藝術研究期刊 第九期

2013 年 12 月 頁 1~25
嘉義大學人文藝術學院

藝術主體性之心理與精神性層面及其在
學院藝術創作教學之意涵

劉豐榮

摘 要

關於「主體性（subjectivity）」或「自我（self）」，由西方傳統哲學到早
期與晚期現代哲學，以迄當代哲學等已有長期之發展與持續之辯論；中國美
學與藝術精神性觀點中亦存在對「主體」與「我」之獨特見地。在藝術創作
與藝術相關理論（如藝術教育、藝術心理學、藝術精神性、美學、藝術社會
學與文化理論）中，藝術之主體性一直是歷久彌新之探討議題，也發展了一
些闡釋以及相關概念與詞彙。最近藝術創作者與創作理論研究者經常以「主
體性」、「自我」或「自我認同（self-identity）」等為討論之焦點，同時這些
關於主體性之看法往往形成其創作與理論發展之基礎，且據以引導其探究取
向。吾人有必要從當前西方藝術心理學與精神性理論，整合中國美學與精神
性觀點，檢視藝術創作主體之議題，澄清藝術主體性與自我認同之涵義，以
省思學院藝術創作教學之方向。因此，本文擬透過理論分析之方法，探討藝
術主體與主體性之心理與精神性層面。具體而言，本文研究目的包括：
（一）
分析藝術創作主體之心理特質與動機，以及（二）分析藝術主體性與認同形
成之心理與精神性。前者涉及 Freud 與 Jung 之理論，Machotka 之心理傳記
（psychobiography），以及 Kuspit 對現代抽象藝術之闡釋；後者主要包括
Lacan 之觀點，且整合討論中國美學與精神性觀點、以及當代西方藝術與藝
術教育中精神性觀點。最後闡釋前述對學院藝術創作教學之意涵。

關鍵詞：學院藝術教育、藝術創作教學、藝術主體性、藝術自我認同、藝術
心理學、藝術精神性、中國美學。


國立嘉義大學視覺藝術系教授

1
藝術研究期刊 第九期 2013 年 12 月

The Psychological and Spiritual Dimensions of Artistic

Subjectivity and Their Implications for Teaching Artistic
Production in College

Feng-Jung Liu

ABSTRACT

There have been long-standing development and continuous debates

concerning the issue of subjectivity or self. Such discussion can be found from
Western traditional philosophy, to early, modern philosophy as well as
contemporary philosophy. In Chinese philosophy and aesthetics, there also exist
unique points of view on the issue. In the domains of artistic production and art
theories (e.g. art education, art psychology, spirituality inart, aesthetics, art
sociology and culture theories), more and more emphasis has been placed on
subjectivity in art and generates interpretations andre-conceptualization.Recently,
art creators and theorists are concerned withthe issue of subjectivity, self, or
self-identity, to form the basis of their workand accordingly to orient their
approaches.It is necessary for us to examine the issue of subjectivity from the
current Western perspectives of art psychology and spirituality integrated with
Chinese aesthetics and spiritual conceptions, so as to clarify the meaning of
artistic subjectivity and self-identification, and reflect upon the direction of
teaching artistic production in College.Therefore, through theoretical analysis,
this article attempts to examine the psychological and spiritual dimensions of
artistic subject and subjectivity.Specifically, the objectives are: (a) to analyze the
psychological traits and motivations of artists,and (b)to analyze the
psychological and spiritual aspects of subjectivity and identification. The former
involves the theories of Freud and Jung,Machotka’spsychobiography, and
Kuspit’s Freudian interpretation of modern abstract art. The latter is discussed


Professor, Department of Visual Arts, National Chiayi University, Taiwan.

2
 藝術主體性之心理與精神性層面及其在學院藝術創作教學之意涵

through the integration the perspectives of Lacan,Chinese aestheticsand spiritual

conceptions,as well as Western contemporary spiritual conceptions in art and art
education. Finally, it explicates the implications of the above-mentioned
viewpoints for teaching artistic production in college.

Keywords: collegial art education,teaching artistic production,subjectivity in

art, self-identity in art, art psychology, spirituality in art, Chinese
aesthetics.

3
藝術研究期刊 第九期 2013 年 12 月

藝術主體性之心理與精神性層面及其在
學院藝術創作教學之意涵

壹、前言

關於「主體性（subjectivity）」或「自我（self）」，由西方傳統哲學到早
期與晚期現代哲學，以迄現象學、存在主義、分析哲學、後結構主義、女性
主義哲學等已有長期之發展與持續之辯論；中國哲學與美學中亦存在對「主
體」與「我」之獨特見地。在當代藝術創作研究、藝術教育學、藝術心理學、
藝術精神性理論、美學與藝術哲學、以及藝術社會學與文化理論中，藝術中
之「主體性」一直是歷久彌新之探討議題，也發展了一些闡釋、相關概念與
詞彙。
「主體（subject）」與「自我（self）」常交互使用，然亦有其重要差異。
前者包含社會與文化之意涵；後者則不帶有社會與文化之差異（Walker et
al.，2006）
。根據 Atkinson（2002），主體性（subjectivity）之觀念，尤其來
自 Foucault 之論著，是關於在特定社會與文化實務中「成為一個主體
（subject）」之過程，且就在此過程中主體獲得一個特殊身分認同（identity）
，
或如 Hall 所主張之一個特殊之認同形成（identification）
。簡言之，個人係
藉特定社會文化實務中一些規範力量（regulatory forces）所形成的，這些社
會文化實務如學校教育、醫藥、法律與家庭架構。就在此實務中個人佔有特
定位置且因而獲得特定身分認同，如教師、學生、醫生、病人等。因此這些
定位包括權力之關係，且此權力關係活化或產生一些個人或主體之特定種
類。Walker 等人（2006）認為主體性之特徵涉及與他人交互關聯之內在生
活。
最近國內外視覺藝術創作者與創作理論研究者經常以「主體性」
、「自我」
或「自我認同（self-identity）」等為討論之焦點，同時這些關於主體性之看

4
 藝術主體性之心理與精神性層面及其在學院藝術創作教學之意涵

法往往形成其創作與理論發展之基礎，或成為影響其探究取向之關鍵要素，
且據以引導其探究。同時社會文化環境之衝擊一直影響著藝術主體之心理與
精神發展、以及其認同形成，吾人實有必要檢視「藝術主體性」議題且省思
其對學院藝術教育之意義。藝術主體性涉及外來力量與內在因素，前者屬藝
術之社會與文化理論之範疇，後者則屬藝術心理學與精神性理論之範疇。事
實上，此兩大範疇乃交互關聯，故對藝術心理與精神性理論之探究勢必涉及
藝術社會與文化觀點。本文擬聚焦於「藝術主體性」之心理與精神性議題，
具體而言，本文擬採用理論分析方法，研究目的包括：（一）分析藝術創作
主體之心理特質與動機，以及（二）分析藝術主體性與認同形成之心理與精
神 性 。 前 者 涉 及 Freud 與 Jung 之 理 論 ， Machotka 之 心 理 傳 記
（psychobiography），以及 Kuspit 對現代抽象藝術之闡釋；後者主要包括
Lacan 之觀點，且整合討論中國美學與精神性觀點、以及當代西方藝術與藝
術教育中精神性觀點。最後闡釋前述對學院藝術創作教學之意涵。

貳、本文

一、藝術創作主體之動機與心理特質
關於「作為藝術主體之藝術家為何創造藝術？」之問題，傳統美學上即
存在著一些從來自上天之靈感到人格結構之潛意識之不同解釋，Plato 主張
天神賦予藝術家靈感，使藝術家具有創造性，且藝術家在創造時是處於被動
的狀態。Shelley 也同意這種看法，而認為他只不過是自己藝術的傳達工具，
而且當他寫詩時，有一較高層次的能力使自己著迷似地創造。這種神聖靈感
之理論實為視創造性源自潛意識之理論的肇始。藝術心理學中各種學派提出
不同理論，以解釋藝術家創造藝術之動機，例如有些強調藝術家具有「解決
問題之慾望」以及「尋找問題以求解之慾望」
；行為心理學派注意到行為必
產生結果，當一個行為跟隨著積極的結果時，人們之動機將被引發以重複該
行為，反之，吾人便學會不去重複該行動，藝術創造亦受制於此原則。而精

5
藝術研究期刊 第九期 2013 年 12 月

神分析學派則基於人格理論，提供較為複雜之解釋（Neill & Ridley, 1995；

Winner, 1982；劉豐榮，2004）。
（一）個人潛意識：根據精神分析學派之 Sigmund Freud，人類的行為是一
種心理衝突的產物，這種心理衝突乃存在於強而有力的無意識本能驅
力，以及由超我與自我所給予的限制與防禦。這些本能希求是經常在
擠壓以求釋放，但由於文明加諸的限制，無法加以實現。因此人們必
須尋找其他的方法，一些實現深沉有力的欲求之間接途徑，假使一個
人之本能的能量被往外引導於社會接受的途徑，那麼其人便能保持相
對的健康。藝術家的創造被視為藝術家處理其無意識伊迪帕斯希求
（戀母或戀父情結）的手段，該希求不能被實現甚或有意識地加以面
對。神經病與創造性一樣，皆源自於對心理衝突的反應，此心理衝突
是介於「非常強力之本能壓力」與「阻止該本能慾望實現之文明要求」
兩者之間。神經病患對於心理衝突的回應乃藉強使防衛機制，對其慾
望加以壓抑（repress）與曲扭（distort）
，而常常發展出一個比較僵化
的人格。創造性的人不對其社會無法接受的本能慾望加以壓抑，他們
毋寧是將它們加以昇華。在昇華中，原慾的能量（libidinal energy）
並未被壓抑，而是被加以疏導，以為實現社會接受之目標的動力。
Freud 在 Leonardo da Vinci 之作品 Madonna and Child with St. Anne 中
找到對 Leonardo 創造動機之解釋。Madonna 與 St. Anne 都帶著年輕
母性的喜悅笑容，Anne 表現得如 Madonna 一般年輕，雖然事實上在
聖經中她是大得多。再者三個人物融合在一三角形的塊狀中。根據
Freud，僅有具 Leonardo 童年的藝術家，能發明這種有兩個母親且均
有相同的優雅與迷人的畫面。在潛意識上，此畫呈現 Leonardo 想被
兩個母親養育與愛而被壓抑的希求（指生母與繼母）。畫這樣的畫對
這希求提供了部分的實現。因為他不能在現實中實現此希求，故他在
潛意識上於藝術的幻想層面實現它（Winner, 1982；劉豐榮，2004）。
（二）集體潛意識：前述 Freud 從個人潛意識立論，而 Carl G. Jung 則特別

6
 藝術主體性之心理與精神性層面及其在學院藝術創作教學之意涵

強調人類共通之「集體潛意識（the collective unconscious）」，他認為

藝術創造性過程有兩種模式：1.「心理的模式（psychological mode）」
：
於此模式中，創造作品之內容乃來自人類意識領域，該內容是吾人可
瞭解的，此模式將素材轉向直接的、有意識的、與有意圖的目的。2.
「靈視的模式（visionary mode）」
：這是 Jung 特別關切的模式，其內
容並非源自生活之課題，而是從無時間性之深沉境界，亦即從 Jung
所謂的「集體潛意識」而來，此集體潛意識即「原型（archetype）」
之儲藏所，亦即代代相傳且重複出現的原始經驗，原型可能超越人類
之理解，且可能是多面向的、邪惡的、與怪誕的。在靈視的模式中，
一位有創造性的人是受制於再度浮現的內容，而處於被動之情境。因
創造再度喚醒集體潛意識之豐富經驗，故創造過程實賦予藝術品普世
的意義與重要性。藝術家對環境之適應不良反而帶來利益，因這將促
進原型之再浮現，而導引藝術家神秘地參與於古代資源中（Arieti,
1976；劉豐榮，2004）。
（三）創造性人格類型：當代對創造性人格因素作分類者 Machotka（1992）
指出應用於視覺創造性探討之「心理傳記（psychobiography）」乃是
一種關於「藝術家內在衝突、生活歷程、及其對藝術品效應」之研究，
根據此探討取向，關於視覺藝術創造性之探析涉及四種類型，玆就
Machotka 與相關學者之觀點闡釋如次：
「心理防衛機制之動力（the dynamic of defensiveness）」
其一， ：「防衛機
制之僵化（defensive rigidity）」未必阻礙具原創性與高度價值性之藝術創作。
假使藝術家心理防衛機制非常僵化，他們所採取之表現風格亦將擴充與支持
此種心理防衛機制。關於「防衛機制抑制作用（defensive inhibition）
」之藝
術效應最明顯的例子即是 Piet Mondrian，他的生活與藝術生涯均冷酷地趨向
抽象，其成熟的抽象風格顯然正是其生活之強烈壓抑（repression）的延伸
。相較於 Machotka 以「壓抑」之
與證明（Machotka，1992；劉豐榮，2004）
潛意識負向作用以解釋 Mondrian 抽象風格，實則吾人亦可從有意識與正向

7
藝術研究期刊 第九期 2013 年 12 月

的心理機制 --「壓制（suppression）」與「昇華（sublimation）」而觀之，亦
即其有意識的自律與自我引導，發展個人之生命與藝術哲學理念，且藉之引
導生命能量或趨力而自我轉化，且進行符合文化價值之藝術創造。
根據 Cheetham（1994）
，Mondrian 之抽象風格實反映當時他信守且參與
其間之一種藝術信念：藝術能導向普遍之真理，且此信念要求藝術家須作轉
化，以便能直覺到本質。Mondrian 指出「藝術之共相（或普遍性）（art’s
universality）」即為遍在於各時代之真理，其亦主張有必要由新的與哲學類
型的藝術家創作嶄新藝術形式。Mondrian 之「新造形主義（Neoplasticism）」
尋求自我純化與風景之寧靜品質，其嘗論道：如深夜平原上高懸著明月，這
般深沈之寧靜即吾人內在所嚮往者，亦即新造形主義企求以造形方式而呈現
的。若為使此「共相」成為具體，則此觀念即為要求自己應成為如何的重要
關鍵。寧靜即描述著不變的「絕對」之靜定，如同它可能呈現於人類知覺一
般，它是爭鬥對立之理想統一，易言之，寧靜即關係之靜默品質。因「本質」
與「共相」等這些「絕對」具「確定特性」
，Mondrian 由「本質」與「共相」
而組構「自己（the self）或內在（the inward）」，而非較傳統之「自己即一
個個體（the self as an individual）
」觀念。
其二，「失落感之動力（the dynamic of loss）」：早期之創傷，或具體而
言早期喪失所愛的人，決定晚期之行為慣性，事實上這種失落將構成一種情
況，亦即這趨使藝術家之創造超越了單純的技巧之玩弄或運用層次。Rene
Magritte 在十三歲時因母親自殺而經歷不尋常之痛苦與失落，這經驗影響他
以後的人格與生活方式，以及在藝術上以反復之偽裝與刻意選擇超現實風格
（Machotka，1992；劉豐榮，2004）。其畫面常呈現出一部分死亡且一部分
活著之女人意象，同時既消失又存在，既無生命感卻又活潑生動，如在
L’inondation（1931）作品中吾人只能看到該裸女之下半身，而上半身卻逐
漸消失在藍色之天空中；在 L’histoirecentrale（1928）作品中該女人之頭部
以白色壽衣裹覆，令人回想起 Magritte 母親投河自盡當晚，被家人將屍首由

8
 藝術主體性之心理與精神性層面及其在學院藝術創作教學之意涵

水中撈起時，其睡袍覆蓋住臉部之情景；The Enchanted Domain（1952）之

作品中表現一位坐著的女人，其下半部分為裸體，上半部分從腰部以上則轉
化為魚的身體；在 La philosophiedans le boudoir（1947）與 Le modéle rouge
（1935）作品中女人身體之部分，包括胸部、腳趾，皆畫成血肉之軀，然而
其他部分則融於無生命之物質中，如長靴之皮革或睡袍之布。Magritte 之行
為如同其自己想要保存痛苦之記憶 -- 此即為永未治癒之傷痛（Machotka，
1992）
。研究 Magritt 之專家 Gablic（1988）亦指出 Magritte 之作品 The Heart
of the Matter（1928）以及 The Lovers（1928）中之人物皆以白布蒙住臉部，
或許受當時電影之影響，但更可能的是對其母親之潛意識記憶，亦即當她溺
斃時，其臉部正被白色睡袍包裹著。
Edvard Munch 五歲時其母親死於肺結核，十四歲時其姊姊亦過世，此
兩者之死亡均呈現明顯出血症狀，Munch 比 Magritte 有更意識清楚之記憶，
且在作品中以較少偽裝之方式加以呈現。Munch 於二十七歲時父親過逝，他
覺察到這些經驗帶來之痛苦，並提及繪畫是處理痛苦之方式，Munch 將藝術
界定為從悲傷與喜悅中成長出來，但主要是從悲傷中來。Munch 認為他在藝
術中試圖探討自己、生命、與生命之意義，也意圖協助他人更清楚地瞭解生
命（Machotka，1992；劉豐榮，2004）。Munch 自認為其乃與死亡共存，包
括其母親、姊姊、祖父、尤其是父親，所有這些記憶及其最小之細節皆洶湧
地回流，故其視自己之藝術有如自傳般之功能。除前述這些早期之重大失落
感外，有些既非重大又非早期之失落感亦可能見諸藝術中，如 Michelangelo
之作品被認為以某種複雜而細膩之方式呈現其母親與奶媽之相繼死亡
（Machotka，1992）。
其三，「情緒狀態與關係之自傳式記錄（an autobiographical chronicle of
emotional states and relationships）」：在人格與藝術創造間存在著更複雜之關
係，不僅如前述之受限於抑制，或受補償作用所趨使。有一種情況是藝術家
藉作品直接表現自己之內在狀態，繪畫或描繪之物象似乎與藝術家之心態與

9
藝術研究期刊 第九期 2013 年 12 月

情緒一致。這類型之特徵在於經驗間彼此界線模糊，在正常情況這些經驗間
之界線應是保持分離的。因此，它類似「邊緣人格（borderline personalities）」
之結構。邊緣類型者會模糊「自我」與「他者」間之界線，以及自我之「各
方面」間之界線，也可能不是模糊而乃從未建立這些界線。若藝術家有這種
模糊狀況，則將影響其「生活、藝術、與藝術描述之實體」間之界線，而無
法加以釐清，藝術與人將被認為同一，因而藝術便成為內在狀態之持續表
現，而非在於美感目的之一貫呈現。Picasso 受苦於慢性的統整與認同之喪
失感，他需定期加以控制這種感覺，在 1991 年 Picasso 顯得倔強、悶悶不樂、
憂鬱症似的、還擔憂著染肺結核病，而且需大量的再保證以使安心。他與一
些女人之困頓關係亦循類似之模式，如同他與作品間之關係一般，亦即把作
品當作認同與控制之物象，其與女人之關係是由依賴的轉變到控制的、理想
化的、排拒的、以及虐待狂的（Machotka，1992；劉豐榮，2004）。
「自由的創造性（free creativity）」
其四， ：對病理學之過度專注會無視於
一些明顯之事實，且扭曲了對創造性之理解。若吾人觀察健康之藝術家，將
會發現創造之動機乃單純地存在於無內在衝突而有深刻滿足感之藝術家，而
毋需且無法藉由童年之心理衝突或失落感加以解釋。在 Rubens 身上吾人既
看不到補償的動機，也無神經症式地對風格之限制，他似乎即為健康的理念
之化身。Rubens 不僅在繪畫有成就，而且他許多方面之品質也受人欽佩。
Rubens 之學養與氣質令當時社會人士所敬愛，當代藝術史家認為 Rubens 之
政治判斷、精神、與方向感使他在專業上超越群論，他智慧展現之作品（其
他成就）與他畫筆呈現之作品（藝術成就）是同樣令人佩服的（Machotka，
1992；劉豐榮，2004）。
除前述四種人格類型之分析方式外，藝術家面對大時代或環境現象亦呈
顯集體之心理傾向與該傾向中主體之個別特質。Kuspit（1989）主要藉由
Freud 精神分析理論，闡釋現代主義抽象藝術實為對現代世界之藝術的焦慮
反應。Greenberg（1965）認為在 1900 年代以後，前衛藝術（the avant-garde）

10
 藝術主體性之心理與精神性層面及其在學院藝術創作教學之意涵

之產生實乃最先熱誠接受現代、工業化世界者。然而 Kuspit 質疑此看法，

而主張朝向純粹性或絕對抽象之趨勢未必顯示一般人所認為之盲目地接受
現代世界，相反地，其乃一種對現代世界之自我保護與審美上的不滿。這些
初期具有自我意識之抽象藝術家，對現代世界之潛意識經驗乃一種對藝術威
脅之感受。現代世界之動態性似乎質疑藝術之「無時間性」以及藝術「絕對
的」價值之根源。當現代世界掃除傳統價值時，藝術之「較高級的」重要性
之傳統評價亦因而被掃除了。藝術家亦認清若欲參與於「科技與現代樣貌」
之革命性改變，則將根本改變藝術之觀念與生產方式，亦即使藝術完全「去
穩定化」，如同現代世界之其他事物般，藝術及其意義將無法控制地變化，
且伴隨著無可預期之結果。
藉「抽象藝術為不可理解的」之理由，抽象藝術家企圖創造一些終究無
法解讀之藝術謎樣語言，且此企圖成為一種心理防衛 -- 防衛著對藝術之無
時間性的自戀式信仰，並關聯著一種「藝術之絕對獨特性」之浮誇感，且意
含「藝術之全能（omnipotence of art）」。這些抽象藝術家防衛式地創造一種
「孤立而無以溝通（incommunicado）」之藝術，亦即一種「神秘化」之藝術，
而此藝術神秘力量感之復興實意味著一種巨大之焦慮，且此焦慮乃內在於抽
象藝術家對現代世界之回應中（Kuspit，1989）。
Kuspit（1989）主張抽象藝術在現代藝術中具崇高地位其理由之一乃在
其似乎能產生純粹之審感愉悅。所謂「審美愉悅」是一涵蓋各種心理滿足之
詞彙，明確而言，即 Erich Fromm 所言之「心理需求（psychic needs）」或「存
在的需求（existential needs）」
，亦即對「關聯、起越、根源、認同感、方向
架構、投注對象、與效率」等之需求。一般之具象與寫實藝術之所以被視為
比抽象作品較為次等，乃因前者過於赤裸而淺白地表現此種需求，且將「純
粹審美愉悅」之神話加以揭穿，它們作一種明顯與誠實之心理描繪，然而抽
象則摒除此種方式。T. S. Eliot 論道：詩（藝術）並非情緒之釋放，而是情
緒之逃離；它並非人格之表現，而是人格之逃離；且藝術之情緒乃非個人性

11
藝術研究期刊 第九期 2013 年 12 月

的。Kuspit 認為 Eliot 此言實論及審美的純粹藝術之特質，儘管審美之純粹

藝術似乎是對心理之壓抑，Kuspit 主張純粹藝術實比它外在所呈顯的情況更
具心理學特性，亦即其心理底層涉及一些面向，如：純粹藝術之動機乃潛意
識上源自對「藝術全能」之信念，而該信念卻面臨著現代嚴重之反證。「純
粹性」一詞代表此全能之符號，且「純粹性」所意味的藝術之宗教實將藝術
置於一般宗教之危險與不真實之立場。純粹性對藝術是否有貢獻乃爭議之問
題，此亦即為 1980 年代表現主義與其他具象藝術復甦所關注之部分，這些
再現形式有利於開放地認識藝術所能成功處理之心理需求，且此有助於吾人
認清影響吾人對實在性感覺之心理力量，包括藝術力量之實在性。根據
Kuspit，很難否認廿世紀初期之非具象性之轉變並未處理藝術家深層或最深
層心理需求，亦即創造性全能信念之自戀式需求，或相信於創造性中，創作
者可更新已喪失的神奇全能。雖然 Kuspit 發現這些非具象藝術家以其方式
與風格未能充分處理深層心理之表現，且其創造上未能盡如所願地實現其潛
意識中「藝術全能」之信念。然而因他們一直關心這些訴求，在此意義上，
他們亦可謂是最嚴肅之藝術家（Kuspit，1989）。

二、藝術主體性與認同形成
Lacan 對藝術主體性與認同形成之文化與心理關聯問題，提出頗具價值
之觀點。兹依 Walker、Daiello、Hathaway 與 Rhoades（2006）、jagodzinski
、Atkinson（2002）與 Bracher（2002）
（2002，2004，2010） 、Walker（2009）
等對 Lacan 理論之闡釋、以及 Lacan（1991）自述之觀點（Lacan 演講集之
英譯本）（Miller, 1991），歸納其重點如次：
（一）主體性在真實界之存在：Lacan 將主體性視為一種潛意識之過程，此
過程乃產生於發展階段：真實界、想像界、與象徵界。依其理論，鏡
像階段是主體性形成之關鍵（6 個月到 1 歲半），該階段中兒童首度
見到自己被反映之意象，無論是接觸鏡子或由他人眼中之反映，此經
驗即等同於初期之身體整體性視覺感受。在鏡像階段之前，主體性存

12
 藝術主體性之心理與精神性層面及其在學院藝術創作教學之意涵

在於「真實界之記錄」中，亦即一種無區分之狀態，此狀態中存在著
充實性、統一性、與無上之喜悅。在真實界沒有需求、欲望、與匱乏，
僅有完全、整體、與全然快樂。在此真實界之記錄中並無對別於他人
之個別身體的知覺（兒童所接觸到的許多表面，如母親的皮膚、衣服、
毛毯等皆被感受為一繼續、無間斷、與無限的存有）。真實界之記錄
乃「象徵之前」的，亦即吾人進入語言之前所經驗到的。無語言一直
是真實界之關鍵特性，即使在吾人進入「象徵界之記錄」與符號化（語
言與文化）之後亦然（Walker et al.，2006）。
（二）想像界與其鏡像階段之主體性形成、自我認同及誤認：在與真實界分
離之際，鏡像階段是一關鍵之門檻，此門檻不僅顯示進入「想像界之
記錄」之通行，它也標示吾人將自我概念化為一整體、統一與分別之
存有。然而，此統一之自我觀念乃為一種「誤認（misrecognition）」，
即使鏡的反映被信以為一個人之統一的自己或真實自己，它事實上僅
是一個意象。此想像界之矛盾記錄顯示意象不僅為溝通與符號化之手
段，亦為矛盾與幻覺的自己之所在。鏡像階段與進入「想像界之記錄」
是重要的，此可由一些交互關聯之方式加以說明：1.鏡像階段乃呈現
了自主的自己或自我（an autonomous self or ego）之主體感覺之肇始；
2.因為此自主的自己實為一種「誤認」
，亦即主體將一個「其他（other）」
之 意 象 與 對 自 己 之觀 念 加 以 混 淆， 主體 性 即 建 立 在 一 幻覺 （ an
illusion）與自我穩定性（ego stability）之上，此自我穩定性在外在意
象、物體、或情境中將永遠無法尋得；3.由「鏡像階段之誤認」
、「進
入想像界」與「自我穩定性之外部軌跡」等建立了主體之自己特性
（selfhood）
，使此「自己特性」成為根本的去中心，且定位於「他者
（the Other）」之中（Walker et al，2006）。雖然在此「他者」指鏡像
之影像，然「他者」亦常被用於指象徵界之秩序﹝如下文之（五）﹞。
（三）匱乏、與對完整之欲望：想像的自己是複雜的矛盾與對立，因為「自
己特性」與涵攝自我之主體重心乃紮根於自己的外在，亦即立基於主
體初次得到分離感的一些意象之場域。主體性此種矛盾與外在起源可

13
藝術研究期刊 第九期 2013 年 12 月

解釋何以完整自己之實現與安全永遠無法達成。此外，當與真實界之
統一割離時，人之身分認同將永遠是偶然的且被欲望所趨使，亦即在
一個人存有之中心（the center of one’s being）有一種不屈撓之欲望以
填補匱乏（或真實界之缺乏）。以 Lacan 之用詞，此欲望即”the objet
a”，此種對完整之欲望是一種不可能之探求，因「此無法忍受之失落
感」與「對真實界之需求」乃源自潛意識層面，確定的是在意識世界
中任何物體或行動將永遠無法滿足一個人潛意識之欲望。對 Lacan 而
言，此分離與後續希求回到統一與充實性是對潛意識結構極具關鍵性
的，此也解釋了主體之進入象徵界秩序或符號化系統（語言與文化）
，
此秩序或系統成為欲望藉以被表現（符號化）與被追求之手段。在每
個人之主體性核心中對完整或統一之追求皆源自於 Lacan 所謂之”the
objet a”或”the objet in desire”（Walker et al，2006；jagodzinski，2002，
2004，2010）。
（四）主體為符徵（the signifier）
」之效應：當兒童被安置於語言之象徵界
使 用 與 其 法 則 中 ， 兒 童 即 成 為 「 一 個 語 言 之 主 體 （ a subject of
language）」
，此主體因此變成符徵（the signifier）」力量之效應。意義
為符徵間關係之結果，而非在符徵與符旨間之關係，符旨總會在符徵
變遷下而滑移。象徵界之關鍵要素是符徵而且影響意義的即是符徵間
之關係（Atkinson，2002）
。Lacan（1954/1991）認為從象徵系統顯現
以後，主體即建立其本身為「正在運作的」
、或「成為人」
、「成為我」。
（五）主體認同乃受制於「他者（the Other）」與「其他（other）」：在心理
分析中，特別是 Lacan 之寫作中，
「他者（the Other）」係指文化，亦
即形成理解的語言、再現、儀式與其他社會及文化過程之象徵秩序。
因此「他者」構成語言與視覺的象徵架構，這些形成吾人對藝術實務
之理解，以及吾人對學生藝術實務能力之認同形成。於此有一種與鏡
中意象之「其他（other）」的共鳴，亦即學生在此意象中認同自己，
然而現在此鏡子即語言或視覺再現形式，同時此構成考試與評量系
統，學生在此系統中被「鏡中反映」。吾人可謂在象徵界中，以對語

14
 藝術主體性之心理與精神性層面及其在學院藝術創作教學之意涵

。根據 Atkinson，
言符徵之「凝視」取代在想像界中對意象之「凝視」
「其他」意指其他人，或更具體而言，乃藉意象或文本所描繪（述）
之其他人，而「他者（the Other）」則意指語言與文化之象徵秩序
（Atkinson，2002）。
（六）主體在「他者」中之匱乏：當吾人進入象徵界時將喪失吾人「存有
（being）」之某些事物，或吾人「象徵以前的存在（pre-symbolic
existence）」
。語言從未能完全掌握吾人想要表現之事物。藝術家可謂
在試圖做不可能之事，亦即欲在符徵領域中表現他的「存有」之某事
物。進入象徵界將產生「存有之喪失（loss of being）」
，但同時亦呈現
一種對喪失事物的欲求。在「他者」中之匱乏，在意涵上即將一種匱
乏拋入主體中，由此產生欲求之開端，此意指主體總是被阻隔之主
體，主體無法充分知道自己，因為沒有符徵可再現主體自身，但此種
「充實性（fullness）」與「認同」之感覺是主體永恆繼續追求之事物。
認同之感受是透過與符徵之認同而獲得，但此認同形成卻永遠無法完
全（Atkinson，2002）。
（七）「他者」與邊緣化之認同形成：在「文化交融之教育（inter-cultural
education）」中，教師須與來自各種文化背景之學生一起工作且予以
回應。「其他（the other）」也能被理解為於「象徵秩序特定組形之成
規或傳統」以外或邊緣者，且吾人之理解乃藉這些象徵秩序而形成
的。因此「其他（the other）」即是「相異者（that which is ‘different’）」
，
認可與認同形成之過程是透過與「其他（the other）」之關係，以及透
過「差異（difference）」而建構的。命名是一種權力之行動，該行動
「教育化之其他（pedagogised others）」之藝術實務
籲求包含與排斥，
是處於成規闡釋界限之外的（Atkinson，2002）。此議題涉及之現象
如來自他國或某弱勢文化之學生，當其剛到另一主流文化受教育時，
或受教於來自另一主流文化背景之教師，該學生之藝術表現方式（如
空間描繪策略）可能易被視為怪異或落後，此乃因不同文化間闡釋「何
者為適切」之藝術表現成規有所差異所致。Atkinson 曾論及此類案

15
藝術研究期刊 第九期 2013 年 12 月

例，且提出「教育化之身份認同（pedagogisedidentites）」觀念，此乃
源自對「某種特定藝術中教與學之經驗」賦予價值與合法化，且會在
不同之藝術教與學脈絡中形成不同的「教育化之身份認同」。
（八）認同形成乃透過欲求與權力之關係：「潛意識」在此可被理解為「意
識」的「其他（the other）」面向。在某方面而言，「潛意識」乃近乎
Lacan 之「真實界（the Real）」之秩序，此乃存在於「象徵化」之外
的。身分認同之形成乃透過與「欲求之其他（a desired other）」產生
認同，此欲求之其他即如由評量規準、特定的實務形式所建構之理想
的其他（the ideal other），此「欲求之其他」之功能在於常態化與規
範化，因此認同形成乃透過「欲求」與「權力」之關係而建構之行為。
認同形成係一種過程，亦即透過符徵之作用與力量，使主體變成某特
定種類之主體（Atkinson，2002）。
（九）超越、新的詮釋與創新之可能性：此乃提示一個機會以促成主體性與
身分認同之新形式，且此係藉由超越先前常態產物之特定限制，而且
帶入一個新的詮釋學狀態。易言之，此「潛意識之其他（unconscious
other）」或 Lacan 之真實界可能攪動且創造一些新的認同形成之可能
性，亦即一些新的主體性（new subjectivities）與朝向一種較具涵蓋
性藝術教育之教與學途徑（Atkinson，2002）。
（十）認同形成之正向教育功能：關於身分認同與欲望之議題，教育者首需
瞭解的是：最基本之欲望乃安全之身分認同，此身分認同係指對自己
之感覺是或多或少地具一貫性與持續之力量，且此力量乃在世界上重
要的。對安全之身分認同的基本欲望最常展現的是「認可（或肯定）
（recognition）」之欲望，亦即使一個人之「存有」被欣賞與被承認為
正當的，至少被承認或被考慮。Lacan 注意到「認可」之重要性，且
認為它是最基本之欲望，同時它也呈顯在社會學「鏡中我
（looking-glass self）」之重要概念。對「認可」之欲望可能採取多元
之形式，然若對應於 Lacan 所言主體性之三種記錄，則可分析出自己
之三個基本層面（Bracher，2002）
：

16
 藝術主體性之心理與精神性層面及其在學院藝術創作教學之意涵

其一、在象徵界之記錄方面，吾人之欲求被認可為具現了一些特定的
符徵。例如師生常欲求從彼此中獲得如「有智識的」
、「出色的」
或「優秀的老師」、或「優秀的學生」等。當這些欲望無法滿
足時，學生與老師可能會感到壓抑、焦慮、或生氣，且導致在
他們學習與教學上較缺乏效率。另方面當此「認可」是被無區
別地施與時，「認可」可能失去可信賴性與引發動機之力量
（Bracher，2002）。
其二、在想像界之記錄方面即為自己與世界之視覺及空間意象之範
圍，如吾人欲求透過身體表象或物質表現，或基於吾人身體效
能之作用。人們常呈現此欲望於一些費力、昂貴或費時之活動
中，由此試圖形塑身體意象與功能，如運動、節食、購買衣物
與裝飾品、裝飾自己、練習與預演各種運動與舞蹈動作與技
巧。於想像界記錄之「認可」欲望是在許多學生中運作最強之
欲望（特別在高中階段）。此類欲望顯然會以多元方式而干擾
教育上較為諧調的欲望 -- 如被認可為「有智識的」或「一個
好的學生」（Bracher，2002）。
其三、真實界之記錄乃一種經驗與記憶層面，亦即逃離、超越或潛藏
於「想像與知覺的（想像界）」以及「語言與概念的（象徵界）」
經驗符碼之經驗與記憶層面。此可分為三方面加以說明：
1.在真實界之記錄中，「認可」欲望首先出現為對情緒鏡照之欲望。
嬰兒在與其照顧者之情意共鳴回應中尋找此欲望之滿足；成人也在
各種人際間、群體與大眾經驗中尋求共鳴回應。此對情緒鏡照之欲
望可能在教育上是有收穫的，例如當教師或學生對特定教育活動或
教材有熱誠欲求時，將引發課堂中他人之類似欲望。反之，若藉由
不當觀念與負面態度，則此對情緒鏡照之欲望亦可能在教育上形成
問題與障礙。
2.在真實界之記錄中，「認可」欲望也可能顯示為被承認之欲望，此
即 Lacan 所謂之 object a（或“the objet a”），亦即從一般社會的象

17
藝術研究期刊 第九期 2013 年 12 月

徵秩序或特定系統（如教育系統、知識系統、經濟系統、道德或禮
節系統）中被排除之存有要素。此欲望在教育中之常見實例包括被
認可為對教室、學科派典、專業協議或一般社會秩序之抵抗、違反、
破壞或分裂。除此負面之被「認可」欲望外，亦有被「認可」欲望
之要素雖被系統排除，然而對該系統極有價值，或成為能藉以建構
新系統之核心。
3.在真實界之記錄中，「認可」欲望也可能是被「認可」為有魅力、
有領袖氣質、性吸引力或動物性吸引力。此為實行之欲望，如以性
之煽情方式而穿著或行為，然而此亦曾有造成惡名昭彰之案例
（Bracher，2002）。
（十一）藝術創作主體與論述之相互形塑：廿世紀初超現實主義與達達藝術
均深受 Freud 心理學影響，強調潛意識具解放之力量，能將社會由
社會之壓抑與成規中解放出來。Lacan 頗認同超現實主義者之拒絕
「社會強化之合理性與邏輯」，及其重視較主觀之人類經驗，同時
Lacan 綜合了精神分析與後結構主義，後者只強調
「論述（discourse）」
與「以文本方式建構之自己（the textually constructed self）而輕忽
心理學對主體性之闡述。Lacan 則主張「主體」影響著「論述」
，且
「論述」亦影響著「主體」。藝術實務之意義創造雖高度涉及社會
秩序，然而伴隨著具決定性之主體方式而進行。Lacan 認為潛意識
之知識係由象徵界之壓抑而形成，同時潛意識之知識不僅未與社會
文化世界分離，且其更以較真實之方式而明顯呈現社會文化世界。
社會脈絡，歷史關聯、文化機制、經濟限制、以及藝術與社會文化
議題乃存在於藝術實務之中，且吾人須承認這些對主體性實具有促
成之作用。Lacan 之觀點承認潛意識之可能性 -- 亦即可顯現瞭解
與表徵世界之新方式，且由此顛覆了意識知識之限制（Walker，
2009）。

18
 藝術主體性之心理與精神性層面及其在學院藝術創作教學之意涵

參、結論

前述 Freud 之人格理論對於潛意識在創造性之角色有深入之闡釋，然而
關於創造性之外在社會與文化因素，以及內在理性過程則較少說明，而且對
個別回應挫折之方式的可能差異，似乎猶未充分探析。關於可能面臨之意識
與潛意識之衝突，藝術主體可透過 Freud 之昇華方式加以調適與提昇（Winner,
1982）
。Jung 之「靈視的模式」觀點可謂彰顯創造內容之非理性而具啟示性
之層面，以及創造過程之獨特性，然而在靈視模式創造過程中創造者之自我
覺知與控制之功能是否全然無存？且集體潛意識既然是儲藏所，則其闡釋何
以多傾向負面之內容？若那儲藏只是內容，則能知覺這些內容的是誰？這或
許可參考老莊與禪美學之解釋（劉豐榮，2004）。關於可能面臨之意識與潛
意 識 之 衝 突 ， 藝 術 主 體 可 藉 由 Jung （ 1959/1990 ） 提 出 個 體 化 歷 程
（individuation process）將「潛意識」統整於「意識」中，且此統整可達成
自我之實現（Spiegelman& Miyuki, 1994）
。關於藝術主體之自我實現與創造
價值，Machotka 所提四種人格類型之觀點不僅闡明創造風格形成之人格因
素，也澄清了某種可能之誤解：藝術創造性源自病態人格之偏見，實則健康
的人格特質不僅可開創藝術風格，更能在各領城自我實現與創造價值（劉豐
榮，2004）。Lacan 觀點提示吾人意識到象徵界對主體之形塑與認同之影響
與限制，以及真實界涉及之其他非象徵界與非想像界之廣泛可能性。若創作
者創作者對象徵界提供之酬賞缺乏省察與批判，可能趨使其過度追求乃至迷
失。吾人可透過超越象徵界之限制，自我檢視與再定位，或重新詮釋以達成
創新。在藝術教育中吾人可善用認同形成之正向教育方式，亦即在象徵界、
想像界與真實界皆能由負向轉於積極運作，且在與社會、文化之價值保持調
和中發展主體性。此外，藝術創作教育宜包括加強意識或潛意識創造思考之
兩類教學活動，以及整合此兩種思考之教學活動，同時因藝術學習涉及社會
文化與主體之關聯，故教學上宜著重創作主體與論述交互影響之效應問題，

19
藝術研究期刊 第九期 2013 年 12 月

據以善加引導創作主體性之自覺與發展。
前述 Kuspit（1989）論及面對現代世界急遽改變與對藝術地位、本質與
方法之衝擊，現代藝術家產生之焦慮而反應於抽象風格上。然而，除此心理
層面之詮釋外，其在精神性層面尚有較積極與超越之意義，亦即現代藝術家
試圖超越現代唯物論與工業化社會型態之制約，追求主體內在之心靈根源與
精神性之發展，如前述 Mondrian 探討「自己或內在」
，且由「本質」與「共
相」而形塑自己。此外，Kandinsky（1914/1977）指出藝術屬於精神生命（the
spiritual life），藝術亦為精神生命最有力之一個要素，精神生命是複雜的但
確然為向前向上之運動。Kandinsky 主張藝術家必須有溝通之事物，因形式
之精通並非最終目的，故應將形式配合內在之意義，美的事物是藉由「內在
必然性」而創造出來的，亦即源自心靈（soul）
。Larson（2004）認為此心靈
乃被視為一種心理之意象，一個朝向較高層生命之渴望，且此生命乃精神性
與超驗而遠離世俗的。Simmon（2006）主張關於現代抽象繪畫鮮為人知的
是，許多抽象作品之動機乃面臨前所未有之文化劇變所產生之「存在性」問
題。這些文化劇變包括工業革命與後續經濟體制之改變，以及達爾文之發
現，不僅破壞傳統宗教之信仰，更產生了無聊與缺乏意義之生活觀，藝術家
即朝向東方與美國原住民之精神性教學方法與內容、神秘主義、玄學，且透
過藝術表現宇宙的與存在性之關注，亦即以非具象之意象處理非物質之主
題，如 Kandinsky、Pollock、O’Keefe 等人。此外，Lacan 亦指出在巴黎或紐
約的抽象藝術環境中所有人或多或少皆受禪之影響，且五Ｏ年代藝術家對禪
之興趣完全歸功於鈴木大拙之著作（引自曾長生、郭書瑄譯，2007）。易言
之，許多現代藝術家曾試圖整合東方美學與精神性觀點，尋求內在之心靈與
生命本質，且以之作為創作主體之根源與認同形成之依據，以面對日益複雜
之現實與存在性問題。
學院藝術教育中宜協助學生探討與認識主體心理與精神性層面，對前述
概念進行程序性與統整性之學習與應用。藝術創作教學可加強探討「藝術家

20
 藝術主體性之心理與精神性層面及其在學院藝術創作教學之意涵

主體之內在發現」、與「藝術家主體之自覺、提昇與創造」兩方面，玆闡釋
如次：
（一）藝術家主體之內在發現：「認同形成」涉及「外在」與「內在」兩面
向，就前者而言，若過度盲目追求與認同外在象徵界之論述或想像界
之知覺訊息，則將更遠離真實界之完整性，且產生匱乏與焦慮等負面
情緒，猶如如前述之吾人永無法由外在意象、物體或情境中尋得自我
穩定性。遠離真實界即為喪失自心之本然之一再「誤認」
，誠如老子
所謂：「五色令人目盲，五音令人耳聾，五味令人口爽，馳騁畋獵，
令人心發狂，難得之貨，令人行妨。」在現今充斥多元價值觀之文化
環境中，藝術家之內在自我發現應是免於迷失之必要文化素養，誠如
老子所言「知人者智，自知者明。勝人者有力，自勝者強。」壺丘子
指導其學生列子時云「外游者，求備於物。內觀者，取足於身。取足
於身，游之至也。求備於物，游之不至也。」在論及東方心理學與佛、
道美學之意涵時，Rosch（2004）指出未受制約的「原初或原本之心
（the primordial or original mind）
」或「無心（no mind）」乃吾人根本
之狀態，亦即當前此刻之吾人之所以然，而非任何特定或特別之經
驗。Rosch 實適切闡釋了藝術家主體之本質意義。中國美學中藝術之
精神主體強調主體之心，或謂此心即為主體，此心亦即莊子之「心
齋」、「坐忘」，或老子之「見素抱樸」、「致虛極守靜篤」之心。根據
徐復觀（1976）
，莊子所言「心齋」之心的本身才是藝術精神之主體，
亦即美的觀照得以成立的根據。徐復觀將「心齋」擬諸現象學之透過
歸入括弧、與中止判斷之還原方法，所探出之純粹意識的固有存在，
且指出美的觀照應當在此有其根源。前述所提「能知覺這些內容的是
誰？」或可由此得到關於藝術主體之啓示。此外，
《大學》之「明德」
概念呈顯自我之「認同」與「認可」之尋求宜經由內在之自我認識與
體驗，禪美學對藝術主體之觀點乃在確認吾人主體之圓滿自足，如《六
祖壇經》所述之「菩提自性本來清淨」，藝術家審美精神性成長可以
此為基礎，同時我實現之歷程亦以此為目標。

21
藝術研究期刊 第九期 2013 年 12 月

（二）藝術家主體之自覺、提昇與創造：London（1989）論及學院藝術教
育時，強調喚醒「內在之藝術家（artist within）」
，其主張藝術中問題
之解決並非在於外在之技術與公式之學習上，而毋寧是以真誠之感情
與覺醒之精神（awaken spirit），對一些永恆存在之議題產生新的思
考，同時源自吾人內在之藝術創造實即在創造吾人自己之藝術，亦即
在發現被遺忘的原本、原本、根本之自己（original, primal self）
。Olson
（2000）論及「吾人真正的自覺（our true self-awareness）」時指出吾
人突破「意識（consciousness）」之領域且在「空（emptiness）」之領
域中找到自己之後，即能實現「自體」。
東方與西方現代藝術之禪藝術輒反映「無念」
、「無相」
、「無住」之哲理
與態度，若學生之認同形成與藝術創作能運用此三者，則應有助於超越自我
限制與外在制約，易於覺知與統整意識與潛意識歷程，增進昇華、個體化（或
自我實現）以及新詮釋與創造性之發展。此外，「無念」與「解構」皆能超
越與省思由社會或心理所建構之概念或現象。Olson（2000）認為「無念」
與「解構」相似，兩者皆能取代構念。Toll（2004）亦指出在無常變化之現
實生活中，
「無住（nonattachment）
」之觀念在生活與教育中至為重要，其可
使吾人免於負面心理防衛機轉之痛苦，而且能更有智慧與能力地發揮主體功
能。Schmeeckle（2004）認為當代精神性教育著重自我之內在寧靜以及全人
與生命目的之探求，大學教師首須能自我提昇，透過靜定而使自己更澄澈，
達到寂靜與空靈，且將「存有狀態（the states of being）」
，如平安、愛、與
喜悅等，帶入生活與教學中以引導學生發現他們自己。同時教師在課堂內或
課堂外皆宜視學生為全人，而支持他們在人生與課業之學習，並提供談論、
思考、閱讀之全人學習機會，包括討論生命目的之議題，且支持他們之完整
人性。實際上藝術本質上即為精神性之活動，藝術家在創作過程中經常試圖
在發現之自己，故學院藝術教師宜引導學生認識與運用前述心理與精神性觀
點，啟發其超越心理之困境或限制，朝向藝術「精神生命」或「內在藝術家」
之覺醒。進而對「他者」之文化加以嚴謹探討與深刻省思，建構關於自己之

22
 藝術主體性之心理與精神性層面及其在學院藝術創作教學之意涵

適切觀念與人生態度，以發展健全之藝術主體認同且據以發揮其創造性。

參考書目

徐復觀（1976）。中國藝術精神。台北市；台灣學生書局。
劉豐榮（2004）。藝術創造性之人格因素：代序。第二屆創意開發學術研討
會論文集（i-iv）。嘉義縣：國立嘉義大學人文藝術學院。
。H. Westgeest 原著。禪與現代美術（Zen in the Fifties:
曾長生、郭書瑄譯（2007）
Interaction in art between East and West）。台北市：典藏。
Arieti, S. (1976).Creativity: The magic synthesis. New York: Basic Books.
Atkinson, D. (2002). Art in education: Identity and practice. MA: Kluwer
Academic Publishers.
Bracher, M. (2002).Identity and desire in the classroom.In j. jagodzinski
(Ed.).Pedagogical desire: Authority, seduction, transference, and the
question of ethics (pp. 93-122). London: Bergin and Garvey.
Cheetham, M. A. (1994). The Rhetoric of Purity: Essentialist Theory and the
Advant of Abstract Painters. New York: Cambridge University Press.
Greenberg, C. (1965).Art and culture. Boston, MA: Beacon Press.
Gablic, S. (1988).Magritte. New York: Thames and Hudson.
jagodzinski , j. (2002). Identity and desire in the classroom.In j. jagodzinski
(Ed.).Pedagogical desire: Authority, seduction, transference, and the
question of ethics (pp.viii-ix). London: Bergin and Garvey.
jagodzinski , j. (2004). Youth fantasies: The perverse landscape of the media.
New York: Palgrave.
jagodzinski, j. (2010). Visual art and education in an era of designer capitalism:
Deconstructing the oral eye. New York: Palgrave.
Jung, C., G. (1959/1990).The archetypes and the collective unconscious (trans.
by R. F. C. Hull). New York: Priceton University Press.
Kandinsky, W. (1914/1977).Concerning the spiritual in art (M.T.H. Sadler,

23
藝術研究期刊 第九期 2013 年 12 月

Trans.). New York: Dover.

Kuspit, D. (1989). A Freudian note on abstract art.The Journal of Aesthetics and
Art Criticism, 47(2), 117-127.
Lacan, J. (1991).The seminar of Jacques Lacan. J. A. Miller, (Ed.), S. Tomaselli
(Trans.). New York: Norton.
Larson, K. (2004).Shaping the unbounded: One life, one art.In J. Bass & Jacob
M. J. (Eds.).Buddha mind in contemporary art (pp.61-73). CA: University
of California Press.
London, P. (1989).No more secondhand art: Awakening the artist within. MA:
Shambhala.
Machotka, P. (1992). Psychobiography and visual creativity: Four patterns. In G.
C. Cupchik and J. Laszlo (Eds.), Emerging visions of the aesthetic process
(pp.137-153). New York: Cambridge University Press.
Neil, A., & Ridley, A. (1995).The Philosophy of art: Readings ancient and
modern. New York: McGraw-Hill.
Olson, C.(2000).Zen and the art of postmodern philosophy. NY: State University
of New York Press.
Rosch, E.(2004). If you depict a bird, give it space to fly: On mind, meditation,
and art. In J. Bass & Jacob M. J. (Eds.).Buddha mind in contemporary art
(pp.37-48). CA: University of California Press.
Schmeeckle, M. (2004). Inner calm, holistic human beings, and life purpose. In
D. Denton and W. Asbton(Eds.), Spirituality, action, and pedagogy:
Teaching from the heart (pp.64-72). New York: Peter Lang.
Simmon, S. (2006).Living the questions: Existential intelligence in the context of
holistic art education.Visual Arts Research, 32(1), 83-91.
Spiegelman, J. M., & Miyuki, M. (1994).Buddhism and Jungian Psychology.
Tempe, AR: New Falcon.
Walker, S.,Daiello, V., Hathaway, K., & Rhoades, M.(2006).Complicating visual
culture.Studies in Art Education, 47(4), 308-205.

24
 藝術主體性之心理與精神性層面及其在學院藝術創作教學之意涵

Walker, S.(2009).subjectivity, and signification. Studies in Art Education, 52(1),

78-81.
Winner, E. (1982).Invented world: The psychology of arts. MA: Harvard
University Press.

25