‫الفلسفــة والديداكتيــكا‬

‫األستاذ ‪ :‬عبد هللا زرهوني‬

‫تقديـــــــم ‪ :‬لعل الصلة ثابتة بين ديداكتيك الفلسفة و بين المادة الفلسفية في‬
‫ذاتها ‪ ،‬بما يضفي شرعية عـلى التساؤل حول شروط توفر " ديداكتيك الفلسفة "‬
‫بالمفهوم األكاديمي ‪ ،‬ألن طبيعة الـفـلـسـفـة بوصفـهـا مجاال معرفيا مفتوحا‬
‫بشكل الفت ‪ ،‬تشي بصعوبة اندماجـهـا مع الديداكتيك داخـل بـؤرة واحـدة ‪ ،‬وهــو‬
‫الموضوع الذي افترق حوله أصحاب النظر واإلختصاص إلى فريقين اختلفت‬
‫آراؤهما ‪ ،‬ولكن بما لـــم يمنع من حيازة الفلسفة لموقع مستقل ضمن النظام‬
‫الديداكتيكي عامة ‪.‬‬
‫يمكن القول بداية بأن »ديداكتيك الفلسفة «‪ ،‬تعتبر على حد تعبير أولئك الذين‬
‫يحاولون جاهدين صياغتها وجعلها تتحقق فعليا‪ ،‬بمثابة »الخط األحمر « للبحث في‬
‫الديداكتيك بصفة عامة(‪ ،)1‬إذ وحدها ضمن كل المواد المدرسة في المدارس و‬
‫اإلعداديات و الثانويات‪ ،‬اتخذت مسافة ما من األعمال المباشرة في هذا المجال‬
‫منذ ما يزيد على ثالثة عقود‪.‬‬
‫إن هذا األمر‪ ،‬ال يرجع حسب المختصين بعلوم التربية‪ ،‬إلى وضع "مادة الفلسفة"‬
‫من الناحية اإلدارية والتشريعية‪ ،‬ضمن المواد األخرى‪ ،‬من حيث القيمة المسندة‬
‫إليها‪ ،‬والمعامالت المحددة لها‪ ،‬وعدد الحصص المخصوصة لها‪ ،‬وال حتى‪ ،‬إلى‬
‫النظرة السلبية إليها من طرف عامة الناس‪ ،‬أو من طرف بعض العلماء المتخصصين‪،‬‬
‫بل يرجع باألساس‪ :‬إلى التمثالت الخاطئة التي ينسجها أغلب أساتذة "الفلسفة"‬
‫حولها كمادة للتدريس‪.‬‬
‫ضمن هذا السياق إذن‪ ،‬يمكن التساؤل منذ البداية‪ :‬هل الفلسفة ممكنة‬
‫كديداكتيك؟ أو‪ :‬هل يمكن الحديث عن ديداكتيك معينة للفسلفة؟ وما حدود هذه‬
‫اإلمكانية؟‬
‫إن مقاربة هذه اإلشكاليات تقتضي منهجيا القيام بخطوتين ضروريتين ال غنى‬
‫عنهما‪ :‬تتمثل األولى‪ ،‬في معرفة معنى "الديداكتيك" في جانب أول‪ ،‬بينما الثانية‬
‫تقوم‪ ،‬في معرفة المقصود بـ "الفلسفة" في جانب ثان‪ ،‬حتى يتسنى التأكد من‬
‫أن خصائص هاته‪ ،‬تتوافق مع مواصفات تلك‪.‬‬
‫‪ -1‬الديــــداكتيــــك‪:‬‬
‫بالنسبة لهذه النقطة‪ ،‬ال يظهر أن هناك اختالفا كبيرا بين كل المهتمين بالموضوع‪،‬‬
‫إذ يكاد يكون هناك إجماع بينهم – وهذا ما يتجسد حتى على مستوى المعاجم‪-‬‬
‫بأن الديداكتيك مفهوم ينتمي إلى الحقل التربوي عموما‪ ،‬وإلى مجال البيداغوجيا‬
‫خاصة‪ ،‬يدل عل كل‪" :‬نظرية أو طريقة للتدريس" (‪ .)2‬وكل التعاريف التي تمت‬
‫صياغتها من طرف الباحثين في هذا المجال تنحو في هذا المنحى‪ :‬ذلك أن‬
 ‫‪ ، MERIEU PHILIPE‬يدعو "المشروع الديداكتيكي للعمل على تسهيل نقل‬
‫موضعي (قطاعي) لمعارف محددة" في حين يكتب ‪ LAURENCE CORNU‬و ‪ALAIN‬‬
‫‪ ، VERGNIOUX‬بعد تمييزهما للديداكتيك عن اللبيداعوجيا‪ ،‬بأن "الديداكتيك تدل‬
‫على فن أو طريقة تدريس المفاهيم الخاصة بكل مادة" (‪ .)3‬ويختزالن الهم‬
‫الديداكتيكي في االنشغال العلمي بتدريس معرفة ما بكفيفة صحيحة وبأمانة‪،‬‬
‫حسب مقتضياتها الخاصة بها"(‪ .)4‬وهو ما يعني بعبارة أخرى جامعة‪ :‬أن‬
‫الديداكتيك هي فن أو طريقة نقل معرفة محددة حسب النظام أو المنطق الذي‬
‫يشكل لحمتها وينحدر من طبيعتها وتميزها‪.‬‬
‫لكن‪ ،‬إذا كانت الديداكتيك فنا لنقل معرفة محددة‪ ،‬فلن تكون هناك ديداكتيك‪ ،‬إال‬
‫حيث تكون هذه األخيرة وتنتظر نقلها‪ .‬وهو ما يعني تبعا لذلك‪ :‬أن ديداكتيك‬
‫الفلسفة تفترض وجود معرفة فلسفية محددة‪.‬‬
‫هكذا إذن‪ ،‬يكون من الالزم في مقام أول‪ :‬تحليل مفهوم "الفلسفة" لتبين ما إذا‬
‫كانت وبأي معنى‪ ،‬معرفة‪ ،‬وما يشكل خاصية هذه المعرفة‪ ،‬كما يكون من الالزم‬
‫في مقام ثان‪ :‬مقابلة االقتراحات المصاغة من طرف الديداكتيكيين للفلسفة بما‬
‫يشكل الخاصية النوعية لهذه األخيرة‪ ،‬بغية التأكد من توافق تلك االقتراحات لها‪،‬‬
‫وفي مقام ثالث‪ ،‬بذل نوع من الجهد‪ ،‬لتحديد شروط إيجاد ديداكتيك للفلسفة‬
‫بكيفية إيجابية‪.‬‬
‫‪ -2‬الـفـلسفــــــــة‪.‬‬
‫تدل "الفلسفة" من الناحية االشتقاقية لكلمة (فيلوصوفيا)‪ ،‬على محبة الحكمة‬
‫والمعرفة والرغبة في تحصيلهما‪ ،‬عن طريق إعمال العقل والمنطق‪ ،‬وركوب تجربة‬
‫الشك والسؤال‪ ،‬والتحليل والنقد‪...‬ـ الخ‪.‬‬
‫لكن‪ ،‬إذا كانت هذه الداللة األصلية للفلسفة‪ ،‬قد تقررت في البداية من طرف‬
‫"فيتاغوراس"‪ ،‬حين فضل أن ينعثه الناس بمحب الحكمة وليس بالحكيم‪ ،‬اعتقادا‬
‫منه أن الحكمة تخص اآللهة وحدها دون البشر‪ ،‬وإذا كانت قد تكرست عبر تاريخ‬
‫الفلسفة‪ ،‬فإن التذكير بها هنا‪ ،‬يكفي إلثارة االنتباه إلى المفارقة األولى التي‬
‫تطرحها كل ديداكتيك ممكنة للفلسفة‪ :‬فإذا كانت خاصية كل معرفة تكمن في‬
‫قابليتها للنقل بواسطة فعل التدريس‪ :‬فهل يمكن إيجاد أو امتالك طريقة ستسمح‬
‫بنقل المحبة والرغبة في‪ ،...‬إلى طرف يفترض فيه أنه في حاجة إلى ذلك‪ ،‬ولما‬
‫يمتلكه بعد؟ هل المحبة والرغبة تنقل؟ هل يستطيع إنسان ما أن يعلم إنسانا آخر‬
‫أن يحب ويرغب في‪...‬؟ ‪.‬‬
‫وبغض النظر عما يطرحه االشتقاق اللغوي لكلمة "فلسفة" من مفارقة كهذه‪ ،‬فإن‬
‫المعنى االصطالحي لها‪ ،‬يطرح مفارقات وتساؤالت أكثر عمقا وداللة‪ :‬ذلك أن‬
‫الفلسفة في نهاية المطاف‪ ،‬تبقى معرفة من نوع خاص‪ ،‬ألنها ال تعرف التخصص‬
‫كما الفروع المعرفية األخرى‪ .‬فال موضوع محدد لها كما في هذه العلوم‪ .‬وهي ال‬
 ‫تدرس شيئا محددا بعينه‪...‬ـ بل هي كما الحظ "ديكارت"‪ :‬تتناول كل ما يستطيع‬
‫ضا‪،‬وسواء كان عاديا ومألوفا‪،‬‬ ‫ملتبسا وغام ً‬
‫ً‬ ‫العقل تناوله سواء كان بديهيا واضحا‪ ،‬أم‬
‫أم كان شا ًذا وغريبًا‪ ،‬وسواء كان يهم اإلنسان كثيرا أو ال يهمه إال قليال‪.‬‬
‫وألنها تفتقر إلى موضوع محدد‪ ،‬كذلك تفتقر إلى منهج محدد‪ :‬إنها تغرف من كل‬
‫المناهج وتستعملها حسب اتجاهاتها ومذاهبها‪ .‬فهي تستعمل البرهان‪ ،‬الجدل‪،‬‬
‫الخطابة‪ ،‬النقد‪ ،‬وتمارس التفسير والتأويل والتحليل‪...‬ـ إلى غير ذلك‪ ،‬فتلجأ إلى‬
‫العلم وإلى الفن‪ ،‬وإلى الدين‪...‬ـ بغية تأكيد أطروحاتها‪.‬ـ وألنها ال تمتلك موضوعا‬
‫ومنهجا محددين‪ ،‬تكون معرفة غير محددة‪ .‬وإذا كانت هكذا‪ ،‬فهي تظهر على طرف‬
‫نقيض مع كل ديداكتيك ممكنة لها‪ .‬ألن هذه األخيرة ال تكون إال حيث المعارف‬
‫محددة‪ :‬إن الديداكتيك‪ ،‬كما جاء في التعاريف السابقة " نظرية وطريقة لتسهيل‬
‫نقل المعارف المحددة في مجال من المجاالت‪ ،‬وفق مقتضيات هذا المجال"‪.‬‬
‫وبعبارة أخرى‪ :‬كيف يمكن إحداث نوع من التطابق بين أداة محددة الوظائف في‬
‫جميع أبعادها‪ ،‬وبين مجال غير محدد بطبيعته‪ ،‬أي الفلسفة؟ أال يقتضي ذلك‬
‫منطقيا‪ :‬تقليص هذا المجال وتحجيمه حتى يكون في صورة وهيئة ديداكتيك‪ ،‬يراد‬
‫لها أن تكون خاصة به‪ :‬هي ديداكتيك الفلسفة؟ وهل هذه العملية ممكنة أصال؟ أال‬
‫تظهر عملية التقليص لمجال الفلسفة غير المحدد أصال‪ ،‬ليكون متوافقا مع‬
‫مقتضيات الديداكتيك كطريقة بيداغوجية لها مواصفات‪ ...‬أال تظهر بمظهر كاريكاتور‬
‫ترتسم فيه صورة من يحاول جاهدا تمطيط قبعة صغيرة لتغطية رأس كبيرة‬
‫وضخمة؟ أو من يحاول الضغط على الرأس لتكثيفها وتركيزها حتى تكون في حجم‬
‫القبعة الصغيرة؟‬
‫والفلسفة‪ ،‬باإلضافة إلى كل ما سبق‪ ،‬ومن الناحية االصطالحية دائما‪ ،‬تفكير على‬
‫نمط خاص‪ ،‬ذلك أنها كما يشهد ميالدها‪ :‬ظهرت كتفكير منطقي صارم‪ ،‬منسجم‪،‬‬
‫مجرد‪ ،‬ونقدي‪...‬ـ باألساس‪ ،‬جاء ليناهض الخرافة واألسطورة والسفسطة والنزعة‬
‫الوثوقية والتعصب‪ ...‬بغية تحري العلم والحقيقة‪ .‬إن هذا التحديد للفلسفة‪ ،‬والذي‬
‫ال يمكن ألحد أن يطعن في صحته كلية‪ ،‬وإن كان يؤسس لنظرة إيجابية تجاه‬
‫الفلسفة تصل إلى درجة المدح والتقريض‪ ،‬يطرح حينما يتعلق األمر بموضوع هذا‬
‫"العرض" أسئلة ومفارقات أكثر استفزازا من التي سبقت إثارتها‪ .‬مفارقات‬
‫وتساؤالت تنصب أساسا على مدى قدرة ديداكتيك معينة للفلسفة لالضطالع‬
‫بمهام تشكل في جوهرها خصائص نوعية لهذه األخيرة‪ :‬فبأي معنى يمكن الحديث‬
‫عن "ديداكتيك للفلسفة" تحقق كل هذه المطالب أو أغلبها األعم لدى المتعلم‪:‬‬
‫أي القدرة على التفكير المنطقي الصارم‪ ،‬المنسجم‪ ،‬المجرد‪ ،‬النقدي‪ ...‬المناهض‬
‫للخرافة والسفسطة والوثوقية والتعصب‪...‬؟؟ وهل يمكن الحديث عن "ديداكتيك‬
‫واحدة"ـ للفلسفة التي ليست واحدة باألصل؟ وأيضا‪ :‬هل يمكن الحديث عن‬
‫"ديداكتيك للفلسفة" بالنسبة لفاعلين تربويين مختلفين في كل شيء على‬
 ‫التقريب‪ :‬من حيث الوجود المادي‪ ،‬السيكولوجي‪ ،‬السوسيوثقافي‪ ،‬الذهني‪،‬‬
‫اللغوي والحضاري بصفة عامة؟‬
‫وبصرف النظر عن هذا كله‪ :‬إذا كانت أنواع الديداكتيك في الفروع المعرفية األخرى‬
‫(المعدة في شكل مواد جزئية قابلة للتدريس) تنطلق من "مادة جاهزة" تعمل‬
‫فيها ومن خاللها‪ ،‬لتحقق األهداف التربوية العامة‪ ،‬واإلجرائية الخاصة بتلك المواد‪:‬‬
‫فما هي "المادة الجاهزة" التي يجب أن تنطلق منها ديداكتيك الفلسفة؟ هل هذه‬
‫"المادة" هي "الفلسفة" هكذا بإطالق القول ودون تحديد‪ ،‬طالما أن الفلسفة‬
‫تنفتح على كل المجاالت وال تعرف التخصص؟ أم هي "تاريخها" كمذاهب واتجاهات‬
‫وتيارات؟ أم هي "الفالسفة" أنفسهم‪ ،‬باعتبار أن كل واحد له فلسفته الخاصة به؟‬
‫هل هي "النصوص" و"المؤلفات" باعتبارها المجال الذي تتجسد فيه ثوابت التفكير‬
‫الفلسفي لغة ومضمونا؟ أم هي "المفاهيم الفلسفية" تخصيصا؟ أم هي‬
‫"الموضوعات" و"القضايا"‪ ...‬أم هذا كله؟‬
‫إن مجمل هذه التساؤالت‪ ،‬والمفارقات التي يطرحها مجرد التفكير في ديداكتيك‬
‫خاص بالفلسفة‪ ،‬قد أدى إلى ظهور فريقين من المهتمين بالبيداغوجيا بصفة عامة‪،‬‬
‫وبالديداكتيك خاصة‪ :‬فريق اقتنع أمام هذه االحراجات االبستمولوجية بعدم إمكانية‬
‫صياغة ديداكتيك خاصة بالفلسفة‪ ،‬كما هو األمر في المواد األخرى‪ ،‬اعتقادا منه أن‬
‫ذلك سيقتل ال محالة "الروح الفلسفية" عوض إنعاشها لدى المتعلم‪ ،‬واعتقادا‬
‫منه‪ ،‬أن الفلسفة في حد ذاتها تحمل ديداكتيكها داخلها‪ ،‬وأن كل ما ينظر له في‬
‫مجال البيداغوجيا مبتوت فيها بحكم طبيعتها كأ ِم للعلوم‪ ،...‬وفريق اقتنع بعكس‬
‫ذلك تماما مع إدراك الصعوبات التي يطرحها التنظير لهذا العمل وكذا العوائق الكثيرة‬
‫والمتنوعة التي تحول دون النزول به إلى مستوى التطبيق‪.‬‬
‫وفي هذا اإلطار‪ ،‬تجدر اإلشارة إلى أن أهم الذين اعتقدوا في إمكانية إيجاد طريقة‬
‫أو طرق خاصة لتدريس الفلسفة‪ ،‬على الرغم من كونها ال تشبه أيُّا من المواد‬
‫المدرسة‪M.TOZZI، L. CORNU، A. VERGNIOUX، P. MERIEU،ROLIN F. ، P. :‬‬
‫‪ ...BARANGER، M. BENOIT، C. VINCENT‬وآخرون(‪ .)5‬والقارئ لمؤلفات هؤالء‬
‫يدرك بأنهم – وإيمانا منهم بما يطرحه موضوع ديداكتيك خاصة بالفلسفة‪ ،‬وإدراكا‬
‫لمجمل الصعوبات النظرية والعملية لهذه الديداكتيك‪ -‬قد أقروا كل حسب وجهة‬
‫نظره‪ ،‬بأن ما هو ممكن فقط حين يتعلق األمر بمادة "الفلسفة" هو فقط "ديداكتيك‬
‫تعلم التفلسف‪ Apprendre à philosopher‬وليس "ديداكتيك للفلسفة"‪ .‬وهذا األمر‬
‫ليس مجرد تغيير لإلسم‪ ،‬بل إدراكا منهم‪ ،‬كما أدرك ذلك الفيلسوف األلماني كانط‪،‬‬
‫بأن " ليس هناك من فلسفة يمكن تعلمها‪ ،‬وأنه ال يبقى سوى األخذ في‬
‫التفلسف"(‪.)6‬‬
‫إن إدراك هؤالء لهذه الحقيقة‪ ،‬قد أدى بهم إلى االقتناع موازاة مع كل ما سبق‪،‬‬
‫بضرورة تحويل كل التساؤالت المثارة سلفا حول الفلسفة ككل‪ ،‬إلى تساؤالت حول‬
 ‫" فعل التفلسف"‪ .‬وهذه العملية نفسها هي التي سمحت خالل العقود الثالثة‬
‫الماضية على األقل في بعض البلدان – وخاصة في فرنسا‪ -‬بضمان موقع خاص‬
‫ومتميز إلى حد كبير‪ ،‬للفلسفة ضمن الهم الديداكتيكي بصفة عامة‪ .‬موقع يفيد‬
‫باختصار بأن "المادة" التي يجب االنطالق منها لتعليم "فعل التفلسف" للناشئة‪،‬‬
‫هي "النصوص الفلسفية" للفالسفة‪ ،‬وبأن الغاية القصوى من االشتغال على هذه‬
‫النصوص‪ :‬في مرحلة أولى‪ ،‬حين ال يزال الجميع يتحدث عن "التدريس باألهداف"‬
‫هي اكساب التلميذ القدرة على التفلسف من خالل المثلث المشهور‪ :‬المفهمة‪،‬‬
‫األشكلة‪ ،‬والمحاجة‪ ،‬وفي مرحلة ثانية‪ :‬حينـ أصبح الكل يتحدث عن "التدريس‬
‫بالكفايات"‪ ،‬هي‪ :‬تعليم التلميذ التفلسف من خالل اكسابه كفايات نوعية‪،‬‬
‫تواصلية‪ ،‬ذهنية‪ ...‬عبر سيرورات وخطوات واعية منهجية ال تخل بالروح الفلسفية‬
‫للمادة‪ ،‬رغم كل اإلكراهات الرسمية المتمثلة في نوعية البرامج‪ ،‬والتوجيهات‪...‬ـ‬
‫وغير ها‪.‬‬

‫ــ اإلحاالت المرجعية‪:‬‬

‫‪M.TOZZI (ET AUTRES) : « Apprendre à philosopher… » Hachette -1‬‬

‫‪.éducation. 1992. p. 23‬‬
‫‪.Dictionnaire de la langue Française : Petit Robert -2‬‬
‫‪L.CORNU et A.VERONIOUX : « La didactique en questions » -3‬‬
‫‪H.éducation.1992.P :10‬‬
‫‪.Ibid. p 14 -4‬‬
‫‪.Voir la bibliographie -5‬‬
‫‪.E. KANT : « Critique de la raison pure ». PUF. Paris. 5 édition. P. 561 -6‬‬
‫ــ بـيبـلـيـوغـرافــيــــا‪:‬‬

‫‪M. TOZZI . P. BARANGER, M. BENOIT, C. VINCET: « Apprendre à -‬‬

‫‪.philosopher dans les lycées d’aujourd’hui »H.éduction.1992‬‬
‫‪P. MERIEU : « Philosophie et didactique » Préface à « Apprendre à -‬‬
‫‪.philosopher » ci-dessus‬‬
‫‪L. CORNU, A. VERGNIOUX : « La didactique en questions » H. -‬‬
‫‪.éduction .1992‬‬
‫‪M. TOZZI : Petit Grossaire in « Enseigner la philosophie aujourd’hui » -‬‬
‫‪CRAP- Cahiers pédagogiques. Séminaire 89/90 Université de Montpellier‬‬
‫‪.III‬‬
 M. TOZZI : Introduction à la problématique d’une didactique de -
l’apprentissage du philosopher- in : « Didactique de l’apprentissage du
.philosopher » Université de Montpellier III. Décembre 1992
P. MERIEU : « Apprendre…oui, mais comment ? » Paris ESF ; 1992. -
.9ème id
Education et philosophie » PUF. Paris.1993 « : )Groupe( -