Motivacija pri uenju i

predavanju

ta biste vi uradili?
Jun je, a vi samo to ste se zaposlili u koli, da predajete treem razredu. Ovo nije bio razred
kojem ste prvobitno eleli da predajete. Deo grada u kome se kola nalazi, takoe nije bilo ono
to ste eleli, ali s obzirom na to da je ansa za zapoljavanje jako mala, zadovoljni ste svojom
pozicijom. Otkrivate da su materijali za uenje kojima kola raspolae u jakom malom broju.
Jedini materijal su jako stari tekstovi i radna sveska koja ide uz njih. Sve ideje koje ste imali za
uvoenje softvera, stimulacionih igrara, vizuelnih sredstava ili nekih drugih delotvornijih
materijala za uenje su bile odbaene istim odgovorom U kolskom budetu nema novca za to.
Gledajui tekstove i radnu svesku pitate se kako deci i ne bi bilo dosadno sa ovakvim
materijalima. Ono to sve ovo ini jos gorim, jeste da su tekstovi za vei nivo od treeg razreda.
Meutim, zadaci u radnoj svesci su vani. Pored toga, plan i program okruga zahteva uenje ovih
lekcija i studenti e biti ispitivani vezano za njih sledeeg prolea, na testu znanja na okrunom
nivou.
Kritiko razmiljanje
Kako biste vi probudili znatielju i interesovanje u uenicima to se tie tema i zadataka u
radnoj svesci? Kako biste vi utvrdili vrednost uenja ovog materijala? Kako biste se nosili sa
tekstovima vieg nivoa? ta je potrebno da znate o motivaciji kako biste reili ove probleme?
Saradnja
Razmislite, zajedno sa 2 ili 3 uenika koji prisustvuju vaem asu, ta biste mogli uraditi kako bi
motivisali vae uenike.
Mnogi predavai se slau da je najtei zadatak predavanja upravo motivisanje uenika.
Poinjemo sa pitanjem ta je to motivacija?, a zatim tumaimo mnoge pretpostavljene
odgovore na to pitanje, ukljuujui i raspravu o intrinzinoj i ekstrinzinoj motivaciji, kao i etiri
optih teorija motivacije: bihejvioristiku, humanistiku, kognitivnu i socio-kulturnu.
Zatim malo detaljnije tumaimo nekolicinu linih faktora koji se esto pojavljuju u
raspravama o motivaciji: ciljna orijentacija, interesi i emocije, kao i samosvesnost, ukljuujui i
vaan koncept samoefikasnosti.

Kako sve ove dobijene informacije primeniti u predavanju? Kako da napravimo ambijent,
situacije i veze koje podstiu motivaciju. Prvo razmotrimo kako uticanje linih faktora na
motivaciju moe pojaati motivaciju za uenjem. Zatim ispitujemo kako na motivaciju utiu:
akademski rad u uionici, vrednost tog rada, kao i njegovo planiranje. Konano, diskutujemo o
nekoliko strategija kako bi razvili motivaciju kod vaih uenika kao njihovu trajnu osobinu kao i
stalno prisutnu motivaciju u vaoj uionici.
Kada zavrite sa ovim poglavljem, trebalo bi da ste u mogunosti da odgovorite na ova
pitanja:

ta su intrinzina i ekstrinzina motivacija, a ta motivacija za uenjem?

Kako se motivacija primenjuje sa bihejvioristike, humanistike, kognitivne i

socio-kulturne take gledita

Koji su motivacioni efekti o uspehu i neuspehu, i kako se ovi efekti odnose na

veru u sposobnosti?

Koje uloge u motivaciji imaju ciljevi, interesi, emocije i vera u sebe?

Koje spoljne faktore predavai mogu ukljuiti u predavanje radi poboljanja

motivacije za uenje kod uenika.

Koja je vaa strategija za predavanje vaeg predmeta nezainteresovanim

uenicima?

ta je to motivacija?
Motivacija se obino definie kao unutranje stanje koje pokree, upravlja i odrava
ponaanje. Psiholozi koji ispituju motivaciju usredsredili su se na pet osnovnih pitanja:
1.

Kakve izbore ljudi prave o njihovom ponaanju? Zato se, na primer, neki studenti

usredsreuju na domae zadatke, dok drugi gledaju televiziju?

2.

Koliko vremena je potrebno da se pone sa radom? Zato neki studenti rade

domae zadatke odmah, dok drugi to odugovlae?

3.

Koji je nivo, tj. intenzitet uea u izabranu aktivnost? Kada student otvori knjigu,

da li je odmah zadubljen i usredsreen na rad ili samo radi ono to mora bez ikakve elje?

4.

ta je uzrok istrajnosti a ta odustajanja kod osobe? Ukoliko je zadatak da se

proita ceo ekspirov roman da li e student zaista proitati ceo, ili samo par stranica?
5.

O emu pojedinac razmilja i ta osea dok vri neku aktivnost? Da li student

itajui ekspirov roman uiva u njemu,osea se kompetentnim ili brine o testu koji sledi
(Graham & Weiner, 1996; Pintrich, Marx & Boyle, 1993)?
Ukoliko elite da znate vie
Istraite
Za detaljnu diskusiju mnogih pojmova vezanih za motivaciju, pogledajte: Murphy, P.K., i
Alexander, P.A. (2000). Motivisano istraivanje motivacione terminologije.
Savremena obrazovna psihologija (Contemporary Educational Psychology ) 25, 3- 53

Upoznavanje nekih studenata

Kao to ete videti u ovom i sledeem poglavlju, postoje mnogi faktori koji utiu na
motivaciju. Da biste stekli oseaj koliko je ovo sloeno hajde da zakoraimo u uionicu srednje
kole optih nauka, odmah nakon to je predava dao uputstvo za aktivnost na asu. Profili
uenika su, za istraivanje, uzeti od Debore Stipek (Deborah Stipek) (2002).
Beznadean Henri (Henry), kao i po obiaju, nee ni poeti da radi zadatak. Uporno
pria: Ja ovo ne razumem ili Ovo je preteko. Kada tano odgovori na vae pitanje on kae:
Nagaao sam i Ja zapravo ne znam ovo. Henri, veinu svog vremena provede zurei u
prazno. On sve vie i vie zaostaje. Henri ima problem sa gore navedenim pitanjima br. 2 ( kako
poeti sa radom) i br. 5 (vrei aktivnost osea se poraeno i bespomono).
Sigurna Sara (Sarah) proverava sa vama sve to uradi- ona eli da bude savrena.
Jednom ste joj dali bonus poene zbog odlino nacrtanog rada, i sada ona svakoga dana pravi
pravo umetniko delo u laboratoriji. Medjutim, Sara nee da rizikuje da dobije etvorku. Ukoliko
neto nije zahtevano od nje ili postavljeno na testu, ona nije zainteresovana. to se tie pet gore
navedenih pitanja, Sara (1) pravi dobre izbore, (2) poinje sa radom odmah i (3) uporna je.
Meutim, ona zapravo nije angaovana i vrlo malo uiva u radu (4 i 5).
4

Sa druge strane, zadovoljan Sem (Sam) je zainteresovan za rad. tavie, on o tom radu
vie zna i od vas. Oigledno je da provodi sate itajui o hemiji i vrei eksperimente, ali
njegova prosena ocena na vaem asu je ipak izmedju etiri minus i tri plus. Ovo je zbog toga
to je, kada je uio biologiju, Sem bio zadovoljan trojkom koju e dobiti na testu, ne elei ni da
pokua za vie. to se tie pet pitanja o motivaciji, dok god Sem pravi iste izbore, on e brzo
poeti sa radom, bie angaovan, uporan i uivae u zadacima.
Odbranbena Dijana (Diana) opet nema svoj prirunik za laboratoriju, pa e morati da deli sa
drugim studentom. Zatim se pretvara da radi, ali zapravo veinu svog vremena provodi rugajui
se zadatim zadacima ili pokuavajui da dobije odgovore tih zadataka od drugih studenata dok
ste okrenuti leima. Ona se plai da pokua sa radom jer strahuje da e svi misliti da je glupa
ukoliko se potrudi da rei zadatak i ne uspe. to se tie pet gore navedenih pitanja, Dijana pravi
loe izbore, okleva, izbegava zadatak i odustaje tako lako iz razloga to brine o tome kako e joj
drugi ljudi suditi.
Zabrinuta Ejmi (Amy) je, u mnogim predmetima, dobar student, ali kada joj se postavi pitanje
na naunim testovima ona zablokira i zaboravlja sve to zna. Njeni roditelji su naunici i od
nje oekuju da postane isto, ali izgledi za njenu budunost su mali. Ejmi ima problem sa gore
navedenim pitanjem br. 5, tj. o emu ona razmilja i kako se osea dok radi. Njena zabrinutost i
nervoza mogu je doveti do pravljenja loih odluka i oklevanja, to je samo ini jo nervoznijom
kada su testovi u pitanju.
Ukoliko elite da znate vie
Va portfolio predavaa
Beznadean Henri je primer studenta koji se suoava sa nauenom bespomonosti, o

emu e biti diskutovano kasnije u poglavlju

Sigurna Sara je primer studenta koji:

je motivisan ektrinzinim faktorima,

postavlja sebi ciljeve,
se plai neuspeha,

 vidi sposobnost kao neto to je fiksirano.

Ona je, takoe, (uspean) student koji izbegava neuspehe- o emu e biti diskutovano kasnije u
poglavlju.
Zadovoljni Sem je primer studenta koji je motivisan intrinzinim faktorima. On, kao
ciljeve uenja, postavlja ono to njega zanima, a u ostalim oblastima samo eli da bude

dobar. O ovim konceptima bie diskutovano kasnije u poglavlju.

Odbranbena Dijana je primer studenta koji:

je motivisan ekstrinzinim faktorima,

postavlja sebi ciljeve,
se plai uspeha,
vidi sposobnost kao neto to je fiksirano.
Ona je, takoe, student koji izbegava neuspehe. Zbog toga to izbegava da radi, ona uskoro
moe postati student koji prihvata neuspeh. O ovome e biti rei kasnije u poglavlju.
Zabrinuta Ejmi je primer studenta koji se suoava sa anksioznim poremeajem, o emu
e biti diskutovano kasnije u poglavlju.

Svaki student predstavlja drugaiji motivacioni izazov, a ipak, vi morate da nauite ceo razred.
Na nekoliko sledeih stranica, malo emo detaljnije protumaiti znaenje motivacije, kako bismo
bolje razumeli ove studente.

Intrinzina (unutranja) i Ekstrinzina (spoljanja) motivacija

Svi mi znamo kako se oseamo kada smo motivisani, kada troimo nau energiju kako bi
ostvarili cilj, i kada radimo naporno, iako nam je zadatak dosadan. ta je to to nam daje energiju
i upravlja naim ponaanjem. Odgovor na ovo mogu biti: pogoni, potrebe, podsticaji, strahovi,
ciljevi, socijalni pritisak, samopouzdanje, interesi, znatielja, verovanja, vrednosti, oekivanja i
drugo. Neki psiholozi objanjavaju motivaciju kao linu osobinu ili karakteristiku pojedinca.
Ova teorija se zasniva na tome da neki ljudi imaju jaku potrebu za postignuem, strah od testa, ili
dugotrajnu zainteresovanost za umetnost, tako da oni rade naporno kako bi postigli neto,
izbegavali testove ili provodili sate u galerijama umetnosti. Drugi psiholozi vide motivaciju kao
neko stanje, neku privremenu situaciju. Na primer, ukoliko sada itate ovaj paragraf zato to

sutra imate test, motivisani ste situacijom (bar za sada). Svakako, motivacija koju mi
doivljavamo bilo kada je obino kombinacija osobina i stanja. Vi moete uiti zato to cenite
uenje ali i zbog testa za koji se pripremate.
Kao i to moete videti, neka objanjenja motivacije odnose se na unutranje line
faktore, kao to su potrebe, interesi i znatielja. Suprotno ovome, druga objanjenja istiu
spoljanje, faktore okruenja, kao to su nagrade, socijalni pritisak, kazne, itd. Osnovna razlika u
motivaciji jeste izmedju intrinzine i ekstrinzine motivacije. Intrinzina motivacija je prirodna
tenja za istraivanjem i suoavanjem sa izazovima dok trgamo za linim interesovanjima i
upotrebom naih sposobnosti (Deci & Ryan, 1085; Rzan & Deci, 2000). Kada smo intrinzino
motivisani, nisu nam potrebni podsticaji ni kazne, iz razloga to je aktivnost sama po sebi
nagrada za nas. Zadovoljan Sem istrauje hemiju i van nastave, iako ga niko ga ne tera da to
radi, zato to, prosto, voli tu aktivnost.
Suprotno ovome, kada radimo neto da bi dobili ocenu, izbegli kaznu, zadovoljili
predavaa, ili iz bilo kog drugog razloga koji nema mnogo veze sa samim zadatkom, onda
doivljavamo ekstrinzinu motivaciju. Mi zapravo nismo zainteresovani za aktivnost zbog nje
same, ve zbog onoga to emo dobiti iz nje. Primer ove motivacije je sigurna Sara, koja ui za
ocenu i nije ba zainteresovana za sam zadatak.
Po psiholozima koji primenjuju koncept intrinzine i ekstrinzine motivacije, nemogue
je rei da li neko ima jednu ili drugu vrstu motivacije samo posmatrajui njihovo ponaanje.
Najbitnija razlika izmeu ove dve vrste motivacije je razlog koji uzrokuje ponaanje uenika, tj.
da li je lokus uzroka akcije (mesto odakle potie uzrok) unutranji ili spoljanji, odnosno unutar
osobe ili onoga to je okruuje. Uenici koji itaju ili vebaju leni stil ili slikanje oni slobodno
biraju aktivnost, ili zasnovanu na linim interesima (unutranji lokus uzroka/ intrinzina
motivacija), ili zbog toga to neko ili neto spolja utie na njih (spoljanji lokus uzroka/
ekstrinzina motivacija) (Reeve, 1996).

Osnovno pitanje u motivaciji je Odakle ona dolazi,

unutar ili izvan pojedinca? Zato ova devojka podie
ruku u uionici? Da li zato to je zainteresovana za temu
ili samo eli da dobije dobru ocenu? Odgovor je
verovatno komplikovaniji nego bilo koja alternativa.

Kako razmilja o svojoj motivaciji, verovatno shvata da je diktonomija izmeu intrinzine i

ekstrinzine motivacije previe prosta, da moe biti ili jedna vrsta motivacije ili druga. Jedno od
objanjenja je da nae aktivnosti spadaju u kontinuum od potpunog samoodreenja (intrinzina
motivacija) do potpunog odreenja od strane drugih (ekstrinzina motivacija). Na primer,
uenici mogu sami izabrati da naporno rade na nekim aktivnostima iako ih ba ne smatraju
interesantnim, zato to znaju da su te aktivnosti bitne za ispunjenje vanog cilja koji smo sebi
postavili. Kao na primer kada uite psihologiju obrazovanja satima kako biste postali dobar
predava. Da li je to intrinzina ili ekstrinina motivacija? To je zapravo neto izmeu. Osoba
sama bira da prihvati spoljasnje uslove kao to je uslov za sertifikat a zatim pokuava da dobije
neku korist od tih uslova. Ova osoba je razvila intrinzine motive iz ekstrinzinih.

Koliko sam zadovoljan dobrim (koliko dobijam

snalaenjem)?
Glen Bernhart (Glenn Bernhardt)
Ukoliko elite da znate vie
Istraivanje

Kako biste uoili razliku izmeu samoodreenja i odreenja od strane drugih, Riard dearms
(Richard deCharms) (1976., 1983.) je iskoristio metafore ljudi pijuni i ljudi heroji. Heroji
sami sebe smatraju najbitnijim razlogom za njihovo ponaaje na odreeni nain. Suprotno
ovome, pijuni sebe smatraju bespomonim uesnicima igre koju kontroliu drugi. Kada se ljudi
oseaju kao pijuni, igra postaje rad, slobodno vreme bude obaveza, a intrinzina motivacija
postaje ekstrinzina. Na primer, moda vam se desilo da ste eleli da operete kola ili sredite
sobu, a da ste zbog vaih roditelja, koji su vam rekli da se pozabavite tim poslovima, izgubili
motivaciju. Vaa ansa da budete heroji je izgubljena zbog spoljanjih pokuaja kontrolisanja.
Vi vie ne elite da operete kola zato to vam je va oseaj samoodreenja oduzet. Riard je
zapazio da su uenici jako malo motivisani intrinzinom motivacijom, a pritom bespomoni
pod uticajem spoljanjih kontrola. Kako bi reio problem, napravio je programe koji bi
predavaima pomogli da podre samoodreenje kod uenika. Ovi programi su podrazumevali
postavljanje realnih ciljeva, sopstveno planiranje aktivnosti kako bi postigli cilj, sopstvenu
odgovornost za dela, kao i oseaj samouverenosti.
Nedavno, predstavljanje intrinzine i ekstrinzine motivacije kao dve razliite vrste moticacije se
osporava. Alternativno objanjenje je da, ukoliko motivacija podrazumeva i faktore osobina i
stanja, isto tako moe podrazumevati i intrinzine i ekstrinzine faktore. Intrinzine i
ekstrinzine tendencije su dve nezavisne mogunosti, i u bilo koje vreme mogu nas motivisati,
kako jedna, tako i druga (Covington & Mueller, 2001). Ovo ima smisla, zato to su u koli
korisne i intrinzina i ekstrinzina motivacija. U predavanju moe postojati i intrinzina i
ekstrinzina motivacija ako se stvori veza izmeu onoga to se predaje i interesa studenata, kao i
ukoliko se podrava napredak sposobnosti. Ali znajte, ovo nee uvek biti sluaj. Da li vam je
nekada neka velika podela bila zanimljiva? Da li su nepravilni glagoli izazivali znatielju u
vama? Ako predavai oekuju da e intrinzina motivacija biti uvek prisutna kod studenta,
razoarae se. Postoje situacije u kojima su podsticaji i spoljanja podrka neophodni. Predavai
moraju podravati i graditi intrinzinu motivaciju, a da pritom budu sigurni da i ekstrinzina
motivacija podstie uenje (Brophy, 1998; Deci, Koestner, & Ryan, 1999; Ryan & Deci, 1996).
Kako bi ovo postigli, predavai moraju znati koji to faktori utiu na motivaciju.
Proveri svoje znanje
Definii motivaciju

 Objasni razliku izmeu intrinzine i ekstrinzine

motivacije.
Kako se lokus uzroka akcije (mesto odakle potie
uzrok) primenjuje u motivaciji?

etiri opta shvatanja motivacije

Zbog ega itate ovo poglavlje? Zanima vas motivacija i zainteresovani ste za ovu temu? Ili se
blii test? Da li vam je potrebna ova oblast za dobijanje sertifikata nastavnika ili da diplomirate?
Moda verujete da ete biti dobri na ovim predavanjima i to uverenje vas odrava? Moda je u
pitanju neka kombinacija ovih razloga? ta vas motivie da uite o motivaciji?
Motivacija je ogromna, komplikovana tema koja obuhvata mnogo teorija. Neke od teorija razvile
su se radom na ivotinjama u laboratorijama. Druge, pak, na prouavanju ljudi u situacijama u
kojima su koriene igre ili zagonetke. Neke teorije proizile su iz klinike ili industrijske
psihologije. Nae osvrtanje na ovu temu mora biti selektivno; inae nikada neemo uspeti da je
prouimo kompletnu.
Bihevioristiko shvatanje motivacije
Prema bihevioristikom pristupu, razumevanje motivacije uenika otpoinje paljivom analizom
podsticaja i nagrada prisutnih u uionici. Nagrada je privlani predmet ili dogaaj koji se dobija
kao posledica odreene vrste ponaanja. Na primer, Sejf Sara je osvojila dodatne poene poto je
nacrtala odlian diagram. Podsticaj je stvar ili dogaaj koji utie na ponaanje pozitivno ili
negativno. Obeanje da e dobiti ocenu 5+ Sari je predstavljalo podsticaj. U stvari, samo
dobijanje ocene bila je nagrada.
Ukoliko konstantno budemo ohrabrivani zbog nekog ponaanja, moe se desiti da razvijemo
naviku ili sklonost da se ponaamo na odreeni nain. Primera radi, ukoliko je uenik iznova i
iznova nagraivan panjom, novcem, hvalom ili privilegijama za uspeh u bejzbolu, ali prima
malo priznanja za uenje, uenik e verovatno raditi due i napornije na usavravanju svoje
brze lopte nego na razumevanju geometrije. Davanje ocena, zvezdice, sliica i ostalih
ohrabrenja za uenje ili negativne ocene za nedolino ponaanje, pokuaj je da se uenici
motiviu spoljnim podstrekivanjem, nagradama i kaznama.
10

Humanistiko shvatanje motivacije

etrdesetih godina prolog veka, zagovornici humanistike psihologije, kao to je Karl Roders,
tvrdili su da nijedna od vodeih kola psihologije, bihevioristika ili Frojdova, nije prikladno
objasnila zbog ega se ljudi ponaaju ba onako kako se ponaaju. Humanistiki prikaz
motivacije zasniva se na unutranjim izvorima motivacije kao to je potreba osobe za
samoaktualizacijom (Maslow, 1970, 1968), uroenoj tendenciji za ostvarenjem (Rogers &
Freiberg, 1994), ili potrebe za samoodreenjem (Deci, Vallerand, Pelletier & Ryan, 1991). Dakle,
iz humanistike perspektive, motivisati znai podstaknuti ljudske unutranje izvore njihov
oseaj kompetentnosti, samopotovanja, samostalnosti i samoostvarenja. Maslova teorija je
veoma znaajno humanistiko objanjenje motivacije.
Maslova hijerarhija. Abraham Maslov (1970) je predloio da ljudi imaju hijerarhiju potreba
rangirajui ih od najniih, za opstanak i sigurnost, do najviih, za intelektualna dostignua i
samoaktualizaciju. Samoaktualizacija je Maslov termin za samoostvarenje, realizaciju linog
potencijala. Svaka od niih potreba mora biti ispunjena pre nego to se sledea vea potreba
moe reiti.
Maslov (1968) je etiri nia nivoa potreba nazvao-opstanak, zatim sigurnost, pa pripadnost, i
samopotovanje potrebe nedostatka. Kada su ove potrebe zadovoljene, motivacija za
njihovim ispunjenjem raste. On je oznaio tri via nivoa potreba intelektualna ostvarenja, zatim
estetska zahvalnost i najzad samoaktualizacija potrebe postojanja. Kada su ove potrebe
ispunjene, ovekova motivacija ne prestaje; umesto toga, ona raste traei dalje ispunjenje. Za
razliku od potreba nedostatka, ove potrebe nikad ne mogu biti ispunjene. Na primer, to ste vie
uspeni u svojim naporima da se razvijate kao predava, jo vie ete se zalagati za jo veim
poboljanjem.
Maslova teorija je kritikovana iz oiglednog razloga da se ljudi uvek ne ponaaju kako teorija
predvia. Veina nas se kree napred nazad izmeu razliitih vrsta potreba i moe ak biti
motivisana razliitim potrebama u isto vreme. Neki ljudi poriu svoju sigurnost ili prijateljstvo
da bi postigli znanje, razumevanje ili vee samopotovanje.
Pored kritike, Maslova teorija nam prua nain posmatranja studenta u celini, ije su fizike,
emocionalne i intelektualne potrebe isprepletene. Dete ija su oseanja sigurnosti i pojam
pripadnosti ugroeni razvodom moe imati malo interesovanja za deljenje razlomaka. Ako kola
predstavlja strano, nepredvidivo mesto gde ni nastavnici ni uenici ne znaju na emu su, vei su

11

izgledi da budu zabrinuti za sigurnost, a manje za uenje ili predavanje. Pripadanje socijalnoj
grupi i odravanje samopotovanja u istoj je, na primer, vano studentima. Ako se ono to
nastavnik kae kosi sa pravilima grupe, uenici mogu odabrati da ignoriu nastavnikove elje ili
mu ak prkositi.
Kognitivni pristupi motivaciji
Na vie naina, kognitivne teorije takoe su se razvile kao reakcija na poglede ponaanja.
Kognitivni teoretiari misle da je ponaanje odreeno naim miljenjem, ne samo po tome da li
smo bili kanjeni ili nagraeni za ponaanje u prolosti (Stipek, 2002). Ponaanje je pokrenuto i
odreeno planovima (Miller, Galanter & Pibram, 1960), ciljevima (Locke & Latham, 1990) i
atribucijama (Weiner, 1992). Jedna od glavnih pretpostavki u kognitivnim pristupima je da ljudi
ne reaguju na spoljne dogaaje ili fizike uslove kao to je glad, ve na interpretaciju tih
dogaaja. U kognitivnim teorijama, ljudi su zapaeni kao aktivni i znatieljni, traei informacije
za reavanje linih problema. Tako kognitivni teoretiari naglaavaju unutranju motivaciju.
Teorija atribucije Bernarda Vinera je dobar primer.
Teorija atribucije. Ovo kognitivno objanjenje poinje sa pretpostavkom da pokuavamo da
damo smisao naem vlastitom ponaanju i ponaanju drugih traei objanjenja i uzroke. Da bi
razumeli sopstvene uspehe i neuspehe, posebno one neoekivane, svi se pitamo Zato?
Studenti se pitaju Zato sam podbacio sredinom semestra? ili Zato sam dobro proao ovaj
period ocenjivanja? Mogu pripisati svoje uspehe i neuspehe sposobnosti, naporu, raspoloenju,
znanju, srei, pomoi, interesovanju, jasnim instrukcijama, umeanosti drugih, nepravednom
ocenjivanju itd. Da bi razumeli uspeh i neuspehe drugih, takoe pripisujemo da su drugi
pametni ili sreni ili da, recimo, naporno rade. Teorije atribucije motivacije opisuju kako
objanjenja, opravdanja i izgovori pojedinca o sebi ili drugima utiu na motivaciju.
Bernard Viner je jedan od glavnih vaspitnih psihologa odgovoran za povezivanje teorije
atribucije sa kolskim uenjem (Weiner, 1979, 1986, 1992, 1994a, 1994b, 2000; Wiener &
Graham, 1989). Prema Vineru, najei uzroci uspeha i neuspeha se mogu odlikovati terminima
tri dimenzije:
1. Mesto uzroka (mesto unutar ili izvan osobe),
2. Stabilnost (bilo da se uzrok menja ili ostaje isti) i

12

3. Kontrola (bilo da osoba moe da kontrolie uzrok).

Svaki uzrok uspeha ili neuspeha moe biti kategorisan po ovim dimenzijama. Na primer, srea je
eksterna (mesto uzroka), nestabilna (stabilnost) i nekontrolisana (kontrola). Tabela koja sledi
pokazuje esta objanjenja uspeha i neuspeha na testu.
Vinerova teorija uzrone atribucije
Ima puno objanjenja koja studenti mogu dati zato su podbacili na testu. Ispod je osam razloga
koja predstavljaju osam kombinacija za mesto uzroka, stabilnost i odgovornost po Vinerovom
modelu atribucije.
Klasifikacija dimenzija

Razlog neuspeha

Unutranji-stabilan-nekontrolisan

nedostatak sposobnosti

Unutranji-stabilan-kontrolisan

nikad ne ui

Unutranji-nestabilan-nekontrolisan

bolestan na dan ispita

Unutranji-nestabilan-kontrolisan

nije uio za ovaj ispit

Spoljanji-stabilan-nekontrolisan

kola ima velike zahteve

Spoljanji-stabilan-kontrolisan

predava je pristrasan

Spoljanji-nestabilan-nekontrolisan

nije imao sree

Spoljanji-nestabilan-kontrolisan

prijatelji nisu pomogli

Viner veruje da ove tri dimenzije imaju vane uloge u motivaciji jer pogaaju oekivanje i
vrednost. Dimenzija stabilnosti, na primer, usko je povezana sa iekivanjima o budunosti. Ako
studenti neuspeh pripisuju stabilnim faktorima kao to je teina predmeta, oekivano je da
podbace iz tog predmeta u budunosti. Ali ako pripiu ishod nestabilnim faktorima, kao to su
raspoloenje ili srea, mogu se nadati boljem ishodu narednog puta. Unutranje/spoljanje mesto
uzroka je usko povezano sa oseanjem samopotovanja (Weiner, 2000). Ako je uspeh ili neuspeh
pripisan unutranjim faktorima, uspeh e voditi ponosu i poveanoj motivaciji, dok e neuspeh
umanjiti samopotovanje.
Dimenzija kontrole je povezana sa emocijama kao to su ljutnja, saaljenje, zahvalnost ili sram.
Ako se oseamo odgovornima za svoj neuspeh, moemo oseati krivicu; ako se oseamo
odgovornima za uspehe, moemo oseati ponos. Neuspeh kod zadatka koji ne moemo
kontrolisati moe dovesti do srama ili ljutnje.

13

Kada je neuspeh pripisan nedostatku sposobnosti, a sposobnost se podrazumeva da je

nekontrolisana, sekvenca motivacije je:
Neuspeh Nedostatak sposobnosti - Nekontrolisanost - Neodgovornost - Sram, stid
- Odustajanje - Opadanje uinka
Kada je neuspeh pripisan nedostatku truda (uzrok kontrole), sekvenca je sledea:
Neuspeh Nedostatak truda - Kontrola - Odgovornost - Krivica - Angaman Poboljanje uinka
Oseaj kontrole, takoe, u sopstvenom uenju povezan je sa odabirom teih akademskih
zadataka, ulaganjem vie truda, korienjem bolje strategije i istrajnou u kolskom radu
(Shunk, 2000; Weiner, 1994a, 1994b). Faktori kao to su diskriminacija ena, ljudi druge boje
koe i osoba sa posebnim potrebama, mogu uticati na percepciju njihovih sposobnosti u
kontrolisanju ivota (Beane, 1991; van Laar, 2000). Vinerove dimenzije mesta uzroka i kontrole
su usko povezane sa Decijevim konceptom mesta uzronosti.
Atributivnost u uionici.

Obino kada uspeni studenti podbace, oni esto prave unutranje,

kontrolisane atribucije: nisu razumeli uputstva, nedostajalo im je neophodno znanje ili

jednostavno nisu uili dovoljno. Posledica toga je da se obino fokusiraju na strategije da uspeju
narednog puta. Ovakav odgovor obino vodi do dostignua, ponosa i velikog oseaja kontrole
(Ames, 1992).
Najvei motivacioni problemi rastu kada studenti neuspeh pripisuju stabilnim, nekontrolisanim
uzrocima. Takvi studenti se mogu pomiriti s neuspehom, biti depresivni, bespomoni kako
generalno nazivamo nemotivisani (Weiner, 2000; Weiner, Russel & Lerman, 1978). Ovakvi
studenti reaguju na neuspeh fokusirajui se ak i vie na sopstvenu neadekvatnost; njihovi
stavovi prema kolskom radu se mogu ak i pogorati (Ames, 1992). Apatija je logika reakcija
na neuspeh ako studenti veruju da su uzroci stabilni, da se nee promeniti i da su izvan njihove
kontrole. Zatim, studenti koji ovako gledaju na svoj neuspeh, ree e potraiti pomo; oni misle
da nita i niko ne moe da im pomogne. (Ames & Lau, 1982).
Nastavnikovo delovanje i atribucije uenika.

Kako uenici odreuju uzroke svojih uspeha i

neuspeha? Zapamtite, mi takoe doprinosimo uzrocima uspeha i neuspeha drugih ljudi. Kada
nastavnici pretpostave da je neuspeh studenata izvan njihove kontrole, oni uzvraaju simpatijama
i izbegavaju kanjavanje. Meutim, ako su neuspesi pripisani faktoru kontrole, kao to je

14

nedostatak truda, nastavnikova reakcija e biti iritacija ili ljutnja, a moe uslediti i ukor. Ove
tendencije dosledne su vremenu i kulturi (Weiner, 1986, 2000).
ta uenici misle o ovim nastavnikovim reakcijama? Sandra Grejem (1991, 1996) daje neke
iznenaujue odgovore. Postoji dokaz da kada nastavnik reaguje na uenikove greke sa
aljenjem, pohvalom za dobrim pokuajem, ili neeljenom pomoi, studenti svoj neuspeh
pripisuju uzroku nekontrole obino nedostatku sposobnosti. Na primer, Grejemm i Barker
(1990) pitali su pojedince raznih doba starosti da ocene trud i sposobnost dva deaka na snimku.
Na snimku, nastavnik je nadgledao razred dok su uenici radili. Zastao je da pogleda radove dva
deaka, nije komentarisao nita prvom, ali je drugom rekao, Dau ti blagi nagovetaj. Ne
zaboravi na desetice. Drugi deak nije traio pomo i nije ga zbunio problem. Sve starosne
grupe koje su gledale snimak, ak i najmlae, doivele su deaka kome je nastavnik pomogao
kao manje sposobnog od deaka koji nije dobio pomo. To je kao da gledaju na ponaanje
nastavnika dok govori, Ti jadno dete, nema sposobnosti da uradi ovaj teak zadatak, pa u ti
ja pomoi.
Da li ovo znai da nastavnik treba da bude kritian i uzdran? Naravno da ne! Ali to je
podsetnik da "pohvala kao utena nagrada za neuspeh (Brophz, 1985) ili predusretljiva pomo
mogu dati pogrenu poruku. Grejem (1991) predlae da mnoge manje grupe studenata mogu biti
rtve dobronamernog saaljenja nastavnika. Sagledavi veoma realne probleme sa kojima se
studenti suoavaju, nastavnici bi mogu da uspore sa zahtevima da bi studenti doiveli uspeh.
Ali drugaija komunikacija moe pratiti saaljenje, pohvalu i dodatnu pomo: Nema
sposobnosti da ovo uradi, tako da u ja zanemariti tvoj neuspeh. Grejem kae, Znaajno
pitanje za crnce je da li su zbog svoje istorije akademskog neuspeha na meti saoseajnih
nastavnika i sledei u redu manje sposobnih. (1991, .28). Ova vrsta saoseajne sprege, ak i
dobronamerna, moe biti neka vrsta rasizma.
Teorije oekivanja i vrednovanja. To su teorije koje u obzir uzimaju brigu bihejviorista o
efektima ili ishodima ponaanja kao i interesovanje kognitivista za uticaj individualnog
razmiljanja. To znai da je motivacija proizvod dve velike sile: oekivanja osobe u vezi sa
ispunjenjem cilja i vrednost tog cilja za njega/nju. Drugim reima, bitna pitanja su Da li u
uspeti ukoliko se dovoljno potrudim?, i Da li e ishod biti vredan za mene, ukoliko uspem?.
Motivacija je proizvod ovih sila zato to nema motivacije za ispunjenje cilja ukoliko su odgovori

15

na ova pitanja negativni. Na primer, ukoliko verujem da imam dobre anse da osnujem
koarkaki tim (velika oekivanja), i ukoliko je stvaranje tima veoma vano za mene (veoma
vredno), tada bi moja motivacija trebala da bude snana. Meutim, ukoliko ne postoje ovi faktori
(Verujem da ne bih trebao da napravim tim, ili Ne mogu manje da budem zanteresovan za
igranje koarke), tada nee postojati ni motivacija (Tollefson, 2000).
Zatim, aklin Ekles i Alan Vigfild (Jacqueline Eccles, Allan Wigfield) dodaju teoriji
oekivanja i vrednovanja elemenat troka. Vrednosti bi trebalo razmatrati u vezi sa trokovima za
njihovo ostvarenje. Koliko energije e mi trebati? ta bih mogao da radim umesto toga? Koji su
rizici ukoliko ne uspem? Da li u izgledati glupo? (Ekles i Vigfild, 2001; Vigfild i Ekles, 1992)
Bandurina (Bandura) teorija samoefikasnosti, koja se pominje i kasnije, je primer pristupa
motivaciji preko oekivanja i vrednovanja (Feter (Feather), 1982; Pintri i unk (Pintrich,
Schunk),2002).

- Teorije oekivanja i vrednovanja: objanjenje motivacije koje naglaava oekivanja osobe

kombinovana sa njihovim vrednovanjem cilja.
- Drutveno-kulturni pogled na motivaciju: perspektiva koja naglaava uestvovanje, identitet
i meuljudske odnose unutar zajednice.

Drutveno-kulturno shvatanje motivacije

Dovrite reenicu: Ja sam _______________________.
Koji je va identitet? Sa kojim grupama se najbolje identifikujete?
Drutveno-kulturni pogled na motivaciju naglaava uestvovanje u zajednicama prakse. Ljudi
se ukljuuju u aktivnosti da bi zadrali svoj identitet i meuljudske odnose unutar zajednice.
Prema tome, uenici su motivisani da ue ukoliko su deo razredne ili kolske zajednice koja
vrednuje uenje. Dok uimo da govorimo, da se oblaimo ili ponaamo u restoranima tako to se
kreemo u drutvu (uimo gledajui druge, iskusnije lanove drutva), mi takoe uimo da
budemo uenici gledajui i uei od lanova nae zajednice. Drugim reima, uimo od onog

16

drutva u kojem se kreemo (Grino, Kolins i Resnik (Greeno, Collins, Resnick), 1996; Rogof,
Turkanis, Bartlet (Rogoff, Turkanis, Bartlett), 2001).
Pojam identiteta je glavni u drutveno-kulturnim pogledima na motivaciju. Kada sebe
vidimo kao fudbalere, vajare, ininjere, nastavnike, psihologe, imamo identitet unutar grupe. Deo
naeg ukljuenja u grupu je i pomeranje sa mesta perifernog uestvovanja prema mestu
centralnog uestvovanja u toj grupi. Opravdano periferno uestvovanje znai da su poetnici
ukljueni u rad grupe, iako njihov uinak nije veliki i doprinosi su mali. Na primer, tka poetnik
ui da farba vunu pre nego to je uvrti i tka, nastavnik poetnik prvo ui kako da poduava jedno
dete pre nego to pone da radi sa celom grupom. Svaki zadatak je deo pravog posla jednog
eksperta. Identiteti poetnika i eksperta su vezani za njihovo uestvovanje u zajednici.
Motivisani su da naue vrednosti i praksu zajednice da bi ostali lanovi zajednice (Lejv i Venger
(Lave, Wenger), 1991). lanak Prie o uenju/Priznanje nastavi opisuje kako je uenica iz
Koreje dobila podrku za uenje od nastavnika i drugova.
Neke uionice su namerno organizovane kao zajednice za uenje. Na rpimer, Braun i
Kampione (Brown, Campione, 1996) su razvili zajednice za uenje, oko projekta iz nauke, za
uenike srednje kole. Skardamalia i Beriter (Scardamalia, Bereiter, 1996) su napravili zajednicu
za uenje koristei raunarski sistem pod imenom CSILE-Computer Supported International
Learning Environment, koji podstie saradnju oko pitanja, pretpostavki i zakljuaka meu
uenicima.

-Opravdano periferno uestvovanje: Umeanost u rad grupe, iako uinak nije veliki i
doprinosi su mali.

~Prie o uenju
Priznanje nastavi~

17

Ovo su rei Lee Li (Lea Lee), Koreanke koja je dola u SAD da bi postala profesor i
uenjak. Morala je da bude daleko od svoje porodice i kulture da bi ispunila svoj san, ali
je imala podrku od nastavnika i prijatelja koji su delili svoju kulturu i prihvatili njenu.
Sve to se deavalo u koli je bilo teko za mene. Od hvatanja beleaka na asu i
spremanja ispita, do pisanja seminarskih radova, borila sam se sa jezikom barijerom.
Zaista sam elela da razumem kompletno predavanje. Razumela sam samo 30-40%
informacija koje sam dobila tokom prvog semestra. Bio mi je potreban vodi koji e mi
pokazati kako da uim i budem istaknut student. Nastavnici esto ne razumeju da uenici
iz inostranstva imaju posebne potrebe i zahtevaju adaptaciju tokom predavanja i ispita.
Bilo bi od velike pomoi da mi je nastavnik dodelio nekog od koga bih mogla da kopiram
beleke sa predavanja. Bez obzira na probleme sa kojima sam se suoavala, nikada
nisam odustala. Traila sam reenja za sve probleme da bih mogla da ostvarim svoj cilj.
Na primer, kada nisam mogla da razumem neki predmet, itala sam knjige iznova i
iznova. ak sam i zapamtila tekst da bih mogla da poloim ispit sa boljom ocenom.
Nakon to sam izdrala mnogo tekih godina u Americi, konano sam postala
profesor. Moj neprestani trud je bio potreban, ali ne i dovoljan da ispunim svoj cilj. Bez
pomoi prijatelja i nastavnika, koji su me ohrabrivali i davali podrku, znam da ne bih
bila ono to sam danas. Mnogi moji prijatelji su zavoleli Koreansku kulturu, i uinili me
TABELA 10.2

ETIRI VIDA MOTIVACIJE

ponosnom na nju. Njihova imena i likovi e dugo biti duboko usaeni u moje srce.
Bihejvioristiki
-Spoljanji

Humanistiki
-Unutranji

Kognitivni
-Unutranji

Drutveno-kulturni
-Unutranji

-Vani uticaji

-Podstrekivai,
nagrade,
podsticaji i
kazne

-Potreba za
samopouzdanjem
samoispunjenjem i
samoopredeljenjem

-Verovanje,
pripisivanje
zasluga i krivice,
oekivanja

- Glavni teoretiari

-Skiner
(Skinner)

-Maslov, Deci
(Maslow, Deci)

-Vajner, Grejem
(Weiner,
Graham)

-Angaovano uee u
zajednicama za uenje,
zadravanje identiteta
kroz uestvovanje u
grupnim aktivnostima
-Lejv, Venger (Lave,
Wenger

- Izvor motivacije

18

Glavni izazov kod ovih pristupa je biti siguran da su svi uenici potpuno aktivni uesnici u radu
zajednice zato to motivacija polazi od identiteta, a identitet polazi od aktivnog uestvovanja.
etiri vida motivacije su pomenuta u Tabeli 10.2. Ove teorije se razlikuju u odgovoru na
pitanje ta je motivacija?, ali svaka se razvija u svom smeru prema sveobuhvatnom shvatanju
ljudske motivacije.
Da bi se mnoge ideje o motivaciji organizovale na nain koristan za uenje treba ispitati
tri iroke oblasti. Najea objanjenja motivacije ukljuuju priu o ciljevima, interesima,
emocijama i samopercepciji (Marfi i Aleksander (Murphz, Alexander), 2000).
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------Proverite svoje znanje
-

Koji su kljuni faktori motivacije sa take gledita bihejviorizma? Sa take gledita

humanizma? Sa take gledita kognitivizma? Sa drutveno-kulturne take gledita?

Razlika izmeu manjka potreba i potreba za ivljenjem u Maslovljevoj teoriji?

Koje su tri dimenzije pripisivanja u Vinerovoj toriji?

ta su teorije oekivanja i vrednovanja?

ta je opravdano periferno uestvovanje?

------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Orijentacija prema cilju i motivacija

Na skali od 1 (u potpunosti se slaem) do 5 (u potpunosti se ne slaem), kako biste odgovorili na
ova pitanja: Veoma sam zadovoljan u koli kada...
___ reavam probleme trudei se

___ su svi zadaci laki

___ znam vie od ostalih

___ nauim neto novo

___ ne moram previe da se trudim

___ samo ja dobijem najbolju ocenu

___ sam zauzet

___ sam sa drugovima

___ prvi zavrim zadatke

-Cilj: Ono to neka osoba tei da ostvari

19

Cilj je ishod ili dostignue ijem ostvarenju tei neka osoba (Loke i Lejtam (Locke, Latham),
1990). Kada uenici nastoje da proitaju neki odeljak ili da imaju prosek 4.0, oni su pod uticajem
ciljno orijentisanog ponaanja. Prilikom ostvarenja ciljeva, uenici su svesni nekog trenutnog
stanja (Nisam ak ni otvorio knjigu), idealnog stanja (Razumeo sam svaku stranicu), kao i razlike
izmeu trenutnog i idealnog stanja. Ciljevi motiviu ljude da rade na smanjenju razlike izmeu
Gde se trenutno nalazim? i Gde elim da budem?. Postavljanje ciljeva je obino veoma
korisno za mene. Pored svakodnevnih stvari, kao to je uzimanje hrane, to se deava i bez
preterano mnogo panje, esto postavljam svakodnevne ciljeve. Na primer, danas elim da
zavrim ovo poglavlje, peaim nekoliko kilometara, i platim raune (nije previe zanimljivo, zar
ne?). poto odluim da uradim ove stvari, neu se oseati dobro ukoliko ne ispunim ove zadatke.
Prema Lokeu i Lejtamu, postoje 4 glavna razloga za tvrdnju da postavljanje ciljeva
poboljava uinak. Ciljevi:
1. usmeravaju nau panju na zadatak. U trenutku kada mi misli odlutaju sa ovog poglavlja,
moj cilj da ga zavrim pomae mi da povratim i usredsredim panju na pisanje.
2. podstiu na trud. to je tei cilj, to je potrebno vie se potruditi
3. poveavaju istrajnost. Kada imamo jasan cilj, manja je mogunost da nas neto omete, ili
da odustanemo od ispunjenja cilja.
4. podstiu upotrebu novih naina reavanja problema kada stari naini ne donose uspeh. Na
primer, ukoliko je cilj dobijanje dobre ocene i ne dobijete dobru ocenu na prvom testu,
moete upotrebiti drugaiji pristup uenju za sledei test, kao to je objanjavanje
najvanijih termina prijatelju.
POVEI SE I PROIRI ZNANJE
Za istraivanje: za spajanje istraivanja dva autora ove teorije o ciljevima videti: Loke i
Lejtam (2002) Stvaranje korisne teorije postavljanja ciljeva i motivisanosti zadacima: 35ogodinja odiseja. American psychologist, 57, 705-717

Vrste ciljeva i orijentacije prema ciljevima

Orijentacija prema cilju: verovanje da je cilj povezan sa uspenou u koli

20

Glavni cilj: namera neke osobe da pobolja svoje sposobnosti i ui, bez obzira na
smanjenje uinka.

Uenici koji su ukljueni u zadatak: uenici koji se usredsreuju na reavanje zadatka

ili reavanje problema.

Vrste ciljeva koje postavljamo utiu na koliinu motivacije koja nam je potrebna da bismo ih
ostvarili. Ciljevi koji su specifini, umereno teki i koji e se verovatno ostvariti u bliskoj
budunosti poboljavaju motivaciju i istrajnost. (Pintri i ink, 2002; Stipek, 2002). Posebni
ciljevi daju nam jasnije standarde za ocenjivanje uinka. Iako uinak pada, mi i dalje
nastavljamo. Na primer, odluio sam da zavrim ovo poglavlje, umesto da radim na knjizi. Sve
to ne lii na spremno poglavlje za slanje znai samo jedno: nastavi da radi. Umereno teki
zadaci nam donose izazov, ali ne nerealan izazov. Mogu da zavrim ovo poglavlje ukoliko
ostanem fokusiran na njega. Nije potrebno da ciljeve koji mogu da budu ostvareni vrlo brzo
ostavljamo po strani zbog neposrednih problema. Grupe kao to su anonimni alkoholiari
pokazuju da su svesni motivacije za ostvarenje kratkoronih ciljeva kada nateraju njihove
lanove da prestaju da piju dan po dan.
etiri vrste orijentacije prema ciljevima u koli. Ciljevi su specifine mete.
Orijentacija prema cilju je verovanje da je cilj povezan sa uspenou u koli. Orijentacije
prema cilju podrazumevaju razloge zato mi teimo ostvarenju ciljeva i standarde koje koristimo
da ocenimo napredak ka ostvarenju ciljeva. Na primer, cilj moe biti dobijanje dobre ocene iz
ovog predmeta. Da li to radite da biste usvrili svoje znanje pedagoke psihologije da nauite
sve o njoj, ili da moete dobro da pogledate svoje prijatelje i roake u oi? Postoje etiri
orijentacije prema ciljevima: glavna (uenje), poboljanje uinka (dobar izgled), izbegavanje
posla i drutvena (Marfi i Aleksander, 2000; Pintri i unk, 2002). Da li moete da kaete, u
vebanju na poetku ovog poglavlja, koje su orijentacije prema ciljevima prepoznatljive u
odreenim odgovorima? Mnoga pitanja su preuzeta iz istraivanja o teorijama uenika za uenje
matematike (Nikols, Kob, Vud, Jael, Patanik (Nicholls, Cobb, Wood, Yachel, Patashnick),
1990).
Najea razlika u istraivanjima o ciljevima uenika je izmeu glavnog cilja (ili cilja
zadatka, cilja uenja), i ciljeva za poboljanje uinka. Poenta glavnog cilja je da pobolja, da se
naui bez obzira na to koliko udno izgledali. Uenici koji sebi postavljaju ovakve ciljeve uvek

21

trae izazove, i istraju kada naiu na potekoe. Ovi uenici se nazivaju i uenicima koji su
ukljueni u zadatak zato to se oni fokusiraju na sam zadatak i nisu zabrinuti za to kako se meri
njihov uinak u poreenju sa drugima u razredu (Nikols i Miler (Nichols, Miller), 1984). esto
kaemo i da se ovi ljudi izgube u svom poslu. Oni e ee da potrae pomo, da iskoriste
temeljnije kognitivne strategije, da upotrebe bolje naine uenja i da akademskim zadacima
prilaze sa dosta samopouzdanja (Batler i Nojman (Butler, Neuman), 1995; Midli (Midgley),
2001; Jang (Young), 1997).

slika
Ukoliko je cilj ove devojice da se usavri, i ukoliko ne brine o grekama, moe da
pokua da svira neka tea dela i da prihvati kritiku. Ukoliko je njen cilj samo da dobro
izgleda, moe da izbegava tea dela i kritiku.
Drugi tip cilja je cilj za poboljanje uinka. Uenici sa ovakvom vrstom cilja brinu o
predstavljanju svojih mogunosti drugima. Oni mogu da budu fokusirani na dobijanje dobrih
ocena i rezultata na testovima ili da vie brinu o tome da budu bolji od drugih uenika (Volters,
Ju, Pintri (Wolters, Yu, Pintrich), 1996). Uenici iji je cilj samo da budu bolji od drugih mogu
da rade samo one stvari koji bi ih uinili pametnijima, kao to su itanje lakih knjiga samo da bi
proitali mnogo knjiga (Jang, 1997). Ono to je bitno za njih je ocenjivanje od strane drugih, a ne
ono to naue. Nikols i Miler nazivaju ove uenike uenici optereeni egom zato to su
prezauzeti sobom. Debora Stipek (Deborah Stipek, 2002) je napravila spisak stvari koje, ukoliko
se ostvare, pokazuju da uenik ima za cilj samo poboljanje uinka:
-

ukoliko prepisuje od drugova, ili koristi preice da bi bre zavrio

ukoliko trai vie panje zarad boljeg uinka

ukoliko se trudi samo prilikom ocenjivanja

ukoliko je uznemiren testovima sa loim ocenama, ili ih krije

ukoliko uporeuje ocene sa drugovima

ukoliko bira zadatke koji e najverovatnije doneti pozitivne rezultate

22

ukoliko mu je nelagodno sa zadacima koji imaju nejasan kriterijum ocenjivanja i stalno

proverava kod nastavnika

Cilj poboljanja uinka: namera da uenik izgleda kompetentno ili da izgleda dobro u
oima drugih

Uenici optereeni egom: uenici koji se fokusiraju na to koliko dobro e izvriti

zadatak i kako e ih drugi oceniti

Saekajte Da li su ciljevi uinka uvek loi?

Postoji slinost izmedju unutranje

(intrinzine)/spoljanje (ekstrinzine) motivacije i vetine nasuprot orientacije na ciljeve uinka.

Uenici orijentisani na vetine tee ka faktorima unutranje motivacije, dok uenici orijentisani
na ciljeve uinka tee ka spoljanjoj motivaciji. Ranija istraivanja ukazuju na to da su ciljevi
uinka uglavnom tetni po uenje, ali isto kao i spoljanja motivacija, orijentacija ka ciljevima
uinka ne mora uvek da bude tako loa. Ustvari, neka istraivanja ukazuju na to da su i vetina i
ciljevi uinka podjednako povezani sa koricenjem strategija aktivnog uenja i visokom samoproduktivnou (Midgley, Kaplan, & Middleton, 2001; Midgley, 1996; Stipek, 2002). Kao i
spoljanju i unutranju motivaciju, studenti mogu, a esto to i rade, sledeti vetine i ciljeve
uinka uporedo.
Na osnovu ovih skoranjih pronalazaka, edukacioni psiholozi dodali su razliku
pristupa/izbegavanja na razliku vetine/uinka. Drugim reima, uenici mogu biti motivisani ili
da pristupe vetinama ili da izbegnu nesporazum. Oni mogu da pristupe uinku ili da izbegnu
situaciju da ispadnu glupi. Pogledati tabelu 10.3 za primere svake vrste orijentacije ciljeva i
posledice svake od njih. Gde vidimo najvie problema? Da li se slaete sa tim da su pravi
problemi u izbegavanju? Uenici koji se plae nesporazuma (izbegavanje vetine) mogu da budu
perfekcionisti fokusirani da to odrade potpuno onako kako treba. Uenici koji izbegavaju da
ispadnu glupi (izbegavanje uinka) mogu da prisvoje odbrambene strategije za izbegavanje
neuspeha, kao to je, ranije pomenuta, odbrambena Dajana oni se prave da nisu zainteresovani,
naprave predstavu kao da se ne trude mnogo, ili varaju (Jagacinski & Nickolls, 1978; Pintrich
& Schunk, 2002).

23

Ciljevi performansa

Lina namera da izgledamo kompetentno ili da dobro obavljamo

operacije, u oima drugih.

Uenici opsednuti egom Uenici koji se fokusiraju na to koliko dobro izvode operaciju i kako
ih drugi procenjuju.
Uenici koji izbegavaju da rade Uenici koji ne ele da ue ili da izgledaju pametno, ve samo
ele da izbegnu rad.
Socijalni ciljevi irok pojam potreba i motiva da budu povezani sa ostalima ili delom glupe
Tabela 10.3
Orijentacija ka ciljevima
Uenici mogu biti fokusirani ili da pritupe ili da izbegnu orijentacije ka vetinama i ka
ciljevima uinka
Orientacija ka ciljevima Fokus pristupa
Fokus izbegavanja
Vetine
Fokus: Usavravanje zadatka, ucenje,
Fokus: Izbegavanje
nesporazuma
razumevanje
ili ne usavravanje
zadatka
Korien standard: samo-poboljavanje, Korien standard:
samo nemoj da
napredovanje, duboko razumevanje
pogrei, nemoj da
uradi pogreno
(vezano za zadatak)
Uinak
ispadne glup,

Fokus: Biti nadmoan, pobedjivati,

Fokus: Izdegavanje da

biti najbolji
Korien standard: Normativan -

izdegavanje da izgubi
Korien standard:

Normativan
dobiti najbolji ocenu, pobediti na

nemoj da bude

takmienju (cilj povezan sa egom)

ocenu, ili bude

najgori, dobije najniu

najsporiji (cilj povezan
sa egom)
IZVOR: Iz Motivacija u obrazovanju: Teorija, Istraivanje, i Upotreba (drugo izdanje),
P.Pintrich i D.Schunk. Izdato od strane Prentice Hall. Copyright 2002 Prentice Hall. Ponovo
odtampano sa dozvolom od Linog Obrazovanja, Inc., Upper Saffle River, NJ.

Dalje od vetine i performansa. Neki uenici ne ele da ue ili da izgledaju pametno, oni samo
ele da izbegnu rad. Ovi uenici se trude da zavre zadatke i aktivnosti sto je pre mogue bez

24

posebnog naprezanja (Pintrich & Schunk, 2002). Nicholls naziva ove uenike uenicima koji
izbegavaju da rade oni se osaji uspeno onda kada ne moraju mnogo da se trude, kada je
posao lak, ili kada mogu da se sprdaju.
Finalna kategorija ciljeva postaje mnogo vanija kako uenici stare socijalni ciljevi.
Kako se uenici kreu ka adolescenciji, njihove drutvene mree se menjaju i ukljuuju vie
vrnjaka. Neakademske aktivnosti kao sto su sport, zabavljanje, i druenje se takmie sa radom
u koli (Urdan & Maehr, 1995). Socijalni ciljevi ukljuiju iroku raznovrsnost potreba i motiva
sa razliitim odnosima prema uenju neki pomau, ali neki ometaju uenje. Na primer, cilj
adolescenta da odri prijateljske odnose mogu da stanu na put uenju kada lanovi kooperativne
grupe za uenje ne prigovaraju na pogrene odgovore ili kada su u zabludi zato to se boje da
povrede oseanja drugih (Anderson, Holland, & Palincsar, 1997). Naravno, tenja ka
ostvarivanju ciljeva kao sto su zabava sa prijateljima ili izbegavanje da budu obeleeni kao
treberi mogu da stanu na put uenju. Ali ciljevi da odate poast svojoj porodici ili timu tako
to ete naporno raditi moze da doprinese uenju (Urdan & Maehr, 1995).
Govorimo o ciljevima u odvojenim kategorijama, ali uenici moraju da koordiniraju
svoje ciljeve da bi mogli da donesu odluke o tome ta da urade i kako da se ponaaju. Kao to je
gore napomenuto, nekad su drutveni i akademski ciljevi neuskladivi. Na primer, neke manjinske
grupe uenike mogu da tumae akademski neuspeh pozitivno, zato to neusheh veine kulturnih
normi i standarda vide kao uspeh. Zbog toga bi bilo nemogue istovremeno uspeti i u koli i u
grupi vrnjaka (Ogbu, 1987; Wentzel, 1999). Ali uspeh u grupi vrnjaka je vaan. Potreba za
socijalnim odnosima je, za veinu ljudi, osnovna i najjaa.

Pruanje povratnog miljenja i prihvatanje ciljeva

Pored posedovanja odredjenih ciljeva i stvaranja podrke iz socijalnih odnosa, postoje dva
dodatna faktora koja postavljanje ciljeva u uionici ine efikasnim. Prvi je pruanje povratnog
miljenja. Kako bi bili motivisani neslaganjem izmedju onog gde ste trenutno i gde elite
biti, morate imati precizan oseaj za svoje trenutno stanje u oba sluaja i jo koliko vam je
potrebno da stignete dotle. Postoje dokazi da je naglaavanje napredka u pruanju povratnog
miljenja najefikasnije. U jednom istraivanju, pruanje povratnog odgovora odraslima
naglaava ili da su postigli 75% od postavljenih standarda ili da im, za 25%, manjka postavljeni
25

standard. Kada pruanje povratnog odgovora naglaava dostignuca, samopouzdanje subjekata,

analitiko razmiljanje, i postignua se poboljavaju (Bandura, 1997).
Drugi faktor koji utie na motivaciju da tei ka postizanju ciljeva jeste prihvatanje
ciljeva. Ako uenici odbiju ciljeve postavljene od strane drugih ili odbiju da sami postave svoje
ciljeve, onda e to loe uticati na motivaciju. Uglavnom uenici su voljniji da prihvate ciljeve
postavljene od strane drugih ako ciljevi izgledaju realno, razumno teki, i znaajni (Erez &
Zidon, 1984) i ako su dati dobri razlozi za vrednovanje tih ciljeva. Prihvatanje ciljeva moze da
bude vee (i ciljevi jo vie odgovarajuci) ako radite sa porodicama uenika kako bi
identifikovali i pratili njihove ciljeve.

Ciljevi: lekcija za profesore

Uenici ee rade za ostvarenje ciljeva koji su jasni, specifini, razumni, umereno izazovni, i
ostvarljivi u okviru relativno kratkog vremena. Ako se profesori usredsrede na postignua
uenika, visoke ocene, i nadmetanje, oni mogu ohrabriti studente da postavljaju ciljeve uinka.
Ovo e podkopati sposobnost uenika da ui i da uestvuje u obavljanju zadataka (Anderman &
Maehr, 1994). Uenici moda jo uvek nisu struni u postavljanju svojih ciljeva ili u zadravanju
tih ciljeva, tako da su ohrabljivanje i precizno pruanje povratnog miljenja neophodni. Ako
koristite bilo koji sistem nagradjivanja ili podsticaja, obratite panju da cilj koji postavljate bude
da se uenik naui i pobolja u nekoj oblasti, a ne samo da dobro obavi zadatak, ili da izgleda
pametno. I potrudite se da cilj ne bude previe teak. Kao i odrasli, manja je verovatnoa da e se
uenici drati zadataka ili davati pozitivan odgovor profesorima koji ih ine da se oseaju
nesigurno ili nesposobno.
Proveri svoje znanje
Za kakve vrste ciljeva imamo najvie motivacije?
Opii vetinu, uinak, izbegavanje rada, i socijalne ciljeve.
ta ini postavljanje ciljeva efikasnim u uionici?

26

Interesi i emocije
Kako se oseate u vezi sa uenjem? Uzbudjeno, dosadno, zainteresovano, plaljivo? Danas,
istraitelji stavljaju akcenat na to da uenje nije samo hladno razumevanje rasudjivanja i
reavanja problema. Uenje i procesuiranje informacija su takodje pod uticajem emocija, tako da
i toplo razumevanje igra ulogu u uenju (Miller, 2002; Pintrich, Marx, i Boyle, 1993). Vee su
anse da e studenti obratiti panju, uiti, i pamtiti dogadjaje, slike i tivo koje prouzrokuje
emocijonalni odgovor (Alexander i Murphy, 1998; Cowley i Underwood, 1998; Reisberg i
Heuer, 1992). Kako moemo da koristimo ove pronalaske da podrimo uenje u koli?

Ukljuivanje interesa
ta bi vi rekli?
Kao deo vaeg intervijua za posao u velikoj srednjoj koli, direktor vas pita: Kako bi vi
zainteresovali uenike da ue? Da li bi ste mogli da ubacite njihove interese u vaa predavanja?

Zainteresovanje i uzbudjenje uenika o onome to ui jedan je od najzaajnijih faktora u

obrazovanju
.
Kada su Volter Visel (Walter Vispoel) i Dejms Ostin (James Austin) (1995), ispitali preko 200
srednjokolaca, dali su objanjenje da je za neuspeh u koli najvie bio odgovoran manjak
interesovanja za temu predavanja. Dok je za objanjenje uspeha najvie bio odgovoran interes.
Postoje dve vrste interesovanja lino i situacijono ponovo razlika izmedju osobine i
stanja. Lini interesi su najtrajniji aspekti osobe, kao sto je interesovanje za sport, muziku, ili
drevnu istoriju. Situacioni interesi su kratkotrajniji apsekti aktivnosti, tekst, ili material koji
privue studente i odri njihovu panju. I lini i situaciooni interesi su povezani sa uenjem iz
tekstova sto vie interesovanja, to je dublje procesuiranje i pamenje materijala (Reninger,
Hindi, i Kapper, 1992; Schraw i Lehman, 2001). Interesovanje se povea kada uenici osete da

27

su sposobni, tako da, i ako uenici nisu zainteresovani za odredjeni predmet ili aktivnost u
poetku, kada iskuse uspeh mogu da razviju intresovanje (Stipek, 2002).
Jedan od izvora interesa je fantazija. Na primer, Kordova (Cordova) i Leper (Lepper)
(1996) su otkrili da uenici bolje ue matematike injenice za vreme kompijuterksih vebi kada
su izazvani da ih ree, kao i kapetani zvezdanog broda, da navigiraju kroz svemir reavanjem
matematikih problema. Uenici su dobili priliku da daju imena svojim brodovima, da napune
(imaginarnu) kuhinju sa omiljenim grickalicama, i da nazovu sve lanove posade po svojim
prijateljima. Smernice daju jo ideja.
Ipak, postoje upozorenja u prilagodjavanju interesima uenika, kao sto moete i da vidite
u tabeli Za/Protiv na srani 364

SMERNICE

Gradjenje interesovanja uenika

Napravi odnos izmedju ciljeva sadraja i iskustva

uenika
Primeri
1.

Sa profesorima u drugoj koli, preko nastave,

ostvarite prijatelje sa kojima ete se dopisivati.
Kroz pisanje pisama, uenici razmenjuju lina
iskustva, slike, crtee, pisan domai, i postavljaju
pitanja jedan drugome (Da li ste uili koso
pismo?, ta uite iz matematike sada?, ta
trenutno ita?). Pisma mogu biti poslata
naveliko kako bi se utedele markice.
2.
Identifikujte eksperte za odredjene zadatke u
uionici. Ko zna da koristi kompijuter za
grafiku? Ko zna kako da pretrauje internet?
Kako da kuva? Kako da koristi registar?
3.
Imajte Dan zamene kada uenici zamene
uloge sa kolskim osobljem ili pomonim
osobljem. Uenici moraju da istrae uloge
intervijuisanjem njihovog osoblja, pripreme se za
posao, obuku se odgovarajui ulozi tog dana, a
zatim procene njihov uspeh nakon zamene.
Identifikovanje interesovanja uenika, hobija, i
vankolskih aktivnosti koje mogu da budu
koriene u lekcijama na asu i diskusijama.
Primeri

Podravajte instrukcije humorom,

linim iskustvom, i anekdotama kako
bi ste pokazali ljudsku stranu
sadraja.
Primeri
1. Podelite sopstvene hobije,
interesovanja, i omiljene stvari.
2. Recite studentima da e doi
gost iznenadjenja, zatim se
obucite kao autor prie i recite
neto o sebi i vaem pisanju.
Koristite se originalnim materijalom
sa interesantnim sadrajem i
detaljima.
Primeri
1. Pisma i dnevnici u istoriji.
2. Darvinove beleke u biologiji.
Izazovite iznenadjenje i interesovanje.
Primeri
1. Pitajte studente da predvidjaju
ta e se desiti u eksperimentima,
a zatim im pokaite gde su
pogreili.

28

1. Dajte zadatak uenicima da dizajniraju i

sprovedu intervijue i preglede kako bi nauili
o medjusobnim interesima.
2. U biblioteci uvek imajte puno knjiga koje su
povezane sa interesima uenika i hobijima.

2. Spomenite citate iz istorije i

pitajte studente da pogode ciji je.
Dozvolite izbore bazirane na osnovu
interesa studenata
Primeri
1. Izbor romana sa kratkim
priama.
2. Izbor fokusa projekata u nauci.
IZVOR:

Glavna stvar/Suprotna stvar [da li cineci ucenje zabavnim, mozemo uciniti kvalitetno ucenje?]
Kada se mnogi nastavnici (koji su na pocetku karijere) upitaju kako motivisati ucenike, oni
najcesce spominju da treba ucenje uciniti zabavnim. Sto je tacno da se povezivanjem interesa
uenika, podsticanjem radoznalosti, i koristei mastom podstie motivacija i angaovanost. Ali
da li je za ucenje neophodno da bude zabavno?
Glavna stvar
Nastavnici bi trebalo da ucine ucenje zabavnim.
kada sam trazila na internetu ciniti ucenje zabavnim. Pronasla sam 10 strana nacina I
napomena. Ocigledno, postoji interesovanje za to, 1987. Tomas Malon I Mark Leper napisali su
poglavlje o ciniti ucenje zabavnim: klasifikacija sustinske motivacije za ucenje. Istrazivanje
pokazuje da se bolje zapamte pasusi u tekstu koji su zanimljiviji (Patrik I Sank, 2002.) Na
primer, ucenici koji citaju knjige koje sui m zanimljivije, trose vise vremena na citanje , citaju
vise reci u knjigama, I osecaju se pozitivnije povodom citanja (Gutri I Alao, 1997). Takodje,
igrice I stimulacije mogu da ucine ucenje zanimljivijim. Na primer, kada je moja cerka bila 8.
Razred, svi ucenici iz njenog odeljenja su proveli tri dana igrajuci igru koju je njihov nastavnik
osmislio za njih, koja se zvala Ultra. Ucenici su bili podeljeni po grupama i formirali svoje
drzave. Svaka drzava je trebalo da izmisli svoje ime, simbol, nacionalni cvet I pticu. Oni su
napisali I pevali nacionalnu himnu, i izglasali drzavnu vladu. Nastavnik je dodelio razlicita
sredstva drzavama. Da bi pronasli sve materijale koji su im bili potrebni za ispunjenje zadatih
projekata, drzave su morale da postignu poslovanje jedni sdrugima. Postajo je I novcani poredak
I trzisna berza. Ucenici su morali da rade sa svojim drugovima drzavljanima da bi ispunili
zajednicke zadatke. Neke drzave su varale u svojim poslovima sa drugim zemljama, pa je to

29

prouzrokovalo debate o medjunarodnim vezama, ratovima I poverenju. Liz kaze da joj je bilo
zabavno ali da je takodje naucila kako da radi u grupi bez nadzora nastavnika, I stekla vise
razumevanja o svetskoj ekonomiji I medjunarodnim konfliktima.
Suprotna stvar
Zabava moze nastati iz nacina ucenja.
Ranih 1990ih godina, nastavnici su bili upozoreni na opasnost od fokusiranja na zabavu u
ucenju. Ni jedan osim Dzon Devej-a, koji je znatno pisao o ulozi nabave u ucenju, opomenuo je
da ne mozes od dosadne lekcije napraviti zanimljivu ubacisvanjem zabave, kao sto mozes od
loseg cilija napraviti dobar dodavanjem pikantnog ljutog sosa. Devej je napisao: kada stvari
moraju da se napravi zabavnim, to je zato sto je zabava sama po sebi pozeljna. Stavise, fraza
sama po sebi nosi pogresan naziv. Stvar, objekat nisu interesaniji nego sto su bili ranije. (Devej,
1913, paragraf 11-12). Sada postoji dobar deo istrazivanja koji ukazuje da dodavanjem zabave uz
pomoc dodavanja fascinirajucih ali nebitnih detalja u stvari funkcionise tako sto se na taj nacin
uce bitne informacije. Ovi zavodljivi detalji kako su nazvani, odvracaju citaocu paznju od
manje interesantnih glavnih ideja. (Harp I Majer, 1998). Na primer ucenici koji citaju biografije
istorijskih licnosti vise zapamte veoma zanimljive ali nebitne informacije u odnosu na zanimljive
glavne ideje. (Vajd, Shro, Bakston I Hajes, 1993). Shenon Harp i Ricard Majer (1997) su pronasli
slicne rezultate sa srednjoskolskim naucnim tekstovima. Ovi tekstovi dodaju emocionalno
interesovanje I zaodljive detalje o plivacima I golferima koji su pogodjeni gromom u lekciji o
procesu munje. Oni su zakljucili da u slucau emocionalnog interesovanja naspram interesovanja
razuma, zakljucak je jasan. Dodaci iji je cilj poveanje emocionalne zainteresovanosti nisu
uspeli da poboljaju razumevanje naunih objanjenja. (strana 100). Moze se desiti das u
zavodljivi detalji poremetili pokusaj ucenika da prate logiku objasnjenja I na taj nacin se mesali
sa razumevanjem teksta. Harp I Majer su zakljucili da je najbolji nacin da pomognete uceniku
da uziva u pasusu je da mu pomonete dag a razume (strana 100).
Uzbudjenje (fizicka I psihicka reakcija koja cini coveka da bude u stanju pripravnosti,
pazljiv i uveliko budan): uzbudjenje I uznemirenost u ucenju
Kao sto svi znamo kako izgleda biti motivisan, znamo I kako je biti uzbudjen. Uzbudjenje
ukljucuje I psihicke I fizicke reakcije promene u mozgu talasasti sablon, krvni pritisak, otkucaji
srca I nacin disanja. U stanju pripravnosti smo, uveliko budni, cak I uzbudjeni. Da bi razumeo

30

efekte uzbudjenosti u motivaciji, zamisli dve krajnosti. Prva je kasno nocu. Pokusavas po treci
put da razumes ono sto citas ali si suvise pospan. Paznja ti sklizne kako trepnes. Odlucujes da
idem u krevet I ustanes ujutru da ucis (plan koji znas da retko pali). A druga krajnost, zamisli da
sutra imas kritican odlucujuci test, da li ces da upises zeljenu skolu. Osecas strahovit pritisak sa
svih strana, da uradis dobro. Znas da treba dobro da odspavas ali su ti oci sirom otvorene,
uzbudjenje je u jednom trenutku na minimum a vec u sledecem na maksimumu. Psiholozi
godinama tvrde da postoji optimalan stepen uzbudjenja za vecinu aktivnosti (Jerkes I Dodson,
1908). Uopsteno govoreci, visi stepen uzbudjenja je od koristi za jednostavne zadatke kao sto je
sortiranje vesa, ali nizi stepen uzbudjenja je bolji za komplikovanije zadatke kao sto je diplomski
ispit. Hajde da vidimo na trenutak, kako povecati uzbudjenje izazivajuci radoznalost.
Radoznalost: novitet I slozenost. Spre skoro 40 godina psiholozi su nagovestili da su ljudi
prirodno motivisani da traze novitete, iznenadjenja I slozenosti (Berlajn 1966). Istrazivanje o
predavanju dokazalo da raznolikost u predavanju, pristup i zadaci mogu da pruze potporu ucenju
(Bofi I Gud 1986; Stajpek, 2002). Za mladje ucenike sansa da upravljaju objektima i istrazuju te
objekte odgovarajucim onome sto je bilo uceno, moze biti najefikasniji nacin da im se odrzi I
podstakne radoznalost. Za starije ucenike, dobro konstruisana pitanja, logicne nedoumice i
paradoksi mogu da imaju isti efekat. Primer: farmeri uboji vukove na jednom delu svoje zemlje.
Sledeceg proleca oni primate das u krda jelena postal dosta manja. Kako je to moguce, zar ne bi
trebalo manje vukova da znace vise jelena? U traganju za resenjem, ucenici nauce o ekologiji i
skladu prirode: bez vukova da eliminisu slabe I bolesne jelene, jeleni su se razmnozili toliko da
zalihe zimske hrane nisu nisu mogle potkrepiti tolika krda jelena. Mnogi jeleni su umrli od gladi.
Dzordz lovenstajn (1994) predlaze da radoznalosti proizilazi kada je koncentracija usredsredjena
na rupu u znanju. takve rupe u znanju stvara osecaj gubitka etiketiran radoznaloscu. Radoznala
osoba je motivisana da nabavi informaciju koja joj nedostaje da bi eliminisala osecaj gubitka
(strana 87). Ova ideja je slicna Piagetovom konceptu neuravnotezenosti, razmotreno u poglavlju
2, i ima brojne implikacije sto se tice predavanja. Prvo, ucenicima treba neka osnova znanja pre
nego sto bi mogli da iskuse rupe u znanju koje vode znatizelji tj. radoznalosti. Drugo, ucenici
moraju da budu svesni da te rupe postoje da bi dosli do stanja radoznalosti. Postavlajuci pitanja
ucenicima da bi oni nagadjali i posle im objasniti, moze biti vrlo korisno. Takodje, greske
ispravno resene, mogu podstici radoznalost ukazujuci da znanje nedostaje. Konacno, sto vise
ucimo o temi, to vise postajemo radoznali za predmet. Kao sto je Maslov (1970) predskazao,

31

ostvarivanje potrebe za znanjem se povecava, ne opada, potreba da saznamo vise. Kao sto smo
diskutovali ranije, ponekad je uzbudjenje preveliko, ne premalo. Zato sto su ucionice mesta gde
se ucenici testiraju I osenjuju, uznemirenost moze postati faktor motivacije u ucionici.
Uznemirenost - anskioznost (opsta teskoca i osecaj tenzije) u ucionici. Pre ili kasnije, svi
iskuse uznemirenost ili opstu teskocu, osecaj kad sumnjate u sebe i osecaj tenzije. Efekti
uznemirenosti za skolska postignuca su jasni. iz vremena najranijeg rada na ovom problem,
poev od glavnog rada Jerkes i Dodson (1908) do danasnjeg dana Istraivai su stalno izvetavali
negativnu korelaciju izmeu gotovo svakog aspekta kolskog postignua i irokog spektra mere
uznemirenosti (Kovington i Omelik, 1987, strana 393). Uznemirenost moze biti oba, i uzrok i
posledica neuspeha u skoli ucenici rade redovno zato sto su uznemireni, i njihov los ucinak
povecava njihovu uznemireost. Uznemirenost je verovatno oba, i osobina i stanje. Neki ucenici
su podlozni uznemirenosti u mnogim situacijama (uznemirenost kao osobina), ali neke situacije
su izuzetno uznemirujuce (uznemirenost kao stanje) (Kovington, 1992, Zidner, 1998).
Izgleda da uznemirenost ima i razumne i emocionalne komponente. Razumna strana obuhvata
zabrinutost I negativne misli, na primer misao o tome kako bi bilo lose da padnes ispit, i
zabrinutost da ces da padnes ispit. Emocionalna strana obuhvata psiholoske I emotivne reakcije
kao sto je znojenje dlanova, nemir u stomaku, ubrzan rad srca ili strah (Pintrik i Shunk, 2002;
Zidner 1995, 1998). Uvek kada postoji pritisak od izvrsavanja necega, stroge posledice zbog
neuspeha, takmicarsko uporedjivanje medju ucenicima, uznemirenost se moze javljati (Vigfild i
Ekles, 1989).
Kako uznemirenost posreduje pri postignucem? Uznemirenost posreduje pri postignucem i
pri radjenju testova u tri stvari: usredsredjivanje koncetntracije, ucenje i testiranje. Kada ucenici
uce novi material, moraju da obracaju paznju na to. Ucenici sa visokom uznemirenoscu
ocigledno dele koncentraciju na to sto uce I na preokupaciju kako su zabrinuti I nervozni.
Umesto da se koncentrisu oni nastavljaju da primecuju nemir u grudima, misleci tako sam
napet, nikada necu moci da razumem ovo sto ucim! Od starta, studenti koji su podlozni
uznemirenosti, mogu propustiti mnogo informacija koje bi trebalo da nauce zato sto sui m misli
preokupirane brigama (Kesidi i Dzonson. 2002; Polmen i Keneli, 1984).
Ali problema nije ovde kraj. Cak i ako ucenici obracaju paznju, mnogi ucenici koji su podlozni
uznemirenosti imaju problem da nauce material koji je na neki nacin neorganizovan i tezak
material koji od njih zahteva da se oslanjaju na vec steceno znanje. Na zalost, vecina materijala u

32

skoli bi moglo da se opise na ovaj nacin. Osim toga, mnogi ucenici sa visokim stepenom
uznemirenosti imaju slabe radne navike. Jednostavno ucenje radi relaksacije nece automatski
poboljsati radne navike ovih studenata; njihov nacin ucenja i sposobnosti se moraju pobosljati
takodje (Neveh-Bendzamin 1991). Konacno, takvi ucenici cesto znaju vise nego sto mogu da
pokazu na testu. Moguce je da njima nedostaje kriticna test vestina, ili su mozda naucili
material ali su zablokirali na testu (Neveh-Bendzamin, Mekejci, i Lin, 1987).
Suocavanje i uznemirenost. Kada se ucenici suoce sa stresnom situacijom kao sto su testovi,
mogu da koriste tri strategije suocavanja: resavanje problema, upravljanje emocijama, i
izbegavanje. Strategije koje su fokusirane na problem mogu ukljuciti plan ucenja, pozajmljivanje
kvalitetnih beleski, ili trazenje sigurnog mesta za ucenje. Strategije koje su fokusirane na
emotivnu stranu pokusavaju da umanje osecanja uznemirenosti, na primer, koriscenjem
relaksacijonih vezbi ili poveravanje prijatelju o tome kako se osecamo. Naravno, kasnije moze
doci do strategije izbegavanja zajedno sa izlazenjem na picu ili odjednom bacanje na posao
ciscenje I pospremanje (ne moze se uviti dok sve ne bude uredno sredjeno!). razlicite strategije
su korisne za razlicite problem na primer, resavanje problema pre ispita a upravljanje
emocijama tokom ispita. Razlicite strategije odgovaraju razlicitim ljudima I situacijama (Zidner,
1995, 1998). Nastavnici bi trebalo da sto vise pomognu ucenicima koji su podlozni
Ako zelite da saznate vise; Povezite I prosirite svoje znanje:
uznemirenosti da bi postigli ciljeve, jer ovi student uglavnom imaju poteskoce sa odabirom
Lovenstajn G. (1994). Psihologija radoznalosti: pregled i reinterpretacija. Psiholoska objava
117, 75-98.
Ovaj
radoznalost
sa opazenim
rupama
znanju. U prvom slucaju,
mudrih
izbora.
Oniclanak
teze dapovezuje
izaberu ili
izuzetno teske
ili izuzetno
lakeuzadatke.
Mic, J. L., Vigfild, A., i Ekles J. (1990). Predskazivaci matematicke uzbudjenosti i njen uticaj
uglavnom padnu, sto ce povisiti njihov osecaj beznadeznosti i uznemirenostiuvezi skole. U
na mlade adolescente I njihov razvoj navika, i karakteristike u matematici. Zurnal o
obrazovnoj
psihologiji
92, 6-70.
Ovaalinauka
prikazujesmisao
da je matematicka
drugom
slucaju,
ce verovatno
uspeti,
ce propustiti
zadovoljstva uznemirenost
koji bi mogaonajvise
da ih
povezana sa njihovom sposobnoscu shvatanja, izvrsavanje ocekivanja, i sposobnost procene.
ohrabri da uloze veci trud u lekcije I zadatke. Ako je uznemirenost previse velika, partite
Ucenikovo izvrsavanje ocekivanja predvidja naknadni napredak u matematici., dok njegova
sposobnost
nameru za dalje pohadjanje I napredak.
smernice
kojeprocene
se bavepredvidja
uznemirenoscu.
Ako zelite da proverite svoj nivo uznemirenosti ili vestinu radjenja testa mozete na sajtu:
Ako ze
(http://www.ulrc.psu.edu./studyskills/test_taking.html) on vam pruza vestine za radjenje testa i
pregled kako da resite problem vezan sa uznemirenoscu.

33

Interesovanja i emocije:
Lekcije za nastavnike
Nastojite da odrite nivo uzbuenja odgovarajucim za zadatak. Ako se ucenici dosadjuju,
probudite ih uvodjenjem raznolikosti , izazivanjem radoznalosti, iznenadjenjima, ili dajui im
priliku da budu fiziki aktivni. Ucite o njihovim interesovanjima pa sjedinite ta interesovanja u
lekcije I zadatke. Ako je uzbudjenje nap revise visokom nivou, partite smernice koje se bave
uznemirenoscu.
Testirajte sebe:
Da li interesovanja I emocije uticu na ucenje?
Koja je uloga uznemirenosti u ucenju?
Kako uznemirenost posreduje pri ucenju?
Smernice suocavanje sa uznemirenoscu:
Oprezno iskoristite takmicenje. Primeri:
1. Kontrolisite aktivnosti da biste bili sigurni da neki od ucenika nisu podvrgnuti pritiskou.
2. Tokom takmicarskih igara, obezbedite ucenicima da svi budu podjednako ukljuceni u
igru, i da imaju podjednake sanse za pobedu.
3. Eksperimentisite sa aktivnostima za zajednicko ucenje.

Izbegavajte situacije u kojima bi ucenici sa visokim stepenom uznemirenosti morali da dejstvuju

ispred cele grupe.
1. Pitajte uznemrene ucenike pitanja na koja se moze odgovoriti jednostavno sa da ili ne, ili
nekim kratkim odgovorom.
2. Pruzite uznemirenim studentima vezbanje govora u manjim grupama.
Postarajte se da su sve instrukcije jasne. Jer u suprotnom moze doci do uznemirenosti.
1. Napisite pravila testa na tabli ili na samom testu, umesto usmeno.
2. Proverite sa ucenicima da li su razumeli. Pitajte nekoliko ucenika kako bi oni uradili
pvo vezbanje, i ispravite svako pogresno shvatanje.
3. Ako koristite ili pocnete da koristite neki novi nacin testiranja, dajte ucenicima
primere ili uzorke da biste im pokazali kako se radi.
Izbegavajte nepotreban vremenski pritisak.
1. Povremeno im dajte domace zadatke.
2. Postarajte se da svi ucenici mogu zavrsiti test u datom vremenskom periodu.
34

Uklonite nepotreban pritisak sa glavnih testova ili ispita.

1. Naucite ih vestine radjenja testova, dajte im testove za vezbanje, I pruzite im smernice za
ucenje.
2. Izbegavajte baziranje ocena na osnovu jednog testa.
3. Pruzite im dopunski rad da bi mogli nadoknaditi poene za krajnju ocenu.
4. Koristite razlicite vrste stavki na testovima zato sto neki ucenici imaju problema sa
odredjenim stavkama.
Razvijte alternative umesto pismenih testovova.
1. Pokusajte usmeno ispitivanje, ili uz pomoc otvorene knjige, ili grupne testove.
2. Obezbedite ucenicima da sami rade projekte, organizujte plasmane njihovih radova,
pravite usmene prezentacije, ili napravite gotov proizvod.
Naucite ucenike strategije samokontrole.
1. Pre testa: ohrabrite ucenike da test vide kao jedan bitan rad ali ujedno I izazov, da bi oni
uspeli da se pripreme za to. Pomozite ucenicima da ostanu skoncentrisani na rad i
obezbedite ih svim potrebnim informacijama o testu.
2. Tokom testa: podsetite ucenike da je test bitan ali ne i najbtiniji. Pomozite im da se
skoncentrisu izvucite poentu pitanja, polako, nemate razloga da zurite, opustite se
3. Nakon testa: prisetite se sta je islo dobro a sta bi moglo biti poboljsano. Koncetrisite se na
kontrolisanje nacini ucenja, trud, pazljivo citanje pitanja, nacini relaksacije.
Samosvesnost
Do sada smo govorili o ciljevima, interesovajnima i emocijama, ali u oblasti objanjavanja
emocija postoji jo jedan faktor koji se mora razmatrati. ta uenici veruju o sebi? Poeemo sa
osnovnim pitanjem- U ta veruju kada se govori o sposobnosti?
Verovanja o sposobnosti
*ocenite ove izjave uzete iz Dveka(Dweck) na skali od 1(Veoma se slaem) do 6(Nikako se ne
slaem):
-Posedujete odreenu koliinu inteligencije i ne moete puno uraditi da biste je promenili.
-Moete nauiti nove stvari, ali ne moete zaista promeniti svoju inteligenciju.
-Ko god da ste, moete mnogo promeniti svoju inteligenciju.
-Koliko god inteligencije posedovali, uvek je znaajno moete promeniti.
Kao to smo i pomenuli kada smo diskutovali o teoriji atribucije, neke od najmonijih atribucija
koje utiu na motivaciju u koli su verovanja o sposobnosti. Prouavanjem ovih verovanja i
35

njihovog uticaja na motivaciju razumeemo zato neki ljudi postavljaju nepodobne,

nemotivisajuce ciljeve; zato neki uenici usvajaju samo poraavajuce strategije; i zato neki
uenici jednostavno odustaju od svega.
Odrasli koriste dva osnovna koncepta sposobnosti (Dvek, 1999., 2002.). Subjektivni/enticki
pogled na sposobnost podrazumeva da je sposobnost stabilna osobina koja se ne moe
kontrolisati-karakteristika individue koja se ne moe promeniti. Po ovom pogledu/prikazu neki
ljudi su sposobniji od drugih, a granice tih sposobnosti su vec odreene.Segmentalni pogled na
sposobnosti sa druge strane predlae da sposobnost nije stabilna i da se moe kontrolisati repertoar sposobnosti i znanja koji se titi u nedogled(Dvek i Bempesat(Bempechat), 1993. str.
144). Vrednim radom, uenjem i praksom, znanje se moe poveati i sposobnosti se mogu
poboljati. Ako se drite miljenja da je sposobnost segmentalna, ona se menja i od stabilne i
nekontrolisane postaje nestabilna i moe se kontrolisati (vidi tabelu 10.1 na str. 354). Koji je va
pogled na sposobnost? Osvrnite se na vae odgovore u tabeli Stani/Misli/Pii da bi ste videli.
Mlaa deca tee ka veoma segmentalnom pogledu na sposobnost. Kroz ranije razrede osnovne
kole veina uenika veruje da je trud isto to i inteligencija. Pametni ljudi se puno trude, a kroz
trud se postaje pametan. Ako ne uspete, niste pametni i niste se dovoljno trudili (Dvek, 2000;
Stipek(Stipek), 2002). Deca do uzrasta od 11 ili 12 godina ne mogu napraviti razliku izmeu
truda, sposobnosti i performanse. Odbrilike u ovom dobu dou do verovanja da neko ko uspe bez
ikakvog rada mora da je veoma pametan. Tada verovanja o sposobnosti poinju da uticu na
motivaciju (Anderman & Maehr, 1994.).
Uenici koji se dre entitetskog(ne moze se menjati) pogleda na inteligenciju tee da postave
ciljeve u kojima je bitna performansa da bi izbegli da izgledaju lose u oima ostalih. Trae
situacije u kojima mogu izgledati pametno da bi zatitili svoje samopouzdanje. (like safe
sarah)Nastavljaju da obavljaju ono to znaju da obavljaju dobro bez ulaganja dodatnog truda i
rizika(da ne uspeju)-upravo zato to obe akcije-trud i neuspeh za njih znae nizak stepen
sposobnosti. Mnogo se truditi i ne uspeti za njih je poraavajuce. Uenici sa poteskocama u
uenju e radije imati entitetski pogled na sposobnost.Predavai koji su ovog miljenja bre
donose miljenje(sud) o uenicima, ali sporije menjaju svoje miljenje kada naiu na
kontradiktorni dokaz(Stipek, 2002).
Teoreticari koji drze do segmentalnog aspekta, nasuprot, tee ka postavljanju ciljeva kojima treba
ovladati, i trae situacije u kojima uenici mogu poboljati svoje sposobnosti. Neuspeh nije

36

poraavajuci: jednostavno ukazuje na to da je potrebno jo rada. Ovi teoretiari teze ka

postavljanju ciljeva umerene teine, one za koje smo videli da su najvie motivacioni.
Jedan od najmonijuh uticaja na motivaciju za uspehom je jo jedna vrsta uverenja- samoefikasnost.
Verovanje o samo-efikasnosti
*ta biste vi rekli? Poslednje pitanje u vasem intervjuu za rad u 8 razredu je. Imamo veoma
obeshrabrene uenike i roditelje zato to su nasi rezultati prole godine bili veoma niski. ta
biste vi uradili da bi naterali uenike da veruju u svoje sposobnosti da ue?
Albert Bandura(Albert Bandura 1986.,1997.) predlae da su predvianja o moguim ishodima
ponaanja kritini(glavni) izvori motivacije. Hou li uspeti ili ne? Da li u im se sviati ili e
me ismejati? Ova predvianja su pod uticajem samo efikasnosti-naa verovanja o nasoj linoj
sposobnsti/kompetenciji ili efektivnosti i datoj oblasti. Bandura(1977.) definie samo-efikasnost
kao verovanje u neiju sposobnost da organizuje i izvrsi tokove akcija/postupaka koji su
neophodni da bi se proizvela data dostignua(ovladalo datim vetinama) (str.3).
Samo-efikasnost, Samo-konceptovanje i Samopouzdanje. Veina ljudi smatra da je Samoefikasnost isto to i Samo-konceptovanje i Samopouzdanje, ali nije. Samo-efikasnost je
orijentisana na budunost evaluacija specifinog konteksta sposobnosti da bi se izvrio
specifini/odreeni zadatak(Pajares, 1997. str 15). Samo-konceptovanje je globalna
konstrukcija koja sadri mnoge spoznaje o sebi, ukljuujuci i samo-efikasnost. Samokonceptovanje je nastalo kao rezultat internalnih/unutrasnjih i eksternih/spoljanjih komparacija,
korienjem drugih ljudi ili drugih pogleda na sebe kao okvira upuivanja(odnosa prema sebi).
Ali samo-efikasnost se fokusira na sposobnost da uspeno izvrite odreeni zadatak bez potrebe
za uporeivanjem- pitanje je, da li moete to da uradite, a ne da li e ostali uspeti(Mars, Voker i
Debus(Marsh, Walker, & Debus,) 1991.) Takoe verovanja samo-efikasnosti su jaki
predkazatelji ponaanja, ali samopouzdanje ima slabiju mo predkazivanja(Bandura, 1997.).
Kada se uporedi sa samopouzdanjem, samo-efikasnost se bavi presudama o linim
sposobnostima; samopouzdanje se bavi presudama o samo-vrednovanju(sti). Ne postoji direktna
veza izmeu samopouzdanja i i samo-efikasnosti. Mogue je osecati se visoko efikasno u jednoj
oblasti ali i dalje ne posedovati visok nivo samopouzdanja i obrnuto. Na primer, ja imam veoma
nizak nivo samo-efikasnosti to se tie pevanja, ali to ne utie na moje samopouzdanje verovatno

37

jer pevanje nije presudno u mom ivotu. Ali ako bi moja samo-efikasnost u predavanju poela da
se smanjuje nakon nekoliko loih iskustava, znam da bi to uticalo na moje samopouzdanje.
Izvori samo-efikasnosti
Bandura je odkrio etiri izvora onoga to se oekuje od samo efikasnosti: iskustva
ovladavanja(nekom vetinom) psiholoki i emocionalni podsticaj, iskustva delovanja preko
drugoga i socijalno ubedjivanje. Iskustva ovladavanja(nekom vetinom) su naa sopstvena,
direktna iskustva- najmoniji izvor informacija efikasnosti. Uspeh podize verovanje u efikasnost
dok ga neuspeh smanjuje. Nivo podsticaja utie na samo-efikasnost u zavisnosti od toga kako je
protumaen. Kada se suoavate sa zadatkom nivo samo-efikasnosti zavisi od toga da li ste
anksiozni i zabrinuti (smnjuje efikasnost) ili uzbudjeni i oduevljeni (podie efikasnost)
(Bandura, 1997.; Pintrich & Shunk, 2002.(Pintri i unk))
U iskustvima delovanja preko drugoga neko drugi modeluje dostignua. to se vie uenik
identifikuje sa modelom to ima vei uticaj na samo efikasnost. Kada model dobro obavi posao,
uenikova efikasnost je poboljana, ali kada model loe obavi posao ono to se oekivalo u
efikasnosti se smanjuje. Iako se iskustva ovladavanja nekom vetinom generalno/upote priznaju
kao najuticajniji izvor verovanja u efikasnost kod odraslih Kejser i Barling(Keyser and Barling
1981.) su odkrili da se deca(uenici 6 razreda u ovom istraivanju) vie oslanjaju na
modelovanje kao izvor samo-efikasnosti.
Socijalno ubeivanje, moe biti i podsticajni govor(nagovaranje, huskanje) ili povratna
informacija specifine performanse. Samo socijalo ubeivanje ne moe stvoriti trajno
poveavanje u samo-efikasnosti, ali ubedljiv podstrek u samo-efikasnosti moe dovesti do toga
da se uenik potrudi, pokua nove strategije i da se potrudi dovoljno da uspe (Bandura, 1982.)
Socijalna ubeivanja mogu se povremeno sustresti sa neuspesima koji bi mogli usaditi sumnju u
sebe i prekinuti upornost. Mo ubeivanja zavisi od kredibiliteta, pouzdanosti, i strunosti onoga
koji ubeuje (Bandura, 1997.).
Efikasnost i Motivacija. Vea efikasnost vodi do veeg truda i upornosti u susretanju sa
preprekama. Samo-efikasnost takoe utie i na motivaciju kroz postavljanje ciljeva. Ukoliko
imamo veliki oseaj samo-efikasnosti u datoj oblasti, postaviemo vie ciljeve, manje emo se
bojati neuspeha i pronalaziti nove strategije kada stare ne budu davale rezultate. Ako je ipak na
osecaj efikasnosti nizak, moe doi do toga da izbegnemo itav zadatak i ili do lakog odustajanja
kada se pojave problemi (Bandura, 1993.,1997.;Zimerman, 1995.)

38

Samo-efikasnost i atribucije utiu jedna na drugu. Ako se uspeh pripisuje unutranjim ili
kontrolisanim uzrocima, kao to su sposobnost ili trud, onda se samo-efikasnost poboljava. Ali
ako se uspeh pripisuje srei ili intervenciji drugih, onda se samo-efikasnost nee poboljsati.
Takoe efikasnost utice na atribucije. Ljudi sa jakim oseajem za samo-efikasnost, za dati
zadatak (Ja sam dobar u tome)tee da pripiu svoje neuspehe manjku truda (Trebalo je da
dvaput proverim svoj rad). A ljudi sa niskim smislom za samo efikasnost (Ja sam uasan u
matematici) tee da pripisu svoje neuspehe manjku sposobnosti(Jednostavno sam glup). Tako
da ako imamo jak smisao za samo-efikasnost za odreeni zadatak time podstiemo kontrolisane
atribucije(koje se mogu kontrolisati), a kontrolisane atribucije poveavaju samo-efikasnost. Iz
ovoga mozemo videti da bi motivacija ucenika koji dri do entitetskog misljenja (sposobnost se
ne moe menjati) i ima nizak smisamo samo-efikasnosti, bila unitena kada bi dolo do
prepisivanja neuspeha manjku sposobnosti(Ja jednostavno ne mogu ovo da radim i nikada neu
moi da nauim) (Bandura, 1997.; Pintri i unk, 2002.)
Postoje dokazi da visoka samo-efikasnost podstie motivaciju, ak i kada je efikasnost nemogue
visoka. Deca i odrasli koji optimistiki gledaju na buducnost, veruju da mogu biti
efikasni(efektivni) i imaju visoka oekivanja su psihiki i fiziki zdraviji, manje depresivni i vie
motivisani da uspeju (Flamer, 1995.). Nakon to je prouila skoro 140 istraivanja o motivaciji
Sandra Grejem (Sandra Graham) je zakljuila da ove osobine(kvaliteti) odlikuju (karakteriu)
mnoge Afroamerikance. Odkrila je da su prouavani Afroamerikanci imali jaki pojam o
sebi(self-concept) i visoka oekivanja, ak i kada su se suoavali sa potekoama (Grejem,
1994., 1995.).
Istraivanje ukazuje na to da je performansa u koli poboljana i samo-efikasnost kod uenika
poveana kada su (a) usvajali kratkorone ciljeve tako da je lake da se proceni progres(uspeh);
(b) ueni da naue specificne strategije uenja kao to je podvlaenje vanog, ili sumiranje to im
je pomoglo da usredsrede panju; i (c) da budu nagraeni na osnovu postignua, ne samo zbog
angaovanja, zato to nagrade za postignue signaliu poveanu sposobnost (Grejem i Viner,
1996.).
Efikasnost Predavaa. Puno mojih istraivanja su imala fokus na odreenu vrstu samoefikasnostismisao samo-efikasnosti u predavanju/uenju (Hoj i Volfolk(Hoy & Woolfolk),
1990., 1993.; anen-Moran(Tschannen-Moran) i Volfolk Hoj (Woolfolk Hoy), 2001.; anenMoran, Volfolk Hoj i Hoj, 1998.;Volfolk i Hoj, 1990.; Volfolk, Rosof(Rosoff) i Hoj, 1990.).

39

Efikasnost u predavanju, je uverenje predavaa da moze da dopre i do uenika sa potekocama

u uenju i da im pomogne da naue, ini se da je jedna od linih karakteristika predavaa koja je
povezana sa dostignucima uenika. U teoriji samo-efikasnost predvia da predavai sa visokim
smislom za efkasnost vrednije rade i istrajniji su, ak i kada je teko uiti uenike, delom zato to
ovi predavai veruju u sebe i u svoje uenike.
Utvrdili smo da budui nastavnici imaju tendenciju da poveaju svoj lini oseaj samoefikasnosti , sto je posledica zavretka uenja o nastavi. Osecaj predavaa o samo-efikasnosti je
vei u kolama gde i ostali predavai i administratori imaju visoka oekivanja od uenika i u
kojima predavai imaju pomo svojih nadlenih u reavanju nastavnih i upravnih problema (Hoj
i Volfolk, 1993.). Jo jedan vani zakljucak iz naeg istraivanja je da efikasnost raste zbog
stvarnog uspeha sa uenicima, a ne samo zbog moralne podrke ili navijanja profesora i njihovih
kolega.Bilo kakvo iskustvo ili trening(obuka) koji vam pomae da uspeno zavrite svakodnevne
zadatke u predavanju ce vam pruiti osnovu za razvijanje smisla efikasnosti u vaoj karijeri.
Percepcija kontrole je znaajni element u posedovanju smisla efikasnosti. Smisao kontrole je
takoe element u sledeoj humanistikoj teoriji motivacije- Samo spoznaji (samo opredeljenju).
Samo spoznaja (samo opredeljenje)
Samo spoznaja (samo opredeljenje) je potreba da se iskusi izbor i kontrola u onome to radimo i
nainu na koju to obavljamo. Da li zelja da imamo sopstvene elje odreuje nase postupke vie
nego spoljanje nagrade(eksterne) ili pritisci (Deci i Rajan(Deci&Ryan), 1985.;Rajan i Deci,
2000.). Ljudi nastoje da imaju kontrolu nad svojim ponaanjem. Konstantno se bore protiv
pritiska spoljanijih kontrola kao sto su pravila, rasporedi, rokovi, nareenja i ogranicenja koja su
im nametnuta. Nekad se cak odbija i pomo kako bi pojedinac zadrao kontrolu
(dearms(deCharms), 1983.).
povezati se i proiriti znanje
Vezano za istraivanje: Nedavno iztraivanje je ukazalo na to da anksioznost igra znaajnu
ulogu u procenjivanju samo-efikasnosti za uenike osnovne kole. Pogledati Klasen, R.M. (2002)
(Klassen, R.M.) Motivaciona verovanja kod Indo-Kanadskih i Anglo-Kanadsjih adolescenata;
Inter kultiralno istraivanje samo efikasnosti i kolektivne efikasnosti. Disertacija univerzitet
Simon Fraser. Burnabi, B.C., Kanada
slika

40

Samo-efikasnost je jedan od faktora motivacije. Pobednik ove trke verovatno ima visok nivo
samo-efikasnosti u tranju i pripisace pobedu unutranjim faktorima kao to je njena sopstvena
sposobnost i trud.
Samoopredeljenje u koli. kolsko okruenje koje je potpora studentskog samoopredeljenje i
samostalnosti, povezani su sa mnogim interesima studenata, oseaj nadlenosti, kreativnosti,
konceptualno uenje i prednost za izazov. Ova povezanost studenata sa njihovim interesovanjima
se ini da je tu od prvog razreda pa sve do postdiplomskih studija (Ryan & Grolnick, 1986;
Williams, Wiener, Markakis, Reeve, & Deci, 1993). Kada studenti mogu da prave izbore, tada
pre mogu da veruju u to da je rad bitan, ak i ako nije zabavno. Stoga, oni tee ka tome da usvoje
ciljeve obrazovanja i prihvate ih kao svoje. Ruth Garner (1998) sumira vrednost
samoopredeljenja: Kroz ovo samoopredeljenje, i ako to moe biti mereno, mudri nastavnici
doputaju svakom od svojih studenata da se vode onim sto smatraju za posebno uivanje i
vrednim uenja (p.236).
Za razliku od kabineta za podrsku samostalnosti, kontrola okruenja pokuava da pobolja
uinak samo na napamet opozvane zadatke. Kada su studenti pod pritiskom da nastupe, oni esto
trae najbre i najlake reenje. Meutim, jedno nepoeljno saznanje jeste to da i studenti a i
njihovi roditelji vie vole nastavnike koji kontroliu, i ako studenti naue vie kada njihovi
uitelji podravaju samostalnost (Flink, Boggiano, & Barret, 1990). Pod pretpostavkom da ste
spremni da rizikujete idui protiv popularnih slika, kako moete podrati samostalnost
studenata? Jedan od odgovora je usredsrediti se na informacije u interakcijama sa studentima, a
ne kontrolu.
POVEZATI I PROIRITI
VEBA
SAMOOPREDELJENJE
Shvatiti kako ovo oseanje moe poveati ili smanjiti motivaciju i opisati praktine korake koje
nastavnici mogu preduzeti da se uspostavi oseaj samoopredeljenja kod studenata.
Informacije i kontrola. Mnoge stvari se deavaju studentima tokom kolskog dana. Hvale ih ili
kritikuju, podseaju ih na krajnje rokove, ocenjuju ih, daju im izbore, dre im se predavanja o

41

pravilima, i tako dalje. Teorija o kognitivnoj evaluaciji (Deci & Ryan, 1985; Ryan & Deci
2000) objanjava kako ovi dogaaji mogu da utiu na unutranju motivaciju studenata, tako to
utie na njihov oseaj za samoopredeljenje i sposobnost. Prema ovoj teoriji svi dogaaji imaju
dva aspekta, kontrolni i informacioni. Ako je dogaaj krajnje kontrolisan, odnosno ako pritiska
studente da se ponaaju ili oseaju na odreeni nain, onda e studenti osetiti manju kontrolu i
smanjenje unutranje motivacije. Ako, sa druge strane, dogaaj prua informacije koje
poveavaju oseaj sposobnosti i efikasnost kod studenata, onda se unutranja motivacija
poveava. Naravno, ako dobijene informacije ine da se studenti oseaju manje sposobnima,
malo je verovatno da e motivacija opasti.
Na primer, nastavnik moe pohvaliti studenta tako to e rei, Bravo, dobili ste 5 zato to ste
konano pravilno pratili moja uputstva. Ovo je krajnje kontrolisana izjava, dajui zasluge
nastavniku i na taj nain podrivati oseaj samoopredeljenja i unutranju motivaciju kod
studenata. Nastavnik je mogao da pohvali isti rad tako to bi rekao, Bravo! Vae razumevanje
autorovih upotreba metafora se znatno popravilo. Zasluili ste 5. Ova izjava daje informacije o
poveanju sposobnosti kod studenata i trebalo bi da povea unutranju motivaciju.
ta nastavnici mogu da urade kako bi podrali samostalnost studenta? Prvi i oigledan korak
je da ogranie svoje poruke kontrole koje daju studentima i da budu sigirni da informacije koje
daju poveavaju sposobnost studenata. Smernice na strani 372 daju ideju o tome kako da se
podri samoopredeljenje i samostalnost studenata.
POVEZATI I PROIRITI
DRUGA POGLAVLJA
Koncept nauene bespomonosti se prvi put javlja u poglavlju 4 tokom diskusije o
nesposobnostima uenja. Nauena bespomonost je takoe problem ugroenim studentima,
kako je opisano u poglavlju 5. Uzimajui u obzir mnoge faktore u uionici koji mogu da dovedu
do nauene bespomonosti, ukljuujui fizike ili kognitivne nesposobnosti, rasne predrasude,
stereotipi o polu, siromatvo itd.

Nauena bespomonost
Bez obzira na znaenje, veina teoretiara se slae da je oseaj efikasnosti, kontrola ili
samoopredeljenje kritino ako ljudi treba da se oseaju motivisano iznutra. Kada ljudi ponu da
42

veruju da su dogaaji i ishodi u njihovim ivotima uglavnom nekontrolisani, onda se razvila

nauena bespomonost (Seligman, 1975). Kako bi razumeli mo nauene
bespomonosti,razmotrite ovaj eksperiment (Hiroto & Seligman, 1975): Ispitanici dobijaju ili
reive ili nereive slagalice. U narednoj fazi eksperimenta, svim ispitanicima je dat niz reivih
slagalica. Ispitanici koji su se muili sa nereivim problemima u prvoj fazi eksperimenta obino
ree znaajno manji broj slagalica u drugoj fazi. Nauili su da ne mogu da kontroliu ishode pa
zato bi onda uopte pokuavali?
Nauena bespomonost moe da prouzrokuje tri tipa nedostatka: motivacioni, kognitivni i
emocionalni. Studenti koji se oseaju beznadeno bie nemotivisani i nevoljni za rad. Kao to je
bespomoni Henri ranije opisao, oni oekuju neuspeh, pa zato bi inae pokuavali - na ovaj
nain motivacija trpi. Zato to su pesimisti u vezi uenja, ovi studenti gube priliku da vebaju i
poboljaju svoje vetine i sposobnosti, i time razvijaju kognitivne nedostatke. Na kraju, oni
obino pate od emocionalnih problema kao to su depresija, nervoza i ravnodunost (Alloy &
Seligman, 1979). Kada se jednom ustanove efekti nauene bespomonosti, teko ih je kasnije
promeniti. Kao to smo videli u poglavljima 4 i 5, nauena bespomonost je posebna opasnost za
studente koji imaju problema sa uenjem i za one studente koji su rtve diskriminacije.
Teorija kognitivne evaluacije-Navodi da dogaaji utiu na motivaciju kroz percepciju dogaaja
pojedinaca kao kontrolu ponaanja ili pruanje informacija.
Nauena bespomonost-Oekivanje, zasnovano na prethodnim iskustvima sa nedostatkom
kontrole, koja neije napore dovodi do neuspeha.

SMERNICE PODRAVANJE SAMOOPREDELJENJA I SAMOSTALNOSTI

Dozvoliti i ohrabriti studente da prave izbore
Primeri
1. Napraviti nekoliko razliitih naina za ispunjavanje cilja uenja (npr., neki papir, neku
kompilaciju intervjua, neki test, prenos nekih vesti) i neka studenti odaberu jedan. Ohrabrite ih
da objasne razloge njihovog izbora.
2. Odrediti studentskim odborima da naprave predloge o pojednostavljenim procedurama kao sto
je donoenje ljubimca na as ili distribucija opreme.
3. Obezbediti vreme za nezavisne i dugotrajne projekte.
43

Pomoi oko planova studenata kako bi ispunili svoje ciljeve.

Primeri
1. Eksperimentisati sa karticama na kojima su ciljevi. Studenti nabroje svoje kratkorone i
dugorone ciljeve i onda zapiu 3 ili 4 konkretne aktivnosti koje e ih voditi ka cilju. Kartice sa
ciljevima su line kao i kreditne kartice.
2. Ohrabriti osnovce i srednjokolce da postave ciljeve za svaku oblast, zapisati ih u knjigu za
ciljeve ili na disketici, i redovno proveravati napredak ka ciljevima.
Drite studente odgovornim za posledice svojih izbora.
Primeri
1. Ako studenti izaberu da rade sa prijateljima i ne zavre projekat jer je previe vremena
provedeno u druenju, oceniti projekat po zasluzi i pomoi studentima da vide vezu izmeu
izgubljenog vremena i loeg izvoenja.
2. Kada studenti izaberu temu koja obuhvata njihovu matu, diskutovati o vezi izmeu hjihovog
ulaganja u rad i kvalitetu proizvoda koji sledi.
Obezbediti obrazloenja za granice, pravila i ogranienja.
Primeri
1. Objasniti razloge za pravila.
2. Potovati pravila i ogranienja u svom ponaanju.
Priznati da su negativne emocije opravdane emocije nastavnikove kontrole.
Primeri
1. Preneti da je u redu (i normalno) oseati dosadu dok eka svoj red, na primer.
2. Preneti da ponekad vano uenje ukljuuje razoarenje, nedoumice, zabrinutost.
Koristiti pozitivne odgovore koji ne kontroliu.
Primeri
1. Videti loe izvoenje kao problem koji treba reiti a ne kao metu kritike.
2. Izbegavati jezik kontrole, treba, mora.

SAMOPOTOVANJE
Koje su veze izmeu atribucija za uspeh i neuspeh i verovanja u sposobnost, samo-efikasnost, i
samopotovanje? Konvington i njegove kolege su predloili da se ovi faktori javljaju u tri vrste
motivacionih skupova: Majstorsko-orijentisani, izbegavanje neuspeha i prihvatanje neuspeha,
44

kao to je prikazano u tabeli 10.4 (Convington, 1992; Convington & Mueller, 2001; Convington
& Omelich, 1987).

Tabela 10.4

Majstorsko orijentisani studenti, studenti koji izbegavaju neuspeh, i studenti koji

prihvataju neuspeh
Stav prema neuspehu Postavljeni ciljevi Pripisivanja
Prikaz sposobnosti

Strategije
Majstorsko
orijentisani

Nizak strah od
neuspeha

Ciljevi uenja: Trud, upotreba Inkrementalno;

umereno teki i dobre
moe se
zahtevni
strategije,
poboljati
dovoljno
znanje je
uzrok uspeha

Izbegavanje
neuspeha

Visoki strah od
neuspeha

Prihvatanje
neuspeha

Oekivanja
neuspeha;
depresija

Predstaviti
ciljeva; veoma
teko ili veoma
lako
Predstaviti
ciljeve ili
nemati ciljeve

Nedostatak
sposobnosti je
uzrok
neuspeha
Nedostatak
sposobnosti je
uzrok
neuspeha

Entitet; odreen

Entitet; odreen

Prilagodljive
strategije;
npr.,
pokuati na
drugi nain,
potraiti
pomo,
vebati/uiti
vie
Samoporaa
vajue
strategije
Nauena
bespomono
st; mala
verovatnoa
odustajanja

Majstorsko orijentisani studenti pokuavaju da vrednuju dostignue i da vide sposobnost kao

neto to se moe poboljati (inkrementalni prikaz), tako da se usredsrede na majstorske ciljeve
kako bi poboljali svoje vetine i sposobnosti. Nemaju strah od neuspeha zbog toga to neuspeh
ne preti njihovom oseaju sposobnosti i samopotovanju. Ovo im dozvoljava da postave
umereno teke ciljeve, da rizikuju i da se izbore sa neuspehom na konstruktivan nain. Oni
obino pripisuju uspeh svom trudu, i tako preuzimaju odgovornost za uenje i imaju jai oseaj
za samo-efikasnost. Oni se najbolje predstavljaju u konkurentnim situacijama, bre ue, imaju
vie samopouzdanja i energije, pobueniji su, pozdravljaju konkretne odgovore (koji ih ne
ugroavaju), i spremni su da ue pravila igre kako bi uspeli. Svaki od ovih faktora ini uenje
upornijim i uspenijim (Convington & Mueller, 2001; McClelland, 1985; Morris, 1991).

45

POVEZATI I PROIRITI
ISTRAIVANJE
Graham, S., i Golan, S. (1991). Motivacioni uticaj na saznanje: Ukljuivanje zadatka,
ukljuivanje ega i dubina obrade informacija. asopis Psihologija obrazovanja, 83, 187-194.
Samostalne seme : Planovi za nastavnike
Ukoliko studenti veruju da nemaju dovoljno sposobnosti ili talenta da se bave visom
matematikom, oni ce verovatno postupati po ovom uverenju cak i ukoliko su njihove prave
sosobnosti iznad proseka. Ovi ucenici ce verovatno imati smanjenu motivisanost za resavanje
trigonometrije ili racunanja (calculus) zato sto misle da ce se lose pokazati u ovoj oblasti.
Ukoliko ucenici smatraju da neuspeh znaci da su oni glupi, veoma je verovatno da ce usvojiti
par samozastitnickih ali i samoporazavajucih strategija. Govoriti uceniku ,,da se vise potrudi
nije narocito efikasno. Ucenicima zapravo treba pravi dokaz da ce se njihov napor isplatiti, da
postavljanje novog cilja nece voditi neuspehu, da se oni mogu poboljsati i da njihove
sposobnosti za odredjene oblasti mogu da se promene. Njima su potrebna autenticno-vladajuca
iskustva (authentic mastery experiences- iskustva koja daju najbolju informaciju o dostignucima
ucenika i nacinu sticanja samoefikasnosti). Upustva koja slede daju ideje za podsticanje
samoefikasnosti i sopstvene vrednosti.
Proverite sebe
Kako uverenja o sposobnosti pojedinca uticu na motivaciju ?
Sta je samoefikasnost i kako se razlikuje od ostalih samostalnih sema?
Koji su izvori samoefikasnosti i kako efikasnost utice na motivaciju?
Kako samoopredeljenje utice na motivaciju?
Kako sopstvene vrednosti deluju na motivaciju?
Kako mozemo spojiti sve ove informacije o motivaciji ? Kako nastavnici mogu da stvore
okruzenja, situacije, i veze koje podsticu motivaciju ? Odgovori na ova pitanja slede u daljem
tekstu.

46

Motivacija za ucenjem
Teznja da se akademske aktivnosti shvate kao veoma znacajne i korisne i da se iz njih izvuku
prednosti.

Motivacija za ucenje u skoli

Nastavnici su zaduzeni za razvijanje posebne vrste motivacije njihovih ucenika-motivacije za
ucenjem .Dzere Brofi (Jere Brophy, 1988) opisuje motivaciju za ucenjem kao: ,, teznja ucenika
da shvati da su akademske aktivnosti znacajne i kosrisne, i da pokusa da izvuce namenjene
akademske prednosti iz njih.Motivacija za ucenje moze se protumaciti kao generalno obelezje,
ali i kao specificno stanje situacije. (strana 205-206). Motivacija za ucenjem ukljucuje ne samo
zelju ili nameru za ucenjem, vec i kvalitet mentalnih napora ucenika. Na primer, citanje teksta 10
puta moze ukazati na uporonost, ali motivacija za ucenjem ukljucuje mnogo promisljenije,
aktivnije strategije ucenja, kao sto su: rezimiranje, razrade osnovnih ideja, koncipiranje
sopstvenim recima, crtanje grafikona kljucnih veza, itd. (Brophy, 1988).
Povezati i prosiriti
Za vase poducavanje/protofolio
Povezite informacije iz Poglavlja 5 sa diskusijama u ovom poglavlju o izazovima sa kojima se
nastavnici suocavaju da bi motivisali svoje ucenike.
Bilo bi izvanredno kada bi svi nasi ucenici dolazili na casove puni motivacije za ucenjem, ali nije
tako. Cak i ukoliko je to istina, rad na casu jos uvek moze biti dosadan i nebitan za neke od
ucenika. Kao nastavnici, imamo 3 glavna cilja. Prvi je da se studenti produktivno ukljuce u radu
na casu, drugim recima da se stvore pravi uslovi za motivaciju za ucenjem. Drugi i dugorocniji
cilj je da u nasim ucenicima razvijemo osobinu motivisanosti za ucenjem da bi bili sposobni ,,da
sami napreduju tokom zivota (Bandura,1993, strana 136). I zadnji cilj je da tezimo ka tome da
se nasi ucenici kognitivno angazuju-da duboko razmisljaju o tome sto uce. Drugim recima, ono
sto zelimo od njih jeste da budu promisljeni (Blumenfeld, Puro & Mergendoller, 1992).

47

U ovom poglavlju ispitujemo uloge intirnzicne i ekstrinzicne motivacije pripisivanja (atribucije),

ciljeve, interese, emocije, i samostalne seme u motivaciji. U tabeli 10.5 je prikazano koliko svaki
od ovih faktora podstice motivaciju za ucenjem. Glavna pitanja za ostatak poglavlja su : Sta
nastavnici mogu da urade da bi podstakli i podrzali motivaciju za ucenjem? Kako nastavnici
mogu da koriste znanje o pripisivanjima, ciljevima, interesima, uverenjima, samostalnim
semama da bi povecali motivaciju kod ucenika? Da bismo organizovali ovu diskusiju,
koristicemo model ,,TARGET
Povezati i prosiriti
Za vezbanje TARGET (1, C1, 2, 3)
Opisati najbitnija obelezja TARGET modela i pronaci povezane strategije koje ce verovatno
pojacati motivaciju.
Model TARGET u ucenju
Karol Ejms (Carol Ames 1990,1992) je utvrdila sest oblasti gde nastavnici donose odluke koje
mogu uticati na motivaciju ucenika da uci:
Priroda zadatka koji je zadat ucenicima, autonomija koja je dozvoljena ucenicima, kako se
ucenici nagradjuju za svoja postignuca, vezbe u grupama, procedure ocenivanja, i
rasopredjivanje vremena-aktivnosti na casovima. Epstejn (Epstein 1989) je osmislio akronim
TARGET da bi organizovao ove oblasti moguceg uticaja nastavnika, sto je prikazano u tabeli
10.6. Na sledecim stranama ispitivacemo detaljnije svaku od ovih oblasti.
Table 10.5

Gradjenje koncepta motivacije za ucenjem

Motivisanost za ucenjem se podstice kada su izvori motivacije intrinzicni, ciljevi su licno

izazvani, pojedinac je fokusiran na zadatak,ima vladajucu orijentisanost, pripisuje uspehe i
neuspehe kontorlisanim uzrocima i veruje da se sposobnost moze poboljsati.
Najpovoljnije karakteristike Karakteristike koje
motivisanosti za ucenjem
smanjuju motivisanost za
ucenjem

48

Izvor motivacije

INTRINZICNI: Licni faktori

kao sto su: potrebe, interesi,
radoznalost, zadovoljstvo

EKSTRINZICNI: Faktori
okruzenja kao sto su: pohvale,
socijalni pritisak, kazne.

Tip postavljenog cilja

CILJ UCENJA: Licno

zadovoljstvo u susretanju sa
izazovima i unapredjenju;
teznja ka biranju umereno
teskih i izazovnih ciljeva.

CILJ UCINKA: Zelja za

dokazivanjem pred drugim
ljudima; teznja ka biranju
veoma lakih ili veoma teskih
ciljeva.

Tip angazovanja

Angazovanost za ostvarivanje
zadatka: Tice se savladavanja
samog zadatka.

Angazovanost ega: Tice se

dokazivanja u ocima
drugih( a ne fokusiranja na
sam zadatak).

Motivacija postignuca

Motivacija za ostvarivanjem:
Orjentisanost savladjivanja.

Motivacija da se izbegne
neuspeh: Skolnost
anksioznosti.

Moguca pripisivanja

Uspesi i neuspesi pripisani

kontrolisanom naporu i
sposobnosti.

Uspesi i neuspesi pripisani

nekontrolisanim uzrocima.

Uverenja o sposobnosti

Inkrementalni pogled:
Pogled entiteta: verovanje da
verovanje da se sposobnost
je sposobnost stabilna,
moze poboljsati kroz naporan nekontorlisana osobina.
trud i dodatno znanje i vestine.

Zadaci za ucenje
Da bi se razumelo kako jedan akademski zadatak moze uticati na motivisanost ucenika, mora se
taj zadatak analizirati. Zadaci mogu biti kako interesantni tako i dosadni za ucenike. I zadaci
imaju razlicite vrednosti za ucenike.
Povezati i prosiriti
Za istrazivanje
Vispoel, W.P.,& Austing, J.R. (1995)
Uspeh i neuspeh u srednjoj skoli : Kriticki pristup razumevanja pripisanih verovanja ucenika (A
critical incident approach to understanding students attributional beliefs). American
Educational Research Journal, 32, 377-412.

49

Vrednost zadatka. Kao sto se verovatno secate mnoge teorije sugerisu da je jacina nase
motivisanosti u odredjenoj situaciji odredjena nasim ocekivanjem da cemo uspeti kao i
vrednoscu koju taj uspeh nama predstavlja. Mozemo razmisliti o zadatku koji ima 3 vrste
vrednosti za ucenike (Eccles & Wigfield,2001; Eccles, Wigfield & Schiefele, 1998). Vrednost
postignuca je u stvari vaznost da zadatak uradimo dobro. Ovaj aspekt vrednosti je blisko
povezan sa potrebama pojedinca (na primer: potreba za kompetentnoscu, obozavanjem,
atletikom,itd.) i znacenje uspeha toj osobi. Na primer, ukoliko neko ima jaku potrebu da izgleda
pametno i veruje da visoka ocena na testu pokazuje da je pametan, onda test ima visoku vrednost
postignuca za tu osobu.
Drugi tip vrednosti je intirinzicna ili vrednost interesa. Ovo je jednostavno zadovoljstvo koje
neko oseca iz same postignute aktivnosti. Neki ljudi vole iskustvo ucenja. Drugi uzivaju u
osecanju teskog, fizickog napora, ili izazova resavanja slagalice. Na kraju, zadaci mogu imati
korisnu vrednost, to jest pomazu nam da dostignemo kratkorocne ili dugorocne ciljeve.
Iz nase diskusije o vrednostima zadataka mozete videti da licni i uticaji okruzenja na motivaciju
konstantno uzajamno deluju jedni na druge. Zadatak koji zadamo ucenicima je aspekt okruzenja;
spoljasni je za ucenika. Ali je vrednost ostvarivanja ispunjavaja zadatka povezana sa unutrasnjim
potrebama,
verovanjima, i ciljevima pojednica.
Povezati i prosiriti
Za istrazivanja
Videti sepcijalni deo na ,,authentic learning u Aprilu 1993 problem rukovodstva obrazovanja
(Educational Leadership)

Akademski zadaci- Rad koji ucenik mora da ostvari, ukljucujuci i predjeni sadrzaj kao i
zahtevane mentalne operacije.
Vrednost postignuca- Vaznost da se zadatak uradi dobro; kako uspeh postignut zadatkom utice
na licne potrebe.
Intrinzicna ili vrednost interesa- Zadovoljstvo koje ucenik dobija resavanjem zadatka.
Korisna vrednost- Doprinos zadatka u ispunjavanju cilejva.

50

Autenticni zadatak- Zadaci koji ijmaju veze sa problemima iz stvarnog zivota i sa kojima se
ucenici suocavanju van ucionice.
Ucenje putem resavanja problema- Metode koje omogucuju da se ucenici bave sa stvarnim
problemima koji ne moraju obavezno da imaju prave odgovore.

Autenticni zadatak. U skorije vreme se puno pisalo o upotrebi autenticnih zadataka u ucenju.
Autentican zadatak je onaj koji ima vezu sa problemima iz stvarnog zivota i situacijama sa
kojima ce se ucenici suoacavati van ucionice, i sada ali i u buducnosti. Ukoliko trazite uceniku
da zapamti definicije koje nikad nece koristiti, da nauci materijal samo zato sto ce to biti na testu
ili da ponavlja ono sto je vec razumeo, onda ce verovatno biti smanjane motivacije za ucenjem.
Ali ukoliko su zadaci autenticni velika je verovatnoca da ce ucenici uvideti pravu korisnu
vrednost rada a pored toga i smatrati zadatak znacajnim i zanimljivim. Jedan od primera za
upotrebu autenticnih zadataka je ucenje putem resavanja problema.
Primer problema predstavljen jednoj grupi 7. i 8. Razreda u Ilionisu (Illionis) bio je:,,Sta bi
trebalo uradtiti sa nuklearnim smetlistem u nasoj oblasti? Ucenici su ubrzo naucili da ovaj
problem nije bas jednostavan. Naucnici se nisu slozili da postoje opasnosti. Ekoloski aktivisti su
zahtevali da se materijali povuku, cak iako to izazove stecaj kompanije-jedne od onih u kojoj je
zaposljena vecina domaceg stanovnistva. Neki clanovi drzavne skupstine su zeleli da se materijal
povuce iz drzave, iako nije postojalo mesto u zemlji koje ima dozvolu da primi ove toksicne
materijale.
Kompanija je smatrala da je najbezbednije resenje da materijali ostanu zakopani. Ucenici su
imali za zadatak da istraze situaciju i intervjuisu lica koja su ukljucena u ovaj problem , kao i da
daju preporuke drzavnim ekspertima i drustvenim grupama.
,,U ucenju zasnovanom na resavanju problema, ucenici preuzimaju uloge naucnika, istoricara,
doktora i drugih koji imaju pravi udeo u predlozenom problemu. Motivacija se podize zato sto
ucenici shvataju da je to i njihov problem. (Stepien & Gallagher, 1993, strana 26).
Povezati i prosiriti
Za ostala poglavlja
Videti poglavlje 9 za komplentnu diskusiju o ucenju putem resavanja problema.

51

Tabela 10.6

TARGET model kao podrska da se ucenici motivisu

Nastavnici odlucuju o mnogim oblastima koje uticu na motivaciju za ucenjem. Akronim

TARGET naglasava zadatak (Task), autonomiju(Autonomy), priznanje (Recognition), grupisanje
(Grouping), ocenivanje (Evaluation) i vreme (Time).
TARGET oblast
Ziza(Fokus)
Ciljevi

Primeri mogucih

Zadatak

Kako su struktuirani

Povecati intrinzicnu

strategija
Podstaknuti nastavu

zadaci za ucenje-sta

aktraktivnost zdataka

koja je povezana sa

se od ucenika trazi da

za ucenje

iskustvima i

urade

Uciniti ucenje

obelezijima ucenika

znacajnim

Izbeci privilegije za
paznju, ocene ili
postignuca
Podstaci postavljanje
ciljeva i

Autonomija/

Ucesce ucenika u

Obezbedjivanje

samoregulisanje
Dati alternative u

Odgovornost

skoskim

optimalne slobode za

izradi zadataka

odlukama/odlukama o

ucenike da sami biraju Pitati za komentare

ucenju

i preuzimaju

ucenika o zivotu u

odgovornost

skoli i shvatati ih
ozbiljno
Podstaknuti ucenike
da preuzimaju
inicijativu i sami
ocenjuju ucenje
Uspostaviti vodece

Priznanje

Priroda i upotreba

Obezbediti

prilike za sve studente

Podsticati nagrade

priznanja i pohvala u

mogucnost da svi

,,ono najbolje sto

skoli

ucenici mogu biti

mozete dati od sebe

52

Grupisanje

nagradjeni za ucenje

Smanjiti naglasak

Priznati napredak u

na ,,casne uloge

ostvarivanju ciljeva

Priznati i objavljivati

Priznati trazenje

raznovrsne aktivnosti

izazova i novina

ucenika vezane za

Organizacija skolskog

Izgraditi okruzenja u

skolu
Obezbediti

ucenja i iskustva

kome ce svi ucenici

mogucnosti za

biti jednako

kooperativno ucenje,

prihvaceni i cenjeni

resavanje problema i

Prosiriti niz socijalne

donosenja odluka

interakcije, posebno

Podsticati clanova

ucenika koji su

grupa da povecaju

spremni da rizikuju

opseg vrsnjacke

Povecati razvoj

interakcije

socijalnih sposobnosti

Eliminisati izdvajanje
grupa na osnovu

Ocenivanje

Priroda i upotreba

Procesi ocenivanja i

sposobnosti
Smanjenje naglaska

procedura ocenivanja

izvestaja

na socijalna

Vezbanja povezana sa

poredjenja postignuca

koriscenjem

Pruzati ucenicima

standardnih tekstova

mogucnosti da istaknu

Definisanje cilejva i

svoje performanse

standarda

(Ucenje vestina,
casova)
Utvrditi postupak
ocenjivanja koje
oslikava napredak
ucenika u ucenju
Podstaci ucesce
ucenika u procesu
53

ocenivanja
Vreme

Raspored aktivnosti u

Obezbediti prilike za

Dozvoliti ucenicima

toku skolskog dana

prosirenim i

da napreduju sami kad

znacajnim

god je to moguce

angazovanjem

Podstaknuti

ucenika u ucenju

fleksibilnost rasporeda

zadataka

aktivnosti ucenja

Dozvoliti da zadaci za

Dati nastavnicima

ucenje i potrebe

vecu kontrolu nad

ucenika uticu na

planiranjem vremena

raspored aktivnosti

kroz, na primer, blok

raspored

Podsticanje autonomije i
priznanje za postignute rezultata
Druga oblast CILJNOG modela podrazumeva to koliko izbora i autonomije je
sudentima dozvoljeno. Biranje izmeu vie mogunosti u kolama ne predstavlja normu. Deca i
adolescenti provode bukvalno hiljade sata u kolama gde drugi ljudi odluuju ta e se desiti i u
kojim situacijama podignute ruke ponekad bivaju ignorisane, te se uenici prilino cesto
suzdravaju od postavljanja pitanja uiteljima, a odobrenje da se ode na neko drugo mesto da se
radi nesto drugo rutinski ponekad biva uskraceno (Garner, 1998, str. 232). Ipak, mi znamo da
samoopredeljenje i osecaj da se uzroci za na uspeh ili neuspeh nalaze u nama samima su
presudni za odrzavanje unutranje(intrinzilne) motivacije. ta uitelji mogu da urade da bi
potstakli mogunost izbora bez stvaranja haosa?
Podsticanje izbora
Poput otkria koje je u potpunosti bez nadzora ili besciljnih rasprava , nedefinisani ili
nekontrolisani ciljevi mogu biti kontraproduktivni za uenje (Garner, 1998). Na primer, Dison

54

(1997) je otkrio da deca postaju napeta i uznemirena kada im uitelj zada da nacrtaju ili napiu
neto po slobodnom izboru. Dison kaze da uenici doivljavaju ovaj neogranien izbor kao
zastraujuce beskoristan. Znam da se maturanti na mojim asovima zbune ako im traim da
napiu maturski rad po svojoj elji koji ce odrediti njihovu konanu ocenu, ba poput panike
koju ja osetim kada me zamole da im objasnim to bilo sta. Jedna mogunost je ogranien
izbor- dati studentima vie opcija koje im postavljaju korisne zadatke ali su takodje u skladu sa
njihovim interesovanjima. Ravnoteza mora biti bas onakva kakva treba: Previse slobode
dovodi do zabune a premalo slobode izaziva dosadu (Gutri i dr., 1998, str. 185). Rad u skladu
sa linim karakteristikama svakog studenta je opis takve ravnoteze.

Rad u skladu sa linim karakteristikama svakog studenta

Ogranien izbor
Ovaj primer o tome kako je uenica petog razreda
vebala svoje izbore u istraivanju i pisanju preuzet je
od Gatrija i drugih autora (1998). Odeljenje je izuavalo
ivotni ciklus leptira Monarha. Svako dete je radilo u
meovitom timu a svaki tim je trebalo da posmatra lutku
leptira kako raste. Odeljenje je organizovalo biblioteku
sa knjigama izloenim na vie nivoa, trgovakim
knjigama, knjigama iz knjievnosti, prirunicima,
mapama, elektronskim bazama podataka, i drugim
izborima.Uitelj ih je uio odreenim vetinama koje su
im bile potrebne korienje indeksa pojmova, sadraja,
postavljanje ciljeva, pisanje saetog pregleda, ali su
uenici mogli da izaberu teme i odgovarajue izvore za
izraivanje sopstvenih poglavlja.
Tog dana, ona je formulisala temu za svoj doprinos
odeljenskoj knjizi o ivotnom ciklusu Monarha.

Ona je esto razmiljala o razliitim bojama koje su se

smenjivale na njenom primerku dok je prolazio kroz
razliite faze metamorfoze. Ona je traila knjige u
odeljenskoj biblioteci koje bi joj pomogle da odabere
temu. Odabrala je tri knjige . . . . Dok je pregledavala
sadraj i gledala slike leptirova, proitala je da su are
Monarha na jednoj strani krila bile prilino razliite od
ara na drugoj strani krila . . . . Okrenula se ka svojoj
drugarici Dejn i izjavila : Ej da li si znala da are na
leptirovim krilima slue da ih zatite dok spavaju zimi?
Sa prikupljenim belekama ona je bila spremna da pie
svoje poglavlje o tome kako boje pomau ivotnom
ciklusu Monarha. (Gatri i drugi autori,1998., str.186)

Uenici takoe mogu vriti autonomiju na osnovu toga kako primaju povratnu informaciju od
uitelja i od svojih kolskih drugova. Crtez 10.1 opisuje strategiju poznatu kao Proveri(Check
it out) u kojoj studenti odreuju vetine koje ele da testiraju u odreenom zadatku. U toku
kolske godine, sve vetine moraju biti proverene i ocenjene, ali uenici biraju kada je svaka od
njih na redu.

55

Kalvin and Hobs

Uiteljica : Ko eli da
ukratko ponovi ono
sto smo sada
proitali? Kalvine,
kako bi bilo da ti to
uradi?

Kalvin: ao mi je! Ja
sam ovde protiv svoje
volje. Odbijam da
saraujem.

od autora Bila Votersona

Kalvin: Oni mogu da
Uiteljica : Kalvine,
prenesu moje telo u
ako bi uloio polovinu
kolu, ali ne mogu da energije koju trois na
veu moj duh! Zidovi protest u svoj rad na
ne mogu da ga
asu
zarobe! Pravila ne
Kalvin: Moete
mogu da ga spree!
pokuavati da ostavite
Autoritet nema mo
poruku, ali moj duh
nad njim!
odbija te pozive.

Osim toga, jedno istraivanje je pokazalo da su , u poreenju sa uiteljima koji preuzimaju

kontrolu nad asom, uitelji koji nude mogunost izbora sluali vie, davali manje materijala
sa uputstvima, suzdrali se od davanja reenja problema, oni su dali samo nekoliko pravaca u
kojima treba razmiljati, i postavili dodatna pitanja o tome sta su studenti zeleli da rade. (Riv,
Bolt i Kai, 1999).
Priznanja za postignute rezultate
Trea ciljna oblast predstavlja priznanja za postignute rezultate. Treba prepoznati lino
napredovanje studenata koji su nadmaili sopstveni prethodni nivo znanja, izvrili teke zadatke,
bili istrajni i kreativni a ne samo ako su se pokazali bolje u odnosu na ostale. U poglavlju 6
zapazili smo da pohvale i pokude upuene studentima za aktivnosti u kojima oni ve uivaju
mogu da narue unutranju motivaciju. Meutim, nita u poduavanju nije jednostavno. Ponekad
pohvala moe da ima suprotne efekte. Na primer, ako su dva uenika bila uspena a uitelj
pohvali samo jednog od njih, poruka ostalim uenicima u najmanju ruku, moe biti da je
pohvaljeni uenik manje sposoban i da mora vie da ui kako bi bio uspean, i stoga zaradio
pohvalu. Prema tome uenici mogu da protumae pohvalu ili pokudu uitelja kao pokazatelja
sposobnosti pohvala znai Ja nisam toliko pametan, prema tome kada uspem, zasluujem
priznanje. Kritika znai moj uitelj misli Ja sam pametan i mogu bolje (Stipek, 2002).
Kakva vrsta priznanja vodi do angaovanosti? Jedan odgovor proizilazi iz istraivanja
Ruta Batlera (1987). Uenicima petog i estog razreda su date zanimljive suprotne/razliite teme
za razmiljanje praene ili pojedinanim linim komentarom, uzornom pohvalom (vrlo dobro),
ocenama, ili su ostale bez povratnih informacija. Interes, postignue, zalaganje, i uestvovanje u

56

zadacima su bili vei posle linih komentara. Motivacija koja ukljuuje ego (elju da izgledamo I
budemo bolji od drugih) je bila vea posle ocena i uzorne pohvale
Koriejem tehnika za podsticanje autonomije studenata, uitelj se opredeljuje za odreeni broj
vetina koje e biti razvijene u svakom poglavlju, ali uenik odluuje koja(e) e vetina(e) biti
ocenjivana(e) u odreenom zadatku. Za vreme semestra, sve vetine moraju biti proverene.
Ova uenica je naglasila da eli da uitelj proveri njenu kreativnost i glagolska vremena.
o
o
o

Upotreba velikog slova

Interpunkcijski znaci
Cele reenice
Kreativnost

o
o

Pravopis
Zapeta
Vremena
Taka i zapeta

Jednog otrog, hladnog decembarskog jutra, Dek je seo napolju

da popije savrenu jutarnju kafu. Nije imao nijednu drugu osim instant kafe,
koju mu je majka poklonila, kada mu je bila u posetu.

57

Grupisanje, evaluacija i vreme

Moda se seate uitelja koji vas je terao da puno radite nekoga ko je oiveo predmet, ili
se seate koliko ste sata proveli vebajui kao lan tima, orkestra, hora, pozorine grupe. Ako se
seate , onda ste upoznati sa moima motivacije u vezama sa drugim ljudima. Dejvid I Roder
Donson (1985) opisuju tu mo na sledei nain:
Uenje motivacije je svojstveno meuljudsko. Kroz interakciju sa drugim ljudima uenici ue da
cene uenje za svoje dobro, da uivaju u procesu uenja i da budu ponosni na usvajanje znanja i
razvijanje vetine. Od svih meuljudskih odnosa dostupnih u uionici, drugovi iz odeljenja mogu
imati najvie uticaja na motivaciju u uenju. (str.250)
Na naine na koje se uenici povezuju sa drugovima utiu struktura cilja nekih aktivnosti i
zadataka koje je uitelj postavio.
Grupisanje i struktura ciljeva
Na motivaciju u velikoj meri utie nain na koji se mi povezujemo sa drugim ljudima koji
su takoe ukljueni u postizanje odreenog cilja. Donson i Donson (1999) su oznaili ovaj
meuljudski faktor kao strukturu cilja nekog zadatka. Postoje tri takve strukture: kooperativna,
kompetitivna i individualistika, kao to je prikazano u tabeli 10.7.
Kada zadatak podrazumeva sloeno uenje i vetine reavanja problema, kooperativnost vodi
do veeg dostignua nego kompetitivna, posebno kada su upitanju uenici sa manjim
sposobnostima. Uenici ue da postave dostine ciljeve i da pregovaraju. Oni postaju mnogo vie
altruistini. Interakcija sa drugovima koju uenici toliko vole postaje deo procesa uena.
Rezultat? Vie je verovatno da e se dobiti potreba za pripadanjem opisana od strane Maslova a
motivacija je poveana (Donson I Donson, 1985; Stipek, 2002.; Veb I Palinksar, 1996). Postoji
mnogo pristupa uenju unutar odeljenja ili grupnom uenju. Prouavaemo ove pristupe
detaljnije u poglavlju 13.
Evaluacija
to je vea kompetitivna evaluacija i ocenjivanje, to e se vie uenici fokusirati na
ispunjavanje ciljeva nego na vetine. A uenici koji malo postiu a koji imaju malo nade da e se
ili dobro pokazati ili savladati zadatak moda jednostavno ele da se s tim pomire. Jedno
istraivanje prvaka je pokazalo da su uenici koji malo postiu izmiljali odgovore, arali
58

testove, ili prepisivali od drugih uesnika, samo da bi proli. Kao to je jedna uenica rekla kada
je zavrila vebu sa povezivanjem rei i definicija: Ne znam ta to znai ali sam
uradila(Anderson, Brubaker, Aleman-Bruks I Dafi,1985, str.132.). Pri detaljnijim
istraivanjima, istraivai su otkrili da je zadatak bio mnogo tei ovim uenicima, tako da su oni
nasumice povezivali rei I definicije.
Tabela10.7
Razliite strukture ciljeva
Struktura svakog cilja je povezana sa razliitim vezama izmeu pojedinca I grupe. Ova veza
utie na motivaciju za postizanje cilja
kooperativna
Kompetitivna
Individualistika
Definicija
Uenici veruju da je
Uenici veruju da e
Uenici veruju da
njihov cilj dostian
stii do cilja samo ako njihov samostalni
samo ako e i drugi
I samo ako drugi
pokuaj da stignu do
uenici stii do cilja
uenici ne stignu do
cilja nije povezan sa
cilja
pokuajima drugih
uenika da stignu do
cilja
Primeri
Timske pobede
Golf turnir, Teniski
Smanjivanje
svaki igra pobeuje
me singlova, bacanje hendikepa u golfu,
samo ako svi lanovi
na 100m, oprotajni
dogiranje, uenje
tima pobede: reli trke, govornik, izbor za
novog jezika,uivanje
pravljenje ambara,
Mis Amerike
u muzeju, gubljenje ili
simfonija i gluma.
dobijanje na teini,
prestanak puenja
Izvor: iz knjige Learning Together and Alone:Cooperation, Competition and Individualization,
(peto izdanje), D.Donson i R.Donson. Objavljeno od strane Alina I Bekona,Boston,MA.
Copyright 1999.,Pearson Education,prilagoeno uz dozvolu izdavaa
Kako uitelji mogu da spree uenike da se fokusiraju na ocenu ili uenje samo da bi zavrili?
Najoigledniji odgovor je nenaglasiti ocene a naglasiti uenje na asu. Uenici treba da razumeju
vrednost rada. Umesto da kaete: Morae ovo da zna za test, recite studentima kako e
informacija biti korisna u reavanju problema koji oni ele da ree. Ukaite na to da e lekcija
odgovoriti na neka zanimljiva pitanja, objasnite da je razumevanje mnogo vanije od zavravanja
Naalost, mnogi uitelji ne potuju ovaj savet, Brofi (1988) saoptava da kada je on I nekoliko
njegovih kolega provelo 100 sata posmatrajui kako je est uitelja predstavilo svoje lekcije,
otkrili su da je veina predstavljanja bila rutinska, opravdavajua i nimalo entuzijastina.
Predstavljanja su opisala procedure, stvorila pretnje, naglasila zavravanje, ili obeala testove u
vezi tog gradiva. Meutim ima izuzetaka. Hermin Maral (1987) opisao je nekoliko uitelja iz

59

osnovne kole koji su izgleda uspostavili orijentaciju uenja u svojim uionicama. Oni su
naglasili razumevanje umesto uspeha dobijanja ocene ili ispunjavanje zadataka.
Jedan od naina da naglasimo uenje u odnosu na ocene je da koristimo samoocenjivanje. Ova
strategija takoe potkrepljuje autonomiju. Na primer, samoocenjivanje i planiranje ciljeva u
figuri 10.2 na strani 382 bi mogli biti prilagoeni skoro svakoj oceni.
Vreme
Najiskusniji uitelji znaju da ima mnogo posla a nedovoljno vremena u jednom kolskom
danu. ak i kada se oni unesu u neki projekat uenici moraju da stanu i usmere svoju panju na
drugi predmet kada zvono zvoni ili kada to raspored nalae. Osim toga, uenici moraju da
napreduju kao grupa. Ako neki pojedinci mogu da napreduju bre ili ako im treba vie vremena,
ipak moraju da prate tempo cele grupe. Tako da se rasporeivanje esto mea sa motivacijom
teranjem uenika da napreduje bre ili sporije u odnosu na ono to bi bilo prikladno ili
prekidanjem njihovog uea. Teko je razviti doslednost i oseaj samoefikasnosti kada
uenicima nije dozvoljene da se dre zahtevnih aktivnosti. Kao uitelj, da li ete biti u stanju da
ostavite vremena za aktivno i istrajno uenje? Neke uionice u osnovnim kolama imaju
DRAGOCENO vreme Ostavi sve i itaj dati produeni period kada svi, ak i uitelj,
itaju. Neke srednje kole imaju blok nastavu u kojima uitelji rade timski kako bi isplanirali
vee koliine vremena.
Popunjavanjem ovog formulara, studenti ocenjuju svoj sopstveni rad u vezi sa svojim sopstvenim
ciljevima i postavljaju nove ciljeve za budunost.
Name_______________________________ Konsultant ____________________________
Predmet_____________________________ Tromeseje ____________________________
1.Samoocenjivanje:
a) Kako mi ide ovaj predmet? __________________________________________________
b) Na kakve potekoe sam naiao/la? ___________________________________________
c) Koliko vremena i truda sam uloio u ovaj predmet? _______________________________
d) Da li mi je potrebno vie pomoi oko ovog predmeta? _____________________________
ako je odgovor da, na koji nain sam pokuao/la da je dobijem________________________
2.Akademski cilj
a) Moj cilj koji elim da postignem do kraja ovog semestra je__________________________
b) elim da radim na ovom cilju jer_______________________________________________
c) Postii u ovaj cilj do________________________________________________________
60

3. Ponaanje ili drutveni cilj

a) Moj cilj koji elim da postignem do kraja ovog semestra je__________________________
b) elim da radim na ovom cilju jer_______________________________________________
c) Postii u ovaj cilj do________________________________________________________
Odstupanja
Konsultanti mogu odabrati da praktikuju ovu aktivnost na poetku svakog tromeseja i prilagode
formulare za samoocenjivanje i planiranje ciljeva odreenim nivoima ocenjivanja.
Ii u korak sa konferencijama je takoe veoma korisno kada je u pitanju pomaganje studentima
da ocene svoje planove.

Spojiti sve zajedno: strategije za podsticanje

motivacije i promisljeno ucenje
Ni jedna strategija motivacije nije uspesna sve dok se ne ispune cetiri glavna uslova. Prvo,
ucionica mora biti srazmerno organizovana i zasticena od stalnog ometanja i prekidanja.
(poglavlje 11 pruza objasnjenje koje je nephodno kako bi se stekli ovakvi uslovi). Drugo,
nastavnik mora da bude strpljiv, osoba koja pruza podrsku i koji nikada nece dovoditi u nepriliku
ucenika zbog nacinjene greske. Svako bi trebao da na greske gleda kao na sansu da iz njih nesto
nauci. (Cliford 1990, 1991). Trece, zadatak mora da zvuci izazovno ali i razumno. Ucenici ci biti
slabije motivisani ukoliko zadatak bude previse lak ili previse tezak. Oni bi se usredsredili na
zavrsavanju zadatka a ne na ucenje. Konacno, zadaci za ucenje moraji biti autenticni (Brofi
1983; Brofi i Ker, 1986; Stipek, 1993).
Kada jenom budu usvojena ova cetiri uslova, uticaj na motivaciju ucenika da uci u
odredjenoj situaciji moze se sazeti u tri pitanja: Hocu li uspeti u ovom zadatku? Da li ja zelim da
uspem? Sta treba da ucinim kako bi postigao/postigla uspeh? (Ekles i Vigfild, 1985). Kao
odgovor na ova tri pitanja je to sto se od ucenike trazi da poseduju samopouzdanje u njihovu
sposobnost kako bi pristupili ucenju sa energijom i entuzijazmom. Pozeljno je da oni vide korist
iz tog zadatka i da rade kako bi naucili a ne samo da bi dobili ocenu ili da zavrse zadatak. Kao i
da ucenici veruju da uspeh dolazi kada primene strategije dobrog ucenja umesto verovanja da je

61

njihova jedina opcija primenjivanje strategija samoodbrane, izbegavanja neuspeha i cuvanje

prestiza. Kada se suocavaju sa tezim stvarima, od ucenike se trazi da ostanu skoncentrisani na
zadatak i da se ne nerviraju ukoliko dodje do neuspeha sta ih zamrzava. Tabela 10.8 rezimira
osnovne zahteve i strategije koje podsticu motivaciju ucenika za ucenje, o cemu ce biti rec u
nekoliko narednih strana.
POVEZATI I PROSIRITI
ZA VEZBANJETM
PROMOVISANJE UNUTRASNJU
MOTIVACIJU ZA UCENJE (I. C2,3)
Za odredjivanje prakticnih saveta, smernica i
predloga za podsticanje i odrzavanje motivacije za
ucenje moze se naci u Increasing Student
Engagement and Motivation: From Time-onTask to
Homework
(http//www.nwrel.org/request/oct00/textonly.html).

Tabela 10.8

Strategije za podsticanje motivacije za ucenje

Ova tabela se ondosi na celokupnu oblast strategija za podsticanje motivacije i promisljeno

ucenje ovog teksta.
Ispunjavanje osnovnih zahteva

Obezbediti organizovano okruzenje

tokom natave
Biti nastavnik koji pruza podrsku
Podeliti izazovne zadatke, ali ne previse
teske
Napraviti zadatke vredne truda

Izgraditi poverenje i pozitivna ocekivanja

Poceti rad na nivou trenutnog znanja

ucenika
Postaviti precizne, specificne i dostupne
cileve ucenja
Naglasiti samo poredjenje a ne
konkurenciju
Razgovarajte o tome da se akademska
sposobnost moze usavrsavati
Dobar model resave problem

Probudi radoznalost
Ucini ucenje zabavnim
Koristi novine i vec poznate
Objasni povezanost izmedju trenutno ucenje
i zivotom kasnije
Obezbedi podsticaj i nagrade ako je to
potrebno

Pomoci ucenicima da ostanu skoncentrisani

na zadatak

Omoguciti studentima ceste prilike da

odgovore
Obezbediti sansu ucenicima da stvori gotov
proizvod
Izbegavati naporne naglaske na ocenjivanje
Smanjiti upotrebu neuproscenih rizicnih
zadataka
Motivacioni model za ucenje
Preneti taktiku ucenja

62

Pokazi vrednost ucenja

Povezi zadatke sa potrebama ucenika

Vezati aktivnosti na casu sa interesovanja
ucenika

Da li ja to mogu? Izgraditi poverene i pozitivna

ocekivanja
Ukoliko ne postoji ohrabrenje ili navijanje zamenice prava dostignuca. Kako bi obezbedili
pravi napredak potrebno je:
1. Poceti rad na nivou trenutnog znanja ucenika a zatim napredovati malim koracima.
Trebalo bi malo ubrzati tempo ali ne toliko brzo da ucenici moraju preci na sledeci korak iako
nisu razumeli prethodni. Ovo moze zahtevati zadavanje razlicite zadatke razlicitim ucenicima.
Postoji mogucnost imati veoma laka ili veoma teska pitanja na svakodnevnom testu i zadatku,
tako da su svi ucenici u isto vreme uspesni i izazvani u svom zadatku. Prilikom ocenjivanja,
budite sigurni da su svi ucenici na casu dobili sansu da za trud dobiju makar trojku.
2. Pobrinite se da su ciljevi ucenja jasni, konkretni i da ih je moguce postignuti u bliskoj
buducnosti. Kada se dugorocan projekat planira, dobro je podeliti rad na manje ciljeve i pomoci
ucenicima da osete napredak ka dugorocnom cilju. Ako je moguce, ponudute ucenicima razlicite
ciljeve na razlicitim nivoima tezine i neka sami odaberu.
3. Naglasiti samo poredjenje, a ne porejenje sa drugima. Pomognite ucenicima da uoce
svoj napredak koji su postigli tako sto cete pokazati kako da koriste strategije samoupravljanja
kao one sto su opisane u sestom poglavlju. Pruzite konkretne povratne informacije i korekciju.
Pokazite ucenicima sta rade ispravno kao i sta je pogresno i zasto je to pogresno. Povremeno

63

pokazite ucenicima da pitanje ili problem, koji je nekada bio tezak za njih, sada izgleda lako.
Isticuci koliko su napredovali.
4. Razgovarajte sa ucenicima o tome da se akademska sposobnost moze usavrsavati
pogotovo na zadatke koji se nalaze pri ruci. Drugim recima, cinjenica je da ucenici nailaze na
poteskoce u algebrama sto zasigurno ne znaci da ce i geometrija biti teska ili da je on ili ona los
ucenik iz engleskog jezika. Ne ugrozava napore kako bi istakli napredak koji se prikazuje na
oglasnoj tabli.
5. Dobar model resave problem, pogotovo kada je neophodno isprobati nekoliko pristupa
kako bi resili problem. Potrebno je da ucenici uvide kako ucenje nije glatko, ni ti bez gresaka cak
ni za nastavnika.

Da li ja zelim da uradim to? Posmatranje vrednosti ucenja

Nastavnici mogu da koriste unutrasnju ili intrinzicnu i spoljasnju ili ekstrinzicnu motivaciju
strategije koje pomazu ucenicima da uoce vrdnosti metode ucenja.
Postignuce ili Intrinzicne vrednosti. Da bi uspostavili vrednost postignuca, potebno je povezati
metode ucenja sa potrebama ucenika. Prvo, mora se omoguciti ucenicima da zadovolje svoje
potrebe za sigurnoscu, pripadnoscu i uspehom na casovima. Drugo, moramo biti sigurni da polni
i etnicki stereotipi nece uticati na motivaciju. Na primer, moramo jasno pokazati da oboje zene i
muskarci mogu dostici visoke rezultate u svim predmetima i da ne postoji ni jedan predmet koji
je rezervisan samo za jedan pol. Nije nezenstveno biti dobra u matematici, nauci, kupovini ili u
sportovima. Nije nemuzevno biti dobar u knjizevnosti, umetnosti, muzici ili znati francuski
jezik.
Postoje mnogo strategija kako podstaci intrinzicnu (korisnu) motivaciju. Sledece
nekoliko strategija preuzete su od Brofija (Brophy, 1988)
1. Povezati aktivnosi na casu sa drugim interesima ucenika kao sto su sportovi, muzika,
aktuelni dogadjaji, kucni ljubimci, zajednicki problemi ili konflikti sa porodicom ili prijateljima,
trendovi, televizija i bioskop, licnosti ili druge znacajne karakteristike njihovih zivota (Schiefele,
1991). Ali budite sigurni u tome sta govorite. Na primer, ukoliko koristite stih pesme Dzenifer
Lopez kako bi nesto objasnili, bilo bi dobro imati izvesno znanje u muzici i o izvodjacu. Ako je
64

moguce, ponudute ucenicima da odluce o materijalu za istrazivanje ili o temama za razgovor

tako da mogu pratiti svoja interesovanja.
2. Probuditi radoznalost. Isticuci zbunjujuce razlike izmenju onog u cemu ucenici veruju
i same cinjenice. Na primer, Stipek (1993) je opisao nastavnika koji je pitao ucenicu petog
razreda da li postoje ljudi na nekoj od drugih planeta. Kada je ucenica odgovorila da, nastavnik
je pitao da li je ljudim poreban kiseonik kako bi disali. Posto su ucenici upravo naucili ovu
cinjenicu, njihov odgovor je takodje da na ovo pitanje. Zatim nastavnik objasnjava da kiseonik
ne postoji u atmosferi na drugim planetama. Ova iznenadjujuca razlika izmedju onog sto su
ucenici znali o kiseoniku i o onome u cemu su verovali o zivotu na drugim planetama dovela je
do pojavljivanje diskusija o atmosferama drugih planeta, o vrstama bica koja bi mogla da
opstanu u takvim atmosferama, i tako dalje. Suvoparno predavanje o atmosferi na planetama
moze uspavati ucenike, ali ovakva diskusija vodi do pravo interesovanje za predmet.
3. Uciniti da ucenje bude zabavno. Mnoge lekcije mogu da se uce kroz simulacije ili igre,
kao sto ste videli u pointu/kauntetpointu (point/counterpoint) gde je ucenje zabavno. Koristiti na
odgovarajuci nacin tako da se aktivnost povezuje sa ucenjem, ovakva iskustva mogu biti veoma
korisna kao i zabavna.
4. Koristiti novine i vec poznate. Nemojte previse koristiti samo nekoliko nastavnih
pristupa ili motivacionalne strategije. Svima je potrebna raznovrsnost. Menjajuci glavne structure
zadataka (kooperativne, takmicarske, individualisticke) moze pomoci, kao i koristeci razlicite
nastavne medije. Kad je material, koji treba preci na casu, sazet ili nepoznat ucenicina, treba
pokusati da se material poveze sa necim poznatim sto ce ucenicima biti lakse da razumeju. Na
primer, kada je rec o velicinama velikih podrucja, kao sto je Akropolj u Atini, u odnosu na
fudbalskih terenima. Brofi (1988) opisuje nastavnika koji cita kratak odlomak is Spartakusa
(Spartacus) kako bi peronalizovao ropstvo u antickom svetu.
Istrumentalna vrednost. Ponekad je tesko podstaci intrinzicnu motivaciju, pa tako nastavnici
moraju se osloniti na korisne ili instrumentalne vrednosti zadataka. Odnosno, vazno je da
znaju mnoge vestine jer ce one biti potrebe u naprednijim casovima ili zato sto su potrebne za
zivot izvan skole.
1. Ukoliko ovakve veze nisu jasne, trebalo bi objasniti ucenicima. Dzenet Abi-Nejder
(1991) (Janette Abi-Nader) je opisao jedan projekat, PLAN program, koji ozivljava ove veze sa
Hispano (spanskog porekla) ucenike srednje skole. Postoje tri glavne strategije koje se koriste u

65

programu kako bi usredsredile paznju ucenika na njihovu buducnost a to su: (1) raditi uz pomoc
mentora i pomocnicima, cesto su to oni koji su diplomirali PLAN, koji davaju savete o tome
kako izabrati kurseve, kada je povoljno vreme, hvtati beleske i kako se suociti sa kulturalnim
razlikama na fakultetu; (2) upoznavanje sa dostignucima bivsih ucenika ponekad su radovi
postignuti na fakultetu, bivsih studenata, postavljeni na PLAN oglasnim tablama: i (3)
ispunjavanje ucionice razgovorima vezani za buducnost kao Kada pohadjate fakultet, naici ce te
na ovakve situacije ili, Ako ste na roditeljskom sastanku, svakako bi ste zeleli dobro
obrazovanje za svoju decu i vi ste ti koji moraju da govore o tome; eto zasto je vazno nauciti
govorne vestine koje se koriste u javnosti (str. 548).
2. U nekim situacijama nastavnici mogu da obezbede podsticaje i nagrade za ucenje (vidi
poglavlje 6). Zapamti, da nagradjivanje, kada su ucenici vec zainteresovani za odredjenu
akivnost, moze ugroziti motivaciju. Ako bi nastavnici poceli sa testiranjem i ocenjivanjem
ucenika na osnovu njihovom secanju televizijskog programa koji su gledali prethodne veceri, cak
bi i rejting televizije izgubio neku intrinzicnu zalbu (Stipek, 2002).
3. Koristiti lose strukturisane probleme i autenticne metode u natavi. Povezati problem u
skoli sa realnim problemima izvan nje.
POVEZATI I PROSIRITI
ZA ISTRAZIVANJE
Abi-Nader, J. (1991). Stvarajuci viziju
buducnosti: Strategije za motivaciju
manjeg broja ucenika. Phi Delta Kappan,
72, 546-549. Vazna pitanja: Zato su manja
grupa ucenika ponekad ne motivisana za
skolovanje? Sta se moze uciniti?

Sta treba da uradim kako bi postigao/postigla uspeh?

Ostati fokusiran na zadatak
Kada student naidju na poteskoce, kao sto moraju ako rade na izazovnom nivou, oni moraju da
ostanu skoncentrisani na zadatak. Ako briga o ucinku remeti kocentraciju, strah od neuspeha, ili
voditi racuna kako bi izgedali pametno, onda se gubi motivacija za ucenjem. Evo nekoliko ideja
kako odrzati koncentraciju tokom ucenja.
66

1. Omoguciti studentima ceste prilike da odgovore na pitanjima i odgovorima, kratki

zadaci ili da pokazu svoje vestine. Proverite da li ste prekontrolisali odgovore ucenika kako bi
brzo resili problem. Ne bi ste zeleli da ucenici ponavljaju greske suvise dugo. Kompjuterski
program za ucenje daju ucenicima brz odgovor koji je neophodan kako bi ispravili greske pre
nego postanu navika.
2. Kada je to moguce, da ucenici stvore gotov proizvod. Kada bi se kraj nazirao oni bi bili
vise upornji i skoncentrisanji na svoj zadatak. Svi bi smo doziveli potrebu za snagom zbog kraja.
Na primer, ja cesto pocinjem projekat krecenja kuce razmisljajuci da cu raditi samo jedan sat,
nekoliko satia kasnije uhvatim sebe kako jos uvek krecim a to je zato sto zelim da vidim finalni
proizvod.
3. Izbegavajte naporan naglsak na ocene ili konkurenciju. Naglasavanjem ocena
primorava ucenike da prece obrate paznju na svoj ego nego na zadatak. Na anksiozne ucenike u
velikoj meri uticu visoke konkurentne ocene.
4. Smanjiti upotrebu neuproscenih rizicnih zadataka. Kada su zadaci rizicni (verovatno
su neuspeh i same posledice toga veoma teski), motivacija ucenika trpi. Za teske, slozene ili
dvosmislene zadatke ucenicima je potrebno mnogo vremena, podrske, sredstava, pomoci kao i
mogucnost da pregleda ili ispravi svoj rad.
5. Motivcioni model za vase ucenike. Ragovarajte o vasim interesovanjima na odredjnu
temu i kako resavate teske problem sa kojima se susrecete prilikom ucenja.
6. Prenesite taktike ucenja koje ce studentima biti potrebne kako bi svladali material za
ucenje. Pokazite ucenicima kako da uce i pamte kako ne bi bili primorani da se vrate na
samoporazavajuce strategije ili pak da uce napamet.
Podrska od strane porodice i zajednice moze biti od koristi kao i priprema planske
strategije za vase ucenike. Smernica porodicnog i drustvenog partnerstva daje ideje za rad sa
porodicama.
Proverite sami
Koja su cetiri uslova koj moraju biti ispunjeni na casu pre nego sto motivacione strategije
postanu uspesne?
Sta se drugo moze uraditi kako bi nastavnici motivisali ucenike?
POVEZATI I PROSIRITI

67

ZA ISTRAZIVANJE
Thorkildsen, T.A., Nolen, S. B., i Fournier,
J. (1994). Sta je posteno? Kritika dece na
vezbanje koje utice na motivaciju. Journal
of Educational Psychology, 86,475-486.
Deca (izmenju 7 i 12 godina) su
intervijuisana o pravicnosti odabranih
vezbi za uticanje motivacije na ucenje.
Poboljajte svoju strunost pomou tehnologije
Pismo je zapanjilo Dudi. Jedan roditelj ga je napisao rekavi da Dudi nije dobar
motivator. Glavna primedba se odnosila na to sto Dudi nije uestvovala u dva podsticajna
programa ove godine. ( Jedan program je sponzorisao lanac prodavnica pica, a drugi oblinji
tematski park.) U ovim programima nastavnici su uestvovali dobrovoljno, i direktor nije nita
govorio o njenom neangaovanju sve do dolaska pisma. Duli je objasnila da veruje kako se u
tim programima vie pridaje znaaj koliini proitanog materijala nego njegovom kvalitetu.
Duli je u svojoj uionici upotrebljavala neke spoljanje motivacije kao sto su pohvale ili potvrde
o ostvarenju uspeha. Ali se najvie oslanjala na tehnike koje su promovisale unutranju
motivaciju za uenje.
Slaem se sa vama, Dudi i podrau vas, rekao je direktor. Sazovimo roditelje na
sastanak, ali budite spremni da pobijete njihove tvrdnje i objasnite im kako vi motiviete.
Iako se Dudino verovanje u unutranju motivaciju zasniva samo na istraivanju, ona
tek treba da razvije irok asortiman za takve motivacione tehnike i strategije, i moda ce imati
potekoa sa objanjavanjem njihove vrednosti. Dudi, ili bilo koji drugi nastavnik u ovakvoj
situaciji, pomo trai na Internetu. U intervjuima na Internetu psiholog Kerol Dveck
(http://www.education-world.com/a_curr/curr197.shtml) i novinar Alfi Kon
(http://www.webtools.familyeducation.com/article/0,1120,3-281-0-1,00.html) diskuti+uju o
motivaciji za uenje i pruaju obrazloenja za naglaavanje vrednosti o uenju uote ya rayliku
od vrednosti nagrada esto povezane sa uenjem. Severozapadna Regionalna Laboratorija ya
obrazovanje (http://www.nwrel.org/request/oct00/index.html) nudi saetu, merodavnu knjiicu

68

na Internetu o motivacijama za uenje. U Sutini, ova knjiica je poetniki vodi ya motivaciju

studenata. Sadri delove o istraivanju vezanom za temu, afektivne i kognitivne strategije
stvorene da poveaju unutranju motivaciju za uenje, predloge za nain angaovanja aktivnosti
na asovima, saveti o tome kako napraviti domae zadatke koji bi motivisalii predloge kako
ukljuiti roditelje u te zadatke.
Postoji jedan element u motivaciji aka koji Dudi nije primeivala sve dok nije postao
problem-uloga roditelja. Bez obzira na to da li se Dudi slae ili ne sa roditeljima po pitanju
motivacije, jasno je da ima posla sa brinim porodicama. Roditelji mogu biti dobri saveznici u
poveanju motivacije. Dudi bi mogla da ih pretvori u saveznike ako prihvati predloge za
roditelje koje nudi Nacionalno Prosvetno
Drutvo(http://www.nea.org/helpfrom/connecting/tools/motivate.html).
Partnerstvo porodice i zajednice
Motivacija za uenje
Razumite ciljeve koje porodica ima za decu
Primeri
1. U neformalnom okruenju upoznajte se sa lanovima porodice u maloj grupi ili individualno i
saznajte ta oekuju od svoje dece.
2. Mejlom poaljite upitnike roditeljima ili dajte acima da ponesu kui kartice sa pitanjima,
pokuavajui da saznate na kojim vetinama bi, po njihovom miljenju, njihova deca trebalo da
vie rade. Dajte svakom detetu cilj i napravite plan koji bi omoguio da se na ostvarivanju tog
cilja moe raditi i u koli i van nje. Iznesite roditeljima svoju zamisao i zamolite ih za podrku.
Saznajte ta zanima ake i njihove roditelje koje moete povezati sa ciljem
Primeri
1. Zamolite lana porodice da podeli svoja zanimanja i hobije sa razredom
2. Saznajte ta porodica voli-omiljena hrana, muzika, mesta za odmor,sportovi, boje, aktivnosti,
filmovi,igre, grickalice,uspomene. Poveite predavanja sa njihovim zanimanjima.
Omoguite porodicama da prate napredovanje pri ostvarivanju cilja
Primeri
1. Napravite jednostavne grafikone o napretku aka koji bi mogli da stoje na friideru
2. Traite podatke o rezultatima od roditelja o tome kakvo je njihovo miljenje o vaoj
efikasnosti pri pomaganju acima da postignu svoje ciljeve.

69

Saraujte sa porodicom kako bi izgradili poverenje i pozitivna oekivanja

Primeri
1. Izbegavajte da uporeujete jedno dete sa drugim detetom iz iste porodice prilikom razgovora
sa lanovima porodice.
2. Zamolite lanove porodice da istaknu najbolje delove domaih zadataka. Mogu ak i da
naprave beleku uz te zadatke u kojoj bi opisali tri najbolja aspekta zadatka i jedan element koji
bi mogao biti poboljan.
Napravite partnere u porodici kako bi pokazali vanost uenja
Primeri
1. Pozovite lanove porodice na as da demonstriraju kako koriste matematiku ili piu svoj rad.
2. Ukljuite roditelje u prepoznavanju vetina i znanja koja bi deca mogla da ue u koli i da ih
primene kod kue i pokau porodici da mogu biti korisna, na primer, voenje rauna u agenciji
za servis, pisanje albe radnjama ili zakupcima ili istraivanje moguih destinacija za putovanje.
Omoguite izvore informacija koji pomau sticanje vetina i volju za rad porodice
Primeri
1. Predloite lanovima porodice jednostavne strategije koje bi pomogle njihovoj deci da
poboljaju vetine za uenje.
2. Ukljuite starije ake u rad tako to ete napraviti telefonsku liniju za domae zadatke kako bi
pomogli mlaim acima pri njihovom reavanju.
esto pravite proslave u ast uenja
Primeri
1. Pozovite porodice u muzej kada zavrite poglavlje o dinosaurima. aci sami prave muzej u
auditorijumu, biblioteci ili kafeteriji. Posle posete muzeju, porodice se vraaju u uionice da
provere napredak svoje dece u toj oblasti.
2. Napravite mini izlobu radova vaih aka u lokalnim prodavnicama, bibliotekama ili mesnim
zajednicama.
ta je motivacija?
(str. 350-352)
Definiite motivaciju. Motivacija je unutranje stanje svesti koje uzdie, upravlja ili odraava
ponaanje. Uenje o motivaciji se fokusira na to kako i zato ljudi zapoinju radnje usmerene na

70

specifine ciljeve, koliko intenzivno su ukljueni u aktivnosti, koliko su uporni u svojim

pokuajima da dostignu svoj cilj i ta misle i oseaju pri ostvarivanju cilja.
Koja je razlika izmeu unutranje i spoljanje motivacije? Unutranja motivacija je prirodan
nagon koji nas tera da istraujemo i pobedimo izazove dok radimo na ostvarivanju sopstvenih
interesa i vebamo svoje sposobnosti - to je motivacija da uradimo neto to ne moramo.
Spoljanja motivacija se zasniva na faktorima koji nisu vezani za aktivnost. Mi u stvari nismo
zainteresovani za ostvarivanje cilja radi sopstvenog zadovoljstva, zanima nas samo ta time
dobijamo.
Kako se mesto uzronosti primenjuje na motivaciju?
Bitna razlika izmeu spoljanje i unutranje motivacije je razlog zbog kog osoba deluje, to jest,
da li je mesto uzronosti za akciju unutar ili van osobe. Ako je unutranje mesto, onda je i
motivacija unutranja, a ako je spoljanje, onda je i motivacija spoljanja. Motivacija uglavnom
sadri i jedno i drugo. U stvari, i unutranja i spoljanja motivacija mogu biti dve odvojene
stvari- obe mogu funkcionisati u isto vreme za datu situaciju.
Motivacija: Unutranje stanje svesti koje uzdie, upravlja ili odraava ponaanje.
Unutranja motivacija: Motivacija povezana sa aktivnostima koje su sama po sebi nagrada.
Spoljanja motivacija: Motivacija stvorena od strane spoljanjih faktora, ako to su nagrade ili
kazne.
Mesto uzronosti: Lokacija unutranja ili spoljanja koja je razlog odreenog ponaanja.
etiri glavna prilaza motivaciji
(str. 352-358)
Koji su kljuni faktori u motivaciji sa take gledita ponaanja? Humanistika taka
gledita? Kognitivna taka gledita? Drutveno kulturna taka gledita?
Naunici koji prouavaju ponaanje pridaju veliki znaaj spoljanjoj motivaciji iji su podsticaj
nagrade ili kazne. Sa humanistike take gledita, stres je unutranja motivacija stvorena zbog
potrebe za linim razvojem, ispunjenjem i samoopredeljenje. Sa kognitivne take gledita, stres
je potraga za znaenjem, razumevanjem i takmienjem, i mo pojedinaca za tumaenjem.
Drutveno kulturna taka gledita legitimnost angaovanja u ueu i identitet u zajednici.
Napravite razliku izmeu nedostatka potrebe i potrebe za bivstvom po Maslovljevoj teoriji.
Maslov je ustanovio etiri nia nivoa potrebe- preivljvanje, sigurnost, pripadnost i
samopouzdanje- nedostatak potrebe. Kada se potrebe zadovolje, motivacija za njihovo ispunjenje

71

se smanjuje. On je zabeleio tri via nivoa potrebe- intelektualna dostignua, estetska zahvalnost
i samoaktuelizacija- potreba za bivstvom. Kada se one ispune, motivacija jedne osobe ne
prestaje, ve se radi novih ispunjenja poveava.
Koje su tri dimenzije atribucije u Vejnerovoj teoriji?
Vejner tvrdi da veina pripisanih uzoraka uspeha ili neuspeha mogu da se karakteriu kao tri
dimenzije: mesto ( gde se nalazi razlog za unutranju ili spoljanju motivaciju osobe), stabilnost
(da li razlog ostaje isti ili se menja) i odgovornost (da li je osoba u stanju da kontrolie svoj
razlog). Najvei problemi u motivaciji nastaju kada aci pripisuju neuspehe stabilnim,
nekontrolisanim uzrocima. Ovi aci mogu delovati kao da su odustali os cilja, depresivno,
bepomono- jednom reju, nemotivisano.
Kakva su oekivanja od vrednosti teorije x?
Oekivanja vrednosti teorije x tvrde da je motivaija za postizanje cilja proizvod naih oekivanja
za uspehom i znaaj tog cilja za nas. Ako je bilo koja vrednost nula, onda je i naa motivaija
jednaka nuli.
ta je legitimno periferno uece?
Legtimno periferno uece znai da su poetnici obino deo neke grupe, ak iako su njihove
sposobnosti nerazvijene i njihovi doprinosi mali. Identiteti poetnika i eksperta su povezani u
njihovom uescu u zajednici. Oni su motivisani da ue vrednosti i znanja unutar zajednice kako
bi odrali svoj identitet kao njihovi lanovi.
Nagrada: Atraktivan objekat ili dogaaj koji je posledica ponaanja.
Podsticaj:Objekat ili dogaaj koji podstie ili obeshrabruje ponaanje.
Humanistika perspektiva:Prilaz motivaciji koji naglaava linu slobodu, izbor,
samoopredeljenje i tenju za linim razvojem.
Samoostvarenje:Ispuniti svoj sopstveni potencijal.
Hijerarhija potreba:Maslovljev model tri via nivoa potrebe koji se esto nazivaju i potrebe za
razvijanjem.
Pripisivanje teorije:Opis kako objanjenje jednog individualca, njegovog opravdanja i izgoori
utiu na njegovu motivaciju i na ponaanje
Oekivanja vrednsti teorije x:Objanjenje o motivaciji koja naglaavaju oekivanja
individualca za uspehom kombinovana sa njegovim vrednovanjem cilja.

72

Drutveno kulturni i motivacije:Perspektive koje naglaavaju uee, identitet i meusobne

odnose unutar zajednice.
Legitimno periferno uee:Pravo uee u grupnom radu, ak iako su vae sposobnosti
nerazvijene i doprinosi mali.
Ciljevi i motivacija
( str. 358-362)
Koji ciljevi najvie motiviu?
Ciljevi podstiu motivaciju ako su specifini, umereno teki i ako sse mogu postii u bliskoj
budunosti.
Opiite nadmo, uinak, izbegavanje rada i drutvene ciljeve.
Cillj nadmoi je namera da se steknu majstorske vetine, da tera ake da trae izazove i istraju
kada naiu na potekoe. Cilj nastupa je namera da se dobijaju dobre ocene ili da ak deluje
pametnije ili sposobnije od ostalih, to navodi ake da budu preokupirani sobom i svojim
izgledom. aci mogu pristupiti ovim ciljevima ili ih izbei; najvise problema se javlja pri
nihovom izbegvanju. Drugi tip izbegavanja javlja se kod aka koji izbegavaju rad, to jest, oni
jednostavno ele da pronau najjednostavniji nain da se nose sa situacijom. aci sa drutvenim
ciljevima mogu biti podrani ili ometeni u njihovom uenju u zavisnosti od specifinosti cilja( na
primer, zabavljati se sa prijateljima ili doneti ast porodici).
Koju efikasnost ima postavljanje ciljeva u uionici?
U nameri da postavljanje ciljeva u uionici bude efektno, aci moraju dobiti precizne povratne
informacije o svom napretku ka cilju i moraju da ih prihvate. U sutini, aci e radije prihvatiti
ciljeve koji deluju realnije, koji su prihvatljivo teki i imaju neko znaenje i ako su iz dobrih
razloga odraavaju vrednoct ciljeva.
Cilj:Ono to pojedinac nastoji da ostvari.
Cilj orijentacije:Obrazac verovanja o ciljevima povezanim sa dostignuima u koli.
Cilj nadmoci:Lina namera da se poboljaju sposobnosti i da se ui, bez obzira kako to utie na
nastup.
Zadatak u kome su ukljueni uenici:aci koji s fokusirani na ovladavanje zadataka ili na
reavanje problema.
Cilj performanse:Lina namera koja deluje kompetentno ili se obavlja dobro u oima drugih
ljudi.

73

Uenici sa egom:aci koji su fokusirani na to koliko ima je dobar uinak ili kako ih drugi
ocenjuju.
Uenici koji izbegavaju rad:aci koji ne ele da ue ili da deluju pametno, samo ele da
izbegnu rad.
Drutveni ciljevi:irok spektar potreba i motiva koji se povezuju sa drugima ili sa delom grupe.
Zanimanja i emocije
(str.362-367)
Da li zanimanja i emocije utiu na uenje?
Emocije utiu na ucenje i obradu informacija. aci najvie obraaju panju, ue i pamte
dogaaje i slike koje izazivaju neki emocionalni odgovor ili koji su povezani sa njihovim linim
interesima. Ipak, treba biti oprezan u pokuajima da zainteresujete ake.Zavodljivi detalji,
zanimljive informacije koje nisu bitne za gradivo mogu ometati uenje.
Koja je uloga drai u uenju?
ini se da postoji optimalan nivo drai u veini aktivnosti. Uopteno govoreci, vii nivo drai
pomae kod jednostavnih zadataka, ali manji nivo drai je delotvorniji kod tekih zadataka. Kada
je dra vrlo niska, nastavnici mogu podstai radoznalost skreui panju na rupe u znanju ili
koristei raznovrsne aktivnosti. Teka anksioznost je primer previsokog draa kod optimalnog
uenja.
Kako anksioznost utie na uenje?
Anksioznost se moe javiti kao posledica slabog performansa i moe da utie na panju, uenje
ili pronalaenje informacija. Mnogim zabrinutim acima treba pomo pri polaganju testova ili
razvijanjem vetina za uenje.
Dra:Fizika i psiholoka reakcija koja osobu ini opreznom i paljivom.
Anksioznost:Opta nelagodnost, oseaj tenzije.
eme
(str.367-374)
Kako verovanja u sposobnost utiu na motivaciju?
Kada ljudi imaju teoriju o sposobnosti, to jest, veruju da je sposobnost uvrena, imaju obiaj
da postave ciljeve uinka i zatite sebe od neuspeha. Kada veruju da je teorija neoboriva, esto
tee ka tome da vladaju ciljevima i konstruktivno podnesu neuspeh.

74

ta je samoefikasnost, kako se razlikuje od drugih ema?

Samoefikasnost se razlikuje od drugih ema po tome to ona uklljuuje procenu kapaciteta
specifinu za pojedini zadatak. Samokoncepcija je vie globalne konstrukcije i sadri mnogo
percepcija o sebi, ukljuujui i samoefikasnost. U poreenju sa samopotovanjem,
samoefikasnost je skoncentrisana na proceni o sopstvenim sposobnostima, dok je
samopotovanjefokusirano vie na proceni vrednosti osobe.
Gde se nalaze izvori za samoefikasnosti kako oni utiu na motvaciju?
etiri izvora su ladanje iskustvima(direktna iskustva), nivo uzbuenja dok se suoavate sa
zadatkom, namesnika ikustva(dostignuca su drugi modelovali), i drutveno nagovaranje(sitni
razgovori ili povratne performanse). Vea efikasnost vodi ka veem trudu, upornost u zastoju,
viim ciljevima i pronalaenju novih strategija kada stare vie ne pomau.Meutim, ako je
efikasnost niska, ljudi mogu lako izbei zadatak ili lako odustati kada iskrsnu problemi.
Kako samoopredeljivanje utie na motivaciju?
Kada aci iskuse samoopredeljivanje, oni su instinktivno motiisani- vise su zainteresovani za
svoj rad i imaju vie samopotovanja i vie ue. Bilo da aci osete samoopredeljivanje u
komunikaciji nastavnika sa acima u pruanju informacija ili trae da ih kontroliu. ta vie,
nastavnici moraju prihvatiti perspektivu aka, punude izbore, obezbede razloge za granice i
testiraju slab nastup kao problem koji treba resiti, a ne kao sredstvo za kritiku.
Kako samo verovanje u sebe utie na motivaciju?
Namono orijentisani aci vredniju dostignua i vide sposobnost takvu kakva je, tako da se
fokusiraju na cilj koji omoguava nadmo, rizikuju i nose se sa neuspehom. Nizak nivo
verovanja u sebe deluje povezan sa izbegavanjem neuspeha i prihvatanjem strategije koje su
stvorene kako bi titile pojedinca od posledica neuspeha. Ove strategije mogu biti koriene u
kratkomvremenskom periodu, ali u duem mogu biti tetne za motivaciju i samopouzdanje.
Pogled sposobnosti:Verovanje da je sposobnost ustaljena karakteristika i da se ne moe
promeniti.
Inkrementalan pogled na sposobnost:Verovanje da je sposobnost skup vetina koji ne moe
biti promenjen.
Samoefikasnost:Verovanje u neiju sposobnost koja se odraava u odreenoj situaciji.
Iskustvo nadmonosti:Nae lino iskustvo- najmoniji izvor efikasnosti informacija.
Zameniko iskustvo:Dostignua koja je ostvario neko drugi.

75

Drutveno nagovaranje:Sitni razgovori ili specifine povratne informacije o uinku- izvor

samoefikasnosti.
Efikasnost uenja:Verovanje nastavnika da on ili ona moe dopreti do najteih aka i pomoi
im da ue.
Samoopredeljivanje:Potreba da iskusimo izbor i kontroliemo ta radimo i na koji nain to
radimo.
Teorija kognitivne procene:Tvrenje da dogaaji utiu na motivaciju kroz percepciju
individualca o dogaajima kao kontrolisanje ponaanja ili pruanje informacija.
Nauena bespomonost:na osnovu ranijh iskustva oekivanja da e na osnovu nedostatka
kontrole, svi napori ovesti do neuspeha.
aci orijentisani na nadmonost: aci koji su fokusirani na uenja ciljeva zato to cene
postignua i vide mogunost za poboljanje.
aci koji izbegavaju neuspeh:ai koji izbegavaju neuspeh tako to se dre onoga to ve znaju
ne preduzimajui nikakve rizike ili tvrdei da im njihovo uee nije vano.
aci koji prihvataju neuspeh:aci koji veruju da svoj neuspeh duguju svojoj slaboj
sposobnosti ida povodom toga ne mogu nita da preduzmu.

Motivacija za uenje u koli

(strana 374-382)
Definiite motivaciju za uenje.
Predavai su naroito zainteresovani za jednu vrstu motivacije, a to je motivacija uenika za
uenje. Motivacija uenika za uenje podrazumeva faktore osobina i stanja. To ukljuuje
ozbiljno shvatanje akademskog zadatka, pokuaj da dobijemo to vie koristi od njega, kao i
primenjivanje odgovarajuih strategija u toku procesa uenja.
ta je TARGET?
To je engleska skraenica za est naina na osnovu kojih predavai donose odluke, koje mogu
uticati na motivaciju uenika. Stoji za zadatke (tasks) koji su uenicima dati, autonomiju
(autonomy) uenika koja im je dozvoljena u radu, nain priznanja (recognition) postignua
uenika, praksu grupisanja (grouping), procedure na osnovu kojih procenjujemo (evaluation)
znanje i raspodelu vremena (time) u uionici.
Kako zadaci utiu na motivaciju:

76

Zadaci koje predavai zadaju utiu na motivaciju. Uenici e imati veu motivaciju za uenje
ukoliko reavaju neke zadatke koji su povezani sa njihovim interesima, sa realnim situacijama u
ivotu i koji stimuliu njihovu znatielju. Zadaci za uenike mogu imati upotrebnu, intrinzinu
vrednost kao i vrednost postignua. Vrednost postignua predstavlja koliko je ueniku vaan
uspeh. Intrinzina vrednost predstavlja koliko uenik uiva dok reava zadatak. A upotrebna
vrednost predstavlja koliko zadatak doprinosi ostvarenju kratkoronih i dugoronih ciljeva.
Razlika izmeu ogranienih i neogranienih izbora.
Kao i potpuno neusmeravana otkria i besciljne diskusije, tako i izbori bez smernica i struktura
mogu biti kontraproduktivni za uenje. Bolja alternativa su ogranieni izbori: Predavai daju
ueniku vie opcija koji zadovoljavaju standarde zadataka, ali im isto tako i dozvoljavaju da
zadre svoje line interese. Ravnotea mora biti potpuna, kako se uenici ne bi zbunili zbog puno
izbora i kako im ne bi bilo dosadno zbog malog broja izbora.
Kako priznanje moe smanjiti motivaciju i oseaj samoefikasnosti?
Priznanje i nagraivanje na asu mogu poveati motivaciju za uenje ukoliko se priznanje odnosi
na napredak pojedinca a ne na pobednike u nadmetanju. Pohvale i nagrade bi trebalo da se
usredsrede na poveanje sposobnosti uenika. Ponekad, pohvale mogu imati paradoksalni, tj
pozitivni uticaj, kada uenici koriste pohvale ili kritike predavaa kao signale za to kakve su
njihove mogunosti.
ta odreuje da li je struktura cilja saraujua, nadmetujua ili individualna?
Na to kako se uenici odnose prema svojim vrnjacima u uionici utie struktura cilja odreenih
aktivnosti. Strukture cilja mogu biti nadmetujue, individualne i saraujue. Saraujue strukture
cilja mogu ohrabriti motivaciju i poveati uenje, pogotovo za uenike iji je nivo postignua
manji.
Kako procena znanja utie na davanje ocena?
to je ocena vie nadmetujua, to uenici vie postavljaju ciljeve uinka i fokusiraju se na to da
izgledaju kompetentno, tj. postaju vie egoistini. Kada treba da se usredsrede na uinak a ne
na uenje, uenici taj cilj zadataka u uionici vide jednostavno kao doradu, pogotovo ako je
zadatak teak.
Kako vreme utie na motivaciju?

77

Da bi podstakli motivaciju za uenje, predavai bi trebalo da budu fleksibilniji to se tie

korienja vremena u uionici. Uenici nee biti uporni u uenju ako ih naterate da rade bre ili
sporije nego to je potrebno ili ako ih prekinete u radu na nekom projektu.
Motivacija za uenje: Tendencija da nam akademske aktivnosti budu znaajne i vredne truda i
da pritom izvuemo neku korist od njih
Akademski zadaci: Neto to uenici moraju da urade, to ukljuuje sadraj tih zadataka i
mentalne operacije ije se korienje trai od uenika.
Vrednost postignua: Vanost da se dobro odradi zadatak, koliko uspeh tog zadatka zadovoljava
potrebe pojedinca.
Upotrebna vrednost: Doprinos zadatku kako bi se ostvario neiji cilj
Originalan zadatak: Zadaci koji su povezani sa problemima iz pravog ivota, sa kojima e se
uenici susreti van uionica.
Struktura cilja: Nain na koji se uenici ophode prema drugima koji takoe rade na ostvarenju
odreenog cilja.
Uenje reavanjem problema: Metode koje uenicima pokazuju realne probleme koje ne
moraju imati taan odgovor.

Spojiti sve zajedno: korienje strategijs kako bi podstakli motivaciju i

uenje razmiljanjem
(strana 383-386)
Koja su to etiri uslova koja moraju postojati u uionici kako bi strategije za podsticanje
motivacije bile uspene?
Kako bi strategije za podsticanje motivacije bile uspene, moraju se ispuniti etiri uslova u
uionici:
1. Uionica mora biti organizovana i bez konstantnih smetnji,
2. Predava mora biti osoba koja podrava uenike i nikada ih ne obeshrabljuje zbog
greaka koje prave,
3. Zadatak ne sme biti mnogo teak, a ni mnogo lak, i

78

4. Zadaci koji se daju uenicima moraju biti originalni a ne bezvezni zadaci koji slue
uenicima da ubiju vreme.
ta jos predavai mogu uraditi kako bi motivisali uenike?
Kada ispune ove uslove, predavai mogu koristiti:

Strategije kako bi pomogli uenicima da budu samouvereniji to se tie poboljanja

njihovih sposobnosti (na primer, da postavljaju tee, ali dostine ciljeve, da uporede
istaknutost jednih uenika naspram drugih, da neprestano govore kako njihova
sposobnost moe napredovati),

Strategije koje istiu vrednost zadataka koji se ue (na primer, da poveu zadatke sa
interesima uenika, izazovu znatielju, pokau vezu zadataka sa buduim problemima i
problemima u pravom ivotu, daju podsticaj)

I strategije koje pomau uenicima da se ukljue u rad i ue, a da pritom ne oseaju

straha od neuspeha (na primer, da prue uslove za stvaranje postojaeg proizvoda,
poduavaju uenike taktikama za uenje, stvore motivaciju za uenje kod studenata,
izbegavaju naglaavanje ocena, smanje rizike bez pojednostavljivanja zadatka)

Poboljajte svoju strunost pomou tehnologije : Motivacija za

uenje
(strana 386-387)
Kerol Dvek (Carol Dweck)
(htpp://www.education-world.com/a_curr/curr197.shtml)
Elfi Kon (Alfie Kohn)
(htpp://www.webtools.familyeducation.com/article/0,1120,3-281-0-1,00.html)
Severozapadna regionalna laboratorija obrazovanja (The Northwest Regional Educational
Laboratory)
(htpp://www.nwrel.org/request/otc00/index.html)
Udruenje narodnog obrazovanja (National Education Association)
(htpp://www.nea.org/helpfrom/connecting/tools/motivate.html)

79