Sabrakadabraka

Motivacija u nastavi knjievnosti
Knjievnost
je
umjetnost
rijei
stoji
ravnopravno s ostalih sedam umjetnosti:

slikarstvo, kiparstvo, film, gluma, glazba, ples i
arhitektura. Uenici osnovnokolske dobi od
ovih sedam umjetnosti, vjerojatno bi izabrali
glazbu i film kao umjetnosti kojima oni
posveuju najvie svoga vremena. Ali i za
glazbu i film, koje rado gledaju i sluaju, treba
im
motivacija.
Motivirati
znai
potaknuti
nekoga na djelovanje. Pri obradi knjievnog

djela motivacija je jako znaajna. Ako smo
uenika potaknuli na djelovanje, zainteresirali
ga da aktivno sudjeluje u interpertaciji i doivi
djelo koje obraujemo pomogli smo mu u
razvoju
njegove
literarne
recepcije.
Vrsta motivacije koju emo izabrati ovisi

kojem knjievnom rodu pripada djelo koje
obraujemo. Kao motivaciju uvijek treba
izabrati neto to je blisko ueniku, u emu se
uenik moe prepoznati, to moe razumijeti i
PRIMJENA BLOOMOVE TAKSONOMIJE U NASTAVI, Elvira Nimac, prof. psiholog
o emu moe donijeti svoj sud i kritiki stav.

Pri interpertaciji lirske poezije kao motivaciju
moemo iskoristiti osobna iskustva uenika
koja moemo doznati putem ankete koju
emo provesti u razredu, razgovorom s
uenicima ili putem pisanog sastavka u kojem
su uenici trebali iznijeti neka svoja osobna
iskustva vezana uz prijatelje, obitelj, igru ili
kolu. Ovaj zadatak je uenicima zanimljiv jer
imaju pregrt svojih doivljala koje ele
podijeliti s razredom i uiteljom. Motivaciju
moemo temeljiti i na glazbenom, likovnom ili
filmskom predloku, ali ti predloci moraju biti
primjereni dobi i psihikom razvoju uenika, a
ako se radi o likovnom djelu, ono mora biti
vidljivo svim uenicima u razredu. Predloci
kod uenika trebaju pobuditi emocionalni
doivljaj koji slui kao podloga za prihvaanje
djela. Osim osobnog islustva i predloaka kao
motivaciju
za
intepretaciju
lirske
poezije
moemo uzeti lingvostilistiki, filozofski ili

povijesni sadraj, te knjievnopovijesne i
knjievnoteorijske injenice. Pri intepretaciji

pripovjedne proze u koju ubrajamo novele,
romane, pripovijetke, basne i bajke kao
motivaciju ponovno moemo iskorisiti osobna
iskustva uenika jer uenika je subjekt u
nastavi. Moemo uenicima zadati tematsku
rije i razgovarati o asocijacijama koje su
pobuene kod uenika zadanom rijeju ili
organizirati susret uenika i pisca kojeg
obraujemo. Uenici mogu posluati radioemisiju o piscu, pogledati biografski film ili
insert filma koji je sniman po knjievnom
predloku djela. Ovim vrstama motivacije u
nastavi knjievnosti koristimo radio i televiziju
kao nastavna sredstva i pomagala to je
takoer poticajno za uenike. Danas su
uenici jako tehnoloki osvijeteni i suvremeni
mediji u nastavi pobuuju njihovu panju.
Danas
su
takoer
posebno
popularne
ekranizacije romana koje potiu uenike na

itanje.
Kao
motivaciju
romana
koji
emo
kod
obraivati
interpetacije
vie
sati,
3
moemo pogledati jednu takvu ekranizaciju,

nakon koje e slijediti interpretacija samog
romana. Ekranizacije koje uenike danas
potiu
na
itanje
uglavnom
se
bave
fantastinim dogaajima i likovima kao to su

hobiti, arobnjaci i vampiri. Razgovor o tim
fantastinim likovima moe nam posluiti kao
motivacija kod intepretacije bajke koja je
takoer pripovjedna vrsta i sdri fantastine
elemente. Kao motivaciju za intepretaciju
dramskog djela uenicima moemo proitati
dio dramskog teksta koji e kod njih pobuditi
zanimanje za itanje djela u cjelosti. Dramski
tekst ita se po ulogama. Ako ga itaju
uenici, treba ih prije pripremiti za itanje
takvog teksta. Istu vrstu motivacije moemo
iskorisiti pri obradi pjesnike zbirke, kada
emo
uenicima
interpretativno
proitati
nekoliko pjesama iz zbirke koje kod njih

trebaju pobuditi zanimanje za itanje cijele
zbirke pjesama.
Iako se motivacija primarno ubraja u granu

psihologije
vidljivo
je
da
je
nastavi
knjievnosti jako znaajna. Da bi nastavni sat

i sama intepretacija knjievnog djela bili
uspjeni i motivacija mora biti uspjeno
osmiljena. Postoji puno ideja i naina kako
motivirati
uenike.
Kada
svoje
uenike
poznajemo dvije, tri ili etiri godine poznajemo

i
naine
kojima
emo
ih
najuspjenije
motivirati, a time e i na rad s njima biti

uspjean.
FILM KAO NASTAVNO SREDSTVO U
NASTAVI KNJIEVNOSTI
Proces digitalizacije ili informatizacije
kolstva oznaava novu tehniku epohu u
povijesti kolstva. Gotovo svaki nastavni
predmet danas u svoj sustav ukljuuje
tehnika sredstva i pomagala. To ini i
nastava knjievnosti, a u skupini tehnikih
sredstava ukljuenih u nastavu knjievnosti
posebno mjesto zauzima film. U tradicionalnoj
se metodici nastave knjievnosti film ne
pojavljuje kao nastavno sredstvo, dok mu

noviji metodiki prirunici pridaju veliku
panju. Sustavnije ukljuivanje filma u
metodiku literaturu pratimo od ezdesetih
godina dvadesetoga stoljea.
Posebna vrsta nastavnoga filma koji se
temelji na knjievnome sadraju u najirem
smislu znaenja rijei i slui knjievnome
odgoju i obrazovanju naziva se knjievni
nastavni film ili element-film. To je 8milimetarski film koji traje 3 5 minuta i sadri
samo bitne elemente pojedine nastavne
jedinice ili teme. Nalazi se u kaseti koja se
moe automatski uvesti u projektor. U pravilu
je to nijemi film koji poruke prenosi vizualnim
sredstvima. Takav film moe imati vrlo razliite
sadraje.
Ako
je
utemeljen
na
knjievnoteorijskim ili knjievnopovijesnim
pojmovima, tada je to informativni elementfilm. Ako je utemeljen na biografiji nekoga
pisca, onda govorimo o biografskome
element-filmu. Upravo su takvi meu
najbrojnijima koje je stvorila Filmoteka 16 iz
Zagreba. Biografski element-film donosi
razliite obavijesti iz ivota pisca i njegova
stvaralatva. Moe ukljuivati vizualne
predloke koji prikazuju piev dom, lokacije
na kojima je stvarao, faksimile rukopisa,
knjiga ili asopisa. Osim toga, biografski

element-film moe biti cjelovit ili fragmentaran.
U nastavu e se takav film ukljuivati u
razliite tipove nastavnih sati. Njime moe
zapoeti
ili zavriti sat interpretacije
knjievnoumjetnikoga djela, moe sluiti kao
motivacija za uenike ili kao metoda
ponavljanja nauenoga gradiva.
Biografski-element film prua i mogunosti
razvijanja stvaralatva uenika. Budui da su
to nijemi filmovi, u nastavi se mogu primijeniti
metode usmjerene na razvijanje govorenoga
ili pismenoga izraza, tj. na samostalno
stvaranje teksta. Uenici tako mogu
samostalno oblikovati naslove pojedinih
filmskih sekvencija, dopunjavati i preoblikovati
sadraj filma te uspostavljati suodnos teksta i
filmskoga predloka.
U nizu nastavnih filmova posebnu skupinu
ine element-filmovi koji su utemeljeni na
knjievnoumjetnikome
tekstu,
tj.
knjievnoumjetniki tekst prenose u filmski
izraz. Obino se radi o kraemu epskome
tekstu s dramskim elementima koji se mogu
pretoiti u filmski izraz pomou crtanih
filmova. Takav film ponajprije ima estetsku
namjenu
i
slui
razvijanju
estetske
senzibilnosti
te
razvija
sposobnost
komuniciranja s filmskim i knjievnim djelom.

Umjetnike e karakteristike filma uvjetovati
naine njegova ukljuivanja u odgojnoobrazovni proces.
Osim element-filmova valja spomenuti i
knjievni dijafilm koji se sastoji od 30 do 50
sliica snimljenih na celuloidnoj vrpci, a
snimljeno se moe povezivati i sa zvunim
snimkama glasova, zvukova ili melodija.
Njegovo ukljuivanje u oo proces aktualizira
slina metodika pitanja koja veemo i za
element-film.
U
novije
vrijeme,
osim
napretka
tehnologije, napredovala je i informatika
pismenost i dostupnost informacijama.
Element-film i dijafilmovi nisu vie u velikoj
mjeri zastupljeni kao nastavno sredstvo u
nastavi knjievnosti.
Filmska industrija razvija se nesluenim
brzinama, a dananji su uenici konzumenti
upravo te industrije. Da bi se nastava
osuvremenila i uinila zanimljivijom i
dostupnijom uenicima, u nju bi valjalo uvesti i
neka od filmskih postignua dananjice.
Heksametri Homerove Ilijade uenicima e se
uiniti manje stranima i nerazumljivima ako za
motivaciju pustimo video isjeak iz filma Troja
W. Petersena koji je nastao upravo na temelju
literarnoga predloka Homerovih epskih

spjevova.
Noviji
uradak
hrvatske
kinematografije, film Daniela Kuana Koko i
duhovi uenike e potaknuti da proitaju
roman ukoliko jo nisu, a ako jesu, mogu
usporeivati knjievno i filmsko djelo. Uenici
osmih razreda e vrlo otvoreno i zrelo
pristupiti sadraju lektire Slavka Kolara Breza
ako ih se uputi da pogledaju i istoimeni film
Ante Babaje te ustanove slinosti i razlike
izmeu knjievnoumjetnikoga predloka i
filmskoga izriaja.
- Nastava usmjerena na uenika i njegove
interese svakako bi mu trebala omoguiti da
otkrije kako je medij u kojemu se dananji
moderni uenik najbolje snalazi, a to je film,
usko povezan s knjievnou. ITANKE ZA NASTAVU KNJIEVNOSTI I
MEDIJSKE KULTURE U VIIM RAZREDIMA
O
itanka je temeljna kolska knjiga
namijenjena
knjievnome
odgoju
i
obrazovanju u osnovnoj i srednjoj koli. Sadri
izbor knjievnoumjetnikih tekstova koji su
odabrani prema estetskim i pedagokoPRIMJENA BLOOMOVE TAKSONOMIJE U NASTAVI, Elvira Nimac, prof. psiholog
psiholokim kriterijima. Ona je svojevrsna

literarno-pedagoka antologija. Uz to, itanka
je i posebna vrsta djeje knjige koja svojim
sadrajem, ali i likovno-grafikim izgledom
udovoljava
recepcijskim
mogunostima
uenika i uenica. Osnovnokolske itanke
osim
knjievnoumjetnikoga
sadre
i
knjievnoznanstveni
sadraj.
To
su
knjievnoteorijski pojmovi, prikazi stvaralatva
pisaca, bibliografske obavijesti i slino. Zbog
toga se takve itanke predstavljaju i kao
itanke-udbenici.
Sadraj u itanci odreuje nastavni program ili
predmetni kurikul. Programski se sadraji
prenose u itanku-udbenik prema zahtjevima
teorije didaktikoga prijenosa i teorije
udbenika. Teorija didaktikoga prijenosa
obuhvaa
naela
prema
kojima
se
knjievnoumjetniki i knjievnoznanstveni
sadraji prenose u itanku-udbenik. Naela
su to primjerenosti doivljajno-spoznajnim
mogunostima uenika odreene dobi, naelo
odgojnosti, dakle, pedagoki kriterij, naelo
obrazovne opravdanosti te naelo didaktikometodike oblikovanosti.
Takve se itanke-udbenici stvaraju prema
razliitim kriterijima pa e prema kriteriju
namjene biti mogue razlikovati itankePRIMJENA BLOOMOVE TAKSONOMIJE U NASTAVI, Elvira Nimac, prof. psiholog
10
udbenike za mlae razrede O, itankeudbenike za vie razrede O te itankeudbenike za S. Prema metodikodidaktikoj

pak
oblikovanosti,
itankaudbenik moe biti recepcijsko-reproduktivna,
recepcijsko-produktivna
ili
stvaralaka,
komunikacijska, razgranata te vieizvorna ili
multimedijska. Danas se u nastavi rijetko
pojavljuje recepcijsko-reproduktivna itankaudbenik kojoj je svrha memoriranje i
prepriavanje sadraja koje donosi te
reproduciranje
definicija
i
pojmova.
Recepcijsko-produktivna
itanka-udbenik
uenika ili uenicu podie na razinu
estetskoga subjekta koji e na temelju
literarnoga predloka ostvarivati razliite
oblike stvaralake djelatnosti, ali i sloene
procese doivljavanja i promiljanja. U
komunikacijskim se itankama-udbenicima
ostvaruje literarno-estetska i didaktika
komunikacija. Razgranata U sadri vie
dijelova. Osim U, ona obuhvaa radne
listove, prirunik za nastavnika. Vieizvorni tip
U obuhvaa razliite medije, razliita
nastavna sredstva i pomagala. Osim U, to
su zvuna itanka, videokaseta, element-film,
nastavni film, radne listove, CD-ROM,
Internet, televizijske i radijske emisije.
Suvremena je nastava knjievnosti usmjerena
11
prema multimedijskom utemeljenju. U skladu

s time pojavljuje se i otvoreni tip U koji se po
potrebi moe dopunjavati, aktualizirati i
usavravati.
Na zasadama teorije korelacije i integracije
oblikuje se i integrirani tip U u kojoj se
nastavni sadraji iz knjievnosti povezuju sa
sadrajima
drugih
umjetnosti
(likovne,
scenske, glazbene, filmska) te jezinim
sadrajima. Budui da se suvremena nastava
utemeljuje i na teoriji didaktikoga pluralizma,
poznate su i alternativne U koje se
meusobno
razlikuju
po
metodikoj
koncepciji.
Prema administrativnoj ili zakonskoj odrednici
postoje obvezne, odnosno odobrene, izborne i
ekprimentalne U.
Tradicionalne
su
itanke
sadravale
umjetnike i neumjetnike tekstove (popularne
tekstove, moralna tiva). Suvremene su pak
U zapravo antologije knjievnoumjetnikih
tekstova razliite tematske i vrstovne
usmjerenosti.
U
skladu
s
time,
knjievnoumjetniki tekst zauzima sredinje
mjesto u U. Tekstovi se pojavljuju u svome
izvornome obliku ili u odlomcima iz veih
knjievnih
oblika
romana,
novele,
pripovijetke, drame, epa. Odabrani tekstovi
12
zadravaju izvorni naslov, ako se radi o

kraim oblicima, dok odlomci mogu dobiti
novi, sukladno s temom samoga dijela teksta.
Tekst je predstavljen i likovno-grafiki, a
prvenstveno mora biti itak i pregledan.
Temeljni e tekst biti popraen i drugim
didaktikim
sredstvima
poput
crtea,
ilustracija, objanjenja, pojmova, ime se
pospjeuje i usmjeruje recepcija i analiza
sadaja, kao i esetetska pobuda kod uenika.
U novijim se U takove izvantekstovne
odrednice nalaze na rubnici.
Prije no to se neki tekst uvrsti u U, utvruje
se
njegova
primjerenost
doivljanospoznajnim mogunostima uenika odreene
dobi. Prije svega, to se odnosi na temu, oblik,
jezik i stil. Nae li se u itanci odlomak iz
veega knjievnoga oblika, on e zahtijevati
unutarnju lokalizaciju. Tekst valja smjestiti u
cjelinu kojoj pripada. Odabranome odlomku iz
romana ili novele prethodi prikaz fabule u koju
se on ukljuuje. Isti se princip primjenjuje i na
odlomke iz dramskih djela, prikazuje se in
koji prethodi tekstu koji je pred uenicima.
Bogata likovno-grafiki oblikovana itankaudbenik vrlo e brzo i lako zaokupiti panju
uenika te ih potaknuti na samostalno
istraivanje njena sadraja. Uenici koji su
13
skloni likovnome izraavanju, u udbenikim

e ilustracijama pronai inspiraciju za svoje
radove, a doivljavanje i spoznavanje
apstraktnih sadraja ili pojmova unutar
samoga teksta lake e moi predoiti
zahvaljujui objanjenju manje poznatih rijei
na rubnici. Problem se moe javiti kod mlaih
uenika. Primjerice uenici petih razreda koji
nemaju posve razvijeno apstraktno miljenje
pokuat
e
opisati
lik
iz
knjievnoumjetnikoga
teksta
pomou
ilustracije koja se nalazi uz sam tekst.
Nedovoljno italako iskustvo i analiza
knjievnoga djela, ali i nedovoljno poniranje u
slojeve teksta uputit e uenika da promotri
crte, iako bi svoje odgovore i potkrjepu za
njih trebao pronai u tekstu. Takvim uenicima
valja naglasiti kako je upravo tekst polazite
analize i interpretacije knjievnoumjetnikoga
djela. Ipak, i sadraji s rubnice, kao i crtei i
ilustracije u U mogu posluiti i kao sredstvo
motiviranja
uenika
prije
obrade
knjievnoumjetnikoga teksta te kao poticaj ili
prijedlog za samostalno istraivanje, likovno ili
literarno izraavanje.
U vieizvornoj se itanci pojavljuje i zvuna
itanka
pomou
koje
se
uenicima
knjievnoumjetniki tekst prenosi umjetnikom
14
govornom interpretacijom. Za svaki se razred

odabiru lirske pjesme, prozni i dramski
tekstovi koje interpretiraju poznati scenski
umjetnici. Zvuna itanka moe se ukljuivati
u razliite faze izvoenja nastavnoga sata. Na
poetku
zapisi
na
njoj
zamjenjuju
nastavnikovo interpretativno itanje, a na
kraju sata mogu posluiti kao svojevrsni
sveani
zavretak.
Zvuna
itanka
korespondirat e i s ostalim nastavnim
sredstvima, kao to su radni listovi, elementfilm, videokaseta, CD-ROM. Sve navedeno
najee se koristi u nastavi medijske kulture.
U svojoj knjizi U obranu itanja slovenska
autorica Meta Gorsman navodi kako se
uenje i pouavanje o knjievnosti, obrada
knjievnoumjetnikih tekstova ne bi trebala
izvoditi samo na odlomcima iz veih djela, a
to nude dananje itanke i itanke-udbenici.
Vrlo esto dogodi se da je uenicima ponuen
tek saetak djela, tekst nije lokaliziran, a
zahtjeva se i da uenici odgovore na pitanja
na koja objektivno ne mogu dati odgovore jer
ne poznaju itav tekst. Bez vlastita itanja
prethodnoga teksta, susret s odlomkom ne
moe uenika dovesti do pozitivnoga
literarnoga doivljaja. Nadalje, uenik ni
pripovjedne likove ne moe spoznati u cjelini.
15
Autorica navodi i kako itanje odlomka ne

razvija ueniku fantazijsku aktivnost, a bez
koje itanje moe postati velik napor, kao to
ni ne uvodi uenika u empatino suosjeanje
s likovima. Iz svega se navedenoga zakljuuje
kako itanje odlomaka knjievnoumjetnikih
tekstova ne posjeduje nijedno obiljeje
knjievnoga itanja. Sve to uenik vidi pred
sobom, to ita i ui, ini kako bi njegov trud i
steeno znanje bilo vrednovano nekom
ocjenom. Na taj se nain ne odgaja itatelj koji
e biti zainteresiran za knjievnost. Ipak,
planovi i programi, a onda i itanke, ukljuuju i
dalje velik broj autora i velik broj tekstova koje
uenici viih razreda osnovne kole trebaju
savladati. Rastereenje programa i smanjenje
broja knjievnoumjetnikih tekstova za
pojedini razred sigurno bi urodili kvalitetnijom i
dubljom interpretacijom tekstova, a samim
time i u uenicima pobudili ljubav za pisanu
rije.
Interpretacija pripovjednog teksta u osnovnoj
koli
Pripovjedna proza prema svojim osobinama
pripada kategoriji epske knjievnosti. Pri
izgraivanju metodikog pristupa treba
uvaavati posebnosti pripovjedne proze koje
16
nameu drukiji tip komunikacije nego lirska

pjesma, dramski ili esejistiki tekst.
U programu osnovne kole pripovjedna proza
ukljuuje se u odreene tematske cikluse koji
su prilagoeni dobi uenika. Od prvog do
etvrtog razreda odabiru se tekstovi s
tematikom iz djejeg ivota. Od petog do
osmog razreda tematska osnova je
razgranatija te ukljuuje djetinjstvo, povijesne,
drutvene, etike i psiholoke teme. Uenici u
osnovnoj koli upoznaju priu, bajku, basnu,
pripovijetku, novelu, roman i crticu. U niim
razredima naglaen je interes uenika za
fabulu i likove, a u viim razredima osnovne
kole osim interesa za fabulu i likove panja
uenika se usmjerava prema kompoziciji,
idejnoj osnovi djela, temi, jeziku, stilu i autoru.
U nastavnom procesu uvijek polazimo od
motivacije kojom uenika potiemo na
djelovanje, stvaramo interes da uenik aktivno
sudjeluje u interpretaciji, da doivi djelo kako
bi u ueniku potaknuli razvoj njegove literarne
recepcije. Kao motivaciju treba izabrati neto
to je blisko ueniku, u emu se uenik moe
prepoznati i o emu moe donijeti svoj kritiki
sud. Motivacija za pripovjedna djela moe biti
razgovor o temeljnom problemu kojim se djelo
bavi, a moemo je ostvariti pismenom
17
anketom ili heuristikim razgovorom. Uenika

moemo motivirati itanjem fragmenta koji je
emocionalno obojen i koji e izazvati doivljaj,
odnosno probuditi interes za konkretni
knjievni lik ili temeljni problem u obraivanom
djelu. Za motivaciju pripovjednog djela,
prikladan je susret s piscem iako je takav
postupak rjei zbog organizacijskih
potekoa. Takav tip motivacije vrlo pozitivno
utjee na uenika te je osobito vrijedan u
interpretaciji sloenijih romana. Valja istaknuti
da se susret s piscem moe realizirati za
interpretaciju Prosenjakova Divljeg konja jer
se autor s radou odaziva na susrete s
uenicima. Filmske motivacije takoer bude
interes uenika pa je tako mogue zadati
uenicima da pogledaju film kod kue ime
stvaramo podlogu za pristup djelu. Mogue je
to ostvariti kod onih djela prema kojima su
napravljene ekranizacije poput Kolarove
Breze, Dickensova Oliwera Twista ili Defoeva
Robinsona Crusoa. Ukoliko se ukae prilika,
izvrsno je odvesti uenike na kazalinu
predstavu uprizorenu prema pripovjednom
djelu koje se obrauje. Tako je u osnovnoj
koli mogue pogledati razne predstave,
primjerice u kazalitu Trenja mogue je
pogledati predstave Veli Joe i Oliver Twist,
18
dok se u srednjoj koli krug mogunosti

znatno proiruje.
U lokalizaciji pripovjednih djela razlikujemo
situacije kada obraujemo cjelovito djelo ili
kada obraujemo ulomak iz pripovjednog
djela. Kod obrade djela u cijelosti iznosimo
osnovne podatke o pievu opusu,
vremensko-povijesnim okolnostima. Ukoliko
na satu interpretiramo ulomak iz pripovjednog
djela, potrebno je najaviti gdje se taj ulomak
nalazi (koji dio djela), koji dogaaji njemu
prethode te to slijedi nakon toga. U
lokalizaciji je mogue iznijeti i neki autorov
komentar iz njegovih zapisa ili neku njegovu
ivotnu odrednicu vezanu uz djelo. Tako je
mogue u Kolarovoj Brezi istaknuti da je Kolar
doista radio i ivio u Donjem Hruevcu, te
kako je istaknuo da je zaista postojao lugar
koji je od Kolara traio dopust nekoliko dana
nakon enine smrti te je na svadbi doista bio
barjaktar kako se navodi i u Brezi.
Slijedei zakonitosti stvaralakog oblikovanja i
kategorija na kojima se zasniva postojanje
epskog djela, interpretacija e uvesti
odgovarajui pojmovni aparat pomou kojega
objanjava i karakterizira djelo. Osnovni
pojmovi u interpretaciji su tema, fabula,
radnja, likovi, ideja, jezik i stil.
19
Temelj su interpretaciji tematsko-idejne

odrednice. Potom se pristupa kompoziciji
djela gdje ralanjujemo od koliko se veih
cjelina sastoji djelo, odnosno na manje
kompozicijske odrednice (epizode) te
odreujemo njihov meusobni odnos.
Sredinje mjesto u analizi pripovjednog djela
zauzimaju likovi jer su oni glavni pokretai u
razvoju fabule, odreuju tijek dogaaja te
izraavaju pieve poglede i stavove.
Interpretacija likova zasniva se na etikim,
psiholokim, socijalnim i fizikim osobinama.
U analizi likova krenut emo od nabrajanja
svih likova, zatim emo odrediti glavne i
sporedne likove te se posvetiti njihovu
vanjskom izgledu, socijalnom kontekstu u
djelu, emocionalno-intelektualnim
odrednicama, moralnim osobinama lika u
odnosu prema drugim likovima unutar etike
karakterizacije te pievim postupcima u
karakterizaciji lika, odnosno uoiti jesu li likovi
karakterizirani govorno, pripovijedanjem,
opisivanjem ili subjektivnim formama poput
pisma ili dnevnika.
Kada govorimo o analizi pripovjednih djela,
razlikujemo interpretaciju odabranog ulomka,
odnosno cjelovitu interpretaciju nekog djela.
Vano je istaknuti da kod cjelovite
20
interpretacije uenici moraju najprije proitati

djelo. Ovisno o tome interpretiramo li krae
pripovjedno djelo ili roman, potreban je i
odreeni broj kolskih sati. U metodikoj
literaturi istie se da je cjelovitu interpretaciju
romana potrebno realizirati u est kolskih
sati. Na primjeru Kovaieva romana U
registraturi, Rosandi predlae da se prvi sat
obradi kompozicija romana, drugi sat odnos
sela i grada, trei sat komika, humor i ironija,
etvrti i peti sat likovi, a posljednji sat roman U
registraturi u kontekstu Kovaieva knjievnog
stvaralatva.
U suvremenoj praksi takav je pristup teko
realizirati. Ako bismo toliko broj sati odvojili za
jedno djelo, ne bismo stigli obraditi ostale
sadraje predviene nastavnim planom i
programom. Obino se u nastavnoj praksi
knjievnom djelima pristupa kroz dva kolska
sata, a ciljevi se odreuju zasebno za svako
pripovjedno djelo.
PROGRAMSKI KNJIEVNOZNANSTVENI
SADRAJ
Program nastave knjievnosti ne sadri
samo izbor knjievnih tekstova, odnosno
21
knjievnih djela koja se rasporeuju u

odreene programske cjeline. U program se
ukljuuje i knjievnoznanstveni sadraj. Bez
knjievnoteorijskoga
osmiljavanja
umjetnikoga sadraja nastava gubi svoju
znanstvenu
utemeljenost.
Knjievnoznanstveni se sadraj povezuje, tj.
izvodi iz umjetnikoga te se ukljuuje u
odgovarajue sustave na svim stupnjevima
obrazovanja.
Knjievnoznanstveni se pojmovi u programu
iskazuju
imenovanjem,
nabrajanjem
i
objanjavanjem ili definiranjem. Programske
se odrednice ipak ne moraju iskazivati samo
taksativno, odnosno nabrajanjem elemenata
koji se osmiljavaju interpretacijom, ve i
svojevrsnim esejistikim izriajem poput
ovoga: Miroslav Krlea: Povratak Filipa
Latinovicza. Znaenje romana s obzirom na
nove
postupke
u
europskoj
prozi.
Relevantnost problematskih stavova koje
zastupaju pojedini likovi. Pojam umjetnike
senzibilnosti. U sintetskim se temama
knjievnoteorijska se problematika iskazuje
natuknicama ili razvijenijim objanjenjem, kao
u sljedeem primjeru: knjievnost ______
- Knjievnoteorijski pojmovi rasporeuju se po
razredima ili obrazovnim stupnjevima. U
22
takvome se rasporedu normira razina na kojoj

se usvaja pojam i koliina pojmova. Radi bolje
preglednosti u rasporeivanju pojmova
provodi se i njihova klasifikacija. Razlikuju se
tako pojmovi koji se odnose na djelo i pisca,
pojmovi koji se odnose na elemente
knjievnoga djela, kompozicija, umjetniki
jezik, versifikacija i anrovi.
Knjievnoteorijski pojmovi povezuju se uz
interpretaciju knjievnih djela. Za svaki se
razred utvruje knjievnoteorijska razina
recepcije, tj. knjievnoteorijski pojmovi u
slubi interpretacije. Tako e, na primjer,
interpretacija tekstova u osmome razredu
ukljuivati pojmove poput detaljnije analiza
teme, ideje, drutvenoga konteksta djela,
psihologije likova i kompozicije, moderni i
klasini prozni izraz koje valja razlikovati na
osnovi usporeivanja interpretiranih tekstova.
Uz ve navedene, ukljuuju se i pojmovi
stilske analize teksta, izdvajanje osnovnih
pojmova o pripovjednoj prozi (pripovijetka,
roman, crtica, putopis, dnevnik). Po istome se
naelu navode knjievnoteorijski pojmovi i za
ostale knjievne rodove, liriku, epska djela u
stihu i dramu.
U novijim se programima pojavljuje termin
pristupa knjievnome djelu kojim se istie
23
funkcionalno poimanje teorije knjievnosti.

Teorija je u funkciji pristupa, analize i
interpretacije knjievnoga djela. U pristupu
knjievnome djelu gradivo je usustavljeno u
okviru knjievnih rodova, a obuhvaa i opa
teorijska pitanja kao to su to je knjievnost,
to je umjetnost, odnos meu umjetnostima,
uloga umjetnosti i slina.
Kako bi se teorija povezala s povijeu
knjievnosti, knjievnoteorijska problematika
integrira se u povijesni dio programa. Za
svako se knjievnopovijesno razdoblje navodi
i
knjievnoteorijska
i
metodoloka
problematika. Tako e uz razdoblje renesanse
biti potrebno navesti pojmove i sadraje
knjievne teorije, poput jezika renesansne
knjievnosti, knjievne vrste, motivi i ideje, a
knjievnoteorijska graa moe se i jo
preciznije formulirati.
Kada govorimo o dograivanju, razvijanju i
proirivanju istih pojmova u skladu s
doivljajno-spoznajnim
mogunostima
uenika, govorimo o vertikalno-spiralnome
sustavu programiranja. Naime, isti se pojam
provodi vertikalno na razliitim stupnjevima
odgojno-obrazovnoga sustava, dakle, iz
razreda u razred te se ostvaruje u razvijenijem
obliku. Na taj se nain pokazuje proces
24
izgraivanja pojma. U metodici nastave

knjievnosti afirmirana je induktivna metoda u
stjecanju knjievnoteorijskih pojmova. Polazi
se od konkretnih knjievnih djela koja slue
kao izvor ili predloak za usvajanje
knjievnoteorijskih
pojmova.
Vertikalnospiralni sustav programiranja pretpostavlja
faze usvajanja knjievnoteorijskog pojma, a to
su poetak formiranja, formiranje temeljnoga
pojma i formiranje pojma u cjelini. Isti se taj
pojam usvaja na razliitim spoznajnim
razinama. U teoriji razina usvajanja pojmova
govori se o prepoznavanju, definiranju i
imenovanju, tumaenju i primjeni pojma u
interpretaciji knjievnoga djela.
Pojam kompozicije se, na primjer, razvija iz
razreda u razred.
NE ZNAM DALJE!!!
RAZVIJANJE KULTURE ITANJA U
NASTAVI HRVATSKOGA JEZIKA
itanje je viestruko sloena djelatnost.
Ono podrazumijeva tjelesni, duhovni, jezini,
spoznajni, komunikacijski i stvaralaki aspekt.
itanje je najstariji oblik ovjekove kulturne
djelatnosti, a i temeljno obrazovno sredstvo.
25
Tko zna itati, moe i zna uiti. itanje kao

sloena djelatnost na osnovnoj razini
obuhvaa prelaenje oima pisani tekst ili
tiskani sustav znakova, potom povezivanje
rijei, skupova rijei i reenica, uspostavljanje
loginih veza izmeu rijei i reenica,
razumijevanje
smisla
teksta,
primanje
obavijesti i poruka iz samoga teksta,
preraivanje tih poruka, njihovo aktualiziranje,
uenje te koritenje istih u ivotnoj praksi.
Osim
svega
navedenoga,
itanje
osposobljava i za stvaranje novih poruka.
itanjem se u podruju odgojnih znanosti
bave razvojna i kognitivna psihologija,
pedagoka psihologija, didaktika, metodika
nastavnih predmeta i podruja te sociologija
obrazovanja. U okviru tih disciplina javljaju se
i razliiti projekti koji unaprjeuju itanje.
Unesco
je
1972.
Godinu
proglasio
Meunarodnom godinom knjige i objavio
preporuke za unapreivanje itanja.
Prema psiholingvistikome (jezinome)
kriteriju razlikuju se itanje naglas, itanje u
sebi, interpretativno itanje i scensko itanje,
a svaki od tih oblika danas je zastupljen u
nastavi hrvatskoga jezika, kao i u nastavi
knjievnosti. Ukljuivanje itanja naglas u
nastavu knjievnosti slui uenju knjievnih
26
sadraja,
provjeravanju
usvojenosti,
a
istodobno i razvijanju govorne kulture.
Nastava itanja naglas zapoinje jo u
prvome razredu osnovne kole, odnosno u
poetnoj nastavi u kojoj se usvajaju poetne
spoznaje o prenoenju znakova pisanoga
jezika u znakove govorenoga jezika. Osobita
se pozornost pridaje izgovoru svih glasova,
glasovnih skupova i rijei. U toj je fazi itanje
naglas usmjereno na razvijanje artikulacije i
govornoga sluha. Podvrste itanja naglas su
ve navedeno interpretativno itanje, scenski
govor, recitiranje, itanje po ulogama, a slue
razvijanju estetskih doivljaja i stvaralakih
sposobnosti uenica i uenika.
itanje u sebi ili tiho itanje javlja se i u
nastavi i izvan nje. Istraivanja pokazuju da je
ono u prednosti pred itanjem naglas u
izvannastavnim oblicima odgojno-obrazovne
djelatnosti. Literarno-estetska komunikacija
ukljuuje obje vrste itanja.
Zastupljenost se itanja u sebi poveava
vertikalno, tj. na viim stupnjevima odgojnoobrazovnoga procesa itanje u sebi zauzima
dominantan poloaj. Oblici itanja u sebi
mogu biti raznoliki i poticati uenike na
razvijanje
drukijih
sposobnosti
i
kompetencija. Razlikujemo spontano ili
27
neusmjereno itanje u kojemu uenici sami

odabiru tekst za itanje. Usmjereno se itanje
pojavljuje najee u domaoj lektiri. Uz tekst
koji uenici itaju dolaze pitanja koja trae
oekivane odgovore. Izborno se itanje javlja
u situacijama kada uenici samostalno
odabiru tekst ili neki njegov dio te ga
komentiraju, iskazuju osjeaje koje je tekst u
njima pobudio te potkrepljuju svoje sudove i
tvrdnje. itanje sa zapisivanjem obuhvaa
dvije jezine djelatnosti, itanje i pisanje. Uz
itanje teksta u dnevnik se itanja zapisuju
odgovori na pitanja, razliite smjernice, citiraju
se dijelovi teksta.
Kreativnost
se
uenika
oituje
u
stvaralakome itanju uz koji uenici stvaraju
nove poruke, prerauju ono to nudi sam
tekst, aktualiziraju i prenose tekst u drugi oblik
ili ak u drugi medij.
Kritiko
itanje
ukljuuje
sposobnost
proizvoenja ideja koje se raaju pri itanju
teksta, sreivanja ideja i njihova vrednovanja,
dok je spoznajno itanje usmjereno na
otkrivanje novih ideja. U nastavi se najee
primjenjuje usmjereno spoznajno itanje ili
itanje sa zadatkom.
Mlai e itatelji i itateljice pokazivati
spremnost za igru pri inu itanja, a stariji
28
spremnost na sustvaralatvo
promiljanje teksta.
kritiko
itatelj je osoba koja ita tekst, tj.

posjeduje sposobnost dekodiranja pisanih
znakova odreenoga jezika i primanja
informacija koje se prenose tim znakovima.
Ona se, u pravilu, postie u prvome razredu
O, a razvija se tijekom itava kolovanja,
odnosno ivota. itatelj e se pojaviti i kao
predmet
znanstvenoga
istraivanja
u
jezikoslovlju, znanosti o knjievnosti, metodici
nastave knjievnosti, psihologiji, sociologiji,
komunikologiji. Projekti o itatelju istraivat e
njegov razvoj, interese, njegovu ovisnost o
socijalnome statusu i kulturnoj sredini, utjecaj
obitelji na itateljske navike, psiholoke
znaajke samoga itatelja, kao i utjecaj
nastave na odgoj itatelja.
itatelj
moe
biti
naivno-realistiki,
romantian,
intelektualan,
interaktivan,
estetski,
literaran,
povran,
svestran,
profesionalan, kritiki. Goethe je smatrao da
je idealan tip itatelja onaj koji prosuuje
naslaujui se i koji se naslauje prosuujui
neki tekst. U njegovu se tipu sjedinjuju
znaajke razliitih tipova itatelja, to upuuje
da postoje i kombinirani tipovi itatelja. itatelj
ita da bi zadovoljio svoje potrebe za
29
spoznavanjem svijeta, potrebe za kontaktom s

ljudima
i
potrebe
za
emocionalnim
ispunjenjem.
U razvijanju kulture itanja ili itateljskoga
odgoja vanu ulogu ima itateljsko ozraje u
koli. kola je ambijent u kojemu knjiga ima
poasno mjesto. U uionicama u kojima se
izvodi nastava knjievnosti nalaze se knjige,
panoi s aforizmima i citatima o knjizi i itanju,
fotografije pisaca, naslovnice najnovijih knjiga
i mnogi drugi vizualni ili literarni prilozi.
Posebno mjesto u razredu moe zauzimati
razredna itateljska putovnica koja sadri
podatke o postignuima svakoga uenika i
uenice, a oni se odnose na broj proitanih
knjiga, ocjenom za svaku od njih. Isticanjem
takve itateljske putovnice potie se
zanimanje za itanje i natjecateljski duh.
Podaci iz nje rabe se za raspravu o
prosuivanju ukusa i itateljske kompetencije.
itateljsku putovnicu mogu izraivati sami
uenici, a uz nastavnikovu pomo. Osim
razredne putovnice, moe se izraditi i kolska
itateljska putovnica kojoj je mjesto u kolskoj
knjinici.
Razvijanju itanja, ali i motiviranju uenika
za itanje svakako pridonosi organiziranje
itateljskih natjecanja, kvizova, olimpijada,
30
kvizova o lektiri koji se mogu provoditi u

zasebnom razrednom odjeljenju, ali i na razini
kole. itateljski kvizovi svakako unose u
kolski ivot ozraje intelektualne radosti i
atraktivnosti te potiu na itanje knjievnih
djela.
Motivirati uenike moemo i reklamiranjem
knjiga u razredu, reklamiranjem pjesama,
pjesnikih zbirki, dramskih djela, kazalinih
predstava
ili susreta
s piscima
te
ukljuivanjem
u
literarne,
recitatorske,
dramske sekcije te organizirati knjievne
veeri pa ak i literarne ekskurzije.
Zadae koje itateljski odgoj ima su
mnogobrojne. On razvija sve uenikove
mogunosti u svladavanju tehnike itanja i
stjecanja kulture itanja, razvija duhovnu
sposobnost uenika kao i drutvene i kulturne
komunikacije.
Osim
toga,
omoguuje
uenicima stjecanje strunih i znanstvenih
informacija i svestranu izobrazbu. Krajnji je cilj
itateljskoga odgoja izgraditi aktivnoga i
kultiviranoga itatelja.
Zadaa koju nastavnik ima u razvijanju
kulture itanja u nastavi hrvatskoga jezika jest
utvrditi
itateljsku
spremnost
uenika,
upoznati itateljski ivotopis, pratiti itateljsko
ponaanje uenika, usmjeravati njegove
31
itateljske interese, organizirati satove obrade

lektire, itateljska natjecanja i kvizove. Sve je
vie kola koje u svojim knjinicama
organiziraju nono itanje knjiga, parlaonice i
debate na temelju proitanoga.
Ako uenicima damo vie prostora za
osobni doivljaj literarnoga teksta, ako mu
damo do znanja da je njegovo miljenje i
recepcija teksta itekako vana za njegovo
cjelokupno shvaanje, njegova e motivacija
rasti, a itanje vie nee biti zamoran proces
koji se izvrava samo zbog ocjene. Nastava
usmjerena na uenika koja mu omoguuje
samostalno istraivanje, argumentiranje i
analiziranje
pospjeuje
razumijevanje
knjievnoumjetnikoga ostvarenja u cjelini. Na
satu obrade knjievnoumjetnikoga teksta
poeljno je razgovarati s uenicima o njihovim
doivljajima proitanoga, o pitanjima koja su
se javila tijekom itanja, a ne inzistirati na
oekivanim odgovorima nastavnika. Upravo u
tome pravcu pie i Meta Grosman u svojoj
knjizi U obranu itanja. Ako nastavnik obradu
djela zapone svojim pitanjima i svojim
shvaanjima teksta, uenici se moraju odrei
vlastita doivljaja i osjeaja koje je tekst u
njima pobudio jer ono to nastavnik govori
shvaaju kao jedino ispravno. Vea se
32
motivacija u uenicima javlja ako se osjete

ravnopravnim
sudionicima
u
odgojnoobrazovnome procesu. Obradu lektire Prie iz
davnine Ivane Brli-Maurani mogue je
organizirati u obliku knjievnoga kruoka ili
emisije koja e okupiti poznavatelje lika i djela
autorice. Uenici estih razreda pokazuju
veliku motiviranost i angairanost upravo u
ovakvome obliku nastave jer jedni drugima
postavljaju pitanja koja zanimaju i njih,
zajedno pokuavaju pronai odgovore,
motivaciju pojedinih likova te doi do estetskih
i moralnih sudova. Zanimljiv i kreativan pristup
nastavnika za pojedino djelo zasigurno e isto
uiniti i u uenicima te razvijati i njegovati
njihovu kulturu itanja.
SVRHA NASTAVE PISMENOSTI U
OSNOVNOJ KOLI
Pismenost je vieznaan pojam. Njegovo
se primarno znaenje iscrpljuje u injenici da
je netko usvojio odreeni grafijski sustav, tj. da
se
slui
pismom
kao
sredstvom
sporazumijevanja. Ve u prvome razredu
osnovne kole uenik postaje pismen u
osnovnom znaenju rijei. On svjesno
upotrebljava
pismo
kao
sredstvo
sporazumijevanja. U daljnjem se kolovanju
33
pojam
pismenosti
obogauje
novim
elementima. Pored poznavanja i koritenja
grafijskog
sustava,
pojam
pismenosti
podrazumijevat e pravilnost napisane rijei,
izbor
izraajnih
sredstava,
misaonoemocionalni fond izraza i strukturu izraza.
Kao metodiki pojam, pismenost, uz
govoreni jezik oznaava jedno podruje
nastave hrvatskoga jezika i knjievnosti,
podruje jezinoga izraavanja, a usko je
povezano i sa svim ostalim podrujima
nastave hrvatskoga jezika u O.
Pismenost nikako nije gotov dar, ve je
rezultat dugotrajnoga i kontinuiranoga uenja i
vjebanja. Nastava pismenosti iv je proces u
kojemu se smjenjuju razliiti postupci, oblici i
sadraji iji e izbor biti uvjetovan dobi
uenika
i
njihovim
mogunostima.
Uvaavajui psiho-fizike osobine uenika, u
razvoju
djejih
izraajnih
mogunosti
razlikujemo nekoliko faza. Prva je ludika faza
koja podrazumijeva uzrast od este do desete
godine. U njoj uenik doivljava svijet kroz
igru. Druga faza obuhvaa uzrast od 10 do 14
godina, a u toj fazi uenici pokazuju pojaan
interes za svijet koji ih okruuje te ga
analiziraju i objanjavaju. To je faza pojaane
intelektualne
radoznalosti.
Trea
faza
34
zapoinje s petnaestom godinom ivota. U

njoj e uenik izgraivati sposobnost
apstraktnoga
miljenja,
uspostavljati
stvaralaki odnos prema svijetu i formirati se
kao linost. Nastava pismenosti u prvome
redu mora uvaiti karakteristike dobi uenika,
tj. pokrenuti doivljajni svijet uenika.
Uz to naelo primjerenosti uenikoj dobi,
u nastavi se pismenosti primjenjuje i naelo
postupnosti koja se oituje u izboru sadraja,
oblika i postupaka. U niim razredima O
izabiru se sadraji koji su konkretni i povezani
sa svakodnevnim ivotom uenika. Uenik
pismeno izraava ono to vidi, uje, to moe
opipati ili okusiti. Od oblika zastupljeni su
prepisivanje teksta, odgovori na pitanja,
diktati, opisi, pripovijedanje, nadopunjavanje
teksta. U viim razredima O sadraji se
proiruju, a uvode se i nova tematska
podruja. Vjebe vie ne zauzimaju najvie
prostora u nastavi jer se prednost daje
samostalnim uenikim sastavcima u kojima
uenici opisuju, izvjetavaju, pripovijedaju,
prepriavaju, raspravljaju. Na drugome se
stupnju kolovanja uvode i novi, jo sloeniji
oblici poput impresije, referata, eseja.
Suvremena metodika nastave pismenosti
upuuje na to da kod uenika treba probuditi
35
interes za pismeno izraavanje i povjerenje u

vlastite izraajne mogunosti. Vano je
uenike usmjeriti ka tome da imaju to izraziti,
da osjeaju potrebu da to izraze i da za to
pronau odgovarajua izraajna sredstva.
Zanimanje za pismeno izraavanje postie se
prikladnim izborom sadraja. Uenike privlai
onaj sadraj koji je povezan s njihovim
doivljajnim i spoznajnim svijetom. Rado piu
o onome to poznaju i to vole, a osobni e
doivljaji predstavljati najzanimljiviju grau za
pismeno izraavanje. Uenici e tako
primjerice rado gledati kroz prozor vlastite
sobe kako bi opisali otvoreni prostor koji vide
ispred sebe. Nakon to su upueni u pravila i
redoslijed opisa otvorenoga prostora, ono e
to poznaju upotpuniti novim spoznajama i u
poznatome potraiti nove detalje kako bi
njihov opis bio to bolji.
Uenike interese treba neprestano poticati
novim sadrajima i mogunostima njihove
interpretacije.
Nastava hrvatskoga jezika bavi se
kultiviranjem jezinoga izraza ili pismenosti.
Ipak, to ne bi trebala biti zadaa samo
jednoga predmeta. Nastava u cjelini ima
zadau razvijati jezinu kulturu uenika.
36
U poetnoj fazi razvoja pismenosti ne

postoje razlike izmeu govorenoga i pisanoga
izraza. Djeca piu onako kako govore, a
izraajne strukture ne doivljaju kao
gramatike. Usporedno s razvojem uenikih
izraajnih mogunosti razvija se i racionalni
odnos prema izraajnim sredstvima pa uenik
poinje razmiljati o gramatikim kategorijama
kojima se slui u svome izraavanju. Osim
toga, nastava pismenosti svoje uporite mora
nai i u stilistici da bi uenicima omoguila
upoznavanje zakonitosti stilskoga oblikovanja
izraza.
U njegovanju pismenoga izraza vanu e
ulogu imati knjievni tekst jer je upravo u
njemu jezini izraz razvijen do najviega
stupnja. Paljivim e itanjem ili sluanjem
knjievnoumjetnikoga
teksta
uenik
oplemeniti svoj vlastiti izraz. Osim toga, takav
tekst moe posluiti i kao predloak za
stvaranje uenikih pismenih sastavaka.
Zahtjevniji e tekst poput narodne epske
pjesme Bitka na Krbavskome polju nakon
paljivoga itanja i interpretacije i tumaenja
manje poznatih rijei u uenicima osvijestiti
potrebu za ispravnom uporabom vokativa u
pismenome izraavanju, kao i koritenju
arhaizama ili turcizama. Isto e djelo posluiti
37
kao predloak za stvaranje vlastitih pismenih

uradaka s temom iz prolosti.
Upravo u podruju izraavanja uenik otkriva
svoje individualne sklonosti i interese, a iz
toga proizlazi da nastavnik svakako treba
prihvatiti i cijeniti stvaralake pokuaje
uenika. Literarno nadareni uenici svoje
mjesto trebali bi pronai u kolskim listovima,
na smotrama Lidrano i slino. Takav ih uspjeh
motivira na daljnji rad i razvijanje vlastite
pismenosti i kreativnosti.
Svrha je nastave pismenosti osposobiti
uenike za najrazliitije oblike pismenoga
izraavanja i komuniciranja, od intimnoga
ispovijedanja do poslovnoga razgovora. Ona
ima znaajnu odgojnu i obrazovnu funkciju.
Uenici
e
svladati
tehniku
pisanja,
gramatiku i pravopisnu normu, upoznat e
izraajne vrednote materinjega jezika te e ih
nauiti
koristiti
u
vlastitom
jezinom
izraavanju. Osim navedenoga, nastava
pismenosti u ueniku razvija i razliite
sposobnosti i navike, matu, miljenje,
osjeajni ivot, tonost i urednost. Razvijanje
kulture izraavanja svakako je bitan element u
oblikovanju obrazovane linosti.
TEATROLOKI PRISTUP DRAMSKOM
DJELU
38
Drama kao znanstveni termin oznaava

poseban knjievni rod. Odreuje se kao
knjievni rod u dijalokoj formi namijenjen
scenskome izvoenju te kao knjievni tekst
osobite vrste koji je izravno ili posredno
namijenjen izvedbi na pozornici. Scenska pak
pojavnost drame, njezina veza s kazalitem,
njezino kazalino oivotvorenje namee se
kao predmet bavljenja teatrologije ili znanosti
o kazalitu. Bitne su odrednice drame
dramska radnja, dramski likovi te dramski
sukob.
U dosadanjim je nastavnim programima
drama u odnosu na ostale knjievne rodove
zauzimala poprilino skromno mjesto, to je
vidljivo iz broja nastavnih sati odreenih za
obradu dramskih djela i ostalih. U aktualnome
je programu drama zastupljena u svim
razredima osnovne kole. Od prvoga do
etvrtoga razreda obrauju se kljuni pojmovi
poput igrokaza, kazalita, glumca, pozornice,
gledalita i uloge, a od petoga se do osmoga
razreda obrauju pojmovi likova u drami,
kompozicije, popisa likova, didaskalija,
monologa, dijaloga, komedije, tragedije.
Program dramu odreuje kao knjievni rod, a
slijedei naelo kontinuiteta i vertikalnoga
39
slijeda u programiranju knjievnoteorijskih i

teatrolokih pojmova, produbljuje i proiruje
usvojene pojmove, definicije i teorije.
Metodika nastave dramske knjievnosti
afirmirala je dvije koncepcije u pristupu
dramskome djelu. Prva je od njih literarna, a
druga teatroloka. U literarnoj koncepciji
pristupa dramskome djelu pratimo pristup
drami kao beletristikome tekstu, a interpretira
se kao posebna vrsta knjievnosti. Ona
pribliava uenicima dramsko djelo kao
knjievni tekst i upravo ona jo uvijek
prevladava u nastavnoj praksi. Njen je
nedostatak u tome to katkada dovoljno ne
afirmira posebnosti dramskoga djela, tj. svodi
ga na epske elemente. Ipak, takva e
koncepcija
omoguiti
izbor
razliitih
metodikih postupaka pomou kojih e se
dramsko djelo pribliiti uenicima.
Teatroloka ili scenska koncepcija pristupa
dramskome djelu pristupa drami kao scenskoj
umjetnosti i u svoj sustav interpretacije
ukljuuje i izvanknjievne elemente, kao to
su scenografija, kostimografija, reija i gluma.
Ona postavlja nastavni proces u posebne
uvjete i iziskuje dodatna nastavna sredstva i
drukije metodike postupke.
40
Dramsko djelo uenici mogu upoznati na vie

naina. Neki od njih su individualno itanje
izvan nastave i to je najee lektirno djelo,
potom interpretativnim itanjem dijelova
drame na satu, gledanjem kazaline
predstave, gledanjem televizijske dramske
emisije, sluanjem radioemisije, gledanjem
dramskoga ostvarenja u izvedbi dramske
druine u koli.
Upravo e gledanje kazaline predstave ili
televizijske dramske
emisije omoguiti
teatroloku analizu djela. Uenici e najprije
izraziti
doivljaje
predstave,
izdvojiti
najimpresivnije likove, opisati scenu i kreacije
pojedinih glumaca. Svoja e zapaanja
usporediti s izvornim dramskim tekstom. Iz
toga proizlazi da je kazalina predstava
uenike motivirala i na drugo itanje
dramskoga teksta. Pristup dramskome djelu
nikako se ne bi trebao ostvarivati smo na
literarnoj razini. U teoriji drame prevladava
miljenje da je dramski tekst ponajprije
namijenjen izvoenju na pozornici i da
dramska zamisao dobiva svoju dovrenu
formu samo pri scenskoj realizaciji. Isto je i s
dramskim likovima koji e se teatrolokome
pristupu prvenstveno osvjetljavati kroz odnos
s njihovom scenskom realizacijom.
41
Sat obrade dramskoga djela uvelike se moe

obogatiti ako se pozovu glumci koji su
interpretirali odreeno dramsko djelo. Uenici
mogu s njima obaviti intervju ili analizu
predstave. Na taj se nain ostvaruje ili
osnauje veza izmeu kole i kazalita. Isti se
postupak moe provesti ako su predstavu
izveli lanovi kolske kazaline druine. Put je
to ka razvijanju kritikoga miljenja kod
uenika, ali i odgoju za budue posjetitelje
kazalinih predstava. Budui da nastavnik
esto moe naii na organizacijske prepreke
pri ostvarivanju predloenoga, kao i na
manjak broja sati predvienih za ovakav
pristup dramskome djelu, u dananjoj su
nastavi takvi sati rijetki. Ipak, kada god za to
postoji mogunost, praksa pokazuje, uputno
je uenike odvesti na kazalinu predstavu
koja
je
nastala
na
temelju
knjievnoumjetnikoga teksta. Ove godine
tako uenici petih razreda imaju mogunost
nakon ili prije itanja lektire Koko u Parizu
odgledati istoimenu predstavu, to e svakako
posluiti kao motivacija za itanje ili pak
sinteza i ponavljanje i ponovno oivljavanje
uenikih doivljaja toga djela.
Uz itanje i gledanje dramskih djela valja
spomenuti i druge oblike rada s dramskim
42
tekstovima. To su u prvome redu scenske

zadaci, dramske i scenske vjebe. Razliite
su vrste scenskih kreativnih zadataka. To
mogu biti scenski zadaci koji trae da uenici
na temelju didaskalija u tekstu opiu i predoe
izgled pozornice ili scenskoga okvira ili pak
izgled i ponaanje lika u odreenoj situaciji.
Uenici mogu dobiti i zadatak koji e od njih
traiti da opiu i odrede odnose meu
likovima, njihovu pojavnost i kretanje na sceni,
a tu su i zadaci u kojima uenici odreuju
govorno ostvarivanje pojedinih replika u
tekstu. Analitiko-kritiki se zadaci primjenjuju
u interpretaciji dramskoga djela u funkciji
spoznavanja i prosuivanja knjievnih i
scenskih
elemenata.
Zadaci
koji
se
usmjeravaju na osmiljavanje i procjenjivanje
scenskih
elemenata
dramskoga
djela
obuhvaaju dramske likove u interpretaciji
razliitih glumaca, scensku postavu drame,
redateljsku
kompoziciju,
scenografiju
i
kazalinu kritiku. Neki od tih zadataka mogu
se oprimjeriti kao zadaci za upoznavanje
podteksta drame. Oni se temelje na itanju
dramskoga teksta. U poetku izvoenja
zadataka podtekst tumai nastavnik, a moe
se citirati i miljenje pojedinih glumaca o tome
kako shvaaju taj podtekst. Pri rjeavanju tih
zadataka mogu se koristiti tzv. karakteroloke
43
tablice koje sadre repliku, doivljajno i

misaono stanje lika, govornu, mimiku i
gestovnu realizaciju. Na temelju tih odrednica
uenik pokuava izgovoriti repliku ili njen
podtekst.
Osim toga, analitiko-kritiki zadaci mogu se
temeljiti i na nekoj kazalinoj kritici kojoj
uenici pristupaju nakon to su doivjeli
scensko uprizorenje dramskoga djela. Uenici
e izraziti svoje dojmove o kazalinoj
predstavi, miljenje i ocjenu za glumce, a
nakon toga e pristupiti kazalinoj kritici te
izrei svoje miljenje o stavovima koje ona
donosi. Takve su analize izrazito dobre za
razvijanje kritikoga i polemikoga miljenja
uenika, a uz to izgrauju i teatarsku
senzibilnost i kritinost. Isti se zadatak moe
primijeniti i usmjeriti samo na jednoga glumca,
odnosno lik u dramskome djelu. Za to je
potrebno odgledati predstavu ili imati pred
sobom snimku koja e sluiti kao predloak za
analizu.
Analitiko-kritiki zadaci ukljuuju se u
razliite faze interpretacije drame i pokrivaju
razliite aspekte njezine strukture te su usko
povezani
s
teatrolokim
pristupom
dramskome djelu jer ne stavljaju literarni
44
aspekt dramskoga djela u prvi plan, ve

njegovu scensku narav.
Na kraju, valja napomenuti kako u
razvijenome tipu literarno-scenskoga odgoja i
obrazovanja vano mjesto zauzima dramsko i
scensko stvaralatvo samih uenika koje se
ostvaruje ili u nastavi ili pak u izvannastavnim
oblicima rada. Takoer, ueniko je dramsko
stvaralatvo i izraavanje zastupljeno i u
izvankolskim aktivnostima, u razliitim
dramskim druinama ili skupinama te u
posebnim ustanovama koje njeguju upravo
djeji i omladinski scenski izriaj. U Zagrebu
su to Zagrebako kazalite mladih, Mala
scena i drugi. Uenici ukljueni u takve
aktivnosti pokazuju velik interes za dramske
tekstove predviene nastavnim planom i
programom, aktivni su na nastavi, njihovo je
jezino i scensko izraavanje vrlo razvijeno i
istiu se u odnosu na druge uenike. Kako bi i
drugi uenici na nastavi bili ukljueni u neke
oblike dramskoga, odnosno scenskoga
izriaja, uputno je s njima provesti razliite
vrste stvaralakih i scenskih vjebi. Z. Ladika
iz Zagrebakoga kazalita mladih predlae
neke od ovih vjebi: vjebanje opaanja i
koncentracije, vjebe sluanja i razvijanja
prie ili zamiljanja njena zavretka, vjebe
45
opisivanja slike ili umjetnike reprodukcije,

vjebe razvijanja asocijacija, kretanja u
prostoru, personificiranja i identificiranja,
vjebe osmiljavanja prie, stvaranja dramske
situacije, a na kraju i osmiljavanja
dramskoga dijaloga. Opisivanje, asocijacije,
uivljavanje u uloge i zamiljanje vlastitoga
zavretka dramske situacije, uvoenje novih
likova ili mijenjanje osobina i replika
postojeih na uenike djeluju vrlo poticajno i
motivira ih da i dalje istrauju mogunosti koje
im nudi dramski tekst. Tako e na primjer,
uenici estih razreda s velikim zanimanjem
pratiti kako je autorica Silvija esto izmijenila
tragediju W. Shakespearea Romeo i Julija u
razgovor koji vode Julio i Romea ako im se
prethodno objasni i prepria radnja izvorne
drame. Takvi literarni postupci potaknut e ih
na stvaranje vlastitih kreativnih dramskih
tekstova.
Teme za pismeni rad/esej OSNOVNA
KOLA (Zagreb)
1. Pripremanje uenika za samostalno itanje
obveznih i izbornih lektirnih djela
2. Oblikovanje aktivnosti uenika radi
stjecanja funkcionalnih sposobnosti u nastavi
jezinoga izraavanja
46
3. Uoene potekoe u itanju

knjievnoumjetnikih tekstova, otklanjanje i
vrednovanje napretka (formativno
vrednovanje)
4. Funkcionalno-komunikacijski pristup
jezinim sadrajima u viim razredima
osnovne kole
5. Metode i strategije u jezinom izraavanju
pri sastavljanju vezanog teksta u viim
razredima O
6. Interpretacija lektire u viim razredima O
7. Sumativno i formativno vrednovanje (ne
znam tono ega)
8. Problemsko-stvaralaki sustav u nastavi HJ
9. Suradniki oblici uenja u nastavi HJ
10. Priprema za pisanje kolske zadae
11. Interpretacija proznog djela (ili neto
slino)
12. Stilska, tekstualna i vrstovna raznovrsnost
tekstova (?) u nastavi jezika (ima tono takav
podnaslov u Teaku 1)
13. Vrste itanja i njihov utjecaj na
interpretaciju knjievno-umjetnikih
djela/tekstova (tako nekako bitne su valjda
te vrste itanja iz Rosandia)
47
14. Oblikovanje kriterija vrednovanja u nastavi

jezinoga izraavanja (obavezno pisati i
pisano i usmeno izraavanje, a moe i
(interpretativno) itanje!)
VREDNOVANJE UENIKIH PISMENIH
OSTVARAJA
Uenike pismene ostvaraje u prvome
redu vrednuju nastavnici koji e svojim
vrednovanjem
najizravnije
utjecati
na
ueniko stvaralatvo. Nastavnici su struno
osposobljeni za takav posao, no unato tome,
postoje razilaenja u sudovima, stavovima pa
na kraju i u ocjenama. Mnogo je imbenika
koji e utjecati na nastavnika koji vrednuje
pismeni ostvaraj uenika. Iskljuimo li umor,
nedostatak
vremena
i
sline
vanjske/objektivne utjecaje, ostaje injenica
da sadrajno-kompozicijsko-jezini kompleks
jezinoga izraavanja otvara velik prostor
subjektivnosti, osobnim osjetljivostima i
ukusima onoga koji ita i vrednuje pismeni
rad. Da bi to izbjegao, nastavnik na umu treba
imati cjelokupnu strukturu teksta, snagu i
uinak teksta kao cjeline, ali i svakoga
pojedinoga njegova dijela.
Vrednovanje uenikih pismenih ostvaraja
mora biti poticajno, to nee uvijek znaiti
48
ocjenu koja nagrauje uenika jer i

dobronamjerna kritika i uputa kako pisati
drukije i bolje takoer moe sluiti kao poticaj
u
uenikovu
daljnjemu
pismenome
izraavanju i stvaranju.
Temeljno je pitanje kako vrednovati
uenike pismene ostvaraje. Teak navodi
dvije osnovne metode. To su drutveno
isticanje i struna prosudba. Rad koji je
izloen, objelodanjen na razrednome ili
kolskome panou ili kolskome listu samim
time je i vrednovan. Izdvojen je iz mnotva
drugih radova, po neemu se istie i
namijenjen je iremu itateljstvu. Velik poticaj
za daljnje stvaralatvo bit e upravo
mogunost da poruka jednoga uenika stigne
do mnogih. Destimulirajue je ako uenik pie
i stvara, a nitko (pa ni nastavnik) njegove
radove ne ita, ne prosuuje i ne vrednuje.
Uenici ele uti sud o svome stvaralatvu, a
vrlo esto i zahtijevaju struno obrazloenu
ocjenu. Valja imati na umu da djeca nisu
umjetnici, odnosno knjievnici i da ne stvaraju
iz umjetnikih pobuda. Svrha je nastanaka
pismenih radova najee pedagoka pa i tu
sastavnicu valja uzeti u obzir kod stvaranja
kriterija za vrednovanje. Vrednovanje mora
uvaavati i umjetnike, ali i odgojne elemente.
49
Takvi e kriteriji vrednovati djeje umjetniko

stvaranje po tome koliko su njegove
sposobnosti za kodiranje umjetnikoga izraza
razvijene. Upravo umjetnost moe biti jedan
od najsnaniji odgojnih initelja.
Kada nastavnik shvati to je i kako uenik
napisao, on e vrednovati njegov rad i
priopiti mu svoje shvaanje. Najvie e
uspjeha imati onaj evaluacijski proces u
kojemu
e
nastavnik
konkretno
i
argumentirano ueniku objasniti ocjenu jer
upravo je to ono zbog ega e ubudue
izbjegavati iste pogreke i razvijati ono to je
napravio dobro.
Ljestvica kriterija za vrednovanje pismenih
ostvaraja
uenika
prema
Teaku
podrazumijeva vrednovanje sadraja, oblika
i izraza.
Kada govorimo o sadraju, vano je pitati se
to je konkretno stvoreno, je li tekst proizvod
tek solidne pismenosti ili primjereni stvaralaki
domet? Tema kojom se uenici bave moe biti
originalna, aktualna, nova i zanimljiva, ali i
beznaajna, otrcana i nezanimljiva, a to se
sadraja tie, on je kod nekih pismenih
ostvaraja izvoran, istinit i iscrpan.
Sadraj u tekstu valja pravilno oblikovati pa e
se vrednovanje usmjeriti i na to je li tekstni tip
50
funkcionalno odabran i je li odabrana

kompozicija originalna i funkcionalna.
Prouavajui izraz pismenoga ostvaraja,
nastavnik e obratiti panju na idiom koji
uenik koristi, na stil koji mora biti primjeren
sadraju i obliku te na kraju na gramatikopravopisnu pravilnost.
Svi se ti elementi iznose u potpunom
analitikom vrednovanju, ali ne smije se
zaboraviti ni na hijerarhinost tih kriterija. Na
vrijednosnoj razini ne mogu se jednakima
promatrati gramatike pogreke i
neka
uenika stilska inovacija.
U saetu osvrtu na ueniki pismeni ostvaraj
valja djelovati pedagoki. Uenika najprije
treba pohvaliti za ono to je napravio dobro pa
tek potom prijei na kritiku i upozorenje na
manjkavosti njegova rada.
Najopsenije ueniko pismeno ostvarenje
jest kolska zadaa. Neko
se tijekom
kolske godine pisalo i do est kolskih
zadaa, dok je danas ta brojka smanjena na
dvije ili tri. kolska zadaa trebala bi biti kruna
viemjesenoga rada u cjelokupnoj nastavi
hrvatskoga jezika, a najuspjenija e biti ako
proizlazi iz svega to su uenici prije njena
pisanja radili na nastavi jezika i knjievnosti.
Za takve je obvezatne kolske zadae vrlo
51
vano njihovo ispravljanje kao zavrnica faze

u kojoj ne bi trebalo zanemariti ni etape koje
joj prethode. Uenike trebamo pripremiti za
pisanje kolske zadae. Valja najaviti dan i sat
pisanja kolske zadae, uputiti uenike da se
prisjete usvojenoga gradiva, a nastavnik e
uenike upozoriti na pravopisne, gramatike i
stilske pogreke s kojima se do sada
susretao. Ako e tema kolske zadae
zahtijevati prouavanje i dodatne literature, to
e nastavnik uenicima najaviti unaprijed.
Za pisanje kolske zadae najee se
uzimaju dva kolska sata, tj. dvosat. Za izbor
teme postoji vie mogunosti. Nastavnik e
sam zadati temu i tono odreeni naslov,
uenici mogu izabrati izmeu nekoliko
ponuenih naslova to ih je zadao nastavnik,
a iz istoga tematskoga kruga ili e pak uenici
moi izabrati izmeu tema koje pokrivaju
razliite tematske krugove. Osim toga, naslov
kolske zadae mogu izabrati i uenici, a na
temu koju zadaje nastavnik. Zanimljive,
kreativne i zaokruene pismene ostvaraje
unutar kolske zadae uenici e sastaviti ako
tema ukljuuje sve ono to su radili, uili,
analizirali i usvajali u vremenu koje je
prethodilo pisanju kolske zadae. Uenici
estih razreda, primjerice, nakon obrade
52
gradiva o poecima hrvatske pismenosti,

knjievnih tekstova poput Povjestica ili Bitke
na Krbavskome polju koji tematiziraju
hrvatsku prolost i narodne predaje te
upoznavanja s retrospekcijom kao knjievnim
postupkom vraanja radnje u prolost vrlo e
otvoreno i bez zadrke pristupiti stvaranju
vlastita teksta sa slinim temama ili koristei
iste pripovjedne tehnike. Ako su prethodno
usvojili pojmove poput prepriavanja s
promjenom gledita, Bitka na Krbavskom
polju bit e obogaena za neke nove likove jer
e se uenici vrlo lako moi uivjeti u svijet
koji im nudi taj knjievnoumjetniki predloak.
Dunost je nastavnika da uenike zadae
pomno proita, analizira i ocijeni. Korisno je
da svaku zadau proita vie puta. Prvi puta
da bi stekao opi dojam o sadraju i
pismenosti, drugi put radi ispravljanja jezinih
i nejezinih pogreaka, a trei za konanu
prosudbu i odluku o ocjeni kao i komentarima
ili primjedbama.
Uobiajeno je pogreke u kolskoj zadai
ispravljati podcrtavanjem pa e jednom crtom
biti podvuena pravopisna pogreka, dvjema
crtama gramatika, valovitom crtom stilska, a
isprekidanom sadrajna pogreka. Ako
uenike sposobnosti i razina znanja koju je
53
do sada stekao nisu dovoljne da sam prosudi i

ispravi svoje pogreke, to e uiniti nastavnik.
Ako je uenik pogrijeio u neemu to je ve
morao savladati, pogreka e biti samo
naznaena, ne i ispravljena. Uenici petih
razreda ne poznaju sintaktike zakonitosti ili
razliku izmeu nezavisno i zavisno sloenih
reenica te reenica u inverziji u kojima
obvezatno dolazi zarez pa e takvu pogreku
biti potrebno ispraviti. Uenici estih razreda
trebali su svladati koritenje kondicionala
prvoga pa e neispravan oblik u prvoj osobi
jednine (bi umjesto bih) biti povea pogreka.
*
Kod vrednovanja kolskih zadaa, a da bi
se
izbjegla
subjektivnost,
nune
su
pretpostavke nastavnikova besprijekorna
poznavanja
pravopisnih
i
gramatikih
zakonitosti, razlikovanje pogreaka koje je
uenik napravio jer nije svladao pravila koja je
trebao svladati i onih koje ini jer prema
nastavnome planu i programu jo uvijek nije ni
morao nauiti odreena pravila te razlikovanje
lakih i teih jezinih pogreaka.
Kada nastavnik ispravlja kolsku zadau, na
umu mora imati elemente koji su ve bili
navedeni. Je li sadraj usklaen s temom? Je
li za pismeni ostvaraj izabrana najprikladnija
54
tekstovna vrsta i slae li se njome kompozicija

teksta? Kakav je stil kojim je rad napisan i je li
zadaa napisana gramatiki i pravopisno
ispravno? Osim navedenoga, vano je obratiti
panju i na vanjtinu teksta, dakle, je li tekst
ureen, ima li tono naznaene odjeljke, je li
napisan uredno i itko te kakva je biljenica
(zadanica) u kojoj je tekst napisan?
Konana ocjena moe biti brojana (od 1 do
5) ili verbalna, a osim toga, moe biti izraena
u nekoliko ocjena, po jedna za svaku
vrednovanu sastavnicu. Uz ocjenu se dodaje i
saeto obrazloenje i upute o uklanjanju
pogreaka.
VREDNOVANJE UENIKIH PISMENIH
OSTVARAJA
Uenike pismene ostvaraje u prvome
redu vrednuju nastavnici koji e svojim
vrednovanjem
najizravnije
utjecati
na
ueniko stvaralatvo. Nastavnici su struno
osposobljeni za takav posao, no unato tome,
postoje razilaenja u sudovima, stavovima pa
na kraju i u ocjenama. Mnogo je imbenika
koji e utjecati na nastavnika koji vrednuje
pismeni ostvaraj uenika. Iskljuimo li umor,
nedostatak
vremena
i
sline
vanjske/objektivne utjecaje, ostaje injenica
55
da sadrajno-kompozicijsko-jezini kompleks
jezinoga izraavanja otvara velik prostor
subjektivnosti, osobnim osjetljivostima i
ukusima onoga koji ita i vrednuje pismeni
rad. Da bi to izbjegao, nastavnik na umu treba
imati cjelokupnu strukturu teksta, snagu i
uinak teksta kao cjeline, ali i svakoga
pojedinoga njegova dijela.
Vrednovanje uenikih pismenih ostvaraja
mora biti poticajno, to nee uvijek znaiti
ocjenu koja nagrauje uenika jer i
dobronamjerna kritika i uputa kako pisati
drukije i bolje takoer moe sluiti kao poticaj
u
uenikovu
daljnjemu
pismenome
izraavanju i stvaranju.
Temeljno je pitanje kako vrednovati
uenike pismene ostvaraje. Teak navodi
dvije osnovne metode. To su drutveno
isticanje i struna prosudba. Rad koji je
izloen, objelodanjen na razrednome ili
kolskome panou ili kolskome listu samim
time je i vrednovan. Izdvojen je iz mnotva
drugih radova, po neemu se istie i
namijenjen je iremu itateljstvu. Velik poticaj
za daljnje stvaralatvo bit e upravo
mogunost da poruka jednoga uenika stigne
do mnogih. Destimulirajue je ako uenik pie
i stvara, a nitko (pa ni nastavnik) njegove
56
radove ne ita, ne prosuuje i ne vrednuje.

Uenici ele uti sud o svome stvaralatvu, a
vrlo esto i zahtijevaju struno obrazloenu
ocjenu. Valja imati na umu da djeca nisu
umjetnici, odnosno knjievnici i da ne stvaraju
iz umjetnikih pobuda. Svrha je nastanaka
pismenih radova najee pedagoka pa i tu
sastavnicu valja uzeti u obzir kod stvaranja
kriterija za vrednovanje. Vrednovanje mora
uvaavati i umjetnike, ali i odgojne elemente.
Takvi e kriteriji vrednovati djeje umjetniko
stvaranje po tome koliko su njegove
sposobnosti za kodiranje umjetnikoga izraza
razvijene. Upravo umjetnost moe biti jedan
od najsnaniji odgojnih initelja.
Kada nastavnik shvati to je i kako uenik
napisao, on e vrednovati njegov rad i
priopiti mu svoje shvaanje. Najvie e
uspjeha imati onaj evaluacijski proces u
kojemu
e
nastavnik
konkretno
i
argumentirano ueniku objasniti ocjenu jer
upravo je to ono zbog ega e ubudue
izbjegavati iste pogreke i razvijati ono to je
napravio dobro.
Ljestvica kriterija za vrednovanje pismenih
ostvaraja
uenika
prema
Teaku
podrazumijeva vrednovanje sadraja, oblika
i izraza.
57
Kada govorimo o sadraju, vano je pitati se

to je konkretno stvoreno, je li tekst proizvod
tek solidne pismenosti ili primjereni stvaralaki
domet? Tema kojom se uenici bave moe biti
originalna, aktualna, nova i zanimljiva, ali i
beznaajna, otrcana i nezanimljiva, a to se
sadraja tie, on je kod nekih pismenih
ostvaraja izvoran, istinit i iscrpan.
Sadraj u tekstu valja pravilno oblikovati pa e
se vrednovanje usmjeriti i na to je li tekstni tip
funkcionalno odabran i je li odabrana
kompozicija originalna i funkcionalna.
Prouavajui izraz pismenoga ostvaraja,
nastavnik e obratiti panju na idiom koji
uenik koristi, na stil koji mora biti primjeren
sadraju i obliku te na kraju na gramatikopravopisnu pravilnost.
Svi se ti elementi iznose u potpunom
analitikom vrednovanju, ali ne smije se
zaboraviti ni na hijerarhinost tih kriterija. Na
vrijednosnoj razini ne mogu se jednakima
promatrati gramatike pogreke i
neka
uenika stilska inovacija.
U saetu osvrtu na ueniki pismeni ostvaraj
valja djelovati pedagoki. Uenika najprije
treba pohvaliti za ono to je napravio dobro pa
tek potom prijei na kritiku i upozorenje na
manjkavosti njegova rada.
58
Najopsenije ueniko pismeno ostvarenje

jest kolska zadaa. Neko
se tijekom
kolske godine pisalo i do est kolskih
zadaa, dok je danas ta brojka smanjena na
dvije ili tri. kolska zadaa trebala bi biti kruna
viemjesenoga rada u cjelokupnoj nastavi
hrvatskoga jezika, a najuspjenija e biti ako
proizlazi iz svega to su uenici prije njena
pisanja radili na nastavi jezika i knjievnosti.
Za takve je obvezatne kolske zadae vrlo
vano njihovo ispravljanje kao zavrnica faze
u kojoj ne bi trebalo zanemariti ni etape koje
joj prethode. Uenike trebamo pripremiti za
pisanje kolske zadae. Valja najaviti dan i sat
pisanja kolske zadae, uputiti uenike da se
prisjete usvojenoga gradiva, a nastavnik e
uenike upozoriti na pravopisne, gramatike i
stilske pogreke s kojima se do sada
susretao. Ako e tema kolske zadae
zahtijevati prouavanje i dodatne literature, to
e nastavnik uenicima najaviti unaprijed.
Za pisanje kolske zadae najee se
uzimaju dva kolska sata, tj. dvosat. Za izbor
teme postoji vie mogunosti. Nastavnik e
sam zadati temu i tono odreeni naslov,
uenici mogu izabrati izmeu nekoliko
ponuenih naslova to ih je zadao nastavnik,
a iz istoga tematskoga kruga ili e pak uenici
59
moi izabrati izmeu tema koje pokrivaju

razliite tematske krugove. Osim toga, naslov
kolske zadae mogu izabrati i uenici, a na
temu koju zadaje nastavnik. Zanimljive,
kreativne i zaokruene pismene ostvaraje
unutar kolske zadae uenici e sastaviti ako
tema ukljuuje sve ono to su radili, uili,
analizirali i usvajali u vremenu koje je
prethodilo pisanju kolske zadae. Uenici
estih razreda, primjerice, nakon obrade
gradiva o poecima hrvatske pismenosti,
knjievnih tekstova poput Povjestica ili Bitke
na Krbavskome polju koji tematiziraju
hrvatsku prolost i narodne predaje te
upoznavanja s retrospekcijom kao knjievnim
postupkom vraanja radnje u prolost vrlo e
otvoreno i bez zadrke pristupiti stvaranju
vlastita teksta sa slinim temama ili koristei
iste pripovjedne tehnike. Ako su prethodno
usvojili pojmove poput prepriavanja s
promjenom gledita, Bitka na Krbavskom
polju bit e obogaena za neke nove likove jer
e se uenici vrlo lako moi uivjeti u svijet
koji im nudi taj knjievnoumjetniki predloak.
Dunost je nastavnika da uenike zadae
pomno proita, analizira i ocijeni. Korisno je
da svaku zadau proita vie puta. Prvi puta
da bi stekao opi dojam o sadraju i
60
pismenosti, drugi put radi ispravljanja jezinih

i nejezinih pogreaka, a trei za konanu
prosudbu i odluku o ocjeni kao i komentarima
ili primjedbama.
Uobiajeno je pogreke u kolskoj zadai
ispravljati podcrtavanjem pa e jednom crtom
biti podvuena pravopisna pogreka, dvjema
crtama gramatika, valovitom crtom stilska, a
isprekidanom sadrajna pogreka. Ako
uenike sposobnosti i razina znanja koju je
do sada stekao nisu dovoljne da sam prosudi i
ispravi svoje pogreke, to e uiniti nastavnik.
Ako je uenik pogrijeio u neemu to je ve
morao savladati, pogreka e biti samo
naznaena, ne i ispravljena. Uenici petih
razreda ne poznaju sintaktike zakonitosti ili
razliku izmeu nezavisno i zavisno sloenih
reenica te reenica u inverziji u kojima
obvezatno dolazi zarez pa e takvu pogreku
biti potrebno ispraviti. Uenici estih razreda
trebali su svladati koritenje kondicionala
prvoga pa e neispravan oblik u prvoj osobi
jednine (bi umjesto bih) biti povea pogreka.
*
Kod vrednovanja kolskih zadaa, a da bi
se
izbjegla
subjektivnost,
nune
su
pretpostavke nastavnikova besprijekorna
poznavanja
pravopisnih
i
gramatikih
61
zakonitosti, razlikovanje pogreaka koje je

uenik napravio jer nije svladao pravila koja je
trebao svladati i onih koje ini jer prema
nastavnome planu i programu jo uvijek nije ni
morao nauiti odreena pravila te razlikovanje
lakih i teih jezinih pogreaka.
Kada nastavnik ispravlja kolsku zadau, na
umu mora imati elemente koji su ve bili
navedeni. Je li sadraj usklaen s temom? Je
li za pismeni ostvaraj izabrana najprikladnija
tekstovna vrsta i slae li se njome kompozicija
teksta? Kakav je stil kojim je rad napisan i je li
zadaa napisana gramatiki i pravopisno
ispravno? Osim navedenoga, vano je obratiti
panju i na vanjtinu teksta, dakle, je li tekst
ureen, ima li tono naznaene odjeljke, je li
napisan uredno i itko te kakva je biljenica
(zadanica) u kojoj je tekst napisan?
Konana ocjena moe biti brojana (od 1 do
5) ili verbalna, a osim toga, moe biti izraena
u nekoliko ocjena, po jedna za svaku
vrednovanu sastavnicu. Uz ocjenu se dodaje i
saeto obrazloenje i upute o uklanjanju
pogreaka.
VLADA REPUBLIKE HRVATSKE popis
ministara, studeni 2014.
62
1. Zoran Milanovi predsjednik Vlade

2. Vesna Pusi prva potpredsjednica Vlade i
ministrica vanjskih i europskih poslova
3. Milanka Opai potpredsjednica Vlade i
ministrica socijalne politike i mladih
5. Branko Gri potpredsjednik Vlade i
ministar regionalnoga razvoja i fondova EU
6. Boris Lavovac ministar financija
7. Ante Kotromanovi ministar obrane
8. Ranko Ostoji ministar unutarnjih poslova
9. Orsat Miljeni ministar pravosua
10. Arsen Bauk ministar uprave
11. Ivan Vrdoljak ministar gospodarstva
12. Goran Maras ministar poduzetnitva i
obrta
13. Mirando Mrsi ministar rada i
mirovinskoga sustava
14. Sinia Hajda Doni ministar
pomorstva, prometa i infrastrukture
15. Tihomir Jakovina ministar poljoprivrede
16. Darko Lorencin ministar turizma
17. Mihael Zmajlovi ministar zatite okolia
i prirode
63
18. Anka Mrak Tarita ministrica

graditeljstva i prostornoga ureenja
19. Predrag Mati ministar branitelja
20. Sinia Varga ministar zdravlja
21. Vedran Mornar ministar znanosti,
obrazovanja i sporta
22. Andrea Zlatar Violi ministrica kulture
Obavezna ped. dokumentacija:
matina knjiga uenika
dnevnik rada
imenik uenika
spomenica (ljetopis) kole
svjedodba
uenika knjiica
svjedodba prijevodnica
pregled rada izvannastavnih aktivnosti
knjiga evidencije zamjena nenazonih
uitelja
zapisnik o razrednom, predmetnom ili
popravnom ispitu
1. Matina knjiga:
64
vodi se za sve uenike osn. kole, najvaniji

kolski dokument, ima trajnu vrijednost
sadri ope podatke o koli i mat. knjizi,
prezime i ime uenika, osobne podatke o
ueniku, datum upisa u kolu, popis nast.
predmeta i uspjeh uenika po k. godinama i
razredima, podatke o opem uspjehu i
vladanju, izostancima
podatke unosi razrednik, a na kraju
kolovanja potpisuje se razrednik
uz mat. knjigu vodi se i registar (pregled
uenika upisanih u mat. knjigu) gdje se
uenici upisuju abecednim redom
jednostavniji uvid u mat. knjigu
2. Razredne knjige:
razredna knjiga A, B, K
pregled rada i dnevnik rada
2.a. Dnevnik rada:
tjedni raspored sati i podaci o podjeli uenika
na odgojno-obr skupine, podaci o uiteljima
razr. vijea, raspored kolskih zadaa, podaci
65
o pism. radovima (planirano, ostvareno),

pregled rada
2.b. Pregled rada:
evidencija ostvarivanja planiranih zadaa
tijekom cijele godine, podaci o radu razr.
vijea (zapisnici sa sjednica RV)
podaci o ostvarivanju plana razr. odjela
zdravstvena i soc. zatita uenika
drutvena i kulturna djelatnost
nazonost na rod. sastancima, zapisnik s rod.
sastanka, podaci o radu i uspjehu na kraju k.
godine, ostvarenje plana sati na kraju k.
godine, podaci o pred, razr, popr i razlikovnim
ispitima
biljeke o pregledu razr. knjige
3. Imenici uenika
imenik A i B
popis uenika s podacima o sudjelovanju u
izb. predmetima, dodatnim, dopunskim,
izvannastavnim i izvankolskim aktivnostima,
te podaci o izostancima
66
osobni podaci o ueniku (evidencijski listovi

uenika)
biljeke o praenju, radu i napredovanju
uenika iz pojedinog predmeta, rubrike za
ocjenjivanje po mjesecima, uspjehu, uspjehu
na popravnom ispitu i vladanju
naputak uz imenik
4. Pregled rada izvannastavnih aktivnosti
vodi se za svaku aktivnost u koli
sadri podatke o skupini, voditelje, uenike,
godinji plan i program rada
evidenciju o praenju rada i procjeni razine
postignua uenika
5. Uenika knjiica
svakom se ueniku pri upisu u 1. razred izdaje
uenika knjiica
u niim razredima u njoj se biljei uspjeh u 1. i
2. obr. razdoblju
u viim razredima u knjiicu se upisuje samo
uspjeh na kraju 1. obr. razdoblja
67
pohvale i nagrade, napomene, kazne

uenicima
potpis roditelja
6. Spomenica kole
upisuju se svi znaajni dogaaji iz ivota kole
(izgradnja, dogradnja, broj uenika i uitelja,
postignutih rezultata itd)
7. Svjedodba
uenicima od 5. do 8. razr se na kraju nast.
godine izdaje svjedodba o ostvarenom
uspjehu
svjedodba izdana na kraju 8.r. je isprava o
zavrenoj osn. koli
8. Izvjee
uenicima koji se upuuju na polaganje
popravnog ispita izdaje se izvjee o uspjehu i
upuivanju na popravni ispit
nakon poloenog popravnog ispita uenik
dobiva svjedodbu
68
9. Svjedodba prevodnica
ako uenik prelazi tijekom k. godine iz jedne
kole u drugu, kola koju je uenik polazio
izdaje mu svjedodbu prijelaznicu
kola u koju uenik dolazi vraa bivoj koli
odrezak prijelaznice
10. Zapisnik o polaganju razrednog
odnosno
predmetnog ispita
pravilnik o polaganju predm/razr ispita

zapisnik na posebnom obrascu, priloiti
pismene radove uenika
11. Zapisnik o popravnom ispitu
poseban obrazac
12. Pregled rada tjelesne i zdravstvene
kulture
poseban pregled rada kojeg vodi uitelj, zbog
to boljeg praenja i planiranja rada
69
USTAV-najvii i temeljni akt jedne drave,

sadrava propise o dravnom, drutvenoekonomskom i politikom ureenju, definira
prava i dunosti graana...
TRODIOBA
VLASTI-dijeli
zakonodavnu
(donoenje
izvrnu
(izvravanje
vlast
na
zakona-sabor),
zakona-predsjednik
vlada), i sudbenu (tumaenje zakona-sudovi).

Sudbenu vlast obavljaju redovni (opinski,
upanijski i Vrhovni sud (najvii sud)) i
specijalizirani (prekrajni, trgovaki, upravni)
sudovi
BIRAKO PRAVO-svi dravljani s navrenih

18 godina
Grbom, zastavom i himnom RH predstavlja se

RH i izraava pripadnost RH. U grbu i na
zastavi RH ne moe se nita mijenjati.
70
GRB-oblik
tita
dvostruko
podijeljen
vodoravno i okomito u 25 crvenih i bijelih

polja, prvo polje crveno. Iznad tita kruna s 5
iljaka u kojima su smjeteni povijesni grbovi:
najstariji poznati grb Hrvatske (na plavom
polju uta esterokraka zvijezda s bijelim
mjesecom), grb Dubrovake Republike (na
modrom
polju
dvije
crvene
grede),
grb
Dalmacije (na plavom polju tri ute okrunjene

leopardove glave), grb Istre (na modrom polju
uta koza okrenuta ulijevo s crvenim papcima
i rogovima), grb Slavonije (na plavom polju
dvije poprene bijele grede izmeu kojih je
crveno polje po kojem lagano stupa kuna na
lijevo, dok je u gornjem plavom polju uta
esterokraka
zvijezda).
Grb
je
obrubljen
crvenom bojom.
ZASTAVA-tri
boje
poloene
vodoravno,
crvena, bijela i plava. Svaka boja ini jednu

treinu irine zastave. Omjer irine i duine
zastave je 1:2. Grb je smjeten u sredini
71
zastave tako da gornji dio grba (kruna) zalazi

u crveno polje zastave, a donji dio grba zalazi
u plavo polje zastave. Sredinja toka grba
poklapa se s tokom u kojoj se sijeku
dijagonale zastave.
HIMNA-Lijepa naa domovino. Autor teksta

Antun Mihanovi, uglazbio Josip Runjanin.
Pjesma je prvi puta tiskana u Danici 1835god
pod naslovom Horvatska domovina. Napjev
je prvi harmonizirao V.Lichtenegfer 1861. Prvi
put je pjevana kao hrvatska himna prigodom
izlobe Hrvatsko-slavonskog gospodarskog
drutva 1891.
1. Biranje zastupnika u Sabor Republike

Hrvatske
Hrvatski sabor je predstavniko tijelo graana
i nositelj zakonodavne vlasti.Hrvatski sabor
ima 100-160 zastupnika koji se biraju
neposredno tajnim glasovanjem na vrijeme od
72
etiri godine. Hrvatski sabor zasjeda redovito

2 put godinje (15.1.-30.6 I 15.9-15.12.).
Predsjednik Luka Bebi. Potpredsjednici :
eks, Jarnjak, Frii, Antunovi I Mimica.
2. Nadlenosti Sabora RH:

odluuje o donoenju i promjeni Ustava,
donosi zakone,
donosi dravni proraun,
odluuje o ratu i miru,
raspisuje referendum
nadzire rad Vlade Republike Hrvatske i
drugih nositelja javnih dunosti
odgovornih Hrvatskom saboru, u skladu s
Ustavom i zakonom...
3. Predsjednik Republike Hrvatske

Predsjednik Republike Hrvatske predstavlja i
zastupa Republiku Hrvatsku u zemlji i
inozemstvu. Predsjednik Republike bira se
tajnim glasovanjem na vrijeme od pet godina.
73
Mandat je ogranien na dva puta.Predsjednik

Republike ne moe obavljati nijednu drugu
javnu ili profesionalnu dunost. U sluaju
smrti, dunost preuzima predsjednik sabora.
Predsjednik Republike:
raspisuje izbore za Hrvatski sabor i saziva
ga na prvo zasjedanje,
raspisuje referendum u skladu s Ustavom,
daje pomilovanja,
dodjeljuje odlikovanja i priznanja odreena
zakonom,
4. Vlada Republike Hrvatske

Vlada Republike Hrvatske obavlja izvrnu
vlast, odgovorna je Saboru.Vladu Republike
Hrvatske ine predsjednik I vie
podpredsjednika i ministri. Predsjednik
Sanader, potpredsjednici Kosor, Polanec,
Adlei, Uzelac.
Vlada Republike Hrvatske:
74
predlae zakone i druge akte Hrvatskom

saboru,
predlae dravni proraun i zavrni raun,
provodi zakone i druge odluke Hrvatskoga
sabora,
vodi vanjsku i unutarnju politiku,
brine o gospodarskom razvitku zemlje
5. USTAVNI ZAKON O LJUDSKIM PRAVIMA

RH priznaje i titi ljudska prava i slobode,;
pravo na ivot, slobodu, na rad, slobodu
miljenja...
6. TIJELA LOKALNE UPRAVE I

SAMOUPRAVE
-lokalna: opina ili grad, podruna:upanija.
Samostalno ureuju svoje unutarnje ustrojstvo
i slobodno raspolau vlastitim prihodima.
7. DJELOKRUG RADA STRUNIH ORGANA
75
Struni organi kole (nastavniko i razredna

vijea, struni aktivi) brinu o uspjenosti odgobr- rada, odluuju o pedagokim mjerama,
strunom
usavravanju
napredovanju
nastavnika, utvruju godinji plan i program

rada kole, surauju s roditeljima...
8. DOKUMENTACIJA TRAJNE
VRIJEDNOSTI U KOLI matina knjiga i
spomenica (19.pitanje). Imenik 10 godina(20
pitanje=
9. DODATNI RAD I DOPUNSKA NASTAVA

DOPUNSKA NASTAVA-nastava namjenjena
djeci koja tee savladavaju nastavni program.
Max 10 uenmika.
DODATNA NASTAVA- Za uenike koji u
odreenom nastavnom predmetu ostvaruju
natprosjene rezultate ili pokazuju poseban
interes za odreeni nastavni predmet. Max
15.
76
10.UENIK, DAROVIT UENIK, UENIK S

TEKOAMA U RAZVOJU
Status redovitog uenika stjee se upisom u
kolu. kola provodi uoavanje, praenje i
poticanje darovitih uenika te im organizira
dodatni rad prema njihovim sklonostima,
sposobnostima i interesima. Obrazovanje
uenika s tekoama u razvoju vri se
potpunom ili djelominom integracijom u
redoviti razredni odjel po redovitom ili
prilagoenom programu; uz posebnu strunu
pomo defektologa.
11. UPANIJSKI URED ZA KOLSTVOUSTROJSTVO I ZADAE

upanijski odnosno gradski ured ua kolstvo
obavlja poslove kolstva na nivou upanije
odnosno grada. Na elu ureda je proelnik
koji ima zamjenika i pomonika.
12. IZOSTANCI UENIKA IZ KOLE

Mogu biti opravdani i neopravdani. U sluaju
77
velikog broja opravdanih izostanaka zbog

kojih uenik nije mogao biti ocijenjen ueniku
se omoguava polaganje predmetnog ili
razrednog ispita. Za neopravdane izostanke
ueniku se izriu pedagoke mjere sve do
iskljuenja iz kole. Izostanke ueniku moe
odobriti razrednik, ravnatelj, a uenik ih
opravdava odreenim dokumentima ili
isprikom roditelja.
Neopravdani sati:
-do 10-opomena
-11-20-RV izrie ukor
-vie od 20-UV izrie strogi ukor
-vie od 40-preseljenje u drugu kolu
13. IZVANNASTAVNE I IZVANKOLSKE

AKTIVNOSTI UENIKA
Organiziraju se i ostvaruju tijekom cijele
godine s ciljem zadovoljavanja posebnih
potreba darovitih uenika i osmiljavanja
korisnog provoenja slobodnog vremena.
78
Sadraj programa trebaju biti u funkciji

poticanja stvaralatva i darovitosti, stjecanja
znanja i umijea. Radi se u grupama,
klubovima, radionicama itd.
14. KAKO JE ORGANIZIRAN ODGOJNOOBRAZOVNI SUSTAV U RH

-predkolski odgoj, osnovna kola
(obavezna), srednja kola, visoka kola
15. KALENDAR RADA OSNOVNE KOLE

kolska godina poinje 1. rujna, a zavrava
31. kolovoza naredne godine. kolska godina
organizira
se
po
obrazovnim
razdobljima.Tijekom kolske godine uenici

imaju pravo na zimski, proljetni i ljetni
odmor.Nastavna godina, odnosno poetak i
zavretak nastave, obrazovna razdoblja, broj
radnih dana i odmori uenika propisuju se
posebnim
kalendarom
koji
donosi
Ministarstvo.
Nastavna
godina
08/09
poinje
1.9.,
a
79
zavrava 10.6. Nastava se ustrojava u dva

obrazovna
razdoblja.
Prvo obrazovno razdoblje traje od 1. rujna

2008. godine do 19. prosinca 2008. godine.
Drugo obrazovno razdoblje traje od 12.
sijenja 2009. godine do 10. lipnja 2009.
godine.
*175 nastavnih dana, odnosno u 35 nastavnih
tjedana (18.pitanje)
16. KOJE UVJETE MORA ZADOVOLJITI

DJELATNIK DA BI SE MOGAO ZAPOSLITI
NA NEODREENO VRIJEME U OSNOVNOJ
KOLI
Pored opih uvjeta za zasnivanje radnog
odnosa koji su propisani Zakonom o radu,
uitelj mora udovoljiti i posebnim uvjetima u
pogledu strune spreme, mogunosti
izvoenja nastave na hrv jeziku, ispunjavanju
zdravstvenih uvjeta, nekanjavanja. Uitelji
koji se prvi put zapoljavaju u koli duni su
poloiti struni ispit u roku godinu dana od
80
zasnivanja radnog odnosa.

Biraju se na temelju javnog natjeaja kojeg
raspisuje kolski odbor.
17. KOLIKO SE U USTAVU RH SPOMINJE
OSNOVNO KOLSTVO?
l.65-osnovno kolovanje je obvezatno i
besplatno. Svakomu je dostupono, pod
jednakim uvjetima.
l. 66-Uz uvjete propisane zakonom mogu se
osnivati privatne kole i uilita.
18. MATINA KNJIGA

Trajni dokument koji sadri sve bitne podatke
o kolovanju uenika uz vane osobne
podatke. Matina knjiga mora se uvati 75
godina, a u nju se ne smiju vriti nikakvi
naknadni upisi i promjene podataka. Podaci
se moraju pisati itko, a ispravci se vre
vidljivo uz potpis i napomenu.
19.
BIRANJE
RAVNATELJA
OSNOVNE
KOLE
81
Ravnatelj je poslovodni I struni voditelj

osnovne kole te je ovlatena I odgovorna
osobaRavnatelja
imenuje
razrjeava
kolski odbor. Ravnatelj se imenuje na etiri

godine, moe biti ponovno imenovan. Mora
ispunjavati uvjete za uitelja.
20. NASTAVNA DOKUMENTACIJA

Uz obveznu pedagoku dokumentaciju
(matina knjiga, razredna knjiga, pregled
rada,,,pitanje 25), ini cjelinu koja omoguava
normalan rad kole:pregled rada TZK, knjiga
deurstva, godinji plan i program, raspored
nastavnih sati...
21. NASTAVNI PLAN I PROGRAM TE

ORGANIZIRANJE NASTAVE
Nastavni plan i program donosi Ministarstvo.
Nastavnim planom utvruju se obvezni i
izborni
predmeti,
njihov
raspored
po
razredima, tjedni broj nastavnih sati po

predmetima i ukupni tjedni i godinji broj
82
nastavnih sati i izvannastavne aktivnosti.

Programom se utvruju sadraji, cilj i zadae
obveznih i izbornih predmeta.
Izborni predmeti obvezni su za sve uenike
koji se za njih opredijele.
Osnovna kola radi na temelju godinjeg
plana i programa rada. Godinjim planom i
programom rada utvruju se mjesta, vrijeme,
nain i nositelji ostvarivanja plana i programa.
Godinji plan i program rada osnovne kole
donosi kolski odbor do 30. rujna za tekuu
kolsku godinu.
U k god 05/06 uveden HNOS u par skola a u
06/07 u sve.
Uenik razredne nastave moe biti optereen
s najvie etiri sata redovite nastave dnevno,
a uenik predmetne nastave s najvie pet sati
redovite nastave dnevno. Uenik razredne
nastave moe biti optereen sa svim oblicima
rada
najvie
25
sati
tjedno,
uenik
predmetne nastave s najvie 30 sati tjedno.

Godinjim planom I programom rada kole
83
utvruje se plan I raspored nastavnih dana

potrebnih za provedbu nastavnog plana I
programa.
22. OPI AKTI KOLE

Odreeni su zakonskim I drugim propisima.
Temeljni akt je Statut, kojim se ureuju
osnovna pitanja vana za rad kole, te ostali
opi akti koje kola mora imati. Pored Statuta
u koli se obvezno donosi Pravilnik o radu,
Pravilnik o zatiti na radu I zatiti od poara,
Pravilnik o radu kolske knjinice
23. KADROVSKA STRUKTURA KOLE

Na elu kole nalazi se ravnatelj, Neposredni
odgojno-obrazovni rad izvode uitelji razredne
nastave I uitelji predmetne nastave.
STRUNI SURADNICI-pedagog, psiholog,
defektolog, socjalni radnik, knjiniar
Administrativno-raunovodstvene poslove
obavljaju tajnik te voditelj raunovodstva.
Poslove odravanja obavljaju domar I
84
istaice.
24. OPTEREENOST UENIKA

najvie 4 sata redovne nastave dnevno, a s
25 sati tjedno svim oblicima nastave, dok
uenik predmetne nastave s najvie 5 sati
redovne nastave dnevno, a s 30 sati tjedno
svim oblicima nastave.
25.OPTEREENOST UITELJA
Tjedna norma ukupno iznosi 40 sati, a od
toga je neposrednog odg-obraz. Rada 20 sati,
poslovi priprema 12 sati, poslovi razrednika 2
sata, ostali poslovi 6 sata. Uitelj se moe
rasporediti tjedno najvie do 3, a uz njegov
pristanak 5 nas.sati iznad norme
26. ORGANI UPRAVLJANJA-KOLSKI

ODBOR
Osnovnom kolom upravlja ravnatelj kole i
kolski odbor koji donosi statut osnovne kole
85
I godinji plan I program. kolski odbor ima

devet lanova, od kojih jednog lana bira i
razrjeuje radniko vijee, dva lana iz reda
uitelja, jednog lana iz reda roditelja, dva
lana na prijedlog ureda dravne uprave, a za
kole kojima je osniva Grad Zagreb, dva
lana na prijedlog Sredinjeg dravnog ureda
za upravu,tri lana samostalno . lanovi
kolskog odbora biraju se na etiri godine i
mogu biti ponovno izabrani.
27. PEDAGOKE MJERE

Pedagoke
su mjere:
usmena
i pisana
pohvala te opomena, ukor, strogi ukor i

preseljenje u drugu kolu. Usmenu pohvalu
izrie razrednik, pisanu pohvalu daje razredno
vijee,
nagradu
dodjeljuje
uiteljsko,
odnosno nastavniko vijee. Protiv izreenih

pedagokih mjera roditelj, odnosno staratelj
uenika ima pravo albe u skladu s opim
aktom
kole.
-usmena i pismena pohvala- pismenu donosi

86
Uiteljsko vijee na prijedlog Razrednog

vijea. Pismeno se pohvaljuju uenici koji su
postigli opi uspjeh vei od 4,80.
-opomena,-razrednik--
neopravdanog
izostajanja do 15 sati s nastave ili drugih

aktivnosti,
Ukor-razredno
vijee-
neopravdanog
izostajanja s nastave i drugih oblika odgojnoobrazovnog rada od 15 do 25 kolskih sati,

strogi ukor-uiteljsko vijee-- neopravdanog
preseljenje u drugu osnovnu kolu-uiteljsko
vijee
-ispis iz kole uenika koji je navrio 15
godina
28. PEDAGOKI STANDARD OSNOVNOG

KOLOVANJA
87
Donosi ga Sabor na prijedlog Vlade. Utvruje

se broj uitelja, strunih suradnika, plae
radnika,
kolovanje
darovitih,
djece
potekoama, prijevoz uenika, prehrana.

29.
PLANIRANJE
PROGRAMIRANJE
ODGOJNO-OBRAZOVNOG RADA
Tjedna norma za poslove priprema i praenja
neposrednog odgojno-obrazovnog rada je od
10-12 sati, ovisno o predmetu. Matematika 12
sati.
30. RAZREDNIK, ULOGA I ZADAE

Razrednik je struni voditelj razreda i
razrednog vijea. Upoznaje uenike s radom i
ustrojstvom kole, pravima i obvezama
uenika, brine o uenicima i prati njihov razvoj
i napredovanje, odnosno tekoe o kojima
izvjetava roditelje, strune slube i dr.,
predlae i izrie pedagoke mjere, vodi
pedagoku dokumentaciju.
88
31. STATUT KOLE

Temeljni opi akt kole koji donosi kolski
odbor. Statutom se ureuje unutarnje
ustrojstvo i nain rada kole, upravljanje i
rukovoenje, struni organi, prava i obveze
uenika, pedagoke mjere...
32. STRUNA TIJELA U OSNOVNOJ KOLI

-uiteljsko vijee (ine ga uitelji I struni
suradnici, sudjeluje u utvrivanju god. Plana I
programa,
odluuje
pedagokim
mjerama)
-razredno
vijee
(skrbi
izvravanju
nastavnog plana I programa, utvruje opi

uspjeh uenika, predlae I donosi pedagoke
mjere, surauje s roditeljima..)
-razrednik
33. ZAKON O OSNOVNOM KOLSTVU

-15.7.2008.
-ureuje se djelatnost osnovnog kolstva kao
dio jedinstvenog sustava, ustroj i organizacija
89
rada kole, max veliina kole (960 uenika),

dobra granica, upravljanje kolom itd.
34. PRAVILNIK O BROJU UENIKA U

REDOVNOM I KOMBINIRANOM
RAZREDNOM ODJELU
Redoviti-30, iznimno 34(ako postoji jedan) ili
32(ako postoje dva). Kombinirani razredni
odjel od 2 razreda moe imati najvie 20, a od
tri i etiri razreda najvie 16 uenika.
OSNIVANJE-O je javna ustanova koja se ne

moe osnovati radi stjecanja dobiti. O mogu
osnovati: RH, jedinica lokalne i podrune
samouprave, druge pravne i fizike osobe.
IZVANUIONIKA
NASTAVA-izleti,
ekskurzije, kola u prirodi
VIJEE RODITELJA-Roditelji uenika svakog

razrednog odjela biraju u vijee roditelja po
90
jednog predstavnika.
UENICI
Uenik prelazi iz jedne u drugu osnovnu kolu
na temelju svjedodbe prevodnice. osnovna
kola iz koje uenik odlazi izdaje svjedodbu
prevodnicu i ispisuje uenika u roku od sedam
dana od dana primitka obavijesti o upisu
uenika u drugu osnovnu kolu. Uenik
osnovne kole moe prijei u drugu osnovnu
kolu
na
odnosno
zahtjev
na
roditelja
prijedlog
ili
staratelja,
uiteljskog
vijea
osnovne kole iz koje prelazi, a uz suglasnost

uiteljskog
vijea
kole
koju
prelazi.
OBVEZNA DOKUMENTACIJA KOJU VODE

OSNOVNE KOLE
Osnovne
kole
dokumentaciju
vode
i
pedagoku
evidenciju
uenicima.Obrazac pedagoke dokumentacije

i evidencije (ueniku knjiicu, svjedodbu,
svjedodbu
prevodnicu,
matinu
knjigu,
91
dnevnik rada, imenik uenika i spomenicu

kole) propisuje Ministarstvo.
Matina knjiga, svjedodba i uenika knjiica
jesu javne isprave.Osnovna kola trajno uva
matinu knjigu i spomenicu kole. Imenik i
evidencija o ispitima uva se deset godina.
NACIONALNI
vrijednosti,
KURIKULUM
naela
ciljeve
utvruje
pouavanja,
koncepciju uenja i pouavanja, pristupe

pouavanju,
te
ocjenjivanje.Nacionalni
vrednovanje
kurikulum
i
donosi
ministar. kolski kurikulum donosi kolski

odbor do 15. rujna tekue kolske godine na
prijedlog uiteljskog vijea.
NAPREDOVANJA: mentor(6godina iskustva),

savjetnik(11 godina iskustva)
92
USTAV-najvii i temeljni akt jedne drave,

sadrava propise o dravnom, drutvenoekonomskom i politikom ureenju, definira
prava i dunosti graana...
TRODIOBA
VLASTI-dijeli
zakonodavnu
(donoenje
izvrnu
(izvravanje
vlast
na
zakona-sabor),
zakona-predsjednik
vlada), i sudbenu (tumaenje zakona-sudovi).

Sudbenu vlast obavljaju redovni (opinski,
upanijski i Vrhovni sud (najvii sud)) i
specijalizirani (prekrajni, trgovaki, upravni)
sudovi
BIRAKO PRAVO-svi dravljani s navrenih

18 godina
Grbom, zastavom i himnom RH predstavlja se

RH i izraava pripadnost RH. U grbu i na
zastavi RH ne moe se nita mijenjati.
93
GRB-oblik
tita
dvostruko
podijeljen
vodoravno i okomito u 25 crvenih i bijelih

polja, prvo polje crveno. Iznad tita kruna s 5
iljaka u kojima su smjeteni povijesni grbovi:
najstariji poznati grb Hrvatske (na plavom
polju uta esterokraka zvijezda s bijelim
mjesecom), grb Dubrovake Republike (na
modrom
polju
dvije
crvene
grede),
grb
Dalmacije (na plavom polju tri ute okrunjene

leopardove glave), grb Istre (na modrom polju
uta koza okrenuta ulijevo s crvenim papcima
i rogovima), grb Slavonije (na plavom polju
dvije poprene bijele grede izmeu kojih je
crveno polje po kojem lagano stupa kuna na
lijevo, dok je u gornjem plavom polju uta
esterokraka
zvijezda).
Grb
je
obrubljen
crvenom bojom.
ZASTAVA-tri
boje
poloene
vodoravno,
crvena, bijela i plava. Svaka boja ini jednu

treinu irine zastave. Omjer irine i duine
zastave je 1:2. Grb je smjeten u sredini
94
zastave tako da gornji dio grba (kruna) zalazi

u crveno polje zastave, a donji dio grba zalazi
u plavo polje zastave. Sredinja toka grba
poklapa se s tokom u kojoj se sijeku
dijagonale zastave.
HIMNA-Lijepa naa domovino. Autor teksta

Antun Mihanovi, uglazbio Josip Runjanin.
Pjesma je prvi puta tiskana u Danici 1835god
pod naslovom Horvatska domovina. Napjev
je prvi harmonizirao V.Lichtenegfer 1861. Prvi
put je pjevana kao hrvatska himna prigodom
izlobe Hrvatsko-slavonskog gospodarskog
drutva 1891.
1. Biranje zastupnika u Sabor Republike

Hrvatske
Hrvatski sabor je predstavniko tijelo graana
i nositelj zakonodavne vlasti.Hrvatski sabor
ima 100-160 zastupnika koji se biraju
neposredno tajnim glasovanjem na vrijeme od
95
etiri godine. Hrvatski sabor zasjeda redovito

2 put godinje (15.1.-30.6 I 15.9-15.12.).
Predsjednik Luka Bebi. Potpredsjednici :
eks, Jarnjak, Frii, Antunovi I Mimica.
2. Nadlenosti Sabora RH:

odluuje o donoenju i promjeni Ustava,
donosi zakone,
donosi dravni proraun,
odluuje o ratu i miru,
raspisuje referendum
nadzire rad Vlade Republike Hrvatske i
drugih nositelja javnih dunosti
odgovornih Hrvatskom saboru, u skladu s
Ustavom i zakonom...
3. Predsjednik Republike Hrvatske

Predsjednik Republike Hrvatske predstavlja i
zastupa Republiku Hrvatsku u zemlji i
inozemstvu. Predsjednik Republike bira se
tajnim glasovanjem na vrijeme od pet godina.
96
Mandat je ogranien na dva puta.Predsjednik

Republike ne moe obavljati nijednu drugu
javnu ili profesionalnu dunost. U sluaju
smrti, dunost preuzima predsjednik sabora.
Predsjednik Republike:
raspisuje izbore za Hrvatski sabor i saziva
ga na prvo zasjedanje,
raspisuje referendum u skladu s Ustavom,
daje pomilovanja,
dodjeljuje odlikovanja i priznanja odreena
zakonom,
4. Vlada Republike Hrvatske

Vlada Republike Hrvatske obavlja izvrnu
vlast, odgovorna je Saboru.Vladu Republike
Hrvatske ine predsjednik I vie
podpredsjednika i ministri. Predsjednik
Sanader, potpredsjednici Kosor, Polanec,
Adlei, Uzelac.
Vlada Republike Hrvatske:
97
predlae zakone i druge akte Hrvatskom

saboru,
predlae dravni proraun i zavrni raun,
provodi zakone i druge odluke Hrvatskoga
sabora,
vodi vanjsku i unutarnju politiku,
brine o gospodarskom razvitku zemlje
5. USTAVNI ZAKON O LJUDSKIM PRAVIMA

RH priznaje i titi ljudska prava i slobode,;
pravo na ivot, slobodu, na rad, slobodu
miljenja...
6. TIJELA LOKALNE UPRAVE I

SAMOUPRAVE
-lokalna: opina ili grad, podruna:upanija.
Samostalno ureuju svoje unutarnje ustrojstvo
i slobodno raspolau vlastitim prihodima.
7. DJELOKRUG RADA STRUNIH ORGANA
98
Struni organi kole (nastavniko i razredna

vijea, struni aktivi) brinu o uspjenosti odgobr- rada, odluuju o pedagokim mjerama,
strunom
usavravanju
napredovanju
nastavnika, utvruju godinji plan i program

rada kole, surauju s roditeljima...
8. DOKUMENTACIJA TRAJNE
VRIJEDNOSTI U KOLI matina knjiga i
spomenica (19.pitanje). Imenik 10 godina(20
pitanje=
9. DODATNI RAD I DOPUNSKA NASTAVA

DOPUNSKA NASTAVA-nastava namjenjena
djeci koja tee savladavaju nastavni program.
Max 10 uenmika.
DODATNA NASTAVA- Za uenike koji u
odreenom nastavnom predmetu ostvaruju
natprosjene rezultate ili pokazuju poseban
interes za odreeni nastavni predmet. Max
15.
99
10.UENIK, DAROVIT UENIK, UENIK S

TEKOAMA U RAZVOJU
Status redovitog uenika stjee se upisom u
kolu. kola provodi uoavanje, praenje i
poticanje darovitih uenika te im organizira
dodatni rad prema njihovim sklonostima,
sposobnostima i interesima. Obrazovanje
uenika s tekoama u razvoju vri se
potpunom ili djelominom integracijom u
redoviti razredni odjel po redovitom ili
prilagoenom programu; uz posebnu strunu
pomo defektologa.
11. UPANIJSKI URED ZA KOLSTVOUSTROJSTVO I ZADAE

upanijski odnosno gradski ured ua kolstvo
obavlja poslove kolstva na nivou upanije
odnosno grada. Na elu ureda je proelnik
koji ima zamjenika i pomonika.
12. IZOSTANCI UENIKA IZ KOLE

Mogu biti opravdani i neopravdani. U sluaju
100
velikog broja opravdanih izostanaka zbog

kojih uenik nije mogao biti ocijenjen ueniku
se omoguava polaganje predmetnog ili
razrednog ispita. Za neopravdane izostanke
ueniku se izriu pedagoke mjere sve do
iskljuenja iz kole. Izostanke ueniku moe
odobriti razrednik, ravnatelj, a uenik ih
opravdava odreenim dokumentima ili
isprikom roditelja.
Neopravdani sati:
-do 10-opomena
-11-20-RV izrie ukor
-vie od 20-UV izrie strogi ukor
-vie od 40-preseljenje u drugu kolu
13. IZVANNASTAVNE I IZVANKOLSKE

AKTIVNOSTI UENIKA
Organiziraju se i ostvaruju tijekom cijele
godine s ciljem zadovoljavanja posebnih
potreba darovitih uenika i osmiljavanja
korisnog provoenja slobodnog vremena.
101
Sadraj programa trebaju biti u funkciji

poticanja stvaralatva i darovitosti, stjecanja
znanja i umijea. Radi se u grupama,
klubovima, radionicama itd.
14. KAKO JE ORGANIZIRAN ODGOJNOOBRAZOVNI SUSTAV U RH

-predkolski odgoj, osnovna kola
(obavezna), srednja kola, visoka kola
15. KALENDAR RADA OSNOVNE KOLE

kolska godina poinje 1. rujna, a zavrava
31. kolovoza naredne godine. kolska godina
organizira
se
po
obrazovnim
razdobljima.Tijekom kolske godine uenici

imaju pravo na zimski, proljetni i ljetni
odmor.Nastavna godina, odnosno poetak i
zavretak nastave, obrazovna razdoblja, broj
radnih dana i odmori uenika propisuju se
posebnim
kalendarom
koji
donosi
Ministarstvo.
Nastavna
godina
08/09
poinje
1.9.,
a
102
zavrava 10.6. Nastava se ustrojava u dva

obrazovna
razdoblja.
Prvo obrazovno razdoblje traje od 1. rujna

2008. godine do 19. prosinca 2008. godine.
Drugo obrazovno razdoblje traje od 12.
sijenja 2009. godine do 10. lipnja 2009.
godine.
*175 nastavnih dana, odnosno u 35 nastavnih
tjedana (18.pitanje)
16. KOJE UVJETE MORA ZADOVOLJITI

DJELATNIK DA BI SE MOGAO ZAPOSLITI
NA NEODREENO VRIJEME U OSNOVNOJ
KOLI
Pored opih uvjeta za zasnivanje radnog
odnosa koji su propisani Zakonom o radu,
uitelj mora udovoljiti i posebnim uvjetima u
pogledu strune spreme, mogunosti
izvoenja nastave na hrv jeziku, ispunjavanju
zdravstvenih uvjeta, nekanjavanja. Uitelji
koji se prvi put zapoljavaju u koli duni su
poloiti struni ispit u roku godinu dana od
103
zasnivanja radnog odnosa.

Biraju se na temelju javnog natjeaja kojeg
raspisuje kolski odbor.
17. KOLIKO SE U USTAVU RH SPOMINJE
OSNOVNO KOLSTVO?
l.65-osnovno kolovanje je obvezatno i
besplatno. Svakomu je dostupono, pod
jednakim uvjetima.
l. 66-Uz uvjete propisane zakonom mogu se
osnivati privatne kole i uilita.
18. MATINA KNJIGA

Trajni dokument koji sadri sve bitne podatke
o kolovanju uenika uz vane osobne
podatke. Matina knjiga mora se uvati 75
godina, a u nju se ne smiju vriti nikakvi
naknadni upisi i promjene podataka. Podaci
se moraju pisati itko, a ispravci se vre
vidljivo uz potpis i napomenu.
19.
BIRANJE
RAVNATELJA
OSNOVNE
KOLE
104
Ravnatelj je poslovodni I struni voditelj

osnovne kole te je ovlatena I odgovorna
osobaRavnatelja
imenuje
razrjeava
kolski odbor. Ravnatelj se imenuje na etiri

godine, moe biti ponovno imenovan. Mora
ispunjavati uvjete za uitelja.
20. NASTAVNA DOKUMENTACIJA

Uz obveznu pedagoku dokumentaciju
(matina knjiga, razredna knjiga, pregled
rada,,,pitanje 25), ini cjelinu koja omoguava
normalan rad kole:pregled rada TZK, knjiga
deurstva, godinji plan i program, raspored
nastavnih sati...
21. NASTAVNI PLAN I PROGRAM TE

ORGANIZIRANJE NASTAVE
Nastavni plan i program donosi Ministarstvo.
Nastavnim planom utvruju se obvezni i
izborni
predmeti,
njihov
raspored
po
razredima, tjedni broj nastavnih sati po

predmetima i ukupni tjedni i godinji broj
105
nastavnih sati i izvannastavne aktivnosti.

Programom se utvruju sadraji, cilj i zadae
obveznih i izbornih predmeta.
Izborni predmeti obvezni su za sve uenike
koji se za njih opredijele.
Osnovna kola radi na temelju godinjeg
plana i programa rada. Godinjim planom i
programom rada utvruju se mjesta, vrijeme,
nain i nositelji ostvarivanja plana i programa.
Godinji plan i program rada osnovne kole
donosi kolski odbor do 30. rujna za tekuu
kolsku godinu.
U k god 05/06 uveden HNOS u par skola a u
06/07 u sve.
s najvie etiri sata redovite nastave dnevno,
a uenik predmetne nastave s najvie pet sati
redovite nastave dnevno. Uenik razredne
nastave moe biti optereen sa svim oblicima
rada
najvie
25
sati
tjedno,
uenik
predmetne nastave s najvie 30 sati tjedno.

Godinjim planom I programom rada kole
106
utvruje se plan I raspored nastavnih dana

potrebnih za provedbu nastavnog plana I
programa.
22. OPI AKTI KOLE

Odreeni su zakonskim I drugim propisima.
Temeljni akt je Statut, kojim se ureuju
osnovna pitanja vana za rad kole, te ostali
opi akti koje kola mora imati. Pored Statuta
u koli se obvezno donosi Pravilnik o radu,
Pravilnik o zatiti na radu I zatiti od poara,
Pravilnik o radu kolske knjinice
23. KADROVSKA STRUKTURA KOLE

Na elu kole nalazi se ravnatelj, Neposredni
odgojno-obrazovni rad izvode uitelji razredne
nastave I uitelji predmetne nastave.
STRUNI SURADNICI-pedagog, psiholog,
defektolog, socjalni radnik, knjiniar
Administrativno-raunovodstvene poslove
obavljaju tajnik te voditelj raunovodstva.
Poslove odravanja obavljaju domar I
107
istaice.
24. OPTEREENOST UENIKA

najvie 4 sata redovne nastave dnevno, a s
25 sati tjedno svim oblicima nastave, dok
uenik predmetne nastave s najvie 5 sati
redovne nastave dnevno, a s 30 sati tjedno
svim oblicima nastave.
25.OPTEREENOST UITELJA
Tjedna norma ukupno iznosi 40 sati, a od
toga je neposrednog odg-obraz. Rada 20 sati,
poslovi priprema 12 sati, poslovi razrednika 2
sata, ostali poslovi 6 sata. Uitelj se moe
rasporediti tjedno najvie do 3, a uz njegov
pristanak 5 nas.sati iznad norme
26. ORGANI UPRAVLJANJA-KOLSKI

ODBOR
Osnovnom kolom upravlja ravnatelj kole i
kolski odbor koji donosi statut osnovne kole
108
I godinji plan I program. kolski odbor ima

devet lanova, od kojih jednog lana bira i
razrjeuje radniko vijee, dva lana iz reda
uitelja, jednog lana iz reda roditelja, dva
lana na prijedlog ureda dravne uprave, a za
kole kojima je osniva Grad Zagreb, dva
lana na prijedlog Sredinjeg dravnog ureda
za upravu,tri lana samostalno . lanovi
kolskog odbora biraju se na etiri godine i
mogu biti ponovno izabrani.
27. PEDAGOKE MJERE

Pedagoke
su mjere:
usmena
i pisana
pohvala te opomena, ukor, strogi ukor i

preseljenje u drugu kolu. Usmenu pohvalu
izrie razrednik, pisanu pohvalu daje razredno
vijee,
nagradu
dodjeljuje
uiteljsko,
odnosno nastavniko vijee. Protiv izreenih

pedagokih mjera roditelj, odnosno staratelj
uenika ima pravo albe u skladu s opim
aktom
kole.
-usmena i pismena pohvala- pismenu donosi

109
Uiteljsko vijee na prijedlog Razrednog

vijea. Pismeno se pohvaljuju uenici koji su
postigli opi uspjeh vei od 4,80.
-opomena,-razrednik--
neopravdanog
izostajanja do 15 sati s nastave ili drugih

aktivnosti,
Ukor-razredno
vijee-
neopravdanog

strogi ukor-uiteljsko vijee-- neopravdanog
preseljenje u drugu osnovnu kolu-uiteljsko
vijee
-ispis iz kole uenika koji je navrio 15
godina
28. PEDAGOKI STANDARD OSNOVNOG

KOLOVANJA
110
Donosi ga Sabor na prijedlog Vlade. Utvruje

se broj uitelja, strunih suradnika, plae
radnika,
kolovanje
darovitih,
djece
potekoama, prijevoz uenika, prehrana.

29.
PLANIRANJE
PROGRAMIRANJE
ODGOJNO-OBRAZOVNOG RADA
Tjedna norma za poslove priprema i praenja
neposrednog odgojno-obrazovnog rada je od
10-12 sati, ovisno o predmetu. Matematika 12
sati.
30. RAZREDNIK, ULOGA I ZADAE

Razrednik je struni voditelj razreda i
razrednog vijea. Upoznaje uenike s radom i
ustrojstvom kole, pravima i obvezama
uenika, brine o uenicima i prati njihov razvoj
i napredovanje, odnosno tekoe o kojima
izvjetava roditelje, strune slube i dr.,
predlae i izrie pedagoke mjere, vodi
pedagoku dokumentaciju.
111
31. STATUT KOLE

Temeljni opi akt kole koji donosi kolski
odbor. Statutom se ureuje unutarnje
ustrojstvo i nain rada kole, upravljanje i
rukovoenje, struni organi, prava i obveze
uenika, pedagoke mjere...
32. STRUNA TIJELA U OSNOVNOJ KOLI

-uiteljsko vijee (ine ga uitelji I struni
suradnici, sudjeluje u utvrivanju god. Plana I
programa,
odluuje
pedagokim
mjerama)
-razredno
vijee
(skrbi
izvravanju
nastavnog plana I programa, utvruje opi

uspjeh uenika, predlae I donosi pedagoke
mjere, surauje s roditeljima..)
-razrednik
33. ZAKON O OSNOVNOM KOLSTVU

-15.7.2008.
-ureuje se djelatnost osnovnog kolstva kao
dio jedinstvenog sustava, ustroj i organizacija
112
rada kole, max veliina kole (960 uenika),

dobra granica, upravljanje kolom itd.
34. PRAVILNIK O BROJU UENIKA U

REDOVNOM I KOMBINIRANOM
RAZREDNOM ODJELU
Redoviti-30, iznimno 34(ako postoji jedan) ili
32(ako postoje dva). Kombinirani razredni
odjel od 2 razreda moe imati najvie 20, a od
tri i etiri razreda najvie 16 uenika.
OSNIVANJE-O je javna ustanova koja se ne

moe osnovati radi stjecanja dobiti. O mogu
osnovati: RH, jedinica lokalne i podrune
samouprave, druge pravne i fizike osobe.
IZVANUIONIKA
NASTAVA-izleti,
ekskurzije, kola u prirodi
VIJEE RODITELJA-Roditelji uenika svakog

razrednog odjela biraju u vijee roditelja po
113
jednog predstavnika.
UENICI
Uenik prelazi iz jedne u drugu osnovnu kolu
na temelju svjedodbe prevodnice. osnovna
kola iz koje uenik odlazi izdaje svjedodbu
prevodnicu i ispisuje uenika u roku od sedam
dana od dana primitka obavijesti o upisu
uenika u drugu osnovnu kolu. Uenik
osnovne kole moe prijei u drugu osnovnu
kolu
na
odnosno
zahtjev
na
roditelja
prijedlog
ili
staratelja,
uiteljskog
vijea
osnovne kole iz koje prelazi, a uz suglasnost

uiteljskog
vijea
kole
koju
prelazi.
OBVEZNA DOKUMENTACIJA KOJU VODE

OSNOVNE KOLE
Osnovne
kole
dokumentaciju
vode
i
pedagoku
evidenciju
uenicima.Obrazac pedagoke dokumentacije

i evidencije (ueniku knjiicu, svjedodbu,
svjedodbu
prevodnicu,
matinu
knjigu,
114
dnevnik rada, imenik uenika i spomenicu

kole) propisuje Ministarstvo.
Matina knjiga, svjedodba i uenika knjiica
jesu javne isprave.Osnovna kola trajno uva
matinu knjigu i spomenicu kole. Imenik i
evidencija o ispitima uva se deset godina.
NACIONALNI
vrijednosti,
KURIKULUM
naela
ciljeve
utvruje
pouavanja,
koncepciju uenja i pouavanja, pristupe

pouavanju,
te
ocjenjivanje.Nacionalni
vrednovanje
kurikulum
i
donosi
ministar. kolski kurikulum donosi kolski

odbor do 15. rujna tekue kolske godine na
prijedlog uiteljskog vijea.
NAPREDOVANJA: mentor(6godina iskustva),

savjetnik(11 godina iskustva)
OBRAZOVNA FUNKCIJA NOVINA

115
Stjepan Malovi; Jezik, knjievnost i mediji u

nastavi hrvatskoga jezika
- novine mogu biti izuzetno znaajan i
nezaobilazan izvor znanja te se mogu koristiti
u obrazovanju ak i novine koje se ureuju
prema pravilima tabloida i senzacionalizma
imaju svoju jaku obrazovnu ulogu itatelji
bez novina i masovnih medija ne bi mogli
prikupiti velik dio znanja koji se ne stjee u
kolama, niti na veernjim teajevima, a
stjee se putem medija
- uloga medija: informirati, zabaviti, uvjeriti i
transmitirati kulturu nemaju sve novine sve
etiri funkcije ravnopravno rasporeene
- obrazovna funkcija nije izrijekom spomenuta
to ne znai da ne postoji, odreena skupina
ljudi koristi medije kako bi zadovoljila svoju
potrebu za opim znanjem to je temeljna
ljudska potreba time mediji ispunjavaju
veliku prazninu u obrazovnom sustavu jer
mogu biti aktualni i ljude upoznavati s novim
spoznajama
i
injenicama
(obrazovna
funkcija)
- trend smanjenja itateljskih navika ugroava
obrazovnu funkciju novina
projekt
Novine
u
obrazovanju
(NewspapersinEducation = NIE) poeo je
116
tridesetih godina prolog stoljea i prisutan je

u pedesetak zemalja svrha programa je
promicanje analitikih sposobnosti itanja i
potovanja uloge novina u demokratskim
drutvima
- pozivaju se kole da koriste novine i njihov
sadraj (vijesti, lanke, komentare, grafike,
karte i fotografije) kao edukativni alat u svojim
uionicama potie se razmjena ideja;
istraivanja, suradnja i diseminacija; jamstvo
da
NIE
ima
obrazovnu
vrijednost;
razumijevanja kako ideje mogu biti aplicirane
u
razliitim
zemljama
i
kulturama;
meunarodna suradnja mladih itatelja
- sami uenici takoer objavljuju, potie se
razvijanje navike kupovanje papirnatog
izdanja
- u 4 od 10 zemalja NIE je dio dravnog
slubenog plana i programa nastave
Hrvatska NIE se ne provodi, ali postoje
kvalitetne obrazovne emisije za djecu,
novinski prilozi za djecu (Zabavnik u
Jutarnjem, Sveznadar u Veernjem), tradicija
novinarstva u kolama
MEDIJSKA PISMENOST NOVE
GENERACIJE
117
Gordana Vilovi; Jezik, knjievnost i mediji u

- konvergentan pristup medijskoj publici, tj.
konvergencija u novinarstvu = nov nain
prezentiranja vijesti u kojem sudjeluju razni
mediji s ciljem da se javnost o dogaaju
informira to bre, najpotpunije i na najbolji
nain rijeju, slikom i zvukom suvremeni
trend u novinarstvu
- objavljivanje na interaktivnim internetskim
portalima
- flash vijest nakon udarnog dogaaja, video
zapis, nekoliko fotografija u nizu i komentari
itatelja
- dnevniki zapisi novinara i itatelja sve
kvalitetniji blogovi javni i anonimni dnevnici
za mnoge medijske konzumente, tei to
veem broju itanja i komentiranja blogeri
navode kako im je to nain za koritenje
slobodnog
vremena,
povezivanje
s
istomiljenicima, a obraun s onima koji to
nisu, provjeravanje stavova, daje im osjeaj
slobode; privlani mladima; novo poglavlje u
razumijevanju medija
- podrazumijeva se sudionitvo graansko
novinarstvo
118
medijsko
obrazovanje
=
stjecanje
sposobnosti kritikog iitavanja medija
- Hrvatska u grupi drava s minimalnom
ukljuenosti odgoja za medije u kolsku
satnicu u S nije uveden, uglavnom se
svodi na filmski odgoj
LiDraNo i medijska pismenost
- velik broj kolskih listova u O, manje u S
svjedoe da su mediji i novinarstvo popularni
meu djecom, esto se ide i korak dalje te se
izdanja izdaju na CD-u ili on-line to svjedoi
da nai kolarci prate trendove
- medijska pismenost za net generaciju trai
urno pronalaenje prikladnih metoda u radu
nastavnika na senzibiliziranju uenika za
kritiko preispitivanje i analizu novih medija,
konvergiranih na internetskim stranicama
(video-zapis, zvuni zapis, galerija fotografija,
blogovi, forumi itd.)
- znaajna je uloga nastavnika da se bave
odgojem za medije pri emu je limitiranje
uenika u slobodnom razgovoru i iznoenju
sudova te limitiranje i demonizacija novih
medija pogubnije od analitikog, slobodnog i
sabranog razgovora o iskustvima uenika i
nastavnika
119
KOMUNIKACIJSKE VJETINE U NASTAVI

Goran Buba; Jezik, knjievnost i mediji u
- komunikacija izmeu nastavnika i uenika
nije samo obrazovna, nego i interpersonalna
meusobno se razmjenjuju stavovi, osjeaji i
stvara odnos
- svoju kompetenciju u komunikaciji nastavnik
ne pokazuje samo kroz obrazovne rezultate,
nego i kvalitetom odnosa s uenicima
- jasnoa i razumljivost jedan su od osnovnih
kriterija
kompetencije
u
komunikaciji,
djelotvornost (postizanje eljenih ciljeva),
prikladnost
komunikacijskog
ponaanja,
zadovoljstvo poiljatelja i primatelja poruke
komunikacijom
- komunikacijske su vjetine oblici ponaanja
to ih pojedinac pokazuje u interakciji s
drugima, u nastojanju da postigne odreeni
cilj vano je da slina ponaanja moe
uspjeno ponoviti u novim situacijama
- kompetencija u interpersonalnom ponaanju
dovodi se u vezu sa:
120
znanjem,
ponaanjem
dojmovima i
pojedincu,
interakcijskog
pojedinac.
razliitim
vjetinama,
koje pojedinac iskazuje,
atribucijama stvorenim o
kvalitetom
ukupnog
procesa u kojem sudjeluje
za
razvoj
osobne
komunikacijske
kompetencije
potrebno
je
usvojiti
odgovarajua znanja i vjetine, nastojati
pokazivati ona komunikacijska ponaanja koja
su djelotvorna i prikladna, voditi rauna o
dojmovima koji se ostavljaju u odreenoj
drutvenoj sredini te nastojati s drugima
oblikovati kvalitetne interakcije.
komunikacijsko-funkcionalni
pristup
usvajanju hrvatskoga jezika ukljuuje razvoj
komunikacijske kompetencije kod uenika te
osposobljavanje za praktinu jezinu uporabu
u svakodnevnim situacijama, uz poticanje
izraajnih komunikacijskih sposobnosti, a za
razliku od ranije usmjerenosti na usvajanje
teorijskih znanja o jeziku
- vano je razvijati uenike kompetencije na
podruju praktine uporabe jezika
121
- nastavnik ne samo da poduava, nego je i

model uspjenog govornika/komunikatora u
razliitim situacijama
- na nastavi HJ vana je i literarno-didaktina
komunikacija
kod
koja
nastavnik
interpretativno ita tekst, objanjava ga
uenicima te izraava svoje doivljaje o tekstu
za to su vane retorike vjetine te
verbalna i neverbalna izraajnost
- ope preporuke za uspjeniju komunikaciju
tijekom nastave:
poruke oblikovati tako da budu zanimljive;
sadraj to vie povezan s interesima
uenika;
izraavanje ne bi trebalo biti previe
apstraktno;
poruke to jasnije i usmjerene na kljune
teme/ideje;
posebnu pozornost posvetiti moguem
nerazumijevanju poruka;
od uenika traiti da svojim rijeima
prepriavaju nastavne sadraje;
poticati ih na promiljanja i raspravu o
nastavnom gradivu;
hrabriti ih i motivirati da postavljaju pitanja;
122
koristiti vizualna pomagala, ilustracije i dr.

kako bi se privukla pozornost te povea
razumijevanje i pamenje;
osigurati vie raznolikih primjera i
protuprimjera;
ideje ilustrirati anegdotama i priama;
potaknuti uenika na voenje biljeaka
tijekom nastave;
izbjegavati naizgled atraktivne sadraje
koji odvlae pozornost s vanih ideja i
nepotrebno troe vrijeme;
stjecati naklonost uenika humorom i
pokazivanjem entuzijazma.
- rad nastavnika u koli podrazumijeva
ispunjavanje uloga na ije oblikovanje utjeu:
osobnost
i
praktino
iskustvo
introvertiranost/ekstrovertiranost,
razina
savjesnosti i organiziranosti u pripremi i
izvoenju nastave, strunost te znanja i
vjetine iz primjene pedagokih i
metodikih naela i tehnika; emocionalna
stabilnost,
ugodnost
(pokazivanje
pozitivnog stava);
odnosi s uenicima, roditeljima i drugim
nastavnicima;
obrazovna ustanova i administracija
sustava pisana i nepisana pravila,
123
planovi rada i razliite aktivnosti koje kola

organizira.
- profesionalni razvoj i drutvene uloge
nastavnika podrazumijeva stalnu potrebu za
usavravanjem na podruju komunikacije
govornitvo, uvjeravanje, sluanje, zadavanje
zadataka, organiziranje radnih grupa, davanje
povratnih informacija, rad u timu, grupno
odluivanje, upravljanje projektima i voenje
nastavnik
hrvatskoga
jezika
osim
elementarne pismenosti treba razvijati i
komunikacijske vjetine kod uenika
posebice usmenog izraavanja, sudjelovanja
u raspravama i govorenje pred grupom
- opi ciljevi obrazovanja vezani su, izmeu
ostaloga, i za uspjenu komunikaciju:
prenoenje znanja vezanih uz kulturu
odreene sredine; razvijanje intelektualnih
vjetina kao to je kritiko miljenje, znanja
kako samostalno uiti i rjeavanje problema;
razvijanje vjetina sluanja, javnog govora,
retorikog izraavanja u pisanju i sl.; pozitivno
utjecanje na usvajanje vrijednosti koje
pridonose socijalizaciji jedinke, ali i opem
drutvenom razvoju te demokratizaciji
Komunikacijske vjetine koje utjeu
uspjenost interakcije s uenicima
na
124
verbalna i neverbalna neposrednost

(immediacy)
unaprjeuju
ishode
pouavanja i uenja, poveava motivaciju i
interes uenika za gradivo i sudjelovanje u
nastavi i izgrauje njihove pozitivne
stavove i vrijednosti
- moe se poveati: primjerenom
gestikulacijom,
dinaminim
govorom,
prikladni kontakt oima, povremenim
osmijehom i pozitivnim raspoloenjem,
pokazivanjem oputenosti i prirodnosti
dranja tijela, kretanjem razredom tijekom
nastave, ne gledanjem previe na plou ili
projekciju, manje formalnim odijevanjem,
koritenjem osobnih imena u oslovljavanju,
koritenjem izraza mi i nas, doputanjem
razgovora izmeu uenika kada to ne
ometa
postizanje
ciljeva
nastave,
ispitivanjem
uenika
o
njihovim
razmiljanjima, davanjem prikladnih i
pravodobnih te objektivnih povratnih
informacija
vana je i ekspresivnost pokazivanje
topline, entuzijazma i drutvenosti
karizma dojam o nastavniku
upravljanje dojmovima voenje rauna o
osobnim
verbalnim
i
neverbalnim
ponaanjima pred drugima, cilj: privlanost
ili
dopadljivost
drugima;
percepcija
125
kredibiliteta i moi (kompetencije, karakter,

drutvenost, sabranost, boja glasa, tempo
i boja glasa, visina, odijevanje)
neverbalna osjetljivost sposobnost
zapaanja i tumaenja neverbalnih
znakova koji su odraz unutranjih psihikih
stanja
sluanje
- aktivno sluanje usmjeravanje
pozornosti na govorne poruke drugih
osoba, nastojanje da se te poruke to
tonije primi i razumije, da se na njih
prikladno reagira te pokae interes za
sugovornika
- podjednako je vano za nastavnike i
uenike
- informacije treba i kritiki razmotriti i
uklopiti ih u postojee na nain da
predstavljaju korisne spoznaje
- pozitivno utjee na meuljudske odnose
- od brojnih pogreaka u sluanju,
nastavnici posebno trebaju izbjegavati
defazivno sluanje ili obrambenoreagiranje
kod kojih sluatelj neadekvatno reagira jer
ih neopravdano tumai usmjerenima protiv
sebe
samootkrivanje priopavamo privatne i
drugim osobama nepoznate informacije o
126
nama te im tako omoguujemo da nas

bolje upoznaju
- potie obostrano samootkrivanje i
zbliavanje
- pretjerano ili neprikladno samotkrivanje
moe imati tetne posljedice vano je
filtriranje informacija
podravajua komunikacija pruanje
pomoi drugima koristei pritom verbalne i
neverbalne poruke
- odnosi se na prevladavanje negativnih
psihikih
stanja
osobe,
rjeavanje
konkretnih praktinih problema s kojima se
suoava, pri emu osoba stjee dojam da
se netko o njoj brine.
- jasno izraena elja da se pomogne,
osoba je prihvaena i pozitivno doivljena,
pokazana je briga i zainteresiranost prema
njoj te zabrinutost zbog situacije u kojoj se
nalazi, osoba koja nudi pomo iskazuje
iskrenu elju da to uini i potvruje svoju
dostupnost,
pokazuje
razumijevanje
situacije u kojoj se osoba nalazi
- podravanje je esto potrebno vezano uz
strah od govorenja pred grupom,
disleksijom i disgrafijom, uenike s
problemima u razvoju
Usavravanje i trening iz komunikacijskih i
socijalnih vjetina
127
- vjetine se stjeu i usavravaju vjebom,

teorijska znanja vie pomau kada se ima
vremena za razmiljanje
- pohaanje treninga i radionica procjena
razine komunikacijskih vjetina, izravno
pouavanje i uvjebavanje, uenje prema
modelu i igranje uloga, rjeavanjem praktinih
zadataka, evaluacija i praenje napredovanja
- rad na sebi osobno usavravanje esto
na principu pokuaja i pogreke, ali i
savjetovanjem s kolegama te uenjem
promatranjem
KRITERIJI PROCJENE GOVORNOG
IZRAAVANJA U NASTAVI HRVATSKOGA
JEZIKA
ElenmariPletikor; Jezik, knjievnost i mediji u
- jezino izraavanje 3% nastave HJ u etiri
godine gimnazije ve dio toga su kolske
zadae, govorno izraavanje je prema tome
jo manje
- nastava govornitva za sada fakultativna i
veina kola je nema
- trebalo bi ui u medijsku kulturu (O)
obrauju se monoloke i dijaloke vrste s
128
kojima bi se moglo povezati i sustavno

poduavati govorno izraavanje (npr. voenje
razgovora, intervjua ili polemike, sudjelovanje
u razgovoru, najave i sl.)
- prebacivanje teita s jezinih pravila i
stjecanja metajezinog znanja na jezinu
kompetenciju
najvaniji
aspekt
komunikacijske kompetencije
Strategija za izradu i razvoj nacionalnog
kurikuluma za predkolski odgoj, ope
obavezno i srednjokolsko obrazovanje
(2007)
jezino-komunikacijska
kompetencija trebala bi biti jedan od osnovnih
ishoda opeg i srednjekolskog obrazovanja
Eksperimentalni PiP za O (2006) usmjeren
na razvoj govornih vjetina u O
S ispitni katalog u poetku navodi
govorno izraavanje ravnopravno pismenom
(samostalno oblikovati usmeno predavanje,
javni govor i priopenje, osimisliti vezani
tekst, govorni ili pisani), ali struktura ispita ne
ukljuuje govorno izraavanje tako da se ono
vie ne ukljuuje u katalog iz 2008., nego se
ishodi ograniavaju na pisanje i itanje
- izostavlja se i sluanje jer diktat kojim se
provjeravalo pravopisno znanje nije ispitivao
sluanje, a jo manje kritiko sluanje
129
- pismeno jezino izraavanje ispituje se

esejom i nosi 50% ispitnih bodova na dravnoj
maturi iz HR osmiljeni su elementi
vrednovanja izraeni postocima i bodovima
- smatra se da e se govornom izraavanju
posvetiti vea pozornost na nastavi i da e biti
predmet ispitivanja
javni privatni govor
- javni je govor inaica retorikog govora koji
je javan i upuen publici
- odgovornost za istinitost, djelotvornost,
korisnost, etinost, estetiku, govorno-jezinu
ispravnost
- zastupa se kolektiv
- trai dobru pripremu sadrajnu i izvedbenu
- prema temi: monolog, prigodni govori,
zdravice, predavanje, referati
Kriteriji procjenjivanja javnog govora:
retorika obiljeja verbalni sloj govora
- odabir teme koliko je zanimljiva i
poziva na raspravu
- strategija govor je potrebno graditi oko
jedne tvrdnje koju treba izricati na razne
130
naine da bi doprla do sluatelja; otkriva ili

skriva cilj govornika
- upuenost publici ne postoji loa
publika, nego samo loe upuen govor
je li govor upuen namijenjenoj publici,
potuje li svoju publiku ili je ak i vrijea?
- kompozicija govora dijelovi govora
(uvod nevidljivi prijelaz na sredinji dio
jasan prijelaz na zakljuni dio); je li
govornik zainteresirao sluatelje, svidio im
se, izgradio vjerodostojnost da govori o
temi?;
najava
redoslijeda
teme
i
argumenata moe nam olakati praenje
govora; elementi dobre argumentacije
(jasnoa teze, raspored argumenata,
koritenje primjera, podataka i citata,
navoenje izvora, slikovitost potkrjepe,
razumijevanje suprotnog stajalita); kraj
vaan je saetak i da tema ostane
dojmljiva
- jezik i stil govornost bez obzira je li
tekst itan ili improviziran, duljina reenica
mora biti prilagoena sluanju i reenice
ne smiju biti predugake; oslovljavanje
imenom, fatika funkcija; izbjegavanje
potapalica i leernog govornog stila
govorna obiljeja zvuni sloj govorne
izvedbe koji obuhvaa prozodijska i
paralingvistika sredstva
131
- dobru govornu izvedbu sluatelj nee ni

primijetiti, on e primijetiti tek ako neki sloj
govora odudara od prosjeka ili ga neto
posebno zasmeta
- da bi se otkrila slaba mjesta koja prave
buku u komunikacijskom kanal, govor je
potrebno analizirati prema govornim
obiljejima:
- pripremljenost 1) govornik ita
napisani tekst, 2) govori napamet nauen
tekst, 3) govori pripremljen govor pomou
biljeaka ili bez njih i 4) spontani,
nepripremljeni govor (improvizacija) ove
stupnjeve ne moemo vrednovati jer su
razliite pripreme i pripremljene raznim
govornim vrstama, ali moemo vrednovati
koliko je dobro govornik pripremljen,
ostavlja li dojam da zna o emu govori i
slui li se vjeto svojim biljekama
- govornost procjenjujemo koliko govor
zvui spontano i uje li se da je usmjeren
prema publici (stanke, primjeren tempo,
isticanje)
- izraajnost obuhvaa sva prozodijska
sredstva (vrednote govornog jezika)
ostavljaju li one dojam da je govornik
entuzijastian, zainteresiran, dinamian,
zanimljiv; ako vrednote nisu dobro
iskoritene, pitamo se zato, je li intonacija
132
premonotona, je li tempo prespor ili prebrz,

stanke logine itd.
- govorne vrednote povezane su s
emotivnim sadrajima glasnoa i bijes,
brz tempo i visok ton i iznenaenje, brzina
i glasnoa te radost, nisko, sporo i tiho
izraavanje povezani su s tugom
- tenost proizvodnja govora s
lakoom, bez oklijevanja, pogreaka i
ispravljanja,
glatkoa,
fluentnost
naruava
se
preestim
stankama,
potapalicama, nefonetiziranim stankama
mmmmm
spontani
govor
pretpostavlja
nepostojanje pisanog teksta te zbog
paralelnog ina proizvodnje i izvedbe
govora, zbog razmiljanja, nuno dolazi do
zastoja u fluentnosti i to je oekivano
- glas he li govornik dovoljno glasan i je
li njegov glas dovoljno ugodan za sluanje,
a ako nije, trebamo razabrati to je to
runo
- izgovor (dikcija, artikulacija) treba biti
dovoljno jak da bez naprezanja ujemo
svaku govornikovu rije; izgovor e nas
ometati ako govornik ima kakvu jau
izgovornu manu mucanje ili dislaliju
(sigmatizam = distorzija c, z, s, , , ;
rotacizam = nepravilan izgovor glasa r)
- dijalektalna obojanost
133
- sluatelj treba zabiljeiti sve to mu

smeta nepravilno naglaavanje nekih
rijei, netono izgovaranje ijeg imena ili
naziva
- moe se popraviti suradnjom s
logopedom, fonetiarom, fonijatrom
neverbalni znakovi
- pogled kako i koliko govornik gleda
publiku da se publika pritom osjea
ugodno
- tijelo govornika uspravan, siguran i
miran stav, odjea ne smije odvlaiti
pozornost
- geste i mimika mogu pratiti, pojaavati i
oslikavati govorni sadraj
- pomoni mediji uruci, video materijali
dokazano poveavaju zainteresiranost
uenika, olakavaju praenje i doprinose
dugotrajnom pamenju poruke
- vrijeme
Primjena kriterija u nastavi

- analiza motivacijskog potencijala za govorno
izraavanje pokazuje kako je on u temi,
timskom radu i osobnoj kontroli odabira teme
134
- pri govornim aktivnostima vanije

strukturirati oblik aktivnosti nego sadraj
je
- poticajna metoda je grupna izrada govora

profesor dijeli lanke (dogaaji, ideje,
problemi itd.), grupa bira tekst i odreuje
predstavnika koji ga prezentira, nekoliko
uenika predstavlja ocjenjivaki sud koji
procjenjuje izvedeni govor prema na ploi
napisanim kriterijima
- analiza pisanih, zvunih i video izvora
govora
- razvoju govornog izraavanja prethodi razvoj
kritikog sluanja govora
esejOM
135
redoslIJEd
ITANJE ZA KRITIKO MILJENJE

Eni Suri Faber, Anita alac; Jezik,
knjievnost i mediji u nastavi hrvatskog jezik,
2008.
Obrazovanje u 21. stoljeu
- najei odgovori nastavnika o tome to bi
trebalo poduiti uenike kako bismo ih
pripremili za ivot u 21.st.: poticati i razvijati
otvorenost
prema
novom;
pouiti
samostalnom
donoenju
odluka;
odgovornosti; pripremiti ih za cjeloivotno
uenje; razviti komunikacijske vjetine;
uvaavati raznolikost i kritiko miljenje
- na globalnoj razini potrebno je obrazovnu
politiku uskladiti sa zahtjevima koji se pred
nas postavljaju u procesima i promjenama
koje se dogaaju u svijetu i EU, osiguravajui
pritom razvoj vlastitog puta
- oekivanja EU dokument Europske
komisije iz 2002.Obrazovanje i izobrazba u
Europi: razliiti sustavi i zajedniki ciljevi za
2010. osim osposobljavanja graana za rad i
profesionalne karijere, obrazovanje pridonosi
njihovu osobnom razvoju za bolji ivot i
136
aktivno graanstvo u demokratskim drutvima

koji potuju kulturalne i jezine raznolikosti,
igra vanu ulogu u izgradnji socijalne
kohezije, prevenciji diskriminacije, ekskluzije,
rasizma i ksenofobije; promie temeljne
vrijednosti
europskih
drutava,
poput
tolerancije i potivanja ljudskih prava
- Programme for InternatialAssessment
(PISA)
do
sada
najobuhvatnija
meunarodna procjena znanja i vjetina
petnaestogodinjih uenika koja se provodi u
zemljama
lanicama
Organizacije
za
ekonomsku suradnju (OECD) i partnerskim
zemljama
3
kategorije
kljunih
kompetencija prema PISA programu:
koritenje orua za djelotvornu interakciju
s okruenjem;
sposobnost interakcije u heterogenim
grupama;
sposobnost autonomnog djelovanja.
- istraivanja u Hrvatskoj provode se na 3
podruja procjene: italaka, matematika i
prirodoslovna pismenost
- inovativan koncept pismenosti to je
sposobnost uenika da primijene znanja i
vjetine iz kljunih predmeta i analiziraju,
logiki zakljuuju i djelotvorno komuniciraju
137
prilikom
postavljanja,
interpretiranja
problema
situacijama
rjeavanja
i
u
razliitim
- pri tome je vano kritiko preispitivanje

vanih informacija upravo je zato poticanje
i razvijanje kritikog miljenja jedan od vanih
ciljeva obrazovnih kurikula
Kritiko miljenje
- razliite definicije u literaturi
- nije jedan nain razmiljanja, nego cjelovit
pristup razumijevanju kojim se daje smisao
svijetu, a ukljuuje mnoge vjetine i aktivnosti
koje se odvijaju paralelno misli se aktivno,
istrauju
se
i
analiziraju
situacije
postavljanjem pitanja, traenjem smisla, misli
se nezavisno, promatraju se razliita gledita
koja se potkrepljuju razliitim podacima i
argumentima, raspravlja se o idejama na
organiziran nain, vrednuje se miljenje i
odgovorno donosi odluka, zakljuci ili se
zauzima stav
- razlikuje se od pamenja i razumijevanja
informacija koje su nune za kritiko miljenje,
a trebaju biti poetak i nikako krajnji cilj
poduavanja
- kritiko miljenje je vano za razumijevanje
informacija jer ono podrazumijeva prevoenje
138
tuih ideja na svoj jezik i ugraivanje u osobni

mentalni sklop, ali za razliku od kritikog
miljenja, staje se kod preuzimanja tuih ideja
i ne stvaraju se nove vlastite ideje
- iako se slau da je uenike potrebno
osposobiti za kritiko miljenje, veina
nastavnika kroz naine vrednovanja naglasak
stavlja na memoriziranje informacija, puko
dosjeanje injenica, esto u doslovnom
obliku kako su one prezentirane na nastavi ili
u udbeniku zadaci su uglavnom usmjereni
na provjeru injeninog znanja
- sposobnost kritikog miljenja ne razvija se
sama od sebe, ve je potrebno sustavno
poticanje i uvjebavanje kako bi postala
rutinska aktivnost u svakodnevnom ivotu
nastavnici na svim stupnjevima obrazovanja i
svim predmetima trebaju izgraditi razrede u
kojima se uenici osjeaju prihvaeno i
zatieno, gdje nema straha od kritike i
vrednovanja i gdje je upravo nastavnik model
za ponaanje koje eli potaknuti kod svojih
uenika ponaanjem i vrstom pitanja mora
slati poruku da uvaava i cijeni razliita
miljenja
- kako bi se razvilo kritiko miljenje, ono ne
smije biti samo deklarativni cilj propisanih
kurikula i izvedbenih programa, nego dio
139
nastavnikove odluke to e i kako pouavati

kako bi se ono potaknulo, uenje u razredu
treba biti to slinije stvarnim ivotnim
situacijama za koje elimo pripremiti mlade
ljude u svakodnevnom ivotu moramo
rjeati razliite probleme, pronalaziti razliite
strategije za rjeavanje problema, suraivati s
drugima,
uvaavati
razliita
miljenja,
postavljati relevantna pitanja, argumentirati
razliite stavove
itanje i kritiko miljenje
- sve aktivnosti koje potiu miljenje slue se
jezikom i nije mogue razvijati miljenje bez
razvoja
sposobnosti
sluenja
jezikomitanje, pisanje, sluanje i govorenje
glavne su aktivnosti kojima moemo poticati i
razvijati miljenje, a posebno kritiko miljenje
- razvoj jezika, a prema tome i miljenja +
poticanje aktivnog i nezavisnog miljenja +
vjebanje postavljanja pitanja + razvijanje
osobnih dobro utemeljenih svjetonazora +
otvorenost prema novim idejama + raznovrsni
pogledi na svijet = razvijanje kritikog
miljenja
- razvijanje pismenosti preduvjet je za razvoj
obrazovane osobe 21. stoljea
140
- pojam italake pismenosti obuhvaa

interaktivno koritenje jezika, simbola i
tekstova, znanja, informacija i tehnologija =
koritenje orua za djelotvornu interakciju s
okruenjem (PISA) pismenost je danas
mnogo vie od dekodiranja pojedinih znakova
osoba nepismena u skladu sa suvremenim
mjerilima nikako ili teko rabi medije, sheme,
planove podzemne eljeznice itd.
- zahtjev za cjeloivotnim obrazovanjem za
razliku od prethodnih stoljea, pismenost se
ne moe stei u prvih nekoliko godina
obrazovanja
- italaka pismenost je koritenje,
razumijevanje i promiljanje o pisanim
tekstovima radi postizanja osobnih ciljeva,
razvoja vlastita znanja i potencijala i
sudjelovanja u drutvu (PISA 2006, 2008, str.
167)
- to to itamo i razlozi zbog kojih itamo
odreuju kako itamo i kako se osjeamo za
vrijeme itanja kad se ita novinski lanak
za razonodu, prelete se glavi naslovi; kad se
ita zahtjevan, sloen ili struan tekst, ita se
sporo, na nain koji omoguuje shvaanje
novih ideja
141
- itanje za razonodu: zbog intelektualne

znatielje, informiranja, da bi se saznalo to
drugi misle ili da bi saznalo vie o vlastitim
idejama i iskustvima, potvrdili vlastita
vjerovanja, pobjegli od stvarnosti ili samo zato
to smo zainteresirani za odreenu tematiku
ili odreenog autora
- uenici ne znaju kako pristupiti strunom
tekstu ako ih netko nije pouio treba ih
pouiti da nalaze glavne ideje i misli, uvjebati
ih da pozorno itaju glavne ideje i promiljaju
o njima, postavljaju dobra i poticajna pitanja,
vrednuju i predviaju; osim sadraja u tekstu
moraju pratiti i svoje misli, vlastito
razumijevanje teksta i nain itanja
- postoji vie tehnika kako bi se uenike
potaklo na aktivno itanje
- akademska itanja i itanja u sklopu nastave
nisu namijenjena uivanju u dokolici itatelju
se daje niz uputa i zadataka povezanih sa
sadrajem i potrebno je razumjeti i pamtiti te
primijeniti informacije iz teksta na razliite
naine, esto uz vrednovanje ako uenika
tema ili autor ne zanimaju te ako ne zna o
njima mnogo, itanje postaje teak, konfuzan i
dosadan proces koji izaziva anksioznost
142
- u obrazovnom procesu izbor tekstova mora

zadovoljiti postavljene ciljeve u programima
hrvatskoga jezika dominira itanje umjetnikih
tekstova, ali oni nisu dovoljni za potpuno
opismenjavanje uenika estetska i
knjievnoobrazovnafunkcija nastave jezika
trebala bi biti usklaena s ostalim ciljevima
nastave kako bismo mogli razviti pravu
italaku pismenost
- PISA 2006. hrvatski petnaestogodinjaci
imali su potekoe u rjeavanju zadataka koji
zahtijevaju itanje veeg isprekidanog teksta
razliite
strukture
(vie
meunaslova,
ilustracije) i stilova
- u suvremenom svijetu ljudi imaju sve manje
vremena, elja i mogunosti baviti se
umjetnikim tekstovima poput onih na kojima
se temelji naa nastava, ali to ne znai da ne
itaju dnevni tisak, vijesti, reklamne poruke,
internetske stranice, drutvene mree,
elektronika pota, igrice i filmovi prisiljavaju
na sate i sate itanja dnevno
- sloene multimedijalne poruke zahtijevaju
brzo i kvalitetno itanje inae primatelj poruke
nee znati razluiti to je njemu osobno bitno i
kako se dalje ponaati prema primljenim
informacijama
143
- jedan od naina poduavanja itanja

zahtjevnih, akademskih i drugih tekstova je taj
da nastavnik demonstrira itanje: glasno
razmilja, objanjava ono to trai u itanju,
pokazuje kako postavljati pitanja o tekstu i
predviati to dalje slijedi pokazivanje ovih
tehnika za dublje razumijevanje proitanog
primjerom treba biti dobro planirano i dovoljno
sporo izvedeno kako bi svi uenici mogli pratiti
- uenici uvijek trebaju imati jasan cilj itanja
jer se tada njihovo razumijevanje poveava
treba ih se poduiti kako pregledati tekst i
odluiti na koja bi on pitanja mogao odgovoriti
i koje bi im vane stvari mogao rei
- ako elimo da naue aktivno itati, cijene i
vole itanje, treba odvojiti vrijeme kako bismo
pokazali to i sami mislimo o itanju
vrijeme i aktivnosti koje posveujemo itanju
pokazuju to mislimo o itanju bolje od svih
tehnika i pristupa itanju
- vrlo je bitno osmisliti situacije u kojima se
ita to slinije stvarnim svakodnevnim
uvjetima za itanje to jest, treba omoguiti
slobodan izbor sadraja, izmeu ostalog i
neknjievnih, tema, formi i autora i iskrene
reakcije na proitano pridonosi boljem
zadravanju
sadraja,
razumijevanju,
razvijanju kritikog i kreativnog miljenja
144
POUAVANJE GRAMATIKE I
OBLIKOVANJE NASTAVNOGA SATA:
Primjer obrade sklonidbe i padea
ei, Jelaska (Komunikacija u nastavi
hrvatskoga jezika )
Nastavni plan i program = PiP dinamika,
raznolikost, izmjena nastavnih pristupa,
oblika, metoda, strategija i aktivnosti uenja i
pouavanja HUMANISTIKO SHVAANJE
OBRAZOVANJA
- nastava usmjerena ueniku
- u skladu s razvojnim stupnjem uenikovim
uitelji prilagoavaju izvedbene programe
- treba uiti otkrivajui, istraujui, povezujui
s ve postojeim znanjem, koristei podatke
na razne naine, razvijajui vjetine
izraavanja postojeeg znanja
- razliiti modeli pouavanja prije svega
komunikacijski i otvoreni model
zanimljiviji
aktivno sudjelovanje
osvjeivanje procesa
uenja
primjenjivost sadraja
145
stjecanje
vjetina
jezinih
HNOS ciljevi i sadraji

- svrha nastave hrvatskoga jezika
usvajanje pojmova, stjecanje funkcionalnih
znanja i funkcionalne pismenosti te NAUITI
UENIKA KAKO UITI: kako pronai
obavijest, nauiti govoriti i razgovarati, biti
aktivan sluatelj
- suvremeni nastavni sustavi: komunikacijski,
problemski, istraivaki, stvaralaki, otvoreni,
meuodnosni
(korelacijski),
uklopni
(integracijski),
ralambeni
(analitiki),
objasnidbeni
(eksplikacijski),
tumadbeni
(interpretacijski)
- uenje jezinih sadraja radi svakodnevne
komunikacije, bez teoretiziranja i uenja
napamet
- gramatike: - za O: Ham (2002.), TeakBabi (2004.)
- Ragu (1997.); Babi i sur. (1991.);
Sili, Pranjkovi (2005.); Bari i sur. (1997.)
nema jo niti jedne funkcionalne niti
komunikacijske (za hrv. kao 2. jezik,
osposobljavanje za uspjenu komunikaciju, pr.
146
za Rome) gramatike! time bi se osigurala

postupnost (korak po korak), prototipnost
(izostavljanje posebnih sluajeva), ee
jezine pojave, jednostavnost
Komunikacijski i funkcionalni nastavni pristup
- komunikacijske situacije koje e uenika
heuristiki i intuitivno (postupnim otkrivanjem)
dovesti do zakljuka, odnosno ciljeva koji su
propisani zadanim kljunim pojmovima i
opisanim razinama znanja u obrazovnim
postignuima
- ciljeve uenja i nastavne metode valja tono
odrediti kako vi nastavni proces bio uspjeno
ostvaren
- komunikacijske situacije:
iz udbenika
uitelj sam pripremi na nastavnom listiu
uitelj uenike razgovorom vodi do novih
pojmova
- oblici rada: pojedinani, u paru, elni
(frontalni)
- nastavne metode: itanje s razumijevanjem
u sebi ili naglas; logiko zakljuivanje;
147
zamjeivanje; biljeenje; heuristika metoda;

induktivna metoda
Motivacija i najava polaznog teksta
- itanje u sebi ili naglas (uitelj ili uenik)
interpretativno itanje;
- itanje po ulogama, sluanje knjievnih i
neknjievnih tekstova; pripovijedanje u 1. ili 3.
osobi; intimno pismo gradivo drugih
nastavnih tema (u 5. razredu O)
UNUTARPREDMETNA KORELACIJA
Metodike preporuke
za rad u HNOSU
- polazni tekst (originalni (knjievnoumjetniki)
ili didaktiki) = lingvometodiki predloak
- mora biti primjeren uenikom iskustvu
blizak, dobro je da bude aktualan
- mora sadravati jednostavne, prototipne
primjere
prije itanja teksta VANO JE uenicima
dati jasnu uputu hoe li svoja razmiljanja o
tekstu nakon sluanja trebati zapisati ili
pripremiti za usmeni izriaj
obavezno provjeriti recepciju jesu li
uenici razumjeli tekst:
148
A) izravno ili B) induktivnim

putem, heuristikim pitanjima
Nastavak sata
- promatranje i opisivanje jezine pojave:
A) pitanjima koja postavlja uitelj
B) pitanjima na nastavnom listiu pa ih uenici
jedan drugome postavljaju (rad u paru)
PADEE UITI KROZ KONTEKST!!
TKO
je djed
uzbueno
viknuo?
KOGA
djeak
ugledao?
je djeda
KOGA
se djeda
vidjelo
uzbuenog?
KOMU
prilazio
djeak?
je djedu
O
KOME o djedu
pria djeak?
S KIME pria s
149
djeak?
djedom
Oj!
djede
redoslijed
tradicionalni
padea:
preporueni
Odabir i sastavljanje polaznih tekstova

Odabir - meu knjievnim i neknjievnim
tekstovima
+Za
- Protiv
- umjetnika vrijednost - esto ima osebujan

- mogua korelacija s rjenik, sintaksu, stil
nastavom knjievnosti - sloenost
- sadrajna poticajnost katkada
je
za
- birani jezik i zanimljiv neprimjeren
uoavanje pojedinih
kontekst
gramatikih pojava
- esto ima i odgojni
sadraj
- prirodnost, loginost,
cjelovitost
-
izbor
izmeu
150
razliitih vrsta
ulomak mora biti

dovoljno
obavijesan
u
sadrajnom smislu
zaokruena
cjelina
- tekst slui za usredotoavanje na jednu

jezinu razinu (pr. morfologiju), ostale trebaju
biti to jednostavnije
- PRERADA pr. nepoznate rijei zamijeniti
jednostavnijim
sinonimima,
izostaviti
nepotrebne dijelove
Gubitak umjetnike vrijednosti je uredu jer je
rije o lingvometodikom predloku
potrebno je naznaiti da je tekst nastao prema
piscu, nekad su dovoljni inicijali
- 2. mogunost: usporedno izvorni i originalni
tekst (esto kod prijevoda hr. djela na strane
jezike)
Neknjievni tekstovi:
+ Za
- Protiv
aktualnost
- nije ih lako pronai
zanimanje uenika
- brzo zastarijevaju
- mogu se odabrati oni
151
s
odgojnom
komponentom
Sastavljeni tekstovi
+ Za
- Protiv
- osmiljavanje teme, dug

sadraja i voenje smiljanja
rijei koje
predloka
nam trebaju
put
do
dobrog
- sadrajni propusti i
neloginosti
Zakljuak:
- eklektiki pristup
(eklekticizam - pristup koji se ne dri ni jedne
rigidne paradigme postavljenih pretpostavki ili
zakljuaka, ve stvara viestruke teorije kako
bi stekao uvid u fenomen, ili primjenjuje samo
odreene teorije u odreenim sluajevima)
- poetna razina sadraj blizak uenikom
iskustvenom
svijetu
(didaktika
igra,
svakodnevna komunikacijska situacija)
postupno
osvjetavanje
samostalno
VIDI: Jelaska, Deset

redoslijed padea
razloga
jezino
za
novi
152
CRTICE IZ OSTATKA ZBORNIKA

KOMUNIKACIJSKA KOMPETENCIJA =
sposobnost da se u pravo vrijeme i na pravom
mjestu koristi pravi izraz
- izvanlingvistiki imbenici (kontekst)
Tempusov projekt: Komunikacijska
kompetencija u viejezinoj sredini 2001.
Karol Visinko: Proces stjecanja pismenosti
Pismenost vjetina itanja i pisanja, vjetina
stvaranja teksta, vjetina pravilnog i
smislenog pisanja
ETAPA VREDNOVANJA SATA
PuP Prirunik za uenje i pouavanje
(http://pup.skole.hr/VodicHTML.aspx?
xml=/datoteke/hr/hr/Nastavnik/Tutorials/Artikul
acija%20sata/Artikulacija%20sata.xml&)
153
Etapom vrednovanja utvrujemo stupanj

ostvarenja postavljenog cilja. Razlikujemo
unutarnje vrjednovanje, vanjsko vrjednovanje
(subjekti izvan kole), te samovrednovanje
(uenika, nastavnika i kole).
Unutarnje vrjednovanje ostvarujemo:
- praenjem
formativno,
kombinirano
koje moe
analitiko,
biti sumativno,
sintetiko
ili
- ocjenjivanjem koje moe biti opisno ili

brojano
- voenjem koje se odnosi na reguliranje
odgojno-obrazovnog procesa ili individualno
usmjeravanje uenika.
154
TEKST U NASTAVI = lingvometodiki

predloak
- rad na tekstu itanje (metoda itanja),
dramatizacija, traenje argumenata
- sat analize knj. djela kada se naglasak
stavlja na ralambu i usporedbu, tekst ima
kakav etiki problem, anrovski najee
romani i drame
- vano je da ralamba sadri upute na
cjelinu i njezin smisao
- temelj za uopavanje na osnovi uoenih
elemenata uenici izvode zakljuke i
sistematiziraju elemente koji se odnose na
likove, kompoziciju
- temelj za usmeni (odgovori na pitanja,
komentari) i pismeni (rjeavanje zadataka)
rad
- prema sadraju (sat analize, interpretacije)
- kombinirani tip sata sadri elemente
ostalih tipova sata (knjievnoumjetniki tekst,
knjievnopovijesni podaci, knjievnoteorijski
pojmovi i definicije, lingvostilistika materija)
- usporedba i iri umjetniki sadraji ili
ocjenjivanje uenika
155
-itanje interpretativno treba uvaiti

pripovijedni karakter djela
- provjeravanje doivljaja
- pripremanje uenika za interpretativno
itanje stvaralaki rad na tekstu,
dramatizacija uenici se pripremaju za
itanje obiljeavanjem pauza, odreivanjem
tipa intonacije reenice, ritma, boje glasa
itanje po ulogama
- vrste tekstova
auditivni (iva rije, prijenos)
vizualni
audiovizualni
- tekstovne metode itanja:
itanje s podcrtavanjem, biljekama
po kriteriju glasnosti na glas i u sebi
prema doivljajno-spoznajnim zadacima:
metoda logikog itanja, usmjerenog
(analitikog i kritikog) itanja,
interpretativnog itanja, stvaralakog
itanja
- metode pisanja:
metoda odgovora na itanje
156
metoda sastavljanja
- naela indukcije i dedukcije
TEAK TEORIJA I PRAKSA 2.

KOLSKA ZADAA
1. Priprava
Uitelj treba:
- uenicima na vrijeme najaviti sat na kojem
e pisati kolsku zadau
- uenike upozoriti na pravopisne pogrjeke i
stilske slabosti koje su inili u dotadanjim
radovima
- uenike uputiti na ponavljanje i prouavanje
relevantnog gradiva.
2. Pisanje
Teme i naslovi mogu biti zadani na sljedei
nain:
- zadana jedna tema i njoj odgovarajui
naslov
- zadani naslovi iz istog tematskog kruga
- vie tema s tono zadanim naslovima
157
- zadana tema bez naslova

- sloboda u izboru teme i naslova.
Sloboda u izboru teme i naslova mora se
ograniiti kao samo jedna od mogunosti da
uenici ne bi gubili previe vremena na
razmiljanje.
3. itanje i ispravak
- odnosi se na uitelja koji ovaj posao obavlja
u tri faze: itanje radi stjecanja opeg dojma o
sadraju i pismenosti, ispravljanje, prosudba i
odluka o ocjeni. Pogrjeke bi se trebalo samo
naznaiti kako bi ih uenici samostalno
ispravili. Pravopisne grjeke ispravljaju se
jednom neprekinutom crtom, gramatike
dvjema neprekinutim crtama, stilske jednom
valovitom, sadrajne jednom isprekidanom.
Iznimno, ako uitelj sumnja da uenik ne
moe samostalno shvatiti u emu je
pogrijeio, odmah moe napisati rjeenje.
Ispravak mora sadravati jasnu definiciju
problema. Kod dvostrukosti se ueniku treba
dopustiti sloboda.
Da bi mogao valjano vrjednovati uenike
radove, uitelj mora savreno poznavati
gramatiku i pravopisnu grau, mora znati
razlikovati vee od manjih pogrjeki, znati to
uenik ustvaja u kojem razredu.
Vrjednuje se: sadraj, tekstovna vrsta,
158
kompozicija, stil, gramatika i pravopis,

vanjtina teksta.
4. Uiteljev osvrt na rezultate kolske zadae
5. Pojedinano ispravljanje - na sljedeem
satu (za kolsku zadau otpada najmanje 4
sata)
6. Ispravak ispravka
VRJEDNOVANJE UENIKIH URADAKA
- vezano za ostale pismene uratke
- vrednuje se opa, reproduktivna pismenost i
stvalalaka, produktivna pismenost
- paziti se prestimulacije
- stvarati plodnu stvaralaku klimu
- vrjednuje se: sadaj, tema, tekst; idiom, stil,
gram.-pravopis. ispravnost
INTEGRACIJSKO-KORELACIJSKI
POSTUPAK U NASTAVI HRV. JEZIKA
Primjer: pismo indijanskog polavice... razgovor o knj. djelu, zadatci + pogodbene
reenice - povezivanje nastave knjievnosti i
jezika
STVARALAKI SEMANTIKO-POETSKI
POKUSI
159
- ova je nastavna metoda objanjena na

primjeru Snijega Miroslava Krlee
- s uenicima se najprije razgovara o odnosu
umjetnikog djela i njegovih sastavnica,
njegove grae
- zatim im se zada niz rijei - imenica
(razgovor o temi na koju upuuju), pridjeva
(razgovor o moguem ugoaju), glagola
(razgovor o "govornoj" vrsti)
- od tih rijei uenici sastavljaju pjesme
- najava teksta Miroslava Krlee - itanje i
interpretacija
UTVRIVANJE GRAMATIKOG ZNANJA
ANALIZOM NASLOVA(razgovor o sintaksnim
obiljejima)
IZBOR SINTAKTIKIH JEDINICA U
STVARANJU PRIE
- uenici i uitelj zajedniki stvaraju krau
priu, crticu, anegdotu, izvjetaj, lanaK nastava gramatike i jezinog izraavanja
povezana (reenini dijelovi)
UTVRIVANJE GRAMATIKIH ZNAAJKI
GOVORNOM VJEBOM
- nastava filma, jezinog izraavanja,
gramatike
- film Pohvala ruci + izvjetaj + glagolska
160
vremena
STRIP U NASTAVI JEZIKA
- moe biti sredstvo za postizanje ciljeva
nastavnih jedinica s podruja knjievnosti,
jezika, jezinog izraavanja
TVORBA RIJEI KAO METODIKA POTKA
U NASTAVI JEZIKA, KNJIEVNOSTI, FILMA
- Breza (interpretacija pripovijetke, analiza
filma, tvorba rijei u pripovijetci)
KNJIEVNO DJELO U NASTAVI
HRVATSKOGA JEZIKA
(FRAN KRSTO FRANKOPAN, AUGUST
ENOA, TIN UJEVI, DOBRIA CESARI,
DRAGUTIN TADIJANOVI)
NONSENSNA I NORMATIVNA GRAMATIKA
ZVONIMIRA BALOGA
- jezine zagonetke, ispravljanje, duhovitost
(zanimljivo)
TEAK GOVORNE VJEBE U H ILI S
GOVORNE VJEBE dijele se na USMENE i
PISMENE.
USMENE GOVORNE VJEBE dijele se na
GRAMATIKO-PRAVOGOVORNE i na
161
STILSKO-KOMPOZICIJSKE.
PISMENE GOVORNE VJEBE dijele se na
GRAMATIKO-PRAVOPISNE i na STILSKOKOMPOZICIJSKE.
GRAMATIKO-PRAVOGOVORNE VJEBE:
1. fonoloke
2. morfoloke
3. leksike
4. sintaktike
5. pravogovorne.
GRAMATIKO-PRAVOPISNE VJEBE:
1. fonoloke
2. morfoloke
3. leksike
4. sintaktike
5. pravopisne.
KOMPOZICIJSKO-STILSKE VJEBE:
1. razgovaranje
2. opisivanje
3. pripovijedanje
4. izvjetavanje
5. raspravljanje
6. upuivanje.
GOVORNE VJEBE mogu se podijeliti i
drukije na USMENE I PISMENE.
162
USMENE GOVORNE VJEBE:

1. itanje
2. recitiranje
3. govorenje napamet nauenog tueg teksta
4. usmeno odgovaranje na pitanja
5. usmeni diktat
6. izlaganje.
PISMENE GOVORNE VJEBE:
1. prepisivanje
2. diktat
3. pismeno odgovaranje na tua pitanja
4. sastavljanje.
JEZINI OSJEAJ - uenikova naviknutost
na odreeni jezini sustav.
GOVORNA VJEBA - svaka jezina
djelatnost u konkretnoj situaciji. Teak pod
govornim vjebama misli na usmene.
NAELA U NASTAVI GOVORNIH VJEBI
(USMENOG JEZINOG IZRAAVANJA):
1. potivanje uenikova jezina osjeaja
2. postupno ovladavanje knj. jezikom na svim
jezinim razinama
3. razvijanja izraza u svim situacijskim
163
oblicima i u svim funkc. stilovima

4. raznovrsna tematika, ueniku poznati,
zanimljivi i emocionalno bliski sadraji,
odgojno-obrazovno korisni
5. esto govorenje, pisanje, analiza tih
djelatnosti, ocjena uenikovih izraajnih
dometa.
G-PRAV. VJEBE - sluenje zasienim
tekstovima.
VRSTE IMITACIJA: nesvjesna, svjesna,
organizirana, stvaralaka.
ORGANIZACIJA GOVORNE VJEBE U
NASTAVI:
1. kao princip
2. kao karika
3. kao dio
4. kao kombinacija
5. kao posebni nastavni sat.
ARTIKULACIJA SATA GOVORNE VJEBE:
1. uvod (najava, objanjenje)
2. izvoenje (priprema, izraavanje, analiza,
ocjenjivanje)
3. zakljuak
164
Tomislav Grgin: kolsko ocjenjivanje

znanja (2001.)
DOKIMOLOGIJA - znanost o vrednovanju i
ocjenjivanju uspjenosti izvravanja
zadataka.
K. DOKIMOLOGIJA - nastoji ponuditi
prikladnije i valjanije naine i postupke
prosuivanja i ocjenjivanja u. znanja.
JEDINICE ORDINALNE ILI REDOSLJEDNE
LJESTVICE - ocjene - slue za procjenu u.
znanja.
KONTROLA U. ZNANJA - jedna od funkcija
ocjena.
POSREDNO MJERENJE <-k. ocjenjivanje
znanja:
a) predmet - u. znanje
b) instrument - uitelj
c) tehnika - nain ispitivanja i ocjenjivanja
d) mjeritelj - uitelj.
Uitelji zapravo ne mjere znanje nego
odgovore uenika, tu opasnost treba smanjiti
formuliranjem onih i onakvih zadataka koji
mjere tono odreene spoznaje.
FAKTORI KOJI SUDJELUJU PRI
OBLIKOVANJU U. ODGOVORA:
1. jasnoa u govoru
2. verbalne mogunosti
165
3. mogunost opaanja povratnih informacija i

koritenja tih podataka
4. uvstvena otpornost.
Sve zajedno ini opu prilagodbu uenika na
zahtjeve nastavnog procesa.
FAKTORI KOJI OVISE O NASTAVNIKU:
1. osobna jednadba (umor)
2. halo-efekt (ad-hominem)
3. logika pogreka (povezivanje odr. sadraja
- mat. i fiz.)
4. pogreka sredine (Svima 3!)
5. pogreka diferencijacije (To ti je 4.23!)
6. pogreka kontrasta (Pri ispravljanju
zadanica trebalo bi se svaku sa svakom
zadanicom usporeivati...)
7. tendencija prilagoavanja kriterija (veini u
razredu).
METRIJSKE KARAKTERISTIKE TESTOVA
ZNANJA (razl. se od razrednih ispita):
1. valjanost (izbor sadraja)
2. objektivnost (povezanost oline i sadraja)
3. pouzdanost (ponavljanje rezultata)
4. osjetljivost (rasprtenost rezultata)
5. normiranost (rang-serije).
TIPOVI TESTOVA ZNANJA:
1. tip dosjeanja
166
2. tip dopunjavanja
3. alternativni tip
4. tip sa dva kriterija izbora
5. tip viestrukog izbora
6. tip ispravljanja i sreivanja
7. tip povezivanja.
VRSTE ZNANJA:
- tono
- priblino tono
- neznanje
- antiznanje
- apsurdnost.
PRIMJENA BLOOMOVE TAKSONOMIJE
ZNANJA U NASTAVI
Jedan od najkoritenijih teoretskih okvira
za planiranje, pripremu i vrednovanje
osnovnokolskog, srednjokolskog i
visokokolskog obrazovanja, te teajeva i
kurseva za odrasle na podruju obrazovanja i
industrije je BLOOMOVA TAKSONOMIJA
ZNANJA (Kirkpatrikov model vrednovanja
uenja (Kirkpatrick learning evauation
model) , 1959. je podjednako rairen). Nastala
je tijekom 50. tih godina 20. stoljea na
167
temelju analiza intelektualnih ponaanja uz

pomo kojih uenici stjeu akademska znanja.
Krajnji cilj kolskog uenja je stjecanje
trajnih i upotrebljivih znanja i umijea. Znanje i
umijee su produkt miljenja. Miljenje se
odvija u mozgu osobe, a u njemu su
pohranjeni i znanje i umijee, te nisu direktno
opaljivi i mjerljivi. O njima zakljuujemo na
temelju onoga to uenik pokae prema vani:
na temelju opaljivog ponaanja.
Bloom i suradnici na uenje gledaju kao na
umijee ponaanja. Cilj njihovog rada bilo je
sistematiziranje kategorija ponaanja koja se
koriste tijekom uenja kako bi uiteljima
pomogli pri planiranju i procjeni kolskog
uenja. Ciljevi uenja i ponaanja koja uenik
koristi tijekom uenja razvrstani su u 3
kategorije koje su meusobno povezane i
preklapaju se. Kategorije su podruja
uenja:
1. kognitivno (intelektualna sposobnost ili
znanje ili miljenje)
2. afektivno (osjeaji ili odnos ili stav)
3. psihomotoriko (fizike vjetine ili ono
to osoba moe initi)
Bloomova taksonomija je godinama
znanstveno provjeravana, koritena i
doraivana. 1990. godine revidirali su je
168
Anderson i Krathwohl. Povezana je sa

suvremenim teorijama uenja i pouavanja. U
poetku je bila orjentirana samo na kognitivno
podruje. Kasnije je definirano i afektivno i
psihomotoriko podruje. Sva tri podruja
znanja su jednako vrijedna. Unutar svakog
podruja obrazovni ciljevi su razvrstani u
kategorije koje predstavljaju razine znanja i
hijerarhijski su poredane na temelju teine ili
sloenosti, od najjednostavnijih do
najsloenijih.
Razine znanja su zapravo nivoi
napredovanja u uenju i rastu u teini od
najjednostavnijih i najkonkretnijih do sve
sloenijih i apstraktnijih. To znai da uenik
ija je izvedba na vioj razini znanja
demonstrira koritenje sloenijih misaonih
operacija. Osoba ne moe prijei na viu
razinu dok nije savladala prethodnu.
Najnia razina znanja je razina
dosjeanja. Znanje na toj razini predstavlja
mogunost dosjeanja i definiranja pojmova u
obliku u kojem su nauene. Dosjeanje ne
podrazumijeva nuno razumijevanje
nauenog (dijete moe prepoznati i ponoviti
ono to je vidjelo, ulo, proitalo,... u izvornom
obliku, a da to ne razumije), a bez
razumijevanja gradivo e biti neupotrebljivo,
169
brzo e se zaboraviti i nee potaknuti

intelektualni razvoj djeteta, kao ni motivaciju
za bavljenje odreenim podrujem i
samoinicijativno i samostalno uenje.
Razina shvaanja je via razina znanja i
podrazumijeva razumijevanje informacija.
Informacije koje se razumiju mogu se
promijeniti iz jednog oblika u drugi. To se
oituje kao mogunost prevoenja,
prepriavanja i objanjavanja svojim rijeima,
saetog prikazivanja, razvrstavanja u
kategorije na temelju zadanog obiljeja,
davanja primjera za neki pojam ili princip,
izvoenja loginih zakljuaka na temelju
dostupnih informacija. Razumijevanje je
pretpostavka za slijedee etiri razine.
Trea razina znanja je razina
primjenjivanja. Znanje te razine ukljuuje
poopavanje i moe se samostalno
primjenjivati unutar i van konteksta u kojem je
steeno na rutinski i nov nain koji dijete nije
vjebalo.
Prve dvije razine znanja i razina
jednostavnije primjene postupaka koji su
naueni napamet opisuju miljenje nie
razine. Sloenija primjena znanja (primjena
znanja van konteksta uenja na nov i
neizvjeban nain) i zadnje tri razine
170
zahtijevaju koritenje sposobnosti miljenja

vieg reda i najsloenije intelektualne funkcije.
Sposobnosti miljenja vieg reda su:
promatranje, usporeivanje, klasificiranje,
zamiljanje, postavljanje hipoteza, kritiziranje,
prikupljanje i ureivanje podataka, traenje
pretpostavki, saimanje, kodiranje, tumaenje
i rjeavanje problema.
Kada koriste te sposobnosti uenici
kombiniraju injenice i ideje, rekonstruiraju i
reorganiziraju informacijske cjeline, spajaju,
poopavaju, objanjavaju, pretpostavljaju,
donose neke zakljuke ili interpretiraju. To im
omoguava da rijee probleme, postignu
razumijevanje i otkriju novo znaenje. Ishod
ovakvog rjeavanja problema je nepredvidiv i
time kreativan.
Najinteligentniji (daroviti) uenici ponekad
mogu i bez adekvatne stimulacije i posebnog
poticanja doi do ove razine znanja (1-3%
uenika). Ta razina je mogua i za veinu
(prosjenih) uenika pod uvjetom da se
nastava temelji na dobro programiranoj i
metodiki valjano realiziranoj problemskoj
poduci. Uiteljev zadatak je da pripremi
aktivnosti ili okruenje koje e omoguiti
uenicima koritenje miljenja vie razine. Pri
tome valja voditi rauna da je transfer opih
171
vjetina miljenja u podruja koja se razlikuju

od onog u okviru kojega su vjebane slab. To
znai da je nuno s uenicima vjebati
razliite vjetine miljenja unutar razliitih
specifinih podruja. Osoba ne moe prijei
na viu razinu dok nije savladala prethodnu.
Razine znanja i ciljevi uenja na
kognitivnom podruju
E RAZIN
Revidirana Bloomova taksonomija

CILJEVI (ISHODI) UENJA
Znaenje razine
DOSJETITI SE
(Znanje)
I. Dosjetiti se, prepoznati ili reproducirati

informaciju, ideju i princip u priblino
onakvom obliku u kojem su naueni.
SHVATITI
(Razumijevanje)
Uoiti i povezati glavne ideje. Prevesti,

razumjeti, objasniti ili interpretirati naueni
II
sadraj. Opisati tijek dogaaja ili
.
procesa. Izvesti logian zakljuak iz
dostupnih informacija.
Zakljuiti o uzroku i predvidjeti posljedice.
II
PRIMIJENITI (Primjena)
I. Rjeavati probleme primjenom nauenog
u kontekstu uenja ili u novoj situaciji na
rutinski ili na nov nain. Koristiti
172
apstrakcije. Odabrati i primijeniti podatke i

principe za rjeavanje problema ili
zadatka u drugom podruju uz minimum
voenja.
ANALIZIRATI (Analiza)
Razlikovati vane od nevanih dijelova
prezentiranog materijala. Ralanjivati
I informacije kako bi se utvrdili dijelovi
V cjeline, njihovi meusobni odnosi,
. organizacijski principi, uzroci i posljedice,
izveli dokazi i zakljuci i podrale
generalizacije.Uoiti obrazac. Prepoznati
skriveno znaenje. Razlikovati injenice i
zakljuke.
PROSUIVATI (Evaluacija)
Usporediti i pronai slinosti i razlike
meu idejama. Procijeniti valjanost ideja
V i/ili kvalitete uratka na temelju poznatih
. kriterija. Otkriti nekonzistentnost unutar
procesa ili produkta. Otkriti prikladnost
postupka s obzirom na zadatak ili
problem. Dokazati vrijednost. Izabrati
mogunost i argumentirano obrazloiti.
V
STVARATI (Sinteza)
I. Kreativno ili divergentno koristiti
postojee znanje za stvaranje nove
cjeline (kombinirati poznate dijelove u
173
novu cjelinu). Stvarati nove ideje i

rjeenja. Izvoditi generalizacije na temelju
dobivenih podataka. Povezati znanje iz
razliitih podruja. Uoavati nove
obrasce.
U ispitima i provjerama znanja od uenika
se najee trai puko dosjeanje i
reprodukcija informacija. Najea pitanja
koja se postavljaju su: Nabroji, Reci to?,
Kada?, Tko?, Opii, Zaokrui, Kako je cilj
kolovanja priprema uenika za rjeavanje
problema s kojima e se susretati u
svakodnevnom ivotu, a za rjeavanje tih
sloenih problema nije dovoljno dosjeanje i
reprodukcija, nuno je razvijati njihove
sveukupne potencijale. Stoga je vano poticati
ih da koriste irok spektar intelektualnih
sposobnosti.
Novija istraivanja pokazuju da uenje
mijenja mozak i samu sposobnost za uenje.
Mozak se oblikuje ovisno o vrsti i koliini
uporabe. Uenici koji imaju zahtjevniju i
izazovniju nastavu imaju bogatiji i sloeniji
mozak, jer rast mozga stimuliraju novi i tei
zadaci. Mozgovi onih koji se provlae kroz
razrede imaju manje veza od mozgova onih
koji ulau napor u savladavanje nastavnog
174
gradiva. Rast i razvoj mozga posljedica su

procesa uenja i rjeavanja problema, a ne
poznavanja rjeenja. Drugim rijeima, nije
vano poznaje li dijete tone odgovore i
rjeenja, ve je li vlastitom aktivnou dolo
do spoznaja, koliki je trud uloilo u to i koje je
svoje sposobnosti koristilo. Zato se tijekom
planiranja i programiranja nastave sve vea
panja pridaje odabiru odgovarajuih
aktivnosti uenika kroz koje e se postii
jasno definirani obrazovni ciljevi.
U revidiranoj Bloomovoj taksonimiji za opis
razina znanja koriste se glagoli umjesto
imenica (u staroj verziji koriste se imenice
koje su napisane u zagradi). Time se
naglaava da su obrazovni ciljevi opisani kao
razliiti oblici miljenja, a miljenje je aktivan
proces. Za opis svake razine znanja odabrani
su oni glagoli koji najbolje odraavaju prirodu
misaonih operacija koje se koriste kada osoba
stjee ili pokazuje znanje ba te razine
sloenosti i apstrakcije. Uz svaku razinu
znanja popisani su kljuni glagoli koji opisuju
aktivnosti uenika koritenjem kojih se moe
stei znanje i pomou kojih se moe provjeriti
znanje odreene razine. To omoguava
uiteljima da djelotvorno definiraju ciljeve
pouavanja i odaberu odgovarajue aktivnosti
175
za stjecanje i procjenu znanja uenika na

razliitim razinama.
RAZINE
CILJEVI
(ishodi)
UENJ
A
Znaenj
e razine
KLJUNI GLAGOLI
Opisuju aktivnost koju treba
vjebati i mjeriti na svakoj
razini.
prepoznati, pokazati, pronai,

oznaiti, povezati, dopuniti,
DOSJET smjestiti, poredati, imenovati,
I. ITI SE
navesti, nabrojati, rei tko, kada,
(Znanje) gdje, zato, koliko, definirati,
citirati, ponoviti, opisati
izraziti, ispriati/napisati svojim
rijeima, izvijestiti, opisati,
saeti, proiriti, preoblikovati,
SHVATI pretvoriti, prevesti, izraziti
formulom, rastumaiti, objasniti,
TI
II
. (Razumi raspraviti, obrazloiti, dokazati,
jevanje) dati primjer, procijeniti,
izraunati, predvidjeti, razvrstati,
smjestiti , izdvojiti, istaknuti,
(aktivno) sudjelovati
II PRIMIJE demonstrirati, dramatizirati,
pokazati (postupak), dokazati,
I. NITI
(Primje provesti (pokus), izvriti,
upotrijebiti, primijeniti, koristiti ,
na)
176
prikazati (grafiki), izvesti

(formulu), prikazati u kratkim
crtama, prilagoditi, promijeniti,
dovriti, otkriti, rijeiti (problem),
predloiti (rjeenje), isplanirati,
izabrati, napraviti, izraunati,
procijeniti, napisati, razvrstati,
svrstati , sastaviti
rastaviti, ralaniti, razdijeliti,
pronai, izdvojiti, istaknuti,
prepoznati neizreene
pretpostavke, opravdati,
protumaiti, objasniti, usporediti,
razlikovati, suprotstaviti,
komentirati, kritizirati, saopiti,
ANALIZI izvijestiti, raspraviti, razvrstati,
I
svrstati, grupirati, rasporediti,
RATI
V
(Analiza poredati, organizirati, urediti,
.
oblikovati, grafiki prikazati,
)
napraviti pokus, ispitati, istraiti,
provjeriti, preispitati, procijeniti,
proraunati, odrediti vanost
podataka, prekontrolirati, dovesti
u vezu, pretpostaviti, razlikovati
uzrok i posljedicu, odgovoriti
to ako?, zakljuiti
V PROSU provjeriti, prosuditi (primjerenost
. IVATI zakljuka), procijeniti, ocijeniti,
177
izmjeriti, odrediti vrijednost,

utvrditi, odmjeriti, vrednovati,
usporediti, razlikovati, kritizirati,
raspraviti, diskutirati, preispitati,
dokazati, uvjeriti, obraniti stav,
opravdati, poduprijeti, zastupati
(Evalua miljenje, istraiti, odluiti,
cija)
izabrati mogunost, odabrati,
preporuiti, otkloniti, poredati (s
obzirom na vanost), rangirati,
stupnjevati, pretpostaviti,
predvidjeti, zakljuiti, rei zato,
izvesti
V STVARA zamisliti, dizajnirati, razviti,
stvoriti, izmisliti, smisliti, izumiti,
I.
TI
(Sinteza konstruirati, kreirati, proizvesti,
izazvati, formulirati (hipotezu),
)
predvidjeti, prognozirati, prirediti,
pripremiti, propisati, napraviti
plan, skicirati, predloiti,
objediniti, kombinirati, skupiti,
sastaviti, sklopiti, spojiti,
povezati, sloiti, skladati,
komponirati, sabrati, organizirati,
preurediti, promijeniti, presloiti,
preraditi, poboljati, kompletirati,
kompilirati, voditi, upravljati,
napisati, podnijeti, iznijeti,
predoiti, postaviti (teoriju),
178
poopiti
U fazi pripreme za nastavu uitelji uz
pomo Bloomove taksonomije mogu jasno i
jednoznano definirati specifine ciljeve
pouavanja (ono to elimo ili oekujemo da
uenici naue), to im kasnije olakava
vrednovanje postignua uenika (ishoda
uenja/pouavanja) i samog nastavnog
procesa. Pri tome je vano da ciljevi budu
operacionalizirani: definirani u terminima
opaljivog ponaanja (treba tono definirati
to e uenik uiniti ili rei, a na temelju ega
emo zakljuiti da je postigao znanje
odreene vrste i razine).
SUBJEKTIVNO
(openito,
apstraktno)
OBJEKTIVNO
(specifrino,
konkretno,
operacionalizirano)
Meu napisanim
reenicama
Znati proirenu i
prepoznati
neproirenu reenicu.
neproirenu i
proirenu.
Nauiti najvanije
dijelove romana.
Objasniti uloge
dvaju najvanijih
likova i napisati
179
jednu stranicu o
tome.
Obrazovna postignua se operacionaliziraju
tako da se iz Bloomove tablice u kojoj su
opisani ciljevi uenja i kljuni glagoli uz svaku
razinu znanja odabere nekoliko odgovarajuih
kljunih glagola uz pomo kojih se opiu
aktivnosti uenika kroz koje oni mogu stei
znanje te razine i uz pomo kojih uitelj moe
provjeriti jesu li uenici stekli oekivano
znanje.
Pri odabiru glagola mora se voditi rauna o
znaenju pojedine razine znanja tj. o
kognitivnim procesima koje zahtijeva.
Operacionalizirani ciljevi trebaju biti u skladu s
opim ciljevima predmeta. Oni opisuju
ponaanje uenika, a ne ponaanje uitelja ili
sadraje koje uenik treba nauiti. Vano je
koristiti jednostavne formulacije koje su
razumljive i laicima (uenicima i roditeljima).
Tako definirana obrazovna postignua opisuju
ishode (a ne proces) uenja.
Kada se precizno i jasno definiraju
oekivani ishodi uenja, lake je birati zadatke
za provjeru kvalitete znanja razliitih razina, a
uenici postiu bolje rezultate, jer im je
potpuno jasno to se od njih oekuje i
razumiju svrhu predloenih ili oekivanih
180
aktivnosti. Svrha jasnog i jednoznanog

definiranja obrazovnih ciljeva je da uitelju i
uenicima bude potpuno jasno to uenici
trebaju nauiti.Osim toga, na takav nain
postie se vea objektivnost procjene kvalitete
znanja. Kada su kompetencije definirane
apstraktnim terminima, ne mogu se direktno
opaati, pa je vea subjektivnost vrednovanja
i mogunost samozavaravanja (uenika i
uitelja).
Primjer 1: tema: JEDNOSTAVNA
REENICA. NEPROIRENA I PROIRENA
REENICA.
DOSJETITI
SE
-Definirati jednostavnu
reenicu.
-Navesti dijelove neproirene
reenice. Navesti dijelove
proirene reenice.
-Imenovati vritelja radnje.
SHVATITI
-Meu napisanim reenicama

prepoznati neproirenu i
proirenu.
- U reenici oznaiti predikat i
subjekt.
- Razvrstati zadane reenice
u proirene i neproirene i
obrazloiti izbor
181
- Proiriti zadanu neproirenu

reenicu u proirenu.
- Saeti zadanu proirenu
PRIMIJENITI reenicu u neproirenu.
- Od zadanih dijelova sastaviti
proirenu i neproirenu
reenicu.
- Usporediti proirenu i
ANALIZIRATI neproirenu reenicu:
navesti slinosti i razlike.
- Usporediti dva predloena
postupka za proirivanje
neproirene reenice u
proirenu, odabrati bolji i
PROSUIVA obrazloiti odabir.
TI
postupka za saimanje
proirene reenice u
neproirenu, odabrati bolji i
obrazloiti odabir.
STVARATI
- Formulirati pravilo za
proirivanje neproirene
reenice u proirenu.
saimanje proirene
reenice u neproirenu.
Primjer 2: tema: ILJASTI I TUPI KUTOVI

182
DOSJETITI
SE
SHVATITI
- Na crteu pokazati pravi,

iljasti i tupi kut.
-Nabrojati tri vrste kuteva.
-Objasniti razliku izmeu
pravog, iljastog i tupog
kuta.
-Navesti primjer pravog,
iljastog i tupog kuta iz
okoline.
- Uz pomo dva trokuta

nacrtati pravi, iljasti i tupi
PRIMIJENITI
kut i oznaiti njihove
dijelove.
- Na zadanom geometrijskom
ANALIZIRATI tijelu pronai tri zadane vrste
kuteva.
PROSUIVA - Usporediti pravi, iljasti i tupi
kut: navesti slinosti i
TI
razlike.
STVARATI
- Kreirati geometrijski lik

kombiniranjem kuteva.
Primjer 3: tema: ZAGREB GLAVNI GRAD

RH
DOSJETITI
SE
-Imenovati glavni grad RH.

-Pokazati Zagreb na
183
zemljovidu.
-Na zemljovidu imenovati i
pokazati glavne gradove
susjednih drava.
-Uz pomo fotografija
nabrojati kulturno povijesne
znamenitosti Zagreba.
nabrojati politike ustanove
u Zagrebu.
-Uz pomo zemljovida opisati
geografski smjetaj
Zagreba.
-Svojim rijeima definirati
pojam glavnog grada.
SHVATITI
-Objasniti zato je Zagreb
glavni grad RH.
-Objasniti pojmove kulturno
sredite, zdravstveno
sredite, politiko sredite
i prosvjetno sredite.
- Na temelju podataka o
aktivnostima koje se odvijaju
PRIMIJENITI u njima razvrstati ustanove
u politike, zdravstvene,
prosvjetne i kulturne.
- Pronai uzroke i posljedice
ANALIZIRATI razvoja Zagreba kao
glavnog grada.
PROSUIVA - Usporediti kvalitetu ivota u
Zagrebu i nekom manjem
TI
gradu ( navesti dobre i loe
184
STVARATI
strane) i zakljuiti gdje bi

voljeli ivjeti, te to
obrazloiti.
- Napraviti turistiki vodi kroz
Zagreb.
Primjer 4: tema: HRVATSKA U DOBA

NARODNIH VLADARA
-Nabrojiti hrvatske kneeve i
kraljeve.
DOSJETITI
-Poredati ih kronolokim
redosljedom.
SE
-Na zemljovidu pokazati
podruje kojim su vladali.
-Svojim rijeima objasniti
pojam vladar, knez ,
kneevina, kralj i
kraljevina.
-Opisati nain vladanja kralja
SHVATITI
i kneza.
-Objasniti okolnosti jaanja
Hrvatske u vrijeme
vladavine kralja Tomislava.
-Navesti primjer za to.
PRIMIJENITI - Na lenti vremena grafiki
prikazati razdoblje vladanja
svakog pojedinog vladara.
- Na temelju dobivenih
podataka izraunati duinu
185
trajanja vladavine svakog

pojedinom vladara.
- Pronai osobitosti vladanja
svakog pojedinog vladara iz
tog razdoblja.
- Usporediti veliinu teritorija
ANALIZIRATI za vrijeme vladavine
pojedinog vladara.
- Dovesti u vezu veliinu
teritorija i tadanja povijesna
zbivanja.
- Usporediti nain vladanja
PROSUIVA tog razdoblja (pronai
slinosti i razlike).
TI
- Poredati te vladare po
vanosti i obrazloiti
hijerarhiju.
- Predloiti i obrazloiti
mogui scenarij vlastite
vladavine u tome razdoblju.
- Kombinirati osobitosti
STVARATI
vladanja svih vladara iz toga
razdoblja i na temelju toga
stvoriti hipotetskog vladara i
mogue posljedice njegovog
vladanja.
Primjer 5: tema: ISUS JE VAAN OVJEK
DOSJETITI
-Prepriati dogaaj
186
ozdravljenja u subotu.
-Navesti sudionike, vrijeme i
SE
mjesto toga dogaaja.
-Navesti koji je propis Isus
prekrio.
propis i pravo.
- Objasniti zato je subotasveti dan za idove.
- Interpretirati udesno
ozdravljenje.
- Objasniti zato je za idove
SHVATITI
ozdravljenje u subotu bilo
teak prekraj.
- Objasniti zato Isus kri
propise.
- Dati primjere situacija u
kojima je Isus slino
postupao (povezati ovaj
dogaaj s ranije poznatima).
- Dati primjere primijene
Isusovog stava prema
PRIMIJENITI
potrebnima u svakodnevnim
ivotnim situacijama.
Isusovog krenja propisa u
ANALIZIRATI
sluaju udesnog
ozdravljenja.
PROSUIVA - Objasniti to je zapravo
ozdravilo bolesnika.
TI
- Usporediti pojmove subotaPRIMJENA BLOOMOVE TAKSONOMIJE U NASTAVI, Elvira Nimac, prof. psiholog
187
STVARATI
sveti dan i nedjelja-dan

Gospodnji (nai slinosti).
- Predvidjeti to bi se
dogodilo ako bi se krila
konkretna djeja prava.
- Poopiti kakve bi to imalo
posljedice za sve ljude.
U revidiranoj Taksonomiji autori povezuju

vrstu znanja koje se treba stei (dimenzija
znanja) i kognitivne procese za stjecanje
razliitih vrsta znanja (dimenzija kognitivnih
procesa). Znanje moe biti injenino,
konceptualno, proceduralno i metakognitivno.
DIMENZIJA KOGNITIVNIH
PROCESA
DIMEN
ZIJA
anal
stv
ZNANJ dosje shva primi
prosu
izirat
ara
A
titi se titi jeniti
ivati
i
ti
injeni
no
Koncept
ualno
Proced
uralno
Metakognitiv
no
188
Diferencirano davanje zadataka razliite

razine
Kada se uz pomo tablice
operacionaliziraju oekivana obrazovna
postignua, pred uenike se stavljaju
diferencirani zadaci ovisno o dostignutoj razini
znanja, tako da im se postepeno daju sve
zahtjevniji zadaci. Na takav nain se odrava
njihova motivacija za rad i postepeno podie
razina misaonog funkcioniranja tj. oni
postepeno koriste sve sloenije i apstraktnije
misaone operacije za rjeavanje problema, a
time se potie razvoj njihovog mozga. Naime,
uenici su motivirani za rad samo onda kada
se pred njih stavljaju optimalno teki zadaci, ni
prelagani, ni preteki, a to su oni koji su neto
malo iznad njihovog trenutnog spoznajnog
stupnja. Prelagani zadaci rezultiraju dosadom,
a preteki odustajanjem, jer ih ne mogu
rijeiti. Ponavljani neuspjeh ima za posljedicu
gubitak samopouzdanja i interesa za podruje
neuspjeha.
U razredu su mogui slijedei pristupi:
Svi uenici rjeavaju zadatke na razini
dosjeanja i shvaanja, a zatim izaberu
najmanje jednu ponuenu aktivnosti iz
svakog slijedeeg nivoa
189
Svi uenici prou prva dva nivoa, a

zatim izaberu jednu ponuenu aktivnost iz
nekog od viih nivoa
Uitelj unaprijed odredi koji e uenici
raditi na nioj razini, a koji na viima
Svako dijete odabere aktivnost iz bilo
kojeg nivoa
Neke aktivnosti su oznaene kao
obavezne, a neke kao izborne
Uenici rade na niim razinama, a
zatim sami osmiljavaju aktivnosti na viim
razinama
Svi uenici sami osmiljavaju aktivnosti
Da bi se pred uenike stavljali zadaci
optimalne teine, nuno je voditi rauna o
mogunostima uenja djece odreene dobi:
predznanju
kapacitetu radne memorije
razliitim stilovima uenja
razvijenosti razliitih inteligencija
postupnosti i heterogenosti razvoja
kognitivnih sposobnosti
- vanosti neposredne povratne informacije
o kvaliteti uratka
Zbog znanstveno utvrene injenice da
razvoj mozga i kapaciteta za uenje ovisi o
koliini i kvaliteti uenja tijekom djetinjstva,
vano je uenike poticati da koriste irok
spektar kognitivnih sposobnosti. Tradicionalna
kola iskoritava spontano razvijene
potencijale uenika (ili moda potencijale iji
-
190
razvoj stimulira primarna obitelj), a mogla bi

poticati njihov razvoj i omoguiti napredovanje
i onoj djeci koja nisu dovoljno stimulirana kod
kue. U 7. i 8. razredu osnovne kole postotak
pravih odlinih uenika (uenici koji bi imali
opi uspjeh odlian i kada ne bi bilo ocjena iz
odgojnih predmeta) je oko 25%. Postotak
djece koja u dobi od 14 godina (7. - 8. razred)
imaju razvijeno formalno-logiko miljenje
iznosi 25%. Mada uspjeh uenika ne ovisi
samo o razvijenosti kognitivnih sposobnosti,
vjerujem da ova podudarnost nije sluajna i
da nam govori da naa kola uglavnom prati,
a nedovoljno potie, razvoj kognitivnih
sposobnosti.
Zbog obaveznog kolovanja greke pri
pouavanju mogu imati daleko ozbiljnije
posljedice za djecu i njihov razvoj nego to je
to ranije bio sluaj. Stoga je obaveza svakog
uitelja da se u svom radu rukovodi
suvremenim znanstvenim spoznajama o radu
mozga i nainu i mogunostima uenja djece
odreene dobi. Koliina i kvaliteta ivanih
veza u mozgu 30-60% ovise o nasljeu, a 4070% o utjecaju okoline. Kako uenici velik i
znaajan dio vremena moraju boraviti u koli
Uitelji imaju ogromnu moralnu i etiku
odgovornost za poveanje ili smanjenje
191
doivotnih potencijala uenikahoe li ti sati

biti utroeni u odgajanje boljeg mozga ili
suavanje granica potencijala. (Jensen,
2005.)
Izvori informacija:
1) Vizek-Vidovi V., Vlahovi-teti V.,
Rijavec M., Miljkovi M., "PSIHOLOGIJA
OBRAZOVANJA ", IEP, Zagreb, 2003.
2) Andrilovi V., udina-Obradovi M.,
PSIHOLOGIJA UENJA I NASTAVE,
kolska knjiga, Zagreb, 1996.
3) Dryden G., Vos J., REVOLUCIJA U
UENJU, Educa, Zagreb, 2001.
4) Jensen E., SUPERNASTAVA, Educa,
Zagreb, 2003.
5) Armstrong T., VIESTRUKE
INTELIGENCIJE U RAZREDU, Educa,
Zagreb, 2006.
6) Jensen E., POUAVANJE S MOZGOM
NA UMU, Educa, Zagreb, 2005.
7) Desforges C., "USPJENO UENJE I
POUAVANJE - PSIHOLOGIJSKI
PRISTUPI", Educa, Zagreb, 2001.
8) Meyer H., "TO JE DOBRA NASTAVA?",
Erudita, Zagreb, 2005.
9) Matijevi M., OCJENJIVANJE U
OSNOVNOJ KOLI, Tipex, Zagreb, 2004.
10)Grgin T., KOLSKA DOKIMOLOGIJA,
Slap, Jastrebarsko, 1994.
11) Grgin, EDUKACIJSKA PSIHOLOGIJA,
Jastrebarsko, Slap, 1997.
192
12)Sternberg R. J., KOGNITIVNA

PSIHOLOGIJA , Jastrebarsko, Slap, 2004.
13)Beck R. C., MOTIVACIJA, Jastrebarsko,
Slap, 2003.
14)Klippert H., KAKO USPJENO UITI U
TIMU, Educa, 2001.
15)Gardner H., DISCIPLINARNI UM,
Educa, 2004.
16)D. Goleman, EMOCIONALNA
INTELIGENCIJA , Mozaik knjiga, Zagreb,
1997.
17)Green B., NOVE PARADIGME ZA
STVARANJE KVALITETNIH KOLA,
Alinea, Zagreb, 1996.
18)Glasser W., SVAKI UENIK MOE
USPJETI, Alinea, Zagreb
19)Glasser W., KVALITETNA KOLA,
Educa, Zagreb, 1994.
20)Vasta R., Haith M. H., Miller S. A.,
DJEJA PSIHOLOGIJA, Jastrebarsko,
Slap, 1998.
21)Wood D., KAKO DJECA MISLE I UE,
Zagreb, Educa,
22)George D., Obrazovanje darovitih,
Zagreb, Educa, 2004.
http://www.businessballs.com/bloomstaxonom
yoflearningdomains.htm
http://coe.sdsu.edu/eet/articles/bloomrev/start.
htm
http://coe.sdsu.edu/eet/Articles/BloomsT/start.
htm
193
http://coe.sdsu.edu/eet/Articles/BloomsLD/sta
rt.htm
http://officeport.com/edu/blooms/htm
http://www.eecs.usma.edu/cs383/bloom/defau
lt/htm
http://www.valdosta.edu/whuitt/psy702/cogsys/bloom.html
http://www.eecs.usma.edu/usma/academic/ee
cs/instruct/howard/slidesho/sigcse2/index.htm
http://www.uct.ac.za/projects/cbe/mcqman/mc
qappc.html
http://valdosta.edu/whuitt/col/cogsys/bloom.ht
ml
http://rite.ed.qut.edu.au/ozteachernet/training/bloom.html
http://en.wikipedia.org/wiki/Bloom's_Taxonom
y
http://coe.sdsu.edu/eet/articles/bloomrev/inde
x.htm
http://education.ed.pacificu.edu/aacu/worksho
p/reconcept2B.html
http://eduscapes.com/tap/topic69.htm
http://www.tedi.uq.edu.au/Assess/Assessment
/bloomtax.html
http://www.acps.k12.va.us/hammond/readstr
at/BloomsTaxonomy2.html
194
http://www.teachers.ash.org.au/researchskills
/dalton.htm
http://www.officeport.com/edu/blooms.htm
http://www.quia.com/fc/90134.html
http://www.utexas.edu/student/utlc/handouts/
1414.html
http://schools.sd68.bc.ca/webquests/blooms.
htm
http://www.coun.uvic.ca/learn/program/hndou
ts/bloom.html
http://caribou.cc.trincoll.edu/depts_educ/Res
ources/Bloom.htm
http://www.kent.wednet.edu/KSD/MA/resourc
es/blooms/teachers_blooms.html
http://www.hcc.hawaii.edu/intranet/committee
s/FacDevCom/guidebk/teachtip/questype.htm
http://www.nexus.edu.au/teachstud/gat/paint
er.htm
http://scs.une.edu.au/TalentEd/EdSupport/Sn
ugglepot.htm
195
I. DOSJETITI SE
(Znanje)
Dosjetiti se, prepoznati ili reproducirati informaciju, ide

priblino onakvom obliku u kojem su nauen
KLJUNI
GLAGOLI
Opisuju
aktivnost
koju
treba
vjebati i
mjeriti.
PRIMJERI
OBRAZOVNIH
POSTIGNUA
to e uenik
moi?
PRIMJERI ZADATAK
uenika) I PITA
MJERENJ
196
Proitaj tekst i potcrtaj

U novinama pronai i
U tekstu potrai odgov

pitanja.
Pokai na karti
karti ucrtaj
Na k
Uz oznake upii odgov

imena.
Povei s odgovarajui
Meu pronai
prepoznati
pokazati
pronai
oznaiti
povezati
dopuniti
smjestiti
Definirati Bloomovu
taksonomiju.
Navesti autore
originalne i
revidirane
Taksonomije.
Pogledaj dokumentarn
zapii naine
Posluaj snimku i zatim

pitanja zaokruivanjem
odgovora.
Paljivo sluaj i digni c

ako je tvrdnja netona
je tona.
Navesti i definirati
poredati
podruja uenikih
Proitaj tvrdnju i zaokr
imenovati postignua.
tona, a N ako je neto
navesti
Navesti 6 nivoa
Zapamti redosljed dog
nabrojati Taksonomije u
197
to se dogodilo nakon
II. SHVATITI
(Razumijevanje)
Uoiti i povezati glavne ideje. Prevesti, razumjeti, ob

interpretirati naueni sadraj. Opisati tijek dogaaja ili pr
logian zakljuak iz dostupnih informacija. Zakljuiti
predvidjeti posljedice.
KLJUNI
GLAGOLI
Opisuju
PRIMJERI OBRAZOVNIH
aktivnost
POSTIGNUA
koju
to e uenik moi?
treba
vjebati i
mjeriti.
PRIMJERI Z
(aktivnosti
PITANJA ZA
198
Izrei slike da b
dogaaj.
izraziti
ispriati/n
apisati
svojim
rijeima
izvijestiti
opisati
saeti
proiriti
Svojim rijeima saeto

opisati Bloomovu
taksonomiju.
Slikovito grafiki prikazati
Taksonomiju.
Opisati nain nastanka
Taksonomije.
Naslikaj ono to
svia u prii.
Nacrtaj konkret
Napravi strip ko
prikazati dio do
Napii i prikai
temelju prie.
Prepriaj svojim
Opii ...
Objasniti primjenu
Prevedi tekst na
Taksonomije
u
kognitivnom
preoblikov
podruju u nastavi.
Kako bi to moga
ati
rei?
pretvoriti Objasniti znaenje svake
Napii izvjee
pojedine razine znanja.
prevesti
Napii kratak sa
Na temelju primjera
izraziti
Skiciraj tijek dog
formulom obrazovnih postignua
prepoznati razinu znanja i
Grafiki prikai
rastumait imenovati je.
i
Daj primjer za
Objasniti vanost
objasniti
Objasni zato
operacionaliziranja
raspraviti
obrazovnih postignua.
199
PRIMJENA BLOOMOVE TAKSONOMIJE U NASTAVI, Elvira Nimac, prof. psiholog Objasni znaen
III. PRIMIJENITI
(Primjena)
Rjeavati probleme primjenom nauenog u kontekstu

novoj situaciji na rutinski ili na nov nain. Odabrati i p
drugom podruju podatke i principe za rjeavanje proble
uz minimum voenja.
KLJUNI
GLAGOLI
PRIMJERI
OBRAZOVNIH
POSTIGNUA
Opisuju
aktivnost
koju treba
to e uenik moi?
vjebati i
mjeriti.
PRIMJERI Z
(aktivnosti u
PITANJA ZA M
200
demonstrira
ti
Kako bi ovo moga

praksi?
dramatizirati
pokazati
(postupak)
Kako ovu metodu

primijeniti u svom
svakodnevnom
dokazati
Predloi rjeenje
provesti
(pokus)
Demonstriraj
izvriti
Razvrstaj s obziro
upotrijebiti
to bi se promijen
primijeniti
Na temelju dobive
informacija sasta
za...
koristiti
prikazati
(grafiki)
izvesti
(formulu)
prikazati u
kratkim
crtama
prilagoditi
Izvri aktivnost.
Za nastavnu temu
napisati obrazovne
Upotrijebi formulu
ciljeve za svaki nivo
Bloomove taksonomije. Napii izvjetaj o
si
Predloiti aktivnosti
uenika za postizanje
obrazovnih ciljeva na
razliitim razinama
znanja.
Primijeni postupa
na ...
Provedi pokus
Dovri ovu priu t

zavrtak bude
Predloiti aktivnosti i
pitanja za provjeru
Napravi
promijeniti
201
IV. ANALIZIRATI
(Analiza)
Razlikovati vane od nevanih dijelova prezentiranog

Ralanjivati informacije kako bi se utvrdili dijelovi cj
meusobni odnosi, organizacijski principi, uzroci i pos
dokazi i zakljuci i podrale generalizacije. Uoiti obraz
skriveno znaenje. Razlikovati injenice i zaklj
KLJUNI
GLAGOLI
Opisuju
aktivnost
koju treba
vjebati i
mjeriti.
PRIMJERI
OBRAZOVNIH
POSTIGNUA
to e uenik
moi?
PRIMJERI ZA
(aktivnosti ueni
ZA MJER
202
rastaviti,
ralaniti,
razdijeliti,
pronai,
izdvojiti,
istaknuti
to bi se moglo do
prepoznati
neizreene
pretpostavke
Usporedi svoj ... sa

u ...
opravdati,
protumaiti,
objasniti
Objasni to e se d
usporediti,
razlikovati,
suprotstaviti,
komentirati,
kritizirati,
saopiti,
izvijestiti,
raspraviti
Po emu se ... razl
emu je ovo slino
Koje se teme obra

cjelini?
Koji je jo ishod mo
Zato je dolo do o
Dokai da je .... sli
U razredu formirati
grupe uenika na
temelju dosegnute
razine znanja.
Formirati grupe
uenika na temelju
dominantnog stila
uenja.
Usporedi .
razlike.
Pr
Koji su skriveni mo
Pronai skriveno z
htio rei ?
to je problem ...?
Rastavi metodu ili p

razvrstati,
sastavne dijelove.
svrstati,
grupirati,
Smisli analogiju/me
Prekontrolirati
rasporediti,
pomo koje e ob
uenikov
uradak
tako
203
U NASTAVI,
Elvira Nimac,
prof. psiholog
poredati
V. PROSUIVATI (Evaluacija)
Usporediti i pronai slinosti i razlike meu idejama. Pro

ideja i/ili kvalitete uratka na temelju poznatih kriter
nekonzistentnost unutar procesa ili produkta. Otkriti
postupka s obzirom na zadatak ili problem. Dokazati vrij
KLJUNI
GLAGOLI
Opisuju
aktivnost koju
treba vjebati i
mjeriti.
PRIMJERI
OBRAZOVNIH
POSTIGNUA
to e uenik
moi?
PRIMJERI
(aktivnost
PITANJA ZA
204
Predloi bolje r
Procijeni vrijed
Obrani svoj sta
Procijeni vrijed
i procjenu obra
provjeriti,
prosuditi
(primjerenost
zakljuka),
procijeniti,
ocijeniti,
izmjeriti
odrediti
vrijednost,
utvrditi,
odmjeriti,
vrednovati,
usporediti,
razlikovati
kritizirati,
raspraviti,
diskutirati,
preispitati
Kakve bi prom
u ...? Zato?
Usporediti postignue
uenika prije i nakon
koritenja Taksonomije
i na temelju toga
braniti vlastiti stav o
Taksonomiji.
Pronai i obrazloiti
prednosti i nedostatke
i na temelju toga
braniti svoj stav o njoj.
Procijeniti i obrazloiti
korisnost definiranja
ciljeva pouavanja uz
pomo Bloomove
dokazati,
Vjeruje li da ..
Raspravi
Kako bi se osj
to misli o...?
Preispitaj i proc
moguih strate
Procijeni odriv
plana. Predvid
uinke plana.
Izraunaj efekt
strategije.
Osvrni se na c
izvedivosti.
Prikai iscrpnu
205
VI. STVARATI
(Sinteza)
Kreativno ili divergentno koristiti postojee znanje za st

cjeline (kombinirati poznate dijelove u novu cje
Stvarati nove ideje i rjeenja. Izvoditi generalizacije

dobivenih podataka. Povezati znanje iz razliitih podru
nove obrasce.
KLJUNI
PRIMJERI
GLAGOLI
OBRAZOVNIH
PRIMJERI Z
Opisuju
POSTIGNUA
(aktivnosti
aktivnost koju
PITANJA ZA
to e uenik
treba vjebati i
moi?
mjeriti.
206
zamisliti,
dizajnirati,
razviti, stvoriti,
izmisliti,
smisliti, izumiti,
konstruirati,
kreirati,
proizvesti,
izazvati
formulirati
(hipotezu),
predvidjeti,
prognozirati
prirediti,
pripremiti,
propisati,
napraviti plan,
skicirati,
predloiti,
objediniti,
kombinirati
Kako bi dokazao
Skiciraj/nacrtaj
Povezati najvanije
spoznaje iz
kognitivne i razvojne
psihologije s
primjenom Bloomove
taksonomije.
Napraviti instrument
za praenje napretka
uenika u
kognitivnom
podruju i predloiti
najekonominiji
nain pravljenja
biljeki u imeniku.
Izraditi precizne
kriterije za
ocjenjivanje znanja
uenika na razliitim
razinama.
Napii pjesmu/p
o ...
Napravi film o
Napii dramu/ig
Predloi mogue
za ...
Kad bi imao pris

potrebnim sreds
rijeio ...?
to bi se dogod
Na koliko naina
Predloi nove i n
naine koritenj
Napravi plan ili r

proceduru za
Prilagodi metod
skupiti,
Napravi protoko
sastaviti,
Kreiraj timove207za
PRIMJENA
BLOOMOVE
TAKSONOMIJE
U
NASTAVI,
Elvira
Nimac,
prof.
psiholog
sklopiti, spojiti,
Na temelju analize
PRIMJENA BLOOMOVE TAKSONOMIJE ZNANJA U

NASTAVI
Jedan od najkoritenijih teoretskih okvira za
planiranje, pripremu i vrednovanje
osnovnokolskog, srednjokolskog i visokokolskog
obrazovanja, te teajeva i kurseva za odrasle na
podruju obrazovanja i industrije je BLOOMOVA
TAKSONOMIJA ZNANJA (Kirkpatrikov model
vrednovanja uenja (Kirkpatrick learning evauation
model) , 1959. je podjednako rairen). Nastala je
tijekom 50. tih godina 20. stoljea na temelju analiza
intelektualnih ponaanja uz pomo kojih uenici
stjeu akademska znanja.
Krajnji cilj kolskog uenja je stjecanje trajnih i
upotrebljivih znanja i umijea. Znanje i umijee su
produkt miljenja. Miljenje se odvija u mozgu osobe,
a u njemu su pohranjeni i znanje i umijee, te nisu
direktno opaljivi i mjerljivi. O njima zakljuujemo na
temelju onoga to uenik pokae prema vani: na
temelju opaljivog ponaanja.
208
Bloom i suradnici na uenje gledaju kao na umijee

ponaanja. Cilj njihovog rada bilo je sistematiziranje
kategorija ponaanja koja se koriste tijekom uenja
kako bi uiteljima pomogli pri planiranju i procjeni
kolskog uenja. Ciljevi uenja i ponaanja koja uenik
koristi tijekom uenja razvrstani su u 3 kategorije koje
su meusobno povezane i preklapaju se. Kategorije su
podruja uenja:
4. kognitivno (intelektualna sposobnost ili znanje ili
miljenje)
5. afektivno (osjeaji ili odnos ili stav)
6. psihomotoriko (fizike vjetine ili ono to osoba
moe initi)
Bloomova taksonomija je godinama znanstveno
provjeravana, koritena i doraivana. 1990. godine
revidirali su je Anderson i Krathwohl. Povezana je sa
suvremenim teorijama uenja i pouavanja. U poetku
je bila orjentirana samo na kognitivno podruje.
Kasnije je definirano i afektivno i psihomotoriko
podruje. Sva tri podruja znanja su jednako vrijedna.
Unutar svakog podruja obrazovni ciljevi su razvrstani
u kategorije koje predstavljaju razine znanja i
hijerarhijski su poredane na temelju teine ili
sloenosti, od najjednostavnijih do najsloenijih.
209
Razine znanja su zapravo nivoi napredovanja u

uenju i rastu u teini od najjednostavnijih i
najkonkretnijih do sve sloenijih i apstraktnijih. To znai
da uenik ija je izvedba na vioj razini znanja
demonstrira koritenje sloenijih misaonih operacija.
Osoba ne moe prijei na viu razinu dok nije
savladala prethodnu.
Najnia razina znanja je razina dosjeanja. Znanje
na toj razini predstavlja mogunost dosjeanja i
definiranja pojmova u obliku u kojem su nauene.
Dosjeanje ne podrazumijeva nuno razumijevanje
nauenog (dijete moe prepoznati i ponoviti ono to je
vidjelo, ulo, proitalo,... u izvornom obliku, a da to ne
razumije), a bez razumijevanja gradivo e biti
neupotrebljivo, brzo e se zaboraviti i nee potaknuti
intelektualni razvoj djeteta, kao ni motivaciju za
bavljenje odreenim podrujem i samoinicijativno i
samostalno uenje.
Razina shvaanja je via razina znanja i
podrazumijeva razumijevanje informacija. Informacije
koje se razumiju mogu se promijeniti iz jednog oblika u
drugi. To se oituje kao mogunost prevoenja,
prepriavanja i objanjavanja svojim rijeima, saetog
prikazivanja, razvrstavanja u kategorije na temelju
210
zadanog obiljeja, davanja primjera za neki pojam ili

princip, izvoenja loginih zakljuaka na temelju
dostupnih informacija. Razumijevanje je pretpostavka
za slijedee etiri razine.
Trea razina znanja je razina primjenjivanja.
Znanje te razine ukljuuje poopavanje i moe se
samostalno primjenjivati unutar i van konteksta u
kojem je steeno na rutinski i nov nain koji dijete nije
vjebalo.
Prve dvije razine znanja i razina jednostavnije
primjene postupaka koji su naueni napamet opisuju
miljenje nie razine. Sloenija primjena znanja
(primjena znanja van konteksta uenja na nov i
neizvjeban nain) i zadnje tri razine zahtijevaju
koritenje sposobnosti miljenja vieg reda i
najsloenije intelektualne funkcije.
Sposobnosti miljenja vieg reda su: promatranje,
usporeivanje, klasificiranje, zamiljanje, postavljanje
hipoteza, kritiziranje, prikupljanje i ureivanje
podataka, traenje pretpostavki, saimanje, kodiranje,
tumaenje i rjeavanje problema.
Kada koriste te sposobnosti uenici kombiniraju
injenice i ideje, rekonstruiraju i reorganiziraju
211
informacijske cjeline, spajaju, poopavaju,

objanjavaju, pretpostavljaju, donose neke zakljuke ili
interpretiraju. To im omoguava da rijee probleme,
postignu razumijevanje i otkriju novo znaenje. Ishod
ovakvog rjeavanja problema je nepredvidiv i time
kreativan.
Najinteligentniji (daroviti) uenici ponekad mogu i
bez adekvatne stimulacije i posebnog poticanja doi do
ove razine znanja (1-3% uenika). Ta razina je mogua
i za veinu (prosjenih) uenika pod uvjetom da se
nastava temelji na dobro programiranoj i metodiki
valjano realiziranoj problemskoj poduci. Uiteljev
zadatak je da pripremi aktivnosti ili okruenje koje e
omoguiti uenicima koritenje miljenja vie razine.
Pri tome valja voditi rauna da je transfer opih
vjetina miljenja u podruja koja se razlikuju od onog
u okviru kojega su vjebane slab. To znai da je nuno
s uenicima vjebati razliite vjetine miljenja unutar
razliitih specifinih podruja. Osoba ne moe prijei
na viu razinu dok nije savladala prethodnu.
Razine znanja i ciljevi uenja na kognitivnom
podruju
Revidirana Bloomova taksonomija
212
E RAZIN
CILJEVI (ISHODI) UENJA

Znaenje razine
DOSJETITI SE
(Znanje)
I. Dosjetiti se, prepoznati ili reproducirati

informaciju, ideju i princip u priblino
onakvom obliku u kojem su naueni.
SHVATITI
(Razumijevanje)
Uoiti i povezati glavne ideje. Prevesti,

razumjeti, objasniti ili interpretirati naueni
II
sadraj. Opisati tijek dogaaja ili
.
procesa. Izvesti logian zakljuak iz
dostupnih informacija.
Zakljuiti o uzroku i predvidjeti posljedice.
PRIMIJENITI
(Primjena)
Rjeavati probleme primjenom nauenog

u kontekstu uenja ili u novoj situaciji na
II rutinski ili na nov nain. Koristiti
I. apstrakcije. Odabrati i primijeniti podatke i
principe za rjeavanje problema ili
zadatka u drugom podruju uz minimum
voenja.
213
ANALIZIRATI
(Analiza)
Razlikovati vane od nevanih dijelova

prezentiranog materijala. Ralanjivati
I informacije kako bi se utvrdili dijelovi
V cjeline, njihovi meusobni odnosi,
. organizacijski principi, uzroci i posljedice,
izveli dokazi i zakljuci i podrale
generalizacije.Uoiti obrazac. Prepoznati
skriveno znaenje. Razlikovati injenice i
zakljuke.
PROSUIVATI (Evaluacija)
Usporediti i pronai slinosti i razlike
meu idejama. Procijeniti valjanost ideja
V i/ili kvalitete uratka na temelju poznatih
. kriterija. Otkriti nekonzistentnost unutar
procesa ili produkta. Otkriti prikladnost
postupka s obzirom na zadatak ili
problem. Dokazati vrijednost. Izabrati
V
STVARATI (Sinteza)
I. Kreativno ili divergentno koristiti
postojee znanje za stvaranje nove
cjeline (kombinirati poznate dijelove u
214
novu cjelinu). Stvarati nove ideje i

rjeenja. Izvoditi generalizacije na temelju
dobivenih podataka. Povezati znanje iz
razliitih podruja. Uoavati nove
obrasce.
U ispitima i provjerama znanja od uenika se
najee trai puko dosjeanje i reprodukcija
informacija. Najea pitanja koja se postavljaju su:
Nabroji, Reci to?, Kada?, Tko?, Opii, Zaokrui,
Kako je cilj kolovanja priprema uenika za rjeavanje
problema s kojima e se susretati u svakodnevnom
ivotu, a za rjeavanje tih sloenih problema nije
dovoljno dosjeanje i reprodukcija, nuno je razvijati
njihove sveukupne potencijale. Stoga je vano poticati
ih da koriste irok spektar intelektualnih sposobnosti.
Novija istraivanja pokazuju da uenje mijenja
mozak i samu sposobnost za uenje. Mozak se
oblikuje ovisno o vrsti i koliini uporabe. Uenici koji
imaju zahtjevniju i izazovniju nastavu imaju bogatiji i
sloeniji mozak, jer rast mozga stimuliraju novi i tei
zadaci. Mozgovi onih koji se provlae kroz razrede
imaju manje veza od mozgova onih koji ulau napor u
215
savladavanje nastavnog gradiva. Rast i razvoj mozga

posljedica su procesa uenja i rjeavanja problema, a
ne poznavanja rjeenja. Drugim rijeima, nije vano
poznaje li dijete tone odgovore i rjeenja, ve je li
vlastitom aktivnou dolo do spoznaja, koliki je trud
uloilo u to i koje je svoje sposobnosti koristilo. Zato se
tijekom planiranja i programiranja nastave sve vea
panja pridaje odabiru odgovarajuih aktivnosti
uenika kroz koje e se postii jasno definirani
obrazovni ciljevi.
U revidiranoj Bloomovoj taksonimiji za opis razina
znanja koriste se glagoli umjesto imenica (u staroj
verziji koriste se imenice koje su napisane u zagradi).
Time se naglaava da su obrazovni ciljevi opisani kao
razliiti oblici miljenja, a miljenje je aktivan proces.
Za opis svake razine znanja odabrani su oni glagoli
koji najbolje odraavaju prirodu misaonih operacija
koje se koriste kada osoba stjee ili pokazuje znanje
ba te razine sloenosti i apstrakcije. Uz svaku razinu
znanja popisani su kljuni glagoli koji opisuju aktivnosti
uenika koritenjem kojih se moe stei znanje i
pomou kojih se moe provjeriti znanje odreene
razine. To omoguava uiteljima da djelotvorno
definiraju ciljeve pouavanja i odaberu odgovarajue
216
aktivnosti za stjecanje i procjenu znanja uenika na

razliitim razinama.
RAZINE
CILJEVI
(ishodi)
UENJ
A
Znaenj
e razine
KLJUNI GLAGOLI
Opisuju aktivnost koju treba
vjebati i mjeriti na svakoj
razini.
prepoznati, pokazati, pronai,

oznaiti, povezati, dopuniti,
DOSJET smjestiti, poredati, imenovati,
I. ITI SE
navesti, nabrojati, rei tko, kada,
(Znanje) gdje, zato, koliko, definirati,
citirati, ponoviti, opisati
izraziti, ispriati/napisati svojim
rijeima, izvijestiti, opisati,
saeti, proiriti, preoblikovati,
SHVATI pretvoriti, prevesti, izraziti
formulom, rastumaiti, objasniti,
TI
II
. (Razumi raspraviti, obrazloiti, dokazati,
jevanje) dati primjer, procijeniti,
izraunati, predvidjeti, razvrstati,
smjestiti , izdvojiti, istaknuti,
(aktivno) sudjelovati
217
demonstrirati, dramatizirati,
pokazati (postupak), dokazati,
provesti (pokus), izvriti,
upotrijebiti, primijeniti, koristiti ,
PRIMIJE prikazati (grafiki), izvesti
(formulu), prikazati u kratkim
II NITI
I. (Primje crtama, prilagoditi, promijeniti,
dovriti, otkriti, rijeiti (problem),
na)
predloiti (rjeenje), isplanirati,
izabrati, napraviti, izraunati,
procijeniti, napisati, razvrstati,
svrstati , sastaviti
I ANALIZI rastaviti, ralaniti, razdijeliti,
pronai, izdvojiti, istaknuti,
V RATI
. (Analiza prepoznati neizreene
pretpostavke, opravdati,
)
protumaiti, objasniti, usporediti,
razlikovati, suprotstaviti,
komentirati, kritizirati, saopiti,
izvijestiti, raspraviti, razvrstati,
svrstati, grupirati, rasporediti,
poredati, organizirati, urediti,
oblikovati, grafiki prikazati,
napraviti pokus, ispitati, istraiti,
218
provjeriti, preispitati, procijeniti,

proraunati, odrediti vanost
podataka, prekontrolirati, dovesti
u vezu, pretpostaviti, razlikovati
uzrok i posljedicu, odgovoriti
to ako?, zakljuiti
provjeriti, prosuditi (primjerenost
zakljuka), procijeniti, ocijeniti,
izmjeriti, odrediti vrijednost,
utvrditi, odmjeriti, vrednovati,
usporediti, razlikovati, kritizirati,
raspraviti, diskutirati, preispitati,
PROSU dokazati, uvjeriti, obraniti stav,
V IVATI opravdati, poduprijeti, zastupati
. (Evalua miljenje, istraiti, odluiti,
cija)
izabrati mogunost, odabrati,
preporuiti, otkloniti, poredati (s
obzirom na vanost), rangirati,
stupnjevati, pretpostaviti,
predvidjeti, zakljuiti, rei zato,
izvesti
V STVARA zamisliti, dizajnirati, razviti,
stvoriti, izmisliti, smisliti, izumiti,
I.
TI
(Sinteza konstruirati, kreirati, proizvesti,
219
izazvati, formulirati (hipotezu),

predvidjeti, prognozirati, prirediti,
pripremiti, propisati, napraviti
plan, skicirati, predloiti,
objediniti, kombinirati, skupiti,
sastaviti, sklopiti, spojiti,
povezati, sloiti, skladati,
komponirati, sabrati, organizirati,
preurediti, promijeniti, presloiti,
preraditi, poboljati, kompletirati,
kompilirati, voditi, upravljati,
napisati, podnijeti, iznijeti,
predoiti, postaviti (teoriju),
poopiti
U fazi pripreme za nastavu uitelji uz pomo

Bloomove taksonomije mogu jasno i jednoznano
definirati specifine ciljeve pouavanja (ono to elimo
ili oekujemo da uenici naue), to im kasnije
olakava vrednovanje postignua uenika (ishoda
uenja/pouavanja) i samog nastavnog procesa. Pri
tome je vano da ciljevi budu operacionalizirani:
definirani u terminima opaljivog ponaanja (treba
tono definirati to e uenik uiniti ili rei, a na temelju
220
ega emo zakljuiti da je postigao znanje odreene

vrste i razine).
SUBJEKTIVNO
(openito,
apstraktno)
OBJEKTIVNO
(specifrino,
konkretno,
operacionalizirano)
Meu napisanim
reenicama
Znati proirenu i
prepoznati
neproirenu reenicu.
neproirenu i
proirenu.
Nauiti najvanije
dijelove romana.
Objasniti uloge
dvaju najvanijih
likova i napisati
jednu stranicu o
tome.
Obrazovna postignua se operacionaliziraju tako da

se iz Bloomove tablice u kojoj su opisani ciljevi
uenja i kljuni glagoli uz svaku razinu znanja odabere
nekoliko odgovarajuih kljunih glagola uz pomo kojih
se opiu aktivnosti uenika kroz koje oni mogu stei
znanje te razine i uz pomo kojih uitelj moe provjeriti
jesu li uenici stekli oekivano znanje.
221
Pri odabiru glagola mora se voditi rauna o znaenju

pojedine razine znanja tj. o kognitivnim procesima koje
zahtijeva. Operacionalizirani ciljevi trebaju biti u skladu
s opim ciljevima predmeta. Oni opisuju ponaanje
uenika, a ne ponaanje uitelja ili sadraje koje
uenik treba nauiti. Vano je koristiti jednostavne
formulacije koje su razumljive i laicima (uenicima i
roditeljima). Tako definirana obrazovna postignua
opisuju ishode (a ne proces) uenja.
Kada se precizno i jasno definiraju oekivani ishodi
uenja, lake je birati zadatke za provjeru kvalitete
znanja razliitih razina, a uenici postiu bolje
rezultate, jer im je potpuno jasno to se od njih oekuje
i razumiju svrhu predloenih ili oekivanih aktivnosti.
Svrha jasnog i jednoznanog definiranja obrazovnih
ciljeva je da uitelju i uenicima bude potpuno jasno
to uenici trebaju nauiti.Osim toga, na takav nain
postie se vea objektivnost procjene kvalitete znanja.
Kada su kompetencije definirane apstraktnim
terminima, ne mogu se direktno opaati, pa je vea
subjektivnost vrednovanja i mogunost
samozavaravanja (uenika i uitelja).
222
Primjer 1: tema: JEDNOSTAVNA REENICA.

NEPROIRENA I PROIRENA REENICA.
DOSJETITI
SE
-Definirati jednostavnu
reenicu.
-Navesti dijelove neproirene
reenice. Navesti dijelove
proirene reenice.
-Imenovati vritelja radnje.
SHVATITI
-Meu napisanim reenicama

prepoznati neproirenu i
proirenu.
- U reenici oznaiti predikat i
subjekt.
- Razvrstati zadane reenice
u proirene i neproirene i
obrazloiti izbor
- Proiriti zadanu neproirenu

reenicu u proirenu.
- Saeti zadanu proirenu
PRIMIJENITI reenicu u neproirenu.
- Od zadanih dijelova sastaviti
proirenu i neproirenu
reenicu.
ANALIZIRATI - Usporediti proirenu i
neproirenu reenicu:
223
navesti slinosti i razlike.

postupka za proirivanje
neproirene reenice u
proirenu, odabrati bolji i
PROSUIVA obrazloiti odabir.
TI
postupka za saimanje
proirene reenice u
neproirenu, odabrati bolji i
obrazloiti odabir.
STVARATI
proirivanje neproirene
reenice u proirenu.
saimanje proirene
reenice u neproirenu.
Primjer 2: tema: ILJASTI I TUPI KUTOVI

DOSJETITI
SE
SHVATITI
- Na crteu pokazati pravi,

iljasti i tupi kut.
-Nabrojati tri vrste kuteva.
-Objasniti razliku izmeu
224
pravog, iljastog i tupog

kuta.
-Navesti primjer pravog,
iljastog i tupog kuta iz
okoline.
- Uz pomo dva trokuta
nacrtati pravi, iljasti i tupi
PRIMIJENITI
kut i oznaiti njihove
dijelove.
- Na zadanom geometrijskom
ANALIZIRATI tijelu pronai tri zadane vrste
kuteva.
PROSUIVA - Usporediti pravi, iljasti i tupi
kut: navesti slinosti i
TI
razlike.
STVARATI
- Kreirati geometrijski lik

kombiniranjem kuteva.
Primjer 3: tema: ZAGREB GLAVNI GRAD RH

DOSJETITI
SE
-Imenovati glavni grad RH.

-Pokazati Zagreb na
zemljovidu.
225
-Na zemljovidu imenovati i

pokazati glavne gradove
susjednih drava.
nabrojati kulturno povijesne
znamenitosti Zagreba.
nabrojati politike ustanove
u Zagrebu.
-Uz pomo zemljovida opisati
geografski smjetaj
Zagreba.
pojam glavnog grada.
SHVATITI
-Objasniti zato je Zagreb
glavni grad RH.
-Objasniti pojmove kulturno
sredite, zdravstveno
sredite, politiko sredite
i prosvjetno sredite.
- Na temelju podataka o
aktivnostima koje se odvijaju
PRIMIJENITI u njima razvrstati ustanove
u politike, zdravstvene,
prosvjetne i kulturne.
ANALIZIRATI - Pronai uzroke i posljedice
razvoja Zagreba kao
226
glavnog grada.
- Usporediti kvalitetu ivota u
Zagrebu i nekom manjem
PROSUIVA gradu ( navesti dobre i loe
TI
strane) i zakljuiti gdje bi
voljeli ivjeti, te to
obrazloiti.
- Napraviti turistiki vodi kroz
STVARATI
Zagreb.
Primjer 4: tema: HRVATSKA U DOBA NARODNIH

VLADARA
DOSJETITI
SE
SHVATITI
-Nabrojiti hrvatske kneeve i

kraljeve.
-Poredati ih kronolokim
redosljedom.
-Na zemljovidu pokazati
podruje kojim su vladali.
-Svojim rijeima objasniti
pojam vladar, knez ,
kneevina, kralj i
kraljevina.
-Opisati nain vladanja kralja
i kneza.
227
-Objasniti okolnosti jaanja

Hrvatske u vrijeme
vladavine kralja Tomislava.
-Navesti primjer za to.
- Na lenti vremena grafiki
prikazati razdoblje vladanja
svakog pojedinog vladara.
PRIMIJENITI - Na temelju dobivenih
podataka izraunati duinu
trajanja vladavine svakog
pojedinom vladara.
- Pronai osobitosti vladanja
tog razdoblja.
- Usporediti veliinu teritorija
ANALIZIRATI za vrijeme vladavine
pojedinog vladara.
- Dovesti u vezu veliinu
teritorija i tadanja povijesna
zbivanja.
- Usporediti nain vladanja
PROSUIVA tog razdoblja (pronai
slinosti i razlike).
TI
- Poredati te vladare po
vanosti i obrazloiti
hijerarhiju.
228
STVARATI
- Predloiti i obrazloiti
mogui scenarij vlastite
vladavine u tome razdoblju.
- Kombinirati osobitosti
vladanja svih vladara iz toga
razdoblja i na temelju toga
stvoriti hipotetskog vladara i
mogue posljedice njegovog
vladanja.
Primjer 5: tema: ISUS JE VAAN OVJEK
DOSJETITI
SE
SHVATITI
-Prepriati dogaaj
ozdravljenja u subotu.
-Navesti sudionike, vrijeme i
mjesto toga dogaaja.
-Navesti koji je propis Isus
prekrio.
propis i pravo.
- Objasniti zato je subotasveti dan za idove.
- Interpretirati udesno
ozdravljenje.
- Objasniti zato je za idove
ozdravljenje u subotu bilo
229
teak prekraj.
- Objasniti zato Isus kri
propise.
- Dati primjere situacija u
kojima je Isus slino
postupao (povezati ovaj
dogaaj s ranije poznatima).
- Dati primjere primijene
Isusovog stava prema
PRIMIJENITI
potrebnima u svakodnevnim
ivotnim situacijama.
Isusovog krenja propisa u
ANALIZIRATI
sluaju udesnog
ozdravljenja.
- Objasniti to je zapravo
ozdravilo bolesnika.
PROSUIVA
- Usporediti pojmove subotaTI
sveti dan i nedjelja-dan
Gospodnji (nai slinosti).
- Predvidjeti to bi se
dogodilo ako bi se krila
konkretna djeja prava.
STVARATI
- Poopiti kakve bi to imalo
posljedice za sve ljude.
230
U revidiranoj Taksonomiji autori povezuju vrstu

znanja koje se treba stei (dimenzija znanja) i
kognitivne procese za stjecanje razliitih vrsta znanja
(dimenzija kognitivnih procesa). Znanje moe biti
injenino, konceptualno, proceduralno i
metakognitivno.
DIMENZIJA KOGNITIVNIH
PROCESA
DIMEN
ZIJA
anal
stv
ZNANJ dosje shva primi
prosu
izirat
ara
A
titi se titi jeniti
ivati
i
ti
injeni
no
Koncept
ualno
Proced
uralno
Metakognitiv
no
Diferencirano davanje zadataka razliite razine
231
Kada se uz pomo tablice operacionaliziraju

oekivana obrazovna postignua, pred uenike se
stavljaju diferencirani zadaci ovisno o dostignutoj razini
znanja, tako da im se postepeno daju sve zahtjevniji
zadaci. Na takav nain se odrava njihova motivacija
za rad i postepeno podie razina misaonog
funkcioniranja tj. oni postepeno koriste sve sloenije i
apstraktnije misaone operacije za rjeavanje problema,
a time se potie razvoj njihovog mozga. Naime, uenici
su motivirani za rad samo onda kada se pred njih
stavljaju optimalno teki zadaci, ni prelagani, ni
preteki, a to su oni koji su neto malo iznad njihovog
trenutnog spoznajnog stupnja. Prelagani zadaci
rezultiraju dosadom, a preteki odustajanjem, jer ih ne
mogu rijeiti. Ponavljani neuspjeh ima za posljedicu
gubitak samopouzdanja i interesa za podruje
neuspjeha.
U razredu su mogui slijedei pristupi:
Svi uenici rjeavaju zadatke na razini
dosjeanja i shvaanja, a zatim izaberu najmanje
jednu ponuenu aktivnosti iz svakog slijedeeg
nivoa
Svi uenici prou prva dva nivoa, a zatim
izaberu jednu ponuenu aktivnost iz nekog od viih
nivoa
232
Uitelj unaprijed odredi koji e uenici raditi na

nioj razini, a koji na viima
Svako dijete odabere aktivnost iz bilo kojeg
nivoa
Neke aktivnosti su oznaene kao obavezne, a
neke kao izborne
Uenici rade na niim razinama, a zatim sami
osmiljavaju aktivnosti na viim razinama
Svi uenici sami osmiljavaju aktivnosti
Da bi se pred uenike stavljali zadaci optimalne
teine, nuno je voditi rauna o mogunostima uenja
djece odreene dobi:
predznanju
kapacitetu radne memorije
razliitim stilovima uenja
razvijenosti razliitih inteligencija
postupnosti i heterogenosti razvoja kognitivnih
sposobnosti
- vanosti neposredne povratne informacije o
kvaliteti uratka
Zbog znanstveno utvrene injenice da razvoj
mozga i kapaciteta za uenje ovisi o koliini i kvaliteti
uenja tijekom djetinjstva, vano je uenike poticati da
koriste irok spektar kognitivnih sposobnosti.
Tradicionalna kola iskoritava spontano razvijene
potencijale uenika (ili moda potencijale iji razvoj
-
233
stimulira primarna obitelj), a mogla bi poticati njihov

razvoj i omoguiti napredovanje i onoj djeci koja nisu
dovoljno stimulirana kod kue. U 7. i 8. razredu
osnovne kole postotak pravih odlinih uenika
(uenici koji bi imali opi uspjeh odlian i kada ne bi
bilo ocjena iz odgojnih predmeta) je oko 25%.
Postotak djece koja u dobi od 14 godina (7. - 8. razred)
imaju razvijeno formalno-logiko miljenje iznosi 25%.
Mada uspjeh uenika ne ovisi samo o razvijenosti
kognitivnih sposobnosti, vjerujem da ova podudarnost
nije sluajna i da nam govori da naa kola uglavnom
prati, a nedovoljno potie, razvoj kognitivnih
sposobnosti.
Zbog obaveznog kolovanja greke pri pouavanju
mogu imati daleko ozbiljnije posljedice za djecu i njihov
razvoj nego to je to ranije bio sluaj. Stoga je obaveza
svakog uitelja da se u svom radu rukovodi
suvremenim znanstvenim spoznajama o radu mozga i
nainu i mogunostima uenja djece odreene dobi.
Koliina i kvaliteta ivanih veza u mozgu 30-60%
ovise o nasljeu, a 40-70% o utjecaju okoline. Kako
uenici velik i znaajan dio vremena moraju boraviti u
koli Uitelji imaju ogromnu moralnu i etiku
odgovornost za poveanje ili smanjenje doivotnih
234
potencijala uenikahoe li ti sati biti utroeni u

odgajanje boljeg mozga ili suavanje granica
potencijala. (Jensen, 2005.)
Izvori informacija:
23)Vizek-Vidovi V., Vlahovi-teti V., Rijavec M.,
Miljkovi M., "PSIHOLOGIJA OBRAZOVANJA ", IEP,
Zagreb, 2003.
24)Andrilovi V., udina-Obradovi M.,
PSIHOLOGIJA UENJA I NASTAVE, kolska
knjiga, Zagreb, 1996.
25)Dryden G., Vos J., REVOLUCIJA U UENJU,
26)Jensen E., SUPERNASTAVA, Educa, Zagreb,
2003.
27)Armstrong T., VIESTRUKE INTELIGENCIJE U
RAZREDU, Educa, Zagreb, 2006.
28)Jensen E., POUAVANJE S MOZGOM NA UMU,
29)Desforges C., "USPJENO UENJE I
POUAVANJE - PSIHOLOGIJSKI PRISTUPI",
30)Meyer H., "TO JE DOBRA NASTAVA?", Erudita,
Zagreb, 2005.
31)Matijevi M., OCJENJIVANJE U OSNOVNOJ
KOLI, Tipex, Zagreb, 2004.
235
32)Grgin T., KOLSKA DOKIMOLOGIJA, Slap,

Jastrebarsko, 1994.
33)Grgin, EDUKACIJSKA PSIHOLOGIJA,
34)Sternberg R. J., KOGNITIVNA PSIHOLOGIJA ,
35)Beck R. C., MOTIVACIJA, Jastrebarsko, Slap,
2003.
36)Klippert H., KAKO USPJENO UITI U TIMU,
Educa, 2001.
37)Gardner H., DISCIPLINARNI UM, Educa, 2004.
38)D. Goleman, EMOCIONALNA INTELIGENCIJA ,
Mozaik knjiga, Zagreb, 1997.
39)Green B., NOVE PARADIGME ZA STVARANJE
KVALITETNIH KOLA, Alinea, Zagreb, 1996.
40)Glasser W., SVAKI UENIK MOE USPJETI,
Alinea, Zagreb
41)Glasser W., KVALITETNA KOLA, Educa,
Zagreb, 1994.
42)Vasta R., Haith M. H., Miller S. A., DJEJA
PSIHOLOGIJA, Jastrebarsko, Slap, 1998.
43)Wood D., KAKO DJECA MISLE I UE, Zagreb,
Educa,
44)George D., Obrazovanje darovitih, Zagreb,
Educa, 2004.
236
http://www.businessballs.com/bloomstaxonomyoflearni
ngdomains.htm
http://coe.sdsu.edu/eet/articles/bloomrev/start.htm
http://coe.sdsu.edu/eet/Articles/BloomsT/start.htm
http://coe.sdsu.edu/eet/Articles/BloomsLD/start.htm
http://officeport.com/edu/blooms/htm
http://www.eecs.usma.edu/cs383/bloom/default/htm
http://www.valdosta.edu/whuitt/psy702/cogsys/bloom.html
http://www.eecs.usma.edu/usma/academic/eecs/instru
ct/howard/slidesho/sigcse2/index.htm
http://www.uct.ac.za/projects/cbe/mcqman/mcqappc.ht
ml
http://valdosta.edu/whuitt/col/cogsys/bloom.html
http://rite.ed.qut.edu.au/ozteachernet/training/bloom.html
http://en.wikipedia.org/wiki/Bloom's_Taxonomy
http://coe.sdsu.edu/eet/articles/bloomrev/index.htm
http://education.ed.pacificu.edu/aacu/workshop/reconc
ept2B.html
http://eduscapes.com/tap/topic69.htm
http://www.tedi.uq.edu.au/Assess/Assessment/bloomta
x.html
237
http://www.acps.k12.va.us/hammond/readstrat/Bloom
sTaxonomy2.html
http://www.teachers.ash.org.au/researchskills/dalton.h
tm
http://www.officeport.com/edu/blooms.htm
http://www.quia.com/fc/90134.html
http://www.utexas.edu/student/utlc/handouts/1414.htm
l
http://schools.sd68.bc.ca/webquests/blooms.htm
http://www.coun.uvic.ca/learn/program/hndouts/bloom
.html
http://caribou.cc.trincoll.edu/depts_educ/Resources/Bl
oom.htm
http://www.kent.wednet.edu/KSD/MA/resources/bloom
s/teachers_blooms.html
http://www.hcc.hawaii.edu/intranet/committees/FacDe
vCom/guidebk/teachtip/questype.htm
http://www.nexus.edu.au/teachstud/gat/painter.htm
http://scs.une.edu.au/TalentEd/EdSupport/Snugglepot
.htm
238
I. DOSJETITI SE
(Zna
Dosjetiti se, prepoznati ili reproducirati infor

priblino onakvom obliku u kojem
KLJUNI
GLAGOLI
Opisuju
aktivnost
koju
treba
vjebati i
mjeriti.
PRIMJERI
OBRAZOVNIH
POSTIGNUA
to e uenik
moi?
PRIMJERI
uen
239
Proitaj tek
U novinama
U tekstu po
pitanja.
Pokai na k
karti ucrtaj
Uz oznake
imena.
Povei s od
Meu pr
prepoznati
pokazati
pronai
oznaiti
povezati
dopuniti
smjestiti
Definirati Bloomovu
taksonomiju.
Navesti autore
originalne i
revidirane
Taksonomije.
Pogledaj do
zapii nain
Posluaj sn
pitanja zaok
odgovora.
Paljivo slu
ako je tvrdn
je tona.
Navesti i definirati
poredati
podruja uenikih
Proitaj tvrd
imenovati postignua.
tona, a N a
navesti
Navesti 6 nivoa
Zapamti red
nabrojati Taksonomije u
240
PRIMJENA BLOOMOVE TAKSONOMIJE U NASTAVI, Elvira Nimac, prof.
psiholog
to
se dogo
rei tko,
II. SHVATITI
(Razumijev
Uoiti i povezati glavne ideje. Prevesti, ra

interpretirati naueni sadraj. Opisati tijek dog
logian zakljuak iz dostupnih informacija
predvidjeti posljedice.
KLJUNI
GLAGOLI
Opisuju
PRIMJERI OBRAZOVNIH
aktivnost
POSTIGNUA
koju
to e uenik moi?
treba
vjebati i
mjeriti.
PR
(a
PITA
241
Izre
doga
izraziti
ispriati/n
apisati
svojim
rijeima
izvijestiti
opisati
saeti
proiriti
Svojim rijeima saeto

opisati Bloomovu
taksonomiju.
Slikovito grafiki prikazati
Taksonomiju.
Opisati nain nastanka
Taksonomije.
Nasli
svia
Nacr
Napr
prika
Napi
teme
Prep
Opi
Objasniti primjenu
Prev
Taksonomije
u
kognitivnom
preoblikov
podruju u nastavi.
Kako
ati
rei?
pretvoriti Objasniti znaenje svake
Napi
pojedine razine znanja.
prevesti
Napi
Na temelju primjera
izraziti
Skici
formulom obrazovnih postignua
prepoznati razinu znanja i
Grafi
rastumait imenovati je.
i
Daj p
Objasniti vanost
objasniti
Obja
operacionaliziranja
raspraviti obrazovnih postignua.
Obja
242
III. PRIMIJENITI
(Prim
Rjeavati probleme primjenom nauenog u

novoj situaciji na rutinski ili na nov nain. O
drugom podruju podatke i principe za rjeav
uz minimum voenja
KLJUNI
GLAGOLI
PRIMJERI
OBRAZOVNIH
POSTIGNUA
Opisuju
aktivnost
koju treba
to e uenik moi?
vjebati i
mjeriti.
PR
(a
PITA
243
demonstrira
ti
Kako b
praksi?
dramatizirati
pokazati
(postupak)
Kako o
primije
svakod
dokazati
Predlo
provesti
(pokus)
Demon
izvriti
Razvrs
upotrijebiti
to bi
primijeniti
Na tem
inform
za...
koristiti
prikazati
(grafiki)
izvesti
(formulu)
prikazati u
kratkim
crtama
prilagoditi
Izvri a
Za nastavnu temu
napisati obrazovne
Upotrij
ciljeve za svaki nivo
Bloomove taksonomije. Napii
si
Predloiti aktivnosti
uenika za postizanje
obrazovnih ciljeva na
razliitim razinama
znanja.
Primije
na ...
Proved
Dovri
zavrta
Predloiti aktivnosti i
pitanjaU NASTAVI,
za provjeru
244
Elvira Nimac, prof. psiholog
Naprav
dovriti
promijeniti
IV. ANALIZIRATI
(An
Razlikovati vane od nevanih dijelova pre

Ralanjivati informacije kako bi se utvrdil
meusobni odnosi, organizacijski principi, u
dokazi i zakljuci i podrale generalizacije. U
skriveno znaenje. Razlikovati inje
KLJUNI
GLAGOLI
Opisuju
aktivnost
koju treba
vjebati i
mjeriti.
PRIMJERI
OBRAZOVNIH
POSTIGNUA
PR
(aktivn
to e uenik
moi?
245
rastaviti,
ralaniti,
razdijeliti,
pronai,
izdvojiti,
istaknuti
to bi se
prepoznati
neizreene
pretpostavke
Uspored
u ...
opravdati,
protumaiti,
objasniti
Objasni
usporediti,
razlikovati,
suprotstaviti,
komentirati,
kritizirati,
saopiti,
izvijestiti,
raspraviti
Po emu
emu je
Koje se
cjelini?
Koji je jo
Zato je
Dokai d
U razredu formirati
grupe uenika na
temelju dosegnute
razine znanja.
Formirati grupe
uenika na temelju
dominantnog stila
uenja.
Uspored
razlike.
Koji su s
Pronai
htio rei
to je pr
Rastavi
razvrstati,
sastavne
svrstati,
grupirati,
Smisli an
Prekontrolirati
rasporediti,
pomo k
uenikov
uradak
tako
246
poredati
Pronai
V. PROSUIVATI (Evalu
Usporediti i pronai slinosti i razlike meu ide

ideja i/ili kvalitete uratka na temelju poz
nekonzistentnost unutar procesa ili produ
postupka s obzirom na zadatak ili problem. D
mogunost i argumentirano o
KLJUNI
GLAGOLI
Opisuju
aktivnost koju
treba vjebati i
mjeriti.
PRIMJERI
OBRAZOVNIH
POSTIGNUA
to e uenik
moi?
PIT
247
Pred
Proc
Obr
Proc
i pro
provjeriti,
prosuditi
(primjerenost
zakljuka),
procijeniti,
ocijeniti,
izmjeriti
odrediti
vrijednost,
utvrditi,
odmjeriti,
vrednovati,
usporediti,
razlikovati
kritizirati,
raspraviti,
diskutirati,
preispitati
Kak
u ...
Usporediti postignue
uenika prije i nakon
i na temelju toga
braniti vlastiti stav o
Taksonomiji.
Pronai i obrazloiti
prednosti i nedostatke
i na temelju toga
braniti svoj stav o njoj.
Procijeniti i obrazloiti
korisnost definiranja
ciljeva pouavanja uz
pomo Bloomove
dokazati,
taksonomije.
Vjer
Ras
Kak
to
Prei
mog
Proc
plan
uin
Izra
stra
Osv
izve
Prik
248
tro
VI. STVARATI
(Sinte
Kreativno ili divergentno koristiti postojee z

cjeline (kombinirati poznate dijelove
Stvarati nove ideje i rjeenja. Izvoditi gen

dobivenih podataka. Povezati znanje iz razl
nove obrasce.
KLJUNI
PRIMJERI
GLAGOLI
OBRAZOVNIH
PR
Opisuju
POSTIGNUA
(a
aktivnost koju
PITA
to e uenik
treba vjebati i
moi?
mjeriti.
249
zamisliti,
dizajnirati,
razviti, stvoriti,
izmisliti,
smisliti, izumiti,
konstruirati,
kreirati,
proizvesti,
izazvati
formulirati
(hipotezu),
predvidjeti,
prognozirati
prirediti,
pripremiti,
propisati,
napraviti plan,
skicirati,
predloiti,
objediniti,
kombinirati
Kako
Skicir
Povezati najvanije
spoznaje iz
kognitivne i razvojne
psihologije s
primjenom Bloomove
taksonomije.
Napraviti instrument
za praenje napretka
uenika u
kognitivnom
podruju i predloiti
najekonominiji
nain pravljenja
biljeki u imeniku.
Izraditi precizne
kriterije za
ocjenjivanje znanja
uenika na razliitim
razinama.
Napi
o ...
Napra
Napi
Predl
za ...
Kad b
potre
rijeio
to b
Na ko
Predl
nain
Napra
proce
Prilag
skupiti,
Napra
sastaviti,
Kreira
sklopiti,
spojiti,
250
Na temelju analize
Kreira
Mr.sc. Snjeana Moini

Sveuilite Jurja Dobrile, Preradovieva
1, Pula
Odjel za obrazovanje uitelja i odgojitelja
e-mail: nmocinic@net.hr
POLUSTRUKTURIRANE PROVJERE
POSTIGNUA UENIKA: KORAK BLIE
OBJEKTIVNOM VREDNOVANJU U
UVJETIMA GLOBALIZACIJSKIH PROCESA
Saetak: Globalizacijske promjene u
drutvu i kulturi aktualiziraju problem
vrednovanja postignua uenika u sklopu
cjelokupne evaluacije nastave i rada
kolskih institucija uz imperativ poboljanja
efikasnosti obrazovanja. Polustrukturirane
provjere znanja predstavljaju zanimljivo
rjeenje za provjeru procesa uenja i
stupnja
usvojenosti
sloenih
metakognitivnih kompetencija iji razvoj je
od presudne vanosti u osposobljavanju
uenika za samostalno uenje tijekom
251
cijelog
ivota.
Rezultati
provedenog
empirijskog istraivanja ukazuju na nisku
razinu
prihvaenosti
polustrukturiranih
provjera znanja u kolskoj praksi ispitanika.
Kljune rijei: globalizacijski procesi,
vrednovanje,
uenika
postignua,
obrazovni standardi, kriteriji ocjenjivanja,
polustrukturirane provjere znanja
Abstract: The changes caused by

globalization in society and culture
actualize the problem of grading the
pupils' achievements in the entirety of
evaluation of teaching and school
institutions' work with the imperative
of improving the efficiency of
education. The semistructured tests
are an interesting solution for testing
the process of learning and the grade
of acquisition of complex
metacognitive competencies, the
development of wich is of major
252
importance in qualifyng pupils for

independent learning through life. The
results of the empiric research point
out the low level of acceptance of the
semistructured test in the inquirees'
school practice.
Key words: globalization processes,
evaluation, pupils achievements,
educational standards, grading criteria,
semistructured tests of knowledge
Uvod
U aktualnoj znanstvenoj raspravi ne
postoji jedinstvena i jednoznana definicija
pojma globalizacija. Zajedniki elementi u
veini definicija jesu meusobna ovisnost i
povezanost
zemalja
diljem
svijeta
na
ekonomskoj, politikoj, kulturnoj i socijalnoj

razini (www.dadalos.org). Ta se povezanost
253
oituje i na podruju formalnih sustava

odgoja i obrazovanja. Prema autorima
Carnoy i Rothen (2002) u srcu odnosa
izmeu obrazovanja i globalizacije stoji
utjecaj globalizirane politike ekonomije na
nacionalnu
dravu.
Pod
pritiskom
globalizacijskih procesa dolazi do fenomena

erozije
nacionalne
drave,
tj.
granice
dravne moi postaju propusne i odreeni

problemi se rjeavaju na meunarodnoj
razini,
odnosno
drava se
prilagoava
razvojnim tendencijama i postignuima u

drugim zemljama. Uslijed tog fenomena, u
zadnjih tridesetak godina, veina drava vri
sline
reforme
decentralizaciju
kolstva
usmjerene
obrazovnog
sustava
na
i
jaanje trine logike u upravljanju kolama

(Daun, 2002) kako bi se obrazovanje
podiglo na viu razinu i novu kvalitetu i
254
osiguralo konkurentnost na tritu rada na

kojem vladaju neoliberistike tendencije.
Znanje, a time i obrazovanje, imaju prioritet
u
procesu
poboljanja
produktivnosti
Prodor
kvalitete
trine
logike
gospodarske
radne
u
snage.
podruje
obrazovanja zahtijeva i od kola da budu

produktivne i efikasne organizacije, ija se
kvaliteta moe izmjeriti. Naglasak se stavlja
na ishode obrazovanja te se kroz njihovu
standardizaciju eli osigurati odgovarajuu
razinu kvalitete (Baranovi, 2006, Cobalti,
2006). U skladu s postepenim irenjem
kulture vrednovanja jaa i vanost teorijskih
paradigmi i odgovarajuih oblika i postupaka
provjeravanja
vrednovanja
kolskog
rada
(Domenici,
mogue
solucije
osjetljivih
uspjenosti
2004).
Na
problema
provjeravanja, vrednovanja i ocjenjivanja

255
moe
se
gledati
racionalizacije
iz
dravnih
perspektive
trokova
za
obrazovanje, ali mnogo je vanije da se

provjere
valoriziraju
osnae
cilju
poveanja njihove znanstvene i praktine

valjanosti i objektivnosti te, kao takve,
upotrebe
informacije
svrhu
pruanja
o napredovanju
povratne
uenika,
kvaliteti nastave i cjelokupnog obrazovnog

procesa.
1.
Vrednovanje uenikih postignua
Podruje vrednovanja uspjenosti uenja

i pouavanja u koli vrlo je sloeno i,
usprkos ogromnom napretku dokimologije
kao discipline iji su predmet prouavanja
sustavi vrednovanja u odgojno-obrazovnom
procesu, ne postoje gotovi recepti koje bi se
moglo univerzalno primjenjivati u svakoj
256
didaktikoj situaciji te u svim uvjetima i

kontekstima
nastavne
prakse.
Teorijsko
utemeljenje dokimoloke paradigme prua

razliite smjernice, pristupe i rjeenja uz
upotrebu
mnogobrojnih
termina
meu
kojima se ponekad teko snai. Uza svu

sloenost
dokimoloke
problematike,
zajedniko svim pristupima je to da se

odnose na odreeni predmet vrednovanja
(to
vrednovati?),
vrijeme
vrednovanja
(kada vrednovati?) i postupak vrednovanja

(kako vrednovati?) (Benvenuto, 2004).
Tablica 1: Prikaz dokimolokih odrednica
i koritene terminologije1
TO VREDNOVATI?
kolski
uspjeh
odnosno
snalaenje
u
praktinim
situacijama
1
Prilagoeno prema Benvenuto, 2004, str. 64
257
Znanje odnosno kompetencije

Standardnu
razinu
kompetencije
odnosno
znaajne
stupnjeve
u
postizanju te kompetencije
Obrazovne rezultate odnosno
obrazovni proces
KADA VREDNOVATI?
Provoditi
kontinuirano
vrednovanje
odnosno
povremeno trenutno ispitivanje
(npr. nacionalni ispiti)
Provoditi formalno usmeno i
pismeno
provjeravanje
odnosno neformalnu procjenu
uenikova znanja, vjetina i
stavova tijekom svakodnevne
interakcije s uenikom
Formativno vrednovanje (na
poetku i tijekom nastavnog
procesa) odnosno sumativno
(zavrno)
vrednovanje
i
ocjenjivanje
258
KAKO VREDNOVATI?
Normativno odnosno kriterijsko
vrednovanje
Neposredno odnosno posredno
vrednovanje
Subjektivno odnosno objektivno
vrednovanje
Koritenje
klasifikacijskih
postupaka
(nominalne
i
brojane skale)
Na osnovu osobnog dojma
odnosno na osnovu jasno
definiranih kriterija
Holistiko odnosno analitiko
vrednovanje
Jedna
provjera
za
vie
kategorija postignua odnosno
vie samostalnih ili povezanih
provjera koje se vrednuju
jedinstvenom ljestvicom ocjena
ili samo jednom holistikom
ocjenom
259
Kako bismo dobili bar djelomian uvid u

kompleksnost
problematike
kolskog
vrednovanja ukratko emo prikazati samo

onaj segment koji se odnosi na sistematsko
prikupljanje
izraavanju
podataka
usmjerenog
vrijednosti
uenikovih
postignua u obrazovnom procesu, u obliku

brojanih ili opisnih ocjena.
1.1. "to" vrednovati
kolski se uspjeh veinom temelji na
vrednovanju
uenikova
postignua
na
osnovu nastavnog programa, a to znai da

nastavnik procjenjuje stupanj uenikova
napredovanja
odnosu
na
njegova
predznanja i na ostvarene ciljeve odreenog

nastavnog predmeta. Naprotiv, vrednovanje
sposobnosti
situacijama
snalaenja
odnosi
se
u
na
praktinim
provjeru
ocjenjivanje primjene znanja u konkretnim

260
situacijama.
obzirom
da
vladanje
konkretnom situacijom zahtijeva primjenu

ciljanih
znanja
vjetina,
sposobnost
rjeavanja problema i niz razliitih operacija

da bi se postigao rezultat, u kolskim
uvjetima
mjerenje
takve
sloene
kompetencije veoma je teko ostvarivo.

Provjeravaju
se
samo
pojedinane
sposobnosti na osnovu kojih se pokuavaju

procijeniti
sloene
koritenje
ve
provjere
mogli
kompetencije.
postojeih,
bi omoguiti
novi
Uz
oblici
kvalitetnije
vrednovanje uenikih kompetencija.

Uobiajeno vrednovanje kolskog znanja
odnosi se na provjeravanje memoriranih
injenica, pojmova, pravila, teorija, struktura
i sl., poznavanje vanijih shema i modela
njihove
organizacije,
shvaanje
njihovih
uzrono-posljedinih veza i odnosa, itd.

261
(faktografska i interpolativna znanja Grgin,

1999,
148-150).
Tee
je
provjeriti
kompetencije, ako kompetenciju shvaamo

kao kombinaciju znanja, vjetina, stavova,
motivacije i ostalih osobnih karakteristika
koje omoguuju pojedincu aktivno i efikasno
djelovanje
odreenoj
poznatoj
ili
nepoznatoj situaciji (Coggi, 2005 a, Pellerey,

2006, M. Torre, Ricchiardi, 2007) ili, prema
Grginu, operativna i ekstrapolativna znanja
(1999,
151-152).
Izbor,
prerada,
reorganizacija i primjena znanja i iskustva

zahtjeva
angairanje
najsloenijih
intelektualnih funkcija u koje ne ubrajamo

kognitivne
sposobnosti
razumijevanja,
analize,
logikog
sinteze,
zakljuivanja,
primjene, vrednovanja, stvaranja, ve jo

viu mentalnu kategoriju tj. metakognitivne
sposobnosti. Prema kognitivistikoj teoriji
262
inteligentno ponaanje se prepoznaje po

primijenjenoj strategiji u preradi informacija
odnosno u rjeavanju problema, a zato je
potrebna refleksivna svijest o vlastitom
znanju,
sposobnost
izbora
rjeenja
potrebnih operacija za realizaciju izabrane

strategije, te sposobnost provjere njezine
efikasnosti i, u sluaju potrebe, sposobnost
izbora novih rjeenja (Lichtner, 2004, 115118).
Proces vrednovanja moe provjeravati
standardnu razinu kompetencije ili znaajne
stupnjeve u postizanju te kompetencije. Za
progresivno vrednovanje u obliku mjerenja
stupnjeva
postignutih
rezultata
treba
precizno utvrditi sve bitne razine vladanja

kompetencijom te za svaki stupanj odrediti
znanja i vjetine koje se vrednuju, kao to
263
npr. predvia Europski teaj za informatiko

osposobljavanje (ECDL).
U aktualnoj kolskoj praksi prevladava
vrednovanje rezultata uenja, posebno u
sluaju koritenja testova znanja i nizova
zadataka
objektivnog
pogrean
odgovor
tipa.
ne
Toan
prua
ili
nikakvu
informaciju o tijeku razmiljanja u procesu

rjeavanja
zadataka
procjenu
uenikovih
te
onemoguava
sposobnosti
uspjenosti naina uenja. Stoga, da bismo

shvatili zato uenik nije zadovoljio u testu
znanja, treba saznati je li stvarno uio, je li
koristio efikasne metode uenja, da li zna
primijeniti steena znanja, te, na osnovu
dobivenih informacija, vrednovati proces
uenja.
trenutnog
To
znai
stanja
postaviti
i
planirati
dijagnozu
budue
djelovanje u smislu potpore uenicima koji

264
imaju
potekoa
uenju,
uvoenja
inovacija u metode pouavanja, eventualne

promjene u obrazovnim ciljevima i sl.
Tradicionalne provjere znanja omoguavaju
donekle
uspjenije
praenje
uenikovih
mentalnih operacija, ali neuspjene su u

utvrivanju
uenikovih
razmiljanja
bez
operativnih rezultata, nesigurnosti i razloga

naputanja zapoetog postupka rjeavanja
zadatka
(Lichtner,
2004,
160-169).
Vrednovati proces, a ne samo rezultat

uenja nuno je u vrijeme brzih ekonomskih
i socijalnih promjena jer kolovanje mora
osposobiti uenike za aktivan nastavak
uenja tijekom cijelog ivota kako bi mogli
samostalno stjecati nova znanja u zamjenu
za zastarjela.
1.1.
"Kada" vrednovati
265
Vrednovanje
moe
biti
kontinuirano
praenje tijekom cijele kolske godine ili

povremeno ispitivanje znanja, sposobnosti i
vjetina. Kada i koliko esto vrednovati
uenika
postignua
najmanje
brine
hrvatske uitelje i nastavnike jer Pravilnik o

nainu praenja i ocjenjivanja uenika u
osnovnoj
srednjoj
koli
(www.nn.hr/sluzbeni-list/indx.asp)
tono
odreuje uestalost obveznih usmenih i

pismenih provjera u kolskoj godini. Prema
Pravilniku
ocjenjivanje
mora
biti
ravnomjerno rasporeeno tijekom cijelog, a

ne samo na kraju obrazovnog razdoblja (l.
6) iz ega je mogue zakljuiti da se
kontinuirano prate i vrednuju sve vane
injenice o uenikovim postignuima i to na
osnovu
uoljivih
zapaanja
(l.
3.)
usmenog provjeravanja koje se moe vriti

266
na svakom nastavnom satu bez najave (l.

15.). U hrvatskom obrazovnom sustavu
postoji i povremeno trenutno ispitivanje, a
radi se o pismenim provjerama koje su
propisane nastavnim planom i programom
samo
za
nastavni
odreene
predmeti
provjeravati
polugoditu,
od
predmete.
mogu
jedan
se
do
tri
Ostali
pismeno
puta
prema njihovom godinjem
fondu sati (l. 16.). Reguliran je i broj tjednih

pismenih provjera u jednom razrednom
odjelu: najvie tri puta, dok je dnevno
mogua
samo
jedna
usmena
provjera
znanja istog uenika. "Tijekom etvrtog,

estog
osmog
razreda
osnovnog
kolovanja ispitno povjerenstvo Ministarstva

moe zadacima objektivnog tipa provjeravati
steeno znanje uenika" (l. 23. Pravilnika).
Taj oblik povremenog ispitivanja ne utjee
267
na konani uspjeh uenika, a vrijeme,

sadraj, opseg i postupak provjere utvruje
ministar prosvjete i sporta.
Pravilnikom su predvieni i formativno i
sumativno
vrednovanje.
Formativno
vrednovanje slui kao procjena kvalitete

uenja i pouavanja u smislu da nastavnik
utvruje predznanje uenika uvodnim ili
inicijalnim testom na poetku nastavne
godine (l. 19.) a zatim sustavno biljei sva
uoljiva
zapaanja
razvoju
njegova
interesa, motivacije i sposobnosti, njegovih

postignua u usvajanju obrazovnih sadraja
nastavnog predmeta, njegov odnos prema
radu i postavljenim zadacima te odgojnim
vrijednostima (l. 2). Takvo vrednovanje daje
uenicima povratnu informaciju o njihovu
radu, a istovremeno informira nastavnike o
djelotvornosti njihovog naina pouavanja
268
to omoguuje
poduzimanje
adekvatnih
mjera u sluaju da se otkriju potekoe bilo

kakvog oblika.
Sumativno ili zavrno
vrednovanje odnosi se na provjeru nakon

obrade nastavne
cjeline,
nakon dueg
vremenskog razdoblja, na kraju polugodita

ili kolske godine i rezultira zakljunim
ocjenjivanjem
posveeno
kojemu
itavo
je
poglavlje.
Pravilniku
Detaljna
razrada elemenata i postupaka ocjenjivanja

ukazuje
na
jo
uvijek
prevladavajuu
vanost sumativnog vrednovanja jer konani

uspjeh uenika ima selektivnu vrijednost za
upis u srednju ili visoku kolu, bez obzira na
njihovu nisku prognostiku vrijednost (Grgin,
1999, 77-81).
1.2.
"Kako" vrednovati
269
Mnogo sloenije od dva prethodna, je

terminoloko podruje koje se odnosi na
primjenu oblika, metoda i sredstava za
potrebe praenja i evaluaciju uenikih
obrazovnih postignua, a prikazuje, s jedne
strane, razne pristupe provjeravanju znanja,
s druge, potrebu povezivanja pristupa s
funkcijama i s predmetom vrednovanja.
Normativno vrednovanje podrazumijeva
usporeivanje rezultata testiranja pojedinca
ili skupine s rezultatima velike referentne
grupe, koji slue kao norma prema kojoj se
prosuuje vrijednost svakog rezultata. U
osnovi normativni testovi mjere individualne
razlike u uenikim znanjima, ali ne mjere
stupanj
usvojenog
znanja.
Kriterijsko
vrednovanje se odnosi na provjeravanje

postignute razine znanja pojedinog uenika
na
osnovu
to
potpunije
preciznije
270
operativno odreenih obrazovnih ciljeva

(Grgin, 1999, Benvenuto, 2004).
Termini
direktno
ili
indirektno
vrednovanje odnose se na slaganje izmeu

uenikovog
odgovora
ili
ponaanja
njegovog
stvarnog
znanja.
Postojanje
potpunog
slaganja
izmeu
ove
varijable
uvjetuje
tonost
dvije
mjerenja
obrazovnog postignua. Takva povezanost u

mjerenju
uenikih
znanja
nikada
nije
potpuna jer na odgovore i ponaanje

uenika utjee niz faktora koji remete
stvarne
rezultate,
(verbalne
otpornost,
ovise
mogunosti,
vjeto
koritenje
ueniku
emocionalna
percipiranih
podataka i dr.), o uitelju/nastavniku ili o

tehnici ispitivanja (Grgin, 1999, Benvenuto,
2004, Lichtner, 2004). Postoji, meutim,
neposrednije vrednovanje koje se odvija
271
istovremeno s provjerom znanja, a odnosi

se na neki oblik vidljivog operativnog
znanja, npr. govorne sposobnosti, upotreba
raunala, i posve indirektno vrednovanje,
usmjereno na procjenu sloenih znanja kao
npr. razumijevanje, logiko zakljuivanje i sl.
Takvo
znanje
pretpostaviti
ispitiva
na
moe
osnovu
samo
uenikovih
odgovora, uz utjecaj navedenih negativnih

faktora.
Ispitivai bi, kao mjerni instrumenti,
trebali biti objektivni kako ne bi utjecali na
rezultat
mjerenja.
Dugim
nizom
dokimolokih istraivanja dokazano je da

objektivnost
procjenjivanju
uitelja/nastavnika
uenikih
postignua
u
nije
zadovoljavajua. Uzroke subjektivnosti u

vrednovanju uenikih znanja istraivai
nalaze u nizu osobnih pogreaka (osobna
272
jednadba, pogreka sredine, halo-efekt,

kontrast-efekt, stereotipizacija, Pigmalionov
efekt, i dr.) ili faktora koji ovise o tehnici
ispitivanja,
nastaju
nedostatka
jasno
ocjenjivanja
za
veinom
definiranih
pojedine
uslijed
kriterija
obrazovne
standarde. Potpuno objektivno vrednovanje

obrazovnih postignua nije mogue, ali
uklanjanjem utjecaja to vie subjektivnih
faktora, mogue je postii visoku razinu
objektivnosti. U tu svrhu uvode se specifini
postupci, kao to su:
odreivanje
obrazovnih
standarda
koje e se ispitivati na osnovu

referentnih okvira znanja;
koritenje standardiziranih provjera
(testova) s uputama za ispravak i
normi
za
ocjenjivanje
svakog
pojedinog rezultata;
273
koritenje
jasnih
definiranih
sporazumno
pokazatelja
znanja
instrumenata provjere za neposredno

praenje operativnih znanja;
timsko vrednovanje i ocjenjivanje
prema
sporazumno
odreenim
kriterijima ocjenjivanja;
koritenje
skala
za
nominalnih
mjerenje,
brojanih
bodovanje
ocjenjivanje odnosno usporeivanje

rezultata s postavljenim obrazovnim
standardima.
Provjeravanje i ocjenjivanje uenikih
znanja
nisu
Ocjenjivanje
strogo
je
povezani
mogue
postupci.
samo
nakon
obavljenog provjeravanja nekog znanja ili

vjetine da bi se zatim pristupilo procjeni
vrijednosti dobivenih rezultata (usmenih ili
pismenih odgovora, obavljenih zadataka,
274
praktinih vjebi, nastupa i dr.) uz pomo

kontrolne liste oekivanih rezultata odnosno
graduirane
rang-liste
hijerarhijskim
poretkom poeljnih znanja i vjetina, i

definiranih bodova i/ili ocjena za svaku
razinu
znanja.
Preciznim
jasnim
definiranjem kriterija ocjenjivanja izbjegava

se subjektivna procjena uenikova znanja
na
osnovu
steenog
uitelja/nastavnika.
osobnog
Timsko
dojma
odreivanje
kriterija ocjenjivanja pridonosi valjanosti i

pouzdanosti
Benvenuto,
ocjene
2004,
(Grgin,
1999,
Domenici,
2004).
Ocjenjivanje moe biti analitiko i holistiko

ili globalno: u prvom se sluaju zasebno
procjenjuju
kompetencije
pojedini
elementi
u drugom
se
sloene
procjenjuje
cjelokupan dojam o iskazanoj kompetenciji.

Ocjenjivati se, naposljetku, moe jedna
275
provjera za vie kategorija postignua, ili

vie
pojedinanih
(povezanih
ili
nepovezanih) provjera koje se vrednuju

prema ujednaenoj ljestvici ocjena, ili samo
jednom, holistikom ocjenom.
2. Polustrukturirane provjere postignua

uenika: prednosti i nedostaci
Funkcije,
shvaanje
oblici,
instrumenti
vrednovanja
mijenjaju
samo
se
odgojno-obrazovnom podruju zavisno o

znanstvenom
tehnolokom
razvoju
openito, o povijesno-kulturnom kontekstu,

o napretku dokimolokih istraivanja i ulozi
koju
svako
drutvo
pridaje
odgojno-
obrazovnom sustavu (Domenici, 2004, 17).

U vrijeme kad obrazovna politika stavlja
teite
na
ishode
procesa
uenja
i
276
pouavanja,
uenika
oblici
postaju
tipologije
provjere
sve
provjera
postignua
vaniji.
utvrdili
Analizom
smo
da
se
tradicionalnim provjerama mogu ispitivati

sve razine znanja i pratiti proces uenja, ali
negativna strana nastavnikovih procjena je
njihova
subjektivnost.
naglaene
vrijednosti
Pridavanjem
testiranjima
psihometriji, evaluacija postaje objektivnija,

meutim,
mjerenjem
uinkovitosti
efikasnosti rezultata zanemaruje se proces

uenja,
sloenih
nastaju
potekoe
kognitivnih
razina
provjeri
znanja,
metakognitivne kompetencije je testiranjem

nemogue provjeriti (Grgin, 1999, Lichtner,
2004). Talijanski autori Domenici, (2004),
Nirchi, Simeone, (2004) i drugi smatraju
kako bi polustrukturirane provjere mogle
znatno
unaprijediti
praenje
i mjerenje
277
uenikih postignua. Radi se provjerama

slinim
onim
tradicionalnim
uz
bitne
izmjene: poticaji su tono odreeni, precizno

su definirani pokazatelji za svaki obrazovni
standard, upute za ispravljanje, kriteriji
mjerenja i ocjenjivanja pokazanih razina
znanja
kompetencija.
polustrukturiranih
provjera
Primjenom
ostvaruje
se
prihvatljiva razina objektivnosti i pouzdanosti

te se omoguuje provjera vrlo sloenih
intelektualnih sposobnosti. Nastavnicima ovi
oblici provjere pruaju vrijednu alternativu u
rjeavanju
problema
izostanka
mjerila
tradicionalnom
nainu
ocjenjivanja
usmenog
pismenog
uenicima
provjeravanja,
omoguuju
aplikativno-kreativnih
znanja,
dokazivanje
sposobnost
organizacije i integracije znanja i druge

sloene
kompetencije.
Prema
autorima
278
Nirchi
Simeone
(2004)
oblici
polustrukturiranih provjera su: strukturirana

pitanja, kratki eseji, izvjea o istraivanju,
saeto prepriavanje, strukturirani razgovor,
simulacija,
pojmovna
mrea.
Domenici
(2004) dodaje novinski lanak i pripremu i

realizaciju projekta. Slijedi kratki prikaz
spomenutih
oblika
provjera
prema
prethodno navedenim autorima.

2.1. Strukturirana pitanja
Radi se o provjerama na granici izmeu
testova i polustrukturiranih zadataka.
Sastoje se od niza pitanja s poticajima
zatvorenog tipa na koje treba ukratko
odgovoriti na osnovu postavljenih uvjeta i
pravila (Simeone, 2004). Svako
strukturirano pitanje sadri sljedea
zajednika obiljeja:
a) Uvod slui za usmjeravanje panje
uenika na specifinu problemsku situaciju,
279
pruanje potrebnih informacija i uputa o

radu i pravila kojih se treba pridravati u
odgovoru (npr. duina i oblik odgovora,
upotreba
tablica,
grafikih
prikaza,
matematikih formula, itd.). U uvodu se,

prema potrebi, koriste tekstualni, slikovni,
multimedijalni i drugi materijali u cilju
motivacije uenika za rad.
b) Pitanja i potpitanja zatvorenog tipa,
nedvosmisleno i jasno formulirana kako bi
se ograniilo odgovore uenika i osiguralo
objektivnost provjere.
c)
Popis
uputama
za
oekivanih
ispravljanje
odgovora
i
nainom
bodovanja odnosno kriterijima ocjenjivanja.

Sastavljanje ovog popisa je najosjetljivija
faza pripremanja strukturiranih pitanja jer
upravo o njoj ovise objektivnost i valjanost
ove provjere.
280
Prednost upotrebe strukturiranih pitanja je

mogunost
vrednovanja
preciznosti
tonosti u opaanju, sposobnosti izbora

prikladne strategije za rjeavanje problema,
sposobnosti shvaanja i vjetog koritenja
informacija iz uvoda i dr. Uenicima prua
mogunost
samoevaluacije,
upotrebe
znanja u novim situacijama predvienim u

postavljenim
pitanjima,
originalnosti
odgovaranju.
2.2. Polustrukturirani ili kratki esej
U odnosu na klasini, polustrukturirani
esej ima precizno definirane poticaje, dok
ueniku
prua
mogunost
otvorenog
odgovora u skladu s postavljenim uvjetima

(Nirchi, Simeone, 2004). Precizno i jasno
odreeni okviri rada prezentiraju se u nacrtu
kojeg se uenik treba pridravati. Upute u
nacrtu
potiu
uenika
na
prisjeanje
281
memoriranih injenica, pravila, teorija o temi

rada,
odreuju
funkcije
vrednovanja
usmjeravaju uenika na izvravanje zadatka

unutar postavljenih granica. Nastavnik moe
dozvoliti upotrebu radnih materijala kao npr.
knjiga,
asopisa,
enciklopedija,
itd.
biljeki,
Uz
rjenika,
nacrt
nastavnik
priprema i popis kriterija za ispravljanje i

vrednovanje eseja. U njemu se definiraju
elementi vrednovanja specifini za nastavni
predmet
preciznost
prikladnost
openiti,
i
kao
efikasnost
izabranog
npr.
u
jasnoa,
izraavanju,
jezinog
izriaja
traenom obliku komunikacije, fokusiranje

problema, kvaliteta i sukladnost podataka
koritenih za argumentaciju, sposobnost
analitikog prezentiranja hipoteza i tvrdnji,
upotreba kritikog razmiljanja u iznoenju
implicitnih ili eksplicitnih elemenata kao
282
potpore
za
izneseno
obrazloenje,
originalna tumaenja i interpretacija tretirane

teme. Za svaki od kriterija vrednovanja
potrebno
je
ocjenjivanja
odrediti
bodove
zasnovan
na
sistem
obrazovnim
standardima u nastavnom programu. Radi

se o fleksibilnijem instrumentu provjere u
odnosu
na
strukturirana
pitanja
jer
usmjerava odgovor uenika, ali ga samo

djelomino
uvjetuje.
Sloena
struktura
instrumenta trai temeljitost u pripremanju

kriterija za ispravljanje i vrednovanje uz
znatne prednosti u koritenju jer daje
mogunost
evaluacije,
osim
obrazovnih
znanja specifinih za nastavni predmet, i

razine razvoja sloenih kognitivnih procesa:
analize,
sinteze,
logikog
povezivanja,
kritikog miljenja, itd.

2.3. Izvjee o istraivanju
283
U odnosu na polustrukturirani esej, ova

provjera opisuje postupak spoznaje a ne
samo rezultate, ime omoguuje itatelju
rekonstrukciju osnovnih faza istraivanja.
Strukturirani uvodni poticaj izvjea sadri
prezentaciju istraivakog problema i pravila
koja uenik mora zadovoljiti u pisanju
izvjea:
pregled
pristupa
problemu
osnovnih
teorijskih
istraivanja,
razradu
raznih aspekata problema, obrazloenje

radne hipoteze i razloge njezina izbora, opis
metodologije istraivanja, prikaz eventualnih
problema s kojima se uenik suoio u
istraivanju i naina njihova rjeavanja,
prikaz i interpretaciju rezultata istraivanja,
obrazloenje mogueg razvoja istraivanja i
povezanosti
drugim
podrujima
istraivanja (Nirchi, Simeone, 2004).
284
Kao za prethodne, i za ovu provjeru od

presudne je vanosti uvodni poticaj u obliku
popisa ciljeva i ogranienja istraivanja jer o
njemu ovise elementi i kriteriji vrednovanja i
postavljanje razine prihvatljivosti provjere,
skale
bodovanja
ocjenjivanja.
Osim
sadrajne vrijednosti i ispravnosti koritene

verbalne
komunikacije,
izvjeu
se
vrednuju sposobnosti uenika u fokusiranju

istraivakog
problema,
postavljanju
obrazlaganju hipoteza, pronalaenju i izboru

odgovarajueg
radnog
materijala,
donoenju odluka, organizaciji prikupljenih

podataka,
povezivanju,
kritikom
kreativnoj
razmiljanju
interpretaciji
rezultata, itd. Sve su to sposobnosti bitne za

samostalno uenje tijekom cijelog ivota.
2.4. Saeto prepriavanje
285
Saeto prepriavanje je esta aktivnost u

svakodnevnom
ivotu:
prepriavaju
se
filmovi, doivljaji, diskusije, proitane knjige i

drugo. Iako se puno koristi i u kolskim
uvjetima,
nedovoljno
se
uvaavaju
sposobnosti koje ta aktivnost pretpostavlja.

Ona oduvijek ima sekundarnu ulogu meu
kolskim aktivnostima zbog potekoa u
njezinu vrednovanju, a posebno jer se
smatra provjerom reproduktivnog karaktera
kojom se u veini sluajeva, utvruje
razumijevanje
nekog
prepriavanje
treba
teksta.
revalorizirati
kompetenciju
koja implicira
razumijevanja,
analize
reorganizacije
generalizacije,
Saeto
vanijih
saetog,
kao
sposobnosti
i
sinteze,
podataka,
ispravnog
efikasnog pismenog izraavanja. Pravilno

koritena, moe postati vana i korisna
286
provjera formativnog vrednovanja s obzirom

na sloenost sposobnosti koje zahtijeva
(Moretti, 2004). U uvodnom poticaju za
saeto prepriavanje potrebno je jasno i
precizno
definirati
pravila
upute
za
prepriavanje: duinu saetka (broj rijei ili

redaka), vrstu teksta kojeg treba prepriati
(umjetniki, znanstveni, pravni, tehniki,
informativni), cilj prepriavanja, kome je
namijenjen saetak, vrstu komunikacije koju
treba aktivirati, vrijeme na raspolaganju, itd.
Na osnovu definiranih pravila pripremiti e
se i popis elemenata i kriterija vrednovanja.
Korisno moe biti aktiviranje diskusije meu
uenicima o njihovim elaboratima i primjeni
razliitih pristupa istom tekstu, kako bi
postali svjesniji svojeg naina shvaanja i
razmiljanja
mogli
uvesti
eventualne
korekcije.
287
2.5. Simulacija
Tijekom simulacije uenik polazi od
vlastitog
iskustva
te,
uz
koritenje
specifinih kompetencija steenih u raznim

nastavnim predmetima, prelazi na aplikaciju
osobnih
znanja
vjetina
novim
kontekstima. Simulacijske aktivnosti, meu

svim
polustrukturiranim
najveoj
mjeri
sloenih
metakognitivnih
provjerama,
omoguuju
vrednovanje
kompetencija.
Posebno ako su prezentirane u obliku igre,

simulacije mogu motivirati uenika na vee
zalaganje u uenju, imaju vanu ulogu u
promoviranju
sposobnosti
odluivanja
formalnim ili neformalnim situacijama, potiu

na integraciju znanja i vjetina iz svih
nastavnih podruja i na samoevaluaciju
vlastitih kompetencija, favoriziraju diskusiju
288
moguim
varijantama
rjeavanja
problemske situacije (Margottini, 2004).

Pri
upotrebi
simulacije
svrhu
vrednovanja, nastavnik mora prezentirati

problemsku situaciju (itanjem nekog teksta,
gledanjem
isjeka
igranog
filma,
dokumentarne snimke i sl.), podijeliti uloge

uenicima - glumcima koji e dati svoju
interpretaciju dogaaja i predloiti rjeenje.
Na osnovu iskustva, osobnih znanja i
vjetina,
uenici
trebaju
analizirati
procijeniti sve vane aspekte i mogua

rjeenja problema, pronai faktore koji
utjeu
na
ponaanje
sudionika,
zatim
donijeti odluku i djelovati. Kako bi ostvario

to objektivnije vrednovanje ovakve provjere
nastavnik
mora:
definirati
ciljeve
koje
provjerom eli postii, odrediti problemsku

situaciju u skladu s iskustvom, znanjima i
289
interesima uenika, dati prikaz pravila kojih

se treba pridravati i upute o izvoenju
simulacije.
Posebno
je
vano
odrediti
kriterije vrednovanja i bodovanja i sastaviti

njihov detaljan popis. U tu svrhu nastavnik
moe
pripremiti
strukturirana
pitanja
unaprijed sastavljenim odgovorima odnosno

oekivane kompetencije u izvedbi simulacije
i odrediti bodove za pojedini element
provjere, te ocjene za prihvatljive razine
pokazanih znanja i vjetina i za cjeloviti
dojam o simulaciji. Naknadna diskusija o
realiziranim simulacijama potie uenike na
samoevaluaciju
negativnih
strana
traenje
njihove
pozitivnih
interpretacije,
favorizira metakognitivne procese, potie na

vrednovanje
nastavnikovih
prijedloga
optimalnim rjeenjima i na pronalaenje
290
novih, originalnih solucija, ime se podie

kvaliteta uenja i pouavanja.
2.6. Strukturirani razgovor
Slian klasinom ispitivanju, strukturirani
razgovor
nalazi
subjektivnosti
rjeenje
visoke
tradicionalnog
razine
usmenog
provjeravanja u preciznim definiranju ciljeva

vrednovanja, tematskih podruja razgovora i
formuliranju
odgovarajuih
pitanja
potpitanja te u detaljnom popisu kriterija

vrednovanja i ocjenjivanja s indikacijom
naina biljeenja odgovora. Polustrukturirani
razgovor
predvia
fleksibilniju
razmjenu
miljenja: nakon to se odrede ciljevi

provjeravanja,
sposobnosti
koje
treba
provjeriti i pojmovna podruja koje e pitanja

obuhvatiti,
razgovor
tee
bez
strogo
odreenih pitanja i potpitanja. Objektivnost

vrednovanja se smanjuje, ali je mogue
291
provjeriti
sposobnost
analize
odabrane
teme, postavljanja hipoteza i obrazlaganja

vlastitih
stavova
razmiljanja
miljenja,
povezivanja,
logikog
sposobnost
verbalne komunikacije, itd. Nakon provjere,

uenika treba informirati o jakim i slabim
stranama
njegovog
sudjelovanja
razgovoru i o procjeni razina njegovih

postignua (Domenici, 2004).
2.7. Pojmovna mrea
Pojmovne mree predstavljaju vaan
doprinos poboljanju kvalitete organizacije i
efikasnosti uenja i pouavanja. Omoguuju
nastavniku
vizualno
praenje
vjetine
uenika u shvaanju prouene teme i

pronalaenju kljunih pojmova u tekstovima
ili u drugim didaktikim materijalima. U
formalnom
smislu
pojmovna mrea
se
sastoji od hijerarhijske strukture osnovnih

292
pojmova o nekoj temi, upisanih u elipse

povezane
ravnim linijama
na koje se
ispisuju odnosi meu pojmovima. Prednost

njihove upotrebe je zamjena mehanikog
memoriranja u uenju, logikim shvaanjem,
sposobnou
prepoznavanja
bitnih
informacija, povezivanjem novih informacija

s ve usvojenim pojmovima, organizacijom
novih spoznaja u povezanu strukturu i
razvojem metakognitivnih sposobnosti.
Uz paljivu pripremu, pojmovne mree
mogu
postati
obrazovnih
vrijedan
postignua.
oblik
provjere
obliku
polustrukturirane provjere, pojmovna mrea

treba biti djelomino ve pripremljena te ju
uenici samo dovravaju, dok za potpuno
strukturiranu, nastavnik unaprijed priprema
mreu u koju treba uvrstiti pojmove i oznaiti
njihove odnose prema zadanom popisu u
293
koji se ubacuju i pogreni pojmovi i odnosi.

U oba sluaja neophodno je jasno i precizno
odrediti pravila koje uenici trebaju slijediti i
definirati kriterije vrednovanja. Kako bi se
pruilo mogunost adekvatnog vrednovanja
originalnih pojmovnih mrea, definiranje
kriterija
zahtijeva
pripremanje
fleksibilnost,
organizaciju
briljivo
pojmovne
strukture, paljiv odabir bitnih pojmova i

uoljivih
odnosa
meu
izabranim
pojmovima. Naravno, pojmovne mree se,

prije provjere, trebaju koristiti u obradi
gradiva kako bi uenici nauili tehniku
njihova
pripremanja
(Nirchi,
Simeone,
2004).
2.8. Novinski lanak
U
mnogim
strukturiranom
(Nirchi,
2004)
aspektima
eseju,
novinski
zadovoljava
slian
lanak
potrebu
294
eksperimentiranja novih naina pismenog

izraavanja,
prilagoenog
suvremenim
uvjetima ivota, i primjerenijeg provjeravanju

koje nee biti instrument selekcije, ve
vaan
dio
kolske
prakse
posveen
formativnom vrednovanju. Napisati novinski

lanak nije jednostavno s obzirom da
uenici u veini sluajeva nisu osposobljeni
za takvu vrstu komunikacije, niti ih je svaki
nastavnik
stanju
tome
pouiti.
Ne
raunajui navedene potekoe, pisanje

novinskog
lanka
pogodno
je
za
provjeravanje vanih kognitivnih i socijalnih

kompetencija.
Dobar
lanak
zahtijeva
sposobnost raspoznavanja bitnih od manje

bitnih informacija, vjetinu jasnog, dobro
organiziranog
izlaganja
informiranja.
te
dosljednog
ispravnog
Novinarsko
pismenog
i
saetog
pisanje
295
podrazumijeva
shvaanja
socijalne
konteksta
informiranja
te
sposobnosti
dogaaja
sposobnost
svrhe
preciznog
odreivanja potencijalnih itatelja kako bi se

odabrao odgovarajui stil i govorni registar.
Osim
toga,
pisanjem
lanka
uenik
dokazuje poznavanje specifinih nastavnih

podruja, vjetinu koritenja razliitih izvora
informacija
korektnost
iznoenju
podataka.
U cilju to objektivnijeg vrednovanja,
nastavnik priprema upute o pisanju lanka i
kriterije procjene. U uputama treba naznaiti
svrhu i sadraj lanka, kome je namijenjen,
vrstu lanka (vijest, izvjetaj, reportaa,
intervju, komentar, kolumna, osvrt, crtica,
analitiki lanak), to e se vrednovati u
lanku i vrijeme na raspolaganju. Kriteriji
vrednovanja mogu biti holistiki ili analitiki.
296
Calonghi (1983) predlae sljedee analitike

kriterije: a) koliina i kvaliteta informacija; b)
organizacija podataka u lanku u smislu
strukture teksta i vjetine izlaganja; c)
ispravnost
primjerenost
verbalnog
izraavanja. Isti se mogu dalje detaljno

razraditi
to
operativnije
elemente
vrednovanja.
2.9. Nacrt i realizacija projekta
Pojam projekta ima znaajno mjesto u
shvaanju
ljudskog
djelovanja.
Upravo
sposobnost planiranja idejnog rjeenja neke

problemske situacije specifino je za ljudsko
bie.
Realizacija
projekta
pretpostavlja
sloenu i kreativnu aktivnost usmjerenu k

postizanju odreenog cilja uz kontinuiranu
izmjenu planiranja, djelovanja i kontrolu
resursa u granicama predvienih trokova,
297
raspoloivog vremena i kvalitetne realizacije

(Galasso, Perotti, 2004).
Projektna nastava prua mogunost da
se ostvari kola u koraku s vremenom u
drutvu stalnih i dinaminih promjena. U
obliku polustrukturirane provjere znanja,
projekt
slui
kao
idealna
provjera
kompleksnih metakognitivnih kompetencija

jer trai od uenika primjenu aplikativnokreativnih
znanja
vjetina
novim
kontekstima. Sudjelovanje u pripremi nacrta

i realizaciji projekta potie uenika na
samostalno
uenje
djelovanje,
djelotvornost i preuzimanje odgovornosti,

spoznaju vlastitih sposobnosti i potreba,
kritiku reviziju vlastitih stavova i miljenja,
suradnju s lanovima grupe, kulturu mirnog
rjeavanja sukoba, samostalno i kreativno
suoavanje
problemima,
ovladavanje
298
organizacijskim
sposobnostima
dr.
svakom projektu sudjeluje vie nastavnika iz

razliitih podruja to zahtijeva njihovu
spremnost
na
suradnju,
odgovornosti
potivanje
dovravanje
projekta.
preuzimanje
termina
Zajedno
za
trebaju
pripremiti pravila i upute za rad uenika na

projektu i kriterije vrednovanja cjelokupnog
projekta. Vrednovanje rada na projektu je
veoma sloeno radi obveze praenja i
provjeravanja
napredovanja
svakog
pojedinog uenika i cijele grupe. Za svaku

ueniku kompetenciju potrebno je odrediti
popis oekivanih kognitivnih, socijalnih i
emocionalnih znanja i vjetina. Za biljeenje
prisutnosti
ili
odsutnosti
neke
vjetine
pogodne su nominalne skale s oznakama +

ili 1, odnosno ili 2. Ovisno o pravilima u
nastavnikim uputama te o okolnostima u
299
kojima uenici trebaju djelovati, indikatori

vrednovanja rada na projektu mogli bi biti:
potpunost
usklaenost
i
s
korektnost
informacija,
postavljenim
uvjetima
pravilima, primjerenost predloenih rjeenja,

kvaliteta komunikacije. Za svaki kriterij
vrednovanja nastavniki tim treba definirati
popis razina za pozitivno odnosno negativno
ocjenjivanje.
3. Istraivanje i metodologija
Ispitivanje i vrednovanje napredovanja
uenika u formalnom sustavu obrazovanja
nezaobilazan je faktor procjene kvalitete
procesa uenja i pouavanja, kao i polazna
osnova za daljnje unapreivanje nastave i
motiviranje
uenika
postizanju
boljih
rezultata u uenju. Zadaci empirijskog dijela

300
istraivanja
bili
su
ispitivanje
stavova
nastavnika osnovne i srednje kole o

oblicima provjeravanja uenikih postignua
i njihovoj pouzdanosti i objektivnosti. U
istraivanju je sudjelovao 91 nastavnik, od
ega 40 iz osnovnih i 51 iz srednjih kola u
Istri.
Anketni
upitnik,
konstruiran
elementima skale sudova, koriten je kao

instrument prikupljanja podataka u kojem su
ponuene tvrdnje i sljedea skala Likertovog
tipa od 5 stupnja: 1 = uope se ne slaem, 2
= ne slaem se, 3 = neodluan/na sam, 4 =
slaem se; 5 = potpuno se slaem. Zadatak
ispitanika bio je realno procijeniti da li
provjeravanje znanja i vjetina te njihovo
ocjenjivanje mogu biti objektivni; koje vrste
provjera oni najvie koriste u nastavi; da li
smatraju da bi trebalo preciznije definirati
oekivane obrazovne ishode za svaku
301
razinu skale ocjena; da li smatraju da bi, u

njihovom
praenju
napredovanja
uenika,
odrediti
indikatore
vjetina
vlastitog
vrednovanju
trebali
oekivanih
poveati
ocjenjivanja
razinu
te
tonije
znanja
objektivnosti
koje
elemente
vrednovanja mora imati svaka provjera

znanja.
obradi
dobivenih
podataka
primijenjena je kvantitativna (aritmetika

sredina,
standardna
devijacija,
t-test) i
kvalitativna analiza podataka.
4. Rezultati istraivanja i rasprava

Tablica 2: Frekvencija i postotak stavova
ispitanika o objektivnosti provjera uenikih
postignua
1*
2*
3*
4*
5*
0*
302
Objektivnost
kolskog
vrednovanja
i ocjenjivanja
Vrednovanje i
ocjenjivanje
moe biti
potpuno
objektivno
Vrednovanje i
ocjenjivanje ne
moe biti
potpuno
objektivno, ali
treba teiti k
maksimalnoj
objektivnosti
Priznanje
ispitanika da
treba preciznije
odrediti
indikatore
oekivanih
znanja i vjetina
u osobno
koritenim
provjerama
f %f %f %f %f %f %
2 4
4
7 2
2 2 1 0 3 2
4 .
7 , 2 ,
0 2 9 , 9 ,
4
7 2
8 9
5 3
1 4 7
1
4 3 2 1
1 , 4 , 7 ,
1 ,
9 , 9 ,
1 4 7
1
8 9
2 2 3
3
7 1
2 3 2 5 3 9
3 ,
7 , 1 ,
1 , 3 , 6 ,
3
7 1
1 2 6
303
Priznanje
ispitanika da
2 2
5
5 1
treba poveati
2 9 2 5 3 3
5
,
5 , 1 ,
osobnu razinu
7 , 3 , 0 3
5
5 1
pouzdanosti
7 2
ocjenjivanja
uenika
*1 = uope se ne slaem, 2 = ne slaem se,
3 = neodluan/na sam, 4 = slaem se; 5 =
potpuno se slaem; 0 = bez odgovora
Iz rezultata dobivenih anketiranjem uitelja i
profesora proizlazi da 50,6 % ispitanika
smatra moguim biti potpuno objektivan u
vrednovanju uenikih postignua; 20,8%
njih je neodluno, a 26,4% ispitanika smatra
nemoguim biti potpuno objektivan. U
odnosu na prethodne, iznenauju rezultati
prema kojima se veina ispitanika (85,7%)
304
slae s tvrdnjom da vrednovanje i

ocjenjivanje ne moe biti potpuno
objektivno, ali treba teiti k maksimalnoj
moguoj objektivnosti. Samo je 7,7 %
neodluno, a 5,5 % njih se ne slae.
Usporeivanjem rezultata vidljiva je
stanovita proturjenost ispitanika. Prema
naem miljenju ova je tema vrlo osjetljiva
te ispitanici nisu spremni priznati injenicu
da kolsko vrednovanje daje lou mjeru
uenikih znanja i vjetina i nije pouzdano
dijagnostiko sredstvo, ne vodei rauna o
brojnim dokazima dokimolokih istraivanja
o takvom stanju. Ovu konstataciju potvruje
305
i visok postotak ispitanika koji se ne slau

(35,2%) ili su neodluni (25,2%) kada se
trai da priznaju potrebu poveanja razine
pouzdanosti njihovog ocjenjivanja uenika.
Samo 38,5 % ispitanika zauzima kritiki stav
prema vlastitom vrednovanju. Neto su
kritiniji u priznanju potrebe za preciznijem
odreivanjem indikatora oekivanih znanja i
vjetina u njihovim provjerama: 47,3 %
ispitanika se slae da treba jasnije i tonije
razraditi pokazatelje obrazovnih standarda,
25,2 % ih je neodluno, a 35,2 % smatra da
nije potrebno preciznije definirati koja znanja
i vjetine oekuju u svojim provjerama.
306
Vjerojatno smatraju da to treba obaviti netko

drugi, npr. struna povjerenstva imenovana
na dravnoj razini, nastavnici iste struke na
svojim aktivima i dr. kao to su mnogi izjavili
u otvorenom pitanju na kraju upitnika.
Tablica 3: Deskriptivni podaci o procjenama

ispitanika koje se odnose na koritenje
raznih oblika provjera znanja
S
Osobno koritenje raznih
N M
D
naina vrednovanja znanja
Preteno koritenje zadataka
3. .
objektivnog tipa u vrednovanju 91 05 99
Preteno
koritenje
3. .
tradicionalnih
naina 91 16 99
vrednovanja znanja
Preteno koritenje
3. .
89
polustrukturiranih provjera
37 96
znanja
Preteno koritenje svih vrsta
4. .
91
provjera znanja
03 86
307
Prema
izjavama
ispitanika
njihovoj
kolskoj praksi ne prevladava vrednovanje

pomou zadataka objektivnog tipa (M=3.05;
SD=0.99),
ni
koritenje
tradicionalnih
provjera znanja (M=3.16; SD=0.99), kao ni

upotreba
polustrukturiranih
provjera
(M=3.37; SD=0.96). Najvia razina slaganja

ispitanika (M=4.03; SD=0.86), dobivena je
za upotrebu svih vrsta provjera znanja.
Rezultati ukazuju na osvijetenost ispitanika
o nunom koritenju svih oblika vrednovanja
jer
nijedan
pojedinano
Upotrebom
testova
objektivnog
tipa
vrednovati
samo
nije
idealan.
zadataka
znanja
moe
niu
se
objektivno
razinu
statinih,
injeninih znanja. Sloenije aspekte znanja

mogue je provjeravati na tradicionalan
nain, meutim, u tom sluaju neizbjean je
utjecaj ispitivakih subjektivnih faktora. Iz
308
pregleda
prouene
provjeravanje
literature
sloenih
za
uenikih
kompetencija koje obuhvaaju organizirana i

integrirana aplikativna znanja, rezultiraju
prikladne polustrukturirane provjere znanja.
Osim
to
su
relativno
dobri
mjerni
instrumenti, omoguavaju praenje procesa

uenja, a ne samo vrednovanje rezultata.
Bez obzira na navedene prednosti, iz razine
slaganja
pretenom
koritenju
polustrukturiranih provjera, vidljivo je da one

nisu zaivjele meu
ispitanim uiteljima i
predmetnim nastavnicima.
Ispitanici su izrazili visoku razinu slaganja o
potrebi preciznog definiranja obrazovnih
standarda (M=4.16; SD=0.69) i jasnim
odreivanjem pokazatelja znanja za svaki
obrazovni
standard
(M=4.15;
SD=0.59),
309
(tab. 4). Slau se i s nunou jasnog i

tonog odreivanja uspjenosti za svaku
razinu primjenjene skale ocjena (M=4.01;
SD=.72) te s tvrdnjom da je vrednovanje
valjano samo ukoliko provjerava postavljene
obrazovne ciljeve (M=4.10; SD=0.64).
Tablica 4: Deskriptivni podaci o procjenama
ispitanika koje se odnose na neophodne
elemente svake provjere postignua
uenika
310
Neophodni elementi svake

S
N
M
provjere postignua
D
uenika
Precizno definirani obrazovni
4. .
91
standardi
16 69
Jasno odreeni indikatori za
svaki obrazovni standard
4. .
91
15 59
Precizno definirani kriteriji

4. .
uspjenosti za svaku razinu 91 01 72
primijenjene skale ocjena
Valjanost vrednovanja samo
4. .
ako provjerava postavljene
91
10 64
obrazovne ciljeve
Koncept obrazovnih standarda razlikuje se

od tradicionalnih obrazovnih ciljeva koji su
osnova za vrednovanje postignua uenika
u odreenom obrazovnom razdoblju. Prema
Palekiu (2007, 86) obrazovni standardi
slue kao referentni okvir za programiranje,
organiziranje i izvoenje nastavnog procesa
311
u koli, a ujedno slue kao osnova za

evaluaciju postignua uenika. S. Bai
(2007, 117) ih definira istodobno kao cilj i
kriterij
vrednovanja
jer
trebaju
jasno
postaviti i jednoznano formulirati ciljeve

uenja te istovremeno posluiti kao kriteriji
procjene
kvalitete
nastave,
odnosno
uinkovitosti procesa uenja i pouavanja.

Prema
naem
standarda
miljenju,
postignua
izrada
ulazi
dobrih
obveze
mjerodavnih dravnih institucija na osnovu

prosjenih mogunosti uenika, a mjerenje
stvarnih uenikih postignua i njihova
usporedba
postavljenim
dunost je nastavnika.
nastavnik
mora
oekivanih
okolnostima
Pri tome svaki
prilagoditi
uenikih
kojima
standardima
opu
razinu
kompetencija
radi.
Dakle,
odgovornost za to objektivnije i pouzdanije

312
vrednovanje snose i sami nastavnici, ija je

angairanost
pripremanju
adekvatnih
obrazovnih standarda od presudne vanosti.
tablici
5.
prikazani
su
rezultati
testiranja znaajnosti razlika u procjenama

dviju skupina ispitanika, uitelja i predmetnih
nastavnika, koje se odnose na neophodne
elemente
svake
uenika. Analizu
provjere
smo
proveli
postignua
t-testom,
prema kojem postoje statistiki znaajne

razlike na razini pouzdanosti od p< .01 i
p< .02 za sve navedene varijable. Analizom
aritmetikih sredina vidimo da su, u cilju
postizanja to objektivnijeg vrednovanja,
profesori
skloniji
prihvaanju
tvrdnji
nunom preciznom definiranju obrazovnih

standarda
(p<
.02),
jasno
odreenim
indikatorima za svaki obrazovni standard

313
(p< .00) i tono odreenim kriterijima

uspjenosti za svaku razinu primijenjene
skale ocjena (p<.01).
Tablica 5: Razlika u procjenama izmeu
uitelja i profesora koje se odnose na
neophodne
elemente
svake
provjere
postignua uenika
314
N
M
Neophodni
elementi svake
O S O S
provjere

postignua
uenika
Precizno definirani
obrazovni standardi 4 5 3. 4.
9 3
0 1
7 1
SD
O S t p

2
. .
.
6 7
4
2 0
3
.
0
1
7
Jasno odreeni
indikatori za svaki
obrazovni standard
2
3. 4. . .
4 5
.
9 2 5 6
0 1
6
7 9 3 0
6
.
0
0
9
Precizno definirani
kriteriji uspjenosti
za svaku razinu
primijenjene skale
ocjena
Valjanost
vrednovanja samo
ako provjerava
postavljene
obrazovne ciljeve
4
3. 4. . .
4 5
.
6 2 7 6
0 1
1
7 7 2 0
9
.
0
0
0
2
3. 4. . .
4 5
.
9 2 5 6
0 1
5
2 5 7 5
5
.
0
1
2
Preteno koritenje
2
4. 3. . .
svih vrsta provjera 4 5
.
2 8 6 9
znanja
0 1Elvira Nimac, prof. psiholog 2
PRIMJENA
BLOOMOVE TAKSONOMIJE U NASTAVI,
5 6 3 8
8
.
0
2315
5
Nastavnici
su,
takoer,
skloniji
procjenjivanju valjanosti vrednovanja samo

ako ono provjerava postavljene obrazovne
ciljeve (p< .01). Prema t-testu postoji
statistiki znatna razlika u tvrdnji koja se
odnosi na koritenje vrsta provjera uenikih
postignua (p< .02): uitelji su skloniji od
nastavnika upotrebi svih vrsta provjera.
Ukratko, statistiki znaajne razlike kod
prethodno navedenih varijabli postoje u
stavovima nastavnika prema standardizaciji
postupaka vrednovanja na razini obrazovnih
postignua u nastavnim programima kao
osnovi za objektivniju procjenu uenikih
kompetencija. S druge strane, uitelji su
vie
usmjereni
problema
obzirom
praktinom
standardizacije
da
manjkavosti,
sve
provjere
najbolje
je
rjeenju
provjera:
imaju
neke
kompenzirati
316
njihove
prednosti
nedostatke
uravnoteenom upotrebom jednih i drugih.
5. Zakljuak
Globalizacijske tendencije postmodernog

drutva uvode u kole trinu logiku u cilju
podizanja
pouavanja
kvalitete
ishoda
pomou
uenja
kontinuiranog
provjeravanja efikasnosti kolske institucije i

mjerenja postignutih rezultata. Vrednovanje
uenikih
postignua
je
sloena
multidimenzionalna djelatnost koja ukljuuje

mnoge aspekte, pristupe i oblike podlone
utjecajima instrumenta i veliine mjerenja,
okolnostima u kojima se mjeri, itd. U
nedostatku
univerzalne
dokimoloke
paradigme na kojoj bi se moglo utemeljiti

317
objektivno, pouzdano i valjano vrednovanje

uenikih kompetencija, polustrukturirane
provjere predstavljaju fleksibilno rjeenje za
tonije i primjerenije praenje i ocjenjivanje
uenikova napredovanja.
Empirijskim istraivanjem utvrdili smo
neusaglaenost ispitanika o objektivnosti
vrednovanja
uenika.
Prema
vlastitim
provjerama znanja zauzimaju nekritiki stav

jer vie od polovice ispitanika nije spremno
ili je neodluno kada se trai da priznaju
potrebu
poveanja
njihovog
razine
pouzdanosti
ocjenjivanja
Polustrukturirane
provjere
uenika.
znanja
nisu
prihvaene kao dobro rjeenje u zamjenu za

tradicionalno
zadacima
ispitivanje
objektivnog
provjeravanje
tipa.
Meu
ispitanicima prevladava koritenje svih vrsta

provjera
znanja,
skloniji
upotrebi
318
raznovrsnih provjera su ispitani uitelji u

odnosu na predmetne nastavnike. Miljenja
smo da polustrukturirane provjere zasluuju
vie
panje
jer
ujedinjuju
mogunost
vrednovanja procesa uenja, a ne samo

rezultata, te praenje i procjenu sloenih
metakognitivnih sposobnosti uz prihvatljivu
objektivnost i pouzdanost. Smatramo kako
bi se ove provjere trebale ee koristiti u
kolskoj praksi jer u suvremenoj koli
funkcija
provjeravanja
iskljuivo
formativna
mora
i
postati
zasnovana
na
principu pridravanja naela suradnje i

zajednikog
donoenja
odluka
svim
aspektima procesa uenja i pouavanja te,

izmeu ostalog, i o vrednovanju.
6. Literatura
319
1.
i
Baranovi, B., (2006), Drutvo znanja

nacionalni
kurikulum
obrazovanje
perspektive,
za
obvezno
Hrvatskoj:
razliite
Zagreb:
Institut
za
drutvena istraivanja u Zagrebu

2.
Bai,
S.,
standardi
metodologiji
Previi
(2007),
didaktiki
izrade
(ur.),
Obrazovni
pristup
kurikuluma,
Kurikulum,
Zagreb:
kolska knjiga, str. 117-155

3.
Benvenuto, G., (2004), Mettere i voti
a scuola. Introduzione alla docimologia,

Roma: Carocci
4.
Calonghi,
L.,
(1983),
Valutare.
Risultati docimologici e indicazioni per la

scheda, Novara: De Agostini
5.
Carnoy M., Rothen D., (2002), What
Does Globalization Mean for Educational
320
Change?
Comparative
education
Review, 46, n. 1, str. 1-9

6.
Cobalti, A., (2006), Globalizzazione e
istruzione, Bologna: Il Mulino

7.
Daun,
H.,
(2002),
Restructuring
in
the
Educational
Context
of
Globalization and National Policy, New

York: Routledge
8.
Domenici, G., (2004), (a cura di) Le
prove semistrutturate di verifica degli

apprendimenti, Torino: UTET
9.
Galasso,
G.,
Perotti,
M.
(2004),
Elaborazione di progetti, in Domenici, (a

cura di), Le prove semistrutturate di
verifica
degli
apprendimenti,
Torino:
UTET, pp. 164-172

10. Grgin,
ocjenjivanje
T.,
(1999),
znanja,
kolsko
Jastrebarsko:
Naklada Slap
321
11. Lichtner,
M.,
(2004),
Valutare
l'apprendimento: teorie e metodi, Milano:

Franco Angeli
12. Margottini, M., (2004), Simulazione di
contesti, u Domenici, G., (a cura di) Le
apprendimenti, Torino: UTET, str.128-150
13. Moretti, G., Riassunto o prova di
sintesi, u Domenici, G., (a cura di) Le
apprendimenti, Torino: UTET, str. 98-118
14. Mller,
R.,
Globalizacija,
(2008)
www.dadalos.org/globalisierung_hr/grun
dkurs_1.htm
15. Nirchi S., Simeone D., (2004), La
qualit
Verifica
della
e
valutazione
scolastica,
valutazione
degli
apprendimenti, Roma: Anicia
322
16. Pandi, J., (2006), Vrednovanje

uenikih postignua,
www.rivaon.com/nastavnici/vijeca/hrvats
ki/2006/vrednovanje.pps
17. Paleki, M., (2007), Od kurikuluma
do obrazovnih standarda u Previi,
(ur.), Kurikulum, Zagreb: kolska knjiga,
str. 39-115
18. Pravilnik
ocjenjivanja
nainu
uenika
praenja
osnovnoj
srednjoj koli, (1995), Narodne novine,

br.
92,
17.
11.
1995.,
www.nn.hr/sluzbeni-list/index.asp
Karol Visinko- JEZINO IZRAAVANJE U
NASTAVI HRVATSKOGA JEZIKAPISANJE
Potreba za pisanjem
323
- uvianje potrebe za pisanjem, na trailici

razne vrste upita- kako pisati esej? kako
pisati zamolbu?
- francuska stranica
pisala
domae
zadae za 5 do 30 eura, zatvorena

odmah, ali ak iz 7 predmeta; osuda
stranice
- pitanje prepisivanja i plagiranja
- Teak i njegova 4 tipa prisvajanja:
1. prisvajanje teksta u cjelosti
2. posuivanje pojedinih stihova
reenica
3. preraivanje tuih dijelova tekstova ili
tekstova u cijelosti
4. prepisivanje
tueg
teksta
doputenjem pravog autora (starijih

ukuana, rodbine, prijatelja)
- Zdenka
Gudelj-Velaga
govori
planiranim i neplaniranim preuzimanjima

iz
najee
knji.
tekstova
koje
procesu razvijanja uenikova pisanja ne

moraju znaiti negativno, nego razvijaju
324
ueniki rjenik. K. Visinko utvrdila

nesvjesnost preuzimanja predloka i
uvjebavanje pisanja na priama I.B.
Maurani
- vanost pisanja i u provjerama u 4. i 8.
razredu maturi,- pisanje sastavka, eseja
Pisanje u O:
- predmet
bavljenja
knjige:
pisanje
tekstova,
pisanje
uenikovo
u
tom
kontekstu
- vanost heterogenosti razreda i uzima
autorica u obzir oteene uvjete rada
- postignue izvjebanosti prosjenog
uenika u pisanju i voljenju knjige (tee),
nego
uspjenost
samo
jednim
uenikom i njegovim radom

- prirunik iz 1947. naslova Pisanje u O;
vjebe
vie
reproduktivnoog,
ne
produktivnog obiljeja (djelo se temelji
325
na teoriji i praksi iskljuivo kao tehnike

pisanja)
- bitno: zanemarilo se reproduktivno i
potreba za tim, pogreno misliti da nema
mjesta za to u procesu uenja, zapravo
pridonosi razvijanju i produktivnosti u
izrazu
- osim toga
ostali
sustavi
(analitiko-eksplikativni,
analitiki,
danas
interpretativno-
problemsko-stvaralaki,
korelacijsko-intergracijski)
njihova
mogunost kombiniranja na satu

- blok sat: korelacijsko- interegracijski u
motivaciji, problemski u promatranju i
opisivanju jezine pojave ili knji. teme,
analitiki
promatranju
dobivenih
rezultata, stvaralaki u sintezi

- vanost vjetine pisanja, ne upozorava
se dovoljno; Lav Vigotski. govorenje
ispred pisanja 6-8 godina, govorenje je
326
situacijsko, dok pisanje visok stupanj

apstrakcije, izraavanje jasno i precizno
jer sugovornik nije prisutan
- ueniku je pisanje teko jer je kao dijete
sviklo na sugovorniku i uporabu svih
govornih
vrjednota
koje
ne
moe
upotrijebiti u pismu
- zapreke u pisanju: uenik se udi zato
nije jasno to je napisao: potrebno
uvjebavanje (misli u slikama, a izraava
se kao inae u govoru: nerazvijeno,
fragmentarno)
Pouavanje pisanju kao proces
- vanost toga, navodi primjere iz prakse,
spominje HNOS, seminare i suraivanje
s uiteljima, novo i korisno u radu je
zapravo dobro staro, umne mape ne kao
prilog udenicima nego naglaavanje
individualnosti
izradbe
umne
mape,
327
pitanje autorstva, preuzimanje onoga to

nije njihovo :P
- itanje i pisanje za kritiko miljenje
Pisanje - upravljanje veim brojem
vjetina (McClane i McNamee)
- gore navedeni autori to smatraju, a te
vjetine nisu sve jednakog opsega i
zahtjevnosti
- u obzir uzimamo i individualne razlike
meu uenicima, njihove interesi i svrhu
pisanja
- vjetine u okviru pisanja odnose se na
uenikovo
razumijevanje,
uvjebavanje
nizu
faza
uenje
procesa
pisanja: razvijanje temeljne misli koja e

se razraditi u tekstu, planiranje ustroja
teksta i prepravljanje napisanog teksta
- pouavanje pisanju ne moe biti jednako
za sve uenike, ali je vano da se u
utvrenim
uenici
obrazovnim
mogu
ishodima
vie-manje
svi
uspjeno
328
snalaziti
skladu
sa
svojim
mogunostim
- zadaa je pouavanja pisanja razvijati
strategije pisanja koji e uenici rabiti to
osvjetenije, to su zreliji pokazujui
pritom napredovanje u pojedinoj vjetini
u okviru pisanja, ali ne nuno u svim
vjetinama na jednak nain i jednakom
brzinom
Pristupi pouavanja pisanju
- tradicionalni nain pouavanja pisanju je
prezentacijski pristup (uitelj glavni izvor
spoznaje o ustroju i vrstama tekstova.
On daje upute uenicima za pisanje, oni
piu te on potom temeljito ispravlja
- ovaj pristup 4 puta manje uspjean od
interakcijskog
pristupa
koji
je
najuinkovitiji gdje uenici rade u manjim

skupinama na zadacima i vjebama
329
pisanja teksta, a zatim raspravljaju o

nastalom tekstu. Uenik s uenicima i
uiteljem
tada
sastavnicama
raspravlja
pisanja
sadraja, nainu pisanja)

- slobodni
pristup
ograniavajuih
uputa
bitnim
(svrsi,
izboru
uenik
bez
samostalno
slobodno stvara tekst, a objanjenja i

pomo trai od uenika i uitelja u skladu
s potrebom.
- instrukcijski pristup pouavanju glavnih
faza pisanja: -planiranje i organiziranje
sadraja,
sastavljanje
teksta,
prepravljanje napisanog i objavljivanje

- A.H. Dyson istie se svojim oristupom i
smatra da je vano osigurati redovite
prigode za pisanje tekstova koji su
svrhoviti i upueno stvarnoj publici.
330
- njegov pristup je okvirni sustav za

pouavanje pisanju tekstova i temelji na
mnogim rezultatima istraivanja
- Model procesnog pisanja: 3 faze u
pisanju
1. faza pripremanja
2. faza izradbe radne inaice
3. faza prepravljanja ( a ako se tekst
eli objaviti onda jo)
4. faza ureivanja prije objave
5. faza objavljivanja
- sve to nalazimo je u projektu itanje i
pisanje za kritiko miljenje (Steel,
Temple, Meredith)
Zanatska
Stvaralaka
razina
razina
pisanja
- tehniki
pisanja
- sposobn
logiki
ost
aspekt koji
vjetina
se
preradbe
moe
331
uvjebati i
i obradbe
nauiti
- uenik zna
podataka
koja
su
obiljeja
(teme,
motiva)
- nain
prie, koja
izraava
izvjetaja i
nja
razlikuje
(stilske
jedno
od
drugog
- odnosi se i
na
i slovniku
pisanju
- formalnopojavni
izgled
teksta
uporabi
rijei
pravopisnu
tonost
osobitost
oblikova
nju misli)
- stvarala
ka razina
se moe
razvijati,
ali
veoj
332
(slovni
sustav
itkost)
- kompozicij
sko
ustrojstvo
teksta
mjeri
i
ovisi
sklonosti
i
darovitos
ti
- nije
tono da
e
uenik
znati
stvarala
ki
pisati
po prirodi
stvari
- potrebno
je
ipak
voenje
uenika,
otkrivanj
333
e
sklonosti
i
darovitos
ti,
uvjebav
anje
- u engleskoj govornoj praksi uobiajena
rairenost
radionica,
teajeva
stvaralakog pisanja, u hrvatskoj tek

zaetak iako dolazi, voditelji uglavnom
knjievnici i profesori hrvatskog
- Italija, primjer Male kole stvaralakog
pisanja,
- potreban
prirunik
uputama,
prijedlozima, smjernicama, primjerima iz

ivota;
iako
postoje
neki
prirunici,
ogranieni na kolsko pouavanje i

uenje
334
- npr. vodi za razvijanje novinarskog stila,

pisanje knji. teksta
- aktualizacija kole
preinake,
dorade,
po
tom
pitanju-
dopune,
zahtjev
suvremenosti
- ouvanje pisane komunikacije
- sjedinjenje zanatske i stvaralake razine
u tekstu, tj. uenikom sastavku
Istraivanje pisanja u koli
- uitelji
vie
vremena
posveuju
pouavanju itanja nego pisanja

- nedostatno pouavanje pisanja ne samo
u nastavi hrvatskog jezika (NikeviMilkovi prouavala)
- hrvatska metodika literatura bogatija je
strunim i znanstvenim radovima o
uenikim
sastavcima
naelnog
gledita odredbe , vjebe te ispravljanja

radova
- potrebno
djelo
koje
sadravati
teorijska uporita, za O to je Nastava

335
stvaralake pismenosti (Zdenka GudeljVelaga)

- od 5. do 8. Rosandi - Od slova i teksta
do
metateksta
praktino
donosi
donekle
oprimjerene
teorijske
odrednice nastave pismenog izraavanja

u O
- primjeri
su
ilustrativni,
ali
nema
sustavnog istraivanja veeg uzorka u.

sastavka
Uenik u procesu pouavanja pisanja
- u pouavanju uenika pisanju njegove
se
sposobnosti
vjetine
razvijaju
uvjebavanjem, a uvjebavanju prethodi

pouavanje o pojedinom obliku JI,
autorica se referira na prezentacijski

pristup, tj. tekstovna vrsta se jezinostilski
analizira
na
odabranim
predlocima, stjeu se iskustva na razini

336
recepcije,
nakon
toga
prvi pokuaji
primjene spoznatih injenica o vrsti

teksta i primjerenog jezika i stila u
oblikovanju vlastitog teksta.
- vanost
nastavljanja
uvjebavanja,uz
to
sustavnog
potivanja
individualnih razlika meu uenicima

- uitelji zato nisu zadovoljni pokazateljima
obrazovnih postignua jer se prikazuje
postignue uenika u odnosu prema
prosjenim vrijednostima grupe, a ne
njegovom individualiziranom postignuu.
- s obzirom na cjelokupni razvoj uenika,
3 stupnja uenika:
1. uenici s prosjenim napredovanjem
2. uenici s usporenim napredovanjem
3. uenici s ubrzanim napredovanjem
- danas sve vea razlika i unutar tih
stupnjeva, vea heterogenost,
individualizacije
- razliitno
razumijevanje
iskustvu,
spoznajnim
zahtjev
ovisno
mogunostima,
337
mislima,
slikama,
asocijacijama
na
intelektualnoj, emocionalnoj i fantazijskoj

razini
- navoenje faza konkretnog spoznajnog
razvoja i formalnog (Piaget) u cilju
osvjetavanja toga da veina djece ne
primjenjuje formalno miljenje (stvaranje
hipoteza, provjera hipoteze,
izvoenje
logikih zakljuaka)
- K.Visinko ukljuuje i tumaenje podruja
priblinog razvoja Lava Vigotskog uenik izmeu dviju faza - samostalno
izvodi zadatke i neke izvodi uz tuu
pomo
- rascjep
izmeu donje i gornje granice
uenikova djelovanja moe se, prema

Vigotskom,
premostiti
postavljanjem
misaonih skela u pouavanju, a Thorp i

Gallimore navode nekoliko naina-
338
1. pokazivanje
puta
do
rjeenja
problema
2. pohvaljivanje, poticanje
3. davanje povratne obavijesti
4. izravno pouavanje to uenik treba
napraviti u odreenom trenutku
5. postavljanje pitanja koja pomau
ueniku u prepoznavanju pogreaka
6.
objanjavanje naela radi bolje
organizacije
znanja
boljeg
razumijevanja sadraja
- uiteljska
kompetencija
za
individualizirani i interakcijski pristup u

skladu s razvojnim sposobnostima svojih
uenika
- osam nezavisnih inteligencija (Howard
Gardner);
hrvatskom
najvanija
lingvistiko verbalna(JI), logika (uenje

jezine norme), prostorna (osjeaj za
boje, linije, oblike,u izradi mentalnih
mapa, korelacija knj. i filma) glazbena
339
(vrednote
govorenog
jezika),
interpersonalna (u interpretaciji likova i

njihovih
odnosa),
intrapersonalna
(u
opisivanju sebe), ...

Ueniki rjenik (! prof. naglsila da
bitno)
- u literaturi jo susreemo nazive dj.
rjenik, ueniki rjenik i kolski rjenik
- termin opravdan jer- uenik govornik u
razvoju koji je ukljuen u organizirani
jezini odgoj i obrazovanje
- metodika
istraivanja
teite
premjetaju s opisivanja i tumaenja dj.

rjenika na njegovo razvijanje i uporabu
- metodika istraivanja, Rosandi normiranje
minimalnog
rjenika
za
pojedini razred (vjebe s tematskom

skupinom rijei- koristan i uspjean
postupak u obogavanju rjenika).
- temeljita bi istraivanja uenikog
rjenika postavila znanstveno uporite
340
na
vrednovanje
prevrednovanje
svekolikih metodikih instrumentarija u

nastavi HJ i to bi imalo utjecaja na
svekoliku praksu u koli
- istraivanja i djejeg jezika najee se
provodi za predkolsku i ranu kolsku
praksu, razdoblje srednjeg djetinjstva i
puberteta je zakinuto
- autorica sretnija da
se
istraivanja
provode koliko i kako se bogati rjenik

uenika jer se na taj nain moe poraditi
na promjenama u zastarjelom sustavu
pouavanja
- aktivni rjenik- slue se s njim uenici pri
izraavanju,
dio
govora,
spontan-
dostupan iz praenja njihova govora

- pasivni rjenik- uenik ukljuuje leksike
jedinice koje poznaje, razumije, ali ne
ukljuuje u izraavanje- s vremenom
341
leksike jedinice iz pasivnog mogu ui u

aktivni rjenik
- istraivanje na Institutu za hrv jezik i
jezikoslovlje - napravljen Prvi kolski
rjenik hrvatskog jezika; cd rom isto, ali
1. i 2. razred O
Bogaenje uenikog rjenika (!)
- vanost
provedbe
bogaenja,
tj.
aktualizacija u neposrednom radu s

uenicima,
tijekom
provedbi
vjebi
sluanja, govorenja, itanja, pisanja.

- sustav povezuje rjenik s nastavom
gramatike, pravopisa i pravogovra. No,
praktino
ostvarivanje
navedenog
podruja svodi se na opis jezinih pojava

i njihobo zapamivanje
- komunikacijski
pristup
polazite
rjenik
kojemu
upuuje
je
na
razumijevanje i uporabu i na neprekidnu

aktualizaciju svih tekstovnih predloaka
342
gledita
cjelokupnosti
naela
zanimljivosti
komunikacijske
jezine
prakse
Bogaenje rjenika s gledita psihologije
- za
kvantitetu
kvalitetu
bogaenja
rjenika u svim kasnijim razdobljima

iznimno su vani uvjeti ranog uenja
rijei
- koji e uzorak rjenikog razvoja slijediti
ovisi o njegoovj genetikoj predispoziciji,
spolu, socioekonomskom statusu itd.
- pojmu rjenik valjda pridruiti i pojam stil
kao nain izraavanja- rjenik i stil
djeteta odraavaju vrstu jezine okoline
kojoj je bilo izloeno
- referencijalni stil-
koritenje
jezika
ponajprije za imenovanje stvari- preteito

imenice- ei je kod djevojica
- ekspresivni stil- ukljuuje veu mjeavinu
vrsta rijei i naglasak na jezik kao
343
pragmatino sredstvo za izraavanjedjeaci

- roditelji
takoer
vie
razgovaraju
prvoroenom djecom i posveeniji su

razvoju njihovih jezinih sposobnosti
- roditelji vieg i srednjeg sloja vie brinu o
jezinoj naobrazbi
Pouavanje i uenje novih rijei
- znanje rjenika na 3 razine:
1. razina razumijevanja rijei (razlika
djelominog i potpunog znanja)
2. povrinsko ili dubinsko znanje
3. sposobnost procjene i uporabe rijei
koja upuuje na receptivno i njemu
suprotno produktivno znaenje rijei
- tekoe uenika u razumijevanju rijei,
nerazumijevanje rijei iz konteksta
- u
svakodnevnoj
praksi
nedostaje
uvjebavanje razliitih strategija itanja
- ne mora se ueniku za svaku rije dati
objanjenje, nekad je korisno da uenik
iz konteksta zakljui o znaenju rijei te
344
u razgovoru s drugim uenicima potvrdi

zakljuke, a tek onda proita o rijeima u
dostupnom rjeniku.
- upoznavanje sa znaenjem rijei moe
prethoditi itanju, razgovoru
- niz vjebi u kojima e se ta rije
pojavljivati kako bi prela iz pasivnog u
aktivni rjenik
- leksike, tj. rjenike vjebe u kojima se
razvija
jezina
sposobnost
uporabe
novih rijei, ali i poznatih u razliitim

kontekstima
- vjebe govorenja i pisanja na predloku
kljune rijei, novih rijei omoguuju
ponovni susret s tom rijei kako bi se
stekla vjetina kontekstualizacije
- leksike vjebe su pripreme jezinih
sredstava
za
stvaranje
cjelovitog
sastavka, tekstova
Utjecaj itanja na bogaenje rjenika i
stila uenika
345
- Matthewov efekt - uenici iji je rjenik

siromaan
imaju
zaprjeka
razumijevanju pri itanju te zbog toga i

itaju manje pa prema tome i usvajaju
manje novih rijei, a uenici iji je rjenik
bogaiji lake i bolje razumiju pisane
tekstove, prema tome i itaju vie, ime
usavravaju svoje razumijevanje.
- rjenik (koliina vremena provedenog u
itanju i razina kune pismenog) i stil kao
nain oblikovanja uenikovog pisanog i
govornog izraza
- bogaenju rjenika doprinosi izravno
pouavanje te itanje razliitih tekstova
u kojima se iste rijei pojavljuju u
razliitim suodnosima
- pretpostavlja se da uenici koji su bolji u
itanju i u pisanju, no razvidna mjerila u
pisanom izrazu, mogue da uenik rije
346
razumije u novom tekstu, ali nije kadar ju

ukljuiti u svoj tekst
Utjecaj razliitih izvora na rjenik i stil
uenika
- dobro poznata tvrdnja - dijete uporabi
najee rijei koje najee slua
- prema tome u bogaenju e rjenika
esto pomoi sluanje i itanje pria ili
pjesama
- tekstovi kojima se uenik slui i referira,
ali i drugi izvori tiskovine, televizija,
interneske stranice...
Ueniki sastavak
- pisanje
teksta,
sastavljanje
ukljuuje
itav sustav znanja i iskustva autora.

- vezani tekst, sastavak je zavrni in,
rezultat procesa pisanja
- sastavak sjedinjuje postignutu zanatsku i
stvaralaku razinu uenikova pisanja
koja ukljuuje misli, stavove, osjeaje,
347
sposobnosti (prepoznavanje, zapaanje,

razlikovanje, usporeivanje), razvija niz
navika
postupnost,
urednost, jasnoa).
- praenje
uenika:
temeljitost,
vrednovanje
samovrednovanje
- pisanje 2. kolske zadae nije dostatno
za praenje, najbolje mapa kao procjena
pisanog izraavanja uenika, tj. portfolio
gdje ulaze radovi u svakoj fazi nastanka.
- vrednujemo li samo konaan rezultat
neemo
dobiticjelovitu
sliku
napredovanja
- vaan susret s pisanjem od pripremne
do zavrne faze- vaan je susret s
pisanjem drugih uenika u svim fazamapreitavanje
radova
pomae
usavravanju razina pisanja. Korisno je i

predstavljanje, objavljivanje radova jer to
osigurava dobar poticaj uenicima
348
Tablica pitanja kojima se eli postii vea

uspjenost i svrhovitost ina pisanja;
neka od njih:
to uenik postie svojim sastavkom?
Zato pie?
- vrijednosti uenikova sastavka u ivotu
uenika, smisao uenikova sastavka u
zajednici
U kojim e okolnostima uenik pisati?
- vrijeme pisanja(odreeno ili slobodni),
uvjeti (kod kue, kola, knjinica)
Kako uenik napreduje u svome
pisanju?
- praenje
napredovanja
svakoj
pojedinoj sastavnici pisanja i u svakoj

fazi procesa pisanja
Koje e se sastavnice vrjednovati u
sastavku?
- lista opisnika
- sva ta pitanja, tj. odgovore na ta pitanja
nije
realno
postavljati
odgovore od uenika,
oekivati
potrebno je
349
postupno postavljati i navesti uenika na

promiljanje o tome, tj. pisanju, tj,
sastavku
- interakcija
uiteljem,
ulenicima
okolinom- osvjetavanje procesa pisanja

i nastajanja sastavka
Tko e itati i sluati sastavak?
- za koga uenik pie, to oekuje
Tko e vrjednovati sastavak?
- uitelj, uenici , sam uenik, nepoznati
ocjenjiva
Proces nastajanja sastavka

- dva pitanja u vezi pouavanja pisanja
tekstova u O:
1. odnosi se na praksu da se u
pouavanju pojedinog oblika JI polazi
od uzorka, tj. oglednog primjerka
350
2. pitanje odnosi se na vrijeme i mjesto

pisanja tekstova,
provodi se u
nastavnoj praksi na temelju pojedinih

iskustava uitelja praktiara i usputnih
odrednica, kao npr. pisanje kolske
zadae, ali bez preciznijih uputa u vezi
s tim.
- temeljne su 3 faze procesa pisanja, a K.
Visinko donosi:
prvi susret s temom
pripremu)
(misaonu
pripremna
faza
(pripremanje za
prikupljanje podataka i jezine grae
pisanje sastavka)
planiranje sastavka (izradbu plana)
fazu pisanja po planu (prvu inaicu i
ostale inaice sastavka)

fazu usavravanja napisanog sastavka
(prepravljanje, ispravljanje, doradbu)
351
fazu
ureivanja
za
objavljivanje
faza
predstavljanja sastavka javnosti

fazu objavljivanja
Tekstovni predloci kao uzorci
pouavanju pisanju
- uvrijeeno pouavanje pisanja poevi
od
recepcijske
pojedinome
razine
obliku
odabranin uzorcima)
- prihvatljiv taj nain,
JI
ali
(uiti
na
na
pomno
istraivanje
drugih, npr. krenuti obrnutim putem, od

uenikova jezinog izraavanja prema
knjievnom tekstu (vrlo uspjeno)
- ali ako idemo od recepcije do produkcije,
ne samo 1 predloak, ne mora uvijek biti
knjievni tekst
- odabir uzorka nije samo na autorima
udbenika nego i zasluga profesora,
sagledavanje uenika i traenje uzorka
352
- sheme
znae
znanje
tipinim
obiljejima poznate situacije, opi okvir,

kad se ustolie u pojedinca, utjeu na
proces obradbe obavijesti i reagiranje na
okolinu
- razliite
tekstne
vrste
uenicima
razvijaju razliitu shemu o tipinom

ustroju, npr. putopisu, prii, vijesti..
- podsjetnik o pojedinoj vrsti teksta
uenike e podsjetiti na shemu koju su
primili o vrsti teksta
- sastavljanje
podsjetnika
moemo
odrediti vjebom sintetiziranja, saimanja

- vjeba u suradnju uitelja- uenika ili
individualno, parovi ili skupine,
- primljena shema utvruje se na svakom
novom uzorku podjednakih obiljeja
Vrijeme i mjesto pisanja sastavka
- poznato ve pisanje u koli ili kod kue
- izvanuionika nastava, npr. knjinica ili
terenska nastava
353
- dvije krajnosti izbjegavati: iskljuivo u

koli,
na
nastavi
ili
izvannastavno
vrijeme u koli ili pisanje samo kod kue

- mjesto povezano s vremenom, uenike
treba pouiti na stvaranje tekstova u
odreenom vremenu, npr. 35 min za
stvaralako prepriavanje, 30 min za
sastavljanje vijesti...- dulje pisanje ne
znai
kvalitetniji
uradak
jer
se
razvodnjava usredotoenost na zadatal

- najbolje u procesu pouavannja pisanju
tijekom
kolske
godine
predvidjeti
razliito vrijeme i mjesta pisanja, ali i

razliiti oblici rada
- izmjene oblika rada, vremena i mjesta
komplementarni
su
zahtjevi
fazama
procesa pisanja kojima se uvjebava

uenikova sposobnost i vjetina pisanja
u razlitim uvjetima. Ukoliko doe do
354
prekida pisanja zbog razliitih okolnosti

vano je pouiti uenike biljeenju misli
Pripreme za pisanje sastavka
- razradba misli koja se odnosi na temu u
povezanosti s oblikom izraavanja
- prikupljanje
relevantnih
podataka,
pripremanje jez. grae i izradbe plana
Misaona priprema u susretu s temom i
oblikom izraavanja
- kretanje misli s obzirom na oblik pisanja
- vana faza poetka pisanja te moe biti
individualna,
individualizirana,
elni,
skupni rad, rad u paru

- istraivanje literature autorice rezultira:
- veina primjera tema obojena su
literarno,
povezano
najee
obraenim oblicima JI - opisivanjem i

prianjem
- veina primjera
literarne
misaone
razradbe teme pokazuje osjetan udio

uitelja koje uenici slijede, potrebno
355
promatranje svakog uenika u elji za

rezultatima
- meu zadacima navode se slobodne i
zadane teme, nije ista teina obiju
- vana je motiviranost uitelja
postizanju oslobaanja uenikove misli,

tema
ili
oblik
ograniavaju
slobodu
kretanja, jasno treba navesti u zadatku,

ali i tada uenik treba ii tragom svoje
misli (kada govorimo o izboru te je izbor
teme, izbor sadraja i motiva i izbor
oblika)
- praksa pokazuje da uenicima ipak lake
kad imaju ograniavajue imbenike koje
trebaju potovati nego slobodu pisanja
- zadatak treba biti jasan, a kad je tema
slobodnog izbora, uenici se ue nositi s
problemom izbora, ne treba im to
uskratiti
- izbor ukljuuje: zbor teme, izbor sadraja
i motiva i izbor oblika
356
- uenici O rae pisati o dogaajima u

kojima su i sami sudjelovali, 7. i 8. razred
pisati rae o neposrednoj stvarnosti koju
mogu promatrati, doivjeti
- istraivanje: uenici O zainteresirani za
dogaaje ispunjene humorom i radou
- do 6. razreda zanimaju ih teme koje se
odnose
na
prirodu,
ivotinje,
igru,
zabavu
- kasnije, 8. razred odnos u obitelji, koli,
problemi
nasilja,
odnosi
meu
spolovima...
- ALI bez obzira na to, ne zanemariti teme
koje su na margini uenikovih interesa
Pripremna faza misaonog obuhvaanja
teme: to uenik zna u vezi s temom, to
bi trebao i elio saznati, kako doi po
potrebnih obavijesti, to bi i kako bi elio
o tome pisati.
357
- razigrati misli u vezi s temom, uspostaviti

to
vie
slika,
asocijacija,
upita,
prijedloga
- - popularno brainstorming (oluja ideja), ili
stvaranje
mentalne
mape
ili
usredotoeno slobodno pisanje (focused

freewriting), tj. 10-minutno pisanje o temi
koje pomae pronalaenju misli vodilje
Prikupljanje podataka i pripremanje jezine
grae
- mogunost
dugoronog
znanja)
- katkada
prizivanja
podataka
pamenja
(iz
promatranje
iz
steenog
stvarnosti
biljeenje zapaanja
- istraiti itanjem razliitih tekstova koji
se odnose na temu
- pouavanje zapisivanja u biljekama i
natuknicama
- rabljenje knjiga i ostalih literatura
358
- ako je rad u paru ili skupinama mogu se

pripremiti zadatci
- terensko nastava takoer za prikupljanje
- ove vjebe pouavaju prikupljanju
podataka
samostalnom
koritenju
raznovrsnim izvorima
Izradba plana
- pripremna faza - analitiki se misli o temi
konani e sastavak biti analiza
- faza izradbe plana- misli se sintetiziraju
sintetiziranih misli
-
dok ova faza je faza prije konanog

plana, tzv. nacrta, imamo orijentacijski
plan koji zapravo postupno kree prema
zavrnom odreenju
- treba pouavati na
pisanje
prema
ogranienjima, broj rijei, nije uvijek

praksa kod nas
359
- u srednjoj se polako uvodi, dok u

osnovnoj
koli
ograniavaju
broj
stranica, odnosno koliinu teksta na

stranici (npr. napisati do pola stranice)
- zato izradba plana
zapravo saeto
sreivanje
prikupljenih
podataka
po
nekom ustroju: bitno od manje vanog ili

stupnjevanje podataka tako da se nee
svi objasniti jednako detaljno
- zavrnica
planiranja-
osnove
kompozicijske strukture (ustroja) - uvod,

sredinji dio, zavrni
- naalost, iskustva govore da uenici
uglavnom piu bez plana
Pisanje po planu
- u
skladu
koliinom
prikupljenih
podataka i s opsegom sastavka, dijelove

plana uenik moe razvijati u manje
360
cjeline, da bi nakon vie inaica odabrao

najbolju
- razraen plan to postii u tekstu, nema
gubljenja
- u procesu nastanka teksta pravilo: pisati
i ponovo pisati
- vie inaica teksta postoje: prva - radna
inaica, prema planu, ali i slobodno s
gledita jezinog oblikovanja
Usavranje napisanog sastavka
- odgojno uenicima pokazivati faksimile
rukopisa autora da ne steknu pogrenu
sliku kako su oni otprve sastavili upravo
objavljeni tekst
- primjeri: radna verzija Pjesme o sebi W.
Whitmana, enoino djelo - pisao u
jednom stupcu, u drugom provodio
dopune i ispravke
- prvo usavravanje odnosi na ispravljanje
i dotjerivanje preteito sadraja (odnos
361
meu motivima itd.) tek kasnije pristupa

se ispravljanju gramatike i pravopisa
- najbolje raspodijeliti vremensko proces
pisanja, tj. odmah vremenski dan ili dva
od napisanog te vraanje tekstu, uoavat
e novo i vidjeti drugim oima isti tekst- u
toj
vjebi
uenik
krati,
dopunjuje,
prepravlja i dorauje napisano

- usavravanje vlastitog teksta
ulenik
produbljuje znanje o obliku JI, ustroju i

stilskim obiljejima- krucijalna je uloga
uitelja
koji
estim
povratnim
informacijama obavijestiti uenike o radu

i napretku u svim fazama
- u
skupnom
radu
usavravanje
pretpostavlja razmjenu iskustva pisanja

to
pridonosi
razvoju
socijalne
kompetencije
Predstavljanje sastavka javnosti
362
- vei
stupanj
motiviranosti
zainteresiranosti za pisanje
- predstavljanje odgovor na pitanje- zato
piu, komu piu i za koga piu
- ova faza obuhvaa: ponovno itanje,
raspored
izbor
unutar
nekoliko
mogunosti objave, zavrno redigiranje

- mogunost objavljivanja u pkolskom
asopisu, izvan kole,
- autprica zamjera da se radovi s redovne
nastave prezentiraju kao radovi literarne
druine
- ee uenici piu, objavljuju im se
radovi, samopouzdanje u izraavanju,
obogaivanje, usavravanje- jedan od
izvrsnih naina vrednovanja je upravo
njegovo predstavljanje javnosti
Dva temeljna zahtjeva
363
- nezamislivo je pouavanje pisanju s

minimalnim ili jo gore, s nikakvom
zastupljenou uvjebavanja
- uenikovo se napredovanje
razvija
uvjebavanjem pa bi trebalo govoriti o

vrjednovanju uenikova sudjelovanja u
procesu pisanja to znai da bi se
promatranje sa zavrnog ina pisanja
trebalo pomaknuti na prethodne faze
pripremanja za pisanje
- uz zavrni produkt ne moemo mnogo
govoriti o uenikovu napredovanju
- u skladu s navedenim dva su temeljna
zahtjeva
- Prvi
zahtjev
proizlazi
iz
pouavanja pisanju:
- proces
pisanja
sastavka
osnovnog
obrazovanja,
logike
tijekom
traiti
sastavljanje i to ueniku postaje navika

- dugotrajna uvjebavanje radi pripreme
uenika za zavrni in pisanja
364
- s vremenom se duina trajanja pojedinih

faza skrauje
- Drugi zahtjev odnosi se na ispitivanje
koje uitelj provodi i tijekom redovite
nastave pripremajui tako uenika na
zavrno kolsko i vanjsko vrednovanje.
- - oekivanja da u kraem vremenu je
uenik sposoban sastaviti vezani tekst,
tj. uvjebanost u pisanju odreenog
oblika JI
Zakljuak ovoga: u procesu pouavanja
pisanju u svakom stupnju pbrazpvanja
ostvarujemo 2 zahtjeva:
1. uvjebavanje u svim fazama procesan
nastajanja sastavka
2. ispitivanje obrazovnih postignua u
pisanom
izraavanju
na
predloku
uenikova sastavka i dostupnih pisanih

tragova uenikova pripremanja (biljeka,
plana, nacrta, radne inaice)
365
Lingvometodika interpretacija uenikih

sastavka (ovo smo radili sad zadnji sat)
- ponavljamo: pojam
lingvometodika
interpretacija
ukljuuje
jezino
promatranje
uenikog
teksta
(sastavka), ali s gledita metodike, tj.

pouavanja i uenja u sreditu kojega je
uenik
- K. Visinko i Gudelj- Velaga provele
istraivanje u 1. razredu srednje
- kao to je rekla, u istraivanju
-
obuhvaeni:
naslov sastavka
rjenik (broj rijei, nove rijei, vrste rijei)
ustroj reenice (vrsta reenica)
ostvarivanje okvira i sredstva ekspresije
koja su prevladavala u u. izraavanju

- analiza: pisali su 2 sastavka o istoj temi i
bliku izraavanja, ali u razmaku nekoliko
mjeseci ( usporedba tih dvaju sastavakana individualnoj razini promatran put
uenika)
366
- pokazalo se napredovanje uenik u 2

sastavku (promjene u oblikovanju teksta,
misli, osjeaja)
- Z. G.- Velaga najvie na taj nain
interpretira
uenike
tekstove,
treba
razviti metodologiju toga (i oni na manjim

uzorcima koji bi provodili predmetni
ulitelji
radi
napredovanja
egzatnijeg
uenika
opisa
procesu
pisanja)
Uenikovo pisanje i naelo zaviajnosti

Zaviajni idiom uenika
- idiom kao uenikov prvi jezik koji usvaja
spontano, u okruenju svoga doma,
obitelji, uega zaviaja za razliku od
standardnog idioma koji organizirano ui
u koli
367
- idiom se u literaturi razliito imenuje:

najei termini - materinski i zaviajni
idiom, ali i govor, jezik
- pojavljuje se i termin organski idiom (D.
Pavlievi-Frani) koji za razliku od
gornjih
koji
okruenje,
on
upuuju
upuuje
na
na
djetetovo
obiljeja
djeteta kao pojedinane ljudske jedinke

- u metodikoj lit. najei materinski
jezik, zaviajni idiom
- K. Visinko rabi zaviajni idiom
- naelo zaviajnosti ima svoju teorijsku,
metodiku
utemeljenost,
sociolingivstiku, ali i psiholingvistiku,

jasno odreeno mjesto u svim nastavnim
podrujima hrvatskog jezika
- osim
toga
i
u
izvannastavnim
aktivnostima,
filolokoj,
literarnoj,
recitatorskoj,
novinarskoj,
scenskoj
lutkarskoj druini
- primjer ouvanja dijalekta i u Italiji
368
- ali i negativan primjer propadanja u V.

Britaniji (kola, radio, tv, urbanizacija,
sve vei priljev u gradove)
Ostvarivanje naela zaviajnosti
- vana uporina toka dobroga jezinog
odgoja i obrazovanja
- poznavanje
i
potivanje
uitelja
uenikovog zaviajnog idioma

- razvijanje svijesti o zaviajnom govoru
- kola- zasluna i odgovorna za razvoj
jezine kompetencije pa tako i ouvanje
zaviajnog idioma kao bitne sastavnice
kulturnog naslijea i nacionalnog bia
- Anton Trstenjak naglaava da je
zaviajni govor kao prvi govor djetetaivi govor
kojim se izraava cjelovita
njegova osobnost
- vrijednost
angairanja
dvojezinihu
uenika na individualnoj i drutvenoj

razini
369
- pojam
viejezinih
afirmirao
uenika
Stjepko
koji
Teak,
je
a
podrazumijeva uenika koji se ne slui

samo idiomom i standardom, nego je
posrijedi mjeavina dvaju, triju pa ak i
vie idioma
- iskustvo pokazuje da su uenici koji su
dodatno motivirani za izraavanje na
svom idiomu, sigurniji u vrijednostima
svoga
izraavanja
na
oba
idioma,
zaviajnom i standardnom pokazujui

vee zanimanje i potrebnu pozornost na
jezine djelatnosti i spremniji su na
dodatna istraivanja i uenja
- Naelo zaviajnosti posebno pristupila
Zdenka
Gudelj-Velaga,
preciznije
od
Stjepka Teaka odredila supostojanje

hrvatskog standardnog jezika i ostalih
nestandardnih varijeteta
370
- primjeri
ouvanja:
scenska
druina
Draice - tekstovi pisani akavtinom,

djelovanje filolokih druina
- jezina osvijetenost, primjer projekta
kole iz Ravne Gore, monografija na
ijem radu sudjelovalo cijelo mjesto,
sitraivali,
zapisivali
sve
obogatili
djejim sastavcima
- takoer primjer delnikog rjenika Rej
do
rii:
Besejdnek
devoana
poticajno
dejuonekega
za
uenje
istraivanje
Zaviajnost u uenikom u pisanom
stvaralatvu
- na temelju svega navedenog izvodimo
dva temeljna mjerila promatranja pisanih
uenikih
radova
gledita
naela
zaviajnosti: jezino i sadrajno- jezino

se mjerilo odnosi na udio zaviajnog
idioma
uenikom
pisanom
371
izraavanju i mogu se utvrditi naini

uporabe zaviajnog idioma, uglavnom u
ovim oblicima izraavanja:
- u pripovjedanju, najee u prianju,
dakle u stvaranju prie
- u oblicima novinarskog
najee
razgovoru,
izraavanja,
reportai
putopisu (govor sugovornika)

- u dnevniku
- u poeziji
- govorimo o potpunom ili djelominom
udjelu
zaviajnog
idioma
ili
pak
stilogenoj uporabi, odnosno sklopa rijei

- sadrajnotematsko-motivske
sastavnice koje ukljuuju kulturu, obiaje
i ostala obiljeja
Oblici jezinoga izaavanja
Izvjeivanje - vrlo esto u svakodnevnom
ivotu, neovisno o novinama i ostalim
372
medijima. U prirodi je ovjeka potreba da

izvijesti druge o neemu.
- objektivno
pripovjedanje
nekom
dogaaju ili pojavi u drutvu vjerojatno je

radi toga smjeteno u pripovjedanje, uz
prepriavanje i prianje, sa jasnom
razlikom
da
se
izvjeivanjem
dogaaju izvjeuje i obavjeuje i to

objektivno, istinito i tono
- objektivnost u izvjeivanju
- premda se tumai da se izvjestitelj ne
iznosi vlastite prosudbe i pretpostavke,
neke sastavnice pri ustroju i objavljivanju
vijesti
ili
izvjea
upuuju
na
subjektivnost procjene
- valja istaknuti da su u novinarskim
tekstovima obavijesnost i prosudba u
interakcijskoj vezi
- zbog toga se temeljna
naela
za
strukturiranje i diseminaciju novinarske

poruke uz objektivnost, primjerenost,
373
brzinu i zanimljivost moe ukljuiti i

angairanost
- funkcionalna
izvjetajnog
odgojna
vrijednost
pripovjedanja
jest
pouavanje reda u izlaganju, tonosti i

istinosti ili prikazivanja injenica to
Visinko govori ovako: u izvjeivanju
uenike
pouavamo
objektivnosti
pripovjedanju
- izvjetajno pripovijedanje
razvijanju
logikog
kolskih
pomae
miljenja
zakljuivanja uenika
- u izboru temu moe
povezivanje
se
ostvariti
izvankolskih
aktivnosti uenika
Obavijest u novijoj metodikoj literaturi
esto nalazimo meu upuivakim
tekstovima, kao i molbu. Obavijest s
terminolokoga gledita i dalje moe
zadrati status upuivakoga teksta, ali je i
374
prethodnica vijesti zbog objektivnoga,

saetoga pripovijedanja.
Ve u drugom razredu uenici ue oblikovati
pisanu obavijest, pri emu se naglaava
kronoloki slijed, dakle pripovijedanje
dogaaja, koji se za razliku od dogaaja u
prii temelji na stvarnome, istinitome.
Obavijest je vrlo slina vijesti, gotovo je ista,
jer odgovara na temeljnih pet pitanja, ali se
od vijesti razlikuje u tome to se u obavijesti
obavjeuje o neemu to e tek biti, a
vijest se uglavnom odnosi na ono to se
netom dogodilo. Istraivanje uenikova
pisanja pokazalo je da mnogi uenici ne
razlikuju vijest od obavijesti, ali ni vijest od
izvjea.
Obavijest - sadrava podatke o dogaaju
koji e se dogoditi. Najee je rije o
unaprijed dogovorenim sastancima,
skupovima, manifestacijama,
salmovima...Obavijest mora biti jasna,
potpuna i kratka, napisana objektivno, to
znai bez subjektivnoga komentiranja.
Pretpostavlja istinitost i tonost podataka.
375
Moe biti tek uputa po kojoj e se postupiti,

ali moe biti sadrajem zanimljiva i iznimno
vana. Primjer zadatka: sastaviti obavijest o
izletu, sastaviti obavijest o novim uvjetima
lanstva u knjinici.
Vijest
Meu oblicima novinarskoga izraavanja
vijest se dri elementarnim oblikom
novinarskog izraza iz kojeg su se poslije
razvili svi drugi oblici novinarskoga
izraavanja. Sadri pitanja: tko, to, gdje,
kada i zato. Razlikuje se nekoliko vrsta
vijesti: pisane, govorne ili auditivne (radijske
i televizijske) te slikovne ili vizualne. Uz
klasian tip pisane vijesti poznate su i
interpretativna vijest i vijest u nizu.
Osobitosti su vijesti saetost, potpunost,
aktualnost, tonost i uvjerljivost. (pogledati
173. i 174. str). Ovim mjerilima Visinko
dodaje jo neka mjerila koja bi uitelji trebali
376
imati na umu prigodom pripremanja procesa

pouavanja o vijesti:
utjecaj- koliko su uenici zahvaeni
prikazanim dogaajem, temom
pravovremenost- je li sadraj aktualan ili ga
se moe aktualizirati
blizina- je li vijest iz neposredne okoline
uenika ili iz uenikog ivota
neobinost- moe li vijest zaokupiti uenike,
moe li im biti zanimljiva
vanost- je li sadraj vijesti vaan
sakolskog odnosno odgojno- obrazovnog
gledita
publika- kojoj je publici vijest namijenjena
posljedice- na koji nain vijest moe
djelovati na uenike
ljudski interes
sukob- otkrivanje odreenog sukoba
primjer vjebe: sastavljanje popisa osoba
koje uenicima mogu biti izvorima vijesti
(primjer je tekst o osmaima u Dubrovniku)
377
- kvaliteta e uenikova teksta ovisiti o

tome koliko su tema, motivi i sam in
pisanja, objavljivanja i itanja u funkciji
uenike i njoj komplementarne publike
S POLAZITEM U VIJESTI GRADE SE
OSTALI OBLICI IZRAAVANJA
- vjebe s glavom u novinarstvu vrlo su
sline vjebama pisanja uvoda za bilo
koju vrstu teksta
- glava moe biti rezimirajua, naratvna,
opisna,
alternativna,
sumirajua,
anedogtalna
- u vezi s ustrojem u literaturi o vijesti i
oblicima novinarskog izraavanja
- (pogledati knjigu 173175)
Izvjee osim to odgovara na svih 5W
pitanja odgovara i na 6.- kako?
378
Izvjee se pie o dogaajima koji su

unaprijed najavljeni, npr. neka sveanost,
otvorenje, koncert... Izmeu izvjetaja i
vijesti nije razlika u sadraju ve
prvenstveno o nainu iznienja injenica.
Izvjetaj mora primaocu poruke (itatelju)
dati takve podatke o sadraju dogaaja kao
da je on sam prisustvovao dogaaju. Nije
dobro tumaiti kako je izvjee priirena
vijest jer se do izvjea ne moe doi
proirivanjem vijesti.
UVJEBAVANJE IZVJEIVANJAPRIMJERI ZA VJEBU
- pri pisanju vijesti i izvjea uenicima
treba ponuditi istinite dogaaje, a za
sastavljanje
istinite
podatke,
po
mogunosti primjerene njihovu stupnju

razvoja i naobrazbe te kulturoloke
vrijedne- izbjegavanje dogaaja koji ire
negativno ozraje
379
mogue teme: Novost u kolskoj kuhinji,

Uspjesi naih glumaca, Sveanosti u koli
Primjeri strategija za pouavanje vjetina
pisanja vijesti
1.
Uenici tijekom odreenog vremena
prate ve objavljene obavijesti, vijesti i

izvjea o odabranoj temi i ureuju
informativne novine
2. Odaberite vijest iz tiska i sastavite ju
na nov nain
3. Uenicima moemo ponuditi mnotvo
podataka u obliku natuknica. Njihov je
zadatak odrediti koji su podatci nuni
proirena vrsta ovog zadataka: sastaviti
vijest i dati naslov
4. Moemo
im
neprimjereno
ponuditi
napisanu
vijest
stilski
da
bi
utvrdili nedostatke
380
5.
Moemo
im
ponuditi
nepotpuno
napisanu vijest ili opirno napisanu vijest

koju moraju skratiti
ivotopis - Latinski izraz za ivotopis je
curriculum vitae, tj. CV. ivotopis se
najee pie u poslovne svrhe, prilae se
uz molbu ili uz prijavu natjeaja za
zaposlenje ili za nastavak kolovanja na
viim i visokim stupnjevima. ivotopis se
pie i radi predstavljanja osobe u razliitim
prigodama; u knjigama, u radijskim i
televizijskim emisijama, u koli, na nekim
skupovima... ivotopis je vaa osobna
karta-saetak znanja i vjetina koje
posjedujete. U literaturi se navode dvije
inaice pisanja ivotopisa- tablini (uvezen
obrazac povezan s prevlau engleskog
jezika) i narativn. Moramo uenike izvjestiti
u pisanju jednostavnog, kratkog ivotopisa.
Mora biti pregledan, kratak i jezgrovit te
sadravati sljedee informacije:
- ope podatke
381
- podatke o formalnoj edukciji

- podatke o neformalnoj edukaciji
- radno islustvo
- podatke o znanju stranih jezika i
informatikih programa
- hobije
- preporuke
ivotopisi hrvatskih knjievnika pronalaze
svoje mjesto u odgojno-obrazovnoj praksi.
Visinko se zalae za takve ivotopise koji e
obilovati zanimljivostima iz ivota umjetnika
jer na taj nain moemo uenike
zainteresirati za njihovo stvaralatvo.
Molba je uvod u ivotopis, naslovnica vaeg
ivotopisa i vaa ponuda tvrtki kojoj se
obraate.
Ona je poslovni oblik pisane komunikacije
koji je razvidan u stilu izraavanja. Formalni
izgled molbe podrazumijeva tone podatke
poilajtelja i priamtelja. Gotovo kao naslov,
na sredini se stranice navede da je rije o
382
molbi te koji je predmet molbe. Slijedi

kratak tekst koji sadrava obrazloenje
pisanja molbe. Molba zavrava zahvalom,
pozdravom i potpisom te mjestom i
datumom upuivanja molbe (primjer u
knjizi).
Nastavna praksa pokazuje da uenicima
predstavlja problem jezina i stilska
posebnost molbe.
Dopisivanje - U posebnim se prigodama,
upuuju jedni drugima dobre elje,
pozdrave, estitke. Zbog razliitosti prigoda
u dopisivanju govorimo o estitkama,
pozivnicama, suutnicama, razglednicama.
No, danas je najuestalije dopisivanje Smsom i elektronikom potom. Tako sve oblike
dopisivanja, dakle i one kojima se ostvaruju
susreti meu ljudima, kojima se
obavjeuje, poziva, estita, nalazimo u
elektronikim porukama, koje se estetski,
tekstualno i likovno-grafiki mogu
iznijansirati do eljenoga cilja. Manjim
dijelom u obliku SMS-a, premda svjetski
383
trend postaje ak i pisanje roana u obliku

SMS-a. Osim to podrava veliku brzinu i
relativno je jeftino, dopisivanje je preko
mobilne telefonije ili elekronikom potom
leernije.
POZIVNICE KOLSKOG TIPA

- ustroj
vrlo
sadravaju
slian
ustroju
pozivnice
koje
pisma
pirpadaju
skupini oblika jezinoga izraavanja za

dopisivanje
- primjerene su
stvarnim
ivotnim
situacijama u kojima uenici izravno

sudjeluju a prikladne su za vjebanja
pisanja na razini sadraja i izraza i u njih
moemo ubrojiti razliite pozivnice za
384
roendan,
predstavljanje
publikacije,
razliite sveanosti u koli itd.

- tekst moe sadravati ove dijelove:
obraanje onome kome su upuuje
pozivnica
(osoba,
skupina,
djelatnici
neke ustanove ili organizacije: kratak

tekst od jedne do nekoliko reenica u
kojoj moe biti i rkai tekst ili citata;
potpis onoga koji alje pozivnicu: mjesto
i datum)
ELEKTRONIKE PORUKE I PORUKE
SMS-OM
- danas je najuestalije dopisivanje SMSom i elektronikom potom
- sve oblike dopisivanja danas nalazimo i
u
elektronikim
estetski,
porukama
tekstualno
koje
se
likovno-grafiki
mogu iznijansirati do eljenog cilja
385
- ovaj oblik dopisivanja ja leerniji i jeftiniji

i ne zahtijeva toliku formalnost u pisanju
- no pretjeranom uporabom SMS poruka
zanemaruje se i zatomljuje vanost
jezinog izraavanja
- poslovno pismo upueno elektronikom
potom podlijee istim pravilima kao ono
poslano uobiajenom potom
Klasini i suvremeni oblici estitke Pismo, estitku i ostale oblike dopisivanja
koji su prethodnici SMS-a i elektronikih
poruka ne bi valjalo zanemariti. Ona estitka
koju primamo elektroniki ili Sms-om nije
prisutna koliko ona koja nam je stigla u
potanski sandui.
Pismo - kao oblik jezinoga izraavanja
pojavljuje se u 4. razredu osnovne kole, a
u 8. razredu proiruje se znanje o osobnom
(intimnom) i otvorenom pismu. U srednjoj
koli, na zavretku kolovanja uenici se
386
bave privatnim i javnim pismom tako to

promatraju komunikacijski proces koji se
uspostavlja i razvija posredstvom pismaprodubljuje se odnos s javnim, napose
poslovnim pismom.
Sadrajem pisma i nainom njegova
oblikovanja pokazujemo svoj odnos prema
osobi kojoj piemo. Zapravo, pismo svojim
sadrajem i izrazom predstavlja i onoga tko
pie i onoga komu se pie.
Sugovornik moe biti stvarni ili zamiljeni lik.
Pismo je prepoznatljivo po svome formalnopojavnom ustroju:
1.
otvara ga poetni pozdrav, obraanje
stvarnom
ili
pak
zamiljenom
sugovorniku
2.
glavni dio pisma sadrava razradbu
odabranoga predmeta obradbe

3.
zavrni pozdrav i potpis
387
Navedenim temeljnim dijelovima pisma

dodati moemo i priloge i/ili dopisak
Nastavna praksa pokazuje da uenici
prilino lako svladavaju ustroj pisma i da
rado sastavljaju pisma namijenjena
njihovim vrnjacima ili pak blinjima.
U pristupu osobnom pismu uzorak bi
trebao biti jednostavan u izrazu i sadraju,
tovie, trebao bi zraiti ljepotom
uspostavljenoga odnosa meu ljudima, da
bi do uenika doprla odgojna vrijednost
komunikacije pismom (primjeri iz knjige).
Sadrajno se osobna pisma mogu kretati u
svim smjerovima uspostavljanih
meuljudskih odnosa, dakako s teitem
na plemenitim osjeajima.
Pismo moe biti i knjievni oblik i tada je
rije o epistolarnoj prozi- studija pisama
slavnih ljudi- Kristina Kaurin Alduk
- primjer itanja pisma iz Rukoljuba Pavla
Pavliia,
Na predloku je toga pisma mogue
obraditi nekoliko tematskih jedinica: ustroj
388
pisma, osvijetliti ulogu knjievnosti i

knjievnika u drutvu, obnoviti ustroj pisma
i produbiti susret s knjievnicom autor
se bavio zadaama knjievnika i
nastavnika knjievnosti, uzevi kao uzor
djelo svoje omiljene spisateljice
Pavliievo pismo pomae nam u dubljem
otkrivanju djela te hrvatske knjievnice
Biljeka i natuknica - Rije je o dvjema
vjetinama koje su u posljednje vrijeme
dobile zasebno mjesto u Nastavnome
programu meu temama o jezinome
izraavanju za 7. razred osnovne kole.
Biljeka je krai ili usputan zapis. Odatle i
biljenica - mala knjiica za pisanje i
pravljenje biljeaka. Biljeka mora biti bliska
tekstu, to znai da emo u njoj naii na
reenice koje e biti u poveznici s jo
pokojom reenicom, ali ponajvie s rijeima
i sintagmama koje u biljeci oznauju glavne
ideje.
389
Biljeke moe biti sastavljena od rijei i

sintagmi meu kojima su uspostavljene
razliite veze crtama razliitih vrsta,
zaokruivanjem, bojama iji je smisao jasan
samo onome tko je napravio biljeke.
Opisane biljeke zapravo prate aktivno
uenje tijekom predavanja i prouavanja
odabranoga izvora.
S uenicima valja zapoeti s vjebama
biljeenja na temelju proitanoga teksta. U
uenju pisanja biljeki ueniku pomae
vjeba u kojoj e podcrtavati kljune
(vane) rijei u tekstu koji ita. Posrijedi su
biljeke radi samokomunikacije pojedinca i
one slue samo onome tko ih je stvorio te
prate aktivno uenje tijekom predavanja i
prouavanja odabranog izvora.
Za uenike je bitno razumjeti i uvjebati
pripremanje biljear prirprema ka za
govorenje, odnosno pisanje. U procesu
nastajanja vezanoga teksta bilo kojeg oblika
jezinog izraavanja vana je pripremna
390
faza u kojoj se autor priprema i pravljenjem

biljeaka.
Nauiti i izvjebati biljeenje uz ostalo je i u
funkciji uenja na predloku odabranoga ili
zadanoga izvora. Zapoeti valja s vjebama
biljeenja na temelju proitanog teksta, a
pomae i vjeba u kojoj uenik podcrtava
kljune rijei u tekstu koje ita.
Biljeke se prave i tijekom itanja
knjievnoga teksta. Ono to je bitno je
injenica da uenici tijekom itanja
lektirnoga tiva oprezno pristupe krilatici
itanje s ovolkom u ruci jer ono to ne bi
trebalo initi je o svakoj lektirnoj knjizi
biljeiti na isti nain jer svaka lektira
podrava odreene posebnosti na koje
treba obratiti panju. (primjeri u knjizi).primjer susret Divljeg konja i Zvijezde/
Sluanje govora- razgranate i linearne
biljeke
Visinko predlae da se za svaki naslov koji
je obavezan primijeni pitanje koje e uputiti
na osbitost djela, i u vezi s tim na
pripremanje biljeke koja e biti doivljaj i
391
razmiljanje o posebnosti na naslov, likove,

odnose meu likovima itd.)
- pri itanju lektirnih naslova dvije su
biljeke koje ulaze u podruje zanatske
razine i njih bi uenici trebali svladati.
Prva se odnosi na bibliografsku biljekukako se pie i razumijevanje vanosti.
Druga je biljeka o piscu- biografska
biljeka, koja se stilski razlikuje od
biografije. Biografske biljeke uenici
najee susreu u nastavi knjievnosti
- na zanatskoj razini kasnije uenici ue o
biljekama u tekstu, tj. o napomenama i
podatcima koji se odnose na podatke
koji
se
biljee
podnoju
teksta
(fusnote)- njima se objanjava ili dodaje

neto
392
Natuknica - moe biti podsjetnik za

govorenje ili poticaj za sastavljanje. Teak
kae kako se dobra vjeba napisati
enicima na plou deset natuknica kao
potencijalnu okosnicu fabule koja postaje
temeljem uenikove prie. Poput biljeke, i
natuknica ima jo neka znaenja kao to su
enciklopedijska natuknica, rjenika
natuknica i natuknica u leksikonu.
Vjebe opisivanja
- postupak se opisivanja svladava na
recepcijskoj i dijelom na produkcijskoj
razini
- na primjerima tueg i vlastitoga stvaranja
uenik zapaa, promatra i razumije te
zna
razliku
izmeu
subjektivnog
objektivnog opisa
-uenik razumije vanost redoslijeda u
postupku opisivanja, ui o vrijednosti izbora
rijei i izraza kojima moe opisivati
393
- u opisu se preteno rabe imenice i pridjevi

te glagoli
- razvija se vjetina promatranja predmeta
opisa; zapaanje i imenovanje predmeta
opisa i njegovih obiljeja te zapaanja i
imenovanje pojedinosti koje su povezane s
predmetom opisa
- najjednostavnije je vjeba koja se bavi
redoslijedom u opisivanju
- vjeba koju je mogue primijeniti u sklopu
teme Subjektivo i objektivno opisivanje
REDOSLIJED U OPISIVANJU
VJEBA u kojoj su ispremijeani dijelovi
opisua djeaka koji dolazi u Ulicu lipa.
Zadatk je da se proita svaki dio i naprave
biljeke to iz dijela saznajemo o djeaku .
Nakon to naprave biljeke one moraju
posluiti kao pomo u uspostavljanju reda
meu dijelovima i na prazne crte moraju
upisati brojke kojima e odrediti pravi
redoslijed u opsiu
394
Stvaralaki zadatak- Odaberite djevojicu ili

djeaka koju/kojeg biste rado opisali.
Pripremite redoslijed opisa.
OBJEKTIVNO OPISIVANJE
U razumijevanju razlika izmeu subjektivnog
i bojektivnog opisivanja moe se polaziti od
uenikova oblikovanja teksta na temelju
zadanih rijei. Izborom rijei zapravo se
upuuje na tekst koji nije literaran.
Vjeba- Proitaj rijei i izraze te zakljui tko
bi mogao biti sredinji lik teksta u kojemu
bismo mogli upotrijebiti ove rijei i izraze.
Navedene rijei sloi u reenice, a te
reenice povei u krai sastavak. Nakon to
proitaju svoj uradak moraju odgovoriti na
nekoliko pitanja.
Opis predmeta
395
- najee se opisuju predmeti iz uenikove

konkretne stvarnosti: predmet, mjesto
gdje se nalazi, svojstva i pojedinosti
vezane
uz
predmet,
izraavanje
prenesenih znaenja
VJEBA: na temelju odabranih rijei o
ormaru uenik treba napisati sastavak i
proitati ga! Usporediti opis stola i ormara!
STVARALAKI ZADACI: Odabrati
predmet koji nam je dostupan za
promatranje, zamisliti kako bi se on nama
predstavio, kako bi sebe opisao, ime bi
privukao pozornost, koja su njegova
obiljeja i kojom bi reenicom on zakljuio
svoj opis o sebi.
Usporedni opis predmeta u pouavanju o
subjektivnome i objektivnome
opisivanju:
- proitati tekstove o ormaru, usporediti
slinosti i razlike (jedan je objektivan, a
jedan subjektivan), izdvojite rijei i izraze
396
po kojima se drugi tekst osobito razlikuje

od prvog
Razliitost izbora predmeta opisa
- sintetoka vjeba kojom uenici utvruju
steena znanja i vjetine u opisivanju i
njome se uspostavlja trajnost u bavljenju
sadrajima usvojenima tijekom sljedeih
obrazovnih razdoblja
VJEBA: odabrati predmet, promatrati ga,
zapisati rijei, skupove rijei, izraze koje
emo upotrijebiti u sastavku! Odrediti
mjesto i kako to mjesto predmet zauzima,
odrediti svrhu predmeta, kojim se
osjetilima predmet moe doivjeti,
promotriti obiljeja predmeta i onda sloiti
reenice u sastavak!
STVARALAKI ZADACI: Odabrati
predmet koji moemo zamisliti i razmisliti
po emu bi mogao biti zanimljiv drugima!
Odabrati predmet koji je stvaran i razmisliti
po emu bi mogao biti drugima zanimljiv!
397
Opisivanje osobe (lika)

- valja razvijati misao o vanosti zapaanja
pri promatranju osobe izgled, osobine,
postupci i govor
- svrha: razvijanje
uenikove
vjetine
promatranja i izraavanja zapaenoga u

vezi s kritikim razmiljanjem o ovjeku,
ljudima u poznatim okruenjima
- uenik zna razliku izmeu vanjskoga i
unutarnjega
opisa
osobe,
razumije
poznaje pojam porteta, razvija iskustvo

izbora koga opisivati i zato???
- uenik zna to je pojam osobe , razumije i
poznaje pojam portret
- upuujemo ga i na opisivanje samoga
sebe te na promiljanje o tome kako bi
njega opisala neka osoba iz njegove
okoline
- osobito se razvije vjetina promatranja i
zapaanja
vanjskog
izgleda
te
postupaka , ponaanja i govora osobe

398
koja je predmet opisa- razvijaju se

zapaanje fizikih osobina, ali i osobina
koje
su
razvidne
ponaanjima i govoru osoba

- to utjee na razvijanje
postupcima,
vrijednosti
meuljudskih odnosa
Redoslijed u opisu lika:
VJEBA: Strah u Ulici lipa Milivoj
Matoec proitati ulomak i napisati
redom u tablicu to saznajemo o doljaku
u Ulici lipa! za svaki odjeljak potrebno je
napisati biljeku u tablicu! Zatim odgovoriti
na nekoliko pitanja o tipu ulomka, i o
redoslijedu koji su utvrdili
Portretiranje u skupini:
- portret prikazivanje osobe, njezina
izgleda i osobina (knjievnost i likovne
umjetnosti)
VJEBA: Odabrati osobu iz razreda koju
bismo portretirali! Kako bi to bolje
portretirali osobu moraju ju promatarati i
399
razgovarati o njoj. Napravimo plan opisa

prema sljedeim tokama promatranja
izgled (cjelina i dijelovi), pojedinosti u
izgledu, pojedinosti koje vezujete za
osobu, zatim unutarnje osobine (postupci
ponaanje nain govorenja)! Sastaviti
reenice prema planu opisa i proitati
sastavke! Istraivanje: Koje su rijei
koritene za unutaranji, koje za vanjski
opis? Razmislite to moete u vezi s
usporedbama i slikovitim izrazima koji se
pojavljuju u vaem sastavu i po potrebi
doraditi sastavak!
Opisujemo sebe: Kako vidim samoga
sebe:
- proitati ulomak iz romana Robinson
Crusoe te razmisliti saznajemo li iz
ulomka samo o njegovu izgledu
VJEBA: Svatko napie nekoliko rijei
kojima bi opisao sebe: moj vanjski izgled,
nain govorenja, ponaanje, postupci,
osobine! Povezati u krai opis samoga
400
sebe, proitati i doraditi po potrebi!

Proitati pred rzredom
Kako me opisuju drugi (individualni rad u
skupini):
VJEBA: Odabrati: Kako bi tebe opisao
tvoj najbolji prijatelj/mama/tata? Napraviti
plan opisa i opisati se po tom planu!
Dragi likovi iz knjievnih i filmskih djela:
VJEBA: Opisati po sjeanju
najdraega lika iz knjievnoga ili filmskoga
djela u odreenome prostoru! Smjestiti lika
u odreen prostor
Razliitost izbora u opisu lika:
VJEBA: Sastavite popis likova koje
biste rado opisivali: stvarne osobe koje
ee susreete, s kojima se druite,s
kojima ivite / likove iz knjievnih i filmskih
djela/ zamiljene likove! Popis staviti na
pano!
401
Opis prostora
- uenik
zna
otvorenoga
razliku
i
izmeu
zatvorenoga
opisa
prostora,
razumije i poznaje pojam pejsaa te

razvija iskustvo izbora: koje prostora
moe opisivati
- rije je o izraavanju ljubavi prema
prostoru u kojemu ivi i odrasta
- uenik promatra, zapaa pojedinosti o
otvorenom ili zatvorenom prostoru te
zatim izraava svoje vienje i doivljaj
prostora
- najee
opisivanje
uenika
prostora
upuujemo
u
kojima
na
najvie
boravi i koje najbolje poznaje

- prilikom vjebi uenik osvjeuje svoj
odnos prema prostoru koji opisuje te
odnos drugih prema tomu prostoru te
razvija vjetinu promatranja i zapaanja
402
cjeline i dijelova prostora te kritiko

razmiljanje o povezanosti pojedinosti i
ugoaja
prostora
izgledom
unutarnjim stanjem osoba

- pri opisivanju prostora posvjeuje se
njihov odnos prema tim prostorima i
otkrivaju se vrijednosti tih prostora u
njihovim ivotima i to utjee na razvijanje
svijesti o vrijednosti otvorenih i zatvorenih
prostora u ivotu ovjeka
VJEBA (rad u skupinama):
1. skupina: itanje ulomka o Robinsonovu
otkriu spilje! Razgovor o tome to
saznajemo o spilji, o Robinsonu u vezi sa
spiljom, iji je opis tu u pitanju Robinson
ili spilja?
STVARALAKI ZADACI: Razgovarati o
zatvorenim prostorima koji su vani u
naem ivotu i napraviti popis vanih
403
zatvorenih prostora! Odabrati koji elimo

opisati, otii ga promatrati, napraviti plan
opisa (kakav je prostor kao cjelina, koji su
njegovi dijelovi, obiljeja prostora, ugoaj,
nae raspoloenje u tom prostoru).
Napisati sastavak po tom, proitati i
doraditi.
2. skupina: Odabrati zatvoreni kolski
prostor koji elimo opisati (uionica,
kuhinja, dovrana itd.)! Promatrati ga,
napraviti plan opisa prema navedenim
uputama (kakav je taj prostor kao cjelina,
to zapaate u vezi s dijelovima toga
prostora, kakav je ugoaj, koje
raspoloenje budi u vama boravak u tom
prostoru) i napisati sastavak, proitati i
doraditi po potrebi i istraite ima li u
vaem sastavu usporedbi i slikovitih
izraza.
3. skupina: Odabrati otvoreni prostor koji
elimo opisivati! Promatrati ga, napraviti
plan opis prema uputama (kakav je taj
prostor kao cjelina, to zapaate u vezi s
dijelovima tog prostora, kakav je ugoaj i
404
kakvo raspoloenje budi u vama prostor)

napisati sastavak, proitati i doraditi po
potrebi!
4. skupina: Proitati ulomak animalistike
prie Vlatka aria i odgovoriti na
postavljena pitanja o opisu prostora!
(Pejsa, obratiti pozornost na plan opisa,
jo jednom proitati.)
STVARALAKI ZADACI: Razgovarati o
otvorenim prostorima koji su nam dragi,
napraviti popis otvorenih prostora,
odabrati jedan, promatrati ga, napraviti
plan opisa (ponovljene upute), napisati
sastavak, proitati, doraditi, istraiti ima li
usporedbi i slikovitih izraza u sastavku!
Popis staviti na razredni pano!
5. skupina: Proitati dva teksta opisa
(Rogan i Robinson Crusoe) i utvrditi
razlike! Zapisati slike prostora koji se
javljaju u nama! Zamisliti se u nekom od
tih prostora, opisati ga po sjeanju,
napraviti plan opisa (iste upute), napisati
sastavak, proitati i doraditi!
405
Statian i dinamian opis

- uenik zna razliku izmeu statinoga i
dinaminoga opisa, prepoznaje i razumije
ulogu opisa u pripovijedanju, promatra
statini i dinamini opis usporedo, opisuje
bia, stvari i pojave u mirovanju i kretanju
- najbolje je kada uenik sam ili u skupini,
promatra, opaa i zapaa pojedinosti
predmeta ili pojave u mirovanju ili kretanju
- time osvjeuje sposobnost zapaanja
pojedinosti
statinoga
dinaminoga
opisa, zna da se u statinome opisu

preteno rabe imenice i pridjevi te glagoli
kojima se izrie stanje, a u dinaminome
opisu glagoli i prilozieta, kretanja, zbivanja
u vezi s biima, stvarima i pojavama
- osobito se razvija vjetina promatranja i
zapaanja bia i stvari u mirovanju te
dinaminih slika gibanja, poketa.
406
VJEBA (rad u skupinama):

1. skupina: Ulomak iz romana Koko i duhovi
u kojem je opisan tajanstveni zrakoplov!
Obratiti pozornost na nain opisa
zrakoplova i njegov let izbor rijei zapisati
u tablicu!
STVARALAKI ZADACI: Koji bismo
predmet opisivali u kretanju zapisati sve
ega se sjetimo, navesti glagole i priloge
kojim bismo opisali to kretanje, napisati
dinamian opis, proitati i doraditi! Navesti
prostore u kojima emo promatrati bia,
stvari i pojave u kretanju, napraviti popis i
smisliti originalan naslov! Isto napraviti i sa
statinim opisom!
3.
skupina: Proitati ulomak iz Vode
Vladimira Nazora! Dokazati da je opis

kie dinamian izdvajanjem rijei, izraza,
sintagmi Koje jo prirodne pojave
moemo opisivati? to jo moemo
407
dinamino opisivati? to je suprotno

dinaminom opisu?
- navedite prostore u kojima moete
promatrati bia, stvari ili pojave u kretanju.
Imenujte ono to promatrate u kretanju.
Nainite popis u koji ete uvrstiti sve svoje
prijedloge. Proitajte svoj zapis i na
temelju njega osmislite originalne
naslove Istu stvar uiniti za statini opis
3. skupina: Proitati ulomak iz Robinsona
Crusoea i odrediti je li opis statian i
dinamian!
STVARALAKI ZADACI: Gdje moemo
promatrati ljude u kretanju, koje ljude
moemo promatrati? Odaberemo koga
bismo promatrali, otii npr. u knjinicu
promatrati knjiniara i zapisati to ini, po
emu je kretanje privlano, zanimljivo,
promatrati s divljenjem!!!
Problemski lanak i komentar
408
- lanak = uopeni naziv za sastavak na

razne
teme
bez
unaprijed
zadana
sadraja i naina pisanja ili u znaenju

novinski prilog takva definicija nije
dovoljna za kolu jer ne moe osigurati
jasna
- novinskih lanaka ima vie vrsta, a
najei
su
uvodnik,
komentar
problemski lanak (Teak)

- u literaturi nailazimo na obiljeja lanka ili
novinskoga lanka kao najteeg oblika
novinarskoga izraavanja
- smisao problemskoga lanka u osnovnoj
koli: izdvajanje problema o kojemu ele
ili mogu raspravljati nakon to su barem
unekoliko
istraili
njegove
uzroke,
promislili o svemu u vezi s tim i mogu

predloiti neko rjeenje
409
- komentar uenike upuuje na opirnije

izraavanje njihova miljenja o nekom
dogaaju ili pojavi u drutvu
- komentar i problemski lanak imaju slian
ustroj, no nisu isti
- problemski lanak - ustroj:
a) uvod: najavljuje problem u sreditu
pozornosti i osnovnu tvrdnju u vezi s
problemom
b) razrada problema: iznoenje dokaza
da problem postoji, argumenti, ilustracija
jednim primjerom najmanje
c) zavretak: prijedlog ili prijedlozi za
rjeenje problema
- komentar ustroj:
a) uvod: saeto navodi vijest o dogaaju
ili pojavi koja e se komentirati
b) razrada: interpretacija pojedinosti u
vezi s dogaajem ili pojavom, miljenja i
stavovi u vezi s tim uz obrazloenje
c) zavretak: zakljuna misao o tome
Problemski lanak
410
- usmjeravanje
na
probleme
manjega
opsega koji se tiu njihova ivota i

razvoja:
(ne)uspjesi
(ne)disciplina na nastavi
- potrebno je krenuti od
izjanjavanja
koli,
uenikova
problemima
prema
njihovu pisanju jer su oni sa svojim

problemima iskustveno srasli
- individualno, u paru ili skupini odrediti
problem, razmisliti o njemu te vjebati
sastavljanje uvoda, istraivati problem
(iskustvo, dokazi, primjeri) i sastavljati taj
dio, razmiljati o rjeenjima te sastavljati
zavrne dijelove; na kraju se bave
cjelinom problemskoga lanka, dorauju,
skrauju, jezino dotjeruju napisano
- primjeri: problemi koji se pojavljuju u vezi
s uenjem, problemi discipline u odjelu i
koli, problemi pravde i nepravde meu
411
vrnjacima, problemi u obitelji, problemi

prijateljstva
- kasnije ih upuujemo na probleme koji
se tiu ire drutvene zajednice: ekoloki
problemi u gradu, problemi u sportu
- primjer- lanak Bez vode nema ivota
Komentar
- ne treba biti dugaak, priblino 300 rijei,
moe
izostati
sredinji
dio
ustroja
(stavovima se moe zakljuiti tekst)

- komentar moe biti humoristian, a temu
iz prolosti ili budunosti treba spretno
aktualizirati
- razvijaju se vjetine pisanja, kritikoga
miljenja,
logikoga
povezivanja
zakljuivanja
Osvrt prikaz kritika recenzija
- raspravljaki oblici jezinoga izraavanja
412
- osvrnuti se na dogaaj znai komentirati

dogaaj
osvrt
ima
obiljeja
komentara, ali se razlikuju po duini i

nainu komentiranja
- prikazati dogaaj ne znai i komentirati
ga prikazi se obino odnose na knjige
(mogu biti napisani o drugim djelima) i
autori znaju unijeti kratku kritiku ocjenu
zbog
ega
pripada
raspravljakom
tekstu, dok u osvrtu pretee autorov

komentar i blae ponire u duinu i u
irinu komentiranja djela ili dogaaja
(Visinko ovo raiuje jer u nastavnom
planu i programu stoji naziv jedinice
OSVRT ILI PRIKAZ to navodi do krivih
zakljuaka da se moda o sinonimima)
Osvrt
413
- prijelazni
oblik
izmeu
deskriptivnih
faktografskih anrova i komentara kao

analitikoga oblika (Plenkovi)
- podrava subjektivno gledite autora,
nema mnotva argumenata niti donosi
prijedloge rjeenja
- osvrti kao stalna rubrika u Jutarnjem listu
(Rimovanje Inoslav Beker)
- osvrt je kratak, subjektivan u pogledu na
dogaaj ili djelo, bez veega udjela
autorove angairanosti u prosudbi, to
ga razlikuje od komentara i kritike
- primjeri u knjizi- Osvrt na knjigu Nevidljivi
gradovi Itala Calvina, Osvrt na izlobu i
Osvrt na svijet bajki IBM
Prikaz
- umjetniko ili znanstveno djelo kratka
kritika ocjena
njemu
pretee
objasnidbeno-obavijesna narav pisanja o

djelu
414
- obavjetava o temi djela, o emu se ono

bavi, o ustroju djela, dijelovima, to
saznajemo iz pojedinih dijelova, o nainu
na koji je tema prikazana u djelu, o
autoru
- plan prikaza: 1. autor, naziv i vrsta djela,
2. saet prikaz kompozicije djela, 3.
osnovna obiljeja djela
- uenici e najlake pisati o nedavno
proitanoj knjizi, kazalinoj predstavi ili
filmu
- primjeri- prikazi dvaju strunih knjiga
Kritika
- kritiku je najbolje promatrati kontrastno s
recenzijom
- recenzija je
ocjenjiva
ocjena
izdavau
djela
kojom
predlae
objavljivanje ili neobjavljivanje djela
415
- kritika je isto ocjena djela, ali dolazi

nakon objavljivanja, moe biti pozitivna ili
negativna i ne utjee na objavljivanje
- cilj je i kritike i recenzije prosudba
- u kritiku se unosi: aktualnost teme,
istinitost i zanimljivost u otkrivanju ideje i
problema u vezi s odabranom temom,
potrebno
argumentiranje,
navoenje
vanih pojedinosti, loginost u ustroju

teksta, zakljuna misao
- moe se odnositi na osobnu ocjenu djela
na temelju znanja i iskustva, a moe biti i
prosudba na temelju poznavanja niza
podataka o vrijednosti djela
VJEBA: Napisati kritiku filma koji je
ueniku omiljen (naslov filma, redatelj,
scenarist, glavni glumci, godina snimanja,
nagrade, objavljena miljenja publike,
podaci o gledanosti, objavljena miljenja
filmskih kritiara). Jo je bolje ukoliko je
ukljueno i uenikovo iskustvo gledanja
filma
416
Recenzija
- recenzirati znai ocijeniti umjetniko,
struno ili znanstveno djelo koje je jo u
rukopisu
- recenzija treba biti objektivna ocjena
djela prije objavljivanja: ako je negativna,
djelo se nee objaviti
- vie recenzenata moe ocjenjivati jedno
djelo,
ali
se
onda
miljenja
mogu
nadopunjavati ili sukobljavati

- recenzenti ponekad ulaze previe u
ustroj djela, autorov stil te njegovu
osnovnu zamisao
- neka se djela objavljuju bez udjela
recenzenata
te
podlijeu
strunoj,
znanstvenoj kritici
- recenzentu
je
dobro
ovladati
instrumentarijem
prema
kojemu
recenzira djelo da bi kasnije uz autora

spremno odgovarao na upit strune
javnosti
417
- dobro je objaviti tekst recenzije u samoj

knjizi- za udbeniki je tekst dobro
ukoliko se recenzija pojavi u nekim
novinama, nekom listu ili glasilu
- u
procesu
recenziranja
sudjeluju
recenzent, autor i urednik, a zavrna je
rije ipak autorova
Etika recenzenta:
- recenzent ne bi trebao rukopis rabiti u
neprofesionalne
svrhe
(istraivanja
objaviti u svojim izlaganjima, proslijediti

rukopis sustrunjacima, raspravljanje sa
sustrunjacima o rukopisu koji je samo
njemu povjeren)
to se hoe postii recenzijom:
- recenzent odreuje kategorizaciju rada
svojom prosudbom: struni, znanstveni
izvorni
znanstveni
rad,
prethodno
priopenje, pregledni rad

418
- upute za pisanje recenzije prema MZOSu:

1. Nadnevak recenziranja
2. Podaci o recenzentu (ime i prezime,
matini broj iz Upisnika znanstvenika,
ustanova u kojoj radi, adresa ustanove,
znanstveni ivotopis)
3. Podaci o recenziranom djelu (naslov,
autor, broj stranica i ilustracija, broj
referencija literature)
4. Miljenje recenzenta
5. Vrsta djela
6. Konani zakljuak recenzenta
7. Potpis recenzenta
- uputu moe izraditi i druga ustanova
osim Ministarstva: uputa za recenziranje
znanstvenih
knjiga
za
potrebe
Filozofskoga fakulteta u Osijeku

- uputa za recenziranje udbenike
literature:
1. podaci o recenzentu (ime i prezime,
znanstveno-nastavno zvanje, ustanova u
kojoj radi, adresa, znanstveni ivotopis)
2. podaci o recenziranome djelu ((naslov,
autor, broj stranica i ilustracija, fotografija
419
literatura, poglavlja/cjeline, vrsta djela,

namjena)
3. miljenje recenzenta (o ustroju djela,
primjerenosti, ostvarljivosti namjene,
jeziku i stilu, slinosti s postojeim
djelima)
4. zakljuno miljenje
5. datum i potpis recenzenta
- 4 temeljna odreenja u recenzijama:
a) to pohvaljujem i zato
b) s ime se u potpunosti ne slaem, ali
doputam s primjerenim obrazloenjem
c) to predlaem i zato s primjerom
d) to zahtijevam i zato
- recenziju ne piemo na brzinu pod
pritiskom autora ili urednika u kratkom
vremenu rukopis treba proitati pa
ostaviti i zatim mu se ponovno vratiti:
usporeivati,
preispitivati,
zapaati,
utvrditi da bismo konano pohvalili,

dopustili, predloili ili zahtijevali
- esto se predlau izmjene, dopune i
doradbe
420
Sastavnice metodike recenzije

- na poetku navesti: naslov djela, ime i
prezime
autora,
vrstu
udbenika
njegove cjeline, raspored sadraja (sve

sadrajne sastavnice udbenika)
- treba napraviti omjer poezije i proze,
vrsta lingvodidaktikih predloaka, tipova
pitanja i zadataka miljenje o izboru i
temeljnome pristupu
- utvrditi je li autorov pristup i koncepcija
razvidna u ustroju njegova rukopisa
- vano je koliko je udbenika literatura
usklaena
programom
- bitne
su
s
i
lingvodidaktiki
aktualnim
nastavnim
odgojne
vrijednosti:
predloci,
pitanja,
vjebe, zadaci komplementarnost

obrazovnih i odgojnih ciljeva- o onim
funkcionalnima,
koji
se
odnose
na
sposobnosti i vjetine, ponajprije jezine

421
literarne,
implicitno
eksplicitno
progovaramo temeljitim promatranjem

metodikog instrumentarija
- metodiki instrumentarij: pitanja, zadaci,
metatekst i njihova funkcionalnost i
primjerenost
na
odreenom
stupnju
odgoja i obrazovanja
- propitati primjerenost zahtjeva uenicima
(provjeriti
uenikom
odjelu)
povezano s jezikom i stilom udbenika

- likovno-grafiko oblikovanje bitna je
jasnoa,
razumljivost
te
komplementarnost slika i tekstova

- recenzija zavrava zakljukom u kojem
se
saeto
navode
sve
relevantne
injenice proizale iz opsenoga teksta

recenzije
Pristupi eseju
Esej u knjievnosti
422
- esej oblik izraavanja iji naziv znai

pokuaj (ogled, ogled o knjievnosti)
- naziv potjee iz 16. stoljea Michel de
Montaigne 1580. objavljuje svoje eseje
- doivljava procvat krajem 19. I poetkom
20. Stoljea
- icel objavljuje
Antologiju
hrvatskog
knjievnog eseja 20. Stoljea, Dani eseja

u Puli tekstove objavljuje Nova Istra
vie sekcija
Esej u kolskoj praksi
- esej
knjievnosti
srednjokolskoj
i
nastavi
nastavi
jezinoga
izraavanja otvoren oblik koji daje

velike
mogunosti
za
slobodnije,
subjektivno izlaganje
- esej = raspravljaki tekst koji naputa
okvire znanstvenoga i pribliava se
umjetnikome stilu
423
- od
znanstvenoga
preuzima
dokumentarnost izlaganja, analitinost,

provjerljive
injenice
znanstvene
pojmove, a od knjievnoumjetnikoga
prikazivanje teme snagom umjetnikoga
izraza
- Sili pisac u eseju izlae svoje poglede
na
ivot,
knjievnost,
kulturu,
civilizaciju oslanjajui se na svoje

iskustvo
rabei
jezik
znanosti
knjievnosti i novinarstva
- Teak esej je posebna vrsta rasprave,
otvorena prema znanosti i knjievnoj
umjetnosti (istie vjebanje pisanja eseja
na
kraju
gimnazije
knjievne,
jezine,
po
temama:
umjetnike,
kulturalne, tehnike, sportske)

- pojava eseja na dravnoj maturi nije u
skladu sa srednjokolskim nastavnim
programom jer se esej obrauje u
424
etvrtom
razredu
gimnazije,
za
etverogodinje strukovne kole je slino

kao i za gimnazije, a u trogodinjim se
kolama esej ni ne navodi
Novina u pisanju tzv. kolskoga eseja
- u zadataku se jezinog izraavanja na
dravnoj maturi pojavljuju dva terminajedan dobro poznat-esejski tip zadatka i
drugi termin- kolski esej
- kolski esej moe biti interpretativni
kolski esej, usporedna ralamba dvaju
ili vie tekstova ili raspravljaki kolski
esej
- primjeri za svaki tip nalaze se na
stranicama NCVVO
- Visinko ima primjedbu na nedosatno
prethodno teorijsko i praktino uporite u
hrvatskoj srednoj koli za takav esejski
tip zadatka- ono to se pojavljuje u
425
sadrajima vanjskog vrjednovanja mora

biti savreno jasno svim subjektima tog
procesa
Pogled na drugaiji ustroj eseja
- englesko govorno podruje esej se
pie u nekoliko odjeljaka rasporeenih u
trodijelnome ustroju teksta: uvod koji se
sastoji od dvaju dijelova (prvi dio su
openiti navodi o temi, a drugi dio
oblikuje teze), sredinji dio moe imati
dva ili vie odjeljaka u kojima se
razrauju teze (svaka teza ima poetnu i
zavrnu reenicu) i zakljuak
Stilistika rasko nasuprot strogome
ustroju
- u slavenskim je jezicima uobiajena
stilistika
raskonost,
postupno
razvijanje teze s mnogo digresija, za

426
razliku
od
engleskoga
govornoga
podruja (Bojana Petri, Budimpeta),

to je posljedica prevelikoga udjela
knjievnosti
- u engleskom
se
pisanju
osjea
usmjerenost na itatelja, uvjeravanje

itatelja u valjanost misli, dok se u
hrvatskim
usmjerava
na
autorovo pokazivanje znanja

- analogno tome u predavanjima
na
fakultetu
tekstovima
osjea
tradicionalne
se
vei
udio
predmetno-prikazivake
nastave
PowerPoint prezentacija
- ppt prezentacije su postale pravilo na
svim strunim i znanstvenim skupovima
- naziv se u nas pokuao zamijeniti
slikokazom
(u
smislu
prikazivanja
slikom) za to opravdanje moemo

427
pronai
sastavnim
dijelovima
te
prezentacije- slajdovima
- ppt je spoj niza jezinih i izvanjezinih
znakova, tako da nije niti sam tekst niti
sama slika da bi se zvao slikokaz
- daje mogunost saimanja biti izlaganja
u rijei i sintagmama kojima se oblikuju
natuknice
- mogu se ukljuiti i: sheme, ilustracije,
fotografije, karte, grafikoni
- prezentacija
podrava
ivu
rije,
meusobno se nadopunjuju pomae

govorniku
sluatelju
primanju
sadraja izlaganja loe je kada se ita

sa slajdova vezani tekst
- u svakoj prezentaciji postoji nekoliko
logikih kretanja: od analitikoga prema
sintetikome (pripremanje i sastavljanje
ppt)
te
analitikome
od
sintetikoga
(izlaganje
prema
primanje
izlaganja)
428
- ustroj je prezentacije u skladu s kljunim

pojmovima i saetkom izlaganja
- cilj se prezentacije objavljuje u uvodu
nakon kojega slijedi razrada te zakljuak
- podloga treba biti estetski izbor u skladu
sa sadrajem da istakne sadraj
- prezentacija
podlijee
ogranienom
vremenu: u koli je ogranienje na 45
minuta
- izlaganje popraeno mnotvom slajdova
djeluje zbunjujue: za izlaganja u trajanju
15-20 minuta dovoljno je pripremiti 7 do
10 slajdova
- tijekom prezentacije moemo ukljuiti i
prikazivanje
isjeaka
iz
vane
dokumentacije: ueniki pisani radovi,

audioprodukcije ili videoprodukcije
ISPITIVANJE I VREDNOVANJE PISANJA
Ispitivanje i vrjednovanje jezinoga
izraavanja
429
- vrednovanje
odrediti/odreivati
vrijednost koga ili ega, ocijeniti koliko

vrijedi
- ispitivanje = provjeravanje i utvrivanje
znanja, sposobnosti i vjetina
- u kolskom predmetu Hrvatski jezik
vrjednovanje se provodi na razliite
naine,
najee
se
izdvaja
vrjednovanje kao rezultat ispitivanja

- najosjetljivije je podruje jezinog
izraavanja jer je proces izradbe ispita
za bilo koju jezinu djelatnost iznimno
sloen
- uitelji su zaokupljeni pitanjima: to se i
kako se ispituje i vrednuje u uenikovu
sastavku i ona se odnose na mjerljivost
postignua i razliita mjerila ispitivanja i
vrednovanja u sreditu kojega je proces
pisanja i rezultat sastavak
430
- osobito
procesu pisanja vrijedno je
promatrati i samovrjednovanje uenika i

uitelja
- u
sreditu
razmatranja-
kolsko
vrjednovanje
Vanjsko vrednovanje
- vanjsko vrednovanje izravno utjee na
ispitivanje koje se provodi u koli tijekom
nastavne godine da bi se onemoguila
neutemeljenost
izboru
sadraja
ispitivanja, u postavljanju pitanja te u

bodovanju odgovora
- tako se osvjeuje vanost znanja iz
literature
koja
se
bavi
mjerenjem
sposobnosti, znanja i vjetina uenika

- pritom se misli na pouzdanost zadataka
(bez mogunosti pogaanja odgovora),
na valjanost (ispitivanje bitnoga), na
objektivnost (razvidna u primjeni ispita,
431
ispravljanju
ocjenjivanju)
te
na
osjetljivost (razlikovanje izvrsnih uenika

meusobno)
- svrha eksperimentalnoga vrednovanja je
osposobljavanje
uitelja
za
operacionalizaciju obrazovnih ciljeva

znalako pripremanje ispitnih sadraja
za sve stupnjeve jezinog i knjievnog
odgoja
- vanjsko se vrednovanje postavlja vrlo
objektivno prema svakome mjerenju:
istrauje to se ispituje, zato se ispituje,
to se oekuje kao odgovor, koji su
mogui
odgovori,
kako
se
oni
vrednovati
- sastavnice je vanjskoga vrednovanja
potrebno primjenjivati i u kolskome
vrednovanju
kako
bi
se
poboljala
redovita ispitivanja tijekom godine
432
- time
se
ujedno
pridonosi
osposobljavanju uitelja i uenika za

samovrednovanje
nastavnoga
rada,
znanja, sposobnosti i vjetina

- Hrvatski jezik pripremljen je Ispitni
katalog za uitelje: posebni ciljevi ispita,
obrazovni ishodi za svako predmetno
podruje
te
sadraji
koji
se
mogu
oekivati u ispitu
- vanjsko nam je vrjednovanje obrazovnih
posognua naih uitelja pomoglo da
shvatimo da smo svi na ispitu na ispitu
su svi metodiki instrumentariji s kojima
se
svakodnevno
susreemo,
svi
ocjenjivai, ispitivai i uitelji i na taj

nain
moramo
to
prikazati
svojim
uenicima, studentima i sustrunjacima

jer se tako radei postie tonost,
preciznost, objektivnost i valjanost
433
- konstantno
preispitivanje
razvija
sigurnost i samopouzdanje ispitivaauitelja u vrlo osjetljivoj naravi ispitivanja

i ocjenjivanja
- dosadanje je vrednovanje pokazalo da
su potrebne sustavnije vjebe za oblike
jezinoga izraavanja jer uenici ne
slijede upute, rjeavaju ono to se od
njih ne trai, povrni su i brzopleti u
itanju zadataka i pisanju rjeenja: npr.
umjesto rijei ispisuju sintagme
kolsko vrednovanje
Svrha ispitivanja uenikova pisanja
- ispitivanje pisanja provodi se esejskim
tipom zadatka uenici piu opirnije i
slobodnije
nego
zadacima
434
objektivnoga tipa2 sastavljaju vezani

tekst
- svrha je ispitivanja uenikova pisanja
procjena ovladanosti pisanim izrazom na
zavretku
odreenoga
obrazovnoga
razdoblja
- u ispitivanju pisanja vano je postii
standardizaciju postupka ocjenjivanja, a
to se odnosi na sadraj i nain ispitivanja
sastavnica
relevantnih
procesu
rezultatu uenikova pisanja

- standardizaciju je bitno ukljuiti i u
proces pouavanja uenika pisanju
- ispitivanje pisanja osobito je svrhovito
ako je poticajno za uenike i uitelje
(ispitivanje i vrjednovanje u kojemu
uenici
njihovi
uitelji
osjeaju
napredovanje, potvrdu svojih prethodnih

ulaganja, napora i dugoronog posla)
2
ZOT- zadatci viestrukog izbora , zadatci alternativnog tipa, zadatci sreivanja po odreenom mjerilu, zadatci s
jednim kratkim odgovorom ili vie, zadatci dopunjavanja, zadatci supstitucijskog tipa, zadatci povezivanja, zadatci
otkrivanja
435
- uvijek treba zapoeti s onim to se meu

rezultatima pokazalo dobrim, uspjelim,
zatim
sve
promaaje,
zapaene
nedostatke
propuste,
rada
te
organizirati dorade, dopune i dodatna

uvjebavanja s poticanjem i podrkom
Uenici ispitanici i mjerljivost postignua
- da
bismo
doli
do
veeg
uzorka
uenikih sastavaka potrebno je vanjsko

vrednovanje
koje
zahtijeva
organizaciju,
interdisciplinarno
solidnu
pripremljeno
struno
vodstvo
potrebnu financijsku potporu

- u podruju jezinoga izraavanja po
pretenosti ispitujemo konceptualno i
proceduralno znanje, premda ima i
metakognitivnoga i injeninoga znanja
- prevladava proceduralno znanje jer
uenik pokazuje da zna kako treba
436
sastaviti
odreenu
vjetinu
vrstu
odnosu
sastavnica:
teksta
prema
ostvarenost
te
nizu
teme,
interpretacija sadraja, oblikovanje misli,

povezanost
izlaganju,
pisanje
po
planu, uporaba rjenika i stila u skladu s

temom i oblikom jezinog izraavanja,
izvornost
skladu
sa
zadatkom,
primjena gramatike i pravopisne norme,

slovopis, formalni izgled sastavka
- provjerava se i uenikova sposobnost
pisanja
odreenim
uvjetima:
ogranieno vrijeme, ograniena duina

sastavka,
pravila
ponaanja
uenika
(bez sluenja praovopisom)

Ueniki sastavak u inicijalnome i
finalnome ispitivanju
- Visinko
je
inicijalnom
odrednice
sastavak
ispitivanju,sastavak
u
u
437
procesu
uvjebavanja
sastavak
finalnom ispitivanju preuzela od eljke

Gudelj- Velage
- inicijalno se ispitivanje pomou sastavka
najee odnosi na ono s poetka nove
kolske
godine
ili
kojega
drugoga
obrazovnoga razdoblja ili se provodi

promjenom uitelja (na taj nain novi
uitelju
postaje
svjestan
uenikova
stupnja osposobljenosti za pisanje)

- finalno ispitivanje razvidno je u dvama
oblicima
od
standardizaciji,
razlikuju.
kojih
ali
oba
se
Standardizirana
podlijeu
meusobno
provjera
uenikovih sposobnosti, znanja i vjetina

koje se odnose na pisanje sastavaka je
pisanje kolske zadae
- velika je razlika izmeu unutarnjeg
ispitivanja u kojem mi pratimo uenike s
kojima tokom cijele godine suraujemo i
438
vanjskog
kojem
zaporuku
njegova
uenik
se
dobije
postignua
slijevaju u pregled postignua stotine

njegovih vrnjaka- bilo bi dobro pribliiti
finalna ispitivanja na kolskoj razini
probliiti primjeni mjerila u vanjskom
vrednovanju
- kolska zadaa uenici piu dvije
kolske zadae tijekom kolske godine ;
ima trodijelni proces: priprema uenika
za kolsku zadau, 45-minutno ili 90minutno
pisanje
kolske
zadae,
ispravljanje kolske zadae

Vrednovanje uenikoga sastavka
- potrebno
je
redovito
(kontinuirano)
vrednovanje, naini ispravljanja sastavka

i naini ocjenjivanja sastavka- tri motrita
439
vrjednovanja uenikih sastavaka koja

uitelje najvie zanimaju
1. redovito (kontinuirano) vrednovanje
uenikova pisanja ocjena sastavka nije
ni najmanje dostatna ako govorimo o
napredovanju uenika
- potrebno je voditi biljeke to uenik
moe uiniti, kako reagira na upute, na
postupke i miljenje ostalih uenika i
uitelja, kakav je njegov stav o
napredovanju
- sline tim biljekama jesu liste
oznaivanja u kojima uitelj procjenjuje
uenikove uporabe strategija pisanja;
nakon to izradi takvu listu, uitelj je moe
prikazati uenicima i povremeno od njih
traiti samo procjenu
- mogu se organizirati i uenike mape u
kojima su pohranjeni svi nastali radovi
uenik razvija kritiko miljenje o njima,
odabire najbolje radove i slino
- razgovori s uenicima su posebni vani
za uitelja jer na taj nain upoznaje
440
uenika, ali i za uenika koji time razvija

svoje komunikacijske vjetine..ti razgovori
mogu biti pojedinani ali i skupni i
uglavnom se odnose na uenikovo
razumijevanje procesa pisanja, oblika
jezinog izraavanja, na uenikov nain
uenja i uvjebavanja itd.
2. naini ispravljanja uenikoga
sastavka odnosi se na naine ispravljanja
svega to
uenik pie (sve uenikove biljeke s
nastave i svi pisani odgovori u vjebama ili
ispitima)
- ispraviti znai uiniti ispravnim ono to je
pogreno, loe ili nepotpuno pravopis,
gramatika, leksik i stil
- pogrekom se smatra svako odstupanje
od pravopisne, gramatike, leksike i
stilistike
norme
hrvatskoga
standardnoga jezika sve to treba

promatrati u skladu s uenikovom dobi, s
njegovim znanjem i razvojem djelatnosti
441
pisanja..to znai da bi trebalo napraviti

izvedbene standarde
- (navodi Teaka i njegovo razlikovanje
lake i teke pogreke i onih koje je
uenik mogao izbjei jer je ve usvojio
gradivo)
- nii razredi: pravopisne pogreke su
posljedica
norme,
nepoznavanja
fonoloka
gramatike
neosvjetenost
pisanju rijei, interferencija razgovornoga

stila u standardni jezik, slovne pogreke i
sluajni propusti
- Rosandi: jezine pogreke (leksike,
gramatike,
nejezine
pravopisne,
(sadrajne,
stilistike)
kompozijske,
logike, interpretacijske)
- ispravlja je najee uitelj, ali sve vie
u ispravljanju aktivno sudjeluju uenici
(samoispravljanje) tome prethodi niz
vjebi zajednikoga ispravljanja
442
- u tekst treba intervenirati samo ako bi za

uenika
bilo
teko
razmiljati
nad
oznakom pogreke, inae je intervencija

u tekst najloija inaica koju ispravlja
moe rabiti pogreke treba oznaiti
korektorskim
pogreka
znakovima:
jednom
crtom,
pravopisna
gramatika
dvjema crtama, stilska valovitom crtom,

sadrajna isprekidanom crtom- praktino
je da popis korektorskih znakova bude
na razrednom panou i u uenikim
biljenicama i na prvoj stranici njihovih
kolskih zadanica
- nakon pregleda svih sastavaka potrebno
je istaknuti postignutu uspjelost, a zatim
pregledati najee pogreke uenika
3. naini ocjenjivanja uenikoga sastavka
brojano ocjenjivanje 1 do 5
- esto uitelji jednu ocjenu daju za
sadraj sastavka, a drugu za izraz u
443
sastavku dakle sastavak ima dvije

ocjene
- Teak predlae da se ocjenjuje svaka
vana sastavnica i da se na kraju
matematiki izvede ocjena
- postoje i opisne ocjene pa Teak
predlae da se uz brojanu ocjenu ueniku
da saeto pismeno obrazloenje s
uputama o otklanjanju pogreaka ili opisna
ocjena kao poticajni komentar
- opisna ocjena moe biti napisana za
pojedinoga uenika ili moe biti formulacija
kojom se odreuje stupanj koji je uenik
postigao u vjetini pisanja (Zajedniki
europski referentni okvir za jezike)
- Visinko navodi primjere opisnika za 8.
razred u sastavljanju tekstova (0-5 nisu
ocjene, nego razine):
0 uenik nije razvio funkcionalnu
sposobnost pisanja, ne moe napisati
sastavak, pie iskljuivo na razini reenica
koje se odnose na temu, ali nisu
444
meusobno povezane ili se ak ne

odnose na temu
1 uenik moe napisati nekoliko kratkih
reenica na temu, ali nisu povezane, rabi
jednostavne jezine konstrukcije,
uobiajen rjenik, ima leksike,
gramatike i pravopisne pogreke
2 ne moe sastaviti sloeniji tekst, ali
slijedi trodijelnu kompoziciju, pie
jednostavnim jezinim konstrukcijama,
uobiajenim rjenikom, bolje ostvaruje
prepriavanje od pisanja, teko mu je
sastavljati pripovjedni tekst o novoj temi,
treba ga voditi u pisanju, ima gramatike,
stilske, pravopisne, leksike pogreke
3 sastavlja sloeniji tekst jasne
kompozicije, ali je bolji u prepriavanju i
izvjeivanju, nema kritikoga,
stvaralakoga, fantazijskoga miljenja,
prevladavaju pravopisne pogreke
4 sastavlja sloeniji tekst jasne i
razvedene kompozicije, uspjeno izraava
stavove i miljenje, matovit i originalan u
445
stvaralakome pisanju, temeljit i precizan

u opisivanju, ima razvijen rjenik, ali ima
odreene pravopisne pogreke
5 s lakoom pie u svim oblicima
jezinoga izraavanja, pokazuje visok
stupanj izvornosti u stvaralakim
tekstovima, ima bogat rjenik i
besprijekorno gramatiko i pravopisno
jezino izraavanje
ITANJE
Tko zna itati, moe i zna uiti.
itanje: plemenita i mona ljudska
vjetina. (Rosandi,D.)
itanje - sloena jezina djelatnost
fizioloki proces(prelaenje oima preko
teksta)
lingvistiko-logiki proces (povezivati
rijei, skupove rijei i reenice)
doivljajno-spoznajni proces(aktiviranje
osjeaja)
komunikacijski proces (tekst, itatelj,
sluatelj)
jezini proces (abecedno naelo: uvijek
isti znak za isti glas)
446
stvaralaki proces (interpretacija,

prerada poruka)
itati znai:
prelaziti oima pisani ili tiskani sustav
znakova
povezivati rijei, skupove rijei i reenice
uspostavljati logine veze izmeu rijei,
skupova rijei i reenica
razumijevati smisao reenica i teksta
primati obavijesti i poruke teksta
aktivirati prije usvojene obavijesti i
poruke
preraivati obavijesti i poruke
doivljavati poruke, emocionalno
reagirati
aktualizirati poruke
uiti
iskoristiti obavijesti u ivotnoj praksi
stvarati nove poruke
itanje - multidisciplinarna djelatnost
fiziologija, psihologija, logika,
komunikologija, pedagogija, didaktika,
metodika.
lingvistika , filologija, kreatologija
Vrste itanja
itanje u sebi/tiho itanje
itanje naglas
447
izraajno /interpretativno itanje

scensko itanje
konotativno itanje: provjeravanje
doslovnog (neprenesenog ) znaenja i
smisla rijei denotativno
itanje:pokretanje literarne i scenske
imaginacije
interaktivno itanje
imaginativno itanje
brzo itanje
Tipovi itatelja
1.funkcionalno-pragmatini,
2.emocionalno-fantazijski
3.racionalno-intelektualni, 4.literarni
5.romantini, 6.realistini, 7. naivnorealistiki
8.intelektualni, 9.estetski, 10.hedonistiki
11.svestrani , 12.profesionalni
13.nekritiki, 14.kritiki, 15.povremeni,
16.trajni
17.anegdotski, 18. svjesni, 19.obini,
20.interaktivni, 21.povrni
itanje u est koraka
1.prije itanja nove knjige prisjeti se
proitane
2. od svake knjige neto oekuj
3. poni itati
448
4. nakon proitanih uvodnih stranica

razmisli o knjizi
5. vraaj se proitanom tekstu
6. napii neki tekst o proitanoj knjizi
Zadae itateljskoga odgoja
razvijati uenikove mogunosti u
svladavanju tehnike itanja
uskladiti broj lektira s mogunostima
uenika
razvijati duhovnu osobnost uenika
razvijati kulturne komunikacije
omoguiti stjecanje strunih i
znanstvenih informacija
omoguiti svestranu izobrazbu u koli i
ivotu
razvijati trajnu itateljsku potrebu
oblikovati aktivnog kultiviranog itatelja
itateljska prava
(D. Pennac)
Pravo da itam sve
Pravo da preskaem
Pravo da ne dovrim
Pravo da itam ponovno
Pravo da itam bilo to
Pravo na zanos
Pravo da itam bilo gdje
Pravo da itam bilo kad
Pravo da itam naglas
449
Pravo na utnju.
ATRIBUTI ZA HRVATSKI JEZIK
-sustav, narodni, knjievni, standardni,
materinski, povijesni, slubeni,
meunarodno priznat jezik;
slavenski, europski, indoeuropski jezik
Jezik je sustav znakova koji slue za
sporazumijevanje, komunikaciju: usmenu
i pisanu
sustav glasova (prema Chomskom:
sustav reenica, jer je u komunikaciji
vana reenica)
sustav slova
Dijalekt, govor takoer je sustav.
Hrvaski jezik kao narodni jezik
Pod pojmom narodni jezik
razumijemo jezik kojim govori narod
uglavnom na selu.
(Brabec-Hraste-ivkovi:Gramatika hs
jezika, 1966. : str.3)
Jezik naroda ima danas mnogo
varijeteta.
Narodna knjievnost (pjesma) nastala je
na narodnom jeziku.
Hrvatski knjievni jezik
450
Knjievnim jezikom pisani su svi nai

kulturni spomenici i naa knjievnost od
najstarijih vremena do danas .
U prvo vrijeme knjievni je bio blii
narodnom jeziku, no kako se knjievni
bre mijenjao , udaljavao se sve vie od
narodnog jezika.
Ulogu knjievnog jezika imali su svi nai
dijalekti (akavski ,kajkavski, tokavski
ikavski)
Hrvatski materinski jezik
Pojam materinski jezik odnosi se na
"idiom to ga dijete stjee u najranijoj
dobi ivota, najee od majke" (Hrvatski
enciklopedijski rjenik). Umjesto pridjeva
materinski rabi se pridjev materinji u
istom znaenju.
Izvorno izraz materinski/materinji jezik
nema znaenja koje se odnosi na
norme, pravila i sustave koje dijete mora
nauiti da bi moglo komunicirati.
Autor Peruko izraz materinski jezik
rabi u znaenju nastavnoga predmeta,
temeljenog na standardnoj jekavskoj
tokavtini, kojoj je osnova knjievni
jezik.
Materinski jezik se stjee, a ne ui.
Hrvatski standardni jezik
451
Standardni jezik slubeno je

priopajno sredstvo sporazumijevanja
svih pripadnika nekoga naroda.
(Pavlievi-Frani, 2005:33)
"Bitno je za definiciju standardnog jezika
da je on autonoman vid jezika, uvijek
normiran i funkcionalno polivalentan, koji
nastaje poto se jedna etnika ili
nacionalna formacija, ukljuivi se u
internacionalnu civilizaciju, pone u njoj
sluiti svojim idiomom, koji je dotad
funkcionirao samo za potrebe etnike
civilizacije. (Brozovi,1970).
Hrvatski kao povijesni jezik
Naziv povijesni jezik je novi (socio)lingvistiki termin kojemu je znaenje
odredio i uveo ga u lingvistiku
rumunjsko-njemaki jezikoslovac Eugen
Coseriu (1921.-2002.).
Jezik mora imati ime : hrvatski jezik
Jezik sloen sustav: hrvatski jezik nije
monolit, nego sustav dijalekata.
Jezik mora imati povijest: hrvatski jezik
ima vlastitu povijest.
Hrvatski kao slubeni jezik
Svaka drava ima pravo na slubeni
jezik, pa je to pravo stekla i Republika
Hrvatska, te je 1991. hrvatski jezik
452
proglaen slubenim jezikom, to je

zapisano i u Ustavu (l. 12) U
Republici Hrvatskoj u slubenoj je
uporabi hrvatski jezik i latinino pismo.
Meunarodno priznat jezik
Novi kod za hrvatski jezik hrv.
slubeno se poeo rabiti u svjetskim
knjinicama i meunarodnim bazama
podataka od 1.rujna 2008.godine, to
se smatra velikim postignuem za
hrvatski jezik.
Europska unija je krajem 2010.godine
prihvatila hrvatski jezik kao svoj
24.slubeni jezik (Matrovi, 2011:8)
to je hrvatski jezik?
Hrvatski jezik ine svi njegovi idiomi:
standard i supstandard , narjeja i
argoni. (Pavlievi-Frani, 2005:62)
Hrvatski jezik je narodni, knjievni,
standardni, slubeni, nastavni jezik.
ESEJ
franc./engl. essai,essay-ogled, literarni
pokuaj;
Granini rod knjievnosti /diskurzivni jer se
izvodi putem razumnog ralanjivanja;
znanstveno-knjievni rod;
453
Povijest eseja
M. de Montaigne utemeljitelj eseja ;
O odgoju
Prvi eseji djela su filozofa .
U suvremenoj knjievnosti esej ulazi u
strukturu romana; roman esej;
J. P. Sartre (pisac i filozof): Munina;
M. Krlea : , Povratak F.Latinoviczaroman-esej
G. Krklec : O eseju, tematici, strukturi,
poznatim esejistima u nas i u svijetu,
Struktura eseja
Tema: podruje koje poznajemo, o emu
imamo znanje, stavove, o emu
razmiljamo; to je aktualno;
1.Tematika eseja nije ograniena.
2.Teza/teze ili pretpostavke
3.Argumentacija ili iznoenje injenica
za potvrdu /odbacivanje teze
4.Zakljuak: rjeenje problema iz teze
LEGENDA, MIT
legenda, lat. ono to treba itati ;
narodna predaja o ivotu osobe ili
dogaaju; najstarije legende o ivotima i
djelima svetaca/posveenih ljudi;
legenda moe govoriti o postanku
naselja, pojedine graevine, o velikim
454
dogaajima-potresima, koleri,
povodnjima
mit, gr.-mytos-povijest; pria o
predajnom vjerovanju starih naroda o
postanku svijeta, o prirodnim pojavama,
bogovima, herojima;
antika grka mitologija, slavenska
mitologija,germanska, nordijska, indijska,
egipatska
BALADA, ROMANCA, POEMA
Lirsko-epske vrste knjievnosti;
balada: lirsko-epska pjesma koji govori o
dogaaju s traginim zavretkom;
romanca: lirsko-epska vrsta koja govori
ee o ljubavnoj temi , nema tragian
zavretak;
poema: gr. spjev; literarno djelo
epskoga karaktera u stihu ili prozi;
PUTOPIS, DNEVNIK, MEMOARI
putopis: knjievna vrsta u prozi; opisuju
se krajevi i ljudi, zemljopis i povijest
mjesta, obiaji i jezik naroda;
A. Nemi : Putositnice
M. Pei: Skitnje
dnevnik: knjievna vrsta u kojoj autor
biljei iz dana u dan svoje doivljaje i
njemu vane dogaaje;
Dnevnik A. Frank
455
memoari : memoire, franc. sjeanje,

literarno djelo u obliku zapisa o prolim
dogaajima kojima je autor bio
suvremenik ili u kojima je sudjelovao;
proza sjeanja na dogaaje i doivljaje iz
minuloga ivota;
CRTICA
Kratka prozna vrsta; jedan doivljaj
nekoliko likova
proeta osjeajima i mislima

Fran Maurani: Lie, zbirka crtica
I. Cankar: Moj ivot, zbirka crtica
PISMO, BIOGRAFIJA
Pismo: tradicionalni oblik proze;autor se
obraa nekoj osobi , da bi izrazio svoje
osjeaje i misli o svom intimnom svijetu;
Romani koji se sastoje od pisama:
J.J.Rousseau: Ispovijest /Nova Eloise
J.W.Goethe: Patnje mladoga Werthera
biografija:ivotopis-literarizirana
biografija
D. Cesari: Moje osjeko akovanje
autobiografski romani i druga knjievna
djela;
456
FUNKCIONALNI STILOVI HRVATSKOGA

JEZIKA
Stilus, lat. pisaljka;
Stil je : ukupnost odlika,koje prepoznatljivim
ine knjievnost, graditeljstvo,umjetnost
jednog vremena ili stvaraoca. (V.Ani)
Standardni hrvatski jezik
Polifunkcionalan jer u drutvu
funkcionira na vie naina;
Funkcionalni stilovi:
knjievnoumjetniki stil
publicistiki stil
administrativni stil
znanstveni stil
razgovorni stil
Knjievnoumjetniki stil
Jezik knjievnosti individualan,
slobodan
Umjetnik rijei radi po lingvistikim
pravilima : po naelu kako se moe (a ne
kako treba) raditi
dijalektizmi, lokalizmi, poetizmi,
neologizmi, arhaizmi, bibleizmi,
barbarizmi...
odstupanja od gramatike i pravopisa
otvoren prema drugim stilovima
Knjievnoumjetniki podstilovi:
Lirski /pjesniki stil
457
Prozni stil
Dramski stil
Hibridni podstilovi (crte
knjievnoumjetnikoga i publicistikoga
stila):
esejistiki, reportani, polemiki,
feljtonski stil
Publicistiki stil
Podstilovi: novinarski, usko publicistiki
Administrativni stil
Podstilovi: politiki, poslovni,
diplomatski, zakonodavno-pravni
Znanstveni stil
Podstilovi:
strogo znanstveni, znanstveno-popularni
Suprotnost knjievnoumjetnikom stilu
Leksemi drutvenih, prirodnih,
humanistikih , medicinskih i tehnikih
znanosti
Razgovorni stil
Stil svojstven usmenoj komunikaciji
Razgovorni leksik kao meusloj izmeu
standarda i dijalekta razgovorni ili
kolokvijalni jezik
argonizmi, kolokvijalizmi,vulgarizmi
458
GOVORNE VJEBE
Govorne vjebe
Govori da te vidim.
(Sokrat)
Prije nego to ponete svoje uenike
uiti govoriti, provjerite vlastitu
govornu kulturu.
(Makarenko)
Tipovi govornih vjebi
A) razgovaranje
B) opisivanje
C) pripovijedanje
D) tumaenje
E) obavjetavanje
F) raspravljanje
Opisivanje ili deskripcija

459
Sustavno izlaganje obiljeja i osobina

promatranog bia, pojave ili predmeta.
Tipovi opisa:
subjektivan i objektivan opis;
racionalan i emotivan;
potpun i nepotpun;
bogat i siromaan u povezivanju;
Dobar opis
Pierre Clarac navodi da za dobar opis
treba:
1.posjedovati konkretan jezik jezik
kojim se mogu izraziti svi osjetilni
zapaaji
2.znati izabrati
3.umjeti opisati jednim potezom
4.prenijeti osjeaj diskretno
460
Podsjetnik za: globalni opis

1.slinost s drugim poznatim
predmetom
2.veliina
3. oblik
4.boja
5.graa
6.istaknute pojedinosti
Podsjetnik za: detaljni opis

1.vizualna zapaanja
a) dijelovi
b)graa
c)dimenzije
d)oblik
e)boje
f)gibanja
g)karakteristine pojedinosti
461
2.akustina zapaanja
a)intenzitet zvuka
b)kvalitet zvuka (boja, visina, dubina,
jasnoa)
c)ekstenzitet zvuka(vremenski i
prostorni)
d)tempo i pauze
3.taktilna zapaanja
(tvrdoa, otrina,hrapavost,glatkoa,
mekoa, vruina, hladnoa)
4.olfaktivna zapaanja
(miris, smrad, vonj- ugodan
neugodan,neutralan, kao cvijet, kao
trava, kao pokoeno sijeno)
5.gustativna zapaanja
(ljut, kiseo, sladak, bljutav ;kiseo poput
octa)
462
Razgovaranje
Telefonski razgovor, Poslovni razgovor,
Rekreativni razgovor, Usmena
dramatizacija
Intervju
Intervju, engl.- razgovor namijenjen
medijima
Atraktivna govorna vjeba; kombinacija
govornog i pisanog izraavanja;
Nast.plan i program: intervju , dnevnik,
putopis - kao izborni sadraji;
Za mlae uenike intervju svojevrsna
igra ve u 4.r.o.
Mnogostruko koristan za: jezinu
kulturu;
razvoj
psihikih funkcija
razvoj
drutvenosti
razvoj
komunikacijske etinosti
463
Tipovi intervjua
stvarni i zamiljeni
priprema/upozoriti uenike na:
dranje
izgovor
formulaciju pitanja i odgovora,
izbor problema (vanost, zanimljivost,
aktualnost)
iscrpnost zadane tematike
istinitost podataka.
Zamiljeni/stvaralaki intervju
Uenici se mogu uivjeti u lik iz:
knjievnosti, sporta, glazbe, povijesti,
politike;
sadanjosti, prolosti, budunosti
matovitost
kreativnost
464
obogaivanje leksika
meusobno upoznavanje
ivotopis/biografija
Opis vanjskih i unutarnjih zbivanja u
ovjekovu ivotu ini biografiju.
bios, gr.-ivot
grafein,gr.-pisati
Biografija koju ovjek pie sam o sebiautobiografija. (autos, gr.-sam)
Biografija je vrsta teksta koji stoji
izmeu umjetnike knjievnosti i
povijesti
Tipovi biografija
Romansirana i poslovna; subjektivna i
objektivna biografija;
Romansirana biografija- sadri
elemente umjetnike knjievnosti.
(biografija pisana poput romana)
465
Romansirana ili subjektivna biografija

Slubena (poslovna) ili objektivna
Enciklopedijska biografija je
objektivna.
Sastavnice biografije
Ime i prezime;
dan, mjesec, godina i mjesto roenja
ime i prezime roditelja
kolovanje, mjesto i vrste kolovanja
zvanje postignuto kolovanjem
posao,napredovanje u poslu,uspjesi
prezentirani radovi, miljenje drugih
(datum smrti osobe )
Govorne vrjednote
To su ujni ili vidljivi elementi usmenog
izraavanja koji govor ine : jasnijim,
razumljivijim,dojmljivijim, ljepim.
466
1. auditivni/ujni elementi
A) intonacija: oznaava visinu tona
kojim se izgovara jedan glas ili vea
izgovorna cjelina; naziva se jo i
kretanje, krivulja ili reljef tona;
ravna , uzlazna, silazna intonacija
B) intenzitet oznaava jainu tona
kojim govorimo;
obuhvaa dvije sastavnice: glasnou
(koju ini koliinska vrijednost tona) i
napetost (koju ini utroena energija)
3 vrste intenziteta: jaki, srednji, slabi
intenzitet
Srednji intenzitet ine umjerena
glasnoa i umjerena napetost govora.
C) tempo ili trajanje tona obiljeava
brzinu kojom govorimo ;
Svaki izgovoreni ton odreenoga je
trajanja (duina ili kvantiteta tona).
467
Tempo govora ostvaruje se izmjenom

duih i kraih tonova te brzinom
njihova izgovora.
Postoje 3 vrste tempa: brzi (oznaava
se s 3 toke),umjereni (s dvije toke), i
spori (s jednom tokom).
Jednom unesena oznaka za tempo
vrijedi za cijelu reenicu, poglavlje ili
tekst.
D)Pauza ili stanka oznaava dui ili
krai prekid govorenja na kraju
govorne cjeline.
Po duini pauze: kratka, srednja, duga;
Po svrsi pauziranja:
Gramatiko-logika pauza (povezana s
interpunkcijom)
Fizioloka pauza (povezana s
procesom disanja)
Psiholoka pauza (djelovanje na
sluatelje-psiholoki efekt)
468
E)Boja glasa ili timbar zajedniki je

naziv za ostvaraj nekoliko osobina
ljudskog glasa istodobno:
Visina tona: duboki/ tamni/ sonorni
glasovi; svijetli,reski /visoki glasovi;
Postoje enski i muki glasovi
(glazbena podjela: alt, mezzosporan:
bas, bariton, tenor)
Obini nazivi za ljudske glasove:
tamni, sneni,topli, reski, ugodni,
neugodni, kretavi, barunasti, grubi...
2.Vizualne /vidljive vrjednote

govorenoga jezika
Percipiramo ih vidom;
To su pokreti tijela, odnosno glave i
ruku:
A)geste (pokreti ruku, pri izraajnom
itanju, recitiranju, glumi; drugi pokreti
tijela: hodanje, sagibanje, mahanje,
gurkanje...)
469
Geste su povezane s unutranjim

pobudama govornika-interpretatora.
Dopunjuju govorni iskaz.
B) mimika: pokreti miia lica,
izraavanje oima, okretanje glave;
(mimika glave pripada irem pojmumimici tijeka: vana za scensku
umjetnost)
Vizualne vrjednote govora dio su
neverbalne komunikacije.
Vaan element neverbalne
komunikacije je dranje govornika
tijekom interpretacije.
Od predavaa, glumca, govornika ,
recitatora oekuje se da stoji pred
sluateljima.
Akcent ili naglasak

Isticanje sloga jainom i visinom tona
pri izgovoru.
470
Tonike rijei- imaju naglasak

Atonike rijei nemaju naglasak.
Naglasni sustav: 2 duga, 2 kratka, 2
silazna, 2 uzlazna naglaska:
dugosilazni, dugouzlazni;
kratkosilazni, kratkouzlazni.
Prozodija znanost o naglascima i
naglaavanju.
Nenaglaene rijei
1. Enklitike/naslonjenice/zanaglasnice:
A) nenaglaeni prezent glagola biti,
htjeti,nenaglaeni aorist glagola biti;
B) nenaglaeni oblici osobnih
zamjenica
C)nenaglaeni oblici povratne
zamjenice se
D)vezniko-upitna estica li
471
2)proklitike/prislonjenice/prednaglasnic
e:
A) nenaglaeni jednosloni prijedlozi
B) nenaglaeni veznici
C)rijeca ne
Ivan bi svakoga dana, da moe, iao u
etnju s psom.
Nikada ne nosi knjige, a ide u kolu.
GOVORNITVO
RETORIKA
Umijee govorenja prilagoenog za
uvjeravanje ,Ciceron
...
Dobar govor treba iscrpiti temu, a ne
sluatelje.
Retorika obuhvaa:
retoriku teoriju
retoriku pedagogiju/metodiku
472
retoriku praksu
Retorika je danas povezana s:
lingvistikom, stilistikom, fonetikom,
teorijom knjievnosti, psihologijom,
fiziologijom, teorijom komunikacije.
Govornik mora:
pristati na ravnopravan odnos sa
sluateljem
govoriti iz svog uvjerenja
jamiti da ne namjerava provoditi
nikakve sankcije protiv sluatelja ako
ga ne uspije uvjeriti
Priroda je dala ovjeku jedan jezik, ali
dva uha , da bi dvaput vie sluao nego
govorio.
Epiktet
Sluatelj mora biti:

sposoban za ravnopravan razgovor
473
spreman promijeniti svoje miljenje ako

ga govornik uvjeri u drugaije
spreman postupati po novom uvjerenju
Sluatelj nije pasivan primalac poruke,
nego je i sugovornik u punom znaenju
rijei, a njegova aktivnost , pa i kad
glasno ne odgovara , nije manja od
govornikove.
Suvremene govorne vrste

Razgovori (slubeni razgovor, anketa,
intervju, debata, razgovor na temu,
nabacivanje ideja ili vihor mozgova
prema engl. brain , storming )
Kratki monolozi (uvodna rije, izjava,
vijest, diskusija , komentar, izvjetaj)
Posebne govorne vrste
(voditeljstvo/konferansa, najavaobavijest, prevoenje, prijenos,
pripovijedanje, novinarske reportae,
recitiranje)
Govori
474
A) govori visokog stila: sveani

prigodni govori, pozdravni govori,
zdravice, nekrolozi;
B) govori jednostavna stila: znanstveni
i radni govori: referati, koreferati,
predavanja
Trajanje govora
predavanje 50-60 minuta
uvodno izlaganje 2-10 minuta
diskusija 1-3 minute
obrazlaganje prijedloga ili stava 3-5
minuta
radni dogovor 10-20 minuta
sastanak vijea 90-120 minuta
godinja skuptina 40-90 minuta
primjedbe, pitanja i podrke do 1
minute
475
Pripremanje govora
pronalaenje prikupljanje grae,
rasporeivanje, sastavljanje,
zapamivanje, izricanje govora
Kompozicija govora:
Uvod (1/5 cijeloga govora,
pozdravljanje, predstavljanje, stvaranje
zanimanja, zadobivanje naklonosti,
upoznavanje sa sadrajem)
Izlaganje je glavni dio govora. Sastoji
se od:
kazivanja ( rasporeivanje sadraja,
izlaganje teme prema rasporedu,
tvrdnje-govornikova gledita)
dokazivanja- objektivni i subjektivni
dokazi)
Zakljuak sadri: saetak, poziv za
prihvaanje naih misli, efektan
zavretak-poruka, zahvala, mogua
isprika
476
Opa govornika pravila

1.retoriki govor usmjeren je publici, pa
je njegova vrijednost uinak u
sluaima
2. govoriti svrhovito i lijepo
3. prije govora upoznaj publiku i za
vrijeme govora misli na nju
4. za vrijeme govora gledaj sluae
primjereno
5. ne skrivaj se dok govori
6. prije nastupa izreci govor sebi u
jednoj reenici
7. javni govor troi tvoje vrijeme i
vrijeme drugih ljudi
8. ne brzaj, nego skrati govor
9. kratei ne izostavljaj primjer
10. tri su redovna zaina govora:
primjer, toka humora i efektni
zavretak
11. ne itaj , nego govori
477
12.ne govori bez pripreme , ali govori

tako kao da taj as smilja govor
Stilistika govornitva
Retorike/poetske figure su izrazi
kojima se neto kae na neobian ili
nedoslovan nain.
Podjela na:
1. logike figure
2. tropi
3. figure misli
4. figure rijei
5. sintaktike figure
6. morfoloke , tvorbene i leksike
figure
Logike figure (29)

Slue da se misli to tonije i jasnije
oblikuju kako bi to uvjerljivije
djelovale na sluae.
478
najava teme na poetku; smjetaj teme

u povijesni, prostorni ili logiki
kontekst;
dihotomija: s jedne strane ovo, a s
druge strane ono; definicija; analogija;
paradoks: budimo realni-traimo
nemogue; primjer; pobijanje;
saetak;
Tropi (17)
Tropi su slikoviti izrazi prenesenog
znaenja.
Metafora : on je lav; personifikacija;
usporedba; metonimija: pojeo je dva
tanjura; amblem: srp i eki- seljatvo i
radnitvo; simbol: zidprepreka;alegorija;aluzija; eufemizam:
preseliti se na drugi svijet; epitetzlatna mlade; onomatopeja; perifrazaima duge prste (za lopova);
Figure misli (46)
Figure misli su reenice u kojima misao
, logiki gledano, nije ono to te
reenice doslovno izriu , ve neto
drugo.
479
Retoriko pitanje; usklik-kako je to

nepoteno!
Komunikacija sa sluaima; ironija;
sarkazam; hiperbola; anegdota;
digresija; nabrajanje; gradacija;
Figure rijei ( 21)
Kada je rije do rijei ne zbog znaenja,
onda je to figura rijei.
Ponavljanje; anafora; epifora;
anadiploza; sinonimija; asonanca;
aliteracija; igra rijeima-kalambur:otii
iz uma;rima; pleonazam-nuno
potrebno;
Sintaktike figure (12)

Odstupanjem od redovnih sklopova
rijei u reenici mogu se dobiti
sintaktike figure.
Izmjena redoslijeda rijei; inverzija;
upravni govor; zeugma: jesmo li za to
ili protiv toga; elipsa- krnja reenicabez predikata;
480
Morfoloke, tvorbene i leksike figure

Rije je o doputenoj, a neuobiajenoj
uporabi jezika.
Figure padea:vino pije kraljeviu
Marko; figure odnosa ja/mi : polo nam
je za rukom;figure glagolskim
licima:doem ja tako..
Tvorbene figure: gomilanje tvorbenih
morfema-poistjerivati;
Leksike figure: arhaizmi; neologizmi;
argonizmi; purizmi;
Govorne vjebe
Govori da te vidim.
(Sokrat)
Prije nego to ponete svoje uenike
uiti govoriti, provjerite vlastitu
govornu kulturu.
(Makarenko)
481
Tipovi govornih vjebi

A) razgovaranje
B) opisivanje
C) pripovijedanje
D) tumaenje
E) obavjetavanje
F) raspravljanje
Opisivanje ili deskripcija

Sustavno izlaganje obiljeja i osobina
promatranog bia, pojave ili predmeta.
Tipovi opisa:
subjektivan i objektivan opis;
racionalan i emotivan;
potpun i nepotpun;
bogat i siromaan u povezivanju;
482
Dobar opis
Pierre Clarac navodi da za dobar opis
treba:
1.posjedovati konkretan jezik jezik
kojim se mogu izraziti svi osjetilni
zapaaji
2.znati izabrati
3.umjeti opisati jednim potezom
4.prenijeti osjeaj diskretno
Podsjetnik za: globalni opis
1.slinost s drugim poznatim
predmetom
2.veliina
3. oblik
4.boja
5.graa
6.istaknute pojedinosti
Podsjetnik za: detaljni opis
483
1.vizualna zapaanja
a) dijelovi b)graa c)dimenzije
d)oblik e)boje
f)gibanja
g)karakteristine pojedinosti
2.akustina zapaanja
a)intenzitet zvuka
b)kvalitet zvuka (boja, visina, dubina,
jasnoa)
c)ekstenzitet zvuka(vremenski i
prostorni)
d)tempo i pauze
3.taktilna zapaanja
(tvrdoa, otrina,hrapavost,glatkoa,
mekoa, vruina, hladnoa)
4.olfaktivna zapaanja
(miris, smrad, vonj- ugodan
neugodan,neutralan, kao cvijet, kao
trava, kao pokoeno sijeno)
484
5.gustativna zapaanja
(ljut, kiseo, sladak, bljutav ;kiseo poput
octa)
Razgovaranje
telefonski razgovor
poslovni razgovor
rekreativni razgovor
usmena dramatizacija
Intervju
Intervju
Intervju, engl.- razgovor namijenjen
medijima
Atraktivna govorna vjeba; kombinacija
govornog i pisanog izraavanja;
Nast.plan i program: intervju , dnevnik,
putopis - kao izborni sadraji;
Za mlae uenike intervju svojevrsna
jezina igra
ve u 4.r.o..
485
Mnogostruko koristan za: jezinu

kulturu;
razvoj
psihikih funkcija
razvoj
drutvenosti
razvoj
komunikacijske etinosti
Tipovi intervjua
stvarni i zamiljeni
priprema/upozoriti uenike na:
dranje
izgovor
formulaciju pitanja i odgovora,
izbor problema (vanost, zanimljivost,
aktualnost)
iscrpnost zadane tematike
istinitost podataka.
486
Zamiljeni/stvaralaki intervju
Uenici se mogu uivjeti u lik iz:
knjievnosti, sporta, glazbe, povijesti,
politike;
sadanjosti, prolosti, budunosti
matovitost, kreativnost, obogaivanje
leksika, meusobno upoznavanje
Tok sata za stvarni intervju
1.a)itanje jednog intervjua kao primjer
(djeji/kolski asopisi,dnevni tisak);
b)sluanje snimljenog radijskog ili
televizijskog intervjua
2.razgovor o proitanom : tema,sadraj,
pitanja i odgovori; pravila o voenju
intervjua
3.razgovor o mogunostima voenja
intervjua u razredu/poznatom okruenju
4.priprema pitanja (jedna skupina
uenika)
5.izvoenje intervjua (voditelj : uenik
predloen u skupini koja je pripremala
pitanja )
487
6.kritiki osvrt na intervju

(uenici koji nisu pripremali pitanja,
nego su se u dogovoru s uiteljicom
pripremali ;
Svrha kratkih razrednih intervjua:
meusobno upoznavanje.
Kratki intervjui s:
1) uenikom iz viih razreda,
uenikom generacije
uenikom koji ima potekoe u svom
psihofizikom razvoju
uenikom koji postie najslabije
rezultate u uenju i ima najslabiji
uspjeh...
2) ravnateljem, pedagogom , poznatim
uiteljem/nastavnikom
3)roditeljima uenika
4) osobom iz zaviaja
488
5.intervju s ope poznatom osobom

(pjesnik, pisac, lutkar, novinar,
slikar,znanstvenik, glazbenik...)
Najuspjenije intervjue: poslati u
asopise za uenike ili u redakciju
kolskih emisija na radiju i televiziji.
Diskusija/debata/rasprava
vrsta raspravljakog teksta
debata-franc. debat,-rasprava,
raspra,borba rijeima,usmeno ili
pismeno izmjenjivanje miljenja na
nekom skupu,
diskusija-lat. discutere,-pretresanje
nekog predmeta,debata,
rasprava,pobijanje protivnikog
miljenja;
Dobar-lo diskutant
D.- priprema se za diskusiju kratkim
podsjetnikom;
L.-javlja se za rije prije nego je dobro
promislio to e rei;
D.-ako je koji od prethodnih
diskutanata rekao to netono ili to
treba opovri , on e odmah to
489
zabiljeiti da ne zaboravi dok ne doe

na red;
L.-upada drugima u rije , ne eka red
ili odobrenje;
D.-javlja se za rije kad mu je sve jasno;
L.- iznosi gole tvrdnje , bez uvjerljivih
dokaza;
D.- trai rije diui ruku;
L.-mnogo govori , a nita ne kae, sipa
uplje fraze,pria stvari koje nemaju
veze s diskusionim problemom;
D.-dri se reda; dok se ne raisti jedno
pitanje, ne prelazi na drugo. Dok drugi
raspravljaju o zadanoj temi, on ne
upada sa svojim miljenjem o drugoj
temi;
L.-ponavlja to su drugi jasnije i bolje
rekli;
D.-svoje tvrdnje izlae saeto, jasno i
dokazima;;
L.-izraava se nejasno, zapleteno,
nerazumljivo, reenice su mu nejasne,
nepovezane i nedovrene;
490
D.-diskusiju uvijek pokree prema

naprijed; ako nema to novo rei, radije
uti;
L.-ne zna poeti ni zavriti svoje
izlaganje.
Diskusija moe biti vrlo korisna ako se

pravilno vodi.
A sasvim nekorisna i dosadna ako
diskutanti ne znaju diskutirati.
Teme: film, roman, javni dogaaj, tv
program, nastavni sadraj
Jezik diskusije: standardni.
Jezine djelatnosti
Jezine djelatnosti/ aktivnosti/vjetine
su:
sluanje, govorenje, itanje , pisanje,
prevoenje
Sluanje
491
Sposobnost primanja/receptivna
sposobnost koja omoguuje usvajanje
fonetsko-fonolokoga sustava jezika
Jezini razvoj poinje sa sluanjem
Dijete u govornu praksu ulazi sluajui
Sluanje je prva u nizu jezinih
djelatnosti
Kasnije se povezuje s drugim jezinim
djelatnostima, posebno s govorenjem,
itanjem i pisanjem;
Govorni sluh
Govorni sluh preduvjet je jezine
djelatnosti sluanja
3 sastavnice govornoga sluha:
fiziki sluh: sposobnost ovjeka da
prima i registrira auditivne poticaje pri
komunikaciji;
fonemski sluh: mogunost proizvodnje
i razlikovanja glasova(fonema)
odreenoga jezika; nije isti kod svih
492
govornika , vidljivo pri uenju stranih

jezika;
melodijski sluh:sposobnost usvajanja i
razlikovanja melodijsko-ritmikih
obiljeja jezika intonacije;
Intonaciju odreuje vie razliitih
elemenata:
ritam govora, tempo, intenzitet,
naglaavanje, dizanje i sputanje glasa;
Intonacijska obiljeja jezika i
sposobnost njihova usvajanja vaan su
element uenja materinskoga i drugih
jezika.
Neophodno je uvesti vjebe sluanja u
nastavu izraavanja!
Govorenje
Sluanje prethodi govornoj realizaciji
jezika.
Obje se jezine djelatnosti mogu
razvijati i paralelno.
493
Govor je osnovna jezina djelatnost

uspostavljanja i ostvarivanja jezine
komunikacije.
Preduvjeti: 2 osobe i govorni in;
Sastavnice govorenja:
Govorni in obuhvaa:
sadraj govorenja (o emu se govori),
izraz govorenja(izbor jezinih jedinica
pomou kojih se govor ostvaruje)
znaenje govora (to sadraj znai ili
moe znaiti)
namjeru govornika(zato se govori)
kontekst govora (komunikacijska
situacija ili okruenje u okviru kojih se
govor ostvaruje)
Osnovna funkcija govornog ina:
verbalno sporazumijevanje, odnosno
ostvarenje govora kao usmene jezine
djelatnosti izmeu najmanje 2
govornika.
494
Ima vie kriterija za podjelu govornih

inova(Rosandi,D.,Rosandi,I.):
funkcionalni kriterij uloga govornog
ina
kriterij odnosa meu sugovornicima
Oblici govornih inova
Dijaloki govorni oblik (razgovor:
svakodnevni, privatni,poslovni,
intervju, jezine igre; vanjski i unutarnji
(sam sa sobom),
Monoloki govorni oblik (opisivanje,
pripovijedanje, raspravljanje,
tumaenje , upuivanje;
Poliloki govorni oblik:sudjeluje vie
ljudi.
Govorenje u nastavi izraavanja
U nastavi Hrvatskoga jezika govorenje
se sustavno provodi kroz govorne
vjebe.
Tipovi govornih vjebi:
gramatike (fonetsko-fonoloke,
morfoloke, sintaktike),ortoepske ili
495
pravogovorne (artikulacijske,
akcentuacijske, intonacijske), leksike
i stilsko-kompozicijske vjebe
Pisanje
Pisanje je sloena produktivna jezina
djelatnost koja zahtijeva poznavanje
slovnog sustava i usvajanje
gramatiko-pravopisnih pravila i normi
nekoga jezika.
Pisanjem se alju pisane poruke.
Prije pisanja ovjek sluno ili vidno
prima jezini sadraj
Pisanje se temelji na znakovnom
biljeenju (znakovi su slova)
Poetno itanje i pisanje
Povezanost poetnog itanja i pisanja
se temelji na :
razvijanju dviju kljunih vjetina:
vjetini prepoznavanja (grafikih
znakova-slova) te vjetini zamjene
(deifriranje glasova pomou slova i
slova pomou glasova).
496
Pisanje je jezina djelatnost koja se

mora uiti.
Govor je ea, laka i bra djelatnost
nego djelatnost pisanja.
3 faze u razvoju ope pismenosti
Prva se odnosi na usvajanje velikih i
malih tiskanih i pisanih te na
savladavanje tehnike pisanja;
Druga na uenje pravopisnih
(ortografskih) pravila i zakonitosti
pisanog jezika;
Trea na razvoj stvaralakoga pisanja.
Svrha provoenja djelatnosti pisanja:
Ostvaraj to vie razine pismenosti, to
obuhvaa tehniku i vjetinu pisanja, ali
i stvaralako pisanje.
Pismene vjebe
Grafomotorike vjebe
Vjebe prepisivanja rijei i reenica
497
Vjebe preoblike i ralambe

Diktati
Pravopisno-gramatike vjebe
Odgovori na pitanja
Dopune reenica
Krai opisi, pripovijedanja
Sastavci
Pismene vjebe su sastavni dio nastave
jezinoga izraavanja.
JEZINE IGRE
za predkolski uzrast i uenike ;
za velike i male;
za djecu i odrasle
Rekreativne filoloke aktivnosti
za jezini odgoj i jezino obrazovanje
Teakovi primjeri jezinih igara
498
Pokai to zna , Sve ili nita,

Jedan protiv sviju ( po uzoru na tv
igre)
dvije skupine uenika i voditelj, te
pitanja iz jezinoga gradiva u tri serije
od lakih do teih pitanja:1. skupina
pitanja: to je pogreno u reenicama
(po 3 reenice s pogrjekama tipa U
Zagreb emo putovati s autom.); druga
skupina pitanja iz povijesti jezika: Koje
je godine Ljudevit Gaj objavio Kratku
osnovu?; trea skupina
pitanja:proitajte tekst i locirajte ga u
knjievno djelo?
Gramatika bitka
Mladi filolozi se podijele u dva tabora,
koji se imenuju : plavi i zeleni; voditelj
grupe postavlja pitanja i to najprije set
pitanja za plavi tabor pa set pitanja za
zeleni tabor, a odgovoriti mogu i oni
koji su odgovarali; ako jedan lan
tabora pogrijei, moe se javiti drugi iz
iste skupine , ime zarauju bod;ako
nitko iz jednog tabora ne zna, moe
odgovarati pripadnik drugoga tabora;
499
Pet-est puta svi lanovi tabora dou

na red;
Primjer: Voditelj: kako glasi glagolski
prilog sadanji od glagola doi?
Plavi: Nema ga jer je to svreni glagol.
Voditelj: Bod za tabor. Pitanje za
protivnike:.
Stvarajmo rijei
lanovi posjedaju u krug ili polukrug,
dogovore se tko e poeti igru ;poetni
igra kae prvu rije, a bit igre je da
sljedei kae drugu rije s istim
korijenom i tako redom; kad netko ne
moe nastaviti , ispada iz igre;
pobjednik je onaj tko ostane zadnji ;
Igra se moe ograniiti na imenice ili
imenske rijei;A-zidar, B-zidi, Czidine,D-zidarski, E-predzie, Fzidarstvo
Druge gramatike igre:
Gramatiki Crni Petar
500
Gramatiki domino (od kartona)

Gramatike utrke
Gramatiko kruno putovanje
svemirom
10. Igra inicijala
1. to smo uli?
11. Moj najdrai Marsovac

12. Kaem ti naopake
2. Zvuna igra pamenja

13. Suprotnosti
14. Pantomima
3. Ja kaem neujno, ti kae glasno

4. arobni vrtuljak
5. Desno-lijevo, kretanje ivotinja
6. Traimo parove
7. Sluaj i otkrij neobino
8. Leti, leti
9. Na slovo, na slovo
2. igre sluanja i govorenja

501
31. Pria iz vreice
41. Pria paravan
32. Tko je to?
42. udno pismo
21. Tajni znak

33. Audicija
34. Poigraj se, rimu

22. Gospoica
sloi! od A do
43. Pria u pokretu

44. Fotografska pria
45. etnja slikom
35. Ludi doktor
23. krinja s blagom
46. Matoviti izlet
36. Spojene rijei
24. Tajanstveni predmet
47. Rijei-igrake
25. Priam ti priu

26. Samo moje mjesto
27. Igra sjena
28. Izmisli si ime
29. kolice
30. to da radi ovaj fant?
Igre itanja i pisanja (30, za djecu

6+,7+,8+)
8. Odjevena slova
1. Kai mi to te
pitam
2. Vlak
9. Izbaci uljeza
10. Gusjenica
11. Samoglasniki virus

12. Krialjka
502
3. Slogovnica na izbor
4. Igra pamenja
5. Dotaknimo slova
6. Dotaknimo reenice
7. Gospodari pokreta
2. igre itanja i pisanja

16.Luda pitanja i ludi odgovori
23. Mala vjeba
pravopisa
17. Gdje smo bili?to smo

24. Igreradili?
slovima
18. Lov na rijei
25. Poetni i zavrni

glas
19. Zapetljana uad

20.Slagalica
21.Tko sam ja, tko si ti?
22.Poetno pisanje
Slikopria
503
Sredstva: niz slika za slikopriu

Imati niz slika (10-12) od kojih se moe
sastaviti pria; u prvoj varijanti pria se
zadana i zamiljena pria prema
pravilno nanizanim slikama;
Za novu varijantu prie premetnemo
samo jednu sliku, a kasnije sve slike ,
te dobijemo nekoliko razliitih
slikopria;slike se stavljaju na pano
dok uenici priaju;
Prema: Peti-Stanti, Anita, Veliki
Vladimira: Jezine igre za velike i male,
Zagreb, Alfa, 2009.
Kompjutorske igre u nastavi jezika

Prema : Pavlievi, Dunja:
Kompjutorske igre u nastavi
hrvatskoga jezika, Zagreb, kolske
novine, 1992.
Igra Pobijedi blizanca
Uitelj na kolsku plou ili pano stavi
aplikacije na kojima su napisani
504
brojevi, primjerice od 1 do 10,a na

poleini svake aplikacije napisana je
rije koja ima brata blizanca (istu rije)
meu deset brojeva. Znai ukupno je
pet blizanaca. Uenici odaberu jedan
broj, okrenu aplikaciju, proitaju rije
koju su otvorili , te biraju drugi broj na
drugoj aplikaciji ne bi li nali parnjaka.
Tko pogrijei, ispada iz igre, a igru
nastavlja drugi uenik. Igra traje dok se
ne otkrije svih pet parova.
Parovi su rijei sa glasovnim
skupovima ije/je, primjerice : cvijetcvijet, lijepa-lijepa, snijeg-snijeg,
svjetlo-svjetlo, pjev-pjev.
Jezine igre
Jezik: knjievni/standardni hrvatski ;
dijalekt, govor, materinski jezik;
igre iz zaviajne jezine batine
(pitalice, zagonetke, brojalice)
505
Komunikacija/govorno
sporazumijevanje
communicare, lat. komunicirati
komunicirati-davati i primati
informacije; komunikativnost - vjetina
u ophoenju i sporazumijevanju s
ljudima;
komunikologija-znanost koja se bavi
ustrojstvom komunikacijskih procesa i
sustava
Govorna komunikacija
sporazumijevanje govorom
Prijenos poruke od govornika do
sluatelja.
to je poruka?
Reenica u govorenju postaje poruka.
Govornik osoba koja zapoinje
komuniciranje.
Faze kod govornika: psiholoka faza
fizioloka faza
506
fizika faza
Faze kod sluatelja
1. fizika faza
2. fizioloka faza
3. psiholoka faza
Govorni sporazum nastaje kada se
podudaraju psiholoka faza govornika i
psiholoka faza sluatelja.
Govorni nesporazum :
nastaje uslijed buke u
komunikacijskom kanalu.
Komunikacijski kanal je put kojim
putuje poruka od govornika do
sluatelja.
Buka : sve ono to ometa slanje i
primanje poruke.
Objektivna/vanjska buka: vjetar, motori,
govor drugih ljudi;
507
Subjektivna buka/unutranja buka:

poremeaji slunih i govornih organa
govornika/sluatelja.
Vrste komunikacija
usmena komunikacija
pisana komunikacija
izravna komunikcija izmeu dvije
osobe
posredovana komunikacija, pomou
elektronikih sredstava
sredstva masovne komunikacije: radio,
televizija, novine.
Komunikacijski tekstovi
Tekst u najirem smislu ono to je
izgovoreno ili napisano (kao cjelina);
to je organizirano u rijeima.
Organizacijska jedinica rijei via od
reenice i povezana ukupnim smislom.
textus, lat.- potka tkanja
Tekstovi namijenjeni pojedincu
508
Tekstovi upueni javnosti

Tekstovi namijenjeni pojedincu
pozdravi, zahvalnice, estitke,
saalnice, pozivi
Tekstovi namijenjeni javnosti
Vijest: tko? to?
zato?
kako?
kada?
gdje?
Izvjee/izvjetaj
ivotopis
Biografija/ivotopis je opis vanjskih i
unutarnjih zbivanja u ovjekovom
ivotu.
bios, gr - ivot, grafein, gr. pisati
Biografija koju pie ovjek sam o sebi
zove se autobiografija.
autos, gr.- sam
Romansirana biografija ima elemente
umjetnike knjievnosti (roman).
509
Podjela biografija
Po jezino-stilskim znaajkama:
objektivna biografija
subjektivna biografija
Objektivna ili slubena (poslovna)
biografija
Subjektivna ili literarna (literarizirana)
biografija: slina romansiranoj
biografiji.
Sastavnice ivotopisa i dionice
Tekst biografije organizira se po
dionicama:
Prva dionica: Ime i prezime
Druga:
roenja
Dan, mjesec i godina

Ime i prezime roditelja
Mjesto roenja
Trea:
kolovanja
kolovanje i mjesto
Vrste kolovanja
510
etvrta:
Zvanje postignuto
kolovanjem
Peta:
vremenu
Akademski stupnjevi (po

ostvarivanja)
esta dionica: Posao

Sedma:
Napredovanje u poslu
Osma:
poslu
Uspjesi postignuti u
Deveta:
Priznanja i nagrade
dobivene za uspjeno obavljen posao
Deseta:
funkcije
Drutveno-politike
Jedanaesta:
radovi
Obavljeni i objavljeni
Dvanaesta:
Miljenje drugih o
radovima i osobi
Trinaesta:
smrti
Dan, mjesec i godina
511
Pisma u Hrvata
Podjela pisma; Prva stoljea hrvatske
pismenosti; Srednjovjekovna hrvatska
tropismenost ;
Glagoljica, irilica, latinica
POVIJEST PISMA
Piktografija ili slikovno pismo
Ideografsko pismo
Analitika prijelazna pisma
Fonetska pisma
Alfabetsko pismo
PISMO JE JEDAN OD NAJVEIH
LJUDSKIH IZUMA , AKO NE I
NAJVEI.
Diringer, D. : Povijest pisma, Hrvatsko
bibliotekarsko drutvo, Zagreb,1991.
PIKTOGRAFIJA/SLIKOVNO PISMO
Osnova pravoga pisma
Niz slika ini cjelinu /priu
512
Smisao piktograma:
Piktogrami se mogu usmeno izraziti , a
sadraj ostaje nepromijenjen.
Koristili su ga narodi: Egipta,
Mezopotamije, Krete,Kine, Afrike.
Koristi se i danas: sredinja Afrika,
jugoistona Azija, Sibir.
IDEOGRAFSKO PISMO
Po izgledu: visoko razvijeno slikovno
pismo
Ideogram-pojedinani simbol u pismu:
ivotinja se prikazivala obrisom glave
Ideogramima se prenose apstrakcije i
asocijacije.
ANALITIKA PRIJELAZNA PISMA
Prijelazni tip pisma: od ideografskog do

fonetskog
Spoj ideografskog i fonetskog
elementa;
513
povezivanje slika i slova .

FONETSKA PISMA
Fonetsko pismo ima grafiki element
govora (ranija pisma ne!);
Svaki element u fonetskom sustavu
pisanja odgovara glasu ili glasovima u
jeziku.
Fonetskim pismom uspostavljena
izravna i neraskidiva veza izmeu
govornog i pisanog izraavanja.
Moe biti: slogovno ili alfabetsko
pismo.
ALFABETSKO PISMO
Alfabet: podvrsta fonetskog
pisma,slovo prikazuje pojedini glas,
sadri od 22 do 26 znakova,nastalo na
Bliskom istoku,
Alfabetsko pismo osnova za: semitska,
indijska, grka, latinska, slavenska i
dananja zapadna pisma.
Alfabetsko pismo najprilagodljiviji i
najkorisniji nain pisanja.
PISMA U HRVATA
514
7. st. : doseljenje, odbacivanje

mnogobotva, primanje kranske
vjere-prvi slavenski narod (zaslugom
misionara Ivana Ravenjanina , za pape
Ivana IV.)
9.st. hrvatski svjetovni i crkveni
dostojanstvenici prihvaaju latinsko
pismo: Branimirov natpis, Drislavov
natpis, Trpimirov natpis, Trpimirova
darovnica
samostani: sredita latinske
pismenosti;;
latinica i latinski jezik.
Od 9. do 15. st.
promjene u 9. st., dolaskom uenika
Konstantina/irila i Metoda na
slavenski jug
Glagoljica prema glagoljati:govoriti,
38 pismena
irilica prema svetom imenu
Konstantina
Pojava dvojezinosti u Hrvata: latinski,
slavenski jezik, dvopismenosti: latinica,
glagoljica.
515
Glagoljica kao prvo hrvatsko pismo

Plominski natpis , obla glagoljica, 9.st.
Krki natpis , obla glagoljica
Valunska ploa - dvopismeni spomenik:
latinica i glagoljica.
Baanska ploa, prijelazni tip
glagoljice (od oble na uglatu),1103./5.g.,
prvi cjelovit tekst (povijesni, vjerski,
knjievni,pravni) pisan glagoljicom.
irilica
prema irilu-izumitelju irilice
krajem 11. st. u Hrvatsku:
iz Bugarske i Makedonije do
Jadranskoga mora; najprije u junim
hrvatskim krajevima dvopismeni
krajevi: glagoljica i irilica
Najstariji irilini hrvatski spomenik:
Povaljska listina ,1184.g. , kartular
Benediktinskog samostana sv. Ivana, u
Povljima na Brau;
Poljiki statut , 1444., Poljice
516
irilicom, latinicom i glagoljicom sluile

su se obitelji: Frankopani, Zrinski,
Keglevi.
Latinica
najprije u dalmatinskim gradovima,
zbog veza s Italijom; gospodarski
razvoj i vanjskopolitiki odnosi;
prvi hrvatski latiniki spomenici: Red i
zakon sestara dominikanki u Zadru iz
1345.g.; ibenska molitva
irenje latinice, povlaenje irilice s
obale prema unutranjosti, glagoljice
prema mjestima gdje se u crkvama
glagoljalo.
Tropismenost i trojezinost Hrvata u
srednjem vijeku
Tri jezika: narodni,
staroslavenski/crkvenoslavenski jezik,
Tri pisma: latinica, glagoljica, irIlica
Hrvatski/narodni jezik (vernacula)
biljeio se (zajedno sa
staroslavenskim): glagoljicom i
irilicom; dominacija glagoljice prestaje
u 16.st., a irilice u 18.st.
517
uspon i irenje latinice , od 16. st.

Latinica kao pismo
prvobitno naziv za pismo Rimljana
latinski alfabet razvio se iz grkoga
alfabeta
U poetku uma 21 slovo:
ABCDEFGHIKLMNOPQRSTV
X
promjene prema potrebama pojedinih
modernih jezika: J, W;
u hrvatskom jeziku: , , , , ;
Gaj zaetnik suvremene hrvatske
latinice;
Hrvatska grafija zove se jo i GAJICA.
PISMO KOJE SE UPOTREBLJAVA ZA
NEKI JEZIK NAZIVA SE GRAFIJOM
TOG JEZIKA.
Ukratko o prevoenju
Jezine djelatnosti/aktivnosti:
518
sluanje, govorenje, itanje, pisanje,

prevoenje.
Prevoenje
Prevoditi- tekst s jednoga
jezika/jezinoga sustava izgovoriti ili
napisati u drugom jeziku/jezinom
sustavu.
Prevoditelj, prevodilac osoba koja se
bavi prevoenjem;
Prijevod tekst preveden s jednoga
jezika/jezinoga sustava na drugi.
Dijalekt/govor je takoer jezini
sustav. (Sili)
Prijevod tekst preveden s dijalektnog
govora na standardni/knjievni jezik;
Prevoenje je jedan od oblika jezine
djelatnosti tijekom koje se poruka
nastala na jednom jeziku/jezinom
sustavu pretvara u istovrijednu poruku
izraenu drugim jezikom/jezinim
sustavom .
519
Komponente prevoenja
1. prijevod kao proces (oznaava
temporalnu i procesualnu strukturu)
2. prijevod kao in (polazite od
semantike jezgre obavijesti do
morfoloke, sintaktike i stilistike
razine teksta kao cjeline
3. prijevod kao rezultat (usmeno ili
pisano prevoenje)
Kriteriji prevoenja
Ekvivalentnost izvornog i prijevodnog
teksta;
ekvivalentan-jednakovrijedan,
istovrijedan, istoznaan;
Adekvatnost prijevoda
adekvatan-podudaran, koji odgovara po
svojstvima i vrijednostima drugom ili
onom s ime se zamjenjuje;
520
Modeli prevoenja
Tekstualni model prevoenja je
ekvivalentna zamjena jezinih znakova
izvornog teksta s jezinim znakovima
ciljnog jezika.
Komunikacijski model prevoenja ima
za cilj zadovoljiti komunikacijske i
informacijske potrebe sudionika u
bilingvalnoj komunikaciji.
Funkcionalni model prevoenja
uvaava funkcionalnu dominantu
poruke ili prijevodnog teksta
(informativno, publicistiko,
znanstveno, razgovorno prevoenje).
Vrste prevoenja
(prema sadraju i stilu)
Knjievno prevoenje: samo ljudsko i i
pisano prevoenje;prevoditelj je ne
samo posrednik nego i samosvojni
stvaratelj;
521
Neknjievno prevoenje: moe biti i

strojno i usmeno; znanstveni i tehniki
tekstovi;
Simultano prevoenje: istodobno
izravno usmeno prevoenje s jednog
jezika/jezinog sustava na drugi
jezik/jezini sustav.
Prikaz
Osvrt, prikaz, kritika i recenzija
raspravljaki su oblici jezinoga
izraavanja. (K.Visinko)
Osvrt i prikaz
Osvrt (od osvrnuti, to upuuje na
kratkou) osvrt na dogaaj, izlobu,
knjigu; prijelazni oblik izmeu
deskriptivnog faktografskog anra i
komentara kao analitikoga oblika
izraavanja
kratak, subjektivan u gledanju na
dogaaj , bez veeg udjela autorove
angairanosti,to ga bitno razlikuje od
komentara i kritike.
522
Za razliku od prikaza u osvrtu prevlada

autorov komentar.
Za razliku od komentara i kritike osvrt
ne ide u dubinu, koliko u irinu
komentiranja.
Prikaz
prikaz je kratka kritika ocjena,
Hrvatski enciklopedijski rjenik;
Prikaz nije kritika ni recenzija jer u
njemu prevladava objasnidbenoobavijesna narav pisanja o djelu,
Visinko
Prikaz se odnosi na kakvo umjetniko
ili znanstveno djelo; u koli u nastavi
izraavanja prikaz se pie o knjizi,
predstavi, filmu;
Sastavnice prikaza
autor, naziv i vrsta djela
523
tema djela
ustroj djela
sadraj djela
likovi
zanimljive pojedinosti
nain prikazivanja sadraja
poruka djela
Prikaz lektire
citat iz djela
dojam o djelu u cijelosti ili o pojedinosti
sadraj djela u glavnim crtama, ne u
detalje
glavni likovi
osnovni problemi djela problematika
odlike djela
kompozicija
obiljeja jezika
miljenje o djelu
524
Prikaz filma
1. to film donosi: tema, ideja, vrijeme,
problemi
2.kojim sredstvima: sadraj, likovi,
prizori i slike, gluma, muzika
3. moje miljenje: najupeatljivija
mjesta u filmu, to nam se najvie
svia u filmu, to mislimo o sadraju u
cjelini i o nekim pojedinostima;
Prikaz filma moe sadravati: podatke o
stvaraocima:pisac, scenarist, reiser,
glumac, kompozitor; vrsti filma: crtani,
cjeloveernji, pustolovni; o
reiserovim postupcima;
Kritika i recenzija
Cilj je kritike i recenzije prosudba
djela.
Recenzija je ocjena djela kojom
ocjenjiva predlae objavljivanje ili
neobjavljivanje djela.
525
Kritika je ocjena objavljenoga djela, na

temelju znanja i iskustva; moe biti
pozitivna i negativna
Sastavnice kritike
naslov filma, redatelj filma, scenarist,
glavni glumci, godina snimanja,
nagrade koje je film dobio,
objavljena miljenja publike o filmu,
podatci o gledanosti , objavljena
miljenja filmskih kritiara
Recenzija
Recenzirati znai ocijeniti umjetniko,
struno ili znanstveno djelo koje je jo
u rukopisu.
Recenzija treba biti objektivna ocjena
djela prije objavljivanja.
Poeljno nekoliko recenzenata zbog
interdisciplinarnosti.
526
Etinost recenzenata
Autor ne mora uvaiti recenziju.
Sastavnice recenzije (Ministarstvo

znanosti, obrazovanju i sporta)
1. nadnevak/datum recenziranja
2. podatci o recenzentu: ime i prezime,
ustanova u kojoj radi, kratak ivotopis
3.podatci o recenziranom djelu
naslov
autor/i
broj stranica i ilustracija
broj referencija citirane i koritene
literature
4. miljenje recenzenta
5. vrsta djela
6. konani zakljuak recenzenta
7. potpis recenzenta
527
Upute Filozofskoga fakulteta u Osijeku

o pisanju recenzije
Podaci o recenzentu
1. ime i prezime recenzenta
2. znanstveno-nastavno zvanje
recenzenta
3. ustanova u kojoj recenzent radi
Podaci o knjizi
1. naslov, broj stranica, broj poglavlja,
literatura koja se navodi (na
hrvatskome jeziku, na stranim
jezicima), kazalo sadraja, kazalo
pojmova, kazalo imena i prezimena,
podaci o autoru;
2. ustroj knjige
3. namjena knjige
4. slinost s postojeom literaturom
5. jezik i stil
528
6. biljeke o poglavljima u knjizi

7. zakljuak
8. datum i potpis o recenzenta
Recenzija je prosudba djela.
Pripovijedanje/naracija
Nije dovoljno samo promatrati,
prouavati i znati. Treba i izmiljati.
(Maksim Gorki)
Oblici pripovijedanja
prianje : odnosi se na ivo usmeno
izlaganje originalnog sadraja
(dogaaja, doivljaja)
prepriavanje: usmena reprodukcija
proitanog ili uvenog sadraja, tj.
onoga to smo ve proitali (knjige,
novine, asopisi) ili uli (mediji)
razlika postoji; no i prepriavanje moe
biti novo po nekim detaljima;
529
Prianje
to je stvaralaki in: nastaje pria
temelj/osnova/polazite prie je: zbilja
ili mata
preduvjet prianja: emocionalna i
intelektualna atmosfera u
razredu/stvaralaki ugoaj ;
Stvaralaki ugoaj
nastavnikovo prianje
itanje umjetnikih tekstova (stih i
proza)
promatranje slike, skulpture, makete
gledanje predstave, filma, televizijske
emisije
sluanje radioemisije, glazbe
razgovor o aktualnim zbivanjima u
mjestu, koli, zemlji
priroda
530
Stvaranje prie
Prie nastaju u razliim okruenjima:
Proust je tvrdio da mora biti sam da bi
uistinu bio s ljudima o kojima pie;
samoa i sloboda;
tema
poetak prie/uvod je najtei;
fabula : niz sadrajnih jedinica koje
ine cjelinu: poeti od inspirativne
jedinice, od glavnoga motiva;
osmisliti likove: glavni, sporedni,
epizodni;
Izvori pria
najvei izvor je osobni doivljaj i
iskustvo
sudjelovanje u dogaaju, doivljaju:
autobiografska pria
Ich form-1.lice jednine
tui doivljaj i iskustvo
531
Er form-3.lice jednine
fikcionalna i nefikcionalna proza
Prepriavanje
gotovo jedini oblik kojim se naa stara
kola sluila za razvijanje uenikoga
govora. R. Poljanec, Govorne i
pismene vjebe
Vrste prepriavanja
doslovno prepriavanje
saeto prepriavanje
informativno prepriavanje
rekreativno prepriavanje
Prepriavanje s preinakama: preinaka
zavretka, dodavanje novog lika,
unoenje novog zapleta, preinaka lica
pripovijedanja,prepriavanje u drugom
licu; u drugom jezinom sustavu;
532
OD REENICE DO TEKSTA
Tekst organizacijska jedinica rijei
via od reenice i povezana ukupnim
smislom;
napisane ili tampane rijei u grafikoj
obradi koju trai sadraj, (opreka
tekstu: slika, tabela i sl.);jezini dio
ega (npr.uloge);ono to je izgovoreno
ili napisano kao cjelina;
ono to je organizirano u rijeima;
(Ani,V.,Rjenik hrvatskoga jezika, Novi
Liber, Zagreb, 1991.,str.730)
Vrste tekstova
Prema jezikoslovcu R.Katiiu:
1) knjievni tekstovi
2) neknjievni tekstovi
3) prijelazni
Nema teksta koji se ne bi mogao itati
i kao neknjievni i kao knjievni.
533
( R.Katii,Jezikoslovni ogledi, kolska

knjiga, Zagreb, 1971.,str.228)
Vrste tekstova
Po stilskim tehnikama:
1) deskriptivni/opisni
2) narativni/pripovjedni
3) esejistiki/raspravljaki tekstovi
(esej/ogled,osvrt,prikaz,kritika/prosudb
a,
recenzija-ocjena djela)
4)kombinirani tekstovi
Tekstovi po stilu
1) knjievno-umjetniki
(podstilovi/tekstovi:
pjesniki,dramski, prozni)
2)znanstveni (strogo znanstveni,
znanstveno-popularni, struni)
534
3)publicistiki (novinarski, usko

publicistiki)
4)administrativni (poslovni,politiki,
zakonodavno-pravni, diplomatski)
5)razgovorni
Komunikacijski tekstovi
A)Komunikacijski tekstovi namijenjeni
pojedincu
pozdrav, estitka, zahvalnica,
saalnica,pozivnica,pismo, ivotopis,
molba,poruka, dnevnik
B) Komunikacijski tekstovi namijenjeni
javnosti
obavijest/priopenje, oglas, reklama,
vijest, izvjee/izvjetaj, putopis
Struni tekstovi
535
Sadri: objektivne injenice, spoznaje,

struna i znanstvena postignua .
Jezik : standardni, struna
terminologija.
Vrste: struni lanak
struno izlaganje
struni referat
struni izvjetaj
Struni lanak
Donosi za struku/praksu korisne
informacije.
Dijelovi:
uvod, razrada, zakljuak, saetak.
Prije objave:
recenzija i lektura.
Struno izlaganje/struno predavanje
536
Tekst koji se izlae na strunim

skupovima i tiska u zbornicima .
Tema : mora biti unaprijed odreena.
Ogranieno vrijeme: od 15 do 45
minuta.
Struni referat
Pisani tekst u kojem se samostalno
obrauje struna tema.
Dijelovi:
Naslov , uvod, razrada sadraja,
zakljuak, biljeke, popis literature,
prilozi.
Struni izvjetaj
Pie se u ime radne grupe za vrijeme
rada na nekom projektu.
Dijelovi:
1. naruitelj projekta
537
2. izvoa projekta
3. naziv projekta
4. voditelj i suradnici
5. cilj projekta
6.postignuti rezultati
GOVORNE VJEBE
HRVATSKI JEZIK (etiri nastavna podruja)
jezik (gramatika)
medijska kultura
knjievnost
jezino izraavanje (govorne i
pismene vjebe)
538
U jezikoslovnoj literaturi pod jezinim se

vjebama oznaavaju usmene i pismene
vjebe.
Vrste govornih vjebi
gramatiko-pravogovorne
stilsko-kompozicijske
monoloke
dijaloke
na tuim i na vlastitim tekstovima
Gramatiko-pravogovorne vjebe
A) GRAMATIKE
fonoloke
morfoloke
sintaktike
B) LEKSIKE
leksiko-semantike
539
leksiko-gramatike
leksiko-stilistike
C) ORTOEPSKE (PRAVOGOVORNE)
akcenatske
artikulacijske
intonacijske
Cilj: ortoepska i gramatika pravilnost.
Stilsko-kompozicijske vjebe
A) RAZGOVARANJE (konverzacija)
B) OPISIVANJE (deskripcija)
C) PRIPOVIJEDANJE (naracija)
D) OBAVJETAVANJE (informacija)
E) TUMAENJE (interpretacija)
540
Cilj: bogaenje rjenika, oblikovanje

reenica, organizacija skladne govorne
cjeline.
MONOLOKE:
obavijest
vijest
usmena molba
govor
predavanje
DIJALOKE:
poslovni razgovor
telefonski razgovor
diskusija
intervju
Na tuim tekstovima:
541
itanje
recitiranje
govorenje napamet
usmeni diktati
Na vlastitim tekstovima
odgovaranje na pitanja
izlaganje vlastitih misli i sadraja
Podjela govornih vjebi prema stupnju

izvornosti.
vjebanje na neposrednoj stvarnosti

vjebanje na osnovi doivljaja
vjebanje na osnovi mate
Cilj: intelektualizirati uenikov govor, bogatiti

rjenik, osposobiti za pravilnu upotrebu
reenica.
542

RAZGOVOR (slubeni razgovor, anketa,
intervju, debata, razgovor na temu,
nabacivanje ideja)
KRATKI MONOLOG (uvodna rije, izjava,
vijest, diskusija, komentar, izvjetaj)
GOVORI (pohvalni, politiki, sudski)
POSEBNE GOVORNE VRSTE (voditeljstvo,
najava-obavijest, prevoenje, prijenos,
pripovijedanje, reportaa, recitiranje)
POZDRAVLJANJE
ESTITANJE
IZRICANJE SUUTI
TELEFONIRANJE
543

predstaviti sebe i drugoga
osloviti se u privatnoj i javnoj
komunikaciji
traiti informaciju od drugoga
pozdraviti odzdraviti
zamoliti
zahvaliti
zapovjediti
estitati drugome
izraziti suut
ispriati se drugome
predloiti drugome
tvrditi neto
nijekati neto
izvijestiti
savjetovati...
Tzv. komunikacijski model govornih vjebi.
Tipine pogrjeke u govoru uenika
544
Razlike izmeu mjesnoga i knjievnog

govora
Stilski nedostatci u govornom izraavanju
uenika
Naglasne pogrjeke
Oskudnost sadraja i stila govorenja
545
Gramatiko-pravogovorne vjebe
A) GRAMATIKE
fonoloke
morfoloke
sintaktike
B) LEKSIKE
leksiko-semantike
leksiko-gramatike
leksiko-stilistike
C) ORTOEPSKE (PRAVOGOVORNE)
akcenatske
artikulacijske
intonacijske
Cilj: ortoepska i gramatika pravilnost.

GRAMATIKE - fonoloke
546
Obuhvaaju sadraje fonetike i fonologije,

gramatikih disciplina koje
prouavaju glasove (foneme) hrvatskoga
jezika.
GRAMATIKE - morfoloke
GRAMATIKE sintaktike
LEKSIKO - semantike
Cilj: usvajanje, uvjebavanje i utvrivanje
znaenja rijei hrvatskoga
jezika, uenje o posuenicama, tuicama,
sinonimima, antonimima,
homonimima...
LEKSIKO-gramatike
547
- leksika se jedinica promatra s

gramatikoga stajalita
LEKSIKO - stilistike
Cilj: usvajanje izraajnih obiljeja razliitih
funkcionalnih stilova u
svakodnevnom izraavanju.
PRAVOGOVORNE - artikulacijske
Cilj: ovladavanje fonemskog (glasovnog)
sustava standardnoga hrvatskog jezika.
PRAVOGOVORNE - akcenatske
Cilj: pravilno naglaavanje rijei u hrvatskom
standardnom jeziku.
548
PRAVOGOVORNE - intonacijske
Cilj:usvajanje pravilne reenine intonacije,
usvajanje intenziteta reenice (glasnoa
kojom se izgovaraju pojedini reenini
dijelovi), stanke u govoru, ujednaavanje
govornoga ritma i tempa (brzina govorenja).
Stilsko-kompozicijske vjebe
A) RAZGOVARANJE (konverzacija)
B) OPISIVANJE (deskripcija)
C) PRIPOVIJEDANJE (naracija)
D) OBAVJETAVANJE (informacija)
E) TUMAENJE (interpretacija)
Cilj: bogaenje rjenika, oblikovanje
reenica, organizacija skladne govorne
cjeline.
1. RAZGOVARANJE (konverzacija)
549
telefonski razgovor
poslovni razgovor
rekreativni razgovor
usmena dramatizacija
intervju (stvarni i izmiljeni)
Telefonski razgovor
Telefonski je razgovor oblik prenoenja
poruke od osobe koja poruku alje
(poiljatelja) do osobe koja poruku prima
(primatelja), uz pomo telefonskog aparata.
Sugovornici se sporazumijevaju glasom
rijeima.
Poslovni razgovor
Rekreativni razgovor
Najvanija je osobina rekreativnoga
razgovora da se odvija spontano.
550
Povod takvom razgovoru moe biti

uenikovo iskustvo, dogaaji u kojem je
sudjelovao, ivotna svakodnevica koja ga
okruuje.
Intervju (stvarni ili zamiljeni)
Intervju je posebna vrsta razgovora po
tome to dva sugovornika imaju jasno
opredijeljene uloge: jedan pita, a drugi
odgovara.
2. OPISIVANJE (deskripcija)
opis lika
opis prostora (unutranjeg i vanjskog)
opis krajolika
opis predmeta
Pod opisom obino podrazumijevamo
sustavno izlaganje obiljeja i osobina
promatranoga bia, predmeta ili pojave.
551
Opis lika
opis unutranjeg prostora
opis vanjskog prostora / krajolika
na temelju neposrednog i posrednog
promatranja
opisivanje putem plana opisa
opis predmeta
3. PRIPOVIJEDANJE (naracija)
a) prepriavanje
b) prianje
a) prepriavanje
doslovno
s promjenom gledita
prema slijedu epizoda
s izmijenjenim redoslijedom epizoda
saeto i opseno prepriavanje
552
rekreativno
ukljuivanjem novih epizoda (prepriavanje
proirivanjem, promjenom zavretka...)
Prepriavanje s promjenom gledita
Pogodno za preobliku pripovjednoga teksta
u dramski, dijaloki oblik.
Prepriavanje prema slijedu epizoda
Prepriavanje s izmijenjenim redoslijedom
dogaanja
Opseno prepriavanje
Opseno prepriavanje je vrsta
pripovijedanja u kojoj su,osim glavnih
dogaaja, ukljueni i svi sporedni dogaaji
uz mnogo dodatnih pojedinosti.
553
Saeto prepriavanje
Iznoenje samo najbitinijih dijelova fabule
bez dubljeg poniranja u
sadrajni sloj i karakterizaciju likova.
Rekreativno prepriavanje
Glavna mu je svrha razonoditi sluateljstvo.
Najee se takvom vrstom prepriavaju
sadraji knjiga, filmova, kazalinih predstava
i sl.
Razlikuje se od doslovnoga prepriavanja
po tome to govornik prepriava
najuzbudljivije prizore, a one manje
uzbudljive svodi u svom izlaganju na
najmanju mjeru.
Prepriavanje proirivanjem (ukljuivanjem
novih epizoda)
554
Ukljuuje dodavanje novih pojedinosti u

prepriavanje.
to je proirivanje teksta novim
pojedinostima vee, to se vie ostvaruje
uenikova kreativnost, matovitost i
stilizacija.
b) prianje
prianje stvarnog dogaaja
prianje zamiljenog dogaaja
prianje prema poticaju (npr. glazba kao
poticaj)
prianje prema natuknicama (npr. tematske
rijei)
prianje prema nizu slika
stvaranje prie (prema planu, matanjem...)
Prianje stvarnog dogaaja
555
Prianje zamiljenog dogaaja

Prianje prema poticaju
Da bi prianje bilo zanimljivo i uspjeno,
potrebno je uenika dodatno motivirati za tu
vrstu govornoga izraavanja.
Ponekad je poziv na prianje dogaaja iz
osobnoga ivota dovoljno poticajan za
prianje. A ponekad je potrebno ukljuiti i
dodatne medije.
Prianje prema natuknicama (prema
zadanim tematskim rijeima)
danas metoda kritikoga miljenja
Prianje prema nizu slika
556
Prepriavanje (prianje) dogaaja

(doivljaja) pazei na redoslijed dogaanja
ilustriran crteima/slikama. Pratei njihov
redoslijed uenik stvara kompozicijski
cjelovitu priu: uvod, prianje glavnoga
dogaaja ili doivljaja i zakljuak.
Stvaranje prie
4. OBAVJETAVANJE (informacija)
o usmena obavijest
o vijest
o usmeni izvjetaj
o saetak
o biografija
o usmena reportaa
o prijenos utakmice
557
Obavjetavanje je nain objektivnoga,

saetog, istinitog i stvarnog naina
izraavanja.
Usmena obavijest / vijest / izvjetaj
Usmena obavijest vrsta je govorne vjebe
kojom se uenik usmjerava na saeto,
jasno i objektivno govorenje o nekom
dogaaju.
5. TUMAENJE (interpretacija)
a) objanjavanje
b)raspravljanje
o predavanje
o govor
o estitka
o najavljivanje
o usmena molba
o rasprava
o diskusija
558
o problemski lanak
o kritika
Objanjavanje je javno izlaganje s ciljem
popularizacije nekih pojava i injenica koja
su od
prije poznata.
Raspravljanje je objanjavanje usmjereno
na istraivanje problema o kojem se govori.
Vjeba objanjavanja: najavljivanje
Najavljivanje
Vjeba raspravljanja: rasprava
trolana struktura provedbe rasprave:
o postavljenje teze (otkrivanje problema)
o dokazivanje teze (rjeavanje problema)
o potvrivanje ili odbacivanje teze
(pronalaenje najboljeg rjeenja)
559
Vjeba raspravljanja: debata

Struktura je provoenja debate sljedea:
1. postavljanje problema, najee
pitanjem
2. opredjeljivanje za ili protiv uz
navoenje argumenata
3. stvaranje skupine za i skupine protiv
4. sueljavanje skupina argumentima,
tvrdnjama, dokazima, primjerima
5. debata zavrava glasovanjem o
problemskom pitanju uz mogunost
promjene
miljenja koje se pokazuje
promjenom skupine kojoj se za vrijeme
rasprave
pripadalo.
Zadatci za raspravu / debatu
560
Koliko smo zahvalni za dar vode?

Jesmo li osjetljivi na probleme drugih?
Kako pomoi u nevolji?
Potiu li akcijski filmovi djecu na rizino i za
ivot opasno ponaanje?...
Mislim da bi ivot bez televizije bio zabavniji
jer nam gledanje TV programa odnosi
mnogo vremena.
KULTURA GOVORENJA
Kultura je:
o ljudsko nastojanje da se izvue iz svoje
ogranienosti, iz svoje zadanosti.
o potreba bolje vizije sebe i svijeta te
ovjekovo nastojanje da sebe i svijet
djelatno ostvari.
o stvaranje neega lijepog, autentinog i
poeljnog.
561
Kultura govorenja /govorni bonton je

prilagodba komunikacije opeprihvaenim
normama
odreene socijalne zajednice.
Govorni bonton je kulturoloki i socioloki
fenomen, nije univerzalan, vremenski je
odreen.
Kultura se govorenja prepoznaje u
potivanju sugovornika i u govornom
stvaralatvu.
Nekulturno se govorno ponaanje
prepoznaje u nepotivanju sugovornika i u
guenju
stvaralatva.
Pravilan govor, normalan govor, kulturan
govor nisu istoznani pojmovi.
562
PRAVILAN GOVOR je govor koji je

istovjetan standardnom idiomu.
NORMALAN GOVOR je onaj koji je zdrav,
bez govornih mana.
KULTURAN GOVOR je stvara se svjesno
birajui jezina sredstva u cilju da se na to
bolji
nain kae ono to se misli.
ORGANSKI IDIOM je materinski govor, onaj
koji je ovjeku prvotan i najprisniji (dijalekt i
mjesni govor)
STANDARDNI IDIOM zapisan je u
gramatikama, rjenicima i pravopisu;
normiran je
pravilima i definicijama.
SUODNOS GOVORA i PISMA
Govor prethodi pismu.
Govor je auditivno /sluno sredstvo, a pismo
je vizualno / vidljivo / likovno sredstvo
realizacije jezika.
563
Govor je multimedijalan, a pismo je

unimedeijalno.
Govorenje je uvijek s nekim, a pisanje je u
samoi.
Govor ima prostornu dimenziju, a pismo
vremensku.
Pismo podnosi izmjene, ispravke. Govor ne.
Pisac ima beskonano vremena za pisanje,
a govornik nema.
VRIJEME GOVORA
Osnovne su kategorije vremena govorenja:
o psiholoka sadanjost
o brzina
o ritam
o trajanje
o drutveno vrijeme
564
Osnovne su kategorije trajanja govora:

o 50-60 min.- predavanje
o 2-10 min.- govorenje na sastancima
o 3-5 min.- obrazlaganje novoga prijedloga
ili stava
o 1-3 min. ukljuenost u diskusiju
o 1 min. pitanja, primjedbe i podrke
Drutveno vrijeme govora:
Treba pristati na injenicu da i drugi imaju
pravo na govor, da svatko ima to rei.
Treba srameljive hrabriti na govor (to ne
znai i nekritiki prihvaati ono to drugi
govore.)
Treba znati kada nije dobro govoriti.
RETORIKA je u antikom vremenu bila
jedna od sedam slobodnih vjetina, uz
gramatiku, logiku, aritmetiku,
geometriju, astronomiju i glazbu.
565
Gotovo su sve kole bile istodobno i

govornike kole u kojima je jedan od
glavnih predmeta bilo govornitvo ili
retorika.
Nekada temelj antikoga sustava
obrazovanja danas je retorika nestala u
naim
kolama.
NASTAVA JEZINOGA IZRAAVANJA
36 nastavanih jedinica u prva etiri razreda
osnovne kole (nesrazmjeran odnos broja
sati i nastavnoga gradiva u odnosu na
ostala podruja predmeta Hrvatski jezik)
sadraji se ponavljaju iz razreda u razred
naglasak bi trebao biti na uenju temeljnih
jezinih djelatnosti sluanju i govorenju;
vjebe moraju biti u funkciji konkretnoga
sporazumijevanja
JEZINE DJELATNOSTI
566
o sluanje
o govorenje
o itanje
o pisanje
Uroene jezine djelatnosti (usvajaju se
spontano) sposobnosti sluanja i govorenja
Stjeu se uenjem i uvjebavanjem zovu se
vjetinama
Sluanje
uroena jezina sposobnost
vjetina: moe se stjecati uenjem i
pouavanjem
Govorenje
Pripremne vjebe:
o pozdravljanja
567
o obraanja
o postavljanja pitanja i davanja odgovora
o zahvaljivanja
o estitanja
Govorenje u stvarnim svakodnevnim
komunikacijskim situacijama.
itanje
vjetina koja se stjee posredovanim
uenjem
itanje poetno
- itanje s razumijevanjem
- interpretativno itanje
Pisanje
vjetina koja se stjee uenjem kada
postane automatizirana, vjetina prerasta u
sposobnost stvaralakoga izraavanja,
odnosno kreativnoga pisanja
568
U nastavi izraavanja postoje tri razine ope

pismenosti:
1. poetno pisanje- usvajanje velikih i
malih tiskanih i pisanih slova
2. uenje pravopisnih pravila i zakonitosti
pisanoga jezika
3. razvoj stvaralakoga, kreativnoga
pisanja
569
Pismene vjebe:
o Dopunjavanja
o Prepisivanja rijei i reenica
o Odgovaranja na pitanja
o Pisanje po diktatu
o krai i dui opisi
o pisanje stvarnih ili izmiljenih dogaaja
o izvjeivanje
o pisanje obavijesti
o samostalni pismeni sastavci
Svrha nastave jezinoga izraavanja
Razvoj komunikacijske i jezine sposobnosti
na razini funkcionalne primjene, odnosno
razvijanje sposobnosti uporabe jezika u
svakodnevnim priopajnim situacijama
razvoju osnovnih jezinih djelatnosti
sluanja, govorenja, itanja i pisanja
nauiti praktino govoriti, itati i pisati
hrvatskim jezikom,
570
Zadatci nastave jezinoga izraavanja

Usvojiti gramatiku, leksiku, pravogovornu,
pravopisnu i stilsku normu hrvatskoga jezika
razvijati jezine djelatnosti sluanja,
govorenja, itanja i pisanja
osposobiti se za govorno i pisano
sporazumijevanje u svakodnevnim
komunikacijskim situacijama.
Proiriti i usvojiti leksiki korpus hrvatskoga
jezika (tzv. bogaenje rjenika) te pretvarati
pasivni leksik u aktivni.
Poticati stvaralako izraavanje ukljuujui i
izraavanje na govorima svih triju hrvatskih
narjeja.
Poticati razvoj kreativnosti i mate u
izraavanju.
Poticati razvoj pozitivnoga stava prema
materinskom jeziku.
Prianje po nizu slika
571
Nastavno podruje: jezino izraavanje

Nastavna tema: prianje
Nastavna jedinica: prianje po nizu slika
Razred: 1.
Kljuni pojmovi: pripovijedanje
Obrazovna postignua: samostalno
pripovijedati prema poticaju slike ili niza
slika, vlastita
iskustva ili zamiljanja.
Ciljevi i zadae: poticati govor, priati po
nizu slika.
Motivacija: razgovor o pecanju (jesu li bili na
pecanju, gdje, s kim, jesu li to ulovili?)
Obrada: stvaranje zajednike prie po nizu
slika, razgovor o svakoj pojedinoj sliici,
samostalno prianje prie, odreivanje
naslova svakoj sliici, prijedlozi za naslov
prie, pisanje prie.
572
Stvaranje zajednike prie prema poticaju

Nastavna tema: prianje
Nastavna jedinica: stvaranje zajednike
prie prema poticaju
Razred: 1.
Kljuni pojmovi: pripovijedanje
Obrazovna postignua: samostalno
pripovijedati prema poticaju slike ili niza
slika, vlastita
iskustva ili zamiljanja.
Ciljevi i zadae: prianje, opisivanje,
stvaranje prie.
Motivacija: razgovor o jeseni
Obrada: promatranje slike, usmeno
opisivanje, stvaranje zajednike prie prema
tematskim
poticajnim rijeima, pisanje prie.
OPIS LIKA
573

Nastavna tema: opisivanje
Nastavna jedinica: opis lika
Razred: 2., 3.
Kljuni pojmovi: opisivanje, opis
Obrazovna postignua: zapaati pojedinosti
u promatranju (primjerice predmeta, lika
cvijeta), opisati lik prema planu
opisa; opisati predmet prema planu
opisa.
Nastavne zadae: opisati lik prema planu
opisa, poticati promatranje i zapaanje,
obogaivati
rjenik, samostalno pismeno
opisivati lik na temelju zadanih poticaja.
Motivacija: razgovor o likovima romana
udnovate zgode egrta Hlapia Ivane Brli
Maurani.
Obrada: itanje lingvometodikog predloka
(ulomak iz romana udnovate zgode egrta
574
Hlapia), razgovor o proitanom,

usmeno opisivanje lika prema planu opisa,
pisanje
sastava opis lika prema planu
opisa.
Opis predmeta
Nastavna jedinica: opis predmeta
Razred: 2.
Kljuni pojmovi: opisivanje, opis
Obrazovna postignua: zapaati pojedinosti
u promatranju (primjerice predmeta, lika
cvijeta), opisati lik prema planu
opisa; opisati predmet prema planu
opisa.
Nastavne zadae: opisati predmet prema
planu opisa, poticati promatranje i
zapaanje,
575
obogaivati rjenik, samostalno

pismeno opisivati predmet na temelju
zadanih poticaja.
Motivacija: razgovor o vou (npr. volite li
jesti voe, koje?)
Obrada: zajedniko opisivanje predmeta
(jabuke) prema zadanom planu opisa,
samostalno
uenikovo usmeno opisivanje jabuke,
pisani opis zadanog novog predmeta
prema
planu opisa.
OPIS UNUTARNJEG PROSTORA
Nastavna jedinica: opis unutarnjeg prostora
Razred: 4.
Kljuni pojmovi: stvaran opis, slikovit opis
576
Obrazovna postignua: razlikovati stvaran i

slikovit opis; opisivati prema planu (usmeno
i
pisano)
Motivacija: opisati uionicu u kojoj se
nalazimo
Obrada: opisati unutarnji prostor prema
planu opisa, pismeno opisati
unutarnji prostor.
Opis vanjskog prostora
Nastavna jedinica: opis vanjskog prostora
Kljuni pojmovi: stvaran opis, slikovit opis
Obrazovna postignua: razlikovati stvaran i
slikovit opis; opisivati prema planu (usmeno
i
pisano)
577
Ciljevi i zadae:
Motivacija: promatranje prirode kroz
prozor i razgovor
Obrada: opisivanje fotografije prema
planu opisa, itanje teksta, razlikovanje
slikovitog i stvarnog opisa,
pisanje sastava (slikovitog ili stvarnog)
prema planu opisa.
SLIKOVIT OPIS
izraajan, knjievni; opisni pridjevi;
slikoviti izrazi; usporedbe
STVARAN OPIS
istinit, realan; tono ono to vidimo s
mnogim pojedinostima
578
RETORIKA
DEFINICIJE:
Aristotel:
Retorika je umijee pronalaenja uvjerljivog
u svakom datom trenutku.
Ciceron:
579
Retorika je umijee govorenja prilagoenog

za uvjeravanje.
Kvintilijan:
Retorika je lijepo, vjeto govorenje.
kari:
Retorika je disciplina kojoj je predmet
retoriko govorenje.
Retoriko je govorenje javno, usmjereno
prema drugima.
FAZE PRIPREME GOVORA:
I. PRIKUPLJANJE (inventio)
580
II. RASPOREIVANJE (distributio)

III. SASTAVLJANJE (elocutio)
IV. UENJE GOVORA (memoria)
V. GOVORNA IZVEDBA (actio)
Retoriki govor ujedinjuje: volju, razum,

osjeaje, etiku i poetiku.
Temeljna nakana retorike jest uvjeriti i
pridobiti nekoga za neku ideju ili akciju.
Vrste govora (prema Aristotelu):
1.
Politiki ili savjetodavni
2.
Sudski ili sudbeni
3.
Epideiktiki ili sveani
Stilovi govora (u antikoj retorici)

1.
visoki
2.
srednji
3.
jednostavan
581
Povijest retorike u tri poteza
I. U Sirakuzi na Siciliji u 5. st. pr. Kr. prvi

(izgubljeni) Koraksov ubenik iz retorike.
U 4. st. pr. Kr. sofisti (retoriari) naspram
platonistima (dijalektiarima).
Aristotel jasno odvajao retoriku-topiku
(entimem) od logike (silogizma). (Zenon
izmislio amblem otvoren dlan za retoriku i
pest za dijalektiku.)
II. R. Descartes u 17. st. udario temelje

znanstvenoj metodi. Logini pristup e se
razvijati u 18. st. s prosvjetiteljstvom, a
pogotovu kroz 19. st., kada je znanost u
punom zamahu.
582
Moderno doba prve polovice 20. st.

pretstavlja potpunu prevlast scientizma
povjerenja u znanstvene metode, a potpuni
gubitak ugleda govornitva.
III. Druga je polovica 20. st. oznaena kao

postmoderna, koju najavljuje F. Nietzsche:
"...injenice su upravo ono drugo
interpretacije."
M. Heidegger: Retorika je nuna u
istraivanju jer su injenice same nijeme...
Mi moramo govoriti kroz njih i za njih."
1984. na University of Iowa odran je
simpozij Retorika humanistikih znanosti,
gdje su iznesena istraivanja o tome kako
znanstvenici komuniciraju meusobno i s
drutvom izvan znanstvene zajednice. U
zborniku radova s toga skupa lanak
583
Michaela C. McGee i Johna R. Lyne ima

duhovit naslov to rade ovi dobri ljudi kao
to ste vi (tj. znanstvenici) na mjestu kao to
je ovo (tj. u retorici) ("What Are Nice Folks
Like You Doing in a Place Like This").
584
Iz Aristotelove retorike:
Metode uvjeravanja
1. Tehnike one koje moemo sami
konstruirati metodom i svojim zalaganjem
2.Atehnike one koje nismo sami pronali,
ve postoje od ranije; svojstvene sudskom
govornitvu
Uvjeti koji pridonose uvjerljivosti govora
su:
1.
Karakterne osobine govornika
2.
Raspoloenje sluatelja
3. Osjeanja (uzbuenja due pod ijim

utjecajem ljudi mijenjaju miljenje ljutnja,
blagost, strah, stid, zavist, plemenito
nadmetanje)
585
Metode uvjeravanja zajednike svima

vrstama govornitva:
1.Primjer slian je indukciji koja je osnovni
princip dokazivanja
a)
navoenje izvrenih djela
b)govornik ih sam nalazi ( parabole i

basne)
2.
Entimem najznaajnija metoda
uvjeravanja, odreena vrsta silogizma

a) demonstrativni (izvodi zakljuke iz
priznatih premisa)
b)pobijajui (izvodi zakljuke iz premisa
suprotnih premisama protivnika)
Tri su oslonca u govornitvu:
1.Etos etika (sveope dobro u drutvu)
2. Patos osjeaji (pohvalni, pokudni)
3.Logos logika (ono to je najvjerovatnije
istina)
586
Vjetina sluanja govora

1.
PANJA USMJERENA NA
GOVORNIKA
- panja aktivirana i usmjerena na izvor
zvuka
2. ODSTRANJENJE SUBVOKALIZACIJE
(unutarnjeg govora)
- ne ponavljati rijei u sebi
3. PREDOAVANJE (IMAGINATIVNOST)
*
- slikovito predoavanje
4. LOGIKA KONTROLA *
- provjerava se loginost zakljuivanja, je
li tema obuhvaena u cjelini, jesu li
587
pojmovi definirani, je li razdioba

simetrina i po kojem je kriteriju
provedena
- otkrivaju se manje logike poglreke
(lapsusi, pleonazmi, oksimoroni i sl.)
5. ANTICIPACIJA *
- sluanje unaprijed predvianje onoga
to slijedi
- ono to moemo predvidjeti je
redundantno, a ono to ne moemo je
informativno
6. ATRIBUCIJA
- razluiti reeno (govornik) od
pomiljenog (sluatelj)
7. SELEKCIJA
588
- razlikujemo bitno od nebitnog

- otkrivamo sredinju misao
8. PRAENJE RETORIKE SHEME

- treba znati u svakom trenutku
prepoznati na kojem je dijelu govora
govornik
9. SAETAK
- treba izvui ono to je bitno (zapamtiti,
zapisati)
- o emu se govorilo (tema) i to se o
tome reklo (rema: sredinja misao,
argumenti)
10. BILJEKE
589
VJEBE ZA GLAS I IZGOVOR
1. Zauzimanje poloaja, protezanje,

zijevanje te oputanje
2. Duboko disanje trbunim miiima (udah
kroz poluzatvoren nos, izdah na sss)
3. Impulsno vrlo glasno "ha" trzajem iz
pleksusa
4. Produeno (to dulje na jednom dahu)
foniranje "a" uz traenje najbolje
rezonacije u ustima i drijelu
5. Isto kao pod 4. uz pojaano
samosluanje (rukama na uima ili
traenje rezonacije u prostoriji, najbolje u
kutu)
6. Ponoviti vjebe pod 1.
7. Izgovarati brojeve na nain pod 3.
590
8. Masaa grla, sputanje grkljana,

produeno foniranje na niskom tonu;
traenje osjeta vibracije na prsnoj kosti isturiti prsnu kost i kucati po njoj
9. Energino i "vratolomno" brzo brojanje u
aptu do sto
10.Ponoviti vjebu pod 1.
11. Naizmjenino energino izgovaranje
"i" i brojeva; osjet vibracija na tvrdom
nepcu iz "i" treba zadrati i u rijeima
12.Izgovaranje brojeva s vrlo jakim i vrlo
produenim "sss"
13.Izgovaranje brojeva sa zaepljenim
nosom, ali bez unjkanja; naizmjenino
otvarati i zatvarati nos
14.Kao pod 1.
15.Glasno govorenje sa vrstim izgovorom
improviziranog teksta s usredotoenom
panjom na donji (trbuni) potisak
591
16.Isto to i pod 15. s dodatnim osjetom

vibracija na prsnoj kosti
17.Isto to i pod 16. s dodatnim osjetom na
nepcu uz povremeni "i"
18.Isto to i pod 17. s pojaanim sluanjem
(rukama na uima)
19."Svaanje" svakog sa svakim glasno s
velikom gestom; drati na "okupu" etiri
toke: donji potisak, prsnu kost, vibracije
na nepcu i samosluanje
Napomena: Te se vjebe izvode

svakodnevno i dugotrajno. Tim se
vjebama (pa i reduciranim)
neposredno pred javni nastup
smanjuje trema.
592
POETNO DIZAJNIRANJE GOVORA

I. SREDINJA MISAO ( TEMA)
formalno jedna, izjavna, stilski neobojena
reenica
sadrajno netrivijalna, obranjiva
II. CILJ
jasan i tono odreen, mjerljiv
III. PROFIL PUBLIKE

ne postoji loa publika, ve samo govor
neprilagoen toj publici
minimalna opservacija: pretpostavka,
sondaa, anketa
potpuna opservacija:
593
- demografski podaci: broj sluaa, dob,

spol, naobrazba, zanimanje, imovinsko
stanje, rasa, nacionalnost, stranaka
pripadnost...
- znanje (odnos objektivnog znanja i
svijesti o znanju),
- spremnost (koliko publika ve poznaje
temu, koliko joj je bitna, koliko pamti o
njoj),
- otroumnost (intelektulanla sposobnost
apstrakcije, implikacije, finog
razlikovanja),
- vjerovanja, stavovi, vrijednosti,
interesi...
IV. STRATEGIJE
594
naini pristupa sluateljima radi postizanja

cilja
informiranje (npr. vijesti)
instruiranje (npr. predavanja)
interpretiranje (npr. kritika umjetnikog
djela ili komentar politikog dogaaja)
uzbuivanje
persuazija (uvjeravanje)
argumentiranje (obrazlaganje)
zabavljanje (npr. govor nakon ruka ili
veere)
transformiranje
rjeavanje problema (brain storm)
V. OPI UVJETI GOVORA

vrijeme: kada i koliko dugo
prostorija, govornica, broj i raspored
sluaa
595
scenarij (koji smo po redu)

scenografija
kostimografija
pomona sredstva i mediji, trokovi i sl.
596
Sredinja misao
Sadrajno:
To je glavna misao govora, ono zbog ega
se odluuje govoriti.
Smjetaj sredinje misli:

Sredinja se misao smjeta u tematsko
podruje, npr. o maslinarstvu, o vrsnosti
pisca, o monetarnoj politici.
Slikovito:
To je zrno, jajace ili gentski kod iz kojega
izrasta cijeli govor; dapae, negativno
odreenje je: sve u govoru to ne proizlazi
iz sredinje misli, digresija je.
597
Formalno:
Sredinja misao je jedna izrina
nefigurativna reenica (dakle, ne pola
reenice, ne dvije-tri reenice, ne upitna, ili
usklina, ili zapovjedna ili eljna, ne
slikovita).
Ilustracije:
Drava mora poticati u naem

mediteranskom podruju maslinarstvo do
mjere da se proizvodnja maslinovog ulja
udeseterostrui do 12 godina.
Marinkovi je bolji pisac nego egedin.
Hrvatska kuna nije precjenjena.
598
Antiprimjeri:
O maslinarstvu (to nije cijela reenica-to je

tema, a ne sredinja misao).
Kako poveati proizvodnju maslinova ulja?
(to je upitna reenica i ne izrie kako, nego
pita kako).
Maslinarstvo je prava budunost ivota na
naim otocima (to je slikovito odreenje i
zato vieznano).
Provjere valjanosti sredinje misli:
a) Na dimenziji originalnost/trivijalnost, a u
vezi s konkretnom publikom, postavlja se
pitanje misli li tko od nazonih suprotno; to
599
ih je manje, sredinja je misao trivijalnija, pa

ako je takvih zanemariv broj, odustaje se od
govora te sredinje misli toj publici. Unutar
iste teme sredinja se misao moe pomicati
dok ne postane netrivijalna npr: svi misle da
treba poticati maslinarstvo, ali ne ove, niti
jo idue godine jer, naalost, nema za to
sredstava; tada se sredinja misao moe
promjeniti u: Maslinarstvo treba poticati
odmah od ove godine s 30 mil. kuna
godinje. Takva sredinja misao toj publici
nije trivijalna.
b) Sredinja se misao provjerava na

dimenziji dokazljivosti; treba za nju pronai
vrste argumente ili barem jedan vrlo jak,
npr. maslinovo ulje je jako zdravo i zato je
siguran izvozni proizvod; Sve se druge
600
mediteranske zemlje ve uvelike bave

maslinarstvom.
Pobijanje prigovora: treba predvidjeti jake

prigovore, npr: Druge zemlje proizvode
toliko da su zasitile svjetsko trite; pravila
EZ ograniavaju poveanje proizvodnje; U
proraunu nema novaca za poticanje
maslinarstva. Neutralizacija prigovora npr:
Svjetsko trite pokazuje trend porasta
potronje maslinovog ulja koji uskoro nee
biti usporen. Nae je ulje kvalitenije. Treba
pouriti sa sadnjom maslina ba sada dok
jo nismo pod strogim ogranienjem EZ.
Novca koji proizvodi jo vie novaca uvijek
ima u izobilju, a maslinarstvo je takva
profitabilna investicija.
601
Dimenzije profila publike
1. Ope demografske osobine

(broj sluaa, dob, spol, visina i vrsta
naobrazbe, zanimanje, imovinsko stanje,
vjera, pripadnost stranci, nacionalnost)
2. Znanje i svijest o znanju (za instruktivnu

strategiju)
3. Stupanj spremnosti
Spremnost:
a) zaokupljenost
temom
b) osjeaj vanosti teme
c) stupanj zapamivanja
602
4. Stupanj otroumnosti
Otroumnost:
inteligencija i
znanje
a mjeri se kroz: a) sposobnost
apstrakcije
b) sposobnost
razlikovanja
c) sposobnost
impliciranja
5. Vjerovanja, stavovi, vrijednosti, interesi
(za persuazivnu i uzbuujuu
strategiju)
Vjerovanja: fiksna i promjenjiva;
stereotipi - vjerovanja cijele skupine.
Stavovi: pozitivni i negativni
emotivni odnos.
603
Vrijednosti: temeljni pojmovi koji

usmjeruju ponaanja, vjerovanja i
stavove.
6. Spoznaja problema i stupanj elje da ga

se razrijei
(za strategiju rjeavanja problema)
7. Stupanj ozbiljnosti (za zabavljaku

strategiju)
8. Emotivnost (za uzbuujuu strategiju)
9. Desna/lijeva hemisferalnost
(desna: emotivnost, slikovitost,
cjelovitost, humor;
604
lijeva: analitinost, simbolinost,

loginost)
KOMPOZICIJA GOVORA
I.
UVOD
Zaglavlje: pozdravljanje
predstavljanje
oslovljavanje
Predgovor:
stvaranje naklonosti
prema govorniku
605
stvaranje zanimanja za temu
II. GLAVNI DIO
Pria
Razdioba (u naelu dvojna)
Iznoenje (razlozi)
Potkrijepe
Pobijanje
III. ZAKLJUAK
Saetak
606
Poziv
Efektni zavretak
Zahvala (i/ili isprika)
607
RETORIKE FIGURE
- izrazi kojima se neto kae na neobian ili

nedoslovan nain, sprazumijevaju ljude bre
i potpunije.
U retorici (i teoriji knjievnosti) opisano je

preko 120 figura...
Mogu se podijeliti u brojne skupine: (logike

figure, tropi, figure misli, figure rijei,
sintaktike figure, morfoloke tvorbene
figure i leksike figure).
LOGIKE
POETSKE
* definicija
* usporedba,
608
* dedukcija
metafora,
* indukcija
* metonimija, *
* silogizam, sinegdoha,
* entimem, * * antiteza rijei,
sorit
* antiteza
* analogija
reenica,
* dilema
antimetabola,
parafraza,
* perifraza, *
sinatroizam,
Opiran popis i opis nalazi se u knjizi: I.

kari "Temeljci suvremenoga govornitva",
Zagreb: kolska knjiga, 2003.
Jo neke od brojnih zanimljivih figura:

609
eufemizam, anafora, epifora, klimaks,

pretericija, paradoks, katakreza, simbol,
amblem, pleonazam, onomatopeja,
antonomazija, asteizam, litota, hipalaga,
epifraza, oksimoron, epitokazam...
610
ARGUMENTI (logike potkrjrepe)

1. Naravni argumenti:
*podaci
*injenice
*svjedoci
2.
Logike figure:
definicija
vrste: esencijalna ili logika,
rjenika, ugovarajua, precizirajua
itd.
Dijelovi logike definicije:
Pravila definiranja:
Pogreke u definiranju:
dedukcija
(zakljuivanje
od opeg prema pojedinanom)
611
indukcija
(zakljuivanje
od pojedinanog prema opem)
silogizam
- vrsta deduktivnog
zakljuka
- sastoji se od dvije
premise (a, b) i konkluzije (c)
entimem
- sadrajno:
svaki retoriki zakljuak,

vjerojatnost
- formalno: skraeni
silogizam, nedostaje premisa ili
konkluzija
sorit
(niz entimema, a=b, b=c,
c=d, d=y;
zakljuak a=y)
612
analogija
(zakljuivanje
o slinosti dvaju predmeta)
dilema (daje se na izbor dvoje

prividno jedina rjeenja,
jedan je od mogunosti
oito povoljna, a druga nepovoljna)
3.
Namjerne ili
sluajne logike pogreke:

(ERISTIKE SMICALICE, SOFIZMI,
PARALOGIZMI)
613
RETORIKO-POETSKE FIGURE
usporedba
- pojaava se
izraz, ne objanjava se (usporedba

nije: on je visok kao ja), nego se
doarava neka osobina (hoda
gipko usporedba: hoda kao srna)
metafora
(najivlji trop,
skraena usporedba - ostaje samo slika s

kojom se usporeuje)
metonimija
(neto se
izrie rijeju drugog znaenja koje

je u odnosu s prvim (autor za djelo,
614
vrijeme za dogaaj u tom vremenu

itd.)
sinegdoha
(podvrsta metonimije, izrie
se dio za cjelinu)
antiteza rijei / reenice (u opreku se

stavljaju suprotni pojmovi / dvije reenice)
antimetabola (opreka dviju usporednih

reenica, isti su pojmovi u drugom odnosu)
615
parafraza
(poznati izriaj
se preinai i dobiva novi smisao, ali ostaje

prepoznatljiv)
perifraza
(definicija,
opis umjesto naziva za neto)
sinatroizam
(nalik
perifrazi, nabrajaju se dijelovi cjeline)
616
ARGUMENTACIJA
Definicija:
Argumentiranje
postupak
kojim
tvrdnja
je
retoriki
zdravorazumski
postaje sluaima vrlo vjerojatnom istinom.

Tvrdnja
Tvrdnja
se
najee
izrie
obliku
jednostavne reenice koja se sastoji od

subjekta i predikata. Predikat je kopula i
predikatski
dodatak
(npr.
Altruizam
je
egoizam.).
esto je u obliku izrine sloene reenice
kojoj je glagol u glavnoj: smatram, mislim,
drim, tvrdim, ini mi se i sl.
Za sluaj da tvrdnja ne proe otvaramo
odstupnicu
kroz
rijei:
veina,
neki,
617
stanoviti,
najee,
(odreenje
jakosti
uglavnom
tvrdnje,
sl.
stupnja
uvjerljivosti tvrdnje).
Vrste tvrdnji:
1. injenina tvrdnja
2. Uzrono-posljedina tvrdnja
3. Vrijednosna tvrdnja
4. Tvrdnja o postupcima ili tzv. politika
tvrdnja
Ono to je sluateljstvu samo po sebi

prihvatljivo, ne treba dokazivati.
injenice se (oiglednosti) i okusi ne
dokazuju (ali estetski sudovi da).
I. TO JE NETO?
injenina tvrdnja, tvrdnja o naravi stvari
618
Primjeri: Hrvatska je demokratska drava.

Rat u Bosni je muuetniki sukob.
Pomirenje Hrvata i Srba je mogue.
Taktike dokazivanja su: primjeri, podaci,
induktivni
dokazi,
autoriteti,
analogije,
kontrasti, disjunkcije i definicija predikata

(koji u obliku silogizma treba povezati sa
subjektom).
Slaba
mjesta
su:
neuvjerljiv
primjer,
neprovjeren podatak iz rukava, pristran,

nekompetentan
nereprezentativna
ili
sporan
autoritet,
indukcija,
netona
definicija, pogreen silogizam.

II. ZATO JE NETO?
Tvrdnja o vezi uzroka i posljedice
619
Kad su poznate posljedice, tvrdnje se

postavljaju o uzrocima, a kad su poznati
uzroci o posljedicama (prognoziraju se
ishodi).
Primjeri: Kineski je zid uzrokovao pad
Rimskog carstva.
Smanjenje poreza poveava inflaciju.
Otvaranje brojnih kafia jaa domau
valutu.
Pad proizvodnje uzrokovan je slabom
motivacijom radnika.
Treba razlikovati uvjete, utjecaje i uzroke.
Uzroci su ubrzavajui (povodi), daleki, bliski,
potrebni, dovoljni, reciproni.
Odgovornost je vrsta izvedenog uzroka.
620
Uzrok se argumentira (istrauje):
(1 4
su Millove metode)
1. istraivanjem
zajednikog
prethodnog
dogaaja mnogim istim posljedicama,

2. metodom razlike barem dva sluaja u
svemu jednaka osim u neemu imaju i u
prethodnom stanju neku razliku (koja je
uzrok),
3. korelativna veza dviju dimenzija,
4. metodom eliminacije (od svih moguih
uzroka odstranjuje se jedan po jedan
kao to se ini u znanstvenom pokusu ili
kako ini Sherlock Holmes),
5. analogijom
(istraivanje
lijekova
pokusima na ivotinjama),
6. utvrivanjem prethoenja,
7. uoavanjem kauzalnog lanca.
Slaba mjesta: prethoenje ne mora biti
621
uzrokovanje,
lanac puca na najslabijoj karici,
u metodi eliminacije se ne uzimaju
poetno
korelacija
svi
mogui
moe
biti
uzroci,
samo
koincidencija (zbog zajednikog

treeg uzroka).
III. KAKVO JE NETO?

Vrijednosna tvrdnja
Vrednovanje se ini na skali kategorija:
dobar zao, koristan
tetan,
ispravan pogrean,
lijep ruan i sl.
Vrednuju se: prirodne stvari (Nae je more
622
najljepe. Juina je ogavna)

graevine
zubna
(Bisdenta je vrhunska
pasta.
Trabant
je
armantan auti.)
ljudi (kao djelatnici: Marko je traljav
inenjer. Ivan je vrlo savjestan
u radu; kao osobe: On je
vjeran drug.)
postupci (To je bilo pravo junako
djelo.)
dogaaji (Oluja
je
bila
velianstvena pobjeda.)
pojmovi (drava,
sloboda,
terorizam,
informatika,
kvaliteta ivota).
Argumentiranje se slui
1. definicijama
2. iznalaenjem posljedica
623
1. Pri definiranju treba odrediti predikatni

dodatak.
Ono ime se odreuje zove se
kriterij ili standard.
(Primjer: XXX je dobra tvrtka. Pod
dobrom tvrtkom podrazumijeva
se ona koja... - nabrajaju se
kriteriji)
2. Uzrono-posljedino podupiranje ide
preko dobrih/loih posljedica.
(On je dobar direktor jer je poveao
plae za 40%).
Kad ima mnogo kriterija ili vie posljedica
treba ih ponderirati (odrediti im teinu).
Superlativno
se
vrednovanje
podupire
stvaranjem kategorije s jednim elementom.

(Takav zloin nije nigdje vien).
624
Postupke najee vrednujemo kriterijem

1. korisnosti
2. etinosti.
Tvorevine najee vrednujemo prema
1.
praktinim
vrijednostima
(kao
posljedice)
2.
estetskim
kriterijima.
Estetski su kriteriji: proporcija,
mala
distorzija
proporcije,
kontrast, harmonija, umijenost,

asocijacije,
moralne
posljedice
(npr. agresija i crtii).

Slaba mjesta: prigovor na izbor kriterija
(zato
ovi,
ne
drugi;
tzv.
dvostruki kriteriji),
625
neslaganje oko ljestvice utega,

sumnja
oko
toga
da
subjekt
ispunjava kriterije.
626
Toulminov model argumenta
Jakost tvrdnje
zrnce
Apsolutna
istine
istina
Sigurno
................Vjerojatno
................Prihvatljivo
.............Mogue.............
Elementi argumenta:
627
1. TVRDNJA zakljuak koji elimo

utemeljiti naim argumentom
2. TEMELJ oitosti: injenice, podaci...
koji tvrdnji daju oslonac (temelj)....
3. KOPA
razlozi, toposi... kojima
povezujemo tvrdnju i temelj (velika premisa)

4. POTPORA
dodatni razlozi.... koji
potpomau, pojanjavaju kopu

5. JAKOST TVRDNJE
stupanj
uvjerljivosti koji pridodajemo tvrdnji

6. POBIJANJE razlozi... kojima
oslabljujemo, unitavamo
protivniku tvrdnju kidanje
veze izmeu temelja i kope
628
Toposi
Topos = (OPE) MJESTO (mn. topoi i

toposi)
Opa mjesta su openite tvrdnje koje su

OPE PRIHVAENE (od naroda ili od
jednog auditorija) ili koje izraavaju VRLO
VJEROJATNE ISTINE.
Toposi u argumentaciji slue kao VELIKE

PREMISE.
MALA PREMISA (ili argument)
Malu premisu ine injenice i/li podaci, pa

ak i kvalifikacije (ili negativno
diskvalifikacija, etiketa).
629
injenice su sporne ili nesporne.

injenice treba : 1. utvrditi
2. provjeriti da su to, a ne neto
drugo.
Ciceron, Kvintilijan: toposi -skladita

argumenata
Perelman grupira topose ovako:

1. mjesto kvalitete (prednost ima
jedinstveno, originalno, posebno,
neponovljivo, teko ostvarivo,
nezamjenjivo, rijetko nad
zamjenjivim, otrcanim, estim, itd.)
630
2. mjesto kvantitete (vei broj neega,

vea koliina neega vrijedi
vie, ono to zadovoljava vei broj
ljudi, to dulje traje, ono to je
redovno valja vie nego neto
iznimno itd.)
3. mjesto reda (vrijedi vie ono to je

starije, nadreenije, vie vrijedi
naelo nego pojedinani sluajevi,
vie cilj nego sredstvo, vie
uzrok nego posljedica, norma nego
normalno)
4. mjesto postojanja (vie vrijedi

postojee, realno, aktualno, mogue
631
nego eventualno, nemogue,

planirano)
5. mjesto biti (vie vrijedi bitno, tipino,

karakteristino nego nebitno,
sporedno, nekarakteristino)
6. mjesto osobnosti (posebno se cijeni

autonomija, dostojanstvo,
ponos, ast, zasluge, estitost)
Prema Aristotelu
Svaka dobra definicija je pravi
uvjeravajui topos.
Svaki zakonski propis je topos.
Svaka naredba je topos.
632
Svaka donesena odluka je topos.

Svaka autoritativna izjava je topos.
Primjeri (I. kari)

- za prvotne istine:
Kvadrat nad hipotenuzom jednak je
zbroju kvadrata nad katetama.
Zbroj unutarnjih kutova u trokutu iznosi
1800.
Paralelni se pravci sijeku u
beskonanosti.
ivo nastaje od ivoga.
Sila tee je proporcionalna masi.
Logaritam od jedan na svakoj je bazi
nula.
633
- za uvjeravajue (prave) topose:

Krivica je individualna.
Ratni zloini ne zastarjevaju.
Svatko je nevin dok mu se ne dokae
krivica. (in dubio pro reo).
Bespravno steeno treba vratiti.
Svi su ljudi ravnopravni.
I jo neroeno dijete je ovjek.
Granice se ne smiju mijenjati silom.
Nita nije praktinije nego dobra teorija.
- za neke eristike topose:

Sve je relativno.
Mi smo bili drukiji.
Doli smo do dna.
634
Narod je opljakan.
Novine lau.
Politika je kurva.
Velika riba jede malu ribu.
Tko radi, taj i grijei.
635
Neverbalni znakovi
Umjesto neverbalni, u govornitvu postoji i

naziv uzgovorni znakovi.
PARALINGVISTIKI
- oni koji se uju u
govornoj izvedbi (boja glasa,

jaina, ton, intonacija, tempo,
stanke, ritam, govorne
modulacije: vibrato i tremolo);
npr. izvedba Martina Lutera
Kinga
EKSTRALINGVISTIKI
- KINEZIKI (oi, mimika, gesta
(najvie ruke), dranje tijela)
- PROKSEMIKI (znaenje
prostornih odnosa: udaljenost
govornika, prostorni raspored npr.
636
sjedenja za stolom, teritorijalno

ponaanje)
Podjela prema ulogama (uglavnom
kineziki znakovi):
1. izrazi osjeaja
2. ilustratori
dirigenti (prate tempo i
naglaena mjesta u govoru)

- piktografi (pokazuju oblik)
- kinetografi (ilustriraju akciju, brzinu)
- ideografi (logiki razdijeljuju govor,
1, 2, 3...)
3. amblemi (konvencionalni znakovi: nain
bojanja na prste, pobjeda, figa, OK. i sl.)
4. regulatori
(reguliraju komunikaciju:
kontakt oima, kimanje glavom,

pokazivanje rukom)
5. adaptori (pokazuju tjelesnu adaptaciju:
gutanje, pijenje vode i sl.)
637
Podjela prema obliku: koji su poeljni, a

koji nepoeljni?
npr. dlanovi prema dolje ili prema gore?
palevi, pranje ruku, dikobraz, pitolj,
zvonik...
prinevska gesta-ruka u depu, stisnuta
pesnica, kaiprst
Ostali neverbalni znakovi:
npr. vrijeme, mirisi, odjea, minka, frizura,
rekviziti i pomoni mediji, olovka itd.
MODALNI IZRAZI
Definicija:
Modalni su izrazi kratki stereotipni
komentari koje izrie sam govornik
tijekom govora.
638
Uinci:
- govornik istanuje svoju misao, izraava
odnos prema svom iskazu i prema
sluaima
- govor dobiva na glatkoi, eleganciji,
uljudnosti i prozirnosti (redundanciji)
- govornik prikriva mjesta oklijevanja, tj.
izbjegava potapalice i zastoje
Uloge (funkcije):
Fatika (uspostavljanje, uvrivanje,
provjera komunikacije):
obratite panju, gledajte...
Poziv ili sugestija:
kao to znate, sloit ete se sa
mnom, ako dopustite, sapienti sat...
639
Spojnice (konektori):
nadalje, kao to rekoh, prije je
reeno, u vezi s tim...
Rastavljanje:
s jedne strane.., a s druge, no, za
razliku, naprotiv...
Implikacije:
u krajnjoj liniji, razabire se, znai,
dakle, mutatis mutandis...
Kvalifikacije:
naalost, na (svu) sreu, ne daj
Boe, jednostavno, horribile dictu...
Subjektivnost:
640
po mom sudu, smatram, ceterum

censeo...
Isticanje/pojaanje:
zasigurno, jamano, dakako, treba
naglasiti, urbi et orbi, last but not
least...
Ublaavanje:
usuujem se rei, ako se ne varam, s
vaim doputenjem, grubo govorei...
Potapalice: (postale od modalnih

izraza, izbjegavati !): no, znai, hou rei,
kako da kaem...
641
SMICALICE
(Eristike figure)
Schoppenhauer:
eristika dijalektika je
umijee voenja rasprave

(prepirke) u kojoj je cilj uvijek biti u
pravu bez obzira na apsolutnu
istinu.
Klai:
eristika (gr. eris=svaa, prepirka)
vjetina prepiranja
1.
Zahtjev da se definira pojam
A: Svi koji ele estetsku operaciju nosa

su psihopati.
B: to su vama psihopati?
2.
Proirenje protivnikove tvrdnje i
suavanje vlastite tvrdnje (insatnca)

A: Vladina politika je dobra.
642
B: Vladina politika nije dobra jer

smanjuje standard, poveava broj
nezaposlenih...
A: Mislio sam samo na vladinu
monetarnu politiku i ti na njezin
antiinflacijski aspekt.
3.
Izvod do apsurda
A: Svijet se urotio protiv Hrvatske.

B: Urota podrazumijeva vrst savez
lanova. Vi, dakle, tvrdite da je svijet u
vrstom savezu.
4.
Pretericija
Neu ja ovdje iznositi injenicu da je moj

sugovornik bio tri puta optuivan za
pronevjeru novca, ve elim raspravljati
o naoj dananjoj temi.
5.
Prolepsa (preduhitrenje)
Netko e rei da je ovo govorim iz

vlastitih interesa, meutim,...
643
6.
Retorsio argumenti (preotimanje)
A: On je dijete i ne treba ga kazniti.

B: Ba zato to je dijete treba ga kazniti,
jer ako sada ne naui kako se treba
ponaati, nee nikada.
7.
Epifraza
A: Na je klub osvojio tree mjesto.

B: Da, od ukupno tri kluba koja su se
natjecala.
8.
Uvrenje indukcije
A: Jesmo li u trgovinama za vrijeme rata

imali kruha, mlijeka, ulja...? B: Jesmo. A:
Je li na pumpama bilo goriva? B: Je. A:
Je li gradski promet funkcionirao? B:
Jest. A: Dakle, u vrijeme rata ivjeli smo
normalno.
9.
Unitavanje protivnikove indukcije
(exemplum in contrario)
644
B: Da, ali vlakovi nisu vozili na svim

relacijama, okolna sela su bila izolirana,
kole nisu radile tri mjeseca...
10. Antiparastaza
Da, ja sam lagao, ali laganje me je
spasilo od sigurne smrti.
11. Ad hominem
Smetaju vam visoke cijene, a zastupate
slobodno trite.
12. Ad personam
To mi kaete Vi, koji ste dugogodinji
alkoholoar!
13. Ad populum
Tko je poten, sloit e se sa mnom.
14. Ad auditores
Protivnik kae da je inflacija korisna, a mi
se okrenemo publici i ironiziramo: "pa svi
znaju da nije".
15. Ad misericordiam
645
Izgubila je mua i djecu, pa nemojte joj

jo i kuu uzeti.
16. Ab utile
Protivnicima izgradnje ceste kaemo da
e se vrijednost njihova zemljita
utrostruiti.
17. Ad baculum
Ako ne povuete svoje snage, izvrit
emo zrane udare na vae gradove!
18. Koncesija
Priznajem da varijanta koju predlaete
ima ekonomskih prednosti, meutim, ona
u potpunosti zanemaruje demografske
faktore koji su ovdje mnogo bitniji.
Ostale smicalice:
etiketiranje, kvalifikacija, fino razlikovanje,
odlaganje, ivciranje suparnika...
646
PRIGODNI GOVORI
Glavne su vrste prigodnih govora:

1. uvoenje i predstavljanje govornika
2. prigodom unapreenja, promocije,
nagraivanja, umirovljenja
3. zahvala na priznanju, unapreenju
4. komemorativni govori (razne
obljetnice)
5. nadgrobni govori
6. inauguracijski govori
7. pozdravni govori
8. zdravice
9. otvaranje izlobe, nekog objekta,
zavretak nekog rada, potpisivanje
647
sporazuma, prije poetka neke akcije,

postavljanje kamena temeljca i dr.
Sveani prigodni govor (Speech)

Upute:
1.
Govor mora trajati tono prema
dogovoru (30 sekundi do 5 min. u naelu)

2.
Po tonu mora biti svean, a po
sadraju prigodan.
3.
Okosnica mu je anegdota s
poantom (kao prigodom dodjele Oscara).

4.
Treba spominjati osobna imena
prisutnih.
5.
Treba govoriti osobno.
6.
Treba izbjegavati otrcane izraze,
a sluiti se poetskim i retorikim figurama.
648
7.
U govoru je osjeajnost
dominantna.
8.
Govor mora biti maksimalno
elegantan.
9.
Treba se drati obrednosti.
10.
Govor mora imati humora (ako
prigoda to ne iskljuuje).
11.
Ne smije se itati (treba
memorirati!)
12.
Pogled mora biti usmjeren prema
publici pravilno rasporeen.

13.
Govoriti treba slobodno s
primjerenom mimikom i gestom.

14.
Neposredno pred govor treba
impostirati glas i izgovor (poznatim

vjebama).
15.
U pogodnom trenutku (ili
predvienom) treba se sam spontano

javiti za rije.
649
Zdravice
Zdravice su stare retorike vrste. U nas

su se njegovale u narodu posebno
svatovske, roendanske, svetkovinske, za
krtenja, za momakih zabava
Dvije su svrhe:
1. zahvala i pohvala
2. stvaranje ugodnog ozraja
Obvezatni sadraj:
650
1. treba jasno istaknuti komu se

govori
2. treba hvaliti vrline onoga kome se
obraamo i zahvaljivati mu
3. treba priati anegdote, davati
ilustracije
4. treba isticati ope miljenje
Treba izbjegavati:
1. pouavanje
2. uvjeravanje
3. obrazlaganje (argumentiranje)
4. neslaganje (isticanje svog
posebnog miljenja)
Stil je:
1. humoristian
2. elegantan
651
3. slikovit, s mnogo figura
Trajanje: od 30 sekundi do 3 minute.
1. TO JE DIDAKTIKA I KOJI JE NJEN

PREDMET PROUAVANJA?
Rije didaktika grkog je podrijetla i
izvorno
znai
pouavanje
(didaskopouavam, didaskein-pouavati). Naziv u
pedagoku terminologiju unose
u 17.
stoljeu : Wolfgang Ratke i Jan Amos
Komensky, premda se pouavanje kao
pedagoka kategorija i funkcija javlja s
pojavom ovjeka - ovjek je oduvijek
pouavao mladu generaciju da bi je
pripremio za ivot i rad. Kad se proizvodnoradno iskustvo drutva znatno razvilo,
roditelji vie nisu mogli u svojem domu
izravnim pouavanjem prenositi radno
iskustvo na mlae. Osjetila se potreba za
652
osnivanjem posebne ustanove, u kojoj bi

mlada generacija pod vodstvom odraslih, na
organiziran nain bre stjecala radna
iskustva prolih narataja. Tako su se
osnivale kole, a usporedo s njima pojavila
su se specijalizirana zvanja pouavatelja,
odnosno uitelja. Prvi didaktiki problemi
javljaju se s pojavom kole jo u starom
vijeku, a irenjem kola, a napose u vrijeme
humanizma, pridavalo se didaktikim
pitanjima sve vee znaenje. S pojavom
kole i uitelja javljaju se i prvi zaeci
nastave
kao
organiziranog
procesa
pouavanja u kojoj uitelji pouavaju, a
uenici ue. U tim zaecima organiziranog
nastavnog rada trebalo je najprije odluiti o
tome to sve treba uenike pouavati da bi
se pripremili za ivot, a ne jo toliko o
nainu kako ih treba pouavati. Dakle, u
prvom, je planu bio sadraj pouavanja, a
ne i metodika. Razvoj proizvodnje iziskivao
je sve masovnije kolovanje mladog
narataja. Ono je moralo biti bre i
ekonominije. Zato se osim pouavanja
postupno namee i pitanje naina, odnosno
vjetine pouavanja i uenja. Taj zahtjev
postavlja se napose s pojavom graanske
klase i graanskog drutva. Komensky u
653
knjizi Velika didaktika

(1657)
definira
didaktiku kao: opu vjetinu o tome kako
valja pouavati svakoga u svemu.
Komensky je tako prvi sadrajno odredio
pojam didaktike i razradio njezin sustav. U
razradi didaktikog sustava Komensky je
prvenstveno imao na umu kolski rad,
odnosno nastavu, jer se u njoj pouava
organizirano. Komensky je pod pojmom
didaktike u smislu vjetine pouavanja
svakoga u svemu obuhvatio obrazovanje
i odgoj, to pripada pojmu pedagogije
uope, jer su obrazovanje i odgoj dvije
osnovne pedagoke kategorije i funkcije.
Time je Komensky predmet didaktike
postavio veoma iroko. Krajem 19. i
poetkom 20. stoljea predmet didaktike
ograniava se na podruje obrazovanja, ali
se pri tom uzima u obzir samo organizirano
obrazovanje
u nastavi,
jer
drugog
organiziranoga
masovnog
sustava
obrazovanja izvan nastave tada jo nema.
O. Willmann izdaje djelo Didaktika kao
nauka
o
obrazovanju
(1882).
G.
Kerschensteiner izdaje Teoriju obrazovanja
(1926). Nastava se i nadalje smatrala
jedinstvenim
obrazovno-odgojnim
procesom, to je bilo posve ispravno,
654
predmet didaktike ograniio se samo na

podruje obrazovanja u nastavi. To je bilo
razlogom da se pedagogija podijeli na
teoriju odgoja i teoriju obrazovanja
ili
didaktiku. U prvim desetljeima 20. stoljea,
a napose u dananje vrijeme, sustavno
obrazovanje znatno se proiruje i izvan
okvira redovne nastave; ono ne zavrava s
redovnim kolovanjem, kako se nekada
tumailo i u praksi provodilo, nego se
provodi i izvan redovnog kolovanja
i
nastavlja nakon njega. Obrazovanje je
danas postalo permanentan proces u ivotu
ovjeka
(cjeloivotno
obrazovanje).
Didaktika se vie nije mogla ograniiti samo
na prouavanje obrazovanja u redovnoj
nastavi, odnosno redovnom kolovanju,
nego je morala predmet prouavanja
proiriti na sustave obrazovanja uope, pa
i izvan redovne nastave. Time nije bitno
promijenjen predmet didaktike, jer je svim
tim oblicima obrazovanja u redovnoj nastavi
i izvan nje zajedniko obrazovanje, a ti se
razliiti oblici dopunskog obrazovanja opet
na neki nain organiziraju u obliku posebnih
oblika nastave u kojoj postoji program
obrazovanja, nastavnik kao rukovodilac,
odnosno pouavatelj, i polaznici te nastave
655
koji ue. Bez obzira na to gdje se

obrazovanje izvodi i je li ono vie ili manje
organizirano, jedinstvene su zakonitosti
procesa obrazovanja linosti; Postoje samo
razlike u sadraju i nainu izvoenja
obrazovnog procesa s obzirom na namjenu
obrazovanja, dob uenika i polaznika
nastave, stupanj psihofizikih sposobnosti,
vremenskom trajanju itd. Novo znanje stjee
po istoj psihikoj zakonitosti uenik osnovne
kole i odrastao ovjek; Do novih injenica
dolaze istim psihikim aktom dijete i odrasli;
Nove pojmove mora formirati misaonim
operiranjem podjednako mlai i stariji.
Zapravo je to samo specifina didaktika
primjena i realizacija spoznatih zakonitosti
obrazovanja u razliitim situacijama. Zato
Poljak izvodi zakljuak: Didaktika je grana
pedagogije koja prouava ope zakonitosti
obrazovanja. Svaka znanost prouava
odreene zakonitosti, pa se to u
podjednakoj mjeri odnosi i na didaktiku
Otkriti zakonitosti obrazovanja znai utvrditi
one stalne uzrono-posljedine veze i
odnose u procesu stjecanja obrazovanja.
Takvim odreenjem nastavi se nimalo ne
oduzima njezina odgojna strana, ve
naprotiv: nastava jest i ostaje jedinstven
656
odgojno-obrazovni proces, uz napomenu da

njezine odgojne probleme prouava teorija
odgoja .Danas se proces obrazovanja ne
svodi samo na sustavno obrazovanje u
koli, odnosno nastavi, jer bi takvo
tumaenje
bilo
ogranieno;
Dakako,
obrazovanje izvan redovnog kolovanja ne
moe biti predmetom neke druge znanosti,
ve upravo didaktike, jer ne mogu postojati
dvije nauke koje bi prouavale isti fenomen i
k tome s istih pozicija. Treba naglasiti da se
u redovnoj nastavi za vrijeme redovnog
kolovanja
provodi
najorganiziranije,
najsustavnije i najintenzivnije obrazovanje,
pa didaktike spoznaje o zakonitosti
procesa obrazovanja u redovnoj nastavi
pridonose
unapreivanju
procesa
obrazovanja izvan redovnog kolovanja i
nakon njega, to vie to se mnogi oblici
obrazovanja provode u vie ili manje
organiziranim posebnim oblicima nastave.
Prema tome, osnovno podruje didaktike
jest prouavanje i otkrivanje zakonitosti
obrazovanja, bez obzira na to gdje se
obrazovanje ostvaruje, jer su zakonitosti
obrazovanja ovjeka jedinstvene. S obzirom
na specifinost predmeta koji prouava
didaktika je samostalna znanost, premda tu
657
njezinu samostalnost treba shvatiti relativno,

a ne apsolutno. U razvoju didaktike teorije
iznosila su se razliita miljenja o mjestu
didaktike u sustavu pedagogijskih znanosti.
Tako su npr. neki smatrali:
- da je didaktika temelj cjelokupne
pedagogije, tj. da je pedagogija samo dio
didaktike (Komensky),
- da je didaktika samostalna znanost u
sklopu
pedagogijske
znanosti
(O.
Willmann),
-da je didaktika isto to i kolska pedagogija
(neki njemaki pedagozi),
- da je didaktika onaj dio ope pedagogije
koji se odnosi na intelektualni odgoj (neki
sovjetski pedagozi) itd.
S obzirom na takva razliita gledita postoji i
neujednaenost u odreivanju predmeta
didaktike. U novije vrijeme prevladava
shvaanje da je didaktika relativno
samostalna pedagogijska znanost koja
prouava ope probleme i zakonitosti
obrazovnog i nastavnog procesa. S tim u
vezi didaktika prouava: zadatke nastave,
razliite vrste nastave, stupnjeve nastave,
tijek nastavnog procesa, sadraj nastave,
naine obraivanja sadraja, bitne faktore
658
nastave, logiku, psiholoku i socioloku

stranu nastave, didaktike ili nastavne
principe, probleme organizacije nastave s
obzirom na razliite nastavne situacije,
socioloke
oblike
nastavnog rada,
nastavne metode, oblikovanje i primjenu
nastavnih sredstava i pomagala (medija),
razliite uvjete za rad u nastavi, naine
pripremanja za nastavu, funkciju nastavnika
itd. Didaktika je neposredno povezana s
metodikama nastave pojedinih predmeta.
Zato je didaktika osnova za metodike svih
nastavnih predmeta, u svom razvoju ona se
oslanja na pojedine metodike. Metodiari
primjenjuju ope didaktike postavke na
pojedinane
sluajeve
nastave
svog
nastavnog predmeta, odnosno, didaktiari
se koriste rezultatima metodika nastave
pojedinih predmeta kao materijalom za
didaktika uopavanja. Budui da didaktika
prouava
opa
i
zajednika pitanja
nastave svih predmeta, ona se naziva
jo i opa metodika , (za razliku
od
posebne ili specijalne metodike). Didaktika
je u neposrednoj vezi i s mnogim drugim
znanostima, kao to su: psihologija,
filozofija,
logika,
spoznajna
teorija,
sociologija, antropologija, koje takoer,
659
svaka sa svojih pozicija, prouavaju ovjeka

. Tu svakako treba ubrojiti matematiku i
neke tehnike znanosti u vezi s
metodologijom didaktikog istraivanja, te
informatiku i kibernetiku. Smisao je te
povezanosti u tome, da se didaktika u
prouavanju zakonitosti obrazovanja i
izgraivanju svoje metodologije koristi
rezultatima tih znanosti, kako bi time
olakala prouavanje svoga predmeta. Zato
je poznavanje osnova tih znanosti jedan od
uvjeta za pristupanje, shvaanje i rjeavanje
didaktikih problema.
2. NAVEDI
BAR
5
STRANIH
DIDAKTIARA VANIH ZA DIDAKTIKU
PRAKSU?!
Wolfgang Ratke, Jan Amos Komensky, O.
Willmann, G. Kerschensteiner, John Dewey
3. TO JE OBRAZOVANJE?
Obrazovanje je jedna od osnovnih
pedagokih kategorija i funkcija. Ono
obuhvaa u sebi znanje i sposobnosti, a ne
samo jedno od toga dvoga. Obrazovan
ovjek jest onaj koji posjeduje znanje i
sposobnosti. Prema tome: obrazovanost je
kvaliteta linosti koja je odreena njegovim
znanjem i sposobnostima. S obzirom na
660
sadraj znanja i na sposobnosti koje su s

tim povezane za odreeno podruje
djelatnosti
postoje
razliite
vrste
obrazovanja, na primjer ope obrazovanje,
usmjereno
obrazovanje,
specijalistiko
obrazovanje,
klasino
obrazovanje,
humanistiko,
ekonomsko,
politiko,
prirodno-znanstveno, tehniko, politehniko,
itd. Ovim nazivima se eli odrediti osnovna
orijentacija u sistemu obrazovanja s obzirom
na stjecanje odreenih znanja i sposobnosti.
No, kako se znanost i tehnika razvijaju
brzim tempom obrazovanje u ovjekovu
ivotu treba biti permanentan proces bez
obzira na to je li ono vie ili manje
organizirano u nekoj ustanovi ili se svodi na
samoobrazovanje.
4. TO JE ZNANJE I NAVEDI BAR 5
INJENICA I 5 GENERALIZACIJA?!
Znanje je sustav ili logiki pregled
injenica i generalizacija o objektivnoj
stvarnosti koje je ovjek usvojio i trajno
zadrao u svome pamenju.
injenice su
konkretnosti, odnosno
pojedinosti o objektivnoj stvarnosti koje
ovjek
upoznaje perceptivnim putem.
injenice su same po sebi: oite, prezentne,
661
zorne, nesumnjive, evidentne. Dakako,

ovjek moe spoznati injenice i drugim
putem, tj. da o njima ita ili slua neije
izlaganje.
Osim
poznavanja
injenica
znanje
obuhvaa i poznavanje generalizacija ili
apstrakcija, a to su npr: pojmovi, pravila,
principi, metode, zakoni, definicije, zakljuci,
dokazi, kategorije, aksiomi, postulati,
norme, postavke, hipoteze, anticipacije,
teorije, ideje, sustavi, simboli, algoritmi,
formule,
jednadbe, vrijednosti
itd.
Apstrakcije se ne mogu vidjeti, opipati,
okusiti; pojam se ne moe vidjeti, zakon se
ne moe okusiti, teorija se ne moe opipati;
apstrakcije treba shvatiti posredstvom
miljenja.
5. KVALITETE
ZNANJA
ZNANJA PO POLJAKU?
VRSTE
KVALITETE ZNANJA (prema V. Poljaku):

Znanje prisjeanja - najnia
kvaliteta
znanja karakteristina po tome da se ovjek
samo sjea nekih sadraja o objektivnoj
stvarnosti. ( Samo se sjea da je neto
uio, ali nita detaljnije o tome ne zna)
662
Znanje prepoznavanja- karakteristino je

po tome da uenici mogu tono prepoznati
neke
sadraje,
identificirati
njihovu
pripadnost, znaju na to se oni odnose, ali
ih ne mogu objasniti i obrazloiti.( Npr.
analizom
teksta
uenici
prepoznaju
odreenu vrstu rijei, ali o toj vrsti rijei ne
znaju nita vie rei)
Znanje reprodukcije karakteristino je po
tome da uenici poznaju stanovite sadraje
do te mjere da ih umiju reproducirati,
katkada veoma sigurno i veoma tono.
Mogu ih ak objasniti u onom opsegu kako
su to nauili iz izvora znanja, ali jo ne
mogu ta znanja primjenjivati u svom
svakodnevnom radu. (Ako, na primjer,
uenik umije reproducirati pravopisno
pravilo, a u pismenom sastavku napravi
pravopisnu pogreku u vezi s tim, znanje je
na stupnju reproduktivnosti)
Znanje operativnosti ili operativno
znanje- visoka kvaliteta. Karakteristino je
da uenici posve sigurno vladaju obraenim
nastavnim sadrajima, znaju ih objasniti i
obrazloiti, i to katkada s novim podacima i
umiju to znanje
primjenjivati u
svom
svakodnevnom radu u koli i izvan nje, a
napose na svom radnom mjestu. Drugim
663
rijeima, uenici mogu steenim znanjem

operirati, pa odatle i naziv operativno
znanje.
Kreativno ili stvaralako znanje - najvii
stupanj u kvaliteti znanja karakteristian po
tome da ovjek na temelju steenog znanja
napreduje dalje u stvaranju novih dobara,
materijalnih i duhovnih. Taj je stupanj znanja
ljudski ideal.
U naim uvjetima potrebno je da uenici za
vrijeme
kolovanja
postignu
stupanj
operativnih znanja da bi neki od njih daljnjim
permanentnim obrazovanjem dostigao i
stupanj stvaralakog znanja. Stjecanje
znanja - materijalna strana obrazovanja materijalni zadaci nastave.
VRSTE ZNANJA:
S obzirom
razlikujemo:
na
oblik
pohrane
znanja
a) Vizualno znanje (mogunost vidnog

predoavanja u slikama) dolazi do
izraaja kad je rije o konkretnim
predmetima i njihovu predoavanju
b) Verbalno znanje dolazi do izraaja
kad je rije o apstraktnom gradivu
664
Verbalno znanje se dijeli na: a) deklarativno

(injenino) znanje
b)
konceptualno znanje
c) proceduralno
znanje
d) metakognitivno
znanje
DEKLARATIVNO ZNANJE-Odnosi se na
poznavanje osnovnih elemenata koje
uenici moraju znati kako bi upoznali neki
predmet ili rijeili problem: Poznavanje
injenica,
Poznavanje
terminologije,
Poznavanje pojedinih detalja i elemenata.
KONCEPTUALNO ZNANJE-Odnosi se na
meusobnu povezanost izmeu temeljnih
elemenata
vee
strukture
koja
im
omoguuje
zajedniko
funkcioniranje.
Potrebno je: poznavanje pojmova, pravila,
poznavanje
klasifikacija
i
kategorija,
poznavanje
principa
i generalizacija,
poznavanje teorija, modela i strukture.
PROCEDURALNO-kako
neto
uiniti,
metode ispitivanja, kriteriji za koritenje,
algoritmi, tehnike, metode. Poznavanje
vjetina i postupaka vezanih uz pojedini
665
predmet, poznavanje tehnika i metoda,

Poznavanje kriterija za odluivanje o
primjeni odreenih postupaka.
METAKOGNITIVNOOdnosi
se
na
spoznaje o sebi kao ueniku, o sadrajima
uenja i strategijama uenja i miljenja,
spoznaje o samoregulaciji vlastitog uenja,
poznavanje kognicije i svijest o poznavanju
vlastite
kognicije
(sposobnost
samopromatranja
vlastitih
misaonih
aktivnosti). To je
znanje koje upravlja
primjenom deklarativnog, konceptualnog i
proceduralnog znanja (tu spada tzv.
kondicionalno znanje ili poznavanje uvjeta
pod kojima se neka radnja ili operacija moe
uspjeno izvesti). Poznavanje vlastitog
naina
uenja,
Poznavanje
znaajki
sadraja koji treba usvojiti, Poznavanje
strategija za uenje sadraja, Vjetine
samonadgledanja i samoregulacije uenja.
6. TO SU SPOSOBNOSTI I KAKO SE
DIJELE?
Sposobnost je kvaliteta osobnosti koja je
tako formirana da uspjeno obavlja neku
djelatnost
(rad,
aktivnost,
funkciju).
Razlikujemo:
666
Senzorne
ili
perceptivne
sposobnosti - zasnovane na senzornoj
aktivnosti
i
u
sebi
obuhvaaju
sposobnosti
osjetnog
doivljavanja
(osjetni modaliteti, tj. vid, sluh, okus,
njuh, dodir, toplina, hladnoa, bol,
poloaj, kretanje, napor, kao i razliiti
organski osjeti).
Manualne ili praktine sposobnosti
- temelje se na praktinoj aktivnosti,
odnosno praktinom radu u smislu
aktivnog
odnosa
ovjeka
prema
konkretnoj materiji radi transformiranja i
oblikovanja te materije ( pokazuje se u
zvanjima u kojima dominira praktini
rad).
Sposobnosti izraavanja - odnose se
na govor, itanje, pisanje, crtanje,
slikanje,
matematiko
izraavanje,
pjevanje, sviranje izraavanje pokretima
tijela (geste, mimika). (I neke praktine
sposobnosti
mogu
imati
karakter
izraavanja, npr. modeliranje).
Intelektualne
ili
mentalne
sposobnosti -najvii su domet ljudskog
duha i formiraju se na bazi ljudskog
intelektualnog
rada.
Intelektualne
667
sposobnosti ujedno su i baza

razvijanje ostalih sposobnosti.
za
Sposobnosti nisu unaprijed gotove, dane

roenjem, nego se
razvijaju.
Razvoj
sposobnosti ovisi o dispozicijama, odnosno
o
naslijeenoj
anatomsko-fiziolokoj
strukturi ovjeka (unutarnji faktor) i o
vanjskoj sredini u kojoj ovjek ivi i radi
(vanjski faktor), ali je i sama aktivnost
ovjeka
vaan
faktor
u
razvijanju
sposobnosti. Zadatak je nastave: da
posredstvom brojnih i raznovrsnih aktivnosti
u mladoj generaciji potpomae i unapreuje
razvoj sposobnosti. Razvijanje sposobnosti
= funkcionalna strana obrazovanja, odnosno
funkcionalni zadatak nastave, jer se odnosi
na funkciju ovjeka kao linosti u
drutvenom
ivotu i radu. Ljudsko
obrazovanje uvijek se pokazuje u jedinstvu
znanja i sposobnosti.
7. OSNOVNI FAKTORI NASTAVE?
Najorganiziranije
plansko
obrazovanje
izvodi se u nastavi, i to zbog toga to su u
nastavi obuhvaena tri glavna imbenika:
1) Nastavnik je kvalificirani strunjak
koji pouavanjem uenika organizira
668
efikasan proces obrazovanja, pa i

nastave u cjelini.
2) Uenik
sustavnim
pouavanjem
nastavnika i samostalnim uenjem stjee
obrazovanje.
3) Nastavni
sadraji
(obrazovni
sadraji) ine program obrazovanja koji
je potrebno ostvariti.
Nastavnik, uenik i nastavni sadraji jesu
osnovni faktori nastave koji ine tzv.
didaktiki trokut. Izostavi li se jedan od tih
faktora, to vie nije nastava. Na temelju
raznovrsnih odnosa izmeu tih triju faktora u
nastavi, izgraeni su posebni didaktiki
sistemi nastave.
8. ZADACI NASTAVE (PO POLJAKU):
Nastava je proces - odreeno kretanje.
Zato govorimo o nastavnom procesu. To
cjelokupno kretanje usmjereno je na
ostvarivanje odreenih zadataka.
Materijalni zadatak nastave - stjecanje
znanja o objektivnoj stvarnosti koja se
prouava u nastavi pojedinih predmeta.
Naziv - tumailo se da uenici usvajaju
odreenu materiju, odnosno grau. Znanje
je sustav usvojenih injenica i generalizacija
- zato ostvarenjem materijalnog zadatka
669
nastave uenici trebaju

usvojiti brojne
injenice i generalizacije koje proizlaze iz
propisanih nastavnih sadraja. U povijesti
nastave uvijek se isticao materijalni zadatak
nastave, jer je zadatak svakog kolovanja
oduvijek bio da se mladi narataj pripremi
za ivot i rad, a za ivot i rad potrebno je
znanje. Do potkraj 19. stoljea tumailo se
da je materijalni zadatak osnovni i jedini
zadatak nastave; smatralo se da je za ivot
potrebno jedino znanje, i to to ekstenzivnije
i to intenzivnije, odnosno da e mlada
generacija biti bolje pripremljena za ivot
usvoji li za vrijeme kolovanja to veu
koliinu znanja. Osnovna deviza takve
koncepcije kolovanja glasila je: to vie
znanja, to bolja priprema za ivot. Zbog
izdvajanja i apsolutiziranja materijalnog
zadatka nastave ta je koncepcija dobila
naziv didaktiki materijalizam. U kolama su
se nastavni sadraji stalno irili. Uenje se
stoga svodilo na memoriranje brojnih
injenica i generalizacija. Nastava je u
takvoj koli patila od tzv. lekcionizma, tj.
zadavanja lekcije u koli, memoriranja
zadane lekcije kod kue i provjeravanja
nauene lekcije opet u koli. Zbog
lekcionizma uenici brojne injenice i
670
generalizacije
mehaniki
memoriraju,
odnosno dogmatski i formalistiki usvajaju
bez dubljeg razumijevanja, to je dovelo do
formalizma u znanju. Takvim znanjem nisu
se mogli uenici okoristiti u ivotu, jer je ono
u najboljem sluaju bilo na stupnju
reprodukcije. Suavanje obrazovanja samo
na materijalni zadatak karakteristino je za
tzv. staru kolu do kraja 19. st. I danas s
punini
pravom
istiemo
znaenje
materijalnog zadatka nastave, ali on je
samo jedan od zadataka u sklopu svih
ostalih, ali ne i jedini zadatak.
Funkcionalni zadatak nastave( nekadanji
naziv formalni zadatak) odnosi se na
razvijanje brojnih i raznovrsnih ljudskih
sposobnosti
senzornih,
praktinih,
izraajnih, intelektualnih. Drugim rijeima,
tim zadatkom treba postii razvijanje
psihofizikih funkcija u mladom narataju,
pa po tome i naziv tom zadatku. On je vrlo
vaan za potpunije obrazovanje, a napose
za
ostvarivanje
operativnog
znanja.
Funkcionalni
zadatak
nastave
istiu
predstavnici tzv. nove kole koja se javlja na
prijelazu iz 19. u 20. stoljee. Polazei od
konstatacije o slabostima stare kole,
predstavnici nove kole pojam obrazovanja
671
svode na razvijanje psihofizikih funkcija percipiranja, panje, mate, pamenja,

miljenja,
emocija,
interesa,
volje,
izraavanja, ukratko radnih sposobnosti
uope,
fizike
i
intelektualne.Geslo
predstavnika nove kole : to bolje za
vrijeme kolovanja razviti psihofizike
funkcije, to bolja priprema za ivot.
Zapostavlja
se
materijalna
strana
obrazovanja a izdvaja se i apsolutizira
funkcionalna strana. Po tome i naziv toj
koncepciji - didaktiki funkcionalizam, ili
prema nazivu formalni zadatak, didaktiki
formalizam. Meutim,da bi uenici razvili
svoje funkcije, moraju istodobno usvojiti i
odreeno znanje, jer je znanje temelj za
razvoj sposobnosti. Osim toga, drutvena
praksa zahtijeva i znanje i sposobnosti, a ne
samo jedno od toga dvoga.
Odgojni zadatak nastave - nastava je osim
obrazovanja i proces kojim se usvajaju
stanovite odgojne vrijednosti moralne,
estetske, fizike, radne pa je po tome
nastava odgojno-obrazovni proces. Odnosi
se na razvoj emocija, stavova, interesa, te
na razvitak vrijednosnog sustava mladih.
Ulazi u domenu teorije odgoja.
9. ZADACI NASTAVE (PO BLOOMU)?
672
Zadaci
nastave
prema
Bloomovoj
taksonomiji u grubo su razdijeljeni u tri
skupine kategorija (podruja): kognitivno
podruje, afektivno
podruje i psihomotoriko podruje.
1.
kognitivno
(znanje,
ovladavanje
pojmova). Dijeli se u 6 kategorija: znanje,
razumijevanje, primjena, analiza, sinteza i
vrednovanje i (6 potkategorija) - znanje
pojedinosti, nazivi pojmova i simboli,
poznavanje
injenica
i
podataka,
poznavanje pravila i redoslijeda, poznavanje
klasifikacija i kriterija za ocjenjivanje,
poznavanje
teorija
i
struktura,
razumijevanje, provjeravanje, interpretacija.
Izrada izvjea i nacrta plana za akciju,
izvoenje sistema apstraktnih odnosa,
vrednovanje po unutarnjim kriterijima,
vrednovanje po vanjskim kriterijima.
2. psiho-motoriko podruje obuhvaa (5
kategorija)prihvaanje,
reagiranje,
usvajanje
vrijednosti,
organiziranost
vrijednosti, razvoj cjelovitog znaenjaevaluacija.
(13 potkategorija)- svjesnost podraaja,
voljnost prihvaanja, usmjerenost panje,
pasivno reagiranje, voljno reagiranje,
reagiranje sa zadovoljstvom, prihvaanje
673
vrijednosti, organizacija sustava vrijednosti,

opa usmjerenost i karakterizacija.
3. afektivno podruje obuhvaa 5 kategorija
(prihvaanje,
reagiranje,
usvajanje
vrijednosti, organiziranost vrijednosti, razvoj
cjelovitog znaenja) i 13 potkategorija
(pasivno reagiranje, voljno reagiranje.).
Taksonomija obrazovnih zadataka po ovim
podrujima
daje
solidan
temelj
za
operacionalizaciju
svake
konkretne
nastavne
situacije.
Uz kategorije
i
potkategorije potrebno je odrediti predmet
operacionalizacije i aktivnosti uenika u
procesu nastave.
10.KOGNITIVNO PODRUJE RAZVOJA
PO BLOOMU?
Sva su podruja jednako vana za razvoj
osobnosti, no kognitivno je u pedagogiji
kao i u psihologiji dosad najrazraenije.
Time su se bavili mnogi istaknuti znanstveni
radnici u svijetu, npr.: J. Piaget, P. J.
Galperin, N. R. Talizina, R. Gagne, J. S.
Bruner, B. Bloom itd.
B. Bloom i njegovi suradnici razradili su
najpoznatiju taksonomiju koja je usmjerena
ciljevima odgoja i obrazovanja. Polazite
klasifikacije kognitivnog podruja je temeljna
dioba izmeu znanja koje se usvaja (npr.
674
povijesnih injenica, ustavnih naela,

zakona fizike) i mentalnih procesa koji se
nadograuju na znanje (npr. interpretacija
povijesnih injenica,
primjena ustavnih
naela pri ostvarivanju graanskih prava,
povezivanje nekog zakona fizike s drugim
zakonima s tog podruja u cjeloviti sistem
itd.). Pri tome, znanje predstavlja prvu
razinu, a ostale razine su pojedini mentalni
procesi. Po redu idu: znanje, shvaanje,
primjena, analiza, sinteza, vrednovanje.
1. ZNANJE - Na prvoj razini, tj. kod znanja,
pretean je naglasak na pamenju. To je,
na
prvom
stupnju,
memoriranje
i
reproduciranje nekih injenica. Na to se
nadovezuje znanje o postupcima pri
obradi tih injenica (npr. naela kronolokog
povezivanja,
povezivanja
povijesnih
dogaaja), a trei stupanj razine znanja
predstavlja poznavanje generalizacija,
teorija i sl. (npr. poznavanje teorije slijeda
drutvenih formacija o povijesnom razvoju
ovjeanstva).
2. SHVAANJE - U odgojnom procesu
razina shvaanja predstavlja pretpostavku
za upotrebu znanja. Na
elementarnom
stupnju te razine rije je o raznim oblicima
prevoenja ,no ne samo s jednog jezika
675
na drugi,
te matematikih znakova u
odgovarajue verbalne izraze, nego i
razumijevanje prenesenog znaenja, npr.
neke metafore. Drugi stupanj predstavlja
sposobnost interpretacije, tj. tumaenja
(npr. osnovne misli nekog knjievnog,
povijesnog ili drugog teksta), nakon ega
slijedi: sposobnost ekstrapolacije tj.
uoavanje tendencije budueg razvoja neke
pojave na osnovi dosadanjeg tijeka i
sadanjeg stanja .
3.PRIMJENA - onog to znamo i to
shvaamo. Valja razlikovati: primjenu na
psihomotorikom podruju (npr. kad se, na
osnovi znanja usvojenog na nastavi
plivanja, samostalno ue u vodu i zapliva)
od kognitivne primjene, npr. primjene
neke upute u konkretnoj situaciji kao to je
primjena matematike formule pri rjeavanju
nekog zadatka ili primjena nekih naela.
4. ANALIZA - Ta kategorija zahvaa
rastavljanje neke pojave na sastavne
dijelove kao i sreivanje i kombiniranje
elemenata u novu cjelinu. Pri analizama
rije je o osposobljavanju za razlikovanje
injenica od pretpostavki, o analiziranju
odnosa i meusobnih utjecaja, te o
analiziranju naela na kojima se organiziraju
676
neke cjeline (npr. da se iz elemenata nekog

knjievnog,
glazbenog
ili
drugog
umjetnikog djela prepozna kojem razdoblju
ono pripada - prijelaz prema sintezi).
5. SINTEZA - Kod sinteze je rije o
sposobnosti sreivanja i kombiniranja
informacija u smislenu cjelinu. Na najviem
stupnju
nalazimo
izradu
sustava
apstraktnih odnosa: polaznik, npr, sam
pronalazi zajednike crte nekog povijesnog
razdoblja ili slijeda tih razdoblja i postavlja
hipotezu o njihovoj zakonitosti. Ili, pronalazi
nain rjeavanja neke vrste matematikih
zadataka, sam postavlja formulu itd. U tom
slijedu sve vie dolazi do izraaja jedinstvo
analize i sinteze. Primjer za to moete nai i
u svojoj praksi. Npr. kad planirate neku
svoju aktivnost: Analizirat ete okolnosti
koje se pri tome javljaju (npr. osobine grupe
uenika s kojom e se raditi u nastavi,
sadraj koji e se obraditi, materijal kojim
ve raspolaete, mogunosti da se izrade
novi materijali, uvjeti mjesta -razredna
uionica, specijalizirana uionica, prirodna
okolina itd., itd.).No odmah, gotovo
istodobno, te ete okolnosti sintetizirati u
jedinstvenom, cjelovitom planu rada i
njegovom ostvarenju. Na toj razini, vie
677
negoli na prethodnima, dolazi do izraaja i

razvoj dijalektikog naina miljenja.
6. VREDNOVANJE - osposobljenost za
vrednovanje (evaluaciju), tj. prosuivanje
tonosti, odnosno opravdanosti neke
tvrdnje, primjene nekog postupka i sl.
Kriteriji na osnovi kojih se izvodi
vrednovanje mogu biti ve postavljeni, moe
ih postaviti i odgajanik, a ovaj moe i dalje
razraditi neki vanjski kriterij. Sve to, na
primjer, dolazi do izraaja pri ocjeni
pozitivnih ili negativnih elemenata u nekom
drutvenom pokretu u povijesti ili danas, pri
procjeni nekog umjetnikog djela (prema
usvojenim standardima ili prema vlastitom
sudu,) pri prosuivanju neijih postupaka
itd. Ta je razina osobito vana za razvoj
kritinosti, a ponekad predstavlja i prijelaz
na afektivno podruje, jer pri vrednovanju
vrlo esto djeluje i stav
onoga
koji
prosuuje (npr. pri sudu o naprednosti ne
moe se eliminirati stav o tome to jest, a
to nije napredno).
Karakteristino je za opisanu kategorizaciju
kognitivnog podruja (a to vrijedi i za ostala
podruja) da slijedea kategorija redovito
pretpostavlja postojanje prethodnih. Na
primjer, shvatiti se ne moe neto to se
678
ne zna. Za vrednovanje je potrebno

produbljeno
poznavanje
pojave
to
obuhvaa i analizu i sintezu itd.
11. AFEKTIVNO PODRUJE
PO BLOOMU?
RAZVOJA
1.primanje,
2.reagiranje,3.zauzimanje
stava,4.sistematizacija,5. karakterizacija
1.PRIMANJE - Poetni zadatak pri
razvijanju nekog podruja uenikova
afektiviteta je eksponiranje odreenog
fenomena koji moe uzrokovati uenikov
unutranji afektivni odgovor sa svrhom da
se ostvari primanje tog fenomena. ( Na
primjer, opaanje nekog umjetnikog djela,
ukusnog ili neukusnog odijevanja, etiki
prihvatljive ili neprihvatljive aktivnosti) itd.
Pritom se najee razlikuje najnii stupanj
primanja , u kojem odgajanik postaje tek
svjestan neke pojave, situacije. ( vrsta
veza s kognitivnim podrujem, posebno s
razinom znanja, samo to tu nije rije o
usmjerenosti prema zapamivanju, a nije ni
nuno ukljuena hotimina panja). Na
viem stupnju razvoja javlja se ve voljnost
primanja tj. konativni aspekt afektivnog
podruja ( od lat. conor = biti voljan, odluiti
se ). Odgajanik je, npr. pokazao namjeru da
679
paljivo pogleda neko likovno djelo, saslua

izlaganje o nekom socijalnom problemu. Na
najviem stupnju - diferencirana namjerna
panja na odreenu pojavu, koja je
kontrolirana i tono usmjerena (npr., pri
paljivom sluanju glazbe, uz uoavanje
njezina utjecaja na raspoloenje, uoavanja
razliitog glazbenog uinka pojedinih
elemenata
kompozicije
ili
pojedinih
instrumenata itd.).
2. REAGIRANJE - Dok je u prvoj kategoriji
jo jaka kognitivna proetost, u drugoj
(reagiranju ), osobito dolazi postupno do
izraaja onaj afektivni element koji u
svakidanjem govoru nazivamo interesom,
eljom za nekim predmetom ili aktivnou,
te zadovoljstvom kad se u tome doivi
uspjeh. Pri tome na prvom stupnju toga
nema mnogo, vie do izraaja dolazi
pasivno reagiranje. (Na primjer, dijete
prihvaa, uvaava i prakticira, pridrava se
pravila igre s drugom djecom, higijenskih
pravila i sl. zato to tako mora biti, bez
punog unutranjeg prihvaanja potrebe da
se tako postupa.). Na slijedeem stupnju
javlja se voljno reagiranje, kad odgajanik
sam, svojom eljom i odlukom (a ne, na
primjer,
zbog
izbjegavanja
neke
680
neugodnosti) odabire predmet svog interesa

neku knjigu, temu razgovora, prihvaa
odgovornost i sl. Na najviem stupnju te
razine reagiranje izaziva i stanovito
zadovoljstvo.
3. ZAUZIMANJE STAVA - Na slijedeoj
razini javlja se zauzimanje stava. Npr. neko
se umjetniko djelo prihvaa kao vrijedno,
neko djelovanje kao pozitivno, moralno
poeljno
(odnosno
kao
negativno,
nepoeljno) zauzima se stav. Taj se stav,
na daljnjem stupnju, pojaava, (npr. u
konfliktnim situacijama odabire se ono
rjeenje koje je u skladu s tim stavom), tj. od
unutranjeg stava prelazi se na njegovu
vanjsku realizaciju, sve dok se, na
najviem stupnju te razine ne razvije ono to
nazivamo dubokim uvjerenjem.
4.SISTEMATIZACIJA - tijekom interiorizacije
stavova dolazi do njihova povezivanja i
sreivanja u jedinstveni sustav, dolazi do
sistematizacije stavova (koja se ponekad
naziva i organizacija). Na toj razini
odgajanik svoje pozitivne stavove organizira
i sistematizira u jedinstveni emocionalni
kompleks, a time i u vrednotu vieg reda u
uopeni stav.
681
5.KARAKTERIZACIJA - nadovezuje se na
sistematizaciju kao slijedea, najvia razina,
kad navedeni sistem stavova i vrednota
postaje bitna karakteristika osobnosti. Ta se
razina naziva karakterizacija. Javlja se puna
unutranja konzistentnost, dolazi, npr. do
cjelovitog nazora na svijet, punoe
doivljavanja i izraavanja odnosa prema
umjetnosti, jedinstvenog i sveobuhvatnog
stava prema drutvenoj problematici i sl.
12.PSIHOMOTORIKO
PODRUJE
RAZVOJA PO BLOOMU?
1.imitacija,2.manipulacija,3.precizacija,4.a
naliza i sinteza, 5.naturalizacija
Fizioloke i kinezioloke osnove odgojne
djelatnosti na podruju psihomotorikog
razvoja dostigle su vrlo visok stupanj
znanstvene razrade. Pedagoki je aspekt
tog podruja neto slabije razraen.
Kategorizacija koja slijedi je doprinos boljem
formuliranju to operativnijih zadataka u
odgojnoj djelatnosti s tog podruja osobnosti
i njihovoj to uspjenijoj realizaciji, a i to
tonijem vrednovanju odgojnog postignua
(uspjeha, a moda i neuspjeha) na tom
podruju.
682
1. IMITACIJA - Usvajanje motorike radnje

redovito poinje tzv. imitacijom uzora,
odnosno
unutranjim
njezinim
izvoenjem, npr. prema nekoj pismenoj ili
usmenoj uputi. To je prvi stupanj razine
imitacije, gdje zapravo jo prevladava
kognitivni aspekt (ta se radnja izvodi u
mislima), naravno i uz sudjelovanje
afektivnog momenta (time to prihvaamo
da emo i sami uiniti one pokrete koje
vidimo, razvija se i na stav prema tome koji, uostalom, moe biti i negativan, npr.
kad smo na to prisiljeni). Na drugom stupnju
imitacije dolazi do njezina motorikog
ostvarenja, ti se pokreti zaista i ine.
(Npr. najprije u sebi ponavljamo
pokrete koje vidimo u plivaa, ili koje nam
pokazuje nastavnik plivanja, a zatim ih i
sami inimo.). Slino je i pri usvajanju
motorike ruke i prstiju pri pisanju, radu za
nekim strojem i td.
2. MANIPULACIJA - Na toj razini odgajanik
se najprije osposobljava da radi prema
usmenoj ili pismenoj uputi, tj. da je pretvori
u vlastitu psihomotoriku aktivnost. Tu, na
primjer, uenik u proizvodnoj praksi, pri
usvajanju novog radnog pokreta ne treba
uzor koji e imitirati, nego to izravno usvaja
683
pomou upute. Na tom niem stupnju

odgajanik izvodi kretnje - rukuje npr.
strojem, (lat. manipulatio = rukovanje ),tono
po uputi. Na viem stupnju manipulacije,
dolazi do samostalnog biranja djelominih,
elementarnih operacija pri izvoenju zadane
radnje, sve do njezina posve samostalnog
izvravanja. (U ranije spomenutom primjeru
rada za strojem kretnje se, dakle, izvode
najprije po uputi (pisanoj ili usmenoj od
predradnika, nastavnika itd.), no nakon toga
slijedi
potpuno
oslobaanje,
osamostaljivanje najprije u pojedinim
elementima, a zatim u samostalnom
izvoenju cijele radnje.).
3. PRECIZACIJA - Naziv tree kategorije
pokazuje njegovu bit: tu dolazi do
precizacije: pokreti postaju sve toniji,
precizniji, poveava se sigurnost, i
samopouzdanje(pri
sigurnosti
i
samopouzdanju bitni su i afektivni
elementi),opet se pokazuju nerazdvojnost
tih podruja). Kod niza radnji ija priroda to
zahtijeva, poveava se i brzina .
4. ANALIZA I SINTEZA-Jo vie se
poveava koordinaciji pokreta koji tvore
cjelovitu psihomotoriku aktivnost (npr.
koordinacija raznih dijelova miinog
684
sustava). Radi toga najprije dolazi do

analize slijeda pokreta, a zatim, na viem
stupnju, do njihove sinteze, tj. do
harmoninog
izvravanja
cjelovite
kompleksne
psihomotorike
aktivnosti.
Primjer - kako se ostvaruje ta razina pri
uvjebavanju
sviranja
na
nekom
instrumentu? Gotovo kod svih instrumenata
rije je o relativno nezavisnim, a ipak tono
usklaenim kretnjama obiju ruku, pa i obiju
ruku i nogu (gitara, violina, glasovir, orgulje,
baterija udaraljki itd.)
5. NATURALIZACIJA - Pokreti se izvode sa
sve manjim utrokom kognitivnog napora,
radnje se postupno automatiziraju, da bi na
najviem stupnju te razine dolo do
interiorizacije.
Tu
aktivnost
postaje
sastavni dio odgajanikove osobnosti,
postaje njegova druga priroda (lat. natura
= priroda). (Govorilo se da se slavni violinist
N. Paganini pri sviranju slijeva sa svojom
violinom. Drukije, ali ipak analogno je i u
nekim sportovima (jaha se slio sa svojim
konjem, motorist sa svojim motociklom i
sl). Nema sumnje da pri naturalizaciji nuno
mora djelovati
i afektivni
moment.
Naturalizacija i jest psihomotoriki izraz
685
onog to je karakterizacija osobnosti na

afektivnom podruju.
13.DIDAKTIKI SMISAO
TAKSONOMIJE?
BLOOMOVE
U planiranju procesa uenja i nastave treba

voditi rauna o razliitim razinama miljenja
na kojima e se temeljiti proces uenja i
nastave. U ostvarenju te zamisli od velike
pomoi moe biti upravo Bloomova
taksonomija. Za planiranje obrazovanja
osobito
je
znaajna
taksonomija
kognitivnog podruja, koja se u najkraim
crtama moe rekapitulirati na sljedei nain:
Kategorija I : ZNANJE
injenica i generalizacija
Kategorija II: SHVAANJE
sadraja (informacija, ideja)
reprodukcija
shvaanje
Kategorij
III:
PRIMJENA rjeavanje
problema u novom kontekstu primjenom
steenogznanja
Kategorija IV: ANALIZA - ralanjivanje i
ispitivanje informacija, izvoenje
zakljuaka,
pronalaenje
dokaza,
izvoenje generalizacija
686
Kategorija V: SINTEZA povezivanje

informacija u novi sustav, formuliranje
alternativnih rjeenja
Kategorija VI: VREDNOVANJE - prikaz i
obrana nekog miljenja na temelju prosudbe
informacija ili kvalitete neijeg rada na
osnovi odreenih kriterija.
Na temelju istraivanja provedenih u raznim
kolama Bloom i njegovi suradnici doli su
do podataka prema kojima: preko 90 %
ispitnih pitanja koja su bila postavljena
uenicima spadaju u nie kategorije
miljenja.
Bloomova taksonomija predstavlja korisno
sredstvo koje nastavnicima moe pomoi u
usmjeravanju misaone aktivnosti uenika na
sve kategorije (stupnjeve) miljenja, a
posebice na one vie, koje su povezane s
viim mentalnim operacijama.
14.DIDAKTIKI
MATERIJALIZAM
DIDAKTIKI FUNKCIONALIZAM?

687

usvojiti brojne
naziv didaktiki materijalizam. U kolama
su se nastavni sadraji stalno irili. Uenje
se stoga svodilo na memoriranje brojnih
688

generalizacije
mehaniki
memoriraju,
punini
pravom
istiemo
znaenje
sposobnosti
senzornih,
praktinih,
za
ostvarivanje
operativnog
znanja.
Funkcionalni
zadatak
nastave
istiu
689

miljenja,
emocija,
interesa,
volje,
uope, fizike i intelektualne. Geslo
Zapostavlja
se
materijalna
strana
formalizam. Meutim, da bi uenici razvili
15.TEORIJSKI PRISTUP U DIDAKTIKIM
ISTRAIVANJIMA?
Za svaki didaktiki problem najprije
ustanoviti : - to je u nastavnoj teoriji o tome
ve utvreno, odnosno do kojih se rezultata
do danas dolo ? - za takav pristup treba
prikupiti potrebnu bibliografiju i temeljitim
prouavanjem tih izvora pratiti kako se
690
rjeavao taj problem u prolosti. Zato u

okviru teorijskog pristupa vano mjesto
zauzima povijesni pristup. Bez takvog
pristupa moglo bi se dogoditi da istraiva
otkriva neto to je ve davno otkriveno,
ili da pronalazi rjeenja koja bi bila jednaka
nekim rjeenjima iz blie ili dalje prolosti, a
ona su posve promaena. Na temelju
podataka
povijesnog
i
empirijskog
prouavanja racionalnim putem se izvode
nove generalizacije tj. novo rjeenje za rad
u budunosti. Kvaliteta tih rjeenja za
budunost, u odnosu prema onome to je
bilo prije, ovisi o intenzitetu prikupljenih
injenica i intelektualnoj jaini nastavnika
koji na temelju injenica projektira kvalitetniji
rad u budunosti. ovjekov um je najvaniji
instrument pri istraivanju.
16.EMPIRIJSKI PRISTUP U DIDAKTIKIM
ISTRAIVANJIMA?
Empirijski pristup - odnosi se na
prouavanje
konkretnog
problema
u
nastavnoj praksi. To je tzv. egzaktan put
prouavanja. Empirijsko prouavanje je
najkompleksnije jer je nastava sloen
integralni proces, pa se u njoj uvijek
isprepleu brojni problemi spoznajnog,
metodikog, psiholokog i materijalnoPRIMJENA BLOOMOVE TAKSONOMIJE U NASTAVI, Elvira Nimac, prof. psiholog
691
tehnikog karaktera. Osim toga, nastava je

dinamian proces s velikim brojem faktora
koji se isprepleu u njezinu dinamikom
kretanju. Najnii stupanj tog prouavanja
jest jednostavno
promatranje rada u
nastavi s obzirom na odabrani problem, te
evidentiranje svih injenica, npr. aktivnosti
uenika, njihovo reagiranje, intenzitet
doivljavanja,
bogatstvo
izraavanja,
mogunost
miljenja,
spretnost
u
praktinom radu itd. Treba unaprijed odrediti
i plan promatranja, tj. to e se promatrati,
u kojoj situaciji, kako e se evidentirati
rezultati promatranja itd. Takvo promatranje
nastavnik dopunjava i razgovorom na
temelju ega dolazi do injenica koje moe
vizualno spoznati. Vii stupanj moe biti
egzaktno snimanje stanja u nastavi
posredstvom nekih instrumenata, kao to
su ankete, upitnici, testovi, skale sudova,
kontrolni listii itd. Te instrumente sastavlja
sam
nastavnik
prema
potrebama
prouavanja odabranog problema, pa e
dobiveni rezultati biti vrijedan materijal za
daljnje prouavanje i izvoenje zakljuaka.
692
17.OPIITE DIDAKTIKI EKSPERIMENT!!

Didaktiki eksperiment - najvii stupanj
empirijskog istraivanja. Eksperimentom se
izaziva neka pojava u svrhu njezina
prouavanja. To isto vrijedi i za didaktiki
eksperiment. U praksi to znai da e
nastavnik planski izvriti neke promjene u
svom nastavnom radu i na temelju
dobivenih rezultata prouiti koliko su te
promjene imale utjecaja. Da bi se bolje
prouio efekt tzv. eksperimentalnog
faktora, odnosno faktora promjene, odabiru
se najmanje dva odjeljenja, i to kontrolno i
eksperimentalno. U kontrolnom odjeljenju
radi se na uobiajeni nain, a u
eksperimentalnom se unosi eksperimentalni
faktor. tovie, ako se radi u vie odjeljenja,
mogu se odabrati razliite modifikacije
eksperimentalnog faktora da bi se dobilo to
vie
podataka.
Nakon
izvedenog
eksperimenta i snimanja dobivenih rezultata
komparira se uspjeh u kontrolnom i
eksperimentalnom odjeljenju, i ustvruje se
u kojoj je mjeri eksperimentalni faktor
pridonio boljem ili eventualno slabijem
rezultatu. Time se dolo do vane spoznaje
koje treba potovati u daljnjem nastavnom
radu.
693
18.ETAPE NASTVE
DEWEYU?
PO
DILTHEYU/
Wilhelm Dilthey: 1.doivljaj, 2.razumijevanje,

3.izraaj
John
Dewey: 1. tekoa, 2.problem,
3.hipoteza, 4.provjeravanje, 5.zakljuak.
19.TO SU MAKRO, A TO MIKRO
ELEMENTI NASTAVE
Organizacijski
ili
didaktiki(priprava
,pripremanje
uvoenje,
postavljanje
problema,
prikupljanje
materijala,
obraivanje),
spoznajni
(promatranje,
miljenje,
razmiljanje,
analiza,definiranje,generaliziranje),psiholok
i(asocijacija,doivljaj,izraaj,jasnoa,motivir
anje,osmiljavanje,obnavljanj) i metodiki
(izrada, izvjetavanje,izlaganje,korigiranje,
objanjavanje, predavanje, prikazivanje,
raspravljanje, razvijanje) elementi zapravo
su mikroelementi u mikrostrukturi pojedine
etape nastavnog procesa, pa se zbog toga
ne mogu smatrati samostalnim etapama.
Osim toga, pojedinim mikroelementima
teko je odrediti njihovu pripadnost spoznajnu, psiholoku, metodiku, jer su oni
u nastavnom procesu meusobno tijesno
povezani, to upuuje na nunost jedinstva
694
tih elemenata u procesu obrazovanja. To

znai da u cjelokupnoj strukturi nastavnog
procesa treba razlikovati nekoliko osnovnih
aspekata:
organizacijske,
spoznajne,
psiholoke i metodike.
Jedni su didaktiari u izvoenju svojih
struktura smatrali znaajnijom jednu skupinu
elemenata, drugi drugu, trei su nasluivali
potrebu za odreenom ravnoteom meu
njima.
U svemu tome treba razlikovati globalne
elemente ili makroelemente kojima se
odreuju osnovne etape nastavnog procesa
od brojnih mikroelemenata koji su sastavni
dijelovi mikrostrukture pojedine etape.
20.ETAPE NASTAVE PO POLJAKU??
Mogu se razlikovati dvije osnovne etape ili
vrste linearnog rasporeda:
1.
ETAPA:
silazna
(regresivna,
descendentna) - etapa silaznog uvoenja
od psiholoke blizine do temeljnih
znanstvenih elemenata. (dominira u mlaim
razredima)
2.
ETAPA:
uzlazna
(progresivna,
evolucijska,
ascendentna)
etapa
prelaenja od znanstvene jednostavnosti
695
do znanstvene sloenosti, tj. pouava se u

skladu sa logikom strukturom i evolucijom
objektivne stvarnosti, a time i znanosti
(dominira u kasnijim fazama kolovanja).
Takav uzlazni raspored svakako je
opravdaniji, jer se poklapa sa tijekom
stvarnog razvoja, koji ide od jednostavnog
prema sloenom.
21.ETAPE NASTAVE PO BOGNARU I
MATIJEVIU?
Da bi se ostvarile intencije programa,
potrebna je zajednika aktivnost nastavnika
(odgajatelja),
i
uenika
(odgajanika,
polaznika). Ta aktivnost prolazi kroz
odreene etape. One se odvija ju
sukcesivno, u odreenom vremenskom
intervalu. Kroz njih se istodobno ostvaruju i
odgoj i obrazovanje. Ponekad e vie biti
naglaena odgojna, a ponekad obrazovna
strana tog zajednikog procesa, to e
utjecati na oblikovanje pojedinih etapa,
odnosno na izbor strategija i socijalnih
oblika rada. Za obrazovanje su vana
pretpostavka obrazovna ekologija i mediji, a
za odgoj, klima i kvaliteta komunikacije.
Rezultat odgojno-obrazovnog procesa su
696
odreene individualne i drutvene promjene,

koje vie ili manje odstupaju od postavljenih
zadataka, pa se zato unutarnjom i vanjskom
regulacijom korigira oblikovanje pojedinih
etapa, ali i nerealno postavljeni zadaci.
Rezultati
odgojno-obrazovnog
procesa
utjeu i na drutveno okruenje, pa moemo
govoriti o odgojno-obrazovnom ciklusu.
Odgojno-obrazovni proces autori shvaaju
kao zajedniku aktivnost njegovih sudionika,
i zauzimaju se za prevladavanje odnosa u
tradicionalnoj nastavi, u kojoj se uenik
priprema, vjeba i provjerava, i koja se svodi
na sustav manipuliranja. Zato smatraju da
osnovne etape trebaju biti: DOGOVOR,
REALIZACIJA i EVALUACIJA.
1.Dogovor - prva etapa kojom poinje
odgojno-obrazovni proces. Dogovara se: to e se raditi (sadraj i aktivnosti) i - kako
e se to uraditi (oblici, strategije,metode i
postupci). Sadraji i aktivnosti dijelom su
odreeni programom, ali se oni u etapi
dogovaranja konkretiziraju i preoblikuju u
skladu s interesima i potrebama sudionika
odgojno-obrazovnog
procesa.
Nakon
definiranja sadraja i aktivnosti, prihvaajui
zahtjeve programa te interese i potrebe
sudionika odgojno-obrazovnog procesa,
697
dogovara se nain realizacije: hoe li se

raditi
zajedniki,
u
skupinama
ili
pojedinano, to e se raditi u uionici, a to
izvan uionice, koja se sredstva, pomagala i
izvori upotrebljavati, te koje e se metode i
postupci koristiti. Zajednike aktivnosti na
razini odjeljenja planira i priprema nastavnik
u suradnji s uenicima. Pritom razlikujemo: godinje,- mjeseno,- tjedno planiranje, te dnevno pripremanje.
Godinje planiranje obavlja se tako da se
zahtjevi
predvieni
programom,
preoblikovani prema interesima i potrebama
uenika (ali i nastavnika), razrade po
podrujima i mjesecima. Obino se sadraji
i aktivnosti grupiraju u cjeline koje se
razrauju na teme. Mlai uenici ne mogu
sudjelovati pri godinjem planiranju, ali
stariji uenici mogu imati vanu ulogu.
Obino u dnevnicima, koji se vode za svako
odjeljenje, postoje gotovi obrasci za
godinje planiranje.
Mjeseno planiranje prakticira se u
predmetnoj nastavi, kad nastavnik radi u
veem broju odjeljenja. Ono se jo zove i
tematsko planiranje, jer se obino jedna
tema razrauje na nastavne jedinice i
predvia se metodika razrada svake
698
jedinice, to se radi zajedno s uenicima. U

razrednoj nastavi, gdje jedan nastavnik
(uitelj) radi s jednim odjeljenjem koristi se
tjedno planiranje (obrasci za planiranje
mogu biti u dnevniku). U tjednom planu
razrauju se odgojno-obrazovni zadaci i
sadraji, kao i nain njihove realizacije.
Nastavnik obavlja i dnevno pripremanje,
koje ima svoj organizacijski, sadrajni i
metodiki
aspekt.
Dobro
dnevno
pripremanje
je
preduvjet
uspjeno
izvedenog odgojno-obrazovnog procesa. Za
razliku od planiranja, ne mora biti pismeno,
osim ako to nastavniku osobno treba. Takav
pismeni koncept zove se priprava. Godinje
planiranje makroplaniranje, mjeseno i
tjedno - mikroplaniranje. Iz svega proizlazi
da etapa dogovaranja ima nekoliko
provedbenih stupnjeva: Prvo je ispitivanje
odgojnih potreba i obrazovnih interesa,
prema emu se program transformira, dakle
programira. Poslije toga slijedi planiranje i
pripremanje. Obrazovni aspekt u etapi
dogovora povezan je s ispitivanjem potreba,
te spoznajnim, doivljajnim i psihomotornim
interesima
u
sklopu
znanstvenih,
umjetnikih i tehnolokih aktivnosti i
sadraja. Odgojni aspekt u etapi dogovoraPRIMJENA BLOOMOVE TAKSONOMIJE U NASTAVI, Elvira Nimac, prof. psiholog
699
odnosi se na ispitivanje biolokih, socijalnih i

samoaktualizirajuih potreba. (Tako
e
nastavnik u odjeljenju, u kojem kod djece
nije zadovoljena potreba za kretanjem i
boravkom na svjeem zraku, planirati ei
odlazak u prirodu, a ako su odnosi unutar
kolektiva poremeeni, pokuat e da
izolirani pojedinci nau svoje mjesto ili da
neko dijete, koje stalno doivljava neuspjeh,
tom prigodom, uz primjerene zadatke i
pomo nastavnika, doivi uspjeh).
2.Realizacija - Etapa realizacije je sredinja
etapa odgojno-obrazovnog procesa. Ona
vremenski traje najdue i u njoj se ostvaruju
odgojno-obrazovni zadaci. U toj se etapi
razlikuju dva stupnja: organiziranje i
izvoenje
procesa.
Organizacija
se
ostvaruje godinjom, tjednom i dnevnom
artikulacijom.
Godinja artikulacija ostvaruje se obino
na razini kole tzv. kalendarom kole, gdje
se strukturiraju oni oblici odgoja i obrazovani
koji se ne provode svaki tjedan,( npr.
teajevi, ekskurzije, ljetovanja smotre,
susreti itd.), ali i oni koji se odvijaju svaki
tjedan i potrebno ih je uskladiti na razini
kole. Godinjom artikulacijom osigurava se
700
i prikladan prostor za pojedine aktivnosti i

njegovo koritenje.
U pristupu tjednoj artikulaciji razliita su
organizacijska rjeenja. U tradicionalnim
kolama, koje rade po predmetno-satnom
sustavu, tjedna artikulacija odreuje se
rasporedom sati. Rasporedom sati se
predvia koje e predmete uenici nekog
odjeljenja imati u odreeno vrijeme
(nastavni sat), te koji e nastavnik u koje
vrijeme biti u kojem odjeljenju. Najradikalnije
odstupanje od predmetno-satnog sustava
jest integrirani tjedan koji je najlake izvediv
u odjeljenju koje vodi jedan nastavnik. Rad
je organiziran tako da uenik samostalno ili
u manjoj grupi radi na ostvarenju onih
zadataka koje je planirao za taj tjedan.
Njemu se preputa da izabere to e koji
dan raditi i koliko vremena. Taj se rad
povremeno prekida nekim zajednikim
aktivnostima,
a
nastavnik
pomae
pojedincima i grupama koji naiu na
probleme, a ne mogu ih samostalno rijeiti.
Dnevna artikulacija - uvjetovana duinom
boravka djece u koli. Zbog nedostatka
prostora i velikog broja uenika nae kole
rade u dvije smjene, pa jedni uenici borave
u koli prijepodne, a drugi poslijepodne. U
701
razvijenijim zemljama djeca borave u koli u

vrijeme dok su roditelji na poslu. Djeca,
meutim, dnevno ne bi trebala imati vie od
pet
(eventualno,
starija,
est)
sati
organiziranog odgoja i obrazovanja. Ostalo
vrijeme je uglavnom slobodno, ali se djeci
nude raznovrsni sadraji i aktivnosti, koji
takoer imaju odgojno-obrazovno znaenje.
Sam odgojno-obrazovni proces moe biti
organiziran u obliku integriranog dana ili po
predmetima i nastavnim satima, a mogue
su i razliite kombinacije tih dvaju pristupa.
Ako se radi po predmetno-satnom sustavu,
onda je dnevna artikulacija ve odreena
tjednim rasporedom sati, a uitelju
je
preputena
artikulacija
sata.
Postoji
mogunost da uitelj razredne nastave
promijeni slijed predmeta ili ih spoji, ali to u
predmetnoj nastavi nije mogue.
Integrirani
dan -poinje dogovorom s
uenicima o tome to e se sve raditi tog
dana. Zatim slijedi jedna od tri mogue
varijante integriranog dana.
- Prva varijanta - svi uenici zajedno
realiziraju iste sadraje, ali se vrijeme
strukturira prema potrebi.
702
- Druga varijanta - uenici se podijele u

nekoliko veih grupa, a svaka je angairana
na drugom sadraju.
Nakon odreenog vremena grupe se
zamijene.
Trea varijanta - svaki uenik
samostalno
radi
na
izvrenju
dogovorenoga, a sam odluuje o slijedu
aktivnosti i vremenu koje e na koju
aktivnost potroiti.
U praksi se te varijante rjee susreu u
istom obliku, a ee se primjenjuju razne
kombinacije tijekom dana.
Osim organizacije, za etapu realizacije
vano je i samo izvoenje odgojnoobrazovnog procesa, sa svojim specifinim
i suptilnim
zahtjevima. U
odgojnoobrazovnom procesu istodobno
se
odvijaju i odgoj i obrazovanje. Ako je rije o
preteno obrazovnom procesu, shvaamo
ga kao jedinstvo spoznajnog, doivljajnog i
psihomotornog aspekta, jer se obrazovanje
odnosi podjednako na ta tri aspekta
osobnosti, ali je dominatan spoznajni
aspekt. Zato
se
obrazovni
proces
organizira
prema
zakonitostima
spoznajnog procesa. U
umjetnikom
703
podruju
takoer
postoji
jedinstvo
doivljajnog, spoznajnog i psiho-motornog
aspekta, ali je dominantan doivljajni aspekt
.Obrazovni proces se izvodi zato prema
zakonitostima doivljajnog
procesa. Ako
bismo djecu uili preskakati kozli tako da
im objasnimo kako se to radi, ako bismo ih
ak oduevili za to prikazujui im neke
atraktivne preskoke vrhunskih gimnastiara,
djeca ne bi mogla preskoiti kozli jer nisu
ovladala tom psihomotornom radnjom. Zato
u radnotjelesnom podruju govorimo o
jedinstvu psihomotornog, doivljajnog i
spoznajnog
aspekta,
pri
emu
je
dominantan
psihomotorni
aspekt
i
obrazovni se proces odvija
prema
njegovim
zakonitostima. Osnovna
pogreka tradicionalne didaktike jest to, to
je obino jednom od
tih
aspekata
pridodana najvea vanost (najee je to
bio spoznajni), pa je za sva podruja
traeno da se zasnivaju na zakonitostima
tog (spoznajnog) aspekta. To je imalo vrlo
negativne posljedice
na metodike
umjetnikog
i
tehnolokog
podruja.
Drukija je situacija kad je rije o preteno
odgojnom procesu. Dok je obrazovanje
okrenuto
zadovoljavanju
spoznajnih,
704
doivljajnih i
psihomotornih
interesa
ovjeka, odgoj je okrenut zadovoljenju
osnovnih
ljudskih potreba:
biolokih,
socijalnih i samoaktualizirajuih. Dakle,
odgoj moemo shvatiti kao jedinstvo
biolokog, socijalnog i samoaktualizirajueg
aspekta. Odgoj se s drutvenog aspekta
moe podijeliti na: - egzistencijalni (radni,
zdravstveni,
prometni,
ekoloki),
drutveno-moralni
i- humanistiki
odgoj. U
egzistencijalnom
e
biti
naglaeniji bioloki aspekt,u drutvenomoralnom
socijalni aspekt, a u
humanistikom
samoaktualizirajui
aspekt.
Da zakljuimo:
Etapa realizacije sastavljena je od vrlo
sloenih mikroelemenata:
- organizacija
se odnosi na godinju,
tjednu i dnevnu artikulaciju
- izvoenje na potivanje specifinost i
odgoja i specifinosti obrazovanja.
- odgoj se odvija kao jedinstvo
aspekta, a
705
- obrazovanje kao jedinstvo spoznajnog,

doivljajnog i psihomotornog aspekta.
3.Evaluacija- Rije evaluacija" u strunu je
terminologiju preuzeta iz francuskog i
engleskog
jezika
u
kojima
znai
odreivanje
vrijednosti,
ocjenjivanje,
procjena". Kako odgojno-obrazovni proces
polazi od potrebe realizacije odreenih
ciljeva, to se oekuje i ocjenjivanje, odnosno
procjena valjanosti te realizacije.Takve
procjene polaze, dakle, od unaprijed
postavljenih
ciljeva
(
humanistikih,
egzistencijalnih i socijalnih), zatim ciljeva
koji se odnose na kognitivni, afektivni i
psihomotoriki
razvoj,
te
realizaciju
individualnih i drutvenih ciljeva. U vezi s
procjenom ostvarenosti tih ciljeva govori se
o - unutarnjoj i - vanjskoj evaluaciji.
Unutarnja evaluacija integralni je dio
odgojno- obrazovnog procesa, te vaan
problem kojim se bavi didaktika (ali i kolska
dokimologija).
Vanjska evaluacija odnosi se na ocjene
subjekata izvan kole o vrijednosti neke
vrste kola ili jedne kole. Takva evaluacija
omoguuje da se utvrdi koliko neka kola ili
stupanj kolovanja pridonosi ostvarivanju
oekivanja drutva
706
Unutarnja evaluacija kao etapa odgojnoobrazovnog procesa, razumijeva praenje,

ocjenjivanje i voenje, odnosno pedagoko
usmjeravanje. Odvija se uz brojne
pedagoke situacije i bitno utjee na razredno-nastavnu
klimu.
Uz
aktivnosti
praenja, ocjenjivanja i voenja vodi se i
bogata,
pedagoki
relevantna,
komunikacija, tako da uenici doivljavaju
kolu kao ugodnu ili neugodnu upravo u
vezi s komunikacijom, koja se odnosi na
unutarnju evaluaciju.
Praenje uenika nastoji se olakati
konkretizacijom
i operacionalizacijom
odgojnih
i
obrazovnih
zadataka.
Operacionalizirati znai zadatke formulirati
tako da iskazuju operacije koje e uenici
uspjeno
izvoditi
nakon
zavrenog
pedagokog procesa ili samo njegova dijela.
Konkretizirati te zadatke znai izloiti ih u
formi razumljivoj svim subjektima odgojnoobrazovnog procesa, tj. u formi koja
omoguuje da se dva ili vie procjenjivaa
lako sloe o tome jesu li ti ciljevi ostvareni ili
nisu.
Etapa evaluacije sastoji se od 3 stupnja:praenje, -ocjenjivanje i- voenje
707
Rezultati praenja i na temelju njih izreene

ocjene namijenjene su uitelju, ueniku i
roditeljima, ali i drugim strunjacima koji
sudjeluju u organizaciji ili evaluaciji
pedagokog procesa. Ocjenjivanje i ocjene
mogu bit:
-sintetike ,
- analitike i
- kombinirane.
Sintetiko
je
ocjenjivanje,
zbog
jednostavnosti i racionalnosti, prihvaenije
kod uitelja, ali su mu pedagoke vrijednosti
ograniene.
Analitiko praenje i ocjenjivanje temelji se
na
jednostavnim
opisima
uenikovih
aktivnosti i postignua
22.VJEBANJE
NASTAVI?!
PONAVLJANJE
Ovom etapom ostvaruje se funkcionalni

zadatak nastave razvijanje radnih
sposobnosti. Da bi ovjek stekao radnu
sposobnost za odreeni rad mora prethodno
uvjebavati taj rad.
Danas se nastoji
preciznije
izraziti
struktura
radnje
algoritmom. Algoritam je sveukupnost
apsolutno potrebnih operacija, odnosno
708
aktivnosti, koje treba izvriti tono

odreenim redom da bi se rijeio zadatak,
odnosno izvela radnja.
Opi didaktiki tok vjebanja:
1. predradnje za vjebanje ili instruktaa
priprema radnog mjesta i potrebnog
pribora, te vanost pouavanja u izvoenju
radnje, tzv. instruktaa. Ona se sastoji u
tome da najprije nastavnik uenicima
demonstrira radnju vie puta, da bi uenici
upoznali model radnje. Pri instruktai
uenici upoznaju radnju u svim njezinim
dijelovima i u cjelini.
2. proces vjebanja kad su upoznali
radnju uenici prelaze na samostalno
vjebanje. Faze vjebanja:
1. poetna faza slab uspon krivulje
poetno ili uvodno vjebanje - najtee
2. sredinja faza velik uspon krivulje
osnovno ili temeljno vjebanje
kontinuirano ponavljanje. Rezultat temeljnog
vjebanja je stjecanje vjetine u izvoenju
praktine radnje. Vjetina je steena
sposobnost pravilnog i brzog izvoenja
radnje.
709
3. zavrna faza postupno smanjenje

uspona sve do zastoja ili tzv. platoa
zavrno ili dopunsko vjebanje formiranje
navika. Navike su automatizirano izvoenje
radnji, vii stupanj vjetine.
4. korektivno vjebanje organizira se
samo za one uenike za koje se naknadno
ustanovi da su za vrijeme vjebanja formirali
pogrenu vjetinu i naviku.
Neki didaktiari smatraju da bi se na ovu
etapu trebalo utroiti 50% ukupnog vremena
u nastavi.
PONAVLJANJE:
Zadatak je nastave da steena znanja
postanu trajno vlasnitvo uenika, odnosno
da se sprijei proces zaboravljanja. Razlika
izmeu vjebanja i ponavljanja. Kod
vjebanja panja je usmjerena na tehniku
izvoenja radnje, kod ponavljanja na
memoriranje injenica i generalizacija.
Vrste ponavljanja:
1. reproduktivno ponavljanje
2. produktivno ponavljanje ponavljanje
uz primjenu misaonih aktivnosti kao to su:
usporeivanje,
sintetiziranje,
710
sistematiziranje, mijenjanje ili preinaavanje,

rjeavanje hipoteze, konkretiziranje
23. NASTAVNI SISTEMI? PROBLEMSKA
NASTAVA?
U povijesti su se razvijali razni didaktiki
sistemi kojima se odreivala struktura rada
u nastavi. Danas se spominje jo i izraz
strategija nastave. Neki nastavni sistemi iz
prolosti
se
ukidaju
zbog
njihove
neefikasnosti (diktiranje, ex cathedra,
ispitivaka nastava...). istovremeno se
izgrauju suvremeni sistemi koji vie
odgovaraju
potrebama
suvremenog
obrazovanja. Pri izgraivanju suvremenih
sistema potrebno je imati na umu sve
strukturne komponente nastavnog procesa
s njihovim mikro-elementima. Rije je
zapravo o razliitom variranju odnosa
izmeu tri bitna faktora nastave tzv.
didaktikog trokuta nastavnik, uenik i
nastavni sadraji.
PROBLEMSKA NASTAVA- Didaktiki sistem
uz pomo kojeg se uenici u toku
kolovanja osposobljavaju za rjeavanje
brojnih
ivotnih
problema.
Bitne
karakteristike:
711
1. problem izraava neku suprotnost

izmeu subjekta i objekta na tetu
subjekta (poznatog i nepoznatog). Subjekt
nastoji prevladati tu suprotnost rjeavanjem
problema.
2. ako uenici sami rjeavaju uoeni
problem, uz stanovitu pomo nastavnika,
tada je to problemska nastava. U tom su
sistemu u prvom planu uenici kao subjekti
rjeavanja problema, dok je pomo
nastavnika u drugom planu.
3. problem se rjeava tako da se ide od
poznatoga prema nepoznatom. To se izvodi
posredstvom miljenja, jer se problemi
rjeavaju
prije
svega
razmiljanjem.
Problemska nastava se osniva na
zakonitosti
miljenja.
Pri
rjeavanju
problema razvija se stvaralako ili
kreativno
miljenje.
Za
izvoenje
problemske nastave uenici moraju ovladati
irokim
spektrom
suptilnih
misaonih
operacija, i to operacijama upoznavanja
(radi dobrog upoznavanja problema poznatog) i operacijama stvaranja (radi
rjeavanja nepoznatog).
24. PROGRAMIRANA NASTAVA?
712
Usvajanje znanja u malim koracima.

Korak obuhvaa lanak i spoznajnu
distancu izmeu dva uzastopna lanka.
Primjeni prethodi izrada programiranog
materijala od tima strunjaka. vrste
programa: linearni i razgranati. Programirani
materijal sastoji se od lanaka osnovnih
dijelova programiranog materijala. Bitni
dijelovi lanka:
1. saopavanje informacija (direktno ili
indirektno) uenicima se izraava
nova spoznaja
2. usvajanje informacija (eksplicitno ili
implicitno)
3. formuliranje i rjeavanje zadataka
4. povratna informacija regulator u
samostalnom uenju u programiranoj
nastavi, njome se regulira sigurno
napredovanje uenika u samostalnom
uenju
Prednosti: uenici se putem malih
koraka sigurno vode do cilja, uspjeh je
osiguran u velikom postotku, povratnom
informacijom uenici su motivirani za rad,
rad uenika je individualiziran.
Nedostaci: radi se o nastavnom sistemu
sa
strogim
voenjem
uenika
koji
onemoguava stvaralaki rad uenika.
713
Nedostaju interpersonalni odnosi izmeu

nastavnika i uenika i uenika meusobno.
25. EGZEMPLARNA NASTAVA?
Didaktiki sistem koji ukljuuje pouavanje
nastavnika i samostalan rad uenika,
stvaralaki rad uenika i nastavnika.
Karakteristike egzemplarne nastave:
1. korak u koncipiranju egzemplarne
nastave je diferencijacija nastavnih sadraja
- da nastavnik na osnovi prouavanja
nastavnog programa izdvoji sadraje koji su
meusobno veoma slini. Zatim se iz
mnotva slinih sadraja izdvoji bitno,
reprezentativno,
egzemplarno.
Takvom
selekcijom diferencira se nastavni sadraj
na dvije skupine: egzemplarne (ue) i
analogne (ire).
2. korak nakon diferencijacije sadraja
najprije se obrauje egzemplarni sadraj.
Egzemplarni sadraji obrauju se na
egzemplaran nain. Dakle ne bilo kakva
obrada, ve obrada na uzoran kvalitetan,
egzemplaran nain. Naglasak je na kvaliteti
rada. Rezultat takve egzemplarne obrade
egzemplarnog sadraja treba biti dvojak: da
uenici u potpunosti shvate obraeni
nastavni sadraj i da usvoje model
714
(sadrajni, metodoloki, metodiki, logiki,

misaoni..)o
obraenom
egzemplarnom
sadraju
3. korak u izvoenju egzemplarne nastave
je da uenici prelaze na samostalno
obraivanje analognih (slinih) sadraja.
4. korak nakon samostalne obrade slijedi
zavrno produktivno ponavljanje svih
obraenih sadraja egzemplarnih i
analognih. Dakako na kraju dolazi jo i
provjeravanje.
Egzemplarna nastava je specifini didaktiki
sistem koji ukljuuje pouavanje nastavnika
i samostalni rad uenika, stvaralaki rad i
nastavnika i uenika.
26. HEURISTIKA NASTAVA?
Pristae heuristike nastave naglaavaju
da obrazovnu vanost imaju samo oni
nastavni sadraji koje uenici potpuno
razumiju,
naprotiv
,
ono
to
ne
razumijupotpuni je obrazovni promaaj.
Kao bitna odrednica heuristike nastave
istie se da nastavnici svojim nainom
pouavanja misaono vode uenike do
shvaanja obraivanih sadraja. Zato se
715
spominju jo i ovi nazivi: razvojna nastava,

genetika nastava i induktivna nastava.
Karakteristike heuristike nastave:
1. dominantno mjesto u izvoenju
heuristike nastave ima pouavanje
nastavnika. Uenike u toku nastavnog
procesa od poetka do kraja, sigurnim
putem vodi nastavnik.
2. shvatiti sadraj znai da uenici
steknu toan i jasan misaoni uvid u
strukturu sadraja, tj. da im budu jasne
funkcionalne veze i odnosi npr. izmeu
uzroka i posljedica, dijela i cjeline
3. znanje zasnovano na shvaanju
dobiva
kvalitetu
operativnosti,
aplikativnosti,
funkcionalnosti,
primjenljivosti
Nedostaci: teko je sve uenike misaono
voditi i dovesti do shvaanja, neposredno
komuniciranje ogranieno je na manji broj
uenika, dominacija pouavanja nastavnika
i voenje uenika ne pridonosi u velikoj
mjeri osamostaljivanju uenika.
Usprkos nedostataka ima opravdanje u
suvremenoj koli, osobito kada je rije o
tekim i sloenim nastavnim sadrajima koje
716
uenici mogu shvatiti jedino uz pomo

sigurnog voenja nastavnika.
27. TIMSKA NASTAVA?
Timska nastava 60-tih godina prelazi iz
SAD u Evropu. Osnovno obiljeje da se
nastava shvaa kao timski rad, tj. rad u
kojemu
vlada
duh
suradnje
i
nadopunjavanja, a ne natjecanja, gdje svi
lanovi prema mogunostima imaju svoj
udio. Osnovu timskog rada ine projekti, pa
se ova nastava naziva jo i "projekt
metoda".
Bitna obiljeja:
1. Nastavnici: Postoje dva ili vie
nastavnika koji planiraju i izvode nastavu, a
u okvu tima nastavnici rade ono za to su
najkompetentniji.
2. Uenici: Grupe uenika nisu stalne, ve
su sastavljene od uenika vie odjela istog
razreda, odnosno vie odjela vie razreda.
Dakle formiranje grupa je fleksibilno. One
mogu varirati s obzirom na sadraj (grupe
koje se bave npr. fizikom, ili umjetnou, ili
dr.)
3. Odnosi sudionika: Timska nastava ide u
susret potrebama uenika, pa zato u
717
planiranju, izvoenju i valorizaciji kao

partneri sudjeluju nastavnici i uenici.
Ovdje vlada duh suradnje i razumijevanja,
te osobna inicijativa.
Proces nastave: rad se odvija na tri razine:
Pripreme: Planiranje timske nastave vri
se prije poetka kolske godine odabirom
tema pogodnih za taj oblik rada, gdje
interdiscipliniranost dolazi do izraaja i gdje
postoje mogunosti grupnog i individualnog
rada uenika. Sastavni dio pripreme je
formiranje timova i odreivanje radne
dinamike.
1. Velike grupe: Velika grupa moe
obuhvaati vie odjeljenja, a frontalnim
radom se obrauju laki, opi sadraji, za
sve zajedniki.
2. Podjela u manje grupe: Sastavljaju se
manje grupe (10-15) na osnovi specifinih
pitanja koja lanove neke grupe zanimaju
vie od ostalih. Ovdje se provodi daljnji
rad,koji se izvodi u obliku rasprava,
diskusija, terenskih istraivanja i sl., gdje
uenik stjee ona znanja i iskustva koja
frontalno ili individualno ne bi mogao.
Udio pojedinca primjeren je njegovim
mogunostima i interesima.
718
3. Samostalan rad: Individualni rad vezan

je uz rad u grupi jer pojedinac trai i nalazi
rjeenja na pitanja koja su relevantna za
itavu grupu.
Teite rada je na ueniku jer je on taj koji
mora stei odreena iskustva i razviti
sposobnosti kritikog znanstvenog miljenja,
a smisao nastave je stvoriti uvjete za
efikasno uenje. (A. Einstein: "Nikad nisam
uio svoje uenike. Samo sam nastojao
osigurati uvjete u kojima oni mogu uiti.")
28. PRVI I DRUGI Watzlawickov AKSIOM
KOMUNIKACIJE I NJEGOVA VANOST?
1. Nije mogue ne komunicirati.
Svako ponaanje u interpersonalnoj situaciji
ima karakter poruke. Odbijanje komunikacije
je takoer komunikacija.
2. Komunikacija ima sadrajni aspekt i
aspekt odnosa.
Watzlawick opisuje nekoliko varijanti koje se
mogu pojaviti izmeu sadrajnog aspekta i
aspekta odnosa. Ekstremni pozitivni sluaj
jest kad se partneri slau to se tie
sadraja komunikacije i definicije svog
odnosa u njoj. Ekstremni negativni sluaj
jest kad se partneri ne slau ni u pogledu
719
sadraja ni u pogledu odnosa. Aspekt

sadraja
i
aspekt
odnosa
u
komunikacijskom su procesu u stalnoj
uzajamnoj vezi, jedan na drugoga djeluju,
jedan drugoga uvruju ili oslabljuju.
29.
STUPNJEVI
INTERACIJSKE
POVEZANOSTI?
Postoje 4 stupnja interakcijske povezanosti:
fizika
prisutnost,
akcijsko-reakcijsko
komuniciranje, empatijsko komuniciranje i
dijalog.
Na prvom stupnju nastavnik uspostavlja
komunikaciju s uenicima samom svojom
pojavom. On uspostavlja prvo neverbalnu
komunikaciju. Sama prisutnost nastavnika
djeluje da uenici sami na odreen nain
reagiraju. Interakcija se zbiva na osnovi
fizike povezanosti. Nastavnikov pogled,
izraz lica, njegov poloaj tijela, imaju svoje
odreeno znaenje za uenike.
Idui stupanj interakcijske povezanosti je
kada nastavnik uspostavlja komunikaciju
tako da postavlja pitanja, a uenici
odgovaraju. Taj stupanj ne ukljuuje
dinamiku meusobnu ovisnost izmeu
pitanja i odgovora. Akcija i reakcija nisu
unutarnje povezane i iskljuuju doivljajnu
720
sferu uenika. Odvija se proces informiranja

bez ikakvog utjecaja.
Vii stupanj ovoga jest empatijsko
komuniciranje. Na ovom stupnju bar jedna
od osoba koje meusobno komuniciraju
mora empatijski komunicirati s drugima.
Nastavniku je cilj da svoju komunikaciju
uini to uspjenijom i da uenike osposobi
za empatijsko komuniciranje i time ih
dovede do mogunosti da zajedniki ostvare
vii stupanj komuniciranja u nastavi. Tek na
ovom
stupnju
moemo
govoriti
o
mogunosti odgojnog djelovanja. Ovakva
komunikacija usmjerena je i na informiranje i
na utjecanje na stavove i vrijednosti
uenika.
Posljednji
stupanje
interakcijske
povezanosti jest dijalog. Ovaj stupanj
podrazumijeva
obostrano
empatijsko
komuniciranje i meusobno utjecanje osoba
koje komuniciraju. Dijalog je ideal ljudske
komunikacije.
Tek
na
tom
stupnju
komunikacije moemo oekivati uspjenije
odgojno djelovanje.
30. TO JE KOMUNIKACIJA, A TO
INTERAKCIJA?
721
KOMUNIKACIJA- Odnos meu jedinkama

pomou znakova. Proces stvaranja
znaenja
izmeu dvije ili vie osoba,
odnosno,
proces uzajamne razmjene
znaenja.
Pojam komunikacije:
znakova
- interakcija putem
- proces stvaranja
znaenja
- proces uzajamne
razmjene znaenja.
INTERAKCIJA- Aktualan odnos izmeu
dvije ili vie jedinki, pri kome jedna jedinka
utjee na ponaanje drugih (Rot, 1978).
Meusoban odnos ljudi koji jedan prema
drugome zauzimaju stavove i koji sebi
obostrano odreuju ponaanje.
Pojam interakcije: - meusobno djelovanje
osoba
- zauzimanje stavova
- odreivanje ponaanja
31.FUNKCIJA
NEVERBALNE
KOMUNIKACIJE U NASTAVI?
722
Uz verbalnu komunikaciju treba ukazati i na

vanost neverbalne komunikacije, koja u
odgojnoj komunikaciji ima znaajnu ulogu.
FUNKCIJE:
1. Izraavanje emocija.
2.Izraavanje uzajamnih stavova.

3. Prezentiranje vlastitih osobina,
4. Praenje, podrka
verbalne komunikacije.
5.
Zamjena
komunikaciju.
za
dopuna
verbalnu
6. Konvencionalno izraavanje
Neverbalnim znakovima je ponekad mogue
bolje izraziti neku pojavu nego verbalnim
znacima; Neverbalno izraavanje je esto
snanije sredstvo izraavanja; Neverbalni
znakovi manje su kontrolirani, pa otvorenije
govore o osobi
koja ih manifestira;
Neverbalni znakovi omoguavaju da se
stavovi ne izraze tako eksplicitno kao kad ih
izreemo rijeima; Neverbalna komunikacija
osim verbalne predstavlja jo jedan
dopunski kanal uzajamnog informiranja.
32.TO SU KOMPETENCIJE? NAVEDI
BAR 3 ZNAAJNE ZA OSNOVNU
KOLU!
723
Suvremenom ovjeku potreban je itav niz

kompetencija kako bi se mogao nositi s
brojnim problemima i izazovima modernog
drutva.
Kompetencije
predstavljaju
kombinacije znanja, sposobnosti, vjetina,
stavova i vrijednosti. Kompetencije su
sposobnosti koje nam omoguuju uspjeno
djelovanje. Na razini nastavnog predmeta,
kolegija ili programa kompetencije se
opisuju i konkretiziraju ishodima uenja.
Vrste kompetencija:generike ( prenosive
u razliita podruja djelovanja) I podruno
specifine
(svojstvene
odreenoj
disciplini/struci)
Odreivanje kompetencija na razini
stupnjeva, studija i na razini kolegija,
Ukljuenost razliitih nositelja interesa
(sveuilini
nastavnici,
diplomirani
studenti, poslodavci). U suvremenom
drutvu koje se sve vie razvija u smjeru
drutva znanja posebna vanost pripada
cjeloivotnom uenju. Jasno je, da za
uspjeno cjeloivotno uenje treba razviti
potrebne
kompetencije
uenja.Za
uspjeno uenje potrebno je poticati razvoj
metakognitivnih sposobnosti kod uenika. U
tu svrhu uenici bi trebali ovladati i
osnovnim metakognitivnim strategijama
724
planiranjem
uenja,
praenjem,
vrednovanjem rezultata i reguliranjem
procesa uenja. Budui da je uenje s
konstruktivistikog
stajalita
aktivan,
konstruktivan, samoreguliran, interaktivan i
situacijski uvjetovan proces, kompetencije
uenja usko su povezane s kompetencijom
za samoregulaciju uenja i s kompetencijom
za virtualnu suradnju.
Europski parlament je u posebnom
dokumentu definirao kljune kompetencije
za europske kole:
1. Komunikacija na
materinskom jeziku
2. Komunikacija na stranom jeziku
3. Matematika kompetencija i temeljne
kompetencije u prirodnim znanostima i
tehnologiji
4. Digitalna kompetencija
5. Kompetencija uenja
6. Drutvene i graanske kompetencije
7. Smisao za inicijativu i poduzetnitvo
8.
Kulturoloka
izraavanje
senzibilizacija
komunikacija na materinskomu jeziku

odnosi se na osposobljenost za pravilno i
725
stvaralako usmeno i pisano izraavanje i

tumaenje koncepata, misli, osjeaja,
stavova
i
injenica
te
jezino
meudjelovanje u nizu razliitih drutvenih i
kulturnih
situacija:
obrazovanje,
rad,
slobodno vrijeme i svakodnevni ivot;
ukljuuje takoer razvoj svijesti o utjecaju
jezika na druge i potrebi koritenja jezika na
pozitivan i drutveno odgovoran nain.
komunikacija na stranim jezicima
odnosi
se
na
osposobljenost
za
razumijevanje, usmeno i pisano izraavanje
i tumaenje koncepata, misli, osjeaja,
stavova i injenica na stranomu jeziku u
nizu razliitih kulturnih i drutvenih situacija.
Znaajna je sastavnica ove kompetencije
razvijanje
vjetina
meukulturnoga
razumijevanja.
digitalna kompetencija odnosi se na
osposobljenost za sigurnu i kritiku uporabu
informacijsko-komunikacijske tehnologije za
rad u osobnom i drutvenom ivotu te u
komunikaciji.
uiti kako uiti obuhvaa osposobljenost
za proces uenja i ustrajnost u uenju,
organiziranje vlastitoga uenja, ukljuujui
uinkovito
upravljanje
vremenom
i
726
informacijama, kako u samostalnom uenju,

tako i pri uenju u skupini.
matematika kompetencija i osnovne
kompetencije
u
prirodoslovlju
i
tehnologiji matematika se kompetencija
odnosi na osposobljenost uenika za
razvijanje
i
primjenu
matematikoga
miljenja u rjeavanju problema u nizu
razliitih
svakodnevnih
situacija;
prirodoslovna se kompetencija odnosi na
osposobljenost za uporabu znanja i
metodologije kojima se objanjava svijet
prirode
radi
postavljanja
pitanja
i
zakljuivanja na temelju injenica; tehnoloka kompetencija shvaena je kao
osposobljenost za primjenu prirodoslovnoga
znanja i metodologije kao odgovor na
ljudske
potrebe
i
elje.
Osnovne
kompetencije u prirodoslovlju i tehnologiji
odnose se i na razumijevanje promjena
uzrokovanih ljudskom djelatnou, te
odgovornost pojedinca kao graanina.
33.TO
SU
ISHODI
UENJA?
FORMIRAJTE 1 ISHOD IZ PREDMETA
DIDAKTIKE!
Ishodi uenja su iskazi kojima se izraava
to uenik treba znati, razumjeti i/ili biti u
727
stanju pokazati nakon to zavri odreeni

proces
uenja.
Ishodima
uenja
konkretiziraju se zadane kompetencije
uenika (studenata).
Prilikom formuliranja ishoda uenja vano je
precizno izraziti eljenu aktivnost uenika
kojom e demonstrirati steeno znanje ili
vjetinu. Rije je upravo o onim aktivnostima
koje e se mjeriti odnosno pratiti,
na
temelju kojih e nastavnik ocijeniti
postignue uenika (studenta).
Dva su temeljna pravila za formuliranje
ishoda uenja:
1. Fokusirati se na ono to e uenik
moi/biti u stanju napraviti nakon
odreenoga razdoblja uenja (a ne to
e nastavnik initi tijekom izvoenja
odreenoga predmeta ili o kojim
sadrajima e biti rijei)
2. Odrediti jasne, konkretne i precizne
(mjerljive) ishode uenja.
Oekuje se da studenti nakon poloenog
ispita iz kolegija Didaktika mogu: Pravilno
interpretirati temeljne pojmove didaktike ;
Opisati i interpretirati razliite didaktike
teorije, kole, pravce i modele ; Provesti i
analizirati razliite didaktiko-metodike
728
odluke u praktinim situacijama niza

odgojno obrazovnih procesa; izraditi i
analizirati nastavni plan i program;
osmisliti i izvesti nastavni sat primjenom
adekvatnih nastavnih metoda;
izraditi
materijal za samostalno uenje; koristiti i
obrazloiti izbor nastavnih medija.
Jasno definiran ishod uenja govori: to e
uenici biti u stanju napraviti ?
U kojim okolnostima e to
napraviti ?
Koliko uspjeno to moraju
uiniti ?
PRIMJER: Pokuajte tono odrediti razine
postignua u sljedeim ishodima uenja iz
kolegija didaktika : 1.Pravilno tumaiti
temeljne pojmove didaktike, 2.Opisati i
interpretirati razliite didaktike teorije,
kole, pravce i modele, 3. Izraditi i
analizirati nastavni plan i program, 4.
Izraditi materijal za samostalno uenje.
Pravilno
tumaiti
temeljne
pojmove
didaktike (RAZINA RAZUMIJEVANJA)
teorije, kole, pravce i model (RAZINA
RAZUMIJEVANJA)
729
Izraditi i analizirati nastavni plan i program

(RAZINA PRIMJENE)
Izraditi materijal za samostalno uenje
(RAZINA STVARANJA).
Pravilno tumaiti i interpretirati temeljne
pojmove didaktike; (deklarativno, injenino
znanje), Opisati i interpretirati razliite
didaktike teorije, kole, pravce i modele;
(konceptualno znanje) ,izraditi materijal za
samostalno uenje; (proceduralno znanje)
34.TO
JE
PORAVNAVANJE
ALIGNEMENT) ?
KONSTRUKTIVNO
(CONSTRUCTIVE
Pristup koji podrazumijeva da planiranje

kurikuluma zapoinje jasnom slikom o tome
to e studenti biti u stanju uiniti nakon
zadovoljavanja zahtjevima kolegija (ishodi),
zatim slijedi utvrivanje (poravnanje)
organizacije programa, usklaivanje metoda
pouavanja i na kraju se pristupa provjeri
nauenog kako bi se potvrdilo je li uenje
dovelo do eljenih promjena u znanju,
vjetinama i uvjerenjima. Konstruktivnim
poravnanjem nastojimo uskladiti definirane
ishode uenja, naine pouavanja (oblike i
metode
rada)
i
naine
evaluacije
postignua.
730
35.KONSTRUKTIVIZAM
KONSTRUKTIVISTIKI
UENJU?
I
PRISTUP
Konstruktivizam je prije svega odreena

epistemologija
(teorija
znanstvene
spoznaje), ali i teorija uenja, koja pokuava
objasniti karakter ljudskog znanja i procesa
spoznaje. Teorija konstruktivizma pokuava
dokazati da osobe ue - stvaraju ili
konstruiraju nova razumijevanja, znanja ili
stjeu nove uvide putem sloenog
povezivanja postojeeg znanja i vrijednosti
sa
novim
idejama,
dogaajima
i
aktivnostima u koje su ukljueni. Te
prethodne ili ve postojee spoznajne
strukture, prema tumaenju konstruktivista,
djeluju kao filteri i poticatelji novih ideja i
iskustava, a i one same mogu se izmijeniti
tijekom uenja.
Konstruktivizam je dakle spoznajni model
koji se sastoji od tri osnovna vrsto
povezana elementa. To su :
s u b j e k t koji neto spoznaje,
o b j e k t koji se spoznaje i
s p o z n a j a kao proces.
731
Ono to e netko u odreenim uvjetima

spoznati, odnosno nauiti, ovisi prije svega
o njemu samome, te o njegovim prethodnim
iskustvima.
Znanje se stjee aktivnim upoznavanjem
novih sadraja, a ne oponaanjem ili
memoriranjem uz pomo mehanikog
ponavljanja. U konstruktivistiki shvaenom
uenju u prvom planu je aktivnost uenika,
tj. aktivan stav osobe koja ui - ukljuenost
u ono to se ui, istraivake aktivnosti,
rjeavanje problema i suradnja s drugima.
Konstruktivizam sugerira stav da uenik
snosi odgovornost za svoje uenje. Uenje,
naime, nije proces jednostavnog prenoenja
znanja uitelja na uenike, ve se znanje uz
pomo aktivnost uenika
konstruira u
njegovoj svijesti.
S konstruktivistikog stajalita uenje je
aktivan,
konstruktivan,
samoregularan,
socijalan i situacijski uvjetovani proces. To
je, dakle, samoregulirani proces u kojem
uenik aktivno konstruira znanje. Znanje
koje se konstruira nije neki puki odraz
nastavnikova znanja ili znanja iz nekog
teksta ili medija. Novo znanje integrira se s
prethodnim
iskustvima,
znanjima
i
stavovima uenika. Uenje je mogue samo
732
ako uenik aktivno sudjeluje u procesu, a za

to mu je potrebna adekvatna motivacija i
interes. Uenje se osniva na uspjenoj
samoregulaciji i kontroli procesa uenja.
Stupnjevi i razmjeri samoregulacije i
kontrole ovise o situaciji i okolini uenja.
Stjecanje znanja bez samoregulacije uope
se ne moe ostvariti. Znanje se uvijek
konstruira ili rekonstruira. Novo znanje
moe se stjecati i koristiti tek onda, kad se
ono ugradi u prethodne strukture znanja.
Ono se interpretira u skladu s ve
postojeim iskustvima. Konstrukcija znanja
odvija se uvijek u nekom kontekstu
(situaciji). Zato je znanje uvijek povezano s
tim kontekstom u kojem je nastalo.
Oslobaanje
znanja
od
konteksta
(dekontekstualizacija) koje
omoguuje
primjenu tog znanja u nekom drugom
kontekstu ne odvija se automatski, ve ga
moramo sustavno poticati i podupirati.
Uenje nije samo proces individualne
konstrukcije znanja. Njegovu pozadinu ine i
odreeni socijalno-kulturni uvjeti. Stoga je
uenje uvijek i socijalan proces . Usvajanje
znanja samo je prvi stupanj u procesu
uenja, a njegovom prezentacijom i
interpretacijom drugima, znanje se dalje
733
osmiljava, intenzivira i sistematizira, te tako

dobiva
na
svojoj
kvaliteti.
U
konstruktivistikoj didaktici procesi uenja i
pouavanja ne razmatraju se vie u njihovoj
meusobnoj ovisnosti, ve kao dva
posebna, samoreferencijalna sustava. To
znai da se uenje moe realizirati i bez
pouavanja, a ui se i ono to uope nije
bilo pouavano (skriveni kurikul). Predodba
da svako pouavanje rezultira uenjem
postala je tako iluzornom.
Ono to za uenje trebamo uiniti sastoji se
u tome, da se, uvaavajui specifine
individualne pretpostavke i uvjete, oblikuje
specifian aranman za uenje i da se
odrede strategije intervencije koje ueniku
predstavljaju stanovite orijentire u njegovoj
individualnoj aktivnosti. Tako koncipirani
didaktiko-metodiki aranmani mogu tek
omoguiti odvijanje procesa uenja, ali ne i
uzrokovati samo uenje. Proces uenja
odvija se pri tome u velikoj mjeri kao
samoorganizirani proces.
36.TROMO
IZBJEI?
ZNANJE
KAKO
GA
Polazna osnova konstruktivistikog pristupa

nastavi i didaktici je kritika nedovoljne
734
uinkovitosti tradicionalne nastave. U

brojnim studijama utvreno je da se uenici
izvan kole teko slue znanjima steenim u
koli. Klasian primjer je
TROJNO
PRAVILO uenicima koji su to izvrsno
svladali u koli, ne pada na pamet da ga
koriste u svakodnevnom ivotu npr. za
usporeivanje cijena u prodavaonici. To je
tzv. tromo znanje. Konstruktivistika
didaktika nastoji izbjei nastajanje takvog
znanja.
37.ULOGA
NASTAVNIKA
S
KONSTRUKTIVISTIKOG STAJALITA?
U konstruktivistiki zasnovanoj nastavi
mijenja se i uloga nastavnika. On je sve
manje posrednik i prezentator znanja.
Njegove zadae velikim se dijelom odnose
na stvaranje i didaktiko oblikovanje
adekvatne okoline za uenje (engl. learning
environment,
njem.
Lernumgebung).
Ukratko
moemo
rezimirati
da
e
nastavnikova uloga posebno doi do
izraaja
u
stvaranju
i
didaktikom
dizajniranju poticajne okoline za uenje, u
poticanju
razvitka
metakognitivnih
sposobnosti kod uenika, u njegovanju
kulture dijaloga i komunikacije, te pomoi
ueniku u konstrukciji njegova znanja.
735
Konstruktivistiki razred razlikuje se od

tradicionalnog po aktivnom pouavanju i
aktivnom uenju. Uitelj vjeto vodi uenika
i potie ga na aktivno sudjelovanje u
razliitim situacijama uenja u kojima se
zahtijeva postavljanje pitanja, istraivanje,
imaginacija, prognoziranje, rad s razliitim
predmetima,
kompariranje,
rjeavanje
problema, produkcija ideja i drugo.
20.TO JE DIDAKTIKA I KOJI JE NJEN

PREDMET PROUAVANJA?
Rije didaktika grkog je podrijetla i
izvorno
znai
pouavanje
(didaskopouavam, didaskein-pouavati). Naziv u
pedagoku terminologiju unose
u 17.
stoljeu : Wolfgang Ratke i Jan Amos
736
Komensky, premda se pouavanje kao

pedagoka kategorija i funkcija javlja s
pojavom ovjeka - ovjek je oduvijek
pouavao mladu generaciju da bi je
pripremio za ivot i rad. Kad se proizvodnoradno iskustvo drutva znatno razvilo,
roditelji vie nisu mogli u svojem domu
izravnim pouavanjem prenositi radno
iskustvo na mlae. Osjetila se potreba za
osnivanjem posebne ustanove, u kojoj bi
mlada generacija pod vodstvom odraslih, na
organiziran nain bre stjecala radna
iskustva prolih narataja. Tako su se
osnivale kole, a usporedo s njima pojavila
su se specijalizirana zvanja pouavatelja,
odnosno uitelja. Prvi didaktiki problemi
javljaju se s pojavom kole jo u starom
vijeku, a irenjem kola, a napose u vrijeme
humanizma, pridavalo se didaktikim
pitanjima sve vee znaenje. S pojavom
kole i uitelja javljaju se i prvi zaeci
nastave
kao
organiziranog
procesa
pouavanja u kojoj uitelji pouavaju, a
uenici ue. U tim zaecima organiziranog
nastavnog rada trebalo je najprije odluiti o
tome to sve treba uenike pouavati da bi
se pripremili za ivot, a ne jo toliko o
nainu kako ih treba pouavati. Dakle, u
737
prvom, je planu bio sadraj pouavanja, a

ne i metodika. Razvoj proizvodnje iziskivao
je sve masovnije kolovanje mladog
narataja. Ono je moralo biti bre i
ekonominije. Zato se osim pouavanja
postupno namee i pitanje naina, odnosno
vjetine pouavanja i uenja. Taj zahtjev
postavlja se napose s pojavom graanske
klase i graanskog drutva. Komensky u
knjizi Velika didaktika
(1657)
definira
didaktiku kao: opu vjetinu o tome kako
valja pouavati svakoga u svemu.
Komensky je tako prvi sadrajno odredio
pojam didaktike i razradio njezin sustav. U
razradi didaktikog sustava Komensky je
prvenstveno imao na umu kolski rad,
odnosno nastavu, jer se u njoj pouava
organizirano. Komensky je pod pojmom
didaktike u smislu vjetine pouavanja
svakoga u svemu obuhvatio obrazovanje
i odgoj, to pripada pojmu pedagogije
uope, jer su obrazovanje i odgoj dvije
osnovne pedagoke kategorije i funkcije.
Time je Komensky predmet didaktike
postavio veoma iroko. Krajem 19. i
poetkom 20. stoljea predmet didaktike
ograniava se na podruje obrazovanja, ali
se pri tom uzima u obzir samo organizirano
738
obrazovanje
u nastavi,
jer
drugog
organiziranoga
masovnog
sustava
obrazovanja izvan nastave tada jo nema.
O. Willmann izdaje djelo Didaktika kao
nauka
o
obrazovanju
(1882).
G.
Kerschensteiner izdaje Teoriju obrazovanja
(1926). Nastava se i nadalje smatrala
jedinstvenim
obrazovno-odgojnim
procesom, to je bilo posve ispravno,
predmet didaktike ograniio se samo na
podruje obrazovanja u nastavi. To je bilo
razlogom da se pedagogija podijeli na
teoriju odgoja i teoriju obrazovanja
ili
didaktiku. U prvim desetljeima 20. stoljea,
a napose u dananje vrijeme, sustavno
obrazovanje znatno se proiruje i izvan
okvira redovne nastave; ono ne zavrava s
redovnim kolovanjem, kako se nekada
tumailo i u praksi provodilo, nego se
provodi i izvan redovnog kolovanja
i
nastavlja nakon njega. Obrazovanje je
danas postalo permanentan proces u ivotu
ovjeka
(cjeloivotno
obrazovanje).
Didaktika se vie nije mogla ograniiti samo
na prouavanje obrazovanja u redovnoj
nastavi, odnosno redovnom kolovanju,
nego je morala predmet prouavanja
proiriti na sustave obrazovanja uope, pa
739
i izvan redovne nastave. Time nije bitno

promijenjen predmet didaktike, jer je svim
tim oblicima obrazovanja u redovnoj nastavi
i izvan nje zajedniko obrazovanje, a ti se
razliiti oblici dopunskog obrazovanja opet
na neki nain organiziraju u obliku posebnih
oblika nastave u kojoj postoji program
obrazovanja, nastavnik kao rukovodilac,
odnosno pouavatelj, i polaznici te nastave
koji ue. Bez obzira na to gdje se
obrazovanje izvodi i je li ono vie ili manje
organizirano, jedinstvene su zakonitosti
procesa obrazovanja linosti; Postoje samo
razlike u sadraju i nainu izvoenja
obrazovnog procesa s obzirom na namjenu
obrazovanja, dob uenika i polaznika
nastave, stupanj psihofizikih sposobnosti,
vremenskom trajanju itd. Novo znanje stjee
po istoj psihikoj zakonitosti uenik osnovne
kole i odrastao ovjek; Do novih injenica
dolaze istim psihikim aktom dijete i odrasli;
Nove pojmove mora formirati misaonim
operiranjem podjednako mlai i stariji.
Zapravo je to samo specifina didaktika
primjena i realizacija spoznatih zakonitosti
obrazovanja u razliitim situacijama. Zato
Poljak izvodi zakljuak: Didaktika je grana
pedagogije koja prouava ope zakonitosti
740
obrazovanja. Svaka znanost prouava

odreene zakonitosti, pa se to u
podjednakoj mjeri odnosi i na didaktiku
Otkriti zakonitosti obrazovanja znai utvrditi
one stalne uzrono-posljedine veze i
odnose u procesu stjecanja obrazovanja.
Takvim odreenjem nastavi se nimalo ne
oduzima njezina odgojna strana, ve
naprotiv: nastava jest i ostaje jedinstven
odgojno-obrazovni proces, uz napomenu da
njezine odgojne probleme prouava teorija
odgoja .Danas se proces obrazovanja ne
svodi samo na sustavno obrazovanje u
koli, odnosno nastavi, jer bi takvo
tumaenje
bilo
ogranieno;
Dakako,
obrazovanje izvan redovnog kolovanja ne
moe biti predmetom neke druge znanosti,
ve upravo didaktike, jer ne mogu postojati
dvije nauke koje bi prouavale isti fenomen i
k tome s istih pozicija. Treba naglasiti da se
u redovnoj nastavi za vrijeme redovnog
kolovanja
provodi
najorganiziranije,
najsustavnije i najintenzivnije obrazovanje,
pa didaktike spoznaje o zakonitosti
procesa obrazovanja u redovnoj nastavi
pridonose
unapreivanju
procesa
obrazovanja izvan redovnog kolovanja i
nakon njega, to vie to se mnogi oblici
741
obrazovanja provode u vie ili manje

organiziranim posebnim oblicima nastave.
Prema tome, osnovno podruje didaktike
jest prouavanje i otkrivanje zakonitosti
obrazovanja, bez obzira na to gdje se
obrazovanje ostvaruje, jer su zakonitosti
obrazovanja ovjeka jedinstvene. S obzirom
na specifinost predmeta koji prouava
didaktika je samostalna znanost, premda tu
njezinu samostalnost treba shvatiti relativno,
a ne apsolutno. U razvoju didaktike teorije
iznosila su se razliita miljenja o mjestu
didaktike u sustavu pedagogijskih znanosti.
Tako su npr. neki smatrali:
- da je didaktika temelj cjelokupne
pedagogije, tj. da je pedagogija samo dio
didaktike (Komensky),
- da je didaktika samostalna znanost u
sklopu
pedagogijske
znanosti
(O.
Willmann),
-da je didaktika isto to i kolska pedagogija
(neki njemaki pedagozi),
- da je didaktika onaj dio ope pedagogije
koji se odnosi na intelektualni odgoj (neki
sovjetski pedagozi) itd.
S obzirom na takva razliita gledita postoji i
neujednaenost u odreivanju predmeta
742
didaktike. U novije vrijeme prevladava

shvaanje da je didaktika relativno
samostalna pedagogijska znanost koja
prouava ope probleme i zakonitosti
obrazovnog i nastavnog procesa. S tim u
vezi didaktika prouava: zadatke nastave,
razliite vrste nastave, stupnjeve nastave,
tijek nastavnog procesa, sadraj nastave,
naine obraivanja sadraja, bitne faktore
nastave, logiku, psiholoku i socioloku
stranu nastave, didaktike ili nastavne
principe, probleme organizacije nastave s
obzirom na razliite nastavne situacije,
socioloke
oblike
nastavnog rada,
nastavne metode, oblikovanje i primjenu
nastavnih sredstava i pomagala (medija),
razliite uvjete za rad u nastavi, naine
pripremanja za nastavu, funkciju nastavnika
itd. Didaktika je neposredno povezana s
metodikama nastave pojedinih predmeta.
Zato je didaktika osnova za metodike svih
nastavnih predmeta, u svom razvoju ona se
oslanja na pojedine metodike. Metodiari
primjenjuju ope didaktike postavke na
pojedinane
sluajeve
nastave
svog
nastavnog predmeta, odnosno, didaktiari
se koriste rezultatima metodika nastave
pojedinih predmeta kao materijalom za
743
didaktika uopavanja. Budui da didaktika

prouava
opa
i
zajednika pitanja
nastave svih predmeta, ona se naziva
jo i opa metodika , (za razliku
od
posebne ili specijalne metodike). Didaktika
je u neposrednoj vezi i s mnogim drugim
znanostima, kao to su: psihologija,
filozofija,
logika,
spoznajna
teorija,
sociologija, antropologija, koje takoer,
svaka sa svojih pozicija, prouavaju ovjeka
. Tu svakako treba ubrojiti matematiku i
neke tehnike znanosti u vezi s
metodologijom didaktikog istraivanja, te
informatiku i kibernetiku. Smisao je te
povezanosti u tome, da se didaktika u
prouavanju zakonitosti obrazovanja i
izgraivanju svoje metodologije koristi
rezultatima tih znanosti, kako bi time
olakala prouavanje svoga predmeta. Zato
je poznavanje osnova tih znanosti jedan od
uvjeta za pristupanje, shvaanje i rjeavanje
didaktikih problema.
21.NAVEDI
BAR
5
STRANIH
DIDAKTIARA VANIH ZA DIDAKTIKU
PRAKSU?!
Wolfgang Ratke, Jan Amos Komensky, O.
Willmann, G. Kerschensteiner, John Dewey
744
22.TO JE OBRAZOVANJE?
Obrazovanje je jedna od osnovnih
pedagokih kategorija i funkcija. Ono
obuhvaa u sebi znanje i sposobnosti, a ne
samo jedno od toga dvoga. Obrazovan
ovjek jest onaj koji posjeduje znanje i
sposobnosti. Prema tome: obrazovanost je
kvaliteta linosti koja je odreena njegovim
znanjem i sposobnostima. S obzirom na
sadraj znanja i na sposobnosti koje su s
tim povezane za odreeno podruje
djelatnosti
postoje
razliite
vrste
obrazovanja, na primjer ope obrazovanje,
usmjereno
obrazovanje,
specijalistiko
obrazovanje,
klasino
obrazovanje,
humanistiko,
ekonomsko,
politiko,
prirodno-znanstveno, tehniko, politehniko,
itd. Ovim nazivima se eli odrediti osnovna
orijentacija u sistemu obrazovanja s obzirom
na stjecanje odreenih znanja i sposobnosti.
No, kako se znanost i tehnika razvijaju
brzim tempom obrazovanje u ovjekovu
ivotu treba biti permanentan proces bez
obzira na to je li ono vie ili manje
organizirano u nekoj ustanovi ili se svodi na
samoobrazovanje.
23.TO JE ZNANJE I NAVEDI BAR 5
INJENICA I 5 GENERALIZACIJA?!
745
Znanje je sustav ili logiki pregled

injenica i generalizacija o objektivnoj
stvarnosti koje je ovjek usvojio i trajno
zadrao u svome pamenju.
injenice su
konkretnosti, odnosno
pojedinosti o objektivnoj stvarnosti koje
ovjek
upoznaje perceptivnim putem.
injenice su same po sebi: oite, prezentne,
zorne, nesumnjive, evidentne. Dakako,
ovjek moe spoznati injenice i drugim
putem, tj. da o njima ita ili slua neije
izlaganje.
Osim
poznavanja
injenica
znanje
obuhvaa i poznavanje generalizacija ili
apstrakcija, a to su npr: pojmovi, pravila,
principi, metode, zakoni, definicije, zakljuci,
dokazi, kategorije, aksiomi, postulati,
norme, postavke, hipoteze, anticipacije,
teorije, ideje, sustavi, simboli, algoritmi,
formule,
jednadbe, vrijednosti
itd.
Apstrakcije se ne mogu vidjeti, opipati,
okusiti; pojam se ne moe vidjeti, zakon se
ne moe okusiti, teorija se ne moe opipati;
apstrakcije treba shvatiti posredstvom
miljenja.
746
24.KVALITETE
ZNANJA
ZNANJA PO POLJAKU?
VRSTE
KVALITETE ZNANJA (prema V. Poljaku):

Znanje prisjeanja - najnia
kvaliteta
znanja karakteristina po tome da se ovjek
samo sjea nekih sadraja o objektivnoj
stvarnosti. ( Samo se sjea da je neto
uio, ali nita detaljnije o tome ne zna)
Znanje prepoznavanja- karakteristino je
po tome da uenici mogu tono prepoznati
neke
sadraje,
identificirati
njihovu
pripadnost, znaju na to se oni odnose, ali
ih ne mogu objasniti i obrazloiti.( Npr.
analizom
teksta
uenici
prepoznaju
odreenu vrstu rijei, ali o toj vrsti rijei ne
znaju nita vie rei)
Znanje reprodukcije karakteristino je po
tome da uenici poznaju stanovite sadraje
do te mjere da ih umiju reproducirati,
katkada veoma sigurno i veoma tono.
Mogu ih ak objasniti u onom opsegu kako
su to nauili iz izvora znanja, ali jo ne
mogu ta znanja primjenjivati u svom
svakodnevnom radu. (Ako, na primjer,
uenik umije reproducirati pravopisno
pravilo, a u pismenom sastavku napravi
747
pravopisnu pogreku u vezi s tim, znanje je

na stupnju reproduktivnosti)
Znanje operativnosti ili operativno
znanje- visoka kvaliteta. Karakteristino je
da uenici posve sigurno vladaju obraenim
nastavnim sadrajima, znaju ih objasniti i
obrazloiti, i to katkada s novim podacima i
umiju to znanje
primjenjivati u
svom
svakodnevnom radu u koli i izvan nje, a
napose na svom radnom mjestu. Drugim
rijeima, uenici mogu steenim znanjem
operirati, pa odatle i naziv operativno
znanje.
Kreativno ili stvaralako znanje - najvii
stupanj u kvaliteti znanja karakteristian po
tome da ovjek na temelju steenog znanja
napreduje dalje u stvaranju novih dobara,
materijalnih i duhovnih. Taj je stupanj znanja
ljudski ideal.
U naim uvjetima potrebno je da uenici za
vrijeme
kolovanja
postignu
stupanj
operativnih znanja da bi neki od njih daljnjim
permanentnim obrazovanjem dostigao i
stupanj stvaralakog znanja. Stjecanje
znanja - materijalna strana obrazovanja materijalni zadaci nastave.
VRSTE ZNANJA:
748
S obzirom
razlikujemo:
na
oblik
pohrane
znanja
b) Vizualno znanje (mogunost vidnog

predoavanja u slikama) dolazi do
izraaja kad je rije o konkretnim
predmetima i njihovu predoavanju
c) Verbalno znanje dolazi do izraaja
kad je rije o apstraktnom gradivu
Verbalno znanje se dijeli na: a) deklarativno
(injenino) znanje
b)
konceptualno znanje
c) proceduralno
znanje
d) metakognitivno
znanje
DEKLARATIVNO ZNANJE-Odnosi se na
poznavanje osnovnih elemenata koje
uenici moraju znati kako bi upoznali neki
predmet ili rijeili problem: Poznavanje
injenica,
Poznavanje
terminologije,
Poznavanje pojedinih detalja i elemenata.
KONCEPTUALNO ZNANJE-Odnosi se na
meusobnu povezanost izmeu temeljnih
elemenata
vee
strukture
koja
im
749
omoguuje
zajedniko
funkcioniranje.
Potrebno je: poznavanje pojmova, pravila,
poznavanje
klasifikacija
i
kategorija,
poznavanje
principa
i generalizacija,
poznavanje teorija, modela i strukture.
PROCEDURALNO-kako
neto
uiniti,
metode ispitivanja, kriteriji za koritenje,
algoritmi, tehnike, metode. Poznavanje
vjetina i postupaka vezanih uz pojedini
predmet, poznavanje tehnika i metoda,
Poznavanje kriterija za odluivanje o
primjeni odreenih postupaka.
METAKOGNITIVNOOdnosi
se
na
spoznaje o sebi kao ueniku, o sadrajima
uenja i strategijama uenja i miljenja,
spoznaje o samoregulaciji vlastitog uenja,
poznavanje kognicije i svijest o poznavanju
vlastite
kognicije
(sposobnost
samopromatranja
vlastitih
misaonih
aktivnosti). To je
znanje koje upravlja
primjenom deklarativnog, konceptualnog i
proceduralnog znanja (tu spada tzv.
kondicionalno znanje ili poznavanje uvjeta
pod kojima se neka radnja ili operacija moe
uspjeno izvesti). Poznavanje vlastitog
naina
uenja,
Poznavanje
znaajki
sadraja koji treba usvojiti, Poznavanje
750
strategija za uenje sadraja, Vjetine

samonadgledanja i samoregulacije uenja.
25.TO SU SPOSOBNOSTI I KAKO SE
DIJELE?
Sposobnost je kvaliteta osobnosti koja je
tako formirana da uspjeno obavlja neku
djelatnost
(rad,
aktivnost,
funkciju).
Razlikujemo:
Senzorne
ili
perceptivne
sposobnosti - zasnovane na senzornoj
aktivnosti
i
u
sebi
obuhvaaju
sposobnosti
osjetnog
doivljavanja
(osjetni modaliteti, tj. vid, sluh, okus,
njuh, dodir, toplina, hladnoa, bol,
poloaj, kretanje, napor, kao i razliiti
organski osjeti).
Manualne ili praktine sposobnosti
- temelje se na praktinoj aktivnosti,
odnosno praktinom radu u smislu
aktivnog
odnosa
ovjeka
prema
konkretnoj materiji radi transformiranja i
oblikovanja te materije ( pokazuje se u
zvanjima u kojima dominira praktini
rad).
Sposobnosti izraavanja - odnose se
na govor, itanje, pisanje, crtanje,
slikanje,
matematiko
izraavanje,
751
pjevanje, sviranje izraavanje pokretima

tijela (geste, mimika). (I neke praktine
sposobnosti
mogu
imati
karakter
izraavanja, npr. modeliranje).
Intelektualne
ili
mentalne
sposobnosti -najvii su domet ljudskog
duha i formiraju se na bazi ljudskog
intelektualnog
rada.
Intelektualne
sposobnosti ujedno su i baza za
razvijanje ostalih sposobnosti.
Sposobnosti nisu unaprijed gotove, dane
roenjem, nego se
razvijaju.
Razvoj
sposobnosti ovisi o dispozicijama, odnosno
o
naslijeenoj
anatomsko-fiziolokoj
strukturi ovjeka (unutarnji faktor) i o
vanjskoj sredini u kojoj ovjek ivi i radi
(vanjski faktor), ali je i sama aktivnost
ovjeka
vaan
faktor
u
razvijanju
sposobnosti. Zadatak je nastave: da
posredstvom brojnih i raznovrsnih aktivnosti
u mladoj generaciji potpomae i unapreuje
razvoj sposobnosti. Razvijanje sposobnosti
= funkcionalna strana obrazovanja, odnosno
funkcionalni zadatak nastave, jer se odnosi
na funkciju ovjeka kao linosti u
drutvenom
ivotu i radu. Ljudsko
obrazovanje uvijek se pokazuje u jedinstvu
znanja i sposobnosti.
752
26.OSNOVNI FAKTORI NASTAVE?

Najorganiziranije
plansko
obrazovanje
izvodi se u nastavi, i to zbog toga to su u
nastavi obuhvaena tri glavna imbenika:
4) Nastavnik je kvalificirani strunjak
koji pouavanjem uenika organizira
efikasan proces obrazovanja, pa i
nastave u cjelini.
5) Uenik
sustavnim
pouavanjem
nastavnika i samostalnim uenjem stjee
obrazovanje.
6) Nastavni
sadraji
(obrazovni
sadraji) ine program obrazovanja koji
je potrebno ostvariti.
Nastavnik, uenik i nastavni sadraji jesu
osnovni faktori nastave koji ine tzv.
didaktiki trokut. Izostavi li se jedan od tih
faktora, to vie nije nastava. Na temelju
raznovrsnih odnosa izmeu tih triju faktora u
nastavi, izgraeni su posebni didaktiki
sistemi nastave.
27.ZADACI NASTAVE (PO POLJAKU):
Nastava je proces - odreeno kretanje.
Zato govorimo o nastavnom procesu. To
cjelokupno kretanje usmjereno je na
ostvarivanje odreenih zadataka.
753

usvojiti brojne
naziv didaktiki materijalizam. U kolama su
se nastavni sadraji stalno irili. Uenje se
754
stoga svodilo na memoriranje brojnih

generalizacije
mehaniki
memoriraju,
punini
pravom
istiemo
znaenje
sposobnosti
senzornih,
praktinih,
755

za
ostvarivanje
operativnog
znanja.
Funkcionalni
zadatak
nastave
istiu
miljenja,
emocija,
interesa,
volje,
uope,
fizike
i
intelektualne.Geslo
Zapostavlja
se
materijalna
strana
formalizam. Meutim,da bi uenici razvili
Odgojni zadatak nastave - nastava je osim
obrazovanja i proces kojim se usvajaju
756
stanovite odgojne vrijednosti moralne,

estetske, fizike, radne pa je po tome
nastava odgojno-obrazovni proces. Odnosi
se na razvoj emocija, stavova, interesa, te
na razvitak vrijednosnog sustava mladih.
Ulazi u domenu teorije odgoja.
28.ZADACI NASTAVE (PO BLOOMU)?
Zadaci
nastave
prema
Bloomovoj
taksonomiji u grubo su razdijeljeni u tri
skupine kategorija (podruja): kognitivno
podruje, afektivno
podruje i psihomotoriko podruje.
1.
kognitivno
(znanje,
ovladavanje
pojmova). Dijeli se u 6 kategorija: znanje,
razumijevanje, primjena, analiza, sinteza i
vrednovanje i (6 potkategorija) - znanje
pojedinosti, nazivi pojmova i simboli,
poznavanje
injenica
i
podataka,
poznavanje pravila i redoslijeda, poznavanje
klasifikacija i kriterija za ocjenjivanje,
poznavanje
teorija
i
struktura,
razumijevanje, provjeravanje, interpretacija.
Izrada izvjea i nacrta plana za akciju,
izvoenje sistema apstraktnih odnosa,
vrednovanje po unutarnjim kriterijima,
vrednovanje po vanjskim kriterijima.
2. psiho-motoriko podruje obuhvaa (5
kategorija)prihvaanje,
reagiranje,
757
usvajanje
vrijednosti,
organiziranost
vrijednosti, razvoj cjelovitog znaenjaevaluacija.
(13 potkategorija)- svjesnost podraaja,
voljnost prihvaanja, usmjerenost panje,
pasivno reagiranje, voljno reagiranje,
reagiranje sa zadovoljstvom, prihvaanje
vrijednosti, organizacija sustava vrijednosti,
opa usmjerenost i karakterizacija.
3. afektivno podruje obuhvaa 5 kategorija
(prihvaanje,
reagiranje,
usvajanje
vrijednosti, organiziranost vrijednosti, razvoj
cjelovitog znaenja) i 13 potkategorija
(pasivno reagiranje, voljno reagiranje.).
Taksonomija obrazovnih zadataka po ovim
podrujima
daje
solidan
temelj
za
operacionalizaciju
svake
konkretne
nastavne
situacije.
Uz kategorije
i
potkategorije potrebno je odrediti predmet
operacionalizacije i aktivnosti uenika u
procesu nastave.
29.KOGNITIVNO PODRUJE RAZVOJA
PO BLOOMU?
Sva su podruja jednako vana za razvoj
osobnosti, no kognitivno je u pedagogiji
kao i u psihologiji dosad najrazraenije.
Time su se bavili mnogi istaknuti znanstveni
radnici u svijetu, npr.: J. Piaget, P. J.
758
Galperin, N. R. Talizina, R. Gagne,

Bruner, B. Bloom itd.
J. S.
B. Bloom i njegovi suradnici razradili su

najpoznatiju taksonomiju koja je usmjerena
ciljevima odgoja i obrazovanja. Polazite
klasifikacije kognitivnog podruja je temeljna
dioba izmeu znanja koje se usvaja (npr.
povijesnih injenica, ustavnih naela,
zakona fizike) i mentalnih procesa koji se
nadograuju na znanje (npr. interpretacija
povijesnih injenica,
primjena ustavnih
naela pri ostvarivanju graanskih prava,
povezivanje nekog zakona fizike s drugim
zakonima s tog podruja u cjeloviti sistem
itd.). Pri tome, znanje predstavlja prvu
razinu, a ostale razine su pojedini mentalni
procesi. Po redu idu: znanje, shvaanje,
primjena, analiza, sinteza, vrednovanje.
1. ZNANJE - Na prvoj razini, tj. kod znanja,
pretean je naglasak na pamenju. To je,
na
prvom
stupnju,
memoriranje
i
reproduciranje nekih injenica. Na to se
nadovezuje znanje o postupcima pri
obradi tih injenica (npr. naela kronolokog
povezivanja,
povezivanja
povijesnih
dogaaja), a trei stupanj razine znanja
predstavlja poznavanje generalizacija,
teorija i sl. (npr. poznavanje teorije slijeda
759
drutvenih formacija o povijesnom razvoju

ovjeanstva).
2. SHVAANJE - U odgojnom procesu
razina shvaanja predstavlja pretpostavku
za upotrebu znanja. Na
elementarnom
stupnju te razine rije je o raznim oblicima
prevoenja ,no ne samo s jednog jezika
na drugi,
te matematikih znakova u
odgovarajue verbalne izraze, nego i
razumijevanje prenesenog znaenja, npr.
neke metafore. Drugi stupanj predstavlja
sposobnost interpretacije, tj. tumaenja
(npr. osnovne misli nekog knjievnog,
povijesnog ili drugog teksta), nakon ega
slijedi: sposobnost ekstrapolacije tj.
uoavanje tendencije budueg razvoja neke
pojave na osnovi dosadanjeg tijeka i
sadanjeg stanja .
3.PRIMJENA - onog to znamo i to
shvaamo. Valja razlikovati: primjenu na
psihomotorikom podruju (npr. kad se, na
osnovi znanja usvojenog na nastavi
plivanja, samostalno ue u vodu i zapliva)
od kognitivne primjene, npr. primjene
neke upute u konkretnoj situaciji kao to je
primjena matematike formule pri rjeavanju
nekog zadatka ili primjena nekih naela.
760
4. ANALIZA - Ta kategorija zahvaa

rastavljanje neke pojave na sastavne
dijelove kao i sreivanje i kombiniranje
elemenata u novu cjelinu. Pri analizama
rije je o osposobljavanju za razlikovanje
injenica od pretpostavki, o analiziranju
odnosa i meusobnih utjecaja, te o
analiziranju naela na kojima se organiziraju
neke cjeline (npr. da se iz elemenata nekog
knjievnog,
glazbenog
ili
drugog
umjetnikog djela prepozna kojem razdoblju
ono pripada - prijelaz prema sintezi).
5. SINTEZA - Kod sinteze je rije o
sposobnosti sreivanja i kombiniranja
informacija u smislenu cjelinu. Na najviem
stupnju
nalazimo
izradu
sustava
apstraktnih odnosa: polaznik, npr, sam
pronalazi zajednike crte nekog povijesnog
razdoblja ili slijeda tih razdoblja i postavlja
hipotezu o njihovoj zakonitosti. Ili, pronalazi
nain rjeavanja neke vrste matematikih
zadataka, sam postavlja formulu itd. U tom
slijedu sve vie dolazi do izraaja jedinstvo
analize i sinteze. Primjer za to moete nai i
u svojoj praksi. Npr. kad planirate neku
svoju aktivnost: Analizirat ete okolnosti
koje se pri tome javljaju (npr. osobine grupe
uenika s kojom e se raditi u nastavi,
761
sadraj koji e se obraditi, materijal kojim

ve raspolaete, mogunosti da se izrade
novi materijali, uvjeti mjesta -razredna
uionica, specijalizirana uionica, prirodna
okolina itd., itd.).No odmah, gotovo
istodobno, te ete okolnosti sintetizirati u
jedinstvenom, cjelovitom planu rada i
njegovom ostvarenju. Na toj razini, vie
negoli na prethodnima, dolazi do izraaja i
razvoj dijalektikog naina miljenja.
6. VREDNOVANJE - osposobljenost za
vrednovanje (evaluaciju), tj. prosuivanje
tonosti, odnosno opravdanosti neke
tvrdnje, primjene nekog postupka i sl.
Kriteriji na osnovi kojih se izvodi
vrednovanje mogu biti ve postavljeni, moe
ih postaviti i odgajanik, a ovaj moe i dalje
razraditi neki vanjski kriterij. Sve to, na
primjer, dolazi do izraaja pri ocjeni
pozitivnih ili negativnih elemenata u nekom
drutvenom pokretu u povijesti ili danas, pri
procjeni nekog umjetnikog djela (prema
usvojenim standardima ili prema vlastitom
sudu,) pri prosuivanju neijih postupaka
itd. Ta je razina osobito vana za razvoj
kritinosti, a ponekad predstavlja i prijelaz
na afektivno podruje, jer pri vrednovanju
vrlo esto djeluje i stav
onoga
koji
762
prosuuje (npr. pri sudu o naprednosti ne

moe se eliminirati stav o tome to jest, a
to nije napredno).
Karakteristino je za opisanu kategorizaciju
kognitivnog podruja (a to vrijedi i za ostala
podruja) da slijedea kategorija redovito
pretpostavlja postojanje prethodnih. Na
primjer, shvatiti se ne moe neto to se
ne zna. Za vrednovanje je potrebno
produbljeno
poznavanje
pojave
to
obuhvaa i analizu i sintezu itd.
30.AFEKTIVNO PODRUJE
PO BLOOMU?
RAZVOJA
1.primanje,
2.reagiranje,3.zauzimanje
stava,4.sistematizacija,5. karakterizacija
1.PRIMANJE - Poetni zadatak pri
razvijanju nekog podruja uenikova
afektiviteta je eksponiranje odreenog
fenomena koji moe uzrokovati uenikov
unutranji afektivni odgovor sa svrhom da
se ostvari primanje tog fenomena. ( Na
primjer, opaanje nekog umjetnikog djela,
ukusnog ili neukusnog odijevanja, etiki
prihvatljive ili neprihvatljive aktivnosti) itd.
Pritom se najee razlikuje najnii stupanj
primanja , u kojem odgajanik postaje tek
svjestan neke pojave, situacije. ( vrsta
763
veza s kognitivnim podrujem, posebno s

razinom znanja, samo to tu nije rije o
usmjerenosti prema zapamivanju, a nije ni
nuno ukljuena hotimina panja). Na
viem stupnju razvoja javlja se ve voljnost
primanja tj. konativni aspekt afektivnog
podruja ( od lat. conor = biti voljan, odluiti
se ). Odgajanik je, npr. pokazao namjeru da
paljivo pogleda neko likovno djelo, saslua
izlaganje o nekom socijalnom problemu. Na
najviem stupnju - diferencirana namjerna
panja na odreenu pojavu, koja je
kontrolirana i tono usmjerena (npr., pri
paljivom sluanju glazbe, uz uoavanje
njezina utjecaja na raspoloenje, uoavanja
razliitog glazbenog uinka pojedinih
elemenata
kompozicije
ili
pojedinih
instrumenata itd.).
2. REAGIRANJE - Dok je u prvoj kategoriji
jo jaka kognitivna proetost, u drugoj
(reagiranju ), osobito dolazi postupno do
izraaja onaj afektivni element koji u
svakidanjem govoru nazivamo interesom,
eljom za nekim predmetom ili aktivnou,
te zadovoljstvom kad se u tome doivi
uspjeh. Pri tome na prvom stupnju toga
nema mnogo, vie do izraaja dolazi
pasivno reagiranje. (Na primjer, dijete
764
prihvaa, uvaava i prakticira, pridrava se

pravila igre s drugom djecom, higijenskih
pravila i sl. zato to tako mora biti, bez
punog unutranjeg prihvaanja potrebe da
se tako postupa.). Na slijedeem stupnju
javlja se voljno reagiranje, kad odgajanik
sam, svojom eljom i odlukom (a ne, na
primjer,
zbog
izbjegavanja
neke
neugodnosti) odabire predmet svog interesa
neku knjigu, temu razgovora, prihvaa
odgovornost i sl. Na najviem stupnju te
razine reagiranje izaziva i stanovito
zadovoljstvo.
3. ZAUZIMANJE STAVA - Na slijedeoj
razini javlja se zauzimanje stava. Npr. neko
se umjetniko djelo prihvaa kao vrijedno,
neko djelovanje kao pozitivno, moralno
poeljno
(odnosno
kao
negativno,
nepoeljno) zauzima se stav. Taj se stav,
na daljnjem stupnju, pojaava, (npr. u
konfliktnim situacijama odabire se ono
rjeenje koje je u skladu s tim stavom), tj. od
unutranjeg stava prelazi se na njegovu
vanjsku realizaciju, sve dok se, na
najviem stupnju te razine ne razvije ono to
nazivamo dubokim uvjerenjem.
4.SISTEMATIZACIJA - tijekom interiorizacije
stavova dolazi do njihova povezivanja i
765
sreivanja u jedinstveni sustav, dolazi do

sistematizacije stavova (koja se ponekad
naziva i organizacija). Na toj razini
odgajanik svoje pozitivne stavove organizira
i sistematizira u jedinstveni emocionalni
kompleks, a time i u vrednotu vieg reda u
uopeni stav.
5.KARAKTERIZACIJA - nadovezuje se na
sistematizaciju kao slijedea, najvia razina,
kad navedeni sistem stavova i vrednota
postaje bitna karakteristika osobnosti. Ta se
razina naziva karakterizacija. Javlja se puna
unutranja konzistentnost, dolazi, npr. do
cjelovitog nazora na svijet, punoe
doivljavanja i izraavanja odnosa prema
umjetnosti, jedinstvenog i sveobuhvatnog
stava prema drutvenoj problematici i sl.
31.PSIHOMOTORIKO
PODRUJE
RAZVOJA PO BLOOMU?
1.imitacija,2.manipulacija,3.precizacija,4.a
naliza i sinteza, 5.naturalizacija
Fizioloke i kinezioloke osnove odgojne
djelatnosti na podruju psihomotorikog
razvoja dostigle su vrlo visok stupanj
znanstvene razrade. Pedagoki je aspekt
tog podruja neto slabije razraen.
Kategorizacija koja slijedi je doprinos boljem
766
formuliranju to operativnijih zadataka u

odgojnoj djelatnosti s tog podruja osobnosti
i njihovoj to uspjenijoj realizaciji, a i to
tonijem vrednovanju odgojnog postignua
(uspjeha, a moda i neuspjeha) na tom
podruju.
1. IMITACIJA - Usvajanje motorike radnje
redovito poinje tzv. imitacijom uzora,
odnosno
unutranjim
njezinim
izvoenjem, npr. prema nekoj pismenoj ili
usmenoj uputi. To je prvi stupanj razine
imitacije, gdje zapravo jo prevladava
kognitivni aspekt (ta se radnja izvodi u
mislima), naravno i uz sudjelovanje
afektivnog momenta (time to prihvaamo
da emo i sami uiniti one pokrete koje
vidimo, razvija se i na stav prema tome koji, uostalom, moe biti i negativan, npr.
kad smo na to prisiljeni). Na drugom stupnju
imitacije dolazi do njezina motorikog
ostvarenja, ti se pokreti zaista i ine.
(Npr. najprije u sebi ponavljamo
pokrete koje vidimo u plivaa, ili koje nam
pokazuje nastavnik plivanja, a zatim ih i
sami inimo.). Slino je i pri usvajanju
motorike ruke i prstiju pri pisanju, radu za
nekim strojem i td.
767
2. MANIPULACIJA - Na toj razini odgajanik

se najprije osposobljava da radi prema
usmenoj ili pismenoj uputi, tj. da je pretvori
u vlastitu psihomotoriku aktivnost. Tu, na
primjer, uenik u proizvodnoj praksi, pri
usvajanju novog radnog pokreta ne treba
uzor koji e imitirati, nego to izravno usvaja
pomou upute. Na tom niem stupnju
odgajanik izvodi kretnje - rukuje npr.
strojem, (lat. manipulatio = rukovanje ),tono
po uputi. Na viem stupnju manipulacije,
dolazi do samostalnog biranja djelominih,
elementarnih operacija pri izvoenju zadane
radnje, sve do njezina posve samostalnog
izvravanja. (U ranije spomenutom primjeru
rada za strojem kretnje se, dakle, izvode
najprije po uputi (pisanoj ili usmenoj od
predradnika, nastavnika itd.), no nakon toga
slijedi
potpuno
oslobaanje,
osamostaljivanje najprije u pojedinim
elementima, a zatim u samostalnom
izvoenju cijele radnje.).
3. PRECIZACIJA - Naziv tree kategorije
pokazuje njegovu bit: tu dolazi do
precizacije: pokreti postaju sve toniji,
precizniji, poveava se sigurnost, i
samopouzdanje(pri
sigurnosti
i
samopouzdanju bitni su i afektivni
768
elementi),opet se pokazuju nerazdvojnost

tih podruja). Kod niza radnji ija priroda to
zahtijeva, poveava se i brzina .
4. ANALIZA I SINTEZA-Jo vie se
poveava koordinaciji pokreta koji tvore
cjelovitu psihomotoriku aktivnost (npr.
koordinacija raznih dijelova miinog
sustava). Radi toga najprije dolazi do
analize slijeda pokreta, a zatim, na viem
stupnju, do njihove sinteze, tj. do
harmoninog
izvravanja
cjelovite
kompleksne
psihomotorike
aktivnosti.
Primjer - kako se ostvaruje ta razina pri
uvjebavanju
sviranja
na
nekom
instrumentu? Gotovo kod svih instrumenata
rije je o relativno nezavisnim, a ipak tono
usklaenim kretnjama obiju ruku, pa i obiju
ruku i nogu (gitara, violina, glasovir, orgulje,
baterija udaraljki itd.)
5. NATURALIZACIJA - Pokreti se izvode sa
sve manjim utrokom kognitivnog napora,
radnje se postupno automatiziraju, da bi na
najviem stupnju te razine dolo do
interiorizacije.
Tu
aktivnost
postaje
sastavni dio odgajanikove osobnosti,
postaje njegova druga priroda (lat. natura
= priroda). (Govorilo se da se slavni violinist
N. Paganini pri sviranju slijeva sa svojom
769
violinom. Drukije, ali ipak analogno je i u

nekim sportovima (jaha se slio sa svojim
konjem, motorist sa svojim motociklom i
sl). Nema sumnje da pri naturalizaciji nuno
mora djelovati
i afektivni
moment.
Naturalizacija i jest psihomotoriki izraz
onog to je karakterizacija osobnosti na
afektivnom podruju.
32.DIDAKTIKI SMISAO
TAKSONOMIJE?
BLOOMOVE
U planiranju procesa uenja i nastave treba

voditi rauna o razliitim razinama miljenja
na kojima e se temeljiti proces uenja i
nastave. U ostvarenju te zamisli od velike
pomoi moe biti upravo Bloomova
taksonomija. Za planiranje obrazovanja
osobito
je
znaajna
taksonomija
kognitivnog podruja, koja se u najkraim
crtama moe rekapitulirati na sljedei nain:
Kategorija I : ZNANJE
injenica i generalizacija
Kategorija II: SHVAANJE
sadraja (informacija, ideja)
reprodukcija
shvaanje
770
Kategorij
III:
PRIMJENA rjeavanje
problema u novom kontekstu primjenom
steenogznanja
Kategorija IV: ANALIZA - ralanjivanje i
ispitivanje informacija, izvoenje
zakljuaka,
pronalaenje
dokaza,
izvoenje generalizacija
Kategorija V: SINTEZA povezivanje
informacija u novi sustav, formuliranje
alternativnih rjeenja
Kategorija VI: VREDNOVANJE - prikaz i
obrana nekog miljenja na temelju prosudbe
informacija ili kvalitete neijeg rada na
osnovi odreenih kriterija.
Na temelju istraivanja provedenih u raznim
kolama Bloom i njegovi suradnici doli su
do podataka prema kojima: preko 90 %
ispitnih pitanja koja su bila postavljena
uenicima spadaju u nie kategorije
miljenja.
Bloomova taksonomija predstavlja korisno
sredstvo koje nastavnicima moe pomoi u
usmjeravanju misaone aktivnosti uenika na
sve kategorije (stupnjeve) miljenja, a
posebice na one vie, koje su povezane s
viim mentalnim operacijama.
771
33.DIDAKTIKI
MATERIJALIZAM
DIDAKTIKI FUNKCIONALIZAM?

usvojiti brojne
772
naziv didaktiki materijalizam. U kolama

su se nastavni sadraji stalno irili. Uenje
se stoga svodilo na memoriranje brojnih
generalizacije
mehaniki
memoriraju,
punini
pravom
istiemo
znaenje
sposobnosti
senzornih,
praktinih,
773

za
ostvarivanje
operativnog
znanja.
Funkcionalni
zadatak
nastave
istiu
miljenja,
emocija,
interesa,
volje,
uope, fizike i intelektualne. Geslo
Zapostavlja
se
materijalna
strana
formalizam. Meutim, da bi uenici razvili
774
34.TEORIJSKI PRISTUP U DIDAKTIKIM

ISTRAIVANJIMA?
Za svaki didaktiki problem najprije
ustanoviti : - to je u nastavnoj teoriji o tome
ve utvreno, odnosno do kojih se rezultata
do danas dolo ? - za takav pristup treba
prikupiti potrebnu bibliografiju i temeljitim
prouavanjem tih izvora pratiti kako se
rjeavao taj problem u prolosti. Zato u
okviru teorijskog pristupa vano mjesto
zauzima povijesni pristup. Bez takvog
pristupa moglo bi se dogoditi da istraiva
otkriva neto to je ve davno otkriveno,
ili da pronalazi rjeenja koja bi bila jednaka
nekim rjeenjima iz blie ili dalje prolosti, a
ona su posve promaena. Na temelju
podataka
povijesnog
i
empirijskog
prouavanja racionalnim putem se izvode
nove generalizacije tj. novo rjeenje za rad
u budunosti. Kvaliteta tih rjeenja za
budunost, u odnosu prema onome to je
bilo prije, ovisi o intenzitetu prikupljenih
injenica i intelektualnoj jaini nastavnika
koji na temelju injenica projektira kvalitetniji
rad u budunosti. ovjekov um je najvaniji
instrument pri istraivanju.
35.EMPIRIJSKI PRISTUP U DIDAKTIKIM
ISTRAIVANJIMA?
775
Empirijski pristup - odnosi se na

prouavanje
konkretnog
problema
u
nastavnoj praksi. To je tzv. egzaktan put
prouavanja. Empirijsko prouavanje je
najkompleksnije jer je nastava sloen
integralni proces, pa se u njoj uvijek
isprepleu brojni problemi spoznajnog,
metodikog, psiholokog i materijalnotehnikog karaktera. Osim toga, nastava je
dinamian proces s velikim brojem faktora
koji se isprepleu u njezinu dinamikom
kretanju. Najnii stupanj tog prouavanja
jest jednostavno
promatranje rada u
nastavi s obzirom na odabrani problem, te
evidentiranje svih injenica, npr. aktivnosti
uenika, njihovo reagiranje, intenzitet
doivljavanja,
bogatstvo
izraavanja,
mogunost
miljenja,
spretnost
u
praktinom radu itd. Treba unaprijed odrediti
i plan promatranja, tj. to e se promatrati,
u kojoj situaciji, kako e se evidentirati
rezultati promatranja itd. Takvo promatranje
nastavnik dopunjava i razgovorom na
temelju ega dolazi do injenica koje moe
vizualno spoznati. Vii stupanj moe biti
egzaktno snimanje stanja u nastavi
posredstvom nekih instrumenata, kao to
su ankete, upitnici, testovi, skale sudova,
776
kontrolni listii itd. Te instrumente sastavlja

sam
nastavnik
prema
potrebama
prouavanja odabranog problema, pa e
dobiveni rezultati biti vrijedan materijal za
daljnje prouavanje i izvoenje zakljuaka.
36.OPIITE DIDAKTIKI EKSPERIMENT!!

Didaktiki eksperiment - najvii stupanj
empirijskog istraivanja. Eksperimentom se
izaziva neka pojava u svrhu njezina
prouavanja. To isto vrijedi i za didaktiki
eksperiment. U praksi to znai da e
nastavnik planski izvriti neke promjene u
svom nastavnom radu i na temelju
dobivenih rezultata prouiti koliko su te
promjene imale utjecaja. Da bi se bolje
prouio efekt tzv. eksperimentalnog
faktora, odnosno faktora promjene, odabiru
se najmanje dva odjeljenja, i to kontrolno i
eksperimentalno. U kontrolnom odjeljenju
radi se na uobiajeni nain, a u
eksperimentalnom se unosi eksperimentalni
faktor. tovie, ako se radi u vie odjeljenja,
mogu se odabrati razliite modifikacije
eksperimentalnog faktora da bi se dobilo to
vie
podataka.
Nakon
izvedenog
777
eksperimenta i snimanja dobivenih rezultata

komparira se uspjeh u kontrolnom i
eksperimentalnom odjeljenju, i ustvruje se
u kojoj je mjeri eksperimentalni faktor
pridonio boljem ili eventualno slabijem
rezultatu. Time se dolo do vane spoznaje
koje treba potovati u daljnjem nastavnom
radu.
37.ETAPE NASTVE
DEWEYU?
PO
DILTHEYU/
Wilhelm Dilthey: 1.doivljaj, 2.razumijevanje,

3.izraaj
John
Dewey: 1. tekoa, 2.problem,
3.hipoteza, 4.provjeravanje, 5.zakljuak.
38.TO SU MAKRO, A TO MIKRO
ELEMENTI NASTAVE
Organizacijski
ili
didaktiki(priprava
,pripremanje
uvoenje,
postavljanje
problema,
prikupljanje
materijala,
obraivanje),
spoznajni
(promatranje,
miljenje,
razmiljanje,
analiza,definiranje,generaliziranje),psiholok
i(asocijacija,doivljaj,izraaj,jasnoa,motivir
anje,osmiljavanje,obnavljanj) i metodiki
(izrada, izvjetavanje,izlaganje,korigiranje,
objanjavanje, predavanje, prikazivanje,
raspravljanje, razvijanje) elementi zapravo
778
su mikroelementi u mikrostrukturi pojedine

etape nastavnog procesa, pa se zbog toga
ne mogu smatrati samostalnim etapama.
Osim toga, pojedinim mikroelementima
teko je odrediti njihovu pripadnost spoznajnu, psiholoku, metodiku, jer su oni
u nastavnom procesu meusobno tijesno
povezani, to upuuje na nunost jedinstva
tih elemenata u procesu obrazovanja. To
znai da u cjelokupnoj strukturi nastavnog
procesa treba razlikovati nekoliko osnovnih
aspekata:
organizacijske,
spoznajne,
psiholoke i metodike.
Jedni su didaktiari u izvoenju svojih
struktura smatrali znaajnijom jednu skupinu
elemenata, drugi drugu, trei su nasluivali
potrebu za odreenom ravnoteom meu
njima.
U svemu tome treba razlikovati globalne
elemente ili makroelemente kojima se
odreuju osnovne etape nastavnog procesa
od brojnih mikroelemenata koji su sastavni
dijelovi mikrostrukture pojedine etape.
20.ETAPE NASTAVE PO POLJAKU??
Mogu se razlikovati dvije osnovne etape ili
vrste linearnog rasporeda:
779
1.
ETAPA:
silazna
(regresivna,
descendentna) - etapa silaznog uvoenja
od psiholoke blizine do temeljnih
znanstvenih elemenata. (dominira u mlaim
razredima)
2.
ETAPA:
uzlazna
(progresivna,
evolucijska,
ascendentna)
etapa
prelaenja od znanstvene jednostavnosti
do znanstvene sloenosti, tj. pouava se u
skladu sa logikom strukturom i evolucijom
objektivne stvarnosti, a time i znanosti
(dominira u kasnijim fazama kolovanja).
Takav uzlazni raspored svakako je
opravdaniji, jer se poklapa sa tijekom
stvarnog razvoja, koji ide od jednostavnog
prema sloenom.
21.ETAPE NASTAVE PO BOGNARU I
MATIJEVIU?
Da bi se ostvarile intencije programa,
potrebna je zajednika aktivnost nastavnika
(odgajatelja),
i
uenika
(odgajanika,
polaznika). Ta aktivnost prolazi kroz
odreene etape. One se odvija ju
sukcesivno, u odreenom vremenskom
intervalu. Kroz njih se istodobno ostvaruju i
odgoj i obrazovanje. Ponekad e vie biti
780
naglaena odgojna, a ponekad obrazovna

strana tog zajednikog procesa, to e
utjecati na oblikovanje pojedinih etapa,
odnosno na izbor strategija i socijalnih
oblika rada. Za obrazovanje su vana
pretpostavka obrazovna ekologija i mediji, a
za odgoj, klima i kvaliteta komunikacije.
Rezultat odgojno-obrazovnog procesa su
odreene individualne i drutvene promjene,
koje vie ili manje odstupaju od postavljenih
zadataka, pa se zato unutarnjom i vanjskom
regulacijom korigira oblikovanje pojedinih
etapa, ali i nerealno postavljeni zadaci.
Rezultati
odgojno-obrazovnog
procesa
utjeu i na drutveno okruenje, pa moemo
govoriti o odgojno-obrazovnom ciklusu.
Odgojno-obrazovni proces autori shvaaju
kao zajedniku aktivnost njegovih sudionika,
i zauzimaju se za prevladavanje odnosa u
tradicionalnoj nastavi, u kojoj se uenik
priprema, vjeba i provjerava, i koja se svodi
na sustav manipuliranja. Zato smatraju da
osnovne etape trebaju biti: DOGOVOR,
REALIZACIJA i EVALUACIJA.
1.Dogovor - prva etapa kojom poinje
odgojno-obrazovni proces. Dogovara se: to e se raditi (sadraj i aktivnosti) i - kako
e se to uraditi (oblici, strategije,metode i
781
postupci). Sadraji i aktivnosti dijelom su

odreeni programom, ali se oni u etapi
dogovaranja konkretiziraju i preoblikuju u
skladu s interesima i potrebama sudionika
odgojno-obrazovnog
procesa.
Nakon
definiranja sadraja i aktivnosti, prihvaajui
zahtjeve programa te interese i potrebe
sudionika odgojno-obrazovnog procesa,
dogovara se nain realizacije: hoe li se
raditi
zajedniki,
u
skupinama
ili
pojedinano, to e se raditi u uionici, a to
izvan uionice, koja se sredstva, pomagala i
izvori upotrebljavati, te koje e se metode i
postupci koristiti. Zajednike aktivnosti na
razini odjeljenja planira i priprema nastavnik
u suradnji s uenicima. Pritom razlikujemo: godinje,- mjeseno,- tjedno planiranje, te dnevno pripremanje.
Godinje planiranje obavlja se tako da se
zahtjevi
predvieni
programom,
preoblikovani prema interesima i potrebama
uenika (ali i nastavnika), razrade po
podrujima i mjesecima. Obino se sadraji
i aktivnosti grupiraju u cjeline koje se
razrauju na teme. Mlai uenici ne mogu
sudjelovati pri godinjem planiranju, ali
stariji uenici mogu imati vanu ulogu.
Obino u dnevnicima, koji se vode za svako
782
odjeljenje, postoje
godinje planiranje.
gotovi
obrasci
za
Mjeseno planiranje prakticira se u

predmetnoj nastavi, kad nastavnik radi u
veem broju odjeljenja. Ono se jo zove i
tematsko planiranje, jer se obino jedna
tema razrauje na nastavne jedinice i
predvia se metodika razrada svake
jedinice, to se radi zajedno s uenicima. U
razrednoj nastavi, gdje jedan nastavnik
(uitelj) radi s jednim odjeljenjem koristi se
tjedno planiranje (obrasci za planiranje
mogu biti u dnevniku). U tjednom planu
razrauju se odgojno-obrazovni zadaci i
sadraji, kao i nain njihove realizacije.
Nastavnik obavlja i dnevno pripremanje,
koje ima svoj organizacijski, sadrajni i
metodiki
aspekt.
Dobro
dnevno
pripremanje
je
preduvjet
uspjeno
izvedenog odgojno-obrazovnog procesa. Za
razliku od planiranja, ne mora biti pismeno,
osim ako to nastavniku osobno treba. Takav
pismeni koncept zove se priprava. Godinje
planiranje makroplaniranje, mjeseno i
tjedno - mikroplaniranje. Iz svega proizlazi
da etapa dogovaranja ima nekoliko
provedbenih stupnjeva: Prvo je ispitivanje
odgojnih potreba i obrazovnih interesa,
783
prema emu se program transformira, dakle

programira. Poslije toga slijedi planiranje i
pripremanje. Obrazovni aspekt u etapi
dogovora povezan je s ispitivanjem potreba,
te spoznajnim, doivljajnim i psihomotornim
interesima
u
sklopu
znanstvenih,
umjetnikih i tehnolokih aktivnosti i
sadraja. Odgojni aspekt u etapi dogovoraodnosi se na ispitivanje biolokih, socijalnih i
samoaktualizirajuih potreba. (Tako
e
nastavnik u odjeljenju, u kojem kod djece
nije zadovoljena potreba za kretanjem i
boravkom na svjeem zraku, planirati ei
odlazak u prirodu, a ako su odnosi unutar
kolektiva poremeeni, pokuat e da
izolirani pojedinci nau svoje mjesto ili da
neko dijete, koje stalno doivljava neuspjeh,
tom prigodom, uz primjerene zadatke i
pomo nastavnika, doivi uspjeh).
2.Realizacija - Etapa realizacije je sredinja
etapa odgojno-obrazovnog procesa. Ona
vremenski traje najdue i u njoj se ostvaruju
odgojno-obrazovni zadaci. U toj se etapi
razlikuju dva stupnja: organiziranje i
izvoenje
procesa.
Organizacija
se
ostvaruje godinjom, tjednom i dnevnom
artikulacijom.
784
Godinja artikulacija ostvaruje se obino

na razini kole tzv. kalendarom kole, gdje
se strukturiraju oni oblici odgoja i obrazovani
koji se ne provode svaki tjedan,( npr.
teajevi, ekskurzije, ljetovanja smotre,
susreti itd.), ali i oni koji se odvijaju svaki
tjedan i potrebno ih je uskladiti na razini
kole. Godinjom artikulacijom osigurava se
i prikladan prostor za pojedine aktivnosti i
njegovo koritenje.
U pristupu tjednoj artikulaciji razliita su
organizacijska rjeenja. U tradicionalnim
kolama, koje rade po predmetno-satnom
sustavu, tjedna artikulacija odreuje se
rasporedom sati. Rasporedom sati se
predvia koje e predmete uenici nekog
odjeljenja imati u odreeno vrijeme
(nastavni sat), te koji e nastavnik u koje
vrijeme biti u kojem odjeljenju. Najradikalnije
odstupanje od predmetno-satnog sustava
jest integrirani tjedan koji je najlake izvediv
u odjeljenju koje vodi jedan nastavnik. Rad
je organiziran tako da uenik samostalno ili
u manjoj grupi radi na ostvarenju onih
zadataka koje je planirao za taj tjedan.
Njemu se preputa da izabere to e koji
dan raditi i koliko vremena. Taj se rad
povremeno prekida nekim zajednikim
785
aktivnostima,
a
nastavnik
pomae
pojedincima i grupama koji naiu na
probleme, a ne mogu ih samostalno rijeiti.
Dnevna artikulacija - uvjetovana duinom
boravka djece u koli. Zbog nedostatka
prostora i velikog broja uenika nae kole
rade u dvije smjene, pa jedni uenici borave
u koli prijepodne, a drugi poslijepodne. U
razvijenijim zemljama djeca borave u koli u
vrijeme dok su roditelji na poslu. Djeca,
meutim, dnevno ne bi trebala imati vie od
pet
(eventualno,
starija,
est)
sati
organiziranog odgoja i obrazovanja. Ostalo
vrijeme je uglavnom slobodno, ali se djeci
nude raznovrsni sadraji i aktivnosti, koji
takoer imaju odgojno-obrazovno znaenje.
Sam odgojno-obrazovni proces moe biti
organiziran u obliku integriranog dana ili po
predmetima i nastavnim satima, a mogue
su i razliite kombinacije tih dvaju pristupa.
Ako se radi po predmetno-satnom sustavu,
onda je dnevna artikulacija ve odreena
tjednim rasporedom sati, a uitelju
je
preputena
artikulacija
sata.
Postoji
mogunost da uitelj razredne nastave
promijeni slijed predmeta ili ih spoji, ali to u
predmetnoj nastavi nije mogue.
786
Integrirani
dan -poinje dogovorom s
uenicima o tome to e se sve raditi tog
dana. Zatim slijedi jedna od tri mogue
varijante integriranog dana.
- Prva varijanta - svi uenici zajedno
realiziraju iste sadraje, ali se vrijeme
strukturira prema potrebi.
- Druga varijanta - uenici se podijele u
nekoliko veih grupa, a svaka je angairana
na drugom sadraju.
Nakon odreenog vremena grupe se
zamijene.
Trea varijanta - svaki uenik
samostalno
radi
na
izvrenju
dogovorenoga, a sam odluuje o slijedu
aktivnosti i vremenu koje e na koju
aktivnost potroiti.
U praksi se te varijante rjee susreu u
istom obliku, a ee se primjenjuju razne
kombinacije tijekom dana.
Osim organizacije, za etapu realizacije
vano je i samo izvoenje odgojnoobrazovnog procesa, sa svojim specifinim
i suptilnim
zahtjevima. U
odgojnoobrazovnom procesu istodobno
se
odvijaju i odgoj i obrazovanje. Ako je rije o
787
preteno obrazovnom procesu, shvaamo

ga kao jedinstvo spoznajnog, doivljajnog i
psihomotornog aspekta, jer se obrazovanje
odnosi podjednako na ta tri aspekta
osobnosti, ali je dominatan spoznajni
aspekt. Zato
se
obrazovni
proces
organizira
prema
zakonitostima
spoznajnog procesa. U
umjetnikom
podruju
takoer
postoji
jedinstvo
doivljajnog, spoznajnog i psiho-motornog
aspekta, ali je dominantan doivljajni aspekt
.Obrazovni proces se izvodi zato prema
zakonitostima doivljajnog
procesa. Ako
bismo djecu uili preskakati kozli tako da
im objasnimo kako se to radi, ako bismo ih
ak oduevili za to prikazujui im neke
atraktivne preskoke vrhunskih gimnastiara,
djeca ne bi mogla preskoiti kozli jer nisu
ovladala tom psihomotornom radnjom. Zato
u radnotjelesnom podruju govorimo o
jedinstvu psihomotornog, doivljajnog i
spoznajnog
aspekta,
pri
emu
je
dominantan
psihomotorni
aspekt
i
obrazovni se proces odvija
prema
njegovim
zakonitostima. Osnovna
pogreka tradicionalne didaktike jest to, to
je obino jednom od
tih
aspekata
pridodana najvea vanost (najee je to
788
bio spoznajni), pa je za sva podruja

traeno da se zasnivaju na zakonitostima
tog (spoznajnog) aspekta. To je imalo vrlo
negativne posljedice
na metodike
umjetnikog
i
tehnolokog
podruja.
Drukija je situacija kad je rije o preteno
odgojnom procesu. Dok je obrazovanje
okrenuto
zadovoljavanju
spoznajnih,
doivljajnih i
psihomotornih
interesa
ovjeka, odgoj je okrenut zadovoljenju
osnovnih
ljudskih potreba:
biolokih,
socijalnih i samoaktualizirajuih. Dakle,
odgoj moemo shvatiti kao jedinstvo
aspekta. Odgoj se s drutvenog aspekta
moe podijeliti na: - egzistencijalni (radni,
zdravstveni,
prometni,
ekoloki),
drutveno-moralni
i- humanistiki
odgoj. U
egzistencijalnom
e
biti
naglaeniji bioloki aspekt,u drutvenomoralnom
socijalni aspekt, a u
humanistikom
samoaktualizirajui
aspekt.
Da zakljuimo:
Etapa realizacije sastavljena je od vrlo
sloenih mikroelemenata:
789
- organizacija
se odnosi na godinju,
tjednu i dnevnu artikulaciju
- izvoenje na potivanje specifinost i
odgoja i specifinosti obrazovanja.
- odgoj se odvija kao jedinstvo
aspekta, a
- obrazovanje kao jedinstvo spoznajnog,
doivljajnog i psihomotornog aspekta.
3.Evaluacija- Rije evaluacija" u strunu je
terminologiju preuzeta iz francuskog i
engleskog
jezika
u
kojima
znai
odreivanje
vrijednosti,
ocjenjivanje,
procjena". Kako odgojno-obrazovni proces
polazi od potrebe realizacije odreenih
ciljeva, to se oekuje i ocjenjivanje, odnosno
procjena valjanosti te realizacije.Takve
procjene polaze, dakle, od unaprijed
postavljenih
ciljeva
(
humanistikih,
egzistencijalnih i socijalnih), zatim ciljeva
koji se odnose na kognitivni, afektivni i
psihomotoriki
razvoj,
te
realizaciju
individualnih i drutvenih ciljeva. U vezi s
procjenom ostvarenosti tih ciljeva govori se
o - unutarnjoj i - vanjskoj evaluaciji.
Unutarnja evaluacija integralni je dio
odgojno- obrazovnog procesa, te vaan
790
problem kojim se bavi didaktika (ali i kolska

dokimologija).
Vanjska evaluacija odnosi se na ocjene
subjekata izvan kole o vrijednosti neke
vrste kola ili jedne kole. Takva evaluacija
omoguuje da se utvrdi koliko neka kola ili
stupanj kolovanja pridonosi ostvarivanju
oekivanja drutva
Unutarnja evaluacija kao etapa odgojnoobrazovnog procesa, razumijeva praenje,
ocjenjivanje i voenje, odnosno pedagoko
usmjeravanje. Odvija se uz brojne
pedagoke situacije i bitno utjee na razredno-nastavnu
klimu.
Uz
aktivnosti
praenja, ocjenjivanja i voenja vodi se i
bogata,
pedagoki
relevantna,
komunikacija, tako da uenici doivljavaju
kolu kao ugodnu ili neugodnu upravo u
vezi s komunikacijom, koja se odnosi na
unutarnju evaluaciju.
Praenje uenika nastoji se olakati
konkretizacijom
i operacionalizacijom
odgojnih
i
obrazovnih
zadataka.
Operacionalizirati znai zadatke formulirati
tako da iskazuju operacije koje e uenici
uspjeno
izvoditi
nakon
zavrenog
pedagokog procesa ili samo njegova dijela.
791
Konkretizirati te zadatke znai izloiti ih u

formi razumljivoj svim subjektima odgojnoobrazovnog procesa, tj. u formi koja
omoguuje da se dva ili vie procjenjivaa
lako sloe o tome jesu li ti ciljevi ostvareni ili
nisu.
Etapa evaluacije sastoji se od 3 stupnja:praenje, -ocjenjivanje i- voenje
Rezultati praenja i na temelju njih izreene
ocjene namijenjene su uitelju, ueniku i
roditeljima, ali i drugim strunjacima koji
sudjeluju u organizaciji ili evaluaciji
pedagokog procesa. Ocjenjivanje i ocjene
mogu bit:
-sintetike ,
- analitike i
- kombinirane.
Sintetiko
je
ocjenjivanje,
zbog
jednostavnosti i racionalnosti, prihvaenije
kod uitelja, ali su mu pedagoke vrijednosti
ograniene.
Analitiko praenje i ocjenjivanje temelji se
na
jednostavnim
opisima
uenikovih
aktivnosti i postignua
792
22.VJEBANJE
NASTAVI?!
PONAVLJANJE
Ovom etapom ostvaruje se funkcionalni

zadatak nastave razvijanje radnih
sposobnosti. Da bi ovjek stekao radnu
sposobnost za odreeni rad mora prethodno
uvjebavati taj rad.
Danas se nastoji
preciznije
izraziti
struktura
radnje
algoritmom. Algoritam je sveukupnost
apsolutno potrebnih operacija, odnosno
aktivnosti, koje treba izvriti tono
odreenim redom da bi se rijeio zadatak,
odnosno izvela radnja.
Opi didaktiki tok vjebanja:
1. predradnje za vjebanje ili instruktaa
priprema radnog mjesta i potrebnog
pribora, te vanost pouavanja u izvoenju
radnje, tzv. instruktaa. Ona se sastoji u
tome da najprije nastavnik uenicima
demonstrira radnju vie puta, da bi uenici
upoznali model radnje. Pri instruktai
uenici upoznaju radnju u svim njezinim
dijelovima i u cjelini.
2. proces vjebanja kad su upoznali
radnju uenici prelaze na samostalno
vjebanje. Faze vjebanja:
793
1. poetna faza slab uspon krivulje

poetno ili uvodno vjebanje - najtee
2. sredinja faza velik uspon krivulje
osnovno ili temeljno vjebanje
kontinuirano ponavljanje. Rezultat temeljnog
vjebanja je stjecanje vjetine u izvoenju
praktine radnje. Vjetina je steena
sposobnost pravilnog i brzog izvoenja
radnje.
3. zavrna faza postupno smanjenje
uspona sve do zastoja ili tzv. platoa
zavrno ili dopunsko vjebanje formiranje
navika. Navike su automatizirano izvoenje
radnji, vii stupanj vjetine.
4. korektivno vjebanje organizira se
samo za one uenike za koje se naknadno
ustanovi da su za vrijeme vjebanja formirali
pogrenu vjetinu i naviku.
Neki didaktiari smatraju da bi se na ovu
etapu trebalo utroiti 50% ukupnog vremena
u nastavi.
PONAVLJANJE:
Zadatak je nastave da steena znanja
postanu trajno vlasnitvo uenika, odnosno
da se sprijei proces zaboravljanja. Razlika
izmeu vjebanja i ponavljanja. Kod
794
vjebanja panja je usmjerena na tehniku

izvoenja radnje, kod ponavljanja na
memoriranje injenica i generalizacija.
Vrste ponavljanja:
1. reproduktivno ponavljanje
2. produktivno ponavljanje ponavljanje
uz primjenu misaonih aktivnosti kao to su:
usporeivanje,
sintetiziranje,
sistematiziranje, mijenjanje ili preinaavanje,
rjeavanje hipoteze, konkretiziranje
23. NASTAVNI SISTEMI? PROBLEMSKA
NASTAVA?
U povijesti su se razvijali razni didaktiki
sistemi kojima se odreivala struktura rada
u nastavi. Danas se spominje jo i izraz
strategija nastave. Neki nastavni sistemi iz
prolosti
se
ukidaju
zbog
njihove
neefikasnosti (diktiranje, ex cathedra,
ispitivaka nastava...). istovremeno se
izgrauju suvremeni sistemi koji vie
odgovaraju
potrebama
suvremenog
obrazovanja. Pri izgraivanju suvremenih
sistema potrebno je imati na umu sve
strukturne komponente nastavnog procesa
s njihovim mikro-elementima. Rije je
zapravo o razliitom variranju odnosa
izmeu tri bitna faktora nastave tzv.
795
didaktikog trokuta nastavnik, uenik i

nastavni sadraji.
PROBLEMSKA NASTAVA- Didaktiki sistem
uz pomo kojeg se uenici u toku
kolovanja osposobljavaju za rjeavanje
brojnih
ivotnih
problema.
Bitne
karakteristike:
1. problem izraava neku suprotnost
izmeu subjekta i objekta na tetu
subjekta (poznatog i nepoznatog). Subjekt
nastoji prevladati tu suprotnost rjeavanjem
problema.
2. ako uenici sami rjeavaju uoeni
problem, uz stanovitu pomo nastavnika,
tada je to problemska nastava. U tom su
sistemu u prvom planu uenici kao subjekti
rjeavanja problema, dok je pomo
nastavnika u drugom planu.
3. problem se rjeava tako da se ide od
poznatoga prema nepoznatom. To se izvodi
posredstvom miljenja, jer se problemi
rjeavaju
prije
svega
razmiljanjem.
Problemska nastava se osniva na
zakonitosti
miljenja.
Pri
rjeavanju
problema razvija se stvaralako ili
kreativno
miljenje.
Za
izvoenje
problemske nastave uenici moraju ovladati
796
irokim
spektrom
suptilnih
misaonih
operacija, i to operacijama upoznavanja
(radi dobrog upoznavanja problema poznatog) i operacijama stvaranja (radi
rjeavanja nepoznatog).
24. PROGRAMIRANA NASTAVA?
Usvajanje znanja u malim koracima.
Korak obuhvaa lanak i spoznajnu
distancu izmeu dva uzastopna lanka.
Primjeni prethodi izrada programiranog
materijala od tima strunjaka. vrste
programa: linearni i razgranati. Programirani
materijal sastoji se od lanaka osnovnih
dijelova programiranog materijala. Bitni
dijelovi lanka:
5. saopavanje informacija (direktno ili
indirektno) uenicima se izraava
nova spoznaja
6. usvajanje informacija (eksplicitno ili
implicitno)
7. formuliranje i rjeavanje zadataka
8. povratna informacija regulator u
samostalnom uenju u programiranoj
nastavi, njome se regulira sigurno
napredovanje uenika u samostalnom
uenju
797
Prednosti: uenici se putem malih

koraka sigurno vode do cilja, uspjeh je
osiguran u velikom postotku, povratnom
informacijom uenici su motivirani za rad,
rad uenika je individualiziran.
Nedostaci: radi se o nastavnom sistemu
sa
strogim
voenjem
uenika
koji
onemoguava stvaralaki rad uenika.
Nedostaju interpersonalni odnosi izmeu
nastavnika i uenika i uenika meusobno.
25. EGZEMPLARNA NASTAVA?
Didaktiki sistem koji ukljuuje pouavanje
nastavnika i samostalan rad uenika,
stvaralaki rad uenika i nastavnika.
Karakteristike egzemplarne nastave:
1. korak u koncipiranju egzemplarne
nastave je diferencijacija nastavnih sadraja
- da nastavnik na osnovi prouavanja
nastavnog programa izdvoji sadraje koji su
meusobno veoma slini. Zatim se iz
mnotva slinih sadraja izdvoji bitno,
reprezentativno,
egzemplarno.
Takvom
selekcijom diferencira se nastavni sadraj
na dvije skupine: egzemplarne (ue) i
analogne (ire).
798
2. korak nakon diferencijacije sadraja

najprije se obrauje egzemplarni sadraj.
Egzemplarni sadraji obrauju se na
egzemplaran nain. Dakle ne bilo kakva
obrada, ve obrada na uzoran kvalitetan,
egzemplaran nain. Naglasak je na kvaliteti
rada. Rezultat takve egzemplarne obrade
egzemplarnog sadraja treba biti dvojak: da
uenici u potpunosti shvate obraeni
nastavni sadraj i da usvoje model
(sadrajni, metodoloki, metodiki, logiki,
misaoni..)o
obraenom
egzemplarnom
sadraju
3. korak u izvoenju egzemplarne nastave
je da uenici prelaze na samostalno
obraivanje analognih (slinih) sadraja.
4. korak nakon samostalne obrade slijedi
zavrno produktivno ponavljanje svih
obraenih sadraja egzemplarnih i
analognih. Dakako na kraju dolazi jo i
provjeravanje.
Egzemplarna nastava je specifini didaktiki
sistem koji ukljuuje pouavanje nastavnika
i samostalni rad uenika, stvaralaki rad i
nastavnika i uenika.
26. HEURISTIKA NASTAVA?
799
Pristae heuristike nastave naglaavaju

da obrazovnu vanost imaju samo oni
nastavni sadraji koje uenici potpuno
razumiju,
naprotiv
,
ono
to
ne
razumijupotpuni je obrazovni promaaj.
Kao bitna odrednica heuristike nastave
istie se da nastavnici svojim nainom
pouavanja misaono vode uenike do
shvaanja obraivanih sadraja. Zato se
spominju jo i ovi nazivi: razvojna nastava,
genetika nastava i induktivna nastava.
Karakteristike heuristike nastave:
4. dominantno mjesto u izvoenju
heuristike nastave ima pouavanje
nastavnika. Uenike u toku nastavnog
procesa od poetka do kraja, sigurnim
putem vodi nastavnik.
5. shvatiti sadraj znai da uenici
steknu toan i jasan misaoni uvid u
strukturu sadraja, tj. da im budu jasne
funkcionalne veze i odnosi npr. izmeu
uzroka i posljedica, dijela i cjeline
6. znanje zasnovano na shvaanju
dobiva
kvalitetu
operativnosti,
aplikativnosti,
funkcionalnosti,
primjenljivosti
800
Nedostaci: teko je sve uenike misaono

voditi i dovesti do shvaanja, neposredno
komuniciranje ogranieno je na manji broj
uenika, dominacija pouavanja nastavnika
i voenje uenika ne pridonosi u velikoj
mjeri osamostaljivanju uenika.
Usprkos nedostataka ima opravdanje u
suvremenoj koli, osobito kada je rije o
tekim i sloenim nastavnim sadrajima koje
uenici mogu shvatiti jedino uz pomo
sigurnog voenja nastavnika.
27. TIMSKA NASTAVA?
Timska nastava 60-tih godina prelazi iz
SAD u Evropu. Osnovno obiljeje da se
nastava shvaa kao timski rad, tj. rad u
kojemu
vlada
duh
suradnje
i
nadopunjavanja, a ne natjecanja, gdje svi
lanovi prema mogunostima imaju svoj
udio. Osnovu timskog rada ine projekti, pa
se ova nastava naziva jo i "projekt
metoda".
Bitna obiljeja:
1. Nastavnici: Postoje dva ili vie
nastavnika koji planiraju i izvode nastavu, a
u okvu tima nastavnici rade ono za to su
najkompetentniji.
801
2. Uenici: Grupe uenika nisu stalne, ve

su sastavljene od uenika vie odjela istog
razreda, odnosno vie odjela vie razreda.
Dakle formiranje grupa je fleksibilno. One
mogu varirati s obzirom na sadraj (grupe
koje se bave npr. fizikom, ili umjetnou, ili
dr.)
3. Odnosi sudionika: Timska nastava ide u
susret potrebama uenika, pa zato u
planiranju, izvoenju i valorizaciji kao
partneri sudjeluju nastavnici i uenici.
Ovdje vlada duh suradnje i razumijevanja,
te osobna inicijativa.
Proces nastave: rad se odvija na tri razine:
Pripreme: Planiranje timske nastave vri
se prije poetka kolske godine odabirom
tema pogodnih za taj oblik rada, gdje
interdiscipliniranost dolazi do izraaja i gdje
postoje mogunosti grupnog i individualnog
rada uenika. Sastavni dio pripreme je
formiranje timova i odreivanje radne
dinamike.
1. Velike grupe: Velika grupa moe
obuhvaati vie odjeljenja, a frontalnim
radom se obrauju laki, opi sadraji, za
sve zajedniki.
802
2. Podjela u manje grupe: Sastavljaju se

manje grupe (10-15) na osnovi specifinih
pitanja koja lanove neke grupe zanimaju
vie od ostalih. Ovdje se provodi daljnji
rad,koji se izvodi u obliku rasprava,
diskusija, terenskih istraivanja i sl., gdje
uenik stjee ona znanja i iskustva koja
frontalno ili individualno ne bi mogao.
Udio pojedinca primjeren je njegovim
mogunostima i interesima.
3. Samostalan rad: Individualni rad vezan
je uz rad u grupi jer pojedinac trai i nalazi
rjeenja na pitanja koja su relevantna za
itavu grupu.
Teite rada je na ueniku jer je on taj koji
mora stei odreena iskustva i razviti
sposobnosti kritikog znanstvenog miljenja,
a smisao nastave je stvoriti uvjete za
efikasno uenje. (A. Einstein: "Nikad nisam
uio svoje uenike. Samo sam nastojao
osigurati uvjete u kojima oni mogu uiti.")
28. PRVI I DRUGI Watzlawickov AKSIOM
KOMUNIKACIJE I NJEGOVA VANOST?
1. Nije mogue ne komunicirati.
803
Svako ponaanje u interpersonalnoj situaciji

ima karakter poruke. Odbijanje komunikacije
je takoer komunikacija.
2. Komunikacija ima sadrajni aspekt i
aspekt odnosa.
Watzlawick opisuje nekoliko varijanti koje se
mogu pojaviti izmeu sadrajnog aspekta i
aspekta odnosa. Ekstremni pozitivni sluaj
jest kad se partneri slau to se tie
sadraja komunikacije i definicije svog
odnosa u njoj. Ekstremni negativni sluaj
jest kad se partneri ne slau ni u pogledu
sadraja ni u pogledu odnosa. Aspekt
sadraja
i
aspekt
odnosa
u
komunikacijskom su procesu u stalnoj
uzajamnoj vezi, jedan na drugoga djeluju,
jedan drugoga uvruju ili oslabljuju.
29.
STUPNJEVI
INTERACIJSKE
POVEZANOSTI?
Postoje 4 stupnja interakcijske povezanosti:
fizika
prisutnost,
akcijsko-reakcijsko
komuniciranje, empatijsko komuniciranje i
dijalog.
Na prvom stupnju nastavnik uspostavlja
komunikaciju s uenicima samom svojom
pojavom. On uspostavlja prvo neverbalnu
komunikaciju. Sama prisutnost nastavnika
804
djeluje da uenici sami na odreen nain

reagiraju. Interakcija se zbiva na osnovi
fizike povezanosti. Nastavnikov pogled,
izraz lica, njegov poloaj tijela, imaju svoje
odreeno znaenje za uenike.
Idui stupanj interakcijske povezanosti je
kada nastavnik uspostavlja komunikaciju
tako da postavlja pitanja, a uenici
odgovaraju. Taj stupanj ne ukljuuje
dinamiku meusobnu ovisnost izmeu
pitanja i odgovora. Akcija i reakcija nisu
unutarnje povezane i iskljuuju doivljajnu
sferu uenika. Odvija se proces informiranja
bez ikakvog utjecaja.
Vii stupanj ovoga jest empatijsko
komuniciranje. Na ovom stupnju bar jedna
od osoba koje meusobno komuniciraju
mora empatijski komunicirati s drugima.
Nastavniku je cilj da svoju komunikaciju
uini to uspjenijom i da uenike osposobi
za empatijsko komuniciranje i time ih
dovede do mogunosti da zajedniki ostvare
vii stupanj komuniciranja u nastavi. Tek na
ovom
stupnju
moemo
govoriti
o
mogunosti odgojnog djelovanja. Ovakva
komunikacija usmjerena je i na informiranje i
na utjecanje na stavove i vrijednosti
uenika.
805
Posljednji
stupanje
interakcijske
povezanosti jest dijalog. Ovaj stupanj
podrazumijeva
obostrano
empatijsko
komuniciranje i meusobno utjecanje osoba
koje komuniciraju. Dijalog je ideal ljudske
komunikacije.
Tek
na
tom
stupnju
komunikacije moemo oekivati uspjenije
odgojno djelovanje.
30. TO JE KOMUNIKACIJA, A TO
INTERAKCIJA?
KOMUNIKACIJA- Odnos meu jedinkama
pomou znakova. Proces stvaranja
znaenja
izmeu dvije ili vie osoba,
odnosno,
proces uzajamne razmjene
znaenja.
Pojam komunikacije:
znakova
- interakcija putem
- proces stvaranja
znaenja
- proces uzajamne
razmjene znaenja.
INTERAKCIJA- Aktualan odnos izmeu
dvije ili vie jedinki, pri kome jedna jedinka
utjee na ponaanje drugih (Rot, 1978).
Meusoban odnos ljudi koji jedan prema
806
drugome zauzimaju stavove i koji sebi

obostrano odreuju ponaanje.
Pojam interakcije: - meusobno djelovanje
osoba
- zauzimanje stavova
- odreivanje ponaanja
31.FUNKCIJA
NEVERBALNE
KOMUNIKACIJE U NASTAVI?
Uz verbalnu komunikaciju treba ukazati i na
vanost neverbalne komunikacije, koja u
odgojnoj komunikaciji ima znaajnu ulogu.
FUNKCIJE:
1. Izraavanje emocija.
2.Izraavanje uzajamnih stavova.

3. Prezentiranje vlastitih osobina,
4. Praenje, podrka
verbalne komunikacije.
5.
Zamjena
komunikaciju.
za
dopuna
verbalnu
6. Konvencionalno izraavanje
Neverbalnim znakovima je ponekad mogue
bolje izraziti neku pojavu nego verbalnim
znacima; Neverbalno izraavanje je esto
snanije sredstvo izraavanja; Neverbalni
znakovi manje su kontrolirani, pa otvorenije
807
govore o osobi
koja ih manifestira;
Neverbalni znakovi omoguavaju da se
stavovi ne izraze tako eksplicitno kao kad ih
izreemo rijeima; Neverbalna komunikacija
osim verbalne predstavlja jo jedan
dopunski kanal uzajamnog informiranja.
35.TO SU KOMPETENCIJE? NAVEDI
BAR 3 ZNAAJNE ZA OSNOVNU
KOLU!
Suvremenom ovjeku potreban je itav niz
kompetencija kako bi se mogao nositi s
brojnim problemima i izazovima modernog
drutva.
Kompetencije
predstavljaju
kombinacije znanja, sposobnosti, vjetina,
stavova i vrijednosti. Kompetencije su
sposobnosti koje nam omoguuju uspjeno
djelovanje. Na razini nastavnog predmeta,
kolegija ili programa kompetencije se
opisuju i konkretiziraju ishodima uenja.
Vrste kompetencija:generike ( prenosive
u razliita podruja djelovanja) I podruno
specifine
(svojstvene
odreenoj
disciplini/struci)
Odreivanje kompetencija na razini
stupnjeva, studija i na razini kolegija,
Ukljuenost razliitih nositelja interesa
(sveuilini
nastavnici,
diplomirani
808
studenti, poslodavci). U suvremenom

drutvu koje se sve vie razvija u smjeru
drutva znanja posebna vanost pripada
cjeloivotnom uenju. Jasno je, da za
uspjeno cjeloivotno uenje treba razviti
potrebne
kompetencije
uenja.Za
uspjeno uenje potrebno je poticati razvoj
metakognitivnih sposobnosti kod uenika. U
tu svrhu uenici bi trebali ovladati i
osnovnim metakognitivnim strategijama
planiranjem
uenja,
praenjem,
vrednovanjem rezultata i reguliranjem
procesa uenja. Budui da je uenje s
konstruktivistikog
stajalita
aktivan,
konstruktivan, samoreguliran, interaktivan i
situacijski uvjetovan proces, kompetencije
uenja usko su povezane s kompetencijom
za samoregulaciju uenja i s kompetencijom
za virtualnu suradnju.
Europski parlament je u posebnom
dokumentu definirao kljune kompetencije
za europske kole:
1. Komunikacija na
materinskom jeziku
2. Komunikacija na stranom jeziku
3. Matematika kompetencija i temeljne
kompetencije u prirodnim znanostima i
tehnologiji
809
4. Digitalna kompetencija
5. Kompetencija uenja
6. Drutvene i graanske kompetencije
7. Smisao za inicijativu i poduzetnitvo
8.
Kulturoloka
izraavanje
senzibilizacija
komunikacija na materinskomu jeziku

odnosi se na osposobljenost za pravilno i
stvaralako usmeno i pisano izraavanje i
tumaenje koncepata, misli, osjeaja,
stavova
i
injenica
te
jezino
meudjelovanje u nizu razliitih drutvenih i
kulturnih
situacija:
obrazovanje,
rad,
slobodno vrijeme i svakodnevni ivot;
ukljuuje takoer razvoj svijesti o utjecaju
jezika na druge i potrebi koritenja jezika na
pozitivan i drutveno odgovoran nain.
komunikacija na stranim jezicima
odnosi
se
na
osposobljenost
za
razumijevanje, usmeno i pisano izraavanje
i tumaenje koncepata, misli, osjeaja,
stavova i injenica na stranomu jeziku u
nizu razliitih kulturnih i drutvenih situacija.
Znaajna je sastavnica ove kompetencije
razvijanje
vjetina
meukulturnoga
razumijevanja.
810
digitalna kompetencija odnosi se na

osposobljenost za sigurnu i kritiku uporabu
informacijsko-komunikacijske tehnologije za
rad u osobnom i drutvenom ivotu te u
komunikaciji.
uiti kako uiti obuhvaa osposobljenost
za proces uenja i ustrajnost u uenju,
organiziranje vlastitoga uenja, ukljuujui
uinkovito
upravljanje
vremenom
i
informacijama, kako u samostalnom uenju,
tako i pri uenju u skupini.
matematika kompetencija i osnovne
kompetencije
u
prirodoslovlju
i
tehnologiji matematika se kompetencija
odnosi na osposobljenost uenika za
razvijanje
i
primjenu
matematikoga
miljenja u rjeavanju problema u nizu
razliitih
svakodnevnih
situacija;
prirodoslovna se kompetencija odnosi na
osposobljenost za uporabu znanja i
metodologije kojima se objanjava svijet
prirode
radi
postavljanja
pitanja
i
zakljuivanja na temelju injenica; tehnoloka kompetencija shvaena je kao
osposobljenost za primjenu prirodoslovnoga
znanja i metodologije kao odgovor na
ljudske
potrebe
i
elje.
Osnovne
kompetencije u prirodoslovlju i tehnologiji
811
odnose se i na razumijevanje promjena

uzrokovanih ljudskom djelatnou, te
odgovornost pojedinca kao graanina.
36.TO
SU
ISHODI
UENJA?
FORMIRAJTE 1 ISHOD IZ PREDMETA
DIDAKTIKE!
Ishodi uenja su iskazi kojima se izraava
to uenik treba znati, razumjeti i/ili biti u
stanju pokazati nakon to zavri odreeni
proces
uenja.
Ishodima
uenja
konkretiziraju se zadane kompetencije
uenika (studenata).
Prilikom formuliranja ishoda uenja vano je
precizno izraziti eljenu aktivnost uenika
kojom e demonstrirati steeno znanje ili
vjetinu. Rije je upravo o onim aktivnostima
koje e se mjeriti odnosno pratiti,
na
temelju kojih e nastavnik ocijeniti
postignue uenika (studenta).
Dva su temeljna pravila za formuliranje
ishoda uenja:
3. Fokusirati se na ono to e uenik
moi/biti u stanju napraviti nakon
odreenoga razdoblja uenja (a ne to
e nastavnik initi tijekom izvoenja
odreenoga predmeta ili o kojim
sadrajima e biti rijei)
812
4. Odrediti jasne, konkretne i precizne

(mjerljive) ishode uenja.
Oekuje se da studenti nakon poloenog
ispita iz kolegija Didaktika mogu: Pravilno
interpretirati temeljne pojmove didaktike ;
teorije, kole, pravce i modele ; Provesti i
analizirati razliite didaktiko-metodike
odluke u praktinim situacijama niza
odgojno obrazovnih procesa; izraditi i
analizirati nastavni plan i program;
osmisliti i izvesti nastavni sat primjenom
adekvatnih nastavnih metoda;
izraditi
materijal za samostalno uenje; koristiti i
obrazloiti izbor nastavnih medija.
Jasno definiran ishod uenja govori: to e
uenici biti u stanju napraviti ?
U kojim okolnostima e to
napraviti ?
Koliko uspjeno to moraju
uiniti ?
PRIMJER: Pokuajte tono odrediti razine
postignua u sljedeim ishodima uenja iz
kolegija didaktika : 1.Pravilno tumaiti
temeljne pojmove didaktike, 2.Opisati i
interpretirati razliite didaktike teorije,
kole, pravce i modele, 3. Izraditi i
813
analizirati nastavni plan i program, 4.

Izraditi materijal za samostalno uenje.
Pravilno
tumaiti
temeljne
pojmove
didaktike (RAZINA RAZUMIJEVANJA)
teorije, kole, pravce i model (RAZINA
RAZUMIJEVANJA)
Izraditi i analizirati nastavni plan i program
(RAZINA PRIMJENE)
Izraditi materijal za samostalno uenje
(RAZINA STVARANJA).
Pravilno tumaiti i interpretirati temeljne
pojmove didaktike; (deklarativno, injenino
znanje), Opisati i interpretirati razliite
didaktike teorije, kole, pravce i modele;
(konceptualno znanje) ,izraditi materijal za
samostalno uenje; (proceduralno znanje)
37.TO
JE
PORAVNAVANJE
ALIGNEMENT) ?
KONSTRUKTIVNO
(CONSTRUCTIVE
Pristup koji podrazumijeva da planiranje

kurikuluma zapoinje jasnom slikom o tome
to e studenti biti u stanju uiniti nakon
zadovoljavanja zahtjevima kolegija (ishodi),
zatim slijedi utvrivanje (poravnanje)
organizacije programa, usklaivanje metoda
814
pouavanja i na kraju se pristupa provjeri

nauenog kako bi se potvrdilo je li uenje
dovelo do eljenih promjena u znanju,
vjetinama i uvjerenjima. Konstruktivnim
poravnanjem nastojimo uskladiti definirane
ishode uenja, naine pouavanja (oblike i
metode
rada)
i
naine
evaluacije
postignua.
35.KONSTRUKTIVIZAM
KONSTRUKTIVISTIKI
UENJU?
I
PRISTUP
Konstruktivizam je prije svega odreena

epistemologija
(teorija
znanstvene
spoznaje), ali i teorija uenja, koja pokuava
objasniti karakter ljudskog znanja i procesa
spoznaje. Teorija konstruktivizma pokuava
dokazati da osobe ue - stvaraju ili
konstruiraju nova razumijevanja, znanja ili
stjeu nove uvide putem sloenog
povezivanja postojeeg znanja i vrijednosti
sa
novim
idejama,
dogaajima
i
aktivnostima u koje su ukljueni. Te
prethodne ili ve postojee spoznajne
strukture, prema tumaenju konstruktivista,
djeluju kao filteri i poticatelji novih ideja i
iskustava, a i one same mogu se izmijeniti
tijekom uenja.
815
Konstruktivizam je dakle spoznajni model

koji se sastoji od tri osnovna vrsto
povezana elementa. To su :
s u b j e k t koji neto spoznaje,
o b j e k t koji se spoznaje i
s p o z n a j a kao proces.
Ono to e netko u odreenim uvjetima
spoznati, odnosno nauiti, ovisi prije svega
o njemu samome, te o njegovim prethodnim
iskustvima.
Znanje se stjee aktivnim upoznavanjem
novih sadraja, a ne oponaanjem ili
memoriranjem uz pomo mehanikog
ponavljanja. U konstruktivistiki shvaenom
uenju u prvom planu je aktivnost uenika,
tj. aktivan stav osobe koja ui - ukljuenost
u ono to se ui, istraivake aktivnosti,
rjeavanje problema i suradnja s drugima.
Konstruktivizam sugerira stav da uenik
snosi odgovornost za svoje uenje. Uenje,
naime, nije proces jednostavnog prenoenja
znanja uitelja na uenike, ve se znanje uz
pomo aktivnost uenika
konstruira u
njegovoj svijesti.
S konstruktivistikog stajalita uenje je
aktivan,
konstruktivan,
samoregularan,
816
socijalan i situacijski uvjetovani proces. To

je, dakle, samoregulirani proces u kojem
uenik aktivno konstruira znanje. Znanje
koje se konstruira nije neki puki odraz
nastavnikova znanja ili znanja iz nekog
teksta ili medija. Novo znanje integrira se s
prethodnim
iskustvima,
znanjima
i
stavovima uenika. Uenje je mogue samo
ako uenik aktivno sudjeluje u procesu, a za
to mu je potrebna adekvatna motivacija i
interes. Uenje se osniva na uspjenoj
samoregulaciji i kontroli procesa uenja.
Stupnjevi i razmjeri samoregulacije i
kontrole ovise o situaciji i okolini uenja.
Stjecanje znanja bez samoregulacije uope
se ne moe ostvariti. Znanje se uvijek
konstruira ili rekonstruira. Novo znanje
moe se stjecati i koristiti tek onda, kad se
ono ugradi u prethodne strukture znanja.
Ono se interpretira u skladu s ve
postojeim iskustvima. Konstrukcija znanja
odvija se uvijek u nekom kontekstu
(situaciji). Zato je znanje uvijek povezano s
tim kontekstom u kojem je nastalo.
Oslobaanje
znanja
od
konteksta
(dekontekstualizacija) koje
omoguuje
primjenu tog znanja u nekom drugom
kontekstu ne odvija se automatski, ve ga
817
moramo sustavno poticati i podupirati.

Uenje nije samo proces individualne
konstrukcije znanja. Njegovu pozadinu ine i
odreeni socijalno-kulturni uvjeti. Stoga je
uenje uvijek i socijalan proces . Usvajanje
znanja samo je prvi stupanj u procesu
uenja, a njegovom prezentacijom i
interpretacijom drugima, znanje se dalje
osmiljava, intenzivira i sistematizira, te tako
dobiva
na
svojoj
kvaliteti.
U
konstruktivistikoj didaktici procesi uenja i
pouavanja ne razmatraju se vie u njihovoj
meusobnoj ovisnosti, ve kao dva
posebna, samoreferencijalna sustava. To
znai da se uenje moe realizirati i bez
pouavanja, a ui se i ono to uope nije
bilo pouavano (skriveni kurikul). Predodba
da svako pouavanje rezultira uenjem
postala je tako iluzornom.
Ono to za uenje trebamo uiniti sastoji se
u tome, da se, uvaavajui specifine
individualne pretpostavke i uvjete, oblikuje
specifian aranman za uenje i da se
odrede strategije intervencije koje ueniku
predstavljaju stanovite orijentire u njegovoj
individualnoj aktivnosti. Tako koncipirani
didaktiko-metodiki aranmani mogu tek
omoguiti odvijanje procesa uenja, ali ne i
818
uzrokovati samo uenje. Proces uenja

odvija se pri tome u velikoj mjeri kao
samoorganizirani proces.
36.TROMO
IZBJEI?
ZNANJE
KAKO
GA
Polazna osnova konstruktivistikog pristupa

nastavi i didaktici je kritika nedovoljne
uinkovitosti tradicionalne nastave. U
brojnim studijama utvreno je da se uenici
izvan kole teko slue znanjima steenim u
koli. Klasian primjer je
TROJNO
PRAVILO uenicima koji su to izvrsno
svladali u koli, ne pada na pamet da ga
koriste u svakodnevnom ivotu npr. za
usporeivanje cijena u prodavaonici. To je
tzv. tromo znanje. Konstruktivistika
didaktika nastoji izbjei nastajanje takvog
znanja.
37.ULOGA
NASTAVNIKA
S
KONSTRUKTIVISTIKOG STAJALITA?
U konstruktivistiki zasnovanoj nastavi
mijenja se i uloga nastavnika. On je sve
manje posrednik i prezentator znanja.
Njegove zadae velikim se dijelom odnose
na stvaranje i didaktiko oblikovanje
adekvatne okoline za uenje (engl. learning
environment,
njem.
Lernumgebung).
819
Ukratko
moemo
rezimirati
da
e
nastavnikova uloga posebno doi do
izraaja
u
stvaranju
i
didaktikom
dizajniranju poticajne okoline za uenje, u
poticanju
razvitka
metakognitivnih
sposobnosti kod uenika, u njegovanju
kulture dijaloga i komunikacije, te pomoi
ueniku u konstrukciji njegova znanja.
Konstruktivistiki razred razlikuje se od
tradicionalnog po aktivnom pouavanju i
aktivnom uenju. Uitelj vjeto vodi uenika
i potie ga na aktivno sudjelovanje u
razliitim situacijama uenja u kojima se
zahtijeva postavljanje pitanja, istraivanje,
imaginacija, prognoziranje, rad s razliitim
predmetima,
kompariranje,
rjeavanje
problema, produkcija ideja i drugo.
itatelji i knjievnost u 21. stoljeu
Meta Grosman
Saetak
U 21. e stoljeu knjievna djela itati samo
oni itatelji koji sada uspiju razviti dobru
820
italaku pismenost. Moemo oekivati da

e se susretati s promijenjenom ponudom
tradicionalnih linearnih literarnih djela i
novijim oblicima elektronike knjievnosti
koja e se tada jo aktivnije boriti za
priznanje.
Prvi dio teksta govori o ranom predkolskom
i kolskom odgoju u nastavi italake
pismenosti. Naglaava znaenje
obavijetenosti roditelja i djetetove obitelji o
tome to i na koji nain moe doprinijeti
djetetovu doticaju s knjigom i itanjem, kao i
o potrebi ire jezino poticajne okoline za
dijete. U prvim godinama poduavanja
itanja i pisanja uenici bi s osam godina
trebali svladati itanje naglas i itanje u sebi
te automatizirati itateljske tehnike. Nakon
to uenici svladaju teno itanje i
automatiziraju tehniku itanja, nakon osme
821
godine ulaze u najdulje razdoblja, kad bi

izmeu osme i osamnaeste godine morali
dosei stupanj zrelih itatelja koji
usavravaju osnovno itanje nadograujui
italake tehnike i strategije za razliite vrste
tekstova. U tom se razdoblju uenici najvie
razlikuju s obzirom na itateljsku
sposobnost: neki uenici ve s deset ili
jedanaest godina doseu razinu zreloga
itanja, dok se neki drugi i s osamnaest
godina tek bore s tenou itanja. To je
razdoblje, usto, i vrijeme rjeavanja
zaostataka u itateljskoj pismenosti. Da bi
se uspjeno rijeili zaostataka, najprije ih
moramo spoznati i utvrditi koji su, a potom,
ve prema tome kakvi su, otkloniti posebnim
postupcima. Uenici cijelo vrijeme moraju
znati da nedostaci u itanju nisu tetni samo
za italaku pismenost, nego i za ukupan
822
kolski uspjeh i za mogunost daljnjega

kolovanja te da ih je i mogue i potrebno
nadvladati.
Drugi dio teksta govori o izazovima koje za
itatelje donose elektroniki/digitalni tekstovi
koje omoguuju nove elektronike
tehnologije. Potrebu za digitalnom
pismenou spominju brojni europski
dokumenti o jezinoj nastavi, premda se u
pravilu ne bave digitalnom pismenou kao
posebnim oblikom itanja koji uspostavlja
interakciju s promijenjenim oblikom teksta. S
obzirom na sve brojnije oblike digitalnoga
sporazumijevanja i sve vie mladih
digitalnih domorodaca, ini se da e pitanja
povezana s elektronikom pismenou
zauzimati najvanije mjesto za itatelje u 21.
stoljeu.
823
Svi mi, pedagoki djelatnici, odgojitelji u

vrtiima, nastavnici, knjiniari, zajedno s
roditeljima nastojimo odgojiti mlade koji se
danas koluju tako da postanu dobri itatelji.
To znai kako pretpostavljamo da e, kao
dobri itatelji, i nakon svoga kolovanja
esto uzeti u ruke knjievno djelo kako bi u
njemu uivali i zabavili se, kao to e uzeti i
strunu knjigu, s namjerom da se i dalje
obrazuju. Pri tome nam je sve jasnije da e
odnos itatelja prema knjievnosti u 21.
stoljeu ovisiti o tome koliko i kako e mladi
danas u koli i kod kue nauiti itati. Od
samih je poetaka kolske prakse
poduavanje itanja i pisanja glavni zadatak
kolovanja. Odgoj itatelja koji ostaju itatelji
koji doivljavaju knjievnost sloen je i
stupnjevit proces u kojem mlade treba trajno
poticati i esto ih pozitivno podupirati. Kako
824
pretpostavljam da e na Simpoziju biti

nastavnici i nastavnice, kao i odgojitelji i
odgojiteljice koji poduavaju djecu na
razliitim razvojnim stupnjevima, ukratko u
prikazati potrebe za poduavanjem itanja s
obzirom na razliite razvojne stupnjeve.
Ve je na predkolskoj razini (u vrtiu) vrlo
vano da roditelji to potpunije shvate koje
im sve mogunosti prua njihova uloga
prilikom poduavanja itanja do kojega
dolazi kasnije u koli. Danas se svi
strunjaci slau s tim da je jezino poticajno
okruenje vlastitoga doma u kojem dijete
moe razviti dobru govornu sposobnost i
bogat rjenik najbolji temelj za uspjean
razvoj itanja i pisanja u koli, kao i temelj
kolskoga uspjeha u cjelini. Negativne
posljedice nedovoljno razvijene govorne
sposobnosti i nedovoljno razvijenoga
825
rjenika primjeuju se sve do kraja

kolovanja, kad bi mlada osoba trebala
razviti zrelu itateljsku sposobnost. Svi bi
roditelji morali znati da estim itanjem
literature za djecu, kao i samim nainom
itanja, utjeu na djetetov razvoj govora,
kako njegova vokabulara, tako i sintakse.
Eksperimentalno je dokazano da djeca
kojima su roditelji esto itali izmeu prve i
tree godine i koji su s njima esto
razgovarali o proitanom, u dobi od sedam
godina bolje razumiju proitani tekst od
djece koja su rijetko itala sa svojim
roditeljima. Kad dijete postane svjesno
jezika kao sredstva komunikacije, ve
moemo govoriti o poetku metajezine
svijesti. Sluenjem glagolima misliti, znati,
eljeti dijete ve prekorauje poetnu
funkciju imenovanja i oznaavanja
826
neposredno uoenoga te moe poeti

izraavati uvjerenja, elje i osjeaje. Pri
tome je vano i pripovijedanje dogaaja u
obliku koji drugi mogu razumjeti. Strunjaci
dodatno upozoravaju i na znaenje
simbolike igre za razvijanje djetetova
miljenja i drutvenih sposobnosti. Ameriki
strunjaci koji svoje radove objavljuju u
specijaliziranom asopisu Reading
Research Quarterlyizraunali su i koliki je
opseg govorne sposobnosti djetetu
potreban jo prije kretanja u kolu da bi mu
time bio osiguran uspjean razvoj kasnije
kolske itateljske sposobnosti i
sposobnosti pisanja za svladavanje najviih
obrazovnih stupnjeva.
esto itanje i razgovor o proitanom u
okruenju obitelji pridonosi i djetetovu
kasnijem pozitivnom odnosu prema itanju.
827
Tijekom takvoga itanja dijete razvija

pozitivnu asocijativnu vezu ugodnoga
osjeaja kad ga roditelj dri u naruju
itajui mu s itanjem samim. U tom
razdoblju dijete uje izuzetno puno novih
rijei, koje prihvaa i razumije. Sve opisane
spoznaje ukazuju na to da je na
predkolskoj razini najvanije voditi rauna
o to boljoj obavijetenosti roditelja o
njihovoj potencijalnoj ulozi tijekom razvoja
djetetove itateljske sposobnosti, kako
itanjem samim, tako i razgovorom, ali i
prisutnou knjiga i drugog tiskanog
materijala u kui te obiteljskim pozitivnim
odnosom prema itanju. Danas se svi
strunjaci za itanje slau s tim da je
djetetova dobro razvijena govorna
sposobnost najbolji temelj za kasniji razvoj
itanja i pisanja tijekom kolovanja.
828
U kolsku se zajednicu istovremeno

ukljuuju i djeca s dobro razvijenom
govornom sposobnou, koja obino dolaze
iz drutveno bolje stojeih obitelji, zajedno s
djecom slabije razvijenoga govora s manje
razvijenim leksikom iz drutveno
deprivilegiranih zajednica. S obzirom na to
da djeca s dobro razvijenim govorom bre
napreduju, vie ih se hvali i podupire, dok
djeca iz deprivilegiranih obitelji vrlo brzo
poinju zaostajati. Na taj nain kola esto
produbljuje drutvene razlike meu djecom
umjesto da ih otklanja. Zbog toga u
dravama u kojima se razvoju itateljske
sposobnosti i sposobnosti pisanja za svu
djecu posveuje sustavna briga, postoje
posebni centri sa strunjacima za
poduavanje itanja koji se individualno
bave svim uenicima koji u bilo kojem
829
trenutku pokau bilo kakve znakove

itateljskoga zaostajanja. Na kongresu o
itanju u Zagrebu 2005. vedski su
strunjaci izvijestili o tome da u vedskoj
postoji 16 specijaliziranih centara za pomo
itateljima koji zaostaju te da se svakom
djetetu za koje se prepozna da je u
opasnosti od zaostajanja na podruju itanja
alje specijalist koji mu treba pomoi. U
Sjedinjenim Amerikim Dravama 1992. je
godine uveden poseban program pod
krilaticom Nobody left behind. Taj program
posebno istie vanost to bre intervencije
kad je rije o itanju, prije nego to uenik
doivi previe itateljskih neuspjeha i prije
nego to pone razvijati negativnu sliku o
samome sebi.
U Sloveniji djeca kreu u kolu u dobi od
est godina. Prve su tri godine osnovne
830
kole namijenjene opismenjavanju, to jest

sustavnom poduavanju itanja i pisanja te
razvoju itateljske sposobnosti. Nastavni
plan pretpostavlja da je to dovoljno vremena
da nastavnici u tom razdoblju omogue svim
uenicima da naue teno itati te da razviju
potrebnu itateljsku sposobnost i poetno
itanje. Do kraja treega razreda uenici
moraju automatizirati spretnost dekodiranja,
to jest usvojiti tehniku itanja: pretvaranja
vidnih znakova (slova) u fonemske znakove
(glasove). Kad uenik poznaje sva slova te
ih zna imenovati, bez tekoa moe proitati
sve rijei samo na temelju dobroga
poznavanja veze izmeu slova i glasova.
Najuinkovitijim se metodama
opismenjavanja (Pejak, 2010) smatraju
sustavno, sintetino i analitino
poduavanje glasova, uz svijest da svaki
831
glas posjeduje svoj znak, uz istovremeno

poduavanje itanja i pisanja. Kad
raspoznavanje slova vie ne predstavlja
potekou, uenik moe automatizirati
tehniku itanja te tijekom itanja vie ne
mora razmiljati o tome kako e proitati
neki tekst, nego moe razmiljati o znaenju
rijei. Nastava ne bi smjela biti dosadna,
stoga je u njoj vano koritenje igre i
sustavnih vjebi. U toj fazi svi uenici
moraju imati dovoljno vremena i prilike za
svakodnevno vjebanje itanja, zato to je
koliina vjebe kljuna za potrebnu
automatizaciju. Na kraju treega razreda svi
bi uenici morali itati naglas i u sebi
samostalno, a uz to bi morali poznaviti i
osnovne itateljske strategije: propitivanje
teksta i odgovaranje na vlastita pitanja te
pitanja prijatelja iz razreda i nastavnika.
832
Uenici bi uz to morali razumjeti i tekstualne

konvencije, tj. morali bi razumjeti da piemo
s lijeva na desno, od gore prema dolje i sl.
Usto bi morali razumjeti da slova
predstavljaju glasove (tj. morali bi biti
fonoloki osvijeteni) te biti sposobni sebi
samima predoiti da misli moemo
posredovati u pisanom i u slikovnom obliku.
Uz to bi morali poznavati organizaciju prie
te bi morali razumjeti kako se pria
pripovijeda i ita, morali bi na prvi pogled
prepoznati neke este rijei i sluiti se
kontekstom kako bi predvidjeli rijei, kao to
bi se morali sluiti svojim predznanjem u
predvianju radnje u nastavku (prie), a
morali bi biti sposobni i oblikovati tekst tako
da ga drugi mogu razumjeti. U dobi od
sedam ili osam godina uenik mora
samostalno itati slikovnice i poetnike
833
tekstove, sve bre itati i sve lake (s manje

napora) tono zapisivati rijei ne grijeei u
slovima, pri emu se prilikom pisanja
oekuje upotreba razliitih tekstualnih
uzoraka iz itanja. Tijekom itavoga
poetnog razdoblja uenik mora redovito
vjebati itanje u koli i kod kue. Bez
dovoljne vjebe u koli i kod kue uenik ne
moe raunati s automatiziranim
prepoznavanjem rijei koje omoguuje bre
itanje i oslobaanje dijela misaone energije
za razumijevanje znaenja. Strani strunjaci
mjere tenost itanja tekstova na engleskom
jeziku brojei broj pravilno proitanih rijei u
minuti. Uenik star est godina trebao bi
proitati 40 rijei u minuti; uenik star sedam
godina 90 rijei u minuti; uenik star osam
godina 110 rijei u minuti. Strunjaci
smatraju da je uenicima koji u dobi od
834
osam godina ne dosegnu tu brzinu itanja

potrebna dodatna pomo. Naime, vrlo je
vano da svi uenici dosegnu planiranu
brzinu, tako da kasnije ne bi zaostajali za
prijateljima u istom razredu.
Posebno je vano da uenici u ranim
razvojnim stupnjevima pismenosti razviju
pozitivan odnos prema itanju i pisanju. Ve
u polaznoj definiciji u meunarodnom
Rjeniku pismenosti Richard Venezky
(1995: 142) ovako odreuje pismenost:
Pismenost je minimalna sposobnost itanja
i pisanja zajedno s odreenim nainom
miljenja o svakodnevnoj upotrebi itanja i
pisanja. Razlikuje se od jednostavnoga
itanja i pisanja po razumijevanju primjerene
upotrebe obiju aktivnosti u drutvima koja su
utemeljena na tiskarstvu. I Sonja Pejak
(2010: 158) upozorava na akcijsku
835
dimenziju pozitivnoga odnosa utvrujui da

se pozitivniji odnos prema itanju najee
povezuje s vie itanja i s eim itanjem.
Do sada opisan rani stupanj itanja, poev
od predkolske pismenosti u nastajanju do
tenoga itanja u dobi od sedam do osam
godina, uklapa se u prvi i drugi ciklus
jezino-komunikacijskoga podruja
hrvatskoga nacionalnoga okvirnoga kurikula
(Nacionalni okvirni kurikul, NOK, Zagreb,
2011). Raspravljajui o tom podruju, ne u
voditi rauna o pojedinostima i o razlikama u
strunoj terminologiji. Hrvatski je kurikul
suvremenije usmjeren na kompetencije
(NOK, Zagreb, 2011, 16), jer je ve u osnovi
utemeljen na preporukama Europskoga
parlamenta i Savjeta o kljunim
kompetencijama za cjeloivotno uenje (od
18. 12. 2006.), a istovremeno je i
836
usredotoeniji na uenike, koji mogu sami

birati tekstove za itanje i teme za razgovor.
Uz to, hrvatski NOK obiljeava i izriito
isticanje jezine osvijetenosti jer se ve u
odgojno-obrazovnim ciljevima jezinokomunikacijskoga podruja istie: Uenici
e stei potrebne razine sluanja,
govorenja, itanja i pisanja kljune za
uenje, rad i ivot, i razviti sposobnosti
komuniciranja u razliitim situacijama i
razumjeti kako jezik djeluje i ovladati
potrebnim jezikoslovnim pojmovima,
tekstnim vrstama i stilovima. (NOK, 55)
Ve u uvodnom opisu podruja istie se
znaenje odnosa (stavova) povezanih s
jezikom, komunikacijom i kulturom: To
znai da e uenici stei jezina i
komunikacijska znanja, sposobnosti i
vjetine na standardnom hrvatskom i drugim
837
jezicima, razvijati itateljske interese,

literarne sposobnosti, potrebe za sadrajima
medijske kulture i sposobnost kritikog
pristupa razliitim medijima i njihovim
sadrajima. (NOK, 55) Na svim mjestima
na kojima se nabrajaju tekstovi za itanje,
obradu i razumijevanje, tradicionalnim
linearnim tekstovima dodaju se i novi
elektroniki tekstovi. Time se otvara
mogunost poduavanja digitalne
pismenosti.
Sljedee razdoblje, u kojem uenici doseu
stupanj tenoga itanja i pisanja, s
navrenih osam godina, brojni strunjaci
tretiraju jedinstveno kao vrijeme itanja za
uenje i zabavu, koje traje sve do
osamnaeste godine. U razdoblju od osme
do osamnaeste godine meu uenicima se
uoavaju velike razlike s obzirom na
838
itateljsku sposobnost. Dok neki uenici ve

s jedanaest godina doseu stupanj zreloga
itanja, drugi jo i s osamnaest godina imaju
problema s tenou itanja (Pejak, 2006:
15). To je razdoblje u kojem dolazi do
usavravanja i nadogradnje italake
sposobnosti te nastojanja da se razvije zrela
kritika sposobnost i da se istrauju
skrivena znaenja. itateljska pismenost ne
poznaje gornju granicu, tako da ju je
mogue, stalnom vjebom i uporabom,
razvijati i nadograivati tako da itatelj bude
sposoban itati razliito oblikovane tekstove
i razliite vrste tekstova na sve zahtjevnijoj
razini. Usavravanje i nadograivanje
itateljske sposobnosti pretpostavlja
utvrivanje tekoa, tj. nedostataka. Tek kad
utvrdimo nedostatke, moemo ih poeti
otklanjati, neovisno o tome radi li se o
839
nedostatnom opsegu leksika, nepoznavanju

sintaktikih obrazaca ili o nedostatnoj
uporabi i nepoznavanju italakih strategija.
italaku pismenost moemo nadograivati
(a moemo je i ponovo stei) u svakoj
ivotnoj dobi, uvijek uz mnogo vjebe i
aktivnim itanjem. Veliko zanimanje za
itanje istovremeno omoguuje i vei uitak,
i razvoj bolje itateljske pismenosti.
Izazovi elektronikih tekstova i digitalnog
itanja
Tehnoloki razvoj krajem 20. stoljea donio
je masovni razvoj elektronikog
sporazumijevanja koje omoguuje nastanak
novih oblika tekstova. Tekstovi koji nastaju
upotrebom elektronikih/ digitalnih oblika
sporazumijevanja zahtijevaju radikalne
promjene itanja, posebno u nainu
840
itateljeve interakcije s elektronikim

tekstovima, zato potiu bitno razliito
procesiranje teksta. Dugorono je ta
promjena vana i za suvremenu nastavu
itanja, koja bi morala ukljuivati vie oblika
pismenosti (engl. multiliteracy). Svi bi
itatelji, uz do sada tradicionalne oblike
itanja, morali razviti i nove, nelinearne
naine itanja i interakcije s tekstovima
kakvi su potrebni za uspjeno itanje raznih
oblika elektronikih, odnosno digitalnih
tekstova u novim oblicima sporazumijevanja
i raznim anrovima elektronike
knjievnosti. Uporaba digitalnih oblika
tekstova je, posebno za sve mlade,
svakodnevna realnost, dok je prouavanje
naina uspjenoga itanja tih tekstova jo
uvijek predmet nedovoljnog zanimanja. Na
Knjievnom sajmu u Frankfurtu 2009. meu
841
izdavaima je prevladalo uvjerenje da e

ve 2018. godine izdavake kue vie
zaraivati digitaliziranim sadrajima nego
papirnatim knjigama. Oekivanje takvog
razvoja ne postavlja znak pitanja samo pred
opstanak klasine knjige na papirnatom
nosau, to izrazito brine brojne autore,
nego pokree i pitanje o oblicima itanja koji
su potrebni za klasine knjige te o novim
nainima itanja elektroniki oblikovanih
tekstova. Kako treba izgledati nastava koja
bi dovela do razvoja viedimenzionalnih
itateljskih sposobnosti za sve oblike itanja
koji e biti potrebni u budunosti? Hoe li
specifinosti oblika itateljske interakcije
koju treba razvijati prilikom itanja
elektronikih/digitalnih tekstova imati
povratni utjecaj na itanje koje e u svjetlu
tih promjena dobiti prizvuk samo
842
tradicionalnog linearnog itanja te e ga,

bar kad je rije o nekim pojedincima, novi
oblici itanja moda poeti ak i potkopavati
i zamjenjivati? Kako kod generacija mladih
itatelja, koji se susreu s raunalima i s
elementima digitalne pismenosti ve prije
ukljuivanja u kolu kao digitalni
domoroci, potaknuti i zanimanje i potrebu
za usredotoenim linearnim itanjem, kao
to to trae klasini knjievni tekstovi, te ih
odgojiti tako da postanu itatelji s bogatom
vieslojnom itateljskom sposobnou za
sve oblike tekstova i pomoi im razviti
itateljske strategije za razliite itateljske
ciljeve? Hoemo li se u budunosti
suoavati s novim oblikom generacijskoga
jaza izmeu itatelja koje e zanimati samo
itanje digitalnih tekstova i elektronike
mogunosti knjievnog sporazumijevanja i
843
starijih itatelja, koji e se s nostalgijom

sjeati tradicionalnih oblika linearnog
itanja u obliku knjige, ili e takve tekstove
za mlae itatelje trebati digitalizirati, to jest
prevesti ih u elektronike oblike?
Pitanja o buduim oblicima itanja postaju
sve aktualnija kako se uvruje spoznaja
da ve danas primjerena nastava linearne
pismenosti trai strunjake koji su posebno
osposobljeni za itanje i koji ne poduavaju
samo strategijama poetnog itanja i
pisanja, nego osposobljavaju uenike za
sve zahtjevnije oblike kritikoga itanja i
razumijevanja raznolikih tekstova u
tiskanom i elektronikom obliku. U vremenu
kad smo svi cijeli dan okrueni razliitim
tekstovima koji nam se obraaju
uvjeravajui nas u svoje znaenje, ne
moemo si vie priutiti sumnju u vanost
844
sustavne nastave vieslojne i kritike

pismenosti za uspjeno osobno i drutveno
djelovanje. Pojedinci s nedovoljno
razvijenom pismenou u vrlo e kratkom
vremenu postati nezapoljivi.
Oekivanje takvog razvoja ne postavlja znak
pitanja samo pred opstankom klasine
knjige na papirnatom nosau, to izrazito
brine brojne autore, nego pokree i pitanje o
oblicima itanja koji su potrebni za
klasine knjige te o novim oblicima itanja
elektroniki oblikovanih tekstova na
zaslonima raunala, a posebno pitanja o
novoj elektronikoj knjievnosti, za to je
najprije potrebno poznavanje razliitih
mogunosti novih oblika itanja. Jo se
vanijim ini pitanje o odnosima izmeu
obaju oblika itanja, izmeu razliitih oblika
itateljskih strategija, a posebno razlika
845
izmeu linearnog i nelinearnog procesiranja

tekstova u svim njihovim dimenzijama. Ve
sama karakterizacija nelinearno itanje
digitalno oblikovanih tekstova pokazuje da
nae razumijevanje itanja elektronikih
tekstova proizlazi iz suprotnosti prema
osnovnom linearnom itanju tiskanih
tekstova koje smo se navikli itati od rijei
do rijei, od reenice do reenice, od retka
do retka, od prve do zadnje stranice, bar
kad je rije o umjetnikim priama, na
hrvatskom, kao i na brojnim drugim
jezicima, slijeva nadesno. Umjetniki su
tekstovi sastavljeni tako da na poetku
itatelja moraju uvjeriti u svoju zanimljivost,
a potom odrati njegovo zanimanje stalno
novim i napetim zapletima te ga naposljetku
dovesti do ovoga ili onoga kraja koji je za
itatelja vie ili manje zadovoljavajui. To
846
osnovno razumijevanje pismenosti

implicitno je prisutno i kad je rije o
tekstovima oblikovanim elektroniki, koje svi
itatelji koji svladaju linearno itanje
prepoznaju kao razliito organizirane,
upravo zbog prethodnog iskustva s
linearnim razumijevanjem tekstualnosti.
Elektronike prie, naime, nemaju unaprijed
odreen redoslijed, nego predstavljaju
mree mogunosti koje itatelj moe
aktivirati na vie razliitih naina i
upotrebom elektronike tehnologije sastaviti
svoju posebnu priu. Tekst moe poeti
itati na bilo kojem mjestu, a kad prestane
itati, to za njega znai i kraj teksta. Uzevi
u obzir nove mogunosti digitalnog
sporazumijevanja, moramo se zapitati i to
kakvu e itateljsku sposobnost razviti mladi
itatelji ne budu li imali prethodnih ugodnih
847
iskustava s itanjem linearno organizirane

prie.
Da bismo mogli razumjeti posebnosti itanja
elektronikih knjievnih tekstova, prvo
moramo pogledati kakve se mogunosti
tekstualnosti postiu elektronikim
sporazumijevanjem i kako se itanje
elektronikih tekstova razlikuje od temeljnog
linearnog itanja, onakvog kakvo se jo
uvijek poduava u kolama. Osnovni oblik
elektronikoga teksta je hipertekst
(engl. hypertext), kao to ga vidimo na
zaslonu raunala, koji itatelju, zajedno s
raznom vizualnom graom, nudi blokove
teksta. To mogu biti segmenti raznih oblika
pripovijedanja ili opisa ili razne uokvirene
upotrebe rijei bez unaprijed odreenog
redoslijeda pojedinih dijelova leksika.
Engleski je naziv za te blokove leksika na
848
raunalu node, to se na hrvatski prevodi

kao vor ili vorite. Drugo vano obiljeje
hiperteksta brojne su mogunosti veza
(eng. link) pomou kojih itatelj sam
povezuje ponuene leksike segmente
meusobno i s drugim sastavnicama cjeline,
pomou raznih slika i grafikih predodbi,
odreujui njihov redoslijed s obzirom na
vlastito zanimanje, to jest ne slijedei
unaprijed odreen redoslijed po autorovu
izboru. Sustav povezivanja pomou
linkova koje sadre elektroniki tekstovi
itatelju omoguuje da se sam odlui o
vezama te da tako najprije samostalno
izabere blokove tekstova i/ili vizualnu grau
te da potom izborom razliitih veza/linkova
odredi i redoslijed odabranih blokova teksta
i drugih sastavnica. Kroz razliite tekstualne
i vizualne elemente itatelj tako odabire
849
vlastiti put (engl. path, way). Na taj nain na

osnovi vlastitoga zanimanja i ukusa vlastitim
odabirom oblikuje svoju specifinu
itateljsku aktualizaciju hiperteksta iz
sastavnica koje omoguuje elektronika
organizacija hiperteksta. Njegova se
aktualizacija u pravilu razlikuje od
itateljskih aktualizacija svih drugih itatelja,
a posebno od sve ponuene tekstualne
grae koju je u hipertekst ukljuio autor, jer
njegova graa uvijek sadri samo posebno
odabrane sastavnice. Elektroniki tekstovi,
uz segmente koji se sastoje od rijei na
zaslonu raunala, nude i bogatu slikovnu
grau, fotografije, grafike prikaze, brojke,
audiosastavnice i videosastavnice,
upotrijebljene neovisno o njihovoj
prethodnoj kulturnoj upotrebi u tisku i filmu.
Elektroniki medij, naime, omoguuje
850
jednostavno ukljuivanje razliitih vrsta

slikovne grae, koje je prije bilo nezamislivo,
a ije je znaenje u strukturi teksta, kao i
njegovu prouavanju, sve vee. Sve te
digitalno u raunalu uskladitene i
ponuene elemente itatelji sklapaju po
volji, a hipertekst na zaslonu raunala zbog
toga u biti oblikuju posve novi uvjeti
itateljeva doivljaja znaenja, to jest
davanja znaenja hipertekstu i
informacijama.
Hipertekst ve u samoj osnovi mijenja
dosadanje razumijevanje teksta, kao
autorski odreenoga redoslijeda
prouavanja ponuenih sastavnica, to jest
tekstualnih podataka, pri emu itatelja zove
na proizvoljan izbor i stvaranje vlastitog
redoslijeda ponuenih sadraja. itatelj
moe odabrati pojedine elemente, blokove
851
teksta i razne vizualne elemente, ne

odreujui pri tome samo izbor, izabrane i
neizabrane elemente, nego i redoslijed
sastavljanja, brzinu izbora, odnosno
prijelaza s jednog na drugi element, te
kvantiteta i kvaliteta pozornosti koju pridaje
odabranim elementima. itanje koje potiu
elektroniki tekstovi zbog toga se uvelike
razlikuje od linearnog itanja, zato to
zahtijeva potpuno razliitu interakciju s
tekstovima. itanje kao aktivnost tako
postaje aktivnost odabira, odluivanje
izmeu razliitih tekstualnih podataka i
pozornosti koju itatelj posveuje
tekstualnim elementima, pri emu se neki
elementi zanemaruju, to jest isputaju, dok
se na drugima dulje zadrava. itanje tako
dovodi do osobne konfiguracije itateljeva
teksta s vlastitim saetkom. Upravo to se
852
esto naziva itateljev put kroz tekst. Nove

prakse itanja, koje potiu hipertekstovi,
radikalno se razlikuju od linearnog itanja jer
od itatelja zahtijevaju visok stupanj
interaktivnosti/suradnje. I itateljeva se
odgovornost za oblikovanje znaenja i
zavrni itateljski rezultat, razumijevanje
teksta, uvelike poveavaju tim posebnim
oblikom interaktivnosti. Tijekom
kormilarenja, to
jest navigacije ili surfanja kroz elektroniki
oblikovan hipertekst, itatelja ograniava
samo kvantiteta i kvaliteta ponuenih
tekstualnih elemenata, koje jo uvijek
ureuje autor. Izbor i upotreba pojedinih
elemenata preputeni su itatelju, koji za
svoj izbor, kao i za razumijevanje i poimanje
izbora na osnovi ponuenih elemenata,
853
takoer mora preuzeti odreenu

odgovornost.
Prihvaanjem odgovornosti za vlastiti izbor i
razumijevanje teksta mijenja se i
konstelacija rasporeda moi i vanosti u
komunikacijskoj jezinoj aktivnosti: kad
autor vie nema mogunosti kontrolirati
itateljev izbor, redoslijed odabira i strukturu
odabranih elemenata, to jest kad cjelovit
doivljaj teksta vie nije pod autorovim
nadzorom, itatelj postaje suodgovoran za
vlastito znaenje i razumijevanje.
Promijenjenu itateljevu ulogu prilikom
prouavanja hipertekstova zbog toga brojni
strunjaci opisuju kao itateljevo
sekundarno autorstvo. Neograniene
mogunosti elektronikog povezivanja
razliitih sastavnica i njihovih itateljskih
aktualizacija tako ne mijenjaju samo
854
mogunosti itateljeve interakcije s tekstom,

nego bitno mijenjaju i tradicionalno
razumijevanje teksta, granice izmeu autora
i itatelja i predodbe o autorovoj kontroli
itateljeve aktualizacije teksta te dovode i do
neograniene meutekstualne upotrebe
segmenata razliitih tekstova koje
omoguuje sam postupak elektronikog
pisanja i utjecaja na granice meu razliitim
tekstovima. Nestabilnost tipina za
hipertekstove, visoka fleksibilnost i temeljni
poziv na interaktivno sudjelovanje pomou
izbora postaju zajedniki nazivnik svih
elektronikih tekstova i elektronike
knjievnosti.
Strunjaci meu elektronike knjievne
tekstove najee uvrtavaju tekstove koji
nastanu u digitalnom obliku, to jest koji
nastanu na raunalima i pomou razliitih
855
raunalnih programa te su namijenjeni

itanju na zaslonu raunala. Dok definicija
iskljuuje sve tiskane tekstove, ostaje
otvoreno pitanje prijevoda tiskanih tekstova
u digitalni oblik, to jest tekstova nastalih
procesima digitalizacije ve postojeih
tiskanih tekstova. Meunarodna
organizacija Electronic Literature
Organization je, s osnovnim ciljem
ubrzavanja pisanja i itanja knjievnosti u
elektronikim medijima, odluila u kategoriju
elektronike knjievnosti ukljuiti tekstove
koji se pojavljuju na digitalnim medijima i
djela koja su oblikovana i objavljena na
raunalu (Hayles 2008:3). Elektroniko
knjievno djelo ima sva obiljeja
hipertekstova. Ono nudi brojne sastavnice,
odvojene blokove prie te opise likova i
dogaaja koje itatelj sam odabire i
856
sastavlja kako eli. Isti itatelj tako iz

osnovnoga ponuenoga elektronikoga
teksta moe izabrati i sastaviti vie razliitih
tekstova te moe sastaviti posve razliite
prie s raznim tijekovima dogaanja,
uzronim vezama i odnosima meu
pripovjednim likovima. itanje slavne
fiktivne prie Afternoon (Poslijepodne, 1987.
u elektronikom obliku i 1990. u tiskanom
obliku) koju je napisao ameriki pisac
Michael Joyce tako omoguuje neogranien
broj razliitih itateljskih aktualizacija s
obzirom na to kakav put kroz tekst itatelj
odabere. itatelju se nudi 539 segmenata
prie i 950 moguih veza pojedinih blokova
prie. Pojedini blokovi teksta nisu uzrono
povezani: u karakteristinoj atmosferi
jezovite atmosfere itatelj trai mogunosti
smanjivanja nesigurnosti i dvosmislenosti.
857
Peter, kojega uvjetno moemo nazvati

glavnim junakom, boji se da je na putu na
posao pored olupine automobila vidio truplo
sina i bive ene. Radi se o tome da nije
siguran jesu li to doista njih dvoje, a u stvari
ni ne eli biti siguran, no tekst ni ne nudi
evidentno rjeenje. Odabirom pojedinih
blokova prie i razliitih veza tih 950 linkova,
itatelj trai mogunosti smanjenja
nesigurnosti i dvosmislenosti, itateljskom
interakcijom i odabirom pria postaje itanje
samo, a na osnovi vie itanja nastaju
razliite prie, koje predstavljaju razliite
itateljeve putove kroz tekst. U tom smislu
elektronika pria ne predstavlja samo
jednu priu koja bi omoguavala vieznano
itanje, nego itatelj pri svakom itanju
tijekom samog procesa itanja cijelo vrijeme
odabire sastavnice prie i odreuje tijek,
858
kako tijek dogaanja, tako i uzrone veze

meu pojedinim blokovima. itatelj moe isti
hipertekst itati vie puta i na razne naine,
tako da su njegove prie kao itateljski
putovi posve razliite. Strunjaci (Bolter,
2001:125) zbog toga misle da elektroniki
tekstovi uope nemaju prie, nego da
postoje tek razliita itanja.
Budui da je svako itanje slijeenje
razliitih moguih putova kroz tekst, Bolter
(ibidem, 126) usporeuje itanje
elektronskoga teksta s istraivanjem
ogromne kue ili dvorca, gdje u razliitim
posjetima itatelj otkriva stalno nove,
skrivene i prije nevidljive prostore, njihove
odnose i znaenja. Pojedina itanja na neki
nain imaju sline uinke i izazove kao
raunalne igre, a time i njihovu zavodljivost.
ak i nakon posjeta svim epizodama, itatelj
859
ne iscrpljuje sva mogua znaenja jer se

ona mijenjaju s itateljevim izborom veza
pojedinih blokova, koje ne odreuju samo
njihov redoslijed, nego i njihovu uzronu
povezanost, a onda se, kao posljedica toga,
mijenja i itavo dogaanje. itatelj se u isto
vrijeme trudi upotrijebiti iskustva i oekivanja
iz linearnoga itanja i pratiti izazove
elektronikoga prostora, jer oba suprotna
pristupa supostoje jedan pored drugoga.
Pojedino itanje predstavlja praenje bilo
kojeg odabranog puta i linka kroz tekst, a
kao itateljev doivljaj, taj put postaje i
poseban linearan izbor pojedinih elemenata.
U tom je smislu linearnost tek obiljeje
itateljeva izbora i idiosinkratinoga
doivljaja, pri emu itatelja autorov
smjetaj segmenata ne ograniava u izboru.
Zbog neogranienih mogunosti itanja i
860
povezivanja pomou linkova, strunjaci

misle da se u itanju elektronike
knjievnosti ne radi samo o nelinearnom
itanju, nego da bi se to itanje moglo
tonije opisati kao vielinearno ili
viesmjerno itanje.
Ako itanje elektroniki oblikovane
knjievnosti usporedimo s opisima procesa
linearnoga itanja, ve je na prvi pogled
jasno da se elektroniki tekstovi ne slue
mogunou usmjeravanja i kontrole
itateljeva razumijevanja teksta kao to ih
je, kad je rije o priama, analizirao
Menakhem Perry (1979), nego istiu
itateljev vlastiti izbor i povezivanje blokova
pria i vizualnih sastavnica s linkovima. Jo
nije istraeno kakvi osjeaji obuzimaju
itatelja dok upotrebljava klik na miu za
povezivanje sa sljedeom sastavnicom
861
teksta te koliko je iznenaen, zadovoljan ili

razoaran novom komponentom teksta koju
aktualizira takvim povezivanjem. Ti osjeaji
zasigurno se razlikuju od itateljeva
oekivanja i predvianja
(engl. predicting) nastavka kad je rije o
linearnom itanju. Tijekom samoga punjenja
hiperteksta znaenjem itatelj, dakako,
mora i dalje upotrebljavati sva svoja
izvantekstualna iskustva i znanja, a njegova
je procjena primjerenosti i psiholoke
realnosti dogaanja, kao i likova i odnosa
prema likovima i dogaajima, krajnje upitna.
Zbog samostalnoga odluivanja o odabiru
pojedinih tekstualnih blokova izmeu
razliitih mogunosti njihova povezivanja
itateljev su odnos prema tekstu, kao i
njegovo emocionalno sudjelovanje,
zasigurno drugaiji nego kad je rije o
862
linearnom itanju, premda na to jo uvijek

utjeu itateljeve osobne dispozicije,
preferencije i specifina zanimanja.
Za sada jo nemamo popis strategija koje
su preporuljive ili potrebne za itanje
elektronikih tekstova, premda su upravo
karakteristini postupci klikanja i odabira
poveznica esto predmet obrade (Miall,
2001). Trebalo bi razmisliti o tome koje su
strategije linearnoga itanja upotrebljive i
kad je rije o elektronikom itanju, u kojem
opsegu, i uz koje modifikacije. Bi li za bolje
razumijevanje elektronske knjievnosti bilo
korisno razvijati nove strategije? Brojni
mladi itatelji korisnici elektronikih
tekstova upotrebljavajui raunala spontano
razvijaju odabir tekstualnih blokova i njihovo
povezivanje pomou linkova, no pitanje je
biraju li najbolje putove ili bi razvoj
863
primjerenijih strategija pomagao njihovu

kvalitetnijem i kritinijem razumijevanju. Ta
e pitanja biti aktualna im elektronika
knjievnost postane predmet kolske
obradbe te se bude trebalo suoiti s
razmiljanjem o tome koje je od nabrojanih
itateljevih moguih putova kroz tekstove
smisleno ukljuiti u razgovor o tekstu. Ne
kao najmanje vano, svijest o specifinosti
itanja i pridavanja znaenja elektronikim
tekstovima omoguila je usporedno
razmiljanje o mogunostima itanja te je
tako pridonijela i produbljenom poznavanju
mogunosti otkrivanja znaenja kad je rije
o linearno organiziranim tekstovima. Takvo
razmiljanje osobito obogauje spoznaju o
tome da tekst stalno nudi vie mogunosti
razumijevanja, a razumijevanje i kvaliteta
onoga to je shvaeno ovise o itateljevoj
864
interakciji, jezinoj sposobnosti i

sposobnosti kritike procjene proitanoga.
Premda teorijsko prouavanje elektronike
knjievnosti oito ekaju jo brojna
nerazrijeena pitanja, elektronika se
knjievnost slino kao i internet brzo iri
i razvija razliite oblike. Najvie tekstova i
rasprava o njima jo je uvijek na engleskom
jeziku. Noviji oblici donose sloenije
mogunosti kormilarenja izmeu pojedinih
elemenata, njihova izbora i povezivanja,
poevi od upotrebe linkova, kao i
ukljuivanja niza, npr. kinetikih i haptikih
elemenata, koji omoguavaju doivljaj
itavoga tijela (Hayles, 2008:13).
Interaktivna fiktivna pria na zanimljive
naine iri i nadograuje romaneskne
literarne sastavnice multimodalnim
mogunostima interneta, raznim vizualnim
865
sadrajima, grafikim predodbama,

animacijama i upotrebom videa. Trajno
otvoren, broj raznih oblika hibridnih knjiga
brzo raste.
Nakon petstogodinjega razdoblja
stabilnosti tiskane knjige na papirnatom
nosau nije neoekivano da pojavu novih
anrova elektronike knjievnosti prati otro
suprotstavljanje zagovornika tradicionalnih
oblika knjievnosti. Oni u pojavljivanju
elektronikih tekstova vide upravo onakvu
prijetnju tradicionalnim oblicima knjievnosti
kao to su je u pronalasku tiska vidjeli
zagovornici runoga prepisivanja knjiga koji
su u tisku prepoznavali tek avolski posao.
S druge strane, zagovornici elektronikih
anrova oekuju da e upravo brzo irenje
digitalnoga sporazumijevanja i knjievnosti
na zaslonima raunala dovesti do tako
866
korjenite promjene kulture i drutva kao to

je to prije petsto godina omoguio
pronalazak tiska. Pojava elektronskih
anrova ve je snano nagrizla predodbu
visoke kulture i njezine ujedinjujue snage
(Bolter, 2001: 205). Na internetu je praktiki
nestala razlika izmeu visoke i masovne
kulture jer internetska slika nekog
masovnog oblika teksta moe biti uvjerljivija
od Shakespeara u ASCII obliku, a oba su
djela itateljima jednako dostupna.
Postmoderne kulture sve vie cijene
raznolikost, spontanost i promjenu poloaja.
Tipinu postmodernu fragmentaciju mogue
je obiljeiti kao negativnu samo ako kao cilj
postavimo stalno upitno jedinstvo. Na kraju
krajeva, internet omoguuje pisanje koje je
istovremeno okrenuto i piscu i itatelju, ne
silei na neki unaprijed odreeni oblik ili
867
autoritet. U tom smislu, strunjaci misle da

je takvo pisanje u svakom sluaju
demokratinije od tiska i otvorenije za
novosti. Sva ta obiljeja, zajedno s
interaktivnou koja je nalik na
interaktivnost raunalnih igrica, nove
elektronike oblike knjievnosti ine tako
privlanima da se zagovornici tradicionalnih
oblika opravdano boje da e novi oblici
knjievnosti dovesti do zatiranja
tradicionalnih. Taj strah proizlazi i iz
spoznaje da je posljedica sve ire upotrebe
raunala u ranoj mladosti i odreen oblik
ovisnosti. To neke strunjake navodi na
pitanje hoe li mladi jo uope biti sposobni
itati tiskane knjige. Brojni strunjaci misle
da je ve danas teko itati klasina djela.
Premda su takvi pesimistini pogledi sve
ei, a mladi sve oduevljeniji
868
elektronikim tekstovima, ini se puno

smislenijim boriti se protiv predviene
prijetnje pitanjem kako itanje tradicionalnih
tekstova ponuditi kao ugodan i zanimljiv
doivljaj koji e mlade uvjeriti u posebnost i
nezamjenjivost linearnoga itateljskog
doivljaja. Jo od davnina umjetnost rijei i
mogunost razgovora o ljudskim
mogunostima zasnovanima na itanju, kao
i mogunost razgovora o vlastitoj kulturi i o
stranim kulturama, predstavljala je izvor
uitka za vrijeme itanja i za vrijeme
razgovora te vanu kohezivnu drutvenu
sponu. Pojava elektronike knjievnosti
nikako ne smanjuje ni mogunost uitka
prilikom linearnoga itanja ni znaenje
kohezivne drutvene veze. Zato se
elektroniku knjievnost i posebne oblike
itanja koji su za nju potrebni ini
869
najsmislenijim smatrati nadgradnjom i

obogaenjem dosadanjih oblika
knjievnosti.
Informacijsko itanje u nastavi jezika i

knjievnosti
Marija Laszlo
Saetak
U lanku se itanju pristupa na nain
informacijske znanosti. To znai da se utvrdi
popis grae koja dolazi u obzir, tj. opstojei
mreni izvori o itanju, a zatim utvrde
suodnosi u njem. U grau se ubrajaju lanci
u knjininim bazama, internetske stranice
obrazovnih i istraivakih ustanova koje se
bave itanjem kao vjetinom, lanci u easopisima, preporuke na mrenim
stranicama meunarodnih udruga i vladinih
870
ureda za pitanja pismenosti, izvjea o

projektima promicanja itanja u koli u
kojima sudjeluju uitelji i sveuilini
nastavnici. Veina je takvih izvora dostupna
u digitalnome obliku. Mogu se pretraivati i
nai mnogi odgovori o itanju kao vanoj
obrazovnoj djelatnost. Po mnijenju je
strunjaka itanje vjetina potrebna za
doivotno uenje.
Zahvaljujui mrenim izvorima, nalazimo
odgovore na pitanja, kao to je kako
razlikujemo informacijsko itanje od
knjievnosnoga ili umjetnikoga itanja.
Informacijsko se itanje, u jednu ruku,
odnosi na itanje novina, asopisa, poruka,
dopisa, poziva, vijesti, zapisnika, natjeaja,
objava, rasporeda, programa, oglasa,
savjeta, uputa, voznih redova, izjava,
priopenja, naputaka itd. U drugu ruku, pod
871
informacijskim se itanjem podrazumijeva

itanje radi uenja. Ui se iz udbenika,
prirunika, strunih knjiga i asopisa,
enciklopedija, rjenika, mrenih biljeaka,
internetskih stranica i sl.
itanje je danas podruje istraivanja i u
prirodnima i u drutveno-humanistikim
znanostima. lanak ne opisuje njihove
posebnosti, nego daje opu, veliku sliku o
pitanjima itanja. Svrha je takvoga postupka
itatelju omoguiti samostalno snalaenje u
poglavljima o itanju da bi sam mogao
potraiti i nai to ga zanima.
Uvod
itanje je, openito govorei, jedna od
najzamrenijih ljudskih vjetina. Nastalo je
istodobno s pojavom pisma. Bez pisma i
pisanja nema itanja, ali itatelj ne mora
872
znati pisati da bi mogao itati. kolovanjem

se te vjetine ue zajedno i smatraju se
povezanima. Ljudi se doivotno obrazuju
upravo itajui jer ue i saznaju ono to
nikada nisu uli ni iskusili. itanje je umna
djelatnost kojom se nizovi pismena prevode
u rijei i smislene reenice. Ljudi nisu
roeni za itanje, napisala je strunjakinja
za djeji razvoj i neuroznanost Maryanne
Wolf pri Sveuilitu Tufts (Medford,
Massachusetts, SAD). Tu tvrdnju
potkrepljuje ovako: Ljudi su izmislili itanje
prije nekoliko tisuljea. A tim je izumom
promijenjen ustroj naega mozga koji je
zauzvrat proirio naine kojima moemo
misliti i promijenio umni razvoj nae vrste.
itanje je jedini najzapaeniji izum u
povijesti; mogunost je zabiljebe prolosti
samo jedna od njegovih posljedica.1
873
Istraujui, prouavajui i povezujui znanja

iz neuroznanosti, jezikoslovlja, psihologije,
spoznajne znanosti, knjievnosti, filozofije i
kulturne povijesti ovjeanstva, ova
znanstvenica tumai razvoj ljudskoga
itajuega mozga. Zapaanja u tom pogledu
primjenjuje u lijeenju tekoa pri itanju,
sricanju i pisanju, struno reeno disleksije.
itanje je za mozak zahtjevna radnja jer u
njoj sudjeluju dijelovi mozga za obradu
vidnih, slunih i spoznajnih podataka. Zato
je ono bitan imbenik za razvoj miljenja,
osjeaja, zakljuivanja i razumijevanja
drugih ljudi. Pojavljuju se i nova pitanja u
svezi s vjetinom itanja mijenja li se ona
pod utjecajem informacijsko-komunikacijske
tehnologije i digitalizacije pisanih izvora
znanja i hoe li te promjene utjecati na
vjetinu itanja mladih narataja.
874
itanje je mogue zato to nam se mozak

prilagoava podraajima koje prima preko
osjetila. im nauimo itati, mozak nam je
zauvijek promijenjen i na tjelesnoj i na
umnoj razini. Modane se stanice povezuju
razliito zavisno od jezika i pisma. Kinezi
itaju latinicu s modanim vezama
kineskoga pisma, a mi kineski itamo s
vezama latininoga pisma. itanje na
drugome pismu uspostavlja nove modane
veze. Ameriki je knjievnik Joseph Epstein
o itanju napisao: itanje je iskustvo.
ivotopis je svake pismene osobe trajno
obiljeen onime to smo i kada proitali pa
postajemo u neku ruku onime to smo
itali.
Stjecanje vjetine itanja
875
Osnovnokolsko se i srednjokolsko
obrazovanje u cijelome svijetu temelji na
svladavanju vjetina itanja, pisanja,
raunanja i govora. Obrazovni sustavi
razvijenih zemalja neprestano prate u kojoj
se mjeri te vjetine razvijaju kolovanjem i
jesu li dostatne na tritu rada u 21.
stoljeu. U poetnim se razredima osnovne
kole stjee vjetina tenoga itanja
obukom i vjebom. Tenost je itanja
sposobnost pouzdanoga prepoznavanja
pisanih rijei, postizanje vee brzine i
izraajnosti itanja te dobro razumijevanje
proitanoga. itati se ui da bi se itajui
uilo. Taj je pomak s uenja itanja na
itanje radi uenja veoma znaajan jer
postaje vaan imbenik u stjecanju znanja.
Obrazovni sustavi razvijenih zemalja
neprestano tragaju za sredstvima boljega
876
stjecanja znanja i vjetina te mjerenja

steenoga znanja uenika. Zahtjev je to
svjetskoga trita rada koje trai sve
obrazovanije i umjenije pojedince. Stara se
zanimanja i poslovi mijenjaju u skladu s
tehnolokim napretkom i oslanjaju se sve
vie na umnu, a sve manje na tjelesnu
snagu. Uenika se postignua i uspjenost
obrazovnih sustava u veini zemalja
provjeravaju i usporeuju na svjetskoj razini.
Svrha nije natjecanje meu dravama, nego
pomnim razmatranjem i usporedbom
postignua ustanoviti najuinkovitiji
obrazovni sustav.
Europski je sustav za procjenu uenikih
postignua ili ishoda uenja poznat pod
kraticom PISA (Programme for International
Student Assessment), a odvija se pod
okriljem OECD-a, tj. Organizacije za
877
ekonomsku suradnju i razvoj sa sjeditem u

Parizu. Mjere se i usporeuju uenika
postignua u itanju, matematici i
prirodoslovlju. Poelo je 1997. godine i
ponavlja se svake tri godine. Pri tom se
naizmjence teite mjerenja mijenja. U
2009. godini mjerila su se najvie uenika
postignua u itanju. Provjera znanstvene
pismenosti, tj. prirodoslovlje obavlja se
2012. godine.
U SAD-u je osnovana udruga pod nazivom
Route 21 (Cesta 21). Zadaa joj je promicati
vjetine za 21. stoljee meu obrazovnim,
znanstvenim, drutvenim i politikim
djelatnicima. Svrha je pokreta da svako
dijete stekne naobrazbu koja e mu
omoguiti uspjeh i kao graaninu i kao
buduemu djelatniku: Unutar temeljne
nastave znanja (knowledge instruction),
878
uenike treba pouiti o temeljnim vjetinama

za uspjeh u dananjemu svijetu, kao to su
prosudbeno miljenje (critical thinking),
rjeidba zadataka (problem solving),
priopavanje (communication) i suradnja
(collaboration). (P21 Framework: 1).
U istraivanjima itanja provedenima pri
Savezu za izvrsnu naobrazbu u
Washingtonu, SAD, izriito se navodi: (...)
uiti nove vjetine pismenosti: kako valja
svrhovito itati, kako birati tivo koje nas
zanima, kako uiti iz te grae, kako pronai
znaenja nepoznatih rijei, kako objediniti
novo znanje sa starim, kako razrijeiti
proturjene sadraje na koje se nailazi u
razliitoj grai, kako razlikovati injenice od
mnijenja, kako prepoznati namjere sroitelja
grae ukratko, moramo ih moi obuiti
879
kako valja shvaati. (Biancarosa, G.,

Snow, C. E. Reading).
Obrazovni se strunjaci neprestano sastaju,
raspravljaju i smiljaju naine kako
unaprijediti nastavu jezika i knjievnosti i
podii razinu pismenosti mladih narataja. U
svoja razmatranja ukljuuju i spoznaje
znanstvenih istraivanja u prirodnim
znanostima koja se tiu ljudskoga mozga i
njegove uloge u uenju, pamenju, itanju,
pisanju, sluanju, govoru i vjetinama za
stjecanje znanja. Amerika je vlada u tenji
za podizanjem osnovnokolske pismenosti
donijela 2001. uredbu pod nazivom Nijedno
dijete ne zaostaje (No Child Left Behind,
NCLB) osigurala dodatna sredstva za pouku
itanja djece od 3. do 8. razreda koja
zaostaju za vrnjacima. U lanku portalu
Edutopia (www.edutopia.org) pod naslovom
880
Istraivanje mozga moglo bi uputiti na

promjene u razvoju pismenosti (Brain
Research May Point to Changes in Literacy
Development).2
U lanku se tvrdi da djeca se s tekoama u
itanju samo razlikuju od druge djece u
stupnju razvoja mozga. Tekoe u itanju
nisu obvezno znak da se radi o djetetu s
posebnim potrebama. Tehnolokim se
napravama moe u tanine snimati
djelovanje djejega mozga. Ustanovilo se
da se djeji mozgovi vrnjaka ne razvijaju
istom brzinom. Ima djece koja bi mogla
poeti uiti itati s tri godine, a ima i onih koji
to mogu tek s devet godina. Stoga
istraivai djejega mozga na amerikim
sveuilitima preporuuju da se uitelji da
se uitelji informiraju o tome kako se djeji
mozak razvija da bi se obuka itanja
881
uskladila sa stanjem koliko je djeji mozak

spreman za svladavanje te vjetine. Iz prvih
se trogodinjih istraivanja provedenih na
49 djece u dobi od devet do dvanaest
godina zakljuilo da bi bijela modana veza
meu ivanim stanicama mogla biti veoma
znaajan imbenik za sposobnost itanja.
Dakle se u 21. stoljeu ne preispituju samo
mogunosti koje u obrazovanje unosi
komunikacijsko-informacijska tehnologija,
nego se poelo voditi rauna i o stupnju
razvoja mozga.
Informacijski pristup itanju u nastavi
jezika i knjievnosti
Nastava se jezika i knjievnosti openito
smatra najodgovornijom za uenike
vjetine itanja i pisanja. Jezik je sredstvo
za sporazumijevanje, ali i sredstvo
882
umjetnikoga izriaja. Nastava je jezika u

najmanju ruku dvojaka. Jedan joj je zadatak
nauiti uenike kako se valja dobro pismeno
i usmeno izraavati, kako se uinkovito
sporazumijevati s drugima oslanjajui se na
gramatiku, pravopis i rjenik. Drugi joj je
zadatak uputi uenike u umjetnost rijei, u
itanje i razumijevanje knjievnih djela. Od
te se nastave oekuje razvoj vjetine
naprednoga, umjetnikoga, knjievnosnoga
itanja (englesko nazivlje: close reading,
artful reading). Pri tome ih valja uputiti i u
struno nazivlje za opis knjievnih djela da
bi se snalazili meu knjievnim vrstama i
razdobljima te otkrivali glavne likove,
sadraj i poruke djela od poetaka
knjievnosti do danas.
Prema mrenome
izvoru www.mantex.co.uk koji obrauje
883
pitanja pisanja i itanja te potie na itanje

nudei savjete i strune oglede za
knjievnosno itanje, dopunjeno naim
zapaanjima, vrijedi:
Knjievnosno je itanje najvanija

vjetina steena nastavom knjievnosti.
Rije je o veoma sloenoj i umjenoj
(sofisticiranoj) vjetini usredotoenoj na
shvaanje knjievnoga djela u pisanu i
govorenu obliku. Na toj se vjetini temelji
daljnje razumijevanje kazaline, likovne i
glazbene umjetnosti (drame, baleta,
opere i sl.).
Knjievnosnim se itanjem otkriva kako

jezik nije samo puko sredstvo
sporazumijevanja, nego se otkrivaju i
druge jezine zadae. Opisao ih je
poznati jezikoslovac Roman
Jakobson.3 To su: 1. pripovjedna
884
(referencijalna), 2. izraajna
(ekspresivna), 3. pobudna (konativna), 4.
suopajna (fatina), 5. vrhujezina
(metalingvistika) i 6. pjesnika
(poetika) jezina zadaa. Krae reeno:
uenik itajui knjievno djelo
odgonetava to (1. sadraj) tko (2.
poiljatelj) komu (3. primatelj) ime (5.
znakovnik, kod) kako (6. poruka)
priopava. Pri tome se uspostavlja veza
(4. provodnik, kanal) meu poiljateljem i
primateljem poruke. Svaka se od ovih
Jakobsonovih zadaa moe izraziti
poznatim nazivljem iz knjievnosti. Pisci
su i pjesnici poiljatelji poruke, itatelji su
primatelji, knjievni je oblik znakovnik ili
kd za oznaivanje poruke, a do same
se poruke dolazi poznavanjem naela
tumaenja knjievnih djela.
885
Knjievnosnim se itanjem otkriva novi

svijet, poevi s rjenikom djela,
oblikovanjem reenica i zamiljanjem
likova i radnje koju djelo opisuje.
itanjem rijei, reenica, odlomaka
nastaje literarni doivljaj te se ujedno i
prosuuje o proitanome djelu.
Knjievnosno itanje objedinjuje

razumijevanje jezinih sredstava u
njihovoj prvotnoj ulozi
(sporazumijevanju) i svima skrovitim
znaenjima i porukama koja se otkrivaju
postupcima razrade knjievnoga djela. Ti
se postupci svladavaju nastavom
knjievnosti.
Knjievnosno itanje sadri najmanje

etiri odvojene razine kojih itatelj ne
mora obavezno biti svjestan. Razine se
tiu vrste itanja koja se zadaje
886
uenicima i tijekom kolovanja postaju

sve zamrenije.4 To su:
o
jezina razina zahtijeva od uenika

razaznavanje jezinih jedinica, tj.
obraanje pozornosti na slovnicu,
rjenik i skladnju (red rijei u
reenicama). Drugim rijeima, uenik
prati opis, upuuje se u
prepoznavanje naina ili stila pisanja
i prepoznavanje pjesnikih ukrasa.
znaenjska razina zahtijeva od

uenika razumjeti osnovno, ali i
preneseno znaenje rijei. Tim se
itanjem spoznaje i shvaa proitano.
Ono se i provjerava tako to se od
uenika trai prepriavanje sadraja
proitanoga. Rijei imaju glavno
znaenje za razliku od sporednoga,
izriito znaenje za razliku od
887
skrovitoga. Rije majka znai enski

roditelj u glavnome znaenju. asna
majka ne oznauje enskoga roditelja
nego predstojnicu asnih sestara.
o
ustrojna razina zahtijeva od uenika

shvaanje odnosa meu rijeima,
odgonetavanje smisla. Uenik
razmatra to je reeno povezujui
jezine jedinice da bi iz njihova
odnosa iitao znaenje. Za razgovor
ili pisanje o svome doivljaju djela,
njegovoj poruci i znaenju, uenik je
spreman tek kada razlikuje to je
reeno i to bi sve to moglo znaiti.
kulturna razina uvjetuje uenikovo

povezivanje proitanoga s vanjskim
pojavama. itatelj je sposoban
tumaiti proitano i povezivati ga,
primjerice, s drugim djelima istoga
888
pisca ili slinoga sadraja.

Raspoznaje slinosti i razlike meu
djelima koja su dio domae knjievne
batine ili pripadaju svjetskoj
knjievnosti; prepoznaje vrste djela i
razlikuje ih od znanstvenih i strunih
djela iz podruja filozofije, psihologije,
astronomije, biologije, povijesti
umjetnosti, knjievne kritike i sl. Djela
su lijepe knjievnosti samo dio
ponude u svijetu itanja.
Poetnikim se itanjem smatra svladavanje
jezine i znaenjske razine dok se
ustrojbena razina smatra srednjom, a
kulturna razina naprednom razinom itanja.
Za uspjeno itanje knjievnih djela valja
imati dobro razvijen opi rjenik. Zatim je
potrebno poznavati struni rjenik za opis
djela i argonske izraze koji se rabe u
889
knjievnim raspravama (lik, stopa, kitica,

radnja, hiperbola, metafora itd.).
Zakljuno: knjievnosno je itanje vjetina
koja se razvija godinama. Stjee se
dugotrajno i razvija itanjem razliitih vrsta
tiva. Iskusni itatelj razlikuje kakvo tivo
ita. Obrazovni djelatnici zadueni za itanje
smatraju da se uenici moraju poticati na
itanje u svim predmetima. Tako bi nauili
itati kao matematiari, kemiari, biolozi i sl.
Pitanje je u kojoj mjeri i kako uitelji jezika i
knjievnosti mogu sudjelovati u toj vrsti
itanja. Glavna je njihova zadaa pratiti
itanje u nastavi jezika i knjievnosti. Ta
nastava ini okosnicu stjecanja pismenosti i
sastoji se od nekoliko razina. Obrauju se
razliito zavisno od svrhe itanja. Prikaz 1.
slui kao kratak podsjetnik na razine itanja
u nastavi jezika i knjievnosti.
890
Prikaz 1. Podsjetnik za knjievnosno itanje

Razina itanja
Djelatnost itatelja
Slovnika
Srie slova (slovka) u rijei,
(gramatika)
rijei u reenice, shvaa smis
razina
proitanoga na temelju
razumijevanja rijei.
Rjenika
Zapaa izbor rijei pisca ili
razina
pjesnika, prepoznaje bogatst
(bogatstvo
rijei i igre rijeima.
rjenika)
Razina
Prepoznaje obiljeja
pjesnikih
pjesnikoga jezika, usporedb
ukrasa
preneseno znaenje, srok,
(pjesnikoga
ponavljanje i sl.
jezika)
Razina izbora
Razmatra u kojoj se mjeri
jezinih
jezina sredstva razlikuju od
891
sredstava
obinoga jezika, prepoznaje
posebne i nerazumljive izria
u kojoj se osobi obraa pjesn

(prva ili trea osoba), kako
doarava mjesto, vrijeme i
okolinske prilike u kojima se
radnja zbiva itd.
Razina
Prepoznaje kako doivljuje
ugoaja
djelo, kakve mu osjeaje
(raspoloenja) pobuuje (radost, sjetu, ljuba

djela
mrnju) i na kakva ga
razmiljanja djelo navodi.
Stilska razina
Utvruje razumljivost
(nain pisanja) proitanoga na temelju nain

kako se doaravaju radnja i
likovi, prevladavaju li kratke,
ivahne reenice i glagoli ili s

reenice dugake, pune
892
misaonih imenica i sl.

Informacijsko itanje u nastavi jezika i
knjievnosti
Za razliku od knjievnosnoga itanja,
obinim se itanjem dobiva obavijest
sadrana u itanome tivu. U nj su
ukljuene vjetine poetnikoga itanja
(jezina i znaenjska razina) i smatraju se
dostatnim za razumijevanje oglasa, uputa,
poziva, poruka i sl. Takva se vjetina itanja
stjee u niim razredima osnovne kole. U
viim se razredima osnovne kole stjeu i
vjetine srednjega i naprednoga itanja, tj.
ustrojbena i kulturna razina. PISA-inim se
provjerama, kako je navedeno na
stranici www.oecd.org/pisa/, upravo mjeri
koliko su petnaestogodinjaci na zavretku
obveznoga kolovanja u stanju primijeniti
893
znanje itanja, raunanja i prirodoslovlja u

ivotnim prilikama. Svrha je uenja primjena
znanja, a ne papagajsko ponavljanje
nauenoga. PISA dri da je itanje
primjerenije nazivati itateljskom
pismenou. Mjeri se koliko je pojedinac
sposoban razumjeti, razmiljati, zakljuiti i
primijeniti proitano u svrhu stjecanja znanja
i, openito, snalaenja u drutvu.
italaka se pismenost poinje stjecati u
ranome djetinjstvu. kolski je uspjeh odraz
prilika u kojemu dijete odrasta. Dom u
kojemu ima knjiga, asopisa, novina i u
kojem roditelji itaju utjee i na razvoj djejih
itateljskih navika. Promicatelj djejega
itanja Jim Trelease5 i autor prirunika za
itanje naglas u svome besplatnome
letku Zato itati djeci naglas? (Why Read
Aloud to Children)6 navodi zanimljive
894
podatke o broju rijei koji uju djeca do

etvrte godine. Dobiveni su gotovo 80godinjim statistikim praenjem i potvreni
istraivanjem. U prve etiri godine djeca iz
siromanih slojeva drutva uju oko 13
milijuna rijei, ona iz radnikoga sloja oko
28 milijuna, iz srednjega sloja oko 26
milijuna, a djeca iz najbogatijega sloja do te
dobi uju oko 43 milijuna rijei. Kada se u
kolskim klupama zajedno nau djeca iz
svih drutvenih slojeva, poetna se razlika
od 32 milijuna rijei mora mukotrpno
nadoknaditi.
Informacijsko se itanje oslanja na
razumijevanje rijei i shvaanje poruke, tj.
sadraja. Takvo tivo sadravaju udbenici
svih kolskih predmeta. Nastavnici jezika
mogu i na primjerima tekstova iz povijesti
knjievnosti, ivotopisa pisca i sl. pomoi u
895
razradi, tj. kako itano razbiti na manje

smislene cjeline. Uenici bi se mogli uputiti
kako se to znanje moe primijeniti i u drugim
predmetima. Za vjebanje razumijevanja
obavijesti koju sadri proitano prikladne su
upute uz tehnoloke naprave, igrake,
lijekove, pozivnice, javne obavijesti, savjeti
za ouvanje zdravlja i sl. Ouvanje zdravlja
vana je ivotna vjetina. Kada je
2006. Nacionalna sredinjica za obrazovnu
statistiku7 pri vladi SAD-a objavila da jedna
treina odraslih (oko 30 milijuna ljudi) teko
ita te da i meu boljim itaima devet od
deset osoba ne razumije sadraj tekstova
vezanih za zdravlje, poele su djelatnosti
kako unaprijediti razumijevanje proitanoga.
Prvo su sastavili upute kako se sastavljaju
upute da bi se lake itale i razumjele. Iako
se upute tiu obavijesti o zdravlju, one se
896
mogu primijeniti i na mnoge druge vane

djelatnosti o kojima se ita na poetnoj
razini informacijskoga itanja, primjerice
izborna nastava, dopunska nastava,
suradnja s roditeljima, to nam nudi kolska
knjinica i sl.
Razumljive se upute piu ovako:8
Oblikuj jasnu poruku:
najvaniju obavijest stavi na prvo mjesto,
navedi to se mora napraviti i
objasni zato im je to vano.
Ogranii broj poruka:
usredotoi se na bitno za pamenje,
razradi jednu zamisao u danome

vremenu i
imaj kratke popise, dvije do tri jedinice u

nizu obiljeene tokicom.
897
Objasni to valja napraviti:
navedi svrhovite postupke,
podebljaj bitno i
odgovori na pitanje to sam nauio/la.
Biraj razumljive rijei:
biraj kratke, razumljive rijei, reenice

sastavi s najvie deset rijei, a odlomke
duine do pet reenica i
izbjegavaj argonizme, tuice, struno i

znanstveno nazivlje.
Upute o pisanju razumljivoga tiva ujedno

su i putokaz za izbor primjera za vjebu
informacijskoga itanja. Bira se itljiv tekst.
itljivost
Pod itljivou se podrazumijevaju najmanje
dva znaenja. Prvo se tie samoga
prepoznavanja slova, njihove veliine,
898
razmaka meu rijeima, izgleda stranice.

Isto vrijedi i za rukopis. Drugo se znaenje
odnosi na jezina sredstva, izbor rijei,
oblikovanje reenica, njihovu povezanost i
razumljivost. To su ujedno i imbenici na
temelju kojih itatelj prosuuje je li tivo
teko ili lagano za itanje. Ako itatelj moe
teno i brzo itati, ne znai da i razumije
proitano. Razina je razumijevanja
proitanoga dva ili vie stupnjeva ispod
obrazovne razine ili razine vjetine itanja
(Simply Put: 27). Drugim rijeima, tko srie
slova, ne razumije proitano. Ako je osoba
pod stresom, razumijevanje proitanoga
opada.
U nas jo nema pomagala koja bi pouzdano
mjerila itljivost teksta kao to to ini MS
Word za engleski. itatelj je ipak pouzdaniji
od strojnoga naputka i moe se rukovoditi
899
vanjskim i osobnim mjerilima. Vanjska su

mjerila: itljivost slova, raspored naslova i
podnaslova, istaknutost bitnoga, vidna
pomagala, tj. prikazi ili crtei koji dodatno
istiu poruke. Osobna se mjerila oslanjaju
na cjelokupni dojam i na razumljivost
proitanoga, a ona nas opet vraa na jezik.
Procjena se razumljivosti najlake donosi
suradnjom s kolegama ili dobrohotnim
itateljima.
Postupci na vioj razini informacijskoga
itanja
Knjievnosno je itanje obiljeeno
poniranjem u doivljaj, ulaskom u svijet u
koji nas vodi pieva mata i vjetina opisa.
Informacijsko itanje ostavlja iza sebe
injenice koje se pamte i koje malo pomalo
postaju znanje. Ishodi takvoga itanja
900
moraju biti vidljivi pa se takvo itanje

nazivlje i miinim itanjem. Ima tri
sastavnice: postupke prije, postupke za
itanja i postupke poslije.
Postupci prije itanja
Pregledaj u nekoliko minuta tivo za

itanje (knjigu, lanak, internetsku
stranicu i sl.). Zapazi naslove,
podnaslove, uvod, sadraj te crtee,
tablice, prikaze (ako ih ima). Pregled
obavi u nekoliko minuta, zavisno od
predloka za itanje.
Pomno razmotri izgled predloka,

sadraj, saetke, nabrajanje glavnih
misli, tumaenje nepoznatoga nazivlja. U
predgovoru potrai namjenu i svrhu
tiva. Zapazi poznate dijelove i u koja su
poglavlja smjeteni. Svi ti postupci
901
pomau shvaanju proitanoga.

Postupci se mogu primjenjivati tako dugo
dok se ne dobije uvid o zahtjevnosti
itanja.
Zapitaj se to e znati nakon itanja.

Kako se to znanje uklapa u zadatke koji
slijede? U tu se svrhu naslovi poglavlja i
potpoglavlja mogu pretvoriti u pitanja.
Naslov Hrvatska glagoljska
knjievnost nudi brojna pitanja: po emu
je tako nazvana, kada se javlja, o kojim
je i kakvim djelima rije itd. to se vie
pitanja izmisli, to je zanimljive itanje jer
se trae odgovori. Taj postupak pomae
kada se na satu raspravlja o
proitanome. Na nastavi se moe pitati
ono na to itajui nije naen odgovor.
902
Postupci pri itanju

Nakon pregledavanja predloka i brzoga
uvida u sadraj, slijedi samo itanje. Prije no
to se pone valja kratko razmisliti to nam
je o predmetu otprije poznato. I kad se
smatra da se ne zna nita, kratko
razmatranje pomae pripremi mozga za
shvaanje onoga to slijedi.
Pri itanju se ne smije dopustiti da misli

odlutaju, nego se stalno postavlja
unutranje pitanje o emu sada itam?
Usredotoeno se itanje odvija u manjim
smislenim cjelinama. Povremeno se
valja odmoriti u trajanju od pet do deset
minuta i potom ponovno nastaviti itanje.
Zapamivanju sadraja pomau crtei.

Gdje god je mogue, itatelj sam smilja
prikaz i zapis koji lako pamti i koji ga
903
podsjea na sadraj. Nije na odmet ni

itanje naglas, osobito ako se dobro
pamti sluajui. Pamti: itanje je uenja i
pamenja radi zahtjevna radnja i obavlja
se sjedei uspravno na stolici.
Djelatno itanje podrazumijeva i

odgovore na pitanja koja smo postavili
pregledavajui predloak. Na ta se
pitanja valja vraati tijekom itanja i
odgovarati na njih.
Biljeenje, odnosno podcrtavanje vanih

dijelova ima svoja pravila. Naelno se
predloak ostavlja istim, osobito ako je
posrijedi o knjizi.
U sluaju voenja biljeaka i

podcrtavanja, postupa se na sljedei
nain: prvo se pozorno proita odlomak
ili cijelo poglavlje. Kad se shvati smisao,
904
pribiljei se odnosno podcrta pojedina

rije, skup rijei, ali nikako cijela
reenica. Svrha je toga da nas
zabiljeeno ili podcrtano podsjeti na
sadraj koji se pamti. Tijekom itanja
valja se povremeno vratiti natrag i
podsjetiti na proitani sadraj.
Postupci nakon itanja
Najbolja je provjera pamenja

proitanoga glasno ponavljanje svojim
rijeima. To je spoznajna vjeba
objedinjavanja smisla na temelju
proitanih injenica i vlastitih zamisli.
Glasno se ponavljanje proitanoga
obavlja gledajui biljeke ili podcrtane
dijelove. Na taj se nain stjee i vjetina
saimanja, vjetina veoma bitna za jasan
pisani i usmeni izriaj.
905
Kad se itanje zavri, preporua se u

iduih 24 sata napisati vlastiti prikaz
proitanoga. Toliko, naime, traje seljenje
zapamenoga iz kratkotrajnoga u
dugorono pamenje. Uputno se sluiti
biljekama i kratko i jasno sroiti vlastiti
prikaz.
Kako dijete postaje doivotni itatelj?
itajte djeci naglas od ranoga djetinjstva

sve do treega, etvrtoga razreda
osnovne kole.
itajte im tivo koje im pobuuje matu,

budite im uzor tako da sami uvijek uza
se nosite knjigu za itanje.
itajte im o povijesti, sportu, robotima,

dvorcima, krajolicima, svemiru, spiljama,
itd.
906
Dajte djeci priliku pronai najdraega

pisca i pjesnika jer e onda sami poeti
tragati za djelima po knjinicama ili
knjiarama.
Ukljuite u lektiru djela klasine

knjievnosti jer se itaju iz narataja u
narataj po emu su i dobila ime. Nije
sigurno da e ih djeca rado itati, ali ih
valja uputiti, i to osobito u ona koja su
rado itali roditelji, odgajatelji, uitelji.
Ponite s dijelovima u kojima je opisano

to dijete voli nestali gradovi, neobine
i zabavne zgode, tajanstveni dogaaji i
sl.
Uputite djecu u knjinicu. Knjiniari su

dobro upueni u sadraje koje nude za
itanje te sva novija izdanja prireena
upravo za djecu.
907
* Predlaite djeci tivo. To e im dodatno

pobuditi elju za itanjem.
Suraujte s kolegama, knjiniarima i

drugim obrazovnim strunjacima i
preporuujte vievrsna tiva: pouna,
zabavna, znanstvena i sl.
Ne podcjenjujte itanje stripova. Djeca ih

vole itati pa se u svijetu objavljuju u
velikim nakladama. U koli se o tome
tivu ne govori nikako ili malo. Zbog
njihove omiljenosti meu djecom,
nastavnike bi se jezika i knjievnosti
valjalo ukljuiti u raspravu o njihovu
znaenju i utjecaju na djecu.
Nastavnika bi zapaanja i procjene
mogle biti veoma korisne.
Vjetina postavljanja pitanja o

proitanome (opi pristup)
908
Najprije valja prepoznati kada je pitati

svrhovito. Pitanja se postavljaju:
kada se hoe dobiti tona obavijest,
kada se otvara novo podruje za

razgovor ili raspravu i
i kada treba poticaj za dalje.
Pitanja se dijele na etiri glavne vrste:
otvoreno pitanje to se zatim zbiva?

(open question)
zatvoreno pitanje Hoe aj ili sok?

(closed question)
navoeno pitanje to je udno na

njemu? (leading question)
provjerno pitanje Kako se osjea?

(probing question)
909
Pravila za postavljanje pitanja

1.
Pitanja moraju biti kratka i jasna.
Valja izbjegavati dugaka pitanja s puno

potpitanja jer zbunjuju.
2.
Pitanja sa zato takoer valja
izbjegavati jer su to pitanja koja prilie

ispitivanju na sudu ili policiji. Iz
roditeljskoga je iskustva poznato da
kada djecu pitamo Zato to radi?,
obino nema korisnih odgovora.
3.
Trebamo postavljati pitanja u
privatnim razgovorima jer to nije provjera

znanja. Ako odgovora na pitanje nema,
ne valja ga ponavljati.
4.
Prije odgovora na pitanje prvo
razmislimo koja je vrsta pitanja posrijedi:

1.
trai se informacija u svezi s
predmetom o kojemu se govori,

910
2.
postavljeno je pitanje proizalo iz
predmeta o kojemu je bilo rijei,

3.
postavljeno je pitanje koje nije u
svezi s obraivanim predmetom,

4.
postavljano je pitanje nebitno za
predmet o kojem se govorilo.

5.
Na pitanja valja odgovoriti saeto.
Previe obavijesti i iroko objanjavanje

lako zbuni sugovornika i prestaje sluati.
Zakljuak
Sluanje, govorenje, pisanje, itanje i
raunanje smatraju se temeljnim
priopajnim (komunikacijskim) vjetinama.
Od ranoga se djetinjstva stjeu vjetine
sluanja i govora, a preostale tri poinju se
razvijati polaskom u kolu i usavruju cijeli
ivot. Ljudi mogu itati o sadrajima o
kojima nikada nisu uli pa je itanje
911
najvanija vjetina doivotnoga uenja.

Nastavnici jezika i knjievnosti smatraju se
najodgovornijima za stjecanje vjetina
pismenosti itanja i pisanja. Od njih se
oekuje da nastavom jezika i knjievnosti
uenici steknu razinu pismenosti dostatnu
za stjecanje daljnje naobrazbe. to se tie
itanja, ne itaju se samo tiskani oblici, nego
se itaju i mediji, drutvena zbivanja,
tehnologija, znanost i priroda. Od nastave
se jezika i knjievnosti poelo oekivati da
se uhvate u kotac s vievrsnim
pismenostima. Zadatak nije lak jer je samo
svladavanje knjievnoga jezika i knjievnosti
opsean i zahtjevan zadatak. Za stjecanje
uenikih vjetina pismenosti odgovornost
lei na cijelom obrazovnom sustavu, ne
samo na jednome predmetu. Uitelji se
jezika i knjievnosti uvijek mogu pozvati na
912
rijei koje su napisali na internetskoj stranici

Sveuilita Indiana: Studij je jezika i
knjievnosti zapravo studij o ivotu. Prie
koje nalazimo u knjievnim djelima i jezik
kojim su izreene, povezuju nas na bezbroj
naina s daleko veim svijetom, prolim i
sadanjim. (The Undergraduate Program)
O knjievnosti kroz dimenziju

itanja/hranjenja
Ruica Pihistal
Saetak
Odnos izmeu pisane knjievnosti i itanja
istrauje se na teorijskoj razini kroz
problematiziranje kategorije knjievnosti s
posebnim osvrtom na sudbinu uloge
itatelja u knjievnoznanstvenome diskursu.
Pitanje svrhe knjievnosti unosi u
913
razmatranje iskustvenu dimenziju

itateljskoga uitka, koji se propituje na
pozadini literarne topike o itanju kao
hranjenju.
Uvod
Nemogunost vrste aksiomatske definicije
pojma knjievnosti, koja se nalazi u
naslovnoj sintagmi predavanja (!) polazna je
(negativna) pretpostavka naega
promiljanja o knjievnosti kroz dimenziju
itanja. Kako god mi definirali knjievnost,
uvaavajui povijesnost
institucije pisaneknjievnosti, knjievnosti
nema bez itanja. Knjievnost postaje
itanjem. itanje je tvarno tkivo,
aktualizacija, u isto vrijeme i duh i tjelesnost
knjievnosti. Bez itanja, knjievnost ostaje
tek niz znakova i bjelina, ostaje tek puko
914
slovo koje prema biblijskoj

hermeneutikoj formuli ubija bezduha koji
oivljuje (2 Kor 3, 6).
Neuspjeh valjanoga i cjelovitoga definiranja
knjievnosti izazov je za teorijsko
promiljanje o naravi knjievnosti i itanja te
njihovoj nunoj uvjetovanosti, to ini prvu
cjelinu rada, koji je u nastavku usredotoen
na saeti prikaz povijesti teorijskoga
problema itanja u znanosti o knjievnosti.
Posljednja cjelina rada oznauje povratak
poetnoj pretpostavci o knjievnosti koja
postaje itanjem pod vidom svrhe itanja,
navlastito uitka u itanju. Uitak u
itanju, neispisiv povrnom hedonistikom
oznanicom, razloit emo zaobilaznim
putem: uz pomo metaforike hrane i
izdvajanja dubinskih strukturno-semiotikih
bliskosti izmeu procesa hranjenja i procesa
915
itanja. S krajem predavanja naslovnu

bismo sintagmu mogli preoblikovali: O
knjievnosti kroz dimenziju hranjenja.
1. Knjievnost i itanje ili o posljednjim
vremenima
Pojam knjievnosti izgubio je na
samorazumljivosti i potrebno ga je uvijek
iznova definirati ili bi mudrije bilo izbjei
svaku definiciju, tim vie to je
postmoderno stanje dogmatskim relativizmo
m ukusa (Solar 2011: 14) dovelo do
krajnjega irenja granica te po svemu
sudei protejske kategorije. Dananji je
pojam knjievnosti gotovo paradoksalno
blizak filolokoj definiciji knjievnosti s
poetka 19. stoljea, koja je preko
organskoga poimanja jezika, knjievnosti i
kulture u knjievnost ukljuivala sve pisane
916
tekstove bez primjene specifinih razlikovnih

literarnih kriterija. Premda su ruski formalisti
20-ih godina 20. stoljea prvi osvijestili
semantiku nestabilnost pojma knjievnosti
odbacujui bilo kakvu ontoloku definiciju,
preko pojma literarnosti odrali su
razlikovnost knjievnosti prema drugim
jezinim uporabama (Biti 1997: 173174,
195), a modernizam je tu razlikovnost
dodatno osnaio odravajui razliku izmeu
visoke i trivijalne knjievnosti. Ta je
razlikovnost u postmodernizmu osporena, a
osporene su i dvije definicije knjievnosti
koje se u razliitim inaicama proteu od
Aristotela. Prema prvoj mimetikoj definiciji,
knjievnost je jezik upotrijebljen u svrhu
oponaanja, stvaranja fikcije, izmiljaja, dok
prema drugoj retorikoj definiciji knjievnost
ini jezik upotrijebljen tako da estetski
917
ugaa, jezik koji privlai pozornost na sebe

kao medij (Lodge 1988: 1721). Nestanak
kanona velikih pisaca na kojemu poiva
romantiki pojam knjievnosti, kao i
rastakanje estetskih kategorija i genoloke
trijade lirike, epike i drame, uz mogunost
da se na svaki tekst, pa i na onaj koji
primarno nije nastao kao aksiomatski
knjievni tekst (Lodge 1988: 24) primijeni
knjievno itanje, uinili su od moderne
knjievnosti posve liberalnu kategoriju
koja se moe definirati jedino tautoloki:
Knjievnost je knjievnost (Compagnon
2007: 2933). Niti plan sadraja niti plan
izraza nisu vie kriteriji pripadnosti teksta
knjievnosti, a slijed teorijskih radikalizacija
koji se kretao izmeu prenaglaavanja i
zanemarivanja jednoga od pet klasinih
imbenika (autor, knjiga, itatelj, jezik i
918
referent), koji su odgovorni za instituciju

knjievnosti (Compagnon 2007: 22), doveo
je ne samo do nektroliranoga opsega
predmeta istraivanja nego i do preutnoga
prihvaanja napetosti pa i neprijateljstva
izmeu teorije nakon to je konano
postala kolskom disciplinom i zdravoga
razuma (Compagnon 2007: 1014, 298).
Srea je moda tek u tome to se postulati
teorije u praksi ne uzimaju odve ozbiljno,
pa se i dalje u tumaenju knjievnoga teksta
oslanjamo na vrste pojmove, kao to su
primjerice autor, referencija ili kanon koji su
ve odavno proglaeni mrtvima
(Compagnon 2007: 1418). Kako god,
definiranje pojma knjievnosti preputeno je
uglavnom prijeporima i aporijama u
teorijskom okviru njoj nadlene znanosti,
premda su u prouavanje knjievnosti jo od
919
19. stoljea ukljuene druge discipline, one

koje su Wellek i Warren oznaili kao
vanjske pristupe knjievnosti, a danas
svjedoimo njihovu posvemanju
ekspanziju, posebice kada su posrijedi
psihoanalitika, feministika ili kulturoloka
itanja knjievnih tekstova.
S itanjem stvari stoje drukije. itanje je
postalo globalni civilizacijski problem u
kojemu niti prvu niti posljednju rije nema
znanost o knjievnosti. Sloenou svojih
kognitivnih, metakognitivnih, afektivnih,
socijalnih-povijesnih i ukupnih
kontekstualnih determinanti, itanje
zahtijeva multidisciplinarni i interdisciplinarni
pristup te nunu suradnju razliitih disciplina
u okviru humanistikih, drutvenih i
medicinskih znanosti. Prouavaju se procesi
itanja, metode uenja i pouavanja itanja,
920
utvruju formule i testovi itljivosti, vjetine i

tehnike itanja, teorijski modeli itanja,
italaki indeksi i ljestvice, strategije itanja,
navike i kulturni obrasci itanja, potekoe u
itanju, svrhe i ciljevi itanja, povijest itanja.
Promjena svrhe suvremenoga sustava
obrazovanja, koji umjesto tradicionalnoga
prijenosa znanja ima za zadau razvoj i
stjecanje uenikih kompetencija, osvijestila
je vanost itateljskih kompetencija i
itateljske pismenosti kao imperativnih
zadaa suvremenoga obrazovanja
(Grosman 2004: 133174). itateljske se
kompetencije kao sposobnosti itanja
razliitih vrsta tekstova u skladu s posebnim
zahtjevima teksta i s obzirom na konkretne
potrebe uenika/korisnika (Grosman 2004:
142), prouavaju u teorijskome i
praktinome vidu u sve veem broju
921
opsenih meunarodnih istraivanja koja

donose brojne informacije o razinama
uenikih itateljskih kompetencija i
imbenicima povezanima s italakom
pismenou. Meu njima su posebno
znaajni PIRLS Meunarodno istraivanje o
uenikim postignuima u podruju itanja i
PISA Europski sustav za procjenu uenikih
postignua ili ishoda uenja. Njihova je
zadaa omoguiti uspjenost i nadzor
obrazovnih praksa te pruiti pretpostavke za
usporedbenu prosudbu uspjenosti
obrazovnih sustava u italakoj pismenosti
u razliitim zemljama. Sve je vei broj
razliitih itateljskih udruga, lokalnih,
nacionalnih i meunarodnih, a kulturni
kalendarski ciklus obogaen je brojnim
spomendanima knjige. Imamo Mjesec knjige
(listopad), Svjetski dan knjige (23. travnja),
922
Dan hrvatske knjige, na dan nastanka

Marulieve Judite (22. travnja), ali i Svjetsku
no knjige (23. travnja), nadamo se bez
simbolikih implikacija. Meu ljudskim
pravima, posebno mjesto imaju i Djeja
prava na itanje definirana prema
Meunarodnoj itateljskoj udruzi gotovo na
nain dekaloga. Nikada vie knjiga i
itatelja, nikada vie znanstvenoga
prouavanja itanja, nikada vie pria o
itanju i itatelju, a u isto vrijeme sve slabiji
rezultati italake pismenosti, sve vidljivija
erozija tradicionalnih itateljskih vjetina u
informacijskome drutvu. Je li posrijedi
ozbiljenje poznate filozofske maksime o
Minervinoj sovi koja izlijee u sumrak? Je li
naa samosvijest o vanosti i vrijednosti
itanja u znaku prologa, jer se itanje
nalazi u situaciji ugroze i postupnoga
923
nestajanja? O potrebi apologije itanja

svjedoi ve naslov utjecajne knjige Mete
Grosman U obranu itanja. Nisu li akcijski
planovi na popularizaciji knjige i itanja
tjeskobni znakovi kako itanje, ili barem
tradicionalni kulturni obrasci
itanjapapirnih knjiga umiru pred naim
oima?
2. Autor i itatelj ili o homolognosti uloga
Moderni nijemi itatelj, koji u itanju vidi
intimni in, ima svoju povijest, kao i svoju
pretpovijest. U srednjem vijeku, primjerice,
kroz suivot usmenosti i pismenosti
njegovala se auditivna i kolektivna
percepcija pisanih tekstova, a kasni izdanak
takva stanja moe se pratiti u slavonskoj
osamnaestostoljetnoj knjievnosti kada se
Relkoviev deseteraki Satir (1762, 1779)
924
naglas itao i pjevao uz tamburu u starim

slavonskim zadrugama. itateljska
pismenost podrazumijevala je kroz cijeli
srednji vijek vjetinu itanja, ali ne nuno i
vjetinu pisanja, a pisana je knjievnost
ivjela u ivoj, izvedbenoj, govornoj
dimenziji u kolektivnome inu sluanja. Za
itanje u sebi kao rairenu i uobiajenu
praksu trebalo je priekati novi vijek i
nijemoga, usamljenoga itatelja, iji je
pretea bio sv. Ambrozije kojega je sv.
Augustin zaueno promatrao kako bi mu
dok ita oi letjele preko stranica, a glas
i jezik mirovali.1 Moderni je itatelj u
punom smislu roen s modernim autorom,
tonije s modernom koncepcijom o autoru
kao zaetniku i vlasniku teksta s poetkom
18. stoljea, a tek je romantina koncepcija
o autorstvu kao originalnom i individualnom
925
stvaralatvu dovela do uspostavljanja

pravne legislative o autorskim pravima
tijekom 19. i 20. stoljea (Velagi 2010: 45
46). Niti itatelj niti autor nisu dakle
bezvremene, vjene kategorije, ali njihova
povijesnost upuuje na sudbinsku
homolognost uloga. Znai li to, zaotrimo
pitanje, da je smrt autora, tonije romantine
koncepcije autora kao roditelja teksta,
objavljena Barthesovim slavnim esejom
(Smrt autora, 1968) implicitno
oznaila poetak smrti modernoga itatelja i
roenje novoga naditatelja kojemu vie
nee biti dovoljno strpljivo linearno itanje s
lijeva na desno, slovo po slovo, rije po
rije, stranicu po stranicu. Posljednja
vremena, kau, traju najdue, ali ne
zavaravajmo se. Potreba obrane itanja
svjedoi o potrebi obrane knjige, kao i
926
humanistikih znanosti i vrijednosnoga

sustava na kojima se one temelje, a da
posrijedi nije hipohondrija, svjedoi injenica
da su humanistike znanosti, naspram
prirodno-tehnikih znanosti danas potisnute
na sam rub drutva znanja i budui da su
trino beskorisne, mogu posluiti tek kao
ukras ili kao pratea ideoloka potpora.
itanju kakvo poznajemo iz vremena kada
su humanistike znanosti jo imale
drutveni utjecaj i bile arite znanja i
mudrosti prijeti izumiranje. No, to jo ne
znai da smo nauili to je itanje: Kad
nam se kae danas da nam prijeti
izumiranje, mi dananji itatelji, moramo jo
nauiti to je itanje. (Manguel 2001: 34)
927
2.1. Lector in fabula

Prva osvijetena pitanja o itanju u okviru
znanosti o knjievnosti zapoinju
Sartreovom raspravom polovicom prologa
stoljea znakovita naslova: to je
knjievnost (1958). Slubeno roenje
itatelja objavio je Barthes deset godina
poslije u znaku smrti autora (Smrt autora,
1968). Ako pisanju treba dati budunost,
moramo odbiti mit, prokomentirao je taj
dogaaj Barthes, roenje itatelja mora
se dogoditi uz cijenu smrti Autora. (Barthes
1986: 180). Foucault je u eseju posveenom
odbacivanju ontolokoga identiteta autora
(to je autor, 1969), povezao smrt autora sa
smru ovjeka i stopio ih u trojstvenu
formulu uzajamnih smrti autora, ovjeka i
Boga, to je poslije Nietzscheove velike
novosti o smrti Boga s kraja 19. stoljea
928
bio logian slijed krajologija koje su se

nizale same po sebi. Barthes i Foucault
relativiziraju tezu o autoru kao gospodaru
znaenja teksta, i instituciju autor veu uz
drutveni i povijesni kontekst (Velagi 2010:
5764). Promaknue itatelja u arite
knjievnoteorijske misli i razvlatenje autora
pratilo je teorijsko fokusiranje na
intertekstualnost i prijelaz iz strukturalizma u
dekonstrukcijski poststrukturalizam.
itatelj dakako nije nepoznat prije
uspostave moderne znanosti o knjievnosti.
Dobro se prisjetiti da je iskustvo itatelja
teorijski artikulirano s vanim poglavljem
Aristotelove Poetike o katarzi, a problem
recipijenta sustavno je obraen u klasinoj
retorici u poglavljima posveenima patosu.
Ipak, od vremena kada se znanosti o
knjievnosti povijesno konstituirala kao
929
pozitivna znanost, itatelj je bio na rubu

teorijskih propitivanja ili potpuno
zanemaren. U okviru pozitivizma autor je
punovrijedna instancija zaduena i
odgovorna za proizvodnju znaenja
(biografizam), dok se pitanje itatelja
uglavnom rjeavalo kroz pitanje recepcije ili
utjecaja knjievnoga djela. U okviru nove
kritike, formalizma i
ranoga strukturalizma itatelj je teorijski
preuen premda se od njega kao od
objedinjavajue toke
oekivalo savreno kompetentno
dekodiranje svih znaenja ukodiranih u
tekst, dok se na razliite naine proklamirala
ista hermeneutika maksima Sola
Scriptura. Tek fenomenoloka kritika
(Sartre, Ingarden) i estetika recepcije (Iser,
Jauss) 60-ih godina prologa stoljea itanju
930
posveuje punu pozornost. Fenomenoloka

je estetika u tekstu vidjela potencijalnu
strukturu to je itatelj konkretizira, a u
itanju proces kojim se tekst postavlja u
odnos prema izvanknjievnim normama i
vrijednostima posredovanjem kojih itatelj
pridaje smisao svojem doivljaju teksta.
Jaussov termin horizont oekivanja
skrenuo je pozornost na sklop kolektivnih
spontano usvojenih elementarnih
perceptivnih obrazaca aktualnoga razdoblja
s kojima recipijent/itatelj pristupa tekstu,
dok je individualni itateljski in
razumijevanja kao proces proizvodnje
znaenja u interakciji s tekstnim signalima u
sreditu Iserova teorijskoga modela, koji u
arite teorijske misli unosi termin implicitni
itatelj. Budui da tekst predstavlja
potencijalni uinak koji se ostvaruje u
931
procesu itanja, implicitni itatelj kao

tekstna konstrukcija svojevrsna je
itateljska uloga koja utjelovljuje nune
uvjete da knjievno djelo bude uinkovito i
stvarni itatelj ju treba preuzeti. On na neki
nain prefigurira nazonost primatelja,
predlaui mu perspektivu kojom e
realizirati i okupiti znaenja, utoliko to se
in itanja sastoji u popunjavanju praznih
mjesta, konstrukcije smisla od rasprenih
elemenata znaenja (Iser 1986: 276277).
Ecov koncept model itatelja diskretno
korigira Iserova implicitnoga itatelja, dajui
vee kompetencije tekstu i ograniavajui
slobodu itatelja. Model itatelja je
pripovjedna strategija, sklop uputa to ih
prima stvarni itatelj. Stvoren zajedno s
tekstom i zatoen u njemu model
itatelja ima upravo onoliko slobode koliko
932
mu je tekst voljan dopustiti (Eco 2005: 17

25). No dok predoeni teorijski modeli jo
uvijek implicitno podrazumijevaju
komunikacijski odnos izmeu autora,
itatelja i teksta, Fishov model
interpretativne zajednice (Fish 1986: 297)
ponitio je svaki oblik osobnoga identiteta
itatelja, koji postaje zatonik
interpretativnih, knjievnih i izvanknjievnih
normi koje dijeli skupina. Nakon to je
razotkrio da obavijeteni ili kompetentni
itatelj kojega prieljkuje autor nije nita
drugo nego njegov dvojnik, Fish terminom
interpretativne zajednice koja je kod
Jaussa zastupljena horizontom
oekivanja kao skupa povijesnih,
drutvenih i kulturnih normi koje u itanje
unosi itatelj u isto vrijeme ukida sve
instancije: osobnoga itatelja, tekst i autora.
933
Znaenja, po Fishu, vie nisu vlasnitvo ni

postojanih ni fiksnih tekstova, ni slobodnih ni
neovisnih itatelja, nego interpretativnih
zajednica koje su odgovorne za djelatnost
itatelja i ujedno za tekstove koje te
djelatnosti proizvode. Nakon to se inilo da
je itatelj osvojio najvei mogui prostor
slobode u proizvodnji/konstrukciji znaenja,
on je umro zajedno s autorom i tekstom:
Pokazalo se da je od zahtjeva teorije
recepcije nemogue zatiti autora i
tekst, a naposljetku ni samog itatelja.
[] Razluenost izmeu autora,
teksta i itatelja u Eca ili u Barthesa je
postala krhka, dok Fish nije majstorski
odbacio sva tri elementa odjednom.
(Compagnon 2007: 190)
934
U meuvremenu je itatelj od glavnoga

junaka ili antijunaka iz teorijskih pria o
itanju (Culler 1991: 5672) zavladao i
prostorom fikcije ili tonije metafikcije.
Nadahnut borhesovskim itateljem, Eco pie
znaajnu teorijsku raspravu o itanju
znakovita naslova Lector in fabula i
objavljuje ju iste godine (1979), kada i
Calvino roman o itanju i itatelju: Ako jedne
zimske noi neki putnik. Dok je neko,
najee kao naslovnik, boravio uglavnom u
paratekstualnim dionicama teksta (posvete,
predgovori), itatelj je u metafikciji zavladao
ivim tkivom prie postavljajui pred
empirijskim itateljem zbunjujue zahtjeve u
prepoznavanju vlastite uloge: gdje je
predvieno njegovo mjesto (u prii ili izvan
prie), kakav je njegov identitet (stvarni ili
fiktivni)? Nakon to je autor proglaen
935
povijesnom i ideolokom konstrukcijom, u

strogom zazoru od pozitivistikoga
biografizma i nekontroliranoga subjektivizma
impresionistike kritike knjievna je
znanost u sredite pozornosti promaknula
itatelja. itatelj preuzima ulogu koja je
tradicionalno pripadala autoru ili tekstu, a
itanje postaje mjesto konstrukcije smisla
teksta sve do zaotrene teze: tekstovi su
naa itanja tekstova, mi piemo tekstove
koje itamo (Compagnon 2007: 188). U
meuvremenu je meutim i itatelj postajao
nita manje bestjelesan i neosoban od
razvlatenoga autora. Najprije je
komunikacijsko trojstvo stopljeno u
simultanost, a potom su teorijske
radikalizacije i natjecateljski odnosi izmeu
autora, teksta i itatelja doveli do njihova
uzajamnoga usmrivanja prokazujui
936
takovia negationis na njihovu sudbinsku

povezanost u inu itanja. U sveopem
zazoru od empirijskoga itatelja i
empirijskoga itanja, gnostiki je duh
knjievnoteorijske misli oduzeo itatelju i
itanju tvarnu, tjelesno iskustvenu dimenziju
i prepustio ju drugim znanstvenim
disciplinama.
3. Uitak u itanju ili o svrsi knjievnosti
Premda nismo donijeli jednoznane
odgovore na pitanja to je knjievnost niti
to je itanje, pitanje svrhe knjievnosti
moglo bi nas pribliiti cilju i na sretniji nain
pribliiti pojmove. Krenut emo od polazne
tvrdnje koja se ne moe osporiti:
Knjievnost postaje itanjem. itanje bi tada
prema klasinom konceptu uzronosti bilo
djelatni uzrok (causa efficiens) knjievnosti.
937
itanje ini da bude knjievnost, opstojnost

knjievnosti ovisi o djelatnosti itanja. No,
moe li itanje bez dodatnih atribucija biti
svrni uzrok (causa finalis) knjievnosti,
konani cilj koji determinira knjievnost?
Ostaje dakle pitanje: S kojom svrhom
itamo knjievnost? U suvremenome
priruniku prilagoenome za istraivanje
uenike italake pismenosti PIRLS
odabrani se tekstovi dijele u dvije osnovne
skupine prema svrsi itanja: 1. informativni
tekstovi za prikupljanje i uporabu
informacija; 2. literarni tekstovi za literarni
doivljaj. U neto modificiranoj
konceptualizaciji svrhe itanja primijenjenoj
na knjievne tekstove i dalje je zadrano
dvojstvo kognitivno-utilitarne i afektivnohedonistike komponente. Svrha se itanja
odreuje dvostruko: 1. itanje radi uenja;
938
2. itanje radi zabave. itanje se potom, s

obzirom na funkcije, sagledava kroz etiri
dimenzije: a) individualni razvoj; b)
obrazovna korisnost; c) uitak; d) bijeg od
svakodnevnih briga (Tomaevi 2008: 223
224). U navedenoj podjeli ponovno se prve
dvije dimenzije mogu prikljuiti kognitivnoj, a
sljedee dvije afektivnoj komponenti. Nae
je pitanje sljedee: Mogu li se te dvije
komponente promatrati zdrueno u jednoj
svrsi knjievnosti kao to je uitak u itanju?
U klasinoj poetici, davno prije nego to je
itanje postalo teorijski problem, kognitivna i
afektivna komponenta ujedinjene su u jednu
svrhu. Svrha je knjievnosti prema Horaciju
ugoditi i pouiti/prodesse et delectare/ dulce
et utile (Ars poetica, 333, 343). Dok opisuje
oponaanje, kao temeljni stvaralaki
postupak knjievnosti, Aristotel govori o
939
radosti u oponaanju te o posebnom uitku

uenja oponaanja, jer je uenje najvee
zadovoljstvo (Poetika, 1448b 13). Pitanje
uitka u itanju, koje bi ukljuilo i kognitivnu i
afektivnu komponentu, ini nam se tim
vanijim jer bi ono moglo odgovoriti na
pitanje svrhe knjievnosti i time u naoj
slubeno-hedonistikoj kulturi ako ne
osigurati, a ono produiti opstanak
knjievnosti. Kako dakle stojimo s uitkom u
itanju? Moemo li oekivati da e pristojan
postotak suvremenih itatelja zdruiti uitak
i intelektualnu korist od itanja, s one strane
trine kulturne industrije koja je iz
hedonistike oznanice uklonila svaki trag
intelektualnoga napora. Prema recentnome
istraivanju (Tomaevi 2008) stajalita o
itanju provedenome 2007. u knjiarama i
knjinicama Zagreba, na Ekonomskome
940
fakultetu u Osijeku i Filozofskome fakultetu

u Zagrebu nemamo previe razloga za
nadu. Studenti Filozofskoga fakulteta koji
najvie itaju i jako su zainteresirani za
izdavaku granu jezici i knjievnost u
slobodno vrijeme ne itaju (Tomaevi 2008:
235). Uvaimo li kao pretpostavku uitka u
itanju dragovoljno, slobodno ponaanje
bez prisile, koje se stoga moe realizirati u
slobodno vrijeme, vrijeme koje preostaje
nakon rada i zadovoljenja osnovnih potreba
vezanih uz egzistenciju, kao vrijeme
osloboeno od nunosti, kako je definirano
ve kod Aristotela (Retorika 1370a), tada je
ovaj poraavajui rezultat odgovor sam po
sebi. Ima li dakle uope uitka u itanju, ako
se u slobodno vrijeme ne ita?
941
3.1. itanje kao hranjenje

Metafore hrane pripadaju opoj topici
europske knjievnosti i kulture od najstarijih
slojeva antike i biblijske batine do
suvremenosti (Curtius 1998: 150153).
Proitati knjigu i danas esto opisujemo
frazemom progutati ju, kako je bilo
uobiajeno kroz cijeli srednji vijek. Proitano
je metaforiki sinonimno pojedenom,
progutanom, probavljenom. Ne samo
itanje nego i knjievno umijee, procesi
razumijevanja i knjievne vrste
prispodobljuju se s hranjenjem. Matija Antun
Relkovi u predgovoru Satira (1779)
razliitim vrstama zaina oznauje razliite
knjievne vrste, pripremajui itatelja za
recepciju satire:
942
Ako li ne zna za alu, a ti ne

tij Satira. Knjige su kao i jgeci: niki
sladki, niki kiseli, a u nikima ima i
paprike kako tko miluje.
Veza izmeu hranjenja i spoznaje vidljiva je
ve u latinskome glagolu sapere koji
oznauje dvoje: znati i kuati. Onome koji
ui, kao i onome koji jede, pouava Augustin
u djelu De doctrina Christiana (IV, 11, 26),
hranu treba uiniti ukusnijom zainima. U
kreativnoj primjeni metaforikoga topikoga
inventara hrane, zaina i kulinarskoga
umijea posebno mjesto u hrvatskoj
knjievnost ima Marulieva Judita, tonije
posveta djela. Svoje knjievno umijee i
postupak nastajanja Judite, Maruli opisuje
kroz dva analogijska para:
943
1. onako kako neuka djeca

ukraavaju narane mirisnim zeljem,
mauranom, rusmarinom i
rutom, tako on starozavjetnu historiju
obnaja izvanjskim urehami,
uglajanjem, ulizanjem i razlicih
masti irsanjem;
2. onako kako kuhari pridaju varenim
ili peenim djelima saprana, paprana
i inih tacih stvari, tako i stari poet
mnoge naine obkladaju, jer nisu
zadovoljni poitati kako je dilo
prolo.
Srednji je pojam u prvoj razvijenoj usporedbi
vjeto ukraavanje (hitro kienje), u
drugoj umjean raspored (umitelna
sredba). Ono to su djeci mirisna bilja to je
Maruliu stilska amplifikacija predloka, ono
944
to su kuharu zaini to su starim poet

postupci dispozicije grae. Ono to su djeci
neukraene narane to je Maruliu fabula
starozavjetne povjesnice, ono to su
kuharima jednostavno pripravljena jela bez
zaina to je starim pjesnicima jednostavna
fabula (kako je dilo prolo). Djeca
ukraavaju narane kako bi ulovila vee
uzdarje, kuhari zainima postiu slae
blagovanje, stari pjesnici vinije
itanje. Analogijski odnosi izmeu
kulinarskoga umijea i zainjanja hrane
otkrivaju jednu i jedinstvenu svrhu, koja se
moe imenovati retorikim
terminom:delectare. Estetski je uitak
Maruliev dar itatelju kojim e ga pridobiti
za slae itanje i prohodniji prijenos
moralnih poruka biblijske historije spram
945
koje je njegov spjev rukovet (ita) mnozim

cvitjem obkiena.
U retorikoj
trodiobi delectare/docere/movere (zabaviti/p
ouiti/pokrenuti), kojima se opisuje svrha
retorikoga i knjievnoga umijea, docere je
zaduen za uitak. Kao svojevrsni dodatak,
zain, estetski je uitak kao i svaki drugi
uitak nesvodiv na zadovoljenje potrebe i
podrazumijeva logiku dara i preobilja, a ne
logiku reciprociteta.
3.2. Probava
Gustativne metafore kojima se opisuje
estetsko iskustvo itanja ne obuhvaaju sav
simboliki potencijal hrane. Odnos s hranom
ne zavrava hranjenjem i okusom, nego
probavom i razgradnjom tvari.
Proitano/pojedeno mora biti probavljeno.
946
Razumijevanje kao kljuna rije u itanju

prispodobivo je s procesima probave.
Sloeniji procesi razumijevanja analogni su
sloenijim procesima obrade hrane i
sloenijim procesima probave,
transformacije hrane. U tradiciji
alegorijskoga tumaenja simboliki je
fiksirana razlika izmeu krute i tekue
hrane, kao i izmeu jednostavne i sloenije
probave. Razlika izmeu tekue i krute
hrane strukturno je bliska razlici izmeu
sirove i pripremljene hrane u odnosu na
binarni par priroda/kultura prema
kulinarskome trokutu iz antropoloke
radionice Lvi Straussa. Mlijeko kao tekua
hrana ne zahtijeva posredovanje zubi prije
ulaska u probavni trakt, ono se guta. Kruta
hrana pretpostavlja vii stupanj
posredovanja i obrade, ona se mora najprije
947
usitniti zubima, djelomice i unititi da bi se

progutala. Razlika izmeu tekue i krute
hrane u Bibliji se simboliki projicira na
razliku izmeu priprostih vjernika i onih koji
su spremniji za zahtjevniji duhovni nauk:
Takvi ste: mlijeka vam treba, a ne
tvrde hrane. Doista, tko je god jo pri
mlijeku, ne zna nita o zakonu
pravednosti, jer nejae je. A za zrele
je tvrda hrana, za one koji imaju
iskustvom izvjebana ula za
rasuivanje dobra i zla. (Heb 5, 12
14)
I ja, brao, nisam mogao govoriti
vama kao duhovnima, nego kao
tjelesnima, kao nejaadi u Kristu.
Mlijekom vas napojih, ne jelom; jo ne
948
mogoste, a ni sada jo ne moete jer

ste jo tjelesni. (1 Kor 3, 13)
Razlika izmeu mlijeka kao prvotne hrane,
prehrambenoga arhetipa, i krute hrane
simboliki je registar za oznaavanje razlike
izmeu doslovnoga ili tjelesnoga i
alegorijsko-duhovnoga razumijevanja ili
tumaenja svetoga teksta, a u sustavnoj
patristikoj i srednjovjekovnoj razradi
etverostrukoga smisla Svetoga pisma,
mlijeko je simbolika oznaka za prvi,
udoredni ili moralno-tropoloki smisao (de
Lubac 1999: 323). U opa mjesta alegoreze
ubraja se takoer metafora preivanja hrane
kao oznake za duhovno tumaenje, o emu
svjedoi i Maruliev Evanelistar (VI, 25):
U Levitskom su pak zakonu zato iste
ivotinje koje preivaju i imaju razdvojene
949
papke jer se doista ini da preiva onaj tko

danju i nou razmilja o Zakonu Bojem, a
da razdvaja papke tada kada otajanstveni
smisao lui od doslovnoga znaenja.
Maruliev je izvor Levitski zakonik: Svaku
ivotinju koja ima papke, ali papke
razdvojene, i koja preiva, moete jesti (Lev
11, 3). Ostavimo sada po strani
antropoloko-kulturoloku podjelu izmeu
iste i neiste hrane i usredotoimo se na
simboliki smisao preivanja hrane, koje je
kroz cijeli srednji vijek vrijedilo kao
najpoeljniji odnos sa svetom rijeju.
Preivai dvaput vau hranu prije nego ona
stigne u probavni trakt. Produeno i
ponovljeno vakanje analogno je
meditativnome itanju Pisma i razlikovanju
znaenjskih razina koje je pretpostavljalo
sporo, tiho itanje, itanje u sebi. Neobino
950
je vano da je srednjovjekovlje razliku

izmeu itanja naglas i itanja u sebi
terminoloki uvrstilo dvama
nazivima: lectio je bio naziv za glasno
itanje, meditatio za itanje u sebi (Drrigl
2007: 69). Tek meditativno itanje moe
dovesti do pretvorbe slova u duh prema
biblijskome hermeneutikom
aksiomu: Slovo ubija, duh oivljuje (2 Kor 3,
6), koji se moe dopuniti Ujevievom
preoblikom: Mi nijesmo itaoci po
zanimanju. Volimo tampana slova, ali tek
po mjeri duha, koji moemo od njih
odvezati, razrijeiti, osloboditi. (Ujevi
1965: 253)
3.3. Sporo itanje, do transupstancijacije
Zahtjevniji procesi razumijevanja zahtijevaju
tehniku sporoga itanja. To vrijedi i za uitak
951
u itanju, jer se tekst koji itamo s pohlepom

i nestrpljivou opire uitku. Za uitak u
itanju, razlae Barthes, potrebno je otkrivati
dokolicu starih itatelja, imati aristokratski
odnos prema hrani/knjizi: ne prodirati, ne
gutati, nego brstiti, paljivo potkresivati
(Barthes 2004: 112). Tada, posluimo se
otmjenijim terminom, nije posrijedi jedenje
nego blagovanje hrane. Analogija sa
spolnim uitkom namee se sama od sebe.
Tako je uostalom i s pripovijedanjem koje se
sastoji u odgaanju vrhunca uitka
(Grosman 2010: 59), to je najvidljivije kod
epskih tehnika retardacija. itanje s uitkom
tei odgoditi kraj, produiti vrijeme uitka.
Pa ipak, priznaje Barthes, uitak u itanju
velike proze sastoji se u ritmu onoga to se
ita i onoga to se ne ita i malo tko je
itao Prousta ili Balzaca rije po rije
952
(Barthes 2004: 111). Dok itamo, mi

preskaemo neka mjesta i traimo ona koja
e nas zaustaviti i kojima emo se vraati u
ponovnim, otkupljujuim itanjima. to
traimo, gdje su mjesta uitka u tekstu? U
somatskom pristupu tekstu, Barthes govori
o erogenim zonama teksta koje mogu biti
bilo gdje, ali gdje god bile one predstavljaju,
kao i erogene zone tijela, pukotine,
prosjeke, rupe koje nas zovu da uronimo u
njih. Uitak u tekstu, tonije naslada
tekstom, nesvodiv je na povrinski osjeaj
zadovoljstva, jer ima i svoju tamnu stranu:
muku i protivljenje samovoljnoga ega.
Uitak nastaje u dijalektici udnje, koja ima
epistemioloko dostojanstvo. Tekst mora
pokazati da udi za itateljem, s one strane
pukoga brbljanja: Tekst je fetiki predmet,
a taj me feti udi. (Barthes 2004: 123)
953
Uitak je u tjelesnosti teksta, u iskazivanju,

ne u nizu iskaza, ne u dijalogu nego u
izmjenjivanju figura uzajamnih udnji.
Najvia naslada tekstom lei u zaranjanju u
pukotine teksta, jer one ude da itatelj
zaroni u njih. U tim se pukotinama ili
otvorima, gdje se sastaju vanjsko i
unutranje, provode razmjene i preobrazbe
inom itanja. O kakvoj je preobrazbi ili
pretvorbi rije? Barthes o uitku u tekstu
govori libidinoznim jezikom vraajui tekstu
tvarnost tijela, tkiva, tkanja, pletiva, pauine
prisutnosti. U opisu ljubavnoga totaliteta
Levinas posee za tekim, doktrinarnim
terminom Katolike Crkve i
transupstancijacijom opisuje proces
ljubavnoga darivanja/preobrazbe bti (Lafont
2009: 174175). Katekizamski opis
transupstancijacije kao pretvorbe (stvarne,
954
ne simbolike!) supstancije kruha u

supstanciju Tijela Kristova i supstancije vina
u supstanciju Krvi Kristove poiva na
otajstvu euharistije koje se dogaa po
posveenju. No, transupstancijacija se
odvija prema naelu udnje za prodiranjem
u unutranjost drugoga, sjedinjenjem i
razmjenom bti te kao takva realno zahvaa
i odnose meu ljudima (ljubavno
sjedinjenje). Tajna libida i spolnoga uitka
jest mistino utjelovljenje tijela koje nuno
transcendira epidermalne granice te vodi
radikalnome zaranjanju u unutranjost
drugoga jedenju drugoga (Hadjadj 2011:
105). Najvii doseg ljubavne udnje dostie
ispunjenje u sjedinjenju i uzajamnoj
preobrazbi bti. Transusptancijacija je
takoer u temelju prehrane, gdje se dogaa
preobrazba hrane i elemenata kroz
955
digestivnu asimilaciju bez unitavanja

supstancije (Durand 1991: 225). Hrana
preobraava onoga koji se hrani. in
hranjenja potvruje stvarnost
transuspstancijacije koja se obavlja u mraku
utrobe. Mi postajemo to to jedemo. Kada
se proguta i probavi ono to se jede, biva se
asimiliran od strane onoga to se pojelo i na
tom temelju mistikoga zajednitva poivaju
religijski obredni rituali.
Iskustvo pasioniranih itatelja, onih koji jo
uivaju povlastice sporoga linearnog
intimnog ina itanja u osami, potvruje da
se uitak u itanju vrhunskih knjiga ili radije
posebnih ulomaka ili stihova krije u otvorima
u kojima se biva
preobraenima, pojedenima tekstom. Tvrd j
e to govor za dananje naditatelje koji
plutaju hipertekstovima. Hoe li oni kroz
956
nove kulturne modele itanja na novim

medijima pronai otvore u koje e poeljeti
zaroniti, odredit e sudbinu knjievnosti.
Zakljuak
Autor, kao ni itatelj nisu bezvremene,
vjene kategorije i njihova povijesnost
upuuje na neizbjenost promjena koje
nuno zahvaaju i pojam knjievnosti.
Promaknue itatelja u arite
knjievnoteorijske misli od 60-ih godina 20.
stoljea, oznailo je roenje
intertekstualnosti i prijelaz iz strukturalizma
u dekonstrukcijski poststrukturalizam. Ono
je takoer obiljeeno smru tradicionalne
institucije autor. Nakon to je u teorijskim
priama o itanju osvojio najvei mogui
prostor slobode u konstrukciji znaenja
teksta, razvlastivi autora, itatelj je
957
postajao sve ugroenija vrsta i sve se

ee u nizu krajologija govori i o
njegovu kraju. Priznat emo: u suvremenim
kulturnim konfiguracijama itanje
knjievnosti ne zauzima sredinji nego rubni
poloaj, uz stigmu o anakronizmu.
Potreba apologije itanja knjievnosti, u koju
su ukljuene brojne znanstvene discipline
humanistikih i drutvenih znanosti,
obrazovne, znanstvene i kulturne ustanove,
meunarodne i nacionalne organizacije,
centri i udruge, kao i ira itateljska i
spisateljska javnost svjedoi o tekim,
vjerojatno i o posljednjim vremenima za
itanje knjievnosti ili barem za onaj kulturni
model itanja koji je oznaen
Gutenbergovim dobom. Unato
tomu pisana knjievnost na kojem god
mediju bila posredovana, pretpostavlja
958
itanje, koje je njezino tvarno tkivo,

aktualizacija, i duh i tjelesnost. Preivljava
dakle ona knjievnost koja e biti itana, ali
u ovaj prostoduni zakljuak valja unijeti
dopunu. Preivljava ona knjievnost u kojoj
e itatelji pronai uitak. Htjeli bismo u tom
uitku nai sretni spoj afektivnih i kognitivnih
sastavnica, bez frivolnih trinohedonistikih redukcija. Mogla bi nam u
tomu pomoi iskustvena analogija s
hranjenjem na tragu literarne topike o knjizi
kao hrani. U rasponu naega itateljskoga
iskustva, od brze konzumacije jela/knjige do
sporoga blagovanja, vrhunci zasigurno
pripadaju onim itanjima kada nismo
jednokratno pojeli tekst nego smo bili
pojedeni tekstom sve do
transupstancijalizacije, preobrazbe
959
itateljskoga ja u drugoga/druge
(knjievne) svjetove.
Samoregulacija itanja
Barbara Ronevi Zubkovi
Saetak
Samoregulirani je itatelj onaj koji postavlja
realistine ciljeve itanja, odabire uinkovite
strategije itanja, nadgleda razumije li tekst i
procjenjuje napredak prema cilju. Razina
samoregulacije pri itanju ne ovisi samo o
vjetini itanja i strategijama koje se pritom
koriste, ve i o osjeaju samouinkovitosti te
o percipiranoj vrijednosti zadatka to utjee
na motivaciju za samoregulacijom. U ovom
se radu opisuju mehanizmi djelovanja
percipirane samouinkovitosti na upotrebu
strategija itanja i motivaciju za
samoregulacijom pri itanju. Takoer se
960
navode metode koje nastavnici mogu

koristiti kako bi kod uenika poveali osjeaj
kompetentnosti u itanju i potaknuli ih na
koritenje strategija samoregulacije.
Nadalje, naglaava se vanost vrijednosti
koje uenici pripisuju itanju kao aktivnosti.
Uenici koji smatraju da je itanje vano i
vrijedno, odnosno oni koji imaju razvijen
interes za itanje i orijentirani su prema
usvajanju znanja, vjerojatnije e biti i
samoregulirani itatelji. S obzirom da razina
samoregulacije kod uenika ne ovisi samo o
vlastitim razmiljanjima i motivaciji ve i o
kontekstualnim imbenicima, razredno
okruenje takoer moe poticati motivaciju
za samoregulacijom.
Samoregulacija uenja i itanja
961
Iako postoje razne definicije samoregulacije

i samoreguliranog uenja, moemo rei da
se samoregulirano uenje odnosi na aktivni
proces u kojem uenici postavljaju ciljeve
uenja te nakon toga pokuavaju
nadgledati, regulirati i kontrolirati vlastite
misli, motivaciju i ponaanje koji su voeni
tim ciljevima, ali i obiljejima okruenja
(Pintrich, 2000). Dakle, ono to karakterizira
samoregulirane uenike jest da planiraju,
postavljaju ciljeve, organiziraju se,
samonadgledaju i samovrednuju tijekom
procesa usvajanja znanja. Pri tome je vano
da uenici posjeduju dovoljno znanja (o
sebi, zadatku i strategijama), ali i dovoljno
motivacije da ta znanja upotrijebe. Takoer,
vaan je i kontekst u kojem se
samoregulacija odvija jer okruenje moe,
962
ali i ne mora poticati procese

samoregulacije.
Pintrich (opisano u Schunk, 2005) razlikuje
etiri faze samoregulacije: planiranje i
aktivaciju, nadgledanje, kontrolu te reakciju i
refleksiju. Unutar svake faze postoje etiri
podruja podlona samoregulaciji: kognicija,
motivacija, ponaanje i kontekst. Tako na
primjer u prvoj fazi unutar kognitivnog
podruja uenik moe regulirati postavljanje
ciljeva, moe aktivirati prethodno znanje o
podruju i metakognitivno znanje.
Motivacijski procesi koji se mogu regulirati
tijekom te prve faze ukljuuju ciljne
orijentacije, samouinkovitost, percipiranu
teinu zadatka, vrijednost zadatka te
interes. Ponaanja koja uenik moe
regulirati tijekom prve faze su planiranje
raspodjele vremena, uloenog napora te
963
samopromatranja. Konano, imbenici koji

se odnose na regulaciju konteksta ukljuuju
percepciju zadatka i okruenja, npr. podrke
nastavnika.
Druga faza samoregulacije jest
nadgledanje, odnosno svjesnost o vlastitim
postupcima i njihovim ishodima. U toj fazi
uenik procjenjuje koliko mu je gradivo
poznato, to ve zna, a to ne razumije, ali
nadgleda i motivaciju odnosno procjenjuje
vlastitu uinkovitost, zainteresiranost,
vrijednosti. Takoer bi trebao nadgledati
ponaanje (npr. koliko napora ulae, kako
koristi vrijeme) te kontekst kako bi ustanovio
mijenjaju li se okolnosti uenja. Na temelju
nadgledanja uenici u fazi kontrole
pokuavaju kontrolirati vlastite misli,
motivaciju, ponaanja, ali i kontekstualne
imbenike s ciljem poboljanja uenja. U toj
964
je fazi vano da uenici neadekvatne

strategije zamijene uinkovitijima, da
poveaju napor ukoliko je potrebno, da
pokuaju poveati motivaciju i uiniti
okruenje pogodnijim za uenje. U
posljednjoj fazi samoregulacije, reakciji i
refleksiji, uenici procjenjuju i vrednuju svoje
postignue i ta procjena ini bazu na temelju
koje se planiraju daljnji postupci uenja.
Istraivanja pokazuju da uenici koji su
skloni samoregulaciji uenja postiu bolje
rezultate od onih koji ne koriste
samoregulirano uenje (Rijavec, Rabotegari i Franc, 1999).
Procesi ukljueni u samoregulaciju itanja
dobrim se dijelom preklapaju s procesima
samoreguliranog uenja. Openito moemo
rei da je samoregulirani itatelj onaj koji
postavlja realistine ciljeve, odabire
965
uinkovite strategije itanja, nadgleda

razumije li tekst i procjenjuje napredak
prema cilju (Horner i Shwery, 2000). Razina
samoregulacije pri itanju ne ovisi samo o
vjetini itanja i strategijama koje se pritom
koriste, ve i o osjeaju samouinkovitosti te
o percipiranoj vrijednosti zadatka koji utjeu
na motivaciju za samoregulacijom.
Samouinkovitost
Samouinkovitost (samodjelotvornost,
samoefikasnost) odnosi se na uvjerenja o
vlastitim sposobnostima za uenje ili
izvoenje odreene aktivnosti (Bandura,
1997). Vjerovanja o samodjelotvornosti
povezana su s postignuem i razinom
samoregulacije. Kako procjena vlastite
uinkovitosti u razliitim zadacima odreuje
izbor aktivnosti i spremnost na ulaganje
966
napora te upornost u radu, tako i djeja

uvjerenja o vlastitim sposobnostima
dekodiranja i razumijevanja teksta utjeu na
motivaciju za itanjem teksta, na odabir
strategija itanja, na nadgledanje napretka u
itanju te konano na uspjenost itanja.
Djeca koja vjeruju da su nekompetentna i
neuinkovita u aktivnostima koje ukljuuju
itanje pokuat e izbjegavati takve
aktivnosti. Manjak vjebe i iskustva oteat
e daljnji razvoj vjetine itanja. Velik trud
ulagat e se u procese dekodiranja i
prepoznavanja rijei tako da e vrlo malo
kapaciteta preostati za procese
razumijevanja i samoregulaciju. Sve to jo
e vie odvratiti loe itae od itanja. To e
rezultirati zaaranim krugom, koji Stanovich
(1986) naziva Matthew effect: s vremenom
loi itai postaju sve loiji, dok dobri itai
967
postaju sve bolji, a razlika izmeu tih grupa

sve vie raste. Tako uspjenost itanja ve
na poetku kolovanja moe biti povezana s
uestalou itanja deset godina kasnije.
Oni uenici koji su uspjeno itali u prvom
razredu, deset godina kasnije mnogo su
ee itali od svojih vrnjaka koji su imali
problema s poetnikim itanjem. Djeca
koja imaju uspjeha u ranom itanju
doivljavat e sebe kompetentnima u itanju
te e biti motiviranija i sklonija razvijanju
navike itanja to e doprinijeti razvoju
njihovog znanja, rjenika i samim time
razumijevanja pri itanju.
Pouavanje strategija samoreguliranog
itanja
Istraivanja (npr. Schunk i Rice, 1991)
pokazuju da nastavnici mogu podii razinu
968
samouinkovitosti kod uenika i pouiti ih

strategijama samoregulacije. Vano je da se
uenike pouava upotrebi strategija
samoregulacije istovremeno sa sadrajem
kako bi razumjeli na koji nain upotrijebiti
strategije i kako im one mogu biti korisne pri
itanju. Brojna intervencijska istraivanja u
kojima se uenike pouavalo nekoj od
strategija itanja potvrdila su vezu znanja i
upotrebe strategija s razumijevanjem. Dobri
itatelji koriste itav niz strategija itanja,
odabiru razliite strategije za razliite
zadatke itanja te kontinuirano nadgledaju i
vrednuju uinkovitost odabrane strategije.
Ukoliko strategija nije adekvatna za
konkretnu situaciju, dobri itatelji se lako
prilagoavaju i odabiru novu. Za razliku od
njih, loi itatelji koriste mali broj strategija i
koriste iste strategije bez obzira na situaciju:
969
itaju na jednak nain kada trae informaciju

u tekstu, kada itaju za zabavu ili kada itaju
informativni tekst. Meutim, esto ista
strategija nije uinkovita u svim situacijama i
za sve tekstove to moe dovesti do
odustajanja, smanjenja osjeaja
samouinkovitosti i motivacije za itanjem.
Horner i Shwery (2002) predlau nekoliko
najuinkovitijih naina poticanja
samoreguliranog itanja kod djece, a svi se
temelje na postupnom prenoenju
odgovornosti s nastavnika na uenika.
Osnovna metoda pouavanja razliitih
strategija, pa tako i strategija itanja, jest
modeliranje. Tijekom procesa modeliranja
ekspert, u ovom sluaju nastavnik, izvodi
zadatak kako bi uenici mogli promatrati i
stvarati predodbu o procesima koji su
potrebni kako bi se zadatak obavio. Kod
970
modeliranja samoreguliranog itanja

naglasak nije na tome to uenici trebaju
raditi, nego na koji nain trebaju razmiljati.
Pri tome se nastavnici slue metodom
razmiljanja naglas tako da verbaliziraju
svoja razmiljanja dok izabiru, koriste i
nadgledaju upotrebu strategija. Na taj nain
pruaju ueniku uvid u vlastiti nain
razmiljanja, objanjavaju kada, zato i na
koji nain koriste neku od strategija itanja,
kako odabiru ciljeve, na koji nain
procjenjuju vlastiti napredak, to razmiljaju
o vlastitim sposobnostima i motivaciji.
Modeliranje takoer moe ukljuivati i same
uenike kao modele tako da uenici mogu
meusobno, u malim grupama, komentirati
naine pristupa pojedinom tekstu te
uinkovite i manje uinkovite strategije, pri
971
emu oni uenici koji su manje uspjeni

mogu uiti od onih boljih.
Sljedea se metoda pouavanja zapravo
nastavlja na modeliranje, a sastoji se u tome
da nastavnik promatra uenike dok izvode
zadatak i daje povratne informacije,
sugestije, podupire uenike, po potrebi
ponovno modelira upotrebu strategija i
podsjea na ve naueno te zadaje nove
zadatke. Takoer, nastavnik se moe sluiti
raznim oblicima vanjske podrke kako bi
uenik uspjeno izvrio zadatak. Podrku
treba postupno uklanjati sve dok uenik ne
bude sposoban za samostalno izvoenje.
Na primjer, nastavnik za poetak moe
napisati listu strategija koje uenik moe
koristiti prije, za vrijeme i nakon itanja
teksta. Najprije uenik moe imati listu uz
knjigu, nakon toga je moe konzultirati samo
972
ako se ne moe dosjetiti strategije da bi na

kraju itao bez liste, koristei strategije koje
je nauio. Paralelno s koritenjem
navedenih metoda nastavnik moe traiti da
prilikom itanja uenici verbaliziraju svoj
izbor, upotrebu i nadgledanje strategija, to
pripomae daljnjem razvoju njihove
metakognicije i samoregulacije.
Cilj metoda pouavanja samoreguliranog
itanja nije samo da uenik naui strategije,
ve i da nadgleda njihovo koritenje te da
ui na koji nain moe vrednovati svoj
napredak. Ukoliko uenici sami procjenjuju
svoj napredak, vea je vjerojatnost da e
svoj uspjeh pripisati ulaganju napora to e
poveati motivaciju. Ukoliko je uenik
vrednovan iskljuivo izvana, od strane
nastavnika, smanjuje se osjeaj kontrole
nad vlastitim uinkom i najee se panja
973
usmjerava na usporedbu s drugim

uenicima i njihovim rezultatima umjesto s
prethodnim vlastitim postignuem. To moe
potaknuti upotrebu povrinskih strategija
itanja, smanjiti interes i poveati tjeskobu.
Zbog toga je vano da uenici, nakon
promatranja i nadgledanja svojega
ponaanja, sami procijene jesu li bili
uinkoviti u postizanju cilja. Nastavnik bi
uenicima trebao pomoi u vrednovanju
uinka, ali i u prethodnom postavljanju
samog cilja itanja.
Postavljanje ciljeva i samovrednovanje
Upravo je postavljanje ciljeva vaan korak
koji moe uvelike utjecati na stupanj
samoregulacije pri itanju. Treba voditi
rauna o teini cilja: prelaki i preteki ciljevi
nisu dobri, najbolji su izazovni ciljevi srednje
974
teine koji su dostini. Takoer, uenici

trebaju nauiti da je bolje postavljati
kratkorone ciljeve od onih dugoronih.
Dugoroni ciljevi mogu pomoi pojedincu da
se usmjeri, no bolje je razbiti dugoroni cilj
na kratkoronije podciljeve koji imaju jasnije
kriterije i ije je dostizanje lake pratiti. Tako
je na primjer bolje navesti uenika da odredi
koliko stranica svakoga dana treba proitati
za lektiru, umjesto da mu cilj bude proitati
knjigu u tjedan dana. Konano, ukoliko
uenik procijeni da je dostigao postavljeni
cilj, moe postaviti novi, a ukoliko nije,
kljuno je da razmisli u emu je problem: je
li cilj previsok, je li bilo potrebno uloiti vie
vremena i truda, jesu li strategije bile
adekvatne.
Nastavnici mogu pomoi uenicima da
razviju vjetine samovrednovanja. Nastavnik
975
treba poticati uenike da usporeuju vlastite

ciljeve i strategije najprije sa standardima
ekspertnog itatelja (nastavnika), a zatim
postupno s vlastitim standardima. Konano,
nastavnici mogu poticati uenike da dalje
razmiljaju kako upotrijebiti steena znanja.
Iako je samoregulacija relativno specifina
za podruje, ipak se neki osnovni principi
mogu primijeniti i na druga okruenja i
situacije uenja. Tako bi se od uenika
moglo traiti da razmisle na koji nain mogu
koristiti iste strategije samoregulacije u
drugim situacijama uenja.
Meutim, ak i ako uenik usvoji ova znanja
i smatra da ima dovoljno sposobnosti da
moe planirati, nadgledati, regulirati i
vrednovati vlastito itanje i uenje, to nije
jamstvo da e se on zaista i upustiti u taj
proces. Naime, drugi element koji utjee na
976
motivaciju za samoregulacijom, uz
samouinkovitost, jest vrijednost zadatka.
Vrijednost itanja
Ukoliko pojedinac pridaje veu vrijednost
itanju kao aktivnosti, vea je vjerojatnost
da e biti motiviran za samoregulaciju te da
e se ukljuiti u proces itanja. Openito,
istraivanja u naoj zemlji i izvan nje
pokazuju da djevojice pridaju veu
vrijednost itanju i imaju vei interes za
itanje nego djeaci, posebno u
adolescentskim godinama (Koli-Vehovec,
Pejak i Ronevi Zubkovi, 2009.; Oluji,
2012.; Pitcher i dr., 2007). Osim openitog
interesa za itanje, vano je i koju vrijednost
uenici pridaju pojedinom zadatku itanja te
koliko im je konkretan tekst zanimljiv. ini se
da je to posebno vano za djeake. Naime,
977
istraivanja su pokazala da je kod djeaka

razumijevanje u veoj mjeri odreeno
interesom za temu teksta jer bolje razumiju
tekstove koji su im zanimljiviji, dok
razumijevanje kod djevojica u manjoj mjeri
ovisi o zainteresiranosti za temu. Zbog toga
je vano povezivati kolske tekstove s
interesima uenika, posebno kod djeaka.
Ako im tekst nije zanimljiv te posebno ako
svrha itanja nije jasno naglaena, uenici
sami donose zakljuke o tome zbog ega
treba proitati odreeni tekst pa je mogue
da e itati samo da udovolje nastavniku ili
da dobiju odreenu ocjenu. U takvoj situaciji
gdje je cilj itanja eksternalni, vanjski,
odnosno najee odreen od strane
nastavnika, uenici e itati zato jer moraju i
jer e najvjerojatnije biti ocijenjeni. Pri tome
mogu biti usmjereni na dobivanje izvrsne
978
ocjene ili na izbjegavanje negativne ocjene.

Uenici takoer mogu biti motivirani i
dobivanjem socijalne podrke, odnosno
odobravanjem od strane nastavnika ili
suuenika, pa e njihov trud i uinak ovisiti o
tome to je drugima vano.
Meutim, cilj itanja moe biti i internalni,
unutranji, npr. kada itamo jer smo
zainteresirani za sadraj teksta, jer elimo
nauiti neto novo, jer se elimo zabaviti ili
opustiti. Internalni cilj obino poveava
vrijednost zadatka, ukljuenost u itanje te
vjerojatnost za samoregulaciju.
Ciljne orijentacije
U sklopu istraivanja motivacije za
samoregulacijom obino se razlikuju dvije
osnovne skupine motivacijskih ciljeva u
kolskim situacijama, odnosno dvije ciljne
979
orijentacije: orijentacija na znanje i

orijentacija na izvedbu (Ames, 1992).
Uenici orijentirani na znanje itat e iz
znatielje i interesa, s ciljem razumijevanja i
produbljivanja znanja. Takvi uenici koriste
strategije dubinskog procesiranja, odnosno
povezuju informacije iz teksta meusobno i
s prethodnim znanjem, zadatak itanja
shvaaju kao izazov, pokazuju ustrajnost
ak i kada doive neuspjeh te pokazuju
visoku razinu samoregulacije. S druge
strane, uenici mogu biti orijentirani na
izvedbu pri emu su motivirani eljom da
ostave dobar dojam i ostvare bolji uinak od
ostalih, koji se najee manifestira u
ocjenama. Vano im je da izgledaju
sposobno, pametno i uspjeno bez obzira
na to jesu li zaista savladali zadatak. Oni
obino imaju niu razinu samoregulacije i
980
koriste strategije povrinskog procesiranja

kao to su ponavljano iitavanje teksta i
doslovno upamivanje. U nekim je
istraivanjima provedenima u osnovnoj i
srednjoj koli, ali i na fakultetu (KoliVehovec, Ronevi Zubkovi i Bajanski,
2010.; Koli-Sobol i Koli-Vehovec, 2005),
ustanovljena jo jedna ciljna orijentacija,
ona na izbjegavanje rada. Uenici s takvom
ciljnom orijentacijom ele zadovoljiti
minimalne zahtjeve uz to je manje mogue
ulaganje truda, obino se doivljavaju
neuinkovitima, smatraju da zadatak koji
obavljaju nije vrijedan te su skloni
odugovlaiti s poetkom izvravanja
zadatka, postavljati si preniske ili pak
previsoke ciljeve kako bi imali opravdanje za
neuspjeh. Uenici s tom ciljnom
981
orijentacijom najrjee koriste strategije

samoregulacije pri itanju.
U sklopu istraivanja PISA 2009. osim
znanja i vjetina u podruju italake
pismenosti ispitivao se i italaki angaman
te strategije i navike uenja
petnaestogodinjaka, a dobiveni rezultati
ukazuju da najmanje uspjeni uenici u
najveoj mjeri koriste strategije uenja koje
se temelje na doslovnom upamivanju,
rijetko itaju iz zadovoljstva ili hobija, ve
uglavnom zato to moraju (Bra Roth,
Markoi Dekani, Marku i Gregurovi,
2009).
U periodu rane adolescencije (od 10 do 14
godina) dolazi do generalnog opadanja
intrinzine motivacije u raznim kolskim
podrujima, pa tako i itanju. U nedavnom
982
istraivanju (Oluji, 2012) ustanovljeno je da

usprkos tome to se izmeu 6. i 8. razreda
osnovne kole poveava bogatstvo rjenika
i metakognitivno znanje o strategijama
itanja, dolazi do smanjenja u razliitim
aspektima motivacije za itanje, a uenici
imaju i negativnije emocije za vrijeme itanja
za kolu, ali i u slobodno vrijeme. U
zanimljivom istraivanju na amerikim
adolescentima (Pitcher i dr., 2007) u kojem
se motivacija osim upitniki ispitivala i
putem intervjua dobiveni su slini rezultati.
Meutim, rezultati intervjua pokazali su da
usprkos generalnom padu motivacije za
itanje neki uenici pokazuju velik interes za
itanje odreenih asopisa i internetskih
izvora. Takoer, pojedini su uenici u
slobodno vrijeme neke knjige itali s
entuzijazmom, mada su itanje vezano uz
983
kolu doivljavali tekim i nezanimljivim, a

sebe smatrali loim itateljima. Upravo je
neusklaenost tipinih zadataka itanja u
koli i preferencija uenika najee
objanjenje za pad motivacije za itanjem
koji se uoava u adolescentskim godinama.
Zato je okruenje u kojem se itanje odvija
veoma vano. Naime, samoregulacija ne
ovisi samo o vlastitim razmiljanjima i
motivaciji, ve i o kontekstualnim
imbenicima koji je mogu, ali i ne moraju
podravati. Pokazalo se da se u razrednim
okruenjima u kojima se sadraj povezuje
sa ivotom izvan kole, u kojima uenici
imaju odreene mogunosti odabira, gdje se
potie suradniko uenje i direktno
pouavaju strategije uenja, poveava
motivacija uenika i postiu bolji rezultati
(Guthrie i Alao, 1997). Razvijanje
984
samoreguliranog itanja i uenja kod

uenika nije jednostavno, no u drutvu u
kojem postoji sve vei broj izvora
informacija i sve vie jaa potreba za
cjeloivotnim usavravanjem nuno je da
uenici naue na koji nain postavljati
specifine i dostine ciljeve itanja i uenja,
na koji nain mogu uinkovito odabrati,
upotrijebiti i nadgledati strategije te kako
mogu vrednovati vlastiti uinak. Takoer je
vano pribliiti kolske sadraje interesu
uenika, pruiti im mogunost da sudjeluju u
odabiru tekstova te im pomoi da uvide
kako itanje nekog teksta moe biti
povezano s njihovim vlastitim iskustvima i
interesima. To moe poveati njihovu
motivaciju i vjerojatnost da e se aktivno
ukljuiti u samoregulaciju pri itanju.
985
Kognitivni i metakognitivni aspekti

itanja
Svjetlana Koli-Vehovec
Saetak
itanje je temeljna generika intelektualna
vjetina nuna za uspjeno djelovanje u
suvremenom svijetu. Ona je posebno vana
za uenje iz teksta i u velikoj mjeri odreuje
uspjenost tijekom kolovanja (Daneman,
1996). Iako je prevoenje napisanih
znakova u izgovorene rijei, odnosno
proces prepoznavanja rijei temeljni proces
itanja, razumijevanje znaenja napisanih
rijei i teksta sutinska je funkcija
pismenosti koja omoguuje prenoenje
poruka kroz vrijeme i udaljenosti, vlastito
izraavanje, stvaranje i dijeljenje ideja.
Prepoznavanje rijei
986
S obzirom da je ovladavanje prepoznavanja

znakova i rijei preduvjet za razumijevanje
teksta, ono je prvi vaan zadatak kojim
moraju ovladati uenici na poetku
kolovanja. Pet komponenata povezanih s
ranim itanjem prepoznate su ve prije
etvrt stoljea (Lomax and McGee, 1987) i
to su: svjesnost o diskursu kao sredstvu
komuniciranja i poznavanje osnovnih
konvencija o itanju tekstova (smjer itanja,
naslovi i dr.), grafika svjesnost koja se
odnosi na svjesnost o razlikama izmeu
slova i sposobnosti razlikovanja slova,
fonoloka svjesnost koja se odnosi na
svjesnost fonolokih segmenata govora,
znanje o korespondentnosti grafema i
fonema i itanje rijei. Stjecanje pojmova o
pismenosti i preditateljske vjetine javljaju
987
se oko etvrte godine i postupno se razvijaju

nakon toga.
Prepoznavanje rijei odnosi se na proces
povezivanja pisane forme rijei s njenom
reprezentacijom u mentalnom rjeniku
(Aarnoutse i Van Leuwe, 2000). Ono
ukljuuje kombinaciju dvaju procesa:
dekodiranja vizualnog uzorka pisane rijei i
pristupa znaenju dekodirane rijei.
Dekodiranje rijei odnosi se na
transformaciju niza slova u fonoloki kod, a
posredovano je vjetinom prepoznavanja
slova. Taj niz slova moe i ne mora biti rije,
pa itatelj treba odrediti je li neki niz slova
rije i prepoznati znaenje rijei. Najvanija
za uspjeno savladavanje vjetine
dekodiranja slova i rijei napisanih
abecednim pismom jest fonoloka svjesnost
(Goswami i Bryant,1990.; Koli-Vehovec,
988
2002.; Stanovich, 1992) jer su glasovi u

abecednom pismu oznaeni slovima, stoga
je prepoznavanje glasova u rijei preduvjet
za prevoenje napisane rijei u izgovorenu
rije. Osnovne fonoloke vjetine su
rastavljanje rijei na glasove i stapanje
glasova u rije i moraju biti razvijene prije
prve poduke itanja (Koli-Vehovec, 2002).
U protivnom dijete e imati potekoa pri
opismenjavanju.
Prepoznavanje rijei mora postati
automatizirano kako bi kognitivne kapacitete
uenik mogao posvetiti razumijevanju
(Perfetti, 1985). Automatizacija omoguava
fluentno itanje, pa je postizanje fluentnosti
itanja, uz tonost prepoznavanja rijei,
najvaniji oekivani ishod itanja tijekom
prvih nekoliko godina opismenjavanja i
najbolji predictor razumijevanja u mlaim
989
razredima osnovne kole (Jenkins i sur.,

2003.; Koli-Vehovec i Bajanski, 2001).
Meutim, fluentnost ostaje vaan preduvjet
razumijevanja i u viim razredima osnovne
kole (Ronevi, Zubkovi, 2009).
Fluentnost od 250 proitanih rijei u minuti
preduvjet je uspjenog razumijevanja
proitanog teksta (Perfetti, 1985).
Razumijevanje teksta
Iako je utvrena povezanost vjetina
prepoznavanja rijei i razumijevanja,
prepoznavanje rijei ne garantira
razumijevanje teksta (Cain i Oakhill, 2003).
Razumijevanje proitanog teksta odraz je
komunikacijske interakcije izmeu namjera
autora teksta, sadraja teksta, sposobnosti i
ciljeva itatelja te konteksta u kojem se
itanje odvija. Razumijevanje teksta ima
990
brojne definicije i objanjenja. iroku i

sveobuhvatnu definiciju ponudila je vea
grupa istraivaa itanja (Reading Study
Group, 2001, prema Paris i Hamilton, 2009)
u kojoj kau da je razumijevanje proces
istovremene ekstrakcije i konstrukcije
znaenja kroz interakciju i ukljuenost s
tekstom.
Za razliku od vjetina povezanih s
prepoznavanjem rijei, koje se razvijaju
relativno brzo i dostiu optimalnu razinu do
8. ili 9. godine, razvoj vjetina povezanih s
razumijevanjem nije vremenski ogranien i
razvija se od djetinjstva do odrasle dobi.
Bogatstvo rjenika
imbenik koji u velikoj mjeri odreuje
prepoznavanje rijei, ali i razumijevanje
teksta u cjelini, jest bogatstvo rjenika
991
itatelja (Bast i Reitsma, 1998.; Cain,

Oakhill i Lemmon, 2004.; Koli-Vehovec,
1994.; Pejak, Koli-Vehovec, Ajdiek,
Ronevi, 2009.; Seigneuric, Ehrlich, Oakhill
i Yuill, 2001). Za one itatelje koji imaju
siromanije rjenike postoji vea
vjerojatnost da e za vrijeme itanja naii na
vie nepoznatih rijei, odnosno rijei za koje
u pamenju nemaju pohranjeno znaenje.
Takve rijei stvarat e praznine u znaenju
teksta i oteat e ili onemoguiti stvaranje
koherentne reprezentacije teksta
(Daneman, 1996). Strunjaci se slau da je
za adekvatno razumijevanje teksta nuno
da osoba zna i razumije oko 90% do 95%
rijei u tekstu (Nagy i Scott, 2000). Do
desete godine veina se rijei ui direktnim
pouavanjem, odnosno na temelju
objanjenja drugih ljudi ili objanjenja u
992
tekstu, odnosno rjeniku (Biemiller, 2001).

No, da bi djeca mogla uinkovito razumjeti
tekstove, nuno je da ue rijei i sluajnim
putem, bez direktnog pouavanja.
Sposobnost koritenja rijei u svim njihovim
nijansama proizlazi iz ponavljanog
susretanja s tim rijeima u govornom i
pisanom jeziku to omoguuje redefiniranje
znaenja rijei i fleksibilno koritenje rijei u
razliitim situacijama (Stahl, 2003.;
Stanovich i Cunningham, 1993).
Pretpostavlja se da verbalno uspjean
dvanaestogodinjak posjeduje 60 do 100
tisua rijei u svom rjeniku (Hirsch, 2003).
Stanovich (1986) naglaava da izmeu
bogatstva rjenika i iskustva u itanju postoji
reciproan odnos. Bogatstvo rjenika
dijelom je produkt razumijevanja pri itanju,
a ne samo njegov uzronik. Pretpostavka je
993
da e ona djeca koja dobro itaju i imaju

razvijen rjenik vie itati te e na taj nain
uiti znaenja novih rijei i zbog toga itati
jo i bolje. Ona djeca koja nemaju razvijen
rjenik, posebno ukoliko imaju slabije
razvijene vjetine dekodiranja, itat e sporo
i bez uitka to e dovesti do toga da e se
sve manje uputati u aktivnosti vezane uz
itanje ili e ih ak aktivno izbjegavati.
Manjak vjebe i iskustva oteat e razvoj
automatizma i brzine na razini
prepoznavanja rijei to e rezultirati
zaaranim krugom s vremenom loi
itatelji postaju sve loiji, dok dobri itatelji
postaju sve bolji, a razlika izmeu tih grupa
sve vie raste.
Konstrukcija znaenja teksta
994
Procesi razumijevanja teksta odvijaju se na

vie razina. Razumijevanje zahtijeva
integraciju znaenja rijei, reenica,
odlomaka i teksta u cjelini (Greaser, Singer i
Trabasso, 1994.; Oakhill i Cain, 2003).
Razumijevanje reenice zahtijeva
procesiranje, skladitenje i integraciju
razliitih sintaktikih i semantikih
informacija (Tunmer i Hoover, 1992).
Razumjeti tekst u cjelini znai konstruirati
model znaenja teksta. Kintch (1998)
smatra da itatelj istovremeno konstruira
model doslovnog teksta kao i elaborirani
model situacije o kojoj tekst govori. Model
doslovnog teksta zadrava se svega 15-ak
minuta u pamenju itatelja. Zato je od
uenika neprimjereno oekivati da pamti
detalje iz obimnog teksta, kao to je roman,
ako nije bio upuen da obrati posebnu
995
panju na te detalje, to e ga potaknuti na

ponavljana itanja tih dijelova teksta i
promiljanje o njima. Kod informativnih
tekstova situacijski se model odnosi na
integraciju tekstualne baze i itateljevog
znanja o odreenom podruju. Kod
pripovjednih tekstova, odnosi se na
itateljevo shvaanje likova, dogaaja,
scena i akcija te njihovih odnosa u
mentalnoj reprezentaciji prie. Konstrukcija
modela situacije o kojoj tekst govori u velikoj
mjeri ovisi o sposobnosti itatelja da izvede
zakljuke o onome to nije eksplicite
napisano u tekstu. Gotovo se svi tekstovi
sastoje od niza neizreenih premisa i
neobjanjenih aluzija, ponekad se koriste
metafore, ironija Da bi itatelj bio u stanju
pravilno razumjeti tekst, nije nuno da samo
posjeduje sposobnost zakljuivanja, ve da
996
ima i adekvatno znanje o odreenom

podruju. Povezivanje sukcesivnih
zakljuaka i razotkrivanje odnosa u tekstu u
koherentnu reprezentaciju kljuno je za
razumijevanje. Tako prethodno znanje jedan
je od najvanijih imbenika razumijevanja
teksta, bilo da se odnosi na znanje znaenja
rijei ili na poznavanje domene na koju se
tekst odnosi. Zato je izbor tekstova
primjerenih uenikom rjeniku i
prethodnom znanju kljuno za motiviranje
uenika na itanje i poveavanje koliine
uenikog itanja, a tako i mogunosti
obogaivanja rjenika i opeg znanja.
Radno pamenje
Procesima obrade teksta upravlja panja
koja rasporeuje ograniene kognitivne
kapacitete na razliite zadatke tijekom
997
itanja koji tada postaju sadraj naega

radnoga pamenja koje obrauje informacije
tijekom itanja (Daneman i Carpenter,
1980). Za vrijeme itanja teksta itatelji
moraju zadravati proitane informacije u
radnom pamenju dok istovremeno
procesiraju nove te moraju povezivati sve te
informacije meusobno, ali i s prethodnim
znanjem. Ako je tekst teak, veina nae
panje i kapaciteta radnog pamenja
angairana je u procesima dekodiranja i
prepoznavanja rijei. Automatizacijom
dekodiranja kognitivni resursi postaju
dostupni za procese razumijevanja (Perfetti,
1985). Kako tekstovi na viim obrazovnim
razinama postaju sve kompleksniji, a djeca
sve samostalniji itatelji, vrlo je vjerojatno da
e s vremenom djeca s manjim rasponom
radnog pamenja i neadekvatnom
998
sposobnou zakljuivanja o znaenju rijei

iz konteksta imati sve vie problema s
razumijevanjem teksta, a njihov e rjenik
biti siromaan (Cain, Oakhill i Brayant,
2004). Meutim, ini se da veina itatelja,
ak i onih koji nisu u potpunosti
automatizirali prepoznavanje rijei, moe
razumjeti tekst ukoliko ima dovoljno
vremena jer koriste vie kompenzacijskih
strategija kao to su pauziranje,
pogledavanje unatrag i ponovo itanje
teksta (Walczyk, Marsiglia, Bryan i Naquin,
2001). Te im strategije omoguuju da
donekle kompenziraju neuinkovitost niih
jezinih procesa koji zauzimaju vei dio
kapaciteta radnog pamenja.
Strategijsko itanje
999
Novija shvaanja razumijevanja pri itanju

opisuju konstruktivno reaktivnog itatelja
koji paljivo rasporeuje kognitivne resurse
tijekom itanja (Pressley & Afflerbach,
1995). Strategijsko itanje pozitivno je
povezano s razumijevanjem pri itanju i
uspjenim uenjem (Alexander & Jetton,
2000.; Pressley, 2000). Strategije itanja su
kognitivna orua koja se mogu koristiti
selektivno i fleksibilno. Paris, Wasik i Turner
(1996) kategoriziraju strategije itanja s
obzirom na to koriste li se prije, za vrijeme ili
nakon itanja teksta. Neke strategije, kao
to je pregledavanje nadolazeeg ili ve
proitanog teksta, mogu se koristiti u svim
fazama itanja. Strategije koje itatelj moe
koristiti prije itanja teksta odnose se na
pregledavanje teksta, slika, naslova i
podnaslova. Cilj je tih strategija aktivacija
1000
postojeeg znanja i predvianje

nadolazeeg teksta. Autori razlikuju tri
osnovne skupine strategija koje itatelji
koriste tijekom itanja i odnose se na
identifikaciju glavne ideje, stvaranje
zakljuaka i pregledavanje teksta. Odrasli,
vjeti itatelji uglavnom automatski
pronalaze glavnu ideju u tekstu, no
dvanaest i trinaestogodinjacima to jo
uvijek predstavlja problem. Osim to treba
identificirati glavnu ideju, itatelj za vrijeme
itanja treba donijeti niz zakljuaka koji mu
omoguavaju konstrukciju znaenja i ine
tekst smislenim. Takoer, za vrijeme itanja
teksta itatelj moe pregledavati prethodni i
nadolazei tekst, odnosno vraati se na
poglavlja koja nije razumio ili preskoiti dio
teksta koji mu se ini nevanim. Nakon
itanja, itatelj bi trebao razmisliti o onome
1001
to je proitao, zauzeti osobni stav prema

sadraju, zakljuiti je li postigao cilj. Dobri
itatelji takoer mogu kritiki procijeniti je li
tekst dobro napisan, zanimljiv ili sadri li
nove informacije. U ovoj se fazi neke
strategije ponavljaju, npr. gledanje ve
proitanog teksta, stvaranje zakljuaka, ali
neke su karakteristine samo za ovu fazu,
kao to je saimanje (Paris, Wasik i Turner,
1996).
Saimanje je jedna od najuinkovitijih
strategija itanja i uenja. Saimanje teksta
zahtijeva od itatelja da prepozna bit teksta,
da procijeni vanost informacija u njemu te
da ispusti nevane informacije, a organizira i
same one vane. Formuliranje saetaka
omoguava uenicima da povezuju
informacije iz teksta meusobno, ali i s
prethodnim znanjem, te je posebno
1002
uinkovito kada uenici koriste vlastite

formulacije. Saimanje osim usmjeravanja
na vane informacije u tekstu potie i
nadgledanje vlastitog razumijevanja.
Nastojei saeti tekst, uenik moe uoiti
probleme s razumijevanjem to ga moe
potaknuti na upotrebu uinkovitijih strategija
(Winne i Hadwin, 1998).
Baker i Brown (1984) naglaavaju vanost
znanja o strategijama i reguliranja njihove
upotrebe. itateljeva svjesnost o vlastitim
razmiljanjima tijekom itanja pokazuje kako
on planira, nadgleda, evaluira i rabi
dostupne informacije u nastojanjima da
razumije to ita. Ta se svjesnost obino
naziva metakognitivnom svjesnou koja uz
upotrebu strategija takoer ukljuuje
metakognitivno znanje odnosno znanje o
razliitim vrstama zadataka i strategijama
1003
itanja (Flavell, 1979.; Baker and Brown,

1984.; Paris et al. 1983).
Zbog vanosti poznavanja strategija itanja
jedna od temeljnih zadaa uitelja i
profesora jest pouavanje uenika
strategijama. Time e pomoi ueniku ne
samo da bolje razumije tekstove koje ita,
ve i da lake i bolje pamti informacije iz
proitanih tekstova, odnosno da lake ui.
Najbolji je nain pouavanja strategija
itanja metodom postupnog prenoenja
odgovornosti. Uitelj najprije sam treba
demonstrirati primjenu neke strategije i
objasniti to radi i zato to radi. Npr. kod
pouavanja strategije saimanja uitelj treba
objasniti uenicima to su glavne ideje i
kako ih prepoznati te kako ih izraziti vlastitim
rijeima i onda na primjeru demonstrirati
kako saeti znaenje nekog odlomka.
1004
Nakon demonstracije uenici sami trebaju

napraviti saetak, a uitelj ih nadgleda, daje
upute i ispravlja. Nakon ove voene vjebe,
uenici dobivaju zadatke za samostalno
uvjebavanje strategije. S obzirom da
upotrebu strategije uenici trebaju razviti do
razine vjetine, moraju imati prilike za
uestalo uvjebavanje primjene strategije.
Nadgledanje razumijevanja
Metakognicija i strategijsko itanje oituje se
u razliitim procedurama koje itatelj rabi da
bi nadgledao razumijevanje. Nestrategijski
itatelji esto itaju linearno i ne obraaju
panju na potekoe u razumijevanju te su
skloni zanemarivati nedosljednosti i
pogreke u tekstu. Za razliku od njih, dobri
su itatelji svjesni onoga to itaju, odnosno
dok itaju, nadgledaju niz karakteristika je
1005
li dio koji itaju vaan za cilj itanja, je li

lagan ili teak za itanje, je li pisan na
pristran nain, je li povezan s tekstovima
koje je ranije proitao, je li dvosmislen i nudi
li ideje koje su konzistentne ili
nekonzistentne s itateljevim
perspektivama. Takoer, vjeti itatelji
nadgledaju kognitivne strategije koje koriste
za vrijeme itanja te provjeravaju rezultiraju
li strategije eljenom razinom razumijevanja
(Pressley, 2004).
Razlike u nadgledanju razumijevanja
izmeu dobrih i loih itatelja dosljedno se
dobivaju (Paris & Myers, 1981.; Garner &
Kraus, 1982), a takoer se nalaze i dobne
razlike u razvojnom periodu (Baker, 1984.;
Pazzaglia, De Beni & Caccio, 1999.; KoliVehovec & Bajanski, 2001.a).
1006
Poznavanje strategija itanja nije dovoljno

jamstvo da e itatelj itati strategijski.
Strategijsko itanje odraava metakogniciju i
motivaciju jer itatelj treba poznavati
strategije i treba biti spreman upotrijebiti ih.
Koli-Vehovec i Bajanski (2001.b) ispitali
su svjesnost itatelja o svojim kognitivnim
procesima tijekom itanja i percipiranu
uestalost upotrebe strategija itanja.
Pronaene su dobne razlike u percipiranoj
uestalosti upotrebe strategija itanja od 11
do 18 godina. Takoer su utvrdili da uenici
koji procjenjuju da ee rabe strategije
itanja bolje i razumiju proitano.
Razvoj i vrste itanja, tipologija itatelja
s obzirom na itanje neknjievnih
tekstova
Kornelija Kuva-Levai
1007
Saetak
Od ezdesetih godina 20. stoljea u Europi i
SAD-u nastaju istraivanja knjievnosti koja
znanstveni interes usmjeravaju prema
recepciji, odnosno nainima na koje
knjievni tekst biva prihvaen od strane
pojedinanog itatelja i socijalne zajednice.
itatelj prima djelo; u uem horizontu svojih
vlastitih knjievnih oekivanja (koja oblikuju
sva iskustva knjievnosti s kojima se itatelj
dotada susreo i koja za njega predstavljaju
knjievnu tradiciju) i u irem horizontu svoga
ivotnog iskustva. Teorija recepcije pomae
nam da sagledamo dijete itatelja, njegove
objektivne mogunosti doivljaja knjievnog
teksta i naa oekivanja s obzirom na
ivotno i itateljsko iskustvo u pojedinim
fazama svog literarnoestetskog razvoja te
1008
da mu shodno tome ponudimo sadraje za

itanje, bilo knjievne ili neknjievne.
Cilj ovoga rada je ukazati na ulogu tzv.
diskurzivnih oblika (knjievnoznanstvenih i
publicistikih vrsta) unutar opeg razvoja
itateljskih sposobnosti i vjetina. Meutim,
s obzirom na to da djeca izabiru i tekstove
koji posve izlaze iz okvira knjievnosti (tzv.
prirunu ili popularno-znanstvenu literaturu),
pozornost emo svratiti i na njihovu ulogu u
ostvarivanju horizonta oekivanja,
potrebnog za razumijevanje knjievnog
sadraja. U prvom dijelu rada prikazat emo
najvanija istraivanja razvoja itateljske
vjetine kod djece (prema radu M. Kordigel),
to se jo od 30-ih godina 20. stoljea
poinju spoznavati kao proces neodvojiv od
razvoja cjelokupne linosti pojedinca. Nove
spoznaje o psiholokim i drutvenim
1009
initeljima koji oblikuju itatelja i njegova

oekivanja izvrile su utjecaj i na dio
knjievne teorije i kritike koji se bavi
itateljevim razumijevanjem knjievnog
teksta, kao i na kolsku praksu. U drugom
dijelu rada pozornost e se svratiti na itanje
neknjievnih, u prvom redu diskurzivnih i
znanstveno-popularnih tekstova prema
iskustvima knjiniara Gradske knjinice
Zadar s kojima emo metodom intervjua
(posebno na Djejem odjelu, a posebno na
Odjelu za odrasle) pokuati doi do
odgovora na pitanja kolika je itanost
neknjievnih tekstova do 14. i do 18. godine
(diskurzivnih i popularnoznanstvenih), koji
se naslovi najvie itaju i u kojoj dobi te
postoji li ikakva korelacija izmeu itanja
knjievnih i neknjievnih tekstova kod
mladih itatelja.
1010
Jo od tridesetih godina 20. stoljea

razvojna psihologija pokazuje interes za
istraivanje itanja i razvoja itateljske
vjetine kod djece, to se od tada poinju
spoznavati kao proces neodvojiv od razvoja
cjelokupne linosti pojedinca. Pokualo se
opisati tipian razvoj itateljskih odnosno
literarno-estetskih sposobnosti kod djece.
Nove spoznaje o psiholokim i drutvenim
initeljima koji oblikuju itatelja i njegova
oekivanja izvrile su utjecaj i na dio
knjievne teorije i kritike koji se bavi
itateljevim razumijevanjem knjievnog
teksta, kao i na kolsku praksu (Grosman,
2010, 20, 21) Tako ezdesetih godina 20.
stoljea u Europi i SAD-u nastaju
istraivanja knjievnosti koja znanstveni
interes usmjeravaju prema istraivanju
recepcije, odnosno nainima na koje
1011
knjievni tekst biva prihvaen od strane

pojedinanog itatelja i socijalne zajednice.
H. R. Jauss i W. Iser razvijaju u SAD-u
knjievnoteoretsku kolu poznatu pod
nazivom teorija recepcije ili teorija
itateljskog odgovora. Prema ovim
znanstvenicima itatelj moe opaati djelo u
uem horizontu svojih vlastitih knjievnih
oekivanja (koja oblikuju sva iskustva
knjievnosti s kojima se itatelj dotada
susreo i koja za njega predstavljaju
knjievnu tradiciju) te i u irem horizontu
svoga ivotnog iskustva (Tkalec, 2010, 70).
Ove nam spoznaje pomau da sagledamo i
dijete itatelja, njegove objektivne
mogunosti doivljaja knjievnog teksta i
oekivanja s obzirom na ivotno i itateljsko
iskustvo koje ima u pojedinim fazama
svojeg literarno-estetskog razvoja te da mu,
1012
shodno tome, ponudimo sadraje za itanje,

bilo knjievne ili neknjievne.
Teorija recepcije posredno je utjecala i na
pristup djetetu itatelju. Prikaz najvanijih
istraivanja razvoja itanja, vrsta itanja i
tipologije itatelja tijekom 60-ih godina 20.
stoljea, s ciljem da se izrade popisi knjiga
koje odgovaraju stupnju prijemivosti djeteta
u odgovarajuoj razvojnoj fazi, dala je Metka
Kordigel u asopisu Umjetnost i
dijete (1991). itanje je djelatnost osobe
koja odabire i sustvara tekst, a ne prima ga
samo pasivno (Peti-Stanti, Stanti, 2009,
5) Stoga je svaka interpretacija teksta
njegovo sustvaranje. itanjem dolazi do
interakcije teksta i itatelja, a to znai
sjedinjenje znanja, iskustva, injenica i
spoznaja, u kojoj autor i itatelj postaju
1013
pripadnici jedne te iste interpretativne

zajednice (S. Fish).
Razvoju itateljske vjetine pristupa se
interdisciplinarno, sa stajalita pedagogije,
psihologije, teorije knjievnosti, lingvistike,
kulture, itd. itanje knjievnih tekstova ima
razliite potencijalne funkcije koje se
mijenjaju shodno individualnim potrebama
pojedinih itatelja i njihovim promjenama te
u vezi s drutvenim okolnostima i
potrebama. (Grosman, 2010, 68). Prema
najkraoj definiciji itanje bi bila ovjekova
sposobnost deifriranja dogovorenog
sustava znakova i shvaanja poruke koju
oni nose. Ono, dakle, uvelike ovisi o
individualnom stupnju postignutih
kognitivnih, socijalnih i emocionalnih
vjetina. Kada se najjednostavnije eli
podijeliti vrste itanja, onda se obino istie
1014
itanje radi zabave te itanje radi dobivanja

informacija i uenja. itanje radi dobivanja
informacija utjee na motivaciju za itanje
radi zabave, a itanje radi zabave (steeno
u ranoj dobi) pozitivno utjee na akademske
vjetine. (Strievi, 2009, 42)
Njemaki pedagog Hans E. Giehrl istie
etiri vrste itanja: informacijsko, evazivno,
kognitivno i literarno. Najee itamo da iz
tiskane rijei razaberemo neku informaciju
pa takvim, informacijskim itanjem
pristupamo tekstovima npr. televizijskog
programa, kuharskih recepata i sl. Drugi tip
itanja Giehrl naziva evazivno itanje. Tako
itamo kada se elimo maknuti iz svijeta u
kojem ivimo i barem u mati (pomou
literarnih likova) doivjeti ono za ime
eznemo. Trei tip je kognitivno itanje
pomou kojega nastojimo spoznati svijet i
1015
njegove zakonitosti, a spoznaje urediti u

smisaoni i logini pogled na svijet. Na kraju
Giehrlove podjele dolazi literarno itanje kao
etvrti tip. Pomou njega traimo smisao
ivota i omoguuje nam da prijeemo
granice svoje realne egzistencije. (Prema:
Kordigel, 1991, 175176)
U svojoj tipologiji itatelja, koja proizlazi iz
navedenih vrsta itanja, Giehrl je, za razliku
od drugih istraivaa razvoja itateljskih
vjetina, primjerice Richarda Bambergera ili
C. S. Lewisa, uzeo u obzir i ne-literarne
tipove naglaavajui da se neki itateljski
interesi literarnim itanjem ne mogu
realizirati te da i ne-literarno itanje
takoer ima svoju funkciju u opem razvoju
itateljske vjetine. (Kordigel, 1991, 177)
Ve tada on, dakle, uoava vanost
ukljuivanja neknjievnih tekstova u iri
1016
kontekst istraivanja vrsta itanja i tipologije

itatelja. U samom uvodu u tipologiju
itatelja Giehrl upozorava da istog tipa
itatelja nema i da se tipologija ne smije
shvaati kao sustav ladica u koje bismo
pod svaku cijenu trebali ugurati svakog
itatelja. Tipologija je, naprotiv, samo
pokuaj sreivanja slinih bihevioralnih
uzoraka i reakcija na tekst i razmatranje
njihove tipinosti ili netipinosti kod
pojedinih itatelja. Ta tipologija nije obvezna
i potpuna za svakog itatelja, ali nam puno
moe pomoi kod analize itateljskih navika
i razumijevanja posebnosti razvoja vjetine
itanja kod svakog pojedinca. (Prema:
Kordigel, 1991, 178)
Prvi tip je funkcionalno-pragmatini itatelj
koji u tiskanoj rijei ne trai nikakve posebne
vrijednosti niti ivotni smisao, a ne zanimaju
1017
ga ni estetske vrijednosti teksta. itanje mu

nije nikakav doivljaj i itanjem ne spoznaje
nita novoga. Ono mu je sredstvo pomou
kojega se informira, dobiva korisne savjete
za svakodnevni ivot i za napredovanje u
struci. Ovaj tip prepoznaje se po tome to
on zna itati, ali nikad ne uzima knjigu u
ruku, ve uglavnom ita tisak ili literaturu
svoje struke. Karakterizira ga informacijsko
itanje.
Emocionalno-fantastiki itatelj je drugi tip
koji u literaturi prvenstveno trai uvstvene
doivljaje i ita na evazivan nain. itanjem
se uvlai u svijet iluzija gdje se ispunjavaju
sve elje. Veina emocionalno-fantastikih
itatelja zadovoljava se senzacionalnim
doivljajima za vrijeme itanja, a kada
ostave knjigu, ivot tee ustaljenim tijekom.
Oni vole fantastinu literaturu (ali je ne itaju
1018
kao literarni itatelji), zabavnu i trivijalnu, a u

pjesmama trae samo ono to je
emocionalno. Literarno djelo kao jezina
umjetnina ne zanima ih.
Racionalno-intelektualni itatelj rjei je od
prva dva tipa. On uz itanje intenzivno
razmilja i u tivu trai egzaktne spoznaje.
Teko se oduevljava i skeptian je. Pisanoj
rijei vodi ga radoznalost i potreba da sve
kritiki izvae, stvori jasne predodbe i
loginu sliku o problemu. Fantastika ga ne
zanima, a kad ita poeziju, forma i stil nisu
mu zanimljivi, nego prvenstveno misaona
poruka djela. Ovaj tip itatelja bira
diskurzivne vrste i neknjievne tekstove
(filozofske i znanstvene knjige, eseje), a od
knjievnih sklon je itanju socijalnih romana,
refleksivne lirike, detektivskih romana i sl.
1019
Literarni itatelj ne ita zbog mode ili radi

postizanja boljeg socijalnog poloaja.
Literatura mu je prvenstveno doivljaj.
Nekim se djelima vraa itav ivot, a
knjievni tekst doivljava kao cjelinu
sadrajnu i stilsku. Malo ljudi dostigne ovaj
stupanj itanja knjievnosti pa su literarni
itatelji razmjerno rijetki. (Prema: Kordigel,
1991, 179)
S obzirom na motivaciju, dvije su osnovne
vrste itanja: pragmatino i literarnoestetsko i veina odraslih koristi oba tipa.
Obje te vrste itanja mogue je svladati u
veoj ili manjoj mjeri pa se i pragmatino i
literarno-estetsko itanje moe podijeliti na
nekoliko stupnjeva. Najnia razina
pragmatikog itanja bila bi, prema M.
Kordigel, informacijsko, potom bi uslijedilo
popularno-znanstveno pa struno i
1020
znanstveno. Unutar literarno-estetskog

itanja evazivno predstavlja nii, a literarno
itanje vii stupanj razvijene vjetine
percipiranja knjievnog teksta. (Kordigel,
1991, 181). Na prvi pogled mogli bismo
zakljuiti da itanje iskljuivo neknjievnih
tekstova razvija pragmatino itanje, a
itanje diskurzivnih vrsta oba oblika itanja.
Meutim, popularno-znanstveni tekstovi
preko kojih znanstvenici prenose svoje
spoznaje irokom krugu ljudi pisani su ivo i
slikovito, a zamrene pojave prikazuju se
to jednostavnije, izbjegavanjem strunih
termina i apstraktnih formulacija. itateljeva
pozornost biva privuena stilskim figurama
poput retorikog pitanja, metafore,
metonimije. (Kordigel, 1991, 183) itanje
neknjievnih tekstova nije, dakle, posve
pragmatino, ono u sebi moe sadravati i
1021
znaajke literarnog. Struni tekst, za razliku

od popularno-znanstvenog, rauna s
itateljevim predznanjem pa se autori nuno
ne trude ouvati itateljev interes za itanje.
Kroz struno itanje itatelj proitano uzima
kao injenicu, u struna rjeenja ne sumnja i
sam ne trai nova rjeenja. To je bitna
razlika od najvieg oblika u ovoj vrsti itanja,
a to je znanstveno itanje kojim se itatelj
od proitanog kritiki distancira, proitano
povezuje sa svojim znanjem i razmiljanjima
o temi, o svemu to proita kritiki sumnja,
trai dublje zakonitosti, nova rjeenja i sl.
(Kordigel, 1991, 185).
Obje ove vrste itanja, i pragmatino i
literarno-estetsko, razvijaju se tijekom
obrazovanja. Informacijsko itanje zahtijeva
najmanji intelektualni angaman, a
znanstveno itanje maksimalno razvijene
1022
itateljske sposobnosti, to ne znai da kad

postignemo odreeni stupanj itateljske
sposobnosti, vie neemo koristiti i nie
stupnjeve. Do koje e se mjere razviti
itateljska sposobnost ovisit e o:
stimulativnosti okoline, jezinom te
socijalnom, emotivnom i kognitivnom
razvoju pojedinca.
Charlotte Bhler (18931974) i Susanne
Engelmann (18861963) prepoznaju prvu
specijalizaciju itanja u tzv. Robinzonovu
razdoblju koje smjetaju izmeu 9. i 11/12.
godine ivota. Djeji razvoj u toj fazi
karakterizira zanimanje za stvarne dogaaje
pa su, prema tome, poeljni tekstovi
putopisa, pria o otkriima, istraivanjima,
pustolovnih pria i pria iz kolske okoline.
Djeca te dobi oduevljavaju se herojskim
karakterima, praktinim, pametnim i
1023
snalaljivim likovima. U tzv. herojskom

razdoblju koje traje od 12. do 15. godine kod
mladih se itatelja javlja sklonost idealnom
junaku (moralnom, plemenitom,
neustraivom) jer je identifikacija s junakom
koji djeluje iz plemenitih pobuda
karakteristina za adolescenciju. Ona mu
daje nadu da se konflikt sa svijetom moe
rijeiti i da poloaj buntovnika nije
beznadan. U ovom razdoblju autorice
prepoznaju kraj interesa za djeju
knjievnost. Od 15. do 20. godine prema
istraivanjima Bhler Engelmann
razdoblje je lirike i romana to je povezano s
refleksijom o unutranjem ivotu,
razmiljanjima o svijetu, smislu ivota u toj
dobi. Roman slui kao nadomjestak za
ivotno iskustvo, no danas njegovu ulogu
preuzimaju sadraji elektronikih medija.
1024
Prema istraivanjima Elisabeth SchliebeLippert (18981993) (Gesamtschau des

Bildungswesens/ von Elisabeth SchliebeLippert. In: Allgemeine deutsche
Lehrerzeitung. 18, 1966, 5, S. 5) mladi
itatelj treba biti subjekt vlastitog literarnog
sazrijevanja, a literarno-estetski razvoj
integralni je dio opeg razvoja linosti.
Meutim, za ovu autoricu je sve do 14.
godine razdoblje izvanestetskog shvaanja.
Stvarno itanje (ali izvanestetsko) nastupa
oko 9. i 10. godine kada ona, osim interesa
za djeje prie i pripovijetke, primjeuje
interes djece i za odreene diskurzivne
vrste (npr. putopis, publicistika), ali i za ono
to u ovom radu svrstavamo pod
neknjievne tekstove, odreene
popularno-znanstvene tekstove koje ona
spominje kao knjige o biljkama i ivotinjama.
1025
Od 11. do 13. godine za Elisabeth SchliebeLippert razdoblje je traenja senzacija pa

djeca itaju pustolovne knjige, romane i
trivijalnu literaturu (djevojice emotivno
obojanu, djeaci junake tematike). I u
ovom razdoblju autorica spominje interes za
putopise. Tek nakon 14. godine nastupa
razdoblje literarno-estetskog reagiranja i
izbora. Od 14. do 16. godine mladi itatelji
mogu otkrivati literarno-estetske vrednote u
tekstovima pa itaju povijesne romane,
balade, novele, drame. Interes za biografiju
autorica smjeta tek u razdoblje nakon 17.
godine kada se konano oblikuje literarnoestetska prijemivost pojedinca, a ona moe
biti prosjena ili natprosjena.
Hans E. Giehrl u svom djelu Mladi
itatelj (1968) kritizira E. Schliebe Lippert
zbog negiranja estetske prijemivosti djece
1026
od 2. do 13. godine. Kritizira novu

shematinost jer je razvoj niz meusobno
povezanih promjena koje su individualne.
Razvojne promjene nisu ni linearne ni
stupnjevite, nema zakonitosti. Sve ostalo je
zanemarivanje individualnosti.
Faze slue samo radi orijentacije. Giehrl
govori o pet faza literarno-estetskog razvoja.
Dijete jo ne ita do 6. godine
Ishodite literarno-estetskog razvoja u ovoj
fazi predstavljaju:
predsvjesni estetski pradoivljaji, ranije

spomenuti kod E. Schliebe Lippert kao
vezanost uz predmete, pokrete, poloaje
(rime uz igru, uspavanke, slikovnice,
bajke, lutkarski igrokazi...)
spoznajni procesi vezani uz razvoj

jezika.
1027
Poetak literarne prijemivosti nastupa u

trenutku kad dijete moe prepoznati i
imenovati predmet, tj. kad poinje
apstraktno miljenje. Giehrl u ovoj fazi
naglaava vanost slikovnica. Prve
slikovnice predstavljaju zametke
informacijskoga, kognitivnoga i literarnoga
itanja. U njima se povezuje jezini i likovni
doivljaj to zajedno predstavlja bitan uvjet
za kasniji djetetov literarni razvoj. Djeca koja
odrastaju u jezino bogatoj okolini lake i
bre osjete ari literarnog svijeta. Prianje
pria ne moe zamijeniti nikakvo tehniko
pomagalo. U literarno gradivo ranog
djetinjstva spadaju i rijei popularnih
pjesama i reklama. Niti pomau niti nanose
tetu literarno-estetskom razvoju. (Kordigel,
1991, 106, 107)
1028
Poeci samostalnog itanja od 7. do 9.

godine
itanjem dijete osvaja nove mogunosti
jezinog izraavanja to je iznimno vano u
fazi intenzivne socijalizacije kada dijete ui
potvrditi svoje socijalne interese. U ovom
razdoblju snano napreduje kognitivni
razvoj, a prati ga interes za asopise i
djetetu dostupnu strunu ili, bolje reeno,
popularno-znanstvenu literaturu. Sa
socijalizacijom dolazi potreba za literaturom
o vrnjacima i priama o ivotinjama, ali ne
odgovaraju im pustolovne prie i realistina
herojska djela u kojoj je glavni lik odrasli
mukarac.
Kasnije djetinjstvo od 9. do 12. godine
Karakterizira ga elja za proirivanjem
obzora, nastupa oblikovanje posebnih
1029
interesa kod pojedinog djeteta. Razvoj

teoretske inteligencije prati kritiko
razmiljanje o proitanom. U ovoj se fazi
razvijaju informativno i kognitivno itanje
(oko 11. godine). Realistinom i
ekstrovertiranom djetetu te dobi odgovara
informativno itanje jer mnogi ele proiriti
znanje steeno u koli, upoznati nepoznate
zemlje, biljno i ivotinjsko carstvo,
tehnologiju. Mnoge zanimaju kulture starih
vremena i naroda. Javlja se i pojava
gutanja knjiga (evazivno itanje), no uz
pravilno voenje mogu shvatiti i jezinu
stranu knjievne umjetnine. Moe ih se
pripremiti za intenzivni doivljaj lirike, no
ostaju nezreli za dublje poimanje dramske
problematike. Djeaci ele biti poput
literarnih junaka u pustolovnim djelima, a
djevojice razmiljaju o velikim ljubavnim
1030
osjeajima koje smiju doivljavati odrasli.

Djeaci itaju tekstove o antikoj i istonoj
mitologiji, svijetu strave i uasa, dok
djevojice, uz ovo posljednje, jo uvijek
uvaju zanimanje za bajku. I jedni i drugi
ele istraivati svijet odraslih.
Spomenimo ovdje Giehrlov negativan stav
prema stripu. Prema njemu, stripovi koe
jezini i psiholoki razvoj brutalnou i
kiem.
Diferencijacija itanja od 13/14. do 17.
godine
Oblikuju se tipovi itatelja, trai se tivo koje
odgovara emocionalnom stanju pojedinca.
Put do klasinog romana i novele ranije
pronalaze djevojke. Informativno itanje
oblikuje se u pubertetu do oblika koji se
zadrava u kasnijim godinama. Mlade ita
1031
asopise traei najjednostavnije

informacije o ivotu odraslih (politika,
gospodarstvo, kultura) i znanje o jasno
definiranim podrujima interesa u strunoj
literaturi za odrasle. Potreba za
informacijama u toj je dobi jo uvijek
emotivno obojena to pokazuje interes za
popularno-znanstvenu literaturu, dok se
kasnije sve vie trai neutralna, struna i
opa informacija. Sposobnost za
najzahtjevnije vrste itanja razvija se jako
sporo, ali konstantno te sa 17 ili 18 godina
dostie onaj stupanj koji je predispozicija za
poetak zrele, formirane sposobnosti
itanja. (Kordigel, 1991, 116117)
itateljevo prethodno poznavanje irega
izvantekstovnog konteksta danas se smatra
prvim uvjetom itanja (Grosman, 2010, 27)
Tek poznavanje jezinih i kulturnih kodova
1032
omoguuje uspjeno itanje. Uspostava

konteksta za itanje knjievnih tekstova
moe se ostvariti i itanjem neknjievnih,
bilo diskurzivnih tekstova, bilo onih koji
posve izlaze iz okvira knjievnosti. Iz
prikazanih istraivanja vidljivo je da u
pojedinim fazama razvoja itateljske
vjetine, a to je u skladu s cjelokupnim
razvojem pojedinca, postoji jasan i razumljiv
interes za neknjievne tekstove. Znanstveno
je potvreno da su pragmatino itanje i
itanje radi zabave, kao dva temeljna oblika
itanja, meusobno povezana te da stoje u
pozitivnoj interferenciji.
Metodom intervjua s knjiniarima Gradske
knjinice Zadar (GKZD) pokuali smo ispitati
itanost diskurzivnih vrsta kod djece i
mladih. Meutim, s obzirom na to da ova
populacija izabire i tekstove koji posve
1033
izlaze iz okvira knjievnosti (tzv. popularnoznanstvenu literaturu), pozornost smo

svratili i na njihovu itanost. Djeji odjel
GKZD obuhvaa fond knjiga namijenjen
djeci i mladima do 14. godine. Knjiniarke
koje su svakodnevno u izravnom doticaju s
ovom populacijom, i to ne samo gradskom,
nego i seoskom, budui da u sklopu
autobusne knjinice (Bibliobus) obilaze i
manje dostupne krajeve Zadarske upanije,
istiu da djeci namijenjena publicistika (u
prvom redu popularno-znanstvene knjige)
privlae itatelje vie od beletristike i da e
za takvim tekstovima posegnuti i djeca koja
nikad ne itaju. To je posve u skladu s
istraivanjima koja naglaavaju
pragmatino, kognitivno i informativno
itanje u dobi do 14. godine (jer literarnoestetsko kod veine djece jo nije
1034
razvijeno). Uglavnom se ita popularnoznanstvena literatura (djeje enciklopedije,

atlasi, prirunici, osobito s tematikom
udovita, svemira, ivotinja, odrastanja).
Od diskurzivnih vrsta djecu i mlade privlae
uglavnom biografije slavnih vrnjaka,
globalno popularnih zvijezda (npr. Justina
Biebera).
Meu najitanijim naslovima cjelokupnog
fonda GKZD (elektroniki programi
pretraivanja ne mogu istraiti itanost
knjiga prema dobi upisanih korisnika) u
posljednjoj godini dana (od 1. 11. 2011. do
1. 11. 2012.) nekoliko je naslova koji
pripadaju popularno-znanstvenoj literaturi za
djecu i mlade. Najitaniji su:
Simon, Philippe, uda svijeta, Naa

djeca, Zagreb, 2006.
1035
Djeji atlas (izvorni tekst Valerie Le Du,

tekst priredila Larisa Mravunac) Naa
djeca, Zagreb, 2002 .
Perrudin, Franoise, Civilizacije svijeta,

Naa djeca, Zagreb, 2004.
Christopher Gravett, Vitez, Knjiga

trgovina, Zagreb, 1997.
Memoara, biografija, autobiografija,

putopisa i dnevnika odraslih ljudi na Djejem
odjelu GKZD gotovo da i nema, to je i
razumljivo jer, i prema istraivanjima razvoja
itateljskih vjetina, interes za takve
knjievne oblike dolazi tek nakon 17.
godine, a ne smijemo zaboraviti ni da je za
recepciju, primjerice, biografije, memoara ili
autobiografije potrebno iroko poznavanje
izvantekstovnog konteksta, koje veina
djece u dobi do 14 godina nema. Od djeci
1036
prilagoenijih diskurzivnih oblika najvie se

ita Dnevnik Ane Frank (u puno veoj mjeri
itaju se fikcionalni dnevnici, ali oni ne ulaze
u na korpus). Putopis Besa J. Horvata ita
se samo kao lektira, Krkom uzvodno N.
Pulia gotovo da se i ne ita. Zbirka kratkih
putopisa za djecu Pere Zlatara Otkljuani
globus, GN, Zagreb, 1997. takoer nije
itana, kao ni putopisna zbirka Dragutina
Horkia Vieno i nevieno zapisi iz putne
torbe, 1965.
U itateljskoj populaciji od 14. do 18. godine
(koja posuuje na Odjelu za odrasle i u
Glazbenoj zbirci GKZD) donekle se itaju
biografije popularnih glazbenika, npr. Cross,
Charles R., Kosa anela: biografija Kurta
Cobaina, I.B.S., Zagreb, 2005. te anonimni
dnevnici s drutveno tabuiziranom
tematikom, npr. Dnevnik jedne narkomanke,
1037
s engleskoga prevela Ljiljana uri, Mozaik

knjiga, Zagreb, 2001.
Iz svega moemo zakljuiti da su popularnoznanstveni tekstovi mamac za djecu
slabo razvijene itateljske vjetine. Mogu se
dobro upotrijebiti da dijete privuku itanju i
mogu pomoi u stvaranju izvantekstovnog
konteksta za itanje knjievnih djela (npr.
prirunik o vitezovima stvara izvantekstovni
kontekst za bolju recepciju viteke
knjievnosti, i sl.). Ipak, nuno je kvalitetno
voenje odrasle osobe (roditelja, odgojitelja,
uitelja) jer je u gomili naslova mnogo njih
sumnjive kvalitete i o tome uvelike ovisi
kakav e se horizont oekivanja razviti
kod itatelja.
Openito gledajui, diskurzivne knjievne
vrste vrlo su slabo itane u mlaoj dobi jer
1038
putopisi, biografije, memoari, feljtoni itd.

trae itateljsku vjetinu viih stupnjeva i
bolje poznavanje izvantekstovnog
konteksta. U dobi od 14. do 18. godine
itaju se odreene diskurzivne vrste
uglavnom povezane sa sadrajima
masovnih medija. Diskurzivne vrste, dakle,
nisu prvi izbor itatelja ni u ovoj dobi.
Ipak, itanje neknjievnih tekstova kao i
onih na granici znanosti i knjievnosti moe
voditi prema itanju knjievnih. Tu je kljuna
uloga educiranih odraslih koji mogu
prepoznati djetetov stupanj razvoja
itateljske vjetine i prevladavajui tip
svakog pojedinog itatelja, a koji je, kako
smo vidjeli u istraivanjima, kod mladog
itatelja usko povezan s opim razvojnim
trenutkom u kome se nalazi. Vodei se time,
kao i pozitivnom interferencijom
1039
informativnog itanja i itanja radi zabave,

djeci i mladima trebalo bi prilagoditi ponudu
tekstova i u nju, po potrebi, znalaki ukljuiti
primjere diskurzivnih vrsta, ali i onih oblika
koji posve izlaze iz okvira knjievnosti.
Suvremeni prozaik pred izazovom smrti
itanja
Jurica Pavii
Na poetku ovog predavanja elio bih vas
podsjetiti na jednog velikog pisca koji je u
hrvatskoj, ali i ne samo u hrvatskoj
knjievnosti ostavio zarazni utjecaj. Taj pisac
je, naravno, Argentinac Jorge Luis Borges, a
pria kojom bih elio otvoriti ovo predavanje
jedna je od njegovih najslavnijih pripovijetki,
ujedno i pripovijetka po kojoj je naslovljena
njegova najglasovitija zbirka iz 1949. godine
Alef.
1040
Vjerujem da su mnogi od vas itali

spomenutu priu, ali bih svejedno podsjetio
o emu se u njoj radi. Junak prie je ovjek
pod imenom Carlos Argentino Denari, ujak
pripovjedaeve preminule ljubavnice,
knjiniar i neuspjeni pjesnik. Carlos
Argentino Denari roen je i ivi u
iznajmljenom stanu u kojem ispod
devetnaeste stube na stubitu za podrum
postoji Aleph: mjesto s kojeg se vidi itav
svemir. ovjek mora lei na devetnaestu
stubu, ugasiti svjetlo, nasloniti glavu na tanki
jastuk i s te toke moe vidjeti Sve
doslovno Sve, od dalekih pejzaa,
unutranjosti zaklopljenih knjiga, do
unutranjosti vlastitih vena i raka koji buja u
neijem tkivu.
Carlos Denari, pria kazuje, otkrio je Aleph
jo kao dijete. Sluaj adrese stanovanja dao
1041
mu je blagoslov da s jedne toke moe

kristalno jasno vidjeti cijeli svijet. to je
Carlos Denari uinio s tim blagoslovom?
Odluio je svijet opjevati. Latio se pera i
poeo sklapati neizmjerno opseni,
vietomni spjev u kojem je u
aleksandrincima na panjolskom jeziku
opisao svijet, poevi od jedne benzinske
crpke u Pampasu, jednog okruga u
Clevelandu i jedne kockarnice u Brightonu.
Ironija pripovijetke je u tome to je Denari,
naalost, lo pjesnik. Unato tomu, on
postie umjereni, provincijski knjievni
uspjeh i, u nekoj argentinskoj verziji
Gjalskog ili Kiklopa, dobiva drugu
nacionalnu nagradu.
Jedna od ironija ugraenih u Aleph je i
injenica da se pred Carlosom Argentinom
Denarijem nalazi nevjerojatni, pulsirajui,
1042
zanimljivi svijet. On, meutim, taj svijet

nastoji opisati kroz deskriptivni, pedagoki
epski spjev, pre-drevni knjievni anr koji
see od Hesioda, no koji je ne samo danas,
nego i 1949. kad je Aleph objavljen bio
beskrajno anakron. Iako su neki pjesnici 20.
stoljea nastavili pisati stihovane epove
(recimo Kazantzakis, Derek Walcott,
Mircea Cartarescu ili William Carlos
Williams), i danas, a jednako i 1949, epsko
pjesnitvo knjievna je vrsta koja kao da je
nestala s obzora suvremenog itatelja.
itaju je gotovo jedino i samo profesionalci
(meu njima i vi), pie je se samo kao
eksces, kao odabir otrog poetikog
odmaka. Ona barem od ranog 19. stoljea
vie nije sredinji nain knjievnog
pripovijedanja pria, a od poetka 20.
doivljava je se kao oiti anakronizam. Taj
1043
dojam beznadnog anakronizma ono je na

to je Borges raunao.
Ono to je Borges u Alephu elio ironino
poentirati ne samo to, ali definitivno i to
jest ovo: vi moete imati oko sebe (ili ak u
svom podrumu) pulsirajui, uzbudljivi, bogati
i ivi svijet koji treba opisati. Istodobno,
moe se dogoditi da vi, noeni kanonskim
ukusom i vrijednostima visoke kulture,
uzmete kao sredstvo kojim ga obraujete
jedan posve anakroni instrument, orue koje
vie nije ivo i koje, zato jer nije vie
kulturalno ivo, ne dopire ni do koga.
U tom smislu, intimna dvojba koja danas
progoni svakog pisca, pa tako i mene,
dvojba je koliko smo svi mi, dakle i ja, nalik
Carlosu Argentinu Denariju? Jesmo li svi mi
koji piemo knjige, pa i ja, u njegovu
1044
poloaju? Sjedimo li na devetnaestoj stubi

podrumskog stubita u zgradi kuevlasnika
Sunina i Sungrija, gledamo jedan uzbudljivi
svijet i opisujemo ga, ali opisujemo na
umiruem jeziku, u kulturnoj formi koja
prestaje ikomu ita znaiti? Je li u eri
suvremenih tehnologija knjievnosti kakvu
danas piemo naprosto istekao rok?
Ono to odmah elim rei je sljedee:
injenica da neka kulturna forma ima svoj
uspon, zenit i smrt ne moe biti povod
moralnoj panici. Nitko danas ne smatra
uasavajuim to vie ne postoji pastorala.
Ne gnuamo se barbarstva suvremenog
svijeta zato to vie nitko ne pie i ne ita
junaki ep ili odu (osim ako odama ne
smatramo poneke novinske politike
komentare). Ako prihvaamo kao
samorazumljivu injenicu da pojedine
1045
knjievne vrste ili anrovi imaju svoj rok

trajanja i umru, zato ne moemo prihvatiti
kao samorazumljivu mogunost da takav
rok trajanja ima i knjievnost sama? Je li
mogue da je knjievnost onakva kakvu
poznajemo dakle, umjetnost rijei, linearni
tekst na bijelom papiru danas jednako
anakrona kao Denarijev deskriptivni spjev?
Je li mogue (i nije li ve tako?) da ona
doivi sudbinu kakvu ima junaki ep ili
pastorala, dakle, da nije iva knjievnost,
nego predmet itanja i izuavanja male,
potrebne i hvalevrijedne, ali iskljuivo
profesionalne publike? Publike
profesionalaca, kao to ste vi.
Znam da ovo to sam sada izrekao izaziva
kod mnogih od vas razumljivi uas, ali
mislim da je jako vano da se ova
mogunost sagleda kao mogunost, i to bez
1046
moralne panike, bez pesimistinog diskursa

rasapa i propasti.
Doista, injenica je da knjievnost vie nije
glavni medij u kojem naa kultura pria
prie: danas to vie nije ak ni film, danas
su to televizijske serije po sadrajnim i
kompozicijskim karakteristikama, stvarni i
prirodni nastavlja romana te raunalne
igrice, kao specifini, uzbudljivi krianac
pustolovne knjievnosti, filma i igara na
ploi (board-game).
Knjievnost vie nije bitna sastavnica
popularne i omladinske kulture; to vie nisu
ni film ni strip, danas su to igrice. U kulturi
vaih uenika, pustolovni interaktivni
narativi, kao Fable ili Civilization, imaju
ulogu kakvu su u mojoj kulturi igrali
Komandant Mark, Zagor, Tihi i Prle.
1047
Ono to vi dobro znate a znam i ja jer

imam sina u pubertetu jest da se
suoavamo s prvom pravom
postitateljskom generacijom, generacijom
kojoj itanje, a pogotovo itanje na
hrvatskomu jeziku, uope nije dio
intelektualnog obzora, koja ita samo na
engleskom i gotovo samo s ekrana.
Takoer, suoavamo se s tehnolokom
erom u kojoj digitalne tehnologije potiskuju
analogne i cijeli se tehnoloki pejza
stubokom mijenja. U dvadeset godina
nestale su vinilne ploe, videokasete,
audiokasete, 35-milimetarska vrpca,
celuloidna fotografija, 35-milimetarski
kinoprojektor. Unutar iduih deset godina
nestat e i papirna knjiga. U takvim
okolnostima zato bi bilo posve nezamislivo
1048
i, moda vanije, zato bi bilo po sebi

skandalozno da umre i knjievnost?
To pitanje treba stalno postavljati jer to
pitanje svako jutro postavljamo sami sebi mi
koji piemo onog asa kad ujutro upalimo
kompjutor. Pitamo se vrijedi li, komu vrijedi i
zato vrijedi pisati. Vrijedi li pisati u jednom
mediju koji ide u svoj smiraj? Vrijedi li pisati
na jednom majunom, perifernom jeziku, u
kulturi u kojoj se ne ita? Bi li bilo bolje pisati
na film ili televiziju? Pisati na engleskom?
Uvjeravam vas ne postoji nitko tko danas
pie knjievnost, a da sebi u nekom
trenutku, rano ujutro ili u gluho doba noi,
ne postavlja takvo bogohulno pitanje.
Pritom, kad govorim o moguoj smrti
knjievnosti, elim je odvojiti od dvije stvari
koje s njom nemaju veze; jedna je smrt
1049
pripovijedanja, a druga smrt knjige kakvu

poznajemo.
Ljudi u uvijek priati prie. Ne znam zato.
Oni koji bi nam mogli vie o tome rei jesu
antropolozi ili moj profesor Solar, koji je
ovdje meu nama, ali antropoloka i
etioloka injenica jest da sve ljudske
kulture pripovijedaju i da je naa kultura
jednako opijena naracijom kao i sve
dosadanje. Ako ne vjerujete, prisjetite se
najivlje, dominantne narativne vrste nae
kulture, a to je televizijska serija, u rasponu
od Sulejmana do kompleksne, serije visoke
televizijske kulture poput ice, koja je za
nae stoljee ono to je za 19. bila
Balzacova Commedie humaine. Ljudi e,
dakle, i dalje priati prie, no pitanje je hoe
li im, pokraj obilja drugih mogunosti, za to
trebati knjievnost.
1050
Drugo pitanje koje treba odvojiti od smrti

knjievnosti jest smrt papirne knjige.
Papirna knjiga e, naravno, ubrzo umrijeti.
Posve je jasno da e umrijeti, kao to je
umro vinil i celuloidni Kodak format, i u toj
injenici ne e biti nieg kulturoloki
alosnog, kao to nema nita kulturoloki
alosno u tome to je DVD zamijenio vinil.
Koji su razlozi zato e papirna knjiga
nestati? Razlozi su vai premaleni stanovi,
razlozi su vae biblioteke u koje vie ne
staje ni igla, razlozi su bukove ume koje je
nepotrebno sjei. Ne mislim a ne vjerujem
ni da vi mislite da je za knjievnost nuno
da se sijeku bukve, kao to za knjievnost
nije bilo nuno da se zapisuje na koi
mladih, esto neroenih jaria, kako se to
inilo do renesanse.
1051
Knjievnost je preivjela smrt svitka i

pergamenta. Ona se prestala zapisivati na
komadu zarolanog rotulusa koji je neodoljivo
podsjeao na na dananji toaletni papir.
Prestala se zapisivati na ovjoj ili kozjoj
pokoici s trbune strane. Uskoro e se
prestati zapisivati na listiima papira
umotanim u korice na onom to mi danas
podrazumijevamo knjigom. Umjesto
snebivanja nad mijenom tehnoloke
platforme, mislim da je uputnije postaviti
pitanje kako e se knjievnost zbog te
tehnoloke mijene promijeniti. Naime,
tehnoloka mijena u povijesti je kulture,
naravno, uvijek mijenjala i knjievnost.
Jedna od vanih posljedica tehnoloke
mijene koju je priredio Guttenberg je i
roman, koji ne bi bio ono to je danas ili
ne bi moda bio uope da nije tehnoloke
1052
platforme koja ga je iznjedrila tiska? Ako

pratimo analogiju, idue pitanje bi bilo na
koji e nain knjievnost promijeniti e-knjiga.
Kakve e formalne i anrovske novosti taj
skok donijeti? Hoemo li imati prozne knjige
koje e, poput igrice, imati ravanja i
viestruka grananja zapleta (na nain na
koji je to upravo Borges zamislio u Vrtu sa
stazama koje se ravaju)? Hoemo li
slino kao to smo imali u filmu kad se
pojavio DVD imati knjige s viestrukim
zavrecima, kaskadnim izbornicima, skiprewind opcijama, making of
dokumentarcima, komentarom strunjaka
na bonus dodacima? Postoje teoretiari
filma koji smatraju da su sve promjene u
narativnim strategijama i kompoziciji u filmu
(od Tarantina do Mementa) nakon DVD-a
nastale zbog te dvije male, prezrene tipke:
1053
skip i rewind. Kakve posljedice one

mogu imati na, recimo, roman? To je velika
tema o kojoj se u cijeloj moralnoj panici oko
navodne smrti knjige premalo razgovara
umjesto da se o tome razgovara na prvom
mjestu.
Pitanje koje je, meutim, mnogo tee i po
knjievnost mnogo zloslutnije je pitanje
moe li (i hoe li) knjievnost preivjeti
injenicu to vie nije orue kojim
dominantna kultura pria prie? Moe li
ljudska tenja za pripovijedanjem odbaciti
knjievnost dakle, linearni, iskljuivo i isto
jezini tekst kao anakronu ljuturu. Moe li
odbaciti ne knjigu, nego upravo knjievnost,
onako kako smo odbacili vinilnu plou i
Kodakov format te prigrliti drugi nain
prianja pria film, televizijsku seriju,
interaktivne igre fantazije?
1054
E, ovo pitanje ozbiljno je pitanje budunosti

knjievnosti, pitanje kojeg ste, vjerujem, vi
kao nastavnici vie nego svjesni, suoeni s
novom, prvom postitateljskom
generacijom. Vi svaki dan izlazite pred njih i
borite se s razredom i s pitanjem koje
uenici ne izgovaraju, ali stoji na usnama:
zato knjievnost? to tu ima, a nema
drugdje, i bolje? I to mi koji piemo
moemo napraviti da to to knjievnost ima
kao bolje izae na povrinu?
To pitanje jako je teko, a teko je zato jer je
konkurent izuzetan. Kad se film pojavio,
njegova je snaga bila u tome to je iz
knjievnosti sisao najbolje. Iz knjievnosti je
uzimao likove, teme, anrove, posuivao
sadrajne sastavnice, a od D. W. Griffitha
nadalje i konstrukcijska romaneskna naela,
da bi oko 1915. oblikovao svog
1055
novopeenog udarnog konja, pobjedniki

adut u 20. stoljeu: dugometrani igrani film.
Igrica radi to isto, ali na jo kompleksniji
nain. Iz knjievnosti opet uzima anrove,
motive, likove. Od stripa i filma preuzima
ikonografiju, imaginarne prostore i
uprizorenje udesnog. Od filma uzima
intro dijelove, subjektivni kadar, planove i
rakurse. Od knjievnosti uzima glas
naratora i romanesknu konstrukciju. Sve to
nadograuje uzbudljivom dimenzijom
interaktivnosti: prvi put u kulturi
pripovijedanja, itatelj je kadar po elji
preurediti i promijeniti svog junaka,
sudjelovati u njegovim izborima i aktivno
svladavati zapreke koje on svladava dok
okree stranice knjige. Ljudi su esto
skloni kulturu igrica podcijeniti kao frivolnu i
glupu; taj dojam dijelom je rezultat i loih,
1056
priprostih pucaina. Ali, kultura igrica

ukljuuje velikim dijelom i izuzetno
kompleksne, asocijativno bogate, matovite
narative koji spadaju u vrh onog to je naa
kultura kao pripovjednu batinu kreirala.
Jako je vano imati to na umu, ak i ako
igrice to ne biste trebali smatrate
nekom vrstom neprijatelja. Prvo, one to
nisu; drugo, taj tzv. neprijatelj ne bi bio
tako trijumfalan i moan da nije bogato i
kreativno nadograivao na svijet, svijet
filma i knjige.
Ako je medijski konkurent knjizi tako moan,
to trebamo raditi? to mi kao pisci i vi kao
uitelji moemo napraviti da bi linearna
monotonost reenice na bjelini papira mogla
konkurirati kompleksnosti multimedije?
1057
To je veliko pitanje, pitanje koje svatko od

nas koji piemo i svatko od vas koji
predajete knjievnost postavlja i na koje
trai odgovor.
Ako knjievnost uskoro u potpunosti
prestane biti orue pripovijedanja, hoe li
postati bitna upravo onako i onoliko koliko
ostane arolija samog jezika? Hoe li u
trenutku kad naracija i modeliranje
pripovjednih svjetova u knjievnosti postanu
suvini upravo poezija postati ono od
knjievnosti to ima smisla? Hoe li se
poezija, danas marginalizirana, pokazati
dugorono ilavijom i postojanijom od
pripovjedne proze, koja e biti
nadomjestiva? Ili e se dogoditi upravo
obratno da e knjievnost kao (sada slabiji
i vazalni) medij produiti vlastiti ivot tako
to e u povratnoj reakciji posuivati od
1058
jaih, na nain kako je danas iskustvo

popularne proze bitno oblikovano filmom
(Dan Brown), ili kako e moda ve sutra
praksa romana u eri e-knjige moda
nalikovati otekstovljenoj igrici (kao to
danas sve vie tinejderski filmovi naputaju
tradicionalnu aristotelovsku dramaturgiju i
preuzimaju logiku igrice po levelima ili
kao to roman Igre gladi u politiki
distopijski roman ugrauje logiku realityshowa i questa pustolovne igrice).
Hoe li knjievnost prihvatiti da su domene
realistikog, socijalno usidrenog
pripovijedanja ponajprije televizija i
televizijski serijali poput ice, Carstva
poroka i Odjela za umorstva te dii ruke od
takve proze ukljuujui i cijelu tradiciju
krimia okreui se fantastici i fantaziji?
1059
Hoe li, upravo suprotno, inflacija

fantastike, fantasyja, udovinih aktanata i
izmatanih alternativnih svjetova koju su
unijele igrice poluiti protuuinak, pa da se
knjievnost vrati faktografskom,
autobiografskom, ispovjednom,
dokumentarnom?
To su pitanja koja mue nas pisce. No, tu je
i drugi set pitanja koji jednako mui vas
nastavnike baene u ralje prvoj
postitateljskoj generaciji.
to je, naime, doista cilj nastave
knjievnosti u epohi kraja itanja? Je li
smisao te nastave da uenici svladaju na
razini prepoznavanja zapadni kulturni kanon
djela koja su za njih definitivno
presloena, a znam da jesu jer su
presloena i meni i to zato da bi sutra
1060
mogli biti uspjeniji natjecatelji na kvizu? Je

li smisao taj da uenici proitaju nekoliko
desetaka araka dobrog stila na hrvatskom
jeziku, jer e i prije kole i nakon kole itati
samo i jedino na engleskom?
Ili je kako se, naalost, obino svodi
smisao nastave istrenirati uenike da bi
poput treniranog psa rijeili Majku Svih
Ispita zvanu dravna matura? I onda se
etiri godine vaeg rada pretvore u brojicu
na arku A4 koja slui nekom za prolaz ili pad
na brklji navodne izvrsnosti, o emu znate
vie od mene?
Ili je smisao kao to se meni ini
odgoditi smrt itanja za makar jednu
generaciju, tako to e se u uenike
udahnuti strast za pustolovinom rijei i
pustolovinom u rijei? Pokazati im da taj
1061
svijet knjiga korespondira s njihovim

iskustvom i njihovim problemima, ak i ako
je katkad to zrcalo vremenski udaljeno
stoljeima?
To pitanje je pitanje na koje kola 21.
stoljea mora dati odgovor. Ovisno o tom
odgovoru, mora izvesti zakljuke i znati to
se ita u prvom razredu srednje
kole: Boanstvena komedija ili Igre
gladi, Djeca kolodvora ZOO ili Osman, Na
rubu pameti ili Filip Latinovicz, efuri
raus ili Medvjed Brundo.
Pri tom je jedno bitno: ni suvremeni prozaik,
ni suvremeni nastavnik knjievnosti ne
moe polaziti od preduvjerenja da je
knjievnost bogomdana, da je itanje uvijek
bilo i da e uvijek biti, da je knjievnost
sredinja u nacionalnoj kulturi te da nastavni
1062
program reflektira tu vjenu i nepromjenjivu

istinu.
Ve danas nije tako, a po svemu sudei
nee nikad vie ni biti. Promjene trae da se
mijenjamo svi: da se mijenjamo mi pisci,
ono to piemo, da se mijenjaju nastavnici,
kola i programi. Ako se ne budemo znali
mijenjati, svi emo zajedno postati tek veliki
muzej gipsanih odljeva, mrtva gliptoteka u
kojoj stanuju okamine prole, mrtve kulture.
A ja, kao i vi, previe volim itanje da bih
takvo to elio.
Uvod na kraju
Potovane kolegice i kolege, obraamo vam
se etvrti put. Povod je jednak 4. simpozij
uitelja i nastavnika Hrvatskoga jezika.
Koncepcijski se ovaj simpozij od prethodnih
razlikuje po tome to se bavi samo jednom,
1063
ali iznimno vanom temom itanjem. Tema

je vrlo aktualna nezadovoljavajua razina
italake pismenosti petnaestogodinjih
Hrvata na OECD-ovom PISA istraivanju
2009. i nezadovoljstvo uitelja i nastavnika
svih nastavnih predmeta, posebice
Hrvatskoga jezika, italakim vjetinama i
sposobnostima svojih uenika.
Vodei se onom iz Biblije Boe, daj mi
hrabrosti da mijenjam to mogu mijenjati i
injenicom da je itanje ivotno vana
aktivnost neodvojiva od pojma
razumijevanje, odvaili smo se na to da,
podastirui sve to o itanju moemo znati,
bolje razumijemo to nam je u vezi s njim u
kolama initi. Pozvali smo strunjake
razliitih znanosti i drutvenih podruja da
nam iz svog kuta govore o itanju. Ponudili
su nam grau koju smo lako pretoili u
1064
ciljeve Simpozija: vrednovati status itanja

danas (Jurica Pavii), upoznati vrste
itanja neknjievnih tekstova (Kornelija
Kuva-Levai), upoznati kognitivne i
metakognitivne aspekte uenja itanja i
pojam samoregulacije itanja (Svjetlana
Koli-Vehovac i Barbara Ronevi
Zubkovi), upoznati kako informacijska
znanost dekodira itanje (Marija Laszlo),
osvijestiti utjecaj itanja hipertekstova na
ljudski um (Irena Milii), osvijestiti da je
usvojenost vjetine linearnog itanja
preduvjet itanju elektronikih tekstova te da
sve vrste tekstova uvijek itamo kao
cjelovite osobnosti, s obzirom na sva svoja
iskustva i steeno znanje (Meta Grosman),
upoznati primjere postupaka i metoda za
uklanjanje prepreka uenikoj recepciji
knjievnih djela (Mirjana Benjak i Vesna
1065
Pogaj-Hadi), upoznati strategije itanja

neknjievnih tekstova (Jadranka NemethJaji), razmisliti o mogunostima primjene
novih medija u poticanju itanja (Nina
Tadi), upoznati naine propitivanja
italakih interesa uenika i njihova
uvaavanja (Teana Tomain, Irena Beki),
osvijestiti vanost tehnike usmjerenog
itanja za kolu i ivot (Sanja Fulgosi) i
upoznati korist i vanost itanja kroz
metaforu hranjenja (Ruica Pihistal).
Nabrajanje tu nikako ne prestaje, ve elimo
da svaki sudionik Simpozija na temelju
neega (ili svega to je uo) planira i pone
ostvarivati zadani cilj u vezi s itanjem (s)
kojim e ui u razred. Zato to nam je uvijek
vano i miljenje uitelja i nastavnika
organizirani su i okrugli stolovi na kojima e
i oni progovoriti o temi.
1066
Rjenikom Bloomove taksonomije, Simpozij

nam je omoguio kretanje razinom
pamenja i razumijevanja. Na svima nama
nadalje ostaje pokuaj primjene, ralamba
onoga to se primijenilo i vrednovanje
primijenjenog. To je sve lake u zajednici
koja ui.
Bez itanja nema pisanja Pokuat emo
taj logiki slijed slijediti u sljedeemu
simpoziju.
K prevladavanju komunikacijskih
zapreka u nastavi knjievnosti
Mirjana Benjak Vesna Pogaj Hadi
Saetak
U procesu ostvarenja osnovnog cilja
nastave knjievnosti odgojiti budueg
itatelja stoje mnoge prepreke (u sklopu
vanjske i unutarnje organizacije nastave
1067
knjievnosti), koje onemoguavaju literarnodidaktiku komunikaciju. Da bi se te

prepreke, smetnje i tekoe prevladale,
uvelike moe pomoi primjena postupaka
motivacije i aktualizacije. Na primjeru
Balotina romana Tijesna zemlja (kao
kolske lektire) i komparativnog pristupa
glavnim likovima iz Goetheova
romana Patnje mladog Werthera i
Plenzdorfova romana Nove patnje mladoga
W. (u sklopu interpretacije na kolskom
satu) predloeni su didaktiki postupci i
metode koji doprinose rjeavanju prepreka u
uenikoj recepciji i razumijevanju
knjievnih djela, odnosno boljoj komunikaciji
s njima. Njihova primjena na tragu je
ostvarenja osnovnog cilja nastave
knjievnosti: odgojiti kreativnog i kritikog
itatelja.
1068
Osnovni cilj i organizacija nastave

knjievnosti
Svaki je uitelj knjievnosti svjestan da je
ostvarenje osnovnog cilja srednjokolske
nastave knjievnosti odgojiti budueg
itatelja vrlo zahtjevno, a prepreke na koje
svakodnevno nailazi u realizaciji toga cilja
nisu zanemarive. Metodika je znanost
utvrdila da ostvarivanje zadataka i ciljeva
nastave knjievnosti prvenstveno ovise o:
a) vanjskoj organizaciji nastave
knjievnosti (mjesto izvoenja nastave,
opremljenost kolske knjinice,
specijalizirane ili univerzalne uionice,
poloaj nastave knjievnosti u rasporedu
sati, zastupljenost nastave knjievnosti u
nastavnom planu i programu hrvatskoga
jezika, socijalna struktura uenika, broj i
struna kvaliteta uitelja i dr.) te b)unutarnjoj
1069
organizaciji nastave knjievnosti (struktura

nastavnoga procesa, odnosno artikulacija
nastave i nastavnoga sata).1
Komunikacijske prepreke u nastavi
knjievnosti
Ovom prilikom istaknut emo odreene
prepreke koje, bez obzira na ispunjenje
uvjeta vanjske i unutarnje organizacije
nastave, uvelike spreavaju komunikaciju u
nastavi knjievnosti, odnosno ueniku
komunikaciju s knjievnoumjetnikim
djelom.2 Te bismo prepreke mogli
klasificirati kao prepreke koje proizlaze iz:
kriterija za izbor knjievnoga sadraja u

nastavnom programu
zanemarivanja uenikih recepcijskih

sposobnosti, odnosno njihovih
doivljajno-spoznajnih mogunosti
1070
neuvaavanja itateljskih interesa

uenika
metodike usustavljenosti nastave

knjievnosti
samog knjievnoga djela.
Metodika je utvrdila kriterije za izbor

knjievnoga sadraja u procesu knjievnog
odgoja i obrazovanja.3 Analiza gimnazijskog
nastavnog programa4 pokazuje da su
sastavljai programa prvenstveno uvaavali
povijesnoknjievni i teorijskoknjievni kriterij,
antologijski kriterij, kriterij reprezentativnosti,
nacionalni i estetski kriterij, dok su
zapostavljeni kriteriji primjerenosti
recepcijskim mogunostima uenika,
psiholoko-spoznajni i recepcijski kriterij te
kriterij koji se zasniva na italakim
interesima uenika. Naime, pogleda li se
1071
pomnije izbor pisaca i djela propisanih

programom, moe se uoiti da su uvelike
zanemarene uenike recepcijske
sposobnosti, odnosno njihove doivljajnospoznajne mogunosti.5 Analiza takoer
pokazuje da se (pre)malo vodilo rauna o
kriteriju knjievnih interesa uenika.
Mnogobrojna su istraivanja, koja se u nas
provode od 60-ih godina prologa stoljea,
pokazala da su srednjokolci usmjereni
prema suvremenoj i nacionalnoj i
europskoj/svjetskoj prozi jer u njoj pronalaze
slinosti sa sobom i vlastitim poimanjem
svijeta vie nego to to mogu pronai u
djelima iz prolosti. U interpretaciji djela iz
starijih razdoblja knjievnosti morao bi se
pak ee primjenjivati kriterij aktualnosti
kojim bi se ta djela pribliila mladomu
itatelju.
1072
Zbog objektivnih (zatvoreni i opiran

nastavni program i sl.) i subjektivnih razloga
(nemotiviranost uitelja i sl.) primjeuje se
da metodiki sustavi, metode i postupci koji
se primjenjuju u interpretaciji knjievnoga
teksta na satovima knjievnosti esto ne
prate rezultate suvremene metodike
teorije. Takvom stanju pridonosi i injenica
da jo uvijek nemamo srednjokolski
kurikulum, a i cjeloivotno obrazovanje
uitelja ne provodi se u svim regijama
Hrvatske sustavno i struno.
Posebnu vrstu prepreka susreemo u
samom knjievnoumjetnikom tekstu.
Najee su prepreke koje prijee ueniku
komunikaciju s djelom one koje se odnose
na jezik i stil te temu. To se u prvom redu
odnosi na knjievna djela starijih stilskih
formacija pri ijoj se interpretaciji kao velik
1073
problem javlja motivacija uenika za itanje

kao i zahtjev za primjenu onih metodikih
postupaka koji bi bili usmjereni k otklanjanju
jezinih zapreka. Osim toga valjalo bi
posvetiti panju primjeni postupka
aktualizacije poruka starijih tekstova jer su
oni svojom tematikom i jezinim
karakteristikama esto vrlo udaljeni od
interesa mladih itatelja.
Komunikacija s knjievnoumjetnikim
tekstom
Komunikaciju s knjievnim tekstom uenik
ostvaruje najee na dva naina: na satu
knjievnosti te samostalnim itanjem
knjievnih djela kod kue (kolska lektira).
Interpretacija knjievnoga djela na satu vrlo
je sloen proces. Ona moe biti neposredna
(bez didaktiko-metodikog posredovanja
1074
uitelja) i posredna (kada tekst ita neka

druga osoba: uitelj, glumac i dr.). U
posrednoj komunikaciji veliku ulogu ima
uitelj koji mora biti osposobljen kako bi u
komunikacijskom procesu vodio rauna o
didaktikoj i estetskoj interakciji. Da bi se
prevladale zapreke, smetnje i tekoe u
literarno-didaktinoj komunikaciji, uitelj ih
mora prepoznati (npr. neusklaenost
tekstnog i uenikog koda, nedostatak
uenike italake i knjievne kulture i sl.) te
odabrati primjerene metodike postupke (u
sklopu suvremenih metodikih sustava) za
njihovo prevladavanje.
Poseban problem je samostalno itanje kod
kue kolska lektira. Iako emo se sloiti
da se bez samostalnog itanja knjievnih
djela kod kue ne mogu (...) postii ciljevi
knjievnog odgoja i obrazovanja,6 moramo
1075
se takoer sloiti da su lektirna djela esto

udaljena od uenikih literarnih interesa, a
sati lektire najee se svode na brzinsko
provjeravanje odreenih (nebitnih) injenica.
Shvatimo li da se samostalno itanje kod
kue i odgojno-obrazovni rad u nastavi
proimaju (...), dopunjuju i tee zajednikim
ciljevima: dostii odreenu razinu
knjievnog obrazovanja, razviti kulturu
itanja, stvaralake sposobnosti uenika,
knjievni ukus, omoguiti bogatiji, sadrajniji
i suptilniji duhovni ivot, izgraditi cjelovit
pogled na svijet u kojem duhovne vrijednosti
to ih prua knjievnost i umjetnost uope
zauzimaju istaknuto mjesto,7 tada emo
nastojati motivirati uenike za itanje i
pomoi im u samostalnom itanju
usmjerujui ih odgovarajuim metodikim
postupcima (primjerenim stvaralakim
1076
pitanjima i zadacima) da omoguimo

uspjenu komunikaciju s knjievnim
tekstom.
Postupci i metode za rjeavanje zapreka
uenike recepcije i razumijevanja
knjievnih djela
Postupci motivacije
Na recepciju knjievnog djela, koja ima
svoje posebnosti, utjeu sloenost
usvajanja, stupanj knjievnog obrazovanja
uenika, posebnost obrazovne grupe i
metodiki uvjeti. Kako bi uenik pripremljen
doekao susret s umjetnikim djelom, jedan
od temeljnih zahtjeva suvremene metodike
nalae primjenu postupka motivacije.
Motivacija kao metodiki postupak
primjenjuje se zato da bi uenik pripremljen
doekao susret s umjetnikim djelom, da bi
1077
svoje osobne doivljaje, iskustva i spoznaje

projicirao u svijet umjetnikog djela koje e
biti interpretirano, njome se, dakle,
povezuje interpretacija knjievnoga teksta
sa ivotom, intelektualnim i emocionalnim
iskustvima uenika.8
Na primjeru romana istarskog knjievnika
Mate Balote Tijesna zemlja,9 koji je 1999.
godine nastavnim programom uvrten u
lektiru za VIII. razred osnovne
kole,10 pokazat emo kako se postupcima
motivacije mogu prevladati zapreke u
recepciji i razumijevanju romana. Te se
zapreke mogu razvrstati u ove kategorije:
1.
Opsenost romana. 300 gusto
tiskanih stranica i ne bi bilo vea zapreka

za uenike srednje kole, ali se ona
pojavljuje kod petnaestogodinjih
1078
itatelja koji u svom dosadanjem

kolovanju nisu morali proitati tako
opseno knjievnoumjetniko djelo.
2.
Tematika romana. Iz dosadanjih
istraivanja koja se odnose na knjievne

interese uenika poznato je da uenici
viih razreda osnovne kole najradije
poseu za suvremenom pripovjednom
prozom (romanom) aktualne (urbane)
tematike. Na temelju toga moe se
pretpostaviti da ih Tijesna zemlja, koja
govori o promjenama to su zahvatile
istarsko selo u posljednjim desetljeima
19. stoljea, i nee privui svojom
tematskom razinom.
3.
Jezik romana. Iako je roman pisan
na standardnom jeziku, njegovi likovi

govore rakljanskim dijalektom, a i u
samom tekstu romana nailazimo na
1079
dijalektalne izraze, to moe biti nemali

problem za uenike, osobito za one koji
ne ive u Istri.
Ti bi se problemi mogli rijeiti uvaavajui
primjenu onih naela koje je metodika
znanost uspostavila radi uklanjanja zapreka
u recepciji i razumijevanju knjievnoga
teksta, a tiu se kako tekstovnih
(jezikoslovnih) tako i izvantekstovnih
(povijesnih i kulturolokih) tumaenja i
objanjenja. To su prvenstveno oni zahtjevi
koji u prvi plan stavljaju postupke
utemeljene na naelima motivacije i
aktualizacije.
Uenicima emo, pred njihovo samostalno
(usmjereno, programirano) itanje Tijesne
zemlje, pripremiti motivacijski materijal koji
e im olakati ulazak u Balotin
1080
svijet.11 Slijedei naelo vertikalnog slijeda,

na se materijal otvara stihovima uenicima
poznate pjesme Moja mati, koju su
interpretirali u VII. razredu. Na te se stihove
nadovezuju stihovi iz pjesme Kopnja. Iz
romanaTijesna zemlja izabrani su odjeljci
koji se tematski nadovezuju na stihove tih
pjesama:
Moja mati je bila velika sirota,
tuju je zemlju kopala, tuje pode je
prala.
Sva svoja lita otkidala je od svoga
ivota,
i malo po malo sve je drugin
razdavala.
(...)
Ona je ovce uvala, drugi su vunu
strigli,
1081
ona je prasce hranila, drugi su jili

prute.
Sve a je s mukon prikupila, drugi su
lako digli:
od mrsa, vina i smokav, od sira i
skute.
(Moja mati)
U dane kopnje kopai srestu zemljon,
noge rinu u nju, z rukami grude
prevru.
Kosti njin strdnu jo vie i ulji njin
pokriju dlane,
kopaon su ile trde kako drivene
grane.
(...)
U kopnji su dani dugi i lihe nimaju
kraja,
od zore do mraka tilo je sprignuto h
1082
zemlji.
Pucaju kria, krv umi u glavi, ma vrat
se svejeno ne die,
Svit kopaa je pedalj zemlje, do kuda
matika njin sie.
(Kopnja)
Martina je imala mnoge odlike dobre
seljakinje. Radina kao krtica, mrava,
izdrljiva, tedljiva, vjeta. (...)
Vjerovala je samo u rad, rad je njoj
bio kao neka vjerska dunost, kao
obred. Imala je ist, jasan osjeaj za
pravicu i nikad nije siromanijem od
sebe otela ni smokvu, ni grozd
grodja, ni granu drva.
(...)
Doma su dolazili oznojeni, izmueni,
sa zemljom na rukama, u opancima,
1083
na prsima, na trbuhu, po glavi. Svuda

prah od zemlje, na vratu i po vlasima.
Ali im je kopanje donijelo i nove nade.
Svaki rad radja nadu, seljaki rad
donosi i umirenje. Sadjene loze
osjea se kao neko obredno vrenje
zakona. Zakona odranja roda,
zakona koljena. Daleki neki rod,
nepoznati jo potomci, unuci i
praunuci ii e po tim lijehama, kopati
lozu to se tu sadi, prevrtati istu
zemlju, obrezivati, vezivati, trgati. Tko
zna, moda e se neki daleki unuk ili
praunuk, legajui pod tricu da otkine
grozd mukata, neki sin ili unuk ovoga
maloga Tone, sjetiti, da je ove brajde
sadio djed Marko, sjetiti s radou,
ponosan i zahvalnosti u dui i rei: To
je sadija moj did, Bog ga pomiluj.
1084
(Iz Tijesne zemlje)

Slijede reenice iz prve Balotine biografije
(1934) koje e motivirati uenike za
itanje Tijesne zemlje:
Mate Balota, ribar, mornar i fiziki
radnik, kao to mu je i otac bio.
Drugih biografskih podataka o njemu
nema...
te spomen uklesan na piev nadgrobni
kamen:
Ovode lei pored majke Mare i oca
Tone Mijo Mirkovi Mate Balota,
sveuilini profesor, 28. IX: 1898.
17. II. 1963. putnik zme grada i
svojega sela ki je vajk piva kako nai
stari rodila loza grozda dva, teak,
ribar, mornar, akademik, pjesnik, prvi
1085
Rakljanin ki je napisa 50 knjig,

pokopan uz zvuke dragih roenica.
Ti su tekstovi popraeni ovim pitanjima i
zadacima:
Koju pozadinu stvarnosti otkrivaju stihovi

iz Balotinih pjesama? Odredite njihovu
temu.
Analizirajte pjesnike slike i odredite

njihov socijalni i idejni okvir. Otkrijte i
izrecite Balotin osobni stav prema
socijalnoj problematici iskazanoj u
citiranim stihovima.
Balotine pjesme napisane su na

rakljanskoj akavtini. U tablici su
izdvojene neke od karakteristika
rakljanskog dijalekta. Uz ponuene
primjere pronaite u citiranim pjesmama
i druge pa ih upiite u tablicu.
1086
Rakljanska akavtina
Karakteristike
Primjeri
ikavski refleks glasa jata
lita
upitna zamjenica a
zamjena krajnjeg m u n
drugin
posebni oblici deklinacija
smokav
Kako upotreba dijalekta utjee na

izraajnu vrijednost pjesama?
Na temelju vlastitog doivljaja i analize

napiite problemski lanak Aktualnost
pjesnike rijei Mate Balote. U radu si
pomognite ovim ocjenama Balotina
stiha:
Njegov stih je poneto tvrd i opor, ali u
njemu ima snage i neposrednosti
njegova krevitog zaviaja, ima
vitalnosti, koju je narod ove drevne
1087
nae pokrajine, unato svim

nevoljama, znao sauvati do dana
dananjeg. (Nikola Milievi Antun
oljan)
U Balotinim stihovima,
pojednostavljenim do banalnosti, kao
da zaista ima neke arolije, koja i u
obinim, na najobiniji nain
izreenim konstatacijama o ivotu, ivi
i djeluje umjetniki intenzivno. (Vlatko
Pavleti)
Koje zajednike karakteristike otkrivate u

odabranim stihovima i odlomcima iz
romanaTijesna zemlja?
Koji su vas podaci iz Balotine prve

biografije iznenadili? Jeste li oekivali
odreenje pisca kao ribara, mornara i
fizikog radnika? Koje nove podatke iz
1088
pieva ivota doznajete iz teksta koji je

uklesan na njegov nadgrobni spomenik?
to moete zakljuiti o ivotnom putu
Mate Balote?
Da bi uenici mogli pristupiti samostalnom
itanju romana, slijede informacije ija je
funkcija uklanjanja onih zapreka u recepciji
romana koje su povezane uz njegovu
tematiku: izabrani, u skladu s uenikim
doivljajno-spoznajnim mogunostima,
odjeljci iz zapisa Jurja Dobrile, Tone
Peruka, Nikole Ivaniina i Daniela
Nainovia:
Roman Tijesna zemlja roman je o

seljakom ivotu june Istre u drugoj
polovici 19. stoljea. Kako biste bolje
razumjeli prilike u Istri toga doba,
donosimo vam sliku poloaja istarskog
1089
seljaka kakvu je ocrtao voa istarskog

preporoda biskup Juraj Dobrila u
bekom parlamentu 1862. godine:
Bijeda je u Istri postala
permanentnom. Ima opina u kojima
se najvei dio stanovnitva u doba
bijede hrani sirovom travom ili divljim
jagodama. Ima opina u kojima
otprilike polovica stanovnitva jede
hranu bez soli ili uiva sol koja je
namijenjena stoci. Zemlja kao kapital
nita ne nosi. Svake je godine u Istri
sua i grad. ita urodi samo za jedan
dio naih potreba, a ve petnaest
godina nismo imali dobru etvu. U
zemlji je nekada bilo mnogo ovaca, ali
njihov broj se smanjio. One su postale
rtve poreskog pritiska. Stoga je
poelo nestajati i odjee... Divnih
1090
hrastovih uma vie nema. Ribolov je

opao. Bolest je unitila svilenu bubu.
Pitam vas, gospodo, to se moe
traiti od ljudi koji su uvijek puni brige
za hranu, koji piju nezdravu vodu, a i
takve nemaju dovoljno, od naroda kod
kojega 70-80% ljudi u nizinama boluje
od malarije?
Kakvu ste predodbu o poloaju

istarskog seljaka u drugoj polovici 19.
stoljea stekli na osnovi Dobrilina
govora?
Ispiite pojedinosti koje govore o tekom

ekonomskom stanju istarskog sela.
O romanu je napisano nekoliko prikaza i

kritika. Paljivo proitajte odlomke iz
nekih od njih pa odgovorite na pitanja.
1091
Na 300 stranica te knjige kao da je

pisac otrom lopatom isjekao komad
zemlje (profil) i tada nam ga
protumaio, sastav tla, biljke,
korjenie, djelovanje vode, snijega i
leda, povezanost tih korjenia s
drugim korijenjem izvan tog isjeka.
(...) Seljak, pjesnik i ujedno
ekonomski strunjak (teoretiar), to je
eto Mate Balota u ovoj knjizi. Tu
knjigu je mogao napisati jedino Mate
Balota, ovjek roen koncem stoljea:
seljak, ribar i mornar po sklonostima,
pjesnik po doivljavanju i ekonomist
po analizi. Jedino je on mogao izvui
pred nas jedan isjeak vremena i u
tom vremenu umjetniki fiksirati nau
zemlju. (Tone Peruko)
1092
I naslov romana Tijesna

zemlja proiziao je iz biti ivota sela u
kojem se ljudi raaju, rastu,
sazrijevaju, ene, udaju pa dijele
pritom zemlju koja osobito na malom
posjedu postaje sve manja, tj. tjesnija!
Moglo bi se rei da je u romanu
razraena socijalna problematika
raslojavanja i propadanja malog
seljakog posjeda u jugoistonoj Istri
u tom ve spomenutom dobu.
Uinjeno je to i stvaralakom
uporabom rijei koja je bitno
oznaavala dramatine dileme
seljakog ivljenja. To je rije dug i
njezine varijacije kojima je roman
otpoet, poentiran, uokviren! (Nikola
Ivaniin)
1093
Tijesna zemlja je kondenzirani, saeti

zbir osobitosti pukoga ivota Istre;
djelo koje toplinom i neposrednou
u detaljima i cjelini ini ovaj pisani
vidokrug iznimnim spomenarom, ali i
poticajnim suputnikom suvremenog
itatelja koji e u izdanome vrelu
knjievnog postupka nai osobitosti
Istre kao i univerzalne upite to iznova
stavljaju na provjeru dionice ljudskog
iskustva. (Daniel Nainovi)
Protumaite tvrdnju Tone Peruka: Tu

knjigu je mogao napisati jedino Mate
Balota, ovjek roen koncem stoljea:
seljak, ribar i mornar po sklonostima,
pjesnik po doivljavanju i ekonomist po
analizi.
Koja je socijalna problematika razraena

u romanu?
1094
to e suvremeni itatelj, prema

Nainoviu, pronai u Tijesnoj zemlji?
Kronoloki pregled Balotina ivota i rada

omoguit e lokalizaciju romana. Uz njega
se u oblikusinkronijske shemetablice prikazuju, osim najznaajnijih
dogaaja iz pieva ivota i rada, i kulturna
zbivanja te povijesni dogaaji koji su
omeeni godinom roenja i smrti knjievnika
(18981963). Ovaj e komparativni pregled
ueniku ne samo olakati lokalizaciju
romana u cjelokupni Balotin opus, ve e
osvijetliti i okolnosti koje su ga uvjetovale
(drutveni i knjievni kontekst).
Poznato je da u motiviranju uenika veliko
znaenje ima neverbalni metodiki
instrumentarij. Stoga predlaemo da se
pokau ilustracije koje e pruiti mladom
1095
itatelju/ueniku mogunost da na nov nain

vidi, doivi i razumije knjievnoumjetniki
sadraj Balotine Tijesne zemlje, npr. portret
pisca, njegove majke, fotografija njegova
rodnog Raklja, faksimil pieva rukopisa i
prvog izdanja Tijesne zemlje, zemljopisna
karta Istre i Rakljantine, crtei narodnih
nonji, obrta i sl. One e omoguiti uvoenje
uenika u atmosferu djela, u znaajke
vremena kojem djelo pripada, pospjeit e
recepciju knjievnoga teksta na
emocionalnom, imaginativnom i
intelektualnom planu te proiriti njihov
doivljajno-spoznajni kontekst. Posebno
istiemo faksimil Balotina rukopisa koji se
moe upotrijebiti kao dopuna u upoznavanju
stvaralakog procesa ili pak kao predloak
za tekstoloku analizu.
1096
Uenike emo uspjenije motivirati ako im,

prije itanja, podijelimo ovakav motivirajui
tekst:
Pred vama se nalazi roman Mate
Balote Tijesna zemlja. Moda ste zastali s
nevjericom: Kako je knjiga debela! Hou li
je stii proitati? A kako da je itam?
Posluajte to vam savjetuje suvremeni
istarski knjievnik Daniel Nainovi:
Kako, dakle, itati Balotinu knjigu?
Neposrednost je njena odlika. Valja je
rasklopiti onako kao to se rastvara
krinja voljenih uspomena. (...) Balotu
moemo itati i na gospodarski
(naini privreivanja i stjecanja
sredstava za ivot), toponimski
(nazivi pojedinih mjesta), turistiki
(ljepote prirode), ekoloki (zatita
1097
prirode), etnografski (materijalna,

drutvena i duhovna kultura),
gastronomski (kultura prehrane)
nain... ali, nadasve oslukujui
otkucaje ljudskog srca koje svoj ritam
usklauje s precima, njihovim
mukama i radostima, projicirajui misli
u uvijek nove aktualnosti, u gibanje
osjeaja koji ne idu pravocrtno, ve se
prostiru kao disanje svemira, kao
enja za bar komadiem sree.
Dakle, mogunosti za itanje su bezbrojne:
ili rastvorite krinju voljenih uspomena ili
tragajte za gospodarskim, toponimskim,
turistikim i inim elementima knjige. No bez
obzira koju vrstu itanja odaberete,
oslukujte otkucaje ljudskog srca! Budete
li tako itali, ne samo da ete upoznati jednu
drugu i drukiju Istru, vama dosad
1098
nepoznatu, ve ete, sigurni smo u to, u

sebi zauvijek ponijeti ljepotu umjetnike
rijei.
A sada, nekoliko savjeta:
1.
Na poetku vaeg itanja u dnevnik
itanja zapiite:
1.
bibliografske podatke
2.
datum kada ste zapoeli itati
roman.
2.
itat ete, naravno, s olovkom u ruci.
Biljeite podatke iz svakog poglavlja

romana koji se odnose na:
1.
temu
2.
prostor i vrijeme
3.
fabulu
4.
likove
5.
kompoziciju
1099
6.
jezik i stil
7.
ideju
8.
misli koje su vas posebno
zaokupile.
Primjena postupaka motivacije u ovom e
sluaju doprinijeti uspjenijem uvoenju
uenika u dublje razumijevanje knjievnog
djela iz grupe onih ostvarenja koja im
svojom tematikom i nisu najblia, osposobiti
ih za samostalnu analizu jezinog materijala
i uoavanje vrijednosti nestandardnih,
zaviajnih, dijalektalnih izraza u
umjetnikom tekstu te im proiriti knjievnu i
jezinu kulturu.
Postupci aktualizacije
Ve je reeno da su rezultati istraivanja
uenikih knjievnih interesa pokazali da su
srednjokolci usmjereni prema suvremenoj
1100
prozi pa bi pri obradi klasinih djela valjalo

primjenjivati princip aktualizacije jer u
djelima klasinih pisaca treba svestrano
istraivati onu problematiku koja moe
zaokupiti suvremenog mladog itaoca,
odnosno jer svako knjievno djelo sadri u
sebi probleme koji nisu vremenski omeeni,
tj. nudi univerzalne probleme s kojima se
suoavaju sve generacije. Aktualizacijom tih
univerzalnih problema uenici e se s vie
interesa, potovanja i razumijevanja
prihvatiti djela starijih razdoblja.12 Pokazat
emo to na primjeru komparativne
interpretacije knjievnog lika (Goetheova
Werthera i Plenzdorfova Wibeaua) u sklopu
problemsko-stvaralakog metodikog
sustava. Metodika obrada nastupa nakon
cjelovite interpretacije Goetheova
romanaPatnje mladog Werthera u okviru
1101
romantizma u europskim knjievnostima i

samostalnog itanja Plenzdorfova
romana Nove patnje mladoga W.13
Nakon to su uenici kod kue proitali
Plenzdorfa, na poetku nastavnog sata
postavit emo im pitanja kojima emo
potaknuti izraavanje njihova doivljaja
romana i likova i na taj nain stvoriti
problemsku situaciju:
Na to vas je podsjetio naslov romana

Ulricha Plenzdorfa?
Kakav je dojam na vas ostavio roman u

cjelini?
Koji vam se roman vie svidio i zato?
Nakon toga emo ih podsjetiti na Goetheov

roman ovim odjeljkom:
Ah, kako mi ilama struji krv kad
svojim prstom dotaknem njezin ili se
1102
nae noge sretnu pod stolom!

Ustuknem kao da sam se opekao, ali
me tajna snaga vue naprijed, a meni
se muti u glavi kao da me hvata
nesvjestica. A njezina nevinost, oh,
njezina ista i netaknuta dua ne sluti
kako mene te sitne povjerljivosti
mue. Kada pak u razgovoru stavi
svoju ruku na moju i privue se blie
da rajski dah njezinih usta dosie
moje usne ini mi se da tonem i
padam kao da me oinula munja.
(5455)
Podsjetit emo ih kako Wibeau regira na
Goetheov roman:
Osim toga, onaj stil! Sve vrvi od srca i
due i sree i suza. Ne mogu zamisliti
da je netko tako govorio, ak ni prije
1103
trista godina. Cijeli se aparat sastoji

od samih pisama toga nemogueg
Werthera njegovom kopmi kod kue.
Vjerojatno je to trebalo djelovati jezivo
originalno i neizmiljeno. (29)
Uenici zatim odgovaraju na ova pitanja:
Po emu se prvenstveno ova dva teksta

razlikuju?
Zato je tome tako? Prisjetimo se kojoj

stilskoj formaciji pripada Goetheov
roman, a kojoj Plenzdorfov.
Negira li Wibeau u potpunosti Werthera?
to mislite, ima li vie razlika ili slinosti

izmeu tih dvaju likova?
Uenici e, podijeljeni u grupe, pomaui si

dnevnicima itanja, odnosno biljekama
koje su zapisivali dok su samostalno itali
1104
Goethea i Plenzdorfa, pronai reenice iz

obaju romana koje se odnose na:
1.
njihovo djetinjstvo
2.
njihov odnos prema sredini koja ih
okruuje i prema radu

3.
njihov odnos prema drugim likovima
u romanu
4.
njihov doivljaj ljubavi.
Uenici e na satu u tablice upisivati

reenice iz obaju romana i karakteristike
likova koje proizlaze iz njih. Donosimo dio
tablice koja se odnosi na djetinjstvo:
I. grupa: Djetinjstvo
Werther
Primjeri iz teksta
Karakteristi
Ure i ure znao bih ovdje sjediti i
kao djeak
gledati onamo, prema onoj

1105
strani, ponirati radosne due u
rado mata
ume i doline koje se u sutonu

javljahu mome oku tako prijazno,
ah, tako prijazno! (87)
Prisjeao sam se nemira, suza,
kola mu je
tuposti ula (kad ti pamet stane) i mrska

silnih tjeskoba koje sam u toj rupi
podnosio. (87)
Tako sam se ivo spomenuo
ivi uglavno
kako sam neko znao stajati i
usamljeno
gledati za strujom, kakove me

udne slutnje salijetahu, kako su
pustolovne bile slike predjela
kamo tee rijeka i kako sam brzo
dopro do granica svoje
uobrazilje. (87)
Wibeau
Primjeri iz teksta
Karakteristike
1106
Ako mi tko ta moe
roditelji
predbaciti, to ni u kojem
rastavljeni, ota
sluaju nisi ti! Ni u kojem
ne brine o nje
sluaju ovjek koji se o svom

sinu brinuo samo preko
dopisnica! (7)
Svakog ti usranog trenutka
u koli ga
doe netko i odmah bi htio
nerviraju mno
saznati ima li ovjek kakav
stvari
uzor, i koji, ili se triput tjedno o

tome mora pisati sastavak.
(12)
On je izmiljao i kojekakve
zanima ga
druge stvari. Na primjer, cijele suvremena
songove. Tekstove i melodije! glazba, rauna

Nije uope bilo instrumenta
i slikarstvo
koji nakon dva dana ne bi

1107
svirao. Ili, dobro, nakon tjedan

dana. Znao je praviti raunala,
koja funkcioniraju i danas. Ali
najvie vremena proveli smo
slikajui. (14)
Evo nekih zakljuaka do kojih su uenici I.
grupe doli istraivakim radom:
I Werther i Wibeau nisu imali sretno

djetinjstvo
Werther se rano osamljuje, predaje se

matanjima, udaljava se od realnog
svijeta
Obojica ne vole kolu; ne mogu se

prilagoditi disciplini koja u njoj vlada
Oba mladia su talentirana, ali im

institucije (obitelj i kola) ne omoguuju
da se razviju u pravcima njihova interesa
1108
Djetinjstvo im je bolno, a uzrokom je i

kasnijem njihovu ponaanju.
Nakon to su uenici svih grupa samostalno

istraili te osvijetlili portrete Werthera i
Wibeaua, zakljuili su da su ti likovi, koji
pripadaju romanima razliitih stilskih
formacija, mnogo sliniji no to bi se to
moglo na prvi pogled, brzopleto, rei.
Upravo su postupci aktualizacije doprinijeli
ukidanju zapreka u uenikom doivljaju
Werthera, romantinog lika, koji
srednjokolce prvenstveno odbija svojim
jezinim izrazom, odnosno patosom.
Komparacijom s njima jezino mnogo bliim
Wibeauom i Werther postaje, prvenstveno
svojim nonkonformizmom i spontanou,
njihov suvremenik. Osim toga, uenici su
nauili povijesno prosuivati knjievne
pojave i ukljuiti se u tokove suvremene
1109
knjievnosti te razvijati osjeaj za

organizirano, sustavno i plansko pristupanje
obradi radnog zadatka na tragu razvijanja
sposobnosti za samostalnu interpretaciju
knjievnog djela.
Ovim smo primjerima eljele pokazati neke
od mogunosti primjene postupaka
motivacije i aktualizacije u svrhu
omoguavanja uspjenije uenike
komunikacije s knjievnim djelima koja su ili
svojom tematikom (Tijesna zemlja) ili
jezinim i stilskim karakteristikama (Patnje
mladog Werthera) udaljeni od uenikih
literarnih interesa.
Usmjereno itanje
Sanja Fulgosi
Saetak
1110
itanje je vieslojan i sloen proces.

Razliite komunikacijske potrebe trae
poznavanje razliitih vjetina i strategija
itanja. Sloena vjetina jest i usmjereno
itanje. Usmjereno je itanje usredotoeno,
disciplinirano, pomno izdvajanje pojedinosti i
pronalaenje sustava znaenja u tekstu. U
lanku e se objasniti kljuni postupci
usmjerenoga itanja i pokazati to su okviri
za usmjeravanje itanja. To e se postupci i
okviri, nadalje prikazati na primjeru
usporedne analize dvaju dijaloga iz
tragedije Romeo i Julija Williama
Shakespearea.
Uvod
itanje se moe definirati kao vieslojan i
sloen proces koji se razvija od poetnoga
prepoznavanja slova abecede preko
1111
razabiranja rijei i iskaza do njihova

povezivanja
koje proizvodi ili oblikujerazumljivo znaenje
(prema Grosman, 2010:20).
U razliitim se situacijama ita da bi se
zadovoljile razliite komunikacijske potrebe.
Komunikacijski pristup u pouavanju itanja
usmjerava se, s obzirom na to, prema
itatelju koji je osvijestio cilj i prema situaciji
u kojoj ita. Obiljeja teksta i cilj s kojim se
ita uvelike odreuju nain na koji pojedini
tekst treba proitati. Okvirno se mogu
navesti tri svrhe s kojima se tekstovi itaju
(prema Paul i Elder, 2006:1).
Prva je svrha ona u kojoj se tekst ita radi
uivanja i razonode to zahtijeva spremnost
na itanje i slobodniju primjenu znanja i
vjetina itanja. No, ni u ovomu prvom
1112
sluaju itanje nije samorazumljivo i

spontano. Potreba za itanjem iz razonode
viestruko intelektualno i emocionalno
obogauje ovjeka, ali nije dostatna za sve
situacije. Druga je svrha kada
komunikacijske situacije nalau da se
tekstovi itaju da bi se razumjela opa ideja
ili smisao nekoga teksta ili da bi se pronale
izdvojene pojedinosti. U tim je situacijama,
najee, dovoljno samo letimino proitati
tekst, to takoer ini vjetinu itanja. Trea
je svrha kada se ita radi usvajanja novih
znanja i spoznaja koje zahtijevaju da se
dublje pronikne u sustav pojmova, ideja i
vrijednosti u zahtjevnim tekstovima. Na taj
se nain mogu i trebaju itati knjievni,
znanstveni, publicistiki i ostali sloeni
funkcionalni tekstovi.
1113
Takvo itanje kojim se usredotoeno,

disciplinirano i pomno prodire duboko u
sustav znaenja u tekstu naziva
se usmjereno itanje.1 Vjetina
usmjerenoga itanja, stoga, prijeko je
potrebna za itanje razliitih vrsta tekstova, i
umjetnikih i neumjetnikih.
Navedene vjetine trebaju se razvijati kroz
nastavni program, od jednostavnih i
spontanih oblika itanja do razvijene
itateljske sposobnosti. U nastavnim
programima za Hrvatski jezik, meutim,
nedostaju jasno definirani ciljevi za
pouavanju itanja, a nedostaju i metodiki
okviri koji mogu jasno usmjeravati razvoj
vjetine itanja. No prije poetka rasprave o
nainima pouavanja, vano je odrediti cilj i
jasno opisati u emu se oituje postignue u
pojedinoj vjetini. Ovaj rad, prema tomu,
1114
polazi od knjievnoga teksta kao sloene

vrste teksta koja je u sreditu nastave
hrvatskoga jezika. Na tomu e se primjeru
pokazati najvanija obiljeja usmjerenoga
itanja.
Faze i okviri usmjerenoga itanja
U metodici knjievnoga odgoja navodi se
pojam usmjerenoga itanja ili itanja sa
zadatkom i definiran je kao provjeravanje
literarne percepcije (Rosandi, 2005:185)
odnosno kao odgovor na zadatke uz tekst.
Navedeno odreenje samo djelomino
obuhvaa vjetinu usmjerenoga itanja.
Kako je prethodno naglaeno, usmjereno
itanje sloena je vjetina discipliniranog
itanja teksta. Tako definirano usmjereno
itanje ini visoku i razvijenu razinu itanja
koja ujedinjuje razliite vrste itanja. Prema
1115
tomu, usmjereno itanje kao sloena

vjetina podrazumijeva razliite vrste itanja
koje se spominju u metodici kao to
su: itanje sa zapisivanjem, kritiko
itanje, analitiko
itanje,ponovno itanje, konotativno, denota
tivno i pomno itanje (Rosandi, 2005: 185).
Usmjereno itanje kao sloenu vjetinu
itanja trebalo bi se sustavno pouavati.
Prema komunikacijskom pristupu nastavi
jezika tekst i vjetina itanja u procesu
pouavanja upueni su jedno na drugo. U
skladu s tim, i pouavanje same vjetine
mora se metodiki osmisliti jer obradba
samoga teksta ne treba biti jedini cilj.
Opseg ovoga lanka doputa da se iznesu
samo osnovna obiljeja usmjerenoga itanja
kao ve usvojene italake vjetine. Ostaje
1116
uz to otvoreno pitanje kako metodiki

osmisliti i kako pouavati usmjereno itanje.
Pomno itanje primjereno je za itanje
kraih tekstova. Funkcionalni se tekstovi
najee mogu usmjereno itati kao cjeloviti
tekstovi. Budui da su knjievni tekstovi
opseniji, usmjereno se itaju krai odlomci
knjievnih tekstova. Meutim, usmjereno
itanje odlomka samo je dio itanja
cjelovitoga djela. Zadatak za usmjereno
itanje treba, prema tomu, osmisliti tako da
ima funkciju u obradbi cjelovitoga
knjievnoga djela. Usmjereno itanje u
nastavi ima etiri osnovne faze kojih bi se
trebalo pridravati.
Prva je faza je interpretativno itanje
teksta u sebi, a ako situacija doputa, i
itanje teksta naglas. Vano je napomenuti
1117
da se zadani ulomak mora izdvojiti iz

cjelovitog djela tako da ini koherentnu
cjelinu. Nakon toga slijedi ope
razumijevanje teksta, odnosno zadanoga
ulomka i odreivanjeznaenja pojedinih
rijei. U ovoj fazi itanja tekst treba proitati
letimino tako da se utvrdi opa ideja teksta
i znaenje pojedinih rijei. Sredinja je faza
usmjerenoga itanja analiza ili ralamba
teksta i sinteza. Ralamba se odnosi na
pomni odabir onih sastavnica teksta koje
potkrepljuju osnovni znaenjski obrazac
teksta odreen sintezom.
Usmjereno itanje poiva na postavci da
itatelj u interakciji s tekstom mora
izbjegavati subjektivno tumaenje teksta
kojim je tekst podreen itateljskim
oekivanjima. Knjievni se tekst shvaa kao
umjetnika tvorevina odreena kao takva
1118
ponajvie svojim jezikom i strukturom.

itateljska se vjetina ogleda u
samostalnom otkrivanju znaenjskog
obrasca u tekstu i potkrepi toga znaenja
jezikom samoga teksta. Otkrivanje se
znaenja odvija pomou obrazaca koji
usmjeravaju itanje i omoguavaju odabir
onih sastavnica teksta koji ga potkrepljuju i
obrazlau. Primjena okvira zapravo je
primjena knjievnoteorijskih,
knjievnopovijesnih i jezinih znanja u
produbljenom razumijevanju knjievnoga
teksta. Ta se znanja, odnosno okviri, mogu
svrstati u pet skupina.
Prvi je okvir umjeravanje pozornosti na
otkrivanje strukturnih i sadrajnih
obrazaca teksta. Prikaz sadraja teksta,
pogotovo umjetnikoga, odreen je uvelike
njegovom strukturom. Prvotno zanimanje
1119
itatelja za tekst poiva na sadraju.

Meutim, oblik, obrazac i ritam u tekstu
doprinose oblikovanju jedinstvenog
znaenjskog sloja teksta. Pridonose
uinkovitom prijenosa znaenja koje
aktualizira itatelj. Formalne sastavnice
teksta snano su retoriko sredstvo kojim
tekst zadrava itateljevu pozornosti i
povezanost s tekstom. Kada forma ne bi
imala tako privlanu snagu, s istim bi arom
itali, na primjer, telefonski imenik i sonete.
Zato se u pouavanju knjievnosti toliko
pozornosti posveuje knjievnoteorijskim
pojmovima koji se odnose na formu to ima
svrhu samo ako se ti pojmovi razumiju kroz
ostvaraj u tekstu. U ovomu se okviru
usmjerenim itanjem otkrivaju obiljeja
teksta s obzirom na rodove, vrste, na
postupke oblikovanja teksta, na likove te na
1120
oblikovanje prostornih i vremenskih odnosa.

Za umjereno je itanje vano da se oni
funkcionalno primjenjuju u ralambi teksta.
Drugi se okvir odnosi na tumaenje stilskih
figura u kontekstu zadanog
ulomka. Trei se okvirodnosi na kulturoloki,
tekstualni i vrijednosni kontekst teksta koji
se ita. etvrti je okvir isticanje sastavnica s
obzirom na jezine i tekstualne elemente,
a peti je okvir primjena kulturolokih,
tekstualnih i vrijednosnih okvira.
Usmjereno itanje u nastavi trebala bi biti
vjetina u kojoj je povezano itanje i
pisanje to inietvrtu fazu. To znai da bi
itav postupak ralambe i sinteze trebalo
prema jasno zadanim pravilima oblikovati u
vezani esejistiki tekst. Prikaz pisanoga
teksta kao dijela usmjerenoga itanja
1121
nadilazi opseg ovoga rada. No i ovu temu

treba naeti u sklopu promiljanja o
komunikacijskom pouavanju Hrvatskoga
jezika.
Usmjereno itanje knjievnoga
teksta: Romeo i Julija Williama
Shakespearea
Vjetina usmjerenoga itanja prikazat e se
u svojim glavnim odrednicama na primjeru
dvaju dijaloga iz Shakespearove
tragedije Romeo i Julija.2
Klasina ljubavna pria o Romeu i Juliji
metafora je ljubavi kao knjievne i ivotne
teme. Tema ljubavi i sve ostale ivotne teme
postaju umjetnike knjievne tvorevine po
nainu na koji je su jezino oblikovane.
Sasvim pojednostavljeno, Romeo i
Julija tragina je ljubavna pria o dvoje
1122
mladih koji se vole i da bi ostvarili svoju

ljubav kre zabrane koje im postavlja
drutvo. Krenje drutvenih zabrana velika
je pogreka koja se ne moe izbjei i dovodi
do tragedije. Za razumijevanje jezinoga i
knjievnoga umijea kojim je oblikovana
tragedija veronskih ljubavnika vano se
osvrnuti se na poetak tragedije kada
Romeo govori o naravi svoje ljubavi. Iako se
ini da je ljubav sama po sebi razumljiva
tema i da itatelju preputeno da je
subjektivno doivi i tumai, put do istinskoga
i dubokoga razumijevanja, a potom i do
uivanja u knjievnom djelu, moe biti u
otkrivanju pojedinosti jezinih obrazaca
kojima sadraj oblikovan.
Kao zadatak za itanje prema kojemu se
usmjerava itanje odabran je knjievni lik,
odnosno vana nastavna
1123
tema karakterizacije knjievnoga lika. Za

karakterizaciju Romeova lika kljuna su dva
dijaloga. Prvi je dijalog dio razgovora
izmeu Romea i Benvolija iz prvog prizora
prvog ina a drugi je dijalog razgovor
izmeu Romea i Julije u drugom prizoru
drugog ina. Zadatak za usporednu
ralambu ovih dvaju dijaloga mogao bi se
postaviti kao pitanje:
Kako jezik kojim govori Romeo iskazuje
snagu
njegovih osjeaja?
Nakon to se tekst nekoliko puta proita u
sebi i naglas, polazno tumaenje drugi je
neizostavni korak usmjerenoga itanja i
glavni je okvir koji usmjerava daljnje itanje
teksta. Okvirnom usporedbom dvaju
tekstova moe se zakljuiti da govore o
1124
Romeovim osjeajima prema dvjema

enama. Prvi dijalog govori o osjeajima
prema Rosalini, a drugi prema Juliji.
Zakljuak okvirne usporedbe jest da se prvi i
drugi dijalog bitno razlikuju s obzirom na
osjeaje koje iskazuje Romeo. U treem
koraku usmjerenim i usredotoenim
itanjem odabiru se one sastavnice teksta
koji e potkrijepiti i produbiti polazno
tumaenje.
U prvomu dijalogu Romeo razgovara sa
svojim roakom Benvolijom i otkriva mu
svoju ljubav prema Rozalini. U prvomu se
dijalogu mogu izdvojiti stilske figure kao to
su oksimoroni i kontrasti, kako pokazuje
primjer (1), kojima Romeo naznauje svoju
zbunjenost.
1125
1.
o svadljiva ljubavi, o ljuborodna
mrnjo o mrana svjetlosti, ispunjena

ispraznosti,olovno pero, svijetli dime,
hladna vatro, bolesno zdravlje, bezlini
kaose draesnih oblika
Ovim stilskim postupkom gomilanja i
snanoga naglaavanja suprotnosti Romeo
iskazuje da osjea svojevrsnu
neuravnoteenost i zbunjenost. Ovaj se
osjeaj potvruje i razvija kroz ovaj dijalog.
To potvruju suprotnosti iskazne i u primjeru
(2) u kojemu se jesnim i nijenim
glagolom u istoj reenici naglaava
protuslovlje u osjeajima. Ljubav koju osjea
samu sebe dokida.
1.
Tu ljubav utim ja to u tom ljubavi ne
utim
1126
Suprotnosti kojima Romeo govori o snazi

svojih osjeaja vrhunac doseu u primjeru
(3) u kojemu, doslovno, govori o gubitku
svoga identiteta.
1.
Napustio sam sama sebe, ja nisam
ovdje.
Ovo nije Romeo, on je negdje drugdje.
Gubitak identiteta o kojemu govori pojaava
dojam da osjeaji prema Rozalini postoje
bez sutinskoga uporita u njegovoj biti.
Time se jo jae naglaava da je Romeova
ljubav vrlo povrna.
Odabir retorikih postupaka prikazanih u
primjerima (1), (2) i (3) odnosno njihovo
povezivanje pokazuje kako pojedinosti
teksta grade sustav znaenja kojima sam lik
izravno govori o svojim osjeajima. Usto, u
dijalogu se moe uoiti svojevrsni strukturni
1127
obrat koji dodatno naglaava Romeovu

izgubljenost u vlastitim osjeajima. Primjer
(4) pokazuje sadrajnu prekretnicu kojom se
otkriva da se ljubav izmeu Rozaline i
Romea ne moe ostvariti jer se ona odrekla
tjelesne ljubavi i zavjetovala na krepost.
1.
Promaio si; u nju ne moe odapet
Kupido strijelu; ima Dijaninu pamet,

a jaki oklop njene istoe je brana
spram slabog djejeg luka od ljubavnih
rana
Ukljuivanjem irega knjievnoga
konteksta i poetika moe zakljuiti da je
Rozalinina krepost prikazana u skladu s
poetikom renesansne knjievnosti. Isticanje
motiva smrti zbog ljubavnog odbijanja, koji
se nastavljaju u primjeru (5), u funkciji je
prikaza pomalo besadrajnih i praznih
1128
ljubavnih osjeaja koji kao da su naueni iz

literature, a ne stvarni. Jasan renesansni
poetski diskurs upravo je u funkciji isticanja
te knjikog, a ne stvarnog Romeova
osjeaja.
1.
Prisegla da ne ljubi; sad se mrtav borim

S tim zavjetom, jer ivim da ti ovo
zborim.
Takav je prikaz smrti i besmislenosti ivota

bez ljubavi u primjeru (5)
iskazan ironino to se potpuno razotkriva u
replici u primjeru (6).
1.
Rei bolesniku da se
ozbiljno oporuke lati?

Nemila rije za onoga tko nemoan pati.
roae, ja ljubim jednu enu.
Povezivanjem motiva emocionalne patnje i
fizike bolesti i naznaka smrti u rijei
1129
oporuka potpuno je razotkrivanje

ironinoga odnosa prema ispraznim i
nauenim Romeovim osjeajima. Ova se
ironija jo potpunije moe iitati ako se u
tumaenje ponovo ukljui poznavanje itave
tragedijeu kojoj se umire zbog ustrajanja na
pravoj i istinitoj ljubavi koja se protivi
drutvenim zaprekama. Ironiziranjem ljubavi
prema Rozalini naglaava se snaga ljubavi
prema Juliji to se vidi u drugomu dijalogu.
Drugi dijalog (Julija) jedan je od
najpoznatijih dijaloga, a moe se rei i
opepoznatih ljubavnih pjesnikih slika, koja
se zbiva kad se Romeo udvara Juliji ispod
znamenitog veronskog balkona. Iako je
dijalog poznat po Julijinim rijeima O
Romeo, Romeo, zato si ti Romeo?, i ovim
i prvim dijalogom dominiraju duge Romeove
1130
replike u kojima se iznosi raspon njegovih

osjeaja koji su u funkciji razvoja tragedije.
Ve na samomu poetku zavoenja
Romeo metaforom sunca u primjeru (7)
jasno smjeta Juliju u sredite svoga svijeta.
1.
To je istok, Julija je sunce!
Sama metafora sunca upuuje na jasnou i

istou njegovih osjeaja, a usklinikom je
posebno naglaeno da ti osjeaji imaju
vrsto uporite.
1.
Dvije od najljepih zvijezda na cijelom
nebu,
Da trepere u njihovim sferama dok se ne
vrate.
Julijina ista i prirodna enska ljepota
naglaena je sjajem zvijezda u primjeru (8),
ime se razvijametaforizacija prirodne
ljepote. Naglaavanje Julijine ljepote
1131
postupak je kojim se, zapravo, pokazuje

dubina i jasnoa Romeovih osjeaja i u
primjeru (9).
1.
Sjaj njezina lica posramio bi te zvijezde

kao danje svjetlo svijeu
Julijina ljepota kao iskaz iskrenih osjeaja

potvrena je isticanjem nebeskih motiva, a
posebnokontrastom dana i noi i uporabom
rijei presjajan u primjeru (10).
1.
Oh, govori jo svijetli anele, jer ti si
tako presjajna ovoj noi, nad mojom

glavom,
kao to krilati nebeski glasnik...
Usporedba zvijezda i mjeseca u primjeru
(11) namee se kao usporedba Julije i
Rozaline, uzmu li se u obzir oba dijaloga.
1.
O grani sjajna zvijezdo i umori
zavidnu lunu
1132
Koja je ve bolesna i blijeda od tuge

to si ti, njezina slukinja, od nje mnogo
ljepa.
U ovom se primjeru razvija prikaz Julijine
ljepote motivima sjajnih zvijezda kojima se
namee blijeda i zavidna luna. Sjaj zvijezda
(Julija) nadvladao je negativan utjecaj
mjeseca, koji se moe povezati s Rozlinom,
a to se moe protumaiti kao bistrenje
Romeovih osjeaja.
Julijino znamenito pitanje iz ovoga dijaloga
O Romeo, Romeo, zato si ti Romeo?
potvruje svijest da je pripadnost zavaenim
veronskim obiteljima i krenje drutvenih
pravila glavna zapreka ostvarenju ljubavi.
Julija od Romea doslovno trai da se
odreknu pripadnosti svojim obiteljima.
Romeo bez imalo dvojbe odustaje od
1133
vlastitog identiteta i naslijea zbog iskrene i

prave ljubavi to se vidi u primjeru (12).
1.
Samo me nazovi ljubavlju, i bit u
ponovno krten:
Odsada nikad vie neu biti Romeo.
Problem identiteta prisutan je u oba dijaloga
i pomnim usmjerenim itanjem moe se
uoiti kontrast u prikazu toga motiva. U
prvomu dijalogu kako pokazuje primjer (3)
Romeo ne pronalazi vlastitu bit jer takvoga
uporita nema u njegovim osjeajima pram
Rozalini. Suprotno tomu, ljubav prema Juliji
navodi ga da se odrekne drutvenog
identiteta. Ova je suprotnost kljuna za
karakterizaciju Romea kao knjievnog lika.
To je vrsto tekstualno potkrepljenje bitne
razlike u Romeovim osjeajima prema
Rozalini i Juliji. Istodobno, takvo knjievno
1134
oblikovanje lika pridonosi razvoju radnje i

neminovnosti traginog kraja u cjelovitom
djelu.
Polazna teza da su Romeovi osjeaja
prema Rozalini i prema Juliji potpuno
razliiti potkrijepljeni su pomno odabranim
primjerima koji se sustavno povezuju u
karakterizaciju lika s pomno promiljenim
znaenjem.
Vano je da se tumaenje teksta usmjeri
samo na postavljeni okvir, odnosno polazno
pitanje, to znai da s tim ciljem treba
odabirati sastavnice teksta. Karakterizacija
lika proizala iz usmjerenoga itanja treba
imati uporite u jeziku knjievnoga teksta, a
ne u subjektivnom doivljaju. Kako je
analiza pokazala, kree se od pojedinosti
uega konteksta, a potom se tumaenje iri
1135
na dijelove teksta koji doputaju tumaenje

u irem kontekstu dijaloga ili cjelovitoga
djela. To se ire tumaenje posebno odnosi
na primjere (3) i (12) koji razvijaju ideju
razliitih Romeovih identiteta i na primjeru
(11) koji ini poveznicu dvaju zadanih
dijaloga.
I napokon, Romeo u primjeru (13) slikovito
iskazuje snagu, bezgraninost i iskrenost
ljubavi koju osjea prema Juliji. Taj primjer
zaokruuje tumaenje lika.
1.
Zidove sam preletio na lakim krilima
ljubavi,
Jer kamenite mee ne mogu sprijeiti
ljubav,
a to ljubav moe uiniti, to se usuuje
pokuati.
Stoga tvoji roaci nisu zapreka za mene.
1136
Ljubav bez zapreka posebno je naglaena

fizikim zaprekama koje se s lakoom
nadilaze. Tim jemetaforama istaknut osjeaj
ljubavi koji ga nadahnjuje i potie na
djelovanje. Istinska je ljubavi u potpunoj
suprotnosti s pretjeranim nauenim
samosaaljenjem i pasivnou koje su
karakteristine za osjeaje prema Rozalini.
Logika igra u reenici u kojoj zamjenjuju
uzrok i posljedica a to ljubav moe
uiniti, to se usuuje pokuati posebno
naglaava nadahnue i svemogunost
ljubavi kao glavno obiljeje ljubavi prema
Juliji to takoer otvara put razvoju tragedije
u cjelini. Ako se ova reenica sagledava s
obzirom na Romeove osjeaje usporedno u
dvama dijalozima, posebno u usporedbi s
nemoi i pasivnosti koju iskazuje u primjeru
(6) Nemila rije za onoga tko nemoan
1137
pati, jasno se moe potkrijepiti razlika

izmeu ove dvije Romeove ljubavi.
Sve pojedinosti ovih dvaju tekstova
podupiru osnovnu tezu tumaenja ovih
dijaloga da ljubav prema Juliji prava i
iskrena za razliku od ljubavi prema Rozalini
koja je povrna i isprazna.
Zakljuna promiljanja
Usmjereno je itanje sloen italaki proces
i zahtijeva ira i teorijska i praktina
promiljanja no to je mogue u okvirima
ovoga lanka. No zakljuno ovom prigodom
treba navesti nekoliko naelnih smjernica na
temelju kojih se moe dalje promiljati
usmjereno itanje u nastavi Hrvatskoga
jezika. Zakljuno je, prema tomu, najvanije
naglasiti da bi usmjereno itanje, kao i
ostale italake postupke, trebalo definirati u
1138
opim ciljevima predmeta i pojedinim

ishodima uenja. U skladu s tim, treba
izgraditi metodike alate i materijale kojima
e se usmjereno itanje sustavno ugraditi u
nastavu, posebno u zavrni razred osnovne
kole i u srednjokolsku nastavu. Vano je
uz to napomenuti da je usmjereno itanje,
posebno itanje knjievnoga teksta u
nastavi, povezano s vjetinom pisanja. Ta je
obiljeje usmjerenoga itanja u ovomu
lanku samo spomenuto, ali svako dalje
promiljanje usmjerenoga itanja u nastavi
trebalo bi se baviti povezivanjem jezinih
djelatnosti itanja i pisanja.
itateljska vjetina i samostalnost najbolje
se razvija i nadograuje u neposrednom
radu na tekstu kakvo je usmjereno itanje. U
bliskom odnosu s tekstom itatelj, u ovom
sluaju uenik, istodobno obogauje svoj
1139
doivljaj knjievnoga djela, s jedne strane, a

s druge razvija svoje spoznajne mogunosti.
Te mu spoznajne mogunosti omoguavaju
da s uivanjem posee za knjievnim
djelima. Uz uitak omoguavaju mu da u
suvremenom svijetu u kojem je zasipan i
zasien razliitim informacijama, verbalnim i
neverbalnim, kompetentno razluuje i
vrednuje poruke koje su mu upuene. Time
se na svojevrsni nain zatvara
komunikacijski krug koji ine itatelj, tekst i
italaka situacija jer se vjetina itanja
nadograuje kroz dotacije s tekstom u
razliitim situacijama, a usvojena vjetina
stvara potrebu za itanjem.
Projekt itanja
Irena Beki
Saetak
1140
lanak opisuje umjetnike projekte

itanja autorica Andreje Kuluni, Vinje
Vukov i Irene Beki i Dosje: itatelj
Andreje Kuluni i Irene Beki. itanja su
nastala u okviru programa Galerije Prozori
koja djeluje u knjinici S. S. Kranjevia
(Knjinice grada Zagreba). Knjinica je
prepoznata kao dinamina i intrigantna
mrea razliitih odnosa temeljenih na
drutvenom, simbolikom pa i
arhitektonskom potencijalu, a izlagaka je
koncepcija galerije usmjerena na
konceptualne i drutvene izraze umjetnike
prakse.
Projekt itanja propituje poloaj itanja i
knjinice u tranzicijskim uvjetima kroz tri
segmenta: istraivanja italakih navika
korisnika knjinice kroz anketni upitnik,
grafite s rezultatima ankete u vanjskom
1141
javnom prostoru kvarta te itanja italake

grupe.
Anketa je pokazala italake navike
korisnika knjinice. Na primjer, ispitanici se
veinom pri odabiru knjiga vode vlastitim
izborom, dok je mali dio onih koji itaju
literaturu koju im nalau obaveze u koli ili
na poslu. Veina ih za itanje bira knjievna
djela, a najmanje publicistiku. Mukarci
najradije itaju znanstvenu fantastiku, a
ene kriminalistike romane. Veina
ispitanika knjige najee nabavlja u
knjinici, itaju zato jer to vole i itanje
doivljavaju kao nain stjecanja znanja. Iako
od knjige oekuju da ih ne optereuje, ne
doivljavaju je iskljuivo kao razbibrigu.
Anketa pokazuje i da su knjige esta tema
razgovora. Knjinica je u prvom redu mjesto
za posuivanje knjiga, a atmosfera u
1142
knjinici ocijenjena je kao ugodna. Rezultati

ankete, preformulirani u pristupane poruke
grafite, postavljeni su po javnom prostoru
kvarta obraajui se i onim stanovnicima
koji ne odlaze u knjinicu.
U itanjima italake skupine italo se i
raspravljalo o sedam naslova razliite
literature. Razgovori su snimani i
predstavljeni kao sedam zvunih zapisa
izloenih zajedno s knjigama. Svaki
posjetitelj galerije mogao je prelistati knjigu,
itati, odsluati zapis aktivirajui iznova rad i
postajui njegovim stvarnim dijelom.
Dosje: itatelj prebacuje se na osobu
itatelja razvijajui se kroz tri segmenta:
razgovor o knjievnim/ivotnim temama na
javnim mjestima, kao to su ekaonice i
kafii, putovanje knjige od itatelja do
1143
itatelja koji svoje misli i razmiljanja biljee

na marginama te stvaranje novog teksta, to
e se razrijeiti i u planiranom treem
segmentu cjelokupnog projekta koji e se
baviti ulogom pisca u meuodnosu prema
itatelju i itanju.
Umjetniki projekt o itanju
Knjinica Silvija Strahimira Kranjevia
(Knjinice grada Zagreba) narodna je
knjinica u gradskoj etvrti Peenica, na
sjecitu putanja koje definiraju ivot u
kvartu: od crkve do trnice, od Doma
zdravlja do opine, pote i banke; izmeu
nekoliko osnovnih kola i vrtia te izmeu
tramvajske i autobusne pruge koje povezuju
kvart s centrom grada. Knjinica je, osim
toga, sastavni dio arhitektonskog kompleksa
u kojemu se, s platoom koji je u
1144
socijalistikoj arhitekturi sedamdesetih

zamijenio gradski trg, saimaju svi aspekti
urbanog ivota: uprava (opina), novac
(banka), kultura (knjinica), dokolica (kafii).
To je centar. Tu se odvija ivot kvarta u
svojoj punini. To je ujedno i situacija u kojoj,
u okviru knjinice, djeluje Galerija Prozori.
Smjetaj galerije u knjinici takoer je
dinamian i intrigantan kontekst mree
razliitih odnosa temeljenih na drutvenom,
simbolikom pa i arhitektonskom potencijalu
knjinice. Izlagaka koncepcija galerije
stoga je usmjerena na konceptualne,
socijalne i druge izraze umjetnike prakse
koji omoguuju tematiziranje tih odnosa, a
program galerije istodobno je pomak unutar
knjinikog i unutar galerijskog djelovanja.
Bazirajui se na proimanju novih i
tradicionalnih aspekata kulture i
1145
participativnim radovima unoenju

suvremene umjetnosti u tradicionalnu
instituciju knjinice, razbijanju okvira
oekivanja, edukaciji publike i
senzibiliziranju na oblike suvremene
umjetnosti, obraanju i suradnji sa
stanovnicima kvarta/korisnicima knjinice,
galerijski program potie demokratizaciju
kulture i interakciju kulturnog i drutvenog
polja.
Na takvim je osnovama, 2006. pokrenut
projekt itanja umjetnice Andreje Kuluni,
u suradnji sa sociologinjom Vinjom Vukov i
knjiniarkom i voditeljicom galerije Irenom
Beki. Osjetljiva na raspon nijansi unutar
socijalne pravde, utemeljeno na suradnji sa
strunjacima razliitih profesija i na
znanstvenim istraivanjama, Andreja
Kuluni svojim radovima usmjerava pogled
1146
publike na zamke, kontradikcije i

deklarativnu toleranciju suvremenog
drutva. Po metodologiji i nainu rada,
njezini radovi pripadaju umjetnosti
drutvene prakse: u detektiranju i rjeavanju
problema polazi se od zateenog konteksta,
a publika je istodobno i subjekt rada budui
da aktivno sudjeluje u njegovu procesu.
Projekt itanja pogled iznutra
Okvalificirati nae vrijeme apsolutne
dominacije slika kao itateljsko razdoblje
moglo bi se uiniti pogrenim,
kontradiktornim ili, u najmanju ruku,
pretjeranim. No, bezbrojni citati na koje
svakodnevno nailazimo, od onih na
reklamnim porukama i sloganima pa sve do
knjievnih djela, mogu opravdati takvu
kvalifikaciju. Kljuni romani
1147
postmodernizma, podsjea Pavao Pavlii u

pogovoru knjige Gordane Slabinac
znakovito naslovljene Sugovor s literarnim
avlom: eseji o itateljskoj nesanici temelje
se na itanju, itatelju i itateljskim
iskustvima s tekstom.1
U izvjesnom smislu, itava je naa kultura
sazdana na ulanavanju i preklapanju
tekstova i nije drugo do splet itateljskih
osvrtanja, razmiljanja i nadogradnja.
Dok s jedne strane vlastito vrijeme
prepoznajemo kao itateljsko, s druge
moramo primijetiti dananju ravnodunost
prema knjievnom stilu, to dijelom
objanjava obrtanje u spisateljsko
itateljskom omjeru. Stjee se, naime,
dojam, suprotno prvotnoj tezi, da je sve vie
pisaca, a sve manje itatelja.
1148
Projekt itanja polazi od ideje da je knjiga

okosnica osobne i kolektivne duhovnosti.
Zanimala nas je njezin poloaj danas, u
drutvu u kojemu ope ubrzanje ne ostavlja
vremena za sadraje pa ih zamjenjuje
simbolima, pisani tekst slikama, a vrste
oslonce brzim zadovoljenjima. Osim toga,
zanimala nas je i poloaj knjinice u
tranzicijskim uvjetima, njezino kolebanje
izmeu uloge kulturnog utoita i korektiva
drutvu to joj je davno namijenio
socijalizam i podilaenja ukusu novog
kulturnog potroaa odgojenog na
proizvodima masovne kulture kao posljedice
slobodnog trinog nadmetanja.
Projekt se razvijao kroz tri segmenta kroz
anketu provedenu meu korisnicima
knjinice kojom smo propitali njihove
italake navike i odnos prema knjizi i
1149
itanju, kroz grafite ispisane u vanjskom

javnom prostoru kvarta te kroz itanja
italake grupe.
Istraivanja italakih navika korisnika
knjinice
Anketa je provedena na Peenici, u
Knjinici S. S. Kranjevia, u razdoblju od
veljae do lipnja 2006. Anketirani su lanovi
knjinice, a obuhvaen je sluajni uzorak od
145 ispitanika: 100 ena i 45 mukaraca,
odnosno 69 % ena i 31 % mukaraca.
Anketa nam je omoguila uvid u itateljske
navike korisnika knjinice i stvaranje profila
idealnog itatelja na Peenici.2
Dob:
Do 20 godina 12%
2030 godina 20%
4050 godina 28 %
1150
5060 godina 10%
vie od 60 godina 10%.
Obrazovanje:
Zavrena osnovna kola 4%
SSS 47%,
VS 12%
VSS 37%.
italake navike
Iako je veina ispitanika zaposlena( 43%),
nezaposlenih je 20%, 16% ispitanika su
studenti, 15% umirovljenici, a 5% ih se bavi
slobodnim zanimanjima, za itanje odvajaju
dosta vremena: 47% ih ita barem jedan sat
dnevno, a ukupno 92% ih ita najmanje
nekoliko sati tjedno.
1151
Pritom se uglavnom vode vlastitim izborom

(86% ispitanika), dok je mali dio onih koji
itaju uglavnom literaturu koju im nalau
obaveze u koli ili na poslu (14%).
Na pitanje to najvie vole itati, 52%
ispitanika bira knjievna djela, slijedi struna
i znanstvena literatura, na treem su mjestu
knjige s razliitim savjetima. Najmanje se
ita publicistika, koju je na prvo mjesto
stavilo tek 13% ispitanika.
1152
Na temelju pitanja o knjievnim vrstama

koje ispitanici najvie vole itati, formirali
smo top-liste. Muka izgleda ovako:
znanstvena fantastika
klasici
drame i kriminalistiki romani
suvremena ozbiljna knjievnost
povijesni romani
ljubavni romani,
a enska top-lista ovako:
kriminalistiki romani
klasici
drame
povijesni romani
ljubavni romani
poezija
1153
suvremena ozbiljna knjievnost
znanstvena fantastika.
Pored knjievnih djela, ispitanici su na skali

od 1 do 3 morali ocijeniti koliko rado itaju
knjige iz razliitih podruja, pri emu je 1
znailo da uope ne vole itati takve knjige,
a 3 da ih rado itaju. Na prvom su se mjestu
nale knjige iz podruja psihologije (rado ih
ita 41% ispitanika) i povijesti te putopisi,
dok su najmanje popularni eseji koje uope
ne voli itati ak 43% ispitanika.
Po popularnosti, strani autori uvjerljivo vode
pred domaima: preferira ih ak 86%
ispitanika.
1154
Meu najdraim knjigama najee se

nalaze Ana Karenjina, Da Vincijev
kod, Alkemiar iGospodar prstenova. Veina
ispitanika knjige najee nabavlja upravo u
knjinici (ak 90%), to ne iznenauje s
obzirom na to da su anketirani samo lanovi
knjinice. Pri izboru knjiga koje e itati
najvaniji im je kratak sadraj na ovitku
knjige koji 59% ispitanika smatra jako
vanim elementom, dok je najmanje vaan
broj stranica koji 71% ispitanika ocjenjuje
posve nevanim u izboru knjige. I mukarci i
1155
ene knjige biraju u prvom redu po sadraju,

no razlikuju se po elementu koji ocjenjuju
najmanje vanim: za mukarce je to
izdava, a za ene broj stranica.
Anketa je pokazala da ispitanici itaju iz
ljubavi: ak 85% slae se s tvrdnjom da
itaju zato to to vole. itanje se takoer
doivljava kao nain stjecanja znanja: 74%
ih se slae s tvrdnjom da itaju da bi nauili
neto novo.
Zanimalo nas je i to ispitanici oekuju od
itanja. 54% njih slae se s tvrdnjom da od
knjige oekuju da ih ne optereuje, no oito
je da itanje ne doivljavaju iskljuivo kao
razbibrigu: 70% ispitanika smatra da ih
knjige navode na razmiljanje i proiruju
njihove vidike, a ak 88% smatra da iz
knjiga doznaje neto novo.
1156
Koliko itatelji danas razgovaraju o

proitanim knjigama? Anketa pokazuje da
su knjige est predmet razgovora kod 47%
ispitanika, dok ih 50% bar ponekad
razgovara o proitanim knjigama.
Spolovi se pritom tek neznatno razlikuju.

Mukarci: 42% esto, 53% ponekad, 4%
nikad. ene: 50% esto, 47% ponekad, 3%
nikad. Ispitanici najee itaju kod kue
(89%).
1157
Zanimalo nas je i kako ispitanici doivljavaju

samu knjinicu. Anketa je pokazala da
knjinica danas funkcionira u prvom redu
kao mjesto za posuivanje knjiga (ak 97%
ispitanika navodi posudbu kao razlog svog
posjeta knjinici), dok su ostali razlozi
dolaska u knjinicu praktiki zanemarivi.
Knjige ispitanici najee posuuju nekoliko
puta mjeseno (78% ispitanika).
1158
Atmosfera u knjinici ocijenjena je kao

ugodna; takvom je smatra 76% ispitanika, a
najei razlog koji za to navode je ljubazno
osoblje. Ljubaznost osoblja i inae je
ispitanicima bitna: 61% je smatra jako
vanom, 38% vanom, a samo 1% misli da
je ljubaznost osoblja u knjinici nevana.
1159
Od osoblja knjinice pritom se ne oekuje

samo da korisnicima izdaje knjige ak
82% ispitanika navodi da od knjiniara
oekuje i savjet pri izboru knjige.
Grafiti
1160
Ovaj se dio rada obraao stanovnicima

kvarta, zadirui izravno u urbano tkivo, izvan
galerijskog/knjinikog prostora. Podaci iz
ankete pretoeni u grafite3 i polijepljeni
kao stickeri po zidovima i javnim
povrinama odailju poruku o itanju, o
knjizi, pa moda i zapitanost nad vlastitim
itateljskim izborom i onim stanovnicima koji
ne odlaze u knjinicu, i to puno snanije
nego li oni obraeni i popisani u katalokoj
knjiici izlobe. Zid je mjesto subverzije, on
ima posebnu energiju kojom poziva na
pisanje i na itanje. Nema niega
voajerskijeg od ispisanog zida, kae
Barthes, jer nita se ne gleda i ne ita tako
intenzivno Nitko nije pisao po zidu
a svi itaju.4
Doista, pisanje po zidu ima dugaku
tradiciju. Socijalistiki grafiti od kojih se neki
1161
jo uvijek mogu nazrijeti na fasadama u

naim ruralnim sredinama bili su izraz
politike vladajue klase. Danas su grafiti
uglavnom transfer supkulturnih skupina k
dominantnoj kulturi i izvan su politike.
Povijest suvremene umjetnosti poznaje i
umjetnike agitacije, poput one itajte
Majakovskog Vlade Marteka. Grafiti
iz itanja dio su te tradicije, a povezivanje
urbane prakse i oficijelne kulture
predstavljene kroz knjinicu, govori da se
ustvari radi o istom kulturnom polju.
Razgovori
Sretni Babilon, Barthesova metafora o
preokrenutom biblijskom mitu u kojemu
zbrka jezika nije vie kazna, a subjekt
postie nasladu preko supostojanja raznih
govora koji rade jedan uz drugog5 moda
1162
ponajbolje oslikava znaenje rada italake

skupine u okviru ovog projekta i zavrnoga
umjetnikog rada. Jedanaest ljudi razliitog
obrazovanja, profesionalnih i privatnih
preokupacija italo je iste knjige6, sastajalo
se i razgovaralo o njima. Odabrane knjige
pokrivaju razliita anrovska odreenja jer
smo eljeli istraiti na koji se nain
odnosimo prema razliitom pismu i knjigama
koje nisu nuno na prvi izbor, kao i
pokuati proniknuti u razloge popularnosti
odreenih vrsta. Razgovori su bili snimani i,
zajedno s knjigama, predstavljeni kao
sedam odvojenih zvunih zapisa u izlozima
galerije/knjinice. Svaki posjetitelj koji je
odsluao razgovore i prelistao/proitao
knjigu o kojoj se govori, sudjelujui u
itateljskom iskustvu svojih prethodnika,
iznova je pokrenuo rad. Sjedei na stolcu
1163
pred odreenom knjigom, sa slualicama na

uima, on participira u radu postajui, i
fiziki, njegovim sastavnim dijelom.
Razgovori voeni na itateljskim sastancima
nisu bili tek puko obnavljanje itateljske
dokolice. Razliiti ljudi, razliite vizure,
razliiti govori, razliita iitavanja stopili su
se u novo itanje ne dokidajui razlike. Iz
njega e, pak, slijediti druga itanja istih
itatelja, ali i itanja istih knjiga kod nekih
drugih itatelja.
Dosje: itatelj
itanja su svoj nastavak doivjela u
prouavanju osobe itatelja kroz projekt
Dosje: itatelj. Izabrale smo pet
suvremenih romana7 s temama koje se ivo
dotiu nae svakodnevice i zapoele
neizvjesno putovanje ususret itatelju.
1164
Svaka se stanica ispostavila kao jedna

etapa u dekonstrukciji itateljske prakse.
1. etapa glas / sluajni itatelj / tekst
itatelj
S pretpostavkom o preklapanju i
meusobnom zrcaljenju knjievnih i ivotnih
tema, s idejom da knjievnost moe ponuditi
odgovore i solucije, a da je taj potencijal
knjievnog teksta nepoznat ili zaboravljen,
ponudile smo tekst ljudima okupljenima na
javnim mjestima kao to su lijenike
ekaonice, kafii i sl. Razgovarajui o temi
zajednikoj knjizi i ivotu, iz prostora
privatnosti i tiine, iz odnosa jedan naprema
jedan, premjestili smo knjigu u javni prostor,
dali joj glas, obojili je intonacijom, obogatili
nesavrenom vibracijom govora, opskrbili je
vieglasjem.
1165
Razgovorom o knjizi unijele smo novu temu

u kratkotrajno druenje nepoznatih ljudi.
ekaonice su postale mjesto razmjene
pozitivnih misli, a ne praznoga hoda ili
jalove komunikacije.
Ustvari, ne postoji samo jedan nain itanja.
itamo pretraujui, poput psa tragaa,
nesvjesni naega okruenja. itamo
rastreseno, preskaui stranice. itamo
prezrivo, s divljenjem, zanemarivo, ljutito,
strastveno, zavidno, gorljivo... A ponekad,
kad su nam zvijezde naklonjene, itamo u
jednom dahu, s jezom kao da je netko
proetao po naem grobu, kao da se
pamenje iznenada oslobodilo iz mjesta
duboko zakopanog u nama. Prepoznamo
neto to prije nikada nismo poznavali, ili
neto to smo nejasno osjeali kao treptaj ili
sjenu, iji se sablasni obris die i vraa u
1166
nas prije nego to ga vidimo, ostavljajui

nas starijima i mudrijima, pie Alberto
Manguel uPovijesti itanja. I Barthes
razlikuje itanja. Ona u kojima istraujemo
dogaaje, preskaemo opise, urimo otkriti
to je dalje bilo, povezujemo sa
stvarnou, prepoznajemo ivot. To su naa
itanja iz ekaonica.
2. etapa putovanje / birani itatelj /
itatelj itatelj
Pet romana o kojima smo razgovarali u
ekaonicama istovremeno su krenuli i na
put od itatelja do itatelja. U tiini sobe, iza
zatvorenih vrata, itatelj je suoen s
tekstom. Svoje misli i asocijacije vezane uz
tekst upisuje na margine knjiga i potom
knjigu alje dalje. Izabire za nju itatelja za
kojega vjeruje da joj je komplementaran.
1167
Novi itatelj upisuje svoje komentare,

suodnosei se s piscem i junacima, ali i s
prethodnim, pa ak i buduim itateljima iji
ga tragovi okruuju kao optereenje ili kao
blagodat i infiltriraju se u njegovo itanje.
itateljska iskustva nastala dijakronijski
okupljena su , materijalizirana u biljeci na
jednom mjestu. Tekst postaje stvarno tijelo
objekt ispisan i nadopunjen novim
tekstovima.
Ovo je itanje tiha praksa i drukije je od
razgovaranja u ekaonicama. Ono je
uivanje u tekstu, u ritmu vlastitog itanja, u
reenici, u onome to je iznad dogaaja
neuhvatljivoj fluidnosti koju ne moemo
uvijek objasniti, u sugovoru s tekstom, u
itateljskoj nesanici.8
1168
3. etapa rekonstrukcija / itatelj tekst

Posljednji dio itateljskog dosjea nastavit e
se u prebacivanje teita na osobu pisca.
Na segmentima proizalim iz dekonstrukcije
prethodnih itanja, prii emo tekstu s druge
strane, izvrnuti ga kao rukavicu zajedno sa
svim zabiljeenim/izgovorenim itanjima i od
razasutih dijelova sainiti novu cjelinu.
Ispisujemo tako novi tekst, stvaramo novi
objekt novu knjigu. Pokuavamo provjeriti
snagu svojih kreativnih resursa pokrenutih
itanjem tekstova koji nas diraju. Posljednja
etapa potrage za itateljem, rekonstrukcija
je itavog putovanja, susret svih sluajnih i
izabranih suputnika, ponovljena pria u kojoj
postajemo sami svoji likovi i posveujemo
se piscu u suodnosu s tekstom i itateljem.
Voli li itati?
1169
Teana Tomain
Saetak
Problem knjievnih djela koja se nude kao
lektirni naslovi stvorili su u naem kolskom
sustavu opepopularnu pojavu neitanja i
prepisivanja tuih vienja zadanih djela.
Anketiranjem 408 uenika srednjih pulskih
kola o problemu lektire, potvrdili smo koja
su djela i iz kojeg razloga nepopularna te
otkrili koji je po uenicima osnovni problem
s neitanjem. Smatraju da je problem u
nametanju (nedostaje osjeaj slobode
izbora), u uvijek istim mjesenim rokovima,
premalom trudu uitelja da ih pripreme za
itanje djela, a ponajvie to o proitanim
djelima ne izraavaju svoje dojmove te ne
razgovaraju i ne raspravljaju na satu. Ispiti
kojima se provjera proitanost i
1170
razumijevanje samo su kazna za jo jednu

lou ocjenu. S obzirom na promjene koje
ulaze u na kolski sustav potrebno je otkriti
kako motivirati uenike na itanje te u kakav
odnos postaviti nastavna podruja
knjievnosti i lektire. U suvremenom
drutvu, a samim time i u odgoju i
obrazovanju, potreba za suradnjom i
povezivanjem je uvjet dobre i kvalitetne
promjene. Kako je knjiga u centru bavljenja
knjievnou, vano je povezati iskustva
sviju onih koji s knjigom dolaze u doticaj, a u
kolskom sustavu to su uenik (pa i roditelj),
uitelj i knjiniar. Svatko od njih vidi knjigu
na svoj nain i s razliitom potrebom. No
ono to je najvanije i zajedniko: svi su
ljubitelji knjiga. Izdaje se i ita vie nego
ikad. U mnotvu novih i privlanih izdanja
trebalo je postaviti jasne kriterije po kojima
1171
biramo i predlaemo knjigu. Odluili smo se

za nekoliko smjernica koje su vane u
naem kolskom sustavu te ponudili bogat i
raznolik popis naslova knjiga, filmova i
stripova koji e pomoi samo kao osobno
promiljanje svakome tko eli unaprijediti
svoj odgojno-obrazovni rad.
Uvodna rije
Svi oni koji se neposredno ili posredno bave
knjigom, imaju svoje krugove. Krugove
struke. I ve dui niz godina svatko u
svojem krugu otkriva poraavajuu istinu da
se sve rjee meu uenicima posee za
knjigom te da knjiga nepovratno gubi na
vanosti u naem cjelokupnom drutvu.
Oajna to mi se satovi lektire pretvaraju u
rasprave o dnevnicima itanja, a ne o
proitanoj knjizi, zbog raznih internetskih
1172
vodia kroz lektiru ili roditelja koji sve ono

to nisu proitali u svojoj mladosti sad
nadoknauju itanjem i pisanjem umjesto
svoje djece, doivjela sam prosvjetljenje
tamo gdje ga nisam oekivala (a zapravo
budalasto od mene!): kod mladih. Priajui s
kerkom svoje prijateljice, pljusnula me
spoznaja da krivo gledam na problem.
Otkrila sam da, kao i ja u njezinoj dobi, guta
knjige, i na hrvatskom i na engleskom.
Zadivilo me to ita i na stranom jeziku, a
onda sam se sjetila svojih
uenika potteromana koji su knjige itali na
engleskom jer nisu mogli doekati prijevod
na hrvatski. Jo kad je za knjigu koju je
upravo proitala prokomentirala da je
prijevod lo jer na engleskom dijalozi
tinejdera zvue prirodno i nenametljivo,
dok na naem bole svojom nametljivosti,
1173
gledala sam u nju kao u udo. Meni,

profesoru s dva desetljea staa, uenica 7.
razreda objanjava situaciju.
Odmah sam se dala u akciju: popisi novih
knjiga! Povezala sam se s knjiniarima koji
su me paralelno s mojom novom
prijateljicom po knjizi zasuli svim moguim
naslovima koji su meu uenicima
popularni. I poelo je itanje.
Potreba za partnerstvom (kako smo se
povezali)
Logiki me put vodio prema drugim
krugovima. Krug knjiniara dao mi je
nevjerojatne spoznaje o itanju mladih:
dobiju ih kao najmlae itae prije nego to
naue itati, izgube ih u petom razredu kad
sami krenu posuivati knjige, zatim ih knjiga
(zvana lektira) sustavno odbija sve do 3.
1174
razreda srednje kole kada napokon poinju

itati (za lektiru) normalna djela. Istu su
mi priu ispriali i gradski i kolski
knjiniari. Ovo su bila tri spojena kruga:
uitelj uenik knjiniar. Kao to sam
nala nadarenog itatelja jo u kolskoj
klupi, tako sam nala i nadarenog itatelja u
Gradskoj knjinici i itaonici u Puli, na odjelu
beletristike. Moj bivi uenik, koji me jo u 4.
osnovne zbunjivao svojim iznimnim znanjem
to ga je pokupio iz knjiga. Anika Bevandi
(uenica), Daniel Horvat (knjiniar) i ja
zadnje smo tri godine nerazdvojni prijatelji
po knjizi.
Nije mi bilo teko ui u ovaj projekt jer sam
se nala okruena ljudima koji i sami vole
knjigu. Suradnje su krenule na svim
stranama i zapoela je zajednika
organizacija strunih skupova: gradski su
1175
knjiniari prenijeli uiteljima hrvatskog

jezika svoja iskustva u stvaranju ljubitelja
knjiga meu djecom, kolski su knjiniari
pozvali na trojac i profesoricu hrvatskog
jezika iz srednje kole da im ispriamo svoja
oekivanja i mogunosti suradnje,
sveuilini profesori otvorili su svoja vrata i
povezali cijelu vertikalu hrvatskoga jezika
(ukljuujui i studente zavrne godine
kroatistike u Puli) u zajednikim
promiljanjima o starijoj knjievnosti,
zaviajnoj knjievnosti, suvremenim
metodikim sustavima koji e pomoi da
stvorimo drukije i novo ozraje u svojim
razredima te vratimo ljubav prema knjizi.
Osnovnokolska vertikala pozvala je
kolske i gradske knjiniare da im
progovore o knjigama koje trebaju nai
svoje mjesto na policama kolske lektire jer
1176
je njihovo poznavanje suvremenog

izdavatva te raznih zabavnih aktivnosti koje
potiu itanje daleko ispred bilo kojeg
znanja i rada uitelja hrvatskog jezika.
Provedene su ankete i upitnici u
knjinicama, osnovnim i srednjim kolama,
mlade hiperitatelje potaknulo se na
suradnju u promicanju i promiljanju novih
naslova i novih pristupa u poticanju itanja.
Njihov je doprinos bio iznimno velik i
pokazao je koliko je uenicima vano da ih
se pripremi na ono to itaju te da im se
djela dodatno priblie i tehnolokoinformacijskim te medijskim poveznicama.
Brojni primjeri dobre prakse svih onih koji
potiu itanje meu djecom i mladima,
pomogli su da lektiru sagledavamo na
drukiji nain, a ponovna renesansa itanja
1177
u razredu dala je i prve vidljive rezultate.

Moji uenici oboavaju knjige, ljute se na
duge rokove, ele pokazati svoj dojam o
proitanom, preporuuju jedni drugima
knjige (jer svoje prijatelje iz razreda bolje
poznaju nego mi), ak i dnevnike itanja
piu s nekom novom vizijom i panjom. Vie
se ne prepisuje iz vodia kroz lektiru jer o
tim djelima jo ne postoje upiti. Ovo su
knjige koje vesele i zabavljaju, ue i potiu
na razmiljanje. ine ih boljim i
suosjeajnijim ljudima.
Naravno da ovaj svojevrsni bunt prema
zadanom nije odbacio klasine lektirne
naslove. Do njih se dolazi novim stazama i
one prestaju biti tako strane. Potujemo
pisca i ne zamjeramo mu to pie nama
nerazumljivim jezikom. Ne piemo testove o
1178
lektirama nego priamo o djelima. Nakon

to smo ih proitali.
Sprega medija i knjige
Ako itko kae da knjiga moe u ovo digitalno
doba vratiti svoj puni sjaj, taj se grdno vara.
Nove su generacije roene s internetom,
mobitelima, filmom, igricama Kako onda
pronai knjigu koja nee biti zamijenjena
onime to je njima blie? Trailo se neto
privlano, pitko, razumljivo, zabavno,
katarzino, blisko, bajkovito, pozitivno, s
mogunou poistovjeivanja ili
prepoznavanja, s promjenom gledita na
aktualni problem i, nadasve, da svojim
obujmom ne utjeruje strah u kosti. Trebalo je
postaviti i kriterije u skladu s dananjim
potrebama u odgojno-obrazovnom sustavu
(a da svakako ostane i kriterij umjetnikog
1179
izraza). Znai, djela koja traimo u sebi

nose temelje za graanski, zdravstveni i
seksualni odgoj, potiu i stvaraju raznolikost
i irinu ope kulture, pristupa im se kroz
razliite medije.
Posegnuli smo i za Rjenikom hrvatskog
jezika.
itatelj m onaj koji ita iz vlastitih

pobuda ili zbog vlastita zanimanja
itateljstvo sr ukupnost itatelja,

itateljska publika; knjievna javnost
Ponovno pitanja: Jesu li mladi knjievna

javnost? Jesu li itai ili itatelji? to zadani
lektirni naslovi stvaraju te to im je cilj?
Zakljuili smo da elimo stvaranjem mladog
itateljstva vratiti knjievnost u umjetnost, ali
je i povezivati s drugim bliskim umjetnostima
da bi osvijestili onu napamet nauenu
1180
reenicu da je knjievnost umjetnost rijei. I

da se ne da zamijeniti drugom umjetnou,
ali niti medijem.
Isto tako, znali smo da svi itamo razliite
knjige, razliite pisce, razliite anrove.
Knjiga ide iz ruke u ruku, a ne iz lepera
znanja u kolu, meu mase. Umijee je
nai knjigu kojom e stvoriti i itaa i
itatelja. Knjiga kojom se peca svaki
uenik ponaosob (nema vremenskog niti
razredbenog kriterija, nego razvojnog
usklaivanja). Isti taj trojac koji se vrsto
namee od poetka prie dao je sebi novi
zadatak: poveimo knjigu i medije, no
naimo nain da knjiga bude centar oko
kojeg poskakuju mediji. Novi ljudi i novi
krugovi. Ti su nas novi ljudi iz svijeta medija
pouili kako promiljati odreeni medij i
kako ga ne pobrkati s umjetnostima koje
1181
predstavljaju, koje pogreke ne initi u

odabiru i kako ravnopravno povezati ono to
e u konanici ueniku donijeti spoznaju o
razliitim nainima izraavanja i stvaranja.
Ako je svrha lektire promicanje itanja,
razvijanje itateljskih navika, bogaenje
rjenika te vlastite spoznaje i kulture, onda
su ova djela koja nudimo mogui
kamenii koji e pokrenuti lavinu u
itanju kolskih lektira. Medijske poveznice
posluit e nam kao nastavna pomagala, a
svaki uitelj po svojim osobnim sklonostima
bira, trai, otkriva za sebe i svoje uenike
ono to mu treba. Iako i knjiga u dananje
vrijeme ima svoj vijek trajanja, jo uvijek ne
podlijee budnom kritikom oku uenika kad
su u pitanju godita filmova, stripova,
raunalnih igara. Onaj uitelj koji eli
mijenjati svoj pristup nastavi hrvatskog
1182
jezika, sam e pratiti godinju produkciju i

kazalita i filma, odnosno onoga to mu
njegovo mjesto ivljenja omoguava.
U cijeloj dananjoj ponudi nemalo me
povrijedilo to uenici itaju veim dijelom
strane pisce tako da je i potreba promicanja
suvremene hrvatske knjievnosti i naih
autora vana za cjelokupan kolski sustav, a
posezanje za hrvatskim autorima ojaat e i
nacionalni identitet svakog pojedinca.
Ovo su nai prijedlozi za cjelokupnu
odgojno-obrazovnu okomicu:
Uljueni vuk, Bloom Biet
uro zvani Crv i slini, Pongrai, Zoran
eki zvan Simpa, Gluevi, Maja
Kuna udovita, Marijanovi, Stanislav
1183
Knjiga arobnih formula, Marijanovi,

Stanislav
Niz nesretnih dogaaja, Handler, Daniel
Koralina, Gaiman, Neil
Opasan izlet, Gluevi, Maja
Putovanje na rijeku More, Ibbotson, Eva
Izum Hugoa Cabreta, Selznik, Brian
Howlov putujuu dvorac, Wayne Jones,

Diane
derai uma, Aldany, Kim
Dlakovuk, Macan, Darko
Jadnorog, Macan, Darko
Pampiri, Macan, Darko
Gospodar lopova, Funke, Cornelia
Miris tajne, Kuec, Mladen
Percy Jackson i Olimpijci, Riordan, Rick
1184
Anelova ala, Kovaevi, Hrvoje
Deklaracija, Malley, Gemma
Kako smo odrastali: slobodni pad,

Stanti, Mirta
Pegazari, Horvatini, Ivana D.
Iznenada u dubini ume, Oz, Amos
Ilijada, Baricco, Alessandro
Dnevnik Nicka Twispa I.: Pobunjeni

mladac, Payne, C. D.
Ukradeno lice, Latifa
Zeleni pas, Miheli, Nada
Vradbina, Hoffman, Alice
Biljeke jedne gimnazijalke, Miheli,

Nada
Bijela kao mlijeko, crvena kao krv,

Davenia, Alessandro
1185
Judita, Gavran, Miro
Tajna besmrtnog Nicholasa Flamela,

Scott, Michael
Godinja doba, King, Stephen
Kradljivica knjiga, Zusak, Markus
Ogled o sljepoi, Saramago, Jose
Vodi kroz galaksiju za autostopere,

Adams, Douglas
Trinaesta pria, Setterfield, Diane
Metastaze, Bovi, Alen
Vrijeme je opak igra, Egan, Jennifer
Pantera u podrumu, Oz, Amos
I jo poneki naslovi (anrovski aroliko):
Dijete 44, Smith, Tom Rob
Kraj djetinjstva, Clarke, Arthur C.
1186
Pjesme leda i vatre, Martin, George R.

R.
Hobit, Tolkien, J. R. R. (te ostala sjajna

djela)
Gospodar prstenova, Tolkien, J. R. R.
Prvi zakon, Abercrombie, Joe
Kroz dveri snova, Lovecraft, H. P.
Junky, Burroughs, William S.
Ljudoder vegetarijanac, Bovi, Alen
Moe pljunuti onoga tko bude pitao za

nas, Perii, Robert
Kad magle stanu, Mlaki, Josip
Drenje, Bekavac, Luka
Putovanje u srce hrvatskog sna, Buli,

Vlado
Vrli novi svijet, Huxley, Aldous
1187
Majmun i bit, Huxley, Aldous
1984, Orwell, George
Duh iz Cantervillea, Wilde, Oscar
Novecento, Baricco, Alessandro
Amberske kronike, Zelazny, Roger
Krajnji egoist, Sturgeon, Theodore H.
Knjiga od pijeska, Borges, J. L.
Pokraj Jedenewa, Vennemann, Kevin
Godine rie i soli, Robinson, Kim S.
Uspavanka, Palahniuk, Chuck
Tuneli, Gordon, R.
Zvijezde e biti njihove, Blish, J.
Nikad me ne ostavljaj, Ishiguro, Kazuo
Knjiga o groblju, Gaiman, Neil
More trolova, Farmer, N.
1188
Kua korpiona, Farmer, N.
Polarno svjetlo, Pullman, P.
Enderova igra, Card, Orson Scott
Smrt vrba, Jadreji, M.
Zvjezdani jurinici, Heinlein, R.
Neka bude svjetlost, Morgan, Rupert
Pravilo broj jedan, Morgan, R.
Filmske prie, Dick, Phillip K.
Ember, grad svjetla, DuPrau, J.
Krila, Pike, A.
Srce od tinte, Funke, C.
Eragon, Paolini, C.
Artemis Fowl, Colfer, E.
Vjetije dijete, Rees, C.
Dom gospoice Peregrine za udnovatu

djecu, Riggs, R.
1189
Gospodar muha, Golding, W.
Hyperion, Simmons, Dan
Ilij, Simmons, Dan
Beremizov svijet: zbirka matematikih

avantura, Tahan, Malba
Sanjaju li androidi elektrine ovce, Dick,

Phillip K.
Otok, Huxley, Aldous
Millenium trilogija, Larsson, Stieg
Voljeti se otvorenih oiju, Bucay, Jorge
Dobar protiv sjeverca, Glattauer, Daniel
P.S. Volim te, Ahern, Cecilia
pilja ideja, Somoza, J. C.
Klub Dumas ili Richelieuova sjena,

Perez Reverte, A.
Glad, Hamsun, Knut
1190
Bijeli zamak, Pamuk, Orhan
Okrug Sinistra, Bodor, Adam
Svijet bez kraja, Follet, Ken
Katedrala mora, Falcones, Idelfonso
Raskol, Sansom, Cristopher John
Napokon roen, Mazzantini, Margaret
Sjena vjetra, Ruiz Zafon, C.
Wolf Hall, Mantel, Hilary
Slukinje, Stockett, Kathryn
Uliari, Pasolini, Pier Paolo
ezdeset pripovijesti, Buzzati, Dino
Did, Mirkovi, Pijo
Ljubavne prie iz grada kraj mora,

Ivandi, Vlatko
Osmi povjerenik, Bareti, Renato
Djevojica i cigareta, Duteurtre, Benoit
1191
Svatko umire sam, Fallada, Hans
Kamo idemo, tata?, Fournier, Jean-Louis
Skafander i leptir, Bauby, JeanDominique
Kad smo krali konje, Petterson, Per
Kitchen, Yoshimoto, Banana
Norveka uma, Murakami, Haruki
Foucaltovo njihalo, Eco, Umberto
Ime rue, Eco, Umberto
Svila, Baricco, Alessandro
Mala kartuzijanka, Peju, Pierre
Metro 2033., Gluhovskij, D. A.
Mi, Zamjatin, E. I.
Majstor i Margarita, Bulgakov, M.
Kobna jaja, Bulgakov, M.
Dola ena doktoru, Kluun, Ray
1192
Vatra nad dubinom, Vinge, Vernor
Movara, Arnaldur Indriason
Kvaka 22, Heller, Joseph
Vjeni rat, Haldeman, Joe W.
Dina, Herbert, Frank
Badem, Nedma
Kua s bademom, Tomizza, Fulvio
Carica, Shan Sa
Vatreno evanelje, Faber, Michel
Kolebanje smrti, Saramago, Jose
Vragolije zloeste curice, Vergas Llosa,

Mario
Morski pas i sitna riba, Ott Wolfgang
Oni koji nas spase, Blum, Jenna
Trk, Patchett, Ann
Igrani filmovi:
1193
Lisica i dijete
arobno srebro
Koko i duhovi
Crveno poput neba
Vratar Liverpoola
Kraljevstvo izlazeeg mjeseca
Djeak u prugastoj pidami
Alisa u zemlji udesa
Nowhere Boy
Tajni ivot kunih pomonica
Razred
Kraljev govor
Snjegovi Kilimandara
Juno
Kopno
Ovo mora biti pravo mjesto
1194
Niz nesretnih dogaaja
Grad svjetla
Gospodar lopova
Anonymous
Daroviti uenik
Nikad me ne ostavljaj
Fahrenheit 451
Freedom writers
Donnie Darko
Agora
Where the wild things are
Bridge to Terabithia
1984
arobna maska
Animirani filmovi:
1195
Amo tamo
Gruffalo
Gruffalova ki
Runo pae i ja
Fantastini gospodin lisac
Merida hrabra
Tko je smjestio Crvenkapici?
Koralina
Howlov putujui dvorac
Porco Rosso
Ponyo
Grave of the fireflies
Avanture male Chihiro
Dokumentarni filmovi:
Nae mogunosti su beskonane
Bebe
1196
ovjek na ici
Moj bosonogi prijatelj
Engleski kirurg
Zemlja smea
Zaljev
Samsara
Baraka
Encounters at the end of the world
Waiting for Superman
Cave of forgotten dreams
My kid could paint that
Tapped
William S. Burroughs: A man within
I Have Never Forgotten You: The Life &

Legacy of Simon Wiesenthal
Lovecraft: Fear of the unknown
1197
Ai Weiwei: Never sorry
Doktrina oka
Korporacija
The Soviet story
Stealing a nation
Italy, love it or leave it
Stripovi:
Lajka, Nick Abadzis
Bone, Jeff Smith
Vam, Kordej & Colin
Navis, Morvan & Manuera
Svebor i Plamena, Macan, Suduka,

Pisai
Tisuu brodova, Eric Shanower
Izlazne rane, Rutu Modan
Gorade: zatiena zona, Joe Sacco
1198
Maus, Art Spiegelman
Svagdanja borba (2 sveska), Manu

Larcenet
Gospodari jema, Van Hamme
Aldebaran, Leo
Zakljuak otvorena pitanja

Na cjelokupan ovaj projekt i potragu
natjerala nas je zajednika potreba da
uinimo neto to e potaknuti razmjenu
iskustava, ali i osvijestiti kako smo jedni
drugima potrebni te koliko je vano da se
meusobno povezujemo. Ne nudimo gotova
rjeenja niti isprobane formule. Nudimo
pitanja koja e nam moda pomoi da
ispravno sagledamo problem itanja za
kolu i ivot.
1199
Je li dobro raditi poveznice i umreavati se?

Koje su pozitivne strane povezivanja, a koje
negativne? Koja djela ponuditi kroz
samostalno itanje, a koja kroz itanke?
U jednu smo spoznaju sigurni: partnerstvo
uenika, uitelja i knjiniara dananja je
potreba.
1200

Sabrakadabraka

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Sabrakadabraka

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Motivacija u nastavi knjievnosti

ravnopravno s ostalih sedam umjetnosti:

nekoga na djelovanje. Pri obradi knjievnog

Vrsta motivacije koju emo izabrati ovisi

o emu moe donijeti svoj sud i kritiki stav.

moemo uzeti lingvostilistiki, filozofski ili

knjievnoteorijske injenice. Pri intepretaciji

ekranizacije romana koje potiu uenike na

PRIMJENA BLOOMOVE TAKSONOMIJE U NASTAVI, Elvira Nimac, prof. psiholog

moemo pogledati jednu takvu ekranizaciju,

fantastinim dogaajima i likovima kao to su

nekoliko pjesama iz zbirke koje kod njih

PRIMJENA BLOOMOVE TAKSONOMIJE U NASTAVI, Elvira Nimac, prof. psiholog

Iako se motivacija primarno ubraja u granu

knjievnosti jako znaajna. Da bi nastavni sat

poznajemo dvije, tri ili etiri godine poznajemo

motivirati, a time e i na rad s njima biti

pojavljuje kao nastavno sredstvo, dok mu

knjiga ili asopisa. Osim toga, biografski

komuniciranja s filmskim i knjievnim djelom.

literarnoga predloka Homerovih epskih

psiholokim kriterijima. Ona je svojevrsna

udbenike za mlae razrede O, itankeudbenike za vie razrede O te itankeudbenike za S. Prema metodikodidaktikoj

prema multimedijskom utemeljenju. U skladu

zadravaju izvorni naslov, ako se radi o

skloni likovnome izraavanju, u udbenikim

govornom interpretacijom. Za svaki se razred

Autorica navodi i kako itanje odlomka ne

nameu drukiji tip komunikacije nego lirska

anketom ili heuristikim razgovorom. Uenika

dok se u srednjoj koli krug mogunosti

Temelj su interpretaciji tematsko-idejne

interpretacije uenici moraju najprije proitati

knjievnih djela koja se rasporeuju u

takvome se rasporedu normira razina na kojoj

funkcionalno poimanje teorije knjievnosti.

izgraivanja pojma. U metodici nastave

Tko zna itati, moe i zna uiti. itanje kao

neusmjereno itanje u kojemu uenici sami

itatelj je osoba koja ita tekst, tj.

spoznavanjem svijeta, potrebe za kontaktom s

kvizova o lektiri koji se mogu provoditi u

itateljske interese, organizirati satove obrade

motivacija u uenicima javlja ako se osjete

zapoinje s petnaestom godinom ivota. U

interes za pismeno izraavanje i povjerenje u

U poetnoj fazi razvoja pismenosti ne

kao predloak za stvaranje vlastitih pismenih

Drama kao znanstveni termin oznaava

slijeda u programiranju knjievnoteorijskih i

Dramsko djelo uenici mogu upoznati na vie

Sat obrade dramskoga djela uvelike se moe

tekstovima. To su u prvome redu scenske

tablice koje sadre repliku, doivljajno i

aspekt dramskoga djela u prvi plan, ve

opisivanja slike ili umjetnike reprodukcije,

3. Uoene potekoe u itanju

14. Oblikovanje kriterija vrednovanja u nastavi

ocjenu koja nagrauje uenika jer i

Takvi e kriteriji vrednovati djeje umjetniko

funkcionalno odabran i je li odabrana

vano njihovo ispravljanje kao zavrnica faze

gradiva o poecima hrvatske pismenosti,