Joanna Skibska

Dziecko z nadpobudliwością
psychoruchową i deficytem uwagi -
najważniejsze problemy
oraz sposoby postępowania

Dziecko z nadpobudliwością ruchową i deficytem uwagi -

wieloaspektowość pojęcia
W szerokim ujęciu nadpobudliwość psychoruchowa jest
{ ...] zaburzeniem diagnozowanym i charakteryzowanym tylko na
podstawie zespołu określonych objawów behawioralnych, niezależ­
nie od ich etiologii, mechanizmów psychologicznych i neuropsy-
chologicznych, początku wystąpienia objawów i ich natężenia1.
Barkley definiuje ADHD jako zespół nadpobudliw ości psychoruchow ej z de­
ficytem uwagi, utożsam iając go z zaburzeniem sam okontroli obejm ującym
zaburzenia koncentracji uw agi, kontroli reakcji oraz poziom u w zbudzenia2.
W w ąskim znaczeniu to o d ręb n a i dokładnie określona jed n o stk a nozolo-
giczna, której k ryteria m ieszczą się w DSM-IV i ICD-10.
W tym przypadku zaburzenie to nazywa się A D H D , czyli attention
deficit hyperactivity disorder nadpobudliwość psychoruchowa z deficytem
uwagi [ ...] m a ono charakter pierwotny, określony przez granicz­
ny wiek dziecka — 7. rok życia, do którego objawy m ogą się pojawić
w zachowaniu po raz pierwszy, oraz przez brak innych czynników mogą-

1 A. Borkowska, ADHD - zespół nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi, w:

Neuropsyekologia kliniczna dziecka, red. A. Borkowska, Ł. Domańska, Warszawa: Wyd. Na­
ukowe PWN 2006, s. 178.
2 R.A. Barkley, ADHD podjąć wyzwanie: kompletny przewodnik dla rodziców, przeł. A. Błach-
nio, Poznań: Zysk i S-ka 2009, s. 39.
146
EDUKACJA MAŁEGO DZIECKA.TOM 4. KONTEKSTY ROZWOJOWE I WYCHOWAWCZE

cych wpłynąć na pojawienie się zaburzenia. W edług DSM-IV objawy

pojawiające się po raz pierwszy w późniejszym wieku nie uzasadniają
diagnozy A D H D 3.
W ujęciu m edycznym nadpobudliw ość psychoruchow a rozum iana jest jako
{ ...] zespół hiperkinetyczny, będący schorzeniem, mającym charak­
terystyczne objawy [ ...] . Dziecko nadpobudliwe jest nieuważne, im ­
pulsywne i nadpobudliwe zawsze lub prawie zawsze. W zależności od
wym agań i tolerancji otoczenia objawy m ogą być mniej lub bardziej
przeszkadzające i utrudniające życie dziecka i jego otoczenia4.
W ro zpoznaniu m edycznym ADHD odnosi się do dzieci
mających poważne trudności poznawcze i zaburzenia zachowania w waż­
nych aspektach swojego życia (np. w stosunkach rodzinnych i osobistych,
w szkole) [ ...]. Te trudności można przypisać zarówno problemom kon­
troli impulsów, nadpobudliwości, jak i zaburzeniom uwagi5.
Jest to zaburzenie charakteryzujące się nieadekw atnym i do w ieku deficy­
tam i uw agi, im pulsyw nością i nadpobudliw ością ru ch o w ą (schem at 1),
nieustępującym i przez p o n ad sześć miesięcy, a ich nasilenie pow oduje
w ystępow anie tru d n o ści w funkcjonow aniu w istotnych o b szarach życia6.

Schemat 8.1. Symptomy ADHD

Źródło: zaT. Hańć, Dzieciństwo i dorastanie z ADHD, Kraków: Impuls 2009, s. 10.

3 A. Borkowska, ADHD - zespół nadpobudliwości..., dz. cyt., s. 178.

4 T. Wolańczyk, A. Kołakowski, M. Skotnicka, Nadpobudliwość psychoruchowa u dzieci,
Lublin: Bifolium 1999, s. 14, 16.
5 P. Cooper, K. Deus, Zrozumieć dziecko z nadpobudliwością psychoruchową. Poradnik dla
rodziców i nauczycieli, przeł. O. Licholet, Warszawa: APS 2001, s. 25.
6 T. Hańć, Dzieciństwo i dorastanie z ADHD, Kraków: Impuls 2009, s. 9.
 147
WSPOMAGANIE ROZWOJU I UCZENIA SIĘ MAŁEGO DZIECKA

Dziecko z nad p o b u d liw o ścią p sy choruchow ą w p o ró w n a n iu ze sw oim i

rów ieśnikam i p rzejaw ia tru dności rozw ojow e, behaw io raln e i p o zn aw ­
cze7. C harakteryzuje się obecnością w zorców zach o w ań dotyczących
trz e ch elem entów - sfer (tabela 8.1).

Tabela 8.1. Trwałe wzorce zachowań typowe dla dziecka z ADHD

Charakterystyka wzorców zachowań

Wzorce zachowań
typowych dla dziecka z ADHD
Nadaktywność motoryczna - nadmierna aktywność motoryczna pozbawiona celowego
działania;
- dziecko jest niespokojne, ciągle w ruchu, zawsze biega;
- jest go wszędzie pełno;
- wykazuje nadmierną aktywność motoryczną rąk i nóg;
- zminimalizowana aktywność ruchowa całego ciała, np. w ki­
nie, zostaje zrekompensowana drobnymi ruchami manipula­
cyjnymi wokół własnego ciała lub najbliższego środowiska;
- mogą pojawić się ruchy przymusowe oraz tiki, szczególnie
w czasie ograniczonej aktywności spontanicznej;
Impulsywność - zachowania dziecka są podporządkowane impulsowi, który
pojawił się w danej chwili;
nadm ierna im pulsywność = brak zdolności do zaham owa­
nia reakcji
- dziecko działa zgodnie z tym, co w danej chwili wpadnie mu
do głowy;
dziecko wie, co powinno zrobić, ale nie potrafi zrobić tego,
co wie
-zaburzona jest refleksyjność dotycząca aktywności, popraw­
ności i skutków zachowań, co wpływa na jego:
• planowanie;
•organizację;
• uporządkowanie;
• kontrolę;
- zaburzenia samokontroli;
-zaburzenia procesów poznawczych;
- wypowiedzi ustne i pisemne są chaotyczne i nieprzemyślane,
z wieloma dygresjami;
- wtrącanie się do rozmów osób trzecich;
- przypadkowe, nieumyślne niszczenie rzeczy;
- wielogodzinne zasiadanie do lekcji, ciągłe poszukiwanie
zeszytów;
- trudności z przerwaniem wykonywanej czynności -
są niewolnikami słów „już" i „za raz";
- łatwo bez zastanowienia akceptują cudze pomysły;
- wydają się agresywne, ponieważ natychmiast zaspokajają
swoje potrzeby;

7 K. Spohrer, Pomóż dziecku z ADHD, przeł. D. Ściepko-Cram, Warszawa: Liber 2006.

148
EDUKACJA MAŁEGO DZIECKA. TOM 4. KONTEKSTY ROZWOJOWE I WYCHOWAWCZE

Tabela 8.1. Trwałe wzorce zachowań typowe dla dziecka z ADHD

Charakterystyka wzorców zachowań
Wzorce zachowań
typowych dla dziecka z ADHD

Zakłócenia uwagi - trudności z koncentracją na zadaniu;

- problemy z długą koncentracją na danej aktywności mimo
dobrych warunków zewnętrznych - dziecko szybko się
rozprasza z powodu nieistotnych bodźców;
- duża męczliwość;
- nieuważnie słucha;
- nie pamięta, co miało do zrobienia;
-je s t mało spostrzegawcze;
- w środku wypowiedzi zapomina, o czym mówiło;
- sprawia wrażenie „bujania w obłokach";
- ma problemy z zastosowaniem się do instrukcji;
- ma problemy z zapamiętaniem tego, co było na lekcjach;
- nie pamięta o zabraniu wszystkich rzeczy niezbędnych do
wykonania różnych czynności, np. przyborów szkolnych,
zabawek;

Źródło: opracowanie własne na podstawie: A. Borkowska, ADHD-zespół nadpobudliwości psychoruchowej z de­

ficytem uwagi, w: A. Borkowska, Ł. Domańska, Neuropsychologia kliniczna dziecka, Warszawa: Wyd. Naukowe
PWN 2006, s. 179-180; T. Wolańczyk, A. Kołakowski, A. Pisula, M. Skotnicka, Dziecko z zespołem nadpobudliwości
psychoruchowej ADHD. Objawy i sposoby pomocy, Warszawa: Centrum Psychoterapii Poznawczo-Behawioralnej
1999, s. 10-16.

N a podstaw ie Klasyfikacji A m erykańskiego Tow arzystw a Psychiatrycz­

nego (DSM-IY) m ożna określić podtypy tego zab u rzen ia (schem at 2).

Schemat 8.2. Podtypy ADHD

Źródło: opracowanie własne.

Podtyp z p rzew ag ą n ad ruchliw ości i im pulsyw ności charakteryzuje

ciągła zm ienność m iejsca, najw iększą radość daje dziecku ru ch i szybkość.
Podtyp z p rzew ag ą deficytów uw agi odnosi się do dziecka m ającego d u żą
tru d n o ść z jej skupieniem , jed n a k w określonych sytuacjach potrafi p o ­
radzić sobie z ru chliw ością - pozostając w bezruchu. N atom iast podtyp
m ieszany ch arak tery zu ją nasilone objaw y nadruchliw ości i im pulsyw no­
ści, a także zab u rzen ia ko n cen tracji uw agi.
 WSPOMAGANIE ROZWOJU I UCZENIA SIĘ MAŁEGO DZIECKA

Chcąc w pełni zrozum ieć istotę z ab u rzeń uw agi, należy w yjaśnić, cze­
go ona dotyczy, jakie są jej funkcje, aspekty i cechy
Uwaga jest mechanizmem redukcji nadmiaru informacji. Jej pod­
stawowe funkcje to: selektywność, czyli zdolność do wyboru jednego
bodźca, źródła stymulacji lub ciągu myśli kosztem innych; czujność,
czyli zdolność do długotrwałego oczekiwania na pojawienie się określo­
nego bodźca (sygnału) połączona z ignorowaniem pozostałych bodźców
(szumu); przeszukiwanie, czyli systematyczne badanie pola percepcji
w celu wykrycia obiektów spełniających założone kryterium 8.
Niem ow lę jest zainteresow ane wszystkim, co się wokół niego dzieje, ponie­
w aż w tym w ieku dokonująca się selekcja nie m a jeszcze zam ierzonego - in­
tencjonalnego charakteru. Ten typ uw agi nazyw any jest uw agą m im ow olną,
a sterow ane n ią spostrzeganie - m im owolnym . O dm ienny c h a ra k te r m a
spostrzeganie dowolne, będące efektem zam ierzonego kierow ania uwagi.
Już w drugiej połow ie w ieku przedszkolnego obserw uje się tendencję do
większej sam okontroli, opartej n a zam iarach i celach jednostki9.
W yróżniam y cztery aspekty uw agi rozw ijające się z w iekiem 10:
1. Kontrolę uwagi, której zaw dzięczam y zw iększenie zakresu uw agi oraz
zm niejszenie p o d atności n a rozproszenie.
2. Adaptację uwagi w stosunku do zadania, któ ra w pływ a n a w ykonanie
zadania, z pom inięciem k oncentracji n a rzeczach m ało w ażnych.
3. Planowość uwagi przyczynia się do zw iększenia system atyczności,
a rozw iązyw anie za d ań p rzestaje być chaotyczne.
4. Umiejętność wykorzystywania odpowiednich strategii uwagi.
Do cech uw agi n a le ż ą 11:
■ selektyw ność (w ybiórczość) - zdolność w yboru jednego bodźca
z wielu;
■ trw ałość - utrzym yw anie uw agi w nudnej sytuacji;
■ p rzerzu tn o ść - um iejętność aktyw nego w yszukania bodźca, np. oso­
by m achającej do nas w tłum ie;
■ podzielność - zdolność do w ykonania kilku czynności naraz;
■ rozpiętość - ilość bodźców , n a których m ożna się skupić n araz.

8 Cyt. za: W. Radziwiłłowicz, Rozwój poznawczy dzieci w młodszym wieku szkolnym, Kra­
ków: Impuls 2004, s. 51.
9 Tamże, s. 52.
10 Tamże.
11 T. Wolańczyk, A. Kołakowski, A. Pisula, M. Skotnicka, Dziecko z zespołem nadpobudli­
wości psychoruchowej ADHD. Objawy i sposoby pomocy, Warszawa: Centrum Psychoterapii
Poznawczo-Behawioralnej 1999, s. 16.
150
EDUKACJA MAŁEGO DZIECKA.TOM 4. KONTEKSTY ROZWOJOWE I WYCHOWAWCZE

N ajnow sze b a d a n ia n ad rozw ojem percepcyjno-m otorycznym i u w ag ą

u now oro d k ó w dow odzą, że procesy uw agi są istotnym p red y k a to re m
późniejszego rozw oju funkcji poznaw czych12.

Funkcjonowanie dziecka z ADHD - najważniejsze problemy

Dziecko z ADHD nie m a praw idłow o rozw iniętych (powyżej w ym ie­
nionych) cech uw agi. Skupia się ono n a przypadkow ych b o dźcach - n o ­
w ych lub najsilniejszych. W zw iązku z tym m oże o d rab iać lekcje, p a trz eć
p rzez okno i baw ić się sam ochodzikiem . Jest to objaw, w ięc nie zależy
od dziecka. Dziecko nadpobudliw e z deficytem uw agi nie potrafi w ybrać
najw ażniejszego bodźca spośród tych, które do niego d o chodzą - dla niego
zeszyt z m atem atyki, przejeżdżający za oknem autobus i pies w chodzący
do pokoju to ró w n o rzęd n e bodźce, o takiej sam ej w adze. Podobnie jest
z utrzym yw aniem uw agi n a dw óch czynnościach, np. słu ch an iu nauczycie­
la i n o tow aniu w czasie p isan ia ze słuchu. Dziecko nadpobudliw e będzie
też szybciej zm ęczone i szybciej niż jego rów ieśnicy p rzestan ie pracow ać.
Dziecko z zab u rzen iam i uw agi często jest określane jako „Dyzio m a ­
rzyciel, śniące n a jaw ie, bujające w obłokach". W rzeczyw istości nie p o ­
trafi zogniskow ać swojej uw agi n a jednym źródle bodźców, angażuje się
w czynności bezproduktyw ne. W przypadku znacznego deficytu uw agi
bodźcem rozpraszającym m ogą być n aw et myśli dziecka.
Do objaw ów z ab u rzeń koncentracji uw agi należą:
■ krótki czas skupienia;
■ b ra k um iejętności skupienia się n a jednej rzeczy;
■ łatw e ro zp raszan ie się pod w pływ em zew nętrznych bodźców ;
■ b rak um iejętności długotrw ałej p racy n ad jednym zadaniem ;
■ gubienie i zapom inanie rzeczy;
■ „śnienie n a j a wie ”.
Liczba obserw ow anych objaw ów u dziecka z ADHD i ich nasilenie z a ­
leżne jest od środow iska o raz sytuacji. Z silniejszym i objaw am i m am y do
czynienia w przypadku wysiłku um ysłow ego, np. czytania tekstu, słu c h a ­
n ia nauczyciela.
Dziecko nadpobudliw e jest w stanie skupić sw oją uw agę n a in te resu ­
jących i pasjonujących czynnościach, np. grze kom puterow ej, p ro g ram ie
telew izyjnym lub zabaw ie klockam i lego. Jed n ak nie potrafi ukierunkow ać
swojej uw agi - skoncentrow ać się siłą woli n a czymś m niej interesującym .

12 P.M. Kaufman, The Role o f Attention in Neuropsychological Development, „Developmen­

tal Neuropsychology" 1997, no 13(4), s. 525-529.
 151
WSPOMAGANIE ROZWOJU I UCZENIA SIĘ MAŁEGO DZIECKA

Jest to związane z faktem, że mamy w naszym mózgu dwa układy

(w dużym uproszczeniu) - motywacji i koncentracji. Pierwszy z nich
odpowiada za zajmowanie się czynnościami sprawiającymi nam przy­
jemność, drugi za zmuszanie się do wykonania m onotonnych lub
nudnych czynności. W przypadku dzieci z A D H D mamy do czynienia
z gorszym funkcjonowaniem układu koncentracji, a nie motywacji. Po
drugie sytuacje nowe, trudne, a także sytuacje kontaktu jeden na je­
den powodują, że bardziej mobilizujemy się do działania. Tak dzieje się
także w przypadku dzieci i nastolatków z A D H D [...} w czasie pracy
w kontakcie jeden na jeden lepiej się koncentrują, ponieważ mobilizują
się w trudnej sytuacji13.
W śród innych objaw ów i charakterystycznych zachow ań, m ieszczą­
cych się w szerszym sp ek tru m problem ów zw iązanych z funkcjonow a­
niem dzieci z n ad p obudliw ością p sychoruchow ą z deficytem uw agi, należy
w ym ienić n a stę p u jąc e 14:
■ z pow odu dużej im pulsyw ności dziecko reaguje dużo bardziej em ocjo­
nalnie n a różne w ydarzenia niż jego koledzy (w tym sam ym wieku);
■ dzieci c h a rak tery zu ją się znaczn ą n iestabilnością em ocjonalną, np. ze
stan u radości, szczęścia p rzech o d zą w sta n gniew u, złości; nagłe zm ia­
ny n astro ju m ogą być reak cją n a w ydarzenia, które dla rów ieśników są
niezauw ażalne;
■ niedojrzałość em ocjonalna oraz społeczna to efekt odm iennego dojrze­
w an ia ośrodków u k ład u nerw ow ego, z tego m ogą w ynikać zach o w an ia
lub zabaw y charakterystyczne dla dzieci dużo m łodszych niż dziecko
z ADHD, z którym m am y do czynienia;
■ m istrzow ie dyskusji, godzinam i m ogą dyskutow ać i poszukiw ać o d p o ­
w iedzi n a pytanie: dlaczego ja?, dlatego nie należy w daw ać się w tak ą
w ym ianę zdań;
■ słabe rozum ienie praktycznego w ym iaru i p lan o w an ia czasu, np. p rz e ­
czytanie 250-stronicow ej książki w godzinę to żaden problem .
Ważne jest także odróżnienie zaburzeń uw agi od problem ów z kon­
cen tracją w ystępujących u każdego z nas. W śród m ylonych sytuacji należy
wym ienić:
■ gorszą koncentrację uw agi u osób z niepełnospraw nością intelektualną;
■ kłopoty z k o n c e n trac ją zw iązane z dłuższym zajm ow aniem się nudnym
lub trudnym zadaniem ;

13 T. Wolańczyk, A. Kołakowski, A. Pisula, M. Skotnicka, Dziecko z zespołem nadpobudli­

wości..., dz. cyt., s. 17.
14 Tamże, s. 18.
152
EDUKACJA MAŁEGO DZIECKA.TOM 4. KONTEKSTY ROZWOJOWE I WYCHOWAWCZE

■ zab u rzen ia koncentracji w ynikające ze strach u lub choroby som atycz­

nej;
■ dziecko funkcjonujące w tru d n y ch w a ru n k a ch środow iskow ych, np.
z pow odu rozw odu rodziców , co w pływ a n a jego em ocje;
■ n ieracjo n aln e oczekiw ania najbliższego środow iska p rzejaw iane w o ­
bec dziecka.

Dziecko z nadpobudliwością psychoruchową

w przedszkolu i szkole
W zw iązku z przedstaw ionym i najw ażniejszym i p ro b lem am i dotyczą­
cym i funkcjonow ania o raz podejm ow ania różnych działań przez dziecko
z n ad p o b udliw ością p sy ch o ru ch o w ą i deficytem uw agi, poniżej om ów ione
zo stan ą sposoby p o stępow ania z dzieckiem , m ające ułatw ić jem u i o to ­
czeniu w chodzenie we w zajem ne relacje o raz akceptację i zrozum ienie
dziecka z ADHD.
D ziecko-uczeń z ADHD n a terenie przedszkola i szkoły zostaje objęty
p ro c e d u rą (schem at 3), zgodnie z k tó rą w ielospecjalistyczny zespół d o ­
konuje ro zp o zn an ia indyw idualnych p o trzeb edukacyjnych, polegającego
n a określeniu m ocnych i słabych stro n dziecka, czyli grupy cech sprzyja­
jących i niesprzyjających indyw idualnem u rozw ojow i. Do m ocnych stro n
dziecka z ADHD zaliczam y:
■ rozw ój intelektualny powyżej przeciętnej;
■ zainteresow ania;
■ zainteresow anie w szczególny sposób w ybranym i przedm iotam i;
■ d o b rą spostrzegaw czość;
■ po siad an ie w iedzy o świecie;
■ łatw ość w naw iązyw aniu kontaktów .
N ato m iast w śród słabych stro n dziecka należy w ym ienić:
■ zab u rzen ia k o ncentracji uwagi;
■ d u żą w rażliw ość n a bodźce zew nętrzne;
■ d u żą p otrzebę ru c h u w ynikającą z nadruchliw ości;
■ n a d m ie rn ą gadatliw ość;
■ im pulsyw ność;
■ tru d n o ść w utrzy m an iu kontaktów koleżeńskich;
■ opóźnienia w zakresie w ew nętrznego poczucia czasu.
 153
WSPOMAGANIE ROZWOJU I UCZENIA SIĘ MAŁEGO DZIECKA

Schemat 1.3. Etapy pracy z dzieckiem ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi

posiadającym opinię
Źródło: J. Skibska, Dziecko ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi (SPE) w przedszkolu i szkole - zmiany syste­
mowe, w: Dziecko - uczeń a wczesna edukacja, red. I. Adamek, Z. Zbróg, Kraków: Libron 2011, s. 105.

W op arciu o zdiagnozow ane m ożliw ości psychofizyczne dziecka oraz

w ystępujące u niego tru d n o ści edukacyjne określam y specjalne potrzeby
edukacyjne dziecka z A D H D , n a podstaw ie których Zespół zakłada Kartę
indyw idualnych potrzeb edukacyjnych, k tó ra pow in n a z a w iera ć 15:
■ im ię (im iona) i nazw isko ucznia;
■ nazw ę przedszkola lub szkoły oraz oznaczenie grupy lub klasy, do któ­
rej uczeń uczęszcza;
■ inform ację dotyczącą orzeczenia lub opinii albo stw ierdzonej po trze­
by objęcia ucznia pom ocą psychologiczno-pedagogiczną, w ynikającą
z przeprow adzonych przez nauczycieli i specjalistów działań pedago­
gicznych;
■ zak res, w którym u c z e ń w ym aga p om ocy p sy c h o lo g ic zn o -p e d ag o ­
gicznej;
■ zalecane p rzez Zespół formy, sposoby i okresy u d z ie lan ia pom ocy
psychologiczno-pedagogicznej ;

15 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2010 r. w sprawie

udzielania i organizacji pomocy psychologicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i pla­
cówkach.
154
EDUKACJA MAŁEGO DZIECKA.TOM 4. KONTEKSTY ROZWOJOWE I WYCHOWAWCZE

■ u stalone przez dyrektora formy, sposoby i okresy udzielan ia pom ocy

psychologiczno-pedagogicznej oraz w ym iar godzin, w którym poszcze­
gólne form y b ę d ą realizow ane;
■ ocenę efektyw ności pom ocy psychologiczno-pedagogicznej udzielanej
uczniow i;
■ term in y sp o tk ań Zespołu;
■ podpisy osób biorących udział w poszczególnych sp o tk an iach Zespołu.
N a podstaw ie zaplanow anych i zapisanych w K arcie działań Zespół o p ra ­
cow uje Plan działań wspierających (PDW), który pow inien zaw ierać i c h a ­
rakteryzow ać n astęp u jące elem enty16:
■ cele dotyczące zakresu w ym aganej pom ocy psychologiczno-pedago­
gicznej;
■ d ziałan ia realizow ane w ra m a c h poszczególnych form i sposobów
ud zielan ia pom ocy psychologiczno-pedagogicznej,
■ m etody p rac y z uczniem ;
■ zakres dostosow ania w ym agań edukacyjnych;
■ d ziałan ia w spierające rodziców dziecka;
■ zakres w spółdziałania z p o rad n ia m i psychologiczno-pedagogicznym i,
w tym p o rad n ia m i specjalistycznym i, placów kam i o raz instytucjam i
działającym i n a rzecz rodziny, dzieci i młodzieży.
P lan D ziałań W spierających m oże być o p raco w an y dla jed n eg o u c z n ia
lub gru p y uczn ió w o podobnym indyw idualnym ro zp o zn an iu . N astęp n ie
u sta le n ia za w a rte w K arcie i w PDW p o d leg ają ocenie, czy u d zielo n a
pom oc p sy ch o logiczno-pedagogiczna p rzy n io sła oczekiw ane efekty. N a
tej p o d sta w ie Zespół dokonuje, przynajm niej raz w roku, w eryfikacji sp e ­
cjalnych p o trz e b edukacyjnych o raz zaleceń zaw arty ch w K arcie o raz
PDW.
W p rac y z dzieckiem nadpobudliw ym z deficytem uw agi należy w y­
korzystyw ać pod staw o w e założenia, w śród których należy w y m ien ić17:
■ dziecko z ADHD m a osiągać te sam e cele co jego rówieśnicy, jed n a k
w iększym n ak ład em p racy jego i opiekunów ;
■ w ym aga pom ocy w tych sferach życia, które są zakłócone przez kłopo­
ty z koncentracją, nadruchliw ość i n a d m ie rn ą im pulsyw ność;

16 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2010 r. w sprawie

udzielania i organizacji pomocy psychologicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i pla­
cówkach.
17 T. Wolańczyk, A. Kołakowski, A. Pisula, M. Skotnicka, Dziecko z zespołem nadpobudli­
wości..., dz. cyt.; T. Wolańczyk, A. Kołakowski, M. Skotnicka, Nadpobudliwość..., dz. cyt.
 155
WSPOMAGANIE ROZWOJU I UCZENIA SIĘ MAŁEGO DZIECKA

■ w zw iązku z u w aru n k o w an iam i biologicznym i m ożna je p o d d ać lecze­

n iu - nie wyleczyć, co znacznie w płynie n a p o p raw ę funkcjonow ania
dziecka nadpobudliw ego;
■ stosow anie m etod terapeutycznych nie doprow adzi do zlikw idow ania
objaw ów ADHD, ale znacznie po p raw i jego funkcjonow anie;
■ z dzieckiem z ADHD nie pracujem y n a zapas;
■ objaw y ADHD trw ają latam i, dlatego z m etod i strategii rad z e n ia sobie
z objaw am i m ożem y zrezygnow ać dopiero w m om encie, gdy dziecko
sam odzielnie rad zi sobie z zadaniem ;
■ kluczow ym problem em dziecka z n adpobudliw ością p sy ch o ru ch o w ą
i deficytem uw agi jest utrzym yw anie adekw atnego poziom u uw agi,
m otyw acji i wysiłku, a nie b rak w iedzy czy um iejętności;
■ efektyw ność w ykonyw ania działań i poleceń dziecka z ADHD jest
o 30% niższa niż przeciętnego dziecka z tej sam ej grupy wiekowej.
P racując w przedszkolu z dzieckiem nadpobudliw ym , należy p am iętać
o dostosow aniu m etod do potrzeb i m ożliw ości konkretnego dziecka. P ra ­
cę należy zbudow ać n a fundam encie akceptacji jego odm ienności i tru d ­
ności o raz tego, że być m oże nigdy nie będzie idealnym i w ym arzonym
dzieckiem . W śród zasad postępow ania z dzieckiem z ADHD w p rzed szk o ­
lu należy w ym ienić18:
■ o pracow anie spójnych reguł postępow ania;
■ dokładne zaplanow anie tego, co m a robić dziecko;
■ jasn e określenie oczekiw ań nauczyciela;
■ ustalenie konsekw encji zachow ań dziecka - nagrody, pochw ały i k o n ­
sekw encje złam an ia reguł;
■ przew idyw anie jego im pulsyw nego zachow ania;
■ ostrzeganie p rzed niepopraw nym i czynam i;
■ pośw ięcanie dziecku uw agi i w zm acnianie w szelkich p rzejaw ów p o żą­
danego zachow ania;
■ przekazyw anie treści w sposób jasny, prosty i krótki;
■ natychm iastow e w yciąganie konsekw encji;
■ uczenie gosp o d aro w an ia en erg ią przez angażow anie dziecka w takie
czynności, jak dyżury, czynności porządkow e czy organizacyjne itp.;
■ m ówienie dziecku, co chcemy, aby zrobiło, a nie to, czego nie chcemy:
np. z a m iast „nie b ie g a j” - „chodź w o ln iej”, „nie k rzy cz” - „m ów ci­
szej" itp.;
■ ograniczenie liczby dochodzących bodźców ;

Tamże.
 EDUKACJA MAŁEGO DZIECKA. TOM 4. KONTEKSTY ROZWOJOWE I WYCHOWAWCZE

■ ćw iczenie naw yku sk u piania uw agi n a tw arzy m ów iącego, u p ew nianie

się, że dziecko słucha;
■ u zu p ełn ian ie poleceń słow nych - w izualnym i;
■ dostosow anie tem p a p racy do m ożliw ości dziecka przez robienie czę­
stych, krótkich przerw ;
■ stosow anie m etod służących skupieniu uw agi dziecka n a tym, co najw aż­
niejsze - za pom ocą zgadywanek, układanek, lepienia z plasteliny itp.;
■ stosow anie kolorow ych, tekturow ych „ram ek-okienek”, które u łatw iają
dziecku k o n centrację n a obrazkach.
Z aró w n o dom , ja k i szkoła p o w in n y być m iejscem w p ro w a d z a n ia
sk u te c z n y ch m eto d p rze k a z y w a n ia w iedzy i m eto d w ychow aw czych,
gdyż dziecko dzieli sw ój czas m iędzy tym i śro d o w isk am i. S zkoła je st
śro d o w isk iem , w któ ry m dziecku sta w ia się m n ó stw o b a rd z o tru d n y c h
zad ań : sk u p ien ie się n a lekcji, p o h a m o w a n ie w łasnej im p u lsyw ności
i ru ch liw o ści. P a m iętając o p ro b le m a c h d zieck a z ADHD, n ależy tak
z a a d a p to w a ć śro d o w isk o szkolne, aby stw orzyć tak ie m u u czn io w i n a j­
ko rzy stn iejsze w arunki zdobyw ania w iedzy i przebyw ania w grupie. D la­
tego p rac u jąc z dzieckiem z ADHD w szkole, należy w d rażać zasady, które
u łatw ią m u funkcjonow anie w w a ru n k a ch szkolnych. W śród nich należy
w ym ienić19:
■ stw orzenie optym alnego m iejsca pracy, np. blisko b iu rk a nauczyciela
w celu utrzym yw ania częstego kontaktu w zrokow ego z dzieckiem ;
■ zapew nienie usystem atyzow anego środow iska szkolnego przez m in i­
m alizację liczby elem entów rozpraszających uw agę dziecka;
■ dostosow anie reg u ł obow iązujących w klasie do m ożliw ości ucznia;
■ m odyfikow anie sposobu egzekw ow ania wiedzy, dziecko pow inno m ieć
m ożliw ość u zu p ełn ian ia pisem nej w ypow iedzi - ustną;
■ dostosow anie z a d ań dom ow ych do indyw idualnych w ym agań.
W celu podniesienia efektyw ności kształcenia dziecka z ADHD należy
skru p u latn ie dobierać m etody p racy (zob. tabela 8.2).

19 T. Wolańczyk, A. Kołakowski, A. Pisula, M. Skotnicka, Dziecko z zespołem nadpobudli­

wości..., dz. cyt.; T. Wolańczyk, A. Kołakowski, M. Skotnicka, Nadpobudliwość..., dz. cyt.
 157
WSPOMAGANIE ROZWOJU I UCZENIA SIĘ MAŁEGO DZIECKA

Tabela 8.2. Metody pracy z dzieckiem nadpobudliwym i z deficytem uwagi

Metody pracy Charakterystyka metod

z dzieckiem z ADHD

- rola nauczyciela to:

• przekazywanie wiedzy z równoczesnym nauczeniem
dziecka przestrzegania zasad i norm społecznych;
• aktywne budowanie kontaktu, z zauważaniem i uwzględ­
nianiem jego mocnych stron oraz praca nad trudnymi
zachowaniami i deficytami;
- równoległe przekazywanie materiału szkolnego oraz
~0o» kierowanie zachowaniem i uwagą ucznia przez:
•obserwację uczniów w klasie;
• <d *C7 •włączanie do aktywnego udziału w lekcji;
.i*13
Ic ^ rc
•wprowadzenie zasad zachowania na lekcji;
u >x c •wydawanie jasnych poleceń oraz komunikatów
-îł-* S .5
c zwrotnych;
Iaj aÜ oi • stosowanie pochwał;
03 (D - właściwe usadowienie ucznia w klasie i w domu w czasie
5 ź odrabiania lekcji:
•w pobliżu nauczyciela;
o • plecami do reszty klasy;
c
CL)
•w towarzystwie dobrych uczniów, ale nie kolegów;
•z dala od okna, drzwi;
ał
_ąj •dziecko, które potrzebuje dużo przestrzeni, sadzamy na
o końcu, ale co 5 minut sprawdzamy postępy w pracy;
c
<: •jasne określenie granic zachowania i przestrzeni;
'O
• przedszkolak w czasie zabawy na podłodze ma mieć
wyznaczony swój kąt;

- ustalenie jasnych reguł pracy w klasie;

- ustalenie rutynowych działań porządkowych
i przygotowujących do pracy;
- sporządzenie przejrzystego planu każdej lekcji - co i kiedy
ma robić uczeń;
- sprawdzenie pod koniec lekcji, czy uczeń wykonał wszystkie
o
J zadania;
"O - zanotowanie zadania domowego na tablicy i sprawdzenie,
JO
o czy uczeń je przepisał lub zanotowanie mu pracy domowej
CL
~o w specjalnie do tego celu przygotowanym zeszycie;
- składanie materiałów z poszczególnych przedmiotów
do osobnych teczek;
- rozkładanie nowych zadań zawsze po tej samej stronie
ławki;
- zadania i nauczane treści powinny być przekazywane
w reporterski sposób, w małych dawkach z zegarkiem
w ręku (wyznaczanie krótkich jednostek czasowych);
- skracanie zadań przez dzielenie ich na mniejsze jednostki;
- wykorzystywanie konkretnych materiałów, którymi można
manipulować, lub schematów i mnemotechnik;
158
EDUKACJA MAŁEGO DZIECKA.TOM 4. KONTEKSTY ROZWOJOWE I WYCHOWAWCZE

Tabela 8.2. Metody pracy z dzieckiem nadpobudliwym i z deficytem uwagi... cd.

Metody pracy Charakterystyka metod

z dzieckiem z ADHD

- tworzenie instrukcji i planów, mających na celu usprawnia­

nie codziennych działań, np. pakowanie tornistra
(wraz z rodzicem, opiekunem)
•dziecko bierze plan lekcji;
• pakuje książki i zeszyty do przedmiotu zgodnie
z pokazywanymi na planie lekcjami;
•sprawdza zawartość piórnika;
’Ć
(X7J) •sprawdza, czy potrzebuje innych rzeczy, np. jesiennych
1 liści, farb;
.15 • po spakowaniu tornistra dziecko nie może już z niego
*c
<ND samodzielnie wyjmować żadnych przyborów.
D - zadania domowe dziecko odrabia z rodzicem, przy wsparciu
-O
ro
N nauczyciela - dostosowanie zadań do możliwości dziecka;
fO - miejsce do odrabiania zadań powinno być dobrze
c
przygotowane, ze szczególnym zwróceniem uwagi na
"5 wyznaczenie czasu na jego odrobienie;
O - w przypadku dziecka z trudnymi zachowaniami, a zwłaszcza
z ADHD - nauczyciel sprawdza, czy:
•dziecko zapisało całą notatkę z lekcji;
•zapisane jest zadanie domowe, jeżeli nie ma pracy
domowej też ma to być odnotowane;
•zapisało dodatkowe informacje, np. o wycieczce;
•zapisało informacje o sprawdzianie, z czego i kiedy się
on odbędzie;

'U - dziecko nadpobudliwe zna zasady i chce się do nich

«3 o
<= c stosować, ale nie jest w stanie tego zrobić;
>V 5
i§ - przypominamy dziecku o zasadach w krótkich słowach, tyle
ić D razy, ile trzeba;
O CL
.i - czekamy tak długo, aż dziecko zastosuje daną zasadę;

- podstawowym celem tej grupy metod jest akceptacja ruchu

'U
'to
o dziecka i stwarzanie sytuacji, w których ruch nie będzie
przeszkadzał otoczeniu;
™ o - pozwalanie dziecku na niewielki niepokój ruchowy w czasie
13 ZJ
odrabiania lekcji, czytania książki;
O
w ro
c - stosowanie przerw na ruch w czasie lekcji;
03 - proszenie o pomoc w wykonywaniu różnych prac związa­
C
nych z ruchem, np. podlewanie kwiatów.

Źródło: opracowanie własne na podstawie: T. Wolańczyk, A. Kołakowski, A. Pisula, M. Skotnicka, Dziecko

z zespołem nadpobudliwości..., dz. cyt.;T. Wolańczyk, A. Kołakowski, M. Skotnicka, Nadpobudliwość psycho­
ruchowa u dzieci, Lublin: Bifolium 1999.
 159
WSPOMAGANIE ROZWOJU I UCZENIA SIĘ MAŁEGO DZIECKA

Dziecko z ADHD - postępowanie terapeutyczne

Z rozum ienie i akceptacja siebie to głów ne założenia po stęp o w an ia te­
rapeutycznego, którym p o w inno być objęte dziecko z ADHD (schem at 4).

Schemat 8.4. Postępowanie terapeutyczne

Źródło: opracowanie własne na podstawie: E.M. Hallowell, J.J. Ratey, W świecie ADHD. Nadpobudliwość
psychoruchowa z zaburzeniami uwagi u dzieci i dorosłych, przeł. I. Sowa, Poznań: Media Rodzina 2004, s. 36-37.

W procesie terapeutycznym m ożem y w yodrębnić szereg d ziałań istot­

nych dla jego skuteczności20:
■ postaw ienie diagnozy - rozpoznanie zaburzenia;
■ poznanie zab u rzen ia - zrozum ienie zachow ań oraz tego, jak z a b u rze­
nie w pływ a n a funkcjonow anie dziecka z ADHD w przedszkolu i szko­
le, a także w codziennym życiu;
■ stru k tu ralizacja dotyczy zew nętrznego dyscyplinow ania o raz k o n tro ­
low ania dziecka z ADHD w celu og ran iczan ia chaosu i p o d niesienia
efektyw ności działań terapeutycznych;
■ trening i/lub psychoterapia służy w spieraniu dziecka z ADHD przez przy­
pom inanie i daw anie wskazówek, by ukończyło ono rozpoczęte zadanie;
■ leczenie farm akologiczne służy przyw róceniu rów now agi w stężeniu
neuroprzekaźników ; m a pom óc dziecku w skupieniu się n a zadaniu,
zm niejszyć jego w ew nętrzny niepokój;
■ ocena podjętych działań m a prow adzić do ich w eryfikacji o raz dosko­
n alenia p ro c e d u r terapeutycznych.
W pracy z dzieckiem z nadpobudliw ością psychoruchow ą i zaburzeniam i
uw agi m ożna w ykorzystać także pro g ram profilaktyczno-terapeutyczny21.

20 E.M. Hallowell, J.J. Ratey, W świecie ADHD. Nadpobudliwość psychoruchowa z zabu­

rzeniami uwagi u dzieci i dorosłych, przeł. I. Sowa, Poznań: Media Rodzina 2004, s. 253-277.
21 P. Pawlak, Program profilaktyczno-terapeutyczny dla dzieci z zespołem nadpobudliwości
psychoruchowej, Kraków: Impuls 2005.
160
EDUKACJA MAŁEGO DZIECKA.TOM 4. KONTEKSTY ROZWOJOWE I WYCHOWAWCZE

Z ałożeniem p ro g ra m u jest stym ulow anie rozw oju społecznego dziecka

nadpobudliw ego oraz pom oc w przezw yciężaniu tru d n o ści szkolnych, w y­
nikających z jego parcjaln y ch deficytów rozw ojow ych, przez udział dzie­
cka z ADHD w dw óch typach zajęć - grupow ych i indyw idualnych.
F undam entalnym celem zajęć grupow ych jest p o p raw a funkcjonow a­
n ia społecznego dziecka z nadpobudliw ością psychoruchow ą, przez re a li­
zację celów szczegółow ych22:
■ terapeutycznego um ożliw iającego odreagow anie n ap ięcia p sy ch o ru ­
chow ego oraz uzyskanie korekcyjnych dośw iadczeń em ocjonalnych
w trakcie uczestnictw a w zajęciach;
■ edukacyjnego um ożliw iającego zdobycie w iedzy o sposobie rad z e n ia
sobie z niepokojem fizycznym i em ocjonalnym ;
■ edukacjjno-rozwojowego um ożliw iającego dziecku nabycie określo­
nych um iejętności społecznych.
Powyżej w ym ienione cele m ogą zostać zrealizow ane przez stw orzenie w a ­
runków do23:
■ przeżyw ania sytuacji skłaniających dziecko do skupienia uw agi;
■ przeżyw ania i n au czen ia się kontrolow ania sposobów od reag o w an ia
w zm ożonego n ap ięcia psychoruchow ego oraz w ykorzystyw ania w yso­
kiego p o tencjału energetycznego w sposób konstruktyw ny;
■ dośw iadczania sytuacji, w których dziecko m usiałoby kontrolow ać
swoje im pulsyw ne zachow anie;
■ rozp o zn aw an ia treści em ocji i p rzez to zw iększenia w rażliw ości sp o ­
łecznej;
■ red u k o w an ia zach o w ań lękow ych p rzez budow anie atm osfery b ezpie­
czeństw a;
■ zaistnienia sytuacji w ym agających obdarzenia zaufaniem drugiej osoby;
■ k o n trolow ania agresyw nych zachow ań, w tym nauki p o zn aw an ia i r e ­
spektow ania po trzeb oraz p ra w innych;
■ zaistnienia sytuacji sprzyjających zaspokajaniu potrzeby sukcesu, p o d ­
noszących poczucie w łasnej w artości;
■ poszerzenia re p e rtu a ru gier i zabaw grupow ych, dających m ożliw ość
przeżyw ania pozytyw nych dośw iadczeń społecznych;
■ poznaw ania sposobów radzenia sobie z nadpobudliw ością, zw iązanych
z kształtow aniem św iadom ości w łasnego ciała, relaksacją, ćw iczeniam i
oddechow ym i.

22 P. Pawlak, Program profilaktyczno-terapeutyczny dla dzieci..., dz. cyt.

23 Tamże, s. 40.
 161
WSPOMAGANIE ROZWOJU I UCZENIA SIĘ MAŁEGO DZIECKA

Zajęcia grupow e obejm ują cykl p iętn astu spotkań, które pow inny być
pro w ad zo n e dw a razy w tygodniu. Każde spotkanie z dzieckiem o piera
się n a zabaw ie i ćw iczeniach um ożliw iających odreagow anie nap ięcia
psychoruchow ego, rozw ijających koncentrację uw agi. Z ajęcia z aw ierają
zabaw y ruchow e, ćw iczenia oparte n a M etodzie R uchu R ozw ijającego We­
roniki S h e rb o m e i M etodzie Kinezjologii Edukacyjnej Paula D ennisona,
ćw iczenia oddechow e, elem enty m uzykoterapii, dram y czy też propozycje
technik relaksacyjnych. W ażna jest rytualizacja poszczególnych spotkań,
poniew aż służy ona u trzy m an iu dyscypliny w grupie, a dziecku pozw ala
zaakceptow ać konieczność w ystępow ania określonych ćw iczeń (np. w y­
ciszających, które są dla niego trudne). N atom iast zajęcia indyw idualne
p o zw alają n a u sp raw n ian ie m ożliw ości percepcyjnych oraz sp raw ności
m otorycznych dziecka. G łów nym celem spotkań jest24:
■ stym ulow anie funkcji percepcji słuchow ej,
■ stym ulow anie funkcji percepcji w zrokow ej,
■ stym ulow anie rozw oju m otorycznego (głów nie m otoryki m ałej),
■ u sp raw n ian ie koordynacji w zrokow o-ruchow o-słuchow ej,
■ ćw iczenie um iejętności skupienia uw agi,
■ w zm acnianie procesów m otyw acyjnych do podejm ow ania wysiłku um y­
słowego.
S potkania indyw idualne z dzieckiem z ADHD pow inny być realizo w a­
ne zgodnie z zasadam i pedagogicznym i, tj.25:
■ zasa d ą indyw idualizacji środków i m etod oddziaływ ania korekcyjnego;
■ zasad ą sto p n io w an ia tru d n o ści z uw zględnieniem m ożliw ości p a rc ja l­
nych dziecka;
■ zasa d ą korekcji zaburzeń: ćw iczenie najbardziej zaburzonych funkcji
i najsłabiej opanow anych um iejętności;
■ zasa d ą kom pensacji zaburzeń: łączenie ćw iczeń funkcji zaburzonych
z ćw iczeniam i funkcji praw idłow o rozw iniętych w celu tw orzenia
w łaściw ych m echanizm ów kom pensacyjnych;
■ zasa d ą system atyczności;
■ zasa d ą ciągłości oddziaływ ania psychoterapeutycznego.
Paw lak proponuje, by n a każdym indyw idualnym sp otkaniu w yko­
rzystać opow iadanie lub bajkę terapeutyczną, które służą rozw iązyw aniu
p roblem ów 26. „Pozw alają one bez lęku spojrzeć n a swoje problem y i uczą,

24 Tamże.
25 I. Czajkowska, K. Herda, Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne w szkole. Poradnik dla na­
uczycieli, Warszawa: WSiP 1999.
26 P. Pawlak, Program profilaktyczno-terapeutyczny dla dzieci..., dz. cyt.
162
EDUKACJA MAŁEGO DZIECKA. TOM 4. KONTEKSTY ROZWOJOWE I WYCHOWAWCZE

jak p om agać sobie sam em u w tru d n y ch sytuacjach"27. Zakres tem atyczny

bajek terapeutycznych pow inien obejm ow ać28:
■ zach o w an ia im pulsyw ne;
■ porażki w k o n tak tach interpersonalnych;
■ niskie poczucie w łasnej w artości;
■ agresyw ne zachow ania.
Zajęcia indyw idualne obejm ują cykl ośm iu sp o tk ań p row adzonych
raz w tygodniu. Z ap ro p o n o w an y p ro g ra m terapeu ty czn o -p ro filak ty czn y
sprzyja z asp o k ajan iu p o d staw ow ych p o trz e b psychicznych dziecka (p o ­
trz e b w ięzi, b ezp ieczeń stw a, trw ałeg o k o n tak tu z osobą dorosłą), d o ­
s ta rc z a okazji do p rzeży w an ia pozytyw nych d o św iad czeń społecznych
i osobistych.
W p racy z dzieckiem z n ad p obudliw ością psy ch o ru ch o w ą i deficytem
uw agi m ożem y w ykorzystać także m etody w sp arcia dziecka z ADHD oraz
służące jego stym ulacji rozw oju i terap ii (tabela 8.3).

Tabela 8.3. Metody wsparcia dziecka z ADHD

Rodzaje metod wsparcia

Charakterystyka metod
dziecka z ADHD

- biofeedback- metoda służąca modyfikowaniu zachowań

przez wpływanie na własne reakcje zachodzące
CD w organizmie;
c
N - dieta eliminacyjna - wyklucza spożywanie alergenów,
najczęściej substancji konserwujących, barwników oraz
O £ glutenu; dieta wzbogacona - stosowana w przypadku
cy o niedoboru witamin z grupy B oraz niedoboru
^ N
‘c mikroelementów (cynku i magnezu);
N
U -farmakoterapia ma na celu złagodzenie problemów
CU
emocjonalnych, behawioralnych i poznawczych; najczęściej
stosuje się leki przeciwdepresyjne, neuroleptyki i leki
psychostymulujące CUN;

CU
- metoda C. Sutton polega na pracy z trudnymi zachowaniami
c dziecka; pomaga nauczyć zamiany zachowań niepożądanych
u
>S co na takie, których oczekujemy od naszego dziecka;
~o - metoda A. Faber i E. Mazzlish służąca opracowaniu nowego
4o— ^
> 73
CU (U sposobu porozumiewania się w rodzinie, opartego na
U wzajemnej akceptacji i szacunku;
>N
l/l - metoda T. Gordona uczy sposobów okazywania sobie
CL
akceptacji i zrozumienia;

27 M. Molicka, Bajki terapeutyczne dla dzieci, Poznań: Media Rodzina 1999, s. 8.

28 P. Pawlak, Program profilaktyczno-terapeutyczny dla dzieci..., dz. cyt., s. 45.
 163
WSPOMAGANIE ROZWOJU I UCZENIA SIĘ MAŁEGO DZIECKA

- Metoda Dobrego Startu M. Bogdanowicz powinna być

zaadaptowana do sposobu reagowania i możliwości
skupiania uwagi indywidualnego dziecka z ADHD;
- metoda T. Dennisona kinezjolgii edukacyjnej służąca
stymulacji układów mózgowych odpowiedzialnych
za koncentrację i uwagę przez stosowanie bodźców
ruchowych, pobudzających zmysł równowagi i czucie
głębokie;
- program korekcji zachowań T. Opolskiej i E. Potempskiej
mający na celu rozładowanie energii przez zastosowanie
ćwiczeń ułatwiających pracę w grupie oraz relaksacyjnych;
- metoda W. Sherborne, dzięki której dziecko uczy się
poznawać siebie i świat, a także wpływać na otoczenie;

Źródło:T. Wolańczyk, A. Kołakowski, M. Skotnicka, Nadpobudliwość..., dz. cyt., s. 157-159.

P raca z dzieckiem z ADHD jest niezm iernie tru d n a i w ym aga od wszyst­

kich biorących udział w w ychow aniu m łodego człow ieka wielkiego z a an ­
gażow ania i pośw ięcenia, ale niczym byłyby one bez em patii, idealizm u
i wielkiej chęci niesienia pom ocy i w idzenia w dziecku z nadpobudliw ością
psychoruchow ą i deficytem uw agi niezwykłego, inteligentnego i w artościo­
wego człow ieka. W zw iązku z tym B arkley p rzed staw ia 14 zasad u łatw ia ­
jących postępow anie z dzieckiem z ADHD29:
1. N iezw łocznie udzielaj sw ojem u dziecku inform acji zw rotnej i tłum acz
m u konsekw encje.
2. Często inform uj dziecko o konsekw encjach jego działań.
3. Odwołuj się do bardziej w yraźnych, znaczących i pozytyw nych konse­
kwencji, niż otrzym ują inne dzieci, np. specjalne przyw ileje, w yjątko­
we nagrody.
4. Używaj częściej zachęty niż kary.
5. U zew nętrzniaj czas, np. w ykorzystując m inutnik.
6. U zew nętrzniaj w ażne inform acje, zapisując je i um ieszczając w m iej­
scu ich w ykonania.
7. U zew nętrzniaj źró d ła m otyw acji podczas realizacji z ad an ia przez d o ­
starczan ie pozytyw nych w zm ocnień - nagród.
8. N adaj m yśleniu i rozw iązyw aniu problem ów sposób fizyczny, tj. w y­
m ierny w odniesieniu do rzeczyw istości.
9. Bądź konsekw entny bez w zględu n a upływ czasu oraz reaguj tak sam o
m im o zm iany okoliczności.
10. Rób, zam iast m ówić.

29 R.A. Barkley, ADHD podjąć wyzwanie..., dz. cyt., s. 203-213.

164
EDUKACJA MAŁEGO DZIECKA.TOM 4. KONTEKSTY ROZWOJOWE I WYCHOWAWCZE

11. U przedzaj sytuacje problem ow e - przypom nij dziecku reguły dobrego

zachow ania, za dobre zachow anie w yznacz nagrodę, a k arę w przy­
pad k u złego zachow ania.
12. W każdej sytuacji p am iętaj o tym, że dziecko cierpi n a ADHD.
13. Nie przyjm uj n a siebie problem ów czy zab u rzen ia sw ojego dziecka.
14. Ćwicz um iejętność w ybaczania - najw ażniejsza i najtrudniejsza zasada.

Konkluzje
Dziecko z ADHD jest w yzw aniem dla każdego nauczyciela, poniew aż
to od niego zależy sukces lub p o rażk a ucznia. W zw iązku z tym p o w in n i­
śm y w jak najbardziej pełny i optym alny sposób um ożliw ić dziecku u czest­
niczyć w procesie edukacyjno-w ychow aw czym . M ożliwe to będzie przez
d obór m etody i form p racy oraz p rzestrzeg an ie zasad w taki sposób, aby
dziecko z ADHD uw ierzyło we w łasne siły, poznało i w ykorzystyw ało swój
potencjał, a co najw ażniejsze m iało m ożliw ość rozw ijania się we w łasnym
tem pie.
K olejną b ard zo isto tn ą kw estią jest kontakt z g ru p ą rów ieśniczą, co
pozw oli dziecku z ADHD poznaw ać zarów no zachow ania społecznie uży­
teczne, jak i te, które nie są akceptow ane. B ędąc członkiem grupy, dziecko
w in terak cjach z n ią - dośw iadcza i przeżyw a dzieciństw o bez ograniczeń,
co pozw ala poznaw ać siebie oraz w łasne reakcje, a co najw ażniejsze - o d ­
kryw ać swoje m ożliw ości i zdolności.
Podsum ow ując - m ia rą naszego sukcesu będzie sukces dziecka.

Bibliografia
Barkley R.A., ADHD podjąć wyzwanie: kompletny przewodnik dla rodziców, przeł. A. Błach-
nio, Poznań: Zysk i S-ka 2009.
Borkowska A., ADHD - zespół nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi, w: A. Bor­
kowska, Ł. Domańska, Neuropsychologia kliniczna dziecka, Warszawa: Wyd. Naukowe
PWN 2006.
Cooper P., Ideus K., Zrozumieć dziecko z nadpobudliwością psychoruchową. Poradnik dla ro­
dzicow i nauczycieli, przeł. O. Licholet, Warszawa: APS 2001.
Czajkowska I., H erda K., Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne w szkole. Poradnik dla nauczycie­
li, Warszawa: WSiP 1999.
DSM-IV. Diagnostic and Statistical M anual o f Mental Disorders, Washington DC: American
Psychiatric Association 1994.
Hallowell E.M., Ratey J.J., W świecie ADHD. Nadpobudliwość psychoruchowa z zaburzeniami
uwagi u dzieci i dorosłych, przeł. I. Sowa, Poznań: Media Rodzina 2004.
H ańć T., Dzieciństwo i dorastanie z ADHD, Kraków: Impuls 2009.
H erda K., O dzieciach Indygo, czyli ADHD bez tajemnic, Kielce: Wyd. Pedagogiczne ZNP 2008.
 165
WSPOMAGANIE ROZWOJU I UCZENIA SIĘ MAŁEGO DZIECKA

Janiec A., Wojna M., Okiełznać chaos. ADHD w szkole. Część I. Przedszkole i szkoła podsta­
wowa okiem nauczyciela, Warszawa: Polskie Towarzystwo ADHD 2006.
K aufm an P.M., The Role o f Attention in Neuropsychological Development, „Developmental
Neuropsychology" 1997, n r 13(4).
Mihilewicz S., Dziecko z trudnościam i w rozwoju, Krakow: Im puls 2005.
Molicka M., Bajki terapeutyczne dla dzieci, Poznań: Media Rodzina 1999.
O'Regan F.J., ADHD, przeł. R. Waliś, Warszawa: Liber 2005.
Oszwa U., Dziecko z zaburzeniami rozwoju i zachowania w klasie szkolnej, Kraków: Im puls
2007.
Pawlak P., Program profilaktyczno-terapeutyczny dla dzieci z zespołem nadpobudliwości p sy­
choruchowej, Kraków: Im puls 2005.
Pentecost D., Wychować dziecko z ADD i ADHD: praktyczne strategie opanowania trudnych za­
chowań dzieci z ADD i ADHD, przeł. E. Niezgoda, Warszawa: Fraszka Edukacyjna 2005.
Pfiffner L.J., Wszystko o ADHD. Kompleksowy, praktyczny przewodnik dla nauczycieli, przeł.
J. Bieroń, Poznań: Zysk i S-ka 2004.
Radziwiłłowicz W., Rozwój poznawczy dzieci w m łodszym wieku szkolnym , Kraków: Im puls
2004.
Rozporządzenie M inistra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2010 r. w spraw ie udzie­
lania i organizacji pomocy psychologicznej w publicznych przedszkolach, szkołach
i placówkach.
Skibska J., Dziecko ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi (SPE) w przedszkolu i szkole -
zm iany systemowe, w: Dziecko - uczeń a wczesna edukacja, red. I. Adamek, Z. Zbróg,
Kraków: Libron 2011.
S pohrer K., Pomóż dziecku z ADHD, przeł. D. Ściepko-Cram, Warszawa: Liber 2006.
Stencel M., Bliżej przedszkola, „Wychowanie i Edukacja" 2004, n r 12(39).
Wolańczyk T., Kołakowski A., Pisula A., Skotnicka M., Dziecko z zespołem nadpobudliwości
psychoruchowej ADHD. Objawy i sposoby pomocy, Warszawa: Centrum Psychoterapii
Poznawczo-Behawioralnej 1999.
Wolańczyk T., Kołakowski A., Skotnicka M., Nadpobudliwość psychoruchowa u dzieci, Lub­
lin: Bifolium 1999.

ADHD children - key issues and recommendations

S um m ary
This p ap e r focuses on the m ost significant problem s an d m ethods of dealing w ith a child
w ith atten tio n deficit hyperactivity disorder. It d em on strates b o th a n arro w an d a b ro ad
scope of this diso rd er an d also characterizes the m odels of b ehaviours th a t are typical
for a child w ith ADHD such as: m otor hyperactivity, im pulsiveness an d atten tio n dis­
orders. For b etter u n d ersta n d in g the m eaning of deficit of atten tio n this p a p e r explains
w h at it concerns, w hat its functions, aspects and features are. W hat is m ore, it deals
w ith the principles of conduct an d m ethods of w orking w ith a child w ith ADHD in
a k in d erg arten an d school, as well as discusses the m odel of w orking w ith a child w ith
ADHD, th erap eu tic procedures, taking into acco u n t a group an d individual therapy.

Translated by Joan n a Skibska