DYSLEKSJA

Specyficzne trudności w nauce czytania i pisania - fragmentaryczne zaburzenia — deficyty

rozwojowe (mikrodysfunkcje) współwystępujące u dzieci o prawidłowym rozwoju
umysłowym.
Zaburzenia te mogą dotyczyć funkcji:
• analizy i syntezy wzrokowej,
• analizy i syntezy słuchowej,
• funkcji językowych,
• motoryki,
• współdziałania, czyli integracji wymienionych procesów,
• pamięci wzrokowej, słuchowej, ruchowej,
• lateralizacji (przewagi stronnej ciała),
• orientacji w schemacie ciała, kierunkach i przestrzeni.
• Dysleksja rozwojowa - nazwa całego zespołu trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci o
prawidłowym rozwoju umysłowym, w uproszczeniu zwanego dysleksją. Określenie
„rozwojowa” oznacza, iż opisane trudności występują w nasilonym stopniu od początku
nauki szkolnej. Jeżeli takie trudności i zaburzenia występują u dzieci przedszkolnych lub
uczniów klas I-III, którzy dopiero uczą się pisać i czytać, to mówimy o ryzyku dysleksji
rozwojowej. Trudności w pisaniu i czytaniu utrzymujące się, mimo udzielanej pomocy,
powyżej klasy IV nazywamy dysleksją rozwojową
 RYZYKO DYSLEKSJI TYPU
WZROKOWEGO
- silnie zaburzona pamięć wzrokowa, trudności w różnicowaniu, rozpoznawaniu i zapamiętywaniu
kształtu liter, cyfr i symboli mimo wielu powtórzeń (dzieci mylą ze sobą: b-d-p-g-,m~n- u-w;l-t-f-1-j;
i-j-l', pisane litery lub zbitki liter ch - d - k; cyfry 6 -9; 4- 7 itp.);
- wolne tempo czytania trudniejszych wyrazów z powodu trudności w różnicowaniu liter, szybki
proces zmęczenia przy czytaniu, niezrozumienie treści zadań, poleceń, tekstu itp. (dziecko tak mocno
skupia się na technice czytania, że nie pamięta i nie rozumie tekstu); w pisaniu (w przepisywaniu,
pisaniu z pamięci i ze słuchu) zamiana liter o podobnych kształtach oraz opuszczanie liter i drobnych
znaków graficznych; trudności w stosowaniu wielkiej litery;
- trudności w orientacji przestrzennej i orientacji na mapie; unikanie budowania lub układania
elementów wg wzoru;
- mała spostrzegawczość - np. trudności w znajdowaniu różnic między podobnymi obrazkami;
- trudności z zapamiętaniem reguł ortograficznych – dotyczy wyrazów z [ó] i [u], [h] i [ch], [ż] i [rz]
- trudności z orientacją w kierunku graficznym zapamiętywanych liter –zwierciadlane odbicie
pisanego tekstu, czy poszczególnych liter
• wykorzystywanie wszystkich zmysłów do poznawania i zapamiętywania liter, cyfr, głosek, sylab, np. śpiewanie, wystukiwanie,
wyklaskiwanie sylab; pisanie liter, wodzenie po śladzie, układanie ich z różnych przedmiotów dostępnych w sali i na boisku
szkolnym, czy na wycieczce;
• wywieszanie w sali trudnych liter i wyrazów
• Rozpoznawanie treści obrazków ukazywanych w krótkich ekspozycjach.
• Dobieranie par jednakowych obrazków. Wskazywanie różnic między obrazkami. Zliczanie na obrazku elementów tego samego
rodzaju
• Układanie obrazków po lewej i prawej stronie.
• Układanie obrazków w szeregu według kolejności w jakiej były eksponowane.
• Dobieranie części do całego obrazka. Znajdowanie na obrazku ukrytego elementu lub wzoru
• Układanie obrazków z części, puzzle
• Dobieranie jednakowych figur geometrycznych.
• Układanie kompozycji z oddzielnych figur geometrycznych. układanie mozaiki geometrycznej według wzoru i z pamięci
• grupowanie figur należących do tej samej kategorii lub posiadających wspólną cechę
• Rysowanie kompozycji geometrycznych za pomocą szablonów.
• Kończenie zaczętych rysunków.
• układanie klocków
• liczenie elementów nałożonych na siebie
• zapamiętywanie układu obrazków, liter, cyfr i po krótkiej ekspozycji odtworzenie go z pamięci
• wskazywanie elementów, z których ułożony jest wzór
Klasa I:
• przy monografii litery należy dłużej pracować z dzieckiem, powinno ono poznawać kształt liter i cyfr przy pomocy
różnych zmysłów: dotyku (kształty wycięte z tektury, ulepione z plasteliny, mające różną wielkość, różną barwę i
różne położenie w przestrzeni), wzroku (powinno bawić się klockami z literami w szkole i w domu, szukać liter w
tekstach itp.; słuchu (opisywanie litery, cyfry słowami), dziecko powinno mieć odpowiednio dobrane ćwiczenia
ruchowe utrwalające zależności przestrzenne (wskazania na lekcje wychowania fizycznego);
• dziecko powinno kojarzyć literę z głoską - podpisane rysunki z rzeczą, w nazwie której są dane litery;
• praca z dzieckiem powinna być intensywna i trwać przez cały rok; można pracować z grupką dzieci;
• należy wdrażać dziecko do poprawy błędów - konieczna jest tu pomoc i współpraca rodziców;
• wywieszanie w sali trudnych liter i wyrazów
• Dobieranie par jednakowych obrazków, Układanie obrazków z części.
• Dobieranie jednakowych figur geometrycznych.
• Układanie kompozycji z oddzielnych figur geometrycznych.
• Rysowanie kompozycji geometrycznych za pomocą szablonów.
• Kończenie zaczętych rysunków.
• dziecko nie powinno pisać dyktand na ocenę, ponieważ napięcie emocjonalne pogarsza poziom i jakość pisania
(więcej błędów).
• Układanie puzzli, tangram
Klasa II i III:
• należy wdrażać dzieci do poprawy błędów i pracy ze słownikiem (każdy tekst napisany w
szkole lub w domu powinien być sprawdzony, a błędy poprawione); należy poinstruować
rodziców, jak mogą pomagać dzieciom (nie pokazywać miejsca błędu w wyrazie tylko
wskazać błędnie napisany wyraz - dziecko ma samo go poprawić, zamazać i napisać
poprawnie na nowo);
• należy wdrażać dzieci do kilkakrotnego przeczytania instrukcji i poleceń oraz treści zadań
matematycznych; rodzice powinni także pilnować tego w domu;
• nie należy obniżać dzieciom ocen za popełniane błędy; dziecko powinno codziennie w domu
czytać do ok. 10 minut, by nie zmęczyło się, powinno być nastawiane na zapamiętanie treści
i umieć ją opowiedzieć;
• uczeń powinien mieć możliwość ustnej poprawy negatywnie ocenionej pracy pisemnej;
• uczeń powinien mieć więcej czasu na sprawdzianach i testach - sprzyja to uważnemu
czytaniu i pisaniu.
 DYSLEKSJA TYPU SŁUCHOWEGO
Mówiąc o dysleksji typu słuchowego (lub o jej ryzyku), mamy na myśli zaburzenia w postrzeganiu dźwięków mowy ludzkiej oraz w
rozpoznawaniu i różnicowaniu ich brzmienia (tzw. słuch fonematyczny);
- częste opóźnienia w rozwoju mowy, wady wymowy;
- niechętne słuchanie czytania książek przez dzieci młodsze (w szkole - dzieci sześcioletnie); męczą się one szybko słuchaniem,
ponieważ z potoku mowy nie mogą wyłapać znanych sobie słów i nie rozumieją tekstu; wolą, gdy im się opowiada (wolniejsze tempo
mowy);
- błędy w zapisie literowym głosek o podobnym brzmieniu (b-p;d-t;g-k);
- błędy w końcówkach wyrazów (ą - om; ę - en), błędy w zmiękczeniach (si - ś; ci - ć, ni - ń, zi - ź);
- przestawianie lub opuszczanie sylab w pisaniu ze słuchu lub z pamięci oraz przy mówieniu (np. kolare, kraktor, sosza itp.);
- trudności w czytaniu, szybko narastające zmęczenie, brak zrozumienia tekstu, poleceń w zadaniach, instrukcji itp.; niemożność
korzystania z podręczników itp.; obniżenie i zaburzenie pamięci rytmów, rymów, tabliczki mnożenia, dat, nazwisk, trudniejszych pojęć,
sekwencji itp. (dni tygodnia, miesiące, pory roku itp.); trudności w opanowaniu (zrozumieniu i zapamiętaniu) pojęć używanych w
gramatyce (części mowy, deklinacja itp.), w języku polskim i obcym;
- stosunkowo ubogi, prosty słownik; trudności w werbalizacji myśli - fragmentaryczne zaburzenia mowy i myślenia;
- ubogie treściowo i krótkie prace pisemne, błędy językowe, stylistyczne i gramatyczne;
- duże trudności w nauce języków obcych; kłopoty w myśleniu w obcym języku, trudności w akcencie i odtworzeniu melodyki języka
(nie występują przy dobrym słuchu muzycznym);
- duże trudności w słuchaniu i zapamiętywaniu lekcji.
- trudności z zapamiętywaniem wyrazów długich i skomplikowanych czy podobnie brzmiących
 FORMY POMOCY
Klasa I
• należy łączyć czynność pisania z czynnością czytania (dziecko uświadamia sobie związek liter z głoskami; na początku
nauki i na zajęciach dydaktyczno-wyrównawczych należy nauczyć całościowego rozpoznawania wzrokowego sylab i ich
brzmienia;
• dzieci powinny czytać teksty sylabami (dobrze jest wyróżniać sylaby inną barwą) z tzw. przeciąganiem, ślizganiem się
(likwidacja przerw czasowych np. saaaamoooloot = samolot ułatwia dokonywanie syntezy sylabowej) - informację tę
należy przekazać rodzicom; należy wdrożyć dzieci, by przy pisaniu z pamięci lub ze słuchu także dzieliły wyraz na sylaby i
korzystały ze wzrokowo zapamiętanego wzorca pisania sylaby; należy kształtować u dzieci nawyk sprawdzania napisanego
tekstu razem z rodzicami (wskazanie dla wszystkich uczących nauczycieli);
• nie należy oceniać negatywnie dzieci za zapominanie tekstu wiersza lub wyuczonej prozy (obniżona pamięć słuchowa); za
błędy w pisaniu sprawdzianów, za trudności w czytaniu instrukcji i poleceń w zadaniach (polecenie i instrukcje czyta
nauczyciel);
• dzieci powinny codziennie czytać dwa razy po 5 minut, by się nie zmęczyć.
• dzielenie wyrazów na sylaby z wyklaskiwaniem
• Budowanie zdań z podanym wyrazem- porównywanie długości zdań
Klasy II i III:
• należy wyjaśnić uczniom przyczyny ich trudności (to nie ich wina, tacy się urodzili i nikt nie będzie traktować ich jako
gorszych; czeka ich po prostu większy wysiłek w uczeniu się niż inne dzieci);
• należy uczulić uczniów, by dłuższe oraz nowe wyrazy pisali, dzieląc je na sylaby (konieczne informacja w tym zakresie dla
rodziców), i czytali je też sylabami; należy uczulić uczniów (i ich rodziców) na konieczność sprawdzania prac pisemnych i
korektę błędów); konieczna praca ze słownikiem;
• konieczne codzienne czytanie ok. 10 minut głośno i 10 minut cicho (należy unikać zmęczenia); sprawdzenie zrozumienia
przeczytanego tekstu (trzeba podać tę informację rodzicom);
• uczniowie powinni być nagradzani za stosowanie się do wyżej podanych zasad pracy, nagroda to ustna, ciepła pochwała;
• uczniowie nie powinni pisać dyktand - dzieci z ryzykiem dysleksji nie uczą się na swoich błędach (nie zapamiętują
prawidłowej pisowni); oceny negatywne obniżają motywację do nauki i utwierdzają dzieci w przekonaniu, że są one
gorsze;
• nie należy oceniać ucznia negatywnie za błędy w pracach pisemnych; należy stawiać ocenę za treść merytoryczną oraz
zaznaczyć błędy w pisaniu, błędy językowe, stylistyczne i gramatyczne; tym sposobem unika się obniżania motywacji
ucznia do nauki;
• zwracać uwagę uczniom na konieczność kilkukrotnego przeczytania instrukcji oraz poleceń w zadaniach matematycznych,
językowych, przyrodniczych - zrozumienie polecenia umożliwi poprawne jego wykonanie; unikać odpytywania uczniów z
recytacji wiersza lub prozy - zamiast tego należy wymagać zrozumienia treści i jej zrelacjonowania; zwracać uwagę na
jakość wypowiedzi;
• należy umożliwiać uczniom kompensację deficytu prawidłowym myśleniem, zasobem wiedzy i solidnym
przygotowywaniem się do zajęć szkolnych (podkreślać inne osiągnięcia uczniów);
Rozpoznawanie i wyodrębnianie głosek z wyrazów.
 Wybieranie obrazków, których nazwy rozpoczynają się od podanej głoski.
 Rozpoznawanie nazwy obrazka na podstawie pierwszej głoski.
 Wydzielanie pierwszej głoski z nazwy obrazka.
 Dobieranie par obrazków, których nazwy rozpoczynają się tą samą głoską.
 Wybieranie obrazków, których nazwy kończą się daną głoską.
 Dobieranie par obrazków, w których nazwa drugiego rozpoczyna się taką samą głoską
jaką kończy się nazwa pierwszego.
 Rozpoznawanie samogłosek w wyrazach jednosylabowych.
 Określanie miejsca położenia w wyrazie rozpoznanej głoski.
 Rozpoznawanie głoski powtarzającej się w wyrazie.
- Układanie wyrazów z ruchomego alfabetu
Analiza zdań na wyrazy i wyrazów na sylaby.
 Układanie zdań i rozdzielanie ich na wyrazy – w tym ćwiczeniu dzieci uczą się formułować zdania na określony
temat, rozdzielać zdanie na wyrazy, rozpoznawać jego początek i koniec oraz następstwo kolejnych wyrazów.
 Rozwijanie zdań i porównywanie liczby wyrazów w zdaniach.
 Dzielenie wyrazów na sylaby z jednoczesnym stukaniem w rytm wypowiadanych sylab.
 Liczenie sylab. Segregowanie obrazków według liczby sylab.
 Porównywanie liczby sylab.
 Kończenie i zaczynanie wyrazów dwusylabowych.
 Tworzenie wyrazów rozpoczynających się od podanej sylaby.
 Sztafeta sylabowa – dzieci siedzą w kręgu, a przed nimi rozłożone są obrazki tak, że ich rysunki są niewidoczne.
Pierwszy uczestnik gry odkrywa obrazek i wypowiada pierwszą sylabę, po czym podaje obrazek sąsiadowi, który wydziela
następną sylabę i przekazuje obrazek dalej. Dziecko, które wypowiedziało ostatnią sylabę wyrazu zatrzymuje obrazek, a
kolejny uczestnik gry losuje następny spośród leżących. Po zakończeniu ćwiczenia dzieci przeliczają swoje obrazki.
 Rozpoznawanie w wyrazie określonej sylaby i ustalenie miejsca jej położenia.
- Wyszukiwanie i segregowanie obrazków o jednej końcowej sylabie
- Wyszukiwanie wśród obrazków wyrazu najdłuższego, bądź najkrótszego
- Tworzenie wyrazów z pierwszych głosek pokazanych obrazków
Przykłady innych zabaw doskonalących percepcję słuchową:
 Naśladowanie dźwięków wydawanych przez narysowane na obrazkach zwierzęta,
przedmioty i zjawiska atmosferyczne np. mysz, koń, lew, krowa, kogut, samochód, pociąg, samolot,
deszcz, grzmot, wiatr, dzwonek, czajnik.
 Układanie melodii do podanych zdań.
 Zabawa „Rozpoznaj ten dźwięk”: nauczyciel prezentuje dzieciom dźwięki np. dzwonka,
gwizdka, gniecionego papieru, kluczy, bębenka, trójkąta, grzechotki, klocków, uderzenia w szklankę.
Dzieci uważnie słuchają, a następnie wskazują odpowiedni napis np. kartka, gwizdek itd.
 Wyszukiwanie wśród podanych wyrazów par, które różnią się tylko jedną głoską np. pal –
bal, kozioł – kocioł, kość – gość, półka – bułka, pas – bas, pije – bije, buty – budy.
 Podkreślanie syczących wyrazów, które zawierają głoskę „s”.
 Układanie wyrazów od najkrótszego do najdłuższego.
 Zabawa „Dziwny język” – dziecko wymawia kolejno zapisane wyrazy przed każdym z nich
dodaje sylabę „pa”.
 Układanie rymów do podanych wyrazów.
 Łączenie w pary wyrazów, które się rymują np. sos – nos, nóżka – łóżka, ściereczka –
wycieczka, trąba – bomba, mapa – klapa, mieszka – ścieżka, rama – brama, główka – mrówka.
- Rozwiązywanie zagadek
2. Zaczarowany ołówek. Narysuj szybko to, co usłyszysz.
• (Dzieci mają kartki i ołówki. Nauczyciel wypowiada pojedyncze wyrazy, dzieląc je na różne
cząstki, np. kwiate – k, k – otek, drze – wo, ko – mi – n)
3. Zacznij bić brawo, jeśli wypowiadane zdanie jest prawdziwe. Jeśli natomiast jest to fałsz –
zrób smutną minę.
Zdania wypowiadane sylabami:
Nocą świeci słońce.
Ptaki potrafią latać.
Koła są kwadratowe.
Szkło jest mięciutkie.
Mleko jest zdrowe.
Woda jest mokra.
Pies miauczy, a kot szczeka.
Zęby czesze się grzebieniem.
ANALIZA WYRAZÓW

1. Weź tubę zrobioną z papieru, stań w najodleglejszym miejscu sali i wykrzycz do

koleżanki/kolegi następujące wyrazy i zdania (dzieląc je na sylaby):
• kot, mysz, nos, włos, sala, szafa, szkoła, szkoda, krzesełko, aromat, szuflada, zasłona,
kaloryfer, samochody, mandolina, telewizor.
• Dzisiaj jest środa.
• Lubię jeść jarzyny.
• Potrafię ładnie rysować.
• Na łące rosną kwiaty i trawa.

2. Podziel na głoski następujące wyrazy:

mama, tata, kura, kot, okno, buty, lampa, fotel, podłoga, karuzela.
Policz, ile głosek jest w poszczególnych wyrazach. Przy wymawianiu głosek staraj się mówić
dokładnie je artykułując, nie dodając do nich niepotrzebnych dźwięków. Jeśli potrafisz, to
zapisz te wyrazy, zaznaczając innym kolorem wszystkie litery odpowiadające samogłoskom.
WYRÓŻNIANIE WYRAZÓW W ZDANIU

1. Posłuchaj uważnie zdania, wyróżnij w nim poszczególne wyrazy i wskaż odpowiedni wzór.
Pamiętaj, że ilość figur we wzorze musi być taka sama, jak ilość wyrazów w zdaniu.
• Zdania: Mama śpi. Samochód trąbi. Pies wącha. Pada śnieg. Ptak leci wysoko. Mam czerwone
buty. Stół jest drewniany. Tata zaraz przyjdzie. Moja mama jest nauczycielką. Stary niedźwiedź
mocno śpi. Obiad był smaczny. Dzisiaj rano świeciło słońce.

2. Dokończ następujące zdania. Zdanie wypowiedz na głos, a po każdym wypowiadanym

wyrazie zrób krok.
Dzisiaj na śniadanie jadłem….
Moja mama ma na imię….
Pod choinkę dostałem….
Wróbel i sroka to….
Klucze służą do….
Na plaży jest dużo….
• zaburzenia równowagi
MOTORYKA DUŻA
• trudności z chwytaniem i rzucaniem różnych przedmiotów
• trudności z bieganiem, skakaniem, pokonywaniem przeszkód, przeskakiwaniem
• trudności z koordynacją mięśni dużych (pływanie, jazda na rowerze, rolkach)

Koordynacja wzrokowo – ruchowa: zaburzenia objawiają się:

• trudnościami z rzucaniem do celu i chwytaniem
• niechęcią do rysowania i pisania, odtwarzania złożonych figur geometrycznych, rysowaniem szlaczków w liniaturze zeszytu
• poprzez sposób trzymania ołówka, długopisu - dziecko zbyt mocno go przyciska przez co ręka szybko się męczy
• poprzez niski poziom graficzny rysunków i pisania – dziecko „brzydko” rysuje i niestarannie pisze (nie mieści się w liniaturze, zagina „ośle
uszy”, pisze wolno).

POMOC
- zachęcanie do jazdy na rowerze, czy hulajnodze – wspieranie motywacji ucznia, chwalenie i docenianie włożonego wysiłku
- organizowanie zabaw i gier na dużych przestrzeniach; tworzenie okazji do współpracy między uczniami, a nie rywalizacji,
- pokazywanie mocnych stron ucznia, zachęcanie do współpracy z uczniem o dobrych umiejętnościach
 MOTORYKA MAŁA
Motoryka mała ,czyli obniżona sprawność ruchowa rąk, zauważamy, że dziecko:
• Ma trudności z wykonywaniem czynności manipulacyjnych (przewlekanie, zapinanie guzików, sznurowanie, wyklejanie,
wycinanie) nie opanowało w pełni czynności samoobsługowych związanych z ubieraniem się, myciem i jedzeniem.
• problem z układaniem drobnych elementów, nieprecyzyjne ruchy, schematyczny rysunek, ubogi w różnorodne
elementy,
• trudności z lepieniem z plasteliny
• słaba koordynacja ruchów rąk
POMOC
• planowanie zajęć z wykorzystaniem różnorodnych technik plastycznych, nieocenianie efektów, a w większym stopniu
włożonego w przygotowanie pracy wysiłku oraz zaangażowania
• dawanie gotowych elementów do wklejenia – schematów, małej liczby szczegółów występujących w danych zadaniach
(mniejsza liczba elementów, większe wymiary wymagające początkowo mniej precyzyjnych ruchów)
• wykorzystywanie zabawy do uczenia się nowych i trudnych umiejętności
Orientacja w schemacie ciała i przestrzeni – przejawy zaburzeń to:

• trudność z jednoczesnym wskazywaniem na sobie części ciała i określaniem

ich terminami: prawe – lewe np. odróżnieniem prawej i lewej ręki
• trudności z określaniem położenia przedmiotów względem siebie
• pisanie liter i cyfr zwierciadlane i/ lub zapisywanie wyrazów od prawej do
lewej strony.
 SYMPTOMY DYSLEKSJI W WIEKU
NIEMOWLĘCYM
• symptomy nietypowego rozwoju ruchowego (obniżony tonus mięśniowy, brak
raczkowania).
• W wieku poniemowlęcym do objawów opóźnienia w rozwoju ruchowym, które obserwuje
się jako trudności z utrzymaniem równowagi, opanowaniem lokomocji, problemy z
nauczeniem się czynności związanych z samoobsługą, dołączają objawy słabej
koordynacji wzrokowo-ruchowej i rozwoju funkcji wzrokowych. Stąd niechęć do zabaw
manipulacyjnych i konstrukcyjnych oraz do rysowania.
• Opóźniony rozwój mowy często jest zapowiedzią dysleksji.
 KLASA „0” (6 – 7 LAT) /WEDŁUG
M.BOGDANOWICZ/:
1. Dzieci te wykazują obniżoną sprawność ruchową: dziecko słabo biega, skacze, ma trudności z uczeniem się jazdy na nartach, rzucaniem i chwytaniem
piłki.
2. Trudności z wykonywaniem precyzyjnych ruchów w zakresie samoobsługi np. z zawiązywaniem sznurowadeł, używaniem widelca, nożyczek.
3. Opóźnienia rozwoju lateralizacji - nadal jest oburęczne.
4. Opóźnienie orientacji w schemacie ciała i przestrzeni: ma trudności ze wskazywaniem na sobie części ciała, nie umie określić kierunku na prawo i na lewo
od siebie.
5. Trudności z odtwarzaniem złożonych figur geometrycznych, rysowaniem szlaczków.
6. Trudności z wyróżnianiem elementów z całości, a także z ich syntetyzowaniem w całość, trudności z wyodrębnianiem szczegółów różniących dwa
obrazki, z odróżnianiem kształtów podobnych (figur geometrycznych, liter: m – n, l – t) lub identycznych lecz inaczej położonych w przestrzeni (np. p – g, b
– d).
7. Trudności z poprawnym używaniem słów wyrażających stosunki przestrzenne: nad – pod, za – przed, wewnątrz – na zewnątrz.
8. Wadliwa wymowa, „przekręcanie” trudnych wyrazów (przestawianie głosek i sylab), błędy gramatyczne.
9. Trudności z zapamiętywaniem wiersza, piosenki, więcej niż jednego polecenia w tym samym czasie, z zapamiętywaniem nazw (mylenie nazw zbliżonych
fonetycznie), materiału uszeregowanego w serie, sekwencje (np. dni tygodnia, pory roku).
10. Trudności w różnicowaniu głosek podobnych (np. z – s, b – p, k – g czyli zaburzenia słuchu fonemowego), trudności z wydzielaniem sylab i głosek ze
słów, ich syntetyzowaniem (zaburzenia analizy i syntezy głoskowej, sylabowej) oraz manipulowaniem ze strukturą fonologiczną słów (np. odszukaj słowa
ukryte w nazwie „lewkonia”, wymyśl rym do słowa „kotek”). Trudności w wyróżnieniu głosek w nagłosie, wygłosie i śródgłosie
11. Trudności w orientacji w czasie np. określaniu pory roku, dnia, godziny na zegarze.
12. Trudności w nauce czytania (np. czyta bardzo wolno, najczęściej głoskuje i nie zawsze dokonuje poprawnej syntezy, przekręca wyrazy, nie rozumie
przeczytanego tekstu).
13. Pierwsze próby pisania : częste zwierciadlane pisanie liter i cyfr oraz odwzorowywanie wyrazów zapisując je od strony prawej do lewej.
Warunkiem efektywnej diagnozy jest dokładne zaplanowanie obserwacji, której istotnymi
elementami są:

• określenie celu prowadzonej obserwacji (np. obszaru funkcjonowania ucznia, który

będzie jej podlegał);
• zaplanowanie zajęć, zabaw, gier, w trakcie których obserwacja będzie prowadzona;
• zaplanowanie czasu (zarówno czasu trwania obserwacji, jak i terminu, w jakim się
odbędzie, dotyczy to także terminu powtórnej obserwacji – po okresie, w którym
będą prowadzone zindywidualizowane zajęcia i dostosowane wymagania w klasie);
• określenie sposobu zbierania obserwacji (np. wykonywanie notatek na luźnych
kartkach, prowadzenie dzienniczka, zeszytu obserwacji, wypełnianie autorskich lub
gotowych arkuszy obserwacji itp.);
• analiza zebranych danych – określenie słabszych i mocnych stron dziecka;
• zaplanowanie terminu i sposobu przekazania informacji zwrotnej rodzicom o
prowadzonej obserwacji;
• zaplanowanie działań wspierających obszary funkcjonowania ucznia, w których
doświadcza trudności (warto bazować na mocnych stronach dziecka).
 LATERALIZACJA
Z badań wynika, że w grupie dzieci z trudnościami w czytaniu jest istotnie więcej leworęcznych i
dzieci oburęcznych. Dysleksja częściej występuje w przypadku nieustalonej lateralizacji i przy
zmianie modelu np. na skutek przeuczania dzieci leworęcznych na prawą rękę.
• trudności związane z orientacją w schemacie ciała
• nieustalona stronność (brak wyraźnej dominacji)
• trudności z rozumieniem związków przestrzennych (np. z umieszczeniem przedmiotów nad,
pod, obok, przed itp.
• mylenie liter o podobnych kształtach, np. [p]–[b]–[d], pisanie lustrzane liter
POMOC
- zaznaczanie w różny sposób i w różnych miejscach strony lewej i prawej, np. poprzez zwracanie
uwagi uczniów na czynności, które wykonują lewą i prawą ręką (np. Którą ręka piszesz – lewą,
czy prawą?)
 POMOC DZIECIOM
DYSLEKTYCZNYM TO:
• częste sprawdzanie zeszytów i poprawności zapisów prac domowych, by wyeliminować
zniekształcenia informacji,
• prowadzenie słownika wyrazów trudnych,
• częste sprawdzanie wiadomości ustnych,
• stosowanie słowników ortograficznych podczas klasówek i wypracowań,
• stosowanie różnego rodzaju wzmocnień - zachęt, pochwał,
• organizowanie sytuacji zapewniających przeżycie sukcesu w celu uzyskania wiary we własne
siły,
• stosowanie indywidualnych wymagań w zakresie podawania nowego materiału i
odpowiednich informacji,
• stała współpraca i wymiana informacji między szkołą a domem.
• Czas pracy (ilość pisanych zdań) powinien być dostosowany do wieku dziecka - od 15 min.
dla dzieci młodszych, do np. 30 min. dla uczniów starszych.
• zamiast przepisywania pracy domowej z tablicy - karteczki z zapisaną pracą domową
• specjalny segregator, teczka – w celu uporządkowania efektów pracy
 KSIĄŻKA MÓWIONA

"Książki mówione" to taśmy magnetofonowe z nagraniami lektur szkolnych, które służą

dzieciom w przyśpieszeniu procesu czytania lektur. Rodzice prezentują początek "książki
mówionej" i dziecko kontynuuje czytanie reszty rozdziału z użyciem kasety magnetofonowej.
Zadaniem dziecka jest:
• słuchanie tekstu (z taśmy) z jednoczesnym śledzeniem go w książce (czytaniem) (2
str.)
• słuchanie tekstu - bez czytania (kilka stron) powtórka: (pkt 5-6)
• streszczenie przeczytanego tekstu (ustne lub pisemne - w formie planu czy
wypracowania) lub dyskusja nad tekstem.
• podsumowanie przeczytanego i wysłuchanego rozdziału - streszczenie i dyskusja.
 DYKTANDO W 10 PUNKTACH - Z
KOMENTARZEM ORTOGRAFICZNYM

1. Punkt l. Umowa - Umów się z dzieckiem, że codziennie będziecie robić dyktando obejmujące zawsze
tylko 3 zdania. Wymyślcie wspólnie nagrodę po każdym tygodniu pracy.
2. Punkt 2. Wybór tekstu - Zaznacz w książce dziecka 3 zdania i przeczytaj na głos pierwsze zdanie.
3. Punkt 3. Komentarz ortograficzny - Dziecko powtarza zdanie i omawia pisownię każdego wyrazu
(podaje zasady pisowni, poszukuje uzasadnienia pisowni).
4. Punkt 4. Zapisywanie - Dziecko zapisuje zdanie (podobnie postępuje z następnymi zdaniami).
5. Punkt 5. Kontrola l – dziecko - Dziecko samodzielnie sprawdza cały napisany tekst.
6. Punkt 6. Kontrola 2 – dorosły - Dorosły sprawdza tekst. Jeżeli znajdzie błędy, podaje ich liczbę.
7. Punkt 7. Kontrola 3 – dziecko - Dziecko ponownie sprawdza tekst z pomocą słownika ortograficznego.
8. Punkt 8. Kontrola 4 – dorosły - Dorosły sprawdza poprawiony tekst. Jeżeli nadal są błędy, wskazuje tekst
-wzór, z którego dyktował zdania.
9. Punkt 9. Kontrola 5 – dziecko - Dziecko porównuje napisany tekst ze wzorem i ostatecznie poprawia
błędy.
10. Punkt 10. Poprawa - Dziecko opracowuje błędnie napisane wyrazy (np. podaje zasady pisowni, wyrazy
pokrewne, odmienia wyraz przez przypadki, wymienia na inne formy).
Uwagi:
• Podstawowym założeniem stosowania techniki "dyktando z komentarzem ortograficznym"
jest prze-świadczenie o możliwości utrwalenia zasad pisowni przez przekształcenie się
nawyku "głośnego myślenia" - omawiania zasad pisowni - w nawyk "cichego"
przypominania ich sobie podczas pisania.
• Kolejnym zadaniem ćwiczenia jest wytworzenie nawyku dokładnego sprawdzania i
poprawiania każdej pracy pisemnej po napisaniu. Dziecko ma prawo do popełnienia błędu,
ale nie ma prawa pozostawić go bez poprawienia.
• Warunkiem uzyskania tych efektów jest wykonywanie omawianego ćwiczenia krótko lecz
systematycznie oraz zawarcie umowy z dzieckiem co do czasu pracy (codziennie), liczby
dyktowanych zdań (zawsze tej samej) oraz nagrody (po każdym tygodniu ćwiczeń). W ten
sposób dziecko nie będzie usiłowało, w tej sprawie, stale z nami negocjować.
• Dyktando w 10 - punktach:
• 1. utrwala znajomość zasad pisowni,
• 2. wytwarza nawyk stałego przywoływania zasad ortograficznych podczas pisania,
• 3. wytwarza nawyk stałego sprawdzania napisanego tekstu, a tym samym dziecko ma
poczucie odpowiedzialności za napisany tekst.
 METODY PRACY Z DZIECKIEM Z
DYSLEKSJĄ
• Metoda Dobrego Startu (M. Bogdanowicz, 1999). Wspomaga ona przede wszystkim rozwój
funkcji poznawczych i ruchowych oraz ich współdziałanie (integrację percepcyjno-
motoryczną). Zajęcia organizowane są wokół określonej piosenki (lub wierszyka) i
dobranego do niej wzoru (figury geometrycznej, litery, cyfry). Dziecko uczy się danego
wzoru wielozmysłowo (wzrokiem, słuchem, dotykiem, kinestetycznie), dotykając wzorów
o różnej fakturze, wodząc po wzorze palcem i jednocześnie śpiewając lub
wypowiadając rymowankę, a następnie odtwarza go wieloma technikami (w powietrzu,
na tacy z kaszą, różnymi narzędziami graficznymi – w szerokiej przestrzeni, aż do
wymiarów liniatury w zeszycie). W trakcie kolejnych etapów zajęć, dzieci rozwijają mowę,
funkcje słuchowo-językowe, myślenie pojęciowo-słowne – gdy uczą się piosenki, omawiają
jej treść, wyjaśniają trudne pojęcia, wykonują zadania rozwijające funkcje językowe,
kształcące umiejętności fonologiczne, morfologiczno-syntaktyczne, semantyczne.
• Propozycje ćwiczeń rozwijających funkcje poznawcze i koordynację wzrokowo
ruchową oraz motorykę rąk u dzieci w wieku przedszkolnym i wstępujących do szkoły.
• Barbara Zakrzewskiej (2003) Każdy przedszkolak dobrym uczniem. Zawiera ona
modele ćwiczeń graficznych i literowo wyrazowych.
• Przygotowaniu ręki do pisania służą Ćwiczenia grafomotoryczne według Hany
Tymichovej (M. Bogdanowicz, 2003).
• Dla dzieci leworęcznych lub o nieustalonej lateralizacji wskazane są trzy zeszyty
ćwiczeń Lewa ręka rysuje i pisze (M. Bogdanowicz, M. Rożyńska, 2003, 2004)
• kształcenie funkcji językowych Dni tygodnia, pory roku i miesiące. Zabawy i scenariusze
zajęć rozwijających funkcje językowe (M. Bogdanowicz, M. Rożyńska, 2004).
• Do znanych autorek publikacji z zakresu terapii pedagogicznej należą Zakrzewska, Saduś,
Stępkowska, Jastrząb, Kujawa, Kurzyna, Mickiewicz, Cieszyńska, Czajkowska, Herda,
Smoleńska, Studnicka, Czabaj, Rożyńska
• seria zeszytów ćwiczeń „Ortograffiti” dla uczniów
 TYGODNIOWE ĆWICZENIA POPRAWNEJ PISOWNI -
SAMODZIELNA PRACA STARSZYCH UCZNIÓW

I. Przygotowanie

1. Załóż zeszyt do ćwiczeń ortograficznych.

2. Powtórz i utrwal zasady pisowni.
3. Na końcu zeszytu załóż "Słowniczek trudnych wyrazów".
II. Pisanie z pamięci - co dzień
1. Przeczytaj uważnie wybrany przez siebie, lub wskazany przez nauczyciela fragment tekstu (ok. 4-5 zdań niezbyt długich, po ok. 5
wyrazów w zdaniu).
2. Przeczytaj pierwsze zdanie, zapamiętując tekst i pisownię wyrazów. Uzasadnij pisownię trudnych wyrazów.
3. Powiedz tekst z pamięci.
4. Przeczytaj powtórnie zdanie sprawdzając, czy dobrze zapamiętałeś.
5. Napisz tekst z pamięci.
6. Sprawdź zapis i nanieś poprawki.
7. Porównaj zapis ze zdaniem wzorcowym i nanieś poprawki.
8. Zakryj zdanie wzorcowe i napisane.
9. Napisz powtórnie to samo zdanie.
10. Sprawdź zapis.
III. Poprawa błędów
1. Wypisz wyrazy, w których popełniłeś błędy i uzasadnij poprawną pisownię.
2. Wyrazy te zastosuj w krzyżówce. Ułóż z nimi zdania. Utwórz rodzinę wyrazów pokrewnych. Wykonaj ćwiczenie utrwalające
pisownię.
3. Wpisz je do "Słowniczka trudnych wyrazów" (na końcu zeszytu).
IV. Sprawdzian - co tydzień
1. Pracuje codziennie, zapisując datę przy wykonanych ćwiczeniach.
2. Po tygodniu ćwiczeń poproś kogoś, aby podyktował ci zdania, które codziennie pisałeś.
3. Sprawdź, o ile błędów mniej zrobiłeś niż poprzednio i popraw je (wg wzoru).
 O B JAWY DYS LE K S J I U
MŁODZIEŻY
• JĘZYK POLSKI
• Czytanie:
• wolne tempo czytania (czasem jedyne objawy trudności w czytaniu), trudności ze zrozumieniem i zapamiętaniem
treści;
• niechęć do czytania długich tekstów i grubych książek.
•
• Pisanie:
• nieprawidłowa pisownia – zazwyczaj dominują błędy ortograficzne, pomimo znajomości zasad pisowni
(czasem jest to jedyny rodzaj trudności); pismo fonetyczne;
• opuszczanie liter, dodawanie, przestawianie;
• trudności z organizacją tekstu (pisanie wypracowań), stylistyką; interpunkcją;
• błędy gramatyczne;
• trudne do odczytania odręczne pismo.
• JĘZYKI OBCE
• trudności z poprawnym pisaniem, pomimo dobrych wypowiedzi ustnych;
• trudności z budowaniem wypowiedzi słownych;
• trudności z zapamiętywaniem słówek;
• trudności z odróżnianiem podobnych wyrazów;
• nieprawidłowa wymowa; trudności z rozumieniem i zapamiętywaniem tekstu mówionego
lub nagranego na taśmę;
• kłopoty z zapisem wyrazów w poprawnej formie gramatycznej.

• GEOMETRIA
• trudności z zadaniami angażującymi wyobraźnię przestrzenną;
• niski poziom graficzny wykresów i rysunków.
• BIOLOGIA
• trudności z opanowaniem terminologii (dłuższe nazwy, nazwy łacińskie);
• problemy z organizacją przestrzenną schematów i rysunków;
• trudności z zapisem i zapamiętaniem łańcuchów reakcji biochemicznych;
• trudności z opanowaniem systematyki (hierarchiczny układ informacji).
•
• CHEMIA
• nieprawidłowe zapisywanie łańcuchów reakcji chemicznych;
• problemy z opanowaniem terminologii (nazwy i symbole pierwiastków i związków
chemicznych);
• trudności z zapamiętywaniem danych zorganizowanych przestrzennie (tablica Mendelejewa).
• GEOGRAFIA
• trudności z czytaniem i rysowaniem map;
• trudności z orientacją w czasie i przestrzeni (wskazywanie kierunków na mapie i w
przestrzeni; obliczanie stref czasowych, położenia geograficznego, kąta padania słońca itp.);
• trudności z zapamiętywaniem nazw geograficznych.

• HISTORIA I WIEDZA O SPOŁECZEŃSTWIE

• trudności z zapamiętywaniem nazw i nazwisk;
• zła orientacja w czasie (chronologia, daty);
• trudności z orientacją na mapach historycznych
• SZTUKA
• trudności z czytaniem nut;
• trudności ze szczegółowym analizowaniem obrazów;
• trudności z rysowaniem (rysunek schematyczny, uproszczony) i organizacją przestrzenną prac
plastycznych.

• KULTURA FIZYCZNA
• trudności z opanowaniem układów gimnastycznych (sekwencje ruchowe zorganizowane w czasie i
przestrzeni);
• trudności w bieganiu, ćwiczeniach równoważnych; niechęć do uprawiania sportów
• wymagających dobrego poczucia równowagi (deskorolka, , rolki itp.);
• trudności w opanowaniu gier wymagających użycia piłki.
Młodzież z dysleksją przejawia zatem bardziej uogólnione trudności w funkcjonowaniu szkolnym niż dzieci
młodsze. Analiza objawów dysleksji rozwojowej na poszczególnych etapach rozwoju i edukacji wskazuje, że
zmieniają się one, gdy porównamy trudności w uczeniu się czytania i pisania jak i symptomy wywołujących je
zaburzeń. Podsumowując charakterystykę symptomatologii można zauważyć narastanie symptomów
związanych z dysleksją w wieku poniemowlęcym, u schyłku okresu przedszkolnego oraz na etapie wczesnej
edukacji dziecka. U dzieci w klasach starszych zaburzenia w czytaniu mogą się zmniejszać i przejawiać
wolnym tempem czytania i niechęcią do czytania, a nawet ustąpić (na skutek ćwiczeń korekcyjno-
kompensacyjnych). Zaburzenia w pisaniu mogą wyrażać się tylko popełnianiem błędów ortograficznych
(pomimo znajomości zasad ortografii i pracy nad tym problemem).
Brak tej wiedzy powoduje, ze niektórzy poloniści nie chcą uznać diagnozy dysleksji rozwojowej, ponieważ uczeń
popełnia „tylko błędy ortograficzne”. Tymczasem może to być pozostałość po pierwotnie bogatym repertuarze
trudności, które zniknęły po długim okresie ćwiczeń. gdy dziecko jest inteligentne, ma dobrą opiekę w domu, wiele
lat uczęszcza na ćwiczenia terapeutyczne, solidnie i chętnie pracuje. Taką postać dysleksji można określić mianem
„dysleksji skompensowanej”. Na tym etapie edukacji najczęściej występuje ona w formie dysortografii, Ten
obraz symptomów nie jest trwały, wystarczy silny stres np. w sytuacji klasówki, egzaminu, aby
„skompensowane” trudności powróciły w formie licznych błędów. Błędy te z reguły nie mają specyficznego
charakteru. Są takie same jak uczniów, którzy nie znają zasad ortografii i nie pracowali nad pokonaniem swoich
problemów szkolnych. Diagnozowanie na podstawie tylko aktualnie występujących objawów bywa zawodne.
Dlatego istotną częścią diagnozy jest analiza całej kariery szkolnej dokonana na podstawie wywiadu z rodzicami,
analiz wytworów np. zeszytów z okresu nauczania początkowego. Dostarcza ona wiedzy na czym polegały kłopoty
szkolne w przeszłości, jaki rodzaj błędów dziecko popełniało i jak się one zmieniały. Takie postępowanie nazywa
się wywiadem „kliniczno-ontogenetycznym” (Spionek, 1965).
Schematy graficzne

Zdaniem tych autorek schematy graficzne stanowią istotną pomoc w pisaniu tekstów:
ułatwiają zapamiętanie elementów konstrukcyjnych wypowiedzi i ich rozmiesz-czenie, np.
podczas konstruowanie tekstów narracyjnych takich jak wypracowanie w oparciu o schemat
graficzny: tytuł, wstęp, rozwinięcie i zakończenie;
ułatwiają opanowanie chaosu na kartce papieru, gdy np. podczas pisania podania wprowadzamy
schemat graficzny, na którym wydzielono pola obrazujące jaki rodzaj treści powinien się w nich
znaleźć;
ułatwiają wykonywanie zadań takich jak napisanie charakterystyki postaci, w oparciu o
schemat graficzny zawierający: dane jak opis wyglądu, nazwy cech charakteru, opisy zachowań,
sądy innych osób, wrażenia;
uczniowie z dysleksją potrzebują pomocy w planowaniu dłuższych form pisemnych; potrzebują
więcej czasu, aby przypomnieć sobie nazwę, nazwisko, pojęcie, a także słówko z języka obcego;
odpowiedzi ustne powinny stanowić podstawę oceny wiedzy uczniów z dysleksją, bowiem są dla
nich łatwiejsze niż prace pisemne.
 CZĘSTOŚĆ
WYS TĘ POWAN IA DYS LE K S J I
• Trudności w czytaniu uwarunkowane różnymi przyczynami występują u 30–40%
uczniów (M. Bogdanowicz, 1983), zaś specyficzne trudności według szacunkowej
oceny znacznej grupy osób, bo 10–15% populacji.
• Dane te oznaczają, że w każdej klasie można spotkać 3–5 dzieci (ok. 10%–15%) ze
specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu o umiarkowanym nasileniu, w tym jedno
dziecko z nasilonymi objawami trudności w uczeniu się czytania i pisania (głęboką
dysleksją) (ok.4%). Częstość rozpoznawania przypadków dysleksji zwiększa się, bo jest
większa świadomość społeczna, wiedza i rozpoznawalność tych zaburzeń (lepsze narzędzia
diagnostyczne).
 ROZPOZNAWANIE DYSLEKSJI
– MODEL POSTĘPOWANIA
DIAGNOSTYCZNEGO
Etap pierwszy. Diagnoza gotowości szkolnej
• w wieku 5.–6. lat – profilaktyka niepowodzeń szkolnych powinna być realizowana
przez powszechne badania przesiewowe w zakresie gotowości szkolnej dzieci. Temu celowi
może służyć np. Skala Gotowości Szkolnej (Frydrychowicz, Koźniewska, Matuszewski,
Zwierzyńska, 2006). Można zastosować nową wersję Skali Ryzyka Dysleksji (SDR-6)
dla dzieci wstępujących do szkoły (M. Bogdanowicz, 2010
Etap drugi. Diagnoza ryzyka dysleksji
Dla diagnozy ryzyka dysleksji i skutecznej interwencji mają miejsce dwa krytyczne
okresy:
1. w wieku 7.–8. lat – diagnoza ryzyka dysleksji (z końcem klasy II, z końcem pierwszej
klasy);
• istotne jest ujawnienie symptomów ryzyka dysleksji i nasilonych trudności w uczeniu się
czytania. Wskazane są badania przesiewowe po pierwszym roku nauki szkolnej za pomocą
Skali Ryzyka Dysleksji (SDR-7) w wersji papierowej (M. Bogdanowicz, 2005)
„Diagnoza Ryzyka Dysleksji”(M. Bogdanowicz, 2009). Z końcem roku niezbędna jest też
ocena czytania. Narzędzia: Próba czytania dla klas „0”„Darek” (M. Bogdanowicz, 2000),
Test czytania głośnego „Dom Marka” (M. Bogdanowicz, 2009a). „Test Dekodowania” (M.
Szczerbiński, O. Pelc-Pękala, 2007) W przypadku ujawnienia symptomów umiarkowanego
lub wysokiego ryzyka dysleksji i nasilonych trudności w czytaniu, oraz słabych efektach
pracy terapeutycznej z pomocą nauczyciela i rodziców, konieczne jest ponowne badanie ;
 SPOSÓB OPRACOWANIA WYNIKÓW ORAZ NORMY DO INTERPRETACJI
ZNAJDUJĄ SIĘ W PODRĘCZNIKU
„RYZYKO DYSLEKSJI. PROBLEM I DIAGNOZOWANIE” (M. BOGDANOWICZ,
2005).
2. w wieku 8.–9. lat – wstępna diagnoza dysleksji (z końcem klasy II, po drugim roku nauki szkolnej).
Badanie diagnostyczne powinno być przeprowadzone przez zespół poradni psychologiczno-
pedagogicznej lub psychologa szkolnego za pomocą „Baterii metod diagnozy przyczyn niepowodzeń
szkolnych” (M. Bogdanowicz, D. Kalka, U. Sajewicz-Radtke, B. Radtke, 2008), służącej ocenie
czytania i pisania oraz wszystkich funkcji zaangażowanych w tych procesach (wzrokowo-
przestrzennych, słuchowo-jezykowych i ruchowych). Nauczyciel może posłużyć się „Testem
Dekodowania” (M. Szczerbiński, O. Pelc-Pękala, 2007) w celu oceny czytania i pisania oraz
umiejętności fonologicznych. Przeprowadzenie badań diagnostycznych w tych dwóch krytycznych
okresach (klasa I i II) w celu wstępnego ujawnienia zagrożenia dysleksją rozwojową, powinno
zmobilizować dorosłych opiekunów dziecka do udzielenia mu systematycznej i skutecznej pomocy w
zakresie ćwiczeń korekcyjno-kompensacyjnych w celu usunięcia dysfunkcji rozwoju
psychomotorycznego, doskonalenia czytania, a więc zminimalizowania ryzyka dysleksji. Jest to bardzo
ważny, decydujący okres w uczeniu się czytania i pisania. Zgodnie z koncepcją Bakkera na tym etapie
dziecko powinno przejść od „czytania elementarnego” , które cechuje dobre opanowanie dekodowania
słów, do „czytania zaawansowanego”, kiedy to zautomatyzowanie czynności czytania umożliwia
mu płynne czytanie tekstu ze zrozumieniem (M. Bogdanowicz, G. Krasowicz, 1996/97). Dzięki temu
z końcem etapu edukacji wczesnoszkolnej, czytanie i pisanie staną się narzędziami komunikacji i
uczenia się, niezbędnymi na dalszych etapach kształcenia.
Etap trzeci. Diagnoza dysleksji rozwojowej

• Ostateczna diagnoza dysleksji rozwojowej może być sformułowana na przełomie

okresu nauczania zintegrowanego i przedmiotowego (klasa III), jeżeli pomoc, dotychczas
udzielona dziecku w domu oraz specjalistyczna terapia szkole, nie przyniosły
zdecydowanej poprawy, a więc nie spowodowały złagodzenia lub ustąpienia trudności w
czytaniu i pisaniu. Temu celowi służy Diagnoza dysleksji u uczniów klasy III szkoły
podstawowej (M. Bogdanowicz, A. Jaworowska, G. Krasowicz-Kupis, A. Matczak, O. Pelc-
Pękala, I. Pietras, J. Stańczak, M. Szczerbiński, 2008b) – metoda do badania w poradniach
psychologiczno-pedagogicznych.
 DYSGRAFIA
Charakterystycznym objawem dysgrafii jest nieczytelne pismo, które jest wynikiem zapisywania
liter:
• niedokładnie odtworzonych, niekształtnych;
• nierównomiernie odchylonych od pionu;
• różnej wielkości w obrębie jednego wyrazu;
• "drżących", o niepewnej linii;
• pozbawionych elementów graficznych - znaków diakrytycznych, (a także znaków
interpunkcyjnych - kropki, przecinki, myślniki - w obrębie tekstu);
• niemieszczących się w linijkach;
Jeśli poza brzydkim pismem u dziecka pojawiają się również objawy, takie jak nieprawidłowe,
kurczowe trzymanie długopisu, zaginanie kartek w trakcie pisania, niechęć do malowania, czy
pisania i szybkie męczenie się podczas pisania, można być pewnym dysgrafii.
• wolne tempo pisania;
• brak płynności ruchów ręki przy pisaniu, uproszczone pismo;
Dysgrafia - rodzaje
□ Dysgrafia przestrzenna
• w tekście pisanym nie występują błędy ortograficzne;
• pojawiają się trudności przy przepisaniu/kopiowaniu innego tekstu;
• pojawiają się problemy z rysowaniem;
□ Dysgrafia dyslektyczna
• pojawia się ogromna ilość błędów ortograficznych;
• głoski na końcu wyrazu zostają ubezdźwięcznione (pisze się je tak, jak się słyszy);
• przepisywanie i kopiowanie innych tekstów odbywa się bezbłędnie;
• brak problemów z rysowaniem;
□ Dysgrafia motoryczna
• tekst przepisywany zawiera bardzo dużo błędów;
• brak problemów z pisaniem tekstu dyktowanego;
• pojawiają się problemy z rysowaniem;
 OBJAWY TRUDNOŚCI
Klasa I: GRAFOMOTORYCZNYCH
• niewłaściwa pozycja przy rysowaniu, pisaniu (dziecko leży na ławce; podpiera głowę, jedna ręka na blacie, a druga zwisa w
dół; dziecko klęczy na siedzisku, kuca, siedzi na podgiętej nodze itp.; stopy nie są podparte); nieprawidłowy chwyt pisarski -
dziecko trzyma przybór do pisania całą garścią, kilkoma palcami itp. niechęć do rysowania - dziecko unika tej czynności,
rysunki są uproszczone, postacie ludzkie to „patyczaki” lub o zgeometryzowanych częściach ciała;
• duże trudności z rysowaniem szlaczków składających się z linii prostych, pionowych, poziomych i ukośnych; trudności w
rysowaniu pionowych kresek od dołu w górę, owali i okręgów - zgodnie z kierunkiem ruchu wskazówek zegara;
• trudności w rysowaniu dość długich linii poziomych i linii równoległych;
• trudności w rysowaniu kątów prostych w kwadracie (zaokrąglanie ich);
• narzekanie na ból ręki, palców, nadgarstka: zbyt silny lub zbyt slaby nacisk ręki przy rysowaniu; niechęć do lepienia z
plasteliny, niewłaściwe trzymanie łyżki, widelca;
• trudności w pisaniu liter: niewłaściwy kierunek pisania, zmieniony kształt, wielkość liter itp.;
• trudności w mieszczeniu się w liniaturze: pisanie w niewłaściwych liniach, przekraczanie linii, zmiana wielkości liter
pisanych, a między nimi drukowane; duże trudności w łączeniu liter: wolne tempo pisania i rysowania;
• bardzo duża podatność na zmęczenie; zmienny nacisk przy pisaniu i rysowaniu;
• elementy pisma lustrzanego:
• brak podatności na ćwiczenia w stosunkowo krótkim czasie (im dziecko więcej przepisuje, tym bardziej jego pismo pogarsza
się); im dłuższy jest tekst do napisania, tym gorszy kształt liter.
Klasy II i III:
• narzekanie na ból ręki, palców, nadgarstka;
• trudności w pisaniu liter: niewłaściwy kierunek pisania, zmieniony kształt, wielkość liter
itp.;
• duże trudności w łączeniu liter; wolne tempo pisania i rysowania;
• bardzo duża podatność na zmęczenie; zmienny nacisk przy pisaniu i rysowaniu;
• nienadążanie z przepisywaniem z tablicy, braki w zeszytach, nienotowanie, co jest zadane do
domu; nieczytelne pismo, pomijanie połączeń między literami, upraszczanie kształtów liter,
litery są zmniejszane lub powiększane, pismo lekko zbliżone do pisma technicznego; prace
pisemne są krótkie i mało czytelne; w pisaniu ze słuchu i z pamięci występują liczne błędy
(ortograficzne, pomijanie i opuszczanie liter itp.); gdy dzieci nie muszą się spieszyć i piszą
wolno, błędy zdarzają się rzadziej (skupianie uwagi na czynności pisania uniemożliwia im
śledzenie poprawności pisanego tekstu).
• zwracać uwagę na właściwą postawę przy pisaniu (obie ręce na blacie, ręka dominująca
pisze/rysuje, ręka niedominująca przytrzymuje i przesuwa zeszyt lub kartkę);
• zwracać uwagę na prawidłowy chwyt przyboru do pisania;
• nie karać za brzydkie, nieczytelne pismo;
• nie wymagać wielokrotnego przepisywania tekstu (im więcej uczeń pisze, tym bardziej
narasta zmęczenie i pismo pogarsza się - przy przepisywaniu wzrasta napięcie emocjonalne,
mięśniowe i jakość pisma staje się gorsza);
• nie obniżać oceny ogólnej z powodu brzydkiego pisma; oceniać należy treść merytoryczną.
Najbardziej skuteczna jest pomoc udzielana dzieciom w klasach I-III. Zajęcia z dziećmi należy
prowadzić w różnych zakresach i różnych formach:
• zajęcia fizyczne w ramach zajęć wychowania fizycznego: ćwiczenia równoważne statyczne i
dynamiczne, zwinność ruchów, ćwiczenia koordynacji ruchów całego ciała i ruchów rąk;
ćwiczenia pasa barkowego itp.; zajęcia manualne typu zabawowego: ugniatanie plasteliny,
gliny, zabawy w piaskownicy (uklepywanie); wydzieranie, darcie bibułki na małe skrawki,
nawlekanie na żyłkę drobnych elementów (ćwiczenia palców i chwytu pisarskiego);
• Rysowanie tzw. leniwych ósemek - kreślenie w powietrzu dużych, swobodnych ruchów w
kształcie ósemki za pomocą rąk.
• Malowanie kredkami, farbami grubym pędzlem, palcami, patykiem, składanie wg linii;
• dorysowywanie brakujących elementów, rysowanie drogi w labiryntach, kolorowanie
drobnych elementów (nie dopuszczamy do zmęczenia);
• rysowanie rysunków złożonych z prostych figur geometrycznch (domki, pociąg, buda, robot
itp.).
• rysowanie szlaczków w liniaturze powiększonej oraz właściwej dla szkolnych zeszytów;
• Aby dzieci z trudnościami grafomotorycznymi nie odstawały zbytnio od rówieśników w
kl.IV, należy pod koniec klasy III nauczyć je prostszego pisma (litery pisane blisko siebie
• Odrysowywanie od szablonów. Na początku mogą to być szablony wycięte z tekturki, np. w
kształcie serca, liścia, drzewa. Później można wykorzystać szablony liter i cyfr z tworzywa.
• Pogrubianie obrazków konturowych za pomocą mazaków, kredek, pędzla zamoczonego w
farbie (np. w malowankach).
• Zamalowywanie na zmianę dowolnej (kartka papieru, duży karton) i określonej (np.
kwadratu, kółka) przestrzeni.
• Rysowanie szlaczków i linii prostych w zeszycie tak, by nie wychodziły poza linię.
Rysowanie szlaczków literopodobnych według strzałek, ozdabianie szlaczkami
narysowanych zabawek, naczyń, ubiorów itp.; Na szlaczki mogą się składać również litery.
Pisanie liter we właściwym kierunku; prawidłowe łączenie liter
• Kopiowanie rysunków. Na początku można sobie pomóc kalką. Później jednak należy
próbować odtworzyć obraz z pamięci.
• Łączenie wyznaczonych punktów linią ciągłą. Na końcu powinien powstać kontur
konkretnego wzoru.
• Uzupełnianie szablonów z literami alfabetu
 PROFILAKTYKA TRUDNOŚCI W
NAUCE W WIEKU
PRZEDSZKOLNYM
Ćwiczenie ogólnej sprawności ruchowej - ćwiczenia motoryki dużej:

• ćwiczenia równoważne (gra w klasy, chodzenie po krawężniku, stanie i skakanie na jednej

nodze, chodzenie po linii „tip-topkami” – czyli stopa za stopą, skoki na trampolinie, jazda na
rowerze, hulajnodze);
• podskoki, zabawy ruchowe typu pajacyki, rzuty do celu,
• skakanie na skakance;
• gimnastyka; pływanie.
• chód ze zmianą kierunku: po zygzakach, „ślimaku” i „ósemce”;
• czworakowanie, pełzanie, pokonywanie toru przeszkód, wspinanie,
• jazda na rowerze, hulajnodze, rolkach, jazda na nartach, pływanie
• zabawy na placu zabaw
Ćwiczenia rozwijające zręczność:

• zabawy dużą piłką, balonikami, kulami ugniecionymi z gazet;

• zabawy woreczkiem wypełnionym grochem lub ryżem;
• budowanie konstrukcji z klocków;
• rzucanie do celu;
• rzucanie piłki w parach;
• zabawy stolikowe typu pchełki, bierki, bilard stołowy;
• wdrażanie do samodzielności podczas samoobsługi (mycie, ubieranie, zapinanie guzików,
zamków błyskawicznych, sznurowanie i zawiązywanie sznurowadeł, wstążek);
• zabawy manipulacyjne klockami, koralikami i innym materiałem drobnym;
• włączanie dziecka w wykonywanie zajęć domowych typu ugniatanie ciasta, odrywanie
szypułek owoców, wykrawanie ciastek.
Ćwiczenia usprawniające staw nadgarstkowy i palce rąk:

• ćwiczenia z wykorzystaniem różnych technik plastycznych;

• rysowanie na tablicy jedną ręką lub obiema;
• zamalowywanie dużych płaszczyzn farbą;
• lepienie z gliny lub plasteliny; oklejanie kartki plasteliną lub wyklejanie obrazków plasteliną;
• marsz palców po stole w określonych kierunkach, bębnienie palcami; stukanie palcami w stół;
• przewlekanie nitek przez dziurki w tekturze;
• ugniatanie małych i dużych kul z gazety, bibuły; Ugniatanie w dłoni małych gumowych piłeczek
• składanie papieru (np. samolotów, okręcików)
• naśladowanie ruchów gry na pianinie, skrzypcach, flecie;
• kalkowanie różnej wielkości wzorów o kształcie geometrycznym i literopodobnych;
• pisanie na klawiaturze komputera;
• wycinanie, wydzieranie z papieru;
• nawlekanie korali, makaronu na sznurek;
• malowanie szlaczków grubym pędzlem na dużej powierzchni;
• stemplowanie pieczątkami z ziemniaka (gumowymi, drewnianymi);
• malowanie palcami, pędzlem, watą, gąbką: linii pionowych, poziomych, falujących, łamanych, spiralnych, form kolistych, kwadratowych,
trójkątnych;
• obrysowywanie kształtów i pisanie wyrazów bez odrywania ręki od papieru, np. wzorów z zestawu ćwiczeń grafomotorycznych według
Hany Tymichovej.
Koordynacja wzrokowo-ruchowa (współpraca ręka – oko) oraz ćwiczenia
usprawniające ruchy rąk:

• wycinanie nożyczkami kształtów ażurowych serwetek;

• wycinanie elementów z papieru i wyklejanie z nich kompozycji (kolaże);
• dorysowywanie brakujących elementów;
• rysowanie linii przez łączenie punktów lub kolejno cyfr (gra w „kartofla”);
• rysowanie pod dyktando, np. dyktanda graficzne Zofii Handzel;
• rysowanie linii wewnątrz labiryntów;
• zamalowywanie małych przestrzeni, np. figur na obrazku lub różnych kształtów na płaskich
figurach z gipsu;
• rysowanie linii pionowych, poziomych, ukośnych, falistych, pętelkowych, półkolistych, kolistych;
• kreślenie w powietrzu, na tackach z piaskiem (techniki niegraficzne) i rysowanie różnymi
przyborami, jak: kreda, węgiel kreślarski, mazaki, kredki, ołówki, długopis (techniki graficzne) linii
pionowych, poziomych, ukośnych, łamanych, krzywych oraz figur geometrycznych (koło, elipsa,
kwadrat, trójkąt),
Ćwiczenie płynnych ruchów pisarskich:

• tworzenie szlaczków przez łączenie kropek na papierze gładkim oraz w liniach i kratkach;
• pogrubianie słabo zaznaczonego konturu;
• uzupełnianie elementów obrazka według wzoru;
• obrysowywanie szablonów;
• obrysowywanie przez kalkę lub folię rysunków i liter;
• kreślenie szlaczków.
Ćwiczenia i zabawy zwalniające napięcie stawowo-mięśniowe:

• poruszanie rękami uniesionymi nad głową;

• zabawa w pranie i prasowanie;
• zabawa w rąbanie i piłowanie drzewa;
• zabawa w „kosiarzy”;
• zabawy z użyciem skakanki: przesuwanie sznurka w palcach, kręcenie, owijanie wokół
własnej dłoni;
• naśladowanie lotu ptaka;
• naśladowanie dyrygenta;
• naśladowanie pływania;
• naśladowanie ruchu drzew na wietrze.
Ćwiczenie zdolności do kontrolowania siły nacisku
ręki dziecka w trakcie pisania:

• kreślenie linii, figur, liter, cyfr na tackach z kaszą;

• malowanie farbą palcami na dużych arkuszach papieru;
• malowanie farbą przy użyciu pędzla do golenia;
• wykonywanie ćwiczeń graficznych przy użyciu rozmaitych narzędzi wymagających zróżnicowania siły nacisku: lekkiego
(kreda, węgiel rysunkowy, pędzelki, cienkie mazaki, pióro) i silnego (kredki woskowe, gruby mazak, ołówek, długopis);
• dla zmniejszenia napięcia mięśniowego H. Tymichova zaleca wykonywanie ćwiczeń w czterech różnych pozycjach:
• 1) w postawie stojącej z rysunkiem zawieszonym na ścianie lub
• 2) z rysunkiem leżącym na stole – zmniejsza napięcie w stawie barkowym;
• 3) w postawie siedzącej z uniesionym łokciem, gdzie wzór leży na ławce – zmniejsza
• napięcie w stawie łokciowym;
• 4) w postawie siedzącej z podpartym przedramieniem – zmniejsza napięcie w nadgarstku (takie ćwiczenia zalecane są w
przypadku stwierdzenia dużych usztywnień ręki w czasie rysowania i pisania).
Ćwiczenia relaksacyjne rąk – w przerwach pomiędzy ćwiczeniami graficznymi:

• na zmianę: zaciskanie i rozwieranie pięści, napinanie mięśni ręki i otrzepywanie, tupanie

nogą i lekkie uderzanie stopą o podłogę – wraz z uświadomieniem sobie stanów napięcia
mięśniowego i rozluźnienia;
• zabawy naśladujące ruchy takie jak pryskanie wodą, otrzepywanie rąk z wody,
• wytrzepywanie wody z rękawa, otrząsanie się z wody, strzepywanie nitki z rękawa,
• podnoszenie rąk i luźne opuszczanie wraz ze skłonem głowy i tułowia.
Wytwarzanie nawyków ruchowych związanych z kierunkiem pisania
(automatyzacja ruchów):

• kreślenie linii z zachowaniem kierunku ruchu: linie pionowe – od góry ku dołowi, linie
poziome – od lewej do prawej;
• rysowanie kół przeciwnie do ruchu wskazówek zegara (podobnie jak zapisujemy literę
„C”);
• zachowanie kierunku ruchu od lewej do prawej strony podczas rysowania szlaczków,
pisania wyrazów;
• zaznaczanie kolorowego marginesu z lewej strony w zeszycie lub w lewym górnym rogu
kartki – rysowanie słoneczka, które wskazuje drogę („zaczynamy od słoneczka, czyli od
lewej strony”);
• wykorzystywanie gier i zabaw rysunkowych wymagających zachowania określonego
kierunku,
Ćwiczenia orientacji przestrzennej i w schemacie ciała

• wskazywanie poszczególnych elementów własnego ciała i nazywanie ich

• różnicowanie prawej i lewej strony ciała
• wprowadzanie kierunków od osi własnego ciała – rzucanie woreczka w górę, w dół, do
przodu, do tyłu, w bok
• stosowanie określeń przyimkowych – na , pod, za, przed, obok, przede mną, za mną –
kładzenie przedmiotu za sobą, przed sobą, obok siebie, nad sobą, pod sobą
Ćwiczenia ruchów naprzemiennych z przekraczaniem linii środkowej ciała:

• Dotykanie na zmianę prawą ręką lewego kolana i lewą ręką prawego kolana.
• Dotykanie prawym łokciem lewego kolana i lewym łokciem prawego kolana.
• Skoki pajacyka.
• Chwytanie prawą dłonią lewej pięty i lewą dłonią prawej pięty (w leżeniu na plecach i w pozycji stojącej).
• W pozycji na czworakach: prostowanie prawej ręki i lewej nogi oraz lewej ręki i prawej nogi.
• W leżeniu na plecach: unoszenie prawej ręki i lewej nogi oraz lewej ręki i prawej nogi.
• W leżeniu na plecach: chwytanie prawą ręką lewej pięty i lewą prawej; podobnie – naprzemienne dotykanie
kolan.
• Zabawa w robienie orłów na śniegu.
• Wyciąganie na przemian na boki prawej ręki i lewej nogi oraz lewej ręki i prawej nogi.
• W pozycji stojącej: dotykanie za plecami prawą ręką lewej pięty ze skrętem tułowia w prawo i analogicznie lewą
ręką prawej pięty ze skrętem w lewo.
• Przeskakiwanie z nogi na nogę w różnym tempie i zgodnie z rytmem.
• Maszerowanie z naprzemiennymi wymachami rak i nóg (rodzaj żołnierskiego marszu).
(Przed rozpoczęciem ćwiczeń naprzemiennych, należy wyćwiczyć ruchy jednostronne, symetryczne
dla obu stron ciała. Najłatwiejsza jest pozycja w leżeniu na plecach).
2. Dysgrafia, czyli brzydkie, nieczytelne pismo. Dostosowanie wymagań będzie dotyczyło
formy sprawdzania wiedzy, a nie treści. Wymagania merytoryczne, co do oceny pracy
pisemnej powinny być ogólne, takie same, jak dla innych uczniów, natomiast sprawdzenie
pracy może być niekonwencjonalne. Np., jeśli nauczyciel nie może przeczytać pracy
ucznia, może go poprosić, aby uczynił to sam lub przepytać ustnie z tego zakresu
materiału. Może też skłaniać ucznia do pisania drukowanymi literami lub na komputerze.
3. Dysortografia, czyli trudności z poprawną pisownią pod względem ortograficznym,
fonetycznym, interpunkcyjnym itd. Dostosowanie wymagań dotyczy głównie formy
sprawdzania i oceniania wiedzy z tego zakresu. Zamiast klasycznych dyktand można
robić sprawdziany polegające na uzasadnianiu pisowni wyrazów, odwołując się do
znajomości zasad ortograficznych, oceniać odrębnie merytoryczną stronę pracy i odrębnie
poprawność pisowni, nie wpisując tej drugiej oceny do dziennika. Dysortografia nie
uprawnia do zwolnienia ucznia z nauki ortografii i gramatyki.
4. Dysleksja, czyli trudności w czytaniu przekładające się często również na problemy ze
zrozumieniem treści. Nie zaleca się głośnego czytania przez ucznia na forum klasy. Podczas pracy z tekstem nie można ucznia
krytykować, zawstydzać, mobilizować
stwierdzeniami ”jak się postarasz to będzie lepiej". Należy poświęcić więcej czasu na
naukę, korzystać z lektur czytanych (tzw. audiobooki) lub sfilmowanych lektur, czy
materiałów.
5. Ogólne zasady postępowania z uczniem z dysleksją rozwojową
1) Unikać głośnego odpytywania z czytania przy całej klasie
2) Ograniczać czytanie obszernych lektur do rozdziałów istotnych ze względu na
omawianą tematykę, akceptować korzystanie z nagrań fonicznych, w wyjątkowych
przypadkach z ekranizacji, jako uzupełnienia samodzielnie przeczytanych rozdziałów.
3) Kontrolować stopień zrozumienia samodzielnie przeczytanych przez ucznia poleceń,
szczególnie podczas sprawdzianów (wolne tempo czytania, słabe rozumienie
jednorazowo przeczytanego tekstu może uniemożliwić wykazanie się wiedzą z danego
materiału).
4) Ze względu na wolne tempo czytania lub/i pisania zmniejszyć ilość zadań (poleceń)
do wykonania w przewidzianym dla całej klasy czasie lub wydłużyć czas pracy
ucznia. Formy te należy stosować zamiennie – uczeń pozostawiony w klasie dłużej niż
rówieśnicy, narażony na komentarze z ich strony sam zacznie rezygnować
z dodatkowego czasu.
5) Ograniczać teksty do czytania i pisania na lekcji do niezbędnych notatek, których nie
ma w podręczniku; jeśli to możliwe dać uczniowi gotową notatkę do wklejenia.
Pisemne sprawdziany powinny ograniczać się do sprawdzanych wiadomości,
wskazane jest stosowanie testów wyboru, zdań niedokończonych, tekstów z lukami –
pozwoli to uczniowi skoncentrować się na kontrolowanej tematyce, a nie na
poprawności pisania.
6) Wskazane jest preferowanie wypowiedzi ustnych. Sprawdzanie wiadomości powinno
odbywać się często i dotyczyć krótszych partii materiału. Pytania kierowane do ucznia
powinny być precyzyjne
7) W przedmiotach ścisłych podczas wykonywania ścisłych operacji wymagających
wielokrotnych przekształceń, należy umożliwić uczniowi ustne skomentowanie
wykonywanych działań. W ocenie pracy ucznia wskazanie jest uwzględnienie
poprawności toku rozumowania, a nie tylko prawidłowości wyniku końcowego.
W przypadku prac pisemnych z przedmiotów ścisłych i im pokrewnych, nauczyciel
powinien zwrócić uwagę na graficzne rozplanowanie sprawdzianów – pod treścią
zadania powinno być wolne miejsce na rozwiązanie. Pozwoli to uniknąć
niepotrzebnych pomyłek przy przepisywaniu zadań na inną stronę np. gubienia,
mylenia znaków, cyfr, symboli, tak charakterystycznych dla uczniów z dysleksją.
Materiał programowy wymagający znajomości wielu wzorów, symboli, przekształceń
można podzielić na mniejsze partie. Tam, gdzie jest taka możliwość, pozwolić na
korzystanie z gotowych wzorów, tablic itp.
8) Unikać wyrywania do odpowiedzi. Jeśli to możliwe uprzedzić ucznia (na przerwie lub
na początku lekcji), że będzie dzisiaj pytany. W ten sposób umożliwiamy uczniowi
przypomnienie wiadomości, skoncentrowanie się, a także opanowanie napięcia
emocjonalnego często blokującego wypowiedź.
9) Dobrze jest posadzić ucznia blisko nauczyciela, dzięki temu zwiększy się jego
koncentracja uwagi, ograniczeniu ulegnie ilość bodźców rozpraszających, wzrośnie
bezpośrednia kontrola nauczyciela, bliskość tablicy pozwoli zmniejszyć ilość błędów
przy przepisywaniu.
10) Złagodzić kryteria wymagań z języków obcych. Uczeń mający problemy
z opanowaniem ojczystego języka prawie zawsze ma trudności z mówieniem,
rozumieniem, czytaniem i pisaniem w języku obcym.
11) Podczas oceny prac pisemnych nie uwzględniać poprawności ortograficznej lub
oceniać ją opisowo. Można pozwolić uczniom na korzystanie ze słowników
ortograficznych podczas pisania wypracowań, prac klasowych. Postępy w zakresie
ortografii sprawdzać za pomocą dyktand z komentarzem, okienkiem ortograficznym,
pisania z pamięci. Zakres sprawdzianu powinien obejmować jeden rodzaj trudności
ortograficznych - umożliwi to skoncentrowanie się na zagadnieniu, tym samym
zmniejszając ilość błędów i dając poczucie sukcesu.
12) W przypadku ucznia z dysgrafią wskazane jest akceptowanie pisma drukowanego,
pisma na maszynie, komputerze, zwłaszcza prac obszernych (wypracowań, referatów).
Nie należy również oceniać estetyki pisma, np. w zeszytach. Jeśli pismo ucznia jest
trudne do odczytania, można zamienić pracę pisemną na wypowiedź ustną.
6. Nauczyciel powinien znać dobrze specyfikę problemu dysleksji, dysortografii i dysgrafii,
ponieważ umożliwi mu to rozumienie problemów ucznia i sprzeczności, np. między dobrą
znajomością faktów historycznych a trudnościami z ich chronologicznym
uporządkowaniem, wiedzą z zakresu geografii a niemożnością zorientowania się na
mapie, wielokrotnego przepisywania tego samego tekstu w ramach poprawy pracy
klasowej a popełniania podczas przepisywania coraz to nowych błędów, czytania wielu
książek a popełniania błędów ortograficznych w często powtarzających się wyrazach,
ładnego przepisywania kilkunastu linijek a bazgrania w dalszej części kartki zeszytu itp.
Niektóre z podanych wyżej zasad mogą być stosowane w przypadku uczniów
o obniżonych możliwościach intelektualnych.
7. Symptomy zaburzeń i formy, metody, sposoby dostosowania wymagań
u uczniów z dysleksją w zakresie przedmiotów nauczania:
1) wychowanie fizyczne, przedmioty zawodowe
a) objawy zaburzeń:
– trudności z rysowaniem (rysunek schematyczny, uproszczony) i organizacją
przestrzenną prac technicznych i prac praktycznych
– obniżony poziom wykonania prac plastycznych i technicznych (dobra własna
inwencja twórcza i wyobraźnia)
– mylenie prawej i lewej strony
– trudności z opanowaniem układów gimnastycznych (sekwencje ruchowe
zorganizowane w czasie i przestrzeni)
– trudności w bieganiu, ćwiczeniach równoważnych
– trudności w opanowaniu gier wymagających użycia piłki (siatkówka, koszykówka,
tenis ziemny i stołowy, itp.)
– niechęć do uprawiania sportów wymagających dobrego poczucia równowagi
(deskorolka, narty, snowboard)
b) formy, metody, sposoby dostosowania wymagań edukacyjnych:
– zawsze uwzględniać trudności ucznia
– w miarę możliwości pomagać, wspierać, dodatkowo instruować, naprowadzać,
pokazywać na przykładzie
– dzielić dane zadanie na etapy i zachęcać do wykonywania malutkimi krokami
– nie zmuszać na siłę do wykonywania ćwiczeń sprawiających uczniowi trudność
– dawać więcej czasu na opanowanie danej umiejętności, cierpliwie udzielać
instruktażu
– nie krytykować, nie oceniać negatywnie wobec klasy
– podczas oceniania brać przede wszystkim pod uwagę stosunek ucznia do
przedmiotu, jego chęci, wysiłek, przygotowanie do zajęć w materiały, niezbędne
pomoce itp.
– włączać do rywalizacji tylko tam, gdzie uczeń ma szanse.
2) języki obce
a) objawy zaburzeń:
– trudności z zapamiętaniem słówek, struktur gramatycznych
– problemy z budowaniem wypowiedzi ustnych
– trudności z rozumieniem i zapamiętywaniem tekstu mówionego lub nagranego
na taśmę
– problemy z odróżnianiem słów podobnie brzmiących
– błędy w pisaniu- trudności z odróżnianiem wyrazów podobnych
– gubienie drobnych elementów graficznych, opuszczanie i przestawianie liter
– trudności z poprawnym pisaniem, pomimo dobrych wypowiedzi ustnych
– kłopoty z zapisem wyrazów w poprawnej formie gramatycznej
– trudności z poprawnym pisaniem, pomimo dobrych wypowiedzi ustnych
– kłopoty z zapisem wyrazów w poprawnej formie gramatycznej.
b) Formy, metody, sposoby dostosowania wymagań edukacyjnych:
– dawać łatwiejsze zadania
– nie wyrywać do natychmiastowej odpowiedzi, dawać więcej czasu na
zastanowienie się i przypomnienie słówek, zwrotów
– dawać więcej czasu na opanowanie określonego zestawu słówek
– w fazie prezentacji leksyki zwolnić tempo wypowiadanych słów i zwrotów,
a nawet wypowiadać je przesadnie poprawnie
– można pozwolić na korzystanie z dyktafonu podczas lekcji
– nowe wyrazy objaśniać za pomocą polskiego odpowiednika, w formie opisowej,
podania synonimu, antonimu, obrazka, tworzenia związku z nowym wyrazem
– w zapamiętywaniu pisowni stosować wyobrażanie wyrazu, literowanie, pisanie
palcem na ławce, pisanie ze zróżnicowaniem kolorystycznym liter
– przy odczytywaniu tekstu przez nauczyciela pozwalać na korzystanie
z podręcznika,
– w nauczaniu gramatyki można stosować algorytmy w postaci graficznej wykresów,
tabeli, rysunków)
– podczas prezentacji materiału zestawiać zjawiska gramatyczne języka polskiego
ze zjawiskami gramatycznymi charakterystycznymi dla języka obcego
– prowadzić rozmówki na tematy dotyczące uczniów,
– dawać więcej czasu na wypowiedzi ustne i prace pisemne,
– liberalnie oceniać poprawność ortograficzną i graficzną pisma,
– oceniać za wiedzę i wysiłek włożony w opanowanie języka, kłaść większy nacisk
na wypowiedzi ustne
3) język polski
a) objawy zaburzeń:
– trudności w opanowaniu techniki czytania tj.: głoskowanie, sylabizowanie,
przekręcanie wyrazów, domyślanie się, wolne lub nierówne tempo, pauzy, nie
zwracanie uwagi na interpunkcję
– niepełne rozumienie treści tekstów i poleceń, uboższe słownictwo
– trudności w pisaniu, szczególnie ze słuchu, liczne błędy np.: mylenie z-s, d- t, k -g
– błędy w zapisywaniu zmiękczeń, głosek i- j
– błędy w zapisywaniu głosek nosowych ą - om, ę – em
– opuszczanie, dodawanie, przestawianie, podwajanie liter i sylab
– błędy gramatyczne w wypowiedziach ustnych i pisemnych
– trudności w formułowaniu wypowiedzi pisemnych na określony temat
– trudności w uczeniu się ze słuchu na lekcji, korzystaniu z wykładów,
zapamiętywaniu, rozumieniu poleceń złożonych, instrukcji
– trudności z zapamiętaniem liter alfabetu, mylenie liter podobnych kształtem l-t-ł
– mylenie liter zbliżonych kształtem, lecz inaczej ułożonych w przestrzeni b-d, g-p,
w-m
– opuszczanie drobnych elementów graficznych liter (kropki, kreski)
– błędy w przepisywaniu i pisaniu z pamięci
– nieprawidłowe trzymanie przyborów do pisania
– wolne tempo pisania, męczliwość ręki
– niekształtne litery, nieprawidłowe łączenia – obniżona czytelność pisma
– nieumiejętność zagospodarowania przestrzeni kartki.
b) Formy, metody, sposoby dostosowania wymagań edukacyjnych:
– nie wymagać, by uczeń czytał głośno przy klasie nowy tekst, wskazywać wybrane
fragmenty dłuższych tekstów do opracowania w domu i na nich sprawdzać
technikę czytania
– dawać więcej czasu na czytanie tekstów, poleceń, instrukcji, szczególnie podczas
samodzielnej pracy lub sprawdzianów, w miarę potrzeby pomagać w ich
odczytaniu
– starać się w miarę możliwości przygotowywać sprawdziany i kartkówki w formie
testów
– czytanie lektur szkolnych lub innych opracowań rozłożyć w czasie, pozwalać na
korzystanie z książek ”mówionych”
– raczej nie angażować do konkursów czytania
– uwzględniać trudności w rozumieniu treści, szczególnie podczas samodzielnej
pracy z tekstem, dawać więcej czasu, instruować lub zalecać przeczytanie tekstu
wcześniej w domu
– częściej sprawdzać zeszyty szkolne ucznia, ustalić sposób poprawy błędów,
czuwać nad wnikliwą ich poprawą, oceniać poprawność i sposób wykonania prac
– dać uczniowi czas na przygotowanie się do pisania dyktanda poprzez podanie mu
trudniejszych wyrazów, a nawet wybranych zdań, które wystąpią w dyktandzie;
można też dawać teksty z lukami lub pisanie z pamięci
– dyktanda sprawdzające można organizować indywidualnie
– błędów nie omawiać wobec całej klasy
– w przypadku trudności w redagowaniu wypowiedzi pisemnych uczyć tworzenia
schematów pracy, planowania kompozycji wypowiedzi (wstęp, rozwinięcie,
zakończenie)
– pomagać w doborze argumentów, jak również odpowiednich wyrażeń i zwrotów
– nie obniżać ocen za błędy ortograficzne i graficzne w wypracowaniach
– podać uczniom jasne kryteria oceny prac pisemnych (wiedza, dobór argumentów,
logika wywodu, treść, styl, kompozycja itd.)
– dawać więcej czasu na prace pisemne, sprawdzać, czy uczeń skończył notatkę
z lekcji, w razie potrzeby skracać wielkość notatek
– przypadku trudności z odczytaniem pracy odpytać ucznia ustnie
– pozwalać na wykonywanie prac na komputerze
– usprawniać zaburzone funkcje (zajęcia korekcyjno-kompensacyjne).
4) matematyka, fizyka, chemia
a) objawy zaburzeń:
– nieprawidłowe odczytywanie treści zadań tekstowych
– niepełne rozumienie treści zadań, poleceń
– trudności z wykonywaniem działań w pamięci, bez pomocy kartki
– problemy z zapamiętywaniem reguł, definicji, tabliczki mnożenia
– problemy z opanowaniem terminologii (np. nazw, symboli pierwiastków
i związków chemicznych)
– błędne zapisywanie i odczytywanie liczb wielocyfrowych (z wieloma zerami
i miejscami po przecinku)
– przestawianie cyfr (np. 56-65)
– nieprawidłowa organizacja przestrzenna zapisu działań matematycznych,
przekształcania wzorów
– mylenie znaków działań, odwrotne zapisywanie znaków nierówności
– nieprawidłowe wykonywanie wykresów funkcji
– trudności z zadaniami angażującymi wyobraźnię przestrzenną w geometrii
– niski poziom graficzny wykresów i rysunków, nieprawidłowe zapisywanie
łańcuchów reakcji chemicznych
b) formy, metody, sposoby dostosowania wymagań edukacyjnych:
– naukę definicji, reguł wzorów, symboli chemicznych rozłożyć w czasie, często
przypominać i utrwalać
– nie wyrywać do natychmiastowej odpowiedzi, przygotować wcześniej
zapowiedzią, że uczeń będzie pytany
– w trakcie rozwiązywania zadań tekstowych sprawdzać, czy uczeń przeczytał treść
zadania i czy prawidłowo ją zrozumiał, w razie potrzeby udzielać dodatkowych
wskazówek
– w czasie sprawdzianów zwiększyć ilość czasu na rozwiązanie zadań
– można też dać uczniowi do rozwiązania w domu podobne zadania
– uwzględniać trudności związane z myleniem znaków działań, przestawianiem
cyfr, zapisywaniem reakcji chemicznych itp.
– materiał sprawiający trudność dłużej utrwalać, dzielić na mniejsze porcje
– oceniać tok rozumowania, nawet gdyby ostateczny wynik zadania był błędny,
co wynikać może z pomyłek rachunkowych
– oceniać dobrze, jeśli wynik zadania jest prawidłowy, choćby strategia dojścia do
niego była niezbyt jasna, gdyż uczniowie dyslektyczni często prezentują styl
dochodzenia do rozwiązania niedostępny innym osobom, będący na wyższym
poziomie kompetencji.
5) geografia, biologia, historia
a) objawy zaburzeń:
– trudności z zapamiętywaniem nazw geograficznych, terminologii z biologii
i chemii (dłuższe nazwy, nazwy łacińskie), nazwisk z historii
– trudności z opanowaniem systematyki (hierarchiczny układ informacji)
– zła orientacja w czasie (chronologia, daty)
– trudności z czytaniem i rysowaniem map geograficznych i historycznych
– trudności z orientacją w czasie i w przestrzeni (wskazywanie kierunków na mapie
i w przestrzeni, obliczanie stref czasowych, położenia geograficznego, kąta
padania słońca itp.)
– problemy z organizacją przestrzenną schematów i rysunków
– trudności z zapisem i zapamiętaniem łańcuchów reakcji biochemicznych.
b) formy, metody, sposoby dostosowania wymagań edukacyjnych:
– uwzględniać trudności z zapamiętywaniem nazw, nazwisk, dat
– w czasie odpowiedzi ustnych dyskretnie wspomagać, dawać więcej czasu na
przypomnienie, wydobycie z pamięci nazw, terminów, dyskretnie naprowadzać
– częściej powtarzać i utrwalać materiał
– podczas uczenia stosować techniki skojarzeniowe ułatwiające zapamiętywanie
– wprowadzać w nauczaniu metody aktywne, angażujące jak najwięcej zmysłów
(ruch, dotyk, wzrok, słuch), używać wielu pomocy dydaktycznych, urozmaicać
proces nauczania
– zróżnicować formy sprawdzania wiadomości i umiejętności tak, by ograniczyć
ocenianie na podstawie pisemnych odpowiedzi ucznia
– przeprowadzać sprawdziany ustne z ławki, niekiedy nawet odpytywać
indywidualnie
– często oceniać prace domowe.
• Programy komputerowe i strony internetowe dotyczące dysleksji rozwojowej:
• 1. Programy:
•  Multimedialny słownik ortograficzny;
•  Koziołek Matołek idzie do szkoły;
•  Koziołek Matołek uczy się ortografii;
•  Dyslektyk I, Dyslektyk II;
•  Królik Bystrzak;
•  Klik uczy matematyki, czytać, ortografii.

• 2. Strony internetowe:
• http://www.reedukacja.pl
•  www.ortofrajda.pl http://www.ortofrajda.pl/gry_on_line/lekcja.html
•  www.febus.and.pl
•  http://dysleksja.univ.gda.pl
•  www.dysleksja.pl
•  www.jakubas.pl – gry matematyczne
•  www.menis.gov.pl
• Polskiego Towarzystwa Dysleksji: www.ptd.edu.pl
• http://blizejdzieci.info/dysleksja/
• http://pisupisu.pl
• https://www.lulek.tv/games/category/43/zagrozenie-dysleksja
Grafopomocnik opracowany przez Ewę Ligięzę
Przygotowanie do nauki pisania. Ćwiczenia grafomotoryczne według Hany Tymichovej
(M. Bogdanowicz, 2003)
Bogdanowicz, M. (1983). Trudności w pisaniu u dzieci. Gdańsk: UG.
Bogdanowicz, M. (1994). O dysleksji. Lubin: Wydawnictwo Linea.
Bogdanowicz, M. (1985, 1999). Metoda Dobrego Startu. Warszawa: WSiP.
Bogdanowicz, M. (2003c). Przygotowanie do nauki pisania. Ćwiczenia grafomotoryczne
według Hany Tymi-
chovej. Gdańsk: Wydawnictwo Harmonia.
Bogdanowicz, M. (2005a). Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie. Gdańsk.
Wydawnictwo Harmonia.
Bogdanowicz, M. (2005b) Terapia pedagogiczna. Przewodnik bibliograficzny. Gdańsk:
Wydawnictwo Harmonia.