PMETODIKA RADA KOLSKOG PEDAGOGA

1. Nastanak, konstituisanje i razvoj pedagoko-psiholoke slube

Apel za zapoljlavanje k. pedagoga u psihologa proizaao je iz samoga sredita

kole koja se nala u krizi. Angaovanje posebnih strunjaka je poelo 1898. god.
Osnovni uzroci i razlozi koji su uslovili pojavljivanje PP slube u naim kolama su:
drutveni,
kolski,
individualni (lini),
porodini;
U koncepcijskom i strunom smislu ti razlozi su pedagoki i psiholoki. Danas se
kolski pedagog smatra elementarnim pedagokim standardom savremene kole.

Drutveni razlozi

Pojava industrijskog drutva i migracije stanovnitva iz sela u gradove doveli su do

masovnosti obrazovanja i uniformisali ga. To je sve vodilo pojednostavljenom
intelektualizmu i krizi obrazovanja i kole.
Prva reenja su bila da kole poinju zapoljavati savetnike za izbor zanimanja (za
bolju iskorienost radne snage) i reavanje najurgentnijih problema u ponaanju
mladih koji remete socijalni mir. Prvi psiholozi i pedagozi treba da odloe krizu i
prikriju prave uzroke odreenih posledica.
Drutvene protivurenosti produkovale su brojne dualizme koji se manifestuju u
koli, ali koje sama kola ne moe da otkloni. kolski pedagog i psiholog su bili jedno
od trajnih reenja poto je kola morala postati mesto vaspitnja, a ne samo
prenoenja znanja i osposobljavanja za rad. kole su morale postati pedagoki
oblikovane komunikacijske sredine u kojoj se ui, radi, vaspitava, ivi, a ne samo
priprema za budui ivot.
Pojedina drutva, kada su bila u krizama, posveivala su najveu panju vaspitanju i
pedagogiji. (1948. kod nas osnovan Pedagoki institut, javja se ideja o strunim
savetodavnim slubama)
U pogledu socijalne strukture urbane sredine postaju sve vie multikulturne i
multinacionalne. To uslonjava pedagoku situaciju i vaspitni rad u koli, pa je
pedagog i u ovom pogledu vana linost.

1
kolski razlozi

Promene u koli su najei razlozi za otvaranje radnih mesta pedagoga u njima.

Angaovanju kolskih pedagoga doprineo je ceo pokret za tzv. otvorenu kolu , za
deinstitucionalizaciju vaspitanja (povezivanje kole sa loklanim faktorima
obrazovanja), kao i ideja o koli kao pedagokom centru sredine.

U dravnim kolama sa skromnijim uslovima sve je vei broj uenika koji

ponavljaju razred ili imaju tekoe u uenju. Problemi u ponaanju uenika
su jo ei, pa je najbolje kada se strune slube nalaze u samoj koli.
kolski pedagozi su neophodni zbog skromnog pedagokog, psiholokog i
metodikog obrazovanja nastavnika.
Niski lini dohoci su smanjili motivaciju nastavnika da rade, te su kolski
pedagozi tu da podstaknu druge na rad i entuzijazam.
este reforme kolskog sistema, izmena planova i programa, zakona, takoe
su jedan od razloga zapoljavanja pedagoga koji mogu pomoi u novoj
organizaciji kole.
Na nivou savremenih kolskih sistema postoji vrlo izraena konfliktnost
izmeu razliitih ciljeva u optem, strunom, kolskom i permanentnom
obrazovanju koja se u naim kolama manifestuje kao rat izmeu kreatora
reformi, nastavnika, strunih, prirodnih, optehumanistikih predmeta
itd. Za takvo stanje neophodni su strunjaci za kontinuiranu unutranju
pedagoku reformu i koordinaciju.
U prilog potreba i afirmacije radnog mesta pedagoga govore i najnovije
svetske tendencije u promenama obrazovanja. Sve je vie novih programa
koji se ne daju u formi nastavnih predmeta pa je za njihovu organizaciju
potrebno struno lice. Sve su realnije potrebe da se vaspitni rad i nastava
zasnuju, ne na tradicionalnom iskustvu i vetini, ve na naunom radu i
preporukama istraivanja emu mogu pomoi i posredovati pedagozi. kolski
pedagog moe da uestvuje u ublaavanju negativnih posledica nekih pojava
privremenog karaktera. (npr. pojavom tehnolokih vikova opada struno-
pedagoki nivo nastave)

Individualni razlozi

Jedno od osnovnih pitanja budunosti vaspitanja i kole jeste razreenje dileme

drutvo-pojedinac. Ono se reava na dva naina: na planu ciljeva (da li su dominatnu
drutveni ili individualni), na planu tretmana (da li se omoguava difrencijacija,
individualizacija u vaspitanju). U savremenoj koli se ne moe razviti kreativan,
samostalan i svestran pojedinac ukoliko on nema subjekatsku poziciju. Pedagog,
instruirajui nastavnike i menjajui klimu u koli moe uneti faktor unapreivanja. U

2
masovnoj koli dolazi do depersonalizacije uenika, to ima negativne posledice na
njegov psihiki razvoj. kola tretira uenika kao polaznika, korisnika programa
obrazovanja; meusobna udaljenost vaspitaa i uenika. kolski pedagozi i
psiholozi, po prirodi svoje profesije, menjaju ukupne odnose u koli. U kolama je sve
vie mladih sa psihikim i razvojnim problemima. kola mora da ima ljude koji nee
biti samo predavai. kolsko vaspitanje pokriva perioda najintenzivnijeg fizikog i
psihikog razvoja. Odgovornost kole se u proteklom periodu poveala pa je bilo
neophodno proiriti krug strunjaka koji rade sa decom. Na otvaranje radnih mesta
pedagoga i psihologa znaajno je uticao i ukupan razvoj pedagogije i psihologije kao
nauke. Savetodavna sluba se pojavila u vreme kada se otvaraju laboratorije za
eksperimentalnu pedagogiju i psihologiju. Savremeni kolski rad se sve vie zasniva
na nauno zasnovanom poznavanju i praenju razvoja i napredovanja uenika.
Sistematsko pedagoko i psiholoko metodoloko obrazovanje pedagogu to i
omoguava.

Porodini razlozi

Jedan od osnovnih uzroka lei u savremenoj porodici, njenom razbijanju i ruenju

vaspitne klime u njoj. Istovremeno, druge institucije (kola) u svom tradicionalnom
obliku nisu mogle da zamene porodicu. Saradnju sa roditeljima je bilo neophodno
osmisliti, a roditeljima neposrednije pomoi, a sve to ini pedagog. Roditelji su sve
vie svesni da karijera, materijani status, drutveni status njihove dece sve vie
zavisi od kvaliteta kolovanja, trai se vie od kole, pa i sama kola mora da
kompletira svoju pedagoku ponudu. Roditelji se sve vie ukljuuju u aktivnosti
kole, sve vie se govori o pedagogizaciju ovekove okoline koju treba da
osmiljavaju struna lica.

Razvoj PP slube kod nas

Struna sluba u koli drugih zemalja postoji ve oko 100 godina, ali kao samostalna
i zvanina formirana je tek posle II svetskog rata. Prvo se javlja u formi
eksperimentalnih laboratorija za primenjenu kolsku psihologiju, zatim kao sluba za
profesionalnu orijentaciju, a najee kao savetodavna sluba u koli. Kod nas se
meu prvima za angaovanje psihologa u reavanju kolskih problema zaloio Milo
Jovii. Prvi strunjaci poinju se zapoljavati u priblino isto vreme u Sloveniji,
Hrvatskoj i Srbiji. U poetku su orijentacije bile razliite: jedni su se zalagali za
socijalna pitanja uenika i porodice, drugi za psihiki tretman uenika kao pojedinca,
trei za strunjaka koji e da inovira nastavu. Za poetak rada PPS-a u Srbiji
uzimamo 1958. kada je u koli poela raditi jedna vea grupa pedagoga i psihologa.
Afirmacijom pedagogije i psihologije, proirivanjem njihovog teorijskog i praktinog
angaovanja u uslovima sve sloenijeg drutvenog ivota, proiruje se sadraj
pojmova pedagog i psiholog, javlja se vie radnih zadataka, istraivakih i praktinih

3
problema i radnih mesta. Ovim naukama omoguena je ansa za afirmaciju,
potvrivanje u praksi i proveru, odnosno dokazivanje opravdanosti njihovih teorija i
istraivakih zakljuaka. Prva forma zakonodavne legalizacije posebne strune
slube u naim kolama pojavila se u dosta uoptenoj formi u Programu razvitka
prosvete i kolstva u petogodinjem periodu 1957-1961 u kome se govori o
uspostavljanju PPS-e i Optim zakonom o kolstvu iz 1958. godine. Zatim sledi
Zakon o O iz 1959. godine i kljuni domet je Zakljuak o ustanovljavanju slube
kolskog pedagoga i psihologa iz 1959. godine.
U Srbiji se prvo otvaraju radna mesta, zatim donose propisi, a tek naknadno se
definie njihova uloga, status i programi rada.

- Program razvitka prosvete i kolstva u petogodinjem periodu 1957-

1961.
- Opti zakon o kolstvu (1958.)
- Zakon o O (1959.)
- Zakljuak o ustanovljivanju slube kolskog pedagoga-psihologa

2. Razvoj programa i sadraja rada kolskih psihologa i pedagoga

U periodu konstituisanja PP slube u poetku se nije znalo ta se pod tim

podrazumeva. Prvo su bili zaposleni kadrovi, potom su doneta uoptena reenja za
legalizaciju, zatim nezvanini, pa zvanini programi, a na kraju metodini prirunici.
Danas, moemo da uoimo sedam osnovnih etapa i orjentacija kroz koje su u svom
radu proli k. pedagozi.

1. Savetodavna orjentacija naglaeni su savetodavni rad za izbor zanimanja i

savetovanje uenika koji imaju probleme u uenju i ponaanju. Ova etapa je
znaajna jer uvodi mesto kolskog savetnika i ono postaje deo pedagokog
standarda savremene kole. Dobija na znaaju tzv. praktina p-ja.
Nedostaci: imitiranje stranih iskustava, oponaanje pedagoga i psihologa koji
su radili na drugim radnim mestima; obuhvaen relativno mali broj uenika;
ceo rad se odnosi na uenike, a ne na kolu u celini.
2. Metodoloka (analitiko-istraivaka) orjentacija naglaen je istraivaki
rad pedagoga u koli, pomo pedagoga naunim institutima, zavodima,
fakultetima u sprovoenju istraivanja. Dobre strane: obuavanje kolskih
pedagoga da koriste nauno-istraivake metode, tehnike, instrumente.
Osnovni nedostatak pedagozi i dalje nisu pruali direktnu pomo uenicima,
nastavnicima, roditeljima, direktorima.
3. Klinika orjentacija koja je zahvatala prvenstveno psihologe i usmeravala
njihov rad na tretiranje malog broja uenika kategorisanih kao problem-

4
 deca. Dobra strana: neko se u koli okrenuo direktno pojedincu (ind. rad), a
nedostatak: sve je to ipak udaljeno od optih potreba kole u celini.
4. Orjentacija na vaspitni rad je orjentacija koja je u naem drutvu
dominirala u periodu kada se dosta diskutovalo o krizi morala, o socijalnim
razlikama.. Oekivalo se da e pedagozi moi da otklone probleme iji su
koreni bili u irem drutvenom kontekstu. Dobra strana: u koli se pedagozi
bave pitanima socijalizacije uenika, njihovim kolektivima i grupama i
aktivnostima u slobodnom vremenu. Savetodavni rad se okree i problemima
vaspitnog rada sa pojedincima i grupama - ne bavi se vie samo razvojnim
problemima i problem-decom. Nedostaci: pedagozi koji su se angaovali u
ovim oblastima rada, postali su organizatori i koordinatori, a to nije jedina
njihova uloga u koli.
5. Inovativna orjentacija (animiranje i instruiranje nastavnika) je
orjentacija koja se javlja u vreme osnivanja centara za inovacije i kada se
ubrzano radi na opremanju kola i uvoenju inovacija. Pedagozi su uglavnom
pomagai pedagokim zavodima i njihovim centima za inovacije, takoe
pomau nastvanicima u njihovom strunom usavravanju. Dobra strana:
vre povezivanje sa nastavnicima i problemima nastavnog rada.
6. Pedagoko instruktivna orjentacija ova orjentacija se moe tretirati kao
razvojno pedagoka sluba kole, a naglasak je na pedagoko instruktivnom
radu sa nastavnicima, kao osnovnoj polugi unapreivanja celopkupnog rada u
koli. Pedagozi i dalje nedovoljno rade direktno sa uenicima, vie posreduju
izmeu nastavnika i PP slube. Dosta je uinjeno na praenju i vrednovanju
svih uesnika u v-o procesu, kao i na pedagoko-didaktinom instruisanju
nastavnika.
7. Orjentacija na timski rad strunih saradnika realizuje se u razvijenim
kolama koje imaju psihologa, pedagoga, socijalnog radnika i defektologa. U
ovoj orjentaciji se utvruje harmonian odnos izmeu svih poslova koje treba
da radi kolski pedagog. Kroz 12 podruja rada obuhvaen je i rad sa
nastavnicima i roditeljima. Pedagog se postepeno vraa svojim prvobitnim
poslovima, a istovremeno sa svima sarauje.

U svetu: savetodavna orjentacija (savetovanje uenika koji imaju probleme u

ponaanju i uenju), profesionalna orjentacija (savetovanje i usmeravanje za izbor
zanimanja), organizacija vaspitnog rada (organizovanje vaspitnih aktivnosti za
uenike u vannastavnom vremenu).

Dve osnovne linije u razvoju sadraja i metoda rada pedagoke slube u koli:

5
1. Funkcionalistiko-specijalistika koju karakterie radikalna specijalizacija, ne
samo u smislu reavanja malog broja posebnih sluajeva, ve i razmrvljeno
vaspitanje kada se radi o pristupu uenicima
2. Integracijski pristup timski rad strunih saradnika iz pedagoke slube i
nastavnika, kao i objedinjeno prouavanje celokupne situacije vaspitanja u koli

- Prvim pominjanjem strune slube 1958. godine ne govori se nita o sadraju rada,
a prvi zvanini dokument koji priznaje ovu slubu u sedam taaka govori o razlozima
ustanovljivanja slube. To su ujedno i ideje ta kolski pedagog-psiholog treba da
radi.
- 1979. godina je najznaajnija u oblasti normativnog regulisanja sadraja i radnog
statusa kolskih pedagoga i psihologa. Donose se Osnove za program rada kolskih
pedagoga i psihologa u O
- 1978. godine se definie i pitanje uslova za rad strunih saradnika. Dokumenti koji
su proistekli iz zakona iz 1986. godine su najkompletniji. Oni govore o strunim
saradnicima, iscrpnije razrauju programe i daju pomona objanjenja. To se
posebno odnosi na podruja predkolskog vaspitanja i srednjeg obrazovanja i
vaspitanja.

3. Podruja delovanja, zadaci i aktivnosti kolskog pedagoga

Opta strategija rada pedagoga u koli nastaje kao izraz njegovog svesnog
usklaivanja:
1. Zakonodavno-pravnih i programskih zahteva (slubena i zakonska
dokumentacija)
2. Pedagokih i metodikih postavki i uputstava (koje nudi pedagika nauka,
metodika rada kolskog pedagoga)
3. Preporuka aktuelnih istraivanja i pedagoko-metodike literature
4. Uslova u kojima radi kola i ive uenici
5. Njihovih znanja i sposobnosti koje unosi u realizaciju te strategije

Osnovni zadatak metodike rada kolskog pedagoga je prenoenje teorijskog

pedagokog znanja i primena sposobnosti koje su izgraene u skladu sa tim znanjima.
Metodika rada kolskog pedagoga je nauna disciplina u okviru pedagogije, koja ima
svoju teorijsku i praktinu komponentu. Ona odgovara na pitanje ta (treba raditi) i

6
kako i zato tako treba raditi. Naglasak je na pitanju kako pedagog treba da
realizuje svoju praksu.
Metodika ima nekoliko svojih specifinosti. Podruje rada kolskog pedagoga je
problemski neiscrpno i treba se zalagati za njegovo definisane i konkretizovanje, ali
i ne za njegovo trajnije ograniavanje.
Asimptotinost je trajna karakteristika pedagokih pojava u metodikom smislu.
Pedagoke pojave su dinamine i promenljive da se nauka njima uvek sve vie
pribliava, ali ih nikada do kraja i za stalno ne otkriva. Ne postoje trajna,
univerzalana i konana reenja za vaspitanje. kolski pedagog je taj koji stvaralaki
i u svakom trenutku treba da trasponuje pedagoku nauku u svoje praktino
postupanje. Potrebno je povezivanje teoprije i prakse. Metodika odgovara na itav
niz pitanja:
- ta treba da radi k. pedagog (sadraj i program rada),
- zato to treba raditi na predloen nain (potreba, smisao, ciljevi i
zadaci rada),
- kome je usmeren njegov rad (uenicima, nastavnicima, roditeljima),
- ime moe da se koristi u smom radu (sredstva i instrumenti rada)
- gde je najpovoljnije da radi (kola i njeno okruenje)
- kako ta treba da radi (nain, metode, postupci rada)

Metodika rada kolskog pedagoga je direktno vezana za praksu rada pedagoga u

koli. Prouava i unapreuje tu praksu, rezreavajui probleme, traei nove i bolje
puteve i naine rada, ima naglaen aplikativni karakter u odnosu na pedagogiju i
srodne naune discipline koje prouavaju vaspitnu delatnost.

Osnove za rad kolskog pedagoga su:

- teorijske osnove (teorijska znanja iz pedagogije i njoj srodnih nauka:
posebno teorijske postavke o detetu i koli, ali i ire koncepcije o oveku
kao biu),
- metodoloke osnove (omoguava pedagogu da prati i prouava predmet
svog rada kao i sprovoenje primenjenih istraivanja),
- metodike i praktine (praktina umenja i navike koje se stiu jo za
vreme praxe na studijama, to je samo uslov za ulazak na posao, a
potpunije i praxi blie e se osposobljavati tokom celog radnog veka).

Osnovna podruja rada pedagoga u koli

7
Pedagog treba da bude svestan svoje uloge, svog znaaja za kolu i uenike, svojih
sadraja i naina rada i odgovornosti koje njegovo zanimanje sadri u sebi.

Osnovna podruja rad kolskog pedagoga:

1. Planiranje i programiranje o-v rada i vrednovanje ostvarenih rezultata

2. Unapreivanje o-v rada i instruktivni rada sa nastavnicima
3. Rad sa uenicima
4. Saradnja s roditeljima
5. Istraivanje o-v prakse
6. Rad u strunim organima
7. Saradnja sa strunim institucijama, drutvenom sredinom i struno
usavravanje
8. Voenje dokumentacije
9. Pripreme za rad

O specifinosti i neomeenosti programa rada govori dokument na temelju koga

pedagog radi Osnove programa rada.... koje on u skladu sa svojim potrebama i
mogunostima tek treba da razrauje i konkretizuje. Zato je vano da dobro
poznaje strukturu Osnova... i u njima prepozna glavne teine take i da ume da ih
pretvori u poslove i radne zadatke, koje e prema planu rada i potrebama izvravati.
On ima stvaralaku slobodu u planiranju i programiranju svog rada, ali samim tim i
veu odgovornost. Vano je da se dri onih podruja rada za koja je kvalifikovan,
pedagokog rada. Meutim veina njegovih aktivnosti su specifine i obuhvataju
jedinstveno i zajedniko pedagoko, psiholoko, mentalno-higijensko i socioloko
delovanje (to zahteva ili timski rad ili preuzimanje poslova drugih saradnika). Nivo
njegovog angaovanja u tom sluaju je nii: on moe da identifikuje pojave, deluje
preventivno i interventno i da problem usmeri ka strunjaku kome je to osnovni
posao.
Ono to je osnovno za rad pedagoga je pedagoko delovanje, on je za te poslove
kvalifikovan i kompetentan. Pored ovih znanja on poseduje i ona iz pomonih
disciplina (npr.psihologija), ali ih koristi kao pratee delovanje koje im pomae u
ostvarivanju osnovnih zadataka.
Vrste poslova u koli proizilaze iz:
- Prirode same kole kao institucije,
- Strukture v-o aktivnosti u njoj,
- Prirode pedagoke nauke kojom se pedagog bavi,
- Osnova programa rada... koje utvruje Ministarstvo prosvete .
Potrebno je pomenuti da poslovi pedagoga nisu stalno utvreni i rutinski. To ipak, ne
znai da pedagog u koli nema trajne radne obaveze i zadatke. On planira,
programira, prati, vreduje i kontrolie v-o rad u koli; prouava, istrauje, inovira i
unapreuje; na osnovu toga savetuje i instruie; sarauje, koordinira rad kad je to

8
neophodno i o svemu vodi pedagoku dokumentaciju. Kao to vidimo, u sreditu su
uenici, a uz njih su nastavnici i roditelji sa kojima pedagog organizuje i obavlja
skoro sve aktivnosti. Prema svima njima su usmerene 2 osnovne vrste aktivnosti
pedagoga: analitiko-istraivaki rad, kojim na struan nain upoznaje stanje i
zbivanja savetodavni i pedagoko-instruktivni rad putem koga pedagog utie na
uenike, nastavnike, roditelje. Sve ostalo je u funkciji ovih odnosa kroz koje se
utie na linost za kolskog pedagoga su su osnovne aktivnosti odnosi kroz koje
deluje.
U pogledu radnog ciklusa, tj. toka osnovnih radnih zadataka i aktivnosti pedagoga
postoji odreena logika. Njegov rad ima 4 faze:

a) aktivnosti planiranja i programiranja v-o rada u koli,

b) uee u praenju i prouavanju realizacije v-o rada,
c) angaovanje na vrednovanju rezulatata tog rada,
d) zalaganje za dalje unapreivanje i inoviranje v-o rada u koli.

Ovaj ciklus nije vremenski ili tematski fiksiran. Nekada se moe odnositi na
praenje samo jedne aktivnosti u kraem vremenu, a za pojedine ue i znaajnije
probleme to moe biti i viegodinji ciklus.

U odnosu na subjekte vaspitanja pedagog ima najvie svojih aktivnosti i one su

najodgovornije.

- prema ueniku (prati razvoj, snima uslove ivota, pomae mu da upozna sebe i
razrei svoje probleme, otkriva njegove osebne osobine i sklonosti, prati njegov
kolski uspeh, prati druenje i pomae mu da se ukljui u kolektiv)
- prema nastavniku (pomae mu u poboljavanju uslova nastave, u programiranju,
planiranju, realoizaciji i vrednovanju nastavnog rada, snima i ocenjuje njegov rad,
podstie njegovo stvaralatvo, uestvuje u njegovom strunom usavravanju,
podstie ga na inoviranje nastave, pomae mu u vrenju dunosti odeljenskog
stareine)
- prema roditelju (snima, prati, postie unapreivanje porodine klime, pomae u
reavanju vaspitnih problema, podstie pedagoko informisanje i usavravanje,
informie o napredovanju uenika....)

kolski pedagog treba da obavlja one zadatke za koje je najvie osposobljen i koji
su uskladu sa njegovim strunim profilom, a to su:

- Sfera opte i kolske pedagogije

- Sfera didaktike
- Sfera vaspitnog rada:
o Organizacija vaspitnih aktivnosti

9
 o Neposredni vaspitni rad sa uenicima, pojedincima, grupama i
kolektivima
- Sfera porodine pedagogije
- Metodoloka sfera

Nivoi pristupa u reavanju pojedinih problema su razliiti. kolski pedagog nee sve
poslove obavljati na isti nain i sa istim intezitetom. Neki e biti na nivou
posmatranja, neki e analizirati i prouavati, u nekima e se neposredno angaovati
kao uesnik, dok e neke probleme interventno reavati i u kontaktu sa institucijama
(nivo opservacije, operativni nivo, studijsko-analitiki nivo, nivo posebne intervencije
to podrazumeva urgentne sluajeve, upuivanje na institucije van kole). Primena
ovako sloenih i sveobuhvatnih programa zahteva permanentno struno
usavravanje. Svaka oblast rada zahteva od pedagoga odgovarajue lino
usavravanje.

Cilj rada pedagoga je: PRIMENA TEORIJSKIH I PRAKTINIH SAZNANJA

PSIHOLOKE I PEDAGOKE NAUKE U PROCESU OSTVARIVANJA CILJA I ZADATAKA
OSNOVNOG OBRAZOVANJA I VASPITANJA I UNAPREIVANJE V-O DELATNOSTI.

4. Saradnje pedagoga sa drugim lanovima kolskog kolektiva

Saradnja bi trebala da se bazira na demokratskom stilu vaspitanja i obrazovanja i

podrazumeva uspostavljanje partnerskih odnosa na svim nivoima, dimenzijama i
podrujima v-o rada i kolskog rada, uzajaman odnos uenika i nastavnika, kao i
odnose izmeu svih uesnika kolskog rada. O partnerstvu u koli moemo govoriti
uopteno, ali ono je posebno bitno kada govorimo o pedagozima. Ono to se od njega
oekuje je isprepletenost sa onim to rade drugi (uenici, nastavnici.....).
Partenerski odnos je odnos dve ili vie osoba koji proistie iz zajednikih interesa i
usmeren je ka zajednikim ciljevima, a bazira se na razmeni i meuzavisnosti. Odlike
partenerskog odnosa su:
1) ravnopravnost u pogledu prava i obaveza (izjednaen na nivou raspodele moi,
a razliit na nivou vlastitog ispoljavanja)
2) autoritet znanja i sposobnosti,
3) uvaavanje individualnih razlika,
4) demokratinost.

Odnos nastavnik-pedagog: ravnopravnost- ima puno i pravo znaenje u svim

elemnetima. I jedan i drugi imaju isti nivo znanja, u strunom smislu su izjednaeni;
govorimo o razliitosti na nivou ispoljavanja. Potreba da se ove dve profesije
povezuju proizilazi iz toga to znamo razliite stvari, razmenjujemo ih i na taj nain

10
stiemo do zajednikog cilja. Pedagog je odgovoran za razvijanje saradnikih
odnosa, zato se i zove struni saradnik. Naime, pedagozi se angauju kako bi i
unapredili pedagoku praxu; pedagog aranira okolnosti koje e doprineti to boljim
saradnikim odnosima.

- Pretpostavke razvijanja saradnikih odnosa: stalna komunikacija i razmena

informacija, znanja i iskustva.
- Line karakteristike: spremnost na kompromis, samopouzdanje, tolerancija,
uvaavanje, sigurnost, odgovarajua atmosfera.
- Pretpostavke ostvarivanja saradnje: sistemska reenja (zakonska i programska
osnova rada, sisitem formalnog obrazovanja i strunog usavravanja), odlike
institucije, lina svojstva potencijalnih saradnika.

5. Programiranje kolskog rada

Najee se program izjednaava sa programskim dokumentom i u teorijskim

raspravama i u praxi. Meutim postoji i drugo shvatanje i tada program predstavlja
sve ono to se deava u koli, realni proces. Ako tako posmatramo, program je samo
predlog koji mi u praxi samo prilagoavamo i menjamo. Program je, ustvari, zvanini
dokument koji se donosi na nivou centralne vlasti, ali i dokument koji se odnosi na
vaspitno obrazovnu ustanovu. Neki programi su obavezujui i razraeni sa velikim
brojem pitanja (ciljevi, zadaci....). Negde su programi vie okvirni dokumenti,
definisani su ciljevi, ishodi, naela, a onda se kao takvi razrauju na niim nivoima.
To je vezano i za koncepciju obrazovanja koja lei u osnovi programa (transmisija
znanja, ponaanje, strategija uenja i poduavanja).
Osnova za razumevanje poslova pedagoga
Kada govorimo o poslovima pedagoga u koli treba da imamo na umu dve stvari:
1. Vaspitno-obrazovni proces prolazi kroz 4 faze:
- planiranje i programiranje
- realizacija
- praenje i evaluacija
- unapreivanje
2. Proces saradnje osnovni proces koji se deava izmeu pedagoga i uesnika u v-
o radu; pedagog sve svoje poslove (aktivnosti) treba da obavlja u saradnji sa
drugima, uenicima, nastavnicima, upravom kole, roditeljima itd.

11
Planiranje i programiranje moemo da sagledamo kao:

a) poseban proces, jedan element celine v-o procesa,

b) posebno podruje rada, ne samo pedagoga ve i nastavnika,
c) kao poseban korak bilo koje aktivnosti koje pedagog obavlja.

Zakonska i programska osnova rada naih kola

U naoj zemlji se radi na osnovu sledeih dokumenata:

Zakonski dokumenti:
1. Zakon o osnovama sisitema obrazovanja i vaspitanja (2003) , Izmene i
dopune zakona: Zakon o izmenama i dopunama.... (2004),
2. Podzakonska akta: Pravilnici, uredbe koje donosi resorno ministarstvo
Programski dokumenti zvanini programski dokumenti:
1. Pravilnik o nastavnom planu i programu ; kolama se ostavlja prostor
da koncipiraju deo kolskog programa.
2. Program rada strunih saradnika;
3. kolski program (donosi se na osnovu nastavnih planova i programa,
pie se za svaki razred i sadri obavezni, izborni i fakultativni deo) i
Godinji program rada kole (sadri mesto, vreme, nosioce i naine
realizacije programa. Kod nas ova dva programa ine jednu celinu.
4. Godinji i meseni programi rada nastavnika i strunih saradnika,
5. Dnevne pripreme nastavnika za rad u koli.

Planiranje i programiranje pokriva skoro sve v-o aktivnosti savremene kole.

Osnove za planiranje i programiranje rada pedagoga:
- Zakoni i normativi drave
- Osnove programa rada strunog saradnika
- Ostala dokumenta, pravilnici o radu ss
- Pojedinani planovi rada drugih uesnika u v-o radu
- Godinji program rada kole
- Plan i program v-o rada O/S u Republici

Programi se razlikuju po:

nivoima na kom se donose:
1. zvanini dokumenti koje donose organi vlasti (nastavni plan i
program);

12
 2. programi vaspitno-obrazovnih ustanova (npr. godinji
programi rada kole);
3. programi rada uesnika procesa (nastavnika, strunih
saradnika i sl.);
stepenu konkretizacije:
1. globalni i
2. operativni;
vremenskom periodu predvienom za realizaciju:
1. godinji (globalni),
2. meseni (operativni),
3. nedeljni (jo konkretniji),
4. dnevni (najkonkretniji).

Godinji programi kole mogu da imaju razliitu strukturu. Bitno je da neki osnovni
elementi budu zastupljeni da sadre osnovne podatke o uslovima rada, organizaciji,
programe rada strunih organa, strunog usavravanja, unapreivanja ukupnog rada,
ostvarivanja vaspitnog rada kole i program praenja i ostvarivanja godinjeg
programa u celini i delovima. Planiramo da bismo osvestili ono to treba da radimo.
Ulogu pedagoga u procesu planiranja i programiranja ne moemo nezavisno da
posmatramo od uloge nastavnika.

Programiranje kolskog rada

1. PROGRAM = ZVANIAN, DETALJNO RAZRAEN PROGRAMSKI

DOKUMENT

PROCES PROGRAMIRANJA = IZRADA TOG DOKUMENTA
PROCES PLANIRANJA = PLANIRANJE TOKA REALIZACIJE

NASTAVNIK KREATOR (on je realizator, nema prostora koli za kreiranje jednog
dela kolskog programa)
Uloga pedagoga zavisi od toga koliko prostora ima nastavnik.

2. PROGRAM DETALJNO RAZRAEN, JEDNOOBRAZNI, UNIFORMNI

DOKUMENT

13
AKTIVNIJE UEE KOLE I NASTAVNIKA U PROCESU PROGRAMIRANJA =
ODLUIVANJE O TOME TA, KAKO I ZATO E SE RADITI

3. PROGRAM = REALNI, IVI PROCES KOJI SE STALNO PREISPITUJE I

MENJA

PROCES PROGRAMIRANJA = OBLIKOVANJE IVOTA I RADA KOLE
(OSVEIVANJE, VREDNOVANJE I MENJANJE PRAKSE)

Prema postojeem programskom dokumentu uloga pedagoga je:

da uestvuje u izradi godinjeg programa rada kole,

izrada mesenog i godinjeg programa rada i strune slube i
k.pedagoga,
pomo nastavnicima u izradi, planiranju i programiranju nastavnog
rada.

kolski pedagog ima 4 grupe poslova u ovoj oblasti:

1. osnove planiranja i programiranja
2. godinji planovi i programi rada kole,
3. planiranjem, programiranje, pripremanjae neposrednog v-o rada.
4. izrada sopstvenog plana i programa rada.

6. Uloga pedagoga u izradi kolskog programa

Zadaci pedagoga u postojeoj praksi:

uee u izradi godinjeg programa rada kole (program strunog

usavravanja, program kulturne i javne delatnosti kole i sl.);
izrada godinjeg i operativnih programa rada strune slube i kolskog
pedagoga;
pomo nastavnicima u planiranju i programiranju nastavnog rada (u
operacionalizaciji zadataka, adekvatnom izboru nastavnih metoda i sredstava,
ostvarivanju principa individualizacije i diferencijacije itd.).

14
Mogui zadaci pedagoga u programiranju kolskog rada

ispitivanje obrazovnih potreba uenika, roditelja, kolske zajednice, lokalne

sredine;
utvrivanje realnih mogunosti za ostvarivanje programa;

analiza stanja, uslova u kojima se radi;

utvrivanje pravaca u kojima e se kola razvijati (izgradnja profila kole);

zajedniki rad sa nastavnicima na izradi programa nastavnog rada;

izbor, koncipiranje i planiranje izborne i fakultativne nastave u saradnji sa

zaduenim nastavnicima;
definisanje i izrada dela kolskog programa koji se regulie na nivou kole;

izbor, koncipiranje i planiranje raznovrsnih vannastavnih i vankolskih

aktivnosti uenika u saradnji sa zaduenim nastavnicima;
uee u koncipiranju i realizaciji raznovrsnih kolskih razvojnih projekata;

izrada programa sopstvenog rada...

kolski pedagog ima 4 grupe poslova u ovoj oblasti:

1. osnove planiranja i programiranja (da prikupi zakone, normative,

pravilnike, uputstva, nastavne planove i programe, rezolucije, elaborate,
razvojne koncepcije...)
2. godinji planovi i programi rada kole (u celini i po segmentima)
3. planiranje, programiranje i pripremanje neposrednog v-o rada
4. izrada sopstvenog plana i programa rada
povezano sa realizacijom, praenjem i vrednovanjem v-o rada

Osnove za planiranje i programiranje rada pedagoga:

- Zakoni i normativi drave
- Osnove programa rada strunog saradnika
- Ostala dokumenta, pravilnici o radu ss
- Pojedinani planovi rada drugih uesnika u v-o radu
- Godinji program rada kole
- Plan i program v-o rada O/S u Republici

15
7. Pomo nastavnicima u planiranju i programiranju nastavnog rada

U posebne poslove pedagoga spada njegova saradnja sa nastavnicima pri izradi svih
vrsta planova rada (redovne, dodatne, dopunske nastave...). Rad pedagoga u ovoj
oblasti praktino se ne moe odvojiti od pedagoko-instrultivnog rada i rada na
unapreivanju i inoviranju nastave i v-o rada u celini. Planiranje i programiranje je
poetna faza u svakom unapreivanju rada. Pedagogu je posebno stavljena u
nadlenost i obaveza ostvarivanja unutranje korelacije u okviru nastavnog rada i
izmeu nastavnog i ostalog v-o rada u koli.
Nastavni plan (zvanini) prethodi nastavnom programu; na osnovu njega u koli
pravimo godinji plan rada u okviru nastavnih predmeta, potom programiramo. Pa
meseno planiramo i programiramo, itd. Svaka naredna faza koriguje prethodnu.
Nastavnike treba upozoriti na uslove uspenog planiranja i programiranja. Osnovni
su: nastavnikova svest o tome ta da eli da postigne planiranim sadrajima i
aktivnostima i njegova osposobljenost i uvebanost o konkretnim poslovima izrade
raznih vrsta planova rada.

Uslovi za uspeno planiranje i programiranje su:

- jasno utvreni i konkretizovani i operacionalizovani ciljevi i zadaci v-o
rada i odreenih poslova
- razraena i shvaena koncepcija i model organizacije vaspitne ustanove
(struktura, odnosi kole)
- poznavanje teorijskih osnova i uvebanost u postupcima planiranja i
programiranja
- stalno praenje rezultata analitiko-istraivakog rada u ustanovi
razlozi za korekciju planova i programa
- osposobljavanje i instruktaa pojedinaca u poslovima planiranja i
programiranja
- izrada metodoloke osnove instrumenata, tabela, pregleda i
dokumentacione osnove za planiranje i programiranje
- eventualna izrada pogodnih obrazaca i formulara za planiranje, evidenciju
i dnevnike rada
Pretpostavke nastavnikovog (individualnog) planiranja i programiranja:
- poznavanje programskih zadataka i zaduenja
- poznavanje uslova u kojima e realizovati nastavu
- poznavanje psihofizikih karakteristika i socijalno-porodinih prilika
uenika

16
 - poznavanje savremenih tendencija u pedagogiji, didaktici i metodici

Ukazuje se na jedinstvo naizgelda dva suprotna zahteva: nastavniku se daje vea

autonomija u kreiranju onoga to e raditi i kako e raditi, a istovremeno se trai
to vea saradnja sa ostalim subjektima.
Planiranjem se postie vie ciljeva znaajnih za rad kole:
1. osveuje se proces rada,
2. nastavnici se motiviu za bolji rad,
3. nastava se svesno usmerava u eljenom pravcu,
4. nastava postaje racionalnija i ekonominija,
5. bolje se koordiniraju razliite aktivnosti
6. speavaju se improvizacije i obezbeuje sistematinost.

Nastavnici imaju najvie tekoa u sledeim elementima:

u definisanju ciljeva i operacionalizacija zadataka,
izboru nastavnih metoda i oblika rada,
potovanju zahteva diferencijacije i individualizacije,
u radu sa talentovanim uenicima.

Vrste planiranja:
prema nivou zakonskih propisa, ustanova, onoga ko radi,
prema nivou konkretizacije (globalni i operativni),
prema vremenskom periodu (godinji, meseni, dnevni),
prema sadrajima i deijim iskustvima (tematsko).

Principi programiranja su: realnost i objektivnost u programiranju, racionalnost,

konkretizacija, savremenost i programsko povezivanje sa drutvenom sredinom.

Planiranje uglednih i oglednih predavanja njihov smisao je inovacija, pedagog ih

priprema sa istaknutijim nastavnicima koji ih realizuju, javni su za kolege. 1
1
Ugledna predavanja se odnose na postojee forme rada koje se prikazuju na jednom viem
kvalitativnom nivou (kao ugled drugima), a ogledna predavanja donose neto novo, to nije uobiajeno i
to rpedstavlja spcifini didaktiki ogled i inovaciju. kolski pedagog ih priprema sa istaknutim
uiteljima i nastavnicima koji ih realizuju, javni su za kolege.takve asove moe da realizuje i pedagog
lino, ali uz ozbiljnu i svestranu pripremu (upoznavanje uenika, njihovog predznanja, atmosfere u
razredu, odeljenja). U ova predavanja svako treba da unese ono ime raspolae: pedagog svoju
strunost, obavetenost i praenje didaktikih inovacija, a uitelj svoju praktinu osposobljenost i
neposrednu komunikaciju sa uenicima svog odeljenja.

17
8. Praenje vaspitno obrazovnog rada

Pregledom razliite literature iz ove oblasti uoava se da razliiti autori termin

evaluacija razliito tumae i pripisuju im razliite sadraje, a iste ili sline
sadraje oznaavaju razliitim terminima. Danas se uglavnom koriste termini
ocenjivanje, procenjivanje, merenje, analiza, istraivanje, prouavanje,
preispitivanje v-o praxe ili nekog njenog segmenta. Ovo nisu sve sinonimi, a kako e
se neko opredeliti za terminoloko reenje zavisi od shavatanja funkcije, predmeta i
metodoloke osnove evaluacije.

Svaka ljudska aktivnost koja se sprovodi sa odgovarajuim ciljem trebala bi da bude

isplanirana pre same realizacije, a procenjena tek posle iste. Posmatrajui tako
pojam evaluacije uoavamo da onda nema bitne razlike izmeu evaluacije kao
naunog postupka i evaluacije kao svakodnevnog individualnog ina vrednovanja.
Evaluacija kao nauni postupak ima svoje korene u individualnom postupku
vrednovanja i njeno poznavanje zahteva poznavanje i zakonitosti obavljaja tog
postupka. Meutim, razlike ipak postoje. Individualni in vrednovanja obavlja svaki
uesnik v-o procesa, a takvo vrednovanje se ne razlikuje od bilo koje druge ljudske
delatnosti. Osnovna izvori razlika u odredbi evaluacije kao naunog postupka
proistiu iz razlike u posmatranju prirode vrednovane pojave.
Postoji nekoliko grupa odreenja pojma evaluacija.

1. Evaluacija = merenje = ocenjivanje (sinonimi)

Prvu grupu ine autori koji evaluaciju izjednaavaju sa merenjem, ocenjivanjem i

koji kao sinonim koriste termine evaluacija = merenje = ocenjivanje. O merenju u
pedagogiji se govori kao o indirektnom merenju jer nema odmah prepoznatljivih i
uoljivih rezultata ve se radi o pruanju procene od strane posmatraa.
Merenje nije samo sebi svrha, ve se pomou njega dolazi do rezultata korisnih
za druge procese. Poto je osnovni cilj v-o procesa razvoj uenika, mere se
znanja i postignua uenika, i na osnovu toga vri evaluacija v-o procesa. Znanje
uenika se najee proverava testiranjem.
Nedostaci: na promene kod uenika utiu brojni razliiti faktori, koji takoe
moraju da se vrednuju.

2. Distinkcija izmeu tri procesa: ocenjivanje, merenje, evaluacija

18
 Uvia se sloenost procesa evaluacije govori se o sistemu vrednovanja. Pored
ocenjivanja i merenja znanja uenika, javlja se potreba da se vrednuje rad
drugih subjekata procesa, da se vrednuju programi... Procesi merenja i
ocenjivanja su sastavni deo procesa evaluacije, ali ne i jedini. Doprinos razvoju
metodoloke osnove evaluacije po pitanju kriterijuma za vrednovanje i
instrumenata i postupaka za praktinu realizaciju. Zamerka ovim autorima je pod
sloenou su podrazumevali brojnost i raznovrsnost komponenti, a ne razliitost
istraivakih pristupa.

Pitanje formativne i/ili sumativne evaluacije je povezano sa problemom da li treba

da vrednujemo samo rezultate ili i proces dolaenja do njih. Smatra se da takvo
razlikovanje nema opravdanja, ne samo zbog stava da je potrebno vrednovati i
jedno i drugo, ve i zbog specifinosti samog v-o procesa i zbog ideje da je
evaluacija prouavanje vrednovane pojave, a ono podrazumeva analizu i praenje.

Celovito poimanje evaluacije:

- Evaluaciju ne moemo da izjednaimo sa merenjem i ocenjivanjem, jer je njena

glavna karakteristika sloenost, a ona proizilazi iz sloenosti v-o procesa i odnosi
se na brojnost komponenti od kojih se evaluacija sastoji i potrebu kombinacije
razliitih pristupa vrednovanoj pojavi.
- Podrazumeva pojam praenja vrednovane pojave;
- Da bi se naglasila sloenost procesa evaluacije, opravdano je koristi sintagmu
sistem evaluacije kojom asociramo na brojnost i raznovrsnost komponenti tog
procesa.
Sve komponente v-o procesa trebaju biti predmet evaluacije (program v-o rada, rad
i postignua uesnika procesa, tok i ishodi procesa, uslovi u kojima se odvija v-o
proces...)
Ako je sve sto ini nastavni proces predmet evaluacije, da bi dobili kompletnu sliku o
radu treba koristiti razliite i brojne tehnike i postupke.

Pod savremenim teorijskim shvatanjima evaluacije podrazumevaju se one koja

poimaju evaluaciju kao nauni metod, metodoloki postupak ili sistem metoda, a ona
koja izjednaavaju evaluaciju sa ocenjivanjem i merenjem su tradicionalna.

Praenje, merenje i vrednovanje su tri dela jednog jedinstvenog procesa koji ini
sutinsku osnovu savremene organizacije rada u koli.

19
Praenje je pedagoka delatnost koja se sastoji u primeni odgovarajuih
metodolokih postupaka, tehnika i instrumenata praenja kvaliteta ostvarenih
rezultata svih uesnika na svim etapama v-o procesa sa stanovita utvrenog cilja i
koncepcije nae kole.

Merenje je esta posledica sistematskog praenja i predstavlja uporeivanje

pojedinih veliina sa standardom. Podaci dobijeni praenjem i merenjem
omoguavaju nam vrednovanje.

Vrednovanje definie ire, razvojne promene u realizaciji cilja i zadataka kole, kao
i promene u radu i ponaanju uenika i drugih uesnika u v-o procesu. Vrednovanje
omoguava povratnu informaciju koja je bitna odlika svih modernih sistema rada.
Ako je sistem za dobijanje povratnih informacija dobar, on e izazvati pozitivne
promene u ponaanju uesnika v-o rada. Istorijski i razvojno gledano moemo da
izdvojim 4 etape u vrednovanju v-o rada: 1. usmeno, 2. pismeno, 3. instrumentima
(vrednovanje pojedinanih karakteristika linosti) i 4. interakcija razliitih
indikatora u celovitu sliku jedinke ili obrazovne institucije.

Osnovna namera vrednovanja je otkriti uzroke neke pojave i nivo ostvarenosti cilja
postavljenog u programu uenja. Posledice nerazvijenog sistema praenja i
vrednovanja napredovanja uenika i ukupnih rezultata v-o rada su:

1. Nastavnik ne zna ta je i koliko uspeno radio i ostvario od programa,

2. Ono je uzrok konflikta i nepoverenja izmeu uenika, nastavnika i roditelja,
3. Ne moe se utvrditi lini doprinost u procesu rada,
4. Nema argumenata za uspenu ili neuspenu praksu,
5. Gubi se osnova za motivaciju i realan nivo aspiracija.

Angaovanja kolskog pedagoga na praenju i vrednovanju rada u koli ima niz

prednosti u odnosu na spoljanju kontrolu:

1. Radi se o unutranjem praenju i vrednovanju koje je organski deo v-o rada,

2. Slika je objektivnija i nije reirana za nadzornike, inspektore i istraivae,
3. Psiholoka blizina pedagoga sa kolegama omoguava bolje saradnike odnose,
4. Namera nije kontrola, nadzor, ve unapreenje zajednikog rada,
5. Prostorna blizina omoguava potpuno uklapanje u redovni ritam rada kole,
6. Rezultati poruka su prepoznatljivi i oigledni, primenjivi i dostupni svim
uesnicima v-o rada.

Praenje i vrednovanje v-o rada ne treba odvajati od ostalih etapa rada. Tri osnovna
polja rada pedagoga u koli su: planiranje i programiranje v-o rada, realizacija plana i
programa, praenje i vrednovanje v-o rada.

20
Pravci delovanja kolskih pedagoga u praenju i vrednovanju realizacije v-o rada
kole:
ta? prati i vrednuje (prema strukturi v-o aktivnosti kole, godinjem
programu rada kole, pojedinanim planovima i programima, toku pedagokog
ciklusa)
Koga? prati i vrednuje (razvoj i napredovanje ponaanja uenika; radne
aktivnosti i ponaanje nastavnika; saradnju kole i porodice),
Kako? prati i vrednuje (nivo opservacije, snimanja uslova is tanja,
korienje instrumenata, analitiko istraivanje, nivo posebnog praenja na
osnovu projekta)

Pedagog mora da izvri snimanje situacije i da izvri selekciju i klasifikaciju svojih

poslova u ovoj oblasti kako bi odredio njihov status i prioritet na osnovu razliitih
kriterijuma (vremenski, metodoloki, prema podrujima, subjektima....)

Osnovne faze procesa praenja i vrednovanja:

1. pripremna faza (prouavanje literature, priprema instrumenata),

2. faza prikupljanja podataka (snimanje, praenje)
3. faza saoptavanja nalaza vrednovanja, analiza i preduzimanje mera za
unapreivanje i inoviranje rada,

Osnovne potekoe vrednovanja rada u koli:

rezultati v-o rada se esto ne ispoljavaju direktno i brzo, pa ih je teko

identifikovati, a jo tee vrednovati,
priroda nekih vaspitnih pojava je takva da se ne mogu meriti, ili ih moemo
vrednovati i meriti samo posredno,
tok i aktivnosti v-o rada zavise od brojnih faktora koje ne moemo
kontrolisati ni zapaziti,
nerazvijena i nerazraena metodologija vrednovanja nekih vaspitnih pojava,
rezultati vrednovanja se tee mogu generalizovati i imaju kratko trajanje.

9. Funkcija, predmet i metodoloka osnova evaluacije vaspitno-

obrazovnog procesa

21
Nove tendencije u shvatanju prirode i sutine evaluacije, a posebno njenog predmeta
nastale su uporedo sa pojavom prvih kritika prevoenja jedinog vrednovanja
rezultata v-o rada i iskljuivog korienja merenja kao postupka za prikupljanje
podataka. Naime, merenje u pedagogiji je indirektno, jer nema odmah uoljivih
rezultata.
70 ih godina se uoavaju nedostaci kvantitativnih evaluativnih metoda i za
preovladavanje istih predlau adaptaciju vie kvalitativnih postupaka. Kao to to
esto biva, nove metode potpuno potiskuju stare, pa e biti potrebno odreeno
vreme da se odmere prednosti i nedostaci i jednih i drugih i da se prihvati stav da se
samo kombinacijom kvantitativnih i kvalitativnih metoda moemo doi do svih
potrebnih podataka u procesu evaluacije.
Treba imati na umu da svako merenje, obavezno podrazumeva kriterijume prema
kojima se vri prpisivanje atributa merljivim kategorijama, ili izbor izmeu
ponuenih alternativa. Neophodni su standardi. Precizno merenje v-o rezultata
zahteva precizno utvrene ciljleve koje elimo postii, a jasno odreeni ciljevi
podrazumevaju razraenu koncepciju vaspitanja.

Zahtevom da evlauaciona istraivanja usmeravaju na proces, a ne samo na

rezultate, dolazi do podele na dve zasebne , u pocetku odvojene, vrste evaluacije:
formativne i sumativne (proces, produkt).

Evaluacija v-o procesa se obino definie kao sistematsko ispitivanje aktivnosti

uenja i poduavanja i interakcija izmeu nastavnika i uenika, analiza i poreenja
rezultata sa ciljevima i teorijskim okvirom programa, individualnim karakteristikama
uenika u vaspitnom procesu i rezultatima uenja. Razlika izmeu produkt i
proces evaluacije pokazuje se kao razlika u predmetu, ali i pristupu istraivanju
izboru metoda za prikupljanje, analizu, i tumaenja podataka.

Formativna evlauacija tee paralelno sa odvijanjem procesa i slui da otkrije

njegove nedostatke i dobre strane. esto se naziva internom, jer prua povratnu
informaciju o tome u kojoj meri realizacija odgovara zamisli.

Sumativna evaluacija svodi se na utvrivanje globalnih, kratkoronih ili

dugoronih efekata. No bez obzira na pomenute razlike evaluacija procesa ne
iskljuuje procene efekta. Poznavanje efekta jednog procesa, bez poznavanja uslova
u kojima se taj proces ostvario, je i teorijski i prktino bez vrednosti. Ideja da
predmet evaluacije mogu i trebaju biti svi aspekti procesa i faktori bez kojih je on
nezamisliv (npr. program, rda nastavnika, uslovi i sl.), a ne samo rezultati, tj. rad
uenika i njihov napredak, rodila se iz saznanja da u v-o procesu nema vie ili manje
znaajnih faktora.

22
Sa uoavanjem potreba da se pored sumativne sprovodi i formativna evaluacija,
postavilo se pitanje u emu je osnovna svrha ovog procesa? Prema Astinu, evaluacija
je povratna informacija o ostvarenju cilja v-o rada, koji ne moe da se ostvari bez
kvalitetnog, dobro osmiljenog programa i odgovarajue okoline koja e podsticati
razvoj talenata. Ukoliko se utvrdi da nisu ostvareni predvieni rezultati, to je
dovoljan pokazatelj da neto u v-o procesu treba menjati. Funkcija evlauacije je
intervencija, funkcija se otkriva u menjanju i usavravanju v-o prakse.
Evaluaciju je mogue celovito sagledati jedino ukoliko je posmatrano u vezi sa
procesom planiranja tj. pripreme i realizacijom rada. Mogli bismo je posmatrati
dvostruko kao sistem postupaka neophodnih u svim fazama v-o procesa; i kao
svojevrsnu vezu meu pojedinim v-o aktivnostima.

Svrha evaluacije vaspitno-obrazovnog procesa:

analiza (sagledavanje i razumevanje) v-o praxe

menjanje i unapreivanje v-o praxe
evaluacija slui promeni stanja

Funkcije evaluacije v-o procesa:

informativna,
kontrolna,
regulativna,
motivaciona,
instruktivno-razvojna.

10. Spoljanja i unutranja evaluacije rada kole

Unutranja evaluacija ukljuuje sve obilke sve obilke praenja i istraivanja v-o
rada koji imaju informativnu i regulativnu vrednost za aktere v-o procesa.

23
Spoljanja evaluacija podrazumeva objektivno utvrivanje rezultata nastave i
koloskog rada preko merenja obrazovnih postignua uenika.

Samoevaluacija kritiko preispitivanje sopstvenog rada kako bi se menjao. Ona je

efikasna u grupnom kontekstu (do menjanja praxe dolaziti kada vlastite akcije i
radnje obrazlaemo, suprostavljami alternativnim akcijama i tumaenjima). Osnov je
unutranje evaluacije, ne sme biti jedini njen deo, ali svakako njen osnov.

Evaluacija se kao nauni metod razvijala u formi spoljanje evaluacije, koja

podrazumeva nezavisnost i evaluatora i postupka vrednovanja od onoga ko se i ta
se vrednuje i koja ima pre svega kontrolnu funkcju. To sve praktino znai
utvrivanje efakata ili ishoda v-o rada pomou kvantitativnih metoda, izdvajanje
evaluacije iz celine v-o procesa i nezavisnost onih koji vrednuju od onih koji su
vrednovani. Spoljanja evaluacija ima ozbiljna ogranienja. Dominantna kvantitativna
strategija programa teila je da utvrdi vrednost programa po sebi, tretirajui ceo
program kao jednostavnu, nezavisnu varijablu, nezavisno od onih koji taj program
realizuju, onih kojima je namenjen i uslova u kojima se odvija. Realni program upravo
zavisi od ovih faktora koje je spoljanja evaluacija htela da eliminie, od onih koji ga
ostvaruju, od onih kojima je namenjen i od kontexta u kome se realizuje. Budui da
je program skup sloenih dogaaja, odnosa i interakcija podaci sumativne evaluacije
ne daju podatke o tome ta je to to doista daje efekte. Npr. poveanje
objektivnosti ocenjivanja koje se postie testovima znanja, posebno kada ih izrauju
strunjaci van kole, plaa se smanjenjem informativne i obrazovne, a poveanjem
kontrolne funkcije evaluacije. Postupak i kriterijumi ocenjivanja odvojeni su u tom
sluaju od naina rada i specifinih ciljeva pojedinih nastavnika. Rezultate takvog
ocenjivanja praktiar teko moe da povee sa svojim radom i dilemama koje ima.

Evaluacija je nuan deo vaspitno-obrazovnog procesa. Ona je jednako prisutna u

planiranu v-o rada, u toku samog ina poduavanja, i kao naknadna procena efekata i
efikasnosti uenja. Tek na osnovu adekvatne procene onoga to uenici u datom
trenutku mogu i znaju, nastavnik moe da planira sledee sekvence poduavanja.
Obrnuto, ciljevi i zadaci koje nastavnik postavlja, slue kao kriterijum za evaluaciju i
uenika i sopstvenog rada. injenica da se evaluacija kao deo v-o procesa ne koristi
esto posledica je toga to su programi zadati, a oni sami (nastavnici) imaju ulogu
relaizatora, onda ima malo mesta za planiranje kurikuluma koji uzimaju u obzir
podatke evaluacije. (primer)

24
Pored sisitemskih inilaca kao to su obimni programi, veliki broj dece u razredu,
izolovanost praktiara, odsustvo unutranje evaluacije u obrazovanju uslovljeno je i
nainom obrazovanja praktiara pa i samim statusom ovog oblika evaluacije u
pedagokoj nauci. Meu prvima koji su se zalagali za bolji status praktiara je
Lorens Stenhaus. Istaknuta uloga uitelja kao istraivaa u domenu obrazovanja
je sposobnost za samostalni profesionalni samorazvoj, kroz sisitematsko
samoistraivanje, itd. Ideju o praxi reflexivnom praktiaru (koji promilja
sopstvenu praksu i iz refleksije o praxi izvlai njena teorijska ishodita), detaljnije
je razradio Donald on.
Samoevaluacije je efikasna u grupnom kontextu: da do menjanja praxe i
praktiarevog razumevanja dolazi u situaciji grupnog ispitivanja, tj. preispitivanja.
Samoevaluacija i profesionalna kritika (kritika analiza i diskusija nekih praktiara)
su pretpostavka i kljuni element strunog razvoja praktiara i takoe uslova za
menjanje i unapreivanje v-o praxe. U tome posebno znaajna uloga i odgovornost
pripada strunim slubama, ali i celom sisitemu profesionalnog obrazovanja i
prosvetne politike.

11. Vrednovanje rada nastavnika: kriterijumi, nosioci, oblici

Vrednovanje nastavnika je komponenta sistema evaluacije v-o procesa koje je do

sada najmanje prouena. Mogue, zato to je vrlo teko da se odrede kriterijumi za
vrednovanje rada nastavnika.

Nastavnik kao organizator procesa nastave treba da razmilja o pitanju sadraja

obrazovanja, a kao realizator o pitanju koje nastavne metode i postupke treba da
koristi u svom radu?

25
Smatra se da danas nastavnik mora da se prilagoava drugaijim pristupima
obrazovanja i novim realnostima. Proces vaspitanja i obrazovanja se danas odvija u
raznovrsnim oblicima, odlikuje ga visko stepen sloenosti i zbog toga ga ostvaruje
kolektiv nastavnika, a ne pojedinano izolovano. Danas je nastavnik i strunjak i
izvor vaspitnih uticaja, i posrednik u socijalizaciji. Ne postoji jedna, ve vie
razliitih ulog anastavnika. Termin uloge koristimo u zbog sloenosti procesa v i o i
zbog drutvene uslovljenosti vaspitanja.
Opravdanje za pitanje koji su to faktori koji odreuju uspenost nastavnika lee u
injenici da efekti v-o procesa zavise i od rada nastavnika i da je unapreivanje
procesa nemogue bez unapreivanja nastavnog rada. Istraivanja na ovu temu su
malobrojna iz 3 razloga:
1) problem polaznog teorijskog koncepta, tj. definisanja utvrditi pokazatelje
uspenosti nastavnika znai imati spremnu definiciju uspean nastavnik i nastava, a
to podrazumeva jasan odgovor na pitanje ta je nastava? Naa nepsosobnost da
definiemo ta je zadatak nastavnika i nastave onemoguava nas u pokuaju da
vrednujemo nastavnike;
2) pitanje da li je mogue kada govorimo o radu nastavnka postavljati
standarde? Razgovarati o uspenosti nastavnika znai misliti i na vrednovnje, a ono
podrazumeva unapred razraene kriterijume. Brojnost i razliitost faktora koji
utiu na rezultate rada povlai sa sobom i pitanje broja kriterijuma, njihovog
rangiranja po vanosti, nivoa na kom se donose, itd. ;
3) metodoloki okvir istraivanja ne odnosi se samo na broj i vrstu metoda i
tehnika, ve i na celokupnu teorijsko metodoloku koncepciju. Ako u radu
nastavnika nije mogue izdojiti merljive kategorije ili ako postoje i one koje to nisu,
moramo otkriti nain da i njih istraimo ili e u protivnom one ostati zanemarene.
Kriterijume za vrednovanje rada nastavnika treba traiti meu pokazateljima
njegove uspenosti, koja zavisi od niza faktora koji utiu na rad. Uspenost
nastavnika e u velikoj meri odreivati:

1. programiranje v-o rada i priprema nastavnika za realizaciju,

2. nastavne metode i vaspitni postupci koje nastavnik koristi u
radu,
3. stav nastavnika prema ueniku i kvalitet ostvarene komunikacije
sa njima,
4. spremnost za saradnju sa kolegama, roditeljima i sl.,
5. svojstva linosti nastavnika.

1. Programiranje v-o rada i priprema nastavnika za realizaciju:

26
 Ako je program zvanini dokument jedinstven za itavu kulturnu
zajednicu onda to veoma govori o poloaju nastavnika u procesu
programiranja nastavnog rada. Osnovna funkcija kole i nastavnika
je da omogui transmisiju znanja, pa program treba da sadri
samo skup odabranih i organizovanih znanja. Ako nastavnika
dovedemo u poloaj izvrioca, realizatora programa,
onemoguavajui mu da bude kreator, onda njegovu uspenost
moemo da izjednaimo sa urednou u primeni zvaninog
dokumenta, i to ne samo u izboru sadraja i aktivnosti, ve i u
metodikoj razradi pojedinih tema. Ovakav pristup u
programiranju nudi samo odgovor na pitanje TA?
Ukoliko obrazovanje shvatamo kao sredstvo za postizanje
odreenih ishoda, u smislu oblika ponaanja kod uenika, onda bi
program morao pruati odgovor na pitanje ZATO?
Trei pristup u koncipiranju programa najrei je u praxi, a polazi
od stava da je obrazovanje podsticanje razvoja i da treba
razraditi razliite strategije poduavanja, dati odgovor na
pitanje KAKO?

Program mora biti i program nastavnika, zvanian program morao bi da se slae sa

idejama nastavnika o tome ta i kako da rade, sa njihovim linim programima.
Potrebna je aktivna uloga nastavnika u procesu programiranja i stvaranja uslova da
nastavnik bude kreator, a ne samo izvrilac programa. Nastavnik kao uspean
programer bio bi onaj ije je program primenjiv jer je polazna osnova kontext, a
teme koje bi se obraivale bile bi rezultat interesovanja i potreba uenika. Takav
koncept podrazumeva otvorenost nastavnika prema uenicima, otvorenost institucije
i na unutranjem i na spoljanjem planu. Velike polemike se vode oko toga da li
potrebno pisati pripreme za dnevne aktivnosti nastavnika? S jedne strane, smatra
se da je to preduslov uspene realizacije, dok nastavnici smatraju da je time
sputana kreativnost i da se na taj nain onemoguava flexibilan pristuip konkretnim
reenjima. ine se da bi reenje ovog problema trebalo svesti na plan individualnog
izbora.

2. Nastavne metode i vaspitni postupci koje nastavnik koristi u radu:

Vaspitno obrazovni proces moe da podrazumeva sve aktivnosti koje se u

ustavnovi sporvode da bi se ostvarili ciljevi i zadaci; meuosbni odnosi uesnika tih

27
aktivnosti. Treba imati na umu da elementi tih procesa nisu nezavisni, ve se
prepliu; svi elementi sasvim jasno se ispoljavaju i u najmanjim segmentima kao to
je jedan nastavni as; u radu svakog nastavnika postoji neto to je specifino u
osnosu na njegove kolege, to znai da postoje elementi koji su vie promenjivi pa bi
tu trebalo traiti klju nastavnikove uspenosti. Napred navedeno navodi na
zakljuak da bi u okviru onoga to navodimo kao realizaciju v-o rada trebalo traiti
pokazatelje uspenosti, ali imajui u vidu da se tu ispoljava brojsnost i razliitost
moguih pokazatelja u zavisnosti od koncepcije nastave i v-o procesa u celini.
Koje i kakve nastavne metode e nastavnik koristiti zavisie od uloga koje mu
prepisujemo ili koje on sam prihvata. Ako krenemo od ideja da bi inicijativnost pri
izboru sadraja, aktivnosti i sredstava trebalo a prepustimo uenicima,
podrazumevamo ostarivanje v-o rada na principima interakcije. Nastavnik je
partner svojih uenika, u njegovom radu dominira individualizacija i diferencijacija,
individualni i grupni rad. Rigidnu organizaciju zamenjuje flexibilniji pristup uz
mogunost odtupanja od planiranog. Kod ovakvog koncepta vrednovanje rada
nastavnika je sloenije, jer rezultate njegovog rada ne moemo vie da
procenjujemo samo na osnovu rezultata uenika.

3. Stav nastavnika prema ueniku i kvalitet ostvarene komunikacije sa njima:

Nastavnika uvek moramo da posmatramo kao lana grupe, to znai da e rezultati

njegovog rada u velikoj meri zavisiti od kvaliteta uspostavljane komunikacije u grupi.
Poto je nastava interpersonalni proces, opravdano je da pitamo koje su i kakve
karakteristike komunikacije i interekcije u nastavi. O looj komunikaciji ne moe da
se govori, jer ili se proces ostvaruje na principima interakcije i komunikacije i ima
pretpostavke uspenosti ili je to proces koakcije njime se jasno pokazuje poloaj
uenika u procesu. Koakcija - smatra se da je nain izlaganja koji nastavnik koristi
najbolji, a od uenika se oekuje da samo prati, usvaja strukture gradiva koje
nastavnik daje i pridrava se njegovih uputstava. Nauprot tome, interakcija je tip
odnosa nastavnik-uenik koji pogoduje razvijanju demokratske atmosfere.
Nastavnik koji ei biti uspean morao bi da podstie i razvija kooperativni duh,
zajedniki rad i saradnju meu uenicima, a to je mogue kada izmeu njih vlada
poverenje. Integrativno ponaanje nastavnika i demokratski stil voenja gupe
pogodniji su za razvijanje aktivne nastave. Ponaanje nastavnika i stil voenja su

28
najadekvatnije povezani sa metodama pouavanja i sa vaspitnim postupcima koji se
koriste u radu, jer njihov odabir nastavnik vri u skladu sa potrebama uenika ili, ne
respektujui ih, sve podreuje svojim standardima. Razgovor o pokazateljima
uspenosti nastavnika je u ovoj oblasti je otean zbog injenice da se vrlo retko
mogu primetiti potpuno isti stilovi, to je i poeljno. Osobina flexibilnosti je
znaajna, a odnosi se na spremnost nastavnika da svoje ponaanje uskladi sa
ponaanjem uenika, ali i da se prilagodi karakteristikama situacije.

4. Spremnost za saradnju sa kolegama, roditeljima i sl.:

Posmatrajui sve uesnike v-o pocesa kao ravnopravne partnere, interakciju i

komunikaciju treba da posmatramo kao niz sloenih veza i odnosa koji se meu njima
uspostavljaju u formiranju homogene grupe, iji su lanovi povezani istim,
zajednikim ciljem i aktivnostima. Kvalitet uspostavljenih odnosa zavisi od svih
subjekata koji se povezuju, pa kad govorimo o saradnji sa kolegama, roditeljima i sl.
kao pokazateljima uspenosti nastavnika mislimo na ispoljenu spremnost nastavnika
da sarauje. Brojnost i raznovrsnost odnosa koji u okviru v-o procesa mogu da se
uspostave, pa time i brojnost uloga koje nastavnik moe da preuzme, pretpostvaljaju
razliita oekivanja od nastavnikovog ponaanja. Ukoliko, on eli da uspostavi
kvalitetne odnose na svim nivoima, mora da oslukuje ta oekivanja i svoje ponaanje
adaprita prema istima. Meutim, esto se deava da u kolama ne postoji saradnja, a
da pedagoko psiholoka sluba ili kolska uprava se zasebno izdvajaju. Tada dolazi
do pojave nadreenosti i podreenosti uloga, to je loe, jer komunikacija i saradnja
nema bez ravnopravnog poloaja svih uesnika u v-o procesu. Uspenost nastavnik se
ispoljava kroz spremnost da svoje obaveze i odgovornost za realizaciju procesa
podeli sa drugim uesnicima v-o procesa. To bi znailo: da je uspean nastavnik onaj
koji obezbeuje uspean angaman uenika, roditelja i drugih nastavnika u reavanju
problema iz ivota kole i u realizaciji v-o aktivnosti zauzima takav poloaj u
kolskom timu gde bi se ispoljila nejgova samostalnost i inicijativnost.

5. Svojstva linosti nastavnika:

Polazei od injenice da je nastavnik pre svega individua, a tek potom pripadnik

profesije i da se proces vaspitanja i obrazovanja odvija izmeu ivih bia sa
odreenim potrebama i osobenostima, moemo postaviti pitanje: kakva svojstva bi
trebala da krase uspenog nastavnika?
Ne postoji jedan jasan odgovor na ovo pitanje iz nekoliko razloga:

29
 - izbor i kvalitet svojstava razlikovae se u zavisnosti od istorijskog i
drutvenog kontexta, ali i od stepena obrazovanja na kom nastavnik radi,
- utvrivanje poeljnihi nepoeljnih svostav nastavnik vri se na osnovu
procena uenika i kolega, a oni e svoje procen donositi u skladu sa svojim
sistemom vrednosti,
- svojstva nastavnika moemo da prepoznamo iz razliitih oblika njegovog
ponaanja pa bi adekvatnije bilo govoriti o poeljnim i nepoeljnim
oblicima ponaanja, a ne o svojstvima kao krutim kategorijama.
Svojstva linosti nastavnika treba da posmatramo kao osnovni preduslov njegove
uspenosti, jer e od njih zavisiti socioemocioanlma klima u razredu i kvalitet
komunikacije i interakcije. esto se ova svojstav grupiu u 2 kategorije: 1. svojstva
linosti u uem smislu, 2) svojstva nastavnika kao strunjaka. Meutim, potrebno je
posedovati svojstva iz obe kategorije. Zato smo skloni da zakljuimo da je za
nastavnika najbitnija zrelost linosti, mislei pod tim na stepen postignute
ravnotee izmeu identiteta i integriteta jedne linosti.

12. Pegadoko instruktivni rad i saradnja sa nastavnicima

U programskim dokumentima kao zasebno oblast pedagoga izdvaja se tzv. pedagoko

instruktivna delatnost. Primetno je da se u svim dokumentima koristi izraz
pedagoko instruktivni rad bilo da se on povezuje sa saradnjom ili ne. Smatramo da
nema opravdanja koristiti paralelno termine pedagoko instruktivni rad i saradnja
sa nastavnicima. Kada govorimo o pedagoko instruktivnom radu mislimo na
podruje rada ija je osnovna svrha struno instruisanje nastavnika kako bi
kvalitetnije obavljali svoj posao. Pedagog tako ima dominantnu ulogu, a odnosi koji
mogu da se uspostave izmeu njega i nastavnika svodimo na jednosmernu
komunikaciju. Zalaemo se za korienje termina saradnja sa nastavnicima, jer bi to
znailo da pedagog i nastavnik zajedno pripremaju, realizuju, analiziraju i vrednuju
rad, ali i zajedno nalaze reenja za postizanje boljih rezultata. To podrazumeva
drugaije koncipiranje pedagoko psiholoke slube u kolama, i poloaja i uloge
svakog strunog saradnika. To znai da svojim kolegama u poslu prilazimo sa
potovanjem, uvaavajui njihovu kompetentnost u domenu kojim se bave. Posebno
je vano da takav pristup nastavniku ispoljava pedagoga kada vrednuje njegov rad.
Ako vrednovanje posmatramo kao saradnju i ako rad nastavnik vrednujemo da bi

30
stvorili uslove za kreativniji pristup poslu, onda u tom poslu treba da razlikujemo
samovrednovanje i zajedniko vrednovanje.

Samovrednovanje moemo da posmatramo kao komponentu svake ljudske aktivnosti

i kao poetni element sistema evaluacije v-o procesa. Ono nam pokazuje da su
aktivnosti koje preduzimamo efikasne, a zasniva se na vienju sebe u aktivnostima
ija efikasnost zavisi od nas samih. Ono predstavlja osnovu zajednikog
vrednovanja, jer vrednujui sebe stvaramo temelj za vrednovanje drugih. Ukoliko bi
samo pedagog bez saradnje sa drugima, unapreivao v-o proces to bi dovelo do
sledeeg:
1. ukoliko bi se akcija unapreivanja svodila na ogranien broj subjekata i
okolnosti odraavala bi se na ogranienu sadrajima i podrujima;
2. nastavnici bi imali odbojnost prema radu strunih saradnika ime se dolazi so
toga da se rad nastavnika i pedagoga odvijaju paralelno, ali bez dodira;
3. otvara se pitanje smisla radnog mesta pedagoga, jer on uspeno ostvaruje
svoju ulogu.
Poslovi kolskog pedagoga pedagoko-instruktivni rada sa nastavnicima
(upoznavanje sa pedagoko-didaktikim i metodikim inovacijama i mogunostima
unapreivanja vaspitnog rada s uenicima reavanje problema koji nastaju u
odnosima nastavnik uenik). U svakodnevnom radu kolskog pedagoga, pedagoko-
instruktivni rad nije neto izdvojeno i posebno. On se odvija uporedo i u sastavu svih
drugih aktivnosti. U postupku analize nastavnog asa pedagog i nastavnik se mogu
sresti najmanje 3 puta (analiza plana rada i pismene pripreme za taj as, toka
nastavnog asa i analiza i vrednovanje nastavnog rada). Ovaj oblik rada je
inkorporiran u analizi v-o rada i ne sme se izdvajati u posebne rituale nadreenosti i
slino. Saradniki odnos na zajednikim poslovima treba da proima sve oblike
pedagoko-instruktivnog rada. Pedagoko-instruktivni rada, je ustvari pomaganje i
instrukcija u reavanju razliitih tekoa i problema u v-o radu i zajedniko
iznalaenje reenja za unapreivanje tog procesa. U organizaciji strunih slubi
koje se bave pedagoko instruktivnim radom, dolo je do razdvajanja slubi na dva
dela: za plan i razvoj i za uvid i nadzor. Pedagog u koli ima i dalje anse da se bavi
pedagokom teorijom, ali i neposrednim uvidom u praktian rad nastavnika i da
instruktivno deluje. kolski pedagozi su u dosadanjem radu najvie radnih
aktivnosti usmeravali ka nastavnicima to ne mora da bude model za budui rad.
Mislimo da treba vie ujednaiti odnos aktivnosti usmerenih prema uenicima i
prema nastavnicima. Celokupni prostor vaspitanja treba proet pedagokim
oblikovanjem da bi pedagoko-instruktivni rad imao plodno tle. inioci nastavne klime

31
su osnovni tematski krug oko koga se okree pedagoko-instruktivni rad (okolnosti
nastave, dogaaji u nastavi i odnosi u nastavi). Osnovne funkcije ped.-instruktivnog
rada pedagoga u koli su: pomo u razreavanju tekuih problema u radu nastavnika,
plansko unapreivanje rada nastavnika, pomo u donoenju odluka, ukazivanje na
greke u nastavi, upuivanje nastavnika na struno usavravanje podsticanje
uspenih naina rada, posredovanje u razmeni pozitivnih radnih iskustava nastavnika
itd. Forme pedagoko-instruktivne aktivnosti treba da budu to raznovrsnije, i da ih
pedagog koristi u skladu sa situacijom i u meri koja je najprihvatljivija za
nastavnika. One mogu biti pozitivno usmerene i sa negativnom konotacijom.
Neosredni pedagoko-instruktivni rad sa nastavnikom, u vezi sa nastavnim asovima
odlino se odvija u 3 faze: pedagog i nastavnik zajedniki planiraju i pripremaju
nastavu, nastavnik realizuje zamiljeno u prisustvu pedagoga i analitika etapa i
utvrivanje predloga za unapreivanja. Oblici pedagoko-instruktivnog rada sa
nastavnicima u pogledu komunikacije mogu biti: individualni rad sa nastavnikom,
grupni rad sa nastavnikom i obraanje pedagoga strunim aktivima i nastavnikom
veu. Pedagoko-instruktivni rad i struno usavravanje nastavnika se umnogome
poklapaju i meusobno uslovljavaju (npr. demonstracija novih metoda, oblika i
sredstava rada). Pored toga to treba traiti ravnoteu izmeu interesovanja samih
nastavnika, predloga teoretiara i istraivaa i stvarnih problema u praxi, treba
voditi rauna i o praktinim potezima kako nastavnike pridobiti za saradnju (ne
potcenjivati nastavnikova postojea znanja i iskustva, da nastavnici bivaju podsticani
da otkriju bolje nastavne oblike, da nastavnici dobijaju pomo u stvaranju promena,
da su nastavnici informisani o pokuajima drugih da unaprede nastavu). Pedagoko-
instruktivni rad se ne zavrava samo u koli. U tom sluaju pedagog poseduje izmeu
nastavnika i institucije van kole. k. pedagozi mogu pomoi nastavnicima u
prepoznavanju, tumaenju i konkretizaciji vaspitnih ciljeva, njihovom
transformisanju u sisitem zadataka koje treba izvriti.

13. Unapreivanje vaspitno-obrazvonog rada

U objanjavanju uloge pedagoga u vrednovanju i unapreivanju rada nastavnika

polazimo od 3 stava:
1. vrednovanje rada nastavnika je samo jedna komponeta sistema evaluacije na
podruju vaspitanja i obrazovanja;
2. osnovna funkcija vrednovanja je unapreivanje rad

32
 3. vrednovanje rada nastavnika moemo da posmatramo sa aspekta interaktivnih
i komunikativnih veza meu uesnicima tog procesa.
Vrednovanje rada nastavnika moemo da promiljamo samo kao saradniki rad
pedagoga i nastavnika na unaporeivanju procesa v. i o. Treba razmiljati o tome
koliko su pedagozi dobro pripremljeni za obavljanje strunog zadatka u koli. Da li u
toku studija treba pripremati pedagoga praktiara ili uvoditi studente u naunu
oblast pedagogije? Zalaganjem za brisanje granica izmeu pratiara i unapreivanja
i inovatora, ne dovodi se u pitanje smisao postojanja strunih slubi. Nastavnik i
pedagog su dva obrazovna i struna profila koja se razlikuju po vrsti i stepenu
obrazovanja. Saradniki rad nastavnika i pedagoga na ostvarenju zajednikog cilja
pretpostavlja da pedagog treba aktivnije da uestvuje u pripremi i realizaciji
procesa, a nastavnik u vrednovanju i unapreivanju.
Funkcija unapreivanja v-o procesa kolskog pedagoga deli se na 2 nivoa: 1.
korektivno unapreivanje (urgentno, interventno i preventivno) kada je v-o rad
ispod optimalnog i oekivanog nivoa i 2. inovativno unapreivanje kada je neophodno
dalje usavravanje jer je ono kao kontinualna karakteristika u samoj prirodi tog rada
i rada nastavnika. Korektivno delovanje moe biti urgentno i interventno kada su
propusti nastavnika oigledni i tetni, i preventivno kada ih elimo preduprediti i
ublaavati. Inovacije u nastavi predlau kolski pedgaog, nastavnik, strune slube
Ministarstva, pedagoki drugi instituti, samostalni istraivai. A razrauju i
projektuju u koli struni tim, kolski pedagog, struni aktivi, predmetni nastavnik i
realizuju uz odluku i pomo nastavnikog kolektiva i uprava kole, uz konsultaciju
strunjaka koji su blie izvoru inovacije. U domenu nastave, kolski pedgagozi esto
samo prisustvuju asovma i daju svoj komentar. Metodoloki pristup mora biti
raznovrsniji i bogatiji. kolski pedagog u tom smislu moe zajedno sa nastavnicima
da priprema nastavu, da meri i vrednuje efekte nastave i rada nastavnika itd.
Kontrolna i nadzorna funkcija kolskog pedagoga je do sada potcenjivana jer su
postojali pokuaji da se ona iskoristi kao birokratski in. Mi je tretiramo kao
sastavni deo i funkciju ouvanja kvaliteta i unapreivanja v-o rada i rada nastavnika
u koli.
Pedagog u saradnji sa nastavnicima ostvaruje raznovrsne zadatke i aktivnosti na
planu unapreivanja v-o rada. Nastavni asovi su osnovna pedagoka situacija u kojoj
treba da se manifestuje sva uspenost njihovog zajednikog rada. Naalost, veina i
dalje preuzima negativnu tradiciju pa unapreivanje nastave svodi na prisustvovanje
pedagoga asovima i na jednosmerno komentarisanje odranih asova. Predlaemo
da se u programe strunog usavravanja nastavnika, kao i u programe uvoenja
pedagokih inovacija uvrsti sistem raznovrsnih tipova inovativnih nastavnih asova,

33
kroz koje e nastavnik, uz pomo pedagoga, bogatiti i unapreivati svoj rad.
Neposredna, i linom aktivnou proeta razmena iskustava, najbolji je nain da
nastavnici vide, saznaju i kritiki pohvale neku inovaciju. Neki od tih asova su
sledei: standardni, ugledni i ogledni, timski komparativni, zamenjeni asovi i dr.

asovi koji se realizuju u neposrednom radu sa uenicima:

1. Standardni asovi. Retko imaju inovativni karakter, na njima se snima realno

stanje nastave,
2. Ugledni asovi i predavanja. Odnose se na postojee forme rada, ali se
prikazuju na jednom viem kvalitativnom nivou (kao ugled drugima). Nema
potpuno novog i nepoznatog u njima, ali su pripremani i realizovani na uzoran
nain.
3. Ogledni asovi. Donose i neto novo, neto to nije uobiajeno i to
predstavlja specifini didaktiki ogled i inovaciju. Oni imaju izrazito inovativnu
notu i na potpuno nov nain prezentuju neku nastavnu jedinicu. kolski pedagog
ih priprema sa istaknutim uiteljima i nastavnicima koji ih realizuju i javni su za
kolege. Takve asove moe da realizuje i pedagog lino, ali uz ozbiljnu i
svestranu pripremu. U ove asove svako treba da unese ono ime raspolae,
pedagog strunost, obavetenost u pogledu inovacija, a nastavnik svoju praktinu
osposobljenost i neposrednu komunikaciju sa uenicima.
(U uglednim i oglednim asovima saradnja pedagoga i nastavnika prolazi kroz
sledee faze: preparativnu, operativnu i verifikativnu. Ogledni as treba da ima
teorijsko obrazloenje i opravdanje. Slini su eksperimentalnim asovima, ali
nemaju istu osnovu.)
4. Otvoreni asovi. Postoje dve varijante ovih asova: kao posebno pripremljeni
asovi (prisustvuju kolege) i kao redovno pripremljeni asovi (prisustvuju i
roditleji i strunjaci van kole). Ovi asovi imaju tendenciju unapreenja i
inoviranja nastave.
5. Timski asovi. Svi nastavnici jednog predmeta ili uitelji prvog razreda
zajedno teorijski i timski prouavaju odreeni problem i pripremaju nastavni
as, a jedan od njih ga realizuje. Tu je kolski pedagog uesnik i koordinator
strunog tima.
6. Komparativni asovi. Organizuju se meusobne posete i komparativne analize.
Nisu direktno u funkciji inovacije, ali mogu upoznati druge kolege sa odreenim
metodama rada koje mogu voditi unapreenju VO rada. Ovi asovi se tee
organizuju zbog brojnih obaveza nastavnika.

34
 7. Zamenjeni asovi. Mogu da podstaknu strunu razmenu miljenja. Istu
nastavnu jedinicu nastavnici obrauju u razmenjenim odeljenjima. kolski
pedagog uzima uee u zajednikoj analizi njihovih utisaka, predloga, primedbi,
sugestija.
8. asovi prema modelu, uzoru. U ovom sluajui pedagog radi sa nastavnicima,
vri izbor, tumaenje, analizu primera koji bi bili primenjeni u prkasi njihove
kole. Ovi asovi su nain da se tue ideje i inovacije provere u sopstvenoj
praksi.
9. Korektivni asovi. Unapreuju u odnosu na zateen nain rada, njihova namena
je prevazilaenje nedostataka, samoispitivnaje i samouenje nastavnika.
10. Demonstrativni asovi. Cilj je demonstrirati drugima ono to im nije
poznato.
11. as zamenjenih uloga (as bez uitelja). Zamena uloga zavisi od
odnosa nastavnika i grupe uenika koji imaju interesovanja za odreenu nastavnu
oblast.
12. Probni asovi. Primenjuju ih nastavnici i u funkciji su obuke kandidata.
13. Ispitni asovi (finale strunog usavravanja nastavnika). Cilj je da
pokau koliko su nastavnici usvojili novine i modifikovali svoj VO rad.

asovi koji se ne realizuju kroz neposredan rad sa uenicima:

1. as kao simulacija (igra uloga). esto se javlja u obrazovanju i vebanju

studenata. Uesnici mogu podeliti uloge i simulirati nastavnu situaciju.
2. as kao projekcija. Pokuaj da se tehnikom papir-olovka obradi jedna
nastavna jedinica. Nakon toga, pod rukovodstvom kolskog pedagoga moe se
diskutovati i mogu se uporeivati projekcije.
3. as kao fikcija. Ovakav as ne mora potovati realne uslove. Najvanije
pedaogke inovacije su se javile u ovoj formi.
4. as kao snimak (audio, video snimak). Ovakav as moe biti povod za uenje i
razmenu miljenja. Dobro i specijalno pripremljeni asovi se snimaju. kolksi
pedagog organizuje, inicira i vodi ovakve aktivnosti u strunom usavravanju
rada.

U unapreivanju VO rad moraju uestvovati svi, a najvie nastavnici, jer su oni

direktni realizatori VO sadraja. Unapreenje mora da se odrava na ukupnu praksu.
Jedini i najsigurniji put ukljuivanja nastavnika u unapreenje je saradniki i timski
rad koji se odvija jo u toku pripreme konkretne aktivnosti i programiranja rada,
preko realizacije do vrednovanja. Osnovni cilj pedagogije je unapreenje,
modernizovanje i osavremenjavanje VO rada. To je zadatak i ostalih uesnika i
vankolksih subjekata. Unapreenje VO rada nemogue je bez unapreenja
nastavnog rada.

35
14. Rad pedagoga sa nastavnicima poetnicima

Zadatak strunih saradnika je da svojim strunim znanjem i savetodavnim radom

unapreuje v-o rad u ustanovi i pruaju strunu pomo deci, uenicima, roditeljima i
nastavnicima po pitanjima koja su od znaaja za obrazovanje i vaspitanje.
Pored svih zadataka koji se pominju u saradnji sa nastavnicima (npr. pruanje pomoi
u strunom usavravanju nastavnika, u izradi, planiranju i programiranju nastavnog
rada, razrednim strainama.....itd.) jedan od znaajnih poslova pedagoga jeste i rad
sa nastavnicima poetnicima, tj. pripravnicima. U zakonu pie da je pripravnik lice
koje prvi put u tom svojstvu zasniva radni odnos u ustanovi i osposobljava se za
samostalni v-o rad i struni rad, savladavanjem programa za uvoenje u rad i
polaganjem ispita za licencu. Za vreme trajanja pripravnikog staa radi
savlaivanja programa za rad, ustanova pripravniku obezbeuje mentora.
Pedagog e pored brige da se ovaj rad odvija u skladu sa zakonom i pravilnikom o
strunom usavravanju nastavnika poetnika, voditi i brigu o odreenom optem
drutvenom interesu za nastavnike poetnike i njihovom prosvetnom napretku.
Pedagog e iamti poseban udeo u poetnoj kolskoj praksi nastavnika, ne
ograniavajui se samo na odredbe koje obavezuju kolu da obuava nastavnike
poetnike: nastavni sta, uvodni pedagoki seminar, praenje nastavnog rada,
strune konsultacije.
Pedagog treba da: osigura celovito prihvatanje nastavnika poetnika, a naroito
etapno upoznavanje kole i kolskog rada uz strunu pomo i voenje kroz programe
strunog usavravanja. Mnoge programe e vodoti zajedno poetnik, mentor i
pedagog.
Zavrena nastavna kola ili fakultet je tek preduslov za dalje osposobljavanje
nastavnika. Budui nastavnik je proveo 12 godina u O i S i ve je stvorio sliku o
tome ta nastavnici rade u koli. On je nauio kako se izvodi nastava, ali se ponekad
javljaju tekoe, jer su ti modeli previe dobro naueni, pa ih je teko menjati,
modifikovati i usavravati. Zato se nastvnik poetnik susree sa nizom tekih
zadataka kao to su usklaivanja sa stalnim promenama i uenje radi usavravanja
svog rada.
Ako se ne organizuje uspean rad sa nastavnicima poetnicima uz odgovarajui
pedagoki nadzor i voenje mogu nastupiti ozbiljne i negativne posledice:
1. Iako nastavnik ima elju za efikasnim savlaivanjem poetnih koraka
izostajanjem podrke, pomoi i voenja, elja se moe izgubiti i javlja se tetan
odnos prema usavravanju,

36
2. Prihvaeni modeli kolskog rada stvaraju primarni oseaj strunosti i pouzdanja,
uvruju uverenje u ispravnost zadravanja utvrenih nain rada, stvarajui
odbojnost prema promenama.
Panju treba posvetiti i onim temama koje su se esto u uiteljskoj ili nastavnikoj
koli samo malo obraivale. Nastavnik poetnik esto ima nepotpunu ili iskrivljenu
sliku o koli. U koli je on izloen raznim instrukcijama (kako da radi u nastavi i
drugim kolskim i vankolksim aktivnostima), ali i uputstvima kako da se odnosi
prema kolegama i kolektivu. Oni se mogu ne snai bzog dejstva suprotnih izjava.
Podruja u koja se mora uvesti nastavnik poetnik su:
Razvijanje smisla i odgovornosti za meuljudkse odnose u koli,
Prihvatanje odgovorne uloge nastavnika prema roditeljima,
Primena temeljnih znanja o planiranju i programiranju VO rada,
Informisanje o radu strunih organa kole i ukljuivan je u taj rad,
Upoznavanje sa radom samoupravnih organa i ukljuivanje u njihov rad,
Upoznavanje sa institucijama van kole i saradnja sa njima.

Preporuuje se da nastavnik poetnik vodi dnevne beleke o raznim pitanjima sa

kojima se susree, a pomou beleaka moe razgovarati sa kolskim pedagogom i
mentorom. Rad sa nastavnicima poetnicima treba kod njih da ostvari pozitivan
odnos prema profesionalnim aktivnostima. Takoe se preporuuje probni (sondani)
as koji priprema i realizuje nastavnik pripravnik kada eli da upozna uenike,
njihovo znanje, a lanovi odeljenja e mu u tome pomagati. Ovi asovi su u funkciji
obuke kandidata za nastavni poziv. U pripremi ovih asova uestvuju pedagog i
nastavnici kole.
Ispitni asovi su finale prethodnih priprema i strunog usavravanja nastavnika. Oni
imaju znaajnu motivacionu ulogu, temeljnu pripremu, dobru organizovanost o
sveobuhvatnu kritiku analizu i ocenu.
Pripravniki sta je oblik praktinog osposbljavanja posle zavrenog obrazovanja za
samostalno obavljanje poslova i zadataka u okviru odreene strune spreme

15. Rad pedagoga sa odeljenskim stareinama

U samoupravljanju osnovne kole deluju svi oni koji se bave vaspitanjem i

obrazovanjem ili svojim angaovanjem mogu pomoi koli u obavljanju njene
delatnosti. Odeljenski stareina tako posredno utie na rad kole i uestvuje u
njenom upravljanju. Zakonom o vaspitanju i osnovnom obrazovanju i optim aktima
koje je duna doneti svaka kola, blie se odreuje sadraj poslova organa
upravljanja, a odeljenskom stareini je namenjen deo strunih poslova koji proistiu

37
iz prirode njegovog delovanja u organizaciju kole. Njegov poloaj odreuje obim
njegovih poslova. Oni se obino dele na:
Administrativne (vodi ili pregleda dnevnik rada, ispisuje prozivnik/imena
uenika, prikuplja dokumente za kolsku dokumentaciju, ispunjava
svedoanstva i knjiice, vodi evidenciju o izostancima, izrauje izvetaje o
radu odeljenja, izrauje program rada, program rada razrednog vea i
saradnje sa roditeljima i sl.);
Organizacione (formira odeljenje ili uestvuje u tome, priprema sednice
razrednog vea i rukovodi njima, osigurava koordinaciju odeljenskih
stareina, organizuje raspored uenika za vannastavne i vankolske
aktivnosti, organizuje i priprema roditeljske sastanke, sarauje sa upravom
kole i strunim slubama i dr.)
Pedagoke (reava u prvoj instanci sve vaspitne probleme odeljenja, predlae
pohvale, nagrade i kazne nastavnom i razrednom veu, prati napredak
uenika, njihov fiziki i zdravstveni napredak, sarauje sa porodicom, prati i
upoznaje porodine prilike uenika i sl.)

U ovoj poslednjoj imanentna je njegova uloga vaspitaa, voditelja uenike grupe i

pojedinca. Ovakva klasifikacija sadraja stareinskih funkcija je uslovna jer ih
treba posmatrati u jedinstvu. Kako u sistemu upravljanja kolom nema
hijerarhijskog odnosa, nego svaki organ rapolae delom upravljake moi iz svoje
nadlenosti tako se i stareina nalazi u razliitom poloaju u sastavu upravljanja
kolom.
On je lan razredne organizacije, vea nastavnika, rukovodilac razrednog vea,
organizator zajednice uenika i lan i animator razredne zajednice. Sloenost
poloaja stareine zahteva i razliite nivoe saradnje unutar i izvan kole. On
sarauje sa direktorom (izvetava, trai pomo, predlae, izvrava), veem
nastavnika (izveta, predlae, postupa prema njihovoj odluci), razrednim veem
(rukovodi, predlae, dogovara, analizira, izvetava), strunom pedagokom slubom
(izvetava, predlae, trai pomo, upuuje, sprovodi njene preporuke), porodicom
(sarauje, poziva, dogovara se, savetuje, izvetava, sprovodi i osigurava dogovor),
ostalima uenike organizacije i dr.(izvetava, savetuje, podstie, pomae,
nadzire).

Saradnja sa odeljenskim stareinom ukljuuje:

Pruanje pomoi u upoznavanju i praenju svih komponeti razvoja uenike

linosti,
Upoznavanje sa principima grupne dinamike i socijalne interakcije, i pruanje
pomoi u formiranju i voenju uenikog kolektiva,

38
 Otkrivanje uzroka poremeaja ponaanja nekih uenika i preduzimanje
vaspitnih mera,
Ispitivanje interesovanja uenika za njihovo adekvatnije ukljuivanje u rad
uenikih sekcija,
Praenje i usklaivanje optereenosti uenika nastavnim i vannastavnim
aktivnostima.

16. Metode praenja i procenjivanja uenikog razvoja i napredovanja

Ponaanje uenika moemo pratiti u sledeim relacijama:

Ponaanje prema uenicima istog uzrasta,

Ponaanje prema nastavnicima (starijima),
Ponaanje prema samom sebi,
Ponaanje prema vrednostima.

- Ponaanje moemo pratiti u organizovanim, poluorganizovanim ili aktivnostima

slobodnog vremena.

- Ponaanje moemo pratiti i prema vrstama odnosa:

Spremnost za komuniciranje (komunikaciju),

Prilagodljivost,
Odnos prema drugima,
Angaovanost u korist grupe i kolektiva.

- Sistematskim posmatranjem ne elimo da snimamo oblike ponaanja, ve i

specifinosti pojedinih naina ponaanja.
Skale samoprocene, na primer, imaju tu prednost to uenik ili nastavnik mogu sebe
da provere, ali istovremeno i da se podsete nekih karakteristika koje su za njih
vane. Nije cilj samo provera, ve i vaspitno delovanje. Prouavajui i pratei pojave
u koli, pedagog treba da se uva sledeih pogreaka:

Uoptenost,
Segmentiranja (da pojavu uenika ne posmatra odvojeno, ve u celini),
Subjektivizma,
Racionalna suvoparnost,
Improvizacija,
Subjektivizam,

39
 Dramatizovanje (da od obinih problema pravi sluajeve),
Simplifikacije i prikrivanje problem akoje treba reiti, a ne odlagati.

U vaspitanju nema veitih i univerzalno vaeih formi, pravila i zajlkiaka. Pedagog

treba da bude oduevljen za neku novu pedagoku ideju, ali isto tako mora biti
realan u proceni njenog doprinosa.

Pedagoke situacije u vaspitnom radu kolskog pedagoga su organizacione forme

koje pedagog koristi da bi realizovao planove i programe neporednog rada sa
uenicima. To su posebno oblikovane ivotne situacije u kojima se namerno, svesno i
celishodno utie na pravce razvoja linosti uenika. To su planirana i neplanirana
situacija individualnog savetovanja, pedagoki razgovori, diskusija sa drugim
uenicima i roditlejima, popularna predavanja za uenike i roditelje. Nastavne
situacije su svakako najorganizovanije, najsisitematinije i najvie kontrolisane, ali
nisu jedine i u vaspitnom pogledu i ne mora da znai da su i najefikasnije u njima
dominiraju kognitivni zadaci. Pedagoke situacije nisu vremenski, prostorno i
tematski ograniene (u hodniku, dvoritu, posle kole). Nekad su to pedagoki strogo
struktuirane situacije, a nekad obine ivotne situacije koje pedagog veto oblikuje
i koristi.

17. Ocenjivanje uenika kao praenje rada i razvoja uenika

Ocenjivanje je proces koji se sastoji iz vie razliitih faza:

planiranje,
praenje toka nastave i uenja,
registrovanje podataka o napredovanju uenika,
saoptavanje povratnih informacija,
vrednovanje realizovane nastave.

Svaka od ovih faza ima specifinu ulogu, ali tek zajedno obezbeuju da proces
ocenjivanja omogui da se u kontinuitetu prati i vrednuje:

40
 napredovanje uenika u odnosu na usaglaene ishode obrazovanja i,
kvalitet i efikasnost nastave u ostvarivanju ishoda obrazovanja.

Proces ocenjivanja ima dve osnovnih funkcija:

funkcije u odnosu na uenika (kako ocenjivanje podrava razvoj uenika)
funkcije u odnosu na nastavnika (kako ocenjivanje omoguava nastavnicima
da unaprede nastavu)

Sutinu uloge koje ima u odnosu na uenike ocenjivanje ostavaruje u samom procesu
nastave i uenja. Ocenjivanje pomae uenicima da:

postanu svesni ciljeva uenja,

ovladaju strategijama uenja,
prepoznaju ostavrene uspehe,
procene potencijale za nova postignua.

Funkcije ocenjivanja u odnosu na uenike su:

Informativna f-ja nastavnici na osnovu praenja rada i postignua uenika

pruaju svakom ueniku povratnu informaciju o tome kako napreduje
uenje, koji su i kakvi ishodi uenja; daju podrku ueniku i pomau mu da
sagleda rezultate svoga rada.
Instruktivna ili razvojna f-ja nastavnik predlae ueniku ili zajedno sa
njim definie sledei korak u uenju. To se ostvaruje u vidu individualnog
dogovora nastavnika i uenika o individualnom ili grupnom planu daljeg rada.
Motivaciona f-ja postupci i komentari kojima se podie samopouzdanje i
zainteresovanost uenika. Ostvaruje se kroz povezivanje informativne i
instruktivne funkcije i to na pedagoki nain, tj. profesionalno i
konstruktivno. To znai da informacije koju daju uenicima fokusiraju na
dobre i jae strane njihovog rada.
Evaluativna f-ja dolazi do izraaja u odreenim periodima kolovanja kada
se proces ocenjivanja usredsreuje na sumiranje svih podataka o
napredovanju i uspehu uenika. Tada nastavnik analizom i vrednovanjem
podataka dolazi do opteg suda o uspehu u odnosu na kriterijume.

Funkcije ocenjivanja u odnosu na nastavu su:

41
 Informativna funkcija podaci o uspehu koji su postigli uenici su ustvari
realni podaci o uspehu nastavnika, o valjanosti planiranja, organizovanja i
voenja nstave.
Analitiko evaluativna funkcija nain na koji nastavnici povezuju
aktivnosti usredsreene na konkretne nastavne sadraje sa kriterijumima za
procenjivanje uspenosti tih aktivnosti i kvaliteta njihovih ishoda.
Korektivno inovativna funkcija akcioni plan koji nastavnik, esto zajedno
sa uenicima, drugim nastavnicima, strunim saradnicima pravi za sledei
nastavni period.
* Akcionim planom nastavnik daje odgovor na dva pitanja kako nastavnik da odri
ostvarene domene i kako da unapredi kvalitet nastave.
Profesionalnost nastavnika ogleda se u njegovoj sposobnosti da precizno analizira
predmet uenja i aktivnosti koje ine proces uenja ( faza planiranja i pripreme),
da prati aktivnosti uenika i uoi njihove relevantne karakteristike ( faza
relaizacije nastave), da registruje vane podatke, objektivno protumai i u vidu
konkretnih informacija i sugestija vrati ih ueniku (faza evidentiranja i
saoptavanja).

U takvom pristupu ocenjivanja nema granine linije izmeu nastavnog procesa

(voenja procesa i uenja) i procesa ocenjivanja (praenje, registrovanja,
tumaenja....)
Sutina uloge koju ocenjivanje ima u odnosu na nastavu je obezbeivanje osnove za
unapreivanje kvaliteta i efikasnosti nastave kroz donoenje odluka o menjanju i
inoviranju organizacije nastave, nastavnih metoda, stepena participacije uenika i
naina komuniciranja sa roditeljima.

Principi ocenjivanja su opteg karaktera, iako neki u prvi plan stavljaju potrebe
uenika, a neki oekivanja nastavnika.
Principi:
Ukazuju da je ocenjivanje deo efikasnog planiranja nastave i uenja, kritina
aktivnost u nastavnikoj praxi i posebna prifesionalan vetina uspenog
nastavnika.
U prvi plan istie pitanje kako uenici ue, znaaj podrke, motivacije,
emocija i samopotovanja uenika,
Pomau da ocenjivanje postane faktor za upoznavanje ciljeva uenja i
kriterijuma za vrednovanje ishoda uenja...

PRINCIP 1

42
Ocenjivanje je deo planiranja nastave i uenja. Postavljenjem jasnih i preciznih
ciljeva u nastavi je znaajno za efikasno ocenjivanje. Ako se precizno utvrde koji su
ciljevi uenja i sa tim jasno upoznaju uenici stvara se uslov za sprovoenje valjanog
ocenjivanja.

PRINCIP 2
Ocenjivanje proima sve aktivnosti u nastavi. I uenici i nastavnici su ocenjivai i
predmet ocenjivanja. Svaka aktivnost nastavnika i uenika je predmet obostranog
posmatranja.

PRINCIP 3
Ocenjivanje je jedna od kljunih profesionalnih vetina nastavnika. Za nastavnika je
vano da poznaju svoju oblast i da budu sposobni da kroz nastavu uenicima pomognu
da razviju i formiraju relevantna znanja i vetine. Nastavnik tokom ocenjivanja mora
pruiti priliku uenicima da sagledaju ta su i koliko nauili, kako da napreduju...

PRINCIP 4
Ocenjivanje je usredsreeno na pitanja: kako uenici ue? Neophodno je da uenici
budu svesni ta i zato ue, ali i kako ue, kako mogu da prate, vrednuju i
unapreuju svoje uenje.

PRINCIP 5
U procesu ocenjivanja nastavnik uenicima daje konkretne sugestije kako da
efikasno koriste svoje potencijale za uenje. Nastavnici treba da ukau na jae
strane uenika i da im savetuju kako da te strane dalje razviju.

PRINCIP 6
Ocenjivanje podstie uenike motivacije. Ocenjivanje koje ohrabruje uenike,
koje u prvi plan istie napredovanje i postignua, a ne neuspehe i zastajanje, veoma
povoljno utie na ueniku motivaciju za uenje.

PRINCIP 7
Ocenjivanje treba da bude obazriva i konstruktivna podrka ueniku, jer uvek
pokree razliite emocije. Nastavnik mora biti svestan uticaja koji imaju njegovi
kometari, sudovi i ocene na ueniko samopouzdanje i entuzijazam za uenje.

PRINCIP 8

43
Ocenjivanje unapreuje zainteresovanost uenika za ciljeve uenja i za upoznavanje
i razumevanje kriterijuma na osnovu kojih se njihovo napredovanje u uenju
ocenjuje. U skorije vreme dolo se do zakljuka da su uenici uspeniji ukoliko
uestvuju u postavljanju ciljeva i definisanju kriterijuma uspeha.

PRINCIP 9
Ocenjivanje razvija sposobnost uenika za samoocenjivanje tako da oni mogu
samostalno da prate i vrednuju svoja postignua.

PRINCIP 10
Ocenjivanje bi trebalo da obuhvati ceo raspon uenikih postignua, sve oblasti
obrazovnog rada.

18. Ueniki dosije

Ovo polje pedagoga u koli je veoma znaajno, ali se u njemu snalaze samo uspeni,
uporni i vredni. Podaci o razvojnim promenama uenika, o toku njegovog kolovanja
za pedagoga ine osnov za veinu poslova, a posebno za savetodavni rad.
- Kod nas je bilo vie pokuaja da se prikupe i vode podaci o uenicima, da se oni
ujednae i standardizuju, ali to nije bilo uspeno. 1960. godine Zorica orevi je
objavila kolski dosije uenika, a 1996. godine Ueniki dosije i praenje razvoja
uenika. Prosvetni savet je 1977. godine objavio Opte uputstvo o praenju rad i
razvitka uenika.... sa nacrtom linog kartona uenika. Potom je Zavod tampao
Lini karton uenika (1984.) koji je bio prihvaen u skoro svim kolama. Takoe,
mnoge kole su samostalno tampale sveske z apraenje razvoja i naperedovanja svih
uenika.
- Problem je uvek bio izraen u formi dileme: koji su to podaci koje kola treba da
ima, a da ne zadiru u intimu detata i porodice, a da pre svega imaju pedagoki cilj.
Isto tako, dosije ne sme biti sredstvo za nadzor i kontrolu uenika, ve osnov za
uspeniju komunikaciju sa uenikom i njegovim roditeljima. Znai, to moraju biti
elementi na osnovu kojih moemo predvideti ponaanje uenika i pravovremeno
uticati na delovanje peagoga i nastavnika.

- Savetodaavne slube u amerikim kolama poele us da vode kumulativne dosijee,

kartone, knjiice... Neke od njih su popunjavali pedagozi (tj. slubenici za
savetovanje), neke nastavnici, roditelji, uenici. Oni su predstavljali kumulativni
inventar obrazovnog, mentalnog, fizikog, socijalnog i emocionalnog razovja uenika.
Obuhvatali su:
line podatke uenika,

44
 podatke porodine i kulturne sredine,
zdravstveno stanje i preleene bolesti,
ocene iz nastavnih predmeta,
podatke sa mentalnih testova i testova postignua,
vankolske aktivnosti,
interesovanja i posebne talente.

Ovi dosijei su bili detaljni i sa mnogo podataka. Nai ueniki dosijei su delimino
oponaali amerike, jer su nastali u vreme kada su sline knjige prevedene kod nas. .
Lini karton uenika sadri:
opte podatke o koli i uenicima,
podatke o porodinim uslovima,
fizikom i zdravstvenom razvoju,
ponanju uenika u koli i odnos prema radu,
interesovanja, sklonosti, sposobnosti znaajne za profesionalnu orijentaciju,
opti sud razrednog stareine o ueniku na kraju osnovnog kolovanja.

Prosvetni savet je 1977 preporuio sledee grupe podataka:

1. Podaci o razvoju,
2. Porodini uslovi,
3. Uspeh uenika,
4. Vladanje uenika,
5. Popravni ispit, ponavljanje razreda,
6. Dopunska, dodatna nastava, produnas nastava,
7. Vannastavne aktivnosti, zaduenja, postignua,
8. Pohvale, nagrade,
9. Opte primedbe i objanjenja.

- Mnogi autori nisu pristalice ume podataka, ve smatraju da pedagog u koli

treba prikupljati one podatke koji su mu najneophodnije za rad. A te podatke treba
da prikuplja administracija kole (upisi, prelasci), odeljenske stareine, nastavnici,
struni saradnici i direktor.

- kolski pedagog treba da ima kratak upitnik u koji e uneti osnovne podatke za sve
uenike u koli. Izbor podataka e izvesti sam , na osnovu tipa kole i uslova. Samo
za one uenike sa kojima posebno i esto radi treba da ima kompletan dosije (tipa
dep).

- Ponaanje uenika pedagog moe pratiti u sledeim relacijama:

Ponaanje prema drugim uenicima,

45
 Ponaanje prema nastavnicima (starijima),
Ponaanje prema sebi,
Ponaanje prema predmetima,
Ponaanje prema vrednostima.

- Ponaanje moemo pratiti u organizovanim, poluorganizovanim i slobodnim

aktivnostima. Individualno, u grupi ili grupno ponaanje.

- Ponaanje moemo pratiti prema vrsti odnosa:

Spremnost za komuniciranje (komunikaciju),

Prilagodljivost,
Odnos prema drugima,
Angaovanost u korist grupe i kolektiva.

- Sistematskim posmatranjem ili drugima tehnikama ne elimo da snimamo oblike

ponaanja, ve i specifinosti pojedinih naina ponaanja.

19. Individualni savetodavni rad sa uenicima

- Podruja individualnog savetovanja:

Kada uenik ima probleme koji su dosta komplikovani u po uzorku i po

moguim reenjima,
Kada je ueniku potrebno poverenje koje e tititi uenika i druge koji su u
vezi sa problemom,
Kada se testovima ne moe dobiti ono to je potrebno za savetodavni rad,
Kada postoji strah od grupe i iznoenja svog problema pred istom,
Kada je pojedinac nesposoban da se ukljui u grupu vrnjaka i kada ga grupa
odbaci,
Kada je u pitanje seksualno ponaanje....

Ovo su problemi i situacije u kojima se moe oekivati bolji uspeh individualnog nego
grupnog savetovanja.

- Za individualni savetodavni rad inicijativu daje uenik, njegovi roditelji ili razredni
stareina. Najbolje je kada uenik sam oseti da mu je potreban savet kolskog
pedagoga i kada mu se sam obrati. To je najprirodniji povod, koji ne trai puno

46
taktiziranja. Ukoliko, ipak uenika dovede roditelj ili odeljenski stareina, pedagog
e ga sasluati, a potom razgovarati samo sa uenikom. U ovom sluaju se ima povod,
ali problemu se mora pristupiti oprezno zato to uenik nije doao dobrovoljno. U
nekim sredinama vlada miljenje da svaki uenik koji se obrati kolskoj slubi
savetovanja ima neke ozbiljne probleme , pa da ga to ini dosta razliitim od drugih.

Glavni cilj psiholokog savetovanja je da pomogne ueniku da ostvari uvid u svoj

problem: razume razloge zbog kojih je dolo do loeg stanja.
Individualno savetovanje ne organizuje se samo onda kada uenik doe sa
problemom, ve i kada npr. eli da usavri postojee tehnike uenja, rei da odabere
odreenu profesiju... Poto pedagog ima ueniki dosije, komunicira sa roditeljima,
nastavnicima, on povremeno savetuje uenike u vezi sa znaajnim pitanjima za rast i
uenje.

Savetodavni rad sa pojedincem ima zadatake:

1. da prati, procenjuje i usmerava razvoj mladih,

2. reava njihove line probleme,
3. da pomae onima koji su izgubili samopouzdanje,
4. da bolje upoznaju sebe, da vladaju sobom, imaju vie odgovornosti,
5. da se osposobe za komunikaciju i prihvatanje od grupe,
6. da doprinosi aktuelizaciji linosti.

inioci, odnosno zadaci individualnog savetodavnog rada su:

1. stvaranje uvida u potrebu i smisao individualnog savetodavnog rada

2. prijem uenika i razgovor sa njim (prvo uenik iznosi problem onako kako ga
vidi, pa e uz pomo pedagoga pokuati detaljnije da sagleda vreme, uzroke,
nain manifestovanja i posledice problema)
2.1. prikupljanje podataka
2.2. glavne tehnike u procesu prikupljanja podataka o ueniku (k.
dokumetacija i sl.)

Glavne tehnike su:

prouavanje istorije sluaja (saznaje se o razvoju mladih, tekoama,

problemima; na osnovu ovoga se moe rekonstruisati dogaaj koji je imao
presudan znaaj na problem)
prouavanje kolske dokumetacije (saznaje se puno o koli, organizaciji i
izvoenju nastave, ocenjivanju i vrednovanju rada uenika i nastavnika,
ueniki dosijei)

47
 priprema instrumenata i tehnika za ispitivanje miljenja, stavova, znanja
i karakteristika linosti (upitnik, intervju, ek-lista, testovi, skale,
sociometrijski tetovi...)
dijagnosticiranje sluaja (ustanovljuje se priroda potekoa i zaostajanja
uenika u usvajanju obrazovnih dobara. Pri tome se konstatuju simptomi
potekoa i istrauju njihovi uzroci)
pedagoka terapija (ueniku se pomae da shvati sutinu svog problema,
vlastitih mogunosti da se rei problem i stekne uverenje da se problem moe
reiti)

- U komunikaciji sa uenikom pedagog mora AKTIVNO SLUATI , a to znai:

da mora obraati panju na ono ta mu uenik govori (mora se okrenuti ka

njemu, gleda ga, i to sluanje mora obavljati na mirnom mestu, tako da
pedagog zaista moe uti uenika
pratiti ono to uenik govori (traiti da ponovi neto, detaljno objasni,
postavljati pitanja)
reflektuje (ponavlja ono to je uenik rekao, svojim reima ponavlja, a ne
tumai)

20. Grupni savetodavni rad sa uenicima

U pocesu grupnog savetodavnog rada najbolji efekti se postiu u sledeim

podrujima:
ui se bolje razumevanje razliitosti kod drugih ljudi i saznanje kako drugi
posmatraju stvari i svet oko sebe,
stvaraju se uslovi za uenje dubljeg potovanja drugih ljudi,
stiu se socijalne sposobnosti znaajne za komunikaciju,
ui se ueu raznim aktivnostima sa drugim ljidima i stie se smisao
pripadanja grupi,
u grupi u kojoj lanovi imaju iste/sline probleme, pojedinac se ocea
slobodnim da pria o svojim problemima,
grupni savetodavni rada daje ansu pojedincu da uje miljenje drugih ljudi o
svom problemu,
u grupi se dobija podrka vrnjaka,
pojedinac se postepeno ukljuuje u grupne aktivnosti,

48
 pojedinac moe da vidi reakcije pedagoga na razliite probleme i postupke; i
obrnuto.

Grupno savetovanje je efikasnije i ekonominije nego individualno. Za savlaivanje i

otklanjanje neprirodnosti i neefikasnosti individualnog rada koristi se grupni
savetodavni rad. Grupni savetodavni rad nije obian razgovor u grupi, ve razgovor u
kome ljudi iskreno govore o sebi i ljudima koji su njima znaajni u ivotu. Grupa je
bitan inilac tzv. kolektivne terapije jer u takvim aktivnostima ovek najbolje
shvata smisao meuljudskih odnosa, kolektivne odnose, svoj poloaj u kolektivu i u
drutvu... Nigde kao u grupi ovek ne moe prouavati i saznavati sebe, procenjivati
svoje sposobnosti i ogranienja, svestrana sagledati svoje vrline i mane.
Grupno savetovanje pokazalo se uspeno kod ljudi koji imaju probleme sa alkoholom,
razliitim vrstama droga, preterano pue...

Ogranienosti grupnog savetovanja:

teko se formiraju grupe koje su ujednaane po svim parametrima,
pojedinci se tee ukljuuju u grupu jer ne mogu uvek da se identifikuju sa
njom,
grupne diskusije mogu uznemiriti pojedinca,
grupa se moe negativno solidarisati sa pojedincem zato to se on prikazuje
rtvom,
manja diskrecija,
autokratsko voenje grupe,
manje topline nego u individualnom radu,
moe se javiti samo verbalno prihvatanje predloga pedagoga, a da se i dalje
nita ne menja.

- Grupu obino ine pojedinci koji imaju neke zajednike osobine, ciljeve ili
uverenja. U grupi ljudi nalaze sigurnost, pomo i podrku; grupne aktivnosti im
omoguuju komunikaciju, interakciju i shvatanje smisla meuzavisnosti... U zajednici
ovek zadovoljava svoje osnovne potrebe za druenjem, isticanjem, ljubavlju,
vlau...
- Pod odreenim okolnostima grupa moe negativno uticati na vrednosnu orjentaciju,
ideoloka uverenja i formiranje predrasuda. U grupnim aktivnostima moe se
razvijati liderstvo, tenja za dominacijom i sl.
- Putevi i naini vaspitnog delovanja, stepen uticaja i kvalitet grupe na pojedinca
zavisi i od organizacije grupe (nivo i kvalitet); kohezije veliina i sastav;
rukovoenja, normi...

- Osnovni ciljevi grupnog savetodavnog rada i grupne terapije su:

49
 pomoi ueniku da razvije svo potencijal, ukljui se u drutvene odnose i
ostvaruje uspenu komunikaciju i interakciju,
pomae mladim ljudima da se lake prilagoavaju procesu ivota i rada...

- U grupnom savetovanju lanovi biraju temu o kojoj ele a razgovaraju, od njih

poinje inicijativa u procesu rasprave, posebno se naglaavaju ona pitanja koja e
pomoi lanovima da se suoe sa ivotnim problemima i da ih reavaju. Savetnik
mora da vodi rauna da pojedinac u grupi raspravlja o onome to njega interesuje i
da dobije savete. Zato se kae da je ovde u centru panje ovek, a ne tema o kojoj
se raspravlja.

- Grupna terapija (nije isto to i grupno savetovanje) je specifian pedagoki

proces koji se organizuje s ciljem da se prui pomo ljudima koji imaju tee
probleme prilagoavanja, emocionalne probleme... Grupna terapija obuhvata ljude sa
slinim ili priblinim problemima, obino traje vie meseci, podrazumeva intenzivan
rad lanova grupe.
Pojedinace se osea lagodije kada raspravlja o problemu sa drugima koji imaju slina
iskustva i tada moe biti vie motivisan za promenu. Savetodavni rad u grupi je
pogodan za menjanje ovekove slike o sebi.
- Sastav grupe je veoma diskutabilna tema. I sastav grupe zavisi os sutine
vaspitnog problema linosti koji se reava. Mora se uzeti u obzir: uzrast, opte
metalne sposobnosti, specijalne mentalne sposobnosti, talenti, interesovanja,
tekoe...
- Veliina grupe zavisi od prirode problema u savetodavnom radu od 7 do 10 ljudi,
a u terapeutskom radu 0d 5 do 10 ljudi.
- Uestalost sastanaka grupe zavisi os prirode, esto (3x nedeljno po sat, sat i po)
ili jednom nedeljno (po 3-4 sata).
- Ukupan broj sastanaka i trajanje sastanaka zavisi od prirode problema, sastava,
uzrasta, uestalosti sastanaka...

- Grupno savetovanje zahteva visoku strunost savetnika, njegovo uspeno iskustvo

u radu sa ljudima, poznavanje tehnika i procedura istraivanja postupaka i tehnika,
spremnost da stalno prati tokove i ishode savetodavnog rada i koriguje ono to ne
daje eljene rezultate u praxi.

- Zahtevi koji se stavljaju pred savetnika su sledei:

informisanost o svakom lanu grupe,

posedovanje informacija o grupi,
osetljivost na probleme,
sposobnost da organizuje takvu grupu u kojoj svaki lan eli da pomogne
drugome,

50
 iskustvo,
umenost u voenju grupne diskusije,
pedagoaka osposobljenost,
sposobnost da kreira pedagoku klimu grupe...

21. Uzroci kolskog neuspeha, prevencija i sanacija kolskog neuspeha

Neuspeh uenika je posledica jednog ili vie uzroka koje treba istraivati, imajui
u vidu jedan sloen sistem razliitih uzajamnih uticaja linosti uenika i uslova u
kojima se ona razvija.

Treba razlikovati dva: teorijski i praktini. Teorijski model bi trebalo da sadri

elemente istraivanja vie nauka pedagogije, psihologije, sociologije, logike...pri
emu metodologija istraivanja predstavlja kljuni problem. Zasniva se na
hipotetiko deduktivnim osnovama. I u oblasti izuavanja neuspeha moe se
postaviti pitanje funkcionisanja izvesnih vrednosti sistema u praxi.

Uzroke neuspeha treba traiti u:

1. drutveno-ekonomskim odnosima,
2. porodici (socio-ekonomski status i porodini odnosi),
3. vaspitno-obrazovnom uticaju u okviru kole,
4. subjektivnim faktorima uenika (sposobnosti, osobine linosti uenika).

1) Svakako, faktori koji utiu na uspeh uenika ne mogu se razmatrati van socio-
ekonomskih i kulturnih uslova u celini. Poznato je da u nerazvijenijim zemljama
preko 50% dece ne zavri kolu. Od drutveno-politikog sistema zavisi ceo koncept
vaspitanja i obrazovanja. S jedne strane, postoje zemlje u kojima se formira tzv.
intelektualna elita ili je obrazovanje preputeno pojedincu. S druge strane,
postoje zemlje u sklopu ijeg drutvenog sistema jedan od osnovnih zadataka i
ciljeva drutva u celini je pruanje jednakih mogunosti za obrazovanje i
vaspitanje. Ipak, svako drutvo je zainteresovano za to manji broj neuspenih.

51
2) Posebna kategorija je porodica. Ona funkcionie u zavisnosti od drutveno-
ekonomskih odnosa. Drutvo je opti okvir, uslovljen ekonomskim i kulturnim
uslovima, koji stvara odreene uslove za ivot pojedinaca i grupa. Ljudsko ponaanje,
pa i ponaanje deteta nastaje kao rezultat optenja individue sa sredinom u kojoj
ivi. Jedan od bitnih faktora je struktura porodice, dok prirodu deijeg ponaanja
odreuju uslovi u kojima ono ivi. Isto tako, bitni su i odnos roditelja prema detetu,
detetov odnos prema radu u koli. Osim toga, ispitivani su i jeziki modeli u porodici,
nadzor nad uenjem, pruanje pomoi u uenju, nain vapistanja i sl. Dolo se do
zakljuka da pored sposobnosti u znaajnoj meri utie na uspeh uenika i obrazovni
nivo roditelja. Isto tako, na uspeh uenika utiu i porodine prilike. Uenici koji
ive u boljim porodinim prilikama postiu bolje rezultate na IQ testovima,
testovima znanja, imaju bolje ocene, radije idu u kolu.... Poslednjih godina se sve
vie stavlja naglasak na psiholoke nego na materijalne prilike.
- U literaturi se moe pronai podatak da se IQ smanjuje sa poveanjem
institucionalnog boravka. Naglaava se da dobro kolsko postignue zavisi od fizike
i psiholoke brige o detetu od strane majke. A oevo interesovanje obezbeuje
dodatni podsticaj uenju. Daglas je utvrdio da stav roditelja u znaajnoj meri utie
na uspeh u koli. A Gilford je zakljuio da treba biti svestan negativnog efekta
niskog socijalnog statusa na obrazovno postignue i to na svim nivoima.
- Kuturno deprivirano dete ne traga za znaenjima, ve trai odgovor na pitanje.
Ono se oslanja na autoritet, a ne na sopstvenu procenu.
- Izvestan broj dece ne postie dobar uspeh ne zbog intelektualnih sposobnosti, ve
zbog deinstitucionalne porodine uloge (socijalne interakcije u osnovi porodice,
stavovi roditelja, modeli ponaanja u porodici...)

3) i 4)
- Pijae shvata da se razvojni proces odnosi na strukture saznanja u celini. Uenje
je izazvano spoljanjim faktorima. Dete prima informacije kroz obrazovni proces
ukoliko ima formiranu strukturu koja e mu to omoguiti. U odnosu na spoljanju
sredinu dete reaguje potrebom da uspostavi ravnoteu sa njom. I tada je re o
autoregulaciji. Iz svega se dolazi do Pijaeoovog zakljuka da nastava nema vodeu
ulogu u razvoju, ali da moe da ubrza ili uspori deiji razvoj.
- Kada se kae da je uzrok neuspeh ograniena inteligencija, neki autori smatraju da
se radi o genetskim faktorima koji su pojaani sredinskim. Uzroci neuspeha trae se
i u specifini tekoama pojedine dece (tekoe u percepciju, koordinaciji ruke i
oka, u integrisanju i povezivanju onoga to je naueno).

- Babinski smatra da je bitno utvrditi uzroke neuspeha. Od opteg razmatranja

dolazi do konkretnih uzroka. ini se da postoji nedovoljna razgranienost pojmova,,
ali i neodreenost o klasifikaciji uzroka neuspeha na spoljanje i unutranje. Pri
tome, on istie uzrono-posledini odnos, zakonitosti i menjanje pojedinih faktora.
Naime, jedna pojava u jednoj sitaciju moe biti uzrok, a u drugoj posledica.

52
Unutranji uzroci se povezuju sa defektima unutranje osnove realnih mogunosti
za uenja, a spoljanji na nedostatke spoljanjih uslova i uticaja. Ukoliko doe do
povezivanja i jednih i drugih, re je o uzrocima kompleksnog karaktera.
Centralni problem izuavanja neuspeha u sovjetskoj litearaturi u oblasti nastave sa
ciljem utvrivanja optimalnih uslova za razvoj svakog uenika. Otuda i izuavanje
individualnih razlika uenika, motiva, uenja, odnosa prema uenju, interesovanja.
Jedan grupa autora istraujui linost uenika istie moralno vaspitanje volje. U
ovom sluaju, pojam moralnog se shvata tj. upotrebljava u smislu pasivnog odnosa
uenika prema postavljenim zahtevima. Afektivnost se, takoe, pominje u mnogim
istraivanjima. I shvata se kao mehanizam koji je rezultat socijalnih zahteva,
odnosno posledica nepravilnog vaspitanja. Afektivno ponaanje odlikuje se
agresivnou, stalnim konfliktima, negativnim odnosima prema zahtevima..... i to sve
prouzrokuje neuspeh u koli. Faktori linosti su veoma vani u kolskom postignuu,
ali se veoma malo, tj. skoro nita ne zna koji su to faktori.

22. Uloga pedagoga u radu sa uenicima koji pokazuju kolski neupeh

Uzroci uenikog neuspeha su osnovno pitanje za kolskog pedagoga i dele se na 3

grupe:

drutveno-ekonomske,
bioloko-psiholoke (priroda i razvoj uenika), i
pedagoke nedostatke VO procesa

- U svom radu pedagog ih moe grupisati i na jedan praktiniji nain, prema

osnovnim iniocima neuspeha:

1. uenik sposobnosti, motivacija, interesovanja, stavovi,

2. porodica materijalne prilike, klima u porodici, obrazovanje roditelja,
3. druvena sredina standard, kulturni ambijent, socijalni milje,
4. kola i nastava osposobljenost nastavnika, karakter rada, predavanja,
motivacija nastavnika, organizovanost kole i nastave, nove metode, sredstva
i oblici rada.

- Jedno od zapaenijih istraivanja inilaca koji nepovoljno utiu na neuspeh

uenika (Ljubomir Koci) kao najee izdvaja:

preoptereenost kolskim obavezama,

nedovoljno zalaganje uenika,
neprimereno gradivo uzrastu uenika,
loa materijalno-tehnikka opremljanost kole,

53
 nemotivisanost nastavnika za bolji rad i vee zalaganje,
zastarela organizacija VO rada,
nekvalitet udbenika i prirunika.

- Faze rada u oblasti predupreivanja kolskog (uenikog) neuspeha su:

preventivne aktivnosti,
identifikacija i dijagnoza,
izrada programa,
ostvarivanje programa (otklanjanje uzroka i rad sa uenicima)
merenje efekata, kontrola, eventualno upuivanje na dalji tretman.

23. Osnovne odlike integracije uenika sa tekoama u razvoju u redovnu

nastavu

- Istraujui problematiku dece i omladine sa smetnjama engleski autori su

uveli termin "deca sa posebnim potrebama". Meutim, mnogi smatraju da je ovaj
termin nedovoljno precizan.
- Normalno napredovanje u koli za decu iz ove kategorije moe se
obezbediti primenom posebnih nast. sredstava, dodatnim obuavanjem nastavnika,
otklanjanjem arhitektonskih barijera...
- Nepoverenje sredine prema licima sa smetnjama je najznaajniji izvor
problema za veinu hendikepiranih. I to je barijera koja se najtee prevazilazi.
Izmeu osoba bez smetnji u razvoju i ometenih osoba stvara se komunikacioni
sistem u kome su hendikepirani prisiljeni da se prilagoavaju i da pronalaze
zaobilazne naine da zadovolje svoje potrebe.
- Terminoloke razlike imaju uticaj i na praksu. U sredinama u kojima je
usvojen termin "deca sa posebnim potrebama" po pravilu se sva deca sa smetnjama
uz dodatnu pomo ukljuuju u kole zajedno sa neometanom decom. Izdvajanje se
vri samo kada nema mogunosti za integraciju. Korienje izraza "hendikep",
"stanje u razvoju" i slini pojaavaju segregacijske stavove, ak i kod prosvetnih
organa. I utie na stvaranje itavog jednog paralelnog sistema obrazovanja sa
posebnim kadrovima, institucijama, i dovodi do izdvajanja ometene dece iz porodice.
- U kategoriju dece sa posebnim potrebama spadaju:

54
 1) Deca sa seuzomotornim smetnjama
2) Deca sa telesnim smetnjama
3) Deca nedovoljno razvijenim saznajnim sposobnostima
4) Deca sa poremeajem govora
5) Deca sa poremeajem motorike
6) Deca sa izraenim poremeajima u ponaanju
- Stav veine autora da je za hendikepiranu decu postojanje odgovarajue
motivacije za obr. postignue znaajnije za uspeh u koli od stepena razvijenosti
dejih sposobnosti. Sklop faktora kao to su motivacija, sposobnosti, povoljnost
socijalno-ekonomske situacije porodice, stavovi sredine su najvanije
determinante konanog uspeha ili neuspeha.
- Priprema za polazak u kolu predstavlja i za neometenu decu vaan faktor
prilagoavanja na kasnije kolske zahteve, a za ometenu ona je nuan uslov bez koga
praktino nije mogue ostvariti zadovoljavajue rezultate.
- Izrazi "hendikep" i "ometenost" predstavljaju klasifikacione kategorije
koje se ne iskazuju u jasnom obliku. Izraz "smetnje" najee oznaavaju lake i
delom prolazne tekoe u razvoju, koje su otklonjive. Izraz "posebne potrebe" ne
ukljuuju pojam teine oteenja ve samo ukazuje da za svakog uenika koji
pokazuje tekoe u savladavanju programa treba pronai posebne puteve za
ostvarenje obr. i vaspitnih efekata kolovanja.
- U nekim zemljama (razvijene zapadne zemlje) postoji veoma razvijena
praksa integracije hendikepirane dece u sredinu neometenih vrnjaka. U ex.
Sovjetskom savezu i zemljama sa slinim obr. sistemom postoji veoma razvijena
mrea specijalnih kola. U Hrvatskoj i Sloveniji su veoma razvijeni oblici integracije
ometenih u sredinu neometenih vrnjaka, dok u ostalim zemljama ex. Yu naglaeniji
su izdvojeni oblici kolovanja.
- Ometena deca u odreenom periodu razvoja treba da se susretnu sa
realnim, svakodnevnim svetom neometenih i zato je bolje zadrati ih u tom svetu
umesto izdvajati u posebne grupe. Meutim, postoji strah da e deca ometenog
razvoja biti izolovana i odbaena od svojih vrnjaka iz redovne kole.
- Prednosti specijalne kole su te to je mogue organizovati potpunu
nastavu, stvoriti posebne uslove i opremu u skladu sa specifinim potrebama svake
grupe uenika. Nedostaci specijalne kole su ti to se ueniku oteava ivot van
kole.
- Pobornici za integraciju ometene dece u redovne kole objanjavaju
dosadanji neuspeh zbog naina na koji je ona izvoena, a ne zbog nemogunosti.
Fizika integracija bez dodatnih aktivnosti iji je cilj da podstakne razvoj

55
hendikepirane dece i uee u aktivnostima vrnjaka, ne daje zadovoljavajue
rezultate.
- Bar za sada, kod nas je situacija veoma loa. Veina uenika koji su
"granini sluajevi" nastavnici pokuavaju da smeste u specijalne kole. To je esta
pojava kada su u pitanju deca iz socijalno deprimiranih sredina. U naim specijalnim
kolama nalazi se do 75% "graninih sluajeva" tj. uenika koji bi po postojeim
zakonskim odredbama da se koluju sa svojim vrnjacima u redovnoj koli.
Kada govorimo o integraciji mora se pomenuti nekoliko stepena integracije:
* mesto (spec. odeljenja u red. kolama)
* socijalna (uenici sa smetnjama i uenici bez smetnji imaju neke zajednike
aktivnosti)
* funkcionalna (deca sa smetnjama koluju se pod istim uslovima sa decom
bez smetnji)
- Neki autori istiu da deca sa smetnjama bivaju izolovanija ukoliko su
predmet vee brige. Istraivanja pokazuju da i meu nastavnicima i meu vrnjacima
ima otpora prema zajednikom kolovanju.
- Veina nastavnika pokazuje spremnost da primi ometenu decu u razred ako
se poboljaju uslovi za rad (manji broj uenika, vea struna pomo, mogunost za
struno usavravanje). Odbacivanje ove dece od strane vrnjaka je pravilo sa malim
brojem rezultata, a razlozi koje deca navode su: slab uspeh u koli, niska IQ, neke
osobine linosti i najee nizak status roditelja.
- Stepen napredovanja integracije zavisi od uslova vezanih za kadrove,
opremu, objekte, klime meu uenicima, roditeljima i nastavnicima. Iskustvo je
pokazalo da se postiu znatno bolji rezultati kada su nastavnici motivisani.
- Interesantno je to da na mlaem uzrastu prepreka integracija nisu deca,
ve njihovi roditelji.
- Razlozi za lou komunikaciju izmeu ometene i neometene dece su ti to
ometena deca svojom pasivnou oteavaju komunikaciju i to to je smanjena
radoznalost ometene dece.
- Neuspeh u uenju hendikepiranih uenika nikada nije bio izolovan problem,
ve samo jedan od znakova njihove ire socijalne i emocionalne neprilagoenosti.
Psiholoki posmatrano, neuspeh hendikepiranih uenika objanjava se kao otpor
nastavnika prema njima. Jo jedan od razloga je i taj da ometena deca ee
izostaju u odnosu na svoje vrnjake i to moraju na nadoknade. Lekovi koje ova deca
koriste takoe utiu, ali isto tako utiu i smanjena oekivanja roditelja i uitelja.
Na uenje ove dece utie i to to im se poboljava samopouzdanje,
emocionalna stabilnost.

56
 - Negativan stav neometenih uenika prema ometenima ispoljava se na tri
naina:
* ignorisanje
* verbalna agresija (ismejavanje, vreanje)
* pasivna agresija (stalne albe, zahtevi za premetanje)
- U ocenjivanju esto se deava:
* pohvale i kazne se koriste mnogo ee i
* davanje nezasluenih ocena
U specijalnim kolama postoje znatno povoljniji uslovi za ostvarivanje
kompenzatornih programa. Naime, broj uenika u odeljenju je znatno manji, a
postoji i drutveno priznato vreme za ovu delatnost.
- Najpovoljnije vreme za primenu kompenzatornih programa vezano je za
predkolski uzrast. to je vano za onu decu koja imaju problem u govornoj
komunikaciji (gluva, teko nagluva, deca sa govornim oteenjima). Ukoliko deca iz
ove kategorije nisu bila podvrgnuta ranoj rehabilitaciji, praktino je nemogue
njihovo ukljuivanje u sredinu neometenih vrnjaka. Za sve kategorije ometene dece
potrebno je organizovati pripreme pred polazak u kolu. Ta priprema obuhata
ometenu decu, njihove roditelje, neometenu decu i njihove roditelje i
nastavnike.
Kada dete bude upueno u specijalnu kolu, takoe je poeljno pojaano praenje u
periodu prilagoavanja na kolu i to prilagoavanje traje due nego kod neometene
dece.
- Iako je ostvaren napredak u pripremi hendikepiranih za obrazovanje, procesu dok
predrasude prema njima i dalje su jedna od najteih barijera. Najupornije se
odravaju predrasude koje su se formirale pod uticajem iracionalnog straha od
hendikepiranih. taj iracionalni strah ima za posledicu da mnogi ljudi ne menjaju svoje
stavove ni posle oiglednih dokaza sposobnosti hendikepiranih.
(+zakonska regulativa)

24. Uloga pedagoga u radu sa uenicima sa tekoama u razvoju

Otkrivanje i identifikovanje uenika sa tekoama u razvoju

U koli se vrlo esto nalaze uenici koli zahtevaju posebno prouavanje i pedagoko
delovanje. Uenici koji zahtevaju posebnu panju pedagoga, psihologa, lekara imaju
razliite oblike VO potekoa koje se teko otklanjaju jer su posledica organskih

57
oteenja. Upoznavanje, praenje i usmeravanje razvoja uenika posebno je
znaajno za uenike sa potekoanja u razvoju i ponaanju. Meu ovim uenicima
najvei broj je onih sa smanjenim intelektualnim sposobnostima kojima je potrebno
vie vremena i napora za izvravanje kolskih obaveza. Deca kod koje su
intelektualni problemi jae izraeni upuuju se na kategorizaciju.
Pedagog i psiholog posebnu panju posveuju uenicima sa izraenim problemima u
razvoju, smetnjama u motorici, govoru, problemima u emocionalnom i socijalnom
razvoju, kombinovane smetnje i slino. Tee sluajeve pedagog i psiholog upuuju
logopedu, defektologu, pedijatru, fizioterapeutu i psihijatru. Oni daju uputstva
nastavnicima, razrednim stareinama i roditeljima za rad sa ovim uenicima. Mere
koje i sami preduzimaju usmerene su na organizovanje raznih oblika savetodavnog
rada. Identifikovanje uenika sa tekoanja u razvoju zahteva timski rad
odeljenskog stareine, pedagoga, psihologa, lekara, socijalnog radnika, roditelja.
esto se na sednicama odeljenskih vea i na posebnim sastancima definie miljenje
i dogovor o ueniku i merama pomoi. Praksa pokazuje da je savetodavni rad sa ovim
uenicima i njihovim roditeljima ustaljena mera pomoi. Savetodavnom radu prethodi
osposobljavanje za primenu tehnika savetovanja i dobro upoznavanje problema
konkretnog uenika.
Za evidenciju uenika sa tekoama u razvoju koristi se individualni karton u koji se
unosi stepen teine hendikepiranosti (razvojnog problema), eventualne kombinovane
smetnje, intelektualne obrazovne i socijalne posledice hendikepiranosti (tekoe u
razvoju). U praenju razvoja uenika sa problemima u razvoju i uenju pedagog i
psiholog vode pedagoku dokumentaciju. Podaci iz ove dokumentacije moraju biti
zatieni od javnosti naroito oni koji mogu da se negativno odraze na ponaanje i
razvoj uenika (odavanje porodinih problema, linih tajnih uenika, saoptavanje
nepovoljnih rezultata u njihovom brojanom iznosu, posebno IQ-a). Za istraivanje
ovog problema pedagozi koriste verifikovane instrumente, a po potrebi ih i sami
izrauju. Svako istraivanje, odnosno rezultati istraivanja treba da budu predmet
odgovarajueg strunog organa a doneti zakljuci i mere obaveze za sve lanove
strunog kolektiva.
Za kolskog pedagoga su veoma znaajna iskustva defektologa i drugih strunjaka
koji se bave pitanjima resocijalizacije i savetodavnog rada sa posebnim kategorijama
dece. Roders klasifikuje metode direktnog tretmana u dve velike grupe. Jednu
grupu ine starije metode (nareivanje i zabranjivanje, sugestivne metode, katarza,
primena saveta, intektualizovana interpretacija), a drugu grupu ini novija
psihoterapija.

Pedagozi treba uspeno da identifikuju sledee aspekte psihopatologije

adolescentnog doba:
1. Problemi prilagoavanja (adolescentska kriza),
2. Depresivni poremeaji,
3. Stanja straha i anksioznosti,

58
 4. Psihogeni napadi,
5. Opsesivne i prisilno-kompulzivne smetnje,
6. Seksualni problemi i poremeaji,
7. Intelektualne inhibicije,
8. izofrenija i drugi psihotiki poremeaji.

Uloga pedagoga u radu sa uenicima sa tekoama u razvoju

Psiholog ima zadatak da proceni u kojoj meri je deija mogunost za rast i razvoj
pod uticajem osnovnog hendikepa, a u kojoj meri na to utiu sekundarne i druge sa
hendikepom povezane smetnje (sredina, porodica, kola). Cilj psiholoke procene
hendikepiranog deteta je procena trenutnog postignua, ali tako da psiholoka
procena da usmerenje kako da se obrazovni postupak i rad sa roditeljima modifikuje
da bi se omoguio maksimalan razvoj preostalih sposobnosti. Psiholoku procenu
treba ponavljati kako bi se pratili efekti mera koje se preduzimaju tokom
rehabilitacije. Decu sa hendikepom ne treba testirati preterano zbog opasnosti da
svest o hendikepiranosti postane centralno oteenje njihove samosvesti.
Sa decom koja imaju tekoe u razvoju, a koja pohaaju redovnu O pedagog radi
kroz dodatne interventne programe, mentalno-higijenski rad, rad sa roditeljima u
smislu savetodavnog rada. Pedagog u svom podruju radi samostalno i u saradnji sa
psihologom, socijalnim radnikom, defektologom, nastavnicima i odeljenskim
stareinama. On radi timski i sa drugim strunim saradnicima i van kole, kontaktira
sa ustanovama koje su specijalizovane za delinkventno ponaanje mladih, kolskim
dispanzerom, MUP-om, i njihovim odeljenjem za suzbijanje maloletnike
delinkvencije, centrom za socijalni rad i zavodom za mentalno zdravlje.
U oblasti maloletnike delinkvencije kolski pedagog deluje na tri nivoa: 1.
Preventivno (pratei razvoj svih uenika), 2. Savetodavno i korektivno (sa uenicima
koji se ne upuuju na poseban tretman) i 3. Posterapijski (posle povratka pojedinih
uenika sa specijalnih tretmana ili iz ustanova za maloletnike prestupnike).
Pedagoka dokumentacija i praenje moraju biti kao i kontinuirani savetodavni rad
sistematini sve dok su ti uenici u koli.

U metodici rada sa ovom kategorijom uenika posebno je naglaeno:

1. Pravovremeno uspostavljanje kontakta,
2. Uestalost kontakta,
3. Nain uspostavljanja kontakta,
4. Kontinuitet odravanja kontakta,
5. Mesto odravanja kontakta,
6. Atmosfera odravanja kontakta.

U kategoriji uenika sa tekoama u uenju u razvoju pedagog i psiholog posebnu

panju posveuju uenicima sa izraenim problemima u razvoju. Za rad sa ovim

59
uenicima daju se posebna uputstva nastavnicima, odeljenskim stareinama,
roditeljima, a mere koje preduzimaju pedagog i psiholog usmerene su na
organizovanje raznih oblika savetodavnog rada. Tei sluajevi upuuju se
odgovarajuim strunjacima. Pedagog za uenika sa tekoama u razvoju vodi
pedagoku dokumentaciju (dosije, lini karton). Izrada kompenzatornih programa za
ove uenike ogleda se u tome to sa celokupnim VO radom, zdravstvenim tretmanom,
pedagoko, psiholokim i socijalnim radom postie senzomotorni i psihomotorni,
emocionalni, socijalni razvoj, sticanje navika i razvoj saznajnih procesa. U
specijalnim kolama su za to bolji uslovi jer je broj uenika znatno manji, a postoji i
drutveno priznato vreme za ovu delatnost koja se postepeno programira.

25. Otkrivanje, identifikacija i praenje darovitih uenika

(prva vrsta odgovora na ovo pitanje)

- Jo krajem prolog veka Golton je opisao genija kao osobu sa superiornim

intelektualnim sposobnostima, izuzetnom energijom, dobrim fizikim zdravljem,
nezavisnu i svrhovitu, izuzetno posveenu svojoj oblasti stvaranja. Meutim,
sistematski nauni rad na odreenju fenomena darovitosti zapoinje Termakovim
istraivanjem (1928).
- Furlan razlikuje bioloke, bikejvioristike i socioloke koncepcije darovitosti. Po
biolokim koncepcijama darovitost je nasledna osobina i ona se normalno
rasporeuje u ljudskoj populaciji. daroviti pojedinci treba da se otkrivaju kako bi se
obezbedili uslovi za njihov razvoj, to podrazumeva identifikovanje i selekciju.
Najpoeljnije je obrazovanje izdvojenih pojedinaca. Bihejvioristike koncepcije su
suprotne; svaki normalan pojedinac moe razviti vrhunske sposobnosti i zato je
potrebno diferencirano obr. i vaspitanje cele populacije. Socioloke koncepcije se
nalaze izmeu prethodna dva pristupa. One polaze od pretpostavke da kod svih ljudi
postoje zaeci razrliitih sposobnosti koje se pod odreenim uslovima mogu razviti
u manifestovane sposobnosti.
- Miljenje da je darovitost jedno jedinstveno svojstvo osobe koje se ispoljava kroz
intelektualno postignue i da se moe meriti i izraziti preko kolinika inteligencije,
pa se tako darovitost pojavljuje na mlaim uzrastima ili se uopte ne pojavljuje je
stereotip.
- Sigler i Kotovski prema nivou optosti razlikuju etiri grupe koncepcija:
1) Koncepcije o elementarnim informacionim procesima: kodiranju, izvlaenju
informacija iz memorije, pretraivanju memorije.

60
 2) Koncepcije o procesima koji operiu sa produktima informacionih procesa -
selektivno kombinovanje, selektivno poreenje, priguivanje i relevantnih
informacija prilikom reavanja zadataka.
3) Koncepcije koje analiziraju darovito ponaanje (postignue) na nivou
pravila i strategija.
4) Koncepcije koje analiziraju darovitnost na najoptijem nivou, na nivou crta.
A u crte spadaju inteligencija, kreativnost, metakograciju i kritina ivotna
iskustva.
- Steruberg i Dejvidson polaze od ideje da je darovitost relativna u odnosu na
prostor i vreme u kome se dogaa, pa tako predstavlja ono to hoe da pod njom
podrazumeva. Pa tako, oni razlikuju:
*Implicitne teorijske koncepcije - osnovni problem je kako sposobnosti
deluju zajedno i motivisano pod uticajem drutvenih sila koje kanaliu njihovo
ispoljavanje. Ove koncepcije odreuju ta slui kao polazna osnova za davanje
definicije darovitosti (pojedinac ili drutvo ili deo jednog ili drugog). Intelektualne
sposobnosti su sutinski deo darovitosti, ali postoje razliite definicije tih
sposobnosti. Motivacija je veoma vana i odreuje se kao posveenost zadatku. Da
bi se ispoljili razliiti talenti, potrebno je usmeravati pojedinca.
*Eksplicitno-teorijske koncepcije dele se na razvojne i koguitivistike
teorije darovitosti. Koguitivistike koncepcije darovitosti vie se koncentriu na
kognitivne preduslove darovitosti nego na samu darovitost. Da bi se darovitost
razumela treba da se prouavaju kognitivni procei vieg reda. Glavni doprinosi
ovom pristupu jesu rezultati empirijskih istraivanja koja mogu da poslue kao
sredstvo za bolje razumevanje pojave darovitosti. Pristup razvojne orijentacije u
prvi plan stavlja znaaj razvoja za pojavljivanje darovitosti pri emu je vaan
razvoj pojedinih specifino-oblasnih nego univerzalnih aspekata. U ovim
koncepcijama govori se o razvoju darovitosti u toku ivota i kroz ceo ivot.
- Pored razvojnih i kognitivistikih koncepcija, postoje i koncepcije specifinih
oblasti rada. One sadre specifina odreenja darovitosti u obliku posebnih
oblasti nauke, umetnosti, sporta.
+ ovo se moda ui, a moda ne
Koncepcije darovitosti sa implicitnom teorijskom osnovom - psihosocijalni
pristup darovitost shvata kao skup vetina koje proizvode nove ideje ili
materijalne ideje i vetine briljantnog rada, izvoenja, za publiku koja to ceni ili
za dobrobit klijenata koji od tog rada imaju korist. Tek odrasle osobe mogu da
budu stvarno darovite, dok su mlai samo potencijalno daroviti. Darovitost kod
dece je potencijal da postanu stvaraoci ideja u oblasti aktivnosti koje unapreuju
moralni, fiziki, emocionalni, socijalni, intelektualni ili estetski ivot oveanstva.
Faktori koji to omoguavaju su: opta inteligencija, visoke sposobnosti, prava

61
kombinacija neintelektualnih crta (motivacija i osobine linosti), ____ okolina, anse
i srea...
Praktiari iz obrazovanja pod darovitou podrazumevaju darovito ponaanje. A
darovito ponaanje ine natprosene intelek. sposobnosti, visok nivo posveenosti
zadatku i visok nivo kreativnosti. Postoje dve vrste darovitosti.
Prva je darovitost za kolu i kuu i odnosi se na ispunjavanje zadataka i uenje
lekcija. Dok druga darovitost je kreativno-produktivna koja bouhvata angaovanje
sposobnosti darovite osobe na problemima i oblastima prouavanja koja imaju lini
znaaj za nju, ali esto prerastu u rad samog istraivanja. Po pitanju ove
darovitosti, interakcija sledeih sposobnosti neophodna je:
*natprosene intel. sposobnosti (opte ili posebne sposobnosti)
*posveenost zadatku (zainteresovanost, zanos, fascinaciju i ukljuenost u
problem...)
*kreativnost (otvorenost za razliita iskustva, prijemivost za novo i
drugaije u mislima, delovanju, radoznalost, sklonost pustolovinama)
- Konpozitna koncepcija darovitosti ukljuuje u darovitost: optu intelektualnu
sposobnost, pozitivan self-koncept, motiv za postignuem i talenat. Darovitost
deteta i adolescenta sastoji se od psiholoke i fizike predispozicije za superiorno
uenje i delovanje. Dok je talenat skup sklonosti i sposobnosti koje predodreuju
pojedinca za superiorno delanje ili postignue.
Na osnovu svega, moe se zakljuiti da se darovitost moe opisati pomou etiri
rei: koalescencija (zajednitvo, misli se na zajedniko pojavljivanje i delovanje
sposobnosti), kontekst (sredina u kojoj se dela), konflikt (prepreke) i posveenost
zadatku.
Kognitivistike koncepcije darovitosti - odbacujui etiketu "darovito-nedarovito"
dete Dekson i Baterfild se zalau za definisanje darovitosti kao svojstava samog
obavljanja zadataka, a ne svojstava linosti. Tako oni govore o darovitim delima
koje opisuju kao sluajeve izuzetnog obavljanja zadatka koji ima praktinu vrednost
ili za koji postoji teorijski interes.
Darovito dete je ono koje na izvanredan nain obavlja bilo koji zadatak koji je od
praktine ili teorijske vrednosti.
Razvojne koncepcije darovitosti - Darovitost se odreuje kao neto to se
transformie u efikasan kreativan rad za estetsko obogaivanje ljudskog iskustva,
za poboljanje ovekovog razumevanja sveta i uslova ivota i uveanje optih izgleda
oveanstva za preivljavanje. Umesto o darovitosti govori se o izuzetnosti i to se
objanjava time to termin izuzetnost u veoj meri istie ovekovo lino
angaovanje u stvaranju sopstvene izuzetnosti. A o darovitosti se moe govoriti
samo ako se ranije darovitost, ono to se u detinjstvu ispoljava kao darovitost

62
povee sa kasnijom kreativnou, kreativnim stvaranjem u odraslom dobu. Glavne sile
u razvoju izuzetne osobe su njena lina aktivnost i interesovanja. Autori otkrivaju
znaaj kulture i vremena za razvoj talenta. Talenat odreuju u odnosu na
oekivanja kulture u kojoj se pojavljuje, kao odnos izmeu kulturolokih definisanih
mogunosti za delanje i vetina i kapaciteta za delanje koje osoba poseduje. Dakle,
talenat ne moe biti individualna crta. Na telenat utiu:
*kretanje osobe kroz opte stupnjeve razvoja
*kretanje osobe kroz stupnjeve kognitivnog razvoja
*promene koje se deavaju u oblasti u kojoj se talenat ispoljava
*promene zahteva od talentovane osobe koji proistiu iz socijalne
organizacije oblasti za koje se talenat vezuje.
- Na osnovu svega, moe se zakljuiti da se deja darovitost shvata kao uspeno
reavanje zadataka koji se deci postavljaju u koli i kui, uspeno reavanje testova
sposobnosti i sposobnosti za superiorno uenje. Dok je uloga kreativnosti nejasna.

25. Otkrivanje, identifikacija i praenje darovitih uenika

(druga vrsta odgovora na ovo pitanje)

Osnova svake nadarenosti su sposobnosti. One pojedince koje imaju jednu ili vie
sposobnosti nadproseno razvijene obino nazivamo nadarenima u tim
sposobnostima. Nadarenost je svojstven sklop osobina, na osnovu kojih je pojedinac
u jednom ili vie podruja sposoban da trajno postie izrazito visok, nadprosean
uinak.
Kategorije nadarenosti:
1. Opte intelektualne sposobnosti,
2. Specifine intelektualne sposobnosti,
3. Kreativne sposobnosti,
4. Sposobnosti voenja i rukovoenja,
5. Umetnike sposobnosti,
6. Psihomotorne sposobnosti.

U svom pojavnom obliku nadarenost se izraava u dva aspekta:

1. U stvaranju novih duhovnih i materijalnih proizvoda (kreativnost),

2. U znaajnoj primeni usvojenih spoznaja na unapreivanju razliitih
delatnosti.

Identifikacija nadarenih je kontinuiran proces u koji je ukljuena cela populacija

tokom svog razvoja, jer pri ispoljavanju neke nadarenosti u hronolokoj dobi postoje

63
bitne individualne razlike. Optimalno vreme za valjanu dijagnozu nadarenosti
uslovljeno je vrstom nadarenosti.

U procesu identifikacije primenjuju se dve metode:

1. Procena osobina materijalnih i duhovnih proizvoda i

2. Merenje osobina pomou standardizovanih mernih instrumenata.

U metodolokom smislu otkrivanje i identifikacija su jedinstven dijagnostiko-

prognostiki postupak, pri emu u procesu otkrivanja vie sudeluju odeljenski
stareina (uitelj) i predmetni nastavnik, a u procesu utvrivanja vrste i stupnja
nadarenosti ukljuuju se posebni strunjaci.
Otkrivanje i identifikaicja je standardizovan i kontinuiran proces. Obuhvata celu
populaciju uenika i svaki uenik je potencijalni kandidat na svakom uzrastu jer se
razliite vrste nadarenosti manifestuju u razliito vreme.

U proces otkrivanja ukljueni su postupci sistematskog opaanja, praenja i

evidentiranja. Pri tome je neophodno prikupiti podatke iz roditeljskog doma i
prethodnih ustanova u kojima je uenik bio. Najuobiajenija tehnika evidentiranja
rezultata jesu kumulativni dosijei. Konkretne dijagnoze nadarenih su u vidu opisnih
karakteristika uenika koje su po unapred definisanim kriterijumima utvrene u
kategoriji nadarenosti. Sa karakteristikama moraju biti upoznati uenici, roditelji,
nastavnici i ira javnost.
Profil nadarenosti ine osobine po kojima se nadareni razlikuju od drugih uenika.
Osobine su: karakteristike uenja, karakteristike stvaralatva, socijalne i
motivacijske karakteristike.

Metodiki pristup i identifikacija nadarenih:

1. Spontano opaanje, registrovanje i opisivanje ispoljavanja nadarenosti kada

je pojedinci izraze,
2. Organizovano, sistematsko utvrivanje, indikacija nadarenosti.

Pri konstrukciji metodolokih inventara instrumenata i postupaka identifikacije

uzeta su u obzir osnovna naela koja proizilaze iz prirode nadarenosti:
1. Postoje i razliite vrste i kategorije nadarenosti zato nema univerzalne
identifikacijske metodologije, ve se izrauju specifini setovi postupaka prema
tipu nadarenosti,
2. Svaki pristup identifikacije treba da poe od meusobne uslovljenosti faktora
nadarenosti,

64
 3. Treba osiguravati kvalitetan pristup koji omoguava analizu mentalnih pricesa,
ukljuivanje longitudinalnih posmatranja i miljenja kvalifikovanih procenjivaa,
4. Struktura metodolokih oblika identifikacije zavisi od najoptimalnije uzrasne
dobi uenika. Za odreivanje (dijagnozu) odreenog tipa nadarenosti postoje
razlike u vremenu ispoljavanja nadarenosti.
5. Postoji potreba spoljanjeg prilagoavanja metodikih oblika identifikacije u
konkretnoj situaciji,
6. Opte pravilo sve metode imaju prednosti i nedostatke pa se valjanije
dijagnoze postavljaju kombinovanjem vie razliitih metoda i postupaka.

Dve su temeljne metode: metoda procenjivanja i metoda testova. Pomou metode

procenjivanja se ravnomerno utvruju odreene osobine i pri tom je ovek
instrument tog poreenja. Procene su uvek subjektivne.
Oblici procene:
1. Procene razvijenosti odgovarajuih osobina (nastoji se utvrditi stupanj
razvijenosti osobina koje ine zamiljeni konstrukt nadarenosti prepoznaju
se potencijali, procene su u obliku pisanih izvetaja ili lestvice sudova),
2. Procene vrednosti duhovnog i materijalnog procesa (analiza konkretnih
produkata uenika nakon ega se procenjuje njihova vrednost u odnosu na
odreeni standard).

Nastavnici su najei procenjivai sposobnosti uenika. Oni imaju dovoljno

kompetencije za valjano procenjivanje njihovih mogunosti, sposobnosti i
dugotrajnog opaanja ponaanja. Posle nastavnika roditelji su znaajni procenjivai
upitnik za roditelje. Upitnik za uenike slui za imenovanje nadarenih uenika
razreda od svih uenika tog razreda. Ova dva oblika prikupljanja podataka u
preliminarnoj fazi identifikacije slue kao suplementarni elementi pri otkrivanju i
identifikovanju nadarenosti u razliitim podrujima nadarenosti. Za nastavnike se
koristi lestvica profesionalne nadarenosti.
Metoda testiranja omoguava da sa na osnovu normi odredi relativni poloaj svakog
ispitanika u populaciji. Koristi se u funkciji otkrivanja i prepoznavanja nadarenih
uenika uz pomo primene sondanog testa opte inteligencije (sposobnosti).

Organizacija identifikacijskog postupka u koli

Identifikacija nadarenih uenika nije sama sebi cilj, ve je cilj edukativna podrka
razvoja onih potencijalnih sposobnosti i osobina uenika koje mu omoguavaju da u
odreenom podruju postane i manifestovano nadaren.
Strunjaci iz razvojno-pedagoko-psiholoke slube su organizatori i programeri. U
godinjem programu rada kole planiraju se odgovarajui radni zadaci meu kojima

65
je i otkrivanje i rad sa nadarenim (darovitim) uenicima. Komponente procesa
otkrivanja:
Organizatori i programeri,
Osnovni realizator nastavnik,
Evidentiranje porodice,
Zadovoljavajua struna i etika osnova.

26. Uloga pedagoga u radu sa darovitim uenicima

- Pedagog kole, u podruju rada sa uenicima, ima veoma irok spektar razliitih
pristupa; od retardacije do akceleracije. U tradiciji nae kole ne postoji razvijen
sistem brige o onima koji ele i mogu da ubrzanije napreduju.
Postoji nekoliko oblika akceleracije:
1) Generacijska akceleracija (bolji uslovi ivota, zdravstvene zatite,
kulturnih i pedagokih uticaja)
2) kolska akceleracija (raniji polazak u kolu, individualizacija darovitih,
preskakanje razreda, polaganje dva razreda u jednoj kolskoj godini)
3) Opte ubrzanje razvoja dece putem posebnih kondezovanih (sabijenih,
zgusnutih detaljno razraenih) programa i pedagoki i kvalitativno bolje
osmiljenih naina vasp. i obr. (kolovanja, nastave).
- Pedagog pre nego podri odluku o nekoj meri akceleracije mora da vodi rauna o: 1)
da li se uenik istie velikim intelektualnim sposobnostima, 2) da li sa lakoom
postie izuzetan kol. uspeh, 3) da li ima iroka znanja i interesovanja, 4) visok nivo
socijalnog prilagoavanja, 5) da li je emocionalno stabilan i motivisan za ubrzano
kolovanje, 6) kao i to da li postoji podrka i saglasnost roditelja.
- Identifikovanje darovitih uenika treba da se zasniva na vie razliitih izvora:
sistematsko praenje uenika, analiza onoga to radi (proizvodi njegove delatnosti),
procena nastavnika i drugova, testovska postignua.
- "Lov na talente" posebno one izmeu 16 i 18 godina u oblasti prirodno-
matematikih i tehnikih nauka, postao je ovih decenija sastavni deo obr. strategija
razvijenih zemalja. I to ne samo otkrivanje svojih, ve i u formi "prelivanja mozgova"
iz drugih zemalja i kolskih sistema. apsurdno je, ali istinito, da najbolji nauni
podmladak iz siromanih zemalja preuzimaju fakulteti i privrede razvijenih zemalja.
- U radu sa darovitim uenicima pedagog moe da koristi nekoliko veoma
interesantno napisanih knjiga. Za sve kategorije uenika, darovite, prosene i one

66
koji zaostaju, potrebno je koristiti i knjige koje govore o vezi motivacije i kolskog
uspeha.

27. Ciljevi, zadaci i osnovne faze procesa profesionalne orijentacije

- Cilj profesionalne orjentacije je da postigne to je mogue vii stepen

usaglaenosti izmeu linih elja, stvarnih sposobnosti i potreba zajednice za
kadrovima. Opti i trajni zadatak pedagoga u koli jeste da, kao struno lice,
postepeno stvori limu poverenja u samu ideju prof. orjentacije mladih. Istraivanja
u svetu ve decenijama pokazuju da savetovane osobe ostvaruju znatno vei uspeh u
profesiji, nego osobe koje nisu prihvatile savet.
- Poto pedagog, na odreen nain, u koli objedinjuje raznovrsne vasp.-obr.
delatnosti to se oekuje i na ovom polju. ire gledano, ova aktivnost spada u sferu
savetodavnog vaspitnog rada sa uenicima. Za vreme koje uenik provede u koli, o
njemu se moe mnogo toga saznati, to je osnov za prof. usmeravanje: elje,
interesovanja, mogunosti, realne sposobnosti, oblasti u kojima se ostvaruje uspeh i
slino.
Pod uticajem kolovanja, elje i interesovanjab se mogu proirivati i menjati,
sposobnosti razvijati, a kola je pogodan ambijent za afirmisanje tj. dokazivanje.
kolski ambijent je najbolja sredina da se "pogrena slika o sebi" na bezbolan nain
promeni. Iskustvo pokazuje da je izbor zanimanja najlaki za one uenike koji su
imali razvijen i irok spektar interesovanja i koji su bili u situaciji da se uporeuju
sa drugima.
- U ovoj oblasti veoma je bitno podruje slobodnih aktivnosti uenika.
Dobrovoljnost opredeljivanja i sloboda izbora, kao i izazov praktinog rada i
ispoljavanje sposobnosti daju signal emu se to uenik opredeljuje.
- Profesionalno orjentisanje kao proces stalnog usklaivanja eljenog i mogue,
linog i drutvenog interesa sastoji se od: usklaivanja s jedne strane sposobnosti,
elja i mogunosti pojedinca, a s druge strane prirode posla, potrebe zajednice i
socij. uslova za razvoj sposobnosti. A sve to u cilju upoznavanja prof. elja, prof.
informisanja, prof. usmeravanja, prof. selekcije i prof. obrazovanja.
- kolski pedagog u oblasti prof. orjentacije obavlja sledee poslove:

67
 1) Koordinacija i organizacija slube i aktivnosti za prof. informisanje i
orjentisanje,
2) Uestvuje u izradi programa,
3) Anketira uenike u vezi sa prof. interesovanjima,
4) Sarauje sa ustanovama za prof. orjentaciju,
5) Prati dalja kretanja uenika posle prijemnih ispita u srednjim kolama ili
fakultetima (uporeivanje sa rezultatima anketiranja, eljama uenika, roditelja...)

- Osnovni izvori informacija su:

1) Osobe koje okruuju uenika (roditelji, roaci, poznanici, drugovi,
nastavnici...)
2) Sredstva javnog informisanja (tampa, radio, tv, film)
3) Specijalni tampani materijali (broure, letci, konkursi...)
4) Specijalizovani foto i video materijali (video spotovi)
5) Posete preduzeima (posete, prof. praksa)
- Osam koraka do danoenja odluke o izboru zanimanja:
1. sklonosti i interesovanja,
2. sposobnosti,
3. zahtevi zanimanja,
4. alternativna zanimanja,
5. detaljno informisanje
6. perspektive zanimanja
7. mogunost strunog obr.
8. konkurisanje (upis);
(+ proitati stranputice i zadatak isto informativno 179 str. (Trnavac))

28. Priprema dece za kolu i prijem u prvi razred

68
Ispitivanje dece pred polazak u kolu je veoma odgovoran i sloen posao. Za veinu
dece, ovo je prvi susret sa nekom vrstom ispita i ispitne komisije, a nain tumaenja
i korienja rezultata ostavlja trajne posledice.
- Ispitivanje se moe vriti na razliitom nivou strunosti, korienjem razliitih
vrsta instrumenata, ali u svakom sluaju mora ga vriti kvalifikovana osoba. To su,
pre svega, kolski psiholog i kolski pedagog. Ovom poslu moe se pristupiti na
nekoliko naina:
1) Timskom radu (psiholog ispituje zrelost, pedagog pedagoku zrelost,
socij. radnik uslove soc. sredine i uslova gde dete ivi, lekar zdravstveno stanje...)
2) kolski psiholog i kolski pedagog (podela prema prirodi faktora koje
ele da utvrde)
3) Ako kola ima samo jednog strunog saradnika mogua je razmena sa
drugom kolom
4) kolski pedagog sam proverava pripremljenost i zrelost dece za polazak u
kolu.
Timski rad je znaajan zbog toga to ni jedan element provere nije dobro
zanemariti, ali ni preceniti (socij. uslovi, predznanje, intelektualne sposobnosti...)
- Do skora je jedno od vrlo spornih pitanja bilo: ko ima pravo da koristi odreene
merne instrumente kojima se ispituje stepen pripremljenosti dece za kolu? Licencu
na tampanje i distribuciju tekstova imaju autori i izdavai, a mogu ih koristiti samo
oni pedagozi i psiholozi koji su proli obuku za njihovu upotrebu. Razumljivo je da
ih ne moe koristiti neko ko nikada sa njima nije proao period vebi.
- U naim osnovnim kolama najee se koristi "TIP1 - test za ispitivanje prvaka".
Za sve zaposlene pedagoge organizuje se serija instruktivnih seminara u koje bi bilo
ukljueno osposobljavanje za korienje ovog testa, a za studente pedagogije uvodi
se predmet Pedagoka psihologija u kom se obrauje proces osposobljavanja za
testiranje prvaka.
- Pedagog, takoe, moe da uestvuje i u ispitivanju pedagoke zrelosti dece za
prevremeni polazak u kolu. Rad ovih komisija regulisan je posebnim propisima, a
nain i instrumente koji e biti korieni odreuju lanovi i struni tim zajedno. Za
razliku od prijema redovne generacije, dorasle za polazak u prvi razred, mora se
obaviti i ispitivanje dece koja pre vremena polaze u kolu.
- Svrha ovih testiranja je i u tome da se posle sagledavanja rezultata za odreene
kategorije uenika naprave kompenzacioni programi za nedovoljnu osposobljenost za
kolu.

29. Uloga pedagoga u ostvarivanju saradnje kole i porodice

69
- Poslovi kolskog pedagoga i psihologa:
1) Ispitivanje interesovanja i mogunosti roditelja za ukljuivanje u pojedine
oblike rada kole.
2) Pomo roditeljima ija deca imaju probleme u razvoju, uenju, ponaanju.
3) Saradnja sa roditeljima obdarene dece.
4) Osposobljavanje roditelja za pruanje pomoi deci u podsticanju i
usmeravanju njihovog prof. razvoja.
5) Pedagoko-psiholoko obr. roditelja.
6) Pruanje pomoi u osmiljavanju slobodnog vremena dece.
- Poslovi kolskog pedagoga:
1) Pruanje pomoi u vasp. radu sa decom.
2) Instruktivno-savetodavni rad sa roditeljima darovite i "zaostale" dece.
3) Osposobljavanje roditelja za reavanje problema koji se odnose na uenje
i ponaanje.
Poslovi kolskog psihologa:
*Upoznavanje roditelja s psiholokim karakteristikama dece i pruanje
pomoi u usmeravanju njihovog razvoja
*Davanje saveta za reavanje problema uenika
*Savetodavno-instruktivni rad sa roditeljima
*Pruanje pomoi u blagovremenom otkrivanju obdarene dece.
- Porodica i kola su dva osnovna faktora vaspitanja. Karakteriu i dugotrajnost,
permanentnost, jak intenzitet, odgovornost, a porodicu posebno emocionalnost i
lina motivisanost. To su dve institucije koje su zajedniki zainteresovane za
uenikov razvoj i napredak.
- Opta i istorijska karakteristika vaspitanja jeste da se ontinuirano poveava broj
faktora i usloava njihov meusobni odnos u pogledu uticaja na pojedinca. U samim
poecima ljudske drutvenosti neposredna roditeljska sredina je imala dominantan i
skoro iskljuiv uticaj. Kasnije se formiraju kole kao institucije koje dele poslove
vaspitanja i obrazovanja sa porodicom, ali u meusobnoj izolaciji. Najnovije doba
donosi sve snaniji uticaj sve raznovrsnijih faktora vaspitanja, tako da porodica i
kola postepeno gube svoj monopol ali i mogunost samoizolacije. Saradnja svih
inilaca vaspitanja postaje uslov dejstva svakog posebno. kola je posebno
zateena na sreditu svih sukoba u svom okruenju. Zato je i prinuena, ne samo da

70
obavlja svoj deo posla ve i da bude koordinator i usmeriva svih tih uticaja na
dete.
- Promene u s savemenoj porodici uticale su na saradnju sa kolom, a te promene su:
1) Promene u f-ji porodice (zaposlenost oba roditelja, drutvena
angaovanost, ekon. autonomija...)
2) Promene u strukturi porodice
3) Promene u odnosima porodice (npr. ekonomska nezavisnost ene)
4. Promene u odnosu prema deci
- U radu sa roditeljima pedagog kole programira, organizuje, preduzima, prati i
vrednije sve one one aktivnosti koje e povoljno uticati na ukupni razvoj deteta i rad
kole. U neposrednom radu sa roditeljima dominira savetodavni rad (informacija,
pomo, instrukcija), a u posrednom radu sve one aktivnosti u kojima uestvuju drugi
(nastavnici, uprava kole, odeljenske stareine...) a utiu na ponaanje i angaovanje
roditelja i porodice u vaspitanju dece.
- Polja rada pedagoga sa roditeljima:
1) Praenje i analiza socij.-porodine prilike a posebno porodine klime
2) Rad na pedagoko-psiholokom obr. roditelja
3) Pomo roditelja u razvoju i radu kole
4) Pomo odelj. stareinama u saradnji sa roditeljima i nastavnicima
5) Javna i kulturna delatnost kole

Tradicionalni sadraji saradnje:

oceneizostanciekscesivladanje uenika...
1. Praenje razvoja uenika i snimanje porodinih prilika
2. Uspeh uenika
3. Ponaanje uenika
4. Rad sa "problem decom"
5. Organizacija slobodnog vremena uenika
6. Zdravstveni problemi
7. Profesionalna orjentacija
8. Sadraj i organizacija rada u koli
9. Pedagoko-psiholoko obr. roditelja

71
 10. Organizaciono-tehnika pitanja uenika
Savremeni sadraj saradnje:
savetovanjezajedniko reavanje problemamotivisanje za uenje
- Pedagog kole esto je predstavnik kole koji koordinira razne aktivnosti i
komunicira sa velikim brojem roditelja i koga oni lino poznaju. On posreduje izmeu
predmetnih nastavnika i roditelja uenika koji imaju probleme u kolskom radu,
uenju i ponaanju. Odeljenskom stareini pomae u izradi programa saradnje s
roditeljima, uestvuje na optim i odeljenskim roditeljskim sastancima, u razgovoru
sa roditeljima i u izradi programa ped-psiholokog obr. roditelja.

Oblici saradnje kole i porodice, pedagoga i roditelja:

- meusobno upoznavanje
- informisanje
- savetovanje
- pedagoko i psiholoko obrazovanje
- zajedniko reavanje problema
- angaovanje roditelja na reavanju problema kole
- zajednike akcije i manifestacije
Usmeno: Individualni razgovori, grupni razgovori, roditeljski sastanci, poseta danu
uenika, ped. instrukcije roditeljima, predavanja za roditelje, savetovalita...
Pismeno: tampani pozvi za roditeljske sastanke, poziv za razgovor, pisane
informacije (exkurzja, ishrana), pismeno izvetavanje (opomene, izostanci) slubeno
pismo zbog uenikovog nepohaanja kole...

Prednosti porodice/kole u vaspitanju dece

P osnovno i prirodno soc. okruenje

O emocionalnost u odnosima

R znanje, sistemsko obr. K

O duina vremena (zajedniko druenje) O

D organizovanost uenja A

72
 I bliskost, poverenje, lini primeri, odgovornost za razvoj deteta

C celovitost brige o zdravlju i sl.

A odgovornost za razvoj deteta

30. Saradnja pedagoga sa strunim institucijama

Pedagog u toku svog rada u obrazovnoj instituciji sarauje sa razliitim slubama i

to su:
- ministarstvo prosvete
- razliiti fakulteti (filoloki, filozofski, uiteljski, medicinski...)
- predkolskim ustanovama
- osnovnim i srednjim kolama
- institutom za pedagogiju i psihologiju
- domom zdravlja
- optinom
- slubom za profesionalnu orjentaciju
. centrom za socijalni rad
- MUP-om i sl.
Njihova saradnja se zasniva na partnerskom odnosu, gde se meusobno
pomau i sarauju.

31. Struno usavravanje nastavnika i pedagoga

Primarni zadatak kolskog pedagoga jeste rad na usavravanju VO rada u koli,
pomou uvoenja inovacija u rad nastavnika i uenika. Pedagog mora prouavati VO
praksu da bi odredio mere i puteve njenog usavravanja tj. inoviranja. kolski

73
pedagog ovim programom rada treba da bude spona izmeu Zavoda za
unapredjivanje obrazovanja i vaspitanja. U okviru Zavoda za unapreivanje
obrazovanja i vaspitanja postoje etiri centra i to:
1) Centar za strateki razvoj
2) Centar za razvoj programa i udbenika
3) Centar za profesionalni razvoj zaposlenih
4) Centar za struno i umetniko usavravanje??? obavlja strune poslove iz
delatnosti Zavoda
Za ovu temu posebno je znaajan Centar za razvoj zaposlenih jer on obavlja strune
poslove iz delatnosti Zavoda, a ti poslovi se odnose na:
1) unapreivanje i razvoj sistema stalnog usavravanja i profesionalni razvoj
zaposlenih u ustanovi
2) polaganje ispita za dozvolu za rad nastavnika, vaspitaa, strunog
saradnika i ispita za direktora
3) vrednovanje kvaliteta ostvarivanja programa stalnog strunog
usavravanja zaposlenih
4) pruanje struno-pedagoke pomoi nastavniku, vaspitau, strunom
saradniku
5) saradnja sa nastavnikim fakultetima, univerzitetima i drugim strunim
institucijama u zemlji i inostranstvu.
Uvoenje inovacija uz primenu istraivakog rada pobuuje potrebu svih nosioca VO
rada kole za usavravanjem. Istraivaki rad omoguava sveobuhvatnu upotrebu
inovacija i doprinosi strunom usavravanju. Uspena realizacija strunog
usavravanja usko je povezana i zavisna od istraivakog rada. Pri izradi godinjeg
programa rada kole treba poi od odreenih problema koji su se javljali u toku
kolske godine ili vie kolskih godina. Da bi istraivanje bilo uspeno i da bi na
osnovu uvedene inovacije postigle pun efekat neophodni su izvesni uslovi radne klime
i priprema kolskog pedagoga i ostalih pedagokih radnika:

Stvaranje radne klime i odnosa prema unapreivanju VO rada,

Permanentno usavravanje kolskih pedagoga, psihologa, nastavnika,
Pedagog mora biti sposoban da uoi sutinske promene u VO radu i da dobro
poznaje metodologiju istraivakog rada i metodiku uvoenja inovacija,
Svako istraivanje treba projektovati kako bi se predvideli svi elementi koje
treba obuhvatiti i reiti u tom istraivanju,
Posle istraivanja elaboratom prikazati rezultate i zakljuke,
Informisati strunu javnost o tome.

74
Unapreenju VO rada doprinosi uvoenje novih metoda rada, nov pristup uenju,
adekvatna primena nastavnih sredstava. Struno usavravanje nastavnika obuhvata:
Proirivanje i produbljivanje opteg obrazovanja i znanja iz odreene struke,
Praenje pedagoke, psiholoke, didaktike i strune literature,
Prepoznavanje nove obrazovne tehnologije i osposobljavanje za njenu
primenu.

Struno usavravanje je organizovan i sistematski rad koji se bazira na razliitim

programskim sadrajima sistema usavravanja i traje celog radnog veka. Osnovni
nosioci usavravanja nastavnika su VO organizacija i kolski pedagog. kolski
pedagog zajedno sa strunim organima planira, programira, organizuje i realizuje
struno usavravanje nastavnika u koli. Program permanentnog usavravanja
nastavnika treba da sadri: sadraje iz struke, metodiku rada, pedagoke i
psiholoke sadraje, aktuelna i praktina pitanja iz drutvno-politikog i
ekonomskog sistema.
Oblici strunog usavravanja su: samoobrazovanje (individualno usavravanje),
kolektivno usavravanje kroz rad u strunim aktivima, na seminarima, konsultacijama
i putem sredstva javnog informisanja.
kolski pedagog treba da vodi brigu o izboru metoda rada strunog usavravanja,
vri izbor sadraja obrazovnog nivoa nastavnika koji se usavrava. Prosvetno
pedagoki zavodi su najvaniji organizatori strunog usavravanja (prave programe
usavravanja za kratki rok). Interesovanje nastavnika za struno usavravanje e se
poveati ako oni sami budu angaovani u stvaranju i realizaciji programa. Programe
strunog usavravanja treba koncipirati tako da ne polaze samo od dosadanjeg
shvatanja funkcije nastavnika, ve i od savremenog shvatanja jer nastavnik nije vie
samo predava, ve i organizator nastave i saradnik uenika i treba ga usavravati
da tako i radi i pruiti mu znaaj, pomo i podrku u toj novoj funkciji. Program
strunog usavravanja vredi jedan period i im se izmene okolnosti (npr. kada se
uvede nov plan i program) onda se mora menjati ili usavravati.

32. Analitiko-istraivaki rad pedagoga nauno istraivaki rad

- Poslovi kolskog pedagoga su:

1) Istraivanje i sagledavanje uslova za realizaciju v-o rada u koli
2) istraivanje postojee v-o praxe i problema
3) proveravanje efikasnosti nove obr. tehnologije
4) Uee u programiranju i izvoenju ogleda

75
 5) uee u istraivanju drugih kola, naunih i prosvetnih institucija
- Analitiko-istraivaki rad pedagoga ne teba identifikovati sa nauno-
istraivakim radom u pogledu normi, nivoa i stroge kontrole uslova. Radi se o
analizama i istraivanjima i relativno skromnim, kolskim uslovima, ali koja moraju
biti struno i nauno zasnovana. Naunost je princip koji je neophodno potovati, a
sama istraivanja imaju skromnije ambicije samim tim to vai za manji uzorak i
tee se rezultati mogu generalizovati. U poreenju sa naunim istraivanjima ova
istraivanja su jednostavnija po pitanju metodoloke aparature, standardizovanosti
mernih instrumenata...
- Poto se ne radi o naunim istraivanjima u uem smislu, ve o istraivanjima u
smislu sistematinog i metodoloki zasnovanog prouavanja struni saradnici mogu
da na kvalifikovani argumentovan nain obrade nekoliko kljunih tema.
- Sam pojam analitiko-istraivakog rada pedagoga je veoma prostran i obuhvata
razliite vrste radova:
diskripcijapregledikontroleanalizeinterpretacijaprognoze
- U ovoj oblasti pedagog obavlja sledee vrste poslova:
1) samostalno realizuje odreene projekte
2) realizuju ih sa ostalim saradnicima
3) inicira nove projekte
4) prua pomo nastavnicima u istraivanju problema
5) ukljuuje se u istraivanja strunih slubi
6) vri manja istraivanja
- Osim jednostavnih i rutinski raenih analiza tekueg rada kole pedagog sve
ambicioznije projekte mora zasnivati na svim osnovnim metodolokim kriterijumima,
normama...
Razlika u odnosu na makro projekte je u veliini uzorka, obimu i sloenosti dorade
podataka i slino.
- Faze istraivanja:
*predmet istraivanja: izbor, formulisanje, definisanje, literatura
*cilj, zadaci, hipoteze
*metode, tehnike, instrumenti
*populacija, uzorak
*prikupljanje podataka i injenica
*obrada podataka

76
 *analiza rezultata
*izvoenje zakljuaka
*pisanje izvetaja o rezultatima
- Tradicionalna podela pedagoga na teoretiare i praktiare se postepeno
prevazilazi. Pedagogija je integralna nauka koja prouava teorijska i praktina
pitanja, a ona se upravo u kol. radu pojavljuje kao takva.
- Zbog asimptotine prirode prouavanja i otkrivanja ped. pojava, ped. nauka je
obavezna da ista ili slina istraivanja stalno ponavlja i sprovodi na nov nain.
Vaspitne pojave su toliko promenljive da rezultati, kako se obino kae vae onoliko
dugo dok se "mastilo na izvetaju istraivanja ne osui".
Funkcija - unapreivanje praxe, preduslov menjanja praxe
- Preduslov svega to ped. treba da radi, ne treba ga izdvajati kao posebnu grupu u
odnosu na posebne aktivnosti.

33. Dokumentacija u radu pedagoga

- Dobra i pravovremena informisanost je jedan od osnovnih uslova uspenog rada

pedagoga u koli. Osnovni izvori informacija je dokumentacija koju on vodi i strpljivo
kompletira. Njegova dokumentacija je pre svega pedagoka - po svom izvoru i
nameni. To nisu dokumenta arhivskog tipa, ve aktivna i svakodnevno upotrebljiva.
Ona je korisna jedino ako je funkcionalna i u procesu stalnog kruenja.
- Dobra ped. dokumentacija omoguuje pedagogu da ispotuje elementarne principe
svog rada: racionalnost, ekonominost, efikasnost, objektivnost, istinitost...
- Uloeni napor u sreivanju i voenju ped. dokumentacije viestruko se vraa
pedagogu. On kroz nju lako sagledava nastanak, prolost i razvoj neke pojave.
- Ped. dokumentacija je posebno znaajna u tzv. "gigant kolama" gde je otean
stvarni individualni pristup ueniku.
- Svrha prikupljanja, dorade, voenja i sreivanja ped. dokumentacije je u njenom
to potpunijem korienju. Zato je neophodno da pedagog obrati panju i na njenu
popularizaciju meu odeljenskim stareinama i nastavnicima.

77
- U poveavanju efikasnosti korienja podataka treba teiti stvaranju
kompjuterske datoteke i povremenoj selekciji tj. oslobaanju od zastarelih i
nepotrebnih dokumenata. Posebnu panju treba obratiti pri uvanju prof. tajne kad
se radi o intimnim podacima.
- Prema svom poreklu ped. dokumentacija se deli na:
*externu (ono to koli dolazi od drugih institucija)
*internu (ono to nastaje u koli)
- Rad pedagoga kole na dokumentaciji moemo podeliti na:
*uee pedagoga u unapreivanju voenja kolske dokumentacije
*dokumentacija koju vodi pedagog i koja govori o njegovom radu.
- Sledea dokumentacija znaajna je za rad kol. pedagoga:
1) dokumentacija o vasp.obr. radu (plan i program rada pedagoga, dnevnik
rada, operativni plan, podaci o uenicima, dosijei...)
2) sredstva za istraivanje i savetodavni rad (projekti, formulari,
instrumenti za nauno-istraivaki rad...)
3) priruna pedagoka biblioteka (enciklopedije, renici, udbenici,
literatura...)
4) podsetnici u radu pedagoga (raspored asova, raspored deurstava,
spisak stareina, prostorija...)

78