‫أيهم أمهر؟ نشاط كسر جمود‬

‫أيهم أمهر ؟‬
‫يعطي القائد معجونة لكل مجموعة وعلى كل مجموعة أن يقوموا بالعمل الذي يعهد إليهم به ‪ ،‬كرسم شيء أو‬
‫كتابة من المعجون‪.‬‬
‫وعند اإلشارة من القائد يبدأ المتدربون بالعمل الموكل إليهم‪.‬‬
‫مالحظة ‪ :‬نوع الرسم أو الكتابة تأتي من فكرة المادة التدريبية التي يخضعون لها‪.‬‬
‫تدريب‬

‫نصائح ذهبية لكسر الجمود في القاعة التدريبيّة‪:‬‬

‫للمدرب كي يستطيع تالفي الجمود في جلسته‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫هذه بعض النصائح والتوجيهات‬
‫وتوفير األجواء المساعدة على التدريب النشط‪:‬‬
‫أولا ‪:‬اختر شكل الجلوس المناسب للجلسة التدريبيّة والتي تتّصف باآلتي ‪:‬‬
‫المتدربين من مشاهدة بعضهم‪ ،‬والتواصل فيما بينهم بيُ ْس ٍر وسهولة ‪.‬‬‫ّ‬ ‫‪-‬تمكن جميع‬
 ‫معوقات ‪.‬‬
‫‪-‬تتيح المجال للحركة دون ّ‬
‫المتدربين بالمساواة ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪-‬تشعر‬
‫‪-‬تهيئ المجال للجميع بالمشاركة ‪.‬‬
‫المتدربون خاللها باألمان والراحة النفسيّة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪-‬يشعر‬

‫ثانياا ‪:‬اختر الوقفة الصحيحة التي تتسم باآلتي ‪:‬‬

‫المتدربين ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪-‬عدم استدبار‬
‫‪-‬عدم الجلوس على الطاولة ‪.‬‬
‫هز الرجلين أثناء الجلوس ‪.‬‬ ‫‪-‬عدم ّ‬
‫‪-‬عدم التزام مكان محدد واحد ل يكاد يفارقه ‪.‬‬
‫‪-‬عدم وضع اليدين في الجيب أثناء الوقوف ‪.‬‬
‫المتدربين‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪-‬عدم اإلكثار من الحركة ألنّها تشغل‬
‫ثالثاا ‪:‬أخرج عن اإلطار التقليدي في تشكيل المجموعات ‪:‬‬
‫قد تبرز الحاجة إلى تشكيل مجموعات مختلطة عشوائيًّا وغير متجانسة‪ ،‬ومن هذه‬
‫األساليب التي تستخدم في تشكيل مثل هذه المجموعات ‪:‬‬
‫توزع بطاقات مرقّمة من واحد إلى خمسة مثالا على ك ّل‬ ‫طريقة العدّ ‪ :‬وفيها ّ‬
‫يكونوا‬
‫متدرب ثم تطلب من أصحاب البطاقات التي عليها الرقم واحد أن ّ‬ ‫ّ‬
‫المجموعة األولى وهكذا المجموعة الثانية والثالثة ‪.....‬‬
‫مكتوب‬
‫ٌ‬ ‫باستخدام كلمات لها مدلول معين‪ :‬وذلك بتوزيع بطاقات على الحضور‬
‫عليها أسماء معيّنة مثل أسماء طيور‪ ..‬فواكه‪ ..‬معارك‪ ..‬شخصيّات‪..‬الخ‪ ،‬ثم تطلب‬
‫المتدربين التج ّمع حسب البطاقات المتشابهة ‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫من‬
‫المتدربين ‪ :‬وهنا يشترط‬‫ّ‬ ‫توزع عشوائيًّا على‬ ‫باستخدام بطاقات لها ألوان مختلفة ّ‬
‫متدرب عن شبيهه في لون البطاقة ويتج ّمعون بناء على‬ ‫ّ‬ ‫عدم الكالم‪ ،‬إذ يبحث كل‬
‫ذلك‪.‬‬
‫رابعاا ‪:‬احرص على الحركة الهادفة المتّزنة التي تحقّق التواصل بينك وبين‬
‫المتدربين ‪.‬‬
‫ّ‬
‫وينصح هنا باجتناب حركتين هما ‪:‬‬
‫المدرب دائم السعي ذهاباا وإياباا‪ ،‬فإذا‬
‫ّ‬ ‫‪-‬حركة األسد في قفصه‪ :‬وهذه الحركة تجعل‬
‫المتدربون وينشغلون‬ ‫ّ‬ ‫ما وصل إلى أحد األطراف استدار بحركة سريعة يتابعها‬
‫بها ‪.‬‬
‫‪-‬حركة األسير‪ :‬وهو الذي يقف‪ ،‬أو يمشي في الصف ويداه في جيوبه‪.‬‬
 ‫سا ‪:‬فعّل دور صوتك في الموقف الصفّي ‪:‬‬ ‫خام ا‬
‫المدرب كنز فريد وسالح بتَّار ْ‬
‫إن أحسن الستفادة منه في العمليّة‬ ‫ّ‬ ‫إن صوت‬ ‫ّ‬
‫التدريبيّة فنجاحه في تحقيق أهدافه يعتمد إلى ح ٍدّ بعيد على حسن استفادته من‬
‫طبقات صوته ‪.‬‬
‫صة يعتمد على ‪:‬‬ ‫تشير بعض الدراسات أن نجاح الح ّ‬
‫للمدرب ولها نسبة في حدود ‪% 13‬‬ ‫ّ‬ ‫‪1-‬المادة العلميّة‬
‫‪2-‬الصوت وله نسبة في حدود‪% 34‬‬
‫‪3-‬حركات الجسد‪ ،‬ولها نسبة في حدود ‪%53‬‬
‫توقّف عن الحديث لبرهة في هذه المواطن ‪:‬‬
‫أ‪-‬بعد إلقاء نكتة ‪.‬‬
‫ب‪ -‬بعد العبارة‪ ،‬أو الجملة المهمة ‪.‬‬
‫ج‪ -‬بعد طرح سؤال ‪.‬‬
‫د‪ -‬عند التصفيق‪.‬‬

‫سا ‪:‬أتقن سرد القصص ‪.‬‬ ‫ساد ا‬

‫القصة من أجمل أساليب كسر الجمود إذ يحبّها الصغار ويُ ْقبِل عليها الكبار فما‬
‫مزاياها؟‬
‫‪-‬سهولة حفظها وفهمها ‪.‬‬
‫جوا من البهجة والمرح ‪.‬‬ ‫‪-‬تضفي على الجلسة ًّ‬
‫‪-‬تصل الفكرة من خاللها بيسر وسهولة ‪.‬‬
‫المتدرب وتن ِ ّمي مداركه ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫سع خيال‬‫‪-‬تو ِ ّ‬
‫‪-‬تعيش حيّة في الذاكرة فترة طويلة من الزمن‪.‬‬
‫سابعاا ‪ :‬الطرفة والفكاهة‬
‫تشير بعض األبحاث إلى أن قدراتنا على الستيعاب تتضاعف في أجواء المرح‬
‫ثمانية عشر ضعفاا ‪.‬‬
‫وصايا في الفكاهة‬
‫‪-‬احرص أن تكون النكتة قصيرة ما أمكن ‪.‬‬
‫‪-‬أسردها بهدوء ‪.‬‬
‫‪-‬تفاعل معها ‪.‬‬
‫‪-‬ل تشرحها ول تقدّم لها بمقدمة طويلة ‪.‬‬
‫المتدربين أثناء إلقاء النكتة ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪-‬أنظر إلى أعين‬
 ‫‪-‬تأ ّكد من مناسبة النكتة للموقف ‪.‬‬
‫‪-‬إيّاك أن تجرح أحد الحاضرين دون أن تشعر ‪.‬‬
‫‪-‬توقّف عن الكالم لبرهة قصيرة بعد النتهاء من إلقاء النكتة‪ ،‬إلعطاء السامعين‬
‫فرصة للضحك‪.‬‬
‫المتدربين‪ ،‬واحملهم على ممارسة أقوى أنماط التفكير من خالل‬ ‫ّ‬ ‫ثامنا ‪:‬تحدّ ذكاء‬
‫األلغاز‪:‬‬
‫ما هو اللغز ؟‬
‫فك غموضه أو سؤال ذكي غير تقليدي‪ ،‬ل‬ ‫اللغز موقف مثير غامض‪ ،‬يبحث عن ّ‬
‫يقدر على حلّه إلّ األذكياء ‪.‬‬
‫ما الغايات التربوية التي يحقّقها هذا األسلوب؟‬
‫المتدربين على استخدام قدراتهم العقلية وش َْحذ أذهانهم ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪-‬تشجيع‬
‫المتدربين‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ّ -‬‬
‫بث التنافس بين‬
‫‪-‬إضفاء أجواء المتعة الفكرية على الموقف التدريبي‪ ،‬وطرد السآمة والملل‪.‬‬
‫تاسعا ‪ :‬استخدم أنشطة التحمية‬
‫التحمية هي‪ :‬إشعال لألذهان قبل التلقّي‪ ،‬وت ُ ْشبِه إشعال الفرن قبل إدخال الخبز إليه‪،‬‬
‫فهي ته ِيّئ العقول لتكون في أحسن حالتها‪ ،‬وكامل استعداداتها قبل إدخال الحقائق‬
‫والمعلومات إليها‪.‬‬
‫أمثلة على أنشطة التحمية‬
‫‪-‬الوقوف لتأدية أنشودة جماعية ‪.‬‬
‫‪-‬الجري في نفس المكان ‪.‬‬
‫‪-‬تمرين رياضي ‪.‬‬
 ‫تدريب‬
‫‪1163‬قراءة‬
‫‪2016-06-10 14:31:40‬‬
‫المدرب والتحضير للجلسة التدريبيّة‬
‫ّ‬
‫صفات التحضير الناجح للجلسة التدريبيّة‬

‫تعليقات الزوار‬
‫تمارين السترخاء‬

‫المتدربين على التخلّص من الحذر‪ ،‬ويصبحون أكثر‬

‫ّ‬ ‫تساعد تمارين السترخاء‬
‫تقبّالا لعملية التدريب ‪.‬‬

‫هناك بعض األفكار لتطبيقها بالطريقة الصحيحة‪:‬‬

‫ليست كل تمارين السترخاء مجدية‪ .‬يمكن لبعضها ْ‬

‫أن يف ّجر الموقف ويلقي بظالله‬
‫على ما تبقَّى من يومك التدريبي‪ .‬ولتجنّب التمرين الذي يزيد من التوتّر وعدم‬
‫الفهم‪ ،‬ضع في العتبار ما يلي ‪:‬‬

‫متدرباا‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ضيقاا إذا كنت‬
‫‪-‬ل تفعل أي شيء يسبب لك إزعا اجا‪ ،‬أو ِ‬

‫‪-‬اضبط مدّة التمرين لتتوافق مع مدة الجلسة التدريبيّة ‪.‬‬

‫المطول يناسب ورشة عمل تمتد إلى ما بين يومين إلى خمسة أيام‪ ،‬بينما‬
‫ّ‬ ‫‪-‬التمرين‬
‫تستمر يو اما واحداا أو‬
‫ّ‬ ‫يكون التمرين القصير (من دقيقتين إلى خمس ) مناسباا لدورة‬
‫أق ّل ‪.‬‬

‫‪-‬إعرف جمهورك‪ :‬ليس كل الكبار مستعدّين لعمل شيء به بعض السخف في‬
‫بداية الدورة ‪.‬‬

‫‪-‬عمو اما‪ ،‬كلّما كان الناس في وظيفة عالية‪ ،‬كلّما قلّت رغبتهم في عمل شيء يمكن‬
‫أن يضعهم في موقف يبدون بلهاء ‪.‬‬

‫‪-‬المشاركون الذين يعملون بين الناس قد يستمتعون بتمرين غير عادي‪ ،‬أكثر من‬
‫المتدربين الذين لديهم اتصالت محدّدة في وظائفهم ‪.‬‬
‫ّ‬
‫إدارة النقاش حول المفاهيم‬
‫الهدف‪:‬‬
‫هذا النشاط من النشاطات التي تعطي صورة واضحة عن تعريف المشاركين‬
‫لبعض المفاهيم األساسية ويهدف إلى ‪:‬‬
‫‪-‬عصف ذهني للمفاهيم‪.‬‬
‫المواد الالزمة ‪ :‬لوح‪ ،‬قلم فولوماستر‪ ،‬ساعة لضبط الوقت‬
‫مدة النشاط ‪ : 30‬دقيقة‬
‫اإلجراءات‪:‬‬
‫‪1-‬تقوم المجموعة بالجلوس بشكل دائري‪.‬‬
‫‪2-‬من الضروري وجود لوح أو ورقة لتدوين آراء المشاركين‪.‬‬
‫‪3-‬يقوم المدرب بطرح بعض األسئلة على المشاركين مثل‪ :‬ماذا يخطر ببالك‬
‫عندما تسمع كلمة سياسة؟ ماذا يخطر في بالنا عندما نسمع كلمة جمهور أو عام؟ ما‬
‫هي أهمية الجمهور‪...‬؟‬
‫‪4-‬يتم تدوين هذه اآلراء على اللوح‪.‬‬
‫‪5-‬تقوم المجموعة بوضع صياغة لها حول مفاهيمها وآرائها‪.‬‬

‫من هو المواطن؟‬
‫الهدف‪:‬‬
‫هذه الفعالية تُعمق مفهوم المواطنة لدى المشاركين من خالل عرض بعض‬
‫المواصفات لمفهوم المواطن الصالح و عكسه وتهدف إلى‪:‬‬
 ‫‪1-‬إعطاء المشاركين فرصة للتعبير عن الذات ‪.‬‬
‫‪2-‬خلق اتصال جماعي يهدف إلى تقارب وجهات النظر ‪.‬‬
‫‪3-‬تعميق روح المواطنة عن طريق تخيل صفات األشخاص الصالحين في‬
‫المجتمع‪.‬‬
‫المواد الالزمة ‪:‬لفافة ورق‪ ،‬بعض األقالم‪ ،‬ورقة بيضاء كبيرة‬
‫مدة النشاط ‪: 20‬دقيقة‬
‫الجراءات‪:‬‬
‫‪1-‬اطلب من احد المشاركين أن يجلس على الورقة البيضاء الكبيرة ‪.‬‬
‫‪2-‬اطلب من احد المشاركين أن يرسم خطا ا دائريا ا حول الشخص الجالس على‬
‫الورقة البيضاء ‪.‬‬
‫‪3-‬اطلب من الشخص الجالس النسحاب من اللعبة ‪.‬‬
‫‪4-‬اطلب من كل مشترك كتابة مواصفات المواطن الصالح ووضعها داخل‬
‫الدائرة ‪.‬‬
‫‪5-‬اطلب من كل المشتركين كتابة مواصفات المواطن الغير صالح ووضعها‬
‫خارج إطار الدائرة ‪.‬‬
‫‪6-‬ناقش مع المجموعة اآلراء المعروضة خارج الدائرة وداخلها وقيّم هذه الراء‬
‫كسر الجمود ‪1‬‬
‫من أنا؟‬

‫اسم النشاط‪ :‬من أنا؟‬

‫الهدف‪:‬‬
‫‪-‬التع ّمق بكل شخص ومعرفته من خالل األسئلة المطروحة‪.‬‬
‫المواد الالزمة ‪ :‬ساعة لضبط الوقت‪.‬‬
‫مدة النشاط ‪ 15 :‬دقيقة‪.‬‬
‫اإلجراءات‪:‬‬
‫‪1.‬يجلس المشاركون بشكل دائري‪.‬‬
‫‪2.‬تحديد القائد من ضمن األفراد المشاركين‬
‫‪3.‬يطرح القائد أسئلة عامة على المشاركين ‪.‬‬
‫‪4.‬يقف كل مشارك تنطبق علية األسئلة ‪.‬‬
 ‫‪5.‬يقف في وسط الدائرة ويصفق الجميع‪.‬‬
‫مثال على األسئلة‪ :‬من يرتدي قبعة حمراء؟ من يحب لعبة الكرة؟‬

‫شبكة التصالت‬
‫الهدف‪:‬‬
‫يعتبر هذا النشاط من النشاطات التي تستخدم لتعزيز مهارات التصال والتواصل‬
‫بين الفريق ويهدف إلى‪:‬‬
‫‪-‬التعرف على طبيعة العالقات المعقدة اإلنسانية وأساليب التواصل‪.‬‬
‫المواد الالزمة ‪ :‬طابة من الصوف‪ ،‬ساعة لضبط الوقت‬
‫مدة النشاط ‪ 15 :‬دقيقة‬
‫اإلجراءات‪:‬‬
‫‪1-‬تحتاج في هذه الفعالية إلى طابة من الصوف ‪.‬‬
‫‪2-‬يمسك فرد من الفريق طرف هذه الطابة ويختار هذا الفرد أحد أعضاء الفريق‬
‫اآلخرين من اجل إعطاءه موقع آخر من خيط الطابة قائال‪ :‬أريد آن أتواصل مع‬
‫فالن‪ ،‬ويذكر سبب اختياره لفالن ‪.‬‬
‫‪3-‬فالن بدوره يقوم بإعطاء طرف أخر من الخيط لفرد آخر من الفريق لكي‬
‫يضمه إلى الشبكة ذاكرا ا سبب لهذا الفرد بالذات ‪.‬‬
‫‪4-‬بعد أن يصبح كل الفريق جزءا ا من هذه الشبكة‪ ،‬تتضح للمجموعة كيف أن‬
‫العالقات اإلنسانية معقدة‪ ،‬وأيضا أن بإمكاننا الوصول ألي شخص من خالل‬
‫شخص أخر يعرفه مسبقا ا ‪.‬‬
‫‪5-‬تستطيع في هذه الفعالية أيضا أن تستنتج مدى قوة العالقات في الفريق نفسه‬
‫ومدى انسجامه من الداخل ( أي تمييز األفراد األقرب إلى بعضهم من األفراد‬
‫اآلخرين )‪.‬‬
‫نشاط تعارف في الجلسة التدريبية‪:‬‬
‫يمكن أن يتم تنفيذه في شكل ثنائيات على النحو التالي‪:‬‬
‫•الخطوة ‪ : 1‬أطلب من المشاركين أن يقفوا في صفين متقابلين و يحمل كل منهم‬
‫قلمه‪.‬‬
‫•الخطوة ‪ : 2‬وزع عليهم استبيان التعارف و الذي يحوي مثال ما يلي‪:‬‬
‫‪1.‬اسم المشارك‪/‬ة ‪..............‬‬
‫‪2.‬الختصاص العلمي ‪.............‬‬
‫‪3.‬توقعاتك من البرنامج‪.................‬‬
 ‫•الخطوة ‪ : 3‬اطلب من كل مشتركين متقابلين أن يسأل كل منهما اآلخر و يقوما‬
‫بكتابة البيانات الناقصة‪.‬‬
‫•الخطوة ‪ : 4‬أجمع المشاركين وأطلب منهم تقديم أحدهم األخر أمام بقية‬
‫المشاركين‪.‬‬
‫كما يمكن تنفيذه بشكل فردي على النحو التالي‪:‬‬
‫الخطوة ‪ : 1‬أختر طريقة يتم من خاللها تحديد من سيبدأ بتقديم نفسه أول ‪ ،‬كأن‬
‫يكون ذلك حسب الترتيب الهجائي لحروف األسماء‪ ،‬أو حسب شهور الميالد‬
‫للمشاركين ‪ ،‬أو أية طريق تراها مناسبة‪.‬‬
‫الخطوة ‪ : 2‬حدد الزمن المحدد للتقديم والمكان الذي يقف فيه كل مشارك لتقديم‬
‫نفسه بحيث يراه الجميع و أكتب في مكان بارز أو في شريحة عرض تقديمي‬
‫األمور التي يجب على المشارك بيانها في تقديمه لنفسه مثال‪:‬‬
‫•اسم المشارك‪/‬ة ‪..............‬‬
‫•الختصاص العلمي ‪.............‬‬
‫•توقعاتك من البرنامج‪.................‬‬
‫الخطوة ‪ : 3‬اطلب من المشاركين و المشاركات والمدربين و كل فريق العمل‬
‫المتواجد معكم التقدم تباعا و تقديم أنفسهم‪.‬‬
‫مالحظة ‪ :‬أثناء تقديم المشاركين ألنفسهم أحرص على كتابة السم األول لكل‬
‫مشارك على اللوح األبيض بعد التقديم مباشرة بحيث تكون لديك قائمة بكل األسماء‬
‫بنهاية النشاط ‪ .‬كما يمكنك استخدام التصفيق عقب تقديم كل مشارك لخلق جو من‬
‫النشاط و الحركة على الجلسة‪.‬‬
‫و يمكن استخدام طرق مبتكرة في أنشطة التعارف خصوصا عند استخدام نظام‬
‫الثنائيات ‪ ،‬فيمكن توزيع أسئلة و أجوبة و يبحث كل شخص عن الجواب للسؤال‬
‫الذي لديه مع شخص أخر و عندما يجده يكون هو شريكه في نشاط التعارف ‪ ،‬و‬
‫يمكن توظيف األسئلة و األجوبة بحيث يكون لها عالقة بموضوع برنامج التدريب‬
‫‪ ،‬كما يمكن استخدام الصور المقصوصة إلى جزئين و يبحث كل شخص عن‬
‫الجزء المكمل للصورة التي لديه مع شخص أخر و يكون هو شريكه في نشاط‬
‫التعارف ‪ .‬كما يمكن استخدام أبيات الشعر المشهورة أو عواصم و دول أو دول و‬
‫عمالت و هكذا ‪ ..‬فهناك العديد من األشياء التي يمكن توظيفها في نشاط بحيث‬
‫تجعل منه نشاطا حركيا مسليا‪.‬‬
‫في المتوسط لورشة عمل لعدد ‪ 20‬مشارك و مشاركة ‪ ،‬فإن الوقت المثالي لتنفيذ‬
‫نشاط التعارف يستغرق ‪ 45‬دقيقة ‪ ،‬و يفضل أل يستعجل المدرب في إنهاء النشاط‬
‫‪ ،‬ألن تطبيقه بالشكل السليم سيساعد كثيرا في سير الجلسات الالحقة و يخلق‬
‫جسور حقيقة للتواصل الفعال بين المشاركين‪.‬‬
 ‫و قد يحدث أحيانا في بعض الورش أن يكون كل المشاركين يعرفون بعضهم‬
‫مسبقا ‪ ،‬و بالتالي فيجب تصميم النشاط بشكل مختلف في هذه الحالة ‪ ،‬كان يعرف‬
‫كل مشارك بنفسه ‪ ،‬ثم يطلب منه أن يخبر معلومة أو شيئا يعتقد أن األخرين ل‬
‫يعرفونه عنه‪.‬‬
‫حاول أن تحفظ و تتذكر اكبر عدد ممكن من األسماء فإن ذلك يساعدك على‬
‫التواصل بشكل فعال معهم و يخلق طابعا شخصيا لطبيعة العالقة بينك و بينهم ‪ ،‬و‬
‫تذكر أن أجمل شئ يسمعه اإلنسان هو أسمه‪.‬‬
‫نشاط تدريبي‪ :‬فعالية سيناريوهات‬
‫الهدف‪:‬‬
‫‪1-‬كسر الحواجز بين المجموعة ( الخجل )‬
‫‪2-‬التعلم على أدوار مسرحية عفوية ‪.‬‬
‫‪3-‬تعلم مهارات من جديدة‪.‬‬
‫اإلجراءات‪:‬‬
‫‪1-‬شرح الفعالية للمجموعة ‪.‬‬
‫‪2-‬تقسيم المجموعة إلى مجموعتين مقابل بعضهم ‪.‬‬
‫‪3-‬يخرج من كل مجموعة شخص مقابل بعضهم في وسط المجموعتين ‪.‬‬
‫‪4-‬يبدأ كل شخص في موضوع ما مع تبادل األدوار ‪.‬‬
‫‪5-‬الفترة الزمنية لشخصين ‪ 5‬دقائق ‪.‬‬
‫‪6-‬بعدها يخرج اثنان غيرهم حتى تخرج جميع المجموعة ‪.‬‬
‫‪7-‬بعدها تُقيّم المجموعة الفعالية وماذا استفادوا منها‪.‬‬

‫من غير كالم‬

‫الهدف‪:‬‬
‫يعتبر هذا النشاط من النشاطات التي تقوم بتطوير مهارات التصال غير اللفظي‬
‫لدى المشاركين ويهدف إلى‪:‬‬
‫‪-‬إيصال المعلومة من خالل التصال الغير لفظي‪.‬‬
‫المواد الالزمة ‪ :‬أوراق‪ ،‬أقالم‪ ،‬ساعة لضبط الوقت‬
‫مدة النشاط ‪ 20 :‬دقيقة‬
‫تفاصيل الفعالية‪:‬‬
‫‪1-‬يتم تقسيم المجموعة إلى مجموعتين‪.‬‬
‫‪2-‬تقوم كل مجموعة بكتابة بعض المصطلحات و التعابير الخاصة باإلنجاز على‬
‫بطاقات‪.‬‬
‫‪3-‬يتم قلب البطاقات و يقوم احد أعضاء الفريق األول بالطلب من أعضاء الفريق‬
‫الثاني اختيار إحدى البطاقات المقلوبة و يقوم بتمثيلها و على الفريق الثاني أن‬
‫يعرف الدللة من التمثيل‪.‬‬
‫‪4-‬يتم إعطاء وقت ل يتجاوز الدقيقتين لكل فريق لتمثيل كل بطاقة‪.‬‬
‫‪5-‬الفريق الذي يعرف الكلمة بدون كالم تحسب له نقطة‪.‬‬

‫لعبة التأثير‬

‫الهدف‪:‬‬
‫يعتبر هذا النشاط من النشاطات التي تقوم بكسر الحواجز بين‬
‫المشاركين ويهدف إلى‪:‬‬
‫‪-‬الثبات في المواقف مهما حصل‪.‬‬
‫‪-‬النتماء للمجموعة وعدم التشويش عليهما‪.‬‬
‫‪-‬قوة الشخصية في تحدي المشارك من قبل المشاركين‬
‫اآلخرين‪.‬‬
‫المواد الالزمة ‪ :‬ساعة لضبط الوقت‬
‫مدة النشاط ‪ 10 :‬دقائق‬
‫اإلجراءات‪:‬‬
‫‪1.‬يقف عدد من أفراد المجموعة كأصنام ل يتحركون أبدا‪.‬‬
‫‪2.‬اختيار شخص يمتلك القدرة على التالعب في مالمح وجهه ‪.‬‬
‫‪3.‬يبذل قصارى جهده للتأثير على األفراد التس تقوم بشخصية‬
‫األصنام لتغيير مالمحهم والنتقال بهم من حالة الجمود والركود‬
‫إلى حالة إضحاكهم أو تحريكهم دون المساس بهم أو لمسهم‪.‬‬
‫‪4.‬يتبادل أفراد المجموعة األدوار ‪.‬‬
 ‫تدريب‬

‫الحقوق المدنية‬
‫‪:‬الهدف‬
‫يعتبر هذا النشاط من النشاطات التي تؤدي الى خدمة مفهوم التعبير عن الرأي‬
‫‪:‬ويهدف إلى‬
‫‪.‬مناقشة تطورات العصر ‪-‬‬
‫‪.‬الربط بين إحداث معينة ‪-‬‬
‫‪.‬التعبير عن الرأي ‪-‬‬

‫المواد الالزمة ‪ :‬ساعة لضبط الوقت‬

‫مدة اللقاء ‪ 25‬دقيقة‬

‫اإلجراءات‬
‫‪.‬يتم تقسيم المجموعة إلى مجموعتين ‪1.‬‬
‫‪.‬يتم الطلب من المجموعة بالحديث عن موضوع معين لمدة ‪ 10‬دقائق ‪2.‬‬
‫يتم الطلب من المجموعة بعد النتهاء من مناقشة إحدى األحداث الراهنة و ‪3.‬‬
‫‪.‬ربطها مع الموضوع الذي تم اختياره‬
‫‪.‬من الضروري سؤال المشاركين عن سبب اختيار هذا الموضوع ‪4.‬‬
‫اطلب من المشاركين الحديث بالتعريف عن األشخاص الذين سيمثلونهم إلدارة ‪5.‬‬
‫‪.‬النقاش‬
‫تدريب‬
‫قراءة‪348‬‬

‫فكر واربح‬
‫‪:‬الهدف‬
‫‪:‬هذا النشاط يقوم بتطوير مهارات سرعة البديهة لدى المشاركين‪ ،‬ويهدف إلى‬
‫‪.‬المنافسة و كسر الحواجز ‪-‬‬
‫‪.‬التعريف أكثر بالمشروع ‪-‬‬
‫‪.‬إعطاء خصوصية لكل مجموعة ‪-‬‬
‫أوراق‪ ،‬أقالم‪ ،‬ساعة لضبط الوقت ‪ :-‬المواد الالزمة‬
‫دقيقة ‪: 20‬مدة النشاط‬
‫اإلجراءات‬
‫‪.‬يتم تقسيم الفريق إلى مجموعتين ‪1-‬‬
‫‪.‬يقوم المدرب بطرح ‪ 5‬اسئلة على كل فريق ‪2-‬‬
‫‪.‬من الضروري أن يكون لكل فريق شعار واسم خاص به ‪3-‬‬
‫‪.‬يتم اختيار شخص ليكتب النتيجة ‪4-‬‬
‫‪.‬تتمحور مواضيع األسئلة حول النجاز الشعبي ‪5-‬‬
‫‪.‬الفريق الذي يجيب إجابات صحيحة أكثر هو الفريق الفائز ‪6-‬‬

‫دراسة حالة‪-‬ورشة تأهيل قائد‬

‫في الصيف الماضي شارك هادي في دورة (أساسية) مساعد قائد‪،‬‬

‫ونتيجة الظروف الضاغطة في القطاع الذي يعمل فيها وتحديدا ا في‬
‫فوج منطقته‪ ،‬قررت قيادة فوجه تكليفه بمجرد نزوله من الدورة‬
‫المذكورة بقيادة (فرقة كشافة) حيث بدأ عمله بنشاط وحيوية ومع‬
‫مرور األيام بدأت عزيمة هادي بالتراجع وحماسته اتجاه العمل‬
‫الكشفي بالهبوط‪ ،‬استدعاه عميد الفوج واستفسر منه عن حالته‬
‫‪.‬النفسية غير المشجعة في الفترة األخيرة‬
‫أخبره هادي بأنه يعاني من مشكلة في التعامل مع أفراد الفرقة‪،‬‬
‫فهناك تفاوت في المستويات الذهنية لديهم ولديهم بعض السلوكيات‬
‫التي يعجز عن فهمها فضالا عن معالجتها‪ ،‬كما أنه يعاني من‬
‫مشكلة في توجيههم وفهم احتياجاتهم واألساليب التدريبية المناسبة‬
 ‫لهم‪ ،‬فهم متذمرون وكثيروا التأفف أثناء النشاط والدروس وبدأ‬
‫عدد منهم بمغادرة الفرقة والتغيب عن النشاط‪ ،‬و يبدون دائما ا‬
‫محبطين وغير متحمسين ألي نشاط يقام لهم يرددون دائما ا عبارة‬
‫( مثل المدرسة‪ -‬شو نحنا بالمدرسة‪ -‬ما لحقنا نخلص من‬
‫‪.‬المدرسة)‬
‫و المشكلة األخرى التي تحدث عنها هادي لعميد فوجه هي حيرته‬
‫الدائمة لدى وضع برنامج فرقته األسبوعي فضالا عن أنه يشعر‬
‫‪.‬بأنه ل يملك شيئا ا يستطيع تقديمه للفرقة‬
‫شعر عميد الفوج بالمشكلة واستطاع تحديد جوانب الخلل في‬
‫شخصية هادي القيادية ولذا قرر إخضاعه مع عدد من قادة الفوج‬
‫اآلخرين لورشة خاصة تشتمل على عدد من الدروس التي يمكن‬
‫أن تعالج ولو مؤقتا مشكلة هادي وتساعده على الستمرار في‬
‫الفرقة ريثما يتمكن من الخضوع لدورات تربوبية و تأهلية أشمل‬
‫‪.‬وأعلى‬
‫ما هي برأيك الحتياجات التي استطاع عميد الفوج تشخيصها‬
‫لهادي والتي استنتج من خاللها هدف ورشته واألغراض التي‬
‫ينبغي وضعها على ضوء الهدف والمحتوى الذي حدده للبرنامج‬
‫مع توزيعه الزمني ؟‬
‫المطلوب ذكر الحتياجات مع الهدف واألغراض والمحتوى‬
‫‪.‬التوزيع الزمني للورشة‬

‫تدريب‬
‫قراءة‪142‬‬
‫)‪(1‬التعلم باللعب‬
‫أ ّكدت البحوث التربوية أن األطفال كثيرا ا ما يخبروننا بما يفكرون فيه وما يشعرون به من خالل لعبهم •‬
‫التمثيلي الحر واستعمالهم للدمى والمكعبات واأللوان والصلصال وغيرها‪ ،‬ويعتبر اللعب وسيطا ا تربويا يعمل‬
‫بدرجة كبيرة على تشكيل شخصية الطفل بأبعادها المختلفة؛ وهكذا فإن األلعاب التعليمية متى أحسن تخطيطها‬
‫وتنظيمها واإلشراف عليها تؤدي دورا ا فعال في تنظيم التعلم‪ ،‬وقد أثبتت الدراسات التربوية القيمة الكبيرة‬
‫‪.‬للعب في اكتساب المعرفة ومهارات التوصل إليها إذا ما أحسن استغالله وتنظيمه‬
‫‪ :‬تعريف أسلوب التعلم باللعب‬

‫ُعرف اللعب بأنه نشاط موجه يقوم به األطفال لتنمية سلوكهم وقدراتهم العقلية والجسمية والوجدانية‪ ،‬ويحقق‬
‫ي ّ‬
‫في نفس الوقت المتعة والتسلية؛ وأسلوب التعلم باللعب هو استغالل أنشطة اللعب في اكتساب المعرفة وتقريب‬
‫‪.‬مبادئ العلم لألطفال وتوسيع آفاقهم المعرفية‬
‫‪ :‬أهمية اللعب في التعلم‬
‫إن اللعب أداة تربوية تساعد في إحداث تفاعل الفرد مع عناصر البيئة لغرض التعلم وإنماء الشخصية •‬
‫والسلوك‬
‫يمثل اللعب وسيلة تعليمية تقرب المفاهيم وتساعدفي إدراك معاني األشياء •‬
‫‪.‬يعتبر أداة فعالة في تفريد التعلم وتنظيمه لمواجهة الفروق الفردية وتعليم األطفال وفقا ا إلمكاناتهم وقدراتهم •‬
‫يعتبر اللعب طريقة عالجية يلجأ إليهاالمربون لمساعدتهم في حل بعض المشكالت التي يعاني منها بعض •‬
‫‪.‬األطفال‬
‫‪ .‬يشكل اللعب أداة تعبير وتواصل بين األطفال •‬
‫‪.‬تعمل األلعاب على تنشيط القدرات العقليةوتحسن الموهبة اإلبداعية لدى األطفال •‬
‫‪ :‬فوائد أسلوب التعلم باللعب‬
‫‪ :‬يجني الطفل عدة فوائد منها‬
‫‪.‬يؤكد ذاته من خالل التفوق على اآلخرين فرديا ا وفي نطاق الجماعة •‬
‫‪ .‬يتعلم التعاون واحترام حقوق اآلخرين •‬
‫‪ .‬يتعلم احترام القوانين والقواعد ويلتزم بها •‬
‫‪ .‬يعزز انتمائه للجماعة •‬
‫‪ .‬يساعد في نمو الذاكرة والتفكير واإلدراك والتخيل •‬
‫‪.‬يكتسب الثقة بالنفس والعتماد عليها ويسهل اكتشاف قدراته واختبارها •‬
‫‪ :‬أنواع األلعاب التربوية‬
‫‪ .‬الدمى ‪ :‬مثل أدوات الصيد ‪،‬السيارات والقطارات‪،‬العرايس‪ ،‬أشكال الحيوانات‪،‬اآللت‪،‬أدوات الزينة ‪ ....‬الخ •‬
‫األلعاب الحركية‪:‬ألعاب الرمي والقذف‪،‬التركيب‪،‬السباق‪،‬القفز‪،‬المصارعة ‪،‬التوازن والتأرجح •‬
‫‪، .‬الجري‪،‬ألعاب الكرة‬
‫‪.‬ألعاب الذكاء ‪:‬مثل الحزازير‪،‬حل المشكالت‪،‬الكلمات المتقاطعة‪..‬الخ •‬
‫‪ .‬األلعاب التمثيلية ‪ :‬مثل التمثيل المسرحي ‪،‬لعب األدوار •‬
‫‪.‬ألعاب الغناء والرقص ‪ :‬الغناء التمثيلي‪،‬تقليد األغاني‪،‬األناشيد‪،‬الرقص الشعبي‪..‬الخ •‬
‫‪ .‬ألعاب الحظ ‪:‬الدومينو‪ ،‬الثعابين والساللم‪ ،‬ألعاب التخمين‬
‫‪ .‬القصص واأللعاب الثقافية‪:‬المسابقات الشعرية‪ ،‬بطاقات التعبير‬

‫)‪(2‬التعلّم باللعب‬
‫‪:‬دور المعلم في أسلوب التعلم باللعب‬
‫‪ .‬إجراء دراسة لأللعاب والدمى المتوفرة في بيئة التلميذ •‬
‫التخطيط السليم لستغالل هذه األلعاب والنشاطات لخدمة أهداف تربوية •‬
‫‪ .‬تتناسب وقدرات واحتياجات الطفل •‬
‫‪ .‬توضيح قواعد اللعبة للتالميذ •‬
‫‪ .‬ترتيب المجموعات وتحديد األدوار لكل تلميذ •‬
‫‪ .‬تقديم المساعدة والتدخل في الوقت المناسب •‬
‫‪.‬تقويم مدى فعالية اللعب في تحقيق األهداف التي رسمها •‬
‫شروط اللعبة‬
‫‪ .‬اختيار ألعاب لها أهداف تربوية محددة وفي نفس الوقت مثيرة وممتعة •‬
‫‪ .‬أن تكون قواعد اللعبة سهلة وواضحة وغير معقدة •‬
‫‪ .‬أن تكون اللعبة مناسبة لخبرات وقدرات وميول التالميذ •‬
‫‪ .‬أن يكون دور التلميذ واضحا ومحددا في اللعبة •‬
‫‪ .‬أن تكون اللعبة من بيئة التلميذ •‬
‫أن يشعر التلميذ بالحرية والستقاللية في ال •‬
‫‪ :‬نماذج من األلعاب التربوية‬
‫‪ :‬لعبة األعداد بالمكعبات على هيئة أحجار النرد )‪1‬‬
‫‪ .‬يلقيها التلميذ ويحاول التعرف على العدد الذي يظهر ويمكن استغاللها أيضا ا في الجمع والطرح‬
‫‪ :‬لعبة قطع الدومينو )‪2‬‬
‫ويمكن استغاللها في مكونات األعداد‪،‬بتقسيم التالميذ إلى مجموعات ثم تعطى كل مجموعة قطعا ا من الدومينو‬
‫‪ .‬ويطلب من كل مجموعة اختيار مكونات العدد وتفوز المجموعة األسرع‬
‫)لعبة (البحث عن الكلمة الضائعة )‪3‬‬
‫وتنفذ من خالل لوحة بها مجموعة من الحروف ‪ ،‬يحدد المعلم الكلمات ويقوم التالميذ بالبحث عن الكلمة بين‬
‫‪ .‬الحروف كلمات رأسية وأفقية‬
‫ر ‪ ----‬س‪ ----‬و‪ ----‬م‬
‫ك‪ ----‬ل‪ -----‬ع‪ ----‬ب‬
‫ت‪ ----‬و‪ -----‬ج‪ ----‬د‬
‫ب‪ ----‬ك‪ ----‬م‪ ----‬ك‬
‫ي‪ ----‬ص‪ ----‬و‪ -----‬م‬
‫‪ :‬لعبة صيد األسماك )‪4‬‬
‫عن طريق إعداد مجسم لحوض به أسماك تصنع من الورق المقوى ويوضع بها مشبك من حديد ويكتب عليها‬
‫بعض األرقام أوالحروف وتستخدم في التعرف على األعداد أو الحروف الهجائية بأن يقوم التالميذ بصيدها‬
‫‪.‬بواسطة سنارة مغناطيسية‬
‫‪ ) :‬لعبة ( من أنــا )‪5‬‬
‫وتستخدم لتمييز حرف من الحروف متصالا ومنفصالا نطقا ا وكتابة حسب موقعه‬
‫أنـا في ‪-‬‬
‫المدرسة ‪-‬‬
‫ريم ‪-‬‬
‫حمد ‪-‬‬
‫‪.‬ترسم ‪-‬‬
‫‪....‬ودمتم في رعاية هللا‬
‫تدريب‬
‫قراءة‪403‬‬
‫‪2015-12-18 17:41:44‬‬

‫تعليقات الزوار‬
‫النماذج المجسمة‬
‫‪:‬تعريفها‬
‫يطلق عليها إسم تختة الرمل‪ ،‬تندرج هذه الطريقة تحت ما يسمى بالتعلم من خالل العمل‪ ،‬وهي عبارة عن‬
‫إنشاء لوحة مصغرة تجسم مشروعا ا معينا ا لموقع أو مساحة‪ ،‬باستخدام الوسائل المعينة وذلك لإلتفاق على‬
‫‪.‬األفضل‬
‫‪:‬خطوات تنفيذها‬
‫‪ .‬يقدم مشروع محدد مثل إقامة مخيم أو إنشاء مركز تدريب •‬
‫‪ .‬يعرض مخطط مجسم للمشروع وتستخدم فيه مواد يسهل تحريكها من الورق المقوى أو الخشب أو المعدن •‬
‫‪ .‬يتولى المسؤول شرح المجسم والرد على أسئلة المتدربين •‬
‫‪ .‬يقدم المتدربون المقترحات التي تحسن من المخطط •‬
‫‪.‬قد ينفذ العمل بشكل فردي‪ ،‬مجموعات صغيرة أو بشكل جماعي •‬
‫‪:‬مزاياها‬
‫‪.‬إعطاء المتدربين فرصا ا لممارسة مهارات التخطيط واألعمال اليدوية •‬
‫‪.‬تعطي المتدرب فرصة الربط بين المهارات الذهنية واليدوية •‬

‫جلسات األزيز‬

‫‪: Buzz sessions‬جلسات األزيز‬

‫‪:‬مفهوم جلسات األزيز‬

‫ويتم في هذه الطريقة تقسيم مجموعة كبيرة من المتدربين إلى مجموعات صغيرة يتكون كل منها من ‪ 6‬أفراد‪،‬‬
‫وتُعطى كل مجموعة مشكلة ويسمح لها ست دقائق لمناقشتها والستعداد لتقديم تقرير عما توصلت إليه من‬
‫‪.‬نتائج للمجموعة الكبيرة‬
‫‪:‬متى تستخدم جلسات األزيز‬
‫تتيح هذه الطريقة الفرصة لتبادل الخبرات والمشاركة في األفكار في مجموعة كبيرة‪ ،‬كما أنها تعمل على‬
‫تحديد التساؤلت‪ ،‬والقضايا الخالفية والمشكالت التي يرغب أعضاء مجموعة كبيرة في مناقشتها‪ .‬وتستخدم‬
‫هذه الطريقة أيضا ا للحصول على مشاركة المتدربين الذين يميلون إلى الصمت‪ ،‬كما تستخدم في تجميع‬
‫‪.‬مقترحات من المجموعة لتحسين التعلم‪ ،‬وتقويم حلول المشكالت‬
‫‪:‬مزايا جلسات األزيز‬
‫يتيح هذا األسلوب المشاركة لجميع الحاضرين وبالتالي الحصول على معلومات مرتّدة‪ ،‬مما يجعل المناقشة‬
‫‪.‬أكثر فاعلية‬
‫‪:‬عيوب جلسات األزيز‬
‫تتطلب أن يكون القائد قادرا ا على تنظيم المجموعات بشكل سريع‪ ،‬وجعلهم يبدءون في العمل دون ضياع‬
‫للوقت‪ ،‬كما أن ست دقائق ل تُعتبر وقتا ا كافيا ا لدراسة مشكالت بأي عمق‪ ،‬وما يتناسب مع هذه الفترة هو فقط‬
‫‪.‬معالجة المشكالت والقضايا الخالفية غير المعقدة‬
‫نشاط السترخاء‬

‫أربع مالحظات " فقط تذكرها وتمرن عليها في أي وقت تشاء ‪ ..‬وفي حال التوتر ألي سبب كان ‪ ،‬تذكرها وقم‬
‫بها مباشرة ‪ ..‬وستجد نفسك مسترخيا ا ومسيطرا ا على نفسك ‪ ..‬وتستطيع أن تجابه المواقف المزعجة ‪ ..‬وأن‬
‫‪ ..‬تكون ردود فعلك عادية تماما ا‬
‫س ّم باهلل ( أو استعمل أي كلمة أو جملة مريحة لك ) وخذ نفسا ا عميقا ا نسبيا ا إلى البطن لمدة ‪ 4‬ثوان ( )‪(1‬‬
‫‪ ، )..4..3..2..1‬احبسه في صدرك لمدة ‪ 4‬ثوان ( ‪ ، ) ..4..3..2..1‬ثم أخرج الهواء من صدرك ببطء لمدة‬
‫)‪ 8 ( 1..2..3..4..5..6..7..8..‬ثوان‬
‫‪ ..‬أعد ذلك وتنفس بعمق بدون أعداد أو زمن‬
‫‪ ..‬لحظ الكتفين وأنزلهما إلى األسفل قليالا وأترك الكتفين بحالة استرخاء لطيفة )‪(2‬‬
‫‪ ..‬لحظ أسنانك والفكين المشدودين وأفتح فمك قليالا تجد أنه بحالة استرخاء لطيفة )‪(3‬‬
‫‪ ..‬لحظ التجاعيد والتوتر في جبينك وبين الحاجبين وأتركها تسترخي وهي مرتاحة )‪(4‬‬
‫أنت مسترخ اآلن ‪ ..‬نعم ‪ ..‬واثق من نفسك ‪ ..‬نعم ‪ ..‬مسيطر على أعصابك تماما ا ‪ ..‬نعم ‪ ..‬أقوالك متزنة وهادئة‬
‫‪ ..‬تماما ا ‪ ..‬نعم‬
‫نموذج تطبيقي لطريقة المناقشة‬

‫بعد أن تحدثنا مسبقا ا عن طريقة المناقشة ‪ ،‬يمكن تلخيص تعريفها بأنها عبارة عن استعداد وعزم مجموعة من‬
‫‪ :‬األشخاص على التفكير في موضوع معين للخروج منه بنتائج علمية وعملية ‪.‬ول بُدّ لنا أن نستذكر سويا ا‬
‫‪:‬المهارات الالزمة لطريقة المناقشة ‪‬‬
‫هناك عدد من المهارات األساسية يجب مراعاتها عند استخدام طريقة المناقشة في التدريب أبرز هذه‬
‫‪:‬المهارات وهي‬
‫طرح السؤال بهدوء بحيث يسمعه الجميع‪ ,‬والنتظار لمدة ثالث إلى خمس ثوان بعد طرح السؤال قبل ‪‬‬
‫‪.‬السماح ألي مشارك بإعطاء اإلجابة‪ ,‬ثم اختيار مشارك من المشاركين لإلجابة‬
‫تشجيع المشاركين على اإلجابة عن طريق استخدام التعزيز اإليجابي مثل أحسنت‪ ،‬جزاك هللا خيرا‪ ...،‬‬
‫ولكن تجنب المدح الزائد والثناء الذي ل مبرر له مثل‪" :‬ما أروع هذه اإلجابة‪ ،‬هذه أفضل إجابة سمعتها!"‪....‬‬
‫‪.‬فتقل المشاركة‬
‫الستعانة بإيحاءات غير لفظية التي تشجع المشاركين على الستمرار في اإلجابة مثل النظر للشخص الذي ‪‬‬
‫‪.‬يتكلم‬
‫تجنب تكرار السؤال إلى إذا طلب بعض المشاركين ذلك‪ .‬فتكرار السؤال يعتبر عادة غير حميدة تجعل ‪‬‬
‫المشاركين غير منتبهين لما يقوله المدرب‪ ,‬وكذلك تجنب تكرار إجابة المشارك عن السؤال المطروح‪ ،‬إلى إذا‬
‫‪.‬اقتضب الضرورة إعادة صياغة اإلجابة بما يجعلها مفهومة لباقي المشاركين‬
‫‪:‬هناك عدة أشكال للمناقشة أبرزها ‪‬‬
‫المناقشة المفتوحة‪ :‬يتم فيها طرح قضية أو إثارة مشكلة ذات صلة بالمادة‪ ,‬و تكون ذات عالقة بحياة الناس‪ ,‬‬
‫‪...‬وتعدّ نقطة النطالق للمدرب ليبدأ المناقشة مع المشاركين‪ .‬مثل مناقشة مواضيع عن البيئة والتلوث‬
‫المناقشة المخطط لها‪ :‬إذ يحدد المدرب محتوى المناقشة ويصوغ األسئلة الرئيسية التي سيتم طرحها ليقود ‪‬‬
‫‪.‬المشاركين نحو أهداف محددة سلفا وهذا األسلوب يناسب الموضوعات النظرية‬
‫المناقشة التلقينية‪ :‬يقوم هذا األسلوب على السؤال والجواب بشكل يقود المشارك إلى التفكير المستقل ‪ ،‬‬
‫وتدريب الذاكرة ‪ .‬فاألسئلة يطرحها المدرب وفق نظام محدد يساعد على استرجاع المعلومات المحفوظة في‬
‫الذاكرة ‪ ،‬ويثبت المعارف التي استوعبها المشارك ويعززها‪ ،‬ويعمل على إعادة تنظيم العالقات بين هذه‬
‫‪.‬المعارف‬
‫المناقشة الكتشافية‪ :‬وفيها يطرح المدرب مشكلة محددة أمام المشاركين‪ ،‬تشكل محورا تدور حوله األسئلة ‪‬‬
‫المختلفة الهدف‪ ،‬فتوقظ فيهم هذه األسئلة معلومات سبق لهم ان اكتسبوها‪ ,‬وتثير مالحظتهم وخبرتهم الحيوية‪،‬‬
‫ويوازي المشاركون بين مجموعة الحقائق التي توصلوا إليها‪ ،‬حتى إذا أصبحت معروفة وواضحة لديهم‬
‫يبدأون في استخراج القوانين والقواعد‪ ،‬فيكتشفون عناصر الختالف والتشابه ‪ ،‬ويستنتجون األجوبة لألسئلة‬
‫‪.‬المطروحة بطريق الستدلل المنطقي‪ ,‬وبهذا يستوعبون المعارف بأنفسهم دون الستعانة بأحد‬
‫الحرة‪ :‬فيها تجلس مجموعة من المشاركين على شكل حلقة لمناقشة موضوع يهمهم ‪‬‬ ‫ّ‬ ‫المناقشة الجماعية‬
‫جميعا‪ ،‬ويحدد المدرب أو قائد المجموعة أبعاد الموضوع وحدوده ‪ .‬ويوجه المناقشـة ؛ ليتيح أكبر قدر من‬
‫المشاركـة الفعالة ‪ ،‬والتعبير عن وجهات النظر المختلفة دون الخروج عن موضوع المناقشة ‪ ،‬ويحدد في‬
‫‪.‬النهايـة األفكار الهامة التي توصلت لها الجماعة‬
‫الندوة ‪ :‬تتكون من مدرب وعدد من المشاركين ل يزيد عددهم عن ستة يجلسون في نصف دائرة أمام البقية ‪‬‬
‫‪ .‬ويعرض المدرب موضوع المناقشة ويوجهها بحيث يوجد توازنا بين المشتركين في عرض وجهة نظرهم‬
‫في الموضوع ‪ .‬وبعد انتهاء المناقشة يلخص أهم نقاطها‪ .‬ويطلب من بقية المشاركين توجيه األسئلة التي ثارت‬
‫في نفوسهم إلى أعضاء الندوة ‪ ،‬وقد يوجه المدرب إليهم أسئلة أيضا‪ ،‬ثم يقوم بتلخيص نهائي للقضية ونتائج‬
‫‪ .‬المناقشة‬
‫‪.‬مناقشة حالة ما‪ :‬هي عرض لموقفٍ أو أحدا ٍ‬
‫ث واقعيّة لتحليلها ووضع الحلول العمليّة‬
‫‪:‬وإليكم نموذج تطبيقي‬
‫‪ :‬نموذج تحضير وفق شكل من أشكال طريقة المناقشة‬
‫لوحدة األشبال‬

‫مرض محمد‬
‫غاب محمد عن النشاط الكشفي‪ ,‬وعرف أصدقاؤه أن ساقه قد كسرت ‪ ,‬فاتفقوا على زيارته بعد انتهاء الدوام‬
‫في النشاط‪ ,‬قال القائد ‪ :‬اختاروا ثالثة منكم لزيارته بعد الستئذان من أهلكم ‪ .‬استقبلت أم محمد األولد ‪,‬‬
‫وقدمت لهم الحلوى ‪ .‬دخل األصدقاء غرفة محمد ‪ ,‬فسلموا عليه ‪ ,‬ثم قدموا له باقة ورد ‪ ,‬وجلسوا بهدوء ‪,‬‬
‫‪ .‬وسألوه عن حاله ‪ ,‬وتمنوا له الشفاء العاجل‬
‫‪ :‬خطوات الورشة‬
‫‪ :‬أولا ‪ -‬التهيئة الحافزة ( اإلثارة )‬
‫‪ :‬أو ّجه للعناصر األسئلة التالية مذكرا ا بموضوع المحادثة‬
‫ما أسباب غياب العنصر عن النشاط الكشفي ؟ ‪1 -‬‬
‫ماذا تفعل عندما تعلم أن أحد رفاقك غاب عن النشاط الكشفي؟ ‪2 -‬‬
‫بماذا يشعر المريض إذا زاره صديقه ؟ ‪3 -‬‬
‫‪ :‬ثانيا ا ‪ -‬تنفيذ الورشة‬
‫‪ .‬أعرض الموضوع( وصف الحالة) مكتوبا ا أمام العناصر ‪-‬‬
‫‪ .‬أطلب منهم قراءته قراءة صامتة ‪-‬‬
‫‪ .‬أسألهم عن الفكرة العامة ‪ ,‬وأطلب منهم وضع عنوان آخر له ‪-‬‬
‫أتوجه باتجاه المجموعة واطلب من ممثلها(رئيس السادوس) قراءة الفقرة األولى قراءة جهرية ‪ ,‬ثم استمع •‬
‫إلى إجاباتهم من خالل ممثلهم عن أسئلة المقطع األول والتي هي تتألف من مايلي ‪ ( :‬يجب أن تكون اإلجابات‬
‫مسموعة من قبل جميع العناصر وذلك كي يصوبوا إجاباتهم على أوراق أسئلة المقطع األول التي سأوزعها‬
‫‪ :‬على جميع عناصر الوحدة من دون أجوبة ) المقطع وأسئلته هي‬
‫غاب محمد عن النشاط الكشفي‪ ,‬وعرف أصدقاؤه أن ساقه قد كسرت ‪ ,‬فاتفقوا على زيارته بعد انتهاء النشاط (‬
‫‪).‬‬
‫س ‪ :‬من غاب عن النشاط ؟ ولماذا ؟‬
‫‪ .‬ج ‪ :‬غاب محمد عن النشاط ؟ ألن ساقه كسرت‬
‫ثم أقوم بعصف ذهني من خالل السؤال التالي ‪ " :‬لماذا كسرت ساق محمد في رأيك " حيث أن اإلجابة (‬
‫) المتوقعة هي ‪ :‬ألنه لم ينتبه أثناء عبوره الشارع أو اللعب ‪ ..........‬الخ‬
‫‪.‬وأو ّجه العناصر إلى ضرورة النتباه أثناء اللعب (آداب اللعب)‬
‫‪.‬س ‪ :‬متى قرر األصدقاء زيارة محمد ؟ ولماذا ؟‬
‫‪ .‬ج ‪ :‬بعد انتهاء النشاط الكشفي‬
‫أعقب على اإلجابة بقولي ‪ :‬إذا ا علينا الحضور حتى ل يتعطل النشاط ونخسره وبعد ذلك نذهب للعب أو الزيارة‬
‫‪.‬‬
‫قال القائد‪ :‬اختاروا ثالثة منكم لزيارته بعد الستئذان من أهلكم‪ ....‬استقبلت أم محمد األولد ‪ ,‬وقدمت لهم (‬
‫‪ ) .‬الحلوى‬
‫‪ :‬س ‪ :‬ماذا قال القائد‬
‫‪ .‬ج ‪ :‬اختاروا ثالثة منكم لزيارته بعد الستئذان من أهلكم‬
‫س ‪ :‬لماذا طلب القائد من العناصر اختيار ثالثة عناصر ؟‬
‫‪ .‬ج ‪ :‬كي يمثلوا الوحدة الكشفية (األشبال) ‪ ,‬ول يذهب العناصر جميعا ا فينزعج المريض وأهله‬
‫س ‪ :‬لماذا طلب القائد من العناصر الستئذان من أهلهم ؟‬
‫‪.‬ج ‪ :‬ألن العناصر سيتأخرون عن موعد العودة إلى المنزل فيخاف األهل عليهم‬
‫وهنا أذكر للعناصر إذا ا من آداب التواصل الجتماعي أن يكون العدد قليالا ‪ ,‬وأن نخبر األهل في حال الخروج‬
‫‪ .‬من البيت فال يشعرون بالقلق علينا‬
‫س ‪ :‬من استقبل العناصر في بيت محمد ؟‬
‫‪ .‬ج ‪ :‬استقبلت األم العناصر في بيت محمد‬
‫س ‪ :‬ماذا قدمت لهم ؟‬
‫‪ .‬ج ‪ :‬قدمت لهم الحلوى‬
‫‪ ,‬دخل األصدقاء غرفة محمد ‪ ,‬فسلموا عليه ‪ ,‬ثم قدموا له باقة ورد (‬
‫‪ ) .‬وجلسوا بهدوء ‪ ,‬وسألوه عن حاله ‪ ,‬وتمنوا له الشفاء العاجل‬
‫‪ :‬ثم أوجه األسئلة التالية‬
‫س ‪ :‬كيف جلس العناصر ؟ ولماذا ؟‬
‫‪ .‬ج ‪ :‬جلس العناصر بهدوء كي ل يزعجوا المريض وأيضا كي ل يزعجوا أهل البيت‬
‫هنا أو ّجه العناصر إلى أن ‪ :‬من آداب الزيارة الدخول إلى البيت بهدوء والجلوس بهدوء‪ ,‬والحديث بصوت‬
‫‪ .‬منخفض وعدم إطالة وقت الزيارة‬
‫‪:‬المناقشة(‪ )3‬إيجابيات طريقة المناقشة‬

‫‪:‬إيجابيات طريقة المناقشة‬

‫تجعل من العناصر محور العمل ‪ ،‬فتثير فيهم روح التفكير المستقل وتزرع الثقة بأنفسهم وتشجعهم على ‪-‬‬
‫‪ .‬الخلق واإلبداع‬
‫‪ .‬تجعل العنصر يتقن التفكير المنطقي السليم ‪-‬‬
‫تنمي روح التعاون والمسؤولية الجتماعية ‪ ،‬فيشترك الجميع في الحوار ‪ ،‬فيتعلمون من تجارب بعضهم ‪-‬‬
‫‪ .‬البعض‬
‫‪ .‬تنمي فيهم الروح الرياضية فيتقبلون النتقادات والقتراحات من بعضهم بمسؤولية ورحابة صدر ‪-‬‬
‫‪:‬عيوب طريقة المناقشة‬
‫هي صعبة التطبيق‪ ،‬وتتطلب من المدرب مهارة ودقة مثل إعادة الصياغة والتلخيص وإشراك الجميع ‪1.‬‬
‫وعدم التأثير في آراء األفراد وإتجاهاتهم وتوجيه النقاش‪ ،‬والعناية خاصة باألسئلة‪ ،‬من حيث الصياغة‬
‫‪.‬والترتيب المنطقي بما يناسب فهم المتدربين‬
‫تحتاج إلى زمن طويل حيث يسير الدرس ببطء‪ ،‬واإلستخدام السيء لها يبعثر المعلومات‪ ،‬ويفقد الدرس ‪2.‬‬
‫‪.‬وحدته‬
‫‪.‬صعوبة تحقيق المشاركة أو إشراك الجميع بسبب إحتكار بعض المتدربين حق الكالم ‪3.‬‬
‫‪.‬النجاح يعتمد على التفاعل بين أعضاء المجموعة ‪4.‬‬
‫‪ :‬شكل جلسة المناقشة‬
‫قائد المناقشة ل يحاضر ول يعلم ولكن يتصرف كقائد لجماعة يشجعهم على عرض أفكارهم ول يستأثر ‪1.‬‬
‫‪ .‬ويفرض أفكاره‬
‫‪ .‬يتوقف شكل المناقشة على تحقيق الديناميكية وقوة التفاعل بين األعضاء ‪2.‬‬
‫ويتجول بينهم ‪3. ،‬‬
‫َّ‬ ‫يفضل جلوس الجميع بشكل نصف دائرة أو أكثر والقائد في الوسط مقابل للجميع‬
‫‪ .‬لتشجيعهم على النقاش وإعطاء اإلجابات المناسبة‬

‫قائد المناقشة‬
‫األعضاء يتفاعلون‬ ‫ينظم ويشجع‬
‫شكل صحيح يحتوي على تفاعل وحيوية لألعضاء‬

‫‪:‬أشكال المناقشة‬
‫‪.‬التنشيط الفكري ‪1.‬‬
‫‪ .‬المائدة المستديرة ‪2.‬‬
‫‪ .‬مجموعات تبادل األفكار ‪3.‬‬
‫‪.‬دراسة الحالة ‪4.‬‬
‫‪.‬الندوة ‪5.‬‬
‫‪.‬المناقشة الجماعية الحرة ‪6.‬‬
‫‪.‬المناقشة اإلكتشافية ‪7.‬‬
‫‪.‬المناقشة التلقينية ‪8.‬‬
‫‪.‬المناقشة المخطط لها ‪9.‬‬
‫‪.‬المناقشة المفتوحة ‪10.‬‬
‫تطور التعلّم السريع؟‬
‫كيف ّ‬

‫بما أن التعلّم السريع هو تعلم "طبيعي"‪ ,‬فإن جذوره تعود إلى تقاليد التعليم القديمة‪ .‬التعلّم السريع هو ببساطة‬
‫الطريقة التي يتعلم بها أي طفل منذ ولدته‪ .‬ولكن إذا أردنا الحديث عن ثورة التعلّم السريع الحديثة‪ ,‬وخصوصا ا‬
‫فيما يتعلق بالتعلم كمهنة ذات هيكلية‪ ,‬يمكن القول أن التعلّم السريع بزغ في النصف الثاني من القرن العشرين‪,‬‬
‫‪.‬مستقيا ا بداياته من مجموعة من التجارب التي حصلت خالل هذه السنوات الخمسين‬
‫ظهر في العام ‪ 1970‬كتاب "التعلم الخارق"‪ .‬ناقش هذا الكتاب الدراسة التي قام بها عالم النفس البلغاري‬
‫جورجي لوزانوف‪ .‬كان هذا الكتاب موضع اهتمام الكثير من المربّين والعاملين في مجال التدريب‪ ,‬الباحثين‬
‫عن طرق أكثر فعالية في التعليم‪ .‬قام لوزانوف باستخدام مقاربة مختلفة للتعامل مع مرضاه النفسيين‪ .‬قام‬
‫باستخدام موسيقى الباروك لتهدئة أعصابهم أثناء وجودهم في مكتبه‪ ,‬وشارك ذلك مع تقديم أفكار إيجابية عن‬
‫شفائهم‪ .‬لقد نجحت هذه اإلجراءات البسيطة في تسهيل حدوث تقدُّم ملحوظ في حالة الكثيرين منهم‪ .‬قال‬
‫لوزانوف أنه قد تمكن من الوصول إلى شيء ما في عمق العقل ل يصل إليه اإلدراك والوعي البسيط‪ .‬سمى‬
‫"‪.‬لوزانوف هذه الفكرة "باحتياطي الدماغ المخفي‬
‫شعر لوزانوف أن بإمكانه استخدام هذه المقاربة في التعليم أيضاا‪ ,‬فقام بدعم من الحكومة البلغارية بإجراء‬
‫بحث حول تأثير الموسيقى واألفكار اإليجابية على التعليم مستخدما ا تعلُّ َم لغ ٍة أجنبية كمثال‪َ .‬خلُصت تلك‬
‫الدراسة إلى أن استخدام مزيج متقن من الموسيقى واألفكار اإليجابية واأللعاب التي تشبه إلى حد ما لعب‬
‫األطفال قد سرع عملية التعلم إلى درجة كبيرة وزاد الناتج العام بشكل ملحوظ‪ .‬لقد أوقدت نتائج هذا البحث‬
‫‪.‬مخيلة ُمدرسي اللغة والكثير من محترفي التعليم خارج المدارس الرسمية في أنحاء العالم‬

‫قام دون شستر من جامعة ولية أيوا‪ ,‬وكل من راي بوردون وتشارلز غريتن خالل السبعينات بتطبيق هذه‬
‫األفكار على التعليم المدرسي والجامعي‪ ,‬وكانت النتائج إيجابية‪ .‬بناء على ذلك‪ ,‬قام هؤلء ومجموعة أخرى‬
‫والتي بدأت بعقد ‪ (SALT),‬من العاملين في مجال التعليم بتأسيس ما سمي بجمعية التدريس والتعلم المتسارع‬
‫مؤتمرات سنوية في الوليات المتحدة جذبت إليها أساتذة جامعات ومدرسي مدارس ثانوية ومختلف محترفي‬
‫التدريس من جميع أنحاء العالم‪ .‬بلغ عمر هذه الجمعية اآلن أكثر من خمس وعشرين سنة‪ ,‬وقد أعادت تسمية‬
‫ول تزال تقوم بعقد المؤتمرات في الوليات المتحدة والتي )‪ (IAL‬نفسها لتصبح‪ :‬التحالف الدولي للتعلم‬
‫يشارك فيها محترفون من جميع أنحاء العالم‪ .‬وهنالك جمعية مشابهة في بريطانيا تطلق على نفسها اسم جمعية‬
‫وفي ألمانيا شكل بعض ممارسي التعلم "السريع" ما أُطلق عليه اسم الجمعية ‪ (S.E.A.L),‬التعلم المؤ ِث ّر الفعال‬
‫‪ (DALC).‬وفي العالم العربي تم تأسيس مركز دبي للتعلّم السريع ‪ (D.S.G.L).‬األلمانية للتعلم التجريبي‬
‫بعض الروافد األخرى لتيار التعلّم السريع‪ :‬لعبت مجموعة كبيرة من الفلسفات والطرائق والتطبيقات دورا ا في‬
‫‪:‬تطور فكرة التعلّم السريع‪ .‬فيما يلي بعض هذه العوامل ذات األثر التاريخي في هذا المجال‬
‫لقد نقض التطور المعرفي الحديث‪ ,‬وخصوصا ا فيما يتعلق بالدماغ والتعلم‪ ,‬الكثير من مسلمات أساليب ‪1.‬‬
‫التعليم القديمة‪ .‬إذ ثبت خطأ النظرية القائلة أن التعلم هو مجرد عملية شفهية و"معرفية" وتحتاج جهدا ا عقليا ا‬
‫بحتاا‪ .‬وضحت الدراسات الحديثة أن التعلم يشمل حتى المشاعر‪ ,‬ويحتاج جهدا ا شامالا لكامل الجسد والحواس‬
‫‪".‬وأبعاد الشخصية‪ ,‬وهو ما كان لوزانوف قد سماه "احتياطي الدماغ المخفي‬
‫‪.‬أثبتت أبحاث التعلم الحديثة استحالة وجود نموذج تعليمي واحد قابل للتطبيق في كل الحالت ‪2.‬‬
‫يختلف الناس في طريقة استجابتهم للتعليم‪ ,‬وبالتالي ل بد من تنوع وسائل التعليم ومقارباته‪ ,‬وهو ما يمثل‬
‫‪.‬التحدي األكبر أمام هيكلية التعليم القديمة القائمة على الترتيب والخطط المسبقة‬
‫إن التطور المتدرج (وإن لم يبلغ مبتغاه بعد) من ثقافة ذكورية إلى ثقافة أكثر تشاركيةا وتوازنا ا قد فتح ‪3.‬‬
‫‪.‬الباب أمام مقاربة أقرب إلى اللطف والعمل المشترك للتعليم‬
‫فتح تراجع السلوكية كسيكولوجية وحيدة الباب أمام نظرة أكثر إنسانية وأكثر كلية في فهم التعليم ‪4.‬‬
‫‪.‬وممارسته‬
‫إن الطبيعة الديناميكية دائمة التغيُّر لبيئة العمل وثقافتها تثبت يوما ا بعد يوم شلل طرق التعليم التقليدية التي‬
‫‪.‬نتَّبعها اليوم‪ ,‬وتثبت أهمية الوصول إلى مقاربات أحدث وأكثر فعالية‬
‫لعب األدوار‬
‫‪:‬التعريف‬
‫هو إحدى طرق التّدريب‪ ،‬يرتكز على الحوار بين أشخاص يتق ّمصون هويّةا تختلف عن هويّتهم األصليّة‪ ،‬من‬
‫أجل خلق وإظهار مواقف ومشكالت من الحياة العاديّة‪ ،‬وخلق ظروفٍ لعيش المشكلة وتطبيق المعرفة عمليّاا‪،‬‬
‫المتدربون من خاللها دراسة هذه المشاكل‪ ،‬ويحصلون على فرصة ممارسة العالقات واألعمال‬ ‫ّ‬ ‫حيث يتعلّم‬
‫شخصيّات في موقف أو مشكلة معيّنة مأخوذة من اهتمامات‬ ‫اإلنسانيّة‪ ،‬من خالل اختيار وتقديم أدوار ال ّ‬
‫عرض عليهم ويُطلب منهم تحليل القرارات والحلول وتقييمها‬ ‫‪.‬المستهدف‪ ،‬ت ُ َ‬
‫‪:‬مميّزاته‬
‫المتدرب مع تمثيل األدوار‪ ،‬ويستفيد من موضوعاته‪ ،‬ل بدّ من معرفة األسس التي تساهم في نجاحه‬
‫ّ‬ ‫ليتفاعل‬
‫‪:‬وتحقيق أهدافه‪ ،‬من هذه األسس‬
‫‪... .‬ينطلق تمثيل األدوار من هدفٍ نبيل‪ ،‬سواء كان أخالقيّاا‪ ،‬أم إجتماعيّاا‪ ،‬أم دينيّاا‪ ،‬أم وطنيّاا‪ ،‬أم تعليميّاا‪،‬‬
‫مرن ويتيح الفرصة للمشاركين لإلشتراك في التّمثيل‪ ،‬والتّنفيس عن مشاعرهم‬ ‫‪.‬هو أسلوب ِ‬
‫يمتاز بأسلوب سهل ولغة بسيطة تتناسب مع المستهدفين‪ ،‬وتشيع في موافقه الحيويّة والحركة في جمل حواريّة‬
‫‪.‬قصيرة‬
‫‪.‬تتمتّع شخصيّاته بصفا ٍ‬
‫ت تثير اهتمام المستهدفين‬
‫لمتدرب وشدّ انتباهه‬
‫ّ‬ ‫طين‪ ،‬ويكون قادرا ا على تشويق ا‬
‫المفر َ‬
‫ِ‬ ‫‪.‬يبتعد عن أسلوب الوعظ واإلرشاد‬
‫‪.‬يكون بأسلوبه‪ ،‬وموضوعه‪ ،‬وأدائه مناسبا ا لعمر المستهدف‬
‫‪.‬يمكن اعتماده مع كافّة الفئات العمريّة انطالقا ا من حياتهم اليوميّة‬
‫ين ّمي لدى المشارك ما يس ّمى بالخبرة المشتركة أثناء التّمثيل والقيام باألدوار‪ ،‬ويش ّجع على اإلشتراك في‬
‫‪.‬المناقشة والتفكير في الموضوع الجاري تمثيله‬
‫يفسح المجال أمام المشارك لعيش المشكلة الممثّلة‪ ،‬وتطبيق المعارف المكت َ‬
‫سبة عمليّاا‪ ،‬م ّما يؤ ّمن التّغذية‬
‫‪.‬الراجعة باستمرار‬ ‫ّ‬
‫‪.‬يدرب المستهدف على مواجهة مشاكله بمرونة وعفويّة‪ ،‬وين ّمي مهاراته في التّعامل مع اآلخرين‬ ‫ّ‬
‫المتدرب بعقله‪ ،‬وجسده‪ ،‬وأحاسيسه‪ ،‬م ّما يؤدّي إلى التّغيّر على هذه المستويات‬
‫ّ‬ ‫‪ِ .‬‬
‫يشرك‬
‫‪.‬يساعد على فهم وتوقُّع دور اآلخر والخصم‪ ،‬وبالتّالي إدراك الذّات من خالل اآلخر‬
‫‪:‬كيفيّة بنائه‬
‫‪:‬عند الكتابة لتمثيل األدوار يجب احترام المبادئ التّالية‬
‫‪.‬معرفة خصائص المرحلة العمريّة المستهدفة‪ ،‬ودراستها من خالل تحصيل الثّقافة بالقراءة والمطالعة‬
‫‪... .‬فهم عالم المستهدَف بمراحله المختلفة‪ ،‬لتقديم ما يناسب هذا العالم وميوله‪ ،‬واهتماماته‪ ،‬وقدراته‪،‬‬
‫أن يتض ّمن مشاكل واقعيّة‪ ،‬وذلك إلعداد المستهدَف لمواجهة الحياة‪ ،‬والتّكيُّف معها‪ ،‬والخوض في تجارب‬
‫صحيح‬ ‫صرف ال ّ‬‫وشرها‪ ،‬واختيار الوسائل المناسبة التي تساعدهم على التّعامل والت ّ ُّ‬
‫ّ‬ ‫‪.‬الحياة‪ ،‬في خيرها‬
‫التّوازن بين التّسلية والتّعليم بحيث ل يطغى أحدهما على اآلخر‪ ،‬فيشعر المستهدف بجفاف الموضوع عندما‬
‫حول إلى ميدان للضّحك‬
‫يتحول إلى ساحة للوعظ واإلرشاد‪ ،‬أو عرض المعلومات‪ ،‬أو يشعر بتفاهته حينما يت ّ‬
‫َّ‬
‫‪.‬والتّهريج‬
‫‪:‬الكتابة وفقا ا للعناصر الفنّيّة لتمثيل األدوار‬
‫الموضوع‪ :‬اختيار الموضوع الذي يتناسب مع أعمار المستهدفين‪ ،‬بحيث يرتبط بالواقع‪ ،‬ويحاكي اهتمامات‬
‫‪.‬المستهدفين‬
‫شخصيّات التي تحاكي المستهدف‪ ،‬والتي تعبّر عن هويّته بدقّة ووضوح‪ ،‬حيث يجب أن‬ ‫شخصيّات‪ :‬اختيار ال ّ‬ ‫ال ّ‬
‫شخصيّات األفكار والمواقف المراد إيصالها بسهولة‪ ،‬كما يجب أن تكون واضحة‪ ،‬وحقيقيّة‪ ،‬وحيّة‬ ‫سد هذه ال ّ‬
‫‪.‬تج ّ‬
‫شخصيّات وموقفها من‬ ‫سيناريو‪ :‬هو الوسيلة األساسيّة لنقل أفكار الموضوع‪ ،‬مه ّمته التّعبير عن أفكار ال ّ‬
‫ال ّ‬
‫األحداث‪ ،‬يتخلّله عقدة تم ِث ّل األزمة ال ُمراد حلُّها‪ ،‬والتي يجب أن تكون بسيطة تثير شوق الالّعبين والمشاهدين‬
‫وتحرك عواطفهم ومشاعرهم‪ ،‬لذا من واجب الكاتب أن يهتم ّ بصياغة الجملة الحواريّة‪ ،‬كي‬ ‫ّ‬ ‫بنفس الوقت‪،‬‬
‫شخصيّة التي تنطق بها مراعيا ا ال ّ‬
‫شروط التّالية‬ ‫‪:‬تع ِبّر بصدق عن طبيعة ال ّ‬
‫‪.‬أن تكون قصيرة‪ ،‬وواضحة‪ ،‬ودقيقة في أدائها للمعنى‪ ،‬ولغتها بسيطة‬
‫وموح‬
‫ٍ‬ ‫‪.‬أن تميل نحو اإليجاز المفهوم والمقبول‪ ،‬فيكتفي بما هو ضروري‬
‫بقوة واقع ال ّ‬
‫شخصيّة التي تنطق بها‬ ‫سِد كلماتها ّ‬
‫‪.‬أن تج ّ‬
‫‪.‬أن تكون ذات مسحة أدبيّة تن ّمي الذّوق الفنّي عند المستهدَف‬
‫‪.‬أن تتّجه مباشرة نحو غاية الموضوع والعقدة‬
‫أشكال لعب األدوار‬
‫‪:‬هناك شكالن لتمثيل األدوار‬
‫تمثيل األدوار محدّد الهيكل‪ :‬يت ّم فيه تحديد المشكلة والموقف‪ ،‬ث ّم توزيع األدوار‪ ،‬ويت ّم التّخطيط له ‪1-‬‬
‫‪.‬مسبَقاا‪(.‬الفقرات ال ّ‬
‫سابقة)‬
‫لعب األدوار الفوري‪ :‬يعتمد على موقف المشكلة‪ ،‬ول يعتمد على تخطيط مسبق‪ ،‬ويفترض النّتائج حسب ‪2-‬‬
‫‪.‬التّفاعل‪ ،‬وتكون هذه النّتائج مفتوحة‬

‫أسلوب التمرين العملي‬

‫‪ :‬مفهوم التمرين العملي‬
‫وهو أسلوب يقوم فيه المتدرب تحت ظروف محكومة بأداء العمليات أو المهارات التي يتم تدريبه عليها بحيث‬
‫‪.‬يتعلم المتدرب عن طريق الممارسة وتحت إشراف المدرب‬
‫‪ :‬آلية تنفيذ األسلوب‬
‫‪ :‬هنا أربع آليات أساسية في تنفيذ التمرين العملي‬
‫‪.‬األداء المستقل ‪ :‬وفيه يقوم المتدرب بالعمل بشكل فردي طبقا ا لمعدل التعلم الخاص بكل متدرب ‪1.‬‬
‫األداء الجماعي ‪ :‬وفيه يقوم المتدربون بالعمل كجماعة خطوة بخطوة وحسب تسلسل الخطوات التي ‪2.‬‬
‫‪.‬حددها المدرب‬
‫‪.‬األداء في شكل فريق ‪ :‬وفيه يقوم المتدربون بأداء عمل معين يطلب أداءه إلى فريق عمل ‪3.‬‬
‫مدرب ومتدرب ‪ :‬وفيه يقسم المتدربون إلى عدة مجموعات تتكون كل مجموعة من فردين ويقوم فيها كل ‪4.‬‬
‫‪.‬فرد بدور المدرب والمتدرب متبادلين األدوار‬
‫‪ :‬الستخدامات‬
‫‪.‬وهي نفس استخدامات أسلوب البيان العملي تقريبا ا‬
‫‪.‬التدريب على العمليات الحركية ( كالتمارين الرياضية وغيرها) ‪1.‬‬
‫‪.‬التدريب على المشكالت ومهارات التحليل ‪2.‬‬
‫‪.‬توضيح المبادئ ( لماذا نعمل هذا الشيء بهذه الطريقة ) ‪3.‬‬
‫‪.‬التدريب على تشغيل األجهزة ( كالحاسب اآللي ‪ -‬البرجكتر ‪ -‬الداتا شو ‪ -‬وغيرها ) ‪4.‬‬
‫‪.‬التدريب على أسلوب الفريق في العمل ( كيف يعمل األفراد مع بعضهم البعض لفعل شيء ما ) ‪5.‬‬
‫‪.‬بيان المستوى النموذجي الفني لشيء ما ‪6.‬‬
‫‪.‬التدريب على إجراءات السالمة ‪7.‬‬
‫‪ :‬الفرق بين أسلوب البيان العملي والتمرين العملي‬
‫‪.‬أن البيان العملي يكون من المدرب بينما التمرين العملي يكون من المتدرب ‪1.‬‬
‫‪.‬أن البيان العملي يسبق التمرين العملي ويأتي التمرين العملي تطبيقا ا لما تعلمه في البيان العملي ‪2.‬‬
‫‪ :‬مزايا التمرين العملي‬
‫أنه يعطي فرصة للمتدرب لتطبيق المعارف التي اكتسبها في مواقف حقيقية مما يزيد ثقته في قدرته ‪1.‬‬
‫‪.‬ويكون لديه اتجاهات ايجابية نحو التعلم‬
‫‪.‬أنه يؤدي إلى زيادة المشاركة اإليجابية للمتدربين إلى أقصى حد ‪2.‬‬
‫‪.‬أنه يؤدي إلى زيادة كمية لتعلم ودرجة دوامه ‪3.‬‬
‫أنه يعطي للمدرب فرصة مالحظة درجة التعلم التي حققها كل متدرب بحيث يمكنه تحديد المتدربين الذين ‪4.‬‬
‫‪.‬يواجهون صعوبات‬
‫‪.‬أنه يعطي المدرب فرصة تحديد نقاط الضعف في أدائه أثناء تدريبهم ‪5.‬‬
‫أنه يضعف من احتمالية إتالف األجهزة واألدوات حيث أن التمرين يتم تحت إشراف المدرب ويمكنه ‪6.‬‬
‫‪.‬التدخل في الوقت المناسب‬
‫عيوب أسلوب التمرين العملي ‪:‬‬
‫‪.‬أنه ل يصلح لألعداد الكبيرة ‪1.‬‬
‫‪.‬أنه يحتاج إلى توفير العدد الكافي من األجهزة واألدوات للتمرين ‪2.‬‬
‫أنه يحتاج إلى أن يكون المدرب ماهرا ا في التعامل مع األجهزة واألدوات بحيث يكون بإمكانه التعامل مع ‪3.‬‬
‫‪.‬أي مشكلة أو حالة طارئة‬