‫قراءة في كتاب «مسائل فلسفية وديداكتيكية» للدكتور الباحث محمد قشيقش‬

‫كثيرا ما يتم الحديث عن مسائل فلسفية وديداكتيكية من منظورين‪ :‬منظور مفاده أن الفلسفة تحمل في ذاتها بيداغوجيتها‪ ،‬وبالتالي فهذه‬
‫األخيرة تعيق وتشوش المسار الفعلي الحي للتفلسف‪ ،‬ومنظور خالصته أن البيداغوجيا ضرورية للفلسفة‪ ،‬إنها تنقل الفلسفة من مجالها‬
‫المجرد األكاديمي إلى مجالها التربوي التعليمي‪ ،‬وإذا كان األمر كذلك‪ ،‬فكتاب «مسائل فلسفية وديداكتينية» للباحث الدكتور محمد‬
‫قشيقش‪ ،‬الصادر عن مطبعة مرجان بمكناس‪ ،‬والذي نود تقديمه للقارئ‪ ،‬ينطلق من تصور مفاده أن ال معنى للفلسفة إال من خالل‬
‫الديداكتيكا‪ ،‬وال معنى للديداكتيكا إال من خالل العدة المعرفية الفلسفية المؤطرة ضمن إشكال واضح ودقيق للمنشط تجاه المتعلم‪ .‬داخل‬
‫هذه العالقة الجدلية بينهما‪ ،‬يمكن الحديث عن أستاذ الفلسفة‪.‬‬
‫وبناء عليه‪ ،‬سنقدم هذا الكتاب من خالل محورين‪ :‬محور أول مرتبط بالمسائل الفلسفية التي تشكل المستوى النظري والمعرفي‬
‫لألستاذ‪ .‬ومحور ثان يتعلق بالمسائل الديداكتيكية التي تشكل بدورها الجانب التطبيقي العملي التربوي‪ ،‬يتعلق األمر هنا بالنقل‬
‫البيداغوجي‪ ،‬فقد عالج األستاذ الدكتور محمد قشيقش المحورين بلغة أسماها الفيلسوف الفرنسي الديكارتي «الوضوح والتميز»‪،‬‬
‫اللذين يحوالن دون األحكام المختلفة والمتداخلة‪ ،‬التي تثير التشويش والغموض لدى القارئ‪.‬‬
‫وإذن‪ ،‬ما هي هذه المسائل الفلسفية؟ وما هي هذه المسائل الديداكتيكية؟‬

‫‪1 -‬مسائل فلسفية‬

‫تم فحص هذه المسائل الفلسفية من خالل مقاربة مفاهيم أساسية‪:‬‬
‫المفهوم األول‪ :‬العنف من خالل عدة أبعاد‪:‬‬
‫البعد األول‪ ،‬العنف بما هو تشريع لالختالف‪ .‬والبعد الثاني‪ ،‬العنف بما هو موضوع للفحص الفلسفي‪ .‬البعد الثالث‪ ،‬العنف بما هو‬
‫سلطة سياسية قاهرة (نموذج سقراط في مواجهة كاليكلس)‪ .‬البعد الرابع‪ ،‬العنف بما هو مناقض للعقل‪ ،‬ومحنة هذا األخير داخل ثقافة‬
‫يغيب فيها التسامح‪.‬‬
‫المفهوم الثاني‪ :‬األخالق في الفلسفة اإلسالمية من خالل نموذج الفارابي ومنزلة كتابه التنبيه على سبيل السعادة‪ ،‬وضمن متنه الفلسفي‪.‬‬
‫أما في الفصل الثاني من الكتاب فقد عالج األستاذ قشيقش مسائل ديداكتيكية تمثلت في فحص ثالثة أبعاد أساسية للدرس الفلسفي وهو‬
‫يمارس داخل القسم بكل حموالته المعرفية والديداكتيكية والتربوية‪ ،‬فهناك أوال النص الفلسفي المشتغل عليه‪ ،‬والمنزلة التي يكتسبها‬
‫هذا الدرس‪ ،‬وهناك ثانيا المدرس الذي يتحمل مسؤولية الدرس الفلسفي واقع وآفاق عمله‪ ،‬والبعد الثالث محتوى الرسالة الفلسفية‪/‬‬
‫الدرس‪ ،‬وجهة حضور الدرس الفلسفي اإلسالمي فيه‪.‬‬

‫أ‪ -‬الفلسفة واالختالف ومناهضة العنف‬

‫إذا كانت الفلسفة تتميز بخصائص أساسية كالعقالنية‪ ،‬والتساؤل‪ ،‬والتحليل‪ ،‬والنقد التركيبي الشمولي‪ ،‬وبالتالي فهي فكر اختالفي‬
‫مناهض بامتياز للعنف المادي والرمزي‪ ،‬فإن الدكتور محمد قشيقش قارب هذه األطروحة التي تصدرت بداية الفصل األول من خالل‬
‫محطات أساسية من تاريخ الفلسفة (نماذج مختارة من الفلسفة اليونانية والفلسفة اإلسالمية)‪ ،‬كما واجهت الفلسفة العنف من الداخل‪،‬‬
‫عنف بعض الفقهاء وبعض المحسوبين على رجال الدين (ص ‪ )14‬واتخذ العنف ألوانا وأشكاال· ومن أبرز نماذج العنف‪ ،‬فتاوى ابن‬
‫الصالح الذي أكد على «أن الفلسفة رأس السفه واالنحالل‪ ،‬ومادة الحيرة والضالل‪ ،‬ومثار الزيغ والثرثرة»‪ ،‬وقول أحمد بن مصطفى‬
‫المعروف بطاش زادة الكبرى «االشتغال بحكمتهم ‪ -‬أي الفلسفة ‪ -‬حرام في شريعتنا‪ ،‬وهم أضر على عوام المسلمين من اليهود‬
‫والنصارى··· « (ص )‪ ،16‬زد على ذلك‪ ،‬ما وقع للكندي والفارابي وابن سينا‪ ،‬وما آل إليه مصير ابن رشد وابن باجة‪ ،‬بل وحتى‬
‫الجاحظ الذي يعد من المتنورين‪ ،‬ومن جهة أخرى مورس العنف ضد خطابات أخرى مثلت الفلسفة بلغة األدب‪ ،‬والعلم‪ ،‬والفنون‬
‫األخرى‪ ،‬ودافعت من قريب أو من بعيد عن العقل والعقالنية‪ ،‬والحق في اإلبداع‪ ،‬بما هو حق في االختالف والتسامح‪ ،‬كما مورس‬
‫العنف ضد الفلسفة داخل حقول معرفية أخرى‪ ،‬وضد الفلسفة التي تمثلت عبر صور ونعوت‪ ،‬كـ «الحداثة والعلمانية والعقالنية‬
‫والحرية والحق في االختالف» (ص ‪ .)18‬إن الفئة الخاصة المدافعة على هذه الدعاوي نعثوا بأوصاف العنف الرمزي‪ ،‬بل والعنف‬
‫الدموي كما حدث للباحث «حسين مروة»‪ ،‬و»فرج فودة»‪ ،‬و»نجيب محفوظ» وقبلهم «طه حسين»‪ ،‬و»الطيب صالح» وما حدث‬
‫للباحث نصر حامد أبو زيد وزوجته يونس ابتهال· مقابل هذا العنف الممارس ضد الفلسفة في حياتنا المعاصرة‪ ،‬نجد احتفاء بالفلسفة‬
‫في أوروبا وخاصة في فرنسا‪ ،‬وال أدل على ذلك فتح عيادة خاصة في «العالج بالفلسفة» الذي برهن على «أن الفلسفة ليست فقط‬
‫مجاال للجدل التجريدي بل باإلمكان االستفادة منها بالملموس في الحياة اليومية لإلنسان» ( ص‪)·19‬‬
‫إذا كانت هذه هي بعض أشكال العنف التي مورست ضد الفلسفة‪ ،‬أي ضد العقالنية والتعقل‪ ،‬وضد حرية الرأي‪ ،‬والحق في‬
‫االختالف‪ ،‬وضد كل أنماط الخطابات األخرى التي مثلت الفلسفة كاألدب بكل أصنافه‪ ،‬فما هي مهام مدرسي الفلسفة إزاء هذا العنف‬
‫الرمزي والمادي؟‬
‫يجيبنا الدكتور الباحث محمد قشيقش «إن من مهام مدرس الفلسفة أن يكون نموذجا يقتدى به من طرف المتعلمين على مستوى النظر‬
‫والعمل معا‪ ،‬أي (أن يجسد) في تفكيره وسلوكه هذه القيم النبيلة ‪ -‬أي قيم العقالنية‪ ،‬والنقد‪ ،‬والحق في االختالف‪ ،‬والتسامح‪،‬‬
‫والتفاؤل··· ‪ -‬ولن يتم له ذلك إال بأمرين متداخلين‪ ،‬أولهما السمو بالنفس إلى رحاب الفلسفة‪ ،‬ثانيهما أن يمتلك المدرس األدوات‬
 ‫الديداكتيكية إلنجاز هذه المهام» (ص ‪ ·)23‬هنا أفتح قوسين‪ ،‬وأتساءل أليس على الفيلسوف‪ ،‬أو باألحرى على مدرس الفلسفة‪ ،‬وعلى‬
‫حد موقف المفكر طه عبد الرحمان أن «يبحث كيف يصوغ عبارته‪ ،‬وكيف ينشئ مضمونه‪ ،‬وكيف يأتي سلوكه··· وهل سلوكه يجتهد‬
‫في التلبس بما يدعو إليه»· (المرجع‪ ،‬فقه الفلسفة‪ ،‬ج‪ ،1‬ص ‪).19‬‬

‫ب ‪ -‬العنف ضد سقراط وحقيقة المواجهة‬

‫عنف مورس داخل صراع فلسفي‪/‬سياسي‪ ،‬صراع بين أطروحتين مازال صداه مستمرا إلى اليوم‪ .‬األطروحة األولى يمثلها‬
‫جورجياس وتالمذته‪ ،‬خالصتها أن الخطابة أسمى الصنائع· األطروحة الثانية يدافع عنها سقراط ‪،‬وهي أن الخطابة ليست بأي حال‬
‫من األحوال صناعة سامية‪ ،‬وليست غايتها المعرفة· مقابل هاتين األطروحتين هناك رجل السياسة‪/‬العنف المادي‪ ،‬كاليكلس‪ ،‬الذي‬
‫وعى باألبعاد الفكرانية ألطروحة سقراط‪ ،‬وانعكاساتها على قاطني المدينة من خالل دفاعه على شرعية الفلسفة وضروريتها في‬
‫المدينة· في سياق هذا الصراع‪ ،‬وتضارب اآلراء بين شرعية الخطابة‪ ،‬وشرعية الفلسفة‪ ،‬ختمت المحاكمة الفلسفية‪/‬السياسية بما هي‬
‫«بيان ضد الفلسفة» ضد العقالنية‪ ،‬وشرعية االختالف‪ ،‬نعم‪ ،‬ختمت بكون «الموت ال تنطوي في ذاتها على شيء سخيف اللهم‬
‫بالنسبة لمن كان في منتهى الجنون والجبن‪ ،‬إن ما يخافه اإلنسان هنا هو أن يكون مجرما» (ص ‪)·63‬‬
‫إذا كان األمر كذلك‪ ،‬فما هوية المتن األخالقي األرسطي وفي مقدمته «األخالق إلى نيقوماخوس»؟ وما هي جهات حضوره في المتن‬
‫األخالقي عند الفالسفة في اإلسالم؟‬

‫ج – «األخالق إلى نيقوماخوس» عند فالسفة اإلسالم‪،‬‬

‫و«التنبيه على سبيل السعادة» عند الفارابي‬
‫إذا كانت الفلسفة ضد كل مظاهر العنف‪ ،‬فما نصيب الفلسفة من األخالق؟ وكيف انتظمت الفلسفة تجاه األخالق؟‬
‫بعد فحص بعض الصعوبات التي اصطدم بها المشتغلون على نص «األخالق إلى نيقوماخوس» واإلشكاالت التي واجهتهم‪ ،‬وهي‬
‫إشكاالت مهمة في فهم فلسفة أرسطو األخالقية في اإلسالم‪ ،‬خلص األستاذ محمد قشيقش إلى القول «إن هذه نماذج إشكاالت عويصة‬
‫لم تحسم بشكل نهائي»· (ص ‪ ·)85‬أما المقالة الثانية‪ ،‬فقد فحصت مسألة مهمة مرتبطة باألصول المؤسسة لفلسفة األخالق لدى‬
‫الفلسفة اإلسالمية ‪/‬الفارابي نموذجا‪ ،‬يتعلق األمر بإشكال هوية كتاب «التنبيه على سبيل السعادة» عند الفرابي‪ ،‬هل هو كتاب في‬
‫المنطق‪ ،‬أم نص في األخالق والفلسفة السياسية؟· خلصت المقالة إلى القول «بدأ في تحصيل السعادة من النقطة التي انتهى إليها في‬
‫«التنبيه» وهي التي تلخص أطروحته‪ :‬الغاية من األخالق والعلم والمنطق تحصيل السعادة الحقة وهي القضية التي برهن عليها وقدم‬
‫نتائجها في التنبيه على سبيل السعادة وتحصيل السعادة وفصول منتزعة» (ص ‪). 75‬‬
‫هذا باختصار أهم المسائل الفلسفية التي شكلت الفصل األول من كتاب «مسائل فلسفية وديداكتيكية» لألستاذ الباحث محمد قشيقش·‬
‫وننتقل اآلن إلى المسائل الديداكتيكية التي شكلت الفصل الثاني من الكتاب‪.‬‬

‫‪-2‬منزلة النص في تدريس مادة الفلسفة‬

‫اعتبر الدكتور الباحث محمد قشيقش أن مسألة تدريس الفلسفة بالنصوص مكسبا مهما للمادة‪ ،‬وإذا كان األمر كذلك‪ ،‬كيف تتصور‬
‫الكتب المدرسية استعمال النصوص في السنة الثانية من سلك الباكالوريا؟ وهل ينسجم هذا التصور مع المستهدف من تدريسها؟ أي ما‬
‫يراد ترسيخه من كفايات لدى التلميذ‪ ،‬ودرجات ممارستها لدى المتعلم‪/‬المنشط باصطالح التعليم الكفائي؟ ومدى تحقق الكفايات‬
‫المنتظرة في آخر السنة من الكتاب المدرسي؟ وما طبيعة العوائق التي تواجه مدرس الفلسفة لحظة اإلنجاز؟ وما هي مسالك التجاوز؟‬
‫يجيب األستاذ قشيقش على هذه التساؤالت انطالقا من أسلوب المقارنة بين كتب مادة الفلسفة المدرسية المقررة حاليا‪ ،‬مؤكدا في‬
‫مستهل القسم الثاني من كتاب «مسائل فلسفية وديداكتيكية» على مبدإ مشترك مفاده أن مؤلفي الكتب المدرسية اعتمدوا تصورا‬
‫متكامال ومرجعيات ديداكتيكية واحدة حددها دفتر التحمالت‪ ،‬مما يفترض مبدئيا االنطالق من تصور واحد في بناء مجزوءات الكتاب‬
‫المدرسي‪ ،‬لكن واقع اإلنجاز عكس ذلك· وفيما يلي أهم نتائج وخالصات المقارنة بين الكتب المدرسية‪:‬‬
‫*في رحاب الفلسفة ‪:‬اعتبر النص وسيلة وليس غاية‪ ،‬وقد تم العمل بهذا التصور على ضوء القواعد العشر المعلن عنها بصراحة في‬
‫باب «كيف أستعمل كتابي» بما هي كفايات أساسية ومهمة مستهدفة من تدريس الفلسفة· كما يؤكد هذا التصور على توظيف‬
‫النصوص لمعالجة إشكاالت عامة‪ ،‬وأخرى جزئية أو فرعية خاصة بكل محور على حدة‪ ،‬واإلقرار بوجود إشكال ناظم لمفاهيم‬
‫المجزوءة· وقد الحظ األستاذ محمد قشيقش على هذا التصور ما يلي‪ :‬فمن جهة تصور اليخلو من عوائق قد تحول دون تمثله والعمل‬
‫به في لحظة بناء الدرس وإنجازه في الفصل‪ ،‬ومن جهة أخرى غياب الوضوح والدقة في صياغة اإلشكاالت بسبب كثرة األسئلة التي‬
‫تشوش على المتعلم‪ ،‬والتي تفتقر إلى «رابط نسقي ومنطقي»· وفي سياق هذه المالحظات يقول األستاذ محمد قشيقش‪« :‬مهام‬
‫المدرس االشتغال على هذه المواد لرفع قلق التصور بإخضاع االقتراحات الواردة في الكتاب للتحليل والنقد وتقديم البدائل» (ص‬
‫‪)·101‬‬

‫*أما عن كتاب منار الفلسفة‪ :‬فقد استعمل النص غاية وليس وسيلة·‬
 ‫تتكرر في الكتاب عبارة تأطير النص‪ ،‬ويتساءل محمد قشيقش ماطبيعة هذه الفقرة في الكتاب المدرسي؟ هل المقصود هو تأطير‬
‫النص في إشكال المحور‪ ،‬أم في النسق الفلسفي للفيلسوف؟ أضف إلى ذلك عدم وجود انسجام وتناسب بين التأطير والنص الفلسفي‪،‬‬
‫مما يتعارض تماما مع ماصرح به في موضوع «أهداف تدريس الفلسفة·»‬
‫إذا كان كتاب «رحاب الفلسفة» اعتبر النص وسيلة وليس غاية‪ ،‬وكتاب «منار الفلسفة» اعتبره غاية وليس وسيلة‪ ،‬فماذا يمكن القول‬
‫عن كتاب «مناهج الفلسفة»؟‬
‫بعد التقديم العام المتعلق بالكفايات المستهدفة‪ ،‬وعنصر «دعامات بيداغوجية»‪ ،‬وتقديم المجال الفلسفي للوضع البشري‪ ،‬وتقديم المسألة‬
‫األساسية في كل محور من محاور المجزوءة‪ ،‬وغير ذلك‪ ،‬الحظ األستاذ قشيقش أن المستهدف هو إشكال النص وليس إشكال‬
‫المفهوم‪ ،‬وبالتالي هل يتعلق األمر بتحليل النصوص في ضوء إشكاالت المفهوم أم تحليل إشكاالت كل نص على حدة؟ وتركيبات غير‬
‫دقيقة (ص‪ ·)105‬وفي األخير خلص الكاتب إلى عدة بدائل لتجاوز قلق التصور منها‪ :‬ضرورة قراءة النص في ضوء إشكالية‬
‫محددة‪ ،‬وضرورة التعامل بالنص الوسيلة‪ -‬األداة وليس النص الغاية‪ ،‬وهذا هو المطلوب في التقويم اإلجمالي في االختبار الموحد في‬
‫السنة الدراسية كما هو منصوص عليه في المذكرات الوزارية الخاصة بالمراقبة المستمرة والمراقبة في التقويم اإلجمالي·· (ص‬
‫‪).106-105‬‬

‫أ ‪ -‬المشاكل التي يطرحها التدريس بالنصوص‬

‫ومن ضمن هذه المشاكل‪ :‬قراءة المدرس للنص في غياب السؤال الموجه‪ ،‬قراءة النص في ضوء سؤال ال عالقة له بإشكالية الدرس‪،‬‬
‫واالشتغال بالنص باعتباره غاية في ذاته‪ ،‬وغياب شبه تام لالشتغال على النص باعتباره أداة ووسيلة لمقاربة اإلشكالية المركزية في‬
‫الدرس وعناصرها الجزئية‪ ،‬وصعوبة كبيرة في تشغيل المتعلمين على النص وبه· كما تناول الدكتور محمد قشيقش تصور‬
‫التوجيهات التربوية الرسمية‪ ،‬ونموذجين من المرجعيات النظرية غير الرسمية‪ ،‬ومنزلة النص ودوره في درس الفلسفة‪ ...‬ومن أهم‬
‫الخالصات والنتائج التي خلص إليها في هذا السياق‪ ،‬من جهة انطالقا من المفهوم الجديد لدرس الفلسفة الذي يسعى إلى ترسيخ‬
‫القراءة والكتابة الفلسفيتين لدى التلميذ‪ ،‬جعل من النص مادة أساسية لالشتغال معرفيا وتربويا (ص ‪ )113‬و»إن التحكم في طبيعة‬
‫ونوع أدوات االشتغال على النص وبه هو الغاية من التشغيل الذي هو بدوره محدد بإشكالية الدرس·»‬

‫ب ‪ -‬تكوين مدرس الفلسفة‪ ،‬وجهة حضور الفلسفة اإلسالمية بالتعليم الثانوي‬

‫هل التكوين الذي يخضع له مدرس الفلسفة بشعبة الفلسفة بالمدرسة العليا لألساتذة مالئم لالنتظارات من تدريس الفلسفة بالثانوي؟‬
‫وهل يؤهله هذا التكوين بالشروط التي يتم بها تحقيق األهداف من تدريس الفلسفة؟ وما هي مواصفات المتخرج؟ بعد أن حدد الكاتب‬
‫الغاية من تدريس الفلسفة وتعليمها بالثانوي والعالي بالمغرب‪ ،‬أكد أن الهدف من تدريس الفلسفة هو إكساب الدربة على التفلسف الذي‬
‫يشغل الفكر والعقل‪ ،‬ومهارات الحجج المنطقية‪ ،‬وليس حشو ذهنه بمعرفة جاهزة‪ ،‬أما مهام مدرس الفلسفة فهي تعزيز مكاسب العقل‬
‫النقدي التحليلي التساؤلي‪ ،‬وإشاعة ثقافة تنويرية لدى التلميذ والطالب‪ ،‬ثقافة االختالف والتسامح والنسبية في إصدار األحكام‪ ،‬مما‬
‫يستجوب والحالة هذه ضرورة تكوين مدرس الفلسفة‪ ،‬ألن الشهادات الجامعية وحدها ال تؤهل لممارسة التدريس بكل أنواعه‪ ،‬بل البد‬
‫من تكوين تربوي ديداكتيكي‪ ،‬ألن لهذا التكوين عدة مواصفات منها القدرة على تحويل المكتسبات المعرفية الفلسفية إلى خبرة‬
‫ومهارات‪ ،‬والتعامل بمرونة مع المتعلم تعامال قوامه حسن اإلنصات والكالم والتواصل اإليجابي· إن األهداف المرسومة للتكوين هي‬
‫مالزمة إلكراهات المؤسسة التي تستوجب عملية التحديث· في سياق هذا التوضيح أكد األستاذ محمد قشيقش أن عملية التكوين‬
‫بالمدرسة العليا بمكناس ولد لديه شعور عميق بالمسؤولية الخطيرة التي على عاتق المشتغلين بالمؤسسة· إنه عمل يدعو باستمرار إلى‬
‫مراجعة النفس‪ ،‬ومراجعة استراتيجية تكوين مدرسي الفلسفة· أما من جهة حضور الفلسفة اإلسالمية في التعليم الثانوي‪ ،‬فينطوي على‬
‫«الضعف والتشويه والكاريكاتورية التي تسيء لهذا العنصر العظيم من التراث الفلسفي اإلنساني·· حضور يسيء للهوية‪ ،‬وحضور‬
‫باهت»‪ ،‬فما هي األسباب المفسرة لهذا الحضور الباهت؟ اختصر الباحث األسباب إلى أسباب ذاتية تمثلت في «الجهل الحاصل‬
‫لمقترحي النصوص والفالسفة»· إذ كيف تغيب نصوص الفالسفة اإلسالميين في درس أدرج ضمن دروس الفكر اإلسالمي كدرس‬
‫الفاعل السنة أولى باكالوريا أدبي؟ وكيف يعقل أن تكون نصوص فلسفية إسالمية حاضرة بشكل قليل جدا داخل برنامج الفلسفة‬
‫يتضمن ثالثة وتسعين نصا وعشرة مفاهيم؟ ثانيا‪ :‬اختيار النصوص الفلسفية ذات الصلة بالبرنامج المفاهيمي أملته اعتبارات ذاتية‪ ،‬أي‬
‫نوع من التخصص والتوجه اإليديولوجي الذي حكم المؤلفين للكتاب المدرسي‪ ،‬وبالتالي غاب المعيار الموضوعي الذي يتمثل في‬
‫كون الفلسفة ذات طابع كوني عقالني ساهم فيه كل الفالسفة‪ ،‬ومنهم الفالسفة اإلسالميون‪ ،‬فضال على أن منهاج الفلسفة اعتبر‬
‫«الفلسفة اإلسالمية من مقومات الهوية ومحددات الشخصية المغربية‪ ،‬مما يقتضي األمر إعطاءها الحق في انخراط فالسفتها في‬
‫معالجة اإلشكاالت الفلسفية التي تطرحها المفاهيم المبرمجة كالفن واللغة والعقل والنظرية والحقيقة والشخصية والغير والحق والشغل‬
‫وغيرها من المفاهيم»· في سياق هذا التوضيح يقول الدكتور محمد قشيقش في تعليقه على آفة التشويش الذي شاب حضور الفلسفة‬
‫اإلسالمية «هو حضور يكرس الجهل بهذه الفلسفة‪ ،‬في وقت نحن في أمس الحاجة إلى العلم بها وتعليمها خاصة عند جيل المدرسين‬
‫الذين تخرجوا من الكليات في التخصص المبكر بالكلية‪ ،‬والذي نتج عنه أن الطالب الحاصل على اإلجازة في علم النفس أو علم‬
‫االجتماع ال يعرف من الفلسفة عامة والفلسفة اإلسالمية خاصة إال ما في بادئ الرأي المشترك‪ ،‬بل إن هذا الغياب المشوه للفلسفة‬
 ‫اإلسالمية قد ينجم عنه مغالطة علمية وتربوية فادحة « وهي أن بعض المفاهيم التي تحضر في المقرر الحالي لم تقل فيها الفلسفة‬
‫اإلسالمية أي شيء· لتجاوز المعضالت المطروحة أعاله اقترح األستاذ محمد قشيقش حلين أساسيين‪ :‬اقتراح الئحة من المفاهيم على‬
‫المدرسين بالثانوي والكليات ومراكز التكوين وفتح باب االجتهاد على موضوع واحد وذلك من خالل البحث عن نصوص‪ ،‬وفالسفة‪،‬‬
‫وفلسفات‪ ،‬وعروض وتصورات يتم تقييمها من لدن لجنة مختصة‪ ،‬بحيث ترصد لها عناصر تشجيعية‪ ،‬ثانيهما فتح مجال الحرية في‬
‫التأليف المدرسي في جو من الشفافية والوضوح·‬

‫أستاذ ومرشد تربوي لمادة الفلسفة بمكناس‬

‫البيداغوجيا الفارقية أداة لتحسين جودة التعلمات‬

‫البيداغوجيا الفارقية أداة لتحسين جودة التعلمات‬

‫د حياة شتواني‬
‫توطئة‪:‬‬
‫تكتسي البيداغوجيا الفارقية ) ‪( Pédagogie Différencié‬أهمية خاصة في منظومة التربيـــة والتكوين لما تقدمه‬
‫من إمكانات لتحسين المردودية التعليمية التعلمية‪ ،‬والرفع من مستوى التحصيل‪ ،‬ومحاربة التعثروالفشل الدراسيين ‪،‬‬
‫ودمقرطة الفعل التعليمي التعلمي من خالل المساهمة في تحقيق مبدإ تكافؤ الفرص بين المتعلمين ‪.‬‬
‫كما أنها تعد شرطا ضروريا من شروط بناء الكفايات و تطويرها لديهم‪ ،‬ووسيلة السترجاع بريق المدرسة و الثقة فيها‬
‫والرفع من قيمتها‪ .‬وبالرغم من ذلك يالحظ المتتبع للفعل التربوي أن هذه البيداغوجيا لــم تستنبت بعد في حقـــلنا‬
‫التربوي‪ ،‬إذ إن معظــم المدرسين يضربون عنها صفـحا‪ ،‬و يطوون عنها كشحا في ممارساتهم الفصلية‪ ،‬فال يتعاملون‬
‫مع المتعلمين في الفصل الواحد بشكل فارقي ‪ ،‬بل ينظرون إليهم ككتلة متجانسة ‪ .‬مما ينعكس سلبا على جودة التعلمات‪،‬‬
‫ويقلل من جاذبية المدرسة ومردوديتها ‪ ،‬ويعيق كل المحاوالت الرامية إلصالح المنظومة التربوية‪ ،‬وبخاصة طرائق‬
‫التدريس ومناهجها‪.‬‬
‫فما مفهوم البيداغوجيا الفارقية؟ وما هي الفروق الفردية التي يمكن أن نلمسها بين المتعلمين؟ وما أهداف هذه المقاربة‬
‫البيداغوجية؟ وماهي طرق التفريق البيداغوجي؟ وماهي شروط تطبيقها؟‬
‫‪1-‬مفهوم البيداغوجيا الفارقية‪:‬‬
‫استخدم هذا المفهوم ألول مرة سنة ‪1973‬م مع المربي الفرنسي " لويس لوغران ‪" Louis Legrand‬في سياق‬
‫البحث عن آليات جديدة لتطوير التدريس و محاربة ظاهرة الفشل المدرسي‪ .‬وقد عرف " لوغران" البيداغوجيا الفارقية‬
‫بأنها طريقة تربوية تستخدم مجموعة من الوسائل التعليمية التعلمية قصد مساعدة األطفال المختلفين في العمر و‬
‫القدرات و السلــــوكات ‪ ،‬و المنتمين إلى فصل واحد على الوصول بطرق مختلفة إلى األهداف نفسها‪.‬‬
‫ونستشف من هذا التعريف أن البيداغوجيا الفارقية مقاربة تربوية‪:‬‬
‫‪-‬تقوم على مبدإ تنويع الطرق و الوسائل التعليمية التعلمية‪.‬‬
‫‪-‬تأخذ بعين االعتبار تنوع المتعلمين واختالفهم من حيث السن و القدرات و السلوكات‪.‬‬
‫‪-‬تتسم بخصوصيتها التفريدية للمتعلم‪ ،‬وتعترف بالتلميذ كشخص له إيقاعه الخاص في التعلم و تمثالته الخاصة‪.‬‬
‫‪-‬تفتح المجال لجميع المتعلمين في الفصل الدراسي الواحد‪ ،‬لبلوغ األهداف المنشودة بدرجة متساوية أو مالئمة‪.‬‬
‫ومعنى هذا أن هذه المقاربة تؤمن بوجــــود فروق فرديــة بين المتعلمين‪ ،‬وتكيف عملية التعليــم و التعلم حسب‬
‫خصوصياتهم‪ ،‬بغية جعل كل فرد داخل الفصل يحقق األهداف المحددة له ‪.‬‬
‫‪2-‬نماذج من الفروق الفردية‪:‬‬
‫ال مشاحة أن االختالف بين الناس أمر طبيعي و فطري‪ ،‬وال يمكن أن نجد إنسانا يشبه إنسانا آخر في كل شيء‪ .‬و لو‬
‫تحقق ذلك لفسدت الحياة و لفقدت حيويتها ‪.‬وقد بينت العديد من الدراسات النفسية وبخاصة في مجال علم النفس‬
‫المعرفي أن األفراد يختلفون في قدراتهم التحصيلية ووتائر تعلمهم ؛ فال وجود لمتعلمين على حد تعبير" بيرنس"‬
‫يتقدمان بنفس السرعة في تعلمهما‪ ،‬ويستعمالن تقنيات الدراسة نفسها‪ ،‬و يحالن المشاكل بالطريقة نفسهـا‪ ،‬و يمتلكان‬
‫قائمة السلوك نفسها‪ .‬فهناك مثال من األطفال من يتعلم القراءة و الكتابة بوتيرة سريعة‪ ،‬ومنهم من يجد صعوبة في‬
‫اكتساب هذه القدرات‪ ،‬و يحتاج لوقت أطول للتمكن من ناصيتها‪ .‬لذلك كان من العبث كما يقول فيليب بيرنو أن ننتظر من‬
‫جميع التالميذ النتائج نفسها‪ .‬ويعزو ذلك إلى وجود فروق فردية فيما بينهم‪ ،‬يمكننا أن نلمس مظاهرها فيما يأتي‪:‬‬
‫‪ -‬الفروق المعرفية و الذهنية ‪،‬مثل التمثالت و أنماط التفكير والقدرات الفكرية كاإلدراك واالستيعاب والتذكر و التفكير‪.‬‬
‫‪-‬الفروق السيكولوجية ‪ ،‬وتشـمل‪ :‬القدرة على التكيف‪ ،‬والرغبة والدافعية ‪،‬واالهتمامات واالستعدادات‪ ،‬الميوالت‪،‬‬
 ‫وصورة المتعلم عن ذاته‪ ،‬والسمات الـمزاجية كاالنطواء والخجـل والجرأة واالنفعال واالندفاع و الرصانة‪.‬‬
‫‪-‬الفروق السوسيو ثقافية ‪ :‬وترتبط بالوسط االجتماعي و الثقافي الذي نشأ فيه الطفل‪ .‬مثل الفروق في العالقة بالمدرسة‬
‫و األستاذ‪ ،‬والفروق في القيم الضابطة للسلوك‪ ،‬والمعتقدات السائدة‪ ،‬والتاريخ الثقافي لألسرة ‪ ،‬ومختلف قنوات التنشئة‬
‫االجتماعية‪.‬‬
‫وثمة عوامل مؤثرة في هذه الفروق الفردية مثل ‪:‬العوامل الوراثية‪ ،‬و البيئية‪ ،‬و البيوفيزيولوجية ‪.‬‬
‫ومهما كانت العوامل المؤثرة في هذه الفروق‪ ،‬فالمدرس مدعو لمراعاتها و تكييف أساليب التدريس وطرائقه و أدواته‬
‫المتاحة مع خصوصيات المتعلمين ‪ ،‬من أجل ضخ الحياة في العملية التعليمية التعلمية‪ ،‬وإنقاذها من السقوط في النمطية‬
‫التي قد تولد لدى المتعلمين الملل و النفور من التعلم‪.‬‬
‫‪3-‬أهداف البيداغوجيا الفارقية‪:‬‬
‫تروم البيداغوجية الفارقية تحقيق جملة من األهداف‪،‬أبرزها ‪:‬‬
‫‪ -‬الحد من ظاهرة الفشل المدرسي‪ ،‬و التقليص من ظاهرة الهدرالتي ذرت بقرنها في منظومتنا التعليمية لتعرقل ما رافقها‬
‫من إصالحات‪.‬‬
‫‪-‬ردم الفوارق الفردية بين المتعلمين‪ ،‬و تحقيق مبدإ المساواة فيما بينهم ‪.‬‬
‫‪-‬تطوير نوعية المخرجات‪.‬‬
‫‪-‬تنمية المهارات الشخصية للمتعلم مثل الثقة بالنفس و االستقاللية و تحمل المسؤولية ‪.‬‬
‫‪-‬إذكاء روح التعاون لدى المتعلمين‪ ،‬و تدريبهم على التواصل االجتماعي وقبول االختالف‪.‬‬
‫‪-‬جعل العملية التعليمية التعلمية تنبض بالحركية و تتدفق بالحيوية‪.‬‬
‫‪-‬إكسابهم الكفايات األساس التي تجعلهم قادرين على توظيفها في حياتهم العامة‪.‬‬
‫‪-‬تشجيع التعلم الذاتي‪ ،‬وجعل التلميذ فاعال في بناء الدرس والمعرفة‪.‬‬
‫‪-‬تحسين العالقة التي تربط بين المدرس و التلميذ‪ ،‬مما يسعف على خلق فضاء مدرسي مريح وآمن‪ ،‬يشعر فيه المتعلم‬
‫باالرتياح و الرغبة في التعلم‪ .‬كما أن ذلك يتيح تجنب كثير من السلوكات غير المرغوب فيها داخل الفصل‪ ،‬و التي تعرقل‬
‫سير الدرس‪ ،‬مثل‪ :‬الشغب الذي اشتد عوده و صلب في السنوات األخيرة‪ ،‬و العنف بمختلف أشكاله الذي أضحى لكثير‬
‫من التالميذ مرتادا يفزعون إليه‪ ،‬ومالذا يخفون به فشلهم الدراسي‪.‬‬
‫‪4 -‬طرق التفريق البيداغوجي‪:‬‬
‫بما أن المتعلمين يختلفون فيما بينهم من حيث القدرات و الميوالت و االستعدادات‪ ،‬و يتفاوتون فيما بينهم من حيث‬
‫إيقاعات التحصيل الدراسي‪ ،‬فعلى المدرس أن ال يسير على وتيرة واحدة في التدريس‪ ،‬بل إنه مدعو لتنويع المحتويات و‬
‫الطرائق و الوسائل ‪ ،‬حتى يكيف عملية التعلم مع حاجيات المتعلمين‪ .‬ومن مظاهر التفريق ما يأتي‪:‬‬
‫•التفريق في المحتويات المعرفية‪ :‬تستلزم البيداغوجيا الفارقية تنويع محتويات التعلم داخل الصف الواحد لتكيييفها مع‬
‫القدرة االستيعابية للمتعلمين وإيقاعهم التعلمي‪ ،‬من أجل اكتساب الكفايات األساس‪ .‬فمثال إذا الحظ المدرس أن نصا قرائيا‬
‫من نصوص المقرر يتسم بنوع من الصعوبة ‪ ،‬يمكن أن يستثمره في الدرس فقط بالنسبة للمتفوقين‪ ،‬بينما ينتقي نصا‬
‫قرائيا أكثر بساطة بالنسبة للتالميذ المتعثرين ‪ ،‬على أن تكون األهداف موحدة‪ .‬وإذا الحظ المدرس أن فئة من التالميذ لم‬
‫تستوعب موضوعا دراسيا معينا بما فيه الكفاية ‪،‬يمكن في هذه الحالة أن يتناول معها فقط عناصره األساس‪ ،‬بينما‬
‫يتناول عناصر الدرس كلها مع المتفوقين‪ .‬ويمكن مثال أن يقترح على فريق من التالميذ إنجاز تمارين بسيطة في مكون‬
‫النحو مثال ‪ ،‬في حين يقترح على البعض اآلخر إنجاز تمارين أكثر تعقيدا‪.‬‬
‫ونشير في هذا السياق إلى أن المدرس ال ينبغي أن يتعامل مع الكتاب المدرسي ككتاب مقدس ‪ ،‬بل يمكن أن يتصرف فيه‬
‫باإلضافة و التعديل و اإلثراء‪،‬ويغير في محتوياته بحيث تستجيب لحاجيات المتعلمين‪ ،‬وتنسجم والكفايات الدراسية‬
‫المنشودة ‪.‬‬
‫•التفريق عن طريق األدوات و الوسائل التعليمية ‪:‬‬
‫تكتسي الوسائل التعليمية أهمية خاصة في العملية التعليمية التعلمية ألنها تقرب المعاني من أذهان المتعلمين‪ ،‬وتساعدهم‬
‫على التمثل و االستيعاب‪ ،‬و توسع خبراتهم‪ ،‬وتعمل على إثارة انتباه المتعلم و تهييئه الستقبال موضوع التعلم الجديد‪.‬‬
‫كما أنها تضفي على التعلم طابعا مشوقا‪ .‬والمدرس مطالب بتنويع الوسائل التعليمية لتنسجم مع األنماط المختلفة للتعلم‪،‬‬
‫ألن المتعلمين ال يستوعبون الدروس بالكيفية نفسها؛ فهناك من يستوعب الدرس عن طريق الوسائل اللفظية كالشروح‬
‫النظرية المعتمدة على الخطاب اللفظي ‪،‬ومنهم من يتعلم عن طريق اإلدراك البصري( كالرسوم التوضيحية و الرسوم‬
‫البيانية و الخرائط و المطبوعات)‪ ،‬ومنهم من يتعلم بشكل أفضل عن طريق الممارسة الحسية( إنجاز تجارب‪ -‬القيام‬
‫بزيارات ميدانية‪ -‬الحركات ‪).‬‬
‫فتنويع الوسائل التعليمية في الفعل التعليمي تبعا لخصوصيات المتعلمين ‪ ،‬من شأنه أن يرفع من مستوى أدائهم‪ ،‬ويحسن‬
‫مستوى تحصيلهم الدراسي‪.‬‬
‫•التفريق على مستوى تنظيم العمل المدرسي‪:‬‬
‫يقتضي العمل التربوي الفارقي إعادة تنظيم الفصل الدراسي؛ فتارة يتم االشتغال مع القسم كله لبلوغ األهداف التربوية‬
‫نفسها‪ ،‬و قد يشتغل المدرس مع مجموعة كبيرة‪ ،‬ويمكن أن يتجه إلى مجموعة صغيرة‪ ،‬و قد يتجه إلى العمل الفردي ‪.‬‬
 ‫•التفريق على مستوى التدبير الزمني‪:‬‬
‫يذهب البيداغوجيون ومنهم "كارول" إلى أن المتعلمين ال يتعلمون في المدة الزمنية نفسها‪ ،‬أي على الوتيرة نفسها‪ ،‬فكل‬
‫واحد منهم يحتاج إلى نسبة معينة من التعلم قصيرة أو طويلة ‪ ،‬وذلك وفق مكوناته ومكتسباته و مؤهالته‪ .‬لذلك‬
‫فالمدرس مطالب بتوزيع الوقت اليومي و األسبوعي بشكل مرن و متناغم مع مشروعه البيداغوجي‪ ،‬وعليه أن يضحي‬
‫بجانب كبير من المحتويات الدراسية لتحقيق الكفايات المنشودة‪ ،‬ألن المتعلمين مطالبين باكتساب الكفايات الالزمة‪ ،‬و‬
‫الوقت ال يجب أن يكون عرقلة في هذا االتجاه‪.‬‬
‫‪5-‬شروط تطبيق البيداغوجيا الفارقية‪:‬‬
‫إن تفعيل البيداغوجيا الفارقية واستنباتها في الحقل التربوي ليس عملية بسيطة اإلنجاز‪ ،‬بل يستلزم ما يأتي ‪:‬‬
‫‪-‬محاربة ظاهرة االكتظاظ التي تعيق كل المحاوالت الرامية إلصالح المنظومة التربوية‪.‬‬
‫‪-‬وضع جداول توقيت تتسم بنوع من المرونة بحيث تتالءم مع هذه البيداغوجيا؛ ألن جداول التوقيت التقليدية تقف‬
‫حاجزا أمام تطبيقها‪ ،‬إذ تعرقل التعلمات وتحصرها في وقت محدد‪ .‬وهذا ال ينسجم وهذه المقاربة التي تدعو إلى‬
‫تخصيص مزيد من الوقت للمتعثرين لتمكينهم من اكتساب الكفايات األساس‪.‬‬
‫‪-‬توفيرالوسائل الديداكتيكية الضرورية‪ ،‬والحجرات الدراسية الالزمة‪.‬‬
‫‪-‬تمتيع الممارس التربوي بقدر مناسب من الحرية و االستقاللية بشكل يسمح له باالجتهاد في اإلعداد للدرس و التخطيط‬
‫له ‪ ،‬و يسعفه على أداء مهمته على الوجه المطلوب ‪ ،‬و تخفيض عدد ساعات التدريس في األسبوع بالنسبة إليه ‪ ،‬ألن‬
‫بيداغوجيا التفريد تستدعي تفرغا كبيرا للمدرس ‪.‬‬
‫‪-‬تجديد تكوينه بحيث يصبح منشطا و موجها ال ناقال للمعلومات‪ ،‬و تعزيز مختلف تكويناته األساس منها أو المستمر‬
‫بالجانب العملي التطبيقي لتأهيله لمثل هذه الممارسات البيداغوجية‪.‬‬
‫‪-‬التقليص من كثافة المقررات الدراسية حتى يتمكن المدرس من تكييف العملية التعليمية التعلمية مع القدرات‬
‫االستيعابية للمتعلمين وووتائر تعلمهم‪.‬‬
‫وعلى الرغم مما قد يبدو من صعوبات أجرأة بيداغوجيا التفريق‪ ،‬فإننا نعتقد أنها مقاربة نشيطة وواعدة تستحق أن تبذل‬
‫لها الجهود الجماعية ‪ ،‬لما تسهم به من دور فعال و نصيب وافر في تحسين جودة التعلمات‪.‬‬

‫‪2012‬‬

‫البيداغوجيات الحديثة في التدريس‬

‫‪ -‬مدخل الكفايات‬
‫أ‪ -‬نحو تقريب مفهوم الكفاية‪:‬‬
‫حكاية أحمد‪:‬‬
‫" بينما كان أحمد مسافرا لزيارة بعض أقاربه‪ ،‬إذا به‬
‫يكتشف عطبا في سيارته اضطر معه للتوقف بإحدى المدن‬
‫غير المعروفة‪ ،‬وبعد تفكير طويل‪ ،‬أخرج أحمد خريطة‬
‫استخدمها في البحث عن ورشة ميكانيكي إلصالح العطب‪،‬‬
‫غير أن هذا األخير أخبره بأن عملية اإلصالح ستستغرق‬
‫نصف يوم‪ ،‬وهو ما دفع أحمد إلى تحديد مركز البريد على‬
‫الخريطة ليخبر أقاربه بتأخره عن الوصول‪ ،‬توجه بعدها إلى‬
‫أحد األبناك لسحب النقود الالزمة إلصالح السيارة‪ .‬وعندما‬
‫شعر أحمد بالتعب والجوع‪ ،‬قرر دخول مطعم تناول فيه‬
‫وجبة الغذاء واحتسى فنجانا من القهوة قبل أن يعود ليدفع‬
‫أجرة الميكانيكي في المساء‪ ،‬ثم يواصل طريق سفره‪".‬‬
 ‫تحليل الحكاية في ضوء المقاربة بالكفايات‪:‬‬

‫تقدم لنا هذه الحكاية دالالت وأبعادا جد هامة ترتبط أساسا‬

‫بمسألة تدبير الشأن اليومي وسبل مجابهة مشكالت الحياة‬
‫االجتماعية‪ .‬صحيح أن حالة أحمد هي مجرد حكاية من نسج‬
‫الخيال‪ ،‬لكن بالرغم من ذلك‪ ،‬فإن كل فرد منا البد أنه‬
‫معرض لمصادفة مشاكل مماثلة لتلك التي عرفها أحمد‪ ،‬فقط‬
‫يبقى السؤال المطروح هو‪ :‬هل كل الناس قادرون على حل‬
‫مشاكل الحياة اليومية بنجاح؟ وبمعنى آخر‪ ،‬هل جميع األفراد‬
‫يملكون الكفايات الالزمة لمعالجة مختلف الوضعيات‬
‫االجتماعية؟ لنترك الجواب عن هذا السؤال إلى حين‪ ،‬ولنعد‬
‫إلى تحليل حكاية أحمد‪:‬‬
‫واضح أن صاحبنا تمكن بنجاح من التكيف مع وضعية‬
‫جديدة (تعطل السيارة داخل مدينة غير معروفة)‪ ،‬مما يدل‬
‫على تحكمه في كفاية أساسية؛ أال وهي التموقع في المكان‪.‬‬
‫ومعلوم كذلك أنه لتحقيق هذه الكفاية عمد صاحبنا إلى تعبئة‬
‫وإدماج مجموعة من‪:‬‬
‫‪-‬القدرات‪:‬‬
‫‪ -‬القدرة على قراءة تصميم أو خريطة؛‬
‫‪ -‬القدرة على تحديد نقطة أو معلم؛‬
‫‪ -‬القدرة على طلب معلومات والحصول على إرشادات‪...‬‬
‫‪-‬المعارف‪:‬‬
‫‪ -‬مفهوما سلم التصاميم والخرائط؛‬
‫‪ -‬عناصر الطبوغرافيا؛‬
‫‪ -‬مفهوم الشبكة والقن‪...‬‬

‫ومن هذا المنطلق‪ ،‬يمكن تعيين أهم العمليات واإلجراءات‬

‫التي وظفها أحمد في إطار بحثه عن حل لمشكلته كالتالي‪:‬‬
‫‪-‬التعبئة ‪ Mobilisation:‬وترتبط بسيرورة البحث عن‬
‫الموارد المعرفية الالزمة ( معارف‪ -‬قدرات ‪-‬مهارات‪،)..‬‬
‫تمارس خاللها عمليات عقلية عليا كاالنتقاء والفرز‬
‫والتصنيف والتحقق‪ ،‬وجعلها على أهبة االستعداد إليجاد‬
‫الحلول المناسبة‪.‬‬
‫‪-‬اإلدماج ‪ Integration:‬وهو تجميع للعناصر السابقة‬
‫بعدما كانت متفرقة‪ ،‬من أجل إكسابها معنى وجعلها وظيفية‬
‫تستخدم بطريقة ضمنية‪ ،‬غير قابلة للتحديد ‪.‬‬
‫‪-‬التكيف ‪ Adaptation:‬وهو النتيجة الطبيعية للعمليتين‬
‫السالفتين( التوصل إلى حل الوضعية)؛ فالتكيف حالة من‬
‫التوازن المعرفي للذات وعودة الستقرارها النفسي‬
‫والمعرفي ‪.‬‬
‫أضف إلى ذلك أن أحمد سيبدي ال محالة نفس االستعداد لحل‬
‫جميع الوضعيات المشابهة لتلك التي قابلها أثناء سفره؛ وهذا‬
‫يعني أن الموارد المعرفية الموظفة من قبل أحمد قابلة ألن‬
‫تنسحب على فئة عريضة من الوضعيات المتشابهة‪.‬‬
 ‫ب ‪-‬الكفايات في المجال التربوي‪:‬‬
‫ال شك أن التحليل السابق سيسعفنا كثيرا في الخروج‬
‫بتعريف مالئم لمفهوم الكفاية قبل أن ننطلق في البحث عن‬
‫اإلطار المرجعي للمفهوم وكذا مسوغات تبنيه في تدريس‬
‫مادة الرياضيات على وجه الخصوص‪ .‬وهكذا يمكن القول‬
‫إن الكفاية هي القدرة على مواجهة وضعيات محددة‪،‬‬
‫بالتكيف معها عن طريق تعبئة وإدماج جملة من المعارف‬
‫والمهارات والتصرفات من أجل تحقيق إنجاز محكم وفعال‪.‬‬
‫أما المفهوم في حد ذاته فيندرج ضمن منظور التدريس‬
‫باألهداف بوصفه نموذجا من نماذجه‪ ،‬تم تعديله وتحيينه‬
‫استجابة لالنتقادات الموجهة إلى بيداغوجيا األهداف بسبب‬
‫ما أصاب هذه األخيرة من انغالق في نزعة إجرائية سلوكية‬
‫حولت الفعل البيداغوجي إلى سلوك تعودي ورد فعل‬
‫إشراطي يكرس التكرار والمعاودة ويلغي االبتكار واإلبداع‪.‬‬
‫من هنا برزت الحاجة إلى تبني التدريس بالكفايات كمقاربة‬
‫شمولية نابعة من تصور سوسيوبنائي يروم تصحيح سلبيات‬
‫األهداف اإلجرائية وطبيعتها التفتيتية‪ ،‬ويصبو في ذات‬
‫الوقت إلى تمكين التلميذ من االندماج في الحياة العامة‬
‫والقدرة على التكيف مع مختلف الوضعيات التي تصادفه‪ .‬أما‬
‫من جهة أخرى‪ ،‬فإن مفهوم الكفاية يحيل إلى إشكالية قديمة‬
‫هي إشكالية " نقل المعارف"‪ ،‬فهل ينبغي أن تخدم المعارف‬
‫المكتسبة داخل المدرسة أغراضا مدرسية محضة ( معرفة‬
‫حل التمارين ‪ ،‬الحصول على نقط عالية‪ ،‬النجاح في‬
‫االمتحانات‪ ،)...‬وفي هذه الحالة يعجز كثير من التالميذ عن‬
‫حشد مكتسباتهم في وضعيات حقيقية وواقعية‪ ،‬أم أن هذه‬
‫المعارف يجب أن تكتسب من أجل تمكين التالميذ من حل‬
‫وضعيات ليست بالضرورة ذات طبيعة مدرسية بل تنتمي‬
‫إلى ميادين الحياة العملية بكل تعقيداتها ‪.‬والحقيقة أن المقاربة‬
‫بالكفايات جاءت بالفعل لتصحيح وظيفة المدرسة وجعلها‬
‫بالتالي تركز على إعداد وتأهيل األطفال لالنخراط الفعلي‬
‫والفاعل في بناء المجتمع وحل مشاكله التنموية‪ .‬والمدرسة‬
‫المغربية‪ ،‬بوصفها مناط التربية والتكوين‪ ،‬أبت إال أن تعيد‬
‫النظر في ممارساتها وتجدد مقارباتها في ظل الدعوة إلى‬
‫تجاوز التركيز على األهداف اإلجرائية‪ ،‬على اعتبار أن‬
‫مجموع هذه األخيرة ال يساوي ما تصبو إليه غايات التعليم‪،‬‬
‫فالكل‪ ،‬باعتباره نسقا‪ ،‬ال يساوي دائما مجموع أجزائه‪ .‬لذلك‬
‫كان مدخل الكفايات بديال ناجعا يتوخى المردودية التربوية‪،‬‬
‫ويتطلع إلى ربط فضاء المدرسة بالحياة العملية ربطا متينا‬
‫ونظرا إلى هذه األهمية التي تكتسيها المقاربة‬ ‫ووظيفيا‪.‬‬
‫بالكفايات في الحقل التربوي‪ ،‬فقد أفرد لها الباحثون عدة‬
‫محاوالت طالت على وجه الخصوص تعريف مفهوم الكفاية‪،‬‬
‫وهي تصب جميعها في التعريف الذي سبق أن أوردناه‬
‫أعاله‪ .‬وهذا جرد لبعض منها ‪:‬‬
‫الكفاية بأنها القدرة على تعبئة مجموعة من الموارد المعرفية‬
‫لمواجهة ‪ Philippe Perrenoud‬يميز فيليب بيرنو‬
‫فصيلة من الوضعيات بشكل مطابق و فعال‬
 ‫وترى غزالن توزان ‪ Ghislain ainTousain‬أن‬
‫الكفاية هي حصيلة إدماج معارف ومهارات تتجلى في قدرة‬
‫المتعلم على تحقيق إنجازات محددة‪.‬‬

‫وأما لوبوتيرف ‪ Le Boterf .Guy‬فيعتبر أن الكفاية هي‬

‫القدرة على التحويل‪ ،‬وليس االقتصار على إنجاز مهمة‬
‫وحيدة تتكرر بشكل اعتيادي‪ ...‬كما أنها القدرة على تكييف‬
‫السلوك مع الوضعية‪ ،‬ومجابهة الصعوبات غير المتوقعة‪.‬‬

‫إال أن ثمة مفاهيم تتجاور مع مفهوم الكفاية وتختلط به‬

‫أحيانا‪ ،‬نرى أنه من المفيد تمييزها وتوضيح داللتها فيما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬القدرة‪:‬‬
‫وهو المفهوم األكثر التباسا بالكفاية‪ ،‬بحيث يغدو من الصعب‬
‫ومن غير الواضح التمييز بين القدرة والكفاية‪ ،‬ومع ذلك‬
‫توجد بعض الفروق بين المفهومين‪ ،‬إذ إن القدرة تعرف‬
‫بكونها نشاطا فكريا ثابتا‪ ،‬قابال للنقل في حقول معرفية‬
‫مختلفة‪...‬وهي ال تظهر إال من خالل تطبيقها على محتويات‬
‫متعددة‪ .‬فمثال قدرة التحليل تبرز من خالل تطبيقها على‪:‬‬
‫‪ -‬تحليل جملة‪.‬‬
‫‪ -‬تحليل نص أدبي‪.‬‬
‫‪ -‬تحليل وضعية‪ -‬مسألة في الرياضيات‪.‬‬
‫‪ -‬إلخ‪...‬‬
‫‪ -‬المهارة‪:‬‬
‫قدرة مكتسبة على أداء فعل بتناسق وإتقان وتحكم وذكاء‬
‫وسهولة‪ ،‬مثال‪ :‬مهارة لغوية‪ ،‬مهارة يدوية‪ ،‬مهارة رياضية‪...‬‬
‫‪ -‬األداء ‪:‬‬
‫يقصد باألداء ما يتمكن الفرد من تحقيقه آنيا من سلوك‬
‫محدد‪ ،‬وما يستطيع المالحظ الخارجي أن يسجله بأكبر قدر‬
‫من الوضوح والدقة‪ .‬ومن ثم فإن مفهوم األداء يختلف كثيرا‬
‫عن مفهوم القدرة‪...‬من حيث إن هذه األخيرة تشير إلى‬
‫إمكانات عديدة توجد عند الفرد بالقوة‪ ،‬ويمكن أن تتجلى في‬
‫أنشطة متعددة وفي ظروف متنوعة‪ .‬بينما يشير األداء إلى ما‬
‫يحقق هنا واآلن‪.‬‬

‫ج‪ -‬أنواع الكفايات‪:‬‬

‫تنقسم الكفايات بشكل عام إلى صنفين أساسيين‪،‬هما‪:‬‬

‫الكفايات النوعية‪:‬‬
‫وترتبط بمادة دراسية معينة‪ ،‬وهي أقل عمومية‪ ،‬يمكن أن‬
‫تتحقق في نهاية مقطع أو نشاط تعلمي ‪ .‬وهذه بعض أمثلتها‪:‬‬
‫‪ -‬مقارنة أعداد طبيعية وترتيبها تصاعديا وتنازليا‪.‬‬
‫‪ -‬حساب مساحة أشكال هندسية محددة‪.‬‬
‫‪ -‬االنتقال في شبكة بواسطة قن معين‪.‬‬

‫الكفايات الممتدة‪:‬‬
‫وهي غير مرتبطة بمجال دراسي بعينه‪ ،‬بل تمتد لتشمل‬
 ‫مجاالت ومواد مختلفة‪ .‬مثال امتالك آليات التفكير العلمي أو‬
‫القدرة على التحليل والتركيب‪...‬‬
‫وتتخذ الكفايات في المنهاج الدراسي بالتعليم االبتدائي طابعا‬
‫استراتيجيا أو تواصليا أو منهجيا أو ثقافيا أو تكنولوجيا‪.‬‬

‫الكفايات االستراتيجية‪:‬‬
‫تستوجب تنمية الكفايات االستراتيجية وتطويرها في‬
‫المناهج التربوية‪:‬‬
‫‪ -‬التموقع في الزمان والمكان؛‬
‫‪ -‬التموقع بالنسبة لآلخر وبالنسبة للمؤسسات‬
‫المجتمعية (األسرة‪ ،‬المؤسسة التعليمية‪ ،‬المجتمع)‪ ،‬والتكيف‬
‫معها ومع البيئة بصفة عامة؛‬
‫‪ -‬تعديل المنتظرات واالتجاهات والسلوكات الفردية‬
‫وفق ما يفرضه تطور المعرفة والعقليات والمجتمع‪.‬‬

‫الكفايات التواصلية‪:‬‬
‫حتى يتم معالجتها بشكل شمولي في المناهج التربوية‪،‬‬
‫ينبغي أن تؤدي إلى‪:‬‬
‫‪ -‬إتقان اللغة العربية وتخصيص الحيز المناسب للغة‬
‫األمازيغية والتمكن من اللغات األجنبية؛‬
‫‪ -‬التمكن من مختلف أنواع التواصل داخل المؤسسة‬
‫التعليمية وخارجها في مختلف مجاالت تعلم المواد الدراسية؛‬

‫الكفايات المنهجية‪:‬‬
‫تستهدف إكساب المتعلم‪:‬‬
‫‪ -‬منهجية للتفكيروتطوير مدارجه العقلية؛‬
‫‪ -‬منهجية للعمل في الفصل وخارجه؛‬
‫‪ -‬منهجية لتنظيم ذاته وشؤونه ووقته وتدبير تكوينه‬
‫الذاتي ومشاريعه الشخصية‪.‬‬

‫الكفايات الثقافية‪:‬‬
‫وينبغي أن تشمل‪:‬‬
‫‪ -‬شقا رمزيا مرتبطا بتنمية الرصيد الثقافي للمتعلم‪،‬‬
‫وتوسيع دائرة أحاسيسه وتصوراته ورؤيته للعالم وللحضارة‬
‫البشرية بتناغم مع تفتح شخصيته بكل مكوناتها‪ ،‬وبترسيخ‬
‫هويته كمواطن مغربي وكإنسان منسجم مع ذاته ومع بيئته‬
‫ومع العالم؛‬
‫‪ -‬شقا موسوعيا متصال بالمعرفة بصفة عامة‪.‬‬

‫الكفايات التكنولوجية‪:‬‬
‫واعتبارا لكون التكنولوجيا قد أصبحت في ملتقى طرق‬
‫كل التخصصات‪ ،‬ونظرا إلى كونها تشكل حقال خصبا بفضل‬
‫تنوع وتداخل التقنيات والتطبيقات العلمية المختلفة التي‬
‫تهدف إلى تحقيق الخير العام والتنمية االقتصادية المستديمة‬
‫وجودة الحياة‪ ،‬فإن تنمية الكفايات التكنولوجية للمتعلم تعتمد‬
‫أساسا على‪:‬‬
‫‪ -‬القدرة على تصور ورسم وإبداع وإنتاج المنتجات‬
‫التقنية؛‬
‫‪ -‬التمكن من تقنيات التحليل والتقدير والمعايرة‬
 ‫والقياس‪ ،‬وتقنيات ومعايير مراقبة الجودة‪ ،‬والتقنيات‬
‫المرتبطة بالتوقعات واالستشراف؛‬
‫‪ -‬التمكن من وسائل العمل الالزمة لتطوير تلك‬
‫المنتجات وتكييفها مع الحاجيات الجديدة والمتطلبات‬
‫المتجددة؛‬
‫‪ -‬استدماج أخالقيات المهن والحرف واألخالقيات‬
‫المرتبطة بالتطور العلمي والتكنولوجي بارتباط مع منظومة‬
‫القيم الدينية والحضارية وقيم المواطنة وقيم حقوق اإلنسان‬
‫ومبادئها الكونية‪.‬‬

‫‪ -2-2‬الوضعية‪ -‬المسألة‬
‫تحيل الوضعية‪ -‬المسألة إلى نظرية الوضعيات‪ ،‬وخاصة‬
‫الوضعية الديداكتيكية بعد التحول الذي طرأ على داللتها‪ ،‬من‬
‫مجرد سياق تربوي لممارسة فعل التدريس في تفاعل بين‬
‫أطراف ثالثة هي المدرس والمعرفة والتلميذ‪ ،‬إلى‬
‫وضعية تحمل حسب بروسو‪ Brousseau.G‬مشروعا‬
‫اجتماعيا يروم إكساب التلميذ معرفة مبنية أو في طريق‬
‫البناء‪.‬‬
‫وانسجاما مع التصور السالف الذكر‪ ،‬تعد الوضعية‪-‬‬
‫المسألة‪ -‬كوضعية ديداكتيكية‪ -‬عنصرا أساسيا من عناصر‬
‫المقاربة البيداغوجية في تدريس الرياضيات بالسنة السادسة‬
‫من التعليم االبتدائي‪ ،‬الرتكازها من جهة على األسس‬
‫الديداكتيكية ذات المنحى البنائي واالستكشافي‪ ،‬ومساهمتها‪،‬‬
‫من جهة ثانية‪ ،‬في تنشيط ميكانيزمات التعلم الذاتي‪،‬‬
‫واستثارة الحوافز الداخلية للطفل‪ .‬وتمثل الوضعية‪-‬المسألة‬
‫عادة برسم أو صورة أو نص لغوي أو موقف تمثيلي‪ ،‬كما‬
‫يمكن أن تجسدها جميع هذه العناصرأو بعض منها فقط‪.‬‬
‫ولكي تحقق الوضعية‪ -‬المسألة أهدافها المنشودة‪ ،‬ينبغي‬
‫أن‪:‬‬

‫‪ -‬ترتبط بمعيش الطفل‪ ،‬وأن يمثل محتواها جزءا من‬

‫واقعه االجتماعي؛‬

‫‪ -‬تكتسب الداللة والقيمة‪ ،‬لتشويق التالميذ وجلبهم‬

‫لالنخراط الفعلي في سيرورة التعلم واالكتساب‪ ،‬والتجاوب‬
‫بالتالي مع ثوابته ومتغيراته؛‬

‫‪ -‬تخلو من التعقيد والتشويش‪ ،‬أي أن توضع عناصر‬

‫المشكل بكاملها في المجال اإلدراكي للتالميذ‪ ،‬مما يساعدهم‬
‫على إدراك العالقات ودمج عناصر ومثيرات المجال في‬
‫وحدة جديدة تسعفهم بالحل المطلوب؛‬

‫‪ -‬تثير فضول التالميذ وتخلق لديهم تساؤالت؛‬

‫‪ -‬ترتبط بعائق محدد قابل للتخطي‪ ،‬فالتلميذ حسب‬

‫فيكوتسكي ‪ Vygotsky.L‬ال يتعلم إال بجعله يجابه وضعيات‬
‫تفوق مستوى نموه العقلي بشكل معقول‪ .‬وهذا يؤكد ضرورة‬
‫أن يتوفر في الوضعية‪ -‬المسألة شيء من الصعوبة‪ ،‬وأن‬
 ‫تتجاوز بنيتها البنيات العقلية للتلميذ؛‬

‫‪ -‬تحقق قطيعة أو قطائع معرفية تقود التالميذ إلى تفكيك‬

‫نماذجهم التفسيرية األولية‪ ،‬وتدفعهم إلى إعادة بنائها عن‬
‫طريق صياغة مختلف اإلجابات المقبولة وتوسل كل‬
‫االستراتيجيات الممكنة؛‬

‫‪ -‬تؤول إلى إكساب التلميذ معارف ذات صبغة شمولية‬

‫(مفاهيم‪ -‬قوانين‪ -‬قواعد‪.)...‬‬

‫التخطيط للوضعيات‪ -‬المسائل‪:‬‬

‫إذا كان مطمح الوضعية‪-‬المسألة كامنا في بناء التعلم‬

‫واكتساب المعارف الرياضية‪ ،‬فإن تحقيق ذلك يظل رهينا‬
‫بجودة فعل التخطيط‪ ،‬إن على المستوى الهيكلي العام‪ ،‬أو‬
‫على مستوى مضمون كل مرحلة من مراحل التخطيط والتي‬
‫نوجزها فيما يأتي‪:‬‬

‫تحديد الكفايات‪:‬‬

‫‪ -‬تحديد الكفايات المراد اكتسابها من طرف التالميذ‪ ،‬مع‬

‫تحليلها إلى مجموع قدرات تترجم ما سيتعلمه هؤالء من‬
‫معارف أو مفاهيم أو مهارات‪.‬‬

‫صياغة المشكلة‪:‬‬

‫بعدما يضع األستاذ الكفايات المستهدفة‪ ،‬ينتقل إلى التفكير‬

‫في صياغة المشكلة الجديرة بتحفيز فضول المتعلمين‪ .‬و‬
‫التفكير في المشكلة يعني إلباس الوضعية لبوسا مالئما ذا‬
‫معنى وداللة واضحة بالنسبة إلى األطفال‪ ،‬بالشكل الذي‬
‫يغدو معه األستاذ مطالبا باالستناد إلى ثالثة معايير‬
‫أساسية‪:‬‬
‫‪ -‬التقبل ‪ : Acceptation‬أي أن المتعلم يقبل المشكل‬
‫باعتباره مشكال‪ ،‬ويشعر بدافع بحث هذا المشكل؛‬
‫‪ -‬العائق ‪ : Blocage‬أي أنه ال يستطيع استعمال نماذجه‬
‫المألوفة وال يتوفر على خطة جاهزة؛‬
‫‪ -‬االستقصاء ‪ : noExplorati‬إن الدافع الذي يحفز الفرد‬
‫يجعله يبحث عن طرق لمعالجة المشكل؛‬

‫كما تتطلب صياغة المشكلة اتباع ثالث خطوات‪ ،‬هي‪:‬‬

‫‪ -‬تحديد عناصر المشكلة‪ :‬ويقصد بذلك ضبط جميع‬

‫المتغيرات المتحكمة في صياغة المشكلة‪ ،‬مع إبعاد كل ما‬
‫من شأنه التشويش على التفاعالت والعالقات بين العناصر‬
‫المكونة لها؛‬
‫‪ -‬توزيع األدوار والمهام‪ :‬تشترط الوضعية‪ -‬المسألة عادة‬
‫وجود فاعلين (تالميذ‪/‬أستاذ) ينبغي أن يسند إلى كل منهم‬
‫الدور أو المهمة التي سيضطلع بها للتأثير في العناصر‬
‫والتأثر بها؛‬
‫‪ -‬توقع حدوث معطيات غير منتظمة‪ :‬إذ إن تنفيذ الوضعية‬
 ‫على أرض الواقع غالبا ما تعترضه طوارئ غير منتظرة‬
‫وغير مخطط لها‪ ،‬سواء تعلق ذلك بالبنية البشرية أو بالبنية‬
‫المادية‪ .‬وعلى العموم يتعين على األستاذ احتمال بروز جميع‬
‫المستجدات الممكنة والتفكير بالتالي في كيفيات التخفيف من‬
‫تأثيراتها‪.‬‬

‫‪ -2-3‬حل المشكالت‬

‫غالبا ما يرتبط حل المشكالت بتدريس المواد العلمية أكثر‬

‫من غيرها‪ ،‬وذلك بوصفه بديال لما هو مألوف في‬
‫الممارسات التربوية التقليدية وفي سائر النماذج التعليمية‬
‫األخرى المتمركزة حول المعرفة‪ .‬ومعلوم أن حل المشكالت‬
‫هو نموذج ديداكتيكي " ينطلق من أسس نظرية تنظر لعملية‬
‫التعليم على أنها نتاج المجهود الخاص لجماعة التالميذ‪ ،‬كما‬
‫أنها تؤسس ممارستها على استراتيجية تعليمية تعلمية‪،‬‬
‫ترتكز على سيرورة من العمليات تتجة نحو حل مشكالت‬
‫مطروحة على جماعة من التالميذ"‪ .‬وتتدرج طريقة حل‬
‫المشكالت وفق خطوات عامة هي‪:‬‬

‫‪ -‬تحديد المشكلة‪ :‬حيث يواجه المتعلمون وضعية تحمل‬

‫مشكلة تدفعهم إلى الشعور بالحاجة إلى البحث عن الحلول‬
‫المناسبة؛‬
‫‪ -‬صياغة الفرضيات‪ :‬في هذه المرحلة يقترح التالميذ أجوبة‬
‫مؤقتة ونماذج تفسيرية أولية بمثابة حلول للمشكلة‬
‫المطروحة؛‬
‫‪ -‬تمحيص الفرضيات‪ :‬األجوبة المؤقتة تحتاج إلى اختبار‬
‫صحتها من خالل قيام التالميذ بمناوالت أو تجارب أو‬
‫استطالعات؛‬
‫‪ -‬اإلعالن عن النتائج‪ :‬وهي الخطوة األخيرة التي يتوج فيها‬
‫المتعلمون أبحاثهم بالتوصل إلى الحلول والنتائج المرجوة‪.‬‬

‫هذا وقد عمد هذا الدليل إلى توظيف طريقة حل المشكالت‬

‫في معالجة بعض المفاهيم الرياضية خصوصا عند تقديم‬
‫دروس المسائل‪ ،‬إال أن األستاذ مدعو إلى استلهام تقنيات حل‬
‫المشكالت واستثمارها كلما اقتضت طبيعة الموضوع المقدم‬
‫ذلك ‪.‬‬

‫‪ -2-4‬بيداغوجيا الخطأ‬

‫لطالما اعتبر الخطأ في المجال المدرسي " ذنبا " ال‬

‫يغتفر‪ ،‬ومؤشرا على الفشل والقصور واإلخفاق‪،‬عالوة على‬
‫أن" الممارسات البيداغوجية الكالسيكية كانت تحمل التالميذ‬
‫مسؤولية أخطائهم وتفسرها بغياب الحوافز أو النقص في‬
‫التركيز" فكان لذلك انعكاس سلبي على نفسية األطفال‪ ،‬عمق‬
‫لديهم الشعور باإلحباط واإلقصاء والدونية‪ ،‬وكرس في‬
‫نفوسهم الرغبة في العزوف عن الدراسة‪ .‬غير أن وضعية‬
‫الخطأ سرعان ما عرفت تحوال نوعيا أضحت األخطاء معه‬
‫تعبيرا عن وجود معرفة غير مكتملة‪ ،‬ومرحلة طبيعية من‬
‫مراحل بنا ء التعلمات واستراتيجية للتحصيل‪ ،‬على أساس‬
‫أن الوضعيات الديداكتيكية تعد وتنظم في ضوء المسار الذي‬
‫يقطعه التلميذ الكتساب المعارف والسلوكات في إطار البحث‬
‫عن الحلول‪ ،‬أو ما يمكن أن يتخلل هذا البحث من أخطاء‪.‬‬
‫وتعتمد بيداغوجيا الخطأ على مبادئ أساسية‪ ،‬هي‪:‬‬
‫‪ -‬موضعة التلميذ في صلب العملية التعليمية التعلمية؛‬
‫‪ -‬فهم تمثالته؛‬
‫‪ -‬تحليل أخطائه‪ ،‬والبحث عن الحلول العملية التي تكفل‬
‫تصحيح مسار التعلم‪ .‬وتشير عملية التحليل هاته إلى أن‬
‫أخطاء التالميذ نابعة من أربعة مجاالت رئيسية نلخصها في‬
‫الجدول اآلتي‪:‬‬

‫مجال الخطأ‬ ‫تجليــاتــــه‬ ‫سبل استثماره‬

‫‪ -‬تغيير أشكال‬
‫تقديم التمارين‪.‬‬
‫‪ -‬استبدال وسائل ‪ -‬جديدة بالنسبة للتلميذ‪ :‬طريقة‬
‫تقديم التمرين مختلفة‪-‬‬ ‫ديداكتيكية‬
‫وسائل جديدة‪ -‬السياق الثقافي‬ ‫بأخرى‪.‬‬
‫غير مألوف‪ -‬لغة غير معتادة‬ ‫‪ -‬التفكير في‬
‫وضعيات قريبة تحول دون إنجاز العمل‬
‫المطلوب‪...‬‬ ‫من معيش‬
‫‪ -‬مألوفة لدى التلميذ‪ :‬ولكنها‬ ‫التالميذ‪.‬‬
‫الوضعية‬
‫‪ -‬تنويع طرائق تتطلب نوعا خاصا من التفكير أو‬
‫المعطاة‬
‫التعليم وأساليب استدالال غير متحكم فيه بعد‪-‬‬
‫تمثل خاطئ للعمل المراد‬ ‫التقويم‪.‬‬
‫‪ -‬مساعدة التالميذ إنجازه‪...‬‬
‫‪ -‬مألوفة‪ :‬غير أنها تفرض‬ ‫على تنويع‬
‫أساليبهم المعرفية إكراهات هامة كإنجاز العمل في‬
‫مدة زمنية محددة‪ -‬تمارين عديدة‪-‬‬ ‫بتمكينهم من‬
‫مستوى الصعوبة عال‪ -‬تمارين‬ ‫الوسائل التي‬
‫تحيل على تعلمات من مجاالت‬ ‫تحقق ذلك‪...‬‬
‫مختلفة‪...‬‬

‫‪ -‬اعتبار قراءة‬
‫التوجيهات‬
‫‪ -‬صياغة األسئلة‪ :‬أسئلة قابلة‬ ‫المرتبطة‬
‫بالتمارين مرحلة للتأويل – غامضة‪ -‬استعمال‬
‫زمنية أساسية مفردات صعبة‪...‬‬
‫‪ -‬فهم المهمة‪ :‬مشكل القراءة‬ ‫وضرورية‪.‬‬
‫‪ -‬مساعدة التالميذ (إضافة‪ -‬حذف‪ -‬استبدال)‬
‫السلوك تجاه المهمة‪ :‬ضعف المهمة‬
‫على التساؤل عن‬
‫المراد‬ ‫االستقاللية‪ -‬استباق‪ -‬تسرع‪-‬‬ ‫معنى األسئلة‬
‫نسيان‪ -‬عدم إعادة قراءة السؤال‪ ..‬إنجازها‬
‫المطروحة‪.‬‬
‫‪ -‬تعرف الكلمات‬
‫المفاتيح في‬
‫السؤال‪ /‬األسئلة‪.‬‬
‫‪ -‬التمثل الذهني‬
‫للعمل المراد‬
‫إنجازه‪...‬‬
 ‫‪ -‬تدريب التالميذ يمكن أن ترد األخطاء من‬
‫العمليات الذهنية الموظفة في‬ ‫على تكوين‬
‫وضعية معطاة‪:‬‬ ‫صورة ذهنية‬
‫للمعرفة المراد ‪ -‬التكرار‪ :‬نقل‪ -‬إعادة إنتاج‪-‬‬
‫استظهار‪...‬‬ ‫اكتسابها‪.‬‬
‫‪ -‬تكثيف أنشطة ‪ -‬المفهمة‬
‫الفرز والتصنيف ‪ :Conceptualisation‬االنتقال‬
‫من اإلدراك المحسوس ألشياء أو‬ ‫والمقارنة‬
‫وقائع معينة إلى تمثيالتها العامة‬ ‫والترتيب‪.‬‬
‫والمجردة‪.‬‬ ‫‪ -‬الحد من‬
‫العمليات‬
‫السلوك االندفاعي ‪ -‬التطبيق‪ :‬استعمال القواعد أو‬
‫الذهنية‬
‫المعارف المكتسبة في مجال‬ ‫والحض على‬
‫التفكير والتركيز‪ .‬معين وتطبيقها في مجال آخر‪.‬‬
‫‪ -‬تقوية المعارف ‪ -‬االستقصاء‪ :‬استخراج عنصر‬
‫األساسية باعتماد معين من مجموعة معطاة‪.‬‬
‫أسلوب التدريب ‪ -‬التعبئة‪ :‬استحضار حصيلة‬
‫المكتسبات‪ -‬انتقاء بعض العناصر‬ ‫والتكرار‪.‬‬
‫المالئمة للوضعية الجديدة‪.‬‬
‫‪ -‬االستثمار‪ :‬نقل معرفة من‬
‫وضعية تعلم مألوفة إلى وضعية‬
‫جديدة جزئيا أو كليا‪.‬‬

‫‪ -‬اعتبار الفروق‬
‫الفردية في التعلم‬
‫والتركيز على‬
‫الكفايات النوعية‬
‫‪ -‬التعلمات السابقة الجزئية غير‬ ‫المؤدية إلى‬
‫اكتساب الكفايات متينة بما في الكفاية و‪/‬أو خاطئة‪.‬‬
‫‪ -‬عدم اكتساب المعرفة‪.‬‬ ‫األساسية‪.‬‬
‫‪ -‬مساعدة التالميذ‬
‫على الكشف عن‬
‫تمثالتهم ليتمكنوا‬
‫من تعرفها‬
‫المكتسبات‬
‫والتخلي عنها‬
‫السابقة‬
‫بوصفها غير‬
‫ذات جدوى‬
‫وإمدادهم‬
‫باإلمكانات‬
‫والوسائل التي‬
‫تكفل لهم‬
‫تصحيحها‪.‬‬
‫‪ -‬تقديم تمارين‬
‫للدعم متدرجة‬
‫من حيث‬
‫الصعوبة‪.‬‬

‫ولعل الوضعية‪ -‬المسألة أفضل مناسبة الستثمار نموذج‬

‫التدريس عن طريق الخطأ‪ ،‬خصوصا أثناء تقديم التالميذ‬
‫تلمساتهم األولية بخصوص إيجاد حلول للمشكل المطروح‪،‬‬
‫إذ ينبغي لألستاذ تثمين أخطاء المتعلمين‪ ،‬محلال إياها بالشكل‬
‫الذي يسعفه باكتشاف مختلف السحنات المعرفية لألطفال‬
‫‪.Profils cognitifs‬‬
 ‫‪ -2-5‬البيداغوجيا الفارقية‬

‫عبارة عن ممارسات وتقنيات بيداغوجية تقوم على أساس‬

‫وجود فروق فردية بين التالميذ في الوسط المدرسي تتجلى‬
‫في‪:‬‬
‫‪ -‬فوارق معرفية‪ :‬تتمثل في اختالف إيقاع فعل التعلم‪،‬‬
‫والالتطابق بين زمن التعليم وزمن التعلم‪ ،‬وتعدد‬
‫االستراتيجيات المعرفية وأساليب التعلم وغيرها‪...‬‬

‫‪ -‬فوارق سوسيو ثقافية‪ :‬ترتبط بالقيم والمعتقدات واللغة‬

‫وأنماط التنشئة االجتماعية والخصوصيات الثقافية‪.‬‬

‫‪ -‬فوارق سيكولوجية‪ :‬إن لكل تلميذ شخصية تميزه وكيانا‬

‫وجدانيا تغذيه مختلف العواطف المكتسبة‪ ،‬والتي تتحكم في‬
‫نوعية السلوكات والتصرفات وردود األفعال الصادرة عن‬
‫الشخصية إزاء مختلف المواقف‪.‬‬

‫ومن التقنيات الفارقية الممكن االستئناس بها في دروس‬

‫الرياضيات نذكر ما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬تحديد الهدف‪ /‬األهداف المراد تحقيقها من قبل جماعة‬

‫الفصل بشكل دقيق وواضح؛‬
‫‪ -‬تنويع أشكال العمل‪ :‬فردي‪ /‬جماعي‪ /‬العمل في‬
‫زمر‪...‬‬
‫‪ -‬رصد أساليب التعلم لدى التالميذ وخاصة في مرحلة‬
‫بناء المفاهيم؛‬
‫‪ -‬إعداد شبكة لتحليل صعوبات وتعثرات‬
‫التالميذ؛‬
‫‪ -‬بناء استراتيجيات بيداغوجية على ضوء الصعوبات‬
‫المرصودة؛‬
‫‪ -‬تدبير الزمن بطريقة وظيفية ومرنة مع التصرف في‬
‫األنشطة الديداكتيكية المقترحة بالكتاب المدرسي على‬
‫مستويي الكم والكيف ومالءمتها مع الفروق الفردية بين‬
‫التالميذ‪.‬‬

‫"لمقاربة "بالكفايات‪ :‬بناء المناهج وتخطيط التعلمات‬

‫المقاربة "بالكفايات‪ :‬بناء المناهج وتخطيط التعلمات"‬
‫ذ‪ .‬عبدالرحمان التومي‬

‫أوال‪ -‬ما هي الكفاية؟‬

‫الكفاية‪ ،‬حسب لوبوترف‪ ،‬هي "معرفة التصرف"تعريف بسيط يحيلنا إلى مجموعة من العمليات المعقدة‬
‫والمتداخلة‪ .‬فمعرفة التصرف تتجلى في القدرة على تعبئة وإدماج وتحويل مجموعة من الموارد ( معارف‪ ،‬قدرات‪،‬‬
‫مواقف‪ ،‬تمثالت‪ )...‬في سياق محدد من أجل مواجهة مشكالت أو أنجاز مهام‪.‬‬
‫وحسب بيرونو هي "قدرة الشخص على تعبئة موارد معرفية مختلفة لمواجهة نوع محدد من الوضعيات‪".‬‬
‫أما روجرس فيعرفها باعتبارها " قدرة الشخص على تعبئة مجموعة مدمجة من الموارد بهدف حل وضعية‪ -‬مسألة‬
‫تنتمي إلى فئة من الوضعيات ‪".‬‬
‫الكفاية‪ ،‬تأسيسا على ما سبق‪ ،‬هي القدرة على تعبئة مجموعة مدمجة من الموارد قصد معالجة نوع محدد من الوضعيات‪.‬‬
 ‫أمثلة‪:‬‬
‫‪ -‬إجراء مكالمة هاتفية باللغة العربية ال تتطلب استعمال مفردات متخصصة‪.‬‬
‫‪ -‬تحرير فاتورة بسيطة (من ‪5‬إلى ‪ 10‬بنود‪).‬‬
‫‪ -‬إنتاج نص سردي قصير(من ‪ 5‬إلى ‪ 7‬جمل متناسقة) تتعلق بأنشطة اجتماعية مختلفة‪.‬‬
‫‪ -‬حل مسائل من الحياة اليومية تتطلب استخدام الضرب على األعداد من ‪ 0‬إلى‪1000.‬‬
‫ثانيا‪-‬المفاهيم المرتبطة بالكفاية‪:‬‬
‫الحديث عن الكفاية يقتضي الحديث عن ثالثة مفاهيم أساسية مرتبطة بالمقاربة بالكفايات‪:‬‬
‫‪ è‬مفهوم القدرة‬
‫يعرف فيليب ميريو)‪ (PH. MEIRIEU‬القدرة باعتبارها نشاطا ذهنيا مثبتا وقابال للتناسل في مجاالت معرفية متعددة‪.‬‬
‫ويستعمل هذا المصطلح كمرادف لمعرفة العمل ‪ (savoir-faire).‬ويؤكد ميريو في تعريفه على أن القدرة ال توجد أبدا‬
‫في وضع خالص ويكون تمظهرها دوما مرتبطا بمحتويات‬
‫‪è‬مفهوم الموارد‬
‫‪ -‬الموارد هي أساسا المعارف والمهارات والمواقف‪/‬االتجاهات الضرورية لتطوير الكفاية‪.‬‬
‫وتكون هذه الموارد حسب العديد من الباحثين إما داخلية أو خارجية وتشمل مجموعة من المكونات‪:‬‬
‫‪ -‬موارد داخلية‪ :‬معارف‪ ،‬مهارات‪ ،‬مواقف‪ ،‬اتجاهات‪ ،‬قيم‪ ،‬تمثالت‪ ،‬استعدادات‪. . .‬‬
‫‪ -‬موارد خارجية‪ :‬المدرسون‪ ،‬الزمالء‪ ،‬األسرة‪ ،‬المحيط‪ ،‬وسائل مادية‪ ،‬الثقافة السائدة‪. . .‬‬

‫‪è‬مفهوم اإلدماج‬
‫الكفاية ال تتوقف عند حدود تحقيق أهداف معرفية‪ ،‬بل تتجاوز ذلك إلى اكتساب القدرة على إدماج هذه المعارف وتحويلها‬
‫في الوقت المناسب وفي وضعيات محددة إلى إنجاز مالئم‪.‬‬
‫مفهوم اإلدماج يتناقض مع مفهوم االستيعاب‪ .‬و هو بذلك يشير إلى تعبئة مجموعة من المعارف والمهارات والسلوكات‬
‫التي اكتسبها المتعلم منفصلة من أجل توظيفها لحل وضعيات معقدة‪.‬‬
‫‪è‬مفهوم الوضعية‪.‬‬
‫الوضعية مشكلة حقيقية يطالب المتعلم بحلها‪.‬‬
‫وقد صنف الباحثون الوضعيات المرتبطة بالكفاية إلى ثالثة أصناف‪:‬‬
‫‪ -‬وضعية التعلم أو وضعية االستكشاف‪ :‬وهي وضعية تكون في بداية الدرس ويكون الهدف منها اكتساب التعلمات‬
‫الجديدة المرتبطة بالكفاية‪.‬‬
‫‪ -‬وضعية اإلدماج‪ :‬وهي وضعية تستهدف تعبئة المكتسبات وتوظيفها من أجل مواجهة مشكل أو انجاز مهمة‪.‬‬
‫‪ -‬وضعية التقويم‪ :‬وضعية تأتي اثر وضعية اإلدماج وتقيس مدى استيعاب المتعلم للمكتسبات الجديدة ومدى قدرته على‬
‫اإلدماج‪.‬‬
‫‪è‬مفهوم عائلة الوضعيات‬
‫ترتبط كل كفاية بفئة من الوضعيات‪ .‬وهي مجموعة من الوضعيات المتكافئة ( متساوية في الصعوبة)‬
‫والتي تتيح ممارسة الكفاية‪ ،‬وتأكيد امتالكها‪ .‬ويمكن استغالل هذه الوضعيات في نهاية التعلم (لإلدماج)‪ ،‬أو في مرحلة‬
‫التقويم‪.‬‬
‫مثال‪:‬‬
‫"إنتاج نص سردي قصير(من ‪ 5‬إلى ‪ 7‬جمل متناسقة) مرتبط بأنشطة اجتماعية مختلفة‪".‬‬
‫تقتضي الوضعية في هذه الكفاية أن ينتج التلميذ نصا سرديا قصيرا مرتبطا بأنشطة اجتماعية مختلفة‪ .‬لذلك فإن عائلة‬
‫الوضعيات المشكلة لهذه الكفاية هي مجموع النصوص السردية التي يكون التلميذ قادرا على إنتاجها‪ ،‬والتي تكون‬
‫مرتبطة باألنشطة االجتماعية المختلفة كاألنشطة المدرسية والرحالت والحفالت‪ ،...‬شريطة أن تلتزم بالمعايير المحددة‪:‬‬
‫يكون النص قصيرا ال يقل عن خمس وال يتجاوز سبع جمل‪ ،‬وتكون هذه الجمل متناسقة‪.‬‬
‫ثالثا ‪ -‬تخطيط التعلمات‬
‫‪ 1-‬التخطيط السنوي للتعلمات‬
‫استرشادا ببعض النماذج الواردة في هذا المجال‪ ،‬نقدم اقتراحا لتدبير السنة الدراسية يستند إلى المبادئ اآلتية‪:‬‬
‫● مراعاة المرتكزات األساسية لتدبير السنة الدراسية بالمغرب والمتمثلة في‪:‬‬
‫‪ -‬تحديد عدد أسابيع العمل السنوي الفعلي في أربعة وثالثين ) ‪ (34‬أسبوعا‪.‬‬
‫‪ -‬تقسيم السنة الدراسية إلى دورتين‪ ،‬تتكون كل دورة من سبعة عشر(‪ )17‬أسبوعا من العمل الفعلي‪.‬‬
‫‪ -‬توزيع كل دورة إلى فترتين دراسيتين‪.‬‬
‫‪ -‬الفصل بين الفترتين الدراسيتين من كل دورة بفترة بينية‪.‬‬
‫● االستناد إلى المقاربة اللولبية (الحلزونية) في منهجية التعلم لتمكين التلميذ من بناء معارفه بطريقة‬
‫تدريجية ومترابطة‪.‬‬
‫● تجنب تجزئة التعلمات وإرساء تعلم تدريجي إدماجي يساير كل مرحلة من مراحل اكتساب الكفاية ويطور‬
‫بالتالي تدريجيا قدرة التلميذ على تعبئة معارفه ومهاراته وسلوكاته لمواجهة وضعيات جديدة ومعقدة‪.‬‬
‫● اعتبار التقويم سيرورة مندمجة في سياق العملية التعليمية‪-‬التعلمية‪.‬‬
‫وعليه‪ ،‬يمكن تخطيط السنة الدراسية وفق الجدول اآلتي‪:‬‬

‫الدورة األولى‬

‫الدورة الثانية‬

‫أسابيع‬

‫السنة الدراسية‬

‫األنشطة‬

‫التربوية‬

‫أسابيع‬

‫السنة الدراسية‬

‫األنشطة‬

‫التربوية‬

‫‪1‬‬

‫تقويم تشخيصي ودعم عالجي‬

‫من ‪18‬‬

‫إلى ‪23‬‬

‫أنشطة التعلم المنتظم‬

‫واإلدماج الجزئي‬

‫من ‪2‬‬
 ‫إلى ‪7‬‬

‫أنشطة التعلم المنتظم‬

‫واإلدماج الجزئي‬

‫‪24‬‬

‫‪25‬‬

‫أنشطة اإلدماج‬

‫تقويم ودعم‬

‫‪8‬‬

‫‪9‬‬

‫أنشطة اإلدماج‬

‫تقويم ودعم‬

‫من ‪26‬‬

‫إلى ‪31‬‬

‫أنشطة التعلم المنتظم‬

‫واإلدماج الجزئي‬

‫من ‪10‬‬

‫إلى ‪15‬‬

‫أنشطة التعلم المنتظم‬

‫واإلدماج الجزئي‬

‫‪32‬‬

‫‪33‬‬

‫أنشطة اإلدماج‬

‫تقويم ودعم‬

‫‪16‬‬
 ‫‪17‬‬

‫أنشطة اإلدماج‬

‫تقويم ودعم‬

‫‪34‬‬

‫التقويم االجمالي للسنة الدراسية‬

‫التخطيط السنوي للتعلمات‬

‫يبرمج األستاذ عمله السنوي وفق المحطات التالية‪:‬‬

‫‪ è‬إجراء تقويم تشخيصي في األسبوع األول من السنة الدراسية لمعرفة التعثرات التي يعاني منها التالميذ ومعالجتها‪.‬‬
‫ويكون هذا التقويم مستندا إلى وضعيات تتيح إدماج ما تعلمه التلميذ خالل السنة الدراسية المنصرمة‪.‬‬
‫‪ è‬اكتساب التعلمات (المعارف‪ ،‬المهارات‪ ،‬المواقف و االتجاهات) المرتبطة بالكفايات المنشودة بشكل تدريجي‬
‫ومنتظم‪.‬ويستحسن أن يكون عدد هذه الكفايات خالل السنة الدراسية محدودا‪ ،‬ويمكن في إطار اكتساب التعلمات‬
‫المرتبطة بكفاية ما وبشكل تدريجي تصور أنشطة لإلدماج الجزئي تتيح الربط بين التعلمات المكتسبة سواء على مستوى‬
‫األهداف التعلمية أو على مستوى القدرات‪.‬‬
‫‪ è‬تخصيص أسبوعين بعد كل فترة مخصصة للتعلمات المنتظمة‪ ،‬ل‪:‬‬
‫* أنشطة اإلدماج وخاللها تقدم للتالميذ وضعيات تعكس الكفاية المنشودة وتتيح تعبئة الموارد المكتسبة‪.‬‬
‫*أنشطة التقويم التكويني الوسيط للتأكد من مدى قدرة التلميذ على إدماج معارفه ومهاراته ومواقفه‪ .‬وفي هذا اإلطار‬
‫نقترح عليه وضعيات مشابهة للوضعيات المقدمة خالل أنشطة اإلدماج‪ .‬وتكون هذه الفترات مناسبة لتقديم أنشطة عالجية‬
‫تدعم ما تم رصده من تعثرات سواء على مستوى اكتساب التعلمات أو إدماجها‪.‬‬
‫‪ è‬إجراء تقويم إجمالي في األسبوع األخير من السنة الدراسية للتأكد من مدى قدرة التلميذ على إدماج التعلمات المكتسبة‬
‫وتحقيق الكفاية النهائية التي تعكس مواصفات التخرج المنشودة عند نهاية السنة الدراسية‬
‫‪ 2-‬تخطيط التعلمات في إطار الوحدة التعليمية‬
‫‪1-‬هيكلة الوحدة التعليمية )‪(Unité d'apprentissage‬‬

‫كفايات‬

‫(نوعية أو مستعرضة)‬
 ‫كل كفاية تتحقق عبر وحدة تعليمية‬

‫قدرة ‪1‬‬
‫قدرة ‪2‬‬
‫قدرة ‪3‬‬
‫‪.......‬‬

‫كل قدرة أو مجموعة قدرات تتحقق عبر مقطع تعليمي‬

‫هدف تعلمي ‪1‬‬

‫هدف تعلمي ‪2‬‬
‫هدف تعلمي ‪3‬‬
‫‪.................‬‬

‫كل هدف تعلمي أو أكثر يتحقق عبر حصة تعليمية‬

‫محتويات دراسية على شكل أنشطة تعلمية‬

‫تنجز خالل كل حصة تعليمية‬

‫تستهدف الوحدة التعليمية تحقيق كفاية‪ ،‬وتتضمن العناصر التالية‪:‬‬

‫‪ -‬الهدف النهائي للوحدة‪ :‬نص الكفاية‪.‬‬
‫‪ -‬القدرات المستهدفة‪.‬‬
‫‪ -‬المحتويات الدراسية مصاغة على شكل أهداف تعلمية‪.‬‬
‫‪ -‬االستراتيجيات والوسائل التي تمكن من تحقيق األهداف التعلمية‪.‬‬
‫‪ -‬وضعيات التقويم‪ ،‬وتتضمن‪:‬‬
‫*نص اإلنجاز الذي نقوم به الكفاية‪.‬‬
‫*تحديد المعاييروالمؤشرات التي نحكم بها على درجة التحكم في الكفاية‪.‬‬
‫‪ -‬أنشطة الدعم والعالج‪.‬‬
‫‪ 2-‬تنفيذ الوحدة التعليمية‬
‫يتم تنفيذ كل وحدة تعليمية في ثمانية أسابيع‪ ،‬عبر ثالث مراحل‪.‬‬
‫الخطاطة اآلتية تبين المراحل األساسية الكتساب الكفاية وما يترتب عنها من إجراءات على مستوى الممارسة التعليمية‪-‬‬
‫التعلمية‪.‬‬

‫اإلدماج‬

‫التقويم‬

‫بناء التعلمات‬

‫األساسية‬

‫الفهم‬
 ‫التدريب‬

‫اإلدماج الجزئي‬

‫‪ 1.2-‬فترة التعلم المنتظم‬

‫يتم خاللها بناء المعارف والمهارات والمواقف واالتجاهات المرتبطة بالكفاية المنشودة‪ .‬ويمكن تنظيم مختلف الممارسات‬
‫المبرمجة خالل هذه الفترة في األنشطة اآلتية‪:‬‬

‫§ أنشطةالفهم ‪Activités de compréhension‬‬

‫هي مرحلة معرفية تستند إلى وضعية ديداكتيكية أو وضعية تعلم يتعرف المتعلم من خاللها على المفاهيم‬
‫والمعارفاألساسية لتنمية الكفاية وتتمثل أنشطة هذه المرحلة فيما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬تقديم المدرس للوضعية التعلمية مصحوبة بالتعليمات الضرورية‪.‬‬
‫‪ -‬مالحظة التالميذ للوضعية ومحاولة تملكها‪.‬‬
‫‪ -‬البحث عن المعطيات ومعالجتها وتحليلها وتركيبها الكتساب المفاهيم والمعارف الجديدة‪.‬‬
‫‪ -‬مأسسة هذه المعارف أي استنتاج القواعد التي تتحكم في استعمالها‪.‬‬
‫وتنتهي أنشطة االكتساب بالفهم كأساس لمرحلة التدريب‪.‬‬
‫§ أنشطة التدريب ‪Activités d’entraînement‬‬
‫هي أنشطة يشرف المدرس على إنجازها وتصحيحها وترتكز على ما اكتسبه المتعلم خالل مرحلة االكتساب وتكون‬
‫هذهاألنشطة عبارة عن تمارين تطبيقية مباشرة تعتمد على وضعيات إلعادة صياغة المعارف المكتسبة وتثبيتها‪.‬‬
‫مثال‪:‬‬
‫المكون‪ :‬التراكيب‬
‫المستوى‪ :‬السادس من التعليم االبتدائي‬
‫موضوع التعلم‪ :‬النواسخ الحرفية‬
‫التعلمات السابقة‪ :‬النواسخ الفعلية‪.‬‬
‫األنشطة‪:‬‬
‫‪ 1-‬ضع خطا تحت الناسخ الحرفي في الجمل التالية‪:‬‬
‫‪ -‬لعل أخي يسافر غدا‪.‬‬
‫‪ -‬أصبح الجو صحوا‪.‬‬
‫‪ -‬ليت الشباب يعود يوما‪.‬‬
‫‪ -‬إن مساعدة المحتاجين واجب ديني‪.‬‬
‫‪ 2-‬أدخل ناسخا حرفيا مناسبا على الجمل االسمية التالية‪:‬‬
‫‪ -‬القط نمر‬
‫‪ -‬النجار يشتغل طيلة النهار‪.‬‬
‫‪ -‬السماء تمطر غدا‪.‬‬
‫‪ -‬المريض في حالة جيدة‪.‬‬
‫§ أنشطة اإلدماج الجزئي للتعلمات"‪"Intégration intermédiaire‬‬
‫تتوج هذه األنشطة ما سبقها من أنشطة االكتساب والتدريب وتتيح للمتعلمربط تعلماته السابقة بالجديدة وتمكنه من تعبئة‬
‫جزء من موارده المرتبطة بالكفاية واستثمارها في وضعيات‪-‬مسائل تتدرج من حيث الصعوبة والمعنى‪ .‬ويمكن لهذه‬
‫األنشطة أن تكون كذلك مناسبة لتعلم اإلدماج وبنائه تدريجيا‪.‬‬

‫مثال لوضعية إدماج جزئي مرتبط بالمثال السابق‪:‬‬

‫خرجت رفقة أصدقائك للتنزه في منطقة سياحية غير بعيدة عن مدينتك أو قريتك‪ .‬ركب نصا بسيطا من ‪ 4‬جمل تصف فيه‬
‫كل ما أثار انتباهك من مناظر طبيعية‪ ،‬موظفا على األقل ناسخا فعليا وناسخا حرفيا‪.‬‬
‫‪ 2.2-‬فترة اإلدماج‬
‫يمكن‪ ،‬إضافة ألنشطة اإلدماج الجزئي المبرمجة في إطار التعلمات المنتظمة‪ ،‬تصور أنشطة لإلدماج النهائي تتيح للمتعلم‬
 ‫تعبئة كل الموارد المكتسبة في إطار الوحدة التعليمية والمرتبطة بالكفاية‪ ،‬لمواجهة وضعيات جديدة ومعقدة‪.‬‬
‫مثال‪:‬‬
‫المكون‪ :‬التعبير الكتابي‬
‫المستوى‪ :‬السادس ابتدائي‬
‫الكفاية المعنية‪ :‬يكون التلميذ قادرا على إنتاج نص حواري بسيط (من ‪ 5‬إلى ‪ 7‬جمل) مرتبط بالصحة والتغذية‪.‬‬
‫وضعية اإلدماج‪:‬‬
‫أصابك زكام شديد لم تتمكن بسببه من الذهاب إلى المدرسة‪ .‬وعند زيارتك للطبيب دار بينكما حوار ساعد الطبيب‬
‫علىتشخيص حالتك المرضية بشكل جيد‪ .‬اكتب نص الحوار الذي دار بينكما في بضع جمل ( من ‪ 5‬إلى ‪ 7‬جمل‪).‬‬
‫‪ 3.2-‬فترة التقويم ‪Evaluation‬‬
‫تتوج هذه األنشطة ما سبقها من أنشطة االكتساب واإلدماج وتتيح للمتعلم تعبئة مكتسباته قصد معالجة وضعيات جديدة‬
‫داخل القسم وخارجه لتقويم مدى تمكن المتعلم من تحقيق الكفاية المستهدفة‪ .‬وعلى هذا األساس‪ ،‬تكون وضعيات التقويم‬
‫مشابهة للوضعيات المقدمة خالل أنشطة اإلدماج النهائي‪.‬‬

‫‪ 3-‬التخطيط العام ألنشطة التقويم‬

‫‪ 1-‬فترات التقويم‬
‫يمكن‪ ،‬في إطار هذا النموذج‪ ،‬تصور سيرورة تقويمية عبر أربع محطات متكاملة‪:‬‬
‫أ‪ -‬تقويم تشخيصي في بداية السنة الدراسية‪ ،‬ويكون مستندا إلى وضعيات تتيح إدماج ما تعلمه التلميذ خالل السنة‬
‫المنصرمة‪.‬‬
‫ب‪ -‬تقويم تكويني أثناء عمليات التعلم‪ .‬وفي هذا اإلطار نقترح نمطين من التقويم‪:‬‬
‫‪ è‬النمط األول‪ :‬تقويم تكويني يرافق فترات التعلم المنتظم بهدف تسهيله أو التغلب على أي تعثر قد يعيق اكتساب‬
‫المواردالمرتبطة بالكفايات أو استثمارها جزئيا‪ .‬ويمس هذا التقويم المعارف والمهارات واالتجاهات والمواقف عبر‬
‫سلسلة من األنشطة المتدرجة من حيث الصعوبة وتتضمن‪:‬‬
‫§ تمارين التذكر أو التعرف ُ"‪ ،"Exercices de reconnaissance‬أي تقويم مدى قدرة التلميذ على تذكر أو‬
‫استرجاع المادة المعرفية التي سبق تعلمها‪ .‬ويكون هذا التذكر بنفس الصورة أو الصيغة التي عرض بها أثناء العملية‬
‫التعليمية‪.‬‬
‫§ تمارين الفهم أي تقويم مدى قدرة التلميذ على إدراك معنى المادة التي تعلمها من خالل تفسيرها أو شرحها أو تلخيصها‬
‫أو تحويلها‪.‬‬
‫أمثلة‪:‬‬
‫§ يفسر التلميذ رسوما بيانية وجداول‪.‬‬
‫‪ -‬يميز بين المفعول به والمفعول ألجله‪.‬‬
‫§ تمارين تطبيقية تعتمد على وضعيات إلعادة صياغة المعارف المكتسبة وتثبيتها‪..‬‬
‫مثال‪ :‬احسب جداء العددين ‪715‬‬

‫‪.‬ي مدونة محيط المعرفة األوفياء وخاصة المتابعين لقسم تربويات‪ ،‬كما تعلمون فقد تطرقنا في موضوع سابق الى مراحل إنجاز وضعية تعلم وحتى نبقى في نفس السياق نقدم لكم اليوم منهجية تخطيط درس وفق المقاربة بالكفايات‬

‫‪:‬مرحلة التذكير بالمكتسبات السابقة ‪1-‬‬

‫‪.‬وتعتمد على أنشطة ت ُذكر المتعلم بالمعارف السابقة والتي لها عالقة بالدرس الجديد‬
 ‫‪:‬أنشطة االكتشاف والفهم ‪2-‬‬

‫‪.‬بالتفصيل مراحل إنجاز وضعية تعلم تقديم وضعية تعلمية مصحوبة بتعليمات وقد سبق وتطرقنا في الموضوع المشار إليه أعاله حول‬

‫‪:‬أنشطة التدريب ‪3-‬‬

‫‪.‬يستحسن تنويع أشكال العمل (فردي و جماعي وعمل بمجموعات) وتشمل تمارين التعرف والفهم كما تشمل أيضا أنشطة تطبيقية على شكل تمارين ووضعيات بسيطة تتنوع تبعا لمستوى المتعلمين‬

‫‪:‬أنشطة اإلدماج الجزئي ‪4-‬‬

‫‪.‬ويشمل حل وضعية‪-‬مشكلة تتيح للمتعلم إدماج التعلمات التعلمات الجزئية المرتبطة بالدرس‬

‫‪:‬أنشطة التقويم والدعم ‪5-‬‬

‫وتشمل أنشطة لتقويم التعلمات الجزئية المرتبطة بالدرس وكذلك حل وضعية مشكلة لتقويم مدى قدرة المتعلم على اإلدماج الجزئي للتعلمات كما تشمل أنشطة للدعم‪.‬‬
‫مالحظة‪ :‬بالنسبة للمراحل الثالث األولى فهي تندرج كلها ضمن أنشطة بناء التعلمات‪ ،‬ولتوضيح الخطوات نقترح عليكم الخطاطة أو الخريطة الذهنية أسفل الموضوع‪.‬‬

‫‪.‬من سمات بيداغوجيا الكفاءات‪ ،‬أنّها تفتح المجال أمام المتعلم كي يتعلّم بنفسه‪ ،‬وين ّمي قدراته ذات الصلة بالتفكير الخالّق والذكي‪ ،‬وتجعله مركز النشاط في العملية التعليمية‪/‬التعلمية‪ ،‬وذا دور إيجابي أثناء تعلّمه داخل المدرسة وخارجها‬

‫كلما دعت الضرورة إلى ذلك‪ .‬ث ّم‪ ،‬إنّ الطفل يتعلّم حينما يكون أمام وضعية أين يمكنه تطبيق خبراته وتحويلها‬
‫والتعلم ال يتعلّق بجمع وإضافة معلومات في ذاكرة المتعلم‪ ،‬بل هو االنطالق من البنيات المعرفية التي بحوزته والقدرة على تحويلها ّ‬
‫‪.‬حسب الر ّد الذي يتلقّاه على عمله‪ .‬وهذا يستدعي تشجيع التعلم الذاتي وفق إمكانيات الطفل ومستواه من ناحية‪ ،‬وبناء األنشطة على التجربة المعرفية والمهارات التي يملكها الطفل من ناحية أخرى‪ ،‬ما يحقّق التعلّم المرغوب‬

‫تعريف الوضعية المشكلة وكيفية توظيفها بالممارسة الصفية‬

‫ول ّما كان التعلم عملية بنائية يساهم فيها المتعلم بنفسه ووفق ميوالته وتوقّعاته ومعارفه وأهدافه‪ ،‬فإنّ المدرسة مطالبة بتوفير بيئة تعليمية تسمح باستثمار مختلف الذكاءات المرتبطة بالقدرات‪ ،‬ومن خالل أنشطة مؤسّسة على اإلدماج‪ .‬ولعلّ أهم‬
‫تصور وضعيات‪/‬مشاكل صعبة وقابلة للتجاوز‪ ،‬ترفع من احتمال حدوث التعلم باعتبارها‬ ‫ّ‬ ‫إجراء إلثارة الرغبة في التعلم‪ ،‬هو تحويل المعرفة إلى لغز؛ إذ أنّ مه ّمة المدرس تتمثّل في إيقاظ هذه الرغبة عن طريق تلغيز المعرفة‪ ،‬أي عن طريق‬
‫‪.‬وضعية ديداكتيكية نقترح فيها على المتعلم مه ّمة ال يمكن أن يُنجزها إنجازا جيدا دون تعلّم يش ّكل الهدف الحقيقي للوضعية ‪/‬المشكل‪ ،‬وال يتحقّق هذا الهدف‪/‬التعلم إالّ بإزاحة العوائق أثناء إنجاز المه ّمة‬

‫وعليه‪ ،‬فالمعرفة ال تتجسّد عبر تراكمها وتخزينها على مستوى ذهن المتعلم‪ ،‬وإنّما ما يعبّر عنها هو المهام التي تستنفر الموارد التي تتوقّف فعاليتها على مدى صالحيتها ووظيفتها في تجاوز العائق الذي تتض ّمنه الوضعية ‪/‬المشكل‪ .‬ولكي يتحقّق‬
‫‪:‬هذا الهدف يجب أن‬

‫‪1.‬‬ ‫تنتظم الوضعية المشكل حول تخطي عائق من طرف القسم ( عائق محدد مسبقا) ؛‬
‫‪2.‬‬ ‫‪.‬تتض ّمن الوضعية قدرا كافيا من الثبات‪ ،‬تجعل المتعلم يستنفر معارفه الممكنة وتمثالته بشكل يقوده إلى إعادة النظر فيها وبناء أفكار جديدة‬
‫في المجال التعليمي‪ ،‬هو الربط بين موضوعات دراسية مختلفة من مجال معيّن أو من مجاالت مختلفة‪ ،‬ونشاط اإلدماج هو الذي يساعد على إزالة الحواجز بين المواد‪ ،‬وإعادة استثمار مكتسبات المتعلم المدرسية في وضعية اإلدماج وللعلم‪ ،‬فـ‬
‫‪.‬ذات معنى‪ ،‬وهذا ما يدعى بإدماج المكتسبات أو اإلدماج السياقي‬

‫‪:‬وعلى المدرس عند بناء نشاط تعليمي‪/‬تعلمي ذي صبغة إدماجية‪ ،‬أن‬

‫‪1.‬‬ ‫صر الكفاءة المستهدفة ؛‬

‫يح ُ‬
‫‪2.‬‬ ‫يحدّد التعلمات المراد إدماجها( قدرات‪ ،‬مضامين)؛‬
‫‪3.‬‬ ‫يختار وضعية ذات داللة تعطي للمتعلم فرصة إلدماج ما يُراد دمجه ؛‬
‫‪4.‬‬ ‫‪ .‬يحدّد كيفية تنفيذ النشاط‪ ،‬والحرص على أن يكون المتعلم في قلب هذا النشاط‬
‫وعلى المدرس أن يدرك بإنّ بناء الوضعية‪ /‬المشكل‪ -‬التي تع ّد فرصة الختبار مدى قدرة المتعلم على اإلدماج‪ -‬يتطلّب منه تحديد ما يريد تحقيقه بدقّة مع المتعلم‪ ،‬بمعنى الوعي التام بالعائق الذي سيحول دون حدوث التعلم لدى المتعلم – وتجاوز‬
‫العائق دليل على جدوى الموارد التي جنّدها المتعلم ومن ث ّم اكتسابه لتعلم جديد ‪ -‬أو بأنّ عائقا قد اعترض المتعلم في وضعية سابقة‪ ،‬وعلى ضوئه يحدّد األهداف التي يعمل على تحقيقها‪ .‬إضافة إلى ذلك ال ب ّد من أن ينتبه المدرس إلى درجة‬
‫‪).‬صعوبة الوضعية‪ /‬المشكل‪ ،‬أي يضع نصب عينيه أن ال يكون المشكل غير قابل للتجاوز من قبل المتعلم ( أي فوق مستواه وقدراته‬
‫وعموما‪ ،‬فالوضعية‪/‬المشكل‪ ،‬هي وضعية يحتاج المتعلم في معالجتها إلى مسار منطقي يفضي إلى ناتج على أن يكون فيها المسار والناتج معا جديدين أو أحدهما على األقل‪ .‬وهي تستدعي منه القيام بمحاوالت بناء فرضيات‪ ،‬طرح تساؤالت‪،‬‬
‫‪:‬البحث عن حلول وسيطة تمهيدا للحل النهائي‪ ،‬وأخيرا مقارنة النتائج وتقييمها‪ .‬وينبغي أن تكون الوضعية‪ /‬المشكل وضعية دالة أي‬

‫‪1.‬‬ ‫طي معنى للتعلمات؛‬

‫‪2.‬‬ ‫تقحم المتعلم وتث ّمن دوره؛‬
‫‪3.‬‬ ‫تحمل أبعادا اجتماعية وأخرى قيمية؛‬
‫‪4.‬‬ ‫تم ّكن المتعلم من تعبئة مكتسباته وتوظيفها؛‬
‫‪5.‬‬ ‫تسمح للمتعلم باختيار المسارات والتقنيات المالئمة؛‬
‫‪6.‬‬ ‫تكون أقرب ما يمكن من الوضعيات الحقيقية؛‬
‫‪7.‬‬ ‫تحتوي على معطيات ضرورية للحل وأخرى غير ضرورية؛‬
‫‪8.‬‬ ‫تقيس قدرة المتعلم على اإلدماج؛‬
‫‪9.‬‬ ‫تكون مألوفة لدى المتعلم؛‬
‫‪10.‬‬ ‫‪.‬تتّسم بالطابع االندماجي‬
‫‪:‬ويرى "روجيرس" أنّ الوضعية ال تكتسب معنى محدّدا‪ ،‬إالّ إذا توفّرت على المواصفات التالية‬

‫‪1.‬‬ ‫حث هذا األخير على تجنيد مكتسباته المتنوعة والمناسبة‪ .‬وتمنح له معنى معينا لما يتعلّمه‪ .‬وتستح ّق استنفار‬
‫تعّبر عن داللة معينة بالنسبة للمتعلم من حيث قدرتها على ّ‬
‫مجهوداته للتعامل معها‪.‬وبهذا المعنى‪ ،‬تنطوي الوضعية على نوع من التحدي ينبغي أن يواجه في حينه‪ .‬ومن ثم‪ ،‬ترتبط لفظة مشكلة في الغالب مع مفهوم الوضعية؛‬
‫‪2.‬‬ ‫المكونات المشتركة‬
‫ّ‬ ‫‪.‬تنتمي إلى فئة معينة من الوضعيات‪ ،‬بحيث تتض ّمن بعض‬
‫‪ :‬وحسب "دي كيتل" فإنّ للوضعية‪/‬المشكل ّ‬
‫مكونات ثالث تميّزها هي‬

‫‪ :‬الوسائل المادية‬

‫مصور ‪...‬الخ‪ .‬وتحدّد هذه الوسائل بـ‬

‫ّ‬ ‫‪:‬ويقصد بها الوسائل التعليمية مثل‪ ،‬نص‪ ،‬رسم‪ ،‬مجسّم‪ ،‬كتاب‪ ،‬صورة فوتوغرافية‪ ،‬تسجيل صوتي‪ ،‬تسجيل‬

‫‪1.‬‬ ‫سياق يحدّد المحيط الذي توجد فيه؛‬

‫‪2.‬‬ ‫)جملة المعلومات التي ستعتمد من طرف المتعلم‪ ،‬وقد تكون هذه المعلومات تامة أو ناقصة مناسبة أو غير مناسبة وذلك وفقا لما هو مطلوب (درجة التعقد‬
‫‪3.‬‬ ‫‪.‬وظيفة تبرز الهدف من إنجاز إنتاج معين‬
‫‪:‬النشاط المطلوب‬

‫والذي يعبّر في الواقع عن النشاط المتوقع؛‬

‫‪:‬إرشـادات‬

‫‪.‬وتعني كافة التوجيهات التي يُطلب من المتعلم مراعاتها خالل تنفيذ العمل والبد أن تكون متسمة بالوضوح والدقة‬

‫‪:‬نستخلص م ّما تقدّم‬

‫‪:‬أنّ الوضعية المشكل هي نموذجا لتنظيم التدريس من خالل ّ‬

‫‪:‬أوال‬

‫‪1.‬‬ ‫إيقاظ الدافعية والفضول عبر تساؤل‪ ،‬قصّة‪ ،‬غموض ما‪...‬الخ؛‬

‫‪2.‬‬ ‫وضع المتعلم في وضعية بناء للمعارف؛‬
‫‪3.‬‬ ‫‪.‬هيكلة المه ّمات حتى يوظّف كل متعلم العمليات الذهنية المستوجبة قصد التعلم‬
‫‪:‬أنّ الوضعية‪ /‬المشكل تؤدّي ‪:‬ثانيا‬

‫‪1.‬‬ ‫وظيفة تحفيزية كونها تسعى إلى إثارة اللغز الذي يولّد الرغبة في المعرفة؛‬
‫‪2.‬‬ ‫وظيفة ديداكتيكية إذ تعمل على إتاحة الفرصة للمتعلم تملُّك اللغز؛‬
‫‪3.‬‬ ‫تطوريّة تتيح لكل متعلم أن يُبلور تدريجيا أساليبه الفعّالة لحل المشكل‬
‫‪.‬وظيفة ّ‬
‫بطــاقة تقنية لمخطط وصلة بيداغوجية‬

‫المدرس‪ :‬عرض الموضوع ‪1-‬‬

‫المتعلم‪ :‬تفكير شخصي‪ :‬يف ّكر‪ ،‬يعبّر وبإيجاز كتابيا عن رسم‪ ،‬عبارة‪..‬الخ؛ ‪2-‬‬
‫صياغة المشكل‪ :‬ع ّم أبحث؟ ‪-‬‬
‫اقتراح عناصر إجابة‪ ،‬أسئلة أخرى‪ ،‬مراقبة؛‪-‬‬
‫للتجريب‪ :‬توزيع بطاقة عمل المتعلم على عناصر الفوج ‪-‬‬
‫المدرس ‪ :‬تشكيل أفواج من ‪ 04‬متعلمين ‪3-‬‬
‫المدرس‪ :‬توزيع بطاقات التعليمات على الفوج‪ ،‬وقراءتها والتا ّكد من فهمها؛ ‪4-‬‬
‫‪:‬المتعلم ‪ :‬العمل ضمن األفواج ‪5-‬‬
‫يقوم كل متعلم بشرح مقترحاته للثالثة اآلخرين؛‪-‬‬
‫يصوغ الفوج مقترحات مشتركة؛‪-‬‬
‫‪.‬ذكر األسماء على األوراق‪-‬‬
‫)المدرس والمتعلم (التوحيد ‪6-‬‬
‫يعرض كل فوج اقتراحاته؛ ‪-‬‬
‫تدون المقترحات في قائمة أو جدول عند الضرورة؛ ‪-‬‬‫ّ‬
‫‪.‬تعاليق المدرس ‪-‬‬
‫)المدرس‪( :‬الحصيلة‪7-‬‬
‫توزيع البطاقة التركيبية؛ ‪-‬‬
‫قراءة وتعاليق ‪-‬‬

‫)جدول بناء درس في بيداغوجيا اإلدماج( المقاربة بالمشكلة‬

‫الوصالت األهداف من الوصلة دور الـــــمدرس دورالمتـعلــــم وسائل وأدوات‬

‫‪:‬الوصلة ‪1‬‬
‫تحديد المشكلة‬

‫‪‬‬ ‫إثارة الحوافز؛‬

‫‪‬‬ ‫تحسيسه بالمشكلة؛‬

‫‪‬‬ ‫صياغة المشكلة‪ - .‬يخلق ظرفا أو وضعية تساعد المتعلم على اإلحساس بمشكلة وطرحها؛‬

‫‪‬‬ ‫يبحث عن روابط بين أهداف التي يريد تحقيقها من المنهاج وأهداف المتعلم لحل مشكلة؛‬

‫‪‬‬ ‫)يقترح أحيانا مشكلة إذا لم يتوصل التالميذ إلى ذلك (المشكلة المبنية‬

‫‪‬‬ ‫يساعد على صياغة المشكلة وتحديد خصائصها‪ - .‬يعبّر عن إحساسه بمشكلة؛‬

‫‪‬‬ ‫يناقش حدود وخصائص المشكلة؛‬

‫‪‬‬ ‫‪.‬الصياغة الجماعية للمشكلة‬

‫‪ :‬الوصلة ‪2‬‬
‫صياغة الفرضيات‬

‫‪‬‬ ‫تنمية القدرة على التفكير؛‬

‫‪‬‬ ‫تنمية القدرة على التجريد واشتقاق العالقات والمبادئ والمفاهيم؛‬

‫‪‬‬ ‫تنمية القدرة على تحديد متغيرات موضوع معيّن والربط بينها‪ - .‬يصغي إلى األجوبة التي يقترحها المتعلم لحل المشكلة؛‬

‫‪‬‬ ‫)‪...‬يساعد على تحديد الفرضية وصياغتها(تسجيلها‪ ،‬عدم االستخفاف باألجوبة البسيطة‪ ،‬إبداء االهتمام بها‬

‫‪‬‬ ‫يساعد على تطوير النقاش حول الفرضيات وعلى تكوين مجموعات‪ - .‬يتدبّر المشكلة ويف ّكر في عناصرها وخصائصها؛‬

‫‪‬‬ ‫يعبّر عن رأيه ويتبادل اآلراء مع زمالئه؛‬

‫‪‬‬ ‫يستشير‪ ،‬يستدل‪ ،‬يتحاور‪..‬؛‬

‫‪‬‬ ‫يصوغ فرضية‪ ،‬يقترح حالّ للمشكلة؛‬

‫‪‬‬ ‫‪.‬يتخلى عن فرضية أو ح ّل إذا ما تبيّن له ذلك أثناء المناقشة‬

‫‪:‬الوصلة ‪3‬‬
‫اختبار الفرضية‬

‫‪‬‬ ‫اكتساب عادة التجريب والبحث عن األدلة؛‬

‫‪‬‬ ‫‪...‬اكتساب روح النقد الذاتي والمراجعة الدائمة لألفكار‬

‫‪‬‬ ‫التدرب على إنجاز تجارب من خالل ابتكار واستعمال أدوات؛‬

‫‪‬‬ ‫امتالك القدرة على الربط بين النظري والتطبيقي‪ - .‬يوفر األدوات والوسائل التي تساعد على إنجاز التجارب أو يوجّه إلى مراجع‪ ،‬مصادر معينة؛‬

‫‪‬‬ ‫يالحظ كيف يعمل المتعلم ويندمج معه كعضو مشارك على قدم المساواة؛‬

‫‪‬‬ ‫يدعّم المجموعات التي وجدت صعوبات في عملها؛‬

‫‪‬‬ ‫يستجيب لطلبات واستفسارات المتعلم؛‬

‫‪‬‬ ‫يصغي إلى النتائج والخالصات التي توصّل إليها المتعلمون‪ - .‬يتخيّل وسائل وأدوات للعمل ويف ّكر فيها؛‬

‫‪‬‬ ‫يبحث عن هذه األدوات ويف ّكر فيها؛‬

‫‪‬‬ ‫يبحث عن هذه األدوات أو يبتكرها ويصنعها؛‬

‫‪‬‬ ‫يرسن تصميما للعمل والبحث على شكل خطوات ومراحل يقطعها؛‬
 ‫‪‬‬ ‫‪.‬يساعد زمالئه‪ ،‬يستشيرهم‬

‫‪:‬الوصلة ‪4‬‬
‫اإلعالن عن النتائج ‪ -‬اكتساب القدرة على النقد الذاتي والجماعي والحكم الموضوعي؛‬

‫‪‬‬ ‫اكتساب القدرة على تنظيم معطيات معينة والربط بينها واستنتاج خالصات ونتائج؛‬

‫‪‬‬ ‫اكتساب القدرة على التعبير عن فكرة وتبليغها والدفاع عنها؛‬

‫‪‬‬ ‫اكتساب القدرة على تعميم وتحويل المعارف من مجال إلى آخر‪ - .‬يبدي مالحظات تدفع المتعلم إلى المراجعة والتعديل وإعادة التجربة؛‬

‫‪‬‬ ‫يساعد على التواصل بين المجموعات؛‬

‫‪‬‬ ‫يقيم النتائج على ضوء أهداف الدرس؛‬

‫‪‬‬ ‫يتخذ قرارا بتصحيح أو تعديل أو االنتقال إلى درس آخر بناء على مدى تحقيق األهداف‪ّ - .‬‬
‫ينظم المعطيات ويبحث عن العالقات بينها؛‬

‫‪‬‬ ‫يصوغ نتائج وخالصات وحلوال عامة ونهائية؛‬

‫‪‬‬ ‫يحكم على نتائج عمله ويقارنها بأعمال أخرى؛‬

‫‪‬‬ ‫‪.‬يع ّمم النتائج ويفسّر بها معطيات أخرى‬