A fogalmazás tanítása az általános iskola alsó tagozatán

(segédlet)

Fogalmazásnak nevezzük azt a tevékenységet, amely során gondolatainkat

nyelvi eszközökkel megformáljuk, kifejezzük. Nevezik e folyamatot még
szövegalkotásnak, szövegformálásnak, kommunikációnak is. Helyesebb, ha
megkülönböztetjük a folyamatot, a fogalmazó tevékenységet, és az ennek
eredményeként létrejött produktumot. Az előbbit nevezzük fogalmazásnak, az
utóbbit pedig fogalmazványnak.
Amikor fogalmazásról beszélünk, mindig a mondanivaló írásos
kifejezésére és rögzítésére gondolunk. Az ún. szóbeli fogalmazást beszédnek
nevezzük, s fejlesztését a beszédfejlesztés feladatának tartjuk.

A fogalmazástanítás célja és feladatai az 1 – 4. osztályban

A fogalmazástanítás elsődleges célja felkészíteni a tanulókat a

mindennapi kommunikációs igényeket kielégítő szövegalkotásra. Az ilyen
szövegekben a gondolatok logikus elrendezésén és nyelvileg pontos
megformálásán van a hangsúly. Ez nem jelenti azt, hogy ne foglalkoznánk
irodalmi igényű kifejezésmóddal, de ezen a szinten ez még nem lehet cél.
A mindennapi fogalmazások legfontosabb célja, hogy az olvasóval
közöljön valamit, tájékoztassa őt valamiről. Tehát a mondanivalót nem
összevissza, hanem logikusan, a gondolkodás sajátosságainak megfelelően kell
kifejtenünk. Ezeket logikus vonásoknak nevezi a szakirodalom. A fogalmazvány
fő részében, a tárgyalásban négy logikus vonás emelhető ki: a) a relevancia, b) a
gondolatmenet egyenessége, c) a gondolatmenet megszakítatlansága, d) a
gondolatmenet előremozgása.
A bevezetés – tárgyalás – befejezés egymásutániságában pedig két
logikus vonást különítünk el: a) a részek összefüggését és a b) a szélső részek
konvergenciáját. Ezek tulajdonképpen a szövegszerkesztés alapkövetelményei.
Vegyük sorra őket egy kicsit részletesebben!
a) A relevancia (tématartás) azt jelenti, hogy az egész fogalmazvány a
címben megjelölt témához simul, és résztémákat csak annyiban érint,
amennyiben azok összefüggésben vannak a főtémával, annak a teljesebb
megértését szolgálják.
b) A gondolatmenet egyenessége azt jelenti, hogy a fogalmazó valamilyen
alapelv (pl. időrend, térbeliség stb.) szerint következetesen meghatározott
rendben adja elő mondanivalóját.
c) A megszakítatlanság abból áll, hogy a gondolatok láncszem módjára
kapcsolódnak egymáshoz, és nem hiányzik egyetlen lényeges elem sem a
gondolatsorból.
d) A gondolatmenet előremozgása azt jelenti, hogy a résztartalmak mind
közelebb visznek a téma teljes megismeréséhez.
 Mindezek a követelmények a szövegszerkesztés során valósíthatók meg,
és a szövegfolytonosságot biztosítják.
e) A részek összefüggése azt jelenti, hogy a bevezetésnek nyitottnak kell
lennie a fő rész felé, tehát előkészíti a mondanivalót.
f) A szélső részek konvergenciája a bevezetés és a befejezés keretező
jellegében érvényesül. A keretbe foglalást az elbeszélő szövegekben tudják
leginkább megvalósítani a gyermekek az előzmény - esemény – következmény
logikai sorrend alapján.
Ezeknek a tényezőknek az érvényesítése biztosítja, hogy a keletkezett
szöveg az olvasóban a teljesség illetve a lezártság érzetét felkeltse.
A fogalmazás folyamatában két tényező kapcsolódik össze: az egyik a
szövegtervezés és szerkesztés, ami magában foglalja az anyaggyűjtést és a
vázlatkészítést is; a másik a megszövegezés és rögzítés, amibe természetesen a
stilizálás is beletartozik.
A különböző témák megfogalmazása akkor lesz alkotás, ha a közlés
tudatával készül. A közlés tudata arra indítja az írót, hogy mondanivalóját az
olvasó számára alakítsa, tehát figyelembe vegye annak elvárásait. Ki kell tehát
alakítani a tanulókban a közlés tudatát. Ez pedig a fogalmazási feladat
előkészítése során a kommunikációs helyzet elemzésével kezdődik. Sőt az
elkészült fogalmazványokat abból a szempontból is meg kell vizsgálni, értékelni
kell, hogy mennyire sikerült az olvasói elvárást, igényt kielégíteni.
A funkcionális szemléletű szövegtan a szöveg alaptermészetének az
adekvátságot tartja. Adekvátnak akkor tekinti a szöveget, ha az tartalmában,
szerkezetében, felépítésében, nyelvi kifejtettségében igazodik mind a
kommunikációs szándékhoz (önkifejezés, ábrázolás, ráhatás), mind a műfajhoz,
mind az olvasó igényeihez. Vagyis azt kell tudatosítanunk, hogy a szövegforma
nem előre meghatározott szövegszabályok végrehajtásával keletkezik, hanem
azért alkalmazzuk a szövegszabályokat, hogy mondanivalónkat minél
pontosabban és hatásosabban fejezzük ki. Talán az eddigiekből is kitűnik, hogy
az alsó tagozatos fogalmazástanítást főleg szerkesztéstanításnak tekinthetjük.
Ennek előkészületi fázisát szövegtervezésnek nevezhetnénk. Ekkor formálódik a
mondanivaló. A szerkesztéssel egyidőben folyik a mondanivaló elrendezése és
nyelvi eszközökkel történő kifejtése, azaz a megszövegezés. S mindez úgy megy
végbe, hogy közben állandóan tekintettel kell lenni a közlés céljára és a
közlemény címzettjére, vagyis az olvasóra.
Az írásbeli kifejezőképesség megalapozásához hozzájárul az anyanyelvi
nevelés valamennyi ágazata, sőt az ún. interakciós képesség, mely mindenféle
együttműködéshez nélkülözhetetlen, valamint a gondolkodási képesség, az
összes iskolai és iskolán kívüli tevékenység során formálódik.
A fogalmazástanítás speciális feladatai.
1) A közlés tudatának kialakítása és fejlesztése. Ez tágabb értelemben a
közléshelyzet kommunikációs szempontjainak tudatosítását jelenti. Tisztázni kell
a szövegalkotás célját vagyis a kommunikációs szándékot, ugyanakkor fel kell
keltenünk az olvasó elvárásai iránti figyelmesség igényét is.
2) A mondanivaló kommunikációs szempontok szerint történő
tervezésének elsajátíttatása. Ennek érdekében tanítjuk a különböző
anyaggyűjtési módokat, és gyakoroltatjuk, hogy ugyanarról a témáról különböző
címzetteknek, más – más kommunikációs céllal másként fogalmazunk.
3) Az elbeszélés, a leírás és a levél szerkezeti felépítésének és
szerkesztési alapkövetelményeinek megismertetése és gyakoroltatása
fogalmazási feladatokban. Ennek érdekében tanítjuk a bevezetés, tárgyalás,
befejezés funkcióját és a gondolatelrendezés alapelveit (pl. az időrend vagy leíró
fogalmazások esetén a közelről távolra, illetve a fentről lefelé haladás elvét).
4) Stílusfejlesztés, stílusnevelés. Ez azt jelenti, hogy a témának, műfajnak
és közlési szándéknak megfelelő szóhasználatot kell megtanítanunk. A nyelv
gazdag szókészletéből való tudatos válogatás ezen a fokon még nem képzelhető
el a tanulók szókincsének állandó bővítése nélkül. Ezért figyeltetjük meg az
olvasmányok stíluseszközeit és fordulatait, tanítjuk meg az előforduló új
szavakat. Sőt a fogalmazás előkészítésben ún. nyelvi tréninggel biztosítjuk a
minél adekvátabb szóhasználatot (rokon értelmű szavak gyűjtése, a szavak
hangulatának, használhatósági körének tisztázása stb.) Már ezen a szinten is
törekedhetünk a nyelvi leleményesség és az esztétikai igényeket is kielégítő
egyéni közlésmód kialakítására, a tanulók munkáiban megmutatkozó egyéni
stíluscsírák ápolására, de ezt ezen a szinten még nem szabad túlzásba vinni. A
cél az érthető, pontos gondolatkifejtés, nem a „szép kifejezések” halmozása.
5) A szövegkorrigálás tanítása. A fogalmazástanításban igen fontos
feladat, hogy rászoktassuk a tanulókat az önellenőrzésre. Ennek együtt kell
járnia a felfedezett hibák, pontatlanságok javításának képességével. A
szövegkorrigálás kiterjed az írástechnikai, helyesírási, nyelvhelyességi,
szórendi, grammatikai, stilisztikai tévedésekre egyaránt, sőt arra is meg kell
tanítani a gyermekeket, hogy a mondanivaló elrendezésében elkövetett hibákat is
észrevegyék és javítsák.
6) A fogalmazástanításnak is feladata a figyelem tudatos megosztásának
fejlesztése. Az írásbeli kifejezőképesség jórészt a tanulók íráskészségének a
függvénye. Ám az írástechnikai biztonságon túl más készségek is szükségesek a
fogalmazáshoz. Amíg a gyakorlás eredményeként ezek a készségek nem
szilárdulnak meg, fogalmazás közben tudatosan meg kell osztanunk a figyelmet
a rögzítés technika (írás), a helyesírás, a nyelvhelyesség, a stilisztika normái és a
kifejezendő tartalom között.

A kommunikáció – központú fogalmazástanítás

A fogalmazástanításban van egy régi, feloldhatatlannak látszó

ellentmondás, mely a mintakövetés és az egyéni alkotó szabadság közt feszül. A
legújabb fogalmazástanítási módszertan a kommunikáció – központú
fogalmazástanítással feloldhatónak véli ezt az ellentmondást. Ez abból indul ki,
hogy a fogalmazás kommunikációs problémamegoldás. Ennek sikere azon
múlik, hogy mennyire tudjuk gondolatainkat az olvasó számára érthetően és
pontosan rögzíteni. A szöveg megformálását kommunikációs szempontok
vezérlik. Tehát a szerkesztési és stilisztikai követelményeket, amelyeket
szövegszabályoknak is szoktunk nevezni, nem öncélúan alkalmazzuk, hanem
azért, hogy az olvasó pontosan azt értse, amit mondani akartunk, és úgy értse,
ahogy ki akartuk fejezni. Az ilyen módon végiggondolt fogalmazástanítást
nevezzük kommunikáció – központúnak.
Mi jellemzi ezt?
1. Ez a módszer lényegében a logikai – stilisztikai irányzat szintetizáló
változatának továbbfejlesztése. Logikai abban az értelemben, hogy az írásmű, a
szöveg legfontosabb tartalmi kvalitásának a közlés, a kifejezés értelmességét, a
mondanivaló következetes előadását tartja.
Stilisztikai annyiban, amennyiben nevelni kíván a gondolatok célszerű,
árnyalt nyelvi eszközökkel történő kifejezésére.
Szintetizálónak azért tekinthetjük, mert a fogalmazási feladat
megoldásában tudatosan törekszik a tanulók tárgyi tudásának, olvasottságának,
nyelvi, gondolkodási készségének, érzelmi – akarati tulajdonságainak
mozgósítására. Tehát a pedagógusoknak tisztában kell lenniük azzal, hogy a
fogalmazás többtényezős, sokféle ismeretet és készséget integráló
feladathelyzet.
2. A fogalmazási feladat megoldása mindig a kommunikációs helyzet
elemzésével indul, amikor számba vesszük, hogy a kommunikációs tényezők
milyen szövegszabályok alkalmazását kívánják meg. Az elkészült munkákat is
aszerint vizsgáljuk, hogy mennyire sikerült megvalósítani a kitűzött
kommunikációs célt.
3. A gyakorlati szövegalkotást szolgáló szerkesztési és nyelvhasználati –
stilisztikai ismeretek nem cél - , hanem eszközjellegűek. Ezeket az ismereteket
szövegmodellek megfigyeltetésével és elemzésével az olvasmányok
feldolgozása során szerzik meg a tanulók. Így a fogalmazás és az olvasás
tanítása igen szorosan összekapcsolódik. Úgy is mondhatnánk, hogy a
szövegismeret passzív formája a szövegértés, aktív formája pedig a
szövegalkotás.
4. A fogalmazás alkotó tevékenység, tehát többféle jó megoldása lehet.
a) A tanulásszervezésben nem a frontális, hanem a differenciált egyéni
munkát részesíti előnyben.
b) Az egyes tanulók fejlettsége és fejlődése dönti el, hogy milyen mértékű
irányításra van szükség.
c) A fogalmazás sikerességét vagy sikertelenségét mindig a lehetséges
(vagy meg is nevezett) olvasó, a címzett szemszögéből ítéljük meg.
d) A fogalmazóképesség fejlődéséhez a tanulóknak szükségük van
nemcsak sikerélményre, hanem kudarcélményekre is. De az egyiket sem
állandósíthatjuk, mert ezzel a gyermeket is, magunkat is becsapjuk. A sorozatos
sikertelenség következtében például az is előfordulhat, hogy a gyermek
megutálja a fogalmazást, s aki nem szeret fogalmazni, nem is fogja jól
megtanulni.
e) A fogalmazványok értékelésekor nem a „szépséget”, hanem a
gondolatközlés pontosságát kérjük számon. Adott esetben egy 6 – 8 mondatból
álló egyszerű szerkezetű írásmű éppúgy „jó” lehet, mint egy másfél oldalas
fantáziadús munka. Irodalmi igényű, az olvasó számára is élményt nyújtó
fogalmazvány ezen a szinten még nem lehet követelmény. Azt viszont
elvárhatjuk, hogy minden tíz – tizenegyéves gyermek pontosan, szabatosan,
nyelvileg helyesen és egyértelműen fogalmazza meg gondolatait.

A fogalmazás tanításának szakaszai

A fogalmazástanítás előkészítése
Az anyanyelvi nevelés komplex programján belül a fogalmazás a 2.
osztálytól válik viszonylag önálló részterületté, de előzményei korábbra nyúlnak
vissza. Az előkészítésnek (alapozásnak) két fajtáját különböztetjük meg:
a) A közvetett alapozás során olyan ismeretek és készségek kialakítása
illetve fejlesztése folyik, amelyek nemcsak a fogalmazási képesség
alapozásának alkotórészei, de fontos szerepük van ebben is. Ebből a
szempontból a tanulmányi kirándulás, múzeumlátogatás, színházlátogatás, egy
film megtekintése, egy nyaralás élményei közvetett előkészítésnek foghatók fel.
Különösen nagy jelentősége van az olvasásnak. Ez azon túl, hogy tárgyi
ismereteket nyújt, a szókincs és a helyesírás fejlesztéséhez is hozzájárul.
A közvetett előkészítés másik igen fontos területe a készségfejlesztés. A
fogalmazás szempontjából a készségek négy csoportját különítjük el:
1. Az írás. Az írás jelrendszerének megtanításával a fogalmazáshoz
nélkülözhetetlen rögzítési technikát adjuk a gyermek kezébe.
2. A nyelvi, nyelvhasználati készségek. Itt első helyen említjük a helyesírást.
Más nyelvi készségek: a kommunikációs helyzetnek megfelelő szóhasználat, a
helyes mondatszerkesztés és a mondatfűzés (beszerkesztés) készségei. E
készségek fejlesztésének fő színterei az olvasás- és a nyelvtanórák.
3. A közvetett előkészítés harmadik készségcsoportját az együttműködési
készségek alkotják. Itt a tanulók tapasztalatot szereznek a kommunikációs
szerepek váltogatásában, megismerik a fontosabb nyelvi illemszabályokat,
megtanulják, hogy a közlőnek érthető, kellő mértékben kifejtett, hiteles, lényegi,
szabatos és egyértelmű közlemény megfogalmazására kell törekednie.
4. A készségek következő csoportját a verbális gondolkodás készségei alkotják.
Ezek: a verbális emlékezet, megértés,ítéletalkotás, ítéletkapcsolás, következtetés.
Fejlesztésük a többi tantárgyhoz kapcsolódik.
b) A közvetlen előkészítésnek két formáját különböztetjük meg:
1. A szövegismeretre nevelés az olvasmányok feldolgozásához kötődik. A
tanulók az olvasmányok feldolgozása során szövegmodelleket ismernek meg,
amelyek mintául szolgálnak a saját szövegek alkotásához.
- Megállapítjuk az olvasmány témáját, azaz, hogy miről szól a szöveg.
Megvizsgáljuk, hogy ez milyen összefüggésben van a címmel, ugyanis a címek
többsége témamegjelölő.
- Vázlatkészítéskor tulajdonképpen címet adunk az egyes szerkezeti
részeknek.
- A cselekmény az alsó tagozaton a legfontosabb struktúraalkotó tényező,
mivel uralkodó műfaj az elbeszélés. A szöveg cselekményének elemzésével a
cselekményalkotás mintáit ismertetjük meg a tanulókkal. Feltárjuk a cselekmény
mozzanatait és ezek sorrendjét.
- A szövegfeldolgozás tervezésekor a tanítónak gondosan meg kell
vizsgálnia azt is, hogy az olvasmányok milyen szempontból alkalmasak a
fogalmazástanítás előkészítésére.

2. A szövegalkotás egy – egy műveletének előkészítése.

A fogalmazástanítás alapozását már első osztályban el kell kezdeni
változatos gyakorlással.
A következő gyakorlattípusokat használhatjuk az első osztályban:
- Mivel az írást csak most kezdik elsajátítani a tanulók, a fogalmazás
előkészítése a beszédfejlesztés keretében valósulhat meg.
- Gyakoroljuk a helyes mondatalkotást;
- a mondatok összekapcsolását szöveggé (a mondatok beszerkesztését);
- a gondolatok logikus elrendezését;
- képolvasás (az ábécéskönyv képeit vagy más képeket megfigyeltetjük és
elmondatjuk mit ábrázol a kép: ki, hol, mikor, mit csinál);
- az anyaggyűjtést is gyakoroljuk. Úgy kell irányítani a megbeszélést,
hogy a tanulók teljes mondatokat fogalmazzanak a képekről. Ezek a mondatok
könnyen összefűzhetők szöveggé, ha a mondanivaló logikáját követjük.
- hiányos mondatok kiegészítése;
- kérdésekre egész mondatos válasz adása;
- történetalkotás képsor segítségével. A képek az eseményt
cselekménymozzanatokra felbontva ábrázolják, tehát a tanulók valóban a
mondatok szövegbe való beszerkesztését gyakorolják.
- összekevert képsor rendezése és elmesélése;
- helyes, ha megnevezett hallgató számára meséltetünk: pl. most mondd el
a kistestvérednek, nagymamádnak, barátnődnek. Itt a kommunikációs partner
igényéhez igazodást gyakoroltatjuk.
- megkezdett történet folytatása (lehet az olvasmány alapján, ahogy
elképzelik);
- olvasott és feldolgozott szöveg tartalmának elmondatása;
 - mondatalkotás megadott szavakból úgy, hogy rövid történet kerekedjék
ki belőle. Ezt írásgyakorlás céljából le is íratjuk velük. Azt is megtapasztalják,
hogy az írás valóban gondolataink rögzítésére szolgál.
- a táblára egybeírt kis szöveg kerül, amelyet közösen tagolnak a tanítóval,
aki függőleges vonalakkal választja el a szavakat, kiteszi az írásjeleket, és átírja
a nagy kezdőbetűket. A tanulók ezután másolják le a füzetbe.
Második osztályban tovább folytatjuk az előző évben elkezdett alapozó
munkát, és kiegészítjük új gyakorlattípusokkal:
- párbeszéd alkotása (azt gyakoroljuk, hogy a kommunikációs partnerre
figyelemmel kell lenni). Az olvasott szöveg dramatizálásával valósíthatjuk meg.
Azt kell tudatosítani, hogy szóban segíti a kommunikációt a hangsúly, a
hanglejtés, a mimika, a mozdulatok, ám írásban mindezeket szavakba kell
foglalnunk. Meg kell figyeltetni az idéző mondatok tagoló szerepét, s azt, hogy
ezekkel lehet a fenti mondatfonetikai eszközökre utalni. Gondolatjellel kell az
idézethez kapcsolni, és kisbetűvel kezdeni még akkor is, ha kérdőjel vagy
felkiáltójel áll előtt.
- Vázlatkészítés – a tartalom leszűkítése a lényegre, a lényeg kiemelése.
Ilyenkor a címadást is gyakoroltatjuk. A jó vázlatpontok a szövegtartalom
reprodukálásakor a tématartást segítik.
- Tartalmilag összefüggő mondatok szerkesztése.
- Szövegbe nem illeszkedő mondatok aláhúzatása.
- A képek alapján írják be a hiányzó mondatokat.
- Pótolják a hiányzó mondatot úgy, hogy tartalmilag kapcsolódjanak a
megadott mondatokhoz. Pl. Micimackó mézet lopott a vadméhektől
……………………………………………………………………………………
……Összecsípett feje nagyon sajgott, és megdagadt.

- Húzd alá azt a mondatot, amely tartalmilag kapcsolódik az elsőhöz:

Loránd tegnap volt nyolcéves,
… nagyon szereti a sajtot.
… most második osztályos.
…vasárnap kirándulni volt.

- Húzd alá a mondatokat összekapcsoló kötőszók közül azt, amelyik

odaillik.
Szeretem a kakaót, (de, és, mert) most nem kérek. Úgy finom az alma,
(mert, de, ha) édes.

- Kapcsold össze az alábbi mondatokat a megfelelő kötőszóval!

A tánc már régen megkezdődött. --------- Gyuri még mindig az ajtónál állt.
Nem tudták bevenni a várat.------- Nem ismerték a titkos alagút bejáratát.

- Hiányos mondatok kiegészítése a legmegfelelőbb szinonímákkal:

Sanyi tegnap két……. fagyit evett meg (rész, adag, darab, porció, szelet, szál)…

- Adhatunk hiányos szöveget, amelyet az előzőleg gyűjtött

szinonímákkal kell kiegészíteni.
- Olyan szöveget adunk, amelyet a szóismétlések tesznek egyhangúvá, s
a megfelelő szinonímákkal kell javítani.
- A jó cím adásának gyakorlására lássák el címmel a képeket.
- A szövegben húzzák alá azokat a mondatokat, amelyek a címhez
tartoznak.

Szövegalkotási műhelygyakorlatok
- Tárgyilagos külső szemlélőként vagy az esemény egyik szereplőjeként
meséljék el a történetet.
- Az olvasmány egyik részletéből kiindulva kell elgondolni és kitalálni a
leírandó szöveg tartalmát. Pl. Egy nap a Szabó bástyán.
- Szöveg mondatainak sorba rakása.
- Képsorról fogalmaztatás.
- Az eltérülés hibáját kell úgy javítani, hogy a tanulóknak kelljen
befejezni a szöveget.
- Egyszerű munkafolyamatok leíratása (ételkészítés, rántottasütés,
virágültetés stb.)
- A vázlatkészítést is gyakorolni kell műhelygyakorlatként.
- Elbeszélés bővítése leíró részekkel, illetve leírás bővítése elbeszélő
mozzanatokkal.
- Hézagos fogalmazvány kiegészíttetése.
- A visszanyúlás javítása, hogy a megfelelő helyre kerüljön a kifogásolt
rész.
- A felesleges ismétlések kihúzatása a szövegből.
- Szöveg átalakítása egyenes beszédből függő beszéddé, és fordítva.
- Az elbeszélés idejének megváltoztatása.
- Műhelygyakorlatokat végeztethetünk a bevezetések írására (adott
szöveghez más bevezétést kell írni, vagy hiányzó bevezetéssel pótoljuk a
szöveget).
Stilisztikai szempontból ezen a szinten (alsó tagozaton) a legfontosabb
követelmény a stílus adekvátsága. Ez jelenti a közlés helyességét (magyarosság,
világosság, tömörség, szabatosság). Ezek segítik az írásos kommunikáció
eredményességét. Nem mond ellent a szép stílus jellemzőinek (szemléletesség,
hangulatosság, élénkség, választékosság, változatosság), de ezeket a jegyeket
csak megfigyeltetjük az olvasmányokban, nem kívánjuk meg alkalmazásukat
saját szövegekben.

A gyakorlóórák felépítése
 Az alkalmazásra szánt órák szerkezetében az alábbi öt egységet különíti el
a módszertani szakirodalom:

1) Az alkalmazandó ismeretek felidéztetése.

Többféleképpen lehet végezni:
a) Leggyakrabban az előző órán készült fogalmazások értékelése
közben végezzük.
b) A gyakorláshoz szükséges ismeretek felidézésének másik módja
az, amikor valamilyen olvasmányt vagy annak részletét
használjuk (nem feltétlenül olvasókönyvi szöveg lehet, hanem
házi olvasmány is). Akkor járunk így el, ha mintakövetéssel
akarunk gyakoroltatni. Arra természetesen vigyáznunk kell,
hogy a kiválasztott szöveg alkalmas legyen a mintakövetésre. Ha
változtatunk a szövegen, azért az tartalmilag maradjon
egységes.
c) Az alkalmazandó ismeretek felidézésében igen hasznosak a
feladatlapok is.

2) Az óra céljának megjelölése.

Arra kell törekednünk, hogy ez a mozzanata az órának legyen egyszerű,
pontos és érthető. Derüljön ki belőle egyértelműen mit, hogyan és miért fognak
csinálni a gyerekek. Próbáljunk tömören fogalmazni, de ne így: “Ma az
ibolyáról fogtok írni”. Ez rövid és érthető ugyan, de kevés. Inkább használjunk
több mondatot, mint bonyolult szerkezetű bővített mondatot. Az is jó, ha a
célkitűzésból bizalom árad a gyermekek felé. Pl. “Ma egyik osztálytársatokról
fogtok fogalmazást írni. Eddig nagyon jól összegyűjtöttük a leírás tudnivalóit,
biztosan jól sikerül mindenkinek megoldani a feladatot.”

3) A fogalmazás megírásának előkészítése.

Ebben a mozzanatban célunk kettős: egyrészt arra törekszünk, hogy a
tanulók világosan lássák a szöveg megszületésének műveletrendjét, másrészt
igyekszünk e tevékenységsor elemeit olyan gyakran végeztetni, hogy a gyerekek
minél nagyobb önállóságra tehessenek szert, vagyis az egyes műveletekben a
segítségnyújtást fokozatosan csökkentjük.
A tanítási órának ebben a részében a mondanivaló tervezését, a szöveg
szerkesztését és nyelvi formába öntését segítjük úgy, hogy közben a
kommunikációs szabályokra (főleg az olvasó szempontjaira, elvárásaira) is
felhívjuk a figyelmet.

A) A mondanivaló tervezésének modellje.

a) A témával kapcsolatos ismeretek, gondolatok, élmények összegyűjtése
(anyaggyűjtés).
 Ennek eljárásait a téma jellegétől függően választjuk meg. Ezért át kell
tekintenünk a témák főbb csoportjait.
1. Közvetlen szemléleten alapuló témák.
- Képről, képsorról, diafilmről, videóról, CD-ről, DVD-ről bemutatott
megfigyeltetett tárgyakról, növényekről, állatokról, ismert személyekről írnak a
tanulók.
- Más tantárgy óráin végzett kísérlet, munkadarab, játék készítésének
megfigyeltetése.
- Otthoni munkafolyamatoknak a megfigyelése (pl. tésztasütés, virágültetés,
disznóvágás, nagytakarítás stb.)

2. Olvasmányokon alapuló témák.

Rendszerint az olvasókönyv olvasmányaihoz kapcsolódnak, ritkábban
más olvasmányokhoz.
Ide tartozik a történet reprodukálása, amelynek sok változata lehetséges:
- más – más szereplő szemszögéből;
- egyes szám, első személyben (egyenes beszédben);
- tárgyilagos, egyes szám 3. személyben (függő beszédben);
- korabeli szemtanúként;
- a történet kevésbé kifejtett részének bővebb megfogalmazása;
- az irodalmi hős jellemzése;
- a történet továbbmesélése stb.

3. Élménytémák.
Átélt közösségi vagy egyéni élményekről számol be a tanuló, de
fogalmaztathatunk már 4. osztályban intellektuális és esztétikai élményekről is,
mint pl. színházelőadás, kiállítás látogatás, könyvélmény stb.
4. Fantáziatémák.
A tanulók képzeletbeli eseményekről, tárgyakról, személyekről stb. írnak.
Tipikusan ilyen a mesealkotás, az idő – vagy térutazás a jövőbe, a múltba, a
tenger mélyére, a világűrbe, más bolygóra stb.
Az előkészítésben még nem fogalmaztatunk, csak azt akarjuk elérni, hogy
minél több mondanivalójuk legyen a tanulóknak. Ezért fő módszerünk a
beszélgetés.
b) A téma leszűkítése címadással és a mondanivaló tervezése a címhez
igazodva,
A témát több szempontból is meg lehet közelíteni, de fogalmazás közben
csak egyre van lehetőség. A címadással azt a nézőpontot választjuk ki,
amelynek segítségével a szerteágazó gondolatokból, ismeretekből kiválogatjuk a
szorosabban összetartozókat. Ezért mondjuk, hogy a címadással a témát
szűkítjük le. Általában több címváltozattal dolgozunk, mivel a címötletek nem
mindig jók, gyakran nyelvi formájukat csiszolni kell. A legtalálóbb címeket
helyes a táblára felírni, hogy aztán onnan választhassanak a tanulók.
 A jó cím:
- tartalomváró, tehát közöljön valamit előre a szövegtartalomból, utaljon a
mondanivaló lényegére, esetleg a szereplőkre, a helyszínre vagy a történés
idejére.Pl. Mackókaland, Három kívánság, Igaz történet, Vendégségben Mátyás
királynál, Édesanyám, Egy napom 2o15-ben stb.
Jó, ha megtanítjuk azt is, hogy a szövegkohézió megteremtésének
nyelvtani eszközeivel pl. az előreutalásokkal (katafora) hogyan szerkeszthetnek
tartalomváró címeket. Pl. Ilyen az én barátom, Milyen vagyok én? Ki a vétkes?
Így is történhetett, Holnap utazunk!
A tanulóknak meg kell tanulniuk, hogy az olvasó igényeinek és saját
kommunikációs szándékának is csak akkor felel meg a fogalmazás, ha a cím és a
tartalom szinkronban (összhangban) vannak. Vagyis a cím alapján
fegyelmezetten végig kell gondolnia, mi kerüljön a szövegbe és mi nem oda
való. Ezzel tulajdonképpen a fogalmazás közben megvalósuló tématartás
követelményének megvalósítását készítjük elő.

c) A témához, műfajhoz, olvasóhoz alkalmazkodó nyelvi – stilisztikai

eszközök keresése.
Ezzel a megszövegezést segítjük elő. Fő módszere a szó – és
kifejezésgyűjtés. Célunk a szókincs aktivizálása, hogy lehetőséget teremtsünk a
válogatásra. A gyűjtött szavakat, kifejezéseket a táblára írjuk áttekinthető,
könnyen felhasználható formában. Nagyon fontos, hogy megértsék a tanulók,
hogyan kell érvényesíteni az olvasó szempontját a szavak használatában.

B) A szövegszerkesztés előkészítése.
a) A szerkesztés elvének megválasztása a fogalmazás műfajától függ.
b) A gondolatvezetéshez a legjobb segítség a vázlat. Sokféle változata
lehetséges. Második és harmadik osztályban a vázlat szerepét betöltheti egy
képsor,amiről fogalmaztatunk, s hogy jobban emlékeztessük a tanulókat a
tartalomra, a képek alá ún. kulcsszavakat íratunk. A szerkesztés előkészítéséhez
tartozik annak tisztázása, hogy hogyan tagoljuk a mondanivalót. Mindenekelőtt
azt kell megbeszélnünk, hogy mi kerüljön a bevezétésbe, mi a befejezésbe. A
legnehezebb a bevezetés megírása, mert ebben benne van a fogalmazás
előprogramja. Ezért a bevezetés írását külön is kell gyakorolni
műhelygyakorlatokkal.
A III. – IV. osztályban a vázlatírást is gyakoroljuk. Kezdetben közösen
készített vázlat alapján fogalmaznak a tanulók. Eleinte a vázlatok bővebbek,
később fokozatosan tömörebbé válnak.
A fogalmazást nem készítjük el szóban, csak segítséget, támpontokat
adunk az írásbeli szövegalkotáshoz.
 4) A fogalmazás megírása.

A tanulók önálló munkája alatt a tanító a tanulók közt járkálva bele –

beleolvas a készülő munkákba, s ha szükséges segít, biztat, tanácsával
továbblendíti a megakadt tanulót. Kinézi magának azokat a fogalmazványokat,
amelyeket óra végén felolvas.

1) A feladatmegoldás értékelése (visszacsatolás).

Első mozzanat az önértékelés, önellenőrzés.

Egy – két fogalmazványt felolvastatunk. A tanulók fogalmazványait
mindig
Figyelmesen el kell olvasni és értékelni kell. Szóbeli értékeléskor úgy
fogalmazzuk észrevételeinket, hogy abból az derüljön ki, mit kell tennie a
tanulónak a fejlődés érdekében.
Elemzési szempontok:
1. A szöveg a címben megjelölt témáról szól – e? (ha nem, melyek a
felesleges, lényegtelen, oda nem tartozó részletek?)
2. Hogyan érvényesül a szerkesztés alapelve? (következik – e a műfajból, a
témából választott alap? Kevert műfaj esetén megfelelő – e a leíró és
elbeszélő részek aránya?)
3. Megtalálható – e minden fontos láncszem a gondolatsorban? (ha nem, mi
hiányzik?)
4. A helyén van – e minden részlet a szövegben?
5. Jó – e a szerkezeti egységek aránya? (a bevezetés és a befejezés betölti – e
funkcióját)
6. Hogyan alkalmazkodik a fogalmazás stílusa a témához, a közlési
szándékhoz és a címzett igényéhez?
7. Milyen a szöveg helyesírása?
8. Az írás külső alakjának olvashatósága, áttekinthetősége (tud – e bánni az
új bekezdés – új gondolatsor szabályával?)