8

HARTIMI I KURRIKULËS

Pyetjet ku duhet të përqëndrohemi

1. Cilat janë disa nga burimet e hartimit të kurrikulës?

2. Si mund të përkufizohet hartimi i kurrikulës?
3. Cilat aspekte kryesore duhet të merren parasysh, kur planifikohet hartimi i
kurrikulës?
4. Përse po tërheq kaq shumë vëmendje aspekti i integrimit në hartimin e
kurrikulës?
5. Cili model e vë theksin në unitetin e dijes?
6. Cilat janë modelet kryesore përfaqësuese të kurrikulës?
7. Cili model kurrikule është më i përhapuri në shkollat amerikane?
8. Cili model mund të bëhet më i pajtueshëm me mendimin postmodern? Përse
mendoni kështu?

Çdo njeri që merret me zhvillimin dhe lëvrimin e kurrikulës, ka një koncept të caktuar në
lidhje me kuptimin e kurrikulës dhe të pjesëve që e përbëjnë. Krahas kësaj, ai ka një ose disa
nocione mbi mënyrën si janë organizuar e renditur këto pjesë, dhe si lidhen me njëra-tjetrën. Të
mendosh për “formën” ose “geshtalt” të planit të kurrikulës, ose, në mënyrë më specifike, për
organizimin dhe renditjen konkrete të pjesëve, do të thotë të mendosh për hartimin e kurrikulës.
Ndonjëherë i quajtur organizim i kurrikulës, hartimi i saj ka të bëjë me organizimin dhe renditjen
e pjesëve përbërëse të kurrikulës në një organizëm të mirëfilltë. Në këtë kre, hartimi i kurrikulës
përdoret si emër. Domethënë, ai ka të bëjë me përcaktimin e organizimit dhe të renditjes së
pjesëve përbërëse të një kurrikule të caktuar. Disa specialistë kurrikulash e përdorin fjalën hartim
edhe si folje, duke kuptuar procesin e krijimit të kurrikulës ose të planit mësimor, me një
organizim të caktuar të pjesëve përbërëse. Fjala hartim e përdorur si folje është sinonime me
zhvillimin e kurrikulës. Modelet zhvillohen ose zgjidhen. Modeli konkret që zgjedh njeriu,
ndikohet nga metoda kurrikulare dhe orientimi filozofik i tij.
Ndonjëherë të quajtur komponentë ose elemente, pjesët përbërëse që organizohen në
hartimin e kurrikulës, janë (1) qëllimet, synimet dhe objektivat; (2) fusha lëndore; (3) përvojat e
të mësuarit; dhe (4) metodat e vlerësimit. Natyra e këtyre elementeve dhe mënyra e organizimit
të tyre në planin e kurrikulës përbëjnë hartimin e kurrikulës. Megjithëse shumica e planeve të
kurrikulës kanë brenda hartimit të tyre këto katër elemente themelore, shpesh atyre nuk u jepet e
njëjta peshë. Jo rrallë, theksi kryesor vendoset mbi përmbajtjen ose lëndën. Por ndonjëherë
shkollat krijojnë modele që e vënë theksin pikësëpari në objektivat dhe metodat e vlerësimit.
Modele të tjera i kushtojnë vëmendje kryesore përvojave ose veprimtarive të të mësuarit.
 PJESËT PËRBËRËSE TË HARTIMIT TË KURRIKULËS

Kur shqyrtojnë hartimin e kurrikulës, vendim-marrësit për kurrikulën përballen me

pyetjen: Çfarë strukture të përgjithshme të kurrikulës mund të zhvillojmë, me qëllim që pjesët të
zhvillojnë të tërën dhe/ose të hedhin dritë në të?
Mendimi për kurrikulën dhe organizimin e pjesëve të saj na bën të thellohemi në
këndvështrimin që parashikojmë ose pranojmë në lidhje me kurrikulën. Përqëndrimi në çështjet e
hartimit të kurrikulës na ndihmon të shoshitim teoritë filozofike dhe të të mësuarit, për të
përcakuar nëse organizimin e elementeve të kurrikulës po e mbështesim në një bazë racionale
apo jo. Posner dhe Rudnitski vënë në dukje se çdo metodë sistematike për krijimin e kurrikulave
duhet të përpunohet edhe brenda një kuadri teorik. 1 Ne duhet t’i mbështesim vendimet tona për
hartimin e kurrikulës, me qëllim që të jenë në harmoni me bindjet tona themelore për njerëzit,
për atë që duhet të mësojnë dhe si duhet të mësojnë.
Hartimi i kurrikulës trajton natyrën dhe organizimin e katër pjesëve themelore të
kurrikulës. Këto pjesë i kanë rrënjët në veprën klasike të autorit Henri Xhails në raportin e tij mbi
“Studimin tetëvjeçar.” Ai përdori termin “komponentë”, për të treguar lidhjet ndërmjet tyre,
ndërsa përvojat e të mësuarit i përfshiu në “metodën dhe organizimin.” 2 Lidhjet tregohen në
Figurën 8-1.

Objektivat

Përmbajtja Metoda dhe

organizimi

Vlerësimi

FIGURA 8-1 Komponentët e hartimit të kurrikulës

Burimi: Nga H. Giles, S. P. McCutchen, dhe A. N. Zechiel, Exploring the Curriculum
(Hulumtimi i kurrikulës), (New York: Harper, 1942), f. 2.
Të katër komponentët e hartimit të kurrikulës shtrojnë katër pyetje para hartuesit të
kurrikulës: Çfarë duhet bërë? Çfarë përmbajtjeje duhet përfshirë? Cilat strategji, burime dhe
veprimtari mësimore do të përdoren? Dhe, çfarë metodash dhe instrumentesh do të përdoren për
të vlerësuar rezultatet e kurrikulës? Sipas autorit Xhails, të katër komponentët ndikojnë mbi
njëri-tjetrin; vendimet që merren në lidhje me një komponent, varen nga vendimet që merren në
lidhje me të tjerët. Xhails përshkroi edhe paradigmën, mjaft e ngjashme me atë që zhvilloi Tiler
disa vite më pas. Por, ndërsa modeli i Tilerit tregon vëmendje të njëtrajtshme ndaj elementeve
kryesore të kurrikulës, paradigma e Xhailsit tregon ndërveprim në vazhdimësi midis
komponentëve.3
Hartimi i kurrikulës përfshin një larmi çështjesh filozofike, teorike dhe praktike.
Qëndrimi filozofik i njeriut ndikon në interpretimin dhe zgjedhjen e objektivave nga ana e tij, në
zgjedhjen e përmbajtjes dhe organizimin e saj, si dhe në vendimet për mënyrën e mësimdhënies
dhe të lëvrimit të përmbajtjes së kurrikulës. Ky qëndrim përcakton gjykimet mbi vlerësimin e
suksesit të kurrikulës së zhvilluar.
Në të vërtetë, njerëzit mund të mos dëshirojnë të përdorin të njëjtët emra për
komponentët. Shumë argumentojnë se përcaktimi i objektivave si komponent tregon besnikëri
ndaj modernizmit dhe mohim të postmodernizmit, një qëndrim më produktiv. Objektivat
përforcojnë sigurinë e rezultatit dhe vullnetin për të kontrolluar individët, me qëllim që të arrihet
ky rezultat. Shumë thonë se arsimi duhet të jetë ftesë që u bëhet individëve për të marrë pjesë në
pasiguritë që krijohen. Objektivat janë thjesht tepër të përpiktë. Pavarësisht nga qëndrimi, krijimi
i kurrikulës realizohet me një qëllim në mendje. Ai ka një pikësynim. Edhe hulumtimi i hapur
është synim që kryen një funksion, të ngjashëm me atë të formulimit të objektivave. Ai i jep
drejtim “përse-së” së angazhimit të individëve.
Njerëzit e rreshtuar në vijën e postmodernizmit duhet të thellohen ende në lidhje me
përmbajtjen ose dijen, lënda e parë e kurrikulës. Edhe nëse këtë përmbajtje ose dije e shohim si
fakt tashmë të njohur, ose në të kuptuar e sipër, prapëseprapë ajo mbetet komponent i hartimit të
kurrikulës, qoftë dhe i rëndomtë, nëse dëshironi ta quani kështu. Kurrikula do të ketë gjithmonë
një “çfarë”.
Shumica e diskutimeve të sotme përqëndrohen në angazhimin e nxënësve në ndërtimin,
zbërthimin dhe rindërtimin e dijes. Kjo lidhet me komponentët e metodës dhe të organizimit. Kur
hedh idenë që kurrikulën ta mendojmë si folje, Pinar tregon përsëri që këtij komponenti duhet t’i
kushtojmë vëmendje. Si ecuri, kurrikula ka të bëjë me komponentin e metodës, sado retorikë të
zhvillohej për ta zbehur rëndësinë e tij.4
Në diskutimin e ditëve të sotme përfshihet edhe interesimi për komponentin e vlerësimit.
Si kur dija është statike, ashtu dhe kur është dinamike dhe në lindje, përsëri dëshirojmë të
përcaktojmë nëse reagimet e nxënësve tregojnë të kuptuarit e saj. Edhe sikur të argumentohej se
matja përfundimtare është e pamundur, prapëseprapë vlerësim do të ketë. 5 Vetë nxjerrja e
kuptimit kërkon një lloj vlerësimi. Nocioni i zbërthimit, domethënë, ndarja e informacionit për ta
kuptuar më mirë atë, sado përkohësisht, domosdo e përfshin vlerësimin.
Ndonëse jo të gjitha modelet e kurrikulës do t’i kenë qartazi të katër komponentët e
nënvizuar nga Xhails, të gjitha modelet përbëhen nga komponentë që kërkojnë vëmendje.
Hartimi i kurrikulës jep kuadrin ose kufijtë që nënkuptojnë vlera dhe përparësi.
Ronald Doll vë në dukje se mendimet e njerëzve rreth hartimit të kurrikulës dhe rreth
mësimdhënies kanë njëfarë paqartësie. Ai nënvizon se hartimi i kurrikulës është abc-ja e
organizimit të mësimdhënies.6 Domethënë, kurrikula është plani i përgjithshëm që organizon të
katër komponentët e kurrikulës (objektivat, përmbajtjen, përvojat dhe mjetet e vlerësimit).
Metoda e mësimdhënies ka të bëjë me një komponent, konkretisht, me përvojat e mundshme të
nxënësve. Mësimdhënia nuk trajton objektivat, as përmbajtjen; në vend të tyre, Doll “hedh në
hartë” metodat e mësimdhënies pedagogjikisht dhe teknologjikisht të mbrojtshme, si dhe
veprimtaritë arsimore që i angazhojnë nxënësit në mësimin e përmbajtjes së kurrikulës. Në
planifikimin e mësimdhënies, njerëzit shtrojnë pyetje të tilla si, çfarë metode mësimdhënieje dhe
çfarë materialesh mund të shfrytëzohen për të lehtësuar të mësuarit. Çfarë burimesh do të jenë të
përshtatshme për një mësim të caktuar, të treguar në planin e kurrikulës? Si duhen organizuar
nxënësit dhe cilët nxënës duhet të përfshihen në veprimtari të caktuara? Në rastin ideal, kur
parashikojnë një kurrikul të caktuar, punonjësit e kurrikulës duhet të marrin edhe vendime mbi
planifikimin e mësimdhënies brenda kuadrit të kurrikulës.
 Burimet e hartimit të kurrikulës

Ata që merren me hartimin e kurrikulës duhet të qartësojnë pikëpamjet e tyre filozofike

dhe sociale rreth shoqërisë dhe nxënësit si individ, domethënë, të qartësojnë ato që përgjithësisht
quhen burime të kurrikulës. Për të konkretizuar ndikimet në hartimin e kurrikulës, vëmendje
duhet t’i kushtohet çështjes si ndikojnë këto burime në arsim. Mënyra se si planifikuesi i
kurrikulës reagon ndaj çështjes së burimeve të ideve mbi arsimin, ndikon në pikëpamjet e tij për
hartimin e kurrikulës. Për këtë arsye, ka rëndësi të madhe që hartuesit e kurrikulës të
identifikojnë orientimet filozofike dhe sociale të tyre. Nëse i shpërfillin çështjet filozofike dhe
sociale, modelet e tyre për kurrikulën do të kenë racionale të kufizuara ose të paqarta. Taba
nënvizon se “një pjesë e mirë e shkëputjes së teorisë nga praktika mund të shkaktohet pikërisht
nga mungesa e racionales.”7
Ronald Doll përshkruan katër burime idesh në themel të hartimit të kurrikulës: shkenca,
shoqëria, të vërtetat e amshuara dhe Vullneti Hyjnor.8 Këto burime janë pak a shumë të ngjashme
me burimet e kurrikulës të identifikuara nga Djui dhe Bode dhe të popullarizuara nga Tiler: dija,
shoqëria dhe nxënësi.9

Shkenca si burim. Hartuesit e kurrikulës që mbështeten tek shkenca si burim, zakonisht

mbrojnë idenë se metoda shkencore i jep kuptim hartimit të kurrikulës. Modeli i saj do të
përmbante vetëm ato elemente që mund të vëzhgohen dhe të përcaktohen në sasi. Në një model
të mbështetur në këtë qëndrim, zgjidhja e problemeve do të zinte vendin parësor. Megjithatë,
citimi i shkencës si burim idesh për hartimin e kurrikulës mund të na çojë në rrugë të gabuar;
vëmendja kryesore në hartimin e këtij modeli kurrikule nuk është vetëm tek procedura
shkencore, por edhe tek njohja proceduriale (ose njohja e procesit). Ato modele që e vënë theksin
në të mësuarit si të mësojmë ose në “të menduarit” e kurrikulave, do t’u kushtonin vëmendje
procedurave shkencore dhe mjeteve të ndryshme me të cilat e përpunojmë dijen. Por Eliot Eisner
ka argumentuar se, krahas mënyrave shkencore të njohjes, mësuesit duhet të kuptojnë edhe
modelet estetike të njohjes, mënyrat ndërvetjake, mënyrat praktike, madje edhe idetë
shpirtërore.10
Një pjesë e mirë e asaj që është thënë në lidhje me proceset e të menduarit, vjen nga
njohja e psikologjisë së njohjes. Mbështetja që u bëjmë procedurave të zgjidhjes së problemeve,
buron nga të kuptuarit tonë të shkencës dhe të institucioneve të tjera të dijes, siç është
psikologjia. Këto ide lidhur me njohjen proceduriale dhe strategjitë e të menduarit, disa arsimtarë
do t’i veçonin si burimi parësor i kurrikulës. Duke patur parasysh se në kohët e sotme dija po
shpërthen kaq vrullshëm, të vetmet konstante duket se mbeten procedurat me të cilat e
përpunojmë dijen.
Sigurisht, kjo pikëpamje e hartimit të kurrikulës përputhet me botën shkencore dhe
racionale të kulturës perëndimore. Por ne jetojmë edhe në një botë pluraliste, me shumë kultura
të ndryshme. Kjo pikëpamje e fundit e pranon gjithësinë jo si statike por si krijuese të vetvetes, të
ndërlikuar dhe në evolucion. Ajo është një gjithësi që po bëhet, në vend që të thuhet se ekziston
thjesht për vrojtimin tonë të shkëputur shkencor. 11 Kjo pikëpamje e re e realitetit përmendet me
shumë emra: postmodernizëm, postpozitivizëm dhe mendimi i valës së tretë, në dallim nga
pikëpamja mbisunduese e quajtur pozitivizëm ose modernizëm, të cilën e kemi përdorur për
shekuj me radhë.
Shoqëria si burim. Hartuesit e kurrikulës që parapëlqejnë shoqërinë si burim të kurrikulës,
besojnë se shkolla është element përbërës i shoqërisë. Për rrjedhojë, shkolla duhet të bëjë
analizën e situatës shoqërore, për të kuptuar idetë e shoqërisë mbi kurrikulën. Kjo bazë sociale ka
qenë baza më e rëndësishme e kurrikulës. Xhon Djui u bë i vetëdijshëm se arsimtarët duhet të
ruajnë lidhjet me nevojat e shoqërisë. Vetëm nga studimi i kujdesshëm i shoqërisë mund të
përcaktojmë atë që ka vlerë dhe që ka të ngjarë të jetojë për një kohë më të gjatë. Vështrimi i
shoqërisë si burim do t'u tregojë arsimtarëve se ku duhet të modifikohet kurrikula.
“Leximi” i saktë i mënyrës si evoluon shoqëria nuk ka qenë asnjëherë i lehtë. Por sot kjo
gjë bëhet ndoshta edhe më e vështirë, po të kemi parasysh se shoqëria mbështetet tek
informacioni dhe përbëhet nga një larmi e madhe njerëzish të ndryshëm dhe të mirë-informuar.
Shkollat duhet të bëhen të vetëdijshme se nuk janë të ndara nga kultura e përgjithshme
dhe nga komuniteti vendor ku ndodhen. Shkollat janë ngritur për t’u shërbyer interesave të gjera
sociale të shoqërisë dhe të komunitetit vendor. Dimë gjithashtu se në hartimin e kurrikulës nuk
mund të shpërfillim shumëllojshmërinë e qytetarëve, sidomos të kulturave, grupeve etnike dhe
shtresave shoqërore. Hartimi i kurrikulës mund të kuptohet plotësisht vetëm po t’u përgjigjet
situatave shoqërore, ekonomike dhe politike.12 Sfida është si të trajtojmë nevojat e veçanta të
nxënësve dhe kërkesat e ndryshme të grupeve të shumta sociale, dhe përsëri të mundësojmë që
nxënësit të arrijnë të kuptojnë kulturën e përgjithshme dhe të fitojnë kompetencat e duhura për
t’u angazhuar në shoqëri në mënyrë produktive. Në të vërtetë, kërkimi për gjetjen e një kurrikule
të përgjithshme paramendon ekzistencën e diçkaje të përgjithshme që duhet të njihet nga të
gjithë. Ai hedh idenë se ekziston një interes publik, që duhet të trajtohet. Ky interes publik nuk
është interesi i një grupi të veçantë, por tërësia e interesave që përmbushin nevojat e të gjithëve.13
Atëherë, në rast se duan të krijojnë modele kurrikulash të arrira, arsimtarët duhet të bëhen
të vetëdijshëm për domosdoshmërinë e bashkëpunimit ndërmjet njerëzve dhe grupeve. Siç
shprehej Xhon Naisbit, ne ndodhemi në kohën e rritjes së demokracisë pjesëmarrëse, në të cilën
individët e prekur nga vendimet po kërkojnë një rol në marrjen e këtyre vendimeve. Ndoshta
asnjëherë më parë në historinë e kombit tonë nuk ka qenë më i theksuar ndikimi i shoqërisë si
burim i hartimit të kurrikulës. Ka shumë të ngjarë që, nëpërmjet dialogut bashkëpunues, të
krijojmë modele që sot për sot as përfytyrohen.14

Burimet e amshuara dhe hyjnore. Disa njerëz vlerësojnë se, në përcaktimin se cila është
përmbajtja e duhur, hartuesit duhet thjesht të mbështeten tek e kaluara. Këta njerëz besojnë se
hartimi i kurrikulës duhet të synojë përjetësimin e shoqërisë. Kjo pikëpamje tradicionale, që
pasqyron filozofinë perenialiste, propozon zgjedhjen e të vërtetave të amshuara, të zbuluara nga
dijetarët e mëdhenj në të kaluarën. Këto modele e vënë theksin në elementin e përmbajtjes dhe
në faktin se një përmbajtje (lëndë) e caktuar është më e rëndësishme se përmbajtja tjetër.
Duke qenë faktor themelor në hartimin e kurrikulës, vullneti hyjnor lidhet me të vërtetat e
amshuara dhe nënvizon se elementet e kurrikulës u zbulohen njerëzve nëpërmjet Biblës ose
dokumenteve të tjera fetare. Megjithëse luajti rol të rëndësishëm në shkollat e hershme koloniale
të kombit tonë, në shekullin e kaluar ky “burim” i hartimit të kurrikulës pati vërtet ndikim të
vogël në shkollat publike, kryesisht për shkak të ndarjes me ligj të kishës nga shteti.15 Por, për
shumë shkolla private dhe provinciale, ky burim i kurrikulës është ende i vlefshëm dhe ushtron
ndikim të madh.
Kohët e fundit, një zhvillim interesant është çështja e spiritualitetit dhe e lidhjes së tij me
njohjen. Kur dëgjojmë fjalën ‘shpirtërore’, zakonisht mendojmë për fenë. Megjithatë, ndërkohë
që kemi besuar në ndarjen e fesë nga shteti, dhe kështu jemi prirur t’i minimizojmë burimet
hyjnore që ndikojnë në hartimin e kurrikulës, kemi arritur të bëhemi të ndërgjegjshëm për
rëndësinë e vlerave të njerëzve dhe të moralit individual. Sigurisht, një ndër kritikat ndaj
shoqërisë perëndimore është theksi i saj mbi shkencën dhe racionalitetin, mbi pasurinë materiale
në kurriz të vlerave shpirtërore dhe/ose morale.
Duein Hubner ka argumentuar se biseda për shpirtin “dhe shpirtëroren” në arsim nuk ka
pse lidhet me hyjnoren. “Biseda është për realitetin e jetuar, përvojën dhe mundësinë e të jetuarit
të saj... “Shpirtërorja” është e kësaj bote, jo e një bote tjetër; e kësaj jete, jo e një jete tjetër.” Për
Hubnerin, të kesh shpirt do të thotë të mbash lidhje me forcat ose energjitë e jetës.16 Ruajtja e
lidhjeve me shpirtin i mundëson njeriut të shohë thelbin e realitetit dhe të krijojë mënyra të reja
të vështrimit të dijes, lidhje të reja ndërmjet njerëzve, madje edhe mënyra të reja të perceptimit të
ekzistencës së individit.
Kohët e fundit, Mofet nënvizoi se të qenit shpirtëror është ana më praktike. Ajo
mundëson kujdesin, vëmendjen dhe vetëdijen e plotë në lidhje me atë që ndodh në çdo kohë rreth
dhe brenda teje.17 Njerëzit shpirtërorë zhvillojnë bashkëndjesinë; ata prodhojnë mendim të
ndritur. Mbështetja në këtë burim mundëson arritjen e njohjes më të plotë se sa mbështetja vetëm
në shkencë si burim për hartimin e kurrikulës. Mbështetja në këtë burim mundëson që në themel
të kurrikulës të përfshihen pyetje mbi natyrën e botës, qëllimin e jetës dhe çdo të thotë të jesh
njerëzor dhe të jesh i ditur.
Ky burim i hartimit të kurrikulës mund të bëhet, pse jo, edhe më i spikatur në të ardhmen.
Pinar ka prezantuar konceptin e kurrikulës si tekst teologjik.18 Vështrimi i kurrikulës dhe i
hartimit të saj nga ky kënd integron një ndjenjë të re spiritualiteti. Në të vërtetë, në pajtim me
idenë e Mofetit për arritjen e njohjes më të plotë, Pinar komenton se vështrimi i kurrikulës si
tekst fetar mund të lejojë shkrirjen e së vërtetës me besimin, të dijes me etikën, të mendimit me
veprimin. Këto nuk duhen vlerësuar më si të kundërta polare, ku e para nga të dyja të vlerësohet
më e mirë se tjetra.19 Disa mund ta kundërshtojnë me forcë këtë burim të hartimit të kurrikulës.
Në të vërtetë, ata mund të punojnë aktivisht kundër sigurimit të një vendi të rëndësishëm të tij në
mendimin e specialistëve të kurrikulës. Megjithatë, kur bëhet fjalë për ndikimin e kurrikulës nga
burimet e amshuara dhe hyjnore, llojet e kurrikulës duhet të jenë më kozmopolite dhe më
tolerante në mendimin e tyre.

Dija si burim. Siç është treguar tashmë, si burim i hartimit të kurrikulës, shkenca interpretohet
nga disa si tepër kufizuese, sepse shpërfill përmbajtjen që mund të merret nga fusha të tjera të
studimit. Po ta marrim dijen si një ndër burimet kryesore të kurrikulës, sigurisht nuk do të lëmë
jashtë asnjë përmbajtje të caktuar. Hunkins ka shkuar aq larg sa të sugjerojë që dija është ndoshta
i vetmi burim i kurrikulës, se shoqëria dhe ajo që dimë për nxënësit, shërbejnë vërtet si filtra në
zgjedhjen e përmbajtjes.20
Megjithatë, pa vonuar, Hunkins nënvizon se, ta bësh dijen burim të vetëm të kurrikulës
nuk do të thotë që dija është një dukuri e pandryshueshme, në pritje pët t’u përvetësuar. Ai është
i vetëdijshëm për diskutimet e shumta që duhen bërë në lidhje me natyrën, kushtet dhe ndërtimin
e rindërtimin social të dijes, si dhe në lidhje me qëllimin e këtyre veprimtarive dhe vetë rregullat
nëpërmjet të cilave dija krijohet dhe përdoret. Të thuash që dija është burimi i vetëm ose kryesor
i hartimit të kurrikulës, nuk do të thotë që dija është një ligjëratë e përgjithshme që duhet të
pranohet pa kritikë. Ne mund ta pranojmë dijen në qendër të kurrikulës, por edhe të përqafojmë
qëndrimin postmodern të “mosbesimit ndaj përshkrimeve gjithëpërfshirëse.”21
Sigurisht, dija nuk mund të shpërfillet. Herbert Spenser e vendoste dijen brenda kuadrit të
kurrikulës, kur shtronte pyetjen, “Çfarë dije ka më shumë vlerë?” Pikërisht këtë pyetje shtroi
edhe Arno Bellak 80 vjet më pas, kur e shqyrtoi dijen në lidhje me disiplinat e ndryshme dhe me
strukturën e kurrikulës.22
Ata që e vendosin dijen në qendër, ose e quajnë burim kyç, janë të ndërgjegjshëm se ajo
është e ndërtuar në mënyra të profilizuara. Dija e ndarë në disiplina ka një strukturë të veçantë
dhe një metodë ose metoda të veçanta për zgjerimin e kufijve të saj nga dijetarët. Dija e pandarë
në disiplina nuk ka përmbajtje të veçantë, por ka një përmbajtje që është e grupuar në varësi të
tematikës ku përqëndrohet hulumtimi. Fizika ka një strukturë konceptuale të vetën dhe një proces
të veçantë. Por ekonomia shtëpiake nuk është e ndarë në disiplina, sepse përmbajtja e saj nuk
është specifike në vetvete, por buron nga disiplina të tjera të ndryshme dhe i përshtatet një
tematike të caktuar.

Nxënësi si burim. Disa besojnë se në hartimin e kurrikulës duhet të nisemi nga ajo që dimë
për nxënësin: si mëson, si i formon qëndrimet, si i krijon interesat, si i zhvillon vlerat. Disave
mund t’u dukej e habitshme që jo të gjithë janë të vetëdijshëm se nxënësi duhet të jetë kyçi në
udhëheqjen e mendimit tonë për hartimin e kurrikulës. Sigurisht, nxënësin nuk e kemi
shpërfillur. Siç shprehet Pinar, “që në fillim, nxënësit kanë zënë ‘vend’ të rëndësishëm në
ligjëratat për kurrikulën.”23 Çështja është çfarë vendi u është caktuar. Për specialistët progresivë
të kurrikulës, për arsimtarët humanistë dhe për shumë specialistë kurrikulash të përfshirë në
dialogun postmodern, nxënësi vlerësohet si burimi parësor.
Vënia e theksit tek nxënësi si faktor kyç në hartimin e kurrikulës, na bën të mbështetemi
më tepër në bazat psikologjike. Sot një pjesë e mirë e veprimtarisë shkencore është përqëndruar
në mënyrat si funksionon mendja për krijimin e kuptimit. Hulumtimet e shumta njohëse kanë
rekomanduar që hartuesit e kurrikulës të përfshijnë në planin e kurrikulës veprimtari arsimore që
lehtësojnë perceptimin, të menduarit dhe të mësuarit. Tipari kryesor i modeleve të kurrikulës që e
trajtojnë nxënësin si burim, është vënia e theksit në të mësuarit nëpërmjet të vepruarit.24
Sigurisht, kjo e ka zanafillën tek Djui, i cili pohonte se të mësuarit kërkon që nxënësit të zbatojnë
dijen dhe të zgjidhin probleme.
Një tipar tjetër kryesor i këtij modeli është vënia e theksit në ndërtimin dhe rindërtimin
social të dijes, si dhe aftësimi i individëve që do të angazhohen në këto procese. Në të vërtetë, ky
tipar shërben për lidhjen e këtij burimi me dijen si burim. Nga ana tjetër, vihet re njëfarë
ndërthurjeje midis shkencës si burim, ku theksi vihet mbi strategjitë e përpunimit të dijes, dhe
nxënësit si burim. Në rastin e dytë, kurrikulën e hartojmë në bazë të njohurive tona për mënyrën
si e përpunojnë nxënësit informacionin, me qëllim që të mësojnë. Natyrisht, mund të
argumentonim se burimet e hartimit të kurrikulës ndërthuren me njëri-tjetrin. Ne nuk
mbështetemi thjesht në një burim, duke i përjashtuar të tjerat me vetëdije. Në zhvillimin e teorisë
së imagjinatës, arsimtarët merren me përmbajtjen që mund të ketë si burim të sajën shkencën ose
nxënësin. Madje mund të argumentonim që imagjinata mbështetet në të vërtetat e amshuara.25
Përdorimi i nxënësit si burim për hartimin e kurrikulës do të thotë që, në organizimin e
kurrikulës, duhet të përpiqemi të theksojmë tiparet dalluese që e bëjnë nxënës një individ.
Arsimin e përshtasim në mënyrë të tillë që të zhvillojmë të veçantë tek nxënësi. Për ne, qëllimi i
kurrikulës është emancipimi i individit. Ne kuptojmë se nxënësit duhet të nxiten të zhbirojnë dhe
të shfrytëzojnë botën e tyre të brendshme e të jashtme, intelektin dhe shpirtin e tyre.26 Sa më
shumë të zbulojmë për ndërlikueshmërinë e të mësuarit, të reagimit dhe të përfytyrimit, aq më të
përpiktë do të jemi në hartimin e kurrikulës. Ne po fillojmë të kuptojmë se veprimtaria
përfytyruese është faktor i rëndësishëm në proceset e të menduarit dhe të mësuarit – por që në të
shkuarën është shpërfillur jo pak. Pikërisht në këtë hulli realizohet një pjesë e mirë e mendimit
krijues në lidhje me hartimin e kurrikulës. Shih Çështje kryesore të kurrikulës 8-1.

Çështje kryesore të kurrikulës 8-1

Krijimi i një modeli të gjerë kurrikule

Hartimi i kurrikulës ka të bëjë me vendosjen e elementeve kryesore të kurrikulës dhe lidhjet e

këtyre elementeve me njëri-tjetrin, domethënë, hedhjen në një lloj harte të rrugës së studimit të
kurrikulës. Më poshtë janë renditur disa rekomandime që ndihmojnë në zhvillimin e një
këndvështrimi të gjerë mbi kurrikulën, që një autor e quan “hartë”.

1. Siguroni kuptimin e racionales së kursit në kuadrin e objektivave të shkollës (ose të zonës

shkollore).
2. Siguroni kuptimin e objektivave të kursit sipas orientimeve shtetërore ose të zonës
shkollore.
3. Qartësoni ku do të përqëndrohet kursi: a duhet të vihet theksi në përmbajtjen, nevojat e
nxënësve, nevojat e shoqërisë, apo të treja, në një lloj baraspeshe ose ekuilibri të caktuar?
4. Përcaktoni nëse kursit i duhet ndonjë nevojë, auditor ose program i posaçëm.
5. Identifikoni përbërësit e rëndësishëm: përmbajtja, shprehitë, qëndrimet dhe vlerat.
6. Shqyrtoni përbërësit e hartës së kurrikulës, për të parë nëse (a) i përmbushin objektivat e
kursit, (b) trajtojnë të gjitha proceset kryesore të të menduarit, (c) përshtasin aftësitë e
nxënësve sipas të dhënave të përftuara nga vlerësimi i nevojave, (d) nxisin interesin e
nxënësve, (e) janë të realizueshëm në drejtim të kohës akademike të caktuar dhe në drejtim
të burimeve të shkollës, dhe (f) janë të baraspeshuar në drejtim të përmbajtjes, shprehive
dhe qëndrimeve.
7. Vendosni mbi përbërësit, me qëllim që të mund t’i përdorni si kuadër për planifikimin e
njësive mësimore.
8. Tregojani hartën një kolegu ose mbikqyrësi me përvojë dhe rishikojeni sipas nevojave.
____________
Burimi: Allan C. Ornstein, Institutionalized Learning in America (Të mësuarit e
institucionalizuar në Amerikë), (New Brunswick, N. J.: Transaction, 1990), f. 132.

Kuadri konceptual: organizimi horizontal dhe organizimi vertikal

Hartimi i kurrikulës, domethënë, organizimi i përbërësve ose elementeve të kurrikulës,

ndërtohet mbi dy përmasa organizative themelore: horizontale dhe vertikale. Organizimi
horizontal e angazhon hartuesin e kurrikulës me konceptet e shtrirjes dhe të integrimit,
domethënë, me organizimin njëri pas tjetrit të elementeve të kurrikulës. Për shembull, organizimi
i përmbajtjes sipas lëndëve të veçanta të historisë, antropologjisë dhe sociologjisë, për zhvillimin
e një kursi mbi studimet bashkëkohore, kërkon organizim horizontal. Marrja e përmbajtjes nga
një lëndë, për shembull, matematika, dhe përfshirja e saj në përmbajtjen e një lënde tjetër, për
shembull, të shkencës, është ilustrim tjetër i modelit horizontal.
Organizimi vertikal, që përqëndrohet në konceptet e renditjes dhe të vazhdimësisë, ka të
bëjë me vendosjen gjatësore të elementeve të kurrikulës. Vendosja e ‘familjes’ në studimet
sociale për klasën e parë, dhe e ‘komunitetit’ në studimet sociale për klasën e dytë, është
shembull i organizimit vertikal. Në mjaft raste, kurrikulat organizohen në mënyrë të tillë që të
njëjtat tema prezantohen dhe trajtohen në vite të ndryshme shkollore, por në nivele më të
hollësishme e më të vështira. Edhe ky është organizim vertikal. Për shembull, në matematikë,
koncepti i bashkësisë prezantohet në klasën e parë dhe rimerret ose përmendet në çdo vit
pasardhës në kurrikulën e arsimit tetëvjeçar. Kjo përputhet me idenë e “kurrikulës spirale” të
Brunerit.27
Megjithëse vendimet për modelin e kurrikulës kanë rëndësi të madhe, kurrikulat në
shkolla nuk janë rrjedhojë e rrahjes së kujdesshme të mendimeve mbi modelin e kurrikulës. Në
shumicën e zonave shkollore, modeleve të përgjithshme të kurrikulës u kushtohet pak vëmendje.
Shpesh kurrikula ekziston në formën e grupeve të ndara të përmbajtjes. Kjo e fundit është e
organizuar në formën e rubrikave të veçanta, të cilat shpesh rimarrin rubrika të tjera dhe/ose bien
ndesh me to. Robert Zais ka nënvizuar se shumë kurse në kurrikulat e shkollës janë në të vërtetë
rrjedhojë e modelit të sotëm “arsimor” dhe jo të rrahjes së thellë të mendimeve mbi hartimin e
kurrikulës.28

VLERËSIME MBI DISA ASPEKTE TË HARTIMIT TË KURRIKULËS

Hartimi i kurrikulës është një pohim që nënvizon lidhjet ndërmjet përbërësve ose
elementeve të kurrikulës. Kur shqyrtojnë modelin e kurrikulës, specialistët duhet ta vështrojnë
atë në raport me disa aspekte: shtrirja, renditja, vazhdimësia, integrimi, artikulimi dhe
baraspesha.

Shtrirja. Kur përcaktojnë modelin e një kurrikule, arsimtarët duhet të vështrojnë gjerësinë dhe
thellësinë e përmbajtjes së saj, domethënë, shtrirjen e saj. Në librin klasik të tij, Tiler pohon se
shtrirja e kurrikulës përbëhet nga përmbajtja, temat, përvojat e të mësuarit dhe pikëlidhjet
organizuese që përfshihen në planin arsimor.29 Kohët e fundit, Xhon Gudlad dhe Zhixin Su e
ritheksuan këtë përkufizim të shtrirjes dhe vunë në dukje se ajo ka të bëjë me organizimin
horizontal të lëndës së kurrikulës.30
Me shtrirje kemi parasysh jo vetëm thellësinë dhe gamën e përmbajtjes që do t’u ofrohet
nxënësve, por edhe larmitë dhe llojet e përvojave arsimore që krijohen për angazhimin e
nxënësve në procesin e të mësuarit. Shtrirja ka të bëjë si me të mësuarit njohës ashtu dhe me atë
emotiv. Madje disa do të përfshinin edhe të mësuarit shpirtëror.31 Ndonjëherë, shtrirja e
kurrikulës nuk është shumë e gjerë dhe përfaqëson vetëm një renditje të thjeshtë të temave dhe të
veprimtarive kryesore.
Kur vendosin në lidhje me përmbajtjen dhe me sasinë e fakteve që do të përfshijnë në
kurrikul, mësuesit dhe arsimtarët marrin parasysh shtrirjen e kurrikulës. Në shumë mënyra,
shpërthimi i njohurive për kurrikulën e ka vështirësuar mjaft trajtimin e shtrirjes së kurrikulës.
Nga ana tjetër, edhe shumëllojshmëria e njohur e nxënësve i rrit kërkesat mbi mësuesit lidhur me
përmbajtjen që duhet përfshirë dhe veprimtaritë që duhen organizuar. Shumë mësues reagojnë
ndaj mbingarkesës së përmbajtjes, duke shpërfillur fusha të caktuara të përmbajtjes ose duke mos
përfshirë në kurrikul tema me përmbajtje të re. Të tjerë përpiqen të lidhin çështje të caktuara me
njëra-tjetrën, për të formuar tema të kurrikulës.
Doll sugjeron që shtrirja e kurrikulës mund të ruhet në nivele të administrueshme vetëm
duke trajtuar një numër të kufizuar objektivash. Këta objektiva do të kishin të bënin me grupe të
përgjithshme të përmbajtjes. Numri i tyre nuk duhet zgjeruar përtej kontrollit. 32 Sfida është arritja
e konsensusit se kategoritë e zgjedhura të përmbajtjes kanë rëndësi më të madhe arsimore se ato
që nuk janë zgjedhur. Sfida e përcaktimit të shtrirjes i ka rrënjët tek pyetja themelore e ngritur
nga Herbert Spenser, “Çfarë dije ka më shumë vlerë?”
Kur shqyrtojmë shtrirjen, duhet të bëjmë kujdes për aspektet njohëse, emotive dhe
psikomotore të të mësuarit. (Këtu mund të shtonim edhe aspektin moral e shpirtëror.) Kjo e
ndërlikon më tej shtrirjen, pasi duhet të merren vendime që përcaktojnë çfarë do të përfshihet,
cilat do të jenë faktet e çdo lëmi të dijes dhe cilat lëme të dijes do të theksohen më tepër. Tradita
tregon se lëmi njohës ka tërhequr vëmendjen më të madhe. Shpesh, në arsimin e mesëm, për të
përkufizuar shtrirjen e kurrikulës, mbështetemi në disiplinat e dijes dhe në konceptet kryesore të
tyre. Megjithatë, kohët e fundit është bërë kujdes që të trajtohet dhe lëmi emotiv, që merret me
vlerat dhe qëndrimet, dhe lëmi psikomotor, që merret me bashkërendimin dhe shprehitë
motorike.

Renditja. Kur shqyrtojnë renditjen, specialistët e kurrikulës ndeshen me sfidën e trajtimit me

efikasitet të elementeve të kurrikulës (me qëllim që kurrikula të nxisë të mësuarit e vazhdueshëm
dhe në rritje), ose të asaj që quhet lidhje vertikale ndërmjet fushave të kurrikulës. Specialistët e
kurrikulës duhet të përcaktojnë konkretisht çfarë zhvillimi e rizhvillimi do të kenë përmbajtja
dhe përvojat, me qëllim që nxënësit të kenë mundësinë të lidhin dhe të pasurojnë të kuptuarit e
kurrikulës së paraqitur ose të zbatuar.33
Taba ka nënvizuar se njerëzit që janë marrë me renditjen, kanë trajtuar përmbajtjen, por
aspak ose pak vëmendje i kanë kushtuar renditjes së proceseve – shprehive të kërkuara për
trajtimin e përmbajtjes. Sipas saj, ky moskushtim i vëmendjes serioze ndaj renditjes, domethënë,
ndaj zhvillimit shkallë-shkallë të proceseve intelektuale dhe emotive, ka patur si rrjedhojë
kurrikula jo shumë optimale, si dhe probleme ndërmjet cikleve të shkollimit.34
Ata që janë marrë me renditjen, kanë qenë në dijeni të polemikës së hershme nëse
renditja e përmbajtjes dhe e përvojave duhet të mbështetet në logjikën e lëndës apo në mënyrën
si e përpunojnë dijen njerëzit. Ata që përkrahin renditjen sipas parimeve psikologjike,
mbështeten në të kuptuarit e rritjes, zhvillimit dhe të mësuarit njerëzor, si dhe në kërkimet
shkencore në këto drejtime. Kërkimet e Piazhesë japin një kuadër për renditjen e përmbajtjes dhe
të përvojave (ose veprimtarive) dhe për lidhjen e parashikimeve me ato që dimë për mënyrën si
funksionojnë njerëzit në nivele të ndryshme të njohjes.35 Kur formulojnë objektivat, përmbajtjen
dhe përvojat e kurrikulës, sipas viteve, shumica e zonave shkollore marrin parasysh etapat e të
menduarit të nxënësve. Prandaj, kurrikula është renditur sipas teorisë së Piazhesë mbi zhvillimin
njohës.
Sigurisht, në organizimin e përmbajtjes sipas një renditjeje produktive, nuk mund të
shpërfillim mënyrën si zhvillohen dhe si mësojnë individët. Por nuk mund të harrojmë as
strukurën lëndore e as logjikën e përmbajtjes. Po kështu, as faktin që nxënësit kanë interesa dhe
nevoja individuale dhe të grupit. Edhe këto probleme duhet të zënë vend në kurrikul.
Të ndodhur përballë nevojës së renditjes së përmbajtjes, specialistët e kurrikulës janë
mbështetur në disa parime të të mësuarit, tashmë të pranuara. Smith, Stenli dhe Shors kanë
prezantuar katër parime: të mësuarit nga më e thjeshta në më të ndërlikuarën, të mësuarit
paraprak, të mësuarit e së tërës dhe e pjesëve, si dhe të mësuarit kronologjik.

1. Kalimi i të mësuarit nga më e thjeshta në më të ndërlikuarën tregon që përmbajtja është e

organizuar sipas një radhe që shkon nga elementet e varura të thjeshta në elementet e
 ndërlikuara që përshkruajnë lidhjet e ndërsjella ndërmjet elementeve. Sipas këtij parimi, kur
nxënësve u prezantohet në fillim përmbajtje e lehtë, shpesh më konkrete, dhe më pas
përmbajtje më e vështirë, shpesh abstrakte, të mësuarit do të jetë më i mirë.
2. Të mësuarit paraprak është i ngjashëm me të mësuarit e pjesëve dhe pastaj së tërës. Ai
funksionon sipas tezës se një pjesë e informacionit ose të mësuarit duhet brendësuar para
pjesëve të tjera të infomacionit ose të mësuarit.
3. Kalimi nga të mësuarit e së tërës në të mësuarit e pjesëve mbështetet nga psikologët e njohjes.
Ata kërkojnë që kurrikula të organizohet në mënyrë të tillë që përmbajtja ose përvoja të
prezantohet fillimisht në formë të përgjithshme (abstrakte), me qëllim që nxënësve t’u jepet
një ide e përgjithshme e informacionit ose e situatës.
4. Të mësuarit kronologjik është një organizues tjetër i renditjes së përmbajtjes. Herë pas here,
historia, shkenca politike dhe ngjarjet botërore organizohen në këtë mënyrë. Specialistët e
kurrikulave e quajnë këtë lloj organizimi “të lidhur me realitetin”, domethënë, përmbajtja
renditet ashtu siç ndodh në realitet.36

Posner dhe Straik e pajisën fushën e kurrikulës me katër organizues të tjerë, si përcaktues
të renditjes: të mësuarit sipas konceptit, sipas hulumtimit, sipas nxënësit dhe sipas përdorimit. 37
Metoda sipas konceptit mbështetet kryesisht në strukturën e njohjes. Ajo përqëndrohet më tepër
në lidhjet e ndërsjella të koncepteve se sa në njohjen e konkretes; ajo ndërthuret me idetë e Hilda
Tabas dhe të teoricienëve të sotëm të kurrikulës, si Alan Blum dhe Filip Feniks. Renditja sipas
hulumtimit buron nga natyra e procedurave të përdorura nga dijetarët. Hapat që do të
ndërmerrnin ata në përpunimin e një vargu konceptesh ose parimesh në hulumtimet e tyre, do të
përcaktonin renditjen e temave në kurrikul. Kjo përputhet me idenë e mësimit të strukturës
sintaksore të një lënde, të popullarizuar nga Bruner dhe Shvab. Renditja sipas nxënësit ka të bëjë
me mënyrën se si nxënësit mësojnë ose si duhet t’i vënë në jetë përmbajtjen dhe veprimtaritë. Ky
nuk është veçse progresivizëm i modelit të vjetër. Të mësuarit sipas përdorimit lidhet me
mënyrën si shfrytëzohet konkretisht të mësuarit, kur njerëzit vënë në zbatim njohuritë ose
angazhohen në një veprimtari të caktuar në jetë. Kjo i përngjet mjaft “analizës së veprimtarisë” të
propozuar nga Bobit dhe Çarters.

Vazhdimësia. Vazhdimësia ka të bëjë me përsëritjen ose përdorimin vertikal të përbërësve të

kurrikulës. Sipas Tilerit, në rast se, për shembull, shprehitë e leximit përbëjnë një objektiv të
rëndësishëm, atëherë “bëhet e nevojshme mundësia e përsëritjes dhe e vazhdimit të këtyre
shprehive, me qëllim që ato të ushtrohen dhe të zhvillohen. Kjo do të thotë që, me kalimin e
kohës, të vihen vazhdimisht në përdorim të njëjtat lloje shprehish.”38
Vazhdimësia shpjegon rishfaqjen në kurrikul të shprehive ose ideve të caktuara kryesore.
Arsimtarët mendojnë se nxënësit duhet ta zgjerojnë dhe ta thellojnë njohjen e tyre gjatë gjithë
shtrirjes së kurrikulës. Është e sigurtë se nxënësit do të kenë raste të ripërdorin shprehi dhe
koncepte themelore sa herë të jetë e nevojshme.39 Për shembull, që të bëhet lexues i aftë, njeriu
duhet të përballet shumë herë gjatë jetës me leximin e materialeve të llojeve të ndryshme. Njeriu
nuk mund të mësojë si të kryejë një eksperiment, pa u angazhuar në veprimtari të tilla në faza të
ndryshme të kurrikulës, ku çdo eksperiment të bëhet gjithnjë e më i ndërlikuar se i mëparshmi.
Njeriu mëson të thellohet në mendim kur jeton një sërë rastesh në të cilat mendimi dhe shtrimi i
pyetjeve pasurohen vazhdimisht.40
Vazhdimësia bie më shumë në sy në nocionin e “kurrikulës spirale” të Brunerit. Ky i
fundit nënvizoi se kurrikula duhet të organizohet sipas lidhjeve të ndërsjella ndërmjet strukturës
së ideve themelore të çdo disipline kryesore. Që nxënësi t’i përvetësojë këto struktura dhe ide
themelore, “ato duhen zhvilluar dhe rizhvilluar sipas një modeli spiral” – me thellësi dhe gjerësi
në rritje, në raport me përshkallëzimin e programit.41
Integrimi. Integrimi ka të bëjë me lidhjen e të gjitha llojeve të njohurive dhe të përvojave në
planin e kurrikulës. Një ndër tiparet kryesore të hartimit të kurrikulës është të përafrojë të gjitha
pjesët e kurrikulës në mënyra që e aftësojnë individin ta kuptojë dijen më mirë si të njësuar se sa
të copëzuar.42 Ai e vë theksin në lidhjet horizontale ndërmjet çështjeve dhe temave të ndryshme
të përmbajtjes, që përfshijnë të gjitha lëmet e dijes së njohur.
Integrimi e ndihmon nxënësin të përftojë një vështrim të njësuar të dijes dhe një kuptim
të thellë të përmbajtjes. Në fakt, Seilor, Aleksandër dhe Ljuis shkuan aq larg sa pohuan se
integrimi ndodh vetëm brenda nxënësit. “Megjithëse planifikuesit e kurrikulës mund të
parashtrojnë raste nëpërmjet të cilave të mësuarit lehtëson integrimin, janë nxënësit ata që
integrojnë atë që mësojnë, me anë të përvojave të ndryshme arsimore.” 43 Taba ka parashtruar
edhe një pikëpamje të ngjashme, që e përkufizon integrimin e kurrikulës si “diçka që ndodh
brenda individit, si kur kurrikula është organizuar për këtë qëllim, ashtu dhe jo.” Sipas këtij
konceptimi, në procesin e integrimit “nxënësit i organizojnë në mënyrë të kuptimtë njohuritë dhe
përvojat që në fillim duken pa lidhje.”44 Megjithatë, Taba nuk e kufizoi integrimin me atë që
ndodh brenda nxënësit. Ajo kuptoi se integrimi përbënte një tentativë për të gërshetuar elementet
e përmbajtjes me përvojat dhe me veprimtaritë e të mësuarit në mënyra që lehtësojnë të mësuarit.
Kohët e fundit, Gudlad dhe Su shprehën të njëjtën pikëpamje, domethënë, që integrimi përfshin
nxënësit dhe përmbajtjen.45
Nga të gjitha aspektet e hartimit të kurrikulës, ditët e sotme integrimi ka tërhequr mjaft
vëmendjen e teoricienëve dhe të zbatuesve të kurrikulës. Është sikur njerëzit sapo ta kishin
zbuluar këtë aspekt të hartimit të kurrikulës. Shumë njerëz duket se nuk kanë dijeni që Taba
nënvizoi që para më se tridhjetë vjetësh se integrimi i njohurive ishte çështje e rëndësishme, për
shkak të shpërthimit të dijes, rritjes së profilizimit në shoqëri dhe zgjerimit të teknologjisë.
Në vitet 1960, Taba ishte e shqetësuar se një pjesë e mirë e kurrikulës ishte e shkëputur, e
copëzuar, e ndarë dhe pa lidhje. Në shkollat e sotme, shumë argumentojnë se kurrikula është
ende e organizuar pjesë-pjesë, gjë që nuk e lejon nxënësin të dallojë dijen e njësuar. Sigurisht,
kur mendojmë për shekullin njëzet e një dhe arsimin e duhur për të, mund të zbatojmë këshillën e
Tabas mbi nevojën për të zhvilluar njohuri të përgjithshme, duke trajtuar ide që lidhin dhe
tejkalojnë fusha të ndryshme studimore. Ne duhet të kalojmë në organizime më të gjera të dijes.
Siç vinte në dukje Eisner, ne duhet të kemi një vështrim të gjerë të dijes. 46 Eisner është për
njohjen që varet nga përvoja e drejtpërdrejtë, që e angazhon nxënësin në kontakt konkret me
cilësitë e mjedisit ose me përvojat e konceptuara nga imagjinata e tij. Pikëpamja e Eisnerit
kërkon që, kur shqyrtojmë integrimin e kurrikulës, t’i organizojmë dukuritë e kurrikulës në
mënyrë të tillë që t’u drejtohemi intelektit, zemrës dhe, ndoshta, shpirtit të njerëzve.
Ndonëse integrimi mund të përkufizohet lehtë, interpretimet që i bëhen sot janë të
shumta. Megjithatë, duhet pranuar se integrimi shërben për të lidhur çfarëdo që diskutojmë. Kjo
është e vërtetë si në rastin kur diskutojmë për hartimin e kurrikulave në grupe globale
përmbajtjeje, të lidhura bashkë me një numër fijesh, ashtu dhe kur diskutojmë për gjuhën,
leximin dhe shkrimin në tërësi në etapat e ndryshme të kurrikulës. Kjo vlen për programet e
arsimit të mesëm, si SHTSH, domethënë, shkencë-teknologji-shoqëri, ku shkencat e sakta
gërshetohen me shkencat sociale, në përpjekje për zgjidhjen e problemeve të përditshme
praktike. Këndvështrimi i integruar e largon nxënësin nga laboratori dhe teksti, dhe e përfshin në
komunitetin vendor ku ndodh veprimi dhe ku zgjidhja e problemeve përfshin integrimin dhe
zbatimin e përmbajtjes.
Rritja e vëmendjes ndaj integrimit është pjesërisht rrjedhojë e vazhdimit të diskutimit mbi
postmodernizmin, konstruksionizmin dhe poststrukturalizmin. Këto lëvizje, që u diskutuan më
në thellësi në krerët paraardhës, hedhin idenë se njohja nuk është e ndarë nga realiteti i saj, se
njerëzit nuk mund ta shkëpusin veten nga kërkimet e tyre dhe se kurrikula nuk mund të ekzistojë
në pjesë të shkëputura. Gjërat lidhen e lidhen përsëri. Në të vërtetë, dinamizmi ndërmjet botës
dhe aktorëve të saj, dhe ndërmjet aktorëve dhe dukurive të kurrikulës, shërben për të lidhur dhe
integruar. Njohja është dinamike, jo statike: njohja nuk mund të ndahet, të konkretizohet dhe
pastaj të përcaktohet vëllimi i saj me përpikmëri. E njohura nuk mund të ndahet nga njohësi. Çdo
gjë është e integruar dhe e ndërlidhur. Jeta është një sërë çështjesh të reja që lindin.47
Jeta aktive është plot të papritura. Kështu është dhe kurrikula e integruar. Pikëpamja jonë
për kurrikulën nuk mund të jetë e pandryshueshme. Ne nuk mund të integrojmë ose të krijojmë
në kurrikul tema ose grupe të përafërta temash dhe të mendojmë se e kemi kryer punën. Po
kështu, duhet kuptuar se e tëra nuk mund të integrohet. E tëra nuk mund të grupohet plotësisht;
ajo është në zgjerim dhe në lindje të parreshtur. Siç pohon Prat, “Ne nuk do ta arrijmë asnjëherë
integrimin e plotë të dijes.” Por, nga ana tjetër, duhet të kuptojmë se “dija jonë nuk është
asnjëherë plotësisht e shpërbërë.”48 Për të arritur në thelb integrimin e pjesshëm, ne duhet t’i
kushtojmë vëmendje këtij aspekti të hartimit të kurrikulës. Që shkencat natyrore dhe shoqërore të
integrohen, këtë duhet ta planifikojmë me kujdes. Që të vendosim lidhjen ndërmjet matematikës
dhe artit, kërkohet të jemi të mirë-informuar. Ky aspekt i hartimit të kurrikulës ka të ngjarë të
vazhdojë të mbetet në qendër të dialogut të atyre që merren me kurrikulën.

Artikulimi. Artikulimi ka të bëjë me lidhjen e ndërsjellë midis aspekteve të ndryshme të

kurrikulës. Kjo lidhje mund të jetë vertikale ose horizontale. Artikulimi vertikal përshkruan
lidhjet e aspekteve të ndryshme të kurrikulës me mësimet, temat ose lëndët që paraqiten më vonë
në program. Për shembull, mësuesi mund ta hartojë hyrjen në algjebër ose algjebrën për klasën e
nëntë në mënyrë të tillë që konceptet në lëndën e algjebrës të lidhen me konceptet kryesore të
lëndës së gjeometrisë. Nga një vështrim vertikal, zakonisht bëhet fjalë për renditjen e përmbajtjes
nga njëri vit shkollor në tjetrin. Arsyeja kryesore e trajtimit të artikulimit vertikal është të
sigurojmë që nxënësit të fitojnë njohuritë që janë të domosdoshme për përvetësimin e kurrikulës
në vitet shkollore pasardhëse. Artikulimi horizontal ndodh, për shembull, kur hartuesit e
kurrikulës përpiqen të zhvillojnë lidhjet e ndërsjella midis studimeve sociale të klasës së tetë dhe
kurseve të anglishtes të klasës së tetë.
Artikulimi horizontal mund të barazohet me atë që quhet bashkëlidhje. Në këtë artikulim,
vendim-marrësit e kurrikulës përpiqen të shkrijnë përmbajtjet në një pjesë të programit mësimor
me përmbajtje të përafërta, ose që kanë lidhje logjike ose mësimore. Kështu, kur e vënë theksin
në procesin e të menduarit, kjo do të thotë që kurrikulat vendosim lidhje horizontale ndërmjet të
menduarit, të themi, në matematikë me të menduarit në shkencë. Një pjesë e mirë e vëmendjes së
sotme në “integrimin e kurrikulës” ka të bëjë në fakt me përpjekjen në drejtim të artikulimit
horizontal.
Realizimi i artikulimit është i vështirë dhe pak zona shkollore kanë zhvilluar procedura
mbi përcaktimin qartazi të lidhjeve të ndërsjella brenda lëndëve dhe ndërmjet tyre. Një ndër
arsyet është vështirësia e përcaktimit konkret të këtyre lidhjeve të ndërsjella. Kurrikulat e
organizuara sipas lëndëve shpesh nuk u kushtojnë vëmendje lidhjeve ndërmjet lëndëve.
 Arsyeja tjetër e vështirësisë së realizimit të artikulimit është se, në bashkëpunimin për
zhvillimin e kurrikulës, nuk kemi shkuar aq larg sa ç’mund të duket nga bisedat për shkollën. Për
shembull, brenda zonave shkollore ndonjëherë është e vëshirë të realizosh artikulimin nga njëra
shkollë në tjetrën. Përveç kësaj, artikulimi është po kaq i domosdoshëm edhe ndërmjet zonave
shkollore. Kjo bëhet veçanërisht e nevojshme tani që kur popullsia është në lëvizje. Ndonjëherë
nxënësve të rinj në një zonë shkollore u duhet të përsëritin informacionin që kanë marrë në
shkollën e një zone tjetër në vitin e kaluar shkollor. Në raste të tjera, ata ndjejnë boshllëqe,
domethënë, nuk kanë njohuri për ndonjë koncept ose temë, sepse shkolla e re e ka trajtuar këtë
koncept ose temë në vitin shkollor para mbërritjes së tyre.

Baraspesha. Kur hartojnë kurrikulën, arsimtarët i kushtojnë vëmendje peshës së duhur që i

duhet caktuar çdo aspekti të kurrikulës, me qëllim që të mos ndodhin shtrembërime. Në
kurrikulën e baraspeshuar, nxënësit kanë mundësinë të zotërojnë njohuri dhe t’i brendësojnë e t’i
përdorin në mënyrën e duhur, për qëllimet e tyre vetjake, shoqërore dhe intelektuale. Realizimi i
baraspeshës së elementeve përbërëse nuk është aq i lehtë sa ç’mund të përshkruhet me fjalë.
Sipas dijetarit Xhon Gudlad, kurrikula duhet të baraspeshohet në drejtim të përmbajtjes dhe të
nxënësit. Sidoqoftë, ai komenton: “Mundësia për të theksuar njërin aspekt duke përjashtuar
tjetrin, zor se nevojitet të përmendet. Megjithatë, vëzhguesi i interesuar nuk e ka shumë të
vështirë të gjejë praktika shkollore që e vënë theksin në një element përbërës duke harruar
tjetrin.”49
Ndërlikueshmërinë e vendosjes së baraspeshës në kurrikul e shton fakti se ajo që sot
interpretohet si baraspeshë, mund të jetë prishje e saj nesër. Kohët e sotme janë në ndryshim të
parreshtur dhe ajo që duhet të theksohet, është kalimtare. Edhe Doll vë në dukje se baraspesha
është problematike, sepse ne përpiqemi të lokalizojmë dhe individualizojmë përmbajtjen dhe
përvojat e kurrikulës, duke iu përmbajtur në të njëjtën kohë traditës që planifikon shkollimin e
brezave të nxënësve.50 Kësisoj, problemi qëndron në baraspeshën ndërmjet nevojave dhe
interesave të nxënësit si individ, dhe përmbajtjes së përgjithshme që duhet të mësohet nga të
gjithë nxënësit.
U takon specialistëve të kurrikulave të ruajnë baraspeshën në kurrikul, megjithë trysnitë
dhe trillet. Olivia ka hartuar një listë të pikave orientuese që duhen marrë parasysh në vendosjen
e baraspeshës në kurrikul:

1. Kurrikula e përqëndruar tek fëmija dhe tek lënda.

2. Nevojat e individit dhe të shoqërisë.
3. Nevojat e arsimit të përgjithshëm dhe të arsimit të profilizuar.
4. Gjerësia dhe thellësia e përmbajtjes së kurrikulës.
5. Përmbajtja tradicionale dhe përmbajtja e re.
6. Nevojat e nxënësve të veçantë lidhur me stilet e tyre të të mësuarit.
7. Metodat e ndryshme të mësimdhënies dhe përvojat arsimore.
8. Puna dhe loja.
9. Komuniteti dhe shkolla si forca arsimore.51

Zbatimi i këtyre sugjerimeve mund të mos e lehtësojë detyrën e vendosjes së baraspeshës,

por shton mundësitë e arritjes së saj. Mbajtja e kurrikulës “në baraspeshë” kërkon sintonizim të
imët të kurrikulës, si dhe baraspeshë në këndvështrimin filozofik dhe psikologjik të të mësuarit,
me qëllim që të mos i hedhim hapat sipas një daulleje të vetme ose sipas motivit popullor. Shih
Çështje kryesore të kurrikulës 8-2.
1
George J. Posner and Alan N. Rudnitsky, Course Design (Modeli i kursit), bot. i dytë (New York: Longman, 1990).
2
H. H. Giels, S. P. McCutchen, dhe A. N. Zechiel, Exploring the Curriculum (Eksplorimi i kurrikulës), (New York: Harper, 1942), f. 2.
3
Ralph W. Tyler, bisedë me njërin prej autorëve, 16 prill 1986.
4
Pinar i cituar në veprën e autorit Patrick Slattery, Curriculum Development in the Postmodern Era (Zhvillimi i kurrikulës në epokën
postmoderne), (New York: Garland Publishing, Inc., 1995).
5
William F. Pinar, William M. Reynolds, Patrick Slattery, dhe Peter M. Taubman, Understanding Curriculum (Të kuptosh kurrikulën),
(New York: Peter Lang, 1995).
6
Ronald C. Doll, Curriculum Improvement: Decision Making and Process (Përmirësimi i kurrikulës: vendim-marrja dhe procesi), bot. i
nëntë, (Boston: Allyn and Bacon, 1996).
7
Hilda Taba, Curriculum Development: Theory and Practice (Zhvillimi i kurrikulës: teoria dhe praktika), (New York: Harcourt Brace,
1962), f. 423.
8
Doll, Curriculum Improvement (Përmirësimi i kurrikulës).
9
Ralph W. Tyler, Basic Principles of Curriculum and Instruction (Parimet themelore të kurrikulës dhe mësimdhënies), (Chicago:
University of Chicago Press, 1949).
10
Elliott W. Eisner, "Aesthetic Modes of Knowing" (Mënyra estetike të njohjes), në E. W. Eisner, red., Learning and Teaching the Ways
of Knowing (Të mësuarit dhe mësimi i mënyrave të njohjes), Vjetari i tetëdhjetekatërt i Shoqatës Kombëtare për Studimin e Arsimit, Pjesa
II (Chicago: University of Chicago Press, 1985), f. 23-36.
11
William E. Doll, "Teaching a Post-Modem Curriculum" (Mësimi i kurrikulës posmoderne), në J. T. Sears dhe J. D. Marshall, red.,
Teaching and Thinking about Curriculum (Mësimi i kurrikulës dhe mendimi për të), (New York: Teachers College Press, Columbia
University, 1990), f. 39-47; Henry A. Giroux, red., Postmodernism, Feminism, and Cultural Politics (Postmodernizmi, feminizmi dhe
politika kulturore), (Albany, N.Y.: State University of New York Press, 1991).
12
Pinar et al., Understanding Curriculum (Të kuptosh kurrikulën).
13
William A. Reid, The Pursuit of Curriculum (Ndjekja e kurrikulës), (Norwood, N.J.: Ablex Publishing Corp., 1992).
14
John Naisbitt dhe Patricia Aburdene, Megatrends 2000 (Megarrymat 2000), (New York: William Morrow, 1990).
15
Doll, Curriculum Improvement (Përmirësimi i kurrikulës).
16
Dwayne E. Huebner, "Spirituality and Knowing" (Spiritualiteti dhe njohja), në E. W. Eisner, red., Learning and Teaching the Ways of
Knowing (Të mësuarit dhe mësimi i mënyrave të njohjes), f. 163.
17
James Moffett, The Universal Schoolhouse (Shtëpia shkollë universale), (San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1994).
18
Pinar et al., Understanding Curriculum (Të kuptosh kurrikulën).
19
Po aty.
20
Francis P. Hunkins, Curriculum Development: Program Improvement (Zhvillimi i kurrikulës: përmirësimi i programit), (Columbus,
Ohio: Merrill, 1980).
21
Jean-Francois Lyotard, "Foreward: Spaceship" (Parathënie: anija hapësinore), në Michael Peters, red., Education and the Postmodern
Condition (Arsimi dhe gjendja postmoderne), (Westport, Conn.: Bergin & Garvey, 1995, f. xix-xx.
22
Amo A. Bellack, "What Knowledge Is of Most Worth?" (Çfarë dije ka më shumë vlerë), High School Journal (shkurt 1965), f. 318-
332.
23
Pinar et al.. Understanding Curriculum (Të kuptosh kurrikulën).
24
John D. Bransford and Nancy J. Vye, "A Perspective on Cognitive Research and Its Implications for Instruction" (Këndvështrim mbi
hulumtimin njohës dhe ndikimet e tij në mësimdhënie), në Lauren B. Resnick dhe Leopold E. Klopfer, red., Toward the Thinking
Curriculum: Current Cognitive Research (Drejt kurrikulës së mendimit: hulumtimet e sotme në fushën e njohjes), Vjetari i vitit 1989
(Alexandria, Va: Association for Supervision and Curriculum Development, 1989), f. 173-205.
25
Mark Johnson, The Body in the Mind (Trupi në mendje), (Chicago: University of Chicago Press, 1987); James Pusch, "Metaphor and
Teaching" (Metafora dhe mësimdhënia), Educational Forum (dimër 1992), f. 185-192.
26
Moffett, The Universal Schoolhouse (Shtëpia shkollë universale).
27
Jerome S. Burner, The Process of Education (Procesi i arsimit), (Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1959).
28
Robert S. Zais, Curriculum: Principles and Foundations (Kurrikula: parimet dhe bazat), (New York: Harper & Row, 1976).
29
Tyler, Basic Principles of Curriculum and Instruction (Parimet bazë të kurrikulës dhe mësimdhënies).
30
John I. Goodlad dhe Zhixin Su, "Organization and the Curriculum" (Organizimi dhe kurrikula), në Philip W. Jackson, red., Handbook
of Research on Curriculum (Doracak i kërkimeve mbi kurrikulën), (New York: Macmillan Publishing Company, 1992), f. 327-344.
31
Po aty.
32
Doll, Curriculum Improvement (Përmirësimi i kurrikulës).
33
Goodlad and Zhixin Su, "Organization and the Curriculum" (Organizimi dhe kurrikula).
34
Taba, Curriculum Development: Theory and Practice (Zhvillimi i kurrikulës: teoria dhe praktika).
35
Jean Piaget, The Psychology of Intelligence (Psikologjia e inteligjencës), (Paterson, N.J.: Littlefield, Adams, 1960).
36
B. Othanel Smith, William O. Stanley dhe Harlan J. Shores, Fundamentals of Curriculum Development (Themelet e zhvillimit të
kurrikulës), ribotim, (New York: Harcourt, Brace, 1957).
37
Gerald J. Posner dhe Kenneth A. Strike, "A Categorization Scheme for Principles of Sequencing Con tent" (Skemë kategorizimi për
parimet e renditjes së përmbajtjes), Review of Educational Research (vjeshtë 1976), f. 401-406.
38
Tyler, Basic Principles of Curriculum and Instruction (Parimet bazë të kurrikulës dhe mësimdhënies), f. 86.
39
Goodlad dhe Zhixin Su, "Organization and the Curriculum" (Organizimi dhe kurrikula).
40
Francis P. Hunkins, Teaching Thinking Through Effective Questioning (Mësimi i të menduarit përmes bërjes së pyetjeve të efektshme),
(Norwood, Mass.: Christopher-Gordon Publishers, 1995).
41
Burner, The Process of Education (Procesi i arsimimit), f. 52.
42
Goodlad dhe Zhixin Su, "Organization and the Curriculum" (Organizimi dhe kurrikula).
43
J. Galen Saylor, William M. Alexander, and Arthur J. Lewis, Planning for Better Teaching and Learning (Planifikimi për mësimdhënie
e të mësuar më të mirë), bot. i katërt, (New York: Holt, Rinehart, 1981), f. 251.
44
Taba, Curriculum Development: Theory and Practice (Zhvillimi i kurrikulës: teoria dhe praktika), f.223.
45
Goodlad dhe Zhixin Su, "Organization and the Curriculum" (Organizimi dhe kurrikula).
46
Elliot W. Eisner, Cognition and Curriculum Reconsidered (Rishqyrtimi i njohjes dhe kurrikulës), (New York: Teachers College Press,
Columbia University, 1994).
47
Linda Crafton, Challenges of Holistic Teaching: Answering the Tough Questions (Sfidat e mësimdhënies gjithë-përfshirëse: përgjigja e
pyetjeve të vështira), (Norwood, Mass.: Christopher-Gordon Publishers, Inc., 1994).
48
David Pratt, Curriculum Planning (Planifikimi i kurrikulës), (New York: Harcourt Brace College Publishers, 1994), f. 180.
49
John I. Goodlad, Planning and Organizing for Teaching (Planifikimi dhe organizimi për mësimdhënie), (Washington, D.C.: National
Education Association, 1963), f. 29.
50
Doll, Curriculum Improvement (Përmirësimi i kurrikulës).
51
Peter Oliver, Developing the Curriculum (Zhvillimi i kurrikulës), bot. i katërt, (New York: Longman, shtypja nga Addison-Wesley,
1997).