Diagnoza ucznia ze SPE

SPE może wynikać z:

- niepełnosprawności,

- niedostosowania społecznego,

- zagrożenia niedostosowaniem społecznym,

- zaburzeń zachowania lub emocji,

- szczególnych uzdolnień,

- specyficznych trudności w uczeniu się,

- deficytów kompetencji i zaburzeń sprawności językowych,

- choroby przewlekłej,

- sytuacji kryzysowych lub traumatycznych,

- niepowodzeń edukacyjnych,

- zaniedbań środowiskowych związanych z sytuacją bytową ucznia i jego rodziny, sposobem

spędzania czasu wolnego i kontaktami środowiskowymi,

- trudności adaptacyjnych związanych z różnicami kulturowymi lub zmianą środowiska edukacyjnego,

w tym związanych z wcześniejszym kształceniem za granicą.

Zjawisko wyuczonej bezradności:

Lata 60, Seligman, eksperyment na psach:

Zwierzęta zamknięte w klatkach podzielono ze względu na rodzaj oddziaływania, jakim je poddano na

trzy grupy:

- psy, które otrzymywały wstrząsy elektryczne i mogły wyłączyć je naciskając znajdującą się wewnątrz
płytkę,

- psy, które otrzymywały te same wstrząsy lecz nie miały możliwości wyłączenia prądu,

- psy, które nie otrzymywały żadnych wstrząsów, stanowiące grupę kontrolną.

Założono że psy z grupy pierwszej mają możliwość wpływania na swoją sytuację, natomiast psy z
drugiej grupy są tej możliwości pozbawione.

W drugim etapie eksperymentu wszystkie psy były umieszczane w dwuczęściowej klatce, w której
ponownie drażniono je prądem. Tym razem mogły go one jednak uniknąć przeskakując do drugiej
części klatki.

Saligman zaobserwował że psy reagowały na tę nową sytuację w dwojaki sposób

- psy z grupy drugiej oraz psy kontrolne łatwo uczyły się, jak unikać wstrząsów i przechodziły do
drugiej części klatki, natomiast psy z grupy pierwszej pozostawały bierne, nie starały się uciec
pomimo bólu, jaki wywoływał prąd.
Jakie będą długofalowe konsekwencje zbyt trudnych zadań edukacyjnych dla ucznia z SPE?

Mindset nie ma zależności między wykonywaniem aktywności, a uzyskaniem pożądanych wyników.

Oczekiwanie, że również w przyszłości nie zaistnieje związek między zachowaniem a wynikami.

Deficyt motywacyjny.

Silne zmniejszenie inicjatywy skierowanej na to, by zapanować nad sytuacją za pomocą własnego
działania.

Niedobór poznawczy polegający na tym że dana osoba na skutek odmiennego oczekiwania nie jest w
stanie dostrzec kiedy wydarzenia w rzeczywistości zależą od jej własnego działania.

Niedobór emocjonalny wyrażający się negatywnymi emocjami w postaci lęków, a nawet stanów
depresyjnych (zmęczenie, wrogość, agresja, apatia).

Konsekwencje

Ludzie szybko uczą się bezradności, czyli poczucia że ich osobista kontrola i wpływ na sytuację jest
nieefektywna. W związku z tym uczą się oczekiwać obniżonej kontroli w przyszłości. To oczekiwanie
prowadzi do:

- deficytów poznawczych – człowiek przestaje rozumieć co się w danej sytuacji dzieje, i nie potrafi
przewidywać dalszego jej przebiegu; bardzo wydłuża się czas uczenia nawet prostych
zależności ,,zachowanie – wzmocnienie’’

- deficytów motywacyjnych – brak motywacji do działania i umiejętności angażowania się, długi czas
dochodzenia do siebie po porażce,

- deficytów emocjonalnych – depresja, apatia, lęk, zmęczenie, wrogość, brak agrasji, utrata nadziei.

Uczeń znajdujący się w stanie wyuczonej bezradności skarży się że:

- ma pustkę w głowie,

- nie potrafi jasno myśleć,

- nie rozumie co się dzieje na lekcji,

- nie potrafi śledzić tego co mówi nauczyciel,

- czuje się bezradny,

- wyrwany do odpowiedzi, odczuwa nagły strach oraz ,,zapomina języka w gębie’’

- przed rozpoczęciem lekcji boi się że dostanie jedynkę,

- obawia się czy nauczy się najważniejszych rzeczy.

Jak uczeń ma wyjść z bez radności?

Motywowanie do wkładania wysiłku w naukę, do osiągania kolejnych etapów, do wchodzenia na

kolejne szczeble drabiny rozwoju edukacyjnego,
- zachęcanie i okazywanie wiary w jego intelektualne możliwości, a także docenienie i obdarzanie
szczerymi kompetencjami każdego sukcesu,

- ćwiczenia relaksacyjne, stosowanie autoafirmacji, pomoc uczniom w uświadamianiu irracjonalnych

przekonań,

- cierpliwe instruowanie, jak wykonać zadanie i uświadamianie, jak wykonać zadania i dlaczego ma
zrobić to zadanie.

Rusztowania – rusztowanie

Wsparcie udzielane przez nauczyciela uczniowi rozwiązującemu problem by umożliwić rozwiązanie go

dzięki pomocy lub wyręczaniu ucznia w pewnych czynnościach składowych.

Metoda, w której nauczyciel oferuje uczniom określony rodzaj wsparcia w trakcie uczenia się i
rozwijania nowej koncepcji lub umiejętności. W modelu rusztowania nauczyciel może podzielić się
nowymi informacjami lub zademonstrować jak rozwiązać problem,

- proces w którym nauczyciel daje uczniom wsparcie, aby wzmocnić ich naukę i pomóc w opanowaniu
zadań. Nauczyciel robi to systematycznie wykorzystują doświadczenia i wiedzę uczniów w trakcie
uczenia się nowych umiejętności.

Wygostky

To co dziecko robi dziś przy pomocy dorosłych, zrobi jutro samodzielnie.

Strefa najbliższego rozwoju pomaga więc określić „jutro” rozwoju dziecka, dynamiczny stan jego
rozwoju, który uwzględnia nie tylko to, co dziecko w tym procesie już osiągnęło, lecz również to,
co w nim dopiero dojrzewa .
Odpowiedzialność nauczyciela polega na tym, by kierował do dziecka wyzwanie, któremu jest
w stanie podołać i takie, które nie jest zbyt łatwe, proste, nudne. W
jednym i w drugim przypadku edukacja stopuje, a dziecko jest zniechęcone do pracy.
Strategia„ budowania rusztowania” pozwala dziecku rozwiązać problem i wykonać zadanie z pomocą
rodzica, nauczyciela, gdy nie potrafi jeszcze uczynić tego samodzielnie.
Warunek pierwszy to znalezienie elementu, który dziecko może wykonać samodzielnie, jednocześnie i
nteresując się proponowanym zadaniem.
Ważne są: przestrzeń dla samodzielnego działania i klimat działania.
Dorosły - tutor ma od początku pełną wizję działania i musi zaplanować etapy realizacji.
Dostarcza podpowiedzi, porad, pomocy, organizuje sytuacje wsparcia i wyzwania.
I chcę, potrafię z twoją pomocą

II wiem jak spróbuję sam

III wiem jak, potrafię sam

Metoda rusztowania

- motoryka

- samoobsługa

- umiejętności szkolne
Motoryka mała/duża:

- cięcie nożyczkami

- sznurowanie butów

- klejenie

- nawlekanie

- zgniatanie butelki

- złapanie piłki

- skok przez przeszkodę

- wchodzenie po schodach

- zakręcanie butelki

- budowanie z klocków

Samoobsługa:

- wyciąganie śniadania

- nakrywanie do stołu

- jedzenie sztućcami

- składanie ubrań

- rozbieranie się przed toaletą

- ubieranie się na dwór

Umiejętności szkolne:

- przedstawienie się

- rozróżnianie kolorów

- rozróżnianie figur

- układanie puzzli

- nauka wierszyków na pamięć

- zapamiętywanie gestów piosenek

- pokazywanie pogody

- sprawdzanie obecności

Zaburzenia komunikacji językowej

 Potrzeba objęcia ucznia pomocą psychologiczno-pedagogiczną w przedszkolu, szkole i

placówce wynika
  w szczególności:

 1) z niepełnosprawności;

 2) z niedostosowania społecznego;

 3) z zagrożenia niedostosowaniem społecznym;

 4) z zaburzeń zachowania lub emocji;

 5) ze szczególnych uzdolnień;

 6) ze specyficznych trudności w uczeniu się;

 7) z deficytów kompetencji i zaburzeń sprawności językowych;

 deficyty kompetencji i zaburzeń sprawności językowych – zaburzenia komunikacji językowej

dzielą się na dwie kategorie:

 a. zaburzenia języka, wśród których wyróżnia się zaburzenia składni, trudności w opanowaniu
form gramatycznych, trudności z organizacją tekstu, kłopoty z nabywaniem nowego
słownictwa, trudność w używaniu zwrotów adekwatnie do sytuacji, nieumiejętność spójnego
wypowiadania się;

 b. zaburzenia mowy dotyczące m.in. artykulacji (nieprawidłowe wymawianie głosek), fonacji

(mówienie z dużym wysiłkiem, mówienie bardzo głośno), płynności mowy (np. jąkanie);

 SLI – jest to specyficzne zaburzenie językowe, które polega na trudnościach w przyswajaniu i

posługiwaniu się językiem ojczystym, przy dostatecznym opanowaniu innych sprawności
poznawczych i motorycznych.

 → ok. 7 % dzieci

 → 1-2 dzieci w każdej klasie

 → częściej występuje u chłopców

 Niedawno międzynarodowe konsorcjum CATALISE dokonało modyfikacji terminologicznej

(Bishop, Snowling, Thompson, Greenhalgh, 2017): zdecydowano, by zastąpić termin Specific
Language Impairment (SLI) nowym terminem: Developmental Language Disorders

 (w skrócie DLD), co w tłumaczeniu na język polski brzmi: zaburzenia rozwoju językowego.

Mówiąc o zaburzeniach rozwoju językowego mamy na myśli:

 z jednej strony, zaburzenia kompetencji językowej, a z drugiej – kompetencji komunikacyjnej.

 W SLI (Specific Language Impairment), zwanym specyficznym zaburzeniem rozwoju języka,

widoczny jest wyraźny deficyt zdolności językowych, przy prawidłowych umiejętnościach
komunikacyjnych.

 Dzieci z SLI nie wykazują zaburzeń kompetencji komunikacyjnej (w odróżnieniu np. od dzieci
autystycznych), gdyż potrafią zrozumieć intencje innych osób i wykazują potrzebę
 komunikowania własnych intencji w inny sposób niż językowy. Problemem jest więc zdolność
do prawidłowej komunikacji za pomocą języka.

Kryterium diagnostyczne SLI

 SLI – diagnozuje się powyżej 4 r.ż.

 2;0 – 4;0 – opóźniony rozwój mowy.

KRYTERIA DIAGNOZY SLI:

 dziecko uzyskuje istotnie niższe wyniki w standaryzowanych testach językowych;

 inteligencja niejęzykowa badanego dziecka jest w normie lub powyżej normy;

 u dziecka diagnozuje się prawidłowy słuch;

 w trakcie diagnozy specjaliści wykluczają autyzm, uszkodzenie słuchu oraz uszkodzenie

Centralnego Układu Nerwowego;

 dziecko cechuje prawidłowa budowa i funkcjonowanie narządu artykulacyjnego,

 rodzice zgłaszają, że zasób słów dziecka jest znacznie ograniczony w stosunku do wieku;

 dziecko wykazuje znacznie lepsze rozumienie mowy niż jej produkcję

 zdolności fonologiczne dziecka są poniżej normy;

 w trakcie diagnozy wyklucza się objawy zaburzeń w dwustronnych interakcjach społecznych

oraz symptomy ograniczonej aktywności, typowe dla autyzmu;

 w wywiadzie brak patologicznych czynników środowiskowych;

 Specyficzne upośledzenie rozwoju języka (SLI) dotyczy _x005F_x0018_-8% dzieci.

Charakteryzuje je opóźnienie rozwoju mowy oraz jej specyficzne cechy:

 deficyt fonologiczno-syntaktyczny, dyspraksja werbalna oraz deficyt programowania mowy.

 Prawie połowa tych dzieci lat wyrównuje opóźnienie w zasobie leksykalnym.

 Jest to jednak jedynie pozornie optymistyczny przejaw, gdyż nadal wykazują opóźnienie na
pozostałych poziomach języka: fonologii, morfologii, składni oraz w umiejętnościach
narracyjnych.

 Znaczna część tych dzieci, choć osiąga niższe wyniki od swych rówieśników, spełnia ogólne
oczekiwania pod względem umiejętności językowych. U części z nich pojawiają się trudności
w czytaniu i pisaniu, co ponownie zwraca uwagę w ich kierunku. Nie rozumieją, dlaczego
nauczyciele mają do nich pretensje, prezentują zachowania buntownicze, opozcyjne.

 ,,Ja nie rozumiem, co ja mam robić”

Kryterium diagnostyczne SLI

 Wynik standaryzowanego, znormalizowanego testu językowego znacząco poniżej normy.

 Inteligencja w normie.
  Brak jawnych uszkodzeń OUN, w tym epilepsji.

 Słuch w normie.

 Sprawny aparat artykulacyjny

 Brak całościowych zaburzeń ze spektrum autyzmu.

Dzieci ukrywają się w statystkach pod innymi rozpoznaniami. Język przenika wiele przestrzeni
życiowych.

 ok. 300tys, 3-7%

 niedojrzałość emocjonalna,

 zaburzenia uwagi

 zaburzenia percepcji wzrokowej

Opisy zachowania dziecka:

- uczeń przybiera postawę bierną,

- rzadko wykazuje inicjatywę,

- na zadane pytanie udziela krótkie, zdawkowe odpowiedzi,

- potrzebuje jasno specyzowanego, krótkiego polecenia, systematycznej kontroli zadania,

- problemy w relacjach z rówieśnikami,

- szybko zniechęca się i płacze,

- dobrze radzi sobie na zajęciach z muzyką;

Język angielski:

- nie udziela odpowiedzi od razu,

- potrzebuje dużo czasu na udzielenie odpowiedzi,

- próbuje znaleźć zadanie, nad którym pracują,

- ma trudność z nadążaniem za okiem lekcji,

- szybko się zniechęca,

- reagowanie emocjonalne,

- dystansowanie się, bezradność dziecka;

Diagnoza

 Autzm a SLI

 patrzenie w oczy

 problem z integracją w zespole

  trudności w użyciu jęzka (słowa, które brzmią tak samo ,,zamek”, słowa z kontekstu)

Specyficzne zaburzenie językowe

Co jest zaburzone:

 gramatyka/morfologia i składnia

 fonetyka

 semantyka

 pragmatyka

Co nie jest zaburzone:

 rozwój intelektualny

 słuch

 funkcje neurologiczne

Znaczenie powierzchowne i ukryte.

 Porównanie

 Metafora

 Idiom

 Żart

 Sarkazm

 Analogia

 Ironia

Problemy towarzyszące Specyficznym zaburzeniom językowym?

 kłopoty z pamięcią

 kłopoty z nauką matematyki wynikające np. z trudności

 w zrozumieniu poleceń tekstowych

 brak aktywnego udziału w lekcji

 trudności z koncentracją uwagi

 trudności z czytaniem i pisaniem

 problemy z zachowaniem

 • połowa ludzi z problemami behawioralnymi (i vice versa) ma TAKŻE trudności w uczeniu się
języka
  problemy behawioralne są często wynikiem trudności dziecka ze zrozumieniem tego, co się
do niego mówi

 trudności w nawiązywaniu satysfakcjonujących relacji społecznych

 wysokie ryzyko przemocy ze strony rówieśników

 podwyższony poziom lęku społecznego i stresu podczas kontaktów społecznych

 frustracja/złość/bunt

 bezradność, samotność

 zaburzenia emocjonalne, depresja

 obniżona jakość życia

U dzieci w wieku szkolnym zaburzenia językowe mogą być trudne do rozpoznania.

 Poprawa w zakresie artykulacji i zasobu słownika.

• „Maskowanie” trudności przez dziecko (ograniczenie wypowiedzi, posługiwanie się w komunikacji

wyuczonymi schematami).

• Brak świadomości swoich trudności w rozumieniu.

• Łatwiej spostrzegane i interpretowane są przejawy niepokojącego zachowania.

Diagnoza - narzędzia?

Język i komunikacja – skala obserwacji dla nauczycieli

 Jest standaryzowanym i normalizowanym narzędziem dla nauczycieli do oceny

funkcjonowania językowego dziecka.

 Celem stosowania skali JK jest wstępna identyfikacja uczniów z trudnościami w sferze języka i
komunikacji.

 Uzyskane wyniki są sygnałem do rozpoczęcia postępowania diagnostyczno-terapeutycznego

przez specjalistyczną poradnię psychologiczno-pedagogiczną.

SKALA PROGNOZ EDUKACYJNYCH SPE IBE

 Jest narzędziem przeznaczonym do przesiewowej diagnozy ryzyka specyficznego zaburzenia

uczenia się w obszarze czytania i pisania (ryzyka dysleksji)na wczesnych etapach nabywania
tych umiejętności (oddział RPP i klasa I).

Skala Prognoz Edukacyjnych SPE IBE jest przeznaczona dla nauczycieli.

Termin „badanie przesiewowe” oznacza badanie wszystkich członków pewnej populacji – może nią
być populacja dzieci kończących oddział rocznego przygotowania przedszkolnego – w celu ocenienia
prawdopodobieństwa wystąpienia u nich jakiegoś zjawsika – np. specyficznego zaburzenia uczenia
się.
Badania tego typu służą wstępnemu rozpoznaniu możliwości badanych oraz zidentyfikowaniu tych
dzieci, które cechuje niższy od przeciętnego poziom określonych umiejętności, ponieważ takie dzieci
są bardziej niż inne podatne na niepowodzenia szkolne.

Taka wstępna diagnoza może mieć charakter nieformalny i bazować jedynie na obserwacjach i
doświadczeniu zawodowym pedagoga. Formalna diagnoza wymaga jednak zastosowania
odpowiednich procedur i narzędzi diagnostycznych.

Co mierzy Skala Prognoz Edukacyjnych IBE?

SPE_N_I: Rozwój językowy

- Aktualny rozwój językowy

- Zasób słownika
- Poprawność gramatyczna wypowiedzi
- Błędy językowe typowe dla dysleksji

SPE_N_II: Nabywanie umiejętności czytania i pisania

o Znajomość liter

o Tempo i płynność czytania

o Technika czytania

SPE_R:

o Rozwój językowy do 5 roku życia

o Słownictwo

o Gramatyka

o Artykulacja

o Zaburzenia mowy

Postępowanie diagnostyczne w edukacji.

 Badanie przesiewowe

 Badanie diagnostyczne

 Działania pomocowe

Test Rozwoju Językowego - TRJ

 To pierwsze w Polsce narzędzie umożliwiające diagnozę specyficznego zaburzenia

językowego (SLI).

 Kompleksowy test językowy dla dzieci w wieku 4;0-8;11

Procedura:

 badanie indywidualne,
  łącznie trwa około 40 minut,

 podtesty nie są ograniczone czasowo,

 stała kolejność podtestów,

Zadaniem dziecka jest wskazywanie obrazków odpowiadających prezentowanym ustnie przez osobę
badającą słowom lub zdaniom, nazywanie obrazków, powtarzanie lub dokańczanie zdań oraz
odpowiadanie na pytania sprawdzające rozumienie wcześniej usłyszanego tekstu.

Użytkownicy testu: psychologowie i logopedzi (po opanowaniu techniki badania, opisanej w

podręczniku), zalecany udział w szkoleniu.

Łącznie 6 podtestów sprawdzających rozumienie i użycie w mowie czynnej pojedynczych słów,

konstrukcji składniowych, odmiany wyrazów, oraz rozumienie dłuższych tekstów,

4 podtesty to zadania obrazkowe (wymagające wyboru lub nazwania obrazka), 2 zawierają wyłącznie
bodźce językowe (zdania do powtórzenia lub teksty, których rozumienie jest sprawdzane po
przeczytaniu ich dziecku przez osobę badającą),

W 5 podtestach pozycje są ułożone w kolejności losowej (przemieszane łatwe i trudniejsze), w

podteście dotyczącym rozumienia tekstów, teksty są dobierane ze względu na wiek dziecka i poziom
wykonania poprzednich etapów zadania, co jest oceniane na bieżąco.

Test, a w zasadzie bateria podtestów, pozwala ocenić różne kompetencje językowe, zazwyczaj
obniżone w SLI. Są to:

 słownik – rozumienie słów,

 słownik – produkcja słów,

 gramatyka – rozumienie zdań,

 gramatyka – powtarzanie zdań,

 gramatyka – odmiana wyrazów,

 dyskurs – rozumienie tekstów.

Zastosowanie:

 do oceny poziomu rozwoju językowego dziecka pod względem rozumienia i produkcji mowy
w odniesieniu do rówieśników,

 do diagnozy zaburzeń językowych, w tym specyficznego zaburzenia językowego (SLI),

 w przypadku stwierdzenia rozwoju nietypowego, pozwala na sprawdzenie w jakim stopniu

umiejętności językowe dziecka odbiegają od przeciętnych.

Materiały:

 do prezentacji dziecku: 4 zeszyty z planszami obrazkowymi, lista zdań do powtarzania oraz

zestaw tekstów do słuchania (prezentowane dziecku ustnie przez osobę badającą).
  dla osoby badającej: podręcznik, zestaw skróconych instrukcji pomocnych w trakcie
przeprowadzania badania, zeszyt arkuszy odpowiedzi.

Zamykam furtkę na zasuwkę.

Zamykam kurtkę na zamek.

Zosia siedzi na tarasie, z którego widać szczyty gór.

Zosia siedzi na parapecie tam, gdzie są widoki gór.

Zosia siedzi na tarasie, który widzi góry.

Ktoś siedzi na tarasie, z którego przez to widać góry.

Nauczyciel, do którego poszedł Kuba, obiecał nam wycieczkę.

Nauczyciel, który powiedział Kubie, że jest wycieczka.

Wojtek nie odwiedzi Kasi, dopóki ona go nie zaprosi.

Wojtek nie odwiedzi Kasi, kiedy ją nie zaprosi.

Obrazkowy Test Słownikowy – Rozumienie

 Cenionym w poradnictwie narzędziem jest Obrazkowy Test Słownikowy – Rozumienie Ewy

Haman, Magdaleny Łuniewskiej i Krzysztofa Fronczyka, adresowany do dzieci w wieku 2,0–
6,11, a badający zasób słownictwa biernego dzieci polskojęzycznych.

 Respondenci udzielają odpowiedzi na pytania: Gdzie jest x? Co robi y?, posiłkując się przy tym
obrazkami; na planszy znajdują się 4 obrazki, ale tylko jeden jest tym prawidłowym.

Założenia, które legły u podstaw testu, dowodzą, że zasób słownictwa koreluje z:

 kategoryzacją,

 teorią umysłu,

 innymi umiejętnościami językowymi (w tym gramatyką i fonologią),

 umiejętnością czytania (czytaniem ze zrozumieniem),

 karierą szkolną.

Pracując z dziećmi mającymi trudności z rozumieniem, należy:

 Upewniać się za każdym razem, że polecenia kierowane do całej klasy zostały przez dziecko
usłyszane i zrozumiane. W miarę możliwości jak najczęściej zwracać się bezpośrednio do
dziecka, używając jego imienia.

 Mówić głośno i wyraźnie. Akcentować słowa kluczowe. Uprzedzać o tym, kiedy dziecko ma
wyjątkowo skupić uwagę, bo wprowadzane będą ważne informacje.

 Monitorować własny sposób wypowiadania się. Starać się używać prostych i krótkich zdań.

 Unikać potoku słów i eliptycznego stylu komunikacji.

  Prosić dziecko o powtarzanie własnymi słowami treści przeczytanego lub usłyszanego
polecenia/tekstu. Zadawać pytania w celu sprawdzenia, czy dziecko zrozumiało
czytany/mówiony tekst.

 Podawać treści i polecenia w małych dawkach, krok po kroku. Stopniowo dokładać kolejne
elementy, odwołując się do rzeczy już utrwalonych. Podobnie – prosić dziecko o
wykonywanie poleceń w zadaniu po kolei, małymi etapami.

 Często powtarzać słowa kluczowe, umieszczać je w postaci graficznej (ikony, etykiety,

symbole) w klasie i odnosić się do nich za pomocą gestów. Utrwalać mnemotechnikami.

 Wizualizować słowa. Przedstawiać graficznie instrukcje i treść zadań, stosować tabele i

wykresy.

 Parafrazować wypowiedzi dziecka i rozszerzać je o dodatkowe elementy.

 Dać dziecku czas na wypowiedź. Prosić o opisanie słowa, którego dziecko nie może przywołać
z pamięci w inny sposób, przez definiowanie, opis funkcjonalny, podawanie synonimów bądź
antonimów.

 Nie poprawiać błędów, lecz odpowiadając, parafrazować wypowiedź dziecka tak, aby
zawierała poprawny wzorzec.

 Precyzować pytania. Unikać pytań otwartych, kiedy powodują wycofywanie się dziecka z
interakcji.

 Weryfikować wiedzę za pomocą testów wyboru lub testów z możliwością prezentacji wiedzy
w sposób graficzny (wykresy, grafy, rysunki schematyczne).

 Unikać w komunikacji metafor, ironii, aluzji, sarkazmu lub za każdym razem dokładanie
wyjaśniać i upewniać się, że dziecko je rozumie w odpowiedni sposób.

 Trenować dopasowywanie komunikatów do adresata. Można to robić za pomocą dramy,

odgrywania przez dzieci różnych ról społecznych na zajęciach z wychowawcą. Jest też wiele
sytuacji szkolnych, w których uczniowie spotykają się z różnymi ludźmi (pracownikami szkoły,
gośćmi) – można wykorzystywać takie okazje, angażując w nie dzieci z trudnościami
pragmatycznymi.

 Można również poprosić psychologa szkolnego lub poradnianego o prowadzenie treningów

umiejętności społeczno-pragmatycznych w szkole.

 Za każdym razem wyjaśniać nieodpowiednie do sytuacji zachowania, w tym zachowania

językowe. Podawać wzorzec.

Motywacja

Carol Dweck poświęciła swoją pracę naukową zagadnieniom związanym z motywacją i nastawieniem
wobec wyzwań. Jej sztandarową koncepcją jest mindset.
Mindset dzieli się na skrajne dwie postawy:
● Fixed mindset (zakotwiczone nastawienie)
● Growth mindset (prorozwojowe nastawienie)
Pomiędzy mindsetami rozciąga się kontinuum. Oznacza to, że każda osoba w danej sytuacji może się
znaleźć gdzieś pomiędzy tymi dwoma biegunami.
Fixed mindset polega na posiadaniu przekonaniu, że talent się albo ma, albo się go nie ma. Skuteczne
wykonywanie zadań powinno odbywać się przy minimalnym wysiłku. Ciężka praca traktowana jest
jako przejaw braku predyspozycji do danego rodzaju prac.
Kiedy osoba posiadająca fixed mindset na swej drodze napotka trudności, prawdopodobnie
zrezygnuje z realizacji celu. Dzieje się tak z powodu obawy przed ujawnieniem własnych deficytów,
subiektywnej niekompetencji lub braku talentu. Chce zawsze dobrze wypadać, dlatego preferuje
zadania łatwe lub dobrze przez siebie znane.
W odróżnieniu od fixed mindset, growth mindset polega na poszukiwaniu możliwości rozwoju.
Osoby posiadające growth mindset nie mają nic przeciwko ciężkiej pracy – potrafią czerpać z niej
satysfakcję. Porażki lub bariery postrzegają jako możliwość nauczenia się czegoś nowego,
przekroczenia własnych ograniczeń. Aktywnie konfrontują się z własnymi słabościami. Akceptują je i
jednocześnie szukają sposobów na uzyskanie poprawy w obrębie słabszych obszarów. Z chęcią
wybierają zadania, które umożliwiają zdobycie nowej wiedzy lub umiejętności. Nie martwią się
nadmiernie potknięciami – w końcu dochodzą do wniosku, że to po prostu część procesu uczenia się i
kontynuują poszukiwanie rozwiązań.
Jeżeli osoby z growth mindset w danym obszarze przejawiają szczególne uzdolnienia, postępują tak
samo, jak w przypadku deficytów – starają się stawiać poprzeczkę coraz wyżej. Jednocześnie mają
świadomość, że nie każdy może osiągnąć tyle samo. Jednak nie ma to dla większego znaczenia, gdyż
najbardziej cenią proces rozwoju, a nie sam efekt końcowy.
Carol Dweck przeprowadziła wiele badań, które potwierdziły założenia koncepcji mindsetów. W
jednym z nich eksplorowała nastawienia przejawiane przez dwie grupy studentów:
● Część miała przekonanie, że umiejętności w ramach nauk ścisłych są z góry określone,
niemodyfikowalne (fixed mindset)
● Pozostali wierzyli, że umiejętności te mogą być rozwijane pod wpływem nauki (growth mindset)
Jak sądzisz – która grupa miała lepsze osiągnięcia?
Okazuje się, że przekonania wynikające z mindsetu działają jak samospełniająca się przepowiednia.
Jeżeli studenci wierzyli, że mogą się wiele nauczyć, rzeczywiście na studiach radzili sobie coraz lepiej.
Jeżeli byli przekonani, że do nauk ścisłych trzeba mieć talent (fixed mindset), wypadali znacznie
gorzej, niż osoby z drugiej grupy (growth mindset).
Australijscy naukowcy nie mają wątpliwości. To, jak postrzegamy swoją inteligencję, zależy od
naszej płci. Co więcej, to właśnie mężczyźni częściej niż kobiety przeceniają swój iloraz inteligencji.
Dowodzą tego ich ostatnie badania, które zostały opublikowane w czasopiśmie naukowym "Frontiers
in Psychology"
"Psychologowie i naukowcy są w tej sprawie jednogłośni: mężczyźni i kobiety nie różnią się
ilorazem inteligencji. Nie ma czegoś takiego jak "mądrzejsza płeć"" - pisze
David Reilly z australijskiego Uniwersytetu Griffitha, jeden z autorów publikacji. Różnica pojawia się
za to w chwili, kiedy przychodzi do oceny własnej inteligencji przez poszczególne osoby z tych dwóch
grup.
W jednym z badań dotyczących różnic pomiędzy growth a fixed mindset Joseph Martocchio
obserwował pracowników biorących udział w kursie komputerowym. Badanych podzielił na dwie
grupy. Jedną grupę wprowadzono w nastawienie na trwałość, tłumacząc, że najważniejsze są
wrodzone uzdolnienia.
Drugiej z kolei przekazano informacje przedstawiające naukę obsługiwania komputera jako
umiejętność, którą można rozwijać poprzez praktykę.
Na starcie obie grupy miały taki sam poziom zaufania do własnych możliwości, jednak pod koniec
kursu wyglądało to już zupełnie inaczej. Osoby z grupy „growth mindset” nabierały pewności siebie
pomimo popełnianych błędów, z kolei grupa „fix mindset” z powodu popełniania tych samych
błędów traciła wiarę we własne umiejętności.
Pochwały

Im bliżej współczesności tym częściej zwracano uwagę na to, że nie było to korzystne dla rozwoju
małego człowieka. Tendencja zaczęła się zmieniać i dzieci do tej pory nie słyszące wielu pochwał
zaczęły być nimi zasypywane. Doprowadziło to do sytuacji, w której część z nich słyszy pochwały na
każdym kroku: z powodu pięknie zjedzonego obiadu, wspaniale postawionych kroków, cudownie
narysowanego obrazka itp. Niestety, okazuje się, że również nie wpływa to korzystnie na rozwój
dzieci – wiele wyrastało w przekonaniu, że wszystko, co zrobią jest fantastyczne. Są to dzieci, które
nigdy nie miały okazji odnieść porażki i które nie potrafią sobie z nią radzić. Do tej pory wszystko, co
zrobiły, było zakończone sukcesem, a przynajmniej taką informację otrzymywały od otoczenia.
Carol Dweck
W 2006 roku profesor Carol Dweck przeprowadziła eksperyment, który raz na zawsze rozwiał
wszelkie wątpliwości dotyczące pochwał kierowanych do dzieci. Jego wyniki są dla nas jednoznaczną
wskazówką dotyczącą tego, czy oraz ewentualnie jak chwalić nasze pociechy. W eksperymencie brała
udział grupa 400 uczniów o podobnych zdolnościach intelektualnych.
Dwie grupy: dzieci zdolne / dzieci pracowite
PIERWSZYM ETAPEM eksperymentu było poddanie uczniów prostemu testowi – poziom
jego trudności był taki, że każdy z uczestników eksperymentu miał szansę otrzymać wysokie
wyniki.
Po teście dzieci zostały podzielone na dwie grupy.
W pierwszej z nich, dzieci były chwalone za wysokie wyniki słowami: Świetnie! Wspaniale! Jesteś
bardzo zdolny! Ten wynik świadczy o tym, że jesteś bardzo mądry!
W drugiej grupie uczniów podkreślano wysiłek, jaki dzieci włożyły w osiągnięcie wysokiego rezultatu.
Dzieci te usłyszały: Twój wynik jest bardzo dobry, to znaczy, że musiałeś się bardzo postarać, mocno
skoncentrować. Tak duża liczba punktów pokazuje, ile pracy włożyłeś w napisanie tego testu.
DRUGIM ETAPEM był kolejny eksperyment. Tym razem jednak dzieci mogły dokonać wyboru
pomiędzy dwoma testami: trudniejszym, niż dotychczasowy lub testem o podobnym poziomie
trudności. Wybory dzieci dają do myślenia.
Dlaczego?
Miały one wiele do stracenia. Gdyby okazało się, że w trudniejszym teście osiągną gorsze wyniki niż
za pierwszym razem to znaczyłoby to, że nie są już takie mądre i zdolne jak było to podkreślane w
pochwałach. Dzieci bały się tego ryzyka i nie chciały go podejmować. Wybierały zadania proste, które
utrzymają ich status mądrych, zdolnych.
TRZECI ETAP eksperymentu zakładał kolejny, tym razem bardzo trudny test, któremu miały być
poddane wszystkie dzieci. Test ten wielokrotnie przewyższał poziom, na jakim się one znajdowały
więc nie trudno domyślić się, że wszystkie osiągnęły słabe wyniki. Jak się okazuje nie miało to
jednakowego wpływu na wszystkie dzieci.
Uczniowie z pierwszej „zdolnej” grupy bardzo przeżyły swoją porażkę, wzięły ją do siebie i odebrały
jako sygnał, że nie są takie, jak o nich mówiono na początku badania. Uczniowie z drugiej
„pracowitej” grupy uznali, że po prostu za słabo przepracowali materiał, muszą włożyć w to jeszcze
trochę czasu a z pewnością będą mogli oni napisać ten test o wiele lepiej. Słaby wynik nie zachwiał
ich wiary w siebie i we własne możliwości.
CZWARTYM ETAPEM, kończącym eksperyment był ostatni już test, tym razem bardzo prosty. Wnioski
płynące z tej części są bardzo wyraźne. Dzieci z pierwszej grupy osiągnęły w tym teście o kilkadziesiąt
procent niższy wynik, niż na początku badania. Z kolei dzieci z drugiej grupy osiągnęły wyniki
zdecydowanie wyższe niż przy pierwszym teście.
Co to jest ghosting i dlaczego jest go coraz częściej?
,,Niedawne badania użytkowników jednego z popularnych portali randkowych wykazały, że blisko 80
proc. z nich przyznaje, że dopuściło się ghostingu. Dwa lata wcześniej takich osób było o 60 proc.
mniej!”
Caspering?
Ghosting, caspering, mooning i inne randkowe "trendy"

Czym jest agresja?

Agresja to świadome, z premedytacją zachowania, które mają doprowadzić do szkody psychicznej lub
fizycznej drugiego człowieka lub mają na celu zniszczenie jakąś rzecz.
Najczęstszymi przejawami agresji wobec innych są:
● krzyk
● wpadanie w szał
● bicie innych rękami
● Szczypanie
● kopanie
● gryzienie
● rzucanie przedmiotami w innych
● plucie
Najczęstszymi przejawami agresji wobec samego siebie są:
● Gryzienie przedramion
● uderzanie głową o twarde powierzchnie
● uderzenie głowy dłońmi lub innymi
przedmiotami
● szczypanie się
● celowe ranienie się
● uderzanie się po głowie/głową o ścianę
Napady złości, a załamanie nerwowe?
● Napady złości - mają swój cel (zabawka, słodycz, bajka… itd).
● Załamanie nerwowe - przyczyną jest przeciążenie sensoryczne.
● Napad złości ustaje, kiedy dziecko uzyska swój cel.
● Załamanie nerwowe - trwa nawet po tym, jak dziecko dostanie, czego chce,
dziecko często nie wie, czego chce, załamanie ustanie, gdy dziecko się
zmęczy, zmieni otoczenie… itd.
Komunikaty, które dziecko z ASD wyraża poprzez zachowania trudne:
● jestem głodny
● były
● potrzebuję
● boję się
● załamanie rutyny
● reakcje trawienno-metaboliczne
● przebodźcowanie
● chcę Twojej uwagi
● alergie i nietolerancja pokarmowa
● niechęć do wykonywania pracy, zadania
● reakcja na zbyt pobłażliwe lub
zbyt surowe metody
● choroby, infekcje, przeziębienia
● problemy z koordynacją ruchową
● przemoc i agresja innych