6 Srpski Novo Prirucnik Low

Зона Мркаљ
ПРИРУЧНИК ЗА НАСТАВНИКЕ
МЕТОДИЧКА СЛАГАЛИЦА 6
Српски језик и књижевност у шестом разреду основне школе
ПРИРУЧНИК ЗА НАСТАВНИКЕ
МЕТОДИЧКА СЛАГАЛИЦА 6
Српски језик и књижевност у шестом разреду основне школе
Друго издање
Аутор: др Зона Мркаљ

Рецензент: Славка Јовановић
Илустрације: архива Издавачке куће „Klett”, Shutterstock
Графичко обликовање: „АБРАКА ДАБРА”, Нови Сад
Обликовање корица: Издавачка кућа „Klett”
Издавач: Издавачка кућа „Klett” д.о.о.

Маршала Бирјузова 3–5/IV, 11 000 Београд
тел. 011/3348-384, факс 011/3348-385
office@klett.rs, www.klett.rs
За издавача: Гордана Кнежевић Орлић
Главни уредник: Александар Рајковић
Руководиоци пројекта: Сања Пауновић, Александра Стаменковић
Штампа: Цицеро, Београд
Тираж: 600 примерака
© Klett, 2016.
Забрањено је репродуковање, умножавање, дистрибуција, објављивање, прерада и друга употреба овог ауторског
дела или његових делова у било ком обиму и поступку, укључујући фотокопирање, штампање, чување у електронском
облику, односно чињење дела доступним јавности жичним или бежичним путем на начин који омогућује појединцу
индивидуални приступ делу са места и у време које он одабере, без писмене сагласности издавача. Свако неовлашћено
коришћење овог ауторског дела представља кршење Закона о ауторском и сродним правима.
ISBN 978-86-7762-563-4
С АДРЖАЈ
I део: Настава српског језика и књижевности у шестом разреду основне школе

1. О Методичкој слагалици у шестом разреду . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6
2. Нови уџбенички комплет за учење српског језика и књижевности у шестом разреду . . 9
3. Извод из Програма за шести разред основног образовања и васпитања . . . . . . . . . . . . . 15
3.1. Сврха, циљеви и задаци образовања и васпитања . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
3.2. Обавезни наставни предмет српски језик, препоручени садржаји . . . . . . . . . . . . . 16
4. Стандарди постигнућа ученика из српског језика у шестом разреду . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
4.1. С
тандарди за предмет српски језик у старијим разредима основне школе –
подсетник . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
4.2. Дистрибуција стандарда у шестом разреду . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
5. Тематско планирање наставних садржаја . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
5.1. О Програму српског језика у шестом разреду . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
5.2. Тематско планирање наставних садржаја из књижевности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
5.3. Пример тематског планирања . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39
6. Месечни распоред наставног градива за шести разред . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
6.1. Табеларни приказ оријентационог распореда градива . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
7. Методологија израде задатака за испитивање тест-методом . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
7.1. Тест за проверу знања из књижевности на крају шестог разреда . . . . . . . . . . . . . . . 64
7.2. Решења теста за проверу знања из књижевности на крају шестог разреда . . . . . . 68
7.3. Завршни тест из српског језика на крају шестог разреда . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .69
7.4. Решења завршног теста из српског језика на крају шестог разреда . . . . . . . . . . . . . 71
8. Вештина читања са разумевањем . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
8.1. Улога читања . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
8.2. Вежбање читања са разумевањем . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
9. П
редлог тема за школске писмене задатке, домаће задатке и писмене саставе
у шестом разреду . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
II део: Стваралачке активности у настави српског језика и књижевности

1. Увод . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
1.1. Рад са талентованим ученицима у настави српског језика и књижевности . . . . . . 93
1.2. Садржај програма додатног рада у шестом разреду . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
1.3. Пример плана рада у додатној настави . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
2. Игра у настави српског језика и књижевности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
2.1. Типови игара у настави српског језика и књижевности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
2.2. Наташа Кљајић: Феномен игре . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
2.3. Јована Тошковић: Опис игре . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
3. Тестови за проверу знања наставника у области стваралачких активности . . . . . . . . . . . 126

III део: Методички прилози
1. М
иодраг Павловић: Примарни и секундарни извори приликом
проучавања књижевних дела . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
1.1. П
римена наставних средстава у припремној фази рада приликом
обраде епских песама косовског тематског круга . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
ина Ђурић: Методички приступ роману Орлови рано лете
2. М
у компаративном контексту романа о дружини . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
3. Ф
ункционално повезивање књижевности и српског језика
у шестом разреду – примери наставне обраде . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
4. Писање имена васионских тела . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
5. Ј езичка радионица (групни рад ђака): Најчешће грешке
у писменим задацима ученика шестог разреда . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
Закључак . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
ПРВИ ДЕО
Настава српског језика и књижевности
у шестом разреду основне школе
1. О МЕТОДИЧКОЈ СЛАГАЛИЦИ У ШЕСТОМ РАЗРЕДУ

Методичка слагалица, приручник за наставнике српског језика и књижевности који

раде са узрастом шестог разреда, представља нову методичку књигу у којој се, на једном
месту, налазе значајна обавештења, која се тичу посебности Програма српског језика за
шести разред, и предлози за реализацију наставних садржаја, незаобилазних у непосредној
пракси.
Овај приручник надовезује се на књигу Наставна теорија и пракса 2. Потреба за новим
приручником огледа се у неколико компонената:
– ИК „Кlett” објавила је нови уџбенички комплет за учење српског језика и књижевности
у шестом разреду;
– у међувремену је објављен и примењује се документ Образовни стандарди за крај
обавезног образовања;
– у настави се појачана пажња обраћа на ученике са посебним потребама (инклузија),
као и на талентоване ученике;
– више пажње се посвећује вештини читања са разумевањем и испитивању читалачких
компетенција ученика путем различитих врста текстова (у складу са припремањем
ученика за ПИСА тестирање);
– све више се назначава улога игре у настави и указује се на значај стваралачких
активности ученика.
Из свих наведених разлога, Методичка слагалица компонована је из три целине.
У првој се образлаже вредност новог уџбеничког комплета ИК „Кlett”, указује се на
посебности сваке књиге у оквиру комплета и одређује се усклађеност Читанке, Граматике,
Радне свеске и Наставних листова 6 са Програмом српског језика за шести разред. Затим се
даје могући план (годишњи и месечни) који може послужити као оријентир наставницима
приликом планирања градива. Овај сегмент приручника садржи и објашњења везана за
начин остваривања стандарда ученичких постигнућа у шестом разреду, као и тестове за
проверу знања из језика, књижевности и вештине читања са разумевањем. Прво поглавље
завршава се предлогом тема за школске писмене задатке, домаће задатке и друге писмене
саставе.
Други део приручника посвећен је теми Стваралачке активности у настави српског
језика и књижевности. Кроз неколико подтема овог поглавља образлажу се улога, место
и значај стваралачких активности и посебно се наглашава у које наставне околности је
најпогодније ове активности укључити. Стваралаштво ученика пре свега се може поделити на
усмену и писану продукцију (што припада области Језичка култура у школским програмима).
Стваралачке активности нипошто нису усмерене ка поигравању са књижевним делом, нити су
организоване искључиво кроз игру. Оне су посебно окренуте раду са талентованим ученицима,
на часовима додатне наставе и у оквиру различитих слободних активности (секција), али могу
представљати и сегменте редовне наставе у којој учествују сви ђаци.
На крају другог дела овог приручника налазе се тестови који могу послужити
садашњим или будућим наставницима да провере колико су обавештени о предметности
стваралачких активности у настави српског језика и књижевности и о начинима
реализације тих садржаја.
6
Трећи део ове књиге чине одабрани методички прилози помоћу којих се у први план
истичу значајна методичка питања и проблеми, везани за наставу српског језика у шестом
разреду основне школе. Предложеним избором покривене су различите области школског
програма и подобласти стандарда ученичких постигнућа из српског језика.
Основно полазиште аутора ове књиге јесте покушај да се приликом припремања за
реализацију часова српског језика, књижевности и језичке културе узму у обзир сви важни,
незаобилазни, а понекад и одлучујући фактори, од чијег међусобног уклапања зависи и
утемељење наставе као процеса. Отуд и наслов: Методичка слагалица.
Да би створио своју методичку слагалицу и темељно се припремио, наставник се
претходно обавештава о следећем:
– који акредитовани уџбенички комплети за учење српског језика постоје на тржишту;
– која важна школска документа и програме треба да познаје;
– како изгледају документа у којима се дефинишу стандарди ученичких постигнућа за
крај прве фазе обавезног образовања и за крај обавезног образовања;
– која се литература (стручна и методичка) може сматрати валидном за коришћење;
– које одобрене семинаре и друга стручна усавршавања наставника може да посети.
Други корак у припремању за извођење наставе представља истраживање:

– који уџбенички комплет завређује највећу пажњу, то јест, који је, према мишљењу
наставника, најквалитетнији;
– које важне циљеве наставник са ученицима треба да оствари током школске године;
– који су обавезни, а који факултативни садржаји школског програма;
– у којој мери документ Образовни стандарди за крај обавезног образовања корелира са
документом Образовни стандарди за крај првог циклуса обавезног образовања;
– у којој мери оба, претходно наведена документа, корелирају са школским програмом;
– како начинити планове на годишњем и месечном нивоу, а да се градиво рационално
распореди и у односу на фреквентност разнородних садржаја и у односу на број часова
предвиђених за обраду и утврђивање садржаја свих наставних подобласти;
– на који начин се подобласти предмета српски језик могу функционално повезати;
– како је најбоље у настави подстаћи стваралачке активности ученика и у ком тренутку;
– које су могућности за извођење диференциране наставе приликом примене фронталног
облика рада и како принцип индивидуализације функционише у колективу;
– како ученике подстаћи да развију вештину читања са разумевањем и, пре свега, љубав
према читању.
Трећи корак везан је за планирање:

– глобални (годишњи) и оријентациони (месечни) планови детаљно се бележе и усклађују
са потребама стручног већа наставника, који организују наставу у истом разреду (води
се рачуна о плану рада школе, о успостављању међупредметних корелација, сарадњи са
библиотекаром, пројектовању термина за извођење писмених и контролних задатака,
о потребама и интересовањима ученика одређеног узраста, њиховој склоности, као и о
профилу појединачних одељења);
– планирају се редовна, допунска, додатна настава, као и ваннаставне активности
(у односу на појединачна наставничка задужења);
7
– у наставу се уводе различити типови часова на којима се облици рада усаглашавају
са тренутним потребама одељења са којим се ради, на основу мноштва повратних
информација које наставник добија у непосредном раду са сваким одељењем за које је
задужен;
– наставник пише методичке припреме за реализацију сваке наставне јединице; понекад
формира различите поставке часа на исту тему и усклађује предвиђање садржаја који
ће се остварити у једном одељењу са многим условностима у настави, а пре свега са
специфичностима тог, посебног одељења.
Четврти корак везан је за реализацију, спровођење планираног у дело:

– предвиђање и пројектовање начина за успешно преношење градива ђацима често ће
се, у одређеним сегментима, разликовати од саме наставне реализације. Важно је да
наставник редовно бележи запажања о часовима које је одржао, да методичке припреме
допуњава и реорганизује, као и да шири своја знања о појединачним темама, да додатно
истражује и сагледава нпр. један исти литерарни проблем на различите начине. У том
смислу, специфичности наставних тема захтевају комплексно познавање наставно-
научне методологије и њено адекватно коришћење;
– успешно спровођење планираног наставног садржаја зависиће и од вештине наставника
да функционално повеже подобласти предмета српски језик и тако, поштујући принцип
рационализације и економичности, учини да се наставни садржаји смислено повезују
и да до њиховог савладавања долази природно и наизглед спонтано, тако што једни
произилазе из других (на одабраним предлошцима књижевноуметничких текстова,
претходно интерпретираним, могу се уводити и обрађивати многе језичке појаве;
говорним вежбама се дефинишу смернице за израду писмених састава; стваралачке
активности у настави доприносе развоју усменог и писменог изражавања...).
8
2. НОВИ УЏБЕНИЧКИ КОМПЛЕТ ЗА УЧЕЊЕ СРПСКОГ ЈЕЗИКА И
КЊИЖЕВНОСТИ У ШЕСТОМ РАЗРЕДУ
Читанка „Корак” за шести разред основне школе, аутора проф. др Зорице Несторовић и
мр Златка Грушановића састоји се од осам тематских блокова у које су унети сви предвиђени
програмски садржаји из области књижевности, за шести разред.
Тема сваког појединачног блока обједињује текстове у њему наведене и сугерише могући
редослед наставне обраде тих текстова, али не обавезује у потпуности кориснике ове читанке
да редом читају и тумаче текстове уврштене у њу.
У поглављу овог приручника Тематско планирање наставних садржаја показаће се
како се може пратити основна идеја аутора, а да се, истовремено, изврше и одређена
прилагођавања која су неопходна при стварању месечних планова рада.
Искусни наставник уочиће сличности и разлике у односу на ранију поставку тематских
блокова (у претходном акредитованом уџбенику).
Зорица Несторовић и Златко Грушановић приредили су свако по четири целине читанке
„Корак”.
Постојећи текстови у Читанци доследно одговарају захтевима новог Програма
за шести разред основне школе, а сви програмски захтеви, везани за усвајање нових
књижевнотеоријских и функционалних појмова, у потпуности су задовољени. Приступи
тумачењу одабраних одломака, изведени на нивоу приказа или осврта, употпуњени су,
код појединих текстова, ваљаном апаратуром која подстиче целовиту интерпретацију
новоунетих дела.
Садржаји су у Читанци груписани на следећи начин:
ДОБРО ДОШЛИ, КИЋЕНИ СВАТОВИ! (приредио Златко Грушановић) . . . . . . . . . . . . . . 7
Hародне лирске породичне песме (избор) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

Народна лирска песма Цијена брата и драгога . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Народна лирска песма Тешко сестри без брата, а брату без сестре . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Народна лирска песма Сестра брату зарукавље везе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Народна лирска песма Сестре без брата . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Народне успаванке (избор). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Народна песма Највећа је жалост за братом . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Народне лирске сватовске песме (избор) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Народна лирска песма Кад се испроси дјевојка . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Народна лирска песма Кад већ прстенују девојку . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Народна лирска песма Уочи свадбе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Народна лирска песма Кад полазе сватови по дјевојку . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Народна лирска песма Кад брат изведе дјевојку . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Народна лирска песма Кад се помоле сватови са девојком . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Народна лирска песма Наук дјевојци . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
9
Вук Стефановић Караџић, Живот и обичаји народа српскога (одломак) . . . . . . . . . . . . . . . 18
Веселин Чајкановић, Свадбени ораси (одломак) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
На крају поглавља: Лирска поезија . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
ЧУДАН ЈУНАК ЈЕЗДИ НИЗ КОСОВО НА ВИТЕЗУ КОЊУ ШАРЕНОМЕ

(приредила Зорица Несторовић) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Народне епске песме о Марку Краљевићу (избор) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

Народна епска песма Марко Краљевић укида свадбарину . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Народна епска песма Марко Краљевић и вила . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Народна епска песма Марко Краљевић и Муса Кесеџија (одломак) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Народна епска песма Орање Марка Краљевића . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Вук Стефановић Караџић, Марко Краљевић . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Светлана Велмар-Јанковић, Сирото ждребе (одломак) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
На крају поглавља: Марко Краљевић као епски јунак . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
ОД МАЛЕ ИСКРЕ ВЕЛИКИ ОГАЊ (приредио Златко Грушановић) . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Народне епске песме о Косовском боју (избор) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

Комади од различнијех косовскијех пјесама (одломци) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Народна песма Цар Лазар и царица Милица . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Народна песма Косовка Девојка . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Народна песма Смрт Мајке Југовића . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Милан Ракић, Наслеђе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Алекса Шантић, Моја отаџбина . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Petar Kočić, Jazavac pred sudom (odlomak) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Десанка Максимовић, О пореклу . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Светлана Велмар-Јанковић, Улица Филипа Вишњића (одломак) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Војислав Илић, Свети Сава . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
Vladimir Hulpah, Smederevska tvrđava . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
На крају поглавља: Косовска епика . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
ОД ДЕЦЕ ЉУДИ БИВАЈУ (приредио Златко Грушановић) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Светозар Ћоровић, Богојављенска ноћ (одломак) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

Антон Павлович Чехов, Вањка (одломак) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
Бранко Ћопић, Чудесна справа . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
Исидора Секулић, Буре (одломак) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
Реј Бредбери, Маслачково вино (одломак) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
На крају поглавља: Врсте и начини приповедања . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
10
УМЕТНОСТ ПОБЕЂУЈЕ СВАКО ЗЛО (приредио Златко Грушановић) . . . . . . . . . . . . . . 107
Народна бајка Мала вила . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108

Иво Андрић, Аска и вук . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
Мирослав Антић, Плава звезда . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
Rabindranat Tagore, Gradinar (izbor) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
Данило Киш, Вереници (одломак) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
На крају поглавља: Мотиви . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
ХВАЛА СУНЦУ, ЗЕМЉИ, ТРАВИ (приредила Зорица Несторовић) . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Ђура Јакшић, Вече . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130

Јован Дучић, Село . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
Добрица Ерић, Чудесни свитац . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
Гроздана Олујић, Седефна ружа . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
Сергеј Јесењин, Бреза . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
Вељко Петровић, Ратар . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
Стеван Раичковић, Хвала сунцу, земљи, трави . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
Milovan Danojlić, Šljiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
На крају поглавља: Основни појмови из метрике (версификације) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
НАДА НИКАДА НЕ УМИРЕ (приредила Зорица Несторовић) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Džek London, Zov divljine (odlomak) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156

Хенрик Сјенкјевич, Кроз пустињу и прашуму (одломак) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
Vilijam Sarojan, Leto lepog belca (odlomak) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
Петар Кочић, Јаблан (одломак) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
Stevan Raičković, Bajka o dečaku i Mesecu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
На крају поглавља: Проза . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
СМЕЈ СЕ ТАКО ДА СЕ И ЈА СМЕЈЕМ (приредила Зорица Несторовић) . . . . . . . . . . . . . 181
Бранислав Нушић, Аутобиографија (одломак) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182

Коста Трифковић, Избирачица (одломак) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
Бранислав Нушић, Аналфабета (одломак) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
Бранко Ћопић, Орлови рано лете (одломак) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
На крају поглавља: Комедија . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202
11
Поред обавезних текстова лектире, у овај уџбеник је укључен и допунски избор (Лондон,
Сјенкјевич, Бредбери, Хулпах), као и неки факултативни текстови (широк избор народне
лирике и Сирото ждребе Светлане Велмар Јанковић).
Како у ову читанку није унет одломак из романа Мој дека је био трешња Анђеле Нанети, а
пракса је показала да је то књига коју ученици шестог разреда радо читају, у оквиру годишњег
планирања се предлаже увођење бар једног часа на којем би се у одељењу извештавало о
омиљеним књигама које су ученици прочитали, где ће се свакако наћи и поменути роман
Нанетијеве.
Основну вредност ове читанке, поред одговарајуће одабраних одломака из предложеног
програмског садржаја (или дела у целини), преузетих из примарних и критичких издања,
чини читаначка апаратура. У корпусу Трагом речи налози су диференцирани по нивоима
и поступно воде ученике различитих предзнања и могућности кроз тумачење књижевног
дела. Део апаратуре под насловом Појмовник упућује на нове књижевнотеоријске појмове,
предвиђене за савладавање у шестом разреду. Ови појмови објашњени су пре свега описно,
увидом у конкретне примере, а указивање на терминолошке одреднице прилагођено је
узрасту.
И остали делови читаначке апаратуре осмишљени су тако да развијају стваралачке
активности ученика (Радионица) и функционално их оспособљавају у области усменог и
писменог изражавања (Бележница), али и на начин који повезује свет књижевноуметничког
дела са другим уметностима, са лексичким особеностима матерњег језика и његовим
граматичким својствима. Тако је извршено и повезивање садржаја из језика и правописа са
књижевношћу (Путоказ).
У оквиру рубрике Свет занимљивости налазе се анегдоте и одломци из научнопопуларних
текстова који могу квалитетно проширити ученичка знања. Део апаратуре Представљамо
ти доноси кратак опис живота и рада писаца чија се дела налазе у Читанци. Овај сегмент
представља важан садржај, намењен стицању опште културе.
Уз истицање кључних речи на почетку сваког поглавља, навођење непознатих и мање
познатих речи на маргинама читанке (паралелно са текстом), показује се да овај уџбеник
у потпуности испуњава највише стандарде, те се претпоставља да ће његови корисници,
ученици и наставници, такве стандарде остварити у наставном процесу.
Новину у овом уџбеничком комплету представљају Тематски часови, пласирани у Радној
свесци која прати Читанку и Граматику. У шестом разреду, тематски часови посвећени су
Ђури Јакшићу и Иви Андрићу па се, приликом планирања остваривања наставног градива,
препоручује њихово уврштавање. Поред овог садржаја, у Радној свесци (која је својим већим
делом намењена утврђивању и увежбавању градива из језика и правописа) налазе се и бирани
задаци којима се знања из књижевности проверавају путем теста. Како је овде реч о радном
уџбенику, ауторка Зорица Несторовић предвидела је и задатке типа отвореног одговора,
у којима ученици својим речима формулишу одговоре на питања. Ови задаци груписани
су у целине једнако тематски организоване и насловљене као у Читанци и представљају
својеврсне систематизације знања.
„Граматика за 6. разред основне школе ауторке др Весне Ломпар обухвата све наставне
садржаје предвиђене најновијим програмом. Градиво је сврстано у три главне области:
Граматика, Правопис и Језичка култура. У оквиру ових области, као додатак појединим
лекцијама, заступљени су сегменти Занимљивости и Пажња. Саставни део књиге чине
12
и Садржај и Индекс појмова. Садржај је следећи: ГРАМАТИКА: Шта смо научили у 5.
разреду; Гласови; Гласовне промене; Придевске заменице; Глаголски облици; Творба
речи; Реченица; ПРАВОПИС: Обнављање градива из претходних разреда; Писање имена
васионских тела; Писање глаголских облика; Писање узвика; Писање одричних придевских
заменица са предлозима; Писање заменице Ваш великим словом; Растављање речи на крају
реда; Коришћење школског правописа; ЈЕЗИЧКА КУЛТУРА: Службено писмо; Извештај;
Хронолошко и ретроспективно причање; Описивање унутрашњег и спољашњег простора;
Богаћење речника; Правилан изговор.”1
Уџбеник је једноставан за разумевање, прегледан и занимљив. Јасно су истакнути наслови
наведених поглавља и поднаслови, дефиниције уоквирене, посебно обележени сажеци,
задаци намењени ученицима и забавни текстови. Прегледности уџбеника доприносе и
упућивачки симболи – ознаке, као и уводне стране које пригодном илустрацијом и најчешће
духовитим текстом наговештавају садржај сваког тематског блока. Посебно треба истаћи
систематизационе целине на крају сваке веће језичке области. Оне су дате под називом
Кратак преглед наученог као прегледне табеле у којима је најсажетије приказано оно што је
обрађено или обновљено у датом поглављу.
Уџбеник је написан једноставним и разумљивим језиком прилагођеним узрасту. Примери
су најчешће из свакодневног живота, блиски ученицима, али и из народне и ауторске
књижевносте. Нови појмови јасно су дефинисани. Прегледне су табеле и занимљиве и
функционалне илустрације. Налози у граматици су јасни и разноврсни. Ученицима се нуде
прецизна упутства за њихове активности.
Градиво граматике пропраћено је бројним Занимљивостима којима се ученици подстичу
да поузданије науче и боље запамте нове садржаје, а рубрика Пажња посвећена је језичким
недоумицама и најчешћим грешкама које се јављају у говору и писању.
Целокупан садржај обрађен је систематично и приступачно узрасту шестог разреда.
Поред приметног остваривања многих образовних циљева наставе, акценат је стављен
и на функционалне циљеве – увођењем ученика у стварну употребу језика у складу са
предвиђеним програмом. Многи садржаји из граматике успешно су повезани са употребом
језика у садашњем тренутку, применљиви су, корисни.
Рукопис Радне свеске по својој садржини и структури прати Граматику за српски језик за
шести разред основне школе. И у Радној свесци су издвојене три главне области: Граматика,
Правопис и Језичка култура.
Радна свеска садржи довољан број добро осмишљених, често веома маштовитих задатака
повезаних са програмским садржајима у уџбенику и усклађених са најновијим Планом
и програмом за шести разред. Задаци за вежбање су репрезентативни – јасни, прецизни,
писани једноставним језиком, а коришћени примери блиски су ученичком искуству.
Присутни су различити типови задатака.
Функционални су и веома добро осмишљени језичке мозгалице, занимљивости и
вежбања у оквиру сваке области, помоћу којих ученик може да примени већ научено и
усвојено градиво или да се заинтересује да научи више.
Инструкције, као и у основном уџбенику, разноврсне су. Ученицима се оставља довољно
места за писање одговора.
Коришћени текстови су ведри и разнолики (поетски и прозни; књижевноуметнички,
научнопопуларни и информативни).
1
Одломак из рецензије проф. др Душке Кликовац.
13
Текст је визуелно одлично решен, страница је прегледна и динамична, тако да омогућава
лако усвајање градива и држи пажњу. Задаци и дефиниције су на прикладан начин обележени
и истакнути. Прегледности доприносе и табеле.
Део књиге с насловом Језичка култура представља корак даље у односу на то како се
ова област обрађивала у досадашњим уџбеницима. Вежбања у том делу служе усвајању
знања која су од практичног значаја у животу ученика и која ће они примењивати читавог
живота у јавној комуникацији. Та вежбања служе стицању комуникативне компетенције и
изграђивању културе општења.
Илустрације су лепе, занимљиве, сврсисходне, често веома поучне, прате текст и помажу
приликом испуњавања постављених задатака. Велики број табела доприноси прегледности,
практичности и функционалности.
Наставни листови 6 уз Граматику српског језика за шести разред основне школе, ауторки
доц. др Весне Ломпар и Славке Јовановић, употпуњују уџбенички комплет ИК „Клет” још
једном вредном књигом. Користећи ове наставне листове, наставници у сваком тренутку
имају припремљене вежбе за проверу ученичког знања из свих области језика и правописа
предвиђених школским програмом. Осмишљени су као 40 различитих контролних вежби
и тестова. За сваку област дата су по четири теста, те наставник може задавати ове провере
по групама, чиме се избегава могућност преписивања и омогућава појачано припремање
ученика за контролне вежбе оваквог типа и реално сагледавање ученичког знања. Ови
наставни листови погодују и ученичком самосталном увежбавању градива.
Садржај тестова је дат по следећим темама:
Гласови; Творба речи; Гласовне промене; Заменице; Тест за крај првог полугодишта;
Акценат; хомоними, пароними; Реченица и реченични чланови; Правопис; Глаголски
облици; Тест за крај шестог разреда.
14
3. ИЗВОД ИЗ ПРОГРАМА ЗА ШЕСТИ РАЗРЕД ОСНОВНОГ
ОБРАЗОВАЊА И ВАСПИТАЊА2
3.1. Сврха, циљеви и задаци образовања и васпитања
Циљ наставе српског језика јесте да ученици овладају основним законитостима српског
књижевног језика на којем ће се усмено и писмено правилно изражавати, да упознају, доживе
и оспособе се да тумаче одабрана књижевна дела, позоришна, филмска и друга уметничка
остварења из српске и светске баштине.
Задаци наставе српског језика:

– развијање љубави према матерњем језику и потребе да се он негује и унапређује;
– описмењавање ученика на темељима ортоепских и ортографских стандарда српског
књижевног језика;
– поступно и систематично упознавање граматике и правописа српског језика;
– упознавање језичких појава и појмова, овладавање нормативном граматиком и
стилским могућностима српског језика;
– оспособљавање за успешно служење књижевним језиком у различитим видовима
његове усмене и писмене употребе и у различитим комуникационим ситуацијама
(улога говорника, слушаоца, саговорника и читаоца);
– уочавање разлике између месног говора и књижевног језика;
– развијање осећања за аутентичне естетске вредности у књижевној уметности;
– развијање смисла и способности за правилно, течно, економично и уверљиво усмено и
писмено изражавање, богаћење речника, језичког и стилског израза;
– увежбавање и усавршавање гласног читања и читања у себи (доживљајног, изражајног,
интерпретативног, истраживачког; читањe с разумевањем, логичкo читањe) у складу
са врстом текста (књижевним и осталим текстовима);
– оспособљавање за читање, доживљавање, разумевање, свестрано тумачење и
вредновање књижевноуметничких дела разних жанрова;
– упознавање, читање и тумачење популарних и информативних текстова из илустрованих
енциклопедија и часописа за децу;
– поступно и систематично оспособљавање ученика за логичко схватање и критичко
процењивање прочитаног текста;
– развијање потребе за књигом, способности да се њоме ученици самостално служе
као извором сазнања; навикавање на самостално коришћење библиотеке (одељењске,
школске, месне); поступно овладавање начином вођења дневника о прочитаним књигама;
– поступно и систематично оспособљавање ученика за доживљавање и вредновање
сценских остварења (позориште, филм);
– усвајање основних функционалних појмова и теоријских појмова из књижевности,
позоришне и филмске уметности;
– упознавање, развијање, чување и поштовање властитог националног и културног
идентитета на делима српске књижевности, позоришне и филмске уметности, као и
других уметничких остварења;
2
равилник о наставном програму за шести разред основног образовања и васпитања, „Службени гласник
П
Републике Србије – Просветни гласник”, год. LVII – бр. 5/2008, Београд, 26. мај 2008, стр. 2–8.
15
– развијање поштовања према културној баштини и потребе да се она негује и унапређује;
– навикавање на редовно праћење и критичко процењивање часописа за децу и емисија
за децу на радију и телевизији;
– подстицање ученика на самостално језичко, литерарно и сценско стваралаштво;
– подстицање, неговање и вредновање ученичких ваннаставних активности (литерарна,
језичка, рецитаторска, драмска, новинарска секција и др.);
– васпитавање ученика за живот и рад у духу хуманизма, истинољубивости, солидарности и
других моралних вредности;
– развијање патриотизма и васпитавање у духу мира, културних односа и сарадње међу
људима.
Оперативни задаци:
– увођење ученика у грађење речи;
– упознавање са гласовним системом;
– упознавање гласовних алтернација, њихово уочавање у грађењу и промени рeчи;
– у тврђивање знања о значењу и функцији придевских заменица;
– стицање основних знања о грађењу и значењима глаголских облика (футур II;
имперфекат; плусквамперфекат; императив; потенцијал; трпни глаголски придев;
глаголски прилози);
– проширивање знања о сложеној реченици;
– оспособљавање ученика за уочавање разлике између дугих акцената;
– оспособљавање за уочавање и тумачење узрочно-последичних веза у уметничком
тексту, за исказивање властитих судова и закључака приликом анализе текста и у
разним говорним ситуацијама;
– развијање способности за уочавање и тумачење емоција, мотива и песничких слика у
лирском тексту;
– постепено упознавање структуре основних облика усменог и писменог изражавања –
према захтевима програма.
3.2. Обавезни наставни предмет српски језик, препоручени садржаји
ЈЕЗИК
Граматика
Обнављање, проверавање и систематизовање знања која се у овом и старијим разредима

проширују и продубљују, до нивоа њихове примене и аутоматизације у изговору и писању у
складу са књижевнојезичком нормом и правописом.
Подела речи по настанку: просте, изведене и сложене. Суфикси – разликовање суфикса
од граматичких наставака; творбена основа; корен речи. Примери изведених именица,
придева и глагола (певач, школски, школовати се).
Сложенице, примери сложених речи насталих срастањем двеју или више речи, односно
њихових творбених основа; просто срастање и срастање са спојним вокалом (Бео/град,
пар/о/брод). Префикси; примери именица, придева и глагола насталих префиксацијом
(праунук, превелик, научити).
16
Атрибутска и предикатска функција именица и придева.
Самогласници и сугласници; слоготворно р. Подела речи на слогове. Подела сугласника
по месту изговора и по звучности.
Гласовне промене и алтернације – уочавање у грађењу и промени речи: палатализација и
сибиларизација; непостојано а; промена л у о; једначење сугласника по звучности (одступања
у писаном језику); једначење сугласника по месту изговора; јотовање; асимилација и
сажимање самогласника; губљење сугласника (на одступања указати у примерима).
Придевске заменице: разликовање по значењу и функцији – присвојне, показне, односно-
упитне, неодређене, опште, одричне; употреба повратне заменице свој.
Грађење и значења глаголских облика: аорист (стилска обележеност), футур II;
имперфекат; плусквамперфекат; императив; потенцијал; трпни глаголски придев; глаголски
прилози. Прости и сложени глаголски облици. Лични и нелични глаголски облици.
Реченица (основни појмови): Комуникативна реченица (синтаксичко-комуникативна
јединица која представља целовиту поруку) и предикатска реченица (синтаксичка јединица
која садржи глагол у личном облику).
Независне и зависне предикатске реченице.
Вежбе у исказивању реченичних чланова речју, синтагмом и зависном реченицом.
Комуникативне реченице које се састоје од једне независне предикатске реченице и од
више њих.
Правопис
Проверавање, понављање и увежбавање правописних правила обрађених у претходним

разредима (писање речце ли уз глаголе, не уз глаголе, именице и придеве; нај уз придеве;
употреба великог слова и др.).
Писање одричних заменица уз предлоге.
Писање заменица у обраћању: Ви, Ваш.
Писање имена васионских тела – једночланих и вишечланих.
Писање глаголских облика које ученици често погрешно пишу (радни глаголски придев,
аорист, потенцијал, перфекат, футур I).
Интерпункција после узвика.
Растављање речи на крају реда.
Навикавање ученика на коришћење правописа (школско издање).
Ортоепија
Проверавање и увежбавање садржаја из претходних разреда (правилан изговор гласова,

разликовање дугих и кратких акцената, интонација реченице).
Вежбе у изговарању дугоузлазног и дугосилазног акцента.
Интонација везана за изговор узвика.
КЊИЖЕВНОСТ
Лектира
Лирика
Народна песма: Највећа је жалост за братом
17
Породичне народне лирске песме (избор)
Обичајне народне лирске песме – свадбене (избор)
Ђура Јакшић: Вече
Војислав Илић: Свети Сава
Алекса Шантић: Моја отаџбина
Милан Ракић: Наслеђе
Јован Дучић: Село
Вељко Петровић: Ратар
Десанка Максимовић: О пореклу
Мирослав Антић: Плава звезда
Добрица Ерић: Чудесни свитац
Стеван Раичковић: Хвала сунцу, земљи, трави
Милован Данојлић: Шљива
Сергеј Јесењин: Бреза
Рабиндранат Тагоре: Папирни бродови или једна песма по избору из Градинара
Епика
Народна песма: Смрт Mајке Југовића
Епске народне песме о Косовском боју (избор)
Народна песма: Марко Краљевић укида свадбарину
Епске народне песме о Марку Краљевићу (избор)
Народна приповетка: Мала вила
Бранислав Нушић: Аутобиографија
Петар Кочић: Јаблан
Светозар Ћоровић: Богојављенска ноћ (одломак)
Исидора Секулић: Буре (одломак)
Иво Андрић: Аска и вук
Бранко Ћопић: Чудесна справа
Стеван Раичковић: Бајка о дечаку и Месецу
Гроздана Олујић: Златопрста или Седефна ружа (избор)
Светлана Велмар-Јанковић: Улица Филипа Вишњића (одломак)
Вилијам Саројан: Лепо лепог белца
Антон Павлович Чехов: Вањка
Драма
Коста Трифковић: Избирачица
Бранислав Нушић: Аналфабета
Петар Кочић: Јазавац пред судом (одломак)
Допунски избор
Бранко Ћопић: Орлови рано лете
Данило Киш: Вереници
Слободан Селенић: Очеви и оци (одломак)
Владимир Андрић: Пустолов (избор)
Џек Лондон: Зов дивљине
18
Ференц Молнар: Дечаци Павлове улице
Хенрик Сјенкјевич: Кроз пустињу и прашуму
Реј Бредбери: Маслачково вино (избор)
Ефраим Кишон: Код куће је најгоре (избор)
Анђела Нанети: Мој дека је био трешња (одломак)
Ијан Мекјуан: Сањар (избор)
Са предложеног списка, или слободно, наставник бира најмање три, а највише пет дела
за обраду.
Научнопопуларни и информативни текстови

Вук Стефановић Караџић: Живот и обичаји народа српског (избор)
Милутин Миланковић: Кроз васиону и векове (одломак)
Веселин Чајкановић: Студије из српске религије и фолклора (избор)
М. Иљин: Приче о стварима (избор)
Владимир Хулпах: Легенде о европским градовима (избор)
Избор из књига, енциклопедија и часописа за децу.
Са наведеног списка, обавезан је избор најмање три дела за обраду.
Тумачење текста
Тумачење условљености догађаја и ситуација, осећања, сукоба, поступака, нарави

и карактерних особина ликова – у епским и драмским делима. Упућивање ученика у
поткрепљивање властитих судова и закључака појединостима из дела, али са становишта
целине. Тумачење ликова као у претходном разреду. Запажање, коментарисање и процењивање
ситуација и поступака, речи и дела, физичких и других особина, жеља и могућности, циљева и
средстава (њихове складности и противречности).
Упућивање ученика у откривање двоструког описивања стварности: верно представљање
појмова (објективна дескрипција) и маштовито повезивање појава са ставом и осећањем
писца (субјективна дескрипција). Даље упућивање ученика у тумачење песничких слика
изазваних чулним дражима (конкретни мотиви), те размишљањем и осећањем (апстрактни
мотиви, емоције, рефлексије).
Откривање главног осећања и других емоција у лирским песмама. Уочавање мотивске
структуре песме; начин развијања појединих мотива у песничке слике и њихово здружено
функционисање.
Развијање навике да се запажања, утисци и закључци доказују подацима из текста и
животне стварности, да се уметничке вредности истражују с проблемског становишта.
Давање припремних задатака и упућивање ученика у рад на самосталном упознавању
књижевеног дела (усмено и писмено приказивање дела). Читање и вредновање ученичких
бележака о прочитаној литератури.
Књижевнотеоријски појмови
Лирика
Врсте строфа: стих (моностих); двостих (дистих); тростих (терцет), четворостих,
(катрен).
19
Ритам: брз и спор ритам; темпо; интонација и пауза; нагласак речи и ритам; рима – врсте:
мушка, женска, средња (дактилска); чиста и нечиста рима; парна, укрштена, обгрљена,
нагомилана и испрекидана; улога риме у обликовању стиха.
Језичко-стилска изражајна средства: контраст, хипербола, градација.
Врсте ауторске и народне лирске песме: родољубива, социјална песма; обичајне и
породичне народне лирске песме.
Епика
Основна тема и кључни мотиви.
Фабула: покретачи фабуле; заустављање фабуле; ретроспективни редослед догађаја.
Карактеризација: социолошка, психолошка; портрет: спољашњи и унутрашњи.
Биографија и аутобиографија.
Роман – п
устоловни, историјски и научно-фантастични.
Предање.
Драма
Комедија – основне одлике. Хумористично, иронично и сатирично у комедији.
Карактеризација ликова у комедији.
Монолог и дијалог у драми.
Функционални појмови
Ученици се подстичу да разумеју, усвоје и у одговарајућим говорним и наставним

ситуацијама примењују следеће функционалне појмове: чежња, наслућивање, сумња,
запрепашћење; савесност, предострожност, хуманост, достојанство; објективно, субјективно,
посредно, непосредно, драматично; запажање, образлагање, аргументовано доказивање,
анализа, синтеза, упоређивање; детаљ, атмосфера, перспектива.
Читање
Усклађивање читања с природом неуметничког и уметничког текста. Даље упућивање

ученика на проучавање обрађеног и необрађеног текста ради изражајног читања (условљеност
ритма и темпа; јачина гласа, паузирање, реченични акценат). Казивање напамет научених
различитих врста текстова у прози и стиху. Читање и казивање по улогама.
Увежбавање читања у себи према прецизним, унапред постављеним задацима (откривање
композицијских јединица, дијалога у карактеризацији ликова, описа и сличних елемената;
налажење речи, реченица, провописних знакова и др.).
Увежбавање брзог читања у себи с провером разумевања прочитаног непознатог текста.
ЈЕЗИЧКА КУЛТУРА
Основни облици усменог и писменог изражавања
Препричавање са истицањем карактеристика лика у књижевном тексту, филму,

позоришној представи. Изборно препричавање: динамичне и статичне појаве у природи
20
(књижевно дело, филм, телевизијска емисија). Препричавање с променом гледишта.
Уочавање структуре приче грађене ретроспективно.
Причање са коришћењем елемената композиционе форме (увод, ток радње, градација,
место и обим кулминације у излагању, завршетак). Уочавање карактеристика хронолошког
и ретроспекивног причања.
Описивање спољашњег и унутрашњег простора (екстеријера и ентеријера) по
заједничком и самостално сачињеном плану. Описивање динамичких и статичких појава у
природи; прожимање и смењивање статичких и динамичких слика и сцена у описивању и
приповедању.
Портретисање особа из непосредне околине на основу анализе књижевних портрета и
портрета личности из научно-популарне литературе.
Извештавање: кратак извештај о школској акцији, свечаности, друштвеној акцији у селу
или граду и сл.
Усмена и писмена вежбања
Ортоепске вежбе: проверавање и увежбавање садржаја из претходних разреда (правилан

изговор гласова, разликовање дугих и кратких акцената, интонација реченице): вежбе у
изговарању дугоузлазног и дугосилазног акцента; интонација у изговору узвика.
Слушање звучних записа; казивање напамет научених лирских и епских текстова;
снимање казивања и читања; анализа снимка и вредновање.
Лексичке и семантичке вежбе: разликовање облика по дужини изговора; семантичка
функција узлазне интонације; именовање осећања и људских особина; један предмет –
мноштво особина; значења речи приближних облика.
Некњижевне речи и туђице – њихова замена језичким стандардом.
Синтаксичке и стилске вежбе: ситуациони подстицаји за богаћење речника и тражење
погодног израза; одређивање синтагмом и зависном реченицом.
Сажимање текста уз појачање информативности.
Вежбе у запажању; уочавање значајних појединости.
Синтаксичко-стилске вежбе с различитим распоредом речи у реченици, уочавање
нијансираних разлика у значењу, истицању и сл.
Стваралачко препричавање текста са променом гледишта.
Причање о догађајима и доживљајима са коришћењем елемената композиционе форме –
по самостално сачињеном плану. Вежбање у хронолошком и ретроспективном причању.
Портретисање особе из непосредне околине ученика – по самостално сачињеном плану.
Извештавање: кратак писмени извештај о школској акцији (сакупљање хартије, уређење
дворишта ...).
Увежбавање технике у изради писменог састава (избор грађе, њено компоновање,
коришћење пасуса, обједињавање приповедања и описивања).
Писање службеног и приватног писма.
Осам домаћих писмених задатака, читање и анализа задатака на часу.
Четири школска писмена задатка – по два у полугодишту (један час за израду задатка,
два за анализу задатака и писање побољшане верзије састава).
21
4. С ТАНДАРДИ ПОСТИГНУЋА УЧЕНИКА ИЗ СРПСКОГ ЈЕЗИКА У
ШЕСТОМ РАЗРЕДУ
Проблем усаглашавања описа ученичких постигнућа (датих у документу Образовни

стандарди за крај обавезног образовања) и наставних програма за појединачне разреде
присутан је и приликом формирања наставних планова рада у шестом разреду основне
школе. Наставници често нису сигурни у којој мери постојеће стандарде смеју да
прилагођавају потребама узраста, на који начин стандарде везане за једну наставну
подобласт српског језика треба да повезују, као ни колико пута један исти стандард може да
се понови током планирања, а потом и реализације у непосредној пракси.
Како се у документу Стандарда за основну школу ове појединости недовољно истичу,
покушаћемо да их образложимо пратећи пример претходно датог тематског планирања.
Први недостатак постојећег документа који садржи описе ученичких постигнућа
дистрибуиране у четири предметне подобласти јесте управо његова структура. У наредном
периоду, кад буде завршена ревизија стандарда за основну школу, ова неусаглашеност ће се
исправити тако што ће ревидирани документ бити усмерен ка подобластима назначеним
у школским програмима: Књижевности, Језику и Језичкој култури. Такође, оформиће се
и стандарди везани за усмену продукцију који се не могу испитивати тест-методом, али је
њихово постојање неопходно и намењено редовној настави.
Док различите врсте допуна и измена не буду унете у постојећи документ, наставници
ће самоиницијативно планирати удруживање појединих стандарда. Стандарди, слободно
речено, представљају циљеве којима се у настави тежи и пошто су диференцирани у
три нивоа, они су намењени свим ученицима различитих предзнања, потреба, узраста и
могућности.
Тако ће се најчешће здруживати Вештина читања и разумевање прочитаног са области
Књижевност. Приликом функционалних повезивања садржаја из граматике и књижевности,
активираће се одговарајући описи ученичких постигнућа из оба дела документа. Обрада и
утврђивање садржаја о правопису активирају стандарде из сегмента Писано изражавање,
али пошто је Правопис истовремено једна од подобласти Језика (у школским програмима),
онда га треба везивати и са Граматиком и са Ортоепијом.
Програмска област Језичка култура препознаје се у стандардима и у оквиру Вештине
читања и разумевања прочитаног и у оквиру Писаног изражавања.
Приликом планирања се може десити да су неки описи ученичких постигнућа „активнији”
од других и да их чешће узимамо у обзир. Овакво поступање при планирању и реализацији
наставног програма схватамо као предност обавезујућег документа. Наиме, што чешће
ученик има прилике да једну исту појаву сагледа из новог угла, то ће његово знање постајати
поузданије и трајније, и шириће се.
22
4.1. Стандарди за предмет српски језик у старијим разредима основне
школе – подсетник
Следећи искази описују шта ученик/ученица зна и уме на основном нивоу.
У области ВЕШТИНА ЧИТАЊА И РАЗУМЕВАЊЕ ПРОЧИТАНОГ
ученик/ученица:
CJ.1.1.1. разуме текст (ћирилични и латинични) који чита наглас и у себи
CJ.1.1.2. разликује уметнички и неуметнички текст; уме да одреди сврху текста:
експозиција (излагање), дескрипција (описивање), нарација (приповедање),
аргументација, пропаганда *3
CJ.1.1.3. п репознаје различите функционалне стилове на једноставним примерима
CJ.1.1.4. разликује основне делове текста и књиге (наслов, наднаслов, поднаслов, основни
текст, поглавље, пасус, фуснота, садржај, предговор, поговор); препознаје цитат;
служи се садржајем да би пронашао одређени део текста
CJ.1.1.5. проналази и издваја основне информације из текста према датим критеријумима
CJ.1.1.6. рaзликује у тексту битно од небитног, главно од споредног
CJ.1.1.7. повезује информације и идеје изнете у тексту, уочава јасно исказане односе
(временски след, средство – циљ, узрок – последица и сл.) и извoди закључак
заснован на једноставнијем тексту
CJ.1.1.8. чита једноставне нелинеарне елементе текста: легенде, табеле, дијаграме и
графиконе
У области ПИСАНО ИЗРАЖАВАЊЕ
CJ.1.2.1. зна и користи оба писма (ћирилицу и латиницу)
CJ.1.2.2. саставља разумљиву, граматички исправну реченицу
CJ.1.2.3. саставља једноставан експозиторни, наративни и дескриптивни текст и уме да
га организује у смисаоне целине (уводни, средишњи и завршни део текста)
CJ.1.2.4. уме да преприча текст
CJ.1.2.5. свој језик прилагођава медијуму изражавања* (говору, односно писању), теми,
прилици и сл.; препознаје и употребљава одговарајуће језичке варијетете
(формални или неформални)
CJ.1.2.6. влада основним жанровима писане комуникације: саставља писмо; попуњава
различите обрасце и формуларе с којима се сусреће у школи и свакодневном
животу
CJ.1.2.7. зна да се служи Правописом (школским издањем)*
CJ.1.2.8. примењује правописну норму (из сваке правописне области) у једноставним
примерима
CJ.1.2.9. има изграђену језичку толеранцију и негативан став према језику дискриминације
и говору мржње*
3
Звездицама су обележени стандарди који се не могу испитати тест-методом.
23
ГРАМАТИКА, ЛЕКСИКА, НАРОДНИ И КЊИЖЕВНИ ЈЕЗИК
У подобласти ГРАМАТИКА
CJ.1.3.1. зна особине и врсте гласова; дели реч на слогове у једноставнијим примерима;
примењује књижевнојезичку норму у вези са гласовним променама
CJ.1.3.2. уочава разлику између књижевне и некњижевне акцентуације*
CJ.1.3.3. одређује место реченичног акцента у једноставним примерима
CJ.1.3.4. препознаје врсте речи; зна основне граматичке категорије променљивих речи;
примењује књижевнојезичку норму у вези с облицима речи
CJ.1.3.5. разликује просте речи од твореница; препознаје корен речи; гради реч према
задатом значењу на основу постојећих творбених модела
CJ.1.3.6. препознаје синтаксичке јединице (реч, синтагму, предикатску реченицу и
комуникативну реченицу)
CJ.1.3.7. разликује основне врсте независних реченица (обавештајне, упитне, заповедне)
CJ.1.3.8. одређује реченичне и синтагматске чланове у типичним (школским) примерима
CJ.1.3.9. правилно употребљава падеже у реченици и синтагми
CJ.1.3.10. правилно употребљава глаголске облике (осим имперфекта)
CJ.1.3.11. препознаје бирократски језик као непожељан начин изражавања*
У подобласти ЛЕКСИКА
CJ.1.3.12. познаје основне лексичке појаве: једнозначност и вишезначност речи; основне
лексичке односе: синонимију, антонимију, хомонимију; метафору* као лексички
механизам
CJ.1.3.13. препознаје различита значења вишезначних речи које се употребљавају у
контексту свакодневне комуникације (у кући, школи и сл.)
CJ.1.3.14. зна значења речи и фразеологизама који се употребљавају у контексту
свакодневне комуникације (у кући, школи и сл.), као и оних који се често
јављају у школским текстовима (у уџбеницима, текстовима из лектире и сл.)
CJ.1.3.15. одређује значења непознатих речи и израза на основу њиховог састава и/или
контекста у коме су употребљени (једноставни случајеви)
CJ.1.3.16. служи се речницима, приручницима и енциклопедијама
У подобласти НАРОДНИ И КЊИЖЕВНИ ЈЕЗИК
CJ.1.3.17. разликује појмове књижевног и народног језика; зна основне податке о развоју
књижевног језика код Срба (од почетака до данас)
CJ.1.3.18. зна основне податке о пореклу и дијалекатској разуђености српског језика
CJ.1.3.19. зна основне податке о језицима националних мањина
CJ.1.3.20. има позитиван став према дијалектима (свом и туђем)*
CJ.1.3.21. разуме важност књижевног језика за живот заједнице и за лични развој*
24
У области КЊИЖЕВНОСТ
CJ.1.4.1. повезује наслове прочитаних књижевних дела (предвиђених програмима од V
до VIII разреда) са именима аутора тих дела
CJ.1.4.2. р азликује типове књижевног стваралаштва (усмена и ауторска књижевност)
CJ.1.4.3. р азликује основне књижевне родове: лирику, епику и драму
CJ.1.4.4. препознаје врсте стиха (римовани и неримовани; осмерац и десетерац)
CJ.1.4.5. препознаје различите облике казивања у књижевноуметничком тексту: нарација,
дескрипција, дијалог и монолог
CJ.1.4.6. препознаје постојање стилских фигура у књижевноуметничком тексту (епитет,
поређење, ономатопеја)
CJ.1.4.7. уочава битне елементе књижевноуметничког текста: мотив, тему, фабулу, време
и место радње, лик...
CJ.1.4.8. има изграђену потребу за читањем књижевноуметничких текстова и поштује
национално, књижевно и уметничко наслеђе*
CJ.1.1.9. способан је за естетски доживљај уметничких дела*
Следећи искази описују шта ученик/ученица зна и уме на средњем нивоу.
CJ.2.1.1. чита текст користећи различите стратегије читања: „летимично читање” (ради
брзог налажења одређених информација); читање „с оловком у руци”(ради
учења, ради извршавања различитих задатака, ради решавања проблема);
читање ради уживања*
CJ.2.1.2. познаје врсте неуметничких текстова (излагање, технички опис, техничко
приповедање, расправа, реклама)
CJ.2.1.3. препознаје и издваја језичка средства карактеристична за различите
функционалне стилове
CJ.2.1.4. разликује све делове текста и књиге, укључујући индекс, појмовник и
библиографију и уме њима да се користи
CJ.2.1.5. проналази, издваја и упоређује информације из два краћа текста или више њих
(према датим критеријумима)
CJ.2.1.6. разликује чињеницу од коментара, објективност од пристрасности и пропаганде
на једноставним примерима
CJ.2.1.7. препознаје став аутора неуметничког текста и разликује га од другачијих ставова
изнетих у таквом тексту
25
ПИСАНО ИЗРАЖАВАЊЕ
CJ.2.2.1. с аставља експозиторни, наративни и дескриптивни текст, који је

јединствен, кохерентан и унутар себе повезан
CJ.2.2.2. саставља вест, реферат и извештај
CJ.2.2.3. пише резиме краћег и/или једноставнијег текста
CJ.2.2.4. зна основне особине говорног и писаног језика*
CJ.2.2.5. зна правописну норму и примењује је у већини случајева
CJ.2.3.1. одређује место акцента у речи; зна основна правила акценатске норме
CJ.2.3.2. препознаје гласовне промене
CJ.2.3.3. познаје врсте речи; препознаје подврсте речи; уме да одреди облик променљиве
речи
CJ.2.3.4. познаје основне начине грађења речи (извођење, слагање, комбинована творба,
претварање)
CJ.2.3.5. препознаје подврсте синтаксичких јединица (врсте синтагми, независних и
зависних предикатских реченица)
CJ.2.3.6. одређује реченичне и синтагматске чланове у сложенијим примерима
CJ.2.3.7. препознаје главна значења падежа у синтагми и реченици
CJ.2.3.8. препознаје главна значења и функције глаголских облика
CJ.2.3.9. познаје метонимију* као лексички механизам
CJ.2.3.10. зна значења речи и фразеологизама који се јављају у школским текстовима
(у уџбеницима, текстовима из лектире и сл.), као и литерарним и медијским
текстовима намењеним младима, и правилно их употребљава
CJ.2.3.11. одређује значења непознатих речи и израза на основу њиховог састава и/или
контекста у коме су употребљени (сложенији примери)
26
CJ.2.4.1. п овезује дело из обавезне лектире са временом у којем је настало и са временом
које се узима за оквир приповедања
CJ.2.4.2. повезује наслов дела из обавезне лектире и род, врсту и лик из дела;
препознаје род и врсту књижевноуметничког дела на основу одломака, ликова,
карактеристичних ситуација
CJ.2.4.3. разликује лирско-епске врсте (баладу, поему)
CJ.2.4.4. разликује књижевнонаучне врсте: биографију, аутобиографију, дневник и
путопис и научно-популарне текстове
CJ.2.4.5. препознаје и разликује одређене (тражене) стилске фигуре у књижевноуметничком
тексту (персонификација, хипербола, градација, метафора, контраст)
CJ.2.4.6. о дређује мотиве, идеје, композицију, форму, карактеристике лика (психолошке,
социолошке, етичке) и њихову међусобну повезаност
CJ.2.4.7. р азликује облике казивања у књижевноуметничком тексту: приповедање,
описивање, монолог/унутрашњи монолог, дијалог
CJ.2.4.8. уочава разлику између препричавања и анализе дела
CJ.2.4.9. уме да води дневник о прочитаним књигама*
Следећи искази описују шта ученик/ученица зна и уме на напредном нивоу.
CJ.3.1.1. проналази, издваја и упоређује информације из два дужa текстa сложеније
структуре или више њих (према датим критеријумима)
CJ.3.1.2. издваја кључне речи и резимира текст
CJ.3.1.3. издваја из текста аргументе у прилог некој тези (ставу) или аргументе против ње;
изводи закључке засноване на сложенијем тексту
CJ.3.1.4. чита и тумачи сложеније нелинеарне елементе текста: вишеструке легенде,
табеле, дијаграме и графиконе
У области ПИСАНО ИЗРАЖАВАЊЕ
CJ.3.2.1. организује текст у логичне и правилно распоређене пасусе; одређује прикладан
наслов тексту и поднаслове деловима текста
CJ.3.2.2. саставља аргументативни текст
CJ.3.2.3. пише приказ (књиге, филма, позоришне представе и сл.), репортажу и расправу
CJ.3.2.4. пише резиме дужег и/или сложенијег текста
CJ.3.2.5. зна и доследно примењује правописну норму
27
CJ.3.3.1. дели реч на слогове у сложенијим случајевима
CJ.3.3.2. познаје гласовне промене (уме да их препозна, објасни и именује)
CJ.3.3.3. зна и у свом говору примењује* акценатску норму
CJ.3.3.4. познаје подврсте речи; користи терминологију у вези са врстама и подврстама
речи и њиховим граматичким категоријама
CJ.3.3.5. познаје и именује подврсте синтаксичких јединица (врсте синтагми, независних
и зависних предикатских реченица)
CJ.3.3.6. познаје главна значења падежа и главна значења глаголских облика (уме да их
објасни и зна терминологију у вези с њима)
CJ.3.3.7. уме да одреди значења непознатих речи и израза на основу њиховог састава,
контекста у коме су употребљени, или на основу њиховог порекла
CJ.3.3.8. зна значења речи и фразеологизама у научнопопуларним текстовима, намењеним
младима, и правилно их употребљава
CJ.3.4.1. наводи наслов дела, аутора, род и врсту на основу одломака, ликова
карактеристичних тема и мотива
CJ.3.4.2. издваја основне одлике књижевних родова и врста у конкретном тексту
CJ.3.4.3. разликује аутора дела од лирског субјекта и приповедача у делу
CJ.3.4.4. проналази и именује стилске фигуре; одређује функцију стилских фигура у
тексту
CJ.3.4.5. одређује и именује врсту стиха и строфе
CJ.3.4.6. т умачи различите елементе књижевноуметничког дела позивајући се на само
дело
CJ.3.4.7. изражава свој став о конкретном делу и аргументовано га образлаже
CJ.3.4.8. повезује књижевноуметничке текстове с другим текстовима који се обрађују у
настави*
28
4.2. Дистрибуција стандарда у шестом разреду
Активности ученика
Ученик чита различите врсте текстова, обавља различите врсте читања, пише саставе
(школске и домаће задатке), запажа појаве и законитости у језику и књижевности, уочава
детаље, исказује и образлаже своје ставове, доказује ставове, анализира, прави синтезе,
репродукује научено, решава различите задатке примењујући стечено знање, посећује музеје
и позоришта.
Чита текст користећи различите технике читања, слуша, бележи, истражује, запажа,
анализира, аргументовано говори, пише, примењује правописна правила, уочава законитости
у језику и књижевности, разликује битно од небитног, пише саставе (школске и домаће
задатке), решава различите задатке примењујући стечено знање.
СЕПТЕМБАР
Књижевност: СЈ.1.1.1 СЈ.1.4.3. СЈ.3.4.3. СЈ.1.4.4. СЈ.2.4.5. СЈ.3.4.5. СЈ.1.4.7. СЈ.2.3.11.
СЈ.1.4.1. СЈ.2.4.2.
Језик: СJ.1.3.4. СЈ.2.2.5. СЈ.2.3.4. СЈ.1.3.5.
Језичка култура: СЈ.1.2.3. СЈ.2.2.4. СЈ.2.2.5. СЈ.3.2.1.
Књижевност: разуме текст; уме аргументовано да износи ставове; издваја основне одлике
лирске поезије; зна да разликује аутора дела од лирског субјекта и приповедача; препознаје
и објашњава епитет, персонификацију; зна да препозна врсте строфе, риме; усваја појам
дитирамба; усваја појмове: сонет, интонација, темпо; уочава разлику између објективне и
субјективне дескрипције и уме да их користи.
Језик: препознаје префиксе, гради реч према задатом значењу; препознаје и примењује
правописна правила у писању речце не и ли; разликује просте речи од изведених и сложених,
разликује суфикс од граматичког наставка, препознаје творбену основу, корен речи.
Језичка култура: уме да организује текст у логичне пасусе; саставља наративни текст;
уочава особености хронолошког и ретроспективног приповедања, сродности и разлике.
ОКТОБАР
Књижевност: СЈ.2.1.1. СЈ.2.1.4. СЈ.1.4.3. СЈ.2.4.5. СЈ..3.4.5. СЈ.1.4.5. СЈ.2.4.6. СЈ.2.3.1.
Језик: СJ.1.3.1. СЈ.2.2.5. СЈ.1.3.5.
Језичка култура: СЈ.1.1.6. СЈ.1.2.1. СЈ.1.2.4. СЈ.1.2.6. СЈ.2.2.1. СЈ.1.2.8. СЈ.2.2.5
Књижевност: разуме текст; разликује у тексту битно од небитног, главно од споредног;

уочава разлику између препричавања и анализе дела; уме аргументовано да износи ставове;
разликује основне одлике књижевних родова и врста (роман, приповетка, предање); зна да
разликује облике казивања: описивање, монолог, дијалог, приповедање; зна да одреди тему,
мотиве, идеје, композицију, карактеристике лика; препознаје ономатопеју.
Језик: зна да дели речи на слогове; зна особине и врсте гласова; уочава гласовне промене
и зна да их именује; зна да примени правописна правила у вези са гласовним променама.
зна правописну норму и примењује је; уме да преприча текст; влада основним жанровима
писане комуникације (саставља писмо).
29
НОВЕМБАР
Књижевност: С Ј.1.1.1 СЈ.1.1.5. СЈ.1.4.2. СЈ.2.4.1. СЈ.2.1.5. СЈ.2.3.11. СЈ.1.4.3. СЈ.1.4.4.
СЈ.2.4.5. СЈ.2.4.6. СЈ.3.4.7.
Језик: СЈ.2.3.1. СЈ.2.3.3. СЈ.1.3.8.
Језичка култура: СЈ.2.2.1. СЈ.2.2.5. СЈ.1.3.12.
Књижевност: разуме текст; проналази и издваја основне информације према задатим

критеријумима; аргументовано износи ставове; разликује основне одлике књижевних
родова и врста (родољубива песма, социјална песма, роман, приповетка); препознаје
епске песме, њихове врсте (клетва, тужбалица, здравица) и уочава одлике; повезује дело
са временом у ком је настало; препознаје врсте стиха – десетерац, шеснаестерац, дистих;
проналази и објашњава градацију, хиперболу, апострофу.
Језик: одређује место акцента у речи, уме да разликује дуге акценте; зна растављање речи
на крају реда; препознаје врсте речи, зна основне граматичке категорије променљивих речи,
уме да одреди облик променљивих речи; зна да препозна службу речи.
уме да разликује основне језичке појаве – једнозначност, вишезначност.
ДЕЦЕМБАР
Књижевност: С Ј.1.1.1. СЈ.1.1.2. СЈ.1.1.6. СЈ.2.1.5. СЈ.2.3.11. СЈ.1.4.2. СЈ.1.4.3. СЈ.1.4.4.
СЈ.1.4.5. СЈ.1.4.8. СЈ.1.4.9. СЈ.2.4.5. СЈ.2.4.6.
Језик: СЈ. 1.3.6. СЈ. 2.3.2. СЈ.2.3.3. СЈ.2.3.6.
Језичка култура: СЈ.1.2.1 СЈ.2.2.1. СЈ.2.2.5. СЈ.2.2.4. СЈ.3.2.1.
Књижевност: разуме текст; уме да аргументовано износи ставове; издваја основне одлике
епске поезије; проналази и објашњава хиперболу; усваја појмове: композиција, епска био
графија, народни певач; разликује основне одлике књижевних родова и врста (драма, сатира);
усваја појмове сатирично, хумористично, иронично; препознаје облике приповедања: нарација,
дескрипција, дијалог, монолог; уме да представи ентеријер и екстеријер; уочава портрет.
Језик: препознаје врсте и подврсте речи; уме да одреди облик променљиве речи;
препознаје синтаксичке јединице.
Језичка култура: уме да организује текст у логичне пасусе; зна да примени правописну
норму.
ЈАНУАР
Књижевност: СЈ.1.1.6. СЈ.1.4.3. СЈ.2.4.5 СЈ.1.4.4.
Језик: СЈ.1.3.8. СЈ.2.2.5. СЈ.2.3.1.
Језичка култура: СЈ.2.2.2.
Књижевност: разуме текст; разликује у тексту битно од небитног; уме да аргументовано

износи ставове; зна да издвоји основне одлике описне лирске песме, препознаје постојање
стилских фигура у књижевном тексту.
Језик: одређује реченичне и синтагматске чланове; препознаје придевске заменице према
значењу и функцији; примењује правописну норму о употреби запете, управног говора; зна
правилно да изговара речи и гласове.
Језичка култура: зна да састави извештај, уме да уочи разлику између вести и извештаја.
30
ФЕБРУАР
СЈ.2.4.5. СЈ.2.4.6. СЈ.2.4.7.
Језик: СЈ.2.3.5. СЈ.1.3.10. СЈ. 2.2.5.
Језичка култура: CJ.2.2.1. CJ.2.2.2. CJ.1.2.9.
Књижевност: разуме текст; уме да аргументовано износи ставове; зна да издвоји

основне одлике обичајних и породичних народних лирских песама; зна да разликује род и
врсту књижевноуметничког дела (драма), издваја композиционе елементе драмског текста;
уме да одреди мотиве песама, врсте стиха, карактеристике ликова; усваја појмове: комедија,
дидаскалија, реплика; уме да одреди значења речи и фразеологизама у одређеном тексту.
Језик: препознаје синтаксичке јединице – предикатску и комуникативну реченицу;
препознаје главна значења и функцију глаголских облика.
Језичка култура: има изграђену језичку толеранцију и негативан став према језику
дискриминације и говору мржње; саставља експозиторни, наративни и дескриптивни текст,
који је јединствен, кохерентан и унутар себе повезан.
МАРТ
СЈ.2.4.5. СЈ.2.4.6. СЈ.2.4.7. СЈ.2.4.8.
Језик: СЈ.1.3.10. СЈ.2.3.2.
Језичка култура: СЈ.1.2.1 СЈ.2.2.1. СЈ.2.2.5. СЈ.1.2.8.
Књижевност: разуме текст; аргументовано износи ставове; разликује род и врсту

књижевноуметничког дела (роман), разликује облике казивања: дијалог, приповедање;
уочава битне елементе текста: тему, мотиве, идеје, композицију, карактеристике лика, време
и место радње; уочава хронолошко и ретроспективно казивање; зна да разликује поједине
књижевно-научне врсте (аутобиографија).
Језик: препознаје главна значења и функцију гл. облика.
Језичка култура: уме да организује текст у логичне пасусе; зна да примени правописну
норму.
АПРИЛ
Књижевност: С Ј:1.1.1. СЈ.1.1.6. СЈ.2.3.11. СЈ.1.4.3. СЈ.1.4.5. СЈ.2.4.5. СЈ.2.4.6. СЈ.2.4.7.
СЈ.2.4.8. СЈ.3.4.2. СЈ.3.4.7.
Језик: СЈ.2.3.2. СЈ. 2.2.5.
Језичка култура: СЈ.1.3.12. СЈ.1.2.6.
Књижевност: разуме текст; аргументовано износи ставове; зна да разликује народну

и ауторску бајку и препознаје њихове особености; уочава особине љубавне лирске
поезије.
Језик: зна да примени правописну норму о писању великог слова и глаголских облика
(радни глаголски придев, аорист, потенцијал, перфекат, футур I); препознаје главна значења
и функцију глаголских облика.
Језичка култура: познаје основне лексичке појаве – пренесена значења речи; познаје
елементе службеног писма.
31
МАЈ
Књижевност: С Ј.1.1.1. СЈ.1.1.6. СЈ.1.4.7. СЈ.1.4.8. СЈ.2.3.11. СЈ.1.4.3. СЈ.1.4.5. СЈ. 2.1.1.
СЈ.2.4.5. СЈ.2.4.6. СЈ.2.4.7. СЈ.2.4.8. СЈ.3.4.1. СЈ.3.4.2. СЈ.3.4.6. СЈ.3.4.7.
Језик: СЈ.2.3.2. СЈ. 2.2.5.
Језичка култура: СЈ.1.3.12. СЈ.1.2.6.
Књижевност: чита текст користећи различите стратегије читања; разуме текст;

аргументовано износи ставове; повезује наслове дела са именима аутора, препознаје врсте
стиха; зна да препозна врсте строфе, риме; препознаје постојање стилских фигура; повезује
наслов дела са именом писца; род и врсту књижевног дела; ликове итд; тумачи различите
елементе из књижевног дела, позивајући се на само дело; има изграђену потребу за читањем
књижевноуметничких текстова и поштује национално, књижевно и уметничко наслеђе.
Језик: зна да примени правописну норму о писању великог слова и глаголских облика
(радни глаголски придев, аорист, потенцијал, перфекат, футур I); препознаје главна значења и
функцију глаголских облика; зна да примени правописну норму о писању назива небеских тела.
Језичка култура: познаје основне лексичке појаве – пренесена значења речи; познаје
елементе службеног писма.
ЈУН
Књижевност: С Ј.1.1.1. СЈ.1.1.4. СЈ.1.1.6. СЈ. 1.4.7. СЈ.1.4.8. СЈ.2.3.10. СЈ.2.3.11. СЈ.1.4.3.
СЈ.1.4.4. СЈ.2.4.1. СЈ.1.4.5. СЈ.2.4.5. СЈ.2.4.6. СЈ.2.4.7. СЈ.2.4.8. СЈ.3.4.7.
Језик: СЈ.2.3.2. СЈ. 2.3.1. СЈ.2.3.8.
Језичка култура: СЈ.1.2.1 СЈ.2.2.1. СЈ.2.2.5. СЈ.2.2.4. СЈ.1.3.12. СЈ.1.3.14.
Књижевност: разуме текст; уме да аргументовано износи ставове; разликује род и

врсту књижевноуметничког дела (лирика, лирска поезија, епика/проза, роман, приповетка,
драма – комедија); разликује научнопопуларне текстове; пустоловни роман; уочава
битне елементе текста: тему, мотиве, идеје, композицију, статичне и динамичне сцене,
карактеристике лика; разликује облике казивања: приповедање у првом и трећем лицу.
Језик: зна да препозна главна значења и функцију глаголских облика; одређује место
акцента у речи, уме да препозна дуге акценте, познаје гласовне промене.
Језичка култура: уме да организује текст у логичне пасусе, примењује правописну норму,
уме да препозна некњижевне речи, туђице, празнословља; разликује основне делове текста
и књиге (наслов, наднаслов, поднаслов, основни текст; поглавље, пасус, фуснота, садржај,
предговор, поговор).
32
5. ТЕМАТСКО ПЛАНИРАЊЕ НАСТАВНИХ САДРЖАЈА
5.1. О Програму српског језика у шестом разреду
Нови програм српског језика за шести разред остварује се на 144 часа годишње, односно
четири часа недељно. Садржај Програма подељен је, као и у претходним разредима, на три
области: Језик (са подобластима граматика, правопис и ортоепија), Књижевност (лектира
сврстана у три основна рода: лирику, епику и драму) и Језичка култура (усмено и писмено
изражавање).
Мада новим програмом ни у овом разреду није наметнуто наставницима да тачно
утврђен број часова треба да искористе за обраду или утврђивање садржаја из поменутих
области предмета српски језик, подразумева се да би у оријентационом плану рада, у којем
се градиво дистрибуира по месечно организованим целинама, требало самерити наставно
градиво и ускладити проучавање језика, књижевности и језичке културе са потребама
узраста и наставне и научне методологије. Време предвиђено за утврђивање, обнављање и
систематизовање наставних садржаја повећаће се и настојањем да се књижевни текстови
функционално повежу са садржајима језика и језичке културе.
Аутори Програма за шести разред навели су у опису програмских садржаја и следеће:
„Укинута је неприродна и непотребна подела на домаћу и школску лектиру, па тако
извори за обраду текстова из лектире, поред читанки, постају књиге лектире за одређени
узраст и сва остала приступачна литература.
Дата је лектира за одређен разред, разврстана по књижевним родовима – лирика, епика,
драма, да би се кроз све програме могла пратити одговарајућа и разложна пропорција
књижевних дела. Подела је извршена према основној разлици везаној за стих и прозу.
Лектира је обогаћена избором научнопопуларних и информативних текстова.
Текстови из лектире представљају програмску окосницу. Наставник има начелну
могућност да понуђене текстове прилагођава конкретним наставним потребама, али је
обавезан и на слободан избор из наше народне књижевности и тзв. некњижевних текстова –
према програмским захтевима.
Разлике у укупној уметничкој и информативној вредности појединих текстова утичу на
одговарајућа методичка решења (прилагођавање читања врсти текста, опсег тумачења текста
у зависности од сложености његове структуре, повезивање и груписање са одговарајућим
садржајима из других предметних подручја – граматике, правописа и језичке културе и сл.).
Наставнику је дата могућност и допунског избора дела у складу са наставним потребама
и интересовањима конкретног ђачког колектива са којим остварује програм.”
За разлику од текстова за млађе разреде, већина текстова за шести разред може се читати
у целости. У читанкама су књижевна дела дата у одломцима због недостатка простора,
условљеног обимом овог уџбеника. На наставнику је да просуди колике су могућности,
жеље и интересовања ученика у одељењу, па да томе прилагоди обим текстова и избор који
је сугерисан. Од дела из допунског избора наставник бира три, а највише пет дела за обраду.
Сваки наставник може одабрати по свом нахођењу, а у складу са циљевима које у настави
жели да оствари, одговарајуће одломке, или се може руководити избором аутора читанке.
Приликом пажљивог проучавања новог програма за шести разред, можемо се наћи пред
извесним недоумицама које се често тичу жанровске одређености појединих текстова.
33
Мада је потребно да се ученици у овом разреду упознају и са књижевним појмом
аутобиографија, важно је образложити им да ово Нушићево дело жанровски више одговара
роману са аутобиографским елементима. Разматрање односа између књижевности и
стварности често се појављује као дискутабилно и може да наведе на странпутице при
интерпретацији (нпр. у којој мери су ситуације, сећања, доживљаји и расположења из
стварног живота уплетени у Кишову збирку приповедне прозе Рани јади, или да ли се дечак
Баја из Ћопићеве Баште сљезове боје може назвати „малим Бранком”).
Одабрани одломак из Кочићевог Јазавца пред судом у литератури се често назива
сатиром. Да не би дошло до забуне око жанровске одређености овог текста, важно је
подсетити се следећег: „Сатира – врста књижевног дела у којем је на духовит и подругљив
начин изражена оштра осуда једног друштва или људских мана. Указујући на друштвене и
моралне слабости, извргава их подсмеху и руглу и тако доприноси њиховом отклањању.”4
Јавља се у различитим врстама књ. дела, у прози или у стиху. У Историји српске књижевности
забележено је: „Једино дело које је Кочић дао у драмском облику, и то тек у другој верзији,
јесте сатира Јазавац пред судом, која по популарности надвисује сва друга његова дела. Њен
јунак Давид Штрбац навлачи на се маске луде и лакрдијаша како би могао казати горку
истину о судбини народа. Он припада типу домишљана и шаљиваца какви се јављају у
усменом стваралаштву свих народа. Оптужба против јазавца штеточине у великој Давидовој
филипици прераста у оптужбу против аустријске ’укопације’, против њеног безобзирног
подјармљивања босанског народа.”5 Како је појам сатире предвиђен за проучавање у седмом
разреду, то је довољно да се на узрасту шестог разреда, уз тумачење одабраног одломка, са
ученицима уоче и размотре особености драмског текста.
Програмом за шести разред предвиђено је и образлагање појма историјски роман, а
званично ни један историјски роман није ушао у списак обавезне или допунске лектире. Зато се
препоручује читање одломка из романа Јанка Веселиновића Хајдук Станко, који ће се као цело
дело читати у седмом разреду. Уз ову врсту романа у наставни програм о коме је реч уведени
су и појмови пустоловни и научнофантастични роман. У оквиру допунског избора лектире
понуђени су романи Зов дивљине Џека Лондона и Кроз пустињу и прашуму Хенрика Сјенкјевича,
а роман Двадесет хиљада миља под морем Жила Верна ученици су читали у петом разреду.
Појам социјална песма раније се усвајао уз песму Алексе Шантића О, класје моје. У новом
програму Шантић је заступљен са родољубивом песмом Моја отаџбина. У песми Ратар
Вељко Петровић, мада приказује тежак живот сељака који обрађује земљу, првенствено је
песник плодне војвођанске равнице и човекове митске везаности за земљу, те се ова његова
песма не би могла узети као прави пример социјалне поезије. Зато се наставник може
определити за компаративни приступ песмама Ратар и О, класје моје, што би допринело
поузданом тумачењу обе песме и савладавању предвиђеног књижевнотеоријског појма.
Народна приповетка Мала вила6 жанровски је дифузна. Иако на први поглед ученике
може подсетити на бајку, важно је нагласити да одступа од одредница бајки, те да нема
срећан крај. Насловна јунакиња ове приче је вила, а виле су, по предању, демонска бића и
никако нису главни лик у бајци. У овом тексту присутни су и описи необичних обичаја крај
одра покојника којих у нашој традицији нема.
4
Школско свезнање, Завод за уџбенике, Београд, 2007, стр. 823.
5
Јован Деретић, Историја српске књижевности, НОЛИТ, Београд, 1983, стр. 471.
6
Приповетка Мала вила налази се у збирци Српске народне приповијетке (и кратке приче), МС Дубровник,
сакупио Тихомир Остојић, 1911. Први пут је објављена у Босанској вили 1909.
34
Ауторска лирска песма Хвала сунцу, земљи, трави Стевана Раичковића по свом одређењу
је дитирамб, али се сматрало да овај појам није неопходно уводити у обавезни програмски
садржај на узрасту шестог разреда.
Аутобиографија и биографија укључене су у списак књижевнотеоријских појмова, али
није наглашено њихово припадање тзв. књижевнонаучној врсти јер је, како је већ објашњено,
лектира у Програму подељена на скупине дела у стиху и у прози, уз укључивање драмског
рода, а не према званичним класификацијама ауторске или народне књижевности.
У наставни програм за шести разред махом су унети оригинални називи дела која се
проучавају. Одступило се само у два случаја: код наслова романа Вилијама Саројана Зовем
се Арам (као доминантан укључен је наслов поглавља Лето лепог белца) и код одломка из
збирке Тражим помиловање Десанке Максимовић, из које је уведена песма О пореклу. Ранији
наслови аутора читанки На гранама маште (односио се на одломак из приповетке Буре
Исидоре Секулић) или Светлост певања (одломак о одбрани Лознице из Улице Филипа
Вишњића Светлане Велмар Јанковић) избегнути су.
У шестом разреду наставља се проучавање народне епике (круг песама везаних за
Косовски бој и избор песама о Марку Краљевићу). Проблем одређивања жанровске
припадности песама Смрт Мајке Југовића и Косовка Дјевојка (неки теоретичари народне
књижевности сматрају да су ове песме баладе, те да припадају лирско-епским, или песмама
„на међи”, а други да су то народне епске песме) не би требало да буде предмет бављења, ни
проучавања у шестом разреду.
Проучавање народне лирске поезије везано је за обичајне и породичне лирске песме.
При том се предност даје обичајним свадбеним песмама, уз које се могу читати и одломци
из књиге Живот и обичаји народа српскога Вука Стефановића Караџића, док се појам
тужбалице може представити уз читање Косовке Дјевојке или песме Смрт Мајке Југовића, а
појам здравице уз одломак из Комада од различнијех косовскијех пјесама о кнежевој вечери.
Намера састављача програма била је да се не одступа од уношења у програм оних дела
која су по доказаним естетским критеријумима налазила место и у наставним програмима
многих претходних генерација. Но, и у формирању „канона”, предност је дата ведријим
странама људског живота, примереним и разумљивим ђацима основне школе. И у шестом
разреду појављују се писци са којима су се ученици већ упознали у претходним разредима:
Војислав Илић, Десанка Максимовић, Бранислав Нушић, Јован Дучић, Бранко Ћопић, Иво
Андрић, Стеван Раичковић, Данило Киш, Гроздана Олујић...
Известан проблем при састављању новог програма за шести разред представљали су
драмски текстови. Наиме, док за ученике млађих разреда постоји велик број квалитетних
драма за децу, драмских игара и драматизација, као и за средњошколце који могу да читају,
разумеју и тумаче многе класичне и модерне драмске текстове, то је за узраст V, VI и VII
разреда теже изабрати и у ширем обиму од постојећег предвидети читање, доживљавање
и тумачење драмског дела у настави. Отуд су понуђена само три дела за обраду, од којих је
једно, опет због своје комплексности, предвиђено за тумачење само на нивоу одломка.
Научнопопуларни и информативни текстови пригодни су за читање и могу се тумачити
самостално или уз друга књижевна дела. У том смислу је нарочито погодан избор из књиге
Вука Стефановића Караџића Живот и обичаји народа српскога или из Чајкановићеве књиге
Студије из српске религије и фолклора. О Милутину Миланковићу ученици су већ доста
сазнали у петом разреду, а и у шестом овај научник заступљен је са делом Кроз васиону и
векове.
35
Први пут у наставу се уводи предање, чему је поклоњена посебна пажња у књизи
Наставна теорија и пракса 2.
Дела која се у шестом разреду могу читати у целости, а у читанкама су дата у одломцима,
јесу: Аутобиографија Бранислава Нушића, Избирачица Косте Трифковића, Орлови рано
лете Бранка Ћопића, Зовем се Арам Вилијама Саројана (Програмом је предвиђен одломак
из овог романа под називом Лето лепог белца), Мој дека је био трешња Анђеле Нанети,
Дечаци Павлове улице Ференца Молнара, Зов дивљине Џека Лондона, Кроз пустињу и
прашуму Хенрика Сјенкјевича... Роман Хајдук Станко Јанка Веселиновића читаће се као
целовито дело у седмом разреду, када се буду обрађивале и народне епске песме о хајдуцима,
те се у шестом разреду, преко одабраног одломка из читанке ученици мотивишу за будуће
читање овог књижевног дела.
И многе приповетке које су у читанци дате у одломцима, попут Кишових Вереника,
приповетке Буре Исидоре Секулић, приче из збирке Сањар Ијана Мекјуана и других, погодне
су за организовање методичког приступа збирци приповедне прозе. У зависности од жеља,
интересовања и способности ученика, али и од расположивог наставног времена, планираће
се и читање, доживљавање и тумачење наведених књижевних текстова у мањем или већем
обиму, о чему, након што упозна своје одељење, одлучује наставник. Заинтересовани ученици,
наравно, могу прочитати сва ова дела ако желе, али је питање шта ће се од тога обрађивати са
целим одељењем на постојећим часовима српског језика и књижевности.
Треба нагласити да су у новом програму за шести разред у већој мери заступљена и дела
из опште (светске) књижевности него што је то до сада био случај. Поред дела проверених
класика књижевности (Чехов, Јесењин, Тагоре, Лондон, Сјенкјевич), за читање, доживљавање
и тумачење предвиђен је и одговарајући, узрасту прилагођен избор савремене лектире (дела
Саројана, Кишона, Мекјуана, Бредберија, Нанетијеве).
Савладавање градива из Језика и Језичке културе и у шестом разреду вршиће се поступно
и селективно, у складу са узрастом ученика. Језик се представља и тумачи као систем, а језичке
појаве се посматрају у контексту, а не изоловано. У оквиру основних програмских захтева
наставник, на основу конкретне ситуације у одељењу, осмишљава вежбања и усклађује
постојећа, предложена у уџбенику и радној свесци.
У настави граматике треба примењивати следеће поступке који су се у пракси потврдили
својом функционалношћу:
– подстицање свесне активности и мисаоног осамостаљивања ученика;
– сузбијање мисаоне инерције и ученикових имитаторских склоности;
– заснивање тежишта наставе на суштинским вредностима, односно на битним својствима
и стилским функцијама језичких појава;
– уважавање ситуационе условљености језичких појава;
– повезивање наставе језика са доживљавањем уметничког текста;
– откривање стилске функције, односно изражајности језичких појава;
– коришћење уметничких доживљаја као подстицаја за учење матерњег језика;
– систематска и осмишљена вежбања у говору и писању;
– што ефикасније превазилажење нивоа препознавања језичких појава;
– неговање примењеног знања и умења;
– континуирано повезивање знања о језику са непосредном говорном праксом;
– остваривање континуитета у систему правописних и стилских вежбања;
– побуђивање учениковог језичког израза животним ситуацијама;
36
– указивање на граматичку сачињеност стилских изражајних средстава;
– коришћење прикладних илустрација одређених језичких појава.
Систематска настава говорне културе и писмености подразумева краће, свакодневно
упућивање ученика на садржаје из правописа и ортоепије које треба усвојити и примењивати
у свакодневном животу. У ове сврхе послужиће и часови изражајног читања и казивања
одабраних текстова, часови језичке културе, говорне и писане, али и часови на којима се
књижевно дело тумачи у дијалогу с ученицима. Редовно укључивање у наставу лексичких
и морфолошких вежби, лексичко-семантичких и синтаксичких вежби, уз правописне
и стилске, омогућује сигурно напредовање ученика на путу ка описмењавању, развијању
реторичности и читању текстова са разумевањем.
У шести разред је, према новом програму, враћено градиво фонетике које се, краћи
период (свега две школске године) проучавало путем запажања одређених гласовних
промена и алтернација у примерима за грађење речи, или кроз деклинације, као и при учењу
одређених правописних правила. И нови програм подржава оспособљавање ученика кроз
језичку праксу, без инсистирања на дефиницијама и историји фонетских трансформација,
али је обрада појединачних наставних јединица из фонетике ипак предвиђена.
Творба речи је пренета из ранијег програма за пети разред у шести, са жељом да се
ученици петог разреда растерете, а и са образложењем да је подобније овај садржај језика
уводити на узрасту од дванаест година.
У овом разреду се уче и сви лични и нелични глаголски облици са којима се ученици
нису упознали у млађим разредима. Неки наставници сматрају да је претерано увођење
имперфекта и плусквамперфекта у шести разред (раније су се ученици први пут у седмом
основне сретали са овим глаголским временима), али је савладавање тих облика сасвим
могуће и пожељно уз функционално повезивање наставе језика и књижевности. Многи
књижевни текстови представљају добар пример и ослонац у коришћењу и разумевању
имперфекта и плусквамперфекта и стога је важно избећи клишеа, примере који нису
довољно убедљиви да подрже језичку појаву која се обрађује. У седмом и осмом разреду
знања о глаголским облицима ће се ширити и систематизовати, те ће поступним усвајањем,
до краја основног школовања, сви ученици бити у прилици да савладају и градиво које је,
условно, теже и захтевније. Проблем увођења новог градива из језика може се јавити током
припреме даровитих ученика за различите нивое такмичења из језика и језичке културе
јер се ученици надмећу у знању током другог полугодишта, тј. пре него што је реално
могуће савладати цео предвиђени наставни садржај из поменутих области. У том случају
користиће се часови додатне наставе на којима ће се одређени сегменти градива уводити
нешто другачијим ритмом него што је то одређено месечним оријентационим плановима
рада редовне наставе.
Истраживања показују да су наши ђаци успешнији у продуктивном и аналитичком
читању књижевних текстова, него што је то случај са информативним текстовима. Због
тога је веома важно на часовима српског језика ученике упућивати како да са разумевањем
читају различите врсте текстова и проверавати такво читање непознатог текста.
У области писменог изражавања (у теорији писмености основни облици писменог
изражавања су: препричавање, причање, описивање, извештавање и диктат) наставник
ће пратити индивидуално напредовање својих ученика и подстицаће их да правилно
уобличавају реченице; поштују граматички редослед речи у реченици и уочавају стилску
флексибилност тог редоследа; пишу кратким реченицама, али и да овладају техником
37
писања дугих реченица; да јасно, прецизно и једноставно изразе одређену садржину;
поштују композицију писаног састава; доследно се придржавају теме о којој пишу; умеју да
самостално сачине план о одређеној теми; умеју да издвоје важно од неважног; распоређују
грађу по пасусима; повезују мисли, чињенице и ситуације итд.
Увођење ученика у свет књижевности, али и осталих, тзв. некњижевних текстова
(популарних, информативних), представља изузетно одговоран наставни задатак. Управо
на овом степену школовања стичу се основна и врло значајна знања, умења и навике од
којих ће у доброј мери зависити не само ученичка књижевна култура, већ и његова општа
култура на којој се темељи укупно образовање сваког школованог човека.
Успешно реализовање оваквог задатка лежи на наставницима и њиховој стручној и
методичкој оспособљености да, поштујући све захтеве одређеног наставног програма,
организују квалитетну наставу, примерену ученичким потребама.
5.2. Тематско планирање наставних садржаја из књижевности
При осмишљавању оријентационог распореда, најчешће се полази од тематског

планирања наставног садржаја из књижевности. Ово планирање чини основицу или
полазиште за уклапање даљих садржаја из језика и језичке културе. Пракса је да стварање
тематског плана на годишњем нивоу, колико је год то могуће, прати постојеће уџбенике за
српски језик и књижевност. Овакво поступање је сасвим оправдано ако су аутори уџбеника
обезбедили да садржаји у Читанци или Граматици поступно расту, те да се у представљању
градива креће од лакших области ка онима сложенијим за усвајање. Но, како се учењу
књижевности не може приступити „лекцијашки”, при формирању годишњег и месечних
планова рада веома је тешко обезбедити поступност ако се руководимо само редоследом
текстова наведеним у читанци. Уколико би оријентациони распоред рада у потпуности
пратио овакав концепт, могло би се десити да настава књижевности постане монотона и да
се не постигне међусобно повезивање садржаја, што је веома важно ако се ученицима желе
објаснити разлике међу родовима и врстама, језичкостилске особености текста народне и
ауторске књижевности и слично.
Посебан проблем је и дилема како одредити да ли читанка уопште може да се конципира
по систему од лакшег ка тежим садржајима. Ако се претпостави да су краћи текстови лакши
за обраду, важно је проучити у којој мери су у њима заступљене ученицима непознате или
мање познате речи. Исти је случај и са поезијом. Мада су песме знатно краће од многих
прозних текстова штампаних у одломцима, специфичност песничког језика, метафоричност
значења, версификација, такође усложњавају читање, доживљавање и тумачење поезије.
Због тога се ни поменути критеријум не може сматрати поузданим.
У том смислу, наставник се налази пред сложеним проблемом који изискује многа
промишљања да би био решен на опште задовољство свих учесника у настави. Ништа
у ваљаном организовању наставе не може бити једноставно, већ изискује прецизна
пројектовања, домишљања и предвиђања, да би све изгледало једноставно и логично и да
би се стигло до одређеног концепта који ће, претпоставља се, задовољити потребе наставе
српског језика и књижевности у шестом разреду.
38
5.3. Пример тематског планирања

1. Хвала сунцу, земљи, трави (септембар): Стеван Раичковић, Хвала сунцу, земљи, трави
(дитирамб); Добрица Ерић, Чудесни свитац (лирска песма); Јован Дучић, Село (лирска
песма); Милован Данојлић, Шљива (лирска песма); условно – избор из поезије Милована
Данојлића; Вељко Петровић, Ратар (лирска песма); условно: Алекса Шантић, О, класје моје
(лирска песма).
Књижевнотеоријски појмови: лирска песма (одлике); описна (дескриптивна) песма;
родољубива песма; социјална песма; дескрипција (објективна, субјективна); стих, строфа,
врсте строфе: терцет, катрен; сонет; ритам, темпо, интонација, опкорачење; рима, врсте
риме (мушка, женска, средња; парна, укрштена, обгрљена, нагомилана, испрекидана – улога
риме у обликовању стиха); лирски јунак (лирски субјекат); мотив; пејзаж; епитет, поређење,
персонификација; елементи композиционе форме: увод, ток радње, место кулминације у
излагању; епизода, дигресија (условно).
2. Од деце људи бивају (октобар): Бранко Ћопић, Чудесна справа (приповетка); условно:
М. Иљин, Приче о стварима (збирка – избор); Вук Стефановић Караџић Живот и обичаји
народа српскога (избор предања о постанку ствари); Реј Бредбери, Маслачково вино (одломак
Патике); Исидора Секулић, Буре (одломак); Антон Павлович Чехов, Вањка (приповетка).
Књижевнотеоријски појмови: приповетка, приповедач; карактер, лик (јунак);
карактеризација лика; дескрипција; портрет; приповедање у првом лицу, приповедање у
трећем лицу; субјективно и објективно приповедање; ономатопеја; предање; новела, дијалог,
монолог, деминутиви и хипокористици.
3. Од мале искре велики огањ (новембар): Алекса Шантић, Моја отаџбина (лирска
песма); Милан Ракић, Наслеђе (лирска песма); Десанка Максимовић, О пореклу (из збирке
Тражим помиловање); Комади од различнијех косовскијех пјесама (избор); Цар Лазар и
царица Милица (народна епска песма); условно – Како је постало име Обилић (предање);
Косовка Дјевојка (народна песма); Смрт Мајке Југовића (народна песма); Ђура Јакшић, Вече
(лирска песма).
Књижевнотеоријски појмови: родољубива песма, врсте строфе, врсте риме; народна
епска песма (старијих времена); здравица, клетва, десетерац (епски десетерац), цезура,
хипербола, градација; тужбалица.
4. Чудан јунак језди низ Косово, на витезу коњу шареноме (децембар): Марко Краљевић
укида свадбарину (народна епска песма); Марко Краљевић и Муса Кесеџија (народна епска
песма); Марко Краљевић и вила (народна епска песма); Марко Краљевић (предање); Светлана
Велмар Јанковић Улица Филипа Вишњића (приповетка из збирке Дорћол); Петар Кочић,
Јазавац пред судом (сатира у драмском облику); Петар Кочић, Јаблан (приповетка).
Књижевнотеоријски појмови: композиција, елементи композиционе форме;
карактеризација лика (социолошка и психолошка); биографија, епска биографија; епски јунак;
благослов; хипербола; сатира, хумористично, иронично, сатирично; драмски текст; облици
казивања (форме приповедања): нарација, дескрипција, дијалог, монолог; портрет.
39
5. Зимска разгледница (јануар): Војислав Илић, Свети Сава (лирска песма); (легендарне
приче и предања о Светом Сави – избор); Сергеј Јесењин, Бреза (лирска песма); Светозар
Ћоровић, Богојављенска ноћ (приповетка); Вук Стефановић Караџић, Живот и обичаји
народа српскога (одломак: Богојављење).
Књижевнотеоријски појмови: описна (дескриптивна) песма, химна; портрет, пејзаж;
контраст, епитет, персонификација, поређење.
6. Добро дошли, кићени сватови (фебруар): Обичајне народне лирске песме – свадбене
(сватовске) песме (избор); Веселин Чајкановић, Студије из српске религије и фолклора
(избор); Највећа је жалост за братом (народна лирска песма); породичне народне лирске
песме (избор); Коста Трифковић, Избирачица (комедија); условно – Анђела Нанети, Мој
дека је био трешња (роман).
Књижевнотеоријски појмови: обичајне народне лирске песме, свадбене (сватовске)
песме; осмерац, лирски десетерац; (условно: успаванке – ауторске и народне); породичне
песме; контраст, градација; драма, чин, комедија, дидаскалије, реплика; фразеологизми;
карактеризација лика; композициони елементи драмског текста.
7. Смеј се тако да се и ја смејем (март): Бранислав Нушић, Аутобиографија; Бранислав

Нушић, Аналфабета (једночинка); Бранко Ћопић, Орлови рано лете (роман); (условно:
одломак из романа Јанка Веселиновића Хајдук Станко).
Књижевнотеоријски појмови: приповедач; дијалог; аутобиографија; једночинка;
поступци обликовања ликова (карактеризација) у комедији; тема, мотив; роман; фабула,
покретачи фабуле, заустављање фабуле; хронолошко и ретроспективно приповедање;
историјски роман; турцизми, позајмљенице.
8. Уметност побеђује свако зло (април): Мала вила (народна приповетка); Гроздана
Олујић, Седефна ружа (ауторска бајка); Рабиндранат Тагоре, Градинар (одломак из песничке
збирке); Данило Киш, Вереници (приповетка);
Књижевнотеоријски појмови: народна бајка (особености), ауторска бајка; прожимање
жанрова; пренесено значење речи и израза; љубавна песма, (апстрактни мотиви, емоције,
рефлексије); контраст, поређење; дијалог; одломак.
9. Нада никад не умире (мај): Мирослав Антић, Плава звезда; Иво Андрић, Аска и вук
(приповетка); Вилијам Саројан, Лето лепог белца (одломак из романа Зовем се Арам); Стеван
Раичковић, Бајка о дечаку и Месецу; Ференц Молнар, Дечаци Павлове улице (роман) или Џек
Лондон, Зов дивљине (роман) или Хенрик Сјенкјевич, Кроз пустињу и прашуму (роман).
Књижевнотеоријски појмови: приповетка; унутрашњи монолог; тачка гледишта;
статичке и динамичке сцене; поруке (идеје) текста; врсте риме – систематизација; (условно:
апострофа); облици казивања (форме приповедања) – систематизација.
(јун): Милутин Миланковић, Кроз васиону и векове (одломак); Владимир Хулпах, Легенде
о европским градовима (избор); Вук Стефановић Караџић, Котор, Цариград (избор предања
о местима из Живота и обичаја народа српскога).
Књижевнотеоријски појмови: научнопопуларни и информативни текстови (одлике);
пустоловни роман; легенда, предање.
40
6. МЕСЕЧНИ РАСПОРЕД НАСТАВНОГ ГРАДИВА ЗА ШЕСТИ РАЗРЕД
I НАСТАВНА ТЕМА: Хвала сунцу, земљи, трави
1. Уводни час
Упознавање ученика са годишњим планом рада, уџбеницима, приручницима и лектиром.
Подела плана наставних садржаја који ће се обрађивати у септембру. Обавештавање ученика
о школском материјалу (свескама, прибору) који ће им бити потребан у раду.
(Током септембра може се организовати посета школској библиотеци, а ученици ће се
упутити у начин коришћења библиотечког фонда.)
2. Језик (правопис: утврђивање)

Обнављање, увежбавање и проверавање правописних правила обрађених у претходним
разредима: писање речце ЛИ, речце НЕ уз глаголе, именице и придеве; НАЈ уз придеве;
употреба великог слова и друго. Коришћење правописа, школско издање.
3. Књижевност (лектира: систематизација знања)

Шта смо научили из књижевности у 5. разреду. Разговор о прочитаним и обрађеним
текстовима који су побудили највећу пажњу ученика. Обнављање знања о језичкостилским
средствима и савладаним књижевнотеоријским појмовима (уз упућивање на конкретне
примере из књижевних дела).
Задатак за самостални рад: Обновити градиво из граматике обрађивано у 5. разреду. У ту
сврху послужиће уводни садржај из Граматике, стр. 7–14 и вежбања у Радној свесци, стр. 6–9.
4. Књижевност (лектира: обрада)

Интерпретација уметничке (ауторске) лирске песме Хвала сунцу, земљи, трави Стевана
Раичковића. Читанка, стр. 149.
Књижевнотеоријски појмови: лирска песма (основне одлике); дитирамб (условно), стих,
строфа. Основни појмови из метрике (версификације), Читанка, стр. 154.

Читање, доживљавање и тумачење лирске песме Чудесни свитац Добрице Ерића.
Читанка, стр. 136.
Књижевнотеоријски појмови: врсте риме.
Задатак за самостални рад: Подсетити ученике да прочитају избор из поезије Милована
Данојлића (по договору с наставником) и припреме се за 13. час.
6. Језик (граматика: систематизација знања)

Шта смо научили из граматике у 5. разреду. Рад на задацима из Граматике, стр. 7–14 и
Радне свеске, стр. 6–9.
7. Језик (граматика: обрада)

Творба речи. Подела речи по настанку: просте, изведене и сложене речи. Суфикси –
разликовање суфикса од граматичких наставака; творбена основа; корен речи. Граматика,
стр. 69–75 и Радна свеска, стр. 64–66; Наставни листови, тест В13.
41
Извођење речи. Рад на примерима изведених именица, придева и глагола. Граматика,
стр. 69–75 и Радну свеску, стр. 64–66.

Интерпретација лирске песме Село Јована Дучића. Читанка, стр. 133.
(Упућивање ученика у откривање двоструког описивања стварности: верно представљање
појмова, објективна дескрипција, и маштовито повезивање појава са ставом и осећањем
песника, субјективна дескрипција.)
Књижевнотеоријски појмови: дескрипција, епитет, поређење, персонификација, терцет,
катрен, сонет; интонација, темпо, опкорачење.

Слагање речи. Сложенице, примери сложених речи насталих срастањем двеју или више
речи, односно њихових творбених основа; просто срастање и срастање са спојним вокалом
(Бео/град, пар/о/брод). Граматика, стр. 76–78 и Радна свеска, стр. 67–69.

Префикси; примери именица, придева и глагола насталих префиксацијом (праунук,
превелик, научити). Граматика, стр. 76–77 и Радна свеска, стр. 67–69.

Читање, доживљавање и тумачење лирске песме Ратар Вељка Петровића. Читанка, стр.
146. Условно: Компаративни приступ у тумачењу лирске песме Ратар Вељка Петровића и
песме О, класје моје, Алексе Шантића. (Текст песме О, класје моје поделити ученицима уз
задатке за истраживачко читање и поређење обе песме, неколико дана пре овог часа.)
Књижевнотеоријски појмови: лирски јунак (лирски субјекат), мотив, родољубива песма,
социјална песма.
Домаћи задатак: Научити напамет песму Ратар Вељка Петровића.

Интерпретација лирске песме Шљива Милована Данојлића. Читанка, стр. 152.
Књижевнотеоријски појмови: описна (дескриптивна) песма, пејзаж, епитет, поређење,
персонификација.
(Час се може организовати и тако што ће се уз обавезну песму из Програма тумачити, на
нивоу приказа или осврта, и још две-три одабране песме истог аутора. Препоручује се избор
из Данојлићеве збирке Родна година, дат у књизи Наставна теорија и пракса 2.)
14. Језик (ортоепија: увежбавање)

Изражајно читање и казивање песама: Село Јована Дучића, Хвала сунцу, земљи, трави
Стевана Раичковића, Чудесни свитац Добрице Ерића, Шљива Милована Данојлића, Ратар
Вељка Петровића и, условно, О, класје моје Алексе Шантића.
Увежбавање правилног изговора речи; слушање звучног записа; казивање напамет;
снимање казивања и анализа снимка.
Домаћи задатак: Написати састав на тему Лепоте природе.
42
15. Језичка култура (усмено изражавање)
Говорна вежба: Догодило се за време распуста. Причање о догађајима и доживљајима
са коришћењем елемената композиционе форме (увод, ток радње, место кулминације у
излагању; епизоде, дигресије).
16. Језичка култура (писмено изражавање)

Анализа домаћег задатка: Лепоте природе.
17. Језик (граматика: утврђивање)

Контролна вежба: Творба речи. Наставни листови, тест Б11.
II НАСТАВНА ТЕМА: Од деце људи бивају

Читање, доживљавање и тумачење приповетке Чудесна справа Бранка Ћопића. Читанка,
стр. 94.
Књижевнотеоријски појмови: приповетка, приповедач, карактер, лик (јунак), врсте
приповедања.
Условно: За домаћи задатак поделити прилоге текстова: Избор из књиге Приче о
стварима М. Иљина и избор предања о постанку ствари (појава, појмова) из Живота и
обичаја народа српскога Вука Стефановића Караџића (Корњача, Сврака и људски табан), уз
задатке за истраживачко читање и коментарисање ових текстова и њихово компаративно
проучавање. Повезивање са Ћопићевом Чудесном справом.

Подела гласова на самогласнике и сугласнике. Слоготворно Р. Подела речи на слогове.
Граматика, стр. 16, 17 и 21 и Радна свеска, стр. 10–15.

Подела сугласника по звучности и по месту изговора. Граматика, стр. 18–20 и Радна
свеска, стр. 10–15.

Предања. Анализа одломака из Живота и обичаја народа српскога Вука Стефановића
Караџића: Постање гдјекојијех ствари. Разговор о одабраним текстовима из дела Приче о
стварима М. Иљина (Кухињска полица, Пећ, Ормар, Приче о времену, Приче о књигама).
Књижевнотеоријски појмови: предање. (Видети прилог у књизи Наставна теорија и
пракса 2.)

Гласовне промене и алтернације – уочавање у грађењу и промени речи. Једначење
сугласника по звучности (одступања у писаном језику). Граматика, стр. 25–26 и Радна
свеска, стр. 16, 17.

Читање и тумачење факултативног текста: Реј Бредбери, Маслачково вино (одломак
Патике, Читанка стр. 103). Упутство за вођење Дневника читања.
43
Припрема за израду Првог школског писменог задатка. Разговор о композицији задатка
(увод, ток радње, градирање догађаја, место и обим кулминације у излагању, завршетак).
Препричавање с променом гледишта.Упутити ученике на који начин да се додатно припреме,
на шта да обрате пажњу. Објаснити им шта се све узима у обзир при оцењивању писменог
задатка.

Израда Првог школског писменог задатка. (Тема по избору наставника, или једна од
следећих тема: И ствари могу да имају душу; Када су играчке оживеле; Моја чудесна справа,
Кад зажмурим и кад заспим.)

Тумачење одломка из приповетке Буре Исидоре Секулић, Читанка, стр. 99.
Књижевнотеоријски појмови: нарација, дескрипција, приповедање у 1. лицу, приповедање
у 3. лицу; субјективно и објективно приповедање.

Гласовне промене: Палатализација. Сибиларизација. Граматика, стр. 29–31 и Радна
свеска, стр. 20–23.

Исправка Првог школског писменог задатка. (Указивање на грешке издвојене из радова
и њихово уопштено тумачење у сарадњи са ученицима. Читање најуспешнијих радова и
образлагање њиховог квалитета, у дискусији.)

Индивидуално исправљање Првог школског писменог задатка у свесци за писање
писмених. Писање побољшане верзије састава. (Наставник ће у одређеном тренутку
преконтролисати, а по могућству и оценити напор ученика да побољшају текст свог писменог
задатка, после инструкција које су добили.)

Читање, доживљавање и тумачење одломка из новеле Вањка Антона Павловича Чехова.
Обнављање одлика писма као начина писменог комуницирања. Приватно писмо.
Запажање, коментарисање и процењивање ситуација у књижевном делу, разматрање
узрока и последица, поступака јунака у тексту, њихових речи и дела, жеља и могућности,
циљева и средстава.
Књижевнотеоријски појмови: новела, приповедање, дијалог, монолог, дескрипција;
карактеризација лика; деминутиви и хипокористици.

Писање састава на часу и анализа, на тему: Писмо најбољем другу/другарици.
44
15. Књижевност (лектира: утврђивање)
Разговор о прочитаним књижевним текстовима. Препричавање са истицањем
карактеристика лика у одабраном књижевном тексту. Тумачење условљености догађаја и
ситуација, осећања, сукоба, поступака, нарави и карактерних особина ликова.

Гласовне промене и алтернације: Непостојано А. Граматика, стр. 27, 28 и Радна свеска,
стр. 18, 19.

Гласовне промене: Промена Л у О. Граматика, стр. 35 и Радна свеска, стр. 28, 29.
III НАСТАВНА ТЕМА: Од мале искре велики огањ

Наставна интерпретација песме Моја отаџбина Алексе Шантића.Читанка, стр. 67.
Књижевнотеоријски појмови: родољубива песма, врсте строфе, врсте риме.
(Откривање главног осећања и других емоција у песми. Уочавање мотивске
структуре песме; начин развијања појединих мотива у песничке слике и њихово здружено
функционисање.)

Наставна интерпретација песме Наслеђе Милана Ракића. Читанка, стр. 65.
Задатак за самостални рад: Правовремено поделити задатке за истраживачко читање
народних песама тематског круга о Косовском боју. (Посебно заинтересоване ученике
упутити на читање предања Како је постало име Обилић, одломка из Романа о Обилићу
Добрила Ненадића, бугарштице Кад је погинуо кнез Лазар и Милош Кобиловић на
Косову...)

Гласовне промене: Јотовање. Граматика, стр. 32–33 и Радна свеска, стр. 24–25.

Гласовне промене: Једначење сугласника по месту изговора. Граматика, стр. 27–28 и
Радна свеска, стр. 18–19.

Обрада одломка О пореклу из збирке Тражим помиловање Десанке Максимовић.
Читанка, стр. 74. (Могућа корелација са историјом – О цару Душану и његовом Законику.)
Књижевнотеоријски појмови: збирка песама, структура.

Гласовне промене и алтернације – Губљење сугласника и Асимилација и сажимање
самогласника. Граматика, стр. 36–37 и Радна свеска, стр. 30–32.
45
Правописна правила везана за различите гласовне промене и одступања од гласовних
промена – рад на припремљеном тексту.

Интерпретација народне песме Смрт Мајке Југовића. Читанка, стр. 62.
Књижевнотеоријски појмови: класификација (епске песме старијих времена), градација.

Народне песме о Косовском боју (избор): Комади од различнијех косовскијех пјесама,
Читанка, стр. 50; Цар Лазар и царица Милица, Читанка, стр. 55.
У разговор о одабраним песмама укључити и сазнања која су ученици стекли самостално
се припремајући за овај час, помоћу задатака за истраживачко читање, о предању Милош
Кобилић и из одломка Романа о Обилићу Добрила Ненадића. (Предложени текстови налазе
се и у књизи Наставна теорија и пракса 2.)
Књижевнотеоријски појмови: народна епска песма, здравица, клетва, десетерац (епски
десетерац), цезура, хипербола.

Даљи рад на одабраној лектири о догађајима и јунацима окупљеним око тематског круга
песама о Косовском боју.
Интерпретација народне песме Косовка Дјевојка7, Читанка, стр. 59.
(Уколико наставник сматра да је потребно, ученицима ће указати на основне одлике
бугарштице и у рад на часу укључити песму Када је погинуо кнез Лазар и Милош Кобиловић
на Косову.)
Књижевнотеоријски појмови: народна епска песма, тужбалица, бугарштица (условно).
11. Језик (ортоепија: утврђивање)

Обнављање и увежбавање обрађених садржаја о акцентима у српском књижевном језику.
(Препоручује се и коришћење акцентованих одломака различитих текстова из Акценатске
читанке Асима Пеца.) Радна свеска, поглавље Разликовање облика по дужини изговора, стр.
107–108.

Интерпретација песме Вече Ђуре Јакшића. Читанка, стр. 130.
Књижевнотеоријски појмови: тема, главни мотив, дистих.
Упућивање ученика у тумачење песничких слика изазваних чулним дражима (конкретни
мотиви), те размишљањем и осећањем (апстрактни мотиви, емоције, рефлексије).
13. Језик (ортоепија: обрада)

Изговарање дугих акцената (силазна и узлазна интонација), разликовање. Граматика,
поглавље Правилан изговор, стр. 118–122 и Радна свеска, стр. 106–112.
7
Песма Косовка Дјевојка насловљена је јекавицом, како је и у оригиналу код Вука Стефановића Караџића
(у Вуковој II књизи), док је у Антологији Војислава Ђурића наслов Косовка Девојка. И у тексту оригинала
екавица и јекавица се мешају.
46
Говорна вежба: Моја земља је у мом срцу.
Домаћи задатак: Написати састав на тему То је моја земља.
15. Језик (правопис: обрада)

Растављање речи на крају реда. Граматика, стр. 94–95 и Радна свеска, стр. 89. Наставни
листови, тест Г63.

Читање и анализа домаћег задатка: То је моја земља.
Задатак за самостални рад: Поделити ученицима задатке за истраживачко читање песме
Марко Краљевић укида свадбарину.
IV НАСТАВНА ТЕМА: Чудан јунак језди низ Косово на витезу коњу шареноме

Интерпретација народне епске песме Марко Краљевић укида свадбарину. Читанка, стр. 24.
Књижевнотеоријски појмови: народна епска песма, благослов, књижевни лик,
карактеризација.

Епске народне песме о Марку Краљевићу (избор): Марко Краљевић и вила, Читанка, стр.
30; Марко Краљевић и Муса Кесеџија, Читанка, стр. 35. Народно предање: Марко Краљевић,
Читанка, стр. 42. Марко Краљевић као епски јунак, Читанка, стр. 48.
Књижевнотеоријски појмови: композиција (елементи композиционе форме), лик (јунак),
карактеризација лика (социолошка и психолошка), биографија, епска биографија.

Лексичке и семантичке вежбе: Именовање осећања и људских особина; један предмет –
мноштво особина; значење речи приближних облика. Граматика, стр. 115, 116.

Читање и тумачење одломка из приповетке Улица Филипа Вишњића Светлане Велмар
Јанковић, Читанка, стр. 76. (Уз овај текст може се обрадити и одломак из Живота и обичаја
народа српскога, Вука Стефановића Караџића, Крсно име.)
Књижевнотеоријски појмови: народни певач, ауторска приповетка, књижевни лик.
Домаћи задатак: Написати састав на тему: Мало ли је такијех јунака...

Анализа домаћег задатка: Мало ли је такијех јунака...

Припрема за израду Другог школског писменог задатка. Рад на композицији састава.
(Могуће вежбање на одштампаном тексту у коме нису обележени нови пасуси, нити су
47
исправљене језичке и правописне грешке.) Уколико се наставник определи за тему у оквиру
које ће се описивати портрет неког књижевног јунака, увежбавати писмено описивање
(портрет Марка Краљевића, Милоша Обилића, Филипа Вишњића итд.).

Израда Другог школског писменог задатка.

Читање, доживљавање и тумачење приповетке Јаблан Петра Кочића. Читанка, стр. 170.
Књижевнотеоријски појмови: облици казивања (форме приповедања): нарација,
дескрипција, дијалог, монолог; портрет.

Описивање унутрашњег и спољашњег простора (ентеријера и екстеријера) по
заједничком или самостално сачињеном плану. Описивање динамичких и статичких појава
у природи; прожимање и смењивање статичких и динамичких слика и сцена у описивању
и приповедању. Коментарисање одговарајућих примера из обрађених књижевних дела.
Граматика, стр. 110–112, Радна свеска, стр. 98, 99.

Исправка Другог школског писменог задатка. (Указивање на грешке издвојене из радова
и њихово уопштено тумачење у сарадњи са ученицима. Читање најуспешнијих радова и
образлагање њиховог квалитета, у дискусији.)

Индивидуално исправљање Другог школског писменог задатка у свесци за писање
писмених. (Наставник ће у одређеном тренутку проконтролисати, а по могућству и оценити,
напор ученика да побољшају текст свог писменог задатка, после инструкција које су добили.)

Гласови и гласовне промене. За вежбање користити Наставне листове, тест А17.

Контролна вежба: Гласови и гласовне промене.

Обрада одломка из дела Јазавац пред судом Петра Кочића. Читанка, стр. 69.
Књижевнотеоријски појмови: сатира, сатирично; драмски текст; хумористично,
иронично и сатирично у књижевном делу.

Атрибутска функција именица и придева (обнављање и проширивање знања). Рад на
одабраном књижевном тексту или пригодном тексту који припрема наставник.
48
Народна епска књижевност (систематизација градива обрађеног у шестом разреду).

Предикатска функција именица и придева (обнављање и проширивање знања). Рад на
одабраном књижевном тексту или пригодном тексту који припрема наставник.

Придевске заменице – разликовање по значењу и функцији: упитно-односне, неодређене,
одричне и опште. (Уз подсећање ученика на поделу и особености именичких заменица,
истаћи разлику између именичких и придевских заменица.) Граматика, стр. 39, 40 и Радна
свеска, стр. 34, 40–41.
V НАСТАВНА ТЕМА: Зимска разгледница

Показне и присвојне заменице. Граматика, стр. 44–55 и 41, Радна свеска, стр. 38, 39 и
34–35.

Интерпретација лирске песме Бреза Сергеја Јесењина. Читанка, стр. 144. Књижевно-
теоријски појмови: описна (дескриптивна) песма, пејзаж, епитет, персонификација,
поређење.

Извештавање. Извештај (особености). Уочавање разлика између вести и извештаја.
Граматика, стр. 104–105, Радна свеска, стр. 95, 96.
Задатак за самостални рад: Писање и анализа кратког извештај о школској акцији,
свечаности, друштвеној акцији у селу или граду.

Тумачење одломка из приповетке Светозара Ћоровића Богојављенска ноћ. Читанка,
стр. 86. (Уз овај одломак прочитати и коментарисати текст Богојављење из књиге Живот и
обичаји народа српскога Вука Стефановића Караџића.)

Тумачење лирске песме Војислава Илића Свети Сава. Читанка, стр. 78.
Домаћи задатак: научити напамет песму Војислава Илића или Химну Светом Сави.
Књижевнотеоријски појмови: контраст, портрет, химна.
(У наставу се, преко задатака за истраживачко читање могу увести и легендарне приче
и предања о Светом Сави. Упутства за организовање часа на тему Свети Сава у народним
причама налазе се у књизи Наставна теорија и пракса 1, стр. 89–95.)
49
Употреба присвојне заменице за свако лице свој. Граматика, стр. 42–43 и Радна свеска,
стр. 36–37.

Писање одричних придевских заменица са предлозима. Граматика, стр. 92 и Радна
свеска, стр. 87.

Контролна вежба: Придевске заменице
VI НАСТАВНА ТЕМА: Добро дошли, кићени сватови

Обичајне народне лирске песме – свадбене (сватовске) песме (избор). Читанка, стр. 15–17.
(Уз разговор о предложеним песмама ученике упознати и са обичајима који постоје у
српском народу, а везани су за просидбу девојке и свадбу. У ту сврху послужиће одабрани
записи из дела Вука Стефановића Караџића и Веселина Чајкановића.)
Књижевнотеоријски појмови: обичајне народне лирске песме, свадбене (сватовске)
песме, осмерац, лирски десетерац. (Условно: успаванке, Читанка (избор), стр. 10–12.)

Глаголи (обнављање). Глаголски вид и род. Вежбе на одабраним примерима. Многа
пригодна вежбања за обнављање и утврђивање градива постоје у уџбеницима за пети разред.

Реченица (основни појмови): комуникативна реченица (синтаксичко-комуникативна
јединица која представља целовиту поруку) и предикатска реченица (синтаксичка јединица
која садржи глагол у личном облику). Сложена реченица; функција личних глаголских
облика у сложеној реченици; везник у сложеној реченици и његова улога. Рад на одабраним
примерима уз помоћ којих ће ученици поступно (идући од лакших ка тежим) обновити и
проширити знања о сложеној реченици. Граматика, стр. 79, Радна свеска, стр. 70.

Предикатска реченица. Независне и зависне предикатске реченице. Уочавање граница у
сложеној реченици. Граматика, стр. 80–81 и Радна свеска, стр. 70–71. Наставни листови,
тест А49.
5. Језик (ортоепија: утврђивање)

Правилан изговор гласова. Користити Граматику, стр. 118–124, Радну свеску, стр. 106–110.

Грађење и основна функција глаголских облика (радни глаголски придев; презент;
перфекат; футур 1). Обнављање градива о глаголским облицима обрађиваним у петом разреду.
50
(Уколико наставник то сматра погодним, ученицима се може дати домаћи задатак да
прочитају причу Моје злато спава, као факултативни текст, из збирке Ефраима Кишона Код
куће је најгоре и да унесу своје утиске и запажања о одабраној причи у Дневник читања.)

Интерпретација народне лирске песме Највећа је жалост за братом. Читанка, стр. 13.
Књижевнотеоријски појмови: породичне песме, контраст, градација.
Задатак за самостални рад: Ученицима поделити задатке за истраживачко читање
породичних народних лирских песама.

Породичне народне лирске песме (избор). Користити понуђени избор из Читанке, стр. 8, 9.

Комуникативне реченице. Комуникативне реченице које се састоје од једне предикатске
реченице и од више њих. Граматика, стр. 82 и Радна свеска, стр. 72.

Исказивање реченичних чланова речју, синтагмом и зависном реченицом. Граматика,
стр. 83–85 и Радна свеска, стр. 73.

Приказ романа Анђеле Нанети Мој дека је био трешња. (Наставник одлучује о томе
да ли ће се овај роман (као факултативни текст) радити у целости или представити кроз
одабрани одломак.)
Књижевнотеоријски појмови: портрет, приповедање у 1. лицу, приповедање у 3. лицу,
дијалог, ономатопејске речи, ономатопеја.

Тумачење драмског текста: Избирачица, Коста Трифковић (дело се може радити у
целости, или у одломку). Читанка, стр. 185.
(Препричавање одломка из комедије Избирачица са истицањем карактеристика ликова,
посебно Малчике.)
Књижевнотеоријски појмови: комедија, дидаскалије, реплика; фразеологизми;
карактеризација лика; композициони елементи драмског текста.
Домаћи задатак: Припремити се за читање текста по улогама.

Управни и неуправни говор (обележавање). Употреба запете. Правопис (школско
издање). Рад на припремљеним наставним листићима.

Читање (по улогама) одабраног одломка из комедије Избирачица Косте Трифковића.
Усклађивање читања с природом уметничког текста. Условљеност ритма и темпа, јачина
гласа, паузирање, реченични акценат.
51
Домаћи задатак: Ученицима поделити задатке за истраживачко читање Нушићеве
Аутобиографије (препоручује се групни облик рада).

Портретисање особа из непосредне околине на основу анализе одабраних књижевних
портрета и портрета личности из научнопопуларне литературе.

Инфинитив и инфинитивна основа. Презент и презентска основа.
VII НАСТАВНА ТЕМА: Смеј се тако да се и ја смејем

Приказ дела Аутобиографија Бранислава Нушића. (Уколико наставник сматра да је
погодније, са ученицима ће радити одабрани одломак из Читанке, стр. 182, чиме ће се
ученици мотивисати за читање дела у целости.)
Књижевнотеоријски појмови: приповедач, дијалог, аутобиографија, роман.

Тумачење одломка из дела Аналфабета Бранислава Нушића, Читанка, стр. 192.
Књижевнотеоријски појмови: драма, чин, једночинка; поступци обликовања ликова
(карактеризације) у комедији.

Некњижевне речи (њихова замена језичким стандардом) и туђице. (У сврху рада на овом
часу може послужити одломак из Аналфабете Бранислава Нушића.)
У раду користити речнике српског језика.
Граматика, стр. 114 и Радна свеска, стр. 102.

Грађење и значење аориста (стилска обележеност). (Препоручује се рад на одабраном
одломку из већ обрађеног књижевног дела.) Граматика, стр. 52–53 и Радна свеска, стр. 43–44.

Грађење и употреба потенцијала као глаголског облика (стилска обележеност).
(Препоручује се рад на одабраном одломку из већ обрађеног књижевног дела или рад на
песми Јована Јовановића Змаја Кад би јелен им’о крила...). Граматика стр. 60 и Радна свеска,
стр. 53–54.

Правилно писање глаголских облика које ученици често погрешно пишу (радни
глаголски придев, аорист, потенцијал, перфекат, футур I, глаголски прилози). Граматика,
стр. 89–90, Радна свеска, стр. 83–85.
52
Тумачење романа Бранка Ћопића Орлови рано лете. (У зависности од наставникове
процене, може се обрађивати цело дело или одломак из Читанке, стр. 198.)
Књижевнотеоријски појмови: роман; фабула, покретачи фабуле, заустављање фабуле;
хронолошко и ретроспективно приповедање.

Хронолошко и ретроспективно приповедање. Уочавање особености и истицање разлика.
Рад на обрађеним књижевним текстовима. Граматика, стр. 107–109 и Радна свеска, стр. 97.

Припрема за Трећи школски писмени задатак: Увежбавање технике у изради писменог
састава (избор грађе, њено компоновање, обједињавање садржаја, приповедање и описивање).

Израда Трећег школског писменог задатка. Могуће теме: Страница моје аутобиографије,
Смех је најбољи лек, Један смешан догађај из мог детињства.

Грађење и употреба императива као глаголског облика. Радна свеска, стр. 51–52 и
Граматика, стр. 58–59.
Током другог дела часа може се обрадити садржај из правописа: Интерпункција после
узвика. Радна свеска стр. 86 и Граматика, стр. 91.

Грађење и значење футура II (стилска обележеност). Уочавање разлике између футура I
и футура II. Граматика, стр. 54 и Радна свеска, стр. 45–46.

Исправка Трећег школског писменог задатка.
У другом делу часа посебно указати на пропусте у правопису: Писање негације уз
именице и придеве; писање НАЈ уз придеве; употреба великог слова и друго. Могуће је дати
и кратак диктат. Наставни листови, тест Б59.

Други час исправке Трећег школског писменог задатка – писање побољшане верзије
састава (индивидуални рад ученика).

Обнављање и утврђивање књижевнотеоријских појмова обрађиваних уз одабране
књижевне текстове: драма, комедија, хумор, хумористично, аутобиографски роман.

Изражајно читање књижевних текстова обрађиваних у оквиру теме Смеј се тако да се
и ја смејем. Истицање значења речи интонацијом, нагласком, избором речи и паузама у
говору. Језичке мозгалице, Радна свеска, стр. 63.
53
Улога језичкостилских изражајних средстава у књижевноуметничким текстовима –
контролна вежба.
VIII НАСТАВНА ТЕМА: Уметност побеђује свако зло

Обрада народне приповетке Мала вила, Читанка, стр. 108. (Ученицима се могу прочитати
одломци о вилама из књига Живот и обичаји народа српскога Вука Стефановића Караџића
и Студије из српске религије и фолклора Веселина Чајкановића.)
Књижевнотеоријски појмови: народна бајка (особености), народно предање (особености);
(прожимање жанрова).

Бајке Гроздане Олујић. Интерпретација бајке Седефна ружа, Читанка, стр. 139.
Књижевнотеоријски појмови: ауторска бајка.
(О бајкама Гроздане Олујић видети прилог у књизи Наставна теорија и пракса 2.)
Домаћи задатак: Написати састав на тему Шта су таласи према ветру, шта шум мора
према песми трава и птица? (Писање састава може се довести у везу са текстом Седефна
ружа Гроздане Олујић, одакле је и преузета тема за овај домаћи задатак, или ће ученици
износити своја размишљања поводом дате теме, невезано са прочитаним текстом.)

Народна и ауторска бајка (сличности и разлике). Уочавање одређених жанровских
посебности и специфичности на обрађеним примерима (по избору наставника).

Писање заменица ВИ, ВАШ великим словом. Граматика, стр. 93 и Радна свеска, стр. 88.
Вежбе у писању енклитика.

Службено писмо – обрада. Вежбе у писању различитих типова службеног писма.
Уочавање разлика при писању приватног и службеног писма. Граматика, стр. 100–103 и
Радна свеска, стр. 92–94.

Тумачење одломка из Градинара Рабиндранта Тагоре. Читанка, стр. 121.
Књижевнотеоријски појмови: љубавна песма, (апстрактни мотиви, емоције, рефлексије),
контраст, тема, мотив.

Анализа домаћег задатка: Шта су таласи према ветру, шта шум мора према песми
трава и птица?
54
Трпни глаголски придев. Граматика, стр. 61 и Радна свеска, стр. 55.

Грађење и значење имперфекта (стилска обележеност). (Препоручује се рад на одабраном
одломку из већ обрађеног књижевног дела.) Граматика, стр. 55–56 и Радна свеска, стр. 47–48.
Домаћи задатак (факултативно): Ученицима поделити задатке за компаративно
проучавање мотива љубави у књижевним текстовима обрађеним током марта. Додатно их
можемо упутити да прочитају и одломак из Хајдук Станка Јанка Веселиновића, који ће
ученике подстаћи да овај роман прочитају у целости у седмом разреду.

Грађење и значење плусквамперфекта (стилска обележеност). (Препоручује се рад на
одабраном одломку из већ обрађеног књижевног дела. Примери за аорист, имперфекат и
плусквамперфекат могу се пронаћи у одабраним одломцима из романа Хајдук Станко,
Јанка Веселиновића, који се сврстава у факултативне текстове.) Граматика, стр. 57 и Радна
свеска, стр. 49–50. (Одломци из романа Хајдук Станко могу се искористити и за увођење
и обнављање следећих књижевнотеоријских појмова: поређење, контраст, портрет, епитет;
историјски роман, турцизми, позајмљенице.)

Обрада одломка из приче Вереници Данила Киша. Читанка, стр. 124.
Књижевнотеоријски појмови: дијалог, пасус (одељак).

Љубав као обједињујући мотив прочитаних и обрађених одломака из различитих
књижевних текстова (одломак Прва љубав из Нушићеве Аутобиографије, Кишови Вереници,
одломак из Орлови рано лете, Тагорин Градинар...)

Глаголски прилози: глаголски прилог садашњи и глаголски прилог прошли. Граматика,
стр. 63–66 и Радна свеска, стр. 59–62. (Адекватне примере за глаголске прилоге наставник
може наћи у књижевним текстовима: Аутобиографија, Вањка.)
IX НАСТАВНА ТЕМА: Нада никад не умире

Читање, доживљавање и тумачење лирске песме Плава звезда Мирослава Антића.
Књижевнотеоријски појмови: лирски јунак (лирски субјекат), мотив; метафора (условно).
Задатак за самостални рад: Ученицима поделити задатке за истраживачко читање,
доживљавање и тумачење приповетке Аска и вук Иве Андрића.
55
Наставна интерпретација приповетке Аска и вук Иве Андрића. Читанка, стр. 111.
Књижевнотеоријски појмови: приповетка, унутрашњи монолог, тачка гледишта,
статичне и динамичне сцене, поруке (идеје).

Наставак интерпретације приповетке Аска и вук Иве Андрића.
Тематски час посвећен Иви Андрићу; Радна свеска 116–118.

Анализа домаћег задатка: Аскина игра за живот
Задатак за самостални рад: Ученицима поделити задатке за истраживачко читање одломка
Лето лепог белца Вилијама Саројана. (Видети прилог у књизи Наставна теорија и пракса 2.)

Прости и сложени, лични и нелични глаголски облици – систематизација. Граматика,
стр. 67–68 и Радна свеска, стр. 61–63. Наставни листови, тест Б67.

Израда контролног задатка о глаголским облицима.

Припрема за Четврти школски писмени задатак. Богаћење речника. Лексичке и
семантичке вежбе. Игра речима. Уочавање и отклањање безначајних појединости и сувишних
речи у тексту и говору. Отклањање празнословља и туђица, нејасности и двосмислености.
(Препоручује се коришћење књиге Стилске вежбе Милије Николића.)

Израда Четвртог школског писменог задатка. (Наставник се може определити за неку
од тема понуђених у поглављу Предлог тема за школске писмене задатке, домаће задатке и
писмене саставе.)

Обрада одломка из романа Зовем се Арам, Лето лепог белца, Вилијама Саројана или
романа у целости (по избору наставника и ученика). Читанка, стр. 164.
Причање о догађајима и доживљајима са коришћењем елемената композиционе форме –
по самостално сачињеном плану. Вежбање у хронолошком и ретроспективном причању.
Књижевнотеоријски појмови: Врсте и начини приповедања. Читанка, стр. 106.

Исправка Четвртог школског писменог задатка.

Други час исправке Четвртог школског писменог задатка: Најчешће грешке у писменим
задацима рађеним у шестом разреду.
56
Читање и тумачење текста Бајка о дечаку и Месецу Стевана Раичковића. Читанка,
стр. 176.
Књижевнотеоријски појмови: пренесено значење речи и израза.
13. Језик (правопис: обрада)

Писање имена (назива) васионских тела – једночланих и двочланих. Граматика, стр. 88
и Радна свеска, стр. 81–82. Наставни листови, тест В61.
14. Језик (ортоепија)

Вежбе за правилан изговор, артикулацију гласова. Уочавање јачине, висине и дужине
гласова, акцента речи, темпа, ритма, реченичне интонације и пауза. Граматика, стр. 118–
124; Радна свеска, стр. 106–112. Наставни листови, тест В45.

Систематизација градива из књижевности. Обнављање и утврђивање садржаја.
Припрема за тест из књижевности.

Завршни тест из књижевности. (Као пример може послужити тест из ове књиге.)

Обрада дела по избору ученика и наставника: Дечаци Павлове улице, Ференц Молнар
или Зов дивљине, Џек Лондон, Кроз пустињу и прашуму, Хенрик Сјенкјевич.
Књижевнотеоријски појмови: пустоловни роман (авантуристички роман).

Читање одломка из научнопопуларних и информативних текстова.
На пример, одломак из дела Кроз васиону и векове Милутина Миланковића.
Књижевнотеоријски појмови: научнопопуларни и информативни текстови (одлике).

Обнављање стечених знања о гласовима и гласовним променама, творби речи и глаголима
и глаголским облицима. Наставни листови, тест Г23.
Израда различитих паноа са садржајем из граматике. (Израда паноа може се организовати
и током школске године, те ученици могу добити групна задужења и задатке да осмисле
наставно средство везано за одређену област из граматике која се проучава. На овом часу
могу се представљати резултати таквог рада и наградити ученици чији су панои најбољи.)

Читање одабране приче из књиге Владимира Хулпаха Легенде о европским градовима.
У Читанци је дата прича Смедеревска тврђава8, стр. 80, а у књизи Наставна теорија и
пракса 2 прича Необични јелен. (На примеру једне од ових прича може се радити ученичко
увежбавање брзог читања у себи са провером разумевања прочитаног непознатог текста.)
8
Ова прича погоднија је за обраду у седмом разреду, уз тумачење народних епских песама о Бранковићима.
57
Уз Хулпахове приче, у наставу се могу увести и предања о постанку Котора и Цариграда
из Вукове књиге Живот и обичаји народа српскога.
Књижевнотеоријски појмови: легенда, предање (утврђивање).
21. Час у библиотеци

Анализа Дневника читања. Читање приказа прочитаних књига. Разликовање основних
делова текста и књиге (наслов, наднаслов, поднаслов, основни текст; поглавље, пасус,
фуснота, садржај, предговор, поговор).
22. Завршни час

Поделити ученицима списак лектире која ће се проучавати у седмом разреду и договорити
се која ће се дела читати као целовита, а која у одломцима. Дати упутства за вођење Дневника
читања преко лета.
6.1. Табеларни приказ оријентационог распореда градива
Према овако сачињеном распореду рада по месецима, градиво ће се обрађивати у оквиру

десет наставних тема, по предвиђеним наставним областима:
НАСТАВНЕ ТЕМЕ I II III IV V VI VII VIII IX IX УКУПНО

НАСТАВНИ МЕСЕЦИ С О Н Д Ј Ф М А М Ј /
БРОЈ ЧАСОВА ПО МЕСЕЦИМА 17 17 16 18 8 16 17 13 17 5 144
КЊИЖЕВНОСТ 6 6 7 6 3 5 6 6 8 2 55
ЛЕКТИРА 6 6 7 6 3 5 6 6 8 2 55
ЈЕЗИК 8 6 7 5 4 9 7 5 4 1 56
ГРАМАТИКА 6 6 3 5 3 7 4 4 2 1 41
ПРАВОПИС 1 / 2 / 1 1 2 1 1 / 9
ОРТОЕПИЈА 1 / 2 / / 1 1 / 1 / 6
ЈЕЗИЧКА КУЛТУРА 2 5 2 7 1 2 4 2 5 1 31
УСМЕНО ИЗРАЖАВАЊЕ 1 1 1 3 / 2 1 / 1 1 11
ПИСМЕНО ИЗРАЖАВАЊЕ 1 4 1 4 1 / 3 2 4 / 20
ОСТАЛИ ЧАСОВИ 1 / / / / / / / / 1 2

УКУПНО ОБРАДЕ 9 11 11 6 5 7 7 8 7 2 73
УКУПНО УТВРЂИВАЊА 7 6 5 12 3 9 10 5 10 1 70
ОСТАЛО 1 / / / / / / / / 2 3
58
У предложеној табели види се да број часова по месецима зависи од школског календара
и броја радних дана у месецу. Садржаји из историје и теорије књижевности и књижевне
критике укључују се у тумачење књижевности. Укупан број часова из области Језик већи
је само за један од области Књижевност, мада у Језик улазе три подобласти: Граматика,
Правопис и Ортоепија. Према предлогу састављача Програма, часови изражајног читања
и казивања укључују се у област Језик, подобласт Ортоепија, а не као до сада у Културу
изражавања (сада се ова област назива Језичка култура). Ако би се сабрали часови
Ортоепије и Језичке културе, њихов број би био 37, што је, у односу на претходни
Програм, знатно повећано. Овим се задовољава још један од циљева предвиђених новим
Програмом. Такође, часови утврђивања, обнављања и проширивања знања, увежбавања и
систематизације пројектовани су готово у једнаком броју у односу на часове обраде. Како
је овим оријентационим распоредом предвиђено и „преливање” наставних садржаја, овај
број се може сматрати поузданим у математичком смислу побројавања оних садржаја који
су при планирању приоритетни.
Под „осталим” часовима, мада се тежило њиховој доследној класификацији, нашли су
се уводни и завршни час на којима се ученицима дају многе корисне информације о раду у
шестом и седмом разреду, као и час у библиотеци.
У оквиру предвиђених области, током школске године радиће се четири школска писмена
задатка у: октобру, децембру, марту и мају.
Предвиђено је и шест контролних задатака (пет из граматике и један из књижевности).
За проверу правописа наставник ће уводити диктате по потреби. Ученици ће писати домаће
писмене саставе (осам је предвиђено Програмом) и припремаће се самостално, код куће,
за неке часове књижевности и језика, помоћу истраживачких задатака, као и за изражајно
читање и казивање одабраних текстова.
59
7. МЕТОДОЛОГИЈА ИЗРАДЕ ЗАДАТАКА ЗА ИСПИТИВАЊЕ
ТЕСТ-МЕТОДОМ
Ученичка знања из граматике и правописа, како су то потврдили дугогодишња наставна

пракса и многа такмичења из области језика и језичке културе, могу се поуздано испитивати
и оцењивати путем теста. Знања из књижевности често су много мање ухватљива и опипљива,
те је испитивање овог садржаја путем теста захтевније за оцењивање. Такозвани одговори
отвореног типа, којима ученик износи свој суд о књижевном делу, тумачи поступке јунака,
анализира композицију текста или његов идејни слој могу се, у зависности од читалачке
рецепције, искуства младог читаоца, његовог система асоцијација, маште којом се преноси
у уметнички свет књижевности, сви узети као тачни.
Шта се онда тестом из области књижевности може тестирати? Каква форма задатка је
погодна за ту врсту провере знања? Да ли је важно ученике проверавати у томе колико су
научили одређене књижевнотеоријске чињенице, да ли су запамтили садржаје из историје и
теорије књижевности предвиђене за одређени разред? На ова и слична питања покушаћемо
да одговоримо.
Познато је да програми рада српског језика и књижевности у основној школи садрже,
поред побројаних књижевних и осталих текстова, и многе књижевнотеоријске и тзв.
функционалне појмове, а да су текстови груписани у књижевне родове којима припадају
(лирика, епика и драма). Ученици се у читанкама упућују на постепено усвајање тих
појмова, кроз рад на конкретним примерима из књижевног дела, а описно образлагање
доприноси избегавању усвајања сувопарних дефиниција, чиме се избегава учење напамет.
Уводни коментари аутора читанки, као делови испред одломака из књижевних дела или
текстова датих у целини, у функцији су локализовања или мотивисања ученика. Тако се
успоставља веза и са одређеним историјским тренутком, указује се на важне појединости
из живота писаца, у назнакама се истичу особености појединих књижевних праваца или
поетике писца. Постојање азбучника писаца, тумачење непознатих речи и израза, адекватан
избор из секундарне литературе, индекс појмова, систематизационе целине итд. такође су
садржаји који се могу тестирати.
У том смислу, тест из књижевности може да садржи:
– одређивање књижевних родова и врста и њихових одлика на основу одломака,

ликова, карактеристичних ситуација;
– разликовање типова књижевног стваралаштва (усмена и ауторска књижевност);
– одређивање тематског круга (циклуса) коме припада одређена епска песма;
– повезивање наслова књижевних дела и њихових аутора;
– истицање важних биобиблиографских података о значајним писцима;
– одређивање културноисторијских и биографских чињеница које су утицале на дело
или су његова тема;
– препознавање језичкостилских средстава;
– одређивање особина јунака књижевног дела;
– издвајање мотива у књижевном тексту;
– утврђивање хронолошког редоследа догађаја;
60
– разумевање порука текста;
– одређивање различитих форми приповедања (нарација, описивање, дијалог,
монолог);
– разликовање аутора дела од лирског субјекта и приповедача у делу;
– препознавање и именовање врсте стиха;
– уочавање битних елемената књижевног текста и њихове међусобне повезаности: тема,
фабула, време и место радње, лик...
Да би наставник путем теста ваљано испитао ученичка знања из књижевности, потребно

је да дефинише наставне циљеве које жели да оствари оваквим испитивањем, и да обрати
пажњу на начин на који ће формулисати задатке.
Сваки задатак мора да буде јасно постављен. Инструкција за решавање задатка не
сме бити сложенија од самог задатка. Ученик треба са лакоћом да препозна где да упише
одговор, заокружи га, повеже појмове који се траже и сл. Оно што се у задатку тражи и
очекује да ученик реши, неопходно је да се налази пре примера, одабраног одломка из текста.
Понуђени одговори, међу којима се ученик опредељује за онај који је тачан (или више њих),
важно је да буду квалитетно осмишљени. Уколико у задатку има више тачних одговора,
неопходно је тачно нагласити колико их је (два, три или четири). У ту сврху неопходно
је предвидети и тзв. ометаче, погрешне одговоре, који немају задатак да заварају ученика
који зна градиво, или да га збуне, већ да тестирају право знање. Ометачи не смеју бити ни
банални, очигледни или незанимљиви, а њима се никако не тестира интелигенција ученика.
Пожељно је избегавати задатке на које се одговара само потврдно или одрично, јер у том
случају тачан одговор може бити и ствар среће, а не стварног знања.
Задатке у тесту је потребно рангирати по тежини, на оне лаке, средње тешке и веома
сложене. Приликом склапања теста мора се водити рачуна о њиховој пропорционалној
заступљености. Ако се као критеријум узме полазиште да сви ученици треба да реше
минимум 51% од укупних захтева за оцену (довољан) 2, онда је важно да тест од нпр. 20
бодова садржи 11 које је могуће да освоје сви ученици. У том случају 6 бодова би носили
средње тешки задаци, а 3 бода сложени захтеви. Тест не мора увек имати десет или двадесет
задатака, нити сваки задатак мора да носи само по један бод, али је важно да ученик унапред
зна који задатак носи колико бодова. Значајно је и самерити шта се тестом испитује и у
које сврхе, да ли је реч о једној обрађеној наставној области, или се ради о систематизацији
ширег градива. И ови показатељи утичу на формулисање задатака и њихово уклапање у
тест.
Начини на које се обликују задаци у једном тесту директно утичу на формирање нивоа
тежине задатка. По свом општем изгледу задаци који се користе у тестовима могу бити
отвореног и затвореног типа.
Најпознатији типови отворених задатака су кратак одговор (погодан за тестирање) и
задаци есејског типа. Код задатака овог другог типа неопходно је унапред издвојити све
критеријуме по којима ће се ученичко образложење оцењивати, предвидети тзв. кључне речи
које одговор мора да садржи. Мада нису нарочито погодни за укључивање у целовит тест у
којем ће преовладавати задаци затвореног типа, такве задатке треба постављати ученицима
и наравно, претходно их увежбавати. Управо они омогућују наставнику да провери да
ли је ученик схватио суштину, како организује и уопштава, да ли уочава узрочно –
61
последичне односе, како организује податке, процењује дужину одговора, издваја битно
од небитног...
Задаци затвореног типа траже прецизне одговоре, било да их ученик сам даје, или бира
међу понуђенима. Међу њима се разликују:
1. Задаци допуњавања – имају облик незавршених или непотпуних реченица које треба
допунити дописујући једну реч, неколико речи или број.
2. Задаци алтернативног (двоструког) избора – представљају тврдње за које ученик

треба да одреди да ли су тачне или не. При формулисању таквих задатака важно је избећи
двоструку негацију у једном тврђењу јер оваква формулација збуњује (па се тако не тестира
само ученичко знање, већ и интелигенција). Већ је речено да је код ових задатака велика
вероватноћа да ученик погоди тачан одговор.
3. Задаци вишеструког избора – веома су чести и ту ученици бирају један или више
одговора од неколико који су им понуђени. У инструкцију се уноси прецизан захтев на
шта се одговори односе и наведен је критеријум према коме се бира тачан одговор. У овим
задацима од ученика се тражи да означе одговор (заокружи, подвуци, прецртај).
4. Задаци спаривања (здруживања) – представљају тип задатака код којих се тражи

повезивање података који су дати у два или више низова. У уводном делу задатка прецизира
се на шта се подаци у појединим низовима односе и наведен је критеријум по којем их треба
спарити.
5. Задаци сређивања – у њима се тражи да се понуђени одговори среде према неком

критеријуму. Сви подаци се односе на исту материју и међусобно су повезани. Сређивати се
може по величини, редоследу догађања, значају и сл.
Веома је важно одмерити тежину задатка и спрам тога шта све ученик мора да покаже као
предзнање да би могао да одговори тачно на понуђени задатак. Такође, ако се једним задатком
испитује нпр. повезивање назива књижевних дела и њихових аутора, при оцењивању се не
могу одузимати бодови ако је ученик погрешио у коришћењу правописног правила.
Наставник ће уз сваки задатак који припрема одредити и кључ за оцењивање тог задатка,
а такође ће и проценити колико је времена потребно ученику одређеног узраста да задатак
реши. Ово нарочито ваља имати у виду када се тестом испитује књижевност, те се понекад
наводе и дужи одломци из уметничких текстова.
62
Подсетник (на шта све наставник треба да обрати пажњу приликом састављања задатака):
Да ли задатак припада домену који се тестира (нпр. Књижевност) и да ли мери одређени

стандард (дескриптор у тесту)?
Да ли је јасно шта се тестира? Да ли је задатак репрезентативан за област која се
испитује?
Да ли је задатак погодан за повратну информацију о стандарду?
Да ли задатак одговара предвиђеном нивоу?
Да ли је задатак сувише стручан/сложен/једностран?
Да ли је језик примерен узрасту ученика?
Да ли је ситуација (контекст) у оквиру компетенције/искуства већине ученика?
Да ли ученици могу да реше задатак у предвиђеном времену?
Да ли је у задатку поштована граматичка и правописна норма?
Да ли је инструкција довољно информативна и прецизна?
Да ли је дужина инструкције у функцији конкретног задатка?
Да ли задатак и његов стимулативни материјал (нпр. инструкције за писање неког
есеја) садрже све потребне податке како би испитаник одговорио тачно и прецизно,
маштовито и креативно?
Да ли је стимулативни материјал, типа: текстови, дијаграми, табеле, слике...
одговарајући?
Да ли је задатак са вишеструким избором у форми питања/налога?
Да ли су алтернативе код типа задатака вишеструког избора доследно означене?
Да ли сте сигурни да ниједан дистрактор (пример који представља нетачан одговор,
ометач у задатку) није погрешан или потпуно ирелевантан?
Да ли све алтернативе међусобно искључују једна другу (не преклапају се)?
Да ли постоји ехо у одговору (понављање речи из питања или стабла задатка)?
Да ли су све алтернативе граматички (и логички) усклађене са питањем или уводним
делом реченице (стаблом)?
Да ли су избегнути апсолутни квалификатори као што су никад и увек?
Да ли је јасно где ученици треба да упишу своје одговоре?
Да ли број линија прати очекивану дужину одговора?
Да ли постоје примери како решавати задатак (тамо где је то потребно)?
Да ли су урађени примери одговора (кратак одговор и вишеструки избор)?
Да ли су примери одговора веродостојни?
Да ли је јасно шта је потпуно тачан одговор и прихватљив одговор (нпр. у тумачењу и
вредновању текста)?
Да ли су упутства за бодовање/кодирање прецизна (недвосмислена, једнозначна)?
Да ли су код задатка који се субјективно оцењује дати (1) критеријуми за оцењивање и
(2) примери за оцењивање (есејски одговори)?
Да ли такав задатак садржи један или више ајтема (подзадатака) и њихова решења са
прецизним упутством за кодирање? (Да ли се есејски одговор аналитички или
холистички вреднује?)
Да ли је критеријум оцењивања довољно јасан да поуздано обезбеђује информације о
тестираним компетенцијама?
(Да ли је шема оцењивања тако постављена да су параметри/маркери лако разумљиви?)
63
7.1. Тест за проверу знања из књижевности на крају шестог разреда
ТЕСТ ЗНАЊА
1. Подвуци име једног јунака који није из народне епске песме Марко
Краљевић и Муса Кесеџија.
хоџа Ћуприлић Новак ковач Муса Арбанаса војвода Милош
2. Заокружи слова испред две тачне тврдње:

а) Спасовске песме припадају групи обредних песама.
б) Приповетка Исидоре Секулић Буре говори о врсти посебно хладног
ветра који дува у приморју.
в) Главни лик Кочићевог дела Јазавац пред судом јесте Давид Штрбац.
г) Ретроспективним приповедањем представљају се догађаји који су се
десили после оног тренутка радње у којем се саопштавају.
3. На основу дате теме откриј о ком је књижевном јунаку реч, па његово име
напиши на линији:
Он је заљубљен у Јулију Сабо и покушава да јој ту љубав покаже.
______________________________
(име књижевног јунака)
4. Допуни следећи текст:
Аутор песме Хвала сунцу, земљи, трави,___________________________,
написао је збирке песама и прича за децу, од којих су најпознатије
___________________ и ____________________. Родио се у _____ веку.
5. Да ли је постојала могућност да се сретну, односно да ли су били
савременици (напиши ДА или НЕ):
1. Вилијам Саројан и Џек Лондон ______
2. Сергеј Јесењин и Гроздана Олујић ______
3. А. П. Чехов и Реј Бредбери ______
6. Повежи писце и дела тако што ћеш број који се налази испред имена
писца, написати на линији испред назива његовог дела. Имена два писца
су сувишна.
1. Бранко Ћопић ___ Градинар
2. Петар Кочић ___ Чудесна справа
3. Милан Ракић ___ Богојављенска ноћ
4. Десанка Максимовић ___ Јаблан
5. Светозар Ћоровић
6. Рабиндранат Тагоре
64
7. Напиши називе књижевних родова којима припадају следећи одломци:
а) ЈЕЦА: Хоћеш ли мало кафице, или мало теја са шункицом?
М
АЛЧИКА: Јесам... нисам... хоћу... нећу... не знам... маните ме се...
оканите ме се!
_____________________________
б) Ко удара тако позно у дубини ноћног мира
На капији затвореној светогорског манастира...
_____________________________
8. Које стилске фигуре препознајеш у следећим стиховима?
Напиши називе бар три.
„...једно му се срце уморило,
А друго се јако разиграло,
На трећем му љута гуја спава.”
______________________ ____________________ ________________
9. Попуни табелу као што је започето:
Назив дела Књижевни род Књижевна врста
Аска и вук епика
Тврдица комедија
Наслеђе лирика
Марко Краљевић и вила епска песма
10. Пажљиво прочитај следећи одломак из предања о Марку Краљевићу, па

одреди која народна пословица или изрека одговара овоме што је Марко
рекао: „Сад не помаже јунаштво, јер најгора рђа може убити најбољега
јунака”.
... Једни говоре да је он у ту пећину побјегао кад је први пут видио пушку
и, пошавши да је огледа (да ли је истина да је онака као што се приповиједа),
пробио из ње сам себи длан, па онда рекао: „Сад не помаже јунаштво, јер
најгора рђа може убити најбољега јунака”.
Заокружи слово испред тачног одговора:
а) Човек је сам себи најгори непријатељ.
б) Два лоша убише Милоша.
в) Уз пушку је лако јунак бити.
г) Јунаштво је цар зла свакојега.
11. Уз понуђене појмове напиши бројеве који стоје испред одговарајућих
значења. Једно значење је сувишно.
а) доколица _____ 1. ведар
б) бодар _____ 2. врста плеса
в) задевати _____, _____ 3. беспослица
г) кадрил _____ 4. пецкати
5. моћан
6. задиркивати
65
12. Доврши уписивање бројева од 1 до 5 тако да се успостави редослед
догађаја у приповеци Чудесна справа Бранка Ћопића.
___ Следећег Михољдана побратим Петрак не појави се на нашој слави.
_1_ М
ој дјед Раде плашио се не само разних животиња него је зазирао и од
многих справа и машина.
___ – Аха, ради, ради, куца! (...) Знао сам да је он жив, рђа једна. Жив и здрав.
3 Д
јед обриса оба длана о чакшире и прими сат побожно, као нафору пред
олтаром.
___ У нашој кући, откад се зна и памти, никад нико није имао сата.
13. Одреди врсту риме заступљену у следећој строфи и напиши њен назив
на линији. Понуђени су ти одговори: парна, наизменична, нагомилана,
обгрљена, празна.
„Не плачем само с болом свога срца
Рад земље ове убоге и голе;
Мене све ране мога рода боле,
И моја душа с њим пати и грца.”
У овој строфи је заступљена _________________ рима.
14. Повежи књижевне јунаке са ауторима у чијим се делима они појављују,
тако што ћеш уписати одговарајући број испред сваког лика (два аутора су
сувишна):
1. Милован Данојлић _____ Аљахин
2. Коста Трифковић _____ Фаркаш
3. Бранко Ћопић _____ Лујо
4. Данило Киш _____ Савета
5. Петар Кочић
6. А. П. Чехов
15. Обрати пажњу на улогу Филипа Вишњића у следећем тексту:
„Исто вече, Карађорђе је хтео да види тог певача чија га је песма сачекала
над шанчевима. Док су га водили Вожду, у Вишњића су надошле речи. Ако
ником другом, Црном је Ђорђу могао да искаже сазнање што се таложило у
њему. Било је време. Али, кад га је Вожд загрлио, Вишњић је осетио како је
та топла људескара натопљена умором и ситним, оштрим мраком.”
(Улица Филипа Вишњића, Светлана Велмар Јанковић)
Филип Вишњић је у овој причи:
а) приповедач
б) лирски субјекат
в) књижевни јунак
г) аутор
Заокружи слово испред тачног одговора.
66
16. Пажљиво прочитај следеће описе па заокружи слово испред оног који се
односи на историјски роман.
а) У
њему се приказују узбудљиви догађаји, разне пустоловине и авантуре.
б) У њему се приповеда о догађајима и личностима из ближе или даље
прошлости.
в) У њему се истиче како измишљена научна открића мењају људску
цивилизацију.
17. Препознај писца на основу понуђених података.
Рођен је 1936. године у селу Доња Црнућа, у Србији. Дуго је живео на селу
и бавио се бројним занатским пословима. Он је савремени српски песник
за децу и одрасле. Добитник је значајних награда за своје стваралаштво.
Објавио је више збирки песама: Славуј и сунце, Свет у сунцокрету, Огрлица
од грлица и поему Вашар у Тополи.
Његово име је: _________________________ .

18. У следећем одломку подвуци реченицу која представља унутрашњи монолог.
„Идући тако месечарски, не гледајући где стаје и не дајући себи више

рачуна о правцу у ком иде, вук је једнако понављао сам у себи: Крв и месо
овог шиљежета никад ми не гину...”
19. Које стилске фигуре доминирају у следећем одломку? Заокружи слово
испред одговарајућег низа.
„Дивни предео, који је опијао и заносио Аску, дигао се одједном

као танка и варљива завеса, а пред њим је стајао вук ужагрених очију,
подвијена репа и као на смех малко искежених зуба, страшнији од свих
мајчиних опомена.”
а) епитет, персонификација, поређење

б) поређење, хипербола, градација
в) епитет, контраст, поређење
20. Подвуци по једну особину која се односи на сваког наведеног јунака.
Марко Краљевић: спор, бојажљив, тврдоглав, непоштен

Малчика: вредна, размажена, племенита, ћутљива
дјед Раде: глуп, храбар, вредан, доброћудан
67
7.2. Решења теста за проверу знања из књижевности
на крају шестог разреда
1. војвода Милош
2. а) Т; б) Н; в) Т; г) Н
3. Андреас Сам
4. Стеван Раичковић, Гурије, Велико двориште, у XX веку
5. Вилијам Саројан и Џек Лондон НЕ
Сергеј Јесењин и Гроздана Олујић НЕ
А. П. Чехов и Реј Бредбери НЕ
6. 6 Градинар;
1 Чудесна справа;
5 Богојављенска ноћ;
2 Јаблан.
7. а) драма;
б) лирика
8. градација, контраст, епитет, хипербола, метафора
9. А
ска и вук, приповетка; Тврдица, драма; Наслеђе, родољубива песма;
Марко Краљевић и вила, епика.
10. в) Уз пушку је лако јунак бити.
11. а) доколица 3
б) бодар 1
в) задевати 4 , 6
г) кадрил 2
12. 4; 1; 5; 3; 2.
13. обгрљена (рима)
14. 6 Аљахин;
4 Фаркаш;
5 Лујо;
2 Савета
15. в) књижевни јунак
16. б) У њему се приповеда о догађајима и личностима из ближе или даље прошлости.
17. Добрица Ерић
18. Крв и месо овог шиљежета никад ми не гину...
19. в) епитет, контраст, поређење
20. Марко Краљевић: тврдоглав;
Малчика: размажена;
дјед Раде: доброћудан.
68
7.3. Завршни тест из српског језика на крају шестог разреда*
ТЕСТ ЗНАЊА
Прецртај реч која има кратак наглашени слог:

1.
жир мрав лан кост вир
Повежи глаголски облик са његовим називом:

2.
живели су перфекат
живели би презент
живеће футур I
живе потенцијал
Подвуци речи у чијој промени запажаш непостојано а:

3.
тањир, шерпа, лонац, кашика, поклопац
Заокружи слово испред реченице у којој је правилно употребљено велико слово:
4.
а) Галаксија којој припада наш сунчев систем назива се кумова слама.
б) Галаксија којој припада наш Сунчев Систем назива се Кумова Слама.
в) Галаксија којој припада наш Сунчев систем назива се Кумова слама.
На основе следећих именица додај суфикс -ан и напиши тако добијене речи:
5.
а) радост _________________ б) злато ___________________
У следећој реченици подвуци предикат:
6.
Хавајска азбука има само тринаест слова, пет самогласника и осам сугласника.
Заокружи слово испред реченице у којој је субјекат исказан зависном
7. реченицом:
а) Лењивац никад нема посао.
б) Никад нема посао лењ човек.
в) Ко није вредан, никад нема посао.
У речи жалити се звучни предњонепчани сугласник замени његовим безвучним
8. парњаком и напиши тако добијену реч. ______________________
Напиши правилно глаголе којима је додат префикс од-:
9. од + платити _______________________________
од + скочити _______________________________
од + штампати ______________________________
Подвуци неличне глаголске облике:

10.
пошавши, идући, прочитан, трести, пишемо, певаху
* Овај тест је преузет из Наставних листова 6 уз Граматику српског језика за 6. разред основне
школе, ауторки Весне Ломпар и Славке Јовановић.
69
11. Уз дате реченице напиши да ли је придевска заменица у њима показна или присвојна:
а) Упознала сам се са твојом сестром. _______________________
б) Тај сусрет ме је баш обрадовао. _______________________
12. Заокружи слова испред правилно написаних реченица:

а) Ја одгледа цео филм. б) Шта би рекли твоји родитељи?
в) Кад би ја био председник, град би блистао. г) Чух ли ја то добро?
13. Усправним цртама одвој префиксе у следећим речима:

б е з б р и ж а н, п р е с р е ћ а н, н а с м е ј а т и с е, н е з а д о в о љ а н
14. Подвуци зависну реченицу у следећем примеру:

Када је имао само пет година, Моцарт је написао своју прву композицију.
15. Подвуци правилно написане речи:

подсетник, масан, преводиоц, познавалаца, Милци
16. Напиши како гласи глаголски прилог садашњи следећих глагола:

а) пећи ______________________ б) учити ______________________
17. У следећем одломку подвуци глаголе у презенту:

Ако хоћеш да се бринеш о нашем домаћинству, да куваш, распремаш постеље и
переш, и ако хоћеш да све одржаваш чисто и уредно, онда можеш остати код нас,
и имаћеш све што ти треба.
18. Допуни реченице облицима 2. лица једнине императива од глагола у заградама:

а) Иване, ______________________ (пресавити) лист напола.
б) _____________________ (стајати) мало на сунцу да се угрејеш.
19. Препиши правилно следећу реченицу:

Био је пажљив читаоц, али тако нешто није прочито у ниједној књизи.
____________________________________________________________________
Одреди врсту речи и службу подвучених примера:
20. Његова сестра је студенткиња.
Врста речи Служба

његова
студенткиња
70
7.4. Решења завршног теста из српског језика на крају шестог разреда
1. лан 1
2. живели су перфекат
живели би презент
живеће футур I
живе потенцијал 1
3. лонац, поклопац 1
в)
4. 1
а) радостан, б) златан
5. 1
6. Хавајска азбука има само тринаест слова, пет самогласника и осам сугласника.
1
7. в) 1
8. шалити се 1
9. отплатити, одскочити, одштампати 1
10. пошавши, идући, прочитан, трести 1
11. а) присвојна, б) показна 1
12. б), г) 1
13. б е з |б р и ж а н, п р е |с р е ћ а н, н а| с м е ј а т и с е, н е |з а д о в о љ а н 1
14. Када је имао само пет година, Моцарт је написао своју прву композицију. 1
15. подсетник, познавалаца 1
16. а) пекући, б) учећи 1

Ако хоћеш да се бринеш о нашем домаћинству, да куваш, распремаш постеље
17. и переш, и ако хоћеш да све одржаваш чисто и уредно, онда можеш остати код 1
нас, и имаћеш све што ти треба.
18. а) пресавиј, б) Стој 1
19. Био је пажљив читалац, али тако нешто није прочитао ни у једној књизи. 1
20. Врста речи Служба 1

његова заменица атрибут
студенткиња именица именски део предиката
71
8. ВЕШТИНА ЧИТАЊА СА РАЗУМЕВАЊЕМ
8.1. Улога читања9
Проучавање књижевних дела у настави обавља се помоћу више методичких радњи

које су међусобно повезане и свака од њих је неопходна да би настава била стваралачка.
Једна од првих и основних методичких радњи је вештина читања, али и разумевање
прочитаног. Проблемски приступ усклађен с анализом емотивног понашања ученика током
читања и сазнавања дела омогућава да се у обједињеној поставци сагледају и образложе
водеће уметничке вредности. Утисци, осећања и мисли побуђени делом могу обухватити
целокупан уметнички свет књижевног дела, све структурне чиниоце и експресивна места
која изазивају оригиналне судове и ставове. Отуда се проблемско тумачење може остварити
када се ученици, на основу одговарајућег подстицаја, позивају да образложе своје утиске,
мисли и ставове побуђене делом.
За поузданије тумачење и исцрпну интерпретацију уметничког дела неопходно је
истраживачко читање. Оно се спроводи посредством истраживачких задатака. Доживљајним
читањем ученици се уживљавају у фиктивни свет дела, током истраживачког читања они се
спремају да своје утиске поткрепљују литерарним чињеницама и да их критички образлажу.
Овакво читање се спроводи како би се избегло пуко репродуковање садржаја дела и његово
препричавање. Оно је неопходно и да би се уобличиле мисли ученика о делу и да би се они
што боље припремили за усмено излагање. Обимнија дела читају се код куће, а мање обимна
претежно на часу. Текст интерпретативно може читати наставник, глумац, рецитатор, а
могуће је користити и звучне читанке као помоћно средство.
Најпродуктивнији индивидуални рад ученици ће остварити поновљеним читањем,
односно читањем у себи и за себе. Ако би оно изостало, литерарни пријем био би сужен,
осиромашен и померен према изговореној речи. Тада рецепција текста постаје посредна, а
ученици више нису читаоци већ слушаоци. Уместо њихове личне присности са уметничким
светом дела, нуди им се тумачење из туђе перспективе.
Уметнички текст је писан и објављен да би читалац с њим остао насамо и поклонио му
онолико времена и такву пажњу како најбоље одговара његовим личним способностима
пријема. При читању дела у себи, читалац се може задржати на појединим исказима колико
хоће, може их поново читати и упоређивати ради актуелизовања предметности о којој је
реч, али и ради дубљег мисаоног понирања у идејни уметнички свет.
С обзиром на то да књижевно дело захтева од ученика као читаоца и тумача један отворен
и стваралачки приступ, такав приступ је могућ уколико постоји ослонац у претходно
стеченим знањима и вештинама тумачења, која се усвајањем новог градива надограђују
и проширују. Имајући у виду овакав приступ проучавању књижевности, неопходно је да
читалачко умење ученика поред маште, обухвата и фантазијско, стваралачко и критичко
мишљење у вези са књижевним делом. Ученички доживљаји, домишљања и размишљања
поводом дела повезани са теоријским знањем и чињеницама суделују у заједничком циљу
Ово поглавље представља адаптирани рад на тему Читање у настави књижевности, који је колегиница
9
Марија Пауновић написала на мастер курсу из предмета Методика наставе књижевности, фебруара 2013.
године.
72
лакшег и бржег усвајања градива, које на тај начин постаје трајније и постојаније.
На самом часу, пошто је створена кооперативна атмосфера, наставник читалачку пажњу
ученика усмерава на водеће уметничке чиниоце у самом делу чиме ће се ученици мотивисати
да наслуте и спознају уметничку драж и лепоту целог текста, а потом и да с различитих
гледишта посматрају проблематику истог.
Током читања уметничког дела, концентрисан и пажљив читалац ће се сусрести и
с непознатим речима, изразима и појмовима, те њихово неразумевање може отежати
рецепцију дела. Ученици се у истраживачким задацима подстичу да обрате пажњу на нове
речи и да их тумаче уз помоћ објашњења из књиге и посебних речника.
Основни, средњи и напредни ниво у области

вештине читања и разумевања прочитаног
Вештина читања у настави српског језика и књижевности односи се најпре на

књижевноуметничке текстове, али и на друге врсте текстова као што су: експозиторни
(излагачки), приповедачки, дескриптивни (технички опис, техничко приповедање),
аргументативни (нпр. расправа), пропагандни (нпр. реклама). Ученик је на крају основне
школе на основном нивоу оспособљен да разуме текст и уме да разликује уметнички од
неуметничког текста. Ову вештину прати препознавање функционалног стила појединог
текста, способност разликовање битног од небитног, извођење закључака и упознавање
са основним деловима текста као што су: наслов, поднаслов, фуснота, цитат, садржај,
предговор, поговор. Средњи ниво подразумева умеће више врста читања (летимично, с
оловком у руци, ради уживања), познавање индекса појмова, регистра, библиографије, као и
разликовање чињенице од коментара. На напредном нивоу користе се сложенији текстови у
којима се уочава и препознаје претходно наведено, али и изводе закључци, издвајају кључне
речи и аргументи у прилог некој тези.10
На одломку из једног новинског чланка показаће се шта би требало да познаје ученик на
основном, средњем и напредном нивоу.
Бранислав Нушић, дипломата, комедиограф, приповедач и публициста, неуморни јавни
радник, сјани беседник и истински родољуб, био је више од тридесет година стални сарадник
„Политике”. [...] Немирног духа, плодан и активан, прихватао се многих послова и у сваки
уносио велики део себе, своју оригиналност, неисцрпно богатство инвенције, свој ведри
поглед и сатиру без много злобе и пакости. [...] Нушићеви фељтони били су духовити, без
претензија да буду дубоки до досаде, пуни сатире без жаоке која ће за срце да уједа, весели
да изазову смех, срдачан и здрав смех. Убрзо су ови фељтони постали јако читани, толико
да су били препричавани по београдској чаршији, тако да је име Бен-Акибе постало опште
познато. [...] Бранислав Нушић је цео век провео пишући. Писао је и кад је био дипломата,
и управни чиновник, и управитељ театра, писао је селећи се из једног града у други. Био је
писар у Битољу у Маћедонији, секретар у Министарству просвете, управник позоришта
у Београду, Новом Саду, Скопљу, Сарајеву… живео је у Француској и Италији. [...] Поред
бројних дела које је за више од 50 година написао, Нушић је и творац позоришне публике која
је, кроз његову духовиту реч, научила да воли позориште. Позориште и „Политика” биле су
његове преокупације целог живота. До последњих својих дана није престајао бити пријатељ
10
http://www.mpn.gov.rs/resursi/dokumenti/dok230-srp-Obrazovni_standardi.pdf
73
и сарадник „Политике”. Својим повременим духовитим причама и написима других врста
развесељавао је и засмејавао њене читаоце. Осим тога, личним примером је соколио и
подсећао уреднике и новинаре „Политике” на истину да један велики дневник не може без
духа и без духовитих текстова, који су каткад били и најжешћа критика друштвених
појава у Србији.
За ову прилику објављујемо двадесет изабраних дела Бранислава Нушића која је током
тридесетогодишњег рада објавио у „Политици”.11
Основни ниво ученичких постигнућа
•Прочитај текст и одреди сврху наведеног текста.

Овде се најпре подразумева да ученик разуме текст (у овом случају ћирилични),
да разликује битно од небитног и препознаје да је ово неуметнички текст, односно
публицистички функционални стил.
Наведени текст:
а) описује;
б) коментарише;
в) дефинише;
г) обавештава.
Заокружи слово испред тачног одговора.
Тачан одговор је под г). Ученик зна на шта се односе ове радње и разуме термине наведене
у задатку (дефинисање, обавештавање...).
Средњи ниво ученичких постигнућа
На средњем нивоу ученик детаљније ишчитава текст и упознат је са појмом чињенице

и коментара, односно зна да чињеница представља нешто што је искуством потврђено,
истинито, а коментар – лични став поводом неког догађаја, дела. Издвојићемо више
реченица из наведеног текста, а ученици треба да одреде у којима је истакнута чињеница, а
у којима коментар.
• Прочитај четири реченице из новинског текста у којима се говори о Браниславу
Нушићу. Одреди у којим реченицама аутор износи чињенице, а у којима коментар. Подвуци
чињеница или коментар.
1. Бранислав Нушић, дипломата, комедиограф, приповедач и публициста, био је више
од тридесет година стални сарадник „Политике”.
чињеница коментар
2. Нушићеви фељтони били су духовити, без претензија да буду дубоки до досаде, пуни
сатире без жаоке која ће за срце да уједа, весели да изазову смех, срдачан и здрав смех.
11
http://www.mpn.gov.rs/resursi/dokumenti/dok230-srp-Obrazovni_standardi.pdf
74
3. Био је писар у Битољу у Маћедонији, секретар у Министарству просвете, управник
позоришта у Београду, Новом Саду, Скопљу, Сарајеву… живео је у Француској и
Италији.
4. Својим повременим духовитим причама и написима других врста развесељавао је и

засмејавао њене читаоце.
Тачан одговор је: 1. чињеница; 2. коментар; 3. чињеница; 4. коментар.
Напредни ниво ученичких постигнућа
На напредном нивоу ученик је оспособљен да издваја кључне речи, аргументе, закључке

поводом датог текста у целини.
• Прочитај текст и одреди какав став његов аутор заузима према животу и делу Бранислава
Нушића. Укратко писмено образложи свој одговор.
Аутор текста изражава следећи став:
а) пристрасан је
б) објективан је
в) субјективан је
г) искључив је
Тачан одговор је под б).
Статус читања у проучавању књижевног дела на примеру лирике
Тумачење лирске песме заснива се у великој мери на чулној машти, имагинативном

мишљењу и унутрашњој очигледности. Тон, метар, рима и ритам посебне су компоненте
које учествују у грађењу основне атмосфере песме, њеног тона и расположења. Такође, ове
компоненте су додатни елементи комуникације песме са читаоцем, па је појачана звучна
сугестивност начин да се у песми компензује мањи број речи, недореченост и неодређеност.
Лирска песма говори у слутњама, наговештајима и скривањима, те је због тога посебан
изазов за проучавање. Оспособљавањем ученика за распознавање ових елемената и
тумачењем њихове улоге у конкретној песми постиже се дубљи ниво тумачења и разумевања
текста. Подстицање и развијање унутрашње чулности код ученика спада у врсту посебно
оригиналних методичких поступака, који су у функцији тумачења.
Обрада лирске песме у настави би, услед свих наведених специфичности песничког
језика, требало да подразумева додатно мотивисање ученика, нарочито у основној школи.
Пошто се песнички језик лирске песме умногоме разликује од свакодневног језика, који је
ученицима најближи, потребно је ученике припремити на посебан вид читања и тумачења
који лирска песма изискује, пажљиво осмишљеним и добро вођеним истраживачким
задацима.
Важно је да се појам лирске песме не доведе никада у везу само с једном, репрезентативном
песмом, јер би се тиме искључиле све друге могућности и одлике жанра и књижевне врсте
ученици би уско и ограничено прихватили. Због тога ће се усвајање особености лирске
75
поезије подстицати кроз конкретне примере, непрестаним повезивањем теорије и праксе
у настави књижевности. Компаративни приступ песмама Моја отаџбина Алексе Шантића
и Ратар Вељка Петровића одличан је начин да се ученици упознају с појмом родољубиве
поезије, усвоје њене одлике и специфичности. Ево примера истраживачких задатака којима
би се ученици упутили да код куће припреме и анализирају песму Моја отаџбина Алексе
Шантића.
– Пажљиво прочитај песму Алексе Шантића Моја отаџбина. – Размисли о осећањима

која лирски субјект исказује у песми. – Какве је емоције песма у теби покренула?
Чиме? – Издвој места у песми која су задржала твоју пажњу и спреми се да их на часу
образложиш.
– Размисли о значењима епитета убога и гола земља. – Уочи која је стилска фигура
доминантна у овој песничкој слици. – Проучи улогу коју има у остваривању уметничког
света песме. – Пронађи који су још стилски поступци од изузетне важности при
приказивању интензитета осећања лирског субјекта.
– Протумачи однос тамо-овде који се поставља између лирског субјекта и његовог

напаћеног народа. – Присети се свих значења симбола срца које знаш. – Обрати пажњу
на приказ непријатеља народа у песми. – Коју реч песник бира да их именује? – Размисли
зашто.
– Уочи како се осећања лирског субјекта развијају кроз песму. – Којом стилском фигуром
је то постигнуто? – Издвој глаголе којима се песник служи да дочара патњу својих
сународника. – Пронађи везу између тих глагола. – Размисли о томе какву улогу они
имају при остваривању уметничких слика.
– Проучи основне мотиве у песми. – Који се мотиви могу издвојити као главни? – Зашто
управо они?
– Проучи форму песме (број и врсту стихова, риму). – Запази правилности у форми и
облику песме. – Обнови знања о форми сонета у лирској поезији.
– Присети се карактеристика родољубиве поезије коју знаш од раније и информиши се

о томе из Читанке. Пронађи карактеристике ове лирске врсте у песми Моја отаџбина
Алексе Шантића. – Припреми се да их на часу протумачиш.
Самосталним радом на истраживачким задацима за тумачење песме Моја отаџбина

ученици се припремају за разговор с наставником на часу. Уколико се одмах након
проучавања ове песме приступи проучавању песме Ратар Вељка Петровића, ученици
ће научено градиво о родољубивој песми успешно применити на конкретном, сродном
примеру, чиме ће том градиву стваралачки и креативно приступити, а то ће ученичко знање
и способности учинити трајнијим. Ово је важно и зато што ће се, бавећи се песмом Ратар,
у први план истаћи родољубива, а не само социјална компонента.
Основни постулат наставе књижевности јесте читање, тако да је ова методичка радња
неопходна јер представља предуслов за обраду дела. Током школовања ученици стичу
одређено читалачко искуство које им помаже у вредновању дела и развијању афинитета
76
према одређеним жанровима. Неки ученици уживају у читању већих прозних творевина
попут дуже приповетке или романа, узбуђено прате судбине јунака, диве се описима ствари
и предела и радо говоре о својим мислима и запажањима поводом дела, док приликом обраде
песме занеме. Неретко се јавља убеђење да обимнија дела пружају више могућности да се о
њима говори, него нпр. о песми састављеној од три катрена. Са друге стране, неки ученици
се радују часовима обраде поезије, јер сматрају да им припрема за час одузима мање времена
пошто се дело брзо чита. Како би настава била ваљана, неопходно је да наставник сузбије
ову врсту стереотипних мисли.
Један вид сузбијања стереотипних мисли био би у вези са припремом ученика за час
обраде поезије. Иако је песма по форми краћа од прозних дела, то не значи да квантитет
утиче на квалитет, као и то да само читање спада у припремну активност. Неоспорна је
чињеница да се песма брже чита, али, да би припрема била задовољавајућа, неопходно је
и мисаоно ангажовање ученика. Управо су тренуци које ученик проведе читајући песму
и размишљајући о њој најдрагоценији, док часови књижевности представљају моменат у
коме се исказују запажања или рађају нове идеје активиране одговорима других ученика
или наставниковим излагањем.
Читајући песму, ученици се сусрећу са синтаксичким низом који није одлика
свакодневног говора, већ је тај низ преуређен у стихове. Сами стиховни облик изражавања
отежава рецепцију, те се може говорити и о другом виду сузбијања стереотипа – о начину
читања поезије. Већ је истакнуто да је потребно мање времена да се прочита песма него
роман, али је понекад код врхунских остварења лирике потребно утрошити више времена
на размишљање о значењу стихова, него што је потребно за читање романа, јер се сажетим
и језгровитим изразом пуно тога исказује. Због тога није довољно само једно читање песме,
већ су неопходна бројна поновљена читања.
Приликом првог читања ученик се упознаје са текстом песме, док му свако следеће
омогућава да проникне у тајанствени свет и открије скривена значења. С обзиром на то
да су поред стиховне форме изражавања основни елементи поезије ритам и интонација,
требало би да се песма прочита гласно. Али, читање наглас је најефективније уколико је
пре тога ученик неколико пута прочитао песму у себи, те је упознат са њеним текстом, па
може несметано да обрати пажњу на звучну експресију која је у садејству са значењем песме.
На тај начин долазе до изражаја фигуре звучања попут асонанце, алитерације, ономатопеје,
али и рима. Као пример може послужити песма Вече на шкољу Алексе Шантића у којој
је бројним асонанцама (звОнО-бОнО) и алитерацијама (вРх хРиди цРне тРне) ритмика
доведена у везу са симболиком песме. Језгровит израз условљава да свака реч стиха буде
пажљиво одмерена у лексичком и звучном погледу, као и да сваки знак интерпункције,
или пак његово одсуство, упућује на разумевање песме. Тако нпр. у Шанићевој песми Моја
отаџбина различити облици присвојне заменице за прво лице једнине сугеришу на присан
однос који лирски субјекат гаји према отаџбини, док упитна интонација уводних стихова
песме Јабланови Јована Дучића упућује на то да узнемиреност лирског субјекта изазива
шуштање јабланова.
Самим тим што је неоспорно да склоност ка тумачењу поезије или прозе утиче на
обликовање афинитета према одређеном жанру, на наставнику је тежак задатак да мотивише
ученике за читање, тумачење и разумевање дела која су због своје форме одбојна ученицима.
Да би ученици разумели поезију и да би уживали у читању и тумачењу, неопходно је да
усвоје одређена теоријска знања.
77
Градиво основне школе пружа ученицима елементарна знања о стиху, строфи, рими,
стилским фигурама и врстама поезије, која представљају ослонац за надградњу у средњој
школи. Пратећи развојну линију књижевности може се уочити да је свака епоха имала
свој омиљени облик изражавања (тако на пример, ученици првог разреда средње школе
код Петрарке препознају сонетну форму и проширују своје знање о сонету). Сваки следећи
пут када се сретну са овом формом, они се присећају и обнављају петраркистичку форму
сонета, упоређују је са песмом коју обрађују и истичу поштовање форме или пак одступања
од ње. У епохи романтизма је присутно нарочито интересовање за народну поезију, па се
дела лакше тумаче и боље разумеју уколико су савладане одлике народне лирике и епике.
Наравно, не треба разумети да романтизам тежи опонашању народне књижевности, већ
у њој проналази теме и мотиве, облик стиха, мелодију... Овакав вид теоријске надградње
нарочито је значајан за тумачење и разумевање књижевности двадесетог века у којој долази
до дезинтеграције песничких облика, те се облицима попут оде и химне опева и слави ниско
уместо узвишеног (Лирика Итаке Милоша Црњанског), или се идилом исказују страх, смрт
и равнодушан однос природе према лирском субјекту (Идила В. П. Дис).
Читање као методичка радња, неопходан је предуслов за извођење активне, стваралачке,
истраживачке и проблемски постављене наставе. Помоћу примера показано је шта ученици
на крају основне школе треба да знају из области читања и разумевања прочитаног, које
вештине и способности да поседују. На примеру припреме за тумачење лирске песме
указано је на то колико је читање битно као покретач свих методичких радњи, а све у циљу
једне занимљиве, модерне и проблемски засноване наставе.
8.2. Вежбање читања са разумевањем
Прилог 1
Прочитај следећи текст из Политикиног забавника и спреми се да одговориш на задата

питања и изнесеш критичка мишљења у вези са текстом.
Не каже наш народ без разлога „здрав као дрен” , јер све што је у вези с дреном је симбол
здравља, отпорности и дуговечности. [...]
У Левчу се на Ускрс комадић дрена ставља у вино, здравља ради, а на Ђурђевдан деца се
опасују дреновом граном, или љуљају на дреновом дрвету. У Мачви је обичај да се божићног
јутра поједе дренов пупољак. У чесницу се поред новчића ставља и комадић дрена. На
Цвети, Лазареву суботу, Ђурђевдан или на Младенце деца се шибају уплетеном дреновом
и врбовом гранчицом, са жељом да расту као врба, да буду здрави као дрен. Он се после
порођаја даје породиљи. Уме да буде свето дрво, запис, око кога ће ићи сеоска литија, а
болесни би га целивали с надом у оздрављење. Међу Кучима (Црна Гора) постојао је обичај
да се новоизабрани војвода окити дреновом гранчицом. У многим селима пече се ракија
од дрењина, а у Дрвару сваког септембра одржавају дани дрење. Батина од дреновог дрвета
одбраниће вас од вукодлака, а на Биљани петак треба сакупити гранчице, па се њима оките
врата, прозори, штале, да одбране укућане од вештица, од злих демона, од псоглавих. На
Цветну недељу прави се свежањ од дреновог грања, донесе кући, затиче на кров да гром не
78
бије кућу. Такав свежањ зове се старић. У пролеће, чим процвета, обратите му се речима
„ја кад видех зелен дрен, предадох му дрем и лијен”, а дремеж, поспаност, лењост и зимска
учмалост нестаће. [...]
Прича се да су једном Ромул, први краљ Римљана, и Татије, краљ Сабињана, вежбали
бацање копља. Ромул је хитнуо копље с римског брежуљка Авентина до самог подножја
другог римског брежуљка Палатина. Копље се забило толико дубоко у земљу да нико никада
није могао да га извуче. Кажу да је копље било начињено од дреновог дрвета, да је у земљи
олистало и да је од њега никао моћни дрен, који је постао свето дрво старог Рима...
Опсада Троје траје већ годинама и Грцима се чини да је град неосвојив. Но, лукавство
Одисеја и умеће Епеја учиниће крај најчувенијем античком рату. Грци смишљају лукавство.
Тобоже напуштају бојиште, а на месту логора остављају великог дрвеног коња, кога је од
дреновог дрвета начинио Епеј. Одисеј ће поставити убедљиви мамац... Из грчког логора
вије се црни дим, нигде никога. Тамо где је годинама био логор, Пријамова извидница
налази избезумљеног грчког војника Синона. Он ћути, преплашен је. Тројанци га муче,
одсецају му нос и уши. Коначно, Синон ће проговорити. Под мукама признаје да су Грци
напустили ратиште, да се враћају у Грчку кућама, а да умилостиве богове начинили су
огромног дрвеног коња. Коњ је морао да буде тако велик да Тројанци не могу да га унесу у
град, чиме би разљутили богове. Синон „признаје” да га Одисеј није волео и да га је оставио
живог, везаног за коња, као жртву која ће умилостивити богове и Грцима омогућити срећан
повратак. Потом је успео да се одвеже, да побегне, крио се све док га Пријамови војници
нису ухватили. Синон је убедљив у својој лажи и становници Троје му верују, ликују, радују
се победи, повлачењу Грка. А, како је коњ симбол града Троје, уносе га унутар зидина. Целу
ноћ се радују победи, славе. То користи Одисеј, који је с неколицином ратника сакривен у
коњу, неопажено излази и отвара капије града. Под окриљем ноћи, користећи непажњу и
опијеност Тројанаца, Грци ће освојити град... Тројански коњ постаће на тај начин симбол
победе, а дрен од кога је направљен Грцима омиљено дрво.
Дрен, дренак, Cornus mas, жбун је или ниско дрво, обично пет до шест метара високо,
смеђецрвенкасте коре која се љуспа и веома тврдог дрвета. Цвета пре листања ситним
жутим цветићима, смештеним у штитасте цвасти. Листови су наспрамни, јајасти, с дугачко
извученим врхом и веома особеном нерватуром по којој се лако препознаје. Плод је црвена,
јајаста коштуница (дрењина) која сазрева у септембру. Пријатног је укуса и јестива. Расте
у светлим шумама храста, на крчевинама, у живицама, на кречњачким подручјима јужне и
средње Европе, мале Азије. Користи се плод дрена, дрењина или Corni fructus, а изузетно
ретко и кора (Corni cortex). Плод садржи шећере (до 10 одсто), органске киселине (јабучна),
пектине, танине, витамин Це, антоцијане (деривати делфинидина, пеларгонидина и
цијанидина). Делује адстрингентно (стежући) и антидијароично (против пролива). Користи
се за јело, за припремање чаја, сока , компота, слатка, пекмеза, вина и ракије. Дрену је доста
слична врста Cornus sanguinea (свиб, свибовина), чији је плод ситнији и округластији,
љубичастоцрне боје, горког укуса и није за јело. Дреново дрво је црвенкастосмеђе боје,
тешко и тврдо, налик је рожини, што му и само име говори (од латинског cornu = рог), веома
танане грађе, лепо се глача, тако да је одлично за израду украсних предмета, штапова, лула
за резбарење минијатура. У ствари, дреновина је толико тврда и тешка да је такорећи једино
дрво које ће у води потонути и једино ће се Марко Краљевић показати чвршћим од суве
дреновине...
79
Од читаоца до зналца (основни ниво)
• 1. Које боје је дреново дрво?

а) црвене
б) црвенкастосмеђе
в) љубичастоцрне
г) жуте
2. a) Колико је дреново дрво високо?

б) Где оно расте?
в) Oд чега се састоји плод дрена?
• Наведи који се а) напици

б) јела __________________________________________ могу припремити од дрењине.
• оја врста дрењине је слична дрену? Наведи одлике по којима се разликују ове две
К
биљке?

• а ) Који од јунака који се помиње у тексту је „јачи” од суве дреновине?

б) Издвој карактерне особине које одликују Одисеја, Епеја и Синона.

Стрпљиво и пажљиво до одговора (средњи ниво)
• Спој наведене примере из леве колоне са одговарајућим из десне:

дренов пупољак Божићно јутро у Мачви
комадић дрена чесница на Божић и у вино на Ускрс
дренова гранчица кићење војводе у Црној Гори
зелен дрен заштита од лењости
свежањ од дреновог грања заштита од грома
• З акључи, на основу података из текста, због чега се по народним обичајима дрен даје
породиљи.
• Објасни у неколико реченица зашто је дрен свето дрво Рима и омиљено дрво Грка?
• Из којих разлога су Грци Тројанцима даровали коња и због чега су се определили да га
израде од дреновине?
• Зашто се баш у септембру одржавају дани дрењине? У ком месту се одржавају?
80
Мозгалица (напредни ниво)
• ронађи у осмосмерки само она митска бића која се помињу у тексту и објасни како се
П
од њих људи бране (речи могу бити водоравно, хоризонтално и унакрсно написане).
В Е Ш Т И Ц А
У Ф Ђ С О В Л
К М И Л Е И А
О И Р Т Г Л И
Д Н И К П А Н
Л Б П Р А Г О
А Е М У З Е М
Ц С А Д И В Е
И И В О Х У Д
• Задати текст има четири пасуса. За сваки осмисли одговарајући поднаслов.
• азмисли о начину на који је аутор поставио структуру текста. Замисли да си ти на

Р
његовом месту и по свом избору организуј редослед пасуса и објасни шта те је навело
да их тако распоредиш.
• У неколико реченица изложи шта битно из овог текста сазнајеш о дрену.
Прилог 2
ХОБИТ, Џон Роланд Рулен Толкин

(одломак)
Стваралаштво Џона Р. Р. Толкина одувек је било занимљиво за читање, а постало је

привлачно и поклоницима седме уметности (филма) кад су се стекли сви технички услови
(компјутерска анимација) за оживљавање већине Толкинових замисли. Године 1937. објављен
је роман Хобит који је претходио Господару прстенова (1947). Билбо, Фродо, Гандалф и
остали ликови ових романа наставили су свој „живот” у роману Дружина прстенова и
две куле (1954), а годину дана касније објављена је коначна верзија Господара прстенова и
Повратак краља.
Овај изузетно надарен и маштовит писац изумео је чак и оригиналан језик којим су се
споразумевали јунаци његових књига (заснован на рунском писму).
Пред тобом је одломак из првог поглавља Хобита.

Пажљиво га прочитај и потруди се да, уз помоћ текста, одговориш на питања наведена
после одломка.
81
1. НЕОЧЕКИВАНИ ГОСТИ
У једној рупи у земљи живео је хобит. Не у гадној, прљавој, влажној рупи, испуњеној
остацима црва и задахом влаге, нити, пак, у сувој, оголелој, пешчаној рупи, у којој нема на шта
да се седне, и у којој нема ништа за јело: ово је била хобитска рупа, а то значи – удобност. На
њој беху округла врата налик бродском прозору, обојена зелено, са сјајном жутом месинганом
ручком тачно у средини. Врата су се отварала према овалном холу сличном тунелу: веома
удобан тунел без дима, зидова обложених дрветом, са подом од плочица које је застирао тепих,
са политираним столицама и са много, много вешалица за капе и капуте – хобит је волео да
му се дође у посету. Тунел се протезао и протезао увлачећи се у скоро, али не баш сасвим,
правој линији под брдо – Брдо, како су га звали сви километрима унаоколо – а многа округла
враташца водила су из тунела, прво на једну страну, а потом на другу. За хобита није било
трчања уза степенице: спаваће собе, купатила, подруми, оставе (мноштво остава), ормари (он
је имао читаву собу посвећену оделима), кухиње, трпезарије, све то беше на истом спрату, у
ствари, у истом ходнику. Све најбоље собе биле су налево од улаза јер су једино оне имале
прозоре, дубоко увучене округле прозоре са којих се видео врт, а иза њега ливаде, према реци.
Овај је хобит био један веома добростојећи хобит, а презиме му је било Багинс. Багинси
су живели у околини Брда дуже но што нас памћење служи, и људи су их сматрали угледним,
не само зато што су већина њих били богати већ и зато што се никада нису упуштали у
пустоловине, нити чинили било шта неочекивано: могли сте унапред знати шта ће Багинс
одговорити на било које питање не замарајући се да му га поставите. Ово је прича о томе како
је Багинс доживео пустоловину, и нашао се у ситуацији да чини и говори ствари потпуно
неочекиване. Можда је изгубио поштовање суседа, али је добио – уосталом, видећете да ли
је ишта добио на крају.
Мајка овог нашег хобита – али шта је то хобит? Претпостављам да је хобите потребно
описати у наше време, пошто су постали ретки и стидљиво избегавају Велике Људе, како
нас зову. Они су (или су били) мали људи, отприлике пола наше висине, а мањи од брадатих
патуљака. Хобити немају браде. У вези с њима скоро да и нема чаролије, осим оне обичне,
свакодневне, која им помаже да нестану тихо и брзо кад велико глупо чељаде као ви или ја
неспретно бане однекуд, стварајући слоновску буку, коју они чују са километра удаљености.
Склони су гојењу, особито у пределу стомака, облаче се у јарке боје (особито зелену и жуту);
не носе ципеле, јер на њиховим стопалима расту природни кожни ђонови и густа топла
смеђа длака налик оној на њиховим главама (која је коврџава); имају дуге мудре смеђе прсте,
доброћудна лица, и смеју се дубоким пријатним смехом (посебно после ручка, који узимају
два пута дневно кад год им се пружи прилика). Ово вам је довољно за почетак. Као што
рекох, мајка овог нашег хобита – званог Билбо Багинс – била је позната Беладона Тук, једна
од три изванредне кћери Старог Тука, начелника хобита који су живели са друге стране
Воде, мале реке која протицаше подно Брда. Често се говорило (у другим породицама) да је
мора бити давно негде један од Тукових предака узео вилу за жену. То је, наравно, апсурдно,
али је чињеница да беше нечег не сасвим хобитског у њих, и с времена на време чланови
Тукове породице одлазили би да се упусте у пустоловине. Дискретно би нестали, а породица
би то заташкала; но остаје чињеница да Тукови нису уживали углед као Багинсови, мада су
ван сваке сумње били богатији.
Не желим рећи да се Беладона Тук упуштала у било какве пустоловине након своје
удаје за Банга Багинса. Банго, Билбов отац, саградио је најлуксузнију хобитску рупу за њу
82
(делимично њеним новцем) која се могла наћи, било испод Брда, било за Брдом, или са друге
стране Воде, и ту су остали до краја свог живота. Могуће је да је Билбо, њен једини син,
мада је изгледао и понашао се тачно као поновљено издање свог ваљаног и доброћудног оца,
преузео нешто малкице у карактеру са Тукове стране, нешто што је само чекало повољну
прилику да избије на светлост дана. Прилика се није пружила док Билбо Багинс није
одрастао, доспевши у педесете своје године мање-више, и живећи у дивној хобитској рупи
коју је саградио његов отац, кога сам вас ради управо описао, и док се није наизглед сасвим
предао мировању и непокретности.
Чудном игром случаја једног давног јутра у тишини која је владала над светом, у време
кад је било мање буке и више зеленила, а хобити били бројнији и живели сред благостања,
а Билбо Багинс стајао на вратима после доручка пушећи огромну дугачку дрвену лулу која
је досезала скоро до његових длакавих ножних прстију (пажљиво зачешљаних) – наишао
је Гандалф. Гандалф! Ако сте чули само четвртину од онога што сам ја чуо о њему, а ја сам
чуо само делић онога што се може чути, ви сте се већ припремили за нарочиту врсту приче.
Приче и пустоловине ницале су посвуда куда би он прошао, на најчуднији начин. Већ
годинама он није наилазио овим путем подно Брда, заправо све од времена кад је његов
пријатељ Стари Тук умро, и хобити су скоро заборавили и како изгледа. Сви су они били
мали хобити-дечаци и мале хобитке-девојчице кад је он био овде последњи пут, пре него
што је отишао преко Брда и на другу страну Воде да се бави својим необичним послом.
И тако, не сумњајући ништа, Билбо је тог јутра видео пред собом тек једног старијег
човека са штапом. На њему беше висок, шпицаст плави шешир, дуг сив огртач, сребрн шал
преко којег му се дуга бела брада спуштала ниже појаса, и огромне црне чизме.
„Добро јутро” – рече Билбо, изражавајући своје мисли. Сунце је сјало, а трава беше
веома зелена. Али Гандалф упре у њега поглед испод својих дугачких чупавих обрва које су
на њему стршиле даље него обод сеновитог му шешира.
„Шта хоћеш тиме рећи?” – упита он. – „Да ли ти то мени желиш добро јутро, или
саопштаваш да је јутро добро, желео ја то или не; или да се добро осећаш овог јутра; или да
је ово јутро у којем треба бити добар?”
„Све то уједно” – одговори Билбо. – „А уз то додајем: јутро као створено да се пред кућом
попуши лула дувана. Ако имаш при себи лулу, седи и ево ти дувана! Чему журба, цео је дан
пред нама!” – Ту Билбо седе на праг, прекрсти ноге, и испусти прекрасан сиви колут дима
који отплови у ваздух не прекинувши се и заувек нестаде преко Брда.
„Веома згодно!“ – рече Гандалф. – „Али ја јутрос немам времена да испуштам колутове
дима. Управо сам пошао у потрагу за неким спремним да учествује у пустоловини коју
припремам, а то је веома напоран посао.”
„Верујем да јесте – у овим крајевима! Ми смо веома скроман и миран свет и не ценимо
пустоловине. Опасне узнемиравајуће неугодне ствари! Због њих се увек касни на ручак!
Не разумем шта то било ко у њима налази” – одговори наш г. Багинс, задену један палац у
нараменице и испусти други, још већи колут дима. Затим извади своју јутарњу пошту и поче
да чита, претварајући се да више не примећује старца. У себи је одлучио да овај није баш његов
тип, и желео је да већ једном оде. Али се старац није мицао. Стајао је наслоњен на штап и гледао
у хобита не говорећи ништа, тако да је Билбу већ постало неугодно и малкице се љутнуо.
„Пријатно вам јутро!” – рече он коначно. – „Ми овде не желимо никаквих пустоловина,
најлепше вам хвала! Можете покушати иза Брда или са друге стране Воде.” – Веровао је да је
тиме разговор окончан.
83
„Свашта се изгледа крије иза твог Добро јутро!”, рече Гандалф. „Сада већ желиш да ме
скинеш с врата и верујеш да јутро неће ваљати док ја не одем.”
„Али ни говора, ни говора о томе, драги мој господине! Само, чини ми се да немам част
да вас познајем?”
„Али, напротив, напротив, драги мој господине! А и ја познајем вас, господине Билбо
Багинсе. Вама је познато моје име, али не и чињеница да му ја припадам. Ја сам Гандалф,
и Гандалф означава мене! Никад не бих помислио да ћу доживети да ми син Беладоне Тук
пожели добро јутро као да сам какав препродавац дугмади!”
„Гандалф, Гандалф! Милостиви боже! Нисте ви ваљда онај лутајући чаробњак који
је поклонио старом Туку пар магичне дијамантске дугмади за кошуљу која су се сама
затварала и никад се нису откопчавала док им то не би било наређено? Не момак који је
на забавама приповедао најневероватније приче о змајевима, и бауцима, и џиновима, и
спасавању принцезе и неочекиваној срећи удовичиних синова? Не човек који је правио тако
незаборавне ватромете! Сећам их се! Стари Тук је увек допуштао да се на Ивањско вече
прави ватромет. Прекрасно! Ракете су узлетале као велики љиљани, и зевалице и зановети
начињени од пламена и остајале тако висећи у летњем предвечерју!”
Примећујете већ да г. Бигинс није био онако прозаичан као што је волео да о себи
мисли, као и то да беше љубитељ цвећа. „Боже!” – настави он. – „Не онај Гандалф који је
одговоран што је толики број мирних младића и девојака отишао у Даљину да се препусти
лудим пустоловинама? А томе треба додати све остало, од верања по дрвећу до посећивања
виловњака – или пловидбу бродовима, пловидбу према другим обалама! Одиста, живот је
био веома заним ... мислим, теби је стварно негда давно полазило за руком да испретураш
све у овим крајевима. Ја се уистину извињавам, али нисам имао појма да си још у послу.”
„А у чему би друго требало да будем!” – рече Чаробњак. – „Но, свеједно, драго ми је
што видим да се сећаш неких ствари у вези са мном. У сваком случају, изгледа да се мојих
ватромета сећаш са симпатијама, а то оставља мало наде. Заиста, за љубав твог деде Тука и
за љубав сироте Беладоне, могао бих да ти дам оно што тражиш.”
„Извини, али ја нисам ништа тражио!”
„Јеси, јеси! И то двапут. Жао ми је. Пружићу ти што тражиш. У ствари, ићи ћу тако
далеко да те пошаљем у ову пустоловину. Веома забавно за мене, веома добро за тебе – и
корисно такође, надам се, ако будеш преживео.”
„Извини! Мени нису потребне никакве пустоловине, захваљујемо се. Данас ништа. До
виђења! Али молим те сврати на чај – кад год ти се прохте! Зашто не сутра? Дођи сутра!
Здраво!” – Са овим речима хобит се окрете и шмугну кроз своја округла зелена врата,
затворивши их онолико брзо колико му је то дозвољавала жеља да не испадне непристојан.
Чаробњаци су ипак чаробњаци.
(Превели Мери и Милан Милишић)
месинг – легура бакра и цинка; застирати/застрети, застрти – покрити, прекрити (чим);

политирати/полирати – глачати до високог сјаја, или обрадити течним лаком за полирање;
заташкати – 1. онемогућити да се нешто сазна, сакрити; 2. потиснути, пригушити у свести,
заборавити; заденути – ставити, закачити, затаћи, забости; прозаичан – непоетичан,
обичан, свакидашњи, незанимљив, послован, практичан; зановет – неугодност, приговор,
сметња.
84
Пажљиво прочитај текст па одговори, усмено или у писаном облику, на питања која
следе. Својим одговорима показаћеш колико разумеш прочитано и на који начин повезујеш
информације које се у овом одломку појављују.
1. Ко је главна личност у овом поглављу романа Хобит?

2. Са које стране се налазе прозори најбољих хобитских соба?
3. Пронађи делове текста у којима се описују хобити, па на основу тих описа закључи
какве су њихове физичке и карактерне особине. Нпр. „За хобита није било трчања
уза степенице”; „... склони су гојењу, особито у пределу стомака”. На основу тога
закључује се да су дебељушкасти. Или: „имају доброћудна лица”; „смеју се дубоким
пријатним смехом”; „облаче се у јарке боје (особито зелену и жуту)”. На основу тога
може се закључити да су весели по природи.
4. Како се зову родитељи Билбо Багинса?
5. Колико година има Билбо Багинс?
6. Где су живели Багинси?
7. Ко је Гандалф?
8. Наведи четири реченице којима ћеш представити како се Гандалф пита шта значи
поздрав „Добро јутро” који му је упутио Билбо.
9. Чега се све сетио Билбо кад је упознао Гандалфа?
10. Одабери део из текста у којем се приказује дијалог (разговор) Билба и Гандалфа,
допуњен речима приповедача. Потом, на основу приповедачевих речи, тај дијалог
преобликуј (прошири).
11. Понуђен ти је низ различитих особина: низак, богат, дебео, доброћудан, лењ,
радознао, подозрив, пристојан, детињаст, стар. Одабери оне које, према твом
мишљењу, најбоље представљају Билба Багинса и објасни свој избор.
12. Откриј у тексту хумористичке делове дијалога два лика и означи та места или их
препиши у свеску.
85
9. ПРЕДЛОГ ТЕМА ЗА ШКОЛСКЕ ПИСМЕНЕ ЗАДАТКЕ,
ДОМАЋЕ ЗАДАТКЕ И ПИСМЕНЕ САСТАВЕ У ШЕСТОМ РАЗРЕДУ
1. Прича једног хвалисавца

2. Лето и ја
3. У кући чаробњака
4. Моја незаборавна пустоловина
5. Тога ћу се заувек сећати
6. Занимљивости са једног путовања (екскурзије)
7. Посао који ми причињава задовољство
8. Како смо превазишли неспоразум
9. Јесен, ја и ветровит дан
10. Шале и „бисери” из школског живота
11. Зимска разгледница
12. Ја као јунак/јунакиња бајке
13. Једно непослато писмо
14. Мој љубимац или Животиња коју највише волим
15. Моје одељење је победило
16. Град будућности
17. Опис једне уметничке слике
18. Никако да падне киша
19. Ја као родитељ
20. Живот на другој планети
21. Мој омиљени јунак стрипа
22. У подводном граду
23. Говор дрвећа
24. Одломак из аутобиографије
25. О теби желим да пишем
26. Концерт коме сам присуствовао/ла
27. Љубав или нешто друго
28. Шта желим да променим у свом животу
29. Моја дружина
30. Тајна је тајна
31. Док читам (цртам, вежбам, свирам, рачунам...), све друго престаје
32. Забранили су ми...
33. Како је настао мој град (варош, село)
34. Предели које желим да истражим
35. Испричаћу вам нешто занимљиво
36. Причали су ми о мојим прецима
37. Дајем вам своју реч
38. Често размишљам о...
39. Чудесна справа
40. Најчуднији сан који памтим
86
ДРУГИ ДЕО
Стваралачке активности у настави
српског језика и књижевности
1. УВОД
Феномен стваралаштва
• Ф еномен стваралаштва је сложена и интердисциплинарно (вишеплански) проучавана

делатност која се најчешће везује за човекову духовну активност. Подстицаји за
стваралаштво, околности у којима се оно остварује, расветљавање психолошких и
психичких законитости које га условљавају, као и социолошки ефекти које стварање
има, интензивно разматрају различите научне области: филозофија, естетика,
психологија, социологија, историја и историја уметности.
• Наука о учењу и наука о настави такође указују на стваралачку природу сазнајног
процеса и тумаче учење као активност која, поред других, има и снажну стваралачку
компоненту.
Појам и разлике
• С тваралачке активности у настави књижевности и језика нису што и уметничко

стваралаштво ученика.
• Стваралаштво ученика подразумева постојање индивидуалног уметничког
потенцијала, талента, а потом и хтења да се у одговарајућем медијуму изразе осећања,
снажни доживљаји, мишљења или ставови поводом најразличитијих тема и појава.
• Уметнички потенцијал ученици могу изражавати и у другим областима, а не само у
језику и књижевности: у ликовним уметностима, у драми или у музичкој уметности.
Мотивисање
• С тваралачке активности ученика су радње које су првенствено усмерене ка

делатности читања и интерпретације књижевноуметничких текстова, или су овим
активностима непосредно инспирисане, односно мотивисане.
• Посебно су значајне стваралачке активности ученика које настају поводом дела,
односно поводом истраживачког и интерпретативног читања, доживљавања и
тумачења. Оне се остварују на редовним часовима, саставни су део сваковрсних
наставних садржаја те се, подједнако као и друге активности на часовима књижевности
и језика, планирају, припремају, реализују и оцењују, односно вреднују.
• Њихов првенствени циљ је неговање стваралачког односа ученика према садржа
јима у настави књижевности, развијање способности ученика за препознавање
стваралачког потенцијала које у себи носе књижевноуметнички текстови и вештина
креативног апстраховања тих текстова и аплицирања у конкретним радним и
животним околностима.
Стваралачке активности и дело као повод
• С
тваралачке активности поводом обраде књижевних дела реализују се у околностима
које каузално следе након наставних интерпретација. Методички су засноване у
целокупном интерпретативном процесу који им је претходио, а пре свега у поетици
и естетици дела које је било предметност наставне обраде. Одступање од ових начела
учинило би стваралачке активности ученика наметнутим, неприродним, па стога и
непродуктивним.
88
• О
стваривање стваралачких активности поводом књижевних дела наставници треба
да благовремено планирају, да се за њихову реализацију посебно припремају, упоредо
организују припремне активности ученика и да их за тај рад мотивишу посредством
ваљано осмишљених истраживачких задатака и радних подстицаја.
Подела
• С тваралачке активности поводом обраде књижевног дела начелно се могу поделити

на оне које су информативног карактера и оне које подстичу одређену продуктивну
делатност ученика.
• Када је информација о неком делу или појави из дела актуелизована тако што се
ученици конкретно мотивишу да остваре одређену активност (читање, гледање,
слушање), говоримо о стваралачким активностима које имају продуктиван карактер.
• Општим и посебним видом стваралачких активности ученици се информишу и о
књижевним делима која нису део програмских садржаја планираних за обраду у
једном разреду.
Облици рада
• С ве планиране стваралачке активности ученика поводом обрађених књижевних дела

могу се остваривати различитим облицима рада: индивидуално, радом у паровима,
групним радом.
• Облик рада за који ће се наставник определити условљен је посебностима дела које
је тумачено на часовима, али и природом, ближим и даљим (дугорочним) циљевима
који се планирају. Уобичајено је да сложене активности које садржински и временски
захтевају појачано ангажовање ученици остварују радећи у пару или у групном
облику рада. (Не треба сметнути с ума ни чињеницу да је групни рад само формално
колективан, а да је његова суштина у индивидуалним активностима појединаца који у
подели задужења и координацији доприносе резултатима рада читаве групе.)
тваралачке активности ученика поводом обраде књижевног дела према видовима

С
језичког изражавања и садржајима рада
• Језичка продукција;
• Усмена продукција;
• Писана продукција;
• Комбинована језичка продукција;
• Остали видови стваралачког рада.
Усмена продукција
• Изражајно интерпретативно читање;

• Казивање одабраних краћих одломака из књижевних дела;
• Дијалог, расправа и дискусија поводом садржине дела;
• Индивидуална усмена презентација (реферат) различите тематике;
• Усмена групна презентација одговарајуће тематике, односно предметности обраде.
89
Писана продукција
• Формирање и вођење дневника читања;

• Израда домаћих задатака;
• Писмени задаци;
• Израда есеја;
• Есеј–тест;
• Израда семинарског рада;
• Писани реферати;
• Писане расправе поводом дела или појава из света дела;
• Прикази;
• Формирање базе података;
• Продукција електронских текстова.
Стилске вежбе
• Престилизација текста;
• Промена лица приповедача;
• Адаптирање прозног у поетски текст и обрнуто;
• Писање дидаскалија на основу прочитаних драмских реплика;
• Лектура и коректура текста...
Комбинована језичка продукција
• Индивидуалне или групне презентације одговарајуће тематике или литерарне

проблематике (презентације помоћу радних паноа, графичких приказа, визуелног и
звучног материјала, посредством рачунарских програма за презентацију).
Остали видови стваралачког рада
• организација и реализација изложбе (о писцу, делу, епохи...);

• организовање књижевне вечери, литерарног салона или округлог стола поводом неког
дела или аутора;
• организовање и реализовање културног програма у школи или локалној заједници;
• организација и реализација сусрета са савременим писцима, критичарима и
проучаваоцима књижевности.
Изражајно читање и казивање
Елементи за вредновање:
• поузданост у познавању садржине песме, прозног или драмског текста, у целости или
одломку;
• јасност и прецизност;
• правилно акцентовање речи;
• правилан реченични акценат;
• динамика говора;
• тон (интонација) казивања који одражава унутрашњи свет песме, доживљаје, ставове
и гледишта лирског субјекта;
• оригиналност у интерпретацији ауторских утисака и ставова саопштених у делу
посредством лирског субјекта;
90
• уважавање водећих поетичких и естетских посебности песме;
• способност испољавања језичке сугестивности током рецитовања, односно усменог
језичког дочаравања сложених значења у лирској песми;
• активно коришћење вербалних (говорних) и невербалних знакова комуникације (став
тела, израз лица, контакт са слушаоцима, односно са аудиторијумом);
Усмено изражавање подстакнуто литерарним остварењем
Циљеви:
• упознати детаљније поетику књижевноуметничког текста о којем је реч;
• развијати и унапређивати говорну културу;
• неговати и усавршавати правилности језичког изражавања;
• усавршавати способност језичке сугестивности и говорног дочаравања сложених
песничких слика;
• увежбавати јавни наступ, односно говор пред аудиторијумом;
• стицати навику јавног говорења (саопштавања).
Шта чему претходи
• У методичким гледиштима филм, као и сва друга уметничка дела настала поводом
књижевног дела, представља посредан извор сазнања. У стручним гледиштима
Милије Николића се филмском делу, позоришној представи, уметничкој слици или
телевизијском остварењу приступа према радним околностима и сазнајним потребама,
а увек након прочитаног и обрађеног дела. Остварења других уметности се тада тумаче
у контексту природе и значења литерарног текста који је био предложак, стваралачка
грађа или основа за конкретну уметничку реализацију.
• Уобичајено је да се том приликом литерарна творевина, посредством водећих естетских
корелата, на поредбен начин доводи у везу са остварењима из других уметности, па се
прате начини и стваралачки поступци којима су уметнички чиниоци представљени,
приказани или остварени у другим уметностима.
Филм и стваралачке активности у настави
• Формирање доживљаја, утисака и гледишта поводом гледаног филма.

• Запажање водећих филмских изражајних средстава (сценарио, посебности кадра,
монтажно компоновање филма, избор глумаца и њихов начин представљања ликова и
карактера, костимографија и сценографија, звук).
• Уочавање односа између садржине књижевних дела и филма.
• Мотивисање ученика да тумаче и образлажу ауторска стваралачка решења којима се у
филму обрађују конкретна садржина и ликови из романа или се уводе нови.
• Тумачење значења која се у филму успостављају и поређење са естетским значењима
књижевних дела.
• Проблемско проучавање односа адаптације према изворнику.
• Образлагање уметничких вредности филма тумачењем његових истакнутих естетских
значења и смисла.
• Успостављање продукцијских, комерцијалних и тржишних гледишта на филмску
адаптацију или екранизацију.
• Размишљања о улози и значају адаптације или екранизације.
91
кључивање рачунарских и дигиталних садржаја у наставу књижевности
У
посредством стваралачких активности
• Интернет у настави књижевности може постати окосница бројних стваралачких

активности, а своје најпродуктивније видове има уколико се користи као простор
интерактивности. Зато је важно да ученици у сарадњи са наставником поводом појединих
писаца, књижевних дела, занимљивих тема, противуречних ставова, непознатих или мање
познатих података о писцу, делу или епохи формирају форуме, осмишљавају садржину
блога и руководе његовим радом, укључују се у онлајн дискусије и дебате.
Примери
• Повезивање наставе књижевности, језичке културе, односно културе изражавања,

историје и историје уметности остварује се тимским радом наставника ових предметних
области, који се окупљају ради заједничког припремања за изучавање једне појаве у
различитим областима друштвеног и културног животе. Идеја којом се наставници
руководе јесте да ученицима омогуће непосредан сусрет са изучаваним појавама управо
кроз рачунарске и дигиталне садржаје.
• О књижевности, сликарству и друштвеном животу епохе хуманизма и ренесансе,
на пример, може се наћи мноштво корисних информација, већ укуцавањем ових
одредница у било који претраживач. Мотивисањем ученика да посете одговарајуће
тематске сајтове и упознају се посредством њих са историјом овог доба, књижевношћу,
сликарством и музиком, омогућава да се у наставни рад укључе не само текстуални, већ
и звучни и визуелни садржаји.
• Сликарство ренесансе ученицима се приказује путем виртуелне посете ризницама
светских музеја, које чувају и излажу дела ренесансних уметника. Писање есеја,
односно комплекснијих семинарских радова о раздобљу ренесансе може се остварити
подстицањем ученика на тимски рад.
Корелације
• Предмет српски језик и у основној и у средњој школи пружа многе могућности за

успостављање различитих корелација:
– садржаја у оквиру самог предмета (успостављање веза међу подобластима предмета:
Језик, Књижевност, Језичка култура);
– садржаја у оквиру једног разреда, са различитим предметима (међупредметна
хоризонтална корелација);
– садржаја истог и других предмета који су савладани у претходним разредима или ће
тек бити укључени у наставно разматрање (међупредметна вертикална корелација);
– садржаја у вези са стицањем знања ширих од оних који су прописани школским
програмима (међуобласна корелација, интердисциплинарност у настави).
• У нове читанке уводе се и „кратки подсетници” о почетку историје филмске уметности,
као и сегменти о историји позоришта. Ученици се позивају да слушају значајна дела
класичне музике док се припремају за самостално литерарно стваралаштво.
• Видети: Предлог образовних стандарда за крај обавезног образовања (2010). Београд:
Министарство просвете. (www.mp.gov.rs). Програм за самостално полагање завршног
испита у вези са Образовним стандардима за крај обавезног образовања (2010). Београд:
Завод за вредновање квалитета образовања и васпитања. (www.ceo.gov.rs).
92
Подсетник
• Најфункционалније су стваралачке активности које су дубоко утемељене у свету

дела и мотивисане динамиком, токовима и резултатима рада на часовима тумачења
књижевних дела.
• Корисно је и важно да је стваралачка активност ученика усклађена са конкретним
радним околностима, односно способностима, умењима ученика и њиховим
интересовањима, као и развијеним знањима и вештинама.
• Неопходно је да планиране стваралачке активности буду акцелеративне, односно да
увек унапређују и знања и вештине ученика. Само на тај начин стваралачко ће бити
напредно и изазовно за ученике, па према томе и извориште ваљане радне мотивације.
• Највише постигнућа остварује се стваралачким активностима које су осмишљене и
реализоване тако да уважавају методичке принципе индивидуализације, поступности
и систематичности, као и јединства теорије и праксе.
• Важно је посредством стваралачких активности развијати сарадничке односе међу
ученицима, тако да их оне охрабрују и мотивишу на сарадњу, развијање вештине
говорења (слушања) и писања (читања) на истраживачки и продуктиван начин.
• Стваралачке активности треба да су награда за труд који су ученици уложили у рад
током читања и тумачења књижевних дела. Зато је функционално организовати их као
природан наставак тумачења дела.
• Садржаје стваралачких активности ученици треба да доживе на продуктиван,
истраживачки и активан начин. У стваралачким активностима треба створити сазнајну
и практичну радну атмосферу, способну да богати искуствену спознају ученика и кроз
низ практичних поступања усавршава њихове вештине и умења.
• Посредством стваралачких активности треба настојати да се промишљено и методички
утемељено обликују различите сфере интересовања ученика, којима ће се проширивати
и богатити њихове литерарне и језичке изражајне способности.
• Ваљани су они садржаји стваралачких активности који подстичу радну вољу и читалачку
знатижељу ученика, усавршавају њихове литерарне вештине, осамостаљују ученике
и чине их способнима да свет књиге и књижевности не доживљавају искључиво као
школску обавезу, већ као део живота који се управо посредством уметничких садржаја
расветљава, разумева, стваралачки богати и оплемењује.
1.1. Рад са талентованим ученицима у настави српског језика и

књижевности12
Препознавање талентованих ученика у настави појављује се као један од највећих

изазова наставничке праксе. Недовољна дефинисаност појма талентован у научној
литератури довела је до неколико теорија о даровитости. Истраживачи су се сложили да
постоји скуп особина које би требало да поседује највећи број даровитих: интелектуална
способност, креативност, висока мотивисаност и посвећеност одређеној области људске
делатности. Следећи корак у проучавању талентованих довео је до проблема јер се приликом
истраживања показало да они који су окарактерисани као даровити на основу тога што
брже савладавају различите стратегије учења и решавају проблеме из одређене области,
12
во поглавље представља адаптирани семинарски рад мастер студенткиње Тамаре Љујић, из предмета
О
Методика наставе књижевности на Филолошком факултету Универзитета у Београду.
93
поседују и већу количину знања из те области од својих вршњака. У вези са тим поставља
се следеће питање у одређивању даровитости неког детета: да ли оно поседује веће знање из
дате области зато што његов таленат омогућава да знања брже усвоји, или је веће познавање
области у односу на вршњаке условило да се његово понашање окарактерише као даровито.
Када се у разговор о даровитости укључи и категорија креативности, која са способностима
испитаника и цртама личности чини кључне факторе за даровито понашање, лако се
може уочити да се говори о појмовима чији је обим немогуће одредити. Терминолошка
недефинисаност проузроковала је тешкоће и у одређивању критеријума на основу којих би
наставници могли издвојити даровите ученике.
У литератури се истиче да се, када је образовни контекст у питању, мора приметити да
је употреба термина „даровитост” заиста више везана за академске експресије даровитости,
а када су популарно назване – „вештине” у питању, користи се претежно појам „таленат”.13
Дистинкцију између појмова таленат и даровитост направио је Франсоа Гање14 у свом
диференцираном моделу даровитости и талентованости (DMGT)15. Он даровитост посматра
као поседовање и коришћење неувежбаних и спонтано изражених природних способности
у најмање једној области људске активности, у оквиру које се особа сврстава у 15 % најбољих.
Таленат за њега подразумева да постоји супериорно владање систематски развијеним
способностима и знањима у бар једном пољу људских активности, у степену да је испитаник
у 15% најбољих у односу на вршњаке који су активни у истом пољу. Јасно је да је за прелазак
даровитости у таленат, према овом тумачењу, потребно обезбедити одговарајуће развојне
процесе које Гање сврстава у три категорије: учење, увежбавање и коришћење. Овде се
отвара простор за важну улогу школе, односно учења у оквиру институција. Школа се јавља
као институција која треба да обезбеди даровитом детету средину која може да стимулише
његов когнитивни развој, пружи довољно знања из области која је интересантна ученику,
али и да обезбеди повољно социјално окружење. Гање је препознао две врсте катализатора
који могу утицати да даровити појединац не развије свој таленат. Прва обухвата особине
личности. Даровито дете не мора поседовати мотивацију која би га покренула ка процесу
развоја талента. Друга група катализатора представља окружење, које Гање дели на две целине:
макроокружење (географске, демографске и социјалне карактеристике) и микроокружење
(породица која утиче својим социоекономским статусом, величином, личношћу родитеља,
васпитним стиловима; појединци из околине детета, нпр. наставници и ментори). Заједно са
породицом, школа представља најважнији фактор у идентификовању даровитих ученика, с
тим да је на њој одговорност да обезбеди одговарајуће услове у оквиру школских програма
помоћу којих ученик развија свој таленат, а уколико није у могућности да то учини, да га
упути на институције које би му помогле.
Идентификација даровитих ученика јавља се као кључни проблем наставе. Пресудни
за уочавање потенцијално даровитог ученика су суд наставника и родитеља, мада, у овом
процесу могу учествовати и другови ученика, као и он сам. Проблем са судом родитеља је у
томе што они нису обучени да препознају даровито понашање. Осим тога, због емотивног
односа, родитељи могу преценити способности детета, мада истраживања показују да се
13
аташа Струза Милић, „Да ли је дистинкција између талента и даровитости неопходна? (Гањеово схватање
Н
претварања даровитости у таленат у оквиру моторичког домена)”, Педагошка стварност LIV, 3–4 (2008),
Нови Сад 2008, стр. 221.
14
Више видети у Slavica B. Maksić: Darovito dete u školi, Institut za pedagoška istraživanja, Beograd, 1998.
15
DMGT – Differentiated Model of Giftedness and Talent.
94
ово ретко дешава. Када се говори о наставницима, приметно је да су наставници који су
теоријски потковани у овој области и усмеравани ка овом проблему, показали успешније
резултате у идентификацији даровитих.
Најчешћи поступак у идентификовању даровитих ученика је помоћу групних тестирања
интелигенције и знања. Након што се утврде ученици који су постигли натпросечне
резултате, они се подвргавају испитивању, процењивању и мерењу оних карактеристика
које указују на даровити потенцијал или га доказују. Ова тестирања спроводе стручњаци
из дате области. После добијених резултата општих способности и знања врше се тестови
креативности, критичког мишљења и посебних способности. Изузетак представљају
испитивања уметничких способности и талената јер се не испитује продукција, већ
уметничка и естетска перцепција и суђење.
Након добијених резултата потребно је утврдити критеријум даровитости. Ово се може
урадити на три начина: дефинисањем појединачних критеријума (од добијених резултата
тражи се 10% најбољих), прављењем матрице података (добије се скор за све ученике па
се 1–5% издвоји као најбољи) и употребом студије случаја. Последњи начин сматра се у
литератури16 најбољим јер подразумева прикупљање и проучавање података о постигнућу
и понашању посматраних ученика у дужем временском периоду. Процењивач има податке
из школе, ученикових ваншколских активности, увид у раније резултате и понашање,
обезбеђен му је лични контакт са испитаником и интервјуисање. Овакав приступ повећава
могућност да се правилно идентификује даровит ученик. Најчешћи поступак у оваквим
испитивањима је да се 1–20% најуспешнијих испитаника из одељења, разреда, школе, града,
генерације... сматра даровитима, с тим да се на млађим узрастима већи број ученика убраја
у даровите, а на старијим мањи.
У Енглеској се даровитим називају школски напредни (academically advanced), а у Француској
раније сазрели (les enfants precoces). Енглеско одређење истиче већа знања и способности
за учење код ученика, док француско у први план ставља брзину којом даровити постиже
више развојне степене и краће време задржавања на појединим степенима. Оба одређења
треба уважити, као што би требало узети у обзир да даровитих има и међу неуспешнима,
проблематичнима и хендикепиранима. Ове категорије даровитих често чине деца која нису
интегрисана и показују тенденције ка неадаптивном понашању и реаговању. Ако целокупан
развој посматрамо као спој когнитивног, социјалног, емотивног и физичког развоја, напредно
когнитивно развијање лако може нарушити ову равнотежу и утицати на однос који ће
даровита особа имати према другима, али и на склад у оквиру саме личности. Средина чешће
више пажње обраћа на когнитивни развој, при чему су социјалне и емоционалне потребе
занемарене, што је велика грешка. Даровитим особама треба пружити подршку и на овим
пољима, посебно ако се укључе у процес акцелерације или сегрегације у току школовања.
Школа се не јавља само као институција образовања, већ и као окружење у коме даровит
ученик развија своје социјалне вештине, што утиче и на његов емотивни развој.
Славица Максић у својој књизи Даровито дете у школи издваја васпитне и образовне
потребе даровитих ученика које би требало уважити у њиховом образовању. Иако разликује
неколико начина на које се даровитост испољава код деце (интелектуално даровита,
талентована за посебне школске предмете, креативна, социјално способна, уметнички
талентована), постоји скуп потреба који је заједнички за све њих:
16
Извор: Slavica B. Maksić: Darovito dete u školi, Institut za pedagoška istraživanja, Beograd, 1998.
95
• учење: стицање знања и информација из различитих области, богаћење речника,
прилике за течан, изражајан и језгровит говор, ситуације за вежбање интелектуалних
способности, читање, рад на тешким и сложеним задацима, развијање критичког
мишљења;
• стваралаштво: велики број идеја и решења за постављене проблеме, много питања о
различитим ставовима; давање неуобичајених, оригиналних и домишљатих одговора и
прилагођавање, побољшање и мењање начела, објеката и система; предузимање ризика
у решавању проблема; неконформистичко понашање (истицање индивидуалности и
различитости), показивање смисла за хумор, критичко проверавање изјава и поступака
ауторитета;
•
мотивација: прилика да се предаје преферираном раду, да се не раде рутински,
неинвентивни послови, да се ради темпом који талентованом детету одговара, без веће
помоћи одраслих, да се бави питањима одраслих, да се испољи одлучност и истрајност
у уверењима;
•
социјалне карактеристике: талентовани ученик сарађује са децом свог узраста и
одраслима, не мора да прихвати мишљење и понашање већине; преузима дужности
и одговорности које из њих проистичу; планира и организује; прилагођава се новим
приликама и друштвеним ситуацијама; живи у демократским и равноправним
друштвеним односима; испољава самосвест и самопоуздање; уживљава се у проблеме
других.
Као што се може закључити на основу свега претходно наведеног, положај даровитог
ученика у наставном процесу је специфичан, те је због његових когнитивних способности
и креативности неопходно да добија задатке и обавезе које неће имати његови вршњаци.
У исто време, важно је да посебан третман оваквих ученика не проузрокује одбацивање
од стране вршњака. Пошто се у први план истакне целокупни развој једне особе, може се
говорити о облицима рада који се могу употребити у раду са истакнутим појединцем и
начинима на који сваки од облика рада може утицати на поменути развој.
У настави се разликују три основна начина рада са даровитом децом: сегрегација
(издвајање), акцелерација (убрзање) и обогаћивање.
Груписање или сегрегација обухвата на нивоу основних школа образовање посебних
одељења, програме у којима ће учествовати ученици узети из редовне наставе, груписање по
активностима, док на нивоу средњих школа она подразумева образовање специјализованих
школа, посебне (почасне) часове, кластер планирање језгра курса17, семинаре које воде
специјалисти.
Акцелерација на нивоу основних школа обухвата ранији полазак у први разред, преска
кање разреда, делимично прескакање разреда, комбинована одељења, телескопирање18, а у
средњошколском образовању подразумева укљученост на више нивоа, похађање курса на
факултету, ранији упис на факултет, похађање напредних програма, програм са полагањем
испита на нивоу колеџа, убрзане часове ван школског дана.
Обогаћивање је облик рада који у основној школи подразумева извођење самосталних
студија, даје могућност за брзо прелажење и проверавање градива унапред, омогућава
примену мисаоних процеса вишег нивоа, уводи госте предаваче, менторе и материјал који је
предвиђен за виши ниво. У средњим школама омогућава се коришћење извора који се користе
на факултетима, припреме за позив у оквиру одређених заједница, програме размене.
17
Ученици више одељења који су заинтересовани за тему у истом обиму.
18
Убрзано излагање деловима курикулума.
96
Набројани облици рада су они који се практикују у свету приликом рада са даровитим
ученицима. У Србији су ове могућности нешто скромније, мада се сва три облика рада
примењују. Груписање обухвата постојање специјализованих школа, чија традиција у
Србији потиче још из 1974. године. Процес акцелерације омогућава ученицима да од петог
до осмог разреда убрзано раде две године, а у средњој школи да је раније упишу, да је заврше
за две или три године и да се након тога раније упишу на факултет. Требало би напоменути
да се акцелерацији мора веома пажљиво приступити јер прескакање разреда може
проузроковати да се ученик нађе у друштву које му је ближе по интелектуалном развоју, али
не по емоционалној зрелости. Олакшавајућа околност је да уколико један ученик похађа два
програма, односно две школе, он има финансијске олакшице.
Принцип обогаћивања кроз додатни образовно-васпитни рад је и најчешћи у Србији.
Он полази од редовних планова и програма и према интересовању ученика се проширује,
продубљује и допуњава. Препоручено је да се један ученик ангажује из једног предмета, али
уколико ученик има жељу, и веће наставника одобри, ученик може похађати и додатни рад
из два предмета. За оне ученике који се укључе у овакав облик рада он мора бити обавезан.
Постоје и разне врсте слободних активности које се могу убројати у овај облик рада, то је
ваннаставни, факултативни облик рада, као што су секције, у чијем учествовању је кључна
заинтересованост ученика, не толико њихова даровитост.
Један од система мотивације и награђивања талентованих ученика јесте и систем
награда и такмичења. Разликују се две врсте награда, опште и посебне. Опште се дају на
крају основног и средњег (Диплома „Вук Караџић”) образовања. Да би их заслужио ученик
мора имати одличан успех из свих предмета19 и поседовати награду за успех из појединог
предмета (једно од прва 3 места на општинском или градском такмичењу или велико
залагање из одређеног предмета). Такмичења се одржавају у основним и средњим школама,
с тим да се број предмета у којим се ученици могу такмичити повећава кроз разреде. Још
једна награда која се среће у школама у Србији је ђак генерације, тј. ученик који је у својој
генерацији показао највећа достигнућа у области науке.
Талентовани ученици у Србији упућени су и на регионалне центре за развој талената.
У овакве центре долазе најчешће на препоруку родитеља и у њима се врше у тексту већ
објашњена тестирања. Предност оваквих центара је што на једном месту окупљају ученике
сличних интересовања, пружају им средства за рад која су им потребна. Пошто у центрима
учествују и разни стручњаци, ученици имају прилику да за ментора имају стручњака, да са
њим дискутују о својим идејама и ставовима, као и да им оваква особа помогне у савладавању
техника истраживачког рада. Центри обезбеђују и посебна такмичења у којима учествују
даровити ученици и усмеравају их на наредна такмичења.
Слободне активности су ваннаставни рад ученика који се обавља у стручним групама,
секцијама или дружинама.20 Критеријум за улазак у овакве дружине јесте жеља и
спремност ученика да учествују у различитим активностима. Наставници српског језика и
књижевности, због обима предмета који предају, имају задатак да организују шест секција:
литерарну, рецитаторску, драмску, новинарску, лингвистичку и библиотечку. Наравно, за
организовање сваке од њих требало би задужити по једног наставника, који ће заједно са
ученицима одлучивати о задацима овакве дружине. Да би се резултати које ученици постигну
19
ченик не мора у неким случајевима имати све одличне оцене, предмети који се изузимају су музичка
У
култура, ликовно васпитање и физичка култура.
20
Милија Николић: Методика наставе српског језика и књижевности, Завод за уџбенике, Београд, 2009, стр. 135.
97
представили широј публици, потребно је сарађивати са друштвеним организацијама и
установама, као и са одређеним листовима. На овај начин ће ученици имати јасан циљ и
мотивацију за рад у оквиру групе.
Даровите ученике би требало укључити у рад ових секција јер се на тај начин омогућава
стицање више знања из области која их интересује, као и примена стечених знања. Осим тога,
рад у малим групама повољан је за ову категорију ученика јер наставник може боље да усмери
даровитог у његовим интересовањима. Сарадњом са вршњацима, али и са старијим и млађим
ученицима, даровити увежбавају социјалне вештине. Они ће имати прилику да се нађу у
положају вође пројекта, али и да науче да следе идеје групе, да расправљају о својим ставовима
и аргументовано их бране пред другима. Јавни наступи у оквиру разних приредби, извођење
представа, објављивање радова у ученичким часописима, репортажа у локалним новинама и
у зидним новинама, пружиће даровитима могућност да афирмишу свој рад у заједници.
Пошто секције нису хомогене групе, очекивано је да ће због својих когнитивних
способности даровити ученици лакше савладавати задатке и испуњавати их успешније.
Један од начина да се њихова мотивација одржи јесте да добију комплексније задатке или да
се упуте на стручну литературу која их може привући.
Рад у новинарској секцији изазов је како за наставника који је води, тако и за ученике.
Школске новине, најчешћи начин на који ученици представљају свој рад јавности, обично
покривају више области интересовања. У њима учествују ученици различитих секција те
је потребно да се у рад укључи више наставника. Када се говори о даровитим ученицима,
ученици који су надарени за писање могу преко литерарне секције бити укључени тако што
ће у школском часопису објављивати своје радове. Ученици радом у овој секцији стичу
могућност да се на најбољи начин упознају са хијерархијском структуром рада. Уколико се
рад организује тако да се ученици поделе у неколико група које ће чинити мини-редакције,
и за сваку од њих се одреди уредник, а онда и главни уредник који ће надгледати целокупни
рад, ученици ће развијати социјалне способности: наћи ће се у улози следбеника и вође,
научиће да раде са људима који имају различите вредности, да сносе одговорност, како за
свој рад, тако и за рад групе коју представљају. Уколико даровити ученик није укључен у
неки облик рада који би у редовној настави уважио његову даровитост, секција се јавља као
место на коме може да искаже своју креативност и познавање одређене области.
Рецитаторска секција обухвата ученике који су заинтересовани за књижевност и
тумачење уметничког текста, али да би се постигли одговарајући резултати подразумева
се да ученик има слуха, не би ли могао да уочи разлике у акцентима и ритмичност говора.
Такође, ученик мора имати развијену емпатију да би могао на правилан начин да доживи
уметничко дело. Рад у оваквој секцији подразумева и учешће у рециталима, што пружа
прилику да ученик увежбава јавне наступе.
Библиотечка секција јесте тип удружења у коме ученик може стећи искуства која су
битна у сваком истраживачком раду. Он ће се упознати са начином на који се претражује
грађа једне библиотеке, категоријама извора који се могу наћи у њеном оквиру, а уколико је
предвиђено планом рада секције, може се посетити и нека од библиотека у граду и сазнати
на који начин се претражује грађа различитих архива. На овај начин млади истраживачи
ће стећи искуства која ће им помоћи у даљем раду, у било којој области за коју се определе.
Интересовање ученика за подручје књижевности и језика може се усмерити на тај начин
што ће ученици правити одређене плакате који ће се истаћи у учионицама и кабинетима.
Такође, ученици могу учествовати у изложби књига, нпр. уколико постоји ученик који је
98
заинтересован за историју језика, он може издвојити књиге које су доступне у школској или
градској библиотеци из дате области, написати објашњења о њиховом значају и презентовати
ову мини-изложбу својим друговима.
Драмска секција окупља ученике који су заинтересовани за свет позоришта. Циљ
ове секције јесте едукација о историји позоришта, одлазак на позоришне представе и
коментарисање истих, али и оно најважније – припрема самосталних позоришних представа.
Ученици који показују интересовање и таленат за глуму имају прилику да развијају своје
вештине. Они ће се увежбавати у етапама припреме једне позоришне представе, анализираће
ликове које играју, увежбавати акцентуацију, реченичну интонацију, стварати представу
о сценском простору, односима ликова на сцени, елементима сценографије, увежбавати
ритам и темпо. Очекивано је да ће талентовани ученици показати нешто брже савладавање
изазова. Њима треба пружити прилику да се теоријски ближе упознају са глумачким позивом.
Ученицима средњих школа може се представити и нека од теорија глуме, као што је нпр.
Систем Станиславски Константина Станиславског. Ученике који су посебно талентовани и
заинтересовани да више времена посвете оваквом проблему треба усмерити да анализирају
глуму професионалних глумаца, уколико је то могуће, пожељно је одвести ученике на две
различите драматизације истог позоришног комада, а уколико није, може се обезбедити
снимак неке старије представе који ће се упоредити са представом која је на репертоару. На тај
начин ће ученици најбоље схватити разлику у редитељским, сценским и музичким решењима
и начинима на које та решења утичу на укупни утисак уметничке представе. Мотивацију за рад
у овој области може понудити и сусрет ученика са професионалним глумцима, режисерима,
сценографима. Они најталентованији могу се упутити, уколико постоје могућности за то, у
аматерске глумачке дружине у граду. Јавно извођење представе и признање публике показују
се као најбоља награда. Требало би организовати више извођења уколико је то могуће, одлазак
на фестивале и такмичења. Даровите ученике требало би подстицати да што чешће посећују
позоришне представе, јер ће се тако формирати њихова естетска мерила и будити критичко
мишљење, како према тексту, тако и према представама којима присуствују. Овде је важно и
учешће породице која ће излазити у сусрет учениковим интересовањима.
Литерарна секција има два основна правца у којима се усмерава рад ученика. Један је да
ученици стварају самосталне радове, а други је да се кроз лексичке, семантичке и стилске
вежбе развије осећање за језик. Даровити ученици, они који имају креативних способности
за књижевно стварање, у старијим разредима основне школе посебно се мотивишу да
пишу. Ово је период када их треба упознати са занатом, односно проширити она знања
која стичу током часова из области теорије жанрова, версификације, стилистике. У средњој
школи ученик изграђује свој књижевни укус, проналази узоре у писању, тражи стил којим
ће исказати своје мисли. Секција не сме бити усмерена само на ученичке радове, већ се мора
истаћи и значај читања књижевних дела и њихово тумачење. Читајући дела писаца који
су писали на српском језику, ученици развијају језички сензибилитет, заузимају ставове о
проблемима који се у делу јављају, али пре свега развијају свој књижевни укус. Појединац се
не може научити уметности, али се излагање великом броју уметничких дела, подстицањем
критичког мишљења, пружањем помоћи у стицању знања из различитих уметности,
разговорима о актуелним друштвеним проблемима и скретањем пажње на ситуације када
је социјално конформирање прихватљиво, јавља као фактор који помажу даровитима у
стварању. Велику улогу у мотивацији ових ученика имају и књижевне вечери на којима се
надарени ђаци могу упознати са афирмисаним писцима и чути њихова искуства. Учешће
99
на конкурсима, прилика да чују више мишљења о свом раду веома су драгоцена искуства
за потенцијалне писце. Пошто се налазе на почетку свог стваралаштва, они ће примити
много критика на рачун свог рада, те се код ових ученика мора јачати вера у сопствено
стваралаштво и спремност да критика не утиче на њихово самопоштовање.
Лингвистичка секција се бави проучавањем савременог књижевног и говорног језика,
а као слободна активност тражи развијање способности за истраживања у области језика,
развијања интересовања према језику, проучавање језика, повезивање стечених знања са
друштвеном средином итд.21 Ученике, пре свега, треба упутити у методологију истраживачког
рада у области српског језика, на коришћење литературе и писање одговарајућих радова.
Осим тога, ученици могу учествовати у раду новинарске секције обављајући лекторски и
коректорски рад. Секција може обухватити и проучавање језика савремених и класичних
писаца, говорног језика у школи, проучавати дијалекатски говор, бавити се топонимијом
и ономастиком. Пошто нека истраживања могу обухватити рад на терену, неопходно је
ученике обучити у овој области.
Даровити ученици, као што је већ речено, због својих когнитивних способности и знања
која поседују лакше савладају школски програм од својих вршњака. Ови ученици могу лако
изгубити мотивацију да учествују на часовима. Кључни облици рада у оваквим случајевима
су диференцирана настава и процес индивидуализације. Наставник није у могућности да
у току рада самостално ради само са даровитим учеником, али се за наставну јединицу
предвиђа рад на напредном нивоу који ће бити изазован талентованим ученицима. Да би
се овакав задатак решио потребно је да ученици искажу своју креативност и таленат. Уз
наставниково вођење ученици могу индивидуално да напредују.
Индивидуализација у настави подразумева да наставник познаје ученике којима предаје,
тако да може усвојити онај облик рада који ће њима бити најближи. Овакав облик рада
подразумева да се ученик посматра као појединац, што је и најпогоднија ситуација код
даровитих. Милија Николић22 разликује пет облика наставног рада у којима се испољава
процес индивидуализације: специјално ангажовање појединца (индивидуални рад), групни
рад и рад по паровима, индивидуализован колективни рад, допунска, додатна и програмска
настава и слободне ученичке активности. О слободним активностима је већ било речи те се
на њој нећемо задржавати, као и на допунској настави јер није предвиђена за талентоване
ученике.
Специјално ангажовање подразумева да у припремном поступку за спремање наставне
јединице талентовани ученик добије посебно задужење: да изражајно прочита или казује
текст, саопшти податке о писцу, изврши локализовање одломка, прочита текст књижевне
критике о обрађеном делу, говоре о неком литерарном проблему, искористи неко своје
искуство, знање и умеће. На овај начин даровити ученици добијају признање за рад
који уложе, не излази се из оквира њихових интересовања, нити се оптерећују обимним
и некреативним задацима. Ученик се јавља као помоћник у настави, што представља
мотивацију за даљи рад.
Групни рад је облик рада који је веома изазован за наставника. Потребно је организовати
групе које ће бити уједначене по успеху, свакој групи доделити задатак који може да уради
и који ће бити у складу са њиховим интересовањима. Изазов је и на прави начин одредити
21
Зона Мркаљ: Планирање у настави српског језика и књижевности: у старијим разредима основне школе,
Klett, Београд, 2010, стр. 148.
22
Милија Николић: Методика наставе српског језика и књижевности, Завод за уџбенике, Београд, 2009.
100
чланове групе, пошто групни рад захтева развијене социјалне вештине. Мора се одредити
вођа групе, особа која ће координирати рад осталих чланова. Пожељно је да то буде ученик
који има довољно знања да може пратити рад осталих чланова. Управо даровит ученик се
најчешће нађе у овој позицији, што осталим ученицима представља осигурање да ће он
урадити њихов део задатка уколико они то не учине. На тај начин даровити често трпи већи
притисак и има обимнији задатак од онога који би требало. Наставник зато мора пратити
рад у групама, посебно у старијим разредима основне школе, јер ученици уз градиво уче и
социјална правила колективног рада. Само уколико се искористи прави потенцијал сваког
ученика, ако се даровитом ученику дозволи да обавља оне послове у којима ће исказати
своју креативност и ако се тежина захтева адекватно расподели на све чланове, групни рад
се може сматрати успешним.
Индивидуализован колективни рад подразумева фронтални рад са ученицима, али
његова специфичност се огледа у односу према одељењу који заузима наставник. Он
се не обраћа групи, већ скупу појединаца. Свако мишљење које се изнесе може и мора
бити предмет критике и дискусије; ствара се атмосфера у којој ученик може слободно да
преиспитује ставове са којима се не слаже, али и да аргументовано брани своје гледиште у
расправи са осталим ученицима.
Додатни рад23 је предвиђен као облик рада са ученицима који се сматрају даровитим
за наставу српског језика и књижевности. Области које ови часови могу обухватити су
књижевност, језик, култура изражавања, филмска и сценска уметност. Даровити ученици
се издвајају још у млађим разредима основне школе, а затим се наставља рад са њима током
целог школовања. Време предвиђено за овакве активности је један час недељно током
целе године. Уколико се деси да рад траје само у одређеном временском периоду у току
године, даровите треба даље пратити током рада на часу, поспешити њихов развој тежим
задацима, усмерити их на рад у секцијама. Циљ оваквог рада јесте да се продубе знања,
умења и вештине у области за коју су ученици заинтересовани. Од ученика се очекује
самосталнији рад, наставник је ту да усмери ученикова интересовања, пружи му литературу
која је релевантна за одређену област. Ова знања ученик може излагати пред групом,
разредом или целом школом. За ученике који се посебно истакну у оваквом облику рада
предвиђена је посебна награда за залагања у предметној области, чак и када он не учествује
на такмичењима. Додатни рад може бити индивидуализован или групни. У првом случају
одређује се за поједине ученике, у другом предвиђен је за групе ђака из једног или више
разреда, који имају слична интересовања. Додатни рад је област рада у којој је потребно
одржати континуитет. Ученик почиње са оваквим радом у петом разреду основне школе.
Уколико би само предметни наставник био задужен да прати рад оваквог ученика, услед
промене наставника дошло би до дисконтинуитета у учениковом раду. Важно је да стручни
актив наставника за предмет српски језик и књижевност има увид у рад даровитих ученика
и да се на њиховом образовању ради уз савете психолошко-педагошке службе. Само добро
планираним радом може се избећи да ученик ради задатке који му нису довољно изазовни
и занимљиви. Пошто се наставник у додатном раду појављује у улози ментора, особе која
усмерава рад младог истраживача, важно је да постоји слободна комуникација између њега
и ученика. Посебно је важно пажњу обратити на прелаз између основне и средње школе јер
је ово период када се ученик сусреће са другачијим начином рада током редовне наставе,
23
ао извор коришћен текст у Зона Мркаљ: Планирање у настави српског језика и књижевности: у старијим
К
разредима основне школе, Klett, Београд, 2010, стр. 99–100.
101
а даровити добија и новог ментора који ће пратити његов рад. Мора се уважити да ће
постојати одређени период који је потребан де се ученик привикне на нову средину и радне
обавезе. Ово је један од показатеља да рад са талентованим ученицима у додатној настави
захтева да наставник има разумевања за ученикове обавезе и потребе, да се на ову врсту
рада ученик одлучује зато што му је интересантна и изазовна, а не зато што је наметнута од
стране наставника или родитеља.
Рад са ученицима на часовима, посебно на часовима књижевности, често излази из оквира
теоријских знања о науци о књижевности. Ученици старијих разреда основне школе не познају
науке као што су психологија, филозофија, социологија, нити се од њих то може очекивати, али
они се њима користе приликом анализе књижевних дела, пре свега јунака у њима. Често се у
тумачењу дела мора уважити и историјски период у коме је дело настало, наравно, не на начин
на који се то чини у средњој школи. Ученика који је талентован за ову област треба подстаћи да
учествује на часу, локализује текст унутар временског периода у коме се дешава радња. На часу
ће наставник имати прилике да ради са ученицима који су заинтересовани и даровити да боље
уоче међуљудске односе, анализирају их, или их може заинтересовати неко социјално питање
које намеће дело. Наставник је тај који треба да подржи знатижељу талентованих, трудећи се
да не уплиће ове ученике у стручну терминологију психологије и социологије. Када се говори
о средњој школи, рад у области књижевности који је предвиђен тако да се дела групишу кроз
епохе, намеће сам по себи познавање основних историјских чињеница. Наравно, од ученика
се очекује да су током основне школе стекли основна знања из ове науке. Предност рада на
средњошколском нивоу је у томе што се са ученицима може расправљати о идејама које су
се појавиле у одређеном временском периоду; могу се посматрати промене у друштву али и
породици, начин на који је друштво утицало на појединца. Када ученици савладају основе
психологије, од њих се може очекивати и да схвате зашто су у тумачењу неких дела предност
давали одређеној теорији, нпр. психоанализи. Оваквим сугестијама не ставља се акценат на
позитивистичко проучавање, већ се уочава да многи ученици који су талентовани за друге
друштвене науке могу посматрати књижевна дела у складу са својим интересовањима. На
наставнику је да уочи њихове таленте и прикладно организује рад, укључи њихове реферате
у тумачење дела, а да у исто време не допусти да тумачење дела добије једнострану димензију.
Таленат ових ученика и њихова воља да учествују у раду током тумачења за наставника су
прилика да се дело вишеструко осветли.
Програми акцелерације јављају се кроз разреде, али се чини да се не излази довољно у
сусрет ученицима који би могли да учествују у акцелерацији из једног предмета. Целокупна
акцелерација захтева да ученик достигне виши когнитивни степен пре својих вршњака и
да утроши велику количину времена на савладавање целокупног школског градива. Осим
тога, као што је већ речено, за емоционални и социјални развој не препоручује се одвајање
ученика од вршњака. Акцелерација у оквиру једног предмета се јавља као начин да ученик
задовољи своја интересовања, мада када се говори о предмету српски језик и књижевност,
очекује се убрзани развој из области друштвених наука. Погрешно је ако време које ученик
добије као резултат акцелерације не буде испуњено одговарајућим садржајима. Зато је добро
планирање кључно у раду са ученицима. Уколико се ученик изложи акцелерацији у старијим
разредима основне школе и за две године пређе програм који је предвиђен за четири,
остале две године он се може укључити у програм који се прелази у оквиру средњошколске
наставе, док би се касније ученик могао укључити у наставу на факултету, уколико за то
постоји могућност, или под менторским надзором започети самостално образовање.
102
Велика грешка у раду са даровитим ученицима јесте уколико се они не излажу задацима
који су тежи, већ само онима који су обимнији. Много је боље за самог ученика да добија
проблемске задатке, а уколико постоји вишак времена, да се он посвети ширењу знања из
опште културе. Погрешно је ученика усмеравати само на књижевне и текстове из области
науке о књижевности. Особа која се интересује за ову област мора поседовати широко
знање да би се добили најбољи резултати. Са таквим ставом треба приступити даровитом
ученику. Ученик који добије свестрано образовање, побуђен књижевним делима у којим
препознаје појаве савременог друштва, имаће свој став о друштву у коме живи, етичким
правилима која у њему доминирају, о религији, социјалним категоријама. Наставник који
сарађује са њим у додатном раду мора бити спреман да одговори на многа ученичка питања,
али истовремено да на ученика не пројектује своје ставове и мишљења. Васпитна улога
наставника књижевности увек је била значајна, али се мора узети у обзир да она губи своју
функцију уколико се ученику намећу мишљења која он мора прихватати. Добар наставник
ће ученику помоћи да се избори са питањима која га збуњују тиме што ће га усмеравати
даље у размишљању, све док не дође до формирања сопствених ставова. Поново долази
до изражаја потреба да у образовању даровитог ученика учествују сви наставници, као и
психолошко-педагошка служба. Овакав рад посебно долази до изражаја када су даровити
ученици хендикепирани или лоше прилагођени. У првом случају школа мора помоћи
одговарајућим наставним средствима, а уколико ученик има потешкоћа у развоју личности,
проблем да се социјално прилагоди, треба га упутити на психолошку службу.
Идентификовати талентованог ученика, обезбедити му одговарајуће услове за рад,
пружити му пуну подршку, како у научном, тако и у социјалном смислу, задаци су који
представљају један од приоритета данашње наставе. Школа је посматрана као корак који
је Гање предвидео између дара и талента. Настава која се бави радом са талентованим
ученицима може деловати као пропаганда елитизма, што свакако не би требало закључити.
Литература
Мркаљ 2011: З. Мркаљ, Наставна теорија и пракса 1, српски језик и књижевност у старијим
разредима основне школе, Београд: Klett.
Мркаљ 2011: З. Мркаљ, Наставна теорија и пракса 2: српски језик и књижевност у старијим
Мркаљ 2010: З. Мркаљ, Наставна теорија и пракса 3, Српски језик и књижевност у старијим
Мркаљ 2010: З. Мркаљ, Планирање у настави српског језика и књижевности: у старијим
Николић 2009: М. Николић, Методика наставе српског језика и књижевности, Београд:
Завод за уџбенике.
Милић 2008: Н. Струза Милић, „Да ли је дистинкција између талента и даровитости
неопходна?(Гањеово схватање претварања даровитости у таленат у оквиру моторичког
домена)”, Нови Сад: Педагошка стварност LIV, 3–4 (2008).
Maksić 2006: S. B. Maksić Podsticanje kreativnosti u školi, Beograd: Institut za pedagoška
istraživanja.
Maksić 1998: S. B. Maksić, Darovito dete u školi, Beograd: Institut za pedagoška istraživanja.
103
1.2. Садржај програма додатног рада у шестом разреду
Језик и језичка култура
Говорне вежбе о слободно изабраним темама (јасност, прецизност, лични тон у излагању).
Значење и употреба падежа (номинатив – предикатив; генитив – квалификативни,
темпорални; датив – циљ, етички датив; акузатив – правац, место, мера, количина;
инструментал – место, начин; локатив – време; даљи објекат).
Прости и сложени глаголски облици – значење и употреба.
Вежбе у говору с правилним акцентовањем. Акценат у савременом књижевном језику и
локалном говору.
Проучавање локалног говора. Бележење локализама и позајмљеница и утврђивање
њиховог порекла. Замењивање локализама и позајмљеница речима и изразима стандардног
књижевног језика.
Књижевност
Анализа самостално одабраног прозног дела из лектире (фабула, композиција, ликови,

теме, идеје, изразита психолошка и дескриптивна места).
Анализа лирске песме (основно осећање у песми, мотиви, песничке слике, особености
песничког језика).
Анализа књижевног дела из савремене српске књижевности (по избору ученика).
Анализа филмова и позоришних представа.
1.3. Пример плана рада у додатној настави
1. Уводни час – представљање садржаја рада на часовима додатне наставе.

2. Креативно писање.
3. Креативно писање.
4. Хронолошко и ретроспективно приповедање.
5. Употреба туђица (за и против).
6. Изражајно читање и казивање: Реченична интонација.
7. Синтаксичке и стилске вежбе – ситуациони подстицаји за богаћење речника и
тражење погодног израза.
8. Описивање динамичних и статичних појава у природи.
9. Портретисање.
10. Стваралачко препричавање текста с променом тачке гледишта.
11. Говорна вежба: Аргументовано тврдим или Дебата (о одабраном проблему или
појави).
12. Хумористично, иронично и сатирично у комедији.
13. Увежбавање брзог читања у себи с провером разумевања прочитаног непознатог
текста.
104
14. Језичкостилска анализа одабраних поетских текстова.
15. Творба речи – специфичности и недоумице.
16. Гласовне промене и алтернације (рад на примерима) и одступања од њих.
17. Разликовање именичких и придевских заменица и њихова граматичка функција у
одабраном тексту.
18. Самостално језичко, литерарно и сценско стваралаштво ученика (представљање
резултата пројеката на којима су ученици радили самостално, у оквиру групног рада
или при одређеној секцији).
19. Приказ прочитане књиге ван школског програма.
20. Посета Библиотеци града. Упознавање са начинима коришћења библиотечког фонда.
21. Коришћење речника у настави. Врсте речника.
22. Избор и коментарисање текстова из дечјих часописа.
23. Ученик у улози наставника: Како бих организовао/ла час српског језика (избор теме
и рад на припреми за час).
24. Временска скала – обнављање знања о глаголским облицима уз коришћење графичког
приказа.
25. Глаголски облици – рад на одабраном књижевном тексту. (Замењивање постојећих
глаголских облика другим, по избору и процени ученика. Коментарисање промена до
којих долази у лексичком, стилском и семантичком смислу.)
26. Особености стиха и строфе. (Увод у версификацију.)
27. Обнављање и ширење знања о падежима.
28. Посета позоришту – разговор о позоришној представи. Особености драме као
књижевног рода.
29. Рад на тестовима са такмичења из српског језика.
30. Индивидуална припрема такмичара. Наставни листови 6, Решења (задаци за додатну
наставу).
31. Индивидуална припрема такмичара. Наставни листови 6, Решења (задаци за додатну
наставу).
32. Вежбе у говору са правилним акцентовањем.
33. Правопис: Неке језичке недоумице.
34. Кориговање текста.
35. Проучавање локалног говора.
36. Завршни час – сумирање резултата рада додатне наставе.
105
2. ИГРА У НАСТАВИ СРПСКОГ ЈЕЗИКА И КЊИЖЕВНОСТИ
2.1. Типови игара у настави српског језика и књижевности
1. Игре словима, речима, сликама. Игре словних комбинација. (Ученик посматра и

упоређује слова. Именује и чита слова ћирилице и латинице. Ређа слагалице од слова
и слика, прави реченице од речи исечених из штампе, измишља причу на основу
слика, решава ребусе, загонетке, питалице, укрштене речи (прилагођене узрасту).
Сецка, савија, лепи, доцртава, украшава, моделује...)
2. Римовање речи и група речи. (Ученик самостално осмишљава стихове уз помоћ
понуђених римованих речи; развија осећај за ритам и риму и сл.)
3. Осмишљавање приче. (Ученик смишља сопствену причу у чијем је садржају глобална
шема бајке или неког другог текста; ствара причу на основу датих речи, датог почетка
или краја приче.)
4. Говорне игре инспирисане доживљајем прочитаног – одслушаног текста. (Ученик
даје другачији наслов тексту, смишља другачији почетак или крај; ставља јунаке у
нову ситуацију и тако добија нову причу.)
5. Сликовито дочаравање; погађање описаног. (На основу оног што је видео, доживео,
осетио, чега се сећа, или шта жели, ученик описује бића, предмете, ситуације, просторе
и сл.; препознаје бића, предмете, ситуације, просторе и друго, на основу описа.)
6. Уланчавање речи. (Активно учествује у ланцу причања познате или измишљене приче.)
7. Драмске игре. (Уз инструкције, ученик реализује једноставније говорне улоге
учесника драмске радње у групној сценско-извођачкој активности; остварује игре
покретом, пантомиме, игре улога, „залеђене слике”...)
8. Луткарске игре. (Ученик учествује у реализацији једноставних краћих сцена
луткарског позоришта, са познатим или измишљеним ликовима или садржајима,
синхронизујући покрете руку и модулације гласа у оживљавању лутке.)
9. Графичко обликовање текста. (Самостално или у групи ученик прави колажне
новине на теме из наставе, школског живота и ваншколских активности; прави
стрип, фоторепортажу, позивницу, честитку...)
10. Игре асоцијација. (Формулисање једноставних асоцијација у виду једне или неколико
речи на понуђени појам.)
11. Прављење речника. (Ученик прави речник нових речи, речи истог или сличног
значења и сл.)
12. Организовање и коришћење информација. (Ученик формира и води адресар и
телефонски подсетник; прави каталог књига које чита (или их је прочитао). Прави
одељењску библиотеку, игротеку, цедетеку и сл.)
13. Метајезичке игре. (Осмишљава матерњи језик/писмо и представља их другима.)
14. Игре замене улога. (Ученик игра улогу учитеља, продавца, лекара и сл; сагледава
ствари из различитих углова...)
106
15. Богаћење активног речника. (Проналажење речи супротног значења, речи које
значе умањено, речи истог облика, а различитог значења, породице речи...)
16. Самостално или групно прављење огласа или рекламе. (Прави различите врсте
огласа – пише их и илуструје; осмишљава изглед слова, текст, постављање текста у
одређеном простору.)
17. Мали интервју са реалном или измишљеном личношћу или ликом.
18. Прављење реквизита и елемената сцене. (Приликом припремања текста за драмско
извођење.)
19. Описивање цртежа, стрипа, плаката, фотографија, позивница... (усмено или
писмено).
20. Проналажење грешака у тексту. (Тражи правописне грешке или стилске недоследности
у различитим текстовима; самостално или у групи – организовати квиз.)
21. Прављење друштвених игара (карте, домине, Човече, не љути се, са исписаним
текстом и илустрацијама, уз упутство за игру).
22. Коришћење картончића за праћење различитих активности. (Ученик користи
картоне са припремљеним питањима да би описао активност у којој је учествовао:
школски час, посету позоришту или биоскопу, одлазак у музеј, на излет у природу
и сл.)
23. Глуви телефони. (Ученици у ланцу шапатом преносе реч или речи. Последњи ученик
изговара реч коју је чуо.)
24. ТВ или радио-емисија. (Активност се реализује тако што се изабере нека емисија:
спортска, музичка, квиз, цртани филмови, емисије о путовањима и природи итд.
Припреми се текст и поделе улоге. У учионици се направи студио у којем се програм
одвија као уживо, или се стварно снима и потом се гледају и коментаришу аудио-
визуелни записи.)
25. Разредно поштанско сандуче. (Ученици у сандуче стављају цедуље, писма и поруке
адресиране на неког ученика из разреда, све ученике или наставнике. Једном недељно
се сандуче празни.)
26. Прављење недељног или месечног плана. (Ученик црта табелу и прави план својих
активности током читавог дана у току неког периода, уписујући време трајања и
кратак опис активности и излаже план својих активности.)
27. Преобликовање текста. (Ученик преобликује бајку у стрип, басну у драмски текст,
краћи прозни текст у песму, а песму у причу, оглас у вест итд.)
28. Писање утисака о прочитаном, одгледаном или посећеном. (Ученик пише коментар
о различитим врстама текстова, ТВ емисији, позоришној представи, филму, посети
музеју, забавном парку...)
29. Спикери. (Ученици играју улогу спикера (ТВ или радио), читају вести о реалним
и фиктивним догађајима као вежбу правилног говорења (дикција, акцентуација,
правилно дисање, реченична интонација...)
30. Учествовање у изради паноа, мапа и других наставних средстава.24
24
реузето из Посебног програма основног образовања и васпитања у иностранству у чијем састављању је учест
П
вовала и З. Мркаљ, ауторка ове књиге. Видети на сајту Министарства просвете, науке и технолошког развоја.
107
2.2. Наташа Кљајић: Феномен игре25
У бити сваког суштински креативног појединца стоји homo ludens, биће које се игра или
можда прецизније – биће које се радује стварању и стваралачком чину. Пут ка инвенцији,
изналажењу нових, оригиналних и флексибилних идеја у продуктивном, индивудуалном или
тимском раду, излази из рутинских, механицистичких, строго репродуктивних приступа
сазнању. Премда се може заснивати на утврђеним и већ познатим постулатима и садржајима
стеченим на традиционалан начин, реактивираним у процесу стваралачке реорганизације,
игра динамизује појединца, смешта га у темпо временско-просторног ограничења који
изоштрује ум, довитљивост, досетљивост, сналажљивост, меморију и тимски рад као
пожељне постулате социјалне интелигенције, која уз емоционалну интелигенцију, допуњује
до пре десетак година третиране логичко-математичку и језичку интелигенцију. Ученик је
биће које се радо, од срца игра, али школска игра није и не може бити само забава, реч је
о проницљивом, пажљиво осмишљеном садржају који на забаван начин тежи да освежи
и учврсти васпитне, образовне и естетске потенцијале ученика. По речима Алис Мајл,
креативност бива „начин за одвајање наставе од монотоније”, односно „начин који ће је
учинити узбудљивим и успешним потхватом” (Мајл: 1968, 6), али да то ни у ком случају не
сме да буде неорганизована пука играрија, анимација без педагошког и естетског циља, већ
вид откривања, обнављања и синтезе сазнања.
Као циљ овог рада наметнула нам се потреба да истражимо на који начин асоцијације
као једна од најприсутнијих игара са популарних телевизијских или електронских квизова
може да се интегрише у наставу књижевности која у ученицима изазива потребу за
читањем, сазнавањем и самонадоградњом, развијањем вербалних потенцијала заснованих
на логичким и језичким процесима, као и повезивањем наставних и ваннаставних садржаја.
Ако бисмо анкетирали ученике коју би игру издвојили као најдражу и најузбудљивију
у телевизијском квиз-формату „Слагалица”, нећемо се чудити уколико то буде управо
ова игра. Потражимо ли додатна објашњења од ученика зашто издвајају управо ову игру,
добићемо следеће одговоре: „динамично је”, „баш је неизвесно“, „тера те да мислиш”, „учим
и повезујем ствари”, „сликовито је”...
Тежили смо да кроз видове ове креативне игре покренемо и мотивишемо све ученике у
одељењу, а посебно оне ученике који показују пасивност или незаинтересованост приликом
доминирајућег облика комбинованог (монолошко-дијалошко-текстовног) наставног метода,
са тежњом да трајно усвоје кључне појмове и заволе предмет. Такође, на основу примене игре у
претходном раду у основној школи, одређене сегменте рада (примена асоцијација у наставним и
ваннаставним околностима, асоцијације у процесу индивидулизације и инклузије, механизми
изградње асоцијација) дали смо као могуће предлоге које бисмо желели да развијемо у даљем
раду, а сматрамо да су могући и оствариви у наставној пракси.
Игра, креативност, стваралаштво
Чувена и често цитирана максима да је таленат пет посто успеха, а све остало рад,
односно могућност да рад сваког појединца бива доживљен као креација, није далеко од
демократизације појма „таленат” и „креативност”. Ако је традиција тумачила у најширем
25
во поглавље представља одломак из комплекснијег самосталног истраживачког рада на докторским
О
студијама.
108
опсегу таленат као „делатност која даје нове оригиналне производе од високе друштвене
вредности”, (Маринковић 2003: 15), „делатност која резултира уметничком креацијом,
односно уметничким делом” (Павловић 2013: 2), односно као елитистичку способност
својствену реткима и надаренима, креативност постаје „успешан корак за силазак у
непознато, силажење са утабане стазе, разбијање калупа, отвореност према искуству”
(Торанс 1980: 198). Жан Пијаже се залаже за активно оспособљавање деце за стваралачко
мишљење, сопствено експериментисање и истраживање: „Да би дете нешто разумело,
мора да га само конструира, да га поново измисли” (Пијаже 1968: 43). Експериментисање и
истраживање тиме излази из уских граница уметности и културе, као и науке, иде трагом
креативних заната или примењених вештина, али и линијом изналажења нових ефикаснијих
путева решавања ситуационих проблема на основу стварносних предложака. Дакле, под
креативном особом подразумевамо појединца који види и решава проблем на нов, другачији
начин и поставља нова питања, особу која се издваја новим, другачијим продуктом рада
који наводи на изненађење и одушевљење, „а који се у тренутку појављивања налази изван
система који имају други људи”. (Маринковић 2003: 14)
Истаћи ћемо у пракси делотворан и делатан став Миодрага Павловића да „неговање
стваралачког духа у настави књижевности и језика резултира формирањем личности које,
поред разноврсних теоријских знања о књижевности и језику и практичних литерарних
умења и вештина, поседују и снажан стваралачки дух.” (Павловић 2013: 2). Вештина
стваралачке игре састоји се у томе да се активно повежу наставна и образовна предметност
са доживљајном и сазнајном компонентом животне и узрасне свакодневице ученика, која
иде ка томе да се кроз радно задовољство уважи и разуме учениково интересовање. Тежња
је и да се ученик притом повеже и естетски укључи у свет разумевања наставног садржаја и
рецепције кључних интегративних фактора уметничког дела, његовог књижевноисторијског
предтекста, тематско-мотивске посебности, композиционог и жанровског устројства, као и
његових кључних идејних порука.
Појам стваралаштва тиме излази из оквира надарености, талента, урођене предиспозиције
или стечене вештине, није привилегија обдареног појединца већ есенција сваког ученика у
наставном процесу, есенција која се према склоностима, интересовањима и могућностима
„крије” у сваком детету, а на наставнику је да је уочи, подстакне и негује. Један од добрих
начина неговања стваралаштва бива и интегрисање игре у наставу.
Вештине стваралачке игре
Издвојићемо четири драгоцена стимуланса игре за развој интелекта, емоционалних,

социјалних и корпоративних вештина, које би, што кроз породично и вршњачко, што кроз
наставно окружење вредело неговати у циљу стварања компетентних, комуникативних
и флексибилних појединаца у свету дигиталне комуникације која рапидно мења радне
потребе, тражећи константне трансформације појединца и императив доживотног учења26:
26
Сједињеним Америчким Државама као део образовне стратегије основан је Национални институт за
У
игру (National Institute for Play, који изучава игру у садејству са науком, дајући јој моћ трансформације и
преузимајући Платонову мисао како „о човеку можемо дознати више кроз један сат игре него кроз године
разговора. Тежња ове институције је да применом програма базираних на игри у различитим областима
друштвене праксе, трансформише лично здравље, социјалне односе, школско образовање и иновативну
способност корпорација. (http://www.nifplay.org/, датум преузимања: 03. 06. 2013, мој превод са оригинала).
109
1. Игра као „капија виталности” – пут ка оптимизму, истрајности, припадности
колективу, групи или заједници. По речима педагога Тање Петров, „свака особа има
јединствену личну игру и уколико остане везана за њу, то је оснажује и доноси јој
велико задовољство у животу” (блог „Надарена деца, http://krozmojuprizmu.wordpress.
com/2013/03/06/zasto-je-igra-dobila-svoj-institut/, преузето 03. 06. 2013);
2. игра као емотивна веза – узајамна радост родитеља и деце временом постаје сложенија
и одређена културним и радним контекстом, заснована на хумору, тежњи ка инвенцији,
отворена ка машти, фантазији и еластичном приступу сазнавања;
3. игра у образовању – катализатор знања који повећава занимљивост садржаја и процесу
учења даје ведрину и слободу. Разигран наставник, доступан и пријемчив деци, без
ауторитарне дистанце, вешто и лако покреће активност деце, а ефекти учења бивају
трајни и упечатљиви у ученичкој свести, али само уколико су брижљиво и систематски
планирани, али не у правцу дидактизирања или панлудизма (што обично води ка
незадовољству или дезорганизацији одељења и несврховитости часа);
4. корпоративне иновације – премда традиционални начини пословања имају скептичан
однос према игри сматрајући је „неозбиљном”, чињеница је да ходање утабаним
стазама не води до инвенције и развоја, већ стагнације и рутине.27
У наставном процесу који Симеон Маринковић дефинише појмом креативна настава28,
а који суштински не одступа од стваралачких активности ученика пре, током и након
интерпретације књижевноуметничког текста, односно корпуса методичких активности које
се организују у циљу мотивисања ученика за читање тумачење и доживљавање књижевног
дела (Николић 1999: 259), издвојићемо неколико битних компонената креативности које
сматрамо значајним за укључивање игре у наставу:
– радозналост – настојање да се у обичним стварима тражи необичност;
– слобода у стицању знања, без принуде, притиска или страха од казне, погрешног
одговора или незнања;
– отвореност за нове идеје и естетску осетљивост духа;
– стваралачко посматрање – уочавање удаљених веза и односа, који се на први поглед не
могу открити, као и одвајање битног од небитног;
– неконформизам – неприклањање устаљеном мишљењу и шаблону;
– дивергентно мишљење – тражење различитих и разноврсних путева за решавање
задатог проблема. (Маринковић 2003: 19).
27
о речима Тање Петров „даровите особе које нису креативне, у одраслој доби постају стручњаци. Стручност
П
није креативност. Стручњаци само остварују високе резултате у својој професији, али само креативне особе
мењају то подручје. Деца генији блистају у детињству, али без креативности, сваки гениј постаје бивши гениј.
Математичари морају постављати нова питања или стара решавати на нове начине.”
(http://krozmojuprizmu.wordpress.com/kreativnost/, датум преузимања: 03. 06. 2013). Емил Каменов овај став
допуњује тезом да се дечија игра доцније обликује у научноистраживачки рад, заснивајући се на аналитичко-
синтетичким и индуктивно-дедуктивним механизмима и негујући ученичку инвенцију. (Каменов 2009: 56)
28
Под појмом креативна настава Симеон Маринковић подразумева „такву наставу која за своје кључно
одређење има афирмацију стваралаштва ученика и наставника у васпитно-образовном процесу” и која
„не трпи шаблоне и искључивости, већ је разноврсна, флексбилна и отворена за ново, посебно за оне
облике, методе и средства којима се подстиче развој стваралачких способности ученика и креативна улога
наставника”. (Маринковић 2003: 17)
110
Није ретка појава да се феномен игре у настави често оспорава као неозбиљан,
несврсисховит, непотребан, а да се, с друге стране, по неким педагозима исувише истиче
„радионичарски” приступ настави који несумњиво имa свој квалитет и место у наставном
процесу, али није увек и наставно применљив и сврсисходан. Недељко Трнавац у књизи
„Дидактичке игре” цитира Фенелоново залагање за комбиновање наставе и игре и
„прикривање” учења задовољством и радошћу игре” (Према: Трнавац 1991: 7), као и став
Џона Лока (изречен поводом учесталих дилема да ли се ригидношћу и строгошћу могу
завести дисциплина и избећи дисциплински проблеми) да „ако крајња строгост победи и
савлада непокорну ћуд, она обично собом доноси много гору и опаснију болест, убијање воље
код деце” (Према: Трнавац 1991: 7). Локови ставови да „децу треба пустити да се изиграју,
иначе ће им у супротном бити потребно два, три пута више времена за учење”, посебно
истичу да ако се игра ваљано организује, „све оно што деца уче на наше тражење, може да
им буде одмор од игре, баш као што је игра одмор од учења” јер је „труд у оба случаја исти и
не пада им тешко, и јер деца воле да раде, а промена и разноврсност заиста им се свиђају...
она ће са исто толико уживања прилећи на учење, па се зато овај посао неће разликовати од
игара и осталих спортова.” (Према: Трнавац 1991: 7)
Како се игра добра игра у настави?
Игра у настави отвара неизмерне и неисцрпне могућности сједињавања емоционалног

и интелектуалног доживљаја, као и стварања сарадничког односа на релацији ученик –
наставник. По Емилу Каменову, одрасла особа се и у организацији игре појављује као
„модел мисаоне особе која импонује својом снагом, памећу и умешношћу, што подстиче
децу да пореде своје способности са њим и опонашају га.” (Каменов 2009: 53) У том смислу,
наставник својим компетенцијама бива покретач и организатор, али са свешћу да приликом
припреме и реализације игре да простора ученицима не само на плану надметања, већ и
на плану осмишљавања садржаја и правила игре, односно да покрене њихов стваралачки
потенцијал, као и вештине у тимском раду. Разуме се, та игра не може да буде апсолутна и
неконтролисана ученичка слобода без задовољења планираних наставних циљева нити крута
наставничка „жеља” да , углавном ради тежње да буде „модеран” или засени органе надзора
(ПП служба, инспектори) унесе садржај игре у наставу, али путем који деци не даје простора
за стваралаштво – терајући их да се „играју у оковима”. Прво огрешење о игру одређује се
као панлудизам, а друго као дидактизирање. У приручнику „Дидактичке игре” Недељко
Трнавац истиче да је панлудизам изражен тако „да се дечји развој препушта искључиво
дететовим спонтаним активностима, а то су најчешће и највише дететове самоникле игре”
(Трнавац 1991: 12), а дидактизирање игре одређује као „њезино потпуно преобликовање и
подвргавање строго усмереним, унапред постављеним васпитно-образовним задацима” где
„све у игри мора бити детерминисано, а деци не остаје никаква слобода ни иницијатива.”
(Трнавац 1991: 12)
Како избећи замке панлудизма и дидактизирања? Организација, креирање садржаја
игара за квиз и обезбеђивање и осмишљавање материјала за игру (панои, папири, тастери,
картице, коцке, електронске презентације...), као и сам ток реализације подручја су у
којима наставник, уз благовремену и ваљану припрему, модерира рад ученика, указавши
им поверење да сами осмисле своју игру која ће се ефикасно укључити као вид обраде,
111
обнављања или синтезе градива. Ако, конкретно, желимо да осмислимо квиз којиме бисмо
ревидирали знања из одабране области предмета, благовремено бисмо ученицима најавили
квиз и ученике поделили у групе – групу која ће учествовати у осмишљавању игара (из тог
процеса наставник не сме бити искључен), групу такмичара (у индивидуалном, надметању
у пару или тимском надметању), групу која чини техничку подршку (употреба електронике,
просторна организација, вођење квиза) и публику која би по принципима квиза „Желите ли
да постанете милионер?” требало да буде активна и да допуњује знање такмичара („помоћ
публике”, „помоћ пријатеља”, „пола-пола”). Наставникова улога је да дете учини свесним
проблема, а не да му пружи решење за њега. Било би врло једноставно да наставник осмисли
или преузме већ постојеће и готове игре и понуди их ученицима, сам осмисли правила и води
квиз. Ако први пут користимо игре у настави, то није несврсисходно, посебно код ученика
који нису навикнути на овакав приступ настави, али би на крају једне игре вредело усмерити
ученике да ће се при следећој реализацији и они ангажовати и дати им притом простор да
размисле како би наставникову основу применили, доградили или преобликовали својим
виђењем. И у домену логичко-математичке и језичко-литерарне интелигенције (које се
неоспорно преплићу како у настави језика тако и вештинама тумачења књижевног текста)
„знање које се изумева” мора почивати на наставниковој свести да „индиректно помогне
развој процеса дечијег мишљења, а не да намеће и охрабрује одговоре који су тачни са
његовог становишта.” (Каменов 2009: 54) Право не грешку се тиме не осуђује, победник се
не фаворизује, побеђени добија утешну награду и мотивише се да приликом реализације
следећег квиза буде још бољи. Тако се ствара поверење у сопствену способност схватања,
позитивна слика о себи, слободно се изражавају сопствена искуства, а активира се учење
путем покушаја и погрешака уз, по Каменову, „уздржан”29 став наставника.
Оно што такође нарушава игру, јесте с једне стране, претерано поткрепљење, а са друге
стране, изостајање подстицаја који долазе из околине. (Каменов 2009: 55) Ако уведемо игру
у наставу и користимо је претерано често и несврсисховито, исувише награђујући ученике,
они ће је доживети као могућност за „калкулацију”, добивши награду у виду оцене на игри,
неће се у довољној мери потрудити на усменом одговору или на тесту. С друге стране, уколико
не уважимо њихово постигнуће на игри (као део оцене за активност, оцене или плуса у
педагошкој свесци) или га умањимо (нисмо задовољни припремљеношћу ученика за игру
или не сматрамо да је њихов ангажман у игри значајан за вредновање), ученици ће изгубити
мотивацију за игру и штавише, изградити отпор. Претерано подстицање такмичарског духа
изазива суревњивост; у тежњу за успехом на надметањима, славом и ловорикама, долази до
разједињавања колектива.
Каменов посебно наводи неопходност уважавања везе развојних карактеристика деце и
разних садржаја и облика игре. (Каменов 2009: 60) Систем игара и активност играња морају
бити дозирани тако да буду примерени сваком детету, његовим потребама, психофизичким
могућностима и темпу развоја. Приликом формирања игара, захтеви би требало да се
организују од лакших ка тежим, а приликом формирања група које састављају игре или
се такмиче, не би се требало ограничити на одличне ученике или најактивније појединце,
шансу за игру морамо дати и ученицима са слабијим нивоом постигнућа, јер их на тај начин
можемо заинтересовати за садржаје предмета. Игра као вид учења особито је сврсисходна у
раду са ученицима који захтевају индивидуализацију у раду (дислексија, дисграфија, рад са
функционално неписменим ученицима – употреба сликовног подстицаја) или са ученицима
29
Појам „уздржаности” заменили бисмо појмом модераторства.
112
који се школују по индивидуалном образовном плану (аутизам, ученици са граничним
интелектуалним могућностима), што на стваралачки начин доприноси демократизацији
школовања.
У неговању дечијег стваралачког мишљења требало би уклонити све оно што у игри захтева
рутински поступак или у значајнијој мери не ангажује дечије развојне и интелектуалне
капацитете. Исувише лака рутинска игра код ученика изазива отпор, монотонију и досаду.
С друге стране, исувише компликована игра у којој број погрешака знатно надмашује број
тачних одговора изазива збуњеност, нелагоду и као коначну реакцију – поново отпор.
Сетимо се савета Пећине из Радовићеве радио-драме „Капетан Џон Пиплфокс” – да би се
кроз игру учило, потребна су нам она чувена „више тешка него лака” питања, питања са
постепеним отежањем у систему која подразумевају усложњавање, временско ограничење
са убрзавањем или одлагањем реакције, увођење „замки”, увођење нових поступака у
игру, познатих од раније, али са знатно другачијом наменом или могућношћу за решавање
игровног проблема. (Каменов 2009: 64)
У настави дисциплина подразумева пасиван и рецептиван однос, а нећемо се изненадити
када при организацији игре управо они „непослушни” ученици бивају њени организатори.
У природи игре је поредак поступања заснован на правилима, али не на правилима која
пасивизирају, већ која динамизују и активизирају. Приликом непоштовања правила
(рецимо, временског ограничења или редоследа играња) ученици једни друге опомињу и
коригују и уколико на то не реагује ученик који води игру, и посебно наставник, реакција ће
бити оправдано бурна јер „правила морају да се поштују”.
Језичко-литерарне игре као тип дидактичких игара.

Асоцијације као тип језичко-литерарне игре, њени механизми и правила
Појмом дидактичке игре одређујемо игре подређене неким специјалним васпитним

и образовним задацима који су унапред постављени: интелектуални развој, развој
психомоторике и социјално-моралних особина, дисциплина или социјализација детета.
Дидактичке игре имају елементе учења, а њихова „садржина је углавном одређена програмом
и васпитно-образовним задацима.” (Трнавац 1991: 10)
У оквиру дидактичких игара30 посебно место заузимају језичко-литерарне игре чија је
главна особеност у томе „што колективним извођењем подстичу ученике на постизање
бољих резултата у настави матерњег језика, при чему учење поприма обиљежје забаве и
трагања за знањем, а игра добија васпитно-образовни смисао.” (Трнавац 1991: 15) Корисност
језичко-литерарних игара у настави Весна Ломпар види у њиховом утицају на „формирање
логичког мишљења и менталних процеса као што су памћење, опажање, резоновање,
меморисање, апстраховање итд.”,31 што је у основи низа општих или логичких метода које по
Милији Николићу „подстичу ученика да у настави и самообразовној делатности обављају
поједине мисаоне радње које су неопходне за правилно формирање појмова, успешну
30
ојмом дидактичке игре одређујемо оне игре које су подређене неким специјалним васпитним и образовним
П
задацима који су унапред постављени: интелектуални развој, развој психомоторике и социјално-моралних
особина, дисциплина или социјализација детета. Дидактичке игре имају елементе учења, а њихова „садржина
је углавном одређена програмом и васпитно-образовним задацима.” (Трнавац 1991: 10)
31
Ломпар 2013: Асоцијације у настави граматике, ПП презентација за истоимено излагање на Зимском
републичком семинару, Филолошки факултет, Београд, јануар 2013.
113
истраживачку делатност и поуздано закључивање.” (Николић 2003: 76). Дакле, језичке игре су
са једне стране делотворни механизам за развијање језичких компетенција32, али и способности
ефикасног и адекватног реаговања у различитим областима друштвеног живота. Иако се у
књизи „Дидактичке игре” изричито не наводе, асоцијације бисмо могли да одредимо као игре
значењима и знањем. Шта би био циљ ове врсте литерарно-језичких игара? По Љубици Конџић,
то би било богаћење ученичких сазнања из различитих области наставе матерњег језика
као и функционални утицај на формирање логичког мишљења и мисаоно-интелектуалних
способности, у складу са принципима развоја логичког мишљења. (Конџић 1991: 21)
Очекује се да асоцијације обухватају најмање четири појма које се спајају у јединство петим
појмом који је са сваком од њих у вези. Свака од тих речи мора чинити једну од четири кључне
речи које се односе на појам који се открива коначним решењем. Појмови у спољашњим пољима
којима се „начиње” асоцијација, не морају бити у директном додиру са коначним решењем, они
су посредник ка једном од четири кључна појма којима се оно „отвара”, могу, али и не морају
бити међусобно повезани, али сваки од њих мора да имплицира везу са појмом који се погађа.
Четири тако откривена појма по истом механизму морају имплицирати коначно решење.
У бити асоцијације као игре присутан је индуктивни метод којим се на основу запажања и
схватања појединачних појмова формирају општији појмови, а у бити индукције „оперисање
са чулном и познатом предметношћу, али су му циљеви и резултати у апстрактном мишљењу
и откривању новог и непознатог.” (Николић 2003: 76) Оно што ја зачето индукцијом, у
дедуктивном мишљењу вреди поткрепити новим примерима који се ланчано надограђују у
бесконачни низ асоцијација и смештања асоцијативних појмова у најразличитије контексте.
Схема индуктивно-дедуктивних саодноса посебно (примери, чињенице) – опште (правило
дефиниција, закон) недвосмислено указује на механизам асоцијације. (Николић 2003: 82)
Асоцијације као тип наставне игре нису нешто што је непознато и неоткривено. Још
од чувеног квиза „Квискотека” Телевизије Загреб из осамдесетих година прошлог века и
најдуговечнијег српског телевизијског квиза „Слагалица” на РТС-у33, наставници су тежили
да приликом уношења игре у наставу свих предмета интегришу и асоцијације, посебно
приликом осмишљавања квизова.34 У књизи „Дидактичке игре”, написаној 1991. године,
32
Под појмом језичка компетенција Љубица Конџић подразумева учениково језичко понашање сходно
одређеној ситуацији и у складу са карактеристикама дате ситуације и са степеном сазнања о језику и његовој
употребној вредности: „Бити језички компетентан у условима школског живота, значи понашати се у складу
са правилима школског живота и захтјевима говорења у школским ситуацијама (нпр. обраћања наставнику
за помоћ, комуникације у току испитивања или невезаног разговора на школском ходнику)”. (Конџић 1991:
16), што уз лингвистичку интелигенцију, укључује и социјалну и емоционалну интелигенцију.
33
Званична презентација квиза „Слагалица” је такође била почетни оријентир за формирање асоцијација
(www.slagalica.tv), кao и Фејсбук верзија квиза коју ученици радо играју.
34
Навешћемо неколико електронских извора који су нам били од помоћи приликом осмишљавања овог рада
и истраживања спроведеног у Гимназији Младеновац. Из електронских извора дошли смо до неколико
интересантних квизова или презентација базираних на асоцијацијама. Епархија призренско-тимочка
је на својој званичној презентацији представила модел за библијске асоцијације као испомоћ за наставу
веронауке (извор: www.eparhija-timocka.org/veronauka/prirucnik/kviz/asocijacije.html, датум преузимања: 28.
04. 2013). На сајту www.nastava.org.rs могуће је преузети ПП презентацију „Математичке асоцијације2“ (kviz-
marijatamarablankaslađaslaviša.ppt). Приликом електронског облика преузели смо ПП формат са поменуте
презентације проф. др Весне Ломпар, али је на сајту www.skolskdnevnik.net преузети готов образац за
електронско обликовање, са видео-записом (http://www.skolskidnevnik.net/2013/03/asocijacije-na-casu/, датум
преузимања: 03.06. 2013). Слично упутство под називом „Како направити асоцијације у Power Point-у) може
се добити и на Јутјубу (http://www.youtube.com/watch?v=CfsRA1gfEGY, датум преузимања: 03. 06.2013). Од
помоћи су биле и сликовне асоцијације које се могу пронаћи и на Фајсбук групи „Квиз АСОЦИЈАЦИЈЕ“
114
не помињу се асоцијације као тип језичко-литарарне игре, а Вук Милатовић у „Методици
наставе српског језика и књижевности” у оквиру потпоглавља Језичке игре (у оквиру
целине Настава граматике и правописа) помиње и асоцијације. (Милатовић 2009: 402)
Основа методичког разматрања у настави била је ПП презентација проф. др Весне Ломпар
„Асоцијације у настави граматике” са Зимског републичког семинара из јануара 2013. године,
која нам је била база за промишљање о примени асоцијација у настави књижевности.
Агостини, Карло 1991. Ф. Агостини и Н. А. де Карло, Игре – тестови интелигенције,

Сарајево: Свјетлост.
Бајић, Мркаљ 2010. Љ. Бајић и З. Мркаљ. Читанка за 8. разред основне школе. Београд:
Деретић, Митровић 2006. Ј. Деретић и М. Митровић, Историја књижевности за III разред
средње школе. – 8. издање. Београд: ЗУНС.
Каменов 2009. Е. Каменов, Дечја игра. Београд: Завод за уџбенике.
Конџић 1991. Љ. Конџић, „Језичко-литерарне игре“. Дидактичке игре. Београд: ЗУНС:
Педагошка академија за образовање учитеља.
Мајл 1968. А. Мајл, Креативност у настави. Сарајево: Свјетлост.
Mаринковић 2003. С. Маринковић, Методика креативне наставе српског језика и
књижевности. – 3. изд. Београд: Креативни центар.
Милатовић 2009. В. Милатовић, Методика наставе српског језика и књижевности у
разредној настави. Београд: Учитељски факултет.
Николић 1999. М. Николић, Методика наставе српског језика и књижевности. – 3. допуњено
изд. Београд: ЗУНС.
Николић 2007. Љ. Николић, Распоред наставног градива из српског језика и књижевности за
гимназије и стручне школе – наставни модели. Београд: Ваша књига.
Павловић 2008. М. Павловић, Припремање ученика и наставника за тумачење књижевног
дела. Београд: Завод за уџбенике.
Павловић 2009. М. Павловић, „Стваралачке активности ученика поводом тумачења
књижевног дела”. Књижевност и језик, LVI, бр. 1/2, стр. 117–134. Београд: Друштво за
српски језик и књижевност Србије.
Пијаже 1968. Ж. Пијаже, Психологија интелигенције. Београд: Нолит.
Пражић 1971. М. Пражић. Игра као слобода. Нови Сад: Змајеве дечје игре и Културни центар
Новог Сада.
Станојчић, Поповић 2012. Ж. Станојчић и Љубомир Поповић. Граматика српскога језика. –
14. изд. Београд: Завод за уџбенике.
Трнавац 1991. Н. Трнавац, „Дидактичке игре – васпитни значај и могућности“. Дидактичке
игре. Београд: ЗУНС: Педагошка академија за образовање учитеља.
Хавелка 2000. Н. Хавелка, Ученик и наставник у образовном процесу. Београд: ЗУНС.
(https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=290166034407307&id=255644441192800&commentd=
1593439&offset=0&total_comments=23, датум преузимања: 03. 06. 2013) и које могу бити од помоћи у раду са
предшколцима, разредној настави и посебно – код рада са дислексичним и функционално неписменим ученицима
(приликом индивидуализације) или код инклузивних ученика за које се према њиховим психофизичким
могућностима пише ИОП.
115
Цитирана електронска литература:
Ломпар, Весна. Асоцијације у настави граматике. ПП презентација за истоимено излагање на

Зимском републичком семинару одржаном на Филолошком факултету у Београду, 2013.
Петров, Тања. „Зашто је игра добила свој институт?“ <http://krozmojuprizmu.wordpress.
com/2013/03/06/zasto-je-igra-dobila-svoj-institut/>03.06. 2013.
Електронски извори:
www.slagalica.tv.>03.06. 2013.
http://www.nifplay.org>03.06. 2013.
www.eparhija-timocka.org/veronauka/prirucnik/kviz/asocijacije.html>03.06. 2013.9
www.nastava.org.rs>03.06. 2013.
http://www.skolskidnevnik.net/2013/03/asocijacije-na-casu/>03.06. 2013.
http://www.youtube.com/watch?v=CfsRA1gfEGY>03.06. 2013.
https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=290166034407307&id=255644441192800
&commentd=1593439&offset=0&total_comments=23>03.06. 2013.
2.3. Јована Тошковић: Опис игре35
Прошло је много година од како су 1948. године Томас Т. Голдсмит и Естл Реј Ман
направили прву видео игрицу. Данас, у информатичкој ери, ученици највише времена
проводе испред компјутера на друштвеним мрежама или играјући игрице.
Много је истраживања која су показала штетан утицај видео игара, али мало оних која
су се бавила њиховом позитивном страном − како их унапредити и искористити у процесу
учења. Неопходно је едуковати ученике, професоре и родитеље о манама, али и предностима
видео игара, те искористити њихове позитивне стране.
Данас су видео игре толико еволуирале да су се издвојили читави мали жанрови: од акције и
авантуре до симулације и стратегије. Веома популаран жанр је интерактивна фикција, софтвер
који симулира ситуације у којој играчи користе текстуалне команде за контролу карактера.
Она представља спој видео игре и нарације: укључује хипертекст, нелинеарни модел текста.
Иако је много података о штетном утицају видео игрица, чињеница је да постоје и оне које
представљају спој уметности, науке и технологије. Треба се запитати зашто ученици играју
видео игре: да ли желе да побегну од стварности или се осећају неуспешно и неприлагођено.
Сви ови пробеми настају у реалном свету, пре бега у виртуелни.
Ствараоце видео игара често инспиришу разна уметничка остварења, од књижевних дела
до филмова. Видео игрице могу се искористити и у настави српског језика и књижевности
за ученике различитог узраста. Треба имати на уму да оне настају првенствено да разоноде,
али баш та компонента деловаће на то да учење буде неосетно и забавно. Оне ће мотивисати
ученике за даље учење и нова сазнања, а притом ће ученици савладати и рад на рачунару,
развијати когнитивне, афективне и социјалне компоненте личности.
35
Ово поглавље представља адаптирани текст студенткиње Јоване Тошковић, која се темом Игра у настави
српског језика и књижевности бавила у оквиру изборног курса Стваралачке активности у настави, код
проф. др Зоне Мркаљ, на Филолошком факултету у Београду.
116
У сарадњи са својим професором српског језика и књижевности или библиотекаром,
ученици могу да осмисле видео игрицу и да је реализују уз помоћ професора информатике.
Ученици ће четири наставна часа учити, осмишљавајући видео игрицу. Ова активност може
се реализовати и у оквиру додатне наставе. Први дан ученици ће, у склопу утврђивања
градива осмислити причу у чијем је садржају глобална шема бајке, те ће то представљати
садржај игрице. Другог часа ће детаљно осмислити портрет, пејзаж, екстеријер и ентеријер,
тачније графику игрице. Трећег часа ће описати омот и осмислити рекламу, док ће четвртог
тражити правописне грешке и исправљати недоследности, а потом написати састав о
утисцима у вези са прављењем видео игре. Готову игрицу ученици могу на интернету да
поделе са вршњацима, а треба им омогућити и дописивање и коментарисање. Тако ће се код
ученика јачати такмичарски дух и популарисати знање.
Направимо видео игрицу!
Први час
Првог часа ученици ће имати задатак да припреме садржај игрице тако што ће осмислити
бајку према свим њеним законитостима, уз уношење препрека које јунак треба да савлада.
На овај начин ће утврдити знање стечено на часу обраде народне бајке (овде ћемо као
пример узети Златну јабуку и девет пауница). Ученици ће примењивати стечено знање,
али и проширити га. Препреке у игрици треба да буду препреке које ће захтевати проверу
знања из предмета српски језик (и књижевност).
Ученици ће прво обновити постојеће знање о бајкама заједно са наставником, и
присетити се ранијих дела овога жанра, која су читали. Битно је нагласити разлику између
народне и ауторске бајке.
Одабране ученике потом можемо упознати са делом Владимира Пропа Морфологија бајке,
а онда им поделити папирић који ће садржати функције јунака о којима говори Проп (31
функција) и врсте јунака у бајкама (има их 8). Ученици ће тако стећи шири увид у проучавање
структуре бајке. Упознаће се са теоријом која учи да је бајка настала из процеса иницијације
и научиће да се критички односе према жанру бајке, али пре свега да увиђају њену естетску
функцију. Научиће да препознају функције бајке и користе се њима у осмишљавању нове
приче. Уз све то наставник ће упознати ученике и са Арне-Томпсоновом класификацијом бајки.
Картица са Проповим функцијама:

1. један од чланова породице нешто 13. јунак реагује на дела 23. непрепознати јунак
породице одлази од недостаје или жели будућег дароватеља стиже у домовину или
куће нешто да има 14. јунак поседује чаробан у другу земљу
2. јунак добија забрану 9. несрећа је позната, предмет 24. лажни јунак тврди
3. забрана је прекршена јунаку је дат захтев 15. јунак је стигао до неутемељено
4. зликовац одлази у или заповест, он мора траженог места 25. јунаку је дат тежак
извидницу отићи, или га неко шаље 16. јунак и зликовац у задатак
5. зликовац добија 10. т рагач се слаже са борби 26. задатак је решен
информације од жртве послањем или сам 17. јунак је обележен 27. јунак је препознат
6. зликовац покушава да одлучује о њему 18. зликовац је побеђен 28. лажни јунак је
превари жртву да би 11. јунак напушта дом 19. првобитна несрећа и разоткривен
добио њу или њен посед 12. јунак се испитује, недостатак се решавају 29. јунак добија нови
7. јунак је заваран и проверава, напада, 20. јунак се враћа изглед
несвесно помаже то га припрема за 21. јунака прогоне 30. зликовац се кажњава
8. зликовац науди члану чаробни предмет 22. јунак се спашава од 31. јунак се жени и
породице/члану или помоћника потере наслеђује престо
117
Осам типова карактера у бајци:
1. зликовац (бори се против јунака)
2. дароватељ (припрема јунака или му даје чаробан предмет)
3. помоћник (помаже јунаку)
4. принцеза (често предмет потраге)
5. принцезин отац (краљ)
6. отпремник (говори шта недостаје и отпрема јунака)
7. јунак (реагује на дароватеља, жени се принцезом)
8. лажни јунак/антијунак/узурпатор (преузима јунакове заслуге и жели да се ожени
принцезом).
Ученици ће, подељени у три групе, одабрати неколико Пропових функција, а онда ће
осмислити бајку, али ће и додавати нешто ново и показивати своју креативност у осмишљавању
препрека које јунак приче треба да савлада. Ученицима треба помоћи у реализацији садржаја
дајући им назнаке на шта препреке треба да се односе. На пример, то може бити асоцијација
коју принц треба да савлада да би спасао принцезу. Ученици ће потом сами искористити своје
знање из предмета српски језик и књижевност и осмислити ребусе, испуњалке, загонетке,
питалице... Тако ће повезивати стечено знање о народној књижевности, али ће истовремено
и много тога новог научити. Наставник треба да подстиче ученике и на примену знања из
области граматике, те једна од препрека може бити и решавање укрштених речи са терминима
из фонетике, морфологије или синтаксе.
Задаци
• Пронађи пословицу која се крије у табели.
К О Е Н П И А Т Т
А Ј Е Н С К А И Т
• Да би спасао принцезу, принц мора да реши асоцијацију која се налази на улазу у

змајев замак.
силазни слог
узлазни ненаглашена
иктус постакценатска
реч предакценатска
АКЦЕНАТ ДУЖИНА
ПРОЗОДИЈА
СЛОГ ИНТОНАЦИЈА
подела речи реченица
наглашен узвична
рима упитна
ненаглашен мелодија
118
• Златна рибица нуди помоћ принцу, али само ако одговори тачно на следећа питања.
1. Напиши сталне епитете за примере љуба и пшеница.

_________________________________________________
2. Допуни изразе:
- Солити (некоме) ______________________
- Млатити празну ______________________
- Пресипати из шупљег _____________________
- Тражити длаку ______________________
- Обрати зелен ______________________
- Терати мак ______________________
3. Подвуци ономатопеје: шушташе, трчаше, зујаше, крцкаше, скакаше
4. Одреди стилску фигуру у стиховима:

Шта се б’јели у гори зеленој?
Ал’ је снијег, ал’су лабудови?
Да је снијег, већ би окопнио,
лабудови већ би полетјели.
Нит’ је снијег нит’ су лабудови,
него шатор аге Хасан-аге...
• Змај је изазвао принца на двобој знањем. Победник је онај ко први тачно допуни оно
што недостаје.
Народна књижевност
Народна поезија
Лирска Епска Приповетке

Кратке
Приче о
народне
животињама
умотворине:
Басне
Загонетке
Бајке
Пословице
Новеле
Баладе Питалице
Легенде
Брзалице
Шаљиве
Изреке
Романсе народне приче
119
• Пронађи која се стилска фигура крије у основи лирске народне песме Сунце се
девојком жени:
Девојка је Сунцу говорила: Угледа је лијепо Сунашце,

„Јарко, Сунце, љепша сам од тебе! Угледа је кроз јелово грање.
Ако ли се томе не вјерујеш, Кол’ко се је ашик учинило,
Ти изађи на то равно небо, Три пут је се Сунце заиграло,
Ја ћу изић’ за гору на воду”. Па одвуче лијепу дјевојку
Када јутро ведро освануло, Да је узме себи за љубовцу.
Излазило на небо Сунашце, Од ње поста звијезда Даница.
А дјевојка за гору на воду.
• Шта је мотив? Заокружи слово испред тачног одговора.
а) основни покретач радње у уметничком тексту

б) натпис у стиху или прози који се исписује испред текста
в) најужа тематска целина која се не може даље разлагати
• Заокружи једну нетачну тврдњу.
а) Дела нису подложна промени и увек се преносе у истом облику.

б) Дела стварају даровити непознати појединци.
в) Дела усмене књижевности одликује присуство формула и сталних епитета.
г) Дела усмене књижевности карактерише варијативност.
• Реши ребусе у којима се крију називи народних бајки како их је Вук забележио.
ЗЛАТНА ЈАБУКА И ДЕВЕТ ПАУНИЦА
120
И –ев
АЖДАЈА И ЦАРЕВ СИН
ЗМИЈА МЛАДОЖЕЊА
• Основне карактеристике лирске поезије су:

а) објективност д) сликовитост
б) осећајност ђ) драматичност
в) субјективност е) музикалност
г) приповедни слој ж) сажетост израза
(Заокружи слова испред тачних одговора.)
Смишљајући овакве и сличне препреке у игрици, ученици ће проверавати знање, развијати

интересовање за народну књижевност, жанр бајке, али и за језик и језичку културу. Развијаће
критичко мишљење, инвентивност, учиће да сарађују у групи и саслушају друге. Иако су
ученици подељени у групе, сарађиваће и учествоваће заједно у свим етапама прављења видео
игре. На крају часа, ученици ће заједно са наставником одабрати најуспелију бајку која ће
потом послужити као предложак за прављење видео игре.
121
Други час
На другом часу ученици ће са наставником обрађивати одговарајућу народну бајку. (О

избору се договарају сви заједно.) На крају овог часа, наставник ће ученике поделити на две
групе и дати им упутства за самостално осмишљавање графике видео игрице и сцена-исечака.
Пошто игрица настаје на основу бајке коју су ученици претходно осмислили, ова група мора
се подсетити општих законитости бајке. Ученици ће на овом часу научити да је епски простор
бајке целовито јединство овостраног и оностраног света. Раздваја их граница постављена
између живог и неживог. У проучавању књижевности разматрање времена и простора
обично се везује за Бахтинов појам хронотопа. Места која су посебно истакнута су: кућа, двор,
шума, планина, подрум, језеро, град, врт, соба, бунар/јама, море, село, пећина. Свако место има
своју симболику: море дели два света, у пећини обитавају фантастична бића, гора и језеро су
хтонски простори... Ликови и жива бића у бајкама могу се груписати у три велика скупа. Први
скуп чине људи. Човек је у центру бајке и остали скупови одређују се према њему. Други скуп
чине животиње, а трећи формирају сва фантастична и митолошка бића, било да се јављају као
противници или помоћници (змај, аждаја, вила, итд.). Имена јунака, нису присутна у већини
српских бајки, а није присутан ни опис ликова, сцена, простора.
Познајући овакве одлике бајке, на ученицима је да осмисле имена, изглед јунака и
простора. На овај начин подстиче се и развија унутрашња чулност код ученика. Уколико
желе, ученици се могу изразити и уз помоћ других врста уметности, могу направити пано и
изложити осталим ученицима своју идеју.
Бајка о принцези Софији и мудром принцу
Ученике подстичемо да детаљно опишу изглед јунака, њиховог одела, ентеријер и

екстеријер двора. Наставник ће посебно инсистирати на описивању појединости, тако
ће опис бити садржајнији и конкретнији. Бујна машта ученика позитивно ће утицати на
сликовито приказивање.
Друга група ученика треба да осмисли сцене-исечке, делове игрице који представљају
увод или паузу пред прелазак на следећи ниво. Сцене-исечци подсећају на краћи филм или
анимацију. Ученици ће осмишљавати ове сцене и дијалоге јунака. На овај начин ученици
ће драматизовати бајку и направити њен сценарио. На пример, за увод ученици могу
искористити предисторију бајке:
122
Вештица долази до краља и краљице и претвара младог
принца у змију.
ВЕШТИЦА
Улази у двор препун људи. Бесно се обраћа краљу и
краљици:
Никада ме нисте поштовали, желели сте да ме одвојите од
вила, нисам била позвана на свадбу, а сада и на рођендан.
Зато ћете осетити мој гнев! Почујте! Нека се овај млади
принц претвори у жабу и нека такав и остане све док
се не нађе девојка која ће се у њега искрено заљубити и
пољупцем га ослободити чаролије!
КРАЉИЦА
Неееееее! (Пада у несвест.)
Ученицима се указује на значај дидаскалија. Помоћу њих, лакше ће се исказати ученичке

идеје и реализовати баш онако како су аутори игрице желели.
Ученици се мотивишу да размишљају и о појму тачке гледишта. Наиме, многе игрице
засноване су на тачки гледишта из перспективе другог лица поред оних у трећем и првом
лицу. Ученици се подстичу да повезују ову појаву са литературом и размишљају о њој.
Трећи час
На часу обраде функционалних стилова, ученици ће, подељени у четири групе, осмислити
омот CD-а игрице, али и рекламу. Позабавиће се графичким обликовањем текста. Потребно
је да ученици прво осмисле омот CD-а. Пожељно је да графички обликују текст и осмисле
илустрације. Могу употребити и своја ликовна или фотографска умећа. Потом ће радити на
стварању рекламе. Акценат се ставља на новинарски стил. Ученици одлучују да ли осмишљају
рекламу која ће бити објављена у новинама, да ли ће „ићи” на радију или телевизији, или
ће је огласити на интернету. Без обзира на то за коју се могућност одлуче, наставник ће им
дати главне путоказе за размишљање. Може им поделити картице са следећим смерницама:
Информација
Која је најважнија одлика производа?
Које су његове позитивне стране?
Коме је намењен? Чему служи?
Подстицај
Зашто други треба да дођу до тог производа?
Треба их убедити да га сада пробају!
Визуелизација
Лого производа или паковање мора да остане у свести посматрача (због тога
глумци у рекламама за омекшивач извлаче паковање од три литра из торбе! J).
Име производа треба да буде упечатљиво. (Идеалним логом сматра се хоризонтални
правоугаоник пропорција 2.25:1, што је димензија ветробранског стакла на
аутомобилу. Обратите пажњу на оглашавање путем билборда.)
123
Осмислите свој лого!
Играјмо се и учимо!
Бајка о принцези
Софији и мудром
принцу
Ученике треба подсетити да воде рачуна и о својој циљној групи, а то су њихови вршњаци!
Веома је важно да ученици при изради рекламе поштују правопис. Ученике треба
подстаћи на размишљање о манипулацији у рекламама. Треба их подсетити на важност
поштовања правила акцентуације на телевизији, радију и у свакодневном говору, као и на
знања о прозодији и реченичној акцентуацији и тако направити увод у час обраде прозодије
српског језика. Подстаћи их на размишљање о томе како наглашавање одређених делова у
реченици мења смисао читаве реченице.
Прочитај следеће реченице тако

што ћеш нагласити подвучене речи.
Обрати пажњу и на интерпункцију.
Шта запажаш?
1. Данас је понедељак.
2. Данас је понедељак!
3. Данас је понедељак?
124
Четврти час
Четвртог часа ученици ће се осврнути на свој протекли рад. Изабраће са професором

најуспелију рекламу и омот. На овом часу дискутоваће о коначном изгледу игрице. Даће
примедбе. Исправљаће правописне и стилске грешке. Ученици ће, потом, изложити своја
запажања и дискутовати о наученом.
Након обнављања теоријских садржаја, наставник ће задати ученицима који нису
осмислили изабрану бајку да напишу приказ бајке, или да се критички осврну на рад својих
вршњака.
У току писања критике треба се подсетити да се она бави описивањем, тумачењем и
процењивањем књижевног дела. Треба подстицати ученике да практично примењују
термине које им нуде теорија књижевности и естетика. Подсетићемо се појмова као што
су сиже, фабула, књижевни лик, композиција. Циљ критике треба да буде пружање увида у
значење дела и његове естетске посебности. Битно је да ученици своје ставове поткрепљују
аргументима из дела.
• Осим књижевне критике, које су друге две дисциплине науке о књижевности?

• Шта је то компаративна књижевност?
После завршеног рада у оквиру додатних активности, ученици ће своје предлоге за

израду игрице однети наставнику информатике и са њим своју идеју спровести у дело.
125
3. ТЕСТОВИ ЗА ПРОВЕРУ ЗНАЊА НАСТАВНИКА У ОБЛАСТИ
СТВАРАЛАЧКИХ АКТИВНОСТИ
ТЕСТ 1
1. Заокружи слово испред тачне тврдње.
а) Стваралачке активности ученика настају поводом књижевноуметничког текста.
б) Стваралачке активности ученика обавезно претходе интерпретацији дела.
в) Стваралачке активности ученика везане су за конкретне наставне активности.
2. Допиши синтагму која у следећем образложењу недостаје.

Стваралачке активности методички су засноване у целокупном интерпретативном
процесу који им је претходио, а пре свега у поетици и естетици дела које је било
предметност ___________________________________ .
аведи називе 4 (четири) области у оквиру документа Образовни стандарди за крај

3. Н
обавезног образовања.
_____________________ _______________________
_____________________ _______________________
4. Попуни сегменте који у табели Писане продукције недостају.
вођење дневника читања
израда писмених задатака
израда семинарског рада

писани реферати
прикази
5. Н
аведи називе пет ђачких секција које се одвијају у оквиру ваннаставних активности
и у корелацији су са предметом српски језик и књижевност.

126
6. На основу понуђеног примера осмисли стилску вежбу.
Драга Rachel (овде би у србском, знам, тебе звало Рашела, али ја то не могу, што сам
навикла да ти си Rachel), врло је тешко како ја да почнем, јер ја не знам још много ствари.
За пример – да ли ми двоје кажемо један други ти или ви? Мислим – ти, јер ми смо стари
пријатељи и роџаци. Е, па, Rachel, ја сам обечала да тебе пишем о свему, у србском језику,
мада ја страшим се да неко други то види, пошто моје знање је мало.
(одломак из романа Очеви и оци, Слободан Селенић)

аокружи слова испред два (2) елемента који нису примарни за вредновање
7. З
изражајног читања и казивања.
а) поштовање знакова интерпункције при казивању;
б) глумачки таленат;
в) правилно акцентовање речи;
г) гласност / чујност;
д) успостављање контакта са аудиторијумом.
8. Које три подобласти корелирају унутар наставног предмета српски језик?

Наведи њихове називе (према школским програмима).
_________________________, ________________________, ____________________ .
9. Објасни укратко значење појма интердисциплинарност.

10. Шта представља нелинеарни тип текста у настави српског језика?

а) Комбинацију речи и бројева унутар текста;
б) табеле, графиконе и дијаграме настале у вези с текстом;
в) функционалне илустрације које прате текст.
(Заокружи слово испред тачног одговора.)
127
смисли једну игру у функцији мотивисања ученика за бављење одређеном
11. О
наставном темом, коју можеш да реализујеш са будућим ђацима одређеног узраста.

12. Шта је приказ?

а) З
анимљиви преглед илустрација једног текста који има мотивациону улогу у
подстицању публике на читање.
б) Врста списа у коме се износе преглед и процена вредности неког текста.
в) Врста новинарског чланка која се везује за области из културе.
аокружи слова испред три елемента који се не узимају обавезно у обзир при
13. З
одређивању критеријума за оцењивање писменог задатка.
а) рукопис
б) дужина задатка
в) композиција задатка
г) језичко-стилска обрада
д) правилно цитирање
ђ) обавезан закључак
е) одговор на тему
14. Заокружи слова испред врста које се подводе под назив књижевнонаучни текстови.
а) биографија б) есеј в) расправа г) путопис
д) мемоари ђ) дневник е) репортажа ж) аутобиографија
аокружи слово испред једног неправилног примера навођења библиографске

15. З
јединице у семинарском раду.
иколић, М. (2006). Методика наставе српског језика и књижевности, Београд:
а) Н
б) М илија Николић, Методика наставе српског језика и књижевности, Завод за
уџбенике, Београд, 2006.
в) Николић, Милија, „Методика наставе српског језика и књижевности“. Београд,
2006, Завод за уџбенике.
128
16. С
мисли и напиши 4 теме за четири писмена задатка у току једне школске године, за
1. разред средње школе.

аокружи слово испред реченице која не описује тачно шта ученик ради приликом
17. З
прављења речника непознатих и мање познатих речи.
а) Ученик ствара речник непознатих и мање познатих речи које проналази у
одабраном књижевноуметничком тексту.
б) Ученик бележи мање познате речи и проналази синониме, антониме и хомониме,
те објашњава њихова значења.
в) Ученик проналази речи у различитим типовима речника и разуме скраћенице
које се користе.
18. У оквиру школских програма, ортоепија је подобласт:

а) фонетике;
б) језика;
в) језичке културе.
аокружи слово испред једног одговора који није тачан.

19. З
Приликом игре уланчавање речи ученик:
а) активно учествује у ланцу причања познате или измишљене приче;
б) смишља причу на основу задате ситуације, наслова или кључних речи;
в) на основу задатих речи прича причу (по узору на стварност или нонсенсну);
г) формулише асоцијације у виду једне или неколико речи на понуђени појам.
20. З
аокружи слова испред свих одговора које сматраш тачним.
Расправа у писаном облику је:
а) забележени дијалог који прати изабрана аргументација;
б) припрема за дебату;
в) сваки забележени сукоб мишљења;
г) врста научног рада;
д) правилно организовање и коришћење информација.
129
ТЕСТ 2
1. Заокружи слово испред тачне тврдње:

а) стваралачке активности у настави књижевности јесу исто што и уметничко
стваралаштво ученика;
б) стваралачке активности ученика су радње усмерене првенствено ка делатности
читања и интерпретације књижевних дела;
в) стваралачке активности ученика остварују се искључиво у ваннаставним
активностима (при секцијама).
2. Допиши реч која у следећем образложењу недостаје.

Када је информација о неком делу или појави из дела актуелизована тако што се
ученици конкретно мотивишу да остваре одређену активност (читање, гледање, слушање),
говоримо о стваралачким активностима које имају ___________________ карактер.
3. Наведи 4 (четири) облика рада у настави.

_____________________ _______________________
_____________________ _______________________
4. Како се деле стваралачке активности ученика поводом обраде књижевних дела према
видовима језичког изражавања и садржајима рада? (Попуни делове који у табели недостају.)
Језичка продукција:



Остали видови стваралачког рада
5. Наведи један пример конкретне стилске вежбе.

6.
Наведи пет примера који представљају реализацију сарадње наставника српског
језика и школског библиотекара у подстицању стваралачких активности ученика.

130
7. З
аокружи слова испред примарних елемената (2) за вредновање изражајног читања и
казивања.
а) активно коришћење мимике, гестикулације и глуме;
б) способност испољавања језичке сугестивности;
в) динамика говора;
г) боја гласа;
д) оригиналност у интерпретацији.
8. Објасни укратко значење појма интерактивност.

9.
Са којим школским предметима српски језик и књижевност остварује најчешће
корелације?
______________________ ________________________
______________________ ________________________
10. Заокружи слова испред назива три основне области предмета српски језик.
а) култура говора
б) књижевност
в) граматика
г) језичка култура
д) правопис
ђ) језик
е) лектира
11. О
смисли план едукативне екскурзије на одређену тему, коју можеш да реализујеш са
својим колегама или са будућим ђацима.

131
12. У оквиру игре Римовање речи и група речи ученик:
а) пише стихове на задату тему;
б) пише риме према задатим захтевима;
в) смишља различите врсте риме.
13. Код Игре преобликовања текста ученик:

а) ствара нову причу на основу датог почетка или краја;
б) препричава сажето постојећу причу;
в) бира кључне речи и замењује их синонимима.
аокружи слово испред исказа који није тачан.

14. З
Говорне игре могу бити инспирисане:
а) проширивањем постојећег текста дигресијама и епизодама;
б) сажетим и проширеним препричавањем;
в) преобликовањем једне краће књижевне форме у другу;
г) стварањем речника непознатих и мање познатих речи и израза.
15. Осмисли и напиши предлог за једну ортоепску вежбу.

та се подразумева под ширим значењем синтагме домаћи задатак?

16. Ш
а) То је сваки писмени састав који ученик пише код куће;
б) то је сваки задатак из српског језика и књижевности који ученик ради као домаћи
рад;
в) то је писмена вежба или план за говорну вежбу који се смишља код куће;
г) то је задатак који претходи изради писменог задатка.
аокружи слова испред три елемента који се не узимају обавезно у обзир при
17. З
одређивању критеријума за оцењивање писменог задатка.
а) правопис д) рукопис
б) дужина задатка ђ) обавезан увод
в) структура задатка е) одговор на тему
г) језичко-стилска обрада
132
18. С
мисли и напиши 4 теме за четири писмена задатка у току једне школске године, за
5. разред основне школе.

19. Аутор се у есеју позива на:

а) научне методе чињеничног и логичког доказивања;
б) властито и општељудско искуство;
в) биграфске и мемоарске елементе.
20. Реферат је:

а) писана белешка слична плану по тезама, која служи као предложак за излагање;
б) писани облик излагања о некој теми, о којој се потом усмено саопштава;
в) скуп најприкладнијег избора података којим се усмено представља нека тема.
133
ТРЕЋИ ДЕО
Методички прилози
1. МИОДРАГ ПАВЛОВИЋ: ПРИМАРНИ И СЕКУНДАРНИ ИЗВОРИ
ПРИЛИКОМ ПРОУЧАВАЊА КЊИЖЕВНИХ ДЕЛА36
Резиме: У раду се разматра употреба примарних и секундарних извора за тумачење

књижевних дела у настави. Сагледава се значај и методичка условност избора издања
конкретних књижевних дела и секундарне литературе о делу у обе радне фазе, односно
и приликом припремања за тумачење књижевних дела већег обима, као и током рада на
часу. Садржај рада пропраћен је одговарајућим примерима. У њима су описана конкретна
методичка поступања приликом коришћења одговарајућих издања књижевних дела у
настави.
Кључне речи: примарни извори за тумачење, секундарни извори за тумачење,
школска издања, лектирска издања, методички обрађена лектирска издања, методички
приступи.
У настави књижевности и језика сви примарни извори за тумачење представљају
најважнија наставна средства, а објављени су у читанкама, књигама лектире или у другим
приређеним издањима. Поједина књижевна дела услед своје обимности издвајају се од
других дела из програма и не налазе се, бар не у целини, у оквиру читанки. Највише је реч
о драмама и романима, али и о оригиналним песничким збиркама и збиркама приповедне
прозе планираним за обраду у целини.
Књижевна дела намењена наставном тумачењу објављена су у великом броју издања,
од којих нису сва приређена као лектира. Велики број издања епских песама о Косовском
боју на различите начине представља садржај овог тематског круга народне (усмене)
књижевности. Тематску и садржинску посебност епских песама о Косову ученици ће најбоље
доживети уколико садржај упознају у облику који је једнак Вуковом антологијском избору.
Управо такво је издање књиге Сви осташе, госпо, у Косову37 (Клеут 2006) у којем се у седам
одабраних песама верно, по садржају и редоследу, преноси Вуково редакцијско виђење
косовске епике (Караџић 1988)38. Уз то, књига је опремљена одговарајућим секундарним
изворима за тумачење, као што су: историјске биографије ликова, речник мање познатих
речи и прилагођена методичка апаратура. Такво издање омогућава самосталан рад ученика
приликом припремања за час. У наведеном издању, уз косовске, објављене су и песме
покосовских времена, што ученицима даје прилику да упознају два тематски врло блиска
садржаја и да се у седмом разреду, приликом припремања за тумачење песама покосовске
епике, подсете знања о косовској епици.
На посебна својства косовске епике и пропратни материјал антологије Сви осташе, госпо,
у Косову наставник ће упутити ученике кроз припремне и истраживачке задатке и подстаћи
их да доступан радни материјал користе у припремањима. (Блашковић 1997)39. Избор епских
36
вај текст објављен је у: Зборник радова: Школска библиотека и настава језика и књижевности. Књига
О
1. Уредници Александра Вранеш и Љиљана Марковић // Универзитет у Београду. Филолошки факултет
(Београд). – 2010, стр. 269–294.
37
Сви осташе, госпо, у Косову, народне епске песме о Косовском боју и о покосовским временима, изабрала и
приредила др Марија Клеут, Завод за уџбенике и наставна средства, Београд, 2006.
38
Стефановић Караџић, Вук: Српске народне пјесме, књига друга, Сабрана дела Вука Караџића, књига пета,
приредила Радмила Пешић, Просвета, Београд, 1988, стр. 229–232.
39
Који оно добар јунак беше, избор народних песама косовског циклуса, приредио Ласло Блашковић, ИНГ,
Нови Сад, 1997.
136
песама о Косовском боју обухвата тринаест наслова. Притом, Комади... су презентовани као
засебни делови, сваки са посебним насловом, док се у изворном, Вуковом издању појављују
као делови једне епске целине (Караџић 1988, 229–232)40. Поремећен је и редослед и садржај
изворних Комада.... Клетва кнежева је асимиловала прва два дела Комада..., Муратов изазов
и кнежеву клетву, а штампана је после песме Косанчићевог ухођења турског табора. Овакав
поредак омета целовитији доживљај и интерпретацију изворних текстова. Кнежева клетва
се може доживети као непосредна реакција на Муратову претњу, мада су владарову одлуку
о позиву на борбу против Турака мотивисали и други фактори (свест о потреби пружања
отпора, виђење Србије као заштитнице европског континента, решеност да се брани лична
слобода и национална част). Пауза између мотива претње и мотива позива у бој изостала
је, чиме се ускраћује могућност свестранијег припремања за тумачење потоњег садржаја.
Садржај Лазарових речи, доживљених у контексту Косанчићеве акције, ученици могу
разумевати и као прост однос узрока и последице. Одлука о поласку у бој значењски је
богатија ако се Косанчићев извештај чита након стихова о владаровој одлуци, непосредно
уочи боја. Тако ће ученици интензивније доживети непоколебљивост и одлучност кнеза
Лазара да ступи у битку и поред упозорења на бројчану надмоћ непријатеља. Завршни део
Комада... у антологији Који оно добар јунак беше насловљен као Три добра јунака, потпуно
је издвојен од осталих фрагмената целине којој у Вуковој зборци припада. Објављен је
након епске песме Цар Лазар и царица Милица и Мусић Стефан, те му се, као засебној
целини, умањује значењски смисао. Измештањем редоследа Комада... ствара се нови
смисаони, односно значењски контекст, што се одражава на прихватање, доживљавање и
интерпретирање њиховог садржаја.
Методички гледано, није занемарљиво питање којим ће се издањем користити ученици
током припремања и интерпретација, односно током рада на часу. Зато је добро ученике
упутити на конкретно издање и припремним задацима организовати читање, доживљавање
и тумачење књижевних текстова. Повољан примарни извор књижевног дела наставник
бира најчешће стручним и критичким сагледавањем и упоређивањем садржаја различитих
издања и опредељењем за оно које је квалитетно и погодно за наставни рад.
Примарни извори за тумачење обимних дела треба да задовоље највише садржинске и
техничке критеријуме како би их ученици мотивисано и на истраживачки начин користили
током читања. Њихово укључивање у наставу треба да је методички засновано и руковођено.
Радне околности, односно потреба да се дело прочита и на часу реализује тумачење, учини
да наставници и ученици често занемаре питања квалитетa издања конкретног остварења.
Издавачка пракса није увек, ни на адекватан начин усклађена са потребама наставе, па се
дешава да, зарад комерцијалних учинака, текстолошка вредност и технички квалитет издања
не погодују наставном раду. Број примерака издања које школске и локалне библиотеке,
посебно у мањим срединама, поседују, често није довољан да би сви ученици благовремено
могли да позајме књигу, прочитају је и користе током рада на часу. Ова проблематика
може се решити само делимично добрим оперативним планирањем, дисциплинованим
понашањем ученика приликом позајмице и коришћења књига, сарадничким односом према
другим ученицима и благовременим читањем. Пошто се најбољи резултати и ефекти рада
постижу, између осталог, коришћењем квалитетног издања, односно примерка књиге на
часу, проблематика примарних извора за обраду обимних књижевних дела доводи се у везу
и са конкретним методичким поступањима, начинима и облицима рада.
40
тефановић Караџић, Вук: Српске народне пјесме, књига друга, Сабрана дела Вука Караџића, књига пета,
С
приредила Радмила Пешић, Просвета, Београд, 1988, стр. 229–232.
137
Употреба, коришћење и примена секундарних извора за проучавање књижевних дела
посебно је сложена. Секундарна литература у наставној пракси схвата се веома широко.
Није редак случај да коментаре о делима, а посебно детаљније приказе њихових садржаја,
ученици користе некритички, а понекад и као примарне изворе за тумачење. Тада се рад на
часу одвија не поводом конкретног дела, већ на основу текстова који препричавају његове
садржајe. Ова појава посебно је изражена у средњим школама чији програми уводе у наставу
већи број обимних остварења. У таквим радним околностима реализују се репродуктивни
приступи књижевним делима. Пошто се у тежиште наставног рада доводи садржај дела, а
не његова естетска својства, трајно се оштећују читалачке навике ученика, не формирају
се читалачки афинитети, нити је омогућено да се развијају и усавршавају читалачке
компетенције које су усаглашене са поетиком и естетиком жанра. Трајна последица таквог
рада може довести и до престанка читања изворних дела већ током школовања.
За ученике, а и за поједине наставнике, моћно извориште информација о књижевним
делима је интернет. Доступан, распрострањен и технички подесан, интернет најчешће доводи
и ученике и наставнике до информација чија је вредност лоша или проблематична. Приликом
припремања за тумачење књижевних дела ученици на интернету најчешће проналазе
популарне садржаје у којима су дела често врло нестручно и незналачки препричана, па тиме
покушавају да надоместе незаменљиву активност читања примарног извора за тумачење.
Зато наставник треба да прати и упознаје садржаје са интернета, те да оне који су квалитетни
користи у раду и подстиче ученике да их на стваралачки начин употребљавају. На интернету
су доступни многи визуелни и други садржаји којима се остварује посредно показивање
предметности света дела, фотографије писаца, изглед оригиналних издања значајних дела,
рукописне верзије текстова бројних аутора, мапе, прегледне и корисне хронолошке табеле
о животу и стваралаштву готово свих значајних писаца41. На пример, претраживач Гугл
нуди опцију којом се приказују сортирани према хронологији сви доступни интернетски
садржаји поводом неког аутора, па ученици могу самостално, на наставников подстицај,
да обаве локализовање текста и стекну информације које ће бити од значаја за разумевање
и доживљавање дела. Важно је да се употребом обимног дигиталног материјала истакне
посебност примарног извора за тумачење, обиљем информација које га прате. Један од водећих
научника у проучавању утицаја савремене технологије на књижевност с правом указује на
утисак који на кориснике остављају садржаји са интернета. Читаоци су у недоумици да ли је
важније прочитати дело или информације о њему (Биркертс 1988, 76–83)42.
Да би их на одговарајући начин користио и примењивао у раду, наставник треба да познаје
карактеристике добрих издања примарних и секундарних извора за тумачење књижевног
дела, али и могућности и условности методичког рада са њима. Зато је припремањем
наставника обухваћено и упознавање са издавачком продукцијом, детаљније проучавање
радних могућности са издањима конкретних дела, сарадња са библиотечким службама у
локалном окружењу, а према потреби и на нивоу међубиблиотечке сарадње. Праћење,
41
а сајту LibriVox (http://librivox.org/) могуће је, између осталог, наћи оригинални текст Дефоовог романа
Н
Робинсон Крусо, али и изражајно интерпретативно читање дела на оригиналном језику (такозване аудио-
књиге. Видети: http://librivox.org/robinson-crusoe-by-daniel-defoe/). Ученицима може бити занимљиво
да слушањем одговарајућих одломака овог читања упознају интонацију и звук реченица из романа на
енглеском језику и да у њему запажају стилска својства која су карактеристична за роман: наратив који
читаоце сугестивно уводи у измаштан свет, узвишеност приповедачког говора и његово разликовање од
тона разговорног и других функционалних видова испољавања књижевног језика.
42
Биркертс, Свен: Субина читања у електронском добу, Књижевна реч, Београд, 1988, број 500, стр. 76–83.
138
упознавање и проучавање књижевнонаучних достигнућа остварује се коришћењем
и применом квалитетних секундарних извора за тумачење књижевних дела. Рад на
секундарној литератури у основи је поузданих методичких оперативних планирања обраде
дела, а такође је и неизоставан део наставниковог континуираног стручног усавршавања.
Подједнако је важно да наставник прати литературу за коју процени да би могла бити
доступна ученицима, те да им указује на евентуалне предности и потенцијалне мане лоших
садржаја, али и да их обучава како да квалитетну литературу из области историје, историје
књижевности, историје уметности, теорије књижевности користи и примењује током
читања, у фази припремања и у раду на часу.
Текстологија разликује две основне врсте издања примарних извора за тумачење
књижевних дела. То су научна и популарна издања (в. Иванић 2001, 229 и даље)43. Научна
издања књижевних дела су документацијска и критичка. Све друге врсте издања произилазе
из научних издавачких пројеката, а међу њима су: научно-популарна, популарна издања и
школска издања. Критичка издања поскупљују трошкове производње књига, а дугачак је и
процес њиховог објављивања (приређивачки рад, обимна научна апаратура, рад стручњака из
различитих филолошких области на једној књизи), тако да тих издања нема у количини која
би омогућила да се књижевна традиција одржава. Најраспрострањенија су научно-популарна
издања. Она настоје да уваже водеће текстолошке квалитете и карактеристике критичких
издања и обезбеде поузданост текстуалног изворника, да текст и дело у целини представе на
технички солидан начин. Највећи број доступних издања дела савремених писаца, класика,
као и других остварења из области жанра, по текстолошком карактеру су научно-популарна, а
по другим издавачким стандардима прилагођена тржишним захтевима, што значи да су скоро
увек објављена у технички слабим повезима, на папиру лошег квалитета и са мање одговарајућег
пропратног материјала (поговора, предговора, објашњења и стручних напомена). Пошто су
најприсутнија на тржишту књига, текстолози научно-популарна издања сматрају језгром
књижевне продукције. Начелно, текст дела у овим издањима треба да је објављен доследно
према критичком издању или да је упоређен са изворником, уколико нема критичког издања.
Популарна и школска издања књижевних дела за текстологе немају значај и
вредност. Стручна запажања текстолога истичу да су често управо текстови школских
издања непоуздани извори јер је у њима понекад долазило и до мењања језика, па чак и
интервенисања у садржају дела. На пример, изворни јекавски текст се екавизира или
се изостављају сцене, делови, мање целине, па чак и читава поглавља која се сматрају
непримеренима за школски узраст. Насиље над текстом изворника није увек било правдано
педагошким чиниоцима, већ и идеолошким, политичким или религиозним критеријумима
(в. Иванић 2001, 247)44. Да би се обимност дела у оваквим издањима смањила, неретко се
дешавало да се садржаји сажимају препричавањем. Постоје и издања која су редиговане
верзије изворника планираних за обраду на млађим узрастима, а које су групе аутора
прилагођавале узрасту, психолошким и менталним способностима ученика, потенцијалних
43
идети: Иванић, Душан: Основи текстологије (Увод у текстологију нове српске књижевности), Народна
В
књига/Алфа, Београд, 2001, стр. 229. и даље.
44
Професор Иванић упозорава да оваква издања јесу део историје школских издања у Европи. На пример,
познат је тип издања ad usum delphini (лат. – за престолонаследникову употребу) или editio expurgata, односно
издања у чије су садржаје изостављањем појединих делова интервенисале институције власти, образовања
и просвете, црква, па и политичке партије, а што се сматра и једним видом цензуре. Видети: Исто, стр. 247.
139
читалаца45. Оваква интервенција понекад се тиче и непознатих и мање познатих речи које
се замењују одговарајућим синонимима, што директно скрнави текст оригинала. Свака
интервенција у изворни текст дела је непримерена, одузима му ауторска, поетска и естетска
својства и кохерентност. Целовита обрада, каква се остварује у настави, подразумева једино
тумачење изворног текста целог дела, осим ако програмски није дефинисана обрада одломка,
или се репрезентативни одломак користи у друге сврхе (најчешће приликом мотивисања
ученика да прочитају цело дело, приликом детаљних језичкостилских анализа и у сличним
поступањима која су на методички начин заснована и планирана).
У оквиру школских издања појављују се и такозвана лектирска издања романа и других
обимних књижевних дела која се обрађују у школама. Лектирска издања су утемељена
или у критичком тексту или одговарајућем ауторском предлошку, по чему сличе научно-
популарним издањима. Уколико је реч о делима страних аутора, води се рачуна о квалитету
преводилачког рада који се поверава најистакнутијим стручњацима из одговарајуће
филолошке области. Пошто су корисници ове књиге ученици, уобичајено је да су добра
лектирска издања пропраћена детаљним подацима о аутору, по могућности и фотографијом
писца, да локализују дело у одговарајући књижевноисторијски контекст и објављују књижевно-
критичке секундарне текстове, у целини и одломцима, који расветљавају поетику дела, указују
на његова карактеристична обележја и подстичу истраживачки однос читаоца према садржају.
У лектирским издањима води се рачуна и о пропратним садржајима који упућују на друге
квалитетне секундарне изворе за тумачење, што значи да поседују селективну библиографију,
као и напомену о другим добрим критичким издањима, са обавештењем о томе ког су се
изворника приређивачи придржавали приликом објављивања. Лектирско издање пропраћено
је садржајима који тумаче непознате, мање познате речи, појмове и изразе. Корисна су и друга
објашњења којима се посредством кратких информација, у виду напомена испод текста на
одговарајућој страници дела или на крају дела, тумаче поједини садржаји за које се стручно
претпостави да ће ученицима одређеног узраста или читаоцима уопште бити непознати или их
могу збунити. Квалитетно реализована објашњења доприносе бољем разумевању и доживљају
књижевноуметничког текста. Лектирска издања уважавају високе технолошке стандарде, па се у
њима води рачуна о дидактичким и педагошким принципима приликом обликовања величине
слова, прореда, прелома странице и илустрација. Значајна пажња посвећује се и изгледу књиге.
Како би лектирско издање, посебно у библиотечком раду, дуго трајало и користило се, пожељно
је да буде увезано у чврсте корице. Корисна је и ширина маргине која ученицима омогућава
бележење и нотирање запажања и напомена током помног читања.
Квалитетна лектирска издања су ретка. Изворни текст у њима може бити непоуздан не
само због појаве евентуалних скраћења, већ и због тога што се ретко кад наводи критички
изворник. Пропратни материјали су различитог квалитета. Чак и онда када су објављени
квалитетни стручни секундарни садржаји намењени бољем разумевању дела, они су
најчешће дати у виду предговора и нису пропраћени методичким напоменама или радним
45
Између других, такво је и издање које на насловној страни најављује роман Робинсон Крусо Данијела Дефоа.
Већ на трећој страници издања невеликог обима (67 стр.) књига је именована на следећи начин: Робинсон
Крусо. Према роману Данијела Дефоа, приредила Анџела Вилкс, прилагодила Џил Харви, илустровао Питер
Денис, превео Никола Пајчевић, Мала лагуна, Београд, 2007. Сврха оваквих издавачких пројеката најчешће
се правда потребом да се млади читаоци постепено уводе у свет дела. Ученицима таква издања најчешће
наносе више штете јер су збуњени појавом дела истог наслова, од истог аутора, а у различитим облицима.
Читање скраћених издања урушава естетску рецепцију и штети естетском ужитку приликом читања
изворних текстова дела.
140
налозима којима би се читаоци подстицали на примену књижевнонаучних гледишта током
читања. О ширем локализовању често се не води довољно рачуна. Најчешћи је доследан,
односно једнозначан превод непознате речи и ретко кад се непознате речи, појмови и
изрази тумаче у контексту употребе46. Уколико методичка обрада дела постоји, примећује
се да је штура и посвећена, махом, садржају дела, те не подстиче стваралачке облике читања
нити истраживачко и проблемско поступање47. Већина лектирских издања нема тврд повез,
а многи издавачи умањују фонт слова који оптерећује читалачку концентрацију48.
Уколико је дело објављено у више превода, наставник треба да уважи ову посебност,
проучи квалитет и погодности конкретног издања и определи се за оно које је одговарајуће
за наставу, односно за рад ученика.
Издања методички обрађене лектире омогућавају да се припремни рад ученика и рад на
часу учине квалитетним и садржајним. Таква издања поседују низ услова који рецепцијски
погодују учинцима и обезбеђују мноштво читалачких утисака, гледишта и размишљања.
Коришћење оваквих књига у припремању и током рада на часу омогућава остваривање
сложенијих методичких приступа целом роману и активну улогу ученика приликом
индивидуалног рада, као и током рада на часу.
Методички обрађеним лектирским издањима слична су издања романа из школског
градива која су пропраћена богатим илустративним материјалима, пропратним садржајима
о тумачењу језичких непознаница и садржајима који додатно информишу ученике о писцу,
односно о његовом стваралаштву. Таква су, на пример, нека издања романа Хајдуци и
Аутобиографија Бранислава Нушића49. У овим се књигама верно преноси изворни текст
дела и истакнута пажња посвећена је непознатим речима и појмовима који се тумаче
на маргини, уз текст дела. Поред текстуалног објашњења, уважавајући узраст ученика,
објављени су и визуелни садржаји који су наручито значајни кад се односе на предмете из
прошлости које нису у непосредном искуству ученика и које би се као литерарни мотиви
46
ећина непознатих речи из романа Орлови рано лете није протумачена у издању: Ћопић, Бранко: Орлови
В
рано лете, Завод за уџбенике и наставна средства, Београд, 2006, стр. 195. Издање, међутим, поседује друге
квалитете које га чине повољним за наставни рад: текст дела је сравњен са критичким издањем, има добре
пропратне садржаје, технички су уважени сви важни графички елементи текста и изгледа књиге, повез је тврд.
Наставник који се определи да ученицима препоручи ово издање допуниће речник језичких непознаница
одговарајућим методичким поступцима приликом обраде романа.
47
Видети издање романа: Дефо, Данијел: Робинсон Крусо, превео Владета Поповић, Завод за издавање уџбеника,
Нови Сад, 1990. Методичка апаратура која прати роман поседује кратко уводно локализовање (стр. 3), али је
непрецизна, са мноштвом уопштених питања и задатака који често подстичу одговоре непродуктивног типа
(стр. 241–242). У њој се поједностављује рецепција дела, чулна имагинација није актуализована, а тумачење
се своди на праћење фабуле. Њеном употребом ученици могу бити збуњени, посебно ако се има у виду да се
роман, као једно од првих обимнијих дела, планира за обраду у петом разреду основне школе. У овом издању
постоји кратка белешка о писцу и нема речника непознатих речи, појмова и израза.
48
Упоредити наредна два издања: Дефо, Данијел: Робинсон Крусо, превео Владета Поповић, илустровао
Момчило Антонијевић, Нолит, Просвета, Завод за уџбенике и наставна средства, Београд, 1981. и Дефо,
Данијел: Робинсон Крусо, Школска књига, Нови Сад, 1997. Издање Школске књиге не изоставља ниједан
део текста романа али је технички слабији: има уске маргине, малу величину слова, те броји 264 странице.
У њему није наведено преводиочево име, иако се текст превода подудара са издањем београдских издавача
који, у одговарајућој величини слова, текст романа објављује на 310 страница са илустрацијама промишљено
оствареним тако да не нарушавају чулну имагинацију приликом читања, а распоређене су на начин који
омогућава читаоцима да остваре паузе и прикупе читалачку пажњу за наставак читања.
49
Нушић, Бранислав: Хајдуци, Креативни центар, Београд, 2000.
Нушић, Бранислав: Аутобиографија, Креативни центар, Београд, 2001.
141
отежано оживљавали у машти. Када препоручује оваква издања за читање и рад, наставник
увек ученике треба да подстакне да посредством фантазијског читања у свести оживљавају
ликове, предмете и просторе из света дела. Читалачка пажња ученика треба да буде усмерена
ка тексту и начину читања, а не ка илустрацијама које текст прате и повремено могу да
делују подстицајно на машту, али не и да је условљавају или ограничавају.
Предност наведених издања је у томе што додатни прилози иза текста романа под насловом
Пустоловни додатак доносе ученицима квалитетне секундарне изворе за тумачење дела,
а то су занимљиви текстовни садржаји, визуелни материјали попут карикатура, цртежа,
фотографија аутора или факсимила ауторових рукописа50. Поред занимљивих података
из ауторовог живота, сведочанстава чланова породице и савременика, бројних анегдота,
у овом издању романа Хајдуци остављен је и простор да ученици убележе додатна сазнања
о пишчевој биографији (стр. 188). Након одабраних и објављених читалачких доживљаја
ученици се позивају да у садржају књиге на одговарајућем месту упишу своје утиске поводом
дела. Оваквим поступањем ученици се промишљено обучавају како да организују и на који
начин да саопште и непосредно упишу у садржај књиге сопствене читалачке доживљаје који
ће тако постати део садржаја књиге. На коришћење оваквих издања ученици се посебно
упућују приликом најаве обраде дела, а том приликом дају им се и упутства за коришћење
садржаја књиге. Примерак књиге наставник показује ученицима и даје конкретна упутства
и радне смернице:
– Помоћу овог издања Хајдука моћи ћете да се упознате са бројним занимљивостима
из света дела које се у књизи појављују и посредством цртежа, слика, фотографија и
докумената. – Имаћете прилике да завирите у школски дневник Нушићевог разреда и
видите које је предмете слушао на часовима и какве је оцене имао. – На фотографијама
ћете видети писца у сусретима са породицом, пријатељима и колегама, глумцима и
новинарима.
– Из Пустоловног додатка информишите се о занимљивим појединостима из пишчевог
живота. – Припремите се да оно што сте о Нушићу сазнали прикажете на часу. –
Испричајте једну од бројних анегдота које су о Нушићу забележене.
– Прочитајте какве је утиске роман оставио на поједине читаоце који су га раније читали.
– Запазите шта је у њиховим доживљајима интересантно. – Која су ваша читалачка
искуства истоветна са искуствима претходних читалаца; установите који су ваши
доживљаји оригинални.
– На одговарајућем месту у књизи забележите своје доживљаје, утиске и размишљања
о делу. – Пажљиво их обликујте: језички јасно, граматички и правописно исправно. –
Донесите свој примерак књиге на час, па се припремите да у одговарајућој наставној
ситуацији прочитате забележене читалачке доживљаје поводом романа Хајдуци.
Посебно приређено издање романа Доживљаји Тома Сојера, преузето од познатог

француског издавача Твенових романа, а у преводу Станислава Винавера, такође омогућава
ученицима сусрет са квалитетним изворним текстом дела и бројним вантекстовним
50
тексту романа Аутобиографија су, на пример, објављене фотографије изгледа учионица, школских
У
дневника, прозивника и школских сведочанстава и уџбеника из пишчевог доба (стр. 69, 72–73, 93, 121).
Овакви садржаји погодују да прототипске предметности заживе у чулној машти ученика, али су и вредна
документациона сведочанства која издање романа чине драгоценом књигом у јавним или приватним
библиотекама.
142
предметностима, појмовима и садржајима51. Вредни подаци о делу и аутору, о прототипским
садржајима и личностима омогућавају да ученици самостално остварују ширу и ужу
локализацију и проучавају стваралачку обраду вантекстовних садржаја и личности у делу.
Када им се покаже издање романа, ученицима се објављују, између других, ова упутства за рад:
– Посредством издања информишите се о аутору и роману Доживљаји Тома Сојера. –
Припремите се да на часу укратко представите Твенову биографију и стваралаштво.
Када је настао роман Том Сојер?
– Шта сте сазнали о географским просторима и локалитетима из света дела? –
Представите на који начин је варошица Ханибал приказана у роману. – Зашто су река
Мисисипи и типична америчка варошица важни за разумевање дешавања и карактера
ликова из романа? – Откријте каква је била некадашња речна пловидба. – Током читања
запажајте и издвајајте сцене из романа које приказују типичну животну свакидашњицу
из пишчевог доба. – Замишљајте време, живот, људе, друштвене односе, обичаје и
навике приказане у роману. – Тумачите на који начин писац уверљиво приказује живот
америчке варошице. – Запажајте и објашњавајте значај тих слика за описивање догађаја
у роману.
– О којим значајним подацима из америчке историје сте дознали посредством овог издања
романа? – Како се време такозване златне грознице из америчке историје одражава на
развој и садржаје романа? – Испричајте како је дошло до тога да некадашња Симова
пећина постане Пећина Тома Сојера. – Шта је утицало да овај природни објекат буде
веома популарно туристичко излетиште и до данас?
– Запажајте лепоту и занимљивост илустрација у издању романа. – Опишите како је
илустратор замислио и приказао лик Тома Сојера, као и друге ликове.– Детаљније
представите како у вашој машти изгледа Том, његово понашање и начин говора. – Свој
опис Томовог лика поткрепите примерима из романа.
Кратким излагањима ученика оствариће се шира и ужа локализација, али ће се посебно

снажно истицати и уметничка локализација текста. Простори варошице ће се фантазијски
појачано оживљавати током читања. Ученици ће се информисати да је прототипски градић
Ханибал био место Твеновог детињства, па ће истаћи да се живописност месташца на
обали Мисисипија замишља и доживљава на присан и непосредан начин, у светлу ових
сазнања. Посебно је значајно што ће ученици посредством секундарних извора сазнавати
појединости из историје и о стварним обичајима и животним навикама средине која им је
страна и далека. Интензивније ће се у делу запажати и тумачити реалистички елементи и
садржаји. Такође ће се створити и погодности за проучавање односа прототипске збиље
и фикције. Доба златне грознице има значајан одјек у разрешењу заплета романа. Том
открива златни ћуп који се позитивно одразио на његову будућност, што је био сан многих
авантуриста из Твеновог доба, који су кренули у потрагу за златном рудом. Ученици ће
такође приметити да је популарност Твеновог дела учинила да Симове пећине у околини
51
Твен, Марк: Доживљаји Тома Сојера, илустровао Клод Лапонт, превео Станислав Винавер, коментари Мишел
Фабр, Креативни центар, Београд, 2003. Уметнички вредне илустрације овог издања сигурно ће подстицајно
деловати на жељу ученика да роман прочитају. Наставник треба да посебно подстиче ученике да у својој
машти оживе описане пределе, ликове Тома и Хака и да се припреме да их током обраде дела на часовима
описују, портретишу и тумаче њихове речи и поступке.
143
Ханибала постану туристичка атракција, али под именом Пећине Тома Сојера, те да до данас
привлаче знатижељне излетнике и туристе. Поводом ових података ученици ће се подстаћи
и на размишљања о томе колико снажно романескна фикција утиче на људе који су спремни
да посећују места на којима никада није боравио дечак Том Сојер, лик описан и приказан
у роману. Читалачко одушевљење књижевним ликовима може се испољити и на тај начин
што им се подижу знамења. Такав је случај са спомеником Дон Кихоту и Санчу Панси на
једном од највећих тргова Мадрида.
Наведена методички обрађена и друга посебна лектирска издања романа интегришу
у своје садржаје и елементе секундарне литературе. Зато је њихова употреба економична,
али их нема ни на тржишту ни у фондовима библиотека у броју који би могао да задовољи
наставне потребе. Научно-популарна издања романа су најчешћи примарни извори за
тумачење дела, па зато њиховом проучавању треба посветити пажњу током припремног
рада. Наставник ће се определити за одређена издања и препоручити их ученицима, а по
могућности или потреби и обавезати их да их користе. У таквим околностима наставник
одлуке заснива на стручним принципима, водећи рачуна о квалитету текста дела, односно
превода, а затим и о пропратним садржајима и техничким одликама издања. Идеално би
било да наставник најаву тумачења дела и приступни монолог увек пропрати показивањем
више одговарајућих примерака романа, те да и на тај начин делује подстицајно на ученике.
Наставник ће таквим поступањем обучавати ученике како да препознају квалитетна издања
различитих књижевних дела.
Понекад се краћи романи писаца или мањи делови романескне трилогије објављују
здружено, најчешће у сабраним делима или неким другим издавачким поводом52. У средњој
школи добро је ученике упутити на таква издања јер ће бити у прилици да непосредно,
ако су заинтересовани читањем и тумачењем једног романа из стваралаштва конкретног
аутора, прочитају и друге делове трилогије, односно надређене литерарне целине53.
Примарни извори књижевних дела појављују се и у електронском облику. Посредством
појединих база података, интегралне верзије романа ученици могу наћи и на интернету54.
Електронски текст дела утиче на промену читалачких навика, а индиректно и на рецепцију
дела. Текстови из дигиталних библиотека се могу штампати или читати са екрана
персоналних рачунара. Поједини рачунарски програми омогућавају да се током читања
са екрана воде дигиталне читалачке белешке, коментаришу садржаји, означавају делови
текста, штампају одговарајући одломци и у различитим улогама користе током рада на часу.
Главни предуслов за читање и коришћење електронских текстова је поседовање рачунара и
одговарајућих програма. До сада се показало да читање уметничких текстова посредством
рачунара нема значајне рецепцијске последице, али какви су ефекти читања текстова
52
идети, између осталог, следећа издања: Ћопић, Бранко: Пионирска трилогија. Орлови рано лете. Славно
В
војевање. Битка у златној долини, Сабрана дела Бранка Ћопића, књига 11, Просвета, Београд, 1964. Киш,
Данило: Породични циркус, Просвета, Београд, 2001. Михаиловић, Драгослав: Кад су цветале тикве.
Петријин венац, Просвета, Београд, 2003.
53
Читања ових ученика могу се посредством приказа и реферата укључивати и у часове редовне наставе, али је
свакако добро да се она реализују у склопу ваннаставних активности јер непосредно одражавају литерарна
интересовања ученика.
54
У оквиру пројекта Растко (http://www.rastko.rs/) објављена су сабрана дела многих значајних аутора.

Учитељски факултет београдског универзитета у сарадњи са Мајкрософтом остварио је пројекат под
називом Антологија српске књижевности (http://www.ask.rs/). У том оквиру објављени су текстови класика
српске књижевности.
144
дугачких романа остаје да се провери и потврди у практичном искуству. Електронски
примарни извори текстова романа повећавају доступност конкретних дела ученицима и та
предност је у постојећим околностима важна. Битно је да се и у електронским варијантама
текстова уважавају основни издавачки принципи, пре свега веродостојност дигиталног
текста изворнику, односно критичком издању.
Коришћење секундарне литературе остварује се приликом наставне обраде тако што се
ученици упућују да проуче одговарајуће изворе и посредством њих остваре локализацију
дела, проуче битне појединости из ауторовог живота, стваралачку грађу или вантекстовне
садржаје и личности. Обичај је да се за ове активности ангажују појединци и то они који
иначе имају појачано интересовање за књижевност, а понекад и групе ученика. Важно је
да се на коришћење секундарне литературе повремено и одмерено мотивишу сви ученици
и тако им се омогући да развијају вештине коришћења разноврсних извора информација
важних за читање и тумачење књижевних дела и да их примењују у раду.
Припремним задацима се ученици такође мотивишу за коришћење и примену
секундарних извора са којима се у јединству теоријских и практичних поступања упознају.
На пример, ученици се могу мотивисати да се из одговарајућих извора поуздано и детаљно
упознају са поетиком и одликама научнофантастичног романескног жанра, те да сазнања
активно примењују током читања и тумачења Верновог романа Двадесет хиљада миља
под морем. Јединством теоријских и практичних гледишта унапређују се методолошке
вештине ученика да књижевнотеоријска знања зналачки користе у читању и тумачењу
књижевноуметничког текста:
– Из Речника књижевних термина (1992, 517–518) обавестите се о појму научне
фантастике. – Објасните у каквој су вези стварна или измишљена научна открића са
садржајима остварења овог жанра. – У каквом се светлу наука и техника приказују у
делима научне фантастике? – Упознајте главне карактеристике научнофантастичних
дела: тему, просторе и времена у којима су смештена збивања, природу ликова и
карактеристичне заплете. – Установите на који начин се тумаче утопијски и пустоловни
карактер остварења из овог жанра.
– Пажљивим читањем упознајте узбудљив садржај Верновог романа Двадесет хиљада
миља под морем и фантазијски га оживите у машти. – Припремите се да казујете о
сценама којима сте били посебно изненађени. – Који су садржаји изазивали ваше
чуђење или радозналост? – Како сте доживели ток и расплет узбудљиве радње?
–
Током читања запажајте одлике научнофантастичног жанра у Верновом роману.
– Означите у делу конкретне сцене, ликове, догађаје и друге појединости које овај
роман сврставају у научнофантастични жанр. – Припремите се да их на аргументован
начин прикажете на часу. – Објасните зашто се Вернов роман данас сматра претечом
научне фантастике? – Које су се уметничке визије из романа оствариле? – Истакните и
прикажите садржаје из романа који су још увек у домену маште и фантазије.
Научна фантастика је распрострањен садржај популарне културе, па је важно и значајно

да ученици свестрано упознају литерарну утемељеност овог жанра. Често се под утицајем
медијских садржаја код младих људи формира уверење да су научнофантастични садржаји
настали у окриљу филма и телевизије. Зато се често зачуде кад сазнају да се корени научне
фантастике налазе још у делу Истинита историја у коме је у другом веку пре нове ере аутор
145
Лукијан описао путовање на Месец. У Верновом роману ученици ће запажати главне одлике
жанра: измаштана научна открића, фантазијско обликовање простора и времена, пустоловна и
авантуристичка дешавања. Спремно ће објашњавати да се у научнофантастичним садржајима
подједнако истакнуто предочавају позитивне (утопијске) и негативне уметничке визије исхода
стварних или измишљених научних открића. Значајно је и то да ученици у Верновом роману
препознају претечу савремених, њима често познатих, научнофантастичних остварења и да
се тако увере у литерарну утемељеност садржаја из популарне културе. Пишчева машта је у
роману дочарала, између осталог, визију подморнице која је данас достигнута и превазиђена.
Биркертс 1988. С. Биркертс, „Субина читања у електронском добу”, Књижевна реч, број 500,
стр. 76–83, Београд.
Иванић 2001. Д. Иванић, Основи текстологије (Увод у текстологију нове српске књижевности),
Београд: Народна књига/Алфа.
Илић, Гајић, Маљковић 2008. П. Илић, О. Гајић и М. Маљковић, Криза читања. Комплексан
педагошки, културолошки и општедруштвени проблем, Београд: Градска библиотека,
Нови Сад и Нова школа.
Jokanović 1983. V. Jokanović, Savremeni bibliotekar i čitalac, Beograd: Sloboda.
Николић 2006. М. Николић, Методика наставе српског језика и књижевности, Београд:
Завод за уџбенике и наставна средства.
Павловић 2008. М. Павловић, Припремање наставника и ученика за тумачење књижевних
дела, Београд: Завод за уџбенике и наставна средства.
Rečnik književnih termina 1992. Beograd: Nolit, str. 517–518.
1.1. Примена наставних средстава у припремној фази рада приликом

обраде песама косовског тематског круга
1. Пронађите у библиотеци књигу Сви осташе, госпо, у Косову и упознајте се са њеним

садржајем. – Пажљиво читајте песме косовске тематике и бележите своја запажања,
размишљања и ставове о песмама. – Спремите се да на часу усмено казујете и
образлажете доживљаје побуђене читањем епских песама о Косовском боју. – Уколико
је потребно, користите се речником непознатих речи на крају књиге.
2. Пажљиво читајте, доживљавајте и тумачите епске песме Комади од различнијех
косовскијех пјесама, Цар Лазар и царица Милица, Смрт Мајке Југовића. – Проучавајте
тематику, мотиве, теме и догађаје у песмама. – Анализирајте како је у њима описан
Косовски бој. – Запажајте шта је у ликовима српских јунака племенито, витешко,
родољубиво.
Проучите које догађаје приказују Комади од различнијех косовскијех пјесама. –
3.
Објасните чиме је све изазван сукоб Срба и Турака на Косовом пољу. – Запазите каква
је била Лазарова реакција на Муратове претње. – Тумачите дубљи смисао речи кнежеве
клетве упућених ратницима. – Сагледајте које су околности посебно отежавајуће за
српске борце. – Објасните поступке Милоша Обилића, оклеветаног за издају. – Уочите
146
на који начин је приказана бројчана надмоћ Турака. – Какав дубљи смисао српском
одзиву на битку дају подаци из извештаја Косанчић Ивана? – Анализирајте како се
у песми извештава о току и исходу битке. – Опишите како су се борили Бановић
Страхиња, Срђа Злопоглеђа и Бошко Југовић.
4. У којој епској песми је изражено приказана жеља српских бораца да учествују у бици? –
Протумачите због чега Бошко Југовић не жели да за време боја остане уз Милицу, своју
сестру, иако има Лазарово одобрење. – Од кога царица Милица добија извештај о току
и исходу битке? – Запажајте којим се уметничким средствима у извештају гавранова
говори о силини сукоба и приказује снага српског отпора. – Издвојте и протумачите
стихове којима је слуга Милутин представио трагичан исход битке.
5. Анализирајте како је исход Косовске битке приказан у песми Смрт Мајке Југовића. –
Објасните зашто је мајчин бол кулминирао када је видела одсечену Дамјанову руку. –
Уочите и протумачите улогу градације и битних уметничких средстава којима је
остварена ова песма. – Прочитајте и остале песме: Пропаст царства српскога, Мусић
Стефан, Косовка Девојка. – Објасните на који начин ове песме представљају Косовски
бој. – Определите се за епску песму која највише привлачи вашу пажњу и припремите
се да је укратко прикажете на часу.
6. Уочите шта је заједничко свим песмама косовске епике. – Окарактеришите водеће
српске јунаке: цара Лазара, браћу Југовиће, Бановић Страхињу, Мусић Стефана,
Мајку Југовића и царицу Милицу. – Објасните шта је слично, а шта различито у
начину како ови ликови доживљавају битку. – Које околности су представљене као
пресудне за губитак боја? – Запажајте чиме се може објаснити чињеница да епске
песме не приказују целовит ток битке, већ само њен трагични исход. – Протумачите
свестраније симболику женских ликова у косовском тематском кругу. – Објасните
дубље значење Мајке Југовића и Косовке Девојке. – Издвојте стихове из песама који
најнепосредније изражавају идејну окосницу косовске епике и спремите се да их
детаљније коментаришете и образлажете.
7. О Косовском боју учили сте из историје. – Подсетите се свега што сте том приликом
сазнали о овом значајном догађају из прошлости нашег народа и припремите се да
прикажете историјско виђење Косовске битке. – Објасните у чему се разликују епско
и историјско виђење битке. – Упоређујте епске и историјске биографије ликова. –
Резултате свог истраживања запишите и спремите се за разговор на часу.
Уочи тумачења наставник формира и посебне групе ученика и свакој од њих задаје
посебне припремне задатке који се односе на секундарне изворе за тумачење:
Прва група
У историјској читанци за шести разред пронађи текст Почеци косовске легенде и пажљиво
га проучи. – Уочавај на који начин је непознати преводилац једне историје из петнаестог
века описао Косовску битку на основу својих знања и запажања о овом догађају. – Шта у
његовом приповедању препознајеш из епске слике догађаја на Косовом пољу? – Објашњавај
узроке због којих су елементи косовске легенде доспели у овај писани историјски извор. –
Шта на основу тога можеш да закључиш о ширењу, распрострањености и популарности
епских песама о Косовском боју?
147
Друга група
У библиотеци пронађи књигу Косовска битка – мит, легенда и стварност. – У њој се

налази и текст познатог историчара Радета Михаљчића Сукоби с Турцима (стр. 57–66). –
Проучи садржај текста, а најважније податке забележи у школској свесци. – Припреми се да
помоћу бележака усмено реферишеш о следећим питањима: – Какво је било стање у Србији
уочи битке на Косову пољу? – Шта је довело до ратног сукоба Срба и Турака? – Због чега
историјска наука отежано приступа приказивању и тумачењу догађаја који су у вези са
Косовском битком? – Какав је садржај историјских извора из времена блиских догађају? –
Који догађај у бици је заокупио ондашњу светску јавност? – Образложи због чега! – Шта
је допринело да се Косовска битка у епском сећању доживљава и представља као трагичан
пораз Србије? – Прокоментаришите следећи став историчара: „Временом се показало да је
то била победа економски и бројно снажнијег противника, а слом стране која је све ставила
на коцку да би само закратко зауставила, односно успорила напредовање непријатеља”55. –
На који начин је Косовска битка постала снажан извор националних осећања у Срба?
Трећа група
У књизи Косовски бој – мит, легенда и стварност пронађи и проучи текст историчара
Радована Самарџића Око историјског и легендарног у косовском предању. – Припреми се
да на часу дискутујеш о следећим питањима: Којим садржајем из косовске легенде се бави
овај историчар? – Какви су били односи између кнеза Лазара и Вука Бранковића уочи
битке? – Шта историјски извори говоре о могућностима Вукове издаје коју је као чињеницу
приказала епска песма? – Спреми се да образложиш своје мишљење о разлозима због којих
је Вук Бранковић у епици приказан као издајник.
Одабрана наставна средства могу се на различите начине функционално примењивати

приликом припремања ученика и тумачења песама о Косовском боју. Излагања ученика
биће у редоследу, обиму и садржајима мотивисана и вођена следећим подстицајним и
радним налозима:
– Најстарији слој наше народне епике су, између осталог, песме о Косовском боју. Тема
тика, мотиви, естетска вредност и значај косовске епике привлаче многе проучаваоце
српске народне (усмене) књижевности. – Чиме су епске песме о Косову привукле вашу
пажњу? – Изнесите утиске, доживљаје и размишљања побуђена читањем ових
песама. – Која песма вас је нарочито заинтересовала? – Због чега? – Како сте доживели
одважност јунака да ступе у битку са војно изузетно надмоћним непријатељем? –
Чиме су вас задивили поступци Милоша Обилића, Бошка Југовића и других српских
бораца? – У којим песмама сте најснажније доживели трагедију српског пораза на
Косову? – Образложите због чега. – У чему сагледавате лепоту и универзалну вредност
косовских епских песама?
– Представите историјске околности које су проузроковале сукоб између Срба и Турака
1389. године. – Какав је био економски и културни развој Србије уочи битке? – Који
споменици српске средњовековне културе сведоче о напретку и развијености тадашње
српске државе?
55
ИХАЉЧИЋ, Раде. Сукоби с Турцима, у: Косовска битка – мит, легенда и стварност. Београд: Литера,1989,
М
стр. 65.
148
– Како историјска наука представља Косовски бој? – Шта историчарима отежава
стварање целовите и објективне слике о току и последицама битке? – Како је реаговала
светска јавност из петнаестог века на исход Косовског боја?
– Послушајте на који начин је Вук Караџић прокоментарисао утицај Косовског боја
на епску свест Срба: „Ја мислим да су Србљи и прије Косовског боја имали јуначких
пјесама од старине, но будући да је она промјена тако силно ударила у народ да су
готово све заборавили што је било донде, па само оданде почели наново приповједати
и пјевати”. Какав доживљај Косовског боја у народној свести непосредно илуструје овај
Вуков исказ? – Због чега су песме косовских времена најстарије? – Објасните зашто су
косовски догађаји доживљени у народу као силна промјена. – Који стихови, сцене и
ликови могу потврдити ваше мишљење?
– Посматрајте портрете кнеза Лазара и кнегиње Милице које је урадио сликар Владислав
Тителбах. – Портрети су настали крајем деветнаестог века. – Запажајте изразе лица,
став, богату одору ликова средњовековних српских владара. – Како ови ликовни
садржаји утичу на ваш доживљај ликова кнеза Лазара и кнегиње Милице? – Којим
ликовним средствима су приказани њихови карактери? – Како сте ви замишљали
њихов изглед? – У чему се ваша замисао разликује од виђења уметника?
149
2. МИНА ЂУРИЋ: МЕТОДИЧКИ ПРИСТУП РОМАНУ ОРЛОВИ РАНО
ЛЕТЕ У КОМПАРАТИВНОМ КОНТЕКСТУ РОМАНА О ДРУЖИНИ56
Апстракт: У раду се приказује једна од могућности припреме и реализације часа

систематизације наставног градива посвећеног роману Орлови рано лете Бранка
Ћопића. Ученици се претходним истраживачким задацима, припремним разговорима
и подстицајима упућују да по групама приступе самосталном читању романа који су
по тематско-мотивском и идејно-структурном слоју сродни Ћопићевом роману за
децу и омладину (други и трећи део Ћопићеве Пионирске трилогије: Славно војевање
и Битка у Златној долини, Нушићеви Хајдуци, Селишкарева Дружина „Сињи галеб”,
Молнареви Дечаци Павлове улице, Ловракова Дружба Пере Квржице). На тај начин
у компаративном самерању наведених дела, од којих су нека обавезна наставним
плановима и програмима за основне школе, а нека су раније била саставни део програма,
развија се ученичко свестрано приступање одабраној теми и проблему из различитих
перспектива. Намера је да се на часовима једна од омиљених тема узраста основне
школе – вршњачка дружина и њени доживљаји – искористи као мотивациони чинилац за
интерпретативно-истраживачко читање и аналитичко-синтетички приступ већем броју
сродних књижевноуметничких дела, уз наставникову сарадничку помоћ и подршку.57
Кључне речи: књижевност за децу и омладину, роман о дружини, компаративни
контекст.
Дугогодишњом квалитетном методичком праксом утврђено је да су „на узрасту од

I до VI разреда основне школе ученици посебно заинтересовани за књижевна дела са
тематиком о деци (својим вршњацима: појединцима и групама), природи и животињама,
о игри, забави и шаљивим згодама, о авантуристичким доживљајима, чудесним јунацима
и фантастичним мотивима” (Николић 2006: 105). Тема вршњачке дружине ученицима је
блиска и из непосредног живота, што представља сигурно извориште и повољну околност
континуиране мотивације да се у разреду саопшти сазнање и искуство пустоловина са
друговима и другарицама током летњег распуста и да се упореде властита открића са неким
од примера дружина приказаних у романима ове тематике који су заступљени лектиром
или о којима су ученици раније читали. Одабир жанровски сродних дела књижевности за
децу и омладину са тематско-мотивским слојем који је у вези са дружином активира познате
и ученицима омиљене сижее о летњим авантурама, безбројним пустоловним открићима,
нестварним сусретима, са наглим обртима, уз опис промена и стасавања индивидуе
(елементи васпитно-образовног романа), као и дефинисање развоја појединца унутар
дружине која преживљава различите модификације у односу на друштвене околности
(социо-реалистички, ратни роман). Интегрисањем поменутих елемената у меланхолично-
хумористичком тону карактеристичном за расположења детињства конституише се посебан
жанр романа о дружини. У случају наведених садржаја нарочито треба водити рачуна да при
њиховом читању и обради буду задовољени афинитети узраста којем је дело намењено, а
усклађени захтеви књижевнонаучне методологије и адекватног методичког приступа.
56
вај текст објављен је први пут у: Школски час српског језика и књижевности, бр. 3/4, 2013, стр. 16–30,
О
Београд: Ваша књига.
57
Текст је настао као резултат рада на пројекту Института за књижевност и уметност, Београд, Смена
поетичких парадигми у српској књижевности двадесетог века: национални и европски контекст (178016)
који финансира Министарство просвете, науке и технолошког развоја Републике Србије.
150
У актуелним или пређашњим програмима наставе књижевности за основну школу налазе
се следећи примери романа о дружини: Бранко Ћопић и Пионирска трилогија – Орлови рано
лете (1957), Славно војевање (1961), Битка у Златној долини (1963), Ференц Молнар и Дечаци
Павлове улице (1907), Мато Ловрак и Дружба Пере Квржице (1933), Бранислав Нушић и Хајдуци
(1933), Тоне Селишкар и Дружина „Сињи галеб” (1936). Роман Орлови рано лете Бранка Ћопића
планом и програмом за основно образовање чита се и тумачи у шестом разреду основне
школе. Ученици су се са Ћопићем сусрели у петом разреду кроз приповетку „Поход на мјесец”,
а у шестом наставили дружење са Ћопићем-приповедачем у „Чудесној справи” (избор се може
проширити и на друге приповетке из Ћопићеве збирке Башта сљезове боје). У петом разреду,
као могућа припрема за Ћопићеве Орлове, обрађују се Нушићеви Хајдуци, а у шестом разреду
ученике очекује и сусрет са Дечацима Павлове улице Ференца Молнара.
Ово су неке од погодних околности које мотивишу ученике за свестранији и потпунији
приступ Ћопићевом делу, како на часовима обраде, тако и на часовима систематизације и
утврђивања наставног градива. Познатог писца, као и жанровски блиско дело из претходног
разреда, треба искористити за што адекватније разматрање књижевноуметничког остварења
у разноликим компаративним контекстима: тако „читалачко искуство о роману Хајдуци и
о другим сродним делима из школске лектире, која се доводе у поредбени однос, омогућава
ученику да у наредним фазама рада дође до сазнања о комичним жанровима, да схвати
преовлађујуће облике смеха, хумор и сатиру, који се у њима појављују и да образложи улогу
хумора и сатире у откривању животних појава и недостатака људи” (Бајић 2007: 114–115).
Ћопићев роман, као и сви елементи опште условности његовог увођења у програм,
комплексношћу својих идеја и методолошких могућности које призива, пружа прилику за
стваралачки приступ и на часовима намењеним понављањима, систематизацији, утврђивању
и проширивању усвојеног градива, који ће допринети да се у једном компаративном контексту,
при ишчитавању и тумачењу дела у окружењу других жанровски, композицијски, тематско-
мотивски сродних романа о дружини, усвојена знања преобликују у новом поретку. Кроз
продуктиван метод понављања, избегава се проста репродукција редоследа и начина усвајања
градива са претходних часова, а роман се посматра у новој целини, преструктуиран по
водећим идејама и заједничким чиниоцима интерпретације који се јављају у свим поменутим
делима. Самерањем књижевноуметничких појава, синтетизовањем чињеница историје
и теорије књижевности, новим систематизовањем градива, прегруписањем уметничких
сегмената, евентуалним преобличавањем (нпр. драматизацијом романа), конкретизацијом и
актуализацијом, упоређују се различити књижевни садржаји и текстови који припадају истом
тематском кругу, који се могу читати, сагледати и проучавати према одредницама жанровског
или тематског карактера, ликовима, идејно-тематским слојевима, чиме се утврђују сличности
и разлике, развија интерпретативно, аналитичко-синтетичко, дедуктивно мишљење код
ученика, а посебно се утиче на трајност знања и умења (према Rosandić 1986: 123–125).58
58
У том смислу, циљеви овако организованог часа систематизације наставног градива су следећи – Образовни
циљеви: Представити ученицима могућности жанра романа о дружини и разговарати о његовој међужанровској
проходности. Уочавати колико по темама, мотивима, сижеима у проучаваним примерима овај жанр има
одлике авантуристичког, фантастичног, пустоловног, крими, детективског, поучног, романа развоја личности.
Упутити ученике да уоче књижевноисторијске тренутке и околности у којима се јављају дела књижевности
за децу и омладину која на овај начин представљају тему дружине. Запажати како се у наведеним романима
граде паралелно два света, од којих је један имагинарно дечји, док се други бави врло озбиљним проблемом,
директно везаним за савремени тренутак. Анализирати перспективе приповедања, тематско-мотивски,
идејно-смисаони, композиционо-структурни, језичко-стилски слој дела, ликове, симболе, њихова значења у
151
Да би било могуће извести овакав час систематизације градива, потребно је претходно
добро испланирати припремне радње и време њиховог реализовања, како би ученици, уз
све своје редовне обавезе, имали довољно времена, снаге и истраживачког ентузијазма
да са задовољством и неопходном интерпретативно-стваралачком ведрином, уз корпус
истраживачких задатака за компаративно читање и припремање за тумачење на часу,
приступе задатим романима. Планирано је да су сви ученици у разреду претходним
читањем и обрадом на часу упознати са романом Орлови рано лете и спремни да се посвете
систематизацији, утврђивању градива о овом писцу, односно проширивању својих знања
о роману у контексту познатих или управо уведених романа. Ученици једног разреда могу
бити подељени у шест група од по пет чланова, а свака од група ће добити један роман
за компаративно истраживачко читање у односу на проучавани Ћопићев роман (прва
група: Бранислав Нушић, Хајдуци, друга група: Тоне Селишкар, Дружина „Сињи галеб”,
трећа група: Мато Ловрак, Дружба Пере Квржице, четврта група: Ференц Молнар, Дечаци
Павлове улице, пета група: Бранко Ћопић, Славно војевање, шеста група: Бранко Ћопић,
Битка у Златној долини). Задаци за истраживачко читање романа обухватаће исте захтеве
за све групе. Ови захтеви биће подељени у пет области (Доживљаји, утисци, размишљања
поводом прочитаних дела; Жанровске сродности дела; Ликови, систем грађења, функција,
мотивација у оквиру дружина; Сижејни модели и слика света у романима; Водеће идеје и
највиши смисао прочитаних дела).59 За сваког од ученика у групи намењена је по једна
дружини и ван ње. Васпитни циљеви: Истицати важност постојања, деловања и трајања у групи сродника,
блиских по интересовањима, жељама, идејама, годинама, месту боравка, снагама и усмерењима, заједничким
промишљањима, одлукама, компатибилности деловања, уз међусобно поверење, бригу и заштиту, као основе
изградње већих заједница – породице, радног колектива, друштва, државе. Утицати да се код ученика развије
свест и потреба за лепотом дружења са вршњацима, које се више не одвија само у виртуелном свету рачунара,
него организовано у природи, у остварењу заједничких игара и маштовитих замисли. Приказати дружину као
решење за отуђености малолетника, затварања у себе, подложности депресији и другим врстама психичких
нестабилности. На примерима проучаваних романа етички вредновати поступања појединца у групи, групе
у ширем колективу, однос једне групе према појединцу у њој и ван ње. Функционални циљеви: Истицати
важност и функционалност рада у групама на часу, по принципу група учи о групи, дружина представља
дружину, пошто сродни имају бољу прилику да разумеју једни друге, да искажу своје потребе, образлажу или
осуђују поступања, повезују време из романа са данашњим породицама, правилима, обзирима. Упућивати
ученике на групни рад кроз који ће своју интерпретацију и тумачења заснивати и развијати на основу примера
из више различитих романа. Оспособити ученике за паралелно, упоредно, компаративно, дијагонално и
унакрсно читање, које ће одабране одломке представити у новом калеидоскопском контексту, удружене
према доминантном мотиву, теми, лику, стилско-изражајним средствима, облицима казивања, формама
приповедања, начином приказивања времена и простора.
59
Пример задатака за истраживачко читање – 1. Доживљаји, утисци, размишљања поводом прочитаних
романа: Искажи своје утиске поводом прочитаних дела. Упореди их. Наведи осећања која си имао/имала док
си читао/читала ове романе. У каквом си расположењу тада био/била? Шта те је у овом роману изненадило
у односу на роман Орлови рано лете? Шта те је разочарало? Шта је подстакло твоју машту, жеље, фантазије?
Упореди како замишљаш дружину Орлова у односу на дружину из овог романа. Која делује сложније и
уверљивије? Зашто? Коју би могао/могла да замислиш као своју, која ти се више допала? Шта ти је посебно код
ових дружина привукло пажњу? Шта је утицало на твоја даља размишљања? Који мотиви су ти били посебно
интересантни? Шта је изазвало твоје дивљење, а шта поштовање? Шта те је разочарало? Које поступање
никад не би одобрио/одобрила? Које би поступање било слично твом? Шта те је посебно узбудило, а шта те је
заинтригирало? Када би могао/могла да бираш, којој би дружини припао/припала? 2. Жанровске сродности
дела: Ком жанру припадају романи које си читао/читала? Какве сличности уочаваш код њих? Која је њихова
основна тема, доминантни мотиви, тип ликова? Какви су догађаји који се описују у њима? Где се догађају радње?
Размисли о месту, времену, простору догађања. Колико се често они мењају? Колико су у домену реалности, а
колико у пољу фантастике? Како на њих утичу главни актери, а колико бивају под њиховим утицајем? Запази
152
тема, коју ће ученици у истраживачко-интерпретативном читању и проблемском
приступу тексту обрађивати према роману који је пред њима уз Ћопићеве Орлове. Тако
ће се у коначном облику, на часу систематизације градива добити нових пет група, које
ће чинити по шест ученика, који су посматрали Орлове и још један роман о дружини,
бележећи утиске, доживљаје и размишљања на која су били подстакнути током читања,
шест ученика ће утврђивати жанровске сродности наведених романа, шест ученика
ће бити спремно да анализира систем грађења ликова, њихове функције и мотивације,
шесторо ће приступити анализи сижејних модела у романима, а шесторо ће дискутовати
о највишем смислу и водећим идејама проучаваних књижевноуметничких дела, увек у
компаративном осврту према Ћопићевим Орловима (подела ученика може варирати у
зависности од укупног броја у разреду). Стога ученицима треба обезбедити довољно
времена да се навикну на сарадњу у групи, да имају довољно простора да се састају,
усаглашавају и увежбавају пре него што ће своје идеје и запажања излагати на часу пред
колективом.60
Истраживачке задатке треба оформити тако да динамика интерпретације књижевно-
уметничких текстова на часу систематизације наставног градива буде руковођена
структуру и композицију романа које си читао/читала. Упореди их. Какви су принципи њиховог грађења и
обликовања? Колико су романи које си читао/читала подложни поделама на нивоу композиције? Испитај
контрапункт и контраст између делова романа (ако они постоје) и размисли шта се њима постиже. Како би
одредио/одредила романе које си читао/читала? Сети се неких других романа који су им по нечему сродни,
па их наведи. 3. Ликови, систем грађења, функција, мотивација у оквиру дружине: Који је централни актер
у романима које си читао/читала? Које су специфичности његовог приказивања у овим романима? Ко чини
једну дружину у роману Орлови рано лете, а ко у другом роману који си читао/читала? На који начин се
представљају чланови дружине? Како ти ликови чине јединствену дружину? Који је од ликова у овим романима
најзанимљивији? Зашто? Којима си се смејао? Када? Колико су ликови међусобно сродни? Како околности из
романа утичу на формирање и развој ликова у дружини? Како се одвија њихова поларизација међусобно и у
односу на ликове који су изван дружине? Објасни зашто се другачије понашају ликови у дружини у односу на
оне ван ње. Какви су односи међу члановима дружине? Ко су пријатељи, а ко непријатељи дружине? Прати
етапе појављивања дружине као лика у делу. Каква је њена функција у перцепцији света, развијању заплета,
руковођењу променама, оцени збивања? Објасни порекло имена дружине из романа које си читао. Објасни
који су поступци дружина били ваљани и етички оправдани. Опиши који су те насмејали. 4. Сижејни модел
и слика света: Објасни како формирање дружине у романима које си читао/читала утиче на збивања која ће
уследити. Које догађаје условљава дружина својим постојањем? Какав је контекст у којем се јавља дружина? Који
су доминантни мотиви у свету дружине? А који они ван ње? На који начин чланови дружине утичу на догађања
и околности које се тичу дружине? Како се понаша дружина у тешким ситуацијама? Како у узбудљивим? Како
ређајући успехе? Како издржавајући поразе? Како основни ток збивања у романима које си читао/читала зависи
од дружине, а како дружина зависи од њега? Какав је нараторов однос према дружини? Из које се перспективе
приповеда? Из ког времена? Упоредите слике света из романа које сте читали. Како је друговање утицало да се
успостави боља и квалитетнија слика света? 5. Водеће идеје и највиши смисао дела: Упореди почетке и крајеве
романа које си читао. Шта се променило у односу према дружини и у животу дружине? А шта у животу сваког
појединца који је био или је и остао члан дружине? Шта то на симболичном плану представља дружина? Какве
све моћи у свом, али и у свету одраслих има дружина? Како су чланови доживљавали припадност дружини?
Када је дружина почела да се усмерава ка вишим циљевима? Шта је утицало да се поврате ведрина, животни
оптимизам и хуманост у животу и делу чланова дружине, да се преброде тешке и драматичне ситуације? Која
се дружина сматра победничком? Која је од двеју дружина успела да те убеди да је боље и лепше трајати у таквој
заједници? Која те је више насмејала и како је то успела? Образложи свој одговор.
60
Такво планирање требало би да буде изведено по моделу тематског планирања наставног садржаја из
књижевности. На тај начин распоређени у програму лектире за пети разред основне школе Хајдуци се налазе
у тематском циклусу насловљеном На крилима игре, у оквиру којег је роман за децу Доживљаји Тома Сојера
Марка Твена, а од књижевнотеоријских појмова изучава се појам романа за децу (Мркаљ 2010а: 32, 48).
153
чиниоцима обједињавања (дружина као лик, чланови дружине, главни протагонисти, начин
функционисања дружине; доживљај дружине унутар ње саме, начини рецепције те дружине у
спољашњем свету; дружина као кључни елемент сижеа, главни покретач радње; наратор, врсте
приповедања, перспектива наратора у односу на групу; објективан и субјективан доживљај
времена у групи и ван ње, повезивање са личним искуствима појединца у групи и његовим
проживљавањем тешких или узбудљивих ситуација; доживљај простора, времена, историје и
збивања у очима дружине), доминантним деловима текста који се пружају као докази одређених
тврдњи, међусобно се прожимају и граде нову, калеидоскопски састављену, имагинарну
књижевну целину романескних одломака и интерпретација романа о дружинама, у којој се
непрекидно успоставља аналитичко-синтетички однос читања, тумачења и закључивања. С
тим у вези, ученицима треба помоћи да се начини добар план текста, како се не би сувише
расипало време на непотребно детаљисање, како не би дошло до понављања, препричавања
које води само по кругу или слепим путевима који не доносе добре резултате. Стога, треба
бити врло обазрив да се неки делови романа прикажу само у осврту (нпр. целокупан сиже), а
да се на неким другим, конкретнијим и за тему индикативнијим, задржи дуже.
Креативна, у односу на дела ваљано саображена комбинација одломака из различитих
романа, која доказује и образлаже поједине ставове групе ученика, умногоме утиче на
динамику интерпретације дела, која се на овај начин, у корелацији текстова, шири и
продубљује. Таквим плурализмом читања и посебностима методолошких приступа које
свако од наведених дела заслужује и на која обавезује, кроз дијалошку методу, облик полемике
или дебате места неодређености се још додатно расветљавају и надограђују решењима
дружине и колектива, проистеклим из квалитетних дискусија, знатно обогаћеним додатном
текстуалном грађом. Овако организован час систематизације, утврђивања и проширивања
наставног градива, уз сва индивидуална поступања ученика, групе ученика, целокупног
колектива и наставника, кроз методу индивидуално-колективног приступа, уважава
наставне принципе поступности и систематичности (после два часа детаљне обраде романа
Орлови рано лете, ученици, добро упознати са садржином, пишчевим намерама, обликом
романа, идејама света дела, роману приступају из разгранатије перспективе, која позива на
ангажовање њихове мотивационе снаге, толерантности и колегијалности функционисања у
групи); задовољен је и наставни принцип свесне активности ученика (у интелектуалном и
социјалном поступању, на индивидуалном, групном и колективном нивоу), као и принципи
свестране мотивације, аспирације, повезивања градива из различитих разреда, преливања
ученичких знања, умења, способности и компетенција, а с тим у вези и проверавање
теоријских поставки на конкретним примерима из текстова, чиме се удовољава принципу
рационализације и економичности наставним и ваннаставним временом ученика и
наставника.
Метода која се највише користи на часу систематизације и проширивања знања о Ћопићу
јесте текстовна, посебно при стварању плана књижевног текста за компаративно читање
одабраних одломака из романа. Кратким монолошким излагањем сваког од чланова групе
који је задужен за једну област истраживачких задатака, најављује се дијалошка метода са
члановима осталих група, који су се бавили истом истраживачком облашћу, али у својим
романима. На овај начин ученици не само да се подстичу на компаративно читање са
разумевањем прочитаних текстова већ и на аналитичко читање, издвајање важних сегмената
и кључних речи, које су заправо интеграциони чиниоци интерпретационог обједињавања
текста у дискусији синтетичког типа. Разумевање прочитаног у овом смислу руковођено је
154
типом индивидуалног приступа и учења, али је и саображено приступу групе, која треба да
сачини коначан извештај, наступ и заузме одређени став у интерпретацији.`
Прва група бави се поређењем Хајдука Бранислава Нушића и Ћопићевих Орлова.
Засновано на читалачким доживљајима, требало би очекивати ученичке одговоре који
ће указати да се знатно уверљивијом, драматичнијом и реалистичнијом чини прича
Ћопићевог наратора, која их је потресла и подстакла на важна размишљања о животу, док
их је Нушићева насмејала и подучила. Приповедачева тачка гледишта у Хајдуцима дата је
кроз глас зрелог приповедача, некадашњег члана дружине, који жели да истакне одређени
наук из хајдучије својих другова и јунака, на чије „хајдучке” надимке и подвиге гледа кроз
својеврсну иронично-хумористичку и карикатурално-пародијску перспективу, додајући о
сваком од њих понеку анегдоту, на моменте и у виду сказа, свестан присуства читалаца,
којима се обраћа у уводу. Ћопићев приповедач емпатијом свога казивања приближен је
свету детета, али није у њему, пошто је временски удаљен и изолован, па и казивање, уз
бројне коментара, даје у трећем лицу, заустављајући причу у најдраматичнијем моменту
чиме приповедање чини изузетно динамичним (о овоме видети у Ђурић 2012: 85). По
структури романа и по току основне приче, Нушићево дело спада у традицију линеарног
реалистичког романа са изокренутом темом хајдучије и радњом која се зауставља и успорава
када се активира венац дечачких прича (фантастичне, ониричке, психолошки изнијансиране
атмосфере). Ћопићевој поетици својствена је промена позиције приповедача: онеобичено је
третирање времена у приповедању, корпус речи које користи, реченични склоп, посебности
говора при описивању и приповедању, суптилност уочавања истакнуте особине дечака који
по својој посебности добија и име, нагли преокрет у смех, и друге сродности које баштини
са усменим казивачем (о последњем видети у Динковић-Ћургуз 2002: 7–11). Прокин гај
орлова или храстово стабло на којем се окупљају хајдуци јесте хронотоп среће, добре лепе
земље, раја, са могућношћу увек поновног обнављања мирног света детињства, без рата или
батина. Док се у Хајдуцима исмева књишка представа хајдучије (уз заклетву на гробу лопова
Максе Жабе), орловима припада реални свет малих хероја високих моралних начела (видети
Пијановић 2005: 219–242). Хумор у Хајдуцима у нескладу је и процепу између идеала правог
хајдуковања и недостижног имитирања малих хајдука, у лошем подражавању националних
образаца културе и историје (Бајић 2008: 67). Иако у Хајдуцима нема праве авантуре, има
правог и живог смеха, понекад сатиричног, али врло гласног и сочног, безбрижног, изазиваног
вербалном комиком која прераста у комику ситуације (епски клишеи народних песама,
изврнути старословенски језик) и наставља даље у виду комике карактера. Ћопићев хумор
је лирски, сентименталан, сетан. Ученици ће анализирати паралелне приче које постоје у
деловима Орлова (рат/мир), озбиљну и пародирану причу Нушићевих Хајдука (права и
квазихајдучија) – с тим у вези ће разматрати забавни, али и поучни карактер смешног у овим
романима, а доброћудни смех ће у катарзичким идентификацијама са члановима дружине
(Jaus 1978: 447) посебно повољно деловати на ведру, погодну и кооперативну атмосферу у
разреду, значајну за добру мотивацију, емоционално саживљавање и рад ученика по групама.
Група која приступа компаративном читању романа Орлови рано лете и Дружине „Сињи
галеб” уочиће да се у оба романа одвија озбиљна прича око неколицине дечака, која после
многих авантура постиже нешто што њихови стари или нису могли или нешто што би и
старијима требало да послужи као пример. У оба романа врло је важан социјални контекст,
уз истанчан осећај за постигнуће социјалне правде и равнотеже у убогом рибарском или
грмечком сеоцету. Поред реалистичних, ту су и другачији, авантуристичко-фантастички
155
токови прича – у једном роману везани за ратну тематику (почетак борбе са непријатељима,
ухођења), а у другом за пустоловно-поморски свет (откривање кријумчареног блага), док су
у оба случаја животи јунака често у незавидном положају, али увек са срећним решењима
и исходима. За разлику од развијених карактера Орлова, ликови Дружине „Сињи галеб”
углавном су једноставни, означени оштрим цртама, прелазе брзо из једне акције у другу,
да би остварили сан о другарству и заједници, „за добро свих људи на свету” (Селишкар
1997: 27). Сродност два романа јесте и тзв. „метод стварања предиспозиција у животу
дечака за њихове будуће подухвате, који су израз њиховог карактера” (Marković 1981: 61).
Ћопићу је важно да у делима има излагање о младости својих јунака, да маркира наследне
црте које имају значај за формирање личности и судбине, што произилази из првог дела
књиге Орлови рано лете, а уочава се у контексту Трилогије (Marković 1981: 61). На важност
предисторије дружине и судбину Ивовог оца указује и дело Селишкара, у обрисима модерне
бајке, која опстаје без поштовања свих строгих закона индивидуалне психологизације и
друштвено-социјалних мотивација, препуна фантастике и фабулирања (Pogačnik 1986:
69). „Композицијска замисао Дружине ’Сињи галеб’ врло је једноставна: постоји идеја која
мора пре остварења да се потврди у различитим искушењима” (Pogačnik 1986: 68) – што
представља социјално-економску сферу реализације Селишкарове мисли као контекст
приче о сазревањима Ива и дружине. Ученици ће приметити да су наративни елементи
овог романа много чешћи и сложенији, да је снажније присуство приповедачевог лирског
и дирљивог казивања, и ока, које попут камере снима догађаје у селу и унутрашње промене
јунака, приказујући однос изопштеног и заједнице, немилосрдне природе и крхког човека.
Идеја о дружини-задрузи, сви рибари један за другога, од Ива, који има само лађу, чини
човека, који ће лађицу предати за заједницу и ризиковати живот за општи интерес. Галеб
савладава много разноликих догађаја који ће повезати групу, што је чини компатибилнијом
у односу на све остале. Дечаке не води обест, као хајдуке, већ жеља да заједно живе, „упорно
и марљиво раде, да уче и постају радни људи, који ће бити радост и понос читавом селу”
(Селишкар 1997: 102). Због сени прошлости, мртвог Ивовог оца и Анта ова прича добија
посебну патину озбиљности, што повећава веру и наду у дружину као начин да се живи и
опстане, а при томе реши једна од највећих морских авантура.
Трећа група се спрема за час систематизације кроз упоредно читање Орлова и
Дружбе Пере Квржице. На плану идеје и највишег смисла у делу група ће размишљати о
симболичним значењима назива дружина. Запазиће реалне одлике хронотопа на почетку
романа о Периној дружини и упоредиће га са простором и временом приказаним код
Ћопића. Обе дружине превреднују потребу за теоријским знањима из школе у корист
реалних неопходности живота. Перина дружба практична знања из школе користи у млину,
у којем се одиграва озбиљна школа преживљавања. И дружина Квржице, као и oрлови, „има
девојчице од тренутка кад су дознале за дружину и када, попут Луње, постају чланови без
којих се не може”, као ни без Милог дијетета који је пар Николици из Орлова (о односу
дечака и девојчица у овим дружинама видети Ђурић 2012: 86). Као и Иво из Дружине „Сињи
галеб”, Пера је остварио сан свога оца – бити члан групе чија је слога узор читаве заједнице
у којој је дружина важнија од појединца, па и од вође (као и Боки из Павлове улице). Улоге
у дружини и овде су подељене према знању, способностима – учи се пливање, веслање, рад
и слога, понекад има страшљиваца, борбе за превласт и доминацију, некад и издајица, али
закон групе превазилази проблем појединца који се асимилује и групи доприноси (Милица
и Даница), у групи се развија (Мило дијете) или из групе одступа (Дивљак). Пред групом
156
је увек изазов посла, рада, заједничких задужења, страха од препрека или неуспеха, али
онда и сласти постигнућа, успеха, плодотворног напретка. И дружина Пере Квржице
полаже заклетву верности. Приповедач је у трећем лицу, из спољашње извештавалачке
перспективе, али се чини близак дечацима, иако није дечак и није свезнајући, већ врло често
говори из перспективе дружине, а понекад додаје и неки од коментара, или се оглашава
у виду доживљеног говора. У роману је врло мало наративних сегмената, доминантни су
дијалози дечака, што омогућава лаку драматизацију текста. Ћопићевских лирских места је
такође мало, осим описа млина који се доживљава као савршено место лепоте, летњиковац
мирноће и среће, са језером, дивним цветним шеталиштима, палатама. Због низа препрека,
позитивних и негативних момената за дружину, приповедање је врло драматично, са
обртима на добро у последњем тренутку, што повећава напетост, заинтересованост,
читалачко и саучесничко задовољство и узбуђење код ученика. Крај романа, попут оног
код Орлова, најављује нове авантуре. Сенка бриге постоји у оба случаја, само што је код
Орлова драстичнија, јер је у питању неизвесност рата који прети и дружини и селу, а код
Квржице је „само” неповерење у слогу одраслих, и потреба новог ослањања на проверени
савез дружине, који наставља своје пустоловине, јер се овакве књиге, како је познато, никада
не завршавају, већ континуирано живе у свести и машти својих читалаца.
Четврта група упоредо чита романе Орлови рано лете и Дечаци Павлове улице. Сета
која је у Орловима у назнакама, остварена је потпуно у роману Дечаци Павлове улице.
Градилиште је поприште Немечекове трагичке борбе за сигуран простор одрастања. По
својој издвојености из групе, без обзира на позитивне или негативне особине, Бока, Гереб
и Немечек пандани су Јованчета, Стрица и Лазара Мачка. До краја романа, приповедач
и прича прате још једино Боку који почиње да схвата шта је то заправо живот, док се о
Немечеку од почетка сведочи као о карактерном, спремном да се жртвује за колектив, али и
неправедно осуђиваном, тлаченом, зато што је најмањи, ситан, слабуњав, што лако заплаче.
Роман има одлике реалистичког романа књижевности за децу: борба дечака Павлове улице
и дечака црвених кошуља у животима ове деце пресудна је за одређивање места у друштву,
за прихватање од стране заједнице. Смрт недужног дечака, чије нежно тело није издржало
све физичке и психичке напоре које је подносио зарад дружине, њеног бољитка, победе,
припадности истој, чувања места окупљања, показала се узалудном, јер је градилиште на
крају једноставно употребљено у сврхе правог власника, безобзирног одраслог, који ни у
једном тренутку није размишљао о судбини дечака који су ту постојали и чија је и последња
жеља била да окончају ту, на врелу смисла својих борби. Приповедање је у трећем лицу, са
упливима доживљајног говора, најчешће у случају Боке, и ауторског коментара, најчешће
усмереног ка Немечековој судбини. Ово је роман о дечацима и родитељима, о друштвеној
неравноправности статуса и сталежа богатих и радничких, односно социјално угрожених
(видети Bori 1968: 162).
Две групе које прате наставке Орлова у Пионирској трилогији бележиће метаморфозе
безбрижне дружине у одговорну чету током 1941. године у Славном војевању и кроз 1942.
годину у Бици у Златној долини. Приповедач наставља у трећем лицу, са небројеним
симпатијама за дечаке и старца Лијана. У неким токовима водећи паралелну причу,
приказује две сцене истовремено, не би ли изнова неочекивано заустављао ситуације у
најдраматичнијем тренутку, а онеспокојавајуће моменте рата преобратио доскочицама
на Лијанов рачун или остварењима стихотворца Потрка и наговештајима првих љубави.
Читав роман знатно је озбиљније садржине и са правим губицима (Кушља, барјактар).
157
Дружина која стасава у идеалну чету, физички је раздвојена, али су у сталним контактима
писмима и у мислима су једни са другима, до поновних сусрета у Прокином гају, успутној
станици између битака, која опстаје захваљујући старцу Лијану, инкарнацији детињства.
Школа постоји и у рату: Војкан је учитељ, који подучава, како практичним стварима које се
тичу борбе, тако и причама, казивањима. Најважнији задатак у овом делу јесте заштитити
партизанску болницу од непријатеља, спасти заставу чете и окушати храброст, преданост
и пожртвованост у борби за отаџбину, док се са позитивним осећањем и сигурношћу у
заједницу коју пружа дружина очекују нове битке, а дечаци-орлови стасавају у идеале
партизанских бојовника.
Познат приповедачев глас, као и јунаци, који од дружине узрастају у ратну бригаду, а на
интимном плану од појединаца у заљубљене парове као складне примере будућих породица,
прате се од Орлова, преко Славног војевања до Битке у Златној долини. У Златној долини
доминантна је и тема рада у пољу и жетва која се, као и у условима мира, мора и може
обавити, кад је озбиљни партизани без престанка чувају. Ћопићев хумор изграђен је на
појединим особинама главних ликова – пољара на првом месту, који од опасног уходе постаје
доброћудни старац, а понекад и најмлађег Николице (Чађеновић 1986: 212). Извештаји
Мачковог дневника из претходног дела Трилогије добијају одраз у Илиним записима, мото
из народних песама сада се налази на почетку сваког поглавља, као што је то било раније у
споменима и поређењима дружине са хајдуцима и сликом Марка Краљевића као пандана
Николетине Бурсаћа. У најбољим делима прозе за децу са ратном тематиком, какав је
пример и Ћопићева Трилогија, „дјеца нису вјештачки изолована од свијета одраслих већ су
органски његов дио и њихова улога у драми рата усклађена је са логиком и вероватноћом”
(Вуковић 1984: 74–75). Пионирска трилогија у целини омогућава да се прикаже раст и развој
генерације ученика, формирање њихове свести, доживљај света и промене у њему, што
ће утицати да се оформе ликови будућих бораца (Јекнић 1994:169). Уметничке квалитете
Орлова Ћопић није поновио у друга два дела: у Војевању доминира ипак споредна релација
– Лијан и коњ, првих борби јунаци дружине су још увек поштеђени, оне су испред и иза њих,
а они су у позадини мајстори, курири; опасност је ту непрекидно, али не и смрт. У Бици у
Златној долини пажњу са дружине „краду” и други ликови: митраљезац Црни Гаврило, деда
који бежи од бабе Вука Бубала, а уз Лијана иде и Ила Кукурикаловић, чије појаве изазивају
смех (Јенкић 1994: 170, 171). Непромењен је пак оквир Трилогије, дат кроз ратничке приче,
као и оптимизам, понос на децу домовине и вера у боље дане на крају књиге.
Ученици ће уочити да свака од дружина у романима има неке заједничке елементе.
Стога је неопходно разматрати лик вође и подвиг који треба да изведе – код Јованчета је то
проналазак шпиље, код Ива догађај у каменолому, код Пере хватање видре, само Чеда Брба,
пошто је квазијунак, мора да измисли своју причу о Матамути; затим самерити активне
односе ка другим члановима – на пример, установити ко је најближи до вође, Јованче има
Лазара, Перо Шила, Бока Немечека, једино Чеди треба полтрон који ће спевати епску песму
о његовим подвизима и којег само из тог разлога треба чувати; анализирати усклађеност
заједничког рада – како се ради у млину, у Гају, у каменелоному, док само хајдуци не раде,
већ причају приче, чиме су фантазија и имагинативно добили предност у односу на стварно
деловање; интерпретирати појаве паралелних пустоловина: хватање видре, откривање
шпиље која ће бити важна за скривање у рату, градња лађе и догодовштине са морским
гусарима, раскринкавање разбојника, а примећује се да једино хајдуци немају овако
двоструко озбиљну радњу, осим поуке да се не треба заносити и руководити вођом који
158
нема прави ни морални циљ, већ представља само старијег, егоцентричног, неоствареног
шипарца.
Свака дружина има чланове и заједничко место окупљања и боравка. Компаративним
читањем одломака у којима је то наведено и описано увидеће се основне идејно-тематске, а
посебно језичко-стилске одлике романа из којих су узети одабрани одломци, што ће бити
повољан подстицај за разговор и коментарисање.61 Ученици треба да се подстакну да тумаче
наведена места, издвоје што више књижевноуметничких садржаја, или се сами определе за
неке друге одломке којима ће поткрепити своје тезе и оснажити закључке.
Као стваралачка активност после часа систематизације градива и непосредна припрема
за писмени задатак, ученицима се може наговестити тема за домаћу писмену вежбу или
61
римери одломака из романа за компаративно читање и тумачење – Орлови рано лете: „Прокин гај, запуштена,
П
густа и прилично велика шума, на сат хода удаљен од подножја планине, био је одувјек, чак и за старије људе,
помало страшно и тајанствено мјесто. Бабе су шапутале да је уклет и да никако није добро ноћу крај њега
пролазити. Зачас те, каже, може шчепати ледена рука непозната чудовишта и повући за собом под зашаптане
сводове букових крошања. А што ће даље бити – брр! – страшно је и помислити (…) Па ипак, ипак… Чим је из
Гаја чуо глас кукавице, дјечак је главачке јурнуо у шуму. Како се само не боји и ко ли га то зове? (…) Лукавом
Стрицу ништа друго није требало него да сазна ко је бијен у школи. Ето нових јунака у дружину. И то баш Мачак
и Потрк, двије делије из четвртог разреда какве се само замислити могу. И Потрк и Мачак били су надимци. (…)
Убрзо иза Ника Ћулибрка стиже у мали логор и други иностранац, ђак Иван Поповић, звани Вањка. (…) Тако
је сад мала дружина, на велико Јованчетово задовољство, имала свога Американца и свог Руса” (Ћопић 1997:
11–13, 27, 43); Хајдуци: „Тамо иза последњих кућа, на широкој пољани а отприлике двеста метара од дунавске
обале, лежало је једно велико храстово стабло на којем су се гране већ осушиле. То стабло је пре неке године
нанела вода. Била са пролећа велика поплава, па се Дунав разлио и потопио поља и ливаде, шуме и села, те
ишчупао негде натрули храст, понео на својим валима и некако ту, код нашег града, секнула вода, те тај храст,
ко зна из чије шуме, остао на ледини и сад добро дошао нама деци, да се ту збирамо кад смо докони и слободни
од школе. (…) Било је и таквих који су који пут дошли, а који пут не, али нас шесторица смо били стални. То су
били Жика Дроња, Миле Врабац, Сима Глуваћ, Мита Трта, Лаза Цврца и ја. Чеда Брба долазио је само недељом”
(Нушић 1997: 13, 14); Дружина „Сињи галеб”: „Те муке ослободи га Милева кад рече: ᾽Идем да позовем другове!᾽
᾽А кога?᾽ уздахну Иво. Петра, Јуру, Михаела, Перу и Фрању. Иво мисли: Петар, Јуре, Михаел, Перо, Фрањо…
Сјајна посада!” (Селишкар 1997: 35; видети другачију контекстуализацију одломка у Ђурић 2012: 88) и „Рибари
седе на пристаништу, пуше своје луле и чуде се: шта ли тражи толика лађа у овом сиромашном заливу? Међу
стењем мотор још јаче бруји и све живо у насељу ослушкује те дивне звуке. Бела једра се спуштају, морнари се
окупљају на прамцу и машу. Тада рибари опазише натпис: Сињи галеб… Жене вриснуше, полетеше у сусрет
лађи. на палуби угледаше своје синове, Неописив узвик радости вину се у небо. На палуби стоји стари Јуст,
као пророк, око њега се окупио млади нараштај. Мотор ућута. Лађа лагано и пажљиво пристаде уз моло. Сињи
галеб баци сидро” (Селишкар 1997: 128); Družba Pere Kvržice: „Iz dvorišta ispadaju njegovi drugovi. Čuvši uzbunu
pasa, znadu oni, Pero to ide cestom. Trči ih pet. Umiveni su i začešljani. Zovu se sličnim imenima poput Pere, ali osim
toga imaju nadimke koje su stekli u školi. Jednom vele Budala, drugog zovu Šilo. Trećemu govore Medo. Četvrtom viču
Divljak. A peti, onaj najmanji, ima lijep nadimak. Zovu ga Milo dijete (…) Učitelj se nakašljao par puta. Pitao je đake
osjećaju li kako zaudara. Onda im je spomenuo kako imade u nas divnih krajeva u kojima je mirisan, svjež zrak. Ondje
na gorama leži vječni snijeg, a u dolinama zru trešnje. Tamo žive ljud čisti, rumeni i vole pjevati. Pružilo se tamo jedno
krasno jezero. Oko njega su sazidane palače. Tu se ljeti ljetuje, zimi se opet zimuje na snijegu i ledu. Pero je slušao i mislio
o tome, kako ondje sigurno spava sve po jedan čovjek u sobi. Učitelj je pričao o tome našem kraju tako, kao da je to raj na
zemlji. Pero je cijelo to vijeme gutao učiteljevo pričanje. Zaneo se, pa je ovako razmišljao: to imamo i mi. Voda kod mlina
divno je jezero. Palača je kuća kod mlina. Divne šume i gajevi, to je ono šikarje oko starog mlina” (Lovrak: 11, 24); Dečaci
Pavlove ulice: „Gradilište… Ovi lepi, zdravi, alfeltski đaci, koji treba samo da koraknete, pa da se nađete na beskrajnoj
ravnici, pod čudnim, velikim, plavim svodom koji se zove nebo, vi, čije su oči svikle na velike daljine, na daleka gledanja,
vi, koji ne živite stešnjeni između velikih kuća, vi i ne znate šta znači za peštansku decu jedan prazan plac! To je ravnica,
polje poštanske dece. On znači za njih beskrajnost i slobodu. Jedno parčence zemlje koju sa jedne strane graniči naherena
taraba, a sa ostalih se pružaju prema nebu visoki zidovi kuća. Sada već i na gradilištu Pavlove ulice sumorno stoji velika
četvorospratna kuća, puna kirajdžija, od kojih valjda nijedan ne zna da je ovo parčence zemlje značilo čitavu mladost
nekolicini sirotih peštanskih đačića” (Molnar 1968: 16).
159
размишљање за говорну вежбу у облику Кад бих имао/имала дружину, Доживљаји моје дружине,
Ја, вођа дружине, Ми, најбоља посада, Сви за једног, један за све. Могуће је мотивисати ученике
да, као додатну стваралачку активност након часа, одгледају филмове који су настајали према
романима које су читали (Орлови рано лете, 1966, режија Соја Јовановић, Дружина „Сињи
галеб”, 1953, режија Бранко Бауер, Дружба Пере Квржице, 1970, режија Владимир Тадеј), па да
сачине неку врсту кратког усменог извештаја који ће кроз компаративну анализу истоветног
књижевног и филмског садржаја представити доживљај дружине у два различита медијума
и упоредити их са властитим доживљајем после читања романа и разговора на часовима (о
овим могућностима видети и у Ђурић 2012: 89). У ову анализу могу се увести и нека остварења
из популарне савремене књижевности, на пример Инид Блајтон и неки од њених романа из
циклуса о пет пријатеља, одломци из Толкинове Дружине прстенова или други примери
популарних дружина описаних у књижевности за децу и омладину.
Бајић 2007. Љ. Бајић, „Улога жанра у настави књижевности”, Књижевност и језик 1–2, 54,
Београд.
Бајић 2008. Љ. Бајић, Проучавање хумористичке прозе у настави, Завод за уџбенике,
Београд.
Bori 1968. I. Bori, Pogovor o piscu i delu, u: Dečaci Pavlove ulice, Mlado pokolenje, Beograd.
Вуковић 1984: Ново Вуковић, Огледи из књижевности, НИО, Никшић.
Динковић-Ћургуз 2002. Д. Динковић-Ћургуз, На уском путу, Гутенбергова галаксија,
Београд.
Ђурић 2012. М. Ђурић, „Девојчице у дружини? (међу Ћопићевим орловима, Селишкаревим
галебовима, Ловраковом дружбом и другим дружинама дечака и хајдука)”, у: Детињство,
година XXXVIII, број 2, стр. 81–90.
Jaus 1978. Hans Robert Jaus, Estetika recepcije, Nolit, Beograd.
Јекнић 1994. Д. Јекнић, Српска књижевност за децу I, Мак, Београд.
Lovrak 1982. M. Lovrak, Družba Pere Kvržice, Mladost, Zagreb.
Мркаљ 2010а. З. Мркаљ. Наставна теорија и пракса 1, Српски језик и књижевност у
старијим разредима основне школе, Клет, Београд.
Мркаљ 2010б. З. Мркаљ, Наставна теорија и пракса 2, Српски језик и књижевност у
старијим разредима основне школе, Клет, Београд.
Molnar 1968. F. Molnar, Dečaci Pavlove ulice, Mlado pokolenje, Beograd.
Николић 2006. М. Николић, Методика наставе српског језика и књижевности, четврто
издање, Завод за уџбенике, Београд.
Нушић 1997. Б. Нушић, Хајдуци, ИНГ, Нови Сад.
Пијановић 2005. П. Пијановић, Наивна прича, Српска књижевна задруга, Београд.
Rosandić 1986. D. Rosandić, Metodika književnog odgoja i obrazovanja, Školska knjiga, Zagreb.
Селишкар 1997. Т. Селишкар, Дружина „Сињи галеб”, ИНГ, Нови Сад.
Ћопић 1997. Б. Ћопић, Орлови рано лете, ИНГ, Нови Сад.
Чађеновић 1986. Ј. Чађеновић, Огледи и критике, НИО, Никшић.
160
3. ФУНКЦИОНАЛНО ПОВЕЗИВАЊЕ КЊИЖЕВНОСТИ И
СРПСКОГ ЈЕЗИКА У ШЕСТОМ РАЗРЕДУ – ПРИМЕРИ НАСТАВНЕ
ОБРАДЕ
Пример 1 – аорист
– Замислите да су у доба турске власти јунаци о којима читамо у епским песмама имали
могућност да путем разних гласила унизе и исмеју своје противнике. – Погледајмо заједно
овај стрип. Шта је у њему посебно занимљиво? – Укажите на елементе илустрације који
упућују на временски оквир у ком се мегдан одвија. – Шта мислите да у исказима јунака
доприноси архаичности стрипа у садашњем тренутку (осврните се на употребљене речи,
фолклорно-традиционалне књижевне облике, предикате)?
Два лоша убише Милоша,

а шта ли неће учинити
ове моје јуначине!
Не пређе ти данас моста!
Благо мајци која га

родила! Светла му сабља
на мегдану!
Е-не, побеже ми сад!
Пажљиво прочитајте следећи одломак из песме Цар Лазар и царица Милица. Посебну
пажњу обратите на сцену у којој царица Милица помаже слуги Милутину и на глаголе који
су том приликом коришћени.
161
II
Цар Лазар и царица Милица

„Што је, болан, слуго Милутине?
Зар издаде цара на Косову?”
Ал’ говори слуга Милутине?
„Скин’ ме, госпо са коња витеза,
Умиј мене студеном водицом,
И залиј ме црвенијем вином;
Тешке су ме ране освојиле!”
Скиде њега госпођа Милица,
И уми га студеном водицом,
И зали га црвенијем вином.
Кад се слуга мало повратио,
Пита њега госпођа Милица:
„Што би, слуго, у пољу Косову?
Ђе погибе славни кнеже Лазо?
Ђе погибе стари Југ Богдане?
Ђе погибе девет Југовића?
Ђе погибе Милош војевода?
Ђе погибе Вуче Бранковићу?
Ђе погибе Бановић Страхиња?”
Тада слуга поче казивати:
„Сви осташе, госпо, у Косову. [...]
−Замислите драматичну сцену сусрета између царице Милице и слуге Милутина. – Где
су се они налазили у време Косовског боја? – Зашто је Милици веома важно да што пре
сазна какав је исход битке? – Ко у тој бици учествује? – На који начин честа употреба
упитних реченица доприноси дочаравању емотивних стања епске јунакиње? – Какав
је њен однос према доносиоцу вести? – Запазите с каквим нестрпљењем она излази у
сусрет његовим молбама да га рањеног окрепи. – Зашто тако чини? – Која је уметничка
функција учесталости употребе истих глаголских облика на почетку стиха (Ђе
погибе...)? – Зашто царица и не чека одговор слуге Милутина, већ одмах поставља ново
питање? – Уочите који још глаголи у одломку дочаравају напетост ситуације и подвуците
их. – Када су се десили догађаји означени тим глаголским облицима у односу на
тренутак њиховог сусрета? – Сви ти глаголи употребљени су у истом глаголском облику.
У чему је специфичност ових прошлих радњи у односу на прошлу радњу означену
перфектом? – Шта се постиже употребом ових глаголских облика? – Глаголски облик
који смо издвојили, а означава прошле радње које су завршене непосредно пред сам
тренутак временског разграничавања и говорников однос према извршеној радњи,
назива се аорист.
–У тексту смо уочили глаголе у аористу: издаде, скиде, уми, зали, би, погибе, поче, осташе.
– Како гласе њихови инфинитиви?
162
– Од које се основе гради аорист? – Помоћу којих наставака? – Уочите разлику у
наставцима између глагола чија се основа завршава на самогласник и на сугласник? - Какво
се правило може извести?
– Одредите у ком је лицу глагол бити у стиху из одломка:
Што би, слуго, у пољу Косову?
– Како гласе остали облици аориста помоћног глагола бити? – Запазите да у 1. лицу
једнине аориста сви глаголи имају глас х. – А како изговарате 2. и 3. лице једнине?
III
У следећем одломку из поглавља Српска душа, у књизи Милутина Тасића, упознаћете

великог научника Николу Теслу у новом светлу. Овде се он открива као љубитељ српске
традиције, превасходно наше народне епике.
За време Првог светског рата Николу Теслу посетио је чувени црногорски гуслар Перун
Перуновић. Тесла га је дочекао као драгог госта.[...]
− Већ у почетку певања песме „Стари Вујадин”, приметио сам да сам на Теслу учинио
добар утисак − сећао се касније Перуновић. − У средини песме Тесла се мало занесе, па низ
образ му потекоше сузе. Мене то још више одушеви, те сам све снажније певао.
После завшене песме, Тесла је устао и гуслару снажно стегао руку.
− Ја сам мислио да се велика бића лако не покрећу − рекао је Перун Тесли.
− Е, али знајте – одговорио му је Тесла – да ме је нешто велико и покренуло.
Велика и снажна српска песма са гуслама чија се снага не може измерити.
Тасић, Милутин. Тесла од Смиљана до вечности, Београд: Bookland, 2006, стр. 102–103
– Уочите у тексту смену употребе глагола у перфекту и аористу. – У којој деоници текста
се појављује аорист? – Зашто гуслар Перун Перуновић у свом казивању употребљава овај
глаголски облик? – Када се, пак, употребљава перфекат? – Oсетите и образложите разлику
у тону приповедања у односу на реченице са аористом. – Објасните шта се у приповедању
постиже аористом, а шта перфектом.
На основу оног што смо да сада о аористу научили, можемо закључити да се њиме
казује прошла, завршена, готова радња. – Који вид глагола та завршеност радње захтева? –
Пронађите у тексту глаголе сећати се, мислити, певати, покретати, знати. – У ком су они
виду? – Покушајте да направите облике аориста ових глагола. – Шта закључујете о узајамној
зависности глаголског вида и грађења аориста?
163
Вежбања на часу
претходним одломцима сусрели смо се са глаголима скинути, стегнути,

1. У
покренути.
– Ови глаголи имају дублете у аористу.
– У следећим реченицама употреби обе могуће варијанте аориста датих глагола по
следећем обрасцу:
Ја потегнух праћку, али не погодих врапца.

Ја потегох праћку, али не погодих врапца. (ПОТЕГНУТИ)
Зашто, Миро, ____________ ову слику са зида?

Зашто, Миро, ____________ ову слику са зида? (СКИНУТИ)
Остоја јој на растанку ___________ руку.

Остоја јој на растанку ____________ руку. (СТЕГНУТИ)
Успомене, ви __________ у нама снажна осећања.

Успомене, ви __________ у нама снажна осећања. (ПОКРЕНУТИ)
2. Код неких глагола 3. лице једнине аориста и презента исто се пишу. Напиши који је
глаголски облик употребљен у следећим реченицама:
Тај његов поступак изненада ме одушеви. ______________

Увек зна како да ме одушеви. ______________
Тома и не прочита књигу, а већ заспа._______________

Тома и не прочита књигу, а зна о чему се ради. _______________
– Шта ти је помогло да решиш овај задатак?

– Коју разлику примећујеш при изговарању аориста и презента ових глагола?
164
Домаћи задатак
У десетак реченица опиши изненадну временску непогоду која те је задесила, настојећи

да употребиш што више глагола у аористу. Тиме ћеш постићи живост у приповедању, а
читаоци/слушаоци ће имати утисак да се описани догађај одвија управо пред њима.
Пример 2 – заменице
• Подсети се недовршене комедије Власт Бранислава Нушића. На основу ликова које

запажаш у одломку присети се њихових особина. Шта ове ликове чини хумористичким?
На основу чега је то постигнуто? Поновним читањем текста који је пред тобом, посебно
обрати пажњу на дијалог Арсе и Милоја и начин њиховог опхођења.
Пример:
АРСА: Онај што хоће да се премести: „Хоћу, брате, како да нећу; само, мислиш ли да ми
кажеш хвала ако ти свршим посао?”
МИЛОЈЕ: То питаш ти њега?
АРСА: Јес’! „Па мислим, дабоме!“ вели. Знам ја да ти мислиш, него колико?” (прстима
одбројава новац.) Онај се чеше и домишља. „Нема шта да размишљаш, него
спреми две-три хиљаде, а две-три хиљаде то ће рећи две хиљаде и пет стотина”.
„Много!”- хуче овај. „Како много, зар то много? Ни брат брату не би јефтиније
учинио. Зар да те извучем из паланке где чешљаш по цео дан карте и оговараш
среског начелника, апотекарку, марвеног лекара и школског надзорника; да те
извучем, је л’, отуда па да те бацим овде на плаже, на корзо, на филхармонију,
на биоскопе – па много зар?” И напослетку онај пристане, и ја помузем две и по
хиљаде.
МИЛОЈЕ: А зна ли он то?
АРСА: Који он?
МИЛОЈЕ: Па господин Светозар?
• Обрати пажњу на понашање ликова на сцени. Које речи упућују и ближе дочаравају
опхођење ликова? Запази реченице „Онај се чешља и домишља” и „Много! – хуче
овај.” У истакнутим реченицама ликови нису именовани личним именима, него је то
постигнуто другом врстом речи. Којом?
Наведи што више особина заменица које знаш. На основу тога изведи дефиницију о
њима. У реченицама „И напослетку онај пристане, и ја помузем две и по хиљаде” и „То
питаш ти њега” запазите синтаксичке функције заменица овај, ја и њега. Шта закључујете,
које су најчешће синтаксичке функције заменица? Осим тога, заменице могу вршити и друге
синтаксичке функције (атрибут, именски део предиката), стога, заменице можемо поделити
у две групе: именичке и придевске (подела именичких и придевских заменица на подврсте
исписује се на табли у виду теза). У реченици „Да те извучем, је л’, отуда па да те бацим
овде на плаже, на корзо, на филхармоније, на биоскопе – па много зар?” уочи заменицу те.
У каквом је облику и падежу она дата? Дату заменицу промени кроз остале падеже. Шта
закључујеш о њеној промени?
165
Наставни листићи
1.
Одреди којој подврсти припадају подвучене заменице тако што ћеш уписати
одговарајуће слово на празну линију.
а) Ја лепо пишем есеје. 1) упитна ____
б) Ко је дошао на час? 2) лична А
в) Погледао ме је онај човек. 3) општа ____
г) Свако има право на љубав. 4) одрична ____
д) Ниједан задатак није нерешив. 5) показна ____.
2. У датом одломку подвуци присвојне заменице.

Наша земља са својим небесима
Заборавив њену површину, њене градове и селендре, њена брда и ритове, чим
склопим очи ја видим сад јасно, тако да је то виђење болно, њена небеса. Преливају
се преда мном, са Истока и Севера, као море.
Милош Црњански, Наша небеса (одломак)
3. а) Заменицу НЕЧИЈИ напиши у одговарајућем облику:

__________ оловка
__________ компјутер
__________ дете
б) Заменицу ОВАКАВ напиши у одговарајућем облику:

___________ предели
___________ реке
___________ пролећа
Пример 3 – вокатив
• Ученици, којима је на претходном часу саопштено да се припреме, изражајно казују

текст пред одељењем, посебно истичући обраћања међу ликовима. Позвати ученике да
уоче наглашене делове у том казивању.
Пример:
ВАСИЛИЈЕ: Добро јутро желим, мајсторице.
ФЕМА: Каква је ово свиња? ( Чепећи се. ) Драги мој, где си ти тај епикет научио да у собу
ноблеса уђеш без куцања, без компламента? Знаш ли ти да могу таки на пединтере
повикати да те чак на сокак истерају?
ВАСИЛИЈЕ: Ја не знам шта ви говорите, мајсторице.
ФЕМА: Рифтик, рифтик, он неку мајсторици тражи.
ВАСИЛИЈЕ: Шта је то? Евице, што је твојој матери?
166
ФЕМА: Драги мој, ово није Евица, ово је фрајла мамзел. Код ноблеса се не говори ти, него
милостива госпођа.
ВАСИЛИЈЕ: Забога, где сам ја?
ФЕМА: Ти си кућу помео, драги мој. Ти си може бити тражио просте људе, па си дошао
код ноблеса.
• Из датог одломка издвојте прву реченицу. Уочите ословљавања којима се указује на
однос међу ликовима. Осим хуморних ефеката, обратите пажњу на функцију коју она
има. О каквој врсти обраћања је реч? О ком падежу је реч? На основу следећег низа
речи: мајсторице, драги мој, Евице, размислите о функцијама и употреби вокатива.
Обједините све истакнуте, издвојене особине, те изведите закључак о вокативу
оформљујући дефиницију. Ако знате да се номинатив употребљава без предлога,
односно да је независан падеж, шта закључујете о вокативу?
У следећем тексту запазите знакове интерпункције који се увек јављају уз вокатив
(наставни листићи):
Решили смо да се одморимо уз шумске јагоде и смишљали план како да уђемо у чика
Буџину њиву по сочне, розе лубенице. Још само кад помислим на њих, пође ми вода на
уста...ммм...Марко, Марко, ти ћеш бити тај који ће смислити план о томе, јер је најкраће
палидрвце припало теби. Али, Борко, ја не знам стварно… Марко, знаш, мислим да смо
нашли идеју… Кад помислим на златножуте кукурузе, који се круне на додир мога прста...
Кроз њих ћемо проћи, па онда преко реке и стигли смо у Буџину њиву.
Катарина Миликиев: Смеши се крилато сунце, Српска књига, Рума, 2004.
Који сте знак интерпункције уочили? Подсетите се да је карактеристичан стих епских

народних песама десетерац. У примерима „Кад се жени српски цар Стјепане” и „Вино пије
Краљевићу Марко” уочите неуобичајену позицију у којој се вокатив налази. Размислите о
томе који би падеж у уобичајеној употреби стајао на месту вокатива. Шта је народни певач
постигао употребом вокатива у оваквој позицији?
Осим што се може појавити у функцији субјекта, вокатив се може наћи и у функцији
именског дела предиката, на пример „Мисли јадан да је горски вуче”.
Иван Мажуранић, Смрт Смаил-аге Ченгића
Наставни листић
1.
Састави краћи текст у којем ћеш употребити следеће речи у вокативу: Милош,
наставник, ти, Олгица, Миодраг, председник.
2.
У следећим реченицама попуни празнине обликом вокатива (обрати пажњу на
интерпункцију!):
а) _________________ (судија) изреци пресуду!
б) Извините _________________ (госпођица) колико је сати?
в) Шта мислиш о екскурзији ________________ (Вук)?
167
Пример 4 – прави објекат
• Оживите у мислима идеалну слику пејзажа у којем бисте волели да се нађете. У неколико
реченица опишите свој идеални пејзаж. Након прочитаног одломка прокоментаришите
како је „насликан” предео представљен у тексту.
„А реке, међутим, више не теку мирно. Испод беле пене замишљам хитре пастрмке које
нико не лови и које за страх још нису дознале. Један млади скакавац са наочарима изненада
напушта воз и остаје у зеленој свежини.
У први сумрак прилази нам Вишеград, уз чије бокове светлуца чиста Дрина. Један
ужурбани поток громогласно шуми. Још једна река, широка и стишана: огледало за месец
који се рађа на црним боровима. Све већа тишина. Замишљам медведе како спавају, славује у
гнезду, јагоде које нико не бере, петлове који не мисле на љубав, свеопшту чедност. Затварам
очи и истог тренутка изгледа ми као да се воз враћа.”
П. Милосављевић, Потера за пејзажима
• У ком облику су дате следеће именичке синтагме и именице у тексту: хитре пастрмке,
воз, медведи, славуји, јагоде, петлови, очи. Уочите да ли је облик акузатива употребљен
са или без предлога. Шта закључујете на основу тога о правом објекту. Каквог су вида
глаголи који имају допуну у виду правог објекта. У служби објекта могу бити и именичке
заменице, што примећујемо у реченици: Видео га је као правог пријатеља.
На основу следећих реченица размислите о падежу у којем је употребљен прави објекат

(наставни листићи):
Пр. 1 Петре, додај ми воде!
Пр. 2 Није рекао ни речи, а хтео је много казати.
Шта закључујете? Таква употреба генитива назива се партитивна – деона (пр. 1).
Наставни листићи
1. У следећим реченицама подвуците облик правог објекта. Имајте у виду да се он може

заменити обликом акузатива без предлога, а да се функција не промени:
а) Додај ми мало воде. / Напих се воде.
б) Стави ми коцку шећера у чај. / Наједох се шећера.
в) Наспи ми млеко у кафу. / Попио сам пуно млека.
2. Заокружите слова испред реченица у којима је прави објекат.

а) И кад те сви забораве, мислићу на тебе.
б) Чобанин је научио девојку да свира фрулу.
в) Народ је памтио Косовску битку као крваву.
г) Занимљиво је да деца не гледају на китове као на сисаре.
168
4. У реченицама (са белинама) употребите правилно облике подвучених речи:
а) В
оз је виђен са прозора.
Анђела је видела __________ са прозора.
б) В ода кључа на сто степени.
Загреј ________ у лончету!
в) Сава се улива у Дунав
Ива памти _________ као реку из детињства.
г) З
емља је трећа планета у Сунчевом систему.
Мајо, покажи ми на слици планету ___________!
д) Ауто је олакшао људима живот.
Паркирај _________ у гаражу.
4. У следећем тексту подвуците облике правог објекта.
Сахара (пешчана пустиња) настаје радом ветра, пешчани наноси – дине стално мењају
своја места. У овој врелој, сувој области ретко опстају биљке.
Камила (дева) неколико дана може да издржи без воде и хране. У таквим приликама црпи
енергију из масних наслага своје грбе. Једногрба камила је дромедар. Живи у пустињама
Африке, и Средњег истока и у Аустралији.
Шкорпија на крају репа има отровну жаоку. Шкорпија је ноћна грабљивица. Храни се
инсектима.
Дечја енциклопедија, Нова књига, Београд
Пример 5 – радни глаголски придев
Одломак из романа Хајдуци је вишеструко погодан за обраду наставне јединице:

ученици су у петом разреду овај роман прочитали, а обнављање садржаја може непосредно
претходити обради језичке појаве, те је код ученика задржан свеж естетски утисак, који
је јако мотивационо средство за обраду језичке појаве. Такође, антиципира се обрада
перфекта, у чијем се саставу глаголски придев радни налази, а може се обновити претходно
знање о презенту, уз подсећање ученика на ненаглашене облике помоћних глагола, који су, у
саставу перфекта претходно обрађени. Тиме се језичка појава сагледава из свог граматичког
контекста. Истовремено се економично поступа са наставним временом, уз активирање
ученичке свесне пажње.
169
Бранислав Нушић
Хајдуци
(одломак)
„Што се мене тиче, тешко је рећи какав сам ја био, јер су о мени постојала разнолика
мишљења. Једни су мислили да сам рђав и неваљао, а други су мислили да сам добар. Тако, на
пример, моји родитељи, отац и мати, били су мишљења да сам ја неваљало дете; моји професори,
и то сви одреда, као да су се договорили, били су мишљења да сам рђав ђак, а ја лично био сам
опет мишљења да сам врло добро дете и да сам одличан ђак. Једино што могу сам признати
то је да нисам волео школу, и кад сам могао да се извучем да не одем, било је то за мене право
уживање. Једанпут ме заболео зуб, и то ме одистински заболео и образ ми се чак надуо, па
ме мајка није пустила у школу. Заболи оца зуб, ја не одем; заболи мајку зуб, а ја опет не идем.
Професори ми, међутим, то нису уважили што ја због туђих зуба не долазим у школу, него ми
бележили изостанке, и казнили ме. И тако сам ја, ни крив ни дужан, а због туђих зуба страдао.”
Нушић Бранислав, Хајдуци. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства, 1994.
• Наставни циљеви
Образовни циљеви: На примеру одломка из романа Хајдуци ученици ће се посредно

упознати са глаголским придевом радним, односно са његовим граматичким особинама.
Научиће да је то прост нелични глаголски облик који је семантички носилац радње и да,
као такав, улази у састав сложених глаголских облика (на пример, перфекта) заједно са
наглашеним или ненаглашеним облицима презента помоћних глагола. Уочиће додатну
особину глаголског придева радног, а то је способност разликовања сва три граматичка
рода, која је својствена придевима, због чега ова врста речи улази у састав трочланог
назива овог глаголског облика.
Практични циљеви: Ученици ће, посредством познатог текста, одломком из романа
Хајдуци, обрађеног на претходним часовима, функционално повезати граматичке
особине глаголског придева радног са његовом естетском улогом у делу; посредством
њега се у наративну атмосферу дела уноси доживљај завршености, прошлости и утисци о
коначности приповеданих садржаја. Научиће да овај глаголски облик препознају у склопу
сложених глаголских облика и у другим текстовима, као и да га, на исти начин, користе у
комуникативним ситуацијама, по угледу на норму књижевног језика.
Васпитни циљеви: Укупан утисак од прочитаног и схваћеног књижевног дела и научене
граматичке јединице код ученика ће развити интелектуално самопоуздање, потом и
додатну мотивисаност и радозналост за остале језичке појаве које се природно надовезују
на обрађену. То ће резултирати формирањем особеног васпитаног укуса, који је изграђен
говорном културом и личним стилом, као и љубављу према матерњем језику проистаклој
из разумевања његових законитости и естетских могућности.
170
• Методичка обрада
Пажљиво, још једном, прочитај одломак романа Хајдуци. Пренеси се у свет дечака и
њихових несташлука. – Уочи о ком периоду свог живота дечак приповеда. – Којом врстом
речи је постигнут ефекат временског приказивања прошлих догађаја из перспективе
садашњости?
Обрати пажњу на предикате, и на глаголе у њиховом саставу, које приповедач користи
да би нам испричао догађаје – Које време означавају ови облици? – Понови своје знање
о презенту тако што ћеш потражити глаголе у овом облику. – Заокружи ненаглашене
(енклитичке) облике презента помоћног глагола јесам. – Уз њих стоје још неки глаголски
облици. Подвуци их. – Упореди их са облицима презента, на примеру реченице: Једино што
могу сам признати то је да нисам волео школу, и кад сам могао да се извучем да не одем, било
је то за мене право уживање. – Провери да ли се они могу мењати по лицима, као облици
презента. – Протумачи какву радњу означавају.
За јунака овог романа сви су мислили да је неваљао. Упореди придев неваљао (дечак,
девојчица, дете) из друге реченице са, на пример, глаголом заболео (зуб, рука, колено) или
могао. – Коју заједничку особину уочаваш? Како гласи глагол могао у женском роду? Како се
понаша самогласник А у ова два примера?
Запиши облике глагола заболео које добијаш поређењем са придевом. Издвој и именуј
основу глагола. – Уз глаголску основу наброј наставке за облик и за једнину и за множину,
мењајући род глагола. – Пронађи у тексту још неке глаголе који имају наставке за облик као
глагол из твог примера.
Глаголски облик чије граматичке особине изучавамо назива се глаголски придев радни.
Запиши све што о њему заједно откривамо.
Размисли зашто се глаголски придев радни појављује уз краће (енклитичке) облике
помоћног глагола јесам, а не самостално. Која је његова основна улога?
• Вежбање на часу
Вежба 1.
Напиши облике глаголског придева радног мушког рода од глагола:
РАДИТИ, УЧИТИ, НОСИТИ, МИСЛИТИ, ПРАВИТИ
МОЋИ, РЕЋИ, ПИСАТИ, ЛЕЋИ
а) Који глас чујеш када изговараш ове глаголе у облику глаголског придева радног у
првом низу? Провери да ли се, по правопису, дозвољава његово писање?
б) Глаголе из другог низа напиши и у облику глаголског придева радног женског рода и
упореди их са претходно написаним облицима мушког рода: МОГАО: МОГЛА. Шта
се дешава са самогласником А из глагола у мушком роду када се преобликује у женски
род? Испитај је ли је његово изостављање у изговору и писању исправно (МОГО,
РЕКО, ПИСО)?
171
Вежба 2.
Повежи линијама граматичке функције радног глаголског придева са датим
примерима.
процветало цвеће
Нашла крпа закрпу.
ДЕО СЛОЖЕНОГ ГЛАГОЛСКОГ ОБЛИКА Једни су мислили да сам рђав.
(ПЕРФЕКТА)
опустела шума
КРЊИ ПЕРФЕКАТ Једанпут ме заболео зуб.
Био једном један цар и имао три сина.
Нисам волео школу.
Издвој атрибуте из претходног примера и напиши од којих су глагола настали.
• Домаћи задатак
1. Испред тебе су примери како су се некада наши преци заклињали да би убедили

саговорнике у истинитост својих речи. Те заклетве живе и данас. Обрати пажњу на
примере глаголског придева радног. – Какав утиска на тебе оставља овакав ред речи? –
Размисли, какво је значење глагола у овом примеру? – Уочи и протумачи по чему
се овде употребљено значење ових речи разликује од свакодневног? – Присети се и
пронађи још оваквих примера из наше народне баштине.
Тако се у мене вода не закаменила!

Тако се небо нада мном не проломило!
Тако се не згрчио као уже у врећи!
2. О
брати пажњу на примере из свакодневних разговора и из натписа у којима се
јављају облици глаголског придева радног.
Борио битку за живот.
Одсвирао свој последњи наступ.
(наслови у новинама)
Где је Иван? – Отишао.
(пример из разговорне говорне ситуације)
172
3. Подвуци у одломку из романа Зона Замфирова облике глаголског придева радног,
препиши их и напиши у ком су роду. На тим примерима подсети се које су све
граматичке особине глаголског придева радног.
Стеван Сремац
Зона Замфирова
(одломак)
„Када је свршила школу, а било јој је тада дванаест година, задржали је код куће. А
и није свршила ни сву основну школу, него само три и тек почела четврти разред, кад је
чорбаџи Замфиру дошло нешто у памет да је извади из школе. Хаџи Замфир није дао да се
даље школује. Кад би му поменули „више школе”, и да би добро било да је – кад му је већ
бог дао свега доста – пошаље у Биоград, хаџи Замфир би их тада само погледао и погледом
пресекао.”
Чаролија речи. Читанка за пети разред основне школе, Београд: Klett, 2011.
Пример 6 – сибиларизација
• Полазни текст
Лаза Лазаревић
Први пут с оцем на јутрење
(одломак)
Дођоше они сви једно вече. Дође с њима још некакав Перо Зелембаћ, некакав свињарски
трговац, који, веле, „ради с Пештом”. Бркове ушиљио, косу остраг разделио, а зулуфе пустио
чак до јагодица. Дебео у лицу, шишкав у телу; накривио некакав шеширић, а преко прслука
златан ланац: исти онакав какав је пре бабо имао. На руци му некакав прстен, цакли се,
брате, не да у се погледати. Гега се кад иде; говори крупно и промукло, а све се смеши оним
малим, као јед зеленим очима, да те некакав страх ухвати као од совуљаге.
Дођоше они, велим. Стојан одмах уз огњиште, па пеци каву. [...]
[...] Шта је било у нашој кући за време док сам био у школи – не знам... То јест, знам: јер кад
се вратих из школе, нађох све онако како сам оставио: моја мати и сестра седе с рукама у крилу;
не куха се ни ручак; пролазе на прстима покрај велике собе и само отхукују – исто онако као
кад ми је стриц умро! Ђокица у авлији, везао мачки ђезву за реп па се увесељава њеним трком.
Момци шију гуњеве у својој одаји, а Стојан се извалио у сено, па хрче као да је по ноћи.
Мој отац још исто онако седи, не миче се. Затегло му се ћурче преко широких леђа, а око
појаса се размиче од дубока даха.
Одавно је већ било звонило на вечерње.
Дан се клони својему крају а у нашој души иста она пучина – нигде краја да видиш, само
што се облаци све гушће гомилају! Све постаје несносније, страшније и очајније. – Боже, ти
на добро окрени!
Читанка за први разред гимназија и средњих стручних школа, Београд: Klett, 2012.
173
• Методичка гледишта на одабрани текст за обраду језичке појаве
Одабрани текст је погодан за обраду најављене наставне јединице јер садржи примере
у којима се могу препознати морфолошке категорије у којима се јавља алтернација
к, г, х : ц, з, с, а поред тога, у полазном тексту заступљени су и случајеви изузимања од замене
задњонепчаних сугласника к, г, х зубним ц, з, с.
Полазни текст је одломак из приповетке Први пут с оцем на јутрење, која је наставним
програмом за први разред гимназија и средњих школа предвиђена за обраду у настави
књижевности, те се на овај начин успешно остварује функционално повезивање садржаја
језика и књижевности. Овај пример се, као одабрани предложак, може искористити и у
шестом разреду (факултативно). Кроз садејство естетичких и лингвистичких чињеница
остварује се снажно мотивационо дејство. У тексту се говори о породичној драми
проузрокованој пороком који доводи укућане у несносан положај и ствара атмосферу
страха и очајања, што би код ученика требало да изазове снажан емоционални доживљај.
Тиме се савладавање наставне јединице остварује кроз удружен емоционални и рационални
ангажман. Језичка појава се прима у светлу уметничких доживљаја. У приложеном тексту
заступљен је и дескриптивни и наративни књижевни поступак, чиме се подстиче развој
језичког и литерарног сензибилитета, те се практично дејство огледа у унапређивању
говорне културе и писмености ученика.
• Наставни циљеви
Образовни циљеви: Помоћу полазног текста, заинтересовати ученике за обнављање раније

стечених знања о сибиларизацији, у циљу припремања за предстојећи интензивнији ниво
обраде ове гласовне алтернације. Подстаћи ученике да запазе речи из приложеног текста у
којима се врши сибиларизација. Навести их да уочене примере сврставају у одговарајуће
морфолошке категорије, и да се, на основу пронађених, присете нових подесних облика
речи. Помоћу уочених и нових примера, доћи до таксативне листе морфолошких облика у
којима долази до алтернације к, г, х : ц, з, с. Мотивисати ученике да у тексту уоче именице у
чијој парадигми нема сибиларизације, иако постоје услови да се она изврши. Настојати да
ученици сами објасне зашто у тим примерима до сибиларизације не може доћи. Посредством
протумачених и нових примера, овладати правилима о изузецима од ове гласовне промене.
Практични циљеви: Навикавати ученике да знања усвојена у ранијем школовању активно
примењују у текућим наставним околностима. Развијати свест ученика о корисности трајно
усвојених знања и искустава из ранијег школовања за сналажење у новим наставним
ситуацијама и поуздано усвајање градива. На основу усвајања правила о морфофонолошкој
условљености јављања сибиларизације (као типа морфолошке алтернације) у оквиру
одређених морфолошких категорија, навикавати ученике да проучавању језичких појава
приступају у оквиру саодносних и адекватних области принципом контекстуализације.
Упоређивањем и повезивањем знања о различитим гласовним променама, као сродним
наставним јединицама које се међусобно прожимају, развијати свест ученика о језичком
систему и ширити знања из области фонетике. Оспособити ученике за обављање сложених
мисаоних радњи, кретањем од појединачног ка општем, од конкретног ка апстрактном,
од примера ка правилу. Подстицати ученичку активност организовањем вежбања помоћу
174
којих ће ученици проверавати и утврђивати знања о сибиларизацији. Развијати способности
запажања и самосталног закључивања о језичким појавама, у циљу оспособљавања за
индивидуални и стручни приступ учењу граматике.
Васпитни циљеви: Развијати језички сензибилитет ученика и љубав према књижевности,
посредством полазног књижевноуметничког текста. Неговати и кориговати ученичку
говорну културу, нарочито инсистирањем на усвајању правила о изузецима од сибилари
зације, чије је непознавање чест извор огрешења о језичку норму. Јачати радне врлине и
позитивне навике ученика начином на који се приступа обради сибиларизације, при чему
се од ученика захтева активно учешће на часу, сарадња са наставником, пажљиво слушање
и уважавање одговора других ученика, спремност ученика да се са одговорношћу посвети
самосталном раду и ван школске установе, обављањем домаћих задатака у предвиђеном року.
• Методичка обрада
Приповетка Први пут с оцем на јутрење већ ти је позната као повест о судбини једне
са пороком суочене породице. – Запази на који начин је у овом одломку представљена
атмосфера стрепње и безизлаза у Митровом дому. – Обрати пажњу на опис Пере Зелембаћа.
Где се у његовом портрету нарочито осећа уплив субјективног нараторовог виђења? – Где
још у одломку запажаш изразито субјективни доживљај наратора (обрати пажњу на опис
смираја дана)?
Запази који сугласници међусобно алтернирају? – Испред ког вокала и ког наставка
се ова промена врши? – У које још сугласнике се могу мењати к, г, х? – Како се назива та
гласовна промена? – Упореди испред којих вокала и којих наставака се она врши?
У тексту пронађи примере у којима уочаваш резултате сибиларизације. – У ком падежу
се у тексту налази именица рука? – Установи у ком још падежу у парадигми ове именице
запажаш алтернацију к : ц. – У ком падежу су у тексту именице момак и облак? – У којим
све падежима при промени ових именица уочаваш резултате сибиларизације? – Пронађи у
тексту именицу брк. – Какву специфичност запажаш у номинативу множине ове именице?
– Како би још могао гласити номинатив множине именице брк? – Испитај гласовне промене
у парадигми овог облика множине. – Где све уочаваш сибиларизацију?
Уочи у тексту глагол смешити се. – Који је корен овог глагола? – Која је гласовна
алтернација извршена приликом извођења глагола? – Изведи што више речи са кореном
смех. – Како гласи облик номинатива множине изведенице осмех? – Упореди врсте наставака
испред којих су извршене гласовне промене смешити се и осмеси. – У ком наставку је вокал
и у првом, а у ком у другом случају? – Који сугласници алтернирају у речи осмеси? – Упореди
парадигму ове именице са парадигмама именица момак, облак, брк. – Шта уочаваш? – На
основу свих претходних примера, закључи у којим је све падежним облицима мушког и
женског рода именица заступљена алтернација к, г, х : ц, з, с.
Проучи у тексту глагол пећи. – У ком глаголском облику се он налази? – Сети се још
неких глагола у чијем је облику императива извршена сибиларизација. – Закључи који услов
мора бити испуњен да би до ове алтернације дошло у императиву неког глагола. Којим
сугласницима се њихова глаголска основа мора завршавати?
Испитај у ком још глаголском облику глагола пећи долази до алтернације к, г, х : ц, з, с. –
Наведи облике имперфекта и осталих глагола у чијим смо облицима императива утврдили
сибиларизацију.
175
Запази у тексту глагол затегнути. Ког је вида овај глагол? – Како гласи инфинитив
имперфективног глагола који се гради од глагола затегнути? – Објасни на који начин је
алтернирао сугласник г. – Присети се још неких примера у којима долази до алтернације к, г,
х : ц, з, с при грађењу несвршених глагола од њихових свршених парњака.
У ком падежу се у тексту налази именица мачка? – Зашто у облику датива ове именице
не долази до сибиларизације, иако смо претходно утврдили да је то једна од морфолошких
категорија која условљава алтернацију к, г, х : ц, з, с? – Наведи још примера именица у којима
сибиларизација није заступљена јер се задњонепчани сугласници налазе у одређеним
сугласничким групама.
Уочи у тексту именицу сестра. – Како гласи њен облик деминутива? – Обрати пажњу
на облике датива и локатива једнине те речи. – Зашто се овде сибиларизација, супротно
очекивањима, не врши? – Шта би се десило са значењем речи кад би дошло до алтернације
к : ц? – Колико слогова има реч сека? – Сети се још двосложних речи у којима се задњонепчани
сугласници налазе у другом слогу, поред вокала. – Упореди њихове облике датива и локатива
једнине са анализираним примером.
Све именице које смо до сада наводили биле су заједничке. У којој врсти именица се
задњонепчани сугласници, испред наставака за облик датива и локатива, не подвргавају
гласовним алтернацијама? Одговор поткрепи примерима.
Језичке примере за обраду сибиларизације тражили смо у приповеци Први пут с оцем на
јутрење. Коју смо још варијанту локатива једнине именице приповетка могли употребити
у претходној реченици, а коју пак варијанту норма не допушта? – Наведи још именица са
двојаким варијантама датива и локатива једнине.
• Вежбања на часу
Вежбања су намењена индивидуалном раду ученика и задају се непосредно након обраде

наставне јединице. Ученици најпре самостално решавају задатке, а затим се одговори
проверавају усменим путем. Уз наставникову помоћ отклањају се евентуалне грешке и
расветљавају недоумице.
1.
а) Међу понуђеним именицама подвуци оне у чијој се парадигми јавља сибиларизација.
Промени по облицима пдвучене речи и запиши оне падежне облике у којима уочаваш
ову алтернацију.
дух, прах, војник, стриц, прашина, грех, друг, туга.
б) Подвуци глаголе у којима се јавља сибиларизација. Подвучене глаголе разврстај на две

скупине: на ону у којој се алтернација јавља у облицима тих глагола, и на ону у којима
је последица грађења глагола.
удисати, писати, вући, бацити, мицати, упецати, сећи, дићи, пазити, стрићи,
стезати, везати.
176
2.
Следеће речи примери су одступања од алтернације к, г, х : ц, з, с. Запиши облике у којима
алтернација није заступљена упркос постојећим условима за њено остваривање. Припреми
се да усмено укратко објасниш за сваки пример понаособ зашто до гласовне промене није
дошло.
Олга, Костарика, значка, пацка, четка, тетка, зека, лига
• Домаћи задатак
1.
Упореди следеће облике речи:
губитак – губици, губицима
задатак – задаци, задацима
изузетак – изузеци, изузецима
предак – преци, прецима
Како је алтернирао сугласник к? – Шта се збило са сугласником т? – Рашчлани африкату

ц на артикулационе састојке. – Тачним редоследом, запиши процес настајања облика губици,
задаци, изузеци, преци. – Коју још гласовну промену запажаш у промени датих именица?
2.
Већ смо усвојили правило да у локативу и дативу властитих именица није заступљена
алтернација к,г,х : ц,з,с. Међутим, код појединих географских имена употребљавају се
подједнако облици са неизвршеном и извршеном алтернацијом задњонепчаних сугласника.
Напиши облике датива које сматраш правилним за следећа географска имена:
Пожега, Бока, Лика, Ријека, Бањалука, Паланка, Америка, Африка, Волга, Рига, Мека.
При решавању задатка служи се правописом: Пижурица, Мато, Дешић, Милорад,

Остојић, Милорад, Станојчић, Живојин. Правопис српскога језика. Нови Сад: Матица
српска, 2011.
177
4. ПИСАЊЕ ИМЕНА ВАСИОНСКИХ ТЕЛА
Недавно сте били у прилици да се упознате са романом Аутобиографија Бранислава

Нушића. Присетите се још дела овог писца са којима сте се сусрели у ранијим разредима.
Приметили сте да ова дела обилују хумором, али Аутобиографија, осим хумора, садржи и
анегдоте из пишчевог живота, које је он нарочито верно приказао у поглављу под називом
Географија. Прочитајте одломак из овог поглавља и оживите у машти час географије.
Читањем овог текста присетићете се на који начин је професор ученицима сликовито
објаснио планетарни систем. Овај текст ће вас насмејати, забавити и показати како је писац
на шаљив начин представио своје школовање.
„Тако, на пример, једном кад нам је објашњавао помрачење, извео је нас тројицу испред
клупе. Најпре је позвао некога Живка, највећег ђака међу нама, коме су већ и бркови
пробили и кога су сви професори саветовали да се жени. Прозвао га је и поставио тако да
га сви можемо видети:
– Иако си ти иначе, Живко, прави магарац, у овој прилици представљаћеш Сунце!
Затим се окренуо осталим ђацима:
– Пазите добро, глава овог Живка је Сунце и она осветљава и Земљу и Месец. Земља ће,
као и до сад, бити Сретенова глава, а за Месец узећемо овога малога из друге клупе.
Тај мали из друге клупе био сам ја.
– Е, сад, видите децо, кад Сунце стоји овде где је сад Живко а Земља овде где је Сретен и
Месец овде где је овај мали, онда Сунце шаље своје зраке и обасјава и Земљу и Месец. Је ли
тако?
Сви ћуте, јер не могу да замисле како то Живко обасјава и чиме обасјава.”
Одломак из Аутобиографије Бранислава Нушића
Шта вас је у овом одломку највише насмејало? – Због чега? – На који начин је ваш професор
географије објаснио путању васионских тела, а на који начин је то учинио професор у
Нушићевом делу? – Какве улоге је пишчев професор доделио ученицима? – Како вам се
допала оваква организација часа? – Да ли сте икада присуствовали оваквом или сличном
часу? – Како је он изгледао?
Набројте васионска тела која се јављају у одломку. – Којој врсти именица припадају? –
Размислите и објасните због чега. – У којим случајевима бисте ове речи написали малим
почетним словом? – Образложите. – Наведите неке примере. – На основу истакнутих
примера покушајте да закључите када се ове именице пишу великим почетним словом, а
када малим.
Именице Земља, Сунце и Месец пишу се великим почетним словом само кад
означавају небеска тела. У свим осталим случајевима пишу се малим почетним словом.
178
На одговарајуће црте напиши именице из заграда водећи рачуна о правилној употреби
великог и малог слова:
1. Јуриј Гагарин је први човек који је крочио на ____________. (МЕСЕЦ)
2. Дванаест пута годишње се јавља пун ____________. (МЕСЕЦ)
3. Саплео сам се и пао на ___________. (ЗЕМЉА)
4. Учили смо да се ___________ окреће око своје осе. (ЗЕМЉА)
5. Јован Дучић је написао песму „Залазак _________”. (СУНЦЕ)
6. Земља се окреће око __________. (СУНЦЕ)
У роману Кроз васиону и векове Милутин Миланковић пише о астролошком проучавању

неба. Утврдио је да се оно креће, а да само једна тачка остаје непомична. Пажљиво прочитајте
следећу реченицу из овог дела и одговори на питања испод текста:
„Та се тачка зове Северни небески пол, а налази се у непосредној близини Поларне звезде.
Ова звезда припада јату Малога медведа, а лежи у тамној околини, у продужењу стражњих
двеју звезда Великога медведа.”
Обратите пажњу на опис звезде и сазвежђа. – Како се назива непомична тачка о којој
Милутин Миланковић говори? – Где се налази та тачка? – Ком јату припада ова звезда?
– Запазите како писац бележи имена звезде и сазвежђа. – Закључите зашто је прва реч
написана великим почетним словом, а остале речи малим.
Имена васионских тела и сазвежђа пишу се великим почетним словом: Венера,

Сатурн, Орион, Северњача, Уран.
Ако се име састоји од више речи, само прво се пише великим почетним словом:
Халејева комета, Кумова слама, Мали медвед, Велики пас.
У следећем тексту неке речи су написане само великим словима. Исправи их поштујући
правописна правила и писаним словима препиши у свеску.
„Загушљива атмосфера слична оној која данас влада на САТУРНОВОМ МЕСЕЦУ

ТИТАНУ, можда је била од кључног значаја за развој живота на ЗЕМЉИ, тврде истраживачи
са Универзитета у Болдеру, у Колораду. ТИТАН је заогрнут наранџастом атмосфером
богатом органским хемикалијама, коју је створила ултраљубичаста СУНЧЕВА СВЕТЛОСТ
у међусобним реакцијама са метаном и азотом.”
Политикин забавник, бр. 2881, 2007.
179
• Допуни следеће реченице речима из заграде водећи рачуна о употреби великог и малог
слова на почетку речи:
1. Пролазећи кроз _________________________(земљина орбита) астронаути доживе

шеснаест излазака и залазака __________________. (сунце)
2. Гледао сам кроз телескоп и видео ___________________. (мали лав)
3. Стави шешир на главу, данас је ____________(сунце) јако.
4. Не зна ништа, као да је пао са ______________. (марс)
5. Николе нигде нема, као да је у _______________(земља) пропао.
• Исправи грешке у следећем тексту водећи рачуна о правопису (велико и мало слово,
запета, две тачке).
ПЛАНЕТЕ У СУНЧЕВОМ СИСТЕМУ ПОДЕЉЕНЕ СУ У КАТЕГОРИЈЕ ПРЕМА

САСТАВУ НА ПЛАНЕТЕ ЗЕМЉИНОГ ТИПА И НА ПЛАНЕТЕ ЈУПИТЕРОВОГ ТИПА.
ПЛАНЕТЕ ЗЕМЉИНОГ ТИПА ИЛИ СТЕНОВИТЕ СУ ПЛАНЕТЕ СЛИЧНЕ ЗЕМЉИ
МЕРКУР ВЕНЕРА ЗЕМЉА МАРС. ПЛАНЕТЕ ЈУПИТЕРОВОГ ТИПА ИЛИ ГАСОВИТИ
ЏИНОВИ СУ ЈУПИТЕР САТУРН УРАН НЕПТУН.
• Уз помоћ маште осмисли краћи текст у кoјем ћеш употребити називе васионских тела.
Води рачуна о правопису.
180
Да ли сте знали?
Кумова слама
Срби приповедају да је кум у кума украо бреме сламе, па како га је носио, слама испадала
и просипала се путем, то је онако Бог оставио на небу за вјечни помен.
Вук Стефановић Караџић, Српски рјечник. Београд: Нолит,1977.
Халејева комета
Едмунд Халеј је 1679. године открио комету која је по њему и добила назив Халејева
комета. Она се појављује на сваких 76 година, а последњи пут се појавила 1986.
Плутон
Након дугих расправа које трају од открића Плутона 1930. године, он се више због свог
патуљастог изгледа не сматра планетом.
Ломпар 2012а. В. Ломпар, Српски језик за шести разред основне школе, Граматика.
Београд: Klett.
Ломпар 2012б. В. Ломпар, Српски језик за шести разред основне школе, Радна свеска уз
граматику. Београд, Klett.
Миланковић 2008. М. Миланковић, Кроз васиону и векове. Београд: Завод за уџбенике,
стр. 35.
Нушић 2002. Б. Нушић, Аутобиографија. Београд: Каруповић, стр. 95.
181
5. ЈЕЗИЧКА РАДИОНИЦА (ГРУПНИ РАД ЂАКА): НАЈЧЕШЋЕ ГРЕШКЕ
У ПИСМЕНИМ ЗАДАЦИМА УЧЕНИКА ШЕСТОГ РАЗРЕДА
Сада већ некадашње ученице 8/5 Основне школе „Ћирило и Методије” учествовале су на
конкурсу који је објавила Доситејева задужбина, у оквиру „Радионице језикословаца од А до
Ш”. Уз помоћ професорке Јасмине Станковић, њиховог предметног наставника, направиле
су анализу писмених задатака ученика шестог разреда и утврдиле које су најчешће грешке
које се појављују.
Прегледано је 417 задатака које је написало 111 ученика распоређених у пет одељења
школске 2010/2011. године.
Писмени задаци представљају резултате ученичког рада на развијању и неговању
писмене културе. Предуслови за успешно урађене писмене задатке су:
– разноврсне форме (есеји, дневници, писма, репортаже...),
– разноврсне теме,
– интересантни и проблемски наслови,
– слобода у размишљању, стилу и изразу,
– читак рукопис.
Приметиле смо да је добро кад је тема везана за интересовања, актуелности и искуство
ученика. Лично искуство нам казује да је добро имати неколико понуђених тема (мада има
ученика којима је тада теже да се одлуче), а и наставнику је тако прегледање занимљивије.
Следи попис тема и број ученика који је одређену тему писао.
– Марко Краљевић – заштитник народа (32),
– Моја отаџбина (51),
– Зашто волим Србију (24),
– Одушевљена сам једним уметничким делом (34),
– Сунце је обасјало моју улицу (37),
– Предели које желим да истражим (19),
– Када су играчке оживеле (20),
– Патентирао сам свој изум (19),
– Дрво које ми много значи (37),
– Лик Мајке Југовића (15),
– Кад се неко прави важан (9),
– Лик Малчике (7),
– Колико сам размажен (17),
– Моја дружина (25),
– Највећи доказ другарства (9),
– Једном сам се потрудила и исплатило се (9),
– Одломак из аутобиографије (6),
– Чезнем да ти кажем најдубље речи (11),
– Љубав или нешто друго (10),
– Моје звездано небо (7),
– Аскина борба за живот (12),
– Ја као родитељ (5),
– Уметност и жеља за отпором побеђују у сваком погледу (1),
– Женски ликови у епским песмама о Косовском боју (1).
182
Задаци су исправљани помоћу коректорских знакова и наставнице су писале своје
коментаре на маргинама и испред оцене, што је олакшало наш рад.
Мали број ученика је промашио тему, што значи да је припрема за писмени задатак
урађена на прави начин. Незнатан број ученика ни у шестом разреду није савладао
композицију писања задатка и не уме разраду да подели на уже целине.
Током рада смо се сусреле са многобројним правописним, граматичким, као и стилским
грешкама.
Најчешће правописне грешке у писменим задацима
Приметиле смо да ученици највише праве правописне грешке попут:

– писања речце не заједно са глаголима и то 59 ученика (на пример: немогу, нежелим,
неморам итд.),
– писања речце да заједно са ли (погрешило је свега 15 ученика),
– писање слова ј између и и о, као и изостављеног ј између о и и (није писало осамнаест
ученика);
– писања властитих именица малим почетним словом,
– писања малог слова после тачке.
Међутим, најчешћа од свих грешака је заборављање запета за одвајање зависних од
независних реченица (инверзија), што се могло уочити скоро код свих, тачније код 72
ученика.
Неке од ређих правописних грешака су:
– неправилно преношење речи у следећи ред (на пример: жив-ом, дрв-о, сијал-ица),
– мешање ћириличког и латиничког писма,
– мешање писаних и штампаних слова (11 ученика),
– неправилно коришћење речце нај уз придеве (на пример: нај јачи, нај познатији,
наједноставнији итд.).
Коришћење управног говора била је једна од ређих грешака, и то није знало девет
ученика (на пример: Ја викнем што се бојите а оне кажу па ово је такмичење.).
Најчешће граматичке грешке у писменим задацима
Граматичких грешака било је мање него правописних. Најчешћа грешка коју је учинило
34 ученика је коришћење помоћног глагола бити у аористу (на пример: ја би, ми би, ви би).
Многи су неисправно користили заменицу свој (42 ученика)и нису у потпуности
савладали конгруенцију.
Такође, неки су неисправно користили падеже (на пример: Био сам кући; нашао сам је на
дно океана; кренуле су у небу.).
Сугласнике је изоставило седам ученика (на пример: тео, де, сватио сам итд.), док је
самогласнике изоставило једанаест ученика.
Једначење сугласника по звучности није знало осам ученика (на пример: одкрити,
потсетити, обсерваторијум итд.).
Писање јер уместо је ли у упитним реченицама је погрешило осам ученика (на пример:
Јер си ти узео моју оловку?).
183
Најчешће стилске грешке у писменим задацима
Стилске грешке које смо уочиле заиста су биле непримерене ученицима шестог разреда.
То су:
– неправилан ред речи у реченици који је користило 24 ученика (на пример: Како ми
ћемо на крај са њима?),
– писање веома дугих реченица у којима се често губи контекст,
– сувишно понављање истих речи.
Било је и закључака који се не односе на тему састава, непотпуних мисли, тј. недовршених
реченица и непотребних детаља.
Нелогичних и стилски неисправних реченица било је скоро у сваком саставу па се
поједини примери не могу изоставити:
– Био је леп дан и тата ме је пољубио за лаку ноћ.
– Ја мислим да играчке не треба се понашати грубо према њима.
– Ја мислим да ће моја отаџбина бити веома лепа ако овако наставимо.
– Моја земља има много знаменитости као што је коњ са јахачем у седлу.
– Има нека ствар што ме тера да волим Србију.
– То осећање сам упознао пре месец дана.
– Сваки пут када видим моју улицу, било каква је, увек ћу знати каква је.
– Пролазећи кроз моју улицу имам најлепши утисак у срцу које ми се изазива када
долази лепо време.
– Ушће Саве у Дунав ми је јако мило место јер сам тамо сазнао да дишем.
– Надам се да сте уживали као и ја.
– И јак човек, он је имао моћи.
– Ту смокву ћу заувек памтити и волети.
– Ово дрво је орах, много га волим и пазим.
– Ја волим дрвеће, а поготово она велика и она која су у разним облицима.
– Свако има своје дрво које му нешто значи. Неко користи своје дрво за декорацију, неко
за пољопривреду, а некоме ни не треба.
– Сад ћу вам рећи...
– Лутао сам светом и лутао, али нисам знао шта.
– Споменик Победника на Калемегданској тврђави, ми који смо рођени у граду Београду
поносни смо на све што постоји у њему.
– Мој робот је мени замена за мужа.
Анализирајући ове саставе, закључиле смо да и саме понекад правимо овакве грешке при
писању. Такође, запазиле смо да је ова млађа генерација, грубо речено, све неписменија, јер
у свакодневном говору и писању користе скраћенице које нису исправне, као и многе речи
из неформалног говора, које не смеју доспети у писмени рад међу књижевне речи. Томе су
вероватно допринели употреба мобилних телефона и интернет. Каткад смо и саме имале
недоумице код писања појединих, несвакидашњих речи. Посебан проблем представљао нам
је рукопис неких ученика који је био веома нечитак.
Уочиле смо да је неопходно појачати рад на неговању лепог и правилног писања.
Ову тему смо одабрале јер нам је било интересантно да будемо у улози професора српског
језика. Тек сада смо разумеле сву сложеност и тежину тог посла. Било нам је веома драго
што смо имале прилику да учествујемо на овом конкурсу, јер смо научиле нека до сада нама
непозната правила, која ћемо имати у виду током даљег писања.
184
ЗАКЉУЧАК
Од првог издања књиге Наставна теорија и пракса 2, осмишљене као приручник за

наставнике српског језика у шестом разреду основне школе, па до данас, прошло је неколико
година. Много је разлога који су довели до стварања новог приручника, овог пута под
називом Методичка слагалица. У закључку ћемо навести неке од њих.
Захваљујући честим сусретима са наставницима на различитим семинарима за стручно
усавршавање, стручним скуповима, конгресима, промоцијама, на полагањима испита за
лиценцу, као и у школама-вежбаоницама, где студенти Филолошког факултета обављају
стручну праксу, у непосредном дијалогу са наставницима дошло се до мноштва нових идеја
које је требало разрадити и тиме, на један од могућих начина, утицати на унапређивање
методичке праксе. Тако су се наметнуле и нове теме за нови низ приручника намењених
наставницима који раде у старијим разредима основне школе.
Издавачка кућа Klett је, континуирано радећи на стварању што квалитетније уџбеничке
продукције, понудила и нове уџбеничке комплете из српског језика за старије разреде
основне школе, који су акредитовани. Ова књига се, у делу намењеном наставниковом
припремању и планирању наставе, управо ослања на комплет за шести разред, указујући,
између осталог, на његове битне вредности.
Како су у међувремену реализована и значајна школска документа: Образовни стандарди
за крај првог циклуса обавезног образовања и Образовни стандарди за крај обавезног
образовања, отворио се велики, на први поглед непознат простор који ваља попунити
истраживањем теме о стандардима и овај проблем сагледати из више углова, да би се
неопходност оспособљавања ученика да досегну одговарајућа постигнућа што је могуће
више разјаснила, као и начини реализације стандарда.
Неки делови овог приручника представљају директне резултате рада проф. др Зоне
Мркаљ са студентима који на Филолошком факултету похађају различите обавезне
курсеве у оквиру предмета Методика наставе књижевности и српског језика. На основним
студијама: Увод у Методику, Методика наставе српског језика, Методичка пракса и
изборни курс Стваралачке активности у настави; на мастер студијама: Методика наставе
књижевности и Наставно проучавање народних приповедака и предања и на докторским
студијама: Проблеми жанра у наставном проучавању усмених прозних облика. Делови
радова младих колега (из семинарских, дипломских или мастер радова) и редиговани
радови у ширем обиму, овог пута се објављују као репрезентативни прилози у сегментима
Методичке слагалице.
Друга целина овог приручника посвећена је стваралачким активностима у настави, те је
у први план истакнут феномен игре.
У знак сећања на изненада преминулог колегу, пријатеља и драгоценог сарадника, мр
Миодрага Павловића, у трећем делу ове књиге наведено је адаптирано поглавље Примарни и
секундарни извори приликом проучавања књижевних дела и потпоглавље Примена наставних
средстава у припремној фази рада приликом обраде епских песама косовског тематског
круга, преузето из уступљених рукописа и објављеног рада цењеног колеге. У истом сегменту
књиге, под насловом Методички прилози, посебно издвајамо рад докторанткиње Мине
Ђурић, асистента на предмету Српска књижевност XX века, са Филолошког факултета у
185
Београду, Методички приступ роману Орлови рано лете у компаративном контексту романа
о дружини.
Како је ова Методичка слагалица друга у низу од четири, колико ће бити приручника
који прате наставу српског језика, књижевности и језичке културе од петог до осмог разреда,
отвориће се, а могуће и разрешити још многа питања која занимају наставнике и настављају
пут бесконачног креирања оригиналних радних околности.
Ауторка
186
CIP - Каталогизација у публикацији
Народна библиотека Србије, Београд
371.3::811.163.41(035)
371.3::821-82(035)
МРКАЉ, Зона, 1961-

Методичка слагалица 6 : приручник за
наставнике : српски језик и књижевност у
шестом разреду одновне школе / Зона Мркаљ. -
2. изд. - Београд : Klett, 2016 (Београд : Цицеро).
- 186 стр. : илустр. ; 29 cm
Тираж 600. - Напомене и библиографске

референце уз текст. - Библиографија уз поједина
поглавља.
ISBN 978-86-7762-563-4 (брош.)
a) Српски језик - Настава - Методика -

Приручници b) Књижевност - Настава -
Методика - Приручници
COBISS.SR-ID 223533836

6 Srpski Novo Prirucnik Low

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

6 Srpski Novo Prirucnik Low

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Зона Мркаљ

Аутор: др Зона Мркаљ

Издавач: Издавачка кућа „Klett” д.о.о.

I део: Настава српског језика и књижевности у шестом разреду основне школе

II део: Стваралачке активности у настави српског језика и књижевности

Методичка слагалица, приручник за наставнике српског језика и књижевности који

Други корак у припремању за извођење наставе представља истраживање:

Трећи корак везан је за планирање:

Четврти корак везан је за реализацију, спровођење планираног у дело:

ДОБРО ДОШЛИ, КИЋЕНИ СВАТОВИ! (приредио Златко Грушановић) . . . . . . . . . . . . . . 7

Hародне лирске породичне песме (избор) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

ЧУДАН ЈУНАК ЈЕЗДИ НИЗ КОСОВО НА ВИТЕЗУ КОЊУ ШАРЕНОМЕ

Народне епске песме о Марку Краљевићу (избор) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

ОД МАЛЕ ИСКРЕ ВЕЛИКИ ОГАЊ (приредио Златко Грушановић) . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

Народне епске песме о Косовском боју (избор) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

ОД ДЕЦЕ ЉУДИ БИВАЈУ (приредио Златко Грушановић) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

Светозар Ћоровић, Богојављенска ноћ (одломак) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

Народна бајка Мала вила . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108

ХВАЛА СУНЦУ, ЗЕМЉИ, ТРАВИ (приредила Зорица Несторовић) . . . . . . . . . . . . . . . . 129

Ђура Јакшић, Вече . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130

НАДА НИКАДА НЕ УМИРЕ (приредила Зорица Несторовић) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155

Džek London, Zov divljine (odlomak) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156

СМЕЈ СЕ ТАКО ДА СЕ И ЈА СМЕЈЕМ (приредила Зорица Несторовић) . . . . . . . . . . . . . 181

Бранислав Нушић, Аутобиографија (одломак) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182

3.1. Сврха, циљеви и задаци образовања и васпитања

Задаци наставе српског језика:

3.2. Обавезни наставни предмет српски језик, препоручени садржаји

Обнављање, проверавање и систематизовање знања која се у овом и старијим разредима

Проверавање, понављање и увежбавање правописних правила обрађених у претходним

Проверавање и увежбавање садржаја из претходних разреда (правилан изговор гласова,

Научнопопуларни и информативни текстови

Тумачење условљености догађаја и ситуација, осећања, сукоба, поступака, нарави

Ученици се подстичу да разумеју, усвоје и у одговарајућим говорним и наставним

Усклађивање читања с природом неуметничког и уметничког текста. Даље упућивање

Основни облици усменог и писменог изражавања

Препричавање са истицањем карактеристика лика у књижевном тексту, филму,

Усмена и писмена вежбања

Ортоепске вежбе: проверавање и увежбавање садржаја из претходних разреда (правилан

Проблем усаглашавања описа ученичких постигнућа (датих у документу Образовни

Следећи искази описују шта ученик/ученица зна и уме на основном нивоу.

У области ВЕШТИНА ЧИТАЊА И РАЗУМЕВАЊЕ ПРОЧИТАНОГ

У области ПИСАНО ИЗРАЖАВАЊЕ

У подобласти НАРОДНИ И КЊИЖЕВНИ ЈЕЗИК

Следећи искази описују шта ученик/ученица зна и уме на средњем нивоу.

У области ВЕШТИНА ЧИТАЊА И РАЗУМЕВАЊЕ ПРОЧИТАНОГ

CJ.2.2.1. с аставља експозиторни, наративни и дескриптивни текст, који је

ГРАМАТИКА, ЛЕКСИКА, НАРОДНИ И КЊИЖЕВНИ ЈЕЗИК

Следећи искази описују шта ученик/ученица зна и уме на напредном нивоу.

У области ВЕШТИНА ЧИТАЊА И РАЗУМЕВАЊЕ ПРОЧИТАНОГ

У области ПИСАНО ИЗРАЖАВАЊЕ

Књижевност: разуме текст; разликује у тексту битно од небитног, главно од споредног;

Књижевност: разуме текст; проналази и издваја основне информације према задатим

Књижевност: разуме текст; разликује у тексту битно од небитног; уме да аргументовано

Књижевност: разуме текст; уме да аргументовано износи ставове; зна да издвоји

Књижевност: разуме текст; аргументовано износи ставове; разликује род и врсту

Књижевност: разуме текст; аргументовано износи ставове; зна да разликује народну

Књижевност: чита текст користећи различите стратегије читања; разуме текст;

Књижевност: разуме текст; уме да аргументовано износи ставове; разликује род и

5.1. О Програму српског језика у шестом разреду

5.2. Тематско планирање наставних садржаја из књижевности

При осмишљавању оријентационог распореда, најчешће се полази од тематског

7. Смеј се тако да се и ја смејем (март): Бранислав Нушић, Аутобиографија; Бранислав

I НАСТАВНА ТЕМА: Хвала сунцу, земљи, трави

2. Језик (правопис: утврђивање)

Издавач: Издавачка кућа „Klett” д.о.о.

CJ.2.2.1. с аставља експозиторни, наративни и дескриптивни текст, који је