Α.

) 1 ΩΡΙΑΙΑ (50΄) ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ

ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΜΑΘΗΤΗ
ΜΑΘΗΤΡΙΑ: Ε.
ΦΥΛΟ: Κορίτσι
ΗΛΙΚΙΑ: Σχολική 9.8 ετών
ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΜΑΘΗΤΗ
H Ε. είναι ένα χαρούμενο κορίτσι Δ’ τάξης Δημοτικού σχολείου και είναι μονόγλωσσος
ομιλητής της ελληνικής γλώσσας. Το κοινωνικοοικονομικό υπόβαθρο της οικογένειάς
της είναι χαμηλό. Η μη λεκτική νοημοσύνη της Ε. είναι φυσιολογική και δεν διατρέχει
καμία νευρολογική ή αισθητηριακή βλάβη. Η Ε. έχει έφεση στη ζωγραφική, μέσω της
οποίας εξωτερικεύει την πολύ εξελιγμένη ικανότητα της φαντασίας της. Επίσης, είναι
αρκετά υπάκουο παιδί και αντιδράει θετικά στην άμεση καθοδήγηση. Όσον αφορά την
συμπεριφορά της μέσα στο τμήμα, μπορεί να χαρακτηριστεί ιδιαίτερα συνεργάσιμη
ωστόσο δεν μπορεί να συγκεντρωθεί για αρκετή ώρα σε μία εργασία, γι’ αυτό χρειάζεται
τακτικά διαλλείματα και άμεση επαναφορά από τον εκπαιδευτικό. Πιο συγκεκριμένα,
όσον αφορά τις επιδόσεις της στο σχολείο, έχει δυσκολία στην ανάγνωση και σημαντικά
προβλήματα στην ορθογραφία. Επίσης δυσκολεύεται στην εκμάθηση και ανάκληση των
κανόνων της ορθογραφημένης γραφής. Πιο συγκεκριμένα, ενώ η γραφοκινητική της
ικανότητα είναι ανεπτυγμένη, κάνει πάρα πολλά ορθογραφικά γραμματικά λάθη και
παραλείπει τους τόνους.
ΠΕΡΙΟΧΗ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ
Ορθογραφία
ΜΑΚΡΟΠΡΟΘΕΣΜΟΣ Ή ΓΕΝΙΚΟΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΣ ΣΤΟΧΟΣ
Να βελτιώσει την ανάπτυξη της λεξιλογικής της γνώσης.
ΒΡΑΧΥΠΡΟΘΕΣΜΟΣ/ΟΙ Ή ΕΙΔΙΚΟΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ
Να εξοικειωθεί με την κατάτμηση των λέξεων στα δομικά τους στοιχεία. Να εξοικειωθεί
με την στρατηγική του συνδυασμού τμημάτων λέξεων με μια οπτική εικόνα. Να
εξοικειωθεί με την γενίκευση ορθογραφικών προτύπων.
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΚΑΙ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΠΡΟΤΕΙΝΟΜΕΝΟΥ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ
ΥΛΙΚΟΥ
Μέθοδος: Άμεση/ρητή και δομημένη διδασκαλία
Στρατηγικές: Γνωστικές, μεταγνωστικές
Τεχνική: Μοντελοποίηση
 1. Εισαγωγική Δραστηριότητα (20’): Ο δάσκαλος διαλέγει κάποιες λέξεις που
ωφελούν άμεσα την μαθήτρια, δηλαδή, λέξεις υψηλής συχνότητας, λέξεις από
το κείμενο που διδάσκεται ή λέξεις που έχει χρησιμοποιήσει η ίδια για να
παράγει ένα δικό της γραπτό κείμενο. Έπειτα ο δάσκαλος γράφει στον πίνακα
τις λέξεις που έχει επιλέξει και τις χωρίζει στα δομικά τους στοιχεία (προθήματα,
επιθήματα, ρίζες). Στη συνέχεια επεξηγεί τα δομικά στοιχεία των λέξεων και
δημιουργεί οπτικές εικόνες π.χ. στη λέξη //κολύμπι// ζωγραφίζει μέσα στο
γράμμα //υ// ένα ψαράκι να κολυμπά. Ο δάσκαλος επαναλαμβάνει την παρούσα
διαδικασία πολλές φορές αναλύοντας τις ρίζες των λέξεων. Ο δάσκαλος κάνει
συζήτηση με την μαθήτρια και την παρακινεί να σηκωθεί κι εκείνη να
ζωγραφίσει καθώς έχει και μεγάλη έφεση.
2. Δραστηριότητα (20’): Ο δάσκαλος δίνει στην Ε. ένα χαρτί στο οποίο υπάρχουν
γραμμένες ομόρριζες λέξεις σχετικές με την πρώτη δραστηριότητα, από τις
οποίες όμως λείπει κάποιο τμήμα από τα δομικά τους στοιχεία. Η Ε. καλείται να
συμπληρώσει τα κενά από τις λέξεις και να εξηγήσει για ποιο λόγο επέλεξε την
συγκεκριμένη ορθογραφία των στοιχείων που λείπουν, βάσει των εικόνων που
σχεδίασαν προηγουμένως μαζί με τον δάσκαλο.
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ ΕΛΕΓΧΟΥ (10’) & ΑΥΤΟΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ
ΠΑΙΔΙΟΥ/ΜΑΘΗΤΗ
Ο εκπαιδευτικός δίνει ένα φύλλο εργασίας στη μαθήτρια μέσω του οποίου την καλεί να
ομαδοποιήσει διάφορες λέξεις σε συγκεκριμένες οικογένειες λέξεων, την κάθε
οικογένεια με διαφορετικό χρώμα. Έπειτα η μαθήτρια θα πρέπει να αιτιολογήσει για
ποιο λόγο επέλεξε να αντιστοιχήσει την κάθε λέξη για την εκάστοτε ομάδα και ποιο
ήταν το σκεπτικό της. Ο δάσκαλος ακούει και υποβοηθά την μαθήτρια σε περίπτωση
δυσκολίας ή λάθους.
 Β.) 1 ΩΡΙΑΙΑ (50΄) ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ
ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΜΑΘΗΤΗ
ΜΑΘΗΤΡΙΑ: Χ.
ΦΥΛΟ: Κορίτσι
ΗΛΙΚΙΑ: Σχολική 10.3 ετών
ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΜΑΘΗΤΗ
H X. είναι ένα ήρεμο και χαρούμενο κορίτσι Ε’ τάξης Δημοτικού σχολείου και είναι
μονόγλωσσος ομιλητής της ελληνικής γλώσσας. Το κοινωνικοοικονομικό υπόβαθρο της
οικογένειάς της είναι καλό. Η μη λεκτική νοημοσύνη της Χ. είναι φυσιολογική και δεν
διατρέχει καμία νευρολογική ή αισθητηριακή βλάβη. Η Χ. έχει πολύ καλά εξελιγμένη
την γραφοκινητική της δεξιότητα και της αρέσουν πολύ τα μαθηματικά. Επίσης, είναι
πολύ εξωστρεφής και επικοινωνιακή. Αντιθέτως, αντιμετωπίζει εμφανή προβλήματα
στην ανάγνωση και τον γραπτό λόγο, και ειδικότερα κατά την παραγωγή γραπτού
κειμένου. Πιο συγκεκριμένα, παραλείπει τον προσυγγραφικό σχεδιασμό και την
οργάνωση των ιδεών της, χρησιμοποιεί σπάνια και τις περισσότερες φορές με λάθος
τρόπο τα σημεία στίξης, αδυνατεί να χρησιμοποιήσει συντακτικά ολοκληρωμένες
προτάσεις και δεν τηρεί παραγράφους. Τέλος, καθώς το γραπτό της κείμενο εμφανίζει
αδυναμίες τόσο στη δομή, όσο και στο περιεχόμενο, γίνεται φανερό πως χρειάζεται
καθοδήγηση από κάποιον ειδικό.
ΠΕΡΙΟΧΗ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ
Παραγωγή γραπτού κειμένου
ΜΑΚΡΟΠΡΟΘΕΣΜΟΣ Ή ΓΕΝΙΚΟΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΣ ΣΤΟΧΟΣ
Να εξοικειωθεί με την στρατηγική παραγωγής γραπτού λόγου Θ.ΕΙ.Ο.Σ., ώστε να
καταφέρει να οργανώνει ορθά τις ιδέες της σε παραγράφους.
ΒΡΑΧΥΠΡΟΘΕΣΜΟΣ/ΟΙ Ή ΕΙΔΙΚΟΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ
Να αφιερώνει επαρκή χρόνο στον προσεκτικό σχεδιασμό των ιδεών κατά το
προσυγγραφικό στάδιο. Να εξοικειωθεί με την οργάνωση των ιδεών. Να μπορεί να
εφαρμόζει το πρώτο στάδιο της εν λόγω στρατηγικής.
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΚΑΙ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΠΡΟΤΕΙΝΟΜΕΝΟΥ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ
ΥΛΙΚΟΥ
Μέθοδος: Άμεση/ρητή και δομημένη διδασκαλία
Στρατηγικές: Γνωστικές, μεταγνωστικές
Τεχνική: Μοντελοποίηση
 3. Εισαγωγική Δραστηριότητα (20’): Ο δάσκαλος δημιουργεί μια κατάσταση
προβληματισμού σχετική με τα μαθηματικά εφόσον υπάρχει μια κλίση από την
Χ. και παρουσιάζει διάφορες καρτέλες με «δύσκολα» ως προς τη διατύπωση
θέματα για παραγωγή γραπτού λόγου μέσα από το σχολικό εγχειρίδιο των
μαθηματικών. Έπειτα παροτρύνει την μαθήτρια να τα διαβάσει και να επιλέξει
ένα θέμα για να γράψει. Τότε η Χ. πιθανώς να εκφράσει τους προβληματισμούς
της σχετικά με το θέμα που επέλεξε και ο δάσκαλος περνάει στο στάδιο της
διαπραγμάτευσης χρησιμοποιώντας τους προβληματισμούς της μαθήτριας ως
κίνητρο για να της διδάξει την εν λόγω στρατηγική.
4. Δραστηριότητα (20’): Ο δάσκαλος επεξηγεί την έννοια της στρατηγικής
Θ.ΕΙ.Ο.Σ με ρητό τρόπο αναλύοντας το αρτικόλεξο με τα τέσσερα στάδιά της.
Έπειτα επικεντρώνεται στο πρώτο στάδιο και παρουσιάζει στη μαθήτρια έναν
γραφικό οργανωτή (π.χ. αραχνόγραμμα) με βάση τον οποίο ξεκινά να αναλύει
το θέμα που έχει διαλέξει η μαθήτρια μέσω της φωναχτής σκέψης. Ειδικότερα
αναλύει ερωτήματα του τύπου: «Για ποιο λόγο γράφω; Τι μου ζητάει το θέμα;
(υπογραμμίζω λέξεις-κλειδιά) Σε ποιον απευθύνομαι; Τι ύφος πρέπει να έχει το
κείμενό μου; Ποιο είναι το θέμα με δικά μου λόγια;». Ο δάσκαλος
επαναλαμβάνει την παρούσα διαδικασία πολλές φορές αναλύοντας τα διάφορα
κειμενικά είδη (περιγραφικό, αφηγηματικό, επιχειρηματολογικό).
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ ΕΛΕΓΧΟΥ (10’) & ΑΥΤΟΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ
ΠΑΙΔΙΟΥ/ΜΑΘΗΤΗ
Ο εκπαιδευτικός δίνει ένα φύλλο εργασίας στη μαθήτρια μέσω του οποίου την καλεί να
απαντήσει κάποιες κλειστού τύπου ερωτήσεις αυτόαξιολόγησης όπως π.χ.: «Κατάλαβα
το θέμα τι μου ζητούσε να γράψω; Να αφηγηθώ, περιγράψω ή να πω τη γνώμη μου;
Βρήκα τις σωστές λέξεις-κλειδιά; Κατάλαβα σε ποιον απευθύνεται το κείμενο μου;
Κατάλαβα ποιο ύφος θα χρησιμοποιήσω;».
 Βιβλιογραφικές αναφορές:

Παπουτσάκη, Κ. (2018). Βελτίωση ορθογραφίας. Παρουσίαση στο πλαίσιο της

Θεματικής Ενότητας "Πρακτική Άσκηση" του ΠΜΣ "Επιστήμες της Αγωγής:
Ειδική Αγωγή και εκπαίδευση ατόμων με προβλήματα προφορικού και
γραπτού λόγου". Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο & Πανεπιστήμιο
Θεσσαλίας.

Τζιβινίκου, Σ. (2018). Αξιολογώ, Σχεδιάζω, Διδάσκω: Αποτελεσματικές παρεμβάσεις

στην ανάγνωση και τη γραφή για μαθητές με μαθησιακές και άλλες δυσκολίες.
Θεσσαλονίκη: Στεργίου.