HMEF5033

MASTER OF EDUCATION (MED)

MAY 2019 SEMESTER

HMEF5033

COMPARATIVE EDUCATION

NO. MATRIKULASI : CGS01860306

NO. KAD PENGNEALAN : 760601105054
NO. TELEFON : 017-2919272
E-MEL : noraisah76@oum.edu.my
noraisah76@gmail.com

PUSAT PEMBELAJARAN : SEREMBAN, NEGERI SEMBILAN

LEARNING CENTRE

0
KANDUNGAN MUKA SURAT

BAHAGIAN 1...........................................................................................................................3

1. Pengenalan.............................................................................................................................3

1.1. Konsep hak universal untuk pendidikan.............................................................................3

2. Kerumitan Yang Timbul Dalam Tiga Aspek Pendidikan.......................................................4

2.1. Education exists in a variety of different forms...................................................................4

2.2 Education points beyond itself...........................................................................................5

2.3 Students do not necessarily leave the classroom with what has been presented to them....5

3. Konsep pendidikan tidak boleh disamakan dengan schooling...............................................6

4. Persekolahan kadang kala melanggar hak asasi kanak-kanak...............................................7

5. Pembaharuan dalam pendidikan Kenya membuahkan keuntungan yang signifikan ke arah

memastikan ketersediaan dan aksesibiliti kepada pendidikan namun aspek penerimaan
agak kurang berjaya...............................................................................................................7

6. Hasil pembelajaran (learning outcome) sebagai asas untuk hak pendidikan.........................8

7. Proses pendidikan sebagai asas untuk hak pendidikan..........................................................9

8. Pembentukan semula hak untuk pendidikan........................................................................10

9. Kesimpulan...........................................................................................................................11

BAHAGIAN 2.........................................................................................................................12

1. PENGENALAN.............................................................................................................12

2. PENILAIAN BERASASKAN SEKOLAH (PBS) DI FINLAND.......................................13

2.1 Latar Belakang Persekolahan.............................................................................................13

2.2 Sistem Penilaian.................................................................................................................14

 HMEF5033

2.3 ISU DAN CABARAN.......................................................................................................16

2.3.1 Beban kerja ‘workload’...................................................................................................16

2.3.2 ‘Offering’ penilaian dalaman dan luaran........................................................................17

2.3.3 Kapasiti tuntutan atau kepenggunaan..............................................................................17

2.3.4 Kredibiliti FE, HE dan majikan.....................................................................................17

2.3.5 Penawaran sistem penilaian dalaman dan luaran dari Scotland......................................18

3. PENILAIAN BERASASKAN SEKOLAH DI MALAYSIA.............................................19

LATAR BELAKANG PERSEKOLAHAN.............................................................................19

3.2 sistem penilaian..................................................................................................................21

3.3 ISU DAN CABARAN PELAKSANAAN........................................................................22

Keyakinan guru dalam melaksanakan PBD.............................................................................23

Masih menekankan gred dan pencapaian.................................................................................23

Penguasaan tahap pembelajaran murid yang rendah...............................................................24

Ketidaksungguhan guru dalam PBD........................................................................................24

Kesuntukan masa.....................................................................................................................24

Ketirisan dan kecairan maklumat semasa penyebaran PBS dan PBD.....................................25

Beban tugas guru meningkat....................................................................................................25

4. ANALISIS PERBANDINGAN PBS/SBA DI FINLAN DAN MALAYSIA......................26

Persamaan:...............................................................................................................................27

Perbezaan:................................................................................................................................28

5. KESIMPULAN..................................................................................................................28

1
 HMEF5033

BAHAGIAN 1

1. Pengenalan

Tugasan ini telah menyediakan sebuah artikel yang ditulis oleh Tristan McCowan (2010)
berkaitan hak universal untuk pendidikan. Objektif tugasan ini adalah untuk menganalisa
secara kritikal ke atas isu hak universal untuk pendidikan berdasarkan artikal tersebut.
Tugasan ini merangkumi lapan aspek perbincangan; konsep hak universal untuk pendidikan,
kerumitan yang timbul dalam tiga aspek pendidikan, konsep pendidikan tidak boleh
disamakan dengan schooling, kadang kala schooling melanggar hak asasi kanak-kanak,
pembaharuan dalam pendidikan Kenya membuahkan keuntungan yang signifikan ke arah
memastikan ketersediaan dan capaian/akses kepada pendidikan namun aspek penerimaan
agak kurang berjaya, hasil pembelajaran sebagai asas untuk hak pendidikan, proses
pendidikan sebagai asas untuk hak pendidikan, dan pembentukan semula hak untuk
pendidikan.

1.1. Konsep hak universal untuk pendidikan

Menurut artikel ini, walaupun dalam kajiannya hanya fokus terhadap aspek
pendidikan namun harus kita faham tentang konsep hak universal untuk pendidikan.
Kajiannya ada menyatakan tentang kefahaman terhadap ’hak universal’ sebagai hak secara
moral dan bukan secara undang-undang. Istilah hak universal dan hak asasi manusia adalah
sinonim iaitu hak yang sama dipegang oleh semua manusia dan hak mengikut semua kejadian
manusia. Hak asasi manusia adalah hak yang tidak mungkin diasingkan dan kebebasan yang
berhak bagi setiap individu sebagai kejadian seorang manusia.

Hak-hak tersebut memberi jaminan kepada maruah dan harga diri seorang manusia
serta menggalakkan kebaikan insani. Apatah lagi hak universal untuk pendidikan yang
merupakan pendidikan sebagai hak moral. Hak asasi manusia secara universal untuk
pendidikan turut dibicarakan, dibahaskan dan dirujuk kepada standard yang ditetapkan
melalui dokumen perjanjian dalam Pengisytiharan Hak Asasi Manusia Sejagat (UDHR)
terutama berkaitan bentuk institusi yang mesti menyediakan pendidikan beserta tempohnya.
Secara umum, konsep hak universal untuk pendidikan menekankan bahawa pendidikan
adalah untuk semua seperti mana yang dinyatakan dalam dokumen perjanjian tersebut.

2
 HMEF5033

Hal ini bermaksud bahawa setiap individu mempunyai hak untuk mendapatkan
pendidikan sekurang-kurangnya pendidikan asas. Iaitu pendidikan rendah adalah wajib.
Pendidikan teknikal dan profesional pula disediakan secara am. Manakala pendidikan tinggi
dibuka peluang sama rata berdasarkan kelayakan. Ibu bapa diberi hak untuk memilih jenis
pendidikan yang bagaimana diberikan kepada anak-anak mereka. Secara global, hak asasi
manusia secara universal untuk pendidikan adalah merupakan sesuatu yang sangat penting
terhadap hak individu kanak-kanak terutamanya kepada pendidikan yang lebih berkualiti,
bukan setakat menguasai kemahiran membaca, menulis dan mengira, tetapi juga kemahiran
dan kebolehan yang boleh mereka nikmati hak asasi manusia sepenuhnya di samping
menerapkan budaya positif penuh nilai-nilai hak asasi manusia.

2. Kerumitan Yang Timbul Dalam Tiga Aspek Pendidikan

Menurut Tristan McCowan (2010), hak untuk pendidikan tidak seperti hak bagi
keperluan asasi seperti pakaian dan perumahan, ianya adalah berkaitan hak untuk pendidikan
dan pendidikan untuk semua. Dalam hal yang relatif mudah untuk mengatakan sama ada hak-
hak itu dipenuhi atau tidak dipenuhi dan sejauh manakah sekolah dapat merealisasikan hak
tersebut. Terdapat tiga aspek pendidikan yang menimbulkan kerumitan itu. Aspek-aspek
berikut adalah:

2.1. Education exists in a variety of different forms

Menurut artikel ini, walaupun pendidikan wujud dengan pelbagai bentuk prinsip dan
strategi yang berbeza, secara umumnya, terutama hak universal bagi mereka yang
kebanyakan ditinggalkan oleh negara masing-masing ada dinyatakan dan dikuatkuasakan
melalui perjanjian antarabangsa. Dalam pendidikan, bagaimanapun, pendekatan tertentu
ditetapkan untuk merealisasikan hak tersebut: iaitu melalui institusi sekolah maupun
universiti. Institusi tersebut menjadi asas, teknikal, dan lebih tinggi lagi yang boleh
membuatkan hak universal pendidikan itu jelas. Pendidikan rendah dibezakan dari
pendidikan asas, dengan yang terakhir dilihat sebagai hak universal, dan juga sebagai sistem
penyampaian seperti mana yang dinyatakan dalam Deklarasi Jomtien dan Komen Am untuk
artikel 13 ICESCR. Namun, dalam melaksanakannya, kedua-duanya sering dikekang dan
berlakunya kesulitan pelaksanaannya. Hal tersebut menjadikan sistem pendidikan wujud
dalam pelbagai bentuk yang berlainan. Pendidikan melalui sekolah atau pendidikan melalui
aktiviti-aktiviti keilmuan secara formal dan tidak formal. Pendidikan secara formal dan tidak

3
 HMEF5033

formal sebenarnya saling berkaitan, kedua-duanya fokus kepada mengembangkan segala

potensi individu secara menyeluruh selaras dengan hak universal untuk pendidikan. Hal ini,
menyebabkan pendidikan menghadapi pelbagai cabaran sehingga timbul kerumitan yang
boleh memberikan implikasi negatif walaupun kita mungkin memilih untuk mengawal
pelaksanaan mengikut istilah pendidikan kepada yang positif.

2.2 Education points beyond itself

Berdasarkan hak universal untuk pendidikan, setiap individu mempunyai hak terhadap
pendidikan. Pendidikan untuk semua. Sekurang-kurangnya pendidikan secara percuma di
peringkat asas. Pendidikan asas ini wajib diberikan kepada semua tanpa mengira status.
Namun, timbul juga kesulitan dalam memastikan pelaksanaannya. Sebagai contoh, hak asasi
untuk kanak-kanak yang berhak untuk menerima pendidikan. Artikel ini telah mengenal pasti
isu hak asasi kanak-kanak yang terabai daripada menerima pendidikan yang sewajarnya.
Hampir separuh kanak-kanak di bahagian Saharan Afrika khasnya tercicir daripada menerima
pendidikan akibat keadaan yang kurang bernasib baik seperti keadaan cacat, hidup dijalanan,
kanak-kanak bekerja, dan tinggal di kawasan pedalaman yang terpencil. Manakala terdapat
juga dalam kalangan orang dewasa yang hampir tiga suku juta tanpa literasi asas iaitu buta
huruf. Hal ini adalah gambaran kepada maksud “Education points” di luar dirinya sendiri. Di
mana dalam suatu sistem pendidikan di sesebuah negara timbul kerumitan untuk memberikan
pendidikan kepada semua mengikut hak asasi manusia yang tidak kira siapa, keadaan dan
status hidup. Halangan yang timbul inilah, kita perlu membuat persediaan untuk tindakan lain
bagi memberikan pembelajaran bermakna dengan menghargai nilai setiap individu mengikut
hak mereka. Jesteru itu, perlu ada keputusan daripada pihak sejagat untuk menangani isu
tersebut bagi mencapai matlamat luaran ini.

2.3 Students do not necessarily leave the classroom with what has been presented to them

Menurut Tristan McCowan (2010), students do not necessarily leave the classroom
with what has been presented to them and it is very difficult to predict exactly what they will
take away with them. Terjemahannya ialah pelajar tidak semestinya meninggalkan bilik
darjah dengan apa yang telah diberikan kepada mereka semata-mata dan sangat sukar untuk
meramalkan apa yang akan mereka amalkan dalam kehidupan mereka. Jadi, jelas
menunjukkan bahawa ayat tersebut mempersoalkan tentang kemenjadian murid mengikut hak
asasi manusia secara universal dalam pendidikan ke arah pembentukan budaya positif.

4
 HMEF5033

Pembentukan budaya positif yang memenuhi hak asasi manusia perlu dimulakan dengan
sistem pendidikan melalui penerapan nilai. Hak asasi manusia tidak ada dalam kurikulum
pendidikan kita. Namun sejauh manakah pelaksanaan kurikulum dalam pendidikan kita dapat
menintergrasikan nilai-nilai yang boleh membentuk budaya positif pada masa yang sama
dapat memenuhi dan melindungi hak-hak asasi manusi secara universal dan boleh dijadikan
amalan murid kita dalam kehidupan di luar bilik darjah. Hal ini menjadi persoalan yang
merujuk kepada kesulitan yang berlaku dalam pendidikan.

3. Konsep pendidikan tidak boleh disamakan dengan schooling

Pendidikan "adalah merujuk kepada istilah inklusif yang merangkumi proses

pengajaran dan pembelajaran kepakaran khusus, dan juga sesuatu yang tidak dapat dilihat
tetapi lebih mendalam pemberian pengetahuan, pertimbangan dan kebijaksanaan, sedangkan
‘schooling’ iaitu persekolahan adalah satu cara untuk mendapatkan "pendidikan". Sebagai
contoh, program ilmu, latihan, latihan secara langsung, pengalaman tersebut adalah semua
jenis pendidikan. Langkah-langkah yang dilembagakan ke arah matlamat yang lebih besar:
pensijilan dalam suatu disiplin, biasanya ditandakan dengan ijazah atau diploma yang
berazam untuk menyelesaikan satu siri langkah lulus dari pengenalan kepada penguasaan.
Juga, pendidikan mempunyai konotasi kemahiran metodologi. Persekolahan pula adalah
sebagai strategi pragmatik mendapatkan pendidikan. Sekolah adalah suatu institusi yang
menjalankan kaedah pengajaran terhadap sejumlah besar kanak-kanak yang bermula di
Eropah dan telah dibangunkan di seluruh dunia serta mendapat pengiktirafan sejagat. Sekolah
juga memudahkan kemudahan memantau capaian dan pencapaian.

Menurut Tristan Mccowan (2010), terdapat dua sebab yang kuat untuk tidak
menyamakan pendidikan dan persekolahan. Pertama, banyak sekolah di seluruh dunia gagal
memberikan pengalaman pembelajaran yang bermakna. Untuk mengambil salah satu
daripada beberapa contoh yang mungkin, kajian Etnografis Palme's (1999) sekolah-sekolah di
Mozambique Utara memberikan gambaran yang jelas tentang fakta tersebut. Murid-murid
dilihat menghabiskan banyak masa mereka mendengar tanpa pemahaman, menyalin tanpa
pemahaman dan hanya menunggu. Penyelidikan kuantitatif mengenai hasil pembelajaran di
banyak negara membayangkan gambaran yang sama mengenai kesan persekolahan (mis.
Watkins 2000; Bank Dunia 2006). Walau bagaimanapun, sebagai tambahannya tidak
bermakna, sekolah boleh membahayakan secara positif. Dalam kajian Palme, gangguan

5
 HMEF5033

antara sekolah dan masyarakat setempat dilihat membawa kepada penurunan nilai dan
penolakan radikal di antara mereka yang masih hidup melalui gred.

Dalam perjanjian antarabangsa, secara umumnya dinyatakan penguatkuasaan ke atas

semua negara tentang pendekatan merealisasikan hak universal untuk pendidikan telah
ditetapkan melalui institusi sekolah yang mana persekolahan menyalurkan pendidikan.
Pendidikan asas merupakan pendidikan yang wajib diberi kepada semua meliputi literasi,
aritmetik, kemahiran yang berkaitan dengan menjaga kesihatan, kebersihan dan penjagaan
diri seseorang, dan kemahiran sosial seperti ekspresi oral dan penyelesaian masalah serta
aspek yang berkaitan dengan penghormatan terhadap hak asasi manusia (Coomans, 2007).
Pendidikan dilihat sebagai hak. Hal ini yang membezakan dengan jelas mengapa konsep
pendidikan tidak boleh disamakan dengan persekolahan.

4. Persekolahan kadang kala melanggar hak asasi kanak-kanak.

Menurut artikel ini, Serpell (1999) mengesahkan persekolahan di Afrika mengalami

kecacatan ‘disjuncture’ radikal dalam melaksanakan hak asasi kanak-kanak untuk
pendidikan. Akibat daripada yang berlaku itu, sejumlah kecil individu kanak-kanak yang
berpotensi besar untuk menyumbang kepada kehidupan masyarakat setempat apabila dewasa,
mereka secara sistematik diekstrak ke dalam budaya birokrasi yang berasingan dan
sebahagian besar asing, sementara majoriti mereka yang mendaftar di sekolah
meninggalkannya dengan rasa kecewa dan hilang keyakinan diri. Tambahan lagi, terdapat
banyak aktiviti dan pengalaman yang dihadapi oleh kanak-kanak di sekolah tersebut yang
tidak hanya memenuhi hak pendidikan, tetapi sebenarnya merupakan penyalahgunaan hak
asasi manusia mereka yang lain (Wilson 2004).

Penyalahgunaan ini telah didokumentasikan dengan baik dalam penyelidikan

empirikal, seperti yang dilihat di Unterhalter (2003) mengenai keganasan seksual terhadap
gadis-gadis di sekolah Afrika Selatan, dan hubungan dengan jangkitan HIV/AIDS. Hal ini
menyebabkan wanita kulit hitam dari peringkat kanak-kanak sehingga dewasa tidak dijamin
keselamatan diri dan tidak ada matlamat serta tujuan untuk ke sekolah sekiranya mereka
hanya terdedah dengan pencabulan hak asasi mereka yang menyebabkan mereka trauma,
jangkitan dan kematian awal.

6
 HMEF5033

5. Pembaharuan dalam pendidikan Kenya membuahkan keuntungan yang signifikan

ke arah memastikan ketersediaan dan aksesibiliti kepada pendidikan namun aspek
penerimaan agak kurang berjaya.

Menurut Tristan McCowan (2010), pada tahun 2003, Kenya memperkenalkan

pembaharuan dalam pendidikan dengan memberi pendidikan rendah yang memberi
pendidikan asas secara percuma, seterusnya diikuti negara-negara Afrika sub-Sahara seperti
Malawi, Uganda dan Zambia. Pada tahun selepas pelaksanaan, gred satu pengambilan murid
sekolah meningkat sebanyak 35%, walaupun pendaftaran menurun sedikit selepas itu
(Somerset 2009). Inisiatif ini telah meningkatkan keuntungan dalam memastikan ketersediaan
dan aksesibiliti terhadap pendidikan (Tomasevski 2006), menghapuskan yuran langsung,
membuat pembelian seragam sekolah secara sukarela dan menghalang sumbangan ibu bapa
(Somerset 2009).

Walaubagaimanapun, aspek penerimaan terhadap sistem pendidikan tersebut kurang

berjaya. Walaupun peruntukan telah dibuat untuk penyebaran buku teks yang lebih luas,
perkembangan drastik dalam pendaftaran telah menyebabkan kekurangan guru dan
kurangnya bilik darjah yang mencukupi, menyebabkan penurunan kualiti secara umum
(UNESCO 2005). Memandangkan kesulitan dan masalah yang tidak dapat dielakkan dari
aspek kualiti, persoalan mengenai sama ada hak untuk pendidikan sebenarnya telah
ditegakkan dan diusahakan di Kenya. Walaubagaimanapun, kesan daripada apa yang berlaku
dalam pendidikan Kenya, ia memberi pengajaran kepada kita semua untuk fokus terhadap
kualiti pendidikan dengan meneruskan dan menentukan jenis kurikulum, infrastruktur fizikal
dan tenaga pengajar serta bagaimana sumber-sumber digunakan yang diperlukan untuk
menyampaikan hak melalui dua aspek pendidikan lain untuk asas hak (outcome pendidikan)
dan proses pendidikan itu sendiri.

6. Hasil pembelajaran (learning outcome) sebagai asas untuk hak pendidikan.

Menurut Tristan McCowan (2010), dalam artikelnya yang hanya fokus terhadap
pendidikan akses kepada sekolah rendah, menyatakan bahawa hasil pembelajaran adalah
sebagai asas untuk hak pendidikan. Kebanyakan agensi antarabangsa menggunakan petunjuk
output untuk mengukur kemajuan ke arah matlamat Education For All (EFA). Bank Dunia
telah menyalurkan perhatian khusus terhadap hasil pembelajaran terutamanya dalam bentuk
kemahiran kognitif, hal ini sinonim dengan kualiti pendidikan (Hanushek & Woessmann
2007; Vegas & Petrow 2008; Bank Dunia 2006).

7
 HMEF5033

Pendekatan pembelajaran berasaskan hasil telah mendapat populariti dalam pendidikan

yang bermula dibeberapa buah negara seperti Australia dan Afrika Selatan. Secara umumnya
hasil pembelajaran terhadap prestasi murid dalam ujian matematik, sains, dan bahasa menjadi
tumpuan dunia menggunakan petunjuk tersebut dalam mengukur dan membuat perbandingan
pendidikan peringkat antarabangsa.

Namun pengukuran terhadap kemahiran khusus berdasarkan ujian bertulis secara

berpusat adalah ukuran yang tidak mencukupi mengukur hasil pendidikan secara meluas.
Menurut Hahn (1987) dalam artikel ini, sebagai tambahan kepada ujian pencapaian, kita
boleh mengambil sejumlah alat pengukur pendidikan yang berbeza termasuk pemerhatian
kanak-kanak yang berinteraksi di taman permainan dengan mereka dari kumpulan
kebudayaan lain atau remaja yang sanggup mendidik orang lain dalam hak mereka.

Sudah jelas bahawa beberapa hasil pendidikan seperti literasi, kemahiran analisis dan
kebolehan berkomunikasi adalah prasyarat penting untuk kehidupan yang penuh. Hasil
pembelajaran sebagai asas untuk hak pendidikan diukur dengan menentukan aras outcome
pembelajaran, memastikan hasil pembelajaran individu yang berbeza kecenderungan juga
kebolehan serta ketidakpastian yang wujud dalam proses pendidikan, dan kesan daripada
hasil pembelajaran. Penilaian yang dibuat ke atas hasil pembelajaran dapatannya dapat
menyediakan asas yang berkesinambungan.

7. Proses pendidikan sebagai asas untuk hak pendidikan.

Artikel ini juga turut menyatakan tentang proses pendidikan sebagai asas untuk hak
pendidikan yang dilalui oleh pelajar. Tristan McCowan (2010) menyatakan, untuk melibatkan
diri dalam proses pendidikan, katakan dalam perkembangan celik huruf, tujuan utamanya
adalah bukan untuk mencapai tahap literasi tertentu. Seperti mana contoh yang diberi dalam
artikel berkaitan tumpuan terhadap proses pendidikan pelajar yang terlibat dalam
penyelidikan berkaitan masalah persekitaran tempatan. Dalam hal tersebut, proses pendidikan
akan melibatkan pelbagai pengetahuan, kemahiran dan nilai dalam melaksanakannya dan
membolehkan kita mengelak daripada tugas bermasalah dalam menentukan hasil tertentu.

Hal ini bermaksud pengalaman pendidikan tidak terlalu dibatasi oleh objektif yang telah
ditetapkan dan kita tidak terpaksa menetapkan tahap pencapaian semudah itu. Seperti yang
dinyatakan di atas, sentiasa ada dan sepatutnya keperluan untuk usaha pendidikan, jadi kita
8
 HMEF5033

boleh mengatakan bahawa hak pendidikan dalam hal ini akan menjadi proses yang bertujuan
dalam memberi ketentuan sejagat. Sebarang bentuk pendidikan yang melibatkan nilai-nilai
dan prinsip-prinsip yang terkandung dalam beberapa bentuk dengan kaedah (McCowan,
2009), implikasinya adalah hak asasi manusia, wujud nilai menghormati dan penglibatan
pembelajaran aktif seharusnya dimasukkan dalam proses pendidikan. UDHR ada menyatakan
pendidikan harus menggalakkan rasa hormat terhadap hak asasi manusia, namun ianya
berbeza kerana ia adalah hasil yang dicadangkan, dan bukan satu prinsip yang bertujuan
untuk mendasari proses pendidikan itu sendiri. Sebaliknya, harus memberi makna
keseluruhannya dengan tersemainya nilai-nilai martabat manusia, penyertaan aktif, kebebasan
bersuara dan sebagainya yang mendasari hak asasi manusia harus dipertahankan dalam
proses pendidikan. Artikel ini juga menyebut bahawa terdapat satu laporan daripada
UNICEF/UNESCO, (2007) yang memberi tumpuan terhadap proses pendidikan di sekolah
melalui prinsip-prinsip hak asasi manusia yang direntasi dalam kurikulum, penyerapan dalam
pedagogi dan penilaian. Hal tersebut, pendekatannya adalah berasaskan hak asasi dan pada
masa yang sama dapat menumpukan terhadap hasil dan proses pendidikan.

8. Pembentukan semula hak untuk pendidikan.

Dalam artikel ini, Tristan McCowan (2010) mencadangkan dua aspek hak pendidikan
iaitu; hak menghormati hak asasi manusia dalam proses pendidikan yang bersifat intrinsik
dan berharga, dan hak akses kepada institusi pendidikan juga pengalaman yang memberikan
kedudukan yang lebih dihargai. Menurut Tristan McCowan (2010), terdapat tiga alternatif
bagi pembentukan semula hak untuk pendidikan dalam pembangunan peluang pendidikan
terhadap masyarakat. Pertama, prosedur kemasukan ke pekerjaan dan sambung pengajian
boleh diubah supaya pensijilan pendidikan formal tidak lagi diperlukan seperti yang
dicadangkan oleh Dore, (1976). Perubahan ini akan menjadikan bahagian kedua hak yang
tidak perlu, yang membolehkan usaha untuk memberi tumpuan kepada pembelajaran yang
bermakna. Namun, kemungkinan mana-mana dunia sekali pun tidak akan menerima
perubahan ini.

Kedua, pendidikan formal boleh diperbaharui supaya sebagai tambahan kepada pensijilan
yang diingini. Ia memberikan pengalaman yang diperlukan dalam pembelajaran bermakna
dan selaras dengan hak asasi manusia yang lain. Terdapat banyak usaha ke arah ini di seluruh
dunia, banyak yang berkaitan dengan penekanan yang sangat dialukan terhadap kualiti
9
 HMEF5033

pendidikan selepas keghairahan awal yang memberi tumpuan terutamanya pada pendaftaran
awal. Walau bagaimanapun, semasa terdapat pengecualian yang ketara oleh Farrell &
Hartwell, (2008) dalam artikel ini, institusi sekolah membuktikan sangat menentang terhadap
pembaharuan ini.

Ketiga, strategi alternatif yang menerima pendidikan formal dan sangat diingini dari segi
pensijilannya dan sering kali tidak sempurna dari segi penyediaan pengalaman pembelajaran.
Oleh itu, maklum balas tersebut adalah untuk memastikan bahawa ianya mempunyai akses
yang baik dalam pendidikan formal dan berkualiti tinggi bagi pendidikan yang tidak formal.
Dua aspek hak tersebut akan dipastikan melalui dua jenis institusi atau pengalaman yang
berlainan. Ini mungkin bukan penyelesaian ideal, dan memberikan cabaran yang signifikan
dari segi peruntukan, tetapi mungkin merupakan pilihan yang paling dijanjikan buat masa ini.

9. Kesimpulan.

Kesimpulannya, kesemua persoalan tugasan tentang hak universal untuk pendidikan

dijelaskan dalam artikel bertajuk ”Reframing the universal right to education” oleh Tristan
McCowan (2010) adalah bersandarkan penilaian ke atas ekspresi hak dalam Pengisytiharan
Hak Asasi Manusia Sejagat (UDHR) yang tumpuannya hanya pada sekolah rendah. Penulisan
artikel tersebut menyebut perjuangan hak universal atau hak asasi manusia untuk pendidikan
berkonsepkan sama rata dan untuk semua tidak mengira siapa bagi semua negara. Sesiapa
sahaja iaitu setiap individu berhak untuk mendapatkan pendidikan walaupun tidak
mempunyai dokumen. Setiap negara harus memberi mereka hak universal untuk pendidikan.
Namun tetap ada berlakunya kepincangan dalam hal ini dan berlakunya perlanggaran
terhadap hak asasi untuk pendidikan. Seperti mana di Afrika, berlakunya perlanggaran dan
penyalahgunaan hak mereka untuk pendidikan, dengan mengeksploitasikan sistem
pendidikan ke arah kerencatan moral seperti penindasan, keganasan, dan penderaan yang
menyebabkan kesengsaraan hidup rakyatnya. Menurut perjanjian antarabangsa, setiap negara
berperanan meningkatkan sistem pendidikan agar dapat memastikan tidak ada berlaku
pencabulan terhadap hak manusia mendapatkan pendidikan. Sekurang-kurangnya dengan
memberikan pendidikan asas secara percuma kepada semua disamping memelihara hak-hak
manusia sejagat dari aspek keperluan asas mereka untuk kehidupan yang baik. Dengan tidak
mengabaikan faedah pendidikan rasmi, artikel ini mencadangkan hak capaian/akses kepada

10
 HMEF5033

pembelajaran bermakna dan hak institusi yang boleh memberikan hak universal dan faedah
untuk pendidikan.

11
 HMEF5033

BAHAGIAN 2

Isu Dan Cabaran Dalam Melaksanakan Penilaian Berasaskan Sekolah Diantara Negara
Maju Dan Negara Membangun.

PENGENALAN

Penilaian adalah proses pengukuran untuk mendapatkan maklumat kuantitatif. Ia

merupakan satu proses bagi guru mengukur perubahan tingkah laku, pencapaian prestasi dan
membuat pertimbangan tindakan seterusnya. Proses ini dapat memberi maklum balas tentang
pencapaian objektif pelajaran dan keberkesanan kaedah pengajaran berdasarkan kurikulum
pendidikan yang ditetapkan. Dalam konteks pendidikan, proses penilaian melibatkan banyak
perkara kerana mencakupi di dalamnya proses ”ujian” dan peperiksaan, iaitu pengukuran
yang bertujuan untuk mengukur kebolehan pelajar menguasai apa yang telah dipelajari di
dalam kelas. Menurut Phopham (2000), penilaian yang sistematik mestilah mengandungi satu
tafsiran yang formal tentang nilai fenomena pendidikan. Secara menyeluruh, penilaian
pendidikan mencakupi aspek-aspek seperti hasil pengajaran, program pengajaran dan
matlamat ke arah usaha pengajaran itu ditentukan.

Penilaian Berasaskan Sekolah (PBS) merupakan sistem penilaian yang dilaksanakan

di peringkat sekolah dan dikendalikan oleh guru mata pelajaran. Menurut Md Ali, Ruzlan and
Veloo, Arsaythamby and Krishnasamy, Hariharan N. (2015), School-Based Assessment (SBA)
is designed to reduce the overly dependence on data (grades and scores) obtained through
central examinations in getting information about students in the school system. SBA is
expected to enhance the meaningfulness of assessment where the focus is more on students’
development and growth in learning rather than merely on their scores or grades. Penilaian
tersebut direka untuk mengurangkan kebergantungan pada data gred dan skor yang diperoleh
melalui peperiksaan pusat untuk mendapatkan maklumat mengenai pelajar dalam sistem
sekolah. PBS dijangka dapat meningkatkan makna penilaian di mana tumpuan lebih kepada
perkembangan dan pertumbuhan pelajar dalam pembelajaran dan bukan hanya pada markah
atau gred mereka. Banyak negara maju telak melaksanakan PBS. Menurut Fong Peng Chew
& Noriah Muhamad (2016), several countries, such as Australia, Finland, Greece,
Portuguese, United Kingdom, Hong Kong, Israel, New Zealand, Korea and Ireland, have
implemented SBA for many years.

12
 HMEF5033

Sistem penilaian yang dijalankan selaras dengan Falsafah Pendidikan. Sistem

penilaian merupakan salah satu komponan yang sangat penting dalam pendidikan,
memberikan maklumat tentang perkembangan murid. Maklumat tersebut amat diperlukan
bagi membantu guru menilai kaedah pengajaran dan aktiviti pembelajaran dalam proses
pengajaran dan pembelajaran (PdP) yang dijalankan. Negara maju bermaksud negara yang
telah menikmati tahap pembangunan yang tinggi berdasarkan ukuran-ukuran tertentu seperti
pendapatan perkapita negara, faktor ekonomi, dan indeks pembangunan manusia. Manakala
negara membangun pula ialah satu istilah yang menggambarkan sebuah negara mempunyai
aras keselesaan kebendaan yang rendah. Kedua-dua kategori ini dikelaskan oleh tabung
kewangan antarabangsa (IMF), dan pertubuhan bangsa-bangsa bersatu (PBB).

Tugasan ini membincangkan isu dan cabaran dalam melaksanakan PBS diantara
negara maju dan negara membangun. Perlaksanaan PBS di negara maju seperti Finland
berbeza dengan pelaksanaan PBS di negara membangun seperti Malaysia. Isu dan cabaran
pelaksanaan di kedua negara itu juga berbeza kerana pengaruhi oleh faktor-faktor negara itu
sendiri. Menurut Hendrickson, Katie A. (2012), pencapaian sekolah-sekolah di Finland
menunjukkan pencapaian yang sangat cemerlang dalam penilaian antarabangsa seperti
TIMSS dan PISA berbanding Malaysia. Manakala masih jauh bezanya tahap pendidikan
negara Finland apabila dibandingkan dengan negara Malaysia juga. Malaysia masih belum
mencapai tahap pendidikan yang setanding dengan pendidikan negara Finland menerusi
penilaian antarabangsa. Hal inilah yang menjadi tarikan untuk melengkapkan tugasan ini.
PBS yang dijalankan bagi sesebuah negara itu memberikan kesan terhadap tahap
pendidikannya. Dalam hal ini, tugasan menumpukan perhatian terhadap perbandingan dan
perbezaan isu serta cabaran melaksanakan PBS dalam pendidikan yang signifikan terhadap
kedudukan kedua-dua negara itu bagi penilaian diperingkat antarabangsa.

2. PENILAIAN BERASASKAN SEKOLAH (PBS) DI FINLAND

2.1 Latar Belakang Persekolahan

Menurut Hendrickson, Katie A. (2012), secara umumnya, di Finland persekolahan

kanak-kanak bermula umur enam tahun selama setahun di pra-sekolah rendah yang
ditanggung oleh kerajaannya. Bilangan murid dalam setiap kelas adalah terhad kepada 20
orang tetapi dicadangkan kelas tidak lebih 12 orang murid. Bermula umur tujuh tahun, kanak-
13
 HMEF5033

kanak ini wajib memasuki pendidikan asas selama sembilan tahun sebelum ke sekolah
‘menengah atas’ selama tiga tahun. Murid-murid ini akan diberi sijil tamat sekolah rendah
bagi pendidikan asas yang menjadi syarat masuk ke sekolah “menengah atas’. Bagi murid
yang berpencapaian tinggi akan mengambil pendidikan am ‘general education’, sementara
yang lain akan ke sekolah vokasional. Selepas tamat pendidikan am atau vokasional, kedua-
dua kumpulan murid tersebut diberi pilihan untuk ke universiti atau politeknik. Semua
sekolah yang ditawarkan kepada orang ramai termasuk universiti dan politeknik adalah
percuma. Murid di peringkat sekolah menengah atas dan pendidikan asas diberi makanan dan
pengangkutan ke sekolah secara percuma.

Sumber: National Board of Education, (2005)

2.2 Sistem Penilaian

Amalan sistem penilaian di Finland adalah sistem penilaian berasaskan sekolah

(PBS). Seperti mana menurut kajian oleh Hendrickson, Katie A, (2012), sistem penilaian di
Finland didasarkan pada peningkatan arahan, pembelajaran berpusatkan murid, dan
sebahagian besar penilaian adalah formatif, atau digunakan untuk meningkatkan pengajaran
dan pembelajaran. Penilaian terhadap murid di Finland berlaku secara tiga arena: dalam
amalan kelas, penilaian komprehensif terakhir kemajuan pelajar pada kemuncak pendidikan
dasar, dan pemeriksaan matrikulasi untuk dijadikan kriteria untuk kemasukan kolej.
Selanjutnya, kurikulum kebangsaan dinilai melalui bantuan evaluator luaran dan

14
 HMEF5033

menggunakan data dari penilaian piawaian kebangsaan, dan guru dan sekolah menggunakan
penilaian kendiri untuk meningkatkan pendidikan secara tempatan.
Finland juga menjalani penilaian normatif diperingkat sekolah secara komprehensif.
Pengesanan pelajar yang kurang upaya pembelajaran diperingkat awal dijalankan bagi
mengenal pasti dan memberikan sokongan pendidikan khas (Kupiainen et al.,2009;
Hendrickson, Katie A, 2012 ). Pelajar tidak diletakkan di kelas yang berbeza dengan tahap
keupayaan; Sebaliknya, semua pelajar berada dalam kelas yang sama dan seorang guru
tambahan hadir di dalam kelas untuk membantu pelajar yang kritikal (Grubb, 2007;
Hendrickson, Katie A, 2012).

Pelajar tahun pertama dan tahun kedua boleh menyertai program sebelum dan selepas
sekolah, dan pelajar yang lebih tua dapat diberikan tutor khas di luar waktu sekolah
(Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan, 2010; Hendrickson, Katie A, 2012). Pelajar
umumnya hanya mempunyai setengah jam kerja rumah setiap malam dan tidak memakai
pakaian seragam sekolah. Tambahan pula, sekolah-sekolah Finland mempunyai tumpuan
yang ketat terhadap pembelajaran, kerana mereka tidak mempunyai loceng, pasukan atletik,
band marching, atau tarian sekolah (Gamerman, 2008).

Pembelajaran sekolah terdiri daripada kursus dalam bidang seni, muzik, memasak,
pertukangan, dan masa rehat yang panjang, selain kursus bahasa, sejarah, matematik dan
sains yang tipikal (Abrams, 2011; Hendrickson, Katie A, 2012). Berdasarkan dapatan kajian
tersebut, Finland sangat menekankan pembelajaran berbanding peperiksaan serta
mementingkan hal-hal pembangunan dan perkembangan kompetensi diri murid bagi
keperluan kemenjadian individu memperoleh pengetahuan dan kemahiran secara
menyeluruh. Finland tidak berteraskan peperiksaan berpusat. Di mana mereka menjalankan
penilaian formatif yang berterusan dan tidak ada peperiksaan sehingga 11 tahun.

Murid di Finland diberi kebebasan memilih mengikut kematangan mereka.

Contohnya, dalam pendidikan asas, mereka boleh memilih bahasa yang dipelajari atau mata
pelajaran pilihan. Mereka memilih latihan mereka sendiri, dengan autonomi yang diberikan
untuk latihan lanjut supaya mereka bertanggungjawab dalam hal kajian mereka. Peperiksaan
hanya pada umur 13 tahun yang hanya bagi murid melepasi gred 4 hingga 10. Namun

15
 HMEF5033

penilaian dipandu dengan menilai apa yang pelajar tahu, supaya ia dapat merangsang dan
memotivasi murid.

Menurut Opetushallitus, 2004, 1999; Lasse Savola, (2012), di Finland, penilaian yang
dijalankan ke atas aras murid mempunyai dua fungsi utama; iaitu untuk tujuan bimbingan dan
sokongan pembelajaran, dan menyatakan tahap kecekapan. Setiap semester, pelaporan
penilaian bukan setakat kad laporan pencapaian akademik pertengahan tahun, malah kerap
dan pelbagai bentuk maklum balas bertulis dan oral sepanjang semerter mengenai
perkembangan pembelajaran murid. Finnish National Board of Education menyediakan garis
panduan untuk menjalankan penilaian ke atas murid.

2.3 ISU DAN CABARAN

Berdasarkan laporan kajian yang dijalankan oleh Anne Galloway, (2008) terdapat
beberapa isu dan cabaran dalam melaksanakan sistem penilaian di Finland. Dalam laporan
tersebut isu dan cabaran yang diperbincangkan adalah berkaitan beban kerja, tawaran
penilaian dalaman dan luaran, permintaan dan penggunaan, kredibiliti majikan, dan
penawaran sistem penilaian dalaman dan luaran di Scotland.

2.3.1 Beban kerja ‘workload’

Pendidikan di Finland juga tidak terlepas dari penguasaan tahap pembelajaran murid yang
rendah sebagai isu dan cabaran melaksanakan penilaian berasaskan sekolah. Menurut laporan
tersebut, isunya ialah beban kerja semasa melaksanakan penilaian berasaskan sekolah yang
dikenali sebagai penilaian dalaman dalam sistem pendidikan wajib yang tempohnya sembilan
tahun dan pendidikan pasca wajib, tiga tahun. Cabaran di sini ialah kekerapan melaksanakan
penilaian dan laporan yang berterusan sehingga mereka menghadapi masalah pengurusan
masa. Namun yang dikatakan beban kerja ini telah bermula sejak bertahun-tahun dalam mana
guru-guru Finland merasakan beban kerja semasa melaksanakan penilaian yang berterusan
dan penyediaan laporannya. Kajian telah dijalankan ke atas sistem tersebut. Sistem mereka
juga dikaji semula dan dapatan menunjukkan bahawa penilaian dalaman sebenarnya tidak
menyebabkan beban kerja atau masalah masa. Kelihatannya, penilaian dalaman dan
pelaporan setiap tahun mengenai kemajuan setiap pelajar adalah sebahagian daripada tugas
guru Finland, dan sistem penilaian itu untuk memastikan mereka melaksanakan penilaian
16
 HMEF5033

dengan berkesan. Namun, Finland telah mengambil langkah tindakan penyelesaian isu
tersebut dengan meringankan tugas guru-gurunya melalui ambilan tenaga luar oleh Lembaga
Peperiksaan Matrikulasi untuk menanda kertas bagi penilaian dalaman sekolah. Dalam masa
yang sama mereka juga berusaha membangunkan sistem yang lebih berfungsi dan bermakna.

2.3.2 ‘Offering’ penilaian dalaman dan luaran

Berdasarkan kajian yang dijalankan oleh Finland menemukan isu berkaitan penilaian
dalaman dan luaran. Dapatan kajian itu mendapati pengguna sendiri melihat sistem penilaian
berasaskan sekolah adalah agak longgar. Sedangkan Finland merupakan sebuah negara yang
mempunyai sistem pendidikan dan sistem penilaian yang sangat dihormati secara meluas di
seluruh dunia. Sistem penilaian Finland masih kurang mendapat kepercayaan daripada
pengguna. Dalam hal ini, cabaran yang perlu Finland hadapi ialah bagaimana cara
memastikan sistem penilaian yang dijalankan itu mendapat kepercayaan penggunanya.
Sehingga Finland ingin mewujudkan sistem penilaian berasaskan sekolah setaraf dengan
sistem penilaian ijazah yang lebih fleksible apabila diperiksa dengan teliti.

2.3.3 Kapasiti tuntutan atau kepenggunaan

Mengikut data statistik yang dilaporkan oleh Finland menunjukkan pada tahun 2005,
bilangan pelajar yang telah mendapat sijil Senior Certificate pada umur 12 tahun seramai
39712, bilangan peserta ujian QCS seramai 31951, pelajar yang telah tamat sekolah
komprehensif seramai 63755, pelajar yang masih bersekolah pendidikan menengah atas
seramai 118111, dan bilangan peperiksaan matrikulasi sebanyak 34058.

2.3.4 Kredibiliti FE, HE dan majikan.

FE (Further Education) dan HE (Higher Education). Finland merupakan sebuah negara yang
besar kredibilitinya kerana berjaya membangunkan generasi muda. Namun Finland masih
menunjukkan kebimbangan terhadap isu sistem dalaman berkaitan profil terperingkat sistem
penilaian berasaskan sekolah. Finland masih kurang berpuas hati terhadap kredibiliti FE, HE
dan majikan mentadbir hal-hal sistem penilaian berasaskan sekolah. Lembaga Matrikulasi
tidak dapat menunjukkan maklumat yang cukup dalam membezakan calon yang telah
mencapai peperiksaan matrikulasi. Oleh yang demikian terdapat peperiksaan daripada pihak
universiti bagi ambilan pelajarnya. Hal ini mempamerkan bahawa peperiksaan yang
dijalankan oleh pihak sekolah tidak ada kredibiliti menurut sudut pandang universiti. Cabaran
17
 HMEF5033

yang dihadapi oleh Finland ialah untuk memastikan FE, HE dan majikan dapat melaksanakan
sistem penilaian berasaskan sekolah secara tekal kepada orang lain dan mendapatkan
keyakinan dalaman.

2.3.5 Penawaran sistem penilaian dalaman dan luaran dari Scotland.

Isu ini, Finland percaya bahawa sistem penilaian berasaskan sekolah perlu mempunyai
beberapa bentuk penilaian luaran untuk mengesahkan bahawa penilaian yang dibuat bukan
suatu pilihan yang mudah untuk para pelajar. Hal demikian bertujuan untuk mendapatkan
kepercayaan Universiti Finland menerima pelajar melalui peperiksaan lanjutan. Dengan
adanya tawaran penilaian dalaman dan luaran dari Scotland pasti akan memberikan faedah
kepada pendekatan Finland. Cabaran yang dihadapi oleh Finland dalam hal ini adalah
membangunkan sistem kawalan. Contoh, dalam memberi kelulusan program QSA, untuk
mendapatkan sumber, ianya perlu mengambil kira mana-mana cadangan mengendalikan
sistem penilaian dalaman di Scotland.

Kelima-lima isu dan cabaran sistem penilaian Finland seperti yang dilaporkan oleh
Anne Galloway, (2008) adalah merujuk kepada isu dalaman. Secara umumnya tidak ada isu
yang dipengaruhi oleh faktor luaran. Penemuan isu dan cabaran tersebut adalah hasil daripada
penemuan dalam kajian yang Finland jalankan diperingkat dalaman bagi semakan semula
sistem penilaian mereka. Begitu juga dapatan kajian oleh Hendrickson, Katie A. (2012),
berdasarkan kenyataan Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan (2010), sekolah-sekolah di
Finland melaksanakan penilaian kendiri untuk memastikan kualiti pendidikan dan kepatuhan
terhadap dasar pendidikan. Walaupun Kementerian Pendidikan menentukan strategi untuk
penilaian sekolah, Majlis Penilaian Pendidikan berfungsi sebagai evaluator luaran untuk ciri
umum sistem pendidikan (Kupiainen et al., 2009). Sekolah dan majlis perbandaran
melakukan penilaian kendiri mengenai pendidikan setiap tahun (Rinne et al., 2002). Oleh
kerana penurunan kawalan ini dan peningkatan dalam penilaian diri, beberapa pekerja
sekolah merasakan bahawa pemeriksaan, kawalan, dan penilaian adalah minimum, dan
sekolah-sekolah dijalankan hampir secara bebas (Rinne et al., 2002).

Selain itu, Hendrickson, Katie A. (2012), dalam kajiannya menyebut isu bahawa
Finland tidak ada sistem pendidikan yang menggalakkan pelajar mencapai pencapaian yang
tinggi dan juga tidak ada sistem untuk pelajar gifted. Semua kelas terdiri daripada murid yang
18
 HMEF5033

pelbagai kebolehan dan tidak ada pengasingan kelas. Dalam hal ini, isu yang dihadapi ialah
melaksanakan penilaian ke atas murid yang pelbagai kebolehan dan pelbagai latar belakang.
Cabarannya ialah guru-guru Finland berhadapan dengan kelas-kelas yang mengandungi
pelajar yang berbeza-beza kebolehan yang mana mereka memerlukan lebih banyak latihan
serta didapati bahan itu terlalu mudah, dan juga mereka yang hanya memerlukan latihan dan
tugasan yang mudah dan sedikit. Dalam hal itu, menurut Gamerman (2008) mendapati
bahawa beberapa pendidik dan penjaga menganjurkan program berbakat khas untuk pelajar
yang mencapai prestasi tinggi supaya kumpulan pelajar ini tidak bosan dan terus didorong
dan digalakkan pekembangannya.

Secara keseluruhannya, dapat dikenal pasti enam isu dan enam cabaran melaksanakan
penilaian berasaskan sekolah bagi Finland sebuah negara maju. Namun kesemua isu dan
cabaran yang dihadapi olehnya dapat ditangani dengan baik dan berkesan. Mereka tidak
mengabaikan setiap isu dan cabaran yang mereka hadapi dalam melaksanakan sistem
penilaian itu agar lebih baik dan berkesan walaupun mereka telah mencapai tahap pendidikan
yang terbaik di dunia. Finland telah mencapai skor tinggi seperti penilaian kebangsaan dan
antarabangsa. Finland telah menggunakan TIMSS dan PISA sebagai penilaian luaran untuk
mewajarkan pembaharuan pendidikannya yang tidak termasuk ujian tinggi di seluruh negara.

3. PENILAIAN BERASASKAN SEKOLAH DI MALAYSIA

LATAR BELAKANG PERSEKOLAHAN

Latar belakang persekolahan di Malaysia berteraskan perpaduan masyarakat. Menurut

Jamaluddin (2011), sistem persekolahan yang terbaik adalah sistem pesekolahan yang
meliputi keseluruhan kehidupan masyarakat Malaysia, di mana ia tidak hanya terhenti apabila
seseorang individu tamat persekolahan atau tamat pengajian di institusi-institusi pengajian
tinggi, tetapi ia menjadi kesinambungan dalam kehidupan hingga ke hari tua dengan memberi
sumbangan bagi memartabatkan bangsa dan negara. Malaysia merupakan sebuah negara yang
meliputi rakyat pelbagai kaum iaitu kaum Melayu, Cina dan India. Sistem persekolahannya
berdasarkan kaum tersebut bermula sejak pemerintahan British yang memberi kesan terhadap
pendidikan Malaysia. Di mana wujud sekolah kebangsaan (SK), sekolah jenis kebangsaan
Cina (SJKC) dan sekolah jenis kebangsaan Tamil (SJKT). Konsep pendidikan Malaysia
berteraskan perpaduan nasional. Sistem persekolahan Malaysia bukan sahaja berperanan

19
 HMEF5033

untuk memberi pendidikan kepada masyarakatnya semata-mata, bahkan ia merupakan saluran

untuk membentuk perpaduan melalui penerapan nilai-nilai murni dalam masyarakat majmuk
yang berbilang kaum demi mencapai kesepakatan dan kesejahteraan disamping menghormati
kaum, agama,dan adat resam masing-masing. Selain itu, dalam sistem pendidikan Malaysia
wujud persekolahan yang bertujuan untuk penyatuan dan perpaduan kaum seperti sekolah
wawasan.
Sistem pendidikan di Malaysia disalurkan melalui sistem persekolahan bermula dari
peringkat awal pendidikan pra sekolah bagi murid berumur empat hingga enam tahun.
Kemudian, sambung ke pendidikan rendah dalam tempoh enam tahun bagi murid berumur
tujuh hingga 12 tahun dan terdiri daripada sekolah kebangsaan dan jenis kebangsaan. Tamat
persekolahan pendidikan rendah, mereka akan mendapat sijil tamat persekolahan untuk
sambung pendidikan menengah pula. Selepas tamat pendidikan rendah, berdasarkan
pencapaian/prestasi peperiksaan UPSR (Ujian Pencapaian Sekolah Rendah), murid
mempunyai pilihan sama ada bersekolah di sekolah harian atau sekolah berasrama penuh.
ekolah menengah terdiri daripada menengah rendah dengan tempoh tiga tahun dan menengah
atas selama dua tahun. Manakala selepas menengah rendah, berdasarkan pencapaian
akademik PT3, mereka juga mempunyai pilihan ke menengah atas sama ada sekolah
akademik, teknik dan vokasional atau sekolah agama. Setelah tamat mengikuti pendidikan
menengah atas, dengan pencapaian prestasi dalam peperiksaan pusat SPM, murid tersebut
berpeluang mengambil pendidikan tinggi, sama ada pendidikan pra universitisi (tingkatan 6),
matrikulasi, atau pendidikan asas pengajian tinggi di mana-mana kolej atau universiti sesuai
dengan pencapaian masing-masing. Rajah 1 menjelaskan tentang laluan pendidikan di
Malaysia yang merupakan gambaran sistem pendidikannya.

Sumber: Kementerian Pendidikan Malaysia,(2019), URL: http://www.moe.gov.my

20
 HMEF5033

Rajah 1: Sistem Pendidikan Malaysia

3.2 sistem penilaian

Sistem penilaian di Malaysia juga mengimplementasikan pentaksiran berasaskan

sekolah (PBS/SBA) dalam sistem pendidikannya yang baru bermula 2011 dari pra sekolah
hingga sekolah menengah. PBS di Malaysia merupakan satu bentuk pentaksiran bersifat
holistik iaitu menilai aspek kognitif, afektif dan psikomotor. Penilaian holistik ini dikenali
sebagai Pentaksiran Sekolah (PS) terhadap pencapaian murid yang merangkumi empat
komponan; Pentaksiran dalam Bilik Darjah (PBD), Pentaksiran Pusat (PP), Pentaksiran
Aktiviti Jasmani, Sukan dan Kokurikulum (PAJSK), dan Pentaksiran Psikometrik.

Menurut Md Ali, Ruzlan and Veloo, Arsaythamby and Krishnasamy, Hariharan N.

(2015), the implementation of SBA marked the transformation to a much more meaningful
assessment. It is characterized by its authenticity and robustness besides being holistic,
integrated, low stake and comprising of quality assurance. SBA, which are being introduced
to produce world class human capital. It is a move towards reducing the over reliance and
over dependence on public examinations for certification (Norzila, 2013). Lembaga
Peperiksaan Malaysia (2011) menyatakan PBS dilaksanakan untuk memastikan murid yang
melalui sistem pendidikan negara mencapai taraf antarabangsa dalam bidang ilmu
pengetahuan, kemahiran dan kecekapan.

Sistem penilaian pendidikan Malaysia mengalami perubahan daripada penilaian

terhadap pencapaian murid melalui keputusan peperiksaan kepada sistem penilaian SBA yang
fokus terhadap penilaian ke atas pembelajaran murid. Penilaian tersebut, guru memainkan
peranan penting bagi melaksanakan PBS. KPM, (2014); Md Ali, Ruzlan and Veloo,
Arsaythamby and Krishnasamy, Hariharan N. (2015), menyatakan teachers are most suitable
to assess their students because they can continuously monitor their students’ growth, provide
constructive feedback to help improve their students’ learning abilities, better understand the
context and environment most conducive to assess students, appraise and provide feedback
regarding their students’ performance based on the Performance Standards.

Menurut Md Ali, Ruzlan and Veloo, Arsaythamby and Krishnasamy, Hariharan N.

(2015), there are two features in SBA. Firstly is the concept of Standard Referenced
21
 HMEF5033

Assessment in which students’ achievement is measured against a Performance Standard

which determines what they are expected to achieve. The second concept is the introduction
of SBA Management System, which will assist teachers in recording and storing data
concerning students’ achievement. Sistem penilaian Malaysia, PBS merupakan standard
pengukuran dalam mentaksir proses dan produk secara formatif dan sumatif iaitu
mengamalkan konsep pentaksiran untuk pembelajaran, pentaksiran sebagai pembelajaran dan
pentaksiran pembelajaran manakala fokus utama pentaksiran sedia ada lebih kepada
pencapaian akademik murid di akhir pembelajaran yang merupakan pentaksiran
pembelajaran. Pentaksiran ini adalah pentaksiran rujukan standard yang menggunakan
Standard Prestasi (SP) bagi mengukur kemajuan dan perkembangan pembelajaran serta
pencapaian prestasi murid mengikut hasrat kurikulum.

Pelaksanaan PBS diperingkat sekolah dikawal melalui penjaminan kualiti yang

mencakupi pementoran, penyelarasan, pemantauan, dan pengesanan. Pelaporan kepada
ibubapa/penjaga tentang perkembangan anak ini dibuat dua kali setahun. Sekolah akan
adakan sesi pertemuan, perbincangan dan pelaporan perkembangan pembelajaran serta
pencapaian anak ini kepada ibubapa/penjaga. Selain itu, pihak ibubapa/penjaga yang tidak
berkesempatan menghadiri perjumpaan tersebut, mereka boleh melayari sistem SPPBS untuk
melihat laporan tersebut.

Mulai 2019, sistem penilaian di Malaysia, KPM telah mengeluarkan satu pekeliling
baru melalui surat siaran KPM.100-1/7/2/Jld6(17) tentang pemansuhan amalan peperiksaan
pertengahan dan akhir tahun bagi murid tahap 1. Hal ini, dalam arahan tersebut pihak sekolah
diminta menjalankan pentaksiran dalam bilik darjah (PBD) sepenuhnya bagi murid tersebut.
Pembelajaran dan pencapaian murid tahap 1 diukur sepenuhnya melalui PBD secara
berterusan tanpa menjalankan peperiksaan yang selaras.

3.3 ISU DAN CABARAN PELAKSANAAN

Setiap kali pelaksanaan suatu dasar pendidikan pasti ada timbul isu dan cabarannya.
Antara isu PBS yang dibangkitkan oleh media adalah berkaitan dengan beban tugas guru.
Namun menurut KPPM, 2014, isu tersebut telah ditangani dengan melaksanakan beberapa
tindakan diperingkat KPM.
22
 HMEF5033

Banyak kajian telah dijalankan bagi mengesan isu dan cabaran pelaksanaan PBS di
Malaysia. Menurut kajian yang dijalankan oleh Noorzeliana Binti Idris, Norazilawati Binti
Abdullah, Saniah Binti sembak, (2019), terdapat lima isu PBS yang dapat dikesan;
ketidakyakinan guru dalam pentaksiran, ketidaksungguhan guru dalam pentaksiran, amalan
birokrasi dalam pentaksiran, permasalahan guru sepanjang melaksanakan PBS dan bebanan
tugas guru yang bertambah. Walaubagaimanapun, kajian tersebut turut mengkaji tiga
cadangan penyelesaiannya; perbanyakkan latihan dan bengkel dalam pentaksiran,
pemantauan yang konsisten dan bermatlamat, dan kurangkan gangguan dalam pentaksiran.

Manakala dalam kajian Hamimah Abu Naim & Rohaya Talib, (2014), telah mengenal
pasti beberapa isu PBS dan cabarannya. Antara isu yang dikenal pasti melalui kajian tersebut,
penyediaan evidens, sistem pengkalan data, pengurusan fail dan pemantauan murid.
Manakala dapat dikenal pasti empat cabaran yang dihadapinya iaitu; masa, kemudahan
pengajaran dan pembelajaran, kompetensi guru, dan sistem pengurusan PBS. Namun dapatan
kajian, penemuan tiga penyelesaian masalah terhadap isu dan cabaran tersebut iaitu;
tingkatkan latihan guru, membangun dan melaksanakan sistem pengurusan PBS secara di atas
talian; SPPBS, dan pemantauan berkesan daripada KPM, JPN, PPD dan pengurusan pihak
sekolah.
Berdasarkan laporan dua kajian tersebut, dalam tugasan ini dapat menunjukkan
gambaran keseluruhan isu dan cabaran pelaksanaan PBS di Malaysia. Rata-rata isu dan
cabaran PBS ini hanya menjurus kepada PBD. Berikut adalah penjelasan terhadap isu dan
cabaran tersebut:

Keyakinan guru dalam melaksanakan PBD

Isu ini timbul kerana guru kekurangan pengetahuan, sumber material terhad, dan kekurangan
kemahiran. Hal ini ekoran daripada amalan penilaian pendidikan sebelum ini yang
berorentasikan peperiksaan. Guru sudah terbiasa dengan kaedah penilaian tersebut. Oleh yang
demikian menjadi cabaran bagi guru untuk melaksanakan PBD yang dianggap kurang jelas
kaedah pentaksiran yang dijalankan. Sehinggakan timbul isu daripada ibubapa/penjaga yang
mempertikaikan cara guru membuat pentaksiran. Hal inilah punca ketidakyakinan guru
menjalankan PBD.

23
 HMEF5033

Masih menekankan gred dan pencapaian.

Dalam kalangan Pengetua dan Guru Besar (PGB), JPN dan PPD masih lagi melihat
pengukuran pencapaian akademik adalah melalui melepai sasaran KPI, peningkatan gred
purata mata pelajaran, gred purata sekolah, dan mahukan ranking terbaik. Hal inilah
merupakan faktor yang mendorong ke arah isu mengapa PBD sukar dilaksanakan dengan
berkesan. Di atas apa yang berlaku ini, sebenarnya faktor utama mereka ialah kerana mereka
inginkan tawaran baru kepada pemimpin sekolah maka berlakulah keutamaan terhadap
pencapaian murid tetapi bukan pada penguasaan murid.

Penguasaan tahap pembelajaran murid yang rendah

Isu ini berlaku kerana sistem pengurusan PBD masih lemah sehinggakan guru-guru di
sekolah mendapat tanggapan bahawa mereka disyaratkan untuk murid mesti menguasai tahap
penguasaan sehingga TP3 sahaja. Hal ini berlaku kerana ketirisan dan kecairan maklumat
berlaku semasa penyebaran dasar ini dibuat. Sehingga menyebabkan tahap penguasaan
selanjutnya tidak menjadi fokus utama guru-guru. Hal ini menjadikan murid yang cemerlang
tidak ramai menguasai tahap penguasaan pembelajaran TP 6. Penguasaan pembelajaran tahap
ini memerlukan murid mampu membuat keputusan dan mengaplikasikan dalam kehidupan.
Hal ini akan memberi kesan yang besar terhadap kemenjadian murid.

Ketidaksungguhan guru dalam PBD

Guru merupakan ejen utama dalam melaksanakan PBD secara berkesan. Ketidaksungguhan
guru melaksanakan dengan baik akan menjejaskan seluruh sistem pentaksiran. Kredibiliti
stakeholder dalam Sistem Pendidikan di Malaysia akan terjejas di atas pertikaian kualiti
pentaksiran; ketidakadilan menentukan tahap pembelajaran, ketelusan, dan keseragaman yang
menjadi akibat isu ini.

Kesuntukan masa

Guru berpersepsi bahawa dengan menjalankan pentaksiran formatif dalam PBD melalui
proses PdP menyebabkan guru-guru merasakan kesuntukan masa, sehinggakan sukatan
pelajaran sukar dihabiskan. Guru beranggapan bahawa menghabiskan sukatan pelajaran tanpa
mengambil kira proses PBD adalah sebagai satu persediaan murid menghadapi peperiksaan

24
 HMEF5033

awam seperti UPSR dan SPM. Hal inilah yang menjadi isu utama dan merupakan cabaran
yang paling besar terhadap pelaksanaan PBD secara berkesan.

Ketirisan dan kecairan maklumat semasa penyebaran PBS dan PBD

Proses penyebaran dasar ini kepada pihak sekolah dan guru melibatkan beberapa perantaraan
iaitu dari KPM turun ke JPN, kemudian turun ke PPD seterusnya kepada sekolah dan guru.
Kelemahan sistem pengurusan penyebaran menyebabkan cascading kecairan dan ketirisan
maklumat berlaku. Antara maklumat yang tidak dapat dengan tepat adalah berkaitan dengan
arahan murid yang tahap penguasaan rendah tidak boleh mengambil pentaksiran tahap
penguasaan pembelajaran yang lebih tinggi, penyataan eviden pembelajaran murid yang
kurang jelas dan persoalan tugasan rumah sebagai salah satu instrumen.

Beban tugas guru meningkat

Ekoran pelaksanaan pentaksiran PT3 untuk tingkatan 3, menyebabkan guru lebih terkesan
kesan daripada dasar pentaksiran ini. Mereka perlu mengajar, menaksir ujian mengikut
format mata pejaran, ujian lisan, kerja khusus, ujian bertulis dan pemberian skor. Mereka juga
terlibat dengan pengawasan peperiksaan bagi ujian bertulis, penanda kertas jawapan dan
memberi markah. Beban tugas guru meningkat dengan hal-hal pengurusan dan pentadbiran
sekolah yang memerlukan komitmen perlaksanaan tugas seperti hal pengurusan HEM,
KOKO, panitia, kursus luar, tugas luar sekolah, program KPM/JPN/PPD dan sebagainya. Hal
ini antara kesulitan guru melaksanakan PBD dengan efisien kerana masalah kekangan dan
ketinggalan masa. Melindungi masa instrucsional (MMI) terabai di mana guru hilang
sebahagian masa dalam bilik darjah.

Oleh kerana Malaysia baru sahaja mengamalkan sistem penilaian berasaskan sekolah
(PBS) yang bermula tahun 2011, jadi banyak isu dan cabaran pelaksanaannya terutama isu
daripada dalam kalangan guru sebagai pelaksanan yang berpunca daripada kelemahan sistem
pengurusan dan cascading penyebaran PBS itu sendiri. Namun hal ini tidak menghalang
Malaysia untuk teruskan pentaksiran ini. KPM terus menerus menjalankan kajian semula
terhadap dasar tersebut. Penambahbaikan terus dibuat sehinggalah dapat mencapai matlamat
dan sasaran yang telah pendidikan Malaysia tetapkan.

25
 HMEF5033

ANALISIS PERBANDINGAN PBS/SBA DI FINLAN DAN MALAYSIA

Tugasan ini memerlukan menganalisis perbandingan pelaksanaan PBS/SBA di Finland

sebuah negara maju dan di Malaysia sebuah negara membangun. Analisa perbandingan ini
menggunakan boleh dilihat melalui jadual perbandingan di bawah. Berdasarkan dapatan isu
dan cabaran pelaksanaan PBS/SBA di Finland dan Malaysia daripada kajian-kajian yang
telah dibincangkan, dapatan tersebut akan disenaraikan secara thematic. Semuanya dalam
jadual 1 di bawah:
Jadual1: Perbandingan Isu dan Cabaran dalam Melaksanakan Sistem Penilaian
Berasaskan Sekolah (PBS/SBA)

BIL FINLAND MALAYSIA

Beban kerja ‘workload’ dan kekangan
masa yang berpunca:
 Kekerapan pelaksanaan
1 pentaksiran
 Kekerapan melaksanakan
pelaporan
 Guru penanda kertas
Penilaian dalaman dan luaran seperti:
 Ujian dalaman
 Peperiksaan dalaman
 TIMSS
 PISA
2 Dapatan penilaian dalaman:
Kurang mendapat kepercayaan dalam
kalangan pengguna.
Beban kerja ‘workload’ dan kekangan
masa berpunca:
 Pengawas peperiksaan
 Penanda kertas
 Rutin harian pengajaran
 Tugas pentadbiran dan
pengurusan sekolah seperti
HEM,KOKO,tugas luar, kursus
luar.
Penilaian dalaman dan luaran seperti:
 Ujian dalaman
 Peperiksaan dalaman
 TIMSS
 PISA
Dapatan penilaian dalaman:
Pencapaian murid rendah. Bilangan
murid yang cemerlang tidak ramai.

Dapatan penilaian luaran: Dapatan penilaian luaran:

Pencapaian yang mendapat pengiktirafan Pencapaian yang terendah di peringkat
dunia. dunia.
Kapasiti tuntutan atau kepenggunaan:
3 Tiada
dengan penduduk 5.4 juta
Kredibiliti FE, HE dan ketua majikan
4 Tiada
dipertikaikan oleh Lembaga Matrikulasi
Penawaran sistem penilaian dalaman dan
5 Tiada
luaran dari Scotland.
Keyakinan guru dalam melaksanakan
6 Tiada
PBD pada tahap rendah.

26
 HMEF5033

Pengukuran pencapaian sekolah masih

7 Tiada
menekankan gred dan pencapaian
Penguasaan tahap pembelajaran murid
8 yang rendah bagi penilaian dalaman Tiada
namun tinggi dalam penilaian luaran

9 Tiada Ketidaksungguhan guru dalam PBD

Ketirisan dan kecairan maklumat semasa

11 Tiada
penyebaran PBS dan PBD

Berdasarkan jadual 1 di atas, apabila buat perbandingan, jelas ada persamaan dan ada
perbezaan isu dan cabaran yang dihadapi oleh dua negara yang terdiri daripada negara maju,
Finland dengan negara membangun, Malaysia.

Persamaan:

Jelas menunjukkan bahawa, terdapat isu dan cabaran yang sama dalam melaksanakan
PBS/SBA bagi Finland negara maju jika dibandingkan dengan Malaysia negara yang sedang
membangun. Nampaknya isu beban tugas dan kekangan masa dalam melaksanakan penilaian
berkait rapat dengan kekerapan penilaian dan pelaporan yang dijalankan adalah isu dan
cabaran sejagat. Namun bergantung kepada sesebuah negara bagaimana ianya ditangani. Bagi
Finland dan Malaysia, kedua-duanya tetap menjalankan kajian semula terhadap dasar
tersebut.

Dapatan kajian itu juga menunjukkan kedua-duanya sama, iaitu tidak dikatakan
beban tugas dan kekangan masa kerana ia adalah sebahagian daripada tugas. Kedua-dua
negara itu perlu mengharungi isu dan cabaran tersebut bergantung kepada langkah atau
tindakan yang sesuai bagi meringankannya. Contoh, Finland mengambil tindakan mengupah
tenaga luar untuk menjadi penanda kertas. Manakala Malaysia pula pada tahun 2014, KPM
mengarahkan semua sekolah agar tidak perlu ada perekodan eviden dan menubuhkan sistem
dalam talian kepada offline meringankan dalam membuat pelaporan.

Kedua-dua negara turut mengambil penilaian peringkat dalaman yang dijalankan di

sekolah dan juga penilaian luaran iaitu dari luar negara sehingga ke peringkat antarabangsa.
Kedua-dua negara itu turut nmenduduki TIMSS dan PISA. Namun bezanya ialah apabila

27
 HMEF5033

keputusan penilaian tersebut tidak menyebelahi Malaysia, Finland pula berturut-turut tahun
mendapat rangking terbaik dunia.

Perbezaan:

Walaubagaimanapun terdapat perbezaan isu dan cabaran yang dihadapi oleh dua buah
negara ini. Bagi negara maju, isu dan cabaran yang dihadapi menjurus ke arah faktor
pengurusan pendidikan tinggi iaitu berkaitan pertikaian oleh Lembaga Matrikulasi terhadap
kredibiliti Further Education (FE), Higher Education (HE) dan majikan menguruskan
penilaian dalaman. Selain itu, kapasiti tuntutan dan kepenggunaan dalam pendidikan yang
penduduknya 5.4 juta, tanggungan terhadap pelajar yang mendapat sijil Senior Certificate
pada umur 12 tahun seramai 0.7%, peserta ujian QCS seramai 0.7%, pelajar yang telah tamat
sekolah komprehensif seramai 1.4%, pelajar yang bersekolah pendidikan menengah atas
seramai 2.2%, dan bilangan peperiksaan matrikulasi sebanyak 0.7%.

Berdasarkan penilaian dalaman, pihak pengguna tidak berpuas hati dengan penilaian
yang dijalankan. Walaupun penilaian dalaman tahap penguasaan pembelajaran murid adalah
rendah namun diperingkat penilaian luaran mereka mendapat keputusan yang sangat baik,
antara yang tertinggi di dunia. Finland juga maenerima tawaran penilaian dalaman dan luaran
dari Scotland. Manakala Malaysia pula yang merupakan sebuah negara membangun
berhadapan dengan isu dan cabaran terhadap kompetensi guru, PGB dan sistem pengurusan
penilaian tersebut. Keyakinan guru dalam melaksanakan PBD pada tahap rendah dan
ketidaksungguhan guru dalam PBD, pengukuran pencapaian sekolah masih menekankan gred
dan pencapaian dan ketirisan dan kecairan maklumat semasa penyebaran PBS dan PBD.
Akibat menanggung banyak isu dan cabaran, dalam hal ini, menyebabkan penguasaan tahap
pembelajaran murid masih rendah bagi kedua-dua penilaian (dalaman dan luaran).

KESIMPULAN

Kita fikir selama ini, bagi negara yang maju dan taraf pendidikan terbaik di dunia tidak begitu
berhadapan dengan isu dan cabaran dalam pentadbiran dan pengurusan sistem penilaiannya.
Namun hasil analisis ini menunjukkan mereka juga berhadapan dengan isu-isu dan cabaran.
Malah terdapat isu dan cabaran Finland sama dengan Malaysia. Walaubagaimanapun,
berdasarkan analisis ini, dapat dikenal pasti trend isu dan cabaran negara membangun adalah
merujuk kepada kelemahan kompetensi pelaksana sistem tersebut.
28
 HMEF5033

RUJUKAN / REFERENSI

Fong Peng Chew & Noriah Muhamad. (2016). Readiness of Implementation of School-Based
Assessment among the Malay Language Teachers in National Schools. Department of
Language and Literacy Education, Faculty of Education, University of Malaya,
50603 Kuala Lumpur, Malaysia.

Hamimah Abu Naim, Rohaya Talib. (2014). Cabaran Pentaksiran Berasaskansekolah:

Dilema Guru. Prosiding Seminar Antarabangsa Kelestarian Insan.

Hendrickson, Katie A. (2012). Assessment in Finland: A Scholarly Reflection on One

Country's Use of Formative, Summative, and Evaluative Practices. Mid-Western
Educational Researcher, v25 n1-2 p33-43 .

JAMALUDDIN, M. K. (2011). Sistem Pendidikan di Malaysia: Dasar, Cabaran dan

Pelaksanaan Ke Arah Perpaduan Nasional. Pulau Pinang: USM.

Md Ali, Ruzlan and Veloo, Arsaythamby and Krishnasamy, Hariharan N. . (2015).

Implementation of school-based assessment: the experienced teachers’ thoughts.
Australian Journal of Basic and Applied Sciences, 9 (18 (S)). pp. 72-78. ISSN 1991-
8178.

Noorzeliana Binti Idris, Norazilawati Binti Abdullah, Saniah Binti sembak. (2019). Isu Dan
Cabaran Pentaksiran Berasaskan Sekolah Dalam Kalangan Guru. Proceding
International Conference On Teachers Education (ICOTE).

29