Language Development and Disorders

in Spanish speaking Children 1st

Edition Alejandra Auza Benavides
Visit to download the full and correct content document:
https://textbookfull.com/product/language-development-and-disorders-in-spanish-spe
aking-children-1st-edition-alejandra-auza-benavides/
More products digital (pdf, epub, mobi) instant
download maybe you interests ...

Treatment of Language Disorders in Children Second

Edition Rebecca J. Mccauley

https://textbookfull.com/product/treatment-of-language-disorders-
in-children-second-edition-rebecca-j-mccauley/

An Introduction to Children with Language Disorders

Vicki A. Reed

https://textbookfull.com/product/an-introduction-to-children-
with-language-disorders-vicki-a-reed/

Articulation and Phonological Disorders: Speech Sound

Disorders in Children 8th Edition John E. Bernthal

https://textbookfull.com/product/articulation-and-phonological-
disorders-speech-sound-disorders-in-children-8th-edition-john-e-
bernthal/

Comprehending and Speaking about Motion in L2 Spanish A

Case of Implicit Learning in Anglophones 1st Edition
Samuel A. Navarro Ortega

https://textbookfull.com/product/comprehending-and-speaking-
about-motion-in-l2-spanish-a-case-of-implicit-learning-in-
anglophones-1st-edition-samuel-a-navarro-ortega/
AP Spanish Language and Culture Tenth Edition Daniel
Paolicchi

https://textbookfull.com/product/ap-spanish-language-and-culture-
tenth-edition-daniel-paolicchi/

The Birth of Thought in the Spanish Language 14th

century Hebrew Spanish Philosophy 1st Edition Ilia
Galán Díez (Auth.)

https://textbookfull.com/product/the-birth-of-thought-in-the-
spanish-language-14th-century-hebrew-spanish-philosophy-1st-
edition-ilia-galan-diez-auth/

Language in Children Routledge Guides to Linguistics

1st Edition Clark

https://textbookfull.com/product/language-in-children-routledge-
guides-to-linguistics-1st-edition-clark/

Spanish Heritage Learners Emerging Literacy Empirical

Research and Classroom Practice Routledge Advances in
Spanish Language Teaching 1st Edition Belpoliti Flavia
Bermejo Encarna
https://textbookfull.com/product/spanish-heritage-learners-
emerging-literacy-empirical-research-and-classroom-practice-
routledge-advances-in-spanish-language-teaching-1st-edition-
belpoliti-flavia-bermejo-encarna/

North from Mexico the Spanish speaking people of the

United States Third Edition García

https://textbookfull.com/product/north-from-mexico-the-spanish-
speaking-people-of-the-united-states-third-edition-garcia/
Literacy Studies: Perspectives from Cognitive Neurosciences,
Linguistics, Psychology and Education

Alejandra Auza Benavides

Richard G. Schwartz Editors

Language
Development
and Disorders in
Spanish-speaking
Children
Literacy Studies

Perspectives from Cognitive Neurosciences, Linguistics,

Psychology and Education

Volume 14

Series Editor:
R. Malatesha Joshi, Texas A&M University, College Station, USA

Editorial Board:
Rui Alves, University of Porto, Portugal
Linnea Ehri, CUNY Graduate School, New York, USA
Usha Goswami, University of Cambridge, UK
Catherine McBride Chang, Chinese University of Hong Kong, China
Jane Oakhill, University of Sussex, Brighton, UK
Richard Olson, University of Colorado, Boulder, USA
Rebecca Treiman, Washington University in St. Louis, USA
While language defines humanity, literacy defines civilization. Understandably,
illiteracy or difficulties in acquiring literacy skills have become a major concern of
our technological society. A conservative estimate of the prevalence of literacy
problems would put the figure at more than a billion people in the world. Because
of the seriousness of the problem, research in literacy acquisition and its breakdown
is pursued with enormous vigor and persistence by experts from diverse back-
grounds such as cognitive psychology, neuroscience, linguistics and education.
This, of course, has resulted in a plethora of data, and consequently it has become
difficult to integrate this abundance of information into a coherent body because of
the artificial barriers that exist among different professional specialties.
The purpose of this series is to bring together the available research studies into
a coherent body of knowledge. Publications in this series are of interest to educa-
tors, clinicians and research scientists in the above-mentioned specialties.
Some of the titles suitable for the Series are: fMRI, brain imaging techniques and
reading skills, orthography and literacy; and research based techniques for improv-
ing decoding, vocabulary, spelling, and comprehension skills.

More information about this series at http://www.springer.com/series/7206

Alejandra Auza Benavides • Richard G. Schwartz
Editors

Language Development
and Disorders in Spanish-
speaking Children
Editors
Alejandra Auza Benavides Richard G. Schwartz
Hospital General “Dr. Manuel Gea Program in Speech and Hearing
González” CUNY Graduate Center
Mexico City, Mexico New York, NY, USA

ISSN 2214-000X     ISSN 2214-0018 (electronic)

Literacy Studies
ISBN 978-3-319-53645-3    ISBN 978-3-319-53646-0 (eBook)
DOI 10.1007/978-3-319-53646-0

Library of Congress Control Number: 2017938112

© Springer International Publishing AG 2017

This work is subject to copyright. All rights are reserved by the Publisher, whether the whole or part of
the material is concerned, specifically the rights of translation, reprinting, reuse of illustrations, recitation,
broadcasting, reproduction on microfilms or in any other physical way, and transmission or information
storage and retrieval, electronic adaptation, computer software, or by similar or dissimilar methodology
now known or hereafter developed.
The use of general descriptive names, registered names, trademarks, service marks, etc. in this publication
does not imply, even in the absence of a specific statement, that such names are exempt from the relevant
protective laws and regulations and therefore free for general use.
The publisher, the authors and the editors are safe to assume that the advice and information in this book
are believed to be true and accurate at the date of publication. Neither the publisher nor the authors or the
editors give a warranty, express or implied, with respect to the material contained herein or for any errors
or omissions that may have been made. The publisher remains neutral with regard to jurisdictional claims
in published maps and institutional affiliations.

Printed on acid-free paper

This Springer imprint is published by Springer Nature

The registered company is Springer International Publishing AG
The registered company address is: Gewerbestrasse 11, 6330 Cham, Switzerland
Preface

The modern period of research language development research focused first on

monolingual children acquiring English typically (e.g., Bloom 1973; Braine 1963;
Brown 1973) and on children acquiring English atypically (Eisenson 1968; Leonard
1998, 2014; Tallal and Piercy 1973; Menyuk 1964; Berry 1969; Bishop 1979).
Some time elapsed before this research was extended crosslinguistically to children
developing language typically (e.g., Slobin 1985) and to children with language
impairments (see reviews in Leonard 1998, 2014). This seminal work and more
recent extensions (e.g., Armon-Lotem et al. 2015; Guo et al. 2009; Leonard 2014b;
see reviews in Schwartz 2017a) have advanced our understanding of child language
impairments across languages. Despite these important advances, the in-depth study
of typical and atypical language development, as reported in English academic jour-
nals, remained largely focused on English. No other single language has received
this detailed attention.
Almost 400 million people worldwide are native speakers of Spanish, concen-
trated in Spain, Mexico, and Central and South America (Instituto Cervantes 2015).
It is the fourth most frequently occurring native language after only Chinese, Hindi,
and English. In the United States, there are 41 million individuals whose native
language is Spanish and an additional 11.6 million individuals, mostly children of
Spanish-speaking immigrants (heritage speakers), who are bilingual speakers of
Spanish and English (Instituto Cervantes 2015). This places the United States
behind only Mexico as the country with the most Spanish speakers. According to
the US Census, by 2050, there will be 138 million Spanish speakers. Although there
continues to be a paucity of published research on Spanish language development
and language disorders, there are many active developmental researchers working
in Spanish-speaking countries. Even though typical and atypical language develop-
ment research on Spanish has increased in recent years, only a small amount of this
work has been published in English journals or books. Given the number of Spanish-­
speaking children with and without language disorders, our field needs better dis-
semination of this research. This was our primary goal for this volume. We also
hope that placing some of this research in a single volume will encourage further
research on the typical and atypical development of Spanish.

v
vi Preface

The relationship between language and cognitive abilities has long been a topic
of interest for linguists, psychologists, and psycholinguists. Thus, we felt it was
important that some of chapters address cognitive abilities along with the typical
and atypical development of language. Proposals regarding this relationship have
varied widely from viewing them as completely independent to viewing language as
one of a set of cognitive abilities and to being interactive (e.g., see the overview in
Rice 1983). Abilities and deficits in cognitive performance are also characterized as
domain general, affecting multiple modalities of cognitive task performance and
language, or domain specific, affecting only language or only a limited set of cogni-
tive abilities (see review in Schwartz 2017b). Among the cognitive abilities related
to language processing and acquisition are working memory (see reviews in
Schwartz 2017a, b), long-term memory (e.g., Marton and Eichorn 2014), and exec-
utive functions including shifting, updating, and inhibition among others (Miyake
et al. 2000). Cognitive abilities such as working memory and executive functions
(e.g., inhibiting proactive interference) are impaired in children with language dis-
orders compared to their typically developing peers (e.g., Leonard et al. 2007;
Marton et al. 2014, 2016). Children with different developmental language disor-
ders, such as specific (primary) language impairment, autistic spectrum disorders,
or intellectual disabilities, exhibit various profiles of cognitive deficits and different
profiles of language production and comprehension deficits. One of the many chal-
lenges that remain is establishing connections among these various profiles.
Another general issue addressed in some of the chapters is the diverse cultural
and socioeconomic circumstances in children’s home environments. In the United
States, 21% of all children live in poverty, and another 21% of all children live in
low-income families. Estimates indicate that 3 and 16% of all children have speech
and language disorders, with 26% of children with these disorders living in poor or
low-income homes (McNeilly 2016; National Academies of Sciences, Engineering,
and Medicine 2016). Children from poor or low-income homes are more likely to
exhibit speech and language disorders, with approximately 40% of these children
exhibiting more severe disorders accompanied by attention deficit hyperactivity dis-
orders, autism, or intellectual deficits. This has implications for academic and life
achievement, employment, and quality of life. Although it seems unlikely that pov-
erty alone directly leads to atypical language acquisition, poverty may be associated
with many mediating factors such as nutrition, health, and environmental factors
(e.g., lead exposure) that in turn affect language development. In Mexico, 53 million
people live in poverty; the economic situations of these families reduce the oppor-
tunity to interact with children and may affect the quality and amount of language
input, because parents often work far away from their homes and have to work long
hours. People in other Central and South American countries live in similar situa-
tions. A more complete picture of typical and atypical language acquisition needs to
include studies of children living in poverty.
Another sociocultural context of language acquisition is multilingualism (see
review in Peña and Bedore 2017). We already know that language development in
bilingual speakers does not correspond directly to the development in monolingual
speakers of the home, first, or heritage language or to the development of ­monolingual
Preface vii

speakers of the second language. One outcome is the apparently slower develop-
ment in L1 and L2 compared to monolingual speakers of both languages, compli-
cating the identification of language impairment in these children. In general, it
seems inappropriate to compare children who are bilingual to monolingual speak-
ers, but it is the case with many standardized tests that have norms for monolingual
speakers only. Furthermore, the variety of the heritage or L1 may also differ from
that of monolingual speakers because of L2 contact in immigrant populations. The
minority status of the child’s heritage language may also have an impact. A great
deal of research is needed to fully develop an understanding of the nature and course
of bilingual or multilingual language development under a variety of
circumstances.
This book is a collection of previously unpublished, original research reports
carried out by researchers working with monolingual children in Chile and Mexico
and monolingual and bilingual children in the United States and Spain. The chapters
cover a wide range of dimensions in acquisition (comprehension and production)
and cognitive abilities (memory, attention, cognitive flexibility). Considering the
prevalence of bilingualism, we included research on children acquiring languages in
addition to Spanish (i.e., English, Catalan, or Basque). These studies are especially
important because of their potential to inform language acquisition theory and clini-
cal linguistics. The chapters examine how language comprehension, production,
and use relate to associated cognitive functions, from different perspectives and
methodologies in child language acquisition. The first part of the book focuses on
the monolingual and bilingual typically developing Spanish-speaking children.
These studies examine the question of how the cognitive system and language inter-
act when children are acquiring Spanish as their native first language (L1) or as a
second language (L2). It is crucial to understand how language is understood, pro-
duced, and used in these two populations for theoretical, clinical, and educational
purposes. The second part of the book is dedicated to children who are at risk of
language impairment or delay. These studies examine how domains of cognition
interact with language during development in children who live in socially or devel-
opmentally vulnerable conditions. This section is valuable because the research
reported reveals how environmental and social conditions affect the trajectory of
language development. The final part of the book addresses how Spanish-speaking
children with specific language impairment and other, more general developmental
disorders (e.g., genetic syndromes) use and understand language when cognitive
functions and processing information are affected.
Our goal for the book is to add to the understanding of typical and atypical lan-
guage acquisition, related cognitive development, and their sociocultural contexts.
We hope that the topics covered in this volume will be incorporated into courses on
language development and disorders, will provide some new insights into language
assessment and intervention, and will generate more research on typical and atypi-
cal Spanish acquisition.
We would also like to acknowledge two persons who contributed to the prepara-
tion of this volume. Katya Robledo helped us with professional language transla-
tions from Spanish to English in some of the chapters of the book. We want to thank
viii Preface

as well to Ofelia Benavides, for this silent work which sometimes is not seen. She
helped us in organizing the abstracts, tables, and manuscripts, ensured that all the
required content was there, and helped us with the formatting preparation. Katya
and Ofelia’s patience and help were invaluable. Thank you to all the students,
patients, and family (especially Mau, Coco, and Anne) who contributed or encour-
aged in some way to the outcome of this book. Richard Schwartz was supported by
NIH Grant R01DC011041. Alejandra Auza was supported by CONACyT, Ciencia
Básica 2013-220634.

New York, NY, USA Richard G. Schwartz

Mexico City, Mexico Alejandra Auza Benavides

References

Armon-Lotem, S., de Jong, J., & Meir, N. (2015). Assessing multilingual children disentangling
bilingualism from language impairment. Bristol: Channel View Publications/Multilingual
Matters.
Berry, M. (1969). Language disorders of children: The bases and diagnoses. East Norwalk:
Appleton-Century-Crofts.
Bloom, L. (1973). One word at a time: The use of single-word utterances before syntax. The
Hague: Mouton.
Braine, M. D. S. (1963). On learning the Grammatical order of words. Psychological Review, 70,
323–348.
Brown, R. (1973). A first language: The early stages. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Eisenson, J. (1968). Developmental aphasia: A speculative view with therapeutic implications.
Journal of Speech & Hearing Disorders, 33, 3–13.
Guo, J., Lieven, E., Budwig, N., Ervin-Tripp, S., Nakamura, K., & Özçalışkan, Ş. (Eds.). (2009).
Crosslinguistic approaches to the psychology of language: Research in the tradition of Dan
Isaac Slobin. New York/London: Psychology Press.
Instituto Cervantes. (2015). El español, una lengua viva. Informe 2015 [The Spanish: An alive
language. Report 2015]. Retrieved from http://eldiae.es/wp-­content/uploads/2015/06/espanol_
lengua-viva_20151.pdf
Leonard, L. (1972). What is deviant language? Journal of Speech and Hearing Disorders, 37,
427–446.
Leonard, L. (1998). Children with specific language impairment. Cambridge, MA: MIT Press.
Leonard, L. (2014a). Children with specific language impairment (2nd ed.). Cambridge, MA: MIT
Press.
Leonard, L. (2014b). Specific language impairment across languages. Child Development
Perspectives, 8, 1–5.
Leonard, L., Ellis Weismer, S., Miller, C., Francis, D., Tomblin, J. B., & Kail, R. V. (2007). Speed
of processing, working memory, and language impairment in children. Journal of Speech,
Language, and Hearing Research, 50, 408–428.
Marton, K., & Eichorn, N. (2014). Interaction between working memory and long-­term memory:
A study in children with and without language impairment. Zeitschrift für Psychologie, Special
Issue: Applied memory research, 222, 2, 90–99.
Marton, K., Eichorn, N., Campanelli, L., & Zakarias, L. (2016). Working memory and interference
control in children with specific language impairment. Language and Linguistics Compass, 10,
211–224.
Preface ix

Marton, K., Campanelli, L., Eichorn, N., Scheuer, J., & Yoon, J. (2014). Information processing
and proactive interference in children with and without specific language impairment (SLI).
Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 57, 106–119.
McNeilly, L. (2016). Rise in speech-language disorders in SSI-Supported children reflects national
trends. The ASHA Leader, 21, online only. doi:10.1044/leader.PA2.21032016.np.
Menyuk, P. (1964). Comparison of grammar of children with functional deviant and normal
speech. Journal of Speech & Hearing Research, 7, 109–121.
Miyake, A., Friedman, M. P., Emerson, M. J., Witzki, A. H., Howerter, A., & Wager, T. D. (2000).
The unity and diversity of executive functions and their contributions to complex “frontal lobe”
tasks: A latent variable analysis. Cognitive Psychology, 41, 49–100.
National Academies of Sciences, Engineering, and Medicine. (2016). Speech and language disor-
ders in children: Implications for the social security administration’s supplemental security
insurance program. Washington, DC: The National Academies Press.
Peña, L., & Bedore, L. (2017). Bilingualism. In R. G. Schwartz (Ed.). Handbook of child language
disorders (2nd ed.). New York: Psychology Press.
Rice, M. (1983). Contemporary accounts of the cognition/language relationship: Implications for
speech language clinicians. Journal of Speech & Hearing Disorders, 48, 347–359.
Schwartz, R. G. (2017a). Handbook of child language disorders (2nd ed.). New York: Psychology
Press.
Schwartz, R. G. (2017b). Specific language impairment. In R. G. Schwartz (Ed.). The handbook of
child language disorders (2nd ed.). New York: Psychology Press.
Slobin, D. I. (1985/1992/1997). The crosslinguistic study of language acquisition. Vol. 1: The Data
(1985); Vol. 2: Theoretical issues (1985); Vol. 3 (1992); Vol. 4 (1997); Vol. 5: Expanding the
contexts (1997). Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates.
Tallal, P., & Piercy, M. (1973). Developmental aphasia: Impaired rate of non-verbal processing as
a function of sensory modality. Neuropsychologia, 11, 389–398.
Contents

Part I Typical Language Development in Monolingual

and Bilingual Children
 ypical Language Development of Monolingual
T
Spanish-Speaking Children............................................................................. 3
Sonia Mariscal and Alejandra Auza Benavides
 anguage Development in Bilingual Spanish-Catalan
L
Children with and Without Specific Language Impairment:
A Longitudinal Perspective............................................................................. 37
Eva Aguilar-Mediavilla, Lucia Buil-Legaz, Raül López-Penadés,
and Daniel Adrover-Roig
 ilingual and Monolingual Children’s Patterns of Syntactic
B
Variation: Variable Clitic Placement in Spanish........................................... 63
Naomi L. Shin, Pablo E. Requena, and Anita Kemp

Part II Children at Risk of Language Disorders

 xecutive Functions and Language Development in Pre-Term
E
and Full-Term Children.................................................................................. 91
Miguel Pérez-Pereira, Manuel Peralbo, and Alberto Veleiro
 rocessing Speed of Infants with High and Low
P
Communicative Skills...................................................................................... 113
Elda Alicia Alva Canto and Paloma Suárez Brito
 elevance of Family Psychosocial Environment
R
in the Language Development of Mexican Children.................................... 129
Silvia Izazola-Ezquerro, Mario Mandujano-Valdés,
Rolando Rivera-González, Antonio Sierra-Cedillo,
Miriam Figueroa-Olea, Karla Soler-Limón,
and Yadira Villanueva-Romero

xi
xii Contents

 anguage Delay and Amount of Exposure to the Language:

L
Two (Un)Related Phenomena in Early
Spanish-Basque Bilingualism.......................................................................... 147
Maria-Jose Ezeizabarrena and Iñaki García Fernández

Part III Children with Specific Language Impairment

 eurocognitive and Psycholinguistic Profile of Specific
N
Language Impairment: A Research Study on Comorbidity
of SLI With/Without Reading Disabilities..................................................... 167
Dolors Girbau
 onnections Among Language Knowledge,
C
Language Processing, and Nonlinguistic Cognitive Processing
in Bilingual Children with Language Impairment....................................... 189
Kerry Danahy Ebert and Giang Pham
 entence Repetition in Typical and Atypical Spanish-Speaking
S
Preschoolers Who Are English Language Learners..................................... 205
Gabriela Simón-Cereijido
 he Role of Verb Semantic Representation in Sentence
T
Processing in Children with SLI..................................................................... 217
Llorenç Andreu and Mònica Sanz-Torrent
 elf-Repair Timing of Lexical Problem Sources: A Window
S
into Primary Language Impairment Online Processing.............................. 235
Wendy Fabiola Lara Galindo and Cecilia Rojas-Nieto
 arrative Comprehension and Language Skills
N
in Chilean Children with Specific Language Impairment........................... 261
Carmen Julia Coloma and María Mercedes Pavez
 orking Memory and Morphosyntax in Children
W
with Specific (Primary) Language Impairment............................................ 289
Andrea Chávez and Alejandra Auza Benavides

Part IV Children with Syndromes and other Language Disorders

 orphological Profile of Williams Syndrome:
M
Typical or Atypical?......................................................................................... 311
Eliseo Diez-Itza, Verónica Martínez, Maite Fernández-Urquiza,
and Aránzazu Antón
 anguage Skills in Down Syndrome.............................................................. 329
L
Natalia Arias-Trejo and Julia B. Barrón-Martínez
 ocabulary and Cognitive Flexibility in People
V
with Down Syndrome....................................................................................... 343
Octavio García, Beatriz Castillo-Ignacio, and Natalia Arias-Trejo
Contributors

Daniel Adrover-Roig Universitat de les Illes Balears, Palma de Mallorca, Spain

Eva Aguilar-Mediavilla Universitat de les Illes Balears, Palma de Mallorca, Spain
Elda Alicia Alva Canto Department of Psychology, National Autonomous
University of Mexico (UNAM), Mexico City, Mexico
Llorenç Andreu Universitat Oberta de Catalunya, Barcelona, Spain
Aránzazu Antón Universidad de Oviedo, LOGIN Research Group, Oviedo, Spain
Natalia Arias-Trejo Laboratorio de Psicolingüística, Facultad de Psicología,
Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), Mexico City, Mexico
Alejandra Auza Benavides Hospital General “Dr. Manuel Gea González”,
Mexico City, Mexico
Julia B. Barrón-Martínez Laboratorio de Psicolingüística, Facultad de Psicología,
Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), Mexico City, Mexico
Lucia Buil-Legaz Universitat de les Illes Balears, Palma de Mallorca, Spain
Beatriz Castillo-Ignacio Laboratorio de Neurobiología del Síndrome de Down,
Facultad de Psicología, Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM),
México City, DF, Mexico
Laboratorio de Psicolingüística, Facultad de Psicología, Universidad Nacional
Autónoma de México (UNAM), Mexico City, Mexico
Andrea Chávez Posgrado en Ciencias de la Salud, Universidad Nacional
Autónoma de México (UNAM), Mexico City, Mexico
Carmen Julia Coloma Departamento de Fonoaudiología y Centro de Investigación
Avanzada en Educación (CIAE), Departamento de Fonoaudiología, Universidad de
Chile, Santiago de Chile, Chile
Eliseo Diez-Itza Universidad de Oviedo, LOGIN Research Group, Oviedo, Spain

xiii
xiv Contributors

Kerry Danahy Ebert Rush University, Chicago, IL, USA

Maria-Jose Ezeizabarrena Letren Fakultatea, University of the Basque Country
(UPV/EHU), Vitoria/Gasteiz, Spain
Iñaki García Fernández University of the Basque Country, San Sebastián, Spain
Maite Fernández-Urquiza Universidad de Oviedo, LOGIN Research Group,
Oviedo, Spain
Miriam Figueroa-Olea National Institute of Pediatrics (INP), Mexico City,
Mexico
Octavio García Laboratorio de Neurobiología del Síndrome de Down, Facultad de
Psicología, Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), México City, DF,
Mexico
Dolors Girbau Department of Basic, Clinical & Biological Psychology, Universitat
Jaume I, Castelló, Spain
Silvia Izazola-Ezquerro National Institute of Pediatrics (INP), Mexico City,
Mexico
Anita Kemp University of Oregon, Eugene, OR, USA
Wendy Fabiola Lara Galindo Universidad Nacional Autónoma de México
(UNAM), Mexico City, Mexico
Raül López-Penadés Universitat de les Illes Balears, Palma de Mallorca, Spain
Mario Mandujano-Valdés Metropolitan Autonomous University-Xochimilco
(UAMX), Mexico City, Mexico
Sonia Mariscal Universidad Nacional de Educación a Distancia, Madrid, Spain
Verónica Martínez Universidad de Oviedo, LOGIN Research Group, Oviedo,
Spain
María Mercedes Pavez Departamento de Fonoaudiología, Universidad de Chile,
Santiago de Chile, Chile
Manuel Peralbo University of la Coruña, La Coruña, Spain
Miguel Pérez-Pereira University of Santiago de Compostela, Santiago de
Compostela, Galicia, Spain
Giang Pham San Diego State University, San Diego, CA, USA
Pablo E. Requena University of Montana, Missoula, MT, USA
Rolando Rivera-González Neurodevelopmental Follow-Up Laboratory, National
Institute of Pediatrics (INP), Mexico City, Mexico
Contributors xv

Cecilia Rojas-Nieto Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM),

Mexico City, Mexico
Mònica Sanz-Torrent Universitat de Barcelona, Barcelona, Spain
Naomi L. Shin University of New Mexico, Albuquerque, NM, USA
Antonio Sierra-Cedillo National Institute of Pediatrics (INP), Mexico City,
Mexico
Gabriela Simón-Cereijido Department of Communication Disorders, College of
Health and Human Services, California State University, Los Angeles, CA, USA
Karla Soler-Limón National Institute of Pediatrics (INP), Mexico City, Mexico
Paloma Suárez Brito Department of Psychology, National Autonomous University
of Mexico (UNAM), Mexico City, Mexico
Alberto Veleiro University of la Coruña, La Coruña, Spain
Yadira Villanueva-Romero Metropolitan Autonomous University-Xochimilco
(UAMX), Mexico City, Mexico
About the Editors

Alejandra Auza Benavides is a full-time researcher in medical sciences at Hospital

General “Dr. Manuel Gea González” in Mexico City. Her research interests include
the development of grammar and semantics in children with and without language
disorders. She is developing tools for screening and assessing Spanish-speaking
children and has studied the language development of children who live in economi-
cally vulnerable situations. Dr. Auza’s research has been supported by grants from
the National Education Secretary (PROMEP) since 2001 and the Consejo Nacional
de Ciencia y Tecnología (CONACyT). She is member of the National System of
Researchers (SNI).

Richard G. Schwartz is a presidential professor in the Ph.D. Program in Speech-

Language-Hearing Sciences at the Graduate Center of the City University of
New York. His research interests include phonological acquisition, working mem-
ory, grammar, and language processing in children with specific language impair-
ment (SLI), children with cochlear implants, and children with autism. He has
published widely in these areas. Dr. Schwartz’s research has been supported by
grants from the National Institutes of Health since 1979. He has served as an editor
of the Journal of Speech, Language, and Hearing Research. Professor Schwartz is a
fellow of the American Speech-Language-Hearing Association and has received the
Honors of the Association.

xvii
 Part I
Typical Language Development in
Monolingual and Bilingual Children
Typical Language Development
of Monolingual Spanish-Speaking Children

Sonia Mariscal and Alejandra Auza Benavides

Abstract This chapter aims at reviewing the process of acquisition of Spanish as a

first language. Firstly, the main characteristics of Spanish as a Romance Language
are explained, so phonological, syntactic and morphological traits of this language
are considered and exemplified. Secondly, and taking a constructivist view, early
phonological development, lexical acquisition, vocabulary growth and early mor-
phological development are reviewed selecting and making reference to the main
empirical studies undertook by different Spanish and South American researchers.
Different methodological approaches are also quoted when making reference to
empirical data: from Preferential Looking Paradigm, used to study word and mor-
pheme comprehension in children under three years of age, to longitudinal corpora
(CHILDES). We also review some production studies, that using elicitation tasks,
aim at getting specific linguistic structures or morphemes, as nominal plurals, gen-
der agreement in adjectives, etc. Fast-mapping studies that manipulate linguistic
categories (nouns vs. verbs), morphological variants (singular vs. plurals), and imi-
tation tasks (word and pseudoword repetition; sentence repetition) developed (or
being developed) for the study of Spanish acquisition by monolingual children are
also considered. We aim to present a complete review of Spanish language acquisi-
tion that can be used as a reference to those researchers or clinicians that study,
evaluate and program intervention with monolingual (and also bilingual) children
learning to speak Spanish.

Keywords Monolinguals • Spanish-speaking children • Phonology • Morphology

• Morphosyntax

S. Mariscal (*)
Universidad Nacional de Educación a Distancia, Madrid, Spain
e-mail: smariscal@psi.uned.es
A. Auza Benavides
Hospital General “Dr. Manuel Gea González”, Mexico City, Mexico
e-mail: alejandra.auza@yahoo.com

© Springer International Publishing AG 2017 3

A. Auza Benavides, R.G. Schwartz (eds.), Language Development and
Disorders in Spanish-speaking Children, Literacy Studies 14,
DOI 10.1007/978-3-319-53646-0_1
4 S. Mariscal and A. Auza Benavides

1  cquiring Spanish as a First Language:

A
The Problem-Space

In 1979 Karmiloff-Smith, a young Karmiloff-Smith, a former student of Piaget’s,

stated that language constituted a proper problem-space for children’s cognitive
development. We will take this metaphor as a frame work to organize this chapter
on the acquisition of Spanish as a first language, in the following sense: while chil-
dren acquire a language, any language, they apply a set of processing mechanisms
to the task of learning their particular language. Based on a constructivist view of
language acquisition (see for example, Tomasello 2000), during this process, which
begins in utero and extends beyond infancy, this set of mechanisms becomes tuned
to the language to be acquired. Moreover, specific linguistic representations gradu-
ally emerge out of this learning process.
Within this theoretical approach, the specific properties (or structure) of the lan-
guage to be acquired by the child constitute a kind of particular problem-space. In
this vein, the structure of Romance languages creates a different kind of problem-­
space from the one created by the structure of any other languages, such as Slavic
or Germanic, for example. Given the commonalities between the properties of
human language and the human cognitive mechanisms themselves, there will be
processes that are common to the acquisition of different first languages (L1). But
given their typological differences, there will be particularities – both in the use of
mechanisms and representations – that need to be considered. Let us consider an
example from the phonological domain. From an early age, children become spe-
cialized in the perceptual properties of their first language. A learning mechanism
makes them more prone to attend to the phonetic characteristics and syllabic com-
binations in their native language (Kuhl 2004; Jusczyk and Aslin 1995). Since the
age of 6 months, children use prosodic information, such as rhythm organization, to
distinguish between their native and a foreign language. They develop important
perceptual abilities such as the recognition of specific phonemes that work as fron-
tiers of words. By the age of 9 months, they have learned the phonetic and phono-
tactic characteristics from their own language and before their first birthday, they
distinguish frequent from infrequent phonotactic sequences that will allow them to
segment a string of sounds into words (Jusczyk 2003; Saffran 2003).
As a Romance language, Spanish presents a set of properties that make its acqui-
sition different from the most investigated language, English. Before reviewing the
main developmental details of its acquisition as L1, we will briefly describe its
structural characteristics, those that define the problem-space of the task Spanish
monolingual children face as little language learners.
Typical Language Development of Monolingual Spanish-Speaking Children 5

2  honological, Syntactic and Morphological Properties

P
of the Spanish Language

Spanish has 5 vocalic sounds and 19 consonant phonemes (24 in English). Syllabic
structures include CV as the most frequent (56%), followed by CVC (20%), CCV
(10%) and VC (3%) (see Bosch 2004). Prosodically, rhythm in Spanish is syllable-­
dependent in contrast to English, which is a stressed-time language. The fact that
English non-stressed syllables are reduced compared to stressed ones is a difficult
trait for Spanish learners of English as L2.
Spanish has a rich and complex verbal and nominal morphology. New words can
be constructed by derivation or by composition. Most derivation is through the addi-
tion of suffixes to the root word (zapato: zapatería [shoe: shoe-store]), and compo-
sition (sacapuntas [pencil sharpener]) is more infrequent than in Germanic
languages.

2.1 Word Order and Pronoun Dropping

As in many other Romance languages (see, for example, Clark 1985), the basic
word order in Spanish is SVO. The basic order changes from SVO to SOV when the
direct object is pronominalized. Pronominalized indirect objects also precede the
verb, except for the imperative verbal form:

(1) Pablo da la pelota a María vs. Pablo se la da

Subj Verb:sg DO:fem:sg IO:fem:sg vs Subj IO: PRO:masc:sg
DO:fem:sig Verb:sg
[Paul gives the ball to Mary] vs. [Paul gives it to her]
[IO: indirect object; DO: direct object; PRO: pronoun form;
masc: masculine; fem: feminine; sg: singular]

Noun and verb morphology in Spanish are much more abundant and varied than
in languages such as English. And it is the main difficulty L2 learners in Spanish.
Moreover, this morphological richness enables Spanish to be a pro-drop language.
Subjects are frequently omitted, as the information regarding the subject is included
in verb morphology. Thus, VsO is a common structure in oral Spanish (Vs being the
inflected verb) (López-Ornat 1992; Gallo 1994). The next example is extracted from
the Ornat corpus, (MacWhinney 2000). In the child’s sentence, produced when she
was 23 months of age, the use of first person present is underlined and the explicit
subject is omitted.
6 S. Mariscal and A. Auza Benavides

(2) María: Cálsotee. Cáso, papa. Pongo sapatitos.

[Child: Put (shoes) on you. (I) put on, daddy. (I) put shoes].
Padre: No, no me los pongas, hija.
[Father: No, don’t put them on me, daughter].

Another consequence of a verb-rich morphology is that word order is much freer

than in other Romance languages such as French. Both subject and object noun
phrases can be ordered to reflect the relative importance or thematic relevance or
topicalization. While English children are predominantly exposed to SVO sen-
tences: I read the book, Spanish children hear and use at least three frequent sen-
tence types: SVO: Yo leo el libro, VsO: Leo el libro, VSO: Leo yo el libro.

2.2 Noun Morphology and Agreement

In Spanish all nouns referring to beings, objects and events are marked as masculine
(masc) or feminine (fem). The gender and number of the noun must agree with other
elements in the definite article (in Spanish, el/los ‘the_masc, sg/pl’ and la/las ‘the_
fem, sg/pl’), which occurs more frequently in adult language than the indefinite
article un/unos (‘a_masc., sg/some_masc,pl.’ and una/unas ‘a_fem, sg/some_fem,
pl’). Other less frequently occurring form classes are adjectives (for example,
pequeño/a ‘small_masc/fem’), personal pronouns él/ellos ‘he/they’, ella/ellas ‘she/
they’ and other kinds of determiners and pronouns (for example, demonstratives
este/esta‘this_masc/fem’, indefinite otro/otra ‘another_masc/fem’ and possessives
mío/mía‘my_masc/fem.’). A second source of information is sublexical (phonetic),
and it derives from the fact that the endings of many nouns in Spanish are more
often associated with one gender than with the other: an –a ending is usually associ-
ated with feminine gender, and an – o ending usually indicates masculine gender.
There are exceptions. For example, number of masculine nouns end in –a, and a
very small number of feminine nouns ending in –o. Albeit some less frequent end-
ings such as –e or –l refer to an arbitrary gender: la fuente:fem [the fountain] – el
puente:masc [the bridge] or el árbol:masc [the tree] – la piel:fem [the skin]. There
are also nouns with no overt gender marking, such as botón [button].
Similarly, many adjectives show gender agreement by means of the same end-
ings found in nouns (−o and –a), but there is also an important group of adjectives
lacking these two endings; for example, grande [big] is invariant. According to
some linguistic proposals (see Harris 1991), −o and –a are word markers, rather
than gender markers, because they are not confined to lexical items that have gen-
der, being found also in adverbs. These sublexical cues seem to be treated as gender
markers both for L1 and L2 learners.
Besides gender, the number of Spanish nouns, determiners, pronouns and adjec-
tives is expressed in a bound morpheme. This is –s or –es at the end of the root. For
instance:
Typical Language Development of Monolingual Spanish-Speaking Children 7

(3) la silla es blanca vs. las sillas son blancas

[the chair is white_sg’ vs. the chairs are
white_pl]

2.3 Sentence Type Constructions

In Spanish, interrogatives do not require special verb forms nor word movement
(e.g., Te doy leche versus ¿Te doy leche? [I give you milk]. The Wh-words (what/
qué, who/quién etc.) and rising intonation are the unique requirements.
For all kind of sentences subjects must agree in person and number with the verb.
For example, in ‘me gusta tu camisa versus me gustan tus camisas’, the subjects (tu
camisa and tus camisas/ ‘your shirt’ and ‘your shirts’), which appear after the
verb – the prototypical position of the direct object -, agree in number with it (gusta_
sg/‘likes’ vs.gustan_pl/‘like’). The formation of complex sentences is similar to
English, but it includes compulsory verb agreement and its varied forms, allowing
pronoun drop and varied word orders. For example:

(4) Si yo fuera una mujer rica, viajaría alrededor del mundo

[If I were a rich woman, I would travel around the world]

Or the relative sentences:

(5) Este libro que leí en el instituto es una de las mejores novelas que he leído
en mi vida
[This book that I read in high school is one of the best novels that
I have read in my life].

Many complex sentences (mainly object and subject clauses) in Spanish need
subjunctive verbal forms, although in English the indicative form is used. For
example:

(6) Quiero que vengas el martes

[I want you to come on Tuesday]

The subjunctive is also compulsory in negative imperative sentences. Thus, in

Spanish, the present imperative is used to give an order, as in Siéntate [Sit down],
but the present subjunctive is used in the negative imperative– No te sientes [Do not
sit down].
8 S. Mariscal and A. Auza Benavides

2.4 Verb System

Spanish verbs are inflected for person, number, tense, aspect and mood. There are
three conjugations (1st, 2nd and 3rd) and a typical verb can have around 100 differ-
ent forms (see Table 1). For regular verbs, this variability is found at the end of the
word, so attention final sounds and syllables is crucial to learning Spanish morphol-
ogy. On the contrary, for irregular verbs morphological changes frequently imply
changes in the verbal stem.

3 Spanish Language Acquisition

The next few sections include a selection of research on Spanish language acquisi-
tion. The number of studies conducted since the 1980s has increased rapidly, so this
is not an exhaustive review. Special attention will be paid to some characteristics of
its acquisition that make it particularly interesting, such as early phonology, verb
morphology, gender agreement and lexical development.

3.1 Early Phonological Development

The first year of life is crucial for learning the “sound substance” of a language.
From around nine months of age infants become tuned in with the phonological
properties of their L1; that is, its prosodic, phonetic and phonotactic characteristics.
(Werker and Tees 1984; Mehler et al. 1988; Nazzi et al. 1998). However, most of the
evidence comes from studies with English participants and research in Spanish is
very scarce. Bosch and Sebastián-Gallés (2001), working with babies in a labora-
tory in Barcelona, showed early sensibility to phonotactic clusters in 10-month old
monolingual and bilingual (Spanish-Catalan) children. In a more recent paper,
Bosch et al. (2013) found very early segmentation abilities in infants from six months
of age. Children that young were able to segment new words in fluent speech when
these items matched the rhythmic units of Spanish and Catalan, which are syllable-­
timed languages. For this study, three different language groups (two monolingual
and one Catalan-Spanish bilingual) and two age groups (8-and 6-month-old infants)
were tested using natural language and a modified version of the Head Turn
Preference Procedure (HTPP). All groups at both ages exhibited word segmenta-
tion, but the preference pattern differed by age. A novelty preference was exhibited
by older children, while the expected familiarity preference was only found at the
younger age tested, suggesting a more advanced segmentation ability with an
increase in age. This is the first evidence of an early ability for monosyllabic word
Typical Language Development of Monolingual Spanish-Speaking Children 9

Table 1 Conjugation and examples of the verb ‘to love’ (118 word forms)
Indicative Subjunctive
Present Present perfect Present Present perfect
amo he amado ame haya amado
amas has amado ames hayas amado
aman ha amado ame haya amado
amamos hemos amado amemos hayamos amado
amáis habéis amado améis hayáis amado
aman han amado amen hayan amado
Imperfective past Past perfect Imperfective Past perfect
past
amaba había amado amara hubiera amado
amabas habías amado amaras hubieras amado
amaba había amado amara hubiera amado
amabamos habíamos amado amáramos hubiéramos amado
amabáis habíais amado amárais hubiérais amado
amaban habían amado amaran hubieran amado
Perfective past Preterite perfect Future Future perfect
imperfect
amé hube amado amare hubiere amado
amaste habiste amado amares hubieres amado
amó hubo amado amare hubiere amado
amamos hubimos amado amáremos hubiéremos amado
amásteis hubísteis amado amáreis hubiereis amado
amaron hubieron amado amaran hubieren amado
Future imperfect Future perfect Imperative Impersonal forms
amaré habré amado ama (tú) Simple infinitive/
amarás habrás amado ame (él) compound
amará habrá amado amemos amar/haber amado
amaremos habremos amado (nosotros)
amaréis habréis amado améis Gerund
(vosotros)
amarán habrán amado amen (ellos) amando/habiendo
amado
Participle amado
Conditional/condicional Compound conditional/
simple condicional compuesto
amaría habría amado
amarías habrías amado
amaría habría amado
amaríamos habríamos amado
amaríais habríais amado
amarían habrían amado
10 S. Mariscal and A. Auza Benavides

Table 2 Miguel’s first words Form Meaning and situation

(12–15 months of age)
‘papá’ To point to or call to his father
‘mamá’ To point to or call to his mother
‘ala’ Equivalent to ‘hello’
‘ti-tá’ To refer to a clock or a watch
(onomatopoeic sound)
‘aba’ To ask for ‘agua’ [water]

segmentation in infants acquiring syllable-timed languages, such as Spanish or

Catalan. Interestingly, natural speech in the form of infant-directed speech was
used. This variable, together with the fact that target words were often aligned to
phrase boundaries demarcated by pauses, facilitated the task.
Early segmentation abilities constitute a basic ingredient for the task of learning
the phonological properties of the L1. But they are not sufficient by themselves to
explain the acquisition of words and other linguistic units for communicating. It is
necessary to associate these linguistic forms to relevant meanings in the language to
be acquired. This association or linking between linguistic forms and functions or
meanings begins gradually during the first year of life and becomes increasingly
rapid in the second year of life. The general developmental trend of vocabulary
acquisition is also seen for Spanish children. At the beginning, the process is very
slow. Learning the first ten words takes months. Frequent words (mama/‘mommy’,
papa/‘daddy’, agua/‘water’) and expressions (se ha ido/‘it’s gone’, se ha roto/‘it’s
broken’, a comer/‘let’s eat’) are segmented and understood in familiar contexts of
use; afterward they can be produced. Miguel’s – one of the author’s own Spanish
child - first words are shown in the next table. All of them have a simple syllabic
structure and refer to relevant persons, objects and situations that are of interest to
him (Table 2).

3.2 Early Lexical Development

Jackson-Maldonado et al. (2003) developed the first Spanish version (Mexican

Spanish) of the Mac Arthur-Bates Communicative Development Inventories
(MCDI). In both languages, mama and papa, mommy and daddy were reported to
be produced by the greatest number of children (Jackson-Maldonado et al. 1993).
Animal sounds and names for objects also had a high frequency of occurrence in
both languages, as did names of things children usually manipulate (toys, body parts
and foods). Certain quantifiers had a high frequency, more, some, too, all in English,
and ya, más, no hay [done, more, there isn’t] in Spanish. Both yes and no, sí and no,
were reported for very young children. As has been very well established in many
studies (e.g., Serra et al. 2000), function words do not appear in early vocabularies.
These data have been supported by evidence stemming from the Spanish version of
Typical Language Development of Monolingual Spanish-Speaking Children 11

400

300
Vocabulary

200

100

0
8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

AGE mos. Understands

AGE mos.
Understands & Says

Fig. 1 Mean of words understood and produced from 8 to 15 months of age and development of
word production up to 30 months (compiled by the author from López-Ornat et al. 2005)

MCDI derived for a sample of children from Spain (López-Ornat et al. 2005).
Analysis showed the well-known imbalance between comprehension and produc-
tion of words and the quick developmental trend of acquiring new words after the
first 50 items are acquired (see Fig. 1).
An interesting research tool- CLEX (Cross-linguistic Lexical Norms) - devel-
oped by Rune et al. (2010) and accessible at http://www.cdi-clex.org, includes
vocabulary data from Mexican Spanish children, 8–30 months of age, for cross-­
linguistic comparisons. The database (n = 1872 children) was contributed by
Jackson-Maldonado’s team, the authors of the Mexican Spanish version of the
MCDI. CLEX can be used to explore trajectories of individual words and word
categories, to depict vocabulary size curves and for many other analyses.

3.3  ocabulary Growth After First Words and Early

V
Morphological Development

After the first words are acquired (comprehended and produced), the pace at which
vocabulary is learned is accelerated. Many studies of different languages have
reported on vocabulary spurts and other lexical trajectories (for a review in Spanish,
see Mariscal and Gallo 2015a).
In the case of Spanish, the same database gathered by López-Ornat et al. (2005)
was analyzed by Gallego and Mariscal (2007) in an effort to learn about vocabulary
12 S. Mariscal and A. Auza Benavides

composition after first words. Their results showed that the early lexicon in Spanish
children under 30 months of age includes a higher percentage of nouns in all ages
(60%), followed by predicates (verbs and adjectives), which increase from 8% at 16
months to 18% at 30 months. Function words were produced at a rate of around
10% in all ages (starting from 16 months), although during the first months children
produce fillers or protomorphemes instead of proper function words. Organizing
these data as a function of vocabulary size (0–50 words, 51–100, 101–200 and so on
up to 600 words) yields a developmental sense of the emerging picture. Although
nouns are still dominant in every age range, their trajectory shows an increase from
the initial 0–50 word-stage to 101–200. It then stabilizes at around 60% in compari-
son with total vocabulary and decreases (40%) after 400 words are produced. Verbs
and function words represent only 10% of total vocabulary when it is under 50
words, and then its evolution differs: verbs begin to increase in frequency and reach
20% by the end of the study, while function words maintain their percentage of use
below verbs. However, given the methodology used to gather these data (parent
report), it is necessary to specify if these words change their representational status
as the acquisition process develops from the initial phases. At the beginning of the
developmental process, function words are attached to content words, as in auxil-
iary verbs - for example, a’oto (se ha roto) [it’s broken] -, or they are only produced
in a fuzzy form apota instead of la pelota [the ball] that make it difficult to assign
them a syntactic representational status (see, for example, Mariscal (2009) - for the
case of determiners).
The form that words take in children’s vocabularies before they have mastered
the phonological and articulatory properties of the language have been examined in
detail elsewhere (Bosch 2004). This work provides not only important developmen-
tal data (ages of acquisition, typical phonological processes in Spanish children,
etc.), but also serves as a tool to assess children’s phonological abilities from 3 to 7
years of age.
Going back to Fig. 1, the change in the pace at which new words are acquired
after the first 50 is remarkable.
In morphologically rich languages, children begin to use morphemes as a cue to
learn new words from early on. Although vocabulary studies only tend to consider
new roots, in Romance languages an important way for vocabulary to grow is
through the acquisition of inflectional and derivational morphology. Given that the
latter is a key for vocabulary expansion in Spanish, children start using derivational
morphemes productively since the age of three. This has been observed in different
languages (Clark 1993, 1997) includying Spanish, specifically using frequent mor-
phemes such as the agentives -ador, -ero [-er] or the adjectives -ón, -oso [-y] which
continue to be productive until the school years (Auza 2005, 2006, 2008; Auza and
Hernández 2005).
As Hoff (2009) summarized, morphemes that are frequent and have a stable and
recognizable form are easier and consequently, are acquired early. There are three
sources of empirical evidence that corroborate this acquisition pattern in Spanish:
(1) parent-report data; (2) longitudinal naturalistic studies; and (3) experimental
research on language comprehension and production. We will review the main
Typical Language Development of Monolingual Spanish-Speaking Children 13

developmental trends of morphological development in Spanish by referring to rel-

evant research undertaken in (European) Spanish and in other varieties of the lan-
guage. Evidence related to comprehension and production will be considered,
although comprehension data are more limited.

3.4 Comprehending Words and Morphemes in Spanish

As mentioned in the first section of this chapter, gender agreement is one of the main
morpho-syntactic phenomena in Spanish. In spite of this fact, only a few recent stud-
ies regarding the use of this cue to identify words and help in vocabulary acquisition
have been published. As noted above, there are methodological reasons for this.
Fortunately in recent years researchers of Mexican-Spanish have conducted several
studies with young children on the importance of gender information in the segmen-
tation and acquisition of new nouns (Alva-Canto et al. 2014; Arias-Trejo & Barrón,
this volume; Arias-Trejo and Alva-Canto 2012; Arias-Trejo et al. 2013, 2014b).
In an initial experiment using the Intermodal Preferential Looking Paradigm
(IPLP), Arias-Trejo et al. (2013) showed that 30- and 36-month old infants, but not
24-month olds, can anticipate the referent of common objects when they listen to
definite articles paired with their regular and irregular object nouns. However, for
those 30 month-old children the identification of the objects with regular nouns
depended on the fact that they were paired with distractors that also had regular
nouns. In contrast, the 36-month old children were also able to identify objects
paired with irregular endings. In a second experiment, indefinite articles were used
in noun phrases. The results showed that children as young as 24 months of age
were able to anticipate the target nouns, but again if they were paired with regular
nouns for the distractors. Thus, Mexican-Spanish children were able to anticipate a
referent like globo [balloon_masc_regular]’ if it appeared with muñeca [doll_fem_
regular], but they failed if it was paired with flor [flower_fem_irregular]; or they
could identify manzana [apple_fem_regular] if shown together with caballo
[horse_masc_regular] as a distractor, but they could not if it appeared with pastel
[cake_masc_irregular].
As the authors stated: “(Spanish-speaking) infants, from 2 to 3 years of age, are
sensitive to the information included in article-noun pairs. At the beginning, around
24 months of age, infants rely on phonological regularities for anticipating which
referent will be named; however, at 3 years of age infants are flexible in their use of
strategies: depending on the information available, they are able to use phono-­
morphological or syntactic cues” (Alva-Canto et al. 2014: pp.99; translated from
the original in Spanish).
In another experiment, Arias-Trejo et al. (2014b) showed that Spanish 30-month
old children were able to use gender phono-morphological cues (the endings –a and
–o) present in adjectives to learn new nouns. Using IPLP and testing two
pseudonames (feminine betusa and masculine pileco), they showed that children at
this age were able to associate the new names with the appropriate objects by r­ elying
14 S. Mariscal and A. Auza Benavides

on phono-morphological gender clues present in the adjectives used during the

training phase. Specifically, they learned to associate the new feminine noun
(betusa) with the object previously described by a feminine adjective: mira, es roja
[look it’s red_fem], and the new masculine noun (pileco) with the object described
by a masculine adjective: mira, es rojo [look it’s red_masc].
These studies are the first in Spanish to show the effect of the early acquisition of
grammatical gender on language receptive processing. Their authors interpreted the
experimental results by stating that gender agreement knowledge favors speech pro-
cessing in a language like Spanish. Together with gender, number morphemes
appear in determiners, nouns and adjectives in Spanish. In addition, plural noun
phrases must agree in number with verbs.
In contrast, first language acquisition of English follows a very different pattern
(Kouider et al. 2006). At 24 months of age, children do not use the information from
the plural morpheme –s in sentences like Look at the blickets to address their atten-
tion to the appropriate image of a set of objects. At this age, children need redundant
morphological information – like the one included in Look, there are some blickets.
In contrast to 36 month-old children, younger children needed multiple cues in
order to understand the referent of a plural noun phrase. English has three allo-
phones of the plural morpheme /s/, which could hamper its identification and acqui-
sition process. However, Spanish has two allomorphs (/s/ and /es/), with /s/ being
the primary one (Lleó 2006); /s/ is added to words ending in vowel and /es/ to items
with a final consonant or a stressed vowel. More than 80% of common nouns end in
a vowel.
Thus, in Spanish there is a dominant allomorph that frequently appears after a
vowel (casa-casas)/ [house/houses], which makes it more salient than in English
and other languages. Another critical characteristic of Spanish number agreement is
that it constitutes a structured and redundant system. In contrast to an English sen-
tence such as I like yellow apples, in which plural morphology is only marked on the
noun, the Spanish equivalent – Me gustan las manzanas amarillas –includes plural
morphemes in the article, noun and adjective that must agree. All these characteris-
tics could explain the early acquisition of number morphemes by Spanish children.
As is the case with gender agreement, few studies have examined the compre-
hension of plural in Spanish. Little is known about the sensitivity of children to
number morphemes before the age of 3 years. Arias-Trejo et al. (2014a) used a simi-
lar procedure to Kouider et al. (2006) with 24-month old Mexican children. In the
initial experiment, they presented sentences that included pseudonouns and redun-
dant number cues (e.g., Mira, es una teba vs. Mira, son unas tebas) / [look, this is a
teba vs. look, those are some tebas] while in the second one they only used number
morphemes in the noun phrase. When the sentences included plural morphemes, the
children looked more frequently to the screen with eight objects versus the screen
with only one object. The preference for the screen depicting the target plural image
increased after the presentation of the sentence; it was not a general perceptual pref-
erence. Similar results were obtained in the second experiment. Two-year old
Spanish children also showed a preference for the screen with more than one object
when they heard plural noun phrase. Curiously, this effect was found when the
Another random document with
no related content on Scribd:
kuokkia maata. Ja senpä vuoksi tulin pyytämään, jos kunnon
naapurit tekisitte hyvin ja tulisitte tekin, vaikka kyllä nyt on kiire aika!"

"Ei tule kiireet kysymykseen, kun talkoosen mennään!" sanoi

Pekka. "Kiitoksia vain käskystä, kyllä täältä tullaan! Eikö niin Mikko?"

"Se on tietty", vastaa Mikko.

"Teidän nuorten kaikessa tapauksessa täytyy tulla," sanoi Taavetti,

"illalla pitäisi siellä myös vähän tanssittaman!"

"Tanssittaman!" huudahti tyttö ja oikasipa itsensä suoraksi,

"oivallista! oikeinko todella?"

"Todella, niin!"

"Sepäs hauskaa!" liehakoi tyttö, "saadaan tanssia!" Kun perunat

olivat istutetut ja päivällinen syöty, hankkivat miehet talkoosen
Mäkirantaan. Kuokat tahkottiin teräviksi ja rattoisalla mielellä läksivät
miehet kohti järven rantaa.

Mutta pellolla rallatteli ilomielinen Miina, hän vartosi vaan hetkeä,

jolloin olisi aika tanssiin lähteä. Koko elämäkin oli hänestä iloa ja
tanssia vaan. Hän tahtoi lentää, tahtoi leijailla niinkuin
kevätperhonen. Mutta tämä suunnaton ilo ei ollut täydelleen puhdas,
hänen sydämmeensä oli luikahtanut paljon huonoja oikkuja, paljon
turhaa kevytmielisyyttä. Se tarvitsi puhdistusta, uudistamista,
ennenkuin hänen luonteensa jalot puolet pääsivät näkymään.

Järvellä soutelivat miehet, jutellen tuonnoisesta sanomalehti-

kirjoituksesta.
 "Minä en tosiaankaan siitä pidä", sanoi Pekka, "minun mielestäni
kuvataan siinä me köyhät kansalaiset liian raaoiksi, vallan ihan
tiedottomiksi eläimiksi!"

"Samaa mieltä olen minä", virkkoi Kalle, "tosin on onnen

helmalapsen, joka kylläisesti herkkuja nautittuaan nousee ylös
päivällissijaltaan, pehmeällä sohvalta, tosin on, sanon minä, tällaisen
helppo kirjoittaa: 'tyydy osaasi ja pysyköön suutari lestissään!'
Tällainen herra on joskus matkoillaan nähnyt työmiehen asunnon,
jossa ei kaikki ollut juuri siistiä ja puhdasta, nähnyt työmiehen
itsensä alakuloisena istuvan, tietämättä mistä saisi leivän palan, ja
hän on tuota miestä vertaillut itseensä ja tullut siihen päätökseen,
että hän ainakin sen verran on tuota miestä parempi, kuin tuokin
eläintä! Kotia tultuaan puhuu ja kirjoittaa hän halveksivasti tuosta
roska kansasta ja sen raa'asta kielestä; mutta eipä hänellä ole
neuvoa, eikä järkeä, ei tahtoa eikä voimaa toimimaan rahtustakaan
tuon kansan hyödyksi, jonka niukkoja elinvoimia hän imee
herrastellakseen?"

"Lausutpa liiaksi kovia sanoja herroista", muistutti Mikko.

"Niin kyllä, mutta minä en puhukkaan kaikista, minä tiedän, että on

eteviä oppineita miehiä, jotka eivät säästä varojansa ja voimiansa
toimiessaan kansan hyväksi, jotka eivät halveksi halpaa työmiestä
eikä sivistymätöntä metsätorpparia, vaan antavat hänellekin
ihmisarvon. Tällaiset miehet ansaitsevat kunnioitustamme ja
kiitostamme! Mutta paljon on äsken mainitun herran kaltaisia, jotka
eivät tunne eikä tahdo tuntea kansaansa tai sen tarpeita, mutta joita
kuitenkin puhutellaan: korkeasukuinen, armollinen herra!"

"Kalle puhuu ihan oikein", sanoi Pekka, "ja kylläpä se poika tietää;
hän on niin paljon oppinut!"
 "Minäkö oppinut," sanoi Kalle, "enhän minä ole oppinut mitään!
Lukemalla olen tosin tullut tuntemaan yhtä ja toista, jota en muuten
voisi aavistaakkaan, hm! Jospa olisin edes päivänkään istunut
koulunpenkillä opetusta nauttimassa, saattaisi olla toista!"

Olipa siinä melua ja liikettä kantoisella aholla Mäkirannan torpan

lähellä; jäykät tervakannot saivat siirtyä ikuisilla olosijoiltaan, kun
kymmenet vahvat kädet tarttuivat juurivekaroihin. Olipa siinä liikettä,
ääntä ja puhetta; siinä kuokat vilkkaasti vilkkuivat, kirveet paukkuivat,
kanget kalisivat ja turpeet ilmassa lentelivät. Kaikki olivat rattoisalla
mielellä, mutta selvällä päällä, sillä viinaa, tuota petollista ilolientä, ei
Taavetti kärsinyt katsellakkaan.

Illan tullessa oli aika palasta käännetty turpeet nurin ja kannot

siirretty roukkioihin. Mutta jopa rupesi miestenkin into lauhtumaan,
sillä olipa työ jäseniin koskeva. Taavetti silloin muistutti, että on aika
lakata työstä ja alkaa toisenlaista huvia.

Käytiin nyt sisälle huoneesen, jossa puhtaaksi pestylle pöydälle oli

illallinen laitettu. Istuttiin syömään maittava ateria, aina välimmiten
maistellen vahtoovaa kaljaa haarikasta. Mutta olipa tuo kalja laitettu
niin voimakkaaksi, että se nosti punan poikain poskille, kenties
vähän keskusteluakin vilkastutti.

Aterian päätyttyä otti Puumalan Antti viulunsa esille, kierteli sen

tappeja ja rumputteli kieliä, mutta sormet kanaljat olivat kangistuneet
kuokan varressa, eivätkä tahtoneet ollenkaan viulun kieliin sopia.
Hetkisen hierottua norjenivat ne toki hieman ja pian heltisi sieltä
jotain valssitahdin tapaista. Ensinnä ei näyttänyt ketään tanssi
haluttavan; pelimanni, nuori poika, soitteli soittamistaan, huviksensa.
 Viimein nousi Mäen Pekka ylös tuolillaan: "luulen", sanoi hän, "että
vartoovat isäntää alkamaan; mennäämpäs!" sanoi hän, tarttuen
Taavetin kaulukseen.

Pian tuli liikettä permannolle, ja parastansa alkoi pelimannikin

koettaa. Jopa kävi märäksi nuorten miesten otsa, ja ankara oli
töminä ja jyske. Ilmaantui jo tyttöjäkin pihalle, seisoen ahtaassa
piirissä seinän vieruksella. Rohkeimmat pojista kävivät heitä
puhuttelemaan ja sisälle vaatimaan. Vähitellen astui yksi ja toinen
huoneesen, ja kuului tuossa puhetta ja hiljaista nauruakin. Kuitenkin
tyttöin ujous ja teeskentely kohta katosivat ja ilo oli yleinen. Sitä
myöten kuin yö kului, kasvoi tanssin into ja leikkipuheet kävivät
rohkeammaksi; kaikki turhamainen kursailu katosi kokonaan.

Näin tanssittiin ja käytiin vilvottelemaan kauniisen kevätilmaan,

jossa metsästä kuului laulurastaan viserrys ja kevätlintujen vilkas
soitto.

Tyttöjen poskilla heloittaa hieno puna, heidän keijaillessaan

reippaitten nuorukaisten sivulla. Saipa tässä sijaa myöskin joku
hellempi tunne ja salaperäinen sana. Vaan kaikista hilpeimpänä,
iloisimpana ja ihailtavimpana, tanssi Mäen Pekan ruusuposkinen
Miina. Koko elämä näytti häneltä jääneen unhotuksiin; posket
hehkuivat, silmät säikkyivät ilosta; hän oli entistä iloisempi, entistä
vallattomampi, ja ihastuksissaan katselivat häntä nuorukaiset, joka
miellytti tyttöä suuresti. Metsämaan Erkki, nuori, kaunis poika oli
eritoten ihastunut Mäen Pekan nuoreen tyttäreen ja monta lempeätä
sanaa oli jo Miina häneltä kuullut, monta tanssia jo hänen kanssaan
tanssinut. Mutta sepä yksin Miinaa harmitti, kun tuo Kalle, hänen
paras ystävänsä, hänen rakastettunsa, istui vaan hiljaisena,
miettiväisen näköisenä loukossa. Tosin oli hän sielläkin kauniimpi ja
etevämpi kaikkia muita, mutta miks'ei hän ilakoinut ja tanssinut
hänen kanssaan, puhunut hänelle, miten muutkin? ainoastaan joku
silmäys, miksi oli hän semmoinen?

Mutta iskipä tytön mieleen kevytmielinen kuje: hän päätti oikein

suurimmalla hellyydellä seurustella Metsämaan nuoren Erkin
kanssa. Tottapa tuo vaikuttanee Kalleen jotakin, koska hän sentään
minua rakastaa. Erkki, joka muutenkin oli Miinaan ylenmäärin
ihastunut, hurmaantui kokonaan tytön käytöksestä ja pian rupesi
tanssivien joukosta kuulumaan kuiskeita ja naurun tirskumisia.
Kuului noita salaisia kuiskeita Kallenkin korviin ja ne koskivat hieman
hänen sydämmeensä. Hän rupesi tarkemmin silmillään seuraamaan
rakastettuaan; sen huomasi Miina, ja se huvitti häntä yhä enemmin.

Ei tiennyt Miina, miten vaarallista on leikkiä tunteitten kanssa,

varsinkin tällä ijällä, jolloin sydän on hellä ja tulinen. Hän päätti
Kallesta itsensä mukaan, vaan siinä erehtyi hän. Hän jatkoi vaan
ajattelematonta leikkiänsä, kunnes se leikki alkoi häntä todella
viehättää ja hän unhotti kaikki, oman itsensäkin, rakkautensa,
kujeensa ja käytöksensä.

Silloin Kalle kenenkään huomaamatta pujahti ulos. Siellä istui hän

mättäälle ja hänen sydämmensä tykki kovasti. Hän tunsi
sydämmensä saaneen ankaran loukkauksen ja koetti sitä rauhoittaa,
mutta turha vaiva! Ikäänkuin unessa näki hän, miten ovesta käsi-
kädessä astui ulos Erkki ja Miina, näki heidän istuvan hirren tyvelle,
näkipä muutakin: Miinan istuvan Erkin sylissä!

Siinä kylliksi: ikäänkuin vimmattu juoksi Kalle rantaan, lykkäsi

veneen vesille ja souti kuin hullu vimmattu, huolimatta minne. Hän ei
ajatellut mitään, ei tiennyt mitä tahtoi, tunsi vaan sydämmensä
loukatuksi juuria myöten ja sen ankarasti lykkivän ja riehuvan.
 Vesi veneen kokassa kuohui kuin koski, mutta soutajan mielestä
kulki se tavattoman hiljaa, ja kovemmin ponnisti hän voimiaan. Vene
töyttäisi kiveen, mutta hän pakotti sen menemään ylitse; palanen
heltisi veneen pohjasta ja vene rupesi vuotamaan. Vähätpä tuosta,
vuotakoon! Vasta kun vene oli vettä täynnä, huomasi hän vaaran.
Annanko veneeni mennä pohjaan ja menen itse perässä? ajatteli
hän. Kenties olisi tuo parasta? Mutta ei, sitä surua en tahdo tehdä
vanhemmilleni; tahdon uhallakin elää, olkoon elämäni kummoinen
tahansa! Hän souti vielä hetkisen, vene täyttyi vedellä ja upposi,
mutta hän ui rannalle. Väsyneenä ankarista ponnistuksista vaipui
Kalle rannalle päästyään hermotonna maahan. Tuuli keinutteli
venettä järven selällä.

Toinnuttuaan tunsi Kalle itsensä kylmäksi, läpimäräksi ja

jäsenensä hermottomiksi. Illalliset tapahtumat palasivat hänen
muistiinsa ja saivat hänen sydämmensä rajummin tykkimään. Muisti
hän vielä toisenkin kevät-aamun, ihanan, niinkuin tämäkin; multa
silloin oli hän onnellinen, onnellisin ihminen kuolevaisista!

Ei hän tuntenut enää väsymystä jäsenissään, kiivaasti hypähti hän

ylös. "Mitä teen," huudahti hän, "lähdenkö avaraan mailinaan,
hakemaan lievitystä sydämmelleni? Mutta turha vaiva on tuokin.
Enhän voi omaa itseäni paeta! Tänne jään, täällä on sentään niin
paljo lohdutusta, niin paljo rakkautta ja lempeä! Työhön käyn,
ahkeraan työhön: siitä olen ennenkin löytänyt lohdutusta!"

Huomaamattansa meni Miina liian pitkälle ajattelemattomassa

leikissään; sen havaitsi hän vasta istuissansa pihalla Erkin sylissä ja
kuullessaan hiljaisen äänen kuiskaavan korvaansa: "Miina,
rakastatko todella minua?" Silloin kavahti hän äkkiä ylös ja huudahti
hiljaisesti. Hänen silmänsä kääntyivät järvelle: hän näki miten
nuorukainen siellä kiivaasti souti; syynkin siihen tiesi hän, ja mailma
musteni hänen silmissään. Hän juoksi rannalle, huuteli Kallea
takaisin, huuteli, kunnes joku pilkallisesti muistutti: "Mitä tuossa
turhia huutelet, johan Kalle nyt on kotonaankin, näethän hänen
siellä, ja jos tahdot, kyllä minäkin sinut järven poikki soudan!" Silloin
havaitsi Miina tässä olevan liikoja kuultelijoita ja kiireesti juoksi hän
polulle, joka pitkin rantaa kierteli kotia kohden.

Tieto siitä, että Kalle häntä rakasti, oli aina ollut Miinan suurin ilo.
Hän itse rakasti tulisesti, tulisemmin kuin luulikaan. Hän piti Kallea
erinomaisena, jalona ja viisaana miehenä ja kunnioitti häntä; mutta
sittenkin olisi hän tahtonut Kallea yhtä iloiseksi veitikaksi kuin hänkin,
tai oikeammin, hän ei tiennyt mitä oikeastaan tahtoi. Hän tahtoi vaan
toisinaan tehdä Kallelle pientä kiusaa, ilveillä hänen kanssaan,
hiukan huviksensa, se viehätti tytön mieltä. Mutta nyt oli hän
ohjannut koko onnellisuutensa väärälle tolalle, tehnyt rakkautensa
leikin asiaksi. Hän tiesi mitä hänen käytöksensä Kalleen vaikutti.
Pitihän heidän yhdessä kotia palata, vaan nyt souti Kalle yksin ja hän
tiesi minkätähden! Hän istui järven rannalle sammaltaneelle kivelle ja
itki siinä iloisen yön jälkeen, itki toivottomuuden itkua! Tyyneenä
lepäsi järven pinta hänen edessään. Kuinka se saattoi olla niin
rauhallinen? Rauhallinen saattaisi hänkin olla, jos ei niin
kevytmielisellä tavalla olisi hänen tunteitaan loukannut! Muisti hän
toisenkin kevätaamun, silloin oli hän onnellisin kuolevaisista; samoin
saattaisi hän nytkin olla, mutta onnestaan teki hän pilkkaa.

Aurinko kultasi jo säteillään järven pintaa, luonto alkoi herätä

toimintaansa, mutta Miina vaan yhä istui kivellä. "Oi minua
onnetonta! huokaili hän. Kallen, lempeän, jalon ystäväni olen ijäksi
menettänyt. Miten nyt voin häntä lähestyä, hänelle puhua? Oi, Kalle,
kehno oli tyttösi, kehno raukka!"
 Miinan kotia tullessa oli Pekka vaimoineen jo valveilla. Pekka
askaroitsi pihassa auraansa parannellen! Puoleksi leikillä, puoleksi
todenteolla alkoi hän torua tytärtään, tämän riivatusta
yöreijuimisesta, sivumennen kysäisten: "vastako Kallekin tuli!"

Vaan tyttö vaaleni ja rupesi itkemään

"No mitä nyt", huudahti Pekka, "mikä sinulle nyt tuli? Onko
onnettomuuksia tapahtunut? Helkkarin tuutissa, onko ketään järveen
pudonnut?"

"Ei, ei mitään vahinkoa, isä," vastasi tyttö, "minun on muuten vaan

paha olla, muuten vaan!"

"No mutta mikä riivattu sinun sitte on? Semmoista niistä tanssista!
Kyllä sinne mennään ilolla ja riemulla, mutta tullaan itku silmissä
takaisin. Mitä pitää minun tästä ajatteleman?"

Tulipa nyt äitikin ulos ja torat alkoi uudestaan, mutta ne loppui

pian, sillä tyttö oli nyt ääneti, surullisesti vaan maata silmäillen.

Miina kävi taas entisiin askareihinsa, läksi lehmiä lypsämään kiulu

kädessä; mutta entinen vilkkaus oli kadonnut, valjenneet iloiset
laulut, surullisena, levottomana käyskeli ennen niin iloinen laulaja.
"Oi joska kerrankin voisin Kallea tavata!" huokasi hän, "vaan ei, niin
huonosti olen itseni käyttänyt!"

Pekka, kun näki tyttärensä noin kummallisena, tuli levottomaksi:

"mitähän nyt sentäänkin lie tapahtunut?" ajatteli hän. "Kenties saan
naapurin Kallelta tarkempia tietoja."

Näissä mietteissä lähti hän kävelemään naapuria kohti ja näki

Kallen raivaamassa uutta peltoa kiviseen mäkeen. Likemmäksi
päästyään näki hän, miten Kalle vimman kiivaudella nosteli kiviä ja
kantoja. Taas oli hän juuri nostamaisillaan suuria kiveä. Silloin astui
Pekkakin lähemmäksi: "No, no Kalle", hän sanoi, "ei saa nostaa noin
vimmatusti; anna kun minäkin vähän autan, hyvää tekee hyttysenkin
voima!"

Vastauksen sijaan lensi kivi ylös kuopasta. "Tuo nyt on karhu

mieheksi!" mumisi Pekka. "Isä on kyllä vahva mies, mutta poika,
sehän on oikea jättiläinen!"

Pekka tuossa jutteli yhtä ja toista, kyseli kaikenlaista, mutta sai

aivan lyhyitä vastauksia. Pian väsyi hän tuommoisiin "on, ei, ja, ei
mitään erinomaista", ja läksi kotiansa, mumisten mennessään:
"pahuksen poika, väkevä kuin karhu, mutta enpä häntä
tuommoisena ole ennen nähnyt, mikä nyt mahtaa nuoria vaivata?"

Elettiinpä siitä eteenkin päin Ruuhkajärven takana, mutta eipä

aivan niinkuin ennen. Vielä olivat naapurukset hyviä ystäviä, vielä
kävivät he useasti toistensa luona iltaa viettämässä, mutta sittenkin
olivat olot muuttuneet. Ei enää kaikunut metsä Miinan iloisista
lauluista, eikä hänen heleä naurunsa kedoilla kajahdellut. Huvitusten
halu oli Miinalta kadonnut, hän oli muuttunut hiljaiseksi, surevaksi
tytöksi. Useasti tahtoi hän tavata Kallea, puhua hänen kanssansa,
mutta silloin muisti hän tapauksen Mäkirannassa. Ei, ajatteli hän,
minä en ikänä voi Kallen kanssa puhua, ja hän itki entistä
katkerammin.

"Mikä sinua tyttöni vaivaa?" kysyi Pekka tyttäreltään, melkein

jokainen päivä; toisinaan puhui hän leikkiä, toisinaan torui,
tuommoista itkusilmäistä hutilusta, mutta ei hän sillä muuta voittanut,
kuin että Miina rupesi itkemään. Pekka raappasi korvansa taustaa ja
meni naapuriin ihmettelemään, mikä hänen tytärtään vaivasi.
 Kalle teki työtä niinkuin ennenkin, mutta vieläkin suuremmalla
kiivaudella, hän luki niinkuin ennenkin, mutta entistä enemmin. Usein
ei häntä kotona nähty päiväkausiin; silloin oleskeli hän metsässä,
valitsi sieltä jonkun jylhän paikan, istui mättäälle, luki ja mietiskeli.
Päivä päivältä tuli Kallen mieli synkkää synkemmäksi; kolkko
mitättömyyden tunne vallitsi hänen sydämmessään, kaikki elämän
toiveet olivat häneltä kadonneet. Synkkämielisyys olikin Kallen
luonteen vika, se vaivasi häntä jo aikaisimmasta nuoruudesta asti;
mutta olipa yksi ilon ja toivon säde, joka aina ylläpiti hänen iloista
puoltansa. Lapsuuden ystävä, kasvikumppani oli se, jonka edestä
hän tahtoi toimia ja työskennellä, jota hän rakasti niin tulisesti. Hänen
rakkautensa ei ollut mikään hetken houraus, vaan vuosikausien
kululla kehittynyt taipumus; hän näki rakastetussaan vikoja, mutta ei
hän sillä toivonut häntä toisenlaiseksi, vaan rakasti häntä
sellaisenaan.

Mutta tuolla Mäkirannassa menivät kaikki hänen toiveensa yhdellä

iskulla; siellä näki hän rakastettunsa, sen, jonka hän itseänsä uskoi
rakastavan, toisen sylissä! Siinä kaikki, Kalle ei tahtonut
koettaakkaan tuota rakastettua toiselta ryöstää. Sen sijaan hän koetti
unhottaa, mutta ei voinut; yhä uudestaan palasi mieleen rakastetun
kuva ja hän tunsi itsensä niin onnettomaksi, elämänsä niin turhaksi,
mitättömäksi.

*****

Kesä kaunoinen kului ilman mitään erinomaisia tapauksia.

Runsaan sadon korjasivat takamaan torpparit tänäkin suvena ja
huoletonna toimeentulostaan saattoivat he katsoa tulevaisuuteen.
Kuitenkin peittivät huolenpilvet näitä seutuja ja erittäinkin Mikon
asuntoa. Kerttu, rakastettu emäntä oli sairas, melkeinpä vuoteen
omana, ja se tuotti surua koko tälle seudulle, sillä olipa Kerttu koko
paikkakunnan hyvä hengetär. Surulla näkivät ystävät miten hän
vaalenemistaan vaaleni ja tuli heikommaksi, vallankin oli Mikko
surullinen, hän tunsi Kertussa kadottavansa ikäänkuin osan omasta
sydämmestään.

Kovemmin ehkä vielä koski Kertun sairaus hänen poikaansa

Kalleen. Jos vielä kadotan äitini, ajatteli Kalle, mitä minulle sitte enää
jää, jota rakastaisin! Niin, isäni tosin, multa hän on jäykkä, voimakas
mies, hän ei tarvitse tukea. Kalle oli ikäänkuin kadottanut osan
entisestä luonteestaan, hänen toimeliaisuutensa ja kiivas työhalunsa
oli kadonnut; suurimmaksi osaksi uinaili hän metsässä pyssyinensä,
Lukuintokin oli laimentunut; tosin luki hän vielä useasti, mutta ei
samalla innolla kuin ennen; metsässä kävellessään hän usein otti
kirjan esille, istui mättäälle lukemaan; mutta pian vaipui hän syviin
mietteisin, kirja luikui polvelta ja sai usein jäädä siihen paikkaan
moneksi päiväksi.

Toisinaan istui Kalle kotona, katsellen rakasta äitiään ja silloin

useasti ilmestyi kyynelpisara nuorukaisen silmään. Surulla katseli
äitikin miehevää poikaansa, katseli noita surullisia, kelmenneitä
kasvoja: "Oi, Kalle, oletko tehnyt jotakin pahaa, joka painaa
sydäntäsi, vai miksi olet noin surullinen? kysyi hän.

"Mikään pahe ei tuntoani paina", sanoi Kalle, "on vaan joukko

turhaksi käyneitä toiveita, muuten lienee synkkämielisyyteni
jonkinlaista sairautta. Mutta kyllä se menee ohitse!" vakuutteli Kalle,
koettain iloisesti puhua.

Kerran syksypuoleen oli Kalle taas tapansa mukaisella

metsästysretkellä, istui miettiväisenä maassa makaavan hongan
tyvelle, jonka ylitse kulki pienoinen jalkapolku. Tuossa noin
istuessaan näki Kalle Metsämaan Erikin tulevan polkua myöten
takamaan torpilta päin. Kalle oli useasti ennenkin nähnyt Erkin näillä
seuduin kävelevän ja kyllä hän tiesi mitä varten. Tunsipa Kalle veren
suonissaan virtaavan tavallista tuimemmin; hän oli kyllä jo tottunut
siihen ajatukseen, että Miina häneltä oli mennyt; mutta kuitenkin
muistutti Erkin näkeminen häntä entisistä toiveistaan.

Tuolla Mäkirannassa oli Metsämaan Erkki rakastunut

hilpeäluontoiseen Miinaan, ja Miinan käytöksestä hän päätti, että
Miinakin häntä rakasti. Ihastuneena ilmoitti hän kohta tytölle
tunteensa, mutta nähtyään, minkä vaikutuksen se ilmoitus teki, jäi
hän kuin kivettyneenä seisomaan. Erkki aavisti kyllä toiveensa
Miinan suhteen turhiksi, mutta sittenkään ei voinut hän Miinan kuvaa
mielestään irroittaa, eikä kokonaan kaikkea toivoaan kadottaa. Usein
suuntasi Erkki askeleitaan Ruuhkajärven taa, saadakseen siellä
joskus kohdata rakastettuansa, mutta turha oli tuo toivo, Miina
pakeni häntä kuin kummitusta. Äkäisellä mielellä palasi Erkki noilta
retkiltään, mutta yhä kuitenkin toivoen.

Sattuipa Pekkakin huomaamaan, miten hänen tyttärensä karttoi

Erkkiä. Mitä tämä on? ajatteli hän; lieneekö tuo mies jollakin tavalla
syyllinen tyttäreni kummalliseen surumielisyyteen? Useasti näki
Pekka Erkin kiertelevän lähiseuduilla tulemata sisään: "Mitä tuo mies
oikeastaan meinaa", mumisi Pekka, "mutta tulkooskin kerta vielä,
niin minä hänen pois ajan!"

Ja äsken kerrottuna päivänä pani Pekka uhkauksensa toimeen,

Erkki kun taas tuossa likiseuduilla käveli. "Mitä sinä siellä
peltokedolla ehtimiseen loirailet, tule sisälle, niinkuin kunnon mies
ainakin."
 "Saatanhan siltä olla kunnon mies, vaikka ulkonakin kävelen;
eihän nämät kannokot luullakseni siitä pahene!"

"Ei, tietysti ei! Mutta kunnon miehen ei sovi, niinkuin minkä

kyöpelin, juoksennella ihmisien asunnoilla yöaikana; hi hi hi, kaiketi
yöjalkasissa? Turha vaiva tuokin, poikaseni; olen havainnut, ettei
sinusta täällä tykätä!"

Vihasta tulistuneena läksi Erkki kiireesti pois, Pekka oli osannut

arkaan kohtaan.

"Ahaa, joko sattui, sanoi Tuovilan Tuomo, kun ämmäänsä

seipäällä löi.
Kyllä kai hän suuttui, mutta suuttukoon", nauroi Pekka palatessaan.

Metsässä kulki Erkki suuttuneena, purki vihaansa kiviä ja kantoja

vastaan, potkien niitä raivoissaan. "Olis nyt tuo Kalle jumpeli tuossa,
niin minä hänen nytistäisin niinkuin tuon lahon kannon, niin väkevä
kuin onkin, hän eikä kukaan muu on siihen syynä, kun niinä saan
tämmöisellä mielellä palata, saakeli soikoon!" ja vihastuneena löi
Erkki käsiään yhteen.

Tämänlaisessa mielentilassa kohtasi Erkki Kallen. Kahta

tuimemmin kuohahti hänen verensä, ja kiihkossaan tahtoi hän saada
riidan alkuun.

"Mitäs siinä istua jökötät, kun Lassin Liisa Ulposen riihen

portaalla? Onko määrä puhua niinkuin Hyrkin Matin pukilla, koska jo
leuka vaappaa?" sanoi Erkki pilkallisesti.

"Saanenhan istua missä tahdon, ja tuollainen puhetapa ei

mielestäni ole ollenkaan kaunista", sanoi Kalle tyynenä.
 "Ja kuka sanoo, että sen pitäisi olla kaunista, multa semmoiselle
miehelle uskallan puhua mitä tahdon! Vai luuletko että pelkään?"

Kallen posket tulistuivat. "Nähtävästi haet riitaa, ja aivan syyttä.

Varo kuitenkin ett'ei tuo päättyisi omaksi tappioksesi!" sanoi hän.

"Tuhannen tulimaista! minä olen tällä hetkellä vimmattu! En pelkää

minä tuommoista kirja-patruunaa! Tuossa saat", sanoi Erkki lyöden
Kallea korvalle.

Tässä oli Kallen mielestä jo liikaa: vakavasti, vaikka suuttuneena

tarttui hän Erkin olkapäihin ja painoi hänen maahan niinkuin
kärpäsen.

"Varo ett'et toista kertaa kohtele minua tuolla tavalla!" sanoi Kalle,
ja heitti Erkin vähän matkan päähän polulle, otti pyssynsä ja läksi
päätään kääntämättä astuskelemaan kotiansa kohden.

Kallen vakava puhe ja maltillinen käytös sai Erkin ajattelemaan

sopimatonta tekoaan. "Hän olisi minun voinut rutistaa kuoliaaksi
niinkuin rotan, mutta sitä ei hän kumminkaan tehnyt. Hän on parempi
mies kuin minä! Mutta tälle seudulle en jää; täällä muistuttaa kaikki
hänestä, jonka kerran luulin minua rakastavan ja jota rakastan yhtä
tulisesti kuin kukaan muu! Miksi antausinkaan noihin suloisiin
houreisin? Miksi vasten tietoani säilytin toiveita sydämmessäni,
viimein tuli niistä kumminkin loppu?"

Tämän päivän perästä ei Erkkiä näillä seuduin näkynyt. "Menen

mailmalle", oli hän lähteissään sanonut.

Mitähän tuokin tietää, ajatteli Kalle kotia käydessään; millä tavalla

lienenkään Erkkiä loukannut, kun hän minua noin kohteli?
Kummallista!

Talvi tuli. Suru lisääntyi Alamaan torpassa, Kerttu makasi sairaana

ja näytti pian muuttavan pois mailman taistelutantereelta. Useasti
kävi Pekka vaimoinensa sairasta katsomassa, kävipä toisinaan
Miinakin, mutta ujona kuten vieras.

Eräänä talvipäivänä läksivät miehet vähäksi aikaa yhtenä

metsälle, Kerttu kun sanoi kyllä yksin viihtyvänsä. Tulipa silloin oven
suuhun nuori kaunis tyttönen. Mäen Miina se oli, vaikka paljon
muuttuneena. Surumielisyys loisti noista ennen niin vilkkaista
ilomielisistä kasvoista; ne olivat saaneet vakavan, ajattelevan
muodon.

Kauan katseli sairas ovensuussa seisovaa tyttöä, katseli hellin

silmäyksin. Hän näki noista kasvoista entisen hilpeyden kadonneen,
mutta miksi? sitä ei hän täydelleen voinut arvata.

"Tule tänne likemmäksi, tyttöseni", sanoi sairas lempeästi, "tule

että saamme jotakin puhua ennenkuin kuolen?"

Hiljaa kävi Miina istumaan sairaan vuoteen laidalle, kyyneleitä

herui hänelle silmiin ja hän kätki kasvonsa käsillään.

Sairas laski kuihtuneen kätensä tytön olalle. "Tyttöseni," sanoi

hän, "sano minulle, mikä sinua vaivaa; sinä olet niin surullinen ja
kelmeä. Jos se on salaisuus, usko se jo pian poismuuttavalle
ystävällesi. Sano, tyttöni, se huojentaa sydäntä."

"Olen pettänyt sen, jota rakastin, olen tehnyt lempeni leikin

asiaksi", sanoi tyttö itkien.

"Ja miten tämä on tapahtunut?"

 Miina kertoeli miten hän oli menetellyt tuolla Mäkirannassa ja mitä
siitä seurasi, ja sairas kuulteli tuota hymyilevin huulin.

"Hyvä", sanoi hän, "pahasti tosin teit, tehdessäsi tunteesi leikin

asiaksi, mutta ole huoleta. Kalle rakastaa sinua vielä, tämä suru on
ehkä vaan ollut onneksesi."

"Kalleko rakastaa minua? sitä en uskalla toivoa!"

"Toivo vaan! Jos Jumala suo, voitte vielä olla onnelliset. Jumala
sinua siunatkoon! Oletpas vielä hyvä tyttö, ja minäkin olen
onnellinen!"

Kalle rakastaa sinua vielä! ne sanat soivat Miinan korvissa

yhtenään; tuulen huminakin kuului kuiskaavan: Kalle rakastaa sinua
vielä, ja hän itki, hän nauroi.

On selkeä pakkas-päivä tammikuun keskipaikoilla. Aurinko tekee

nousuaan, lähettääksensä muutamia himmeitä säteitä talviseen
kylmään. Ruuhkajärven autiota jäätä kulkee kolme hevosta
rekinensä, hiljaista kulkua, vaikka vinkuukin kylmä vihuri.
Etummaisessa reessä on musta ruumiskirstu, peitetty lakanalla;
hevosta ohjaa nuori, vakava mies. Ei huomaa ajaja vihurin
vinkumista eikä ilman kylmyyttä; näyttää hänellä olevan muutakin
miettimistä. Reen perässä astelee surullinen leski; tässä saattaa hän
hautaan sitä, jota enin on rakastanut; ihmekkö jos kasvonsa
värähtelevät, jos kyynelkin tahtoo silmiä kostuttaa.

Tässä saatetaan Kerttua, helläsydämmistä emäntää Ruuhkajärven

takaa, haudan pimeään lepoon, hiljaista vaatimatonta naista, joka
kesken ikäänsä pois temmattiin elämän taistelutantereelta. Pieni,
alhainen oli vainajan vaikutusala, lavealle ei hänen toimintansa
ulottunut, mutta omassa pienessä piirissään oli hän sulouden ja
lemmen henkenä ja ystävät tunsivat kadottaneensa paljon.

Kalle, vainajan ainoa lapsi, ohjaa hevosta ja katselee yhä vaan

yhteen kohtaan. Hän tuntee nyt elämänsä niin tyhjäksi, niin
yksinäiseksi. Kallen ystäväpiiri oli pieni, hän ei käynyt seuroissa, ja
jos hän joskus tulikin johonkin semmoiseen, ei hän niistä saanut
mitään huvia; kuului niin paljo siivottomia puheita ja muuta törkeyttä,
että hän niistä lähti pois synkkämielisenä. Tuosta seurasi, että Kalle
oli kuin yksin mailmassa ja eli melkein itsekseen.

Kuinka monta kertaa olikaan vainajan lempeä katse ja hellä sana

lohduttanut Kallen synkkää mieltä! Nyt oli hänkin poissa! Viimeisinä
päivinään oli hän, tuo vainaja, sanonut: "Miina rakastaa sinua, sinua
on hän aina rakastanut, eikä ketään toista. Hän vaan erehtyi
leikissään ja suree erehdystään!" Ja nämät sanat soivat Kallen
sydämmessä hiljaisin vienoin sävelin, ne herättivät siellä uutta eloa
ja virkeyttä.

Saman päivän illalla oli jommoinenkin joukko lähiseudun väkeä

kokoontunut Alamaan torpalle, syömään illallista vainajan muistoksi.
Mikään herrakas pitoateria ei tämä ollut, mitään passareita, mitään
etevämpää kokkia ei täällä häärinyt; Mäen Maija oli aterian
parhaansa mukaan laittanut.

Pöydässä istuissa kohtasi Kallen silmät vastapäätä istuvan Miinan

ujon silmäyksen. Ja Kalle katseli noita kasvoja taas pitkän ajan
perästä ja hänen sydämmensä tykytti rajusti. Oliko tuo vaalea
surullisen näköinen tyttönen todellakin hänen lapsuutensa ystävä,
veitikkamainen Miina? Hän erehtyi ja suree erehdystään, soi taas
Kallen korvissa. Lusikka putosi hänen kädestään, hän otti sen ylös,
mutta syömisestä ei enään mitään tullut.
 Miina ei syönyt, ei häntä maittanut. Eipä hän voinut pöydälle
katsoakkaan. Muuttuneita aikoja!

Veisattiin virsi, juotiin kahvia, jotkut väkevämpääkin. Sitte lähti

kukin kotiansa. Niin olivat hautajaiset päättyneet.

Kuolleet lepäävät, elävät käyvät askareihinsa, odottamaan

vuoroansa; joku vielä säilyttää muistoja pois muuttaneesta, vaan
pian se hänelläkin unhottuu. Se on ihmisen osa mailmassa.

On lauantai-ilta kesäkuun koskipaikoilla. Lumi on sulanut, jäät

järvistä lähteneet. Kevään lempeä tuuli puhaltaa Ruuhkajärven
selältä, nostellen vienoja laineita sen pinnalle; länteen laskeva
aurinko kultaa viimeisillä säteillään rannan kuusia ja lehteen
puhkeavia koivuja.

Järven rannalla seisoo Kalle, vanha tuttavamme, katsellen

Ruuhkajärven hiljaisia laineita. Hän on tehnyt veneen ja sen juuri
valmiiksi saanut. Se olisi nyt vesille pantava, mutta eipä sen tekijä
näytä sitä muistavankaan. Haaveillen katselee hän vaan, miten laine
ajaa toista rantaa kohden ja aurinko vuoren taa laskee. Oli tuossa
rannalla toinenkin vene, vanha oli se jo, siihen pysähtyi hetkiseksi
Kallen katse. Tuon veneen pohjassa oli paikka, siinä oli läpi ollut ja
Kalle muisti, milloin se oli siihen tullut. Ja muistoja niin suloisia, niin
katkeria kietoutui tuon vanhan aluksen ympärille, ja ne muistot saivat
nuorukaisen rinnan tuimasti aaltoilemaan.

Kalle istui veneensä reunalle. Olen tehnyt tuon ajatteli hän

katsellen venettään, soudellakseni tuolla järven pinnalla — yksin! Ei
ole minulla, kuka kanssani iloitsisi töistäni, kuka kanssani vesille
lähtisi.
 Nuorukainen tunsi itsensä niin yksinäiseksi ja se tunne saattoi
hänen surulliseksi. Poissa oli äidin hellä naisellinen katsanto ja
lempeä puhe, lakannut tyttösen livertelevä laulu ja leikkipuheet.
Huoaten tarttui hän veneen laitaan ja molisten luisui vankka alus
vesille. Siinä se loikoili, sievä vene, airoinensa kaikkinensa,
soutajakin istui veneessä, mutta eipä haluttanut häntä vesille lähteä,
aluksessaan istui hän miettiväisenä. Ikävä on yksin vesille lähtö.

Tuossa noin istuessaan näki Kalle nuoren naisen kävelevän järven

rannalla. Hänen sydämmensä sykähti; olihan tuo Miina, nuoruuden
rakastettu ystävä!

Kuinka usein olen hänen kanssaan soudellut tällä järvellä, miksi

en nytkin saattaisi? ajatteli Kalle. Ehk'ei hän tulisikkaan, ehkäpä
tulee! risteili hänen riehuvassa mielessään.

"Hyvää iltaa, Miina". tules nyt soutelemaan uudella veneellä!”

sanoi Kalle viimein. Tyttö jäi seisomaan kuin jähmettynyt Mitä tämä
oli? pyysikö Kalle häntä todellakin veneesen? menisikö hän, voisiko
hän mennä? Mutta kävipä Miina sentään rannalle, ja siinä seisoi hän
alaspäin katsellen, sydän tykytti ankarasti; ei hän voinut sanaa
sanoa, eikä astua jalkaansa veneesen.

Kalle asetteli istuinta veneesen, hän oli innostunut. Ei muistanut

hän enää, mitä ennen oli tapahtunut; hän tahtoi alkaa uutta elämää,
uudistaa entisen tuttavuuden, palata lapsuutensa ihaniin aikoihin.

"Istuppas tuohon, Miina, mennään koettamaan, miten se luisuu!"

lausuili
Kalle ihastuneena.
 Miina istui, tuskin tietäen missä hän istui; mutta iloisia hurmaavia
tunteita tunsi hän sydämmessään. Vene kulki hiljalleen järven
pinnalla, lempeät laineet sitä tuudittelivat, kevätlinnut lauloivat
iltalaulujaan rannalla. Suloinen ilta!

"Laula nyt, Miina, joku venelaulu, tämän laivani kunniaksi", sanoi

Kalle, "sinä laulelit ennen aina niin — mutta nyt…"

Tyttö ei voinut enää hillitä tunteitaan, hänen piti jotakin sanoa,

mutta sanat takertuivat itkuun.

"Miksi itket? Mikä sinua vaivaa, menisitkö rannalle?" hätäili Kalle.

"Ei, minä tahtoisin aina olla täällä, sinun seurassasi. Oi Kalle, älä
minusta päätä mitään ylön pahaa!"

Kallen mieleen palasi muistoja kuluneilta ajoilta; muisti hän tuon

tytön kerran sanoneen: "oi Kalle, älä suutu minuun, luontoni on
paha, semmoinen."

"Miina rakastaa sinua, eikä olekkaan koskaan toista rakastanut",

muisti hän äitivainaansa sanoneen.

"Miina mikä sinua vaivaa?" kysyi hän liikutettuna.

"Kerran tein leikkiä tunteitteni kanssa, uskottelin että rakastan

toista; sen teki kevytmielisyyteni, ja tulinen rakkauteni sinuun. Oi
Kalle! sinun rakkauttasi en ansaitse, mutta minä pyydän: pidä minua
lapsuuden ystävänä, sillä minä en voi elää kokonaan sinun
seurattasi."

Näin puhui Miina itkien, mutta Kalle sulki itkevän tytön syliinsä:
"kuinka saatoinkaan sinusta niin väärin päättää, pitihän minun tuntea