Professional Documents
Culture Documents
Amalan Pentaksiran PDF
Amalan Pentaksiran PDF
Oleh
Suah See Ling, Ong Saw Lan dan Shuki Osman
Seeling.suah@gmail.com, osl@usm.my, shuki@usm.my
Pusat Pengajian Ilmu Pendidikan
Universiti Sains Malaysia
Abstract: This study aims at obtaining information on school teachers assessment practice.
An instrument, known as Teachers Assessment Practice Inventory was developed for this
purpose. This inventory consists of three sub-sections on information about teachers’
background, training and knowledge on assessment as well as assessment practices
implemented by school teachers. The sample for this study made up of 602 teachers from the
northern region of Malaysia. Data from the study was analysed by calculating the min
values of the responses and percentage of respondent’s practices. The results showed that the
form of assessment that frequently used by school teachers is multiple-choice objective test.
There were significant difference among teachers from different school levels for aspects like
developing marking scheme, giving feedbacks of evalution results and the use of written test
and the use of other strategies. Comparison among teachers teaching different subject area
only have significant difference in written test.
Perkataan kunci: Amalan pentaksiran guru, Inventori Amalan Pentaksiran Guru, ujian
objektif, pembentukan skema pemarkahan, memberi maklum balas
Key words: Assessment practice, Teacher Assessment Practice Inventory, Objective test,
developing marking scheme, giving feedback
1
PENGENALAN
Kebelakangan ini pentaksiran dalam bilik darjah kian diberi perhatian (Zhang &
aktiviti penting dalam proses pengajaran dan pembelajaran (McMillan, 2000). Tujuan
pelajaran (Akhbar Ibrahim & Siti Zaliha Reduan, 2002), memperbaiki pembelajaran
pelajar (Gronlund, 2006; Roeber, 2002) dan pemberian gred (Airasian, 2001; Black &
secara lisan yang dijalankan sepanjang pelajaran hinggalah yang dibuat pada akhir
tahun (Akhbar Ibrahim & Siti Zaliha Reduan, 2002). Pentaksiran yang berkesan
dapat membantu guru mengetahui tahap pembelajaran pelajar dan juga keberkesanan
pengajaran guru.
pengajaran dan pembelajaran pelajar, oleh itu kualiti pentaksiran bilik darjah yang
diamalkan oleh guru amat diberi perhatian. Para guru perlu mempunyai kemahiran
latihan yang bersesuaian dalam aspek pentaksiran dalam bilik darjah (Marso & Pigge,
Malaysia kurang diketahui. Oleh itu, kajian ini dijalankan sebagai satu usaha untuk
mengenal pasti amalan pentaksiran para guru supaya tindakan bersesuaian dapat
2
AMALAN BIASA PENTAKSIRAN GURU
Tujuan utama pentaksiran dalam bilik darjah adalah untuk mendapat maklumat
tentang kemajuan dan pencapaian seseorang pelajar (Abu Bakar Nordin, 1986;
Airasian, 2001; Desforges, 1989; Jacobs & Chase, 1992; McMillan, 2008). Pentaksiran
dalam bilik darjah merangkumi aktiviti-aktiviti seperti pembentukan ujian bertulis dan
peperiksaan, memberi maklum balas tentang hasil pentaksiran dan penggunaan hasil
pentaksiran prestasi, guru perlu sedar tentang kelebihan dan kelemahan setiap teknik
pentaksiran supaya dapat memilih teknik pentaksiran yang sesuai untuk membuat
pembelajaran pelajar (Stiggins & Bridgeford, 1984) dan juga pencapaian akademik
pelajar bergantung kepada tujuan atau fungsi pentaksiran itu (Ng, 1991). Dalam bilik
darjah, guru biasanya gunakan ujian bertulis (Abu Bakar Nordin, 1986; Airasian, 2001;
Stiggins & Bridgeford, 1984) dan pentaksiran prestasi (performance assessment) atau
pentaksiran autentik seperti pemerhatian dan teknik soal jawab untuk memperoleh
maklumat tentang pembelajaran pelajar (Airasian, 2001; Stiggins & Bridgeford, 1984).
Menurut Chang (1988), kebanyakan guru sekolah gemar menggunakan ujian dan
yang mengajar mata pelajaran Bahasa Inggeris. Airasian (2001) menyatakan amalan
yang biasa dilakukan oleh seorang guru dalam bilik darjah meliputi aspek-aspek
seperti mengesan tahap penguasaan pembelajaran pelajar, memberi latihan atau kerja
3
rumah kepada pelajar berdasarkan tahap pencapaian pelajar, menyemak hasil kerja
pelajar, menentukan konstruk yang ingin ditaksir dalam proses pengajaran dan
pelajaran yang diajar (Bol, Stephenson, & O'Connell, 1998; Marso & Pigge, 1987,
1988a; McMorris & Boothroyd, 1993; Zhang & Burry-Stock, 2003) serta peringkat
persekolahan yang diajar (Bol, et al., 1998; Donegan, 2001; Marso & Pigge, 1987,
1988a; Mertler, 1998, October; Zhang & Burry-Stock, 2003). Misalnya, guru-guru
Matematik didapati lebih kerap menggunakan item penyelesaian masalah (Marso &
Pigge, 1987, 1988a) dan item pengiraan (McMorris & Boothroyd, 1993). Hasil
Bahasa Inggeris pula lebih kerap menggunakan item esei untuk mentaksir
pembelajaran pelajar (Marso & Pigge, 1987, 1988a). Manakala guru Sains lebih suka
mengajar mata pelajaran Pengajian Perniagaan dan Pengajian Sosial lebih kerap
menggunakan item-item yang menguji aras pengetahuan sahaja (Marso & Pigge,
1988a). Secara umumnya, guru yang mengajar mata pelajaran bahasa, Sains dan
Pengajian Sosial lebih kerap menggunakan ujian bertulis berbanding dengan guru-guru
4
AMALAN PENTAKSIRAN DAN PERINGKAT SEKOLAH
Kajian Bol et al. (1998), Mertler (1998, October) dan Zhang & Burry-Stock (2003)
memperoleh dapatan yang sama, iaitu guru-guru sekolah rendah lebih kerap
formal seperti pemerhatian dan soal jawab (Mertler, 1998). Guru-guru sekolah
menengah pula lebih kerap menggunakan teknik pentaksiran tradisional (Mertler, 1998)
seperti ujian bertulis (Zhang & Burry-Stock, 2003) untuk mentaksir pembelajaran
pelajar. Ujian bertulis yang kerap digunakan oleh guru-guru sekolah menengah adalah
ujian aneka pilihan (Mertler, 1998), ujian objektif binaan guru sendiri (Zhang &
Burry-Stock, 2003), ujian esei dan item penyelesaian masalah (Marso & Pigge, 1987;
1988a).
Hasil kajian Marso & Pigge (1987, 1988a) agak berlainan dengan hasil kajian
Mertler (1998, October) dan Zhang & Burry-Stock (2003) dari segi penggunaan ujian
aneka pilihan. Kajian Marso & Pigge (1987, 1988a) mendapati guru-guru sekolah
menengah kurang menggunakan ujian aneka pilihan, lebih kerap membentuk item aras
kognitif tinggi (higher cognitive level) dan kurang membentuk item-item yang
menguji aras pengetahuan. Kajian yang dijalankan oleh Donegan (2001) agak
sekolah rendah bawah (lower elementary) dan sekolah rendah atas (upper elementary).
Hasil kajiannya menunjukkan lebih ramai guru sekolah rendah bawah menggunakan
5
pentaksiran individu (one-to-one assessment), pemerhatian, borang senarai semak dan
skala kadar (rating scale) untuk mentaksir pembelajaran pelajar. Manakala lebih ramai
guru sekolah rendah atas menggunakan ujian binaan guru, ujian bertulis, latihan
Tujuan kajian ini adalah untuk memperoleh maklumat tentang amalan guru-guru
sekolah dalam mentaksir pembelajaran pelajar. Secara khususnya, objektif kajian ini
(1) Mengkaji amalan yang biasa dilakukan oleh guru-guru sekolah untuk mentaksir
pembelajaran pelajar.
(2) Membanding amalan pentaksiran yang dilaksanakan oleh guru sekolah rendah,
(3) Membandingkan amalan pentaksiran yang dilaksanakan oleh guru yang mengajar
mata pelajaran bahasa, Sains dan Matematik dan lain-lain mata pelajaran.
METODOLOGI
Persampelan
Sampel kajian ini terdiri daripada guru-guru sekolah dari kawasan utara Malaysia.
Instrumen kajian ini, iaitu instrumen IAPG telah dihantar ke sekolah dengan bantuan
30 orang pelajar pendidikan sarjana yang mengikuti kursus PLG 517 Pengajian
Instrumen IAPG telah ditadbirkan kepada 602 orang guru yang sedang mengajar di 30
buah sekolah menengah dan rendah di sekitar Pulau Pinang, Kedah dan Perak pada
6
bulan Oktober 2009. Sampel kajian tidak seimbang dari segi jantina dengan 228
Untuk membanding amalan pentaksiran guru dari segi mata pelajaran dan
yang diajar (Jadual 1) dan mata pelajaran yang diajar (Jadual 2 ). Taburan sampel
mengikut peringkat persekolah adalah tidak seimbang dengan bilangan guru sekolah
menengah paling ramai (396) dan bilangan guru pra-universiti hanya 18 orang.
Mata pelajaran yang diajar oleh guru yang terlibat dalam kajian adalah pelbagai.
Oleh itu, guru-guru yang mengajar mata pelajaran Bahasa Inggeris, Bahasa Melayu,
Bahasa Cina dan Bahasa Tamil telah dikumpulkan sebagai bidang Bahasa. Manakala
kumpulan Sains dan Matematik terdiri daripada guru-guru yang mengajar mata
Jadual 1 Jadual 2
Latar Belakang Sampel Kajian Berdasarkan Peringkat Latar Belakang Sampel Kajian Berdasarkan Bidang
Persekolahan Yang Diajar Pengajaran Guru
Instrumen Kajian
Untuk tujuan kajian ini, satu instrumen Inventori Amalan Pentaksiran Guru (IAPG)
7
telah dibina. Item-item dalam instrumen IAPG dibina berdasarkan hasil kajian Zhang
& Burry-Stock (2003), maklumat awal yang dikutip daripada guru-guru sekolah serta
literature review. Instrumen IAPG terdiri daripada tiga bahagian utama. Bahagian A
mengumpul maklumat tentang latar belakang guru yang berkaitan dengan jantina,
keturunan, peringkat persekolahan yang diajar oleh guru dan bidang pengajaran utama
guru. Bahagian B pula terdiri daripada lima item yang berkaitan dengan latihan
pentaksiran yang pernah dihadiri oleh guru dan juga sumber pengetahuan pentaksiran
memberi rerpons berdasarkan Skala Likert 5-poin dari skala “tiada” diberi nilai “1”
item-item dalam bahagian C, satu jadual spesifikasi telah digunakan bagi membentuk
item-item untuk setiap aspek amalan pentaksiran guru dalam bilik darjah. Sebanyak 63
item telah dibentuk. Kesemua item adalah merangkumi aspek-aspek seperti yang
ditunjukkan di bawah:
(1). Pembinaan ujian
(I). Prosedur Ujian (5 item)
(II). Sumber Pembinaan Ujian (6 item)
(III). Tahap Pemikiran Tinggi (6 item)
(2). Jenis-jenis pentaksiran
(I). Ujian Bertulis (6 item)
(II). Penilaian Prestasi (5 item)
(III). Strategi-strategi Lain (5 item)
(3). Penggunaan hasil pentaksiran
(I). Penilaian Formatif (7 item)
(II). Penilaian Sumatif (3 item)
(4). Penggredan dan penskoran (10 item)
(5). Skema pemarkahan guru (6 item)
(6). Memberi maklum balas tentang hasil pentaksiran pelajar (4 item)
8
ANALISIS DATA
program komputer SPSS versi 15.0. Data dianalisis dengan statistik deskriptif dan
sebanyak dua kali berdasarkan peringkat persekolahan yang diajar oleh guru (sekolah
rendah, sekolah menengah, dan pra universiti) dan mata pelajaran yang diajar oleh
DAPATAN KAJIAN
pentaksiran daripada guru-guru lain atau pun rakan sejawat mereka seperti yang
9
mengakui kali terakhir mereka mengikuti kursus pentaksiran adalah 1 hingga 5 tahun
yang lalu. Terdapat guru yang tidak pernah menghadiri sebarang kursus penilaian,
Pengaruh pentadbir terhadap pilihan cara pentaksiran adalah sangat kurang kerana
Jadual 5 Jadual 6
Pertimbangan Utama Semasa Pemilihan Cara Pentaksiran Pengaruh Peperiksaan Awam Terhadap Pentaksiran
dilakukan oleh guru adalah jelas dengan 46.8% daripada responden kajian ini
mengakui kaedah pentaksiran mereka selalu dipengaruhi peperiksaan awam dan 13.5%
oleh peperiksaan awam. Selain itu, 29.4% juga dipengaruhi peperiksaan awam dengan
Kebanyakan guru boleh dikatakan yakin untuk membuat penilaian dengan seramai
65% daripada responden kajian berpendapat diri mereka bersedia untuk menilai pelajar
mereka, dan 11.0% sangat bersedia dan 18.1% agak bersedia. Hanya 0.7% daripada
10
responden berpendapat diri mereka tidak bersedia untuk membuat penilaian terhadap
digunakan oleh guru-guru sekolah, diikuti oleh soalan berbentuk esei. Manakala
ditunjukkan dengan seramai 52.7% daripada responden kajian ini mengakui diri
oleh guru-guru sekolah adalah kerja rumah (min=3.86) yang diberikan kepada pelajar,
11
dikuti oleh kerja amali (min=2.91), manakala guru-guru sekolah kurang menggunakan
portfolio (min 2.69) untuk tujuan penilaian pelajar. Seramai 50.5% daripada responden
kajian selalu menggunakan dan 23.4% sangat kerap menggunakan hasil kerja rumah
Analisis dari segi peringkat persekolahan yang diajar oleh guru menunjukkan
wujudnya perbezaan yang signifikan dalam aspek skema pemarkahan, dengan nilai
F=15.85, p<0.05, maklum balas hasil penilaian F=7.91, P<0.05, ujian bertulis F=19.72,
p<0.05, dan strategi lain F=3.20, p<0.05, seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 10.
Jadual 10
Amalan Pentaksiran Guru-guru Sekolah Berdasarkan Peringkat Persekolahan Yang Diajar Oleh Guru
Sekolah Sekolah Pra Nilai
Sig.
Rendah Menengah Universiti F
(1). Pembinaan Ujian** 63.08 62.44 63.72 0.80 0.448
(I). Prosedur Ujian* 19.19 19.30 20.28 1.89 0.152
(II). Sumber Pembinaan Ujian 21.56 21.02 21.61 1.71 0.182
(III). Tahap Pemikiran Tinggi 22.33 22.10 21.83 0.59 0.557
(2). Jenis-jenis Pentaksiran 54.65 52.39 49.78 5.76 0.003
(I). Ujian Bertulis 21.42 19.42 17.83 19.72 0.000
(II). Penilaian Prestasi 17.46 17.15 17.39 0.70 0.499
(III). Strategi-strategi Lain 18.13 17.70 16.56 3.20 0.042
(3). Penggunaan Hasil Pentaksiran 38.77 38.43 38.28 0.43 0.653
(I). Penilaian Formatif 27.26 26.94 26.72 0.75 0.473
(II). Penilaian Sumatif 11.55 11.44 11.56 0.28 0.754
(4). Penggredan & Penskoran 36.93 36.40 36.72 0.66 0.517
(5). Skema Pemarkahan 17.90 19.36 16.72 15.85 0.000
(6). Maklum Balas Hasil Penilaian 13.92 13.29 12.28 7.91 0.000
12
* Nilai-nilai dalam baris ini diperoleh dengan menjumlahkan min kelima-lima item dalam bahagian prosedur ujian.
** Nilai-nilai dalam baris ini diperoleh dengan menjumlahkan nilai Prosedur Ujian (19.19), Sumber Pembinaan Ujian
(21.56) dan Tahap Pemikiran Tinggi (22.33).
Seperti yang dinyatakan di atas, perbezaan yang signifikan wujud dalam skema
pemarkahan berdasarkan peringkat persekolahan yang diajar oleh guru. Ini bermakna
cara pembentukan dan penggunaan skema pemarkahan adalah berbeza bagi guru yang
mengajar pada peringkat persekolahan yang berlainan. Berdasarkan Jadual 11, guru
yang mengajar peringkat pra universiti (min=3.78) lebih banyak membina skema
jawapan untuk soalan esei berbanding dengan guru-guru yang lain. Guru-guru sekolah
menengah lebih banyak menggunakan rubrik penskoran untuk menilai jawapan pelajar
penskoran merujuk kepada rubrik peperiksaan awam (min=3.70), dan buku teks atau
yang lain. Guru yang mengajar sekolah rendah pula lebih banyak membina rubrik
(min=3.41).
Jadual 11
Min Setiap Item Dalam Aspek Skema Pemarkahan Guru-guru Sekolah Berdasarkan Peringkat Persekolahan
Yang Diajar Oleh Guru
Sekolah Sekolah Pra
Rendah Menengah Universiti
Kekerapan membina skema jawapan 3.28 3.62 3.78
Kekerapan menggunakan rubrik penskoran 3.22 3.52 2.89
Kekerapan membina rubrik penskoran berdasarkan
3.30 3.70 2.94
peperiksaan awam
Kekerapan menggunakan buku teks /buku rujukan untuk
3.61 3.77 3.33
membina rubrik penskoran
Kekerapan gunakan maklumat daripada guru lain untuk
3.41 3.34 2.67
membina rubrik penskoran
Kekerapan gunakan sumber lain untuk membina rubrik
1.07 1.37 1.11
penskoran
13
Dari segi maklum balas hasil penilaian pula, guru-guru yang mengajar di sekolah
rendah (min=13.92) lebih banyak memberi maklum balas tentang penilaian berbanding
dengan guru-guru yang mengajar di sekolah menengah dan pra universiti seperti yang
ditunjukkan dalam Jadual 10. Setelah mengkaji min setiap item dalam aspek maklum
balas hasil penilaian (Jadual 12), didapati guru sekolah rendah (min=3.22) lebih kerap
memberi maklum balas kepada ibu bapa berbanding dengan guru-guru yang lain.
Manakala guru pra universiti (min=2.06) merupakan golongan yang paling kurang
memberi maklum balas tentang penilaian kepada ibu bapa, tetapi banyak memberi
maklum balas kepada pelajar mereka (min=4.00). Guru sekolah rendah (min=3.04)
juga lebih banyak memberi maklum balas tentang hasil penilaian kepada pentadbir
berbanding dengan guru sekolah menegah dan guru pra universiti (Jadual 10). Jadual
13 menunjukkan min setiap item dalam aspek ujian bertulis. Setelah meneliti min
setiap item, didapati guru pra universiti (min=4.00) lebih banyak menggunakan soalan
esei untuk menilai pelajar berbanding dengan guru lain. Sementara guru sekolah
rendah (min=3.35) paling kurang menggunakan soalan esei untuk menilai pelajar.
Guru sekolah rendah lebih banyak menggunakan soalan isi tempat kosong (min=3.72),
14
soalan betul/salah (min=3.36) dan soalan pemadanan (min=3.41) untuk membuat
penilaian tentang pelajar berbandaing guru-guru lain. Guru pra universiti merupakan
golongan yang paling kurang gunakan soalan isi tempat kosong (min=2.50), soalan
Jadual 13
Min Setiap Item Dalam Aspek Ujian Bertulis Berdasarkan Peringkat Sekolah Yang Diajar Oleh Guru
Item Sekolah Rendah Sekolah Menengah Pra Universiti
Objektif AnekaPilihan 3.92 3.83 3.61
Esei 3.35 3.53 4.00
Isi Tempat Kosong 3.72 3.20 2.50
Soalan Jawapan Pendek 3.63 3.52 3.78
Soalan Betul/Salah 3.36 2.76 2.11
Soalan Pemadanan 3.41 2.60 1.83
untuk menilai pelajar, manakala guru yang mengajar pra universiti (min=16.56) paling
kurang gunakan strategi lain untuk menilai pelajar (Jadual 10). Merujuk kepada Jadual
14, didapati guru sekolah rendah (min=4.15) lebih banyak menggunakan teknik
pemerhatian berbanding guru-guru yang lain. Guru pra universiti (min=3.72) paling
kurang gunakan teknik pemerhatian untuk menilai pelajar. Guru sekolah rendah juga
banyak menggunakan teknik menyoal secara lisan (min=4.26) dan temu bual
15
Dapatan kajian ini menunjukkan tidak ada banyak perbezaan amalan-amalan
ditunjukkan dalam Jadual 15, hanya wujud perbezaan yang signifikan dalam skala
penilaian ujian bertulis dengan nilai F=3.58. p< 0.05. Ini bermakna guru-guru yang
mengajar bidang yang berlainan tidak menunjukkan perbezaan yang ketara dalam
mengajar mata pelajaran Bahasa paling banyak menggunakan ujian bertulis untuk
Daripada Jadual 16, didapati guru Sains dan Matematik kurang menggunakan
soalan isi tempat kosong (min=3.11), soalan betul/salah (min=2.75) dan soalan
16
pemadanan (min=2.64) untuk menilai pelajar berbanding dengan guru-guru lain. Guru
bahasa banyak menggunakan soalan esei (min=3.75) untuk membuat penilaian tentang
1-5 tahun. Terdapat guru yang tidak pernah menghadiri sebarang kursus berkaitan
dengan pentaksiran.
Guru sekolah yang terlibat dalam kajian mempunyai keyakinan dan bersedia untuk
membuat pentaksiran terhadap pelajar. Ini juga dibuktikan benar apabila guru-guru
Kajian ini juga mendapati guru-guru sekolah banyak menggunakan ujian objektif
pentaksiran yang paling kurang digunakan adalah soalan pemadanan. Keadaan ini
format item demikian. Hasil kajian telah menunjukkan kaedah pentaksiran guru-guru
sekolah selalu dipengaruhi oleh peperiksaan awam. Ini adalah dalam jangkaan
17
disebabkan peperiksaan awam memainkan peranan penting dalam membuat keputusan
tentang masa hadapan seseorang calaon serta sistem pendidikan Malaysia. Untuk
menyediakan pelajar supaya biasa dengan format soalan peperiksaan awam. Selain
ujian objektif aneka-pilihan, guru-guru sekolah juga banyak menggunakan kerja rumah
pembentukan dan penggunaan skema pemarkahan yang berbeza. Guru yang mengajar
pada peringkat pra universiti lebih banyak membina skema jawapan untuk soalan esei
berbanding dengan guru-guru lain. Keadaan ini berlaku mungkin disebabkan kaedah
pentaksiran yang lazim diamalkan dalam peringkat pra universiti adalah berbentuk
soalan esei. Dari segi penggunaan rubrik penskoran pula, guru sekolah menengah
dan buku teks atau buku rujukan adalah lebih tinggi daripada guru-guru yang mengajar
peringkat persekolahan yang lain. Guru yang mengajar sekolah rendah pula lebih
Dari segi maklum balas hasil penilaian, guru-guru yang mengajar di sekolah
rendah lebih banyak memberi maklum balas tentang penilaian berbanding dengan
guru-guru dari peringkat persekolahan yang lain. Guru-guru sekolah rendah lebih
kerap memberi maklum balas tentang penilaian pelajar kepada ibu bapa dan pihak
pentakbir sekolah. Manakala guru pra universiti lebih kerap memberi maklum balas
18
tentang penilaian kepada pelajar mereka.
ujian bertulis. Dapatan ini bercanggah dengan kajian Mertler (1998, October). Kajian
teknik pentaksiran tradisional seperti ujian bertulis. Kajian ini mendapati bentuk ujian
bertulis yang kerap digunakan oleh guru-guru sekolah rendah adalah soalan isi tempat
kosong, soalan betul/salah dan soalan pemadanan. Selain ujian bertulis, strategi lain
yang kerap digunakan oleh guru-guru sekolah rendah untuk mentaksir pembelajaran
pelajar adalah teknik pemerhatian, teknik menyoal secara lisan dan temubual.
berdasarkan bidang pengajaran guru tidak banyak berbeza. Perbezaan yang signifikan
hanya wujud dalam penggunaan ujian bertulis. Guru-guru sekolah yang mengajar mata
pelajaran bahasa paling banyak menggunakan ujian bertulis untuk menilai pelajar.
Dapatan ini adalah selaras dengan kajian Zhang & Burry-Stock (2003). Kajian ini
menunjukkan guru-guru bahasa dan guru-guru yang mengajar mata pelajaran Sains &
Matematik lebih banyak menggunakan soalan objektif aneka pilihan. Dapatan ini agak
sama dengan dapatan kajian McMorris & Boothroyd (1993). Hasil kajian mereka
menunjukkan guru-guru Sains lebih suka menggunakan item aneka pilihan. Kajian ini
juga menunjukkan guru Sains dan Matematik merupakan golongan yang kurang
menggunakan ujian bertulis. Guru bahasa banyak menggunakan bentuk soalan esei
19
Kajian ini mendapati kebanyakan guru sekolah memperoleh pengetahuan tentang
meningkatkan tahap literasi pentaksiran atau pun kualiti pentaksiran guru-guru sekolah,
pentaksiran.
antara guru sekolah rendah, menengah dan pra universiti. Ini bermaksud latihan
pentaksiran yang diadakan perlu lebih spesifik untuk guru yang mengajar peringkat
pentaksiran yang berbeza. Oleh itu, kursus pentaksiran boleh dianggap sebagai
kursus yang umum untuk semua guru yang mengajar pada peringkat persekolahan
yang sama.
pentaksiran terhadap pembelajaran pelajar. Oleh itu, kajian masa akan datang boleh
dilakukan terhadap aspek pentaksiran yang khas untuk membantu pembelajaran dan
RUJUKAN
Abu Bakar Nordin (1986). Asas Penilaian Pendidikan. Petaling Jaya: Longman Malaysia Sdn
Bhd.
20
Airasian, P. W. (2001). Classroom Assessment: Concepts And Applications (4th edition ed.).
New York: McGraw-Hill Higher Education.
Akhbar Ibrahim, & Siti Zaliha Reduan (2002). Penilaian prestasi berasaskan sekolah:
Pelaksanaan dan kesediaan guru. Paper presented at the Persidangan Kebangsaan
Penilaian Kemajuan Berasaskan Sekolah, USM Pulau Pinang.
Black, P., & William, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment In Education,
5(1), 7-73.
Bol, L., Stephenson, P. L., & O'Connell, A. A. (1998). Influence of experience, grade level and
subject area on teachers' assessment practices. Journal of Educational Research, 91.
Jacobs, L. C., & Chase, C. I. (1992). Developing And Using Tests Effectively. San Francisco:
Jossey-Bass Publishers.
Marso, R. N., & Pigge, F. L. (1987). Teacher-Made Tests and Testing: Classroom Resources,
Guidelines, and Practices.
Marso, R. N., & Pigge, F. L. (1988a). An Analysis of Teacher-Made Tests: Testing Practices,
Cognitive Demands, and Item Construction Errors. Paper presented at the Annual
Meeting Of The National Council On Measurement In Education.
Marso, R. N., & Pigge, F. L. (1988b). Standardized and Competency Testing Programs:
Classroom Teachers' Needs and Proficiencies as Viewed by Principals and
Supervisors. Paper presented at the Annual Meeting Of The Midwestern Educational
Research Association.
Ng, S. N. (1991). Pengukuran Dan Penilaian Dalam Pendidikan. Petaling Jaya: Fajar Bakti
Sdn Bhd.
Roeber, E. D. (2002). How will we gather the data we need to inform policy makers? In R. W.
Lissitz & W. D. Schafer (Eds.), Assessment in educational reform: Both means and
ends (pp. 162-191). Boston: Allyn & Bacon.
Stiggins, R. J. (1992). High quality classroom assessment: What does it really mean?
Educational Measurement: Issues and Practice, 11(2), 35-39.
Stiggins, R. J., & Bridgeford, N. J. (1984). The Use of Performance Assessment in the
Classroom.
Zhang, Z., & Burry-Stock, J. (2003). Classroom Assessment Practices and Teachers'
Self-Perceived Assessment Skills. Applied Measurement in Education, 16(4), 323-342.
22