Dr Grozdanka Gojkov

DOKIMOLOGIJA
- prirunik (drugo, izmenjeno izdanje)

Vrac, 2003.

VIA KOLA Z0A OBRAZOVANJE VASPITAA - VRAC

Biblioteka: U d b e n i c i

16

prirunici

Izdava:

Via kola za obrazovanje vaspitaa Vrac

Za izdavaa:

prof. dr Grozdanka Gojkov

Ureivaki odbor:

prof. dr Grozdanka Gojkov, gl. i odgovorni urednik

prof. dr Ileana Magda
mr Nataa Sturza-Mili
Jelena Prtljaga
mr Aleksandar Stojanovi

Recenzenti:

dr Mladen Vilotijevi
dr Veljko Banur

Prevod:

nemaki jezik: mr A. Gojkov-Raji

engleski jezik: S. Kurte

Lektor:

mr Dragana Josifovi

Likovni urednik:

Jovan Suhecki

Korektura i
kompjuterski slog:

mr Aleksandar Stojanovi

ISBN 86-7372-032-X
tampa: Triton, Vrac
Tira: 300 primeraka
_____________________________________________________________

UVODNE NAPOMENE ZA DRUGO IZDANJE

Ovo drugo izdanje je neto izmenjen tekst prethodnog. Izostavljeni su
delovi koji su se odnosili na pravnu regulativu pitanja ocenjivanja (pravilnici o
specijalnim diplomama i o ocenjivanju, kao i komentar ovoga), a dodati su
delovi koji jae naglaavaju ocenjivanje u postmodernoj didaktici. Ovo je
pitanje posebno osvetljeno iz ugla didaktikog mnotva, koje je direktno
vezano da pitanje ocenjivanja, tj. za izbor postupaka ocenjivanja i njihovu
funkciju.
U mnotvu vrsta za koje se postmoderna didaktika zalae i koje dolazi
i do naih uionica, kroz nove didaktike forme, modele, nazire se ve sve iri
spektar didaktikog delovanja, koji pokuava da ide u susret kulturnom
mnotvu, razliitim stilovima i vrednostima pojedinaca i grupa sve irim
spektrom didaktikog delanja. Uvoenje didaktikog mnotva, kao osnovne
karakteristike postmoderne didaktike istovremeno znai oprez, to u sutini
znai potrebu da se uvaava kontekst. U delovima koji se na ovaj segment
osvru upravo je naglaena potreba za svesnou konteksta, kao drugog
principa postmodernog miljenja, a time je istaknuto i ogranienje u
prihvatanju novih didaktikih modela i postupaka koji prate ocenjivanje u
njima.
Poseban akcenat stavljen je na pitanje kombinovanja razliitih
dokimastikih postupaka i irih pristupa ocenjivanju u sklopu pitanja: mogu li
se i razliite didaktike tendencije (koje se u okviru modernog didaktikog
mnotva sreu u komunikaciji jedne sa drugima) i isti postupci praenja,
ispitivanja i ocenjivanja uenika koristiti, a da se ne menja njihova sutina,
znaenje i funkcije u razliitim didaktikim modelima (ak i ako su u pitanju
modeli iste didaktike tendencije).
Posebno poglavlje posveneno je novim paradigmama u ocenjivanju
u kontekstu kvalitetnog obrazovanja. Date su osnovne karakteristike
didaktikog pristupa koji podrazumeva kvalitetna kola, kako bi se bolje
razumela sutina ocenjivanja u ovoj paradigmi, nazvanoj kvalitetno
obrazovanje. Ovo je uraeno zato da bi se bolje razumele savremene
tendencije u didaktici, a time i u nastavi i ocenjivanju. Praktini ugao svega
ovoga je naa aktuelna pedagoka scena u kojoj ocenjivanje, kao segment
nastave nosi obeleja paradigme kvalitetnog obrazovanja.
Na kraju, namere i ovoga izdanja, kao i prethodnog, nisu bile da
zatvara brojna pitanja dokimologije, kao ni da ponudi uputstvo za praktine
situacije. Recepata u nastavnom radu nema. To zna svako ko se u njemu
okuao. Ako sakupljena zrnca dokimolokih saznanja u ovoj knjizi pokrenu
refleksije i sumnje, otvore nova pitanja, vredelo je truda.
Vrac, 2003. god.

Autorica

UVODNE NAPOMENE
Tekst koji je pred itaocima nastao je sreivanjem beleaka sa
predavanja, koja su pripremana za predmet Dokimologija na Uiteljskom
fakultetu u Beogradu. Kako je literatura iz ove oblasti, inae, retka, starijeg
datuma, te je i nema u prodaji, a i dosta rasuta u listovima i asopisima vie
nego u monografskim studijama, ili pak, udbenikoj i prirunikoj literaturi,
javila se potreba da se sakupljene znaajne ideje i savremeniji pristupi ovoj
materiji oblikuju u vidu prirunika, udbenika i uine dostupnim studentima za
pripremu ispita iz ovoga predmeta. Ovaj je prirunik zamiljen vie kao vodi
kroz materiju, te su se irina i dubina objanjavanja pojmova i sutinskih ideja
ovim rukovodile. Stoga su mesta koja trae dublje poniranje u materiju samo
skicirana i upueno je na literaturu koja moe u ovom smislu da pomogne.
Ovo je posebno znaajno naglasiti za one koji ele neke od postupaka
praktino da primene. Pretpostavljana ua, posebno statistika predznanja, e
morati, ako ih, naravno, nemaju u aktivnom obliku, da osvee.
Pojedina mesta bi u ovoj knjizi sigurno ostala nedovoljno jasna, a
neka pitanja, ideje i nedovoljno potencirane, da recenzenti ove knjige: prof.dr
Slavko Krklju i prof. dr Mladen Vilotijevi nisu svojim primedbama i
predlozima pomagali. Iskrena zahvalnost.
Na kraju knjige, u okviru priloga, nalazi se skraena veba
studentkinje L. Buga, koja bi mogla posluiti studentima kao putokaz za vebu
koju u okviru ovoga kursa imaju obavezu da urade.
Autorica

1. DOKIMOLOGIJA I SRODNI POJMOVI

Dokimoloki pojmovi su u naoj didaktikoj i ire pedagokoj literaturi
1
slabo razjanjavani. U Pedagokom reniku se dokimologija definie kao
nauna disciplina novijeg datuma koja prouava tehniku i organizaciju ispita i
pitanja objektivnosti i adekvatnosti ocena u koli. Enciklopedijski rjenik
pedagogije istie da je to "...disciplina (psiholoka) koja sistematski prouava
tanost, sistematinost, objektivnost i pouzdanost ispita, ocenjivanja, razliitih
2
metoda takmienja i sl." Najee sreemo shvatanje da je ovo didaktika
3
disciplina koja prouava sisteme ocenjivanja ponaanja ispitivaa i ispitanika.
Bitne odrednice ovoga pojma sadrane su i u shvatanju T. Grgina u
kome se, takoe, istie da je dokimologija mlada nauna disciplina,
utemeljena tek sredinom etrdesetih godina ovoga veka, u vreme kad se u
razvijenim zemljama Evrope i SAD javljaju potrebe za istraivanjima kojima e
se nastojati prouiti uticaj niza inilaca na ocenjivanje u koli, ali i u drugim
delatnostima u kojima su se jasno isticale tekoe i nedostaci subjektivnosti u
merenju. Dakle, zadatak dokimologije po T. Grginu je da proui, pronae i
praksi ponudi valjane naine i postupke prosuivanja i ocenjivanja.
Isti autor pravi razliku izmeu kolske i drugih oblasti dokimologije, te
ovu naziva kolska dokimologija, dakle, smatra je uom dokimolokom
disciplinom, jer se ona izriito posveuje pitanjima ispitivanja i procenjivanja
uenikih vaspitno-obrazovnih postignua u kolama. Osnovna joj je funkcija
da identifikuje i proui uticaj svih onih faktora koji, posebno u subjektivnom
nainu ispitivanja i procenjivanja znanja, kvare metrijsku vrednost kolskih
ocena, a zatim ima zadatak dalje da pronalazi naine i postupke to
objektivnijeg i pouzdanijeg, a time i valjanijeg, ispitivanja i merenja uenikih
4
znanja i drugih vaspitno-obrazovnih postignua.
Moglo bi se zakljuiti da su u sutini ovoga pojma metode i postupci
ispitivanja i ocenjivanja, odnosno, da bi se predmetno dokimologija mogla
odnositi na prouavanje pitanja vezanih za sistematinost ocenjivanja,
objektivnost i pouzdanost ocene i ispitivanja, validnost i objektivnost kolskih
ocena, metode i postupke kojima se dolazi do kolske ocene i sl.
Analizom prethodnog pregleda uoava se da se dokimologiji daje
status ue naune discipline; da je neki autori svrstavaju u psiholoku, a drugi
u didaktiku, odnosno, pedagoku disciplinu, dakle, oko njene pripadnosti
naunom podruju ne postoji opta saglasnost, nego je autori, ve prema
aspektu kome pridaju vei znaaj, svrstavaju. Psiholozi, ili oni koji naglaavaju
psihometriju, sadraje konstruisanja testova i aspekt merenja u obrazovanju,
1

Pedagoki renik, tom 1, Beograd, 1967.

Enciklopedijski rjenik pedagogije, Matica hrvatska, Zagreb, 1963.
3
Gilbert de Landsheere, Evaluation continue et examens, Editions Labor Bruxelles, 1975.
4
Grgin, T., kolska dokimologija, kolska knjiga, Zagreb, 1988, str. 1.
2

smatraju je psiholokom, pedagozi u njoj vide naunu zasnovanost tehnika i

organizacije praenja, ocenjivanja, vrednovanja rada kole, a didaktiari
naglaavaju njenu ulogu u kompleksnijem vrednovanju rezultata rada uenika,
tj. zasnivanju sistema ocenjivanja (tehnika, instrumenata, metoda i postupaka)
na principima objektivnosti, pouzdanosti... Dakle, didaktiari smatraju da u
dokimologiji, kao svojoj uoj disciplini, mogu traiti naine za prouavanja
mesta i uloge ispitivanja, proveravanja u sistemu didaktikih postupaka za
podsticanje napredovanja uenika, zatim da se ova disciplina bavi
prouavanjem tehnika proveravanja (efikasnosti, objektivnosti itd.), faktorima
ograniavanja metrijske vrednosti sudova nastavnika, ocena itd.
Utisak je da ni jedan od ovih aspekata nije sporan, odnosno, nije
suvian. Kompleksnost pojma ocenjivanje, koji je sutinski pojam
dokimologije, njegova vieslojnost i viedimenzionalnost, dozvoljavaju vie
aspekata posmatranja, to je inae karakteristino za mnoge didaktike
pojmove. Didaktika na svoj nain prihvata sve to joj moe koristiti da svoj
inae kompleksan problem - ocenjivanje - sagleda to pouzdanije, proui s
vie naunih aspekata i utemelji ga, uvaavajui vie naunih pristupa i sa to
vie nauno proverenih saznanja, tako da su joj dobrodola sva saznanja do
kojih dou druge nauke. Dakle, metrijski aspekt ocena, kao odrednica
psiholokog aspekta dokimolokih prouavanja, samo je jedan kompleks
1
pitanja, dodue, povezan sa drugim pitanjima ocenjivanja.
Usko vezani za pojam dokimologija su i pojmovi dokimastika, koja se
odnosi na tehnike proveravanja i ispitivanja, doksologija, ija je sutina u
sistematskom prouavanju uloge i znaaja vrednovanja u nastavi.
Pojam dokimologije je grkog porekla; potie od rei: dokime, to
znai pokuaj, proveravanje i rei: logos - istina, nauka; dokimazo - ispitivanje;
dokimastes - ispitiva; dokimastikos - sposoban za ispitivanje; dokimos proveren.
Postupci proveravanja, ispitivanja, poznati su bili starim Grcima,
odnosno bili su za njih tada interesantni. Izbor kandidata za odreene dravne
funkcije vren je u staroj Grkoj posebnim proveravanjima; postojao je jedan
2
nain proveravanja tzv. dokimasia.

1.1. NASTANAK I RAZVOJ DOKIMOLOGIJE

Pojam dokimologije, pa i sam termin, prvi je upotrebio Henri Pieron
1922. godine. Nalazimo ga i u njegovom reniku Vocabulaire de la
1

Pitanje je u kojoj meri se svrstavanjem dokimologije u psiholoku disciplinu, na osnovu

metrijskih aspekata bavljenja pitanjima ocenjivanja, simplifikuje ocenjivanje kao didaktiki
problem; ne suava li se nedozvoljeno, pojednostavljuje do zanemarivanja sutinskih
karakteristika sloenost pitanja ocenjivanja?
2
Gilbert de Landsheere, Evaluation continue et examens, Editions Labor Bruxelles, 1975.
6

psychologie, I izdanje, 1951. godine. U jednom svom radu iz 1963. godine H.

Pieron koristi i u naslovu ime ove nove naune discipline: Examen et
docimologie. Konstruiui naslov ove discipline
(koristei se grkim
terminima: docime i docimazo), H. Pieron je smatrao da je dokiimologija jedna
1
od disciplina (grana) moderne pedagogije.
Pre nego to neto blie sagledamo njegova prva dokimoloka
istraivanja, dakle, zaetke nastanka dokimologije kao naune discipline,
nekoliko crtica o susretima sa pojmovima "ispitivanja", usmeno i pismeno,
2
ocenjivanje, proveravanje. Literatura pominje jo daleku 1205. godinu p.n.e.
kao vreme prvog pominjanja neke vrste ispitivanja. U to vreme, kae se, u
Kini, je car Sun, svake tree godine vrio proveravanje svojih slubenika
(podanika). Nakon tri uzastopna ispitivanja ovi su napredovali, ili su, pak,
3
otputani.
Smatra se da je u Evropi termin "ispitivanje" uao u upotrebu tek u
XVII veku i odnosio se samo na usmene ispite. Prvi pismeni ispit uveden je
1702. godine na Trinity Kollege - Cambrige. Vremenom, posebno potkraj XIX
veka, zbog tekoa kombinovanja usmenog i pismenog rezultata ispitivanja,
pismeno ispitivanje sve vie potiskuje usmeno. Za Englesku i Ameriku je ovo
posebno karakteristino. Savremeni ameriki sistem koristi u ispitivanju vie
testove, svih vrsta i namena, a u obinom svakodnevnom komuniciranju skoro
da i ne postoji razlika izmeu testa i ispita. Ova injenica, dakle, ovaj nain
ispitivanja, tj. njegova dominacija, ima poetke u pedesetim godinama XIX
veka, naroito u borbi Horace Manna za pismeno proveravanje.
U literaturi se nalaze razliita obrazloenja za relativno brzo, a
istovremeno vrsto sticanje legitimiteta pismenog ispitivanja. Neki autori ovo
vezuju za potrebe vremena koje je u znaku preciznih aparata za merenje.
Istorija nauke je zabeleila, za one koji povezuju ove injenice i njima tumae
uzroke ove pojave, otputanje asistenta efa Osmatranice Greenwich
MASKELYNE, godine 1796. (Kinnebrook) zbog pogrenog raunanja i
merenja nebeskih tela, odnosno zbog odstupanja od 1/2 sekunde u avgustu
1795. god. do 8/10 sekunde u januaru 1796. god. Takva greka smatrana je
4
veoma velikom i asistent Kinnebrook je otputen. Kasnije se smatralo da
ovakve greke nastaju iz subjektivnih razloga, to je uz sline situacije
doprinosilo nastajanju interesovanja za subjektivne faktore ispitivanja ispitivaa, odnosno, za svojstva, strukturu onih koji vre merenje. Dakle,
potrebe za preciznou u fizikim merenjima vezivale su se za psihologiju
onih koji uestvuju u merenju. Za nastanak testova i nove discipline
psihotehnike (merenje psihikih svojstava) vezano je najpre ime Jamesa M. K.
Cattella, koji je jo 1890. godine objavio studiju o merenjima i testovima,
zagovarajui njome iru upotrebu testova u ocenjivanju. Vezana za ovo je, u
literaturi esto navoena injenica da je J. Cattell, kao prvi asistent uvenog
1

Gilbert de Landsheere, Evaluation continue st examens, Editions Labor Bruxelles, 1975.

Videti: Kuo, The Chinese System of Public Education - objavljeno u: Encyclopedia of
Educational Research, New York, Macmillan, 1960, str. 1502.
3
Gilbert de Landsheere, op. cit.
4
Ibidem.
2

Wundta, doao u Lajpcig 1883. godine i kao njegov saradnik, radio, uglavnom,
1
na prouavanju individualnih razlika, koje je Wundt ignorisao.
Dakle, na amerikom tlu, poela je da se razvija nova disciplina,
uvezena iz Nemake - psihotehnika - poetkom ovoga veka.
U okviru ovih optih nastojanja, usmerenih ka objektivnijem i
preciznijem dijagnosticiranju, razvio se i interes za ispitivanja objektivnim
tehnikama i postupcima u nastavi. Uporedo s tim skree se panja na razlike
izmeu veeg broja ispitivaa, na znaaj line jednaine nastavnika, kao
ispitivaa... Prva reagovanja u ovom smislu, dakle, prvi nalazi vezuju se za
Edgewortha, profesora Oksforda jo u dalekoj 1888. godini, a zatim su,
svakako, znaajna nastojanja Torndajka. Jo 1911. godine izradio je nekoliko
uzoraka rukopisa kojima su strunjaci dali odreenu numeriku vrednost.
Tako se ve tada dolo do kvalitativne lestvice rukopisa koja je nastavnicima
sluila u prosuivanju vrednosti rukopisa uenika pojedinano. Ve sledee
godine nainjena je slina lestvica rukopisa (Hillegas), a iz tog perioda
poznate su i lestvice itljivosti rukopisa (Ayres, 1911), lestvica rei prema
stepenu teine njihovog itanja (Buckingham), zatim lestvice za ispitivanje
1

Gilbert de Landsheere, op. cit. i Thorndike, R. i E. Hagen, Merenje i evaluacija u psihologiji i

pedagogiji, (Measurement and evoluation in psyhology and education) , pag. 45, New York, 1955
Znatan uticaj na pripreme stavova za nastanak i prihvatanje dokimologije imala su kretanja u
drugim naukama, posebno psihologiji, koja je poetkom ovoga veka (oko 1900. godine) bila pod
snanim uticajem fizikih i biolokih nauka. U elji da se to pre jae osamostali, odbacivala je
spone koje su je vezivale za fiziologiju i priklanjala se biolokim naukama. U sklopu toga usvojila
je eksperimentalnu metodu i postala znaajna za merenja. Uporedo s tim znaajan uticaj na
prihvatanje merenja u psihologiji i pedagogiji imale su tri glavne struje:
1. Fizioloka i eksperimentalna psihologija - Nemaka u XIX veku
2. Darvinova teorija
3. Kliniko interesovanje za zaostajanje u razvoju.
Svaka od ovih struja unela je u pokret merenja neku svoju osobenost.
Eksperimentalna psihologija poinje u XIX veku, kao talas koji psihologiju zahvata preko
biolokih nauka, tako da je poetkom XIX veka eksperimentalna fiziologija predstavljala sutinu
eksperimentalnih istraivanja u laboratorijama Nemake i drugih razvijenih zemalja Evrope.
Interesovanja su, uglavnom, bila usmerena ka fiziolokim aspektima ula. U Lajpzigu je u to
vreme, pod rukovodstvom uvenog Wilhelma Wundta (osnovana 1879. god.) laboratorija za
eksperimentalnu psihologiju. U njoj su se prvi eksperimentalni psiholozi interesovali za ista
merenja kojima su se posveivali i fiziolozi, da bi postepeno irili svoja interesovanja na oblasti
percepcije, brzine uenja, sinhronizaciju mentalnih zadataka...
Eksperimentalni psiholozi toga vremena bili su dosta zainteresovani za psihofiziki
aspekt pedagokog i psiholokog merenja /intenzitet fizike drai i njen odnos sa doivljajem
ovoga intenziteta/. Dakle, tzv. psihofizika ima u to vreme dominantan uticaj na trasiranje puta
merenjima u pedagogiji i psihologiji, a eksperimentalna pedagogija i psihologija ostavljaju iz tog
perioda u naslee dokimologiji potovanje tehnike preciznosti u merenjima i niz
eksperimentalnih postupaka i statistikih metoda.
Darvinova teorija je, takoe, na svoj nain usmerila misli istraivaa ka pitanjima koja
e biti u osnovi dokimolokih kategorija kasnije. Osnovni predmet interesovanja u Darvinovom
delu Poreklo vrsta odnosi se na individualne razlike meu lanovima vrsta. Za Frensisa Galtona
individualne razlike meu ljudima su bile predmet strunih preokupacija, podstaknutih idejama
Darvina o nasleivanju osobina. Ova njegova ispitivanja zahtevala su pouzdanije statistike
instrumente. Tako se u ovaj njegov rad ukljuila i jedna grupa britanskih matematiara pod
rukovodstvom Karla Pirsona i razradila brojne statistike instrumente i postupke za ova
ispitivanja. Takoe, u ovo vreme jaa struja interesovanja za devijantne linosti. U kontekstu
interesovanja za neuspeh u koli nastali su intelektualni zadaci Binea, kasnije korieni za
merenje inteligencije.
8

znanja iz aritmetike, Frebueove skale za ispitivanje znanja iz jezika, testovi

itanja (Starch, 1916), gramatike skale, lestvice interpunkcije, testovi renika
i dr. Sve su ovo bili prvi pokuaji objektiviziranja i preciznijeg informisanja o
1
uenikim znanjima.
Godine koje slede imale su u ovim pokuajima dobru osnovu iz koje
se sve vie istie potreba za empirijskim prouavanjima naina ispitivanja i
metrijske vrednosti kolskih ocena. No, od ovih pokuaja trebalo je doi do
mera, jedinica merenja, optih i stabilnih, koje mere uvek isto, misli se na
stabilnost pri upotrebi mera i instrumenata kojima se utvruju fizike koliine.
A ovo je zahtevalo naune pristupe merenju.
Prva nauna ispitivanja o merenju u obrazovanju poela su u
Francuskoj, na inicijativu Henrija Pierona, njegove supruge i Henrija Laugera.
Oni su, naime, u junskom ispitnom roku 1922. godine organizovali istraivanje
znaaja intelektualnih i neintelektualnih svojstava 117 uenika na kolski
uspeh. Henri Pierson je rezultate ove studije objavio, pored rezultata i drugih
svojih istraivanja, izvrenih u periodu od 1927. do 1930. godine u radu:
ETUDES DOCIMOLOGIQUES, 1935. godine. Zato se 1922. godina smatra
godinom nastanka dokimologije kao nauke.
Dakle, tridesetih godina javlja se nova nauna disciplina. Komentar
vajcarskog psihologa E. Clapareda u Journal de Geneve, 1936. godine, na
ovo je konstatacija da se javila jedna nova disciplina zvana dokimologija,
termin za koji on kae da se ne nalazi u tadanjem Reniku Akademije, koji
stie iz Pariza i oznaava jednu novu, zanimljivu i znaajnu nauku. Njegov
savremenik A. Bynet /Bine/ je, takoe, komentarisao stvaranje ove nove
discipline /februara 1936. godine u "La lumiere"/ kao neto znaajno.
Utemeljenju dokimologije, ili je bolje rei njenom predstavljanju strunoj
javnosti, znaajno je doprinelo objavljivanje studije pod naslovom:
"Ispravljanje pismenih zadataka na ispitima". Francuska komisija
Nacionalnog Instituta za Vaspitanje i Univerzitetski Koled Columbia objavili su
1936. godine dosta obimnu studiju /388 strana/ o rezultatima meunarodne
ankete na temu: Koncepcije, metode, tehnike i pedagoki i drutveni znaaj
ispitivanja i konkursa. Anketa je bila inicirana od strane Carnegie Corporation
iz Njujorka. Ovo je bio znaajan dogaaj u nizu onih koji su u to vreme trasirali
2
put novoj didaktikoj disciplini. Za raanje dokimologije znaajni su jo i
skupovi mnogih komisija koji su poetkom tridesetih godina odrani. Posebno
je znaajan bio onaj iz 1931. godine, odran u Eastbourne /Engleska/. Na
njemu su pedagozi raznih zemalja /Engleska, Nemaka, kotska, Francuska i
vajcarska/ analizirali stanje i probleme ispitivanja znanja u svojim zemljama,
3
a naroito sisteme, metode i tehnike koje su u tim dravama primenjivane.
1

Grgin, T., op. cit., str. 6.

Vasile Pavelcu, Osnovni principi dokimologije, E. D. P., Bukuret, 1968. godine /na rum.
jeziku/.
3
Podsticaj za ovo istraivanje dolazi od Carnegieove fondacije, koja se 1931. godine obratila
Institutu Columbia fakulteta da organizuje prouavanje ispita i ocenjivanja, metoda ocenjivanja i
dr., s obzirom na njihovo viestruko znaenje. Kako je ovaj predlog prihvaen, stvorena je
posebna organizacija sa zadatkom da prouava nain ispitivanja i ocenjivanja u kolama. Cilj ove
organizacije bio je i da u zemljama u kojima je bila organizovana podstie dokimoloka
2

Ovaj je skup imao veliki znaaj za skretanje panje na dokimologiju kao novu
didaktiku disciplinu. Kao dogaaj meunarodnog znaaja i nivoa, privukao je
panju ire pedagoke javnosti, i tako sigurno potpomogao brem
ustanovljenju dokimologije u red naunih disciplina, ali ipak se, i pored velikog
znaaja ovog prvog naunog skupa posveenog dokimologiji na
meunarodnom nivou, smatra da je dokimologija nastala skoro dve decenije
1
pre ovoga, s prvim naunim istraivanjima Henria Pierona 1922. godine.
Interesovanja za dokimoloke probleme zaokupljaju kasnije sve vie
panju i drugih strunjaka, pre svega psihologa, kao najbliih problemima
vaspitanja, obrazovanja, odnosno ocenjivanja. Na Simpozijumu o dokimologiji,
odranom povodom XIII meunarodnog kongresa primenjene psihologije u
Rimu 1958. godine, usvojena je rezolucija sastavljena od strane francuskog
psihologa Reuchlin, u kojoj se konstatuje stanje u oblasti ispitivanja i
ocenjivanja na svetskom nivou i daju se preporuke o neophodnosti primene
2
svih tada poznatih dokimolokih dostignua.
A nae struno podneblje bilo je u to vreme u ne tako dobrim
prilikama, kao to su bile one u kojima je na prethodnim stranama
diskutovano. Meu prvima javlja se Ramiro Bujas, zalaui se na skuptini
sekcije Profesorskog drutva u Zagrebu 1937. godine /gde je imao zapaeno
predavanje o problemima ocenjivanja uenikog znanja/ za dokimoloka
ispitivanja. Ova svoja nastojanja ostvario je, dakle, pokrenuo dokimoloka
ispitivanja u Hrvatskoj, metodoloki ih korektno utemeljio ispitujui subjektivni
faktor u kolskom ocenjivanju pismenih radova 1941. godine. Nakon toga,
panja njegovih ispitivanja bila je usmerena ka prouavanju tanosti i
3
osetljivosti nastavnika u procenjivanju kolskih zadataka /1941. godina/ . Uz
ime Ramira Bujasa za dokimoloka istraivanja znaajno je i ime Zorana
Bujasa. Oni su dalje svojim istraivanjima dokazivali da je mogue empirijski
sagledavati primerenost nastavnih programa mogunostima uenika, ukazivali
su na subjektivnost ocenjivanja i nepouzdanost kolske ocene, dokazajui da
se pod uticajem subjektivnih faktora menja kriterijum ocenjivanja, da je za
uenika esto vanije ko ga ocenjuje nego kakvim kvalitetom znanja
4
raspolae. Ovo je bilo vreme dosta nepovoljnih prilika za ovakva istraivanja.
To je vreme u kome je prof. dr Bora Stevanovi u Beogradu radio reviziju
Bine-Simonove skale inteligencije i bio zbog toga kritikovan i to od poznatih
5
autora. Prof. dr Voja Mladenovi bio je jedan od tih. Tek nakon II svetskog
rata javljaju se obimnije studije na temu dokimolokih istraivanja: Klonimir
kalko izdao je u Zagrebu naslov "Ispitivanje i ocenjivanje u koli" /1952.
godine/, I. Furlan "Upoznavanje, ispitivanje i ocenjivanje znanja uenika",
prouavanja. Na ovim poslovima radili su posebni odbori u SAD, Engleskoj, Nemakoj,
Francuskoj i vajcarskoj, sa seditem u Parizu. To je, dakle, bilo vreme u kome H. Pieron iznosi
svoju ideju o formiranju posebne naune discipline - dokimologije / Grgin, T. , op. cit. / .
1
Ibidem.
2
Videti: Actes du XIII Congres de l' Association Internacionale de Psychologie applique, Roma,
9- 14. april, 1958.
3
Grgin, T., op. cit., str. 6.
4
Vilotijevi, M., Vrednovanje pedagokog rada kole, Nauna knjiga, Beograd, 1992, str. 47.
5
Ibidem.
10

zatim F. Troj "Prilog pitanju proveravanja znanja i ocenjivanja uenika u

naim kolama" /"Nolit", Beograd, 1957/... A nakon ovoga javljaju se i u
pedagokoj periodici radovi posveeni primeni objektivnih instrumenata i
tehnika u praenju i vrednovanju rada u kolama. Pored ve pomenutih
imena, znaajan doprinos prouavanju dokimolokih pitanja dali su i Vladimir
Mui i Ivan Tolii, a nakon njih i drugi pedagozi /Bakovljev, M., Potkonjak,
N., Prodanovi, T., Uroevi, L., Krkovi, A., Grgin, T. i dr./.

1.2. RAZLOZI DOKIMOLOKIH ISTRAIVANJA

Pored ve pomenutih podsticaja, koji su u didaktiku doli sa strane
psihologije /psihometrije/, fiziologije ili drugih disciplina, dakle, putem talasa
eksperimentalnih prouavanja i vrednosti koje je u njima imalo merenje,
znaajan podstrek za dokimoloka istraivanja dale su ozbiljne kritike
tadanjeg naina ispitivanja uenika u nastavi.
Jedna od zapaenih kritika iz vremena uspostavljanja nove discipline dokimologije, je kritika H. Pierona u pomenutom delu Examens et
docimologie, Paris, P.U.F., 1963. Ova i druge kritike tradicionalnog naina
ispitivanja odnosile su se, pre svega, na konstatacije:
bez obzira da li se ispitivanje vri periodino, tromeseno, u okviru
pojedinih ispita ili na bilo koji drugi nain i u bilo kom vremenskom periodu,
ispitivanje se, uglavnom, svodi na proveravanje injenica, znanja,
podataka, a zapostavljaju se u dobroj meri intelektualne sposobnosti i
osobine linosti;
tadanje kritike tradicionalnog naina ispitivanja isticale su stres kao
neminovnu pojavu koja prati svako ispitivanje;
sistem proveravanja i ocenjivanja podrazumeva da nastavnik sam
sastavlja pitanja, svako za sebe, to onemoguava obezbeivanje
jedinstvenog kriterijuma. Po oceni ovih kritika, nastavnici su nivo
predavanja prilagoavali odeljenju, a ovo je vailo i za nivoe zahteva;
neuspeh postignut primenom tadanjeg naina ispitivanja i ocenjivanja,
smatralo se, podstie dalji neuspeh; uenik odreuje svoje ponaanje u
zavisnosti od ocenjivanja i stava nastavnika;
esti su neskladi izmeu nastave i ispita. Veliki je broj nastavnika, po
tadanjim ocenama, orijentisan na predavanja u kojima iznosi veliki broj
injenica, podataka, klasifikacija, formula, ema i sl., a na ispitu, ili u toku
proveravanja, od uenika zahteva da razmiljaju, zakljuuju, uporeuju,
sintetizuju i dr. , o emu na asovima nije bilo prilika da se uenici usmere,
osposobe, nego su, uglavnom, imali prilike da vebaju memoriju;
dokimolozi su, prouavajui problematiku ispitivanja i ocenjivanja
identifikovali veliki nesklad izmeu ispitivaa u ispitivanju i ocenjivanju istog
sadraja;
velika doza subjektivnosti u ocenjivanju je, takoe, kritikovana, a u okviru
toga isticano je da nastavnici esto menjaju stav, shvatanje, normu koju

11

treba potovati, zahteve; pod uticajem su velikog broja razliitih faktora pri
ocenjivanju, od linog raspoloenja, stanja zdravlja do redosleda aktivnosti,
recimo, trenutka u kome pregledaju pismene radove uenika koje ocenjuju
itd...
Isticane su dalje i konkretno definisane slabosti subjektivnog
proveravanja i ocenjivanja, kao to su stereotipije nastavnika, halo-efekat,
znaaj kontrasta i drugi nedostaci. Uporno su dokimolozi identifikovali uzroke
nesporazuma izmeu ispitivaa /nastavnika/, odnosno nedostatke
objektivnosti, i uenika. Eksperimentalnim istraivanjima dokazivano je da su
tadanji naini ispitivanja u zemljama u kojima su dokimoloka istraivanja
vrena imali ozbiljne nedostatke. Videli smo da su kod nas, takoe, mada
znatno kasnije i u manjem obimu, dokimolozi vrili istraivanja i da su nalazi
bili kompatibilni sa svetskim trendovima, stanjima.
Dokimolozi su nalazima svojih istraivanja ozbiljno pritiskali
pedagoku javnost toga vremena. Poetkom ovoga veka /1911. godine/ u
Velikoj Britaniji je postojala jedna komisija koja je pratila naine ispitivanja i
ocenjivanja u srednjim kolama. U izvetaju koji je podnela tadanjim
1
kolskim vlastima nalazi se lista kritika ispita.
Izdvajamo nekoliko:
dosadanji naini proveravanja i ispitivanja kao i ocenjivanja trae od
uenika da se iscrpljuje reprodukovanjem tuih ideja, a ne da razvija
stvaralaki duh;
uenik je esto "nagraen" visokim ocenama za beznaajne injenice
/istraivanjima je dokazano da se ak 80% znanja, injenica zaboravlja 15
meseci nakon ispita/ ;
navikavanje na poslunost, podreenost u izvravanju obaveza;
daje se prednost sposobnosti usmenog izlaganja u odnosu na poznavanje
sadraja;
uenik esto odustaje da iskae sopstvenu misao u korist reprodukovanja
nastavnikovih rei;
tradicionalna ispitivanja, njihovo dugo pripremanje kao i period relaksacije
nakon ispita, skrauje efikasnost kolske godine;
strah od neuspeha podstie uenika na obmanu, a uspeh u prevari je lo
primer za ostale;
Prethodne konstatacije bile su iz ugla uenika, ispitivanog, a iz ugla
nastavnika izdvajamo samo par za koje postoji utisak da su i danas aktuelne:
nastavnik se pri ispitivanju i ocenjivanju nalazi u procepu izmeu zahteva
pedagogije, odnosno didaktike, ili tada ve saznanja do kojih je dolazila
dokimologija i praktinih situacija u kojima se i ako se uobiajeno,
uslovljeno mnogim okolnostima, obavljaju ispiti, tj. ispitivanja. Naime,
nastavnici su bili svesni injenice da je teko zahtevati od uenika
istraivanje, analizu, otkrivanje u toku nastave, jer je ispit imao
enciklopedijski karakter;

Pavelku, V. , Osnovni principi dokimologije, E. D. P. , Bukuret, 1968.

12

 postupci ispitivanja nastavnika skoro su identini za sve uenike u

odeljenju.
Navedene napomene iz kritika subjektivnog ocenjivanja, koje su
pratile prva dokimoloka istraivanja i nastajanje ove discipline, utisak je,
dosta su aktuelne. Ni sva dokimoloka istraivanja, ni promene didaktikih
sistema, ni bolje dokimoloko obrazovanje nastavnika /ako je bolje/ nisu
sasvim otklonili veinu problema ocenjivanja, aktuelnih poetkom ovoga veka.
U praktikumu e biti sadraja koji e jo naznaavati ovaj problem, kruno mu
se vraati, iz drugih aspekata, i pokuavati da nae odgovore za njegovo
razumevanje. A na ovom mestu izgleda razumno obratiti panju na probleme
subjektivnog naina ocenjivanja. No, pre nego ponemo novo poglavlje,
zavrnica ovoga mogle bi biti konstatacije prema kojima dosadanja
dokimoloka istraivanja, vredna saznanja o uzrocima slabe metrijske
vrednosti ocene, zatim ona o objektivnim i pouzdanim postupcima ispitivanja i
merenja znanja, nose jo dosta nereenih i novootvorenih pitanja i problema
na koje odgovore treba tek da daju budua dokimoloka istraivanja.
Sloenost problematike predmeta dokimologije, ini je ovim slinom drugim
disciplinama, za koje je karakteristino da, reavajui jedno pitanje, otvaraju
niz novih, esto jo sloenijih, i tako umesto da smanjuju, sve vie ire
problematiku istraivanja, naravno penjui se spiralnim hodom ka viim
1
sferama razumevanja samog predmeta i problematike.

2. OSNOVNI DOKIMOLOKI POJMOVI

1

Grgin, T., op. cit., str. 7.

13

2.1. OCENJIVANJE UENIKA

Izmeu pojmova kao to su ocenjivanje, merenje, vrednovanje postoji
dosta tesna povezanost. Uz ove, u literaturi se esto sree i termin evaluacija.
Za mnoge neki od ovih pojmova imaju sinonimno znaenje, odnosno smatraju
se jednim od oblika drugog pojma. Ovo poslednje esto vai za pojmove
evaluacija, merenje i vrednovanje. Naime, u literaturi se esto za pojam
evaluacija mogu kao sinonimi sresti termini vrednovanje i merenje, iako isti
1
autori merenje smatraju samo jednim od oblika vrednovanja i praenja.
No, i pored pojmovne bliskosti, koja proizilazi, pre svega, iz istog
predmeta koji se odnosi na osnovne dokimoloke kategorije: ispitivanje i
ocenjivanje, meu srodnim pojmovima uoavaju se ne samo terminoloke,
nego i sadrinske razlike. Pokuaemo sistematizovati ove slinosti i razlike
kako bi se jasnije istakle karakteristike svakog od njih.
Najpre da sagledanim odrednicama markiramo pojam ocenjivanja,
priznajui mu centralno mesto u strukturi pojmova koje posmatramo i koji su
mu bliski.
Ocenjivanje
/examination,
evaluation;
notation;
Zensieren,
Klassifizieren;/ je predmet dokimologije /misli se ovde, pre svega na psiholoki
2
aspekt, prema Pedagokoj enciklopediji/ , ali i ne samo dokimologije, nego
prema istom izvoru i didaktike i metodika pojedinih predmeta, dakle,
specijalnih didaktika. Prema istom izvoru, metodike pojedinih predmeta
ocenjivanju posveuju panju vie sa pedagokog aspekta. Ocenjivanje, kao
jedna faza, mikro element nastave, tog sloenog procesa u kome svi elementi,
etape /pripremanje, obrada novih sadraja, vebanja, ponavljanja i
proveravanja/, svaki sa svojom saznajno-logikom, psiholokom, materijalnotehnikom, didaktiko-metodikom i dr. komponentom, mora biti povezan u
skladnu i jedinstvenu celinu, u razliitim periodima razvoja nastavne prakse i
didaktikih teorija, bilo je razliito definisano. Ono se, najpre dugo odnosilo,
3
uglavnom, na znanja uenika. Ovo posebno vai za period skolastikih kola
u kome se smatralo da je uenik savladao odreene sadraje ako je znao
doslovno da ih ponovi. Ovaj je primer dobar da se istakne i injenica
povezanosti karaktera i naina ocenjivanja sa drugim aspektima nastave,
odnosno, sa vladajuim sistemom vrednosti u drutvu, zatim sa vaspitnoobrazovnim ciljevima i zadacima, sa odreenim koncepcijama kole,
metodama nastavnog rada, oblicima i sredstvima organizacije vaspitnoobrazovne delatnosti i sl. Dakle, na primeru skolastikog uenja i ocenjivanja
istie se kao karakteristian autoritativni metod predavanja, koji proizilazi iz
smisla, shvatanja sutine, nastave i obrazovanja i njihove vrednosne osnove.
Snaan uticaj autoritarnog metoda predavake nastave u skolastikim
1

ire o pojmovnom odreenju evaluacije i drugih pojmova videti Vilotijevi, M., Evaluacija
didaktike efikasnosti nastavnog asa, Centar za usavravanje rukovodilaca u obrazovanju,
Beograd, 1995.
2
Pedagoka enciklopedija, red. Nikola Potkonjak i imlea, P., Zavod za udbenike i nastavna
sredstva, Beograd i dr., 1989.
3
Pedagoka enciklopedija, op. cit.
14

kolama, sa religijom kao osnovom skolastike nastave i uenja napamet

crkvenih dogmi, manifestovao se na naine ocenjivanja rada uenika. Veza
izmeu metoda nastavnog rada /autoritarni metod predavanja/ , metoda
uenja /uenje napamet crkvenih dogmi/ , smisla i shvatanja sutine nastave i
njene vrednosne osnove /religija osnova skolastike nastave/ i naina
ocenjivanja znanja uenika /provera doslovnog reprodukovanja pisanih i
usmenih izvora/, je ovde izrazito oigledna. Reprodukovanje napamet
nauenog teksta nije smelo biti od strane uenika na ispitu poremeeno
slobodnim
interpretacijama,
o
originalnosti
ili
samoinicijativnom
restrukturisanju, povezivanju delova sadraja da i ne govorimo. Dakle, ovo je
bilo nedozvoljeno i pri ocenjivanju smatrano pogrenim i povlailo za sobom
lou ocenu. Doslovna reprodukcija uenih sadraja tesno je vezana za razne
aspekte nastave, a posebno se uoava tesna veza ovoga sa nainima rada u
nastavi. Metod uenja proizilazi iz metoda rada nastavnika koji ita tekst
naglas ili pria i pred uenike postavlja zahtev da ovo to uju doslovno
zapamte, da verno reprodukuju, bez stvaralakog odnosa itd.
Tesna veza ocenjivanja i drugih aspekata nastave reflektovala se i na
sutinu pojma ocenjivanja, te se ona jednom vezivala samo za znanje
uenika, da bi se u drugim periodima, kasnije, sutina ocenjivanja sagledavala
i u svetlu potpunijih i odreenijih zahteva da se ocenjivanjem utvruje stepen
usvojenosti uenikih znanja, umenja i navika, stepen njihove profesionalne
osposobljenosti, odnos prema radu /uenju/, ispunjavanje odreenih normi i
1
sl. Ovo je posebno uoljivo u vreme promena drutvenih i proizvodnih
odnosa, koji pred kolu postavljaju nove zahteve, potiskuju formalizam, a ovo
trai nove pristupe ocenjivanju u koli. Tako je poznato da su, naroito u prvim
decenijama ovoga veka, kritiki reformski zahtevi, nastali pod snanim
dejstvom sve sloenijeg procesa proizvodnje i novonastalih drutvenih
odnosa, iz osnova menjali i gledanje na linost oveka. Od pesimistikog
odnosa, koji je bio pod snanim uticajem crkvenog uenja i formalistike
nastave koja je bila u funkciji ovih interesa, formirala se postepeno svest da
na dete treba gledati kao na linost u razvoju, a ovo je znailo subjekatsku
poziciju uenika u procesu nastave, koja treba sve vie da se bavi razvijanjem
interesovanja i potreba dece. Poznata pedagoka imena, iako u razliitim
periodima vezana za ove ideje, koja su, dakle, na izvestan nain zastupala
ovakve pedagoke stavove su J.H. Pestaloci, D. Djui, J.A. Komenski i dr.
Tako su se, dakle, menjale predstave o sutini, svrsi uenja. Uporedo
sa novim shvatanjem obrazovanja, koje je imalo razliite praktine
manifestacije u nizu praktinih pokuaja i projekata kojima je bila zajednika
tenja za individualizacijom nastavnog procesa i uvaavanjem potreba i
interesovanja dece, menjale su se i metode, postupci proveravanja, tj.
ocenjivanja. Proveravanje znanja koje je za cilj imalo vernu reprodukciju
nauenih sadraja, postepeno se zamenjuje postupcima koji trae primenu
novih znanja u svim situacijama. "Linost, a ne samo intelekt ili pamenje,

Pedagoka enciklopedija, op. cit.

15

postaje centar panje pedagoke misli i ona se sve vie uzima u obzir prilikom
1
proveravanja".
Prema ovome to je do sada reeno o ocenjivanju, jasno je da je ono
predmet dokimologije, didaktike i posebnih didaktika /metodika pojedinih
predmeta/ i da je tesno vezano za ostale aspekte nastave. Ali, ostaje pitanje
ta je ocenjivanje. Pod ovim pojmom smatra se postupak kojim se, prema
utvrenim propisima, prati vaspitno-obrazovni rad uenika i razvoj uenika i
2
odreuje nivo koji je uenik postigao. A utvreni propisi su pravila koja
propisuju kolske vlasti i najee u vidu uputstava za ocenjivanje, odnosno
pravilnika o ocenjivanju, propisuju nastavnicima, tj. obavezuju ih na
pridravanje.
Za sadrajno odreenje ovoga pojma znaajan je jo jedan aspekt
ocenjivanja, koji je, u stvari, i njegova vana odrednica, a odnosi se na
merenje. Naime, mnogi autori za ocenjivanje smatraju da predstavlja jedan od
svojevrsnih oblika merenja, koje se, za razliku od egzaktnih, zasniva na
3
subjektivnim tehnikama i postupcima.
Pojam ocenjivanja ponekad se ograniava na davanje opte brojane
ocene, te se iz potreba da se obuhvate sve strane uenikove linosti
ocenjivanje, odnosno, postupci koje ono podrazumeva, nazivaju
vrednovanjem, dakle, poistoveuju se znaenja ova dva pojma. No, pojam
ocenjivanja veina autora, ipak, razlikuje od pojmova merenje, evaluacija,
praenje, iako ono u sebe ukljuuje, u izvesnom smislu, i objektivno i
subjektivno merenje.
Praenje i merenje su, dakle, pojmovi koji su tesno vezani za
ocenjivanje. Mnogi autori ih razliito definiu, a razliito shvataju i njihov
znaaj u evaluaciji, celokupnom procenjivanju efekata nastavnog, odnosno
vaspitno-obrazovnog rada.
Pre nego preemo na razjanjavanje odnosa ocenjivanja i ovih
srodnih pojmova /merenja i praenja/, pokuaemo jo razjasniti sutinu
postupaka ocenjivanja, odnosno, odgovoriti na pitanje na koji nain nastavnik
vri ocenjivanje, odnosno merenje, koje su to subjektivne tehnike zastupljene
u postupku ocenjivanja.
Postoji vie naina ocenjivanja. Najee se uoavaju postupci vezani
za sadraj i formu ocenjivanja. Prema spoljnoj formi uoava se tzv.
numeriko, koje se odnosi na izraavanje suda nastavnika u vidu broja,
odnosno skale. Skale se kreu od 1 do 5, odnosno od 1 do 10, ili se, pak, ovi
sudovi o napredovanju i nivou usvojenosti sadraja, dakle, ostvarenosti
postavljenih, podrazumevanih zadataka izraavaju u vidu procenata, ili
rangova. Opisne zamene za odreene stupnjeve usvojenosti znanja, navika,
vetina i dr. u vidu ocena "zadovoljava", "istie se", "ne zadovoljava" i sl. su
samo formalne zamene za brojeve. No, to je samo postupak evidentiranja,

Ignjatovi, R., Neki oblici konstrukcije testova znanja, Iskustva, Sarajevo, 1973, br. 7- 8.
Enciklopedijski renik pedagogije, Matica Hrvatska, Zagreb, 1963.
3
Vilotijevi, M., Evaluacija didaktike efikasnosti nastavnog asa, CURO, Beograd, 1995.
2

16

izraen u vidu ocene, suda esencijalno, najkrae, numeriki ili formalnom

1
zamenom broja kratkom opisnom vrednou.
Postoji, dakle, vie vrsta ocenjivanja: numeriko, slovno i opisno.
Slovno se najee zasniva na trostepenoj skali /A, B, C/ i znai procenu
nivoa ostvarenosti programskih zadataka; numeriko, koje se oslanja /u
naem sistemu ocenjivanja/ na petostepenu, odnosno estostepenu skalu /od
5 do 10 na studijama/ i opisno ocenjivanje, sa svojim modalitetima /ue i ire/.
Opisno ocenjivanje je, takoe, izraavanje sudova o napredovanju uenika, po
2
nekima je to ocenjivanje reima. ira tumaenja modaliteta opisnog
ocenjivanja dae se u odeljku koje je posveeno ovoj vrsti ocenjivanja.
Sutinska komponenta ocenjivanja, tj. njegov sadrinski aspekt,
odnosi se na procenu vaspitno-obrazovnog nivoa i napredovanja uenika.
Procene se odnose na nivo usvojenosti odreenih znanja, navika, stavova,
vrednosti..., odnosno zahteva koji stoje u zadacima programa. Procene,
odnosno ocene, su, dakle, izrazi mera ostvarenosti, usvojenosti zadataka, a
zasnivaju se na podacima do kojih je nastavnik doao merenjem, praenjem,
vrednovanjem. Zato neki autori ocenjivanje smatraju vrednovanjem, a ocene
3
pedagokim sredstvom, tj. sredstvom podsticanja uenika na usavravanje.
U sadrajni aspekt ocenjivanja ulazi obuhvatnost kao karakteristika
kojom se izraava opseg zahvatanja strana uenikove linosti. Tako, prema
sadraju ocenjivanje moe biti sintetiko i obuhvatati vei broj strana
uenikovog vaspitno-obrazovnog nivoa i napredovanja, ili, pak, analitiko koje
je imalo za cilj da obuhvati samo jedan aspekt. Sudovi kojima se ocenjivanjem
izraava stupnjevitost izmeu sintetikog i analitikog ocenjivanja odnose se
na, recimo, opti uspeh uenika, njegov uspeh u pojedinim predmetima,
4
uspeh u savladavanju pojedinih tema, vetina unutar predmeta i sl.
Kako je objektivnost ocenjivanja pod ozbiljnim teretom subjektivnosti,
jer u sutini na izraavanje suda, procenu koja se formira, nakon prolaska
informacija o ueniku kroz filter linosti nastavnika, utiu razliiti subjektivni
faktori, nastavnici, /svesni ovoga/, nastoje sebi pomoi i ocene objektivizirati
korienjem razliitih postupaka objektivnog
ocenjivanja /testovi, skale
sudova, kontrolni zadaci koji su po svojim spoljnim karakteristikama adekvatni
testovima.../. Objektivizacija postupaka pomou raznih tehnika i instrumenata
je, dakle, u funkciji praenja i merenja efekata vaspitno-obrazovnog rada.
Doli smo tako da pojmova merenje i praenje koji su bliski pojmu
ocenjivanje, blie ga odreuju, ali se ne mogu sinonimno tretirati.
Praenje je za veinu didaktiara sloena, kompleksna i, trebalo bi da
bude, kontinuirana delatnost u kojoj nastavnik, primenom odgovarajuih
tehnika /testiranja, skaliranja, evidentiranja.../ i instrumenata, dakle, sistemom
postupaka, tehnika i instrumenata dolazi do informacija o razvojnim tokovima i
nivoima ostvarenosti predvienog cilja i zadataka vaspitno-obrazovnog rada.

Enciklopedijski renik pedagogije, Matica Hrvatska, Zagreb, 1963.

Bakovljev, M., Didaktika, Nauna knjiga, Beograd, 1988.
3
Ibidem, str. 154- 172.
4
Ibidem.
2

17

Praenje je, dakle, u funkciji ocenjivanja i slui za prikupljanje informacija o

1
nivou, kvalitetu ostvarenja u nastavi sa stanovita utvrenog cilja.
U funkciji ocenjivanja su i postupci merenja, kojima se u znatnoj meri
smanjuju negativne strane subjektivnosti ocene.
Merenje se obino definie kao poreenje neega sa jedinicom ili
nekim standardnim iznosom, odnosno koliinom odreene stvari, kako bi se
utvrdilo koliko je puta taj jedinini iznos sadran u onoj prvoj pojedinosti,
2
odnosno u sadraju koji se meri. Sutina merenja je, dakle, u poreenju
dveju veliina, a funkcija mu je, kao i funkcija praenja, informativna. Ono
treba da prui tane podatke o ishodu obrazovanja uenika, da bi se moglo
izvriti njihovo procenjivanje i ocenjivanje sa veom sigurnou i veim
3
stepenom tanosti. Svrha merenja u didaktici je da se formiraju instrumenti i
postupci kojima bi se preciznije odreivali, merili ishodi vaspitanja i
obrazovanja, kako procenjivanje, koje je u sutini ocenjivanja, ne bi bilo
zasnovano na nedovoljnim i nesigurnim podacima, jer je sud o vrednosti ili
procena u onoj meri tana, u kojoj je zasnovana na paljivo pribavljenim
4
podacima. Ovo je, dakle, sutinska odrednica merenja. Njegovu odrednicu
ini takoe, i injenica da se merenjem jedna koliina pridaje neemu; brojevi
se dodeljuju pojavama, stvarima, u saglasnosti s utvrenim pravilima, tako da
oni predstavljaju njihovu veliinu. Merenje se, takoe, odnosi i na dodeljivanje
poloaja na jednoj skali stupnjeva. Ovo ire znaenje merenja je, u stvari,
5
odreivanje postojanja ili nepostojanja nekog svojstva, bez dalje kvalifikacije.
Za neke je ak i dodeljivanje jednom kvalitativnom nizu merenje u smislu
pridavanja jedne koliine neemu, odnosno merenje u smislu odreivanja
postojanja neemu, jer se na taj nain kvalitativnim odreivanjem prisustva
odreenog svojstva ve konstatuje da to svojstvo postoji u odreenoj koliini.
6
To je tzv. kvalitativno merenje.
Merenje se u kolskim situacijama najee vezuje za upotrebu
testova, skala stavova i sl. i u tom smislu jasno se razlikuje od evaluacije, koja
se za razliku od merenja, koje oznaava poreenje sa standardnim
koliinama, dodeljivanje brojeva svojstvima i sl., odnosi na subjektivne
sudove, procene. Merenjem se, dakle, kvantitativno odreuju ili, pak,
procenjuju najee znanja, zatim, psiholoke funkcije, crte, ili dispozicije;
odreuju se jaine odgovora jedne navike, jaine stavova uenika,
sposobnosti /tzv. mentalno testiranje/...
Mogli bismo zakljuiti da se u posmatranim shvatanjima merenje,
uglavnom, shvata kao uporeivanje veliina, odnosno uporeivanje neega sa
utvrenim standardima ili koliinom iste stvari, dakle, kao utvrivanje koliina,
7
ili, pak, uestalosti drugih kvaliteta koje merimo. No, neki autori smatraju da
1

Vilotijevi, M., Evaluacija didaktike efikasnosti nastavnog asa, CURO, Beograd, 1995.
Ingli, H.B. i Ingli, A.C., Obuhvatni renik psiholokih i psihoanalitikih pojmova, Savremena
administracija, Beograd, 1972.
3
Dordan, A.M., Merenje u pedagogiji, V. Karadi, Beograd, 1966.
4
Ibidem.
5
Ibidem.
6
Ibidem.
7
Vilotijevi, M., Evaluacija didaktike efikasnosti nastavnog asa, CURO, Beograd, 1995.
2

18

je ovakvo shvatanje neprimereno pedagokom merenju u kome se,

uglavnom, ne radi o egzaktnom merenju, vezanom za kardinalne i intervalne
skale, nego se radi o merenju obrazovnih vrednosti u kojima se primenjuju
ordinalne skale, koje se ne zasnivaju na uporeivanju istih veliina. Iz ovog
aspekta, dakle, uzimanjem u obzir specifinosti prirode pedagokog merenja,
tj. merenja obrazovnih vrednosti, merenje bi se moglo definisati kao postupak
utvrivanja i uporeivanja kvantitativnih svojstava sa utvrenim pedagokim
1
standardima kao mernim jedinicama.
U svakom sluaju, merenje je u funkciji ocenjivanja, procenjivanja,
vrednovanja, slui, dakle, utvrivanju i uporeivanju obrazovnih i uopte
razvojnih promena u ostvarivanju cilja i zadataka nastave, pa i ire, vaspitnoobrazovnog rada u koli. To je, dakle, postupak kojim se nastavnik slui u
dolaenju do suda, procene kao osnova ocene.

2.2. OCENA
Ocena /eng. marks, franc. notes, nem. Zensuren, rus. ,
2
, / - sredstvo za registrovanje uspeha uenika , dakle, to je izraz
stepena ili svojstva, osobina po kojoj se neto razlikuje, karakteristika, ili
konvencionalna vrednost, tj. procena koja pokazuje kako se neko izvrenje,
3
ostvarenje vrednuje . Za ovo shvatanje ocene sreu se miljenja da je
neadekvatno za ono to se obino podrazumeva pod pojmom kolske ocene,
koja se, uglavnom, odnosi na kvalitativni izraz svojstava i ima vie prividnu
4
numeriku tanost . Dakle, za razliku od skora, ona nije sadritelj neke
jedinice merenja, te je otuda sutinski kvalitativna, ak iako je izraena
brojevima ili zasnovana na neemu to lii na kvantitativne skorove.
Funkcije ocene su viestruke, a odnose se najpre na izraavanje suda
nastavnika o napredovanju i postignuima uenika, dakle, obavetavaju
uenika i roditelja o postignutom uspehu, zatim slue kao osnova za
prevoenje uenika u naredni razred, odnosno stepen obrazovanja; motiviu
uenike na vea zalaganja, a i pokazatelji su posebnih sposobnosti kao
5
osnova za izbor zanimanja i, naravno, informiu o efikasnosti kolskog rada .

2.3. RAZVRSTAVANJE
Za pojmove koji su do sada razmatrani, posebno za pojmove
ocenjivanja i merenja, vano je posmatrati i znaenje pojma razvrstavanje
1

Vilotijevi, M., ibidem.

Pedagoki renik, V. Karadi, Beograd, 1967.
3
Ibidem.
4
Ibidem.
5
Ingli, B.H. i Ingli, A.C., Obuhvatni renik psiholokih i psihoanalitikih pojmova, Savremena
administracija, Beograd, 1972.
2

19

/klasiranje/. Za procenu /koja je izvrena na osnovu pravila koja propisuju

korienje preciznosti, potpunosti i nepristrastnost/ karakteristika ili kvaliteta
nekog lica, odnosno, procesa ili predmeta kae se da je izvreno
1
razvrstavanje.
Kvalitativnim razvrstavanjem smatra se ono kojim se samo utvruje
prisustvo ili odsustvo nekog svojstva, odnosno, kvaliteta. Razvrstavanjem se,
2
takoe, moe odrediti i mesto na kvantitativnoj skali .
Razliku izmeu razvrstavanja i merenja je teko praviti zbog injenice
da je merenje, u stvari, uporeivanje nekog podatka sa nizom slinih drugih
podataka koji su rasporeeni na nekoj skali, a da se pod razvrstavanjem
/klasiranjem/ podrazumeva, takoe, uporeivanje jednog svojstva sa istim
svojstvom kod niza drugih lica koji su ve ranije dobili svoje mesto na skali.
Razvrstavanje je, dakle, uporeivanje pojedinosti sa predstavnicima stepena,
klasa. Lice koje se uporeuje dobija skor, ili rang one osobe kojoj je
najslinije; svrstava se u klasu prema svojstvima koje poseduje, odnosno
prema slinosti svojstava sa onima koja reprezentuju klasu.
Ako bi se, ipak, elela praviti razlika izmeu merenja i klasiranja,
razvrstavanja, to nije retkost, onda je o uporeivanju, kao sutinskom
postupku merenja, znaajno naglasiti da se ono vri u odnosu na niz
standardnih veliina /jedinice mere/ , kao i injenicu da je razvrstavanje esto
samo kvalitativno, tj. da je u funkciji markiranja mesta, odnosno pripadanja
kvantitativnoj skali, te da procena, kao sutina postupka razvrstavanja i pored
korienja sistemskih postupaka ne mora teiti potpunosti i preciznosti, to ne
bi vailo za merenje.
I merenje, dakle, kao i razvrstavanje, ima za osnov poreenje, sa
pedagokim standardima kao mernim jedinicama. Ali, svrstavanje se ee
oslanja na procene, a merenje na precizno uporeivanje kvantitativnih
svojstava. Svrstavanje, klasiranje ak, pri proceni, kao informacije za
poreenja, koristi rezultate merenja.
Pored prethodno odreenih pojmova, za ocenjivanje uenika znaajno
je odrediti ovaj pojam i u odnosu na pojam vrednovanja.
2.4. VREDNOVANJE
Vrednovanje ili evaluacija smatraju se sinonimima /evaluation;
Wertung/. Evaluacija podrazumeva odreivanje relativne vrednosti neega
1
prema usvojenom standardu. Ovo je sutinska odrednica pojma evaluacije i
odnosi se na njegov sopstveni znaaj.
U didaktici i pedagogiji uopte evaluacija se odnosi na procenjivanje
2
razvoja uenika prema ciljevima nastavnog programa. Ovo znai da
vrednovanje obuhvata identifikaciju i formulisanje irokog opsega vanijih
1

Ingli, B.H. i Ingli, A.C., ibidem.

Ibidem.
Pedagoka enciklopedija, red. Potkonjak, N. i imlea, P., Zavod za udbenike i nastavna
sredstva i dr., Beograd, 1989.
2
Ibidem.

2
1

20

ciljeva nastavnog procesa /sve je skoro nemogue obuhvatiti/, njihovo jasno

definisanje prema ponaanju uenika koje treba da se ostvari, zatim izbor i
3
izradu pouzdanih, dobrih i praktinih instrumenata procenjivanja ostvarenja.
Vrednovanje je, tako, iri pojam od proveravanja i ocenjivanja znanja
u nastavi. U sutini, ono predstavlja sistem merenja, odnosno procenjivanja
efekata i rezultata nastave i vaspitanja i kao takvo ne ograniava se samo na
nivo savladanosti sadraja nastavnih programa, ue obrazovnih, odnosno
intelektualnih ishoda nastave, nego ima zadatak da zahvati ire promene
linosti uenika, naine ponaanja, stavove, vrednosti, interesovanja,
socijabilnost, odnos prema radu, dakle, ire promene linosti izazvane
pedagokim delovanjem nastavnika. Evaluacija, prema tome, obuhvata
promene linosti uenika, kao ishode i postignua, izazvane ne samo
nastavom, nego ukupnim kolskim radom. Tako da to i nisu samo intelektualni
efekti i ishodi, na koje je tradicionalni sistem kolskog proveravanja bio
4
ogranien.
Stoga se evaluacija, javljajui se kao posledica promena
koncepcije nastavnog rada, razlikuje od tradicionalnog naina merenja
kolskog postignua, tako to registruje vie aspekata uenikove linosti,
dakle, zahvata ire postavljene ciljeve i tako dobija celovitiju sliku o ueniku i
stepenu i kvalitetu ostvarenosti projektovanih promena u linosti uenika.
Za sticanje potpunijeg uvida u celovitost linosti uenika, takoe se
koristi ispitivanje kao tehnika utvrivanja nivoa ostvarenosti ciljeva,
postignua. Ali je ispitivanje ovde samo jedna od tehnika praenja, koje, pored
merenja i utvrivanja formalne usvojenosti znanja /tanost, potpunost
reprodukovanja.../, nastoji da utvrdi i stepen stvarne usvojenosti znanja, kao i
nivo osposobljenosti uenika za stvaralaku primenu usvojenog itd.
Dakle, evaluacija se koristi brojnim postupcima i tehnikama,
merenjem /dosije, protokoli za intervjuisanje, testiranje, klaseri, anegdotski
zapisi.../ kako bi se stvorio to potpuniji portret pojedinog uenika, i na taj
nain omoguilo to objektivnije, nepristrasnije i preciznije utvrivanje efekata
1
vaspitno-obrazovnog rada. Sastavni deo evaluacije, moda ak i njen
sutinski deo je procena, prosuivanje dobijenih rezultata, kojim se, u stvari,
omoguuje utvrivanje stepena i kvaliteta ostvarenosti vaspitnih ciljeva i
2
zadataka utvrenih kriterijumima, normama, standardima.
Moe se zakljuiti da je proveravanje samo jedan od naina
upoznavanja razvoja uenika, ispitivanje samo jedna od tehnika, merenje
postupak utvrivanja i uporeivanja i svi ovi postupci su, u stvari, u funkciji
evaluacije, omoguuju je; omoguuju, dakle, procenu nivoa ostvarenosti irih,
razvojnih promena linosti uenika u odnosu na postavljene ciljeve i zadatke
kole.
No, postoje autori koji neto drugaije gledaju na odnose posmatranih
pojmova. Raston, Dastman i Robins smatraju da su razlike izmeu pojmova
3

Ibidem.
Pedagoki renik, red. Teodosi, R., Zavod za izdavanje udbenika Republike Srbije, Beograd,
1967.
1
Potkonjak, N., prema: orevi, J., Procenjivanje vaspitno-obrazovnih rezultata rada uenika,
"Nastava i vaspitanje" 1982, 3- 4.
2
Ibidem.
4

21

merenje i evaluacija u odnosima optosti i pojedinanosti. Tako smatraju da

teite merenja predstavljaju pojedinani vidovi postignua u nastavnim
predmetima, ili specifine sposobnosti, a da se evaluacija odnosi na vee
3
promene u linosti, globalne i na glavne ciljeve programa.
Dakle, u ovom shvatanju se evaluacija donekle poistoveuje sa
merenjem. Slino se stanovite sree i kod drugih autora, recimo u
4
Sveobuhvatnom reniku psiholokih i psihoanalitikih pojmova u kome se
pod evaluacijom uopte smatra odreivanje relativne vanosti neega u
pojmovima jednog standarda. Ovo znaenje ovoga pojma se, uglavnom, slae
sa ostalim shvatanjima, ali se drugi deo shvatanja evaluacije u pomenutom
reniku odnosi na poistoveivanje evaluacije i merenja, misli se na vaspitnoobrazovna postignua, s tim to se, ipak, istie da se evaluacija odnosi na iri
predmet od samog merenja, iako i jedno i drugo pretpostavljaju jednu grupu
standarda i obuhvataju istu vrstu operacija. Evaluacija se u ovom tumaenju
upotrebljava za oznaavanje globalnog ocenjivanja, a merenje za analitiko
ocenjivanje. Analiza znaenja ovih shvatanja istie da se evaluacija, kao
sistem procenjivanja i vrednovanja ishoda rada kole i uenikih postignua,
od drugih sistema i metoda razlikuje ne samo po irini, obuhvatnosti
postavljenih ciljeva, nego upravo i po metodama kojima se koristi u dolaenju
do elemenata za procenjivanje, vrednovanje. Evaluacija predstavlja, dakle,
metodoloki i tehniki sloeniji postupak, ali zato omoguava efikasnije
voenje i pomaganje razvoja uenika. Dakle, evaluacija se ne poistoveuje sa
merenjem, ali ga i ne iskljuuje, ak ne iskljuuje ni merenje isto nastavnih
postignua, i ne odustaje ni od njihovog numerikog ocenjivanja, samo to i
1
ovde postavlja ire zahteve.
Za evaluaciju je znaajno u kojoj meri je formirano praenje. Sistem
praenja prethodi vrednovanju. Praenjem se prikupljaju selektivni podaci za
proces vrednovanja, a vrednovanjem se utvruju ire promene u razvoju
linosti, ostvarivanju vaspitno-obrazovnih ciljeva i koncepcija rada kole. Time
se formira vaan fond podataka na osnovu kojih je mogue preduzimati
konkretne korektivne, odnosno podsticajne mere radi usmeravanja razvojnih
tokova uenika. Sistem praenja mora biti obuhvatan, selektivan, ekonomian
sa podacima o ishodima obrazovanja, kao sigurnim osnovama za
procenjivanje.
Pored evaluacije ishoda vaspitno-obrazovnog rada esto se sreemo
sa evaluacijom rada nastavnika, didaktike efikasnosti nastavnog asa,
evaluacijom udbenika, evaluacijom pedagokog rada kole... U sutini ovih
pojmova su postupci vrednovanja pomou kojih se, na osnovu prethodno
utvrenih objektivnih kriterijuma i izvrene analize, procene, daje ocena
2
vrednosti utvrenih merila, kriterijuma.

Raston, Dastman i Robins, prema: Vilotijevi, M., Evaluacija didaktike efikasnosti nastavnog
asa, CURO, Beograd, 1995.
4
Ingli, H.B. i A.C. Ingli, op. cit.
1
Pedagoki renik, red. Teodosi, R., Beograd, 1967.
2
Monografske studije, M. Vilotijevi: Vrednovanje pedagokog rada kole i Evaluacija didaktike
efikasnosti nastavnog asa, CURO, Beograd, 1995.
22

2.5. VREDNOVANJE RADA KOLE

Vrednovanje rada kole predstavlja kompleksno i detaljno
sagledavanje rada nastavnika i uenika. Sagledavanje ovde ide dalje od
utvrivanja koliko je neega ostvareno, bavi se pitanjima efekata u odnosu na
definisanje ciljeva i zadataka. Ovo podrazumeva da su pre vrednovanja
utvreni, definisani, jasno odreeni ciljevi i zadaci koje bi trebalo ostvariti i koje
je mogue vrednovati, dakle, definiu se vrednosti koje se ele u procesu
vrednovanja sagledavati. Evaluacija ukljuuje dobro planirane, a to znai
izabrane u skladu sa postavljenim ciljevima i ire, sa jasno sagledanim
filozofskim konceptom smisla i sutine vaspitanja, instrumente praenja,
odnosno vrednovanja. A ovo dalje znai da vrednovanje pedagokog rada
kole pretpostavlja dobro razraenu taksonomiju ciljeva sa kojima bi trebalo
porediti efekte pedagokog rada, ka kojima se tei i koje je, naravno, mogue
meriti.
Kompleksnost cilja i zadataka vaspitno-obrazovnog rada predstavlja
kompleksnost instrumenata kojima se prikupljaju informacije za procene. A
karakteristike procesa koji se vrednuje, kao to je, recimo, kontinuiranost,
podrazumevaju da se vrednovanje organizuje tako da bude integralni deo
procesa koji se vrednuje. ire o ovim procesima videti u: Monografskim
studijama M. Vilotijevia: Vrednovanje pedagokog rada kole i Evaluacija
didaktike efikasnosti nastavnog asa.
Sam pojam vrednovanja znai izvesnu kompleksnost. Kad je u pitanju
vrednovanje pedagokog rada kole ovo znaenje vrednovanja, dakle
kompleksnost,ima izrazit smisao. Naime, tenje vrednovanja usmerene su
sadrajno i predmetno vrlo iroko. Postoje nastojanja da se vrednovanjem
obuhvati celokupan rad kole, da se ukljue svi uesnici vaspitno-obrazovnog
procesa /direktni i indirektni/ i da se u strategije vrednovanja ukljui i
samovrednovanje. Utisak je da je nepotrebno dalje navoditi elemente kojima
bi se jasnije skicirao okvir koji oznaava tenje koje se obino u literaturi
podrazumevaju pod vrednovanjem rada kole. Tako da, utisak je, sam sistem,
kompleksnost sistema vrednovanja /uslovljen brojnim kompleksnim faktorima
u procesima koje vrednuje i neadekvatnou postojee metodologije praenja,
pa i definisanja zadataka /taksonomije/ ograniava sebe i eka ispunjenje jo
dosta uslova kako bi se ostvarivao na oekivani nain.
U kolama je danas jo uvek prisutno vie jednostranog vrednovanja
u vidu ocenjivanja znanja uenika, tradicionalni subordinarni sistem
vrednovanja, individualno ocenjivanje znanja uenika; iz dobijene ocene
izvode se opte ocene o vrednosti ukupnog rada nastavnika kole, vrednosti
pojedinih nastavnih oblasti i metoda rada. Ovakav je sistem vrednovanja,
naravno, u tesnoj vezi sa organizacijom vaspitno-obrazovnog rada,
dominantnom ulogom nastavnika u nastavi...

23

2.6. VERIFIKACIJA
Verifikacija /proveravanje/ je jo jedan od pojmova koji su bliski
ocenjivanju, odnosno, blii pojmu vrednovanje. Upotreba pojma vrednovanje
odnosi se, kao to je ve konstatovano, i na ocenjivanje, tj. procenjivanje
rezultata rada vaspitno-obrazovne organizacije u celini u podruju vaspitanja i
obrazovanja. Ono obuhvata i objektivne metode i oblike merenja rezultata i
ire procenjivanje svih vrednosti kvantitativnog karaktera, kao i one koje su
izraene u irem vaspitnom i kulturnom uticaju kole na uenike, odnosno
1
svoje okruenje. Pojam verifikacije se danas ree sree u vezi sa
neposrednim vaspitno-obrazovnim radom u koli, jer se odnosi na postupke
proveravanja i utvrivanja ispunjenosti uslova za obavljanje vaspitnoobrazovne delatnosti u srednjem obrazovanju. Periodino se, dakle, nalazima
nadlenih slubi, komisija i sl. vri nadzor nad ispunjenou uslova kola za
2
ostvarivanje vaspitno-obrazovnih zadataka.
Nadzorne slube, slube razvoja drutvene zajednice, ili, pak, lokalni
organi vlasti, zainteresovani, tj. odreeni za razvoj vaspitanja i obrazovanja, tj.
obrazovnu politiku, prate, analizuju periodino, obino je to na osnovu
polugodinjih i godinjih izvetaja o uspehu, vre vrednovanja u cilju
preduzimanja mera za unapreivanje pojedinih segmenata ove delatnosti u
3
skladu sa planovima drutvenog razvoja, dakle, verifikuju rad i rezultate rada
svih vaspitno-obrazovnih organizacija.

3. NOVE PARADIGME U OCENJIVANJU KAO SEGMENTU

KVALITETNOG OBRAZOVANJA
Pojam kvalitetnog obrazovanja vezan je za ime Williama Glassera i
njegov rad na usavravanju nastavnika u kolama Kalifornije osamdesetih
godina prolog veka. Dr. Glasser je bio psihijatar, poznat po savetodavnoj
tehnici realitetna terapija, povezao je naela teorije kontrole sa saznanjima W.
E. Deminga o kvalitetu i zauzeo se za stvaranje sasvim drugaije klime u
kolama, nastojai da u centar panje stavi kvalitet rada, verujui da se
disciplina moe stvarati bez prisile i da uenici mogu sami stalno vrednovati
svoj rad. Ovo poslednje je razlog zbog koga ovde pominjemo Glasswerova
1

Uroevi, L., Ocenjivanje uspeha i praenje napredovanja uenika, Pedagoki zavod

Vojvodine, Novi Sad, 1981, str. 27- 28.
2
Ibidem, ista str.
3
Ibidem.
24

razmiljanja o kvalitetnoj koli, koji su u osnovi novih razmiljanja o

paradigmama ocenjivanja.
Da bi od zadovoljavajue kole postala kvalitetna potrebno je po
ovom autoru da se najpre promene sami nastavnici, a da se onda dogode i
promene na materijalnom nivou, spoljanje. On je smatrao da je za ono prvo
znaajno da se najpre stvori kod nastavnika oseaj ukljuenosti, predanosti,
vlasnitva, koji su neophodni za otkrivanje kvaliteta, a onda dalje e iz ovog,
kao i iz drugog, spoljanjeg stvaranja, stvarnog rada na promeni klime u
vaspitno-obrazovnom radu nastajati i predanost, elja za kvalitetom, ponos i
sl.
Kako je za svaki pristup ocenjivanju znaajan itav didaktiki kontekst
i ovde bi bilo dobro da se najpre osvrnemo na neke od karakteristika
didaktikog pristupa koji podrazumeva kvalitetna kola, kako bismo bolje
razumeli sutinu ocenjivanja u ovoj novoj paradigmi, nazvanoj Kvalitetno
obrazovanje. Naveemo nekoliko crtica, neophodnih za razumevanje ove
paradigme.
Gren, B. W. Glaser i drugi pobornici ovog shvatanja kao znaajan
uslov kvalitetnog rada u koli istiu znaaj principa korisnosti ili praktinosti
1
znanja koje se nudi uenicima. Dalje je posebno znaajna struktura nastave i
proces uenja u kome uenici aktivno uestvuju. esto sretana izreka u
literaturi koja se bavi ovom materijom je uenici treba da rade vie od
nastavnika, a uz to je znaajno i to da se u ovim shvatanjima kvalitetnog
programa vei znaaj daje vetinama u koje su uenici, naravno, vie
ukljueni. Dakle, panja se poklanja vie vetinama koje uenici moraju
savladati, nego znanjima koje oni moraju usvojiti. Naravno, podrazumeva se
njihova isprepletanost, jer se vetina ne moe usvajati bez savladanosti
sadraja. Pobornici ovog pravca smatraju da e se nakon usvojenih vetina
stei vea motivacija i sposobnosti za sticanje ireg obima znanja, za koje
naglaavaju da e uenici tada biti motivisaniji, odnosno da e ga smatrati
potrebnim i zanimljivim.
U literaturi koja se bavi ovim pristupom nastavi i uenju u njoj pominju
se tri glavna naina:
- metoda reci mi,
pokai mi,

ukljui me, s tim to naglaavaju potrebu da se nastavnici

dre starog pravila Reci mi, pa u zaboraviti. Pokai mi, moda zapamtim.
Ukljui me, pa u shvatiti. Sutina ove paradigme zasniva se na shvatanju da
se 15% od onoga to nauimo dobija od onoga to drugi kau, 50% od onoga
to vidimo, a 90% iz onoga to sami kaemo i uradimo.
Interesantno je kako su Blumovu taksonomiju videli pobornici
kvalitetne kole:
I ZNANJE - prepoznavanje informacija
1. definii, 2. sastavi popis, 3. zapamti, 4. imenuj, 5. zabelei, 6. ponovi,
7. ispriaj, 8. priseti se, 9. izvesti;
1

Greene, B., Nove paradigme, Alinea, Zagreb, 1996.

25

II RAZUMEVANJE - shvatanje informacija

1. opii, 2. objasni, 3. identifikuj, 4. izvesti, 5. razmotri, 6. izrazi, 7. prepoznaj,
8. raspravljaj, 9. smesti.
III PRIMENA - primena znanja u reavanju problema
1. izloi, 2. vebaj, 3. primeni, 4. ilustruj, 5. izvedi, 6. prevedi, 7. protumai,
8. intervjuii, 9. prikai;
IV ANALIZA - razdvajanje informacija kako bi s eprilagodile razliitim
situacijama
1. razlui, 2. uporedi, 3. napravi inventar, 4. rei, 5. pitaj, 6. napravi dijagram,
7. eksperimentii, 8. raspravljaj, 9. diferenciraj;
V VREDNOVANJE - prosuivanje korisnosti
1. izaberi, 2. prosudi, 3. predvidi, 4. proceni, 5. rangoraj, 6. odaberi prioritete,
7. vrednuj, 8. izmeri, 9. izaberi.
VI SINTEZA - primena informacija radi poboljanja kvaliteta neke ivotne
situacije
1. predloi, 2. uredi, 3. organizuj, 4. kreiraj, 5. sastavi, 6. klasifikuj, 7. pripremi,
8. povei i 9. formulii.
Uoljivo je da je uinjen dosta uspean pokuaj da se nastavnicima, ili
korisnicima Blumove taksonomije priblii ova taksonomija, tako to su
stupnjevi znanja prevedeni u konkretne vetine uenja za koje pobornici
kvalitetne kole smatraju da moraju biti ekplicite izraeni, te da se tako mogu
bolje uoiti i kao meufaze i orijentiri u ishodima uenja. Vidi se, takoe, da je
za svaki od est navedenih stupnjeva znanja navedeno po devet vetina
pomou kojih uenici mogu pokazati koliko su shvatili informacije i kako se
njima koriste. Ovo potvruje stav autora ovoga stanovita po kome je sutina
u tome da ako se uenicima prui znanje i informacije i pomogne im se da ih
pretvore u konkretne vetine, onda oni ue prema metodu ukljui me.
Dakle, osnovni elementi metode ukljui me odnose se na: smislene
sadraje, korisne vetine, aktivno uee uenika. Kao ishodi ovakvog uenja
pominju se sledei: uenici moraju znati da sluaju, veto usmeno da
komuniciraju, dobro da itaju, piu, raunaju, da budu prilagodljivi, jer
preduzea ele radnike koji znaju kreativno da misle i reavaju probleme, da
znaju da postavljaju ciljeve i da budu motivisani da ih ostvare. Nesposobnost
saradnje sa drugima, kao interpersonalna vetina u timskom radu moe biti
1
glavni razlog zbog koga se u preduzeu dobija otkaz.
Prethodno navedena podruja kompetentnosti ne ine nam se sasvim
saglasna, odnosno, ako sebi dozvolimo kritiki ugao gledanja na njih, ne ini
nam se sasvim dovoljno da se sa kompetencijama itanja, pisanja i raunanja,
koje jedine od nabrojanih spadaju u obrazovni korpus (znanja, umenja,
vetine) da bi se bilo kreativno i da bi se mogli reavati problemi u radnom
procesu, izuzev, ako rad nije na tom nivou sloenosti da ne podrazumeva
1

Stevenson, H.W. i J.W. Stigler: The Learning Gap: Why Our Schools Are Failing and What We
Can Learn from Japanese and Chinese Education, New Jork: Summit Book, 1992.
26

drugi nivo sloenosti znanja. Takoe nam se u neskladu nalaze ishodi, kao to
su da naue da sluaju i da mogu sami da postavljaju ciljeve. No, neka
ove male kritike opaske ne odvrate panju itaoca od daljeg kontakta sa
nastojanjima koja se kroz ovu paradigmu organizacije nastave i uenja u njoj
promoviu, nego neka budu podsticaj za nova pitanja i razjanjavanja materije
koja se kao talas danas ve ozbiljno iri Evropom, a evo kuca u novoj reformi
obrazovanja i na naa vrata.
Za nastavu, usvajanje znanja u njoj, a svakako i za ocenjivanje
znaajna je motivacija. W. Glaser, kao jedan od pobornika paradigme o kojoj
govorimo zagovornik je teorije kontrole u kojoj tvrdi da se nae ponaanje
zasniva na pet osnovnih uroenih potreba: za opstankom, zabavom,
slobodom, ljubavi ili pripadanjem i moi. Iz ovoga je proizalo njegovo
shvatanje da uenici u uenju treba da zadovoljavaju svoje potrebe za moi,
slobodom, ljubavlju..., a time su utemeljeni zahtevi za izborom onoga to e
uiti, zabavom u uenju i sl., a ovim je tradicionalni spoljni pristup po ovim
1
shvatanjima zasnivan na teoriji podraaja - odraaja, zamenjen unutranjom.
Teorija kontrole temelj je graenju kvalitetnih odnosa u nastavi, a
zasniva se na zadovoljavanju osnovnih (u fusnoti navedenih) potreba uenika.
Njome se eleminie sindrom uradi ovo, pa e dobiti to, za koji se smatra
da je velika zapreka u kvalitetnom radu.
Da bismo bolje razumeli teoriju kontrole, a time i ispravnije shvatili
sutinu nove paradigme potrebno je da uzmemo u obzir i zahtev za pristupom
ivljenju iznutra prema spolja, koji podrazumeva i preuzimanje odgovornosti
uenika. Uenici vremenom treba da prihvate da jedino to mogu da
kontroliu je njihov odnos prema stvarima. Kako autori ovoga podruja kau:
poeli su da shvataju da srea nije imati neto, nego uivati u onome to ima;
da srea nije u tome da se pronae prava osoba, nego da se bude prava
osoba; da rasipaju snage i vreme kad za svoje promaaje krive stvari izvan
kruga i da bi bilo korisnije utroiti to vreme i energiju na ivot iznutra prema
2
spolja.
Nova paradigma u ocenjivanju, onako kako je vidi kvalitetna kola,
zasniva se na postulatu - od individualnog rada i kompeticije ka timskom i
saradnji. Kvalitetna kola, dakle, smanjuje vanost samostalnog rada i
konkurencije, a teite prenosi na timski rad i saradnju. Videli smo u
prethodnom tekstu ta uslovljava ovakav zahtev. Svet rada insistira na ovome,
tako se neadekvatnost na ovom podruju u praktinom izrazu on manifestuje
otputanjem sa posla. Iako autori paradigme kvalitetne kole ne istiu u prvi
plan ovaj zahtev, nego se navodi da takmienje stvara pobednike i gubitnike,
smanjuje kreativnost, dovodi do stresa i raa nepoverenje i varanje, a u
kolama ometa uenje i uspeh, te uenici vie tee ka pobedi nego ka uenju i
1

U osnovne potrebe spadaju: 1. opstanak (hrana, odea, sklonite, sigurnost), 2. ljubav i

pripadanje (davanje i primanje ljubavi, podrka i prijateljstvo, ukljuenost i povezanost,
prihvaenost i cenjenost) 3. mo (vetine i postignua, kompetentnost i uticaj, samopriznanje i
priznanje drugih, stalno usavravanje) 4. sloboda (delovanje i miljenje bez ogranienja, sloboda
izbora i nezavisnosti, delovanje bez prisile, autonomnost i sloboda), 5. zabava (uitak i
zadovoljstvo, uenje i smeh i igra i rekreacija).
2
Ibidem.
27

kvalitetnom znanju. Negativni vidovi kompeticije u naoj i stranoj literaturi

1
dosta su obraivani , a u kvalitetnoj koli naglaava se da takmienje
jednostavno znai raditi na ostvarivanju nekog cilja tako da se drugi spree u
ostvarivanju njihovih ciljeva, to je tlo na kome je ova paradigma nastala bilo u
trendu dugo. Preokret u ovome znai da uspeno ostvarivanje nekog cilja ne
znai da uvek moramo da pobedimo nekoga, kao to i neuspeh ne mora da
znai da su nas drugi pobedili. Ostvarivanje odreenih ciljeva ima vie
pristupa, kojim e im se pristupiti, ostvarujui ih zajedno sa drugima ili
(saradnjom) ili protiv drugih (konkurencija) zavisi od toga kakav smo pristup
prihvatili. Zagovornici kvalitetne kole misle da to moe da se naui u koli.
Zato se smanjuje vrednost samostalnog rada i konkurencije, a teite se
prenosi na timski rad i saradnju. Tako timski rad i saradnja spadaju u red
najvanijih vetina koje se trae u svetu rada. Taj svet rada istie, ak, da e
meu najvanijim sposobnostima 21. veka biti sposobnost pojedinca da
uestvuje u timskom radu, da naui druge vetinama, da pregovara i da
uspeno sarauje sa drugima bez ikakvih predrasuda. O prostoru sa koga
dolaze ove ideje moda bismo mogli suditi iz aspekta ovih potreba. Ili, u
prevodu, verovatno da su ove vrednosti bile u prethodnom periodu izrazito
zanemarivane, te ih je sada neophodno ovako dimenzionirati. Ova poslednja
konstatacija svakako da nema nameru da umanji znaaj sposobnosti za timski
rad, odnosno za kvalitetan rad, nego nam je samo namera da se sa pozicija
dosadanjeg viedecenijskog naglaavanja istih potreba u naoj pedagoko2
psiholokoj literaturi zapitamo koliko su ovo za nau obrazovnu sferu sasvim
novi stavovi, ili, pak, ako ih iz drugog ugla posmatramo, da li pod ovim
pojmovima posmatramo iste stvari, odnosno kako razumemo njihovu sutinu.
No, i pored ovoga navedimo bar neke, u literaturi koja se bavi kvalitetnom
kolom, prednosti timskog rada.
Rad u grupama smatra se da daje vee mogunosti za
zadovoljavanje osnovnih potreba uenika nego samostalan rad; zadovoljava
tako bolje potrebu za pripadnou, ali i za priznavanjem i zabavom (vratite se
na napred navedene potrebe; prua vie slobode; oni koji se oseaju vie
prihvaeni stiu vie samopouzdanja za slobodno istraivanje problema, za
preuzimanje rizika i igru s razliitim mogunostima, a uz to imaju koristi od
samoprocenjivanja, jer ne moraju skrivati svoje propuste, postoje vee
mogunosti prepoznavanja i reavanja problema u grupi, a i motivacija da se
pronaena reenja isprobaju je vea. U timskom radu bitno je raditi to bolje,
bez tenje da se bude bolji od drugih. Kreativni potencijali veruje se da e biti
bolje podstaknuti ako se radi u grupi.
Za rad u grupama znaajno je da autori ovoga pristupa istiu znaaj
da se grupe za uenje formiraju prema nainima uenja pojedinaca u njoj.
Princip kojim se rukovode, mislim da zasluuje izuzetnu panju, jer ga
1

Kohn, Alfie, No Contest: The Case Against Competition, Boston, Houghton Mifflin, 1987.
Videti Havelka, N., Psiholoke osnove grupnog rada, Nauna knjiga, Beograd, 1980; Krklju,
S., Didaktiki disput, Savez pedagokih drutava Vojvodine, Novi Sad i VV, Vrac, 1998;
Gai-Pavii, S., Autonomija linosti i vaspitanje, Pedagoko drutvo Srbije, Beograd, (ured.)
1996; Havelka, N., Uenik i nastavnik u obrazovnom procesu, Zavod za udebenike i nastavna
sredstva, Beograd, 2000.

28

dosadanja istraivanja kognitivnih stilova podravaju , odnosi se, dakle, na

uvaavanje kognitivnih razlika tako to se u grupe svrstavaju uenici sa
razliitim kognitivnim stilovima, jer svaki od njih ima svojih prednosti, te se
smatra da e se njihovim povezivanjem poveati kvalitet nastave, a mogli
bismo dodati jo i to da se na taj nain podstie razvoj i onih kognitivnih
dimenzija uenika koje nisu najjae izraene, a pojedini sadraji ih
podrazumevaju. I sada smo ve blizu ocenjivanju kao delu paradigme na koju
se osvremo. Recimo na poetku da se u ovoj koncepciji nastave rad uenika
ne ocenjuje uporeivanjem s radom drugih uenika, nego se podstiu na
saradnju. Zato se smatra da je ocenjivanje prema Gausovoj krivoj najtetniji
pristup. Prema ovom pristupu najmanje je odlinih i najslabijih uenika bez
obzira na stvaran uspeh uenika u grupi, naravno u odnosu na zadati
kriterijum. Jo jedna bitna injenica u ocenjivanju prema ovome pristupu je da
vrednovanje ima tendenciju da od vrednovanja sa strane, spolja, pree na
samovrednovanje i zajedniko vrednovanje. Zato je glavni zadatak kvalitetne
kole nauiti uenike kako da sami sebe vrednuju, a u svemu ovome i
nastavnici treba da ue kako da vrednuju svoj rad, jer koraci kvalitetne
nastave su: usredsrediti se na kvalitet, ukinuti prisilu i navesti uenike da
vrednuju svoj rad.
Samovrednovanje se smatra najteom vetinom, ali se smatra da
vredi zalaganje nastavnika u ovom smeru, jer e ona doprineti kvalitetu
uenikovog ivota ne samo u uenju i koli, nego i kasnije u ivotu. Jedan od
bitnih karakteristika samovrednovanja je injenica da se od uenika oekuje
da raznatraju sopstveni rad i smiljaju naine kako da ga poboljaju.
Produeno dejstvo ove strategije za ivot posle kole smatra se znaajnijim
nego tokom uenja u koli. U literaturi koja se bavi pitanjima kvalitetne kole
nailazi se na dosta pokuaja da se osmisle naini podsticanja
samovrednovanja uenika. Jedan od naina uklapa se u ovo to se sada u
naim kolama pokuava uraditi opisnim ocenjivanjem. Naime, i nastavnici u
kvalitetnim kolama, bar prema navedenim autorima u ovom poglavlju, od
prvog do treeg razreda ne ocenjuju uenike tradicionalnim, tj. numerikim
ocenama, nego ih, uglavnom, izvetavaju o tome kako napreduju. Obino
govore o tome ta je to to uenici uspeno rade, istiu njegove dobre
osobine, jake strane, pre nego preu na predloge za poboljanja. Kada na
ovaj nain uenici dobiju povratne informacije o svom napredovanje, obino
su , smatra se, spremniji da prihvate predloge za poboljanje svojih strategija
uenja i sl.
Evo kako izgleda u pominjanoj literaturi jedna lista za
samovrednovanje uenika:
2

INDIVIDUALNO VREDNOVANJE

1. U ovom mi se predavanju najvie svidelo:

1
2

Videti: Gojkov, G., Kognitivni stil u didaktici, VV, Vrac, 1995.

Greene, B., op. cit.
29

2. Ono to sam najslabije shvatio/la u ovom zadatku i na emu u morati jo

raditi je:
3. Ova je lekcija mogla biti bolja da je:
4. Moje osnovne potrebe ukljuuju potrebu za moi, zabavom, slobodom i
ljubavlju ili pripadanjem. Ovim je predavanjem najbolje zadovoljena moja
potreba za:
zato to:
5. Najmanje je bila zadovoljena moja potreba za
, koja bi sledei
put mogla biti bolje zadovoljena kada bismo:
6. Tri naina na koje ono to sam danas nauio/la mogu primeniti u svom
ivotu jesu:
7. Da sam ja nastavnik, jedna stvar koju bih izmenio kako bi predavanje bilo
bolje je :
8. Ukupna ocena koju bih dala/o ovom asu na donjoj skali bila bi:
O 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ( zaokrui)
Slabo
srednje odlino
Za pitanje ocenjivanja znaajan je i aspekt samoocenjivanja
nastavnika. Poslednjih godina njemu se i u naoj pedagokoj javnosti
posveuje sve vie panje. Naalost, ima pokuaja iskrivljene primene oviih
postupaka, te se od svega napravi vie tete nego koristi (stvori neprijateljska
klima u kolektivu, nalazi ocena uenika o radu nastavnika ne tumae se na
pravi nain, a to je jo gore i na univerzitetskom nivou, ak i meu
pedagozima nema do kraja konzistentne primene i tumaenja nalaza
vrednovanja nastavnika od strane uenika. Ovo su, verujemo, kako se kod
nas u argonu kae, deije bolesti, dakle, prolazna faza, nakon koje, nadamo
se, dolazi ono o emu ve sa dosta optimizma, zasnovanog na iskustvu
govore pobornici pravca kvalitetna kola, a misli se, pre svega, na
samovrednovanju nastavnika.
Samovrednovanje je za nastavnike jednako vano kao i za uenike.
Sutina nastojanja na jaem insistiranju na samovrednovanju zasniva se na
uverenju da spoljna kontrola ne moe zai u dublje slojeve kvaliteta rada
nastavnika, dakle, ostaje povrna, te da nastavnici bolje od bilo koga znaju
gde su jaki, ta dobro rade i gde bi mogli biti bolji. Svrha vrednovanja je
poboljanje nastavnikovog rada, te bi ista naela koja vae u
samovrednovanju uenika mogla da vae i ovde. elimo li kvalitetnije
nastavnike, moramo imati takvu tehniku u kojoj e oni sami sebe vrednovati,
imati prilike da im se pomogne da budu bolji u onome to su otkrili kao svoju
slabiju taku.
Doi do elemenata efikasnosti u nastavi, kako bi se uinio pokuaj
definisanja efikasnosti na bilo kom njenom stupnju, nije jednostavno.
Sloenost pitanja efikasnosti podrazumeva viestrukost definicije, kako bi se
viedimenzionalnost konstrukta mogla obuhvatiti jednom definicijom. Ovo
pominjemo zato to su este pojave pojednostavljivanja problema, tj.
prilaenja iz jednog ugla i, naalost, iza ovoga obino sledi, ta drugo, nego

30

simplifikacija sagledavanja efikasnosti. Zato se, verujemo, danas sve vie

1
istie obazrivost u namerama, pristupu i nainima upotrebe podataka.
Pokuajmo na kraju ovog poglavlja kojim se pokuao sagledati
drugaiji pristup ocenjivanju u drugaijem ukupnom pedagokom pristupu
navesti kratko skicu kojom je, u stvari, stvoren drugaiji didaktiki kontekst za
pristup ocenjivanju koji je pisan kao samoocenjivanje:
- od uroenih sposobnosti ka zalaganju (podsticanje na ulaganje napora za
ovladavanjem vetinama - sabranost, vebanje i ponavljanje);
- uenici moraju da naue da pokau svoje znanje u vidu vetina (nije vano
pamenje podataka nego korienje znanja);
- od uenika se ne oekuje samo da ponove gradivo, nego da ovladaju
vetinama za koje smatramo da vrede truda;
- ovladavanje traenim vetinama overava prelaz na sledei predmet ili u
sledei razred;
- nastavnici ue nove vetine kojima uenike uveravaju da ono to ue vredi
truda;
- od objektivnih testova ka autentinim procenama (treba smiljati nove
metode za procenu onoga to su uenici nauili; potrebno je da pokau
vetine, a meu najvanijima je samovrednovanje - izlobe, izvedbe, primeri
su vidova autentinog procenjivanja);
- od fiksiranog rasporeda i asa ka fleksibilnijem organizovanju vremena
(blok nastava, viesatni izborni kursevi, uenje van kole...),
- kvalitet je putovanje, a ne odredite; to je proces stalnih poboljanja, pri
emu je samovrednovanje presudno;
- viziju i pravila ne odreuje jedna osoba - nadzornik treba da bude
koreograf, a ne diktator,
- obrazovanje vie nije samo stvar kole,
- voditelji (nastavnik, roditelj, savetnik, kolska uprava...) kvalitet stvaraju
timskim radom,
- nastavnici se ne oslanjaju na udbenik kao izvor uenja, uenje je vie
direktnih prilika za primenu znanja; uenici ue tako to reavaju probleme,
kritiki misle...

Videti: Gojkov, G., Prilozi postmodernoj didaktici, VV, Vrac, 2000; Djuki, M., Studentsko
ocenjivanje nastavnika i nastave (pro et contra), Zbornik Katedre za pedagogiju Filozofskog
fakulteta, Novi Sad, sveska 17, 2002; orevi, J., Svojstva nastavnika i procenjivanje njihovog
rada, VV, Vrac, 2002.
31

4. POSTUPCI VREDNOVANJA EFEKATA NASTAVE

IZ UGLA DIDAKTIKIH TEORIJA
1

Savremeni dokimastiki postupci , iz ugla optih didaktikih kretanja

trpe iste kvalifikacije kao i same teorije na ijim su osnovama postupci izrasli i
u ijim kontekstima nalaze svoju sutinu (velika dinamika promena,
naglaavanje emancipatornog postulata, meusobno proimanje i otvaranje
teorija za razmenu, slaba nijansiranost). Ovo je teza koju, dodue, vie
implicite sreemo u veini vodeih didaktikih kola, pre svega nemakih, pa i
1

Dokimastika je deo dokimologije koji se odnosi na tehnike proveravanja i ispitivanja (gr.

dokimazo ispitiva, dokimastes ispitivanje, dokimastikos osposobljen za ispitivanje).
32

naih. Na prvi pogled, ovde izgleda sve jasno i na svom mestu. Pojedini pravci
i modeli didaktike tematizuju uenika, daju mu razliite uloge, pozicije, a time i
same didaktike, pa i postupci ocenjivanja u njima imaju razliite funkcije
(emancipatorna, instrumentalna, praktina).
Veina autora e se, verovatno, sloiti sa prethodnim stavovima; ipak,
izgleda da ima mesta pitanju o meri potovanja principa sinhroniciteta, tj.
slaganja dokimastikih postupaka sa didaktikom teorijom. Dakle, pitanje bi
glasilo: da li se dokimastiki postupci mogu meati, te formirati setove
postupaka koji inae pripadaju razliitim didaktikim teorijama, odnosno iz njih
su proizali, na njihovim osnovama formirani. U osnovi ovoga pitanja je dilema
da li se shvatanja o ueniku i cilju vaspitanja, sutini i zadacima nastave
(obuhvaena odreenom didaktikom tendencijom), manifestovana i u
postupcima ocenjivanja, vrednovanja, mogu meati, u kojoj meri i na koji
nain, ili pak, ovo kombinovanje ne bi bilo mogue, jer bi se mogla remetiti
funkcija postupka, odnosno njihovi efekti.
U ovom radu pokuae se ovo pitanje sagledati tako to e se kratko
markirati osnove savremenih didaktikih teorija, tj. naglasiti ona mesta u njima
koje bi bila znaajna za izbor dokimastikih postupaka, a potom e se u taki
orijentacija ka ueniku analizovati mogunosti susretanja didaktikih
teorija i uticaja ovog ana shvatanja postupaka ocenjivanja i njihove primene.
Savremeni dodaktiki modeli nastali su 60-ih godina i od tada su se ve dosta
promenili. Od formiranja uoavaju se kao osnovni modeli:
didaktika teorije obrazovanja,
didaktika teorije uenja,
didaktika teorije informacija (kibernetska teorija) i
komunikativna didaktika (Kron, 1996).
Signalni pojmovi, kojima se markira struktura i svrha, tj. daje nauna
legitimacija pojedinih pravaca, odnosi se na sledee:
1. Didaktika teorije obrazovanja: centralni pojam ovoga ishodita je
pojam obrazovanja. Najvaniji preduslov je izbor sadraja, jer se obrazovanje
samo u susretu sa njim moe izvesti, stoga se ova teorija koncentrisala na
pitanje kako bi trebalo da izgledaju obrazovni sadraji i kako bi se mogli
odabrati; ona je time suavana na didaktiku u uem smislu.
2. Didaktika teorije uenja: ova je teorija nastala 50-ih godina, u vreme
kada se i didaktika tenje oslanja na empirijsko-analitiko shvatanje nauke;
svoje predmetno polje videla je u prouavanju i uenju, pre svega kolskom,
zato je dobila naziv didaktika u uem smislu.
3. Didaktika teorije informacija: obuhvata procese kojima se moe
didaktiki upravljati. Didaktiko pitanje se suava na odreivanje optimalnih
strategija i voenja; zadato postavljenje pitanja smatra se konanim. Ovim
teorijskim ishoditima prile su 60-ih i 70-ih godina komunikativna didaktika i
1
kurikularni pokret.
4. Komunikativna didaktika: ima emancipatorno delovanje nastave kao
glavni predznak. Put ka ovakvoj nastavi je komunikacija; didaktika podloga
1
Kurikularna didaktika (pokret) je koncepcija nastala na anglo-amerikom podruju, kao sasvim
praktian pokret, a u Evropu je dola preko nemake reforme planova pouavanja.

33

usmerena je, pre svega, ka formama komunikacije koje trae emancipaciju.

Osnovni momenat ove didaktike teorije je ukazivanje na znaaj nivoa odnosa u
svakoj nastavnoj situaciji. Ova shema didaktikih pravaca nije se ni u 80-im
godinama bitno menjala. Petersen (prema: Kron, 1996) daje sledeu shemu
didaktikih modela:
didaktika

didaktika teorije
obrazovanja

kritiko-konstruktivna
didaktika

didaktika teorije uenja

didaktika teorije uenja

didaktika teorije
informacija

didaktika teorije
informacija
(kibernetska didaktika)

komunikativna
didaktika

kritiko-komunikativna
didaktika

kurikularni
pokret

kurikularni
pokret

Iz analize tadanjeg trenda, Peterson je izveo nekoliko zakljuaka:

da postoji velika otvorenost jedne didaktike teorije prema drugoj; pre
svega, ovo se odnosi na otvorenost didaktike teorije uenja i
komunikativne didaktike, kao i kurikularnog pokreta, to, prema Klafkiju,
ve prerasta u neto novo, to dalje naziva kritiko-konstruktivnom
teorijom;
da je didaktika teorija uenja u dobroj meri prihvatila stavove
komunikativne didaktike i kurikularni pokret, te ulc u novije vreme govori o
Hamburkom modelu, umesto o Berlinskom modelu;
da se didaktika informacije - kibernetike u osnovnoj strukturi nije menjala;
da se komunikativna didaktika razvila u kritiko-komunikativnu didaktiku,
koja se od samorefleksije sve vie pribliava praksi, i
da kurikularni pokret jo postoji i nosi iznake praktinosti.
Prezentova shema dozvolila je da se zakljui da je iz komunikativne
didaktike proizala veina podsticanja prihvaena i u drugim pravcima.
Objanjenja za ovo naena su u njenoj orijentaciji. Iz njenog teorijskog
polazita cenjeni su i prihvaeni njeni najznaajniji teorjski i praktini momenti:

34

 ukazivanje na znaaj nivoa odnosa u svakoj nastavnoj situaciji, to znai u

izvesnom smislu izlaz iz komunikativne teorije i kretanje od individualnih ili
isto drutveno orijentisanih teorija odnos sa naunim teorijama
simbolinog interakcionizma;
1
emancipatorni postulat koji je formulisan u krugu Frankfurtske kole .
Didaktiki pravci osamdesetih godina u Nemakoj
kritikokonstruktivna
didaktika
obrazovanje kao
emancipacija

meovita teorija
sa drutvenonaunom
praktinom
osnovom
strukturom i
kritikom
tendencijom
didaktika i.w.s.
teza o primatu
cilja

proces
obrazovanja kao
interakcija
shema
perspektiva za
planiranje

didaktika teorije
uenja

didaktika
teorije
informacija

uenje kao
podsticanje
emancipacije

kritikokomunikativna
didaktika
emancipacija
kao cilj
vaspitanja

meovita teorija
sa kritikom
tendencijom, ali
bez priznavanja
naunog
zahteva
monopola

orijentisana ka
kritikoj teoriji,
ali priznaje sva
didaktika
polazita kao
meusobno
dopunjavajua

teza o
meuzavisnosti
sa favorizacijom
dimenzije ciljtema
pouavanje i
uenje kao
delanja

kurikularni
pokret
promene u
pravcu otvorenih
kurikulumaplaniranje
orijentisano ka
procesu itd.

pouavanje i
uenje kao
komunikacija i
interakcija
model otkrivanja
smetnji

Hamburki
model

Ovi su momenti, uglavnom, ugraeni u postojee, dakle, klasine

pravce, izuzev didaktike informacije i tako je 80-ih godina dolo do
prestrukturisanja didaktikih teorija, blagog pomeranja relevantnih momenata
u njihovim strukturama. Javile su se, dakle, u ovom periodu, sledee
didaktike:
kritiko-komunikativna didaktika (Klafki);

Frankfurtska kola se vezuje za kritiku teoriju; najee sa radom predstavnika Instituta za

drutvena istraivanja u Frankfurtu (Institut fr Socialforschung), poznat u intelektualnim
krugovima kao Frankfurtska kola, a posebno radom Habermasa (Jrgen Habermas). Dve su
centralne take u doktrini kritike teorije. Prva se odnosi na koncepciju interesa, a druga je
obuhvaena pojmom komunikativne kompetencije; u kritikoj teoriji nezaobilazna je kritika
ideologija (Savievi, 1996).
35

didaktika teorije uenja izrasla iz didaktike pouavanja i uenja (Oto,

ulc, Hajman);
didaktika informacija ili kibernetska didaktika (von Kube);
kritiko-komunikativna didaktika (Vinkel) razvila se iz komunikativne
didaktike alera i efera;
kurikularni pokret (Kristine Meler ga jo uvek zastupa u Nemakoj).
Strukturu ovih didaktikih pravaca dao je 80-ih godina Peterson.
Didaktika polazita osamdesetih godina su, pored naslea iz prethodnih faza
(iz pedesetih i ezdesetih godina), primila u znatnoj meri i uticaje drugih
didaktikih pravaca. Izuzev informaciono-kibernetskog polazita, ostali pravci
predstavljaju, u znaajnijem stepenu, meovite teorije. Tako je u didaktiku
teorije obrazovanja, koja je oznaena kao kritiko-konstruktivna teorija, ulo
dosta elemenata drutveno-naunog, zatim empirijsko-analitikog, kao i
kritikog shvatanja teorije. Takoe je esto konstatovana ocena da se u ovom
periodu vie ne moe sresti onako jaka nijansiranost didaktikih teorija, tj.
njihova meusobna suprostavljenost nije vie u tolikoj meri izraena kao to je
to bilo karakteristino za ranije periode (posebno za proli vek). Naime, sada
je, s jedne strane, izraeno meusobno priznavanje s potovanjem, ime se
izraava i meusobna potreba i mogunost dopunjavanja. S druge strane,
konstatuje se otvaranje teorija za razmenu momenata druge teorije, naravno,
onih koji se smatraju vrednima i svakako konzistentnima. Postavlja se pitanje
kako to izgleda.
Iako su, prethodno samo markirani, osnovni strukturni momenti
poznatih savremenih evropskih didaktikih pravaca svi u prvi plan istakli
orijentaciju ka ueniku, ovaj se element u razliitim didaktikama razliito tretira
i ima razliito znaenje. Naime, analiza pominjanih i drugih didaktikih
1
pravaca izdvaja tri tendencije koje se meusobno razlikuju:
I objektivistika, pozitivistika tendencija,
II instrumentalna i materijalistika tendencija,
III individualistika i interakcionistika tendencija.

Meu savremenim didaktikim pravcima sreu se i drugi, ne samo ova etiri prethodno
navedena. Tako se u pregledu koji navodi Kron (1996), sreu sledei savremeni didaktiki pravci:

Didaktika teorije obrazovanja (Klafki, 1967),

Kritiko-konstruktivna didaktika (Klafki, 1980),

Didaktika pouavanja i uenja (Hajman, Oto, ulc Berlinska kola, 1972),

Didaktika teorije uenja (ulc Hamburka kola, 1980; Kristine Meler Kurikularna
didaktika, 1980),

Realistika didaktika (Biler, Bekma, 1978),

Komunikativna (i emancipatorna) didaktika (efer, aler, 1976),

Kritiko-komunikativna didaktika (Vinkel, 1973),

Strukturna didaktika (Lencen, 1973),

Kibernetsko-informaciona didaktika (fon Kube, 1980),

Didaktika teorije sistema (Kenig-Gidel, 1973),

Didaktika interakcione teorije (Rumpl, 1976; Birman, 1978),

Didaktika teorije odnosa (Bo, Buman, Fier, 1982),

Didaktika aktivnosti i iskustva (reter, 1981).

36

U svakoj od ovih tendencija razliito se gleda na uenike. Za pitanje koje

je u osnovi ovoga teksta, znaajno je da sagledamo ove tendencije iz ugla
shvatanja uenika.
I Objektivistika i pozitivistika tendencija. U ovoj tendenciji uenik se
shvata kao objekat, faktor, adresat; time je pozicija uenika, njegova
egzistencija i interakcija potisnuta na marginu. Ova vrsta orijentacije
manifestuje se posebno u didaktikim pravcima:
strukturalna didaktika (Lencen),
kibernetsko-informaciona didaktika (Kube),
sistematsko-teorijska didaktika (Kening, Ridel).
a) Strukturalna didaktika nastoji da povee teoreme opte strukturne teorije
sa elementima Pijaeove genetike strukturne teorije, da bi iz toga razvila
polazite genetikog strukturalizma kao strukturne didaktike. Za strukturnu
genetiku didaktiku karakteristino je da uenje i delanje shvata kao proces
transformisanja povrinskih u dubinske strukture, odnosno suprotno. Time se
proces uenja moe shvatiti kao aktivni transformativni proces uenja. Tako
Lencen (1973) i drugi pobornici ovoga pravca nastavu shvataju kao
instritucionalizaciju transformacionih procesa, a s druge strane, dre se
generalizacije struktura nastave. Iz ovoga proizilazi da je beznaajno da li je
nastava, kao transformacioni proces, na primer, emancipatorno orijentisana i
da li se tim ciljem orijentie ka uenika u njegovom stvaranju strukture, ili pak,
da je uenik preputen strukturama po logici stvari predmeta, sadraja.
Nastava, dakle, svojim logikim strukturama doprinosi razvoju strukturama i
strukturama miljenja, te je u strukturalnoj didaktici uenik faktor ili element.
b) U kibernetsko-informacionoj didaktici uenik se shvata kao agregat koji ui.
Zasnovana na bihejvioristikoj teoriji uenja, ova teorija nastoji da optimizira
proces uenja instrumentaliui uenika i podreujui ga procesu uenja,
naroito ako je re o programiranoj nastavi, ili pak, ako se u uenju koriste
ureaji (za uenje jezika ili kompjuter).
c) Sistematsko-teorijska didaktika obuhvata meuzavisnost pouavanja i
uenja. U ovoj meuzavisnosti elementi su kauzalno upueni jedni na druge i,
kako to slikovito kae Kron (1996), podseaju na kugle u bilijaru; ako se udari
jedan element pokreu se i svi ostali elementi sistema u monokauzalnoj
vezi. Uenik se u ovom sistemu javlja kao subsistem, operacioni objekat
ili nastavni objekat. Sistem, prema zadatim ciljevima uenja, treba da odredi
nastavnik koji pokree operacije.
Za sva tri prethodno navedena modela karakteristino je da je uenik
objekat na koji se moe uticati i didaktika slui da se uticaj uini legitimnim,
kako to kae Kron, i da se definie. Shvatanje uenika kao objekta,
faktora, elementa, agregata... koji ui, sa osnovama u bihejvioristikoj
teoriji i u teoriji o etapnom formiranju umnih radnji (Talizinin kibernetski
model), implicira postupke ocenjivanja koji u sebi nose potkrepljenje (iskazan
informacijom i drugim oblicima posticanja). Iz ugla ovih didaktikih teorija
nema mesta rezervisanju posebnih asova za ispitivanje, proveravanje i
ocenjivanje. Nije potrebno puno napora da se zamisli u kolikom su neskladu
ovakva organizacija ispitivanja i zahtevi za ritmom potkrepljenja. No, nasuprot
ovome, odgovaraju postupci proveravanja i vidovi ocenjivanja koji su sastavni
37

deo uenja, kao recimo: etapno tekue proveravanje (petominutno

proveravanje, povratna informacija u programiranoj nastavi i drugi vidovi
povratne informacije).
II Instrumentalna i materijalistika tendencija. Orijentacija ka ueniku jasno
se u ovom pravcu manifestuje u sledeim didaktikim modelima:
u komunikativnoj didaktici (efer, aler),
u svom daljem razvoju kritiko-komunikativne didaktike (Vinkel).
Oba ova modela imaju u osnovi, ako to je u prethodnom tekstu pomenuto,
simboliki interakcionizam, kritiku teoriju drutva Frankfurtske kole i ideje
egzistencijalno orijentisane pedagogije. Oba modela imaju do izvesne mere
zanemaren aspekt sadraja, tzv. predmetni nivo i njegove refleksije na raun
dimenzije odnosa procesa pouavanja i uenja i refleksija socijalnih odnosa,
ali se rauna s tim da se u nastavi ostvari ansambl sadrajnih nivoa i njihov
meta-nivo. Ova izrazito socijalno-refleksivno usmerena tendencija poiva na
implikacijama kritike teorije, a nastava i kola sagledavaju se u skladu sa
emancipatornim postulatom i na prvo mesto stavljaju se drutvene i
individualne promene i istiu uverenja da nove kole, ne samo obine, nego i
antikole, unapreuju drutvo uopte, te da bi didaktika mogla imati ne samo
instrumentalnu, nego i emancipatornu i praktinu funkciju. U oba ova modela
prenaglaena je, uglavnom, uloga uenika koji mora da bude svestan obaveze
emancipacije, pre nego zadatka uenja.
III Individualistika i interakcionistika tendencija. Prethodna orijentacija je,
dakle, u odnosu na orijentaciju prema ueniku, implicitna. Uenika shvata kao
objekat procesa, s jedne strane, a s druge, kao revolucionarni subjekat. U
ovom, treem pravcu, uenik se shvata kao subjekat obrazovanja i uenja.
Ovakvo shvatanje je u osnovi jednog broja didaktikih pravaca nastalih,
uglavnom, na nemakom tlu. Dakle, didaktiki pravci sa ovom didaktikom
tendencijom bili bi sledei.
obrazovno-teorijska didaktika ili kritiko-konstruktivna didaktika,
berlinska, odnosno hamburka didaktika,
interakciono-teorijska didaktika,
didaktika teorije odnosa,
didaktika aktivnosti i iskustva,
realistika didaktika.
Ako posmatramo prvi pravac, i ako krenemo od 80-ih godina kada je
Klafki razvio obrazovno-teorijsku didaktiku, kako smo prethodno ve
konstatovali, pod uticajem drugih didaktika i pod uticajem diskusija u
didaktikim krugovima u smislu kritiko-konstruktivne teorije, uoavaju se u
njemu dva osnovna cilja:
pojaana metateorijska diskusija unutar pedagogije i
prevazilaenje didaktike analize.
Dakle, jo sedamdesetih godina, sa diskusijama Hajnriha Pota o
pedagogiji kao modernoj nauci, gledanjem na pedagogiju ne samo kao na
hermeneutiku nauku, recepcijom
kritike teorije i simbolikog
interakcionizma, javljaju se i pedagoka istraivanja kojima se u brojnim
modelima ponovo otkriva hermeneutika tradicija misli. Za nastavnu praksu je

38

ovo znailo nov talas. Praksa se shvata kao dogaanje obrazovanja; nastava
vie nije odnos koji su postavile individue, nego pedagoko polje u kome
pored individualnih, i drutveni momenti postaju znaajni. Proces obrazovanja
vie se ne shvata kao personalni proces, nego istovremeno i kao drutveni
proces. Predznak kritiko kod ovog shvatanja procesa obrazovanja znai da
obrazovanje mora da bude podreeno kritici ideologije i da bude orijentisano
prema postulatu emancipacije. Konstruktivno znai da te intencije ne treba
da budu ostvarene samo teoretisanjem, nego i konstruktivnom primenom u
praksi. Teorija se, dakle, shvata kao konstruktivni momenat drutvene prakse
i iz nje nastalih promena. A ovo posebno vai za kritiko-konstruktivnu
didaktiku.
Stoga je najvii cilj procesa pouavanja i uenja u koli u tome da
pomogne uenika da se osposobi za samoodreenje, solidarnost i
suodreenje. Didaktika, dakle, ima zadatak da brine o sposobnostima koje
individuu ine drutveno i individualno sposobnom za delanje. Stoga se
obrazovanje ne shvata, u prvom redu, kao susret sa vrednostima iz stvarnosti,
nego kao interakcioni proces u kome uenik ui da odgovorno organizuje
sebe i svoju okolinu. Proces obrazovanja se shvata kao drutveno i
individualno prenosei interaktivni proces. Moglo bi se zakljuati da
sadrajnom aspektu nastave pristupa i aspekt odnosa, a uz njih je dodat i
trei, emancipatorni postulat. I korak dalje je zakljuak da se moe govoriti o
aspektu odnosa na nivou realizacije i na meta-nivou, kao i o sadrajnom
aspektu u predmetnom i socijalnom pogledu.
Orijentacija ka ueniku, prema Kronu (1996), pored obrazovanja
sposobnosti samoodreenja, suodreivanja i solidarnosti znai i uenje
predmetnih interakcija u nastavi i koli, uenje refleksije tih interakcija, kao i
uenje refleksija drutvenog znaaja nauke, predmeta i njihovih sadraja.
Filozofska pozicija ovoga je neohumanistika, a sastoji se u shvatanju uenika
kao sposobnog, razumnog bia, koje treba da naui da koristi razum
odgovorno, u smislu poveanja slobode i odgovornosti (Kant).
A iz aspekta praenja, ispitivanja i ocenjivanja ova didaktika
tendencija podrazumeva da se u lepezi postupaka nau, uglavnom, oni kojima
se podstie ovladavanje samoocenjivanjem:
odreivanje ciljeva,
izbor sadraja,
samoocenjivanje, omoguavanje (ueniku) uvida u sopstvenu delatnost i
procene vlastitog napredovanja,
ispitivanje i ocenjivanje radi temeljne provere; dati karakter aktiviranja
razliitih procesa miljenja u toku uenja, radi dosezanja viih nivoa znanja
i to vee aktivnosti uenika,
poznavanje kriterija, standarda ocenjivanja; organizovati tako da ima
funkciju pomeranja kontrole sa spoljne na unutranju, a ocenjivanje ka
samoocenjivanju,
insistiranje na prethodnom proveravanju kao osnovi za obezbeivanje
potrebnih informacija kojima se osmiljavaju kreativne strategije uenja,

39

 podsticanje eksploratornog pristupa iznoenju saznatog (izvedite zakljuak,

analizirajte, uporedite, izdvojte najbitnije ideje...),
poznavanje ciljeva uenja od strane uenika, tj. uenik sm sebi odreuje
ciljeve i prihvata ih kao neto znaajno,
uenik sm u toku uenja preuzima odgovornost za proces itd.
Model Otoa, Hamana, ulca, nazivan Berlinski didaktiki model, zasnovan,
kako je ve reeno, u prvo vreme, uglavnom, na bihejvioristikoj teoriji uenja,
da bi se razradom priklonio interakcionistikoj teoriji uenja i uenike shvatao
kao subjekte interaktivnog delanja. Tako se, dakle, razvojem dolo do
Hamburkog modela (ulc). Do njega se dolo kao i kod Klafkijeve didaktike
osamdesetih godina, zalaganjem za emancipaciju i njenu realizaciju u procesu
nastave; a ovo je znailo poveanje prostora za delanje uenika. Iz aspekta
cilja uenja, pored intencija pouavanja, dozvoljavaju se i intencije uenja,
dakle, uenici imaju svoje intencije. Kao socijalni ciljevi uenja naglaavaju
se: socijalna kompetencija, autonomija i solidarnost.
U ovoj didaktikoj teoriji dokimastike postupke odreuje znaaj nivoa
odnosa u nastavnim situacijama i interaktivni odnosi, te isti postupci, dakle, oni
koji su ve evidentirani za obrazovno-teorijsku didaktiku, odnosno kritikokonstruktivnu, odgovaraju i ovom didaktikom modelu.
Moda bi ve ovde bilo dobro kontatovati da je tendencija presudna za
formiranje seta adekvatnih dokimastikih postupaka i zahteva. Dakle, iz
slinosti ove dve didaktike teorije i njihove iste tendencije proizali su i isti ili
slini dokimastiki postupci. Emancipatorni postulat, toliko naglaava kroz
zahtev za samoodreenje, suodreenje i solidarnou u jednom modelu,
odnosno za socijalnom kompetencijom, autonomijom i solidarnou u drugom,
i interakcionizam, odluujui su za poveanje prostora za delanje uenika. Za
ocenjivanje ovo znai naglasiti jau vezi izmeu intencija koje sve vie prelaze
u ruke uenika (jer cilj nastave je da razvije sposobne, razumne graane, koji
treba da naue da koriste razum odgovorno i slobodno) i postupaka
vrednovanja, tj. osposobljavati uenike za samovrednovanje (Krklju, 1984,
1985).
Osvrnimo se ukratko na realistinu didaktiku (didaktika teorije
interakcije i teorije osnova imaju iste relacije prema uenicima, kao i didaktika
teorije obrazovanja). I ovaj didaktiki pravac ne zaobilazi savremene diskusije,
pre svega one koje su u osnovi i ostalih pravaca, dakle, proizilaze iz
metodolokih pitanja. Na prvom mestu je pitanje integracije hermeneutike i
empirije u pedagokoj nauci i sl. No, da blie skiciramo realistinu didaktiku.
Njene osnovne crte odnose se na:
pojam obrazovanja ne suava na kritike aspekte,
tretira pojam obrazovnih sadraja i njihov znaaj za razvoj uenika,
pojam emancipacije ne smatra najznaajnijim ciljem obrazovanja, pa
ni kriterijum za izbor nastavnih sadraja i metoda obrazovanja,
obraa panju na multidimenzionalne ciljeve (emancipaciji daje
prednost u odnosu na politiko obrazovanje),
obraa panju na vaspitne zadatke nastave itd.

40

Prethodne skice didaktikih pravaca, modela, imale su za cilj da

ilustruju, u uvodu istaknutu, kontataciju da u savremenim pravcima evropske
didaktike misli postoje istaknute potrebe i pokuaji pribliavanja,
dopunjavanja, dakle, meusobnog prihvatanja meu pravcima. Ali se iz
pregleda d zakljuiti i da, s druge strane, postoje razlike u proceni oveka,
uenika, ciljeva kole i mogunosti nastave. Opta didaktika nije do sada
dozvolila sebi da propisuje, normira, ali je objanjavajui sutinu, puteve,
pruala nastavnicima pomo u smislu mogunosti da samorefleksijama o
ovim stanovitima dou do njima prihvatljivog puta, jer se ono u nastavi i ne
moe postaviti apsolutno.
Moda bi, za pitanje koje je u osnovi ovoga rada, bila znaajna i misao
koja se nakon prethodnih analiza namee, a odnosi se na zapaanje da se
didaktika kree u naponskom polju naune diskusije. Prethodna analiza
didaktikih pravaca ukazuje na injenicu da su pojedini didaktiki pravci
zasnovali svoje modele na modelima miljenja iz drugih nauka. Proces uenja
objanjen je, tako, modelima iz psihologije uenja ili socijalne psihologije,
antropoloke implikacije dole su iz filozofije ili socijalne etike i sl. Utisak je da
ima mesta i zakljuku da se nivoi odnosa i sadraja, kao i njihove
metarefleksije, moraju posmatrati kao konstruktivni element nastave i time
dovesti u smislenu ravnoteu, kao to se postupci vrednovanja moraju
sinhronizovati.
Praktini izrazi prethodno diskutovanih didaktikih promena su da su
iz didaktikih modela orijentisanih na uenike nastali:
otvoreni kurikulumi u kojima je suodreivanje ili participacija
konstitutivni element,
relativizacija ekstremnih tendencija,
kooperativno uenje prihvata se kao budua interakciona teorija
uenja,
znaaj aktivnog uenja manifestovan u istraivakom uenju,
orijentacija nastave usmerena je ka ureivanju sadraja u nauno
osmiljene sklopove,
uenje se shvata kao sposobnost da se organizuje i uredi okolina i
sm ovek u njoj; sama nastava znai uvid u ureivanje sopstvenih
iskustava, uvoenje novih sadraja (Kron, 1996).
A, nakon ovih zapaanja, iz pokuaja sinhornizovanja odreenih dokimastikih
postupaka sa didaktikim teorijama, ini se mogue zakljuiti:
1. Da se u okviru pojedinih didaktikih tendencija sreu isti postupci praenja,
ispitivanja, ocenjivanja, tj. da se njihova sutina, znaenje i funkcija ne
menjaju bitno u razliitim didaktikim modelima, ako se, naravno, misli na
modele iste didaktike tendencije.
2. Da se isti postupci vrednovanja sreu i u modelima razliitih tendencija, ali
da oni onda nemaju isto znaenje, isti oblik i istu svrhu, te da u ukupnoj
didaktikoj atmosferi njihovi efekti nisu isti [primer: testovi znanja ili zadaci
objektivnog tipa imaju razliite efekte u samoocenjivanju obrazovnoteorijskog pravca (Klafki kritiko-konstruktivna didaktika) i u, recimo,
strukturnoj didaktici Lencena, ili sistematskoj didaktici (Kenig)].

41

Sinhronizovanost postupaka ocenjivanja zavisi, dakle, od tendencija pravca

kome didaktiki modeli pripadaju, a u njihovoj osnovi je shvatanje uenika,
uenja, nastave, tj. njene strukture, funkcije, ciljeva vaspitanja i
obrazovanja.
3. Kao to se iz pregleda didaktikih pravaca moglo uoiti, savremena
didaktika misao ima izraenu tendenciju meusobnog pribliavanja, ali su
razlike jo tako velike, te dok one ovako izraeno postoje i na njima
formirani postupci, kojima e se pratiti i procenjivati, vrednovati efekti
nastave, u skladu s tendencijama, ciljevima i shvatanjima uenika i
nastave, mogu se samo u izvesnoj meri paljivo kombinovati, s posebnim
oseajem mere za liniju sinhronizovanja, koja vodi iz tendencije didaktikog
pravca, tj. modela u ijoj su funkciji i dokimastiki postupci, kao i sam
didaktiki model.

5. OCENJIVANJE U POSTMODERNOJ DIDAKTICI

5.1. DIDAKTIKO MNOTVO I KONTROLA PROIZVOLJNOSTI
Postmoderna didaktika je u izvesnom smislu sinonim za didaktiko
mnotvo. Ovu njenu znaajnu karakteristiku izdvajamo ovde na poetku, jer je
didaktiko mnotvo u direktnoj vezi sa ocenjivanjem, tj. sa izborom postupaka
ocenjivanja i njihovom funkcijom. Naime, danas je sve manje didaktiara koji
poput alhemiara trae kamen znanja tako to trae jednu najbolju metodu
uenja i pouavanja. Veina njih zauzima se ne za najbolji didaktiki model,
nego za mnotvo vrsta.

42

Direktni impuls postmoderne didaktike nalazi se u razvoju nastavne

tehnologije u 60-tim godinama prolog veka. Novi mediji i standardizovani
programi pouavanja kontrolisanog kvaliteta trebalo je da budu alternativa za
zanatski pristup didaktici koji se oslanjao na kolske majstore. Ove su
alternative trebale medije svih vrsta da konstruiu da ih uenici mogu koristiti
skoro bez pomoi nastavnika, odnosno uz pomo tutora. Tako je put od
didaktike pouavanja ka didaktici uenja bio skoro odluujui razlog za dalji
1
razvoj didaktikog mnotva.
I do naih uionica dopiru nove didaktike forme, modeli sa strane i
imaju istu tenju da izau u susret kulturnom mnotvu, razliitim ivotnim
stilovima i vrednosnim predstavama pojedinaca ili grupa, na ta se danas
gleda kao na pozitivnu stranu stvarnosti i pokuava se odgovoriti
postmodernim miljenjem u didaktici - irokim spektrom inventara didaktikog
delanja.
Namera ove crtice je ne vie nego da podstakne na razmiljanje o
potrebi da se u didaktikom mnotvu vodi rauna o potrebi kontrole
proizvoljnosti koja se podrazumeva iz injenice da se uenje odvija u razliitim
kontekstima, te razliite didaktike (didaktike teorije i modeli) ne odgovaraju
istim kontekstima, zahtevima, grupama...
Za stvaranje konteksta u kome bi se razmiljalo o ocenjivanju u
postmodernoj didaktici znaajno je osvrnuti se na injenicu da je didaktika
(posebno evropska), pod uticajem filozofske diskusije, napustila analitikoempirijsku zasnovanost, a time je sa scene sila i tzv. didaktika zatvorenog
tipa, a na njeno je mesto dola, ili sve sigurnije stupa otvorena didaktika,
formirana na Habermasovom modelu interesa, koja se svesno kree u
fenomenoloko-antropolokoj, pa i holistikoj tradiciji misli i koja je otvorena
za nestalne forme prakse, ideje i sluajeve koji nastavniku priznaju vie
slobode i kompetencije i koja je jae naglasila individualnost uenika i njegove
2
sposobnosti za drutveno delanje.

5.2. TEORIJSKI PLURALIZAM I ANARHISTIKA EPISTEMOLOGIJA

Ova je tendencija ovde naglaena zato to iz nje proizilazi injenica da
su ovako usmerene didaktike emancipatorno okrenute ka ueniku i to dotle da
protivuree same sebi, time to fenomenoloki pristupi oteavaju
funkcionisanje optih struktura i elemenata iz kojih se, prema ovim
shvatanjima i ne mogu izvoditi uputstva za praksu (didaktike orijentisane ka
ueniku imaju razliita shvatanja uenika). Tako didaktike dobijaju linu notu,
1

Karl Hajnc navodi 20 osnovnih formi didaktikih modela: 1. radna nastava, 2. diskusija, 3.
obavetavanje, 4. metoda sluaja, 5. flamutura (praksa), 6. nastava na daljinu, 7. frontalna
nastava, 8. individualizovana programirana nastava, 9. individualno mesto za uenje, 10.
razgovor za uenje u malim grupama,11. izlobe za uenje, 12. dijalog za uenje,13. kabinet za
uenje, 14. konferencija za uenje, 15. mrea za uenje, 16. projekat za uenje, 17. simulacija,
18. tutorijum, 19. predavanje, 20. radioniki seminar.
2
Kron, F.W., Grundwissenn Pedagogik, Munchen, Basel, E.R. Reihardt, 1996.
43

praktino-interaktivnu, drutveno-emancipatornu i sl. Ovako shvaena,

fenomenoloki orijentisana nastava proizilazi iz prediskustva uenika i kree
se u pravcu shvatanja i uoptavanja; uenje se ovde odvija u interakciji
uenika i sadraja, tj. susreta uenik - sadraj, uenika sa samim sobom i
sticanjem iskustava i znanja kako da formuliu to znanje. Sutina didaktike
usmerena je ka tome kako da se stvore take koje e uenike podstai na
suodreeno uenje. Tako didaktika orijentisana ka ueniku, dakle,
postmoderna didaktika, koja uenike nastoji da ukljui u planiranje i stvaranje
procesa institucionalnog pouavanja i uenja, i na taj nain ide ka
praktikovanju samoodreivanja i suodreivanja, tei da omogui
1
samoodgovorno i suodgovorno delanje.
Moglo bi se dalje rei da se, ak, ekstremne tendencije relativizacije
sadraja i vrsta uenja smatraju predznacima pravca otvorene didaktike.
Naa didaktika scena nema jo u punom vidu izraene prave manifestacije
postmoderne didaktike. Njeni obrisi daju se naslutiti u metateorijskim
raspravama pedagoga i psihologa, odnosno didaktiara, ije su orijentacije
otvorene ka ueniku (pitanja otvorenog kurikuluma iza koga stoje jasni tonovi
anarhistike epistemologije i izbegavanje dogmatizma metode i teorije,
dogmatizma obrazovanja racionalnog pojma i racionalistike metode, kao i
principa miljenja koji se ne menjaju). Iza ovoga prepoznaju se shvatanja u
ijoj je osnovi Poperova filozofska orijentacija, Fajerabendova i sl., odnosno
stav da postoje naini da se u razliitim kulturama, tradicijama i istorijskim
epohama stvaraju razliite paradigme, zabrane, preformulacije i sl.
Ovako izraen teorijski pluralizam, koji nadilazi, relativizira (Anything
goes - sve je mogue) u savremenim didaktikim tendencijama nije do kraja
razjanjen, nisu sagledane sve njegove posledice. Neke od njih u evropskoj
kritici postmoderne didaktike dotakle su pitanje opasnosti da individualizam
postane dominantna karakteristika naeg vremena, jer po oceni mnogih preti
ozbiljna opasnost da njegovo zahuktalo produciranje ugrozi drutveni karakter
2
ljudskog bia Takoe se diskusije pitanja kurikuluma esto zavravaju
konstatacijom da se kultura nekog vremena, dovedena na pojmove, izraava
u njegovim naukama, iji sistem ne treba odravati radi samoga sebe, nego
vezano za sposobnosti delovanja osobe koja je sposobna da odluuje, te se
odreeni nastavni sadraji izvode iz pomenutih duplih dimenzija.
I sada pokuajmo da, ovako iroko uvedene asocijacije, kojima se
nastojao obuhvatiti iri okvir pitanja koje sagledavamo, dovedemo sa
3
filozofskih i epistemolokih osnova do trenutka u kome savremena didaktika,
potiskujui prethodna znaenja spoljnih inilaca u objanjavanju pojava, i
dajui znaaj svesnom i svrsishodnom delovanju subjekta u nastavi, izgrauje
teoriju koja nastaje na spoju kreativnosti i slobode spekulativnog miljenja i
mogunosti empirijske provere. A ovo znai da uvoenje didaktikog mnotva
kao osnovne karakteristike postmoderne didaktike istovremeno znai i oprez,
1

Ibidem.
Kosti, N., Prolegomena sociologije razaranja uma, Inovacije u nastavi, Uiteljski fakultet,
Beograd, br. 4-5, 1997.
3
Videti G. Gojkov, Didaktika istraivanja u znaku samorefleksije, Pedagoka stvarnost, Novi
Sad, br. 9-10, 1997.

44

tj. potrebu da se uvaava i kontekst. Svesnost konteksta je drugi princip

postmodernog miljenja, a time i ogranienje u prihvatanju novih didaktikih
1
modela.
Iza ovoga, utisak je, mesto je da se postavi pitanje koje je u osnovi
ovoga teksta, a koje se odnosi na mogunosti kombinovanja razliitih
dokimastikih postupaka i irih pristupa ocenjivanju. Ili, da ovo ire
posmatramo pitanjem: mogu li se i razliite didaktike tendencije (koje se u
okviru modernog didaktikog mnotva sreu u komunikaciji jednih sa drugima)
i isti postupci praenja, ispitivanja i ocenjivanja uenika koristiti, a da se ne
menja njihova sutina, znaenje i funkcije u razliitim didaktikim modelima
2
(ak i ako su u pitanju modeli iste didaktike tendencije). Moda bi se ovde
moglo rei i da isti postupci vrednovanja uenikog napredovanja, upotrebljeni
u razliitim didaktikim modelima ne moraju imati isto znaenje, isti oblik, a
time ni istu svrhu, te da u ukupnoj didaktikoj atmosferi njihovi efekti ne
3
moraju biti isti.

5.3. OSEAJ MERE ZA SINHRONIZACIJU

No, pitamo se nakon ovoga, da li se mogu zanemariti sutine
didaktikih modela, koji iako realno imaju jaku tendenciju pribliavanja, jo
uvek imaju i velike razlike, i da li se, sve dok ove razlike ovako izraene
postoje, mogu na njima formirani dokimastiki postupci kombinovati, u kojoj
meri i na koji nain? Gde je mera i koliko je prisutan oseaj mere za liniju
sinhronizovanja, koja vodi iz tendencije didaktikih modela, odnosno i dalje
didaktikih pravaca. Pitanje je da li se naa didaktika teorija, tj. Dokimologija
ovome dovoljno posveuje. Znaaj dokimastike u lancu didaktikih postupaka
obavezuje na to.
Teorijski pluralizam i anarhistika epistemologija, sposobnost
samokorekture, kao oznake postmoderne za didaktiku i dokimastiku znae
potrebu pojaanog opreza kako se ne bi u velikoj dinamici promena, i u
naglaavanju emancipatornog postulata i u meusobnom proimanju i
otvaranju teorije za razmenu sa slabom nijansiranou izgubile razliite uloge
pozicije uenika (dokimastika ima u tome svoju ulogu: emancipatornu,
instrumentalnu, praktinu), a time i princip sinhroniciteta, tj. slaganja
dokimastikih postupaka sa didaktikim teorijama ostao bez osnova (u
shvatanju o ueniku i cilju vaspitanja, sutini, zadacima nastave).
1

Gojkov, G., Postmoderna didaktika iz ugla didaktikog mnotva i svesnosti konteksta, Nastava
i vaspitanje, br. 1-2, Beograd, 1999.
2
Gojkov, G., Postupci vrednovanja efekata nastave iz ugla didaktike teorije, Zbornik Instituta
za pedagoka istraivanja, br. 30, Beograd, 1998.
3
Primer: testovi znanja ili zadaci objektivnog tipa imaju razliite efekte u samoocenjivanju
Klafkijevog kritiko-konstruktivnog modela i u, recimo, Lenceovoj strukturalnoj didaktici, ili
Kenigovoj sistemskoj didaktici.
45

6. RAZVOJ FUNKCIJA I FORME OCENJIVANJA

Ocenjivanje je kao faza procesa uenja u nastavi trpelo promene kroz
koje je prolazila i sama nastava, te se njegova funkcija i forme vezuju za
funkciju i forme nastave.
Narastanjem i diferencijacijom ljudskog saznanja naglaavan je
znaaj osposobljavanja mladih za profesiju, a time i znaaj ocenjivanja, kao
neophodnog pratioca kolskog uenja. Dakle, duga je istorijska staza
ocenjivanja i vrednovanja. Ovim se pitanjima ire bavi prof.dr M. Vilotijevi u
studiji: "Vrednovanje pedagokog rada kole". Ovde e se samo markirati
prelomne take, karakteristine za promene u ocenjivanju, kako bi se
formirale predstave o tokovima promena na polju ocenjivanja i paralelno s tim
shvatila zavisnost ocenjivanja od ukupnog nastavnog konteksta, odnosno i

46

ire pedagoko-psiholokog, pa i ire njegove uslovljenosti drutvenim,

1
filozofskim stremljenjima i sl.
Pomenuta studija prof. dr M. Vilotijevia istie razlike u vrednostima
dva kolska sistema, Atine i Sparte, koji su na bliskom prostoru, u isto vreme
funkcionisali. Drutvene okolnosti uticale su na to da se u demokratskoj Atini,
gde se negovala nauka i filozofija, cenilo govornitvo, muzika, pismenost i sl.,
a da su se u ratnikoj Sparti cenile vojnike sposobnosti i vetine, kao to su
snaga, izdrljivost, lukavstvo i sl.
Selektivna uloga ocenjivanja bila je naglaena u sledeem
drutvenom periodu. Naime u feudalnom drutvu, sa naglaenim drutvenim
razlikama ocenjivanje je bilo u znaku strogih ispita. Ovo je posebno bilo
karakteristino kod prijema uenika na uenje zanata. Esnafi i cehovi su se
tako titili ograniavanjem broja zanatlija, te obezbeivali sebi status. Istu
funkciju imalo je plaanje, onih koji ue, majstorima za obuku. U funkciji otre
selekcije bili su i strogi kriterijumi proglaavanja kalfi i majstora. U ovu svrhu
organizovani su strogi ispiti, kao poseban oblik ocenjivanja praktine
osposobljenosti za zanimanje i sastojali su se od samostalne izrade uzorka
odreenog predmeta, dakle, praktinog rada. Rad je procenjivao vei broj
2
ispitivaa.
Ocenjivanje znanja uenika i studenata u vidu ispita sree se prvi put
u srednjovekovnim crkvenim kolama. Za univerzitet u Bolonji (najstariji
univerzitet - 1219. god.), vezuje se prvo pominjanje uspenog ispitivanja kao
vida provere znanja studenata. A krajem 18. veka na Sorboni su kandidati
branili ve svoje teze na usmenim ispitima. U pomenutoj studiji prof. dr M.
Vilotijevia, koja je obavezna literatura za ovu oblast, pominje se da je pismeni
ispit kao posebna tehnika ocenjivanja zabeleen prvi put na Triniti koledu u
Kembridu 1702. godine.
Namera je prethodnih konstatacija da istaknu vezu uslovljenosti
nastavnih sistema i sistema vrednovanja. Svaka epoha ima odreenu
hijerarhiju vrednosti, koja je strukturisana prema drutvenim odnosima.
Poznato je da je u skolastikim kolama dominirao autoritarni metod
predavanja i uenja napamet crkvenih dogmi, to se odraavalo na nain
ocenjivanja. Smatralo se da je uenik savladao odreeno gradivo utoliko bolje
ukoliko ga je doslovnije reprodukovao, bez inicijative za promenu sadraja,
ideja, bez originalnosti i sl. Svako skretanje od zadatog teksta smatralo se
3
pogrenim.
Sve do XIX veka mnoge su kole zadrale ovakav metod uenja
(napamet), a time i nain ispitivanja i ocenjivanja (Engleska, SAD i dr.).
Traganja za korenima danas ve tradicionalnog, klasinog, iako jo
uvek prisutnog naina ocenjivanja, odvela su V. Mladenovia unazad do XVI
veka. Naime, jo u to vreme javili su se u kolskim propisima o dranju ispita
(examena) postupci kojima su marljivi i uspeniji uenici bili posebno isticani ili
pohvaljivani. A prof. dr M. Vilotijevi je doao do saznanja da je kolski propis
1

Vilotijevi, M., Vrednovanje pedagokog rada kole, Nauna knjiga, Beograd, 1992, str. 5-6.
Besser, H., Digenspeeu, J., op. cit., str.6.
3
Vilotijevi, M., op. cit., str.8.
2

47

iz tog vremena tzv. "Saksonski kolski red" predviao obavezu odravanja

ispita svakog polugodita i nagraivanje uspenijih uenika, dok su za
1
neuspene bile predviene opomene. Isti je autor, takoe, naao da su u isto
vreme ve poeli da se u kole, kao obavezni, uvode katalozi, kao pedagoka
dokumentacija za praenje napredovanja uenika, kao i svedoanstva,
odnosno neka vrsta sertifikata, kojima je potvrivano da je kandidat poloio
2
propisane ispite sa zadovoljavajuim uspehom.
U istom periodu sree se u jezuitskim kolama rangiranje uenika
prema kolskom uspehu. Uenici su, prema uspehu razvrstavani na rang
skali, najuspeniji nagraivani, a najslabiji kanjavani, rasporeivanjem u tzv.
"magaree klupe". Po oceni mnogih autora ovo je razvrstavanje imalo znatnog
uticaja na formiranje numerikog ocenjivanja, koje se, iako u dosta
izmenjenom obliku, ali sa neizmenjenim sutinskim karakteristikama, zadralo
do dananjih dana. Korene dananjeg ocenjivanja nalazimo, dakle, jo u
srednjem veku, tj. u examenima XVI veka, jezuitskim kolama i kolskim
propisima kojima su ispiti i uopte ispitivanje i ocenjivanje ve tada bili
odreeni.
Sledei vek (XVII) je ve znaio vie obaveznosti u ovom smislu.
Nailazi se na obavezne ispite, na ocenjivanje uenika u vidu godinjih ispitnih
tabela sa imenima uenika i podacima o obdarenosti, napredovanju i
usvajanju sadraja, evidentiranim izostancima uenika, dakle, skoro je sve
ve bilo tu to i mi danas imamo u katalozima (dnevnicima rada) za praenje
napredovanja uenika. A tu su ve bila i svedoanstva o postignutom uspehu
na kraju kolske godine u kojima je rangiranjem bio izreen sud nastavnika o
postignuima uenika. Naravno, uspeh se u ovo vreme jo uvek odnosio na
vernu reprodukciju predavanog, tj. itanog.
U sledeem periodu, u XVIII i XIX veku, nailazi se na iru upotrebu
numerike skale. Rangiranje je pretrpelo izmenu, odnosno, zamenjeno je
numerikom skalom. Uporedo sa ovim promenama dogaale su se i promene
na podruju diferencijacije u ocenjivanju uspeha uenika. Kriterijumi znanja i
sposobnosti bivali su vremenom sve vii, usloavanjem znanja i iskustava,
karakter proizvodnje je, takoe, bivao sve sloeniji, a ovo je zahtevalo
naglaeniju selektivnu ulogu ocenjivanja, to je uslovljavalo u izvesnom smislu
diferencijaciju ocenjivanja po uim oblastima. U pogledu selektivnosti
naglaena je jo jae provera kandidata na prijemnim ispitima i to
diferencirano po oblastima. Uporedo sa jaanjem znaaja ocene izotravale
su se ogranienosti i nedostaci numerikog ocenjivanja, a javljali su se i
pokuaji prevazilaenja ogranienosti i slabosti. Meu kritikama izdvaja se
esto citirano miljenje Pestalocija, u kome se istie da uitelji treba da
pomau ueniku u njegovom razvoju, a ne da se bave raunanjem njegovog
3
uspeha. A meu brojnim zalaganjima za unapreivanje ocenjivanja istie se
tzv. "sistem taaka", kojim se u Engleskoj pokuavalo da se diferencijacija
uspeha ocenjuje putem odreenog broja bodova po oblastima. Tako je
1

Ibidem, str. 8.
Sturm, prema: Vilotijevi, M., op. cit., str.8.
3
Vilotijevi, M., op. cit., str. 10.
2

48

kanidat sakupljao bodove putem ispita na pojedinim predmetima i dolazio do

konanog uspeha, odnosno do konanog, maksimalnog broja bodova, koji je
predstavljao njegov opti uspeh.
Ocenjivanje, pre svega njegov numeriki izraz, dobijalo je, dakle, sve
vie kritika. Pod uticajem ovih kritika, a naravno i pod uticajem optih
didaktikih i ire pedagoko-psiholokih stremljenja i kretanja u naukama koje
su blisko vezane za procese uenja i vaspitanja, menjalo se i ocenjivanje.
Osvrnimo se kratko na neke od momenata ovih promena, koje se na izvestan
nain ve pribliavaju savremenim shvatanjima, moglo bi se ak rei i
predstavljaju osnove i blie korene savremenih shvatanja o ocenjivanju.
Uporedo sa novim shvatanjem sutine i funkcije uenja, nastave, a
time i vaspitanja i obrazovanja i praktinim izrazom ovih pogleda u vidu
projekata za individualizaciju nastave i uvaavanje potreba i interesovanja
dece, menjale su se i metode proveravanja, odnosno ocenjivanja uenika.
Proveravanjem se ne uzima vie u obzir samo znanje, tj. reprodukcija
nauenog, nego se sada sve vie insistira na vrednovanju sposobnosti
primene nauenog u novim situacijama. Takoe, nastoji se uzeti u obzir
celokupna linost, ne samo sposobnosti kao to su pamenje, odnosno
intelektualni potencijali. Ali, oblici proveravanja su i dalje klasini i odnose se
na one iz vremena jezuitskih kola, dakle, na usmeno i pismeno proveravanje.
Ovo je malo odgovaralo novim uglovima gledanja na ocenjivanje, ali je i pored
brojnih kritika jo dugo opstalo, po oceni mnogih dokimologa, uglavnom, zbog
jednostavnosti primene. No, i ovde se ipak neto menja. Tako je sredinom XIX
veka u Engleskoj i SAD-u nastao itav jedan pokret za uvoenje pismenog
proveravanja. U anglosanksonskim kolama se nakon toga proveravanje
poinje sve vie pismeno vriti, a time u ocenjivanje ulaze i nove tehnike i
instrumenti ispitivanja i ocenjivanja. Ime Dorda Fiera vezuje se za prvo
uvoenje objektivnih tehnika i instrumenata u ocenjivanje (1864. god. u
Engleskoj). Na pripremljena pitanja u pisanom obliku uenici su trebali da
odgovore sa da ili ne, znai, sasvim jednostavno, ali i pored toga ova tehnika
nije imala u to vreme vie pristalica u kolskoj praksi.
Jae prisustvo kvantitativnih metoda u praenju i ocenjivanju uenika
vezuje se za ime D. M. Rajsa, iji je doprinos objektivnom ispitivanju
sposobnosti itanja kod dece bio znaajnije primeen, odnosno naiao je na
ozbiljnu reakciju, tako da je bio dobra podloga za pojavu prve Bineove skale
1
inteligencije i kasnije Torndajkovih standardizovanih skala i testova znanja.
Ime pomentog Rajsa vezuje se za prekretnicu u ocenjivanju SAD-a, tj.
na razmei je dveju karakteristinih etapa u ocenjivanju SAD. Naime,
savremena koncepcija vrednovanja, a time i ocenjivanja, dakle, i jedna nova
etapa, karakteristina faza poela je objavljivanjem knjige D. Rajsa
"Nejedinstvenost mehanikog uenja ortografije" u kojoj se na drugi nain
pristupa ispitivanju, tj. utvrivanju efekata uenja u nastavi, dakle, merio je
efekte razliitog trajanja uenja ortografije testovima znanja. Tako je Rajs
uao u istoriju ocenjivanja time to je prvi postavio primenu testova znanja u
amerikom obrazovanju i time oznaio kraj jedne epohe koja je bila
1

Vilotijevi, M., op. cit., str. 15.

49

karakteristina po iskljuivom subjektivnom ocenjivanju. Tako je numeriko

ocenjivanje dobilo jo jednu tehniku, tj. testove znanja kao objektivni
postupak.
U prvoj fazi ovih promena, kao to je ve pomenuto, objektivne
metode u vrednovanju postignua uenika vie su skretale panju na
mogunosti njihove primene. Ali se ovaj talas sve vie irio. Prva faza zavrila
se objavljivanjem pomenute Bineove skale inteligencije, a ovo je podstaklo
dalje eksperimentisanje testovima inteligencije i zalaganje za konstruisanje
testova postignua, te su ve u prvoj deceniji ovoga veka konstruisani testovi
za merenje postignua iz raznih oblasti (itanje, pisanje, aritmetika...).
Drugu fazu ovih promena u ocenjivanju postignua uenika
karakterie primena standardizovanih testova znanja i izrada skale za procenu
odreenih efekata uenikovog rada. Poznata je Torndajkova skala rukopisa,
koja se sastoji iz niza rukopisa, poreanih po vrednosti. Dakle, svakoj
vrednosti odreen je numeriki izraz (skor). U ovo vreme (izmeu 1910. i
1920. godine) javljaju se i druge skale i testovi (testovi itanja, skale za
merenje tanosti primene interpunkcije, testovi iz gramatike...). Poznata je i
Terstonova skala za procenu crtea uenika od osme do petnaeste godine, a
javlja se i uvena Termanova revizija Bineove skale inteligencije.
irenje testova inteligencije i testova postignua dobilo je nov zamah
nakon I svetskog rata, a bilo je podstaknuto iskustvima primene testova u
razvrstavanju vojnika za praktine vojne potrebe. U pomo testovima dola je i
statistika obrada podataka.
Tridesete godine obeleene su pojavom novih baterija testova i
poecima primene projektivnih tehnika (Rorahov test, inventari interesovanja,
skale stavova, sociometrijska tehnika...). U ovo vreme javlja se nova
koncepcija vrednovanja koja zahvata ire promene u linosti i ostvarivanju
zadataka programa. Ovakav pristup bio je, u stvari, reakcija na uska merenja
znanja u prethodnim decenijama u kojima su testovima postignua,
konstruisanima u prvim decenijama ovoga veka, merena, uglavnom, lake
dostupna znanja i vetine. Tako su dugo zanemarivana interesovanja, stavovi
i dr. bila sve vie obuhvatana merenjem. Jednostavno vrednovanje postignua
bilo je, posebno pred II svetski rat, dosta potisnuto stvaranjem vie poznatih
projekata vrednovanja, koji su kao bitna obeleja imali, pre svega, primenu
razliitih postupaka i instrumenata (skale procene, testovi, evidencione liste,
anegdotske beleke, inventari interesovanja, skale za procenu produkata...), a
potom i integraciju i interpretaciju razliitih indikatora ponaanja u celovitu
1
sliku jedinke, ili obrazovne situacije. Ovo je vreme kada se, posebno u
Americi, javlja veliki broj studija (Ajres, Torndajk, Kartis) kojima se postavljaju
stabilni temelji kompleksnijem sistemu vrednovanja rada uenika u koli.
Ameriki savet za obrazovanje organizovao je nauna istraivanja radi
unapreivanja sistema ocenjivanja, tj. kompleksijeg vrednovanja. No, i pored
znaajnih pomaka, isticani su i brojni nedostaci. Ozbiljna tekoa oseala se u
nedovoljnoj operacionalizaciji ciljeva i zadataka uenja, tj. vaspitanja i
obrazovanja. Ovo je uslovilo uvenu Blumovu, a nakon ove i brojne druge
1

Raiston, Dastman i Robins, prema: Vilotijevi, M., op. cit., str.21.

50

taksonomije, koje su znaajno uticale na razvijanje savremenog sistema

vrednovanja, posebno u SAD-a, a, takoe, i u drugim zemljama sveta.
Nakon II svetskog rata javlja se izrazito nastojanje za
samovrednovanjem, kao nainom kojim su se uenici obezbeivali
informacijama o sopstvenom napredovanju, sposobnostima i nedostacima. U
osnovi ovoga nalazi se stav o znaaju ocenjivanja, koje bi prema ovome
imalo, pre svega, funkciju da pomogne uenicima da napreduju, a ne da bude
u funkciji selekcije. Zahtevi za samovrednovanjem znaili su, u sutini, i nove
pedagoke pristupe, nove karakteristike komunikacija u nastavnom i uopte
pedagokom procesu. Poznate su brojne studije na ovu temu (F.E.S. Bebel,
P.A. Klark i dr.), a sutina im je u naglaavanju uspostavljanja neposrednijih
saradnikih odnosa, stimulativnije pedagoke klime u koli, to je znailo
traganje za nainima podsticanja razvoja potreba uenika, kao unutranjih
1
pokretaa aktivnosti.
Ocenjivanje vladanja
Ocenjivanje vladanja ima, u sistemu ocena, dosta nejasno mesto.
Naime,
savremena
shvatanja
ocenjivanja,
posebno
zahtevi za
individualizacijom, evaluacijom napredovanja na osnovu vrednovanja vie
aspekata, sa naglaenim respektom mesta spoljanjih faktora, procenjivanjem
obrazovnih postignua, uzimaju u obzir i kod formiranja ocene iz odreenih
predmeta neke komponente koje su, s druge strane, i komponente posebne
(izdvojene), tj. opte ocene iz vladanja. Dakle, procenjivanjem obrazovnih
postignua uenika vri se i procenjivanje uticaja brojnih inilaca na razvoj
njegovih moralnih osobina. Tako se vladanje, u stvari, shvata kao tesno
povezano s obavezama i uspehom u sticanju znanja. U praktinim kolskim
situacijama ovo shvatanje odnosi se na injenicu da slab uspeh, tj. slaba
obrazovna postignua povlae za sobom manju ocenu iz vladanja, bez obzira
na moralno vaspitanje uenika, fiziko i estetsko. Dovoljna je, znai, samo
jedna komponenta (radno vaspitanje) da se izvri procena vladanja, tj. izrazi
nepovoljan sud o moralnim osobinama uenika.
Ocena iz vladanja predviena je i kao kaznena mera, te se za
eventualne neadekvatnosti, tj. povrede obaveza uenika u koli, izriu
vaspitne mere koje za sobom povlae smanjenja ocena iz vladanja. Ova
ocena tako dobija represivni karakter. Utisak je da je u praktinom radu ova
njena funkcija dominantna, tj. da je i nastavnici, a i uenici, kao i njihovi
roditelji, uglavnom, tako shvataju, te veina uenika, ije ponaanje nije
znaajnije i trajnije povreivalo ustaljena pravila ponaanja, ima primerno
vladanje, bez obzira na stvarne domete razvoja linosti u smislu moralne
zrelosti, radne kulture, kulture ponaanja, razvoja estetske strane linosti itd.

1
ire o Klarkovim principima i sutini zalaganja za samovrednovanje u kolama SAD videti:
Vilotijevi, M., op. cit., str. 26. i dalje.

51

7. PROBLEMI VREDNOVANJA
Problemima vrednovanja pedagokog rada kole, i to dosta celovito,
1
bave se prethodno ve navoene studije M. Vilotijevia. U ovim su studijama
istaknute mogunosti modelovanja kompleksnog sistema vrednovanja vie
vidova vaspitno-obrazovnog rada kole, kao i uesnika u pedagokom radu.
Praktini modeli pedagoke evaluacije kompletirani su brojnim instrumentima
za ocenu ostvarenih rezultata, te predstavljaju dobar putokaz za praktine
poduhvate praenja i vrednovanja rada u koli. Kako se ove studije smatraju
nezaobilaznom literaturom u upuivanju u dokimoloke tokove, u ovom
poglavlju skrenue se panja samo na neke probleme vrednovanja. Najpre na
ciljeve vrednovanja.
7.1. CILJEVI VREDNOVANJA
1

Vilotijevi, M., Vrednovanje pedagokog rada kole, Nauna knjiga, Beograd, 1992; Evidencija
nastavnog asa, CURO, Beograd, 1995.
52

Za mnoge dokimologe je pitanje ciljeva vrednovanja sutinsko pitanje

ocenjivanja, tj. evaluacije. Ovo pitanje se postavlja u vidu sumnje u
opravdanost postupaka vrednovanja, ma kakvi oni bili, u obrazovanju. Mnogi,
takoe, smatraju da "postoji radikalna inkompatibilnost izmeu izrade i
1
drutvene primene kontrolnih sankcija" . Ovim se, u stvari, eli da ospori uloga
ispita u drutvenoj organizaciji. Sledei korak ovih razmiljanja je da svaki
postupak vrednovanja sadri neprijatan momenat "pedagokog odnosa". Kao
argumentacija za ovo navodi se stav da je teko postii da se u jednoj osobi
usklade uloge edukatora i evaluatora. Istie se, takoe, da se ova suprotnost,
neusklaenost, jo jae manifestuje kad pedagog treba da vrednuje svoje
uenike "u kontinuitetu". Ovo je, smatra se, u osnovi injenice da je
vrednovanje, ocenjivanje, jedan od najteih zadataka.
No, i pored dvosmislenosti i neprijatnosti, pitanje ocenjivanja,
vrednovanja, se ipak iznova postavlja kao nezaobilazno, kao zadatak koji
pedagozi ne mogu odbiti za izvre. Ova nunost proizilazi iz dve grupe
razloga. Jedni se odnose na ulogu obrazovanja u savremenim drutvima, od
kojih su sva, bez obzira na ekonomske i politike sisteme, obeleena treim
talasom (razlika je samo u tempu promena). Drugi se odnose na sam
obrazovni proces, tj. na njegovo funkcionisanje.
U diskusijama, voenim o reformi obrazovanja danas kod nas
ocenjivanje je oznaeno kao jedna od aktivnosti koju bi trebalo znaajno
menjati. Naravno, menjanjem ciljeva nastave podrazumeva se i promena
ostalih njenih segmenata, pa i ocenjivanja. U ovom se, dakle, reformskom
trenutku posebno naglaava da bi ocenjivanje trebalo da bude :
- objektivno,
- zasnovano na zajednikim standardima i usaglaenim kriterijumima i
2
- da se razviju razliiti modeli (metode, forme, tipovi) ocenivanja .
Funkcija ovoga je da se omogui da se nain ocenjivanja uskladi sa
razvojnim karakteristikama uenika, nivoom kolovanja I prirodom
predmeta.
Prof. Havelka u pomenutom tekstu smatra da bi se prethodno
skiciranim unapreivanjima ocenjivanja dolo do transparentnosti (do sada
upotrebljavanog termina javnosti u ocenjivanju), ime bi predmet ocenjivanja,
standardi i kriterijumi bili dostupni svima. Javnost ocenjivanja se, dakle, i u
ovim novim reformskim tokovima izuzetno naglaava kao problem koji se
provlai kroz ocenjivanje dugi period iza nas, iako se o njemu, kao o
znaajnom principu ocenjivanja govori u svim didaktikim modelima.

Lobro, M., Maurice Debesse, Gaston Mialeret: Traite des scientes pedagogiques; Psyhologie
de l edukattion, Presses universitaire de Franse, 1974, str. 209.
2
Havelka, N. je, kao jedan od saradnika Centra za evaluaciju pri Ministarstvu prosvete Srbije na
seminaru u Rektoratu Beogradskog univerziteta u tekstu koji je pratio njegovo predavanje,
objanjavajui probleme kolskog ocenjivanja naglasio da pod objektivnou podrazumeva
kolovanije i pouzdanije odraavanje realnosti ishoda uenja i razvojnih postignua uenika. Pod
kolovanijim izraavanjem objektivnosti, verovatno, se misli na potrebu da se preciznijom
strunom terminologijom izraavaju svojstva uenika u razvoju, tj. postignua.
53

Pored javnosti, smatra se da bi se prethodnim zahtevima u pogledu

ocenjivanja ostvarila pravednost - ocenjivanje bi po pomenitim autorima bilo
ujednaenije u razliitim kolama i od strane razliitih nastavnika, tj. uenici bi
bili ocenjivani u odnosu na iste kriterijume, a znaajno je i to da se oekuje
vea redovnost u ocenjivanju, dakle da bude kontinuirano, tj. da bude deo
nastavnog procesa i da bude informativno i korisno u smislu preduzimanja
akcija za blagovremeno korigovanje postupaka u nastavi za usaglaavanje
prema postavljenim standardima, radi vee efikasnosti uenikih postignua.
7.2. DRUTVENE FUNKCIJE VREDNOVANJA
Savremena drutva ekonomskom logikom gledaju na znaaj
obrazovanja, a time i na evaluaciju. Izdaci koji se koriste za funkcionisanje
savremenih kolskih sistema u svetu iziskuju kontrolu rentabilnosti, a ovo
podrazumeva neophodnost izvesnih oblika vrednovanja. S druge strane, put
do profesionalnih aktivnosti najvieg nivoa vodi putem kole i univerziteta. Ali,
samo due vreme provedeno u ovim institucijama nee samo po sebi
obezbediti obrazovanje. Ako bi univerzitet odbio da izvri ulogu ustanovljenja
pojedinanih vrednosnih kriterijuma za to obrazovanje, uinili bi to sami
studenti. Oni moda ne bi izabrali merila svojih profesora, ali bi i ova merila
imala uticaja na orijentaciju nastave. Znaajno je, takoe, da savremen razvoj
na svim podrujima ljudske delatnosti tei ka veoj sigurnosti oveka, to je u
osnovi tendencija za veom kontrolisanou pristupa svim slubama, tj.
zanimanjima. Od pedagoga, nastavnika na svim nivoima kolovanja, oekuje
se da preuzmu ulogu onih koji e voditi rauna o tome da se pojedincu,
savremenom naukom i tehnikom, tehnologijom, daje velika mo, te da
njegova strunost bude u saglasnosti s moima koje mu se daju u odreenoj
profesiji. Razmiljanja na ovu temu dola su do pitanja: mogu li pedagozi
preuzeti ovu ulogu i ko bi drugi mogao tu ulogu preuzeti i ostvarivati na
objektivniji nain i uz vie pouzdanosti?
Drutveni karakter ocene sastoji se i u tome to su one rezultat
drutvenih konvencija, drutvenih prihvatanja izvesnih strunih normi. Tako,
praenje napredovanja uenika, registrovanje nivoa njegovih ostvarenja,
putem ocena, merenjem i procenjivanjem, ima, u stvari, iako je pedagoka
funkcija, drutveni karakter, jer ocene imaju za iru drutvenu zajednicu isto, ili
bar vrlo slino, znaenje. Samo na ovaj nain ocene mogu biti sredstvo
drutvene komunikacije, koja je u osnovi usmeravanja profesionalnih nivoa,
to je u prethodnom pasusu pomenuto.
U drutveni aspekt vrednovanja spada i ekonomski ugao vrednovanja.
Za obrazovanje se u svim drutvima danas odvajaju znaajna sredstva, tj. ono
apsorbuje jedan znaajni deo javnih resursa, bez obzira na to to se obrazovni
aparat razlikuje od jedne do druge zemlje. U osnovi veze izmeu obrazovanja,
usvajanja znanja koja podrazumevaju odreene profesije za koje su
zainteresovane institucije drutva, zatim finansija koje za obrazovanje izdvaja
drutvo i finansijskih efekata koje e od obrazovanja imati pojedinac, je
ekonomska logika, koja u svim drutvima danas dobija sve vei znaaj.
54

Vrednovanje je spona izmeu pomenutih elemenata veze, tj. vrednovanjem se

utvruje ispunjenost uslova, podrazumevanost nivoa itd., dakle, funkcionisanje
obrazovnog aparata. A kontrola ove rentabilnosti podrazumeva nuno i
korienje odreenih oblika vrednovanja.
7.3. PEDAGOKA FUNKCIJA VREDNOVANJA
Pedagoka funkcija vrednovanja vezana je, u prvom redu, s
pedagokim ciljevima vrednovanja, a ovi s pedagokim ciljevima uopte,
odnosno s didaktikim ciljevima. Tako da i u osnovi pedagoke funkcije
ocene, odnosno vrednovanja, suda nastavnika, stoji didaktika teorija, teorija
nastave i uenja. Ono to je ve prethodno reeno o didaktikim teorijama i
njihovoj vezi sa pitanjima ocenjivanja, vai i za pitanje pedagoke funkcije
ocenjivanja. O ovome je ve na drugim mestima u ovom priruniku bilo ili e
biti rei. Ovde bismo naglasili da se u okviru pedagoke funkcije istie vie
aspekata: motivacioni, informativni i dr. O motivacionom e, takoe, biti rei u
okviru drugih poglavlja. Ovde e se samo kratko eksplicirati informativni
aspekt.
Vrednovanje uenika javlja se kao sredstvo sutinskog informisanja o
optem funkcionisanju kolskog aparata. Smatra se da se o vrednostima
odreenih nastavnih metoda ne moe saznati skoro nita ukoliko se pomou
odgovarajueg naina vrednovanja ne uporede postignuti rezultati uenika koji
su radili po tim metodama sa rezultatima koje su postigli drugi uenici. Ne
moe se suditi, dakle, o stvarnom karakteru jednog programa ako se on, na
veoj populaciji ispitanika, ne vrednuje. A da bi vrednovanje ispunilo svoju
pedagoku i drutvenu, pa i informativnu funkciju, ono treba, pre svega, da
dobije, po miljenju brojnih autora, oblik jednostavne konstatacije.
Tradicionalni postupci vrednovanja, posmatrani kroz svoju
deskriptivnu formu, opravdali su u potpunosti potrebu za kritikom ocenjivanja.
Ali, ova "dokimologija" sadri, takoe, i neke pozitivne aspekte i neke
postupke opisnog vrednovanja koji su po nekima, mnogo prikladniji u
odreenim disciplinama. Razvoj ovakvih postupaka iziskuje objanjenja ciljeva
obrazovanja, a to je ista ona nunost koja istie relativnu kontrolu oekivane
vrednosti evaluacije. Takoe, znaajno je da se ne mogu prosuivati efekti
koje na nastavu ima odreeni proces vrednovanja, ako se on ne dovede u
vezu, bar implicitno, sa nekim relativnim vrednosnim merilima ciljeva
obrazovanja. A ovde, dalje, dolazi do izraaja redovno prisutan problem da se
nae sredstvo uz pomo koga bi se izrazili ciljevi obrazovanja. Ovaj opti,
fundamentalni problem pedagogije (ak i kad se prihvati stav da izbor ciljeva
ne dolazi iz same nauke) u vezi je sa postupcima vrednovanja, kojima se
informativna funkcija moe ispuniti tek ako su u saglasju s ciljevima
obrazovanja.

55

Razmatranje funkcija ocena, posebno pedagokog aspekta istie

1
stavove poznatih pedagoga , po kojima ocena ima onu funkciju koju joj
nameni nastavnik, odnosno ona igra onu ulogu za koju nastavnik veruje da e
dovesti do napredovanja, odnosno do veeg uspeha u uenju. Po ovome bi
funkcija ocena bila u tesnom skladu sa didaktikom orijentacijom nastavnika,
tj. sa didaktikim teorijama koje je nastavnik prihvatio i ugradio u svoju praksu,
ili, pak, sa onima koje su ugraene u koncepcije nastavnih planova, programa
i itavog sistema vaspitno-obrazovnog rada u koli, te na izvestan nain kao
takve usmeravaju neposredan praktian rad nastavnika. O vezi didaktikih
teorija i osnovnih odrednica ocenjivanja bie vie rei na drugom mestu. Ovde
bismo jo napomenuli da postoje miljenja da od osobina linosti nastavnika,
tj. od njegove vrednosne orijentacije i pedagoko-psiholoke kulture zavisi u
dobroj meri kako e gledati na ocenu, odnosno da li e u pozitivnoj ili
negativnoj oceni videti sredstvo kojim e uenike podsticati na vei napor i
zalaganje, ili e, pak, ocena biti sredstvo prinude da se odreeno gradivo
2
savlada. Ocena kao sredstvo prinude uobiajena je u autoritarnim didaktikim
stilovima u kojima se strogou i ocenama uenici privole da savladaju
predvieno gradivo. U skladu sa ovim stavovima su i oni kojima se brane
potrebe da se kolska godina poinje strogo, da se u poetku daju nie ocene.
Istraivanja su konstantovala da je ne mali broj nastavnika sa ovakvim
stavovima. Skoro etvrtina nastavnika jednog istraivanja smatra da
ocenjivanje treba pre svega da ima represivnu ulogu, pa tek nakon toga
3
podsticajno-informativnu. Ova je konstatacija u ovom, kao i u drugim
istraivanjima, posmatrana u ravni kvaliteta nastave, motivacije za uenje itd. i
dolo se do problema kao to su izbegavanja asova, neurotske smetnje itd.
Iako ocenjivanje uenika ubrajamo u sekundarna motivacona
4
sredstva, po nekim istraivanjima, diskutabilni su njegovi motivacioni efekti.
No, veina pedagoga smatra da je ocena snaan instrument kojim se moe
poboljati, unaprediti, ali i pogorati uenikova angaivanost u kolskom
5
uenju. U sutini ovoga stava nalaze se brojni razlozi. Meu njima za nas su
znaajni pre svega pedagoki, tj. didaktiki, a odnose se na injenicu da opti
nivo nastave i drugih vidova vaspitanja i obrazovanja jo uvek nema
predznake izazova i interesantnosti u toj meri izraene da bi sam proces
uenja u nastavi izazivao intrinzinu motivaciju. Mnoga su istraivanja skorijeg
datuma za nau nastavu konstatovala da za veinu uenika nije interesantna,
da je klasina, sa sporadinou korienja strategija kao to su: problemska
1
Rodi, R., Stavovi nastavnika o ocenjivanju uenika, "Nastava i vaspitanje", br. 5, 1982,
Beograd, str. 1003. i dalje
2
Ibidem, ista str.
3
Ibidem, ista str.
4
Gogoska, L., u radu: Uticaj ocene i ocenjivanja na motivisanje uenika za uenje, "Nastava i
vaspitanje", Beograd, br. 2, 1984.u istraivanju koje je organizovano u Skoplju na uzorku od 720
uenika konstatovala je eksperimentom sa rotacijom faktora da ocenjivanje ne utie na veu
motivisanost uenika za uenje. Osnovni zakljuak ovog istraivanja odnosi se na konstataciju
da uenici koji imaju pozitivan stav prema uenju jednako ue i kada se ocenjuju i kada se ne
ocenjuju. I uenici koji imaju negativan stav prema uenju, takoe, ne pokazuju veu
motivisanost za uenje pod uticajem ocene i ocenjivanja.
5
Rodi, R., op. cit., str.1003.

56

nastava, programirana, uenje otkrivanjem, tj. njihovim vidovima i

kombinacijama, ako ne zbog drugoga, ono zbog razvijanja monotonije i
prilagoavanja, bar povremenog, razliitim kognitivnim stilovima uenika.
Takoe, prisutna je injenica da i u najbolje organizovanoj nastavi
postoje nastavne celine, po nekima, ak, i skupine nastavnih predmeta, koje
odreene uenike ne mogu motivisati u potrebnom stepenu, dakle, ne mogu
podstaknuti unutranju motivaciju, te se ocena u ovakvim sluajevima javlja
kao vaan podsticaj za savlaivanje sadraja iju vrednost uenici u datom
1
trenutku ne uoavaju. Oceni se, dakle, prilazi kao neophodnom
motivacionom sredstvu, iako se, s druge strane, ona otro kritikuje.
U nekoliko prethodnih stavova dato je dosta razlika o ocenjivanju. Od
stavova prihvatanja neophodnosti ocenjivanja, kao instrumenta motivacije,
iako spoljne, ipak, u nedostatku unutranje, ono je podsticaj za vee napore,
do konstatacija da ocenjivanje ne podstie uenike na uenje. Ipak i jedni i
drugi se slau da je ono znaajno za razvoj linosti uenika. Represije u
vaspitno-obrazovnom radu naroito dolaze do izraaja u oblasti ocenjivanja. I
iz tog ugla posmatrano ocenjivanje je po oceni mentalne higijene znaajno za
mentalni razvoj linosti. Vie je uglova iz kojih mentalna higijena posmatra
znaaj ocene za uenika, odnosno, za razvoj njegove linosti. Pomenuemo
samo neke. Pomenimo najpre da, iz aspekta mentalne higijene, treba imati na
umu da je ocena subjektivno merilo, subjektivnog trenutka u kome se
ispoljava sadraj pamenja i sposobnost operativnog miljenja uenika u
2
okviru upamenih ili razjanjenih pojmova i njihovih odnosa. Autori koji se
bave ovim aspektom ocenjivanja, dakle, mentalnom higijenom, meu njima je
poznato ime prof. dr S. Bojanina, istiu injenicu da sam saznajni proces
(organizovan i noen izdiferenciranim tokovima oseanja), ukazuje na to da
bitno zavisi od tih oseanja koja su dalje uvek u neposrednom odnosu sa
drugim, sredinskim iniocima, tako promenljivim, neujednaenim. U svoj ovoj
stohastinosti procesa saznavanja, nastavnici vre procene nemajui dovoljno
uvida u dinamiku saznajne organizovanosti niti u dinamiku oseajne sfere
uenika ije znanje ocenjuju. Mentalna higijena, dakle, zamera nastavnicima
to svoj sud zasnivaju, uglavnom, na proceni razumevanja naunih sadraja
koje uenik tumai. Smatra se da su oceanja ovde zanemarena i to ne samo
oseanja uenika, nego i oseanja nastavnika, jer on sam nema uvid u
sopstvena oseanja, kao to i ne razmilja o tome ta proveravanje i
ocenjivanje pokree u ueniku koga ispituje. Tako, zagledana s one druge
strane, mentalna higijena vidi ocenu kao neto to izranja iz izmaglica i
nejasnih doivljaja stvarnosti sa obe strane odnosa uitelj-uenik, kao brojka
koja odreuje rang vrednosti odreenih sposobnosti linosti ispitanog
3
uenika. I dalje, niz tih ocena, rangiranja, nedovoljno jasnog puta, geneze,
srui se na postojanje deteta, obelei njegovu linost i doda, ionako

Ibidem, ista str.

Bojanin, S., Vaspitno-obrazovni postupak u svetlu mentalne higijene, "Nastava i vaspitanje",
Beograd, br. 2, 1982.
3
Ibidem, str. 254.
2

57

prepunima slutnje i dilema, periodima detinjstva i mladosti jo jedno teko

breme.
Potrebe za zatitom linosti deteta idu dalje, te u shvatanjima autora
ove oblasti nailazimo na stavove prema kojima je saznajna dinaminost ovoga
doba vrlo znaajna za nastavnika i njegove postupke ocenjivanja. Smatra se,
naime, da su uenici, posebno u mlaem dobu i dobu adolescencije, podloni
raznim nepredvidivim uticajima, a, s druge strane, prethodni uspeh, posebno
ako je bio visok, optereuje obavezom da se zadri, to stvara strepnju koja
prati razvoj uenika. Dakle, i uspeh optereuje, formira se stav okoline sa
odreenim oekivanjima koji je neumoljiv pred izneveravanjem. Kroz
dispanzere za mentalnu higijenu proli su i uenici ponavljai i prevoeni. Oni
sa svojim sudbinama, pomireni sa svojom neuspenou u koli, retko se
kada late posla da promene dalji tok svoje biografije u koli. Uz predubeenje
o prediktivnoj moi ocene, ocenjivanje prati uverenje o predikciji daljeg toka
razvoja uenika, te ovi uenici ne dobijaju podstreke za odluke o promeni.
Zato ovi uenici skoro po pravilu sebe nalaze u aktivnostima van kole. Tako,
oni koji nisu imali priliku da u koli budu identifikovani kao uspeni, trae
komunikacije u grupama u kojima e zadovoljiti svoje tenje za
kompetencijom, ravnopravnou, autonomijom...
Iako su prethodni aspekti ocenjivanja i primeri ekstremni, i iako
situacije o kojima je bilo rei nisu, verovatno, uzrokovane samo ocenjivanjem,
ipak u ukupnim razmiljanjima o pedagokoj funkciji ocenjivanja treba uzeti u
obzir i dejstvo ocene na razvojne tokove mlade linosti. Moda je
prenaglaeno, ipak treba voditi rauna i o mogunostima da se ocenjivanjem
mogu da jave, izazovu otueni doivljaji sebe u svetu, otuenom u neko
1
vetako obeleje nametnuto kolom. I tako ova prenaglaena dimenzija
postojanja (stremljenje ka uspehu, ispunjavanje oekivanja ili, pak, ponavlja
trpi svoju sudbinu) potiskuje i tenje iz oblasti oseanja, sputava sledee
slobodne odluke (unapred definisanim oekivanjima) i osvajanje moguih
stepena slobode linosti, ime se usporava diferenciranje njenih tenji i njenih
2
sposobnosti, to znai i usporavanje sazrevanja linosti u celini.
Zato se u literaturi esto sreu stavovi da se vaspitni rad u koli vie
usmeri sa tenji ka rezultatima, skorova na testovima, broja nagrada na
takmienjima, na negovanje radosti zbog uspenog savladavanja prepreka
sadranih u programima ili u neadekvatnostima samih uenika. U ovom
sluaju, ocena se ne bi pojavljivala samo kao konstatacija, presuda, nego kao
podsticaj i ohrabrenje. Dakle, ocena ne bi presuivala, osuivala, hladno
sankcionisala, nego podsticala, hrabrila, usmeravala, proizlazila iz
prevladavanja osobina manje uspenih uenika. A bojaljive, anksiozne i
zabrinute uenike, a uz to i sa slabim radnim navikama, objektivno ocenjivanje slabom ocenom, zbog slabo usvojenih znanja, ovo, najverovatnije, nee

1
2

Bojanin, S., op. cit., str. 256.

Ibidem, ista str.
58

sasvim obeshrabriti, i nee ostati bespomoni u pokuajima da prevaziu

1
svoje neuspehe.
Osvrnimo se i na ovom mestu na zahteve nae savremene
pedagoke reforme. U pomenutom tekstu prof. Havelke naglaava se
informativna funkcija ocenjivanja i misli se na pruanje povratnih informacija o
praenju postignua uenika. Smisao ovoga je u podrci ueniku da se
osposobi za samoprocenu, samoocenjivanje. Prof. Havelka kae da je cilj
nastavnika da povratnim informacijama osposobljava uenike da i sami mogu
da uoe u emu su uspeli, da sagledaju rezultate svoga rada na odreenom
nastavnom sadraju ili oekivanom ishodu.
Instruktivna ili razvojna funkcija ocenjivanja odnosi se, prema
miljenju ovog autora, na ono to nastavnik predlae ueniku ili zajedno sa
njim definie kao sledei korak u uenju. Formulisana u formi dogovora
nastavnika i uenika o akcionom planu (individualnom, grupnom ili
odeljenjskom) trebalo bi da bude podrka koju nastavnik u dogovorima o
sledeim koracima daje ueniku, tj. njegovim potencijalima za napredovanje.
Zasnovana, kako je ve primeeno, na modelu kvalitetne kole,
naa aktuelna pedagoka reforma insistira i na motivacionoj funkciji
ocenjivanja iz ugla podsticanja samopouzdanja uenika. Tako bi prema
autorima pomenutog Centra za evaluaciju motivaciona funkcija ocenjivanja
bila zasnovana na postupcima i komentarima nastavnika kojima bi se
nastojalo da se podie samopouzdanje i zainteresovanost uenika. Zato bi
informacije koje nastavnici daju uenicima trebale da se odnose na dobre i
jae strane njihovoga rada i postignua, a instrukcije da se usaglase sa
nivoom postignua, to se zasniva na starom pravilu uspeh najbolje uspeva.
Misli se ovde, dakle, da e uspeh koji uenik ostvari ve na prvom koraku
delovati podsticajno u istrajavanju uenika u daljim aktivnostima.
Evaluativna funkcija ocenjivanja, nazvana od saradnika pomenutog
Centra za evaluaciju ocenjivaka uloga ocenjivanja, svedena je u
dosadanjem ocenjivanju na davanje ocena, bez jasnog i preciznog
saoptavanja ta ta ocena sadri, dakle, u formi opteg vrednosnog suda o
uspehu uenika u vidu formalne ocene. Smatra se, takoe, da dobijena
ocena esto pokree konfliktne emocije, neprijatne, te kod uenika pokreu
potrebu da zatiti svoje samopotovanje. Samozatitu uenici obino postiu
omalovaavanjem ocena, nastavnika, predmeta, kole. Ovde se, takoe,
istie da uenici naputaju kolu kada je u pitanju ocenjivanje koje e im
preneti samo turu informaciju da su neuspeni. Autori naglaavaju da je ova
ocena generalna i neinstruktivna u smislu da ne daje podrku za dalje korake
kojima bi se prevazilazile tekoe.
Autor ovoga prirunika moda nee preterati ako se usudi da iz ugla
praktiara pokua da posmatra prethodnu konstataciju i pretpostavi da bi
njihova reakcija moda mogla da se odnosi na misao da ovako moe da se
posmata problem neuspeha uenika iz kabineta. No, bilo bi moda korisno
otii opet do dela koji govori o kvalitetnoj koli, jer bi se u tim vodama moda
1

O ovome vie vidite dalje u tekstu koji se osvre na ocenjivanje u Kvalitetnoj koli W.
Glassera.
59

na drugi nain sagledavale i konstatacije ovde iznete. Utisak je da stav iznet u

tekstu saradnika Centra za evaluaciju na koji se u ovom odeljku osvremo, a
ija je sutina u tome da novi pristup kolskom ocenjivanju tei da
demistifikuje ocenjivanje, da povea znaaj i vidljivost samog procesa
ocenjivanja, a da zakljunim ocenama odredi mesto koje im realno pripada,
nije nita drugo nego ono to W. Glasser u kvalitetnoj koli zagovara. Iz ugla
kvalitetne kole W. Glassera primarni cilj ocenjivanja je, takoe, korisnost,
kako to i saradnici Centra za evaluaciju istiu. A ovo podrazumeva da
ocenjivanje treba da bude kontinuirano, dostupno i koliko je mogue
objektivno.
U fokusu panje savremenih dokimolokih tendencija u naim
pedagokim, pa i psiholokim krugovima, a svakako i onih koji praktino
osmiljavaju sadanje reformske tokove je, kao i u svetskim trendovima,
praenje toka i efekata nastave. O ovome je na drugim mestima u ovoj knjizi
ve bilo dosta rei, te bismo se ovde samo dotakli konstatacije kojom se u
naoj reformi naglaava da ovo praenje izotrava svest o ciljevima i
neposredno oekivanim ishodima, tako da i ocenjivanje ima povratni uticaj na
artikulaciju nastavnog procesa, a time i na proces uenja.
Praenje, ocenjivanje i vrednovanje trebalo bi, ako raunamo s tim da
bude korisno onima kojima je namenjeno, a to su pre svih uenici, pa i njihovi
roditelji, da nosi predznak konstruktivno, dakle, da daje informacije ne samo o
efektima, nego i o toku procesa uenja i o nainima, a ne samo o efektima, ali
i da upuuje na dalje korake. Ovim se ocenjivanje pribliava zahtevu da bude
podrka boljem napredovanju uenika i vaan faktor motivacije za uenje, a
to se jo u novim didaktikim tokovima posebno naglaava, da, kroz
upoznavanje ciljeva uenja i kriterijuma za ocenjivanje ishoda uenja, bude
pokreta samopotovanja i inilac sposobnosti uenika za samoocenjivanje.
7.4. KOMPONENTE VREDNOVANJA
Mnogi didaktiari, posebno oni koji su se vie posveivali evaluaciji
1
pedagokog rada u koli , istiu stav o anahronosti postojeeg ocenjivanja.
Nasuprot tradicionalnom ocenjivanju, uz isticanje nedostataka subjektivnog i
tradicionalnog ocenjivanja, istiu se potrebe za kompleksijim vrednovanjem,
koje pretpostavlja da se prate, mere i vrednuju komponente kao to su:
znanje, motivacija, sposobnosti, radne navike, subjektivne mogunosti, i
objektivne okolnosti.
Kompleksnost vrednovanja trebala bi da se ostvari ne samo
obuhvatom pomenutih komponenti, nego i nivoima kvaliteta ovih komponenti.
Tako se za znanje, kao komponentu vrednovanja, istie da logiki pregled i
povezanost injenica i generalizacija ima razliite nivoe kvaliteta (priseanje najnii, prepoznavanje - nisko, reprodukcija - esto i veoma precizno
ponavljanje injenica i generalizacija, ali nedovoljno upotrebljivo, operativno 1

Videti studiju prof. dr M. Vilotijevia, Vrednovanje pedagokog rada kole, Nauna knjiga,
Beograd, 1992.
60

slui reavanju pojedinih zadataka, stvaralako znanje, kao najvii nivo kojim
se dolazi do novih reenja...). O nijansama kvaliteta znanja vie se govori u
delu o cilju i zadacima kao osnovi ocenjivanja. Na tom mestu dati su opisi
kognitivnog ponaanja na primerima i prema razliitim klasifikatorima. Ovde
se samo okvirno pominju ovi nivoi znanja, kao markeri kompleksnosti unutar
ove jedne komponente. Svaka sledea komponenta vrednovanja, takoe,
podrazumeva specifine kompleksnosti. Ljudske sposobnosti su raznovrsne i
veoma brojne. Preporuuje se da se vrednovanjem uzme u obzir ak nekoliko
grupa: perceptivne, praktine, verbalno-izraajne, intelektualne. Razvojni
aspekt sposobnosti, kao osnova pedagoke evaluacije ove komponente
naglaava da se vrednovanjem sposobnosti, kao uostalom i drugih
komponenti, otkrivaju, pored ostalog, i dometi nastave. Sve pomenute
komponente vrednovanja, iako uopteno formulisane, dakle svaka od njih
podrazumeva mnotvo drugih elemenata, znaajne su za ukupne efekte
nastavnog rada i svaka na svoj nain i, to je posebno znaajno, u saglasju s
drugim komponentama, dakle interakcijski, doprinosi razvoju linosti uenika,
odnosno, ue posmatrano, usvajanju znanja. Uzimanje u obzir pomenutih i
drugih komponenata karakteristino je za novije trendove u nastavi, posebno
u zahtevu za individualizacijom nastavnih postupaka, te se kao pojava u
dokimologiji naeg strunog prostora vezuje, uglavnom, za individualizaciju
ocenjivanja. Takoe, ova irina zahvata subjektivnih i objektivnih okolnosti
sree se i u opisnom ocenjivanju, o emu ima vie rei u odeljku koji je
posveen pitanjima opisnog ocenjivanja.
Vrednovanje, zasnovano na ovoliko komponenti zahteva praenje, a
ovo dalje podrazumeva instrumente praenja, tj. formiranje pedagoke
dokumentacije na osnovu koje se kumuliraju podaci za vrednovanje
postignua uenika, njegovog rada i razvoja.
U dokumentaciji za praenje napredovanja uenika najee se nalazi
ocenska reetka.
ema ocenske reetke za kontinuirano praenje napredovanja
uenika u naznaenim komponentama prema I. Furlanu ima sledei izgled:
EVIDENTNA LISTA ZA PRAENJE RAZVOJA UENIKA
Prezime i
ime

Mese
c

Znanje

Motivac.

Rad. navike

Subj. m.

Obj. ok

UI

IN

D
Z

OS

MP

PI

ST

IX
X
XI
XII
I
II
III

61

S
R

KI

S
S

U
P

IV
V
VI
Objanjenje:
znanje: UI - usmereno (subjektivno) ispitivanje, PI - petminutno ispitivanje;
motivacije: IN - interesi;
radne navike: DZ - domai zadaci, SR - samostalni rad, KI - korienje izvora;
subjektivne mogunosti: OS - opte sposobnosti, SS - specijalne sposobnosti (muzike, likovne),
IZ - izraajne;
objektivne okolnosti: MP - materijalni poloaj porodice - nepovoljan, UP - uglavnom povoljna.

U razmiljanjima o znaenju ocenske reetke istie se mogunost da

se podacima iz nje objektivizira vrednovanje uenika, da je mogue izricati
kompetentnije stavove i sudove i sl. Ako i nismo spremni da se sa ovakvim
ocenama u potpunosti sloimo, verovatno da ocenskoj reetki ne moemo
osporiti vrednosti koje se ve na prvi pogled vide, a odnose se na preglednost
evidentiranih zapaanja, na kontinuiranost podataka (sam raspored mesta
podstie na kontinuitet i kompletnost) i obuhvatnost komponenti. U prednost bi
se, takoe, mogla ubrajati i injenica da se sa relativno malo komponenti (pet)
obuhvata irok raspon razvoja linosti uenika. No, ovo je u isto vreme i
slabost ocenske reetke, jer se u okviru komponenti ne vide njihovi
strukturalni elementi po kojima se prate i vrednuju efekti rada, tj. napredovanje
uenika.
Ovaj je nedostatak bolje reen drugom tehnikom evidentiranja
zapaanja o napredovanju uenika, tj. evidentnom listom.
EVIDENTNA LISTA ZA PRAENJE ODNOSA UENIKA PREMA RADU
Uenik_______________________________

Razred_________________

Podruja aktivnosti
Opis-obeleje

Nastavne
aktivnosti
I
II

Slobodne
aktivnosti
I II

Individualne
aktivnosti
I
II

Aktivnosti
u grupi
I
II

Adaptacija na rad
1. Spora
2. Prosena
3. Brza
4. Efikasna
5. Neefikasna
____________________________________________________________________
_
Line osobine
1. Istrajan
2. Neistrajan klonuo duhom

62

3. Kolebljiv
4. Inicijativan
- uvek
- esto
- ponekad
- nikad
5. Radi bez nadzora
6. Potreban nadzor
7. Potrebna pomo
uitelja
8. Samokritian uoava propuste
9. Nije kritian
prema sebi
10. Potcenjuje sebe
i svoje sposobnosti
11. Precenjuje sebe
i svoje sposobnosti
Objanjenje: Rimske brojke oznaavaju polugodinje aktivnosti. Opisuje se svaki
sluaj, odnosno osobina linosti.

U datom modelu evidentne liste za praenje razvoja uenika, koji je

preuzet iz studije M. Vilotijevia, o vrednovanju pedagokog rada u koli,
navedene su i tehnike kojima se dolazi do informacija o napredovanju
uenika, a takoe su dati i strukturalni elementi praenja, tj. vrednovanja.
Vrednovanje u ovom sluaju znai da se znanje ne samo meri, nego se
sagledavaju svi relevantni faktori koji su doprineli, uslovili odreene rezultate,
odreen kvantum i kvalitet znanja. Vrednovanje, dakle, podrazumeva da se
postupcima praenja i merenja odreenih vrednosti (znanje, stavovi, navike,
interesovanja, potrebe...) doe do podataka, da se ovi podaci evidentiraju,
kumuliraju i time ine osnovu za objektivnije, pouzdanije i kompleksnije
1
vrednovanje napredovanja .
Na kraju ovog kratkog razmatranja nekoliko osnovnih pitanja u oblasti
vrednovanja ostaje pitanje zato u dosadanjem radu kola nije prisutniji
ovakav pristup, sistematinijeg, kompleksnijeg, a time i pouzdanijeg
kumuliranja podataka o postignuima uenika i njihovom napredovanju kao
osnovi za ocenjivanje, tj. vrednovanje. Tako su brojne mogunosti, naini,
tehnike za sticanje uvida u napredovanje i domete ostvarenja uenika i drugih
uesnika vaspitno-obrazovnog rada ostale vie kao ideje, bez adekvatne
racionalne i ekonomine razrade. S druge strane, ni sami kriterijumi, o emu
je ve bilo rei, pa i ciljevi i zadaci, nisu do kraja jasno definisani, odreeni, to
oteava pokuaje merenja, i tako redom u lancu povezanih tekoa, uzroka,
uslova... nalazi se i sama kompleksnost pitanja uspeha, postignua, kao i
1

ire o tehnikama i instrumentima za merenje i praenje posmatranih komponenata videti u

pominjanoj studiji prof. dr M. Vilotijevia. U prilogu br. 1, na kraju ovoga teksta daje se nekoliko
primera instrumenata za vrednovanje interesovanja, radnih navika, osobina linosti i dr.,
preuzetih iz pomenute studije.
63

sama injenica da oko samog formulisanja uspeha jo ima pitanja i

nedoreenosti itd., to zajedno ini kontekst za razumevanje pitanja
vrednovanja pedagokog rada, odnosno postignua uenika.

8. EFEKTI NASTAVNOG RADA

Dosadanje zasnivanje ispitivanja i ocenjivanja, tj. ukupnog
vrednovanja nastavnog rada, bilo iz aspekta pojedinanog napredovanja
uenika, ili, pak, ukupnih ostvarenja nastavnika, na osnovama savremene
didaktike misli, bilo je samo delimino vezivano za pedagoki kontekst,
odnosno, blie didaktiki. Naime, pedagoka strujanja, kao posledice ukupnih
drutvenih (filozofskih, sociolokih...) strujanja, pa i tokova razvoja psiholoke
misli, nalaze u izvesnom smislu svoje mesto u didaktikim koncepcijama, ili bi
bar trebalo tako da bude. Stoga se oekuje da efekti nastavnog rada budu
ishodi, rezultat namera, preduzimanih koraka, instrukcija.
U ovom kontekstu pokuae se posmatrati pojmovi koji se u literaturi
najee vezuju za efekte nastavnog rada. Na prvom mestu bio bi pojam
64

uspeha. Ve kod posmatranja definisanja ovoga pojma uoavaju se razliiti

pristupi i razliit sadraj ovoga pojma. Razlika je u sutinskim odrednicama
kojima se definie uspeh uenika u nastavi. Tako je za L. Uroevi uspeh
rezultat vaspitno-obrazovnog procesa, tj. zajednikog rada, zalaganja i napora
1
uenika i nastavnika. Posmatranje ovoga pristupa uspehu istie da se ovde
ne naglaava sutina, znaenje, kvalitet uspeha, nego njegova dimenzija koja
2
se odnosi na viefaktorski aspekt. Prema Pedagokom reniku pod uspehom
se smatra postignue koje odgovara nivou aspiracije nekog lica, ili ga, ak, i
prevazilazi. A u Enciklopedijskom rjeniku pedagogije uspeh u nastavi je
nastavnom delatnou postignuti nivo realizacije materijalnih, formalnih i
odgojnih zadataka nastave specificiranih nastavnim programom, tj. stupanj u
kome su uenici trajno usvojili nastavnim programom propisana znanja,
vetine i navike, dakle, razvili svoje psihofizike sposobnosti i formirali
3
moralno spoznavanje, htenje i delovanje. Jo jedna znaajna odrednica
pojma uspeh je da se on definie kao efekat rada, produkt, rezultat, uinak. A
rezultati se manifestuju u ostvarivanju zadataka nastave, ali imaju i
subjektivnu dimenziju, odnose se na promene u kognitivnom smislu, recimo, u
domenu kreativnosti, ili blie razvijaju sposobnosti za menjanje direkcije
miljenja u toku reavanja zadataka, za otkrivanje razliitih i novih relacija
podataka, za pronalaenje novih znaenja sadraja, za uoavanje i
formulaciju problema, za uoavanje udaljenih veza izmeu razliitih podataka i
njihovu primenu u novim problemskim situacijama itd.
Moe se nakon prethodnog ve zakljuiti da se pojam uspeha odnosi
ne samo na stepen usvojenosti programom propisanih znanja, vetina i
navika, nego i na stepen razvijenosti odreenih sposobnosti, svojstava linosti,
kao to su, pored brojnih drugih, recimo, i nivo moralnosti itd. Ocenjivanjem se
tako obuhvataju iroki ishodi nastave, a ne samo reprodukcija nauenih
sadraja (crte linosti uenika, stvaralatvo, stavovi, sposobnosti, svojstvasocijabilnost...), koji su direktni ili indirektni produkti nastavnih aktivnosti.
Kako su ciljevi nastavnog rada vrlo kompleksni i kako zavise od
brojnih faktora, koji su u sutini i samog nastavnog procesa, koji je na
specifian nain sloen, isprepletan brojnim meuodnosima faktora koji ga
ine, tako je i uspeh kategorija koja je u direktnom odnosu sa promenama
koje utiu na sistem nastave. Naime, znaajno je na ovom mestu podvui
injenicu da se koncepcija i ciljevi nastave esto menjaju i prilagoavaju
potrebama drutva, pa i usaglaavanju u skladu sa novim saznanjima o
faktorima nastave (subjektivne karakteristike uesnika..), to zahteva da se i
shvatanje uspeha menja, dopunjuje, usaglaava sa novim shvatanjima sutine
i cilja vaspitanja, odnosno nastave.
U skladu sa ovim znaajno je imati na umu da se, pre svega,
pedagoka strujanja, tokovi odslikavaju u didaktici, a ovi dalje nalaze svoja
mesta u koncepcijama shvatanja uspeha. Ova veza pedagokih, didaktikih i
dokimolokih koncepcija potrebno je da se u praktinom radu vie
1

Uroevi, L., op. cit., str. 41.

Pedagoki renik, Zavod za izdavanje udbenika SR Srbije, Beograd, 1967.
3
Enciklopedijski rjenik pedagogije, Matica hrvatska, Zagreb, 1963.
2

65

manifestuje, kako bi ocenjivanje ispunjavalo svoju osnovnu pedagoku

funkciju i bilo ne samo indikator postignua, nego i stimulans za napore
uenika. Skrenue se ovde samo kratko panja na nekoliko savremenih
didaktikih pravaca, koji su, u stvari, osnova dokimolokim sistemima u okviru
vladajue evropske didaktike. Tako se u savremenoj didaktikoj literaturi
najee pominju tri osnovne tendencije:
a) objektivistika i pozitivistika tendencija,
b) instrumentalna i materijalistika i
c) individualistika i interakcionistika.
Svaka od ovih tendencija podlee implicitnoj psihologiji, tj.
antropologiji, ali uenik se na razliite naine anticipira u svakom od ovih
modela. Tako objektivistika i pozitivistika tendencija vidi uenika kao
"objekat", "faktor", "adresat" u odreivanju didaktike predstave modela, a ovo
znai i drugih elemenata nastave, dakle, i efekata nastavnog rada. Za
didaktiku ovo znai da uenik redukuje svoju ulogu, te se njegova interakcija,
njegova egzistencija, njegova aktivnost razumevanja i sl. oznaavaju kao
marginalni uslovi, pa se i u ishodima nastave oni skoro i ne vide. Ovu vrstu
pristupa neguju didaktiari pravaca: strukturalna didaktika, kibernetskoinformaciona i sistematsko-teorijska didaktika.
Traganja za razumevanjem sutine pojma uspeha trebala bi da uvae
injenicu da ova orijentacija ka ueniku, misli se ovde pre svega na
strukturalno polazite, pokuava da povee teoreme jedne opte strukturne
teorije sa elementima Pijaeove genetike strukturne teorije, da bi se iz toga
1
razvilo polazite "genetskog strukturalizma kao celine" . Tako strukturna
genetska didaktika shvata uenje i delanje kao transformacione procese
kojima se povrinske strukture pretvaraju u dubinske, odnosno suprotno.
Proces uenja shvata se time kao aktivni transformativni proces, a na margini
ostaje pitanje o tome da li je nastava emancipatorni proces, tj. da li je ovako
orijentisana i da li tim postavljanjem cilja ona treba da utie na subjekat u
njegovom stvaranju strukture, ili da li je uenik preputen strukturama koje su
date u sadraju.
Kako je, ipak, uenik u ovakvom shvatanju nastave preputen
strukturama, on se u izvesnom smislu smatra elementom, faktorom, a ishodi
nastave trebalo bi da budu razvijene strukture miljenja...
U drugom, pak, pravcu, informaciono-kibernetskoj didaktici, kao
okviru, tj. osnovi za ostvarenje predvienih zadataka nastave, uenik se
shvata kao agregat koji ui. I u ovoj koncepciji na uenika se gleda kao na
objekat, na njega se moe uticati strukturisanjem konkretnih nastavnih
sadraja, nastavnik je taj koji bira cilj i zadatke nastave, ima inicijalnu ulogu
pokretaa aktivnosti, ali i uenik moe imati ovu ulogu, naravno, ona mora biti
2
u skladu sa ciljevima uenja.
Instrumentalna i materijalistika tendencija ima u osnovi orijentaciju
ka ueniku koja se u komunikativnoj didaktici (efer i aler), kao i u kritiko1

Lencen, prema Kron, F., Grundwissen Pedagogik, Ernst Reinhardt Verlag Munshen, Basel,
1996, str. 328-381.
2
Ibidem, ista str.
66

komunikativnoj didaktici (Vinkel) u dobroj meri oslanja na simboliki

interakcionizam, zatim na kritiku teoriju drutva (karakteristino za
Frankfurtsku
kolu) i na marginalne ideje egzistencijalno orijentisane
pedagogije. U sutini oba ova pravca stoje dimenzije procesa pouavanja i
uenja i refleksija socijalnih odnosa konstitutivnih drutvenih normi, ime se
dva nivoa nastavnih procesa (sam nivo odnosa i meta-nivo, odnosno
predmetni nivo i njegova refleksija) zanemaruju. Zadatak nastave u svemu
ovome je da uenike naui da uspostave vezu sa sadrajima predmeta koji
ue, da ih tranformiu na meta nivo.
Dimenzija kritinosti u jasno socijalno-refleksivno definisanom pravcu,
kao to je ovaj za uspeh znai da uenici bez prisile, smetnji, na raun
predmetne, sadrajne strane nastave, izraze sebe. U ovom se pravcu
prednost daje emancipacijskoj i praktinoj funkciji nastave nad
instrumentalnom. Proces obrazovanja se sve vie shvata ne samo kao
personalni, nego i kao drutveni i to u tom smislu da je podreen kritici
ideologije i orijentisan prema postulatu emancipacije.
Danas se u didaktici dosta panje poklanja i tzv. Berlinskom modelu u
kome orijentacija ka ueniku ima u osnovi uvaavanje uenikovih sposobnosti,
svojstava, kao i spoljnih uslova uenja, a dalje se u ovom modelu umesto
odluka naglaava delanje, pored pouavanja insistira se na uenju, respektuju
se ciljevi uenika, a i socijalni ciljevi odnose se na uenje o socijalnoj
kompetenciji, autonomiji, solidarnosti.
Svi pomenuti didaktiki pravci imaju na umu injenicu da je kola kao
institucija, a time i nastava, kao vid kolskih aktivnosti, u funkciji drutva. Ovo
je znaajno zbog toga to nastavi esto preti opasnost da orijentaciju ka
ueniku podredi predmetnoj ili funkcionalnoj orijentaciji ka drutvu. Smernice
nastave esto osciliraju kao klatno od naglaene orijentacije ka zahtevima
pojedinca (mada i pritom imaju u vidu budue obaveze odrastajueg
graanina, subjekta drutva), do podreivanja predmetnoj ili funkcionalnoj
orijentaciji ka drutvu. Ali se u savremenim didaktikim orijentacijama sve vie
naglaava spoj predmetnog (sadrajnog) i socijalnog uenja (izgraivanje
linosti). Ovo je, u stvari, spoljni izraz orijentacije ka ueniku, koja u razliitim
didaktikim pravcima ima razliito znaenje, pa i razliitu vanost. U zavisnosti
od ovoga razliito e se posmatrati ishodi uenja, tj. razliiti e se ishodi
smatrati uspehom. Tako e se u kritiko-komunikativnoj didaktici, odnosno
orijentaciji, uspehom smatrati emancipacija, autonomija, sposobnosti
samoodreivanja uenika, sposobnosti koje individuu ine adekvatnom za
individualno i drutveno delanje, sposobnost za odgovorno organizovanje
sebe samoga i okoline...
Mogli bismo ovo kratko razmatranje veze didaktikih koncepcija,
orijentacija, odnosno modela sa pedagokim koncepcijama i njihovom
osnovom dalje u drutvenim kretanjima, sa ishodima nastave i uenja,
zakljuiti konstatacijom da je u posmatranju uspeha uenika neophodno imati
na umu ovu liniju, kao i promenljivost ciljeva i zadataka nastave, a onda dalje i
koncepcija, kao konteksta promena.
Postignue uenika je, takoe, pojam koji se vezuje za ishode
nastave i smatra osnovom za ocenjivanje. Za postignue se smatra da je
67

rezultat ukupnih vaspitnih uticaja i aktivnosti uenika i da se ogleda u

bogaenju, ne samo znanjem, ve i viim oblicima miljenja u odnosu na
prethodnu etapu, trajnijim navikama, novim sposobnostima za komunikaciju i
1
socijalnom irinom, sloenijim ponaanjem...
Izmeu uspeha i postignua ne uoava se, dakle, znaajnija razlika,
No, esto e se naii na upotrebu termina "postignue" u smislu uspeha na
odreenom testu, dakle, sa sasvim uskim znaenjem, ali se i u ovim
sluajevima postignue, ipak, odnosi na uspeh u odreenim aktivnostima.
Na ovom bi mestu moda moglo da se na trenutak zaustavimo i
osvrnemo na ono to se danas u naim reformskim zahtevima fokusira kao
znaajno za pitanje efekata nastave. Dakle, u pomenutoj reformi ocenjivanju
se prilazi iz ugla ishoda i standarda. Ishodi, prema pomenutim autorima
Centra za evaluaciju, definiu znanja, sposobnosti, vetine, stavove i vrednosti
koje svaki uenik treba da razvije tokom obrazovanja.
Obrazovni standardi posmatraju se iz ugla sadraja koje uenici treba
da usvoje, dakle, odreuju ta uenici treba da naue i nazivaju programski
standardi. Drugu grupu ine standardi postignua koji odreuju nivoe
usvojenih i razvijenih znanja i vetina. Autori ovoga pristupa (ocenjivanja
zasnovanog na ishodima) smatraju da se sistematskim praenjem
ostvarivanja obrazovnih ishoda dolazi do obrazovnih standarda, a da se, uz to,
naravno, vodi rauna i o standardima uslova u kojima se nastavni rad
organizuje, zatim o kvalitetu nastavnog procesa, i na kraju o ishodima, tj.
sadraju i svojstvima znanja i vetina, odnosno efektima. Tako da programski
sadraji definiu ta uenici treba da znaju i umeju uspeno da urade, a
standardi postignua odnose se na to koliko dobro su uenici stekli od
predvienih znanja i razvili svoje vetine. Zato su ishodi osnova za biranje
nastavnih sadraja, metoda, oblika i sredstava nastavnog rada, kao i za
planiranje aktivnosti uenika i nastavnika, a na kraju i za odredjivanje naina
praenja procesa nastave i uenja i efekata tih procesa.
Autori Centra za evaluaciju objanjavaju da je ocenjivanje zasnovano
na ishodima zasnovano na sledeim stavovima:
- procenjivanje napredovanja u dostizanju definisanih ishoda koji su isti i
zajedniki za sve uenike - praenje i utvrivanje da li su uenici ostvarili
definisana postignua;
- procenjivanje individualnog napredovanja ka postignuu - praenje rada i
napredovanja svakog pojedinog uenika na putu ka definisanom
postignuu (ukljuujui i poreenje sa poetnim ili prethodnim stanjem
ovladanosti ili razvijenosti odreenih znanja, vetina, stavova i
2
vrednosti).
Dakle, glavno pitanje u ovom pristupu ocenjivanju je ono to se inae
3
podrazumeva pod pojmom individualizacije ocenjivanja, a odnosi se na na to
da li su uenici postigli ono to je bilo planirano i definisano kroz ishode
obrazovanja i kako im moemo dalje pomoi. Ishodi se smatraju osnovama za
1

Uroevi, L., op. cit., str. 42.

Havelka, N., op. cit.
3
Videti: Bakovljev, M., Didaktika, Nauna knjiga, Beograd, 1988.
2

68

formativno ocenjivanje, ali, isto tako, na njima se zasniva i sumativno

ocenjivanje. Imaju, takoe, znaenje kriterijuma na kojima poivaju povratne
informacije uenicima i roditeljima, a znaajno je i da su velika olakica onima
koji ocenjuju, jer bi trebalo da pruaju jasne odgovore na pitanje ta je
predmet ocenjivanja i praenja rada i razvoja uenika, dakle da pomognu da
se subjektivnost svede na to manju meru i da daju osnove za definisanje
kriterijuma ocenjivanja.
Ve se iz dosadanjeg pregleda sadanjih intencija Ministarstva
prosvete vidi, a posebno je to jasno istaknuto u delu ove knjige koji se odnosi
na kvalitetnu kolu, odnosno novu paradigmu u ocenjivanju, da se
ocenjivanju pristupa u skladu sa jednom od didaktikih zakonitosti (veza
ciljeva, naina nastavnog rada i ocenjivanja, ili standarda, naina I ishoda), te
da se u skladu sa savremenim postmodernim didaktikim intencijama
formativnom aspektu ocenjivanja pridaje dosta znaaja. Iz ovoga ugla ishodi
su osnova za formativno ocenjivanje, ali i polazna taka za stvaranje
kriterijuma u ocenivanju. Savremene didaktike koncepcije ne daju apsolutnu
prednost formativnom ocenjivanju nad normativnim, nego su im tenje
usmerene ka tome da se do sada dominirajue ocenjivanje, svoeno na
meusobno poreenje uenika prema stepenu savladanosti predvienih
zadataka, izjednai po znaaju sa kriterijumskim ocenjivanjem kome je
osnova u programskim standardima, definisanim kompetencijama koje su
rezultat uenja. Dakle, normativno ocenjivanje zadrava znaajno mesto, ali
se ono sada zasniva na empirijskom utvrivanju standarda postignua. Dakle,
dobija drugu funkciju - utvrivanje standarda koji bi trebalo da budu osnova za
praenje razvoja uenika pojedinano i definisanje kriterijuma ocenjivanja i
samoocenjivanja uenika.
Ishodi, tako, predstavljaju put ka diferencijaciji i individualizaciji
nastavnog rada i ocenjivanja uenika. Ostvarivanje ove ideje zamiljeno je
tako da se ide putem praenja rada i razvoja uenika u odnosu na definisane
ishode, a ovo dalje podrazumeva da se uzmu u obzir prethodno znanje i
iskustvo uenika, uvae individualne razlike u tempu uenja. Do koje mere?
Jesu li standardi kriterijumi individualizacije, ili ona ide dalje u skladu sa
postmodernim didaktikim shvatanjima do pitanja traganja za individualnou
1
umesto za identitetom? Odgovor na ovo pitanje delimino moemo nai u
stavovima autora pominjanog Centra za evaluaciju kojima se konstatuje da je
neophodno da se svim uenicima obezbede uslovi da mogu da ostvare
definisana postignua. Zato se preporuuje posebna panja na tekoe koje
se kod pojedinaca mogu javiti u procesu uenja i na to ta uenik treba da
uradi kako bi ih otklonio, odnosno kako nastavnik moe da mu pomogne.
Ishodi, dalje, moraju biti ostvarivi za sve uenike, ali i dovoljno izazovni kako bi
2
uenici bili motivisani da uloe napor. ta ova konstatacija znai iz ugla
razliitih mogunosti uenika, potrebe za individualizacijom nastave i
ocenjivanja? Nije li kontradiktorna sa prethodnim stavovima? Moemo li je
objasniti konstruktivistikim pristupom Vigotskog, tj. zonom narednog
1
2

Videti: Gojkov, G. Prilozi postmodernoj didaktici, VV, Vrac, 2002.

Havelka i sar., op. cit.
69

razvoja? Ili da je posmatramo kao ideal ka kome se tei i koji traga za novim
modelima uenja i podsticanja razvoja?

9. PROBLEMI SUBJEKTIVNOG OCENJIVANJA

Subjektivno ispitivanje i procenjivanje znanja uenika ima i danas u
koli dominantno mesto, iako se uzroci slabe metrijske vrednosti kolskih
ocena, koji su naveli istraivae da se prihvate prouavanja problematike
kolskih ocena, tj. procenjivanja znanja i ocena, u dobroj meri i dalje oseaju.
Osnovni problemi subjektivnog ocenjivanja odnose se na:
- slabu metrijsku vrednost ocene,
- merenje, ispitivanje i
- uticaj brojnih faktora van znanja na ocenu.
Pokuae se nalazima istraivanja argumentovati neki od problema
subjektivnog proveravanja i ocenjivanja, uglavnom, iz aspekata kojima su se
bavila nama dostupna istraivanja.
9.1. METRIJSKA VREDNOST OCENE
Dokimoloka istraivanja su, kao to je ve konstatovano, za osnov
imala nedostatke ocena. kolska praksa je jasno isticala nedostatke kolskih
ocena, dobijenih na klasinim ispitima, odnosno klasinim nainima ispitivanja
i ocenjivanja. Posebne su zamerke upuivane valjanosti kolskih ocena,
70

odnosno njihovoj sposobnosti da izmere, utvrde nivo znanja na koji se

odnose, a pored validnosti isticana je i slaba prognostika vrednost, odnosno
male mogunosti za predvianje uspeha u kasnijim fazama napredovanja,
odnosno profesionalnog angaovanja, dakle, u poslovima za koje se
ocenjivani pripremaju.
Najpre emo zadrati panju na dijagnostikom aspektu ocena, za
koji je ve konstatovano da je u tradicionalnom ispitivanju bio slab, odnosno
da je ocena slab dijagnostiki materijal. Uzrok ovome je u velikom broju
nepoeljnih faktora, uglavnom, subjektivnog porekla, koji svojim negativnim
efektima utiu na valjanost pokazatelja uenikog napredovanja.
Metrijska vrednost ocene, dobrim delom, je pod znakom pitanja zbog
injenice da je procenjivanje znanja posredno merenje. Dakle, nastavnici pri
ocenjivanju, u stvari, procenjuju ueniko znanje. Upravo zbog toga to je ovo
merenje posredno i to je posrednik nastavnik, za ije vrednosti nema
informacija da su usaglaene, standardne ili uvek iste u odnosu na vrednosti
/znanje/ koje procenjuje /meri/. Smatra se da postoji veliki broj faktora koji
remete adekvatnost odgovora od strane uenika, kao i tanost procena i
merenja od strane nastavnika.
9.2. OSOBINE UENIKA KAO FAKTORI KOJI UTIU NA METRIJSKU
VREDNOST OCENE
Dokimoloka istraivanja su u traganjima za faktorima koji znaajno
interveniu izvan znanja, te smanjuju tanost merenja, dola do vie
ograniavajuih faktora koji su na relaciji znanja i odgovora. Izdvajamo
1
nekoliko za koje je u literaturi sretano vie argumentovanih potkrepljenja.
9.2.1. Jasnost odgovora
Konstatacije istraivanja o ulozi razgovetnosti i jasnost odgovora u
razumevanju njegove sutine, i ocenjivanja, istiu da je neodreenost i
nedovoljna jasnost odgovora znaajna za razliito interpretiranje odgovora od
strane nastavnika. Nisu retke situacije da nastavnik u dekodiranju odgovora
uenika u usmenom ispitivanju ne shvati sasvim tano smisao onoga to je
uenik saoptavao. Uzrok ovome je nejasnost, nerazgovetnost ili, pak,
nepotpunost odgovora, te nastavnik, u odnosu na to kako je razumeo odgovor
uenika ili kako ga je "preveo", interpretirao, donosi svoj sud, dakle, ocenjuje
2
znanje uenika.
9.2.2. Verbalne sposobnosti uenika
U uspehu odgovora na ispitu znaajno mesto pripada, ne samo
znanjima, koja se prevashodno mere, nego i sposobnostima verbalnog
izraavanja, reitosti i sposobnostima razumevanja verbalnih simbola.
Poznato je da uenici sa jae izraenim verbalnim sposobnostima,
1

Grgin, T., op. cit., str. 9 i dalje.

Bujas, Z., Testovi znanja i mogunosti njihove upotrebe u kolskoj praksi, vlastita naklada,
Zagreb, 1943.

71

elokventniji, koji sa lakoom reprodukuju nauene sadraje, oblikuju sadraje

svojih misli u skladne, razgovetne i jasne celine, bez zastajkivanja,
zamuckivanja, potapanja, dakle, teno, ostavljaju utisak o sigurnom,
suverenom kretanju kroz sadraje. Dakle, lakoa izraavanja u
reprodukovanju znanja potvrena je istraivanjima kao znaajan faktor
ocenjivanja.
Konstatovano je, takoe, da nisu retke ni situacije u kojima na ocenu
utie i sposobnost izraajne identifikacije sa nainima interpretacije, ili
iznoenja sadraja od strane nastavnika. Naime, konstatuje se da bolje ocene
dobijaju uenici koji se izraavaju onako kako to od njih zahteva nastavnik, ili
onako kako on to ini, nego oni kojima ovo ne polazi za rukom, te izlaz nalaze
1
u sopstvenom restrukturisanju i izraavanju shvaenog, nauenog.
Istraivanjima je konstatovano da se reitost oituje kao znaajan
faktor u ocenjivanju i kad je u pitanju pismeno proveravanje i ocenjivanje.
Proveravan je uticaj duine teksta u pisanim odgovorima na ocenu. Ispitivani
su pisani zadaci iz geografije 30 uenika, odnosno, ocene 60-torice
nastavnika istog predmeta iz razliitih kola. Konstatovano je da je duina
teksta kojim su saoptavani odgovori znaajno uticala na ocenu /korelacija
r=0,56/, dok je uticaj znanja na ocenu daleko manji /r=0,36/. Kontrolisanjem
faktora znanja /parcijalna korelacija/ jo jae je dola do izraaja veza izmeu
duine teksta zadataka i ocene /r= 0,58/, koja je, dakle, od veeg znaaja za
2
ocenu nego, u njemu iskazana, koliina znanja.
9.2.3. Snalaljivost u percipiranju reakcija nastavnika
Uenici koji dobro opaaju reakcije nastavnika u ispitnim situacijama i
koriguju svoje odgovore, za sebe obezbeuju bolje ocene od onih koji nemaju
ove sposobnosti. Naime, snalaljivi uenici na ispitu paljivo prate reakcije
nastavnika na svaku svoju izgovorenu re, te brzo i efikasno koriguju ono to
je kod nastavnika nailo na neodobravanje /gestovi, mimika lica, verbalne
reakcije... i dr. nemerne i nemarne reakcije/. Pritom, oni to ine tako spretno i
brzo da nastavnik nije svestan svoje uloge u ovim korekcijama. Dakle,
mogunost opaanja i vetog korienja percipiranim podacima /reakcijama
odobravanja i neodobravanja nastavnika/ utie da se u ispitnoj situaciji o
odgovoru uenika formira povoljniji sud, ili bar jednako povoljan, kao o
ueniku koji ima vei obim i bolji kvalitet znanja, ali nije u stanju da opaa i
brzo koriguje svoje izlaganje, naravno, neprimetno u skladu sa reakcijama
3
nastavnika.
Moe se, dakle, zakljuiti da je ova osobina uenika, takoe, znaajan
faktor koji kvari metrijsku vrednost ocene. Naravno, stajala bi uz prethodna
objanjenja ovoga problema subjektivnog ocenjivanja brojna pitanja koja bi ga
sagledavala iz raznih uglova i jasnije odreivala u odnosu na kontekst u kome
se javlja, motive kojima se objanjava, kao i pozicije iz kojih se vidi kao
1

Grgin, T., op. cit., str. 10.

Zorman, L., Uticaj duine teksta kolskih zadaa na ocenjivanje, "Pedagogija", br. 2, Beograd,
1966.
3
Grgin, T., op. cit., str. 11.
2

72

problem. Misli se ovde, pre svega, na ta se odnosi metrijska vrednost ocene.

Ako se ona odnosi na znanje, onda svakako da ovakve situacije mogu biti
faktori koji znaajno remete metrijsku vrednost ocene, odnosno njenu
pretenziju da izmeri, utvrdi nivo znanja na koji se odnosi. Ali, ako se ocena
odnosi i na neto drugo /opte ili neke posebne sposobnosti, odreena
interesovanja itd./, onda nije dovoljno ovo svojstvo kvalifikovati u odnosu na
metrijsku vrednost ocene bez konteksta koji bi u didaktikom smislu ire
objasnio osnovu ocene /cilj, zadatke, didaktiku koncepciju nastave, didaktiki
stil nastavnika i dr./. Naime, utisak je, da i ovo svojstvo, kao faktor ocene,
odnosno kao faktor njene metrijske vrednosti, dobija znaajno mesto meu
faktorima koji odreuju metrijsku vrednost ocene bez ireg posmatranja veza i
odnosa komponenti procesa i postupaka ocenjivanja, ime se, u stvari,
donekle simplifikuje znaaj ocene, i ocenjivanja. Ovo pojednostavljivanje ima
smisla jedino kao postupak izdvajanja pojava radi njihovog "mikroskopiranja",
radi detaljnijeg sagledavanja. Stoga, znaaj pomenutih i drugih faktora koji
utiu na metrijsku vrednost ocene treba posmatrati u skladu s kompleksnou
sutine i znaaja ocene.
9.2.4. Emocionalna stabilnost
Emocionalna stabilnost, odnosno labilnost, smatra se, takoe,
znaajnim svojstvom koje utie na metrijsku vrednost ocene. U literaturi se
istie da laka emocionalna uzbuenost pozitivno utie na ishode ispita,
podstie angaovanje razliitih intelektualnih funkcija, dok jaka emocionalnost
blokira sloenije mentalne funkcije, stvara nesigurnost i napetost, u teem
obliku izaziva ak i amneziju, oteano rasuivanje, dui ili krai zastoj
1
miljenja, delimian ili potpuni gubitak seanja, poremeenu sabranost i sl.
Kao spoljni znaci jae emocionalne nestabilnosti istiu se: drhtavica, znojenje,
bledilo i dr. Ovo su, dakle, razlozi da emocionalno slabiji uenici slabije
prolaze na ispitima nego oni stabilniji. Emocionalna otpornost ini, dakle,
ocenu nedovoljno objektivnom i nedovoljno pouzdanom, a i njena validnost je
ovde pod znakom pitanja.
Za znaaj emocionalne stabilnosti u ispitnim situacijama interesantna
su istraivanja kojima je utvreno da postoje velike emocionalne razlike
uenika pri ispitivanju u manjim ili veim grupama. Naime, konstatovano je da
na emocionalno labilnije inhibitorno deluju vee grupe u ispitnim situacijama,
oteavaju iznoenje znanja, dok za emocionalno otpornije vea grupa moe,
2
ak, podsticajno da deluje i da olakava reprodukovanje znanja.
*

U ovom odeljku konstatovano je da vie faktora znaajno utie na

metrijsku vrednost ocena, kvari ih, ini nesigurnima, jer nastavnik na ispitu ne
1
2

Grgin, T., op. cit., str. 11.

Wapnerova i Alpretova, prema: Grgin, T., op. cit. str. 11.
73

moe da izbegne dekodiranje uenikovih esto nejasnih odgovora, kao i da

procenjuje, pored znanja i neka druga svojstva, koja esto sa znanjima nisu
tesno povezana. Drugo je pitanje koliko je ovo potrebno i mogue... Ocene su,
tako, jedinstvene mere razvijenosti uenikovih razliitih svojstava i
sposobnosti, a nastavnik do njih dolazi tako to esto u postupku ocenjivanja
1
redefinie predmet merenja.
Interesovanja dokimolokih istraivanja, usmerena ka faktorskim
analizama strukture kolskih ocena, utvrdila su da ocene iz razliitih predmeta
mere u sutini ista svojstva. Taj zajedniki faktor, koji pokriva 60% varijanse,
2
interpretiran je kao prilagoenost kolskim zahtevima . Selektivni i
dijagnostiki aspekt kolskih ocena prouavan je, takoe, faktorizacijom i,
pritom, takoe, potvren znaaj opte prilagoenosti kao faktor visoke
3
selektivne vrednosti, koji u znaajnoj meri odreuje i uspeh u koli.
Za diskusiju ovih nalaza, utisak je, dobro bi bilo razmiljati o njihovom
odnosu sa zahtevima za metrijskom vrednou ocena pri emu se u prvi red
istie znanje kao svojstvo na koje se ocene odnose, ili da li je mogue i u kojoj
meri realno oekivati odvajanje znanja i utvrivanje metrijske vrednosti ocene
samo na osnovu znanja. Takoe, moda je dobro razmiljati o pitanju: u
kakvom odnosu stoje zahtevi za individualizacijom i metrijska vrednost ocena.
A interesantno pitanje uoava se i u nalazu koji je ve pomenut kod
istraivanja o faktorizaciji strukture ocena. Naime, konstatacija o znaaju
prilagoenosti koli, kao zajednikom faktoru kolskih ocena /ocene iz
razliitih predmeta mere istu osobinu - prilagoenost kolskim prilikama/
postavlja pitanje o znaaju specifinih znanja iz razliitih predmeta, odnosno o
njihovoj dovoljnosti za donoenje ocene; ili, jesu li dosadanja istraivanja
dovoljno rasvetlila mesto znanja u strukturi ocene.
Ova i druga brojna pitanja o metrijskoj vrednosti ocene podstiu na
razmiljanje o tome koliko je dokimoloki aspekt ocene, ispitivanja i
ocenjivanja uspeo da identifikuje faktore koji ometaju metrijsku vrednost
ocene; koji su od ovih faktora uslovljeni svojstvima uenika, koji zavise od
osobina nastavnika kao mernog instrumenta, a koji zavise od njegove
dokimastike osposobljenosti /vetine, naina ispitivanja i ocenjivanja/.
Dosadanja istraivanja nisu jo sve ove faktore ni identifikovala, a ostaje jo
dosta prostora za istraivanja kojima je potrebno da se pouzdanije ispita
njihov uticaj na ocenu, kao meru onoga to ona predstavlja. A ona ne treba da
predstavlja samo znanja, to se inae kao injenica sree kod psihometriara,
jer je znanje najpristupanije i jer je teko kompleksnost koju podrazumeva
ocena izraziti jednostavnim merama.
Dakle, znaajan problem metrijske vrednosti ocene je usko shvatanje
ocene. Odgovor na pitanje ta se u koli proverava i ocenjuje ne bi trebalo biti
sporan. No, injenica da se proveravanje i ocenjivanje najee odnosi na
znanje, dakle, jednostrano reducira, govori o tome da se zapostavljaju
1

Grgin, T., op. cit., str. 12.

Wapnerova i Alpertova, prema: Grgin, T., op. cit. str 11.
3
Fulgosi, A., Fulgosi, Lj., Faktorska struktura i konstruktna valjanost kolskih ocena, "Revija za
psihologiju" , br. 1, Zagreb, 1980.
2

74

elementarni, i u svetskim relacijama prihvaeni zadaci kolovanja. V. Poljak

istie da je svakome ko je u nastavnikoj koli prouio didaktiku abecedu
dobro poznato da se ovi osnovni zadaci odnose na sticanje znanja, odreenih
dimenzija i kvaliteta /materijalni, informativni, kognitivni, spoznajni zadatak/,
zatim razvijanje mnogoznanih sposobnosti /funkcionalni, formativni,
psihomotoriki, operativni zadatak/ i vaspitni zadatak /formiranje uverenja,
stavova, i na osnovu toga ponaanja/.
Dakle, prof. V. Poljak podsea da u jednakoj meri treba proveravati i
ocenjivati ostvarenje sve tri vrste zadataka nastave, a ne samo jedan aspekt,
1
jednu vrstu zadataka, sticanje znanja.
Prof. V. Poljak, takoe, naglaava da je reduciranje proveravanja i
ocenjivanja samo na znanje pogodovalo da se u taj sistem unosi psihometrija
u smislu primene tzv. mernih objektivnih instrumenata, to je u nekim
zemljama ak zastranjivalo u testomaniju. Kritike na raun testomanije
zasnivaju se na nedostacima koje je prekomerna upotreba testova, umesto
drugih vidova proveravanja i ocenjivanja, stvarala. Zapaano je da su, ak,
studenti na diplomskim ispitima, umesto samostalnih izlaganja, traili od
komisija da im se postavljaju ua pitanja, na koja su jo ue odgovarali.
Objanjenja ovoga nalaena su u tome to su ovi studenti u toku studija
proveravani, uglavnom, testovima s pitanjima zatvorenog tipa, zbog lake
2
statistike obrade.
Naravno, testovi s pitanjima zatvorenog tipa pogodni su za
proveravanje poznavanja injenica, konstatacija, podataka, i sl., dok se, pak,
za shvatanje generalizacija ne moe primeniti isti tip pitanja, nego su potrebna
pitanja otvorenog tipa strukturisana tako da trae uoptavanja. Ovo je, dakle,
jo jedan znaajan element ocene i analize subjektivnog naina ocenjivanja,
tako da faktori koji oblikuju uenike odgovore na ispitu, tj. prilikom
ocenjivanja uopte, imaju drugu dimenziju. Oni utiu na ocenu, ali njena
metrijska vrednost znai neto drugo, odnosi se ne samo na znanje, tj. ne
meri samo znanje, ili bar ne znanje u smislu poznavanja injenica, detalja,
informacija, pa i pojmova, nego i neto vie od toga. To neto vie su, kao to
je ve konstatovano, sposobnosti, koje su mnogoznane, a nakon toga i
stavovi, vrednosti i ponaanja, to se teko moe, ili i ne moe proveravati
1
testovima.
*
1

Poljak, V., Nesporazumi oko provjeravanja i ocenjivanja, Ocenjivanje, "Prosvetni pregled",

Beograd, specijalno izdanje, 1984.
2
Ibidem, ista str.
1
Uenik nam moe verbalno odgovoriti kako e se u odreenoj situaciji ponaati, ali od stavova,
kao spremnosti za reakciju, do ponaanja u konkretnoj situaciji, ili, pak, do konzistentnosti
ponaanja u odreenim situacijama, je daleko, tj. postoji velika mogunost promene ponaanja,
tako da se u ovim situacijama psihometrijski ne mogu sa sigurnou meriti, a ni ocenjivati
ishodi. Slino je i sa umetnikim izraavanjem. Kvantitet uspeha ne moe se u svakom sluaju
transponovati u kvalitet radi egzaktne merljivosti. Tu je i sposobnost kreiranja, koja se ne moe
meriti psihometrijski, nego se u njenom prouavanju, pa i vrednovanju kod pojedinaca
posmatraju suptilne zakonitosti i procesi stvaralakog ina /ire o ovome videti kod: V. Poljak,
op. cit. str. 4/.
75

Utisak je da je ovde mesto da se obrati panja na neke od zahteva u

pogledu ocenjivanja kako bi se stvorila osnova za sagledavanje sadraja
sledeeg poglavlja koje se odnosi na faktore koji zavise od nastavnika kao
mernog intrumenta.
Prof. dr S. Krklju posmatra zahteve o kojima e ovde biti rei iz
aspekta teorijskih postavki. On, naime, smatra da se oni grupiu oko osnovnih
didaktikih pitanja vezanih za vrednovanje rezultata koji se postiu u vaspitno2
obrazovnom procesu. A znaajno je i da ispitivanje i ocenjivanje ne treba
posmatrati odvojeno od ukupne didaktike usmerenosti nastavne prakse.
Naime, teorijski modeli na kojima se zasniva nastavni rad, koji su u osnovi
primenjivanih nastavnih sistema utiu na formiranje osnovnih zahteva u
pogledu ocenjivanja. Dakle, ocenjivanje i postupci koje ono podrazumeva
tesno su povezani sa teorijskim osnovama, te probleme ocenjivanja treba
posmatrati u svetlu celokupnog nastavnog, pa i ire vaspitno-obrazovnog rada
u koli i, naravno, didaktikih teorija na kojima se i ovi zasnivaju.
O zahtevima u pogledu ocenjivanja emo detaljnije u posebnom
poglavlju, na ovom mestu bismo jo naznaili nesklad izmeu potreba da se
ocenjivanje uskladi sa zahtevima savremenih nastavnih sistema i stalnim
sukobljavanjima ovih teorijskih postavki sa iskustvima nastavnika. Naime,
osnovna naela ocenjivanja treba poznavati, treba znati njihovu teorijsku
osnovu, didaktiku sutinu i mesto u teorijskim postavkama nastavnih sistema
iji su deo, kako bi se zahtevi u pogledu ocenjivanja mogli adekvatno tumaiti i
primenjivati. Iz ovog aspekta treba, dakle, posmatrati metrijske karakteristike
ocene, odnosno faktore koji utiu na nastavnika, posmatranog u ulozi mernog
instrumenta.
9.3. GREKE NASTAVNIKA KAO FAKTOR METRIJSKE
VREDNOSTI OCENA
Shvatanje ocenjivanja kao merenja /ovaj aspekt posebno istiu
psihometriari/ naglaava metrijsku vrednost ocene o kojoj je ve bilo rei i,
naravno, osobine mernog instrumenta. U ovom smislu podvlai se sutina
merenja izraena u konstataciji da ispravnost merenja podrazumeva da
njegov rezultat mora biti iskljuivo odreen veliinom ili razvijenou svojstva
1
koje se meri. A ovo znai da merni instrument ne sme imati bilo kakav uticaj
na rezultat merenja. Metrijska svojstva instrumenata utvruju se, odnosno,
trai se da ih instrumenti imaju u zadovoljavajuem stepenu /tanost,
pouzdanost, objektivnost i osetljivost/, kako bi se izbegao uticaj
neadekvatnosti instrumenata na rezultate merenja.

Krklju, S., Zahtevi u pogledu ocenjivanja uenika, Specijalno izdanje "Prosvetnog pregleda",
Beograd, 1984, str. 7.
1
Grgin, T., op. cit. str. 12.
76

Smatranje ocenjivanja merenjem insistira na tome da ocena bude

odreena samo znanjem, odnosno uenikovim odgovorom, a da nastavnik, u
ovom se sluaju on smatra mernim instrumentom, ne utie na ocenu. Smatra
se da ocenjivanje u praksi vie zavisi od ocenjivaa, nego od uenikovog
2
odgovora. Ovakve ocene javljaju se u vreme irenja upotrebe testova znanja,
te trasirajui sebi put, objektivniji postupci ocenjivanja, pre svega, ovi koji se
odnose na merenje, istiu vie slabosti subjektivnog proveravanja i
ocenjivanja nego njegove pozitivne strane. Meu esto sretanim zamerkama
je i "... za aka je vanije ko ga ispituje, nego koliko je njegovo poznavanje
3
predmeta".
Ocenjivanje je tako iz ugla objektivnosti, pouzdanosti, osetljivosti,
valjanosti suda, procene nastavnika /pri ocenjivanju/
bilo istraivano.
Proveravano je u kojoj meri nastavnik smanjuje metrijsku vrednost ocene i koji
su subjektivni faktori /u linosti nastavnika/ koji na to utiu.
Izdvojiemo nekoliko nalaza koji konstatuju slabu objektivnost,
pouzdanost, osetljivost i valjanost u ocenjivanju, uglavnom iz istraivanja
vrenih u vreme ekspanzije testova znanja i objektivizacije postupaka
proveravanja i ocenjivanja.
1
U literaturi se sreu nalazi Stara i Eliota o proceni zadataka iz
engleskog jezika od strane vie ocenjivaa. Razlike u ocenama kretale su se
od 64 do 98 bodova. Sline analize istiu i u vezi jedne procene koja se
odnosila na matematike zadatke, ocenjivalo ih je 114 ocenjivaa, a ishod je
veliko variranje u ocenama /raspon od 28 do 92 boda/.
U drugom se, pak, istraivanju istie da su isti zadaci, nakon
odreenog vremena dati ponovo na ocenjivanje istim ocenjivaima. Varijacije
2
u sopstvenoj proceni istih ocenjivaa bile su razliite.
U isto vreme /etrdesete godine ovoga veka/ i u naoj zemlji
organizuju se slina istraivanja i dolazi se do slinih nalaza. Nastavniku se
ozbiljno zamera na netanosti i neobjektivnosti ocenjivanja. Poznati su nalazi
R. Bujasa i Z. Bujasa i J. Blakovi, kojima je konstatovana razlika u ocenama
istih zadataka meu profesorima istog predmeta, razliitih kola. Ocene su
varirale od 1 do 5. Najnie slaganje bilo je kod zadataka maternjeg jezika
/proseni koeficijent korelacije 0,414, a najvie u proceni zadataka iz
matematike /0,795/. Nakon godinu dana kada je isti profesor ocenjivao
zadatke koje je ranije ve ocenio, ocena nije vie bila ista. I istraivai su iz
ovoga izveli zakljuak o slaboj objektivnosti i nedoslednosti profesora u
4
ocenjivanju ovih zadataka.
Sadanji ugao gledanja na ove nalaze /nakon stiavanja talasa
oduevljenja, izazvanog potrebama za veom preciznou i objektivnou u
ocenjivanju/ postavio bi pitanja o znaajnosti zakljuaka izvedenih na
uzorcima na koje se odnose ovi nalazi, zatim iz ugla sistemskog pristupa
2

Bujas, Z., Testovi znanja i mogunosti njihove upotrebe u kolskoj praksi, vlastita naklada,
Zagreb, 1943.
3
Ibidem.
1
Star i Eliot, prema: Grgin, T., op. cit. str. 13.
2
Hulton, prema Grgin, T., op. cit., str. 13.
4
Bujas, Z., prema: Grgin, T., op. cit. str. 14.
77

posmatranim pojavama postavlja se pitanje simplifikacije, pojednostavljanja

izazvanog redukcionizmom i sl. No, na raun tanosti i osetljivosti nastavnika
pri procenjivanju zadataka uenika bilo je jo istraivanja. Mnoga od njih
konstatovala su veliku osetljivost nastavnika kojom se naruava tanost
ocena. Zakljucima ovih istraivanja predlagano je da se postojei raspon
ocena /skala od 1 do 5/ revidira, smanji na svega tri stepena, jer se na taj
nain smanjivanjem mogunosti pogreke poboljava valjanost kolskih
1
ocena.
Novija istraivanja sagledavala su iste metrijske probleme
ocenjivanja. Zakljuci se odnose na konstatacije:
da se objektivnost ocenjivanja poboljava sa smanjivanjem broja stupnjeva
2
u lestvici, to, dakle, poboljava objektivnost ocenjivanja;
vea objektivnost postie se kad zadatke procenjuju ocenama koje u
3
lestvici zauzimaju krajnje, a ne sredinju poziciju;
neslaganja meu ocenjivaima su vea kad su u pitanju procene radova
4
srednjeg kvaliteta;
prosena ocena, kao ocena vie ocenjivaa, objektivnija je nego svaka od
ocena ocenjivaa pojedinano /s metrijskog aspekta komisijska ocena ima
veu metrijsku vrednost u smislu objektivnosti/, ali je i ona nedovoljna.
Pomenuta i brojna druga istraivanja uspenosti nastavnika u
objektivnom i doslednom procenjivanju vrednosti uenikovih odgovora
zakljuivala su nedovoljnost metrijskih normi, preteranu osetljivost nastavnika,
to je naruavalo tanost ocena, davalo slabu objektivnost, i sl. Uzroci
neefikasnosti nastavnika iz aspekta tanosti, objektivnosti i doslednosti
procene vrednosti uenikih odgovora, istraivanja su traila u brojnim
faktorima koji su svrstavani u kategoriju subjektivnih faktora nastavnika, a
faktore koji su i njih omoguavali videli su u slaboj odreenosti merila i
kriterijuma ocenjivanja /standardi znanja/, te u nedostatku ovoga nastavnik
predstavlja merni instrument, koji esto pod istom merom ne podrazumeva isti
nivo znanja ili istu osobinu, ak se ni stupnjevi na tim razliitim lestvicama ne
poklapaju.
Meu subjektivnim faktorima nastavnika ocenjivaa, istraivanja
posebno istiu: halo-efekat, "logiku" greku, greku sredine, greku
diferencijacije, greku kontrasta i tendenciju prilagoavanja kriterijuma
ocenjivanja kvalitetu grupe /odeljenja/ .
Pre nego se ponaosob ukae na sutinu svake od navedenih greaka
potrebno je postaviti nekoliko pitanja kojima bi se usmerila panja ka irem
posmatranju pitanja koja se odnose na objektivnost, doslednost i druge
karakteristike ocenjivanja, odnosno ue na metrijske vrednosti ocene. Naime,
pitanje metrijske vrednosti ocene vraa nas na pitanja metodolokog pristupa
1

ire o istraivanjima na temu metrijskih normi ocenjivanja videti u : Grgin, T. , op. cit. i Bujas, Z.
, op. cit.
2
orevski, R., Uloga kvalitete razreda, kontrasta skale ocjena i klasifikacionih perioda u
kolskom ocenjivanju, III Kongres psihologa Jugoslavije, Beograd, 1969.
3
Vui, L., Pedagoka psihologija, Beograd, Savez drutava psihologa Srbije, 1982; Kaufman
prema Grgin T. , op. cit. str. 14.
4
orevski, R., Objektivnost komisijskog ocenjivanja, ped. rad, Zagreb, 1964.
78

istraivanjima ovih pitanja /izdvajanje, elementarizam.../. Pitanja metrijskih

karakteristika kolskih ocena odvajaju se od drugih pitanja ocenjivanja, a
ocenjivanje od ostalih komponenti nastavnog rada iji je sastavni deo.
Kompleksnost ocene, njenog znaenja, mesta i funkcije u nastavnom radu ne
doputa da se delovi ovih pitanja izdvajaju iz sistema nastave, bez njihovog
sagledavanja kao delova ovoga sistema. Pojednostavljivanja, zanemarivanja
ostalih strana ovoga sistema samo delimino sagledavaju stanja i obino ne
vode ka reenjima. No, za dokimologiju je od velikog znaaja to to su
istraivanjima naznaene slabosti nastavnika u procenjivanju znanja uenika.
Iako su ova znanja parcijalna i trae jo dosta provera i istraivanja samo na
jednom segmentu kolskih ocena /znanja/, ona ipak obogauju fond
dokimolokih saznanja nastavnika, skreu panju na nepoeljnosti i podstiu
na razmiljanja o drugim sloenijim pitanjima. U tom smislu e se dalje
posmatrati pomenute greke nastavnika u ocenjivanju koje smanjuju metrijsku
vrednost ocene.
9.3.1. Lina jednaina
Dokimoloka istraivanja posmatrala su znaaj linih svojstava
nastavnika za metrijska svojstva ocene. Ispitivane su pretpostavke o znaaju
pola, strune spreme, zadovoljstva poslom, radno iskustvo, zvanje, stavovi
prema ocenjivanju, praktino iskustvo nastavnika i njegovo ivotno doba,
odreene crte linosti i dr. na ocenjivanje, odnosno procenjivanje znanja
uenika. Istraivanja su, uglavnom, imala mali uzorak, te se stoga zakljuci ne
mogu generalizovati, ali su, svakako, indikativna i podsticajna za nove
pokuaje.
Tako je proveravana teza o neopravdanom podizanju ili sputanju
kriterija procenjivanja, to za posledicu ima situacije da se odgovori vrednuju
manjim, ili, pak, viim ocenama. Konstatovani su i takvi nastavnici koji svoje
procene po pravilu formiraju oko sredine. Jo Pieron je istraivanjima
konstatovao da postoje kategorije ocenjivaa ije su ocene na krajevima
lestvice /ove ocenjivae nazvao je neuravnoteenima/ , kao i da postoje
nastavnici koji svojim ocenama tendiraju ka sredini /nazvao ih je
1
uravnoteenima/.
Za ovu pojavu sreu se, takoe, uobiajeni nazivi "strogi nastavnici",
"blagi" /nii kriterijum/, dok su oni koji preteno daju sredinje ocene tzv.
2
"umereni".
Naravno, ove su klasifikacije samo kategorijalne. Individualne reakcije
nastavnika u konkretnim situacijama zavise od mnogih situacionih faktora,
izmeu ostalog i linih trenutnih stanja nastavnika /zamor, zdravstveno stanje,
odnos uenika prema nastavniku na ispitu i sl /.
Razlozi za ove greke u ocenjivanju traeni su u slabo definisanim
kriterijumima ocenjivanja, pa i samog programa. Smatra se, naime, da
1

Pieron, H. , "Methodes experimentales Psychometrie" , Methodologie psychotechnique, P. U.

F. Paris, 1952, str. 123- 250
2
Grgin, T., op. cit. str. 17.
79

nastavniku nije do kraja jasno kome delu programa, tj. zadataka i sadraja
odgovara koja ocena. Neodreeni i neoperacionalizovani programi
dozvoljavaju njihovu slobodnu interpretaciju od strane nastavnika, a u tim
situacijama dolazi do izraaja njegova lina jednaina. Strogi nastavnici e ire
interpretirati sadraje i u odnosu na njih oblikovati svoju skalu ocena, iji
stupnjevi svakako nee biti sasvim ekvidistantni sa jedinicama u skali blagog
nastavnika.
Moda bi dobro bilo na ovom mestu razmiljati o potrebi za
preciznou kakva bi se podrazumevala pod jednakim stupnjevima u skali
ocena. Naime, konstatacija da subjektivno prosuivanje ima odstupanja, ak i
kad je vreno od iste osobe u vie navrata /premauje, podbacuje, sa
uoljivim optim tendencijama/ moe izgledati kao veliki problem, velika
greka, posebno u merenjima kakva su astronomska, zatim ona u fizici, hemiji
i sl. No, merenja u pedagogiji, didaktici, pa, evo, i ue, u dokimologiji, imaju
toliko kompleksan predmet, da je skoro nemogue u didaktikim situacijama
"uhvatiti", ak ni proceniti, sagledati, sve znaajne elemente situacije, te se
"izvlae", markiraju osnovne, znaajnije i samo one procenjuju, ili ako se ele
pouzdanije informacije, onda se vri merenje. Ne oekuje se, pri tome, da
utvrene informacije o koliini imaju apsolutno znaenje, odnosno ak i onda
kad se zna da su utvrene mere dosta pouzdane, objektivne i validne, moraju
se pri njihovom korienju oprezno uklapati u itav sistem drugih elemenata
kojima se tek dobija potpunija slika o pojavi, situaciji koja se posmatra, a
informacija dobijena merenjem ima samo indikativno znaenje u sklopu
1
sistema faktora. Stoga su najprihvatljiviji didaktiki stavovi prof. S. Krkljua po
kojima je razumljivo da je ocenjivanje subjektivan in svakog nastavnika, za
koga se podrazumeva da je kompetentan i da sam snosi strunu
2
odgovornost. Dakle, kroz nastavnika se prelama nastavni program, tj.
zahtevi, zadaci, oekivanja i on na osnovu njih gradi meru. Kroz njegovu
linost, kao kroz filter, sve ovo mora da proe, program i standardi znanja,
nivoi znanja, sposobnosti ugraene u ove nivoe znanja, ali i podrazumevano
angaovanje na usvajanju predvienog, svojstva kognitivnog stila, koja,
recimo, podrazumeva kreativno miljenje itd. Radi njegove vee objektivnosti
mere, standardi su svakako dobrodoli, ali utisak je da je iluzorno oekivati da
se u ovoj oblasti merenja i mere priblie onima koja sreemo, recimo, u
astronomiji; tu vrstu preciznosti i njeno znaenje, upotrebnu vrednost, ne treba
oekivati u dokimolokim merenjima i znaenjima merenog.
Ipak, uz prethodne konstatacije interesantna su, korisna i dobrodola,
dokimoloka istraivanja kojima se informiemo o znaaju nekih linih
karakteristika nastavnika kao mernog instrumenta. U okviru line jednaine
nastavnika posmatran je znaaj pola za optu tendenciju strogosti, odnosno
blagosti nastavnika u procenjivanju znanja uenika. U pokuajima odgovora
na pitanje utie li pol nastavnika na njegovu optu tendenciju strogosti, dola
1

Za dublje razumevanje ovoga odnosa napraviti analogiju sa tekstovima o merenju intelektualnih

sposobnosti.
2
Krklju, S., Zahtevi u pogledu ocenjivanja uenika, specijalno izdanje "Prosvetnog pregleda",
Ocenjivanje, 1984.
80

su dokimoloka istraivanja do konstatacija /uzorak je inilo 40 nastavnika i 40

nastavnica - oblast maternji jezik/ da postoje znaajne statistike razlike u
pogledu pola. Nastavnice su u proceni uenikih znanja bile preteno stroge,
a nastavnici /mukarci/ su bili relativno blagi. Zakljuilo se da je pol mogao biti
znaajna varijabla u okviru line jednaine nastavnika koja utie na kriterijum
3
ocenjivanja.
Dokimolozi su, takoe, obratili panju i na pitanje da li pol kao
varijabla line jednaine nastavnika ima isti znaaj na mlaem, kao i na
starijem uzrastu uenika. U poetnim razredima osnovne kole nije utvrena
razlika ni u davanju pojedinih kategorija ocena, kao ni u optoj tendenciji
strogosti, odnosno blagosti pri ocenjivanju, ali se ova razlika pokazala
znaajnom na starijem uzrastu, odnosno kod uenika zavrnih razreda
osnovne kole. Statistika analiza prethodno prikupljenih ocena iz maternjeg
jezika pokazala je da su nastavnice izrazito stroge u proceni znanja uenika,
dakle, mukih ispitanika, dok su razlike manje u proceni uenica /enskih
ispitanika/, odnosno dobijene manje razlike izmeu nastavnika i nastavnica
1
nisu bile statistiki znaajne kada su bile u pitanju ocene uenica.
Objanjenje ovoga nalaza nalo se u pretpostavci da nastavnice, vie
od njihovih kolega nastavnika, ocenama izriu disciplinske mere uenicima
starijih razreda, mukarcima, koji prolazei kroz period intenzivnih promena
manifestuju neodgovarajue oblike ponaanja, tee se konformiu sa
zahevima, a nastavnice ne nalaze dovoljno adekvatnih sredstava za
kanalisanje ovakvih tokova razvoja, te u oceni vide mogunost disciplinovanja.
Tako je objanjena i injenica da nije utvrena statistiki znaajna razlika u
2
korist pola na mlaem uzrastu uenika. No, i sami su istraivai posmatrali
ove nalaze i iz drugih uglova, te hipotetiki tumaili i kao mogunost da se
devojice zaista na ovom uzrastu vie posveuju uenju, te njihovi rezultati
ine sutinu boljih ocena, tj. da je bolji uspeh devojica na ovom uzrastu uzrok
boljim ocenama. A zakljuak koji su iz ovoga izveli bio je da su nastavnice
/ene/ bolji ocenjivai nego njihove kolege nastavnici, te bolje procenjuju
3
znanja uenika. I ova teza je dalje proveravana, naime, proveravana su
znanja svih uenika VII razreda iz maternjeg jezika i utvreno je da ne postoje
statistike razlike u znanjima uenika u odnosu na njihov pol, to je navelo
istraivaa na konstataciju da strogost nastavnica /ena/ nije prividna, tj. da su
one stroije kad procenjuju uenike /mukarce/, nego kad procenjuju uenice
/devojice/ . Izveden je zakljuak da je disciplinujua funkcija ocena od strane
nastavnica, kad su u pitanju deaci zavrnih razreda osnovne kole, znaajna
4
pogreka u ocenjivanju.
Izvesnu korekciju ovih nalaza dalo je istraivanje M. ObrenoviSineli, kojim je utvreno /20 mukih i 20 enskih ocenjivaa ocenjivalo
3

Grgin, T., Spol ocenjivaa kao jedan od faktora koji moda uvjetuju njihovu linu jednadbu, III
Kongres psihologa Jugoslavije- materijal, simpozijum: Metodoloki problemi procenjivanja znanja
i osobina uenika, Beograd, 1969, str. 91- 102.
1
Ibidem, ista str.
2
Ibidem, ista str.
3
Grgin, T., op. cit. str. 22.
4
Ibidem, ista str.
81

pisane zadatke iz maternjeg jezika VII razreda osnovne kole/ nezavisno, da

se procenjivai meusobno ne razlikuju u ocenjivanju pisanih zadataka.
Razlike, dakle, ostaju znaajne samo u neposrednoj socijalnoj interakciji, tako
da pol nastavnika deluje kao znaajan faktor u okviru line jednaine jedino u
kontekstu didaktikih situacija zavrnog stupnja osnovne kole i to u
1
neposrednim komunikacijama na asovima.
Znaaj strune spreme nastavnika za njihovu linu jednainu, takoe,
je interesovao dokimologe. Poreeni su nastavnici sa viom i visokom
strunom spremom /40 sa viom i 40 sa visokom - iz maternjeg jezika/.
Zakljueno je da se po optoj tendenciji strogosti, odnosno blagosti, znaajno
ne razlikuju, dakle, formalne strune kvalifikacije, zakljuuju istraivai, ne
1
utiu na linu jednainu nastavnika kao procenjivaa. Istraivae je dalje
interesovalo u kojoj meri uspeh nastavnika u toku studija utie na njihovu
optu tendenciju strogosti u proceni uenikih znanja. Zakljueno je da opti
uspeh na studijama nije mogao da diskriminie nastavnike u pogledu
strogosti, odnosno blagosti u procenjivanju uenikih znanja. Komentar ovoga
nalaza bio je da opti uspeh nije pouzdan indikator strune pripremljenosti
nastavnika, odnosno njegove osposobljenosti za funkciju ocenjivaa. Sami
istraivai su ovo pitanje ostavili otvorenim, a mi bismo rekli da ovaj nalaz
izgleda provokativno za druga istraivanja i da, kao i drugi nalazi ovde
navedenih istraivanja, trai dosta opreza i kritinosti, odnosno, oekuje nove
potvrde. Dakle, pitanje znaaja strunog obrazovanja za linu jednainu
nastavnika ostalo je u dokimolokim istraivanjima otvoreno.
Istraivan je, dalje, znaaj zadovoljstva poslom, zvanjem, dakle,
profesijom na optu tendenciju strogosti i zakljueno da ovo nije znaajan
2
faktor za linu jednainu nastavnika, bar kad je u pitanju tendencija strogosti.
Suprotna konstatacija vai za pitanje stavova prema ocenjivanju. Utvreno je,
naime, da nastavnici sa pozitivnim stavom prema ocenjivanju daju preteno
vie ocene na ispitu, dakle, tendiraju ka blaim kriterijumima i obratno, to je
uputilo istraivae da zakljue da bi stav nastavnika prema ocenjivanju mogao
3
biti znaajan za nastavnikovu linu jednainu.
I radno iskustvo nastavnika posmatrano je kao faktor koji bi mogao
biti znaajan za njegovu linu jednainu prilikom ocenjivanja znanja uenika.
Konstatovano je da sa godinama didaktikog rada, dakle, stariji nastavnici
4
postaju blai ocenjivai. No, druga istraivanja nisu potvrdila ove nalaze. I
dalja proveravanja nisu zakljuila da ivotna dob utie na tendenciju strogosti.
Naprotiv, ocenjeno je da se sa godinama pedagokog rada, a time i godinama
ivota, kriterijum poveava. Opti je zakljuak da se ni sa godinama radnog,

Obrenovi- Sineli, M., Zavisnost ocenjivanja pismenih zadataka od pola i nekih crta linosti,
"Psihologija" , br. 2, Beograd, 1969.
2

Grgin, T., Zadovoljstvo /nezadovoljstvo nastavnika zvanjem kao faktor koji moda uvjetuje opu
tendenciju strogost-blagost u proceni znanja, "Iskustva i problemi" 1973, br.7, Rijeka, str.109113.
3
Grgin, T., ibidem.
4
Grgin,T., op.cit., str.26.
82

kao ni ivotnog iskustva, ne moe raunati kao sa faktorima line jednaine

1
nastavnika kao ocenjivaa.
I crte linosti, kao to su: rigidnost, hostilnost, anksioznost i zavisnost,
ispitivane su iz aspekta znaaja za optu tendenciju strogosti, odnosno
blagosti nastavnika. Utvreno je da na tendenciju strogosti znaajno utiu
2
samo rigidnost i zavisnost.
Zakljuili bismo znaaj razmatranih faktora line jednaine nastavnika
za optu tendenciju njegove strogosti ili, pak, blagosti, konstatacijama koje su
na kraju svojih istraivanja, neke od njih smo i prezentovali, odnosno
pomenuli, da dosadanja istraivanja nisu u celosti istraila, ak ni
identifikovala sve relevantne faktore koji, verovatno, imaju uticaja u
situacijama subjektivnog ocenjivanja, odnosno uslovljavaju linu jednainu
nastanika. Dobijeni nalazi o moguem uticaju pola, zatim, stava prema
ocenjivanju i nekih crta linosti znaajan su podstrek dokimolokim
istraivanjima, ali oni za sada imaju samo indikativnu, odnosno hipotetiku
vrednost, i mogu dobro posluiti kao polazita i uverenost za nova traganja.
Dakle, oekuju se nove provere veih kompozita varijabli i multivarijantnih
3
analiza .
9.3.2. Halo-efekat
Ve je due u razmiljanjima i istraivanjima dokimologa prisutno
miljenje o halo-efektu kao znaajnoj pogreci nastavnika pri ocenjivanju. Na
nju je ukazivao jo Torndajk, istiui da je re o ocenjivaevoj tendenciji da
razliite osobine procenjuje ili u skladu s optim stavom koji ima prema toj
4
osobi ili, pak, u skladu s ocenom jedne od karakteristika te osobe.
Za halo-efekat se jo smatra da je neopravdani prenos optih
stavova, sudova na pojedinane. A naziv "halo-efekat" nastaje iz toga to
ocena jednog svojstva osobe ima za posledicu odjek ili "halo" u oceni drugih
5
svojstava, osobina.
Halo-efekat se vezuje za tendenciju nastavnika da procenjuje znanja
uenika saglasno svom optem stavu i miljenju, koje je prethodno formirao o
ueniku, ili, pak, u toku donoenja suda formira na osnovu miljenja, tj. ocena
koje su drugi nastavnici ve prethodno izrazili o ueniku. Istraivanja uticaja
halo-efekta na procenjivanje uenikih znanja /maternji jezik, fizika,
matematika, zavrni razred osnovne kole/ potvrdila su prisustvo ove
subjektivne pogreke u ocenjivanju. Posebno je znaajan nalaz da su ocene iz
fizike vie odreene ocenama iz matematike, tj. halo-efektom, nego to su
6
stvarna znanja iz matematike bila prisutna i znaajna za fiziku. Takoe je
istraivanjima posmatran znaaj halo-efekta u odnosu na poziciju koju ocene
imaju u lestvici, krajnju ili centralnu, sredinju. Konstatovano je da je halo1

Zorman, L., Doba prouavanja i tanost kolskih ocena, Dravna zaloba Slovenije, Ljubljana,
1970, /u knjizi: Uspenost uenika u koli/, str. 117-149.
2
Obrenovi-Sineli, M., op.cit.
3
Grgin,T., op. cit., str.28.
4
Ibidem, ista str.
5
Ibidem, ista str.
6
Tolii, I., prema: Grgin, T., op.cit., str.29-30.
83

efekat manji u sluaju krajnjih ocena, nego kod ocena koje imaju sredinju
poziciju. Tumaenje ovoga nalo se u pretpostavci da ocene sa sredinjom
1
pozicijom imaju slabiju valjanost, to izgleda pogoduje uticaju halo-efekta.
Istraivanjima je, takoe, utvreno da nastavnici pod uticajem haloefekta procenjuju vezu izmeu kolskog uspeha uenika i njihovih navika i
2
tehnika uenja. Ovo je istraivanje uzeto kao jo jedan dokaz o prisustvu i
uticaju ove subjektivne pogreke u ocenjivanju nastavnika, a uzima se i kao
indikator vrednosti ocene kao pokazatelja znanja.
U razmiljanjima o mogunostima rada na otklanjanju, ili smanjivanju
ove greke, postoje miljenja da bi jasnija definisanja i smanjena povezanost
procenjivanih veliina doprinela smanjivanju halo-efekta. Takoe se verovalo
da se vebanjima mogu formirati poeljni oblici ponaanja, tj. smanjiti halo3
efekat, ali preduzete vebe nisu dale oekivane rezultate.
U sklopu vebi za smanjivanje halo-efekta dolo se do jo jednog
znaajnog nalaza, koga, takoe, dokimolozi jo proveravaju, ali bismo ga,
ipak, i pre konanog suda istraivaa, ovde naveli, odnosi se na uverenje da
halo-efekat deluje i onda kada procenjivai u koli, nastavnici, nisu svesni
svoga, bilo pozitivnog bilo negativnog, opteg stava prema odreenoj osobi, ili,
4
pak, suda o nekoj njenoj osobini. Ovo, svakako, jo vie oteava uoavanje
ove slabosti, ali oteava i rad na ublaavanju manifestovanja halo-efekta.
9.3.3. "Logika pogreka"
Meu grekama ocenjivaa nailazi se na miljenja da su este
situacije u kojima ocenjivai, tj. uitelji, procenjuju logiki povezana svojstva, ili
ih, pak, procenjuju kao da su logiki povezana, te na osnovu ovako shvaene
veze jednako ih i procenjuju. U koli se pri ocenjivanju znanja ova subjektivna
greka primeuje u situacijama kada nastavnik misli da su dva sadraja iz dva
nastavna predmeta tesno povezana, iako, ova veza objektivno ne mora da
postoji, ili, pak, te sadraje uenik ne mora podjednako da naui, a nastavnik
ipak jednako ocenjuje nejednaka znanja. Nastavnik ovu ocenu obino formira
na osnovu suda do koga je doao na osnovu odgovora uenika iz predmeta
za koji nastavnik veruje da je neophodan za usvajanje znanja iz ovog drugog
/primer: matematika i fizika/.
U sutini ovako shvaene "logike" pogreke je, dakle, neopravdana
funkcionalna analogija. Smatra se da je ovaj vid "logike" pogreke najei u
koli, ali da se ne retko nailazi i na druge vidove iste pogreke. Tako se ova
pogreka javlja i u vidu tzv. temporalne ekstenzije, koja se, u stvari, odnosi na
situaciju kad nastavnik procenjuje i ocenom izraava uspeh koji je uenik
postigao u nekoj aktivnosti ranije /u istom predmetu/. Dakle, u pitanju je
neopravdano povezivanje vremenski udaljenih, dakle ekstenzivnih, ostvarenja
uenika.
1

Ibidem, ista str.

Poarnik-Mareni, B., Veza izmeu ocenjivanja navika i tehnika uenja i kolskog uspeha,
Materijal sa III Kongresa psihologa Jugoslavije, Beograd, 1969, str. 61-82.
3
Grgin, T., op. cit., str. 30.
4
Ibidem, ista str.
2

84

Sree se i trei oblik ove greke, tzv. metaforika generalizacija. Ovu

greku prepoznajemo u situacijama kada nastavnici neopravdano zakljuuju o
uspehu u nekoj oblasti na osnovu uea u nekoj aktivnosti van nastave
1
/primer: horsko pevanje utie na uspeh iz predmeta muzika kultura/.
9.3.4. Pogreka sredine i pogreka diferencijacije
Ve je pomenuto da je uoeno da postoje tendencije nastavnika da se
u ocenjivanju nau negde oko sredine lestvice. Ovo znai da se ne uvaavaju
u dovoljnoj meri vee razlike u kvalitetu znanja uenika. Smatra se da se ova
greka posebno odnosi na objektivnost i valjanost ocene.
Nasuprot tendenciji da se slabo diferenciraju odgovori uenika,
dokimolozi su identifikovali nastavnike kojima u procenjivanju uenika nije
dovoljna skala od pet ocena, pa je dopunjuju nekim svojim meuznacima,
kako bi to blie izrazili svoj sud o ueniku.
U literaturi se sreu miljenja da se ovakvi nastavnici izlau veoj
mogunosti da pogree nego to su one koje odreuje skala od predvienih
pet stupnjeva.
9.3.5. Greka kontrasta
Ova se vrsta greke javlja u situaciji kad nastavnik na osnovu nivoa
prethodnog ispitivanja formira kriterijum na osnovu koga procenjuje ostale
radove ili odgovore. Prosean uspeh je tako relativan. Odgovor prosenog
uenika nakon izrazito uspenog bie manje vrednovan, a isti ili, isto tako,
prosean bie vie vrednovan, kao iznad prosean ako je ocenjivanje
nastavnik vrio nakon vrednovanja grupe radova ili odgovora niske
uspenosti.
Dokimolozi su, prouavajui ovaj problem na proceni pisanih radova
uenika, konstatovali da je kvalitet prethodno procenjenih eseja uticao na
2
aktuelno procenjivanje novih eseja.
U literaturi se esto navode nalazi istraivanja kojim je blie
posmatran uticaj kontrasta na ocenu uenikih eseja. Navodi se da je
istraivanje imalo dva koraka. U prvom su dve grupe nastavnika imale
zadatak da pregledaju i procene, rangiraju po kvalitetu dve serije uenikih
eseja. Iz rangiranih radova izdvojeni su gornji /najuspeniji/, donji /najloiji/ i
srednji /neutralni/. U drugom koraku je nova, vea grupa nastavnika
procenjivala ove neutralne eseje, ali tek poto bi svaka od njih prethodno
proitala seriju najboljih ili seriju najslabijih eseja. U zakljucima ovoga
istraivanja stoji da je procenjivanje "neutralnih" eseja funkcija valence
prethodno proitanih eseja. itanje eseja nakon proitane serije eseja visokog
kvaliteta, povlailo je za sobom po pravilu niu ocenu nego kad je njegovoj
3
proceni prethodila serija eseja nieg kvaliteta. U interpretiranju ovoga nalaza
autori su se posluili Helsonovom teorijom nivoa adaptacije u ijoj osnovi je
miljenje da na osnovu iskustva u prosuivanju ljudi oblikuju sopstvene
1

Grgin,T., op. cit. str. 31.

Hales i Tokar, prema: Grgin, T., op.. cit., str. 32.
3
Daly, J.A., Dikson-Markam,F., "Contrast Effects in Evaluating Essays", Journal of Educational
Measurement, 1982, No. 4, str. 309-316.
2

85

lestvice prema kojima procenjuju druge sadraje iz istog podruja. Nivo

adaptacije predstavlja sredina ili neutralna taka ove lestvice ili skale. Dakle,
kad ljudi procenjuju neto to je razliito od neutralne, sredinje take koju su
1
oni prethodno iskustveno ve formirali, onda to precenjuju ili potcenjuju.
Dokimologe je dalje interesovalo na koji nain bi mogli raditi na
smanjenju ove greke. Pokuavali su da grupama nastavnika variraju
analitiku i sintetiku proceduru ocenjivanja. Analitika procedura odnosila se
na vie elemenata /stil pisanja, originalnost ideja, pragmatinost izraavanja i
dr./, koji su prema prethodnim nalazima posebno bili osetljivi na greke
kontrasta. Sintetika procena je, u sutini, klasian globalni nain ocenjivanja.
U drugom koraku su dvema grupama nastavnika dali na ocenu seriju eseja;
jednoj su dali uz napomenu o greci kontrasta, a drugoj nisu. I u treem
koraku su tipizirali eseje u 25 manjih grupa i dali ih na procenu. Uoen je jasan
uticaj kontrasta na ocenjivanje. Jedino se kod analitikog procenjivanja osetila
neto manje ova greka. Da se zakljuiti, a i sami istraivai ovoga problema
su izveli isti zakljuak, da je prisustvo ove greke znaajno i da je ono uoljivo
u raznim vidovima ocenjivanja. A pokuaji otklanjanja ove greke nisu doveli
do zadovoljavajuih ishoda, dakle, trae nova prouavanja i nove metodoloke
pristupe.
9.3.6. Prilagoavanje kriterijuma nivou grupe
Meu nastavnicima i uenicima, pa i akim roditeljima, esto se uju
zapaanja da nastavnici prilagoavaju svoje kriterijume kvalitetu grupe,
odnosno nivou odeljenja. U slabijem odeljenju kriterijum nastavnika je po
pravilu nii i obratno, a to znai da su i zahtevi nastavnika manji. Isto znanje
se, dakle, razliito ocenjuje. Ovo se odnosi i na pisane uenike radove.
Nastavnik ih ocenjuje u odnosu na grupu, odeljenje, boljih ili slabijih radova.
Dokimolozi su svoju panju, takoe, posvetili ovim pitanjima.
Istraivanja su vrena na pisanim radovima uenika. Stotinu pisanih radova
ocenjivalo je petoro ocenjivaa - profesora jezika, nezavisno jedan od
drugoga. Izabrani su radovi /15 radova/ kojima su profesori dali istu ocenu,
odnosno ocenu "dobar" i, dalje, dati drugoj etvorici profesora jezika da ih
takoe ocene, nezavisno jedan od drugoga. Novi ocenjivai imali su drugaije
kriterijume, standarde, te su izabrani radovi od strane ovih profesora dobili
drugaije ocene. Raspon novih ocena bio je od "nedovoljan" do "odlian". U
drugom koraku su isti profesori izdvojili po 12 zadataka koji su bili ocenjeni
slabim ocenama i isto toliko onih koji su bili visoko ocenjeni. U svaku od ovih
grupa uneta su po tri zadatka koja su prethodno bila ocenjena ocenom "dobar"
i data na ocenjivanje. Meu boljim sastavima ovi su zadaci bili ocenjeni
prosenom ocenom 2,40, a meu slabijim radovima ocenom 3,87. Zakljueno
je da su ocenjivai svoje kriterijume prilagoavali kvalitetu grupe, te su radove
2
u grupi sa dobrim radovima ocenjivali slabije i obratno.
Specifian ugao gledanja na ovaj problem je istraivanje koje je uzelo
u obzir ocene 580 uenika gimnazije sa prostora "druge" Jugoslavije i
1
2

Ibidem, ista str.

orevski, prema: Grgin,T., op. cit., str. 34.
86

uporeivalo ih sa rezultatima ovih uenika na testovima znanja istih predmeta

iz kojih su i ocene posmatrane /matematika, fizika, maternji jezik i biologija/.
Uporeivane su prosene ocene razreda i proseni uspeh na testovima po
razredima, odnosno odeljenjima. Konstatovano je da izmeu ovih varijabli nisu
naene statistiki znaajne razlike. Dalje su istraivai konstatovali da je ova
nezavisnost, odnosno slaba veza izmeu ocena iz predmeta i rezultata na
testu iz istog predmeta jo jasnija ako se ove varijable posmatraju u
odeljenjima koja su na testovima bila znatno bolja ili, pak, slabija. Znaajne
razlike su se javile u distribuciji rezultata na testovima, dok je za distribuciju
ocena konstatovano da razlike nisu statistiki znaajne. Iz ovoga je zakljueno
da su uenici ocenjivani prema nivou odeljenja, a ne prema kvalitetu stvarnih
znanja. Uoeno je, takoe, da je prilagoavanje kriterijuma odeljenju toliko
prisutno, da ak u najslabijim ili najjaim odeljenjima po stvarnom znanju
1
uenika nema znaajne razlike meu ocenama.
2
I druga su istraivanja potvrdila prethodne nalaze. No, interesantni su
i drugi uglovi gledanja na ovaj problem. Dokimologe je interesovalo kako
intelektualne sposobnosti grupe /odeljenja uenika/ utiu na formiranje
kriterijuma ocenjivanja. Konstatovali su da su nastavnici formirali stroiji
kriterijum prema uenicima koji su se nalazili u odeljenjima koja su u proseku
imala vie, iznad prosene intelektualne potencijale i koji su i prema testovima
pokazivali superiornost u merenim postignuima, na testovima znanja. Dakle,
prema slabijim odeljenjima, sa prosenim intelektualnim potencijalima i
slabijim rezultatima na testovima znanja imali su nii kriterijum ocenjivanja.
Dakle, po ocenama uenici ove dve skupine /odeljenja/ bili su isti, ali su se
oni, u stvari, znaajno razlikovali prema intelektualnim sposobnostima i prema
stvarnim znanjima. U istraivanjima je dalje uinjen pokuaj da se nastavnici
informiu o intelektualnim sposobnostima jednih i drugih grupa /odeljenja/.
Dogodilo se suprotno od oekivanja istraivaa. Nastavnici su didaktike
strategije podesili tako da odgovaraju jednima, odnosno drugima i tako su od
sposobnijih traili vie nivoe usvajanja pojmova, injenica i generalizacija, a za
uenika s manjim sposobnostima prilagoavali su didaktike strategije i
instrukcije tako da su odgovarale mogunostima ovih uenika; naravno, i
zahtevi su bili prilagoeni jednima, odnosno drugima. Dakle, kriterijumi su bili
prilagoeni jednima i drugima, to se odrazilo i na ocene. Nominalno istim
ocenama procenjivana su razliita znanja, odnosno, razliit kvalitet ovih
znanja.
Zakljuak ovih istraivanja odnosio se na konstataciju da nastavnici
prilagoavaju svoj kriterijum nivou grupe, ak i onda kada im se daju
informacije o nivou grupe, te neopravdano stroije ocenjuju "bolje" uenike, a
blae "slabije". Ovaj je nalaz ocenjen kao ozbiljna subjektivna greka
nastavnika kao mernog instrumenta, koja znaajno kvari metrijsku vrednost
3
ocene.
1

orevski, Rot i Bujas, prema: Grgin, T., op. cit., str. 33.
Videti:Ostoji-Bujas, A., Kakav raspon znanja pokrivaju nominalno iste ocene, Materijal sa III
Kongresa psihologa Jugoslavije, Beograd, 1969, str. 11-24.
3
Car-Gavrilovi, I., Kriterij ocenjivanja i intelektualni nivo razreda, "Pedagoki rad", PKZ, Zagreb,
1965, br. 3-4.
2

87

Prethodni prikazi nalaza dokimolokih istraivanja daju, uglavnom,

jedan aspekt. Posmatraju nastavnika kao merni instrument, odnosno metrijski
aspekt znaaja line jednaine nastavnika, halo-efekta i dr. greaka koje se
manifestuju u subjektivnom nainu ocenjivanja. Ove i druge greke,
kvalifikovane kao faktori ocene konstatuju da one imaju vei znaaj nego
znanje, tj. kvalitet znanja kao predmet merenja. No, treba naglasiti da se ovde
ipak radi vie o aspektu merenja u ocenjivanju, koji je znaajan, ali se
ocenjivanje, ipak ne svodi na merenje, te je za procenjivanje, vrednovanje
ostvarenja i napredovanja uenika potrebno i ire zahvatanje kvaliteta linosti
uenika, a ocena ima i druge funkcije i aspekte /motivacionu/.
Znaajno je pomenuti da su istraivanja pokuavala da proue znaaj
instruktae nastavnika za objektivnije procenjivanje znanja.
Obavetenost nastavnika o objektivnim grekama u procenjivanju
znanja, kao i trening u objektivnijem procenjivanju, poveava tanost njihovih
ocena. Ovo je nalaz koji nije izdrao empirijske provere, tako da su miljenja o
znaaju treninga i obavetenosti nastavnika o grekama subjektivnog
ocenjivanja jo uvek hipotetikog karaktera. Ima dokimologa koji stoje na
stanovitu da je takvo miljenje, bar kada se radi o tradicionalnom ocenjivanju,
suvie optimistiko, te da ak i informisanost i trening o objektivnom
ocenjivanju mogu malo da pomognu u unapreivanju tanosti kolskih ocena.
9.4. DOKIMASTIKI FAKTORI ISPITIVANJA I OCENJIVANJA
Dokimastika, kao dokimoloka disciplina, bavei se strunom
osposobljenou nastavnika kao ispitivaa i ocenjivaa, evaluatora, dakle,
ispitivanjima, utvrivanjima problema u ovoj oblasti i nainima njihovog
prevazilaenja, dola je do saznanja o uticaju veeg broja faktora na tehnike
ispitivanja i ocenjivanja. Tako se u dokimastici naglaava egocentrizam, kao
odsustvo objektivnosti i kao nedovoljna sposobnost nastavnika za
razumevanje uenika i procenu situacije sa stanovita suprotne strane, tj.
uenika, zatim je znaajan oblik pitanja, duina trajanja ispita, koliina
informacija koju nastavnik dobija od uenika i dr.
Dokimastika je nekim od ovih pitanja posvetila vie panje, te
istraivanja daju ve neke informacije o ovim pitanjima. Naravno, ovo su tek
prvi koraci. Tehnike ispitivanja i ocenjivanja oekuju jo puno jasnih i
nedvosmislenih, dakle, proverenih i potvrenih odgovora na mnoga pitanja.
No, skicirae se neka od saznanja u oblasti dokimastike, odnosno
nagovestie se neki faktori za koje se uoava da imaju znaajno mesto u
tehnici ispitivanja i ocenjivanja.
9.4.1. Pedagoki egocentrizam
U cilju otklanjanja tenzija i konflikata, kao i radi vrednovanja
celokupnog formativnog potencijala uenika, potrebno je sputavati, otklanjati
ono to se u dokimastici podrazumeva pod pedagokim egocentrizmom.
Egocentrizam se u oblasti odnosa nastavnik - uenik definie, po pravilu, kao
odsustvo objektivnosti i kao nedovoljna sposobnost nastavnika za
88

razumevanje uenika, kao nesnalaenje u procenama situacija i sa stanovita

1
suprotne strane, tj. uenika.
Nastavnici uopte u svom pedagokom i didaktikom radu treba da
budu osposobljeni za upoznavanje, za uspostavljanje pedagoke dijagnoze, a
takoe, i za utvrivanje pedagoke prognoze. Praktina iskustva pokazuju da
ovi aspekti osposobljenosti nastavnika trae znatna poboljanja. Dakle,
sposobnost sagledavanja poloaja uenika sa pozicije suprotne njemu,
nastavniku, bitan je kvalitet nastavnika i suprotan egocentrizmu. Sposobnost
stavljanja u poziciju uenika, razumevanje njegovog psiholokog stanja, kao i
kognitivnih puteva, ema, stilova u momentu ispitivanja i pre neposrednog
iznoenja znanja, dakle, u fazi sticanja znanja, kao faktora koji mogu biti
znaajni za ispitnu situaciju i efekte iznoenja, prezentovanja informacija,
ideja, zahteva od nastavnika emocionalnu stabilnost, psiholoku i moralnu
zrelost /stabilnost i ravnoteu/, a posebno dokimastika znanja o tehnikama
ispitivanja i ocenjivanja.
Postoje miljenja poznatih dokimastiara da se nastavnici ne upuuju
u tehnike ispitivanja i ocenjivanja u toku strune pripreme za profesiju, te oni
to ine iskustveno u praksi, dakle, stiu navike ispitivanja u toku samog
procesa, empirijskim putem, te ih skoro uopte ne kontroliu ili sasvim
delimino.
Dokimastiari smatraju da bi u cilju to objektivnijeg proveravanja i
ocenjivanja napredovanja uenika bilo potrebno da se nastavnici to bolje
dvostruko obrazuju: s jedne strane, da dobiju psiholoko obrazovanje, a s
druge strane, da se to bolje dokimoloki obue. Brojni su zadaci koje bi
nastavnici morali da savladaju pre praktinih pristupa ispitivanju i ocenjivanju.
Izdvaja se ovde samo nekoliko na koje poseban akcenat stavljaju poznati
dokimolozi: nastavnici moraju najpre daleko vie saznati o tekoama i
nedostacima vrednovanja i ocenjivanja; moraju shvatati smisao svake ocene;
savladati tehniku grafikog ili ematskog predstavljanja napredovanja,
praenja svakog uenika i cele grupe, odeljenja; osposobiti se za analizu
uzroka greaka, propusta ili neuspeha, kao i uspeha uenika i odeljenja;
osposobiti se za koncipiranje sistema kompenzacije, stimulacije i breg
2
napredovanja pojedinih uenika ili celog odeljenja.
S druge strane psihosocijalna osposobljenost nastavnika treba da
bude protivtea za preterano prihvatanje cifara, kvantifikaciju i onoga to
nema smisla kvantifikovati.
Smatra se da bi se pedagoki egoizam mogao preduprediti, ili bar
svesti na prihvatljivu meru ukoliko bi se odgovarajuem dokimolokom
obrazovanju posvetilo vie panje.
9.4.2. Tipovi ispitivanja
Kao to je ve pomenuto, nastavnici esto u svojoj pripremi za poziv
stiu malo sistematskog znanja iz oblasti dokimastike, pa i opte dokimologije,
1

Kolektiv autora, Synthesis of contemporary pedagogy didacties, Rumunska akademija nauka,

Bukuret, 1982.
2
Ibidem.
89

te u nedostatku odreenih tehnika formiraju svako svoju iskustvenu tehniku,

esto po uzoru na nekog od svojih nastavnika uzora, uvereni da su to
najprikladniji naini i postupci ispitivanja i ocenjivanja. Iz mnotva tako
formiranih individualnih tehnika, kojih u praksi ima, smatra se, isto toliko koliko
i nastavnika, uoavaju se dva tipina modela ispitivanja:
- u kome je nastavnik na ispitu pasivan, te nakon postavljenog pitanja
ostaje distanciran, pasivan dok uenik odgovara, i
- ispitivanje u kome nastavnik nakon postavljenog pitanja potpitanjima
podstie, usmerava, pomae, zapravo navodi ga na ispravan odgovor 1
aktivan tip.
U usmenom ispitivanju dolaze, dakle, ova dva tipa ispitivanja do
izraaja, a esto se sree i trei, kombinovani u kome se manifestuju oba tipa.
Pri preteno pasivnom nainu ispitivanja na kvalitet uenikog znanja, a time i
na ocenu, utie ne samo znanje nego i svi oni faktori koji su ve pominjani u
delu faktora koji ometaju metrijsku vrednost ocene od strane uenika
/verbalne sposobnosti uenika, tj. sposobnost da izrazi, oblikuje misli,
elokventnost, emocionalna otpornost na stresne situacije, strategije
aktualizacije informacija skladitenih u dugotrajnoj memoriji.../, te je mogue
da nastavnik potceni uenika znanja; dok, u aktivnom tipu ispitivanja
nastavnik podstie, u stvari, prepoznavanje sadraja, potpitanjima i
objanjenjima. Ueniku, dakle, ostaje samo da prepozna i iskae sadraj, te je
esta pojava da nastavnik u takvom ispitivanju preceni znanja uenika.
Dosadanja istraivanja nisu jo uspela da daju blie nalaze o drugim
nainima ispitivanja. Samo su, dakle, konstatovala tj. markirala dva tipa koji,
svaki na svoj nain, nisu podesni i spadaju u negativne faktore koji utiu na
tehniku ispitivanja i ocenjivanja.
9.4.3. Oblik pitanja
Oblik pitanja smatra se, takoe, znaajnim faktorom kojim se utie na
odgovor uenika. Jasan je znaaj sugestivnih pitanja na ispitu. Ona mogu biti
usmeravajua i pomoi u odgovoru. Sugestivne mogu biti i reakcije nastavnika
u toku ispita. Pored ovoga, konstatovano je da i duina pitanja moe biti
znaajna za razumevanje pitanja. Pitanje, dakle, moe biti nesugestivno, ali
kratko i zato nedovoljno razumljivo, te to moe usloviti pogrean odgovor. I
ovo je znaajno za tehniku ispitivanja, te bi vebe u ovim tehnikama
obuhvatale i postavljanje pitanja /oblik, duinu, zatim razumljivost, jasnost i
sl./.
Interesantan je nalaz dokimolokih istraivanja kojima je posmatran
znaaj trajanja ispita za tanost ocene. Konstatovano je da postoji optimalno
vreme trajanja ispita u kome nastavnik dobija i optimalan broj informacija i
moe tano da oceni ueniki odgovor. Smatra se da ovo vreme iznosi oko 6
minuta. Due trajanje ispita zatrpava nastavnika informacijama i on potpada
pod prvi utisak o znanjima uenika, odnosno zadnji, onaj koji je dobio u

Grgin, T., op. cit., str. 37.

90

zadnjih nekoliko minuta; informacije sa sredinjom pozicijom, dakle, ne uzima

1
u obzir i ne procenjuje ih.
Na kraju ovoga dela skrenue se panja jo na jedan znaajan ugao
gledanja na pomenuta dokimastika pitanja, odnosno faktore koji znaajno
utiu na tehnike ispitivanja i ocenjivanja. Znaajno je ovo to je pomenuto
posmatrati u odnosu na ulogu i zadatke nastavnika, odnosno kole u irem
smislu, a u skladu s tim i ocenjivanja. Dakle, ocenjivanje, tehnike i postupke, a
u okviru njih i dalje kao to su ve navedeni primeri: oblik, duina pitanja i sl.,
posmatrati u odnosu na didaktiki pravac koji je u osnovi svega, tj. didaktiku
teoriju, koja, opet, saglasno teorijama uenja, koncipira, esto holistikim
pristupima, kontekst u kome nastavnik nalazi koordinate svoga didaktikog
delovanja, te usvajanje znanja, a onda i ispitivanje i ocenjivanje kao faze
ovoga procesa nose osnovna obeleja ovog didaktikog pravca.
Tehnike ispitivanja i ocenjivanja ne svode se, dakle, na relativno mali
broj nalaza do kojih su dola dokimoloka istraivanja, koja su svakako
dobrodola i to ih je vie to e postupci i tehnike ocenjivanja biti, verovatno,
jasniji i blii nastavnicima, te e ih moi u svom repertoaru didaktikih
postupaka imati, a ovo bi bio korak blie ka veoj objektivnosti nastavnika u
procenama uenikih obrazovnih postignua, odnosno kvaliteta znanja.
I pri pregledanju i ocenjivanju uenikih pisanih zadataka ima ve
dokimastikih zakljuaka koji mogu biti korisni u praktinom radu nastavnika.
Iako se smatra da i ispitivanje znanja uenika putem njihovih pisanih
zadataka trpi iste zamerke kao i usmeno ispitivanje, dakle, i na ovaj vid
ocenjivanja deluju oni nepoeljni faktori koji i u usmenom ispitivanju kvare
vrednost ocene kao mere znanja, ipak, u poreenju sa usmenim ispitivanjem
pismeno ispitivanje ima bar minimalnu prednost koja se ogleda u tome to
uenici imaju iste zadatke. Psihometriari smatraju da je ovo svojstvo
pismene provere znanja njegova prednost u pogledu metrijske vrednosti ovih
postupaka. No, ipak iz aspekta metrijskih vrednosti usmeno i pismeno
ispitivanje daju podjednako lou meru uenikih znanja, smatraju istraivai.
Kod pregledanja, ispravljanja i ocenjivanja pisanih zadataka uenika
utvreno je da u toku pregledanja zadataka dolazi do promene kriterijuma kad
nastavnik redom pregleda, ispravlja i ocenjuje. Apriori kriterijum, koji ima na
poetku, brzo biva korigovan ako su zadaci nii od kvaliteta koji je oekivao.
Ovi e prvi zadaci zbog visokog kriterijuma dobiti nie ocene, a onda nakon
sniavanja kriterijuma, ostali e zadaci, ak i ako su slabijeg kvaliteta biti
ocenjeni viim ocenama. A ako je, pak, nastavnik naiao na zadatke koji su
iznad kvaliteta koji je oekivao, povisie kriterijum i znatno stroije oceniti vei
broj zadataka. Promena kriterijuma u samom postupku ocenjivanja
omoguuje da zadaci istog kvaliteta budu razliito ocenjeni. I sami nastavnici
su svesni nedostatka ovoga direktnog ocenjivanja, ali su svesni i vremenske
ekonominosti, koja ga u sutini odrava.
Neto tanijim, iako manje ekonominim, smatra se nain kojim
nastavnik pre nego to otpone ocenjivanje uzme najpre zadatke nekoliko
uenika za koje zna da imaju najvie znanja, tj. da su ta njihova znanja obino
1

Bujas, Z., Grgin, T., prema Grgin, T., op. cit., str. 38.
91

i najkvalitetnija, a nakon pregleda ovih, pregleda i jednu grupu zadataka

uenika za koje zna da su najslabiji, te na osnovu toga formira kriterijum.
Smatra se da je u ovakvom postupku merilo ocenjivanja neto stabilnije. A tek
pregledani svi zadaci pre formiranja kriterijuma i, naravno, pre ispravljanja i
ocenjivanja, bili bi objektivnije ocenjeni. Smatra se da mali broj nastavnika
pristupa pregledu pisanih zadataka na ovaj nain, jer se u ovakvom postupku
1
gubi vie vremena. No, utisak je da ovde postoje i drugi razlozi, pre svega
stav nastavnika o znaaju apriori kriterijuma, o kome e u narednom tekstu
biti rei. Uopte, u sutini problema o kome se u ovom tekstu govori, dakle, o
objektivnosti postupaka i tehnike ispravljanja i ocenjivanja pisanih zadataka
uenika, utisak je da su u osnovi problemi funkcije ocene, individualizacije
ocenjivanja i, naravno, kriterijuma /statistiki i apriori/, a sve ovo dalje zadire i
u zadatak nastave, odnosno funkciju nastavnog i uopte vaspitno-obrazovnog
rada u koli.
Smatra se da bi najefikasniji postupak bio kada bi nastavnik najpre
pregledao sve zadatke, a nakon toga uporeivao svaki sa svakim putem
parova. Zadatak koji bi u ovakvom uporeivanju po parovima bio najee
ocenjivan kao najuspeliji imao bi prvi rang i tako redom. Na osnovu ovakvog
rangiranja, smatra se da bi nastavnik mogao relativno lako da odredi ocene
uenika na ovim zadacima. Naravno, ovaj postupak trai puno vremena.
Istraivanja su prouavala metrijsku vrednost ocena u funkciji razliitih
naina ispravljanja i ocenjivanja kolskih pisanih zadataka. Naime,
posmatrana su tri naina ocenjivanja: klasian, procenjivanje prema
2
standardima i uporeivanje zadataka u parovima. O objektivnosti, tanosti,
doslednosti i osetljivosti nastavnika u posmatranim nainima ocenjivanja
zakljuuje se da je uporeivanje meu parovima najbolje, a najslabije klasino
ocenjivanje. Smatra se, takoe, jo da bi najefikasnija bila kombinacija
uporeivanja meu parovima i upotreba zadataka - standarda za svaku
ocenu. Tako bi se spojio pouzdan postupak sa apriori kriterijumom, a
kriterijum se, dakle, ne bi menjao u toku ispitivanja, odravao bi se
konstantnim.
Mogli bismo na kraju zakljuiti da su i istraivai, orijentisani vie
psihometrijski, i pored elje za to veom objektivnou, pouzdanou,
osetljivou i sl., dakle, i pored nastojanja da se u postupcima pregledanja,
ispravljanja i ocenjivanja pitanih ili, pak, u postupcima ispitivanja i ocenjivanja
uenikih znanja, to vie oituju i metrijske karakteristike, dakle, da se ovim
postupcima, tehnici ispitivanja, da karakter objektivnosti, a ocenama to bolja
metrijska vrednost, ipak prihvatili da priblie unutranju meru koju nastavnik,
kao apriori kriterijum, kao "ugraeni" standard nosi u sebi. Dakle, tradicionalni
postupci ispitivanja i ocenjivanja nose u sebi i izvesne prednosti koje se ne
mogu nadomestiti novijim postupcima, tj. testovima znanja, ili, pak, sada ve i
za obine testove znanja kaemo da su klasini, jer meu njima ima danas
ve vie vrsta i nivoa.
1

Grgin, T., op. cit., str. 40.

Bartolovi, B., Ispitivanje metrijskih karakteristika skale kolskih ocena u funkciji razliitih
naina ocenjivanja /doktorska disertacija,1982/, Zagreb, prema: Grgin, T., op. cit.

92

Naime, novije kritike na raun testiranja kao tehnike utvrivanja nivoa

i kvaliteta znanja ve priznaju prednosti tradicionalnog ispitivanja na podruju
efikasnosti u postavljanju individualne dijagnoze znanja uenika. Testiranje,
kao standardizovani postupak, sa unapred statistiki utvrenim normama,
dakle, sa statistikim pristupom, ima u osnovi jednake zahteve u pogledu
nivoa znanja i kvaliteta. I upravo ta tako manifestovana osobina testa, to
svojstvo kojim se ova tehnika svrstava u objektivnije, pouzdanije..., predstavlja
smetnju fleksibilnosti nastavnika da na ispitu prilagoava ispitne zahteve
mogunostima uenika, njegovom reagovanju. Dalje, kao smetnja se kod
testa navodi i to to je on konstruisan na osnovu statistikih parametara,
izaziva i meri, uglavnom, kvantitativni aspekt uenikovih znanja, koji je, dakle,
zajedniki za sve uenike. On, upravo, tome i tei, ali to njegovo svojstvo ne
dozvoljava da se registruju kvalitativne razlike koje su itekako izraene meu
uenicima, to je opet mogue i sa lakoom se postupcima klasinog
ispitivanja i ocenjivanja ini. Na taj nain nastavnik dobija s malo truda
podatke o kvalitativnom nivou pojedinca, dakle, moe utvrditi kvalitativne
razlike meu uenicima, to mu omoguuje da valjanije postavi individualnu
dijagnozu znanja. Dakle, tradicionalnim tehnikama ispitivanja nastavnik moe
pouzdanije i jednostavnije, bre, da postavi individualnu dijagnozu znanja.
Nastavnik je u situacijama klasinog ispitivanja i ocenjivanja
/usmenog/ u mogunosti da obuhvati i procenjuje vieznanost odgovora
uenika, koji nije jednoznaan kako oekuju zadaci u testu, tj., nije
jednostavno dihotomiziran na "tano", "netano", nego se distribuira u rasponu
od potpuno tanih znanja, preko priblino tanih, neznanja, antiznanja do
1
apsurda. Nastavnik je u mogunosti da svojim ukupnim didaktikim, pa i
dokimolokim znanjima, a time i kriterijima procenjuje u konkretnoj situaciji
realnost znanja, uzima u obzir i odgovore koji su sasvim tani, delimino tani,
procenjuje osnove greaka, u celosti reflektuje realnost znanja i vrednuje,
pozitivno i negativno, i apsurdnosti, razume uzroke stanja, tj. neznanja,
greaka i sl. i time je daleko blii pravom predmetu merenja od klasinog testa
znanja.
Pored ovoga, nastavnik je u klasinom postupku proveravanja i
ocenjivanja vie u mogunosti da proveri i oceni razliite promene u nivou i
kvalitetu uenikih znanja, koja su razliitog nivoa sloenosti i razliitog
kvaliteta. U situaciji je da utvrdi i proceni ne samo faktografski aspekt znanja
nego i sloenije varijetete i na taj nain diferencira uenike i postavi
individualnu dijagnozu. Zato mnogi autori smatraju da je klasina tehnika
ispitivanja i ocenjivanja blia svojstvu merenja nego testiranje i omoguuje
2
podatke koji su valjana osnova individualnoj dijagnozi znanja.
Dakle, od testova znanja oekuje se znatno napredovanje, kako bi se
omoguilo nijansiranje nivoa, kvaliteta znanja, dakle, omoguilo da test
provocira i meri razliite varijetete uenikih znanja. Znanja su, kao izrazi
skladnog sadejstva velikog broja faktora u linosti i van nje, toliko sloena,
imaju vie nivoa i izraza, a i aspekata, da je potrebno jo puno napora uloiti u
1
2

Bujas, Z., Proveravanje znanja - ispitiva ili test?, "Lijeniki vjesnik", br. 7, Zagreb, 1966.
Grgin, T., op. cit., str. 89.
93

restrukturisanje objektivnih tehnika merenja, kako bi se ove pribliile

zahtevima koji podrazumevaju ovu njihovu sposobnost, tj. svojstva.

10. PROGNOSTIKA VREDNOST OCENA

U dokimolokoj literaturi esto se sreu nalazi istraivanja o
prognostikoj vrednosti ocena. Misli se, pritom, na funkciju ocene koja se
odnosi na predvianje uspeha uenika u buduem kolovanju, ili, pak, u
zvanju za koje su se profesionalno pripremali. Osnova prognostike
vrednosti ocena je sud nastavnika o uenikim znanjima, izraen ocenama
1
koje sadre i predvianje uspeha.
Kao to su prethodno u analizi dijagnostike vrednosti ocene naeni,
uglavnom, negativni nalazi empirijskih istraivanja, da bi se potom u
vrednovanju ovih nalaza i kritikom vrednovanju i pokuajima generalizacija,
dolo do zakljuaka o nedostatku savremene metodologije da dovoljno
"blizu" i dovoljno jasno obuhvati svu kompleksnost ishoda nastavnog rada,
da istovremeno objektivno, pouzdano i valjanim instrumentima i tehnikama
identifikuje i vrednuje uspeh uenika, njihova postignua, tako se i za
prognostiku funkciju ocena nailazi na dosta empirijske argumentacije o
neadekvatnosti kolskih ocena za prognoziranje daljeg uspeha u uenju ili,
pak, profesionalnom ostvarivanju.
Tako su istraivanja konstatovala da postoje znaajni korelativni
odnosi izmeu ocena koje su uenici dobijali na polugoditima i na kraju
2
kolske godine. Koeficijent korelacije izmeu ovih ocena bio je 0,80. Ovo i
druga istraivanja potvrdila su, dakle, prognostiku vrednost ocena u
osnovnoj koli, mogle su, dakle, predviati uspeh uenika. A kada su se
elele proveriti ove karakteristike ocena, dakle, njihova prognostika
vrednost iz osnovne kole na viem stupnju kolovanja, u gimnaziji, nije vie
1

Grgin, T., op. cit., str. 42.

orevski, R., Uloga kvaliteta razreda, kontrasta, skale ocena i kvalifikacionih perioda u
kolskom ocenjivanju /Materijal sa III Kongresa psihologa Jugoslavije, 1969, Beograd, str. 2554.
2

94

bila ista situacija. Tu se ocenama procenjene komponente uenikova

ponaanja od kojih zavisi uspeh u osnovnom kolovanju, uglavnom, nisu
slagale s komponentama koje su ocenjivane u srednjoj koli, odnosno
koreliranjem opteg uspeha na kraju osnovne kole i u I razredu srednje
kole dolo se do niskih koeficijenata korelacije /0,19/, tj. slabe povezanosti,
to je uputilo istraivae da zakljue da se na osnovu opteg uenikog
uspeha u osnovnoj koli teko moe predviati uspeh u srednjoj strunoj
1
koli /ispitivanje je vreno u tadanjoj uiteljskoj koli/. Neto su bolji nalazi
bili kad je u pitanju bila gimnazija. Komentar je bio da je uzrok u optosti
karaktera obe kole. Za istraivanja je, takoe, bio znaajan i odnos uspeha,
u osposobljavanju za profesiju, i profesionalnog uspeha. Posmatran je
uiteljski poziv, tj. ocene na zavrnom ispitu poreene su sa ocenama koje
su isti ispitanici dobijali od prosvetnih inspektora u toku obavljanja uiteljske
prakse. Veza izmeu ovih varijabli bila je slaba /0,24/. Takoe, konstatovano
je da ak ni uspeh u ue strunim, pedagokim predmetima nije znaajan za
1
uspeh u praktinom uiteljskom radu. Iz ovoga su izvedeni zakljuci da je
uspeh u strunom kolovanju slaba garancija za uspeh u profesionalnom
radu.
Slini nalazi i zakljuci dobijani su i u istraivanjima koja su se
odnosila na prognostiku vrednost ocena iz srednje kole u odnosu na
sledei stupanj obrazovanja /fakultet/. Nivo povezanosti iznosi 0,30, to
signalizira potrebu za strogom opreznou kod individualnih prognoza,
2
odnosno njihovu veliku nesigurnost.
Metodoloki aspekt istraivanja o kojima je re, a time i prihvatanje
nalaza iz ugla kritikih zamerki, koje se u metodolokom smislu upuuju
istraivanjima sa isto empirijskom osnovom /reifikovanje stvarnosti,
elementarizam, empirizam.../, vodi nas do pitanja o bezrezervnom
prihvatanju pominjanih nalaza. Mogli bi se, dakle, pominjani nalazi pre
posmatrati kao elementi argumentacije hipotetikih konstrukcija, ija bi
eksploracija tek sledila.

Grgin, T., op. cit., str. 44.

orevski, R., op. cit., str. 25-54.
Vui, L. i dr., Zavisnost uspeha u studiranju psihologije od socijalnog poloaja, prethodnog
kolovanja nekih psiholokih obeleja studenata, V Kongres psihologa Jugoslavije, Skoplje,
1975, str. 128.
1
2

95

11. PRINCIPI OCENJIVANJA

Teorijsku osnovu principima ocenjivanja najbolje je didaktiki objasnio
prof. dr S. Krklju. Smatrajui principe teorijskim postavkama, grupisao ih je
oko osnovnih didaktikih pitanja, vezanih za vrednovanje rezultata koji se
postiu u vaspitno-obrazovnom procesu. Isti autor, takoe, smatra da u
uslovima savremenih optih kretanja, koja karakteriu dinamiku i stepen
osavremenjivanja nastave, moe se samo uslovno govoriti o postojanju jednog
vrstog i u podjednakoj meri teorijski zasnovanog sistema zahteva u pogledu
1
ocenjivanja uenika. Razumemo ovo kao injenicu da dananja opta
didaktika kretanja karakterie dinamika u pogledu osavremenjivanja nastave,
isprepletanost nastavnih sistema i tokova primene postojeih teorijskih
pravaca i teorijskih modela nastavne prakse. Naime, opta teorijska
usmerenost ima i u didaktikim principima, pa i u principima ocenjivanja, svoju
osnovu i u tradicionalnim reenjima, a, takoe, i u novijim nastavnim
sistemima kao to su: programirana nastava, problemska ili nastava putem
2
otkria. Prema tome, stepen primenljivosti didaktikih principa, smernica,
zavisie od stepena didaktike inoviranosti, tj. od opte didaktike usmerenosti
unapreivanja nastavne prakse prema teorijskim modelima jednog ili vie
savremenih nastavnih sistema. Zahtevi koji se odnose na ocenjivanje, principi,
smernice, ne mogu egzistirati sami po sebi, niti njihovo postavljanje,
definisanje moe bitno uticati na unapreivanje, odnosno eljeno usmeravanje
vaspitno-obrazovnog rada, samo po sebi, ali zato mogu biti jedna od znaajnih
3
uporinih taaka unapreivanja, dakle, uticati na pravce kretanja.
1

Krklju, S., Zahtevi u pogledu ocenjivanja uenika, "Prosvetni pregled", Beograd, specijalno
izdanje "Ocenjivanje", 1984.
2
Ibidem, str. 7
3
Ibidem, ista str.
96

Principi ocenjivanja mogli bi se, dakle, definisati kao osnovna naela

kojima se nastavnik rukovodi pri organizovanju praenja, ispitivanja i
ocenjivanja, odnosno vrednovanja napredovanja i postignua uenika. Principi
ocenjivanja su tesno vezani za sutinu nastave, i u tom smislu predstavljaju
njenu sutinu, nisu naprosto propisani, nego se izvode na osnovu teorijskih
koncepcija nastave i postaju opta naela, obavezujue smernice u oblasti
ocenjivanja.
Kao i didaktiki principi i principi ocenjivanja, uporedo s menjanjem
teorijskih, pa i praktinih karakteristika, i ne samo karakteristika, kao spoljnih
manifestacija nastavnog procesa, nego i osnova i to filozofskih, pa i
sociolokih i psiholokih /prihvaene psiholoke teorije uenja i sl. kao osnov
teorija didaktikih instrukcija/, tako su se i principi ocenjivanja menjali. Menjao
se njihov karakter, tj. sutina, znaenje, te su u razliitim periodima isti principi,
istih naziva, imali razliita znaenja. A menjao se i njihov broj. Didaktiari su
razliito shvatali principe ocenjivanja, kao to su, uostalom, razliito shvatali i
definisali i didaktike principe. I danas je situacija takva da se nailazi na
razliite principe u oblasti ocenjivanja. Ovo je u skladu sa ve konstatovanim
tendencijama o primeni vie nastavnih sistema, koji dalje imaju razliite
teorijske osnove, odnosno sa holistikim pristupom u formiranju teorijske
osnove za didaktiku teoriju instrukcija.
Dakle, broj i formulacija principa razlikuju se meu didaktiarima, ak i
u jednom vremenu meu razliitim didaktikim kolama. Pre nego to damo
pregled znaenja nekoliko osnovnih principa ocenjivanja iz didaktike kole
prof. dr S.Krkljua, napomenimo jo da e se kod nekih principa uiniti da su
protivureni /princip individualizacije u ocenjivanju i zahtevi za objektivnou,
pouzdanou, dakle, metrijskim vrednostima ocene, pa i njenoj prediktivnoj
vrednosti.../. Sloenost nastavnog procesa razume ovaj problem, tj. ovu
protivurenost. Nastavnik svojom didaktikom kompetencijom usaglaava, miri
ove suprotnosti i razvojnom dimenzijom nastave prevazilazi negativnu
konotaciju ove kontroverze i pretvara je u pozitivnu, pokretaku dimenziju
ocenjivanja.
Znaajno je jo pomenuti da meu principima ocenjivanja, kao,
uostalom, i meu didaktikim principima, nema hijerarhijskog odnosa. Dakle,
oni su svi jednaki po znaenju i vrednosti i ne mogu se jedni podrediti
1
drugima.
Bilo je u istoriji pedagogije primera precenjivanja znaaja pojedinih
nastavnih principa, a u skladu s njima precenjivani su i u ocenjivanju isti
principi, to je dovodilo do tzv. pokreta "aktivne kole", "radne kole", sa
apsolutizacijom principa aktivnosti i sl. Dakle, apsolutizacija pojedinih principa
u nastavi, stavljanjem jednog principa na vrh piramide, davala je karakter
itavoj nastavi i didaktici, to je u ocenjivanju dovelo do precenjivanja
odreenih ishoda nastave u odnosu na druge aspekte, glorifikacije i
zanemarivanja ostalih kvalitativnih elemenata ocene.

ire o odnosima meu didaktikim principima videti u: Enciklopedijski renik pedagogije, ured.
D. Frankovi i dr., Matica Hrvatska, Zagreb, 1963.
97

Polazei od osnovnih, opte poznatih teorijskih postavki nastave,

izdvojiemo nekoliko osnovnih principa u pogledu ocenjivanja i kratko ih
obrazloiti. Skoro svi ovde pomenuti sreu se kod veine naih savremenih
didaktiara.
P r i n c i p s a m o o c e n j i v a n j a, posmatran iz aspekta
kognitivistikih teorija uenja, ima posebno mesto u motivaciono-saznajnoj
2
sferi uenja, dakle, postizanja efekata u uenju, pa i u njihovom procenjivanju.
A iz aspekta motivacije za uenje zahtev za podsticanjem uenika na
samoocenjivanje i pouavanje u samoocenjivanju ima viestruko znaenje.
Naime, didaktiari preporuuju da se jo od prvih koraka u koli uenici
usmeravaju da prate svoja postignua, da ih procenjuju, odnosno kritiki
1
vrednuju, dakle, usmeravaju se ka samoocenjivanju isto kao to se upuuju
ka usvajanju sadraja bilo koje oblasti. Motivacioni aspekt ovoga zahteva
vezuje se za konceptualna svojstva unutranjih i spoljanjih motiva, odnosno
za njihovu dinamiku uzajamnost i tesnu povezanost sa socijalnim uenjem.
Tako se od nastave oekuje da, izmeu ostalog, i ocenjivanjem podstie i
razvija postojee ili zateene motive /radoznalost, na poetku kolovanja,
motiv za eksploracijom, sigurnou, afilijativni, motiv postignua i opte
kompetencije, a u kasnijem periodu - pubertetu - potreba za socijalnim i
individualnim identitetom, samopotovanjem, razreavanjem vrednosnih
antinomija.../, ali i da iskoristi njihovo znaenje, sutinu pokretaa za
usmeravanje aktivnosti.
Nastavni rad koristi ovo svojstvo motiva, njihov pokretaki znaaj, te
2
formira situacije koje dovode do stvaranja indukovanih motiva, koji imaju
privremeni karakter, odnosno predstavljaju privremeno motivaciono stanje u
koje uenici dolaze, ili mogu doi, i ocenjivanjem ali, naravno, i ne samo
ocenjivanjem, ak je i bolje, delotvornije i dugotrajnije i ima veu ansu da se
od nauenog motiva to pre preobrazi u samostalni, da dobije autonomiju, ako
se zasnuje na sadrajima uenja. No, indukovanje eljenih motiva obino ide
uz artikulisane zadatke, ali uz podupiranje ocenama. Ocene imaju funkciju
podsticanja u stvaranju indukovanih motiva. Za uspeno indukovane motive
smatra se da operiu u unutranjem ponaanju uenika, uspostavljaju
komunikaciju sa nekim od unutranjih motiva, aktiviraju ih i usmeravaju
aktivnost uenika u eljenom pravcu. A istovremeno oni se tranformiu,
3
vremenom, u trajne psiholoke dispozicije. Iz ovoga aspekta znaajno je
posmatrati, u literaturi esto u kontekstu ocenjivanja pominjan, motiv
postignua. Naime, ovaj se motiv dovodi obino u vezu sa kolskom
uspenou. Motiv postignua se javlja jo na predkolskom uzrastu i
znaajno utie na kolsku uspenost. Istraivanja su konstatovala da je
2

ire o funkciji kontrole i ocenjivanja, odnosno ocene iz aspekta podsticanja napredovanja

uenika videti u: Boanovi, N., Ocenjivanje i neuspeh uenika, specijalno izdanje "Prosvetnog
pregleda", op.cit.
1
Krklju, S., op. cit., str. 7.
2
ire o znaenju kategorija motiva /zateeni, indukovani, motivi u razvoju videti u: Havelka, N.,
Ocenjivanje i motivacija za uenje, "Prosvetni pregled", specijalno izdanje "Ocenjivanje", op. cit.
3
Primer za transformaciju indukovanih motiva u unutranje videti kod: Havelka, N., op. cit.,
str.12.
98

kolska uspenost izraz razvijenosti motiva postignua, ali i sredstvo njegovog

4
vreg strukturisanja i jaanja njegovog znaaja. Stoga se istie znaajna
uloga ocenjivanja u smislu kontinuiranog priliva preciznih informacija o
izvedenoj aktivnosti, primenjenim standardima vrednovanja i svojstvima ishoda
aktivnosti. Nije, dakle, smisao u frekventnosti, gustini visokih pozitivnih ocena,
ne ocena kao simbol uspenosti, nego skup relevantnih, objektivnih
informacija, koje slue kao realna osnova za formiranje, tj. poveanje nivoa
aspiracija, odreivanje vremenske perspektive, orijentaciju ka odreenim
standardima uspenosti, razvijanju mehanizma kontrole nad afektivnim
1
procesima u situacijama postignua i sl.
Iz prethodno konstatovanog eli se naglasiti ne samo opta motivacija
osnova ocenjivanja, nego i njen specifini vrednosno-informativni aspekt, pre
svega u poveanju stepena kontrole koju uenik ima nad svojim radom, nad
uslovima, nainima i rezultatima svoga angaovanja, u izvravanju kolskih
zadataka i ocenjivanja. A sve se ovo jo posmatra iz ugla novijih shvatanja
uloge i funkcije kontrole i ocenjivanja, ije su osnove u teoriji etapnog
formiranja umnih radnji. Funkcija kontrole u ovom smislu nije samo o
odreivanju konanog rezultata. Nastavnik nema ulogu samo da uporeuje
pojedinane rezultate sa unapred datim standardima, nego uzima u obzir i
proces reavanja zadataka, sam tok usvajanja znanja, postupke. Ovo je tzv.
procesna kontrola, koja omoguava ueniku da obrati panju na nain
ostvarivanja sopstvene delatnosti, ime se integriu postupci i efekti kontrolnih
radnji, omoguuje uee u proceni vlasitog napredovanja. Poznavanje
kriterijuma, standarda ocenjivanja, koje se na ovaj nain formira, pomera
spoljanju kontrolu ka unutranjoj, ocenjivanje ka samoocenjivanju, die se
nivo aspiracija itd.
U dokimastike postupke mogli bi se ubrojati oni koje sreemo kao
dobre instrukcije nastavnicima za podsticanje vee usmerenosti uenika na
samoocenjivanje. Tako se, recimo, sreu proporuke da je dobro da nastavnici i
sami vlastitim ponaanjem utiu na samoprocenjivanje uenika, pre svega kao
modeli samoprocenjivanja u akciji. Tako e se nastavnik ee upitati,
naravno, pred uenicima i sa njima proceniti zajedno efikasnost nekog svog
postupka: "da li sam dobro uradio?", "svakako da mogu biti uspeniji ako
ponovo pokuam?" i sl. Dalje se navode primeri grupnog samoprocenjivanja,
tj. formulisanja zapaanja o uspenosti, procene, kao deo iskustva u
samoprocenjivanju, to vai i za kontakte sa manjim grupama, misli se na
razgovore kojima se stie iskustvo samoprocenjivanja, tj. procene vlastitog
2
uspeha u uenju. Tako, smatra se, samoocenjivanje postaje jedan od
znaajnih mehanizama koji doprinosi samoaktualizaciji uenika i njihovih
mogunosti, na emu se danas u koli toliko insistira.
Didaktiari istiu da sa ocenjivanjem treba poeti ve u prvim danima
kolovanja, naravno, ne u smislu izdvojenih postupaka i situacija, koje bi se
negativno odrazile na kasniji nastavni rad, nego u smislu upoznavanja nivoa
4

Ibidem, ista str.

Ibidem, ista str.
2
Videti jedno belgijsko iskustvo samoprocenjivanja i samokontrole N. aranovi, op. cit., str. 38.
1

99

prethodnih znanja i njihove povezanosti sa prvim pojmovima koje uenici stiu

3
na samom polasku u kolu. Dakle, ocenjivanje je ovde sastavni deo
nastavnog procesa, njegov imanentni deo, obuhvatno je i podrazumeva
znaenje svakog pitanja uenika, reakcija stidljivosti i uzdranosti, naina
1
prihvatanja zahteva i negodovanja... Sve ovo nastavnik prati i ocenjuje, ali ne
ocenom, niti stvaranjem ispitnih situacija iz kojih treba da proizae davanje
brojanih ocena. Tako, dakle, smatra se da sa vezivanjem za uspeh,
zalaganja i ponaanja za ocenu treba to due odlagati. Ovome stavu
suprotstavljaju se iskustva uitelja koja govore o tome da uenici i na ovom
uzrastu, dakle ve na samom poetku kolovanja, ele da uitelj zapazi njihov
uspeh i da to javno izrazi, pa i da vrednuje. Da, kau didaktiari; potreba za
ocenjivanjem od strane uenika postoji, ali ne i potreba za numerikom
ocenom, bar ne dotle dok uenici nisu u stanju da poveu sam in davanja
ocene sa aktivnostima u koli i nainima njihovog izvoenja, odnosno
zahtevima i nainima njihovog ostvarivanja. Uenici, dakle, treba da mogu da
zapaze da meu njima postoje razlike, u znanjima, izvoenjima operacija,
efektima aktivnosti i da zajedno sa tim osete potrebu da bude vrednovan i
njihov trud, zalaganje. A ovo, dalje znai da uitelj treba da proceni da su
uenici sposobni za ukljuivanje u proces ocenjivanja na osnovu uloga i
postignua koja su imali u pojedinim vaspitno-obrazovnim aktivnostima i da
ocene kao priznanja budu, u stvari, vrednost do koje uenik dolazi nakon
neeg uinjenog, ostvarenog, zasluenog. Moglo bi se zakljuiti da proces
ocenjivanja ide uporedo sa procesom uenja, tj. da se i postupci vrednovanja
uspeha i napora na savladavanju predvienog ue ve od prvih dana u koli,
ali da se ovo upuivanje, pa i samo ocenjivanje, vri na specifian nain,
upravo zato to se ovde radi o prvim koracima i u ocenjivanju, koje je znaajno
za druge aspekte /motivacioni i dr./ nastavnog rada, sa kojim ini skladnu
celinu.
Ocenjivanje kao prvi korak samoocenjivanja, samovrednovanja, ide
paralelno sa uenjem, ali ritam i nain ocenjivanja ne treba da imaju spolja
nametnutu formu, ne treba da budu pokazatelji doslednog izvrenja zadataka i
sl. No, kao to je ve pomenuto, uenici trae potvrde svoje uspenosti i
uitelji imaju dosta iroku lepezu priznanja kojima, najee verbalno
izraavaju svoj sud o njihovoj uspenosti, podstiu ih, bez direktnog
decidiranog izricanja suda o uenikovim znanjima, posebno ne ocenom.
Uenici se, dakle, postepeno uvode u sistem ocenjivanja, prethode mu
pripreme pre selekcije i diferencijacije dostignua uenika na ta oni moraju
2
biti pripremljeni.
Ispitivanja stavova nastavnika prema ukljuivanju uenika u
samoocenjivanje govore o malom broju nastavnika koji smatraju da je
ukljuivanje uenika mogue ve od IV razreda osnovne kole (oko 2%
nastavnika od 411 ispitanih). Ostali ispitani smatraju da odluujuu re u

Krklju, S., op. cit., str. 8.

Ibidem, ista str.
2
Krklju, S., op. cit., str. 8.
1

100

ocenjivanju moraju imati odrasli, tj. nastavnici. Vie od 16% nastavnika smatra
da uenici ne treba da uestvuju u vrednovanju.
U oceni ovih nalaza istie se stav da osporavanje prava uenicima da
vrednuju sopstveni rad i rezultate vodi stvaranju nedemokratske atmosfere i
razvija oseanje otuenosti i smanjenje odgovornosti. Takoe, smatra se da
ovo pogoduje zamagljivanju kriterijuma ocenjivanja i formira podlogu za
sumnju u objektivnost ocene, a izmeu uenika i nastavnika stvara se
nepoverenje, strah kod uenika od ispitivanja i ocenjivanja itd. Smatra se da
su ovakve posledice jae manifestne kod slabijih uenika, koji su inae
1
inhibirani, nesigurni...
Navedeni nalazi i komentar potvruju procene didaktiara o jakoj
naglaenosti autoritarnog stila u komunikacijama nastavnika i uenika.
Ocenjivanje je jedno od polja u kome se ovo manifestuje. Pretpostavke za
uvoenje uenika u ocenjivanje podrazumevaju se stoga kao prvi uslov
samoocenjivanja. Uenici bi tako po oceni mnogih dokimologa trebali najpre
da budu upoznati s ciljevima, zadacima, programima, planovima nastave, a,
naravno, u skladu s uzrastom i ire, s celokupnim nastavnim planom i
programom. Ovaj generalni stav podrazumeva da poznavanje cilja omoguuje
uenicima da donekle uestvuju u izboru sadraja, metoda rada, ako ne onih
koje bira nastavnik, ono bar onih o kojima sam odluuje. I poznavanje planova
omoguuje da uenici individualno usaglaavaju sopstvene planove s
planovima nastavnika, planiraju delove u kojima su nezavisni i da ih
sistematski izvravaju.
Sve je ovo, naravno, odmereno prema uzrastu, tj. uenici e se
ukljuivati u skladu sa svojim, tj. razvojnim mogunostima.
Izneti stavovi o principu samoocenjivanja, posebno deo koji se odnosi
na poetke ocenjivanja, pripremu za izraavanje suda u vidu ocene, mogu se
saeti u konstataciju da se ocenjivanjem mora ovladati. Smatra se da se
ocenjivanje ui kao to se ue sadraji nastavnih disciplina, metode njihovog
3
usvajanja... Mnogi didaktiari ovu konstataciju istiu kao poseban zahtev u
oblasti ocenjivanja, dakle, mogli bismo ga smatrati smernicom koja e
podsticati razvoj sposobnosti samoocenjivanja, naime, definisati i kao poseban
princip.
O v l a d a v a nj e
o c e nj i v a nj e m bio bi, dakle, zahtev,
smernica kojom se nastavnici upuuju na potrebu da uenicima priblie
elemente uenja ocenjivanja i da ih upute u naine kojima se ono vri, tesno ih
vezujui za nastavne aktivnosti i stavljajui ih u funkciju pozitivne motivacije
/precizne informacije o izvedenim aktivnostima, ishodima, standardima
vrednovanja.../.
Izgraivanje kriterijuma je, svakako, jedan od znaajnih postupaka i
zadataka kojim se uenici upuuju u tehnike ocenjivanja, ovladavanje
ocenjivanjem, a ono ide uporedo sa odreivanjem ciljeva, zadataka, izborom
sadraja itd. Ta neodvojivost ocenjivanja od usvajanja, uenja, toka procesa u
ovom principu je jasno istaknuta.
1
3

Rodi, R., op. cit., str. 1010.

Ibidem, ista str.
101

Uspenost u ovladavanju nainima ocenjivanja od strane uenika

zavisie od njihove ukupne angaovanosti u toku usvajanja sadraja.
Kriterijume koje formira nastavnik i obrazlae ih uenicima ovi ne prihvataju
kao podsticaj u onoj meri u kojoj prihvataju one koje su sa nastavnikom
formirali u toku oblikovanja i izvoenja aktivnosti, definisanja zahteva, kao
svojih ciljeva, htenja i specifinih, esto i dosta razliitih puteva njihovog
dosezanja.
Teorijski okvir ovakvih dokimastikih stavova mogao bi se moda
traiti u shvatanjima procesa uenja Vigotskog, kao i u teoriji etapnog
formiranja umnih radnji, naime, u stavovima o ljudskom uenju kao
neprekidnom procesu menjanja struktura i odnosa psihikih procesa pod
uticajem novih iskustava i saznanja /Vigotski/, kao i u etapnom ovladavanju
radnjom u kome je stvaranje orijentacione osnove, formiranje prethodnih
predstava o zadatku, asocijacija koje se vezuju za elementarno upuivanje u
postupke samoocenjivanja, i dalje u uzlaznom hodu etapama od vrednovanja,
objanjavanjem standarda i postupaka, analizama, formulisanjima veza
zahteva i ostvarenja do stvaranja unutarnje mere kao osnove samoocene. Na
kraju ove etape samoocenjivanje stvara oseaj ispunjenosti, zadovoljstva i
smanjuje tenziju koja se inae javlja izmeu uenika koga ocenjuju i
nastavnika koji ocenjuje.
Uei se samoocenjivanju uenici se upuuju i u naine razlikovanja
uspeha od neuspeha, koji u situaciji samoocenjivanja nemaju za sinonime
znanje, odnosno neznanje, nego se posmatraju mnogo ire u kontekstu uslova
za sticanje znanja, tehnika i metoda, odnosno, strategija uenja i td.
K o n t i n u i r a n o s t u o c e nj i v a nj u podrazumeva redovnost
uvida u napredovanje uenika. Neki autori smatraju da nije neophodno u
okviru ovoga zahteva, principa, stalno voditi beleke o tome kada je uenik
neto znao ili nije, kada se nedolino ponaao i sl. U ovom se stavu posebno
istie znaaj veeg ukljuivanja uenika u ocenjivanje, tj. samoocenjivanje,
dakle, i vrednost, kontinuiranost praenja sopstvenog napredovanja,
poznavanje nivoa ostvarenosti zahteva i njihovo odmeravanje u odnosu na
ostvarenja, a ovo umnogome rastereuje nastavnika ovih obaveza. Znaajno
se, dakle, podvlai uloga nastavnika, jer se on ne oslobaa ove obaveze u
potpunosti, nego se s uzrastom ona sve vie prenosi na uenika. A u poetku
kolovanja, ipak, kontinuirano praenje vie je obaveza nastavnika, uitelja
nego uenika. Ali, ona ni na ovom uzrastu ne bi trebala da se pretvori u
pretrpanost podataka, da toliko optereti uitelja da od toga to vodi evidenciju
1
ima manje koristi nego to gubi vremena, te da zbog toga sve ovo izbegava.
Zato zahteve o kontinuiranosti, stalnom praenju napredovanja
uenika u procesu savladavanja vaspitno-obrazovnih sadraja ne treba
vezivati za stalno beleenje zapaanja, posebno ne u smislu evidencija "...od
poetne do zavrne etape nastavnog ili drugog rada: od poetka do kraja
asa, od poetka rada na jednoj temi do zavretka rada na toj temi; od
poetka savladavanja programa predmeta za jedan razred do zavrne

Krklju, S., op. cit., str. 9.

102

sistematizacije..." Teko je i zamisliti koliinu informacija i pretrpanost

evidencijom i informacijama to bi bilo glavni uzrok njihove neupotrebljivosti.
S druge strane, kontinuiranost je samo jedna od nezaobilaznih
komponenti kontrole obostranih nastojanja i efikasnosti nastavnika i uenika.
Dakle, neizbena je, jer se ostvarivanje programa ne zavrava samo
dinamikom usvajanja predvienih sadraja, nego i uvidom u rezultate. Ovim
se, u stvari, naglaava obaveza nastavnika da kontinuirano prati efekte svoga i
uenikovog rada, da redovno ima uvid u stanje. No, to ne znai da pored sebe
mora imati nekoga ko e svaku njegovu procenu, ocenu, zapaanje, beleiti,
jer nastavnik to ne bi mogao u toku neposrednog rada itd. Dakle, praenje,
zapaanja, ocene e se kontinuirano sticati, a one znaajnije i evidentirati, i
veina njih akumulirati u sud nastavnika, procenu nivoa ostvarenosti,
postignua uenika. Svakako da e do izraaja doi i objektivni postupci i
tehnike praenja, ali e njihova dobra podrka i neophodna osnova, oslonac
biti subjektivne procene i ocene, za koje se smatra da su dosta optereene
nedostacima u pogledu metrijskih svojstava, ali su jo uvek, to se tie
ekonominosti, nezamenljive.
Moglo bi se, dakle, zakljuiti da kompleksnost nastavnog procesa, kao
i njegovih ishoda implicira kompleksnost pristupa u praenju i ocenjivanju, to
se, inae, definie kao poseban zahtev, ali je i tesno vezano za kontinuiranost,
jer predstavlja, u stvari, drugi aspekt kompleksnosti koji je u sutini zahteva za
stalnim praenjem. Konstantnost se, naime, ne odnosi na jedno svojstvo,
recimo, samo na znanje uenika, nego zahteva ire, strukturu vie svojstava i
time postoje komponenta principa svestranosti ili obuhvatnosti.
O b u h v a t n o s t
ili svestranost u praenju napredovanja i
ocenjivanja uenika za veinu dokimologa znai svestrani uvid u rad uenika,
uenje i napredovanje, to dalje podrazumeva praenje procesa sticanja
1
znanja, oblika ponaanja i usvajanja stavova i vrednosti. Misli se ovde, pre
svega, na svestrani uvid u to kako je uenik i u kojoj meri savladao planom i
2
programom predviene sadraje nastavnih i ostalih aktivnosti.
Didaktiko znaenje sveobuhvatnosti, u smislu poznavanja puteva za
sticanje uvida u inioce koji u nastavi imaju znaajan uticaj na razvoj linosti
uenika i na njihovo mesto u sistemu didaktikih strategija i postupaka,
ukazuje na organsko jedinstvo nastavnog procesa, s jedne strane, i sistema
postupaka i instrumenata praenja i ocenjivanja, s druge strane.
Sistem praenja napredovanja uenika skoro po pravilu se asocira sa
suvinim administriranjem i otporom koji pruaju nastavnici, po oceni mnogih
zbog nedovoljne osposobljenosti za primenu instrumenata namenjenih
utvrivanju promena koje nastaju u intelektualnom razvoju uenika, zatim u
oblasti miljenja, motivacije itd. Periodi primene raznih dokumentacionih
listova, dosijea i sl. smenjivali su se, tj. kampanjski, spolja nametali putem
propisa od strane kolskih vlasti, zakonskom regulativom. Menjali su se nazivi
2

Uroevi, L., Ocenjivanje uspeha i praenje napredovanja uenika, Pedagoki zavod Vojvodine,
Novi Sad, 1981, str. 77.
1
Uroevi, L., op. cit., str. 77.
2
Ibidem, ista str.
103

ovoga dokumenta i, uglavnom, forma i uputstva za njegovo korienje. Trebali

su, uglavnom, da slue istoj svrsi, da omogue svestrano, sistematsko i
kontinuirano praenje razvoja uenika. No, sa jenjavanjem elana s kojim su
reforme kretale, dakle, u talasima, smanjivao se i znaaj, odnosno, panja
kojom su se svi u koli i oko nje posveivali ovim instrumentima. Kao
objanjenje ini nam se prikladnim zapaanje prof. S. Krkljua, po kome jo
uvek ne postoje u pedagoko-didaktikom smislu uslovi u kojima e biti lako
diferencirani, a zatim i evidentirani pokazatelji napredovanja uenika. Ovde se,
1
naravno, ne misli samo na znanje kao pokazatelj napredovanja.
Neophodna ira pedagoko-psiholoka znanja mogla bi se u izvesnom
smislu lake obezbediti, po miljenju pomenutog autora, nego to bi to bilo
mogue kad su u pitanju potrebe za srastanjem dokumentacionog lista sa
2
namerom koja mu se pripisuje. Reenje ovoga problema trai se u
mogunosti da ovakav instrument praenja bude izraz potreba nastavnog
procesa, a ne njemu pridodata obaveza. Dakle, podrazumeva se da izraste iz
naina organizovanja sticanja znanja u koli, kao potreba nastavnika u
aktivnostima upravljanja napredovanjima uenika ka postavljenom cilju. Bez
korena u vaspitno-obrazovnom procesu, sveobuhvatnost u praenju nije deo
toga praenja. A ovo znai da se sveobuhvatnost odnosi i na strukturisanost
sistema uticaja i vezu ovoga sa postignutim rezultatima. Kampanjsko
ocenjivanje je indikator nedostataka adekvatnog didaktikog sistema u
ocenjivanju, ali i znak primene klasinih nastavnih strategija u kojima su
oznake stvaralakog i efikasnog ponaanja uenika u procesu uenja svedene
na najmanju meru, a instrukcije imaju karakter voenja kojim se ciljevi
nastavnog rada svode na usvajanje znanja, razvojna dimenzija i motivacioni
aspekt su zanemareni, tj. formalno prisutni.
Planiranje ocenjivanja neki dokimolizi istiu kao poseban didaktiki
zahtev, odnosno princip, insistirajui pritom na operativnom planiranju,
3
utvrivanju aktivnosti vrednovanja i ocenjivanja.
P l a n i r a nj e o c e nj i v a nj a u nastavi vezano je za drugaije
pristupe programiranju nastavnog rada uopte; dakle, ne programiraju se
samo sadraji, metode, sredstva nastavnog rada, nego i sve vaspitnoobrazovne aktivnosti koje nastavnik organizuje u saradnji sa drugim faktorima
/roditelji, odeljenske zajednice.../. A nakon obuhvatnog programiranja svih ovih
sadraja i aktivnosti insistira se na obuhvatnoj razradi ciljeva, koji su u osnovi
programiranja sadraja, oblika, organizacije, metoda..., kao i vrednovanja i
ocenjivanja. Smatra se da svaki nastavnik, u skladu sa prirodom predmeta koji
predaje, u globalnom godinjem planu treba dosta operativno da isplanira i
aktivnosti vrednovanja i ocenjivanja, kako bi izbegao nepoeljnost kao to su
kampanjski rad i kampanjsko ocenjivanje i sl.
Pitanje planiranja vrednovanja i ocenjivanja moglo bi se posmatrati i iz
ugla teorijskih koncepata kojima bi se moglo objasniti njihovo isticanje. Naime,
postavlja se pitanje iz kog teorijskog koncepta nastave nastaje potreba da se
1

Krklju, S., op. cit., str. 9.

Uroevi, L., op. cit., str. 80 i dalje.
3
Uroevi, L., ibidem.
2

104

unapred planira, utvruje vreme, nain, vrsta provere i vrednovanja; koja

teorija instrukcija je u osnovi konstituisanja ovakvog sistema vrednovanja i
ocenjivanja. U teorijama bihejviorizma, tj. neobihejviorizma ili tzv. teorijama
potkrepljenja, moglo bi se nai najvie teorijskih podrki za ovakav pristup
vrednovanju, tj. ocenjivanju. Sutinska osnova nalazi se u intermedijalnim
procesima ove teorije, kao to su: motivacija, inhibicija, gaenje i sl., koji su
specifini potkrepljivai i uvrivai steenog znanja. U potkrepljenja se
ubrajaju i povratne informacije, poznavanje i blizina cilja i sl.
Kognitivistike teorije daju nastavniku vrlo bitnu ulogu u postizanju
efekata u uenju, kao i njihovom procenjivanju. Po njima, kontrola i ocenjivanje
ine znaajne elemente u procesu saznavanja, ali se ovde naglaava njihovo
specifino dejstvo, status, po kome im je sutina u tome da budu usmereni na
samu delatnost uenika, s obzirom da se ocenjivanjem fiksira odnos uenika
prema samom sebi i sredini u kojoj funkcionie. Prema tome, funkcija kontrole
i ocenjivanja u nastavi odnosi se na odreivanje pravilnosti i punoe potrebnih
1
operacija da bi se usvojio odreeni pojam. Funkcija ocene sastoji se onda u
konstataciji nivoa usvojenosti neophodnih operacija, usmerenih ka reavanju
zadatka. Ocena je, dakle, krajnji ishod kontrole u kojoj nastavnik uporeuje
pojedinane rezultate sa unapred predvienim standardima, a zanemaruje
redosled i punou operacija, tj. zanemaruje nain usvajanja sadraja i ima
znaaja samo kao izraz efekta, a ne i kao informacija o toku aktivnosti, sutini
procesa iz koje se mogu uoavati i sami uzroci uspeha, odnosno neuspeha.
Zbog toga se neki autori zalau za tzv. procesnu kontrolu koja ueniku
omoguuje da ima uvid u sopstvene puteve ostvarivanja delatnosti.
Ve ovaj didaktiki stav ukazuje na drugi ugao ili, pak, drugo znaenje
ocenjivanja koje je blisko savremenim tenjama psihologa, pa i didaktiara, a
kojim se ono posmatra iz aspekta doprinosa metakogniciji, odnosno, stavlja u
funkciju znanja o saznajnom fenomenu. Naime, ve pominjano shvatanje prof.
S.Krkljua o usmeravanju uenika ka samovrednovanju, kao aspektu kontrole
i ocenjivanja i motivacioni aspekt samoocenjivanja imaju iz aspekta
metakognicije znaajnu ulogu. Za metakogniciju je znanje o linim
strategijama i njihovom kontrolisanju, proceni, u osnovi mogunosti uticanja na
njih. Dakle, sutina metakognicije je u kontrolisanju sopstvenih saznajnih
2
procesa i uticaja na njih.
Za ovaj vid sopstvenog kognitivnog
samorazumevanja znaajne su metasaznajne strategije koje se uklapaju u
sopstvenu kontrolu, kontrolu saznavanja. Kao esto sretana strategiija pominje
se introspekcija o sopstvenim procesima razmiljanja i uenja, to se moe
sloiti sa ve pomenutom procesnom kontrolom kojom se omoguuje uvid u
sopstvene puteve saznavanja, iako se metakognicija pre svega podstie kod
darovite dece, a tzv. procesna kontrola nalazi svoje mesto i kod uenika koji
sporije napreduju. A ocenjivanje, uz aspekt vrednovanja, ima ovde obeleja
mehanizma samoaktualizacije, jer omoguava ueniku postepeno kretanje po
1

Boanovi, N., Ocenjivanje i neuspeh uenika, "Ocenjivanje", spec. izdanje "Prosvetnog

pregleda", Beograd, 1984.
2
ire o znaenju metakognicije videti u: Pui-wan Cheng, Metacognition and Giftedness: The
Start of the Relationship, University of Alberta, Vol. 37, No. 3,93., str. 105-111.
105

spirali strategijski svrsishodnog ponaanja , koje u sebe ukljuuje i unutranju

sposobnost samoocenjivanja, koja podrazumeva i sposobnosti, put ka
metakogniciji kao osnovu samovrednovanja.
Stoga konstatacije o planiranju ocenjivanja imaju smisla u poetnim
koracima, na poetku kolovanja, ili, pak, za uenike koji sporije napreduju, jer
tok saznavanja ovih uenika treba vie kontrolisati. I na prvim etapama uenja,
posebno u niim razredima osnovne kole, jae je prisustvo kontrole toka
usvajanja pojmova, odnosno izvoenja postupaka, operacija, jer se na taj
nain stie uvid u to koliko uenik razume instrukcije i kako sledi uputstva. Sa
uzrastom i iskustvom uenika direktno instruisanje se smanjuje, voenje
dobija manje strukturisani karakter, a kontrola se prilagoava potrebama
uenika i sve vie dobija karakter samokontrole, usmerava se ka
samosaznavanju sopstvenog puta i nastojanjima samokontrole, uticaja na
sopstvene kognitivne puteve.
Iz ovoga ugla planiranje ocenjivanja moe znaiti povremene provere,
kontrole koje bi dole samo da konstatuju da ve fiksirane strategije uenja ne
daju oekivano i, kao takve, nisu u funkciji upravljanja saznajnom delatnou
uenika. Ako uopte ima mesta ovome zahtevu, moda bi se njegov smisao
mogao traiti u tome da se povremeno doe do informativnog pregleda o
nivoima i kvalitetu usvojenoga, kao osnovi za planiranje naina prevazilaenja
neefikasnosti. S druge strane, u jedinstvu sa kontinuiranou ovaj bi princip
imao smisla, jer podstie uenike na procenjivanje usvojenosti sadraja u cilju
prevazilaenja propusta. Dakle, planiranje proveravanja i vrednovanja ima
smisla kao poseban oblik redovne komunikacije uenika i nastavnika, uenika
i sadraja i to u funkciji samokontrole i samovrednovanja, samoocenjivanja. U
suprotnom, mogu vie doi do izraaja negativne strane ovoga zahteva
/kampanjsko ocenjivanje/.
P r i n c i p j a v n o s t i o c e n e pominjan je kod veine
didaktiara, pa i dokimologa, ali se njegovo odreivanje sadrajno razlikuje u
zavisnosti od didaktike kole kojoj autor pripada, dakle, od shvatanja sutine i
zadataka nastave i u skladu s tim i praenja, tj. vrednovanja i ocenjivanja. Neki
ga autori vezuju za zahtev da se ocenjivanje planira, paljivo pripremaju
2
pitanja i razrauju kriterijumi ocenjivanja. O teorijskoj osnovi i zadacima
nastave u kojoj se manifestuju ovakvi stavovi o javnosti ocenjivanja ve je bilo
rei u okviru principa kontinuiranosti. U okviru ovih stavova istie se da se
ocena saoptava ueniku javno, pred odeljenjem, zatim da nastavnik
obrazlae javno svoj sud i iskazuje ocenu, takoe, pred odeljenjem. Tako
javno diskutovana i obrazloena ocena, ako nema znaajnijih primedbi unosi
se u dnevnik. I pisani, tj. praktini radovi, ili kontrolni zadaci i testovi znanja
3
daju se na uvid uenicima, a treba da budu pristupani i roditeljima. Sutina
ovih zahteva odnosi se na potrebu da se uenici upoznaju sa rezultatima i
moguim grekama, kao i da im se daju uputstva, to zajedno treba da
1

Borkowski, D. i Pek, V., Razlozi i kosekvence metamemorije darovite dece / Causes and
consequences of metamemory in gifted children.
2
Uroevi, L., op. cit., str. 78.
3
Uroevi, L., op. cit., str. 78. i dalje.
106

podstie interesovanja za produbljivanjem predmeta saznavanja, dakle, da

1
motivie na istrajniji rad. Ovaj zahtev treba, takoe, da doprinese i upuivanju
uenika u kriterijume ocenjivanja nastavnika, ime se uenici, u stvari, upuuju
i u postupke samoocenjivanja, kritiki i samokritiki opaaju svoja postignua i
tako postaju sve kompetentniji za uee u samoocenjivanju.
U ovom aspektu javnosti, koji se odnosi na dimenziju upoznavanja
uenika sa ocenom, posebno se istiu postupci saoptavanja, upoznavanja
uenika sa nivoima postignua, ocenom. Smatra se da nije dovoljno da uenik
dobije ocenu koja mu je javno saoptena i na taj nain poznata. Naime, njeno
javno saoptavanje ne daje ueniku informacije kako da se dalje usmerava da
bi ostvario via postignua. Objanjenje, komentar o nainima usmeravanja u
toku uenja ine podsticaj, i to lini komentar, tzv. personalizovani /selektivni,
informativni.../ koji preciznije odreuje greke, direktnije upuuje u naine
2
samokorekcije i sl.
No, javnosti ocene prilaze drugi autori i sa druge strane. Istie se,
naime, da saoptavanje ocene pred grupom, najee je u pitanju celo
odeljenje, nema istovremeno pedagoko i psiholoko znaenje u svim
situacijama. Misli se ovde, pre svega, na posledice isticanja onoga na koga se
ocene odnose. Ima se, svakako, na umu da javno isticanje ocene, kao to je
ve kod ranije obrazlaganih principa, slui kao model. Pozitivne ocene dovode
do isticanja onoga na koga se odnose i slue kao model manje uspenim
uenicima. Negativne posledice ovoga mogle bi se nai u "nametanju"
odreenih uenika odeljenju i odraziti na njihov socijalni status, komunikaciju
sa vrnjacima i sl. Smatra se da nastavnik ovo moe da izbegne, ukoliko
nema izrazitih potreba za isticanjem odreenih uenika, tako to e opisivati,
objanjavati strukturu ocene, bez da pominje na koga se ona odnosi. Ovo,
svakako, znai da je uenik, ija se ocena analizira, ve prethodno obaveten
o svom postignuu.
U postupcima javnog komentarisanja ocena uenika posebno se istie
potreba da se vodi rauna o mogunostima da se, nakon javno izreenog
suda o radu i efektima uenja uenika u grupi, o njemu formiraju stavovi
3
potcenjivanja, posebno ako se radi o slabijim uenicima. Dakle, naglaava se
da i kod saoptavanja ocena treba biti obazriv, te individualizirati pristup,
frekventnost, vreme itd. Dakle, nije dovoljno samo personalizovati komentar,
nego je neophodno i da se poznaju specifine reakcije uenika i grupe na
javno izreen sud o njegovom radu, odnosno, postignuima. Neki uenici
emocionalno lake prihvataju ovo, a drugi tee, posebno, ako ocene nisu
pozitivne, te javno izreen sud nastavnika o ueniku moe da poremeti njihovu
kombinaciju, da komplikuje komunikaciju uenika s grupom, da izaziva
njegovo povlaenje, nesigurnost i sl. Stoga se princip javnosti moe razliito
tumaiti. Naime, ne mora uvek znaiti njeno iznoenje pred grupu uenika, ili,
pak, roditelja i sl., nego bi se iz ovog aspekta javnost odnosila na dostupnost
1

Ibidem, str. 79.

orevi, J., Noviji prilazi i postupci u ocenjivanju uenika, separat "Prosvetnog pregleda",
Beograd, 1984.
3
Havelka, N., Ocenjivanje i motivacija za uenje, separat "Prosvetnog pregleda", op. cit., str. 14.
2

107

ocena onima kojima je namenjena. Naime, uenik, a onda i roditelj, treba da

budu upoznati s ocenom, da ona ne bude tajna za njih i ne samo ocena, nego i
ukupan sud nastavnika o napredovanju uenika treba da je u vidu, ve
pomenutog personalizovanog komentara, pristupaan ueniku i roditelju, to
ne znai da je odreen nain saoptavanja suda, ocene. Posebno se ovaj
detalj esto sree kod saoptavanja ocena roditeljima. Ima jo situacija da
odeljenske stareine, uitelji i nastavnici saoptavaju ocene na odeljenskim
roditeljskim sastancima. O emocionalnim reakcijama roditelja u ovakvim
prilikama /misli se na roditelje iji uenici nisu na prvim mestima u rangu po
uspehu/, kao i o tome ta ovo znai za metodiku saradnje porodice i kole,
suvino je govoriti.
Javnost ocenjivanja je, dakle, kompleksan zahtev. Kao element
vrednovanja ostvaruje se kontinuirano u toku rada na asu i ima funkciju
uvoenja uenika u proces samoocenjivanja.
P r i n c i p o b j e k t i v n o s t i, meu uenicima prepoznatljiv kao
pravednost u ocenjivanju, odnosno vrednovanju postignua, naglaava etiki
aspekt ocenjivanja. Stavovi mnogih dokimologa ukazuju na potrebu da ocena
treba da nagrauje, a ne da kanjava uenika; da treba da bude ne samo
mera znanja, ve, pre svega, izraz moralnog odnosa prema ueniku.
Ocenjivanje je, tako, pre svega, pedagoki akt, sa jasno istaknutim
predznakom humanosti, a ne postupak kojim se objektivnost shvata kao
mehanizam kojim e se kompleksna individualna psihologija uenika, tanana
razvojna nit, zanemariti pod pritiscima formalnih aspekata programa,
imperativima selekcije i sl.
Kao dobra protivtea formalnom shvatanju objektivnosti u ocenjivanju,
odnosno kao nain kojim e se negativne tendencije, crte objektivnosti
manifestovati, navodi se upuivanje uenika u samoocenjivanje. Posebno se
insistira na znaaju upuivanja uenika u postupke samoocenjivanja,
samovrednovanja jo u prvim danima kolovanja. Iz ovog ugla smatra se, ak,
da u poetku prvog razreda uenike treba tako voditi da shvate koliko truda
treba uloiti da bi se dobila pozitivna ocena. Negativnu ocenu ne treba davati.
Po miljenju ovih autora, negativna ocena zakljuuje mogunosti, predstavlja
gotovo stanje, ocenu, sud i znak je da je uenik zaostao u odnosu na grupu,
odnosno druge uenike u odeljenju. Dok jo nije dobio ocenu, uenik se trudi
da je zaradi i da ostvari ono to ona znai, poverenje drugih uenika i roditelja,
pa i po njegovom merenju naklonost uitelja. Dakle, smatra se da je u uenju
samoocenjivanja bolje ne davati /bar u I polugoditu I razreda/ negativnu
ocenu, nego od uenika ovog uzrasta oekivati da ima snage i razumevanja
1
da ulae vie napora da bi slabu ocenu popravio. Isti autori istiu da je
negativna ocena tanani instrument, koga mudar i iskusan uitelj dri u rezervi,
ali se njime ne koristi. Postoje, dakle, sugestije da se pre uenik ostavi bez
ocene nego da se objektivno oceni. Naravno, ovo se samo odnosi na I
tromeseje I razreda kad uenici jo nisu upoznali svoje snage i mogunosti i
potrebe da uloe napor da bi ovladali znanjima i umenjima koja se trae.
1

Suhomlinski, V.A., prema Marjanovi, D., Ocenjivanje uenika na poetku kolovanja, spec.
izdanje "Prosvetnog pregleda", op. cit., str. 18.
108

Pored ovih instrukcija za upuivanje uenika u saradniki odnos

preporuuju se za istu fazu, dakle same poetke kolovanja, i drugi postupci
1
koje je praksa ve uveliko prihvatila.
Utisak je da se kod principa objektivnosti jasno ocrtava jedna od
protivurenosti ocenjivanja, pa i vrednovanja, koja stoji i u sutini nastavnog
rada uopte. Naime, uloga ocenjivanja, kao, uostalom, i uloga nastave,
posmatra se esto iz ugla obrazovnih inilaca, sadranih u nastavi kao
procesu sticanja znanja u prvom redu. Iz tog procesa rezultira odreeni kvalitet
i kvantitet znanja koje se ocenjuje, a posredstvom znanja ocenjuju se i
2
sposobnosti. Ovo drugo se samo po sebi podrazumeva, mada ovo pitanje nije
do kraja u teoriji uenja, dakle, s psiholokog aspekta sasvim jednoznano
3
odreeno. Kada se oba ova aspekta ocene, znanje i sposobnosti, kao i drugi
/motivacija, angaovanost, uslovi i dr./, pokuaju uzeti u obzir pri ocenjivanju,
onda uloga ocenjivanja, ili, blie, objektivnost kao zahtev u ocenjivanju, ima
druge didaktike konotacije. Iako je u sistemu ocenjivanja, vrednovanja,
podrazumevan, tj. ukljuen i sistem merenja, koji podstie primenu objektivnih
mernih instrumenata i postupaka radi utvrivanja obrazovnih postignua, ipak
se jo uvek i ne dobija, po nekim zahtevima, eljena objektivnost ocenjivanja.
Pre svega, u ovome se ne uspeva u stepenu koji je oekivan, dakle, nije se
ostvario visoki stepen objektivnosti u ocenjivanju, jer su se na putu ka
otklanjanju slabosti u subjektivnom ocenjivanju pojavile mnoge tekoe i, od
tako oekivane objektivnosti, tj. od tolike vanosti i verovanja u njenu vrednost,
malo je dobijeno. Pokazalo se, naime, da je za znaaj ocenjivanja, time i
znaaj objektivnosti u ocenjivanju, vrednije koliko je ono obuhvaeno ili ne
osavremenjavanjem didaktike teorije i prakse. Sam in davanja ocena ovde
se stavlja u relacije sa ostalim komponentama nastave, pa i teorijskih osnova
nastavnih sistema. I dovode se u vezu zadaci nastave, pre svega oni koji se
odnose na intelektualnu sferu uenikove linosti, i principi na kojima je
4
strukturisan sistem vrednovanja, a u njemu posebno ocenjivanje. Tako,
ocenjivanje postaje taka u kojoj se prelamaju svi oni problemi i
protivurenosti koji inae prate sistem nastave u kome se i ocenjivanje odvija.
Iz tog aspekta se moe posmatrati uloga ocenjivanja i objektivnosti u
ocenjivanju, pa i drugih principa vezanih za ocenjivanje u razliitim nastavnim
sistemima. Ono to objektivnost znai u programiranoj nastavi /informisanost
uenika o svakom njegovom koraku, povratna informacija tano obavetava o
efikasnosti i upuuje na nain za korigovanjem, precizno meri samo efekte.../,
to sigurno nee imati isti pristup oceni, ili bar njenom motivacionom aspektu i
izrazu objekitvnosti kao osnovi postignua, u problemskoj nastavi, gde e
nain izraavanja postignua biti drugaiji /fluentnost ideja, neobine relacije,
1

ire o korienju razliitih postupaka i metoda za podsticanje uenika u uenju na poetku

kolovanja, bez korienja brojanih ocena /sliice, makete, ali peati i dr./ videti u tekstu:
Marjanovi, D., Ocenjivanje uenika na poetku kolovanja, spec. izdanje "Prosvetnog pregleda",
op. cit., str. 15 i dalje.
2
Krklju, S., Ocenjivanje kao vaspitni faktor, "Nastava i vaspitanje" br. 1, Beograd, 1985.
3
ire o odnosu sticanja znanja i razvoja sposobnosti videti u asopisu "Psihologija", Savez
psiholokih drutava Srbije, Beograd, br. 1-2, 1990.
4
Krklju, S., Ocenjivanje kao vaspitni faktor, "Nastava i vaspitanje" br. 1., Beograd, 1985.
109

reenja.../, a time i naini utvrivanja, vrednovanja efekata podrazumevaju

druge pristupe, postupke u kojima i objektivnost ima drugo znaenje, tj. drugi
karakter i zadire vie u globalnu procenu vrednosti sutine, smisla, znaenja...
Teorijske razlike nastavnih sistema su u osnovi esto suprotnih
pristupa ocenjivanju i oceni kao motivacionom sredstvu, zatim kao izrazu
objektivne mere postignua i sl.
Tekoe koje su vezane za objektivnost ocenjivanja manifestuju se
vie u tradicionalnoj nastavi, jer je ovde vie prisutno ocenjivanje uenika od
strane nastavnika, na raun uea uenika u ocenjivanju, tj.
samoocenjivanja. Veina didaktiara istie da se problemi vezani za
objektivnost ocenjivanja smanjuju obrnuto proporcionalno sa strpljivim
usvajanjem znanja o zahtevima, strategijama njihovih usvajanja, kao i
1
postupcima i instrumentima njihovog ocenjivanja.
Individualizacija, kao zahtev za diferenciranim pristupom ocenjivanju,
2
pri emu se vodi rauna o individualnim svojstvima uenika , tesno je vezana
za aspekt objektivnosti ocene, te stoga i za princip objektivnosti u ocenjivanju.
U njemu se sukobljavaju zahtevi preciznim, objektivnim merenjem, koje se
esto poredi sa mehanikim merenjima, tj. od koga se oekuju preciznosti
sline onima u mehanikim merenjima i zahtevi da ocenjivanje predstavlja
pedagoki postupak sraunat na podsticanje uenika na to vee zalaganje.
I n d i v i d u a l i z a c i j a o c e nj i v a nj a kao princip je, u sutini,
zahtev koji je, kao i ostali principi, tesno vezan sa nastavnim procesom, a
takoe, vezan i sa ostalim principima /vaspitna funkcija ocenjivanja - nee
podsticati na vea zalaganja ako uenik nije informisan o svojim postignuima
i ako ona nisu podstaknuta u skladu sa individualnim mogunostima, veza sa
principom objektivnosti ovde se ne ogleda u tome da nastavnik sve uenike
ocenjuje istim merilima, nego da pri korienju individualizovanih merila
izbegne pristrasnost, subjektivizam, da to pouzdanije izmeri znanja uenika i
3
proceni ostvareno.../.
Kako savremena nastava insistira na individualizaciji nastave, to
podrazumeva angaovanje uenika u skladu s njegovim mogunostima, tako
4
ova obaveza nalae i individualizaciju ocenjivanja. Nastavnici se u
interpretaciji nastavnih programa rukovode stvarnim uenikim mogunostima,
te, u skladu s razlikama na koje nailaze, prilagoavaju zahteve prema
postojeim mogunostima uenika, dakle, individualno ih odmeravaju, s ciljem
da kod svakog uenika podstaknu napore ka maksimalnom napredovanju.
Ovo je jedna od sutinskih odrednica savremenih didaktikih kretanja i ona za
sobom, po miljenju mnogih didaktiara, povlai potrebu za individualizacijom
ocenjivanja. Razliite zahteve, smatraju zastupnici individualizacije, ne
5
moemo ocenjivati istim merilima. Ilustrativno se to odnosi na sledee: ako se
od jednog uenika trai manje nego od drugog, onda se to ne sme zanemariti
ni pri ocenjivanju. A to znai da ako je jedan uenik izvrio sve svoje obaveze,
1

Krklju, S., /85/, op. cit, str. 139.

Bakovljev, M., Didaktika, Nauna knjiga, Beograd, 1988.
Bakovljev, M., op. cit., str. 156.
4
Ibidem, str. 159.
5
Ibidem, str. 159.
2
3

110

a drugi samo delimino, prvome je potrebno dati povoljniju ocenu, ak i ako su

mu obrazovni rezultati skromniji. Smatra se da je prvi, uspeniji uenik, bolji
samo u apsolutnom smislu, ali je ovde onaj drugi, relativni smisao ocene
znaajniji. Misli se, pre svega, na ono to se moglo i to se trebalo ostvariti.
Iako uspeniji, prvi uenik je ostvario manje i zato je vrednost njegovog
postignua manja, ocenjuje se manjom ocenom. Tumaenje ovoga stava
nalaze njegovi pobornici u konstataciji da je smisao ocenjivanja u podsticanju
uenika na to vee zalaganje, iz ega se oekuje da e se ostii to bolji
obrazovni rezultati i da e se uspeno razvijati intelektualni potencijali. Ovaj
stav je u sutini shvatanja principa individualizacije, koji je razliit od
koncepcije po kojoj se ocene formiraju na osnovu poreenja rezultata sa
realnim uenikim mogunostima. U ovoj /individualizovanoj/ koncepciji ocena
je uslovljena, ne samo obimom i kvalitetom znanja i umenja, kao to je to u
koncepciji uporeivanja, nego se ocena zasniva na uloenom trudu, naime,
pre svega, uzima u obzir zalaganje. Iako se i u ovoj koncepciji, uvaavanjem
principa individualizacije, uzima u obzir rezultat uenika, i ovaj poredi sa
mogunostima uenika, da bi se ocenilo koliko je uenik uloio truda i na
osnovu toga ostvarilo ocenjivanje, poreenje se vri da bi se odredilo koliko je
uenik napredovao u odnosu na ono to je trebalo da postigne. U sutini
vrednovanja je, dakle, ostvareni napredak, kao posledica napora, zalaganja
1
uenika. Tako da se u individualizovanom ocenjivanju za iste obrazovne
rezultate mogu dobiti razliite ocene, i obratno. Odlinu ocenu zasluio je svaki
uenik koji je postigao bar obrazovni minimum i pritom se maksimalno
zalagao i ostvario ono to se od njega oekivalo, a jedinicu onaj uenik koji
programski minimum nije ostvario zbog nedovoljnog zalaganja. Sutina
individualizacije ogleda se, tako, u tome da se ocenjivanjem podstie uenik
na zalaganje, a ne da se izraava trenutno obrazovno postignue. Utvrivanje
obrazovnih postignua utvruje se i to, ak, i objektivnim tehnikama /testovi
znanja/, ali individualizacija znai korak dalje, i poreenje ovih rezultata
/obrazovnih postignua/ sa mogunostima uenika i na njima zasnovanim
2
individualnim zahtevima.
Nije teko zakljuiti da ovakav pristup ocenjivanju pretpostavlja
temeljno poznavanje svakog pojedinog uenika, jer je to osnova za
primeravanje zahteva, pa i poreenje ostvarenja, odnosno individualizaciju
ocenjivanja.
Individualizacija ocenjivanja nije princip koji se esto u praksi sree.
Mnogi mu odriu objektivnost i pored argumentacije njegovih pobornika, kojom
se istie da se, u sagledavanju objektivnosti ocenjivanja u ovom pristupu
/individualizacijom/, uzima kao kriterijum objektivnosti ocena o tome kako je
uenik ostvario ono to se od njega oekivalo, s obzirom na njegove
mogunosti, kako je i koliko radio i koliko je napredovao. I te su ocene
3
objektivne, i to, nita manje od onih koje govore samo ta ko zna i ume.

Bakovljev, M., op. cit., str. 163. i dalje.

Ibidem, str. 170.
3
Ibidem, ista str.
2

111

Kako je smisao ocenjivanja da se uenicima pomogne da to vie

razviju svoje sposobnosti, odnosno, da se motiviu da ulau to vie napora i
tako sebe razvijaju, tj, usvajaju znanja, razumljivo je to pobornici
individualizacije u ocenjivanju insistiraju da sa ovakvim pristupom treba poeti
to ranije, ve od prvih dana kolovanja, a kad uenici steknu radne navike i
rade na sopstvenom samorazvoju imae ve i razvijen sistem i mehanizme
samovrednovanja, koji e biti deo motivacionog sistema i tako redom, dakle,
nee vie ni biti potrebe da se u kasnijim razredima osnovne kole
individualizira ocenjivanje. Naravno, da se u starijim razredima ne oekuje da
se poinje sa individualizacijom u ocenjivanju, a posebno ne u srednjoj koli,
gde se uenici osposobljavaju za profesiju.
Sva pomenuta argumentacija i naizgled logina objanjenja pobornika
individualizacije ocenjivanja nisu, ipak, do sada bila dovoljna, te se, kao
uostalom to se ni nastavni rad ne individualizira u dovoljnoj meri, tako se i
ocenjivanje ne individualizira. Uitelji se brane tekoama koje nastaju kad
nakon stimulativnih ocena uenik ispolji na kraju odreenog perioda ipak slabo
poznavanje sadraja, to evidentiraju drugi uenici i reaguju na to. Na
njihovom uzrastu lake razumeju potrebu za istim standardima, nego
individualizaciju, a tu su i roditelji, koji nakon uzastopnih pozitivnih ocena
oekuju pozitivan trend i adekvatne pokazatelje ovoga uspeha, te su nakon
izvesnog perioda individualizacije ocena i zahteva, iznenaenja roditelja velika.
Naravno, zanemaruje se potreba da se i sa roditeljima radi na razjanjavanju
sutine principa individualizacije itd.
I na kraju, utisak je da nisu daleko od potvrda razmiljanja koja stoje u
razlozima neprihvatanja mnogih od prethodnih stavova o ocenjivanju, poevi
od individualizacije, preko samoocenjivanja, evidencije itd., a sutina im je da
pate od ozbiljnog nedostatka koji se odnosi na neekonominost. Naime,
princip e k o n o m i n o s t i izgleda da praksa stavlja ispred svih, te uitelj,
nastavnik, evidentira i koristi postupke za procenu kojima e sa to manje
vremena i truda racionalno proveriti i stei sud o napredovanju uenika.
Klasian nain rada sa izdvojenim proveravanjima i ocenjivanjem trpi, takoe,
neekonominost, izdvajanje posebnog vremena za ispitivanja, proveravanja i
ocenjivanja, ali nastavnik ima utisak da ova ispitivanja imaju funkciju
ponavljanja nauenog i zadovoljavaju se formom, tj. proverom usvojenog i
ocenama.

112

12. METODE ISPITIVANJA I OCENJIVANJA

U didaktikoj literaturi, metodama ocenjivanja posveeno je malo
panje. Didaktiari se najee ovoj materiji posveuju svrstavajui je pod
1
naslov: Postupci i tehnike proveravanja i ocenjivanja uspeha uenika , a ree
2
formiraju direktno poglavlje pod naslovom metode ocenjivanja. Neki autori o
3
4
metodama govore i u okviru vidova , ili, pak, naina proveravanja.
Pokuaji sistematizacije didaktikih pristupa pitanjima metoda
ocenjivanja i ispitivanja vode do konstatacija da se postojea didaktika, i
ua dokimoloka saznanja, sistematiu tako da se formiraju dve osnovne
grupe metoda: subjektivne i objektivne metode ocenjivanja i ispitivanja, tj.
5
vrednovanja. Po oceni didaktiara obe su grupe ravnopravne, tj. ne postoje
osnove za nadreivanje jednih u odnosu na druge. Obe grupe imaju svoju
funkciju i znaaj, i pored didaktike ogranienosti i jednih i drugih.
Ogranienost, tj. nedostaci jednih nadometaju se prednostima drugih i tek
osmiljena primena jednih i drugih, adekvatna selekcija, istie njihovu
uzajamnost, komplementarnost.
12.1. SUBJEKTIVNE METODE ISPITIVANJA I OCENJIVANJA
U okviru analize postupaka i tehnika proveravanja i ocenjivanja
6
didaktiari obino razmatraju i vrste, naine i oblike proveravanja.
Subjektivni principi, merila, odnosi, mogunosti i subjektivni vrednosni izrazi
u procesu ocenjivanja u sutini su ove grupe metoda. esto pominjan,
posebno u novijim dokimolokim istraivanjima esto konstatovan, moda i
prenaglaavan, fenomen individualnih razlika u subjektivnom ocenjivanju,
1

Uroevi, L., op. cit., str. 87.

Videti: Prodanovi, T. i Nikovi, R., Didaktika, Zavod za udbenike i nastavna sredstva,
Beograd, 1980.
3
Bakovljev, M., Didaktika, Nauna knjiga, Beograd, 1988.
4
Poljak, V., Didaktika, kolska knjiga, Zagreb, 1985.
5
Prodanovi, T. i Nikovi, R., op. cit., str. 199.
6
Uroevi, L., op. cit., str. 87.
2

113

samo je jedna strana ovih metoda; s druge strane, fenomen konvergencije

/pribliavanja/ individualnih ocena, takoe je prisutan u subjektivnom
ocenjivanju, to ove metode ini prihvatljivim i pored esto sretanog
fenomena individualnih razlika.
U s m e n o p r o v e r a v a nj e je postupak koji se obavlja
najee putem razgovora nastavnika i uenika; u direktnom kontaktu
nastavnik proverava kvalitet ostvarenih obrazovnih zadataka, kao i vaspitnih.
Neposredna komunikacija izmeu nastavnika i uenika u ovoj
metodi proveravanja i ocenjivanja smatra se znaajnom prednou, jer se
ovom metodom moe stei temeljan uvid u znanja, umenja, sposobnosti i
sklonosti uenika sa kojim se usmeno komunicira, i to za relativno kratko
vreme; naravno, nastavnik mora unapred znati koje e sadraje kako pitati,
usmeno proveravati, kako bi uenici bili u situaciji da to samostalnije izlau
sadraje, to ne iskljuuje dijalog. Provera sposobnosti miljenja i nivoa
savladanosti materije koju je uenik uio provocira se smiljenim pitanjima u
ijoj su osnovi zahtevi tipa: objasni, dokai, obrazloi, uporedi, komentarii,
analiziraj, konkretizuj, sintetii, krati, produi, izmisli nov nain, postavi
problem, uoi problem, reformulii situaciju ili problem, preinai itd. Uz ova
pitanja, zahteve, obino potpitanje: zato, zahteva od uenika obrazloenje
iznetog i omoguava nastavniku da proveri stepen shvatanja nauenog,
1
otklanja formalizam u znanju uenika.
Po miljenju nekih didaktiara, usmeno ispitivanje, proveravanje i
ocenjivanje zahteva, s druge strane, dosta vremena i predstavlja prazan hod
za ostale uenike. Iz aspekta ostalih uenika u odeljenju, ovim se postupkom
2
gubi dosta vremena, dok jedan uenik odgovara, drugi su pasivni. I tako,
ono to se dobilo ekonominou usmenog ispitivanja i ocenjivanja,
odnosno, mogunou da se jednostavnim postupkom, razgovorom,
obuhvati viestrano linost uenika, te da se ispita i utvrdi ne samo nivo
znanja, nego i da se procene sposobnosti i to razni vidovi, zatim da se
usvojeno znanje analizira iz vie aspekata i da se utvrde i glavna mesta,
uzroci neznanja itd., to se istovremeno ispreilo i kao nedostatak, ozbiljna
zamerka ovome metodu, odnosno postupku ispitivanja i ocenjivanja uenika.
Takoe, slaba strana usmenog proveravanja je i subjektivni faktor
nastavnika, koji deluje na ocenu uenika, o emu je ve bilo rei.
Cilj usmenog proveravanja je, pre svega, da utvrdi u kojoj su meri
uenici usvojili sadraje nastavnog programa, zatim kakvim ga tempom
usvajaju, da li je nivo i kvalitet nastavnikovog predavanja primeren
sposobnostima uenika, u kakvom je odnosu nastavnikova interpretacija
sadraja sa prethodnim iskustvima uenika i njihovim znanjima, utvruju se
tekoe u usvajanju znanja i sl.
U naim je kolama usmeno proveravanje, ispitivanje i ocenjivanje
jo uvek najee primenjivana tehnika /nain, metoda/. Smatra se da je za
neke oblasti, kao to je provera jezika, usmeno ispitivanje najpogodnija
tehnika /metoda, postupak/, jer najjednostavnije omoguuje proveru dubljeg
1
2

Poljak, V., op. cit., str. 140.

Bakovljev, M., op. cit., str. 149.
114

poznavanja materije, stepena usvojenosti sadraja, odnosno, njegovog

razumevanja, poznavanje kljunih delova sadraja i shvatanje meusobne
zavisnosti elemenata i procesa, a takoe se d proceniti i koliko je uenik
sposoban da sistematski izlae ili, pak, primeni shvaeno. U toku usmenog
ispitivanja postoje mogunosti da se pojedini detalji jo u diskusiji razjasne,
dakle, rasvetle pojmovi, to se, takoe, smatra prednou ovoga vida
ispitivanja.
U okviru ovoga metoda neki autori razlikuju dva vida: propitivanje ili
"letee" ispitivanje i temeljno usmeno ispitivanje. U osnovi ove klasifikacije je
svrha, namera ispitivanja. "Letea" ispitivanja su kratka propitivanja za koja
se obino ne odvaja poseban as ili, pak, poseban deo asa, nego se u
okviru obrade nastavnih sadraja ona smatraju dopunom izlaganja,
zaokruivanjem ranije usvojenih sadraja, navika, vetina. Svrha ovoga
propitivanja je da nastavnik dobije povratnu informaciju jo u toku izlaganja o
tome koliko uenici prate tok izlaganja, kako razumeju njegovo izlaganje i da
nastavnika obavesti o tome koliko uenici aktivno misaono uestvuju u toku
nastavnikovog obrazlaganja pojmova i injenica. Dakle, ova kratka
propitivanja imaju znaajnu didaktiku funkciju; s jedne strane, ona
potpomau i usmeravaju ueniku panju i stimuliu njegovu aktivnost, a sa
druge strane obavetavaju nastavnika o tome kako uenici kognitivno prate i
prihvataju didaktike instrukcije, kojim tempom usvajaju i na kakve tekoe
1
nailaze.
Dokimatski aspekt ovih postupaka, dakle, "leteeg" ispitivanja istie
nekoliko korisnih instrukcija za efikasnije propitivanje:
- smatra se da je neophodno voditi rauna o pitanjima kojima se
usmerava panja uenika i podstie intelektualna aktivnost, tj. usmerava ka
onome o emu se govori; dokimastiari istiu da pitanja moraju biti u najuoj
vezi s nastavnom temom, tj. sadrajima o kojima se govori, koji se usvajaju;
udaljavanje od osnovne teme, udaljavanje od sadraja, podstie udaljene
asocijacije, koje su esto ograniavajue, odnosno odvode misli u drugom
pravcu, te remete eljenu usmerenost;
- pitanja treba da budu relativno kratka, ne sloena i teka, takva da
uenik moe da odgovori kratkim, odreenim odgovorom, koji e biti jasan
svim drugim uenicima i tako podsticati njihove kognitivne aktivnosti u istom
ili slinom smeru;
- smatra se da odgovori na ova kratka pitanja nisu dovoljni
nastavniku za izvoenje suda o ueniku, tj. ne treba ih koristiti za
ocenjivanje; po oceni ovih autora potrebno je organizovati temeljna
ispitivanja, proveravanja uenikog znanja, jer iz jednog ili par kraih
uenikih odgovora ne moe se znati kakvo je znanje uenika, ne moe se
identifikovati ni kvantitet, a ni kvalitet usvojenih pojmova, struktura znanja i
2
dr.

Furlan, I., Upoznavanje, ispitivanje i ocenjivanje uenika, "Pedagoko-knjievni zbor", Zagreb,

1966, str. 84.
2
Uroevi, L., op. cit., str. 88. i dalje.
115

"Leteim" ispitivanjem obino se izbegava mogunost da se veina

uenika pasivizira, jer su pitanja kratka, vie uenika ima mogunost da d
svoj odgovor i u nedostatku tanog odgovora nastavnik pita dalje, sve
uenike redom, dok se pitanje ne razjasni u potpunosti, to dri atmosferu
aktivnom.
Interesantna su zapaanja drugih dokimologa u usmenom ispitivanju
"leteeg" tipa. Ovi autori smatraju da usmeno ispitivanje treba kombinovati
drugim vidovima ispitivanja, tj. drugim postupcima, kako ono, posebno ako
se svede na "letee" ispitivanje, ne bi dovelo do povrnosti u upoznavanju
uenika, pa i u ocenjivanju. Postoje zapaanja da uenici brzo uoe da kraa
ispitivanja ne mogu biti duboka, da se svode na dva-tri pitanja i da
podrazumevaju kratke odgovore, te uenici mogu za ovakve odgovore da se
1
pripreme i neposredno pre asa, letimino obnavljajui sadraje.
Pored postupka "leteeg", kratkog ispitivanja i ocenjivanja uenika
na osnovu ovih odgovora, poznat je i postupak temeljnog usmenog
ispitivanja. Svrha ovoga postupka je da uenik pokae kakvo je njegovo
znanje, radne navike, i vetine, kako formulie i komentarie znanje koje
2
poseduje, tj. kakav je kvalitet nauenoga, usvojenog.
U skladu sa didaktikim zahtevima nastave iz koje je poteklo
temeljno usmeno ispitivanje, smatra se da je neophodno voditi rauna o
nekoliko bitnih zahteva, kako bi ovaj vid ispitivanja ispunio svoju svrhu. Tako
se napominje da je neophodno da se vodi rauna o tome ime e biti svi
uenici angaovani u toku ispitivanja. Smatra se, naime, da se oekivanja
nastavnika da uenici aktivno prate odgovor uenika koga on due ispituje,
obino teko ostvaruju, posebno na mlaem uzrastu. Za veinu uenika
asovi ispitivanja esto su dosadni, jer su u pasivnoj poziciji, zato nastavnici
pribegavaju kombinovanju temeljnog sa "leteim" ispitivanjem u kome
nastavnik, pored temeljnog ispitivanja 5-6 uenika, na jednom asu u
leteem ispitivanju proveri jo desetak uenika, kratkim pitanjima, to dri
panju veine uenika i ima funkciju utvrivanja proveravanog, tj. ispitivanog
znanja. Stoga se ovaj, kombinovani vid usmenog ispitivanja u praksi
najee primenjuje, pa i ocenjuje od strane nastavnika kao didaktiki
3
najefikasniji.
Dokimastike instrukcije o efikasnosti usmenog ispitivanja odnose
se na elementarne instrukcije koje i pored ove svoje elementarnosti i
vremena u kome su nastale /jo u tradicionalnim pristupima nastavi se
pominju/ nisu izgubile na svom znaaju. Tako se u dokimolokoj literaturi
sreu preporuke da ispitivane uenike ne treba bez naroite potrebe izvoditi
ispred table, odeljenja i sl. Veina se, dakle, slae da uenici mogu odgovore
davati sa svojih mesta, izuzev ako pokazuju neto, demonstriraju, te je
potrebno da budu ispred odeljenja /geografska karta, grafo-folije.../. Po
4
nekim autorima, uenici mogu odgovarati ak i sedei na svojim mestima.
1

Uroevi, L., op. cit., str. 88. i dalje.

Furlan, I., op. cit., str. 86.
3
Furlan, I., op. cit., str. 87.
4
Ibidem, ista str.
2

116

Dalje se, kao znaajna preporuka, istie da uenike nije dobro

prozivati po abecednom ili, pak, drugom redu, te im na taj nain omoguiti da
izraunaju vreme kad oni dolaze na red, ime se podstie kampanjsko
uenje, pripreme za ispitivanja i ocenjivanja.
Takoe se, kao znaajna, istie potreba da nastavnik na poetku
ispitivanja istakne cilj ispitivanja, sadraje o kojima e se razgovarati i na taj
nain omogui uenicima, pa ih na izvestan nain i usmeri ka postavljanju
linih ciljeva, samoprovere, ponavljanja shvaenog, nauenog. U okviru irih
pitanja i temeljnog proveravanja koriste se prilike u kojima nastavnik kraim
pitanjima ukljuuje i druge uenike, povremeno im daje ansu da sebe
uporede i potvrde svoje nivoe razumevanja. To su tzv. letea pitanja, koja se
ovde kombinuju sa temeljnim ispitivanjem, duim razmatranjima i
samostalnim izlaganjima sadraja. Ovim se leteim pitanjima obuhvata to
vie uenika i time postie aktivacija njihove panje. Kao znaajna instrukcija
u okviru ovoga istie se zahtev da se odgovori na ova letea pitanja ne
ocenjuju. Njihov je zadatak samo da odravaju panju uenika, dakle,
1
odeljenja na predmetu ispitivanja.
U dokimastike instrukcije ubrajaju se i napomene kojima se istiu
potrebe da uenicima ne treba dopustiti da se uputaju u druga i
komplikovana objavljivanja, ve treba traiti relativno kratke i sadrajne
odgovore. Dokimastika istie da vreme treba troiti ekonomino i racionalno.
A u ovo spadaju i instrukcije o evidenciji suda o ispitivanim uenicima.
Predlau se tzv. protokoli za ocenjivanje ispitivanih uenika koji sadre,
najee, nastavne sadraje, zatim imena uenika, delove grae koju su
odgovarali i ocene. Kao posebna vrednost ovih protokola istie se njihova
preglednost, kao i injenica da ostaju pisani tragovi o usmenom ispitu.
U instrukcije vezane za postavljanje pitanja za letee, pa i temeljno
ispitivanje, ubraja se i zahtev da pitanje nastavnika bude konkretno i tako
koncipirano da ne dozvoljava da uenik na njega odgovara o emu on eli,
nego da pretpostavlja direktan, relevantan odgovor. Dakle, oekuje se da
nastavnik pitanjima usmerava situaciju, ispitivanje, tako da uenik odgovara
na pitanje, a ne da govori o neemu o emu nije pitan i da to podmee kao
relevantan odgovor.
I samo postavljanje pitanja zahteva da se na neke detalje obrati
panja. Didaktiari naglaavaju da je neophodno da se najpre postavi
pitanje, pa da se tek nakon toga prozove uenik da na njega d odgovor.
Ovo e po njihovoj oceni izazvati veu panju uenika, tj. svi e se, ili bar
veina, zainteresovati za pitanje i svoje kognitivne snage usmeriti u tom
pravcu, te e s vie panje pratiti odgovor uenika koji je ispitivan i porediti
2
svoja razmiljanja s onim to u toku odgovaranja drugog uenika uje. I
instrukcije o strpljivosti nastavnika u pokuajima uenika da izrazi, sa manje
ili vie spretnosti, svoja razmiljanja u korpusu su napomena didaktiara za
uspeno usmeno ispitivanje. Istie se, pritom, potreba da nastavnik bude
spreman da strpljivo saeka da uenik smisli odgovor, da ga esto ne
1
2

Ibidem, str. 88
Ibidem, str. 91.
117

prekida i ne ometa time misao uenika, da ne ponavlja esto uenikov

odgovor, da ne negira svaki uenikov pokuaj da formulie svoje misli, ako
te misli nisu formulisane po nastavnikovoj zamisli, oekivanju. Istie se,
takoe, da naroito negativan uticaj na itav tok ispitivanja ima nastavnikova
agresivna reakcija na negativan odgovor uenika, to se percipira kao
represija i remeti dalje mogunosti dobre komunikacije u postupku
1
ispitivanja.
Mnoge od navedenih instrukcija, iako, kako je reeno, iz palete
klasinih didaktikih zahteva, dakle, koncipiranih i formiranih u koncepcijama
klasinih didaktikih strategija i danas su aktuelne, dobro se uklapaju u
savremene koncepcije nastave i stoje u osnovi savremenog didaktikog
stava o proveravanju kao sastavnoj komponenti uenja, koje je orijentisano
na saradnju uenika i nastavnika, kao i uenika meusobno, na podsticanje
uenika na samoocenjivanje i meusobno ocenjivanje uenika i sl. No,
savremena dokimastika, zasnovana na drugaijoj koncepciji uenja, time i
deo druge teorije instrukcija uopte, a esto i razliitih pristupa pojedinih
didaktiara, ima ponekad razliite pristupe nekima od navedenih pitanja.
esto se, recimo, nailazi na shvatanja o nepostojanju opravdanosti za
2
izdvajanjem posebnih asova ispitivanja, proveravanja i ocenjivanja.
Posebno ne u osnovnom vaspitanju i obrazovanju. Didaktike osnove ovoga
nalaze se u savremenim didaktikim strategijama, problemskoj nastavi,
uenju otkrivanjem itd. Savremene strategije formiranja kreativnih pristupa
uenju nose u sebi diferencijalnu instrukcionu prilagodljivost /uenici biraju i
proiruju strukture, to omoguuje identifikaciju njihovih sposobnosti i
razliitih preferenci, kao osnova za izbor diferencijalnih instrukcionih
procedura/, koja omoguava eksploataciju, nezavisnost, kreativnost i
3
oslanjanje na sopstvene snage. Dakle, savremena shvatanja didaktikih
instrukcija podrazumevaju visok stepen uea uenika u organizaciji
nastavnog procesa, odnosno u planiranju istraivanja i formulisanju
problema, zatim kreativnost i oslanjanje na sopstvene snage, kao osnovu
samorealizacije, a ovo znai da je osnovna odrednica didaktikih instrukcija
visoka doza samoinicijative, koja ukljuuje linost u celini /oseanja,
kognitivni aspekt u atmosferi slobodnih komunikacija i interakcija koja se
odvija u okviru suoavanja sa realnim problemima, saradnikim odnosima
4
nastavnika i uenika itd./
Filozofsko-socioloke pretpostavke o postojanju metamotivisane
tenje za razvojem i samoaktualizacijom, kao osnovna teza savremenih
humanistikih pravaca u didaktici, psihologiji i drugim disciplinama kojima se
usmerava nastavni rad u osnovi je i savremenih dokimolokih odrednica, kao
1

Uroevi, L., op. cit., str. 90.

Uroevi, L., ibidem.
Roders, K., prema: Stojanovi, P.,Psiholoki problemi instrukcije i uenja u nastavi, Svijetlost,
Sarajevo i Zavod za izdavanje udbenika, Beograd, 1985, str. 172.
4
ire o teorijskom okviru savremenih teorija instrukcija, posebno videti shvatanje prof. S.
Krkljua o teorijskim osnovama didaktikih instrukcija u strategiji uenja putem uenja
otkrivanjem u: Krklju, S., Uenje u nastavi otkrivanjem, Radivoj irpanov, Novi Sad, 1977, str.
38.
2
3

118

i dokimastikih instrukcija. Iz tog aspekta posmatraju se i neposredne

instrukcije kao to je ve pomenuta o potrebi izbegavanja posebnih termina
ispitivanja, odnosno asova predvienih za ispitivanje, koji bi u savremenoj
koncepciji nastave delovali anahrono. Jer savremeno shvatanje uenja, a
time i voenje u nastavi, dobija druge dimenzije; zasniva se na principima
koji insistiraju na (pomenimo samo nekoliko): poznavanju ciljeva uenja od
strane uenika, odnosno, potrebi da uenik sam sebi postavlja ciljeve, da ih
prihvata kao neto znaajno, da znanja stie putem istraivanja i da u toku
uenja, u nastavnom procesu, preuzima odgovornost za proces uenja, koji
se odvija otkrivanjem i formulisanjem problema, u znaku nezavisnosti,
1
samostalnosti, kreativnosti i oslanjanjem na sopstvene snage.
Stoga, posebno prozivanje i odgovaranje za ocenu iz aspekta
savremenih didaktikih strategija ostaje rezervisano samo za izuzetne
potrebe, a izvodjenje ispred table i ispitivanje due vreme, tj. proveravanje
znanja nije u skladu sa savremenim shvatanjima uenja i didaktikih
koncepcija pouavanja, tj. vodjenja u nastavi. Proveravanja, ispitivanja i
ocenjivanja se planiraju, dakle i odredjene grupe i pojedini uenici
povremeno temeljnije proveravaju, ali sve ovo ima karakter aktiviranja
razliitih procesa miljenja u procesu uenja radi podsticanja to viih nivoa
znanja i odvija se u znaku to vee aktivnosti uenika. Ako se od uenika
oekuje kreativnost, fleksibilna kognitivna struktura da dodje do izraaja u
odgovorima, koja e udaljene asocijativne elemente da svrsta u nove
kombinacije, upotrebljive, dakle, kreativne reakcije, originalni odgovori i ako
se u nastavi, dakle, u procesu uenja to ostvaruje "sokratovskim vodjenjem",
kreativnim strategijama i sl., onda je u raskoraku oekivanje da se
proveravanje i ocenjivanje mogu izvoditi postupcima poput dueg usmenog
ispitivanja, tj. proveravanja nauenog, tj. zapamenoga. No, nisu retke
situacije da se i ovakvi vidovi ispitivanja i ocenjivanja sreu. Oni su
komponenta predavakog stila prenoenja informacija uenicima od strane
nastavnika koji se u didaktikoj neupuenosti nekih nastavnika zadrao jo
uvek kao model koji su poneli kao uzor od nekog svog biveg nastavnika, ili
ga iskustveno stekli.
12.2. VIDOVI PROVERAVANJA
Vidovi proveravanja, kao poseban aspekt sistematizacije postupaka
ispitivanja, proveravanja i ocenjivanja, nali su u didaktikim razmatranjima
pitanja ocenjivanja, takoe, malo prostora, ali je njihov znaaj ipak istaknut.
S obzirom na vreme ostvarivanja proveravanja, neki autori
razvrstavaju ove postupke u okviru tri osnovne grupe: prethodno, tekue i
2
zavrno proveravanje.

Videti: Kvaev, R., Sposobnosti za uenje i linost, Zavod za udbenike i nastavna sredstva,
Beograd, 1980, str. 117 i dalje.
2
Bakovljev, M., Didaktika, Nauna knjiga, Beograd, 1988, str.148.
119

Iako se ovi vidovi ne moraju odnositi iskljuivo na usmeno

proveravanje, kratko e se na ovom mestu interpretirati, jer se u naoj praksi
oni i ostvaruju, uglavnom, usmeno, kao ponavljanja, utvrivanja i
sistematizacije.
Prethodna proveravanja se ostvaruju poetkom kolske godine, ili
pre poetka obrade nove nastavne celine, teme, s ciljem da se utvrdi nivo
poznavanja sadraja koji treba da slui kao osnova za formiranje predvienih
pojmova. Identifikacija nivoa neophodnih znanja slui dalje kao osnova za
korekciju eventualnih nedostataka.
Za savremene didaktike strategije /problemska nastava, uenje
otkrivanjem.../, kojima se eli podsticati kreativni potencijal linosti uenika,
posebno je vaan ovaj vid proveravanja, dakle, prethodno proveravanje, jer
se proces uenja u nastavi organizuje tako da se didaktikim instrukcijama
omoguuje selekcija i organizacija sutinskih informacija i njihovo odvajanje
od nebitnih ideja, zatim se insistira na razvijanju novih ideja na osnovu
prethodno steenih pojmova, znanja, iskustava i na poboljavanju najboljih
ideja koje uenici u toku uenja stvaraju, na upotrebi otkrivenih ideja na nove
naine u razliitim situacijama, dalje na transformaciji znanja u smislu
otkrivanja novog znaenja podataka, sastavljanja i reavanja zadataka na to
originalniji nain, menjanju i redefinisanju znanja u smislu nove interpretacije
podataka, pronalaenju novih mogunosti, razliitih od prethodnih, za
kreativnu primenu informacija itd. A za sve to je neophodno najpre sigurno
formirano znanje, dobro utvreni pojmovi, sigurna usvojenost specifinog
znanja, pojedinosti, injenica, zatim poznavanje i shvatanje klasifikacija i
kategorija, poznavanje kriterija, metodologije i struktura i interpretacija i
primena gradiva, sadraja, dakle, neophodni su visoki nivoi usvojenosti
znanja, kao ishodi prethodnog uenja, kako bi se na osnovu toga
osmiljavale kreativne strategije uenja.
Nove didaktike strategije koriste u znaajnoj meri strategije
1
reavanja problema i primenjuju metode eksploracije u eksperimentisanju , a
ovo podrazumeva transpoziciju prethodno nauenih principa u analogne
nove situacije, restrukturisanje i integraciju prethodnog iskustva u podesne
ciljeve, primenu relevantnih principa u novim varijantama istih problema...,
to argumentuje znaaj prethodnog proveravanja i naglaava njegovu
funkciju skladitenja informacija, koja je znaajna za proces kognitivne
2
obrade informacija. Ovo pitanje iz Brunerovog ugla shvatanja ima znaaja
jo na ranom uzrastu na kome i intelektualno angaovanje na praktinim
operacijama treba da dovede do intuitivnog i induktivnog razumevanja, to je
iz aspekta savremenih istraivanja o vezi vremena u kome se zadravaju
predstave i dubine obrade informacija znaajno i za podsticanje viih
3
saznanja funkcija. Iz ugla prethodnog ispitivanja, takoe, je znaajno, jer u
krugovima, ne samo informatiki orijentisanih didaktiara, nego i kognitivno,
1

Osubel, prema: Kvaev, R., op. cit., str. 108-109.

Videti: Ognjenovi, P., Kognitivna obrada informacija, "Psihologija", Beograd, 1983, br. 4, str.
10-17.
3
Klark i Likhart, prema: Horn, D., Uspon i pad ljudskih sposobnosti, "Psihologija", br. 3-4, 1991.
2

120

pa i drugaije usmerenih, prihvaeno je miljenje da je za kreativne strategije

uenja znaajna prethodna struktura znanja, odnosno informacija koje
1
uenik poseduje, a, naravno, i onih koje stie , kako bi se uz jedne injenice
2
moglo vezivati nih drugih koje sa ovom stoje u bliskoj smisaonoj vezi. Mera
u kojoj je struktura prethodnog uenikovog znanja prisutna u direktnom je
odnosu sa otkrivanjem veza izmeu razliitih ideja, po znaenju, otkrivanjem
slinosti i razlika izmeu ovih ideja i vrenja njihove integracije. Dakle, za
vezu novih sadraja sa postojeom kognitivnom strukturom, odnosno, za
pokretanje kognitivnih aktivnosti znaajna je, pored kognitivnih struktura i
3
struktura znanja, to objanjava i sadanju aktuelnost postupaka ispitivanja,
proveravanja pre uenja novih sadraja.
Drugi vid proveravanja je tzv. t e k u e p r o v e r a v a n j e, na
koje se u toku asa nailazi na samom poetku ili u toku asa i ima za cilj da
se utvrdi stanje od koga zavise ishodi daljeg uenja. U samom toku asa
funkcija proveravanja je u neposrednoj kontroli pouavanja u samom toku
procesa, kad su mogunosti za korekcijama najvee. Proveravanje na kraju
asa i proveranje na kraju obrade nastavne teme, takoe, slue kontroli
efikasnosti didaktikih instrukcija.
Z a v r n o p r o v e r a v a n j e se predvia za ire tematske
celine, odnosno, vremenske periode. Obavlja se na kraju klasifikacionih
perioda, polugodita i na kraju kolske godine. U ova proveravanja spadaju i
godinji ispiti, kao i godinji ispiti koji se na kraju svake kolske godine
organizuju u nekim zemljama i na osnovu kojih se izvodi sud o napredovanju
uenika, odnosno donosi ocena o njegovom uspehu. I u naem kolskom
sistemu sreemo se sa ovim ispitima u nekim predmetima /fakultativni rumunski jezik kao maternji za uenike koji nastavu ue na srpskom
nastavnom jeziku.../. I maturski i diplomski ispiti, na kraju kolovanja u
srednjoj koli i na fakultetu su, takoe, vidovi zavrnog ispitivanja i
proveravanja.
U subjektivne metode proveravanja i ocenjivanja spadaju, takoe, i
razni vidovi pismenog proveravanja.
P i s m e n o p r o v e r a v a n j e se obino manifestuje u vidu
raznih vrsta domaih zadataka, zatim kolskih zadataka, kontrolnih i
pismenih i sl. Kao prednost ovoga vida proveravanja istie se ekonominost,
koja se ogleda u tome da se za relativno kratko vreme mogu proveriti znanja,
umenja, pa i neke sposobnosti i sl. veeg broja uenika, nego to je to
obino mogue usmenim ispitivanjem. Prednost je i to to zadaci mogu biti
isti za sve uenike, a mogu se razlikovati i diferencirati, prema grupama ili
uenicima pojedinano, dakle, i individualizirati, primeravati uenikim
1
O znaaju strukture znanja uenika i onoga koje se ui, odnosno o zavisnosti efikasnosti ishoda
uenja od sklada strukture sadraja koji se ui sa strukturom prethodno usvojenih znanja videti u:
Gojkov, G., Kognitivni stil u didaktici, VV, Vrac, 1995, str. 248-249.
2
Bruner, D., Tok kognitivnog razvoja, Zbornik: Kognitivni razvoj deteta, Savez drutva psihologa
Srbije, Beograd, br. 3, 1990.
3
ire o znaaju prethodnih znanja za proces saznavanja u nastavi, posebno za izmenu tipa
miljenja, videti kod: Cvetkovi, ., Sadraj nastave i razvijanje miljenja uenika, Institut za
pedagoka istraivanja, Beograd, Zbornik br. 22, 1989.

121

sposobnostima i oekivanom kvalitetu i kvantitetu znanja i sposobnosti.

Pobornici individualizacije nastavnog rada, a time i individualizacije
ocenjivanja prihvataju zahteve za individualizacijom ispitivanja, te tako
sugeriu primeravanje proveravanja /zadaci razliitog nivoa/ svakom
pojedincu, ime mu se omoguuje da pokae, optimalno iskae najvie to
trenutno moe. Oni drugi, skeptici individualizacije, istiu sumnju u
mogunosti tanog odreivanja nivoa trenutnog stanja uenikovog
napredovanja, te s rezervom gledaju na to da su ba ti zadaci ono najvie to
uenik moe.
Kao prednosti pismenog proveravanja nad usmenim postupcima,
istiu se manja emocionalna napetost uenika pri iznoenju svojih znanja i
mogunost bolje organizovanosti misli, spremnost kognitivne kontrole da
propusti ono to najbolje odgovara zahtevima zadataka u odreenom
trenutku, kao i mogunosti kontrole uticaja line jednaine nastavnika na
metrijske karakteristike ocene /objektivnost/. Dokimastika instrukcija u
ovom smislu odnosila bi se na mogunosti ifrovanja zadataka i sl.
No, i druga strana medalje prisutna je i kod pismenih postupaka
ispitivanja i ocenjivanja. Meu nedostacima ovoga vida proveravanja istiu
se smanjene mogunosti linih kontakata, sa svim prednostima neposredne
komunikacije, efekti korigovanja znaajni za druge uenike i sl.
Dokimastike instrukcije vezane za pismeno ispitivanje odnose se na
razradu sadraja na pojedine odeljke i formulisanje pitanja u vezi sa njima,
kao i na formulisanje sintetikih pitanja u kojima e biti sadrani i zahtevi za
proveru kognitivnih sposobnosti, kreativnih potencijala i sl. Meu
dokimastikim instrukcijama sreu se 20 tipova, vrsta pisanih pitanja kojima
bi nastavnici mogli da provere kognitivnu usmerenost uenika, osnovne
dimenzije kognitivnog stila, mogunosti kreativne obrade usvajanja znanja i
dr. Ova se pitanja mogu u istoj ili slinoj formi koristiti i za usmene ispite, tj.
proveravanja putem dijaloga i diskusija, te se nastavnicima preporuuje
ovladavanje njihovim oblikom, tj. sutinom. Preporuuju se sledei oblici ovih
pitanja:
1. selektivno priseanje /navedi hemijske materije koje se nalaze u
kostima; navedi veze meu kostima.../;
2. evaluativno priseanje kada je data osnova za to /navedi
majmuno-ljude i njihove oblike/;
3. uporeivanje dve stvari u odnosu na odreenu osnovu /uporedi
telesni pokriva kod sisara i oveka/;
4. opte uporeivanje dve stvari /uporedi ivotinjsku zajednicu i
ljudsko drutvo/;
5. pitanje u vidu dileme /da li je ovek nastao od dananjih
ovekolikih majmuna?/;
6. otkrivanje /poznavanje/ uzroka i posledica /zato neke osobe
imaju jae, a neke slabije razvijene miie/;
7. objanjenje znaenja nekog navoda ili fraze /"Ra jede gvoe,
neistoa oveka"/;
8. rezime proitanog teksta /iznesi saeto kako je rad uticao na
formiranje oveka kao svesnog bia/;
122

9. zahtev da se izvri analiza /koje su glavne osobine nervnog

sistema/;
10. obrazlaganje relacije /odnos bavljenja fizikim aktivnostima i
zdravlja/;
11. ilustracija, primeri uenika za obrazloenje naunih principa /daj
primer za fizika obeleja individualnih razlika kod oveka/;
12. klasifikacija /u koju grupu kostiju spada grudna kost/;
13. primena pravila ili principa u novim situacijama /kako bi se
razvijala ljudska vrsta ukoliko bi klima na zemlji postajala: a) sve hladnija, b)
sve toplija?/;
14. diskusija /kako se dokazuje da se u kostima nalaze neorganske
materije i koje?; koje su karakteristike ljudske vrste?/;
15. konstatacija cilja - namere autora pri izboru ili organizaciji
materijala /zato su autori ovoga udbenika dali vie pregleda u udbeniku;
pregled organa za kretanje, za varenje itd./;
16. kritinost u odnosu na ispravnost nekog iskaza /ta misli o
tvrdnji da je ovek jedino svesno bie?; slae li se s tim da je ovek postao
od majmuna?/;
17. izvriti pregled, usmeno ili pismeno /daj pregled metoda
kontracepcije; uradi pregled kvaliteta koje opaamo ulima/;
18. reorganizacija injenica /koji ovekovi organi uestvuju u procesu
uenja?; na koji nain je disanje znaajno za intelektualne funkcije?/;
19. formiranje novih pitanja i postavljanje problema;
20. novi postupci /traenje novih naina da se izvesne pojave dokau
1
u prirodi ili eksperimentom/.
Pitanja za podsticanje eksploratornog pristupa iznoenju saznatog,
bilo u pisanom ili, pak, u usmenom vidu, slina, a delimino i sa istom
funkcijom su i sledea:
a/ izvedite zakljuak o osobinama...
b/ pokuajte da na osnovu injenica izvedete zakljuak o tome ime je...
c/ zakljuite o tome koje su osobine nastale pod uticajem...
d/ izvedite zakljuak o tome ime je uslovljeno...
e/ izvedite zakljuak kakvu funkciju i kakve zadatke ima...
f/ analizirajte sadraj i znaenje...
g/ uporedite... i izvedite zakljuak...
h/ u komparaciji... sagledajte slinosti i razlike, izvedite zakljuak... i
argumentujte svoju konstataciju...
i/ analizirajte... i izvedite zakljuak...
j/ pronaite zajednike determinate... objasnite ih...
k/ pokuajte da jednom reju izrazite svojstva...
2
l/ izdvojite najbitnije ideje...

Prema: F. Troju: Prilog pitanju proveravanja znanja i ocenjivanja uenika u naim kolama,
Nolit, Beograd, 1957, str. 70.
2
Primere pitanja videti u: Gojkov, G., op.cit., str. 3, 6. i dalje.
123

Ovaj drugi set pitanja dat je, uglavnom, zato da bi se istakla injenica
da pitanja mogu po spoljanosti, tj. formi imati isti oblik, izgled, ali da se ona
u sutini odnose na razliite zahteve, to naglaava potrebu da se u izboru
pitanja vodi rauna i o sadraju na koji se pitanja odnose. Neki su sadraji
pogodniji za jednu vrstu pitanja, a drugi svojom, recimo, nestrukturiranou,
nude mogunosti za kreativne pristupe i sl., tako da je potrebno pri izboru
pitanja imati ovo na umu. Naime, znaajno je ovde naglasiti da od izbora
pitanja, odnosno naina formulacije, ne samo tipa, zavisi koji e se
intelektualni procesi podstai i na koji e nain (kreativno ili ne) uenik
pristupiti odgovoru. Za provociranje kreativnih reakcija uenika postoje
zadaci kojima se ove reakcije podstiu direktnije nego drugim pitanjima, tj.
zadacima. Recimo,
a) istrai i isprobaj druge mogunosti primene ovih ideja...
b) adaptiraj...
c) modifikuj...
d) poveaj...
e) skrati, smanji, redukuj...
f) supstituiraj...
g) kombinuj date ideje...
h) otkrij vieznanost datih injenica...
i) izmeni redosled elemenata...
j) sistematizuj date ideje, principe, injenice...
k) interpretiraj...
l) izvri evaluaciju...
P i s a n e v e b e su poseban vid provere i ocenjivanja znanja,
sposobnosti primene znanja, ali su, takoe, znaajne i za razvijanje i
utvrivanje odreenih znanja, sposobnosti i navika. Smatra se da je
proveravanje putem pisanih vebi objektivnije, to je omogueno boljom
koncentracijom uenika na zadatak i upuivanjem na saetije izraavanje. U
prednosti ovog vida ispitivanja ubrajaju se i injenice da se na ovaj nain
moe vie uenika ispitati istovremeno i to su svi u istim, ili priblino istim
uslovima, odgovaraju na ista pitanja, a ovo je znaajno i za mogunosti
komparacije rezultata meu grupama (odeljenjima).
Kao znaajne instrukcije nastavnicima za primenu pisane vebe,
istiu se napomene o pravilnom izboru pitanja, zadataka, tema, a
konkretnost zadataka je na prvom mestu meu zahtevima. Njome se
oekuje da e nastavnik usmeriti uenike ka aktivnostima kojima e ostvariti
oekivano. Dalje se, kao znaajno, istie da je potrebno da pisani zadaci
budu planirani, da proizilaze iz redovnog toka nastave, kao potreba za
1
sintezom vee etape u procesu sticanja znanja u nastavi. Suprotno tome,
smatra se da nisu retke situacije u praksi u kojima se za pisane zadatke iz
jezika i knjievnosti daju teme koje nisu u vezi sa prethodnim vebama u
kulturi pisanog i usmenog izraavanja. I nivo sloenosti zahteva u pisanoj
vebi primerava se nivou grupe kojoj je namenjen, te se u skladu s njim i
vrednuje.
1

Uroevi, L., op. cit., str. 94-95.

124

Nastavni plan i program obino propisuje predmete u kojima se

planiraju pisane vebe, kao i njihov broj. Uglavnom se ovaj vid proveravanja
predvia u jeziku (maternji i strani, kao i u maternjem jeziku za uenike koji
nastavu ne pohaaju na svom maternjem jeziku), zatim u matematici, a
neretko i u fizici. Broj pisanih vebi je razliit u zavisnosti od predmeta i
razreda. Najee se piu po etiri pisana rada godinje po predmetu (za
fiziku najee dva).
Ovi pisani zadaci imaju od strane nastavnika, a time i kod uenika i
njihovih roditelja, veliki znaaj. Ocene se obino unose u dnevnik crvenom
bojom, markantno istiu, a esto znae vie od drugih ocena istog predmeta
zajedno. Ovakav status, verovatno, dobijaju verovanjem nastavnika, pa i
uenika, u njihovu veu objektivnost, pa i pouzdanost. No, postoje ocene da
je ovakav pristup pisanim zadacima (misli se na broj i znaaj ovih zadataka)
dosta klasian, te da potie iz perioda kada je bilo manje evidentno prisustvo
pismenih zadataka uopte, dakle, kada se vie prednosti davalo usmenom
ispitivanju i ocenjivanju. Danas bi situacija trebala da je povoljnija, odnosno
da je pisanih radova u neposrednoj didaktikoj praksi vie, a onda i u
postupcima ispitivanja i ocenjivanje, takoe. Istie se, tako, da su pisani
radovi, kao metoda nastavnog rada, sastavni deo svakog asa, poevi od
mlaih razreda osnovne kole, posebno u predmetima maternjeg jezika i
matematike. Kao posebni oblici pisanih zadataka na mlaem uzrastu
pominju se: a) prepisivanje, b) diktat, dopunjavanja, proirivanja teksta,
odgovori na pitanja, konceptiranje i beleke - stariji uzrast, c) slobodni
1
sastavi.
Zahtevi za individualizacijom nastavnog rada, a time i postupaka
ispitivanja i ocenjivanja, insistiraju na postavljanju vie razliitih pristupa temi,
kako bi uenici, ve prema svojim afinitetima, sklonostima, mogli temu da
interpretiraju (slabiji), da joj daju lini literarni pristup (skloni za literaturno
izraavanje), ili da elaboriraju problem (za uenike koji naginju ka racionalnoj
2
analizi problema).
Prilikom ocenjivanja pisanih zadataka, nastavnik polazi od zadataka
koji stoje u osnovi tematske celine, sadraja na koji se zadatak odnosi. U
skladu s tim, proveravae se i ocenjivati razliiti aspekti sadraja - u kojoj je
meri uenik odgovorio na zadata pitanja (temu), kako objanjava injenice,
odnose, pojave, obim i nivo interpretacije sadraja, primena pravila (pisani
zadaci iz jezika trae od nastavnika da obrati panja i na pravopis, jezik, stil,
kompoziciju i druge aspekte ove vrste pisanih radova). I ne samo pisani
zadaci iz jezika, nego i drugi pisani zadaci trae od nastavnika da na veinu
ovih i drugih elemenata pisanog izraavanja obrate panju, te da postepenim
korekcijama i u drugim oblastima doprinose kulturi pisanog izraavanja.
Kako su pisane vebe, tj. kolski pismeni zadaci, uglavnom esejskog
tipa, te, kao takvi, spadaju u subjektivne naine ocenjivanja, tekoe oko
formiranja objektivnog kriterijuma za vrednovanja ovih zadataka su poznate.

1
2

Poljak, V., Didaktika, kolska knjiga, Zagreb, 1980.

Uroevi, L., op. cit., str. 95.
125

Traganja dokimologa za smanjivanjem greaka, tj. subjektivnosti, dovela su

do niza dokimastikih sugestija. Izdvajamo neke od njih:
- smatra se da je za poveanje objektivnosti znaajno da nastavnik u
pregledanju ovih zadataka posao ne prekida, tj. da sve zadatke pregleda, od
prvog do zadnjeg u kontinuitetu, radi boljeg pregleda, zatim da sveske
okrene tako da ne vidi imena uenika i prethodne ocene, kako ovo ne bi
uticalo na njegov sud o zadatku koji pregleda (halo-efekat);
- pregledane radove, sa komentarima, potrebno je da nastavnik
razvrsta u kategorijama na posebna mesta (za odlinu ocenu, vrlo dobru...),
a zatim da ih ponovo letimino pogleda, dakle, da jo jednom uporedi radove
u svakoj kategoriji meusobno i tek nakon toga oceni;
- nakon ocenjivanja pisanih radova nastavnik obino vri analizu
ocena za svakog uenika, a to, izmeu ostalog, znai i poreenje ovih ocena
sa ocenama na usmenim ispitima, odgovorima. Preporuke su dokimologa da
se posebna panja obrati na uenike koji imaju veliku razliku izmeu pisanih i
usmenih odgovora, proveravanja. Uzroci ovih razlika, izmeu ostalog, mogu
se traiti i u neadekvatnosti nastave u odnosu na postavljene ciljeve pisanih
1
vebi.
K o n t r o l n i z a d a c i su jo jedna tehnika pisanih naina
proveravanja. Primenjuje se, posebno poslednjih godina, sve vie i to u
skoro svim predmetima. Opravdanje za ovakav trend primene nastavnici
nalaze u racionalnosti i ekonominosti vremena koje imaju na raspolaganju
za proveru i ocenu uenikih znanja. Ovome posebno pribegavaju nastavnici
starijih razreda, koji ostvaruju zadatke predmeta sa malim brojem asova.
Ovi se zadaci obino sastoje od nekoliko kratkih pitanja, odnosno zadataka
na koje uenici pismeno odgovaraju, manje ili vie opirno. U skladu sa
zahtevima individualizacije, nastavnici ponekad odredjuju vie vrsti ovih
zadataka, razliitog nivoa teine. Ovim se zadacima najee proverava
2
poznavanje sutinskih delova odreenih nastavnih sadraja.
Nekoliko dokimolokih sugestija, kojima bi se pospeivala
objektivnost, osetljivost, pa i drugi kvaliteti kontrolnih zadataka, odnose se na
sledee:
- kod izbora pitanja voditi rauna o njihovoj reprezentativnosti, kao i o
obuhvatu teme na koju se odnose;
- pitanja treba da podstaknu potencijale uenika; tako e se birati
zadaci za uenike ije sposobnosti podrazumevaju reprodukciju, kao i za one
koji mogu da rade na zadacima tipa: uporedi, objasni, ilustruj na primerima,
navedi pojave na koje bi se jo mogao primeniti princip, odaberi situacije koje
najbolje karakteriu..., smisli... i predloi reenje...;
- preporuuje se nastavnicima da odgovore pripreme pre zadavanja
kontrolnih zadataka, kao i da ih po mogustvu pre zadavanja analiziraju, a i,
nakon rada, uenike odgovore diskutuju sa kolegama u aktivu, radi vee
objektivizacije i ujednaavanja kriterijuma.

1
2

Uroevi, L., op. cit., str. 96.

Poljak, V., Didaktika, kolska knjiga, Zagreb, 1985.
126

I pored toga to nastavnici imaju utisak da je ovaj vid ispitivanja i

ocenjivanja vie objektivan od usmenog, smatra se da je i ovde subjektivnost
ocenjivanja jo uvek visoka, tj. da je ocena, uglavnom, rezultat subjektivnog
suda nastavnika, utiska, i odnosi se, uglavnom, na proveru znanja.
Nastavnici su sami, u traganju za veom efikasnou postupaka
ispitivanja i ocenjivanja, uoili veliki nedostatak kontrolnih zadataka, koji se
sastoji u injenici da u ovom vidu proveravanja moe doi do situacije da
nastavnik ne stekne ispravan sud o uenikim postignuima, tj. da ispoljeno
znanje nije odraz shvatanja, razumevanja sadraja, nego da ga je uenik
usvojio mehaniki; tek usmenom proverom nastavnik ima jasniju sliku o
kvalitetu znanja. Ovo, naravno, dalje znai da nastavnik nije u mogunosti da
pri ocenjivanju uzme u obzir ne samo kvantitet, obim znanja, posebno ne
samo poznavanje injenica, nego i kvalitet usvojenih znanja i vetina, tj.
stepen usvojenosti odreenih sadraja, ire ishode nastave - razvijanje
snaga i sposobnosti uenika, razvoj uenika i napredovanje. Tako formalni,
funkcionalni aspekt nastave, ostvarivanje kompleksnih vaspitnih zadataka
nastave, formiranje stavova, uverenja, odnos prema sebi i drugima, pogled
na svet, moralno ponaanje i dr. ostaje van domaaja i van ocene. Takoe je
znaajna injenica da se i neki aspekti razvoja linosti, koje nastavnici obino
uzimaju u obzir pri usmenom ispitivanju i ocenjivanju, kao to su, recimo,
stepen razvoja sposobnosti, sklonost za oblast, interesovanja, odnos prema
radu i sl., u kontrolnim zadacima ne uzimaju u obzir, odnosno, ne
sagledavaju direktno, to umanjuje vrednost ove tehnike proveravanja i
ocenjivanja.
Kao veliki nedostatak kontrolnih zadataka navodi se emocionalna
dimenzija ove ispitne situacije. Smatra se da njegove osnovne karakteristike
(retkost - jednom do dva puta u polugoditu ili, ak, i u toku kolske godine,
znaaj ocene - najee je to jedina ocena za odreeni period za pojedine
uenike, jer nastavnik zbog malog broja asova i naina na koji organizuje
vaspitno-obrazovni rad, zadataka i programa... nije u stanju da vie puta
proveri sve uenike...) dovode emocionalno osetljivije uenike u stresno
stanje, stanje napetosti, strahovanja da nee uspeti, da e dobiti pitanja za
koja zna da mu nisu ba sasvim jasna i sl. Stoga se dosta kritike upuuje
injenici da se u praksi ocene sa kontrolnih zadataka uzimaju kao dovoljne i
na osnovu njih se daju zavrne (polugodinje ili godinje) ocene. Smatra se
da sve prednosti ovoga vida provere znanja, kao i svi razlozi za njihovu
primenu, nisu dovoljna opravdanja za iskljuivu primenu kontrolnih zadataka.
Oni su, stoga, samo dobra dopuna usmenom proveravanju.
N i z o v i z a d a t a k a o b j e k t i v n o g t i p a, kao nain
usmenog proveravanja, sastoje se u kratkom pismenom odgovaranju na
postavljena pitanja. Uputstva o nainu i tehnici odgovaranja data su, obino,
u okviru samog pitanja, tj. u njegovoj formulaciji. Po formi se ovi zadaci mogu
razlikovati. Otvorena pitanja, ili zadaci otvorenog tipa su takvi da na njih
uenik moe da odgovori tako to e samostalno, slobodno, formulisati svoj
odgovor, dok pitanja zatvorenog tipa trae od uenika da pismeno samo
oznai odgovor koji je odabrao, tj. za koji od pomenutih misli da je taan,
odnosno netaan, zavisi ta se od njega u zadatku zahteva.
127

Ocena odgovora uenika, posebno na pitanja otvorenog tipa, nije

nimalo jednostavna. Naprotiv, objektivnost ocenjivanja ovih zadataka nije
vea od one u subjektivnom ispitivanju, jer i opisni odgovori u ovim zadacima
trae preciznu analizu odgovora i svode se na subjektivni utisak nastavnika,
koji se, skoro po pravilu, svodi na procenu znanja uenika. Delimino
predupreivanje ovoga mogue je pospeiti prethodnom detaljnom razradom
kriterijuma ocenjivanja.
Nizovi zadataka objektivnog tipa slie testovima znanja. Od ovih se
razlikuju, uglavnom, po tome to nisu standardizovani, badareni, tj.
konstruisani po strogo kontrolisanim istraivakim postupcima, sa utvrenim
metrijskim karakteristikama ili standardima, normama. Ovi tzv. neformalni
testovi znanja, ili zadaci objektivnog tipa, pruaju mogunosti da se za
relativno kratko vreme stekne uvid u nivoe postignua velikog broja uenika
u iroj nastavnoj oblasti. Ovo je omogueno, dobrim delom, tehnikom izrade
ovih zadataka, koja omoguava vrlo brz pregled zadataka, ali je vreme
konstituisanja zadataka dosta dugo.
Izbor pitanja, a to znai sadraja na koje e se ono odnositi, kao i
oblik, forma u kojoj e biti izraeno, zavisi, uglavnom od zadataka koji se
postavljaju ovom vidu ispitivanja i ocenjivanja, odnosno, od zadataka nastave
iji se efekti ele proveriti. Za pitanja koja proveravaju efekte nastavnog
procesa kae se da su dijagnostika, a ona koja mere postignute rezultate
kao funkciju odreenog didaktikog uticaja nazivaju reviziona (primena plana
i programa). Dakle, od cilja proveravanja zavisi obim sadraja na osnovu
koga se pristupa izradi zadataka objektivnog tipa, odnosno, izbor tipa
zadataka... Kompleksno ispitivanje, koje obuhvata vie oblasti i podrazumeva
vie testova, radi se tzv. baterijom testova.
Iako nastavnici, uglavnom, izrauju zadatke objektivnog tipa, dakle,
neformalne, nestandardizovane testove znanja, kod kojih su izostavljeni
statistiki postupci badarenja, i ovi testovi, iako neformalni, prolaze proces
izrade slian badarenim testovima, odnosno, poetne faze izrade i jednih i
drugih su sline. Osnovni postupci pripreme nestandardizovanih testova
znanja odnose se na:
- odreivanje podruja nastavnog programa ija e se primena
proveravati kako bi se dobile informacije o nivou uenikih postignua;
- celokupan sadraj dela koji se proverava (tema, predmet...)
formulie se u obliku pitanja, zadataka;
- eliminiu se pitanja koja ve na prvi pogled ne zadovoljavaju, vri
se tzv. logika validacija zadataka, a zatim se pripremaju varijante (2-3) i
proveravaju na manjem, a ipak reprezentativnom uzorku. To je tzv.
sondano ispitivanje, to podrazumeva da e u finalnom testu ostati manji
broj pitanja, samo oni koji izdre probu. Dakle, u prvoj verziji dobro je da
bude to vei broj zadataka, jer e "probni zadaci", koji pokau slabije
karakteristike, otpasti. Nakon analize rezultata probnog ispitivanja, odbacuju
se zadaci koji ve tu, dakle, bez detaljne statistike provere, daju informacije
o loim karakteristikama, i sastavlja se konani oblik neformalnog testa, tj.
niza zadataka objektivnog tipa.

128

U ovako pripremljenom neformalnom testu izostalo je jedino

statistiko proveravanje metrijskih karakteristika, koje je neophodno za
pouzdanije poznavanje svojstava instrumenata.
P e t o m i n u t n o i s p i t i v a nj e je tehnika proveravanja
(ispitivanja) kojom se dosta ekonomino, brzo i jednostavno dolazi do
informacija o uspenosti ostvarivanja zadataka u toku samog toka procesa.
Dakle, u toku obrade novih sadraja, najee na samom kraju asa, u
vremenskom okviru oko pet minuta (po emu je tehnika i dobila ime),
uenici i nastavnik procenjuju uspenost svoga rada putem nekoliko kratkih
sutinskih pitanja u vezi sa sadrajima koji su usvajani. Karakteristino je za
pitanja da su kratka i jednoznana, kako bi uenici mogli na njih da daju isto
tako kratke i jasne odgovore. Efikasnosti radi, predvia se da pitanja za ovo
kratko raspoloivo vreme budu takva da se moe odgovoriti sa tanonetano, ili da se, na primer, navede kratak odgovor koji e biti jedino
ispravan na pitanja ko, gde, kada, koliko, zatim da uenici navedu ime,
1
definiciju nabrojane osobine i sl. Smatra se, takoe, efikasnim da se za to
koriste i pitanja objektivnog tipa sa viestrukim izborom. Efikasnost e biti jo
vea ako postoji mogunost upotrebe pomonih tehnikih sredstava
(responderi, kompjuteri i sl.). No, nastavnici se i bez tehnike pomoi
snalaze, iscrtaju eme i ocenjene zadatke (uenici meusobno esto
pregledaju zadatke i ocenjuju ih), klasifikuju i upisuju brojeve uenika koji su
reili zadatke pozitivno ili negativno, ve prema kategorijama uspenosti
zadataka (zavisi od samog zadatka kako e biti vrednovani). Postoje razliite
mogunosti za preglede sa razliitim potrebama (prema broju uspeno
reenih zadataka, zatim, prema broju uenika koji su uspeno reili
odreene zadatke i sl.).
Za tehniku petominutnog ispitivanja esto se sree i naziv mikro
ispitivanje. Ovaj je naziv, verovatno, proizaao iz injenice da je ovo ispitivanje
po obimu, u odnosu na druga, malo. Po svom izgledu, takodje, podsea na
skraene verzije ispitivanja zadacima objektivnog tipa, odnosno neformalnim
testovima, a takodje, i traje samo nekoliko, tj. pet minuta, kako mu sam naziv
kazuje.
U prednosti mikro ispitivanja navode se:
a) vea motivacija uenika za rad, uenici su bolje pripravni, spremni,
gotovi za usvajanje novih pojava, znajui da e slediti provera shvaenog, tj.
povratna informacija;
b) mogue je pratiti efikasnost nastavnog rada na asu;
c) kontinuirano se prati napredovanje uenika i poveava metrijska
vrednost ocene, odnosno njena objektivnost i pouzdanost;
d) mogue su komparacije efikasnosti didaktikih strategija, merenja
adekvatnosti didaktikih instrukcija i sl.
e) omoguuje se blagovremeno utvrdjivanje nedostataka u znanjima
uenika, individualizacija, tj. korekcija.
Mnogi nastavnici, iako ne sasvim u skladu sa instrukcija o primeni ove
tehnike ispitivanja, primenjuju, ispitivanje na kraju asa, s ciljem provere
1

Uroevi, L., op. cit., str. 97.

129

usvojenost osnovnih pojmova, predvidjenih za odredjeni as. No, ovo se

najee ini usmeno, tzv. leteim propitivanjem, kojim nije ispunjena jedna od
osnovnih funkcija ove tehnike, koja se odnosi na mogunost da svi uenici
sebe provere, te da ih i nastavnik proveri, dakle, istovremeno. Modaliteti
primene ove tehnike su razliiti, iako su u sutini razlike neznatne. Sutina je u
tome da se test pitanja obino pripremaju iz jedne nastavne jedinice. Pitanja
se zadaju uenicima obino na pet do sedam minuta pred kraja asa, a ovi
odgovaraju u svojim sveskama. Kontrolu i sredjivanje, najee vre sami
uenici izmenom svezaka. Tani odgovori prebrojavaju se odmah, a rezultati
se ispisuju na tabli. Nakon sagledavanja, uenici su u situaciji da vide sebe u
odnosu na prethodni sopstveni uspeh, ali i u odnosu na druge uneike.
Motivaciona vrednost ove tehnike je ne samo u injenici da e se ono
dogoditi na kraju asa, nego i u injenici da se uenici ee obavetavaju o
sopstvenom napredovanju.
Na mlaem kolskom uzrastu koriste se esto nastavni listii sa tri
nivoa teine kao vid petominutnog proveravanja na kraju asa. Povratna
informacija data je ueniku na poleini listia, a esto i uputstvo koje sadri
naine reavanja pitanja, za uenike koji nisu bili uspeni u prvom pokuaju.
Motivacioni aspekt cele ove tehnike, a posebno povratnih informacja u toku
proveravanja i na kraju, prilikom sreivanja rezultata, ima osnova u teoriji
potkrepljenja, za koju je znaajno da se uenje zavri pozitivnom posledicom
koja potkrepljuje i uvruje ve steeno znanje. I bez obzira to se za teorije
potkrepljenja (Halova /C.L.Hull, 1943/ i dr.) smatra da su ostale na terenu
adaptivnog ponaanja, te da se sloeniji procesi uenja (kreativno uenje,
reavanje problema) ne mogu podsticati na ovaj nain, jer se na uenje ne
1
gleda vie kao na sredstvo prilagoavanja oveka njegovoj okolini. Neki
elementi neobihejvioristikih teorija, posebno ovaj element o znaaju
potkrepljenja u vidu povratnih informacija i o znaaju pribliavanja cilju,
nalaze jo uvek didaktiku primenu u dokimolokoj tehnici petominutnog
proveravanja. Ovo je, svakako, pre svega, znaajno iz ugla uenika.
Nastavniku je ovo, takoe, povratna informacija o efektima njegovog i
uenikovog rada, ali je njeno znaenje svakako drugaije.
P r a k t i n o p r o v e r a v a nj e je vid proveravanja kojim se
utvruje nivo ovladanosti praktinim sposobnostima, umenjima, vetinama.
Najpre se koristi u oblastima u kojima uenici imaju vie zadataka iz oblasti
praktine delatnosti (rukovanje predmetima, alatima, instrumentima,
materijalom...), proverava se znanje i sposobnosti za odreenu delatnost. Ve
od najranijeg uzrasta osnovne kole brojne su delatnosti za koje uenike treba
osposobljavati (itanje asovnika, upotreba mera, sluenje crtaim priborom,
kompjuterom...), a, time, na slian nain, tj. praktinim aktivnostima, vri se
provera osposobljenosti uenika za ove praktine radnje.

Prodanovi, T. i R. Nikovi, Didaktika, Zavod za udbenike i nastavna sredstva, Beograd,

1980, str. 108.
130

13. CILJEVI, ZADACI I OPERATIVNI ZADACI KAO OSNOVA

UTVRIVANJA NIVOA USPENOSTI
131

O vezi ishoda nastavnog procesa, koji je, uglavnom, predmet

ispitivanja, proveravanja i, na kraju, vrednovanja, tj. ocenjivanja, sa nainom
zasnivanja unutranjeg poretka ciljeva, neposrednih zadataka, operativnih, od
koje, uostalom, zavise i ostale komponente nastave /sadraj, metode,
sredstva.../ govore metodike, a posebno didaktika. Ova je veza u sutini
pitanja ocenjivanja i predstavlja znaajan aspekt i drugih pitanja. Jedno od njih
je pitanje celishodnosti nastave.
Pitanje zasnivanja ciljeva i zadataka nastave, kao i pitanje njihove
1
neposredne operacionalizacije, je vrlo sloeno. Po nekim autorima , ovo je
pitanje toliko kompleksno da je teko oekivati reenje koje bi zadovoljilo sve
saznajno-teorijske i vrednosne /aksioloke/ zahteve. Smatra se da je teko, po
2
nekima , ak, nemogue dosledno dedukovanje ovih zadataka iz opteg cilja
vaspitanja, uglavnom, zbog njegove optosti. Zato se u ovu svrhu koriste
pedagoke postavke za odreivanje celishodnosti nastave, didaktike
odrednice i dr. A ovi elementi trae dublje poznavanje odrednica zahteva
nastave, po predmetima ili u celini. Jedan od aspekata ovih pitanja /iz domena
pedagokih postavki/ je pitanje o celishodnosti nastave. Ovo se pitanje
namee kao prvo pri planiranju osnovnih postavki ocenjivanja i, naravno,
svega to uz ocenjivanje ide /planiranje postupka ocenjivanja, tehnika,
metoda.../, a pretpostavlja, naravno, ista ova pitanja vezana za planiranje i
ostvarivanje nastavnih aktivnosti, tj. vezana, pre svega, za odreivanje ciljeva i
zadataka celokupnog nastavnog rada, dakle, svega to e u fazi ostvarivanja,
tj. nastavnom radu slediti i to e se na kraju meriti, procenjivati, ocenjivati.
Veita dilema: emu dati prednost, naunoj ili vaspitnoj strani
nastavnog procesa, jedno je od pitanja, koje je decenijama u razliitim
epohama, kod razliitih didaktiara imalo razliit tretman, tj. jedno
prevladavalo drugo, sve do skorih /osamdesetih/ godina /tendencija
uravnoteenja/, odnosno izbegavanja prethodnih krajnosti; dakle, i
pedagogizacije, kao isticanja pedagokih ciljeva i zadataka nastave, njene
vaspitne funkcije nad objektivnim ciljevima koji proistiu iz same nauke i
suprotno. Pedagogizacija sadraja nastave, prenaglaavanje pedagoke
uloge znanja imalo je u istoriji didaktike, kao to i danas ima, svojih pobornika,
koji smatraju da je isticanje vaspitne funkcije nastave u osnovi razvoja linosti
3
uenika.
U literaturi se istiu ovakvi stavovi vezani za pedagoka gledita D.
Djuja, koji je kritikovao isticanje vaspitnih funkcija nastave, prirodnih i
drutvenih nauka, posebno mentalistiku emu herbartijanaca, ali se za njega
smatra da je i sam pedagogizovao celishodnost znanja, istiui, kao
pragmatista, da uenike ne treba optereivati teorijskim apstrakcijama,
1

Kneevi, Lj., Teorijski osnovi metodike nastave prirode i drutva, Uiteljski fakultet u
Beogradu, Beograd, 1995, str. 63.
2
Ibidem, ista str.
3
Kao to su Herbartijanci traili uvoenje stvarne nastave, ne toliko da bi se deca upoznala sa
okolinom, koliko da, opaanjem stvari i pojava, razviju predstave, neophodne za formiranje
pojmova.
132

naravno, na mlaim uzrastima, jer one ne mogu biti predmet deijih

interesovanja, niti su u funkciji svakodnevnog ivota.
Pedagogizacija je u talasima (radna kola izmeu dva svetska rata i
bihejviorizam - programirana nastava - razvoj sistema ponaanja neophodnog
za svakodnevni ivot - nisu toliko vani sadraji koliko aktivnosti, cilj nastave je
prilagoavanje svakodnevnici...) zahvatala didaktiku. Nakon talasa
pedagogizacije u zapadnoj didaktikoj literaturi 60-tih godina, pod uticajem D.
Brunera, tj. njegovom strukturalistikom teorijom, vidno se menjaju stavovi o
pedagokoj funkciji sadraja i istie se njihov znaaj za razvoj intelektualnih
sposobnosti, da bi se 80-tih godina javili zastupnici scientizma nastave, koji
insistiraju na naunim aspektima nastavnih sadraja, a kao prioritetne zadatke
nastave, posebno prirodnih predmeta, istiu pribliavanje ovih predmeta
naunom radu. Za ove didaktike stavove je karakteristino da se znanja ne
saoptavaju u gotovom obliku, da se stiu otkrivanjem i da im je svrha razvoj
intelektualnih sposobnosti, formiranje kognitivnih struktura. Pobornici
scientizma naglaavaju da cilj nauke potie iz same njene prirode, te da
didaktiari, ili, pak, drugi koji rade na kurikulumu, nemaju pravo da je
instrumentalizuju, a iz ovoga proizilazi zahtev za objektivnim ciljevima i
zadacima u kurikulumu, koji proistiu iz same nauke, dakle, nisu vrednosno
odreeni.
Sporovi pedagogizacije i scijentizacije ciljeva i zadataka, odnosno,
dalje nastavnih sadraja i ostalih elemenata kurikuluma, kao osnova merenja,
vrednovanja i ocenjivanja, reeni su u izvesnom smislu, ili, pak, idu ka tom
putu da budu prevazieni, uravnoteavanjem, tj. uvaavanjem i prihvatanjem
argumenata i jedne i druge strane. Osamdesete godine su oznaene kao faza
kompromisa, koegzistencije, koja uvaava sutinu oba pravca, prihvata da se
nastavom vaspitavaju linosti, pripremaju za ivot, ali da znanja imaju nauni
aspekt.
Pominjane pedagoke postavke (scientizam, pedagogizacija,
uravnoteavanje) bile su, kao to su i sada, u osnovi koncipiranja kurikuluma,
a time i u osnovi odreivanja ciljeva i zadataka nastave. Dakle, teorije o
nastavi, posebno savremene, zasnivaju se na jednoj od teorijskih postavki,
koja je za dokimologiju znaajna, jer se iz nje dalje izvodi posebna koncepcija
programa, tj. posebne odrednice ciljeva i zadataka nastave. U literaturi su
istaknuta dva reenja sistematizovanja didaktiko-metodikih odrednica:
kurikularni i strukturalni. Kurikularni model, nastao na temelju Brunerove
teorije nastave (uravnoteenje), uvaava metodologiju po kojoj ciljevi i zadaci
ne utiu kao "norme bez pokria", nego se svaki cilj odreuje kao ishod i
predviaju sredstva za njegovo ostvarivanje. Ciljevi su, dakle, konkretni ishod,
znanja, umenja, navike, vetine, sa jasno odreenim kriterijima za njihovo
identifikovanje i vrednovanje. Smatra se da je Blumova taksonomija imala
uticaja na evropske tokove kurikularne metodologije, tj. da je ova prihvaena,
mada ne u potpunosti, i u izvesnoj meri primenjena, pre svega u Nemakoj
pokrajini Bavarskoj, po emu je u literaturi i poznata kao bavarski kurikul.
Pod uticajem kognitivne psihologije, 60-tih godina, iako jo uvek pod
jakim uticajem scientista, javljaju se obrisi uravnoteavanja u koncipiranju
osnovnih odrednica nastave za koje se smatra da su, takoe, i pod uticajem
133

Blumove taksonomije. Za ime ovoga amerikog pedagoga vezana je poznata

klasifikacija vaspitno-obrazovnih ciljeva nastave. Osnovna metodoloka
naela Bluma, pri razvrstavanju ciljeva i zadataka nastave, odnose se na
utvrivanje preciznih razlika meu klasama, prema kojima se razvrstavaju
zadaci, zatim injenica da je on psiholoke pojave objanjavao aktuelnim
psiholokim teorijama, a logiku razradu zadataka morala je da prati vrsta
1
struktura i nezavisna hijerarhija (nezavisna od vrednosne hijerarhije).
Blumova taksonomija doivela je veliku popularnost, tj. primenljivost
zahvaljujui didaktiko-metodikoj transformaciji. Poznata je Klausmajerova
interpretacija ove taksomonije i na podruju proveravanja i ocenjivanja. Razlog
ovome su konkretni kriteriji i uputstva kako treba sastavljati pitanja za
proveravanje uenikovih znanja. Namena kognitivnog klasifikatora, koji je bio
u osnovi ove taksonomije, tj. razrade poznate Blumove taksonomije, bila je da
se izbegnu nedostaci tada ve na zapadu negativnih trendova prekomerne
upotrebe testova, kao tehnike ispitivanja i ocenjivanja uenika. Sutina ovog
razvrstavanja zadataka je u insistiranju na irem pristupu proveravanju.
Proveravanje se shvata kao proces u kome se tipovi zadataka viestrukog
izbora daju samo u poetnim fazama proveravanja. Vii, sloeniji stupnjevi
pretpostavljaju sloenije zahteve, kompleksnije sagledavanje problema,
proveru uenikovih stavova prema sadrajima koje usvaja. Insistiralo se, dalje,
na tome da pri sastavljanju baterije raznovrsni tipovi zadataka izraavaju
hijerarhiju vaspitno-obrazovnih efekata u kognitivnom podruju.
Primer kognitivnog klasifikatora preuzet iz pomenute knjige Lj.
Kneevi:
Tabela 1: Kognitivni klasifikator
=======================================================
ZNANJE
-----------------------------------------------------------------------------------------------1.00 Znanje - kao priseanje.
1.10 Znanje pojedinosti - priseanje izolovanih delova informacije.
1.11 Poznavanje terminologije - da se definiu rei.
1.12 Poznavanje specifinih injenica - bilo precizno ili
priblino tano poznavanje podataka.
1.20 Znanje puteva i naina postupanja sa pojedinostima - da se
osmisli plan za povezivanje delova gradiva.
1.21 Poznavanje pravila (konvencija) - da se poznaju posebni
struni ili lokalni izrazi i sl.
1.22 Poznavanje smerova i nizova - da se poznaje lanac ishrane.
1.23 Poznavanje klasifikacija i kategorija - da se znaju etiri
osnovne raunske radnje.
1.24 Poznavanje kriterija - da se potpuno poznaju pravila za
pisanje slova, da se poznaju pravopisna pravila itd.
1

ire o primeni taksonomije u nastavi videti u knjizi: Kneevi, Lj., Teorijski osnovi metodike
nastave prirode i drutva, Uiteljski fakultet Beograd, Beograd, 1995, str. 78 i dalje.
134

1.25 Poznavanje metodologije - da se poznaju metode koje se

koriste u prirodnim i drutvenim naukama (bez njihove
upotebe).
1.30 Poznavanje univerzalija i najoptijih pojmova u jednom
nastavnom predmetu - poznavanje njegove teorije i sheme
sadraja.
1.31 Poznavanje naela i uoptavanja (generalizacije) - da
(uitelj) zna naela uenja.
1.32 Poznavanje teorija i struktura - da (uitelj) poznaje
od kojih se delova sastoji kurikul i kakvi su odnosi meu
njima, tj. da zna smisao i filozofsku osnovu kurikula.
-----------------------------------------------------------------------------------------------INTELEKTUALNE SPOSOBNOSTI (UMENJA) I VETINE
-----------------------------------------------------------------------------------------------2.00 Shvatanje - odnosi se na vii nivo razumevanja.
2.10 Prevoenje - da se matematiki obrazac izrazi reima i
obratno.
2.20 Tumaenje - da ono to mu je saopteno ili to je proitao
moe saeti u teze.
2.30 Proirivanje (ekstrapolacija) - da na osnovu uenog moe
predvideti ta e se desiti u promenjenim uslovima.
3.00
Primena - da pomou onog to je shvatio (pomou stavki u 2)
reava problem u odreenim i konkretnim okolnostima, a da mu
se ne daju dopunska uputstva.
4.00
Analize - ralanjavanje celine na delove s namerom da se
sagleda hijerarhijski poredak celine.
4.10 Ralanjavanje elemenata - da ume razlikovati sredstva od
svrha i injenice od pretpostavki.
4.20 Ralanjavanje odnosa - da otkrije uzroke i posledice ili
vanosti.
4.30 Ralanjavanje organizacionih naela - da prepozna
organizacioni sistem nekog gradiva, tehniku struktuiranja
gradiva.
5.00
Sinteze - sastavljanje elemenata ili prerada delova u nove
celine
5.10 Izrada samostalnih i originalnih izvetaja - da saoptenjem
prenese na drugog svoje misli i oseanja.
5.20 Izrada planova i poretka operacija - da (uitelj) napravi
pismenu pripremu za izvoenje odreenog asa.
5.30 Izdvajanje apstraktnih odnosa - da izradi shemu kojom e
klasifikovati i objasniti odnose meu prividno nebitnim
idejama i objektima.
6.00 Vrednovanje - kvalitativno i kvantitativno procenjivanje.
6.10 Procenjivanje prema unutranjim pokazateljima - logika
doslednost (da u procenjivanju vrednosti gradiva ili metoda
samostalno odredi kriterije i da je pri tome dosledan u
korienju podataka).
135

6.20 Vrednovanje prema spoljanjim kriterijima - da koristi

zapamene kriterije, zakone i pravila, grupne norme ili modele
(Nerbovig, M, i Klausmeier, H, 1974, str. 57-58).
Znaajne su konstatacije o vrednosti zasnivanja provere efekata
nastavnog rada na ovakvim klasifikatorima, koje uslovaljavaju da su se i u
doba dominacije bihejvioristikih teorija uenja i nastave jasno isticale
tendencije ka proveravanju ne samo uenikovih znanja, ili pak, pojedinanih
operacija, nego se insistiralo na irim zahvatima, na viestepenom aktivnom
proveravanju i ponavljanju nauenog (6 stupnjeva). Tendencije ka
sveobuhvatnosti bile su i u osnovi podsticaja ka razradi afektivne taksonomije,
kojom se nastava planirala, pripremala, ali koji su se nalazili i u osnovi
proveravanja i ocenjivanja.
Afektivni klasifikator
=======================================================
1.0. ZAPAANJE (MERKANJE-PRIMEIVANJE)
1.1. Obziranje - uenik je svestan oseanja drugih i njihovih aktivnosti koja su
za njega od nekog (neodreenog) interesa.
1.2. Naklonjeno zapaanje - uenik zainteresovano slua druge.
1.3. Kontrolisano i birano zapaanje - uenik neke (ili nekog)
pomno slua ta govore, a druge ignorie.
-----------------------------------------------------------------------------------------------2.0. ODNOENJE (REAGOVANJE ili ODGOVARANJE)
2.1. Pristajanje na odnose - uenik se podvrgava pravilima ponaanja grupe ili
pojedinca do ijeg mu je odnosa stalo.
2.2. Naklonjeno odnoenje - uenik dobrovoljno izvrava i
titi pravila ponaanja.
2.3. Zadovoljstvo u odnoenju - uenik uiva to uestvuje u aktivnostima
igrama i pravilima.
-----------------------------------------------------------------------------------------------3.0. VREDNOVANJE
3.1. Pristajanje - uenik veruje u vanost pohaanja kole.
3.2. Naklonjenost prema vrednosti - uenik smatra da je njegov rad u nekoj
kolskoj aktivnosti veoma znaajan.
3.3. Uverenost - uenik trai da i drugi potvrde njegovu
privrenost koli.

136

4. ORGANIZACIJA SISTEMA VREDNOSTI

4.1. Osmiljavanje vrednosti - uenik sagledava smisao i
vanost ekologije.
4.2. Organizovanje sistema vrednosti - uenik pravi plan o
zatiti prirodnih bogatstava.
----------------------------------------------------------------------------------------------5.0. OBRAZOVANJE KARAKTERA (LINOSTI) POMOU
VREDNOSTI
ILI
SISTEMA
VREDNOSTI
1
KARAKTERIZACIJA
5.1. Generalizovanje sistema vrednosti - ponaa se dosledno prema
sopstvenim naelima i orijentaciji.
5.2. Formirana linost (karakter) - internalizovan je potpun i dosledan opti ili
filozofski pogled na svet.
-----------------------------------------------------------------------------------------------Primena Blumovog afektivnog klasifikatora u proveravanju i ocenjivanju
(primeri iz istog izvora)
1. ZAPAANJE: Da li se seate sluaja kada nismo hteli da
ujemo miljenje nekog naeg druga? Napiite tri primera
(sluaja) kada zaista treba da sasluamo miljenje drugih.
2. ODNOENJE: Koji vam se deo prie o ribarskom selu u
Japanu najvie dopao? Izaberite ta bi najvie voleo da
radi na asu (na crtu upii krsti):
_____ Da itam knjige o ljudima u Japanu.
_____ Da sa drugima govorim o prii.
_____ Da proitam neto o piscu prie.
_____ Da razgovaramo o piscu.
3. VREDNOVANJE: Da li si osetio potrebu da pomogne
ribarskoj porodici? Kai neto o tome. Obelei krstiem ono
to smatra da bi ti pomoglo da razume japanski nain
ivota:
_____ Da razmiljam o tome ta bi trebalo da inim kad bih tamo iveo.
_____ Da pokuam da razumem zato im je neka sveanost znaajna.
_____ Da shvatim zato oni mnoge stvari ine drugaije od ostalih.
------------------------------------------------------------------------------------------------

Primeri su uzeti iz pomenute knjige Lj. Kneevi, str. 90. i dalje.

137

Tabela 4: Haruov psihomotorni klasifikator

-----------------------------------------------------------------------------------------------1.0. REFLEKSIVNI POKRETI: pokreti zasnovani na
bezuslovnim i uslovnim refleksima.
2.0. VITALNI (IVOTNI) POKRETI: pokreti koji se stiu u
prvoj i drugoj godini ivota (hvatanje, hodanje, manipulisanje
predmetom itd).
3.0. PERCEPTIVNE SPOSOBNOSTI:
3.1. Kinestetike diskriminacije: ovladanost telesnim
pokretima
(ravnotea tela), predstavljanje raznih telesnih pokreta,
koordinacija telesnog pokreta sa objektima okoline.
3.2. Vizuelna diskriminacija: deli je na pet manjih stupnjeva:
a) vizuelna otrina - razlikovanje finijih detalja na
posmatranom objektu; b) vizuelno pamenje - opaanje
predmeta u pokretu, recimo kretanje ivotinje;
c)vizuelno upamivanje - sposobnost reprodukcija ve
vienog; d) razlikovanje glavnih figura u pokretu - recimo,
koji su glavni
pokreti u galopu
konja;
e)
konzistentnost u opaanju uoavanje glavnog oblika i
forme (figure) u jednom kontinuiranom procesu.
3.3. Auditivna diskriminacija: deli se na tri stupnja:
a) primanje i razlikovanje raznih zvukova prema visini i
jaini;
b) razlikovanje odakle dolazi i mogunost pamenja;
c) samostalno reprodukovanje nekih zvukova, recimo
cvrkuta neke ptice i sl.
3.4. Taktilna diskriminacija: sposobnost da se razlikuju neki
predmeti kada se samo pipaju (bez opaanja drugim
ulima). U poznavanju prirode se koristi za razlikovanje
raznih biljaka, plodova, supstanci itd.
3.5. Koordinirajue sposobnosti: sposobnost istovremenog
korienja vie opaajnih izvora kako bi se stekla
celovita slika o predmetu ili pojavi.
4.0.

FIZIKA SPREMNOST (kondicija): izdrljivost

(miina
i
kardiovaskularna
kondicija),
jaina,
fleksibilnost i brzina kretanja (brzo menjanje pravca
kretanja, brzo zaustavljanje i startovanje itd).

138

5.0. SPRETNOST (Skilled movements) se dele na: a) proste

adaptivne spretnosti (recimo, da se "upali" pirit-lampa);
b) sloene spretnosti (da se "upali" lampa i stavi u funkciju
ogleda) i c) sloenije adaptivne spretnosti (da se zna kada
je lampa u ogledalu obavila svoju funkciju). Svaki nivo
spretnosti deli se na poetni, srednji, vii i najvii nivo.
6.0. NEDISKURZIVNA KOMUNIKACIJA: to su oni psihomotorni
pokreti koji predstavljaju spoljni izgled uenika, njegovo
plansko ili spontano
samoprikazivanje
neverbalnim
pokretima (dranje tela, nain hodanja, gestovi,izgled lica itd.)
ili interpretativnim pokretima (estetskim pokretima, kreativnim
pokretima).
-----------------------------------------------------------------------------------------------Navedeni primeri raeni su, uglavnom, po uzoru na Blumovu taksonomiju
i smatra se da trpe iste zamerke kao i sama taksonomija, koje se odnose na
nemogunost prevazilaenja ogranienosti bihejvioristikog shvatanja uenja i
nastave. Kognitivistiko shvatanje nastave (60-tih godina), sa novom saznajnoteorijskom osnovom, koja tei da zaviri u crnu kutiju, traga za saznajnim
mehanizmima kao posrednikom izmeu stimula i reakcije i nalazi ih u
mentalnim obrascima, koji u izvesnoj meri imaju razumevanja za stupnjevito
ponaanje u taksonomijama poput Blumove, to kognitivistiku didaktiku
misao usmerava ka izvesnom prihvatanju taksonomije. Tako je Blumova
taksonomija, kao i druge, koje su bile zasnovane na hijerarhinosti, dakle, koje
su vodile rauna o sloenosti reakcije i o viim stupnjevima ponaanja, u
izvesnoj meri prisutna i u kognitivistikim teorijama nastave. Kognitivni obrasci,
kao osnove ove teorije nastave imaju, takoe, svoj put pounutravanja
(interiorizacije), ali ne mare za vrste taksonomijske klasifikatore, kruta
razvrstavanja, taksativan sistem pounutravanja... Iako izvesne zakonite etape
mogu da se uoe, u vidu faza preobraaja mentalne aktivnosti, krutog
taksativnog sistema nema.
Na savremeno shvatanje nastave dosta uticaja imale su pomenute teorije,
ali svakako i druge, te su didaktiari, u zavisnosti od prihvatanja teorijske misli
o nastavi i uenju u njoj, razliito pristupali razvrstavanju zadataka nastave,
prema kojima su ralanjavali sadraje i ostalu artikulacionu usmerenost, ime
su planirali celishodnost puta ka postizanju nastavnih ciljeva. Tako su druga
gledita (moskovska kola - Galjperin i Vigotski), insistirala na funkcionalnom
jedinstvu nastave, na jedinstvu gradivnog i delatnog u njoj i dola do jedinstva
saznavanja i znanja, to podrazumeva proces preobraavanja spoljne radnje u
umnu radnju. Ova shvatanja drugaijeg sistema pounutravanja stvorila su i
drugi taksonomski sistem. Nai metodiari danas ve, izuavajui ovu
1
problematiku, daju novu taksonomiju za neka nastavna podruja.
1

Videti predlog taksonomije zasnovane na paradigmi uravnoteenja, uraen za oblast nastave

prirode i drutva u knjizi Lj. Kneevi, op. cit. str. 103 i dalje.

139

Svrha svega ovoga o emu je prethodno bilo rei, dakle, objanjavanja

taksonomijskog pristupa odreivanju zadataka nastave, bila je da se naglasi
znaaj kurikularnog pristupa ocenjivanju. Naime, sav taj posao oko
taksonomijskog odreivanja kategorija i potkategorija, razvrstavanja ishoda
nastave, koji je bio istovremeno i polazite pri planiranju nastavnih aktivnosti,
dakle, osnova za predvianje postupaka kojima se nameravalo doi do
aktivnosti koje su predstavljale ciljeve, ishodita, a na kraju procesa i efekte,
bio je, u stvari, u funkciji operacionalizacije svega onoga to je nastavniku,
uitelju, trebalo da omogui jasnije sagledavanje naina kojim e doi do cilja.
Najpre mu je, svakako, objanjen sam cilj, tj. razradom zadataka u taksonomiji
uinjen dostupnijim, shvatljivijim. Preterivanja i insistiranja na jednoj teorijskoj
osnovi (bihejviorizma) odvlaila su druge didaktiare ka prihvatanju
fleksibilnijiih klasifikacija i globalnijih poredaka etapa, stupnjeva nastave,
odnosno, sistema zadataka. Ali su u sutini svih njih, ipak, odreeni sistemi,
jasnije, manje ili vie, sagledani zadaci koji se vide kao ishodi nastavnog rada i
koji se pri proveravanju i ocenjivanju uzimaju u obzir. Znaajno je napomenuti
zapaanje da ni jedan od klasifikatora nije mogue apsolutno primeniti, jer se
oni vezuju za odreeno shvatanje nastave i uenja, a celovitu teoriju uenja i
didaktikih instrukcija jo nemamo, ali je zato uputno poznavanje osnovnih
principa, zahteva, sutine bar nekoliko vodeih; kao osnova izgraivanja linog
stava nastavnika prema klasifikaciji nastavnih ciljeva, koji su u osnovi njegovih
sagledavanja, proveravanja i ocenjivanja napredovanja uenika.
Ilustraciju prethodnog stava nalazimo u primerima koji slede (preuzeti
iz pomenute studije Lj. Kneevi):

Tabela 55: Klausmajerova stupnjevitost nastave

Ameriki didaktiar i veoma poznati praktiar (metodiar) u oblasti
razredne nastave Klausmajer, smatra da u nastavi postoje etiri glavna
stupnja (Klausmeier, H., 1975, str. 44-53):
Tabela 3.7: Klausmajerovi stupnjevi
-----------------------------------------------------------------------------------------------1. KONKRETNI STUPANJ: Primeivanje predmeta, njegovo
razlikovanje od drugih predmeta, formiranje predstave i
zapamivanje. Na primer: dete je u stanju da zapazi
poklonjenu crvenu loptu, da je razlikuje od ostalih predmeta u
okolini i da je moe razlikovati od ostalih lopti. Nije
neophodno da na ovom stupnju imenuje loptu.

140

---------------------------------------------------------------------------------------------2. STUPANJ IDENTIFIKOVANJA: Sticanje pojmova pomou

slinosti ili istovetnosti (identiteta) predmeta i pojava u raznim
prostorno - vremenskim okolnostima. Dete na ovom stupnju
u izvesnoj meri generalizuje obeleja predmeta i pronalazi
zajednike odlike. Na primer, dete primeuje da je kuni
ljubimac, pudlica, posle ianja ista pudlica.
---------------------------------------------------------------------------------------------3. STUPANJ KLASIFIKOVANJA: To je kognitivni period
razvoja koji se najvie poklapa sa osnovnokolskim
uzrastom, odnosno sa periodom razredne nastave, a
karakteriu ga razni podstepeni generalizacije, odnosno
klasifikovanja:
a) Uoavanje netipinih oznaka u nekim primerima za
klasu predmeta (da se pudlica kao plastina igraka
razlikuje od prave pudlice, a obe imaju naziv
pudlice).
b) Razlikovanje pravog od prividnog primera.
c) Pamenje diskriminatornih primera.
d) Uoptavanje s ciljem da se uoi kako su dva ili vie
oblika u primeru isti predmet.
c) Uoptavanje da dva ili vie primera imaju iste
oblike i da mogu pripadati istom pojmu.
-----------------------------------------------------------------------------------------------4. FORMALNI STUPANJ: To je onaj stepen uenikovog
postignua kada je u stanju da imenuje pojam, da ga definie
pomou njegovih odredbi, da utvrdi koji predmeti pripadaju, a
koji ne pripadaju odreenom pojmu itd. I na ovom stupnju
Klausmajer predvia podstupnjeve:
a) Razlikovanje glavnih odredbi pojma ili klase.
b) Izdvajanje glavnih odredbi i/ili pravila.
c) Utvrivanje hipoteza ili pravila.
d) Prihvatanje ili odbacivanje hipoteza.
e) Izvoenje zakljuka, formiranje pojma.
-----------------------------------------------------------------------------------------------Klausmajerovi stupnjevi predstavljaju svojevrsnu
sintezu onoga to se deavalo u teoriji nastave ezdesetih i
sedamdesetih godina u SAD. Kao predstavnik viskonzinske
kole, on je pokuao da sjedini samo neka taksonomijska
dostignua sa kognitivnim teorijama, da saini poredak
141

stupnjeva s namerom da ih priblii i prilagodi praktinim

1
uslovima nastave i metodikim potrebama uitelja.
Primena
taksonomije
u
operativnim
planovima
nastavnog rada (primer operativnih metodiara Edwardsa i
Fishera)
-----------------------------------------------------------------------------------------------1. ZNANJE: preuzimanje odgovarajuih informacija iz svesti
(pamenja), pri emu se ne oekuje praktino manipulisanje
infromacijama. Na primer:
- Uenik treba da, bez upotrebe pomonih sredstava, tano
definie pojam "toplote" i "temperature".
- Uenik treba da, bez korienja beleaka, tano navede
dva lanca ishrane od onih koji su se spominjali na asu.
- Uenik treba da tano nabroji najmanje 80% raznih
zanimanja uz pomo dijagrama koji e se koristiti na asu.
2. SHVATANJE: da uenik ume iskoristiti posredno znanje,
ono koje ne potie od neposrednog predmeta ili
neposrednog posmatranja (vizuelizacije). Na primer:
- Za prevoenje: da uenik ume da dve ili tri matematike
vrednosti izraene simbolima preobrazi u kompletne
reenice.
- Za tumaenje: da pomou grafikona o vremenu u prolom
mesecu (kretanje temperature, oblaka i padavina) saini
izvetaj koristei sve navedene podatke.
- Za proirenje: da na osnovu grafikona o prosenoj
temperaturi odreenog meseca za poslednjih trideset godina
napravi prognozu o tome kakve temperaturne amplitude
mogu da se oekuju u toku tog meseca.
3. PRIMENA: upotreba apstrakcije u posebnim i konkretnim
sluajevima; korienje pravila, metoda, pojmova i teorija u
okolnostima kada umenja i vetine nisu potpuno ovladane.
Na primer:

Kneevi, Lj., op. cit. , str. 103. i dalje.

142

- Da na osnovu informacija o geografskoj irini i duini ume

izmeriti poloaj jednog geografskog objekta iz okoline i da ga
ucrta u nemu kartu.
- Da na primerima odgovarajuih minerala ume primeniti
metodu odreivanja tvrdoe minerala i da za svaki primerak
tano odredi stepen tvrdoe.
- Da ume primeniti "zakon poluge" tako to e na polugi
tano odrediti mesta gde treba staviti tei i laki teg da bi se
uspostavila ravnotea.
4. ANALIZE: da planirano izlaganje uenik ume razloiti u
dobro osmiljenu i upotrebljivu strukturu. Na primer:
- Da obrazloi etape preobraavanja insekata, uslove za
odravanje ekosistema, sistema zdrave ishrane itd.
- Da ume objasniti razlike koje se manifestuju na objektu ili
objektima i pojavama neposredne okoline i u odreenom
vremenskom razdoblju.
- Da na osnovu podataka o stanju u ribnjaku (o ikri,
mreenju, ishrani, vrsti riba, eksploataciji itd.) opie
najvanije momente u ciklusu ivota riba u ribnjaku.
- Da na primeru elektrinog kola izdvoji provodnik "plus" i
provodnik "minus".
5. SINTEZE: umenje da se delovi sjedine u nove celine, s
ciljem da se razviju kreativne sposobnosti uenika i da se u
sintezi odri logika doslednost. Na primer:
- Da pomou ponuenih hipoteza ume napraviti takav nacrt
provere hipoteza koji e odraavati sutinu problema i koji e
moi da opravda na grupnoj diskusiji u razredu.
- Da na osnovu podataka o zagaenosti vazduha okoline i o
resursima vode napravi pismeni sastav koji bi objavio u
lokalnim novinama, a u kome bi izloio rezultate analize i
predlog plana za obezbeivanje istijeg vazduha i vode za
budua pokoljenja.
- Da, koristei odreene materijale, konstituie model za
prikazivanje erozije zemlje. Efekte erozije pod uticajem vetra
ili vode moe da izloi usmeno ili pismeno, u dogovoru sa
grupom.

143

6. VREDNOVANJE: sposobnost procenjivanja vrednosti

grae (tvrdnje, ogleda, izvetaja itd.) koja se koristi za
odreenu svrhu. Procenjivanje se odnosi na tanost,
efikasnost, ekonominost, na to koje potrebe zadovoljavamo
itd. Na primer:
- Da na osnovu ponuene grae o tome kako da se reavaju
problemi ivotne okoline proceni vrednosti svakog predloga,
s tim da od njih samostalno saini listu prioriteta.
- Da u proveri naunih sadraja uenik vri procenjivanje
njihovih vrednosti iz ugla glavnih naunih kategorija, kao to
su hipoteza, vanost podataka, doslednost u zakljuivanju
(Edwards, C., Fisher, F., str.65-72).
-----------------------------------------------------------------------------------------------Mikaelis sa svojim saradnicima daje primere iz jezika
koje emo navesti:
-----------------------------------------------------------------------------------------------1. stupanj - ZNANJE
ta je glavni predmet u ovoj prii?
Glavni predmet (fabula) u ovoj prii je
a. sadraj b. stil c. mesto d. glavna ideja.
----------------------------------------------------------------------------------------------2. stupanj - SHVATANJE
Opii svojim reima glavni predmet prie o kojoj smo upravo govorili.
Glavni predmet ove prie je_____________________.
-----------------------------------------------------------------------------------------------3. stupanj - PRIMENA
Danas smo govorili kako se i bukom moe zagaditi okolina. Gde se ona
moe dogoditi?
Glavni predmet u prii o zagaivanju bukom najpre je mogue da se desi
a. na farmi b. u gradu c. na selu d. bilo gde.
-----------------------------------------------------------------------------------------------4. stupanj - ANALIZE
Koje rei autor prie koristi da bi kod nas izazvao oseanje o nepodnoljivom
ivotu u uslovima buke?
Pred tobom je kopija ove prie. Podvuci svaku re koja izraava teko
oseanje
u uslovima buke.
------------------------------------------------------------------------------------------------

144

5. stupanj - SINTEZE
Samostalno sastavi priu o svojim letnjim aktivnostima. Moda i ti moe da
sastavi glavnu temu (doivljaj) za priu?
Napii nazive onih letnjih aktivnosti koje ti se najvie sviaju. Ispod svakog
naziva ukratko napii doivljaj koji bi voleo da doivi sledeeg leta.
-----------------------------------------------------------------------------------------------6. stupanj - VREDNOVANJE
Sluajte kako u proitati dva opisa o glavnoj temi. Jedan je interesantniji.
Zato?
Sa lista koji je pred tobom proitaj dva opisa glavnog predmeta prie. Izdvoj
onaj glavni predmet prie koji ti se vie svia i nabroj najmanje tri razloga zato
si izabrao ba taj (Michaelis,J., i dr, 1975, str.160-161).
-----------------------------------------------------------------------------------------------Tabela 8. Ozubel-Robinsonov taksonomijski poredak
-----------------------------------------------------------------------------------------------1. UENJE NALAENJEM
To je najotriji i najei stupanj i kategorija uenja, a sastoji
se u tome da uenik nove injenice - bilo da ih sam proita,
uje od uitelja ili nekog drugog, bilo da ih samostalno
pronae - svrstava u postojee saznanje strukture. Taj prvi
stupanj bi zamenio ne samo Blumov prvi, nego i drugi
stupanj (znanje i shvatanje).
Primer: ako je uenik usvojio tvrdnju da se maka penje uz
drvo, onda se i konkretnoj maki pripisuje isto svojstvo - da
se i ona penje uz drvo. Meutim, na stupnju nalaenja moe
biti i subjektivnih grupisanja, prema sopstvenom kriteriju.
----------------------------------------------------------------------------------------------2. PRIMENA
Drugi stupanj samo po imenu lii na trei Blumov stupanj, ali
se bitno razlikuje. Blum nije istakao jasnu granicu izmeu
shvatanja i primene. Po Blumu je primena upotreba istog
pravila na novim sluajevima, a to se upravo svodi na ono
to je ovde nazvano nalaenjem. Dok na stupnju nalaenja
uenik svrstava injenice i prema nekim svojim
(subjektivnim) kriterijima, dotle na stupnju primene mora
postojati opte saobraavanje ili usaglaavanje sopstvene
saznajne strukture sa strukturama drugih ljudi. A to znai da
se na ovom stupnju razvrstavanje vri i prema "tuim"
kriterijima,
odnosno,
prema
merilima,
ili
prema
konvencijama, ili ustaljenim normama.
145

-----------------------------------------------------------------------------------------------3.. REAVANJE PROBLEMA

Trei stupanj predstavlja rekonstrukciju etvrtog Blumovog
stupnja - analize. Reavanjem problema stiu se
intelektualna umenja koja su odreena generalnom
strategijom odreenog tipa zadataka. Treba imati u vidu da
se u prirodnim naukama reavaju problemi, tj. postoji
mogunost postavljanja pravih naunih hipoteza, a da su u
poznavanju drutva okolnosti drugaije. U drutvenim
naukama re je ili o dogaajima iz prolosti ili o dogaajima
koji ne trpe okove hipoteza karakteristinih za prirodne
nauke.
-----------------------------------------------------------------------------------------------4. KREATIVNOST
Ovde se podrazumeva originalnost reenja problema; to je
potpuno samostalna transformacija saznajne strukture ija
pravila nisu unapred data od strane uitelja nego ih uenik
sam pronalazi. To je najvii stupanj uenja kada uenik na
osnovu postojeih saznajnih struktura (pravila i zakona)
stvara nove saznajne strukture.
-----------------------------------------------------------------------------------------------Ozubel-Robinsonova taksonomija je zapravo pokuaj da se u Blumovu
taksonomiju unesu dve znaajne novine. Prvo, da se bihejvioralni Blumov
taksonomijski sistem nastavnih zadataka uzdigne na vii nivo, na pozicije
kognitivista strukturalista koji su uvaavali Brunerovu teoriju o trostrukoj
tranformaciji u nastavi (o delatnoj, ikoninoj i simbolikoj reprezentaciji). S
druge strane, ova taksonomija je nastojala da to vie sjedini znanje sa
saznavanjem, a da se istovremeno napravi razlika izmeu receptivnog
1
usvajanja znanja i produktivnog sticanja intelektualnih umenja.
c) Stupnjevitost Ganjeovog kumulativnog poretka
Ganjeov osmostepeni poredak tipova uenja predstavlja takoe
pokuaj da se prevaziu slabosti Blumove taksonomije. Njegova teorija se
obino naziva kumulativnom teorijom zbog toga to se zasniva na pretpostavci
da je uenje jedna vrsta kumulacije ili progresivnog nagomilavanja znanja,
umenja i vetina. Dobra nastava je ona koja uvaava sledei poredak
kumulacije, ili sledee tipove kvalitativnog preobraavanja uenikovog znanja
(po Klausmeieru, H., 1975, str.35-37):

Kneevi, Lj., op. cit, str. 98.

146

Tabela 3.6: Ganjeov poredak vrsta uenja

-----------------------------------------------------------------------------------------------1. SIGNALNO UENJE: Odgovara klasinom uslovljavanju
ili refleksivnom ponaanju (refleksivni strah od zmije).
-----------------------------------------------------------------------------------------------2. UENJE STIMUL REAKCIJOM: Uenik odreeni stimul
(nadraaj) razlikuje od ostalih na taj nain to na njega
odgovara nekom motornom radnjom (na ulazak uitelja u
uionicu uenici reaguju tako to svi ustaju).
-----------------------------------------------------------------------------------------------3. i 4. TIP: FORMIRANJE MOTORNIH I VERBALNIH
NIZOVA (LANACA): Predstavlja sistem motornih ili verbalnih
operacija neophodnih za izvoenje sloenih umenja i vetina.
Na primer, u prvom razredu se uenici uvebavaju kako e
se obraati nastavniku - da podignu ruku, da saekaju
dozvolu uitelja itd.; da uenici steknu vetinu pisanja malih i
velikih slova nae azbuke; da naue napamet neku recitaciju
itd.
-----------------------------------------------------------------------------------------------5. DISKRIMINATIVNO UENJE: Uenici meu pojavama
pronalaze kriterije pomou kojih e uoavati razlike i slinosti
meu predmetima i pojavama. Na primer, deca vrlo rano
prave razlika meu automobilima raznih proizvoaa, razlike
izmeu jedne i druge vrste pasa itd.
-----------------------------------------------------------------------------------------------6.
UENJE
POJMOVA:
Nastaje
uoptavanjem
diskriminatornih kriterija. Na primer, kada je uenik u stanju
da razlikuje razne vrste pasa, onda postoji mogunost da
formira pojam psa na sledei nain: a) da najpre uoi po
emu se psi razlikuju od ostalih stvari i bia i b) da je u
stanju bilo koju vrstu pasa da uvrsti pod pojam psa.
-----------------------------------------------------------------------------------------------7. UENJE PRAVILA: Sastoji se u tome da se pravilno
reaguje na odreeno pravilo. Na primer, ivotinje neposredno
i posredno zavise od biljne hrane (tj. ovca zavisi neposredno,
a lav posredno).
-----------------------------------------------------------------------------------------------Lj. Kneevi
KLASIFIKATOR NASTAVNIH ZADATAKA

147

1. USVAJANJE

1.1: Poznavanjem (imenovanje pojedinosti, stvari;

saoptavanje svakodnevnih dogaaja i radnji)
1.2: Poimanjem (shvatanje uenog empirijskim i
teorijskim odredbama i pojmovima)

1.3: Izlaganjem (usmeno ili pismeno izlaganje

uenog svojim reima i potpuno originalno
izlaganje)
2. STICANJE

2.1: Upoznavanjem (izvoenje prostih operacija i

radnji iz svakodnevnog ivota)
2.2: Poimanjem (reavanje problema pomou
empirijskih i teorijskih pretpostavki)
2.3: Uvebavanjem (ovladavanje umenjima,
vetinama i navikama - primena)

3. OPTENJE

3.1: Vrednovanjem (prosuivanje o tuim i svojim

postupcima i stavovima i sl.)
3.2: Odluivanjem (prihvatanje ili neprihvatanje
uslova optenja i saradnje i istraivanje u odlukama)
3.3: Samoodreivanjem (odreivanje sebe u odnosu
na drugog, kolektiv, narod, domovinu i sredinu;
pogled na svet)

4. IZRAAVANJE

4.1:Procenjivanjem(procenjivanje duhovnih,posebnih
estetskih izraaja i vrednosti - tuih i svojih)
4.2: Uivljavanjem (uivljavanje u estetska i druga
duhovna istraivanja - u svoja i tua istraivanja)
4.3: Samoizraavanjem (interpretativna kreacija i
potpuno samostalna kreacija u izraavanju)

Prethodne napomene o taksonomijskom pristupu proveravanju,

ocenjivanju, vrednovanju imale su, pre svega, nameru da skrenu panju na
napore didaktiara da taksonomijom smanje dve negativne tendencije u nastavi
vezane za vrednovanje: empirijski formalizam i jednostrano vrednovanje. Dakle,
tendencije didaktiara bile su u prvom redu usmerene ka tome da se smanji
vrednovanje receptivne sposobnosti (verbalno usvajanje sadraja), koje se,
uglavnom, svode na poznavanje, prepoznavanje i nabrajanje injenica, bez
dubljeg saznajnog udubljivanja u materiju. Taksonomijsko odreivanje zadataka
za proveravanje, ispitivanje, testiranje i ocenjivanje tj. odreivanje
taksonomijskih stepena u okviru odreenih taksonomijskih kategorija znai, u
148

stvari, taksativno planiranje, predvianje zadataka kojima e se proveravati

usvojenost po nivoima znanja. Tako e se, recimo, na kategoriju usvajanja
odvojiti 6 zadataka, 7 na kategoriju sticanja, tri na optenje, a tri na istraivanje.
Vodi se, takoe, rauna sa koliko se zadataka obuhvata znanje na poetnom
stupnju, koliko na srednjem i koliko na zavrnom. A ovo znai da lepeza
zadataka koje nastavnik predvia za proveru usvojenosti kod svojih uenika ima
dosta irok dijapazon aktivnosti, koji prevazilazi uobiajene aktivnosti
receptivnog stila uenja. Takoe, s druge strane, provera uenikovih znanja ne
moe se svesti na pismeno proveravanje i na testove "papir - olovka". Smatra se
da ovo podrazumeva, u stvari, baterije testova koje bi obuhvatale, pored
receptivnih i druge aktivnosti.

14. VRSTE OCENJIVANJA

Iz prethodnog teksta ve se moglo zakljuiti da postoji vie vrsta
ocenjivanja. Ocene se, dakle, mogu izraziti brojkama, slovima i reima, te je
stoga ocenjivanje numeriko, slovno ili opisno.
Ocenjivanje je, tako, postupak kojim se na utvreni nain izraava
uspeh uenika. Kvalitet postupka registrovanja podataka o radu i ishodima
rada znaajno utiu na njen sadraj i vrednosno znaenje kvaliteta mernih
skala kojima se formira konana ocena.
Predmet analize, koju podrazumeva ocenjivanje, su najee
ponaanja uenika u situacijama uenja i provere nauenog. Nastavnik
posmatra ponaanje uenika u ovim situacijama, imajui pred sobom razliite
efekte uenikovog angaovanja, koji svojim svojstvima govore o tome koje su
intelektualne, emocionalne i motivacione snage bile angaovane. Numeriko
ili verbalno izraavanje kvantitativnih razlika u stepenu izraenosti nekog
kriterijumskog svojstva predmeta merenja, ocenjivanja ima za osnov mernu
skalu. Ocenjivanje, kao svojevrsno merenje, suoeno je sa problemom
selekcija kriterijumskih svojstava koja e biti analizirana i merena, ocenjivana.
Ishodi uenja, kao sloene aktivnosti, isto su toliko sloeni, te je selekcija
svojstava, koji su predmet ocenjivanja, neophodna. Znaajno je naglasiti
injenicu da ima svojstava na koja se skoro uopte ne obraa panja, iako se
smatra da su od sutinskog znaaja za razvoj linosti. No, ovaj problem
149

pogaa sve vrste ocenjivanja i, uz probleme merne skale, znaajno utie na

informativno znaenje ocene, odnosno na njenu metrijsku vrednost. A za ovo
su vezane i metrijska struktura i metrijska svojstva mernih skala, koje se
primenjuju u ocenjivanju.
Metrijska struktura merne skale odnosi se na operacije iz kojih se
sastoji merenje, tj. ocenjivanje, a metrijska svojstva izraavaju stepen
mogue egzaktnosti merenja.
Srazmerne skale polaze od nule, daju numeriki uobliene rezultate
merenja koje je sa velikom pouzdanou mogue koristiti, tj. mogue je
numeriki uobliene rezultate merenja tretirati kao matematiki valjane
informacije.
Takoe, poznate su intervalne skale, kojima se u dobroj meri
pribliavaju testovi znanja, sposobnosti, skale stavova i sl.
Ocenjivanje u koli, dakle, sve uobiajene vrste, su na nivou
ordinalnih skala. Nivo ocene u ovoj skali odreuje se prema nekom stvarnom
1
ili zamiljenom standardu.
Nije redak sluaj da se u koli sree i upotreba nominalne skale,
obino pri razvrstavanju uenika prema vrsti interesovanja, karakteristika u
izraavanju, stilu uenja i sl. U naoj nastavnoj praksi ova su razvrstavanja
skoro neprimetna, dok se u stranim kolskim sistemima vie naglaava ova
vrsta skala i to u vidu rangovanja. Smatra se da informativna vrednost ocena
raste sa informativnim potencijalima skale koja se primenjuje u ocenjivanju,
ali, isto tako, i sa upotrebom vie razliitih skala ocenjivanja. Ova tvrdnja je u
osnovi stavova kojima se zagovara ocenjivanje koje u osnovi ima kombinaciju
numerikog i opisnog. I drugi su razlozi u osnovi argumentacije kombinovanih
pristupa ocenjivanju, tj. za upotrebu vie vrsta ocenjivanja. Kao jedan od njih
je mogunost zanemarivanja, tj. smanjivanja slabosti jednog i drugog naina i
sl.
14.1. FORMATIVNO I SUMATIVNO OCENJIVANJE
Formativno i sumativno ocenjivanje saradnici Centra za evaluaciju i
sami nazivaju vrstama ili strategijama ocenjivanja, koje svoje osnove imaju u
kurikulumu, a zasnivaju se na obrazovnim standardima.
Za formativno ocenjivanje smatraju da je usmeravajue, procesno ili
razvojno, podsticajno, te se kao sinonimi smatraju termini: formativno,
procesno i razvojno ocenjivanje. Sutina mu je u tome da se u toku procesa
uenja usmeravaju aktivnosti uenika ka odreenim ciljevima, sadrajima i
ishodima, zatim da se podstiu naredni koraci i preuzimanje aktivne uloge
uenika u sopstvenom razvoju. Formativno ocenjivanje ima tako funkciju da
bude glavni vid podrke kojom nastavnik podstie kvalitativno drugaije,
efikasnije angaovanje uenika u sopstvenom procesu uenja i to putem
nastavnih aktivnosti, u procesu uenja u svakodnevnim komunikacijama
1

Havelka, N., op. cit., str. 13.

150

Ocena u formativnom ocenjivanju treba da omogui sagledavanje

obima, tempa i kvaliteta napredovanja uenika, uoavanje ostvarenih ishoda
uenja o postavljanje ciljeva narednih koraka. Ako sve ovo treba da sadri ona
je opisna, deskriptivna, odnosno analitika ili diferencirana i u njoj su oba
njena aspekta ujedinjena: postignua uenika, s jedne strane i standardi koje
uenik treba da dosegne u narednom koraku.
Sumativno ocenjivanje, kao pravljenje bilansa u zavrnoj fazi uenja ili
kolovanja ima razliite modele:
sumiranje formativnih ocena, periodino rezimiranje ishoda uenja i
procenjivanje ukupnog razvoja,
integrisanje sumativnih ocena iz pojedinih predmeta, izvoenje opte,
zavrne ocene na kraju odreenog perioda,
polaganje zavrnog ispita po programu koji sumira glavne elemente
predvienog programa u cilju izdavanja sertifikata, svedoanstva,
1
diplome.
14.2. NUMERIKO OCENJIVANJE
Numeriko ocenjivanje se u naoj sadanjoj praksi oslanja na
petostepenu (1-5) i estostepenu (5-10) skalu. Prva se koristi u osnovnoj i
srednjoj koli, a druga na viim kolama i fakultetima.
S l o v n o o c e nj i v a nj e je poznato naoj pedagokoj praksi iz
ranijih perioda. Bilo je pokuaja da se u ocenjivanju kao oznake nau i slova.
Bili su to, u stvari, stepeni, izraeni slovima: A,B,C. Ocena "A" znaila je da su
programski sadraji savladani u potpunosti, ocena "B" znaila je da su
savladani u zadovoljavajuem obimu, a ocena "C" bila je negativna i
oznaavala da programski zadaci nisu savladani.
14.3. OPISNO OCENJIVANJE
O p i s n o ili a n a l i t i k o o c e nj i v a nj e je ocenjivanje
reima i to uraeno tako to je predmet ralanjen na delove. Za svaki deo
vezuje se jedan ili vie pokazatelja uspeha, a za svaki pokazatelj vezuje se
vrednosni kriterijum koji definie ta je uspeh. Opisna ocena je tako skup
iskaza o postignuima u svakoj od komponenti predmeta ocenjivanja. Tako da
opisna ocena treba da opie postignua u okviru onoga to se ocenjuje. Ona
se po ovome razlikuje od numerike ocene koja je globalna i smatra se zbog
toga manje informativna.
Za opisno ocenjivanje u sadanjim reformskim tokovima smatra se da
je razumljivije uenicima, roditeljima i drugim nastavnicima, jer je
informativnije, zatim se kao prednost ovoga vida ocenjivanja navodi da je
usredsreeno na ono to je uenik postigao, dakle, izraava se pozitivnim
1

Ibidem.
151

iskazima i, to je vrlo znaajno, odnosi se na postizanje poeljnih ishoda ili

standarda.
Takoe, jednom od znaajnih karakteristika opisnog ocenjivanja
smatra se njegova mogunost da specifikuje sledee razvojne korake,
odnosno potrebe, a ovde je mogue ukljuiti i nekognitivne faktore koji mogu
pomoi jaanju samopotovanja uenika, odnosno motivacije.
Nastavnici u svakodnevnom radu esto koriste ba ovaj vid opisnog
ocenjivanja, naravno, u usmenom vidu, kroz povratne informacije o efikasnosti
uraenoga.
U dosadanjoj praksi sretana su dva vida opisnog ocenjivanja: saetiji
i opirniji oblik. Saetiji oblik svodi se na ocenjivanje pomou prideva "odlian",
"vrlo dobar"... i koristi se u kobinaciji s numerikim ocenjivanjem, odnosno kao
dopuna numerikog, tako to uz numeriku ocenu stoji (odlian 5). Na ovaj
nain, ovako skraena opisna ocena ima samo funkciju konstatacije nivoa
uenikovog postignua i ne kazuje nita vie od numerikih ocena. Iz ovakvih
ocena ne saznaje se nita vie o komponentama uenikovog postignua, a
kritiari istiu jo i injenicu da se iz njih ne vide uzroci eventualnog neuspeha,
kao to nisu nagoveteni ni putevi prevazilaenja tekoa. U zamerkama se,
takoe, istie da ovakve ocene slabo motivaciono utiu na uenike, jer su
stereotipne, uoptene, i ueniku, kao i njegovom roditelju, treba ih rastumaiti.
Opirnije opisne ocene zamiljene su tako da omogue
individualizaciju ocenjivanja, da ga diferenciraju i da obuhvate iroku lepezu
uenikovih mogunosti, sposobnosti i postignua.
ezdesetih godina opisno ocenjivanje bilo je u naim kolama
obavezno, uz numeriko. U pedagokoj dokumentaciji, propisanoj za praenje
napredovanja uenika, bilo je predvienog prostora za ove namene, te se od
nastavnika oekivalo da prati razvoj uenika i da to evidentira kratkim
anotacijama. Nastavnici su trebali sistematski da prate napredovanje uenika,
njegov razvoj, da opisuju njegove sposobnosti, interesovanja, njegov odnos
prema programu, uee u slobodnim aktivnostima, stvaralake mogunosti i
dr. No, ovaj pokuaj inoviranja postupka ocenjivanja nije uspeo. Nastavnici su
dosta formalno, turo, ablonski, standardno, unosili ista zapaanja, te je ideja
o opisnom ocenjivanju izgubila smisao, rubrike u knjigama evidencije ukinute,
vraeno je iskljuivo numeriko ocenjivanje, tj. ono koje uz brojanu ocenu
ima i pridevom izraen sud (odlian, vrlo dobar...).
Osamdesete godine su, takoe, godine unutranjih pedagokih
reformi u naim kolama. Tadanje trasiranje pravca daljeg razvoja osnovnog
vaspitanja i obrazovanja (tako je i nosio naziv dokument kojim su regulisana
strateka pitanja inoviranja osnovne kole), predviala su i inoviranje
ocenjivanja. U okviru zahteva za osavremenjavanjem ocenjivanja, insistira se
na praenju napredovanja uenika, insistira se na registrovanju injenica o
napredovanju uenika, bez naglaavanja obaveze da se daju ocene o
sposobnostima i mogunostima uenika. Trebalo je, dakle, pratiti razvoj
uenika, njegovo ukljuivanje u aktivnosti van nastave i sl. Oekivalo se da se

152

ovim ocenjivanjem, bez ocena, na posredan nain doe do informacija o

1
svojstvima uenika putem dokumentovanog evidentiranja.
Ovo su, dakle, godine novog talasa opisnog ocenjivanja. U Hrvatskoj
se neto sistematinije prilo pokuajima da se u svim osnovnim kolama,
posebno, u poetku u prvim razredima, tj. niim razredima (I-IV), uenika
postignua vrednuju, tj. analitiki ocenjuju i to u svim predmetima, dok se i u
viim razredima nije praktino ni sprovela ova ideja. U namerama da se istraje
na uvoenju opisnog ocenjivanja u mlae razrede, uraen je prirunik za
uitelje, koji je nagovetavao ponaanje uenika koje je trebalo opaati i
pratiti, kako bi ih mogli procenjivati, tj. iz razliitih uglova ocenjivati njihovo
napredovanje i uspeh u ostvarivanju zadataka. Ilustracije radi, u I razredu, bila
su tada u Hrvatskim nastavnim planovima podruja, ne predmeti, te se u
nastavnom planu I razreda nalazila jeziko-umetnika oblast, ili podruje, u
kome su uitelji pratili napredovanje u sledeim komponentama: tehnika
itanja, razumevanje teksta, prepoznavanje boja, pamenje melodija, oseaj
za ritam, reprodukcija proitanog teksta, kompozicija crtea, orijentacija u
prostoru, graenje, crte ljudske figure. I u drugim oblastima postojale su
komponente praenja vaspitno-obrazovnog razvoja, ali o samom postupku
praenja i prosuivanju o tim aktivnostima, dakle, o postupcima prosuivanja
ili, pak, standardima ocenjivanja, nije bilo instrukcija. Sve je, dakle, tada, kao i
pre toga, u ocenjivanju bilo preputeno nastavnicima, njihovoj
podrazumevanoj didaktikoj kompetenciji. Oni su birali naine i odreivali
standarde. Ta sloboda u kreiranju smisla i funkcije ove pedagokodokimoloke inovacije ozvaniena je kao otvorenost modela analitikog i
fleksibilnog prikazivanja uenikovih aktivnosti i postignua u vaspitnoobrazovnom procesu. No, i pored otvorenosti i fleksibilnosti, ovo analitiko
prikazivanje rezultata i aktivnosti moralo je imati izvesnu pedagoki i
dokimoloki vrednu strukturu, koja je trebala omoguiti korienje ocena,
sudova za dijagnosticiranje pedagokog tretmana. Zato je preporuivano da
se svakodnevno praenje i ocenjivanje podvrgne kritikom sagledavanju i
evaluiranju, kako bi se otkrili eventualni propusti i nefunkcionalna reenja i na
vreme korigovali.
Od nastavnika se oekivalo da uenike ve od I razreda uvodi u
postupke ocenjivanja vlastitog postignua, to je znailo vie organizovanog i
kontinuiranog rada nastavnika sa uenicima na njihovom uvoenju u zahteve i
naine ocenjivanja, odnosno, sa uenicima graditi kriterijume ocenjivanja i
naine praenja i analize uspeha uenika. No, i uprkos entuzijazmu i umeu
uitelja, istraivanja ovoga problema pokazala su da ni roditeljima nisu bile
jasne sve dimenzije analitikog ocenjivanja, da su ocene bile preoptereene
2
ablonskim, nepotpunim i siromanim sadrajem.

1
2

Danojlovi, M., Opisno ocenjivanje, "Prosvetni pregled", separat, op. cit., str. 31
Ispitivanje uspenosti primene novog sistema praenja i opisnog iskazivanja uspeha uenika
osnovne kole u SRH, Obrazovanje i rad, Zagreb, 1984, br. 3-4, str. 44-126.
153

Smatra se, ipak, da su se, i pored evidentiranih nedostataka,

afirmisale vrednosti opisnog ocenjivanja kao to su: analitinost, celovitost,
1
obrazloenje i sl.
Ispitivanje uspenosti primene analitikog naina ocenjivanja
konstatovalo je da je, osim razumljivosti, vana dimenzija opisne ocene i njena
normativna vrednost. Razumljivost je, ak, smatralo se, tesno povezana s
motivacionom vrednou, to je smatrano razlogom osporavanja ove
2
dimenzije kod uenika I razreda. Utvreno je, takoe, da su mnoge opisne
ocene pokazale nedostatke tipine za negativnu motivaciju. U opisnim
ocenama dominirale su negativne kvalifikacije i sl.
Struktura ocene predstavljala je takoe problem i stvarala dosta
dilema. Najpre su se postavljala pitanja oko toga da li dati opisnu ocenu za
vaspitno-obrazovno podruje posebno ili u celini. Prevladao je stav da se
ukupna ocena izvodi na kraju kolske godine za svako podruje posebno, to
je priznato kao robovanje klasinom numerikom ocenjivanju, a prihvaeno je
zbog jednostavnosti i mogunosti lakeg zapisivanja.
Od nastavnika je jo traeno da u strukturi opisne ocene za
obrazovno podruje istakne "osnovnu informaciju o rezultatu uenika u
3
odreenom podruju."
Procena usvojenosti zadataka nastavnog programa izricana je
sudovima koji su u osnovi imali tri stepena: u potpunosti, u veoj meri,
delimino. Uz ovakvu konstataciju moralo je stajati objanjenje, dodatne
informacije koje su je objanjavale, a koje su se trebale odnositi na:
interesovanja uenika, sadraje koje bi uenik jo trebao savladati, stepen
napredovanja u odnosu na poetak kolske godine, osobine uenika koje su
dole do izraaja u odreenom vaspitno-obrazovnom podruju i sl.
Mnogi su roditelji pokuali ove informacije prevoditi u numerike
ocene, to je bilo suprotno osnovnim namerama uvoenja opisnog ocenjivanja
da se eliminie rangiranje, da se umanje negativne strane takmiarskog duha
koji je prisutan uz brojane ocene.
Uputstva za kognitivno i konativno podruje donekle su usmeravala
nastavnike, a afektivni deo ostavljen je sasvim snalaenju nastavnika i
njegovoj pedagoko-psiholokoj kulturi.
U uputstvima o opisnom ocenjivanju stajalo je da nastavnici treba da
vode zabeleke o uenikovom napredovanju, dekriptivne ocene o uenikovom
radu kako bi optimalnije organizovali rad uenika. Smatralo se da e
zabeleke nastavnika o uenikovom radu biti pedagoki upotrebljive, ako se
njima prati realizacija operativnih i konkretizovanih zadataka, ako se
komentarie uenikova panja, interesovanje, zalaganje i ako se sve to dovodi
u vezu sa uenikovim objektivnim i subjektivnim mogunostima. Sve ovo je,
naravno, podrazumevalo selektivnost injenica koje nastavnik belei.

Ibidem, str. 115.

Ibidem, str. 109.
3
Uputstvo o praenju i ocenjivanju uenika osnovne kole, Delegatski bilten, 1982, br. 45, str.
36.
2

154

Jo jedan zahtev odnosio se na jednostavnost zabeleki, koje su

trebale da budu jednostavne, pedagoki funkcionalne i jasne, a za ovo je,
svakako, trebalo vebati nastavnike kako bi bili sposobni da evidentiraju samo
ono po emu se uenik istie u odnosu na druge uenike, kao i ono to je
bitno za dalji rad s njim.
U setu dokimastikih institucija sistematizovanih u vidu pravila, nale
su se sledee:
- potreba da nastavnici zabelekama to vie prate realizaciju
konkretnih i operativnih zadataka nastave,
- uz svako beleenje treba evidentirati datum, to bi omoguavalo
praenje napredovanja,
- unose se zapaanja po kojima je uenik karakteristian i po kojima
se razlikuje od drugih uenika,
- treba evidentirati injenice koje se odnose na dalji rad sa uenikom,
- u zabelekama treba naglasiti sve ono to je dobro, pozitivno u
uenikovom razvoju,
- oekuje se da se evidentira i ono to bi uenik jo trebao da usvoji,
uradi,
- potrebno je da se evidentiranje vri odmah nakon uoavanja radnje,
ponaanja kod uenika, i da se vodi rauna o proverenosti tvrdnji,
- u jasnim zabelekama potrebno je stvoriti mogunost da se moe
uoiti nivo napredovanja,
- uvaavanje individualnih razlika i naznaavanje uenikovih
mogunosti,
- uvati se izvoenja generalizacija na osnovu turih podataka, kao i
skraenica koje nisu opte prihvaene, odnosno koje nisu date u uputstvima i
sl.
I kad su nastavnici u dobrom delu prihvatili prethodno sistematizovane
dokimastike instrukcije, ipak je ostalo jo niz pitanja. Jedno od njih vezano je
bilo za svakodnevno saoptavanje povratne informacije ueniku i roditelju. Od
nastavnika se oekivalo da ueniku i roditelju pokae da svakodnevno prati
rad, zalaganje i napredovanje svakog uenika.
Na osnovu beleki u rubrikama pojedinih vaspitno-obrazovnih
podruja nastavnik na kraju I i II polugodita iskazuje uspeh uenika koji je
analitiki strukturisan i sadri informacije kao to su:
- osnovnu informaciju o rezultatu uenika u odreenom vaspitnoobrazovnom podruju (za uenike sa tekoama u razvoju radi se
diferencirani program),
- sadraje vaspitno-obrazovnih podruja u kojima uenik postie bolje
rezultate i za koje pokazuje vie interesovanja,
- sadraje kojima bi trebalo posvetiti vie panje,
- stepen napredovanja uporediti sa stanjem na poetku kolske
godine (predznanje, individualne mogunosti),
- motivaciju za rad,
- osobine uenika (urednost, odgovornost, zalaganje, samostalnost),
- posebne pedagoke postupke koji su eventualno primenjeni
(posebni metodi i oblici rada - logopedski tretman, psihomotorne vebe i sl.).
155

Iz prethodnih napomena zakljuuje se da je znaaj nastavnika za

opisno ocenjivanje veliki, tj. da e uspenost primene opisnog ocenjivanja
zavisiti u znaajnoj meri od nastavnika, od njegove osposobljenosti za ovako
sloen zadatak. Tadanje uvoenje opisnog ocenjivanja u Hrvatskoj, a
delimino, i u pojedinim etapama, i u drugim delovima tadanje Jugoslavije,
bilo je karakteristino po tome to nastavnici nisu bili osposobljeni za ovakav
vid ocenjivanja, a od njih se oekivalo ne samo da na jedan znaajno nov
nain ocenjuju rad svojih uenika, dakle, i svoje napore, nego i da
istovremeno tumae osnovne postavke opisnog ocenjivanja uenicima i
roditeljima. A ovo je, izmeu ostalog, zavisilo i od nastavnikovog stava prema
opisnom ocenjivanju, tj. od toga koliko je verovao da e opisno ocenjivanje
prevladati neke nedostatke numerikog ocenjivanja, a time i uticati na
unapreivanje vaspitno-obrazovnog rada.
Tekoe nastavnika vidno su se manifestovale, ne samo u
evidentiranju svojih zapaanja o napredovanju uenika, nego i u definisanju
svojih zapaanja, odnosno ocene. Tako se sree konstatacija da su nastavnici
svoja zapaanja najpre evidentirali u svojim sveskama, sumnjajui u njihovu
valjanost, a tek onda, kada su osetili veu sigurnost, ili ih, pak, u
konsultacijama proverili, unosili bi ih u dnevnik. U nastojanjima tadanje
prosvetne administracije da se nastavnici osposobe za opisno ocenjivanje,
dolo se do zapaanja da je to vrlo sloen i dugotrajan proces, te da bi se ovaj
aparat trebao ukljuiti u sadraje permanentnog obrazovanja, dakle, za due
staze, jer nije mogue efikasno osposobljavati nastavnike za opisno
ocenjivanje ako se sadraji ovoga osposobljavanja odnose samo direktno na
sadraje opisnog ocenjivanja, nego je neophodno dublje razumevanje
didaktikih postavki, pa i ire pedagokih i psiholokih, koje e doprineti
razumevanju odreenih postavki iz aspekta karakteristinih manifestacija
odreenih uzrasta. Insistiralo se tada, takoe, na tome da nastavnici shvate
da je opisno ocenjivanje deo drugaijeg stila rada, a ne odvojeni segment.
Vrednost opisnog ocenjivanja uporeivala se s osposobljenou
uenika za samoprocenjivanje sopstvenog rada, tj. s kritinou
i
razumevanjem praenja i ocenjivanja, a onda, u kasnijoj fazi, i sa aktivnim
ueem uenika u tom procesu. Mlai uenici nisu bili na poetku u stanju
shvatati cilj uenja, a jo manje razumeti dimenzije znanja, kako bi mogli
oceniti nivoe vlastitog dostignua, ali to nije znailo da se sa tim nije trebalo
poeti ve na prvom koraku, od prvog dana, kako bi uenici na kraju I razreda,
ako su tako usmeravani, mogli odgovoriti na pitanje: ta sve treba nauiti
kako bi se uspeno zavrio I razred?
U dokimastike instrukcije nastavnicima ubrajaju se i one koje
insistiraju na tome da u svakodnevnom radu u svim podrujima, postupke
samoprocenjivanja i samoocenjivanja treba ugraditi u proces uenja, jer se i ta
sposobnost stie vebanjem u toku kolovanja, tj. rada. Znaajan preduslov
ovoga je nastavnikovo stalno praenje rada i razvoja uenika, u emu uz
nastavnika treba da uestvuju i uenici. Ovo je, svakako, sloen posao,
posebno ako se ima u vidu da je re o deci na samom poetku kolovanja. U
uputstvima za nastavnike stajalo je da se ovo ini postupno, tako to se

156

poinje jednostavnim zadacima i malim koracima. Druga bitna naela

opisnog ocenjivanja odnose se na: analitinost, jasnou, pedagoku
funkcionalnost, selektivnost zabeleki i jednostavnost.
Brojana ocena je sintetiki izraz znanja. Sposobnosti i uslovi u kojima
je znanje sticano, kao i druge komponente ocene (interesovanja, radne
navike...) nisu podjednako tretirani, smatraju pobornici analitikog ocenjivanja.
Znanje, po njima, u numerikom ocenjivanju ima odluujui uticaj na konanu
ocenu. Smatraju, takoe, da sposobnosti i vetine koje imaju znaajniju ulogu
za ukljuivanje u proces rada i u ivotu uopte, ostaju najee u drugom
planu, kao to i ostale komponente (interes, radne navike, objektivne i
subjektivne mogunosti) retko bitnije utiu na ocenu.
Za razliku od brojane ocene koja sintetiki saima pomenute
komponente, u opisnoj oceni se nastoji analitiki iskazati konkretno znanje i
sposobnosti koje je uenik stekao, zatim znanja i sposobnosti koje je trebao
stei, ali nije, zatim razvijene vetine, uslovi u kojima je stekao odreena
znanja i sposobnosti, uz kakvo zalaganje je to postigao, s kakvim
interesovanjima i panjom, kao i celokupno ponaanje koje je pratilo
2
uenikovo uenje u toku kolske godine.
I pomenuti zahtevi o pedagokoj funkcionalnosti, jasnoi i smislu
znaili su da zabeleke o uenikovim aktivnostima moraju biti iskazane jasno,
strunom terminologijom, koja se podrazumevala u dokumentaciji koja je bila
namenjena nastavniku i saradnicima, dok se u dokumentaciji, tj. rubrikama
namenjenim roditeljima podrazumevala jasnost i jednostavnost izraza, tj.
razumljivost za roditelje koji nisu upueni u strunu terminologiju. Tako je
opisno ocenjivanje predstavljalo za nastavnike stalno traganje za izrazima koji
najslikovitije izraavaju analizu uenikove linosti, uz uvaavanje svih
okolnosti koje su pratile formiranje te linosti. A ovo je podrazumevalo potrebu
da se posveti daleko vie panje usavravanju nastavnika za funkcije
ocenjivanja. Ve tada, u fazi uvoenja opisnog ocenjivanja, u pominjanom
priruniku postojala je svest o tome da tadanji fakulteti nisu dovoljno
osposobljavali nastavnike za ove, ovako koncipirane postupke praenja i
ocenjivanja, koji su podrazumevali odreen, daleko vii nivo didaktike,
odnosno dokimoloke kulture, kao i, uopte, vii nivo pedagoko-psiholokih
znanja, jer je opisno ocenjivanje bilo samo jedan aspekt drugaijeg pristupa
osnovnokolskoj nastavi, koja se zasnivala na potovanju individualizacije i
znaila jedan vid unutranje pedagoke reforme razredne nastave.
I na kraju, ilustracije primerima iz prakse najbolje e ukazati na to ta
je znailo i kako izgledalo ono na emu se u optim zahtevima insistiralo.
13.2. PRIMERI IZ PRAKSE - opti uspeh na kraju kolske godine
Uenik A. M. Marko je usvojio sadraje uz koje e, moe se
pretpostaviti, uspeno nastaviti kolovanje u drugom razredu. Neto jae
1

Praenje i opisno ocenjivanje uenika u razrednoj nastavi (III-IV razred) Prirunik za

nastavnike, Zavod za prosvetno-pedagoku sluzbu SR Hrvatske, kolske novine, Zagreb, 1984.
2
Ibidem.
157

interese pokazuje za itanje pripovedaka i bajki te praktine aktivnosti u okviru

nastave.
Primeri:
- kratkovidost
- pokazuje izrazito natprosene rezultate u svim vaspitno-obrazovnim
podrujima
- naroito izraeni interesi za matematiku, ima bogat renik
- vrlo drutven i komunikativan
- sistematski pregled: ravna stopala, iskrivljena kima (skolioza)
- povuen, bojaljiv; pokazuje vie samopouzdanja
- poseban interes za likovno izraavanje
- teko savladano nastavno gradivo, upuen psihologu kole
(detaljniji podaci kod psihologa)
- slabe materijalne i socijalne prilike
- preterana telesna teina, esto umoran i apatian
- uenik je pod stalnom lekarskom kontrolom
- zdravstveno stanje poboljano, teina smanjena
- razgovor s roditeljima, upozorena nastavnica na tee emocionalne
probleme uenika
- situacija donekle poboljana
- tekoe u razvoju (amputacija desne ruke)
- preteno usamljen, povuen u sebe
- poinje se uklapati u kolektiv, drugovi ga prihvataju
- poseban interes pokazuje za itanje (tehnika itanja natprosena).
Dati primeri uzeti su kao reprezentativni, tj. trebalo bi da udovoljavaju
osnovnim zahtevima, da su dovoljno personalizovani, sa jasnim ocenama, da
imaju motivacionu vrednost, da je opti sud o ueniku izraen u desetak
reenica sa karakteristikama koje trebe istaknuti u iskazivanju opteg uspeha
itd. Koliko se u tome uspelo treba prosuditi. Moda se prosuivanje moe
najbolje uraditi ako se uzme u obzir kako su uenici i njihovi roditelji gledali na
sve ovo, tj. kako su prihvatili opisno ocenjivanje, jer njima je ono pre svega
bilo namenjeno, odnosno, i oni su u ovakvom vidu ocenjivanja imali svoju
ulogu, koja je trebala da bude od znaajne motivacione vrednosti.
Roditelji i opisno ocenjivanje uenika
Kako je ovakav vid ocenjivanja bio nov za roditelje i uenike, smatralo
se da je njih neophodno detaljnije upoznavati sa funkcijom i postupcima
opisnog ocenjivanja. U ovim objanjavanjima trebalo je roditelje upuivati u to
koliko se, u stvari, celokupna koncepcija osnovne kole za koju je vezivano i
opisno ocenjivanje razlikuje od prethodne, klasine (bila je tada u Hrvatskoj
prisutna tendencija integracije nastavnih podruja, integracija dece sa
tekoama u razvoju u redovna odeljenja, insistiralo se na igri kao obliku
uenja na mlaem kolskom uzrastu itd.). Trebalo je, takoe, naglaavati
motivacionu funkciju ocene roditeljima i uenicima i u sklopu toga objasniti
funkciju povratne informacije, odnosno, dogovarati naine meusobnog
komuniciranja koje je bilo znaajno za praenje napredovanja. Roditelji su
dalje trebali biti upueni u naine, tj. postupke praenja i ocenjivanja (znaenje
158

ocena, skraenica, izraza), jer se oekivala vea saradnja u pomoi deci pri
savladavanju postavljenih zadataka.
Kako sami nastavnici nisu bili dovoljno upueni u tehnike praenja i
ocenjivanja uenika, tako ni postupci njihovog upuivanja roditelja u sutinu,
znaaj i naine ovog vida ocenjivanja nije bilo efikasno. Istraivanja ovoga
problema konstatovala su da nastavnici nisu bili osposobljeni za sadrajno
ire procenjivanje uspeha. U numerikom ocenjivanju, kao to je ve
konstatovano, u centru panje bila su znanja, koja su podrazumevala i
ukljuivanje odreenih sposobnosti, motivacije, radnih navika i sl., ali ova
svojstva nisu tako direktno posmatrana, tj. procenjivana. A kako ni pre
opisnog ocenjivanja, dakle, ni kod numerikog, tako ni sada kod opisnog, nije
postojalo dovoljno instrukcija u smislu standarda ocenjivanja, o postupcima
prosuivanja postignua i sl., ime bi nastavnici oblikovali proceduru i
standarde ocenjivanja i koje bi, nakon toga, jasnije pribliavali uenicima i
1
roditeljima. Dakle, nastavnici su bili bez dovoljno prethodno usvojenih
strunih znanja o razliitim oblicima ponaanja, kao i bez prikladnog treninga o
opaanjima i praenju postignua, bez definisanih standarda procenjivanja u
situaciji da samostalno donose pojedinane i sintetike sudove o svim tim
uenikim osobinama i mogunostima u kolskom radu. Tako su iz toga
proizale tvrdnje da su ocene esto ematske i nestruno definisane,
formulisane, i zbog nejednoznanosti slabo kompatibilne. Ovo je, esto
metrijski problematinim sudovima, remetilo komunikaciju opisnih ocena s
tradicionalnim numerikim ocenama, a ovo, dalje, komunikaciju izmeu
roditelja i nastavnika, a esto i meu nastavnicima, i, dalje, izmeu nastavnika
i uenika i tako redom.
Ocena je da je opisno ocenjivanje u ovakvo stanje dolo i zbog toga
to nije, pored prikladnih standarda ocenjivanja, o kojima je ve bilo rei,
postojala i skala primerno i struno valjano oblikovanih sintetikih sudova,
nego su nastavnici upotrebljavali takvu formulaciju tvrdnji koje su predstaljale
samo neto iri opis klasinih ocena. Ocene su da drugih uporita za te svoje
ocene, sudove u opisnom ocenjivanju nisu imali. Stariji uenici, kao i njihovi
roditelji su u tim sudovima nastavnika lako prepoznavali ocene, te su im zato
2
odreivali slino metrijsko znaenje.
Ispitivanja problematike opisnog ocenjivanja ukljuivalo je i aspekt
roditelja, tj. elelo se doi do informacija o metrijskom znaenju opisnih ocena
na lestvici ocena, odnosno interesovanja su bila usmerena na pitanja: kakvo
znaenje tim sintetikim sudovima daju roditelji uenika, ili ta se
novouvedenim nainom ocenjivanja zbiva u komunikaciji izmeu kole i
porodice? U tu svrhu je od 93 akih roditelja traeno da i oni svakoj na
popisu predloenoj sintetikoj tvrdnji, nezavisno jedni od drugih, daju poloaj
na klasinoj lestvici ocena. Zakljueno je da su ire eksplikacija klasinih
ocena, sadrane u sintetikim tvrdnjama, roditeljima bile nedovoljno jasne i
slabo prepoznatljive, te su im stoga i odreivali razliita mesta, odnosno davali
razliita metrijska znaenja. To je dalje uputilo istraivae na zakljuak da
1
2

Istraivanja T. Grgina, op. cit., str. 48.

Ibidem.
159

sintetiki sudovi nastavnika, sa dosta nejasnim formulacijama, imaju nejasna

metrijska znaenja, ime se naruava komunikacija izmeu kole i roditelja.
Dalje implikacije ovih nalaza videle su se i u pretpostavkama o slabim
komunikacijama izmeu uenika i roditelja i sl.
Isto ispitivanje pokualo je da sagleda i motivacioni aspekt sintetikih
sudova, jer je ovaj aspekt bio jedna od kljunih taaka u opredeljivanju za
ovakvu vrstu ocenjivanja. Zakljuak je da samo ako 27% roditelja smatra da
sintetiki sud moe vie od numerike ocene podstaknuti njihovo dete na
uenje. S druge strane, ak oko 30% roditelja smatra da su izreeni sintetiki
sudovi grube i neobazrive tvrdnje o detetovom neuspehu u kojima
preovladava pesimizam, te se mogu shvatiti kao kazna koja dete dovodi u
rezignaciju. Zakljuak je istraivaa da se sve ovo moe pre shvatiti kao
destimulacija uenika, te se u motivacijskom smislu ansa opisnog
1
ocenjivanja videla u kvalitetu.
Nedovoljna metrijska razumljivost mnogih sintetikih tvrdnji i njihovi
negativni motivacijski efekti opaeni su u istraivanjima praktinih pokuaja,
dakle, u primeni opisnog ocenjivanja, samo kao deo kompleksnog problema
opisnog ocenjivanja. Smatralo se da je potrebno sutinu opisnog ocenjivanja
graditi u skladu s rezultatima dokimolokih istraivanja. Takoe, zakljueno je
da je sa proirivanjem predmeta ocenjivanja, koje se sada odnosilo ne samo
na znanja, nego i na druga svojstva uenikove linosti (sposobnosti,
interesovanja i dr.) potrebno upotrebljavati ve proverene postupke
objektivnijeg ispitivanja i merenja, a ne samo na impresije, metrijskih vrlo
nesigurne sudove nastavnika.
Ako bismo, na kraju ovoga poglavlja, eleli da traimo naine da ono
to je ocenjeno kao neadekvatno u opisnom ocenjivanju prevaziemo, utisak
je da bi bilo dobro ako bi se veina neadekvatnosti ovoga vida ocenjivanja
mogla prevazii idui pravcem koji predvia upotrebu objektivnih tehnika
ispitivanja i merenja, odnosno, ako bi se samo na taj nain mogli reiti
krucijalni problemi opisnog ocenjivanja. Naprotiv, utisak je da su pitanja
opisnog ocenjivanja, tj. problemi kojima je ovo ocenjivanje stavljeno ad akta,
tj. zamenjeno klasinim, numerikim ocenjivanjem, takve prirode da usled
sloenosti zadiru dublje u sistem nastave, naine obuke nastavnika, tj. njihove
didaktike kompetencije itd. A uz to, kao druga strana medalje, je i pitanje
dometa objektivnih tehnika ispitivanja i ocenjivanja, o emu je prethodno ve
bilo rei. Ovde bi se mogla samo pomenuti jedna znaajna misao poznatog
psihologa . Vasia, koja je u sutini konstatacije da se prilikom uobiajenog
ocenjivanja uenikovog znanja odreuju, u stvari, razliiti stepeni ovoga
znanja, odnosno neznanja. Ovde je upravo jedna od znaajnih granica testova
znanja, kao jednog od postupaka objektivnih tehnika ispitivanja i ocenjivanja, u
kojima se vide reenja problema opisnog ocenjivanja. U emu je sutina
ovoga razmiljanja? Prof. . Vasi istie da, kada se u testovima znanja
odgovor na svako pitanje ili svaki zadatak ocenjuje samo kao uspean ili
neuspean, onda se ne vodi rauna, ili bar nedovoljno, o tome da postoje i
stepeni uspenosti odnosno neuspenosti u reavanju zadataka. Testovi,
1

Grgin, T., op. cit., str. 57.

160

naime, jo uvek ne vode dovoljno rauna, ili ne pruaju jo uvek dovoljno

mogunosti da se ocenjuju prelazi ili nijanse znanja odnosno neznanja. Istie
se ovde potreba da se radi na razjanjavaju pitanja ta je znanje, a ta
neznanje, koje su dimenzije znanja, a koje neznanja. Smatrano je, dakle, da
usavravanje mernih instrumenata podrazumeva reviziju osnovnih didaktikih
1
pojmova, koji su za dokimologiju, pa i opisno ocenjivanje, znaajni.
I na kraju, u veini kola koje nisu bile obavezne da opisno ocenjuju
uenike, nego se samo insistiralo, u okviru unutranje pedagoke reforme, na
kontinuiranom praenju razvoja uenika, koriena je ocenska reetka, kao
tehnika kontinuiranog evidentiranja kljunih komponenti praenja razvoja, na
osnovu kojih je trebalo formirati sud i, pretpostavljalo se, objektivnije
vrednovati, tj. oceniti uenike. Istu funkciju imala je i evidentna lista, koja je,
takoe sadrala elemente, tj. nekoliko komponenti u okviru kojih su se pratila
postignua uenika (znanje, motivacija, radne navike, subjektivne i objektivne
mogunosti uenika). Praenje se vri prema prethodno utvrenim
elementima za svaku komponentu i podrazumeva postojanje mree u kojoj su
ukrteni elementi i vreme evidentiranja. U instrukcijama za korienje ovih
tehnika evidentiranja zapaanja naznaene su mogunosti upotrebe
skraenica kao oznaka kojima se skrauje vreme unoenja podataka,
racionalizuje prostor, stvara bolji pregled i sl. No, ostaje pitanje koliko se
ovakvim tehnikama u sutini omoguuje ono to se podrazumeva pod opisnim
ocenjivanjem, shvaenim onako kako je u navedenim izvorima interpretirano.
Opisno ocenjivanje je nakon nekoliko ulazaka u sistem ocenjivanja
izgubilo bitku sa numerikim. Po oceni mnogih, kao to je pominjano, zbog
nedovoljne dokimoloke, i uopte didaktike spremnosti nastavnika, od kojih
se oekivalo da ga osmiljavaju, da odreuju standarde, definiu norme,
kreiraju individualizovane, tj. personalizovane opise, analize nivoa uspenosti
uenika i da tako personalizovane sudove o postignuima i mogunostima
uenika pribliavaju uenicima i njihovim roditeljima. A konstatovano je da
nastavnici za to nisu bili obueni. U hodu nije bilo mogue osposobljavati ih,
jer to nije znailo uiti ih jednostavnim jednoznanim postupcima, nego je
podrazumevalo pribliiti im ira didaktika shvatanja, koja su se nalazila u
osnovi novih pedagokih pravaca, stremljenja.
Uz svu dobru volju i savesnost nastavnika, dolo se do dosta
formalnih, turih, bezlinih opisa, koji su vie liili na kliee i imali tendenciju
pribliavanja numerikim vrednostima, koje su bile jasnije i uenicima i
njihovim roditeljima.
Ostaje za nas danas pitanje otkud numerikom ocenjivanju toliko
moi, ime se ono tako snano opire i tako dugo ostaje na dokimolokoj
sceni. Takoe, moemo se pitati ima li smisla kombinovati opisno i numeriko
ocenjivanje i koji bi modaliteti bili efikasni itd. Bez namere da se odgovori na
postavljena pitanja, jer bi to zahtevalo ire rasprave nego to je na ovom
mestu mogue, nameu se prednosti i nedostaci jednog i drugog vida
ocenjivanja i meu njima izbija u prvi plan nezamenljiva uloga nastavnika,
njegova didaktika kompetentnost kao osnova racionalnosti koja stoji u osnovi
1

Vasi, ., Koristi i ogranienosti testova znanja, "Pedagogija", br. 2, 1966.

161

numerikog ocenjivanja, odnosno, mogunost da formira kriterije, norme, da

procenjuje vrednosti znanja i neznanja, da sublimie i apstrahuje itd., i da
opisnom ocenom, tj. analitikim eksplikacijama nagovetava ueniku i roditelju
pravce angaovanja.

15. KRITERIJUMI I STANDARDI OCENJIVANJA

Dva su osnovna kriterijuma ocenjivanja: apriori i statistiki. Sutina
apriori kriterija je u injenici da se zasniva na unapred utvrenim normama,
koje bi se trebale formirati na osnovu cilja i zadataka nastave, odnosno
programa.
Veina autora ove oblasti istie da apriori kriterijumi praktino ne
postoje, da ih svaki nastavnik formira individualno, dakle, formira neki svoj
kriterijum. Postojali su i brojni pokuaji da se u pravilnicima o ocenjivanju daju
normativi za svaku ocenu, koji su se odnosili na specifinosti strukture
sadraja. Bili su to pokuaji kojima su se nastojali utvrivati kriterijumi prema
nekoj taksonomiji (onoj koja je bila u osnovi programa na koji su se standardi
odnosili). Nastavnici su dalje na osnovu ovih kriterijuma, koji su bili krai opisi
nivoa znanja, ipak primenjivali apriori kriterijume, odnosno procenjivali nivoe i
razvrstavali ih prema preporuenim standardima (nepoznavanje injenica,
pogreno interpretiranje, proizvoljno izlaganje, nesistematino, reprodukcija,
opisivanje, definisanje, objanjavanje, uporeivanje, rekonstrukcija, integracija
podataka u sistem znanja). Ovakve norme imale su, uglavnom, cilj da priblie,
ujednae standarde ocenjivanja meu nastavnicima kao i da smanje
nepovoljno dejstvo subjektivnih faktora na valjanost kolskih ocena.
Mnogo je bilo pitanja i do danas jo nerazjanjenih odnosa i
mogunosti definisanja standarda. Jedno od njih odnosi se na pitanje o potrebi
definisanja diferenciranih kriterijuma, tj. normativa apriori kriterijuma koji bi
polazili od specifino-logike strukture gradiva pojedinih predmeta i od
standarda do kojih se dolo istraivanjem pojedinih fenomena (brzina itanja i
sl.). Postoje, dakle, stavovi da bi u odreivanju polazita za norme i standarde
trebalo uvaiti ve postojea saznanja do kojih se dolo istraivanjima i
objektivnim merenjima, jer ovakve norme odraavaju specifinosti strukture
sadraja u odreenom predmetu, ulaze, dakle, u sutinu gradiva i, naravno,
odraz su injenica do kojih se dolo istraivanjima, a ne subjektivne impresije
pojedinih nastavnika.
162

U literaturi ve postoje primeri ovih diferenciranih i na istraivanjima

zasnovanih normi, tj. standarda ocenjivanja.
Ilustracije radi, navee se normativi za primenu apriori kriterijuma
1
koje daje prof. . Leki u svojoj "Eksperimentalnoj didaktici".
Grupa
1.1.
2.
2.3.
4.
3.5.
6.
4.7.
8.
5.9.
10.

Elementi ocenjivanja znanja

Nepoznavanje injenica i operacija (utanje i
neuestvovanje u radu)
Pogreno interpretiranje i netano postupanje
(nagraivanje u izlaganju i postupanju)
Proizvoljno izlaganje i postupanje (izlaganje i
postupanje bez reda)
Obina reprodukcija (dosledno kopiranje
izlaganja u radu)
Opisivanje (pronalaenje adekvatnih izraza)
Definisanje (precizno, logino formulisanje)
Objanjavanje (jasno, da postane razgovetno)
Uporeivanje (pronalaenje slinog u razliitom i
razliitog u slinom)
Rekonstrukcija (prerada prvobitne koncepcije i
slobodno logino interpretiranje)
Integracija empirijskih i nastavnih podataka
(stvaranje sistema znanja, umenja i navika)

Ocena
Nedovoljan (1)

Dovoljan (2)
Dobar (3)
Vrlo dobar (4)

Odlian (5)

U ovom su primeru, kako sam autor kae, dati opti didaktiki

elementi, koji se mogu, prema zahtevima posebnog predmeta, dopuniti novim
elementima. Na konkretnu metodiku razradu ovih elemenata, tj. na elemente
dopune, uticae i orijentacija nastavnika, tj. njegova posebna koncepcija,
odnosno teorijska orijentacija koja stoji u osnovi njegove didaktike (teorija
instrukcija).
Znaajna je konstatacija autora izloenih grupa, tj. normi, koja govori
o znaaju redosleda izloenih elemenata po grupama. Ovaj redosled
predstavlja skalu njihove praktine vrednosti za ocenjivanje uenika u nastavi,
to znai da ovakav didaktiko-metodiki poredak elemenata, po oceni autora,
ne stvara alternativne situacije za kolebanje nastavnika pri ocenjivanju, jer su
zahtevi poreani prema nivoima znanja, tako da svaka naredna grupa
pretpostavlja prethodnu. Autor smatra da se retko moe dogoditi da uenik,
primera radi, ispoljava elemente iz etvrte grupe (objanjavanje i
uporeivanje), a da nije u stanju da izvede obinu reprodukciju, kao element iz
tree grupe. Ko nema ta da reprodukuje, ne moe ni da objanjava ili, pak,
2
da uporeuje.

Leki, ., Eksperimentalna didaktika, "Misao", Novi Sad, 1985, str. 301.

Leki, ., op. cit., str. 302.

163

Veina didaktiara smatra da bi i uvaavanje ovakvih uoptenih

zahteva doprinelo smanjenju nepovoljnog dejstva nekih subjektivnih faktora
na valjanost kolskog ocenjivanja.
Kako su ovakve norme apriori kriterijuma, kako je ve konstatovano,
dosta uoptene, injeni su pokuaji definisanja diferenciranih kriterijuma,
odnosno, normativa. Kao ilustracija diferenciranog normativa apriori
kriterijuma mogu posluiti sledei primeri:
NORME I STANDARDI OCENJIVANJA U MATERNJEM JEZIKU
1
- I RAZRED
Ocena iz skale
Ocena 5

Ocena 4
Ocena 3

Ocena 2
Ocena 1

Opis normi - standarda ocenjivanja

-U prvom razredu, u I polugoditu, pravilno ita, iitava po
slogovima, a u II polugoditu ita cele rei, a teke rei
iitava po slogovima, razgovetno izgovara glasove, pouzdano
zna tekst recitacija i recituje izraajno
-Ima 1-2 greke u itanju
-U recitovanju ini 1-2 inverzije rei, ali to uvia i sa lakoom
ispravlja
-ita isprekidano, nedovoljno izraajno, ima do pet greaka
koje se sastoje u izostavljanju ili menjanju mesta glasova,
slogova rei, ne pravi pauze meu reima; nedovoljno poznaje
recitacije, uene priice i sl.
-Sve rei ita isprekidano, ne ume da iitava, ini vie od 4
grube greke; ne zna vei deo teksta, pria ili recituje koju
treba da kazuje napamet
-Loe izgovara vei deo rei ili uopte ne ume da proita
zadani tekst, ne zna tekst koji treba da prepria ili recitaciju
koju treba da kazuje napamet

Kriteriji za ocenjivanje brzine itanja - I razred

Ocena
Broj proitanih rei u minutu od - do
_____________________________________________________________
Ocena (5)
40 - 35
Ocena (4)
30 - 25
Ocena (3)
25 - 20
Ocena (2)
20 - 15
Ocena (1)
manje od 15

Primeri preuzeti iz knjige prof. dr M. Vilotijevia, Vrednovanje pedagokog rada kole, Nauna
knjiga i CURO, Beograd, 1992, str. 218 i dalje.

164

Ve je pominjano da postoje razliiti uslovi za formiranje kriterija

kojima se nastavnici rukovode u ocenjivanju rada i rezultata uenika.
Najee polazite za formiranje kriterija jesu ciljevi i zadaci nastave datog
predmeta, te nastavnik ocenu izvodi (najee) na osnovu subjektivnog uvida
u nivo do koga je uenik savladao odreene sadraje. Drugi nain je da se
ocenom ustanovi mesto uenika u grupi, odeljenju; ocena, dakle, u ovom
sluaju predstavlja objektivni izraz poloaja uenika u odnosu na odeljenje.
Ocena, takoe, moe da predstavlja i pokazatelj napredovanja uenika u toku
jednog perioda (godine), u odnosu na lino inicijalno stanje, bez obzira na
ciljeve i zadatke nastave i bez obzira na tempo napredovanja drugih uenika u
odeljenju.
Dokimoloka istraivanja interesovalo je kako nai nastavnici
formiraju svoje kriterije, tj. koje od ovih polazita koriste nastavnici u
1
neposrednom radu sa uenicima. Interesantno je da skoro treina nastavnika
smatra da ocena treba da izrazi stepen usvojenosti propisanih sadraja, oko
15% smatra da ocena treba da odrazi status uenika u odnosu na grupu,
odeljenje, a oko 58% smatra da ocena treba da bude individualizovana i da
predstavlja izraz napredovanja uenika u toku jedne kolske godine u odnosu
na njegovo individualno stanje. Istraivanje koje pominjemo zakljuilo je da
preko 40% nastavnika nedovoljno ili nikako ne reprezentuje individualnost
uenika, njegove specifine mogunosti i tempo napredovanja u savladavanju
nastavnih sadraja i time u ime objektivizacije ocene in ocenjivanja ini
protivurenim samom vaspitnom inu. Ovo je teza koju smo ve pominjali u
delu o vrednovanju, diskutujui dilemu o smislu vrednovanja u pedagokim
aktivnostima.

Videti nalaze istraivanja R.Rodia u pomenutom tekstu, str. 1007.

165

16. TESTOVI ZNANJA

U ovom odeljku e se najpre nastojati da se daju sutine nekoliko
osnovnih pojmova koji su na izvestan nain, vie ili manje, vezani za pojam
testova znanja, kako bismo se mogli uputiti u njihovo znaenje, a na izvestan
nain ovim e se i sam pojam testova, pa i ovih pojmova koji se budu donekle
odreivali, bolje meusobno razjasniti.
T e s t je termin koji se upotrebljava u raznim znaenjima. U
pedagogiji se pod ovim pojmom podrazumeva badareni merni instrument s
odreenim karakteristikama. Sledee odrednice ovoga pojma su da se sastoji
iz jednog ili vie pitanja kojima se izaziva odreena reakcija ispitanika, a efekti
ovih reakcija vrednuju se na osnovu meusobnog uporeivanja rezultata
1
raznih ispitanika.
Termin test potie od latinske rei testum - (apotekarski sud probe) proba, ispitivanje, kojim se neto meri ili proverava. Znai, u stvari, merenje
2
koje daje podatke o ispitivanoj pojavi, na osnovu kojih se donosi sud.
Test je kao re meunarodnog znaenja uzeta iz engleskog jezika, a
u pedagogiju je dola preko psihologije.
Najee pominjana definicija testa kod nas je ona koju je dao Z.
Bujas, a ija je sutina u tome da se testom smatra standardizovani postupak
pomou koga se izaziva odreena aktivnost, a nakon toga se uinak te
aktivnosti meri i vrednuje tako to se individualni rezultat uporeuje s
3
rezultatima koji su dobijeni kod drugih individua u istoj situaciji.
Cilj testa je konstatovanje stepena razvijenosti neke osobine, nivoa
znanja iz neke oblasti ili kvaliteta neke osobine kod pojedinca, odreivanje

Enciklopedijski renik pedagogije, Matica hrvatska, Zagreb, 1963.

Pedagoki renik (red. R. Teodosi), Zavod za izdavanje udbenika R. Srbije, Beograd, 1967.
3
Pedagoka enciklopedija, Red. N. Potkonjak i P. imlea, 1989.

166

individualnih razlika, kao i eventualno predvianje uspeha (prognostika

1
vrednost testa).
S obzirom na to ta se eli testovima meriti, oni se svrstavaju u tri
osnovne grupe:
a) testovi znanja
b) testovi sposobnosti i
c) testovi linosti u uem smislu.
Testovima znanja mere se znanja, vetine i navike. Testova
sposobnosti ima vie vrsta:
- senzorni testovi, mere vid, sluh i dr.,
- mentalni testovi: testovi inteligencije i posebnih intelektualnih
funkcija,
- testovi mehanikih sposobnosti,
- testovi motorne spretnosti.
Testovi znanja i testovi sposobnosti esto se sreu pod istim imenom
kao testovi uinka ili testovi postignua, jer se i kod jednih i kod drugih meri
uinak koji je pojedinac na testu postigao.
Testovima linosti mere se sloenija svojstva linosti, kao to su
karakterne osobine, volja, interesovanja, stavovi, emocije i sl. Ovako,
pojedinani testovi, tj. testovi kojima se posebno ispituju pojedinana svojstva
linosti, daju analitiku sliku linosti, a, pored toga, postoje i sintetiki pristupi
koji koriste projektivne metode, tj. projektivne testove.
Testovi linosti mogu biti u vidu skala stavova, kontrolnih uptnika,
nizova zadataka i dr., to zavisi od izabrane tehnike ispitivanja. Najea
karakteristika testova linosti je da rezultat ne moe da im se vrednuje kao
bolji ili slabiji, nego da ukazuju na odreeno svojstvo. Ovi testovi obino u
manjoj meri zadovoljavaju metrijske karakteristike od testova postignua. To
se posebno odnosi na valjanost. Drugi, takoe, kritian momenat je pitanje
iskrenosti ispitanika, kao i znaaj subjektivnog faktora kod interpretacije
ispitanikovih odgovora. No, podruja koja se nastoje obuhvatiti ovim testovima
skoro je nemogue obuhvatiti drugim tehnikama i drugim testovima. Ipak, i
pored ovoga, u primeni ovih testova mora se obratiti panja na ove injenice,
to zahteva visoku strunost i umee onih koji ih koriste.
Pored ve pomenutih mentalnih i senzornih testova u testove
sposobnosti spadaju i testovi mehanike sposobnosti i motorne spretnosti.
Testovi se klasifikuju i po drugim kriterijumima:
a) prema nainu zadavanja zadataka razlikuju se:
- testovi sa pisanim zadavanjem zadataka i
- testovi sa usmenim zadavanjem zadataka
- u nekim neverbalnim testovima sree se i zadavanje zadataka
pokretima;
b) prema nainu reavanja zadataka razlikuju se testovi:
- "papir-olovka", na koje ispitanici odgovaraju pismeno,
- testovi sa usmenim reavanjem,

Ibidem.
167

- testovi sa praktinim reavanjem, koji se nazivaju jo i testovi

aktivnosti;
c) prema broju ispitanika pri testiranju razlikuju se:
- individualni testovi, kada se primenjuju usmeno samo sa jednim
ispitanikom (recimo, ispitivanje vetine glasnog itanja),
- grupni, reava ih istovremeno vie ispitanika u grupi, naravno,
svako za sebe;
d) u odnosu na nivo i brzinu, testovi se razlikuju kao:
- testovi nivoa, njima se utvruje nivo merene osobine, nivo znanja,
sposobnosti i sl., za ove testove odreuje se onoliko vremena koliko je
neophodno da svi ispitanici ree zadatke u testu, dakle, da svi ispitanici, ili pak
veina njih uspe da uradi sve zadatke u testu, tj. da imaju dovoljno vremena
za reavanje, tako da nedostatak vremena ne bude uzrok eventualnom
neuspehu;
- s obzirom da li testovima elimo da dobijemo pregled, inventar,
dijagnozu ili prognozu razlikujemo:
- revizione testove znanja koji pregledno obuhvataju ire nastavne
celine, recimo, gradivo jednog polugodita, ak cele nastavne godine, ili pak, i
ireg razdoblja, odnosno sadraje irih celina;
- testovima inventara znanja obino se obuhvata sadraj manjeg
obima, ali je onda ovo dosta detaljnije. Ovako se inventarie znanje potrebno
za usvajanje novih sadraja i sl., pomou testova inventara ispituju se
interesovanja uenika;
- dijagnostiki testovi znanja utvruju napredovanje, svojstva,
tekoe, nedostatke pojedinih uenika u savladavanju nastavnih sadraja,
dijagnostikuju se sposobnosti i sl.;
- prognostikim testovima predvia se uspeh uenika u nekoj
njegovoj buduoj aktivnosti;
f) testovi znanja se razvrstavaju i prema tome da li su standardizovani
ili ne:
- standardizovani testovi znanja podrazumevaju da je pri njihovoj
konstrukciji zadovoljen zahtev za normiranjem na osnovu kojih se sirovi
skorovi pretvaraju u derivirane; to je tzv. badarenje testa, dakle, test je
standardizovan tek onda kada mu se odrede standardne norme. Odreivanje
metrijskih karakteristika testa nije isto to i standardizacija, odnosno, metrijske
karakteristike esto se utvruju i za testove znanja kojima se ne utvruje
standardizacija,
g) testovi znanja razvrstavaju se i prema tome da li mere sposobnosti
primene znanja, ili pak, samo poznavanje injenica, tako se razlikuju:
- testovi znanja u uem smislu (poznavanje injenica) i
- testovi sposobnosti upotrebe znanja,
h) testovi znanja, takoe, dele se na kriterijske i klasine testove:
- klasini testovi karakteristini su po tome to se zadaci u testu
odreuju, dakle, u test ulaze zadaci, prema indeksu teine, te uspeh
pojedinca na pojedinim zadacima u testu zavisi i od uspeha ukupno
ispitanih subjekata, tj. od uspeha ukupne populacije za koju se
konstituie test. U tom smislu rezultat na testu je relativna mera, jer
168

odreuje poloaj pojedinca s obzirom na merena svojstva u

populaciji.
- nasuprot prethodnom, postoje testovi, uglavnom novijeg datuma,
kojima se ne obraa panja na norme populacije - grupe, za koju se
konstruiu, nego se zasnivaju na kriterijumu, tj. na onome to se
meri kod ispitanika. Kriterijskim testom se utvruje da li ispitanik
neto zna ili ne, da li je i u kojoj meri postigao odreeni obrazovni
1
cilj, a da se pri tom ne obraa panja na postignua drugih.
Na ovoj zadnjoj klasifikaciji emo se zadrati i neto je ire
interpretirati, jer su upravo na primerima normativnog i kriterijskog
procenjivanja u vrednovanju eksplicirani mnogi problemi upotrebe testova i
njihove interpretacije.
16.1. NORMATIVNO PROCENJIVANJE I KONSTRUKCIJA
NORMATIVNIH TESTOVA
Prethodno je ve kod osnovnog odreivanja razlike izmeu kriterijskih
i klasinih testova predoeno da je pedagoko procenjivanje koje uporeuje
performanse procenjivanih osoba nazvano normativno. Pod "performansom"
se podrazumeva irok spektar kognitivnih i nekognitivnih procesa, pre svega
rezultati uenja ili postignua mereni uz pomo testova.
Normativno procenjivanje bavi se rangiranjem i poreenjem
performansi (postignua) razliitih pojedinaca. Ono pre svega ima statistiko,
a ne kurikularno znaenje. Norme su, tako, u sutini, nesigurni i neutralni
pokazatelji. One saoptavaju malo toga u apsolutnom smislu o kvalitetu ili
sadraju uenja ili postignua. Sadraj testa normativnog postignua moe,
naravno, biti odabran tako da pokae poeljne ishode uenja. Meutim, norme
za jedan test nisu neophodno i poeljni standardi, nego samo tipini. Norme
opisuju, a ne propisuju.
Poznato je i esto pominjano da dve osnovne grupe principa
upravljanja konstrukcijom normativnih merila: oni koji se odnose na sadraj i
format i oni koji se odnose na psihometrijska svojstva. Pitanja sadraja
odreuju se prema tipu procesa koji se procenjuje. U literaturi se za ovo, kao
objanjenje, sree primer po kome bi mere opte intelektualne sposobnosti
trebalo da se idealno zasnuju na potpuno jasnim i sigurnim teorijama ili
modelima inteligencije. Nasuprot tome, skala stavova moe se razviti i
teorijski, tj. tako to e njeno konstruisanje jednostavno poeti sa izjavama
ljudi o svojim linim stavovima prema nekom predmetu. Veina autora
preporuuje da se za testove postignua uradi inicijalna analiza kurikuluma na
koji se test odnosi. Ona se odnosi na detaljno obrazloenje ili nacrt koji
specifikuje procese i sadraje koje treba procenjivati (najee kao unakrsno
tabuliranu mreu). Takva analiza moda ve postoji, kao rezultat sistematskih
specifikacija ciljeva uenja na nekoj prethodnoj fazi planiranja kurikuluma. U
1

Pedagoka enciklopedija, (red. Potkonjak, N. i P. imlea), Beograd, i dr., 1989.

169

oba sluaja ajtemi su zatim skicirani tako da se slau sa kategorijama

ponaanja i specifikacijom sadraja. Taan broj i balans ajtema bie odreen
tako da odrazi relevantan znaaj koji se pridaje razliitim kategorijama. U ovoj
fazi znaajno je da skicirane ajteme pregledaju strunjaci za odreenu oblast,
radi obezbeivanja opte sadrajne valjanosti testa. Ovaj je postupak
(proiavanje loih ajtema, uz pomo strunjaka za oblast) posebno
znaajan u situaciji kada se planira obimno ili potencijalno kontroverzno
testiranje.
Psihometrijske karakteristike normativnog procenjivanja bie detaljnije
skicirane neto kasnije u ovom odeljku. Naizgled sloena statistika dimenzija
ne bi trebala da odbije nastavnike koji nisu skloni ovakvom nainu izrade
testova od primene ovih principa i izradi sopstvenih testova znanja, jer
upotreba ak i najjednostavnijeg postupka analize ajtema pomoi e da
nastavnikov test (napravljen u koli) obezbedi traen raspon i napravi razliku
izmeu testiranih ispitanika, to je esto nastavniku prvi cilj. Potrebno je,
naravno, dalje uraditi i procene pouzdanosti i greaka merenja itd., radi
pojaavanja jasnoe kojom nastavnici mogu interpretirati rezultate sopstvenih
testova. Meutim, utvrivanje normi je zadatak koji obino prevazilazi
domaaje nastavnika pojedinano, pa esto i kola kao institucija, dakle, ne
spada u rutinske aspekte analize ajtema i pouzdanosti.
Iako je u postojeim prirunicima o ovoj temi dato dosta instrukcija o
osnovnim principima konstrukcije normativnih testova (Mui, V., Furlan, I.,
Troj, F., Bogovac, T. i dr.), njihova stvarna upotreba nije iroko prihvaena.
16.2. KRITERIJSKO PROCENJIVANJE U VREDNOVANJU
Kriterijski testovi su nastali kao posledica potreba za interpetaciijom
postignua testiranih ispitanika u odnosu na niz dobro definisanih
kompetencija (Popemova definicija). U odnosu na ove kompetencije pominju
se tri vrste upotrebe skorova kriterijskih testova:
- opis postignua ispitanika,
- povezivanje ispitanika sa razliitim rezultatom,
- opis postignua razliitih grupa ispitanika u vrednosnom istraivanju
programa.
Kriterijski testovi se danas dosta koriste u kolama, vojsci i dr.
posebno u SAD-u, jer daju informacije koje vrednuju korisnicima testova i koje
su drugaije od informacija koje se dobijaju iz normativnih testova.
Samo blic istorijski osvrt na pojavu kriterijskih testova pomoi e da se
shvate osnovne ideje koje stoje u osnovi ovih testova. Jedan od prvih lanaka
na temu kriterijskih testova pojavio se u asopisu American Psychologist
(Glaser 1963.). Od tada je objavljeno preko 1000 radova na ovu temu, a
delokrug i pravac pedagokih testiranja dramatino se izmenio. Glaser je bio
zainteresovan za one metode procenjivanja koje e pruiti neophodne
informacije za brojne individualne i programske odluke u vezi sa specifinim
ciljevima i kompetencijama. Nastavni testovi smatrali su se u ovom smislu
ogranienima.
170

U literaturi postoji puno (oko stotinak) definicija kriterijskog merenja.

Navedena Popemova definicija najee se sree. Nekoliko mesta u ovoj
definiciji trai komentare. Najpre, znaajno je da se kompetencije merene
kriterijskim testom moraju dobro definisati. Zatim, dobro definisane
kompetencije olakavaju proces formulisanja ajtema, ine ih validnijima i
poboljavaju kvalitet interpretacije testova skora. Kvalitet interpretacije skora
testa poboljava se jasnoom domena sadraja ili ponaanja na koje se
odnose skorovi testa. Na irinu i komplementarnost domena testa uticae
nameravana svrha testa. Dijagnostiki testovi se obino organizuju oko usko
definisanih kompetencija.
Znaajno je, takoe, da je neophodno kod kriterijskih testova da kada
se meri vie od jedne kompetencije u jednom testu, uobiajeno je da se svako
postignue izrazi posebno postignuem svakog ispitanika za svaku
kompetenciju. U istoj (Popamovoj) definiciji kriterijskog testa jo jedno mesto
zasluuje panju. Uobiajeno je da se utvrdi minimum standarda postignua
za svaku kompetenciju merenu kriterijskim testom i interpretiranu
postignuem ispitanika u odnosu na nju. Dakle, uobiajeno je korienje
skorova testa da bi se opisalo postignue ispitanika (npr. najbolje ocenjeno
postignue uenika, a u odnosu na domen sadraja definisan uz pomo
kompetencije, je 70%). D se zakljuiti da standardi nisu potrebni za ovu vrstu
korienja skora. Standard ne mora, dakle, biti potreban kod kriterijskog testa,
to je najee iznenaenje za one koji pretpostavljaju da se re "kriterijski"
odnosi na standarde. U stvari, re "kriterijski" upotrebili su Glaser, Popam i
Hasek (1969. god.) da bi oznaili domen sadraja ili ponaanja na koji se
odnose, odnosno na koji upuuju skorovi testa.
Za kriterijske testove znaajne su jo tri injenice:
- broj kompetencija meren kriterijskim testom varirae do jednog do
drugog testa;
- broj ajtema u testu za merenje svake kompetencije, takoe, e
varirati od jedne do druge kompetencije i
- uobiajeni metod za donoenje odluka sadri poreenje procentnih
skorova ispitanika o kompetencijama prema odgovarajuim minimum
standardima. Kada je procentni skor ispitanika jednak ili vei od standardnog,
pretpostavlja se da je zadovoljio na testu; ako to nije sluaj, uzima se da
ispitanik nije zadovoljio. Postoje i kompleksniji modeli za donoenje odluka.
esto e se u literaturi naii i na druge termine za pojam koji
podrazumevamo pod terminom kriterijski testovi. Najee se nailazi na
termine: testovi domena, testovi ciljeva i sl., to su, u stvari, sinonimi,. jer
izmeu njih nema sutinske razlike. Termin test domena je deskriptivan i zbog
toga je manje verovatno da e biti pogreno shvaen kao to je to sluaj sa
"kriterijskim testom". No, razlog za ee korienje termina "kriterijski test" je
jednostavno u navikama strune javnosti, pre svega u SAD-u.
Ako se ipak trai razlika izmeu testova ciljeva i kriterijskih testova,
onda se ona nalazi u tome to su u kriterijskom testu ajtemi organizovani u
skupine, tako da svaka skupina obino predstavlja reprezantativan niz ajtema
iz jasno definisanog domena sadraja koji meri jedan cilj, dok kod testa cilja
nije za cilj odreen jasan domen sadraja i ajtemi se ne smatraju
171

reprezentativnima za odreeni, ili bilo koji sadrajni domen. Zbog toga

tumaenja postignua ispitanika na testovima treba ograniiti na odreene
ajteme.
***
Zagovornici kriterijskih i normativnih testova, posebno u SAD-u, vodili
su sedamdesetih godina dosta otre rasprave za supremaciju na podruju
testiranja postignua. Jedni su tvrdili da postoji samo jedna vrsta testova
postignua iz koje se po potrebi mogu napraviti i kriterijska i normativna
tumaenja rezultata. Sada je jasno da pobednika nije bilo, mada se u toku
desetogodinje upotrebe korienje kriterijskih testova, posebno u SAD-u,
prilino rairilo. Nije bilo pobednika zato to je postojao veliki broj onih koji su
isticali da ima smisla praviti razliku izmeu dve vrste testova postignua i da
obe vrste testova imaju vanu ulogu u pruanju informacija za korisnike
testova. Normativni testovi su potrebni za ispitanike koji se porede, a kriterijski
testovi postignua potrebni su da bi olakali interpretaciju postignua
ispitanika u odnosu na dobro definisane kompetencije.
Mada su, kao to je konstatovano, razlike izmeu normativnih i
kriterijskih testova znaajne, ipak se smatra da ove dve vrste testova imaju i
mnogo zajednikog. U sutini, retko bi se razlike mogle uoiti na osnovu
spoljnih manifestacija, dakle, retko ko bi ih mogao zapaziti na osnovu toga to
bi ih pogledao. Oni koriste iste forme ajtema, uputstva su slina i jedna i druga
vrsta mogu se standardizovati.
Meutim, meu njima postoje i znaajne razlike. Prva razlika je, kao
to je ve pomenuto, svrha testa. Jo jednom da pomenemo - normativan test
je konstruisan posebno zbog toga da bi se olakalo poreenje ispitanika u
sadraju koji se meri testom. Obino se koriste uzrasne, procentne i
standardne skor norme da bi se ostvarila svrha testa. Poto se ajtemi testa
odnose, ili se mogu odnositi na kompetencije, interpretacije kriterijskih
skorova (ili tanije interpretacije skorova ciljeva) su mogue, ali im je vrednost
obino ograniena zbog (obino) malog broja ajtema koji mere neku
kompetenciju u testu.
Kriterijski testovi, s druge strane, konstruisani su da prosude
postignue ispitanika u odnosu na niz kompetencija. Skorovi se mogu koristiti
a) da opiu postignua ispitanika, b) da donesu odluke da li je kandidat
zadovoljio ili ne, c) da bi se vrednovala efikasnost programa.
Druga razlika je u oblasti specifinosti sadraja. Uobiajeno je da
kreatori obe vrste testa pripreme detaljne specifikacije sadraja. Kreatori
normativnog testa mogu da pripreme bihejvioristike ciljeve. Ali, i kreatori
kriterijskih testova moraju da pripreme detaljne specifikacije sadraja (to su
najee oni koji se dobijaju uz pomo bihevioristikih ciljeva), da bi obezbedili
da se skorovi kriterijskog testa interpretiraju na nameravani nain. Dakle,
razlika izmeu ova dva testa u odnosu na specifikaciju sadraja je u stepenu
do koga se sadraj testa mora specifikovati.

172

Trea razlika je na podruju izrade testa. Kod normiranih testova

statistika ajtema (indeksi teine i diskriminacije) ima vanu ulogu u izboru
ajtema. Nasuprot tome, kod kriterijskih testova samo su iz skupine ajtema
izostavljeni oni ajtemi koji naruavaju specifikaciju sadraja ili standardne
principe pisanja ajtema, ili pak, ako raspoloiva statistika istakne ozbiljne
propuste koji se na prethodan nain ne mogu jednostavno ispraviti. Statistika
ajtema moe se koristiti da bi se konstruisale paralelne forme kriterijskog testa
ili da bi se dobio test pomou kog bi se napravila optimalna razlika izmeu
ispitanika koji zadovoljavaju i onih koji ne zadovoljavaju u odnosu na minimalni
standard postignua na skor-skali testa.
etvrto i zavrno podruje razlike izmeu kriterijskog i normativnog
testa je mogunost uoptavanja skora testa.
Retko postoji interes za generalizacijama iz normativnih skorova
testova postignua. Osnova za interpretaciju skorova je postignue neke
referentne grupe. Nasuprot tome, za uoptavanje skora obino postoji interes
kod kriterijskih testova. Retko postoji interes za postignua ispitanika u vezi sa
specifikovanim (odreenim) nizovima ajtema testa. U interpretaciji postignua
kriterijskih testova obino postoji interes za jedan tip ovoga tumaenja i to onaj
koji se sastoji u injenici da jasno specifikovani iskazi o kompetenciji i
predvieni ajtemi testa predstavljaju obino reprezent iz domena sadraja iz
koga su uzeti, te se postignue ispitanika moe generalizovati u postignua
veih domena sadraja koji definiu kompetenciju.
16.3. FAZE U KONSTRUISANJU KRITERIJSKIH TESTOVA
1. Preliminarna razmatranja
a) Odredi svrhu testa;
b) Odredi grupe na kojima e se izvriti merenje i (bilo koje)
posebne zahteve testa (u zavisnosti od uzrasta, socijalno-ekonomskog
statusa, hendikepa ispitanika i sl.);
c) Odredi koliko je vremena i finansija potrebno da bi se uradio test;
d) Odredi struno osoblje;
e) Iznesi poetne procene obima testa;
KOMENTAR: ovaj korak je izuzetno znaajan, jer pravilne postavke osnovnih
elemenata u poetnoj fazi izrade testa osiguravaju sigurniju organizaciju
ostalih faza izrade.
2. Pregled iskaza o kompetencijama
a) Pregledaj opise kompetencija da bi odredio njihovu
prihvatljivost;
b) Odredite neophodnu reviziju iskaza o kompetencijama,
kako bi bili jasniji;

173

KOMENTAR: Specifikacije domena su nevani za autore koji piu ajteme

kada su ovi dobro uraeni. Kasnije se pri reviziji testa, tj. ajtema moe utedeti
vreme, ako je autorima ajtema jasno ta se od njih oekuje.
3. Pisanje ajtema
a) Skicirajte dovoljan broj ajtema za pilot - testiranje;
b) Izvrite ureivanje (editovanje) ajtema.
KOMENTAR: Potrebno je da se autori ajtema obaveste o znaaju i upotrebi
specifikacija domena i upute u principe pisanja ajtema (obue).
4. Procena validnosti i sadraja
a) Odredite dovoljan broj sudija i specijalista za merenje;
b) Pregledajte ajteme testa kako biste odredili da li odgovaraju
kompetencijama (svrsi, nameni), da li su dovoljno reprezentativni i da li su
osloboeni pristrasnosti i stereotipa.
5. Revizije ajtema testa
a) Na osnovu podataka i 4/b) i 4/c) izvriti reviziju ajtema testa i, ako
je potrebno i mogue, korigovanje;
b) Napiite dodatne ajteme testa (ako je potrebno) i ponovite fazu 4.
6. Struna administracija testa
a) Organizujte ajteme testa u forme pogodne za pilot-test;
b) Administrirajte forme testa na adekvatan nain za izabrane grupe
ispitanika;
c) Izvriti analizu ajtema i prouiti validnost i pristrasnost ajtema;
KOMENTAR: Ajtemi su organizovani u forme i administrirani za odgovarajui
broj ispitanika . Vanost testa koji se konstruie direktno je vezan za broj
ispitanika kojima je test namenjen. U ovoj fazi jo se mogu uraditi odgovajue
revizije. Moe se upotrebiti i statistika ajtema da bi se odredili ajtemi koji mogu
biti potrebni pri reviziji:
a) ajtemi koji mogu biti znaajno laki ili tei od drugih koji mere iste
kompetencije,
b) ajtemi sa negativnom ili niskom pozitivnom moi diskriminacije,
c) ajtemi sa distraktorima koje je izabrao mali procenat ispitanika.
7. Revizija ajtema testa
a) Ako je potrebno revidirati ajteme, ili ih iskljuiti, korienjem
rezultata iz 6/c);
KOMENTAR: Kad god je potrebno revidirate loe ajteme. Kada je revizija
potrebna treba je vratiti na fazu 4.
8. Montaa testa
a) Odrediti duinu testa, obim i broj potrebnih formi, kao i broj
174

ajtema pre cilja;

b) Izaberite ajteme za raspoloive skupine validnih ajtema;
c) Pripremite uputstva, pitanja, izgled testa, klju testa, pripreme za
odgovore itd.
KOMENTAR: Formulari se rade u ovoj fazi. Ako su potrebne paralelne forme,
posebno ako je test kratak, treba koristiti statistiku ajtema da bi se dobile
odgovarajue forme.
9. Izbor standarda
a) U ovoj fazi treba inicitari proces za odreivanje standarda
kojim e se odvajati kandidati koji zadovoljavaju od onih koji ne zadovoljavaju.
KOMENTAR: Odaberite postupak za utvrivanje standarda i primenite ga.
Dokumentujte proces izbora.
10. Administracija pilot - testa
a) Uradite administraciju za prikupljene informacije o
pouzdanosti i validnosti skora;
b) Administrirajte forme testa za pravilno odabrane grupe
ispitanika;
c) Vrednujte postupke administracije testa, ajteme i pouzdanost i
validnost skora;
d) Uradite finalne revizije na osnovu podataka iz 10/c).
KOMENTAR: U ovoj fazi mogu se vrednovati i uputstva, proveriti klju testa i
proceniti pouzdanost i validnost skorova i odluka.
11. Pripremanje prirunika
a) Pripremiti prirunik za administriranje testa;
b) Pripremiti tehniki prirunik.
KOMENTAR: Za znaajne testove administrativni i tehniki prirunik treba
obavezno pripremiti.
12. Dodatni tehniki podaci
a) Sprovesti istraivanja o pouzdanosti i validnosti.
KOMENTAR: Bez obzira koliko je test paljivo konstruisan ili vrednovan, treba
uraditi istraivanja o njegovoj pouzdanosti i validnosti.
16.4. PRIMENA KRITERIJSKIH TESTOVA
Kriterijski testovi (ili testovi domena, "mastery-testovi", testovi
kompetencije, testovi osnovnih vetina ili zavrnih ispita, kako se jo nazivaju)
koriste se u mnogim zemljama zapada, posebno u SAD-a i odnose se na
175

mnoga problemska podruja. Posebno se esto sreu u amerikim kolama.

Nastavnici koriste skorove ovih testova da bi pravilno locirali uenike u
kolskim programima, da bi pratili njihovo napredovanje i uoavali propuste.
Pedagozi smatraju da su skorovi kriterijskog testa posebno znaajni u
dijagnostifikovanju tekoa uenika u uenju, kao i za evidentiranje
napredovanja. Rezultati kriterijskog testa koriste se, takoe, da bi se
vrednovali razliiti kolski programi. Iako je to manje uobiajeno, u SAD-u se
kriterijski testovi ponekad, ak, koriste i programima visokog obrazovanja (npr.
u onim programima koji se zasnivaju na "mastery" konceptu uenja). Pored
1
ovoga, ovi se programi, takoe, esto koriste u industriji i u vojsci.
Poslednjih je godina postalo uobiajeno da dravna ministarstva
prosvete u SAD-u, a esto i prosvetna administracija kolskih oblasti definiu
grupu vetina (ili kompetencija) kojima uenici moraju ovladati da bi preli iz
jednog razreda u drugi (u naim kolskim programima ovo bi odgovaralo
obrazovnim minimumima), ili u nekim dravama da bi dobili diplome srednje
kole.
Jedna od najeih primena kriterijskog testa je njegovo korienje na
podruju izdavanja profesionalnih sertifikata i dozvola. Danas je u SAD
uobiajeno da se u ustanovama organizuju tzv. pristupni ispiti koje kandidati
moraju poloiti pre nego to im se dozvoli da rade u okviru odabrane profesije.
Tipian ovakav ispit meri kompetencije koje definiu profesionalnu ulogu, a
postignue kandidata na testu tumai se u odnosu na ustanovljeni minimum
standarda. Postoje danas mnoge (na stotinu) ustanova (organizacija) u SAD,
ukljuujui medicinske i njima srodne oblasti koje su uvele ispite za davanje i
ponovno izdavanje sertifikata.
Ovaj vid zatite profesije iz aspekta naeg iskustva izgleda kao
vraanje na proputeno, ali se isto tako moe posmatrati i kao mehanizam koji
osigurava usavravanje i opte neophodan nivo strunih kompetencija. Za
struke koje oekuju stalno usavravanje, praenje novih saznanja, pa i stalno
bavljenje materijom radi obnavljanja (prosveta, medicina i dr.), naravno, zbog
vanosti posla i velikog obima stalno neophodnih znanja, moda je ovo dobar
put da se ovo o emu je reeno obezbedi. Na naim strunim prostorima,
pored ve pomenutih obrazovnih minimuma, izvestan oblik kriterijskih testova
moemo prepoznati i jo u testovima za prijemne ispite u srednje kole.
16.5. ADMINISTRIRANJE TESTA
Administriranje je jedna od etapa kroz koje prolazi izrada testa, a
odnosi se na proces praenja i odgovaranja, tj. reagovanja na psihike i
emocionalne faktore u situaciji testiranja koji mogu imati znaajan uticaj na
performansu ispitanika i stoga i na zakljuke koji e se doneti na osnovu toga
2
postignua.

1
2

Ibidem.
Airasian, P. W and Terrasi, S., u citiranoj Enciklopediji o vrednovanju.
176

Osnovni cilj testiranja je da se doe do informacija koje e pomoi da

se izvedu zakljuci o postignuima ispitanika. Ostvarivanje ovoga cilja zavisie
od potovanja osnovnih zahteva u svakoj od prethodno pominjanih etapa u
izradi testa (pominjane su u delu o postupcima konstruisanja kriterijskih
testova). Ovde se, pre svega, misli na etape: konstrukcija testa, selekcija
ajtema, administracija, skorovanje i interpretacija. Iako su postupci
administracije testa od sutinske vanosti, ipak se ne sme zaboraviti da su ovi
samo jedna karika u lancu ina testiranja.
Znaajno je pomenuti da se svi testovi moraju administrirati, mada se
tip testa, njegova svrha i uslovi administracije mogu prilino razlikovati. Ove se
razlike ne mogu ovde uzimati u obzir, odnosno, nije mogue, ni potrebno,
detaljno ih razjanjavati, nego e se, uglavnom, ukazati na sutinu postupaka
administriranja standardizovanih testova, dakle, druge, razliite dimenzije testa
(individualni-grupni, kognitivna-emotivna, konativna postignua itd.) nee biti
razmatrane.
Standardizovan test je onaj koji je konstruisan za upotrebu u vie
sredina. Standardizovan je u tom smislu to su administrativni postupci,
uputstva, aparat i skorovanje, fiksirani od strane konstruktora testa, tako da se
test moe administrirati i skorovati identino od strane razliitih ispitivaa u
razliitim sredinama, da bi se dobili uporedivi rezultati svih ispitanika. Mnoga
od pitanja o kojima e se dalje neto detaljnije rei odnose se i na
administraciju nestandardizovanog testa, to je dodatni razlog da se ovde
njima bavimo.
Postoji vie aspekata administracije testa:
a) parametri administracije koje utvruje konstruktor testa,
b) priprema ispitivaa,
c) fiziko okruenje za testiranje,
d) emocionalno okruenje za testiranje,
e) predstavljanje testa,
f) skorovanje i iznoenje rezultata.
Osvrnuemo se na neke od najee sretanih sugestija u okviru
1
ovih aspekata.
Pripreme ispitivaa koje prethode aktuelnoj administraciji testa
odnose se na: a) samopripremu, b) pripremu testovnog materijala i c)
pripremu ispitanika.
U zavisnosti od toga o kojim je testovima re, bie i samopriprema
nivo ekspertize (koji takoe, moe biti razliit od obine sposobnosti itanja
uputstava i njihove primene, tj. postupanja u skladu s njima, do formalnih
sertifikata od akreditovane agencije, to je sluaj kod mnogih individualnoadministriranih testova i testova inteligencije) ili pak relativno jednostavni i
neposredni postupci pripreme, koji su karakteristini za veinu grupnoadministriranih testova, to ne podrazumeva neku posebnu obuku ispitivaa.
Ispitiva mora imati dosta prethodnog znanja i vetine da bi ponovio uslove
pod kojima je test sainjen, a to znai da mora poznavati predviene uslove i
postupke pre nego to testiranje preduzme.
1

Ibidem.
177

U postupke pripreme ispitanika spada njihovo informisanje o tome da

e se testiranje obaviti, informacije o tipovima zadataka, opis ciljeva testiranja,
eventualne dozvole roditelja za testiranje njihove dece (u sluaju mlaeg
uzrasta). U ove pripreme spada i ujednaavanje sofistikovanosti ispitanika.
Nedostatak poznavanja testovnih zadataka i ciljeva, kao to je ve pomenuto
moe imati ozbiljne posledice na manje sofistikovane ispitanike, smanjujui
njihove skorove, uticae na smanjivanje validnosti poreenja sa njihovim
sofistikovanim kolegama, a ovo e dalje uticati na odluke koje se donose o
ispitanicima.
Stoga se obino praktikuju razni aspekti pripreme ispitanika, posebno
u zemljama (Engleska, SAD) gde su postignua na testu znaajna za
utvrivanje obrazovnih ili ivotnih ansi ispitanika. Tako se u ovu svrhu
preduzimaju predavanja o sadraju odreenih testova i opte o strategijama
testiranja. Meutim, administrator testa mora voditi rauna o tome da ovo
iskustvo ispitanika ne sme ugroziti validnost skora testa, tj. da ono ne sme
uticati na uveanje skora ispitanika time to e uticati na domen ponaanja
koji test posmatra.
Mnogi fiziki aspekti testovnog okruenja mogu se kontrolisati kako bi
se dobili validni, uporedivi rezultati od ispitanika. Ovde je posebno znaajno
vremensko ogranienje. Nije potrebno puno objanjavati znaaj posebne
preciznosti u ovom smislu, jer uporedivi rezultati testa ne mogu se dobiti kada
ispitanici imaju razliito vreme za njihovo reavanje. Zato prilikom testiranja
treba da postoji naznaka o potrebnom vremenu i jednako vremensko
ogranienje za sve.
Fiziki konfor, mogunost za koncentraciju panje i misli pozitivno e
uticati da ispitanici pokau najbolje postignue. U ovu grupu uslova spada i
dobro osvetljenje, ventilacija, eliminisanje buke spolja itd.
Emocionalna klima je, takoe, znaajna za manifestovanje pravih
postignua. Dobar odnos sa ispitanikom smanjuje napetost i motivie
ispitanika. Poznata je testovna anksioznost (trema) koja utie na validnost
dobijenih skorova. to su rezultati testova znaajniji, to je emocionalna
nelagodnost vea. Iako se nivo ovoga teko moe tano utvrditi, ipak je
emocionalno okruenje, koje, izmeu ostalog, na izvestan nain formira, bar
delimino, i sam testator, mogue pozitivno usmeriti, motivisati ispitanike,
podstai ih da ne odustanu itd.
Prezentacija testa podrazumeva striktno pridravanje uputstava koje
je naveo izraiva testa. Uputstvo treba itati polako, razgovetno i tano, onim
reima koje je koristio razraiva testa. Veina uputstava u standardizovanim
testovima bie dovoljno kompletna da predvidi pitanja koja e ispitanici
postavljati, ali povremeno se mogu javiti i neka nepredviena. Ovo je pitanje
povezano i sa skorovanjem i objavljivanjem rezultata. Odstupanje od
standardnih uputstava, postupaka koje je izradio autor testa mora se uzeti u
obzir u izvetavanju i tumaenju rezultata. Ova preporuka ima znaaja u
testiranju posebnih populacija, grupa za koje test nije normiran ili kojima ne
odgovaraju standardni administrativni postupci. Modifikacije, kao to je
promena vremenskih ogranienja, promena naina administracije (od oralne
ka vizuelnoj), prevoenje ajtema na drugi jezik, korienje niih nivoa testa od
178

odgovarajueg itd., moe obezbediti relevantnije procenjivanje posebnih

grupa, ali dobijeni rezultati pod promenjenim uslovima nisu vie direktno
uporedivi sa normama dobijenim pod standardnim uslovima. Dakle, ovim se
insistira da saoptavanje rezultata i njihovo tumaenje mora biti uraeno sa
jasnim predstavama o odstupanju od standardnih administrativnih uslova.
Posebne pripreme za testove i ispitivanje pojavile su se im su testovi
poeli da se koriste u situacijama koje su imale dalekosene drutvene i line
posledice (selekcije u razne svrhe). Poznate su razne vrste priprema za
primenu testa i njegovu interpretaciju. Navodimo ovo ovde samo kao
napomenu, ne elei da ulazimo u naine, tipove pripreme ispitanika, pa i
ispitivaa za testiranje. eli se ovde samo naglasiti da je obuka ispitivaa
znaajna za ispravno postupanje u testiranju, to je posebno zabeleeno kod
individualnih testova. Veinu individualnih testova karakterie neprekidna
interakcija izmeu ispitanika i onoga koji testira, odnos i emocionalan ton
testiranja je po pravilu idiosinkratian i teak za standardizaciju. Ovo je razlog
to se za individualno testiranje obino zahteva da ispitivai imaju i formalne
sertifikate za administraciju testa.
Prethodne napomene nisu imale cilj da sasvim instruktivno upute one
koji bi se eventualno latili posla izrade testova i njihove primene, posebno ne
nekih sloenih testova, ve da se kao inventar nekih znaajnih karakteristika
postupaka testiranja nau u popisu neophodnih detalja o kojima se obino
vodi rauna u pristupu poslovima testiranja. Ovde su dati samo elementarni
postupci i sugestije. Sloeniji su u literaturi koja je pomenuta u fus-noti, ili e
1
biti u bibliografiji. Takoe, znaajno je pomenuti da su neki od navedenih
postupaka znaajni i za obina testiranja koja nastavnici preduzimaju u svom
svakodnevnom radu, pratei postignua svojih uenika, ne zbog otrih
selekcija i dalekosenih odluka kakve smo pominjali u prethodnom tekstu i
kakve su u osnovi ovako strogih kriterijuma pri izradi i administraciji testa,
nego za podsticanje, usmeravanje njihovog razvoja.
16.6. METRIJSKE KARAKTERISTIKE TESTA ZNANJA
Merne ili metrijske karakteristike testa znanja odnose de na svojstva
koja su u sutini funkcije merenja i koje ine izvesnu garanciju da se s
poverenjem moe prii rezultatima dobijenim primenom odreenog testa
2
znanja. Veina autora u ove karakteristike ubraja: valjanost, pouzdanost,
objektivnost i osetljivost, jer se direktno odnose na funkciju merenja testom.
No, ima autora koji u metrijska svojstva ubrajaju i praktinost, kao i
ekonominost, iako su ove poslednje iz okvira praktinog aspekta testova
znanja. Kao znaajnu karakteristiku testa znanja mnogi autori navode i
3
badarenost testa.
1

Misli se pre svega na statistike postupke ispitivanja ajtema, tehnika za merenje pristrasnosti
ajtema i dr.
2
Mui, V., Testovi znanja, "kolska knjiga", Zagreb, 1961, str. 62.
3
Ibidem, ista str.
179

Kako test znanja znai mogunost merenja i na osnovu rezultata

merenja dolazi se do zakljuivanja o odreenim svojstvima uenika, pre svega
o njegovom znanju, ovo dalje podrazumeva da je neophodna mogunost da
se rezultati u testu svedu na lestvicu ije jedinice pokazuju kolika je prava
vrednost svakog postignutog rezultata. A ovo, dalje, znai da standardizacija
testa znanja ukljuuje i metrijsko svojstvo testa kao to je normiranost,
odnosno badarenost. Sloiemo se da bez badarenosti, odnosno
normiranosti nemamo potpune uslove, tj. mogunosti za prosuivanje
rezultata ispitanika u testu, tj. ne moemo sa sigurnou odreivati pravu
vrednost rezultata u pojedinanom testu, zato e se i normiranju testova
posvetiti u ovom odeljku neto panje, odnosno nastojae se da se
ukazivanjem na osnovne metode deriviranja rezultata, badarenja, uz kratke
opise ovih postupaka, d slika ne samo znaaja badarenja nego i mogunosti
1
eventualnog linog uputanja u ove poduhvate.
O praktinosti i ekonominosti nee u ovom tekstu biti vie rei, pre
svega, jer su ova svojstva (ako ih prihvatimo kao svojstva testa, jer se mnogi
autori oko ovoga razilaze) vezana za specifine situacije od kojih, u stvari, i
zavise sadraji i aspekti praktinosti i ekonominosti. Naime, u jednoj situaciji
e ekonomino znaiti duinu testa, a u drugoj mogunost da se ispita to iri
obim sadraja itd. U jednoj je situaciji znaajna uteda vremena, a u drugoj
ekonominost obuhvata i praktinost.
Ovde je jo znaajno pomenuti da ve pri konstruisanju testa treba
voditi rauna o njegovoj duini, jer je duina testa direktno vezana za druge
metrijske karakteristike, posebno za pouzdanost i osetljivost, te se pri samoj
konstrukciji testa, pomou naroitog statistikog postupka odreuje koja je
duina testa neophodna da bi se postigla traena pouzdanost.
16.6.1. Valjanost (tanost, validnost) testa
Valjanost se kao sinonim u domaoj literaturi koristi uz termin
validnost, koji je iz engleskog jezika i u prevodu znai: punovaan, dokazan,
zasnovan, ispravan, istinit, vaei itd., tako da se u prevodu znaenje ove
engleske rei moe odnositi na imenice navedenih prideva, koje se, naravno,
od ovih prideva mogu pravilno izvesti. Otuda se, uz validnost, esto kao
sinonimi sreu nae rei tanost i valjanost.
U literaturi se za validnost testa najee nailazi na znaenje koje se
odnosi na ono ta test meri i kakva se predikcija moe na osnovu njega
2
izvesti. Test je, dakle, valjan u onoj meri u kojoj meri ba ono to se njime eli
izmeriti. Kod testova znanja se kao kriterijum validnosti najee postavlja
zahtev da se test slae sa zahtevima programa, odnosno ciljevima i
sadrajima na koje se test odnosi.
Prvi korak u utvrivanju validnosti testa znanja je utvrivanje valjanosti
sadraja, koja se, uglavnom, vri loginom analizom, te se stoga za ovaj nain
i sree naziv logika validacija. Postupak koji je karakteristian za logiku
1

Za praktine pokuaje preporuuje se: A. Bukvi, Naela izrade psiholokih testova, Zavod za
udbenike i nastavna sredstva, Beograd, 1981.
2
Bukvi, A., op. cit., str. 194.
180

validaciju je, kao to je ve pomenuto, precizna analiza programskih zahteva,

udbenika, prirunika, kao i ukljuivanje vie strunjaka u analizu sadrajne
strane testa.
No, pored ovoga naina dokazivanja validnosti kod testova znanja,
postoje i tzv. racionalni naini dokazivanja, tj. proveravanja validnosti,
zasnovani na statistikim dokazima. Najee se za dokazivanje validnosti
koriste izraunavanja meusobnog slaganja rezultata testa s nekim drugim
veliinama, pre svega sa ocenama koje isti uenici dobiju od vie nastavnika
istog predmeta (naravno, na osnovu pojedinanih ispitivanja, organizovanih s
ciljem provere, odnosno smanjivanja subjektivnog faktora).
Meusobna povezanost skorova na testu i skorova na kriterijumu
utvruju se na osnovu nekog od korelacionih postupaka, a dobijeni koeficijent
korelacije je koeficijent validnosti. Visok koeficijent validnosti znai i visok
stepen podudarnosti rezultata na testu i onih koje su isti ispitanici ostvarili na
kriterijumu, to je potvrda valjanosti testa.
Zavisno do vrste testova i kriterijuma, koeficijenti validnosti mogu se
izraunati pomou literarne korelacije, biserijalne, point-biserijalne,
1
tetrahorine korelacije, ili "fi" koeficijentom ili koeficijentom razdele. Za
procenu valjanosti, takoe, koriste se i sloenije statistike analize: faktorska
analiza i multipla regresija. Odnosno, ove se tehnike u stvari ne koriste
direktno za sastavljanje, odnosno utvrivanje metrijskih karakteristika testa,
nego radi sastavljanja baterija testova, ili pak za dokazivanje validnosti
varijabli koje predstavljaju hipotetike konstrukte. No, kako se i za ove potrebe
koriste izraunavanja korelacija izmeu testova i kriterijuma, mogue je iz ovih
podataka ustanoviti i vrednost koeficijenta valjanosti. Kako se nalazi faktorske
analize esto koriste u svrhu utvrivanja validnosti testa, esto se u literaturi
sreu autori koji upotrebljavaju termin "faktorska valjanost" testa, mislei
pritom na specifinu vrstu informacija o validnosti testa.
Moglo bi se, dakle, zakljuiti da se u okviru kriterijuma valjanosti,
validnosti insistira na relaciji test-kriterijum i da se do informacija o ovom
odnosu dolazi utvrivanjem koeficijenta korelacije.
Za testove znanja koji imaju selektivni karakter (kod prijemnih ispita,
kolska i profesionalna orijentacija i sl.) utvruje se tzv. prognostika
validacija. Sutina ove validacije je da utvrdi meru sigurnosti kojom se moe
pretpostaviti da se odreenim testom moe predviati ponaanje ispitanika u
budunosti, ili, pak, da se proceni ponaanje ispitanika u slinoj situaciji ili,
pak, ponaanje koje se ve odigralo. Tako se i sreu u literaturi razliiti
2
kriterijumi validnosti: prediktivni, simultani i postdiktivni.
Proveravanje prediktivne valjanosti testa zahteva studioznu analizu
3
koja se zasniva na tzv. metodu praenja grupa ispitanika i ima nekoliko faza.
Zbog velikog truda i trokova za utvrivanje kriterijuma valjanosti esto se
koriste jednostavnije procedure. Sree se, tako, tzv. simultana validacija, koja
se smatra skraenom verzijom prediktivne validacije (test se daje osobama
1

Bukvi, A., op. cit., str. 195.

Ibidem, str. 198.
3
Ibidem, str. 201.
2

181

koje se odreenom delatnou ve bave - uenicima koji ve pohaaju

odreenu kolu), te se na osnovu utvrenih kriterijuma utvruje koeficijent
valjanosti izmeu testova i kriterijuma. No, ipak za simultanu validnost, kao
kompromisno reenje vezane su brojne zamerke, kao to, uostalom, i
prediktivna validnost ima druge tekoe (osipanje uzorka i selekcionisanost i
1
dr.).
Kako je ve pomenuto da praktini pokuaji provere metrijskih
karakteristika testa podrazumevaju konsultovanje ire udbenike i
prirunike literature, pre svega one o konstrukciji testova, ovde e se samo
pomenuti jo studija interne strukture, kao jedan od naina dokazivanja
hipotetike valjanosti. Njena je sutina u ispitivanju homogenosti testa, a
obrasci koji se koriste za internu konzistentnost (korelacije stavka-stavka i
stavka-test) omoguuju kvantitativnu analizu unutranje strukture testa
(negativne korelacije su indikator da stavke mere neto to je razliito do
postuliranih crta). Za ispitivanje hipotetike valjanosti koriste se jo i provere
postojanosti merenja u ponovljenim merenjima nakon odreenog vremenskog
intervala ("retest" koeficijent), kao i postupak "studije test situacija" i sl.
16.6.2. Pouzdanost (doslednost, konstantnost, relijabilnost)
Pod pouzdanou jednog testa mogli bismo rei da se podrazumeva
njegovo svojstvo koje se odnosi na preciznost testa kao mernog instrumenta,
odnosno njegova sposobnost da se u ponovljenim merenjima kod istih
ispitanika dobiju isti rezultati. Test je, tako, kao merni instrument pouzdan ako
u nekoliko uzastopnih merenja istoga svojstva, znanja, daje to slinije merne
vrednosti. Tako e test znanja biti utoliko pouzdan koliko u vie uzastopnih
merenja na istim ispitanicima daje to slinije rezultate.
Utvrivanje pouzdanosti vri se u sutini na osnovu stepena slaganja
(korelacija) rezultata pojedinih merenja. U zavisnosti od vrste testa i
mogunosti koriste se:
a) izraunavanje korelacije izmeu delova istog testa. Postoji vie
varijanti ovoga postupka. Najea je podela na parne i neparne
zadatke u istom testu. Sutina je ovde u utvrivanju homogenosti
testa, tj. unutranje istovetnosti njegovih delova;
b) metod paralelnih formi testa (dva ili vie oblika istog testa primene
se na istim uenicima);
c) metod ponovnog zadavanja testa (primena testa posle odreenog
vremena na istim ispitanicima (retko je u upotrebi ovaj postupak,
jer kratak razmak izmeu dva testa omoguuje vei znaaj
pamenja zadataka iz testa, a dui interval utie na znaajnije
promene u obrazovnom nivou uenika);
d) metod analize stavki (procenjivanje pouzdanosti na osnovu
interkorelacija stavki). Poznati su razliiti vie ili manje sloeni
statistiki postupci u okviru ovoga metoda, kojim se svaka stavka
posmatra kao "paralelna forma" testa.
1

ire o problemima sva tri kriterijuma i nainima njihovog prevazilaenja videti u pomenutoj
studiji A. Bukvia.
182

Kako se pouzdanost testa posmatra kroz koeficijent pouzdanosti,

znaajno je pitanje visine ovoga koeficijenta. Naime, nastavnici u proverama
pouzdanosti ili, pak, u korienju informacija, tj. rezultata sa jednog testa, bilo
da je re o testu znanja ili, pak, nekom drugom testu (sposobnosti, linosti i
sl.) imaju potrebe da znaju koliki je nivo pouzdanosti zadovoljavajui za
odreene testove.
Statistiki kriterijumi o nivou koeficijenta pouzdanosti za jedan test ne
postoje. Zato se, kao znaajno, istie injenica da koeficijent pouzdanosti
predstavlja, u stvari, odreeni koeficijent korelacije koji treba da bude
statistiki znaajan (na nivou 0,01), ali ovo jo nije dovoljno, jer i niske
korelacije u ovom sluaju mogu biti statistike znaajne, jer znaajnost zavisi
od veliine uzorka. Sama statistika definicija koeficijenta pouzdanosti istie
da greka merenja raste ukoliko se njegova vrednost udaljava od 1.00 i
1
obratno, te je, u skladu s ovim, znaajno da koeficijent pouzdanosti bude to
vii. Na osnovu prosenih vrednosti saoptavanih koeficijenata pouzdanosti,
istraivai su doli do nekih standarda, te su procene da standard za visoku
pouzdanost testa predstavlja koeficijent iznad 0,90. Neto blai kriterijumi
dozvoljavaju i iznad 0,80. Literatura konstatuje jo jednu znaajnu injenicu da
testovi sposobnosti i znanja imaju vie koeficijente pouzdanosti, a da idui ka
testovima linosti ova tendencija opada (inventari linosti za ispitivanje linosti
u "uem smislu").
16.6.3. Objektivnost
Sutina objektivnosti je u tome da na uenikov rezultat ne deluje
subjektivni faktor linosti ispitivaa pri testiranju, ili, pak, pri ispravljanju,
vrednovanju rezultata testa. Rezultati merenja bie, tako, objektivni ako su
odreeni iskljuivo svojstvom koje se meri, a ne subjektivnim faktorima onoga
ko meri, niti drugim parazitarnim faktorima koje nije mogue kontrolisati, ili koji
se ne nameravaju kontrolisati odreenim testom. Testom znanja merimo
znanje, te ono treba da bude, kao predmet merenja, iskljuivi osnov
razvijenosti znanja ispitanika, a rezultat treba da zavisi samo od znanja, a ne
od subjektivne interpretacije onoga ko test primenjuje i ocenjuje.
Ve pri konstrukciji testa (o tome je ranije bilo rei kod vrsta zadataka
u testu), potrebno je na ovo obratiti panju, jer struktura testa treba da je takva
da omoguava jednoznanu reakciju vaspitanika.
Pored ovoga, objektivnosti doprinosi preciznost i iscrpnost uputstava
za primenu testa, kao i za ispravku i ocenjivanje. Zbog ovoga se uz test
nastavljaju detaljna uputstva, kao njegov sastavni deo.
I uvebanost ispitivanja, kao i njegovo ukupno razumevanje znaaja i
mogunosti (dometi i granice testa) testiranja, mogu uticati na objektivnost
rezultata testa. Oni koji due koriste testove i s panjom analiziraju rezultate,
znaju koliko mogu biti obini elementi test - situacije znaajni za objektivnost
rezultata.
I visina objektivnosti proverava se izraunavanjem korelacije i to
izmeu rezultata koje su dobili razliiti ocenjivai ocenjujui iste testove. Od
1

Bukvi, A., op. cit., str. 172.

183

koeficijenta korelacije kojim se utvruje visina objektivnosti jednog testa

oekuje se visoka vrednost. Smatra se da je za objektivnost potrebno da
korelacija bude potpuna, ili, pak, skoro potpuna, tj. da se priblii vrednosti
1,00.
16.6.4. Osetljivost (diskriminativnost)
U osnovi osteljivosti testa znanja je sposobnost, karakteristika,
svojstvo testa kojim se ini razlikovanje ispitanika s obzirom na njihova znanja
koja su predmet merenja. Test je osetljiv ako se njime mogu dobro razlikovati
ispitanici prema znanjima koja su predmet merenja. to su sposobnosti testa
da markira finije nijanse u uspenosti uenika na jednom testu vee, to je
njegova diskriminativnost vea. Ukoliko je test osetljiviji, utoliko daje vei broj
razliitih rezultata.
Osetljivost testa zavisi od primerenosti uenicima, te od teine
zadataka u testu zavisi dobrim delom ovo njegovo svojstvo. Preteak, kao ni
prelak test, ne moe imati dobru diskriminativnost. Duina testa, takoe,
znaajno doprinosi diskriminativnosti, te vei broj zadataka u testu poveava
mogunost diferencijacije reakcija uenika na test. Stoga se na osnovu
stepena rasprenja nastavnik direktno obavetava o osetljivosti primenjenog
testa. injenica da je rasprenje veliko, ili, pak, da se rezultati grupiu oko
1
srednje vrednosti, govori nastavniku da je test jae ili slabije diskrimunativan.
Pored ve pomenutog broja stavki u testu kao uslova
diskriminativnosti, u literaturi se jo pominju i kvalitet stavki, kao i nain
ocenjivanja ishoda testiranja. Kvalitet stavki je, takoe, ve pomenut (kao
primerenost uenicima) i odnosi se na sopstvenu diskriminativnost stavki. Sve
stavke ne utiu jednako na osetljivost; dakle, ne poveavaju ga samo svojim
brojem, odnosno ne poveavaju isto, jer, recimo, zadaci koje reavaju svi
uenici, ili zadaci koje ne reava nijedan uenik, ne utiu na diskriminativnost
jer ne razdvajaju ispitanike na one koji poseduju odgovarajui znak varijable
koja se utvruje testom od onih koji ga nemaju. Zato se ve pri odabiranju
stavki za test vodi rauna, ne samo o njihovom broju, nego i o kvalitetu.
U uputstvima za zadavanje i vrednovanje testa daje se obino i
diskriminaciona vrednost svakog zadatka, koja se izraunava uporeivanjem
uspeha u reavanju pojedinih zadataka s uspehom u reavanju itavog testa.
U prirunicima za izradu testova daju se jasna grafika poreenja
vrsta poremeene diskriminativnosti, odnosno odstupanja empirijskih
raspodela od normalne distribucije. Navee se ovde nekoliko grafikih
modela poremeene diskriminativnosti, jer oni mogu posluiti nastavniku da
relativno lako i jednostavno, naravno, ako nema potrebe za preciznim
utvrivanjem
diskriminativnosti,
uoi
osnovne
tendencije
opte
diskriminativnosti testa.
1) skretanje skorova po horizontalnoj osi:
a) negativno skretanje
b) pozitivno skretanje
(skretanje u levo)
(skretanje u desno)

Mui, V., op. cit., str. 66.

184

______________________

____________________

x M

M x

Napomena: na vodoravnoj osi je skala testa

U sluaju negativnog skretanja uoljiva je preterana diskriminativnost
niskih skorova, te test znanja sa ovakvom distribucijom rezultata preterano
razdvaja ispitanike sa slabijim znanjem, dok je slabije osetljiv za one koji imaju
vie rezultate.
I obratno, na grafikonu "b" prikazano je kretanje diskritucije u desno.
Ovo je tzv. pozitivno skretanje, koje znai smanjenu diskriminativnost slabijih
rezultata, a suvie veliku diskriminativnost visokih skorova.
2. Moe se, takoe, i u sluaju vertikalnog odstupanja empirijskih
distribucija zakljuivati o diskriminativnosti testa znanja. Ovo su
tzv. vertikalna odstupanja ili skretanja po visini.
a) preterana koncentracija skorova
oko srednjeg dela

___________________________

b) koncentracija je priblino
ista u svakom od njenih delova

__________________________

U sluaju koncentracije u obliku leptokurtine krive a) ima smanjenu

diskriminativnost skorova u sredini. U drugom sluaju b) platokurtina
raspodela skorova nagovetava da je u pitanju preterana diskriminativnost bez
obzira o kojoj kategoriji ispitanika je re.
Kada nastavnik u grafikom prikazu rezultata testa koji je primenio
nae da kriva ima dva ili vie vrhova, znae da je re o bimodalnoj, odnosno
trimodalnoj krivoj (tri vrha), odnosno o testovima sa izrazito poremeenom
diskriminativnou, to je indikator potrebe za ozbiljnim preispitivanjem uzorka
1
stavki.
a)
1

b)

Bukvi, A., op. cit., str. 116.

185

_____________________________

__________________________

Najee, detaljne analize ovakvih testova utvrde da ovi mere vie

razliitih svojstava.
Kao to je prethodno ve reeno, postoje pored ovoga i razni
statistiki postupci kojima se utvruje odstupanje empirijske distribucije od
odgovarajue teorijske raspodele. U ispitivanjima diskriminativnosti testa
1
najee se koriste "hi-kvadrat" test i tzv. Smirnov-Kolmogorljev test.
16.6.5. Badarenje testa - pretvaranje "bruto"
rezultata u "derivirane"
Badariti test, normirati ga, znai odreivati kolika je stvarna vrednost
svakog pojedinog rezultata u testu s obzirom na nivo itavog osnovnog skupa,
na koji se odnose rezultati reprezentativnog uzorka. Tako se svaki skor,
odnosno "bruto" rezultat pretvara u novu vrednost, tzv. "derivirani" rezultat.
Ovaj se rezultat izraava u odnosu na normu koju je postigao reprezentativni
uzorak. U uputstvu za primenu testa nalaze se obino i tabele normi, te je
njihovom jednostavnou olakano snalaenje u korienju ovih normi za
poreenje rezultata. Ovo je jedan od razloga zbog koga e se dati osnovni
pojmovi badarenja, dakle, razumevanje sutine i znaenja normi.
U literaturi se sreu razliiti naini badarenja testa. Neki ih autori
svrstavaju u dve osnovne grupe:
a) one koji se zasnivaju na utvrivanju koliko je posto uenika postiglo
neki rezultat, i
b) one koji se zasnivaju na odreivanju udaljenosti pojedinog rezultata
od aritmetike sredine repretentativnog uzorka (jedinica udaljenosti je
2
standardna devijacija).

a) Decilne i centilne norme

Decilne i centilne norme predstavljaju procenat onih uenika
3
osnovnog skupa koji postiu odreeni rezultat u testu. Za ovaj nain
1

Detaljne instrukcije za utvrdjivanje odstupanja u ispitivanju diskriminativnosti testa videti u

citiranoj studiji A. Bukvia, a i u "Statistici" M. Bakovljeva, takoe, se mogu nai instrukcije za
utvrivanje diskriminativnosti Bakovljev, M., Statistika, Uiteljski fakultet, Beograd, 1996.
2
Mui, V., op. cit., str. 79.
3
Decili predstavljaju desetine, a centili stotine od ukupnog broja rezultata. Tako u prvi decil
rezultati koje postie 10% najslabijih uenika osnovnog skupa, a u deseti decil ulaze rezultati
186

normiranja vai da je jednostavan, jasan, oigledan (posebno ako je raen

grafiki), ali lestvica decila ili centila informiu samo o graninim vrednostima
u kojima se nalazi po deset posto (lestvica decila) ili po jedan posto (centilna
lestvica) rezultata. Glavna zamerka je u tome to ni jedna od ovih lestvica nije
intervalna, odnosno nije linearna, te vetaki uveava razlike rezultata oko
proseka, a smanjuje i vee razlike na krajevima distribucije (veina rezultata
grupie se oko proseka - ekstremni decili i centili obuhvataju mnogo vei broj
rezultata testa nego oni u sredini).
b) Standardna odstupanja
I ovaj nain utvrivanja normi, kao i prethodno objanjeni,
podrazumeva dovoljno veliki broj rezultata, reprezentativni uzorak. Tako je i za
odstupanje od prosene vrednosti znaajna velika skupina ispitanika, kao
taka reference ili osnova norme prema kojoj se prosuuje svaki pojedinani
rezultat.
U ovoj drugoj skupini metoda nalaze se postupci kojima se bruto
rezultati pretvaraju u tzv. standardna odstupanja (z-vrednosti). Znaajno je da
se utvrivanjem standardnog odstupanja za svaki individualno postignuti
rezultat moe utvrditi njegova vrednost u odnosu na uzorak na koji se odnosi.
Z-vrednost kao derivirani rezultat predstavlja razliku izmeu bruto rezultata
uenika na testu i aritmetike sredine bruto rezultata uzorka. Ova je razlika
izraena u jedinicama standardne devijacije. Dakle, na osnovu standardne
devijacije sirovi skor se poredi sa prosenom vrednou osnovnog skupa
(misli se na reprezentativni uzorak). Npr. ako je aritmetika sredina 20, a
standardna devijacija 5, uenik koji postigne rezultat 20 imae z-vrednost 0
(dakle, njegov rezultat je isti kao prosek uzorka na osnovu koga se trae
derivirani rezultati). Uenik iji je individualni sirovi skor 25, imae z-vrednost
1, jer je njegov sirovi skor za jednu standardnu devijaciju iznad prosene
vrednosti osnovnog skupa. Prvi uenik, iji je rezultat 154, bie derivirani
rezultat izraen u z-vrednosti, 0,5, tj. za pola standardne devijacije ispod
aritmetike sredine itd.
Tako ovaj nain badarenja, koji zahteva primenu statistikih
postupaka, predstavlja neto sloeniji put, smatra se da smanjenim
odstupanjem tek moe pouzdanije da se utvrdi mesto pojedinog rezultata u
skupini rezultata raznih kola, gradova i sl.
Naii e se u literaturi i na tzv. tetroniranje (t- vrednosti, T- skale, Cskale, itd.). Ovi i drugi postupci badarenja su pokuaji ispravnijeg teorijskog
zasnivanja, ili, pak, praktini pokuaji jednostavnijih izvoenja postupaka
normiranja. U uputstvima za primenu testova koji imaju ovakve naine
badarenja, data su obino i objanjenja njihove sutine.
Za razumevanje rezultata testova, pa i uputstava za njihovu primenu,
kao i nalaza istraivanja, mogu biti znaajni i pojmovi koji se esto sreu, a
odnose se na tzv. obrazovnu i hronoloku dob. Hronoloka dob je, u stvari,
doba, starost individue, a obrazovna dob je nivo obrazovnog razvoja uenika
10% najboljih uenika. Rezultat koji odgovara gornjoj granici 75. centila je iznad etvrtine svih
uenika, a tri etvrtine svih uenika postie slabije rezultate od ovoga.
187

izraen u hronolokoj dobi proseka svih uenika s istim stepenom obrazovnog

1
razvoja. Pojedinano obrazovno postignue uenika poredi se, dakle, sa
podacima iz tabele normi i uenik se svrstava uobrazovnu dob proseka grupe.
16.7. TIPOVI ZADATAKA U TESTOVIMA ZNANJA
Testovi znanja, kao i zadaci objektivnog tipa imaju veliku obavezu da
se prilikom sastavljanja pitanja obrati panja na nekoliko osnovnih pravila,
kako bi njihovim uvaavanjem dole do izraaja pozitivne, a potisle se
negativne strane tehnike testiranja. Dakle, neophodno je pridravati se optih
uputstava pri sastavljanju svih tipova zadataka. Najee sretana, izraena u
vidu pravila, bila bi:
a) test zadataka treba da je gramatiki ispravan;
b) nije preporuljiva upotreba nejasnih, manje poznatih kao i
nefunkcionalnih rei;
c) izbegavati formulacije iz udbenika, jer podstiu formalizam u
znanjima uenika;
d) izbegavati dvosmislenost pitanja; sugestivnost, "zamke";
e) izbegavati neprecizne kvalifikacije i nejasne, neodreene pojmove,
koristiti rei sa preciznim znaenjem;
f) izbegavati zamren ili nepodesan raspored rei;
g) konstrukcija reenice treba da je to jednostavnija: skratite sloene
reenice, razdvojite ih na vie manjih, radi vee jasnoe;
h) ukljuiti sve blie odredbe kako biste obezbedili razumnu osnovu za
razumevanje pitanja (eksplicitno izrazite ono to je implicitno u vaem
miljenju);
i) prilagoditi teinu ajtema grupi i cilju kome je namenjen;
j) izbegavati irelevantne putokaze koji olakavaju taan odgovor;
k) izbegavati stereotipnu frazeologiju;
l) ostaviti dovoljno prostora za odgovore i skorovanje;
m) izbegavati upotrebu dugih i zamrenih tvrenja sa mnogo
odreenih fraza;
n) izbegavati odgovore koji se meusobno poklapaju ili obuhvataju
2
itd.
Prethodno navedene napomene date su izdvojeno, pre pojedinih vrsta
zadataka, jer se, kao takve, mogu sresti u svim tipovima, tj. vrstama zadataka.
Dakle, pomenute sugestije mogu se smatrati optim pravilima, te e se o
njima voditi rauna bez obzira na grupu, tip, odnosno vrstu zadataka.
Specifinost za pojedine grupe dae se posebno.
A zadaci u testovima znanja, odnosno zadacima objektivnog tipa
obino se svrstavaju u dve velike grupe: a) zadaci u kojima je ispitanik u
1

Mui, V., op. cit., str. 82.

ire informacije o navedenim sugestijama videti u: Lindquist, E.F. Pripremanje testa i priroda
merenja u pedagogiji, Republiki zavod za unapreivanje vaspitanja, Beograd, 1981, str. 63-103.

188

situaciji da reprodukuje ispravan odgovor, usvojene sadraje i b) zadaci u

kojima ispitanik bira ispravan odgovor u ponuenim odgovorima. U obema
grupama postoje razliiti tipovi zadataka. U reproduktivnoj su:
a) tip priseanja;
b) tip dopunjavanja,
a u grupi u kojoj ispitanik bira ispravan odgovor su:
a) tip viestrukog izbora i
1
b) tip uporeivanja i sreivanja.
U literaturi se dalje sreu i izvesne podgrupe koje se uklapaju u
pomenute tipove, ili se, pak, po drugaijim kriterijima svrstavaju u drugaije
grupe. Varijante i kombinacije svrstavanja nisu toliko znaajne, koliko
injenica da se po slinosti zadaci, ili testovska pitanja, svrstavaju obino u
nekoliko manjih grupa. Najee se to ini u dve grupe. Nije redak sluaj da
se autori razlikuju u smislu kriterijuma i naziva ovih osnovnih grupa. Tako,
pored ve pomenutih, esto sreemo i klasifikaciju na:
a) testove objektivnog tipa i
2
b) esejskog tipa.
Dalje se prema ovoj klasifikaciji u okviru grupe testova objektivnog
tipa nalaze testovi iji zadaci, pitanja, imaju sledee oblike, tipove:
a) alternativni izbor,
b) viestruki izbor,
c) pridavanje,
d) prosto priseanje i dopunjavanje,
e) sreivanje,
f) kombinovani zadaci.
Znaajna je napomena da svaki od ovih tipova ima i vie razliitih
kombinacija i podtipova, te je lepeza testovskih pitanja, tipova, vrsta zadataka
vrlo iroka. U daljem prikazu dae se opisi, pa i kraa objanjenja prednosti i
nedostataka onih zadataka koji se najee koriste u zadacima objektivnog
tipa.
16.7.1. Alternativni izbor
Za zadatke ovoga tipa smatra se da se najee koriste, ali da im je
vrednost najmanja. Odgovori uenika sastoje se od izjanjavanja
zaokruivanjem ili podvlaenjem odgovarajue rei ili slova, kao npr:
T - P 1. Po Duanovom zakoniku svi su ljudi bili jednaki.
DA - NE 2. Glavni grad Jugoslavije je Beograd.
Konstatacija s poetka opisa zadataka ovoga tipa, koja se odnosi na
slabost ovih zadataka, bila je razlog da su traeni naini da se izvesnim
modifikacijama, ako ne prevaziu, ono bar umanje nedostaci. Tako su
alternacije pred koje je uenik stavljan u zadacima bile u neto izmenjenom
obliku: Npr.:

1
2

Mui, V., Testovi znanja, kolska knjiga, Zagreb, 1961, str. 31

Bogavac, T. i dr., Test u kolskoj praksi, Nauna knjiga, Beograd, 1972, str. 72.
189

Uputstvo: Meu tvrdnjama koje su dole date utvrdite koje su tane, a

koje netane.
Izmeu tanih ete zaokruiti slovo "T", a ispred netanih
slovo "N".
1. Varijanta:
Obini alter- T-P 1. Povrina mora na zemlji vea je od povrine kopna.
nativni izbor T-P 2. Gibraltarski moreuz spaja Sredozemno sa Crnim morem.
T-P3. Plima i oseka nastaju usled obrtanja Zemlje oko svoje ose.
1
T-P4. Koava je vetar koji duva sa Karpata na Panonsku niziju.
Uputstvo: Ispred svake navedene drave zaokruiete slovo koje odgovara.
Slovo "S" oznaava da je bila saveznik Srbije u I svetskom
ratu, a slovo "N" da je bila neprijatelj.
Obini alterS - N Francuska
nativni izbor
S - N Austro-Ugarska
S - N Nemaka
S - N Engleska
S - N Bugarska
S - N Grka
S - N Rusija
S - N Turska
Slino alternativnom izboru, mada se dosta retko u praksi sree, ipak
se u literaturi nailazi na tzv. grupne zadatke alternacije. Njihova je sutina u
tome da se uz nepotpun iskaz nudi vie iskaza od kojih se bira taan. Iskaz je
obino u vidu jedne rei ili skraenih reenica. Oznakama plus, ili minus koje
se satavljaju ispred tanih, odnosno netanih iskaza daju se, u stvari, odgovori
ispitanika. Npr.:
Uputstvo: U nepotpunom iskazu, koji je dole dat, oznakama plus ili
minus odredite tanost, odnosno netanost iskaza. (Plus ili minus upiite na
liniju ispred iskaza).
1. U rotoru nekog generatora indukovae se jaa struja
... ako se rotor okree sporije;
... ako je za jezgro rotora uzeto meko gvode;
... ako je magnetno polje slabije
... ako je brzina obrtanja slabija.
2. Transformator: (zaokrui ispred iskaza slovo "T" ako
smatra dopunu tanom, odnosno slovo "N" ako je dopuna pogrena)
2. varijanta:
T - P se koristi normalno kod jednosmerne struje;
T - P se sastoji iz primarnog i sekundarnog kalema;
Grupni zadaci
T - P sniava napon struje
sa alternacijom
T - P ima izlaznu snagu koja je teorijski jednaka
ulaznoj snazi
1

Veina primera preuzeta, sa izvesnom modifikacijom iz knjige: Bogavac, T. i dr. op. cit., str. 73 i
dalje.
190

3. Uputstvo: Ispred iskaza nalaze se oznake za

uzroke (slovo "U") i posledice (slovo "P"). Analizirajte tvrdnju koja se daje
ispred i navode koji slede. Pored navoda koji predstavljaju uzrok zaokruiete
slovo "U", a ispred onih za koje smatrate da predstavljaju posledicu slovo "P".
Kao to je poznato velika ekonomska kriza dvadesetih godina ovoga
veka potresla je skoro ceo svet, pa i tadanju Jugoslaviju. Meu dole
navedenim navodima odredite uzroke i posledice ove krize:
U - P Veliko poveanje nezaposlenosti radnika;
U - P Pojava dravnog kapitala i intervencija drave
u privredi radi ublaavanja suprotnosti;
U - P Zaostavtina klasnih suprotnosti;
U - P Nagli razvoj proizvodnih snaga doveo je do
hiperprodukcije mnogih proizvoda.
3. Varijanta:
Modifikovani
alternativni
izbor

U ovim zadacima alternacije ispitanik treba ne samo

da oznai taan, odnosno pogrean iskaz, nego i da
nae odgovarajuu re kojom e se, u stvari, zadatak
reiti. Ovim se smanjuju mogunosti pukog prepoznavanja i
od ispitanika trai vii stepen poznavanja sadraja. Ovo je razlog estih
preporuka za korienje ove modifikacije zadataka alternativnog izbora.
Primeri:

Uputstvo: 1. Ako je tvrdnja tana, zaokrui slovo "T", a ako je

pogrena zaokrui slovo "P" i uradite prema sledeem uputstvu:
- na crticu ispred a) re zbog koje je tvrdnja pogrena
- na crticu pod b) upiite re kojom bi tvrdnja bila tana.
T - P Na veliki pesnik Branko Radievi bio je veliki protivnik
Vukove reforme jezika.
b) pristalica

a) protiv

T - P Knjievnik Laza Lazarevi, pisac pripovetke "Prvi put s

ocem na jutrenje", bio je predstavnik realizma u naoj knjievnosti.
a)______________ b) ______________________
T - P Imenica "selo" glasi isto u prvom, etvrtom i sedmom
padeu.
a) ____________________ b) _______________
T - P
mestu zove se seica.

Prva linija koja dodiruje krunicu samo na jednom

a) ____________________ b) ________________
191

2. Uputstvo: Tane tvrdnje oznaiete zaokruivanjem slova

"T", a kod pogrenih ete zaokruiti slovo "P" i na liniju ete upisati re koja
tvrdnju ini pogrenom. Prvi zadatak je reen kao primer.
neutrona.

T-P

Mesto elementa u periodnom sistemu zavisi od broja

T - P Kod leita sa elastinim valjcima, valjci su uraeni od

spiralno uvijene take.
3. Ovo je trei vid zadataka modifikovanog alternativnog
izbora. Iskazi u njemu daju se u vidu zakljuaka, a odgovori se daju, kao i u
prethodnima, zaokruivanjem slova "T" ili "P" ispred tvrdnji, a nakon toga i
slovo ispred navoda koji argumentuju miljenje ispitanika, odnosno zaokruen
odgovor.
Uputstvo: Tanost, odnosno netanost zakljuka oznaite
odgovarajuim zaokruivanjem slova (Tano "T", netano "N"), a potom
zaokruite slovo ispred jednog ili vie navoda za koji smatrate da
odgovaraju vaem miljenju.
T - P a) Kod dece ne postoji nikakav uroen strah.
b) Kod dece postoji uroen strah od snanih zvukova.
c) Deca se plae samo ako se i roditelji plae.
d) Kod dece se javlja strah samo posle bolnog iskustva.
etvrti vid, odnosno varijantu alternativnog izbora ine zadaci tzv.
narativnog izbora. U ovoj varijatni alternativnog izbora ispitanik treba da odredi
da li su ponuene tvrdnje tane ili netane. Zadaci ove varijante koncipirani su
tako da ispitaniku stvore utisak stvarne situacije u zadatku kako bi ga to vie
motivisali i odrali mu panju. No, ovo ima i svoju negativnu stranu, poveava
neekonominost, jer povezivanje sadraja, stvaranje to realnijeg konteksta,
trai dosta teksta koji nije u direktnoj funkciji zadatka.
4. Varijanta:
Narativni
alternativni
izbor

Uputstvo: U jednoj dokimolokoj diskusiji uestvovao

je i diskutant koji je izneo u svom izlaganju
tvrdnje od kojih su neke tane, a neke
pogrene. Navodi za koje treba utvrditi da li
su tani ili pogreni podvueni su. Ako je
tvrdnja tana, zaokruite slovo "T", a ako
je netana zaokruite slovo "N".
T - N 1. Nove nastavne strategije poput uenja
otkrivanjem problemske nastave, programirane
nastave, strategija za podsticanje kreativnosti i
sl., prete da ozbiljno ugroze potrebu za
vrednovanjem znanja uenika.
192

T - N 2. Nije jasno zato je pismeno ocenjivanje

izazvalo negativne stavove, ako se zna da i
sadanje numeriko ocenjivanje ima kao
prethodnicu analizu postignua uenika sa
kojom su u dobroj meri upoznati uenici i
njihovi roditelji. Jedina je razlika u tome to
se miljenja nastavnika u numerikom
ocenjivanju saoptavaju usmeno, a nakon
toga izraze numeriki.
T - N 3. Opisno ocenjivanje dozvoljava veu
individualizaciju ocene, time to diferencira
razlike u stepenima postignua, personalizuje
komentar napredovanja i efekte napora.
T - N 4. U dosadanjoj istoriji didaktike poznati su
projekti bez ocena, ije je formiranje i
trajanje bilo samo blic, ali se oekuje da
e u skoroj budunosti sve kole biti bez
ocena.
16.7.2. Prednosti i nedostaci zadataka alternativnog izbora
Brojne su prednosti ovoga tipa zadataka. Meu najznaajnije ubraja
se nekoliko najee sretanih za koje postoje i procene da su u osnovi estih
opredeljenja za ovu vrstu zadataka. Izvojiemo nekoliko, te ih samo u vidu
napomena nabrojati:
a) lakoa sastavljanja i lakoa shvatanja uputstava za njihovo
reavanje;
b) primenljivost na razliitim sadrajima i mogunost obuhvata irokog
i raznovrsnog sadraja;
c) lako i objektivno ocenjivanje odgovora;
d) pogodni za usmeno testiranje, brzo proveravanje poznavanja
injenica, utvrivanje znanja itd.
e) pogodan posebno za sadraje kod kojih postoje samo dve
alternacije.
Kao slabosti zadataka alternativnog tipa posebno se istiu:
a) niska relijabilnost;
b) velika mogunost nagaanja tanih odgovora (teoretska
mogunost je 50%);
c) dosta je teko formulisati potpuno tane, odnosno potpuno
pogrene tvrdnje, a da se ve u njihovoj formulaciji ne otkriju tani odgovori.
Za izbegavanje nekih od navedenih slabosti, ili bar za umanjivanje
znaaja nekih od njih, navode se u literaturi instrukcije za formulisanje
193

zadataka, odnosno njihovo rasporeivanje u testu. esto sretane preporuke

odnose se na sledee:
a) broj tanih i pogrenih odgovora treba da je priblino isti;
b) raspored tanih i pogrenih odgovora treba da je razmeten po
sluajnom rasporedu, kako ispitanik ne bi mogao da uoi nain,
rasporeivanja, tj. pravilnost u redosledu, koja bi bila osnov njegove
uspenosti, umesto znanja koje se proverava testom;
c) zadaci obinog alternativnog tipa teko da e pruiti potpuno realne
podatke o znanjima uenika.
16.7.3. Ocenjivanje zadataka alternativnog tipa
Najee zadaci ovog tipa ocenjuju tako to se za svaki taan
odgovor daje jedan bod. Obraunavanje konanog skora tako je svedeno na
jednostavno zabranjeno. Postoji, takoe, i drugi nain ocenjivanja, koji se u
sutini ne razlikuje od prethodnog, jedino to se koriste tzv. kazneni bodovi,
koji se oduzimaju od pozitivnih bodova. Znaajna je sugestija da nije
neophodno oduzimati bodove za netane odgovore ako je u pitanju test u
kome se zadaci alternativnog izbora smenjuju, tj. kombinuju sa zadacima
drugih tipova, jer je na taj nain mogunost sluajnih odgovora znatno
1
smanjena i time otklonjen glavni razlog za kaznene bodove.
16.7.4. Zadaci viestrukog izbora
Za zadatke viestrukog izbora smatra se da su visoko relijabilni i
dosta objektivni. Ovo su razlozi njihove najee primene.
Ovi se zadaci formuliu u obliku pitanja na koja se daje vie odgovora
od kojih je obino samo jedan taan. Ispitanik ima zadatak da pronae taan
ili, pak, najtaniji odgovor, odnosno onaj koji najbolje odgovara. Ovom tipu
pripadaju i zadaci koji su formulisani u vidu nepotpune tvrdnje koju treba
dopuniti ponuenim reima, delovima reenice nekim podatkom i sl.
Varijanta 1. Zadatak u obliku pitanja:
Koji je najvii planinski vrh na Zemlji?
1. Mon Blan
2. Gaurinsankar
3. Kilimandaro
4. Mont Everest
5. Akonkagva
Varijanta 2:
Uputstvo: Meu ponuenim odgovorima pronaite
onaj koji e
Pitanja koja
najpotpunije dopuniti ponuenu tvrdnju:
trae najbolji
a) Pored pei iz koje je izlazio plin nali su
odgovor
oveka u nesvesti. Prvo i najvanije to treba
da se uradi je:
1. pozvati lekara,
2. preneti oveka u bolnicu,
Pitanja

ire o ocenjivanju zadataka alternativne videti u: Bogavac, T. i dr. op. cit., str. 79.
194

3. politi ga hladnom vodom,

4. preneti ga na ist vazduh i poeti sa
vetakim disanjem,
5. trljati mu ruke i noge.
b) Meu datim tvrdnjama oznai onu koja
predstavlja
najpotpuniju definiciju psihologije:
1. Psihologija je nauka o svesnim i
nesvesnim aktivnostima;
2. Psihologija je nauka o voljnim i drugim
svesnim aktivnostima;
3. Psihologija je nauka o nesvesnim i
svesnim aktivnostima;
1
4. Psihologija je nauka o dui.
c) Meu navedenim tvrdnjama oznai onu
koja predstavlja
najvaniji razlog to je Austro-Ugarska
naseljavala Srbe u
neke delove Vojvodine:
1. Da bi im pruila utoite od turskog
zuluma;
2. Da bi naselila nenaseljene krajeve;
3. Da bi meu Srbima vrila jai kulturni
uticaj;
4. Da bi bolje zatitila svoju granicu prema
Turcima.
Varijanta 3:
Asocijativni
izbor

Kako je ve u nazivu reeno u ovom tipu zadataka

viestrukog
izbora od ispitanika se oekuje da meu ponuenim
odgovorima
pronae re, reenicu, dakle, odgovor koji je najvie
povezan sa
prvim delom zadataka. Uenik, treba meu
ponuenim
odgovorima da izabere tu re i da ga oznai.
Smatra se da ovaj tip zadataka, pored merenja
znanja dobro moe da identifikuje
i sposobnost uenika za uoavanje
povezanosti meu sadrajima.
Podatak koji stoji na poetku zadatka u vezi je sa
jednim od

Primeri sa manjim izmenama preuzeti iz: Bogavac,T. i dr.,op.cit.,str.80. i dalje.

195

podataka koji stoje u dodatku. Pronaite onaj koji je

u vezi i oznaite ga:
1.IX 1939.g.

a. Minhenski sporazum
b. okupacija ehoslovake
c. kapitulacija Francuske
d. napad na Poljsku

Perl-Harbur:

Varijanta 4:
Nalaenje analogije

Primeri:

I ovo je jedna od varijanti zadataka tipa viestrukog

izbora. U zadacima ovoga tipa od uenika
se trai da na osnovu poznavanja
odreenih injenica uoe odreene odnose i na
osnovu analogije
donesu zakljuak, odnosno ree zadataka. Ueniku
se daju dva pojma koja su odreenom odnosu.
Uz njih se daje i trei i ponudi
se dalje jo nekoliko pojmova od kojih uenik treba
da odabere jedan koji stoji prema onom treem
ponuenom pojmu u istom odnosu se nalaze
prva dva ponuena pojma.

Elektricitet:

Edison;

Feudalac:

kmet;

2:

a. Japanska pomorska baza

b. napad Japanaca na ameriku flotu
c. velika pomorska bitka izmeu
amerike i
japanske flote na kraju II svetskog
rata
d. mesto u kome je potpisana
kapitulacija Japana.

tampanje:

kapitalista:

4;

5:

196

a. Leonardo de Vini
b. Nikola Tesla
c. Franklin
d. Gutenberg
a. robovlasnik
b. radnik
c. bankar
d. industrijalac
e. zemljoradnik
a. 6
b. 8

c. 10
d. 12
e. 13
U ovoj je vrsti zadataka znaajno da od uenika trae uoavanje
odnosa i analogiju, pre nego to mere samo poznavanje injenica, tj.
poznavanje injenica nije dovoljno da bi se ovi zadaci reili. Zato se u
napomenama uz ove zadatke sreu zapaanja da zadaci ovoga tipa nisu
pogodni za uenike slabijih sposobnosti, kao ni za mlai uzrast, jer se na
ovom uzrastu jo uvek tee uoavaju odnosi i tee zakljuuje po analogiji.
Mlai uenici, takoe, tee shvataju uputstvo za izradu ovih zadataka i tehniku
odgovaranja, to je jo jedan o razloga da se preporuuju za mlai uzrast.
Znaajna je jo napomena da se pri sastavljanju zadataka ovoga tipa
mora voditi rauna o tome da odnosi u zadatku ne budu suvie teko uoljivi,
kao i potreba da odnosi budu karakteristini i relevantni za materiju koja se
1
ispituje.
Varijanta 5:
Nalaenje
greke
(obrnuto viestruki izbor)

U ovoj varijanti zadataka viestrukog izbora od uenika se ne

trai da
nae pravilan, taan, najbolji odgovor, nego da meu tanim
odgovorima
nae pogrean.
Ova je varijanta pogodna onda kada pitanje sadri vie tanih
odgovora i
kada je lake nai jedan nataan, tj. kada je teko nai vie
pogrenih odgovora.

Za ovu vrstu zadataka smatra se da su pogodni za stimulisanje

sposobnosti uenika za interpretaciju i uoavanje razlika.
Kako ova pitanja mogu, zbog svoje razlike u odnosu na ostala, da
izazovu previd uenika, te da uenik zanemari to to se u njima trai netana
tvrdnja, a ne kao u ostalim tana, potrebno je na neki nain izdvojiti ih od
ostalih pitanja viestrukog izbora u kojima se trae tani odgovori, ili ih na neki
2
nain oznaiti.
Primeri:

Uputstvo: U zadatku je najpre dato pitanje, ili nepotpuna

tvrdnja, a potom su ponueni odgovori meu kojima su svi tani, samo je
jedan pogrean. Potreban je da se pronae upravo taj pogrean odgovor i da
se oznai.
Prosta maina je:
a. klin
1
2

Bogavac, T., i dr., op. cit., str. 82.

Ibidem, str. 83.
197

b. poluga
c. kolica s jednim tokom
d. koturaa
e. lenjir
Zadaci viestrukog izbora, kako se ve i iz prethodnog pregleda vrsta
ovih zadataka moglo videti, imaju iroke mogunosti za merenje uenikih
performansi (postignua). Najznaajnijim se smatra mogunost da se njima
mere sposobnosti za interpretaciju sadraja, zatim selekciju i primenu znanja.
Takoe je zapaeno da su ovi zadaci pogodni za merenje sposobnosti
razumevanja i rasuivanja. Zbog ovih znaajnih karakteristika daju se u
literaturi brojni primeri kojima se navode oblici pitanja, zadataka kojima se
mogu proveravati navedeni kvaliteti i karakteristike uenika. Naveemo neke
od njih.
1. Pitanja kojima se proverava prepoznavanje definicija:
Vrednost koja se odreuje sabiranjem svih skorova i podelom zbira sa
brojem sluajeva naziva se:
a. aritmetika sredina
b. medijana
c. modus

d. harmonina sredina
e. standardna devijacija

2. Pitanja kojima se proverava uoavanje uzroka, uslovljenosti pojave ili

postupka:
Meu donjim navodima zaokruite slovo ispred one tvrdnje koja
predstavlja najvaniji uzrok I svetskog rata:
a. elja Rusije da pomogne Srbiji koja je bila napadnuta;
b. Tenja Srbije da ujedini June Slovene;
c. Tenja imperijalistikih sila za novom podelom sveta;
d. Zaotrene imperijalistike suprotnosti;
e. Spremnost komunistikih partija u industrijski razvijenim zemljama
da izazovu revoluciju, jer su procenile da su za to sazreli uslovi;
f. Otra politika borba Junih Slovena, naroito omladine u Bosni.
3. Pitanja u kojima se trai uoavanje posledica:
Pri hidrolizi skroba nastaje:
a. fruktoza
b. glukoza
c. saharoza
d. maltoza
4. Pitanja kojima se proverava uoavanje suprotnosti:
Koji je pojam suprotan pojmu naturalne privrede:
a. industrijska privreda,
b. robno-novana privreda,
c. privreda u razvoju,
198

d. planska privreda.
5. Pitanja za proveru uoavanja slinosti i razlika:
Lednika jezera od vetakih razlikuju se po:
a. boji i koliini vode,
b. dubini i prostranstvu,
c. nainu nastanka,
d. flori i fauni u njima.
Slinost izmeu srednje vrednosti i medijane je u tome to su i jedna i
druga mere za:
a. centralnu tendenciju,
b. rastojanje,
c. poloaj,
d. varijaciju,
e. odnos.
6. Pitanja koja se odnose na poznavanje rasporeda i klasifikacije pojmova:
Meu motore sa usisavanjem goriva spadaju:
a. dizel motori,
b. turbinski motori,
c. propulzivni motiri,
d. benzinski motori,
e. turbo-reaktivni motori.
7. Pitanja kojima se proverava prepoznavanje opisa:
"Za ovaj slikarski pravac karakteristino je da se oblik pod uticajem
svetlosti menja, gubi se kontura, forma se raspada. Svetlost je glavna
preokupacija slikara; oni je razlau na koloristike sastojke, prouavaju njenu
igru i treperenje, njen uticaj na formu i oblik, trae karakteristine treptaje
prelamanja zrakova."
Na osnovu prethodnog opisa potrebno je da odredite na koji slikarski
pravac se konstatacije u njemu odnose:
a. realizam,
b. romantizam,
c. impresionizam,
d. fovizam,
e. kubizam.
8. Pitanja kojima se proverava razumevanje primene principa:
U kome se od datih navoda najbolje objanjava princip kapilarnosti:
a. Tenost se penje kroz stablo biljke,
b. Hrana se stvara u liu biljke,
c. Lie nekih biljaka gubi zimi svoju zelenu boju,
d. Biljke otputaju vlagu kroz stome.
199

9. Pitanja za proveru procene metoda i postupaka:

Najbolja sterilizacija instrumenata i brizgalica vri se:
a. kljualom vodom,
b. vodenom parom pod pritiskom,
c. plamenom,
d. suvom sterilizacijom,
e. formalinskim parama.
10. Pitanja kojima se proverava poznavanje termina i rei:
S leve strane date su neke strane rei, pojmovi, a sa desne je dato po
pet rei, izraza od kojih jedna ima isto znaenje kao i strana, odnosno zadata
re; oznaite re koja
je ista sa zadatom:
diskusija

egoizam

a. raspravljanje,
b. svaa,
c. zakljuak,
d. ubeivanje,
e. proba.

a. savlaivanje,
b. sredite,
c. gojaznost,
d. vlast,
e. sebinost.
Na kraju i nekoliko zapaanja o prednostima i nedostacima zadataka
viestrukog izbora.
U prednosti, po oceni mnogih, spadaju injenice da su zadaci ovoga
tipa pogodni za ispitivanje kompleksnih ishoda nastave i uenja, da je
skorovanje lako, jednostavno i dosta objektivno, a i uenici, takoe, dosta lako
shvataju uputstva.
U nedostatke, pak, ubrajaju se konstatacije o tome da se ovim
zadacima najee trai samo poznavanje injenica, zatim da samo
sastavljanje trai dosta vremena, zbog specifinosti koje smo naveli kod
varijanti u objanjenjima zadataka, a trae i dosta prostora, nisu pogodni za
usmena ispitivanja i sl.
Za izbegavanje nekih od pomenutih nedostataka korisno bi bilo
obratiti panju na instrukcije o sastavljanju ovih zadataka koje sreemo u
skoro svim prirunicima koji se posveuju ovi pitanjima. Skrenuemo panju
samo na neke, koji su razliiti od onih koje smo ve dali u optim uputstvima
za sastavljanje testovskih pitanja.
- Ispravni odgovori ne bi trebalo da budu uvek na istom mestu;
- netane odgovore treba tako birati da budu "tesni", slini onima koji
ine taan odgovor, kako bi na tane odgovore reagovali samo ispitanici koji
su sasvim sigurni u ono to znaju;

200

- netane odgovore formulisati tako da budu privlani za one koji

odgovaraju otprilike, tj. nisu sigurni;
- razumljivija su pitanja postavljena u direktnom obliku, nego u
nepotpunom indirektnom iskazu.
16.7.5. Zadaci tipa pridavanja
I u ovom tipu zadataka ima vie varijanti (poznato je desetak razliitih
varijanti). Sutina im je u pridavanju veza odreenim pojmovima, koji su po
nekom kriterijumu vezani. Najee se zadatak daje u formi dve ili vie kolona
u kojima su ispisane rei koje oznaavaju pojmove, pojave, procese...
Zadatak je uenika da otkriju kriterijum po kome se date rei mogu spojiti i da
ih na odreeni nain spoji.
Primeri:
S leve strane nalaze se imena knjievnika, a sa desne naslovi
knjievnih dela. Na crticu ispred knjievnog dela upii broj koji je dat ispred
imena knjievnika za koga smatra da je napisao to delo.
1. V. Nazor
- Prolom
2. I. Andri
- Gospoda Glembajevi
3. B. opi
- Daleko je sunce
4. M.Crnjanski
- Na Drini uprija
5. M. Krlea
- Orlovi rano lete
6. M. Lali
- Prva brazda
7. D. osi
- Prvi put s ocem na jutrenje
Kao to je ve pomenuto, postoje razliite varijante ovoga tipa
zadataka, odnosno razliite mogunosti primene. Naveemo nekoliko
primera, varijanti.
Varijanta 1:
Prepoznavanje
misaonih
pojmova i
definicija

Uputstvo: U jednoj koloni (leva) date su definicije

procesa, a sa druge (desna) nazivi misaonih procesa
kojima formiramo pojmove.
Na crticu ispred definicije upiite broj one
misaone operacije koja odgovara toj definiciji:
- Izdvajanje i zanemarivanje
nebitnih osobina predmeta
i zadravanje osobina koje su
ispitivane i karakteristine
- Misaona radnja kojom se
odlike, apstrahovanje na osnovu
temelju ogranienog broja
pojedinanih sluajeva,
proteu i na sve ostale
201

1.Uporeivanje
2. Analiza
3. Sinteza
4. Identifikovanje
5. Diferenciranje
6. Apstrakcija
7. Generalizacija

sluajeve iste vrste.

- Spajanje rastavljenih karakteristika,
u nove celine...
- Uoavanje istovetnih odlika...
- Ralanjavanje konkretnih predmeta
na njihove sastavne elemente...
- Uoavanje izvesnih razlika u onim
osobninama koje na prvi pogled izgledaju istovetne...
Varijanta 2:
Prepoznavanje
formula

Uputstvo: S leve strane u koloni su nazivi jedinjenja,

a sa desne njihove formule. Na crticu
pored formule upiite broj ispred jedinjenja kome
formula odgovara:

1.Siretnakiselina..........................................C2 H4........._____
2.Kalcijum hidroksid......................................Fe3O4........_____
3. Kalcijum oksid............................................Ca(OH)2...._____
4. Acetilen......................................................Ch3COOH._____
5. Magnetit.....................................................CaO..........._____
6. Hematit......................................................F3O3........._____
7. Butan.........................................................C4H10......_____
8. Metil alkohol..............................................
Varijanta 3:
Prepoznavanje
Uputstvo: S leve strane su imena poznatih filozofa, a
sa desne znaajne ideje za progres
oveanstva. Na liniju desno upiite broj
onog filozofa koji je tvorac odreene ideje:
1. Nie
2. Anaksimandar
3. Hegel
4. Kant
5. Dekart
6. Berkli
7. Lajbnic
8. Bekon
Varijanta 4:
Zadaci klasifikacije

1. klipne pumpe

Izneo princip da u sve treba sumnjati.._____

Istakao neophodnost eksperimenta......._____
Dao prvu ideju o evoluciji ivog sveta _____
Stvorio infinitezimalni raun..............._____
Izneo hipotezu o stvaranju sunevog
sistema.............................................._____
Razvio dijalektiku metodu................._____

Uputstvo: Sa leve strane date su osnovne grupe

pumpi, a sa desne nazivi. Na crticu sasvim
desno, upii broj grupe kojoj (s obzirom na
konsturkciju) ta pumpa pripada.
batenska ........................................___
membranska....................................___
202

2. obrtne pumpe
3. specijalne pumpe
Varijanta 5:
Poznavanje
instrumenata i
njihove namene

krilna...............................................___
mlazna.............................................___
diferencijalna....................................___
zupasta...........................................___
Uputstvo: Na crticu ispred instrumenta upii broj one
veliine koju taj instrument meri:

1. pritisak gasova
hidrometar.......................................___
2. specifina teina
altimetar..........................................___
3. vlanost vazduha
barometar.......................................___
4. nadmorska visina
aerometar.......................................___
5. atmosferski pritisak manometar......................................___
6. temperatura
Varijanta 6:
Uoavanje brojnih
veliina
1.
2.
3.
4.
5.

Uputstvo: Na liniju desno, pored razlomka stavite broj

one vrednosti koja je jednaka sa vrednou
razlomka:

0,02
0,75
0,50
0,25
1,50

1/2 ..........................................____
6/4 ..............................................____
1/4 ..............................................____
3/4 ............................................. ____

Varijanta 7:
Uoavanje
povezanosti
stavova i
generalizacija

Uputstvo: Generalizacije koje su date odmah ispod

uputstva ilustrovane su nekim od iskaza
ispod njih. Utvrdite koji iskaz ilustruje neku
od generalizacija i oznaite to znakom +.
ispod odgarajueg znaka generalizacije. Ako
iskaz ne ilustruje ni jednu od
generalizacija, onda u kolonu X stavite 0
(prva je uraena kao primer).

A. Navike pokazuju tenju da se i dalje odre iako je nestao uslov kojim su

one nastale.
B. Socijalne grupe koje zadre relativnu statistinost, pokazuju manji uticaj
na druge, nego grupe koje pokazuju vee promene.
C. Lak prilaz mogu pokazaje tenju da se pomogne unapreenje civilizacije
D. Pokreni narod esto pokazuje osobine civilizacije.
A

X
203

______________________
______________________
______________________
______________________
______________________

1. Mi se rukujemo desnom rukom.

2. Feniani su doprineli razvijanju pismenosti.
3. Kinezi su dugo imali slab uticaj na ostali
svet.
4. Na engelskom narodu jasno se vidi uticaj
Saksona i Normana.
5. Dugo godina Engleska je bila vodea
zemlja sveta i u njoj su nastajale mnoge
nove ideje.

Na kraju opisa ovoga tipa zadataka navee se jo samo nekoliko

esto sretanih prednosti i nedostataka, koji bi bile donekle specifine za ove
zadatke. U prednosti spadale bi:
a) skoro potpuna objektivnost ocenjivanja,
b) brzo i lako ocenjivanje po utvrenom kljuu,
c) tede vreme za sastavljanje i prostor, a pogodni su i za obradu...
Kao nedostaci najee se navode sledee konstatacije:
a) nije lako sastaviti jednostavna i precizna, kratka i jasna uputstva za
dosta sloene zadatke, te uenici mlaih razreda tee shvataju uputstva za
ove tipove zadataka,
b) postoji opasnost da se vie trae jednostavni odnosi u testovima i
poznavanja
injenica.
Zbog navedenih, a i drugih nedostataka, neophodno je obratiti panju
na nekoliko obino sretanih instrukcija za sastavljanje zadataka ovoga tipa:
a) voditi rauna o kriterijumu po kome se vri pripadanje, treba da
bude na nivou
uzrasta za koji se test radi i da odgovara ciljevima ispitivanja;
b) broj zahteva na svakoj strani ne treba da bude vei od 10, ni manji
od 4, ako
nema takvih mogunosti, traiti drugi tip zadataka;
c) radi smanjivanja mogunosti nagaanja u jednoj koloni treba da je
jedan od dva
zahteva vie;
d) sadraj mora biti povezan, kod nepovezanog sadraja odgovori su
ee sluajni.
16.7.6. Zadaci tipa - prosto priseanje i dopunjavanje
(ili zadaci kratkog odgovora)
Ve je u naslovu naznaeno da se ovi zadaci, iako razliiti, svrstavaju
u istu grupu, ak ih veina autora zbog velike slinosti i svrstava u istu grupu i
oznaava istim imenom kao zadatke kratkog odgovora.
Od formulacije zadataka, uglavnom, zavisi da li e zadatak biti u
obliku priseanja ili dopunjavanja. Kod prostog priseanja zadatak je

204

formulisan u obliku pitanja, a zadataka dopunjavanja dat je u obliku

nepotpunog iskaza.
Primer:
a) prosto priseanje:
Koliko Jugoslavija ima stanovnika?______________
b) dopunjavanje:
Jugoslavija ima _____________stanovnika.
Varijante:
a) Na crti pored imena navedite po emu je data linost poznata u
kulturi starih Grka:
Sokrat _________________________
Platon _________________________
Homer _________________________
Arhimed _______________________
Fidija __________________________
b) Na crticu pored svakog prideva upiite njegov prvi stupanj
poreenja (komparativ):
mio_______________________
plitak_____________________
zao ______________________
visok _____________________
dubok ____________________
c) Bakterije se prema nainu ishrane dele na:
1. ____________________________
2. ____________________________
d) Izraunaj koliko je: 16-4 x 5:6 - 2 = ________
e) Rei jednainu:

X
8 = __________ Reenje: X = ___________
5

16.7.7. Zadaci tipa sreivanje

Zadaci ovoga tipa pogodni su za ispitivanje ne samo znanja nego i
sposobnosti logikog miljenja i sreivanja injenica po nekom kriterijumu,
dakle, sposobnosti klasifikovanja. Smatra se da su slini sa zadacima
pridavanja.
Kako je u sutini ovih zadataka zahtev za klasifikacijom odreenih
podataka, tj. njihovim sreivanjem po odreenim kriterijumima, znaajno je da
se u pregledanoj literaturi nailazi, uglavnom, na vremenski redosled, kao

205

kriterijum sreivanja, zatim na kauzalnu povezanost, redosled nekih

1
postupaka ili neki drugi znaajan princip u odreenoj naunoj oblasti.
Primeri zadataka za razliitim kriterijima sreivanja:
a) Oznai brojevima od 1 do 5 redosled po kome se javljaju drutvena
ureenja:
- feudalizam
- robovlasnitvo
- kapitalizam
- rodovsko drutvo
(vremenski redosled)
- socijalizam
b) Oznai brojevima od 1 do 5 redosled razvijenosti mozga kod
navedenih ivotinja:
- golub,
- guter,
(kriteriji-razvijenost)
- pas,
- aran,
- aba.
luk:

c) Oznai brojevima od 1 do 4 redosled reakcija koje ine refleksni

- miii,
- prijemni refleks,
- oseajno vlakno,
- motorno vlakno.

(kriteriji redosled pojava)

d) Oznaite brojevima od 1 do 5 red veliina kontinenata od najveeg

do najmanjeg:
- Evropa,
- Azija,
- Afrika,
- Juna i severna Amerika,
(kriterij - veliina)
- Australija.
Kod ovih zadataka znaajna je napomena o njihovom ocenjivanju.
Veina autora smatra da nema dovoljno argumenata da se ueniku priznaju
delovi uraenog zadatka, jer je nain utvrivanja bodova prema broju
napravljenih greaka dosta sloen, a efekti nisu ravni naporu. Ovo je posebno
prihvatljivo ako je manji broj podataka koje treba srediti i ako ovi podaci
predstavljaju sadrinu i logiku celinu.
16.7.8. Kombinovani zadaci
Postoje sadraji, pa i ciljevi nastavnog rada, koje je najbolje ispitivati
kombinovanim zadacima. Ve u opisu pojedinih tipova je dotaknuto i pitanje
1

Bogavac, T., op. cit., str. 106.

206

mogunosti njihovog kombinovanja, tj. nagovetene su mogunosti slaganja

jednih s drugima. Ovde emo dati samo jedan primer:
Uputstvo: Navedene su tri grupe poznatih linosti u odreenim
oblastima. U svakoj grupi po jedna linost ne pripada toj koloni (grupi),
pronaite je i pored njenog imena na liniju upiite oznaku "O".
Na linije iznad svake kolone napiite naziv grupe, koji je odreen
aktivnou kojom su se navedeni u toj grupi bavili, u kojoj su poznati.
Na kraju, brojevima oznaite hronologiju pojave linosti u svakoj grupi.
Zakonodavci
4 Solomon
1 Hamurabi
3 Likurg
0 Krez
2 Mojsije

.
- Aleksandar Makedonski
- Homer
- Kserks
- Pompej
- Pir

- Sokrat
- Aristotel
- Leonida
- Seneka
- Marko Aurelije

16.7.9. Esejski tip zadataka

Sutinska odrednica zadataka esej tipa odnosi se na injenicu da
uenik u ovim zadacima slobodno sam sastavlja, organizuje, slobodno iznosi
svoje misli, pie ire odgovore na postavljena pitanja.
Zadaci esejskog tipa podrazumevaju dublje poniranje u iru oblast,
vii nivo interpretacije, dakle, ne samo poznavanje injenica i njihovo
klasifikovanje, nego i analizu, interpretaciju koja znai mogunosti da se
pokau nivoi primene, analize, sinteze, pa i vrednovanja znanja, a iznad svega
toga i prostor za kreativne pristupe iznoenju materije. Ovo su upravo razlozi
to se ovi zadaci esto koriste u nastavi i pored velikih primedbi na raun
subjektivnosti i nepouzdanosti ocenjivanja. U nastavi ima dosta sadraja, kao
zadataka koje je teko ispitivati drugim tipovima zadataka, te su zadaci esej
tipa dobro doli.
Znaajno je navesti jo jednu ozbiljnu zamerku ovim zadacima.
Smatra se da je ozbiljan nedostatak injenica to se ovakvim pitanjima ne
moe zahvatiti vie sadraja, dakle, zamera se esej testu na nedovoljnoj
zastupljenosti i reprezentativnosti gradiva koje je predvieno nastavnim
programom. injenica je da se u ovom testu najee predvia 5 do 10
pitanja, koliko je mogue da uenik detaljnije samostalno, slobodno osmisli.
Naravno, ova pitanja posebnu celinu, svako za sebe.
Da bi se neki od nedostataka bar donekle ublaili, predlau se
instrukcije za sastavljanje i ocenjivanje ovih testova. Izdvojiemo
karakteristine:
1. izbegavati suvie uoptene zadatke, koji obuhvataju suvie
uoptene sadraje, zbog ogranienosti vremena za pisanje i teeg snalaenja
207

uenika u irokoj temi, koja prua mogunosti da joj se prie iz vie aspekata,
zatim je tu prevelik broj injenica i tekoa da se napravi adekvatan izbor itd.
2. izbegavati isto tako i drugu krajnost, suvie usitnjene zadatke,
probleme koji ne dozvoljavaju da se obrade kao eseji, jer svojom
specificiranou smanjuju mogunost interpetacije kreativnosti i sl.
3. Ajtem analize mogu se uraditi i za zadatke esej tipa, sline onima
koje se rade u zadacima objektivnog tipa. U esej testu svaki element koji se
ocenjuje posmatra se posebno.
16.7.10. Osnovni elementi (i faze) izrade testa znanja
Izrada testa kao vrlo sloen posao ima odreen redosled faza ili
elemenata koji se mora potovati, kako bi proces izrade testa bio adekvatan i
uspeno okonan. U prethodnom pregledu, kao i ukupnom testu, dakle, i u
ranijim poglavljima, ve je bilo dosta rei o znaaju poznavanja cilja vaspitanja
i obrazovanja za posmatranje, vrednovanje, a time i merenje ishoda
nastavnog rada, tj. efekata, postignua uenika. Ovde e se naglasiti najpre
faze, redosled postupaka, a nakon toga samo akcenti iz pojedinih faza,
taksativno, kako bi se na njih skrenula panja. Za praktino bavljenje ovim
1
pitanjima mora se konsultovati ira literatura.
Tako se, dakle, u literaturi sreu kao osnovni elementi za izradu testa
znanja sledei elementi:
1. Poznavanje cilja koji se eli postii primenom testa znanja;
2. Odreivanje sadraja testa;
3. Odreivanje duine testa;
4. Odreivanje teine testovskih pitanja;
5. Izbor puta pitanja, zadataka;
6. Izrada zadataka;
7. Sreivanje zadataka po odreenom redu, odreivanje mesta
pitanjima;
8. Predvianje obrade testa;
9. Vrednovanje zadataka u testu (ponderisanje);
10. Predvianje naina korekture netanih odgovora;
11. Probno ispitivanje;
2
12. Sastavljanje definitivne forme testa.
O navedenim elementima znaajno je pomenuti da je njihov redosled
u navodu potrebno potovati i prilikom izrade testa, dakle, on ovde nije
sluajan, nego je logiki povezan, jedna faza proizilazi, odnosno oslanja se na
drugu, meusobno su uslovljene.
Za poznavanje cilja znaajno je da od njega u dobroj meri zavisi koliko
e jasno biti definisan sadraj testa, zato je potrebno tano znati i taksativno
navesti oblasti u kojima e se testiranjem proveravati uspenost, odnosno
1

Videti: Bogavac, T., op. cit. zatim, Krkovi, A., Merenje u psihologiji i pedagogici, Zavod za
udbenike SR Srbije, Beograd, 1964, Mui, V., Testovi znanja, kolske novine, Zagreb, 1961. i
Lindquist, op.cit.
2
Bogavac, T., op. cit., str. 119.
208

taksativno navesti, ne samo oblasti nego i vidove ponaanja koji se kroz

odabrane sadraje, teme, ele utvrditi. U vezi sa ovim su i sadraji, koji bi
trebalo da budu jasno specifikovani, sa decidirano odreenim obimom i
stepenom promena, koje se oekuju kao krajnji ishod uenja.
Broj pitanja (duina testa) odreuju se nakon utvrivanja metrijskih
karakteristika testa i badarenja, to, dakle, zavisi od relijabilnosti, valjanosti
diskriminativnosti zadataka. Ali, postoje ovde neke napomene koje vae pri
sastavljanju zadataka, a mogu biti korisne i uticati na ukupnu vrednost testa,
ak i ako sastavljamo zadatke objektivnog tipa (bez namera za proverom
metrijskih karakteristika i drugih ispitivanja vrednosti ovih zadataka).
Tako se, recimo, zna da homogenost testa utie na duinu.
Homogeniji zadaci mogu u manjem broju ispitivati jednu oblast, nego
heterogeni. Zatim je znaajno duinu testa usaglasiti sa vremenom,
predvienim za reavanje testa.
Planiranje teine zadataka u testu zahteva, takoe, posebnu panju.
Teina zavisi, pre svega, od teine sadraja koji se ispituje, odnosno od cilja
testiranja. elja da se utvrdi poznavanje injenica i sl. manje e uticati na
teinu zadataka nego to e uticati cilj kao to je, recimo, ispitivanje uoavanja
kauzalnih odnosa, sposobnosti sinteze, generalizacije i sl.
Najee se na ovo pitanje gleda tako to se smatra da testovi znanja
treba da prate normalnu raspodelu sposobnosti uenika, te se polazi od toga
da se ove sposobnosti normalno distribuiraju (bar u neselekcionisanim
populacijama). Zato se preporuuje da se u testovima znanja klasinog tipa
potuje struktura koja sadri najvie zadataka srednje teine (50%), kao to
e ostatak biti jednako rasporeen na lake od prosenih i tee od ovih.
Smatra se da je ovakva struktura pogodna i za dobijanje zadovoljavajuih
metrijskih karakteristika testa.
Vrednovanje teine zadataka u testu vri se najee tako to se
svakom zadatku daje jedan bod. Ali je vrednovanje mogue uraditi i drugaije,
tj. dati razliite vrednosti. Lini sud sastavljaa testa u ovim situacijama trebalo
bi proveriti utvrivanjem indeksa teine zadataka. No, za obine prilike kada
se sastavljaju zadaci objektivnog tipa, onda nastavnici najee teinu
sadraja, vrednost nekog poglavlja, izraavaju veim brojem pitanja, ili, pak,
pitanjima sloenih zahteva.
A da bi se smanjili uticaji mogunosti nagaanja, koja je ipak prisutna
u zadacima objektivnog tipa (alternacije, pridavanja, viestrukog izbora),
pribegava se odreenim postupcima korekcije. Tako je prihvaeno da se
statistikim postupkom smanji verovatnoa nagaanja. Formula koja se za
ovo primenjuje je sledea:

Rc =

R pT
q

Rc - broj zadataka koji je ispitanik ostvario (korigovani skor)

R - ispravni odgovori
T - ukupan broj zadataka na koji je dat odgovor (tani ili pogreni)
209

n - broj alternacija u zadacima.

17. PRAKTINA REGULACIJA PITANJA OCENJIVANJA

Ocenjivanju je, kao to se iz inserta Zakona o osnovama sistema
obrazovanja i vaspitanja (Sl. glasnik 62/2003; l. 100-102), datog u prilogu,
vidi, posveeno samo tri lana. Verovatno zato to se oekuje da se ovako
sloenim pitanjima posvete posebna pratea uputstva. U lanu 101 ovoga
Zakona se i pominje da e standarde, kao znaajne elemente ocenjivanja, kao
i kriterijume, nain i postupak ocenjivanja uspeha iz pojedinanih predmeta i
vladanja, pa i druga pitanja, znaajna za oblast ocenjivanja, na predlog Centra
za evaluaciju propisati ministar. U ovom trenutku, kad ovo uputstvo jo nije
izalo, nezahvalno je osvrtati se na odredbe o kojima govorimo. Ali, evo,
pokuajmo da se bar usmerimo u razmiljanju o tome ta se oekuje od
uputstava koje slede nakon ovoga zakona.
Dosadanja praktina reenja u reformi kole koja je u toku i koju
1
prati i ovaj zakon u kome su pitanja ocenjivanja regulisana sa ova tri lana,
nagovetavaju (dodue eksplicite to nije nigde navedeno, pa ostaje samo da
1

102. lan ovoga zakona, ili trei koji se u ovom delu zakona bavi ocenjivanjem, odnosi se na
albe i prigovore. Strogo pravno moda i ima smisla dati ovoliko prostora albama i prigovorima,
ali ako se ocenjivanje dokimoloki osmisli i organizuje na principima kvalitetne kole onda se
ne oekuje da e uenik i nastavnik doi u ovu situaciju. Sutina nove paradigme istie zahtev za
pristupom ivljenju iznutra prema spolja, koji podrazumeva i preuzimanje odgovornosti uenika.
Uenici vremenom treba da prihvate da jedino to mogu da kontroliu je njihov odnos prema
stvarima i da je korisnije troiti se na ivot iznutra prema spolja, a ne obratno. Za ovakav hod
nisu jedini putokaz albe i prigovori, ili bar ne njihovo isticanje, koje u ovom kontekstu skree
panju sa glavnih tendencija ka neemu to moe da simplifikuje stvar i odvede u druge vode.
210

se pretpostavi) da su tendencije reforme usmerene ka pravcu kvalitetne kole

koju smo prethodno ve pominjali. Ako iz ugla ovih pedagokih nastojanja
posmatramo regulisanje pitanja ocenjivanja u Zakonu, onda tragamo za
jasnijim mogunostima da nazremo didaktiki kontekst koji podrazumeva
kvalitetnu kolu i sutinu ocenjivanja zasnovanu na novoj paradigmi,
nazvanoj kvalitetno obrazovanje. A ovo naginje ka potrebi da se u vrednovanju
naglasi princip samoocenjivanja, kome je, kao centralnom pitanju bilo mesto i
u Zakonu. Naravno, oekujemo uputstva u prirunicima, dakle, pojanjenja
pedagoke orijentacije i ne oekuje se od zakona da d veliku instruktivnost,
ali bi odreenije definisanje osnovnih dokimolokih smernica, bar na nivou
principa, bilo znaajno.
Pomenuti lanovi zakona ne ukazuju na obavezu da se njima neto
znaajnije menja u odnosu na dosadanje ocenjivanje, a time se i ocenjivanje
kao znaajan segment nastavnog rada ne stavlja u kontekst koji bi znaajnije
doprineo ostvarivanju zahteva, zamiljenih reformom. Drugaiji didaktiki
kontekst za pristup ocenjivanju oekuje se, dakle, u najavljivanim uputstvima.

211

18. PRILOZI

212

Prilog 1:
Izvod iz Zakona o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja
("Slubeni glasnik RS", broj 62/2003)
Ocenjivanje
lan 100.
Ocenjivanjem u osnovnoj i srednjoj koli procenjuje se
postignutost propisanih ishoda u savlaivanju kolskog programa.
Ocenjivanje je javno i svaka ocena ueniku mora da bude odmah
obrazloena.
Ocenjivanje u osnovnoj i srednjoj koli
lan 101.
Uenik se ocenjuje iz svih nastavnih predmeta i iz vladanja.
U prvom i drugom razredu osnovnog obrazovanja i vaspitanja ocenjivanje
i zakljuna ocena su opisni. U ostalim razredima osnovnog i u srednjem
obrazovanju i vaspitanjuocenjivanje je opisno i brojano u toku kolske
godine, osim iz predmeta koje odredi ministar. Zakljuna ocena jeste
brojana.
U toku kolske godine uenik se ocenjuje opisno i brojano na osnovu
praenja napredovanja uenika u savlaivanju kolskog programa u toku
kolske godine, na osnovu standarda znanja.
Uenik se ocenjuje najmanje etiri puta u polugoditu.
Zakljuna ocena izvodi se po utvrenim kriterijumima, na kraju prvog i
drugog polugodita, a iz vladanja u skladu sa posebnim zakonom.

213

Vladanje uenika ocenjuje se opisnom ocenom, u skladu sa posebnim

zakonom.
Opti uspeh uenika utvruje se na osnovu aritmetike sredine pozitivnih
zakljuenih brojanih ocena.
Uenik ponavlja razred ukoliko na kraju drugog polugodita ima vie od
etiri nedovoljne zakljune brojane ocene.
Uenik koji ima do etiri nedovoljne zakljune brojane ocene polae
popravni ispit u junskog i avgustovskom ispitnom roku.
Uenik iz stava 9. ovog lana zavrava razred ako poloi popravni ispti iz
svakog predmeta.
Izuzetno, uenik zavrnog razreda koji nije poloio popravni ispit zavrava
zapoeto obrazovanje u istoj koli polaganjem ispita, uz obavezu plaanja
naknade stvarnih trokova koje utvrdi kola.
Standarde ostvarenosti ishoda u obrazovanju i ocenjivanja uenika, kao i
kriterijume, nain i postupak ocenjivanja uspeha iz pojedinih predmeta i
vladanja, i druga pitanja od znaaja za ocenjivanje, na predlog nadlenog
centra, propisuje ministar.
alba i progovor na ocenu u osnovnoj i srednjoj koli
lan 102
Uenik osnovne i srednje kole, njegov roditelj ili staratelj ima
pravo da podnese albu i ocenu, u skladu sa posebnim zakonom.
alba se podnosi direktoru u roku od tri dana, a za uenika zavrnog
razreda u roku od 24 asa od dana dobijanja ake knjiice, odnosno
svedoanstva.
Pravo na prigovor direktoru kole na ocenu u toku kolske godine ima
uenik, odnosno roditelj ili staratelj u roku od tri dana od saoptenja ocene.
Direktor kole u roku od tri dana, u saradnji sa pedagoko-spiholokom
slubom, odluuje po progovoru. Ako direktor ocenu da je prigovor osnovan i
da je ocena izvedena suprotno zakonu, obrazuje komisiju za proveru znanja
uenika.
Ocena komisije iz stava 4. ovog lana konana je.

214

Prilog 2:
EVIDENTNA LISTA ZA EVALUACIJU RADNIH NAVIKA

Obeleja vrednosti
I Samostalni rad na asu
1. Pristupa izradi domaih zadataka bez
suvinih bavljenja sporednim aktivnostima
(traenje olovke, gumice, nepotrebno listanje
knjige, zaotravanje olovke i sl.)
2. Obeleava vanije delove u udbeniku
odgovarajuim znacima
3. Pretvara naslove i podnaslove u pitanja i
pokuava da nadje odgovore
4. Pravi krae zabeleke u toku asa - krai
podsetnik dok nastavnik objanjava
5. Sastavlja preglednike, skice u toku uenja
u cilju boljeg upoznavanja gradiva
6. Trai objanjenje nepoznatih rei
7. Koristi renike i enciklopedije u traenju
odgovora na pojedina pitanja
8. Pravi rezime gradiva koje je uio
9. Ima dnevni plan rada u glavnim konturama
i uglavnom se toga plana pridrava
10. Podvlai u udbeniku vanije delove
gradiva
11. Ovladao je odredjenim znacima za
obeleavanje
pojedinih
delova
teksta
(definicije, vanije injenice i slino)

215

IX

I polugodite
X XI XII I

x
x

x
x

x
x

x
x

x
x

x
x

x
x

x
x

x
x

x
x

Prilog 3:
Deskriptivni skaler za praenje i vrednovanje kulture
rada i ponaanja pojedinca u grupi
DESKRIPTIVNI SKALER
Uenik_____________________________ datum_________________

Vrednosti tvrdnje
1. Prihvata zadatke grupe i marljivo
ih obavlja
2. Nastoji da saslua miljenje
ostalih drugova u grupi

Sve
vreme
I

3. Prihvata predloge ostalih i

nastoji da ih ostvari
4. Aktivan je u grupi i daje svoje
predloge u cilju unapreivanja
rada grupe
5. Nije uvreen ako njegov predlog
grupa ne prihvati
6. Ne gubi vreme ve se odmah
prihvata zadatka u grupi

216

Ponekad
II

II

Nikad
I

II

7. U prvom planu mu je interes

grupe, a tek onda njegov vlastiti
8. Dobro sarauje sa veinom
uenika u grupi
9. Nije lako povredljiv, na primedbe
reaguje uravnoteeno
10. Prihvata sugestije rukovodioca
grupe uz umerenu kritinost u
cilju nalaenja boljih reenja

Prilog 4:
SKALA ZA PROCENU OSOBINA LINOSTI UENIKA
Skala ocenjivanja
Osobine linosti
I. Opte osobine linosti
1. Drutvenost
2. Kritinost
3. Inicijativnost
4. Samostalnost
5. Tolerancija (samosavladjivanje)
6. Organizovanost
7. Aktivnost
8. Nivo aspiracije - tenja
za dostizanje ciljeva
II Usmerenost linosti
1. Marljivost
2. Principijelnost
3. Skromnost
4. Pravednost prema
vrnjacima
5. Pravednost prema
mlaim
6. Pravednost prema
starijim
7. Iskrenost
8. Osetljivost
9. Nekoristoljubivost
III Dinamine osobine
1. Istrajnost u radu - moe
due bez odmora da radi
(da se unese u rad)
2. Na nepovoljne uticaje
odgovara upornou
angaujui dodatrni
nivo energije

-1

-2

Osobine linosti
1. Povuenost
2. Nekritinost
3. Neinicijativnost
4. Nesamostalnost
5. Netolerancija
6. Neortanizovanost
7. Pasivnost
8. Nizak nivo aspiracije,
nesposobnost da
dovri zapoeto
1. Lenjost
2. Neprincipijelnost
3. Neskormnost
4. Nepravednost
prema vrnjacima
5. Nepravednost
prema mladjim
6. Nepravednost
prema starijim
7. Neiskrenost
8. Bezoseajnost
9. Koristoljubivost
1. Ne moe due da radi,
brzo se umara, ee
se odmara
2. Nepovoljni uticaji
dovode do ometanja,
smanjuje energiju i
aktivnost

217

3. Ispoljava samosavljadjivanje i uzdranost u tekim,

neobinim, kritinim uslovima i situacijama
4. Moe spokojno dugo da
eka to je vano za njega
5. Radi ustaljenim tempom
6. Pokretan, adaptivan, lako
se moe ukljuiti u drugu
aktivnost
7. Snalaljiv je u novoj situaciji
8. Emocionalno je osetljiv
9.
Borben,
energian,
snaan
10. Uravnoteen

3. Ispoljava malodunost i nemo

4. Izraava nestrpljivost
zbog dugog ekanja
5. Radi promenljivim
tempom
6. Inertan, teko prelazi
i adaptira se na nove
aktivnosti
7. Sporo se i teko snalazi u novoj situaciji
8. Emocionalno neosetljiv
9. Neborben, "miran"
10. Sklon emocionalnoj uzbuenosti

Ocenom 2: Ocenjuju se osobine koje se ispoljavaju vidljivo, karakteristino

i jasno postojano i tipino
Ocenom 1: Ocenjuju se osobine koje se povremeno pojavljuju
Ocenom 0: Ne pojavljuju se dovoljno jasno
Ocenom -1: Konstatuje se osobina koja je suprotna pozitivnim osobinama
Ocenom -2: Ocenjuje se suprotna osobina koja se ispoljava stalno, vidno,
tipino

Likovna interesovanja (LI)

1. Sluati predavanja o likovnoj umetnosti
2. Poseivati likovne izlobe
3. Baviti se likovnim stvaranjem
4. Prouavati dela o istoriji likovne umetnosti
5. Unositi lepo u svakodnevni ivot u sredini u kojoj ivi

NNV
1
1
1
1
1

Pozorina interesovanja (PI)

1. Sluati predavanja o pozorinoj umetnosti
2. Ii u operu
3. Ii u pozorite
4. Uestvovati u radu dramske sekcije
5. Igrati ulogu u pozorinim komadima dramske sekcije
Filmska interesovanja (FI)
1. Avanturistiko-kriminalistiki film
2. Nauno-popularni film
3. Sluati predavanja o filmskoj umetnosti
4. Diskutovati o moralnim i estetskim vrednostima gledanog filma
italaka interesovanja (IR)
1. itati romane
2. itati nauno-fantastine romane
3. Prisustvovati knjievnim veerima
4. Objavljivati svoje knjievne priloge u omladinskim listovima i

218

NPV
2
2
2
2
2

UV
3
3
3
3
3

1
1
1
1
1

2
2
2
2
2

3
3
3
3
3

1
1
1
1

2
2
2
2

3
3
3
3

1
1
1

2
2
2

3
3
3

italaka interesovanja (IS)

1. itati dnevnu tampu
2. itati nedeljne listove
3. itati sportske listove
4. itati knjievne asopise i novine
5. Voditi diskusije o proitanim asopisima i tampi

1
1
1
1
1

2
2
2
2
2

3
3
3
3
3

Sportska interesovanja (SI)

1. Uiti pravila o pojedinim sportskim igrama
2. Svakodnevno se krae baviti jednom od sportskih igara i vebi
3. Pohadjati teajeve sportskih vebi i igara
4. Biti aktivan lan u sportskom drutvu
5. Prisustvovati sportskim priredbama

1
1
1
1
1

2
2
2
2
2

3
3
3
3
3

asopisima

Interesovanja za drutveno-politiki rad

1. Sluati predavanja o drutveno-politikim problemima u
naoj i drugim zemljama
2. Diskusije i razgovori sa poznatim drutveno-politikim
radnicima
3. Posete drutveno-politikim organizacijama
3
4. Sluati predavanja o drutvu
3
5. Redovno uestvovati u radu politikog kruoka u domu i koli
3
6. Aktivno raditi uorganizacijama u koli i domu
3
Tehniko-usluna interesovanja (TUI)
1. Raditi u uslunoj radionici
2. Uestovati u radu foto-kluba doma ili kole
3
3. Uestovati u radu radio-kluba
4. Zavriti kurs "Uradi sam"
3
5. Pomaganje u samoposluivanju u tehnikim i administrativnim
poslovima doma i kole
3
Objanjenje:
NNV - nikad ne volim, NPV -neki put volim, UV - uvek volim

219

1
1

3
2

1
1

1
1
1

3
2

3
2
2

Prilog 5:
Lidija Buga, student Uiteljskog fakulteta u Beogradu
VEBA
I.

IZRADA TESTA
Prilikom izrade testa vodila sam rauna o sledeim elementima:
- poznavanje cilja koji se eli postii primenom testa znanja
- odreivanje sadraja testa
- odreivanje duine testa
- odreivanje teine testovskih zadataka
- izbor tipa testovskih pitanja
- izrada zadataka
- sreivanje zadataka u odredjeni poredak
- vrednovanje zadataka (ponderisanje)

1. Poznavanje cilja koji se eli postii primenom testa

Cilj testa je da utvrdi u kojoj su meri uenici IV razreda usvojili znanja iz
poznavanja drutva, iz nastavnih oblasti " Prirodno geografske oblasti S R J " i " vode
S R J ", odnosno u kojoj su meri savladali sledee obrazovne zadatke:
- sticanje znanja o prirodno geografskim oblastima, njihovom
prostranstvu, poloaju i osnovnim obelejima;
- upoznavanje najpoznatijih nizija, kotlina i planina;
- stvaranje celovite slike o reljefu S R J ;
- upoznavanje glavnih reka i renih slivova;
220

lepotama.

- upoznavanje vanijih prirodnih i vetakih jezera;

- sticanje znanja o Jadranskom moru, poloaju i prirodnim

2. Odreivanje sadraja testa

jedinica:

Test sadri pitanja iz dve pomenute nastavne oblasti, iz sledeih nastavnih

A. PRIRODNO - GEOGRAFSKE OBLASTI S R J

1. Prirodno - geografske oblasti: panonska, planinska i primorska
2. Glavne nizije i kotline
3. Poznate planine u S R J
4. Primorska oblast
B. VODE U SR JUGOSLAVIJI
1. Glavne reke i reni slivovi
2. Vanija jezera
3. Jadransko more
3. Odreivanje duine testa
Najee se u praksi duina testa usaglaava sa duinom trajanja kolskog
asa.Imajui to u vidu sastavila sam test od 20 zadataka (10 iz prve i 10 iz druge
oblasti).
Poto je ovo nestandardizovan test koji je predvien za pilotno ispitivanje, tek
nakon njegove primene i utvrdjivanja njegovih metrijskih karakteristika moe se
utvrditi njegova konana duina i oblik, odnosno da li neka pitanja iz testa treba
zameniti drugim pitanjima zbog njihove eventualne slabe diskriminativnosti.
4. Odreivanje teine testovskih zadataka
Za testove znanja najidealnija teinska struktura je ona u kojoj je veina
zadataka srednje teine.Test treba da sadri i po nekoliko lakih i teih
zadataka.Ovakva struktura je povoljna za dobijanje dobrih metrijskih karakteristika.
Meutim veoma je teko proceniti sve to pre probnog ispitivanja i statistike
obrade podataka.Ono o emu sam posebno vodila rauna a ne zavisi direktno od
unutranjeg sadraja testa jeste sledee: adekvatan renik, jezike konstrukcije,
precizna znaenja pojmova, funkcionalni termini, jasna objanjenja.
5. Izbor tipova testovskih pitanja
Jedan od glavnih faktora koji utie na izbor oblika testovskih pitanja je
potreban stepen objektivnosti.Poto test po pravilu treba da bude objektivan
rukovodila sam se time da u njemu preovladaju oblici visoko objektivnog tipa kao to
su alternativni izbor, viestruki izbor i dopunjavanje.
U testu sam konkretno koristila sledee tipove pitanja:
1. Tip dopunjavanja: 2., 3., 13., 15., 18., i 19.
2. Tip dvostrukog izbora: 7.
3. Tip viestrukog izbora: 1., 4., 8., 10., 11., 16., 17., i 20.

221

4. Tip povezivanja: 12.

5. Tip doseanja: 5., 9., i 14.
6. Tip sreivanja: 6. pitanje
Mada se ne preporuuje da test sadri vie od 3-4 tipa pitanja, odluila sam
se za vie razliitih tipova jer to ini test interesantnijim, a i gradivo koje je
obuhvaeno ovim testom omoguuje tako neto.Na kraju, razlog je i taj to su uenici
IV razreda ve imali prilike da rade takve testove, te im ne predstavlja posebnu
tekou da se snalaze u razliitim testovskim situacijama.
6. Izrada zadataka
Da bi kvalitet testovskih pitanja bio vei, prilikom sastavljanja istih
konsultovala sam se sa kolegama iz paralelnih odeljenja u kojima je test sproveden.
Na taj nain sam pokuala da izbegnem subjektivnost, odnosno linu sklonost prema
odreenim sadrajima.
7. Sreivanje zadataka u poredak
Prilikom sreivanja zadataka u odgovarajui poredak vodila sam rauna o
tome da prva polovina testa sadri zadatke iz I nastavne teme a druga polovina iz II
teme.Takoe sam vodila rauna da redosled zadataka bude usklaen sa redosledom
obrade pojedinih nastavnih jedinica.
8. Vrednovanje zadataka
Vrednovanje zadataka (ponderisanje) sadri u sebi odreenu dozu
subjektivnosti sastavljaa testa. Imajui u vidu razliitu teinu pojedinih zadataka ja
sam se opredelila za diferencirano bodovanje, mada se u literaturi istie da je
najpodesniji nain vrednovanja kada se svaki zadatak u testu vrednuje jednim bodom.
Opredelila sam se za sledei nain bodovanja:
- 1 bod - 1., 4., 7., 8., 10., 11., 16., 17., i 20
- 2 boda - 19.
- 4 boda - 3., 5., 9., 14., 15. i 18.
- 5 bodova - 6. i 12.
- 6 bodova - 13.
- 8 bodova - 2.
Moe se primetiti da je bodovanje usklaeno i sa tipom pitanja. Pitanja
dvostrukog odnosno viestrukog izbora su manje vrednovana jer sam pola od
injenice da kod pitanja izbora postoji verovatnoa pogaanja.
Nakon svega ovoga test je definitivno konstruisan i pripremljen za
eksperimentalnu proveru.
Izgled testa koji je sproveden nalazi se na sledeoj (i dalje) stranici.
Osnovna kola "MLADOST"
Vrac
Test za proveravanje znanja iz poznavanja drutva
u IV razredu

222

Prezime i ime uenika____________________________________________

Razred________________Odeljenje______________Datum_____________

Opte uputstvo
Ovaj test ima za cilj da utvrdi u kojoj meri su uenici IV razreda savladali programsko
gradivo iz predmeta poznavanje drutva iz nastavnih oblasti "Prirodno - geografske oblasti
Jugoslavije " i " Vode u SR Jugoslaviji " .
Potrebno je to briljivije popuniti test, jer e rezultati testa imati uticaja na konanu
ocenu.
Obratite posebnu panju na uputstva koja su data kod onih tipova zadataka sa kojima
se prvi put sreete.
Reavanje testa traje 45 minuta.
SRENO !

1. Jugoslavija je veim delom:

a) planinska
b) nizijska
c) primorska

2.
Panonska
oblast
se
prostire
na___________________Jugoslavije
obuhvata_____________i njene ivice - rene doline pritoka______________
i________________ .

3. U panonskoj niziji se nalaze izvorita______________i____________ .

4. Planine u primorskoj oblasti su:

a) umovite
b) blago zaobljenih vrhova
c) strme i kamenite

5. Peare u panonskoj niziji su:

1. ____________________________
2. ____________________________

6. Na nemoj karti, u kruie upii odgovarajui broj:

223

1. Banat
2. Baka
3. Srem
4. Mava
5. Pomoravlje

7. Kotline su meusobno povezane renim dolinama i klisurama:

a) DA
b) NE

predelu!

8. U sledeoj reenici podvuci planinu koja ne pripada navedenom planinskom

Najpoznatije planine Dinarskog planinskog predela su:
Durmitor, Prokletije, Besna Kobila i Loven.

9. Navedi bar tri planine Rodopske planinske oblasti:

1. _________________________________
2. _________________________________
3. _________________________________

10. Vrh Midor se nalazi na:

a) Staroj planini
b) Suvoj planini
c) Mirou

11. Najvea leva pritoka Dunava je:

1. Kara
2. Timok
3. Tisa

12. Reke iz leve kolone povei sa odgovarajuim slivom u desnoj koloni !

1. Dunav
2. Nerodimka
Jadranski sliv
3. Zeta
Crnomorski sliv
4. Moraa
Egejski sliv
5. Drina

224

13. Velika Morava nastaje od________________i_____________________

Morave koje se sastaju kod_____________________________ .

14. Naa najvea prirodna jezera su:

1. _________________________________
2. _________________________________

15. Naa obala Jadranskog mora prostire se od___________________________

do______________________________________ .

16. "Gorske oi" se nalaze:

a) u ravnici
b) u peari
c) na visokim planinama

17. Najlepi zaliv na Jadranskom moru, moda jedan od najlepih na svetu je:
1. Budva
2. Boka Kotorska
3. Loven

18. Bura je________________i hladan vetar koji duva sa__________________

na_________________________ .

19. Pod uticajem privlane sile Meseca i Sunca nastaju____________i_________ .

20. Plima i oseka se smenjuju:

1. svakih 6 sati
2. svakih 6 meseci
3. jednom nedeljno

II. PROBNO (PILOTNO) T E S T I R A N J E

Zadatak naeg rada vezan za sprovoenje testa, dosee upravo samo do
eksperimentalne provere, i to samo do prve faze - predhodne provere koja se vri na
manjem uzorku.

225

Druga faza - prava provera se vri na veem broju ispitanika i to prevazilazi

domet naeg rada.
Ovaj test je sproveden 06.03.1996 god. o O "M l a d o s t" u Vrcu u sva tri
odelenja IV razreda. Ukupan broj ispitanika je 65 (IV - 1 - 23; IV - 2 - 20; i IV - 3 - 22
uenika).
Reavanje testa je trajalo 1 kolski as i za to vreme svi uenici su reili test.

III. STATISTIKA OBRADA REZULTATA

Prvi zadatak u statistikoj obradi podataka je sreivanje skorova. To se
obavlja njihovim svrstavanjem prema veliini, i u naem sluaju izgleda ovako:
a) po odeljenjima
IV - 1

IV - 2
IV - 3

59, 59, 57, 54, 53, 50, 49, 49, 49, 48, 46, 45, 45, 45,
44, 40, 40, 40, 39, 36, 30, 28, 25.
59, 56, 56, 56, 51, 50, 50, 48, 47, 46, 46, 46, 43, 42,
42, 38, 34, 24, 23, 23.
59, 57, 56, 52, 50, 50, 50, 49, 47, 47, 47, 46, 45, 45,
43, 41, 40, 39, 39, 37, 26, 24.
b) za ukupnu populaciju
59, 59, 59, 59, 57, 57, 56, 56, 56, 56, 54, 53, 52, 51,
50, 50, 50, 50, 50, 50, 49, 49, 49, 49, 48, 48, 47, 47,
47, 47, 46, 46, 46, 46, 46, 45, 45, 45, 45, 45, 44, 43,
43, 42, 42, 41, 40, 40, 40, 40, 39, 39, 39, 38, 37, 36,
34, 30, 28, 26, 25, 24, 24, 23, 23.
1. Mere centralne tendencije

Prva optija informacija o merenoj pojavi je neka mera centralne tendencije

ili proseka.
U pedagokoj statistici najee se koriste tri vrste mera centralne
tendencije:
1. Mod
2. Medijana
3. Aritmetika sredina
1. Mod oznaava najeu vrednost. U ovom sluaju to je 50 bodova i ona
se javlja kod 6 ispitanika.
2. Medijana oznaava sredinu ili centralnu vrednost. Poto je testiranje
izvreno na uzorku od 65 uenika, medijana se nalazi na 33. mestu, odnosno to je 33.
skor po vrednosti. U naem sluaju to je 46 bodova.
3. Aritmetika sredina

226

Za istraivanja u kolskoj praksi srednja vrednost se najee izraava

aritmetikom sredinom, jer ona omoguava sva dalja statistika izraunavanja.
Izmeu tri naina izraunavanja aritmetike sredine opredelila sam se za
izraunavanje iz negrupisanih skorova.
Izraunavanje je izvedeno prema obrascu:

X =

X
N

u kome je:
_
X (iks bar) = aritmetika sredina
X = zbir skorova
N = broj ispitanika
Primenjeno u konkretnom sluaju:
X = 2889
N = 65,
prema tome:
_
X = 2889 : 65 = 44,6
2. Standardna devijacija
Sledei zadatak u statistikoj obradi je utvrivanje stepena rasturanja
dobijenih rezultata. To se ostvaruje izraunavanjem mere disperzije ili varijabilnosti.
Na ovaj nain utvruje se nain grupisanja dobijenih rezultata oko srednje vrednosti.
Ima vie mera disperzije: raspon varijacije, kvartilno odstupanje, proseno
odstupanje i standardna devijacija.
Ovde emo izraunati samo standardnu devijaciju, jer ona kao i aritmetika
sredina omoguuje sva dalja statistika izraunavanja.
I ovde emo standardnu devijaciju izraunati iz negrupisanih podataka.
Pokazatelje potrebne za izraunavanje standardne devijacije prikazaemo na
sledeoj stranici i to grupisane po odeljenjima, (zbog bolje preglednosti) a zbir za
celokupnu populaciju koristiemo u obrascu za izraunavanje standardne devijacije
koji glasi:

=
gde je:

x - odstupanje svakog skora od aritmetike sredine

2
x - odstupanje podignuto na kvadrat

227

X
59
59
57
54
53
50
49
49
49
48
46
45
45
45
44
40
40
40
39
36
30
28
25

IV - 1
x
14,4
14,4
12,4
9,4
8,4
5,4
4,4
4,4
4,4
3,4
1,4
0,4
0,4
0,4
0,6
4,6
4,6
4,6
5,6
8,6
14,6
16,6
19,6

x2
207,36
207,36
153,76
88,36
70,56
29,16
19,36
19,36
19,36
11,56
1,96
0,16
0,16
0,16
0,36
21,16
21,16
21,16
31,36
73,96
213,16
275,56
384,16

X
59
56
56
56
51
50
50
48
47
46
46
46
43
42
42
38
34
24
23
23

IV - 2
x
14,4
11,4
11,4
11,4
6,4
5,4
5,4
3,6
2,4
1,4
1,4
1,4
1,6
2,6
2,6
6,6
10,6
20,6
21,6
21,6

1870,68

x2
207,36
129,96
129,96
129,96
40,96
29,16
29,16
11,56
5,76
1,96
1,96
1,96
2,56
6,76
6,76
43,56
112,36
424,36
466,56
466,56

2249,2

X
59
57
56
52
50
50
50
49
47
47
47
46
45
45
43
41
40
39
39
37
26
24

IV - 3
x
14,4
12,4
11,4
77,4
5,4
5,4
5,4
4,4
2,4
2,4
2,4
1,4
0,4
0,4
1,6
3,6
4,6
5,6
5,6
7,6
18,6
20,6

x2
207,36
153,76
129,96
54,76
29,16
29,16
29,16
19,36
5,76
5,76
5,76
1,96
0,16
0,16
2,56
12,96
21,16
31,36
31,36
57,76
345,96
424,36

1599,72

X = 1870,68 + 2249,2 + 1599,72 = 5719,6

Koristei obrazac sa predhodne stranice, dobiemo:

5719,6
= 9,38
65

Da bismo dali kompletnije tumaenje standardne devijacije koja ima posebno

mesto kad je re o interpretaciji testovskih rezultata, potrebno je predhodno upoznati
se sa normalnom raspodelom (krivom).
Mere, skorovi, koji se dobijaju na testovskim merenjima obino su najree
rasporeeni na krajevima merne skale, a sve su gui kako idu ka sredini. Najvie su
koncentrisani oko aritmetike sredine.
U normalnoj raspodeli povrina koja je obuhvaena opsegom:
- od + 1 do - 1 iznosi 68,26 % sluajeva;
- od + 2 do - 2 iznosi 95,44 % sluajeva;
- od + 3 do - 3 iznosi 99,74 % sluajeva.
S obzirom na mnogostrukost uticaja pojava koje pokriva normalna kriva, 0,26
% sluaja se ne mogu kontrolisati.
U naem sluaju to izgleda ovako:
Aritmetika sredina je 44,6 a standardna devijacija 9,38.
a) 44,6 - 9,38 = 35,22
44,6 + 9,38 = 53,98

228

Dakle u granici od 35,22 i 53,98 nalazi se 45 ispitanika ili 69,23 %.

b) 44,6 - 18,76 = 25,84
44,6 + 18,76 = 62,76
U ovom opsegu se dakle nalazi 60 ispitanika, to je 92,31 %.
Ostali sluajevi se nalaze obuhvaeni opsegom X - 3 do X + 3 .
Moe se dakle konstatovati da se dobijeni rezultati na testu uklapaju u
velikoj meri u normalnu raspodelu.
Ako bismo takvu distribuciju grafiki prikazali (nanoenjem skorova na
apscisu i frekvencija na ordinatu), dobili bismo krivu zvonastog oblika koja se naziva
normalna kriva ili GAUSOVA KRIVA.

3. Pretvaranje skorova u ocene

Izraunate mere srednje vrednosti i mere disperzije dovoljne su da se podaci
dobijeni testovskim ispitivanjem transformiu u ocene.Postupak za pretvaranje
skorova u ocene je sledei:
Ocenu d o b a r (3) dobie skorovi koji se nalaze u granicama od
aritmetike sredine do vrednosti dobijene dodavanjem ili oduzimanjem
0,5
standardne devijacije.U naem primeru to su svi skorovi koji se nalaze u okvirima
44,6 + - 4,69 , to jest izmedju 39,91 i 49,29.
Ocenu v r l o d o b a r (4) dobie svi skorovi koji se nalaze u granicama
od najboljeg skora za ocenu dobar do vrednosti dobijene dodavanjem srednjoj
vrednosti 1,5 standardne devijacije.U naem primeru gornja granica e biti 58,67, a
ocenu vrlo dobar e dobiti svo skorovi izmedju 49,30 i 58,67.
Ocenu d o v o l j a n (2) dobie skorovi koji se nalaze u granicama od
najmanjeg skora za ocenu dobar do vrednosti dobijene oduzimanjem 1,5 standardne
devijacije. Ovde e dakle ocenu dovoljan dobiti skorovi izmedju 30,53 i 39,91.
Ocenu o d l i a n (5) dobie svi skorovi iznad najveeg skora za ocenu
vrlo dobar, to jest od 58,67 pa navie.

229

Ocenu n e d o v o l j a n (1) svi skorovi ispod najmanjeg skora za ocenu

dovoljan, to jest 30,53 pa nanie.
Izraavajui u procentima dobijene ocene to e izgledati ovako:
Ocenu 5 je dobilo 4 uenika ili 6,15 %
Ocenu 4 je dobilo 16 uenika ili 24,62 %
Ocenu 3 je dobilo 30 uenika ili 46,15 %
Ocenu 2 je dobilo 7 uenika ili 10,77 %
Ocenu nedovoljan je dobilo 8 uenika ili 12,31 %.
Prikazano grafiki to izgleda ovako:

IV. METRIJSKE KARAKTERISTIKE TESTA

Instrumenti pedagokog istraivanja treba da prikupe to tanije podatke o
merenim pojavama. Da bi neki instrument mogao biti merni instrument, potrebno je
da udovolji nekim zahtevima, potrebno je da u dovoljnom stepenu poseduje neke
neophodne karakteristike.
Metrijske karakteristike o kojima treba voditi rauna pri odabiranju
instrumenata i pri sudu o tome da li neki instrument ima svojstva koja su potrebna da
u zadovoljavajuoj meri poslui u pedagokom istraivanju jesu sledee:
1. valjanost,
2. pouzdanost,
3. objektivnost,
4. osetljivost,
5. diskriminativna vrednost zadataka
6. badarenost.
1. Valjanost (tanost, validnost)
Valjanost testa podrazumeva njegovu osobinu da meri ba ono to njime
elimo da merimo, odnosno da nam obezbeuje ba one podatke koje njime elimo
da prikupimo.
Valjanost je odreena stepenom tanosti sa kojom instrument meri ono to je
potrebno.
Postoji vie naina za utvrivanje valjanosti testa:
230

a) nastavni program kao kriterij valjanosti,

b) subjektivno ocenjivanje ispitanika,
c) slaganje sa rezultatima postignutim drugim instrumentima,
d) faktorska analiza
e) prognostika valjanost.
Opredelila sam se za utvrivanje valjanosti na osnovu subjektivnog
ocenjivanja.
Naime izraunala sam Pirsonov koeficijent korelacije izmedju ocena postignutih na
testu i ocena iz istog nastavnog gradiva dobijenih usmenim ispitivanjem.
Podatke potrebne za izraunavanje Pirsonovog koeficijenta korelacije
prikazau po odeljenjima, a njihov zbir u koristiti prilikom unoenja u obrazac za
izraunavanje.
X
5
5
4
4
4
4
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
2
1
1
1
3
6
9

Y
5
5
4
5
5
3
4
5
5
4
5
4
3
4
5
4
5
2
5
2
3
1
5
93

IV - 1
X2
Y2
25
25
25
25
16
14
16
25
16
25
16
9
9
16
9
25
9
25
9
16
9
25
9
16
9
9
9
16
9
25
9
16
9
25
4
4
4
25
1
4
1
9
1
1
9
25
233
40
7

XY
25
25
16
20
20
12
12
15
15
12
15
12
9
12
15
12
15
4
10
2
3
1
15
297

X
5
4
4
4
4
4
4
3
3
3
3
3
3
3
3
2
2
1
1
1

Y
5
5
5
4
5
3
5
5
5
5
5
3
5
5
5
3
3
3
4
3

60

86

IV - 2
X2
25
16
16
16
16
16
16
9
9
9
9
9
9
9
9
4
4
1
1
1

Y2
25
25
25
16
25
9
25
25
25
25
25
9
25
25
25
9
9
9
16
9

XY
25
20
20
16
20
12
20
15
15
15
15
9
15
15
15
6
6
3
4
3

X
5
4
4
4
4
4
4
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
2
2
1
1

IV - 3
Y
X2
5
25
5
16
5
16
4
16
5
16
3
16
5
16
3
9
4
9
4
9
3
9
4
9
4
9
3
9
33
9
3
9
4
9
4
4
3
4
2
4
3
1
2
1

Y2
25
25
25
16
25
9
25
9
16
16
9
16
16
9
9
9
16
16
9
4
9
4

XY
25
20
20
16
20
12
20
9
12
12
9
12
12
9
9
9
12
8
6
4
3
2

20
4

38
6

269

67

81

317

261

225

Iz predhodne tabele vidimo da je:

X = ( 69 + 60 + 67 ) = 196
Y = ( 93 + 86 + 81 ) = 260
2
X = ( 233 + 204 + 225 ) = 662
2
Y = ( 407 + 386 + 317 ) = 1110
XY = ( 297 + 269 + 261 ) = 827
N = 65 .
Izraunavanje Pirsonovog koeficijenta korelacije obavlja se prema obrascu:

231

r=

N XY ( X )( Y )

(N X

( X ) N Y 2 ( Y )
2

))

u kome je:
r - simbol za Pirsonov koeficijent korelacije
N - broj sluajeva
X - zbir ocena sa testa
Y - zbir ocena sa usmenog ispitivanja
Zamenom navedenih simbola rezultatima iz naeg primera dobija se sledei
koeficijent korelacije:

r=

65 827 196 260

= 0,61
(65 662 196)(65 1100 260)

Dobijeni koeficijent od
umerena.

0,61

pokazuje da je korelacija izmedju dveju varijabli

2. Pouzdanost (doslednost, vernost, relijabilnost)

Pouzdanost je svojstvo testa da pri ponovnoj primeni na istim osobama daje
iste rezultate, odnosno da li se i u kojoj meri moemo oslonitit na rezultat koji smo tim
merenjem dobili.
Postoji vie metoda utvrdjivanja pouzdanosti:
a) Metoda ponavljanja - retest - podrazumeva da iste pojedince testiramo
dva puta istim testom u odredjenom vremenskom razmaku.Koeficijent korelacije
izmedju prvog i drugog testiranja naziva se koeficijent stabilnosti testa.
b) Metoda paralelnih oblika - podrazumeva primenu dva paralelna testa A i
B, koji mere istu pojavu. Dobijeni koeficijent korelacije naziva se koeficijent
ekvivalencije.
c) Metoda dve polovine
Test se deli na dve polovine, obino na parne i neparne zadatke, a dobijeni
koeficijent se naziva koeficijent homogenosti.
Ja sam se opredelila upravo za ovu zadnju metodu utvrdjivanja pouzdanosti,
i to iz praktinih razloga.
Meutim ja sam test podelila ne na parne i neparne zadatke ve na I i II
polovinu. Prva polovina je predstavljena od prvih 10 zadataka a druga od drugih 10.
Odluila sam se za ovu soluciju jer sam smatrala da injenica da ovakve dve polovine
omoguavaju ostvarivanje priblino istih rezultata (I polovina - 30 bodova, II
polovina - 29 bodova) i da e to uticati na visinu koeficijenta korelacije.
U nastavku prikazujem rezultate koji e koristiti u daljem postupku
izraunavanja koeficijenta homogenosti.

232

IV - 1
X
30
30
28
25
26
26
24
24
26
22
22
23
23
20
26
15
21
23
21
20
13
10
17
515

Y
29
29
29
29
27
24
25
25
23
26
24
22
22
25
18
25
19
17
18
16
17
18
8
515

X2
900
900
784
625
676
676
576
576
676
484
484
529
529
400
676
225
441
529
441
400
169
100
289
12085

Y2
841
841
841
841
729
576
625
625
529
676
576
484
484
625
324
625
361
289
324
256
289
324
64
12149

XY
870
870
812
725
702
624
600
600
598
572
528
506
506
500
468
375
399
391
378
320
221
180
136
11881

IV - 2
X
30
30
28
27
24
22
25
24
20
23
26
18
22
27
20
18
14
12
8
8
426

Y
29
26
28
29
27
28
25
24
27
23
20
28
21
15
22
20
20
12
15
15
454

X2
900
900
784
729
576
484
625
576
400
529
676
324
484
729
400
324
196
144
64
64
9908

Y2
841
676
784
841
729
784
625
576
729
529
400
784
441
225
484
400
400
144
225
225
10842

233

XY
870
780
784
783
648
616
625
576
540
529
520
504
462
405
440
360
280
144
120
120
10106

IV - 3
X
30
28
27
25
23
27
23
721
22
23
23
24
24
26
24
21
17
17
24
22
16
13
500

Y
29
29
29
27
27
23
27
28
25
24
24
22
21
19
19
20
23
22
15
15
10
11
489

X2
900
784
729
625
529
729
529
441
484
529
529
576
576
676
576
441
289
289
576
484
256
169
11716

Y2
841
841
841
729
729
529
729
784
625
576
576
484
441
361
361
400
529
484
225
225
100
121
11531

XY
870
812
783
675
621
621
621
588
550
552
552
528
504
494
456
420
391
374
360
330
160
143
11405

Iz tabele vidimo da je:

X = 515 + 426 + 500 = 1441
Y = 515 + 454 + 489 = 1458
2
X = 12085 + 9908 + 11716 = 33709
2
Y = 12149 + 10842 + 11531 = 34522
XY = 11881 + 10106 + 11405 = 33392
Pomou
homogenosti:

r=

Pirsonovog

koeficijenta

korelacije

izraunaemo

koeficijent

65 33392 1441 1458

= 0,60
(65 33709 1441)(65 345522 1458)

Ovakav koeficijent pokazuje da test nije dovoljno pouzdan.

Jedan od razloga za to moe da bude i pogrena procena o podeli testa na
prvu i drugu polovinu umesto na parnu i neparnu polovinu.
Moda bismo izraunavanjem koeficijenta ekvivalentnosti dobili bolji rezultat.
JEDAN OD RAZLOGA SLABE POUZDANOSTI MOE BITI I TAJ TO TEST
SADRI DOSTA ZADATAKA KOD KOJIH ZADATAK MOE SLUAJNO DA SE
POGODI.
U svakom sluaju ako bismo hteli dalje poboljati kvalitet testa, a posebno
pouzdanost bilo bi potrebno da ga produimo, a za to postoji i posebna formula (Spirman-Brovnova) kojom moemo proceniti koliko treba produiti test.
234

3. Osetljivost
Test je osetljiv ako se njime mogu razlikovati i male razlike u veliini onoga
to se meri.Osetljivost se postie adekvatnim izborom zadataka.No to je veoma teko
utvrditi na osnovu subjektivne procene, pre empirijske verifikacije koja se ostvaruje
analizom zadataka u testu.
Mada kvalitativna analiza zadataka u test ulazi i u okvir statistike obrade
rezultata, ipak emo je obraditi ovde jer je specifino povezana
uz
konstrukciju i uz primenu gotovog testa.
Ako analiziramo rezultate iz tabela 1, 2 i 3 (nalaze se u prilogu) moemo
izvui zakljuak o uspenosti reavanja svakog zadatka u procentima:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.

95,43
56,43
79,67
78,51
86,64
73,89
88,92
72,93
76,45
87,77

%
%
%
%
%
%
%
%
%
%

11. 90,65 %
12. 73,11 %
13. 70,33 %
14. 79,49 %
15. 83,14 %
16. 93,85 %
17. 95,22 %
18. 66,56 %
19. 85,35 %
20. 87,77 %

Grafiki prikaz

Na osnovu ovakvih pokazatelja moemo konstatovati da zadaci iz sondanog

testa ne garantuju osetljivost istog u prvom redu zbog toga to nema tekih zadataka
koje sa uspehom mogu reiti samo mali broj uenika. Neke zadatke iz ovog testa
emo morati eliminisati i umesto njih emo ubaciti nove, tee koji e poboljati
osetljivost testa.
No, da bi ustanovili koje zadatke treba izbaciti iz testa potrebno je odrediti i
diskriminativnu vrednost svakog zadatka.

4. Diskriminativna vrednost zadataka

235

Diskriminativna vrednost zadataka predstavlja stepen u kojem se uspeh

uenika u pojedinim zadacima slae sa uspehom na itavom testu. Za utvrivanje tog
stepena, najpogodniji je postupak odredjivanja biserijskog koeficijenta korelacije.
Postupak odredjivanja diskriminativne vrednosti svakog zadatka je sledei:
Rangovanjem ispitanika prema procentu reenih zadataka izdvoje se oni koji
ulaze u 27 posto najboljih kao i oni koji ulaze u 27 posto najslabijih ispitanika.
Od ukupnog broja ispitanika (65) iz tabela 1, 2 i 3 izdvojiemo po 18 za
grupu najboljih odnosno 18 za grupu najslabijih ispitanika. Njih emo posebno
izdvojiti, a njihove rezultate prikazati u tabelama br. 5 i 6 .
Iz tabele br. 4
s dovoljnom se aproksimativnou odredjuje visina
1
korelacije.
Postupak je sledei:
U zaglavlju se nae procenat koji je najblii procentu tanih reenja kod
grupe "najboljih ispitanika". To se isto nae i u redu za grupu "najslabijih". Polje u
kojem se red i kolona tih podataka ukrtaju daje aproksimativnu visinu biserijskog
koeficijenta korelacije, tj. pokazatelja diskriminativne vrednosti zadataka.
Koristei podatke iz tabela 4, 5 i 6 utvrdili smo diskriminativnu vrednost
svakog zadatka:
1. 0,40
11. 0,00
2. 0,41
12. 0,68
3. 0,70
13. 0,56
4. 0,40
14. 0,72
5. 0,66
15. 0,68
6. 0,27
16. 0,40
7. 0,00
17. -0,15
8. 0,70
18. 0,56
9. 0,74
19. 0,38
10. 0,62
20. 0,40
Moemo konstatovati da je diskriminativna vrednost veine zadataka
zadovoljavajua, a ukoliko bismo reili da test doterujemo, treba iz njega eliminisati
zadatke pod brojevima: 17, 7, 11 i 6.
1.

1. R.M
2. H.B.
3. B.I.

IV 1
Ispitanik
1.
2.
3.
1
8
4
1
8
4
1
6
4

4.
1
1
1

5.
4
4
4

6.
5
5
5

7.
1
1
1

4. B.B.

5. V.N.

6. M.T
.
7. B.T.

8. T.G.

9. P.D.

8.
1
1
1

Zadatak broj
9. 10. 11. 12.
4
1
1
5
4
1
1
5
4
1
1
5

Reio zadatak
17. 18. 19. 20.
1
4
2
1
1
4
2
1
1
4
2
1

13.
6
6
6

14.
4
4
4

15.
4
4
4

16.
1
1
1

Dr V. Mui, "Metodologija pedagokog istraivanja", " Svjetlost", Sarajevo, 1986.

236

Br.
%
59 100
59 100
57 96,6
1
54 91,5
3
53 89,8
3
50 84,7
5
49 83,0
5
49 83,0
5
49 83,0
5

10. R.Z.

11. M.I.

12. K.N.

13. B.J.

14. T.D.

15. K.I.

16.

J.I.

17. P.M
.
18. R.A.

19. B.M
.
20. D.D
.
21. P.Z.

22. Z.I.

23. T.D.

Uku 21 114 68 18 80 96 21 13 64 20 20 86 106 68 76 22 22 55 40 20

pno
% 91,3 61,9 73,9 78,2 86,9 83,4 91,3 56,5 69,5 86,9 86,9 74,7 76,8 73,9 82,6 95,6 95,6 59,7 86,9 86,9
0
6
1
6
6
8
0
2
7
6
6
8
1
1
1
5
5
8
6
6

48 81,3
6
46 77,9
5
45 76,2
7
45 76,2
7
45 76,2
7
44 74,5
8
40 67,8
0
40 67,8
0
40 67,8
0
39 66,1
0
36 61,0
1
30 50,8
5
28 47,4
6
25 42,3
7
103
0
75,9
0

2.

1. J.B.
2. B.N.

IV 2
Ispitanik
1.
2.
3.
1
8
1
1
8
1

3. S.D.

4. J.S.

5. T.B.

6. K.S.

7. T.J.

8. P.M
.
9. O.B
.
10. J.D.

11. N.I.

12. S.S.

13. V.Z.

14. L.D.

15. N.B.

16. O.M
.
17. P.N.

4.
1
1

5.
4
4

6.
5
5

7.
1
1

8.
1
1

Zadatak broj
9. 10. 11. 12.
4
1
1
5
4
1
1
3

237

13.
6
6

14.
4
4

15.
4
4

16.
1
1

Reio zadatak
17. 18. 19. 20.
1
4
2
1
/
4
2
1

Br.
%
59 100
56 94,9
2
56 94,9
2
56 94,9
2
51 86,4
4
50 84,7
5
50 84,7
5
48 81,3
6
47 79,6
6
46 77,9
5
46 77,9
5
46 77,9
5
43 72,8
8
42 71,1
9
42 71,1
9
38 64,4
1
34 57,6
3

18. M.T
.
19. J.M.

20. B.D.

24 40,6
8
23 38,9
3
1 23 38,9
3
18 880
1

Uku 19 89 63 16 62 60 16 17 66 18 17 70 81 68 68 19 18 61 34
pno
% 95,0 55,6 78,7 80,0 77,5 60,0 80,0 85,0 82,5 90,0 85,0 70,0 67,5 85,0 85,0 95,0 90,0 76,2 85,0 90,0
0
3
5
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
5
0
0

74,5
8

3.
IV 3
Ispitanik
1.
2.
3.
1
8
4

4.
1

5.
4

6.
5

7.
1

8.
1

Zadatak broj
9. 10. 11. 12.
4
1
1
5

3. G.D
.
4. B.S.

5. N.S.

6. B.K.

7. J.T.

8. K.D.

9.

J.I.

10. B.I.

11. P.Z.

12. G.S
.
13. S.N.

14. M.A
.
15. R.M
.
16. J.M.

17. J.V.
18. J.D.
19. K.M
.
20. R.R
.
21. V.M
.
22. S.S.

1. M.M
.
2. D.S.

Reio zadatak
17. 18. 19. 20.
1
4
2
1

13.
6

14.
4

15.
4

16.
1

Uku 22 91 76 17 84 86 21 17 68 19 22 82 88 70 72 20 22 56 37 19
pno
% 100 51,7 86,3 77,2 95,4 78,1 95,4 77,2 77,2 86,3 100 74,5 66,6 79,5 81,8 90,9 100 63,6 84,0 86,3
0
6
7
5
8
5
7
7
6
5
7
5
2
1
4
9
6

238

Br.
%
59 100
57 96,6
1
56 94,9
2
52 88,1
4
50 84,7
5
50 84,7
5
50 84,7
5
49 83,0
5
47 79,6
6
47 79,6
6
47 79,6
6
46 77,9
5
45 76,2
7
45 76,2
7
43 72,8
8
41 69,4
9
40 67,8
0
39 66,1
0
39 66,1
0
37 62,7
1
26 44,0
7
24 40,6
8
989
76,1
9

4.
ODREDJIVANJE r bis

01
02
05
10
15
20
25
30
35
40
45
50
55
60
65
70
75
80
85
90
95
98
99

01
0
-11
-27
-40
-48
-53
-58
-62
-66
-68
-70
-72
-74
-77
-78
-81
-82
-84
-86
-88
-90
-92
-93

02
11
0
-16
-30
-39
-46
-51
-55
-59
-62
-65
-68
-70
-73
-75
-77
-79
-81
-83
-86
-89
-91
-92

05
27
16
0
-15
-25
-32
-38
-43
-47
-51
-55
-59
-62
-64
-67
-70
-73
-76
-79
-82
-84
-89
-90

10
40
30
15
0
-10
-18
-25
-30
-35
-40
-44
-48
-52
-56
-59
-63
-66
-70
-73
-77
-82
-86
-88

15
48
39
25
10
0
-08
-15
-20
-27
-32
-36
-40
-44
-48
-52
-56
-60
-64
-68
-73
-79
-83
-86

20
53
46
32
18
08
0
-07
-13
-18
-24
-28
-33
-38
-42
-47
-51
-55
-60
-64
-70
-76
-81
-84

25
58
51
38
25
15
07
0
-07
-12
-17
-22
-27
-32
-36
-41
-45
-50
-55
-60
-66
-73
-79
-82

30
62
55
43
30
20
13
07
0
-06
-11
-16
-21
-26
-31
-36
-40
-45
-51
-56
-63
-70
-77
-81

35
66
59
47
35
27
18
12
06
0
-05
-11
-16
-21
-26
-31
-36
-41
-46
-52
-59
-67
-75
-78

Ispitanik
2.
3.
8
4

4.
1

5.
4

6.
5

7.
1

8.
1

9.
4

40
68
62
51
40
32
24
17
11
05
0
-05
-10
-15
-21
-26
-31
-36
-42
-48
-56
-64
-73
-77

45
70
65
55
44
36
28
22
16
11
05
0
-05
-10
-15
-21
-26
-32
-38
-44
-52
-62
-70
-74

50
72
68
59
48
40
33
27
21
16
10
05
0
-05
-10
-16
-21
-27
-33
-40
-48
-59
-68
-72

65
78
75
67
59
52
47
41
36
31
26
21
16
11
05
0
-06
-12
-18
-27
-35
-47
-59
-66

Procenat tanih reenja u grupi najboljih

75
80
85
90
95
82
84
86
88
90
79
81
83
86
89
73
76
79
82
86
66
70
73
77
82
60
64
68
73
79
55
60
64
70
76
50
55
60
66
73
45
51
56
63
70
41
46
52
59
67
36
42
48
56
64
32
38
44
52
62
27
33
40
48
59
22
28
36
44
55
17
24
32
40
51
12
18
27
35
47
07
13
20
30
43
0
07
15
25
38
-07
0
08
18
32
-15
-08
0
10
25
-25
-18
-10
0
15
-38
-32
-25
-15
0
-51
-46
-39
-30
-16
-58
-53
-48
-40
-27

55
74
70
62
52
44
38
32
26
21
15
10
05
0
-05
-11
-16
-22
-28
-36
-44
-55
-65
-70

60
77
73
64
56
48
42
36
31
26
21
15
10
05
0
-05
-11
-17
-24
-32
-40
-51
-62
-68

70
81
77
70
63
56
51
45
40
36
31
26
21
16
11
06
0
-07
-13
-20
-30
-43
-55
-62

13.
6

14.
4

15.
4

16.
1

98
92
91
89
86
83
81
79
77
75
73
70
68
65
62
59
55
51
46
39
30
16
0
-11

5.

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.

R.
M.
H.
V.
J.B
.
M.
M.
B.
N.
D.
S.
S.
D.
J.S
.
B.
N.
G.
D.
DJ.
B.
V.I.
B.
S.
T.
B.
M.
T.
K.
S.
N.
S.
B.
K.
Uk
up
no
%

1.
1

Zadatak broj
10. 11. 12.
1
1
5

Reio zadatak
17. 18. 19. 20.
1
4
2
1

Br.
59

59

59

59

57

57

56

56

56

56

54

53

52

51

50

50

50
50

18

11
0

72

16

72

75

16

17

72

18

17

88

98

71

72

18

16

66

34

18

10
0

76,
39

10
0

88,
89

10
0

83,
33

88,
89

94,
44

10
0

10
0

94,
44

97,
78

90,
74

98,
61

10
0

10
0

88,
89

91,
67

94,
44

10
0

239

%
10
0
10
0
10
0
10
0
96,
61
96,
61
94,
92
94,
92
94,
92
94,
92
91,
53
89,
83
88,
14
86,
44
84,
75
84,
75
84,
75
84,
75

99
93
92
90
88
86
84
82
81
78
77
74
72
70
68
66
62
58
53
48
40
27
11
0

6.

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.

P.
M.
R.
A.
J.V
.
B.
M.
J.D
.
K.
M.
O.
M.
R.
R.
D.
D.
P.
N.
P.
Z.
Z.I.
V.
M.
T.
D.
M.
T.
S.
S.
J.
M.
B.
D.
Uk
up
no
%

1.
1

Ispitanik
2.
3.
4
4

4.
1

5.
4

6.
5

7.
1

8.
/

9.
/

Zadatak broj
10. 11. 12.
1
1
3

13.
4

14.
2

15.
2

16.
1

Reio zadatak
17. 18. 19. 20.
1
2
2
1

Br.
40

40

40

39

39

39

38

37

36

34

30

28

26

25

24

24

23
23

16

51

41

11

48

61

16

32

13

17

45

46

37

42

16

17

28

27

16

88,
89

35,
42

56,
94

61,
11

66,
67

67,
78

88,
89

27,
78

44,
44

72,
22

94,
44

50,
00

42,
59

51,
39

58,
33

88,
89

94,
44

38,
89

75,
00

88,
89

240

%
67,
80
67,
80
67,
80
66,
10
66,
10
66,
10
64,
41
62,
71
61,
01
57,
63
50,
85
47,
46
44,
07
42,
37
40,
68
40,
68
38,
98
38,
98

19. INDEKS POJMOVA

Adekvatnost ocene - 5
Afektivne taksonomije - 137
Ajtem analize - 210
Aktivan tip - 90
Alternativni izbor - 191, 224
Analitiko ocenjivanje - 22
Analize - 23, 26, 35, 39, 76, 78, 114, 130, 136, 144, 145, 146, 151, 163,
172, 183, 188, 210
Aparati za merenje - 7
Anarhistika epistemologija - 44, 46
Antropoloka implikacija - 41
Apriori kriterijuma - 92, 164, 165
Asocijativni - 198
Aspekt samoocenjivanja nastavnika - 30
Auditivna diskriminacija - 139
Badarenje - 170, 188
Baterija testova - 150
Berlinska didaktika - 39
Berlinski didaktiki model - 35, 40, 67
Bihejvioristika teorija - 37, 38, 40
Blag nastavnik - 80
Blumova taksonomija - 135, 140
Blumov afektivni klasifikator - 138
Brojana ocena - 158
Brunerova teorija o trostrukoj transformaciji - 148
Ciljevi nastavnog rada - 66, 105, 209
asovi ispitivanja - 99
Dejstvo ocene na razvojne tokove mlade linosti - 58
Didaktika usmerenost nastavne prakse - 76, 97
Didaktika teorija delanja - 43
Didaktika teorija informacija (kibernetska) - 33, 34, 35, 36
Didaktika teorija interakcije - 41
Didaktika teorija obrazovanja - 33, 34, 41
Didaktika teorija odnosa - 39
Didaktika teorija pouavanja i uenja - 36
Didaktika kretanja - 33
Didaktika misao - 42
Didaktike koncepcije - 69
Didaktike orijentacije - 56
Didaktike teorije - 42, 43, 46
Didaktiki modeli - 42, 45, 46
Didaktiki pravac - 46

241

Didaktiko mnotvo - 43
Didaktika aktivnosti i iskustva - 39
Didaktika zatvorenog tipa - 44
Diferencijalna instrukciona procedura - 119
Dijagnostike vrednosti ocene - 95
Diskriminativno uenje - 149
Diskusija - 39, 43, 53, 123, 124, 202
Dogmatizam metode i teorije - 44
Dogmatizam obrazovanja - 44
Dokimastiari - 43
Dokimastika znanja - 90
Dokimastike instrukcije - 123
Dokimastiki faktori ispitivanja i ocenjivanja - 89
Dokimastiki postupci - 33, 40, 42, 45, 46
Dokimastiki stavovi - 102
Dokimastika - 6, 33, 46, 118, 119
Dokimolog - 53, 82, 84, 86, 88, 102
Dokimologija - 4, 5, 10, 13, 46, 56
Dokimoloka istraivanja - 7, 10, 11, 13, 71, 80, 81, 92, 167
Dokimoloke inovacije - 155
Dokimoloki sistemi - 66
Dokimoloko obrazovanje nastavnika - 13
Doksologija - 6
Dokumentacija za praenje napredovanja - 48
Dokumentaciona lista - 105
Dostignua uenika - 101
Dostupnost ocena - 108
Doza subjektivnosti u ocenjivanju - 12
Drutvena funkcija vrednovanja - 54
Drutveni karakter ocene - 55
Drutveno-emancipatorska didaktika - 44
Efekti nastavnog rada - 14, 65
Elementi efikasnosti - 31
Emancipacija - 35, 40, 41
Emancipatorni postulat - 33, 35, 38, 39, 40
Emocionalna dimenzija ispitne situacije - 128
Emocionalna stabilnost - 74
Empirija - 41
Empirijska provera - 45
Empirijsko analitiko shvatanje nauke - 34
Esej test - 210
Etiki aspekt ocenjivanja - 109
Evaluacija didaktike efikasnosti nastavnog asa - 14, 23
Evaluacija - 14, 16, 21, 22, 23
Evaluativno priseanje - 123
Evidentiranja zapaanja o napredovanju - 62, 163
Fajerabendova orijentacija - 44
Faktorizacija strukture ocena - 75
Faktori nastave - 66
Faktografski aspekti znanja - 94
Fenomenoloki pristup - 44

242

Fenomenoloko-antropoloka tradicija - 44
Filozofska diskusija - 43
Fizika spremnost - 140
Formalni stupanj - 143
Formalno shvatanje objektivnosti u ocenjivanju - 109
Formiranje kriterija - 88, 166
Formiranje motornih i verbalnih nizova (lanaca) - 148
Formulisanje uspeha - 64
Frankfurtska kola - 35, 38
Funkcija ocene - 56, 82
Funkcija praenja - 18
Ganjeov poredak vrsta uenja - 148
Gausova kriva - 29
Genetiki strukturalizam - 37
Globalni nain ocenjivanja - 86
Godinje ispitne tabele - 48
Greka kontrasta - 86
Grupni zadaci sa alternacijom - 192
Grupno samoprocenjivanje - 100
Halo-efekat - 12, 79, 84, 85, 127
Hamburka didaktika - 39
Hamburki model - 35, 36, 40
Haruov psihomotorni klasifikator - 139
Hermeneutika nauka - 39
Hermeneutika tradicija misli - 39
Holistika tradicija misli - 44
Homogenost testa - 211
Indeks teine zadataka - 212
Indikator postignua - 66
Individualistika tendencija - 37, 38
Individualizacija ocenjivanja - 3, 112
Individualno ocenjivanje znanja uenika - 24, 246
Individualno vrednovanje - 30
Individualna dijagnoza znanja - 93
Informaciono-kibernetska didaktika - 67
Institucionalno pouavanje i uenje - 44
Institucionalizacija transformacionih procesa - 37
Instrumentalna i materijalistika tendencija - 37, 38, 66, 67
Integracija hermeneutike - 41
Intencija pouavanja - 40
Interakcionizam - 40
Interakciona teorija uenja - 41
Interakciono-teorijska didaktika - 39
Interpersonalna vetina - 27
Ispit - 3, 4, 5, 7, 9, 11, 12, 13, 15, 47, 48, 49, 53, 71, 75, 83
Ispitivanje - 10, 33, 93, 116, 155, 184, 188, 203, 207, 211, 224, 233
Izbor pitanja - 125, 127
Izgraivanje kriterijuma - 102
Jasnost odgovora - 72
Javni komentar ocena - 108
243

Kibernetiko-informaciona tendencija u didaktici - 37, 66

Kinestetike diskriminacije - 139
Klasifikacije - 11, 121, 124, 135, 141, 247
Klasifikator nastavnih zadataka - 149
Klasiranja - 20
Klausmajerova stupnjevitost nastave - 142
Kognitivistiko shvatanje nastave - 98, 105, 140
Kognitivne dimenzije - 29
Kognitivne razlike - 29
Kognitivni stilovi - 29
Kognitivni klasifikator - 135
Kombinovani zadaci - 139, 191, 209
Kompleksnost vrednovanja - 61, 139
Komponente vrednovanja - 61, 139
Komunikativna didaktika - 33, 34, 35, 36, 38
Konkretni stupanj - 142
Konstatacija cilja - 124
Konstruktivni elementi - 41
Kontinuiranost podataka - 62
Kontinuiranost praenja sopstvenog napredovanja - 103
Kontinuiranost u ocenjivanju - 102
Kontrolni zadaci - 17, 107
Kooperativno uenje - 41
Koordinirajue sposobnosti - 140
Kreativnost - 28, 45, 65, 119, 147, 195, 210
Kriteriji za ocenjivanje brzine itanja - 166
Kriterijum ocenjivanja - 10, 81, 88
Kritika teorija - 38
Kritiko-komunikativna didaktika - 34, 35, 38, 67, 68
Kurikularni pokret - 34, 35, 36
Kurikulum - 45
Kvalitetna nastava - 29
Kvalitetna kola - 25, 26, 28, 29, 30, 31
Kvalitativne lestvice rukopisa - 8
Kvalitativno razvrstavanje - 20
Kvantitativni aspekt uenikovih znanja - 93
Kvantitativne metode u praenju - 50
Lestvica ocena - 161
"Letea" ispitivanja - 116
Lina jednaina nastavnika - 8, 81, 83, 123
Materijalistika tendencija - 37, 38
Merenja u obrazovanju - 6
Merenje uenikih znanja - 80, 200
Merenje - 7, 14, 16, 18, 20, 22, 50, 55, 71, 81, 88, 111, 151, 168, 173,
175, 200, 210,236
Merne jedinice - 19, 20
Metanivo - 38, 39
Metateorija - 41
Metarefleksija - 41
Metasaznajne stategije - 106
244

Metoda obrazovanja - 41
Metode ocenjivanja - 114
Metoda "pokai mi" - 26
Metoda "reci mi" - 26
Metoda "ukljui me" - 26
Metateorijska rasprava - 39, 44
Metrijska struktura merne skale - 151
Metrijska vrednost ocene - 71, 73, 131
Metrijske karakteristike testa - 181, 234
Model interesa - 44
Modifikovani alternativni izbor - 194
Motivaciona funkcija ocene - 59
Multidimenzionalni ciljevi - 41
Naini ocenjivanja - 15, 127, 155
Napredovanje uenika - 62, 103, 131, 154
Nastavni objekat - 38
Nastavna postignua - 22
Nastavni sadraj - 41
Nastavnik kao merni instrument - 75, 76, 81, 88
Nedostaci ocena - 71
Neformalni testovi znanja - 129
Negativna ocena - 109
Neohumanizam - 40
Nepouzdanost kolske ocene - 10
Nestandardizovani testovi znanja - 129, 179, 224
Nivoi znanja - 61, 81
Nizovi zadataka objektivnog tipa - 129
Nominalne skale - 152
Norme apriori kriterijuma - 165
Norme i standardi ocenjivanja - 166
Numeriko ocenjivanje - 50, 153, 154, 163, 195
Objektivne mere postignua - 111
Objektivistika tendencija - 37
Objektivni instrumenti - 11, 75
Objektivniji postupci ocenjivanja - 77
Objektivno ispitivanje sposobnosti itanja - 50
Objektivnost i pouzdanost ocene i ispitivanja - 5
Oblik pitanja - 89, 91
Oblici merenja - 16
Obrazlaganje relacije - 124
Obrazovanje - 34, 41
Obrazovni korpus - 27
Obrazovni minimum - 112
Obrazovni sadraji - 41
Obrazovna sfera - 29
Obrazovno-teorijska didaktika - 39, 40, 42
Obuhvatnost - 17, 22, 62, 104, 137
Ocena - 5, 6, 9,11, 17, 18, 22, 30, 36, 51, 55, 58, 71, 73, 80, 86, 92
Ocenjivanje kao merenje - 77
Ocenjivanja pisanih zadataka - 82
Ocenska reetka - 61, 162
245

Operacioni objekat - 38
Opisno ocenjivanje - 17, 153, 157-160
Opte uporeivanje - 123
Opti uspeh - 17, 49, 83, 159, 216
Opta tendencija strogosti - 80
Osnova ocene - 19
Osnovna naela ocenivanja - 77, 97
Otvorena didaktika - 44
Otvoreni kurikulum - 41
Ovladavanje ocenjivanjem - 102
Ozubel-Robinsonov taksonomijski poredak - 146, 148
Paradigma - 44
Paradigma kvalitetne kole - 28
Pasivni naini ispitivanja - 91
Pedagoka funkcija vrednovanja - 55
Pedagoke dijagnoze - 89
Pedagoke funkcije ocenjivanja - 55
Pedagoke prognoze - 89
Pedagoki egocentrizam - 89
Personalizovani komentar - 108
Petominutno ispitivanje - 130
Pijaeova genetika strukturna teorija - 37, 66
Pisane vebe - 125, 126, 127
Pismeni ispit - 7, 48
Pismeno proveravanje - 7, 49, 72, 150
Pismeno ispitivanje - 7, 92, 123
Pitanja otvorenog tipa - 76, 129
Pitanja u vidu dilema - 123
Planiranje ocenjivanja - 105, 107
Podsticanje eksploratornog pristupa - 40, 124
Poperova filozofska orijentacija - 44
Postignue uenika - 68, 173, 190
Postmoderna didaktika - 43, 44, 45
Postmoderno miljenje - 43, 45
Postulat emancipacije - 39
Postupak utvrivanja ocena - 19, 22
Postupak ocenjivanja - 213, 216
Postupci pripreme nestandardizovanih testova - 129, 179
Postupci proveravanja - 6, 16, 38
Postupci vrednovanja - 23, 33, 41, 45, 56, 101
Pouzdanost ispita - 5
Povratna informacija - 30, 38, 69, 106, 153, 157, 160
Pozitivistika tendencija - 37
Praenje napredovanja uenika - 48, 55, 61, 62, 154, 156, 160
Praktini radovi - 107
Predmet ocenjivanja - 54, 69, 151
Prethodna proveravanja - 121
Prijemni ispit - 49
Prilagoavanje kriterijuma nivou grupe - 67
Prilagoavanje kriterijuma odeljenju - 87
Primena pravila - 124, 126
Primena taksonomije u operativnim planovima nastavnog rada - 143
246

Princip individualizacije u ocenjivanju - 98

Princip javnosti ocene - 108
Princip kontinuiranosti - 107
Princip korisnosti - 25
Princip objektivnosti - 111
Principi ocenjivanja - 97, 98
Princip sinhroniciteta - 33, 46
Princip znanja - 25
Problemi subjektivnog ocenjivanja - 71
Procenjivanje efekata nastavnika - 21
Proces vrednovanja - 22, 56
Procesna kontrola - 100, 106
Prognostika vrednost ocena - 95
Programirana nastava - 38
Propitivanje - 116, 131
Prosena ocena - 79
Protokoli za ocenjivanje - 118
Proveravanja - 58, 72, 75, 115, 120, 125, 130, 135, 150, 183, 195, 225
Protivurenosti ocenjivanja - 110
Psihologija uenja - 41
Psihometrija - 6, 11, 75, 77, 171
Psihotehnika - 8
Racionalistike metode - 44
Rangiranje uenika prema kolskom uspehu - 48
Raspon ocena - 78
Razumevanje - 26
Razvrstavanje - 20, 48, 50, 120, 135, 141, 147, 152, 170
Realistika didaktika - 39, 41
Relativizacija ekstremnih tendencija - 41
Reorganizacija injenica - 124
Reavanje problema - 131, 147, 149
Samokorektura - 46
Samoocenjivanje - 30, 31, 40, 42, 59, 60, 70, 99, 100, 102, 103, 119, 158, 213
Samoodreenje - 39, 40, 41
Samorefleksija - 35, 41
Samovrednovanje nastavnika - 31
Samovrednovanje uenika - 30, 31, 41
Saoptavanje ocena roditeljima - 108
Savremene didaktike strategije - 69, 121
Selektivna uloga ocenjivanja - 47
Selektivno priseanje - 123
Shvatanje - 5, 12, 16, 26, 34, 49, 52, 66, 75, 116, 136, 143, 149,
Signalno uenje - 148
Simboliki interakcionizam - 35, 38, 39
Sinhronizovanost postupaka ocenjivanja - 42
Sinteza - 26, 204
Sistem ocenjivanja - 101, 163
"Sistem taaka" - 49
Sistemsko-teorijska didaktika - 37, 38, 42, 68
Skala rukopisa - 50
Skala za procenu osobina linosti - 220

247

Skala za procenu crtea - 50

Slovno ocenjivanje - 17, 151
Snalaljivost u percipiranju reakcija nastavnika - 73
Socijalna kompetencija - 40
Standard ocenjivanja - 161, 164
Statistiki postupci - 129, 182, 184, 188, 189, 212
Statistiki utvrene norme - 93
Statistiko proveravanje metrijskih karakteristika - 130
Stav prema ocenjivanju - 83
Stepen profesionalne osposobljenosti - 15
Stepen usvojenosti uenikih znanja - 15, 66, 128, 167
"Strogi nastavnici" - 80
Struktura ocene - 155
Strukturalna didaktika - 37, 42, 66
Stupanj identifikovanja - 142
Stupanj klasifikovanja - 142
Stupanj sinteze - 146
Stupanj analize - 146
Stupanj primene - 146
Stupanj shvatanja - 146
Stupanj vrednovanja - 146
Stupnjevi usvojenosti znanja - 17
Stupnjevitost Ganjeovog kumulativnog poretka - 148
Subjektivni faktori ispitivanja - 10, 17
Subjektivne tehnike - 16
Subjektivno ocenjivanje - 234
Subordinarni sistem vrednovanja - 24
Sugestivna pitanja - 91
Suodreenje - 39, 40, 44
Svedoanstva o postignutom uspehu - 48
Svojstva kognitivnog stila - 81
Svrha merenja - 18
kolske ocene - 5, 10, 19
Tanost ocena - 78, 79, 91
Taksonomija - 23, 24, 26, 51, 135, 137, 140, 143, 148, 150
Taksonomijski klasifikatori - 141
Taksonomijski pristup - 141
Taksonomija ciljeva - 23
Taktilna diskriminacija - 140
Tehnike proveravanja i ispitivanja - 6, 114, 128
Temeljno ispitivanje - 118
Tempo napredovanja - 167
Tendencija strogosti - 83
Teorija kontrole - 25, 27
Teorijski pluralizam - 44, 46
Test - 6, 7, 9, 18, 19, 50, 51, 68, 75, 87, 93, 94, 129, 150, 162, 170, 191, 211, 233
Testomanija - 75
Testovi znanja - 42, 107, 112, 129, 151, 168, 170, 202
Testovi "papir-olovka" - 169
Testovi itanja - 9, 50
Tipovi ispitivanja - 90

248

Tradicionalna ispitivanja - 11
Uenika postignua - 154
Uenje nalaenjem - 146
Uenje pojmova - 149
Uenje pravila - 149
Uenje stimul reakcijom - 149
Ukupna ocena - 30, 155
"Umereni" - 57
Unutranja sposobnost samoocenjivanja - 106
Uporeivanje - 11, 19, 20, 22, 87, 93, 100, 112, 123, 158, 164, 168
Uporeivanje dve stvari - 123
Usmeno ispitivanje - 92, 115, 116, 117, 118
Usmeno proveravanje - 115, 120
Uspeh u nastavi - 52, 65
Uspeh uenika - 17, 29, 65, 95, 151, 157, 216, 239
Uspeh - 9, 12, 17, 19, 24, 28, 52, 59, 64, 67, 71, 82, 83, 85, 95, 216, 239
Usvajanje znanja - 27, 85, 92, 105
Utvrivanje efekata uenja u nastavi - 21
Validnost - 5, 71, 74, 176, 177, 180, 182
Valjanost kolskih ocena - 183
Vaspitna funkcija ocenjivanja - 133, 134
Verifikacija - 24
Vidovi proveravanja - 120
Viedimenzionalnost konstrukta - 31
Viestepeno aktivno proveravanje - 137
Vrednovanje pedagokog rada kole - 23, 47
Vrednovanje uspeha - 26, 101
Vrednovanje - 14, 17, 21, 22, 23, 29, 51, 60, 62
Vrste ocenjivanja - 151
Vrste zadataka - 75
Zadaci objektivnog tipa - 42, 129, 190, 212
Zadaci tipa pridavanja - 203
Zadaci tipa sreivanje - 208
Zadaci tipa prosto priseanje i dopunjavanje - 207
Zadaci viestrukog izbora - 196, 200
Zadatak alternativnog izbora - 196
Zakljuivanje ocena - 216
Zakljuna ocena - 216
Zapaanje - 41, 62, 87, 100, 103, 117, 137, 154, 199, 203
Zavrno proveravanje - 120
Znanje - 15, 26, 27, 31, 44, 49, 58, 61, 62, 64, 68, 70, 73, 75, 91, 103, 117,
132, 147, 158, 163

20. INDEKS IMENA

Ajres, L. P. - 51
Alpert, T. - 74

249

Bakovljev, M. - 11, 17, 69, 111, 112, 114, 115, 120, 188, 246
Bartolovi, B. - 93
Bebel, F. E. S. - 51, 247
Besser, H. - 47. 247
Bine, A. - 9, 10, 50
Blakovi, J. - 78
Blum, B. - 26, 51, 135, 138, 140, 147, 148
Boanovi, N. - 99, 106
Bogavac, T. - 191, 192, 196, 199, 208, 211
Bojanin, S. - 58
Bruner, D. - 121, 134, 148, 122
Buckinglam, A. - 9
Bujas, R. - 10, 72, 77, 78, 88, 168, 247
Bujas, Z. - 77, 78, 91
Car-Gavrilovi, I. - 88, 247
Carnegi, E. - 9, 10
Cattell, J. - 8
Clapared, E. - 9
Danojlovi, M. - 154
Darvin, . - 8
Deming, W. E. - 25
Digenspeeu, J. - 47
Dikson-Markam, F. - 86
Djuj, D. - 134
Dastman - 22, 51
Dordan, A. M. - 18
orevi, J. - 4, 5, 22, 31, 108
orevski, R. - 5, 79, 87, 88, 95, 96
Edgeworth, D. - 8
Edwards, S. - 143, 145
Eliot, N. - 78
Fier, D. - 13, 37, 50
Frebue, A. - 9
Fulgosi, A. - 5, 74
Fulgosi, Lj. - 5, 74
Furlan, I. - 5, 11, 62, 116, 117, 172
Galjperin, P. J. - 141
Gaus - 29
Glasser, W. - 25, 27
Gojkov, G. - 5, 29, 31, 45, 70, 122, 124
Golton, F. - 8
Gren - 25
Grgin, T. - 5, 11, 248

250

Habermas, J. - 44
Hagen, E. - 8
Hajman - 36, 40
Hales, R. - 86
Havelka, N. - 28, 54, 59, 69, 70, 99, 108, 151
Helson - 86
Hillegas, P. - 9
Hulton, B. - 78
Ignjatovi, R. - 16, 249
Ingli, A. C. - 18, 20, 22
Ingli, B. H. - 18, 20, 22
Kant, E. - 40
Kartis, S. - 51
Kaufman, M. - 79
Kening - 37, 42
Kinnebrook, K. - 7
Klafki - 35, 36, 39, 40, 42
Klark, P. A. - 51, 121
Klausmajer - 135, 142, 143
Kneevi, Lj. - 133, 135, 138, 141, 143, 148, 149, 256
Komenski, J. A. - 16
Krklju, S. - 4, 28, 41, 76, 81, 97, 98, 99, 100, 101, 103, 104, 105, 106, 110, 111, 119,
249
Krkovi, A. -11, 211, 249
Kron, F. - 33, 34, 37, 38, 39, 42, 44, 67, 249
Kube - 36, 37
Kuo, E. - 7
Landsheere, G. - 5, 6, 7, 8
Lauger, H. - 9
Leki, . - 164, 165
Lencen, L. - 37, 42, 67
Lindquist, E. F. - 190, 211
Lobro, M. - 53
Mann, H. - 7
Marjanovi, D. - 108
Maurice, D. - 53
Meler, K. - 36
Mialeret, G. - 53
Mikaelis - 145
Mladenovi, V. - 11, 48
Mui, V. - 7, 11, 172, 181, 186, 188, 190, 191, 211, 239
Nikovi, R. - 114, 131
Obrenovi-Sineli, M. - 8, 83
Ostoji-Bujas, A. - 88
Oto - 36, 40

251

Pavelku, V. - 12
Pestaloci, J. H. - 16, 49
Petersen - 34
Peterson - 35, 36
Pieron, H. - 7, 9, 10, 11, 80
Pijae, . - 37, 66
Pirson, K. - 8, 234, 235, 238
Poarnik-Mareni, B. - 84
Poper, K. - 44
Poljak, V. - 8, 75, 76, 114, 115, 126, 127
Pot, H. - 39
Potkonjak, N. - 11, 14, 21, 22, 168, 170
Prodanovi, T. - 8, 11, 114, 131
Raston - 22
Rajs, D. M. - 50
Ridel - 37
Robins - 22, 51
Roders, K. - 119
Rodi, R. - 56, 57, 102. 167, 252
Rorah - 51
Rot, N. - 88
Simon, T. - 11
Starch, E. - 9
Stevanovi, B. - 11
Stojanovi, P. - 119
Sturm, S. - 48
Suhomlinski, V. A. - 109
Sun, E. - 7
aler, T. - 36, 37, 38, 67
efer, M. - 36, 37, 38, 67
imlea, P. - 14, 21, 168, 170
kalko, K. - 11, 252
ulc - 34, 36, 40
Talizina - 38
Teodosi, R. - 21, 22, 168
Terman, L. M. - 50
Terston, L. L. - 50
Tokar, D. - 86
Tolii, I. - 11, 252
Torndajk, E. L. - 9, 50, 51, 84
Troj, F. - 11, 124, 172, 252
Uroevi, L. - 11, 24, 65, 68, 103, 104, 105, 107, 116, 119, 125, 127, 130
Vigotski, L. - 103, 141
Vilotijevi, M. - 4, 11, 14, 16, 18, 23, 47, 48, 53, 63, 64, 166, 250
Vinkel, M. - 36, 37, 38, 67
Vui, L. - 79, 96

252

Wapner, S. - 74
Wundt, W. - 8
Zorman, L. - 73, 83, 252

21. BIBLIOGRAFIJA
1)

Ahmetbegovi, J., OBJEKTIVNE I SUBJEKTIVNE TEKOE PRILIKOM

ODREIVANJA KRITERIJA OCJENJIVANJA U NASTAVI SRPSKOHRVATSKOG
JEZIKA, Putevi i dostignua u nastavi i vaspitanju, Sarajevo, 1970, br. 2

253

2)
3)

4)
5)
6)
7)
8)
9)
10)
11)
12)
13)
14)
15)
16)
17)
18)
19)
20)
21)
22)
23)
24)
25)

Ahmetbegovi, J., NEKE KARAKTERISTIKE OCJENJIVANJA U OSNOVNIM

KOLAMA, Putevi i dostignua u nastavi i vaspitanju, Sarajevo, 1972, br. 4
Albrech, G., DIE REGELMASSIGE FINSCHATZUNG UND WERTUNG DES
NIVEAUS
UND
DER
ERGEBNISSE
DER
BIDLUNGS
UND
ERZIENUNGSARBEIT DURCH DEN DIREKTOR DER EINRICHTUNG DER
BERUFSBILDUNG (ULOGA NIVOA I REZULTATA VASPITNO-OBRAZOVNOG
RADA), Berufsbildung, Berlin, 1975, br. 3
Andrilovi, V., BATERIJA TESTOVA KAO SREDSTVO ZA PROGNOZIRANJE
USPJEHA U OBRAZOVNOM PROCESU, Obrazovanje odraslih, Zagreb, br. 78/1965.
Andrilovi, V., O EMU OVISI KAKO PREDVIDJETI USPJEH POLAZNIKA U
OSNOVNOM OPEM OBRAZOVANJU, Radnik i obrazovanje, Zagreb, br. 12/1965.
Andrijevi, M., SAMOOCENA ZNANJA UENIKA U ODNOSU NA OCENU
NASTAVNIKA, ivot i kola, Osijek, 1972, br. 5-6
Anti, B., OCJENJIVANJE UENIKA U SREDNJIM STRUNIM KOLAMA,
Pedagoki rad, Zagreb, 1950, V, 1-2
Apostolski, K., U PRILOG JAVNOM OCENJIVANJU I UKLANJAJU TETNIH
NAVIKA U OCENJIVANJU, ivot i kola, Osujek, 1958, VII, br. 9-10
Bachmair, M. N., NORMEN DER SCHULERBEUETEILUNG (NORME ZA
OCENJIVANJE UENIKA), Die dentsche schule, Hanover, 1979, br. 10
Bakovljev, M., INDIVIDUALNO OCENJIVANJE, Naa kola, Sarajevo, 1975, br.
9-10
Bakovljev, M., INDIVIDUALIZACIJA OCENJIVANJA U KOLI, Ekonomika kola,
Beograd, 1970, br. 4
Bakovljev, M., PRILOG PROVERAVANJU REZULTATA OSNOVNOKOLSKE
NASTAVE MATEMATIKE, Nastava i vaspitanje, Beograd, 1973, br. 3
Balint, J., VALORIZACIJA REZULTATA MERENJA ZNANJA, Pedagoka
stvarnost, Novi Sad, 1976, br. 6
Barii, K., PROBLEM OCENJIVANJA, ivot i kola, Osijek, 1956, V, br. 3-4
Banur, V., SIMPTOMATSKA VALJANOST KOLSKE SKALE OCJENJIVANJA,
Naa kola, Sarajevo, 1979, br. 9-10
Barii, K., PROBLEM OCJENJIVANJA, ivot i kola, Osijek, 1956
Besser, H., SHEUBEOBACHTUNG UND SCHULEZBEUZT EITUNG (PRAENJE
I OCENJIVANJE UENIKA), Die deutsche schule, Hanover, 1976, br. 2
Besser, Hannelore, Diegenspeeu, Jorg, BEOBACHUNG UND B EUR TEILUNG
IN DER SCHULE (PRAENJE I OCENJIVANJE UENIKA U KOLAMA
ZAPADNONEMAKIH POKRAJINA), Die deutsche schule, Hanover, 1976, br. 8
Bezetski, A., OPISNO OCJENJIVANJE, ivot i kola, Osijek, 1957, br. 3-4
Bizacki, OCJENJIVANJE U UENJU, ivot i kola, Osijek, 1957, VI, br. 3-4
Blaeni, A., OBJEKTIVNI SISTEM ISPITA KRAJEM KOLSKE GODINE KAO
ELEMENT ZA PODIZANJE KVALITETA NASTAVE, Pedagoki rad, Zagreb,
1964, br. 3-4
Bloom, S. B., TAKSONOMIJA ILI KLASIFIKACIJA OBRAZOVNIH I ODGOJNIH
CILJEVA, knjiga I, kognitivno podruje, Jugoslovenski zavod za prouavanje
kolskih i prosvetnih pitanja, Beograd, 1970
Bobeti, M., INDIVIDUALNO PRAENJE UENIKA, ivot i kola, Osijek, 1971,
XX, br. 5-6
Bolovi, V., USPJEH GIMNAZIJA NA POLUGODITU, Prosvjetni rad, Titograd,
1971, br. 5
Borja, A., NEKI PROBLEMI PROVJERAVANJA I OCJENJIVANJA ZNANJA
UENIKA IZ BIOLOGIJE, Iskustva, Sarajevo, 1974, br. 9-10

254

26) Bokovi, I., FAKTORI OD NEPOSREDNOG UTICAJA NA USPJEH UENIKA

OSNOVNE KOLE, Vaspitanje i obrazovanje, Titograd, 1976, br. 6
27) Brki, B., PROBLEM PONAVLJANJA I PONAVLJAA U NAIM OSNOVNIM
KOLAMA, ivot i kola, Osijek, 1962, XI, br. 5-6
28) Bruson, R., TEACHER EVALUATIONS AND STUDENT LEARNING:
REEHAMINATION (PROCENJIVANJE RADA NASTAVNIKA I UENJA
UENIKA, PREISPITIVANJE), The journal of educational research, Medison,
1974, br. 1
29) Bubalo, I., KAKO POSTII DA NAUNA TEORIJA O OCENJIVANJU PRODRE U
PRAKSU, Pedagogija, Beograd, 1966, br. 2
30) Bujas, Z., TONOST I OSJETLJIVOST NASTAVNIKA PRI OCJENJIVANJU
KOLSKIH ZADAA, Napredak, Zagreb, br. 4-6/1941
31) Buni, T., MISAONI PROCESI U ISPITNOJ SITUACIJI, Nastava i vaspitanje,
Beograd, 1979, br. 3
32) Bunjevevi, I., STIMULATIVNOST OCJENJIVANJA S GLEDITA TEORIJE
INFORMACIJE, Naa kola, Sarajevo, 1976, br. 3-4
33) Car-Gavrilovi, I., METODOLOKO PRILAENJE PROBLEMU OCJENJIVANJA,
Bilten Zavoda za unapreenje nastave i opteg obrazovanja NRH, 7/1956
34) Cifford, F. S. Bebel, OCENJIVANJE KAKVO IMAMO, MEASUREMENT AND
EVALUATION IN TEACHING, New York, 1972
35) Colot, L., AUTOCONTROLE ET AUTOEVALUATION (SAMOKONTROLA I
SAMOOCENJIVANJE), Revue de la direktion generale de l'organization des
e'tudes Bruxelles, 1975, br. 10
36) Constantinescu, E., Filipescu, V., EVALUARCA PROGRESILUI SCOLAR
PREUMISA SA PERFECT, IONARU PROCESULUI DE INVATANINT
(OCENJIVANJE
NAPREDOVANJA
UENIKA
PRETPOSTAVKA
USAVRAVANJA NASTAVE), Revista de pedagogie, Bucuresti, 1977, br. 6
37) Crnogorac, ., NEUJEDNAENOST BROJANOG OCJENJIVANJA U NEKIM
GIMNAZIJAMA DALMACIJE, Pedagogija, Beograd, 1966, br. 2
38) Cub,F.(1968): Kibernetishe Grundlagen des Lehrnens und Lehrresn. Sttutgart.
39) Cuci, M., OCJENJIVANJE KAO INTEGRALNI DIO NASTAVNOG PROCESA I
NORMATIVNE AKTIVNOSTI KOLE, Iskustva, Sarajevo, 1974, br. 7-8
40) Cvetkovi, B., NEKA PITANJA VREDNOVANJA UENIKIH POSTIGNUA I
USVAJANJE
VREDNOSTI
U
SVETLOSTI
JEDNOG
EMPIRIJSKOG
ISPITIVANJA, Nastava i vaspitanje, Beograd, 1982, br. 3-4
41) Cvetkovi, S., OCJENJIVANJE U NIIM ODELJENJIMA I NARODNE
OSMOGODINJE KOLE U OSIJEKU, ivot i kola, Osijek, 1957, VI, br. 3-4
42) etkovi, OCENJIVANJE I VREDNOVANJE UENIKA U NASTAVI LIKOVNOG
VASPITANJA, Pedagoka stvarnost, Novi Sad, 1978, br. 5
43) orevi, B., OCENJIVANJE UENIKA, Nastava i vaspitanje, Beograd, 1981, br.
3
44) orevski, R., USPEH UENIKA NA PRELAZU IZ OSNOVNE U SREDNJU
KOLU, Prosvetno delo, Skopje, 1961, br. 9-10
45) orevski, R., OBJEKTIVNOST KOMISIJSKOG OCJENJIVANJA, Pedagoki rad,
Zagreb, br. 1-2/1964
46) orevi, J., PROCENJIVANJE VASPITNO-OBRAZOVNIH REZULTATA RADA
UENIKA, Nastava i vaspitanje, Beograd, 1982, br. 3-4
47) orevi, Z., UENIKI DOSIJE I PRAENJE RAZVOJA UENIKA,
Jugoslovenski zavod za prouavanje kolskih i prosvetnih pitanja, Beograd, 1966
48) EDUCATIONAL EVALUATION, New means, Scihago, 1969
49) Francelj,
I.,
ZNANSTVENO-STRUNA
I
DRUTVENO-POLITIKA
OPRAVDANOST TESTOVA ZNANJA, kolske novine, Zagreb, 1974, br. 8

255

50) Frankovi, D., PRAENJE RAZVOJA UENIKA, Jugoslovenski zavod za

prouavanje kolskih i prosvetnih pitanja, Beograd, 1972
51) Furlan, I., UPOZNAVANJE, ISPITIVANJE I OCENJIVANJE UENIKA,
Pedagoko-knjievni zbor, Zagreb, 1964
52) Furlan, I., STANJE I PERSPEKTIVE ISPITIVANJA I OCENJIVANJA U NAOJ
KOLI, Pedagogija, Beograd, 1966, br. 2
53) Furlan, I., ISPITIVANJE I OCJENJIVANJE - FAKTOR USPJENOG UENJA,
Pedagogija, Beograd, 1968, br.4
54) Furlan, I., KOJI DIO USPJEHA UENIKA POKAZUJE TESTIRANJE NJIHOVA
ZNANJA, Pogledi i iskustva u reformi kolstva, Zagreb, 1973, br. 1
55) Fulgosi, A., Fulgosi, Lj., FAKTORSKA STRUKTURA I VALJANOST KOLSKIH
OCJENA, Revija za psihologiju, Zagreb, 1980, br. 1-2
56) Gazivoda, P., abrilo, Lj., OCJENJIVANJE I NAPREDOVANJE UENIKA,
Pedagogija, Beograd, 1987, br. 3
57) Gojkov,G., Postupci vrednovanja efekata nastave iz ugla didaktike teorije,
Zbornik Instituta za pedagoka istraivanja, Beograd, br. 30,98. god.
58) Gojkov,G., Didaktika istraivanja u zanki samorefleksije, Pedagoka
stvarnost, Novi Sad,br. 9-10, 1997.
59) Gojkov, G., Postmoderna didaktika iz ugla didaktikog mnotva i svesnosti
konteksta,Nastava i vaspitanje, Beograd, br. 1-2,1999.
60) Gojkov,G.(1997): Dokimologija, Beograd: Uiteljski fakultet.
61) Goroska, L., UTICAJ OCENE I OCENJIVANJA NA MOTIVISANJE UENIKA ZA
UENJE, Nastava i vaspitanje, Beograd, 1984, br. 2
62) Goroska, L., UTICAJ OCENJIVANJA NA PONAANJE UENIKA, Nastava i
vaspitanje, Beograd, 1984, br. 5
63) Govedarica, ., Nikolajevi, R., urjanovi, M., ISPITIVANJE KRITERIJUMA
OCENJIVANJA UENIKA, Pedagoka stvarnost, Novi Sad, 1978, br. 7
64) Grabau, M., ZUR BEWERTUNG IM UNTERRICHT DER SOZIALISTISCHEN
BERUFSAUSBILDUNG (O ocenjivanju u socijalistikom strunom obrazovanju),
FORSCHUNG DER SOZIALISTISCHEN BERUFSBILDUNG, Berlin, 1975, br. 4
65) Grandi, R., pajzer, R., VREDNOVANJE I OCENJIVANJE REZULTATA KOJE
UENICI POSTIU U NASTAVI VASPITANJA, Nastava i vaspitanje, Beograd,
1992, br. 3
66) Grgin, T., KAKO OCENJIVAI-MUKARCI I OCENJIVAI-ENE PROCENJUJU
ZNANJE UENIKA RAZLIITOG POLA, Beograd, Psihologija, 1969, br. 2
67) Grgin, T., SPOL OCJENJIVAA KAO JEDAN OD FAKTORA KOJI MODA
UVJETUJE LINU JEDNAKOST, III kongres psihologa, Simpozijum Metodoloki
problemi procenjivanja znanja i osobina uenika, Beograd, 1969
68) Gronllund, E., N., MEASUREMENT AND EVALUATION IN TEACHING THE
MACMILLAN COMPANY, New York, London, 1965
69) Grupa autora, TESTIRANJE ZNANJA I VREDNOVANJE KOLA, Banja Luka,
1973
70) Hebib, E., VREDNOVANJE RADA NASTAVNIKA - JEDNA KOMPONENTA
SISTEMA EVALUACIJE VASPITNO-OBRAZOVNOG PROCESA, Nastava i
vaspitanje, Beograd, 1995, br. 1-2
71) Hegemeister, V., DURCH NORMENBUCGER ZBD TEBTRAKABUTZR NEBHR
GERECGTUGJEUT UB DER SCHULES, (Da li jedinstveni normativi ocenjivanja
znanja i jedinstvena matura mogu da dopronesu pravinijem ocenjivanju?), Die
deutsche schule, Hanover, 1978, br. 2
72) Heiman,P., O. Gunter und W. Schulz (1965): Unterricht-Analiese und Planmung.
Hanover: Schrdel.
73) Hejg, E., Torndajk, R., VREDNOVANJE (Skripta), Beograd, 1962

256

74) Ignjatovi, R., NAPREDOVANJE I OCJENJIVANJE UENIKA, Iskustva,

Sarajevo, 1971, br. 1-2
75) Ignjatovi, R., NEKI OBLICI KONSTRUKCIJE TESTOVA ZNANJA, Iskustva,
Sarajevo, 1973, br. 7-8
76) Ili, M., MOGUNOST PRIMENE ESEJ-TESTA U IDENTIFIKACIJI SLABOG
USPJEHA UENIKA, ivot i kola, Osijek, 1981, br. 7-8
77) IZVETAJ O RADU KONGRESNE GRUPE OCENJIVANJE U NASTAVI, Nastava
i vaspitanje, Beograd, 1986, br. 4-5
78) Jakovljevi, R., PROGNOSTIKO ZNAENJE OCENE U NASTAVI LIKOVNE
KULTURE, Nastava i vaspitanje, Beograd, 1986, br. 3
79) Jovanovi, Z. P., PISMENA PROVERA ZNANJA, Nastava i vaspitanje, Beograd,
1977, br. 4
80) Karl- Flechsig, Kleines Handbuch didaktischeer Modelle, Neuland Verlag fur
lebendiges Lernen, 1999.j.
81) Klafki, W. (1963): Studien zur Bildungstheorie und Didaktik, Weinheim und Basel:
Beltz.
82) Klafki, W., O. Gunter und W.Schulz (1965): Unterricht Analiese und Planmung.
Hanover: Schrdel.
83) Klafki,W.(1976): Erziehungswissenschaft als dritisch-konstruktive Theorie
Hermeneutik-Empirei-Ideologiekritik; in W.Klafki (Hrsg): Aspekte KritischKonstruktiver Erziehungswissenschaft; Gesammelte Beitrage zur Theorie-ParxisDiscussion. Weinheim und Basel: Beltz.
84) Koci, Lj., PROBLEMI OCENJIVANJA ISHODA NASTAVE U NAOJ KOLI,
Nastava i vaspitanje, Beograd, 1986, br. 4-5
85) Kosti,N., Prolegomena sociologije razaranja uma, Inovacije u nastavi,
Uiteljski fakultet, Beograd, br. 4-5, 1997.
86) Krklju, S., OCENJIVANJE KAO VASPITNI FAKTOR, Nastava i vaspitanje,
Beograd, 1985, br. 1
87) Krklju, S. (1984): Zahtevi u pogledu ocenjivanja uenika. Prosvetni pregled.
Beograd.
88) Krkovi, A., OCENJIVANJE U KOLI S PSIHOMETRIJSKOG ASPEKTA,
Pedagogija, Beograd, 1966, br. 2
89) Kron,F. (1996): Grundwissen Pdagogik: Mnchen Basel: E. Reinchardt.
90) Lapitka, M., TVORBA A POUITIE DIDAKTICKYCH TESTOV, Slovenske
pedagogicke nakladatelstvo, Bratislava, 1990
91) Lenzen, D. (1973): Didaktik und Komunikation, Frankfurt a.M.
92) Lenzen, D. und H.Meyer (1975): Das Didaktische Strukturgitter-Aufbau und
Funktion
in
der
Curriculumentwichlung;
in
D.
Lenzen
(Hrsg.):
Curriculumentwicklung fr die Kolegschule der obligatorische Lernbereich.
Frankfurt a. M.: Fischer.
93) Mandi, M., PROVJERAVANJE I OCJENJIVANJE UENIKA, Naa kola,
Sarajevo, 1973, br. 1-2
94) Mandi, P., PRAENJE, MJERENJE I VREDNOVANJE VASPITNOOBRAZOVNOG RADA KOLE, Putevi i dostignua, Sarajevo, 1977, br. 4
95) Mandi, P., Vilotijevi, M., VREDNOVANJE RADA U KOLI, Svjetlost, Sarajevo,
1980
96) Mandra, R., LA CONNAISSANCE CONTINUE DES ELEVES, (O upotrebi stalnog
praenja i ocenjivanja uenika), L'education, Paris, 1978, br. 367
97) Markovi, Z., UENICI O PISMENOM I USMENOM PROVJERAVANJU I
OCJENJIVANJU U NASTAVI, Pedagoki rad, Zagreb, 1978, br. 1-2
98) MEUREPUBLIKO SAVETOVANJE O VREDNOVANJU REZULTATA RADA
KOLA, Prosvetni pregled, Beograd, 1970, br. 1

257

99) Merkens, H., METHODISHE PROBLEME BEI DER EVALUATION VON

CURICULA, (Metodski problemi prilikom ocjenjivanja valjanosti nastavnih planova
i programa), Die deutsche schule, Hannover, 1973, br. 1
100)
Merkol, P., RAZLIITO TRETIRANJE USPJEHA, ivot i kola, Osijek, 1963,
XII, br. 5-6
101)
Micovska, G., (NE)USAGLAENOST TEORIJE I PRAKSE OCENJIVANJA,
Nastava i vaspitanje, Beograd, 1984, br. 5
102)
Mii, ., EFEKTI VREDNOVANJA ZNANJA UENIKA OSNOVNE KOLE,
Naa kola, Sarajevo, 1972, br. 5-6
103)
Midi, F., NEKA ZAPAANJA O PRIMJENI ZADATAKA OBJEKTIVNOG
TIPA ZA PROVJERAVANJE I OCJENJIVANJE, Iskustva, Sarajevo, 1971, br. 1-2
104)
Milenkovi, Lj., OCENJIVANJE UENIKA IZ STRANOG JEZIKA, Nastava i
vaspitanje, Beograd, 1981, br. 3
105)
Milentijevi, M., O ANALITIKOM PROVERAVANJU I OCENJIVANJU
UENIKA U OSNOVNOJ KOLI "NADA POPOVI" U KRUEVCU, Pedagogija,
Beograd, 1966, br. 2
106)
Miloevi, S., NEKA ISKUSTVA PRILIKOM PRIMJENE TESTA U
PROVJERAVANJU ZNANJU UENIKA, ivot i kola, Osijek, 1964, XIII, br. 1-2
107)
Moler,C. (1973):Tehnik der Leruplamung. Weinheim.
108)
Mrakovi, A., PROVERAVANJE I OCJENJIVANJE KAO PEDAGOKE
FUNKCIJE U SAVREMENOJ KOLI, ivot i kola, Osijek, 1964, XIII, br. 1-2
109)
Mrakovi, A., PROVJERAVANJE I OCJENJIVANJE KAO PEDAGOKE
FUNKCIJE U SUVREMENOJ KOLI, ivot i kola, Osijek, 1963, XII, br. 9-10
110)
Mrakovi, A., PROVJERAVANJE I OCJENJIVANJE KAO PEDAGOKE
FUNKCIJE U SUVREMENOJ KOLI, ivot i kola, Osijek, 1963, XII, br. 5-6
111)
Muratbegovi,
M.,
MOGUNOST
OBJEKTIVNOG
MJERENJAOCJENJIVANJA TEHNIKE ITANJA, Pedagogija, Beograd, 1966, br. 1-2
112)
Mui, V., NEKE MISLI O ULOZI I RAZVOJU TESTOVA ZNANJA, Bilten
Zavoda za unapreivanje nastave i opeg obrazovanja SR Hrvatske, Zagreb,
1959, br. 1
113)
Mui, V., MOGUNOST PRIMJENE OBJEKTIVNIH INSTRUMENATA ZA
ISPITIVANJE ZNANJA SA SIMULTANIM SAMOISPRAVLJANJEM, Pedagogija,
Beograd, 1966, br. 2
114)
Mui, V., PRIMJENA OBJEKTIVNIH INSTRUMENATA ZA ISPITIVANJE
ZNANJA U NAIM KOLAMA, Pedagogija, Beograd, 1966, br. 2
115)
Mui, V., METODOLOGIJA PEDAGOKOG ISTRAIVANJA, Zavod za
izdavanje udbenika, Sarajevo, 1968
116)
Nikoli, R., OCENJIVANJE UENIKA U OSNOVNOJ KOLI, Nastava i
vaspitanje, Beograd, 1989, br. 4
117)
Obrenovi-Sineli, M., ZAVISNOST OCENJIVANJA PISMENIH ZADATAKA
IZ MATERNJEG JEZIKA OD POLA I NEKIH CRTA LINOSTI NASTAVNIKA,
Psihologija, Beograd, 1968, br. 2
118)
Ogrizovi, M., PRILOG PROBLEMATICI OCJENJIVANJA U NAIM
SREDNJIM KOLAMA, Pedagoki rad, Zagreb, 1950, br. 7-8
119)
Ostoji, A., KAKAV RASPON ZNANJA POKRIVA NOMINALNO ISTE
OCENE, III kongres psihologa Jugoslavije, Beograd, 1969
120)
Pavlovi, D., AJTEM ANALIZA U KRITERIJSKOM TESTIRANJU ZNANJA,
Nastava i vaspitanje, Beograd, 1992, br. 3
121)
Peainovi,
R.,
EKSPERIMENTALNI
PRILOG
OBJEKTIVNIJEM
OCENJIVANJU KOLSKOG ZNANJA, Pedagoki rad, Zagreb, 1958, br. 7-8

258

122)
Perii, M., PROBLEM KORITENJA REZULTATA EVALUACIJE
NASTAVNIKOVOG RADA I UENIKIH POSTIGNUA, Testiranje znanja i
vrednovanje kola (zbornik), Banja Luka, 1972
123)
Petri, M., NEKE SUBJEKTIVNE GREKE KOD PROCENJIVANJA,
Metodoloki problemi procenjivanja znanja i osobina uenika, Drutvo psihologa
Srbije, Beograd, 1969
124)
Petrovi, T., Miloevi, Lj., Todosijevi, M., JEDAN POKUAJ UVOENJA
SAMOOCENJIVANJA I ISPITIVANJE VASPITNO-OBRAZOVNIH EFEKATA,
Nastava i vaspitanje, Beograd, 1984, br. 5
125)
Petz, B., SISTEMI PROCJENE u knjizi ODABRANA POGLAVLJA IZ
PSIHOMETRIJE I NEPARAMETRIJSKE STATISTIKE, Drutvo psihologa
Hrvatske, Zagreb, 1966
126)
Poljak, V., PROVERAVANJE I OCENJIVANJE S PEDAGOKOG ASPEKTA,
Pedagogija, Beograd, 1966, br. 2
127)
Poljak, V., DIMENZIONIRANJE ZNANJA UENIKA, Pogledi i iskustva,
Zavod za unapreivanje osnovnog obrazovanja SR Hrvatske, Zagreb, 1968
128)
Poljak, V., PROVJERAVANJE I OCJENJIVANJE, Pedagogija, II izdanje,
Matica hrvatska, Zagreb, 1969
129)
Popovi, R., SUBJEKTIVNO PROCENJIVANJE I OBJEKTIVNE MJERE
USPENOSTI KAO EKSTREMI JEDNOG ISTOG KONTINUUMA, Pedagogija,
Beograd, 1966, br. 2
130)
Potkonjak, N., O PROBLEMU OCENJIVANJA, Savremena kola, Beograd,
1958, br. 1-2
131)
Potkonjak, N., VREDNOVANJE RADA U OSNOVNOJ KOLI, Jugoslovenski
zavod za prouavanje kolskih i prosvetnih pitanja, Beograd, 1972
132)
Prodanovi,
T.,
MEUSOBNO
OCENJIVANJE
UENIKA
KAO
DOKIMOLOKI I DIDAKTIKI PROBLEM, Pedagogija, Beograd, 1966, br. 2
133)
Prodanovi, T., OCENJIVANJE OCENJIVANJA, Pedagoka stvarnost, Novi
Sad, 1966, br. 6
134)
Prodanovi, T., VREDNOVANJE VASPITNO-OBRAZOVNOG RADA
ODRASLIH, Kragujevac, 1970
135)
Proki, B., KOMPARATIVNI METODOLOKI POSTUPAK U OCENJIVANJU
UENIKA, Nastava i vaspitanje, Beograd, 1971, br. 3
136)
Rajston, D. R., VREDNOVANJE U SAVREMENOM OBRAZOVANJU, Vuk
Karadi, Beograd, 1966
137)
Rammez, H. Z., A PRACTICAL INTRODUCTION TO MEASUREMENT AND
EVALUATION, New York, 1960
138)
Rammez, H. Z., GABE NL RUMENL JF, A PRACTICAL INTRODUCTION
TO MEASUREMENT AND EVALUATION, New York, Harper brothers, New York,
1960
139)
Ranogajec, J., UVOENJE OBJEKTIVNIJEG NAINA ISPITIVANJA I
OCENJIVANJA U SVRHU PODIZANJA KVALITETA RADA U ZAGREBAKIM
KOLAMA, Pedagogija, Beograd, 1966, br. 2
140)
Rodi, R., STAVOVI NASTAVNIKA O OCENJIVANJU UENIKA, Nastava i
vaspitanje, Beograd, 1985, br. 5
141)
Savievi.D. (1996): Metodologija istraivanja u vaspitanju i obrazovanju.
Vranje: Uiteljski fakultet.
142)
Schafer,K.und K. Heinz-Schaller (1971): Kritische Erziehungswissenschaft
und Komunikative Didaktik,Heidelberg: Quelle u. Mezer.
143)
Schulz,W. (1980): Ein Hamburger Modell der Unterrichtsplannung-Seine
Fuinktionen in der Alltagspraxis; Kunzhe.

259

144)
kalko, K., ISPITIVANJE I OCENJIVANJE U KOLI, Pedagoko-knjievni
zbor, Zagreb, 1952
145)
Tanovi, A., VRIJEDNOSTI I VREDNOVANJE, Zavod za izdavanje
udbenika, Sarajevo, 1972
146)
Tolii, I., Uvodna re na simpozijumu METODOLOKI PROBLEMI
PROCENJIVANJA ZNANJA I OSOBINA UENIKA, Beograd, 1969
147)
Tolii, I., UTICAJ KOLSKOG USPEHA UENIKA NA PROCENJIVANJE
NJEGOVIH OSOBINA, III kongres psihologa, simpozijum Procenjivanje znanja i
osobina uenika, Beograd, 1969
148)
Tomaev, N., VARIJABILNOST OCENJIVANJA PISMENIH RADOVA
UENIKA, Nastava i vaspitanje, Beograd, 1981, br. 3
149)
Tot, L., PEDAGOKI TAKT U ISPITIVANJU I OCENJIVANJU, Pedagogija,
Beograd, 1966, br. 2
150)
Troj, F., PRILOG PROVERAVANJU I OCENJIVANJU UENIKA U NAIM
KOLAMA, Nolit, Beograd, 1957
151)
Vasi, ., KORISTI I OGRANIENOSTI TESTOVA ZNANJA, Pedagogija,
Beograd, 1966, br. 2
152)
Walberg, H. J. and Haertel, G. D., THE INTERNATIONAL ENCYCLOPEDIA
OF EDUCATIONAL EVALUATION, Pergamon press, Oxford etc., 1990
153)
Winkel, R. (1988): Antinomische Pdagogik und Kommunikative Didaktik,
Studien za den Wiederspruchen und Spannungen in Erziehung und Schule, 2,
verbessete Aufl. Dsseldorf:Schwann.
154)
Zorman, L., UTICAJ DUINE TEKSTA KOLSKIH ZADATAKA NA
OCJENJIVANJE, Pedagogija, Beograd, 1966, br. 2

22. Zusammenfassung
Dokimologie wurde als ein Praktikum-Fhrer fr die Studenten der
Pdagogischen Hochschule vorgesehen. Deswegen richtet sie sich, als
Vorlesungsergnzung, nach dem Bedrfnis des tieferen Versinkens in die Forschung
von didaktischen Konzeptionen des Stoffes, der den Grund fr das Zensieren bildet.
Im ersten Teil bemht sich die Autorin das Entstehen und die Entwicklung
von Dokimologie zu bestimmen und ihren Platz in der Beziehung zu naheligenden
Disziplinen (Pdagogik, Didaktik, Psychologie, Psychometrie...) zu erklren, sowie
ihren Gegensatz zu erfahren und sie im Verhltnis zu verwandten Begriffen:
Dokimastik, Dokimastikos, Zensieren, Zensur, Sortieren, Bewerten, Werifikation ...) zu
bestimmen. In der Kompleksitat des Begriffs Zensieren liegt der Grund fr
unterschiedliche Aspekte der Bestimmung dieser Disziplin als einer psychologischen,
psychometrischen, usw. In diesem Buch gab man dem didaktischen Aspekt den

260

Vorrang und Dokimologie wurde als eine didaktische Disziplin behandelt. Deswegen
wurde nach dem Grund fr die Weise des Prfens und nach theoretischen Tendenzen
gesucht.
Im zweiten Teil dieses Buches hebt man, durch das Ansehen der
Entwicklung von Zensiereungsfunktionen und Formen, den historisch langen Weg
des Zensierens, seine Hhepunkte, Niederlagen und Bruchpunkte hervor, um die
Vorstellung vom Vernderungslauf auf dem Zensierungsgebiet zu formen. Man betont
das Abhngen des Zensierens vom Hauptkonzept (der pdagogische, didaktische
und breiter der philosophische) und auf den Beispielen des Erziehens in der Athen
und Sparta, ber den ersten Prfungen in den mittelalterlichen Kirchenschulen und
Lern- und Prfeweisen, die fr Sholastik charakteristisch waren, bis neueren
Meinungen ber dem Wesen und der Funktion des Lernens und damit auch des
Zensierens (neue Individualisationsprojekte am Anfang dieses Jahrhunderts) wird die
Verbindung des Zensierens mit dem weiteren Kontext hervorgehoben.
Die Bewertungsprobleme wurden vom Aspekt der Mglichkeit des Grndens
der pdagogischen Ewaluationsmodelle auf didaktischen Zielen betrachtet. Fr viele
Dokimologen ist die Frage der Bewertungsziele die Hautfrage des Zensierens. Diese
Frage wurde von aus der Sicht der gesellschaftlichen und der pdagogischen
Bewertungsfunktion betrachtet und die Bewertungskomponenten wurden auch
diskutiert. Auch die Frage: wieso in bisheriger Schularbeit die Auseinandersetzung mit
der komplexeren systematischeren Kumulation von Angaben ber Erreichungen und
Fortschritten und die Entwicklung der Schler als der Grund fr das Zensieren und
Bewerten nicht fter ist, wurde gestellt.
Als ein Versuch des Hinweisens auf einige von Dilemmas, die im
vorhergehenden Abschnitt gestellt wurden, wird ein berblick von Auffassungen der
Lehrarbeiteffekten gegeben, in dem die Verbindung der didaktischen Konzeptionen,
Orientationen, bzw. Modellen mit pdagogischen Konzeptionen und ihrem Grund in
gesellschaftlichen Rhrungen mit Unterrichts- und Lernergebnissen betont wird. Es
wird auch das Bedrfnis die Tatsache von der Ziel- und Aufgabenvernderlichkeit, als
den Kontext der Vernderung Zensierenkonzeption, hervorgehoben.
Probleme des subjektiven Zensierens, vor allem metrischer Wert der
Zensuren, Schlercharakteristiken als Faktor dieses Werts und Fehler des Lehrers als
Persnlichkeit, werden mit Hilfe der Analyusen der neueren dokimologischen
Forschungen diskutiert. Und die Suggestionen fr das Verhtten dieser, wenn auch
nur teilweise, werden in dem Teil von den dokimastischen Faktoren des Prfens und
Zensierens gegeben. Die Rolle des Lehrers in der klassischen Auseinandersetzung
mit dem mndlichen Prfen, dem prfen des Niveaus der Komplexitt und der
Wissensqualitt wird hervorgehoben. Auch die Stellungnahme wird geuert, da die
klassische Prfen- und Zensierentechnik dem Messen nher ist, als die objektive
Auseinandersetzung und da sie auch Angaben ermglicht, die einen guten Grund fr
individuelle Wissendiagnose bilden. Von den Wissentests erwartet man eine groe
Entwicklung, um das Nuancieren des Niveaus der Wissensqualitt zu ermglichen.
Die Zensierensprinzipien sind auf praktische Verfahren gerichtet. Mit der
Prinzipienwahl (Selbstzensieren, Kontinualitt, Umfnglichkeit, ffentlichkeit,
Objektivitt, Individualisation, Wirtschaftlichkeit...) wurde der Kontext der
Hauptforderung auf diesem Gebiet vom Aspekt der gegenwrtigen didaktischen
Tendenzen skizziert.
Neben Prinzipien hat auch der Teil von den dokimastischen Instruktionen,
dh. Zensierensmetoden, die Bedeutung des Kennens von gegenwrtigen
didaktischen Strategien hervorgehoben. Die Prfensverfahren sind auf den
didaktischen Konzeptionen gegrndet. Folgende Prfensverfahren wurden besonders
betrachtet: vorlufige, laufende, beendende, schriftliche bungen, Kontrollbungen,

261

die Reihen der Aufgaben des objektiven Typs, das Fnf-Minuten-Prfen und das
praktische Prfen, so wurden neben den Beschreibungen auch dokimastische
Instruktionen mit konkreten Frageformen gegeben.
In dem Kapitel Ziele, Aufgaben und operative Aufgaben wurde die
taksonomische Auseinandersetzung mit dem Prfen, Zensieren, Bewerten als
Grundlage fr das Feststellen des Erfolgreichlichkeitsniveaus gegeben und es wurde,
auf die Bemhungen der Didaktiker aufmerksam gemacht, mit der Taxonomie die
negative Tendenzen von zwei Hauptstrmungen des Unterrichts (des empirischen
Formalismus und des einseitigen Bewertens) zu vermindern. Es wurde das Bedrfnis
hervorgehoben, das Zensieren nicht auf Bewerten der rezeptiven Fhigkeit
herabzufhren. Als Beispiele werden verschiedene Klassifikatore und Taxonomien
(Blooms, Klausmeiers, Harus...), wie auch Beispiele der Taxonomien in den
operativen Unterrichtsplnen (Lj. Kne#evi, E. Fischer u. A.) gegeben.
Es wurden besonders die Zensierensarten (das Nummerische und Deskriptive)
diskutiert, die Vor- und Nachteile des einen, wie auch des anderen wurden
eingesehen und die Frage wurde hervorgehoben: woher das nummerische Zensieren
so viel Macht hat, womit es sich so stark wehrt und so lange auf der dokimologischen
Szene fortdauert, indem es zeitweilige Blitze von neuen Tendenzen der anderen
Zensierensarten zurckdrngt?
Neben der a priori Beschreibung und dem statischen Kriterium wurde auch
ihrer Gegengrund gegeben und der Problem der ungelsten Beziehungen und
Mglichkeiten des Standarddefinierens wurden hervorgehoben.
In dem vorletzten Kapitel wird ber Wissentests gesprochen, vor allem
werden die Beschreibungen der Aufgabetyps gegeben und die Elemente und Phasen
der Wissentestsherstellung hervorgehoben. Und in dem letzten Teil befindet sich ein
Rckblick auf die praktischen Zensierensfragen, die den Transfer des vorher
Diskutierten
in
praktische
Situationen,
wie:
Zensieren
und
andere
Organisationsfragen, durch untergestzlichen Akten (Regelungen, Verordnungen
u.a.) festgestellt, anmuten.
mr Aleksandra Gojkov - Raji

Summary
This textbook is meant to be a guide to students of the Teacher-Training
Faculty, causing them to search for a more profound insight into the study of didactic
conceptions - the basic aspect of assessment.
The first part of the book deals with the questions of origin and development
of docimology, defining its place and relations to cognate notions: docimastics,
dokimastikos, evaluation, value, classification, assessment, verification... It is the
complexity of the idea of assessment that makes it possible to view this discipline as
psychological, psychometric, etc. In this book, however, we give priority to the didactic
aspect. Docimology is treated as a didactic discipline, which means that it is validated
by using the didactic ideas and theoretical tendencies.
The second part of the book gives an insight into the development of the
functions and forms of assessment, its rises and falls, turning points, thus forming an

262

idea of changing trends in the field of assessment. It is pointed out that the
assessment is dependent upon the whole context (pedagogical, psychological,
didactic and philosophical in a broader sense of meaning) which is illustrated by giving
several examples - the purpose of education in Athens and Sparta, first examinations
in the mediaeval clerical schools, kinds of learning and examining characteristic of
scholastic teaching, contemporary ideas about the essence and function of learning,
instruction and assessment, new projects of individualization put forward at the
beginning of the century, etc.
The problems of assessment are viewed from the aspect of the possibility of
founding models of pedagogical evaluation on didactic goals. Many experts regard the
question of the purpose of assessment as essential. This question is discussed from
the point of view of both social and pedagogical function of assessment. The question
is why there is not more complex and systematic gathering of data in our schools
today about achievements and progress, about students' development, which should
be the basis of assessment, evaluation. The answer is partially found in the fact that
the question of success is complex, insufficiently defined, still waiting to be answered.
Trying to point out at some of the dilemmas postulated in the previous
chapters, we give a short survey of different concepts of the effects of the instruction
itself in which we stress the relation between didactic concepts, orientations, models
and pedagogical concepts and and their basic changes in the social context. We also
stress the need to bear in mind the flexible nature of purposes and tasks of
instruction, grasped as a context of changeable concepts of assessment.
Problems of subjective assessment are mostly found in the metrical value of
a mark, students' characteristics, viewed as a factor of these values and subjective
mistakes of a teacher as a personality - all these points are discussed by means of
the results of contemporary docimological investigations. Some suggestions for their
solving, maybe only partial, are given in the chapter about docimastic factors of
testing and marking. A teacher's role in a classical approach to oral examining,
checking the level of the complexity and quality of knowledge is stressed. We also
point out at the opinion that the classical technique of testing and marking is closer to
measuring itself than an objective approach, providing data which are a solid basis of
an individual diagnosis of knowledge. The tests of knowledge are expected to improve
gradually, thus enabling nuance of level or quality of knowledge.
Principles of assessment are directed to practical procedures. Offering a set
of principles (e.g. self-assessment, continuity, completeness, public character of
marking, objectivity, individualization, economy), we try to make an outline of the
context of basic demands in this field from the viewpoint of contemporary didactic
tendencies.
The chapter about docimastic instructions i.e. methods of assessment also
points out at the importance of being acquainted with contemporary didactic
strategies. Procedures of testing are based on didactic concepts. Different kinds of
testing are specially discussed: previous, current and final testing, written tests,
control written works, set of tests of objective type, five minutes' questioning and
practical checking. We describe all of them and offer docimastic instructions, giving
practical examples.
In the chapter entitled Goals, Tasks and Operational Tasks as a Basis of
Establishing the Level of Efficiency we offer a taxonomic approach to testing, marking,
evaluating and we also pay attention to the effort of didactic theorists to reduce
negative tendencies of the two basic streams in the process of instruction (empiric
formalism and one-sided evaluation) by using taxonomy. We also stress the need to
limit the assessment only to evaluation of receptive abilities. Various classifications
and taxonomies are given as examples (Bloom's, Klausmeier's, Harun's) as well as

263

applications of these taxonomies to operational plans of instruction (Lj. Kneevi, E.

Fier, etc.).
We particularly discuss different kinds of marking (numerical and
descriptive), noticing advantages and disadvantages of both and pointing out at the
question why the numerical marking is so powerful, existing so long on the
docimological scene, always pushing aside all new tendencies.
Beside description of the a priori and statistical criteria, we also give their
opposite basis, pointing out at the problem of unsolved relations and possibilities of
defining standards.
In the last but one chapter we discuss the tests of knowledge, primarily giving
descriptions of the types of tasks and stressing the elements and phases of making
such tests. In the last chapter we also pay attention to practical questions of
assessment, applying all these theoretical aspects to practical situations, such as final
marking and other organizational questions, established by different legal documents.
Prevod: mr Svetlana Kurte

SADRAJ

UVODNE NAPOMENE ..............................................................................

1. DOKIMOLOGIJA I SRODNI POJMOVI ................................................... 5

1.1. Nastanak i razvoj dokimologije ......................................................... 7
1.2. Razlozi dokimolokih istraivanja ..................................................... 11
2. OSNOVNI DOKIMOLOKI POJMOVI ..................................................... 14
2.1. Ocenjivanje uenika .......................................................................... 14
2.2. Ocena ................................................................................................ 19
2.3. Razvrstavanje .................................................................................... 20

264

2.4. Vrednovanje ...................................................................................... 21

2.5. Vrednovanje rada kole ................................................................... 23
2.6. Verifikacija ........................................................................................ 24
3. NOVE PARADIGME U OCENJIVANJU KAO SEGMENTU
KVALITETNOG OBRAZOVANJA ............................................................ 25
4. POSTUPCI VREDNOVANJA EFEKATA NASTAVE IZ UGLA
DIDAKTIKIH TEORIJA .......................................................................... 33
5. OCENJIVANJE U POSTMODERNOJ DIDAKTICI ..................................
5.1. Didaktiko mnotvo i kontrola proizvoljnosti .....................................
5.2. Teorijski pluralizam i anarhistika epistemologija .............................
5.3. Oseaj mere za sinhronizaciju ..........................................................

43
43
44
46

6. RAZVOJ FUNKCIJA I FORME OCENJIVANJA ...................................... 47

7. PROBLEMI VREDNOVANJA .................................................................... 53
7.1. Ciljevi vrednovanja ............................................................................. 53
7.2. Drutvene funkcije vrednovanja ......................................................... 54
7.3. Pedagoka funkcija vrednovanja ....................................................... 55
7.4. Komponente vrednovanja .................................................................. 61
8. EFEKTI NASTAVNOG RADA ................................................................... 65
9. PROBLEMI SUBJEKTIVNOG OCENJIVANJA ........................................ 71
9.1. Metrijska vrednost ocene ................................................................... 71
9.2. Osobine uenika kao faktori metrijske vrednosti ocene .................... 72
9.3. Greke nastavnika kao faktor metrijske vrednosti ocena .................. 77
9.4. Dokimastiki faktori ispitivanja i ocenjivanja ...................................... 89
10. PROGNOSTIKA VREDNOST OCENA ................................................ 95
11. PRINCIPI OCENJIVANJA .................................................................... 97
12. METODE ISPITIVANJA I OCENJIVANJA ........................................... 114
12.1. Subjektivne metode ispitivanja i ocenjivanja ................................ 114
12.2. Vidovi proveravanja ...................................................................... 120
13. CILJEVI, ZADACI I OPERATIVNI ZADACI KAO OSNOVA
UTVRIVANJA NIVOA USPENOSTI ................................................ 133
14. VRSTE OCENJIVANJA ........................................................................ 151
14.1. Formativno i sumativno ocenjivanje ............................................ 152
14.1. Numeriko ocenjivanje ................................................................ 153
14.2. Opisno ocenjivanje ....................................................................... 153
15. KRITERIJUMI I STANDARDI OCENJIVANJA ...................................... 164
265

16. TESTOVI ZNANJA ................................................................................ 168

16.1. Tipovi zadataka u testovima znanja .............................................. 171
16.2. Kriterijsko procenjivanje u vrednovanju ........................................ 172
16.3. Faze u konstruisanju kriterijskih testova ....................................... 175
16.4. Primena kriterijskih testova ........................................................... 177
16.5. Administriranje testa ...................................................................... 178
16.6. Metrijske karakteristike testa znanja ............................................. 181
16.7. Tipovi zadataka u testovima znanja .............................................. 190
17. PRAKTINA REGULACIJA PITANJA OCENJIVANJA ........................ 213
18. PRILOZI ................................................................................................. 215
19. INDEKS POJMOVA .............................................................................. 244
20. INDEKS IMENA ..................................................................................... 253
21. BIBLIOGRAFIJA .................................................................................... 257
22. REZIMEI ................................................................................................ 264

266

CIP
,
371.26 (035)
,
Dokimologija : prirunik / Grozdanka Gojkov. - (2. izmenjeno izd.).
Vrac : Via kola za obrazovanje vaspitaa, 2003 (Vrac : Triton). - 256
str. : graf. prikazi ; 24 cm. - (Biblioteka Udbenici i prirunici / Via kola
za obrazovanje vaspitaa, Vrac ; 16)
Tira 300. Bibliografija. Zusammenfassung ; Summary
ISBN 86-7372-032-X

) -
COBISS.SR-ID 189619719

267