VJEŽBE RAZGOVARANJA – zbog potrebe ljudi za društvom i zajedništvom nastaje želja za razgovorom

(gugutanje, irealni dijalozi, dijaloški monolozi…). Razgovor se rješavaju i proturječne i psihološki

konfliktne situacije.
Nastava HJ – zadaća učenika osposobiti za riječ kao put ka drugome.
Dijalog – kraći i pouzdaniji put do drugoga nego monolog – ima važno mjesto među govornim vježbama.
Nije dovoljno samo razgovor između učitelja i učenika koji se vodi prigodom tumačenja, utvrđivanja i
provjeravanja znanja.
Potreba razgovornih vježbi - u novije se doba provjere znanja svode na testove, tj. zadatke objektivnog
tipa i zbog toga su još potrebnije posebne razgovorne vježbe, različite na različitim naobrazbenim
stupnjevima, usklađene sa sposobnostima i potrebama učenika; razgovorne vježbe treba provoditi od OŠ do
SŠ.
Vrste razgovornih vježbi:
1) razgovorne igre
2) telefonski razgovor
3) poslovni razgovor
4) rekreativni razgovor
5) preoblika nedijaloškoga testa u dijaloški
6) usmena i pismena dramatizacija
7) usmena dijaloška rasprava
8) panel-diskusija
9) intervju
Posebna vrsta vježbe: uklapanje dijaloga u različite propovjedne i obavijesne oblike (priča, strip,
reportaža…)
Razgovorne igre – igre uz razgovor s lutkama, igračkama, cvijećem, predmetima koji se poosobljavaju;
djecu je na to lako motivirati. Može se raditi o glumljenim poslovnim/službenim razgovorima u trgovini,
pošti… (vode razgovor kao mama i tata, kupac i prodavačica, gost i konobar…). Mogu biti razgovori s
izmišljenim bićima (u svemiru, SV dvorcu…) Učitelj može predlagati raspravu pr. majmuna o ljudskoj
gluposti, polemični dijalog crvčka i mrava o radu i zabavi…
 ti su razgovori tematski i situacijski zadani, a uz promišljenu metodičku motivaciju mogu postati veoma
originalni po izrazu i ugođaju: duhoviti, šaljivi, lirski, maštoviti, nadahnuti.
Intervju – kao govorna vježba nije potreban radi budućeg učenikovog djelovanja, ali je po svojoj
privlačnosti vrlo koristan (može biti stvarni ili zamišljeni).
1) Stvarni intervju – veže se uz školski život, za potrebe razreda. Članovi novinarske družine ili videokluba
mogu intervjuirati nastavnike, ravnatelja, školsko osoblje, učenike koji se ističu po slobodnim
aktivnostima… Intervjuira ih se o aktualnim temama i problemima, za intervju se učenici pripremaju, a
razgovor snimaju kasetofonom ili videom (pojedinosti se mogu ponovno slušati).
Ustroj:
1) čitanje intervjua (iz šk lista, dnevnih novina)
2) rasprava o pročitanom i utvrđivanje glavnih obilježja intervjua
3) razgovor o mogućnostima intervjua u razredu, upute za izvedbu
4) priprava učenika za intervju
5) izvedba intervjua
6) raščlamba i prosudba intervjua
7) domaća zadaća: pisani intervju (s roditeljima, znancima…)
Prednosti intervjua – prikladan za povezivanje govorne i pismene vježbe (pismeno pogodan zamišljeni
intervju).
2) Zamišljeni intervju – učenici se podijele u parove od kojih je jedan član intervjuist, a drugi ima ulogu
intervjuiranoga. Učenici izabiru intervjuiranu osobu koja im se sviđa (sportaš, književnik, glumac,
znanstvenik…)
3) Zamišljeno-stvarni intervju – s piscima, publicistima, znanstvenicima iz prošlosti (nastavnik predlaže
da se u djelima nekog pisca pronađu ideje koje su i danas aktualne te se iznesu u obliku intervjua)
_______________________________________________________________________________________
VJEŽBE OPISIVANJA – opisivanje se zasniva na zapažanju pojava u prostoru, a prema sudjelovanju
osjetila u zapažanju opisi mogu biti:
1) vizualni (zapažanje vidom)
2) auditivni (sluhom)
3) olfaktivni (njuhom)
4) gustativni (okusom)
5) taktilni (opipom)
Opis prema svrsi – znanstveni, tehničko-poslovni, popularnoznanstveni, književnoumjetnički.
S obzirom na stajalište opisivača – subjektivni (osjećajno obojen, doživljajni, impresionistički, maštovit)
ili objektivni (stvarni, racionalni, bez osobnih i osjećajno maštovitih primjesa).
Vrste subjektivnog opisa:
1) romantični (lijepe, ugodne, osjećajne crte)
2) naturalistični (ružne, grube, neugodne i nepoželjne crte)
3) realistični (ravnomjerno, objektivno iznesene lijepe i ružne, ugodne i neugodne, (ne)poželjne crte)
4) humoristični (isticanje smiješnih crta opisivanog, karikiranje, izazivanje smiješnoga riječima i izrazima)
5) sentimentalni (osjećajnost, isticanje sućuti i suosjećanja)

Prema stanju opisivane pojave – statični (pojava u mirovanju) i dinamični (pojava u pokretu).
Prema predmetu koji je osnovica opisa – opis osobe (portret), kraja (krajolik, pejzaž), zatvorenog prostora
(interijer), otvorenog prostora (eksterijer), mora (marina), mrtve prirode (nature morte), životinja, biljaka,
prirodnih pojava, građevina, umjetnina…
 prednost dajemo onim opisima koji su učeniku korisni iz praktičnih i metodičkih razloga (statični opisi uz
učenje imenica i pridjeva, a dinamični uz glagole, potom opisi za stilske vježbe, zapažanje…)

Nastava književnosti – isticanje funkcije, vrijednosti i ljepote književnoumjetničkog opisa (zbog toga
učenici manje znaju raditi objektivno opisivanje – unose i ono čega nema, tj. elemente priče zbog navike da
sliku oživljuju i nadograđuju.
1) impresionistički, produktivni, emocionalni opis (razvija stvaralaštvo, služi za kultiviranje izraza,
asocijativnosti, sposobnost sinteze i uspoređivanja, bogaćenje rječnika) – opasnost od zapadanja u frazu,
kvazipoetski verbalizam, apstraktno, ali prazno brbljanje
* taj je opis bliži i zanimljiviji mlađoj dobi
2) racionalni, reproduktivni, objektivni (razvija disciplinu, sposobnost zapažanja, analize, razlikovanja i
apstrahiranja, pronalaženje adekvatnog izraza) – opasnost od suhoparnosti, monotonije, shematičnosti i
siromašnog izraza

Odlike dobrog opisa:

1) posjedovati konkretan jezik kojim se mogu izraziti svi osjetilni zapažaji (podučiti učenike o razlici
apstraktnog – divan stas, i konkretnog opisa – žena je zapravo ružna)
2) znati izabrati (ne valja prenatrpan opis jer se zbog pojedinosti gubi bitno i originalno – važan je izbor
detalja)
3) umjeti opisati jednim potezom
4) diskretno prenijeti osjećaj
 za dobar je opis važna istinitost riječi koje moraju biti sugestivne (pr. izbor epiteta)
 opis se rjeđe upotrebljava kao samostalni oblik izlaganja, već se obično utkiva u pripovijedanje,
izvještavanje i tumačenje
 da bi se došlo do složenijih oblika u kojima je opis funkcionalno uklopljen, mora se početi od
najjednostavnijih vježbi promatranja (organizirano je promatranje osnovni preduvjet za dobro opisivanje –
učenik se snagom intelekta unosi u objektivno da bi to prikazao i pritom stječe sposobnosti zapažanja,
analize, apstrahiranja, definiranja te moć točnog povezivanja riječi
Lecomte: „Danas u školama učenici slušaju tumačenja učitelja… Znanje ne odgovara nikakvu iskustvu, ono
samo dodiruje inteligenciju ne izazivajući stvarnu misaonu aktivnost.“

Promatranje – bića, stvari ili pojava, a u izboru medija kojim se promatra važno je didaktično načelo
primjerenosti učenicima (od djeci poznatih predmeta prema složenijim pojavama, opisivanje je prvo
globalno, potom detaljnije i preciznije).
 kako raste moć zapažanja, tako raste i potreba za bogatijim izrazom
 učenik se kao promatrač uvodi u analizu (analitički opis) – nastavnik mu daje pritom i svoje primjere te
upute (zaključci se izvlače kao podsjetnik za vježbe opisivanja)

Podsjetnik za globalni opis jednostavnog predmeta:

1) sličnost s drugim poznatim predmetom
2) veličina, oblik, boja, građa
3) istaknute pojedinosti

Podsjetnik za detaljni opis složenog predmeta:

1) vizualna zapažanja – dijelovi (raspored, odnosi, funkcije)
- građa (Fe, drvo, papir)
- dimenzije (visina, dužina, širina)
- oblik (korištenje geometrijskog nazivlja - okrugao, usporedbe s
drugim predmetima – kruškolik)
- boje (osnovni ton, preljevi, zasićenost)
- gibanja, pokreti i njihova svojstva
- karakteristične pojedinosti
2) akustična zapažanja – intenzitet zvuka
- kvaliteta zvuka (boja, visina, dubina, jasnoća)
- vremenski i prostorni ekstenzitet zvuka
- tempo i pauze
3) taktilna zapažanja (hrapavost, glatkoća, mekoća, hladnoća…)
4) olfaktivna zapažanja (miris, smrad, neutralnost…)
5) gustativna zapažanja (ljut, kiseo, sladak – preciziranje: kiseo poput octa)

Portretiranje – učenicima omiljena pismena ili govorna vježba i važno ih je upućivati na karakteristične
pojedinosti jer se često zadovoljavaju površinskim zapažanjem. Korisno je tu vježbu izvoditi vani.
Daleki plan – promatrač može odrediti osnovno o stasu, dobi i spolu, boju odjeće.
Opći plan – gledatelj zamjećuje boju kose, oblik lica i neke druge uočljive detalje.
Srednji plan – otkriva nove pojedinosti (oblik nosa, boju puti.
Krupni plan – primjećuju se sitnice, karakteristični pokreti te je moguće izdvojiti pojedinosti po kojima je
portretirani učenik prepoznatljiv među mnoštvom.

Metodika vježbi opisivanja:

1) proučavanje uzora – proučavanje određenih opisa (stil, izraz, osobni stav, izbor pojedinosti, svrha) i iz
toga izvlače osnovna pravila pr. znanstvenog, umjetničkog, žurnalističkog, poslovno-administrativnog
opisivanja.
* dobro je koristiti i opise iz krimića i šund-literature kako bi se vidjela nevještost tih opisa naspram uzora
Opisi iz književnih djela rekonstruiraju vjerno prostorije određenog doba, ali ti nam opisi govore i o ljudima
koji nastanjuju te prostore pa i o vremenu (pr. o utjecaju stranih kultura – vidljivo po namještaju, o
visokoobrazovanim i kulturnim ljudima - knjige koje čitaju, o političkim idejama – štovanje Napoleona,
mirisi – govore o starini prostorije, namjena predmeta) – može biti i bez metafora, poredaba, samo uz
epitete; prisutnost stranih riječi upućuje na kulturne utjecaje tog vremena.

2) vježba opisivanja (usmena ili pismena)

- na osnovi neposrednog ili posrednog promatranja
- na osnovi bilježaka načinjenih za vrijeme neposrednog promatranje
- na osnovi sjećanja
- maštanjem, izmišljanjem
 lakše je neposredno promatranje i opisivanje nego posredno (preko slike, dijapozitiva, dijafilma), najteže
je opisivanje po sjećanju (pr. posjet tvornici – mogućnost služenja bilješkama koje su nastale pri posjetu)
3) čitanje / govorenje
4) rasprava – o rasporedu opisa, neslaganje ambijenta i njegovih stanovnika – navodi učenike na
razmišljanje

Motivacija za opisivanje – u opisivanje se učenici uvode leksičkim vježbama (nazivi predmeta, svojstva,
antonimi, sinonimi, epiteti…). Motivacija zadatcima (Tko će opisati svojeg para najkraće i
najprepoznatljivije? Napravite oglas za novine o psu kojeg ste izgubili.).
 potrebno je mijenjati vrste opisa (pr. variranje portreta . čovjek preda mnom, na slici, po sjećanju,
izmišljen, u određenoj situaciji…)
 učeničke opise treba slušati/čitati, analizirati i ocjenjivati kako bi spoznali svoje nedostatke
_______________________________________________________________________________________
VJEŽBE PRIPOVIJEDANJA
Pripovijedanje – tekstovna vrsta kojom se izražava zapažanje promjena u vremenu i prostoru, viši je rodni
pojam za pričanje i izvješćivanje:
1) pričanje – stvaranje priče, fabuliranje na osnovi imaginacije ili stvarnog događaja koji se maštom
preobrazio u priču.
2) prepričavanje – metodički se zbog stvaralaštva odvaja kao podvrsta pričanja. Prepričavanje je
reprodukcija pročitane ili odslušane priče, tj. ponavljanje fabule. U širem se smislu može prepričavati i
izvješće.
3) izvješćivanje – tijek nekog zbivanja, događaja. Objektivno je, osjećajno neutralno, autentično,
nestvaralačko priopćavanje zapažanja o stvarnim pojavama i promjenama u vremenu. Temelji se na
faktografiji i lišeno je fikcijskih elemenata.

Vježbe prepričavanja – jer ono koristi razvoju psihičkih funkcija i misaonih operacija, pogotovo pamćenja
i apstrahiranja (vježbe od kraćih prema dužim tekstovima), a razvija se i sposobnost sažimanja, proširivanja,
preinačivanja, usklađivanja…
 vjerna reprodukcija priče koja nastaje oduzimanjem pojedinih elemenata (smislenih ili izraznih) –
izostavljanje sporednih i nebitnih podataka
 učenike se potiče da reproduciraju svojim izrazom što su shvatili
1) Informativno prepričavanje – uobičajeno, a glavni mu je cilj obavijestiti slušatelja o bitnim
sastavnicama neke priče (lišeno subjektivnih, osjećajnih, imaginacijskih dodataka) – istovremeno je i samo
vrstom izvješćivanja.
2) Rekreativno prepričavanje – sadržaju se dodaju novi elementi = stvaralačko prepričavanje (može biti
i kada se ne dira sadržaj, ali se priča izražajno prestilizira, pr. ozbiljna se priča prepriča šaljivo ili obratno)
* prepričajte anegdotu dodavanje, uplitanjem novih lica, u prezentu (stilska izmjena) - prepričavanje se
ponekad može s promjenama pretvoriti u pričanje, tj. stvaranje nove priče kojoj su od prijašnje ostali samo
ključni elementi fabule

Vježbe pričanja – pričanje je stvaralački čin i kad mu je osnova zbilja i kad se temelji na zamišljaju. Za
uspjeh je važno stvaranje intelektualne i emocionalne klime koja će pogodovati nadahnuću, probuditi
sjećanja, asocijacije, maštu.
Stvaralački ugođaj potiču – nastavnikova priča, umjetničko štivo, slika, skulptura; film, TV drama,
kazališna predstava; radioemisija, glazba; vijesti ili razgovor o zanimljivom događaju; priroda.
Pričanje može biti usmena ili pismena vježba – važno za nemaštovite jer čovjek bez imaginacije nije
potpuna osobnost, nesposoban je za stvaralaštvo – škola pospješuje razvoj učeničke mašte koja je potencijal
imaginativnih konstrukcija.
Pričanje učenika – priče rade od svojih doživljaja, od događajima o kojima su čuli, od dojmova slike,
glazbe, prirode ili od vlastitih izmišljaja.
1) Pričanje uz sliku – metodički se može vješto uklopiti u nastavni proces – učitelj može učenike voditi od
običnog opisa do impresionističke deskripcije s osobnom notom, obojenošću, refleksijama. Radi se prijelaz s
konkretnog opisa na stvaranje novog sadržaja
2) Pričanje uz glazbu – glazba može biti odličan pokretač mašte, ali ne utječe na konačan ishod maštanja,
već samo pokreće (svijetli ton ne mora izazvati svijetlu riječ) – stvara ugođaj i raspoloženje potrebne za
imaginaciju i priču. Zbog poticaja (glazbe) u priči prevladavaju riječi koje su povezane s glazbom (pr.
pjevati, plesati, muzika, ritam) i imenice i glagoli.
 nastavnika bi nakon vježbe trebala zanimati akcentuacija i artikulacija (razgovjetnost izgovora) te leksik
(dijalektalizmi) i morfologija i sintaksa – iz toga nastavnik zaključuje koje gradivo treba više vježbati
 u izražajnom čitanju i recitiranju trebalo bi vježbati pravilno disanje i tempo čitanja
_______________________________________________________________________________________
VJEŽBE TUMAČENJA
Tumačenje – zasniva se na analitičkom i sintetičkom izlaganju pojava, pojmova, predodžaba u prostornoj i
vremenskoj dimenziji. Tumačeći svijet mi ga zapravo identificiramo, shvaćamo ga u cjelini i u dijelovima.
Tumačiti znači objašnjavati sebi i drugima sve spoznato o postojećem i izmišljenom.
Trodijelno razvrstavanje teksta:
1) opis – prostor
2) pripovijedanje – vrijeme
3) rasprava – misao
 tumačenje se uvrštava dijelom u opisivanje (identifikacija u prostoru i vremenu), a dijelom u raspravu
(identifikacija misaonih pojmova i pojava) – izlažu se već stečene spoznaje određivanjem ili raščlambom
pojava i pojmova
 tumači i objašnjava onaj kojemu je jesno što je što i od čega se sastoji (znanstvenik javnosti, nastavnik
tumači učeniku…)
Najčešći oblici tumačenja – predavanja, referati, reklame (koje objektivno iznose obilježja i kvalitete
reklamnih proizvoda), promidžbeni govori (objašnjenje političkih, vjerskih, gospodarskih programa),
popularnoznanstveni članci, prikazi književnih i umjetničkih djela…
 u tekstovima se ponekad tumačenje isprepleće s opisnim, pripovjednim, raspravljačkim elementima( (pr. u
znanstvenim predavanjima, kritičkim prikazima, problemskim člancima…)

Vježbe tumačenja (govorne ili pismene) za učenike:

1) predavanje (teme koje učenici poznaju, opseg prilagođen mogućnostima nastave) – nastavnik može neko
svoje kratko predavanje snimiti za uzorak
2) popularnoznanstveni članak (o temama koje učenike posebno zanimaju i žele zainteresirati ostale) –
prisutno u OŠ već, ali uz upoznavanje glavnih obilježja popularnoznanstvenog teksta (po čemu je neki tekst
znanstven – izlaže znanstvene spoznaje, a po čemu popularan – objašnjava na način blizak i
neznanstvenicima, tj. laicima, te koriste se poredbe s prirodom, zašto je članak objasnidben – objašnjava
pojave izlažući njezina bitna obilježja)
 prisutnost znanstvenog nazivlja (potrebno objašnjenje ili pak zamjena opisnim izrazom) i namjene
članka (kome se autor obraća – onima koji o tome ništa ne znaju ili pak znaju)
3) obavijesni prikaz (knjiga, filmova, kazališnih predstava, emisija, koncerata, izložbi, školskih priredbi)
_______________________________________________________________________________________
VJEŽBE RASPRAVLJANJA
Raspravljanje – stvaranje dokazivačkih, raspravljačkih tekstova koji se zasnivaju na prosudbama odnosa
među pojavama i pojmovima. Temelj je kritička misao, a učenici se osposobljavaju za vrjednovanje svega
što zapažaju oko sebe i u sebi.
 najzahtjevnija vrsta misaone djelatnosti (nije dovoljna identifikacija, nego pojavu treba dovesti u svezu
s nekim drugima pojavama, uzrocima i posljedicama da bi se otkrile vrijednosti za čovjekov život)
 ponire se u srž pojmova, pojava i predodžbi, zahtijeva se istraživački odnos prema svijetu jer se
udubljujemo u predmet da bismo nešto otkrili i stekli novu spoznaju (to je vrsta stvaralaštva, no učenici ne
otkrivaju nešto novo za svijet, ali ipak otkrivaju novo za sebe)

Dokazivačke ili raspravljačke vježbe:

Rasprava ili traktat – znanstveni tekst u kojem se razvija zaokružena misao i rješava neki problem (nema
je ni u OŠ ni SŠ – najdarovitiji se mogu tek uvoditi u znanstveni način raspravljanja). Raspravom se još
naziva i svako usmeno ili pismeno priopćavanje kojemu je cilj riješiti neki problem.
- postavljanje teze (otkrivanje problema)
- dokazivanje teze (rješavanje problema)
- potvrđivanje ili odbacivanje teze (prihvaćanje najboljeg rješenja)

Vježbe raspravljanja u nastavi HJ:

1) Problemski članak – pismeni sastavak u kojem učenici rješavaju neki zajednički problem (pr. kako
poboljšati uspjeh u učenju)
2) Interpretacija književnoga teksta – nije joj svrha ocjena djela, nego poniranje u djelo i približavanje tog
djela čitatelju, ali je raspravljačka vrsta jer se interpretator, vrjednujući djelo, stavlja u ulogu istraživača (ako
iznosi samo tuđe prosudbe, tj. druge kritike, onda ostaje na razini tumačenja)
3) Kritika ili ocjena – rasprava kojoj je cilj prosudba. Kritičar može postupiti deduktivno (dati ocjenu pa je
analitički dokazati) ili induktivno (analitički vrjednovati pojedinosti i doći do konačne ocjene). Učenici pišu
kritike knjiž. djela svojih kolega, ali i društvenih pojava te knjiž. djela. Kritičar mora prikazati i pozitivno i
negativno u djelu.
4) Polemika – rasprava u kojoj se autor suprotstavlja nekomu tko ima drugačije mišljenje o stanovitoj pojavi
ili djelu. Polemičar dokazuje ispravnost svoje teze (objektivnim argumentima, ne subjektivnim jer se onda
rasprava pretvara u pamflet, ocrnjujuću neargumentiranu optužbu) i razotkriva uzroke protivnikovih
zabluda.
5) Esej ili ogled – posebna vrsta rasprave, otvorena i prema znanosti i prema književnoj umjetnosti. Pisac
nastoji razbistriti neke pojave, pojmove, probleme te ih osvjetljuje s različitih strana (koristeći svoju
erudiciju i književnoumjetničko izražavanje). Teme su za učenike književne ili jezične, ali postoji i slobodan
izbor (umjetnost, kultura, tehnika…)
6) Meditacija ili razmatranje – raspravljanje, ali autor sam sebi, a potom u pismenom obliku i drugima,
bistri pojmove, nedoumice, prosuđuje povaje u sebi i oko sebe da bi nešto okvalificirao.
Potrebe vježbe citiranja (Smirnov):
1) traganje za citatima na određenu temu
2) uporaba citata u tekstu (tumačenje ili uključivanje citata u tekst uz vlastito potkrepljenje)
1) za osnažiti nečije misli izravnim navodom
2) za potvrdu vlastitih misli tuđim mišljenjem
3) za uvrštavanje nečijeg slikovitog izraza u svoj tekst
4) radi isticanja da su nečije riječi glavna teza teksta
5) radi ilustracije nečijeg stila

Usmena rasprava (diskusija) – prisutna na javnim i privatnim skupovima, a mora služiti rješavanju, novim
spoznajama i zaključcima. Potrebni su sati na kojima će učenici učiti kako diskutirati, a potom i aktivno
diskutirati (potrebna je priprema, za riječ se treba javiti, diskusija se vodi s namjenom.
 u obradi književnog teksta diskutiraju o pročitanom, u obradi umjetničkog filma o pogledanom, potom o
političkim, kulturnim i društvenim zbivanjima na satima tiska, a o literarnim problemima na sastanku
literarnih družina
Pripreme za diskusiju – proučavanje materijala koji je podloga za raspravu i rasprava o uočenom, uvodni
dio sata drži nastavnik koji poziva diskutante da se jave, oni iznose svoja mišljenja koja potkrepljuju
primjerima ili citiraju tekst, na kraju se donosi zajednički rezime (u nekim slučajevima nastavnik svojim
argumentima nastoji pomoći stranu za koju misli da je bliže istini).
Panel-diskusija – raspravljanje o određenoj temi tako da se unaprijed odrede diskutanti koji će se za svoj
dio teme pripremiti (ne smiju se ponavljati, osim ako nešto treba rasvijetliti s drugog aspekta ili pobiti).
Nepripremljene diskusije – za njih se sprema samo nastavnik koji pronalazi pogodnu temu i tekst koji će
poslužiti kao poticaj na diskusiju (priča ili novinski članak), ali može i ispričati neki događaj nakon kojeg će
učenici iznijeti svoje mišljenje.
 za sve je oblike raspravljanja korisno ako na završetku sata posebna ocjenjivačka skupina iznosi svoje
mišljenje o uspješnosti dikusije (svrha je postići zaključak, a neuspjela diskusija nije riješila probleme)
 u diskusijama je u središtu predmet raspravljanja (izgovor i gramatika zapadaju u drugi plan, ali ih
nastavnik ne smije zanemariti)

Mogućnost kritičkog prikaza diskusije (ocjena se izvodi analitički):

1) osobni dojam
2) sadržaj (zanimljivost, istinitost, aktualnost…)
3) stil (rječnik, formulacije rečenica i uporaba oblika…)
4) kompozicija (povezanost, poanta, digresije…)
5) izgovor (naglasak, govorne vrednote…)
6) držanje, mimika, geste
 tako učenici shvaćaju na što sve trebaju paziti
 može se ocjenjivati i pismeni uradak i govorni nastup pojedinog diskutanta (moguće i snimiti diskusiju
radi lakšeg praćenja)
_______________________________________________________________________________________
VJEŽBE UPUĆIVANJA
Tekstovi koji pripadaju naraciji, pripovijedanju, a zasnivaju se na planiranju djelovanja u budućnosti
(temelj im je promjena u vremenu – glagol kretanja), no mogu se izdvojiti i kao posebna tekstovna vrsta:
1) osnovica im nije stvarno djelovanje i zbivanje u vremenu, nego želja da se učine neke promjene u
budućnosti, da se nešto dogodi ili ne dogodi
2) nema izmjene glagolskih vremena, nego imperativ, tj. glagolski oblici koji izriču imperativno, optativno
i buduće značenje: kondicional, futur, perfekt, prezent glagola htijenja, moranja ili dopuštanja te prezentska
pitanja
3) upućivački se tekstovi bitno razlikuju od tipičnih narativnih oblika (priče, vijesti, izvješća…)
Werlich – naziv instrukcija, instruktivni tekst ? (jer taj tekst nije samo uputa i pouka što se treba činiti, nego i
želja), možda bolje naziv optativni – željni tekst, ali najbolje upućivački tekst!
 želje se upućuju ne samo nekoj osobi nego i budućnosti, tj. budućem izvršenju

Upućivačke vježbe u nastavi:

1) upute o upravljanju alatima, vozilima…
2) izviđačka dnevna zapovijed
3) razredni ili školski kućni red
4) prometni propisi
5) pravilnici udruga, filmskog kluba, jezikoslovne družine
6) upute za rad s izmišljenim strojem ili u fantastičnom, izmišljenom svijetu
7) pravila lijepog ponašanja
8) upute strancima o ulicama, spomenicima…

 elementi se upućivačke vrste tekstova često miješaju s elementima drugih tekstovnih vrsta pa je korisna
vježba stvaranja mješovitih tekstova u kojima prevladava željnost i planiranje budućnosti:
1) obavijesti (o mjestu i vremenu nekog sastanka)
2) molbe (za zapošljavanje…)
3) čestitke (sa željama koje će se ispuniti u budućnosti)

Čestitka – u konvencionalnim rođendanskim, imendanskim, božićnim, uskrsnim, novogodišnjim i sl.

čestitkama pretežu želje za ugodnim, korisnim, sretnim događanjem i uspješnim djelovanjem u budućnosti.
 u opširnijim se čestitkama upleću i opisni, pripovjedni, objasnidbeni elementi pa se tako stvaraju mješoviti
tekstovi u kojima u određenoj mjeri prevladavaju upućivački elementi
 korisno je u vježbe usmenog i pisanog izražavanja uvrstiti čestitanje (pr. pri sportskim natjecanjima), a
čestitke mogu biti i zamišljene
_______________________________________________________________________________________
PISANJE, OCJENA I ISPRAVAK OBVEZATNE ŠKOLSKE ZADAĆE
Školske zadaće – provjerava se stupanj učenikove pismenosti i to je vjerna slika toga na određenom
naobrazbenom stupnju, a i pokazatelj napretka ili zaostajanja u pismenosti svakog pojedinca i razreda u
cjelini.
 neki nastavni programi sve prepuštaju volji nastavnika pa zadaća nema, a to šteti pismenoj kulturi učenika
na dvjema razinama:
1) nitko ne prati razvoj pismenog izraza, niti se ispravljaju pogrješke kojih se pod utjecajem govornih
navika još nisu oslobodili
2) nastavnici nemaju dokumentaciju o postignutim razinama pismenosti kojom bi argumentirali
opravdanost danih ocjena iz HJ
 zadaća je glede sadržaja, jezične kulture uspješnija ako proizlazi iz svega što su učenici u određenom
razdoblju radili

Etape ispravljanja (završnica nastavne faze):

1) priprava učenika za školsku zadaću – treba im najaviti koji će sat pisati te ih upozoriti na pravopisne,
gramatičke i stilske slabosti pokazane u njihovim prethodnim pismenih sastavcima te ih potaknuti da
ponovno prouče dijelove udžbeničkog gradiva te im preporučiti literaturu
2) pisanje školske zadaće – potreban je jedan nastavni sat, a za tematski složeniju školsku godinu na kraju
godine može biti i dvosat.
Izbor teme:
- nastavnik zadaje sam (točno određeni naslov)
- nastavnik daje na izbor više naslova jednog tematskog kruga
- nastavnik daje više tema (književne, jezične, filmske, kazališne…) i točno određene naslove
- nastavnik određuje temu, ali učenici sami naslov i sadržaj u okviru te teme
 važna je sadržajna sastavnica (pr. ako je sastavak o proljeću, ne treba se razbacivati riječima proljetni i sl.)
 učenici mogu uzeti naslov nekog pisca (pjesma, priča), ali ne i sadržaj
- nastavnik učenicima daje slobodu izbora teme i naslova
Nedostatci slobodnih tema: ako se učenike o slobodnoj temi obavijesti tek na satu, gube vrijeme
razmišljajući / ako ih se unaprijed obavijesti, mogu kod kuće napisati sastavak i netko im u tome može
pomoći.

3) nastavnikovo čitanje i ispravljanje učeničkih zadaća – dužnost je nastavnika da zadaće pomno

pročitaju, analiziraju i ocijene. Zadaća se čita više puta:
- prvi put za stjecanje općeg dojma o sadržaju i pismenosti
- drugi put radi ispravljanja (ne)jezičnih pogrješaka
- treći put za konačnu odluku o ocjeni uz savjete i upute
 didaktičari preporučuju naznačivanje pogrješaka jer to primorava učenike na razmišljanje i sprječava
mehanički ispravak koji učenike pasivizira. Bolje da učenik sam istražuje u čemu je pogriješio, služeći se
udžbenikom, gramatikom, pravopisom ili rječnikom.
Naznačivanje podcrtavanjem:
- pravopisna pogrješka jednom crtom
- gramatička dvjema crtama
- stilska valovitom crtom
- sadržajna isprekidanom crtom
 ima pogrješaka koje učenik ne može otkriti jer mu manjka potrebno jezično znanje, no može uvijek
zamoliti nastavnika za pomoć, no pitanje je ima li dovoljno vremena za to tijekom jednog nastavnog sata
 nastavnik može dati stilske preporuke, ali one učenike ne trebaju sputavati, nego razvijati i usavršavati
učeničko izražajno umijeće
 izravno učiteljevo ispravljanje (pravopisno i gramatičko) potrebno je u početnim razredima OŠ kada
učenici još ne znaju sva pravila, a učeniku se mora dopustiti slobodan izbor između gramatičkih ili
pravopisnih dvostrukosti

Ocjene – kako ocijeniti sastavak i kako učeniku obrazložiti ocjenu? Tu ima mnogo subjektivnosti, a
objektivan je način teško pronaći (posebice oko stila i sadržaja), ali bitno je poticati razvoj učenikove
pismenosti:
1) učitelj mora savršeno poznavati gramatička i pravopisna pravila
2) razlikovanje pogrješaka koje je učenik napravio, a već je to morao naučiti ili pak nije morao naučiti
3) razlikovanje lakših i težih pogrješaka

Konačna (opća) ocjena – sinteza niza ocjena pojedinih sastavnica (ispraviti, ocijeniti, obrazložiti ocjenu):
1) SADRŽAJ
- je li usklađen s naslovom (temom, namjenom)?
- je li sadržaj dovršen?
- je li sadržaj istinit, logičan, točan (u fiktivnim se tekstovima razumijeva umjetnička istina i logika)?
- je li sadržaj izvoran, učenikov (prihvaća li olako ideje da bi se dodvorio nastavniku)?
- je li iz obilja pojedinosti izabrano bitno, važno za svrhu pisanja i publiku kojoj je sastavak namijenjen?
2) TEKSTOVNA VRSTA
- je li izabrana vrsta najpogodnija za ostvarenje teme (esej, članak, kritika, priča, bajka…)
- je li sve u skladu sa zakonima te vrste?
- ako je učenik odstupio od norme u toj vrsti, je li to učinio originalno ili nefunkcionalno?
3) KOMPOZICIJA
- je li kompozicija u skladu s izabranom tekstovnom vrstom (uvod-razrada-zaključak, retrospektivno
pripovijedanje, uročno-posljedični, logični slijed)?
- je li izabrani kompozicijski model dosljedno proveden?
- je li učenik nadahnuto proveo neku svoju originalnu shemu?
- jesu li i formalno označeni ti kompozicijski dijelovi?
4) STIL
- je li stil u skladu sa sadržajem i namjenom?
- je li izraz u skladu s pravilima dobrog stila (jasnoća)?
- jesu li izbjegnuti stilski nedostatci (bombastičnost, praznorječje, neprimjerenost riječima)?
- koliko je učenik izvoran u izboru riječi i stilskih sredstava, ustroju rečenice i jezičnom povezivanju
odjeljaka?
5) GRAMATIKA I PRAVOPIS
- je li zadaća gramatički ispravna (glasovi, oblici, rečenica)?
- je li pravopis točan (početna slova, rastavljano pisanje riječi, rečenični i pravopisni znakovi, glasovne
promjene, pravopisna norma)?
- poštuje li se rječnička norma (ukoliko se funkcionalno upleću dijalekt ili žargon)?
6) VANJŠTINA TEKSTA
- je li tekst uređen (estetski izgled ruba i odjeljaka)?
- je li pismo uredno i čitljivo?
- je li list uredan?

Načini ocjenjivanja:
1) jedna brojčana (1-5) ili verbalna ocjena (izvrstan/odličan…)
2) više brojčanih ili verbalnih ocjena – za svaku važnu sastavnicu (na kraju se izvodi opća brojčana ili
verbalna ocjena)
3) uz brojčanu ili verbalnu ocjenu dodaje se i sažeto pismeno obrazloženje o otklanjanju pogrješaka

Analiza školske zadaće Priča otpalog lista:

Sadržaj: bolji bi bio naziv Priča o otpalom lišću, pred nama je opis, meditacija, ugođaj više nego priča, no u
širem se smislu može shvatiti kao priča. Prisutne su sadržajne pojedinosti o padanju lišća da bi se dočarao taj
osobni dojam – jesu li te pojedinosti potrebne? Nije riječ o objektivnom opisu, nego o poetičnoj meditaciji i
personifikaciji pa nije potrebna provjera točnosti podataka oko stabala – sadržajni detalji ne odudaraju od
moguće stvarnosti. Uradak je originalan u izboru sadržaja, oslanja se na vlastito iskustvo i maštu (izbor
pojedinosti).
Tekstovna vrsta: sastavak ne odgovara vrsti koja je najavljena u naslovu (priči) – nema prolaznu ocjenu za
to, radi se o meditativnoj prozi koja ima i fabularne elemente (otvorena tekstovna struktura), uspjela je
kombinacija opisa, priče i meditacije.
Kompozicija: shema je dobro zamišljena, veza među dijelovima nije uvijek čvrsta.
Stil: uglavnom je usklađen sa sadržajem (pohvalno je personificiranje lišća, glagolski oblici u opisnim i
meditativnim dijelovima, ponavljanja su funkcionalna i postižu ritmičnost i pojačani dojam), no ima i
nepotrebnog ponavljanja i riječi te uplitanja tehničkih izraza u pjesnički opis, na kraju se sastavka ističe
osobna zamjenica.
Gramatika i pravopis
Rječnik: što umjesto koje riječi valja upotrijebiti.
Vanjština teksta
Opća ocjena – navedeno se sveobuhvatno ocjenjivanje može provoditi s manjom učeničkom skupinom
(jezikoslovna družina…) – preporučuje se analitička ocjena:
1) sadržaj
2) kompozicija
3) stil
4) gramatika i pravopis
 konačna i opća ocjena ne mora se uvijek matematički izvoditi (ako je jezična pismenost na niskoj razini,
a učenik nakon školske zadaće nije pokazao napredak i podigao svoju jezičnu kulturu, ocjena jezika postaje i
opća ocjena školske zadaće) – nastavnik mora paziti hoće li danom ocjenom učenika motivirati ili
demotivirati za usavršavanje svoje pismenosti i jezične kulture

4) nastavnikov osvrt na rezultate školske zadaće – nakon što ispravi sve zadaće, nastavnik ih donosi u
razred i na satu izvješćuje učenike o rezultatima sažeto (jesu li napredovali od prošle zadaće) i poziva ih na
raspravu, komentira stil i navodi neke osobitosti, podsjeća na pravila zbog gramatičkih i pravopisnih
pogrješaka – utvrđuje gradivo.
5) pojedinačno ispravljanje školske zadaće – učenici ispravljaju svoje zadaće na posebnom nastavnom
satu, pravilno pišu riječi, izraze, rečenice koje su pogrješne, ili pišu cijeli sastavak iznova, a nastavnik
obilazi razred, nadzire ispravak i pomaže učenicima.
6) ispravak ispravka – nastavnik mora pomno pregledati učeničke ispravke i opet naznačiti pogrješke.
_______________________________________________________________________________________
VREDNOVANJE UČENIČKIH PISMENIH OSTVARAJA

Dječje jezično stvaralaštvo / dječje pismeno stvaralaštvo / stvaralačka pismenost ...

1) Što se vrednuje?

Dva tipa učeničkih književnih ostvaraja: - istinski stvaralački pokušaji

- pokušaji koji pokazuju samo visoku opću pismenost
 valja lučiti odličnu školsku zadaću od književnog ostvaraja
 ponekad se pohvali aktualna ideja pretočena u pravopisno i gramatički korektan tekst kao visok domet
dječjeg literarnog stvaralaštva
 nastavnici nastoje opismeniti cijelu populaciju učenika, a težište u nastavi izražavanja stavljaju na vježbe
za stjecanje formalne pismenosti zasnovane na gramtičko-pravopisnoj pravilnosti, ali sastavci tih učenika
onda nisu književni ostvaraji
 nije li nepravično odavati priznanje samo stvaralaštvu koje tendira k umjetnosti?
 smatra se da se njegovanjem stvaralačke, poetske pismenosti brže i solidnije ostvaruje i opća pismenost
 ako nam je zadatak naučiti učenika pravilno govoriti, čitati i pisati književni jezikom, više ćemo se
brinuti za jezičnu, formalnu stranu

Vrednujemo dva tipa dječjeg pisanja (svaki po zasebnim kriterijima):

1) opću, reproduktivnu pismenost
2) stvaralačku, u literarnom smislu produktivnu pismenost

2) Tko vrednuje učeničko književno stvaralaštvo?

Nastavnici, urednici, antologičari, članovi ocjenjivačkih sudova, voditelji književnih družina i tribina,
čitatelji, roditelji, suučenici...
 sadržajno-kompozicijski-izražajni kompleks jezičnog ostvaraja otvara dosta prostora subjektivnosti
(neočekivani motiv, idiom – dijalekt, žargon, govorna interpretacija – čitanje, recitiranje)
 da bi se izbjegle zamke subjektivnosti, ocjenjivači moraju na umu imati cjelokupnu strukturu teksta, ne
voditi se za prvim dojmom i efektima, već analitički prosuđivati sastavke ili pjesme

3) Zašto vrednujemo?
Vrednovanje može biti i nagrađivanje i kažnjavanje, a ponekad nismo svjesni tih svrha i posljedica – ocjena
može poticati, razvijali, ali i kočiti, zaustavljati.
Problem na pedagoškoj razini – i dalje je otvoren, vrednovanje mora biti poticajno, što ne znači da mora
biti nagrada, ali mora se neuspjeh pretvarati u uspjeh.

Nesvrhovite posljedice neprimjerenog vrednovanja učeničkih literarnih pokušaja:

1) prestimulacija – u djetetu razvijamo samosvijest o vlastitoj književnoj izuzetnosti i umjetničkoj
genijalnosti (može prijeći u uobraženost)
2) destimulacija – prouzročena vrednovanjem koje učenika uvjerava da nema dara za pisanje

 nužno je postupno, individualizirano vrednovanje primjereno mogućnostima i svojstvima svakog

pojedinca
4) Kako vrednovati?

Osnovne metode:
1) društveno isticanje
2) stručna prosudba

pr. rad koji je objavljen (u školskom listu, antologijskoj zbirci, udžbeniku, na radiju ili televiziji) samim je
tim već vrednovan, izdvojen od drugih kao vrijedan pozornosti
 nagrađivanje, ma koliko stimulativno i privlačno bilo, ne bi trebalo biti prvo na ljestvici evalvacijskih
metoda
 važnije je da poruka malih stvaraoca stigne (najveća je kazna i destimulacija nečitanje učeničkih radova,
ali nije dostatno ni čitanje ukoliko nema povratnu informaciju) – mali stvaraoci žele ocjenu i njezino stručno
obrazloženje

Stručne ocjene: literarne ili pedagoške?

 djeca ne pišu iz umjetničkih pobuda (nisu kniževnici), već je svrha pedagoška, pa i kriteriji moraju biti
pedagoški

Kriteriji vrednovanja: umjetničko-pedagoški (uvažavaju i umjetničko i odgojno, ali ne inzistiraju na

perfektnosti niti dominaciji odgojnih, izvanumjetničkih elemenata niti umjetničkoknjiževnih) – dječje se
umjetničko izražavanje vrednuje po tome okliko razvija djetetove sposobnosti umjetničkog kodiranja i
koliko razvija djetetovu ličnost.

„Nova kritika“ – ističe potrebu suočavanja, vrednovanje postaje jedan aspekt složenog procesa stvaranja i
shvaćanja umjetničkog djela – glavni posao kritike nije vrednovanje, već je u središtu pozornosti proces
komuniciranja.
 ali, kritika se odnosi na djela priznatih umjetnika, a ne na dječje literarne pokušaje, ali je misao o
vrednovanju kao procesu komunikacije prihvatljiva i na tom području (s literarnog i pedagoškog stajališta)
 literatura i pedagogija (šire umjetnost i odgoj) nisu nespojive pojave jer umjetnost može biti jedan od
najsnažnijih odgojnih činitelja

Henryl Goldszmit – bio pedijatar pa da bi poboljšao liječenje postao pedagog, a zatim i književnik jer je
umjetnost nenadoknadivo odgojno sredstvo.
 bitno je djeci dopustiti slobodno izražavanje (u crtanju, rezbarenju, glazbi... ) i tada se pokazuje da mogu
biti nedostižni umjetnici jer njihovi doživljaji, osjećaji, misli i raspoloženja nisu ponovljivi
 uvjet je za takvo oslobađanje djetetova izraza plodna stvaralačka klima i odgovarajuća književno-
pedagoška komunikacija u fazi vrednovanja njihovih umjetničkih pokušaja

Vrednovati znači shvaćati:

 shvaćanje može biti subjektivno, impresionističko (koje je katkad korisnije nego objektivno), ali više se
uspjeha postiže ako se sud temelji na konkretnim zapažanjima (pr. Ocjene poput izvorno, neponovljivo
mogu biti objektivne, ali bez pokrića u argumentaciji, a konkretnost je učenicima potrebna radi učenja – da
ubuduće znaju izbjeći pogrješke)

Guilfordov evalvacijski sustav utvrđivanja sposobnosti za divergentnu produkciju – u pedagoškim

razmatranjima objektivnih kriterija koji mogu biti podloga subjektivnom vrednovanju:
1) originalnost – sposobnost proizvodnje novih, neobičnih, izvornih ideja
2) fleksibilnost – sposobnost elastične prilagodbe novih zahtjevima, oslobađanje od stereotipa
3) fluentnost – brzinai količina proizvođenja misaonih i fantazijskih ostvaraja u jednom vremenskom
rasponu
4) osjetljivost za probleme – sposobnost otkrivanja nedostataka u pojavama i predmetima i pronalaženje
boljih i originalnijih rješenja
5) redefinicija – sposobnost tumačenja poznatih pojava na nov način, funkcionalno preoblikovanje za novu
uporabu
6) elaboracija – sposobnost razrade plana, detaljiziranja, komponiranja, načina realizacije

 sustav se odnosi na bilo koju vrstu stvaralaštva i moguće ga je primijeniti na dječje literarno dječje
stvaralaštvo
 bitne su razlike u dječjoj dobi (pr. u ranom djetinjstvu imamo pjesničku začudnost dječjih literarnih
ostvaraja jer naivno poimaju svijet – djeca su kao i pjesnici čuđenje u svijetu; kasnije to zamjenjuje
intencionalnost jer u starijoj dobi učenik pjesmom spoznaje sebe

U vrednovanju su dječjeg literarnog stvaralaštva važne razlike lirike i pripovjedaštva:

1) pripovjedač – bira riječi koje su mu potrebne za opis, prikaz i pripovijedanje radnje, vodi računa o
njihovoj funkcionalnosti i obavijesnom potencijalu. Pripovjedač se služi riječima.
2) pjesnik bira riječi prema zahtjevima poetike, češće do izražaja dolaze ritam, tropi, asonance, rime,
melodija (govorne vrednote jezika), riječi e4stetski privlače pozornost. Pjesnik se igra s riječima.

Ljestvica kriterija za vrednovanje učeničkih književnih stvaralačkih pokušaja:

1) SADRŽAJ – Je li tekst proizvod pismenosti ili stvaralački domet? Je li tema aktualna, nova, važna i
zanimljiva ili neaktualna i nezanimljiva? Je li sadržaj izvoran, istinit (u beletristici umjetnički istinit, a u
racionalnim tekstovima logički) i iscrpan?
2) OBLIK – Je li funkcionalno izabran tekstovni tip (pjesma, crtica, priča... )? Je li odabrana kompozicija
originalna i funkcionalna (dramska, kronološka... )?
3) IZRAZ – Je li sretno izabran idiom (stns, dijalekt, žargon... )? Je li stil izvoran, prilagođen sadržaju i
namjeni, siromašan ili slikovit, ritmičan i bogat? Je li gramatičko-pravopoisna pravilnost strogo
poštivvana, neopravdano zanemarena ili zbog stila kršena?

Odgojni aspekt – izostavljanje etičkog kriterija – kriterija iskrenosti (ona se odražava u literarnom
stvaralaštvu), može se razmatrati kao estetska vrijednost (umjetnička, stvaralačka iskrenost, književno
poštenje) – kriterij je iskrenosti već obuhvaćen kriterijima izvornosti i istinitosti (ako je tekst izvora –
autentičan i istinist, ne može biti neiskren)

 svi su ti elementi važni i u analitičkom, i u sintetičkom vrednovanju (ne smije se zaboraviti na hijerarhiju
kriterija)

PRIMJENA DIDAKTIČKIH NAČELA U NASTAVNOJ PRAKSI

Integracijsko-korelacijski postupak u nastavi HJ – vodi od strukture k elementu i od elementa k strukturi

(i u nastavi HJ i književnosti). Cjelinsko promatranje pojava nameće nam načela integracije
(sjedinjavanja), korelacije (povezivanja) i koordinacije (usklađivanja) nastavnih sadržaja.

 interpretaciju književnog teksta možemo koordinirati s obradom odgovarajućih tema iz povijesti,

zemljopisa, biologije i dr. predmeta, a možemo ju povezati i s nastavom jezika, izražavanja, filmske i
scenske umjetnosti

Suvremene koncepcije književnog (i umjetničkog odgoja) pretpostavljaju tri sastavnice nastavnih

sadržaja:
1) proučavanje umjetničkog djela
2) proučavanje koda (jezika) u koji je uobličena umjetnička poruka
3) učeničko pokušavanje u izražavanju i stvaranju umjetnine

 time je omogućen brži put do spoznaje biti književne umjetnosti i stvaralačkih mogućnosti jezičnog
izražavanja

 nastavna koncepcija u kojoj se učenik, kao subjekt spoznavanja, konfrontira s problemom izraza:
- književnoumjetnička je komunikacija struktura od riječi
- svojim kreativnim činom uvjerava se u funkcioniranje riječi u takvom tekstu
 povezivanje književnih, jezičnih i komunikacijskih sadržaja pomaže učeniku da otkrije estetske
vrijednosti, ali i nedostatke teksta, da razlikuje uspjele od neuspjelih tekstova, da pronađe
književnoumjetničke kvalitete i u tekstovima koji nisu pisani s umjetničkom nakanom

Pr. Pismo indijanskog poglavice – može se koordinirati s programom biologije (razvoj životinjskog i
biljnog svijeta), ekologije (organizacija za zaštitu prirode i čovjekove okoline), obradom pogodbenih
rečenica, nastava izražavanja (vrste pisma, pisanje pisma), ali i izvanprogramski tekst kao predložak za
lingvometodičku analizu.
 interpretacija pisma , pismo kao forma u književnoj umjetnosti, otkrivanje komunikacijskih obilježja
pisma, proširivanje znanja o vrstama pisma, pisanje kratkog pisma (pr. odgovor poglavici), psimena vježba
pogodbenih rečenica (znanje iz sintakse – zavisne rečenice)
 motivacija film o posljednjem Mohikancu, razgovor o junacima filma, prisjećanje indijanskih imena i
kako ih pišu (pravopis i veliko početno slovo)
 čitanje pisma naglas, dojmovi, samostalan rad učenika (nastavni listići o kakvoj se vrati pisma radi –
poslovno, intimno..., obilježja pisma, najljepši dijelovi, izdvoji poruku), provjera rješenja (nije intimno
pismo, nije književnoumjetničko i nije poslovno iako sadrži poslovni problem prodaje zemlje – već
državničko, utemeljeno je na raspravljanju, kompozcija, pogodbene rečenice)

 bilo bi pogrješno izbjegavati čiste književne, jezične i izražajno-stvaralačke nastavne sate, ali gdje se
može provesti ovakva funkcionalnost, valja organizirati povezivanje književnih, jezičnih i komunikacijskih
nastavnih sadržaja

Primjer jezičnog pokusa preoblike – izmjena sintaktičke strukture koja ne mijenja bitno smisao rečenice
(ako je gramatička nastava učenike osposobila za promatranje jezičnih pojava u tekstu, za analizu,
uspoređivanje, razlikovanje).
Pr. srce Turopolja – turopoljsko srce (razlikovanje apozicije od atributa)
 učenici mogu samostalno zaključiti da su otkrili posebnu vrstu imeničkih dodataka koji poput atributa
pobliže označuju imenicu, ali se razlikuju, a nastavnik će to upotpuniti

STVARALAČKI SEMANTIČKO-POETSKI POKUS

 uobičajeno je povezivanje nastave gramatike s nastavom književnosti tako što se polazi od književnog
teksta, a nakon promatranja izraza i sadržaja preko stilskih osobina dolazi se i do gramatike, a potom učenici
stečeno znanje primjenjuju u književnom izražavanju i stvaranju (stil  gramatika  izražavanje), a moguć
je i slijed gramatika  izražavanje  promatranje književne umjetnine
Widdowson – razmišljanja o odnosu stilistike prema lingvistici i književnoj znanosti kao znanstvenim
disciplinama te prema jeziku i književnosti:
znanstvena disciplina lingvistika znanost o književnosti
 stilistika
nastavni predmet jezik (hrvatski) književnost (hrvatska)

Stilistika – vezujući element na putu od nastave jezika i književnosti do znanstvenog istraživanja jezika i
književnosti jer uz pomoć pedagoških postupaka osigurava napredovanje učenika od jezika ili književnosti
prema znanostima.
Uzajamnost znanosti i školskih predmeta – zbog toga je moguće organizirati povezivanje nastave jezika,
književnosti, jezičnog izražavanja i stvaranja; interpretirati književni tekst.
Ciljevi:
1) jezični – utvrđuje se poznavanje vrsta riječi i njihove semantike
2) književni – utvrđuje se znanje o književnim rodovima i vrstama, o funkciji riječi u književnoj umjetnini
3) komunikacijski – učenici uvježbavaju stvaranje tekstova određenog tipa (lirskog, dramskog, epskog…)
4) odgojni – potiče se želja za jezično-književnim obrazovanjem, razvija se svijest o potrebi
osposobljavanja
5) psihofunkcijski – razvija se sposobnost lingvističke refleksije, vještina predviđanja i razmišljanja.

Nastavni proces (lingvometodički semantičko-poetski pokus) – kao poticaj, ne kao shematizam u

problemsko-stvaralačkim nastavnim satovima – nastava je učenicima bliža i svrsihodnija:
1) promatranje izabrane jezične građe i utvrđivanje obilježja teksta (znanje o općim semantičkim,
morfološkim i sintaktičkim obilježjima te zapažanje konkretnih obilježja svake riječi u danoj građi
omogućuje učenicima određivanje tematike teksta, vrstovnu pripadnost, ugođaj, značajke poput deskripcije,
naracije, liričnosti, epoha, prostor…)
2) stvaranje, čitanje i analiza tekstova (učenici pišu sastavak u kojem upotrebljavaju izdvojeni leksik iz
djela, to čitaju i raspravljaju
3) otkrivanje književnog predloška (nastavnik objavljuje autora, naslov teksta, interpretativno čita, potom
se utvrđuje ugođaj, tema, rod, prelazi se na interpretaciju književnog teksta – poseban nastavni sat, završnica
nastavnog procesa u blok-satu, kao domaći uradak koji je onda polazište sljedećeg nastavnog sata)
 na kraju učenici ocjenjuju svoju zainteresiranost, aktivnost
_______________________________________________________________________________________
UTVRĐIVANJE GRAMATIČKOG ZNANJA JEZIČNOM ANALIZOM NASLOVA
Gramatičko znanje učenika – obično se utvrđuje različitim zadatcima na razini prepoznavanja i
reprodukcije, a zadatci se primjene svode na najjednostavnije oblike. Mnogo su korisniji oblici utvrđivanja
znanja o jeziku kojima gramatika nije jedina svrha i koji ostvaruju neke druge ciljeve (pr. vježbe
povezivanja nastave jezika s nastavom izražavanja, književnosti, filma i scenske umjetnosti).
Važnost naslova – učeničkih sastavaka i književnih ili novinarskih pokušaja; funkcija naslova u
književnom, scenskom ili filmskom djelu koje se proučava – teoretska objašnjavanja (Što je svrha naslova?
Kako tu svrhu naslov ostvaruje?).
Ciljevi naslova:
1) identificirati predmet
2) svratiti pozornost na predmet
Naslov je ime djelu, katkad se svodi na identifikacijski znak koji ništa ne govori o djelu (ni o rodu, ni o
vrsti, ni o temi, ponekad niti o jezičnoj pripadnosti – pr. Quo vadis) – ponekad naslovi umjetničkih djela
ništa ne govore o samoj umjetnini, ali imaju moć fascinirati i privući pozornost.
 naslovi umjetničkih djela često su znakoviti, obavjesniji i nekad su neotkidivi dio cjeline koja bez naslova
ne bi bila to što jest
 svoj privlačni naboj ostvaruju različitim sredstvima (semantičkim, akustičkim, grafičkim,
sintaktičkim obilježjima)
pr. CVIJET – privlači pozornost ljubitelja cvijeća, CVIJET – CVIJET – priziva akustične, grafičke i
sintaktičke osobine, CVIJEĆE ZLA – sintaktičko-semantička razlika (nespojiva estetska i etička načela)
 naslov zahtijeva identifikacijsku obavijesnost, privlačnost i ekonomičnost (sažetost) izraza
 najčešći su jednorječni i dvorječni naslovi (poneki su i sintagmatski i (više)rečenični)
 važnost jezičnog sastava u analizi naslova (obavijesnost, privlačnost, ekonomičnost: privlačni-neprivlačni,
kratki-dugi, jednorječni-višerječni, strani-domaći…) – moguće klasifikacije po jezičnim kriterijima
(utvrđivanje jezičnog znanja iz sintakse i morfologije)
 mogućnost razvrstavanja naslova (književni, novinski, filmski, kazališni…)

1) JEZIČNO RAZVRSTAVANJE NASLOVA

 kriteriji razvrstavanja tekstova po prezimenima i po rodovima
 abeceda nas kao grafijski i pravopisni kriterij potiče na razmišljanje o jezičnim naslovima kao
klasifikacijskim kriterijima (pr. naslovi razvrstani po sadržaju – tj. rodovima epika, lirika, drama,
kazalište, film; po namjeni – za obradu tema i motiva, osjećaja i misli, pjesničkih slika, ritma, stiha, strofe i
vrste; prema kriteriju naš/strani jezik…)
 razvrstavanje po sastavu: jednorječni i višerječni (nominativni, prijedložni skup; jednostavne ili složene
rečenice
 korištenje i drugih izvora naslova (dnevne novine, učenički školski list, zadaćnice
 razvrstavanjem naslova po jezičnim kriterijima učenici utvrđuju znanje o rečenici, padežima, vrstama
riječi… - stekavši takvim raščlanjivanjem naslova i njihovim svrstavanjem u skupove po jezičnim
kriterijima znanje o izboru jezičnog sastava u skladu s ulogom (obavijesnost, privlačnost, ekonomičnost),
učenici će prije pisanja sastavka povesti razgovor o mogućim naslovima za neku temu
 naslov će učenici promatrati prema jezičnim kriterijima i prema njihovom odnosu prema tekstu
koji naslovljuju
 utvrđivanje gramatičkog znanja raščlanjivanjem, razvrstavanjem i proučavanjem funkcije naslova
u pr. integracijsko-korelacijskom sustavu koji omogućuje nastavu jezika, izražavanja, književnosti i filma
Priprema: 1) motivacija – razgovor o voljenim filmovima  zaključak da naslov ujedno identificira
djelo i privlači publiku, zatim podjela naslova filmova prema subjektivnom kriteriju (poznati ili nepoznati,
dopadljivi) i objektivnom (prema rodu filma – igrani, dokumentarni, animirani, vrsti – ljubavni, ratni…,
namjeni – umjetnički, zabavni…) – razvrstavanje prema abecedi (to je grafijski, pravopisni, tj. jezični
kriterij)
2) jezični kriterij razvrstavanja naslova – hrvatski/strani jezik, književni jezik/dijalekt, ekavica/jekavica +
razdioba riječ/skup riječi (sintagma)/rečenica.
3) razvrstavanje naslova po sastavu (jednorječni – prema vrsti riječi, višerječni; ciljna usmjerenost –
izjavni, upitni, usklični; sastav rečenice – jednostavni, složeni – NZ, Z, posuđenice, atributi i apozicije…)
 utvrđivanje gramatičkog znanja razvrstavanjem naslova i naziva može se povezati i s nekim drugim
nastavnim predmetom (glazbena kultura – naslovi opera, skladbi…)
Sažetak i provjera: naslov
 jednorječni (imenski: imenični, zamjenični, pridjevni, brojevni; glagolski: infinitivni, participni;
nesklonjivi: priložni, prijedložni, veznički, usklični)
 sintagmatski (imenski //, glagolski //, priložni – prijedložni i priložni)
 rečenični (izjavni, upitni, usklični  jesni: jednostavni – potpuni
- bezglagolski
- besubjektni
 niječni: složeni – nezavisni (sastavni, suprotni…)
- zavisni (vremenski, atributni…)
Domaća zadaća – zadatci poput izmišljanja jednorječnih naslova u D i sl.

2) NASLOV KAO INTEGRALNI (STRUKTURNI) ELEMENT I DIO TEKSTA

 naslov se nalazi i u samim stihovima pjesama – naslov može imati implicitnu, smislenu i eksplicitnu,
jezičnu vezu s tekstom

NASLOV

S J

M E
I Z
S I
A K
O

Jezično povezivanje: TEKST

1) ponavljanje naslova kao prvog stiha ili refrenskog stiha
2) upotreba naslovne riječi ili sintagme (i u nekom drugom padežu) u tekstu
Rasprava s učenicima – Je li naslov izravno ili neizravno vezan s pjesmom? Je li pjesma s naslovom ista
kao i bez naslova? Jesmo li iz naslova doznali nešto novo?
 naslov je organski dio pjesme (pr. Dijalog utroje ili Ljubav bez krova – iz naslova saznajemo o socijalnoj
dimenziji i uzroku prekida ljubavi u pjesmi  naslov je organski dio pjesme i pjesma bez naslova nije
cjelovita  pjesma postiže svoj puni učinak tek s naslovom
_______________________________________________________________________________________
IZBOR SINTAKTIČKIH JEDINICA U STVARANJU PRIČE
 povezivanje nastave sintakse (nastave gramatike) s nastavom izražavanja – učenicima korisno i
zanimljivo – učenje se sintakse povezuje sa sastavljanje diskursa (crtice, anegdote, članka, opisa…)
Korisnosti zajedničkog stvaranja priče:
1) povezivanje teorije i prakse
2) povezivanje usmenih i pismenih vježbi
3) stjecanje ili proširivanje spoznaja o nekoj književnoj vrsti
4) stjecanje ili proširivanje spoznaja o kompoziciji određenih tekstovnih vrsta
5) poticaj mašti učenika za individualno izmišljanje diskursa
6) vremenska ušteda – ostvarivanje ciljeva koji bi se inače ostvarili u više nastavnih sati
pr. pričanje priče – mora imati zaplet, vrhunac, rasplet; prošla glagolska vremena, pridjevi i atributi za opis
prostora i bića, stezanje izraza
_______________________________________________________________________________________
UTVRĐIVANJE GRAMATIČKOGA ZNANJA GOVORNOM VJEŽBOM
Primjena gramatičkoga znanja u nastavi usmenog i pismenog izražavanja:
1) vježbanje pravilne gramatičke uporabe književnog jezika
2) utvrđivanje teoretskog gramatičkog znanja na uspješniji način
3) uvjeravanje učenika da ne uče gramatiku radi gramatike
pr. naobrazbena zadaća – vježbanje u usmenom izvještavanju (racionalan, dinamičan opis), provjera znanja
o glagolima (definicija, osnovna glagolska vremena), utvrđivanje znanja o filmu (dokumentarnom),
bogaćenje rječnika (iz područja tehnike), slijedi gledanje filma pa izvještavanje o onome što su vidjeli
 povezivanje govorne vježbe s gramatikom i filmskom kulturom uvjetovano je nastavnim planom i
programom (6. razred obrađuje glagolska vremena, filmske rodove i vrste)
 iz govorne vježbe doznajemo pr. koliko učenici znaju o glagolskim vremenima (služi kao provjera)
 analiza govorenja radi otkrivanja jezičnih pogrješaka (bespotrebno opisno izražavanje učenika,
pleonazmi  težnja da se opisivanje zamijeni pričom – zbog toga što škola pričanje ponekad pretpostavlja
opisivanju i izvještavanju – potrebno je više takvih vježbi nego onih o pripovijedanju)
 korisno za razvijanje pismenosti (kada zadajemo domaće zadaće), ali uvijek ih treba analizirati radi
otkrivanja tipičnih pogrješaka koje učenici čine i poticanja da se usavrše u izrazu
_______________________________________________________________________________________
1. Pisanje, ocjena i ispravak obvezatne školske zadaće
Školska zadaća potrebna je radi provjere stupnja pismenosti učenika, razvijanja pismene kulture učenika te
prevladavanja teškoća u pisanju i ispravljanja pogrešaka nastalih pod utjecajem govornih navika.
U pisanju školske zadaće postoje tri etape:
1. Priprava učenika za školsku zadaću: najava, podsjećanje na određena pravopisna i gramatička pravila,
upozorenje o stilskim slabostima iz prethodnih školskih zadaća i sl.
2. Pisanje školske zadaće: piše se jedan sat ili dvosat, ovisno o kompleksnosti teme.
Izbor teme: a) nastavnik zadaje temu s točno određenim naslovom,
b) nastavnik daje na izbor više naslova iz istog tematskog kruga,
c) nastavnik nudi više različitih tema (književnost, jezik, film, kazalište itd.),
d) nastavnik određuje temu, a učenici biraju naslov i sadržaj u okviru te teme,
e) nastavnik daje učenicima slobodu u izboru teme i naslova (problem: ako se učenici
obavijeste o slobodnoj temi tek na satu, izgubit će dosta vremena na razmišljanje o čemu će
uopće pisati, a ako se obavijeste unaprijed, napisat će školsku zadaću već kod kuće ili će im
netko drugi napisati...)
3. Nastavnikovo čitanje i ispravljanje učeničkih zadaća: korisno je svaku zadaću pročitati više puta: a) prvi
put za stjecanje općeg dojma o sadržaju i pismenosti, b) drugi put radi ispravljanja pogrešaka, c) treći put za
konačnu odluku o ocjeni i potrebnim primjedbama, savjetima ili uputama. U ispravljanju školske zadaće
provodi se naznačivanje podcrtavanjem: pravopisna pogreška podcrtava se jednom crtom, gramatička
dvjema crtama, stilska valovitom crtom, a sadržajna isprekidanom crtom.
Treba li pogrešku samo naznačiti ili odmah i popraviti?
- samo ju naznačimo kada smo sigurni da će ju učenik uspješno ispraviti bez naše pomoći, ali ako sumnjamo
u to, trebamo ju sami ispraviti
- pravopisne i gramatičke pogreške treba popraviti u početnim razredima osnovne škole jer učenici tada još
ne znaju mnoga pravopisna i gramatička pravila
- sadržajne i stilske pogreške poželjno popraviti u osnovnoj, ali i u srednjoj školi
- učenik ima slobodan izbor između pravopisnih i gramatičkih dvostrukosti, što znači da je naveske
(dobrog/dobroga) nepotrebno ispravljati, kao i pisanje glasa j u odrazu starog jata iza tzv. pokrivenog r
(pogreška/pogrješka)

Prilikom ispravljanja nastavnik mora odgovoriti na pitanja iz područja:

o sadržaja (Je li sadržaj usklađen s naslovom, je li točan, logičan, iscrpan, dovršen...?)
o tekstovne vrste (Je li izabrana najpogodnija tekstovna vrsta za ostvarenje teme, je li sve u skladu sa
zakonima te tekstovne vrste?)
o kompozicije (Je li kompozicija u skladu s tekstovnom vrstom: uvod - razrada - zaključak..., jesu li ti
dijelovi formalno označeni, je li komp. model dosljedno proveden?)
o stila (Je li stil u skladu sa sadržajem i namjenom, je li tekst jasan, suvisao, prirodan, ima li tipičnih stilskih
nedostataka: razvučenost, pretencioznost, neumjesnost, praznorječivost...?)
o gramatike i pravopisa
o vanjštine teksta
> takvo potanko ocjenjivanje nije potrebno provoditi svaki put, dovoljno je da učenik dobije obavijest o
ocjeni koju zavrjeđuje njegov sadržaj, kompozicija, stil, gramatika i pravopis
Ocijeniti se može na razne načine:
- jednom brojčanom (1 - 5) ili verbalnom ocjenom (izvrstan, vrlo dobar...)
- više ocjena (po jedna za svaku sastavnicu koja je, prema nastavniku, važna), od kojih se dobije opća ocjena
- uz ocjenu se dodaje i pismeno obrazloženje

2. Vrednovanje učeničkih pismenih ostvaraja

Što se vrednuje
- susrećemo dva tipa učeničkih književnih ostvaraja: istinske stvaralačke pokušaje i pokušaje koji
pokazuju samo solidnu, ponekad i visoku opću pismenost.
- Trebamo razlikovati odličnu školsku zadaću od književnog ostvaraja. Zanimljiva ili aktualna ideja
pretočena u pravopisno i gramatički korektan tekst ponekad je razlogom da se dječji sastavak pohvali i
nagradi kao visok domet dječjeg literarnog stvaralaštva. Neki nastavnici postižu izvrsne rezultate u
opismenjivanju učenika, ali njihovi đaci nikad ne dobivaju javna priznanja jer sastavci njihovih učenika
nisu književni ostvaraji. Zato se nameće pitanje: Zašto ne bismo stimulirali i običnu, ali solidnu pismenost?
Nije li nepravedno odavati priznanje samo umjetničkom stvaralaštvu?
- Smatra se da se njegovanjem one više, stvaralačke, poetske pismenosti brže i solidnije ostvaruje i opća
pismenost
- Vrednujemo 2 tipa dječjeg pisanja:
a) opću, reproduktivnu pismenost
b) stvaralačku, u literarnom smislu produktivnu pismenost

Tko vrednuje
- Učeničko književno stvaralaštvo vrednuju nastavnici, urednici, antologičari, članovi ocjenjivačkih sudova,
voditelj književnih družina i tribina, čitatelji, roditelji, suučenici pa i sami mali stvaraoci.
- Ocjenjivači moraju uvijek imati na umu cjelokupnu strukturu teksta, snagu i učinak teksta kao cjeline, ali i
težinu prinosa toj snazi koji dotječe iz svakog pojedinog strukturnog elementa
- Učenike bi trebalo učiti kako će vrednovati književne pokušaje, svoje i svojih suučenika, treba ih
navikavati na analitičko prosuđivanje sastavka ili pjesme
Zašto vrednujemo
- Vrednovanje može biti i nagrađivanje i kažnjavanje, a po tome naša ocjena može poticati, razvijati, ali i
kočiti, zaustavljati. Treba dobro razmisliti o ocjeni stvaralačkog pokušaja kao o stimulativnoj nagradi i
destimulativnoj kazni.
- Vrednovanje mora biti poticajno, što ne znači da mora biti nagrada u obliku prijetvornoga pretvaranja
neuspjeha u uspjeh.
- Postoje dvije nesvrhovite posljedice primjerena i neprimjerena vrednovanja učeničkih literarnih pokušaja:
1. prestimulacija – kako svi učenički pokušaji nemaju u prvom redu kao svrhu razvoj i sazrijevanje
budućih književnika, nego razvoj pismenosti i osjetljivosti za umjetnost riječi, pogrešno je vrednovanjem
stvarati književno zvjezdaštvo, razvijati u djetetu samosvijest o vlastitoj književnoj izuzetnosti i umjetničkoj
genijalnosti
2. destimulacija – prouzročena vrednovanjem koje učenika uvjerava da nema dara za pisanje. Nužno je
postupno, individualizirano vođenje i vrednovanje primjereno mogućnostima i svojstvima svakog pojedinca.
Iskustvo nas uči da tzv. „izgubljeni slučajevi“ potaknuti baš primjerenom ocjenom nekog svog pokušaja,
odjednom mogu povratiti vjeru u sebe i otkriti svoj talent za jezično stvaranje.

Kako vrednovati

- To je temeljno pitanje. Dvije su osnovne metode: društveno isticanje i stručna prosudba.

- Rad koji je objelodanjen (na zidnim novinama, na nekoj smotri, radiju ili tv-u), samim je tim već i
vrednovan. Izdvojen je od drugih kao vredniji, istaknut kao vrijedan pozornosti šireg čitateljstva.Važno je
malom stvaraocu omogućiti da mu poruka stigne do šireg općinstva. Zato je najveća kazna i
najdestimulativnija „metoda“ – nečitanje učeničkih radova.
- No ni samo čitanje nije dostatno. Malim je stvaraocima potrebna ocjena. Ako je riječ o literarnom
stvaralaštvu, treba primijeniti kriterije koji se primjenjuju u vrednovanju književnog stvaralaštva uopće bez
obzira na dob, obrazovanje i zvanje stvaraoca. Ali djeca nisu književnici, ne pišu to iz umjetničkih pobuda te
im svrha nije stvaranje umjetničke literature. Svrha je pedagoška pa i kriteriji moraju biti pedagoški.

- M. Vrabec: „Umjetničko-pedagoška koncepcija vrednovanja zasniva se na stanovištu da je riječ o

umjetničkom izražavanju odgajanika. Zato kriteriji vrednovanja nisu umjetnički i pedagoški nego su
umjetničko-pedagoški, što znači da uvažavaju i umjetničko i odgojno, ali ne inzistiraju na
umjetničkoizražajnoj perfektnosti niti dominaciji odgojnih elemenata. Ti kriteriji vrednuju dječje umjetničko
izražavanje po tome koliko razvije djetetove sposobnosti umjetničkog kodiranja i koliko razvojem
sposobnosti za umjetničko kodiranje doprinose razvoju djetetove ličnosti.“
- „nova kritika“ – ističe „potrebu suočavanja“ gdje vrednovanje „postaje samo jedan aspekt složenog
procesa stvaranja i shvaćanja umjetničkog djela i ovisna o nizu za njih vitalnih pretpostavki, i potpuno
autohtona.“ Prema tome, nije vrednovanje glavni posao kritike. U središtu je pozornosti najrelevantnije
kritike – proces komuniciranja, i tek je na tom planu moguće i vrednovanje.
- Vrednovatelj mora shvaćati djetetovo izražavanje. Shvativši što je i kako učenik napisao, nastavnik će
vrednovati njegov rad priopćivši mu to svoje shvaćanje. Ono može biti i subjektivno, impresionističko pa i
katkad korisnije od objektivnog. No i takav subjektivni prosuđivač imat će više uspjeha ako bude svoje
sudove temeljio na čvrstim i konkretnim zapažanjima.

- U pedagoškim razmatranjima objektivnih kriterija koji mogu biti podlogom i subjektivnom vrednovanju
oslonjenomu na primjere često se spominje Guilfordov sustav utvrđivanja sposobnosti za divergentnu
produkciju:
1. originalnost ili sposobnost da se proizvode nove, neobične, izvorne ideje
2. fleksibilnost ili sposobnost elastične prilagodbe novim zahtjevima, promjenama i oslobađanja od
stereotipa
3. fluentnost ili brzina i količina proizvođenja misaonih i fantazijskih ostvaraja u jednom vremenskom
rasponu
4. osjetljivost za probleme ili sposobnost otkrivanja nedostataka u pojavama i predmetima s umjetnošću
ispravljanja i pronalaženja boljih, originalnijih rješenja
5. redefinicija ili sposobnost tumačenja poznatih pojava na nov način, funkcionalnog preoblikovanja cjeline
ili odsječka u novu situaciju i za novu uporabu
6. elaboracija ili sposobnost razrade plana, detaljiziranja, komponiranja, načina realizacije.
- Taj Guilfordov evalvacijski sustav odnosi se na bilo koju vrstu stvaralaštva te se može primijeniti i na
dječje literarno stvaralaštvo, ali u sudioništvu s pedagoškom sastavnicom. U dječjim stvaralačkim
pokušajima treba priznati vrijednost i onim njihovim otkrićima koja nisu za svijet, nego samo za dijete.

- U vrednovanju dječjeg literarnog stvaralaštva ne treba zanemariti ni bitne razlike između lirike i
pripovjedaštva. „Dok pripovjedač bira riječi koje su mu potrebne za opise i prikazivanje lica i pripovijedanje
radnje, pjesnik bira riječi kojima postiže strožu organizaciju teksta podređenog zahtjevima poetike, pri čemu
češće dolaze do izražaja tekstura, melodija i tzv. vrednote govornog jezika.

- Ljestvica kriterija za vrednovanje učeničkih književnih stvaralačkih pokušaja:

I. SADRŽAJ (Što je stvoreno?)

1. Je li tekst
a) proizvod solidne pismenosti
b) primjereni stvaralački domet?
2. Je li tema
a) aktualna, nova, važna, zanimljiva
b) neaktualna, otrcana, beznačajna, nezanimljiva?
3. Je li sadržaj
a) izvoran
b) istinit
c) iscrpan

II. OBLIK (Kako je sadržaj oblikovan?)

1. Je li funkcionalno izabran tekstovni tip (pjesma, priča, dijalog, igrokaz, esej, pismo itd.)?
2. Je li odabrana kompozicija (dramska, uzročno-posljedična, kronološka itd.) originalna i funkcionalna?

III. IZRAZ (Kako je sadržaj izražen?)

1. Je li sretno izabran idiom?
2. Je li stil
a) izvoran
b) prilagođen sadržaju i namjeni
c) banalan, siromašan ili svjež, slikovit, ritmičan, bogat?
3. Je li gramatičko-pravopisna pravilnost
a) strogo poštivana
b) neopravdano zanemarena
c) iz stilskih razloga funkcionalno kršena?

3. Primjena didaktičkih načela u nastavnoj praksi

Integracijsko-korelacijski postupak u nastavi hrvatskog jezika

- sveobuhvatan pristup pojavama koje učenik mora spoznati značajka je nastave na osnovnoškolskom
stupnju, ali i na višim razinama ne bi trebalo odstupati od zaokruženog promatranja složenih cjelina
- cjelinsko promatranje pojava nameće nam načela integracije (sjedinjavanja), korelacije (povezivanja) i
koordinacije (usklađivanja) nastavnih sadržaja
- interpretaciju književnog teksta možemo koordinirati s obradom odgovarajućih tema iz povijesti,
zemljopisa, prirode, i dr. predmeta, a možemo ju katkad povezati i s nastavom jezika, izražavanja, filmske i
scenske umjetnosti (radili smo to kod Jakova, ali eto da ponovimo xD)
- suvremene koncepcije književnog odgoja pretpostavljaju tročlanu artikulaciju nastavnih sadržaja: a)
proučavanje umjetničkog djela
b) proučavanje koda (jezika) u koji je umjetnička poruka uobličena
c) učeničko pokušavanje u izražavanju i stvaranju kodom proučavane umjetnine
- to omogućuje brži i sigurniji put do spoznaje biti književne umjetnosti i stvaralačkih mogućnosti jezičnog
izražavanja, a učenik u takvoj nastavi mora biti biti upoznat s problemom s nekoliko stajališta:
1. mora vidjeti kako književnoumjetnička komunikacija djeluje kao struktura sastavljena od riječi
2. mora vidjeti kako se riječ ponaša s obzirom na organizaciju literarne strukture, njezinu transformaciju i
autoregulaciju
3. mora se i vlastitim kreativnim činom uvjeriti u funkcioniranje riječi u književnoumjetničkom tekstu
-takvo povezivanje književnih, jezičnih i komunikacijskih sadržaja pomaže učeniku da sigurnije, jasnije i
točnije zapaža i otkriva estetske vrijednosti, ali i eventualne nedostatke teksta
- slijedi primjer pisma indijanskog poglavice Seaattlea upućenog predsjedniku SAD-a (vjerujem da znate o
čemu je riječ, da ne moram sada tipkati :D)
- najviše bi koristi od interpretacijskog pisma mogli imati srednjoškolci, ali ono može biti i gradivo završnih
razreda osnovne škole
- može se koordinirati s biologijom, ekologijom
- može se povezati s obradom pogodbenih rečenica, a sjediniti s nastavom izražavanja: na višoj razini, može
se to učiniti u trećem razredu srednje škole u okviru obrade sintakse i pismenog izražavanja
- jedan nastavnik grafičkog odjeljenja odgojno.obrazovnog centra organizirao je ovakav integrativno-
korelacijski nastavni proces:
1. interpretacija pisma indijanskog poglavice - prvi nastavni sat
2. utvrđivanje i proširivanje znanja o pogodbenim rečenicama - drugi sat

PRVI NASTAVNI SAT

1. motivacija: razgovor o filmu Posljednji Mohikanac, o junacima filma i indijanskim imenima
2. čitanje pisma: pismo je na glas pročitao nastavnik
3. prvi dojmovi: kratak razgovor; učenici impresionirani pismom
4. istraživanje: učenicima je podijeljen umnožen tekst pisma, a potom i nastavni listić sa zadacima za
samostalno rješavanje
5. provjera rješenja: zadaci su se ponajviše odnosili na vrstu i oblik pisma, te su obuhvatili obilježja i
kompoziciju pisma; u provjeri rješenja zadataka, nastavnik je vodio heuristički razgovor o pismu kao obliku
potkrjepljujući odgovor da je to otvoreni oblik pisma na temelju rečenica te uspoređujući poglavičino pismo
s pismima iz književnih djela; zadaci se dotiču i tematike pisma te poruke koju ono prenosi
- na kraju prvog sata učenici raspravljaju o poruci pisma

DRUGI NASTAVNI SAT

- sat prolazi u znaku prevlasti gramatike premda se neprestano gramatičko gradivo dovodi u vezu sa
sadržajem i izrazom pisma
- na primjerima pogodbenih rečenica iz teksta, obrađuju se obilježja pogodbenih rečenica, koji su veznici
tipični za tu vrstu rečenica, kako se pravilno upotrebljavaju i upotreba kojih pogodbenih rečenica je češća,
vrste pogodbi
- nastavni sat završen je kratkom sintezom svega što je rečeno o izricanju pogodbe i tako učenici -
povezujući nastavu književnosti i jezika - utvrdili osnovno školsko znanje o izricanju pogodbe, pogodbenim
rečenicama, i veznicima te ga proširili razlikovanjem realne, potencijalne i irealne pogodbe te zapažanjem
pogodbenih odnosa u nezavisno složenim rečenicama
- za provjeru usvojenosti znanja, učenici su morali napisati kratak razgovor s indijanskim poglavicom, ali
tako da upotrijebe bar tri pogodbene rečenice, i to po mogućnosti jednu realnu, jednu irealnu i jednu
potencijalnu

PRIMJER JEZIČNOG POKUSA PREOBLIKE

- preoblika: izmjena sintaktičke strukture koja bitno ne mijenja smisao rečenice

- ovakvi pokusi se mogu izvoditi već u petom i šestom razredu
- primjer: učenje o apoziciji -> kada su učenici naučili o atributu, daje im se tekst u kojem moraju podcrtati
sve imenice koje služe kao imenički dodatak
- nastavnik će pomoći rješavanje zadaće uputom: Razmotrite odnos imenica s obzirom na padeže; kada to
riješe, učenici prihvaćaju nove zadaće.
- prema nekim zajedničkim crtama svi se imenički dodaci mogu podijeliti u dva skupa koja učenici ispisuju
u dva stupca i objašnjavaju što im je služilo kao polazište za takvu podjelu (jedan dio imenica u funkciji
imenskog dodatka slaže se u padežu s imenicom koji pobliže označuje, a drugi ne, npr. rječca Odra / srce
Turopolja)
- kada su utvrdili morfološko slaganje, tj. neslaganje kao glavnu razliku između dviju vrsta imeničnih
dodataka, treba istražiti sintaktičke i semantičke razlike, što se postiže pitanjima: Ima li razlike između tih
dviju vrsta imeničnih dodataka s obzirom na njihovo mjesto i značenje u rečenici?
- nastavnik može učenike podsjetiti da je pridjev najtipičniji i najčešći atribut, vrijedi li to za imenične
dodatke u oba stupca? jedan dio učenika sigurno ne nadoći na ove preoblike: srce Turopolja - turopoljsko
srce
- iz toga će svi zaključiti da se imenični dodaci u prvom stupcu (rječca Odra) nikako ne mogu zamijeniti
pridjevom
- da bi što sigurnije razlikovali apoziciju od atributa, učenicima treba dati nove zadaće preoblikovanja:
1. dvaput preoblikujte tekst: jedanput izostavljajući imenične dodatke iz prvog, a drugi put iz drugog
stupca. što zaključujete?
 2. preoblikujte tekst tako da mjesto imeničnog dodatka u prvom stupcu izostavite imenicu koju
označuje
- nakon prvih dviju preoblika učenici će sigurno zapaziti da se ispuštanjem imeničnog dodatka koji se sa
svojom imenicom slaže u padežu značenje teksta nije promijenila
- treća preoblika uvjerit će učenika da ni ispuštanje vlastitog imena koje je pobliže označeno imenicom u
istom padežu ne mijenja značenje rečenice
- nakon svega toga učenici mogu samostalno zaključiti da su otkrili posebnu vrstu imeničnih dodataka koji
poput atributa pobliže označuju imenicu, ali se razlikuju od običnih atributa po tome što su to uvijek imenice
u istom padežu kao i one kojima služe kao pobliža oznaka, što se ne mogu zamijeniti pridjevnim atributom i
što obično stoje pred imenicom koju označuju, a kada su iza nje kao skup riječi, odvajaju se zarezom, tj.
stankama, kao naknadno dodani dijelovi

4. Stvaralački semantičko-poetski pokus

- uobičajeno je povezivanje nastave gramatike s nastavom književnosti tako što se polazi od književnog
teksta pa se nakon promatranja sadržaja i izraza, najčešće preko stilskih osobina, stiže do gramatike, nakon
čega slijedi primjena – književno izražavanje i stvaranje.
- moguće je i obrnuto: gramatika → učeničko izražavanje → promatranje književne umjetnine
- Widdowsonova razmišljanja o odnosima stilistike prema lingvistici i književnoj znanosti te prema jeziku i
književnosti s druge strane
- stilistika je sredstvo veze između discipline i discipline predmeta i između predmeta i discipline
- stilistika je vezujući element kao i stuba na putu od nastave jezika i književnosti do znanstvenog
istraživanja jezika i književnosti
- uzajamnost znanosti i nastavnih predmeta
- možemo organizirati lingvometodički pokus u kome se:
 povezuje nastava jezika, književnosti i jezičnog izražavanja i stvaranja
 polazi od neorganizirane jezične građe tj. od promatranja semantičkog potencijala te građe preko
iskorištavanja te građe u stvaranju tekstovne cjeline, do interpretacije književnog teksta kojemu je ta
građa osnovom
- ostvaruju se ciljevi:
a) jezični – utvrđuje se poznavanje vrsta riječi i njihove semantike
b) književni – utvrđuje se znanje o književnim rodovima i vrstama
c) komunikacijski – stvaranje teksta određenog tipa
d) odgojni – težnja za solidnim jezično-književnim obrazovanjem
e) psihofunkcijski – razvija se sposobnost lingvističke refleksije, predviđanja, zamišljanja

Nastavni proces može teći ovako:

1. Promatranje izabrane jezične građe i utvrđivanje obilježja teksta odakle je građa uzeta
- znanje o općim semantičkim, morfološkim i sintaktičkim obilježjima svake riječi u danoj građi
omogućuje učenicima da zamišljaju neke osobine teksta kojem je ta građa osnovicom
a) Nastavnik daje popis imenica u tekstu, a učenici utvrđuju tematsko područje teksta
b) Nastavnik daje popis pridjeva, a učenici otkrivaju ugođaj, raspoloženje
c) Popis glagola gdje učenici učvršćuju ili mijenjaju svoje pretpostavke i pokušavaju naslutiti značajke
teksta
d) Zatim na red dolaze ostale vrste riječi pa učenici sve određenije utvrđuju značajke teksta i dopunjuju
novim zapažanjima
2. Stvaranje, čitanje i analiza tekstova od dane jezične građe
a) Svaki učenik piše kraći sastavak u kojem se upotrebljava leksik iz predloženog popisa i to tako da
odgovara pretpostavkama do kojih se došlo u prethodnim promatranjima
b) Učenici čitaju svoje sastavke, raspravljaju i uspoređuju ih
3. Otkrivanje književnog predloška
a) Otkrivamo autora i naslov djela
b) Čitamo tekst
c) Utvrđujemo ugođaj, temu, rod, preispitujemo pretpostavke, uspoređujemo sa sastavcima
d) Interpretacija teksta koja se može organizirati kao posebni nastavni sat, kao završnica ove faze
nastavnog procesa u blok-satu i kao domaći pismeni rad učenika
- sve se može obaviti u 2 sata kada je predložak kratak i jednostavan:
1. sat:
a) semantička analiza građe, pretpostavke, sastavljanje, čitanje
b) rasprava i objava predloška
c) domaća zadaća da sami pismeno interpretiraju tekst
2. sat:
a) čitanje domaće zadaće
b) interpretacija književnog teksta u zajedničkoj raspravi

Sad Težak piše izvedbu i rezultate stvaralačkoga semantičko-poetskog pokusa gdje imate primjere koje neću
pisati:
1. Motivacija i najava cilja
2. Promatranje jezične građe i rješavanje postavljenih zadataka
3. Pisanje sastavka
4. Čitanje odgovora i sastavaka, rasprava
5. Izbor sintaktičkih jedinica u stvaranju priče
- učenicima nastava sintakse može biti zanimljiva i korisna ako se nastava gramatike poveže s nastavom
izražavanja, tj. ako se učenje sintakse poveže sa sastavljanjem kakva diskursa (anegdote, kratke priče,
članaka…)

- stvaranje priče korisno je:

 kao povezivanje teorije i prakse
 kao povezivanje usmenih i pismenih vježbi
 kao poticaj mašti pojedinog učenika
- na taj način može se uštedjeti i vrijeme

- NASTAVNI TIJEK (Stvaranje priče i utvrđivanje znanja iz sintakse)

1. Motivacija – nastavnik najavljuje da će učenici pisati priču i na taj način utvrditi znanje o npr. rečenici,
učenici se prisjećaju što znaju o priči
2. Stvaranje priče (usmeno, a zatim pismeno)

- ako nema dovoljno vremena za zajedničko stvaranje priče, zajednički se sastavlja samo jedan njezin dio
(ostalo učenici dovršavaju za domaću zadaću)

7. Pristupi jeziku Reljkovićeva Satira

Proučavanju Reljkovićeva jezika u Satiru može se različito pristupiti :
1. Dijalektološki – otkrivajući osobine koje se mogu danas smatrati dijalektnima (ikavica, morfološke
osebujnosti, nestandardni rječnik)
2. Jezičnopovijesni – utvrđujući crte koje se danas mogu smatrati zastarjelicama, uspoređujući ih s
osobinama Reljkovićevih suvremenika i prethodnika
3. Gramatički – zapažajući fonetsko-fonološke, morfološke, i sintaktičke osobine
4. Leksikološki – tumačenje jezično i stilski zanimljivih riječi
5. Pravopisno-pravogovorni – uočavajući na izvornom tekstu osobine Reljkovićeva pravopisa,
naglasak i druge izgovorne značajke.
6. Lingvostilistički – analiza teksta sa stajališta lingvističke stilistike, tri razine:
a) Lingvostilistička analiza u školskoj interpretaciji Satira
b) Iskorištavanje ulomaka iz Satira za lingvometodičke predloške
c) Učeničko samostalno istraživanje jezika Satira
Kao lingvometodički predložak Satir se može iskoristiti:
1. Za utvrđivanje znanja o ikavskom, ekavskom i (i)jekavskom izgovoru (izborni i stvaralački diktat,
na primjer)
 2. Za utvrđivanje znanja o imperfektu i aoristu i utvrđivanje znanja o glagolskim oblicima
3. Za proširivanje znanja o dijalektizmima i arhaizmima
4. Za utvrđivanje znanja o padežima komparativnom metodom
- Učenici mogu i samostalno istraživati jezik (uspoređivati jezik dvaju djela npr, napisati rječnik, usporediti
komentar i tumač nepoznatih riječi), moguć lingvostilistički, komparativni, lingvistički, povijesnojezični,
impresionističko-esejistički

8. Jezik Augusta Šenoe u nastavi hrvatskoga jezika

Svrha nastave jezika i književnosti u osnovnoj i srednjoj školi nameće ove principe:
1. U osnovnoj školi jezik starijih pisaca se prilagođuje suvremenoj grafijskoj, pravopisnoj, gramatičkoj
normi. U rječnik i stil se ne dira. Nepoznate riječi tumače se u podrupku i razlikovnim rječnicima na kraju
knjige. U izdanjima osnovnoškolske lektire valja upozoriti koliko i kako je mijenjan jezika, a korisno bi bilo
na kraćem tekstovnom ulomku pokazati i primjer izvornog piščeva jezika.
2. U srednjoškolskim izdanjima u pravilu se jezik ne prekraja. Tekstovi za jezično istraživanje na tom
stupnju trebaju biti vjerni izvorniku i grafijom i pravopisom.

- Zalaže se za problemsko-istraživačku nastavu jezika: jer je to najuspješniji nastavni sustav za razvijanje

svijesti o komunikativnoj i estetskoj funkciji jezika, o jeziku kao živom, dinamičnom bitku i o elastičnoj
stabilnosti norme.

- Prilagođavajući jezik danom trenutku, učenike uvjeravamo u statičnost jezika i dogmatski karakter jezične
norme te potičemo stvaranje netočnih predodžaba o jeziku starijih pisaca.
(Na temelju mijenjanog, dotjerivanog, osuvremenjenog, dakle Nešenoina teksta, ne može se provesti
znanstvena i točna interpretacija književnog djela.)

JEZIK AUGUSTA ŠENOE U JEZIČNOJ NASTAVI

- Može se iskoristiti kao lingvometodički predložak, kao predložak za samostalno istraživanje učenika, kao
primjer za učenje o dijalektu i razvoju jezika.

SAMOSTALNO UČENIČKO ISTRAŽIVANJE ŠENOINA JEZIKA

- Pospješuje razvoj stvaralačkih sposobnosti učenika i razvija njihovu svijest o jeziku.
- Šenoino djelo može poslužiti kao bogato crpilište jezičnih problema prikladnih za učeničke jezično
istraživačke pokušaje.

JEZIK U NASTAVI IZRAŽAVANJA I STVARANJA

- Šenoini tekstovi mogu se iskoristiti dvostruko: kao uzorak tekstovnog tipa i kao primjer jezičnih obilježja.
- Nalazimo dovoljno monoloških i dijaloških tekstova prikladnih za nastavu izražavanja da bismo prije
usmenih i pismenih vježba razmotrili i konkretne primjere onih oblika koje treba vježbati.
Npr. vježbama opisivanja može prethoditi proučavanje književnoumjetničkog opisa (Portret Grge
Čokolina). Učenici na primjeru upoznaju jezična obilježja opisa. Isto je i s opisima interijera i eksterijera.
- Šenoino pripovjedaštvo obiluje i primjerima pripovjedačke tehnike, monološkim oblicima te dijaloškim
oblicima.

U srednjoj školi se u Šenoinu djelu može naći i uzoraka za esej, recenziju, kritiku, prikaz i druge oblike
raspravljačkih tekstova, na kojima učenici mogu otkrivati jezične značajke raspravljanja, u prvom redu
lančanu vezu među rečenicama uvjetovanu uzročno-posljedičnim odnosima, a zatim i brojnost apstraktnih
imenica, termina i tuđica.

JEZIK AUGUSTA ŠENOE U NASTAVI KNJIŽEVNOSTI

- Istražuje se na tri razine: a) jezik epohe, b) jezik pisca, c) jezik djela.

JEZIK AUGUSTA ŠENOE U NASTAVI SCENSKE UMJETNOSTI

- Povezivanje nastave književnosti s gledanjem odgovarajuće kazališne predstave, radioadaptacije Šenoinih
djela i televizijskih prijenosa iz kazališta (Ljubica, Diogenes).
- Teatrološki pristup analizi scenskog ostvarenja bio bi nepotpun ako bi se zanemario jezik. Dočaravanje
Šenoina doba jezikom njegovih djela.

ŠENOIN JEZIK U NASTAVI FILMA

- Povezivanje jezične i filmsko-televizijske nastave.
- E.Tomičić –Turopoljski top, Ž. Drakulić – Zlatarovo zlato, V. Mimica – Anno Domini 1573 : teže za
autentičnošću dijalekta i žargona i vjernom povijesnom prikazu. Lutkarska izvedba: lutke su stilizirane,
dekor stiliziran, fabula i likovi pojednostavljeni pa je i jezik pomalo stiliziran.

- Dramske i filološke sekcije mogu tekst radiofonske, televizijske ili filmske izvedbe presnimit na
magnetofonsku vrpcu ili kasetu, proučavati ga i uspoređivati s izvornim Šenoinim dijalogom, pa ga i
ocjenjivati.

9. Proučavanje pjesničkog jezika Dobriše Cesarića i Dragutina Tadijanovića u nastavi hrvatskoga

jezika
- u staroj se školi o jeziku književnika i njihovim književnim ostvarenjima govorilo uopćeno, apstraktno,
impresionistički, metaforički i uglavnom neargumentirano; učenici su zapamćivali i reproducirali naučene
„istine“ da je jezik određenoga pisca svjež, bujan i sl., ali to nitko nije primjerom dokazivao, a vjerojatno bi
se i nastavnik našao u nevolji da su učenici zatražili potvrde za jezičnu sočnost proučavanog pisca
 - jezik Cesarićeve i Tadijanovićeve poezije rado se proglašava jednostavnim, ali treba znati što se pod
time podrazumijeva; naime, prihvativši pridjev jednostavan kao svojevrstan kvalifikativ jezika navedenih
pjesnika, treba se odmah upozoriti da se radi o dvjema različitim jednostavnostima; u usporedbi s Ujevićem
i Krležom, Cesarićev i Tadijanovićev leksik može se okarakterizirati kao jednostavan
- -sve vrednote pjesničkoga jezika koje učenik otkriva treba oprimjeriti jer inače prijeti opasnost da se
usvoje kao riječi bez pokrića; školski susreti s poezijom ne smiju se svoditi na fraze, mora ih pratiti i jezično
istraživanje kako bi učenik potpunije doživio i spoznao umjetninu riječi, ali i kako bi shvatio bit pjesničkog
jezika
- u školskom proučavanju pjesničkoga jezika ne valja zanemariti ni povijesne odrednice jer se ne može
jeziku pisaca prošlih stoljeća pristupati u školi jednako kao jeziku suvremene književnosti
- u iskorištavanju pjesničkog teksta u nastavnojezične svrhe moramo se pridržavati načela o povezivanju
nastave jezika i književnosti kako se ne bi postigao neželjeni rezultat – bijeg učenika od pjesničke umjetnine
- jezik pjesničke umjetnine može se koristiti u školskoj interpretaciji, kao lingvometodički predložak i za
samostalno jezično izražavanje

JEZIK U ŠKOLSKOJ INTERPRETACIJI

- u školsku interpretaciju pjesme ne treba pošto-poto uključivati lingvističku analizu, ali je gramatički
terminološki instrumentarij (koji se ne sastoji samo od temeljnog nazivlja kao što je rečenica, riječ, slog,
glas, samoglasnik) gotovo neizbježan u svakom cjelovitijem pristupu pjesmi
- pregled najpoznatijih Cesarićevih i Tadijanovićevih pjesama pokazat će nam da njiihova interpretacija
zahtijeva barem djelomičan dodir s gramatičkim činjenicama ( npr. spominjanje upotrebe određenih
glagolskih oblika i sl.)
- u mnogim Tadijanovićevim pjesmama treba upozoriti na rečenično osamostaljivanje pojedinih
rečeničnih dijelova (predikatni proširak, atributi…)
- interpretacija bi nekih pjesama, osobito u završnim osnovnoškolskim razredima i srednjoj školi ostala
krnja ako bi se zanemario jezičnostilski aspekt; lingvistička analiza u takvoj interpretaciji može biti
djelomična i potpuna (cjelovitija se lingvostilistička analiza nameće u interpretaciji Cesarićeve pjesme
Željeznicom)

PJESME KAO LINGVOMETODIČKI PREDLOŠCI

- neke Cesarićeve i Tadijanovićeve pjesme mogu poslužiti u nastavi jezika kao lingvometodički predlošci, tj.
kao polazni, vježbeni i kontrolni testovi u obradi gramatičkog i pravopisnog gradiva
- pritom kao neizbježnu pretpostavku prihvaćamo put od sadržaja i izraza pjesničke cjeline do zapažanja
funkcije neke jezične pojedinosti; zato jezičnom proučavanju prethodi literarna interpretacija
- razlika između lingvostilističke analize u školskoj interpretaciji pjesme i isto takve analize u nastavnom
procesu je u tome što se u prvom slučaju pjesma upotrebljava kao lingvometodički predložak, a u drugom
slučaju analiza je usmjerena prema jednoj jezičnoj činjenici koja u završnom dijelu postaje predmetom
jezičnog (gramatičkog/pravopisnog) proučavanja
- u pravilu se lirska pjesma iskorištava kao lingvometodički predložak ako je u potrebnoj mjeri zasićena
istovrsnim jezičnim činjenicama koje se u kontekstu očituju po svojim temeljnim i ekspresivno značajnim
obilježjima
- može se učenicima pustiti i uglazbljena verzija pjesme, a nastavni se proces onda može organizirati po
ovakvoj shemi:
1. Slušanje glazbene izvedbe
2. Iznošenje dojmova potaknutih izvedbom
3. Govorna interpretacija pjesme
4. Iznošenje dojmova i usporedba književne s glazbenom sastavnicom
5. Zapažanje sadržajnih i izražajnih obilježja pjesme
6. Utvrđivanje izražajnih sredstava kojima je ostvaren osnovni ton i raspoloženje lirskoga subjekta
7. Otkrivanje semantičkog, sintaktičkog i morfološkog obilježja pasiva na uzorku iz pjesme
8. pronalaženje osnovnih obilježja pasiva na novim primjerima
- učenici će tijekom rada otkrivati razlike između aktivne i pasivne rečenice te način tvorbe pasivnih
glagolskih oblika

SAMOSTALNO UČENIČKO ISTRAŽIVANJE PJESNIČKOG JEZIKA

- Cesarićeve i Tadijanovićeve pjesme mogu se iskoristiti i za samostalna jezična istraživanja učenika;

preporučljive su teme koje otvaraju problematiku pjesničkog odnosa prema jeziku kao izražajnom sredstvu
1. Otkloni od književnojezične norme
- tema može biti i otkloni od pravopisne, fonološke, morfološke, sintaktičke, leksičke norme jezičnog
standarda
- akcentuirana izdanja Cesarićevih i Tadijanovićevih pjesama upozorit će učenike na važnost akcenta u
poeziji, ali i na mogućnosti odstupanja od akcenatske norme; akcenti upozoravaju na lokaciju zbivanja-
hrvatsku urbanu sredinu i sl.
- učenici mogu tražiti dijalektizme, žargonizme, arhaizme, poetizme, talijanizme, turcizme te njemačke
stihove u njihovim pjesmama
2. Imperfekt u Cesarićevim i Tadijanovićevim pjesmama
- imperfekt je vrlo rijedak u razgovornom jeziku te jeziku suvremene književnosti , a tu je najčešće stilogen,
i rimotvoran
- imperfekt odgovara pripovjednom, epskom tonu Tadijanovićevih pjesama, ističe se više nego perfekt
trajanja, donekle uzrokuje i dojam tragične patetičnosti
3. Rimotvorni elementi u pjesničkom jeziku
- već na kraju OŠ učenici mogu u manjoj mjeri sami istraživati rimotvorne elemente pjesničkog stiha, a u SŠ
još su osposobljeniji za takav rad
- učenici trebaju istraživati i kojim sve jezičnim sredstvima pjesnik ostvaruje ritam (red riječi, promjena
oblika riječi,inverzija, izbor izraza…)
- tako pripremljeni učenici će otkriti posebnosti Tadijanovićeve lirike (fonološke (npr. ptičji-ptičiji)
morfološke(npr.) golubi-golubovi, sintaktičke, leksičke dvostrukosti)
4. Kritičari i teoretičari o Cesarićevom i Tadijanovićevom pjesničkom jeziku
- učenici mogu istražiti što o Cesariću i Tadijanoviću kaže stručna literatura, mogu reći slažu li se s tim ili ne
5. Jezična jednostavnost Cesarićeve i Tadijanovićeve poezije
- ako učenici prihvate tu temu za istraživanje, treba ih uputiti kako će oderditi tematsku sintagmu – jezična
jednostavnost i izabrati jezični korpus koji će proučiti; ne treba ih opteretiti cjelokupnim jezičnim opusom
ove dvojice pjesnika
- najbolje da učenici sami izaberu određeni broj tipičnih pjesama prema svojim prilikama i mogućnostima, a
najlakše će istraživati sintaktičku i leksičku jednostavnost

10. Nonsensna i normativna gramatika Zvonimira Baloga u nastavi hrvatskog jezika

- u svojoj studiji o jeziku i stilu Zvonimira Baloga Milan Crnković, Balogov sustav postupaka u stvaranju
pjesničkih igara naziva nonsensnom gramatikom. Kako je nastavi hrv. jez. glavnom svrhom učenje
jezičnog standarda moglo bi se zaključiti da Balogovoj nonsensnoj gramatici nema mjesta u toj nastavi.
Takav zaključak bi bio pogrješan zbog toga što se Balogovi tekstovi koriste u udžbenicima, radnim
bilježnicama i priručnicima za nastavnika.
- Zaključak je pogrešan zato što je tvorba i upotreba nonsensnih riječi, oblika i rečenica omogućena
upravo dobrim poznavanjem gramatiče norme, pa proučavajući Balogove otklone od norme učenici mogu
utvrđivati i proširivati svoje poznavanje greamatičkih oblika.
- Pogrešan je i zbog toga što je među zadaćama nastave hrv. jez. i to da se učenici u određenoj mjeri
upoznaju sa svim pojavnim oblicima hrv. jez., a to znači dijalektnim, žargonskim i neobično pjesničkim.
- Pogrešan je i zbog toga jer uz nonsensnu gramatiku u Balogovu djelu imamo i normativnu, pa nam se
daje prilika da na najbolji način u učenika izgrađujemo svijest o jeziku, funkciji i ljepoti.

PRAVOPIS
- svaki je tekst više ili manje pogodan za različite vrste diktata namijenjenih pravopisnim vježbama, ali ću
upozoriti samo na tekstove u kojima autor otklone od pravopisne norme iskorištava u svoje pjesničke svrhe.
Takvi su tekstovi pogodni i za diktate i za prepisivanje.

MAČKA
U jednom trenutku
 olinjala
l i j e n a mačka
s p o r o siđe
sa suhih skala
gdje je svojatala sunce
i svijena sanjala svježi sir
to često ćineći stojeći
suhi sivi pogled ustremi
u svod i kaže suncu
izvnite ja ću malo sići

- pjesmica nije namijenjena djeci pa je nećemo čitati mlađim, nego starijim učenicima.
- Razmaknuta slova ističu pustolovnu proživljenost(olinjala) i opuštenost(lijeno,sporo) , a aliteracijom,
čestoćom sibilanta s dočarava se akustika šuštavosti koja narušava tišinu mačjeg hoda u osunčanom ozračju.
- Nakon kratkog razgovora o doživljaju pjesme, učenici će prepisati pjesmu držeći se pravopisnih
načela(veliko slovo, interpunkcije, navodnici). Vjerojatno će svi , ili bar većina, prvih sedam stihova
označiti kao jednu rečenicu. Nedoumice može biti oko zareza.
- Nedoumici put otvara i slijedeći stih s mogućnostima trima pravopisnim inačicama:
a) To često čini stojeći, b) To često čini stojeći. c) To često čini stojeći:

(Objašnjenje: Točka je među rečenicama pregrada više od zareza. Zato zarez znači veću vezanost rečenice
koje dijeli, upozoravajući ili na nizanje po nekom kriteriju bliskih rečenica ili na neki logičniji odnos jedne
rečenice prema drugoj. Kako je sadržaj koji slijedi nakon spomenutog stiha zaista usko povezan s njim,
može se staviti zarez, ali i dvotočje, koje osim veze pokazuje i neka obilježja te veze. Dvotočjem se može
obilježiti objašnjavanje, navođenje i razvijanje teksta. U našem primjeru riječ je i o objašnjenju i o nizanju,
jer posljednja tri stiha objašnjavaju zamjenicu to, ali i nižu sadržaje: pogled u sunce, obraćanje suncu, riječi
upućene suncu.)

- Z. Balog se nije bez razloga odrekao pravopisnih konvencija. Navela ga je na to jedinstvenost poetskog
prizora i otvorenost za različita primanja poetskog izraza. U takvu razgovoru s učenicima produbljujemo
osjetljivost za pjesnički izraz, utvrđujemo pravopisno znanje u uvježbavamo bilježenje pravopisnih i
rečeničnih znakova.
- Lijena priča primjer je vježbe za vokativ,ali ovaj put za mlađe. To je nonsensna pjesma, zapravo tužaljka
o stvaralačkim mukama pisca od kojeg se očekuje priča, a uvjeta za njezin brz porođaj nema. To je dubinski
smisao, a svrstat ćemo je u šaljivu poeziju. Pjesma nema interpunkcijske znakove te je pogodna za diktat.
Ova se pjesma može povezati i s ponavljanjem morfološkog gradiva: vokativ – znakovi i nastavci.
- Glavna dosjetka Blijesave pritće proizlazi iz njezine posvađanosti s pravopisom i bit će zanimljivo
organizirati ispravak bilo individualno ili kolektivno. Humor pjesme se ostvaruje igrom riječi kada zarezom
priča zareže ili kad uskličnik proglasi ubodnikom kojim se priča ubode. Ispravljajući je učenici će obnoviti
znanje o interpunkciji, početnom velikom slovu, slivenicima č i ć, zamjeni ije – je, sastavljenom i
rastavljenom pisanju riječi, jednačenju po zvučnosti, sibilarizaciji, nenaglasnicima, dijalektizmima.

GLASOVI I SLOGOVI
- fonološkim kombinacijama Balog se igra relativno malo.
- Stoga za nastavu o glasovima nećemo naći mnogo iskoristivih primjera iz njegove nonsensne fonologije.
S obzirom na karakter nastave fonologije u osnovnoj školi to i nije posebni nedostatak jer za učenje o
glasovima i slogovima lako se pronalaze lingvometodički predlošci bilo gdje pa i u normativno korektnim
Balogovim pjesmama. U jezičnom udžbeniku za peti razred osnovne škole iskoristio sam ulomak priče
Naopaka Jana za učenje o enklitikama i proklitikama.
- U nastavi fonostiliske, kad se uči o ekspresivnim svojstvima glasova, kao primjer individualne izgovorne
osobine može se dati dijalog iz romana Bosonogi general gdje dječak frflja i fufka tj. foneme s, z, š i c
izgovara kao f. Fovem fe Fkarf. (Zovem se Škvarc.)
- Utvrđujući u osmom razredu znanje o fonemu kao razlikovnoj jedinci, barem bolje učenike ili članove
literalnih i fioloških družina možemo uvesti u problem zalihosti, tj. redundancije. ili obilnosti izraza pomoću
Balogove nonsensne pjesme Ncogana pjusma.
- Možda će bar u prvi mah nekim učenicima naslov biti nejasan jer nijednu od tih riječi ne upotrebljavaju i
ne susreću u tekstovima koje čitaju. Podsjetivši ih da je dovoljno izmjeniti jedan glas u riječi da joj se
promjeni ili ukine značenje, zajedno ćemo utvrditi pravilan naslov: Nacugana pjesma. Žargonski nacugana,
naljoskana, a književno standardno, pijana pjesma zamjenjuje mjesta slovima/glasovima: opista, mj. Opisat,
zamjenjuje jedan fonem drugim (keji mj. koji), dodaje nepotrebne foneme (duogonju mj. dugonju),
prebacuje cijele slogove iz riječi u riječ (desni postaje lijesni, a lijevi devi) kako bi se dobio inače nemogući
srok (glavi - desni). Poigrava se i s pravopisom pišući veliko slovo bez veze u bilo kojem dijelu riječi.
- Prešavši cijelu pjesmu možemo utvrditi da je izostanak pojedinih fonema ili njihova zamjena moguća jer
je u tekstu obilna zaliha znakova: pravopisnih, fonoloških, morfolških, sintaktičkih, tvorbenih, semantičkih i
drugih koji su u uzajamnoj povezanosti, u kontekstu ili govornoj situaciji, omogućuju razumijevanje i onda
kada koji od njih izostane.

MORFOLOGIJA
- ako rječotvorbu izuzmemo kao zasebnu gramatičku disciplinu, oskudna je u Baloga i nonsensna
morfologija. Ipak ima primjera i te vrste, osobito za utvrđivanje znanja o komparaciji pridjeva i popriložnih
pridjeva. Korisno je i pokazati da se zbog pjesničkih razloga mogu komparirati i nepridjevne riječi. U tu
svrhu dobro će doći Balogova pjesma Ideš odavle onamo.
 IDEŠ ODAVLE ONAMO

ideš odavle onamo

i još onamije

ideš odanle ovamo

i još ovamije

a uvijek si tu
tu u tumiji

takav kakav si
i još takaviji
i još kakaviji

- čovjek ne mijenja svoju bit. Balog to izriče na svoj način, kršeći gramatičku i pravopisnu normu,
komparirajući mjesne priloge onamo i ovamo, pri čem svoju čežnju pojačava izričući i nešto što oznaku
mjesta proširuje u svim protegama: dalje, šire, gore, dolje, na sve strane.
- Komparativom ovamije ne potencira samo spomenutu čežnju nego i sklonost, vezanost za polazište,
poznato tlo, zavičaj, domovinu.
- U odlomku Bosonogog generala javlja se poimeničenje osobnih zamjenica ti i vi , gdje glavni junak, u
susretu s jezičnim bontonom razmišlja o tome komu se govori ti, a komu vi (Bilo kako bilo draži su mi tiovi,
nego viovi.)
- u vezi sa zamjenicama navest ću samo primjere prikladne za učenje o posvojnim i povratno-posvojnim
zamjenicama. To je najprije pjesma Brat. Na sitnim suprotnostima potaknutima međubratskom ljubomorom
Balog gradi svoju dvostruku igru: zajedništvo u procijepu zamjenica među kojima se neke odnose na isto, a
različito znače(mama – moja, tvoja, njegova), druge pak znače uvijek isto, ali znače različito (ja imam svoju
kuću, a ti imaš svoju kuću).
- Kao hrvatski jezik uopće, tako i Balogovi tekstovi obiluju glagolima. U udžbeniku za 6. razred
Balogova priča Nepoštenjak dana je kao lingvometodički predložak za obradu infinitiva. Za rad s
infinitivom može se uzeti pjesma Što uče noževi u školi – nakon kratkog razgovora o pjesmi učenici
podcrtavaju infinitive, a potom mogu proširivati prvu rečenicu infinitivima. Učeći infinitiv dobro je dovesti
ga u vezu s glagolskom imenicom. U vezi s ovom pjesmom može se postaviti pitanje: Možete li infinitiv
zamijeniti kojim drugim glagolskim oblikom, a da ne promijenite značenje? (npr. Noževi uče
rezanje..Učimo crtanje,pisanje, čitanje..)
- u radnoj bilježnici za 7.r iskorištena je pjesma Tučeno vrhnje za provjeru znanja o trpnom glagolskom
pridjevu.
- Prezentom zasićena pjesma Kad ne radim dobra je primjer za stvaralačku vježbu – poigrajte se poput
Baloga i skraćujući stihove, srokove svedite na prezentski nastavak:
NPR. Ja padam
Ja Adam
Ja dam
Am

TVORBA RIJEČI
- Posebice su zanimljivi i stvaralački korisni tekstovi s nonsensnom rječotvorbom. Budući da je to znalački
sustavno razradio Milan Crnković, a njegov rad u Djetinstvu nije svima dostupan, poslužit će njegov
skraćeni popis i opis Balogovih tvorbenih postupaka.
1. Nonsensnom (kompjutorskom) etimologijom lav se nalazi u LAVoru, sLAVini, gLAVonji itd.
2. Nonsensnom analogijom mamut se rastavlja na poznatu riječ mamu i ostatak se uzima kao svojevrsni
tvorbeni nastavak pa se dobivaju riječi: TATUt, DJECUt, VRTUt itd.
3. Osamostaljivanjem dijela riječi stvara se ime za junaka priče. Iz imenice ljubav dobiva se Bav, iz škrtac
– TAC, od papige nastaje IGA.
4. Od postojećih imenica stvaraju se nepostojeći glagoli i obratno: Dim se DIMATAO, glava se
GLAVATALA, DRM se drmao, BAC se bacao itd. (npr. pjesma Žirafa se žirafala).
5. Dodavanjem istoga, tuđega ili hrvatskoga tvorbenog nastavka stvara se novi oblik riječi: Bio je jedan
teški gnjavator... glavator, radator, radijator, travator, golubator.
6. Neobične riječi tvore se po jednom uzorku. Prema sintagmi ćubasti kakadu u istoimenoj priči Balog toj
papigi pridružuje čudno društvo: čudasti skakdu, ludasti lupadu, cerekasti smijadu, zijevasti pijadu,
budalsti vikadu.
7. Zanimljiva je i antonimijska tvorba. Prema žarulji, koja svijetli, pjesnik izmišlja mrakulju koja
proizvodi mrak.
8. Zamjenom dijela složenice proizvodi se nova riječ zvučno i značenjski prilagođena svom uzorku:
visiteta, visiseka, visimama – prema visibaba.
(Primjeri iz skupa pod 1 iskoristivi su kada se uči razlikovati korijen i osnova. Treba ustanoviti da glasovni
skup LAV nije od istoga korijena u lavu, slavini i lavoru.)

- za tvorbu umanjenica i uvećanica u mlađim razredima prikladna je Litra razgovora.

SINTAKSA
- i na sintaktičkoj razini Balog se igra jezikom. Voli rečenice s gomilom istovrsnih dijelova subjekata,
imenskih dijelova predikata, objekata, priložnih oznaka, atributa itd. (Npr. Ali ljudi su
svinjožderi,pilićožderi, kravožderi, teleožderi, janjcožderi... svežderi). Ta se rečenica može iskoristit kada se
uči o sažimanju rečenica. Učenici će lako zaključiti da je šest jednostavnih rečenica sažeto u rečenicu s više
istovrsnih dijelova tj. da je u rečenici ostavljeno ono što bi se šest puta moralo ponovit: subjekt i glagolski
dio imen. predikata( Ali ljudi su svinjožderi. Ljudi su pilićožderi.)
- za utvrđivanje znanja o atributu može se iskoristi Priča za dijabetičare: Ovo je priča bez začina. Bez soli.
Bez papra. Bez šećera. Bez masti. Bez paprike. Bez vegete. Što je prijedložni skup bez začina u prvoj
rečenici? Dokažite da je to atribut. (Ovo je nezačinjena priča. Neslana. Nepaprena. Nešećerena.
Nezamašćena.) Posljednja dva atributa nismo zamijenili pridjevom jer nema odgovarajućih pridjeva od
imenica paprika i vegeta.
- Dosadna priča upotrebljava se kao polazni tekst za učenje o redu riječi u hrv. jez.

RJEČNIK
- osim svojim novotvorenicama Balog se služi dječjim, tuđim dijalektnim, žargonskim, različitim
substandardnim riječima pa se njegovi tekstovi mogu rabiti i na satima proučavanja kajkavskog dijalekta,
žargona, tuđica i stilistike.
- Za žargonizme prikladna je pjesma Razbojnik (žargonski sinonimi za glagol ukrasti: drpiti, gepiti,
maznuti, ćornuti.)
- U Bosnogom generalu ima više odlomaka na kojima se može pokazati funkcija dijalekta kako u
dijalozima tako i u autorovu pripovijedanju. Za Baloga je karakteristično da mu glavni junak, iako seoski
dječačić govori štokavski, dok mu roditelji govore kajkavski.
- Čest je slučaj kod Baloga i pojava vulgarizama npr. drek koji ne bi trebalo prešutjeti jer je stilski
izražajan, odražava prezir i posprdnost seljaka kako prema dječaku tako i prema gospodi.

ZAKLJUČAK:
Na primjeru ovoga učenicima bliskog pisca pokazuje se koliko je njegov opus raznovrstan i bogat izvor
lingvometodičkih predložaka te se nastavniku nude pregršti iz kojih će ponešto odabrati kad osjeti da koji
Balogov tekst savršeno harmonira s razrednim odjelom, aktualnim raspoloženjem učenika, nastavnim
ciljevima pa i vlastitim učiteljevim nagnućem.)
_______________________________________________________________________________________