MENADŽMENT U OBRAZOVANJU ODRASLIH

Menadžment i obrazovanje

Menadžment ili upravljanje predstavlja širok pojam koji je predmet interesovanja mnogih
nauka. S obzirom na to da se radi o fenomenu koji se neprestano inovira i razvija tako i ne čudi
veliki broj različitih poimanja i definisanja ovog pojma. Po Š. Alibabić, „upravljanje ili
menadžment je društvena funkcija uslovljena kulturom, tradicijom, vrednostima društva kao i
nivoom naučne, tehničko-tehnološke razvijenosti određene društvene zajednice.“ Upravljati
znači i planirati, organizovati, usmeravati, koordinirati, odlučivati, kontrolisati.

Iako se fenomenu upravljanja intenzivniji teoretski značaj pridaje tek početkom 20. veka, ono
nije tvorevina našeg vremena. Upravljanje je u svetu prisutno od antičkog doba, kroz praktičnu
primenu u Egiptu (npr. planiranje, organizacija i kontrola pri izgradnji piramida), dobru
organizacijsku strukturu u Rimskom carstvu i Antičkoj Grčkoj do prve pisane literature u 11.
veku. Bitno je spomenuti da su još Platon i Sokrat isticali veliki značaj obrazovanja direktora i
političara, što predstavlja prvi i osnovni nivo povezivanja obrazovanja i menadžmenta odnosno
upravljanja.

Obrazovanje predstavlja dinamičan proces i oblast društvene aktivnosti koja zahteva

uređivanje, upravljanje, koordiniranje, planiranje, organizovanje i procenjivanje i to na
efektivan i efikasan način. S obzirom na činjenicu da se kao i svaka druga društvena oblast u
današnjem vremenu nalazi u izuzetno promenljivom okruženju, obrazovni sistem mora imati
jake i efikasne odgovore na stalne promene. Kao novi pristup upravljanju organizacijom i jedan
od načina da se na pravi način te promene uvaže i prevaziđe neizvesnost budućnosti koristi se
strategijski menadžment, a neki njegovi aspekti i metode mogu se primeniti upravo u sferi
obrazovanja.

Strategijski menadžment

Reč strategija je nastala od grčke reči strategos što znači general ili vojskovođa, te se strategija
tumači kao veština generala. Kada razložimo ovu grčku reč, dobijamo stratos+ago što u suštini
znači vođenje vojske, a to implicira da postoji određeni strategijski pravac akcije.
Analogija za „ratno“ okruženje u poslovnom svetu je tržište, jer se na njemu odvija borba za
opstanak određene organizacije i sticanje konkurentske prednosti.
Uzimajući sve ovo u obzir, može se reći da poslovna strategija predstavlja utvrđivanje
različitih puteva za ostvarivanje misije i ciljeva organizacije.
Strategijski menadžment je nastao u kontekstu ubrzanih promena i s tim u vezi sve više
izražene potrebe sagledavanja i reagovanja organizacije na interakcije koje postoje između nje
i njenog okruženja, te se on drugačije naziva i menadžment promena.
„U najširem smislu pod strategijskim upravljanjem se podrazumeva usmeravanje razvoja
svakog entiteta u skladu sa njegovim relevantnim, u pravilu višedimenzionalnim okruženjem“
(Damjanović, 1991. str. 26 prema: Alibabić, 2002.).
Fokus strategijskog menadžmenta jeste na analizi problema tj. opasnosti i šansi tj. povoljnih
prilika.
Zadatak strategijskog menadžmenta je racionalno i blagovremeno reagovanje na promene u
sredini u kojoj se organizacija nalazi. S obzirom na ovaj zadatak, strategijski menadžment
obuhvata strategijsko planiranje (strategijska analiza i strategijski izbor) i strategijsku
promenu (strategijska implementacija i kontrola).
Proces strategijskog menadžmenta se sastoji od 4 glavne komponente:
1. Analiza okruženja – obuhvata istraživanje internog i eksternog okruženja; njeni
rezultati se koriste za donošenje odluka:
● Interno okruženje – analiza internog okruženja se odnosi na analizu jakih i
slabih strana organizacije; obuhvata objektivne resurse (organizaciona
struktura, objekti i sredstva rada) i subjektivne resurse (zaposleni i njihova
stručnost, organizaciona kultura i klima)
● Eksterno okruženje - analiza eksternog okruženja se odnosi na analizu prilika i
pretnji u okolini; obuhvata analizu varijabli poslovnog i društvenog karaktera,
analizu tržišne strukture, što u kontekstu obrazovanja obuhvata analizu tražnje
obrazovnih proizvoda i usluga, tj. analizu obrazovnih potreba, i procenu
konkurentskih ponuda
2. Formulisanje strategije – podrazumeva razvijanje dugoročnih planova radi efikasnog
upravljanja prilikama i pretnjama u okviru jakih i slabih strana organizacije; to znači
formulisanje:
● Misije – misija predstavlja jedinstvo svrhe postojanja organizacije i njene
filozofije, tj. stvaranje dugoročne vizije; u obrazovnom kontekstu, misija je
razvoj obrazovne delatnosti; ona takođe mora biti tržišno orijentisana tj.
orijentisana ka zadovoljavanju (obrazovnih) potreba
 ● Ciljeva – formulišu se na osnovu misije; odnose se na: pozicioniranje na tržištu,
kvalitet proizvoda/usluga, zaposlene – njihov razvoj i usavršavanje.
● Razvijanje strategije – njome se određuje opšti pravac razvoja organizacije;
podrazumeva traganje za podsticajnim faktorima i osujećivanje uticaja drugih,
nepodsticajnih ili pretećih; uključuje u sebe i alternativne strategije, zbog
mogućnosti pojave novih informacija koje mogu uticati na neizbežnost
aktiviranja alternativne strategije

POSLOVNA POLITIKA – normativni akti koji predstavljaju osnovu za donošenje odluka

3. Sprovođenje strategije – operativno planiranje, svakodnevno donošenje odluka;

aktiviranje formulisane strategije putem razvijanja:
● Programa – formulisanje aktivnosti
● Budžeta – specifikacija potrebnih finansijskih sredstava
● Procedura – sistem tehnika kojima se opisuju postupci izvršavanja posla

4. Evaluacija i kontrola – praćenje aktivnosti, upoređivanje ostvarenog s onim što je

planirano, korekcija strategije ako pokazuje neke slabosti ili formulisanje nove, ako je
to neophodno

Menadžeri u obrazovanju odraslih

Koja znanja i veštine treba da poseduje jedan menadžer?

Najčešće se govori o dva aspekta osposobljenosti menadžera. Prvi aspekt čine znanja
relevantna za razumevanje suštine delatnosti kojom se upravlja. U slučaju andragoga su to
različiti korpusi znanja koji se odnose na obrazovanje odraslih. Drugi aspekt obuhvata znanja
o upravljanju, tj. menadžerska svojstva i veštine. Govori se o 5 grupa veština:
1. Tehničke (prema stvarima) – odnose se na: tehničku inteligenciju; znanja o tehnikama
i procedurama; senzorne, motorne i intelektualne veštine; umešnost i spretnost u
primeni različitih postupaka i strategija.
 2. Konceptualne (prema okruženju – internom i eksternom) – omogućuju identifikovanje
relevantnih faktora u okruženju; sposobnosti: sistemske analize; dijagnostifikovanja,
procenjivanja i rešavanja problema upravljanja; planiranja i predviđanja; organizovanja
i odlučivanja; kreiranja strategije razvoja.
3. Interpersonalne (prema ljudima) – sposobnosti: vođenja-rukovođenja; motivisanja;
saradnje; upravljanja konfliktima.
4. Komunikacione (prema ljudima) – sposobnosti: emitovanja informacija, stavova,
emocija, mišljenja; verbalne i neverbalne komunikacije.
5. Veštine kreativnog rešavanja problema (prema svim segmentima) – sposobnosti:
uviđanja problema; definisanja problema; kreiranja rešenja; evaluacije

U istraživanju razlika između rukovodilaca u pogledu uspešnosti, izdvajaju se tri pristupa:

1. Izučavanje ličnosti rukovodioca

2. Stilovi rukovođenja
3. Integracija stilova rukovođenja i situacionih varijabli

Prvi pristup se odnosi na izučavanje ličnosti rukovodioca, kao potencijalno presudnog faktora
za uspeh. Navodi se veliki broj osobina i karakteristika ličnosti koje opisuju uspešnog
menadžera/rukovodioca a u sklopu toga možemo prepoznati tri podele ili modela:

1) Sublimacija 7K izraza – konstruktivnost, karakternost, kreativnost, komunikativnost,

kooperativnost, kultura i kuražnost predstavljaju poželjna svojstva menadžera
2) Psihološki tipovi menadžera - karakteriše ih to što se mogu naći i u drugim sredinama
sem poslovne, jer predstavljaju psihološke karakteristike:
● „zanatlija“ – utapa u svet zaposlenih ali mu je istovremeno potreban i izazov u samoj
organizaciji da bi o(p)stao
● „borac u džungli“ – „najjači opstaje“ način razmišljanja, izražena želja za dominacijom
i borba svim sredstava koja se pružaju ali ne na uštrb svojih sledbenika
● „čovek organizacije“ – timski igrač, fokusiran na dobrobit organizacije i dobre
međuljudske odnose
● „kockar“ – odličan motivator i lider, fokusiran na pobedu i slavu
● „graditelj sopstvene karijere“ – usresređen na sebe i svoj lični prosperitet, ponekad i
na uštrb sledbenika i organizacije
3) Tipovi rukovodilaca adekvatnih za razvojne faze obrazovne institucije – pretpostavlja
se da svakoj etapi u razvoju neke obrazovne institucije odgovara drugačiji profil
 rukovodioca sa određenim karakteristika potrebnim za uspešnu realizaciju te konkretne
etape
● Faza izgradnje, „početak“ – Pionir (harizmatičan i odlučan vođa, spreman na
preuzimanje rizika)
● Faza rasta, „razvoj“ – Maher (vredan i radan rukovodilac, sa izraženim
analitičkim sposobnostima i sposobnošću ubeđivanja/uveravanja)
● Faza diferencijacije, „zenit“ – Strateg (vizionar, kreativan ali i sistematičan
vođa spreman na rizike)
● Faza konsolidacije, „Mirne vode“ – Trener (izražene komunikacione i
koordinacijske sposobnosti i emocionalna intelegencija)

Stilovi rukovođenja
Klasična podela stilova rukovođenja podrazumeva podelu na:
1. Autokratsko – usredsređeno na radnu efikasnost
2. Demokratsko – aktiviranje potencijala zaposlenih i njihovo stavljanje u službu grupnih
ciljeva
3. Liberalno – odlučivanje putem individualnih sloboda
Postoji još mnogo podela stilova, a svi se oni mogu podeliti na dve grupe, prema apostrofiranju
određenih grupa faktora:
● Faktor čoveka – vođenje orijentisano na ljude; participativno rukovođenje;
rukovođenje orijentisano na razumevanje
● Faktor zadatka – vođenje orijentisano na zadatak; direktivno rukovođenje;
rukovođenje orijentisano na iniciranje strukture
Izbor stila rukovođenja zavisi od:
1. osobina ličnosti zaposlenih – za nesigurnije osobe je pogodniji autokratski stil, dok je
za samopouzdane, autonomne ličnosti pogodniji demokratski stil
2. konkretne situacije – u kriznim, vanrednim situacijama, kad je neophodno doneti brzu
odluku, pogodniji je autokratski stil, dok je u svakodnevnim pogodniji demokratski
3. tipa grupe – za disciplinovaniju i stručniju grupu je pogodniji demokratski stil, dok je
za grupu suprotnih osobina pogodniji autokratski
4. rukovođenja na višem nivou – ako se npr. državom rukovodi autokratski, teško da će
se organizacijom drugačije rukovoditi

Situacioni modeli
Situacioni modeli polaze od stanovišta da efikasnost stilova rukovođenja zavisi od situacije u
kojoj se oni primenjuju. Razvijena su 3 situaciona modela:
1. Fidlerov kontigencijski model – zasniva se na pretpostavci da uspešno rukovođenje
zavisi od zahteva situacije; u okviru njega su definisana 2 stila rukovođenja -
orijentisano na odnose sa saradnicima i orijentisano na zadatak – i 3 situacione
varijable - odnos između vođe i članova, struktura posla i moć liderove pozicije; ovaj
model mnogo više ističe značaj situacionih varijabli u odnosu na stilove vođenja.
2. Hausov „korak-cilj“ – u fokus stavlja očekivanja i motivaciju zaposlenih. Zaposleni
očekuju postizanje visokih rezultata a zadatak rukovodioca je da im korak po korak
pomognu i objasne kojim putem da to postignu. U modelu se diferenciraju četiri stila
vođenja odnosno oblika ponašanja – vođenje orijentisano na postignuće, direktivno,
participativno i podržavajuće vođenje, kao i situacione varijable – karakteristike
zaposlenih i karakteristike posla. Kao i ostali kontigentni modeli, i ovaj model sugeriše
da se stil rukovođenja menja i prilagođava datoj situaciji.
3. Vrum-Jetonov model – objašnjava kako bi lideri trebalo da reaguju ili kakvu bi odluku
trebalo da donesu u datoj situaciji, na osnovu tri parametra (faktora): u zavisnosti od
problema koji treba rešiti, od količine informacija koje poseduje vođa i od nivoa
participacije podređenih. Ovaj model sadrži 5 stilova vođstva odnosno 5 nivoa
participacije zaposlenih u odlučivanju i 7 modaliteta problema odnosno dijagnostičkih
pitanja u vezi sa vremenom, kvalitetom i prihvaćenošću.

Kao glavna mana situacionog pristupa rukovođenju navodi se to da se osobine ličnosti ne

uzimaju u obzir (a one mogu značajno doprineti uspešnom rukovođenju, čak i direktno uticati
na situacione uslove). Uprkos tome, ovaj pristup je veoma koristan jer menadžere podstiče na
razmišljanje i procenjivanje odnosa između situacionih varijabli i stilova rukovođenja što vodi
preispitivanju i prilagođavanju pa time i efikasnijem rukovođenju.
 Uticaj kulture na izbor i efikasnost strategije
organizacionih promena

U literature iz oblasti organizacionih promena ima malo reči o strategijama i metodama

putem kojih se ove promene odvijaju a više o prirodi samih promena. Jedna od prvih
klasifikacija datih na temu strategija organizacionih promena jeste ona koju su formulisali
Chin i Bene. Po njima postoje tri moguće strategije putem kojih se odvijaju promene
ponašanja kod ljudi, a to su: racionalno-empiristička, normativno-reedukativna i politička.
Prva strategija za pretpostavku uzima da su ljudi po prirodi racionalna bića i da će uvek težiti
ka tome da ostvare svoje interese kroz promene ponašanja; druga strategija podrazumeva
shvatanje da ljudi prvobitno moraju da promene postojeće mentalne strukture kako bi
promenili ponašanje a što se jedino može desiti kroz reedukaciju; treća strategija se zasniva
na pretpostavci da ljudi jedino pod prinudom menjaju svoje ponašanje. Iako je ova
klasifikacija ilustrativna i pruža osnovu za ostale klasifikacije, sama po sebi je nepotpuna jer
ne zalazi dovoljno detaljno u strategije pomoću kojih se odvijaju organizacione promene.
Klasifikacija koju je formulisao Mc Whinney se konkretno bavi strategijama promena unutar
različitih organizacija i podrazumeva četiri strategije: analitičku ili strategiju racionalne
akcije, koja je zasnovana na polazištima iz prve strategije prethodno pomenute klasifikacije i
koja podrazumeva da su organizacije racionalne, tako da je na članovima organizacije da na
neki problem analizom istog dođu do odgovarajuće teorije i zatim je primene, ne postoji
slobodna volja članova već priroda problema sama nalaže koje će metode I tehnike koristiti;
druga strategija, imperativna ili strategija prinude, polazi od pretpostavke da jedino lider
može da izvrši promene tako da se ova strategija primenjuje u organizacijama čiji je jedini cilj
da ostvare viziju lidera; treća strategija, spontana strategija, se primenjuje u organizacijama
koje postoje da bi izvršavale zadatke. Ova strategija je slična prethodnoj s tim što
podrazumeva demokratski karakter tako da lider ne mora biti taj koji će doneti konačnu
odluku, već članovi organizacije kroz postizanje dogovora prihvataju određenu ideju i na
takav način sprovode promene; četvrta strategija, participativna strategija, se primenjuje u
organizacijama gde su individualni ciljevi bitniji od ciljeva organizacije. Kod primene ove
strategije komunikacija je ključan faktor i često može da potraje njena primena dok se svi
članovi usaglase tako da svi benefitiraju od promene.
Priroda organizacije i priroda promena koje se u njoj odvijaju zajedno čine organizacionu
kulturu. Svaka od prethodno objašnjenih strategija se može primeniti u organizacijama u
kojima vlada, njima komplementna organizaciona kultura. Na osnovu toga, postoje četiri
sledeće organizacione kulture: kultura uloga, koja ako je prisutna u nekoj organizaciji
označava da se tu problemi rešavaju isključivo analitičkim putem, članovi analiziraju problem
i onda primenjuju adekvatne teorije tako da je u takvoj kulturi jedina moguća primena
analitičke strategije promena; kultura moći, čije prisustvo u organizaciji označava izražen
autoritet lidera što dalje implicira da organizacije koje imaju ovakvu kulturu teže ka tome da
ostvare ono što lider želi, logičan zaključak je da se u ovoj kulturi jedino može primeniti
imperativna strategija promena; kultura zadatka je prisutna u organizacijama koje postoje
da bi prevazilazile probleme i kao takvim, jedino primena spontane strategije bi bila moguća
jer podrazumeva uključivanje svih članova podjednako, a usmerena je ka rešavanju
zadataka; kultura podrške, koja je prisutna u organizacijama gde su lični ciljevi iznad
kolektivnih tako da je participativna strategija jedina adekvatno aplikabilna.
Postoje različite hipoteze o tome kako organizacione kulture utiču na performanse
preduzeća, ali svakako jedna od najlogičnijih je ta da jaka kultura implicira visoke
performanse. Upravo u prilog tome ide i prva Denisova hipoteza, hipoteza uključenosti, koja
podrazumeva da ako se svi članovi organizacije osećaju kao da pripadaju istoj, postojaće jaka
kultura u preduzeću i samim tim imaće visoke performanse. Druga Denisova hipoteza,
hipoteza konzistentnosti, takođe ide u prilog glavnoj hipotezi o jakoj kulturi jer implicira da
ako su članovi neke organizacije usmereni ka istim ciljevima, kultura će biti jača a
performanse bolje. Međutim, slabost ove hipoteze leži u tome što ako je u nekom
preduzeću kultura jaka, a usmerena ka pogrešnom pravcu, onda je i postojanje slabe kulture
ili antikulture bolje od postojanja jake kulture. Upravo taj argument je doveo do
formulisanja nove hipoteze o adekvatnoj kulturi, koja označava da svaka organizacija treba
da na osnovu prirode preduzeća, prirode problema sa kojima se to preduzeće susreće, da
kreira svoju originalnu kulturu koja odgovara i unutrašnjoj i spoljašnjoj sredini. Problem kod
ove hipoteze je taj što onog momenta kada dođe do bilo kakve promene, adekvatna kultura
postaje neadekvatna jer nije predviđena za adaptaciju tako da se ova hipoteza menja u
hipotezu o adapatibilnoj kulturi, po kojoj je kultura u organizaciji tako koncipirana da je u
stanju da konstantno odgovara na izazove iz sredine. Ali sada se tu postavlja pitanje
stabilnosti organizacije, da bi neka organizacija bila stabilna i da bi uspešno poslovala, ne
može neprestano da se menja i adaptira, i ovaj argument je doveo do finalne Denisove
hipoteze, koja u središte stavlja misiju. Ako neka organizacija ima misiju, precizno defnisanu,
naglašenu, koje su svesni i ka čijem ostvarenju teže svi članovi organizacije, onda će ta
organizacija jedina opstati i biće u stanju da svoju kulturu održi adaptibilnom a u isto vreme i
stabilnom jer je cilj uvek isti.
Kreiranje organizacione kulture nije spontan proces i zavisi od mnoštvo faktora od kojih su
tri ključna: nacionalna kultura, privredni sektor i osobine lidera. Nacionalna kultura po nekim
istraživačima ima najveći uticaj na stvaranje organizacione i mnogi argumenti idu tom
shvatanju u prilog. Jedan od njih je taj da unutar jednog društva postoje određeni obrasci
ponašanja koje prihvataju svi članovi istog socijalizacijom, nesvesno, čitavog života.
Primetno je da unutar multinacionalnih preduzeća postoje različite subkulture u zavisnosti
od toga iz kojih država članovi potiču. Pripadnici jedne nacionalne kulture će imati specifične
načine prilaženja problemu, odnosa prema kolegama, načina primene rešenja itd. Međutim
kada bi nacionalna kultura bila glavni determinišući faktor onda bi sva preduzeća unutar
jedne države poslovana na isti ili sličan način, što naravno nije slučaj. Presudnu razliku pravi
privredni sektor; na mnogo sličniji način će poslovati organizacije koje se susreću sa istim
izazovima upravo jer potiču iz iste branše i bave se istim poslom.
Privredni sektor , odnosno grana delatnosti utiče na oblikovanje organizacione kulture
preduzeća preko sledećih karakteristika:
● tehnologija
● stopa rasta i razvoja
● karakteristike tržišta
● profesionalna i obrazovna struktura zaposlenih
Tehnologija- Privredne delatnosti se međusobno značajno razlikuju prema tehnologiji koju
koriste. Tehnologija određuje način na koji zaposleni obavljaju radne zadatke i utiče na
formiranje svesti o tome kako preduzeće funkcioniše. U tehnologijama u kojima pouzdanost
i standardizovanost operacija igraju veliku ulogu, oti tehnološki zahtevi prelaze u kulturne
vrednosti. U velikim preduzećima, kultura uvek naglašava stabilnosti, efikasnost , dok u
malim preduzećima organizaciona kultura je više okrenuta ka kreativnosti, fleksibilnosti,
efikasnosti.
Stopa rasta i razvoja- U rastućim sektorima tržišni potencijal je u stalnom porastu, česte su
tehnološke promene, promene proizvoda, konkurencija se povećava. U stagnirajućim ili
opadajući granama, razvija se kultura koja naglašava: stabilnost, efikasnost, standardizaciju,
introvertnost.
Karakteristike tržišta- Situacija varira od savršene konkurencije do potpunog monopola. Dve
osnovne karakteristike tržišta, kojim utiču na sadržaj organizacione kulture su: Brzina
povratne informacije o odlukama i stepen rizika.
Obrazovna i profesionalna struktura zaposlenih- Sektor utiče na formiranje organizacione
kulture i tako što opredeljuju profesionalni i obrazovni profil većine zaposlenih u
preduzećima.
Organizaciona kultura je u stalnom procesu izgradnje i oblikovanja. Razvoj organizacione
kulture može se pratiti kroz njen životni ciklus, koji se sastoji od tri faze:
● Faza rođenja i ranog rasta- organizaciona kultura ima osnovnu funkciju kreiranja
identiteta organizacije. Organizaciona kultura je još uvek u formiranju i preduzeće
tek uči kako da rešava osnovne probleme.
● Faza sazrevanja i usporenog rasta- Organizaciona kultura sazreva uporedo sa
sazrevanjem čitave organizacije. Osnovne pretpostavke, verovanja i vrednosti su
izgrađene i stvoren je identitet preduzeća.
● Faza zrelosti i opadanja- Preduzeće je veliko, tada postaje i zrelo, te postaje inertno i
nefleksibilno. Tada organizacione kultura često postaje tihi ubica preduzeća, jer
sprečava neophodne promene.
Organizaciona kultura ima sposobnost samoobnavljanja. Posledice samoobnavljanja
organizacione kulture mogu biti pozitivne i negativne. Samoobnavljanje kulture
povećava njenu snagu, jer pojačava stepen privrženosti zaposlenih vrednostima i
verovanjima kulture. Negativne posledice su inercija i rigidnost kulture. Smanjuje se
tolerancija za drugačije stavove i verovanja u organizaciji od onih koje sadrži dominantna
kultura. Postoji više mehanizama samoobnavljanja, koji su međusobno povezani:
preselekcija i prijem novih zaposlenih- socijalizacija zaposlenih- kultura- odrstranjivanje
zaposlenih koji se ne uklapaju- ponašanje- opravdanje ponašanja- kulturalna
komunikacija.

Liderstvo

Kroz prezentaciju o liderstvu obrađeno je najpre osnovno shvatanje, definicija datog

pojma kao ponašanja, čina uticanja na druge. Takođe, obrazloženo je i shvatanje liderstva kao
možda najznačajnije vrednosti savremenih organizacija.

Potom, predstvaljene su osobine koje najčešće karakterišu kvalitetne lidere u

savremenim organizacijama (kako se navodi u datoj literaturi (Milisavljević, M. 2012)), kao
što su usmrenost na misiju i ciljeve organizacije, odnosno mogućnost razmišljanja izvan
individualnog, demonstriranje kompetentnosti u radu, davanje primera drugim zaposlenima,
(visoko) razvijena emocionalna inteligencija. Razmatrana je razlika, odnosno sličnost lidera i
demagoga.
Dalje, obrazlagano je zašto je lider osoba koja kreira kulturu okruženja i na koji način, kao i
na čemu se u stvari zasniva realna moć jednog lidera.

Takođe, govorilo se o tehničkoj, interpersonalnoj i koncepcionoj stručnosti lidera, kao

i o četiri tipa istih (impotentan lider, politički igrač, tehničar, superioran lider).
Definisan je pojam superliderstva kao šireg ponašajnog i kognitivnog okvira na osnovu kojeg
sledbenici pokušavaju i/ili uspevaju da razviju unutar sebe vlastiog lidera; sposobnost da se
samo-motivišu, usmeravaju, podstiču na ostvarive ciljeve i rezultate.

Da li liderstvo ima uticaja na performanse organizacija u kojima postoji je postavljeno

kao pitanje u okviru prezentacije, a potkrepljeno je rezultatima istraživanja iz literature
(Milisavljević, M. 2012).
Ujedno, razmatrene su razlike između menadžmenta i liderstva kao dva zasebna entiteta (u
vidu tabele).

Nakon toga govorilo se o efektivnom liderstvu kao multidimenzionalnom fenomenu

koji, pre svega, u velikoj meri zavisi od konteksta, pa, s tim u vezi, autor u literaturi
(Milisavljević, M. 2012) navodi tipove liderstva koji se javljaju u različitim situacijama,
zavisno od pomenutog konteksta, koji su predstavljeni u ovoj prezentaciji. Objašnjeni su
tipovi strategijskog, vizionarskog kao i harizmatskog lidera. Uočili smo njihove ključne
komponente, kao i situacije u kojima se najčešće javljaju.

Naposletku, obradjen je pojam transformacionog liderstva koji definiše liderstvo

kao proces i objašnjava kretanje samog tog procesa, načine na koji se on pokreće i njegove 4
glavne aktivnosti karakteristične za njega. Ono što autor u ovom delu naglašava
(Milisavljević, M. 2012), a obuhvaćeno je i prezentacijom jeste važnost promene i svesti o
njenoj nužnosti za svakog transformacionog lidera čiji je zadatak da istu zagovara, preuzima
odgovornost i podstiče svoje sledbenike da deluju na isti način.
Klasifikovanje organizacionih kultura

Klasifikovanje organizacionih kultura predstavlja način za njihovo brže upoznavanje i lakše

razumijevanje. Glavni cilj klasifikovanja je stvaranje relativno malog broja osnovnih tipova.
To se radi tako što se utvrde karakteristike velikog broja organizacionih kultura, izvuku se
one koje se ponavljaju, uopšte se i grupišu. Tipovi organizacionih kultura dosta olakšavaju
njihovo proučavanje, ali ujedno predstavljaju i nedostatak tog proučavanja. Nemoguće je
veliki broj različitih organizacionih kultura svrstati u 4-5 grupa koje ih određuju. Stoga,
klasifikaciju treba posmatrati više kao polaznu tačku u proučavanju organizacionih kultura, a
ne kao njihovo krajnje određenje. Postoje razne klasifikacije, a jedna od najpoznatijih je ona
koju je 1972. godine osmislio Harrison, a 1985. modifikovao i usavršio Handy. Prema ovim
autorima, postoje četiri tipa organizacionih kultura, a to su: kultura moći, uloga, zadatka i
podrške, a svakoj od njih je dodijeljen po jedan simbol i grčki bog koji ih najbolje
predstavlja.
 Kulturu moći simbolišu paukova mreža i vrhovni grčki bog Zevs. Ova kultura je
orijentisana ka lideru i organizacija se posmatra kao sredstvo za ostvarivanje ciljeva koje je
sam lider postavio. U najboljem izdanju, u ovoj kulturi lider je svemogući „otac“ organizacije
koga podređeni bespogovorno slušaju. U najgorem izdanju, u ovoj organizaciji vlada
diktatura i podređeni lidera slušaju samo iz straha. U realnosti, u ovoj kulturi vlada mješavina
obije struje, te se često lider sluša iz strahopoštovanja. Njegova moć dolazi iz kontrole resursa
(novca, informacija), a ponekad i iz harizme. Ova kultura nije birokratska – pravila i propisi
nisu bitni, već je bitno samo ono što lider kaže i odluči. Postoji tendencija da lider bude
doživotan, a to povlači brojne rizike. Najveći broj uspiješnih i sposobnih zaposlenih u
organizaciji u kojoj je dominantna kultura moći ne vide priliku za napredak i odlaze. Kada
dođe vrijeme za postavljanje novog lidera, u organizaciji ne postoji niko vrijedan te pozicije,
te on dolazi van organizacije, što može imati kobne posledice po njen opstanak.

Kulturu uloga simbolišu grčki hram i bog razuma, Apolon. Ovo je prava birokratska
kultura. Ono što je u kulturi moći lider, to su u kulturi uloga pravila i propisi. Samim tim, za
razliku od kulture moći koja je obojana ličnošću lidera, kultura uloga je depersonalizovana. U
njoj se moć stiče na osnovu hijerarhijske pozicije, i, ponekad, na osnovu ekspertskog znanja.

Simboli kulture zadatka su rešetka i grčka boginja Atina. Orijentisana je na uspijeh i

postignuće. Organizacija u kojoj je dominantna kultura zadatka postoji kako bi rješavala
zadatke. U ovoj kulturi se ljudi ne procjenjuju prema hijerarhijskoj poziciji, već njihovoj
sposobnosti da doprinesu obavljanju zadatka. Samim tim, moć proističe iz kompetentnosti, a
ponekada i iz harizme. Ova kultura odgovara zaposlenima koji su motivisani postignućem i
poslom kao takvim, a ne materijalnim nagradama za njegovo obavljanje, te su dominantne
vrijednosti u njoj samostalnost, fleksibilnost i prilagodljivost. Veliki rizik u ovoj
organizacionoj kulturi predstavlja upravo ta pretjerana zavisnost od ljudi i njihovih kvaliteta.

U kulturi podrške najveću vrijednost ima individiualna sloboda njenih članova. Njeni
simboli su grupa i grčki bog zadovoljstva i uživanja, Dionis. U centru pažnje ove kulture je
pojedinac sa svojim potrebama. Iz toga slijedi da organizacija u kojoj preovladava ovaj tip
kulture postoji radi ostvarivanja individualnih ciljeva i interesa svih članova. U njoj je moć
široko distribuirana. Iako je ovaj tip kulture najdemokratičniji prema svojim članovima, što se
posmatra kao velika prednost, u tome leži i njena najveća slabost. U svakom momentu
članovi mogu odlučiti da odu te u njoj postoji stalna opasnost od raspada.
 Iako se pojam organizacione kulture često poistovjećuje sa organizacionom klimom,
ova dva pojma nisu sinonimi. Ono što im je zajedničko je predmet njihovog interesovanja, tj.
socijalni kontekst organizacije. Ipak, razlikuju se prema nivou pojmova, kao i metodologiji
njihovog istraživanja. Kultura organizacije je dosta širi pojam od njene klime. Ona
predstavlja vrijednosti i stavove koje njeni članovi izgrađuju kroz vrijeme i međusobnu
interakciju, i postoji samo na kolektivnom nivou. S druge strane, klima se odnosi na
individualnu percepciju onoga što se dešava u organizaciji. Prema tome, informacije o
organizacionoj kulturi se najčešće mogu naći u sociološkim i antropološkim izvorima, a o
klimi u psihološkim. Što se tiče same metodologije istraživanja, slijedi da se kultura najčešće
istražuje kvalitativnim metodama, a klima – kvantitativnim.

Zanimljivo je istraživanje organizacione klime u uspiješnom i neuspiješnom

preduzeću sprovedeno na našim prostorima. Njegova polazna tačka je Alderferov ERG model
koji govori da zaposleni u preduzeću zadovoljavaju tri grupe potreba: egzistencijalne
(materijalne) potrebe, potrebe za povezivanjem i pripadanjem, i potrebe razvoja sposobnosti i
znanja. Kao i u Maslovljevoj teoriji potreba, smatra se da ove potrebe nisu jednakog značaja i
da se prvo moraju zadovoljiti potrebe nižeg reda, da bi se prešlo na više. To je bila i
pretpostavka ovog istraživanja. Ipak, rezultati su pokazali da je rangiranje važnosti ovih
potreba u oba preduzeća isto, i to da su potrebe za povezivanjem na prvom mjestu, pa tek
onda dolaze egzistencijalne i potrebe za razvojem. Dakle, zaposlenima je bitnije da na
radnom mjestu dominira prisna i porodična atmosfera, nasuprot poslovnoj. Ovi rezultati se
mogu pripisati i uticaju dominantih vrijednosti na našim prostorima u vrijeme obavljanja
istraživanja, kao što je kolektivizam.
Model upravljanja institucijom za obrazovanje odraslih

Upravljanje je determinisano brojnim činiocima, a vrsta institucije kojom se upravlja je

sigurno jedan od osnovnih činilaca. Institucija za obrazovanje odraslih je deo sistema
obrazovanja odraslih, pri čemu je i sistem obrazovanja odraslih samo podsistem sistema
obrazovanja i sa njim čini jedan novi totalitet. Sistem obrazovanja odraslih čini ukupnost
institucija i organizacija kroz koje se zadovoljavaju obrazovne potrebe i potrebe učenja
odraslih. Sistem obrazovanja odraslih čine dva podstistema, to su: podsistem formalnog
obrazovanja i podsistem neformalnog obrazovanja. Podsistem formalnog obrazovanja
sačinjavaju škole za osnovno obrazovanje odraslih, srednje škole za obrazovanje odraslih i
više škole i fakulteti, dok mnoge institucije koje spadaju u sistem neformalnog obrazovanja
imaju pored obrazovne i mnoge druge funkcije, pa je zbog veće preciznosti neophodno dalje
klasifikovati na podkategorije, zašta nam može poslužiti klasifikacija koju je dao Šreder:

Tip I – Agencije i institucije čija je centralna funkcija obrazovanje odraslih;

Tip II - Agencije kojima je obrazovanje odraslih sekundarna funkcija;

Tip III – Agencije za koje je obrazovanje odraslih blisko po funkciji jer zadovoljava neke
potrebe koje agencija prepoznaje kao svoju obavezu i odgovornost;
Tip IV – Agencije za koje je obrazovanje odraslih drugostepena funkcija koja se koristi za
podršku posebnih interesa same agencije.

Bez obzira na tip obrazovne institucije, menadžer koji njome rukovode mora u svojoj ulozi da
integriše sve funkcije menadžmenta.

Upravljanje je društvena funkcija uslovljena kulturom, tradicijom, društvenim vrednostima

ali i nivoom naučne, tehničko – tehnološke razvijenosti konkretne društvene zajednice. Ovi
nabrojani epiteti upravljanja su i njegove determinante. Upravljanje ili menadžment (koji se
ovde smatraju sinonimom istog pojma) nas interesuje prvenstveno kao proces koji
objedinjuje planiranje, organizovanje, vođenje i kontrolu finansijskih, fizičkih, ljudskih i
informacionih resursa preduzeća, u cilju obezbeđivanja različitih proizvoda i usluga, pa se
između brojnih definicija ovog fenomeno odlučilo za onu koju je dao autor Sisk, po kome je
menadžment "koordinacija svih resursa kroz proces planiranja, organizovanja, vođenja i
kontrole da bi se ostvarili utvrđeni ciljevi”. Autor Grifin izdvaja četiri funkcije
menadžmenta:

- Planiranje
- Organizovanje
- Vođenje
- Kontrola

Funkcija planiranja je polazna aktivnost menadžmenta i ostale funkcije proizilaze iz nje.

Planovi predstavljaju oružje organizacije, kojim se ona suprotstavlja promenama u okruženju,
koje su postale jedina konstanta i zahtevaju strategijski pristup planiranju. Da bi obrazovna
institucija ispunila svoju misiju, u procesu planiranja se mora raspolagati relevantnim i
tačnim informacijama. Zbog toga, pre bilo kakvog planiranja, menadžer mora znati kako da
analizom svog okruženja dođe do potrebnih informacija. Ono što je takođe važno jeste da je
planiranje proces koji nema svoju završnu tačku, jer još u toku planiranja dolazi do dvostruke
promene: do promene sistema (organizacije) za koji se planira i do promene okruženja u
kome se planira.

Organizovanje, kao funkcija proističe iz planiranja, i kao takva služi za uspostavljanje

optimalne organizacione strukture obrazovne institucije, koja se smatra neophodnom za
dostizanje ciljeva koje smo postavili planiranjem. Organizacijom rad celokupne institucije
delimo na manje podsisteme ili radne jedinice, među kojima uspostavljamo veze i na taj
način formiramo organizacionu strukturu. Jednom formirana organizaciona struktura, postaje
sistem.

Vođenje je neophodno za dostizanje ciljeva organizacije i predstavlja aktivnosti koje su

vezane za međusoban odnos menadžera i zaposlenih, tj. usmeravanje i motivisanje zaposlenih
od strane menadžera. Menadžeri u interaktivnoj komunikaciji sa ljudima čiji rad koordiniraju,
usmeravaju poslovne procese u pravcu ostvarenja planova oblikovanih u procesu
(strategijskog) planiranja. Ova menadžerska funkcija je jedina menadžerska funkcija koja se
u potpunosti odvija unutar obrazovne ustanove.

Menadžer mora biti kompetentan za rukovođenje, kako tehnologijom procesa obrazovnog

rada, tako i zaposlenima. Ova funkcija mora biti prilagođena svakom pojedincu u
organizaciji, ali takođe mora da bude usaglašena sa specifičnim karakteristikama celog
kolektiva. Rukovođenje institucijom za obrazovanje odraslih je zasnovano na socijalnoj moći
koju pruža položaj menadžera, ali i na autoritetu same osobe. Autoritet, kao moć uticaja na
efikasniju organizaciju rada spada u važna pitanja rukovođenja. Najpoželjnije bi bilo da se
autoritet menadžera zasniva na znanjima, sposobnostima i karakternim osobinama koje on
poseduje i ispoljava.

Bez procesa kontrole je nemoguće da se planom postavljeni ciljevi ostvare. Kontrola

predstavlja sistem povratne sprege, kojom se informacije o proizvodu vraćaju na ulaz (input)
i porede sa željenim ulazom. Ukoliko dođe do diskrepancije između željenog i ostvarenog,
moraju da se preduzmu određene mere da bi se taj nesklad prevazišao. Funkcija kontrole se
sastoji od aktivnosti praćenja, merenja, evaluacije i korektivnih aktivnosti.

Pod strategijskim menadžmentom se podrazumeva svesno usmeravanje razvoja svakog

entiteta u skladu sa njegovim relevantnim, višedimenzionalnim okruženjem. Ovaj vid
upravljanja pretpostavlja aktivnosti planiranja, odlučivanja, organizovanja, koordinacije,
kontrolisanja, njihovih modifikacija na strani samog entiteta, ali i njegovog višesfernog
okruženja. Pojavio se kao izraz potrebe za efikasnim i blagovremenim delovanjem
organizacije, usmerenim na interakciju između organizacije i njenog okruženja ,
podrazumevajući da menadžer koristi informacije onda kada su one raspoložive. Proces
strategijskog menadžmenta uključuje četiri komponente: analizu okruženja, formulisanje
strategije, realizovanje strategije i kontrolu sprovođenja strategije.
Kako bi obrazovna institucija ostvarila interakciju sa svojim okruženjem, ona mora da
zadovoljava već prisutne obrazovne potrebe, ali i da bude tvorac novih obrazovnih potreba.

Zbog neprestanog menjanja društva i okruženja najadekvatniji model upravljanja institucijom

za obrazovanje odraslih je model strategijskog menadžmenta, ali je pri njegovoj primeni u
oblasti obrazovanja odraslih neophodna kritička analiza. Model strategijskog upravljanja
institucijom za obrazovanje odraslih uključuje četiri komponente strategijskog menadžmenta:

- Analizu okruženja koja obuhvata istraživanje internog i eksternog okruženja. Interno

okruženje obuhvata objektivne resurse (organizaciona struktura obrazovne institucije,
objekti i sredstva rada) i subjektivne resurse (zaposleni kadrovi, njihova stručnost,
komunikacija među kadrovima, klima i kultura organizacije). Pod eksternim
okruženjem se podrazumeva konkurencija i struktura tržišta. Opšte eksterno okruženje
determiniše prostor delovanja obrazovne institucije i ona ne može da deluje na te
faktore. Tu spadaju pravna, politička, ekonomska, socijalna i tehnološka komponenta.
U operativnom eksternom okruženju institucija za obrazovanje odraslih se nalazi u
interaktivnom odnosu sa činiocima koji se u njemu nalaze, na prvom mestu su kupci.

Menadžer obrazovne institucije:

⮚ Koordiniše odnose između internog i eksternog okruženja

⮚ Odgovoran je za uspešne pregovore sa okolinom
⮚ Odgovara na zahteve: polaznika, sindikata zaposlenih, državne administracije, lokalne
samouprave, tržišta rada
⮚ Suočava se sa spoljnim smetnjama
⮚ Integriše znanja iz organizacionih, ekonomskih, obrazovnih nauka i konstantno se
usavršava
⮚ Stohastički sistem – usložnjava njegovo upravljanje jer je nemoguće predvideti
ponašanje svih strukturalnih elemenata.

Američki autori smatraju da se javne i private škole distinktivno razlikuju u okruženju i

organizaciji, smatrajući da su private škole efektivnije jer su one veliki autonomni akteri
kontrolisani tržištem, dok su javne škole podređene u sistemu demokratske politike.

- Formulisanje strategije obuhvata: definisanje misije, specifikaciju ciljeva i razvijanje

strategije, usmereno je na razvijanje dugoročnih planova za efikasno upravljanje
mogućnostima i pretnjama u okruženju. Misija predstavlja jedinstvo svrhe postojanja
 organizacije i njene filozofije i vodi ka stvaranju dugoročne vizije. Bitna
karakteristika misije jeste njena tržišna orjentacija.
Određene institucije za obrazovanje odraslih nisu tržišno orjentisane, ali one ipak
moraju biti orjentisane na tržište rada i obrazovno tržište na kome bi trebalo da se
kvalitetom usluge nadmeću za državne i nevladine fondove.

- Sprovođenjem strategije se aktiviraju već formulisane strategije i podrazumeva

svakodnevno donošenje odluka.

- Kontrola sprovođenja strategije i evaluacija podrazumevaju evaluaciju i kontrolu

procesa i ciljeva. Od rezultata ove komponente zavisi korekcija ili potpuna promena
strategije.

Pitanja:

Marketing u obrazovanju odraslih

Etimološko značenje marketinga je stavljanje na tržište (market označava tržište, dok sufiks -
ing ima više značenja. To je termin koji se ne može adekvatno prevesti na naš jezik, a čak
nije poznato da je u nekom drugom govornom području nađen adekvatan prevod. Ne postoji
opšte prihvaćena definicija marketinga. Marketing se sve više posmatra kao proces razmena.
„To je društveni proces zadovoljavanja potreba razmenom, a obuhvata pojedince koji hoće da
podmire svoje potrebe i organizacije koje obavljaju određene aktivnosti kojima se te potrebe
zadovoljavaju“. Fenomen marketinga je temeljno proučen u veoma bogatoj ekonomskoj
literaturi. Posmatran je i proučavan kao:

Ekonomski proces – povezuje proizvodnju i potrošnju, omogućavajući da proizvodi i usluge

idu potrošačima i korisnicima, a informacije o potrebama potrošača i korisnika idu
proizvođačima;
Poslovna funkcija – čine je aktivnosti koje su neophodne da se identifikuje, anticipira i
zadovolji tražnja uz ostvarenje ciljeva poslovanja;

Poslovna koncepcija – predstavlja usmerenost ka zadovoljavanju identifikovanih potreba

građana određenim proizvodima i uslugama uz ostvarenje dobiti;

Naučna disciplina – bavi se izučavanjem aktivnosti efikasne razmene i povezivanja

proizvodnje i potrošnje

Marketing je ustvari društveni proces predstavljen kroz određeni koncept ponašanja kojeg
karakteriše razmena vrednosti posredstvom tržišta. To je proces kojim se upravlja, a
upravljati njime znači planirati ga, organizovati, realizovati i kontrolisati. To je koncept
ponašanja koji počiva na pretpostavkama kao što su: potrebe, želje, tražnja, proizvodi,
korisnost, vrednost, satisfakcija, razmena, transakcije i odnosi, tržište i učesnici.

Nakon afirmisanja marketing koncepta u privredi postavilo se pitanje da li je ovaj koncept

primenljiv i u vanprivredi, npr. u kulturi, zdravstvu i obrazovanju. Odgovor na ovo pitanje su
dali Kotler i Levi koji smatraju da i u vanprivrednim oblastima postoji razmena. Na jednoj
strani postoje nosioci i organizatori određenih aktivnosti čiji rezultat je usluga ili proizvod, a
na drugoj su oni kojima je namenjena ta usluga ili proizvod radi zadovoljavanja njihovih
potreba. Svaka marketinški orijentisana organizacija, u privredi ili u vanprivredi, odnosi se
aktivno prema tržištu proizvoda i usluga, prilagodjava mu se, podstiče ga, izaziva tražnju.
Međutim, potrebno je napraviti razliku između markeinških ciljeva u privrednoj i u
društvenoj delatnosti kakva je obrazovanje. Dok se marketing u privrednoj delatnosti
najčešće shvata kao “način pravljenja novca”, namera marketinga u obrazovanju nije
isključivo takve prirode. Uz ekonomske, njime se postižu i obrazovni ciljevi – razvijaju
obrazovna interesovanja, motiviše na obrazovnu akciju, podstiču i umnožavaju obrazovne
potrebe.

Da bi bila moguća primena marketing koncepta u oblasti obrazovanja odraslih neophodno je

postojanje i identifikovanje elemenata procesa razmene. Da razmena postoji i na području
obrazovanja odraslih pokazaćemo navodeći elemente procesa razmene prema Kotleru, prema
kome je razmena proces u kome:
 1. Postoje najmanje dve strane (obrazovni proizvodi ili vrednosti i usluge na jednoj, i
obrazovne potrebe građana i organizacija na drugoj strani);
2. Svaka strana poseduje nešto što može biti od vrednosti za drugu stranu (obrazovne
vrednosti u vidu proizvoda, npr. knjiga i drugog obrazovnog materijala, a na drugoj
strani novac zainteresovanih subjekata);
3. Svaka strana je sposobna da komunicira (obrazovna organizacija informiše o svojoj
ponudi, a zainteresovani pojedinci i grupe iskazuju svoje potrebe – svoju tražnju);
4. Svaka strana je slobodna da prihvati ili odbije ponudu (stvaraoci obrazovnih vrednosti
mogu uslišiti ili ne izraženu tražnju, a zainteresovani faktori na tržištu mogu prihvatiti
ili odbiti datu ponudu)
5. Svaka strana veruje da je prihvatljivo ili poželjno razmenjivati se sa drugom stranom
(za stvaraoce obrazovnih vrednosti je prihvatljiva razmena jer će ostvariti dobit, a za
korisnike obrazovnih vrednosti jer ce zadovoljiti svoje potrebe).

Aplicirajući ekonomska gledišta na područje obrazovanja moguće je doći do modela odnosa

u procesu razmene na “tržištu obrazovanja odraslih” ili do modela marketing sistema u
obrazovanju odraslih. Tržište obrazovanja odraslih čine stvaraoci obrazovnih vrednosti kao i
njihovi posrednici u razmeni i kupci, potrošači, odnosnio korisnici tih vrednosti.

Komunikacija

Obrazovna Obrazovne vrednosti Tražnja

ponuda obrazovnih
Novac vrednosti
Proizvodnja (korisnici)
vrednosti
(prodavci)
Informacija

Model ukazuje na složene odnose razmene obrazovnih vrednosti za novac. Razmena je

praćena komuniciranjem dveju strana na bazi izraženih informacija poreklom sa obe strane,
informacija o ponuđenim obrazovnim vrednostima kao i o potrebama i željama
zainteresovanih korisika.

Nisu sve obrazovne delatnosti otvorene za model tržišne razmene ni za marketinški koncept.
Postoje delatnosti koje su u celosti budžetski orjentisane (osnovno obrazovanje odraslih);
poluprofitabilne delatnost (budžetski dotirani programi pri radničkim i narodnim
univerzitetima) i uglavnom tržišno orjentisane delatnost (izdavačka delatnost, privatne škole
i oblici).

U društvenim delatnostima poput obrazovanja poželjna je kreativna i kritička primena

marketing koncepta.

Marketing koncept je filozofija poslovanja po kojoj je efikasno zadovoljavanje potreba

potrošača, odnosno korisnika usluga, ekonomska i društvena potvrda postojanja organizacije.
Tri fundamentalna stava stoje u osnovi marketinga:

- sve aktivnosti preduzeća moraju biti orijentisane ka potrošaču;

- cilj preduzeća treba da bude profitabilnost;
- sve poslovne aktivnosti preduzeća moraju biti funkcionalno integrisane

Takav marketing koncept može stajati i u osnovi poslovanja institucije obrazovanja odraslih,
s tim što drugi stav treba fleksibilnije shvatiti i proširiti u skladu sa svrhom marketinga u ovoj
vrsti društvenih delatnosti. Cilj institucije za obrazovanje odraslih može biti sticanje profita,
ali uz to i širenje obrazovne javnosti, iniciranje razvoja obrzaovnih potreba odraslih.
Ustanove za obrazovanje odraslih još uvek nemaju razvijen marketing koncept poslovanja i
marketing planiranje. Stoga, ona na razvojne procese u okruženju (nove obrazovne potrebe)
reaguje „ad hoc marketingom“ koji ne ublažava ranjivost na promene okruženja i nije
konkurentan poslovnom marketingu. Otuda proizilazi potreba strategijskog marketing
planiranja i u institucijama za obrazovanje odraslih. Ovaj proces je determinisan faktorima iz
eksternog i internog okruženja a obuhvata:

- definisanje misije institucije

- postavljanje organizacionih ciljeva
- izbor strategija za realizaciju ciljeva
- analizu i evaluaciju poslovanja i konkurentnosti

U kntekstu marketinškog pristupa definisanje i kreiranje poslovne politike ili marketing

strategije obrazovne institucije i njenog identite počiva na rezultatima strateške analize. Da bi
se ustanovilo mesto institucije na tržištu obrazovnih vrednosti i usluga, sagledale i razvile
strategije konkurentnosti, neophodno je primeniti neke od metoda strateške analize.
Najpoznatije metode strateške analize su SWOT, GAP i PORTFOLIO analiza.
Pozicionirati instituciju za obrazovanje odraslih na tržištu (putem SWOT analize) znači
identifikovati njenu unutrašnju snagu i slabost, s jedne strane, kao i pretnje koje dolaze iz
okruženja, s druge strane. S toga je neophodno definisati i analizirati niz faktora, kako
unutrašnje tako i spoljašnje, kako objektivnih tako i subjektivnih. Veliki je broj faktora koji
utiču da formiranje poslovne politike odnosno marketing strategije jedne obrazovne
institucije. U grupu spoljašnjih faktora spadaju:

- obrazovna sredina
- tržište obrazovnih vrednosti i usluga
- odnosi i veze među faktorima sistema obrazovanja odraslih
- obrazovni resursi

Unutrašnji subjektivni faktori su kadrovi u obrazovanju odraslih i kultura komuniciranja

zaposlenih. Unutrašnji objektivni faktori su prostorni uslovi, obrazovna tehnologija,
finansijski potencijal. Najznačajniji faktor poslovne politike je tržište. Obrazovno tržište čini
sistem oblika i programa formalnog i neformalnog obrazovanja odraslih.

Za realizaciju marketing koncepta poslovanja neophodno je obezbediti uslove, a jedan od njih

je organizacija funkcije marketinga. Uvođenje službe marketinga preduzeća i institucije je
vrlo složen organizacioni poduhvat. U praksi se mogu identifikovati dva puta organizovanja
funkcije marketinga:

- uvođenje marketing sektora (odeljenja, službe) prilikom osnivanja institucije, a u

okviru početne globalne organizacione strukture;
- uvođenje službe marketinga u već formiranu globalnu organizacionu strukturu

Do saznanja o neophodnosti uvođenja službe marketinga u neko preduzeće ili institucije ne

dolazi se spontano već na osnovu naučnog i stručnog promišljanja o marketing konceptu.
Ideja o razvoju marketinga u nekoj organizaciji javlja se kao rezultat uvida u organizacionu
strukturu konkurenata na tržištu koji već imaju razvijenu službu marketinga.

Prema većini autora marketing je i suviše fundamentalan da bi se razvijao imitacijom,

teorijski neutemeljeno, spontano i nestručno. Stoga se može zaključiti da i u organizaciji
funkcije marketinga u institucijama za obrazovanje odraslih treba primeniti naučni pristup u
smislu postupnog, faznog uvođenja na bazi izrade projekta ili čitave studije o stanju, razvoju i
efikasnosti tržišne orijentacije institucije.

Niz je aktivnosti koje jedna obrazovna ustanova treba sprovesti u cilju svoje uspešnosti na
tržištu. Te aktivnosti se mogu grupisati u nekoliko grupa.

- Aktivnosti eksternog marketinga - odnose se na istraživanje tržišta obrazovanja

odraslih. Koraci u sklopu ovih aktivnosti su sledeći: ispitivanje obrazovnih potreba u
užoj i široj sredini; definisanje traženih obrazovnih programa i oblika; upoređivanje
ponude na tržištu (upoređivanje sa konkurentskim organizacijama); usklađivanje
sopstvene ponude prema potražnji; utvrđivanje opšte koncepcije eksternog marketinga
koja se bazira na celokupnim rezultatima istraživanja tržišta)
Marketing nije orjentisan samo prema korisnicima obrazovnih vrednosti, već i prema samoj
radnoj organizaciji, tj. zaposlenima.

- Interni marketing se shvata kao proces razmene između uprave i zaposlenih, a

njegove aktivosti obuhvataju: stvaranje i unapređivanje kulture organizacije (načini i
nivoi komuniciranja i saradnja); stvaranje povoljne klime u organizaciji (rukovođenje,
međuljudski odnosi, zadovoljstvo poslom); usavršavanje kompetentnosti kadrova
(napredovanje i nagrađivanje)

Kultura i klima su bitni elementi imidža organizacije, a kompetentnost kadrova značajno

određujući faktor izbora na tržištu.

Aktivnosti širenja obrazovne javnosti imaju za cilj povećanje broja učesnika u ponuđenim
obrazovnim programima i oblicima. To su aktivnosti na stvaranju imidža institucije,
određivanju strategije reklamne kampanje i realizovanje strategije reklamne kampanje.

Željeni imidž je jedan od zadataka marketinga, ali istovremeno i njegov rezultat. To je

dinamičan pojam, organizacija ga stvara, održava i menja, njime svesno upravlja
marketinškim metodama i sredstvima, a najčešće putem promocije svoga rada. Obrazovna
inatitucija sebe najbolje promoviše kvalitetom svojih programa i oblika, ali joj na
raspolaganju stoje i druga sredstva. U ekonomskoj teoriji imidž organizacije se stvara
pomoću instrumenata marketing miksa u koje se ubraja proizvod, cena, distribucija i
promocija. Na obrazovnom tržištu ovim instrumentima treba dodati i zaposlene kadrove koji
mogu doprineti popularnosto organizacije i njenih programa.
Može se govoriti o više tipova tržišnog imidža u oblasti obrazovanja odraslih:
- Imidž konkretne obrazovne institucije
- Imidž pojedinih programa ili oblika
- Imidž delatnosti obrazovanja odraslih uopšte na nivou lokalne sredine ili čitave
zemlje
- Spontani i planirani imidž
- Činjenični (stvarni) i željeni
- Spoljašnji i unutrašnji.

Koncepcija reklamne akcije u obrazovnoj ponudi prirodno se razlikuje od iste u nedruštvenim

delatnostima. Reklama ne nudi samo peoizvod ili uslugu, već i znanje, umenje, način
mišljenja, a time stil i način života. Tvorci reklamnih kampanja u ovoj oblasti treba da utiču
na oblikovanje sistema vrednosti. Da bi strategija reklamne akcije bila sprovedena neophodno
je odrediti i definisati načine, sredstva i oblike reklamiranja. Specifičnos obrazovne delatnosti
traži, uslovljava i specifičnost u sprovođenju marketinga, zato se ne mogu nekritički prenositi
već razrađeni instrumenti reklamiranja.
Način reklamiranja predstavlja puteve dopiranja reklame do subjekata na tržištu obrazovanja,
a svaki od načina koristi određena sredstva iz grupe sredstava masovne komunikacije,
auditivnog, vizuelnog, audio-vizuelnog i grafičkog izraza. Reklamna poruka na tržište dopire
u različitim oblicima.
Odrađivanje strategije i formulisanje reklamne akcije podrazumeva i rad na osmišljavanju
propagandnih poruka, odnosno kreiranje sadržaja reklame.
Sprovođenje reklamne kampanje je proces koji valja planirati i njime upravljati što je zadatak
andragoga – marketing menadžera. To je aktivnost koja se obavlja uspostavljanjem veze
organizacije koja nudi programe sa obrazovnom javnošću i planiranjem dinamike javnog
oglašavanja (kada, koliko, gde oglašavati).

S obzirom na opšteprihvaćenu koncepciju doživotnog učenja širenje obrazovne javnosti je

aktivnost i cilj svih relevantnih obrazovnih činilaca društva, ne samo obrazovnih institucija
već i obrazovne politike, različitih organizacija, asocijacija, udružnja i pojedinaca od struke i
nauke. U tu svrhu se mogu koristiti već navedeni načini, sredstva i oblici, a posebno
zanimljiva i efikasna mogu biti dešavanja, akcije, skupovi ili manifestacije poput onih već u
svetu praktikovanih kao što su: dani knjige, nedelja učenja, godina pismenosti, izložba
stvaralaštva, festival obrazovanja, prazniik znanja, pokret "jedan sat učenja dnevno", koje
imaju istovremeno marketinšku i obrazovnu funkciju zbog čega je njihova organizacija i
realizacija vrlo kompleksna.

Pretpostavlja se da su marketinške odluke bolje ukoliko su zasnovane na naučnim putem

dobijenim podacima nego na osnovu iskustva i intuicije. Prva istraživanja marketinga javljaju
se početkom dvadesetog veka. Prihvatanje marketing koncepta od sve većeg broja kompanija
i institucija doprinelo je napuštanju orjentacije ka istraživanju tržišta i orjentisanju ka
istraživanju marketinga, što znači da za upravljanje marketingom treba mnogo više od same
analize tržišta. Kiniar i Tajlor izdvajaju tri područja istraživanja marketinga:
- Istraživanje marketinškog okruženja (karakteristike tržišta, istraživanje konkurencije
i predviđanje tražnje)
- Istraživanje marketinškog miksa (istraživanje proizvoda, cena, distribucije i
promocije)
- Istraživanje performansi marketinga (analiza tržišnog učešća, analiza prodaje)
Marketing koncept u obrazovanju odraslih mora biti zasnovan na naučnim istraživanjima
koja provodi profesionalac (andragog, marketing menadžer).

Profesionalizacija menadžmenta u obrazovanju (odraslih)

Šta se podrazumeva pod profesionalizacijom menadžmenta u obrazovanju (odraslih) i

zašto je ona neophodna?

Ono što se neretko može zateći u oblasti obrazovanja jeste to da postoji određeni procenat
amaterizma kada govorimo o upravljanju obrazovnim institucijama. Upravitelji (direktori)
obrazovnih institucija ponekad svoje radne zadatke obavljaju intuitivno i neprofesionalno, pa
zbog toga iskazuju potrebu za određenim znanjima iz oblasti menadžmenta kako bi svoj posao
učinili boljim, lakšim i profesionalnijim.
Profesionalizacija se u okviru ove teme tumači kao “sticanje i razvijanje menadžment
kompetencija rukovodilaca obrazovnih institucija” (Alibabić, 2018, str. 168). Postavlja se
pitanje da li treba napraviti distinkciju između profesionalizacije menadžmenta u obrazovanju
i obrazovanju odraslih. Odgovor je da treba, zato što se obrazovne organizacije kao što su škola
i institucija za obrazovanje odraslih ipak razlikuju, kako po svom funkcionisanju tako i po
načinu kako njima treba upravljati.

Ono što je karakteristično za našu zemlju (ali i za zemlje u regionu) jeste to da ne postoje
institucije koje se bave obukom direktora iz oblasti obrazovanja, pa se zato “profesionalizacija
ne može bazirati na inicijalnom pripremanju za direktorske uloge, već se povezuje sa
usavršavanjem (kroz formalno i neformalno obrazovanje) usmereno na sticanje i razvijanje
menadžment kompetencija” (Alibabić, 2018, str. 168).

U nastavku rada akcenat će biti na sagledavanju moći menadžmenta u obrazovanju kroz četiri
aspekta:
1. Literaturu (studije)
2. Zakonsku regulativu
3. Obrazovne programe (kroz formalno i neformalno obrazovanje)
4. Introspektivnu refleksiju direktora o njihovoj menadžerskoj praksi.

1. Literatura - studije istraživanja o profesionalizaciji menadžmenta u obrazovanju

(odraslih)

Pod ovom stavkom sagledaćemo kakvo je naučno interesovanje za profesionalizaciju i

usavršavanje u oblasti obrazovanja. To će biti prikazano kroz nekolicinu istraživanja, gde su
istraživački rezultati publikovani u pretežno u andragoškoj periodici, iako se često eksplicitno
ne odnose na profesionalizaciju menadžmenta u obrazovanju odraslih. Naučni interes za ovu
temu ogleda se u nekolicini istraživanih problema (studija), kojim su se bavili različiti autori,
kao što su:
-Promena upravljačke paradigme u obrazovanju kao determinanta profesionalizacije;
-Kompleksnost liderske uloge u obrazovno-vaspitnim institucijama kao determinanta
profesionalizacije;
-Kompetencijski model za direktore obrazovnih organizacija;
-Snaženje menadžerske uloge (u obrazovnom domenu) vojnih starešina;
-Komparacija master programa obrazovnog liderstva;
-Standardi kompetencija i potreba za usavršavanjem;
-Zasnivanje profesionalizacije na rezultatima komparativnih istraživanja;
-Ponuda i tražnja programa za usavršavanje direktora.

U okviru prve studije akcenat se stavlja na promeni upravljačke paradigme u obrazovnoj

delatnosti, a “značaj profesionalizacije menadžmenta/upravljanja obrazovnim (pod)sistemima
I institucijama sagledan je u kontekstu sistema obrazovanja (odraslih) kao obrazovnog tržišta”
(Alibabić, 2018).
Promena upravljačke paradigme podrazumeva da dolazi do “promene objekta upravljanja” gde
umesto upravljanja školskim sistemom (namenjeno mladima) imamo upravljanje obrazovnim
sistemom i institucijom (namenjeno svim uzrastima). Sada, promenljivo okruženje “zahteva
uvažavanje svih obrazovnih strategija (Alibabić, 2018, str. 171) kako formalnog i neformalnog
obrazovanja, tako i samoobrazovanja, obrazovanja mladih, odraslih i starih. Takođe sada više
nema stabilnog okruženja i upravljačih obrazaca, pa samim tim nema više ni centralizacije, već
na snagu stupa decentralizacija. Ona podrazumeva postojanje “višesmernog komuniciranja i
fleksibilnih upravljačkih obrazaca” (Alibabić, 2018, str. 172). Za promeljivo okruženje
obrazovna organizacija mora imati sluha, mora ispratiti sve promene, neke predvideti, a nekima
se prilagoditi. Upravo zbog toga dolazi do potrebe za sistemskim osposobljavanjem i
usavršavanje menadžera u obrazovanju. U okviru ove studije predložene su strategije i modeli
kontinuiranog razvoja kompetentnosti rakovodilaca u obrazovanju.

“
U okviru druge studije “Obrazovni menadžment” stavlja se akcenat na kompleksnost liderske
uloge u okviru obrazovno-vaspitne institucije. Kompleksa uloga lidera zahteva profesionalno
osnaživanje i kontinuirano razvijanje, a svaki lider mora dobro razumeti teorijski koncept ovog
pojma. Ovde se govori o efektima različitih liderskih stilova i njihovog uticaja na zaposlene,
što može imati snažne implikacije na planiranje i kreiranje programa usavršavanja
rukovodilaca u obrazovnim organizacijama.

U okviru treće studije “Menadžment u obrazovanju” stavlja se akcenat na analizu

kompetencijskih profila i standarda za direktore, a potom strukturiranje i testiranje
kompetencijskog modela za rukovodioce obrazovnih institucija. Kompetencijski model čini
pet kompetencija: lična kompetencija, razvojna, socijalna, stručna i akcijska. Lična
kompetencija obuhvata lične osobine kao što su odlučnost, doslednost, odgovornost. Razvojna
kompetencija podrazumeva uspešno vođenje obrazovnom institucijom, razvoj organizacije u
pravcu njene vizije i misije, kao i ostvarivanje njenih ciljeva. Socijalna kompetencija
podrazumeva znanje o međuljudskim odnosima, znanje o rešavanju konflikta, umeće
komunikacije, umeće demokratskog vođenja itd. Stručna kompetencija obuhvata znanja iz
oblasti obrazovnih nauka kao što su didaktika i pedagogija, dok akcijska kompetentnost
obuhvata otvorenost u radu sa nastavnicima, stvaranje adekvatnih radnih uslova, učestvovanje
u rešavanju problema u školi itd. Ova studija je značajna jer ukazuje na to na koje kompetencije
treba obratiti pažnju prilikom sastavljanja programa za usavršavanje direktora obrazovnih
institucija.

U okviru četvrte studije, koja nije eksplicitno i direktno usmerena na profesionalizaciju

menadžmenta u obrazovanju, pružaju se nalazi koji ipak mogu doprineti ovoj temi. Iako je radi
o području poslova vojnih starešina možemo bez greške reći da se ovde ujedno radi i o
menadžerskom poslu. Vojni starešina je istovremeno i menadžer koji kontinuirano treba da uči
i napreduje, da stiče neophodna znanja za obavljanje menadžmentskih aktivnosti. Ovo ukazuje
na značaj kontinuiranog usavršavanja u vojnoj, menadžerskoj profesiji, a istraživanjem se došlo
do šest faktora gde je svaki nazvan određenom potrebom. Prvi faktor predstavlja potrebu za
obrazovanjem koja je u funkciji kompetencijskog snaženja uloge vođe; drugi faktor predstavlja
potrebu za obrazovanjem koja je u funkciji obavljanja uloge prezentera; treci faktor predstavlja
potrebu za obrazovanjem koja je u funkciji obavljanja uloge vođe obrazovnog procesa; četvrti
faktor predstavlja potrebu za obrazovanjem koja je u funkciji obavljanja uloge planera; peti
faktor predstavlja potrebu za obrazovanjem koja je u funkciji obavljanja uloge evaluatora; šesti
faktor predstavlja potrebu za obrazovanjem koja je u funkciji kompetencijskog snaženja uloge
vođe sopstvenog učenja i razvoja. Istraživanje ukazuje na šest menadžerskih uloga kojima je
potrebna obrazovna podrška u vidu programa koji mogu imati implikacije na vojni
menadžment uopšte.

U okviru pete studije stavlja se akcenat na analizi programa obraznog liderstva u nekoliko
zemalja sveta. Analizirano je ukupno četrnaest programa prema različitim kriterijumima na
osnovu čega je zaključeno da: najveći broj programa se nudi celovito (neki omogućavaju
parcijalno studiranje bez odbrane master rada), sadržaj kurseva obuhvata tipične teme vezane
za liderstvo (kao što su teorija liderstva, obrazovne politike, upravljanje kvalitetom, upravljanje
kvalitetom itd.), programi su orijentisani na dve ciljne grupe kao što su direktori i druge liderske
pozicije u oblasti obrazovanja i provajderi su često univerzitetske institucije. Ovo ukazuje na
to da u svetu postoji “tradicija formalne pripreme direktora kao važna faza profesionaliozacije
menadžmenta u obrazovanju” (Alibabić, 2018, str. 175).

U okviru šeste studije stavlja se akcenat na potrebama rukovodilaca obrazovnih institucija koje
su relevantne za profesionalizaciju menadžmenta u obrazovanju. Rezultati istraživanja koje se
bavilo potrebama direktora za znanjima i veštinama iz oblasti menadžmenta pokazuju da u
okviru pet od šest domena standarda kompetencija direktori misle da im je potrebna obrazovna
podrška. U pet domena je neophodna obrazovna podrška, dok je ona najurgentnija u oblasti
finansijskog I operativnog upravljanja. Na osnovu svega ovoga predložene su oblasti u okviru
kojih je neophodno osposobiti direktore, a to su: osnove liderstva u obrazovanju, pedagoško
liderstvo. finansije, upravljanje projektima, komunikacija I partnerstvo, razvoj I upravljanje
ljudskim resursima, obrazovne politike itd.

U okviru sedme studije se stavlja akcenat na rezultatima istraživanja profesionalne pripreme i

razvoja direktora osnovnih škola u Srbiji. Na osnovu njih se može zaključiti da je u našoj zemlji
profesionalna priprema direktora neadekvatna. Dobijeni su podaci da je 86% direktora
učestvovalo na nekoj akreditovanoj obuci za nastavnike, dok je 49% njih učestvovalo u obuci
za školsku administraciju, to jest direktore. Takođe je problem u tome što znatno manji broj
direktora iz Srbije participira u aktivnostima profesionalnog razvoja, nego što participiraju
njihove kolege iz stranih zemalja. Jedna četvrtina naših direktora uopšte nije participirala u
aktivnostima profesionalnog razvoja što su loši rezultati. Sve ovo može dovesti do buđenja
svesti o tome da nešto treba promeniti i unaprediti u okviru profesionalne pripreme i
usavršavanja rukovodilaca u obrazovanju.
U okviru osme i poslednje studije stavlja se akcenat na to da je “profesionalozacija
menadžmenta u obrazovanju proteklih godina u regresiji” (Alibabić, 2018, str. 177).
Upoređivanjem dva kataloga programa koji se tiču usavršavanja nastavnika, stručnih saradnika
iz dva različita vremenska perioda, može se uvideti da je ponuda u ranijem vremenskom
periodu bila znatno bolja nego u kasnijem. Prisutno je opadanje u broju realizovanih programa
i seminara, što predstavlja opomenu da su potrebne promene u pravcu osnaživanja
rukovodilaca u obrazovanju.

2. Zakonska regulativa

Podaci koji su dobijeni iz analize dokumenata iz domena obrazovne politike ukazuju na to da

imamo nepodsticanje profesionalizacije menadžmenta u obrazovanju (odraslih). Obrazovna
politika upravo ima zadatak da omogući realizaciju kvalitetnih obrazovnih procesa, pa se
očekuje da je više posvećena rukovodiocima obrazovnih institucija i njihovim profesionalnim
usavršavanjem. Za profesionalizaciju menadžmenta u obrazovanju možemo reći da je u “sveri
brige politike obrazovanja, dok se to ne bi moglo reći za profesionalizaciju menadžmenta u
obrazovanju odraslih” (Alibabić, 2018, str. 179). To pokazuje dokument “Pravilnik o
standardima kompetencija direktora ustanova obrazovanja i vaspitanja” koji ne spominje
direktore organizacija za obrazovanje odraslih, a po svom nazivu bi trebalo da se odnosi na
direktore svih obrazovnih organizacija. U dokumentu se navode standardi kompetencija
direktora koji utvrđuju kriterijume kojima se osigurava uspešno organizovanje, rukovođenje i
upravljanje institucijama, i kod svake oblasti standardizacije možemo uočiti da ipak postoje
određene (i nema male) specifičnosti rada koje su karakteristične za direktore organizacija za
obrazovanje odraslih, a koje nisu navedene u okviru dokumenta pa su samim tim zanemarene.
Ovo ukazuje na još jedan problem koji treba prevazići.
Pored gore navedenog dokumenta postoji još jedan dokument “Pravilnik o bližim uslovima u
pogledu programa, kadra, prostora, opreme i navedenih sredstava za sticanje statusa javno
priznatog organizatora aktivnosti obrazovanja odraslih” koji pored svih uslova zanemaruje
kompetencije rukovodilaca organizacija. To znači da su “zaobiđene menadžment kompetencije
u standardizaciji uslova za javno priznatog organizatora aktivnosti obrazovanja odraslih”
(Alibabić, 2018, str. 180).
Na osnovu ova dva dokumenta može se zaključiti da postoje instrumenti obrazovne politike
kojima se podstiče profesionalizacija menadžmenta u obrazovanju, ali se isto tako zanemaruje
profesionalizacija menadžmenta u obrazovanju odraslih.

3. Analiza programa formalnog i neformalnog obrazovanja

Kao jednu od važnih stavki za podršku profesionalizaciji menadžmenta u obrazovanju treba

sagledati da li i koji oblici, programi formalnog i neformalnog obrazovanja postoje, to jest koji
su to programi koji osugiravaju razvijanje menadžment kompetencija rukovodilaca u
obrazovanju. U nastavku će biti akcenat na primerima iz naše zemlje.
Formalno obrazovanje pruža podršku profesionalizaciji menadžmenta u obrazovanju kroz
programe
specijalističkih i master studija koji su usmereni na razvijanje menadžment kompetencija
rukovodilaca iz oblasti obrazovanja. Među prvima tu je program specijalistuičkih studija
“Menadžment u obrazovanju” koji je realizovan i akreditovan u saradnji dva fakulteta
Beogradskog univerziteta, Filozofskog I Fakulteta organizacionih nauka. Ovaj program je
nastao kao izraza potreba direktora obrazovnih institucija za znanjima iz upravljanja
obrazovnim insitucijama i sistemima. On se sastoji iz obaveznih i izbornih predmeta. Obavezni
predmeti su: Menadžment obrazovnih institucija, Upravljanje sistemom obrazovanja,
Upravljanje finansijama u obrazovanju i Marketing obrazovnih institucija. Na osnovu ovih
predmeta možemo zaključiti da je program namenjen rukovodiocima organizacija formalnog i
neformalnog obrazovanja, što znaći da na neki način pruža podršku i organizacijama kao što
su privatne organizacije i organizacije za obrazovanje odraslih. Nažalost ovaj program danas
nije u funkciji zbog administrativnih razloga, ali je značajan jer ima “ pionirsku” ulogu u
profesiolizaciji menadžmenta u obrazovanju.
Još jedan program formalnog obrazovanja koji je važan za nas jeste program postdiplomskih
studija u okviru Asocijacije centara za multidisciplinarne studije i istraživanja (ACIMSF)
Novosadskog univerziteta, koji se realizuje pri Centru za menadžment u obrazovanju. U okviru
Centra se odvija program akademskih master studija pod nazivom “Menadžment u
obrazovanju” sa ciljem “da omogući direktorima vaspitno-obrazovnih organizacija uspešno
planiranje, organizovanje i ostvarivanje edukativnih programa” (Alibabić, 2018, str. 183).
Mana je (kad gledamo iz ugla obrazovanja odraslih) to što je program uglavnom orijentisan na
školski menadžment, a manje na menadžment drugih obrazovnih institucija.
Što se tiče programa neformalnog obrazovanja možemo razlikovati dve vrste programa:
akreditovani programi “kao odgovor na zahteve obrazovne politike” (Alibabić, 2018, str. 185)
čiji su nosioci obrazovne, vladine, nevladine, javne organiazcije, i programi projektno podržani
sa ciljem jačanja kapaciteta u obrazovanju. U nastavku rada biće prikazana dva programa
neformalnog obrazovanja koja su projektno podržana.
Prvi program je modularni program obuke “Menadžment u obrazovanju” koji je
konceptualizovan u okviru programa DVV International. Kreiran je 2015. godine i nastao je
kao odziv na obrazovnu praksu rukovodioca obrazovnih institucija koji svoj posao često
obavljaju intuituvno bez profesionalne pripreme. Obuka se sastoji od tri dvodnevna modula i
individualnog istraživačkog rada. U okviru prvog modula akcenat se stavlja na obrazovne
aktivnosti u cilju sticanja znanja o bazičnim funkcijama menadžmenta, vrstama menadžmenta
i modelima menadžmenta u obrazovanju. Drugi modul stavlja akcenat na znanja iz oblasti
liderstva i marketinga, nakon kojeg sledi individualni istraživački rad koji zahteva primenu
stečenih kompetencija koje su usvojene kroz prvi i drugi modul. Nakon toga sledi treći modul
gde se analiziraju instraživački radovi polaznika na temu refleksije sopstvene upravljačke
prakse. Ovaj program ima veliku važnost jer polaznike stavlja u položaj “samoevaluatora
sopstvenog postignuća” (Alibabić, 2018, str. 188) I po svojoj kompleksnosti blizak je
strukovnim specijalističkim studijama, samo nema specijalistički rad.
Drugi program neformalnog obrazovanja, ali ne manje važan, koji je projektno podržan jeste
modularni program “Menadžment u obrazovanju odraslih”, program iz sistema Andragoške
regionalne akademije. “Andragoška regionalna akademija predstavlja sistem organizacionih
oblika i programa za podršku profesionalizaciji u području obrazovanja odraslih. Misija ove
akademije je jačanje andragoških potencijala i saradnja u oblasti obrazovanja odraslih u
zemljama regiona“ (Alibabić, 2018, str. 186). Ovaj program namenjen je rukovodiocima i
menadžerima timova organizacija za obrazovanje odraslih. Sastoji se iz dvanaest modularnih
jedinica i stručne prakse u organizaciji za obrazovanje odraslih. Kao takav predstavlja jedan
od retkih programa neformalnog obrazovanja, koji je projektno podržan, koji postoji u funkciji
profesionalizacije menadžmenta u obrazovanju konkretno odraslih.

4.Introspektivna refleksija direktora o njihovoj upravljačkoj praksi

Pored gore navedenih aspekata kroz koje je sagledana profesionalizacija menadžmenta u
obrazovanju, ostaje još da se usmerimo na viđenje moći menadžmenta kod direktora u okviru
njihove menadžerke prakse (direktori koji su participirali u nekom vidu usavršavanja iz oblasti
menadžmenta i liderstva). Ovde se stavlja akcenat na mišljenju direktora o značaju i moći
menadžmenta u obrazovanju i upravljanju obrazovnim organizacijama. Na osnovu
sagledavanja njihovih iskaza identifikovani su njihovi modeli razumevanja te moći. Ti modeli
se mogu nazvati i “implicitne teorije” (Alibabić, 2018, str .192), a mogu se izdvojiti i elementi
koji strukturiraju njihove teorije. Direktori moć menadžmenta sagledavaju kroz četiri aspekta:
1.Poimanje moći menadžmenta – Direktori definišu moć menadžmenta preko njegove
primenljivosti u njihovoj praksi. Navode to da sva znanja koja su usvojili iz oblasti
menadžmenta mogu da primene u svojoj praksi, i da su im ta znanja od velike pomoći kada
uspešno treba da obave svoje radne zadatke.
2.Funkcija menadžmenta u delovanju direktora orijentisanom ka spoljašnjem okruženju – Ovde
direktori vide moć menadžmenta u obrazovanju u funkciji uspostavljanja dobrih odnosa sa
okruženjem i u funkciji korišćenja prilika I šansi iz okruženja.
3.Funkcija menadžmenta u delovanju direktora orijentisanom na organizaciju – Moć
menadžmenta direktori vide kroz njihovo delovanje unutar organizacije. To se odnosi na
stvaranje dobrih međuljudskih odnosa kao i na uspešno vođenje organizacijom.
4.Funkcija menadžmenta u snaženju ličnosti direktora – Moć menadžmenta direktori vide kroz
jačanje ličnih osobina. Lične osobine koje su relevantne i važne za uspešno upravljanje jesu
sigurnost, samopouzdanje, prevazilaženje anksioznosti i straha u procesu rukovođenja, osobine
bez kojih menadžerski deo posla ne bi bio uspešno odrađen.
SWOT analiza

Pri samom pomenu reči ,,SWOT analiza’’, prvo pitanje koje se nameće jeste koje je
značenje ovog akronima, odnosno koji pojmovi su skraćeni. U pitanju su početna slova četiri
engleske reči:

1. Strenghts – snage;
2. Weaknesses – slabosti;
3. Opportunities – šanse;
4. Threats – pretnje.
Upotreba SWOT analize podrazumeva nju kao tehniku u strategijskom planiranju i
strategijskom menadžmentu, odnosno to je alat za planiranje i formulisanje strategije kojim
se suočavaju interne snage i slabosti organizacije sa eksternim šansama i pretnjama. Kao
interni faktori organizacije izdvajaju se snage i slabosti, a kao eksterni faktori šanse i pretnje.
Može se reći i da SWOT analiza kombinuje procenu internih faktora sa onima koji dolaze iz
eksternih izvora na tržištu i u poslovnom okruženju i nad kojima organizacija nema kontrolu.
Menadžeri na ovaj način mogu da identifikuju sadašnje i buduće šanse i pretnje iz okruženja,
odnosno snage i slabosti preduzeća. Sve to vodi menadžere ka mogućnostima (re)definisanja
vizije, misije, ciljeva, formulisanju strategije na više nivoa, počev od organizacije kao celine.
Ona nastoji da aktivira snage, prevaziđe slabosti, iskoristi šanse i odbrani se od pretnji.
Ko vrši SWOT analizu? To su, pre svega, menadžeri u organizaciji koji je dobro
poznaju, ali u saradnji sa spoljnim konsultantima koji su nezavisni i poseduju specijalne
analitičke veštine. Tehnika koja se koristi je brainstorming sa grupom od 10 do 12 članova.
Opis mora biti precizan i predstavljati suštinu, a akcenat se stavlja i na važnost komunikacije
među članovima i predstavljanje rezultata.
Značaj SWOT analize jeste u tome što ističe glavne šanse i pretnje i identifikuje
ključne aspekte sposobnosti organizacije da obezbedi snage i označi slabosti u reagovanju na
promene u okruženju. Ovi rezultati daju doprinos formulisanju strategije, što i pokazuje njena
široka praktična primena u mnogim organizacijama u svetu.
Za SWOT analizu se kaže da je trajna menadžerska antivnost istraživanja i
monitoringa. Razlog tome jeste činjenica da živimo u svetu ubrzanih promena koje bi,
ukoliko ne ume ili ne želi da uhvati korak sa njima, takoreći ,,pojele’’ organizaciju (ne bi bila
konkurentna na tržištu, zaostajala sa inovacijama i sl). Te promene predstavljaju važan
prostor za razvoj, unapređivanje i inovacije kako materijalnih resursa i kapitala, tako i onog
ljudskog. Dakle, spoljno okruženje je to koje je promenljivo, gde uočavamo splet uticaja
raznih faktora, socio – ekonomskih, političkih, istorijskih, demografskih... To isključuje
mogućnost da se na SWOT analizu izvršenu pre 10 godina u nekoj organizaciji na nju opet
gleda kao na dovoljan izvor informacija za formulisanje strategije i redefinisanje misije i
vizije.
SWOT analiza se ne mora vršiti isključivo na nivou organizacije, već, ukoliko postoji
potreba za time, i na nivou organizacione jedinice, proizvoda, geografskog područja ili regije,
tj. nekog tržišnog segmenta gde je poseban interes da se procene šanse i pretnje. Međutim,
ovde možemo svrstati i SWOT analizu glavnih konkurenata, koja se može sprovesti nakon
što prikupimo i obradimo podatke o njima i njihovom tržišnom poslovanju.
Analizom strategijskih klinova ispituju se izvori rizika i izvori šansi kao aspekti
značajni za planiranje budućih koraka. Analiza strategijskih klinova predstavlja proširenje
SWOT analize u uslovima konkurentskog tržišta pri čemu su odvojeni pozitivni i negativni
faktori koji se odnose na organizaciju i na konkurente.
Na temeljima razlikovanja internih i eksternih faktora u organizaciji, uočavamo i dva
tipa procene: internu i eksternu.
Interna procena se odnosi na faktore unutar organizacije koje ona može kontrolisati,
odnosno snage i slabosti. S obzirom na to da identifikovanje snaga i slabosti kombinuje
pitanje činjenica sa pitanjem procene, subjektivnost i nemogućnost organizacije da se pomiri
sa stvarnošću mogu biti prepreke kvalitetnoj SWOT analizi. Relativna priroda snaga i slabosti
upućuje na to da identifikovani faktor možemo posmatrati i kao snagu i kao slabost
organizacije (malo preduzeće može ostvariti bliži kontakt sa klijentima, s jedne strane, dok s
druge strane poseduje manji obim kapitala u odnosu na neku veću kompaniju).
Pri određivanju snage i slabosti organizacije kao strategijske moramo se pridržavati
određenih kriterijuma:

1. Da li je S/W imala važan uticaj na delovanje u prošlosti;

2. Da li može imati glavni uticaj na budućnost;
3. Da li ističe preduzeće u odnosu na konkurente.

Interna procena obuhvata menadžment, zaposlene, finansije, efikasnost opreme,

proizvode, usluge, marketing, tehnologiju i sl, ali i ugled organizacije, intelektualnu svojinu,
znanje, inovativne aktivnosti.
Koncept ,,relativnog kvaliteta’’ predstavlja kvalitet opažen od strane kupca u odnosu
na to kako on percipira kvalitet proizvoda konkurenta. Prodajne cene su veoma povezane sa
opaženim kvalitetom, pa se on posmatra u odnosu na konkurente. Ovo ne mora da znači i više
cene, jer bolji kvalitet znači manje troškova vezanih za žalbe kupaca.
Uloga diferencijacije proizvoda i usluga jeste važna, ali organizacija treba da izbegne
težnju ka različitosti po svaku cenu, odnosno cilj je biti različit u značajnim karakteristikama.
Eksterna procena, sa druge strane, obuhvata šanse i pretnje koje su obično van
kontrole preduzeća. Identifikuju se trendovi i događaji iz okruženja za koje se smatra da će
imati glavni uticaj na rezultate poslovanja organizacije. Obuhvata tržište, tehnologiju,
ekonomiju, pravnu regulativu...
TOWS matricu (Threats Opportunities Weaknesses Strenghts) razvio je H. Wechrich
osamdesetih godina prošlog veka. Ona se bavi istim faktore kao i SWOT analiza, s tim što je
sada redosled obmut – polazi se od analize eksternih faktora. Na taj način se dobijaju
određeni tipovi mogućih strategija organizacionog ponašanja:

1. Mini – mini strategija

2. Mini – maksi strategija
3. Maksi – mini strategija
4. Maksi – maksi strategija

Teorijski modeli menadžmenta u obrazovanju

Svaki autor ima različite poglede na obrazovani menadžment i to stvara veliku
konfuziju, takođe tome doprinosi različito imenovanje istih pristupa ili isto
imenovanje različitih pristupa.

Cilj je da se diferenciraju određene kategorije pojmova i pojasne pristupi da bi se

time omogućile prihvatljive sistematizacije.

Savremeni autori se vezuju za teorije Katberta, Bolman-Dilove, Morganove.

-Katbert sažima modele u 5 grupa:

1. Analitičko racionalne
2. Pragmatično racionalne
3. Političke (ističe dvosmislenost)
4. Fenomenološke
5. Interakcijske

Ova podela je na osnovu nivoa sporazuma među zaposlenima o njihovim

ciljevima, način na koji se ocenjuje efikasnost i koncepcije strukture
ustanove/organizacije.

- Bolman i Dil:

1. Strukturalan
2. Ljudski resurs
3. Politički
4. Simbolički

- Morgan daje 8 podela organizacija:

1. Mehaničke
2. Organske
3. Mozgovne
4. Kulturne
5. Sistemsko-političke
6. Psihički zatvori
7. Tok i promena
8. Instrumenti dominacije
- Toni Buš u svojoj studiji Theories of Educational Leadership and
Management nudi klasifikaciju od 6 modela menadžmenta u organizacijama
za vaspitavanje i obrazovanje:

1. Formalni
2. Kolegijalni
3. Politički
4. Subjektivni
5. Dvosmisleni
6. Kulturološki

U analiziranju i razlikovanju teorija i modela obrazovanog menadžmenta,autori

polaze od četiri ključna kriterijuma: cilj, struktura, okolina i vodjenje.

Ono što teorije razlikuje je to koliko ističu važnost organizacionih ciljeva u

odnosu na individualne ciljeve zaposlenih.

Struktura organizacije ukazuje na shvatanje i prihvatanje pojedinaca kroz njihove

uloge.

Odnos ustanove i okoline prepoznaje se kroz intenzitet i kvalitet saradnje.

Većina modela ukazuje na vaznost vodjenja obrazovanih ustanova.

Formalni modeli

Isticu oficijalne i strukturalne elemente organizacije.

Fokusirani su na racionalni pristup ostvarenja institucionih ciljeva.

Polazi se od toga da su organizacije hijerarhijski sistemi u kojima rukovodioci

određuju sredstva i puteve za ostvarivanje planiranih ciljeva. Oni imaju autoritet
zasnovan na njihovoj ulozi i poziciji, a odgovorni su osnivacima i finisijerima.

Osnovna obeležja i karakteristike svih formalnih modela:

● Elementi u organizaciji su jasno međusobno povezani (radne jedinice

međusobno, radne jedinice-upravnik)
● Ističu formalnu/službenu strukturu organizacije (ističu se formalne veze, a
zapostavljaju neformalne)
 ● Hijerarhijska struktura sa naglašenim vertikalnim odnosima zaposlenih
(zna se ko je kome nadređen)
● Ustanova služi za ostvarivanje službeno utvrđenih ciljeva
● Rukovodilac donosi odluke racionalnim procedurama imajući u vidu
ciljeve organizacije
● Rukovodilac ima autoritet i traje koliko i funkcija
● Obrazovne ustanove su odgovorne prosvetnim vlastima, a
decentralizovanim sistemima nadležnim lokalnim telima uprave

U formalne modele se ubrajaju strukturni, birokratski, racionalni, hijerarhijski

modeli. Oni se razlikuju po nekim specifičnostima, ali svima imaju prethodno
navedena osnovna obeležja.

Kolegijalni modeli

Moć i odlučivanje treba da se dele između članova organizacije.

Sa brojem članova povezan je i nivo kolegijalnosti.

✔ Ograničena kolegijalnost - broj uključenih u odlučivanju ograničen.

✔ Potpuna kolegijalnost- svi zaposleni imaju prava u donosenju odluka.

Organizacija donosi odluke uz prethodnu raspravu o njima i svrha te rasprave je

da se postigne saglasnost.

Pretpostavlja se da će rezultati biti bolji ako se podstakne i postigne bolja

međusobna saradnja nastavnika, nastavnika i direktora i ostalih saradnika.

Glavne karakteristike:

● Ciljevi, pogled i vizije se zasnivaju na dogovoru, a odlučuje se

demokratski
● Zaposleni imaju autoritet koji sledi iz njihive profesionalnosti
● Postoje vrednosti koje su prihvatili svi članovi organizacije
● Grupe koje donose odluke treba da budu male da bi se omogućilo
učestvovanje svih članova grupe
● Odluke se donose konsenzusom. Ljudi su ukljuceni i dogovaraju se o
pitanjima koja se tiču njihovog profesionalnog rada

Politički modeli
Donošenje odluka vide kao proces pregovaranja i međusobnog pogađanja
zaposlenih u ustanovi.

Organizaciju vide kao političku arenu čiji su članovi uključeni u aktivnosti

prvenstveno zbog ličnog interesa.

Analizira se raspodela moći i uticajnost, način na koji se donose odluke među

interesnim grupama.

Menadžment ustanove utvrđuje i propisuje političko ponašanje.

Konflikti su prirodna pojava da bi se postigla moć i formirale dominantne

koalicije.

Glavne karakteristike:

● Aktivnost pojedinih grupa, a ne cele organizacije

● Interakcija formalnih i neformalnih grupa
● Interes i interesne grupe (pojedinac ima širok raspon ličnih i profesionalnih
interesa koje želi ostvariti unutar organizacije)
● Sukob mišljenja unutar organizacije
● Ciljevi nestabilni i nejasni i zbog toga je neslaganje i nadmetanje oko njih
● Različiti ciljevi, kao i sredstva kojim se postižu
● Odluke se donose pregovaranjem i pogađanjem
● Moć - glavna karakteristika

Moć je osnovno sredstvo u rešavanju sukoba interesa

Direktor koji ima glavnu uloguu procesu pregovaranja. Ima sopstvene vrednosti
i cilljeve koje želi predstaviti kao potrebne i važne za ustanovu pred odborom i
na sastancima. Vođa ima veliku moć koju koristi, veliki uticaj na donošenje
odluka i na ostale članove grupe i pojedince tako sto određuje prioritete, ima
kontrolu nad dokumentima...

Model vodjstva političkog modela menadžmenta je transakcijsko vođstvo.

Subjektivni modeli

Usmereni ka pojedincu u organizaciji.

Polaze od subjektivne i selektivne percepcije koju pojedinac ima u organizaciji.

Oragnizacije je društvena konstrukcija, a glavno obeležje je interakcija njenih
učesnika. Odnosno organizacija je kreacija njenih učesnika, njihovih vrednosti i
verovanja.

Organizacija ima različito značenje za svakog člana. Članovi imaju različita

mišljenja i shvatanja.

Glavne karakteristike:

● Usmereni na pojedincu i naglasavanju indivdualne percepcije

● Bave se značenjima koje ljudi unutar organizacije pridaju događajima,
naglasak je na inividualnom značenju i mišljenju, a ne na samom događaju
● Interpretacija događaja zavisi od uverenja svakog člana ustanove
● Strukuta predstavlja rezultat ljudske interakcije
● Nema prilagođavanja
● Posvećuje se pažnja motiviaciji zaposlenih
● Značajni inidvidualni ciljevi, ne postoje ciljevi organizacije

Kulturalni model

Težište je na normama i vrednostima pojedinca i opažanjima kako se pojedinac

uklapa u složeni mehanizam organizacije.

Manifestuju se simbolima i ritualim, a ne formalnim stukturama.

Norme, vrednosti i uverenja su ključne karakteristike organizacije koje

usmeravaju članove.

Glavne karakteristike:

● Usmereni na vrednostima i verovanjima (utiče na ponašanje i stavove

pojedinaca)
● Svi su okrenuti dominantnoj kulturi u organizaciji
● Zajedničke norme i ponašanje
● Interakcija između članova doprinosi oblikovanju ponašanja članova
● Iskazuje se ritualima i ceremonijama. Simboliše se verbalno (jezik),
ponašajno (ceremonije, rituali, ponašanje), materijalno (uniforme, prostor).
 ● Pretpostavlja postojanje zaslužnih pojedinaca (heroja) oni tipiziraju
ponašanja povezana sa kulturom ustanove.

Svaka ustanova ima prepoznatljivu kulturu, koja je rezultat verovanja, vrednosti

i normi koje preovladavaju

Uporedni pregled modela

Nakon predstavljanja glavnih karakteristika svakog modela upravljanja u
obrazovanju, urađen je uporedni pregled svih modela u odnosu na četiri aspekata.
Ti aspekti su ciljevi, organizaciona struktura, okruženje i vođenje.

Razlike u modelima upravljanja u obrazovanju u odnosu na ciljeve su sledece:

Kod formalnog modela, ciljevi se određuju na nivou čitave ustanove. Ciljeve

utvrđuje direktor, sam ili sa svojim saradnicima, i oni moraju biti u skladu sa
ciljevima koje su postavile prosvetne vlasti. Podrška ostalih zaposlenih se
podrazmeva i oni rade u funkciji ostvarivanja postavljenih ciljeva.

Kod kolegijalnog modela, ciljevi se, takođe, postavljaju na nivou ustanove samo
što ovaj model podrazumeva saglasnost svih zaposlenih oko toga koji će biti
ciljevi ustanove.

Politički model akcenat stavlja na ciljeve grupa. Kod ovog modela, grupe
pokušavaju da ostvare svoje interese tako što će svoje ciljeve prikazati kao ciljeve
ustanove. Da li će u tome uspeti zavisi od toga koliko su članovi grupe sposobni
da pridobiju uticajne kolege i akumuliraju odgovarajuću količinu moći.

Subjektivni modeli naglašavaju ciljeve pojedinaca, a ciljevi najuticajnijih među

njima postaju i ciljevi ustanove.

Dvosmisleni modeli smatraju da ciljevi nikada nisu potpuno jasni pa samim tim
ne mogu biti pouzdana smernica za ponašanje kako pojedinaca tako i ustanove.

Kod kulturalnih modela ciljevi odražavaju kulturu obrazovne ustanove. Ciljevi

su rezultat vrednosti zaposlenih. Ako su vrednosti zaposlenih jedinstvene, biće
lakše za njih da se dogovore oko ciljeva i toga šta treba da se radi i u kom smeru
ustanova treba da se kreće.

U odnosu na organizacionu strukturu, javljaju se sledeće razlike:

Formalni i kolegijalni model, organizacionu strukturu vide kao objektivnu
realnost. Razlika je u tome što su u formalnim modelima strukture hijerarhijske
tj, vertikalne i odluke se donose odozgo-nadole, dok su u kolegijalnim modelima
strukture horizontalne i svi imaju jednaka prava u donošenju odluka. Kod
formalnih modela struktura je vrlo stabilna i teško se menja. Smenjuju se samo
zaposleni koji obavljaju određenu ulogu dok same uloge i položaji za koje su
vezane ostaju nepromenljivi.

Kod političkih modela, struktura je nestabilna jer odražava interese dominantnih

grupa u ustanovi i nastaje kao rezultat procesa pregovaranja oko pozicija.

Subjektivni modeli vide organizacionu strukturu kao rezultat interakcije među

zaposlenima, a ne kao nešto što ne zavisi od ljudi. Struktura opisuje kako se ljudi
ponašaju, šta rade i kako se odnose jedni prema drugima, a ne kako bi trebalo i
zbog toga predstavlja deskripciju ponašanja a ne njegovo ograničavanje.

Dvosmisleni modeli smatraju da je organizaciona kultura problematična jer je

odnos medju elementima ustanove nejasan.

Kulturalni modeli, organizacionu strukturu, vide kao fizičku manifestaciju

organizacione kulture. Ustanove se međusobno razlikuju po kulturi a samim tim
i po strukturi. Na primer, kultura kluba se prepoznaje po jednoj osobi koje je
dominantna i nalazi se na ćelu organizacije. Kultura zadataka je kooperativna i
grupe zaposlenih su usmerene na neki problem ili zadatak. Ili kultura pojedinca
koja individuu postavlja na prvo mesto, a ustanova se posmatra kao izvor
afirmacije pojedinca.

Što se tiče okruženja, takođe se javljaju određene razlike.

Formalni model školu posmatra kao zatvoreni sistem gde spoljašnji uticaji nisu
od posebnog značaja. Kontakt uprave sa zaposlenima ili roditelja sa školom je
samo u onoj meri koja je propisana.

Kod kolegijalnog modela, teško je odrediti kakva je priroda odnosa između

ustanove i njene sredine. Odluke se donose tako što svi učestvuju pa je vrlo teško
odrediti ko je odgovoran za odluke u odnosu na različita tela u okruženju škole.
Smatra se da direktor uvek treba da se složi sa odlukom koju su doneli subjekti u
ili van škole, tako da on često snosi odgovornost i za odluke sa kojima se lično
ne slaže.
Politički modeli odnose sa okruženjem gledaju kao nestabilne jer okruženje čini
niz grupa koje imaju svoje interese i koje učestvuju u donošenju odluka u okviru
ustanove.

Subjektivni modeli na okruženje gledaju kao na izvor značenja koja se koriste u

interpretaciji onoga što se dešava u ustanovi. Na svakog zaposlenog u ustanovi
utiču različiti faktori van ustanove što uslovljava da zaposleni različito tumače
događaje u okviru ustanove. S obzirom da, prema ovom modelu, ustanove ne
postoje nezavisno od pojedinaca, naglašavaju se veze upravo među tim
pojedincima, kako unutar tako i van ustanove, a ne spoljašnji uticaj na čitavu
ustanovu.

Dvosmisleni modeli vide okruženje kao izvor nesigurnosti jer je nemoguće

predvideti kako će se odvijati događaji u obrazovnim ustanovama. Okruženje je
izloženo stalnim promenama što doprinosi da donošenje odluka u ustanovi bude
složeno. Ustanova mora brzo reagovati i zadovoljavati potrebe klijenata, ali s
obzirom da su promene česte i nagle, to u kombinaciji sa unutrašnjim
nedoumicama znatno otežava upravljanje u obrazovanju.

Kulturalni modeli, okruženje posmatraju kao izvor vrednosti i verovanja koje

uslovljavaju ponašanje zaposlenih, kao i kulturu ustanove. Da bi ustanova opstala
i kontinuirano obavljala svoju funkciju, vrednosti te ustanove moraju biti u skladu
sa vrednostima spoljašnjeg okruženja tj, klijenata.

I poslednji aspekt, u odnosu na koji vršimo uporedni pregled, jeste vođenje.

Kod formalnih modela, rukovodilac je taj koji ima vodeću ulogu. On se nalazi na
vrhu hijerarhije i kao takav je uvažen i van i u okviru škole. Sva komunikacija
okruženja i škole obavlja se preko direktora.

U kolegijalnim modelima, uticaj je rasprostranjen unutar ustanove. Direktor je

“prvi među jednakima”. Svi učestvuju u donošenju odluka i kreiranju politike, a
on je taj koji je zadužen za usaglašavanje različitih stavova ostalih zaposlenih.
On manje naređuje a više sluša i pregovara, manje usmerava rad a više stvara
povoljne uslove za rad.

Kod političkog modela, smatra se da direktor ima veliku moć koja se može
koristiti kao podrška za ostvarivanje ciljeva i interesa grupa.

Subjektivni modeli naglašavaju odlike i osobine pojedinca kao ono što je važno.
Ne pridaju velikog značaja položajima, pa samim tim umanjuju važnost
rukovodioca. Najefikasniji rukovodioci su oni koji imaju pozicijsku moć i lične
kvalitete.

Dvosmisleni modeli stavljaju akcenat na suočavanje direktora sa nesigurnostima

jer rade u uslovima teško predvidivih događaja.

Kulturalni modeli smatraju da direktor ima svoje vrednosti i verovanja koje mogu
postati osnova kulture same obrazovne ustanove, i od njega se očekuje da saopšti
koje su to osnovne vrednosti škole.

Kao što se može primetiti, ne postoji jedinstvo u tome kako funkcionišu

obrazovne ustanove i njihov menadžment. Svaka ustanova, u skladu sa
kontekstom u kom se nalazi, prihvata model upravljanja koji će koristiti.
Medjutim, nijedna ustanova nema samo jedan model upravljanja kojim se vodi
već se uvek javljaju karakteristike više različitih modela od kojih jedan može biti
dominantniji u odnosu na ostale.

Modeli vođenja u obrazovanju

Između pojmova menadžment i vođenje u obrazovanju postoje razlike.
Menadžment u obrazovanju je usmeren na utvrđivanje ciljeva i svrhe ustanove,
dok je vođenje orijentisano na ljude. Vođenje povezuje tri aspekta – uticaj,
vrednosti i vizija, tako da ga karakteriše uticaj na ljude kako bi se oni podstakli
na aktivnost, povezivanje oko ključnih vrednosti i ostvarenje vizije.

Sistematizacijom se došlo do tipologije koja obuhvata devet modela vođenja. Kao

što je slučaj sa modelim upravljanja, tako se i modeli vođenja u praksi ne javljaju
kao “čisti” već kao kombinacija karakteristika više njih.

Menadžerski model vođenja je bio zastupljen 60.-tih i 70-tih. godina prošlog

veka. Tada se na direktore gledalo kao na “produženu ruku” prosvetne vlasti.
Ciljevi i odluke donosile su državne vlasti, a direktori su ih sprovodili u okviru
svojih ustanova. Zamerke ovom modelu su naglašeni formalizam i tehnicizam,
odnosno to što ne sme da se izađe iz okvira propisanog. Menadžerski model
vođenja odgovara formalnom modelu upravljanja.

Instrukcijsko vođenje se javlja 80.-tih godina prošlog veka. Na direktore tada

počinje da se gleda kao na pedagoške stručnjake koji treba da poboljšaju rad
svojih nastavnika. Profesionalnim osposobljavanjem nastavnika i njihovim
razvojem treba doprineti kvalitetu nastave u ustanovi. Zamerke ovom modelu
jesu pitanje kvalifikovanosti direktora s obzirom na to da na to mesto dolaze
nastavnici, i prejaka orijentacija na proces nastave a zanemarivanje ostalih
područja koja su podjednako bitna za uspešno funkcionisanje ustanove.

Transformacijsko vođenje je bilo karakteristično za 90.-te godine prošlog veka.

U tom periodu, unapređenje rada ustanove postalo je stvar samo te ustanove tako
da direktori počinju sve više da se oslanjaju na svoje ljude. Direktor se trudi da
stekne poverenje i predanost zaposlenih kako bi njihovi motivi i ponašanje bilo
jedinstveno, a sve zarad efikasnog ostvarenja postavljene vizije. Zamerka ovom
modelu odnosi se upravo na taj odnos direktora i zaposlenih jer uvek postoji
mogućnost manipulacije od strane direktora kada stekne poverenje zaposlenih.
Ovom modelu odgovara kolegijalni model upravljanja.

Participativni model vođenja predviđa da zaposleni aktivno učestvuju u

donošenju odluka. Karakteriše ga saradnja, podela odgovornosti i zajedničko
odlučivanje. Ovakav model pogoduju razvoju timskog rada . Zamerka ovom
modelu može biti neracionalno trošenje vremena kada je potrebno duže kako bi
se odluke usaglasile. Takođe, uvek direktor snosi odgovornost za odluke koje su
zajednički donesene. Ovaj model odgovara kolegijalnom modelu upravljanja.

Interpersonalno vođenje je slično participativnom modelu. Kao važno, ističe

interpersonalne veštine direktora koji treba da podstakne zaposlene na
međusobnu saradnju. Dosta dolazi do izražaja u ustanovama u kojima se često
formiraju timovi zaduženi za različite projekte. Ovom modelu zameraju se
gotovo iste stvari kao i participativnom, a takođe mu odgovara kolegijalni model.

Transakcijsko vođenje podrazumeva razmenu između direktora i nastavnika.

Zaposleni pružaju podršku direktoru i njegovim idejama, a za uzvrat dobijaju
različite pogodnosti. Različitim ugovorima utvrđuju se obaveze zaposlenih i
svrha tih ugovora jeste lakše kontrolisanje zaposlenog. Ovaj model nema za cilj
da podstakne na bolji rad tako da ima kratkoročni efekat na zaposlene.
Transakcijski model vođenja najčešće se javlja u kombinaciji sa političkim
modelom upravljanja.

Postmoderno vođenje naglašava da ne postoji jedna realnost, već niz realnosti i

da je svaku situaciju moguće drugačije interpretirati. Direktor uvažava percepcije
zaposlenih, a ne oslanja se na svoj položaj i autoritet čime smanjuje svoju moć u
donošenju odluka. To malo prostora za samostalno donošenje odluka od strane
direktora jeste zamerka ovom modelu. Ovaj model vođenja odgovara
subjektivnom modelu upravljanja.
Situacijski model vođenja smatra da je stil vođenja potrebno uskladiti sa
kontekstom koji se javlja. Koliko je direktor efikasan zavisi upravo od toga koliko
ume da prepozna specifičnosti neke situacije i stil vođenja prilagodi tome. Tako
da ne postoji jedan stil vođenja već širok spektar ponašanja i reagovanja kojima
direktor treba da ovlada. Zamerka ovom modelu jeste ta pragmatična orijentacija.

Moralno vođenje podrazumeva da se direktor ponaša u skladu sa svojim

vrednostima, uverenjima i svojom etikom i da zna da razdvoji dobro od lošeg za
ustanovu tako da se od njega očekuje doslednost, razboritost i uvažavanje
zaposlenih i njihovih vrednosti. Zamerka ovom modelu jeste što postoji
mogućnost neusklađenosti vrednosti direktora i vrednosti zaposlenih , a to može
znatno otežati upravljanje i vođenje.
FORMULISANJE STRATEGIJE

Formulisanje strategija, koje sledi nakon analize okruženja jedne organizacije i

uspostavljanja njene vizije, misije i ciljeva, predstavlja treći korak strategijskog
menadžmenta tj. procesa u okviru kojeg se organizacija oblikuje tako da može
odgovarati na konstantne zahteve sredine. Po definiciji koju pruža Mašić,
formulisanje strategija “obuhvata utvrđivanje različitih načina, odnosno
strategijskih opcija, za ostvarenje misije i ciljeva organizacije ” (2001, str. 212).
Oni koji sprovode strategije nazivaju se stratezi, i to su uglavnom vlasnici
kompanija, top menadžment, bordovi direktora, linijski menadžeri, profesionalni
planeri... Zanimljiva dilema koja se javlja i u okviru koje su sprovedena različita
istraživanja, jeste da li je nužno da jedan strateg bude obrazovan u tom polju ili
se prednost pre daje onome ko ima urođene predispozicije za bavljenje
strategijama? Vlasnici savremenih kompanija, kao što je Kenichi Ohmae, više
pažnje usmeravaju na one koji umeju “strategijski da razmišljaju”.

Kada govorimo o nivoima formulisanje strategija, postoje tri osnovne grupe koje
se razlikuju po tome na koji aspekt organizacije se primenjuju, kao i koje ciljeve
one sebi postavljaju. Te grupe su: generalne, poslovne i funkcionalne strategije.

Prva velika grupa jesu generalne strategije kod kojih je karakteristično

formulisanje strategija na opštem nivou organizacije čiji su ciljevi dugoročni. 5
osnovnih generalnih strategija su:

1. Strategija koncentracije (primena u organizacijama koje su fokusirane na

jednu liniju biznisa/proizvoda)
2. Strategija stabilnog (ograničenog) rasta (primena u organizacijama koje su
zadovoljne svojim poslovanjem i koje žele istim načinom rada postići veću
produktivnost; u okviru nje prepoznaju se i strategija inkrementalnog rasta,
strategija žetve, strategija pauze i strategija održivog rasta)
 3. Strategija redukcije (smanjenja) ili preorijentacije (primena u
organizacijama kojima predstoji potencijalna kriza i njen cilj jeste
preduprediti pad performansi i poslovanja organizacije; u okviru nje
prepoznaju se i strategija zaokreta, strategija dezinvestiranja i strategija
likvidacije)
4. Strategija rasta (primena u organizacija koje imaju razvijenu viziju i koje
proaktivno razmišljaju; ova strategija primenjuje se u 4 aspekta
organizacije: pravac, metod, tempo i fleksibilnost)
5. Kombinovane strategije (primena u organizacijama za koje je idealno
rešenje formulisanje više strategija, shodno njenim snagama, slabostima,
šansama i pretnjama)

Sledeća velika grupa strategija su poslovne strategije. Kao dve suštinske

odrednice ove vrste strategija izdvojile smo nivoe usklađivanja i odlučivanja i
„konkurentsku analizu“. Nivoi usklađivanja i odlučivanja se vezuju za to da se
poslovne strategije koje se donose na nivou strategijskih poslovnih jedinica
moraju uskladiti međusobno, ali i sa generalnom i funkcionalnom strategijom
organizacije. „Konkurentska analiza“ je jedan od prvih koraka pri formulisanju
same strategije. Njen idejni tvorac, Majkl Porter (Porter, 1985., prema: Mašić,
2001.) smatra da postoje tri potencijalno uspešne, osnovne strategije za
konkurentsko nadigravanje u nekoj grani posla. To su:

1. Strategija opšteg vođstva u troškovima – čiji je cilj ostvarivanje nižih

troškova u odnosu na konkurente, ali tako da kvalitet usluga/proizvoda ostane na
istom nivou. Na primer, ovom strategijom mogla bi se služiti McDonalds
organizacija koja kao lanac prehrambenih proizvoda ima jaku konkurencije, te se
stoga fokusira da u odnosu na nju dobro upravlja troškovima i održava kvalitet.

2. Strategija diferenciranja – čiji je cilj ostvarivanje jedinstvene pozicije u

grani, to jest ostvarivanje većeg profita od prosečnog u nekoj oblasti. Ovom
strategijom bi se, na primer, mogla služiti organizacija TED koja je svoju
delatnost razgranala tj. diferencirala na više posebnih oblasti i time nastoji da
poveća profit, nuđenjem brojnih pratećih usluga...

3. Strategija fokusiranja - čiji je cilj ostvarenje nadprosečnog prihoda u

odnosu na uložena sredstva. Na primer, ovom strategijom bi se mogle služiti
organizacije usmerene samo na jednu liniju delatnosti (škola engleskog jezika,
matematička gimnazija...)
Iako svaka od ovih strategija ima svoje specifičnosti, one su tesno povezane,
zavise jedna od druge i oslanjaju se jedna na drugu.

Funkcionalne strategije se u okviru neke određene organizacije osmišljavaju za

svako funkcionalno područje biznisa (istraživanje i razvoj, ljudski resursi,
finasije, marketing, operacije). Dva glavna tipa funkcionalnih strategija su

1) Ekonomske – usmerene na marketing, finansije, operacije, ljudske resurse,

informacioni sistem, istraživanje i razvoj

2) Menadžment - usmerene na upravljačke funkcije planiranja,

organizovanja, vođenja, odlučivanja, komuniciranja, kontrole, komunikacije,
integracije...

Glavni zadatak funkcionalnih strategija je efektivna i efikasna upotreba resursa

koje organizacija poseduje.

Nakon formulisanja strategija treba odabrati one koje će zapravo biti primenjene
– treba formulisane strategije oceniti i selektovati. Postoje dva glavna pristupa
ovom zadatku. Prvi sve kriterijume deli u 3 grupe:

1) Kriterijumi celishodnosti - mere da li su strategije podesne za

identifikovanu situaciju

2) Kriterijumi izvodljivosti - da li su izvodljive u praksi

3) Kriterijumi prihvatljivosti – da li su prihvatljive sa stanovišta

profitabilnosti uzimajući u obzir očekivanja top menadžmenta, i ostalih
zainteresovanih stejkholdera.

Drugi pristup nudi sledećih 6 kriterijuma:

1. Da odgovaraju eksternoj sredini

2. Da obuhvataju i podržavaju konkurentske prednosti

3. Da su konzistentne sa ostalim strategijama

4. Da su adekvatne i fleksibilne

5. Da su prilagođene misiji i dugoročnim ciljevima organizacije

6. Da su izvodljive
Nakon što su strategije ocenjene i selektovane sledeći korak je uspostavljanje
hijerarhije strategija sa stanovišta nivoa formulisanja, ali i sa stanovišta prioriteta
značaja rasta i razvoja pojedinih strategijskih poslovnih jedinica u organizaciji.

Teorijska zasnovanost istraživanja menadžmenta u obrazovanju

Postoji više različitih značenja pojma menadžmenta.

Menadžment može označavati
 • Naučnu disciplinu (cilj je da sistematizuje, produkuje i ponudi rezultate naučnih
istraživanja-saznanja koja mogu biti osnova efikasnom načinu upravljanja)

• Praksu (proces koordinacije, način na koji ćemo da korisitimo objektivne i

subjektivne resurse kako bi dostigli cij)

• Tim (kompetentni ljudi koji upravljaju organizacijom)

Jednu od najsuptilnijih definicija menadžmenta nalazimo kod Drakera:

„Menadžment se bavi akcijom i primenom a proverava se rezultatima zbog toga se može
smatrati tehnologijom.“ On se takođe bavi i ljudima, njihovim rastom i razvojem pa ga zbog
toga Draker smatra i humanističkom disciplinom. Takođe, on naglašava da će menadžment
sve više postajati ona disciplina preko kojih će humanističke discipline povećati svoju
efikasnost. Pored Drakerove, menadžment se i najčešće definiše kao proces koordinacije
ljudksih i materijalnih resursa kako bi se postigli odrđeni ciljevi (Staničić, 2011)

Menadžment se javlja u svim područjima ljudskog rada i u svim vrstama organizacije.

Ostvaruje se kroz nekoliko ključnih funkcija a to su :

-Planiranje
-Organizovanje
-Vođenje
-Vrednovanje

Teoretičari menadžmenta i organizacije i dalje vode rasprave o razlikovanju tri pojma:

MENADŽMENT-VOĐENJE-RUKOVOĐENJE.
Neki autori smatraju da je vođenje nadređen pojam menadžmentu i rukovođenju a neki
smatraju da su vođenje i menadžment koplementarni pojmovi.
Za razliku od njih jedni smatraju da je menadžment nadređen pojam i da u njegove funkcije
spadaju vođenje i rukovođenje, dok se pojam rukovođenje u Evropi smatra pojmom koji
označava niže zadatke a u Americi ovaj pojam se smatra nadređenim za ostala dva pojma.

U obrazovanju sva tri pojma su bitna ali se smatra da je menadžment pojma koji integriše
vođenje i rukovođenje. Glavna okupacije menadžmenta u obrazovanju moraju biti svrhe,
ciljevi i ishodi obrazovanja.

Menadžment se iz proizvodnog i privrednog područja polako useljavao u ostala područja

ljudskog rada pa tako i u obrazovnu delatnosti kada je uvideo njegov značaj. U obrazovanju
on se naziva menadžment u obrazovanju ili obrazovni menadžment.

Uporedo sa početkom njegove primene u obrazovanju javile su se i kritike koje su zasnovane

na tvrdnji da su pojam menadžmenta i pojam obrazovanja dva nespojiva pojma.
Obrazovanje označava cilj ka autonomiji i slobodi uma što je nasuprot pojmu menadžmenta
što označava privredni termin, sinonim za „vladavinu novca“, pa se stoga njhove vrednosti
razlikuju.
Uprkos kritikama ne može se osporiti da je menadžment potreban u obrazovanju jer je u
svakoj obrazovnoj instituciji neophodno organizovati, planirati, voditi, vrednovati, što je
nemoguće bez menadžmenta.
Kritičari u obrazovanju kritikuju nespojivost menadžmenta sa formalnim obrazovajem u
kojem nema puno mesta za inovativno vođenje jer je formalni sistem često nefleksibilan i
rigidan. Međutim, kritike za korišćenje menadžmenta u obrazovanju su zaobišle obrazovanje
odraslih koje je fleksibilno i uvek otvoreno za inovacije.

Menadžment u obrazovanju odralih bi trebao bi da bude definisan kao pofesionalno

delovanje za ostvarenje inovativne usluge koje služe podučavanju i učenju odraslih osoba.
Ono obuhvata:

● analizu i pripremu
● planiranje i organizaciju
● odluku i realizaciju
● kontrola učinka obrazovnih aktivnosti

Menadžment u obrazovanju odraslih se može proučavati na više nivoa:

1. Na nivou sistema obrazovanja odaslih.

2. Obrazovne institucije kao elementa celokupnog sistema

3. Na nivou procesa obrazovanja odraslih (Alibabić)

Organizacije za obrazovanje odraslih

U literaturi koja se bavi fenomenom organizacije možemo naići na različita shvatanja i

različite definicije ovog pojma.
Ovaj pojam je takođe kao i pojam menadžmenta višeznačan. Jedno od češćih određenja
organizacije jeste multidimenzionalno Hofmanovo određenje.
On iznosi 4 shvatanja organizacije:

● Univerzalno – pod ovim se organizacija podrazumeva kao sistem, to jest kao

jedinstvo međusobno povezanih delova
● Institucionalno- organizacija kao socijalni sistem to jest kao institucija
● Instrumentalno- sistem pravila sa ciljem upravljanja aktivnostima unutar jedne
organizacije kao institucije
● Strukturalno- radno diferencijranje delova institucije i njihovo ciljno povezivanje

Nasuprot Hofmanovom multidimenzionalnom shvatanju neki autori definišu organizaciju kao

postupak kojim se delovi povezuju u celinu i kao strukturu koja predstavlja rezultat
postupka.
Analizom različitih određenja organizacije možemo zakljiučiti da pojam organizacije ima tri
značenja, a to su :

1. Organizacija kao proces (organizovanje)

2. Organizacija kao institucija
3. Organizacija kao naučna disciolina (proučava pojam organizacije u svim njenin
značenjima)

Na dalje mi ćemo posmatrati ovaj pojam kao instituciju, socijalni sistem.

Osnovne karakteristike organizacije kao socijalnog sistema su : pravila, relacije i odluke

Pravila predstavljaju uređen sistem koji služi za funkcionisanje same organizacije. Ona utiču
na komunikaciju u samoj organizaciji, nisu vezana za određenog pojedinca u njoj i zato važe i
kada se promene članovi u jednog organizaciji. Odstupanja od pravila su moguća ali uz
određene sankcije.
Pravila mogu biti formalna (ona su definisana dokumentima i statutima), neformalna
(nastaju u svakodnevnici organizacije i uglavnom su to pravila ophođenja među zaposlenima
prilikom rešavanja radnih zadataka) i latentna (to su one strukture očekivanja u orzganizaciji
kojih zaposleni ne moraju biti nužno svesni)

Relacije predstavljaju odnose u samoj organizaciji kao i odnose organizacije sa spoljašnim

okruženjem i one nastaju kao rezultat komunikacije.

Odluke- na njih utiču pravila organizacije. Organizacije imaju tendenciju da poštuju načine
odlučivanja iz dosadašnje prakse to jest da donose odluke koje će odgovorati dosadašnjim
odlukama.

Opšte teorije organizacije i sistema mogu se primeniti na različite vrste organizacija pa tako i
na obrazovne. Uprkos bogatoj literaturi andragogija kao nauka još uvek nije razvila teoriju
organizacije za obrazovanje odraslih. Postoje naučna polazišta u razmatranju organizacije za
obrazovanje odraslih koja doprinose razvoju ove teorije. Na temelju sagledavanja
organizacije, na području obrazovanja odraslih, doprinela je jedna od teorija organizacije,
teorija kontigencije. Pre svega moramo objasniti šta čini ovu teoriju. To su kontigencijski
faktori (okolina, strategija, tehnologija, starost, veličina i moć). Svi ovi faktori deluju
kumulativno, teško je konkretizovati pojedinačni uticaj svakog faktora. Ipak, možemo reći da
okolina ima najznačajniji uticaj na organizacijsku strukturu. Zbog te teškoće, ne postoji
najbolji način strukturisanja institucije. Ne postoji idealna organizacija. Ona može postati
samo efikasnija ukoliko je fleksibilna jer su kontigencijski faktori promenljivi. Kako bi mogli
međusobno da razlikujemo organizacije i uvidimo njihove specifičnosti, Kerber je napravio
kriterijume po kojim ćemo ih razlikovati.

Prvi kriterijum je kriterijum institucionalnog statusa. Tu spadaju:

1. Javno priznate organizacije za obrazovanje odraslih

2. Organizacije i udruženja za obrazovanje odraslih od opšte koristi koje nisu javno
priznate
 3. Komercijalne organizacije za obrazovanje odraslih
4. Preduzeća i privredni subjekti

Drugi kriterijum odnosi se na funkcije i rezultate. Tu spadaju:

1. Stvarni provajderi obrazovanja odraslih

2. Provajderi obrazovanja odraslih, ali i drugih aktivnosti
3. Provajderi koji se sporadično bave obrazovanjem odraslih
4. Provajderi koji se po potrebi bave obrazovanjem odraslih
5. Provajder koji se interno bave obrazovanjem odraslih
6. Provajderi koji nude svoje resurse i usluge za obrazovanje odraslih
7. Provajderi bliski obrazovanju odraslih

Pored Kerberovog istraživanja, značajni su i rezultati istraživanja Ceha koji je napravio

klasifikaciju tipova organizacija. On je sledećih 5 organizacija ispitivao na koji način vide
sebe, odnosno svoje okruženje:

1. Visoka narodna škola kao javno utemeljena i priznata ustanova

2. Javno proznati konfesionalni centar za obuku koji radi sa osobama sa
invaliditetom
3. Nevladina organizacija, društveno korisna organizacija koja se bavi obrazovanjem
iz oblasti psiho-terapije
4. Komercijalna, privatna organizacija za obrazovanje odraslih koja se bavi
informatičkom obukom
5. Odeljenje za obrazovanje odraslih jednog velikog preduzeća

Vlastita slika o sebi obuhvatila je brojne aspekte, kao što su : svrha organizacije, ponuda,
ciljne grupe, uspešnost učenja, zaposleni, itd.

Na osnovu odgovora koje su davale organizacije, Ceh je zaključio kakav identitet ima svaka
od ovih organizacija. Pored ovih pitanja, ispitivao je kako članovi organizacije shvataju
poimanje obrazovanja i organizacije.

Shvatanje obrazovanja:

• 1. razvoj svakog pojedinca

• 2. mogućnost integracije isključenih kategorija

• 3.psiho-logički samoperfekcionizam

• 4. profesionalni razvoj pojedinca, tržišna kompetentnost

• 5. razvoj firme i zaposlenih, osigurava sigurnu budućnost

Na osnovu ovih shvatanja uspeo je da napravi 3 podele a to su: lični razvoj (u koji spadaju
treća i prva organizacija), socijalna integracija (2) i stručna kvalifikacija (4 i 5).

Dobijeni istraživački nalazi omogućili su da Ceh navedenih pet organizacija opiše kroz
uobičajene tipove organizacija. To su :

1. Porodična organizacija- u nju spada Visoka Narodna škola

Ona svoje odnose gradi na ličnoj osnovi, negujući međuljudsku toplinu i socijalnost.
Otvorena je za sve, i ne isključuje nikoga iz kruga potencijalnih korisnika. Na obrazovanje
gleda kao na društveni zadatak, koji doprinosi razvoju svakog pojedinca, pa tako i celog
društva. Kroz obrazovanje odraslih se želi postići lično zadovoljstvo, blagostanje i bolji
kvalitet života.

2. Organizacija u službi društva- tu spadaju Konfesionalni centri za obrazovanje

Njihovi međuljudski odnosi su zasnovani na poštovanju i respektu. U centru poimanja

obrazovanja stoji moralno-idealistički zadatak, jer oni žele raditi korisne stvari za svoju
ciljnu grupu kojoj je neophodna podrška. Učenje se smatra pravom na participaciju u
mogućnostima koje pruža društvo. Zaposleni se identifikuju sa slikom dobročinstva, te
preuzimanjem odgovornosti .

3. Narcisoidna organizacija- u nju spada Institut za obrazovanje

Ona se za svoje mesto na tržištu mora sama izboriti. Zbog toga meša ponos na vlastiti rad
sa opreznošću da bude previše otvorena i transparentna. Ona gleda obrazovanje kao na
samoperfekciju ličnosti. Cilj vide u jačanju vlastitih potencijala , razvijanju kompetenija i
jačanju samopouzdanja i vlastite ličnosti. Postoje interne hijerarhijske strukture, ali su
ipak međuljudski odnosi važni.

4. Funkcionalna organizacija- u nju spada Komercijalni centar za obrazovanje

On ima jasnu vlastitu strukturu sa hijerarhijski nadređenom upravom. Iako se uvažavaju

sugestije, sasvim je jasno da konačnu odluku donosi rukovodilac. Kvalitet i
profesionalizam su glavni ciljevi. Organizacija je svesna da posluje na konkurentnom
tržištu, te stoga nastoji da bude na samom vrhu među konkurentnim organizacijama.

5. Suverena organizacija- u nju spada Odeljenje za obrazovanje unutar preduzeća

Jedno odeljenje je odgovorno direktno nadređenim strukturama u preduzeću, a konkretno

odgovara Upravnom odboru koji odobrava budžet i kome se podnose izveštaji o
otvorenim ciljevima. Ona teži uvek rezultatima koji su iznad proseka, a obrazovni cilj je
osigurati uspešnu budućnost organizacije. Orijentisana je na privredni razvoj i uspeh,
zbog toga im obrazovanje nije samo po sebi svrha, več ono omogućuje kvalifikaciju
osoba za veću produktivnost firme.

S obzirom da su organizacije za obrazovanje odraslih otvoreni socijalni sistemi koji su

uslovljeni različitim faktorima koji su promenljivi, one ne mogu koristiti gotova
 organizacijska rešenja, nego moraju same da naprave svoj jedinstven sistem jer je svaka
organizacija jedinstvena i na svaku utiču različiti kontigencijski faktori.

DA LI JE OBRAZOVNI MENADZMENT MUSKI POSAO?

U 21. veku ne postoje društva koja su ideološki “ čista “ po pitanju prisustva patrijarhalnih
vrednosti, odnosno neophodnosti podele poslova između muškaraca i žena, jer su žene za
obavljanje tih istih poslova nesposobne. S obzirom da postoji otpornost na promene takvih
vrednosti i stavova, kroz vekove su se provlačile ideje o tome kako je sve biološki
determinisano odnosno da žene određuje njihova sposobnost za rađanje, a muškarce
njihove sposobnosti za bavljenjem složenijim poslovima.

Vremenom su različite dinamične društvene promene, poput feminističkih pokreta i akcija,

kao i razvoja nauke, uticale na redefinisanje samog identiteta žene i njihove uloge, kao i na
demantovanje tog mita o biološkoj determinisanosti za bavljenje određenim poslovima.
Međutim danas, kada se naglašava ravnopravnost polova i jednake mogućnosti ženama, te
jednakosti se teško osiguravaju, što utiče na “ prelivanje “ tih nejednakosti na samo tržište
rada, koje u nekim segmentima više vrednuje muškarce nego žene. Samo tržište rada je
formirano na tim istim vekovnim idejama i stavovima po pitanju pola lidera, koji je kao
idealni predstavnik stvaran na muškim osobinama.

Pokazalo se takođe da je polna diskriminacija fenomen raširen u zemljama širom sveta, pa je

neophodno da se radi i na jačanju i usvajanju takozvanih Gender Mainstream politika
odnosno uvođenja rodne ravnopravnosti u sve politike i u svim područjima , zakonima , kao i
u obrazovnim sadržajima jer se smatra da škole , kao institucije na društvenom nivou,
mnogo dublje prenose i distribuiraju tu neravnomernu raspodelu moći između muškaraca i
žena.

Neoliberalizam načelno priznaje pravno na ravnopravno učestvovanje žena u društvu.

Neoliberalni diskurs žena nudi “obrazac jednakih mogućnosti” koji se može manifestovati u
većem broju žena u “muškim” zanimanjima. S druge strane, ne treba zanemariti da je u
njegovom osnaživanju glavni naglasak na prebacivanju odgovornosti na žene jer su one
jedine odgovorne za svoje izglede pri zapošljavanju, odnosno odgovorne za brigu oko svog
obrazovanja. Dobro obrazovanje vidi se kao neophodna ulaznica za pristup dobro plaćenim
poslovima. Globalna neoliberalna ekonomija oslanja se na ženski rad, ali I u sve većoj meri
na feminizaciju rada koja označava kvantitativni porast žena na globalnom tržištu, posebno u
uslužnim delatnostima. Žene trpe dodatne radne nepogodnosti jer sindikati najčešće deluju
u interesu muške radne snage koja sebe vidi kao kičmu firme. Takvo viđenje muškaraca kao
glavne radne snage poslodavci koriste kao alat za slabljenje klasne solidarnosti.

Složeni fenomeni po prirodi svog nastanka takođe su složeni i po prirodi (eventualnog)

rešenja i rešavanja. Ovo pravilo važi i za rešavanje podzastupljenosti žena. Jedno od
mogućih jeste osnaživanje. Osnaživanje bi trebalo biti usmereno na samopercepciju žena i
njihov osećaj vlastite vrednosti te na društveni identitet i poštovanje njihove snage,
sposobnosti i spremnosti na menjanje podređenog statusnog identiteta. Što se tiče prakse
osnaživanja valja istaći rodno upravljanje koje podrazumeva značajnu prisutnost žena na
mestima gde se donose značajne političke odluke, kao što je nacionalno zakonodavstvo,
izvršna tela vlasti, ministarska mesta i predsednička.

Think menager – think male, women teach – men menage.

Najsnažnija prepreka ženama jesu uporni polni stereotipi. Na menadžerske pozicije gleda se
„muškim“ očima pa se muškim kandidatima za rukovodeće poslove dodaju i pronalaze „više
kvalifikacije“ koje im osiguravaju takve poslove.

Posledica dominacije muškaraca u sferi upravljanja generalno izrodila je neformalni old-boys

klub koji prestavlja muškarce koji su sticali obrazovanje u istoj instituciji ili gradili karijeru u
istim kompanijama. Njihova povezanost izoluje sve one koji nisu „njihovi“. Oni imaju
sklonosti da guraju muškarce koji su im slični i kolege kojima se zauzvrat za njihovu pomoć
na taj način vraća usluga.

Prva istraživanja u području menadžmenta do sedamdesetih godina uglavnom su bila

orijentisana na stilove vođenja i nisu uključivale analizu pola kao varijable. Jedan od razloga
takvog pristupa može se pronaći u podrazumevanju ovog posla kao muškog. U empirijska
istraživanja menadžerskih uloga dimenzija pola počinje se uvoditi u kasnijim periodima.
Većina tih istraživanja i sa njima povezani stereotipi dali su rezultat globalnog fenomena koji
je sažet u stavu „kad pomisliš na menadžera, pomisli na muškarca“. Takav je stereotip dugo
vremena ženama zatvarao vrata i verovatno im čini najsnažniju prepreku u upravljanju.
Uvaženo je mišljenje da su snaga i upravljanje muške tvorevine jer „samo su muškarci rođeni
za upravljanje“. Sve to je iznedrilo psihološku prepreku kod žena pa se one ni ne prijavljuju
na takve funkcije. Ako se i prijave ne ulaze u uži izbor ili ostaju na nižim pozicijama, dok su
najviše rezervisane za muškarce.

Istraživanja na području obrazovnog menadžmenta pratila su isti teoretski okvir.

Devedesetih godina dvadesetog veka istraživači počinju intenzivno uvoditi pol kao varijablu.

U mnogim objavljenim radovima koji se bave obrazovanjem, postoje relativno jasni

pokazatelji o dominaciji žena u području obrazovanja. Na evropskom prostoru može se
govoriti o udelu žena u osnovnom obrazovanju koje se kreće od 75% do 90%. iako je
nastavnička profesija feminizirana na najvišim položajima su uglavnom muškarci. Uzroci
podzastupljenosti žena nalaze se u „urođenim“ materinskim kvalitetima koji su potrebni za
rad sa decom, a mogu biti velike prepreke upravljanju. Pored toga se nalazi opravdanje da
im je lakše da uklope radno vreme koje imaju kao nastavnice sa porodičnim životom
odnosno obavezama. Interesantno je kako se penjemo uz nivoe formalnog obrazovanja
zastupljenost opada. Podaci za Republiku Hrvatsku nam govore o 84,5% zastupljenosti žena
u osnovnom obrazovanju, 65,9% na srednjem i 47,8% na visokom. Gde kod visokog
obrazovanja zastupljenost žena varira u zavisnosti od zvanja. Redovnih profesorki bilo je
28,3%, vanrednih 41,4% a docentkinja 46,8% .