعرفية والثقافية التي كانت سائدة في هذه الحضارات فحسب‪ ،‬بل حاولت وضعها في‬
‫إطار نسيجها الحضاري من منظور ثقافي جديد وأفق معرفي مختلف‪ .‬ولذلك أصبحت الحضارة‬
‫العالمية األولى الجامعة في العالم كله‪.‬‬
‫للمزيد اضغط على الرابط التالي‪ :‬التفكير الناقد في التربية اإلسالمية‪ :‬دراسة تحليلية‬
‫تأصيلية‬

‫‪85.284‬‬ ‫د‪ .‬فؤاد زكريا‪ :‬التفكير العلمي‪ ،‬المجلس الوطني للثقافة والفنون واآلداب‪ ،‬الكويت‪1978 ،‬م‪ ،‬ص‬
‫‪86‬‬ ‫د‪ .‬حسام األلوسي‪ :‬مظاهر ونماذج من العقل والعقالنية في الفكر العربي اإلسالمي‪( ،‬مقال ضمن كتاب مكانة العقل في الفكر العربي)‪،‬‬
‫مركز دراسات الوحدة العربية‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬بيروت‪1996 ،‬م‪ ،‬ص ‪.84‬‬
‫‪87.41‬‬ ‫عبد الحكيم أجهر‪ :‬العقل العلمي‪( ،‬مقال ضمن مجلة الفكر العربي‪ ،‬العدد ‪ ،)55‬معهد اإلنماء العربي‪ ،‬بيروت‪1989 ،‬م‪ ،‬ص‬
‫‪88.164‬‬ ‫د‪ .‬حامد خليل‪ :‬الحوار والصدام في الثقافة العربية المعاصرة‪ ،‬دار المدى‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬سوريا‪2001 ،‬م‪ ،‬ص‬

‫‪29‬‬
 ‫ثالثًا– التفكير الناقد في الحضارة الغربية‪:‬‬
‫انتشرت تقاليد التفكير الناقد في العصور الوسط في أوروبا‪ ،‬وذلك عقب قيام المسلمين‬
‫بترجمة التراث اليوناني القديم ونقله إلى أوروبا عبر األندلس‪ .‬وقد أثر التفكير الناقد في كتابات‬
‫المفكرين من أمثال‪ :‬توما األكويني‪ ،89‬الذي أقر بأن تفكيره قد واجه العديد من االنتقادات وخضع‬
‫أمرا ضروريًا لتطوير أفكاره‪ .‬وقد رأى األكويني أن أولئك الذين‬ ‫الختبار تفكير ناقد‪ ،‬وكان هذا ً‬
‫يفكرون بشكل نقدي‪ ،‬فإنهم ال يرفضون االعتقادات القائمة‪ ،‬بل تلك االعتقادات التي تفتقر إلى‬
‫األسس المعقولة‪.90‬‬
‫وفي عصر النهضة (القرنين الخامس عشر والسادس عشر)‪ ،‬أصبح التفكير الناقد هو الوسيلة‬
‫الوحيدة التي يتناول بها العلماء في أوروبا قضايا الفكر والدين والفن والمجتمع وطبيعة البشر‬
‫والقانون والحرية‪ .‬وبدأت تلك الموجة عقب انفصال الدولة عن السلطة الدينية‪ ،‬بافتراض أن هناك‬
‫حاجة ماسة للمراجعة والبحث التحليلي والنقد‪ .‬إذ إن عصور الظلمة التي خيمت على أوروبا قرونًا‬
‫طويلة‪ ،‬كانت تعد التفكير الناقد من باب الهرطقة‪ .‬ومن بين العلماء الذين قرروا العودة إلحياء‬
‫حكمة القدماء في جهودهم للخروج من ظلمات الجهالة والتحلل من أواصر طغيان الكنيسة‬
‫«كولت» و»اراسموس»‪ ،‬وغيرهما من علماء إنجلترا‪ ،‬وكذلك مشاهير المخترعين والمفكرين‪،‬‬
‫مثل «ليوناردو دي فينشي»‪.91‬‬
‫وفي إنجلترا أبدى «فرانسيس بيكون» (‪1626 – 1561‬م) قلقه من كيفية استخدام العقل‬
‫البشري في البحث عن المعرفة‪ ،‬حيث إنه الحظ أن ترك العقل يخوض في حقول المعرفة وفق‬
‫ميوله الطبيعية أمر غير مأمون العواقب؛ ففي كتابه «التقدم في العلم»‪ ،‬قدم وجهة نظره عن أهمية‬
‫دراسة الكون تجريبيًا‪ .‬وبهذا فقد وضع أسس العلم الحديث من خالل تركيزه على عمليات جمع‬
‫المعلومات‪ ،‬كما أنه لفت األنظار إلى حقيقة أن أغلبية الناس لو تركوا آللياتهم في البحث عن‬
‫المعرفة سوف يكتسبون عادات سيئة في التفكير سماها أوثان تقود بهم على تصديق الزيف والوهم‬
‫أو تتبع الطرق الخاطئة‪ .‬ومن بين هذه الطرق‪ :‬القبيلة أو الطريقة التي يقوم العقل بخداع نفسه‪.‬‬
‫والسوق أو إساءة استخدام الكلمات‪ ،‬والمسرح أو الميل إلى الوقوع في شراك نظم التفكير التقليدية‪.‬‬

‫‪89‬‬ ‫د‪ .‬عصام بن يحيى الفياللي (إشراف)‪ :‬مؤسسات التعليم العالي وشحذ التفكير النقدي واالبتكار‪( ،‬سلسلة دراسات نحو مجتمع المعرفة‪،‬‬
‫مركز اإلنتاج اإلعالمي‪ ،‬جامعة الملك عبد العزيز‪ ،‬السعودية‪1428 ،‬هـ‪ ،‬ص ‪.19‬‬
‫‪90.93‬‬ ‫د‪ .‬محمد مهران‪ :‬التفكير الناقد‪ ،‬ص‬
‫‪91.20‬‬ ‫د‪ .‬عصام الفياللي‪ :‬مؤسسات التعليم العالي‪ ،‬ص‬

‫‪30‬‬
‫والمدارس أو المشاكل المصاحبة للتفكير بناء على قواعد عمياء وتدريس مفتقر للمضمون‪ .‬وتعد‬
‫كتاباته من أوائل ما كتب عن التفكير الناقد في أوروبا‪ ،‬فأجندته كانت األجندة التقليدية للتفكير‬
‫الناقد‪.92‬‬
‫ومن ناحية أخرى‪ ،‬فقد أثرت هذه األفكار في االنتقال مع يوهانز كبلر (‪ )1630 –1571‬إلى‬
‫علم فلك جديد‪ ،‬ثم دخلت بعدئ ٍذ مع كل من جاليليو جاليلي (‪ ،93)1642 – 1564‬وتوماس هوبز‬
‫(‪ ،94)1679 –1588‬وإسحق نيوتن (‪ 95)1727 –1643‬الميكانيكا والرياضيات والهندسة إلى‬
‫سائر العلوم‪ .96‬وقد رافق هذه التطورات وما نتج عنها من اكتشافات وإنجازات‪ 97‬تحول جذري‬
‫في النظر إلى الموجودات التي كان يتعامل معها العقل ويتأمل فيها‪ ،‬حيث لم تبق كما هي‪ ،‬بل‬
‫تغيرت نتيجة لتغير أدوات النظر إليها واالقتراب منها‪ .‬فقد اتسع مجال اإلدراكات الحسية وتعمق‬
‫بشكل مذهل‪ ،‬وتم تدعيم العقل بأدوات فعّالة للتفكير والمقاربة والتحليل‪ ،‬وصارت األشياء تظهر‬
‫على ضوئها في قالب جديد وفي صورة جديدة‪ .‬بل إن الموجودات الطبيعية غدت في منافسة مع‬
‫تمال شيئًا فشيئًا حياة اإلنسان ووجوده عوض الموجودات‬ ‫الموجودات التقنية التي أضحت ً‬
‫األولى‪.98‬‬
‫أثرا في‬
‫وتعد عقالنية رينيه ديكارت (‪1650 – 1596‬م) من أهم المحاوالت العقلية وأبعدها ً‬
‫تغيير مسار الفلسفة الغربية‪ ،‬فقد كرس ديكارت معظم أعماله للعلوم الطبيعية والرياضيات إال أن‬
‫شغله الشاغل كان حول يقين المعرفة الفلسفية‪ .‬ولهذا وضع ً‬
‫أوال كتابًا في «المنهج» ليطرح بعد‬
‫ذلك في «التأمالت في الفلسفة األولى» سؤال عن كيفية الحصول على المعرفة اليقينية‪ ،‬تلك‬

‫نفسها‪92.‬‬ ‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة‬

‫‪93‬‬ ‫انظر‪ :‬د‪ .‬محمد عابد الجابري‪ :‬مدخل إلى فلسفة العلوم‪ ،‬مركز دراسات الوحدة العربية‪ ،‬الطبعة الثالثة‪ ،‬بيروت‪1994 ،‬م‪ ،‬ص ‪– 244‬‬
‫‪.252‬‬
‫‪94‬‬ ‫انظر‪ :‬د‪ .‬سالم يفوت‪ :‬الفلسفة والعلم في العصر الكالسيكي‪ ،‬المركز الثقافي العربي‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬بيروت– الدار البيضاء‪1989 ،‬م‪،‬‬
‫ص ‪.171 – 145‬‬
‫‪95.274‬‬ ‫انظر‪ :‬د‪ .‬الجابري‪ :‬مدخل إلى فلسفة العلوم‪ ،‬ص ‪– 269‬‬
‫‪96‬‬ ‫د‪ .‬غانم هنا‪ :‬النزعة العقلية وأثرها في حركة التنوير‪( ،‬مقال ضمن مجلة عالم الفكر – المجلد ‪ ،29‬العدد ‪ ،)3‬المجلس الوطني للثقافة‬
‫والفنون واآلداب‪ ،‬الكويت‪1978 ،‬م‪.‬‬
‫‪97‬‬ ‫انظر‪ :‬كرين يرينتون‪ :‬تشكيل العقل الحديث‪ ،‬ترجمة‪ :‬شوقي جالل‪ ،‬مراجعة‪ :‬صدقي خطاب‪ ،‬المجلس الوطني للثقافة والفنون واآلداب‪،‬‬
‫الكويت‪1984 ،‬م‪ ،‬ص ‪.142 – 127‬‬
‫‪98.56‬‬ ‫د‪ .‬المصباحي‪ :‬تحوالت في تاريخ الوجود والعقل‪ ،‬ص‬

‫‪31‬‬
‫المعرفة التي لم يجدها عن طريق الحواس أو في الرياضيات أو أي علم آخر‪ ،‬وذلك ألن الشك‬
‫يتسرب إلى هذه المعرفة أيًا كان منبعها‪ ،‬فالبد –إذن– من مضمون يحمل يقينه في ذاته‪.99‬‬
‫يقول ديكارت‪« :‬ليس باألمر الجديد ما تبينت من أنني منذ حداثة سني قد تلقيت طائفة من‬
‫اآلراء الباطلة وكنت أحسبها صحيحة‪ ،‬وأن ما بينه منذ ذلك الحين على مبادئ هذه الحالة من‬
‫الزعزعة واالضطراب ال يمكن أن يكون إال شيئًا مشكو ًكا فيه جدًا وال يقين له أبدًا‪ ،‬فحكمت حينئذ‬
‫بأنه البد لي مرة في حياتي من الشروع الجدّي في إطالق نفسي من جميع اآلراء التي تلقيتها في‬
‫اعتقادي من قبل‪ ،‬والبد من بدء بناء جديد من األسس‪ ،‬إذا كنت أريد أن أقيم في العلوم شيئًا وطيدًا‬
‫مستقرا»‪.100‬‬
‫ً‬

‫ومع ذلك‪ ،‬فقد كان المبدأ الذي أعلنه ديكارت «أنا أفكر‪ ،‬إذن‪ ،‬أنا موجود ‪Cogito,‬‬
‫‪« »Ergo, Sum‬يمثل حقيقة مباشرة أو واضحة بذاتها»‪ .101‬فما اإلنسان لديه إال «شيء‬
‫مفكر»‪102‬؛ وما الشيء المفكر إال «شيء يشك‪ ،‬ويفهم‪ ،‬ويتصور ويُثبت‪ ،‬وينفي‪ ،‬ويريد‪ ،‬وال‬
‫ضا»‪ .103‬فكل هذه الظواهر هي من فعل ال ِف ْكر‪.‬‬
‫يريد‪ ،‬ويتخيل‪ ،‬ويحس أي ً‬

‫‪99‬‬ ‫د‪ .‬غانم هنا‪ :‬النزعة العقلية وأثرها في حركة التنوير‪ ،‬ص ‪ .10‬وانظر‪ :‬برتراند راسل‪ :‬حكمة الغرب‪ ،‬ترجمة‪ :‬د‪.‬فؤاد زكريا‪ ،‬المجلس‬
‫الوطني للثقافة والفنون واآلداب‪ ،‬الكويت‪1983 ،‬م‪ ،‬ص ‪.72 – 69‬‬
‫‪100‬‬ ‫رنيه ديكارت‪ :‬التأمالت في فلسفته األولى‪ ،‬ترجمة وتقديم وتعليق‪ :‬د‪ .‬عثمان أمين‪ ،‬مكتبة القاهرة الحديثة‪ ،‬الطبعة الثانية‪ ،‬القاهرة‪،‬‬
‫‪1956‬م‪ ،‬ص ‪.53‬‬
‫‪101‬‬ ‫هيجل‪ :‬موسوعة العلوم الفلسفية‪ ،‬ترجمة وتقديم وتعليق‪ :‬د‪ .‬إمام عبد الفتاح إمام‪ ،‬دار التنوير‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬بيروت‪1983 ،‬م‪ ،‬ص‬
‫‪.196‬‬
‫‪102.73‬‬ ‫ديكارت‪ :‬التأمالت‪ ،‬ص‬
‫‪103.75‬‬ ‫المصدر نفسه‪ ،‬ص‬

‫‪32‬‬
‫ومهما يكن األمر‪ ،‬فإن عدم الفصل بين وجود المفكر وفكره «أنا أفكر إذن أنا موجود» تدل‬
‫على أن الوجود العام‪ ،‬والواقع‪ ،‬والوجود الفعلي لألنا ينكشف له على نحو مباشر من خالل‬
‫الوعي‪ .104‬وهذا الترابط أو عدم إمكان الفصل بين الفكر والوجود‪ ،‬هي أول معرفة مطلقة وأكثرها‬
‫يقينًا‪ ،‬وال هي متوسطة وال مبرهنة‪ .105‬ولكن ديكارت وهو ذلك الموجود المفكر‪ ،‬يجهل في لحظة‬
‫إثبات وجوده ما إذا كان هناك عالم خارج فكره‪ ،‬وكل ما يعلمه اآلن علم اليقين هو أنه موجود ألنه‬
‫يفكر‪ ،‬وال يعلم شيئًا غير هذا‪.106‬‬
‫ولم تقف عقالنية ديكارت عند هذا الحد‪ ،‬بل تابع تأمالته ليقصي كل إمكان شك عن يقين‬
‫معرفته تلك‪ ،107‬فالتمس لفكره نقطة استناد خارج الفكر نفسه وهذه النقطة هي مصدر كل وجود‪،‬‬
‫ال بل هي الضامن النهائي لكل حقيقة‪ .108‬فأنا أفكر في هللا‪ ،‬إذن‪ ،‬هللا موجود ليس للبرهان عن‬
‫وجود هللا بفعل الفكر‪ ،‬بل للتأكيد على أن اليقين مؤسس في صدق الكائن الذي ال يمكن أن يخدع‪،‬‬
‫أي في وعي استحالة الشك فيما يؤسس في الحقيقة الواضحة والمميزة بذاتها‪.109‬‬
‫وبذلك يُحدث الكوجيتو الديكارتي انقالبًا جذريًا في أسس المعرفية الفلسفية‪ ،‬فهو يعبر بدقة‬
‫ضا انقالبًا جذريًا في‬
‫عن الفرق بين الفلسفة الجديدة وكل ما سبقها من فلسفات‪ .110‬وقد أحدث أي ً‬
‫أسس المعرفة العلمية‪ ،‬السيما حينما تم وضع الذات –في المرحلة الثانية للكوجيتو عند كانط–‬
‫سا للموضوعية ‪ ،Objectivism‬ألنه بذلك تم القضاء على تبعية اإلنسان المتعالي أو المفارق‪،‬‬ ‫أسا ً‬
‫وهو الشرط التقليدي للموضوعية والضرورة ‪ Necessity‬والشمولية‪ .‬هكذا لم تعد الذاتية‬
‫سا لها‪ ،‬بفضل تدشين الكوجيتو للثورة التي انتهت‬ ‫‪ Subjectivism‬تهدد الموضوعية‪ ،‬بل باتت أسا ً‬
‫عا للطبيعة ال قارئًا لمعقوليتها المبثوثة من أعالي العقل الفعال أو الموجودة‬
‫مشر ً‬
‫إلى اعتبار اإلنسان ِ ّ‬

‫‪104.93‬‬ ‫انظر‪ :‬رنيه ديكارت‪ :‬مبادىء الفلسفة‪ ،‬ترجمة‪ :‬د‪ .‬عثمان أمين‪ ،‬دار الثقافة‪ ،‬القاهرة‪1960 ،‬م‪ ،‬ص‬
‫‪105.207‬‬ ‫هيجل‪ :‬الموسوعة‪ ،‬ص‬
‫‪106‬‬ ‫رنيه ديكارت‪ :‬مقالة الطريقة لحسن قيادة العقل وللبحث عن الحقيقة في العلوم‪ ،‬ترجمة وتقديم وتعليق‪ :‬د‪.‬جميل صليبا‪ ،‬المكتبة‬
‫الشرقية‪ ،‬الطبعة الثانية‪ ،‬بيروت‪1970 ،‬م‪ ،‬ص ‪.41‬‬
‫‪10710‬‬ ‫غانم هنا‪ :‬النزعة العقلية وأثرها في حركة التنوير‪ ،‬ص‬
‫‪108.119‬‬ ‫ديكارت‪ :‬مقالة الطريقة‪ ،‬ص ‪42‬؛ انظر أيضًا‪ :‬التأمالت‪ ،‬ص ‪– 95‬‬
‫‪109.11‬‬ ‫د‪ .‬غانم هنا‪ :‬النزعة العقلية وأثرها في حركة التنوير‪ ،‬ص ‪،10‬‬
‫‪110‬‬ ‫انظر‪ :‬هيجل‪ :‬محاضرات في تاريخ الفلسفة‪ ،‬ترجمة‪ :‬د‪ .‬خليل أحمد خليل‪ ،‬المؤسسة الجامعية للدراسات والنشر والتوزيع‪ ،‬الطبعة‬
‫األولى‪ ،‬بيروت‪1986 ،‬م‪ ،‬ص ‪.215‬‬

‫‪33‬‬
‫باالستعداد في العقل الهيوالني‪ .‬إن اكتشاف «األنا أفكر» هو تدشين لعصر جديد من حياة العقل‬
‫البشري الفعال وتاريخه‪ ،‬وهو عصر العقل التقني ‪Technical Reason 111.‬‬
‫وإذا نظرنا إلى تاثير ديكارت في الفكر األوروبي الحديث في القرنين السابع عشر والثامن‬
‫عشر‪ ،‬لوجدناه أقوى من أي مفكر أو عالم آخر‪ .112‬فقد اتبع العقالنية الديكارتية كل من باروخ‬
‫سبينوزا (‪ ،)1677 – 1632‬وجوتفريد فيلهلم ليبنتز (‪ )1716 –1646‬في مختلف مجاالت العلوم‬
‫ضا أبوابًا أمام التفكير كانت قد طمست معالمها فلسفة عصر‬‫والفلسفة‪ .113‬وفتحت هذه العقالنية أي ً‬
‫النهضة بلجوئها إلى تخيالت حول «وحدة الوجود» والقول بالوحدة مع الطبيعة‪ ،‬باإلضافة إلى‬
‫اإلسراف في تبني النجاحات في العلوم واالقتصاد‪ ،‬واإلصالح في شئون الدين والتحوالت‬
‫االجتماعية‪ .‬ومن ناحية أخرى‪ ،‬وضعت هذه العقالنية حدًا –ولو بتأثير غير مباشر– لسلطة‬
‫إطالقية صحة العالقة بين السبب والنتيجة كما سيحدث في فلسفة دافيد هيوم (‪)1776–1711‬‬
‫التجريبية‪ ،‬وفلسفة جان جاك روسو (‪ )1778 – 1712‬في مطالبته بالعودة إلى الطبيعة‪.114‬‬
‫للمزيد اضغط على الرابط التالي‪ :‬أنا افكر اذن انا موجود لرينيه ديكارت‬
‫وانتشارا لعقالنية ديكارت سوف يظهر بأجلى تجلياته في الفلسفة‬ ‫ً‬ ‫على أن التأثير األكثر عمقًا‬
‫األلمانية على أيدي إيمانويل كانط (‪ ،)1804–1724‬ويوهان جوتليب فخته (‪،)1814–1762‬‬
‫وجيورج فيلهلم فريدريك هيجل (‪ ،)1831 – 1770‬وفريدريك فيلهلم شلينج (‪.115)1854–1775‬‬
‫ولكن إذا ما قورنت العقالنية في الفلسفة األلمانية بمثيالتها في الفلسفة الفرنسية‪ ،‬لوجدناها تبلغ‬
‫أوجها وأعلى مراحلها العلمية مع فلسفة كانط‪ ،‬التي تعد بحق اتجا ًها عقالنيًا أكثر انفتا ًحا من غيره‬
‫وأكثر مسايرة للعلم النيوتوني‪ .116‬فقد نجم التصور السائد اليوم في األوساط الثقافية والعَلمانية‬
‫لبنية العقل وحدود اإلدراك البشري من الرؤية التي تقدم بها كانط نتيجة جهوده الستعادة مكانة‬
‫العقل‪ .‬بيد أن جهود كانط لم تؤد إلى استرجاع العقل المستدل المتطلع إلى إدراك الحقائق الكلية‬

‫‪111.34‬‬ ‫د‪ .‬المصباحي‪ :‬تحوالت في تاريخ الوجود والعقل‪ ،‬ص ‪،33‬‬

‫‪112.265‬‬ ‫د‪ .‬الجابري‪ :‬مدخل إلى فلسفة العلوم‪ ،‬ص‬
‫‪113.94‬‬ ‫انظر‪ :‬رسل‪ :‬حكمة الغرب‪ ،‬ص ‪– 77‬‬
‫‪114.11‬‬ ‫د‪ .‬غانم هانم‪ :‬النزعة العقلية وأثرها في حركة التنوير‪ ،‬ص‬
‫نفسها‪115.‬‬ ‫المرجع نفسه‪ ،‬الصفحة‬
‫‪116‬‬ ‫د‪ .‬سالم يفوت‪ :‬العقالنية المعاصرة بين النقد والحقيقة‪ ،‬دار الطليعة‪ ،‬الطبعة الثانية‪ ،‬بيروت‪1989 ،‬م‪،‬‬
‫ص ‪.66‬‬

‫‪34‬‬
‫والجزئية معًا‪ ،‬بل إلى توليد عقل مختزل عاجز عن اإلجابة عن األسئلة الكبيرة التي تواجه‬
‫اإلنسان‪ ،‬أو توجيه الفعل وفقًا لمبادىء كلية سامية‪.117‬‬
‫وتتولد المعرفة عند كانط من مصدرين أساسيين في الذهن‪ ،‬أولهما‪ :‬استقبال التصورات أو‬
‫قدرة تلقي االنطباعات‪ ،‬وثانيهما‪ :‬القدرة على معرفة موضوع بهذه التصورات أو تلقائية الفهم‪.‬‬
‫باألول يعطي لنا الموضوع‪ ،‬والثاني يُفكر بعالقة مع ذلك التصور –بوصفه مجرد تعيين للذهن–‬
‫يشكل كل من الحدس والفهم –إذن– عنصري كل معرفة لدينا‪ ،‬فال الفهم من دون حدس يتناسب‬
‫معها على نحو ما‪ ،‬يمكن أن يعطي معرفة؛ وال الحدس من دون فهم‪.118‬‬

‫ويضيف كانط شيئًا ثالثًا إلى هذين المصدرين للربط بين شق ّ‬

‫ي المعرفة‪ ،‬ويسميه كانط الحكم‪،‬‬
‫خاصة وأن الحدس هو معرفة بالشيء؛ وال يوجد لديه أية تصورات ترابط بين األشياء بطريقة‬
‫مباشرة‪ ،‬لذلك جعل كانط الحكم يقوم بهذا الدور‪ ،‬أي دور الرابطة أو الوسط الذي تنتقل المعرفة‬
‫عن طريقه‪.119‬‬
‫ويؤكد كانط أن كل معارفنا إنما تبدأ بالحواس وتنتقل منها إلى الفهم وتنتهي في العقل‪ ،‬الذي‬
‫ال يصادف فينا شيء أو ملكة أسمى منه يمكنها أن تعرف مادة الحدس وتحليلها إلى وحدة التفكير‬
‫السامية‪ .120‬وعلى الرغم من أن العقل لديه يحوي في ذاته بعض التصورات والمبادىء‪ ،‬إال أن‬
‫هذه التصورات والمبادىء ليست مستمدة من الحواس أو الفهم‪ .‬وإذا كان الفهم له القدرة على‬
‫توحيد الظاهرات بواسطة قواعد‪ ،‬فإن العقل هو القدرة على توحيد قواعد الفهم تحت مبادىء‪ .‬فهو‬
‫ال يتصل –إذن– مباشرة ال بالتجربة وال بأي موضوع‪ ،‬بل بالفهم كي يضفي على متنوع معارفها‬
‫قبليًا‪ ،‬وبمفاهيم‪ ،‬وحدة مكن أن نسميها وحدة عقلية‪ ،‬أي وحدة من ضرب مغاير كليًا لتلك التي‬

‫‪117.45‬‬ ‫لؤي صافي‪ :‬العقل والتجديد‪ ،‬ص‬

‫ص‪118.75‬‬ ‫عمانوئيل كانط‪ :‬نقد العقل المحض‪ ،‬ترجمة‪ :‬موسى وهبة‪ ،‬مركز اإلنماء القومي‪ ،‬بيروت‪1988 ،‬م‪،‬‬
‫‪119.109‬‬ ‫د‪ .‬إبراهيم مصطفى إبراهيم‪ :‬مفهوم العقل في الفكر الفلسفية‪ ،‬دار النهضة العربية‪ ،‬بيروت‪ ،‬ص ‪،108‬‬
‫‪120.187‬‬ ‫كانط‪ :‬نقد العقل المحض‪ ،‬ص‬

‫‪35‬‬
‫يمكن أن يقدمها الفهم‪ .121‬وبذلك أصبح العقل مجموعة من المبادىء والقواعد التي نستخدمها‬
‫أطرا صورية قبلية تسمح بإضفاء صبغة الوحدة‬‫ً‬ ‫تجريبيًا‪ ،‬وعن طريقها يلقي الحس المتباين‬
‫التركيبية عليه‪ ،‬وهي وحدها تمثل الشرط القبلي األول لكل معرفة ‪.‬‬
‫‪122‬‬

‫وهكذا يحرم كانط اإلنسان من أية معرفة أخرى غير عقلية‪ ،‬ويحصر الجانب القبلي في‬
‫بعض القواعد التي يعتمد عليها الفهم في إقامته المعرفة التجريبية‪ .‬وبهذا يعتقد كانط أنه يستطيع‬
‫سا‬
‫الحفاظ على وحدة العقل وأزليته من تبدالت المضامين التجريبية‪ ،‬وأن إعطاء مبادىء العقل أسا ً‬
‫سا على ذلك جعل كانط‬ ‫صوريًا مطلقًا هو الكيفية الوحيدة للتخلص من هذه المعضلة‪ .123‬وتأسي ً‬
‫الجوهر ‪ Substance‬أو الشيء في ذاته ‪ Noumenon‬موجودًا حقًا‪ ،‬ولكنه بمنأى عن معرفتنا‬
‫ألننا ال نعرف إال ما ركبناه من ظواهر‪.124‬‬
‫ولذلك فقد عمد فشته إلى البرهنة على أنه ليس ضروريًا أن نفترض أي أشياء في ذاتها‬
‫ضا أن يستخلص من كل شيء من األنا‪ ،‬بما في ذلك ما يحدّ هذا‬ ‫باستثناء األنا‪ ،125‬كما حاول أي ً‬
‫األنا نفسه‪ .‬ومن ثم فإن المصدر األوحد للحقيقة والواقع‪ ،‬إنما هو الحرية اإلبداعية لألنا‪ .‬وليس من‬
‫صا وأنه قد‬
‫ذلك في أن فشته قد نجح في تخليص الفلسفة الكانطية من كل شوائبها المادية‪ ،‬خصو ً‬
‫أقام مذهبًا مثاليًا واحديًا وضع فيه نصب عينيه أن يتخلص من شبح «الشيء في ذاته»‪ .126‬أما‬
‫ضا أنه ال يوجد شيء في ذاته‪ ،‬وال توجد حقيقة مستقلة عن العقل‪.127‬‬ ‫هيجل‪ ،‬فيرى أي ً‬
‫غير أن الثورات العلمية التي حدثت في غرة القرن العشرين‪ ،‬قد أدت إلى ضرورة مراجعة‬
‫االعتبارات التي انتهت إليها العقالنيات السابقة‪ .‬فقد سجل عام ‪ 1900‬بداية ثورة جديدة في العلم‬
‫الطبيعي‪ ،‬ثورة هزت األسس والمفاهيم التي بنى عليها الطبيعيون علمهم الكالسيكي‪ .‬وستكون‬
‫مسألة «األثير» ‪ Ether‬منطلقًا لنظرية النسبية –عند أينشتين (‪ )1955 – 1879‬التي كسرت‬
‫‪121.289‬‬ ‫المصدر نفسه‪ ،‬ص‬
‫‪122.67‬‬ ‫د‪ .‬سالم يفوت‪ :‬العقالنية المعاصرة‪ ،‬ص‬
‫‪123.87‬‬ ‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪،86‬‬
‫‪124.175‬‬ ‫د‪.‬محمد ثابت الفندي‪ :‬مع الفيلسوف‪ ،‬دار النهضة العربية‪ ،‬بيروت‪1980 ،‬م‪ ،‬ص‬
‫‪125‬‬ ‫وليم كلي رايت‪ :‬تاريخ الفلسفة الحديثة‪ ،‬ترجمة‪ :‬محمود سيد أحمد‪ ،‬تقديم ومراجعة‪ :‬د‪ .‬إمام عبد الفتاح إمام‪ ،‬المجلس األعلى للثقافة‪،‬‬
‫القاهرة‪2001 ،‬م‪ ،‬ص ‪.289‬‬
‫‪126‬‬ ‫د‪ .‬زكريا إبراهيم‪ :‬هيجل أو المثالية المطلقة‪ ،‬مكتبة مصر‪ ،‬القاهرة‪1970 ،‬م‪ ،‬ص ‪ .117‬وانظر‪ :‬د‪.‬عبد الرحمن بدوي‪ :‬شلنج‪،‬‬
‫المؤسسة العربية للدراسات والنشر‪ ،‬الطبعة الثانية‪ ،‬بيروت‪1981 ،‬م‪ ،‬ص ‪.75–47‬‬
‫‪127‬‬ ‫انظر‪ :‬هيجل‪ :‬موسوعة العلوم الفلسفية‪ ،‬المجلد األول‪ ،‬ص ‪ .167‬د‪ .‬زكريا إبراهيم‪ :‬هيجل‪ ،‬ص ‪ .254 –251 ،153‬د‪ .‬عبد الرحمن‬
‫بدوي‪ :‬شلنج‪ ،‬ص ‪97‬‬

‫‪36‬‬
‫اإلطار األساسي لفيزياء نيوتن وميكانيكاه‪ ،‬إطار «الزمان المطلق» ‪ Absolute time‬كما ستكون‬
‫مسألة «االتصال» ‪ Continuity‬التي تبنى عليها النظرية الموجية )‪Undulatary (Wave‬‬
‫‪ ،Theory‬هدفًا لضربة جديدة تأتيها من ميدان الطاقة ‪ .Energy‬ومن هنا ستنطلق نظرية الكوانتم‬
‫‪– Theory of Quantum‬عند ماكس بالنك (‪ –)1947 – 1858‬التي تشكل هي ونظرية النسبية‬
‫‪ Theory of Relativity‬الدعامتين األساسيتين للفيزياء الحديثة‪ ،‬فيزياء الذرة وفيزياء النواة‪.128‬‬
‫فعلى عاتقي الكوانتم والنسبية –إذن– تقع مسئولية االنقالب الذي حدث في طبيعة التفكير العلمي‬
‫ضا التقدم المتسارع للعلم‪.129‬‬
‫ومنظور العقل العلمي ورؤاه‪ ،‬أي ً‬
‫ولعل أبرز تأثير للثورات الفلسفية والعلمية –التي أشرنا إليها سابقًا– ينحصر في ازدياد‬
‫فهمنا للتفكير العلمي وقوته بشكل مطرد من خالل صياغات أكثر دقة‪ ،‬كما نجد ذلك قائ ًما عند وليم‬
‫جراهام سمنر (‪1910 – 1840‬م) في مجال التربية‪ ،‬والذي انتقد طريقة التعليم في المدارس على‬
‫صا من نمط واحد كما لو كانوا شرائح خشبية متماثلة‪.130‬‬‫أساس أنها تنتج في النهاية أشخا ً‬
‫للمزيد اضغط على الرابط التالي‪ :‬مفهوم التفكير الناقد‬
‫وقد اتفق جون ديوي (‪1952 – 1859‬م) مع سمنر فيما ذهب إليه‪،‬لكنه أضاف األسس‬
‫العلمية للفكر البشري أي طبيعته اآللية‪ ،‬خاصة أن أرضية التفكير الناقد من مهمات البشر وأهدافه‬
‫مفكرا نقديًا‪ ،‬فقد تعرضت نظرياته خاصة في التعليم إلى التحليل والنقد‪.‬‬
‫ً‬ ‫وتطلعاته‪ .‬وبطبيعة كونه‬
‫كما أضافت أعمال لودفيج فتجنشتين (‪1951 –1889‬م) بعد الدراية ليس فقط بأهمية فكرة الفكر‬
‫ضا بالحاجة إلى تحليل األفكار وتقييم قوتها ونقاط ضعفها‪ .131‬أما أعمال جان بياجيه‬
‫البشري‪ ،‬بل أي ً‬
‫(‪ )1980 – 1956‬فقد وعينا باتجاهات الفكر البشري الفردية واالجتماعية‪ ،‬والحاجة الخاصة‬
‫لتطوير فكر ناقد قادر على العمل مع مختلف وجهات النظر واالرتفاع إلى مستوى التحقق جمعها‬
‫بالحذر والدقة الشديدين‪ ،‬ومع علم النفس تعلمنا كيف يكون من السهل أن يخدع العقل اإلنساني‬
‫نفسه‪ ،‬وكيف يكون من السهل عليه تقديم أوهام وأمور خادعة بطريقة الشعورية‪.132‬‬

‫‪128.385‬‬ ‫انظر‪ :‬د‪ .‬الجابري‪ :‬مدخل إلى فلسفة العلوم‪ ،‬ص ‪– 334‬‬
‫‪129.235‬‬ ‫د‪ .‬يمنى طريف الخولي‪ :‬فلسفة العلم في القرن العشرين‪ ،‬المجلس الوطني للثقافة والفنون واآلداب‪ ،‬الكويت‪2001 ،‬م‪ ،‬ص‬
‫‪130.94‬‬ ‫محمد مهران‪ :‬التفكير الناقد‪ ،‬ص‬
‫‪131.26‬‬ ‫عصام الفياللي‪ :‬مؤسسات التعليم العالي‪ ،‬ص‬
‫‪132.95‬‬ ‫محمد مهران‪ :‬التفكير الناقد‪ ،‬ص ‪،94‬‬

‫‪37‬‬
‫وال يفوتنا ونحن بصدد القرن العشرين أن نشير إلى دور «برتراند سل» (‪–1872‬‬
‫صنوا ألفكار ومنهج سقراط في الفلسفة المعاصرة‪ .‬فعلى‬ ‫ً‬ ‫‪1970‬م)‪ ،‬ذلك أن كتاباته وأفكاره تعد‬
‫ضا‪ ،‬إال أن مبادىء التفكير‬
‫الرغم من عدم اإلشارة إلى اسم رسل في أدبيات التفكير الناقد إال عر ً‬
‫الناقد كما يعرضها المهتمون به نجدها في صورة متناثرة في كتابات رسل‪ .‬فمن قناعته بأن‬
‫ً‬
‫مستحيال‪ ،‬إلى دفاعه عن حرية الفكر واستقالل‬ ‫الحصول على المعرفة وإن كان شاقًا إال أنه ليس‬
‫البحث العلمي‪ ،‬ومن هجومه على النظام التعليمي الجامد‪ ،‬الذي يشجع على ما يطلق عليه اسم‬
‫«عقلية القطيع» بما تنطوي عليه من تعصب وتحيز أعمى‪ ،‬إلى دعوته إلى تبني ما يطلق عليه‬
‫«العادات الذهنية النقدية»‪.133‬‬
‫كثيرا عن توصيف المناطقة المعاصرين‬ ‫أما عن مفهوم التفكير الناقد عند رسل فال يختلف ً‬
‫له‪ ،‬فهو يشير إلى حظر فلسفة التلقين كما يشير إلى العديد من المهارات والميول التي تجمع بين‬
‫فضليتي التفكير العقالني واألخالقي معًا‪ .‬ومن ثم فإن إسهام رسل في موضوع أسس التفكير الناقد‬
‫يعد إسها ًما جوهريًا مه ًما‪ ،‬وأن أحد أسباب تجاهل هذا اإلسهام إنما يرجع إلى أن معالجة رسل‬
‫جاءت في مرحلة مبكرة من القرن العشرين‪ ،‬واتخذت عناوين مختلفة من قبيل‪ :‬التفكير االنعكاسي‪،‬‬
‫والتفكير المستقيم‪ ،‬والتفكير الواضح‪ ،‬والتفكير العلمي‪ .‬وفي النهاية تبقى إسهامات رسل باعتباره‬
‫ً‬
‫مجاال من المجاالت التي تهم أبناء هذا القرن إال‬ ‫فيلسوف القرن العشرين بال منازع‪ ،‬لم يترك‬
‫وكان له الرأي فيه والتعليق عليه‪.134‬‬
‫وإذا كان االهتمام بالتفكير الناقد قد تدهور خالل الفترات الماضية‪ ،‬إال أنه عاد ليحتل من‬
‫جديد دائرة الضوء في الدوائر األكاديمية والجماعات الغربية‪ .‬فهناك حركة بعث وإحياء في‬
‫الجامعات والمدارس ومؤسسات البحث العلمي تشكل منعطفًا تاريخيًا مه ًما في االهتمام بالتفكير‬
‫الناقد‪ ،‬حتى إنه ال توجد جامعة في الغرب في الوقت الراهن على وجه التقريب ال تجعل من‬
‫مقررا إجباريًا تلزم به طالبها على اختالف تخصصاتهم‪.135‬‬
‫ً‬ ‫التفكير الناقد‬
‫للمزيد اضغط على الرابط التالي‪ :‬التفكير الناقد‬

‫‪133.6‬‬ ‫محمد السيد‪ :‬المغالطات المنطقية‪ ،‬ص ‪،5‬‬

‫‪134.6‬‬ ‫المرجع نفسه‪ ،‬ص‬
‫‪135.7‬‬ ‫المرجع السابق‪ ،‬ص ‪،6‬‬

‫‪38‬‬
 ‫مراجع الفصل األول‬
‫ابن حزم (أبي محمد علي بن أحمد)‪ :‬الفصل في الملل واألهواء والنحل‪ ،‬دار المعرفة‪ ،‬بيروت‪،‬‬
‫‪1983‬م‪( ،‬المجلد األول)‪.‬‬
‫––––––––––––––––––‪ :‬النبذ في أصول الفقه الظاهري‪ ،‬تحقيق‪ :‬محمد صبحي حسن‬
‫حالق‪ ،‬دار ابن حزم‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬بيروت‪1993 ،‬م‪.‬‬
‫––––––––––––––––––‪ :‬التقريب لحد المنطق والمدخل إليه باأللفاظ العامية واألمثلة‬
‫الفقهية‪ ،‬تحقيق‪ :‬د‪ .‬إحسان عباس‪ ،‬دار مكتبة الحياة‪ ،‬بيروت‪ ،‬بدون تاريخ‪.‬‬
‫ابن رشد (القاضي أبي الوليد محمد)‪ :‬تهافت التهافت‪ ،‬تحقيق‪ :‬د‪ .‬سليمان دنيا‪ ،‬دار المعارف‪،‬‬
‫الطبعة الثانية‪ ،‬مصر‪1971 ،‬م‪.‬‬
‫––––––––––––––––––‪ :‬فصل المقال في تقرير ما بين الشريعة والحكمة من االتصال‪،‬‬
‫تحقيق‪ :‬محمد عبد الواحد العسري‪ ،‬إشراف وتقديم‪ :‬د‪ .‬محمد عابد الجابري‪ ،‬مركز دراسات الوحدة‬
‫العربية‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬بيروت‪1997 ،‬م‪.‬‬
‫أبو حامد الغزالي‪ :‬ميزان العمل‪ ،‬ضبطه وقدم له‪ :‬سليمان سليم البواب‪ ،‬دار الحكمة‪ ،‬دمشق –‬
‫بيروت‪1986 ،‬م‪.‬‬
‫أحمد الربعي (دكتور)‪ :‬محاولة تفسير اجتماعي لنشأة العلم العربي اإلسالمي وتطوره‪( ،‬مقال‬
‫ضمن كتاب‪ :‬الفلسفة العربية المعاصرة)‪ ،‬مركز دراسات الوحدة العربية‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬بيروت‪،‬‬
‫‪1988‬م‪.‬‬
‫أحمد عبيد الكبيسي‪ :‬العقل والقرآن‪( ،‬مقال ضمن كتاب‪ :‬مكانة العقل في الفكر العربي)‪ ،‬مركز‬
‫دراسات الوحدة العربية‪ ،‬الطبعة الثانية‪ ،‬بيروت‪1998 ،‬م‪.‬‬
‫أحمد فؤاد باشا (دكتور)‪ :‬اإلسالم والعولمة‪ ،‬دار الجمهورية للصحافة‪ ،‬القاهرة‪2000 ،‬م‪.‬‬
‫أحمد محمود صبحي (دكتور)‪ :‬في علم الكالم‪ ،‬دار المعرفة الجامعية‪ ،‬الطبعة الثانية‪ ،‬اإلسكندرية‪،‬‬
‫‪1976‬م (الجزء األول)‪.‬‬
‫إبراهيم مصطفى إبراهيم (دكتور)‪ :‬مفهوم العقل في الفكر الفلسفي‪ ،‬دار النهضة العربية‪ ،‬بيروت‪،‬‬
‫بدون تاريخ‪.‬‬
‫برتراند راسل‪ :‬حكمة الغرب‪ ،‬ترجمة‪ :‬د‪.‬فؤاد زكريا‪ ،‬المجلس الوطني للثقافة والفنون واآلداب‪،‬‬
‫الكويت‪1983 ،‬م‪.‬‬
‫‪39‬‬
‫تريسي بويل‪ ،‬جاري كمب‪ :‬التفكير النقدي (دليل مختصر)‪ ،‬ترجمة‪ :‬عصام زكريا جميل‪ ،‬المركز‬
‫القومي للترجمة‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬القاهرة‪2015 ،‬م‪.‬‬
‫الجاحظ (عمرو بن بحر)‪ :‬الحيوان‪ ،‬تحقيق‪ :‬عبد السالم هارون‪ ،‬مطبعة مصطفى الحلبي‪ ،‬القاهرة‪،‬‬
‫‪1945‬م‪.‬‬
‫––––––––––––‪ :‬آثار الجاحظ (حجج النبوة)‪ ،‬تحقيق‪ :‬عمر أبو النصر‪ ،‬مطبعة النجوى‪،‬‬
‫بيروت‪1969 ،‬م‪.‬‬
‫الجرجاني (السيد الشريف)‪ :‬التعريفات‪ ،‬تحقيق‪ :‬إبراهيم اإلبياري‪ ،‬دار الكتاب العربي‪ ،‬الطبعة‬
‫األولى‪ ،‬بيروت‪1985 ،‬م‪.‬‬
‫جميل صليبا‪ :‬المعجم الفلسفي‪ ،‬دار الكتاب اللبناني‪ ،‬دار الكتاب المصري‪ ،‬بيروت – القاهرة‪ ،‬بدون‬
‫تاريخ‪.‬‬
‫جورج سارطون‪ :‬الثقافة الغربية في رعاية الشرق األوسط‪ ،‬ترجمة‪ :‬د‪ .‬عمرو فروخ‪ ،‬منشورات‬
‫مكتبة المعارف الطبعة األولى‪ ،‬بيروت‪1952 ،‬م‪.‬‬
‫جورج صليبا‪ :‬الفكر العلمي (نشأته وتطوره)‪ ،‬مركز الدراسات المسيحية واإلسالمية‪ ،‬جامعة‬
‫البلمند‪ ،‬بيروت‪1998 ،‬م‪.‬‬
‫جورج طرابيشي‪ :‬مذبحة التراث في الثقافة العربية المعاصرة‪ ،‬دار الساقي‪ ،‬الطبعة األولى‪،‬‬
‫بيروت‪1993 ،‬م‪.‬‬
‫جولد تسهير‪ :‬موقف أهل السنة بإزاء علوم األوائل‪( ،‬مقال ضمن كتاب‪ :‬التراث اليوناني في‬
‫الحضارة اإلسالمية للدكتور عبد الرحمن بدوي)‪ .‬وكالة المطبوعات – دار القلم‪ ،‬الطبعة الرابعة‪،‬‬
‫الكويت – بيروت‪1980 ،‬م‪.‬‬
‫الحارث بن أسد المحاسبي‪ :‬العقل وفهم القرآن‪ ،‬تحقيق وتقديم‪ :‬د‪ .‬حسين القوتلي‪ ،‬دار الكندي– دار‬
‫الفكر‪ ،‬الطبعة الثالثة‪ ،‬بيروت‪1983 ،‬م‪.‬‬
‫حامد خليل (دكتور)‪ :‬الحوار والصدام في الثقافة العربية المعاصرة‪ ،‬دار المدى‪ ،‬الطبعة األولى‪،‬‬
‫سوريا‪2001 ،‬م‪.‬‬
‫حسام األلوسي (دكتور)‪ :‬مظاهر ونماذج من العقل والعقالنية في الفكر العربي اإلسالمي‪( ،‬مقال‬
‫ضمن كتاب مكانة العقل في الفكر العربي)‪ ،‬مركز دراسات الوحدة العربية‪ ،‬الطبعة األولى‪،‬‬
‫بيروت‪1996 ،‬م‪.‬‬
‫‪40‬‬
‫حربي عباس عطيتو محمود‪ :‬مالمح الفكر الفلسفي عند اليونان‪ ،‬دار المعرفة الجامعية‪،‬‬
‫اإلسكندرية‪ ،‬بدون تاريخ‪.‬‬
‫رنيه ديكارت‪ :‬التأمالت في الفلسفة األولى‪ ،‬ترجمة وتقديم وتعليق‪ :‬د‪ .‬عثمان أمين‪ ،‬مكتبة القاهرة‬
‫الحديثة‪ ،‬الطبعة الثانية‪ ،‬القاهرة‪1956 ،‬م‪.‬‬
‫–––––––‪ :‬مبادىء الفلسفة‪ ،‬ترجمة‪ :‬د‪ .‬عثمان أمين‪ ،‬دار الثقافة‪ ،‬القاهرة‪1960 ،‬م‪.‬‬
‫–––––––‪ :‬مقالة الطريقة لحسن قيادة العقل وللبحث عن الحقيقة في العلوم‪ ،‬ترجمة وتقديم‬
‫وتعليق‪ :‬د‪.‬جميل صليبا‪ ،‬المكتبة الشرقية‪ ،‬الطبعة الثانية‪ ،‬بيروت‪1970 ،‬م‪.‬‬
‫زكريا إبراهيم (دكتور)‪ :‬هيجل أو المثالية المطلقة‪ ،‬مكتبة مصر‪ ،‬القاهرة‪1970 ،‬م‪.‬‬
‫سالم يفوت (دكتور)‪ :‬العقالنية المعاصرة بين النقد والحقيقة‪ ،‬دار الطليعة‪ ،‬الطبعة الثانية‪ ،‬بيروت‪،‬‬
‫‪1989‬م‪.‬‬
‫––––––––––‪ :‬الفلسفة والعلم في العصر الكالسيكي‪ ،‬المركز الثقافي العربي‪ ،‬الطبعة األولى‪،‬‬
‫بيروت– الدار البيضاء‪1989 ،‬م‪.‬‬
‫سليمان داود (كتور)‪ :‬نظرية القياس األصولي‪ ،‬دار الدعوة‪ ،‬اإلسكندرية‪1984 ،‬م‪.‬‬
‫عباس محمد حسن سليمان (دكتور)‪ :‬نصير الدين الطوسي وأثره في تقدم علم الفلك اإلسالمي‪،‬‬
‫دار المعرفة الجامعية‪ ،‬اإلسكندرية‪1999 ،‬م‪.‬‬
‫عباس محمود العقاد‪ :‬التفكير فريضة إسالمية‪ ،‬دار نهضة مصر‪ ،‬القاهرة‪2017 ،‬م‪.‬‬
‫عبد الجبار (القاضي أبي الحسن)‪ :‬المغني في أبواب التوحيد والعدل‪ ،‬تحقيق‪ :‬د‪ .‬إبراهيم مدكور‪،‬‬
‫إشراف‪ :‬د‪.‬طه حسين‪ ،‬المؤسسة المصرية العامة للتأليف والترجمة والطباعة والنشر‪ ،‬القاهرة‪،‬‬
‫‪1962‬م‪ ،‬ج‪( ،12‬النظر والمعارف)‪.‬‬
‫عبد الرحمن بدوي (دكتور)‪ :‬شلنج‪ ،‬المؤسسة العربية للدراسات والنشر‪ ،‬الطبعة الثانية‪ ،‬بيروت‪،‬‬
‫‪1981‬م‪.‬‬
‫عبد الستار عز الدين الراوي (دكتور)‪ :‬فلسفة العقل‪ ،‬منشورات وزارة الثقافة واإلعالم‪ ،‬العراق‪،‬‬
‫‪1984‬م‪.‬‬

‫‪41‬‬
‫عصام بن يحيى الفياللي (دكتور)‪ :‬مؤسسات التعليم العالي وشحذ التفكير النقدي واالبتكار‪،‬‬
‫(سلسلة دراسات نحو مجتمع المعرفة‪ ،‬مركز اإلنتاج اإلعالمي‪ ،‬جامعة الملك عبد العزيز‪،‬‬
‫السعودية‪1428 ،‬هـ‪.‬‬
‫علي حرب‪ :‬النص والحقيقة (الممنوع والممتنع‪ ،‬ج‪ ،)3‬المركز الثقافي العربي‪ ،‬الطبعة األولى‪،‬‬
‫بيروت – الدار البيضاء‪1995 ،‬م‪.‬‬
‫عمانوئيل كانط‪ :‬نقد العقل المحض‪ ،‬ترجمة‪ :‬موسى وهبة‪ ،‬مركز اإلنماء القومي‪ ،‬بيروت‪،‬‬
‫‪1988‬م‪.‬‬
‫العنود بنت صبيح الهمالن الشراري‪ :‬أثر حفظ القرآن الكريم في تنمية مهارات التفكير الناقد لدى‬
‫طالبات الصف الثالث المتوسط بمنطقة الجوف‪ ،‬رسالة ماجستير بكلية التربية‪ ،‬جامعة أم القرى‪،‬‬
‫مكة المكرمة‪1428 ،‬هـ‪2008 /‬م‪.‬‬
‫غانم هنا (دكتور)‪ :‬النزعة العقلية وأثرها في حركة التنوير‪( ،‬مقال ضمن مجلة عالم الفكر –‬
‫المجلد ‪ ،29‬العدد ‪ ،)3‬المجلس الوطني للثقافة والفنون واآلداب‪ ،‬الكويت‪1978 ،‬م‪.‬‬
‫فؤاد زكريا (دكتور)‪ :‬التفكير العلمي‪ ،‬المجلس الوطني للثقافة والفنون واآلداب‪ ،‬الكويت‪1978 ،‬م‪.‬‬
‫قدري حافظ طوقان‪ :‬مقام العقل عند العرب‪ ،‬دار المعارف‪ ،‬مصر‪1960 ،‬م‪.‬‬
‫كرين يرينتون‪ :‬تشكيل العقل الحديث‪ ،‬ترجمة‪ :‬شوقي جالل‪ ،‬مراجعة‪ :‬صدقي خطاب‪ ،‬المجلس‬
‫الوطني للثقافة والفنون واآلداب‪ ،‬الكويت‪1984 ،‬م‪.‬‬
‫ماهر عبد القادر (دكتور)‪ :‬مدخل لفهم بعض اإلسهامات في فلسفة العلوم في مصر‪( ،‬بحث قُدم‬
‫إلى الندوة السنوية الثانية للجمعية الفسفية المصرية عن دور مصر في اإلبداع الفلسفي‪ ،‬في الفترة‬
‫من ‪ 12–10‬يوليو)‪1990 ،‬م‪.‬‬
‫––––––––––––‪ :‬الحسن بن الهيثم وتأسيس فلسفة العلم‪ ،‬دار المعرفة الجامعية‪ ،‬اإلسكندرية‪،‬‬
‫بدون تاريخ‪.‬‬
‫مجدي السيد أحمد كيالني (دكتور)‪ :‬الفلسفة اليونانية من طاليس إلى أفالطون (دراسة مصدرية)‪،‬‬
‫المكتب الجامعي الحديث‪ ،‬اإلسكندرية‪2009 ،‬م‪.‬‬
‫محمد أحمد محمد السيد (دكتور)‪ :‬المغالطات المنطقية وأسس التفكير الناقد‪ ،‬ضمن كتاب‪ :‬التفكير‬
‫الناقد الذي كتبه‪ :‬م‪ .‬نيل براون‪ ،‬وستيوارت م‪ .‬كيلي‪ ،‬ترجمة وتحرير‪ :‬د‪ .‬نجيب الحصاري‪ ،‬د‪.‬‬
‫محمد أحمد السيد‪ ،‬دار الثقافة‪ ،‬القاهرة‪2006 ،‬م‪.‬‬
‫‪42‬‬
‫محمد أركون‪ :‬الفكر اإلسالمي ‪ ..‬قراءة علمية‪ ،‬ترجمة‪ :‬هاشم صالح‪ ،‬مركز اإلنماء القومي‪،‬‬
‫المركز الثقافي العربي‪ ،‬الطبعة الثانية‪ ،‬بيروت – الدار البيضاء‪1996 ،‬م‪.‬‬
‫محمد ثابت الفندي (دكتور)‪ :‬فلسفة الرياضة‪ ،‬دار النهضة العربية‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬بيروت‪،‬‬
‫‪1969‬م‪.‬‬
‫––––––––––––––‪ :‬مع الفيلسوف‪ ،‬دار النهضة العربية‪ ،‬بيروت‪1980 ،‬م‪.‬‬
‫محمد جمال كيالني (دكتور)‪ :‬االتجاه النقدي في فلسفة أرسطو‪ ،‬دار ومكتبة اإلسراء‪ ،‬الطبعة‬
‫األولى‪ ،‬طنطا‪2007 ،‬م‪.‬‬
‫محمد حسن األمين (السيد)‪ :‬إصالح الفكر اإلسالمي‪( ،‬حوار أجراه‪ :‬عبد الجبار الرفاعي ضمن‬
‫كتاب‪ :‬مناهج التجديد)‪ ،‬دار الفكر المعاصر – دار الفكر‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬بيروت – دمشق‪،‬‬
‫‪2000‬م‪.‬‬
‫محمد زينبر‪ :‬ابن رشد والرشدية في إطارهما التاريخي‪( ،‬بحث ضمن كتاب‪ :‬أعمال ندوة ابن رشد‬
‫ومدرسته في الغرب اإلسالمي)‪ ،‬المؤسسة الجامعية للدراسات والنشر والتوزيع‪ ،‬الطبعة األولى‪،‬‬
‫بيروت‪1981 ،‬م‪.‬‬
‫محمد عابد الجابري (دكتور)‪ :‬المدرسة الفلسفية في المغرب واألندلس‪( ،‬بحث ضمن كتاب‪ :‬أعمال‬
‫ندوة ابن رشد ومدرسته في الغرب اإلسالمي)‪ ،‬المؤسسة الجامعية للدراسات والنشر والتوزيع‪،‬‬
‫الطبعة األولى‪ ،‬بيروت‪1981 ،‬م‪.‬‬
‫––––––––––––––‪ :‬نظرة نحو المستقبل‪( ،‬مقال ضمن كتاب‪ :‬التراث وتحديات العصر في‬
‫الوطن العربي)‪ ،‬مركز دراسات الوحدة العربية‪ ،‬الطبعة الثانية‪ ،‬بيروت‪1987 ،‬م‪.‬‬
‫محمد عابد الجابري (دكتور)‪ :‬تكوين العقل العربي‪ ،‬مركز دراسات الوحدة العربية‪ ،‬الطبعة‬
‫الخامسة‪ ،‬بيروت‪1991 ،‬م‪.‬‬
‫––––––––––––––‪ :‬بنية العقل العربي‪ ،‬مركز دراسات الوحدة العربية‪ ،‬الطبعة الرابعة‪،‬‬
‫بيروت‪1992 ،‬م‪.‬‬
‫––––––––––––––‪ :‬نحن التراث‪ ،‬المركز الثقافي العربي‪ ،‬الطبعة السادسة‪ ،‬بيروت – الدار‬
‫البيضاء‪1993 ،‬م‪.‬‬
‫––––––––––––––‪ :‬مدخل إلى فلسفة العلوم‪ ،‬مركز دراسات الوحدة العربية‪ ،‬الطبعة الثالثة‪،‬‬
‫بيروت‪1994 ،‬م‪.‬‬
‫‪43‬‬
‫محمد عاطف العراقي (دكتور)‪ :‬الفلسفة اإلسالمية والطريق إلى المستقبل‪ ،‬دار الرشاد‪ ،‬الطبعة‬
‫األولى‪ ،‬القاهرة‪1998 ،‬م‪.‬‬
‫محمد بعد الهادي أبو ريدة (دكتور)‪ :‬العقل عند الغزالي‪( ،‬مقال ضمن مجلة العربي‪ ،‬العدد ‪،)249‬‬
‫الكويت‪1979 ،‬م‪.‬‬
‫محمد مهدي شمس الدين (الشيخ)‪ :‬أزمة تفعيل الفكر اإلسالمي‪ ،‬حوار أجراه‪ :‬عبد الجبار الرفاعي‪،‬‬
‫ضمن كتاب‪ :‬الفكر اإلسالمي المعاصر)‪ ،‬دار الفكر المعاصر – دار الفكر‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬بيروت‬
‫– دمشق‪2000 ،‬م‪.‬‬
‫محمد مهران رشوان (دكتور)‪ :‬التفكير الناقد‪( ،‬مقال ضمن كتاب‪ :‬الفلسفة التطبيقية) بتحرير‪ :‬د‪.‬‬
‫مصطفى النشار‪ ،‬الدار المصرية السعودية‪ ،‬القاهرة‪2005 ،‬م‪.‬‬
‫محمد يوسف موسى (دكتور)‪ :‬القرآن والفلسفة‪ ،‬دار المعارف‪ ،‬الطبعة الثالثة‪ ،‬مصر‪1971 ،‬م‪.‬‬
‫مصطفى إبراهيم الزلمي‪ :‬الصلة بين المنقول والمعقول في المنطق اإلسالمي‪( ،‬مقال ضمن كتاب‪:‬‬
‫مكانة العقل في الفكر العربي)‪ ،‬مركز دراسات الوحدة العربية‪ ،‬الطبعة الثانية‪ ،‬بيروت‪1998 ،‬م‪.‬‬
‫نصر حامد أبو زيد (دكتور)‪ :‬االتجاه العقلي في التفسير‪ ،‬دار التنوير‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬بيروت‪،‬‬
‫‪1982‬م‪.‬‬
‫هيجل‪ :‬موسوعة العلوم الفلسفية‪ ،‬ترجمة وتقديم وتعليق‪ :‬د‪ .‬إمام عبد الفتاح إمام‪ ،‬دار التنوير‪،‬‬
‫الطبعة األولى‪ ،‬بيروت‪1983 ،‬م‪.‬‬
‫–‪ :‬محاضرات في تاريخ الفلسفة‪ ،‬ترجمة‪ :‬د‪ .‬خليل أحمد خليل‪ ،‬المؤسسة الجامعية للدراسات‬
‫والنشر والتوزيع‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬بيروت‪1986 ،‬م‪.‬‬
‫وليم كلي رايت‪ :‬تاريخ الفلسفة الحديثة‪ ،‬ترجمة‪ :‬محمود سيد أحمد‪ ،‬تقديم ومراجعة‪ :‬د‪ .‬إمام عبد‬
‫الفتاح إمام‪ ،‬المجلس األعلى للثقافة‪ ،‬القاهرة‪2001 ،‬م‪.‬‬
‫يمنى طريف الخولي (دكتور)‪ :‬فلسفة العلم في القرن العشرين‪ ،‬المجلس الوطني للثقافة والفنون‬
‫واآلداب‪ ،‬الكويت‪2001 ،‬م‪.‬‬
‫يوسف كرم‪ :‬تاريخ الفلسفة اليونانية‪ ،‬الهيئة المصرية العامة للكتاب‪ ،‬القاهرة‪2017 ،‬م‪.‬‬

‫‪44‬‬
 ‫الفصل الثاني‬
‫تعريف التفكير وأنواعه ومهاراته‬

‫أعد هذا الفصل‬

‫د‪ .‬نرمين سعيد‬

‫كلية الهندسة‬
‫جامعة اإلسكندرية‬

‫‪45‬‬
 ‫أهداف الفصل الثانى‪:‬‬

‫قادرا على أن‪:‬‬

‫في نهاية هذا الفصل يجب أن يكون الطالب ً‬
‫يُعرف التفكير‬ ‫•‬
‫يحدد خصائص التفكير‪.‬‬ ‫•‬
‫يميز بين أنواع التفكير‪.‬‬ ‫•‬
‫يٌعرف التفكير الناقد‪.‬‬ ‫•‬
‫يعدد مهارات التفكير الناقد‪.‬‬ ‫•‬

‫‪46‬‬
 ‫الفصل الثاني‬

‫‪ 2‬التفكير وأنواعه ومهاراته‬

‫إن التفكير أشبه ما يكون بنشاط طبيعى ال غنى عنه لالنسان فى حياته اليومية ويشبه‬
‫الباحث ستيورات مكلير ‪ 1991‬التفكير بعملية التنفس لالنسان‪ ،‬وكما أن التنفس عملية الزمة لحياة‬
‫االنسان ‪،‬فإننا نحتاج التفكير فى البحث عن‬
‫مصادر المعلومات ‪ ،‬كما نحتاجه فى اختبار‬
‫المعلومات الالزمة للموقف‪ ،‬واستخدام هذه‬
‫المعلومات فى معالجة المشكالت على افضل‬
‫وجه ممكن ‪ .‬ولذلك نجد ان التفكير ضرورة‬
‫حيوية لاليمان واكتشاف سنن الكون‬
‫ونواميس الطبيعة ‪ .‬ونظرا ً ألهمية التفكير‬
‫على الفرد والمجتمع والسبب الرئيس في‬
‫نهضتها وتطورها فعلى المنشآت التعليمية‬
‫التركيز على التفكير وتطويره وفق الطرق‬
‫العلمية وبأساليب وبرامج موثوقة تم وضعها‬
‫وتطويرها من قِبل باحثين ومفكرين في هذا‬
‫المجال‪ ،‬ومعرفة أن التفكير مثله مثل بقية‬
‫العلوم يتطور وسنضج بالممارسة ويخمل‬
‫ويكسل اإلهمال‪.‬‬

‫‪ 2.1‬تعريف التفكير‬
‫يمكن تعريف التفكير بإنه سلسلة من‬
‫النشاطات العقلية غير المرئية التى يقوم بها‬
‫الدماغ عندما يتعرض لمثير يتم استقباله عن‬
‫طريق واحدة أو أكثر من الحواس الخمسة ‪،‬‬
‫بحثا عن معنى فى الموقف أو الخبرة(‪.)2( )1‬‬
‫كما يعرفه بارل انه سلوك هادف وتطورى ‪،‬‬
‫يتشكل من تداخل القابليات والعوامل الشخصية‪ ،‬والعمليات المعرفية وفوق المعرفية‪ ،‬والمعرفة‬
‫الخاصة بالموضوع )‪. (3‬‬
‫‪47‬‬
 ‫التفكير مفهوم مجرد كالعدالة والظلم والكرم‬
‫والشجاعة ‪ ،‬ألن النشاطات التى يقوم بها الدماغ عند‬
‫التفكير هى نشاطات غير مرئية وغير ملموسة ‪ ،‬وما‬
‫نشاهده ونلمسه فى الواقع ليس اال نواتج فعل التفكير‬
‫سواء كانت بصورة مكتوبة ام منطوقة ام حركية‪.‬‬
‫ويعرفه ماير (‪ )Mayer, 1992‬بأنه نا يحدث عندما‬
‫يحاول الفرد أن يفكر في حل مشكلة ما (‪,4‬‬
‫‪.)5‬و يعرف دي بونو (‪ )De Bono 1978‬التفكير‬
‫بأنه استكشاف متبصر للخبرة من أجل الوصول إلى‬
‫الهدف‪ ،‬وهذا الهدف قد يكون الفهم‪ ،‬أو اتخاذ القرار‪،‬‬
‫أو التخطيط وحل المشكالت‪ ،‬أو الحكم على شيء ما (‪.)6‬‬
‫نجد أن التفكير مفهوم معقد ينطوي على ابعاد ومكونات متشابكه تعكس الطبيعة المعقدة‬
‫للدماغ البشري ‪,‬فالدماغ البشري عند الوالدة يحتوي ما بين ‪100‬و‪200‬بليون خليه عصبيه ‪.‬وان‬
‫من مكونات التفكير ‪:‬عمليات معرفيه ‪:‬وهي عمليه معقده ‪,‬ومعرفه خاصه بمحتوى المادة‬
‫والموضوع ‪,‬واستعدادات وعوامل شخصيه ‪.‬وان للتفكير مهارات وتعريف مهارات التفكير‬
‫هو ‪:‬عمليات محدده نمارسها ونستخدمها عن قصد في معالجه المعلومات ‪.‬‬
‫وبالتالى فإن التفكير عملية عقلية‪(.‬معالجة المعلومات)‪mental process..‬‬
‫و اشغال العقل فى امر معين وفحصه لتوضيحه والخروج بإستنتاج يتم التعبير عنه‬
‫اما بالكالم أو بالحركات أو بالكتابة‬

‫والعالقة بين التفكير ومهارات التفكير انه يتألف من مهارات متعددة تسهم اجاده كل منها‬
‫في فاعليه عمليه التفكير ‪.‬وهناك حاجه للتفريق بين مفهومي “التفكير” و “مهارات التفكير” ذلك‬
‫ان التفكير عمليه كليه نقوم عن طريقها بمعالجه عقليه للمدخالت الحسيه والمعلومات المسترجعة‬
‫لتكوين االفكار وهي عمليه غير مفهومه ‪ ,‬اما مهارات التفكير فهي عمليه محدده نمارسها‬
‫ونستخدمها عن قصد في معالجه البيانات(‪ . )7‬وبالتالى هناك أتفاق يكاد يكون عاما بين الباحثين‬
‫الذين تعرضوا فى كتاباتهم لموضوع التفكير على أن تعليم مهارات التفكير وتهيئة الفرص المثيرة‬
‫للتفكير أمران فى غاية األهمية ‪ .‬وينظر ديبونو ‪ De Bono‬للتفكير على أنه مهارة يمكن أن‬
‫تتحسن بالتدريب والممارسة والتعلم ‪ ،‬ويرى أن مهارة التفكير ال تختلف عن أى مهارة أخرى‬
‫ويشبه التفكير بمهارة قيادة السيارة ‪ ،‬وعن طريقه يعمل الذكاء ‪ ،‬ويؤثر فى خبرات االنسان كما‬
‫تعمل قوة محرك السيارة عن طريق المهارة فى قيادتها(‪. )8‬‬
‫‪48‬‬
 ‫مهارات التفكير عمل مهارى وليس فطرى‬
‫• إذ أن التفكير عملية عقلية فردية ذاتية و لكن الخبرة و التجارب و البحث أشارت إلى‬
‫أن األفراد الذين يتميزون بالتفكير العميق يمتلكون مهارات معينة يمكن تعليمها و‬
‫تعلمها و إكتسابها و قياس نتائجها‬

‫خصائص التفكير‬
‫يتميز التفكير بجملة من الخصائص التي تميزه عن غيره من المفاهيم النفسية االخرى‬
‫نوجزها باألتى‪:‬‬
‫التفكير موجه إلى سلوك الذي يحل المشكلة أي أنه موجه نحو حل المشكلة‪ ،‬يشتمل على‬
‫مجموعة من العمليات والمهارات المعرفية كالتذكر والفهم والتخيل والنقد و التقويم والتحليل ‪،‬‬
‫كما يمكن تنميته عن طريح التدرب على مهاراته ‪.‬‬
‫و للتفكير مستويات متعددة كل منها يدل على قدرة الفرد على تنظيم معلوماته وتكامل‬
‫خبراته إلدراك عالقة أو حل مشكلة أو اتخاذ قرار‪.‬و لقد ميز الباحثون فى مجال التفكير بين‬
‫مستويين للتفكير ‪.‬‬
‫• تفكير من مستوى ادنى (اساسى) ‪basic/lower -level thinking‬‬
‫• تفكير من مستوى اعلى(مركب) ‪complex/higher-level thinking‬‬

‫وذلك يعتمد على مستوى التعقيد فى التفكير ومدى صعوبة المهمة المطلوبة ‪.‬‬

‫‪49‬‬
‫يتضمن التفكير األدنى مهارات كثيره من بينها المالحظة والمقارنة والتصنيف ‪.‬والتفكير االعلى‬
‫خصائصه ال تقرره عالقات رياضيه لوغاريتميه ويشتمل على حلول مركبه ويحتاج الى مجهود‪.‬‬

‫مثال ‪ :‬ما مستوى التفكير المطلوب فى االمثلة االتية‬

‫‪ .1‬عندما يسأل الفرد عن أسمه أو رقمه‬
‫‪ .2‬أعطى تصورا للعالم بدون كهرباء او أجهزة حاسوب‬

‫فنجد أن فى المثال االول يحتاج إلى مهارة الحفظ والتذكر والتى تعتبر من المهارات األساسية أما‬
‫المثال الثانى فإنه بال شك أكثر صعوبة ويستدعى القيام بنشاط عقلى أكثر تعقيدا ‪.‬‬

‫للمزيد اضغط على الرابط التالي‪ :‬مهارت التفكير‬

‫هل إجادة مهارات التفكير األساسية ضرورية لإلنتقال إلى مستويات التفكير العليا؟‬

‫يتفق الباحثين على أن اجادة مهارات التفكير االساسى أمر ضرورى قبل أن يصبح األنتقال ممكنا ً‬
‫لمواجهه مستويات التفكير المركب بصورة فعالة‪ .‬إذ كيف يمكن لشخص ال يعرف شيئا عن‬
‫طبيعة جهاز الحاسوب واستعماالته أن يقدم تصورا لعالم يخلو من أجهزة الحاسوب ؟‬

‫هل تتطور مهارات التفكير ذات ًيا مع النضج ؟‬

‫‪50‬‬
‫ال يوجد سند قوي لإلفتراض بأن مهارات التفكير العليا سوف تنطلق بصورة آلية على أساس‬
‫النضج أو التطور الطبيعي‪.‬‬

‫• تصنيف التفكير من حيث الفاعلية ‪:‬‬

‫وصنف التفكير من حيث الفاعلية إلى‬
‫تفكير فعال ‪ :‬وهو التفكير الذي تتبع فيه اساليب ومنهجيه سليمه بشكل معقول وتستخدم فيه افضل‬
‫المعلومات المتوافرة من حيث دقتها وكفايتها‬
‫تفكير غير فعال ‪ :‬هو تفكير الذي ال يتبع منهجيه دقيقه ويبنى على مغالطات باطله وحجج‬
‫غير متصلة بالموضوع ‪ .‬ومن السلوكيات المرتبطة بالتفكير غير فعال كاألساءة ألستخدام اللغة‬
‫‪ ،‬اللجوء الى التهجم الشخصى او الجماعى بغرض اجهاض فكرة او رأى‪ ،‬التضليل واساءة‬
‫استخدام الدعابة لتوجيه النقاش بعيدا عن الموضوع الرئيسى‪ ،‬وضع فرضيات مخالفة للواقع ‪ ،‬او‬
‫كالتبسيط الزائد لمشكالت معقدة‬

‫جميع النَّاس يفكّرون‪:‬‬

‫ولكن قلّة لديه القدرة على االستمرار بطريقة منهجيَّة علميَّة صحيحة من أجل‬
‫ص َّحة؛ وعلى ذلك‬ ‫الوصول إلى ح ّل أقرب إلى ال َّ‬
‫صواب أو ال ّ‬
‫فإن المش ِكلة الحقيقية ليست في أن نف ِكّر‪ ،‬وإنَّما في ال َّ‬
‫طريقة التي يتم التفكّر‬
‫بها‬

‫‪51‬‬
 ‫أنواع التفكير‬
‫استخدم الباحثون اوصافا عدة للتميز بين نوع واخر من انواع التفكير‪ .‬ومن االوصاف‬
‫والتصنيفات التى اصبحت تحمل دالالت ذات معنى فى الدوائر االكاديمية والتربوية نورد ما‬
‫يلى(‪: )7‬‬

‫أبرز أنواع التفكير‪ ،‬هي‪:‬‬

‫هو أبسط األنواع‪ ،‬وال يتطلّع إال لما هو موجودُ أمامه‪ ،‬وليس له طمو ٌح‬
‫التفكير التقليدى‬
‫بتطوير عمله‪ ،‬وغالبا ً ما تكون خبرته عبارة ً عن تجربةٍ‪.‬‬
‫الحصول على أدلة وأسس علمية سليمة تؤيد أو تثبت وجهة النظر أو‬ ‫التفكير العلمى‬
‫تنفيها‪.‬‬
‫يعتمد على العاطفة والرغبات بشكل أساسى‪.‬‬ ‫التفكير العاطفى‬
‫تفتيت االفكار الى اجزائها دون إصدار حكم على مدى افضلية اى جزء‬
‫التفكير التحليلى‬
‫على باقى االجزاء دون إصدار حكم عليها‪.‬‬
‫اإلبداع هو النظر للمألوف بطريقة أو من زاوية غير مألوفة‪ ،‬ثم تطوير‬
‫هذا النظر ليتحول إلى فكرة‪ ،‬ثم إلى تصميم ثم إلى إبداع قابل للتطبيق‬ ‫التفكير االبداعى‬
‫واالستعمال‪.‬‬

‫‪52‬‬
‫اخضاع فكرة ما التحقق والتقصى والتحليل والتمحيص وجمع االدلة‬
‫بموضوعية والتاكد من صدقها وثباتها‪ ،‬واصدار حكم لها وفقا لمعايير‬ ‫التفكير الناقد‬
‫علمية ومنطقية‪.‬‬

‫وسبب االقتصار على هذه األنواع من التفكير دون غيرها يعود إلى‪:‬‬
‫‪ -1‬إن هذه األنواع من التفكير تعد من أكثر األنواع أهمية في العملية التربوية‪.‬‬
‫‪ -2‬توجيه أنظار المسؤلين عن المناهج الدراسية نحو أبرز أنماط التفكير التي دلت‬
‫األبحاث التربوية والنفسية على أهميتها للفرد والمجتمع‪.‬‬
‫‪ -3‬إن هذه األنواع الثالثة من التفكير ذات مهارات وخطوات ةاضحة ومحددة‪.‬‬
‫‪ -4‬إن من الصعوبة بمكان اإللمام بجميع أنواع التفكير‪.‬‬
‫‪ -5‬أن هناك ترابطا ً بين هذه األنواع الثالثة من أنواع التفكير‪.‬‬
‫مقارنة بين التفكير الناقد واالبداعى‪:‬‬
‫ربما كان من غير الممكن التمييز بين التفكير االبداعى والتفكير الناقد لسبب بسيط ‪ ،‬هو ان من‬
‫الصعب أن ينشغل الدماغ بعملية تفكير مركب دون دعم من عملية تفكير مركبة اخرى ‪.‬ولكن‬
‫نواتج التفكير تتنوع تبعا لنوع المهمة ‪ ،‬وما إذا كانت تتطلب تفكيرا ابداعيا او افكيرا ناقدا ‪ .‬وفى‬
‫ما يلى مقارنة بين التفكير الناقد واالبداعى ‪:‬‬

‫التفكير الناقد‬ ‫التفكير اإلبداعي‬

‫تحليلي ‪analytic‬‬ ‫ابتكاري ‪generative‬‬
‫‪Convergent‬تقاربي‬ ‫تباعدي أو تشعبى ‪divergent‬‬
‫رأسي ‪vertical‬‬ ‫جانبي ‪Lateral‬‬
‫حكمي‬ ‫غير حكمي‬
‫‪judgment‬‬ ‫‪suspended judgment‬‬

‫‪53‬‬
 ‫أي يصدر أحكاما ً‬ ‫أي ال يصدر أحكاما ً‬

‫مركز ‪focused‬‬ ‫أفقي أو منتشر ‪Diffuse‬‬

‫خطي ‪linear‬‬ ‫ترابطي أو اختالطي ‪Associative‬‬

‫منطقي ‪reasoning‬‬ ‫فيه ثراء وتجديد ‪richness, novelty‬‬

‫ال يتحدد بالقواعد المنطقية وال يمكن التنبؤ‬
‫بنتائجه‬
‫يستخدمان أنواع التفكير العليا‬

‫ولكن ما معنى تفكير تباعدي وتفكير تقاربي؟‬

‫التفكير التباعدي‪:‬‬
‫وهي القدرة على اإلتيان بأكبر عدد ممكن من األفكار وذلك من خالل القدرة على تفحص‬
‫المشكلة من زوايا متعددة ومختلفة‪ .‬و يتميز بتوليد العديد من األفكار المتنوعة والجديدة‪.‬‬

‫مثال‪ :‬ما هي استخدامات اطارات السيارات القديمة؟‬

‫ما هى طرق التعلم المتاحة فى ظل فيروس مثل كوفيد ‪ 19‬؟‬

‫التفكير التقاربي‪:‬‬
‫وهي القدرة على اختيار الوضع أو الفكرة أو الحل األمثل وفق الشروط والمستويات المحددة‬
‫سلفاً‪.‬‬
‫تركز مهارات التفكير في شيء معين‪ ،‬أو مشكلة او قضية بعينها‬
‫للمزيد اضغط على الرابط التالي‪ :‬ماهو التفكير التقاربي مع االمثلة‬

‫‪54‬‬
 ‫مثال‪ :‬ما هي اسباب الثقب فى اطار السيارة ؟‬
‫ما هى أسباب تدنى مستوى الطالب ؟‬

‫الحظ ان فى المثال االول السؤال المطروح يثير التفكير االبداعى لديك والذى يدفعك على‬
‫ايجاد العديد من األفكار المتنوعة والمبتكرة‪ .‬اما المثال الثانى فالسؤال يثير مشكلة او قضية معينة‬
‫ألختيار الوضع االمثل لها ‪.‬‬

‫مفهوم التفكير الناقد‬

‫ورد الفعل "نقد" في (لسان العرب) بمعنى ميز الدراهم واخرج الزيف منها ‪ ،‬كما ورد‬
‫تعبير "نقد الشعر ونقد النثر" في (المعجم الوسيط) بمعنى اظهر ما فيهما من عيب و حسن ‪.‬‬
‫والناقد الفني كاتب عمله تمييز العمل الفني‪ :‬جيده من رديئه وصحيحه من زيفه‪ .‬واذا رجعنا الى‬
‫الكلمة االنجليزية ‪ Critical‬نجد أنها مشتقة من االصل الالتيني ‪ Criticus‬او اليوناني ‪Kritikos‬‬
‫والذى يعنى ببساطة القدرة على التمييز او اصدار االحكام‪.‬‬
‫اما التفكير الناقد فهو متداخل مع مفاهيم اخرى كالمنطق وحل المشكلة والتعلم ونظرية‬
‫المعرفة‪ .‬ويعبر جون ديوي(‪ (Dewey, 1982‬عن جوهر التفكير الناقد بالقول‪" :‬إنه التمهل فى‬
‫اعطاء االحكام وتعليقها لحين التحقق من االمر(‪. )9‬‬
‫وبالرغم من وجود اختالفات بين التفكير التحليلى والتفكير الناقد إال ان هناك من يخلط‬
‫بينهم نظرا إلى اعتماد األخير على االول‪.‬‬
‫وهناك عدد كبير من التعريفات التي وردت للباحثين‪ ،‬نقدم في ما يلي نماذج منها باالضافة لما‬
‫ذكر سابقا (‪:)7‬‬
‫• إصدار أحكام ذاتية بناء على مهارات األستقراء واألستنتاج والميل الذهنى إلى التساؤل‬
‫والبحث عن المعرفة واألدلة (‪)10‬‬

‫• التفكير الناقد هو فحص وتقييم الحلول المعروضة (‪.)11‬‬

‫• التفكير الناقد هو حل المشكالت او التحقق من الشيء وتقييمه باالستناد الى معايير متفق‬
‫عليها مسبقا(‪. )12‬‬

‫‪55‬‬
‫• التفكير الناقد هو تفكير تأملي ومعقول‪ ،‬مركز على اتخاذ قرار بشأن ما نصدقه ونؤمن به‬
‫او ما نفعله‪ ،‬وما يتطلبه ذلك من وضع فرضيات واسئلة وبدائل وخطط للتجريب (‪.)13‬‬

‫• التفكير الناقد هو التفكير الذي يتطلب استخدام المستويات المعرفية العليا ز هي التحليل‬
‫والتركيب والتقويم(‪.)14‬‬

‫• التفكير الناقد هو تفكير يتصف بالحساسية للموقف‪ ،‬وبشتماله على ضوابط تصحيحية‬
‫ذاتية‪ ،‬وباعتماده على محكات في الوصول الى االحكام (‪.)15‬‬

‫• التفكير الناقد هو‪ :‬المحاولة المستمرة الختبار الحقائق ومعرفة االراء في ضوء األدلة التي‬
‫تسندها بدل من القفز إلى النتائج‪ ،‬ويتضمن بالتالي معرفة طرق البحث المنطقي التي تساعد‬
‫في تحديد قيمة مختلف األدلة والوصول إلى نتائج سليمة واختبار صحة النتائج وتقويم‬
‫المناقشات بطريقة موضوعية (‪)16‬‬
‫ورغم االختالفات الظاهرة في معالجات الكثيرين من الكتاب لمفهوم التفكير الناقد‪ ،‬اال أن هناك‬
‫عدد من القواسم المشتركة بينها‪ ،‬يمكن تلخيصها في ما يلي‪.‬‬
‫‪ .1‬التفكيرالناقد ليس مرادفا التخاذ القرار او حل المشكلة‪ ،‬وليس مجرد تذكر او استدعاء‬
‫لبعض المعلومات‪ ،‬كما أنه ليس مرهونا باتباع استراتيجية منظمة لمعالجة الموقف (‪)17‬‬
‫‪ .‬التفكير الناقد ليس استراتيجية كما هو االمر بالنسبة لحل المشكلة او اتخاذ القرار‪ ،‬ألنه‬
‫ال يتكون سلسلة من العمليات واالساليب التي يمكن استخدامها في معالجة موقف ما بصورة‬
‫متتابعة‪ ،‬ولكنه عبارة عن مجموعة من العمليات او المهارات الخاصة التي يمكن أن‬
‫تستخدم بصورة منفردة او مجتمعة دون التزام بأي ترتيب معين‪.‬‬
‫‪ .2‬التفكير الناقد يستلزم اصدار حكم من جانب الفرد الذي يمارسه‪.‬‬
‫‪ .3‬التفكير الناقد يحتاج الى مهارة في استخدام قواعد المنطق واالستدالل المنظمة لالمور‪.‬‬
‫‪ .4‬التفكير الناقد ينطوي على مجموعة من مهارات التفكير التي يمكن تعلمها والتدرب عليها‬
‫واجادتها‪.‬‬

‫هل يرتبط التفكير الناقد بمرحلة‬

‫عمرية معينة؟‬

‫‪56‬‬
‫ال يرتبط التفكير الناقد بسن او مرحلة عمرية معينة فكل فرد قادر على القيام به وفق مستوى‬
‫قدراته العقلية و الحسية و التصورية و المجردة‪ .‬فهو ليس فطري أي أنه ال يوجد بالفطرة عند‬
‫اإلنسان ‪ ،‬فمهاراته متعلمة و تحتاج إلى تدريب‪.‬‬
‫للمزيد اضغط على الرابط التالي‪ :‬التفكير النقدى أم التفكير البناء؟!‬

‫مهارات التفكير الناقد‬

‫ذكر المختصون في مجال التفكير الناقد‪ ،‬أن لهذا النوع من التفكير عدة مهارات فرعية تشكل‬
‫بمجموعها التفكير الناقد بصورته الكاملة‪ .‬و نظرا الى تعدد االتجاهات النظرية فى دراسة التفكير‬
‫الناقد وتعريفه ‪ ،‬فنجد قوائم عديدة لمهارات التفكير الناقد في المراجع المختصة‪ ،‬وسيأتي سرد‬
‫التوجهات في هذا الصدد مع بيان المهارات الفرعية لكل توجه‪ .‬وهي على النحو التالى‪:‬‬

‫حدد باير (‪ )Beyer, .1985‬عشر مهارات للتفكير الناقد نوردها في ما يلي (‪:)18‬‬
‫‪ .1‬التمييز بين الحقائق التي يمكن اثباتها او التحقق من صحتها وبين االدعاءات او المزاعم‬
‫الذاتية او القيمية‪.‬‬
‫‪ .2‬التمييز بين المعلومات واالدعاءات واالسباب ذات العالقة بالموضوع وتلك التي تقحم على‬
‫الموضوع وال ترتبط به‪.‬‬
‫‪ .3‬تحديد مصداقية مصدر المعلومات‪.‬‬
‫‪ .4‬تحديد الدقة الحقيقية للخبر او الرواية‪.‬‬
‫‪ .5‬التعرف على االدعاءات او البراهين والحجج الغامضة‪.‬‬
‫‪ .6‬التعرف على االفتراضات غير الظاهرة او المتضمنة في النص‪.‬‬
‫‪ .7‬تحري التحيز او التحامل‪.‬‬
‫‪ .8‬التعرف على المغالطات المنطقية‪.‬‬
‫‪ .9‬التعرف على اوجه التناقض أو عدم االتساق في فى نسار عملية االستدالل من المقدمات‬
‫أو الوقائع الوقائع‪.‬‬

‫‪57‬‬
 ‫تحديد درجة قوة البرهان او االدعاء‪.‬‬ ‫‪.10‬‬
‫تبعا إنس ‪ Ennis‬فقد لخص هذه قائمة المهارات الى (‪: )13‬‬
‫‪ .1‬تعريف المشكلة وتوضيحها بدقة‪.‬‬
‫‪ .2‬استدالل المعلومات‪.‬‬
‫‪ .3‬حل المشكلة واستخالص استنتاجات معقولة‪.‬‬
‫أما الباحثان اودل ودانيالز (‪ )Daniels& UdalI‬صنفوا مهارات التفكير إلى ثالث فئات على‬
‫النحو اآلتي(‪.)12‬‬
‫‪ .1‬مهارات التفكير االستقرائى ‪inductive thinking skills‬‬
‫‪ .2‬مهارات التفكير االستنباطى ‪Deductive thinking skills‬‬
‫‪ .3‬مهارات التفكير التقييمى ‪evaluative thinking skills‬‬
‫المهارات الواردة في تصنيف واطسون وجليسر ‪ Glaser & Watson‬يعتبر من أكثر‬
‫التصنيفات المعتمدة لمهارته في الكثير من الدراسات‪ ،‬وقد يكون ذلك راجعا ًّ العتبارهما‬
‫رائدين في مجال البحث في مفهوم التفكير الناقد(‪ .)16‬وهذه المهارات هي‬
‫‪ .1‬مهارة التنبؤ باالفتراضات ‪assumption‬‬
‫‪ .2‬مهارة التفسير ‪Interpretation‬‬
‫‪ .3‬مهارة تقويم الحجج ‪argument‬‬
‫‪ .4‬مهارة األستنباط ‪Deductive reasoning‬‬
‫‪ .5‬مهارة تقويم ااالستنتاجات ‪inference‬‬
‫تقرير دلفي(‪ Facione (1990‬نجد أنهم ذكروا المهارات التالية للتفكير الناقد(‪:)19‬‬
‫‪ .1‬التفسير ‪Interpretation‬‬
‫‪ .2‬التحليل ‪Analysis‬‬
‫‪ .3‬التقويم ‪Evaluation‬‬
‫‪58‬‬
 ‫‪ .4‬االستدالل ‪Inference‬‬
‫‪ .5‬الشرح ‪Explanation‬‬
‫‪ .6‬تنظيم الذات‪Regulation - Slf.‬‬
‫اختبار كاليفورنيا لمهارات التفكير الناقد ‪ ،‬وفيه المهارات التالية )‪:(20, 21‬‬
‫‪ .1‬التحليل ‪Analysis‬‬
‫‪ .2‬التقويم ‪Evaluation‬‬
‫‪ .3‬االستنتاج‪Inference .‬‬
‫‪ .4‬االستدالل االستنباطى ‪Deductive reasoning‬‬
‫‪ .5‬األستدالل األستقرائى ‪. Inductive Reasoning‬‬

‫هل ترى أن النشاطات التالية تتضمن تفكيرا ناقدا؟‬

‫‪ .1‬إنك تقرأ رواية للتسلية‪.‬‬

‫‪ .2‬إنك تحلئ مسألة رياضيات عادية تعلمت حلها جيدا عل نحو منهجي‪ ،‬وتتطلب منك تعليل‬
‫كلى خطوة تخطوها في سبيل الحل‪.‬‬
‫‪ .3‬العب سلة مخترف يلعب مباراة مهمة‪.‬‬
‫‪ .4‬لقد أممت امتحانات الشهادة الثانوية وأنت اآلن بصدد اختيار مجال دراستك الجامعية‬
‫‪ .5‬حاولت تحميل جهاز الكومييوتر برنامجا جديدا ول تفلح‪ ،‬فلجأت التفكير الناقد إلى تع‬
‫تعليمات حل المشاكل‪.‬‬

‫إن الجواب على هذا السؤال راجع إليك ‪:‬‬

‫‪ .1‬يعتمد ذلك على رغبتك في حل المشكالت أو تركك األمور تأخذ مجراها دون تدخلك‪.‬‬
‫‪ .2‬إن كنت تعلل أمرا ما وصوال إلى استنتاج معين‪ ،‬وإن كانت هذه العملية ميكانيكية وال‬
‫تحتاج إلى كثير من المحاكمة والتفسير‪ ،‬فإن ذلك يتطلب القليل من التفكير الناقد‪.‬‬

‫‪59‬‬
‫‪ .3‬يعتمد ذلك على "حل المشكالت" الذي يقوم به و مدى محاولته فهم ما يقوم به‬
‫خصومه من أجل خداعهم‪ ،‬وقد يتطلب ذلك كثيرا من التفكير الناقد‪.‬‬
‫‪ .4‬إذا افترضنا أنك ال تتخذ قرارات سريعة وإنما تستقصي البدائل وتجمع المعلومات‬
‫التي تحتاج إليها للحكم على البديل الذي يناسبك أكثر‪ ،‬فإن ذلك قد يتطلب كثيرا من‬
‫التفكير الناقد ‪.‬‬
‫‪ .5‬إذا كان عليك أن تكتشف حل مشكالت من خالل الدليل الموجود لديك‪ ،‬فقد يتطلب ذلك‬
‫كثيرا من التفكير الناقد‪ ،‬أما إذا كنت تتبع التعليمات اتباعا أعمى فليس ثمة تفكير ناقد‬
‫هنا‪.‬‬

‫‪60‬‬
 ‫مراجع الفصل الثاني‬

1. Maclure S. Missing Links: the challenges to further education:

Policy Studies Institute London; 1991.
2. Maclure S, Davies P. Learning to think: Thinking to learn: the
proceedings of the 1989 OECD conference: Pergamon; 1991.
3. Barell J. Creating our own pathways: Teaching students to think
and become self-directed. Handbook of gifted education. 1991:256-70.
4. Mayer RE. Thinking, problem solving, cognition: WH
Freeman/Times Books/Henry Holt & Co; 1992.
5. Weinstein CE, Mayer RE, editors. The teaching of learning
strategies. Innovation abstracts; 1983: ERIC.
6. De Bono E. Teaching thinking: Penguin Books London; 1978..
8. de Bono E. de Bono's Thinking course. New York: Facts on File.
Inc; 1994.
9. Dewey J. How we think: Courier Corporation; 1997.
10. VandenBos GR. APA dictionary of psychology: American
Psychological Association; 2007.
11. Moore WE. Creative and critical thinking. 1985.
12. Udall AJ, Daniels JE. Creating the Thoughtful Classroom:
Strategies To Promote Student Thinking. Grades 3-12: ERIC; 1991.
13. Ennis RH. A logical basis for measuring critical thinking skills.
Educational leadership. 1985;43(2):44-8.
14. Polette N. 3 R's for the Gifted: Reading, Writing, and Research:
Libraries Unltd Incorporated; 1982.
15. Lipman M, editor Strengthening reasoning and judgement through
philosophy. Learning to think: thinking to learn, Proceedings of the 1989
OED conference; 1991.

61
16. Watson G. Watson-Glaser critical thinking appraisal:
Psychological Corporation San Antonio, TX; 1980.
17. Ennis RH. A concept of critical thinking. Harvard educational
review. 1962.
18. Beyer BK. Practical strategies for the teaching of thinking: ERIC;
1987.
19. Facione P. Critical thinking: A statement of expert consensus for
purposes of educational assessment and instruction (The Delphi Report).
1990.
20. Facione PA. Using the California Critical Thinking Skills Test in
Research, Evaluation, and Assessment. 1991.
21. Facione PA. The California Critical Thinking Skills Test--College
Level. Technical Report# 1. Experimental Validation and Content
Validity. 1990.

62
 ‫الفصل الثالث‬
‫مراحل عملية التفكير الناقد‬

‫أعد هذا الفصل‬

‫د‪ .‬دينا سالم‬

‫كلية السياحة والفنادق‬
‫جامعة اإلسكندرية‬

‫‪63‬‬
 ‫أهداف الفصل الثالث‪:‬‬

‫قادرا على أن‪:‬‬

‫في نهاية هذا الفصل يجب أن يكون الطالب ً‬
‫يميز بين خطوات التفكير الناقد‪.‬‬ ‫•‬
‫يعدد المهارات المستخدمة فى مرحلة الوصف‪.‬‬ ‫•‬
‫يعدد المهارات المستخدمة فى مرحلة التحليل‪.‬‬ ‫•‬
‫يعدد المهارات المستخدمة فى مرحلة التقييم‪.‬‬ ‫•‬
‫يحدد أخطاء التفكير الناقد‪.‬‬ ‫•‬

‫‪64‬‬
 ‫الفصل الثالث‬
‫‪ 3‬مراحل عملية التفكير الناقد‬

‫خطوات التفكير الناقد‬

‫خطوات التفكير الناقد‬

‫الخطوة‬
‫التقييم‬ ‫التحليل‬ ‫الوصف‬

‫ماذا‬
‫كيف‬ ‫األسئلة التي‬
‫ماذا يقدم ذلك‬ ‫اين‬ ‫يجب اإلجابة‬
‫لماذا‬
‫ماذا بعد ذلك‬ ‫عليها في تلك‬
‫من‬
‫ماذا لو‬ ‫الخطوة‬
‫متى‬

‫االقناع بالحلول‬ ‫تحليل المعلومات‬ ‫جمع المعلومات‬ ‫الهدف من‬

‫بهدف تطبيقها‬ ‫بهدف اكتشاف‬ ‫بهدف تحديد‬ ‫تلك الخطوة‬
‫وتقييمها‬ ‫الحلول‬ ‫المشكلة‬

‫‪ 3.1.1‬المرحلة األولى‪ :‬الوصف (الغرض منها جمع المعلومات)‬

‫المهارات المستخدمة خالل مرحلة الوصف‪:‬‬
‫(أ) مهارة طرح األسئلة‬
‫وضع اسئلة متنوعة لجمع معلومات عن الموضوع ‪ /‬المشكلة‪ .‬بحيث تكون األسئلة واضحة‬
‫الصياغة وشاملة‪.‬‬
‫تمرين ‪ :١‬إذا كنت تناقش موضوع التسويق السياحي استخدم أدوات االستفهام الموجودة‬
‫بالصف (‪ )١‬لوضع األسئلة‪ ،‬والكلمات الواردة بالصف (‪ )٢‬كبداية لجملة اإلجابة‪.‬‬
‫‪65‬‬
 ‫ماذا‬ ‫أين‬ ‫كيف‬ ‫لماذا‬ ‫(‪ )١‬من‬
‫يرغب‬ ‫يستطيع يستخدم يجب‬ ‫(‪ )٢‬يمكن‬
‫تمرين ‪ :٢‬احمد يحصل على ‪ ٨٠٠‬جنيه شهريا‪ .‬وتبلغ مدخراته ‪ ٤٠٠‬جنيه شهريا‪.‬‬
‫اسأل األسئلة المناسبة‬

‫(ب) مهارة البحث والتقصي‬

‫وتعني البحث والتقصي عن المعلومات الالزمة لإلجابة عن األسئلة المطروحة وتتضمن‬
‫مهارتين فرعيتين‪:‬‬
‫‪ .١‬مهارة المالحظة‬
‫هي العملية التي يستخدم فيها االنسان حواسه من أجل التعرف على صفات األشياء أو الظواهر‬
‫في محاولة منه لتسميتها بصورة صحيحة (معرفة أسبابها)‪.‬‬
‫وهى المهارة التي تنتهج دائما خالل عمليات البحث العلمي الذى يبدأ دائما بمالحظات بسيطة‬
‫لبعض الظواهر التي تستحق الدراسة والبحث‪.‬‬
‫تمرين ‪ :١‬حاول تطبيق مهارة المالحظة على كل من‪:‬‬
‫❖ حجارة البناء‬
‫❖ العلم‬
‫أسباب هذه الخصائص‬ ‫الخصائص‬ ‫العنصر‬

‫االسمنت سريع االلتصاق عليه‬ ‫•‬ ‫صلب‬ ‫•‬

‫ال يقع بفعل الهواء‬ ‫•‬ ‫ثقيل‬ ‫•‬ ‫حجارة البناء‬
‫سهل الرص في صفوف‬ ‫•‬ ‫مستطيل الشكل‬ ‫•‬

‫يرى بسهولة‬ ‫•‬ ‫له ألوان‬ ‫•‬

‫صعب التمزيق‬ ‫•‬ ‫مصنوع من القماش‬ ‫•‬ ‫العلم‬
‫سهل الصنع‬ ‫•‬ ‫مستطيل الشكل‬ ‫•‬

‫‪ .٢‬مهارة التحقق من موثوقية المصادر‬

‫أ‪ .‬أسئلة عن األشخاص ‪ /‬المصادر‬
‫هل مصدر المعلومة يملك الخبرة المناسبة في الموضوع؟ (التجربة‪ ،‬المعرفة‪ ،‬المؤهل)‪.‬‬
‫هل يملك القدرة على صحة المالحظة؟ (حدة النظر‪ ،‬قوة السمع‪ ،‬القرب من الحدث‪ ،‬غياب‬
‫المشتتات‪ ،‬األجهزة المناسبة‪ ،‬ومهارة استخدام األجهزة)‪.‬‬

‫‪66‬‬
 ‫هل يتحقق انتفاء وجود المصلحة؟ (هل للمصدر منفعة مكتسبة وهل هو منحاز)‪.‬‬
‫هل هناك اتفاق مع آخرين في نفس مستوى الكفاءة؟‬
‫ما مدى سمعة المصدر؟ (وجود سوابق أو كذب)‪.‬‬
‫ب‪ .‬أسئلة عن الظرف أو السياق الذي جاء فيه االدعاء‪.‬‬
‫‪ 3.1.2‬المرحلة الثانية‪ :‬التحليل ‪ /‬التفسير (الغرض منها تحليل المعلومات التي تم تجميعها في‬
‫مرحلة الوصف)‬
‫المهارات المستخدمة خالل مرحلة التحليل‪:‬‬

‫(أ) مهارات التعرف على األخطاء والمغالطات‬

‫وتشمل خمس مهارات فرعية‪:‬‬
‫‪ .١‬مهارة التمييز بين الرأي والحقيقة‬
‫التفريق بين شيء يمكن إثباته إما بواسطة البرهان المنطقي‪ ،‬وبين وجهة نظر شخصية تعبر عن‬
‫مشاعر أو معتقدات المتحدث قد نتفق معه وقد ال نتفق‪.‬‬
‫تمرين ‪ :١‬اي من العبارات التالية رأي وأيها حقيقة؟‬
‫❑ النساء يُعمرن أكثر من الرجال‪.‬‬
‫❑ الماء حاجة أساسية لإلنسان‪.‬‬
‫❑ اللغة اإلنجليزية أسهل من اللغة الفرنسية‪.‬‬
‫❑ ال يستطيع اإلنسان االستغناء عن الخبز‪.‬‬
‫‪67‬‬
 ‫❑ العمل في التمريض أفضل للسيدات‬
‫❑ قضاء األجازة في شرم الشيخ أفضل من الغردقة‪.‬‬
‫❑ تقل درجة الحرارة في األماكن المرتفعة‪.‬‬

‫تمرين ‪ :٢‬أي هذه الجمل تمثل حقيقة؟ ولماذا؟‬

‫التلفاز أكثر متعة من الراديو‬
‫لقد اخترع الراديو قبل اختراع التلفاز‬
‫تستطيع التعلم من الكتاب بشكل أفضل من التعلم من التلفاز‬
‫في النهاية لن تبقى هناك حاجة للجرائد‬

‫‪ .٢‬مهارة تحري التحيز ‪ /‬ازدواج المعايير‬

‫تمرين ‪ :١‬هل ترى في العبارات التالية تحيزا أو ازدواجية في المعايير؟‬
‫في األيام األولى من تاريخ الواليات المتحدة‪ ،‬كان يطلق على الرجال البيض الذين حاربوا‬
‫الهنود "باألبطال"‪ ،‬ولكن الهنود الذين حاربوا الرجال البيض كان يطلق عليهم "المتوحشون"‪.‬‬
‫يعترف التربويون الغربيون أن المناهج المتميزة هي التي تبنى على معتقدات وعادات المجتمع‪،‬‬
‫ولكن يعدون الدول التي تبني مناهجها على معتقداتها وعاداتها دوالً نامية متأخرة‪.‬‬
‫يعتقد بعض الناس أنه إذا قاد أحد أفراد الفئة التي ينتمون إليها سيارة فارهة فهذا يعد أمرا حسنا‬
‫ولكن لو حاول غيرهم من غير فئتهم فعل ذلك لكان فعله استعراضا وتفاخرا‪.‬‬

‫‪ .٣‬مهارة تحري التضليل‬

‫تمرين ‪ :١‬هل هناك شبهة تضليل في العبارات التالية‪:‬‬
‫عباس هو الرجل األمثل ليصبح رئيسا للبلدية إنه رجل محترم‪ ،‬لديه خبرة بالقانون‪ ،‬ويمتلك‬
‫شخصية قيادية‪ ،‬انتخبوا عباس‪.‬‬
‫إن معظم األطباء اللذين أجري عليهم المسح قالوا‪ :‬ننصح المرضى باستخدام دواء (‪ ).......‬ألنه‬
‫يشفي من األمراض واألوجاع واآلالم الخفيفة‪.‬‬

‫‪ .٤‬مهارة اكتشاف التناقضات‬

‫مثال‪:‬‬
‫كون الشاهد كان في مكانين مختلفين في نفس الوقت‪.‬‬

‫‪ .٥‬مهارة تحديد صلة المعلومات بالمشكلة‬

‫‪68‬‬
 ‫تمرين ‪ :١‬أي الشروط التالية ال يرتبط بالضرورة بكفاءة سائق حافلة؟‬
‫) أن يكون الئقا ً صحياً‪.‬‬ ‫(‬
‫) أن يُجيد القراءة والكتابة‪.‬‬ ‫(‬
‫) أن يحمل ُرخصة سوق لعموم السيارات‪.‬‬ ‫(‬
‫عمره أكثر من ‪ 40‬سنة‪.‬‬ ‫) أن يكون ُ‬ ‫(‬
‫) أن يكون سجله العملي خا ٍل من مخالفات المرور‪.‬‬ ‫(‬
‫) أن ال يستخدم نظارات بصرية‪.‬‬ ‫(‬

‫عمر االبن االصغر (‪)7‬‬

‫عمر االبن االكبر (‪ 15‬سنة)‪ ،‬و ُ‬
‫تمرين ‪ :٢‬أسرة مكونة من سبعة أفراد‪ُ .‬‬
‫عمر األب إذا كان من مواليد عام ‪1948‬؟‬ ‫سنوات‪ ،‬كم ُ‬
‫استخرج المعلومات الواردة في السؤال التي ال تفيد بأي شكل في حله‬

‫(ب) مهارات التعرف على العالقات واألنماط‬

‫وتشمل ثالث مهارات فرعية‪:‬‬
‫‪ .١‬مهارات تنظيم المعلومات (التصنيف ‪ /‬الترتيب ‪ /‬المقارنة ‪ /‬التلخيص)‬
‫‪ .٢‬مهارات التعرف على العالقات (عالقات التناظر ‪ /‬العالقات اللفظية ‪ /‬العالقات الرياضية‬
‫‪ /‬العالقات الشكلية)‬
‫‪ .٣‬مهارات توليد معلومات (االستنباط ‪ /‬االستدالل ‪ /‬االستقراء ‪ /‬االفتراض)‬

‫‪ .١‬مهارات تنظيم المعلومات‬

‫** مهارة التصنيف‬
‫وضع األشياء في مجموعات أو فئات حسب الخصائص ‪ /‬الصفات المشتركة‪.‬‬
‫الهدف تصنيف األشياء إلى فئات ليسهل التعرف عليها والوصول إليها‪.‬‬
‫ويستخدم التصنيف في حياتنا اليومية فالصيدلي يصنف أدويته حسب استخدامها أو حسب الحروف‬
‫الهجائية أو حسب نظام معين يراه‪ ،‬وكذلك يفعل مسؤول المكتبة‪.‬‬

‫تمرين (‪)١‬‬
‫حاول إيجاد خاصية متشابهة تخص األشياء التالية‪ ،‬دون اسم الفئة التي يمكن أن تضع هذه األشياء‬
‫فيها‬
‫‪ -‬نملة‪ ،‬فراشة‪ ،‬نحلة‬
‫‪ -‬يلعب‪ ،‬يتسلى‪ ،‬يكتب‬
‫‪69‬‬
 ‫تمرين (‪)٢‬‬
‫استخراج األشياء المختلفة عن الفئة‬
‫الماء‪ ،‬الزيت‪ ،‬االسمنت‪ ،‬الجاز‬
‫برتقال‪ ،‬ليمون‪ ،‬تفاح‪ ،‬جريب فروت‬

‫‪ -‬يمكن إدراج تصنيف داخل تصنيف‬

‫مثال‪( :‬فيلة‪ ،‬قطط‪ ،‬أبقار‪ ،‬كالب‪ ،‬زرافات‪ ،‬قردة‪ ،‬خيول‪ ،‬ارانب‪ ،‬ماعز) يتم تصنيفهم كحيوانات‬
‫كما يمكن إعادة تصنيف تلك الفئة إلى فئات أكثر على النحو التالي‪:‬‬
‫حيوانات المزرعة (أبقار‪ ،‬خيول‪ ،‬ارانب‪ ،‬ماعز)‬
‫حيوانات الغابة (فيلة‪ ،‬زرافات‪ ،‬قردة)‬
‫حيوانات تربية منزلية (قطط‪ ،‬كالب)‬
‫** مهارة الترتيب‬
‫ترتيب األشياء في سياق متتابع حسب نمط معين أو وفقا لمعيار محدد‪( .‬سلسلة)‬
‫المعايير المستخدمة في الترتيب ال يمكن حصرها على سبيل المثال‪:‬‬
‫المساحة‪ ،‬الحجم‪ ،‬التسلسل الزمني‪ ،‬السهولة والصعوبة‪ ،‬العمر‪ ،‬الطول‪ ،‬الوزن‪ ،‬التكلفة‪ ،‬القيمة‬
‫المادية‪.)......... ،‬‬
‫** مهارة المقارنة‬
‫اظهار الفرق بين شيئين مختلفين أو متشابهين‪ ،‬وتتطلب عملية المقارنة التعرف علي أوجه التشابه‬
‫واالختالف بين شيئين أو أكثر عن طريق تفحص العالقات بينهما ومشاهدة ما هو موجود في‬
‫أحدهما ومفقود في اآلخر‪ .‬والمقارنة نوعين‪:‬‬
‫المقارنة مفتوحة‪ :‬قارن بين الفنادق والمنتجعات‪.‬‬
‫المقارنة المغلقة‪ :‬قارن بين الفنادق والمنتجعات من حيث الموقع‪ ،‬واألنشطة المقدمة‪ ،‬وأنواع‬
‫الغرف‪.‬‬
‫** مهارة التلخيص‬
‫عملية ذهنية تهدف للوصول إلى لب الموضوع وجوهره من خالل حذف كل ما له عالقة‬
‫بالتفصيالت غير األساسية والوصف الزائد الذي ليس له عالقة ارتباطية وثيقة بالموضوع مع‬
‫المحافظة على سالمة األفكار من الحذف والتشويه‪.‬‬
‫وهي عملية تهتم بقراءة ما بين السـطور وإظهار النقاط البارزة في الموضـوع‪ ،‬إنها تشـتمل على‬
‫إعادة صـــياغة موضـــوع ما‪ ،‬وحذف كل شـــيء ال يحتاجه الموضـــوع‪ ،‬وهو يتطلب عملية فرز‬
‫‪70‬‬
‫األفكار ومحاولة فصل ما هو غير أساسي عما هو أساسي‪ ،‬ومعالجة المفاهيم واألفكار المتضمنة‬
‫في نص ما بلغة من يقوم بعملية التلخيص‪ ،‬انطالقا من خبرته بالموضوع‪.‬‬

‫‪ .٢‬مهارات التعرف على العالقات‬

‫** مهارة الترميز وفك الترميز‬
‫اذا كانت كلمة ‪ FRIEND‬ترمز كالتالي ‪ ،HUMJTK‬كيف يتم كتابة كلمة ‪CANDLE‬‬
‫باستخدام نفس أسلوب الترميز؟‬
‫‪DEQJQM )١‬‬
‫‪DCQHQK )٢‬‬
‫‪EDRIRL )٣‬‬
‫‪ESJFME )٤‬‬
‫** مهارة التعرف على عالقات التناظر‬
‫عالقة التناظر هي عالقة تشابه جزئي بين زوجين من األشياء أو األفكار كالقول بأن الكاميرا‬
‫بالنسبة للمصور كالعين بالنسبة لإلنسان‪ ،‬فكما أن الكاميرا تصور األشياء وتراها فالعين كذلك‬
‫فالعالقة بينهما عالقة وظيفية‪.‬‬

‫مثال (‪)٢‬‬ ‫مثال (‪)١‬‬ ‫عالقات التناظر‬

‫العين ‪ :‬الوجه‬ ‫غصن ‪ :‬شجرة‬ ‫عالقة جزء إلى كل‬

‫كتاب ‪ :‬صفحة‬ ‫شقة ‪ :‬غرفة‬ ‫عالقة كل إلى جزء‬
‫الليل ‪ :‬النهار‬ ‫المد ‪ :‬الجزر‬ ‫عالقة تتابع أو تعاقب‬
‫اذا قلت جودة المنتج قل الطلب‬ ‫اذا زادت جودة المنتج زاد الطلب‬ ‫عالقة التضاد‬
‫ابتسامة ‪ :‬ضحكة‬ ‫كوخ ‪ :‬قصر‬ ‫عالقة شدة الصفة‬
‫لقاح ‪ :‬مناعة‬ ‫فيروس ‪ :‬مرض‬ ‫عالقة سبب ونتيجة أو العكس‬
‫جراج ‪ :‬سيارات‬ ‫مرسى ‪ :‬سفن‬ ‫عالقة وظيفية‬
‫طائرة ‪ :‬فضاء‬ ‫سفينة ‪ :‬بحر‬ ‫عالقة اقترانيه‬
‫فرضية ‪ :‬برهان‬ ‫نظرية ‪ :‬تطبيق‬ ‫عالقة منطقية‬
‫افعى ‪ :‬زواحف‬ ‫نسر ‪ :‬طيور‬ ‫عالقة تصنيفية‬
‫‪١٠٠ : ٧٥‬‬ ‫‪٤:٣‬‬ ‫عالقة كمية‬

‫** مهارة التعرف على العالقات اللفظية‬

‫‪71‬‬
 ‫تأخذ العالقات اللفظية األشكال التالية‪:‬‬
‫مثال (‪)٢‬‬ ‫مثال (‪)١‬‬ ‫العالقات اللفظية‬
‫القط ‪ :‬الهر‬ ‫األسد ‪ :‬الليث‬ ‫عالقة ترادف‬
‫قصير ‪ :‬طويل‬ ‫ابيض ‪ :‬اسود‬ ‫عالقة تضاد‬
‫أحمد أكرم من عمر‬ ‫الموز ألذ من البرتقال‬ ‫عالقة أفعال التفضيل‬
‫اخضر‪ ،‬اصفر‪ ،‬اجمل‪ ،‬احمر‬ ‫مربع‪ ،‬مثلث‪ ،‬دائرة‪ ،‬عين‬ ‫عالقة التصنيف (الكلمة الشاذة)‬

‫** مهارة التعرف على العالقات الرياضية‬

‫القدرة على محاكمة المعلومات العددية التي تحتويها المشكلة من أجل اكتشاف العالقات التي تربط‬
‫بينها‪.‬‬
‫أ‪ .‬استراتيجية البحث عن نمط‬
‫ب‪ .‬استراتيجية المعادلة الرياضية‬
‫ج‪ .‬استراتيجية المحاولة والخطأ المنظمة‬

‫مثال (‪)١‬‬
‫نظم الدوري العام لكرة القدم مباريات بين ‪ 10‬فرق‪ ،‬بحيث يلعب كل فريق مع كل فريق آخر مرة‬
‫واحدة فقط‪ ،‬كم عدد المباريات التي ستلعبها جميع الفرق؟ وإذا كانت المباريات ستقام في يوم‬
‫الخميس فقط؛ فكم أسبوعا ً يلزم إلنهاء الدوري؟‬

‫مثال (‪)٢‬‬
‫يدفع صاحب مصنع ‪ ٧‬جنيهات للعامل مكافأة إذا لم يتأخر عن الوردية‪ ،‬ولكنه يخصم منه ‪٥‬‬
‫جنيهات في حالة تأخره‪ .‬وبعد ‪ ٢٤‬يوما لم يستلم العامل شيئا ولم يخصم منه شيئا‪ .‬فكم يوما حضر‬
‫مبكرا‪ ،‬وكم يوما حضر متأخرا؟‬
‫** مهارة التعرف على العالقات الشكلية‬
‫‪ )١‬الشكل المختلف‬

‫‪72‬‬
 ‫‪ )٢‬مصفوفات األشكال‬
‫مجموعة من األشكال الهندسية المختلفة التي تتغير مكونات كل مجموعة منها بالحذف أو اإلضافة‬
‫وفق نمط معين تشترك به المجموعات‪.‬‬

‫‪73‬‬
 ‫‪ )٣‬األشكال المتداخلة‬
‫تتضمن متغيرا متداخال معها وقد يكون هذا المتغير على شكل رموز أو حروف أو أرقام‪.‬‬

‫‪٥‬‬
‫‪٤‬‬
‫‪٦‬‬

‫‪٣‬‬
‫‪١‬‬ ‫‪٧‬‬

‫‪٢‬‬

‫الدائرة تعني “قوي”‪ ،‬المربع يعني “طويل القامة”‪ ،‬والمثلث يعني “ضابط الجيش”‪ .‬إذن ضابط‬
‫الجيش القوي الغير طويل القامة هو رقم؟‬

‫‪ .٣‬مهارات توليد معلومات (االستنباط ‪ /‬االستدالل ‪ /‬االستقراء ‪ /‬االفتراض)‬

‫** مهارة االستنباط‬
‫تفصيل الشيء من كل إلى جزء‪.‬‬
‫للمزيد اضغط على الرابط التالي‪ :‬مغالطات االستنباط‬
‫مغالطات االستنباط‬
‫(‪ )١‬مغالطة المقدمتين الجزئيتين‬
‫بعض النبات سام‬
‫بعض الخضروات نبات‬
‫بعض الخضروات سام‬

‫‪74‬‬
 ‫(‪ )٢‬مغالطة اللفظ المشترك‬
‫الهرم من عجائب الدنيا السبع‬
‫أحمد هرم‬
‫أحمد من عجائب الدنيا السبع‬

‫(‪ )٣‬مغالطة االستدالل بمعنيين حقيقي ومجازي‬

‫األسد يأكل الحيوانات األخرى‬
‫محمود أسد‬
‫محمود يأكل الحيوانات األخرى‬
‫القمر يدور حول األرض‬
‫نهي قمر‬
‫نهي تدور حول األرض‬

‫(‪ )٤‬مغالطة التركيب‬

‫المجتمع المصري محافظ‬
‫أحمد مصري‬
‫(أو العكس)‬ ‫أحمد محافظ‬
‫** مهارة االستقراء‬
‫جمع األجزاء إلى كل‬
‫مغالطات االستقراء‪ :‬هي مغالطات تتعلق بعينة البحث‬
‫(‪ )١‬مغالطة التعميم المتسرع‬
‫عدد أفراد العينة المدروسة قليل جدا غير ممثل لمجتمع الدراسة‪ ،‬الحكم المبني عليها يكون خاطئ‬
‫وغير دقيق‪.‬‬
‫(‪ )٢‬مغالطة المالحظة غير الكاملة قصور في مصدر الشيء المراد استقراؤه (مثال‪ :‬دراسة نمو‬
‫األطفال وتسجيل أوزانهم كل شهر وبعد إتمام الدراسة تبين أن الميزان المستخدم به خلل)‪.‬‬
‫** مهارة االستدالل‬
‫االستدالل كلمة مشتقة من الفعل دل‪ ،‬بمعنى أرشد أو طلب الدليل‪ ،‬هذا في اللغة‪ .‬أما في سياق‬
‫التفكير فهو عملية ذهنية تتضمن وضع المعلومات أو المواقف أو الخبرات بطريقة منظمة بحيث‬
‫تؤدي إلي استنتاج منطقي أو تؤدي إلى قرار أو حل مشكلة‪ .‬وتشتمل هذه العملية على مهارة توليد‬

‫‪75‬‬
‫الحجج وتقييمها والبحث عن األدلة والتوصل إلى نتائج محددة والتعرف على االرتباطات‬
‫والعالقات السببية بين األشياء‪.‬‬

‫صدق االستدالل‬
‫كل األردنيين عرب‪( .‬مقدمة كبرى)‬
‫(مقدمة صغرى)‬ ‫خالد أردني‪.‬‬
‫االستدالل‪ :‬خالد عربي‪( .‬نتيجة)‬

‫كذب االستدالل‬
‫كل المسلمين يعارضون التمييز العنصري (مقدمة كبرى)‪.‬‬
‫(مقدمة صغرى)‬ ‫نديمة تعارض التمييز العنصري‬
‫(نتيجة خاطئة)‬ ‫االستدالل‪ :‬نديمة مسلمة‬

‫إن عملية احتراق شمعة تحت ناقوس زجاجي في حوض ماء ‪-‬على سبيل المثال ‪-‬هي تغير‬
‫كيميائي‪ ،‬فالشمعة تستمر في االشتعال قبل وضع الناقوس لوجود األكسجين في الهواء وينتج عن‬
‫ذلك‪ :‬حرارة‪ ،‬غاز‪ ،‬وبخار الماء‪ .‬وعند وضع الناقوس فإن الشمعة تستمر مشتعلة لفترة ثم يأخذ‬
‫اللهب بالضعف تدريجيا ً حتى تنطفئ الشمعة‪ .‬وعند اختبار سطح الناقوس من الداخل نشاهد‬
‫قطرات بخار الماء على جداره‪ .‬وبتفحص فتيل الشمعة بعد االحتراق نجد أن خواص الفتيل تختلف‬
‫عن خواصه قبل االحتراق‪.‬‬
‫ويمكننا كتابة معادلة االحتراق على النحو اآلتي‪:‬‬
‫مادة هيدروكربونية ‪ +‬أكسجين__اشتعال_________ ثاني أكسيد الكربون ‪ +‬بخار الماء‬
‫‪+‬طاقة حرارية‬
‫االستدالالت والنتائج ‪:‬‬
‫إن عملية االحتراق تتطلب وجود غاز األكسجين لحدوثها‪.‬‬
‫كل التغيرات الكيميائية تنتج من االحتراق فقط‪.‬‬
‫في كل عمليات االحتراق ينتج لدينا طاقة حرارية‪.‬‬
‫ال يمكن إعادة خواص فتيل الشمعة إلى ما قبل عملية االحتراق‪.‬‬
‫التغير الكيميائي هو تغير في الشكل والتركيب األساسي للمادة ويظهر مواد جديدة‪.‬‬
‫انطفاء الشمعة دليل على نقص األكسجين الالزم لعملية االشتعال‪.‬‬
‫** مهارة االفتراض‬

‫‪76‬‬
‫تعني الفرضية قول غير مثبت صحته‪ ،‬لذلك يخضعها الباحثون للبحث والتجريب والتقييم‪ ،‬وهي تستخدم‬
‫ألغراض كثيرة منها التشخيص‪ ،‬والتنبؤ‪ ،‬ومحاولة إيجاد حل أو تفسير محتمل للمشكلة موضع البحث‪،‬‬
‫ويعتمد توليد الفرض‪ ،‬أو الفرضيات على قدرة الفرد علي اكتشاف العالقات‪ ،‬والربط بين األحداث‪،‬‬
‫وإخضاعها للتنظيم العقلي المنطقي‪ ،‬وتعتمد قيمة الفرض على مدى قابليته لالختبار‪ .‬ويتوجب على‬
‫الفرضية أن تراعي النقاط التالية‪:‬‬
‫‪ .١‬ان تساهم الفرضية في حل مشكلة ما‪.‬‬
‫‪ .٢‬انه كلما زادت الفرضيات المستخدمة في البحث كلما كان ذلك أفضل‪.‬‬
‫‪ .٣‬ان تحتوي على قدر من الموضوعية واالبتعاد عن الذاتية‪.‬‬

‫الموقف‪ :‬حادث سيارة مروع‬

‫االفتراضات‪ :‬؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟‬
‫‪ )١‬سرعة السائق الزائدة‪.‬‬
‫‪ )٢‬السير عكس االتجاه‪.‬‬
‫‪ )٣‬عدم صالحية المركبة للسير‪.‬‬
‫‪ )٤‬عدم صالحية الطريق للسير‪.‬‬
‫** مهارة التمثيل‬
‫نقل وصف أو حكم من حالة إلى حالة أخرى لما بين الحالتين من أوجه شبه وتكون نتيجته ظنية‬
‫شخص أ‪ :‬يشرب النعناع لتخفيف الصداع‪.‬‬
‫شخص ب‪ :‬يشرب النعناع لتخفيف الصداع كالشخص أ‬
‫يستخدم في مجاالت‪:‬‬
‫(الفلسفة‪ ،‬القانون‪ ،‬الفقه)‬
‫مغالطات التمثيل‪:‬‬
‫(‪ )١‬مغالطة التمثيل غير الدقيق‬
‫مثال‪ :‬لدغ األفعى‬

‫(‪ )٢‬مغالطة اعتبار نتيجة التمثيل يقينية‬

‫طرق استنباط الخيارات والبدائل‬

‫* المصفوفة التشكلية‬

‫‪77‬‬
‫أداة الستنباط الكثير من الخيارات ‪ /‬البدائل عن طريق تجميع الكلمات المسجلة تحت عناوين‬
‫مختلفة‪.‬‬

‫* طريقة مالئمة القوة‬

‫أداة استنباط تقوم بعمل ارتباطات بواسطة توصيل األشياء غير المتشابهة‪.‬‬

‫طرق لالختيار بين البدائل‬

‫* طريقة االكتشافات والنقاط الساخنة‬
‫أداة الختيار األفكار اآلسرة والهامة والواعدة من ضمن عدد ضخم من اإلمكانات‪ ،‬ومن ثم جمعها‬
‫في مجموعات أو ترتيبات مترابطة‪ .‬وتتم وفقا للخطوات التالية‪:‬‬
‫‪ .١‬تحديد البدائل ‪ /‬الخيارات المتاحة‪.‬‬
‫‪ .٢‬بعد تعدد الخيارات كل مجموعة تختار واحد (اكتشافها)‪.‬‬
‫‪ .٣‬ما الذي يجعل الفكرة اكتشافا لشخص ما‪ ،‬بينما نفس الفكرة قد ال تكون اكتشافا لشخص آخر‪.‬‬
‫• بعض الناس قد يكون لديهم السبب نفسه الختيار فكرتين مختلفتين‪.‬‬
‫• آخرين قد يختارون نفس الفكرة ألسباب مختلفة‪.‬‬
‫‪ .٤‬تجميع اكتشافات المجموعات في “نقاط ساخنة” والتي هي مجموعات من االكتشافات مرتبطة‬
‫مع بعضها بعضا اسأل بعض األسئلة مثل‪:‬‬
‫• أي الخيارات تبدو متالئمة مع بعضها؟‬
‫• أي الخيارات تبدو وكأنها تقول الشيء ذاته؟‬
‫• ماذا يوجد لدى هذه الخيارات من أشياء محددة مشتركة؟‬
‫‪ .٥‬النظر لكل مجموعة (نقطة ساخنة) وتحديد اسم او عنوان لها يصفها (المغزى من الفكرة في‬
‫كل نقطة ساخنة)‪.‬‬
‫‪ .٦‬مناقشة كيف سيتم عرض الموضوع والنقاط على اإلدارة ومناقشة الفرق بين عرضها هكذا‬
‫وعرضها في صورتها األولية كقائمة من الخيارات‪.‬‬

‫* طريقة م م ت م المزايا‪ ،‬المحددات‪ ،‬التغلب على المحددات‪ ،‬المالمح الفريدة‬

‫أداة تفكير تستخدم لتحليل وتنقية وتطوير األفكار والخيارات‬
‫المزايا‪ :‬أشياء جديدة عن الفكرة‪ ،‬وأسباب لتفضيل الفكرة والنظر إليها بإيجابية‪.‬‬
‫المحددات‪ :‬ما يتعلق بالفكرة‪ ،‬المشاكل أو الصعوبات في الفكرة‪.‬‬
‫التغلب على المحددات‪ :‬ماذا يمكن أن نصنع فيما يخص أي من هذه المحددات لكي نزيلها أو‬
‫نحسن الفكرة‪.‬‬
‫‪78‬‬
 ‫بدال من قول هذه الفكرة مكلفة جدا نقول كيف نقلل التكلفة‪ ،‬كيف يمكننا جعل ذلك ممكنا‪.‬‬
‫المالمح الفريدة‪ :‬ما الشيء غير العادي أو المثير بشكل خاص في هذه الفكرة؟ لماذا تكون جديدة‬
‫ومختلفة؟‬

‫* طريقة ت ث م التحليل الثنائي المقارن‬

‫طريقة تستخدم لتصنيف وإعطاء األولويات لمجموعة صغيرة من الخيارات أو األفكار‪ .‬وتتم وفقا‬
‫للخطوات التالية‪:‬‬
‫‪ )١‬سجل الخيارات المراد مقارنتها‬
‫أ‪..................... .‬‬
‫ب‪.....................‬‬
‫ج‪......................‬‬
‫د‪.......................‬‬
‫ه‪.......................‬‬
‫و‪......................‬‬
‫‪ )٢‬من كل زوج من الخيارات اختر واحدا تفضله‪ ،‬ضع حوله دائرة‪.‬‬
‫‪ )٣‬ادخل رقما لتشير إلى مدى قوة شعورك تجاه هذا الخيار‬
‫(‪ ٣‬تفضله بشدة‪ ٢ ،‬معتدل‪ ١ ،‬ضعيف)‬

‫‪ )٤‬استخدم النتائج لتصنيف أو عمل أولويات الخيارات‪.‬‬

‫أ) احسب مجموع النقاط للخيارات‪:‬‬
‫و‬ ‫ه‬ ‫د‬ ‫ج‬ ‫ب‬ ‫أ‬
‫ب) التصنيف وفقا للدرجات (أفضل خيار) ‪:‬‬
‫الخيار ‪٢‬‬ ‫الخيار ‪١‬‬
‫الخيار ‪٤‬‬ ‫الخيار ‪٣‬‬
‫الخيار ‪٦‬‬ ‫الخيار ‪٥‬‬

‫‪79‬‬
‫‪ 3.1.3‬المرحلة الثالثة‪ :‬التقييم (الغرض منها االقناع بالحلول بهدف تطبيقها وتقييمها)‬
‫المهارات المستخدمة في تلك المرحلة‪:‬‬

‫(أ) مهارة اقناع اآلخرين ‪ /‬تقديم الحجج‬

‫ينقسم الناس إلى‪:‬‬
‫مؤيدين‬
‫معارضين‬
‫محايدين‬
‫والهدف تحييد المعارضين‪ ،‬وكسب تأييد المحايدين‪ .‬ولتحقيق ذلك هناك عدة قواعد‪:‬‬
‫‪ )١‬افهم جمهورك‬
‫▪ افهم ثقافتهم‬
‫▪ قدر أعمارهم‬
‫▪ ذكور ‪ /‬إناث‬
‫▪ اظهر احترامهم وتقديرهم‬

‫‪ )٢‬افهم وجهة نظرهم‬

‫▪ كي تقدم الحجج المناسبة لهم‬
‫▪ مفتاح مهم للبداية المشتركة‬
‫▪ وتعرف كذلك الحجج المضادة‬

‫‪ )٣‬ابدأ من نقطة اتفاق – اتخذ توجها إيجابيا‬

‫▪ كي تتقرب من الجمهور من المهم البدء ببداية مشتركة‬

‫‪80‬‬
 ‫▪ ثم قدم البديل المناسب لهم‬

‫‪ )٤‬ثم‬
‫سلم لخصمك بنقاط القوة لديه‬ ‫▪‬
‫ال تتجاهل الحقائق المرتبطة بالموضوع‬ ‫▪‬
‫ال تبالغ في التعبير عن حجتك (وبالذات أكثر نقاط االختالف)‬ ‫▪‬
‫ال تغرق الناس بالحجج الزائدة‪ .‬ركز على الحجة المناسبة لجمهورك‬ ‫▪‬
‫ال تستخدم حجج أنت غير متمكن أو مقتنع بها‬ ‫▪‬
‫لخص اللقاء بنتائج تتفقون عليها‬ ‫▪‬

‫(ب) مهارة التقييم‬

‫ويشمل التقييم ما يلي‪:‬‬
‫‪ .١‬تقييم تحقق الهدف‪.‬‬
‫‪ .٢‬الحكم على دقة النتائج‪.‬‬
‫‪ .٣‬تقييم مدى مناسبة األساليب المستخدمة‪.‬‬
‫‪ .٤‬تقييم فاعلية الخطة‪.‬‬

‫‪81‬‬
 ‫أخطاء التفكير الناقد‬

‫‪ .١‬الخلط بين التقدير والتقديس‬

‫احترام العلماء والفضالء وتقديرهم أمر محبب ومطلوب ولكن المبالغة في هذا التقدير ليصل‬
‫لدرجة التقديس بحيث ينظر لهؤالء كمعصومين من األخطاء فيؤخذ بآرائهم وأفكارهم كحجج غير‬
‫قابلة للنقاش أو التساؤل‪ ،‬فهو أمر يبعدنا عن التفكير الفعال‪.‬‬

‫‪ .٢‬االعتماد على مصادر غير صحيحة‬

‫كثير من مصادر معلوماتنا قد يكون غير جدير باالعتماد عليها فالفرد يكون آراءه بناء على رأى‬
‫اآلخرين دون فحص أو تمحيص إما بطريقة مباشرة من األهل واألصدقاء أو بطريقة غير مباشرة‬
‫من الصحف والمجالت غير المتخصصة‪.‬‬

‫‪ .٣‬التحيز‬
‫‪ -‬يظهر الفرد اهتمام بجزئيات الموقف‪ ،‬مما يحول دون االهتمام والفهم الكلي للمواقف‪ - .‬التحيز‬
‫لآلراء واألدلة التي تؤيدنا‪.‬‬

‫‪82‬‬
 ‫‪ .٤‬التفكير المضاد‬
‫تبنى أفكار وأراء مضادة لشخص أو موقف ما‪ ،‬وذلك لغاية المعارضة أو محاولة إبطال صحة‬
‫الرأي اآلخر‪.‬‬

‫‪ .٥‬الجمود الفكري‬
‫عدم قدرة الفرد على رؤية وجهة نظر الطرف اآلخر‪ ،‬واإلصرار على رأيه إما بسبب العناد أو‬
‫التكبر والغرور‪.‬‬

‫‪ .٦‬األحكام األولية‬
‫تتمثل في تمسك الفرد باألفكار واألحكام األولية التي يصل إليها عند بداية التعامل مع موقف أو‬
‫ظاهرة معينة‪ ،‬دون البحث عن األسباب واألدلة التي تدعم أو تدحض فكرته األولية‪.‬‬

‫‪ .٧‬السلم الزمني‬
‫توجه تفكير الفرد إلى فترة زمنية محددة‪ ،‬ترتبط بالفكرة التي يحاول معالجتها مع إهمال االهتمام‬
‫بالفترات الزمنية األخرى‪ ،‬التي يمكن أن تكون هامة للموقف أو الفكرة‪.‬‬

‫‪ .٨‬االزدواجية‬
‫لدينا قابلية شديدة للتعامل مع األمور وفق معايير مزدوجة‪.‬‬

‫‪ .٩‬التمركز حول الذات‬

‫تمركز التفكير حول الفرد‪ ،‬واحتياجاته الذاتية‪.‬‬

‫‪ .١٠‬اندماج الذات‬
‫وتتمثل في افتقار الفرد للموضوعية في التفكير فال يستطيع تجريد نفسه من الموقف الذي يناقشه‬
‫بل يعتبر كل شيء منعكس ومؤثر عليه شخصيا‪.‬‬

‫‪83‬‬
 ‫مراجع الفصل الثالث‬

‫‪-‬آلك فيشر (‪ )2009‬ترجمة د‪ .‬ياسر العيتي‪ .‬التفكير الناقد‪ ،‬دار السيد للنشر‪ :‬الرياض‪٢٠٠٩ .‬‬
‫‪-‬دونالد ترفنجرو كارول ناساب‪ )2002(.‬ترجمة منير الحوراني‪ ،‬أسس التفكير وأدواته تدريبات‬
‫في تعلم التفكير بنوعيه اإلبداعي والناقد‪ ،‬دار الكتاب الجامعي‪ :‬العين – االمارات‪٢٠٠٢ .‬‬
‫‪-‬عدنان يوسف العتوم‪ ،‬و عبد الناصر الجراح‪ ،‬و موفق بشارة‪ )2009( .‬تنمية مهارات التفكير‬
‫نماذج نظرية وتطبيقات عملية‪ ،‬دار المسيرة للنشر والتوزيع‪ :‬عمان‪( ٢٠٠٩ .‬الطبعة الثانية)‪.‬‬
‫‪-‬نيل براون‪ ،‬ستيوارت كيلي‪ )2009(.‬ترجمة نجيب الحصادي‪ ،‬محمد أحمد السيد‪ .‬طرح األسئلة‬
‫المناسبة مرشد للتفكير الناقد المركز القومي للترجمة‪ :‬القاهرة ‪٢٠٠٩‬‬

‫‪84‬‬
 ‫الفصل الرابع‬
‫الحجة وأنواعها وعالقتها بالتفكير‬

‫أعد هذا الفصل‬

‫د‪ .‬أحمد رمضان‬

‫كلية الصيدلة‬
‫جامعة اإلسكندرية‬

‫‪85‬‬
 ‫أهداف الفصل الرابع‪:‬‬

‫قادرا على أن‪:‬‬

‫في نهاية هذا الفصل يجب أن يكون الطالب ً‬
‫يُعرف مفهوم الحجة‪.‬‬ ‫•‬
‫يحدد أجزاء الحجة‪.‬‬ ‫•‬
‫يحدد تقسيم الحجج من حيث الشكل‪.‬‬ ‫•‬
‫يقارن بين المناهج األربعة لتقوية الحجج‪.‬‬ ‫•‬
‫يوضح كيفية تقوية أو تعزيز الحجة‪.‬‬ ‫•‬
‫يوضح كيفية إضعاف الحجة‪.‬‬ ‫•‬
‫يستخدم معطيات الحجة للوصول إلى استنتاج منطقي‪.‬‬ ‫•‬

‫‪86‬‬
 ‫الفصل الرابع‬
‫‪ 4‬الحجة وأنواعها وعالقتها بالتفكير الناقد‬

‫ما هي الحجة ‪ Argument‬؟‬

‫الحجة هي استنتاج أو رأي مبني على مقدمات أو اسباب‬

‫تدعمها‪.‬‬
‫لذلك من أجل تقديم حجة ‪ ،‬يجب عليك تقديم مجموعة من‬
‫المقدمات كأسباب لقبول الرأي أو االستنتاج النهائي‪.‬‬
‫فالحجة هي محاولة لتقديم رأي (استنتاج) معين مع ذكر‬
‫االسباب (المعلومات ‪ /‬الدالئل‪ /‬البراهين) الداعمة لهذا الرأي‬
‫مثال على الحجة‪:‬‬
‫حارا في الصيف‬
‫ـــ تزداد درجة الحرارة في اإلسكندرية خالل فصل الصيف‪ .‬عندما يكون الجو ً‬
‫‪ ،‬يذهب الكثير من الناس إلى الشاطئ‪ .‬لذلك فإن االزدحام على شواطئ اإلسكندرية في الصيف‬
‫يرجع إلى ارتفاع درجة الحرارة‪.‬‬
‫كما نرى في المثال السابق‪ ،‬فإن صاحب تلك الحجة يريد ان يقنعنا برأي وهو ان االزدحام على‬
‫شواطئ اإلسكندرية في الصيف يرجع إلى ارتفاع درجة الحرارة‪ .‬ولكي يقنعنا بهذا الرأي قام‬
‫بذكر بعض المعلومات كأدلة أو اسانيد لتدعيم رأيه الال وهي‪:‬‬
‫أ‪ -‬درجة الحرارة في اإلسكندرية تزداد خالل فصل الصيف‪.‬‬
‫حارا في الصيف ‪ ،‬يذهب الكثير من الناس إلى الشاطئ‪.‬‬
‫ب‪ -‬عندما يكون الجو ً‬
‫ما هي اجزاء الحجة؟‬
‫في حقيقة األمر ما يظهر لنا من الحجة دائما هو اآلتي‪:‬‬
‫‪ -١‬الدليل‪ :‬معلومات أو بيانات أو حقائق أو أفكار تستند عليها الحجة للوصول إلى االستنتاج‬
‫النهائي‪.‬‬
‫‪ -٢‬االستنتاج النهائي‪ :‬هو المقصد النهائي للحجة أو بمعنى أخر الرأي النهائي لصاحب الحجة‪.‬‬

‫‪87‬‬
‫لكن هناك مكون ثالث في الحجة اليظهر للمتلقي ولكن هو ضروري واساسي لوصول‬
‫الحجة للرأي النهائي المبني على المقدمات أو االسباب اللتي يتم ذكرها‪ .‬هذا المكون اسمه‬
‫”افتراضات الحجة“ أو ببساطة ”االفتراضات“ ونعرفها بانها المقدمات أو المعلومات التي لم‬
‫تذكر في الحجة ولكن في نفس الوقت تستند إليها الحجة بشكل اساسي في وصولها إلى االستنتاج‪.‬‬
‫ففي المثال السابق نستطيع ان نقول صاحب الحجة افترض أن العالقة بين الحدث (ازدحام‬
‫شواطئ االسكندرية صيفا) والحدث االخر (ارتفاع درجة الحرارة) ليست مجرد صدفة ـــ بحيث‬
‫يمكن ان يتحقق اي الحدثين بمنأى عن الحدث االخرـــ وانما العالقة هي عالقة سببية بحيث ان‬
‫الحدث (ارتفاع درجة الحرارة صيفا في االسكندرية) هو السبب الوحيد الالزم لتحقق الحدث‬
‫(ازدحام شواطئ االسكندرية صيفا)‬
‫ونالحظ ان صاحب الحجة لم يذكر حرفيا هذه االفتراضات ولكنها كما نالحظ ضرورية‬
‫— بل اساسية — للوصول االى االستنتاج النهائي مما ذكر من مقدمات أو معلومات‪ ،‬إذا‬
‫فأجزاء الحجة هي ثالثة‪:‬‬
‫‪ -١‬الدليل ‪Premises‬‬
‫‪-٢‬االستنتاج‬
‫الدليل‬
‫‪Premises‬‬ ‫النهائي ‪Conclusion‬‬
‫‪-٣‬االفتراضات‬
‫أجزاء‬
‫الحجة‬ ‫‪Assumptions‬‬

‫االفتراضات‬ ‫االستنتاج النهائي‬

‫‪Assumptions‬‬ ‫‪Conclusion‬‬

‫ما هي اشكال الحجج؟‬

‫من حيث الشكل‪ ،‬يمكن تقسيم الحجج إلى ثالثة اشكال يمكنا من خاللهم دراسة كيفية تحليل الحجج‪:‬‬
‫أ— الحجج السببية‬
‫ب— الحجج االحصائية‬
‫ج— حجج القياس‬

‫‪88‬‬
 ‫أشكال الحجج‬

‫الحجج‬
‫حجج القياس‬ ‫الحجج السببية‬
‫االحصائية‬

‫ملحوظة هامة‪:‬‬
‫اثناء تحليل أي من اشكال الحجج السابقة يجب ان نتجرد من رؤيتنا الشخصية للحجة‪ .‬أي انه يجب‬
‫علينا فقط ان نحلل ما يتم ذكره في الحجة والال نتأثر بخبراتنا السابقة أو مشاعرنا تجاه ما يتم ذكره‬
‫في الحجة حتى نحقق ركيزه التفكير الناقد اثناء تحليل الحجج ومن ثم تقييمها‪.‬‬

‫أ— الحجج السببية‬

‫(حجج السبب والنتيجة)‬

‫تنص هذه الحجج بشكل أساسي على أنه لمجرد حدوث شيئين‬
‫معًا أو واحدًا تلو اآلخر ‪ ،‬فإن أحدهما هو سبب اآلخر‪.‬‬
‫مثال على ذلك الشكل من الحجج هو الحجة التي سبق ذكرها‪:‬‬
‫ـــ تزداد درجة الحرارة في اإلسكندرية خالل فصل الصيف‪.‬‬
‫حارا في الصيف ‪ ،‬يذهب الكثير من الناس إلى‬
‫عندما يكون الجو ً‬
‫الشاطئ‪ .‬لذلك فإن االزدحام على شواطئ اإلسكندرية في‬
‫الصيف يرجع إلى ارتفاع درجة الحرارة‪.‬‬
‫الحدثين هما‪:‬‬
‫أ— ارتفاع درجة الحرارة في الصيف‬

‫‪89‬‬
 ‫ب— ازدحام شواطئ االسكندرية خالل فصل الصيف‬
‫االستنتاج‪ :‬ان الحدث (أ) هو السبب والحدث (ب) هو النتيجة‪ .‬ولذلك يسمى ذلك الشكل من الحجج‬
‫(الحجج السببية) التي تنص اجماال على ان حدوث حدثين معا أو واحدًا تلو اآلخر‪ ،‬فإن أحدهما‬
‫هو سبب اآلخر‪.‬‬
‫االفتراض في ذلك الشكل من الحجج يتضمن التالي‪:‬‬
‫‪ -١‬أن عالقة الحدثين ببعضهما ليست صدفة وانما احدهما هو سبب االخر — الحدث (أ) هو‬
‫السبب و الحدث (ب) هو النتيجة‪ .‬بمعنى أخر‪ ،‬أن الحدث (ب) الذي يمثل النتيجة ال يمكنه‬
‫الحدوث الال اذا حدث الحدث (أ) الذي يمثل السبب‪.‬‬
‫‪ -٢‬أن الحدث (أ) الذي يمثل السبب هو المسبب الوحيد للحدث (ب) الذي يمثل النتيجة‪ .‬بمعنى‬
‫أخر‪ ،‬أن النتيجة (ب) ال تتحقق الال بتحقق السبب (أ) فقط الذي يتم ذكره في الحجة‪ .‬أي انه ال‬
‫توجد اسباب مباشرة اخرى لحدوث النتيجة (ب) غير السبب (أ)‪.‬‬
‫‪ -٣‬أن الحدث (ب) الذي يمثل النتيجة ال يمكنه ان يتسبب في حدوث الحدث (أ)‪ .‬بمعنى اخر‪ ،‬ان‬
‫الحدث (أ) يؤدي إلى الحدث (ب) وليس العكس‪.‬‬
‫فعلى سبيل المثال دعنا ندرس الحجة التالية‪:‬‬
‫—لوحظ في اآلونة االخيرة هبوط مؤشر االداء في احد البنوك‪ .‬وفي نفس الوقت لوحظ ايضا ان‬
‫عمالء هذا البنك يقومون بسحب مدخراتهم من هذا البنك ويقومون بايداعها في بنوك اخرى‪.‬‬
‫وعلى ذلك استنتج بعض المراقبين في اسواق المال أن قيام المودعين بسحب اموالهم هو سبب‬
‫هبوط اداء البنك‪.‬‬

‫تحليل الحجة‪:‬‬

‫‪90‬‬
‫اوال‪ :‬االستنتاج النهائي هو أن قيام المودعين بسحب اموالهم هو سبب هبوط اداء البنك‪ .‬أي ان‬
‫الحدث (أ) الذي يمثل السبب هو قيام المودعين بسحب اموالهم وان الحدث (ب) الذي يمثل النتيجة‬
‫هو هبوط اداء البنك‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬المعلومات (المقدمات‪/‬المعطيات) هي أنه لوحظ في اآلونة االخيرة هبوط مؤشر االداء في‬
‫احد البنوك‪ .‬وفي نفس الوقت لوحظ ايضا ان عمالء هذا البنك يقومون بسحب مدخراتهم من هذا‬
‫البنك ويقومون بايداعها في بنوك اخرى‪ .‬أي ان الحجة هنا تنص اجماال على حدوث حدثين معا‬
‫أو واحدًا تلو اآلخر‪.‬‬
‫ثالثا‪ :‬االفتراض هنا يتضمن التالي …‪..‬‬
‫‪ -١‬أن العالقة بين الحدثتين (حدث قيام المودعين بسحب اموالهم و حدث هبوط اداء البنك) ليس‬
‫صدفة واما هي عالقة سببية — احد الحدثين تسبب في حدوث االخر‪.‬‬
‫‪ -٢‬الحدث (أ) الذي يمثل السبب هو حدث قيام المودعين بسحب اموالهم هو السبب الوحيد للحدث‬
‫(ب) الذي يمثل النتيجة هو حدث هبوط اداء البنك‪ .‬أي أن هبوط اداء البنك لم ينتج عن اسباب‬
‫اخري غير الحدث (أ)‪.‬‬
‫‪ -٣‬انه غير وارد للحدث (ب) الذي يمثل النتيجة ان يكون سببا للحدث (أ) الذي يمثل السبب‪.‬‬

‫ب— الحجج االحصائية (حجج التمثيل)‬

‫(حجج العينة والمجموعة)‬

‫الحجج االحصائية تهدف إلى الوصول إلى‬

‫استنتاج عام لمجموعة ذات عدد كبير بنا ًء على دراسة‬
‫لعينة من افراد تلك المجموعة‪.‬‬
‫فالحجة في هذا الشكل تقدم لنا معلومة عن عينة من‬
‫افراد مجموعة ذات عدد اكبر من االفراد و تتنبأ بأن‬
‫ما يحدث الفراد العينة سيحدث لكل افراد المجموعة‪.‬‬

‫‪91‬‬
‫دائما ما يكون االفتراض في هذا الشكل من الحجج هو أن افراد العينة يمثلون بشكل جيد افراد‬
‫المجموعة ككل وبالتالي ما يحدث معهم سيحدث لكل افراد المجموعة ولذلك سميت ”حجج‬
‫التمثيل“ أو ”حجج العينة والمجموعة“‬
‫مثال على ذلك الشكل من الحجج‪:‬‬
‫ـــ بناءا ً على دراسة االثر العالجي لمركب االنفلكسيماب مع الف مريض من مرضى التهاب‬
‫المفاصل الروماتويدي‪ ،‬فان هذا الدواء يشفي ‪ ٪٧٠‬من اعراض ذلك المرض‪.‬‬
‫تحليل الحجة‪:‬‬
‫اوال‪ :‬االستنتاج النهائي هو تنبوأ ما حدث مع العينة ان يحدث مع المجموعة‪ ،‬حيث انه كما عالج‬
‫الدواء ‪ ٪٧٠‬من اعراض المرض مع عينة االلف مريض فانه قادر على تحقيق نفس المفعول مع‬
‫كل مرضى التهاب المفاصل الروماتويدي‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬المعلومات (المقدمات‪/‬المعطيات) هي أن المجموعة هنا هم كل مرضى التهاب المفاصل‬
‫الروماتويدي على مستوى العالم‪ ،‬والعينة هنا هم مرضى التهاب المفاصل الروماتويدي الذين‬
‫تمت عليهم الدراسة وعددهم ‪ ١٠٠٠‬مريض‪ ،‬وأن استخدام الدواء مع افراد العينة ادى إلى شفاء‬
‫‪ ٪٧٠‬من اعراض المرض‪.‬‬
‫ثالثا‪ :‬االفتراض هنا يتضمن ان افراد العينة (‪ ١٠٠٠‬مريض) يمثلون بشكل جيد كل افراد‬
‫المجموعة (كل مرضى التهاب المفاصل الروماتويدي)‬

‫ب— حجج القياس‬

‫‪92‬‬
‫تحاول حجة القياس إظهار أن مفهومين أو أكثر متشابهان بحيث يكون ما ينطبق على أحدهما‬
‫صحي ًحا بالنسبة لآلخر‪.‬‬
‫فالحجة في هذا الشكل تقدم تشابهات بين طرفين أو اكثر ‪ ،‬و يتم ذكر معلومة عن طرف‬
‫بحيث يتم استناج انطباق نفس المعلومة عن الطرف االخر وبالتالي يتم الوصول إلى االستنتاج‬
‫بالقياس ولذا سمي هذا الشكل من الحجج بـ ”حجج القياس“‬
‫دائما ما يكون االفتراض في هذا الشكل من الحجج هو ان درجة التشابه بين األشخاص أو األشياء‬
‫أو األفكار التي تتم مقارنتها و ذكر بعض التشابهات بينها كفيلة بضمان تشابهما في باقي الصفات‪.‬‬
‫مثال على ذلك الشكل من الحجج‪:‬‬
‫ـــ في محاولة استنتاج أو التنبؤ بالدرجة التي سيصل عليها طالب في امتحان االيلتس للغة‬
‫االنجليزية‪ ،‬و كان نفس الطالب قد خاض من قبل امتحان التويفل للغة االنجليزية وحصل فيه على‬
‫درجة جيد جدا‪ ،‬وألن االمتحانين متشابهين في عدد اقسام االمتحان وانواعها و عدد االسئلة‬
‫وانواعها و وقت الحل المتاح لكل سؤال فإنه من المتوقع ان يحصل ذلك الطالب على درجة جيد‬
‫جدا في امتحان االيلتس‪.‬‬

‫تحليل الحجة‪:‬‬

‫اوال‪ :‬االستنتاج النهائي هو التنبؤ بأن الطالب سيحصل على درجة جيد جدا في امتحان االيلتس‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬المعلومات (المقدمات‪/‬المعطيات) هي أن كال االمتحانين متشابهين في عدد اقسام االمتحان‬
‫وانواعها و عدد االسئلة وانواعها و وقت الحل المتاح لكل سؤال‪ .‬وتوجد معلومة عن اداء الطالب‬
‫في امتحان التويفل حيث انه حصل على درجة جيد جدا‪.‬‬

‫‪93‬‬
‫ثالثا‪ :‬االفتراض هنا يتضمن ان التشابه المذكور في االمتحانين كفيل بتنبؤ حصول الطالب على‬
‫درجة جيد جدا في امتحان االيلتس اذا علم انه قد حصل من قبل على نفس الدرجة في امتحان‬
‫التويفل‪.‬‬
‫———————————‬
‫ملحوظة هامة جدا‪ :‬في أيا ً من اشكال الحجج الثالث السابقة نجد أن افتراض الحجة هو‬
‫ركن اساسي في وصول الحجة إلى االستنتاج انطالقا من المعطيات‪ .‬والدليل على ذلك‪ :‬اذا قمنا‬
‫بنفي االفتراض‪ ،‬فإن الحجة تفقد كيانها واليصبح الستنتاج الحجة وجود على االطالق‪ .‬لذا يهتم‬
‫المفكر الناقد بأن يستكشف افتراضات الحجة من خالل تحليلها‪ .‬وفيما يلي امثلة تطبيقية على‬
‫الوصول إلى افترضات الحجة‪.‬‬
‫للمزيد اضغط على الرابط التالى‪ :‬الحجج‬

‫‪94‬‬
 ‫اسئلة "أوجد افتراض الحجة"‪:‬‬
‫قم بتحليل الحجج التالية ثم انظر السؤال ومن ثم قيم االختيارات من (أ) إلى (هـ) لتصل إلى‬
‫الخيار الذي يعبر عن االفتراض الصحيح للحجة‪:‬‬

‫‪ —١‬تتوقع شركة غبور للسيارات مبيعات سياراتها (سيارات مدمجة ‪ ،‬سيدان ‪ ،‬ميني فان ‪،‬‬
‫شاحنات ‪ ،‬سيارات دفع رباعي ‪ ،‬وسيارات رياضية) للعام المقبل‪.‬‬
‫تم تحديد سعر السيارة في كل فئة من الفئات السابقة بحيث يكون الربح هو نفسه على مستوى كل‬
‫ونظرا ألن أفضل مؤشر للمبيعات في كل فئة هو مبيعات العام الماضي‬
‫ً‬ ‫السيارات السابق ذكرها‪.‬‬
‫‪ ،‬يتوقع محللو التسويق في شركة غبور للسيارات أن الفئات الثالث األكثر ربحية من السيارات‬
‫في العام المقبل ستكون بالترتيب التنازلي التالي‪ :‬السيارات المدمجة ثم الميني فان ثم سيارات‬
‫الدفع الرباعي‪.‬‬

‫السؤال‪ :‬تعتمد توقعات محللي التسويق لدى غبور على أي من االفتراضات التالية؟‬
‫(أ) عبر جميع الشركات المصنعة‪ ،‬فإن أكثر السيارات شعبية على الطريق في مصر هي السيارات‬
‫المدمجة والميني فان وسيارات الدفع الرباعي‪.‬‬
‫(ب) نماذج سيارات غبور المدمجة التي سيتم بيعها في العام المقبل مماثلة لتلك التي كانت في‬
‫العام الماضي‪.‬‬
‫(ج) في العام الماضي‪ ،‬لم تحقق أي فئة أخرى من سيارات غبور أربا ًحا أكثر من سيارات الدفع‬
‫الرباعي وأقل من الميني فان‪.‬‬
‫(د) سيتم إعادة تقييم التنبؤ بعد تحليل المبيعات في الربع األول من هذا العام‪.‬‬
‫(هـ) عدد موديالت السيارات المدمجة التي تنتجها غبور أكبر من عدد موديالت الميني فان أو‬
‫سيارات الدفع الرباعي‪.‬‬

‫‪95‬‬
‫‪ —٢‬يمكن لمعظم الناس الحصول على فيتامين ج من الفواكه مثل البرتقال والشمام‪ .‬ولكن يعاني‬
‫األشخاص المصابون بمرض الليستريجونيان من ضعف في الجهاز الهضمي حيث ال يستطيعون‬
‫هضم الفاكهة أو مكمالت الفيتامينات‪ .‬في نفس االثناء يعتبر أسهل األطعمة هضمنا ً بالنسبة لهم‬
‫هي الحبوب مثل األرز والشعير‪ .‬وألنه قد يكون تناول فيتامين ج بانتظام مفيدًا للغاية ألولئك الذين‬
‫يعانون من مرض اليستريجونيان ‪ ،‬لذلك توصل العلماء إلى طريقة النتاج "أرز مدعم بفيتامين‬
‫ج" عن طريق غرس األرز بجرعات عالية من فيتامين ج‪ .‬هذا األرز المدعم سيوفر فائدة كبيرة‬
‫لمن يعانون مرض الليستريجونيان‪.‬‬

‫السؤال‪ :‬أي مما يلي افتراض يعتمد عليه االستنتاج في الحجة السابقة؟‬
‫(أ) هذا األرز المدعم هو الطريقة المثلى لمعظم الناس للحصول على كمية منتظمة من فيتامين‬
‫ج‪.‬‬
‫(ب) تختلف المشاكل التي يعاني منها األشخاص المصابون بمرض الليستريجونيان عند هضم‬
‫الفاكهة عن مشاكلهم في هضم مكمالت الفيتامينات‪.‬‬
‫(ج) لن يكون األشخاص المصابون بمرض ليستريجونيان غير قادرين على هضم شكل فيتامين‬
‫ج الموجود في األرز المدعم‪.‬‬
‫(د) فقط األشخاص الذين تتكون وجباتهم الغذائية بشكل كبير من الحبوب سيكونون قادرين على‬
‫االستفادة من فيتامين ج الموجود في األرز المدعم‪.‬‬
‫(هـ) فيتامين ج هو العنصر الغذائي الوحيد الذي يمكن ضخه في األرز بكميات كبيرة دون المساس‬
‫بالسالمة الغذائية للفيتامين‪.‬‬

‫‪ —٣‬يقول محلل مبيعات ان جميع المستهلكين عند شراءهم لألجهزة المنزلية فانهم دائما ما‬
‫يذكرون انهم يشترون األجهزة األقل تكلفة‪ .‬حتى عند اعتبار عوامل أخرى‪ ،‬مثل جودة المنتج‬
‫العالية ‪ ،‬ال يزال جميع المستهلكين يرون أن التكلفة المنخفضة يجب أن تكون األولوية العليا في‬
‫شراء األجهزة المنزلية‪ .‬لذلك‪ ،‬توضح هذه الردود كيف أن عددًا محدودًا جدًا من المستهلكين على‬
‫دراية باألولويات الفعلية التي تحرك قراراتهم الشرائية‪.‬‬

‫‪96‬‬
‫السؤال‪ :‬إذا تم الوصول إلى االستنتاج في الحجة السابقة بشكل صحيح فإنه قد قام على أي من‬
‫االفتراضات التالية؟‬
‫(أ) كثير من األشخاص ذوي الدخل المحدود غير قادرين على تحمل أي ماركات من األجهزة‬
‫المنزلية أغلى من العناصر األقل تكلفة‪.‬‬
‫(ب) ال يملك المستهلكون دائ ًما الدافع ليكونوا صادقين بشأن دوافعهم الحقيقية عند الرد على‬
‫شخص غريب يسألهم عن أولوياتهم‪.‬‬
‫(ج) غالبًا ما تكون العالمات التجارية األعلى سعرا ً لألجهزة المنزلية أكثر فائدة ويتم تصنيفها‬
‫بشكل أفضل في االختبارات مزدوجة التعمية‪.‬‬
‫(د) غالبًا ما يقدم األشخاص تفسيرات غير موثوقة ومتناقضة ذاتيًا بعد شراء جهاز منزلي‪.‬‬
‫(هـ) بالنسبة للعديد من األجهزة المنزلية‪ ،‬فإن األسماء التجارية الشهيرة ذات اإلعالنات المميزة‬
‫تفوق باستمرار العالمات التجارية األقل تكلفة لنفس المنتجات‪.‬‬
‫‪ —٤‬بعد فحص جثث عشرات الحيتان على الشاطئ والعثور على أدلة على وجود نزيف حول‬
‫عيون وأدمغة الحيوانات باإلضافة إلى إصابات في الكلى والكبد ‪ ،‬تخشى الجماعات البيئية من أن‬
‫استخدام البحرية للسونار يتسبب في أضرار جسيمة للحيوانات البحرية‪ .‬وحيث استنتج احد علماء‬
‫األحياء البحرية البارزين أن السونار يدفع الحيتان إلى الذعر والظهور لسطح الماء بسرعة كبيرة‪،‬‬
‫مما يتسبب في تكوين فقاعات النيتروجين في دمائها‪.‬‬
‫السؤال‪ :‬أي مما يلي افتراض يعتمد عليه االستنتاج في الحجة السابقة؟‬
‫(أ) لقد وثق علماء األحياء البحرية أن الحيوانات البحرية األخرى ‪ ،‬بما في ذلك الدالفين والسالحف‬
‫البحرية ‪ ،‬قد ظهرت عليها إصابات في الكلى والكبد‪.‬‬
‫(ب) لم يتم إجراء أي دراسات حول اآلثار الضارة المحتملة للسونار على الحيوانات البحرية‪.‬‬
‫(ج) تصيب الحيتان في األسر بالذعر فقط عند تعرضها لموجات صوتية من صنع اإلنسان وليست‬
‫طبيعية‪.‬‬
‫(د) ثبت أن وجود فقاعات النيتروجين في الدم يتسبب في تلف األعضاء الداخلية المختلفة‪.‬‬
‫(هـ) من غير المحتمل أن تكون األعراض الموجودة في حيتان الشاطئ ناجمة عن أي مرض‬
‫معروف‪.‬‬

‫‪97‬‬
‫مؤخرا عن عرض ترويجي خاص‬ ‫ً‬ ‫‪ —٥‬أعلنت سلسلة مطاعم الوجبات السريعة "برجر الند“‬
‫يقلل بشكل كبير من سعر الوجبة األكثر شهرة — بيج آند بيفي — مما أثار رد فعل قوية من قبل‬
‫خبراء التغذية في البالد عند الحديث عن مستويات الكوليسترول المرتفعة للغاية في تلك الوجبة ‪،‬‬
‫فهم يتوقعون أن يكون لخفض األسعار تأثير سلبي على صحة المواطنيين‪.‬‬
‫السؤال‪ :‬أي مما يلي افتراضه خبراء التغذية في تقديم حجتهم السابقة؟‬
‫(أ) لوال حث بعض المستهلكين لتناول هذه الوجبة عن طريق خفض سعرها لكانوا اتجهوا إلى‬
‫شراء وجبات غذائية تحتوي على مستويات اقل من الكوليسترول‪.‬‬
‫(ب) يعتبر تقليل استهالك الدهون أهم عامل في تحسين النظام الغذائي للفرد‪.‬‬
‫(ج) لم يكن بإمكان برجر الند زيادة مبيعات تلك الوجبة من خالل تقليل محتوى الكوليسترول‬
‫وجذب المستهلكين المهتمين بالصحة‪.‬‬
‫(د) لن تستجيب شركات الوجبات السريعة األخرى إلعالن برجر الند بخفض سعر البرغر الذي‬
‫يحتوي على نسبة عالية من الكوليسترول‪.‬‬
‫(هـ) سيتم تعويض اإليرادات المفقودة بسبب انخفاض األسعار في تلك الوجبة من خالل زيادة‬
‫عدد البرغر المباع‪.‬‬
‫اجابات اسئلة "أوجد افتراض الحجة"‪:‬‬
‫االجابة الصحيح‬ ‫السؤال‬

‫ج‬ ‫‪1‬‬

‫ج‬ ‫‪2‬‬

‫هـ‬ ‫‪3‬‬

‫د‬ ‫‪4‬‬

‫أ‬ ‫‪5‬‬

‫‪98‬‬
 ‫كيفية تقوية أو تعزيز الحجة‪:‬‬

‫كما يوحي االسم‪ ،‬فإن تعزيز الحجة يعني أنك مطالب بتقوية كل ما تقوله هذه الحجة‪ .‬ومع‬
‫ذلك‪ ،‬ضع في اعتبارك أن القوة ال تعني تأكيد الحجة‪ .‬حتى إذا ساهمت المعلومة التي سيتم اضافتها‬
‫عا ‪ ،‬فإنه يعزز الحجة‪ .‬وبالمثل‪،‬‬
‫إلى الحجة بأن توفر نقطة صغيرة لصالح جعل الحجة أكثر إقنا ً‬
‫حتى إذا كان بإمكان تلك المعلومة إزالة شك صغير من عقلك حول الحجة‪ ،‬فإنه يعزز الحجة‬
‫ايضاً‪.‬‬
‫الحظ أنه لتعزيز الحجة‪ ،‬من الضروري أن تكون قد قمت بتحليل الحجة وتبينت من‬
‫معطياتها و االستنتاج الذي وصلت اليه‪ ،‬وبذلك يكون قد توفر لديك فرصة التعرف على شكل‬
‫الحجة (ايا ً من االشكال الثالثة) و بالتالي تتوصل بشكل دقيق إلى افتراض الحجة الذي سا ترتكز‬
‫عليه سواءا ً في تعزيز الحجة كما سيتتضح في هذا القسم أو في اضعاف الحجة كما ستجد في‬
‫القسم التالي‪ .‬في حقيقة األمر تعزيز الحجة يقوم بشكل كبير على تعزيز افتراضات الحجة‪.‬‬
‫* مثال على الحجة وكيفية تعزيزها‪:‬‬
‫— من بين جميع أجهزة الكمبيوتر المحمولة المتاحة للبيع في أيرلندا‪ ،‬فإن االجهزة المصنعة‬
‫بواسطة شركة ايفي انفوتك لديها اسرع المعالجات‪ .‬وعلى مدى األشهر الستة الماضية ‪ ،‬باعت‬
‫الشركة المذكورة ثالثة أضعاف عدد أجهزة الكمبيوتر المحمولة مقارنة بأقرب منافس لها‪.‬‬
‫باإلضافة إلى ذلك‪ ،‬فأن كل انتاج الشركة من أجهزة الكمبيوتر المحمولة محجوز لمدة الـ ‪ ١٢‬شهرا ً‬
‫القادمة‪.‬‬
‫السؤال‪ :‬أي من الخيارات التالية‪ ،‬إذا كان صحي ًحا‪ ،‬يقوي الحجة بشكل أكبر؟‬
‫(أ) شركة ايفي انفوتك هي أقدم شركة مصنعة ألجهزة الكمبيوتر المحمولة في أيرلندا‬

‫‪99‬‬
‫(ب) تتمتع شركة ايفي انفوتك بأكبر حصة سوقية في مبيعات أجهزة الكمبيوتر المحمول في‬
‫أيرلندا على مدار السنوات الخمس الماضية‬
‫(ج) جلبت شركة ايفي انفوتك معالجاتها من شركة تعد أكبر شركة مصنعة لمعالجات الكمبيوتر‬
‫المحمول في العالم‬
‫(د)جميع أجهزة الكمبيوتر المحمولة المتاحة للبيع في أيرلندا متشابهة في جميع الجوانب باستثناء‬
‫معالجاتها‬
‫(هـ) يفضل السكان األيرلنديون أجهزة الكمبيوتر المحمولة ذات المعالجات األسرع‬

‫الحل‪:‬‬
‫نظرا ألن هذا السؤال يطلب من المفكر الناقد ايجاد فرص تعزيز الحجة وكما ذكرنا من قبل‪،‬‬
‫ً‬
‫فإن الخطوة األولى هي تحديد النتيجة (االستنتاج) والدليل (المعطيات) الخاصة بهذه الحجة‪.‬‬
‫اذن فاالستنتاج هو أنه لدى أجهزة الكمبيوتر المحمولة المصنعة من قبل شركة ايفي انفوتك‬
‫أسرع المعالجات‪ .‬و الدليل على ذلك — كما ذكر في الحجة — أن الشركة قد باعت أكبر عدد‬
‫ممكن من أجهزة الكمبيوتر المحمولة في األشهر الستة الماضية في أيرلندا‪ ،‬وأن كل انتاج الشركة‬
‫من أجهزة الكمبيوتر المحمولة محجوز لمدة الـ ‪ ١٢‬شهرا ً القادمة‪.‬‬
‫وبتذكر سريع الشكال الحجج الثالثة‪ ،‬يتبين لنا انه الحجة هنا حجة من النوع السببي‪ .‬أي أن‬
‫الحجة تعرض لنا سببا ً لنتيجة معينة‪ .‬فصاحب الحجة يدعي أنه نتيجة لسرعة معالجات أجهزة‬
‫الكمبيوتر المحمولة المصنعة من قبل شركة ايفي انفوتك فإن االيرلنديين يقبلون على شرأها بشكل‬
‫كبير جدا‪ .‬إذا ً فهذه الحجة تجعل من ”سرعة المعالجات“ سببا ً لزيادة المبيعات“‪ .‬وبالتالي تفترض‬
‫الحجة أن ذلك السبب هو السبب الوحيد وراء تلك النتيجة‪.‬‬
‫ربما تتمتع أجهزة الكمبيوتر المحمولة هذه بتصميم أنيق للغاية ‪ ،‬أو ربما تتمتع بعمر بطارية‬
‫طويل جدًا ‪ ،‬أو ربما تكون أرخص أجهزة الكمبيوتر المحمولة في السوق‪ .‬وبالتالي يمكن أن يكون‬
‫هناك عدة أسباب أخرى (بخالف المعالجات السريعة) تجعل األيرلنديين يشترون أجهزة الكمبيوتر‬
‫ي من تلك االسباب وانما‬‫المحمولة المصنعة من قبل هذه الشركة‪ .‬لكن صاحب الحجة لم يذكر ا ً‬
‫ذكر سببا واحدا فقط‪ ،‬وبالتالي فهو افترض أن ”سرعة المعالجات“ هو السبب الوحيد لـ ”زيادة‬
‫المبيعات“‪ .‬واذا اردنا تعزيز رأيه (تعزيز الحجة) فإنه يجب أن نؤكد على هذا االفتراض‪.‬‬

‫‪100‬‬
‫واآلن وبعد تحليل الحجة واكتشاف افتراضها‪ ،‬دعنا اآلن نقيم االختيارات الخمسة المتاحة لنختار‬
‫منها االختيار االنسب الذي يعزز ويدعم افتراض تلك الحجة وبالتالي يعزز ويقوي رأي صاحب‬
‫الحجة…‪..‬‬
‫االختيار (أ) — ال يقدم لنا هذا الخيار ما يدعم افتراض الحجة‪ .‬بل على العكس‪ ،‬يحاول هذا الخيار‬
‫أن يقدم سببا ً آخر لزيادة المبيعات وهو ان عمر الشركة طويل وانها شركة قديمة في سوق أجهزة‬
‫الكمبيوتر المحمولة وهذا يتنافى مع افتراض الحجة وبالتالي ال يدعمها‪.‬‬
‫االختيار (ب)— ايضا ال يقدم لنا هذا الخيار ما يدعم افتراض الحجة‪ .‬قد يحاول هذا الخيار فقط‬
‫أن يلقي الضوء و يؤكد فكرة أن مبيعات الشركة ألجهزة الكمبيوتر المحمولة عالية جدا ونها تفوق‬
‫كل منافسيها‪ ،‬ولكن ال يلقي الضوء على سبب تلك الزيادة في المبيعات‪ ،‬وبالتالي ال يدعم افتراض‬
‫الحجة‪.‬‬
‫االختيار (جـ) — ايضا ال يقدم لنا هذا الخيار ما يدعم افتراض الحجة‪ .‬يقدم لنا هذا الخيار فكرة‬
‫ان الشركة تأتي بمعالجات أجهزة الكمبيوتر المحمولة التي تنتجها من احد اكبر الشركات العاملة‬
‫في مجال تصنيع المعالجات‪ .‬والسؤال هنا‪ :‬هل تضمن هذه الفكرة ان تلك المعالجات هي االسرع‬
‫على االطالق؟ لربما تكون تلك الشركة الموردة لمعالجات أجهزة الكمبيوتر المحمولة كبيرة ولكن‬
‫اليضمن ذلك انها معالجاتها هي االسرع‪ .‬ومن زاوية أخرى‪ ،‬لم يؤكد هذا الخيار بشكل عام على‬
‫افتراض الحجة بأن أن ”سرعة معالجات شركة ايفي انفوتك هو السبب الوحيد زيادة مبيعاتها من‬
‫أجهزة الكمبيوتر المحمول‪.‬‬
‫االختيار (د) — هذا اختيار سليم منطقيا ان يعزز ويقوي الحجة‪ .‬فإذا كان االختالف الوحيد بين‬
‫أجهزة الكمبيوتر المحمولة هو سرعة المعالج وإذا كان الناس ال يزالون يشترون أجهزة الكمبيوتر‬
‫المحمولة المصنعة بواسطة شركة ايفي انفوتك‪ ،‬فيجب أن تحتوي هذه األجهزة المحمولة على‬
‫أسرع المعالجات‪.‬‬
‫االختيار (هـ) — ال يقدم لنا هذا الخيار ما يدعم افتراض الحجة‪ .‬إذ أن الخيار يستخدم كلمة‬
‫"يفضل" التي ال تخبرنا بأي شيء‪ .‬قد تفضل السفر على متن طائرة خاصة على السفر في شركة‬
‫طيران تجارية ولكن في الغالب ال يزال يتعين عليك السفر عن طريق شركة طيران تجارية‪ .‬لذلك‬
‫قد يفضل األيرلنديون أجهزة الكمبيوتر المحمولة ذات الرقائق األسرع ولكنهم قد يشترون بعض‬
‫أجهزة الكمبيوتر المحمولة األخرى التي تحتوي على معالج أبطأ قليالً ولكن عمر البطارية أطول‬

‫‪101‬‬
‫أو أرخص بكثير في السعر‪ .‬اذا فهذا الختيار اليضمن بشكل قاطع ان يظل السبب وراء زيادة‬
‫مبيعات الشركة ألجهزة الكمبيوتر المحمولة هو سرعة معالجاتها‪.‬‬
‫مالحظات هامة‪:‬‬
‫‪ —١‬قد نالحظ شيئًا ً‬
‫مثيرا لالهتمام في السؤال أعاله — اإلجابة الصحيحة هي تقريبًا إعادة‬
‫صياغة لالفتراض الذي توقعناه سابقًا — أي أن معزز الحجة هو نفسه افتراض الحجة‪ .‬إذا‬
‫فكرت في األمر‪،‬فإن ذلك منطقي‪ .‬االفتراض هو دليل غير مذكور يقوي الحجة‪ ،‬لذلك إذا تم ذكر‬
‫هذا الدليل غير المعلن في شكل خيار‪ ،‬فمن الواضح أنه سيعزز الحجة‪ .‬لذا فإن معزز الحجة‬
‫سيكون إما االفتراض نفسه أو أنه سيقدم بعض األدلة التي ستجعل من المرجح أن يكون‬
‫االفتراض صحي ًحا‪.‬‬
‫‪ —٢‬ال تنسى أن حين تعزيز الحجة يجب عليك في جميع األوقات التأكد من تعزيز الصلة بين‬
‫المعطيات (الدليل) واالستنتاج‪ .‬ال تقم أبدًا بتعزيز االستنتاج بمعزل عن المعطيات (الدليل) كما‬
‫حدث في حالة الخيار (ب)‪.‬‬
‫‪ —٣‬بشكل عام هناك أربعة مناهج لتقوية الحجة‪.‬‬
‫أ‪ .‬تعزيز المقدمات المنطقية‪ :‬إما تقديم الدعم المباشر ألحد مقدمات الحجة ‪ ،‬أو إضافة مقدمات‬
‫تعزيز المقدمات المنطقية‬ ‫جديدة تدعم االستنتاج بشكل مستقل‬
‫ب‪ .‬تعزيز االفتراض‪ :‬قم بتأكيد صحة‬
‫تعزيز االفتراض‬ ‫افتراض الحجة بشكل مباشر ‪ ،‬أو قدم‬
‫ً‬
‫دليال أو دع ًما الفتراض‪.‬‬
‫تعزيز االستنتاج من المقدمات‬
‫ج‪ .‬تعزيز االستنتاج من المقدمات‪ :‬تقديم‬
‫نوع من الدعم البديل أو القياس المباشر‬
‫إضعاف اعتراض‬
‫أو التأكيد على االستنتاج من المقدمات‬
‫د‪ -‬إضعاف اعتراض‪ :‬استخدم أيًا من تقنيات اضعاف اي اعتراض ضمني أو صريح على الحجة‪.‬‬

‫‪ —٤‬المعززات النشطة والسلبية‪:‬‬

‫سيعطيك المعزز النشط نقطة إيجابية لصالح الحجة بينما المعزز السلبي سيزيل واحدة أو أكثر‬
‫من النقاط السلبية المشككة في صحة الحجة‪.‬‬

‫‪102‬‬
 ‫كيفية اضعاف الحجة‪:‬‬

‫اضعاف الحجة‪ ،‬كما يوحي االسم‪ ،‬سوف يتطلب منك إضعاف أو إثارة الشكوك حول أيًا كان ما‬
‫تقوله الحجة‪ .‬بهذا المعنى ‪ ،‬فهذه هي عكس تقوية أو تعزيز‪.‬‬
‫ضع في اعتبارك أن اضعاف الحجة ال يعني نفيها‪ .‬حتى ان كان من الممكن أن تثير معلومة ما‬
‫طا في ذهنك حول صحة الحجة‪ ،‬فإنه يضعف الحجة‪ .‬وبالمثل ‪ ،‬إذا اضعفت معلومة ما‬ ‫ش ًكا بسي ً‬
‫عامل تعزيز للحجة‪ ،‬فإن ذلك يضعف الحجة أيضا‪.‬‬
‫دعنا نلقي نظرة على نفس المثال الذي رأيناه سابقا‪.‬‬
‫— من بين جميع أجهزة الكمبيوتر المحمولة المتاحة للبيع في أيرلندا‪ ،‬فإن االجهزة المصنعة‬
‫بواسطة شركة ايفي انفوتك لديها اسرع المعالجات‪ .‬وعلى مدى األشهر الستة الماضية ‪ ،‬باعت‬
‫الشركة المذكورة ثالثة أضعاف عدد أجهزة الكمبيوتر المحمولة مقارنة بأقرب منافس لها‪.‬‬
‫باإلضافة إلى ذلك‪ ،‬فأن كل انتاج الشركة من أجهزة الكمبيوتر المحمولة محجوز لمدة الـ ‪ ١٢‬شهرا ً‬
‫القادمة‪.‬‬

‫السؤال‪ :‬أي من الخيارات التالية ‪ ،‬إذا كان صحي ًحا ‪ ،‬يضعف الحجة بشكل أكبر؟‬
‫(أ) تعرضت شركة ايفي انفوتك النتقادات شديدة العام الماضي لتصنيعها أجهزة كمبيوتر محمولة‬
‫ذات معالجات بطيئة‬

‫‪103‬‬
‫ضا بتصنيع أجهزة‬
‫(ب) بصرف النظر عن أجهزة الكمبيوتر المحمولة‪ .‬تقوم شركة ايفي انفوتك أي ً‬
‫الكمبيوتر المكتبية واألجهزة اللوحية ‪ ،‬والتي انخفضت مبيعاتها بشكل كبير في األشهر الستة‬
‫الماضية‬
‫(ج) في نفس الوقت من العام الماضي ‪ ،‬باعت شركة ايفي انفوتك أجهزة كمبيوتر محمولة أكثر‬
‫بنسبة ‪ ٪60‬مما كانت عليه هذا العام‬
‫(د) جميع مصنعي أجهزة الكمبيوتر المحمول في أيرلندا ‪ ،‬بما في ذلك شركة ايفي انفوتك ‪ ،‬مصدر‬
‫معالجاتهم من نفس الشركة‬
‫(هـ) بسبب اختناقات اإلنتاج ‪ ،‬انخفض إنتاج أجهزة الكمبيوتر المحمولة من قبل الشركات المنافسة‬
‫لشركة شركة ايفي انفوتك بأكثر من ‪ ٪60‬في األشهر الستة الماضية‪.‬‬

‫الخطوة األولى هي تحديد النتيجة والدليل على هذه الحجة‪.‬‬

‫الخالصة‪/‬االستنتاج (ما هي الحجة) ‪ -‬أجهزة الكمبيوتر المحمولة المصنعة من قبل شركة‬
‫ايفي انفوتك لديها المعالجات األسرع‪.‬‬
‫الدليل (لماذا تقول الحجة ذلك) ‪ -‬ألن شركة ايفي انفوتك باعت أكبر عدد ممكن من أجهزة‬
‫الكمبيوتر المحمولة في األشهر الستة الماضية في أيرلندا‪.‬‬
‫لكن هل هذا منطقي؟ أال يمكن أن يكون هناك سبب آخر معقول يجعل الناس في أيرلندا‬
‫يشترون أجهزة الكمبيوتر المحمولة من شركة ايفي انفوتك؟ ربما تتمتع أجهزة الكمبيوتر المحمولة‬
‫هذه بتصميم أنيق للغاية ‪ ،‬أو ربما تتمتع بعمر بطارية طويل جدًا ‪ ،‬أو ربما تكون أرخص أجهزة‬
‫الكمبيوتر المحمولة في السوق‪ .‬يمكن أن يكون هناك عدة أسباب أخرى (بخالف المعالجات‬
‫السريعة) تجعل األيرلنديين يشترون أجهزة الكمبيوتر المحمولة المصنعة من قبل شركة ايفي‬
‫انفوتك‪ .‬هذا يقودنا إلى االفتراض‪.‬‬
‫االفتراض (الدليل غير المعلن) ‪ -‬لذلك دعونا نحاول التنبؤ باالفتراض‪ .‬سيكون شيئًا على‬
‫غرار "االختالف الوحيد بين أجهزة الكمبيوتر المحمولة المختلفة المتوفرة في أيرلندا هو سرعة‬
‫المعالج ؛ أجهزة الكمبيوتر المحمولة هي نفسها في جميع الجوانب األخرى ‪ ،‬ألنه إذا كان الناس‬
‫ال يزالون يشترون أجهزة الكمبيوتر المحمولة من شركة ايفي انفوتك‪ ،‬فيجب أن تحتوي هذه‬
‫األجهزة المحمولة على أسرع المعالجات‪ ،‬وإال فسيشتري الناس بعض أجهزة الكمبيوتر المحمولة‬
‫الخاصة بشركات أخرى‪.‬‬

‫‪104‬‬
‫واآلن بعد أن حددنا االستنتاج واألدلة واالفتراض‪ ،‬فإن الخيار األفضل الذي يخبرنا بأن‬
‫االفتراض قد ال يكون صحي ًحا يجب أن يضعف الحجة‪ .‬في األساس‪ ،‬سيوفر لنا هذا الخيار سببًا‬
‫آخر (بخالف المعالجات األسرع) لماذا كانت مبيعات أجهزة الكمبيوتر المحمولة من شركة ايفي‬
‫انفوتك عالية جدًا‪ .‬االختيار (هـ) يفعل هذا بشكل أفضل ويجب أن يكون هو اإلجابة الصحيحة‪.‬‬
‫ضا نلقي نظرة على الخيارات كل على حدى‪:‬‬
‫من أجل الوضوح ‪ ،‬دعنا أي ً‬
‫(أ) كان هذا العام الماضي بينما كانت الزيادة في المبيعات هذا العام‪ .‬من المعقول جدًا أنه بسبب‬
‫هذا النقد‪ ،‬قامت شركة ايفي انفوتك بتجهيز أجهزة الكمبيوتر المحمولة الخاصة بها بمعالجات‬
‫أسرع‪ .‬لذلك ال يؤدي هذا الخيار بأي حال من األحوال إلى إضعاف الحجة‪.‬‬
‫(ب) أجهزة الكمبيوتر المكتبية واألجهزة اللوحية خارج نطاق الحجة‪ .‬تظل الحقيقة أن أجهزة‬
‫الكمبيوتر المحمولة من شركة ايفي انفوتك قد فاقت مبيعاتها من منافسيها بهامش كبير‪ .‬نحتاج إلى‬
‫إظهار أن هذا لم يكن بسبب المعالجات األسرع وأن هذا الخيار فشل في القيام بذلك‪.‬‬
‫(ج) ينص هذا الخيار على أن أداء شركة ايفي انفوتك بشكل عام كان أسوأ هذا العام مما كان عليه‬
‫في العام الماضي ولكننا لسنا معنيين بهذا األمر‪ .‬تظل الحقيقة أن أجهزة الكمبيوتر المحمولة من‬
‫شركة ايفي انفوتك قد فاقت مبيعاتها من منافسيها بهامش كبير‪ .‬نحتاج إلى إظهار أن هذا لم يكن‬
‫بسبب المعالجات األسرع وأن هذا الخيار فشل في القيام بذلك‪.‬‬
‫(د) تبدو جيدة ولكنها ال تضعف بالضرورة الحجة‪ .‬جميع الشركات في أيرلندا مصدر معالجاتها‬
‫من نفس الشركة ال يعني أن المعالجات كلها متشابهة‪ .‬يمكن أن تكون تلك التي تم الحصول عليها‬
‫من شركة ايفي انفوتك أسرع من تلك التي تم الحصول عليها من الشركات المنافسة لها‪.‬‬
‫(هـ) يمنحك هذا الخيار سببًا بديالً لقيام شركة ايفي انفوتك ببيع أجهزة كمبيوتر محمولة أكثر من‬
‫منافسيها‪ .‬لم يكن ذلك بسبب مشكلة جانب الطلب ولكن بسبب قيود جانب العرض‪ .‬بسبب اختناقات‬
‫اإلنتاج في مصانع الشركات المنافسة لها ‪ ،‬من المحتمل أن تكون أجهزة الكمبيوتر المحمولة‬
‫لشركة شركة ايفي انفوتك متوفرة في السوق بأعداد أكبر بكثير من تلك الخاصة بمنافسيها‪ ،‬وهذا‬
‫هو سبب بيعها أكثر‪ .‬ومن ثم فإن هذا الخيار يضعف الحجة من خالل تزويدك بسبب أخر لزيادة‬
‫المبيعات‪.‬‬
‫تفرض فطرة المنطق السليم أن الطريقة الوحيدة التي يمكن بها معلومة معينة أن تضعف الحجة‬
‫هي إثارة الشكوك حول صحة افتراض الحجة‪ .‬لذلك عندما تقوم بافتراض ‪ ،‬فإنك تنكر على الفور‬
‫إمكانية أن يكون أي سيناريو آخر صحي ًحا‪ .‬سيوفر لك تضعيف الحجة هذه السيناريوهات البديلة‬
‫‪ ،‬وبالتالي يثير الشكوك في ذهنك حول التفسير الصحيح‪.‬‬

‫‪105‬‬
‫تذكر أن الخيار لن يضعف الحجة أبدًا بالتشكيك في أدلته أو بمحاولة نفي شهادته‪ .‬تعامل مع الدليل‬
‫على انه حقيقة ال يمكن التشكيك فيه أبدًا‪ .‬لكن ما يمكن التساؤل عنه هو النتيجة التي تم التوصل‬
‫إليها باستخدام هذا الدليل‪ .‬ال يمكنك دائما التشكيك في الحقائق أو المعطيات ولكن يمكنك دائ ًما‬
‫التشكيك في الرأي وما بني عليه من افتراضات‪.‬‬

‫الوصول من معطيات حجة إلى استنتاج منطقي‪:‬‬

‫يمكننا التدريب على ذلك حيث ستظهر الحجة مع بعض المقدمات التي تفتقر إلى نتيجة‪ .‬تعطيك‬
‫االختيارات العديد من االستنتاجات التي يجب أن تختارها‪ .‬يجب أن تكون النتيجة مضمونة وأنها‬
‫حتما تتبع من المعلومات المحددة وال شك في ذلك‪.‬‬
‫مثال (‪)١‬‬
‫يدعي عالم أعصاب أن الذاكرة تطورت لمساعدة الحيوانات على تعلم كيفية التفاعل بشكل مناسب‬
‫من خالل التعميم من التجارب السابقة ‪ ،‬لكن هذا ال يتطلب من الحيوانات أن تتذكر كل تفاصيل‬
‫تلك التجارب‪.‬‬
‫تصريحات عالم األعصاب ‪ ،‬إذا كانت صحيحة ‪ ،‬تدعم بقوة أي من االستنتاجات التالية؟‬
‫(أ) على األقل بعض الحيوانات تتذكر تما ًما كل تفاصيل بعض التجارب السابقة على األقل‪.‬‬
‫(ب) يمكن أن يساعد التذكر التام لكل تفاصيل جميع تجاربهم السابقة على األقل في أن تتفاعل‬
‫بعض الحيوانات بشكل أكثر مالءمة مما قد تفعله في المواقف الجديدة التي تواجهها‪.‬‬
‫(ج) التعميم من التجارب السابقة يتطلب ذكريات واضحة لمعظم إن لم يكن كل تفاصيل تلك‬
‫التجارب‪.‬‬
‫(د) تذكر كل تفاصيل جميع التجارب السابقة لن يساعد في التعميم من تلك التجارب‪.‬‬
‫(هـ) يمكن للحيوانات أن تتفاعل بشكل أفضل في المواقف المستقبلية أكثر من المواقف السابقة إذا‬
‫كانت قادرة على التعميم من التجارب السابقة لمواقف مماثلة‪.‬‬
‫االجابة‪( :‬هـ)‬
‫مثال (‪)٢‬‬

‫‪106‬‬
‫يستنشق العديد من الرياضيين األكسجين النقي بعد التمرين في محاولة منهم لزيادة امتصاص‬
‫العضالت لألكسجين‪ .‬بالرغم من ذلك فانه عند قياس مستويات الالكتات في الدم لدى الرياضيين‬
‫الذين يستنشقون األكسجين النقي‪ ،‬وجد انها متساوية تقريبا مع مستويات الالكتات في الدم عند‬
‫الرياضيين الذين يتنفسون الهواء الطبيعي‪ .‬مع العلم بأنه كلما انخفض مستوى الالكتات في الدم ‪،‬‬
‫زاد امتصاص العضالت لألكسجين‪.‬‬
‫إذا كانت جميع العبارات أعاله صحيحة ‪ ،‬فهي تدعم بقوة أي من االستنتاجات التالية؟‬
‫(أ) ال يزداد امتصاص الرياضيين لألكسجين العضلي عندما يستنشقون األكسجين النقي بدالً من‬
‫الهواء الطبيعي‪.‬‬
‫(ب) ال يمكن خفض مستويات الالكتات المرتفعة في الدم‪.‬‬
‫سا ضعيفًا إلعادة امتصاص األكسجين بواسطة العضالت‪.‬‬
‫(ج) تعد مستويات الالكتات في الدم مقيا ً‬
‫(د) تظل كمية األكسجين التي تمتصها عضالت الرياضي ثابتة دائ ًما‪.‬‬
‫(هـ) استنشاق األكسجين النقي ليس له دور شرعي في ألعاب القوى‪.‬‬
‫االجابة‪( :‬أ)‬

‫مثال (‪)٣‬‬
‫تقوم إدارة اطفاء الحريق بمدينة ”ماي فيل“ دائ ًما بملء الوظائف الشاغرة من نفس القسم‬
‫عندما يتقاعد رجل اإلطفاء أو يغادر القسم‪ .‬ويتم شغل منصبه عن طريق إجراء مقابالت مع جميع‬
‫أعضاء قسم اطفاء الحريق المؤهلين والمهتمين بهذا المنصب‪ .‬فقط إذا فشلت هذه العملية في إنتاج‬
‫مرشح مؤهل‪ ،‬يبدأ القسم في إجراء مقابالت مع الموظفين المحتملين من خارج القسم‪ .‬هذا العام‪،‬‬
‫استأجرت إدارة مكافحة الحرائق بمدينة ”ماي فيل“ ثالثة رجال إطفاء جدد من خارج القسم‪.‬‬
‫ضا؟‬
‫إذا كانت العبارات أعاله صحيحة ‪ ،‬فأي مما يلي يجب أن يكون صحي ًحا أي ً‬
‫صا في الموظفين ما لم تستأجر ثالثة‬
‫(أ) بالنسبة للسنة القادمة‪ ،‬ستشهد إدارة حرائق مايفيل نق ً‬
‫رجال إطفاء إضافيين‬
‫(ب) يستغرق رجال اإلطفاء المستأجرين من خارج إدارة اطفاء الحريق بمدينة ”ماي فيل“ وقتًا‬
‫أطول للتدريب بشكل صحيح على الوظيفة‬

‫‪107‬‬
‫(ج) في وقت اعالن الوظائف الشاغرة في قسم مكافحة الحرائق في ”ماي فيل“ إما لم يكن هناك‬
‫مرشحين مؤهلين داخليًا أو لم يكن هناك مرشحون داخليون مؤهلون وفي نفس الوقت مهتمين‬
‫بالوظائف الشاغرة‬
‫(د) رجال اإلطفاء الثالثة الذين غادروا القسم كان لديهم وظائف لم يكن مؤهالً لشغلها أي أعضاء‬
‫آخرين في إدارة إطفاء ماي فيل‪.‬‬
‫(هـ) رجال اإلطفاء الثالثة الجدد هم أول الموظفين الجدد الذين عينتهم إدارة مكافحة الحرائق في‬
‫”ماي فيل“‪.‬‬
‫االجابة‪( :‬ج)‬

‫‪108‬‬
 ‫مراجع الفصل الرابع‬

(George W. Rainbolt & Sandra L. Dwyer(2015), Critical Thinking—

The Art of Argument, Georgia State University).

109
 ‫الفصل الخامس‬
‫عالقة التفكير الناقد بأنماط التفكير األخرى‬
‫وسمات ذوي التفكير الناقد‬

‫أعد هذا الفصل‬

‫أ‪.‬د محمد أنور إبراهيم فراج‬

‫عميد كلية التربية‬
‫جامعة اإلسكندرية‬

‫‪110‬‬
 ‫أهداف الفصل الخامس‪:‬‬

‫قادرا على أن‪:‬‬

‫في نهاية هذا الفصل يجب أن يكون الطالب ً‬
‫يذكر التعريفات المختلفة للتفكير الناقد‪.‬‬ ‫•‬
‫يوضح عالقة التفكير الناقد بأنماط التفكير األخرى‪.‬‬ ‫•‬
‫يوضح عالقة التفكير الناقد ببعض المتغيرات‪.‬‬ ‫•‬
‫يحدد سمات ذوى القدرة على التفكير الناقد‪.‬‬ ‫•‬
‫يعدد المقومات التى يجب أن يقوم عليها التفكير الناقد عندما يمارس‪.‬‬ ‫•‬

‫‪111‬‬
 ‫الفصل الخامس‬

‫‪ 5‬عالقة التفكير الناقد بأنماط التفكير األخرى وسمات ذوي التفكير الناقد‬

‫تعريفات التفكير الناقد‪:‬‬

‫تعريف إبراهيم وجيه محمود (‪:)1966‬‬
‫عرف التفكير الناقد على أنه "عملية تقوم على تقصى الدقة فى مالحظة الوقائع التى تتصل‬
‫بالموضوعات المناقشة‪ ،‬وتقويمها والتقيد بإطار العالقة الصحيح التى تنتمى إليه هذه الوقائع‬
‫وإستخالص النتائج بطريقة منطقية سليمة‪ ،‬ومراعاة موضوعية العملية كلها وبعدها عن العوامل‬
‫الذاتية كالتأثير بالنواحى أو األفكار السابقة أو اآلراء التقليدية"‪( .‬إبراهيم وجيه محمود‪:1966 ،‬‬
‫‪)57‬‬
‫تعريف واطسون جالسر‪:‬‬
‫يقصد واطسون جالسر بالتفكير الناقد أنه "المحاولة المستمرة إلختيار الحقائق أو اآلراء فى ضوء‬
‫األدلية التى تسندها بدالً من القفز إلى النتائج‪ ،‬ويتضمن بالتالى معرفة طرق البحث المنطقى التى‬
‫تساعد فى تحديد قيمة مختلفة األدلية والوصول إلى نتائج سليمة وإختبار صحة النتائج وتقويم‬
‫المناقشات بطريقة موضوعية خالصة"‪( .‬فى جابر عبد الحميد‪ ،‬يحيى هندام‪)2 :1970 ،‬‬
‫تعريف جيلفورد‪ ،‬هيبفنر (‪Guilford & Haepfner )1971‬‬
‫عرف التفكير الناقد على أنه "األحكام الخاصة بالدقة‪ ،‬الجودة المالئمة أو كفاءة المعلومة"‪.‬‬
‫)‪(Landis, Richard E. and Michael, William B., 1981: 1149‬‬
‫تعريف عبد السالم عبد الغفار (‪:)1971‬‬
‫عرف التفكير الناقد على انه "القدرة التى من خاللها نحاول إخضاع المعلومات التى لدينا لعملية‬
‫فرز وتمحيص لنرى مدى مالءمتها لما لدينا من معلومات أخرى‪ ،‬ومدى إتساقها مع القواعد‬
‫المنطقية التى اصطلحنا عليها"‪( .‬عبد السالم عبد الغفار‪)424 : 1971 ،‬‬
‫تعريف سيد عثمان وفؤاد أبو حطب (‪:)1978‬‬
‫يعرفان التفكير الناقد بأنه "يقوم على اإلستدالل‪ ،‬هو يعبر عن مجموعة من مهارات التفكير‬
‫المنطقى والمعرفة بمبادىء المنطق وبعض سمات الشخصية مثل حب اإلستطالع واإلتجاه‬

‫‪112‬‬
‫العلمى‪ ،‬هذا فضالً عن الطبيعة التقويمية لعملية التفكير الناقد"‪( .‬سيد عثمان‪ ،‬وفؤاد أبو حطب‪،‬‬
‫‪)266 : 1978‬‬
‫تعريف أحمد زكى صالح (‪:)1979‬‬
‫عرف التفكير الناقد على أنه عملية تبنى على أحكام مميزة وتقويم دقيق للموضوع الخارجى‪ ،‬وأن‬
‫عناصره تتلخص فى جمع الوقائع عن طريق المالحظة الدقيقة‪ ،‬ثم مناقشة هذه الوقائع مناقشة‬
‫واقعية تؤسس على البحث الموضوعى بقصد العثور على مقدمات هذا الموضوع الخارجى‪ ،‬وأنه‬
‫لكى يتحقق ذلك يجب أن يمارس هذا األسلوب من التفكير بعيدًا عن التأثر بالنواحى العاطفية التى‬
‫تفسد عملية جمع الوقائع عن طريق المشاهدة والمالحظة وبعيدًا عن التأثر باألفكار السابقة واآلراء‬
‫عا‬
‫التقليدية التى تجعل المناقشة موجهة إزاء التمسك برأى أو الدفاع عن عقيدة مما قد يسبب نو ً‬
‫من أنواع اإلنحراف فى التفكير الذى يؤدى بدوره إلى خطأ فى األحكام الصادرة على‬
‫الموضوعات المثارة"‪( .‬أحمد زكى صالح‪)337 : 336 ،1979 ،‬‬
‫تعريف جونز‪ ،‬دافيد بيرون (‪Jones, David Byron )1980‬‬
‫عرف التفكير الناقد بأنه "القدرة على تقدير القيمة أو التقييم"‪.‬‬
‫)‪(Jones, David Byron, 1980 : 2517 – A‬‬
‫تعريف جيانين ريموند (‪Raymand, Heannine S. )1983‬‬
‫عرف التفكير الناقد بأنه "القدرة على حل مشكالت بحتة ويتضمن معرفة لقدرات التقويم"‪.‬‬
‫)‪(Raymand, Heannine S. 1983 : 2852 – A‬‬
‫تعريف ساندرا ماكى (‪Mckee, Saundra Hane )1986‬‬
‫عرفت التفكير الناقد بأنه "عملية إنشاء ومتابعة لألسئلة حول أفكار واحدة غير متوقعة ومناقشة‬
‫الطالب بشدة أو تأكيد مناقشة الطالب"‪(Mckee, Saundra Hane 1986 : 2112 – A) .‬‬
‫تعريف كارين هافمان وآخراوات (‪Hofman, K. and Others )1987‬‬
‫عرفت التفكير الناقد بأنه "القدرة على إتخاذ إتجاهات مختلفة لحل المشكالت‪ ،‬وهذا التفكير يعرض‬
‫لك الفرصة لتجربة عدد من اإلتجاهات عن طريق بعض المشكالت اليومية"‪.‬‬
‫)‪(Hofman, K. and Others, 1987 : 262‬‬
‫تعريف موسوعة ‪:)1990( New Standard‬‬

‫‪113‬‬
‫عرفت الموسوعة التفكير الناقد بأنه "عملية تقييم الحكم على صحة وفاعلية رأى أو إعتقاد أو‬
‫نظرية"‪(.‬يوسف قطامى‪)706 :1990 ،‬‬
‫تعريف فاروق السيد عثمان (‪:)1992‬‬
‫عرف التفكير الناقد بأنه "يتمثل فى قدرة الفرد على التحقق من اإلفتراضات والبدائل بإستخدام‬
‫أساليب التجريب وصوالً إلى الحقائق"‪.‬‬
‫(فاروق السيد عثمان‪)20 : 1992 ،‬‬
‫تعريف ريتشارد بول (‪Paul, Richard )1995‬‬
‫يعرف التفكير الناقد بأنه "عملية تنظيم للنشاط العقلى يتعلق ببراعة التصور العقلى‪ ،‬عملية‬
‫التطبيق‪ ،‬التحليل‪ ،‬التأليف‪ ،‬التركيب‪ ،‬التوليف‪ ،‬مالحظة‪ ،‬توليد بيانات‪ ،‬الخبرة‪ ،‬اإلستنتاج‪،‬‬
‫اإلستدالل‪ ،‬اإلتصال‪ ،‬التوجيه‪ ،‬اإلعتقاد"‪.‬‬
‫)‪(Paul, Richard, 1995: 1-2‬‬
‫تعريف بانل (‪Panal, M. )1996‬‬
‫عرف التفكير الناقد بأنه "عملية خاصة ذات معنى هادف وتختص بالتنظيم الذاتى للقيم‪ ،‬وهو‬
‫ضا عن مهارات معرفية ‪ Cognitive skills‬خاصة بالترجمة‪ ،‬التحليل‪ ،‬تقييم اإلستدالل‪،‬‬ ‫عبارة أي ً‬
‫الشرح أو التعليل وهذه المهارات توظف أو تتفاعل فى التفكير وعملية اإلستدالل"‪.‬‬
‫)‪(Panal, M. 1996 : 1‬‬
‫تعريف بيتر أ‪ .‬فاسيون ونورين س‪ .‬فاسيون (‪:)1998‬‬
‫‪Peter A, Facione and Noreene C. Facione‬‬
‫عرفا التفكير الناقد بأنه "حكم على قضية أو موضوع يؤدى إلى نتائج جيدة فى الشرح‪ ،‬التفسير‪،‬‬
‫التأويل‪ ،‬الترجمة‪ ،‬التحليل‪ ،‬التقويم‪ ،‬تقدير القيمة فيما يتعلق بالبرهان أو اإلثبات المبنى على الفهم‪،‬‬
‫الطريقة المنطقية‪ ،‬المنطق النقدى واآلراء المتوقعة والقائمة على القرينة‪ ،‬مع األخذ فى اإلعتبار‬
‫السياق المرتبط بالقاعدة"‪.‬‬
‫)‪(Peter A, Facione and Noreene C. Facione, 1998 : 2‬‬
‫تعريف مارى ميلر (‪Miller, Mary )1998‬‬

‫‪114‬‬
‫عرفت التفكير الناقد بأنه "تأمل لعمليات منظمة فيما يتعلق بفاعلية وإنجاز عملية التصور العقلى‪،‬‬
‫التطبيق‪ ،‬التحليل‪ ،‬عملية تقويم المعلومات لزيادة نمو الشكل أو البناء‪ ،‬الخبرة‪ ،‬واإلستنتاج‬
‫واإلستدالل‪ ،‬واإلتصال"‪(Miller, Mary, 1998 : 12) .‬‬
‫تعريف آدل ودانيال (‪Udall & Daniel )1991‬‬
‫عرفا التفكير الناقد بأنه "حل المشكالت أو التحقق من الشىء وتقييمه باإلستناد إلى معايير متفق‬
‫عليها مسبقًا‪.‬‬
‫(فتحى عبد الرحمن جروان‪)61 :1999 ،‬‬
‫التعريف اإلجرائى للتفكير الناقد‪:‬‬
‫مما سبق يمكن تعريف التفكير الناقد بأنه "نشاط عقلى هادف يقوم على مهارات معرفية‬
‫خاصة باإلستدالل والذى يؤدى بدوره إلى نتائج جيدة فى التفسير وإخضاع المعلومات والبيانات‬
‫لعملية الفرز والتحليل وإدراك ما فى المعلومات من حقائق بطريقة موضوعية وإصدار أحكام‬
‫متميزة على هذه المعلومات متمثلة فى التقويم فضالً عن الدقة فى فحص الوقائع وإدراك إطار‬
‫العالقة الصحيح دون تطرف فى الرأى أو تأثير بالنواحى العاطفية واآلراء التقليدية الشائعة"‪.‬‬
‫عالقة التفكير الناقد بأنماط التفكير األخرى‪:‬‬
‫من خالل استعراض تعريفات التفكير الناقد السابقة‬
‫يتضح أن التفكير الناقد يعمل فى مواقف حل المشكالت من‬
‫أجل توليد وإنتاج أفكار جديدة لمعالجة هذه المشكالت‬
‫لحلها‪ ،‬ومن ثم نجد أن هناك أهمية كبيرة وإرتباط بين كل‬
‫من نمط التفكير الناقد‪ ،‬أسلوب حل المشكلة‪ ،‬التفكير‬
‫اإلبتكارى‪ ،‬وذلك ألن هذه األنماط الثالث ذات أهمية كبيرة‬
‫فى إعداد الطالب وحيث إن نمط التفكير الناقد هو موضوع‬
‫هذا البحث‪ ،‬ونمط التفكير اإلبتكارى‪ ،‬أسلوب حل المشكلة‪،‬‬
‫طا وثيقًا بالتفكير الناقد فسوف‬‫هما اللذان يرتبطان إرتبا ً‬
‫يعرض الباحث لهذين النمطين من التفكير وعالقة كل منهما‬
‫بالتفكير الناقد‪.‬‬

‫‪115‬‬
 ‫‪ 5.2.1‬التفكير اإلبتكارى وعالقته بالتفكير الناقد‪:‬‬
‫يرى إبراهيم وجيه محمود (‪ )1966‬أن أهمية التفكير الناقد ال تقتصر على المواقف الخاصة‬
‫به‪ ،‬بل إنه هام وضرورى بالنسبة لصور التفكير األخرى كذلك‪ ،‬فهو فى أساسه يقف ضد الكثير‬
‫من العوامل وعادات التفكير الهدامة مثل االنقياد للعواطف أو التطرف فى الرأى أو التعصب إلى‬
‫غير ذلك وكالهما عوامل تحيد بالتفكير عن الطريق السليم وال يمكن أن تقوم عادة فكرية سليمة‬
‫إال إذا أزيلت هذه العوامل الهدامة‪ ،‬والطرق السليمة إلزالة هذه العوامل هى تنمية القدرة على‬
‫التفكير الناقد المقارن الذى يتمثل فى موضوعية البحث وإبعاده عن كل ما له صلة بالعوامل الذاتية‬
‫وتقويم الوقائع والمناقشة المبنية على المنطق وأصول البحث الصحيح ‪ ......‬الخ‪.‬‬
‫فالتفكير الناقد ال يقف ضد التخيل الذى يصاحب التفكير اإلبداعى أو ضد إنطالقات التفكير‬
‫اإلبداعى فى أوجه النشاط المختلفة‪ ،‬سواء اإلختراع أو التصميم أو وضع النظريات ‪ ....‬الخ‪ ،‬بل‬
‫يحتاج الفرد فى مواقف التفكير اإلبداعى من لحظة إلى أخرى أن ينظر إلى عمله نظرة ناقدة‪،‬‬
‫وإلى أن يقوم هذا العمل فى ضوء أعماله السابقة‪ ،‬أو على ضوء أعمال اآلخرين فيعدل منه أو‬
‫يضيف إليه إضافات أخرى جديدة‪ ،‬وهو فى هذه الحالة إنما يستخدم تفكيره الناقد بجانب التفكير‬
‫اإلبداعى وكلما كانت نظره الفرد إلى إنتاجه نظرة موضوعية بعيدة عن التحيز‪ ،‬وكلما بادل أعمال‬
‫اآلخرين نفس النظرة‪ ،‬وقارن عمله بعملهم وقوم عمله وعمل اآلخرين فى ضوء مستويات معينة‬
‫عادلة وكلما حاول أن يصل بعمله إلى المستوى كلما قرب تفكيره من متطلبات التفكير الناقد‬
‫كثيرا تدخل النظرة الموضوعية وأسس‬ ‫السليم‪ ،‬فالمواقف هنا مواقف تفكير إبداعى ولكن يفيد فيها ً‬
‫التفكير الناقد السليم فليس هناك تعارض إذن بين أوجه النشاط الحر الذى يميز التفكير اإلبداعى‬
‫وبين النظرة الناقدة والتحليل المنطقى الذى هو من صفات التفكير الناقد‪.‬‬
‫وقد أيدت هذه الحقيقة األخيرة بعض األبحاث‪ ،‬مثل بحث جيلفورد (‪ )1952‬الذى أوضح‬
‫أن بعض القدرات األساسية التى يتضمنها التفكير اإلبداعى مثل القدرة على اإلحساس بالمشكالت‬
‫واالبتكار والقدرة على التخيل والتنظيم والتقويم مشابهة لبعض القدرات األساسية التى يتضمنها‬
‫التفكير الناقد‪(.‬إبراهيم وجيه محمود‪)60-58 : 1966 ،‬‬
‫ويرى عبد السالم عبد الغفار (‪ )1971‬أن القدرة على التمييز بين األفكار السليمة واألخرى‬
‫تفكيرا ناقدًا إال إذا وصل أوالً إلى‬
‫ً‬ ‫الخاطئة لب عملية التفكير الناقد‪ ،‬وال يستطيع الفرد أن يفكر‬
‫عدد من المحكات التى يستطيع عن طريقها أن يبين مدى صدق ما لديه من أفكار ومعلومات‪ ،‬وقد‬
‫تتخذ هذه المحكات صور الظروف المختلفة التى تحيط بالمشكلة موضوع التفكير والنقد‪.‬‬
‫(عبد السالم عبد الغفار‪)243 :1971 ،‬‬

‫‪116‬‬
‫وتؤكد معظم الدراسات والبحوث السابقة فى حدود علم الباحث على أن هناك عالقة إيجابية‬
‫بين التفكير الناقد والتفكير اإلبتكارى ويتضح ذلك من خالل عرض نتائج الدراسات التالية‪:‬‬
‫حيث أوضحت دراسة محمد محمد شوكت (‪ )1987‬أن هناك إسها ًما داالً للمرونة التلقائية‬
‫مع القدرة على اإلستنباط والقدرة على اإلستنتاج والقدرة الكلية على التفكير الناقد‪.‬‬
‫بالنسبة لإلصالة فإنها ترتبط بالقدرة على التفكير الناقد (القدرة على اإلستنتاج‪ ،‬القدرة على‬
‫اإلستنباط‪ ،‬القدرة على التعرف على اإلفتراضات‪ ،‬القدرة على التفسير والقدرة على التقويم ‪.....‬‬
‫الخ‪.‬‬
‫ضا أن الناقد فى حاجة إلى إنتاج أكبر عدد ممكن من اإلستجابات السريعة ذوات‬ ‫ويرى أي ً‬
‫االرتباطات غير المباشرة بموضوع النقد‪ ،‬وهو ما يميز ناقد أصيل فى نقده وناقد يمارس النقد‬
‫كعمل روتينى يطبق فيه قواعد النقد دون أن يكون فيما يقدمه إضافة جديدة للعمل موضع النقد‪.‬‬
‫(محمد محمد شوكت‪ 194 :1987 ،‬ـ ‪)196‬‬
‫وتشير دراسة ستيال باالس (‪ Pallas, Stella )1988‬إلى أن قدرات التفكير الناقد تدعم‬
‫ضا قدرات التفكير اإلبتكارى‪.‬‬
‫المهارات العلمية وأي ً‬
‫)‪(Pallas, Stella, 1988: 24‬‬
‫ويؤكد فاروق عثمان (‪ )1992‬أن هناك سمات مشتركة بين ذوى التفكير الناقد والتفكير‬
‫اإلبتكارى مثال (التبرم ـ الخيال ـ التنافس ـ الحكم ـ القياس) أى أن التفكير الناقد ال يناقض أو‬
‫يعارض التفكير اإلبتكارى‪.‬‬
‫(فاروق عثمان‪)20 : 1992 ،‬‬
‫ضا فاروق عثمان (‪ )1993‬أن التفكير الناقد ال يقف ضد إنطالقات التفكير‬ ‫ويؤكد أي ً‬
‫اإلبتكارى فى أوجه نشاطه المختلفة سواء اإلختراع أو التعميم أو وضع النظريات بل يحتاج الفرد‬
‫فى مواقف التفكير اإلبتكارى من لحظة إلى أخرى إلى أن ينظر إلى عمله نظرة ناقدة‪.‬‬
‫(فاروق عثمان‪)40 : 1993 ،‬‬
‫ويرى ميلدريد يانج (‪ Young Mildred )1987‬أن هناك عالقة إيجابية بين التفكير الناقد‬
‫والتفكير اإلبتكارى فى التحصيل‪.‬‬
‫)‪(Young Mildred, 1987 : 3379 – A‬‬

‫‪117‬‬
 ‫بينما تشير دراسة ويليام فيشر (‪ Fischer, William C. )1990‬أن هناك إرتبا ً‬
‫طا ذا داللة‬
‫بين التفكير الناقد واإلبتكارى عند مستوى ‪ 0.01‬وأن نمو مهارات التفكير اإلبتكارى تسهم فى نمو‬
‫مهارات التفكير الناقد‪.‬‬
‫)‪(Fischer, William C., 1990 : 3389 – A‬‬
‫ضا دراسة كاثلين جيندروب (‪ Gendrop, Cathleen S. )1990‬أن‬ ‫وهذا ما تؤكده أي ً‬
‫هناك إرتبا ً‬
‫طا موجبًا داالً بين مهارات التفكير التباعدى المتعلقة بالمرونة واألصالة والتفكير الناقد‪.‬‬
‫)‪(Gendrop, Cathleen S., 1990 : 3918 – A‬‬
‫ويرى جيبسون وآخرون (‪ Gibson R. and Others )1986‬أن العالقة بين التفكير الناقد‬
‫والتفكير اإلبتكارى عالقة إيجابية‪.‬‬
‫)‪(Gibson R. and Others, 1968 : 707 – 714‬‬
‫طا بين القدرة على التفكير الناقد والتفكير اإلبتكارى‪ ،‬حيث‬‫ويتضح مما سبق أن هناك إرتبا ً‬
‫يتضمن التفكير اإلبتكارى توليد وإنتاج العديد من األفكار الفريدة‪ ،‬والوحيدة‪ ،‬وغير الشائعة فإن‬
‫التفكير الناقد يتضمن مهارات مثال التصنيف‪ ،‬التحليل‪ ،‬بهدف إدخال تحسينات على األفكار‬
‫ضا أن التفكير اإلبتكارى يجب أن يصاحبه قدرة الفرد على التفكير‬ ‫المبتكرة‪ ،‬ويرى الباحث أي ً‬
‫الناقد ألن الفرد إذا نظر إلى أفكاره األصيلة والنادرة الشيوع نظرة ناقدة غير متحيزة يزيد ذلك‬
‫ضا مرنة‪ ،‬وهناك أفكار‬ ‫ضا وذلك ألن هناك أفكار ناقدة أصيلة وأي ً‬ ‫من قوة هذه األفكار وعمقها أي ً‬
‫ناقدة تتسم بالطالقة أى أن الفرد الذى يتسم بطالقة األفكار الناقدة يعتبر إنسان ناجح وقادر على‬
‫إدارة الموقف الذى يتواجد فيه‪ ،‬والعالقة بين التفكير الناقد والتفكير اإلبتكارى هى عالقة التأثير‬
‫والتأثير وذلك ألنه إذا كانت العملية هى تفكير إبتكارى ونتاج ذلك مجموعة من األفكار‪ ،‬فإن الحكم‬
‫على هذه األفكار وقبولها فى ضوء معايير معينة إنما يأتى من خالل التفير الناقد‪ ،‬والفرد الذى‬
‫يتسم تفكيره بالمرونة التى هى من مكونات التفكير اإلبتكارى‪ ،‬ألى يعطى للمشكلة أكثر من حل‬
‫يقوم بتطبيق قواعد التفكير الناقد على هذه الحلول المرنة للمشكلة من إعطاء براهين وأدلة وقواعد‬
‫وحجج‪ ،‬وقد تكون هذه البراهين واألدلة والقواعد والحجج غير شائعة وأصيلة‪ ،‬إنما يستفيد فى‬
‫ضا عندما يعتمد فى تفكيره على قبول أحد الحلول‬‫تفكيره اإلبداعى ببعض مكونات التفكير الناقد وأي ً‬
‫ورفض اآلخر فى ضوء قواعد علمية منطقية وليس فى ضوء التأثر بالنواحى الذاتية أو آراء‬
‫اآلخرين الشائعة وهكذا‪.‬‬

‫‪118‬‬
 ‫‪ 5.2.2‬أسلوب حل المشكلة وعالقته بالتفكير الناقد‪:‬‬
‫ضا بالنسبة لسلوك حل المشكلة فالفرد عندما يتبع خطوات حل‬ ‫يعتبر التفكير الناقد مه ًما أي ً‬
‫المشكلة نراه يخضع كل خطوة من هذه الخطوات للتفكير الناقد بحيث يختار أفضل الفروض‬
‫والبدائل لحل المشكلة وبالطبع يخضعها للنقد‪.‬‬
‫فقد أكدت دراسة روكش (‪ Rokeach, M. )1960‬أن التفكير الناقد ضرورى بالنسبة‬
‫لسلوك حل المشكلة ووجود أحداث تقع فى حياة الناس‪ ،‬وهذه األحداث تدفع الناس للتساؤل عن‬
‫صا من‬‫اإلفتراضات التى تتعلق بهذه المشكالت‪ ،‬وبالتالى يستدعى اللجوء إلى التفكير الناقد تخل ً‬
‫تلك المشكالت‪.‬‬
‫)‪(Rokeach, M., 1960 : 856‬‬
‫وقد عرف كيمب (‪ Kemp )1963‬التفكير الناقد على أنه قدرات محدودة تتضمن القدرة‬
‫على تحديد مشكلة ما‪ ،‬وإختيار المعلومات المتصلة بها‪ ،‬التعرف على اإلفتراضات المذكورة‪،‬‬
‫وغير المذكورة‪ ،‬وتكوين وإختيار الفروض المتصلة بها‪ ،‬والخروج بإستنتاجات صحيحة والحكم‬
‫على صحة هذه اإلستنتاجات‪(.‬أحمد محمد حسن صالح‪)50 : 1982 ،‬‬
‫وهناك دراسات أخرى أكدت أهمية العالقة بين التفكير الناقد وأسلوب حل المشكلة مثل‬
‫دراسة تشارلز تايلور (‪ Taylor, Charles R. )1982‬التى أثبتت وجود عالقة إيجابية بين‬
‫التفكير الناقد‪ ،‬سلوك حل المشكلة‪.‬‬
‫)‪(Taylor, Charles R., 1982 : 5072 – A‬‬
‫ضا دراسة كونتريراس وباتريشيو (‪ Contreras B. and Patricio M. )1983‬التى‬ ‫وأي ً‬
‫تشير إلى أن إستخدام أسلوب التفكير الناقد هام وضرورى لحل المشكالت األخالقية‪.‬‬
‫)‪(Contreras B. and Patricio M., 1983 : 3750 – B‬‬
‫ويرى ديبورا دانيلسون (‪ Danielson, Deborah J. )1986‬أن هناك عالقة بين القدرة‬
‫على التفكير الناقد والقدرة على حل المشكالت اإلكلينيكية ‪.Clinical problem solving‬‬
‫)‪(Danielson, Deborah J., 1986 : 2655 – A‬‬
‫وبالمثل تشير دراسات كل من كارك وود (‪ ،Wood, Karl P. )1986‬كومينس ويليام‬
‫(‪ William W., Commins )1987‬على العالقة اإليجابية بين التفكير الناقد وسلوك حل‬
‫المشكلة‪.‬‬

‫‪119‬‬
‫‪(William W., Commins, 1987 : 260 – B) (Wood, Karl P., 1986 :‬‬
‫)‪2478 – B‬‬
‫ضا دراسة بيفيرلى فوكس (‪ Faux, Beverly )1992‬أن هناك إرتبا ً‬
‫طا قويًا بين‬ ‫وتشير أي ً‬
‫التفكير الناقد وأسلوب حل المشكلة وأن العالقة دالة وأنه بإستخدام أسلوب اإلنحدار المتعدد‬
‫‪ Steep – wise regression‬تبين أن هناك إسها ًما لكل من الذكاء وأسلوب حل المشكلة فى‬
‫التفكير الناقد‪.‬‬
‫)‪(Faux, Beverly, 1992 : 1451 – A‬‬
‫ومن خالل استعراض الدراسات السابقة تبين لنا أن هناك عالقة إيجابية بين التفكير الناقد‬
‫ضا لحلها ينظر إلى هذا الفرض‬ ‫وأسلوب حل المشكلة أى أن الفرد عندما يواجه مشكلة ويفرض فر ً‬
‫ضا إلى هذا‬‫ضا يتوصل الفرد إلى بديل مالئم لحل المشكلة فإنه ينظر أي ً‬ ‫نظرة موضوعية ناقدة‪ ،‬وأي ً‬
‫البديل المالئم نظرة موضوعية ناقدة وقد تختلف هذه النظرة الناقدة إلى هذا البديل إذا تغيرت‬
‫ظروف المشكلة وتداعياتها أى أننا قد نقابل نفس المشكلة ولكن فى زمان ومكان مختلفين ومعطيات‬
‫مختلفة وننظر إليها نظرة وموضوعية غير متحيزة مختلفة تبعًا إلختالف المعطيات والظروف‪،‬‬
‫ضا عند تطبيق هذا‬ ‫فإننا وإن كنا سنعتمد فى حلها على أسلوب حل المشكلة إال أننا سنعتمد أي ً‬
‫األسلوب بال شك على النظرة الجديدة والمعطيات الجديدة التى جاءت نتيجة إستخدام بعض‬
‫مكونات التفكير الناقد‪.‬‬
‫التفكير الناقد وعالقته ببعض المتغيرات (البيئة ـ الجنس ـ التخصص األكاديمى)‪.‬‬

‫‪120‬‬
 ‫‪ 5.3.1‬التفكير الناقد وعالقته بالبيئة (ريف ـ حضر)‪:‬‬
‫من الثابت والمعروف أن الفرد هو نتاج التفاعل البيئى بكل خصائصه وهذا التفاعل بالطبع‬
‫يغير الفرد ومن ثم ال يقتصر هذا التغير على جانب واحد فقط من جوانب الفرد ولكنه يتناول كل‬
‫الجوانب فضالً عن نمو العمليات المعرفية التى تتأثر بالعوامل البيئية‪.‬‬
‫ومما ال شك فيه أن الوسط اإلجتماعى الذى يعيش فيه الفرد يؤثر على نموه المعرفى وعلى‬
‫ضا على طبيعة الخبرات التى تعرض لها فى حياته‪ ،‬بل‬‫نوع التعليم الذى يتلقاه وأتيح له‪ ،‬ويؤثر أي ً‬
‫النمو الثقافى العام الذى عاش فى ظله له أكبر األثر على نموه‪.‬‬
‫وال يتم إدراك البيئة كحدث مستقل بذاته بل تتسنى دراسته فقط بإعتباره جز ًءا من الموقف‬
‫الذى يحدث فيه ويرتبط إدراك البيئة بديناميكية نظام البيئة ذات المكونات المتفاعلة سواء كانت‬
‫هذه المكونات فيزيقية ‪( Physical‬وتتألف من عناصر طبيعية كاألنهار والبحيرات وأشعة‬
‫الشمس‪ ،‬والحرارة والرطوبة ‪ .....‬الخ‪ ،‬وعناصر مشيدة أو منشأة كالمبانى واألرصفة والشوارع‬
‫‪ ...‬الخ) وإجتماعية وتشمل (األفراد والمدركين وصفاتهم وسلوكهم والعالقات اإلجتماعية بينهم‪،‬‬
‫مؤسسية والمناخ البيئى الذى ينشأ ويتطور من تفاعل المكونات الثالثة بعضها مع بعض ومع‬
‫اإلطار اإلدراكى لها) وهو يعد حلقة االتصال المباشرة بين الفرد والبيئة‪ ،‬فمن خالله يدرك الفرد‬
‫البيئة‪ ،‬وهذه المكونات البيئية ليست مستقلة عن بعضها بل هى متفاوتة فيما بينها وأى تأثير يحدث‬
‫على أحدهما ينتقل إلى األخرى بدرجات متفاوتة‪ ،‬ونجد أن خبرة الفرد وسلوكه يعدان جز ًءا من‬
‫البيئة الكلية‪ ،‬وهو كأحد مكونات هذه البيئة يؤثر بإستمرار على مكوناتها األخرى ويتأثر بدوره‬
‫بنمط هذه المكونات التى يصفها ويدركها على أنها بيئية‪.‬‬
‫وقد أشارت بحوث أيفانس (‪ Evans )1981‬إلى أن مشاعرنا وأفعالنا وحتى حالتنا‬
‫الصحيحة تتأثر بالعالم المحيط بنا‪ ،‬كما أن سلوكنا القصير المدى أو الطويل يؤثر بدوره على هذا‬
‫العالم‪ ،‬وبشكل واقعى يمكن القول أننا نغير البيئة بإدراكنا لها حيث ننسب نواحى معينة من خبراتنا‬
‫للعالم وفى نفس الوقت ال ندرك أنفسنا مستقلين عن الموقف الذى نشارك فيه‪ ،‬بل أننا ندرك أنفسنا‬
‫فى بيئة ما ومن هذه البيئة‪ ،‬وبذلك ال نعد أسرى لبيئتنا وال نقف خارجها‪ ،‬ولكن نخبرها ونتصل‬
‫بها من خالل مشاعرنا الفعالة لها‪.‬‬
‫وإدراك البيئة هى العملية التى يقوم بواسطتها فرد معين‪ ،‬من مركزه السلوكى الخاص به‬
‫بإختفاء المغزى أو المعنى على موقفه البيئى المباشر‪( .‬جابر عبد الحميد وآخرون‪186 : 1991 ،‬‬
‫ـ ‪)188‬‬

‫‪121‬‬
‫ومن خالل ما تقدم يرى الباحث أن البيئة هى "مجموعة" المثيرات الفيزيقية التى يتعرض‬
‫لها الفرد ومن خالل تفاعله مع هذه المثيرات تتكون وتتشكل شخصيته وتفكيره وتناوله لألشياء‬
‫ومن ثم تتكون البيئة النفسية له‪.‬‬
‫وحيث إنه ليس من المنطق عرض مفهومين متضادين (ريف ـ حضر) دون عرض لطبيعة‬
‫قضايا الحياة فى كل منهما وأثر ذلك على تفكير الفرد‪ ،‬مما يؤكد حتمية التأكيد على التماس الواقع‬
‫سواء فى الريف أو الحضر وأن أى مشكلة بيئية تتطلب من الفرد أن يجد لها إستراتيجية عقلية‬
‫معرفية للبحث فيها من ثم حلها‪.‬‬

‫فقد نجد أن هناك‬

‫قضايا ذات أهمية فى‬
‫الريف وفى نفس الوقت‬
‫أقل أو ليست ذات أهمية‬
‫بالنسبة لمجتمع الحضر‬
‫فضالً عن ذلك إذا إشتركت‬
‫البيئتان فى نفس القضية‬
‫فقد تجد معالجات مختلفة‬
‫لهذه القضايا وهذا بالطبع يتوقف على نمط التفكير فى كل من البيئتين‪ ،‬فعلى سبيل المثال ال‬
‫الحصر نجد أن المجتمع الحضرى قد يتعرض أفراده لإلطار الصحيح للظاهرة والمحتوى العلمى‬
‫الذى يحكم الظاهرة أو الموضوع فمثالً فى مجال األمراض نجد أن األسرة الريفية تلجأ إلى‬
‫الوصفات دون تدخل الطبيب ألنها إعتادت عادات وتقاليد قديمة ممتدة عبر التاريخ ولها جذور أو‬
‫لها ما يؤيدها‪ ،‬وقد أعتادوها وغير متقبلين لوضع الطبيب‪ ،‬ولكن على العكس بالنسبة للمجتمع‬
‫الحضرى نرى أن األفراد يلجأون إلى الطبيب‪ ،‬وهذا يدل على تقيدهم باإلطار العلمى الصحيح‪.‬‬
‫ضا فى الريف نجد الفتاة ليس من حقها إختيار قرينها فى الزواج وهى محرومة من هذا الحق‬
‫أي ً‬
‫ألن الزواج فى القرية إتحاد بين أسرتين أكثر من كونه إتحاد بين شخصين‪(.‬غريب سيد أحمد‪،‬‬
‫‪)189 : 1993‬‬
‫نظرا لتداخل المصالح بين العائلتين‪ ،‬على العكس فى الحضر فقد يحدث الزواج بين‬ ‫ً‬
‫شخصين بسبب توافقهم فى الفكر‪ ،‬المستوى الثقافى‪ ،‬اإلقتصادى‪ ،‬اإلجتماعى‪ ،‬وهذا يؤدى إلى‬

‫‪122‬‬
‫حدوث التكييف إلى حد كبير‪ ،‬وهنا تأتى أهمية عدم اإلنقياد وراء التعبيرات العاطفية بالنسبة‬
‫لمجتمع الريف ألن إتجاهاتهم العاطفية هذه أبعدتهم عن الحقيقة الموضوعية أحيانًا فى االختيار‪.‬‬
‫وفى الريف نجد مشكلة اإلختالط بين الجنسين التى يعانى منها المجتمع الحضرى سواء‬
‫نظرا ألن اإلناث يخرجن إلى‬
‫ً‬ ‫فى مؤسسات العمل أو فى الجامعات ال تمثل فى الريف مشكلة‬
‫مجال العمل فى الحقول والمزارع وأعمال البناء مع الذكور فى مراحل مبكرة من العمر‪ ،‬مما‬
‫يجعلها ال تمثل مشكلة بحيث إن وجود الرجل بجانب المرأة فى الريف أمر عادى ومرغوب فيه‪.‬‬
‫نظرا ألن التناسل فى الريف أمر‬ ‫ً‬ ‫ضا قضية تحديد النسل فى الريف ليست قضية‬ ‫وأي ً‬
‫ضرورى لمساعدة اآلباء فى األعمال وأن األسرة الكبيرة دليل على القوة والتأثير على اآلخرين‬
‫ولكن على العكس هى قضية فى الحضر وذلك لصعوبة الحياة اإلقتصادية مما يجعل الرجل‬
‫والمرأة يعمالن جنبًا إلى جنب لتوفير حاجات األسرة الضرورية مما يجعل األم ليست متفرغة‬
‫تما ًما لرعاية األطفال على عكس المرأة فى المجتمع الريفى التى تتفرغ فيه األم لألسرة والمنزل‬
‫وتشارك الرجل فى العمل فقط عند الضرورة‪.‬‬
‫نظرا ألن هناك إتجاهات عاطفية عائلية‬
‫وإلى اليوم لم تحسن قضية تحديد النسل فى الريف ً‬
‫قبلية تحرك أبناء الريف مما يبعدهم عن الحقيقة الموضوعية‪.‬‬
‫ضا خروج المرأة للعمل يعتبر قضية إلى حد كبير فى الريف ذلك ألن المرأة تقوم بأعمال‬
‫وأي ً‬
‫مزدوجة ومتعددة (األسرة ـ تربية األطفال ـ مساعدة الزوج فى الحقل) وأنه ال زال هناك نقص‬
‫ثقافى تجاه هذا الموضوع كما اكدته دراسة روبرت دافيز (‪ )1992‬فى المجتمع الريفى‪(Davis, .‬‬
‫)‪Robert, 1992 : 13‬‬
‫ويتضح مما سبق أنه على الرغم من ظهور فروق واضحة بين طبيعة الحياة فى المجتمع‬
‫الريفى والحضرى وأهمية دور التفكير الناقد تجاه هذه المواقف والقضايا المختلفة فإن هذه الفروق‬
‫سوف تتضح من خالل التحليل العاملى الذى سوف يقوم به الباحث لعوامل القدرة على التفكير‬
‫الناقد من شأنه أن يوضح خل أن لهذه اإلختالفات فى طبيعة الحياة فى الريف والحضر والعوامل‬
‫االجتماعية والبيئية العديدة التى يختلف تأثيرها فى كل منهما أثر فى إختالف مكونات القدرة على‬
‫التفكير الناقد فى كل من البيئتين (الريف ـ الحضر) أم أن الحياة فى المجتمع الريفى أصبحت‬
‫متأثرة بحياة الحضر بسبب وسائل اإلعالم التى أصبحت منتشرة بشكل غير مسبوق عن ذى قبل‬
‫لنقل فكر وحياة وثقافة الحضر إليهم عبر شاشات التليفزيون‪ ،‬باإلضافة إلى إهتمام الدولة بتقديم‬
‫وتطوير الخدمات الطبية‪ ،‬اإلجتماعية‪ ،‬المشاركة السياسية‪ ،‬خدمات اإلتصال‪ ،‬واإلهتمام بالمرافق‬
‫‪..‬الخ‪ ،‬وهل لهذه العوامل الجديدة أثر بحيث تختفى اإلختالفات فى مكونات القدرة على التفكير‬

‫‪123‬‬
‫الناقد بين البيئتين‪ ،‬أم أنه بالرغم من ذلك سوف تختلف طبيعة عوامل القدرة على التفكير الناقد فى‬
‫المجتمع الريفى عن المجتمع الحضرى‪ ،‬وهذا سوف يتضح من خالل نتائج التحليل العاملى‬
‫للدراسة الحالية‪.‬‬
‫‪ 5.3.2‬التفكير الناقد والجنس (ذكور ـ إناث)‪:‬‬
‫يتاقش هذا الجزء الفروق بين الجنسين (ذكور ـ إناث) فى القدرة على التفكير الناقد محاوالً‬
‫عرض لوجهات نظر دراسات مختلفة لتوضيح عالقة التفكر الناقد بالجنس (ذكور ـ إناث)‪.‬‬
‫فى البداية وقبل البدء فى مناقشة وجهات النظر المختلفة‬
‫فقد أوضح كونر (‪ Conner )1985‬أن قضية البحث فى الفروق‬
‫بين الجنسين ليست جديدة تما ًما فقد أجريت مثل هذه البحوث فى‬
‫نهاية القرن التاسع عشر وأوائل القرن العشرين‪.‬‬
‫وقد حاول ليمبروز البرهنة على وجود الفروق بين‬
‫الجنسين بالمماثلة بين المرأة والطفل‪ ،‬ومع ذلك فإن إثارة السؤال حول الفروق بين النوعين تعتبر‬
‫بصفة عامة ـ مسألة ذات حساسية ال تذكر‪ ،‬ويخشى علماء النفس المتأثرون بالحركات التحررية‬
‫النسائية أن يؤدى فحص الفروق بين الجنسين إلى تراجع فى التقدم نحو الحقوق والواجبات‬
‫المتساوية لكل من الذكور واإلناث‪ ،‬ربما ألن إهتمامهم بقضية الفروق بين النوعين كان لتأكيد‬
‫الفحص أو الدونية لدى النساء‪.‬‬
‫وفى هذا اإلطار حاول عديد من علماء النفس جمع البيانات لتحدى ذلك اإلعتقاد السائد‬
‫فتذكر "جليجان" ‪ Gilligan‬مثالً أن تصورات علماء النفس حول هذا الموضوع تؤكد أن الفروق‬
‫ضا‬
‫بين النساء والرجال ال تتضمن النقص فى أى منهم‪ ،‬وتضم أعمال "جليجان" الحديثة عر ً‬
‫تجريبيًا قويًا للفروق بين الجنسين والتى إنتهت إليها فى دراستها المبكرة‪( .‬جمعه سيد يوسف‪،‬‬
‫‪)61-60 : 1994‬‬
‫ومن الجدير بالذكر أن هناك إختالفات فى طبيعة القضايا التى تهم كل من الذكور واإلناث‬
‫ومن ثم يظهر أهمية دور التفكير الناقد فى معالجة أو التعامل مع هذه القضايا‪ ،‬فعلى سبيل المثال‬
‫ال الحصر نجد أن قضايا الطالبات (اإلناث) فى الجامعة أغلبها تنحصر فى قضايا الزواج‪،‬‬
‫والتفكير فى إختيار شريك الحياة المناسب‪ ،‬وقد تختلف معايير اإلختيار من فتاة ألخرى والذى من‬
‫شأنه أن يمثل نقطة خالف بينهم‪ ،‬فالبعض يختار شريل الحياة على أساس المركز اإلجتماعى‬
‫والبعض يختاره على أساس ال ُخلق‪ ،‬والبعض يختاره على أساس المستوى اإلقتصادى والبعض‬
‫يركز على التوافق والتفاهم‪ ،‬فضالً عن التفكير فى تكوين األسرة وتحمل مسئولية الزوج واألبناء‬

‫‪124‬‬
‫ضا‬
‫وإختيار نوع المهنة التى تناسب طبيعتها كأم وزوجة مسئولة عن رعاية زوج وأبناء‪ ،‬وأي ً‬
‫عا من فهم‬‫يشغل الفتاة فى الجامعة مظهرها الخارجى‪ ،‬وكل هذه األمور تتطلب من الفتيات نو ً‬
‫معانى المواقف المحيطة بهم‪ ،‬وفحص أفكارهم جيدًا‪ ،‬وتتبع المناقشات والمجادالت وتحليلها إلى‬
‫ضا تقييم التجربة الشخصية التى مررن بها هن وأقرانهن ممن سبقوهم وأن‬ ‫عناصرها األولية وأي ً‬
‫تكون أحكامهن فى ضوء األدلة والبراهين‪ ،‬المبادىء اآلراء وذلك فى ضوء فحصهن للوقائع‬
‫الموضوعية المقدمة إليهن والوصول إلى نتائج مبنية على هذه الوقائع بطريقة موضوعية دون‬
‫تطرف فى الرأى أو تعصب معين‪ ،‬وهنا يأتى دور التفكير الناقد ألنه يجعل األفراد يستندون إلى‬
‫أدلة وبراهين وقواعد ووقائع وحقائق موضوعية وال ينقادون آلراء شائعة أو تواترية إلى غير‬
‫ذلك من عوامل التفكير الناقد‪.‬‬
‫ونفس الموضوع بالنسبة للذكور فنجد أن مشكالتهم محصورة فى التفكير فى إختيار العمل‬
‫كبيرا من عقل‬
‫ً‬ ‫المناسب أو المهنة المناسبة لهم بعد التخرج‪ ،‬فالتفكير فى المستقبل يشغل ً‬
‫حيزا‬
‫الواحد منهم عندما يفكر كيف يخطط لمستقبله وكيف يبنى نفسه مهنيًا وماديًا وإجتماعيًا وكيف‬
‫يكون أسرة ويستقل إقتصاديًا تما ًما‪ ،‬ومن هنا يأتى دور التفكير الناقد فى جعل الطالب يدرس‬
‫الظروف العملية المحيطة به وبطريقة موضوعية حيادية‪ ،‬ومن ثم يفكر فى إستكمال دراسته‬
‫للحصول على درجة جامعية جيدة حتى يحصل على مكانة مهنية مرموقة واإلستفادة من الجامعة‬
‫فى تنمية العالقات اإلجتماعية‪ ،‬وبالنسبة لمشكلة الجنس اآلخر بالنسبة للذكور‪ ،‬يفكر فى أن‬
‫العالقات بينه وبين الجنس اآلخر (الفتيات) عالقة لها حدودها وشكلها المقبول جامعيًا وإجتماعيًا‪،‬‬
‫وأنه يجب عليه تنمية مهاراته الذاتية‪ ،‬وبالتالى سوف يكون ويضع تصورات صحيحة عن األسرة‬
‫والعمل والدراسة فى ضوء وقائع معطاه‪ ،‬دون تحيز أو تطرف لرأى معين‪ ،‬ودون قفز إلى النتائج‬
‫فى بعض األمور والمواقف المستقبلية قبل اإلستعداد لها بشتى الطرق‪ ،‬مما يستدعى بالتالى عمل‬
‫العقل من خالل التفكير الناقد‪.‬‬
‫وليس معنى المناداة بالمساواة بين الجنسين (ذكور ـ إناث) أنه ال يوجد فروق بين الجنسين‪،‬‬
‫فالفروق بين الجنسين توجد فى مجاالت عديدة ففى مجال القدرة على التفكير الناقد‪ ،‬أوضحت‬
‫دراسة روبى ستيوارد ويوسف العبد هلل (‪Steward, Robbie, J. and Al-Abdalla, )1989‬‬
‫‪ Yousef‬إن الذكور أكثر تفوقًا فى القدرة على اإلستدالل‪ ،‬بينما تتفوق اإلناث على الذكور فى‬
‫اإلستنباط وتقويم الحجج‪.‬‬
‫)‪(Steward, Robbie, J. and Al-Abdalla, Yousef, 1989 : 36‬‬
‫وأشار أحمد محمد حسن صالح (‪ )1994‬إلى أن هناك فروقًا ذات داللة إحصائية بين‬
‫الذكور واإلناث لدى طالب الصف األول الثانوى فى قدرات اإلستنتاج‪ ،‬والتعرف على‬

‫‪125‬‬
‫اإلفتراضات وتقويم الحجج‪ ،‬وفى التفكير الناقد عمو ًما لصالح الذكور‪ ،‬وقد أسفرت نتائج الدراسة‬
‫عن وجود فروق دالة بين الذكور واإلناث فى الصف الثانى الثانوى فى كل من قدرات اإلستنتاج‬
‫والتفسير وتقويم الحجج والقدرة على التفكير الناقد لصالح الذكور فى حين لم توجد فروق دالة‬
‫لدى إناث نفس الصف فى قدرة التعرف على اإلفتراضات واإلستنباط‪.‬‬
‫وبالنسبة لطالب الصف الثالث الثانوى أسفرت نتائج الدراسة عن وجود فروق فى قدرات‬
‫اإلستنباط والتفسير وتقويم الحجج والقدرة على التفكير الناقد لصالح الذكور‪ ،‬وقد ظهرت فروق‬
‫دالة بين الذكور واإلناث فى الصف الثالث الجامعى فى القدرة على التعرف على اإلفتراضات‬
‫واإلستنباط والتفسير والقدرة على التفكير الناقد لصالح اإلناث‪ ،‬بينما لم توجد فروق بين الجنسين‬
‫(ذكور ـ إناث) فى القدرة على اإلستنتاج والقدرة على تقويم الحجج‪.‬‬
‫(أحمد محمد حسن صالح‪ 358 : 1994 ،‬ـ ‪)359‬‬
‫وأشارت دراسة جون كنزيك (‪ Knezek, John D. )1995‬إلى أن هناك فروقًا ذات‬
‫داللة إحصائية بين الذكور واإلناث على إختبار التفكير الناقد لصالح مجموعة العمل من الذكور‬
‫الذين أخذوا برامج كمبيوتر‪(Knezek, John D., 1995 : 120 – A) .‬‬
‫وتشير دراسة جينيفر ويرى وروبرت انيس (‪Wheary, Jannifer and )1995‬‬
‫‪ Ennis Repert H.‬إلى أن مفاهيم التفكير الناقد وخصائصه تنسب عادة للذكور عن تلك المنسوبة‬
‫لإلناث‪(Wheary, Jannifer and Ennis Repert H., 1995 : 213-224).‬‬
‫وهذا ما أكدته دراسة كل من شارون بايلين (‪ Bailin Sharon )1995‬حيث تطرح‬
‫ً‬
‫متحيزا؟ وأوضحت الدراسة أن التفكير الناقد متحيز خاصة فيما‬ ‫الدراسة سؤاالً‪ ،‬هل التفكير الناقد‬
‫يتعلق بالجنس (ذكور)‪(Bailin, Sharon, 1995 : 191-197) .‬‬
‫وتناولت مجموعة من الدراسات الفروق بين الذكور واإلناث فى القدرة على التفكير الناقد‬
‫وكانت النتائج لصالح اإلناث منها دراسة جاسير (‪ Gasser, R. Diane )1989‬التى أظهرت‬
‫أن طالب الدراسات العليا والدارسين لدرجة الدكتوراه من اإلناث أظهروا ميالً أكبر عن الذكور‬
‫إلظهار التفكير الناقد بوصفه أكثر مرغوبية‪.‬‬
‫)‪(Gasser, R. Diane, 1989 : 2122 – A‬‬
‫وتشير دراسة مارى جولدبرج (‪ Goldberg Mary L. )1991‬إلى أن درجة كفاءة‬
‫اإلناث أكبر من الذكور فى إختبارات كفاءات التفكير الناقد المقاس بواسطة إختبار انيس ـ وير‪.‬‬
‫)‪(Goldberg, Mary L. 1989 : 409 – A‬‬

‫‪126‬‬
‫وأوضحت دراسة براون جولدسون (‪ Brown, Goldson O. )1991‬إن متوسطات‬
‫درجات اإلناث فى المعقولية (اإلعتقادية) ودرجاتهم فى اإلستنباط وهما مكونات القدرة على‬
‫التفكير أعلى من الذكور‪.‬‬
‫)‪(Brown, Goldson O., 1991 : 3013 – A‬‬
‫وأوضحت دراسة ميكيونج كيم (‪ Kim, Mikyong )1996‬أن اإلختالط بين الجنسين‬
‫يؤثر فى درجة التفكير الناقد وحل المشكالت لدى كل من الذكور واإلناث‪.‬‬
‫)‪(Kim, Mikyong, 1996 : 43‬‬
‫بينما أشارت دراسة كاترين والش وروبرت هاردى (‪Walsh Catherine M. )1999‬‬
‫‪ and Hardy, Rebert C.‬والتى أجريت على عينة من طالب الجامعة باستخدام قائمة كاليفورنيا‬
‫لنزعات التفكير الناقد أن اإلناث أحرزن درجات أعلى من الطلية الذكور فى إتساع األفق والنضج‬
‫وهما من مكونات القائمة للتفكير الناقد‪.‬‬
‫)‪(Walsh Catherine M. and Hardy, Rebert C., 1999 : 149 – 155‬‬
‫وقد أوضحت دراسة كاثى سميث (‪ Smith, Kathy J. )1990‬أن أداء الذكور على‬
‫إختبار واطسون ـ جالسر للتفكير الناقد أفضل من أداء اإلناث‪.‬‬
‫)‪(Smith, Kathy J., 1990 : 1963 – A‬‬
‫وقد أيدت بعض الدراسات ذلك منها دراسة جاكيتا الكيت (‪Luckett, Jaquita )1991‬‬
‫‪.Ann‬‬
‫)‪(Luckett, Jaquita Ann, 1991 : 4197 – A‬‬
‫ودراسة برينر هومونز (‪.Hammons, Bryner Sue )1996‬‬
‫)‪(Hammons, Bryner Sue, 1996 : 39 – 46‬‬
‫ودراسة جيهوا لى وآخرون )‪(Li, Guihua and Others, 1998 : 27‬‬
‫وفى الوقت نفسه أوضحت مجموعة من الدراسات أنه ال توجد فروق بين الجنسين فى‬
‫القدرة على التفكير الناقد منها دراسة روبرت (‪ ،)1973‬دراسة ماريتيا كيهلر (‪ )1982‬ودراسة‬
‫ماجولدا باكستير (‪ )1987‬وماكوريك جالوريا (‪ )1989‬واالن دوليتل وكاثرين واالش (‪)1989‬‬
‫وكاثرين كوتين (‪ )1992‬ودراسة كروثين تينر (‪.)1989‬‬

‫‪127‬‬
‫مما سبق يتضح أنه فيما يتعلق بالفروق بين الجنسين فى القدرة على التفكير الناقد أوضحت‬
‫صا لدى أى من‬ ‫قصورا أو نق ً‬
‫ً‬ ‫الدراسات أهمية هذه الفروق‪ ،‬وهذه الفروق ليس معناها أن هناك‬
‫الذكور أو اإلناث‪ ،‬بل قد تعود الفروق بين الجنسين من وجهة نظر الباحث إلى أسباب عدة فهى‬
‫قد ترجع لنوع القضايا أو الموضوعات التى تتضمنها اإلختبارات المستخدمة والتى قد تمثل‬
‫اهتما ًما لدى الجنسين دون اآلخر‪ ،‬او الختالف بعض األساليب الشخصية والنفسية‪ ،‬أو الختالف‬
‫ظروف تنشئتهم والمواقف اإلجتماعية التى مروا بها أو لتعصب أحد الجنسين لبعض اآلراء‬
‫والمعتقدات التى تمس جنسه او غير ذلك من األسباب‪ ،‬وتهتم الدراسة الحالية بدراسة تأثير هذا‬
‫المتغير (نوع الجنس) على الفروق بين الذكور واإلناث فى مكونات التفكير الناقد ألهمية تأثير‬
‫هذا المتغير‪.‬‬
‫‪ 5.3.3‬التفكير الناقد والتخصص األكاديمى (علمى ـ‬
‫أدبى)‪:‬‬
‫يتضمن هذا الجزء مناقشة الفروق بين الطالب‬
‫ذوى التخصص األكاديمى العلمى‪ ،‬التخصص األكاديمى‬
‫األدبى فى القدرة على التفكير الناقد من خالل الدراسات‬
‫التى تناولت هذا الموضوع‪.‬‬
‫ونقطة البداية هى إختالف طبيعة مشكالت الطالب‬
‫ذوى التخصص األكاديمى العلمى عن طالب التخصص األدبى بصفة عامة‪ ،‬ومن ثم يظهرون‬
‫القدرة على التفكير الناقد فى التعامل والتصدى لهذه المشكالت ومن المشكالت التى يعانى منها‬
‫الطالب مشكلة إختيار الكلية أو المعهد (سواء كلية نظرية أو عملية) وبالتالى إختيار القسم أو‬
‫التخصص األكاديمى‪ ،‬وهناك معايير يختار الطالب فى ضوئها الكلية سواء عملية أو أدبية أو‬
‫التخصص األكاديمى العلمى والتخصص األكاديمى األدبى داخل الكليات وهذه المعايير مسيطرة‬
‫على فكر معظم الطالب وقد تناولتها الدراسات بالبحث والدراسة وهى‪:‬‬
‫‪ -‬نظرة المحيطين بالفرد فى نطاق األسرة والعائلة للكلية أو هذا التخصص األكاديمى سواء‬
‫علمى أو أدبى‪.‬‬
‫‪ -‬نظرة المجتمع لهذا التخصص األكاديمى (علمى ـ أدبى) باإلضافة إلى الكلية‪.‬‬
‫‪ -‬فرص العمل التى يوفرها هذا التخصص األكاديمى (العلمى ـ األدبى)‪.‬‬
‫‪ -‬تقليد بعض األصدقاء أو باألحرى مسايرتهم سواء فى إختيار الكلية أو فى إختيار‬
‫التخصص األكاديمى (علمى ـ أدبى)‪.‬‬

‫‪128‬‬
‫ومن ثم نذكر أنه إذا قام الفرد بتحليل قدراته وإمكاناته وإستعداداته استطاع فهم معنى أو‬
‫داللة هذا التخصص األكاديمى أو هذه الكلية من خالل فحص المحتوى الدراسى لهذه الكلية‬
‫وتخصصاتها عن طريق المناقشات‪ ،‬والمجادالت وتقييم هذه المناقشات والمجادالت وجميع‬
‫البيانات الوافية عن هذه التخصصات‪ ،‬بحيث تكون هذه البيانات مبنية على وقائع موضوعية فقط‪،‬‬
‫وإدراك افطار العلمى والمهنى الذى يوفره هذا التخصص دون مسايرة اإلتجاه العام للطالب‬
‫وتقليدهم فى غختيار تخصص ال يناسب قدرات الطالب وإستعداداته‪ ،‬او اإلنقياد وراء آراء تواترية‬
‫مؤداها شائعات تنتشر وتسود بين الطالب تقول إن هذا التخصص أسهل أو أصعب وإن هذه الكلية‬
‫توفر مجاالً عمليًا مناسبًا وأخرى ال توفر هذا المجال دون الرجوع إلى المعايير الحقيقية الفعلية‬
‫والتأكد من مدى صحتها والبعد عن اإلنقياد وراء التغييرات واإلتجاهات العاطفية والبعد عن‬
‫التعصب لفكرة أو لكلية ألو لتخصص أو على إعتبار أن األسرة كلها قد تخصصت فى هذا المجال‪،‬‬
‫كل هذه العوامل قد ينقاد لها الفرد أو يتعصب لها عند إختيار كليته أو تخصصه الدراسى‪.‬‬
‫هذا باإلضافة إلى نوع المشكالت وطرق الدراسة وموضوعاتها التى يعالجها الطالب‬
‫التخصصين األقسام األدبية يغلب على دراستهم طابع المناقشة والجدل والتتبع التاريخى أو الفلسفى‬
‫أو االجتماعى أو نحو ذلك لموضوعات قد تختلف فيها وجهات النظر وتحتاج إلى النظرة الواعية‬
‫سا‬
‫الموضوعية دون تعصب أو إنقياد لرأى أو قفز للنتائج أو غير ذلك من العوامل التى تعتمد أسا ً‬
‫على التفكير الناقد لكى يصلوا إلى نتائج سليمة وأحكام صحيحة للموضوعات التى يعالجونها‪،‬‬
‫بينما تقوم دراسات األقسام العلمية على البحث العلمى أو الرياضى الى ال مجال فيه للتعصب أو‬
‫العواطف أو االنقياد لبعض اآلراء دون األخرى‪ ،‬والذى يلتزم فيه الطالب بخطوات علمية محددة‬
‫لنخرج بنتائج صحيحة ومن ثم تختلف اعتمادهم على قدرة التفكير الناقد فى دراستهم وفى مواجهة‬
‫المشكالت التى تواجههم عن طالب األقسام األدبية‪.‬‬
‫فيما يلى عرض لبعض الدراسات التى تناولت العالقة بين التخصص األكاديمى (علمى ـ‬
‫أدبى) وبين التفكير الناقد لدى طالب األقسام العلمية واألدبية ـ حيث تشير دراسة محمود أبو زيد‬
‫إبراهيم (‪ )1981‬إلى أن هناك فروقًا ذات داللة إحصائية بين طالب القسمين العلمى واألدبى فى‬
‫نمو القدرة على التفكير الناقد لصالح طالب القسم األدبى فيما يلى‪:‬‬
‫وذلك فى نمو ربط الفرض بالمعلومات‪ ،‬والتحيد الدقيق للمعلومات‪ ،‬الحكم على استنباط القضية‬
‫من مقدمات‪ ،‬التعرف على االفتراضات‪ ،‬مستوى نمو جوانب التفكير الناقد‪.‬‬
‫(محمود أبو زيد إبراهيم‪)184 : 1981 ،‬‬

‫‪129‬‬
‫وتشير دراسة أحمد محمد حسن صالح (‪ )1982‬إلى تفوق مجموعة البنين للتخصص‬
‫العلمى على بنين التخصص األدبى فى القدرة على فحص الوقائع‪ ،‬وفى إدراك إطار العالقة‬
‫الصحيحة‪ ،‬وقد تفوقت مجموعة بنين علوم على مجموعة بنين رياضيات فى القدرة على إدراك‬
‫إطار العالقة الصحيح والقدرة على تقويم المناقشات‪ ،‬وتفوقت مجموعة بنين رياضيات على‬
‫مجموعة بنين أدبى فى القدرة على تقويم المناقشات‪ ،‬وتفوقد مجموعة بنات علوم على مجموعة‬
‫بنات أدبى فى كل من القدرة على التفكير الناقد‪ ،‬والدقة فى فحص الوقائع‪ ،‬والقدرة على إدراك‬
‫إطار العالقة الصحيح‪ ،‬وتقويم المناقشات‪ ،‬ولم يكن هناك اختالف بين درجات بنات علوم ودرجات‬
‫بنات أدبى فى إدراك الحقائق الموضعوية‪ ،‬وقد تفوقت مجموعة بنات رياضيات على مجموعة‬
‫بنات أدبى فى التفكير الناقد ومكوناته المختلفة وقد يكون هذا السبب فى تفوق مجموعة العلمى‬
‫لطبيعة المقررات الدراسية‪( .‬أحمد محمد حسن صالح‪ 291 : 1982 ،‬ـ ‪)296‬‬
‫وأشارت دراسة ديفيد امستوتذ (‪ Amstutz, David H )1986‬إلى أن هناك فروقًا ذات‬
‫داللة إحصائية لصالح مجموعة العمليين عن غير العلميين فى القدرة على التفكير الناقد‪.‬‬
‫)‪(Amstutz, David H., 1989 : 1092 – A‬‬
‫وتؤكد دراسة دوجالس سليوين (‪ Selwyn, Doglas Wiliam )1991‬أن دراسة المواد‬
‫األدبية ومنها دراسة التاريخ يساعد على تنمية مهارة التفكير الناقد‪.‬‬
‫)‪(Selwyn, Doglas Wiliam, 1991 : 2098 – A‬‬
‫وهذا ما أكدته دراسة ويليام ميرديك (‪ Murdick, Wiliam )1992‬حيث أشارت الدراسة‬
‫إلى أن الطالب الذين يتمتعون بالقدرة على النقد األدبى لديهم مهارة عالية فى التفكير الناقد فضالً‬
‫عن الطالب الدراسين لتاريخ الفن‪(Murdick, Wiliam, 1992 : 3847 – A) .‬‬
‫وتشير دراسة ديبورا ميلر (‪ Milier, Deborah )1992‬إلى ان درجات اإلناث الذين‬
‫درسوا مقرر العلوم السلوكية أعلى من الذكور فى التفكير الناقد وأن درجات الذكور الذين درسوا‬
‫مقرر علم التشريح فى كلية الطب‪ ،‬علم األعصاب‪ ،‬أعلى من اإلناث فى التفكير الناقد‪.‬‬
‫)‪(Milier, Deborah, 1992 : 1074 – A‬‬
‫وتشير دراسة ليون دريون (‪ Drouin, Leon Eugene )1992‬إلى أن طالب كلية‬
‫الهندسة الدارسين لتخصصات (الهندسة الكهبائية ـ الهندسة المدنية ـ الهندسة الميكانيكية) فى‬
‫جامعتى ممفيس لديهم قدرة عالية على التفكير الناقد‪.‬‬
‫)‪(Drouin, Leon Eugene, 1992 : 1070 – A‬‬

‫‪130‬‬
‫وأشارت دراسة عبد الرازق عبد الفتاح إبراهيم (‪ )1993‬إلى أن المهارات الالزمة للدراسة‬
‫فى كلية الهندسة (استقالل الفكر‪ ،‬اإلبتكارية‪ ،‬المبادأة‪ ،‬التصور‪ ،‬التحليل المنطقة‪ ،‬التفكير الناقد‪،‬‬
‫اإلستدالل سواء كان استنباط او استقراء)‪.‬‬
‫(عبد الرازق عبد الفتاح إبراهيم‪ 29 : 1993 ،‬ـ ‪)49‬‬
‫ومما سبق يتضح أن هناك فروقًا بين التخصصات األكاديمية العلمية وطالب التخصصات‬
‫األكاديمية األدبية وأن هذه الفروق قد تعود إلى اختالف طبيعة الدراسة العلمية عن الدراسة األدبية‪،‬‬
‫حيث أن كال منهما له أثره الواضح فى طبيعة تفكير الطالب‪،‬‬
‫المكونات العاملية للقدرة على التفكير الناقد‪:‬‬

‫يتناول هذا الجزء بعض الدراسات والبحوث التى استخدمت‬

‫بعضها منهج التحليل العاملى ومن خالل هذا المنهج العاملى ثم‬
‫تحديد أهم المكونات العاملية للقدرة على التفكير الناقد وسوف يتم‬
‫عرض هذه الدراسات فيما يلى‪:‬‬
‫حيث يذكر إبراهيم وجيه محمود (‪ )1966‬فى دراسة تجريبية‬
‫للعوامل المساهمة فى تحسين التفكير الناقد أن عوامل التفكير‬
‫الناقد هى‪:‬‬
‫‪ -‬الدقة فى فحص الوقائع‪.‬‬
‫‪ -‬تقويم المناقشات‪.‬‬
‫‪ -‬إدراك الحقائق الموضوعية‪.‬‬
‫‪ -‬إدراك إطار العالقة الصحيح‪.‬‬
‫‪ -‬االستنتاج‪.‬‬
‫‪ -‬االستالل القياسى‪.‬‬
‫بينما يعرض سميث‪ ،‬تايلر (‪ )1942‬القدرات التى يقيسها إختبارات التفكير الناقد كما يلى‪:‬‬
‫‪ -‬االستدالل المنطقى‪.‬‬
‫‪ -‬تطبيق المبادىء العلمية‪.‬‬

‫‪131‬‬
 ‫‪ -‬تفسير البيانات‪.‬‬
‫‪ -‬طبيعة البرهان‪.‬‬
‫ويعرض إدوارد (‪ )1950‬القدرات التالية للتفكير الناقد‪:‬‬
‫‪ -‬الحكم على قيمة النتيجة المنطقية‪.‬‬
‫‪ -‬التمييز بين الحجة الجيدة وغير الجيدة‪.‬‬
‫‪ -‬الحكم فى الرأى‪.‬‬
‫‪ -‬المزاوجة بين الحقائق والمبادىء‪.‬‬
‫ويتضمن إختبار ماس وود (‪ )1951‬القدرات التالية للتفكير الناقد‪:‬‬
‫‪ -‬الوصول إلى اإلستنتاجات‪.‬‬
‫‪ -‬مكونات أخرى غير عقلية مثال (اتجاه التساؤل‪ ،‬إلى العلم‪ ،‬العقلية المتفتحة‪ ،‬األمانة‬
‫العقلية)‪.‬‬
‫أما إختبار ورزل‪ ،‬مايهيو (‪ )1954‬فيقيس القدرات التالية للتفكير الناقد‪:‬‬
‫‪ -‬استخراج النتائج‪.‬‬
‫‪ -‬التعرف على االفتراضات‪.‬‬
‫‪ -‬تقويم المناقشات‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد المشكالت‪.‬‬
‫‪ -‬صياغة وتقويم الفروض‪.‬‬
‫‪ -‬انتقاء المعلومات المتصلة بالموضوع‪.‬‬
‫وفى اختبار رست (‪ )1960‬حددت القدرات التالية للتفكير الناقد‪:‬‬
‫‪ -‬تقويم الدليل‪.‬‬
‫‪ -‬التعرف على االفتراضات‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد صحة التوكيد المنطقى‪.‬‬

‫‪132‬‬
 ‫‪ -‬معرفة قواعد المنطق‪.‬‬
‫‪ -‬التعرف على المغالطات‪.‬‬
‫‪ -‬التعرف على ما هو مطلوب لحل المسائل الخالفية‪.‬‬
‫‪ -‬معرفة معنى االفتراض‪.‬‬
‫‪ -‬معرفة معنى المحك‪.‬‬
‫‪ -‬التعرف على التعريف الصحيح‪.‬‬
‫أما واطسون ـ جليسر ‪ Glaser & Watson‬فقد حدد القدرات فيما يلى‪:‬‬
‫‪ -‬االستنتاج‪.‬‬
‫‪ -‬معرفة المسلمات أو االفتراضات‪.‬‬
‫‪ -‬التفسير‪.‬‬
‫‪ -‬تقويم الحجج‪.‬‬
‫(سيد عثمان‪ ،‬فؤاد أبو حطب‪)267 : 1978 ،‬‬
‫وفى دراسة ريشارد الندس وويليم مايكل (‪Landis, Richard E. and Michael, )1981‬‬
‫‪ Wiliam B.‬نجد أن عوامل كارى ‪ Curry‬هى‪:‬‬
‫‪ -‬بيانات غير كافية‪.‬‬
‫‪ -‬عمل االفتراض‪.‬‬
‫‪ -‬تماثل غير مالئم‪.‬‬
‫عوامل كورنيل هى‪:‬‬
‫‪ -‬االستنتاج‪.‬‬
‫‪ -‬مصداقية المالحظات والسلطة‪.‬‬
‫‪ -‬االفتراضات‪.‬‬
‫‪ -‬التعميم‪.‬‬

‫‪133‬‬
 ‫عوامل جيلفورد (‪ Guilford )1967‬هى‪:‬‬
‫‪ -‬المعرفة‪.‬‬
‫‪ -‬اإلنتاج المتجمع‪.‬‬
‫‪ -‬الوحدات‪.‬‬
‫‪ -‬العالقات‪.‬‬
‫‪ -‬التحويالت‪.‬‬
‫‪ -‬التقييم‪.‬‬
‫‪ -‬المحتوى اللفظى‪.‬‬
‫‪ -‬الفضول‪.‬‬
‫‪ -‬األنظمة‪.‬‬
‫‪ -‬التطبيقات‪.‬‬
‫ترتبط بالتفكير الناقد وتكون محتواه فى إختبارات التفكير الناقد‪.‬‬
‫وتؤكد دراسة ويلسون (‪ Wilson )1965‬أن القدرات المعرفية فى نموذج حيلفورد للبنية العقلية‬
‫‪ (SOL) Guilfords Structure of – intellect‬أكثر أهمية كمكون من مكونات التفكير الناقد‬
‫إذا عمل الفرد داخل إطار حل المشكلة بأسلوب ناقد فى التفكير‪.‬‬
‫وقام كل من )‪ Frick, Cinrst Ensen, Guilford Merrifisld (1960‬بتقديم تفسير للتفكير‬
‫الناقد بكونه يشتمل على خطوات أساسية هى‪:‬‬
‫‪ -‬اإلعداد (الحساسية للمشكالت)‪.‬‬
‫‪ -‬التحليل (التركيز على عناصر المشكلة)‪.‬‬
‫‪ -‬التبرير (تقييم العناصر أو االستنتاجات)‪.‬‬
‫)‪(Landis, Richard E. and Michael, William B., 1981 : 1147 – 1163‬‬
‫ووجد جانيين ريماند (‪ Raymand, Jeannine )1983‬أن المكونات العاملية للتفكير الناقد هى‪:‬‬
‫‪ -‬واقعى‪.‬‬

‫‪134‬‬
 ‫‪ -‬فضولى‪.‬‬
‫‪ -‬عملى‪.‬‬
‫‪ -‬منطقى‪.‬‬
‫)‪(Raymand, Jeannine, 1983 : 3852 – A‬‬
‫ووجد جيمس هاريسون (‪ Harrison, James M. )1984‬أن عوامل التفكير الناقد هى‪:‬‬
‫‪ -‬التحليل‪.‬‬
‫‪ -‬توليف أو تركيب التأليف‪.‬‬
‫‪ -‬التقويم‪.‬‬
‫)‪(Harrison, James M., 1984 : 1627 – A‬‬
‫وتشير دراسة ماكسيفجايل كوهلر (‪ Kohler, MaxifGayle P. )1986‬إلى أن مكونات التفكير‬
‫الناقد الواردة فى إختبار كورنيل للتفكير الناقد المستوى ‪ Z‬هى‪:‬‬
‫‪ .1‬االستنباط (استنتاج الخاص من العام)‪.‬‬
‫‪ .2‬معانى األلفاظ‪ ،‬استقصاء تفصيلى ناقد‪.‬‬
‫‪ .3‬االعتقادية‪ ،‬التصديقية والوثوقية‪.‬‬
‫‪ .4‬االستقراء (استنتاج عام من الخاص) عملية الحكم على النتائج (اإلستنتاجات)‪.‬‬
‫‪ .5‬االستقراء (عملية تخطيط التجارب)‪.‬‬
‫‪ .6‬التعريف وتحديد االفتراض‪.‬‬
‫)‪(Kohler, MaxifGayle P., 1986 : 1249 J A‬‬
‫وتشير دراسة هانسون ستيل وألما (‪ Steele, Hsnson and Alma M. )1987‬أن اختبار‬
‫كورنيل للتفكير الناقد يقيس لطلبة الجامعة العوامل التالية‪:‬‬
‫‪ -‬االستالل االستنباطى‪.‬‬
‫‪ -‬االستدالل االستقرائى‪.‬‬
‫‪ -‬الفروض‪.‬‬

‫‪135‬‬
 ‫‪ -‬مصداقية المالحظات‪.‬‬
‫)‪(Steele, Hsnson and Alma M., 1987 : 2916 – A‬‬
‫وقام فاروق عبد السالم‪ ،‬ممدوح سليمان (‪ )1981‬بتطوير إختبار التفكير الناقد وتضمن اإلختبار‬
‫خمسة أجزاء هى‪:‬‬
‫‪ -‬معرفة االفتراضات‪.‬‬
‫‪ -‬التفسير‪.‬‬
‫‪ -‬االستنباط‪.‬‬
‫‪ -‬االستنتاج‪.‬‬
‫‪ -‬تقويم المناقشات‪.‬‬
‫(فى يوسف القطامى‪)709 : 1990 ،‬‬
‫أبعاد التفكير الناقد‬
‫تضمنت دراسة كل من بنكر بول ولو كريك (‪Paul, Binker J. and Krek Lan )1990‬‬
‫قائمة من ‪ 35‬بعد وقسمت أبعاد التفكير الناقد إلى ثالثة محاور هى‪:‬‬

‫‪ -1‬استراتيجيات وجدانية ‪:Affective strategies‬‬

‫‪ -‬إستقاللية التفكير‪.‬‬
‫‪ -‬نمو البصيرة ‪ Insight‬نحو حب الذات والتمركز حول الجماعة‪.‬‬
‫‪ -‬ممارسة االنتباه اليقظ ‪.Fairmindedness‬‬

‫‪136‬‬
 ‫‪ -‬عملية النمو المعرفى فى الحكم على األمور‪.‬‬
‫‪ -‬عملية نمو الشجاعة العقلية‪.‬‬
‫‪ -‬اكتشاف األفكار المتضمنة فى المعانى (المشاعر) واكتشاف المشاعر المتضمنة فى‬
‫األفكار‪.‬‬
‫‪ -‬عملية النمو العقلى المعرفى للثقة التامة‪.‬‬
‫‪ -‬عملية نمو المثابرة العقلية (المعرفية) ‪.Perseverance‬‬
‫‪ -‬عملية نمو الثقة فى االستدالل‪.‬‬
‫‪ -2‬استراتيجيات معرفية (قدرات كبرى) ‪Cognitive strategies Macro Abilities‬‬
‫‪ -‬التكرار بصفة عامة وتجنب تبسيط األمور الزائدة‪.‬‬
‫‪ -‬عملية مقارنة بين مراكز متشابهة ونقل أو تحويل البصيرة إلى سياق الكالم الجديد‪.‬‬
‫‪ -‬نمو الوصف‪ ،‬عملية اإلبداع أو اإلكتشاف لإلعتقاد والحجج والبراهيم والنظريات‪.‬‬
‫‪ -‬عملية إيضاح وتحليل المعانى فيما يتعلق بالكلمات أو طرق وأساليب التعبير‪.‬‬
‫‪ -‬عملية نمو النقد والتقويم وإيضاح القيم والمعايير‪.‬‬
‫‪ -‬عملية تقويم المصداقية ‪ Credibility‬فيما يتعلق بالمصادر المتعلقة بالمعلومات‪.‬‬
‫‪ -‬عملية السؤال المتعمق وزيادة السعى أو األسئلة الهادفة ذات الشأن والمعنى‪.‬‬
‫‪ -‬عملية التحليل أو التقويم للحجج والتفسيرات والمعتقدات والنظريات‪.‬‬
‫‪ -‬عملية إنتاج الحلول وتعميق أهمية هذه الحلول‪.‬‬
‫‪ -‬تحليل وتقويم األفعال‪.‬‬
‫‪ -‬القراءة الناقدة وإيضاح او نقد السياق‪.‬‬
‫‪ -‬اإلنصات إلى النقد‪.‬‬
‫‪ -‬إحداث إرتباطات بين المواد الدراسية‪.‬‬

‫‪137‬‬
‫‪ -‬ممارسة األنشطة السقراطية‪ ،‬عملية اإليضاح‪ ،‬األسئلة المتوقعة والنظريات والتصورات‬
‫(األوصاف)‪.‬‬
‫‪ -‬اإلستدالل الحوارى‪ :‬مقارنة التصورات والتفسيرات والنظريات‪.‬‬
‫‪ -‬االستدالل الجدلى‪ :‬تقويم التصورات والتفسيرات والنظريات‪.‬‬
‫‪ -3‬استراتيجيات معرفية ـ مهارات صغرى ‪Cognitive strategies Micro Skills‬‬
‫‪ -‬المقارنة والتباين العقلى مع ممارسة الحقيقة‪.‬‬
‫‪ -‬التفكير بدقة حول التفكير باستخدام المفردات اللغوية الناقدة‪.‬‬
‫‪ -‬عملية االنتباه الدقيقة لألشياء المتشابهة ومعرفة الفروق بينهما‪.‬‬
‫‪ -‬فحص وتقويم الفروض‪.‬‬
‫‪ -‬تصنيف الحقائق‪.‬‬
‫‪ -‬إحداث استدالالت مقبولة (استنتاجات ـ تنبؤات أو تفسيرات)‪.‬‬
‫‪ -‬تقويم البرهان والحقائق الواردة‪.‬‬
‫‪ -‬كشف التضمينات والنواتج‪.‬‬
‫‪ -‬عملية التعرف على التناقضات‪.‬‬
‫)‪(Paul, Binker J. and Krek Lau, 1990 : 1-2‬‬
‫ولقد حددت دراسة براون‪ ،‬جولدسون اوليفر (‪ Brown, Goldson, O. )1991‬أهم العوامل‬
‫المعرفية الناقدة وهى‪:‬‬
‫‪ -‬االفتراض‪.‬‬
‫‪ -‬المعقولية (االعتقادية)‪.‬‬
‫‪ -‬االستقراء‪.‬‬
‫‪ -‬االستنباط‪.‬‬
‫‪ -‬األسلوب المعرفى‪.‬‬

‫‪138‬‬
 ‫)‪(Brown, Goldson, O., 1991 : 3013 – A‬‬
‫وقد قامت رست (‪ )1960‬بتطبيق ثالثة إختبارات هى (واطسون ـ جليسر)‪( ،‬وريزل ـ‬
‫مهيو) رست‪ ،‬ثم حسبت معامالت اإلرتباط بين األسئلة وحللت المصفوفة عامليًا فتوصلت إلى‬
‫عامل عام ضعيف لكل إختبار من اإلختبارات الثالثة ولذلك أعيد تحليل درجات اإلختبارات‬
‫الفرعية وأمكن التوصل إلى ثالثة عوامل وهى‪:‬‬
‫‪ -‬االستدالل العام‪.‬‬
‫‪ -‬التمييز المنطقى أو تطبيق مبادىء المنطق‪.‬‬
‫‪ -‬الفهم اللفظى‪.‬‬
‫(فؤاد أبو حطب‪)349 : 1992 ،‬‬
‫ولقد توصل فاروق عثمان (‪ )1992‬إلى أن أهم عوامل التفكير هى‪:‬‬
‫‪ -‬التقويم‪.‬‬
‫‪ -‬عامل معرفى‪.‬‬
‫‪ -‬عامل فهم قواعد المنطق‪.‬‬
‫‪ -‬عامل القدرة على التفسير‪.‬‬
‫‪ -‬عامل وجدانى‪.‬‬
‫‪ -‬عامل الحساسية تجاه المشكالت‪.‬‬
‫(فاروق عثمان‪ 20 : 1992 ،‬ـ ‪)36‬‬
‫وتشير دراسة كريستين جونز (‪ Jones, Chirstine S. )1992‬إلى أن مكونات القدرة على‬
‫التفكير الناقد لدى المجتمع الريفى هى‪:‬‬
‫‪ -‬االستقراء‪.‬‬
‫‪ -‬االستقصاء (التحقق)‪.‬‬
‫‪ -‬تحصيل المفهوم‪.‬‬
‫‪ -‬التركيب‪.‬‬

‫‪139‬‬
 ‫)‪(Jones, Chirstine S., 1992 : 1872 – A‬‬
‫بينما تشير دراسة سوزان ريتر (‪ Reiter, Susan N. )1993‬إلى أن هناك نوعين من مكونات‬
‫التفكير الناقد‪:‬‬
‫أ ـ التفكير الناقد الراقى ويتضمن‪:‬‬
‫‪ -‬التحليل‪.‬‬
‫‪ -‬التأليف أو التركيب‪.‬‬
‫‪ -‬التقويم‪.‬‬
‫ب ـ عملية التفكير المنطقى ويتضمن المنطقية فى التفكير (االستدالل) من اختالف رؤية األشياء‬
‫حسب الهمية النسبية لها‪.‬‬
‫)‪(Reiter, Susan N., 1993 : 1627 – A‬‬
‫وتشير دراسة هنرى رومنسكى وآخرون (‪ Rumiski, Henry and Others )1994‬أن‬
‫المكونات العاملية للتفكير الناقد هى‪:‬‬
‫‪ -‬المنطقة اإلستداللى‪.‬‬
‫‪ -‬فرض الفروض‪.‬‬
‫‪ -‬التأكد من صحة الفروض‪.‬‬
‫‪ -‬التفسير بعد تقديم الدليل‪.‬‬
‫‪ -‬التأكد من صحة الوقائع‪.‬‬
‫‪ -‬االستدالل المنطقى والحكم على قيمة النتيجة المنطقية‪.‬‬
‫‪ -‬تفسير البيانات‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد المشكالت‪.‬‬
‫‪ -‬صياغة الفروض‪.‬‬
‫‪ -‬التعرف على االفتراضات‪.‬‬
‫‪ -‬انتقاء المعلومات المتصلة بالموضوع والمزاوجة بين الحقائق والمبادىء‪.‬‬

‫‪140‬‬
 ‫‪ -‬التعرف على ما هو مطلوب لحل المسائل الخالفية‪.‬‬
‫)‪(Rumiski, Henry and Others, 1994 : 20‬‬
‫ويؤكد مارك ونستين (‪ Weinstein, Mark )1991‬أن المكونات العاملية للتفكير الناقد‬
‫هى‪:‬‬
‫‪ -‬مهارة عالية فى التفكير‪.‬‬
‫‪ -‬المسئولية فى التفكير‪.‬‬
‫‪ -‬القيم‪.‬‬
‫‪ -‬المعيار؟‬
‫‪ -‬تقويم الذات‪.‬‬
‫‪ -‬الدقة فى فحص الوقائع‪.‬‬
‫)‪(Weinstein, Mark, 1991 : 25‬‬
‫وتشير دراسة بيتر أ‪ .‬فاسيون‪ ،‬نورين س‪ .‬فاسيون (‪Peter A, Facione and )1998‬‬
‫‪ Noreene C. Facione‬إلى أن المكونات العاملية للتفكير الناقد هى‪(Peter A, Facione :‬‬
‫)‪and Noreen C. Facione, 1998 : 1-5‬‬
‫‪ -‬التحليل‪.‬‬
‫‪ -‬التقويم‪.‬‬
‫‪ -‬االستدالل‪.‬‬
‫‪ -‬االستدالل االستنباطى‪.‬‬
‫‪ -‬االستدالل االستقرائى‪.‬‬
‫من خالل استعراض الدراسات والبحوث السابقة والتى تناولت المكونات العاملية للقدرة‬
‫على التفكير الناقد‪ ،‬تم تحديد تسعة مكونات عاملية للقدرة على التفكير الناقد فضالً عن عامل‬
‫التطرف فى الرأى الذى أشار إليه إبراهيم وجيه محمود على إعتبار أن هذا العامل من العوامل‬
‫التى تعوق عملية التفكير الناقد ومن ثم أصبح العدد الكلى للمكونات العاملية للقدرة على التفكير‬

‫‪141‬‬
‫الناقد هى عشرة عوامل سوف يقوم الباحث بتجهيز إختباراتها وإعدادها وتقنينها وإخضاعها لمنهج‬
‫التحليل العاملى وهذه المكونات هى‪:‬‬
‫‪ -‬التحليل‪.‬‬
‫‪ -‬التقويم‪.‬‬
‫‪ -‬االستدالل‪.‬‬
‫‪ -‬االستدالل االستنباطى‪ ،‬االستدالل االستقرائى(‪.)136‬‬
‫‪ -‬التفسير‪.‬‬
‫‪ -‬الدقة فى فحص الوقائع‪.‬‬
‫‪ -‬إدراك الحقائق الموضوعية‪.‬‬
‫‪ -‬إدراك إطار العالقة الصحيحة‪.‬‬
‫‪ -‬التطرف فى الرأى‪.‬‬
‫وفيما يلى تعريف مختصر لهذه المكونات العاملية على الترتيب‪:‬‬
‫‪ -1‬التحليل ‪Analysis‬‬
‫يعنى قدرة الفرد على الفهم والتعبير عن المعنى أو المغزى أو الداللة لمجموعة من‬
‫الخبرات والمواقف والمعلومات واألحداث واألحكام والتقاليد والمعتقدات والقواعد واإلجراءات‬
‫أو المعايير فضالً عن قدرة الفرد على تحديد العالقات اإلستداللية المقصودة والحقيقية أو الفعلية‬
‫بين العبارات واألسئلة والمفاهيم‪ ،‬واألوصاف‪ ،‬أى أشكال للتمثيل مقصود منها التعبير عن‬
‫المعتقدات واألحكام والخبرات واألسباب واآلراء التى تتضمن مهارات فرعية وفى فحص‬
‫وإختبار األفكار‪ ،‬وتتبع المناقشات أو المجادالت وتحليلها إلى العناصر المكونة لها فضالً عن‬
‫مهارة التصنيف‪ ،‬توضيح المعنى والداللة أو المغزى‪.‬‬
‫‪ -2‬التقويم ‪Evaluation‬‬
‫ويقصد به قدرة الفرد على تقييم مصداقية أو معقولية عبارات أو تمثيالت أخرى‪ ،‬والتى‬
‫بمثابة وصف إلدراك شخص أو تجربة أو موقف أو حكم أو معتقد أو رأى لتقييم الفاعلية المنطقية‬

‫‪142‬‬
‫للعالقات اإلستداللية الفعلية أو المقصودة المتداخلة بين العبارات‪ ،‬األوصاف‪ ،‬األسئلة أو أى من‬
‫أشكال التمثيالت التى تتضمن المهارات الفرعية وذلك لتقييم اإلدعاءات‪ ،‬والحجج والمجادالت‪.‬‬
‫‪ -3‬االستدالل ‪Inference‬‬
‫يعرف بأنه "قدرة الفرد على تحديد أو التعرف على العناصر الالزمة الستخالص النتائج‬
‫المقبولة منطقيًا‪ ،‬وذلك لتكوين افتراضات وتكهنات أو تخمينات والتركيز على المعلومة المرتبطة‬
‫الستنباط النتائج التى تتبع البيانات أو المعلومات أو العبارات‪ ،‬والمبادىء واألدلة‪ ،‬واألحكام‪،‬‬
‫والمعتقدات‪ ،‬واآلراء والمفاهيم واألسئلة أو أى شكل من أشكال التمثيل‪ ،‬وهى تتضمن مهارات‬
‫فرعية متمثلة فى التساؤل فى أو حول األدلة‪ ،‬استخالص النتائج‪ ،‬التكهن‪ ،‬أو التخمين فى البدائل‪.‬‬
‫‪ -4‬االستدالل اإلستقرائى ‪Induction Influence‬‬
‫يعرف بأنه "قدرة الفرد على استنتاج البراهين التى تكون معانى مؤكدة بواسطة افتراض‬
‫الحقيقة المتعلقة بهذه المقدمات المنطقية‪.‬‬
‫‪ -5‬االستدالل االستنباطى ‪Deduction Influence‬‬
‫يعرف بأنه "قدرة الفرد على التسليم بصحة الحقيقة المتعلقة بمعنى المقدمات المنطقية‬
‫الواردة فى الحقيقة المتعلقة باالستنتاج أو النتيجة"‬
‫)‪(Peter A, Facione and Noreen C. Facione, 1998 : 5-6‬‬
‫‪ -6‬التفسير ‪Interpretation‬‬
‫يعرف بأنه "قدرة الفرد على الوصول إلى نتائج متعلقة ببعض المقدمات المختصرة المعطاه فضالً‬
‫عن التدليل المنطقى عما إذا كانت هذه النتائج تتبع المقدمة المعطاه أو ال‪.‬‬
‫(جابر عبد الحميد‪ ،‬يحيى هندام‪)12 : 1970 ،‬‬
‫‪ -7‬الدقة فى فحص الوقائع‪:‬‬
‫تعرف بأنها "قدرة الفرد على فحص الوقائع والبيانات التى يتضمنها موضوع ما‪ ،‬بحيث‬
‫يمكن أن يحكم الفرد بأن نتيجة ما صحيحة أو غير صحيحة تبعًا لدقة فحصه للوقائع المعطاه"‪.‬‬
‫(إبراهيم وجيه محمود‪)6 : 1975 ،‬‬

‫‪143‬‬
 ‫‪ -8‬إدراك الحقائق الموضوعية‪:‬‬
‫تعرف بأنها "قدرة الفرد على الوصول إلى نتائج مبنية على الوقائع الموضوعية وحدها‪ ،‬بعيدًا‬
‫عن التأثير بالنواحى العاطفية"‪.‬‬
‫(إبراهيم وجيه محمود‪)6 : 1975 ،‬‬
‫‪ -9‬إدراك إطار العالقة الصحيح‪:‬‬
‫يعرف بأنه "قدرة الفرد على إدراك إطار العالقة الذى يربط موضوع المناقشة بمجموعة الظروف‬
‫العملية التى ينتمى إليها أو المجال الذى يعمل فيه‪.‬‬
‫(إبراهيم وجيه محمود‪)6 : 1975 ،‬‬
‫‪ -10‬التطرف فى الرأى‪:‬‬
‫يعرف بأنه "ذلك الرأى الذى يجنح إلى نقطة النهاية فى أحد الطرفين الموجب أو السالب بالنسبة‬
‫لموضوع معين"‪.‬‬

‫سمات ذوى القدرة على التفكير الناقد‪:‬‬

‫وسوف نعرض فى هذا الجزء اآلراء المتعددة حول القدرة على التفكير الناقد وذلك لكى‬
‫نتعرف على متطلبات هذا النوع من التفكير وما يجب أن يتوفر فى الطالب لكى نطلق عليهم ذوى‬
‫القدرة على التفكير الناقد‪ ،‬ومن خالل هذه السمات يستطيع مخططوا ومطوروا المناهج الدراسية‬
‫ضا من خالل هذه السمات بناء‬ ‫مراعاة هذه السمات عند وضع مناهجهم الدراسية‪ ،‬ويستطيع أي ً‬
‫برامج معينة لتنمية مثل هذا النوع من التفكير لدى الطالب إذا تطلب األمر ذلك‪.‬‬
‫ولقد أوضح فاروق عثمان (‪ )1993‬فى دراسة بعنوان "التفكير الناقد وعالقته بتخفيض‬
‫مستوى التعصب لدى عينة من طالب الجامعة‪ ،‬إن سمات ذوى التفكير الناقد هى‪:‬‬
‫‪ .1‬التفكير الناقد نشاط إيجابى‪ :‬يتفاعل األفراد ذوى التفكير الناقد بحيوية ونشاط مع عناصر‬
‫البيئة ويعتبرون أنفسهم فاعلين تجاه المواقف التى تتعلق بحياتهم وأنهم مبتكرون‬
‫ويرفضون مبدأ اإلحتماالت فى اختيار أسلوب حياتهم ويرى هؤالء األفراد أن المستقبل‬
‫مفتوح أمامهم ولديهم ثقة بأنفسهم لتغيير خصائص العالم المحيط بهم‪ ،‬وفى الوقاع أنهم‬
‫عندما يفكرون بشكل ناقد فإنهم يشعرون بتنوع فى القيم والتركيبات اإلجتماعية واألشكال‬
‫الفنية‪.‬‬

‫‪144‬‬
 ‫‪ .2‬التفكير الناقد عليه وليس ناتج‪ :‬لكى يكون الفرد ناقدًا‬
‫يستلزم منه قدر من الشك المتواصل فى‬
‫اإلفتراضات وال يمكن للفرد أن يصل إلى حالة‬
‫متكاملة من التطور نتيجة للنقد‪ ،‬وإذا ما شعر أنه‬
‫وصل إلى حالة التكامل من الوعى الناقد‪ ،‬فإنه‬
‫يناقض واحدة من العقائد المركزية فى التفكير الناقد‬
‫وبالتالى يشاوره الشك بأى مطلب لتحقيق مبدأ‬
‫ونظرا لطبيعة‬
‫ً‬ ‫الصدق الشامل أو التأكيد الكلى‪،‬‬
‫التفكير الناقد فإنه ال يمكن الوصول إلى حالة نهائية‬
‫ثابتة‪.‬‬
‫‪ .3‬إختالف طرق التفكير الناقد تبعًا للسياق الذى يحدث من خالله‪ :‬تتغير المؤشرات التى‬
‫توضح إذا ما كان الناس يفكرون بشكل ناقد بسرعة وتبدو العملية لبعض الناس أنها داخلية‬
‫تما ًما ويظهر ذلك من خالل أقوالهم وكتاباتهم كما يظهر التفكير الناقد بصورة خارجية من‬
‫خالل السلوك الدراسى الذى يمارس الناس فيه إعادة النظر فى عالقاتهم اإلجتماعية‬
‫ويحتاجون فيه إلى إتخاذ القرارات‪.‬‬
‫‪ .4‬استثارة التفكير الناقد عن طريق المثيرات البيئية‪ :‬التفكير الناقد ضرورى لسلوك حل‬
‫المشكلة ووجود أحداث تقع فى حياة الناس وهذه األحداث غالبًا ما تدفع الناس للتساؤل عن‬
‫صا‬
‫اإلفتراضات التى تتعلق بهذه المشكالت‪ ،‬وبالتالى يستدعى اللجوء إلى التفكير الناقد تخل ً‬
‫من تلك المشكالت‪.‬‬
‫عا من النشاط‬‫‪ .5‬التفكير الناقد مثير للعاطفة باإلضافة لكونه عقالنيًا‪ :‬يعتبر التفكير الناقد نو ً‬
‫المعرفى خارج حدود العواطف‪ ،‬فقد أوضحت الدراسات أن الجانب اإلنفعالى من العوامل‬
‫الرئيسية المركزية لعملية التفكير‪ ،‬إذ بينما نمارس التفكير الناقد بأنفسنا نصبح أكثر وعيًا‬
‫سا بأهمية المشاعر وإن طرح إستفسارات ناقدة عن التصرفات واألفكار والقيم‬ ‫وإحسا ً‬
‫المقبولة لدينا تثير فينا حالة من القلق والحيرة‪ ،‬وقد تملكنا الخوف من النتائج الناشئة عن‬
‫التفكير فى بدائل للطرق الحالية التى تعودنا عليها كأسلوب للتفكير‪ ،‬ولكن فى نفس الوقت‬
‫تسود مشاعر الرفض واإلضطراب فى مراحل معينة أثناء عملية التفكير‪ ،‬ولكى نشعر‬
‫بالراحة النفسية عندما نتخلى عن اإلفتراضات التى تقع فى سبيل تطورنا وتقدمنا ولكن‬
‫غالبًا ما نهمل تلك المشاعر عند تجاوز الخطر فى مرحلة التفكير‪(.‬فاروق السيد عثمان‪،‬‬
‫‪)41-40 : 1993‬‬

‫‪145‬‬
‫فضالً عن ذلك لقد حددت قائمة كاليفورنيا لصفات التفكير الناقد (‪ )1992‬أهم سمات ذوى القدرة‬
‫على التفكير الناقد وهى‪:‬‬
‫‪ -1‬السعى لفهم الواقع ‪Truth - Seeking‬‬
‫أساس هذا السعى هو التعرف على حقيقة الواقع ـ السعى من‬
‫خالل السؤال الموضوعى للتحقيق ـ المتابعة المتوازنة‪ ،‬وذلك‬
‫ألن نتائج البحث تؤيد األهمية أو اإلعتقاد عن التصور لألشياء‬
‫الحقيقية مقد ًما‪.‬‬
‫‪ -2‬سعة األفق ‪Open - Mindedness‬‬
‫جوهر سعة العقل أو العقل المتفتح الواسع هو القدرة على‬
‫اإلحتمال فى ما يتعلق بالتعامل القليل مع الحساسية وفقًا‬
‫إلمكانية التأثير‪.‬‬
‫‪ -3‬التحليل‪:‬‬
‫جوهر النشاط نحو الموقف المشكل الممكن أو المحتمل الذى يتوقع أو يسبق غيره‪ ،‬النتائج المتوقعة‬
‫أو المنطقية والتخمين والتطبيق لإلستدالل نحو إستخدام الدليل‪ ،‬فالتحليل يؤثر فى طرق إتخاذ‬
‫القرار بخصوص القضية أو المسألة‪.‬‬
‫بينما لو كانت المشكلة حقيقية ونماذج التحدى أو اإلعتراض أو الصعوبة فالشخص الذى يتعامل‬
‫مع الكيف ينظر إلى تغيير النتيجة المتوقعة‪( .‬إستدالل ـ تقييم ـ حقيقة ـ نتائج)‪.‬‬
‫‪ -4‬التنظيم ‪Sysematicity‬‬
‫جوهر النظام والترتيب‪ ،‬والتركيز‪ ،‬اإلجتهاد فى السؤال أو التحقق‪ ،‬ال يوجد نوع خاص فيما يتعلق‬
‫بالتنظيم بمعنى خطى ـ غير خطى‪.‬‬
‫‪ -5‬الثقة بالنفس ‪self - confidence‬‬
‫اإلشارة إلى مستوى الثقة واحد من عمليات تميز الشخص باإلستدالل‪.‬‬
‫‪ -6‬الفضولية ـ االستعالمية ‪Inquisiti Veness‬‬
‫إن قياس ما يتعلق بحب اإلستطالع للشخص المحب للبحث والتحقق يكون جوهر القيم يحتاج إلى‬
‫معرفة كيفية عمل األشياء وتعلم القيم‪ ،‬إذا كان هناك ربح فورى يكون غير واضح مباشرة‪.‬‬

‫‪146‬‬
 ‫‪ -7‬النضج أو اإلدراك ‪Maturity‬‬
‫يشير إلى ما يتعلق بكيفية الميل إلى الشخص الذى يضع القيم التأملية أن النضج المعرفى‬
‫أو اإلدراكى تساعد على إتخاذ القرار‪(Faciane, N.C. & Faciane, P. A. 1992 : 1-2) .‬‬
‫لقد حددت دراسة بيترفاسيون (‪ Pere, A. facione )1996‬بعنوان التفكير الناقد‪ :‬ماذا‬
‫يكون‪ ،‬ومما يتكون‪ ،‬إن أهم سمات المفكرين الناقدين هى‪( :‬منطقى ـ واضح ـ اإلستغراق فى‬
‫التفكير ـ حسن اإلنتباه ـ اإلنتباه إلى الحقائق ـ اإلختيار من المتعدد ـ اإلنفعال فى أوقات مختلفة ـ‬
‫عقالنى ـ الشعور بالقلق والضيق ـ اإلضطراب واأللفة تجاه اآلخرين ـ إعطاء تفسيرات منطقية‬
‫لألشياء ـ القدرة على وصف وتصوير األشياء واألشخاص)‪.‬‬
‫ضا المفكرين الناقدين الجيدين ‪ good critical thinking‬لديهم القدرة على اإلستنتاج ـ‬
‫أي ً‬
‫التحليل ـ التفسير أو الترجمة‪.‬‬
‫فضالً عن ذلك لقد توصل بيترفاسيون (‪ )1996‬فى دراسته أي ً‬
‫ضا أن أهم الخصائص العامة‬
‫للمفكرين الناقدين هى‪:‬‬
‫‪ .1‬الفضولية أو اإلستقاللية مع األخذ فى اإلعتبار ما يتعلق بالنتيجة (القضية ـ المسألة)‪.‬‬
‫‪ .2‬حب اإلطالع واإلهتمام بالشئون واألشياء على نحو مالئم‪.‬‬
‫‪ .3‬العقل المتسع وإمتالك القدرة على اإلستدالل‪.‬‬
‫‪ .4‬المرونة فى التفكير مع األخذ فى اإلعتبار المتغيرات واآلراء والمعتقدات‪.‬‬
‫‪ .5‬القدرة على فهم آراء ومعتقدات اآلخرين‪.‬‬
‫‪ .6‬البعد عن التحيز والفردية واإلهتمام بالفرد والمجتمع وأن تكون لديه ميول او نزعات‬
‫مركزية إجتماعية‪.‬‬
‫‪ .7‬التدبر فى إتخاذ القرار (من حيث تعديل أو تغيير إتخاذ القرار)‪.‬‬
‫‪ .8‬المثابرة من خالل الصعوبات التى تواجهه‪.‬‬
‫‪ .9‬اإلجتهاد والسعى إلى المعلومة وثيقة الصلة بالموضوع‪.‬‬
‫الدقة وضبط الموضوع أو الظروف أثناء إنجازها‪.‬‬ ‫‪.10‬‬
‫الوضوح فى تعيين السؤال أو الشأن‪.‬‬ ‫‪.11‬‬

‫‪147‬‬
 ‫المحافظة على النظام فى العمل‪،‬‬ ‫‪.12‬‬
‫األعمال الصعبة المعقدة‪.‬‬

‫بينما الشخص غير الناقد يتسم بالصفات التالية‪:‬‬

‫‪ .1‬ال شأن له بقضية ما او تعقد مسألة ما‪.‬‬
‫‪ .2‬يكره مناقشة المشكالت بدالً من إعطاء‬
‫الحلول الجاهزة‪.‬‬
‫‪ .3‬إهمال وقت فحص األشياء‪.‬‬
‫‪ .4‬اإلقتناع من غير تفكير يكون أفضل‪.‬‬
‫‪ .5‬يؤمن أن إعتقاده أو ثقته أو إيمانه يكون حقًا كافى وصادق لحل المشكلة وهذا تحيز‬
‫يتعارض مع حل المشكلة المتصلة بالموضوع‪.‬‬
‫)‪(Pete, A. Facion, 1996 : 1-15‬‬
‫ولقد حدد فاروق عثمان (‪ )1992‬سمات الشخصية الناقدة‪ ،‬حيث إعتمد الباحث فى دراسته‬
‫على العديد من األبحاث التى تناولت خصائص األفراد ذوى القدرة على التفكير الناقد وقد تم رصد‬
‫هذه السمات فيما يلى‪( :‬القدرة على المالحظة المتعلقة ـ قدرة على النقد الموضوعى‪ ،‬التحوير‪،‬‬
‫مرونة عقلية‪ ،‬التخيل‪ ،‬حساسية تجاه المشكالت‪ ،‬تحديد المشكالت‪ ،‬قدرة على التنظيم‪ ،‬قدرة على‬
‫اإلبداع‪ ،‬قدرة على وضع افتراضات منطقية لحل المشكالت‪ ،‬اإلهتمام باألدوار اإلجتماعية بطريقة‬
‫منطقية‪ ،‬اإلهتمام بالمنطق العقالنى فى التفكير‪ ،‬قدرة على ربط المتغيرات‪ ،‬قدرة على تقبل آراء‬
‫اآلخرين‪ ،‬قدرة على إعادة الحلول‪ ،‬قدرة على اإلكتشاف‪ ،‬قدرة على الفهم‪ ،‬التحليل‪ ،‬التركيب‪،‬‬
‫قدرة على تميز الحجج‪ ،‬قدرة على التفسير‪ ،‬تقويم المناقشات‪ ،‬اإلستنتاج واإلستنباط‪ ،‬قدرة على‬
‫اإلستدالل المنطقى‪ ،‬تجنب األخطاء الشائعة‪ ،‬معرفة العالقات التى تحاول فهم األهداف المستقبلية‪،‬‬
‫القدرة على التناسق‪ ،‬الحوار‪ ،‬الجدل‪ ،‬اإلستدالل‪ ،‬الفحص‪ ،‬قدرة على توليد األفكار‪ ،‬إختيار المعنى‪،‬‬
‫قدرة على التعامل‪ ،‬مرونة‪ ،‬التحدى‪ ،‬الميل إلى المناقشة)‪.‬‬
‫(فاروق السيد عثمان‪ 20 : 1992 ،‬ـ ‪)24‬‬
‫ويذكر كارين هوفمان وآخرون (‪ Karen Huffman and others )1987‬أن أهم خصائص‬
‫الناقدين هى‪:‬‬

‫‪148‬‬
‫‪ -‬تكون لدى المفكر الناقد القدرة على الفهم الذاتى وعلى دراسة أكثر بإتجاهات اآلخرين‪،‬‬
‫ضا يعرف الناقد إتجاهاته ولماذا يكتسبها‪.‬‬
‫أي ً‬
‫‪ -‬المفكر الناقد لديه القدرة على تعريف المصطلح أو مفهوم وينظر إلى مصطلحات مختلفة‬
‫من زوايا مختلفة ويطلق العنان لفضوله العقلى‪.‬‬
‫‪ -‬المفكر الناقد لديه الشك الناقد ـ القدرة على الفحص أسفل السطح أو اإلرتفاع أعلى من‬
‫هو جوهر‬ ‫مجرد مظاهر بواسطة التفكير فى النتائج المنطقية والحدود المحتملة وهذا‬
‫التفكير الناقد‪.‬‬
‫‪ -‬المفكر الناقد يعمل فوق األنماط القديمة البسيطة للسلوك ويطبق معرفة جديدة فى مواقف‬
‫جديدة‪ ،‬وتنمو بصيرته بسبب نقل فكره أو مفهوم من موقف آلخر‪.‬‬
‫‪ -‬من أهم خصائص أو سمات الناقد هى تمتعه بالقدرة على التفكير التأملى المعروف باسم‬
‫التفكير المتواصل‪ ،‬وهو عبارة عن مراجعة وتحليل للعمليات العقلية للتفكير عن التفكير‪،‬‬
‫والتفكير التأملى هو مكون هام للتفكير الناقد‪.‬‬
‫)‪(Karen Huffman and others, 1987 : 65, 557, 254, 635‬‬
‫مقومات التفكير الناقد‪:‬‬
‫ويحدد ليمبان (‪ Limpmain )1988‬الضوابط‬
‫والمعايير والتى هى بمثابة مقومات يجب أن يقوم‬
‫عليها التفكير الناقد عندما يمارس‪:‬‬
‫‪ -1‬اإلتساق ‪Consistency‬‬
‫المفكر الناقد يحاول اإلكتشاف وأال يكون هناك‬
‫تناقض فى تفكيره‪.‬‬
‫‪ -2‬الترابط المنطقى ‪Coherency‬‬
‫المفكر الناقد يحاول أن يربط ذهنيًا أو يتصل بكل‬
‫أبعاد التفكير المتنوعة‪.‬‬
‫‪ -3‬القابلية للتطبيق ‪Applicability‬‬
‫المفكر الناقد يحاول أن يضمن الفهم النموذجى‬
‫لخبراته لكى تالءم القابلية للتطبيق‪.‬‬

‫‪149‬‬
 ‫‪ -4‬الكفاية ‪Adequacy‬‬
‫المفكر الناقد يحاول أن يضمن الفهم النموذجى لكى يكون مرن إلى حد كافى على نحو يندمج مع‬
‫الخبرة الجديدة والبيانات‪.‬‬
‫‪ -5‬قابلية اإلتصال ‪Communicability‬‬
‫المفكر الناقد يدرك أو يعرف التفكير والمعرفة والتعلم الحادث فى أتصال األفراد فى الوقت‬
‫الحاضر فى ما يتصل بالمفكر الناقد ويحاول أن يضمن نموذج الفهم فى قابلية الفهم واإلستنتاج‬
‫لآلخرين‪(Lim pman, 1988 : 1-5) .‬‬
‫ضا مارى ميلر (‪ Mary miller )1998‬مقدمات يجب أن تتوافر لدى المفكر الناقد‬
‫ولقد حدد أي ً‬
‫وهى‪:‬‬
‫‪ .1‬مجموعة مهارات لعملية توليد معلومات وإعتقادات‪.‬‬
‫‪ .2‬القدرة على اإلبداع العقلى بمهاراته المختلفة‪.‬‬
‫‪ .3‬اإلحتفاظ ببعض المعلومات فى الذاكرة ألنه يتضمن طرق خاصة فى معلومات قابلة للبحث‬
‫والسعى‪.‬‬
‫‪ .4‬التفكير الناقد يتضمن معرفتك ـ معتقداتك الشخصية‪ ،‬التميز‪ ،‬أداء متنوعة عن الحقائق‬
‫والكشف عن هذه الحقائق فى الواقع على أسس منطقية ويزداد ذلك من خالل المعرفة‬
‫والفهم‪.‬‬
‫)‪(Mary miller, 1998 : 1-2‬‬
‫من خالل إستعراض سمات ذوى القدرة على التفكير الناقد ومقومات القدرة على التفكير الناقد‬
‫نستطيع تحديد أهم مكونات القدرة على التفكير الناقد ولكن سوف تتضح رؤية تحديد هذه المكونات‬
‫العاملية من خالل ما تم إستعراضه حول موضوع المكونات العاملية للقدرة على التفكير الناقد‪.‬‬

‫‪150‬‬
 ‫مراجع الفصل الخامس‬

‫‪ -‬إبراهيم وجيه محمود (‪ .)1975‬دراسة تجريبية لتحسين الجانبين السلبي واإليجابي في التفكير‬
‫الناقد‪ ،‬القاهرة‪،‬مكتبة األنجلو المصرية‪.‬‬
‫‪ -‬إبراهيم وجيه محمود (‪ .)1976‬تحسين التفكير الناقد‪ ،‬مطبوعات وزارة الثقافة‪،‬الجمهورية‬
‫العربية الليبية‪.‬‬
‫‪ -‬جابر عبد الحميد جابر(‪ . )1998‬التدريس والتعلم ‪ :‬األسس النظرية ‪ ،‬االستراتيجيات والفاعلية‪-‬‬
‫دار الفكر العربي ‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫‪ -‬سيدعثمان وفؤادأبوحطب(‪.)1978‬التفكير دراسات نفسية‪ ،‬مكتبة األنجلو المصرية‪،‬القاهرة‪،‬‬
‫ط ‪.2‬‬
‫‪ -‬فتحي جروان (‪ . )1999‬تعليم التفكير ؛ مفاهيم وتطبيقات ؛ العين ؛ دار الكتاب الجامعي ‪.‬‬
‫‪ -‬فهيم مصطفى ( ‪ . )2002‬مهارات التفكير في مراحل التعليم العام ‪ .‬القاهرة ‪ :‬دار الفكر العربي‬
‫‪ -‬مجدي عبد الكريم حبيب (‪ .)1996‬التفكير األسس النظرية واالستراتيجيات ‪ ،‬القاهرة ‪ ،‬مكتبة‬
‫النهضة المصرية ‪.‬‬
‫‪ -‬محمد أنور فراج (‪ .)2006‬التفكير الناقد وقضايا المجتمع المعاصر ‪ ،‬القاهرة ‪ ،‬مكتبة األنجلو‬
‫المصرية‪.‬‬
‫‪- Beyer, B. K.(1985). Critical Thinking: What is it?, Social Education,‬‬
‫‪49(4), 270-276.‬‬
‫‪- Ennis ,R. H.(1962). A concept of Critical Thinking. Harvard Education‬‬
‫‪Review , 32,81-111.‬‬
‫‪- Ennis ,R. H.(1985). A logical basis for measuring Critical Thinking‬‬
‫‪Skills. Educational Leadership , 43(2),44-48.‬‬
‫‪- Ennis, R. H.(1998). Critical Thinking and Subject Specify: Clarification‬‬
‫‪and Needed Research. Educational Leadership, 18 (3),p. 410.‬‬

‫‪151‬‬
- Facione, P. (1998).Critical Thinking: What is and why it Counts,
California Academic Press.
- Facione, P. A, Sanchez (Giancarlo) CA, Facione, NC & Gainen,
J.(1995). , The Disposition Toward Critical Thinking, Journal of General
Education, Vol, 44, No, (1). 1-25.
- Facione, P. A. & Facione, N. C.(2002). California Critical Thinking
Skills Test, California Academic Press. USA. form A, Form B, form 2000
Test Manual.
- Furedy ,C. ; Furedy,J.(1983). Ways to Promote Critical Thinking in
Higher Education ,The Higher Education Research and Development
Society of Australasia NEWS, 5(1), March 1983.
- Kondakci ,E. & Aydin, Y.(2013). Predicting Critical Thinking Skills of
University Students through Metacognitive Self-Regulation Skills and
Chemistry Self-Efficacy , Educational Sciences : Theory& Practice –
13(1). Winter, 666-670.
- Li ,L,K.(2012). A Study of the Attitude, Self-efficacy , Effort and
Academic Achievement of CityU Students towards Research Methods
and Statistics , Discovery- SS Students E-Journal , Vol. 1,2012,154-183.
- Lipman, M.(1991). Strengthening Reasoning and Judgment through
Philosophy. In S. Maclure & P. Davis(Eds.) , Learning to Think , Thinking
to Learn (pp.103-113). Oxford, UK : Pergamon Press plc.
- Moafian ,F. & Ghanizadeh ,A.(2011). A Correlational Analysis of EFL
University Students' Critical Thinking and Self-efficacy , The Journal of
Teaching Language Skills (JTLS) , 3(1) ,Spring 2011 , Ser , 62/4.
- Moore, T. (2013). Critical Thinking: Seven Definitions of a Concept,
Studies in Higher Education, 38(4), 506-522.

152
- Moore, W, E.; McCann, H.; & McCann, J. (1985). Creative and Critical
Thinking (2nd Ed.). Boston, MA: Houghton Miffling Company.
- Polette, N. (1982). 3R's for the gifted: Reading, Writing and Research.
Littleton, CO: Libraries Unlimited.
- Scriven ,M. & Paul ,R.(1987). Critical Thinking as Defined by the
National Council for Excellence in Critical Thinking, presented at the 8th
Annual International Conference on Critical Thinking and Education
Reform, summer 1987, Tomales, CA.
- Shkullaku,R.(2013). The Relationship between Self-efficacy and
Academic Performance in the Context of Gender among Albanian
Students, EUROPEAN ACADEMIC RESEARCH, 1(4).
- Tenaw, Y,A.(2013). Relation Between Self-efficacy, Academic
Achievement and Gender in Analytical Chemistry at Debre Markos
College of Education , AJCE, 3(1),2013.
- Udall , A. J.,& Daniels, J. E.(1991). Creating the Thoughtful
Classroom; Strategies to promote student thinking. Tucson, AZ; Zephyr
Press.
- Weinstein, M.(1991). Critical Thinking and Education for Democracy,
https://doi.org/10.1111/j.1469-5812.1991.tb00129.x

153
 ‫مقرر التفكير الناقد‬

‫التفكير الناقد‬
‫يتناول هذا الكتاب متغير مهم للغاية في حياتنا المعاصرة أال وهو التفكير الناقد‪،‬‬
‫ويتكون الكتاب من ست فصول‪ ،‬الفصل األول يهتم بنشأة مفهوم التفكير الناقد‬
‫وتطوره؛ أما الفصل الثاني فخصص لمفهوم التفكير وأنواعه والتركيز على التفكير‬
‫الناقد ومكوناته‪ ،‬والفصل الثالث تناول مراحل عملية التفكير الناقد؛ تحديدا ً الخطوات‬
‫اإلجرائية التي يتبعها المفكر الناقد أما الفصل الرابع فخصص لتناول أنواع الحجج‬
‫عالقتها بالتفكير الناقد‪ ،‬والفصل الخامس خصصه المؤلفون لمفهوم التفكير الناقد‬
‫وعالقته بأنواع التفكير األخرى ومكونات التفكير الناقد العاملية وتطورها التاريخي‬
‫وكذلك عالقة التفكير الناقد ببعض المتغيرات المهمة لطلبة الجامعة مثل النوع‬
‫االجتماعي والتخصص األكاديمي‪ ،‬والفصل السادس تناول‪ :‬اختبارات لقياس القدرة‬
‫على التفكير الناقد‪.‬‬

‫‪154‬‬