1.

ČITANJE I ANALIZA NEUMJETNIČKOG TEKSTA – NAUČNO

POPULARNI TEKST

Čitanje neumjetničkih tekstova podrazumjeva – da čitalac saznaje informacije iz teksta,

da je sposoban da ih na logičan način povezuje u cjelinu (u odnosu na unutrašnju logiku samog
teksta i u odnosu na vlastiti misaoni obrazac), utvrđivanje poznatog i dopunjavanje ili
ispravljaje vlastitog misaonog obrasca. Ciljevi prema kojima su usmjerene vježbe za sticanje
dobre vještine čitanja neumjetničkih tekstova jesu da se sazna samo ono što je potrebno i da se
prelete suvišni djelovi teksta. Razvijena vještina čitanja umjetničkih tekstova podrazumjeva da
čitalac za usvajanje potrebnih informacija troši što je moguće manje čitalačke energije i
vremena.
Vladanje strategijom čitanja neumjetničkih tekstova podrazumjeva – da čitalac
zapamti ono što pročita, da se po potrebi kasnije sjeti onoga što je pročitao, da podatke koje je
usvojio čitanjem kasnije primijeni za rešavanje problema. Jasno je da se ovakva strategija
čitanja ne može razviti ni za 3 mjeseca, ni za tri godine.

Rad na neumjetničkom tekstu odvija se kroz više tipova analiza:

Namjenska analiza teksta – odnosi se na namjeru poručioca npr. Zašto je čestitka
napisana?
Sadržajna analiza – tema, ključni pojmovi, značajni podaci i odnos među njima,
povezanost sa manje važnim podacima (npr.: Kome je čestitka upućena? Ko je napisao
čestitku? Kojoj vrsti biljaka pripada lipa? Kako izgleda drvo lipe? Koje djelove ima?)
Pragmatična analiza – analiza okolnosti u kojima je tekst napisan, emocionalno
stanje i međusobni odnos stvaraoca i primaoca poruke, mjesto i vrijeme nastanka teksta
(npr.: Povodom čega je čestitka upućena? Gdje je napisana? Zašto? )
Analiza riječi i rečenica u tekstu – uočavaju da je tekst sastavljen od riječi koje
su povezane u rečenice, rečenice u pasuse, a pasusi u tekst, značenje i upotreba riječi, izbor
riječi, kombinovanje riječi, variranje iskaza, pojačavanje i ublažavanje izraza (npr.: Da li
ti je poznata riječ vulkan? Šta ona znači? Prepiši tekst tako da rečenice budu pravilno
raspoređene).
Materijalna analiza – u okviru koje učenici prepoznaju suštinsko, materijalno
značenje teksta, njegovu korisnost u svakodnevnom životu (npr.: Kako se koristi cvijet
lipe?)
Vrednosna analiza teksta - procjenjivanje teksta. U okviru ove analize učenici
govore ili pišu šta misle o tekstu, o njegovoj temi, sadržaju, sastavu i obliku teksta,
razumljivosti, istinitosti , zanimljivosti, funkcionalnosti, jezičkoj ptavilnosti i svoje
mišljenje obavezno obrazlažu.
Metajezička analiza teksta – svojstva teksta koja upoznavaju tokom navedenih
zadataka učenici na kraju upotpune i povežu – dopunjavaju rečenice odgovarajućim
izrazima.
Sprovođrnje ovih analiza je naravno uslovljeno uzrastom djece.
Naučno popularni tekstovi predstavljaju podvrste neučnih tekstova. Sadržinski se bave
popularizacijom nauke, djela i ličnosti naučnika. Preovladava diskurs razumljiviji čitaocu i
slušaocu, može da ima i elemente emocionalnosti kad se koristi metafora – metonimija.

2. NEUMJETNIČKI TEKST U NASTAVI GRAMATIKE I PRAVOPISA

Neumjetnički tekst je informativnog karaktera, sadrži relevantne podatke o pojedinostima
društvene i prirodne sredine. Ovakav tekst je objektivan i stvaran i ne posjeduje karakteristike
literarnog/umjetničkog jezika (odabrane riječi, preneseno značenje, poseban red riječi i sl.). Rad
na naučno-popularnim, publicističkim i tekstovima s praktičnom namjenom (četitke, pozivnice,
pisma...) i sl. tekstovima treba da osposobi učenike za samostalno učenje i samostalno traženje
informacija. Uvođenjem učenika u način čitanja neumjetničkog teksta, uvodimo ih u učenje putem
čitanja. Učenici vježbaju korišćenje udžbenika i drugih važnih izvora znanja (enciklopedije,
časopisi, internet, rječnici i sl.).

Zašto se čitaju neumjetnički tekstovi na času jezika?

 da bi učenici razvijali strategiju čitanja neumjetničkih tekstova (linearnih i nelinearnih) i

samim tim naučili kako se čitanjem uči

 da bi učenici naučili da stvaraju takve tekstove, posebno one sa praktičnom namjenom

(pisma zvanična i nezvanična, čestitke, pozivnice, molbe, žalbe itd.) koji su im neophodni
u svakodnevnom životu

 da bi nastavnici ustanovili kako učenik čita takvu vrstu tekstova i kako je putem te vještine
uspio da ovlada određenim pojmovima.

U programu su navedne vrste neumjetničkih tekstova koje učenici čitaju:

• naučno-popularni, informatvni, naučno-tehnički tekstovi (kao podvrste naučnih

tekstova)
• tekstovi s praktičnom namjenom (čestitke, pisma, pozivnice, zahvalnice...)

publicistički tekstovi (izvještaj, putopis...)

 Tema, odnosno sadržina teksta u određenoj mjeri je propisana.

Obrada neumjetničkih tekstova u školi može obuhvatati sljedeće ključne korake:

1) najava vrste i teme teksta; razgovor o učenikovim očekivanjima, iskustvima itd. u

pogledu najavljene vrste i teme teksta; ako nastavnik prosudi da učenici neke ključne riječi
nijesu razumjeli, objašnjava ih s učenicima;

2) učenici najmanje dva puta slušaju, gledaju ili čitaju tekst;

3) analiza teksta;

4) stvaranje sličnoga teksta, koji može biti govorni nastup ili pisanje teksta iste vrste, s istom
ili sličnom temom (tu aktivnost učenici mogu nastaviti ili dopuniti kući).

3. ORGANIZACIJA ČASA ZASNOVANOG NA PRIMJENI INDUKTIVNO-

DEDUKTIVNIH POSTUPAKA

1. Razgovor o čitanom tekstu/govornoj situaciji

2. Obnavaljanje znanja o prethodno naučenoj jezičkoj građi
3. Uočavanje nove jezičke pojave koju treba izučavati
4. Izdvajanje iz teksta i analiza primjera u kojima je ona situirana
5. Izvođenje zaključaka o njenom značenju i funkciji
6. Praktična primjena stečenih znanja

4. TRANSMISIOVNA I SAVREMENA NASTAVA JEZIKA, UČENJE GRAMATIKE

MATERNJEG JEZIKA
U okviru transmisiovne nastave, nastavnik predaje o jezičkim pojmovima, diktira,
obuhvata samo gramatiku i pravopis, a učenik sluša, zapisuje i reprodukuje. Savremena nastava
jezika isključuje davanje znanja putem predavanja i diktiranja, ucenik pojmove uočava, shvata i
obrazlaže, uočava ih u funkciji u pisanom tekstu ili u živoj govornoj situaciji, u centru pažnje je
funkcija i značenje jezičkih pojmova, a forme njihovog ispoljavanja posmatraju se kao
raznovrsnost njihovih funkcionalnih i značenskih oblika.

5. FUNKCIONALNI POJMOVI U NASTAVI JEZIKA

Usvajanje funkcionalnih pojmova se odvija kontinuirano od 3 do 9 razreda, na više polja:
1. Misaone operacije (interesovanje, zapažanje, poređenje, tvrdnja, analiza, sinteza,
zaključak dokaz,utisak, mašta, nagovještaj, provokacija, svijest, poistovjećivanje, stav,
 gledište, borba mišljenja, metod istraživanja, refleksija, memorija, razionalno,
dokumentarno).
2. Relacije i odnosi (slično, različito, glavno, sporedno, objektivno, subjektivno,
neposredno, posredno, moralno, neizvjesno, uzrok, posledica, nijansa, detalj,
perspektiva)
3. Osjećanja i duševna stanja ( raspoloženje, divljenje, oduševljenje, ljubav,
rodoljublje, čast, slava, ushićenje, slutnja, ravnodušnost…)
4. Karakterne osobine ( snalažljivost, radoznalost, agresivnost, humanost, dostojanstvo,
sebičnost, licemjerje, agresivnost, samokritičnost)
5. Jezički pojmovi (rečenica, riječ, glas, slovo, subjekat, predikat, objekat, homonimi,
sinonimi, rečenice po sastavu – zavisnosložene, nezavisnosložene, izjavne, upitne,
uzvične, složene, izvedene i proste riječi…)
6. Književni pojmovi i umjetnički kvalifikativi (pjesma, priča, bajka, zagonetka,
pjesnik, čitalac, tekst, proza, dijalog, monolog, tema, motiv, zaplet, obrt, rasplet, junak,
lik, stil, umjetničko, stvaralačko, dramatično, elegično, scensko…)

6. ČITANJE U NASTAVI JEZIKA I KNJIŽEVNOSTI – INTERPRETATIVNO I

IZRAŽAJNO ČITANJE
U nastavi književnosti, izražajno čitanje je najčešće i interpretatativno. To je posebna vrsta
čitanja naglas kojim se iskazuje doživljaj književno umjetničkog teksta i taj se doživljaj prenosi
slušaocima. Cilj interpretativnog čitanja je da učenicima omogući što potpunije doživljavanje i
razumjevanje umjetničkog teksta, takođe treba da bude ugled za sticanje čitalačkog umijeća.
Interpretativno čitanje zahtijeva od interpretatora: doživljaj teksta, temeljno poznavanje svih
slojeva teksta (sadržajnih, tematsko – motivskih, emocionalnih, misaonih, jezičko – stilskih, vrste
teksta) Razumjevanje značenja svake riječi i svakog znaka u pisanom tekstu i prenos u govorni
izraz. Poznavanje sintaksičkog, ritamskog i glasovnog ustrojstva teksta, poznavanje vrijednosti
govornog jezika (pause, uzlazna i silazna intonacija, tempo, boja glasa, jačina), sposobnost
zamišljanja (literarna imaginacija), uživljavanja i uspostavljanja kontakta sa slušaocima. Čitač
interpretator prenosi slušaocima šta je smisao teksta, to je u suštini sugestivno kazivanje, jer je
čitač u ulozi medija koji prenosi mentalne pobude iz svijeta književnosti. Kroz glas interpretatora,
bilo čitača, bilo kazivača, zbori glas lirskog subjekta pjesme, ispovijedaju se literarni junaci, čuje
se prenos događaja, scena, opisa, dijaloga…Kada je tekst slušaocima nepoznat, interpretator je u
ulozi prvog aktuelizatora umjetničkog svijeta, a to stvara iluziju da je on neposredni svjedok, koji
samim tim stiče pravo da se uživljava, uzbuđuje, oduševljava, raduje i pati i da ta osjećanja prenosi
i na slušaoca. Izrazi ličnog doživljavanje i vrednovanja treba diskretno da prate i ističu objektivni
smisao teksta. Afektiranje, patetičnost, izvještačeno transformisanje glasa, ubjeđivanje jakim
gestovima i povišenim tonom nespojivi su sa prirodom umjetničke riječi. Izražajno i
interpretativno mogu čitati: nastavnik, učenici umjetnici i stručnjaci ( forme audio snimaka).
Zvučne čitanke sadrže odabrane programske tekstove u interpretiranju dramskih umjetnika.
Nastavnik se posebno priprema za kazivanje svakog teksta koji namjerava da čita na času. Pri tome
se puna pažnja obraća na akcenat riječi i naglasak rečenice, na intonaciju, pauze, ritam, jačinu
glasa i emocionalnu vezu sa slušaocima. Nastavnik stoji ispred učenika ili u krugu sa njima i
povremeno baca pogled na njih, uvažavajući ih i provjeravajući efekte koje čitanje na njih ostavlja.
Učenici se pripremaju na tekstovima koje su prethodno slušali, doživjeli i istraživački čitali.
Podvlače riječi na kojima j etežiste informacija, bilježe pause, zapisuje se intonacija, naznačava se
ritam. Ono utiče na razvoj učeničke kultuure izražavanja – vježbanjem kako se intoniraju pojedine
rečenice i sekvence teksta dobija se uzor o dikcijsko – intonacijskom oblikovanju govora. Ovo
čitanje je osnovica za dalji rad na tekstu i podrazumjeva primjenu drugih, raznovrsih oblika
čitanja/recitovanja, govorenja i pisanja. Takvo intezivno tumačenje vrijednosti teksta znači i
razmatranje jezičkih iskaza u kojima se te vrijednosti nalaze. Izražajno pročitani tekst uvijek
podstiče na razmišljanje i pokreće emocije kod slušaoca, a kada je u pitanju interpretacija
književno – umjetničkog teksta to može biti i snažan umjetnički doživljaj. Tu vještina govorenja
prelazi u umjetničko izražavanje.
7. ČITANJE U NASTAVI JEZIKA I KNJIŽEVNOSTI – DOŽIVLJAJNO I
USMJERENO ČITANJE
Doživljajno - To je tiho čitanje ili čitanje u sebi prvenstveno umjetničkih tekstova.
Preovlađuje emotivno i fantazijsko angažovanje čitaoca. Tokom prijema umjetničkog iskaza
mentalne radnje su usklađene sa estetskim izazovom, a to podrazumjeva čitaočevo svestrano
unošenje u fiktivni svijet i svojevrstan vid življenja u njemu – zato se doživljano čitanje smatra
stvaralačkim činom. Čitaočevo aktuelizovanje teksta je svojevrstan nastavak piščevog
stvaralačkog zanosa. Doživljenim čitanjem učenici se uživljavaju u umjetnički svijet, aktuelizuju
predmetnost umjetničkog svijeta, maštanjem dopunjuju mjesta neodređenosti, poistovjećuju se sa
plemenitim junacima i distanciraju od poročljivih likova i postupaka. Ono nije opterećeno
posebnim nastavnim zahtjevima, tako da učenike stavlja u položaj ljubitelja knjige koji čitaju radi
umjetničkog uživanja i ličnog zadovoljstva. Ako je prvi prijem teksta ostvaren slušanjem, onda je
neophodno da učenici isti tekst za sebe doživljajno ili istraživački pročitaju. To im obezbjeđuje
osnovni stepen pripremljenosti za obradu književnog djela.

Usmjereno čitanje – primjenjuje se sa određenim istraživačkim ciljem. Po pravilu je tiho,

čitanje u sebi. Takav istraživački rad traži studiozno, analitičko i pomno sagledavanje pojedinosti
u tekstu u kojima se traži odgovor na postavljeno pitanje ili zadatak. Kombinuje se dijaloška i tekst
metoda. Rad teče kroz postavljanje pitanja i zadataka, a zatim rješavanje putem tumačenja teksta.
Istraživački zadaci se mogu dati na času, nakon interpretativnog čitanja i za rad kod kuće.
 8. Čitanje u nastavi jezika i književnosti – istraživačko čitanje i čitanje s
predviđanjem
Istraživačko čitanje – primjenjuje se sa određenim istraživačkim ciljem. Po pravilu je tiho,
čitanje u sebi. Takav istraživački rad traži studiozno, analitičko i pomno sagledavanje pojedinosti
u tekstu u kojima se traži odgovor na postavljeno pitanje ili zadatak. Kombinuje se dijaloška i tekst
metoda. Rad teče kroz postavljanje pitanja i zadataka, a zatim rješavanje putem tumačenja teksta.
Istraživački zadaci se mogu dati na času, nakon interpretativnog čitanja i za rad kod kuće.

9.Čitanje u sebi – vrste i njihova namjena

Čizanje u sebi može biti spontano, a namjena ovakvog tipa čitanja je utvrđivanje čitalačke
spremnosti. Imamo i usmjereno čitanje, njegova namjena je provjeravanje sposobnosti literarne
percepcije. Namjena izbornog čitanja je provjera literarnog ukusa (estetske senzibilnosti).
Namjena čitanja sa zapisivanjem je provjeravanje osetljivosti za jezički izraz i sposobnosti
oblikovanja rečenica i vezanog teksta. Kada je u pitanju stvaralačko čitanje, njegova namjena je
podsticanje prerade teksta i prenošenje u drugi medij. Namjena kritičkog čitanja je postavljanje
pitanja i vlastitih komentara. Analitičko čitanje ima namjenu raščlanjivanja teksta. Ponovno čitanje
ima namjenu utvrđivanje motivacije za ponovno čitanje. Čitanje po vlastitom izboru ima namjenu
utvrđivanja pojedinačnih ili grupnih čitateljskih interesovanja. Obavezno čitanje ima namjenu
provjeravanja sposobnosti otkrivanja logičkih veza u rečenici i tekstu. Kada se govori o čitanju sa
otkrivanjem zlatnog jezgra njegova namjena je provjeravanje sposobnosti uočavanja tematskih
riječi kojima se tema raslojava. Čitanje sa otkrivanjem tematskih riječi u tekstu ima namjenu
provjeravanja razumjevanja prenesenih značenja (metafora). Konotativno čitanje ima namjenu
provjeravanja doslovnog značenja riječi i smisla. Denotativno ima namjenu pokretanja literarne i
scenske imaginacije. Imaginativno čitanje sa razumjevanjem ima namjenu provjeravanja
razumjevanja pojedinih slojeva teksta. Anticipacijsko čitanje ima namjenu predviđanja razvoja
fabule, završetka fabule, dramskog raspleta, predviđanje sadržaja na osnovu naslova. Pomno
čitanje ima namjenu provjeravanja podteksta, djelova teksta tj. Mikrostrukture. Interaktivno
čitanje ima namjenu stvaralačke uključenosti u tekst.

10. STRATEGIJE ČITANJA NEUMJETNIČKOG TEKSTA ČETIRI KLJUČNE VRSTE

AKTIVNOSTI
Unutar strategije čitanja neumjetničkog teksta postoje četiri ključne vrste aktivnosti

1. Pretčitačke aktivnosti – predstavlaju buđenje predznanje učenika o vrsti i osobini teksta,

glavne podatke iz teksta povezati sa postojećim predznanjem i tako omogućiti
razumjevanje prilikom čitanja.
 2. Aktivnosti između i tokom čitanja - učenik provjerava tačnost redosleda informacija , po
potrebi stvara novi raspored , pri čitanju teksta više puta se vraće na podatke koji su mu
manje poznati ili potpuno novi.
3. Aktivnosti nakon čitanja – učenik organizuje i prestruktuira dobijene informacije i
procjenjuje ih.
4. Uključuje sve navedene aktivnosti, učenik pamti informacije.

11. Strategija čitanja književno-umjetničkog teksta

Uopšten i uvijek otvoren interpretativni sistem književnoumjetničkog djela sastoji se iz

više metodičkih aktivnosti:
1) podsticanje (motivisanje) učenika za čitanje, slušanje i doživljavanje
književnoumjetničkog djela
2) istraživački (pripremni) zadaci za proučavanje umjetničkog teksta
3) čitanje književnog djela u doživljajnoj, interpretativnoj i istraživačkoj ulozi
4) saopštavanje i provjeravanje prvih utisaka, osjećanja i misli izazvanih umjetničkim
svijetom
5) tumačenje manje poznatih i nepoznatih riječi i izraza
6) lokalizovanje umjetničkog teksta (šira i uža lokalizacija)
7) analitičko-sintetičko proučavanje književnog djela (interpretacija, obrada, tumačenje,
pristup)
8) uočavanje i isticanje plana teksta
9) prepričavanje teksta u analitičko-sintetičkoj funkciji
10) zaključak o posebnostima i suštinskim vrijednostima proučenog književnog djela
11) učenje napamet i izražajno kazivanje umjetničkog teksta
12) korišćenje pomoćne literature za proučavanje književnog ostvarenja
13) vantekstovne okolnosti u funkciji proučavanja literarnog djela (prototipska stvarnost, bio-
bibliografski podaci i stvaralačka istorija djela)
14) poredbeno proučavanje književnih djela
15) korišćenje filmskih, pozorišnih, televizijskih i muzičkih adatapcija
16) usmeno prikazivanje književnog djela (uz knjigu i podsjetnik)
17) pisano prikazivanje književnog djela (u cjelini ili samo pojedinih vrednosnih činilaca)
18) utvrđivanje i provjeravanje doživljaja i stečenih znanja o književnom djelu

12. TIPOVI ANALIZA NA NEUMJETNIČKOM TEKSTU

Rad na neumjetničkom tekstu odvija se kroz više tipova analiza:

Namjenska analiza teksta – odnosi se na namjeru poručioca npr. Zašto je čestitka

napisana?
Sadržajna analiza – tema, ključni pojmovi, značajni podaci i odnos među njima,
povezanost sa manje važnim podacima (npr.: Kome je čestitka upućena? Ko je napisao
čestitku? Kojoj vrsti biljaka pripada lipa? Kako izgleda drvo lipe? Koje djelove ima?)
 Pragmatična analiza – analiza okolnosti u kojima je tekst napisan, emocionalno
stanje i međusobni odnos stvaraoca i primaoca poruke, mjesto i vrijeme nastanka teksta
(npr.: Povodom čega je čestitka upućena? Gdje je napisana? Zašto? )
Analiza riječi i rečenica u tekstu – uočavaju da je tekst sastavljen od riječi koje
su povezane u rečenice, rečenice u pasuse, a pasusi u tekst, značenje i upotreba riječi, izbor
riječi, kombinovanje riječi, variranje iskaza, pojačavanje i ublažavanje izraza (npr.: Da li
ti je poznata riječ vulkan? Šta ona znači? Prepiši tekst tako da rečenice budu pravilno
raspoređene).
Materijalna analiza – u okviru koje učenici prepoznaju suštinsko, materijalno
značenje teksta, njegovu korisnost u svakodnevnom životu (npr.: Kako se koristi cvijet
lipe?)
Vrednosna analiza teksta - procjenjivanje teksta. U okviru ove analize učenici
govore ili pišu šta misle o tekstu, o njegovoj temi, sadržaju, sastavu i obliku teksta,
razumljivosti, istinitosti , zanimljivosti, funkcionalnosti, jezičkoj ptavilnosti i svoje
mišljenje obavezno obrazlažu.
Metajezička analiza teksta – svojstva teksta koja upoznavaju tokom navedenih
zadataka učenici na kraju upotpune i povežu – dopunjavaju rečenice odgovarajućim
izrazima. Najčešće je dopuna ostalim analizama.
Sprovođrnje ovih analiza je naravno uslovljeno uzrastom djece.

13. PRIPREMA NASTAVNIKA ZA ČAS JEZIKA

Da bi se valjano pripremio za čas nastavnik treba da poznaje program, razumije i

poznaje cilj u programu u skladu sa razredom, poznaje ciljeve planirane za prethodne i
naredne razrede vezane za konkretan cilj koji želi realizovati na datom času. Obavezno je
i pronaći sadržaje relevantne za realizaciju planiranog cilja. Mora analizirati aktivnosti
učenika ponuđene u program, mora uspostaviti određene korelacije sa drugim predmetima,
analizirati material ponuđen u udzbeniku jezika, radnoj svesci, dnevniku čitanja i čitanci,
mora utvrditi predznanje učenika, procijeniti i planirati najeefikasnije metode i tehnike
nastave, procijeniti trajanje sopstvenih aktivnosti i aktivnosti učenika i dobro isplanirati
vrijeme koje ima na raspolaganju, mora funkcionalno osmisliti djelove časova – uvodni,
glavni i završni.

14. STRUKTURA NASTAVNOG ČASA U NASTAVI GRAMATIKE

Strukura podrazumjeva sljedeće:

1. Korišćenje pogodnog polaznog teksta (lingvometodičkog predloška) na kome se uviđa

i objašnjava odgovarajuća jezička pojava (naučno-popularni i publicistički tekstovi,
primjeri iz učeničkih radova).
2. Korišćenje iskaza (primjera) iz prigodnih, tekućih ili zapamćenih govornih situacija.
 3. Podsticanje učenika da polazni tekst dožive i razumiju u cjelini i pojedinostima.
4. Uviđanje i obnavljanje poznatih jezičkih pojava i pojmova koji neposredno
doprinose boljem i lakšem shvatanju novih pojava.
5. Upućivanje učenika da u tekstu, odnosno zapisanom iskazu iz govorne prakse,
uočavaju primjere jezičke pojave koja je predmet saznavanja.
6. Najavljivanje i bilježenje novog cilja i podsticanje učenika da zapaženu jezičku pojavu
istraživački sagledaju.
7. Saznavanje bitnih svojstava jezičke pojave (oblika, značenja, funkcije, promjene,
izražajnih mogućnosti...).
8. Sagledavanje jezičkih činjenica (primjera) sa raznih stanovišta, njihovo upoređivanje,
opisivanje i klasifikovanje.
9. Ilustrovanje i grafičko predstavljanje jezičkih pojava i njihovih odnosa.
10. Definisanje jezičkog pojma: isticanje svojstava jezičke pojave i uočenih zakonitosti i
pravilnosti.
11. Prepoznavanje, objašnjavanje i primjena saznatog gradiva u novim okolnostima i u
primjerima koje navode sami učenici (neposredna dedukcija i prvo vježbanje).
12. Utvrđivanje, obnavljanje i primjena stečenog znanja i vještina (dalja vježbanja u školi
i kod kuće).

15. PRAĆENJE I VREDNOVANJE UČENIČKIH UČENIČKIH ZNANJA U

NASTAVI JEZIKA
To je jedan kontinuiran proces i složen posao zbog same prirode jezika. Obuhvata
sve nastavne aktivnosti u kojima se učenik služi jezikom, pri čemu nastavnik prati vrati
valjanost njegove upotrebe. Znanja iz jezika čine prilično čvrt system, pa su samim tim u
znatnoj mjeri egzaktna. To olakšava uvid u učenički rad na njihovom usvajanju kao i
vrednovanje stepena usvojenosti. Rad i napredovanje učenika proccjenju je svakodnevno.
Kompleksnost predmeta zahtijeva precizno planiranje aktivnosti procjenjivanja i
ocjenjivanja. Procjenjuju se i ocjenjuju svi segmenti nastave jezika u skladu sa ishodima u
predmetnom programu. Ihod je moguće rasporediti po nivoima znanja i tako olakšati
objektivnost ocjenjivanja. Nastavnik treba da poznaje suštinu ishoda kako bi učenike
poučio toj suštini, a zatim provjerio nivo njene usvojenosti (razumjevanje, primjenu i
slično). Kolektivne provjere znanja planiraju se nakon određenih perioda.

16. PISMENI ZADACI U NASTAVI JEZIKA I KNJIŽEVNOSTI

17. UDZBENIK U NASTAVI JEZIKA

Udzbenici funkcionišu kao prvi sistematski izvori znanja iz oblasti nauke iz koje se školski
predmet formira. U njemu su naučne istine prilagođene sposobnostima i mogućnostima
razumjevanja mladih korisnika. Udzbenik se koristi kao uzor, jezik i stil udzbenika treba da budu
besprekorni, samim tim udzbenik poučava i vaspitava. Uz nastavnika, njegovo obrazovanje i
stvaralački, intelektualni, imaginacijski kapacitet, udzbenik je još uvijek u školi važan izvor
znanja. Kao temeljno načelo treba navesti da je udzbenik knjiga za učenika. Ako se njome ne može
služiti bez pomoći nastavnika ili roditelja, očito je da on ne ispunjava svoju svrhu. Udzbenik služi
i nastavniku – da bi učenika naučio učiti, da ga iskoristi u nastavnom procesu kao izvor znanja, da
bi učeniku mogao zadati samostalan rad od kuće. Udzbenik je prva interpretacija predmetnog
programa, rad sa udzbenikom se prilagođava potrebama učenika i nastavnika, a ne obratno. Koristi
se kako bi se smanjilo diktiranje i zapisivanje i tako sačuvalo dragocjeno vrijeme za zajednički rad
i vježbu. On mora posjedovati dovoljan broj tekstova na kojima učenici uviđaju određene jezičke
pojave. Kontekstualnost omogućava da se obavlja analitički uvid u jezičke pojave, ali u stalnom
prisustvu sintetičkog stanovišta. Ovo jedinstvo sinteze i analize bogati istraživačku perspektivu,
tako da se mogu obavljati i gramatička i stilska analiza. Dobro odabrani polazni tekstovi, oni koji
služe kao lingvo metodički predlošci najbolja su osnova za uočavanje i upoznavanje jezičkih
pojava u kontekstu.

18. Komunikacija na maternjem jeziku

 Sticanje kompetencije komunikacija na maternjem jeziku jedan je od najvažnijih

zadataka nastave jezika i književnosti.

 U školama se uči standardni jezik, a uz komunikaciju na standardnom jeziku u okviru

predmeta se podrazumijeva i očuvanje zavičajnog idioma.

 Komunikaciju na maternjem jeziku treba da razvijaju nastavnici svih predmeta (obaveznih,

izbornih, fakultativnih...), ne samo profesori jezika i književnosti.
 Komunikacija na maternjem jeziku temelji se na komunikacijskim jezičkim kompete
ncijama, koje uključuju:

 lingvističke (jezičke) kompetencije

 sociolingvističke (društvenojezičke) kompetencije

 pragmatičke (koje se odnose na funkcionalnu upotrebu jezika u skladu sa poznavanjem

načela te upotrebe) kompetencije.

Lingvističke (jezičke) kompetencije se očituju:

 pri čitanju i čitaočevom poznavanju i razumijevanju riječi (leksička kompetencija)

 što je u priličnoj vezi sa značenjem (semantičkom kompetencijom)

 kao i sa morfologijom i sintaksom (gramatičkom kompetencijom).

Čitanje naglas otkriva još tri jezičke kompetencije čitaoca: fonološku (zvučno ostvarenje
teksta vrlo je složeno jer obuhvata izgovaranje glasova i slogova u riječima, naglašavanje i
intonaciju), ortografsku (pravopisnu) i ortoepsku (pravogovornu), koje se odnose na
prepoznavanje i primjenu interpunkcije u zvučnoj realizaciji, te čitanje u skladu s pravogovornom
normom.

Sociolingvističke (društvenojezičke) kompetencije umnogome se odnose na

konvencionalno izražavanje u govoru i pismu u najrazličitijim društvenim odnosima
(pozdravljanje, čestitanje, obraćanje u različitim prilikama, zvanično i nezvanično i sl.

 U ovim kompetencijama vidljiva su obilježja pripadnosti društvenim slojevima,

profesijama, pa i etničim grupama; odslikava se nacionalno i regionalno porijeklo.

 S gledišta čitanja te se kompetencije razvijaju čitanjem umjetničkih i neumjetničkih

tekstova usmjerenih na društvenojezičke teme i motive.

Pragmatične kompetencije u čitanju tekstova razvijaju se na:

 recepcijskom nivou (što je očigledno u prepoznavanju vrste teksta i njegove strukture, te

u razumijevanju konteksta)
  produkcijskom nivou (što podrazumijeva funkcionalnu upotrebu pročitanog teksta tj.
upotrebu teksta kroz niz postavljenih ciljeva i zadataka kojim čitalac stvara, počev od npr.
kratkih odgovora u kojima izražava mišljenje ili doživljaj pa do potpuno novih tekstova
različitog oblika)

 interakcijskom nivou (što uključuje razne odnose s ostalim čitaocima istoga teksta, s
ostalim zainteresovanim čitaocima, kao i ostale mogućnosti interakcijskog djelovanja na
predlošku pročitanog teksta).

 Nastava jezičkog izražavanja usmjerena je na cjelovitu komunikacijsku jezičku praksu

koja je stjecište svih jezičkih, književnih i medijskih znanja, iskustava, vrijednosti,
mišljenja i stanovišta do kojih učenici dolaze ili se sa njima susreću u ostalim nastavnim
područjima.

 S tim u vezi je i podsticanje na cjeloživotno obrazovanje i učenje potrebnih jezičkih

aktivnosti: slušanje, govorenje, čitanje i pisanje.

19. Opšta struktura časa u nastavi književnosti

 Motivacija za doživljaj i čitanje književnog djela (doživljajno-spoznajna motivacija)

 Inerpretativno čitanje teksta (nastavnik)

 Emocionalno-intelektualna pauza

 Izražavanje prvog utiska/doživljaja

 Doživljajno (tiho) čitanje (učenici)

 Tumačenje manje poznatih i nepoznatih riječi

 Interpretacija/analiza djela; lokalizacija teksta

 Sinteza
 Ponovna čitanja

 Zadaci za samostalan rad i ostale aktivnosti

20. Ilustracije u nastavi gramatike

• Gramatika je učenicima najteže područje nastave maternjeg jezika, što je i logično

ako se ima u vidu apstraktnost gramatičkih sadržaja.
• Crteži, grafikoni i slike naročito su potrebni onim nastavnim područjima koja su po
sadržaju racionalna i po prirodi verbalna te iziskuju posebnu misaonu koncentraciju i
brzo zamaraju učenika.
• U nastavnoj praksi često se koriste krede u boji – što prelazi u steretipno sredstvo,
koje, pod uslovom učestalosti, može da naginje misaonoj regresiji.
• Ilustracije teksta u udžbeniku jezika mogu da budu pravdane estetskim razlozima, jer
nijesu direktno u funkciji tumačenja jezičkih pojava.

• U lingvističkim naukama, pored algoritma, sve više se koriste slikoviti simboli i

grafički pokazatelji koji prerastaju u slike i pojačavaju egzaktnost i komunikativnost
naučnog teksta.

• Ilustracije su samo pomoćno sredstvo i ne smiju da potisnu i zamijene jezički

materijal, tekstove i govornu situaciju.

• Slika treba da podstakne jezičke primjere, da im se pridruži, da ih proprati, a ne da se

nametne iznad njih.

• Znanje stečeno usmenom i odmjerenom primjenom ilustracija potpunije je i trajnije,

jer se učenici na još jedan, i to originalno ponovljen način, susreću sa jezičkim
pojmovima i odnosima.

21. Faze književnog vaspitanja i obrazovanja

 • Prva faza (predškolsko razdoblje):
- Književno vaspitanje ostvaruje se u roditeljskom domu i predškolskim ustanovama.
- Djeca pokazuju sposobnost doživljavanja događaja i likova.
- Doživljaje iskazuju neverbalno i verbalno.
- Rado slušaju čitanje umjetničkih tekstova (stihova i kraćih proznih tekstova).
- Preovladava auditivna recepcija (slušno primanje) teksta. Posebno zanimanje
pokazuju za igrokaze i crtane filmove.
- Pamte stihove i rado ih kazuju (razvijena lirska memorija). Likove mogu likovno
prikazati.

• Druga faza (naivno-realistička) školsko razdoblje (prva tri razreda, od

6 do 9 godina)

Započinje sistemsko (didaktičko-metodički), osmišljeno književno vaspitanje i

obrazovanje prema aktuelnim nastavnim programima. Učenici u literarno-
estetskoj komunikaciji pokazuju sposobnost:

• estetskog percipiranja
• doživljavanja i uživljavanja
• zamišljanja (fantazijsko mišljenje)
• pamćenja pojedinosti
• reprodukcije fabule
• prepoznavanja teme
• razlikovanja vrste teksta (stih, proza)
• etičke i socijalne karakterizacije likova
• raščlanjivanja teksta
• opisivanja teksta.

Treća faza (9. do 12. godine, 4, 5. i 6. razred)

• Sposobnosti iz prethodnog perioda dostižu viši nivo.

• Naivno-realističku (mimetičku fazu) nadomješta kritičko-realistička faza.
 • Literarni opis uključuje: naslov, ime i prezime autora, vrstu teksta, temu, jezik,
osnovne stilske karakteristike.
Četvrta faza (13. do 15. godine, 7, 8. i 9. razred)
• Faza litrearnog moralizma. Književne likove doživljavaju s moralnoga gledišta. Izražavaju
svoje moralne ocjene i stavove.

22. Recepcija književnog teksta i njegovo nastavno izučavanje

• Počiva na učeničkom prihvatanju teksta i efektima koje ono pri tome proizvede.
• Učenici ne mogu pristupiti samostalnom sagledavanju vrijednosti teksta dokle ga
prethodno ne dožive (dok se ne ostvari proces recepcije) i dok ih ne pokrene na emotivno-
misaona reagovanja, na uzajamna djelovanja.
• Djelimična određenost predmetnog svijeta u umjetničkom tekstu poziva učeničku maštu
da ga dorađuje, tj. da sva ostala mjesta neodređenosti valja konkretizovati zamišljanjem
onih svojstava toga svijeta koja nijesu naznačena.

Upravo ta činjenica što učenik svojom maštom treba da dorađuje tekst, da stvara na osnovu
i po sugestiji onoga što je u njemu određeno, svoje predstave o predmetnom svijetu teksta i da tako
ima sopstvene doživljaje i viđenja toga svijeta – od posebnog je značenja i za njegovo nastavno
izučavanje.

23. Recepcija književnog teksta i postupci demonstriranja

doživljenog i shvaćenog

• Čitanje

• Recitovanje

• Kazivanje sopstvenog monologa ili uloge u dijalogu

• Posmatranje jednog lika iz perspektive drugog

• Dramatizacija teksta
• Sačinjavanje scenarija na osnovu piščevog teksta

• Opisivanje likova i situacija

• Drugačije završavanje toka radnje ili njeno nastavljanje

• U proces izučavanja književnog djela treba uključiti učenički saradnički odnos prema
djelu uspostavljen u tokom čitanja.

• Stroga granica između onoga što čini doživljaj djela i saznanja djela ne može se povući:
sve što je doživljeno teži se uočiti, otkriti, raščlaniti, obrazložiti, podvesti pod kategorije
i o njemu donijeti definitivne sudove.

• Punoću svog doživljaja učenik može da izrazi tek pošto ga pažljivo percipira i potpuno
ovlada njegovim grafičkim oblikom.

24. Priprema nastavnika za čas u nastavi književnosti

 čitanje ili ponovno čitanje djela

 priprema za interpretatvno čitanje: nastavnik proučava tekst, otkriva njegove umjetničke

karakteristike, čita kritičke tekstove o tekstu

 detaljno i uspješno predviđanje učeničkog jezičkog projektovanja na području otežanog

shvatanja leksike, frazeologije i semantike

 odabir nastavnih metoda, oblika rada i sredstava

 odabir odgovarajućih aktivnosti učenika i procjena njihove relevantosti za konkretno djelo

 formulisanje istraživačkih zadataka sa jasnim ciljem

 sakupljanje dodatne literature – ukoliko je potrebno

 procjena potrebnog vremena.

 25. Lokalizacija teksta – vrste i svrha

 Lokalizovanje teksta je svestrano postavljanje teksta u autentične istorijske i razvojne

okolnosti i podrazumijeva njegovo osvjetljavanje sa vremenskog, prostornog, društvenog,
kulturološkog, razvojnog, bio-bibliografskog i istorijsko-recepcijskog stanovišta
 Sva navedena gledišta nijesu značajna za pojedina djela, pa se vrši izbor.
 Učenicima se saopštavaju samo oni podaci koji neposredno utiču na bolje razumijevanje i
pouzdanije tumačenje umjetničkih tekstova.
 Mnogim književnim tekstovima nije potrebno lokalizovanje jer su sami po sebi učenicima
razumljivi: narodne bajke, basne, balade i novele, mnoge umjetničke pjesme, pretežno
opisne, ljubavne i misaone, psihološke pripovijetke, priče za djecu i naučna fantastika po
prirodi su delokalizovani tekstovi.
Šire lokalizovanje teksta
 Nastavnik pribavlja podatke iz stručne literature (istorije, enciklopedije, književni
leksikoni i kritike...)
 Podaci koji su neophodni za razumijevanje djela saopštavaju se:
- u uvodnom izlaganju o piscu,
- pri neposrednom motivisanju za čitanje književnog djela,
- prilikom davanja istraživačkih zadataka ili tokom same interpretacije teksta.

Šire lokalizovanje prije čitanja neophodno je:

1. kada je društveno-istorijska tematika u djelu učenicima nepoznata, a prikazana je tako da
podrazumijeva da su čitaoci o njoj dovljno obaviješteni
2. kada djelo pripada jezičko-stilskoj formaciji koja je učenicima teško razumljiva (djela
antičke i srednjevjekovne književnosti, renesansne i barokne književnosti)
3. kada pisac iz estetksih razloga značajnije odstupa od istorijskih činjenica (Smrt Smail-age
Čengića)
4. kad biografski podaci, posebnost inspiracije i stvaralačka istorija znatnije doprinose
razumijevanu djela (Zmajevi Đulići i Đulići uveoci...).
 Uže lokalizovanje teksta...
 ...je važno kada su pitanju odlomci iz obimnijih književnih djela – otežava razumijevanje
i doživljaj.
 Neophodno je njihovo lokalizovanje u djelo odakle su izdvojeni – čitalac treba da zna šta
mu iz tog svijeta prethodi i slijedi.
 Dobijanjem obavještenja o situiranosti odlomka u širu predmetnost učenici mu pristupaju
kao uslovnoj cjelini čije su uzročno-posljedične veze motivisane ne samo prisutnim, već i
izostavljenim iskazima.
 Uže lokalizovanje teksta jeste i situiranje cjelokupnog književnog djela u odgovarajući
ciklus, zbirku i ukupan piščev opus.

26. Motivisanje učenika za čitanje, slušanje i doživljaj književnog

djela

 motivisanje odlomkom
 motivisanje oprekama
 podsticanje poznatim dijelom umjetničke cjeline
 jedno djelo izaziva radoznalost za drugo
 odabrano djelo izaziva radoznalost za ciklus ili zbirku
 motivisanje po tematskoj srodnosti
 snaženje radoznalosti u okviru književnog žanra
 popularisanje djela književnim utiscima
 najavljivanje privlačnosti umjetničkog svijeta
 podsticanje radoznalosti književnom kritikom
 susreti sa piscima
 pozorišne, filmske, radio i TV izvedbe
 sugestivna moć muzike
 izložbe knjiga, književne priredbe
 27. Nastavna situacija: doživljajno-spoznajna motivacija

❖ priprema učenike za susret s umjetničkim djelom, tj. uspostavlja individualni,

doživljajni i spoznajni kontekst za prihvatanje pjesničkih poruka
❖ obezbjeđuje da učenike uvedemo u situaciju u kojoj je pjesnik bio kada je napisao
pjesmu i da njegova pjesma postane naša
❖ u emotivno-imaginativnom aparatu, i našem i naših učenika, treba pokrenuti
asocijacije na koje će se nadovezati slike stvorene jezikom pjesme
❖ motivisati učenike možemo: slušanjem muzike, razgovorom o sličnoj temi, drugom
pjesmom i sl.

28. Interpretacija bajke u osnovnoj školi (Rosandić, 476-486)

Prvi susret s bajkom djeca obično doživljavaju čitanjem naglas ili slušanjem. U pedagoškoj
literaturi zabilježen je spor o odgojnoj ulozi bajke. Izraženo je mišljenje prema kojem bajka
negativno djeluje u odgoju djece jer im prenosi nestvaran svijet ispunjen šokantnim ili
idealizovanim situacijama. Zastupnici tog mišljenja polaze od pretpostake da književno djelo
mora izražavati životne procese i zakonitosti isključivo realistički.

Što se tiče doživljaja straha i nestvarnih situacija u bajci, treba polaziti od dječje
psihologije, od dječjeg doživljaja straha. Djeca pokazuju pjesnički odnos prema svijetu;
najobičnije pojave, predmete i događaje pokušavaju transformisati, prilagoditi ih zahtjevima svoje
vizije. Upravo i bajka preobražava životne pojave u najčudesnije odnose u koje se dijete uživljava.
U kontaktu s bajkom budi se u djetetu pjesnički doživljaj.

Po svojim književnim obilježjima bajka pripada epskom rodu, pa se pojavljuju u bajci

tipično epski elementi: događaji, likovi i fabula. U interpretaciji bajke nameće se kao poseban
element – fantastika, smjenjivanje fantastičnih i realnih motiva i situacija. Interpretacija neće
insistirati na poricanju fantastičnog elementa, na isticanju da se to u životu ne događa, jer ime
bajku lišavamo njezine bitne posebnosti i svodimo je na realističku pripovijetku.

U interpretaciji likova uzimaju se u obzir još neki elementi koji nisu karakteristični za
druga pripovijedna epska djela. U bajkama se pojavljuju stvarni inestvarni likovi, likovi iz
životinjskog i biljnog svijeta, prirodne pojave. Pri interpretaciji likova koji pripadaju tzv.
Nestvarnoj skupini uočavaju se stilski postupci: personifikacija i hiperbola. Personifikacija bliska
je doživljajnom svijetu učenika mlađih rareda osnovne škole. Tim se postupkom i oni služe u
svom jezičnom, likovnom i scenskom izražavanju. Sunce na dječjim crtežima ima oči, usta, smiješi
se.

Interpretacija bajke na času ostvaruje se u ovim fazama:

1. priprema za čitanje teksta; 2. čitanje teksta (interpretativno); 3. provjeravanje doživljaja;

4. prepričavanje; 5. analiza teksta; 6. uopćavanje (generalizacija, podrazumijevanje); 7.
pripremanje učenika za interpretativno čitanje; 8. zadavanje zadataka za samostalni rad kod kuće

29. Metodički pristup djelu za čitanje kod kuće – zbirka

pjesama (Rosandić, 332-350)

Put do pjesničke zbirke kreće od pojedinačne pjesme preko upoređivanja dvaju ili više
pjesama istog autora, ili različitih autora. Upoređivanjem učenici uče razlikovati individualne
karakteristike pjesme, uočavati podudarnosti i razlike.

Pri uspostavljanju metodičkog pristupa pjesničkoj zbirci uzimaju se u obzir ove glavne
odrednice: karakter pjesničnog sadržaja u zbirci, doživljajno-spoznajne mogućnosti učenika,
didsktičko-metodička rješenja koja se mogu primijeniti pri čitanju i interpretaciji zbirke na času
lektire.

Pri prvom susretu s pjesničkom zbirkom učenike upoznajemo s pojmom zbirke i natologije
i dajemo im upute kako treba čitati zbirku, motivišemo učenike za čitanje. Interpetacija pjesme iz
čitanke ima zadatak podstaknuti učenike na samostalno čitanje ostalih pjesama istog autora ili
pjesama drugih autora koji govore o sličnoj temi. Učiteljica učenike upoznaje učenike s
pjesničkom zbirkom i usmjeruje ih kako čitati. U najavi pjesničke zbirke obično se čita
(interpretira) karakteristična pjesma koja pobuđuje zanimanje i uvodi učenike u svijet zbirke.
Učiteljica sugeriše učenicima kako će čitati pjesme u zbirci. Pjesme se mogu čitati u sebi, naglas,
poluglasno. Ista pjesma čita se nekoliko puta. Najprije se čitaju redom sve pjesme da se obuhvati
zbirka u cjelini. Pri prvom čitanju zapisujemo u dnevnik čitanja spontane reakcije na pojedine
pjesme, ispisujemo karakteristične riječi i izreke, zapisujemo naslove najljepših pjesama., pri
drugom čitanju vraćamo se oni pjesmama koje sun as najviše impresionirale. Te pjesme
analiziramo. U analizi pjesme primijenjujemo tehniku književne interpretacije koju učenici
usvajaju u nastavnom procesu. Drugo čitanje – analitičko – traži duže zaustavljanje i razmišljanje
nad pojedinostima u tekstovima. Pri trećem čitanju – sintetičkom, izvode se sudovi i zaključci o
pjesničkoj zbirci u cjelini. Prema tome, pjesnička se zbirka usvaja na tri nivoa. Prvi nivo obuhvata
spontano čitanje i doživljavanje pjesničkog svijeta koji je oživotvoren u pjesničkoj zbirci, usvaja
se njeno emocionalno, misaono, motivsko i jezičko ustrojstvo.

Analitički nivo manifestuje se u istraživanju karakteristika pojedinih pjesama I pjesničke

zbirke u cjelini. Izdvajaju se uočene pojedinosti, opisuju se, izriču se sudovi i zaključci.

Sintetički nivo manifestuje se kao pokušaj sistematizacija saznanja, sudova i zaključaka

koji se odnose na pjesničku zbirku u cjelini. Razvijenost ovih nivoa zavisi o razvijenosti učenika,
njegovoj senzibilnosti, književnoj kulturi i kulturi čitanja. U nižim razredima osnovne škole
analitički i sintetički nivo imaju skromniji karakter nego u višim razredima.

1. podsticaj za čitanje pjesničke zbirke može biti radijska ili televizijska emisija. Učenici
na času slušaju emisiju o određenom pjesniku ili određenoj temi. Nakon toga učitelj ih usmjeruje
na čitanje poezije tog pjesnika.

2. podsticaj za samostalno čitanje može biti film o pjesniku. Učenici na času gledaju film,
razgovaraju o njemu, a učitelj ih poslije toga usmjerava na čitanje poezije.

3. Podsticaj za čitanje poezije može biti slušanje muzičkih djela koja su inspirisana
pjesničkim djelom.

4. podsticaj za čitranje pjesničke zbirke može biti književna godišnjica

5. zatim intervju s pjesnikom

6. organizovanje literarnog kviza na času ili u slobodnim aktivnostima.

7. može biti i objavljena pjesma u dnevnim listovima, dječijim i književnim časopisima.

 30. Metodički pristup djelu za čitanje kod kuće – zbirka
pripovjedaka (Rosandić, novelistička zbirka u nastavi 472-476)

Novelistička se zbirka uvrštava u nastavu književnosti kao školska lektira. U novelističkoj

zbirci mogu biti zastupljeni tekstovi većeg broja pisaca iz istog razdoblja ili različitih razdoblja.
Međutim, neke novelističke zbirke sadrže tekstove jednog pisca. Metodički pristup novelističkoj
zbirci uslovljen je:

• karakterom zbirke
• čitateljskim iskustvom učenika koji se temelji na novelističkoj zbirci
• znanjem iz teorije književnosti
• didaktičkim kontekstom u koji se uklapa čitanje i interpretacija zbirke

31. Metodički pristup djelu za čitanje kod kuće – roman

(Rosandić, 453-471)
Postoje različite metodičke teorije romana. Njihova je diferencijacija manifestuje na
teorijsko-metodološkom planu i u ciljevima prema kojima teže. Metodičke ssu teorije romana
autohtone jer se svaka, na neki način, oslanja na književnonaučni teorijsko-metodološki obrazac.

1. Najdužu tradiciju ima metodička teorija koja ne pristupa romanu kao cjelovitoj
umjetničkoj strukturi, već se zadovoljava izborom manjih cjelina iz romana, koje se obično
nazivaju odabrane stranice. Usmjeravanjem pažnje samo na manje cjeline i najsitnije pojedinosti
u njima gubi se iz vida roman kao cjelina. To je njen bitni nedostatak. Koncepcija odabranih
stranica iz romana pojavila se kao opozicija prepričavačkoj koncepciji, koja se zadovoljavala
prepričavanjem fabule. U težnji da prevlada takav površinski pristup romanu, koncepcija
odabranih stranica opredjeljuje se za dubinsko otkrivanje književnoumjetničkog teksta.

2, teprija cjelovite obrade romana naročito je razvijena u ruskoj metodici nastave

književnosti. Prema teoriji cjelovite obrade, roman se raščlanjuje na strukturne elemente. Te
strukturne elemente čine: tema i problemi koje otvara tema, idejni stavovi romana, likovi,
fabularno-kompozicijski nivo romana, jezičko-stilske karakteristike, vrstovne karakteristike
romana.

3. Djelimična i cjelovita obrada romana razlikuje se po širini kojim se bave, po ciljevima i

metodičkoj strategiji. Novije metodičke teorije sve više bave imanentno metodičkim odrednicama
teorija problemske nastave romana. Ta se teorija pojavljuje u širem kontekstu problemske nastave
književnosti koja problematizira književni sadržaj, uspostavlja novi tip organizacije vaspitno-
obrazovnog procesa i nove postupke. Problemska teorija nastave romana pristupa romanu kao
otvorenoj strukturi koja sadrži opšteljudske probleme. Ti problemi pozivaju učiteljicu na kritičko
čitanje, kritičku refleksiju i aktualizaciju.

4. teorija stvaralačke nastave romana – prema ovoj teorijiproučavanje romana u nastavi

afirmiše učenikove stvaralačke mogućnosti i sposobnosti.

Polazišta interpetacije romana

Pri određivanju polazišta interpretacije romana u vaspitno-obrazovnom procesu mogu se

uzimati u obzir tri temeljne odrednice: učenikova recepcija romana i okolnosti koje na nju utiču,
književnoumjetniča priroda romana, književnoistorijski kontekst u kojem je roman nastao.

Samostalno izvannastavno čitanje romana individualan je duhovni čin u kojem se

manifestuju čitateljeve recepcijake posebnosti. Svaki čitatelj unosi u čitanje romana vlastita
individualna emocionalna, moralna, socijalna i intelektualna iskustva i spozanje. Interpretacija
polazi upravo od tog individualnog doživljaja djela.

32. Basna u nastavi književnosti (Rosandić, 487-497)

Svojim živopisnim likovima i prizorima, jednostavnošću fabule i komikom basna privlači

pažnju učenika osnovne škole. Ona pripada pripovijednoj prozi i nosi obilježja epske strukture. U
basni je obično ostvaren jedan događaj koji čini cjelovitu epizodu. Međutim, basna se po svojim
strukturnim obilježjima približava drami.

Budući da basna privlači pažnju učenika osnovne škole svojim likovima, situacijom i
vedrinom, interpretacija kao polazište uzima upravo te elemente. Ishodište interpretativnog
procesa biće doživljaj likova i situacija, doživljaj smiješnog i šaljivog, podrugljivog. Na osnovi
doživljaja tih elemenata pristupiće se tumačenju alegoriskog značenja basne. Najprije se
analiziraju likovi i situacije u kojoj se nalaze likovi, a zatim se razjašnjava alegorija i izvodi pouka.

Ako u interpretaciji basne primjenjujemo problemsku strukturu nastavnog časa, izbor

metodičkih postupaka prilagođuje se takvoj koncepciji nastavnog procesa. Stvaranje problemse
situacije postiže se postavljanjem problemskih pitanja i zadataka. To su pitanja i zadaci koji
pokerću učenikovu intelektualnu aktivnost, izazivaju dvoumljenje i zahtjevaju opredjeljivanje.
Budući da su basne svojevrsne riznice narodne mudrosti i oštrine duha, problemska pitanja i zadaci
usmjeravaju učenike na uočavanje i ocjenjivanje određenih društvenih i etičkih pava.

Interpretativno čitanje basne ima pripovjedački karakter.interpretator čita tekst tako kao da
priča o događaju koji se zbiva pred njegovim očima. Time se stavlja u ulogu promatrača koji kazuje
što rade likovi, u kakvoj se situaciji nalaze, samo se s njima ne poistovjećuje. Tekst basne redovno
se čita vedrim tonom. Za interpretatora basne poseban problem oponašati alegorisjko ustrojstvo
teksta. Pitanje je hoće li pri čitanju teksta zamišljati likove koji se pojavljuju u basni. Time bi
izazvao komičan učinak i udaljavao se od osnovnog smisla teksta.

Interpretativno čitanje basne može biti individualno, zbirno i čitanje po ulogama. Za svaki
tip čitanja potrebne su posebne pripreme.

Provjeravanje doživljaja teksta koji je interpretativno pročitan ostvaruje se dijaloškom

metodom, metodom ankete i metodom samostalnog izlaganja.

Za razliku od ostalih epskih vrsta, basna se u načelu ne prepričava. Osnovni se događaj

odredi s nekoliko rečenica, a umjesto prepričavanja primjenjuje se ponovno čitanje teksta. Taj se
metodički postupak primjenjuje kao prvi korak u interpretaciji teksta. Učenici u sebi čitaju
pojedine dionice teksta i otkrivaju njegove književne karakteristike.

Ponovno čitanje može početi čitanjem naglas prve rečenice, koja najavljuje likove i
osnovni motiv. Čitati može učitelj ili učenik.
 33. Interpretacija lirske pjesme

Istraživanja pokazuju da mladi čitaoci najradije čitaju prozu, a mnogo manje ih privlače
lirska poezija i drama... Zašto? Recepcija

Opis obuhvata određivanje naslova, vrste teksta, tematsko-motivski sloj, kompozicija,

jezik – standardni jezik, nestandardni izrazi u jeziku

Na višem nivou opis obuhvata: stilsko određenje teksta, književnoteorijske i

književnoistorijske odrednice (vrijeme nastanka, položaj u opusu pisca, pripadnost stilskoj
formaciji, književnom smjeru i određenoj pjesničkoj školi)

Interpretacija uključuje opis kao ishodište za razvijanje spoznaje u tekstu; krovni položaj
zauzima estetsko vrednovanje.

Čas na kojem se izučava lirska pjesma

Na jednom času izučava se jedna pjesma. Struktura časa je promjenljiva i prilagodljiva
interpretaciji različitih vrsta pjesama. Faze rada na lirskim pjesmama različitih vrsta su
slične. Sve faze ne moraju biti svaki put zastupljene jer su uslovljene specifičnošću
strukture pjesme, uzrastom učenika i sl.
Interpretacija lirske pjesme.
Školska interpretacija kao metodički sistem uspostavlja redosljed nastavnih situacija koje
izgrađuju njezin strukturni model:
➢ doživljajno-spoznajna motivacija
➢ najava teksta i njegova lokalizacija
➢ interpretativno čitanje
➢ emocionalno-intelektualna stanka
➢ objavljivanje doživljaja
➢ tiho čitanje
➢ interpretacija
➢ sinteza
➢ samostalan rad učenika.
 Priprema za interpretaciju lirske pjesme
- Odmjeriti strukturnu složenost teksta.
- Uzrast učenika – do kog nivoa se može ići u analizi.
- Odabir metodičkih postupaka koji će učenike pokrenuti na opštu duhovnu aktivnost
kako bi doživljaj pjesme bio plod njihovih emtivno-imaginativnih i intelektualnih
napora.
- Među strukturnim elementima značajnim za analizu pjesme valja odrediti koji se
od njih svojim vrijednostima najsnažnije ističe te bi ga se trebalo pridržavati tokom
analize pjesme.
- To mogu biti: motivi, pjesničke slike, ponavljanje djelova teksta i njihova
frekvencija, melodičnost (ekspresivnost glasova), ritmička osnovna emocija,
organizacija, položaj lirskog subjekta i dr.

Izbor jednog strukturnog elementa samo upućuje na jedan osnovni pravac vođenja analize
pjesme, ali se povezuje sa drugim strukturnim elementima. Motivska struktura lirske pjesme kao
osnovna smjernica analize. Pjesničke slike – vodeći elementi pri analizi. Zvuk, ritam i osnovni
misaono-emotivni ton. Polazak od narativnog toka

34. Interpretacija epske pjesme

35. Interpretacija pripovijetke (narodne i umjetničke)

Interperetacija pripovijetke realizuje se po interpretativno-analitičkom sistemu

uspostavljajući organizaciju nastavnog časa u kojoj se ostvaruje doživljaj i spoznaja umjetničkog
djela, a učenik je u poziciji estetskog subjekta.

▪ Doživjajno-spoznajna motivacija

▪ Najava probema (testa) i njegova lokalizacija

▪ Interpretativno i izražajno čitanje

▪ Emocionalna i intelektuana pauza

▪ Objavljivanje doživljaja

▪ Interpretacija teksta

▪ Sinteza

▪ Zadaci za samostalan rad

 Uopšten i uvijek otvoren interpretativni sistem književnoumjetničkog djela sastoji se iz

više metopodsticanje (motivisanje) učenika za čitanje, slušanje i doživljavanje
književnoumjetničkog djela

 čitanje književnog djela u doživljajnoj, interpretativnoj i istraživačkoj ulozi

 saopštavanje i provjeravanje prvih utisaka, osjećanja i misli izazvanih umjetničkim

svijetom

 tumačenje manje poznatih i nepoznatih riječi i izraza

dičkih aktivnosti:

 lokalizovanje umjetničkog teksta (šira i uža lokalizacija)

 analitičko-sintetičko proučavanje književnog djela (interpretacija, obrada, tumačenje,

pristup)

 uočavanje i isticanje plana teksta

 prepričavanje teksta u analitičko-sintetičkoj funkciji

 zaključak o posebnostima i suštinskim vrijednostima proučenog književnog djela

 učenje napamet i izražajno kazivanje umjetničkog teksta

 korišćenje pomoćne literature za proučavanje književnog ostvarenja

 vantekstovne okolnosti u funkciji proučavanja literarnog djela (prototipska stvarnost, bio-

bibliografski podaci i stvaralačka istorija djela)
 poredbeno proučavanje književnih djela

 korišćenje filmskih, pozorišnih, televizijskih i muzičkih adatapcija

 usmeno prikazivanje književnog djela (uz knjigu i podsjetnik)

 pisano prikazivanje književnog djela (u cjelini ili samo pojedinih vrednosnih činilaca)

 utvrđivanje i provjeravanje doživljaja i stečenih znanja o književnom djelu.

36. Djela za čitanje kod kuće (domaća lektira) u nastavi

◼ Cilj nastavnog rada na domaćoj lektiri jeste osposobljavanje učenika za samostalan

pristup književnom djelu i umješnost u njegovom tumačenju i vrednovanju.

◼ Osnovna škola:

- školska lektira

- domaća lektira (djela za čitanje kod kuće)

◼ Srednja škola – lektira (djela se čitaju u cjelini, kod kuće)

Raspored djela domaće lektire

◼ Gradivo iz književnosti se, u osnovnoj školi, raspoređuje tematski, pa se u spisku djela

koja čine domaću lektiru nalaze pisci i djela iz različlitih epoha.

◼ U srednjoj školi, gdje se gradivo se raspoređuje književnoistorijski, lektira se raspoređuje

tako da se većinom uklapa u književnoistorijska razdoblja (stilske formacije), a djelimično
je van tih razdoblja

Nastavna obrada domaće lektire

◼ Djela domaće lektire su, ili kompoziciono razvijenija proza (Tom Sojer, Robinson Kruso,
Orlovi rano lete...) ili širi kompleksi proznog i poetskog stvaralaštva pojedinih pisaca
(Mihailo Gazivoda: Razgovor uz oganj, Oskar Vajld: Bajke, Žak Prever: Neke stvari i
ostalo)
 Ovakav izbor omogućava da se učenici osnovne škole uvedu u tumačenje romanesknih
formi, zbirki pripovjedaka, poetskih zbirki i ciklusa i u komplekse koje čine izbori iz
književnog stvaralaštva jednog ili više pisaca.

Radom na domaćoj lektiri u osnovnoj školi učenici se osposobljavaju:

◼ da znanja i iskustva koja stiču na časovima na kojima se radi na tekstovima iz čitanke

primjenjuju pri radu na složenijim i obimnijim književnim djelima

◼ da se snalaze u širim kompleksima književnog stvaralaštva: ciklusima, zbirkama, izborima,

da umiju u takvim cjelinama da uočavaju ono što je reprezentativno i što treba proučavati
egzemplarno, kao tipično za tu cjelinu, tumačiti dublje i iscrpnije

◼ da se osposobe za sintetičko suđenje o razvijenijim literarnim formama i širim

kompleksima književnog stvralaštva

◼ da se time osposobe za uključivanje u srednjoškolsku nastavu književnosti, gdje gradivo

uglavnom čine složene i obimne književne strukture, zbog čega se pretežno i čita kod kuće.

Ukupnim radom na domaćoj lektiri učenici:

◼ stiču nova znanja

◼ razvijaju kulturu usmenog i pisanog izražavanja

◼ razvijaju sposobnost zapažanja, poređenja, razdvajanja bitnog od nebitnog, zaključivanja i

suđenja, sintetizovanja

◼ razvijaju sposobnost argumentovanog iznošenja sopstvenih stavova, odnosno razloga za

prihvatanje tuđih stavova...

Rad na domaćoj lektiri počinje:

◼ istraživačkim čitanjem kod kuće

◼ rješavanjem istraživačkih i pripremnih zadataka.

 37. Tumačenje nepoznatih riječi i izraza u tekstu

 Nepoznate ili manje poznate riječi mogu otežavati razumijevanje, pa i doživljaj teksta.

 Nerazumijevanje primijenjene leksike uglavnom se javlja i sljedeća tri vida:

a) riječ je nepoznata i po obliku i po značenju,

b) riječ je poznata, ali je nepoznat pojam koji je njome označen (motovilo, bradva,
uzengija...),

c) poznati su oblik i osnovno značenje riječi, ali je nepoznat njen smisao u kontekstu (otežano
je shvatanje zbog višeznačne i figurativne upotrebe – bog i batina, obrati zelen bostan...).

Metodički postupci

 Nastavnik tokom pripreme predviđa koje riječi mogu biti nepoznate, koje riječi imaju nova,
rijetka, izuzetna, prenijeta i učenicima teško dokučiva značenja; koji iskazi mogu da
otežaju razumijevanje teksta; istovremno pronalazi najbolje načine da nepoznate riječi
objasni.

 U uputstvo za istraživačko čitanje unosi zahtjev da se uoče i izdvoje nepoznate i manje

poznate riječi.

 Značenja riječi prvo objašnjavaju učenici.

 Svaka riječ se tumači u kontekstu, tj. iskazu koji obezbjeđuje uvid u njeno primijenjenjo
značenje.

 Na tabli se bilježe i u svesku unose samo one riječi za koje nam je stalo da uđu u aktivan
rječnik učenika.

 Za objašnjenje nepoznatih riječi učenike uputiti na udžbenik, rječnike i sl.

 Objašnjenje nekih riječi neophodno je prije čitanja i tumačenja teksta, posebno ako su u
naslovu (Notturno, Povareta, Nirvana...)
38. Literarni i teatrološki pristup dramskom djelu

 Literarna koncepcija pristupa dramskom djelu kao beletrističkom (pisanom) tekstu i

interpretira ga kao posebnu vrstu književnosti, poseban književni rod.

 Teatrološka (scenska) koncepcija pristupa dramskom djelu kao scenskoj umjetnosti i u svoj
sistem ineterpretacije uključuje i vanknjiževne, tj. scenske elemente (scenografiju,
kostimografiju, režiju, glumu).

 Obje koncepcije ravnopravno egzistiraju u pristupu dramskom djelu samo se prilagođavaju

posebnim uslovima.

Literarna koncepcija:

➢ predstavlja dramsko djelo kao književni tekst,

➢ svodi dramsko djelo na epske elemente,

➢ dopušta izbor metodičkih postupaka koji učenicima približavaju dramski tekst kao posebnu
književnu strukturu,

➢ preovladava u školskoj praksi.

Teatrološka (scenska) koncepcija:

➢ postavlja nastavni proces u posebne uslove, tj. zahtijeva posebna nastavna sredstva i
drugačije metodičke postupke,

➢ uvodi učenike u doživljavanje i spoznavanje zakonitosti scenske umjetnosti.

 39. Metodički sistem u interpretaciji dramskog teksta –
upoznavanje djela

 U teoriji interpretacije ističe se važnost POLAZIŠTA.

 Prema savremenoj teoriji interpretacije polazište mora biti svaki element književnog teksta
koji se najimpresivnije nameće i zaokuplja primaočev doživljajni i spoznajni svijet.

 Tematsko-idejna analiza sprovodi se povezano sa analizom kompozicije, likova

(postavljanje sukoba i njihova motivacija) i jezika djela. Učenici u dijalogu o dramskom
djelu otkrivaju o kojoj životnoj pojavi djelo govori i kako autor doživljava prikazani svijet.

 Učenici postavljaju teze koje argumentuju tekstom.

 U interpretaciju idejno-tematske osnove uključuje se istorijski, sociološki, politički i

biografski kontekst (zavisno od početne motivacije za nastanak djela).

 Na osnovoškolskom uzrastu ne treba unositi previše elemenata u objašnjavanju geneze

teme jer se time opterećuju učenici.

 Prilokom ove interpretacije zadatak nastavnika je da učenicima pojasni one pojave koje su
im nepoznate.

 Otkrivanjem tematsko-idejnih osnova dramskog djela učenici proširuju krug spoznaja i

izgrađuju pogled na svijet. Ova intrepetacija omogućava određivanje stava i posmatranje
autorove vizije svijeta u kontekstu savremenog života.

 Kompozicijska analiza (uočavanje ekspozicije, zapleta, kulminacije i raspleta i događaja

koje ovi djelovi obuhvataju)

 Događaji se uglavnom odvijaju u uzročno-vremenskoj postupnosti – hronološki princip

kompozicije.

 Kompozicijska analiza se ne sprovodi da bi se uspostavio sistem događaja, već kako bi se

otkrivali sukobi i polarizacija likova uslovljena organizacijom sukoba.

 Njome se otkriva spoljašna dinamika (vidljiva) i unitrašnja dinamika koja proizilazi iz

međusobnih odnosa likova.
 U kompozicijskoj analizi mogu se primjenjivati sljedeći metodički postupci:

 Sažeto prepričavanje dramske radnje (učenici, nastavnik)

 Naizmjenično prepričavanje dramske radnje po činovima (svaki novi čin prepričava srugi
učenik)

 Prepričavanje dramske radnje po fazama (svaki novi čin prepričava drugi učenik

 Obrnuto prepričavanje dramske radnje – od završne scene (raspleta) prema ekspoziciji

 Citiranje teksta koji najavljuje određenu scenu u razvoju dramske radnje

 Određivanje ompozicije na osnovu kompozicijske sheme (nastavnik predočuje

kompozicijsku shemu, a učenici određuju koji događaji ulaze u okvir pojedine faze)

 Nastavnik iznosi učenicima plan kompozicije dramske radnje u promijenjenom redoslijedu

događaja. Učenici uspotvaljaju odgovarajući redoslijed i obilježavaju faze u razvoju radnje.

 Pokazuju se fotografije pojedinih scena – učenici određuju na koje se scene odnose i koji
trenutak u razvoju dramske radnje obilježavaju.

 Učenici raposređuju likove u vezi s osnovnim sukobom.

 Nastavnik iznosi učenicima najvažnije dramske scene, a oni određuju koji likovi imaju
središnje mjesto u prikazanim scenama.

 Kompozicija se može određivati prema mjestu i vremenu radnje u pojedinim činovima

određujući mjesto i vrijeme zbivanja radnje, mogu se uporedo iznositi pojedinsoti koje
govore o tzv. scenskom okviru (detaljniji opis prostora – interijera, eksterijera, opis
pejzaža, ugođaja...).
 40. Metodički pristup kada se dramski tekst čita u školi – nastavno
tumačenje drame

Motivacija za čitanje teksta

2. Najava i čitanje (po ulogama: treba ostvariti scenski govor, zamišljanje scenskog
prostora, dramskih situacija koje se u njemu zbivaju i dramske likove i njihovo djelovanje
u tim situacijama)

3. Analiza teksta – polazi se od strukturnih elemenata koji se najsnažnije nameću svijesti

učenika:

➢ dramska sukobljavanja,

➢ pojedine situacije koje čine dramski sukob,

➢ dramski likovi,

➢ scenska sredstva koja se čitanjem zamišljaju (najčešće data u remarkama).

Ako učenici nijesu upoznali dramsko djelo prije časa, interpretacija se odvija na
sljedeći način:

 inteleketualno i doživljajno motivisanje učenika za primanje dramskog djela,

 izbor dramske situacije i interpretativno čitanje,

 emocionalna pauza,

 objavljivanje doživljaja, korekcija doživljaja,

 interpretacija pročitane dramske scene,

 sistematizacija i generalizacija,

 motivisanje učenika za samostalno čitanje i analizu preostalih djelova teksta.

41. Metodički pristup kada se dramski tekst čita kod kuće

 Kada učenici upoznaju dramsko djelo individualnim čitanjem, interpretacija djela realizuje
se na času lektitre.

 Čas se realizuje u četiri faze:

- priremna faza

- analitička faza

- samostalni radovi učenika

- uputstva za čitanje novih dramskih djela ili gledanje interpretiranog djela u pozorištu.

U pripremnoj fazi provjerava se:

 kako su učenici doživjeli dramsko djelo u cjelini (prepoznaju osnovni ton djela – komičan,
tragičan, ozbiljan, tragikomičan, satiričan)

 prepoznaju li dramski vrstu

 koje su dramske situacije najimpresivnije

 koji su dramaski likovi najviše zapkupili njihovu pažnju

Primjenjuju se sljedeći metodički postupci: dijalog, anketa, pregledanje učeničkih

radova (pisanih), posmatranje slikovnog materijala koji se temelji na dramskom tekstu...)

 U analitičkoj fazi analiziraju se bitni elementi dramskog djela (ustrojstvo dramske radnje,
likovi, idejni i tematski aspekti djela, mogućnosti scenske realizacije).

 Faza samostalnih radova pruža učenicima mogućnost iznošenja vlastitih zapažanja o

dramskom tekstu, koja se predstavljaju u usmenoj ili pisanoj formi. Ovaj dio nastavnog
časa ima motivacionu ulogu: pripremiti, podstaknuti i usmjeriti učenike na čitanje novog
dramskog djela.
 42. Čitanka
⚫ Čitanka je osnovna školska knjiga koja sadrži izbor književnoumjetničkih tekstova koji su
odabrani prema estetskim i pedagoško-psihološkim kriterijumima;

⚫ ...posebna vrsta dječje knjige koja svojim sadržajem i likovno-grafičkim izgledom

udovoljava recepcijskim (doživljajno-spoznajnim) mogućnostima učenika;

⚫ ...udžbenik, jer književnoumjetničke tekstove prate književnoteorijski i književnoistorijski

pojmovi i prikazi.

Sadržaj čitanke – udžbenika određuje nastavni program.

⚫ Programski sadržaj prenosi se u čitanku-udžbenik prema zahtjevima teorije didaktičkog

prenosa i teorije udžbenika.

⚫ Teorija didaktičkog prenosa zasniva se na sljedećim načelima:

➢ načelo primjerenosti doživljajno-spoznajnim mogućnostima učenika,

➢ načelo vaspitnosti,

➢ načelo obvrazovne opravdanosti,

➢ načelo didaktičko-metodičke oblikovanosti.

Prema metodičko-didaktičkoj oblikovanosti čitanka može biti:

⚫ recepcijsko-reproduktivna (dodjeljuje učeniku ulogu primaoca informacija);

⚫ recepcijsko-produktivna (podiže učenika na nivo estetskog subjekta koji, na predlošku

teksta, ostvaruje različite oblike stvaralačke djelatnosti i složene procese doživljavanja i
promišljanja; te oblike podstiče metodička aparatura i likovno-grafički sadržaj);

⚫ komunikacijska (utemeljuje se na postavkama literarno-estetske komunikacijie, te

didaktičke komunikacije koja se ostvaruje oblikovanjem komunikacijkskih situacija; u
svakoj komunikacijskoj situaciji ostvaruje se određena doživljajna ili spoznajna djelatnost
u različitim oblicima jezičke komunikacije: slušanje, govorenje, čitanje i pisanje).
⚫ razgranata čitanka-udžbenik sadrži više djelova tj. višedjelni didaktički sklop koji
obuhvata: čitanku-udžbenik, radne listove, priručnik za nastavnike; po svojim metodičko-
didaktičkim osobinama može biti recepcijsko-produktivna ili komunikacijska;

⚫ višeizvorna čitanka-udžbenik obuhvata različite medije: čitanku (pisani tekst), zvučnu

čitanku (kasetu, CD), video CD, nastavni film, radne listove, Internet, TV i radijske
emisije, školsku istoriju književnosti, školsku teoriju književnosti, književne leksikone,
knjige o piscima i sl.; u ovom tipu čitanke za srednju školu pojavljuju se školska istorija
književnosti, školska teorija književnosti, književni leksikoni, knjige o piscima i sl.

Sadržaj čitanke-udžbenika

⚫ Književnoumjetnički tekst - savremene čitanke-udžbenici svojevrsne su antologije

književnoumjetničkih tekstova.

⚫ Tekstovi:

➢ Pojavljuju se u autentičnom, cjelovitom obliku ili u odlomcima

➢ zadržavaju izvorni naslov ili dobijaju novi

➢ mogu se raščlanjivati na manje cjeline i označavti brojevima

➢ treba da budu čitki i pregledni, dostupni vizuelnom doživljaju

➢ prate ih različite vrste objašnjenja, uputstava, pojmova, citata, crteža/ilustracija –

didaktičkih sredstava koijma se pospješuje i usmjerava recepcija, analiza, interpertacija i
estetska procjena.

➢ Utvrđivanje primjerenosti teksta uključuje: temu, oblik, jezik i stil.

➢ Zapreke u recepciji i interpretaciji sprečavaju se objašnjavanjem nepoznatih i manje
poznatih riječi, jezičkim, kulturološkim, književnoteorijskim i književnoistorijskim
objašnjenjima.
➢ Lokalizacija teksta (odlomci): prikaz fabule koji uključiuje odlomak.
➢ U srednjoj školi i književnoistorijska lokalizacija (godina prvog objavljivanja djela,
autorova stvaralačka faza, pripadnost književnoj vrsti i književnoj školi, smjeru ili
razdoblju).
➢ Tekst se smješta u pripadajući didaktički kontekst (osnovna škola – tematski krugovi;
srednja škola – književni rodovi i vrste)

43. Pristupi u nastavi pisanja

U okviru predmeta maternji jezik i književnost kultura govora i pisanja razvija se na polju
obje oblasti tog predmeta. Nastava jezika: učenici stvaraju usmene i pisane tekstove po
uzoru na čitane. Nastava književnosti: učenici stvaraju usmene i pisane tekstove po uzoru
na čitane. Pristupi pisanju su: prezentacijski pristup, interakcijski pristup, instrukcijski
pristup, slobodni pristup, procesni pristup.

U prezentacijskom pristupu dominantnu ulogu ima nastavnik koji daje upute za pisanje,
saopštava ustrojstvo teksta, njegove stilističke značajke i odgovarajući oblik izražavanja.
Pisanje је vremenski ograničeno i traje, obično, jedan školski sat, nakon čega nastavnik
koriguje i ocjenjuje tekst. Prezentacijski pristup procjenjujemo kao dio tradicionalne
nastave, u kojoj učenik pasivno prima određene sadržaje, rješava zadatak i konačno dobija
ocjenu, bez mogućnosti da o svom radu duže i dublje promišlja, da ga analizira, uočava
propuste i samostalno ga unapređuje.

Interakcijski pristup u okviru kojega učenici u manjim grupama rade zadata vježbanja,
diskutuju o važnim fazama u stvaranju teksta, o njegovoj kompoziciji i sadržaju i svoja
promišljanja dijele sa grupom, odjeljenjem i nastavnikom, takođe je dio prakse naših
nastavnika, pa je kao takav uvršten u istraživanje.

Instrukcijski pristup odnosi se na poučavanje koje traje duži vremenski period i

fokusirano je na tri glavne faze u procesu pisanja tokom kojih nastavnici daju učenicima
precizne instrukcije za rad: planiranje i organizacija sadržaja teksta, sastavljanje teksta i
prepravljanje napisanog.

U okviru slobodnog pristupa učenik samostalno stvara tekst tražeći uputstva od

nastavnika i pomoć od drugara onda kada procijeni da mu je to potrebno i takođe se
primjenjuje u nastavi.
Svaki od navedenih pristupa ima svoje prednosti i svoje mane, no
procesni pristup svakako omogućava kontinuiranu poduku i stalnu podršku
učenicima u sticanju znanja i vještina neophodnih za aktivnost pisanja. Model procesnog
pisanja uveo je Dyson (1992), dok su ga prije njega zastupali Graves (1983) i Murray
(1985). Pristup je razrađen u okviru radionice za pisanje u projektu Čitanje i pisanje za
kritičko mišljenje i njime se predlaže poučavanje pisanju kroz pet faza: 1. priprema (izrada
plana i sakupljanje građe), 2. izrada radne verzije, 3. popravljanje 4. uređivanje, 5.
objavljivanje (Steel, Meredith, Temple, 1998). Za realizaciju takvog procesa potreban je
duži vremenski period koji je, u uslovima razredno-časovne organizacije nastave, potrebno
brižljivo planirati. Suština ovog pristupa ogleda se u stvaranju okolnosti za pisanje u kojima
pišu pravi pisci, što podrazumijeva izbor teme i njenog naslova, prikupljanje građe za
tekst/priču, izradu plana teksta, selekciju i strukturiranje odabrane
građe, stvaranje prve verzije, konsultacije sa nastavnikom i drugarima
i unapređenje teksta, zatim, pisanje onoliko verzija koliko „pisac“ misli
da treba, lekturu i korekturu, te, po mogućnosti, objavljivanje teksta.
Posljednja faza često se čini suvišna i nevažna, starijem uzrastu u osnovnoj
školi možda nezanimljiva. Međutim, praksa je sasvim demantovala takve
sumnje. Činjenica je da se učenici svih uzrasta veoma raduju objedinjavanju
i objavljivanju njihovih priča, da ih taj korak posebno motiviše i ohrabruje da
nastave sa stvaralačkim pisanjem, kako u školi tako i kod kuće.

Rezultati primjene procesnog pristupa preporučili su ga za uvođenje

u predmetne programe za osnovnu školu, kako bi se obezbijedilo uspješnije
poučavanje u ovoj oblasti. To, međutim, ne znači da ostale pristupe treba
sasvim zanemariti. Potrebno je da nastavnici procjenjuju kada i kako mogu
da ih uvedu i tako ovu nastavu učine još zanimljivijom i efkasnijom. No,
svakako – procesni pristup ostaje kao ključni za dostizanje posebnih znanja
i vještina neophodnih za uspješnu pisanu jezičku produkciju učenika.
 44. Procjenjivanje i ocjenjivanje u nastavi pisanja

Šta i koliko pregledati?

 Svi pisani radovi (domaći i školski zadaci, đački dnevnici, podsjetnici, bilješke) koje
učenici obavljaju po školskom nalogu podloženi su uvidu, kontroli i ocjenjivanju.

 To ne znači da sve mora biti detaljno i na isti način pregledano.

 Pismenost svakog učenika neophodno je stalno i podsticati, što znači da se svaki učenik
mora blagovremeno i stimulativno kontrolisati.

 Ocjenjivati, pak, treba u onoj mjeri koliko je stimulativno za njegovo napredovanje.

 Neophodnost da se učenički radovi češče pregledaju i čitaju manje je uslovljena davanjem

ocjene, a više potrebom da se određeni primjeri bolje iskoriste u obuci za pisanje.

Uvid u redovnost i vrijednost zadatka

Čitanje, ispravljanje, procjenjivanje i ocjenjivanje zadatka

 Sistem kontrolisanja koji obezbjeđuje pouzdan uvid i u kvalitet pismenosti i u činioce koji
ga obezbjeđuju zasniva se na usklađenoj primjeni sljedećih radnji:

- stalan uvid u redovnost pisanja zadatka (letimično pregledanje zadataka),

- učeničko čitanje zadataka u razredu i kolektivno procjenivanje,

- nastavnikovo čitanje i komentarisanje učeničkih radova na časovima,

- kritičko sagledavanje primjera iz pojedinih učeničkih zadataka (jezičke, pravopisne i

stilske vježbe u funkciji ispravljanja učeničkih zadataka),

- učeničke konsultacije u odnosu na kvalitet sastava/zadataka uzajamno ispravljanje

pismenih vježbi i sastava,

- čitanje i analiza zadataka rađenih u jednom periodu (prikupljaju se sveske i pregledanje

obavlja kući),

- pregledanje, ispravljanje i ocjenivaje pismenih zadataka zvanične postavke.

 Suština prethodno navedenih postupaka nije kontrolna, već da se obuka u oblasti
pismenosti valjano obavlja. To učenici treba da shvate.

 U spletu ovih postupaka učenik dobija garancije:

- da će mu nastavnik svaki pisani rad na vrijeme pogledati i prihvatiti kao ispunjenu obavezu;

- da će mu sveske u nekoliko navrata van časa pregledati i pri tom znatan broj zadataka
pročitati, ispraviti i ocijeniti;

- da će dobijti prilike da svoje radove čita u razredu i da će mu svi oblici pisanog rada biti
procjenjivani i uračunavani u opštu ocjenu.

Navedeni postupci treba da budu najavljeni tako da izazovu želje i daju mogućnost za neki
dopunski i korektivan rad.

Na primjer:

Spremi se da sjutra pred odjeljenjem izražajno pročitaš svoj zadatak.

Procjenjivanje i ocjenjivanje pisanih sastava u funkciji podsticanja

 Načinom ispravljanja pisanog sastava nastavnik nastoji da ispoštuje princip

individualizacije i svakom učeniku pruži pomoć koja mu je potrebna: daje mu uputstva šta
samostalno da uradi i kako da primijeni znanja i vještine koje posjeduje, da bi sastav bio
valjaniji.

 Na taj način sastav se čini boljim, podstiče se želja i volja učenika da ga poboljša i poštuju
znanja i vještine koje već posjeduje.

Ocjena pokazuje:

- dokle su učenici stigli u razvoju pismenosti u odnosu na prethodnu vježbu,

- pojedinačno napredovanje učenika,

- rezultate rada nastavnika.

 Aspekti koji se mogu procjenjivati prilikom ocjene rada učenika jesu:

- jasnoća i ispravnost jezika (gramatika i pravopis)

- jezičko bogatstvo, leksika

- izbor pojedinosti, funkcionalnost, red

- udio mašte u stvaranju

- lično učešće: sloboda, iskrenost, neposrednost

- lčna komponenta: izvornost opaženog

- prethodno uvježbani elementi izraza na časovima funkcionalnih uježbavanja.