DR Sonja Ivić Strategije Poučavanja I Zadovoljstvo Učenika Nastavom PDF

FILOZOFSKI FAKULTET
Sonja Ivić
STRATEGIJE POUČAVANJA I
ZADOVOLJSTVO UČENIKA NASTAVOM
DOKTORSKI RAD
Zagreb, 2017.
FACULTY OF HUMANITIES
AND SOCIAL SCIENCES
Sonja Ivić
TEACHING STRATEGIES AND

STUDENTS SATISFACTION WITH THE
TEACHING PROCESS
DOCTORAL THESIS
Zagreb, 2017
FILOZOFSKI FAKULTET
Sonja Ivić
STRATEGIJE POUČAVANJA I
ZADOVOLJSTVO UČENIKA NASTAVOM
DOKTORSKI RAD
Mentor:
prof. dr. sc. Vladimir Jurić
Zagreb, 2017.
FACULTY OF HUMANITIES
AND SOCIAL SCIENCES
Sonja Ivić
TEACHING STRATEGIES AND

STUDENTS SATISFACTION WITH THE
TEACHING PROCESS
DOCTORAL THESIS
Supervisor:
prof. dr. sc. Vladimir Jurić
Zagreb, 2017
ZAHVALA
Ljubav, razumijevanje, strpljenje i podrška moje obitelji pomogla mi je da ustrajem u

pisanju ovoga rada, stoga im najtoplije i iskreno zahvaljujem.
Zahvaljujem svoj djeci, kolegama i kolegicama koje su ispunjavale upitnike i svim

kolegama, kolegicama i prijateljima na stručnim savjetima i podršci.
Zahvaljujem kolegici doc. dr. sc. Kseniji Klasnić i kolegi izv. prof. dr. sc. Darku Lončariću na
izdvojenomu vremenu, poduci i pomoći pri statističkoj obradi podataka.
Posebno zahvaljujem svojemu mentoru, profesoru dr. sc. Vladimiru Juriću, na strpljenju,
mudrosti, vjeri i toploj ljudskoj riječi koja je ponekad bila najpotrebnija.
Sonja Ivić
Prof. dr. sc. Vladimir Jurić roĊen je u Sarajevu 1937. godine. Maturirao je 1956. u Realnoj
gimnaziji u Novoj Gradiški. Godine 1960. diplomirao je na Višoj pedagoškoj školi u Zagrebu,
stekao struĉni naziv nastavnika i zaposlio se na Osnovnoj školi kao nastavnik. Diplomirao je
pedagogiju i sociologiju 1967. godine i stekao naziv profesora pedagogije, te radi kao školski
pedagog. Doktorski rad pod nazivom „Uĉenikovo pitanje u suvremenoj nastavi” obranio je
1973. godine i stekao naziv doktora pedagogijskih znanosti. Godine 1973. radi kao profesor
Pedagoške akademije, a zatim kao docent Centra za pedagošku izobrazbu i istraţivanje
Sveuĉilišta u Zagrebu. Od 1974. radi kao docent pri Filozofskom fakultetu Sveuĉilišta u
Zagrebu. Godine 1979. biran je u zvanje izvanrednoga profesora, 1982. izabran je u u
redovitoga profesora, a 1998. biran u trajno zvanje redovitoga profesora. Na Filozofskomu
fakultetu izvodio je nastavu Školske pedagogije, Metodike prirodoznanstvenoga podruĉja i
Didaktike. Bio je mentor i predsjednik povjerenstava za obranu brojnih magistarskih i
doktorskih radnja (preko 60). Znanstvenim radom bavi se 40 godina i u tomu razdoblju
objavio je više knjiga i brojne radove u zbornicima i ĉasopisima. U doktorskomu studiju
pedagogije bio je voditelj smjera Kurikulum suvremenoga odgoja i škole gdje je utemeljio niz
kolegija (Didaktiĉke okosnice kurikuluma, Kurikularne odrednice suvremene nastave,
Kurikulum suvremene škole, Dokimološka i dijagnostiĉka kompetencija nastavnika,
Pedagoški menadţment u obrazovanju, Struktura i operativni posatupci u menadţmentu,
Školski i razredni menadţment). Suradnik je u više znanstvenih projekata: „Metodologija i
struktura nacionalog kurikuluma, Kurikulum socijalnih kompetencija i odnosa u školi”. Bio je
ĉlan i urednik znanstvenih ĉasopisa, ĉlan ureĊivaĉkoga odbora Pedagoške biblioteke u
Školskoj knjizi s nizom ureĊenih i recenziranih znanstvenih naslova. Bio je predsjednik
kolegijalnoga poslovodnog organa Filozofskoga fakulteta u Zagrebu (1983.), delegat u
Skupštini Sveuĉilišta u Zagrebu i ĉlan Odbora za znanost te Skupštine i ĉlan Matiĉne komisije
za podruĉje pedagogije i defektologije pri Sveuĉilištu u Zagrebu. Suradivao je na izradi
koncepcije sustava odgoja i obrazovanja u Hrvatskoj, osobito na strukturiranju struĉno-
-pedagoške (razvojne) sluţbe u školama. U ĉetverogodišnjemu mandatu bio je direktor
Filozofskoga fakulteta. NagraĊen je nagradom „Ivan Filipović” za unaprjeĊivanje pedagoške
teorije i prakse, a primio je i druga brojna priznanja.
Saţetak
U suvremenoj nastavi, sa sastajališta humanistiĉkoga pristupa nastavi, valja uzeti u obzir

vaţnu „motivacijsku” polugu proizašlu općenito iz interesa uĉenika i njihova zadovoljstva s
miljeom nastave (uĉenja). Zadovoljstvo nastavom dotiĉe razliĉite aspekte nastave: strategije
pouĉavanja, nastavne oblike, komunikaciju s uĉiteljima, domaće zadaće i ometajuće
ĉimbenike nastave. Kompetentan uĉitelj razvija suvremene strategije pouĉavanja
prilagoĊavajući ih uĉenicima, njihovim individualnim sposobnostima i stilovima uĉenja.
Uvaţavati osobni doţivljaj i zadovoljstvo uĉenika nastavom, istraţivati koji aspekti
nastavnoga procesa doprinose zadovoljstvu uĉenika nastavom, znaĉi poštivati facete
suvremene škole usmjerene na dijete. Cilj rada bio je istraţiti, opisati i utvrditi znaĉenje i
ulogu strategija pouĉavanja i njihovu moguću povezanost sa zadovoljstvom nastavom uĉenika
osnovnih škola Republike Hrvatske. Postavljene su nulte hipoteze s obzirom na razred koji
uĉenici polaze (ĉetvrti i sedmi razred osnovne škole) i spol uĉenika. Dobiveni rezultati
ukazuju na veće zadovoljstvo nastavom uĉenika ĉetvrtih razreda u odnosu na uĉenike sedmih
razreda. Rezultati ukazuju i na pozitivnu povezanost sklonosti uĉenika strategijama koje se
odnose na uĉenje otkrivanjem (rješavanje problema, istraţivanje), projekt i igru u nastavi, ali i
na strategiju usmenoga izlaganja uĉitelja, sa zadovoljstvom uĉenika nastavom. Komunikacija
koju uĉitelji ostvaruju s uĉenicima povezana je sa zadovoljstvom uĉenika u nastavi. Uĉenici
se na nastavi u najvećoj mjeri osjećaju zadovoljno ako s uĉiteljima ostvaruju komunikaciju u
kojoj se osjećaju sigurno i prihvaćeno, pri ĉemu je poţeljno smanjenje razine rigidnosti i
straha.
Ključne riječi: razvoj didaktičke misli, didaktičke teorije nastave, teorije učenja i pristupi
poučavanju, nastava, strategije poučavanja, stilovi učenja, socijalni oblici nastave, opaţanje i
samoprocjena, informatičko-komunikacijske tehnologije, zadovoljstvo učenika nastavom.
Contents of the paper
The point of teaching is not just the implementation of the programbut the overall
development of human potential of each student (Vican, Bognar and Previšić, 2007). Students
are the focal point of the teaching process. Relations and processes within the teaching
process are closely connected to students’ emotions and their contentment with the teaching.
Relations within the classroom are governed by the interrelationship of students and teachers
and have a significant impact on the set goals of the curriculum. In accordance with the
teaching content, individual characteristics of each student and their personal competences
and affinities, teachers plan, create and apply different teaching strategies. Teaching strategies
become the instrument of achieving the set goals. Today’s perception of teaching is based on
the humanistic approach to education and, among other things, the principles of critical
communication didactics. In order to achieve the main goal of teaching, which is to assist the
children during the learning process, teachers should rely on their knowledge about their
students, the subject they teach and the situation they are in, in order to find the most
appropriate teaching strategy (Stoll and Fink, 2000). Learning and teaching are two related
concepts. By carefully selecting, combining and adapting teaching strategies, teachers
influence the development of cognitive, affective and psychosocial abilities of students, that
is, the learning process. The student’s experience and the perception of the entire teaching
process can be a guideline to teachers in creating a curriculum based on contemporary
didactic postulates. This paper deals with clarification of these theoretical starting points by
empirical verification of the possible relation between teaching strategies and the satisfaction
of students with the teaching process.
The theoretical part of the paper elaborates in detail on the basic determinants of teaching
process factors, analyzes and theoretically establishes the concept of teaching strategy. The
development of education through history is mentioned and important philosophers and
thinkers, as well as experts in didactics whose work has made an impact on the development
of didactics as a scientific discipline and on the contemporary didactic thought are singled
out. Didactic theories and deliberations of their authors (Klafki, Schulz, von Cube, Mölle and
Winkle, 1992) are described and mentioned according to their relation to the doctoral thesis.
In accordance with the deliberations of Kolić-Vehovec (1998) on the scientific knowledge of
educational psychology as an aid to teachers in encouraging the students’ learning process,
behavioral, social cognitive, constructivist learning theory and humanistic approach to
learning are brought into the teaching context.
The question of contemporary teaching is manifested in the level of approach to the teaching
process, level of plans and programs, teaching content, educational goals, subjects of the
teaching process, communication, methods and teaching strategies. It is the duty of the
teacher to set an example for the students how to actively listen and thus improve and develop
quality communication processes in the classroom on daily basis. The modern teacher is
expected to be able to motivate students to work with their communication skills and to
prevent many unwanted student behaviors (Itković, 1999).
Given the conceptual definition of the teaching strategy, the paper analyzes in detail the
concepts of teaching skills and teaching strategies through which the transfer of learning and
teaching methodsare explained. It is emphasized that strategies, methods and procedures are
important aspects of the educational process that complement each other and intertwine. For
the purpose of this paper, teaching strategies are defined as ”networking (appropriate
correlation) of teaching methods and social forms of work and didactic teaching systems with
regard to the goals and content of teaching and learning” (Jurĉić, 2012). This definition is
further complemented by defining teaching strategies as planned and thoroughly elaborated
teaching staff activities in line with teaching goals and contents aimed at encouraging and
assisting students during the learning process while respecting their nature. The teaching
strategies are closely related to the students’ knowledge acquirement. It is the teachers who
are expected to elaborate on their teaching process and to create and establish quality
relationships with all students, keeping in mind their differences and the ways in which they
acquire teaching contents.
Teaching strategies are also related to learning styles. Understanding their students’ learning
styles will help teachers to additionally motivate any particular student during the teaching
process to work harder by providing them the opportunity to solve certain tasks or problems
in the way they are inclined to (Desforges, 2001). Social forms of work should be aligned
with teaching strategies with the aim of encouraging students to be active, develop knowledge
and acquire skills.
Particular attention should be paid to the influence of information technology on teaching

strategies. Children are surrounded by information technology (computers, mobile phones,
tablets, video games, DVD movies, etc.) from the earliest age and come to school with the
basic skills of their application and knowledge of their function. According to the teaching
curriculum, one of the underlying competences of the students is the development of
computer literacy competences, related to the knowledge and use of information technology
(Jurĉić, 2012). Therefore, it is emphasized how important it is for the teachers to have
computer skills and knowledge of information communication technology, as well as the
ability to redesign learning and teaching process in the sense of combining the traditional
teaching strategies with the possibilities offered by new technologies. Moreover, organization
of working time, organization of working place, or creation of a stimulating environment for
learning, determination of the parameters of functional learning outcomes and self-assessment
as well as assessment of learning outcomes are also given importance.
The selection of teaching strategies in a particular teaching situation depends on planned

educational goals, ie learning outcomes, the content of teaching, the individual abilities of
students and their previous experience and the competences and attitudes of the teacher.
The teachers can get feedback about their work and the effectiveness of teaching strategies
from their students, by self-assessment and observation by other teachers (collegiate
observation) or by the school’s professional service. Furthermore, the paper mentions and
describes teaching strategiesthatare most often mentioned in the didactic literature and teacher
books for fourth and seventh grade teachers of elementary schools of the Republic of Croatia.
Satisfaction is one of the fundamental emotions of reflection on school events. ”Emotional

impressions of the teaching process regulate the relation of students to teaching and their
degree of activity” (Poljak, 1990). A student who learns and creates in a pleasant atmosphere,
with no feeling of fear, thinks faster and solves problems more creatively (Vizek-Vidović,
Vlahović-Štetić, Rijavec and Miljković, 2014).
In the empirical part of the paper, the research goal and problem, hypotheses and methods of
research, the sample of examinees, instruments, the process of conducting research and the
method of data processing are determined. The subject of research are the teaching strategies
of the teaching process. The research problem is to establish students’ satisfaction with
teaching strategies. The goal of the research is to study, analyze, describe and determine the
significance of teaching strategies and their role in assessing the satisfaction with the teaching
process in students attending the fourth and the seventh grade in elementary schools in the
Republic of Croatia. Regarding the set goal, the following differences were analyzed:
students’ affinity for particular teaching methods, students’ opinion regarding interruption of
the teaching process, students’ opinion about the teaching contents, students’ opinion about
homework, students’ opinionabout their satisfaction with the teaching process, students’
opinion about communication with the teachers, among students in assessments of
communicative aspects of fear and security. In relation to the goal, the relationship between
the communication aspect of the teaching process and student satisfaction with the teaching
process and the tendency towards the particular teaching strategies were examined.
A total of 963 students (403 fourth grade students and 557 seventh grade students)
participated in the study, and data collected from 960 pupils in 13 primary schools in Croatia
were processed. A questionnaire was created for the purpose of this research. The
questionnaire contains 40 items through which students evaluate seven aspects of teaching:
homework, teaching forms, teaching content, interruption of the teaching process,
communication with the teacher, teaching strategies, and satisfaction with the teaching
process. The obtained data were processed with descriptive and inferential statistics.
The research results point to the differences between the pupils considering their affinity to
particular teaching strategies. Fourth and seventh grade studentsequally prefer learning in
nature and implementing contents by using PPT presentations. Fourth grade studentspreferthe
teaching strategiesthat include project work. Seventh grade studentsprefer debate to critical
analysis of their work by teachers and other students. The age or developmental
characteristics of studentswere emphasized as important for the interpretation of the obtained
results, as well as the importance of knowing the student on an individual level. Given the
gender of students it can be concluded that the girls prefer the project teaching and the boys
the oral presentation strategy.
The preference of students to individual forms of education is not statistically significant in

terms of class or gender. Students prefer work in pairs and in groups or collaborative forms of
activity.
Regarding the interruption of teaching, regardless of the grade, almost 76% of students report
that some students interfere with the teaching process, 56% of them report that there is often a
background noise during the teaching process. 73% of students report that teachers demand
complete silence. Fourth grade students, more than seventh grade students, find clarity of
teacher’s speech important and necessary.
Given the teaching content, seventh grade students, when compared to fourth grade students,
do not pay the same attention to all subjects, do not notice the correlation of teaching contents
with everyday life or between the subjects, it is not clear to them why they have to learn
something and consider the majority of the teaching contents boring. The results point to the
need for reflection and adequate curriculum planning which would actively include students
and create a correlation between interesting teaching contents and the real life. Fourth grade
students more than seventh grade students report that the Croatian language is the most
important school subject.
Fourth grade students more than seventh grade students find homework interesting, useful
because they learn a lot while learning, but they also express the need to abolish homework
because it takes away time for free activities and playing. Girls mostly feel that homework is
interesting, that they should be abolished and that they learn a lot while writing homework.
Fourth grade studentsare more satisfied with the teaching process than seventh grade students.
The results are consistent with the results of other researches reporting that the student
satisfaction with the teaching process decreases with each higher grade (Jurić, 1992).
Regarding communication with students, seventh grade students speak more about anger the
teachers show when the students do not know something, about their feelings of fear and
resentment when considering asking the teachers for help. Fourth grade students feel more
secure and safer in teacher’s company. They feel that the teachers encourage them and help
them in their work, that they can talk to them about their problems and that they can freely tell
what they think and feel in class. Teachers often praise fourth grade students, they respect
their opinion and often joke with the students.
Fourth grade students feel safer in class, while seventh grade students are more likely to feel
fear and discomfort. The need to promote mutual respect, open and free communication is
emphasized, which is in favor of the development of the democratic style of conducting the
teaching process.
The obtained results show that the student satisfaction with the teaching process is related to
the communication with the teachers. Students are more satisfied with teaching when they
feel accepted and secure in communication with teachers. The feeling of fear is accompanied
by greater dissatisfaction with the teaching process.
The student’s satisfaction with teaching is related to the student’s preferences regarding
specific teaching strategies. Students are most satisfied during research teaching and project
work. Pupils who like to learn through games are also more satisfied with the teaching
process. Satisfaction is also expressed by those students who prefer the traditional teaching
methods, who feel that they learn the most when a teacher orally teaches the teaching contents
while they listen. A competent teacher can achieve greater student satisfaction with the
teaching process by combining traditional and contemporary teaching methods.
The Conclusion points again to the initial approaches that are related to the conducted
research and emphasizes the need for a better deliberation about the student’s participation in
creating the curriculum and a reexamination of the effectiveness of curriculum planning by
teachers teaching specific subjects. Considering student testimonies, possible solutions
regarding the excessive homework load and the students’ need to engage in other activities
are proposed. They include deliberation about introducing integrated homework whose
contents would include related subjects as well as accepting student suggestions about the
content and methods of homework.
The research results clearly point to a greater satisfaction with the teaching process among the
fourth grade students compared to seventh grade students, who also feel more secure and
accepted than the seventh grade students regarding the communicative aspect with the
teachers. The need to develop positive communicative relations between students and teachers
is pointed outas an essential motivational factor in the teaching process.
Implications for future research are focused on communication processes in teaching process
and their correlation with the student satisfaction with the teaching process, especially on the
communicative aspect of fear. This follows the testimonies of seventh grade students that they
feel fear and discomfort more than fourth grade students and at the same time prefer less
teaching strategies thatrequire the active role of students during the teaching process. The
conclusions that this paper offers can inspire teachers to create curricula in which two-way
communication between all participants in the teaching process will be ensured, in which
students will be able to express their opinions freely and have an active, participatory role. It
is expected that this paper will contribute to the improvement of teaching practice in the
application of modern teaching strategies that encourage the development of communication
skills of learners and a better understanding of student needs and contribute to the
development and construction of contemporary didactic scenarios based on student
testimonies.
Key words: development of didactic thought, didactic theories of teaching, learning theories
and approaches to teaching, teaching process, teaching strategies, learning styles, social
forms of teaching, observation and self-assessment, information and communication
technology, students’ satisfaction with the teaching process.
Sadržaj:
1. UVOD ............................................................................................................................... 1
2. NASTAVA I RAZVOJ DIDAKTIĈKE MISLI ........................................................... 3
2.1. Istaknuti didaktiĉari i nastava .................................................................................. 6
3. DIDAKTIĈKE TEORIJE NASTAVE........................................................................ 15
3.1. Didaktika kao teorija obrazovanja Wolfganga Klafkija ........................................ 16
3.2. Didaktika kao teorija uĉenja Wolfganga Schulza .................................................. 19
3.3. Didaktika kao kibernetiĉko-informacijska teorija Felixa von Cubea ................... 22
3.4. Didaktika usmjerena na ciljeve uĉenja Christine Möller ....................................... 24
3.5. Kritiĉko-komunikativna didaktika Rainera Winkela ............................................. 28
4. TEORIJE UĈENJA I PRISTUPI POUĈAVANJU ................................................... 32
4.1. Bihevioristiĉka teorija uĉenja i pristup pouĉavanju ............................................... 32
4.2. Socijalno kognitivne teorije uĉenja i pristup pouĉavanju ...................................... 35
4.3. Konstruktivizam kao teorija uĉenja i pristup pouĉavanju...................................... 38
4.4. Humanistiĉki pristup uĉenju i pouĉavanju ............................................................. 40
5. NASTAVA ..................................................................................................................... 48
5.1. Ĉimbenici nastavnoga procesa i nastava................................................................ 48
5.2. Sadrţaji nastave ..................................................................................................... 50
5.3. Ciljevi nastave ........................................................................................................ 52
5.4. Struktura nastave .................................................................................................... 60
5.4.1. Dnevna artikulacija odgojno-obrazovnoga procesa .......................................... 63
5.4.2. Artikulacija nastavnoga sata .............................................................................. 65
5.5. Komunikacija u nastavi.......................................................................................... 69
5.6. Disciplina u nastavi ................................................................................................ 74

5.7. Nastavni kurikul ..................................................................................................... 78
6. RAZGRANIĈENJE POJMOVA (nastavna umijeća, nastavne strategije, strategije

pouĉavanja, nastavne metode) ..................................................................................... 83
6.1. Uvod ....................................................................................................................... 83
6.2. Nastavna umijeća ................................................................................................... 83
6.3. Nastavne strategije ................................................................................................. 85
6.3.1. Transferi učenja ................................................................................................. 88
6.4. Nastavne metode .................................................................................................... 91
7. STRATEGIJE POUĈAVANJA .................................................................................. 96
7.1. Pojmovno odreĊenje strategija pouĉavanja ........................................................... 96
7.2. Pouĉavanje, uĉenje i znanje ................................................................................... 96
7.3. Strategije pouĉavanja i stilovi uĉenja .................................................................. 100
7.4. Strategije pouĉavanja i socijalni oblici nastave ................................................... 104
7.5. Informatiĉko-komunikacijske tehnologije u nastavi ............................................ 107
7.5.1. Utjecaj IKT na strategije poučavanja .............................................................. 111
7.6. Odabir strategija pouĉavanja................................................................................ 118
7.7. Strategije pouĉavanja - opaţanje i samoprocjena ................................................ 119
7.8. Pregled strategija pouĉavanja .............................................................................. 123
8. ZADOVOLJSTVO UĈENIKA NASTAVOM ......................................................... 147
9. METODOLOGIJA ISTRAŽIVANJA ...................................................................... 152
9.1. Uvod i problem istraţivanja ................................................................................. 152
9.2. Cilj istraţivanja .................................................................................................... 153
9.3. Hipoteze istraţivanja ............................................................................................ 154
9.4. Uzorak istraţivanja .............................................................................................. 156
9.5. Upitnik za uĉenike ............................................................................................... 157
9.5.1. Uvid u radove i instrumente/sadrţajna analiza instrumenata ......................... 160

9.5.2. Nestandardizirani intervju ............................................................................... 163
9.5.3. Uvid u nastavu .................................................................................................. 165
9.5.4. Pilot istraţivanje na malomu broju učenika .................................................... 167
9.6. Mjerni instrument................................................................................................. 168
9.6.1. Skala „Komunikacija” ..................................................................................... 168
9.7. Naĉini prikupljanja podataka ............................................................................... 171
9.8. Metoda obrade podataka ...................................................................................... 172
10. Rezultati istraživanja i interpretacija ....................................................................... 174
10.1. Deskriptivna analiza upitnika za uĉenike ............................................................ 174
10.1.1. Deskriptivna analiza aspekata nastave ........................................................ 174
10.1.1.1. Domaće zadaće ......................................................................................... 179
10.1.1.2. Nastavni oblici .......................................................................................... 179
10.1.1.3. Nastavni sadrţaji ...................................................................................... 180
10.1.1.4. Smetnja u nastavi ...................................................................................... 181
10.1.1.5. Komunikacija s učiteljima ........................................................................ 182
10.1.1.6. Strategije poučavanja ............................................................................... 183
10.1.1.7. Zadovoljstvo nastavom ............................................................................. 184
10.1.2. Razmatranja.................................................................................................. 185
10.1.2.1. Učeničke procjene aspekta koji se odnosi na domaće zadaće.................. 185
10.1.2.2. Učeničke procjene aspekta koji se odnosi na nastavne oblike ................. 186
10.1.2.3. Učeničke procjene aspekta koji se odnosi na nastavne sadrţaje ............. 186
10.1.2.4. Učeničke procjene aspekta koji se odnosi na smetnju u nastavi .............. 187
10.1.2.5. Učeničke procjene aspekta koji se odnosi na komunikaciju s učiteljima . 187
10.1.2.6. Učeničke procjene aspekta koji se odnosi na strategije poučavanja ....... 188
10.1.2.7. Učeničke procjene aspekta koji se odnosi na zadovoljstvo nastavom ...... 189
10.1.3. Analiza rezultata po aspektima nastave dobivenih na uzorku s obzirom na
spol i razred koji učenici pohađaju ................................................................................ 190
10.1.3.1. Domaće zadaće ......................................................................................... 190
10.1.3.2. Nastavni oblici .......................................................................................... 191
10.1.3.3. Nastavni sadrţaji ...................................................................................... 191
10.1.3.4. Smetnja u nastavi ...................................................................................... 193
10.1.3.5. Komunikacija s učiteljima ........................................................................ 194
10.1.3.6. Strategije poučavanja ............................................................................... 195
10.1.3.7. Zadovoljstvo nastavom ............................................................................. 196
10.2. Testiranje hipoteza ............................................................................................... 198
10.2.1. Rasprava ....................................................................................................... 217
10.2.1.1. Sklonost učenika pojedinim strategijama poučavanja s obzirom na razred i

spol učenika ................................................................................................................ 217
10.2.1.2. Sklonost učenika pojedinim nastavnim oblicima s obzirom na razred i spol

učenika .................................................................................................................. 220
10.2.1.3. Mišljenja učenika o ometanju nastave s obzirom na razred i spol

učenika .................................................................................................................. 221
10.2.1.4. Mišljenja učenika o nastavnim sadrţajima s obzirom na razred i spol

učenika .................................................................................................................. 221
10.2.1.5. Mišljenje učenika o domaćim zadaćama s obzirom na razred i spol

učenika .................................................................................................................. 222
10.2.1.6. Zadovoljstvo učenika nastavom s obzirom na razred i spol učenika ....... 223
10.2.1.7. Mišljenje učenika o komunikaciji s učiteljima s obzirom na razred i spol

učenika .................................................................................................................. 224
10.2.1.8. Razlike između učenika četvrtih i sedmih razreda u procjenama

komunikacijskih aspekata nastave ............................................................................. 225
10.2.1.9. Povezanost komunikacijskoga aspekta nastave i zadovoljstva učenika

nastavom .................................................................................................................. 225
10.2.1.10. Povezanost zadovoljstva učenika nastavom i sklonosti pojedinim
strategijama poučavanja ............................................................................................ 226
11. ZAKLJUĈAK ............................................................................................................. 228
11.1. Implikacije za buduća istraţivanja ....................................................................... 232
12. LITERATURA ............................................................................................................ 234
13. PRILOZI...................................................................................................................... 245
13.1. PRILOG 1. Upitnik za uĉenike ............................................................................ 245
13.2. PRILOG 2. Obrazac - intervju za uĉenike ........................................................... 247
13.3. PRILOG 3. Obrazac - uvid u nastavu .................................................................. 248
13.4. PRILOG 4. Suglasnost roditelja za provedbu istraţivanja .................................. 249
13.5. PRILOG 5. Odobrenje Ministarstva znanosti obrazovanja i sporta Republike

Hrvatske za provedbu istraţivanja ...................................................................... 250
14. POPIS SLIKA, TABLICA I GRAFIKONA............................................................. 251
14.1. Popis slika ............................................................................................................ 251
14.2. Popis tablica ......................................................................................................... 254
14.3. Popis grafikona .................................................................................................... 256
15. ŽIVOTOPIS ................................................................................................................ 257

STRATEGIJE POUĈAVANJA I ZADOVOLJSTVO UĈENIKA NASTAVOM
Sonja Ivić
1. UVOD
Temeljne didaktiĉke odrednice svih pristupa didaktici nastavne su situacije i procesi uĉenja
putem nastave kao specifiĉno organizirane odgojno-obrazovne djelatnosti.
Nastava predstavlja središnji dio zbivanja u školi. Odvija se unutar razreda ili unutar skupine
uĉenika podjednake dobi pri ĉemu uĉenici zauzimaju središnje mjesto nastavnoga procesa.
Odnosi unutar razreda ureĊeni su prvenstveno meĊuodnosom uĉenika i uĉitelja te bitno utjeĉu
na postavljene ciljeve nastavnoga kurikula. Kako bi ostvarili postavljene ciljeve, uĉitelji
planiraju, kreiraju i primjenjuju razliĉite strategije pouĉavanja u skladu sa sadrţajima
pouĉavanja, posebnostima uĉenika i osobnim kompetencijama i sklonostima. Strategije
pouĉavanja postaju instrumentom ostvarivanja uspješnoga uĉenja i podrazumijevaju
partnerski odnos subjekata nastavnoga procesa. Odnosi i zbivanja unutar nastavnoga procesa
usko su povezani s osobnim emocijama uĉenika i njihovim zadovoljstvom nastavom. Smisao
nastave nije samo realizacija programa, nego razvoj ljudskih mogućnosti svakoga uĉenika
(Vican, Bognar i Previšić, 2007).
Današnje poimanje nastave, izmeĊu ostaloga, temelji se na humanistiĉkomu pristupu odgoju i

obrazovanju te na postavkama kritiĉko komunikativne didaktike. Drugim rijeĉima, sa
stajališta humanistiĉkoga pristupa valja uzeti u obzir vaţnu „motivacijsku” polugu proizašlu
općenito iz interesa uĉenika i zadovoljstva miljeom nastave (uĉenja) odnosno, uvaţavanja
socijalno-komunikativne sastavnice nastave.
Glavni je cilj školskoga pouĉavanja pomoći djeci u uĉenju. Uĉenje i pouĉavanje dva su
meĊusobno povezana pojma u odgojno-obrazovnomu procesu. Pomnim odabirom,
kombiniranjem i prilagoĊavanjem strategija pouĉavanja stilovima pouĉavanja uĉenika utjeĉe
se na razvoj kognitivnih, afektivnih i psihosocijalnih sposobnosti uĉenika. Uĉitelji i uĉiteljice
(u daljnjem tekstu: uĉitelji) trebali bi se osloniti na svoje poznavanje uĉenika, svoj predmet i
svoju situaciju kako bi otkrili najprimjerenije strategije pouĉavanja (Stoll i Fink, 2000).
Uĉeniĉki doţivljaj i percepcija cjelokupnoga nastavnog procesa vrijedan su izvor spoznaja

koji uĉiteljima mogu biti putokaz u stvaranju nastavnoga kurikula temeljenoga na
suvremenim didaktiĉkim spoznajama. U radnji se ova teorijska polazišta cjelovito
1
Sonja Ivić
rasvjetljavaju imajući pri tome u vidu smjer empirijske provjere moguće povezanosti varijabli
strategija pouĉavanja i zadovoljstvo uĉenika nastavom.
2
Sonja Ivić
2. NASTAVA I RAZVOJ DIDAKTIĈKE MISLI
Nastava je jedan od temeljnih didaktiĉkih pojmova. „Nastava je specifiĉan oblik rada s

mladom generacijom u njezinu razvoju. Ona ima svojevrsnu zakonitost, a ta je zakonitost
implicirana u didaktiĉkomu procesu pouĉavanja i uĉenja radi stjecanja znanja, formiranja
sposobnosti i usvajanja odgojnih vrijednosti” (Poljak, 1965, str. 73). Organiziranomu
pouĉavanju i uĉenju, kao jednomu od temeljnih obiljeţja nastave, promišljanjima o naĉinima
pouĉavanja i uĉenja te usustavljanju didaktike kao znanstvene discipline prethodio je dug
povijesni put usko povezan s razvojem, potrebama i promjenama društva.
Na uĉenje i pouĉavanje moţemo gledati na dva naĉina. U prirodi je ĉovjeka da pouĉava i uĉi,
prenosi svoja znanja na mlaĊe naraštaje nastojeći ih na taj naĉin pripremiti za ţivot i rad.
Takav oblik pouĉavanja nazivamo prirodnim uĉenjem i pouĉavanjem. Ono se odvija u
svakodnevnim, ţivotnim, ĉesto neplaniranim, ali svrsishodnim situacijama. Zorni prikaz i
demonstracija, pokazivanje, tumaĉenje, odnosno verbalno pouĉavanje, dominantni su oblici
prirodnoga pouĉavanja, dok je imitacija, odnosno oponašanje, osnovni oblik uĉenja.
Pojavom pisma i pisane rijeĉi kao novoga izvora znanja, javljaju se prve škole te zapoĉinje
umjetno uĉenje (Cindrić, Miljković i Strugar, 2010).
Pojavu prvih škola i uĉitelja povezujemo s postankom visokorazvijenih civilizacija

Mezopotamije i Egipta oko 3500. godine prije Krista. Organizirana izobrazba bila je
neophodna za odrţavanje sloţenoga sustava administracije i kulture. Prve škole pojavljuju se
u Sumeru, juţnomu dijelu Mezopotamije. Bile su namijenjene iskljuĉivo bogatomu staleţu,
sinovima bogatih obitelji, koji su svoja znanja koristili u sluţbi svećenika, ĉinovnika, pisara.
Sumerani upotrebljavaju klinasto pismo, pišu na ploĉicama, a proces uĉenja temelji se na
memoriranju, ponavljanju i prepisivanju. U školama se poduĉava matematika, gramatika,
ali i specijalizirani predmeti npr. mjerenje zemljišta, koliĉine proizvoda pa ĉak i glazba
(Osterman, 2012).
U povijesnomu prikazu razvoja pedagogije i škole, navodeći osobe znaĉajne za razvoj

školstva, Ţlebnik (1955), izmeĊu ostaloga, daje podrobniji uvid u odgoj i uĉenje mladih
naraštaja Atene i Sparte, djece robovlasnika.
3
Sonja Ivić
Spartanski odgoj bio je strog, vojniĉki usmjeren na odgoj mladih sposobnih za ratovanje.
Ĉitanje, pisanje i znanje nije imalo znaĉaj već se cijenilo tjelesno vjeţbanje, prije svega
borbene vjeţbe, glazba koja je imala utjecaj na borbeno raspoloţenje, snalaţljivost i
jezgrovito izraţavanje. Za razliku od Sparte, vojniĉke drţave, Atena je bila trgovaĉka drţava
u kojoj se razvijala robovlasniĉka demokracija dok su ekonomija i kultura doţivljavale svoj
procvat, stoga se cijenio razvoj intelektualnih sposobnosti, govorništvo, pouĉavala se glazba,
gimnastika i smisao za lijepo. Uĉenje grĉkih filozofa ostavilo je snaţan trag u povijesti
pedagogije i otvorilo put budućim promišljanjima o naĉinima pouĉavanja. Autor istiĉe uĉenje
Sokrata (469. - 399. p. n. e.), grĉkoga filozofa koji je imao snaţan utjecaj na kulturu, moral i
razvoj pedagoške svijesti tadašnjega vremena, a o ĉijemu radu nailazimo u zabilješkama
Platona i Aristotela. Njegovo pouĉavanje odvijalo se u gradu putem razgovora s atenskim
graĊanima, stoga ne moţemo govoriti o njegovu pouĉavanju kao o organiziranoj nastavi.
MeĊutim, Sokratova metoda razgovora koja je za polazište imala ţivotnu stvarnost,
temeljena na postavljanju pitanja i kritiĉkoj analizi odgovora, potom postavljanu dopunskih
pitanja s ciljem produbljivanja razgovora, pouĉavanje kreposti i moralu, odnosno odgoju, i
danas su temeljna pitanja nastave.
Platon (427. - 348. prije n.e.) misli o odgoju razvija oslanjajući se na naĉelo strogoće i
discipline karakteristiĉno za spartanski odgoj, ali i na atenski ideal skladnoga razvitka te se
zalaţe i za odgoj djevojĉica. Svoju filozofsku misao razvija na mišljenju o postojanju ideje
kao jedinoga realnog svijeta dok su stvari, ono materijalno, samo odraz ideje. Ideja dobrote
nadreĊena je ideji istine, ljepote i pravednosti. Smatra da odgoj treba biti namijenjen djeci
filozofa i vojnika, stoga brigu o odgoju treba u potpunosti voditi drţava. Platon je razvio
sistem predškolskoga odgoja dajući vaţnost igri, pripovijedanju i ĉitanju bajki što je
zasigurno imalo utjecaja i na razvoj buduće didaktiĉke misli i promišljaja o naĉinima
pouĉavanja. Zahtijeva da djeĉaci i djevojĉice odvojeno polaze drţavne odgojne ustanove u
kojima će ih se odgajati s ciljem skladnoga razvoja, glazbeno, tjelesno putem igre i sportova,
pouĉavati će ih se ĉitanju, pisanju i geometriji oslanjajući se na razvoj apstraktnoga mišljenja.
Za razliku od Platona, atenski filozof Aristotel (384. - 322. p. n. e.) smatra da svijet treba
shvaćati u jedinstvu pojmova i stvari. Znaĉajno je da odgoj mladoga ĉovjeka dijeli na tri
razdolja: razdoblje do sedme godine, od sedme godine do spolne zrelosti i od spolne zrelosti
do dvadest prve godine. Osobitu pozornost posvećuje znaĉenju igre za razvoj djeteta i izboru
misli i rijeĉi koje se dijele s djecom predškolske dobi. Poput Platona istiĉe da je odgoj stvar
4
Sonja Ivić
drţave, no zahtijeva iskljuĉivo odgoj djeĉaka, slobodnih drţavljana naglašavajući vaţnost

tjelesnoga odgoja u skladi s dobi djeteta. U školskoj dobi djecu treba pouĉavati ĉitanju,
pisanju, gramatici, raĉunanju, uvodi i crtanju, dok ih se na višemu stupnju treba pouĉavati
filozofiji, matematici, glazbi, a uvodi i povijest. Odgoj i pouĉavanje u skladu s dobi djeteta
i njegovom prirodom, zahtjev za cjelokupnim, skladnim razvojem djeteta u smislu
intelektualnoga, moralnog i tjelesnog razvoja, vaţne su komponente Aristotelova uĉenja koje
ukazuju na povezanost psihologije i pedagoško-didaktiĉkih misli.
Znaĉajan utjecaj na razvoj nastave i budućih didaktiĉkih naĉela imao je i rimski pedagoški
teoretiĉar Mark Fabije Kvintilijan (42. - 118. n.e.). Oslanjajući se na iskustvo rimskih škola,
Kvintijan prihvaća i obogaćuje svojim idejama i djelovanjem grĉke pedagoške ideje dajući
prednost javnomu školstvu pred privatnim obuĉavanjem. Kvintijan je naglašavao vaţnost
poĉetnoga školovanja istiĉući ulogu uĉitelja koji trebaju biti osobito obrazovani, voljeti djecu
i u svojemu radu biti strpljivi i blagi. Smatrao je da nastava djetetu treba priĉinjavati radost te
biti lišena prisile i tjelesne kazne jer ona vodi poniţavanju djeteta. Zagovara nastavu u trima
etapama koje slijede jedna za drugom uz primjerene odmore putem igre: oponašanje, teorija i
vjeţbanje. Premda cijeni uĉenje napamet, smatra da djecu treba zaposliti, pristupati im
individualno, hvaliti ih te iskorititi njihovu sklonost igri. Smatra da pored nastave matematike,
geometrije i glazbe te odgajanja djeteta u estetskomu i moralnom smislu, posebnu pozornost
od najranije dobi treba posvetiti uĉenju materinskoga jezika, putem ĉitanja, uĉenja gramatike i
analizom vrijednih knjiţevnih djela.
Kako nadalje navodi Ţlebnik, u srednjemu vijeku, crkva kao snaţna feudalna sila postaje
nosioc odgoja i obrazovanja zagovarajući pokornost, strpljivost i brigu za dušu, za razliku od
antiĉkoga ideala o skladu duše i tijela. Prve srednjovjekovne škole bile su crkvene škole koje
su se dijelile na samostanske i katedralne te ţupne u kojima su se uĉenici pripremali za
svećeniĉki rad. Katedralne i samostanske škole, za razliku od ţupnih, bile su dobro
organizirane. Uĉenici su u svim škola pouĉavani u poĉetku istim predmetima, ĉitanju na
latinskomu jeziku, pjevanju, pisanju i molitvi. U samostanskim i katedralnim školama
najdarovitiji uĉenici uĉili su sedam slobodnih umijeća (Artes liberales) koja su se dijelila
na trivij u kojemu je pored retorike i dijalektike, gramatika bila najznaĉajnija, i kvadrivij koji
je podrazumijevao uĉenje aritmetike i astronomije te geometrija. Nastava je bila individualna,
prouĉavali su se teški tekstovi, a temeljni je naĉin uĉenja bio mehaniĉko uĉenje i
zapamćivanje. Jaĉanjem i razvojem trgovine, razvijaju se gradovi i graĊanski staleţ te se
5
Sonja Ivić
javlja potreba za školom koja bi odgovarala graĊanima, stoga se u 12. i 13. stoljeću pored
crkvenih škola javljaju i profesionalne gradske škole pod gradskom samoupravom. Uĉilo se u
poĉetku na latinskomu jeziku, ĉitanje, pisanje i raĉunanje, u većim gradovima i retorika,
gimnastika i geometrija, a cilj je bio obrazovati djecu graĊana za obrtniĉke, trgovaĉke i
upravne poslove. Javljaju se i privatne gradske škole koje finaciraju roditelji u kojima se
nastava odvijala na materinskomu jeziku. Skolastika, posebna crkvena filozofija kako je
tumaĉi Ţlebnik, imala je zadaću uskladiti vjeru i nauk te je unatoĉ formalizmu vodila
unaprijeĊivanju logiĉkoga mišljenja i jaĉala smisao za filozofiju. Zaninović (1988) istiĉe
negativan utjecaj skolastike na nastavni proces u smislu uĉenja napamet i zapamćivanja, bez
razumijevanja.
Razdoblje renesanse (15. i 16. st.) najavljuje tzv. novi vijek. Svjetovne teme preteţu nad
crkvenim. U podruĉju odgoja, u središtu zanimanja jest humanost, poštivanje liĉnosti djeteta,
razvoj njegovih intelektualnih sposobnosti lišen dogme i mehaniĉke nastave (Ţlebnik, 1955).
To je vrijeme razvoja manufakture, a time i poĉetka raspada feudalizma, vrijeme razvoja
umjetnosti, knjiţevnosti, znanosti i pronalazaka mnogih izuma. Johannes Gutemberg izumio
je pokretna slova i umnoţavanje knjiga postupkom otiskivanja na stroju te je na taj naĉin
omogućio obogaćivanje izvora znanja tiskovnim materijalima i udţbenicima što je pridonijelo
napretku školstva. Obrazovanje više nije privilegija pojedinaca. Spoznaje prethodnih
generacija stvorile su temelje i otvorile put razvoju institucionalnoga (školskoga) uĉenja i
pouĉavanja, sustavnom planiranju i organizaciji nastavnoga procesa i uvoĊenju pojma
didaktike (Cindrić, Miljković i Strugar, 2010).
Kao navodi Pranjić (2005), unatrag tri stoljeća moguće je pratiti razvoj didaktiĉke misli te
utvrditi razloge njezina nastajanja i osuvremenjivanja.
2.1. Istaknuti didaktiĉari i nastava
Poĉetkom 17. st. golem doprinos temeljima didaktike kao znanstvene discipline te odgoju i
obrazovanju dali su Wolfgang Ratke i Jan Amos Komensky. Njihovom pojavom zapoĉinje
razdoblje didaktike kao školskoga (institucionalnoga) uĉenja i pouĉavanja. W. Ratke
(1571.-1635.), njemaĉki reformator i pedagog, u pedagošku terminologiju uvodi pojam
6
Sonja Ivić
didaktika smatrajući je umjetnošću pouĉavanja, uĉenja tj. specifiĉnom praktiĉnom

pedagoškom vještinom (Lavrnja, 1998). Ratke je (usp. Kipper i Mischke, 2008) formulirao
nastavna naĉela kojima je cilj bila koncentracija, ponavljanje, uĉenje bez prisile i usmjerenost
na iskustvo. Prinuda i prisila, pored neadekvatnih nastavnih metoda, uzrokovat će neuspjeh u
uĉenju. U nastavi nema mjesta autoritetu zasnovanom na prisili (Pranjić, 2005). Ratke je
uvjeren da bi se nastava trebala odvijati u za to odreĊenim prostorima. Smatra da pouĉavanje
zapoĉinje promatranjem predmeta, stvari, pojava, nastavlja se skupljanjem ĉinjenica o istima,
a završava općeprihvaćenim naĉelima na temelju ĉinjenica. Zagovara iskustveno uĉenje, ĉesta
ponavljanja i nastavu bez stege. Inzistira na nastavi na materinskomu jeziku, jednoobraznom
uĉenju jednom nastavnom metodom koja bi trebala biti prikazana u svim udţbenicima.
Prednost daje uĉenju jezika dok su ostale prirodne znanosti ostale po strani. Zbog toga je bio
izloţen mnogim kritikama. Jednoobrazna metoda nije uvaţavala specifiĉnosti pojedinih
školskih disciplina, a time niti dopuštala raznolikost nastavnoga procesa. Na taj naĉin
zanemarena je individualizacija i diferencijacija u nastavi, odnosno nije uvaţavana priroda
djeteta niti meĊusobna razliĉitost meĊu djecom (Pranjić, 2005).
Gotovo istodobno veliki ĉeški pedagog J. A. Komensky (1952.-1670.) u knjizi Velika

didaktika izlaţe vlastito poimanje odgoja i obrazovanja. Didaktiku naziva vještinom,
odnosno izvanrednim umijećem pouĉavanja. Prema Pranjiću (2005), Komensky je svojim
nastojanjima oko stvaranja novoga plana i programa, novim shvaćanjem antropologije, novim
pogledom na uĉenje i pouĉavanje, koje je pak dovelo do razvoja novih nastavnih metoda,
stvorio temelje didaktike kao nove društvene znanosti. Autor daje prikaz didaktike prema
Komenskom (slika 1) koji je istodobno i prikaz općeprihvaćenoga shvaćanja didaktike 17. st.
Premda Komensky smatra da jedan uĉitelj moţe uspješno pouĉavati i više od stotinu djece, a
uspješnost nastave svih predmeta dovodi u vezu s jednom metodom, mnoge postavke
Velike didaktike aktualne su i danas. Komensky se zauzima za školu dostupnu svim
uĉenicima, a pouĉavanje dovodi u vezu s uporištima u prirodi i temeljnim prirodnim
zakonima. U poglavlju o osnovama za lako uĉenje i pouĉavanje navodi nastavne principe
koji se i danas nalaze u temeljima nastavnoga procesa „[…] ako se polako ide naprijed, od
lakšeg ka teţem, od općeg ka pojedinaĉnom, ako se sve predaje uz uĉešće ĉula [...]”
(Komensky, 1954, str. 116). Sadrţaji pouĉavanja izvode se na materinskomu jeziku i uĉi se
ono što će uĉenicima biti potrebno za cijeli ţivot. Za svaki sat treba odrediti zadatke kako bi
se uĉenike moglo dovesti do cilja, naglasak je na vještini pouĉavanja i prijenosu znanja pri
7
Sonja Ivić
ĉemu zornosti valja posvetiti veliku pozornost. Pouĉavanje zapoĉinje promatranjem nakon
kojega slijedi memoriranje, reprodukcija i na kraju praktiĉan rad, tj. vjeţba. Ono što se
pouĉava treba pouĉavati polako, prilagoĊeno dobi i stupnju školovanja. Sadrţaji pouĉavanja
trebaju biti korisni u svakidašnjemu ţivotu. Jedan od nastavnih principa odnosi se i na nastavu
bez prisile „[…] priroda ništa ne tjera naprijed silom” (Komensky, 1954, str. 125). Nadalje,
Komensky istiĉe vaţnost utjecaja ponašanja uĉitelja na emocije uĉenika. Kada uĉenike
tjeramo da ĉine ono ĉemu njihove godine i sposobnost shvaćanja nisu dorasle, kada ih se
primorava da pamte ili rade nešto što im se prethodno nije u dovoljnoj mjeri objasnilo ili
protumaĉilo, tada vršimo nasilje nad njihovim duševnim sposobnostima. Komensky jasno
naglašava emocionalni odnos uĉenika prema uĉenju i odgovornost uĉitelja u tom procesu
„[…] jer ako djeca ne uĉe, ĉija je to krivica ako ne uĉitelja koji ne umije ili ne mari da uĉenika
naĉini takvim da zavoli uĉenje? ” (Komensky, 1954, str. 127).
Slika 1. Prikaz nastavne koncepcije didaktike Jana Amosa Komenskoga

(Pranjić, 2005, str. 35)
John Locke (1632.-1704.), utemeljitelj britanskoga empirizma, tumaĉio je da se ĉovjek raĊa

kao tabula rasa, prazna ploĉa, koja se ispisuje obrazovanjem (Jakopec, 2014). Nastava se
temeljila na širokim nastavnim planovima, a sadrţaji obogaćeni elementima novih spoznaja
na podruĉju prirodnih znanosti, fizike, geometrije, povijesti, geografije.
8
Sonja Ivić
Locke je smatrao da nastava i sadrţaji pouĉavanja moraju privlaĉiti uĉenike, a uĉitelji trebaju
brinuti o sposobnostima i interesima uĉenika. Odgoj djeteta treba podupirati njegov prirodni
razvoj, stoga odgoj u školama ne bi smio sliĉiti dresuri. Zbog krutosti škole prednost daje
privatnomu odgoju koji je prvenstveno bio namijenjen aristokratskim krugovima. Djetetu je
potrebno pomagati u nastojanju da samo zakljuĉuje i razvije vlastitu inicijativnost bez prisile.
Drţi da je potrebno voditi brigu o tjelesnomu zdravlju djeteta pa preporuĉuje aktivnosti i
boravak na svjeţemu zraku i umjerenu, jednostavnu hranu. Moralnom odgoju pridaje osobitu
pozornost smatrajući da se sav odgoj sastoji u formiranju dobrih moralnih navika, što se
najbolje pouĉava primjerom. Uĉiti treba ono što će djeci biti korisno u ţivotu povezujući nove
spoznaje sa starima. Uĉenje treba biti prilagoĊeno djetetovim sposobnostima i mogućnostima,
odvijati se postupno, zabavno, kroz igru (Ţlebnik, 1955).
Utemeljitelj nadrealizma Jean Jacques Rousseau (1772.-1778.) otkriva slabosti naĉina uĉenja
i pouĉavanja srednjovjekovne škole i feudalnoga odgoja suprotstavljajući mu novi, prirodni,
općeljudski odgoj (Zaninović, 1988). Smatra da je ĉovjek po svojoj prirodi dobar, a ono loše u
ĉovjeku pojavljuje se ako je okolina loša. Ĉovjeka treba odgajati u skladu s prirodom. Istiĉe
da je izvor znanja komunikacija, a ne knjiga te da rad ima veliku odgojnu vrijednost. Odgoj
smatra vaţnijim od obrazovanja. Rousseau je u djelu Emil ili o odgoju (1762) istaknuo vaţnu
pedagošku spoznaju koja se odnosila na odgoj i nastavu u skladu s dobi uĉenika. Osim
naglašavanja povratka prirodi i slobodnoga odgoja, individualni odgoj smatra primarnijim od
institucionalnoga.
Švicarski pedagog i humanist Johann Heinrich Pestalozzi (1746.-1827.) daje svojim

djelovanjem, nakon Komenskoga, znaĉajan doprinos didaktiĉkoj misli. Smatra se da je
elementarno postalo struĉnim didaktiĉkim terminom zahvaljujući Pestalozzijevoj
elementarnoj metodi prema kojoj su brojanje, mjerenje i govor temeljne metode koje treba
koristiti u spoznavanju svakoga nastavnog predmeta. Kako navodi Pranjić (2005),
elementaziranje nastavnoga gradiva, individualan pristup u pouĉavanju uzimajući u obzir
uĉenikove intelektualne, ali i ţivotne okolnosti, razvoj moralnoga odgoja kao krajnjega cilja
svakoga pedagoškog djelovanja, osnovna su obiljeţja Pestalozzijeve didaktiĉke misli.
Pestalozzi vjeruje da škola treba biti ugodan prostor u kojemu će se stvarati prilike za
istodobno ostvarivanje intelektualnoga, moralnog i tjelesnog odgoja, odnosno jedinstva
glave, srca i ruke. Pestalozzi naglašava znaĉaj ljubavi i povjerenja u odgojnomu djelovanju
djece. Kako navodi Ţlebnik (1955), Pestalozzi je u nastavne sadrţaje tadašnje osnovne škole,
9
Sonja Ivić
pored materinskoga jezika, aritmetike, osnova geometrije, povijesti, crtanja i pjevanja, uveo i
nastavne sadrţaje geografije i prirodnih nauka. Osim toga, prvi je napisao detaljnu metodiku
elementarne nastave materinskoga jezika, aritmetike i geografije. Osobitu pozornost posvetio
je razradi didaktiĉkih naĉela: naĉelu zornosti, sistematiĉnosti i pristupaĉnosti. Prema naĉelu
zornosti, polazeći prvenstveno od elementarne nastave, zornost je polazna toĉka spoznaje,
poĉetak apstraktnoga mišljenja. Naĉelo sistematiĉnosti odnosi se na nastavne sadrţaje koji
trebaju polaziti od jednostavnih sadrţaja prema sloţenijima i od poznatih sadrţaja prema
nepoznatima. Uzimajući u obzir naĉelo pristupaĉnosti, nastavne sadrţaje treba rasporediti i
uskladiti s razvojnom dobi uĉenika. Uzastopna ponavljanja i vjeţbanja dovode do trajnoga
usvajanja znanja i vještina. Pestalozzi naglašava znaĉaj ljubavi i povjerenja u odgojnomu
djelovanju djece. Prema autoru, temeljna zadaća odgojne strane nastave jest razvoj
ĉovjeĉnosti u djetetu.
Nezamjenjivi doprinos razvoju suvremene didaktike dao je Johann Friedrich Herbart

(1776.-1841.), njemaĉki pedagog, utemeljitelj znanstvene pedagogije i filozof. Razdvaja
filozofiju od pedagogije smatrajući pedagogiju normativnom znanošću kojoj su etika i
psihologija pomoćne znanosti. Etika pomaţe u postavljanju temeljnih odrednica, a psihologija
u postavljanju i odreĊivanju putova kako bi se došlo do odreĊenoga cilja (Zaninović, 1988).
Prvi je utemeljio didaktiku kao znanosti i prvi put se pedagogija i didaktika vide kao znanosti
koje su upućene jedna na drugu (Pranjić, 2005). Herbart ĉovjeka vidi kao individuu i razumno
biće koje je sposobno spoznavati svijet oko sebe. Spominje tri odgojna sredstva: vladanje,
stegu i odgojnu nastavu. Pod vladanjem podrazumijeva nadzor, disciplinu i kaznu u
nastojanju da se uĉenik, odnosno odgajanik, odupre lošim utjecajima i suprotstavljanju
zapovijedima i naredbama. Stega se odnosila na pozitivno djelovanje uĉitelja vlastitim
primjerom podrške i poticaja. Herbart nastavu tumaĉi kao glavno sredstvo odgoja koji
zapoĉinje vanjskim utjecajem nastavnika dok obrazovnomu dijelu pripadaju sadrţaji nastave.
Svrha je nastave potaknuti proces obrazovanja. Interese uĉenika potrebno je „umjetno”,
odnosno didaktiĉki pobuditi, a zatim ih metodiĉki organizirati, stoga što nastaju zbog
bogatstva interesnih predmeta i aktivnosti. Herbart u nastavu uvodi nastavne jedinice (slika 2)
s jasno odreĊenom strukturom, artikulacijom nastavnoga sata koja podrazumijeva ĉetiri
stupnja: jasnoće, asocijacije, sustava i metoda (Jelavić, 2008). Navedene stupnjeve nastave,
pojašnjava Pranjić (2005), kasnije je razradio Tuiskon Ziller (1817.-1882.) navodeći analizu,
sintezu, asocijaciju, sustav i metodu. Herbartov stupanj, koji se odnosi na jasnoću, Ziller je
razdvojio na analizu i sintezu. Analiza se odnosila na postupak kojim uĉitelj detaljno
10
Sonja Ivić
razraĊuje novo gradivo te upozorava na njihove meĊusobne veze i odnose najavljujući

neposredni cilj nastavne jedinice. Sinteza kao sljedeći formalni nastavni stupanj
podrazumijevala je objašnjavanje novoga nastavnog sadrţaja u njegovoj cijelosti i
sveobuhvatnosti. Na stupnju asocijacije, novo se povezivalo s već poznatim sagledavajući
detaljnije meĊusobne sliĉnosti i razlike stvarajući sustav znanja. Sustav je pojam koji se
odnosi na ugradbu novih nastavnih sadrţaja u odreĊeni nastavni predmet dok se metoda
odnosi na primjenu steĉenoga znanja. Zillerovi stupnjevi nastave nazivaju se formalnima
upravo zbog predloţene forme kojoj su se prilagoĊavale nastavne jedinice svih nastavnih
predmeta. Reiner Winkel prihvaća Zillerove stupnjeve nastave uvodeći promjenu u peti
stupanj nastave, odnosno preimenuje metodu u funkciju. Winkel navodi sljedeće formalne
stupnjeve nastave: priprema, izlaganje, nastavljanje, saţimanje, primjena.
Slika 2. Tabelarni prikaz formalnih stupnjeva nastave: Herbart, Ziller, Winkel

Kako navodi Jelavić (2008), formalni stupnjevi nastave gotovo su ĉitavo stoljeće bili prisutni
u nastavi. Navedena forma nastave s vremenom nalikuje shemi po kojoj se odvija nastavni
proces pri ĉemu se zanemaruju sadrţaj i stvarni nastavni problemi. Pouĉavanje ima
dominantnu ulogu u nastavi, potiĉe se uĉenje napamet i verbalizam, zanemaruju se razvojne
potrebe uĉenika.
Krajem 19. st. javljaju se protivnici nekad djelotvornoga sustava uĉenja i pouĉavanja dajući
znaĉaj razvojnim potrebama uĉenika na kognitivnoj i afektivnoj razini. Poĉetak je to reformne
pedagogije, nove škole i odgovora na formaliziranje nastave. U svojoj teoriji reformna
pedagogija nije bila jedinstvena jer je podrţavala pluralizam pedagoških pravaca, pojave
predstavnika nove škole i razliĉite didaktiĉke koncepte.
John Dewey (1859.-1952.), ameriĉki pedagog, filozof i zaĉetnik pragmatizma, imao je veliki
utjecaj na stvaranje i putove reformne pedagogije. Kao teoretiĉar slobodnoga odgoja, postavio
je temelje pedocentrizma, tumaĉeći da je djetetu mjesto u središtu nastavnoga procesa. Dewey
11
Sonja Ivić
se suprotstavlja dominaciji verbalnih znanja i podjeli nastavnih sadrţaja po nastavnim

predmetima. Znanje, odnosno ĉinjenice, temelj su i pomoćno sredstvo namijenjeno daljnjemu
istraţivanju. Zalaţe se za intelektualnu samostalnost uĉenika, istraţivanje, eksperimentiranje i
zakljuĉivanje te rad u radionicama, laboratorijima i prirodnoj okolini uz uzajamno pomaganje
uĉenika (usp. o tome Desforges, 2001; Cindrić, Miljković i Strugar, 2010).
Rudolf Steiner (1861.-1925.), austrijski filozof, osnivaĉ je Waldorfske škole. Osobitu vaţnost
pridaje prvomu razdoblju školovanja kada se odgoj temelji na uzoru i oponašanju. Smatra da
uĉitelj (ĉovjek koji se bavi odgojem i obrazovanjem mladih ljudi) treba svojim mentalitetom
uroniti u dušu i cjelokupno biće mladoga ĉovjeka. Autoritet uĉitelja ne dobiva se silom ili
krutošću, već naklonošću djece (Carlgren, 1990). Znaĉajke škole ĉine orijentacija nastavnih
sadrţaja na duhovne potrebe i duševni razvoj uĉenika, na nastavu umjetnosti i ruĉni rad, na
promicanje umjetnosti pokreta, na uĉenje dvaju stranih jezika i to od poĉetka školovanja,
prelaţenje u viši razred bez ocjena i ponavljanja te na organizaciju nastave po epohama. U
waldorfskim školama organizirana je cjelodnevna nastava, a nastavni rad organizira se po
epohama. Uĉenici svakodnevno imaju mogućnost upoznavanja odreĊenoga „glavnog”
nastavnog sadrţaja u trajanju od sto minuta sve dok taj sadrţaj temeljito ne upoznaju. Nakon
dvaju blok-satova slijedi zajedniĉki ruĉak. Sat od 100 minuta, odnosno blok-sat predstavlja
glavni teorijski dio nastavnoga dana i odnosi se na sadrţaje iz prirodne i društvene sredine,
drugi blok predviĊen je za uĉenje jezika, treći za upoznavanje religije ili umjetnosti dok se za
umjetniĉke aktivnosti, kojima se posvećuje iznimna pozornost, predviĊaju zadnja dva sata
dnevnoga rasporeda. Uĉi se iskustveno, uz konkretni materijal i realne situacije, svim
osjetilima. Posebna pozornost posvećuje se memoriranju nauĉenoga. Uĉenici u svoje
biljeţnice zapisuju, crtaju i oslikavaju nauĉeno i na taj naĉin oblikuju svojevrsne udţbenike
namijenjene uĉenju. Naglasak je na stjecanju znanja u izvornoj stvarnosti te suradnji roditelja
i uĉitelja (Bognar i Matijević, 2005).
Uĉenje Marije Montessori, talijanske lijeĉnice (1870.-1925.), blisko je naĉelima radne škole i
pedagogije koja proizlazi iz slobodnoga odgoja (pedocentrizam Ellen Key), a temelji se na
poštivanju djetetove osobnosti i poticanju vlastitoga djelovanja djeteta. OdreĊeni razvojni
stupnjevi djeteta ne razvijaju se kod svakoga djeteta istodobno, stoga frontalna nastava ne
moţe biti odgovor na razvojne potrebe djeteta. Za razvoj ideja slobodnoga odgoja potrebno je
osigurati odgovarajuću sredinu i materijale za samorad djece. Kako bi dijete imalo
odgovarajuće tjelesno odrastanje, potrebno mu je osigurati prostor, hranu i njegu. Djetetu su
12
Sonja Ivić
potrebni ljubav i razumijevanje odraslih i to u primjerenoj okolini ispunjenoj materijalima za

igru i uĉenje, a kako bi se zadovoljile njegove osnovne psihiĉke potrebe: kretanje, red, jezik i
ljubav. U uĉionicama su ureĊeni kutići: kutić za ĉitanje, pisanje, matematiku, modeliranje,
slikanje te za izvorne aktivnosti. Podna podloga u jednomu dijelu uĉionice sluţi za jutarnje
sastanke i razgovor u krugu. U pomno ureĊenim prostorima djeca mogu samostalno birati
didaktiĉke materijale i aktivnosti vodeći se uroĊenom znatiţeljom i potrebom za
istraţivanjem. Zadaća je uĉitelja pomoći i usmjeravati djecu u radu s materijalima iz
svakodnevnoga ţivota, materijalima za razvijanje pokreta i osjeta te materijalima za jezik i
matematiku. Nastavni program nije kruto odreĊen, već ga stvaraju sama djeca
(Bognar i Matijević, 2005).
Peter Petersen (1884.-1952.), njemaĉki profesor pedagogije i filozofije, kreator je

pedagoškoga koncepta školske organizacije poznatoga kao Jena plan koji u svojim temeljima
ima pogodnosti djetetova doma i obiteljskoga okruţenja. Kako navode Bognar i Matijević
(2005), škola funkcionira kao zajednica nastavnika i roditelja koji su u ulozi pomagaĉa,
ukljuĉeni u rad škole. Bez predmetnosatnoga razrednog sustava, znanja se stjeĉu prema
vlastitim interesima s naglaskom na razvoj sposobnosti samostalnoga uĉenja i istraţivanja.
Velika pozornost posvećuje se igri, slobodi mišljenja i kulturi govorenja i slušanja.
Helen Parkhurst (1887.-1973.), ameriĉka edukatorica, sljedbenica Marije Montessori, razvila

je didaktiĉki koncept poznat kao Dalton plan koji se temelji na diferencijaciji nastave,
odnosno individualnomu napretku svakoga uĉenika. Uĉenici stariji od devet godina biraju
jednu od triju razina programa te napreduju prema vlastitim sposobnostima i mogućnostima,
samostalno ispunjavajući tjedne i mjeseĉne zadatke predviĊene programom. Rad je podijeljen
po sobama bez razrednih uĉitelja, a uĉenici trebaju raditi prema pismenim nalozima i
instrukcijama za samostalan rad birajući teţinu zadataka i ritam rada. Tek po realizaciji
predviĊenih zadataka, uĉenik je mogao uz individualne naputke uĉitelja prijeći na izvršavanje
zadataka predviĊenih za sljedeći mjesec. U sluĉaju pojave istih problema pri samostalnomu
radu, organizirala bi se frontalna nastava za cijelu skupinu (Bognar i Matijević, 2005).
William H. Kilpatrick (1871.-1965.), ameriĉki filozof odgoja, stvara po pedagoškomu

konceptu J. Deweyja utemeljenomu na konkretnomu radu djece u školskim radionicama
razvijajući pritom projekt metodu. Uĉenici rade u skupinama na odreĊenomu projektu pri
ĉemu se razvijaju individualne sposobnosti svakoga uĉenika, socijalizacijske vještine,
snalaţljivost i samostalnost u rješavanju problema. Bognar i Matijević (2005) iznose osnovne
13
Sonja Ivić
faze takvoga rada: zajedniĉko postavljanje problema, iznošenje pretpostavaka za rješavanje

problema, izrada plana za rješavanje problema, izvoĊenje rada prema definiranomu planu,
izvoĊenje zakljuĉka i primjena zakljuĉka u praktiĉnomu ţivotu. Uĉitelj pritom ima
savjetodavnu i organizatorsku ulogu.
Celestin Freinet (1896.-1966.), francuski pedagog i uĉitelj, zagovara nastavu usmjerenu na

uĉenika sa što manje izravnoga pouĉavanja. U nastavi se koriste tehnike koje kod uĉenika
razvijaju odgovornost za vlastito uĉenje i potiĉu demokratizaciju odnosa. Organizacija izgleda
uĉionice, rasporeda klupa i ostaloga namještaja prilagoĊena je i prepuštena potrebama uĉenika
i uĉitelja. Organiziraju se razredni savjeti i razredni sastanci, a kako bi uĉenici imali priliku
sudjelovati u stvaranju nastavnoga procesa. Dnevne i tjedne planove zajedniĉki sastavljaju
uĉenici, uĉitelji i roditelji. Kako navodi Matijević (2001), znaĉajno mjesto u radu imaju
zajedniĉki projekti koji se realiziraju u radnim skupinama ili na razini cijeloga razreda, npr.
priprema i tisak razrednih novina. U razredu se uspostavljaju razredna pravila i potiĉe
odgovornost prema radu podjelom poslova pri realizaciji zajedniĉke aktivnosti. Sukobi se
rješavaju razgovorom, a na zidnim novinama ili korištenjem kutije za pismene kritike, uĉenici
mogu izraziti svoje vlastito mišljenje. Uvodi se slobodno izraţavanje uĉenika pisanjem,
slikanjem, glazbom i dramskim izrazom. Slobodno izraţavanje osobnih interesa uĉenika
uĉiteljima je poticaj za kreiranje nastavnih situacija. Uvodi se radni atelier koji sluţi za
praktiĉne aktivnosti po izboru uĉenika. Potiĉe se suradnja uĉenika u razredu, slobodan
razgovor u obliku kruga, uĉenje u prirodi ili na prirodnim izvorima, prouĉavanje izvorne
literature, razvija poduzetništvo kroz uĉeniĉke zadruge. Njeguju se igre i natjecanja u prirodi
te rad kao središte svih djeĉjih aktivnosti.
Reformni pedagozi 20. stoljeća, nadahnuti djeĉjom psihologijom, usmjeravaju pozornost u

odgojno-obrazovnomu procesu na dijete i to spoznajama o uĉenju i razvojnim procesima
djeteta. Organizacija školskoga (razrednoga) prostora, aktivne nastavne metode i partnerstvo s
roditeljima, sastavnice su koje su se uzimale u obzir, uz poštovanje i prilagodbu razvojnim i
misaonim potrebama djeteta.
Mnogobrojni didaktiĉki scenariji (naĉini rada) „nove škole” i danas djeluju samostalno ili
djelomiĉno unutar školskih sustava u kojima se nastoje organizirati nastavna dogaĊanja s
naglaskom na razvojne potrebe djece (Matijević, 1999).
14
Sonja Ivić
3. DIDAKTIĈKE TEORIJE NASTAVE
Didaktiĉke teorije i modeli zbir su razmatranja o pouĉavanju i uĉenju u sklopu organizirane

nastave. Svoj puni znaĉaj dobile su izobrazbom nastavnika na visokim pedagoškim školama,
a kasnije i na sveuĉilištima (Kipper i Mischke, 2008). Javljaju se polovicom 20. stoljeća na
germanskomu jeziĉnom podruĉju s ciljem analize, ali i kritike, za to vrijeme, suvremene
nastavne zbilje. U knjizi Didaktičke teorije (Gudjons, Teske i Winkel, 1992) autori istiĉu cilj
didaktike navodeći rijeĉi Komenskoga koji je već u 17. stoljeću, analizirajući tadašnju
nastavnu zbilju, promišljao o nastavi koja će poluĉiti zadovoljstvo. Autori se slaţu da
didaktika kao teorijsko promišljanje nastave ima za zadaću pronaći naĉine odrţavanja nastave
„[…] gdje uĉitelji moraju manje pouĉavati, a uĉenici ipak više nauĉe; gdje u školama ima
manje buke, zlovolje i beskorisnog truda i namjesto toga više slobode, zadovoljstva i
istinskog napretka” (Gudjons, Teske i Winkel, 1992, str. 11). Imajući u vidu nastavni proces
koji se u svojoj sloţenosti ne moţe objasniti samo jednom didaktiĉkom teorijom, Herbert
Gudjons navodi pet koncepcija didaktiĉkih teorija:
- Didaktika kao teorija obrazovanja Wolfganga Klafkija.

- Didaktika kao teorija uĉenjaWolfganga Schulza.
- Didaktika kao kibernetiĉko-informacijska teorija Felixa von Cubea.
- Didaktika usmjerena na ciljeve uĉenja Christine Möller.
- Kritiĉko-komunikativna didaktika Rainera Winkela.
Kako navode Kipper i Mischke (2008), zadaća didaktiĉkih teorija oĉituje se u formiranju
pojmova o nastavi i razvoju kompetencija za nastavno djelovanje. Navedene didaktiĉke
teorije nadalje prikazujemo u skladu s promišljanjima njihovih autora sukladno potrebama
ovoga rada.
15
Sonja Ivić
3.1. Didaktika kao teorija obrazovanja Wolfganga Klafkija
Model didaktike Wolfganga Klafkija, kao teorije obrazovanja, temelji se na duhovno-

-znanstvenoj didaktici. U središte zanimanja autor stavlja obrazovanje ako je ono shvaćeno
kao kritiĉka kategorija i kategorija usmjerena na djelovanje. Koncept planiranja nastave
prema teoriji obrazovanja naziva se kritiĉko-konstruktivnim modelom. Klafki utvrĊuje pet
naĉela kao opće pretpostavke planiranja nastave:
1. Osnovni cilj obrazovanja koji se ostvaruje putem nastave jest pruţanje pomoći
uĉeniku u razvijanju samoodreĊenja i solidarnosti, tj. osposobljavanje mladih za
djelatno oblikovanje vlastitih odnosa prema prirodnoj i društvenoj stvarnosti.
SamoodreĊenje se moţe tumaĉiti kao unutarnja motivacija za slobodnim
djelovanjem koja se aktivira zadovoljenjem triju osnovnih psiholoških potreba:
autonomijom kao samostalnim biranjem aktivnosti, kompetentnosti kao osjećaja
sposobnosti i djelovanja te povezanosti koja se odnosi na pozitivne i sigurne
odnose s drugima koji u svojemu djelovanju potiĉu kompetentnost i autonomiju.
2. Pouĉavanje i uĉenje treba shvatiti kao interakcijski proces u kojemu uĉenici, uz
potporu uĉitelja, razvijaju samostalnost u otkrivanju novih spoznaja i spoznajnih
oblika.
3. Uĉenje dijelom mora biti planirano kao uĉenje putem otkrivanja ili ponovnoga
otkrivanja, smisleno i s razumijevanjem.
4. Sukladno naĉelu samoodreĊenja, uĉenici sudjeluju u planiranju nastavnih
aktivnosti, ostvarivanju pojedinih nastavnih etapa te u njihovu vrednovanju.
5. Nastava je socijalni proces kojim se razvijaju pozitivne interakcijske vještine.
Uĉenici u interakciji s uĉenicima i uĉiteljima imaju prigodu vjeţbati socijalne
vještine kojima se ostvaruje demokratski socijalni odgoj.
Klafki daje prikaz sedam problemskih podruĉja (slika 3) koja treba sadrţavati koncept
planiranja nastave.
16
Sonja Ivić
Slika 3. Privremena shema perspektiva planiranja nastave

(Klafki, 1992, str. 17)
Prva tri pitanja odnose se na znaĉenja nastave, odnosno na znaĉenje nastave u sadašnjosti,
budućnosti i egzemplarnosti nastave. Egzemplarnost nastave, kao treće temeljno pitanje, autor
dovodi u vezu s ciljevima uĉenja odreĊene nastavne jedinice, projekta ili teĉajne sekvence.
Terminološko razlikovanje ciljeva uĉenja od ciljeva pouĉavanja kao i razlikovanje ciljeva
uĉenja i ciljeva djelovanja koji se odnose na ciljeve uĉenika, autor ne smatra uĉinkovitim.
Ciljevi djelovanja trebaju se uklopiti u naĉela i ciljeve nastave, odnosno naĉela
samoodreĊenja i solidarnosti. Klafki razlikuje ĉetiri razine ciljeva nastave. Prva razina odnosi
se na najopćenitiji cilj koji se moţe izraziti pojmom emancipacije. Autor ga smatra
negativnim pojmom jer upućuje na oslobaĊanje od neĉega, od prisile, stoga kao pozitivan
pojam koji veţe uz emancipaciju navodi sposobnost samoodreĊenja i solidarnost uz
ukljuĉivanje sposobnosti suodluĉivanja. Druga razina odnosi se na analizu i podrobniji opis
samoodreĊenja i solidarnosti uz dodatne odrednice na razini koja se nalazi iznad konkretnih
sadrţajnih i predmetnih podruĉja poput pojma sposobnosti kritike i rasuĊivanja,
komunikacije, sposobnosti zastupanja vlastitoga stajališta i sl. Na trećoj razini nalazi se
konkretizacija ciljeva iskazanih na prvoj i trećoj razini koja se odnosi na rašĉlanjivanje po
opseţnijim problemskim podruĉjima. OdreĊivanje ciljeva po pojedinim predmetima nalazi se
na ĉetvrtoj razini. Kako tumaĉi autor, navedeni ciljevi orijentacijski su okviri svakoga
planiranja nastave. Bilo bi pogrešno oĉekivati da u svakoj nastavnoj pripremi treba izriĉito
posredovati s najopćenitijim ciljevima. S obzirom na egzemplarnost znaĉenja i ciljeva
nastave, potrebno je odluĉiti do kojih će se razina ciljeva obavljati analiza. Ĉetvrto pitanje
17
Sonja Ivić
bavi se tematikom nastave koja uvijek obuhvaća i postupke. Pod postupcima se

podrazumijevaju metode koje uĉenik mora nauĉiti ili se s njima mora suoĉiti pri rješavanju
odreĊenih nastavnih problema poput matematiĉkih putova rješavanja problema, istraţivanja
putem intervjua, rješavanja sporova na temelju konkretnoga sukoba i sl. Dakle, radi se o
putovima rješavanja problema koje u ovakvim sluĉajevima ne treba razvijati odvojeno od
sadrţaja. MeĊutim, metode mogu i same biti tema ili vaţni momenti nastavne teme. Stoga ih
u tom smislu treba razlikovati od nastavnih metoda. Pitanje tematske strukture autor
rašĉlanjuje sljedećim potpitanjima:
- Iz koji će se perspektiva tema obraditi?

- Koju imanentnu metodiĉku strukturu ima danas tema u pojedinoj perspektivi?
- Koji momenti konstruiraju tematiku u pojedinim perspektivama? Kojim se
postupcima dolazi do odgovarajućih ĉimbenika?
- Kako su dobiveni rezultati meĊusobno povezani?
- Moţe li se tematika raslojiti u smislu površinskih i dubinskih struktura?
- U kojem se većem sklopu nalazi tematika?
- Koje su pojmovne i kategorijalne pretpostavke nuţne da bi se uĉenici mogli
suoĉiti s temom? Koje postupke uĉenici moraju imati otprije ili ih moraju
steći tijekom suoĉavanja s temom?
Peto pitanje povezano je s dobivenim tematskim strukturiranjem i podciljevima. Odnosi se na

zornost i provjerljivost uspješno izvedenoga procesa. Ocjenjivanje procesa uĉenja tiĉe se
zajedniĉke procjene uĉitelja i uĉenika o uspješnosti i realizaciji postavljenih ciljeva. Šesto
temeljno pitanje odnosi se na problem pristupaĉnosti i prikazivosti odreĊene tematike.
Tematiku se moţe uĉiniti pristupaĉnom putem konkretnih radnja, igara, istraţivanja,
konstrukcije i rekonstrukcije, prikazivanjem u medijima – slikama, modelima, filmovima i sl.
Pritom je potrebno uvaţavati i pitanje socijalizacije pojedinih uĉenika što nadaje pitanje o
mogućim smetnjama u nastavi. Sedmo pitanje odnosi se na metodiĉko strukturiranje procesa
pouĉavanja i uĉenja koje uvijek ukljuĉuje i pitanje o interakcijskim oblicima. Metode
pouĉavanja i uĉenja nisu samo oblici uĉenja i uĉiteljske pomoći u sluţbi odreĊene tematike.
Potrebno ih je sagledati i u funkciji poticatelja i posrednika (ili ograniĉenja) i kao takve
planirati njihovu primjenu u nastavi. Razvijajući novi koncept planiranja nastave, potrebno je
uspostaviti vezu sa starijim i novijim koncepcijama prouĉavanja pouĉavanja i uĉenja kao i
analizom nastavne interakcije. Nadalje, potrebno je odrediti temeljne tipove procesa uĉenja
18
Sonja Ivić
koje shvaćamo kao proces aktivnoga usvajanja i suoĉavanja; njima je potrebno pridruţiti, od
strane uĉitelja, primjerene oblike pomoći. Autor istiĉe uĉenje putem otkrivanja te uĉenje
putem ponovnoga doţivljavanja i razumijevanja, uz integraciju teorije o stupnjevitoj izgradnji
umnih sposobnosti kao dvama tipovima procesa uĉenja koji se meĊusobno dopunjuju i
prepliću.
Navedeni koncept pokazuje odreĊene ograniĉenosti. Konaĉne didaktiĉke odgovore u

konkretnim situacijama daju uĉitelji ili grupa uĉitelja, a navedeni koncept planiranja nastave
ostaje u granicama problemskoga rastera koji formulira. Otvara se i pitanje podruĉne i
predmetno-didaktiĉke dimenzije koje ova teorija ne bi smjela preskoĉiti. Pretpostavka je da će
se pitanja podruĉne i predmetne didaktike uskladiti s pitanjima didaktike. Planiranje više
trebaju provoditi grupe nastavnika pa odatle i potreba za obrazovanjem mladih nastavnika
koji će moći odgovoriti na ovaj zahtjev. Predstavljeni koncept planiranja, bez obzira na
nuţnost godišnjih ili polugodišnjih planova, odnosi se na tematski odreĊenu nastavnu
jedinicu, odnosno na 45-minutni nastavni sat. Planiranje nastave, prema navedenomu planu,
predstavlja otvoreni koncept uĉiteljima o promišljanju nastave koja podrazumijeva fleksibilno
nastavno djelovanje.
3.2. Didaktika kao teorija uĉenja Wolfganga Schulza
Didaktika Wolfganga Schulza, poznata pod nazivom Berlinska škola, nastoji dati doprinos
spoznaji nastave. Didaktiku kao teoriju nastave utemeljio je Paul Heimann (1901.-1967.),
profesor Pedagoškoga fakulteta u Berlinu, a nadalje su je razradili njegovi mlaĊi suradnici s
istoga fakulteta, Wolfgang Schulz i Gunter Otto. Nastava se promatra kao proces i zbivanje
velike sloţenosti ĉimbenika. Heimann je prema svojemu uvjerenju ponudio model formalne
strukture nastave na stabilnim elementima iskljuĉujući sve ĉimbenike na koje utjeĉe vrijeme.
Cilj je didaktiĉkoga djelovanja kreiranje uvjeta za meĊusobno sporazumijevanje i partnerstvo
uĉenika i poduĉavatelja (uĉitelja). Schulz navodi strukturne momente uzajamnoga djelovanja
(slika 4):
- nastavni ciljevi intencije i teme,

- situacije od kojih polaze uĉenici i uĉitelji,
19
Sonja Ivić
- varijable posredovanja (metode, mediji, organizirani oblici školske pomoći),

- kontrola uspjeha (samokontrola uĉenika i uĉitelja).
Slika 4. Prikaz grubog planiranja nastavne jedinice.

Momenti djelovanja didaktiĉkog planiranja, meĊusobno povezani
(Schulz, 1992, str. 37)
Didaktiĉko se djelovanje, kako navodi Schulz, sastoji od ĉitavoga niza meĊusobno povezanih,
sloţenih djelatnosti:
- od analize, planiranja i realizacije nastave,

- savjetovanja sudionika u nastavi,
- vrednovanja njihova napretka u uĉenju i pouĉavanju,
- upravljanja institucijom
- te od korporativnoga djelovanja s obzirom na grupne interese vezane uz
instituciju.
Na trima razinama autor rasvjetljava planiranje kao jednu od funkcija nastavnoga djelovanja.
Pritom naglašava dva bitna trenutka:
- Na svakoj razini planiranja potrebno je suodluĉivanje profesionalaca, uĉitelja

na licu mjesta.
- Profesionalnost uĉitelja na licu mjesta oĉituje se u inicijativnosti i interakciji
sa svim ĉlanovima skupine.
20
Sonja Ivić
Prema mišljenju autora, potrebno je razlikovati najmanje ĉetiri razine planiranja:
1. Perspektivno planiranje.
2. Grubo planiranje.
3. Procesno planiranje.
4. Korektivno planiranje.
Perspektivno planiranje odnosi se na planiranje na dulje vremensko razdoblje: godinu,

semestar, završavanje odreĊene vrste škole pri ĉemu odreĊuje okvir djelovanja za pojedine
predmete, grupu predmeta ili ĉitav nastavni program.
Grubo planiranje odnosi se na pojedine nastavne jedinice. Ne radi se o didaktiĉkoj analizi

pojedine teme ni namjerama pojedine nastavne jedinice, već polazište za planiranje autor
nalazi u razlikovanju općih pretpostavki pouĉavanja i uĉenja od onih posebnih za pojedine
zadatke. Naroĉitu pozornost treba posvetiti predmetnoj didaktici. Potrebno je zajedniĉki
razraditi posebne pretpostavke za pojedine zadatke pri ĉemu valja ustanoviti one razlike koje
se uvjetovane nastavom, uz uĉiteljsku pomoć, mogu neutralizirati. Preporuĉuje se uzeti pritom
u obzir varijable posredovanja koje se odnose na metode kao zbirne oznake za oblike
ophoĊenja i oblike organizacije iz ĉega proizlaze ophoĊajni i organizacijski oblici rada u
nastavi. Pozornost je usmjerena i na medije kao konkretne posrednike u sporazumijevanju o
nastavnomu djelovanju. Predstavljaju teme kao obrasce, prikaz, simbole ili kao proizvodna
sredstva, a potrebni su kao pomoćno sredstvo za svaku didaktiĉku komunikaciju. Grubo
planiranje podrazumijeva i potrebu za odreĊivanjem naĉina kontrole uspješnosti koji se
odnosi i na samokontrolu uĉenika i na samokontrolu uĉitelja te kontrolu izvana.
Procesno planiranje slijedi nakon gruboga planiranja veće jedinice. Odnosi se na vremenski
raspored odluĉivanja koji zajedniĉki donose uĉenici i uĉitelji. Uĉenici trebaju biti suplaneri i
suupućenici u vlastito uĉenje. Konkretne situacije ne bi se trebale razmatrati kao apstraktne
sheme nekoga procesa uz obrazloţenje da se ne mogu prenijeti uĉenicima te ih na taj naĉin
iskljuĉiti iz planiranja. Dio izobrazbe uĉitelja trebao bi se odnositi na procjenu potrebnoga
vremena, slijed posebnih ciljeva pouĉavanja i uĉenja, s pridruţenim i raspoloţivim oblicima
pomoći i samokontrole te naznaĉenim mogućim varijantama didaktiĉkoga djelovanja.
Korektivno planiranje svakom sudioniku planiranja daje mogućnost djelovanja s aspekta
nastavne tematike, vlastite situacije i u tijeku skupnoga procesa. Korekcija od strane ĉlana
uĉiteljske skupine i korekcija koju provode nastavnici kao reakcija na otpor uĉenika, imaju
21
Sonja Ivić
razliĉitu kvalitetu. Prema mišljenju autora, teorijsko promišljanje procesa pouĉavanja i

uĉenja, njegova praktiĉna provjera i korekcija s toga aspekta, nalaze se još na poĉetku.
3.3. Didaktika kao kibernetiĉko-informacijska teorija

Felixa von Cubea
Didaktika kao kibernetiĉko-informacijska teorija Felixa von Cubea tumaĉi proces odgoja i
obrazovanja primjenjujući kibernetiĉke pojmove. U kibernetici se proces upravljanja ili
voĊenja prema nekomu cilju naziva regulacijom. I na ĉovjeka se moţe, premda drugaĉije,
usmjereno utjecati i u tome je bit odgoja i izobrazbe. Proces odgoja i obrazovanja koji vodi k
nekomu cilju ostvaruje se kao slijed poredanih regulacijskih krugova uz stalne korekcije. U
regulacijskomu krugu najprije se odreĊuje nastavni cilj za koji regulator (odgajatelj ili
nastavnik) odabire strategiju potrebnu za ostvarivanje istoga te vodi i ispravlja nastavu u
skladu s interesima uĉenika i njegovim reakcijama. Promjene u ponašanju adresanta (uĉenika)
potrebno je postići uĉenjem. Sveukupnost utjecaja, promatrana s gledišta uĉenika, moţe se
nazvati socijalizacijom. Autor tumaĉi razliku izmeĊu odgoja i izobrazbe. Zadanu vrijednost u
odgoju i izobrazbi naziva odgojni cilj, cilj izobrazbe ili obrazovni cilj. O odgojnomu cilju
govori se kad se kod regulacije zadane vrijednosti radi o afektivnim stavovima, a o izobrazbi
kad se radi o kognitivnim ili pragmatiĉnim ciljevima.
Obrazovni ciljevi koje adresanti (uĉenici) trebaju dostići izraţeni su kao posebni subjektivni
iskazi (hoću, zahtijevam). Obrazovni je cilj operacionaliziran kada je naveden u jednoznaĉnim
radnjama uĉenika te je iscrpljena mogućnost odluĉivanja. Nakon operacionalizacije ciljeva
mogu se navesti pretpostavke koje uĉenici moraju ispunjavati. Obrazovni ciljevi mogu se
obrazloţiti, odnosno logiĉki svesti na vrijednosne aksiome te legitimirati.
Provode ih izvršni ĉlanci, personalni (uĉitelj) ili tehniĉki mediji. Za brzu i toĉnu kontrolu
izobrazbe i uĉenja, toĉnije, odreĊivanje stadija uĉenja u kojemu se uĉenik nalazi, sluţe mjerna
osjetila. OdreĊivanje stupnja uĉenja predstavljat će poteškoću ako su ĉesto vidljivi samo
simptomi nekoga stupnja uĉenja uĉenika. U takvim sluĉajevima na uĉitelju je da, na temelju
vidljiva ponašanja, donese zakljuĉak na kojemu se stupnju uĉenik nalazi. U sluĉajevima kada
se stvarna i zadana vrijednost ne poklapaju, potrebno je zapoĉeti novi proces upravljanja.
22
Sonja Ivić
Metoda je slijed regulacijskih mjera, na primjer igra uloga kao sastavnica obrazovne strategije
koja nije usmjerena na odreĊeni obrazovni cilj (Cube, 1992). Autor navodi kako je
regulacijski krug iskljuĉivo funkcionalna shema, a ne osobna ili pozicijska jer se na pojedinim
instancijama mogu nalaziti razliĉite osobe.
Obrazovna strategija jest slijed planiranih mjera koje adresanta trebaju dovesti do odreĊenoga
obrazovnog cilja. Felix von Cube navodi i skicira neke obrazovne strategije.
- Za djelotvorno postizanje znanja sluţimo se strategijama sreĊivanja obavijesti

prije no što su upućene adresantu i prije nego li je ponovljeno pruţanje
informacija koje treba nauĉiti.
- Spoznajne strategije mogu biti prikazujuće i genetiĉke. Spoznajne se odnose
na stjecanje spoznaje dok se kod genetiĉkih spoznaja radi o vjeţbanju
produktivnoga mišljenja i suoĉavanja s problemom.
- Strategije za stvaranje stavova jesu strategija identifikacije, strategija uzora i
strategija pojaĉavanja koje su djelotvornije kada se meĊusobno kombiniraju.
Stavovi se najĉešće oblikuju nesvjesno putem socijalne okoline, obiĉaja,
normi, no moţemo ih proizvesti i namjerno, odgojem.
- Strategije za stjecanje vještina autor naziva i treninzima. Kako bi adresanti
zauzeli pozitivan stav prema treningu, potrebno im je objasniti ciljeve i tijek
treninga. Trening se sastoji u pokazivanju ili izvoĊenju vještina, pojaĉavanju
ispravnoga ponašanja i brisanju pogrešnoga.
U praktiĉnomu odgoju/izobrazbi strategijama se postiţu sloţeniji ciljevi koji obuhvaćaju

znanja, vještine, stavove itd. pa su one znatno sloţenije od navedenih.
Medij kao pojam nije jednoznaĉno odreĊen, npr. ploĉa moţe biti shvaćena kao medij, ali i kao
nositelj nekoga medija. Prema navedenoj teoriji, medij shvaćamo kao znakove ili znakovne
sustave za kodiranje obavijesti. Razlikujemo analogne i digitalne medije, personalne i
tehniĉke, ikone, simbole, sheme itd.
Nastava se moţe planirati u tri koraka: razvijanjem strategija, planiranjem prikladne uporabe
medija i odreĊivanjem didaktiĉkih postaja. S obzirom na strategije, autor navodi kako ne
postoje gotovi naputci za kojima se moţe posegnuti s ciljem stjecanja znanja, spoznaja i
vještina. Moguće je posluţiti se općim strategijama koje se mogu kombinirati sukladno
zadanim sadrţajima i ciljevima.
23
Sonja Ivić
3.4. Didaktika usmjerena na ciljeve uĉenja Christine Möller
Kurikularni model nastave Christine Möller ili ciljno usmjeren pristup polazi od kurikula kao
plana optimalnoga ostvarivanja uĉenja koji sluţi uĉenicima i uĉiteljima. Model koji autorica
prikazuje ima uporište u biheviorizmu. Kurikul je definiran kao plan za sastavljanje i
odvijanje nastavnih ciljeva koji ukljuĉuje iskaze o ciljevima uĉenja, organizaciji i kontroli
uĉenja. Namijenjen je uĉiteljima i uĉenicima za optimalno ostvarivanje uĉenja. Predstavljajući
svoj didaktiĉki pristup autorica koristi izraz ciljno usmjeren pristup. Jedan od kljuĉnih
elemenata izrade kurikula jest odreĊivanje ciljeva koji su ujedno i obiljeţje svakoga
didaktiĉkog pristupa. Navedeno ne znaĉi da je subjektima nastavnoga procesa dano umanjeno
znaĉenje. Za ostvarivanje ciljeva potrebno je odrediti instrumentarij i korake koji se mogu
primijeniti u praksi. Ciljeve treba precizno i jednoznaĉno odrediti te uskladiti s oĉekivanim
ponašanjem i sadrţajem koji uĉenici trebaju usvojiti. Izbor nastavnih metoda ovisi o ciljevima
uĉenja, individualnomu pristupu uĉenicima, uĉiteljima i njihovim struĉnim znanjima i
situacijskim uvjetima. Uspjeh pouĉavanja i uĉenja (izraĊenoga kurikula) djelotvorno se moţe
provjeriti iskljuĉivo na temelju postavljenih ciljeva.
Navedeni je model preskriptivan, drugim rijeĉima, navoĊenjem uputa on propisuje i odreĊuje

planiranje, provoĊenje i analizu nastave. Upute imaju uporište u rezultatima empirijskih
istraţivanja nastave i rezultatima normativne didaktike koja se bavi pitanjem odreĊivanja
ciljeva i naĉina ostvarivanja ciljeva kojima teţimo. Upute treba dati za sve etape procesa
razvijanja i izrade kurikula. Pritom se misli na tri etape meĊusobno ovisna procesa:
planiranje, organizaciju i kontrolu uĉenja.
Razvijanju kurikula pristupa se odreĊivanjem ciljeva nastavne jedinice (slika 5). Planiranje
zadanoga ponašanja izjednaĉeno je s planiranjem uĉenja. Slijedi planiranje optimalnih
strategija za ostvarivanje predviĊenih ciljeva, a potom sastavljanje kontrolnih postupaka.
Njima treba prvenstveno ispitati jesu li ostvareni zadani ciljevi i jesu li planirane strategije i
materijali optimalni za postizanje postavljenih ciljeva, odnosno odgovara li u konaĉnici
stvarno postignuto ponašanje planiranomu zadanom ponašanju.
24
Sonja Ivić
Slika 5. Shematski prikaz razvijanja kurikuluma

(Möller, 1992, str. 75)
Planiranje uĉenja zapoĉinje prikupljanjem što većega broja ciljeva vezanih za odreĊenu
nastavnu jedinicu. Pritom je jedan od odluĉujućih kriterija pitanje najizdašnijih izvora
predviĊenih za planiranu nastavnu jedinicu pri ĉemu se treba osloniti na nekoliko izvora.
Slijedi eksplicitno opisivanje navedenih ciljeva. Autorica tumaĉi pojam eksplicitno navedenih
ciljeva.
Planer (uĉitelj) nastavnoga procesa treba imati jasnu predodţbu o ciljevima koje ţeli postići te
ih treba izriĉito zapisati i, kad god je to moguće, zamišljene ciljeve treba predoĉiti uĉenicima.
S obzirom na bihevioristiĉki pristup, navedene ciljeve valja jednoznaĉno precizno opisati
prema sadrţaju i prema ponašanju. Sadrţajni aspekt ĉini motivaciju, a ponašajni aspekt
predstavlja komponentu reakcije.
Christine Möller predlaţe razliĉite metode za odreĊivanje jednoznaĉnih, operacionaliziranih

ciljeva. Mager (1962) ciljeve uĉenja definira kao ono što će uĉenici moći uĉiniti na kraju
razdoblja uĉenja, a da to nisu mogli uĉiniti prije. Operacionalizacija ciljeva, tvrdi Möller,
prema Magerovoj metodi općeprihvaćena je, a odnosi se na sljedeće:
- opis ponašanja – opis onoga što uĉenik treba uĉiniti pri pokazivanju
konaĉnoga ponašanja,
- situacije i uvjete izvoĊenja – pobliţe navoĊenje na ĉemu i u kojim uvjetima to
treba uĉiniti,
- kriteriji – odrediti po ĉemu valja identificirati predviĊeno ponašanje,
navoĊenje granica.
25
Sonja Ivić
Prikupljene ciljeve valja rasporediti u neku postojeću shemu, taksonomiju, koja će pomoći u
procesu odluĉivanja o primjerenim nastavnim metodama, a u procesu kontrole tvorit će okvir
za izradu testovnih zadataka. Ciljevi mogu biti poredani prema jednomu ili prema više
aspekata i tada je rijeĉ o dvodimenzionalnoj shemi koja uzima u obzir sadrţajnu i ponašajnu
razinu. Autorica navodi Bloomovu taksonomiju koja je omogućila rasporeĊivanje ciljeva s
obzirom na kognitivno, afektivno i psihomotorno podruĉje.
Taksonomija kognitivnih ciljeva, prema Bloomu i suradnicima, razraĊena je na šest glavnih,

hijerarhijski poredanih stupnjeva koji se nadalje mogu granati: znanje, razumijevanje,
primjena, analiza, sinteza i evaluacija.
Taksonomija afektivnoga podruĉja sastoji se od pet kategorija: primjećivanje, odgovor,

vrednovanje, pridruţivanje vrijednosti i oblikovanje liĉnosti na temelju neke vrijednosti ili
vrijednosnoga kompleksa.
Pri odluci o izboru sheme potrebno je, izmeĊu ostaloga, dati prednost dvodimenzionalnim
shemama te imati na umu da ne postoji optimalna shema za rasporeĊivanje ciljeva. Za
odreĊivanje ciljeva ponašanja potrebno je koristiti sheme Gangeova tipa, a za planiranje i
kontrolu sheme Bloomova tipa.
Slijedi posljednji korak koji se odnosi na odluĉivanje za ciljeve, odnosno donošenje odluke o
ciljevima. Prva strategija koju je moguće koristi odnosi se na pokušaj primjene teorije
odluĉivanja na izbor ciljeva uĉenja dok se druga odnosi na preispitivanje svakoga pojedinog
cilja s obzirom na to u kojoj mjeri odgovara odreĊenim kriterijima valjanosti.
Prema navodima Christine Möller, ameriĉki teoretiĉari kurikula predlaţu sljedeće kriterije za
izbor valjanih ciljeva uĉenja:
- kriterij društvenih zahtjeva,

- kriterij temeljnih ljudskih potreba,
- kriterij demokratskih ideja,
- kriterij konzistentnosti,
- kriterij interpretacije s obzirom na ponašanje,
- kriterij znaĉajnosti za predmet,
- kriterij optimalnog dosega školskim uĉenjem.
26
Sonja Ivić
Na temelju sreĊenoga inventara precizno opisanih i obrazloţenih ciljeva uĉenja moţe se

zapoĉeti s procesom organizacije uĉenja. Proces organizacije uĉenja podrazumijeva izbor i
razvijanje nastavnih metoda i medija. Ciljno usmjeren pristup odluĉuje se za eksplicitan opis
metoda pri ĉemu se postavlja pitanje do koje mjere taj opis treba biti konkretan. Ako se na
metodu gleda kao na opis puta do nekoga cilja, tada taj opis moţe biti priliĉno globalan,
primjerice poput metode predavanja ili metode diskusije. Postavlja se i pitanje na koji se
naĉin mogu dobiti jednoznaĉni opisi metoda, tj. koji su iskazi o kojemu podruĉju pritom
potrebni. Pokazuje se potreba za iskazima koji se odnose na aktivnost uĉitelja i uĉenika i
njihovim meĊusobnim interakcijama kao i za iskazima koji se odnose na uvjete uĉenja i
oblike pomoći. Kako navodi autorica, proces opisivanja morao bi se temeljiti na modelu
teorije poduĉavanja koji objašnjava djelotvornost opisane metode. Potrebno je odrediti
po kojemu će se modelu metode klasificirati. Ponovno nailazimo na problem
višedimenzionalnosti. Kao bitni kriteriji klasifikacije metoda uzimaju se ciljevi uĉenja
rašĉlanjeni prema sadrţajnomu i ponašajnom aspektu, no daljnji kriteriji mogu biti obiljeţja
uĉenika (slika 6).
Ciljevi uĉenja prvi su vaţan kriterij za odabir prikladnih metoda prilagoĊenih odreĊenim
sadrţajima i pojedinim podruĉjima ponašanja. Uĉenik kao drugi kriterij, upućuje na
promišljanje o stilovima uĉenja i individualno prilagoĊavanje metoda uĉenicima. Odabir
metoda, uvaţavajući uĉitelje kao kriterij, odnosi se na uzimanje u obzir struĉnost, sposobnosti
i sklonost uĉitelja odreĊenim nastavnim stilovima ne zaboravljajući pritom na situacijske
uvjete (prostor i vrijeme), financijske i osobne uvjete te opremljenost škole. Ispunjavanjem
jednoznaĉno opisanih nastavnih metoda i medija pridruţenih ciljevima uĉenja i uĉenicima,
moţe se pristupiti radu na kontroli uĉenja.
Proces kontrole uĉenja, prema navodima autorice, moţe se saţeti na ĉetiri toĉke:
1. transparentnost,
2. provjerljivost,
3. sudjelovanje ukljuĉenih osoba
4. djelotvornost.
Transparentnost i sudjelovanje bitni su elementi koji vode do demokratizacije u planiranju

nastavnoga procesa.
27
Sonja Ivić
Slika 6. Matrica s ciljevima i metodama koja procjenjuje prikladnost

glavnih metoda za pojedine kategorije nastavnih ciljeva
(Gage i Berliner, 1977; prema Möller, 1992, str. 84)
3.5. Kritiĉko-komunikativna didaktika Rainera Winkela
Kritiĉko-komunikativna didaktika Rainera Winkela teorija je školskoga pouĉavanja i uĉenja

kao komunikacijskoga procesa koja ima za cilj kritiĉki promišljati i sagledavati postojeću
stvarnost koja je kritiĉka jer sustavno nastoji ispraviti školsku zbilju. S obzirom da se na
nastavu gleda prvenstveno kao na interakcijsko komunikacijski proces, u središtu teorije jesu
28
Sonja Ivić
komunikacija i komunikacijski procesi. Autor navodi jedanaest aksioma koji saĉinjavaju

komunikacijski nastavni proces:
1. permanencija – nemoguće je ne komunicirati,

2. odnos – svaka komunikacija uspostavljena je u odreĊenomu odnosu,
3. odreĊenost – prilikom komunikacije sudionici odreĊuju uloge,
4. ekonomiĉnost – partneri se ponašaju ekonomiĉno s obzirom na rizike i troškove
komunikacije,
5. institucija – komunikacija se uspostavlja institucionalizacijom,
6. oĉekivanost – u svakoj komunikaciji sudionici imaju odreĊena oĉekivanja,
7. pravila i uloge – komunikacije su simetriĉne ili komplementarne,
8. sadrţaj i odnosi – u komunikaciji postoje sadrţajni i odnosni elementi,
9. kontrola – komunikacija je i zbir uputa, savjeta i sl. kojima se sudionici
meĊusobno osiguravaju,
10. smetnja – sva ljudska komunikacija podloţna je smetnjama koje mogu doseći i
potpunu neprihvatljivost
11. sredstvo ili vlastiti cilj – komunikacija ima odreĊeni karakter, moţe biti sama
sebi svrhom, npr. prilikom zabavnoga pripovijedanja ili je sredstvo k nekomu
višem cilju poput poduke.
Kritiĉko-komunikativna didaktika, pored deskriptivno-empirijske analize kojom ţeli zahvatiti

sloţenost nastave, hermenautiĉki nastoji ustanoviti konstitutivne zakone i planove nastavnih
procesa te ih kritiĉki upotrijebiti za stalno poboljšanje nastave. Stvarne vrijednosti naše zbilje
u školama mogu se utvrditi samo kritiĉkom analizom stvarne nastave pomoću empirijskih
postupaka sagledavajući strukturne aspekte nastave, a koje ĉine:
- aspekt posredovanja,
- aspekt sadrţaja,
- aspekt ĉimbenika smetnje,
- aspekt odnosa.
Aspekt posredovanja podrazumijeva sve edukativne postupke. Odnosi se na zahvate i ĉinove

uĉenja, medije (sredstva za pouĉavanje i uĉenje), nastavne metode, artikulaciju nastave i
unutarnje i vanjske okolnosti nastave (Winkel, 1992). Metode autor grupira prema polnosti,
odnosno prema strukturi uĉenik-predmet-suuĉenik-uĉitelj-timski uĉitelj. U dvopolne metode
29
Sonja Ivić
ubraja individualan rad, programiranu poduku, školsku zadaću i domaću zadaću. Tropolne
metode odnose se na nastavu u velikim skupinama, nastavu u malim, rad s partnerom i
simulacijske postupke (igra uloga, igra planiranja i odluĉivanja, sportske igre, estetske igre,
igre za uĉenje). Ĉetveropolne metode odnose se na prezentaciju uĉitelja, prezentaciju uĉenika,
razvojni nastavni razgovor, diskusiju, debatu, okrugli stol i pokus. Uĉenje u timu autor navodi
kao petpolnu metodu.
Aspekt sadrţaja podrazumijeva ono što se na nastavi obraĊuje, odnosno interpretira. Razmatra
se u programima na trima razinama:
1. Razina idealnih programa (ideal curricula).

2. Razina sluţbenih programa (official curricula).
3. Razina skrivenih programa (hiden curricula).
Navedene razine promatraju se kroz tri stupnja:
- uspostavljenje odnosa,
- shvaćanje i
- interakciju.
Aspekt odnosa analizira strukture odnosa tijekom nastavnoga procesa. Pouĉavanje i uĉenje
odreĊenih nastavnih sadrţaja procesi su koji se odvijaju u odreĊenim odnosima. Treba
razlikovati sljedeće:
- elemente socijalne interakcije,

- smjerove interakcije koje odreĊuju uĉitelji ili uĉenici,
- nevezane, jednostrano dirigirane ili komunikativne oblike.
Aspekt smetnje odnosi se na:
- vrste poremećaja (disciplina, provokacije, pasivnost, buka i sl.);

- odreĊivanje poremećaja (od strane uĉitelja, uĉenika ili sa stajališta
edukacijskoga procesa);
- smjerove poremećaja (osobni smjerovi uĉenik-uĉenik-uĉitelj, objektivni ili
normativni smjerovi);
- posljedice smetnji (zastoj, prekid, blokada, neraspoloţenje, organske ili
psihosocijalne povrede, povratno djelovanje);
30
Sonja Ivić
- uzroci smetnji (u društveno-školskom-nastavnomu ili psihosocijalnomu

kontekstu).
Navedeni popis nije popis sveukupnih analitiĉkih momenata, već pruţa materijal koji pomaţe
pri utvrĊivanju meĊusobnih ovisnosti. Prema rijeĉima autora, didaktiĉkom analizom prema
navedenom popisu, moţemo jednostavno ispraviti svoje planiranje odreĊene nastavne
jedinice. Kritiĉko-komunikativna didaktika usmjerena je na uĉenika pri ĉemu uĉenici i uĉitelji
nastupaju kao ravnopravni, premda razliĉito kompetentni sudionici u procesu nastavne
komunikacije. Uĉitelji i nadalje imaju posebnu nadleţnost i odgovornost planiranja i analize
nastavnoga procesa u kojemu uĉenici odreĊuju i suodluĉuju o uĉenju.
Uzimajući u obzir elemente jednostranosti i ograniĉenja prethodno navedenih didaktiĉkih

teorija, teorija kritiĉko-komunikativne didaktike nastoji razjasniti i time bolje razumjeti
školsku praksu.
U zakljuĉnoj raspravi, H. Gudjons potvrĊuje meĊusobne razliĉitosti u temeljnim znanstveno-

-teorijskim okvirima, no istiĉe i zadatke koji bi trebali biti zajedniĉki svim didaktiĉkim
teorijama, misleći pri tome na bliţi kontakt s praksom.
U odnosu na navedene teorije postoje razliĉita mišljenja. Kako navodi Palekĉić (2012), a
prema Mencku (2006), navedene teorije nisu teorijsko promišljanje nastave, već su modeli za
praktiĉnu izvedbu nastave. Odluĉivanje i izdvajanje jednoga nastavnog modela ne smatra se
opravdanim „jer nemaju isti predmet bavljenja” (Kipper i Mischke, 2008, str. 72). Svaki od
njih u središte svoje teorije stavlja razliĉite ĉimbenike i aspekte nastave.
Navedene didaktiĉke teorije i danas su predmetom analize i promišljanja nastavne teorije i

prakse. Uĉitelji u navedenim teorijskim kategorijama zasigurno mogu pronaći podudaranja sa
svojom svakodnevnom praksom ili ih pak navode na studioznije promišljanje iste.
31
Sonja Ivić
4. TEORIJE UĈENJA I PRISTUPI POUĈAVANJU
Razliĉiti pristupi uĉitelja nastavi i pouĉavanju oslanjaju se na njihova razliĉita uvjerenja i

teorije uĉenja. Jelavić (2008) smatra da se uĉenjem prvenstveno i primarno bavi psihologija.
Didaktika se bavi uĉenjem koje je organizirano s nekom pedagoškom svrhom radi
ostvarivanja obrazovnih i odgojnih ciljeva. Premda uĉenje moţe biti sluĉajno, bez nakane,
nesvjesno i ostavlja trag na pojedinca, ne moţemo ga kao takvoga podrazumijevati kao dio
odgojno-obrazovnoga procesa jer mu nedostaje intencionalnost i smišljeni sustav aktivnosti
povezan s intencijom uĉenja. Znanstvene spoznaje edukacijske psihologije pomoći će
uĉiteljima u poticanju procesa uĉenikova uĉenja (Kolić-Vehovec, 1998).
4.1. Bihevioristiĉka teorija uĉenja i pristup pouĉavanju
U središtu bihevioristiĉke teorije uĉenja jest ponašanje ĉovjeka. Ĉovjek se ponaša na odreĊeni
naĉin pod utjecajem okoline jer je stekao naviku takvoga ponašanja. Prema Kolić-Vehovec
(1998) bihevioristiĉke teorije uĉenja naglašavaju utjecaj okoline na ponašanje, odnosno na
ono što osoba ĉini. Uĉitelji koji svoje pouĉavanje temelje na primjeni ove teorije u nastavnoj
praksi, mišljenja su da su ponašanja uĉenika nauĉena. Ona su reakcija na prošlu i sadašnju
okolinu pa će tako uĉenik koji ometa nastavu, ĉiniti to i nadalje jer time privlaĉi pozornost
ostalih uĉenika u razredu. U ovomu je sluĉaju zadatak uĉitelja osigurati uĉenicima okolinu za
uĉenje u kojoj će se poticati poţeljno ponašanje uĉenika.
Prva meĊu bihevioristiĉkim teorijama jest teorija klasiĉnoga uvjetovanja koju zanima
promjena u ponašanju (mišićnim i ţljezdanim reakcijama) ne objašnjavajući pritom
kognitivne vrste uĉenja. Kako navodi Kolić-Vehovec (1998), Ivan Pavlov, poznati ruski
filozof, prvi je ispitivao mehanizam klasiĉnoga uvjetovanja. U pokusu sa psima, došao je do
spoznaje da je postajanje refleksa preduvjet klasiĉnoga uvjetovanja. Pas će luĉenjem sline
refleksno reagirati na hranu. Hrana je bezuvjetan podraţaj, a slina bezuvjetna reakcija, zvuk u
ovomu primjeru jest uvjetovani podraţaj, a reakcija na uvjetovani podraţaj naziva se
uvjetovanom reakcijom.
32
Sonja Ivić
U prikazu ovoga uvjetovanja na dijete, autorica navodi primjer djeteta koje prvi put polazi u
školu. Nasmiješen uĉitelj i zagrljaj imaju ulogu bezuvjetnoga podraţaja. Ti podraţaji
izazivaju osjećaj ugode koji se tumaĉi kao bezuvjetna reakcija. Uĉitelj i škola prethodno su
bili neutralni podraţaj koji sada postaju uvjetovani podraţaj koji se povezuje s bezuvjetnim
podraţajima. Bezuvjetni podraţaji izazivaju ugodu koja je sada uvjetovana reakcija. Nasuprot
tomu, u susretu djeteta s krutim uĉiteljima javljaju se neugodni osjećaji. Strah postaje
uvjetovana reakcija na uvjetovani podraţaj uĉitelja i škole. Emocionalno uvjetovanje
predstavlja znaĉajnu ulogu u ţivotu ĉovjeka pa tako i djeteta u školskoj dobi. Negativne
emocionalne reakcije uĉenika usko su povezane s negativnim stavom uĉenika prema
sadrţajima uĉenja, uĉiteljima i školi. Do postupnoga prestanka anksioznosti i negativnih
osjećaja doći će dijete koje uzastopno doţivljava uspjeh, npr. u ispitnim situacijama, ĉime
stjeĉe i osjećaj zadovoljstva. Uĉenik teško moţe razumjeti zašto se osjeća nelagodno,
neugodno i uplašeno, stoga uĉitelj ima kljuĉnu ulogu u prevladavanju i prevenciji takvih
emocionalnih stanja djeteta. Potrebno je preispitati školsku okolinu i utvrditi bezuvjetne
podraţaje koji izazivaju strah i nelagodu, a potom pomoći uĉenicima da prevladaju nauĉene
negativne emocionalne reakcije.
Autorica navodi i uĉenje dodirom koje ne poĉinje refleksnom vezom,a već je posljedica
uparivanja dvaju podraţaja. Ĉesto se javlja u uĉenju stranih rijeĉi ili usvajanju naziva
pojmova ili ţivih bića. Primjer tomu: u uĉionici izloţeni plakat sa slikom predmeta ispod
koje, uz hrvatsku rijeĉ stoji strani naziv, imat će za posljedicu pamćenje stranog naziva rijeĉi i
njegova znaĉenja. U nastavnim situacijama nailazimo na strategiju pouĉavanja uĉenja drilom,
višestrukomu doslovnom ponavljanju sadrţaja (automatizacija raĉunanja do 20, tablica
mnoţenja i sl.) što se smatra dosadnom, ali neizostavnom strategijom koju kreativni uĉitelji
mogu uĉiniti za uĉenike zabavnom i uĉinkovitom, npr. uĉenjem kroz igru.
Vizek-Vidović, Vlahović-Štetić, Rijavec i Miljković (2014), a slijedeći Skinnera (1953),

teoretiĉara operantnoga uvjetovanja, potvrĊuju znaĉajnu ulogu operantnoga uvjetovanja u
razumijevanju ponašanja i uĉenja djeteta. Operantno uvjetovanje oblik je uĉenja koji
ukljuĉuje manipuliranje posljedicama nakon reakcije tako da se smanjuje ili povećava
vjerojatnost te reakcije. Reakciju uĉenika moţe jaĉati pozitivno ili negativno potkrjepljenje.
Pohvala uĉitelja pozitivno je potkrjepljenje za većinu uĉenika, no za dijete kojemu nije stalo
do toga što uĉitelj misli, pohvala nije pozitivno potkrjepljenje. Potrebno je utvrditi što je za
kojega uĉenika potkrepljujuće. Nasuprot pohvali, kazna se moţe odnositi na primjenu
33
Sonja Ivić
negativne stimulacije nakon ponašanja koje ţelimo ukloniti poput negativne ocjene za
pismeni uradak ili vike zbog neprimjerenoga ponašanja. Ovakva kazna moţe imati i niz
negativnih efekata. Uĉestalost reakcije koju smo ţeljeli oslabiti moţe se povećati, a uĉitelj
koji primjenjuje kaznu izaziva kod djece negativne podraţaje, odnosno strah te postaje
modelom agresivnoga ponašanja. Uz navedeno, kaţnjavanje moţe izazvati izbjegavajuća
ponašanja poput laganja, skrivanja, potkazivanja i sl. Drugi oblik kazne odnosi se na
smanjenje mogućnosti doţivljavanja pozitivnoga potkrjepljenja. Primjereniji je u
nastavnomua procesu od prethodno navedenoga jer ne zahtijeva primjenu negativnoga
potkrjepljenja, primjerice, uĉitelji će uĉeniku koji ometa rad neke aktivnosti uskratiti nastavak
te aktivnosti na neko vrijeme.
Nadalje, Vizek-Vidović i suradnici (2014) prema Skinneru (1953) prepoznaju osnovnu ulogu
uĉitelja u kontroli i usmjeravanju aktivnosti uĉenika. Kako navode, Skinner je već tada uoĉio
slabosti uĉenja i pouĉavanja u školama te preporuĉio naĉine za njihovo uklanjanje. Tijekom
nastavnoga procesa uĉenici rijetko imaju priliku za odgovaranje na pitanja i na povratnu
informaciju uĉitelja, odnosno potkrepljenje, stoga se naglašava potreba za kontinuiranim
provjeravanjem rada uĉenika i za neposrednim potkrepljivanjem toĉnih odgovora.
Prema Kolić-Vehovec (1998), u primjeni bihevioralne teorije na školsko pouĉavanje,

naglašene su tri osnovne komponente:
1. odreĊivanje specifiĉnih ciljeva (u terminima ponašanja),

2. redoslijed i prezentacija materijala u malim koracima,
3. osiguravanje potkrjepljenja neposredno nakon reakcije.
Programirano pouĉavanje jedan je od najpoznatijih programa koji se razvio na temelju

principa operantnoga uĉenja i pouĉavanja temeljenoga na potkrjepljenju. Nastava se povezuje
s tehnologijom, a odvija se u kontroliranim uvjetima s ciljem što veće objektivnosti.
Pri programiranomu pouĉavanju sadrţaj se razdvaja na sekvence i odvija se postupno, u

koracima. Na kraju svake sekvence slijedi pitanje, a potom nova sekvenca, novi korak. Svako
pitanje zahtijeva brzu reakciju (odgovor) uĉenika nakon koje slijedi povratna informacija.
Uĉenik ima uvid u toĉnost svojih odgovora, no ako odgovor nije toĉan, slijedi ponavljanje
sekvenci sa svrhom pojašnjavanja sadrţaja. Uĉenici imaju priliku napredovati svojim
tempom, a brzo potkrijepljenje utjeĉe na motivaciju za rad. Ovakvi programi mogu biti
dijelom udţbenika koji nalikuju priruĉnicima za samostalno uĉenje ili mogu biti ugraĊeni u
34
Sonja Ivić
raĉunalo. Autorica napominje kako ovakvi programi nisu dali rezultata u savladavanju većine
gradiva nekoga nastavnog predmeta zbog stava mnogih da je proces prejednostavan i time
izaziva dosadu. Premda ovaj program ne pogoduje usvajanju stavova i vrijednosti „[…]
potaknuo je unaprjeĊivanje nastavnih materijala, i pokazao vaţnost aktivnog sudjelovanja
uĉenika, uĉestale povratne informacije i individualizacije pouĉavanja” (Kolić-Vehovec, 1998,
str. 57). U današnje vrijeme, u sustavima elektroniĉkogaa uĉenja, uz primjerenu tehniĉku
opremljenost škole, programirano pouĉavanje suvremena je strategija pouĉavanja kojom se
potiĉe individualizacija obrazovnoga procesa.
4.2. Socijalno kognitivne teorije uĉenja i pristup pouĉavanju
Kako navode Vizek-Vidović i suradnici (2014), kognitivne teorije uĉenja odnose se na uĉenje
kao misaoni proces. Istraţuju kako ljudi misle, uĉe, pamte, opaţaju, oblikuju uvjerenja i
donose odluke. Razmatraju pitanje percepcije, kratkoroĉnoga i dugoroĉnoga pamćenja, znanja
i uĉenja vještina. Pristalice ove teorije smatraju da uĉenik ima aktivnu ulogu u procesu uĉenja
i pouĉavanja dok se uloga uĉitelja oĉituje u pomoći uĉeniku u kontroli i usmjeravanju
vlastitogaa uĉenja (Kolić-Vehovec, 1998). Autorica naglašava ulogu uĉitelja u uĉenju i
pouĉavanju uĉenika. Uĉitelj će motivirati uĉenike za nastavni proces, usmjeravati ih i pomoći
im u izboru strategija uĉenja. Radi lakšegaa razumijevanja i pamćenja informacija, pouĉit će
uĉenike razliĉitim kognitivnim i metakognitivnim strategijama. Kognitivne strategije odnose
se na stjecanje i organiziranje informacija, usvajanje novogaa gradiva, povezivanja starogaa i
novog gradiva, pohranjivanje i dosjećanje novih informacija (strategija ponavljanja,
elaboracije, organizacije i kritiĉko mišljenje). Metakognitivne strategije uĉenik će koristiti
kada treba primijeniti steĉeno znanje, upotrijebiti pravilo ili neki postupak. Podrazumijevaju
uĉenikovo poznavanje sebe kao uĉenika, vlastitih slabosti i interesa, navika i sl., a odnose se
na strategije planiranja, nadgledanja i reguliranja. Poznavanje kognitivnih strategija uĉenja
olakšavaju uĉenicima uĉenje i povećavaju vjerojatnost uspjeha.
Teorija socijalnoga uĉenja, kasnije nazvanom socijalno-kognitivnom teorijom, povezujemo s

Bandurom (1986), tvorcem teorije modeliranja. Bandura prihvaća sve postavke biheviorizma i
uvjetovanja dodajući uĉenje putem opaţanja drugih, odnosno modeliranja. Naziv socijalno-
-kognitivna teorija obrazlaţe se pogledom na uĉenje koje ovisi o kognitivnomu procesu,
35
Sonja Ivić
odnosno kognitivni procesi zauzimaju centralnu poziciju i odreĊuju uĉinak na ponašanje. Ovu
teoriju ne moţemo shvaćati tipiĉno kognitivnom jer se ne bavi iskljuĉivo kognitivnim
procesima.
Za izdvojiti je osnovne postavke teorije socijalno-kognitivnog uĉenja:
- ljudi uĉe ponašanje promatranjem drugih ljudi,

- samoregulacija ponašanja
- samoefikasnost.
Teorija modeliranja povezana je s bihevioristiĉkom, ali i s elementima kognitivnih teorija

uĉenja (Vizek-Vidović i sur. 2014). Prema navodima Vizek-Vidović i suradnicima (2014),
Bandura pod modeliranjem podrazumijeva promjene u ponašanju pojedinca pod utjecajem
drugih ljudi, odnosno modela. U tijeku nastavnoga procesa uĉenici stjeĉu intelektualne
vještine i uĉe socijalna ponašanja opaţanjem uĉitelja i uĉenika. Uĉenje po modelu oblik je
opservacijskoga uĉenja, odnosno uĉenja po promatranju. Entuzijazam kojim uĉitelj pristupa
novim sadrţajima i spoznajama imat će pozitivan utjecaj na djecu. Uĉitelj koji na satu
Hrvatskoga jezika zajedno s uĉenicima ĉita neko lektirno djelo, komentira ga pokazujući
emocije, izdvaja zanimljive ili duhovite isjeĉke, daje prostora uĉenicima da samostalno, na
sliĉan naĉin, predstave knjigu koju su proĉitali, zasigurno će modeliranjem potaknuti
zanimanje svojih uĉenika za ĉitanje lektirnih djela. Poštovanje koje pokazuje dok se obraća
djeci, ljubaznost pri ophoĊenju, model je i oblik ponašanja koji uĉitelj smatra prihvatljivim i s
kojim se uĉenici poistovjećuju i primjenjuju ga. Moţe se oĉekivati da će djeca takav oblik
ponašanja primjenjivati u svakodnevnomu ophoĊenju s uĉenicima i uĉiteljima te ostalim
odraslim osobama. Nasuprot tomu, uĉitelj koji verbalno poduĉava uĉenike odreĊenomu
ponašanju, npr. uljudnoj komunikaciji i mirnomu rješavanju sukoba, a pritom takvo ponašanje
ne primjenjuje u praksi, odnosno viĉe na uĉenike, izazvat će vrlo sliĉno, negativno ponašanje
i kod uĉenika. Uĉitelji bi trebali biti svjesni posljedica koje mogu nastati zbog nesklada i
nedosljednosti u primjeni onoga što teorijski pouĉavaju. Osim na socijalne vještine,
modeliranjem se utjeĉe i na usvajanje kognitivnih vještina poput strategija rješavanja
matematiĉkih zadataka. Modeliranje se odnosi na pokazivanje vještina koje uĉitelji ţele da
uĉenici usvoje. Vještinu je potrebno demonstrirati korak po korak, omogućiti uĉenicima da je
uvjeţbaju te je pozitivno potkrjepljivati. Drugi oblik opservacijskoga uĉenja je vikarijsko
uĉenje. Vikarijsko uĉenje jesta uĉenje na temelju tuĊega iskustva. Promjene ponašanja
rezultat su promatranja nagraĊivanja ili kaţnjavanja drugih. Uĉitelji ĉesto u razredu
36
Sonja Ivić
primjenjuju vikarijsko uĉenje i potkrijepljene. Pohvaljuju ozbiljan rad ili primjeren oblik
ponašanja te na neposredan naĉin utjeĉu na uĉenika/uĉenike koji se neprimjereno ponašaju ili
ne pristupaju primjereno radu. Uĉenici uoĉavaju posljedice nekogaa odreĊenog ponašanja.
Samoregulacija ponašanja odnosi se na sposobnost ljudi da reguliraju svoje ponašanje. Kako

navodi Kolić-Vehovec (1998) prema Banduri, samoregulacija ukljuĉuje tri procesa:
- nadgledanje vlastitoga ponašanja,

- procjenu izvoĊenja,
- odreĊivanje posljedica za samoga sebe.
Opaţanje vlastitogaa ponašanja nuţno je ako ţelimo regulirati vlastito ponašanje. Vlastito
izvoĊenje usporeĊujemo sa standardima za vrednovanje koje smo takoĊer prethodno usvojili
modeliranjem. Postavljanje standarda prema kojima vrednujemo vlastito izvoĊenje trebalo bi
biti realno. Previsoko postavljanje standarda i/ili odreĊivanje visokih ciljeva moţe biti štetno i
dovesti do nezadovoljstva. NagraĊivanje samoga sebe za postignuti cilj, odnosno
samopotkrijepljenje, jedan je od najvaţnijih ĉinitelja u uĉenju samokontrole.
Samoefikasnost se odnosi na vjerovanje pojedinca da svojim postupcima moţe postići ţeljene

ciljeve te je jedna od kljuĉnih varijabli motivacije. Ĉovjek ima sposobnost da sam sebe
motivira na naĉin da odreĊuje ciljeve i planira strategije kojima će ostvariti cilj te vrednuje i
mijenja vlastito ponašanje. Uz obitelj, uĉitelji imaju vaţnu ulogu u razvoju kognitivne
samodjelotvornosti uĉenja. Percipirana samodjelotvornost uĉenika utjeĉe na njihova
postignuća. DogaĊa se da na putu do cilja uĉenici nailaze na poteškoće te zbog toga odustaju.
Oĉekivanja koja imaju u pogledu vlastite samodjelotvornosti (Ja to mogu!) odreĊuju hoće li
se uĉenik upustiti u ostvarivanje odreĊenoga cilja, koliko će truda uloţiti i hoće li ustrajati u
izvršavanju zadataka koji vode k cilju unatoĉ teškoćama ili neuspjehu. Tijekom nastave
uĉenici se neminovno susreću s uspjehom ili neuspjehom u izvršavanju postavljenih zadataka
i ciljeva. Reakcije uĉitelja, toĉnije naĉin na koji se odnose prema uspjehu ili neuspjehu
uĉenika, utjecat će na mišljenje djeteta o vlastitomu radu. Potrebno je suoĉiti uĉenike s
preprekama koje vode do cilja i pokazati im naĉine na koje ih mogu savladati pri ĉemu je
neminovan njihov trud i upornost koji vodi razvoju samoefikasnosti (Rijavec, Miljković i
Brdar, 2008).
Uĉitelji koji znaju, odnosno vjeruju da svojim ponašanjem utjeĉu na uĉenike pospješit će
kognitivni razvoj svojih uĉenika. Umjesto na poticanje kompeticije i individualno natjecanje
37
Sonja Ivić
meĊu uĉenicima, razvijat će kod uĉenika samoregulirano uĉenje, usmjerenost na ovladavanje

zadatkom i oĉekivanje uspjeha. Na uĉitelju je da, podrţavajući autonomiju, procijeni tko i
koliko moţe raditi samostalno i kakva je podrška potrebna pojedinomu uĉeniku.
4.3. Konstruktivizam kao teorija uĉenja i pristup pouĉavanju
Konstruktivistiĉke teorije uĉenja i pristupi pouĉavanju odnose se na aktivnu ulogu uĉenika u

konstruiranju vlastitoga znanja. Naglasak je na uĉenju, a ne na pouĉavanju kao transmisiji
znanja koje je do pojave konstruktivizma imalo prevladavajuću ulogu. Uĉenje je osobni napor
pojedinca koji nova znanja stvara vlastitim naporom preraĊujući i asimilirajući odabrane
sadrţaje (informacije) povezujući ih s osobnim iskustvom i prethodnim znanjima.
Konstruktivistiĉke teorije mogu se razmatrati s obzirom na dvije paradigme: konstruktivizam
i sociokonstruktivizam.
Zaĉetnikom teorije konstruktivizma smatra se Jean Piaget ĉije uĉenje u temeljima stavlja
naglasak na individualni razvoj djeteta spoznajom, putem vlastite aktivnosti, u interakciji s
fiziĉkim okruţenjem i unutarnjim, uroĊenim procesima asimilacije, akomodacije i ravnoteţe
(Miljak, 2007). Prema Mušanoviću (2000) uĉenje ovisi o prethodnom znanju. Tijekom uĉenja
nove ideje razvijaju se kroz proces adaptacije i promjene starih ideja. Preobrazba starih ideja i
stvaranje zakljuĉaka na temelju novih ideja sukobljenim sa starim idejama, zauzimaju
poziciju smislenoga uĉenja. Dijete uĉi ĉineći i ispravljajući greške. Motivacija uĉenika za
uĉenje ovisi o sadrţajima pouĉavanja koji trebaju biti neznatno iznad djetetove trenutne
razine, što znaĉi da ne bi trebali biti prejednostavni, ali ni prenapredni. Prema navedenoj
teoriji, uloga uĉitelja u pouĉavanju i voĊenju u tijeku nastavnoga procesa minimalna je.
Naglašavao se individualni pristup uĉenika i uĉitelja te individualni odnos uĉenika i
okruţenja. Pouĉavanje prema Piagetovoj teoriji moţe se razmatrati kao pouĉavanje usmjereno
na uĉenika pri ĉemu uĉitelj ima ulogu moderatora i kreatora uvjeta za stjecanje znanja.
Uĉitelji će sukladno ovoj teoriji osmisliti zadatke kojima će kod uĉenika provocirati
kognitivne konflikte, organizirati individualne materijale i aktivnosti za rad te omogućiti
uĉenicima samostalne istraţivaĉke aktivnosti. Uĉitelj je facilitator istraţivanja, zadaje
problem, suprostavlja mišljenja, osigurava potrebne materijale, postavlja izazove pred
uĉenike.
38
Sonja Ivić
Za razliku od konstruktivistiĉkoga pristupa u kojemu je proces uĉenja ĉin koji se odvija u

izolaciji, sociokonsruktivistiĉki pristup naglašava vaţnost zajednice u procesu uĉenja. Prema
Vygotskom (1978), zaĉetniku sociokonstruktivistiĉke teorije uĉenja, socijalna interakcija
temelj je razvoja spoznaje. Uĉenje se odvija u zajednici u interakciji s odraslima i drugim
uĉenicima. Kako navodi Baucal (2003), ovaj stav moţe se potkrijepiti primjerom prirodnoga
uĉenja govora djeteta koje se odvija u zajednici u koju je dijete ukljuĉeno i koja se prema
njemu odnosi kao prema razboritoj osobi. Zajednica u kojoj dijete uĉi od najranije dobi,
temelj je djetetove spoznaje, njegova identiteta i kulture. Komunikacija i komunikacijski
procesi osnova su stjecanja znanja i razvoja djeteta. Zadaća je uĉitelja poticati i osvješćivati
vaţnost rasprave i stvaranje zajedniĉkoga razumijevanja. Bruner (2000) pridaje osobitu
vaţnost kulturi škole kao kontekstu u kojem uĉenici razvijaju spoznaje. Škola je kulturna
odgojno-obrazovna ustanova koja odraţava i oblikuje vrijednosti koje promiĉe. Kultura škole
odnosi se na stvaranje zajednice subjekata koji se meĊusobno uĉenjem podupiru i u kojoj je
uĉenje suradniĉko, proaktivno, sudioniĉko, zajedniĉko te posvećeno konstrukciji znaĉenja
umjesto njihovoj suhoparnoj recepciji. U sociokonstruktivistiĉkom odgojno-obrazovnomu
procesu znanje se stjeĉe organiziranim suradniĉkim uĉenjem, rješavanjem problema i
ukljuĉenošću uĉenika u istraţivaĉke aktivnosti. L. S. Vygotski naglašava da su socijalne
interakcije s kompetentnijom osobom neophodne, no nisu dovoljne da bi se ostvarili uvjeti
kognitivnoga razvoja. Kako bi došlo do formiranja novih kognitivnih sposobnosti, potrebno je
zadovoljiti sljedeće uvjete:
a) uĉenik treba aktivno sudjelovati u procesu interakcije s odraslom osobom;

b) potrebno je formirati zajedniĉku aktivnost koja se temelji na partnerskim
odnosima sudionika (aktivnost ĉiji tijek i struktura zavise od oba partnera, a ne
samo od jednoga i ĉiji se rezultat ne pripisuje ni jednom od partnera);
c) zadatak koji se rješava kroz zajedniĉku aktivnost treba biti u „zoni narednoga
razvoja”, tj. treba biti takav da zahtijeva sposobnosti i strukture koje pripadaju
sljedećoj fazi kognitivnoga razvoja djeteta;
d) odrasla osoba treba omogućiti djetetu postupno preuzimanje kontrole nad
strategijom koju su zajedniĉki formirali, odnosno omogućiti proces
internalizacije.
Tek ostvarivanjem navedenih uvjeta, u suradnji s odraslim osobama, uĉenici će formirati novu
kognitivnu sposobnost, internalizirati ju i na taj ju naĉin uĉiniti dijelom osobne kognitivne
strukture. Dakle, prema Vygotskom i teoriji sociokonstruktivizma do kljuĉnih promjena u
39
Sonja Ivić
konstrukciji znanja dolazi se u interakciji s uĉiteljima za razliku od konstruktivistiĉke teorije

Piagea u kojoj se polazi od pretpostavke da se kljuĉne, kognitivne spoznaje konstruiraju
unutar individue (Baucal, 2003).
4.4. Humanistiĉki pristup uĉenju i pouĉavanju
Humanistiĉki pristup nastavi, uvaţavajući spoznaje razvojne i humanistiĉke psihologije ima

za cilj razvoj cjelovite liĉnosti koji se odnosi na intelektualni, ali i na socijalni te emocionalni
razvoj djeteta. Kako navodi Jurić (2004), uz pojam humanistiĉki pristup, javlja se niz nazivlja
koji se odnose na istovjetan pojmovni sadrţaj: otvorena nastava, iskustvena nastava, akcijska
nastava i uĉeniku okrenuta nastava. Sve navedene sastavnice odreĊuju nastavu koja se oslanja
na iskustvo uĉenika, na kojem se temelji nastavom potaknuto njegovo djelovanje. U središtu
pozornosti jest pojedinac i njegova potreba za samostvarenjem. Potrebe ĉovjeka osnovni su
izvor motivacije. Ameriĉki psiholog Abraham Maslow jedan je od vodećih predstavnika
humanistiĉke psihologije. Analizirajući potrebe ĉovjeka razvio je Teoriju hijerarhije
motivacije koja pretpostavlja da ĉovjek tek kad ostvari niţe potrebe, teţi višima.
Svaki ĉovjek ima potrebu za ostvarivanjem primarnih, biotiĉkih potreba, potrebu za

sigurnošću, za pripadanjem i ljubavlju, potrebu za poštovanjem i samopoštovanjem, a
ostvarivanje tih potreba vodi k samoostvarenju (Grgin, 2004) (slika 7).
Slika 7. Maslowljev model motivacije

(Vizek-Vidović i sur., 2014; Grgin, 2004, str. 164)
40
Sonja Ivić
Vizek-Vidović i suradnici (2014) naglašavaju vaţnost primjene Maslowljeve teorije

motivacije u školi, odnosno u nastavnomu procesu. Osim za bolje razumijevanje ponašanja
djeteta, primjena navedene teorije posluţit će uĉiteljima i za stvaranje poticajnoga ozraĉja za
uĉenje. Kada dijete u školi sigurno ovladava zadacima koji su pred njega postavljeni i s
lakoćom se nosi s nastavnim gradivom, stvara se osjećaj sigurnosti s kojim pristupa svakomu
slajedećem zadatku. Moţe se reći da je time ostvaren glavni preduvjet za razvoj potrebe za
samoostvarenjem. Uĉitelji trebaju u svoje pouĉavanje ugraditi elemente koji će poticati
samopouzdanje uĉenika i razvijanje pozitivnih osjećaja prema sebi i drugima kako bi ostvariti
razvoj samoostvarenja uĉenika. Tumaĉeći psihološku stranu nastave Poljak (1990) istiĉe kako
u svakoj etapi nastavnoga procesa treba stvoriti uvjete za intelektualno i emocionalno
doţivljavanje nastave smatrajući ih didaktiĉkim „kljuĉem” za motiviranje uĉenika.
Ĉimbenici koji utjeĉu na motivaciju uĉenika mogu biti vanjski i unutarnji, odnosno
ekstrinziĉni i intrinziĉni. Zadaća je uĉitelja djelovati na motivaciju uĉenika za rad.
Jensen (2003) navodi da je za motivaciju uĉenika na rad potrebno dovesti uĉenika do stanja
samouvjerenja jer svako uĉenje ovisi o stanju. Postići stanje motivacije znaĉi kod uĉenika
probuditi znatiţelju nakon ĉega slijedi stanje usvajanja znanja. Stanje samouvjerenja se
postiţe modalitetom (vizualno, auditivno ili kinestetiĉko), frekvencijom (broj puta koliko je
stanje doţivljeno) i trajanjem (duţinom potvrde) (slika 8). Drugim rijeĉima, uĉenicima treba
dati potvrdu i pohvaliti ih za uspješan rad; potrebno je to uĉiniti više od jednom i proslaviti
uspjeh uratka (pljesak, uzvik). Na taj naĉin uĉenici će povezati uĉenje s pozitivnim
emocijama. Uĉitelji trebaju pouĉiti uĉenike kako upravljati vlastitim stanjima, odnosno kako
se nositi i s neuspjehom. Uĉenici uĉe od odraslih nesvjesno usvajajući modalitete ponašanja,
stoga je dobro na vlastitim planiranim verzijama neuspjeha, pokazati kako se dostojanstveno
nositi s njima. Ponekad je dovoljno, kada uĉitelj primijeti da se kod uĉenika razvija negativno
stanje, promijeniti fiziologiju uĉenika, potaknuti ga na kretanje, promijeniti aktivnost,
ukljuĉiti glazbu. Motivirati uĉenike na rad, ukratko, ukljuĉiti pozitivne emocije, a to moţe
uĉitelj koji pokazuje entuzijazam i širi ljubav prema svom poslu.
41
Sonja Ivić
Slika 8. Stanje samouvjerenja

(Jensen, 2003, str. 193)
Uĉenici će biti ekstrinziĉno motivirani jasnom povratnom informacijom o obavljenosti

zadatka, nagradama u obliku ocjene, pohvale ili dobivanja slobodnogaa vremena zbog dobro
obavljenoga zadatka ili biranja aktivnosti prema vlastitomu izboru. Ovakav oblik motivacije
ima puni smisao ako se odnosi ne samo na apsolutni uĉinak, već i na individualni napredak
svakoga pojedinog uĉenika.
Intrinziĉnu motivaciju kod uĉenika potaknut će uĉitelji koji se prilagoĊavaju interesima

uĉenika i sukladno tome obogaćuju nastavne situacije raznolikim strategijama uĉenja i
pouĉavanja. Poticanje radoznalosti, aktivna uloga uĉenika u nastavnomu procesu, povezivanje
onoga što se uĉi s osobnim ţivotom uĉenika te zajedniĉko postavljanje kratkoroĉnih
mjerljivih ciljeva, obogatit će nastavu i potaknuti unutarnju motivaciju uĉenika za rad
(slika 9).
42
Sonja Ivić
Slika 9. Tabelarni prikaz ĉimbenika koji utjeĉu na interes za uĉenje

(Jensen, 2003; prema Vizek-Vidović i sur., 2014, str. 270)
Kako navodi Jensen (2003), Carl Rogers jedan je od prvih uĉitelja koji je popularizirao
humanistiĉki pristup nastavi istiĉući kao osnovnu zadaću uĉitelja otvaranje uĉenika prema
uĉenju.
Desforges (2001) navodi tri osobine osobine uĉitelja koje smatra djelotvornima u pouĉavanju
uĉenika:
- stvarnost odnosno iskrenost,

- poštovanje, prihvaćanje, neposesivna toplina,
- empatiĉko razumijevanje.
Uĉitelj bi u odnosu s uĉenicima trebao iskreno izraţavati osobne osjećaje jer samo na taj
naĉin on se prikazuje kao osoba, upravo onakva kava jest, a ne kao netko tko zauzima i
ostvaruje ulogu prema zahtjevima nastavnoga programa. Uĉenika je potrebno iskreno
prihvati i pokazati razumijevanje prema njegovim stanjima koja ponekad mogu biti i
ometajući ĉimbenici nastave. Prihvatiti stanja uĉenika znaĉi pokazati poštovanje prema
uĉeniku kao nesavršenomu ljudskom biću sa svim njegovim slabostima i dobrim stranama.
Emaptiĉan uĉitelj koji pokazuje razumijevanje prema uĉeniku, bez namjere da ga osuĊuje,
pokrenut će u uĉenika ţelju za napredovanjem i uĉenjem. Ţelja za uĉenjem jedan je od
osnovnih obrazovnih principa koji se nalazi u središtu Rogersove filozofije obrazovanja
43
Sonja Ivić
(Kolić-Vehovec, 1998). Nastavni proces trebao bi podupirati uroĊenu znatiţelju i potrebu

djeteta za istraţivanjem. Samousmjeravanje uĉenja, relevantnost materijala, uĉenje bez
prijetnji i samoevaluacija uĉenja vaţni su principi humanistiĉkoga obrazovanja.
Kognitivni aspekt nastave i kompeticija koja ima za ishod uspjeh u smislu visokih ocjena kao
nagrade za usvojene nastavne sadrţaje još uvijek su dominantne znaĉajke današnje škole. Dio
uĉenika koji ne uspijevaju ostvariti visoke rezultate, uskraćen je za pohvalu uĉitelja i roditelja,
a time i neophodnoga osjećaja uspjeha i zadovoljstva školom i nastavom kao motivatora i
poticaja za rad. Ovakve se situacije javljaju kada je uĉenik usmjeren iskljuĉivo na izvedbu te
motiviran ţeljom i brigom za pozitivnom ocjenom, a ne za znanjem. Trenutni neuspjeh,
odnosno negativna ili niska ocjena, za njega je dokaz njegove nesposobnosti. Uĉitelja u
ovakvim situacijama doţivljava kao suca koji procjenjuje i usporeĊuje njegov rad s drugim
uĉenicima. Izostaje individualni aspekt nastave i praćenje napretka uĉenika na njegovu
kontinuumu. Vizek-Vidović i suradnici (2014) navode stavove Carole Ames (1992) o
naĉinima poticanja usmjerenosti uĉenika na uĉenje umjesto na izvedbu. Uĉenicima treba
pomoći da u prvi plan umjesto ocjene stave znanje kao temeljnu svrhu uĉenja. Autorica
navodi tri aspekta razredne situacije (nastave) na koja bi trebalo obratiti pozornost s ciljem
aktivnoga ukljuĉivanja uĉenika u uĉenje: postavljanje zadataka, ponašanje uĉitelja i povratne
informacije (vrednovanje) (slika 10).
44
Sonja Ivić
Slika 10. Tabelarni prikaz aspekata razredne situacije

vaţni u poticanju uĉenika na aktivno ukljuĉivanje u uĉenje.
(Ames, 1992; prema Vizek-Vidović i sur., 2014, str. 264)
Prema Glasseru (1999) pet je temeljnih potreba svakoga ĉovjeka ugraĊenih u njegov genetski
ustroj: ljubav, moć, sloboda, zabava i preţivljavanje. Od samog roĊenja ĉovjek razlikuje
ugodu od neugode i svoje ponašanje prilagoĊava ugodi. Ugodno je biti voljen i voljeti,
zabavljati se, biti slobodan i imati kontrolu ili moć nad onim što ĉinimo. U odrasloj dobi
shvaćamo da je za ostvarivanje ugode potrebno planiranje, trud i strpljenje koji dovode do
kvalitetnoga ţivota.
45
Sonja Ivić
Glasser prema teoriji izbora sugerira komponente koje se mogu ugraditi u pouĉavanje i vode
do kvalitetnoga rada, a time i do uĉenika koji će se u školi osjećati ugodno i prihvaćeno:
- Potrebno je ostvariti razrednu sredinu koja njeguje partnerski odnos uĉitelja i

uĉenika temeljen na iskrenosti, povjerenju i otvorenoj obostranoj
komunikaciji.
- Uĉenicima je potrebno pojasniti korisnost onoga što uĉe. Osim praktiĉne
svrhe sadrţaji mogu imati i druge vrijednosti; estetske, intelektualne i
društvene. U stvarnosti, neki se sadrţaji uĉenicima mogu ĉiniti beskorisnima
(ili oni sami po sebi to uistinu jesu), no na uĉiteljima je da im objasne njihovu
svrsishodnost i pomognu im u savladavanju takvih sadrţaja.
- Uĉenicima treba osigurati dovoljno vremena za ostvarivanje postavljenih
zadataka kako bi postigli što bolje rezultate.
- Uĉenike treba pouĉiti samoprocjeni vlastitoga rada i naĉinima kako da
poboljšaju svoj rad. Poĉetan rad okarektiziran kao kvalitetan, uz
konstruktivnu kritiku i poticaj uĉitelja, uĉenici mogu uĉiniti još boljim pri
ĉemu treba voditi brigu o prevlasti kakvoće nad koliĉinom.
- Kvalitetan rad i priznavanje od strane drugih dovodi do osjećaja ugode i
zadovoljstva uĉenika u školi, a time i do potrebe da se takav rad nastavi.
- Kvalitetan rad nije destruktivan. Ugoda se ne temelji na upotrebi stimulansa,
destrukciji drugih ljudi i svega onoga što nas okruţuje (usp. o tome Glasser,
1999).
Humanistiĉki pristup nastavi moţe se prikazati kroz nekoliko temeljnih principa vezanih uz
sadrţaje uĉenja, naĉine uĉenja, vrednovanje uĉenikova rada, osjećaje i okolinu za uĉenje:
1. Uĉenici najbolje uĉe kada imaju ţelju i potrebu za znanjem.

2. Vaţnije je znati kako uĉiti, nego steći veliku koliĉinu znanja.
3. Samovrednovanje je jedini najsmisleniji naĉin vrednovanja uĉenikova rada.
4. Osjećaji su vaţni koliko i ĉinjenice.
5. Uĉenici uĉe najbolje u okolini koja ih ne ugroţava.
Nastavni proces u duhu humanistiĉkoga odgoja i obrazovanja podrazumijeva razvojno-

-primjerene postupke koji uzimaju u obzir cjelokupnu liĉnost djeteta. Uĉitelj ima ulogu
medijatora, facilitatora, suradnika. Sadrţaji uĉenja nisu cilj, već sredstvo za ostvarivanje
46
Sonja Ivić
ciljeva humanistiĉkoga odgoja i obrazovanja. Razvoj djeteta treba poticati u suradniĉkoj i

podraţavajućoj okolini, a uĉenje treba postati ĉinom osobne znatiţelje i osjećaja potrebe
(Miljević-RiĊiĉki i sur., 2000).
Ĉovjeka se ne moţe odgajati ni obrazovati protiv njegove volje koja se moţe tumaĉiti kao
izraz htijenja, razumna i svjesna aktivnost ĉovjeka. Primijeni li se ova misao na dijete, ono će
u osobnomu odgoju i obrazovanju suraĊivati svojom voljom, iz vlastitoga zadovoljstva,
naglasito ako primjećuje da je voljeno, ako sudjeluje u procesu odgoja i obrazovanja i u
njemu zauzima ulogu subjekta, a ne objekta (Hentig, 1997).
47
Sonja Ivić
5. NASTAVA
5.1. Ĉimbenici nastavnoga procesa i nastava
Nastava zauzima većinu zbivanja u školi. Temeljni je pojam svih didaktiĉkih teorija i
istraţivanja s ciljem unaprjeĊenja odgojno-obrazovnoga procesa. Na temeljima tradicionalne
nastave, suvremena nastava nastoji odgovoriti na izazove koje donosi brzi razvoj tehnologija i
promjene u društvenim zbivanja. Pitanje nastave oduvijek je bilo pitanje odnosa izmeĊu
temeljnih ĉimbenika nastave: uĉenika, uĉitelja i sadrţaja pouĉavanja. Pitanje suvremenosti u
nastavi oĉituje se na razini pristupa nastavi, razini planova i programa, sadrţaja pouĉavanja,
obrazovno-odgojnih ciljeva, subjekata u nastavi, komunikacije, metoda i strategija pouĉavanja
(slika 11).
Slika 11. Tabelarni prikaz promjene u shvaćanju tradicionalne i suvremene nastave

(Vrgoĉ, Ĉudina-Obradović, Strugar i Budinski, 1998, str. 19)
Prema radnoj definiciji nastave, nastava je „[…] planirani proces, odvija se unutar škole ili
školi sliĉnim ustanovama” (Mayer, 2002, str. 36). Nastava je „predmet trajnog interesa u
školi” (Jurić, 2004, str. 224) i ima svoje subjekte, ciljeve, sadrţaje i zakonitosti. Poljak (1990)
smatra nastavu najorganiziranijim planskim obrazovanjem. Tradicionalna didaktika shvaća
48
Sonja Ivić
nastavu kao „[…] racionalno organiziranu odgojno-obrazovnu djelatnost u kojoj sudjeluju

subjekt odgoja i obrazovanja uĉenja (uĉenik), sadrţaji obrazovanja i onaj tko organizira,
posreduje u procesu odgoja i obrazovanja (nastavnik, uĉitelj)” (Lavrnja, 1998, str. 16).
Didaktiĉki trokut karakteristiĉan za tradicionalnu nastavu ĉine uĉenik, uĉitelj i sadrţaj nastave
(nastavna graĊa) te relacije koje se uspostavljaju meĊu njima. U didaktiĉkoj literaturi kao
obiljeţje tradicionalne nastave najĉešće se pojavljuje frontalni oblik rada i predavaĉka nastava
kao dominantna metoda. Naglasak je najĉešće na spoznajnomu aspektu. Nastava je usmjerena
na uĉitelja te na realizaciju nastavnih sadrţaja predviĊenih nastavnim planom i programom.
Uĉitelj planira svoju aktivnost s ciljem iznalaţenja optimalnoga prijenosa sadrţaja. Uloga
uĉenika jest pratiti izlaganje, slušati, pamtiti, zapisivati pa se ovakav tip nastave moţe
okarakterizirati kao preteţito pasivna. Poljak (1990) je ukazivao na nedostatke tradicionalne
nastave. Kao posljedica stila nastave koja se svodila samo na izlaganje uĉitelja i doslovno
reproduciranje onoga što je uĉitelj izloţio, javlja se monotonija koja po psihološkim
zakonitostima izaziva potrebu i ţelju za promjenom. „U nastavnom radu promjene bi se
trebale odnositi na sadrţaje, metode, sredstva i pomagala, organizaciju, stil rada, aktivnosti
itd.” (Poljak, 1965, str. 87). Prema rijeĉima autora, bogatstvo metodiĉkoga naĉina izvoĊenja
nastave, izmjena uloga uĉitelja i uĉenika, izmjena mjesta izvoĊenja nastave i nastavnih oblika
stvaraju dinamiĉno radno ozraĉje.
Lavrnja (1998) navodi kako svi pokušaji davanja primata jednom od osnovnih ĉimbenika
didaktiĉkoga trokuta ne rješavaju brojna pitanja koja se pojavljuju u sloţenomu procesu
nastave kao što su ciljevi, uvjeti, socijalni odnosi, dinamika i procesi uĉenja i pouĉavanja i sl.
„Didaktiĉki trokut smatra se prevladanim, trivijalnim i nedopuštenim pojednostavljivanjem
bogatstva formi dogaĊanja u nastavi” (Palekĉić, 2012, str. 333), no ne moţe se osporiti
njegova uloga polazne sheme meĊusobno povezanih pozicija.
Jelavić nastavu opisuje „[...] kao sustav (usustavljeno uĉenje) sa svrhovitom organizacijom
koja pretpostavlja jasno definirane ciljeve, proces i kriterije vrednovanja” (Jelavić, 2008,
str. 23). Nastavu, tj. nastavno dogaĊanje odreĊuju uĉenik, uĉitelj, nastavni sadrţaji,
uspostavljeni odnosi izmeĊu subjekata nastave – nastavno ozraĉje i naĉin komuniciranja,
prostor (organizacija prostora) i oprema. Ako pod opremom podrazumijevamo nastavnu
tehnologiju, npr. raĉunalo s potporom za uĉenje, tada govorimo o didaktiĉkomu ĉetverokutu
koji ĉine uĉenik, uĉitelj, sadrţaji nastave i nastavna tehnologija. Kada se govori o suvremenoj
nastavi, najĉešće se razmatraju uloge uĉitelja i uĉenika, odnosno pozicije koje zauzimaju.
49
Sonja Ivić
Suvremena nastava sve je ĉešće usmjerena na uĉenika te oznaĉava nastojanje da se u

nastavnim situacijama osiguraju raznovrsne aktivnosti koje će uĉenika staviti u situaciju
aktivnoga subjekta svih nastavnih aktivnosti (Bognar i Matijević, 2005). Ĉesto se u
didaktiĉkoj literaturi uz pojam suvremena nastava povezuje uĉenik kao subjekt nastavnoga
procesa, meĊutim, prisutno je i mišljenje autora koji u suvremenoj nastavi daju podjednak
znaĉaj i uĉeniku i uĉitelju kao subjektima nastavnoga procesa (Cindrić, Miljković i Strugar,
2010). Na samomu poĉetku nastavnoga procesa uĉenik je objekt kojega nastavnik vodi do
kompetencija potrebnih za suradnju i partnerski odnos u ostvarivanju ciljeva nastave. U
suvremenoj nastavi ne govorimo o odnosu koji stavlja uĉenika ili uĉitelja u podreĊeni ili
nadreĊeni poloţaj, već o odnosu suradnje i meĊusobnoga poštovanja.
5.2. Sadržaji nastave
Sadrţaji nastave predstavljaju podlogu uĉenja/obrazovanja (Jelavić, 2008). Kako

rasvjetljavaju Palekĉić, Vollstädt, Terhart i Katzenbach (1999), nastavno gradivo, nastavne
teme ili predmet usvajanja, termini su koji se odnose na nastavne sadrţaje. Pod pojmom
sadrţaja oznaĉuju se ĉinjenice, pojmovi, zakoni i teorije pojedinih specijalnih znanosti. Pojam
predmet usvajanja upućuje na funkciju nastavnih sadrţaja u nastavnomu procesu, stoga ga
dovodimo u vezu sa specifiĉnim i općim postupcima, naĉinima rada, tehnikama duhovne i
praktiĉne djelatnosti, kao i etiĉke i vrijednosne norme. Nastavne sadrţaje ne proizvode
znanstvenici, već oni dolaze iz poslovnoga svijeta, iz Biblije, rijeĉi su to pjesnika i mislilaca,
tj. ukupnost zaliha društveno prikupljenoga znanja i umijeća, a kao takvi zanimljiviji su
uĉenicima i bliţi ţivotu (Mayer, 2002). Na pitanje što i kada treba uĉiti, temeljne odluke i
odgovori donose se prema društvenim, tj. politiĉkim kriterijima kojima nedostaje adekvatnih
znanstvenih i etiĉkih kriterija. Zadatak je didaktike definiranje kriterija pri donošenju odluka
o izboru i strukturiranju sadrţaja „[…] usmjerenih na aktualne potrebe ljudi i aktualne
potencijale društva” (Mayer, 2002, str. 18). Kako navodi Jurĉić (2012), nastavni sadrţaji
imaju svoju kvalitetu, kvantitetu, dubinu i širinu te redoslijed. Na koji će se naĉin odgovoriti
na navedene dimenzije nastavnih sadrţaja ovisi o osposobljenosti uĉitelja, opremljenosti škole
i tehnologiji nastave. Sadrţaji uĉenja mogu se promatrati kroz temeljnu razinu,
interdisciplinarnu razinu, povezujuću razinu i razinu koliĉine pojmova. Temeljna razina
50
Sonja Ivić
nastavnih sadrţaja odnosi se na sadrţaje koje uĉenici moraju nauĉiti. Oni su unaprijed
odreĊeni i smatraju se najvaţnijima. Interdisciplinarna razina nastavnih sadrţaja
podrazumijeva sadrţaje koji su rascjepkani na dva ili više nastavnih predmeta, odmjerenih po
koliĉini i opsegu te saţeti u jednu nastavnu cjelinu. Pod povezujućom razinom nastavnih
sadrţaja autor podrazumijeva prethodna znanja i spoznaje uĉenika. Razina pojmova odnosi se
na raspodjelu novih pojmova po nastavnim jedinicama. U poĉetnim razredima osnovne škole,
odnosno razrednoj nastavi, zagovara se strukturiranje sadrţaja uĉenja na manji broj cjelina
dok se u predmetnoj nastavi postupno tolerira diferencijacija sadrţaja na više manjih
programskih cjelina. Prema Bognaru i Matijeviću (2005) ciljevi odgoja i obrazovanja osnovne
su smjernice za izbor sadrţaja neke škole. Osnovnoj, temeljnoj školi, zadatak je osigurati
sadrţaje uĉenja koji bi trebali uĉeniku podastrti temeljna znanja, vještine i navike. U ovom
sluĉaju govori se o znanju povezanom s pojavama u stvarnomu ţivotu bez ĉinjeniĉnoga
znanja koji se odnosi na sve dogaĊaje i pojave u svijetu. Odabir baziĉnih sadrţaja za program
suvremene osnovne škole trebao bi biti temelj za nastavak školovanja i daljnji ţivot. Uz
upozoravanje na konkretizaciju znanja, sposobnosti i vještina, naglašava se i vaţnost
prihvaćanja strategija mišljenja, sposobnost rješavanja problema te odgajanje za snalaţenje u
društvu, sredini i u susretu s novim tehnologijama. Nove tvorevine i spoznaje svakodnevno se
umnoţavaju, stoga je nuţno pitanje osuvremenjivanja školskoga programa. Poštovanje
didaktiĉkoga naĉela egzemplarnosti treba dovesti do uvoĊenja reprezentativnih novih
spoznaja, otkrića ili umjetniĉkih djela, odnosno do izbjegavanja nagomilavanja novih
sadrţaja. Time se ujedno izbjegava tendencija uvoĊenja novih nastavnih predmeta u
osnovne škole. Pred programerima zahtjevan je zadatak uravnoteţenosti, rasterećenja i
osuvremenjivanja nastavnih sadrţaja pri ĉemu treba poštovati didaktiĉki princip historiĉnosti
i suvremenosti. Stupanj školovanja odreĊuje strukturiranje sadrţaja u veće ili manje cjeline.
Sadrţaji nastave znanosti o prirodi i društvu namijenjeni razrednoj nastavi, u petomu razredu
osnovne škole dijele se na programske cjeline diferencirane u nastavne predmete Prirode,
Povijesti i Geografije. U sedmomu i osmom razredu osnovne škole sadrţaji nastave znanosti o
prirodi diferenciraju se na sadrţaje nastave Biologije, Kemije i Fizike. Kako bi uĉitelji mogli
lakše izraditi svoje izvedbene programe, sadrţaji koji jesu odabrani za odreĊeni stupanj
školovanja i za odreĊeni nastavni predmet, po gnoseološkoj i didaktiĉkoj logici rasporeĊuju se
prema osnovnomu didaktiĉkom pravilu, od bliţega k daljem, od jednostavnoga k sloţenom.
Ne treba zanemariti tematsku povezanost nastavnih sadrţaja razliĉitih nastavnih predmeta.
Suvremenost nastave oĉituje se u mogućnosti i slobodi uĉitelja da iz ukupnosti predloţenih
nastavnih sadrţaja odabiru one koji su odgovarajući za ostvarivanje nastavnih ciljeva imajući
51
Sonja Ivić
u vidu individualne sposobnosti uĉenika (Majurec, 2007). Posljednjih desetljeća prevladava

stav da bi u većoj mjeri odluku o situacijama i primjerenim sadrţajima uĉenja i pouĉavanja
trebali zajedniĉki donositi uĉitelji i uĉenici (Mayer, 2002). Kako navodi Jurĉić (2012), mnoge
teme koje zadovoljavaju interese uĉenika, uĉitelj ne moţe unaprijed predvidjeti, stoga je
suplaniranje neophodno, dakle neophodno je u izbor nastavnih sadrţaja ukljuĉiti predznanje
uĉenika. Moţe se zakljuĉiti da se autori slaţu o nuţnosti ukljuĉivanja uĉenika u izbor
nastavnih sadrţaja kao snaţnoga motivacijskog sredstva za nastavni rad. Nastavne sadrţaje
uĉitelji unose u nastavu kroz nastavni kurikul i školske udţbenike, a obrazovna dobra uĉenika
transformiraju se procesom pouĉavanja, tj. didaktiĉkim djelovanjem nastavnika. Zadaća je
uĉitelja organizirati i ostvariti didaktiĉki ureĊene procese koji će pobuditi intrinziĉnu
motivaciju uĉenika i poticati trajno zanimanje za nastavne sadrţaje (Palekĉići i sur., 1999). Na
taj naĉin nastavni sadrţaji ostvaruju svoj potpuni smisao, postaju svrsishodni i primjenjivi u
svakodnevnomu ţivotu. Didaktiĉko djelovanje uĉitelja u odnosu na nastavne sadrţaje
podrazumijeva promišljanje o usklaĊenosti nastavnih sadrţaja s uzrastom uĉenika i njegovim
predznanjem, sposobnostima i interesima, o opremljenosti uĉionice, didaktiĉkim sredstvima i
pomagalima, ali i o osobnim kompetencijama. Prednost nad navedenim komponentama imaju
promišljanja o ciljevima nastave. Uĉitelj će pomnim planiranjem na temelju jasno odreĊenih
ciljeva i zadataka nastave posegnuti za nastavnim sadrţajima uz koje će ostvarivati nastavne
ciljeve.
5.3. Ciljevi nastave
Nastavni proces interakcija je uĉitelja i uĉenika s odreĊenim ciljem „[...] izgradnja predmetne,
socijalne i osobne kompetencije [...]” (Mayer, 2002, str. 36). Na temelju nastavnoga sadrţaja
ostvaruju se nastavni ciljevi „koji se kao idealno zamišljen rezultat razvitka liĉnosti ne odnose
samo na usvajanje znanja kao poznavanje predmeta, postupaka, normi i vrijednosti, već
obuhvaća i sposobnosti, vještine, navike i obrasce ponašanja” (Palekĉić i sur., 1999, str. 272).
U planiranju nastave polazi se od jasno definiranih realnih ciljeva koji se odnose na odgoj i
obrazovanje. Nastava je odgojno-obrazovni proces „[...] u jedinstvu se ostvaruju dva
programa: obrazovni orijentiran na stjecanje odreĊenih znanja, vještina te razvoj sposobnosti;
odgojni koji proizlazi iz ukupnih odnosa izmeĊu subjekata nastave (nastavnog ozraĉja, klime,
52
Sonja Ivić
komunikacije” (Jelavić, 2008, str. 24). Bit nastave ĉine uvaţavanje dimenzije sadrţaja i
dimenzija odnosa (slika 12).
Slika 12. Prikaz nastave

(Jelavić, 2008, str. 25)
Obrazovanje je usmjereno na razvijanje kognitivnih sposobnosti i uĉenje. „Obrazovanje se

moţe definirati kao intencionalno, pedagoški (didaktiĉki) osmišljeno i sustavno organizirano
uĉenje odnosno iskustvo pojedinca koje se oĉituje u porastu (koliĉinom i kakvoćom) znanja i
vještina te razvoju sposobnosti” (Jelavić, 2008, str. 16).
Odgoj je temeljni pojam pedagogije – znanosti o odgoju. Usmjeren je na formiranje moralnih

i socijalnih oblika ponašanja, stoga se u ovomu kontekstu moţe definirati i kao poticanje
odraslih u razvijanju socijalizacijskih vještina uĉenika, razvijanje pozitivnih crta karaktera,
emocionalnih, intelektualnih i voljnih osobina. „Pedagoški koncept odgoja vrijednosno je
odreĊen [...] dobro funkcionira u pedagogiji jer praksa odgoja treba biti orijentirana prema
vrijednostima, stavovima i navikama koje se u odreĊenoj zajednici drţe poţeljnima”
(Pastuović, 1999, str. 46). „Odgoj je takvo postignuće pojedinca koje se oĉituje u razvoju
osobnosti te društveno – poţeljnom oĉitovanju i zadovoljavanju osobnih potreba”
53
Sonja Ivić
(Jelavić, 2008, str. 16). Odgoj i obrazovanje meĊusobno se isprepliću svaki sa svojim
specifiĉnostima koje treba uvaţavati.
Svako razredno odjeljenje jedinstvo je razliĉitosti pa je zadaća uĉitelja ciljeve nastave

usklaĊivati s posebnostima razrednoga odjeljenja imajući u vidu uĉenike i njihove
pojedinaĉne razvojne potrebe i mogućnosti, znanja, interese i potrebe (Jelavić, 2008). Ako
nastavu shvaćamo kao odgojno-obrazovni proces pri ĉemu se istodobno odvijaju odgoj i
obrazovanje, tada treba obratiti pozornost na odnose doţivljajnoga (afektivnog), spoznajnog
(kognitivnog) i psihomotornog aspekta. Pod afektivnim aspektom podrazumijeva se osjećaj,
odnos ili stav, kognitivni aspekt odnosi se na intelektualne sposobnosti ili znanje ili mišljenje,
a psihomotorni aspekt na fiziĉke vještine ili ono što osoba moţe ĉiniti. Navedeni aspekti vaţni
su za planiranje i odreĊivanje ciljeva nastave. Izbor strategija i socijalnih oblika rada za
pojedine etape nastavnoga procesa ovisit će o dominantnomu aspektu nastave ako se,
primjerice radi o sadrţajima umjetniĉkih podruĉja dok će spoznajni aspekt biti dominantan
ako se radi o tzv. sadrţajima znanstvenih podruĉja (Bognar i Matijević, 2005).
Ciljevi uĉenja polazišta su uĉiteljima za planiranje, organiziranje i voĊenje odgojno-

-obrazovnoga procesa i usmjereni su prema ishodima uĉenja koji se odnose na razvoj
kompetencija uĉenika (Jurĉić, 2012). „Operacionalno odreĊeni ciljevi olakšavaju odabir
sadrţaja i stvaranje uvjeta uĉenja, što pridonosi kvaliteti pouĉavanja” (Cindrić, Miljković i
Strugar, 2010, str. 121).
Operativni ciljevi mogu se postaviti u pojedinomu nastavnom predmetu za svaku nastavnu

jedinicu, cjelinu, za projekt uĉenika i za odreĊeni razred na kraju školske godine.
Jensen (2003) navodi koji su, odnosno kada su ciljevi ostvarivi:
1. kada ih uĉenik odredi,

2. kada su konkretni i specifiĉni,
3. kada imaju odreĊeni rok,
4. kada ih uĉenici ĉesto samostalno vrednuju
5. kada se povremeno mijenjaju.
Autor sugerira ukljuĉivanje uĉenika u planiranje ciljeva koje bi trebalo ostvariti do kraja
nastavnoga sata. Potrebno je postaviti optimalne, ostvarive i izazovne ciljeve te uĉenicima
osigurati sredstva, povratnu informaciju i afirmativno ozraĉje za ostvarivanje ciljeva.
54
Sonja Ivić
U našoj pedagoškoj praksi uvrijeţen je termin odgojno-obrazovni cilj koji oznaĉava umjereno
precizan opis oĉekivanih posljedica na kraju odreĊenoga dijela nastavnoga procesa (Nimac,
2014). Kako istiĉe autorica, razliĉitim nastavnim aktivnostima i strategijama uĉenja i
pouĉavanja moguće je ostvariti odgojno-obrazovne ciljeve, no ĉesto se postavlja pitanje
preciznoga mjerenja njihove ostvarenosti. Upravo zbog potrebe preciznoga mjerenja
odnosno vrednovanja, govorimo o ishodima pouĉavanja kojima uvaţavamo kognitivno,
psihomotorno i afektivno podruĉje uĉenja. Na ishode moţemo gledati kao na precizne opise
znanja koje bi uĉenik trebao pokazati na kraju odreĊenoga procesa uĉenja.
Odrediti ciljeve uĉenja znaĉi da uĉitelj odreĊuje za uĉenike ţeljene ishode, odnosno oĉekivane
promjene pod utjecajem procesa uĉenja koje se manifestiraju u novosteĉenim znanjima i
sposobnostima, motoriĉkim vještinama, vrijednostima, stavovima i interesima. Dobra
priprema uĉitelja za rad, što podrazumijeva i jasno strukturirane ciljeve, odnosno ishode
pouĉavanja i uĉenja, preduvjet je dobre izvedbe nastavnoga sata. Nimac (2014) sugerira
pitanja koja mogu pomoći uĉiteljima pri uĉinkovitomu planiranju nastave:
1. Što ţelim ostvariti sa svojim uĉenicima?

Koje će kompetencije oni izgraditi zahvaljujući mojemu pouĉavanju?
2. Pomoću kojih će aktivnosti to ostvariti?
3. Zašto sam uĉenicima ponudila/ponudio tu aktivnost?
Koji se konkretan cilj moţe ostvariti pomoću nje?
4. Kako ću provjeravati grade li moji uĉenici oĉekivane kompetencije?
5. Kako ću nakon završetka pouĉavanja provjeriti jesu li oĉekivane kompetencije
izgraĊene?
6. Kako odabrani naĉini provjeravanja ostvarenosti ciljeva utjeĉu na funkcioniranje
mojih uĉenika (str. 56)?
Taksonomija ciljeva uĉenja pomoći će uĉiteljima u odreĊivanju razine oĉekivanih

kognitivnih, afektivnih i psihomotornih ishoda pouĉavanja. Taksonomiju odgojno-obrazovnih
ciljeva moţemo shvatiti kao okvir kojim odreĊujemo što ţelimo postići uĉenjem i
pouĉavanjem. Oĉekivanja se odnose na ono što će uĉenik znati, što će razumjeti, što će moći
uĉiniti te kakve će stavove usvojiti.
Jednu od općeprihvaćenih taksonomija znanja predloţio je ameriĉki psiholog Benjamin

Samuel Bloom (1956). Zamišljena je kao vodiĉ za lakše snalaţenje u oblikovanju specifiĉnih
55
Sonja Ivić
ciljeva na temelju kojih će se uspješno moći planirati i procijeniti ishodi uĉenja (Vizek-
Vidović i sur., 2014). Prvotno je bila usmjerena na kognitivno podruĉje na kojemu su razine
znanja poredane hijerarhijski prema sloţenosti spoznajnih procesa koji su u osnovi:
1. pamćenje – osnova znanja, obuhvaća pamćenje ĉinjenica i informacija,

2. razumijevanje – razumijevanje ĉinjenica,
3. primjena – primjena usvojenih ĉinjenica,
4. analiza – objašnjavanje ili analiziranje informacija,
5. sinteza – stvaranje neĉega novog primjenjujući usvojene informacije
6. evaluacija – donose se prosudbe na osnovi prethodnih razina.
Pamćenje, razumijevanje i primjena temeljne su razine znanja, dok više razine predstavljaju
kritiĉko i kreativno mišljenje i aktivnosti u kojima se rješavaju problemi.
Bloomova taksonomija godinama je bila korištena, doraĊivana i provjeravana. Kako navode

Vizek-Vidović i suradnici (2014) u revidiranoj verziji Bloomove taksonomije prema
Andersonu i Krathwohlu (2001), zamijenjene su razine znanja, a najvišu razinu znanja
predstavlja stvaranje. Umjesto imenica, kljuĉni glagoli naglašavaju i opisuju misaone procese
na pojedinim razinama znanja. Glagolima se naglašava uĉenje kao proces. Aktivni glagoli,
kojima se opisuju ishodi uĉenja, moraju biti jasni i jednoznaĉni. Ishodi se vrednuju, mjerljivi
su pa stoga moraju biti jasno definirani i uĉenicima razumljivi. Slika 13 prikazuje revidiranu
verziju razina kognitivnoga podruĉja pouĉavanja te glagole kojima ih se moţe opisati.
56
Sonja Ivić
CILJEVI ZA POJEDINU RAZINU OPISANI KAO GLAGOLI KOJIMA SE OPISUJE OČEKIVANA

ISHODI UČENJA IZVEDBA
I. razina
učenik de modi:
DOSJETITI SE ( ZNANJE)
definirati, nabrojati, opisati, poredati, ponoviti,
mogudnost reprodukcije naučenog u izvornom
imenovati, ispričati
obliku
II. razina
učenik de modi:
SHVATITI (RAZUMIJEVANJE)
klasificirati, prepoznati, izdvojiti, sažeti,
uočavanje i povezivanje glavnih ideja, opisivanje
preoblikovati, izraziti, objasniti
tijeka događaja ili procesa
III. razina
učenik de modi:
PRIMIJENITI (PRIMJENA)
primijeniti, izabrati, pokazati, upotrijebiti,
rješavanje problema u novoj situaciji primjenom
izvesti, riješiti, isplanirati, prikazati
stečenog znanja i pravila na nov način
IV. razina
učenik de modi:
ANALIZIRATI (ANALIZA)
analizirati, procijeniti, usporediti, razlikovati,
rasčlanjivanje informacija kako bi se utvrdili
komentirati, zaključiti, proračunati, provjeriti,
uzroci i posljedice, izveli dokazi i zaključci i
preispitati
podržale generalizacije
V. razina
PROSUĐIVATI (EVALUACIJA) učenik de modi:
mogudnost vrednovanja i kritičkog odnosa procijeniti, zastupati mišljenje, izabrati opciju,
prema činjenicama, mogudnost procjene poduprijeti, vrednovati, obraniti stav
valjanosti ideja i /ili kvaliteta uratka
VI. razina
učenik de modi:
STVARATI (SINTEZA)
preurediti, skupiti, stvoriti, predložiti, planirati,
mogudnost stvaranja novih ideja, rješenja,
organizirati, razviti, formulirati
sintetiziranje bitnoga, uočavanje novih obrazaca
Slika 13. Tabelarni prikaz razina kognitivnog podruĉja pouĉavanja - revidirana verzija
(Krathwohl i sur., 2001; prema Vizek-Vidović i sur., 2014, str. 451)
Nimac (2014) naglašava vaţnost psihomotoriĉkoga podruĉja u planiranju ostvarivanja ciljeva.

Psihomotoriĉki ciljevi odnose se na razvoj vještina i motoriĉkih kompetencija poput plesanja,
sportskih vještina i igara, pisanja i sl. Autorica navodi sastavnice taksonomije ciljeva prema
Deveu (1970) analogne sastavnicama taksonomije kognitivnih ciljeva. U prikazanoj tablici
(slika 14) hijerarhijski su navedeni nazivi i opisi razina napredovanja u psihomotoriĉkom
podruĉju i glagoli koji opisuju oĉekivanu razinu.
57
Sonja Ivić
NAZIVI RAZINA GLAGOLI

(opisi značenja razina) (opisi ponašanja učenika)
I. razina
oponašati, ponoviti, precrtati, slijediti, pratiti,
OPONAŠANJE
držati se
promatranje i oponašanje tuđe aktivnosti
II. razina
RUKOVANJE graditi, izgraditi, izvesti, ponovo izvesti, izvršiti,
Izvođenje aktivnosti na temelju neposrednog napraviti
pridržavanja upute ili na temelju pamdenja
III. razina
TOČNOST svladati, demonstrirati, dovršiti, pokazati,
samostalno, precizno i pouzdano izvođenje usavršiti, upravljati, kontrolirati, odmjeriti
aktivnosti
IV. razina
formulirati, konstruirati, stvoriti, kombinirati,
SPAJANJE
spojiti, uskladiti, povezati, preinačiti, prilagoditi,
povezivanje i usklađivanje niza vještina u
integrirati, razviti, unaprijediti, svladati, riješiti
jedinstvenu cjelinu
V. razina
Oblikovati, osmisliti, projektirati, dizajnirati,
NATURALIZIRANJE
razviti, upravljati, voditi (projekt), izumiti,
automatizirano izvođenje aktivnosti i vještina;
pronadi, specificirati
Ekspertnost
Slika 14. Tabelarni prikaz naziva i opisa razina napredovanja u psihomotoriĉkom podruĉju i
glagoli koji opisuju ponašanje uĉenika na pojedinim razinama
(Dave, 1970; prema Nimac, 2014, str. 52)
Afektivni ciljevi odnose se na emocije, razvijanje stavova i usvajanje vrednota. Povezani su s

motivacijom za rad, razvijanjem ustrajnosti i osjećaja odgovornosti. U taksonomiji afektivnih
ciljeva hijerarhijski je navedeno pet razina vidljiva ponašanja (slika 15). Uz pomoć glagola,
kojima se opisuje oĉekivana izvedba, moguće je odrediti stupanj usvojenosti društveno
prihvatljivih stavova o kojima ovisi motiviranost za neko ponašanje (Nimac, 2014).
58
Sonja Ivić
CILJEVI ZA POJEDINU RAZINU OPISANI KAO GLAGOLI KOJIMA SE OPISUJE

ISHODI UČENJA OČEKIVANA IZVEDBA
I. razina
učenik de modi:
PRIHVAĆANJE
pitati, izabrati, opisati, slijediti, dati,
pažljivo pradenje nastave, uviđanje važnosti
prepoznati, imenovati, pokazati, upotrijebiti,
učenja, osjetljivost za socijalne probleme,
odabrati
prihvadanje različitosti i tolerancija
II. razina
REAGIRANJE učenik de modi:
izvršavanje obveza, poštovanje školskih pravila, odgovoriti, pomodi, složiti se, pozdraviti,
sudjelovanje u razrednoj raspravi, dobrovoljno raspraviti, pročitati, izvijestiti, redi, napisati,
javljanje za zadatke, pomaganje drugima, izvesti, pokazati
zanimanje za predmete
III. razina
KRITIČKO VREDNOVANJE učenik de modi:
podržavanje demokratskih procesa, sklonost dovršiti, opisati, razlikovati, objasniti,
dobroj literaturi, prihvadanje znanstvenih oblikovati, započeti, potaknuti, pridružiti se,
načela u svakodnevnom životu, uvažavanje opravdati, pročitati, izvijestiti, proučiti, raditi
potrebe za društvenim napretkom
IV. razina
ORGANIZIRANJE
učenik de modi:
uvažavanje ravnoteže između slobode i
objediniti, sakupiti, urediti, prirediti, obraniti,
odgovornosti, prepoznavanje potrebe za
objasniti, zastupati, prilagoditi, organizirati,
sustavnim rješavanjem problema, preuzimanje
sintetizirati, usporediti, integrirati
odgovornosti, prihvadanje vlastitih jakih i slabih
strana
V. razina
VRIJEDNOSNO PROSUĐIVANJE
učenik de modi:
izražavanje samopoštovanja i poštovanja prema
djelovati, razlikovati, poštovati, utjecati,
drugima, spremnost za suradnju, mogudnost
pokazivati, izvesti, predložiti, procijeniti,
utvrđivanja objektivnih kriterija procjene,
riješiti, upotrijebiti, potvrditi, provjeriti
marljivost i samodisciplina, pozitivna slika o
sebi
Slika 15. Tabelarni prikaz razina afektivnoga podruĉja pouĉavanja

59
Sonja Ivić
Navedene klasifikacije nisu jedine, izloţene su kritici znanstvenika, no njihova vrijednost

oĉituje se u prevladavanju poteškoća na koje se u njihovoj primjeni nailazi (Cindrić,
Miljković i Strugar, 2010), a time i na njihovo osuvremenjavanje. Uĉitelji bi trebali imati
autonomiju u kreiranju nastavnoga procesa i odabiru naĉina vrednovanja svojih uĉenika
sukladno teorijama utemeljenim na osobnomu iskustvu i znanstvenim teorijama utemeljenim
na objektivnim, valjanim i pouzdanim rezultatima. Vaţno je da uĉitelj razumije znanstveno-
-teorijski okvir koji mu pomaţe pri planiranju nastave i vrednovanju uĉenika, koje primarno
treba biti usmjereno njihovoj dobrobiti (Nimac, 2014).
5.4. Struktura nastave
Poljak (1990) navodi kako su mnogobrojni didaktiĉari tijekom povijesti nastojali utvrditi
osnovnu, univerzalnu strukturu nastavnoga procesa. Sloţenost nastavnoga procesa ne dopušta
univerzalnu strukturu nastavnoga procesa, no mnogobrojne elemente koji ĉine nastavni proces
moguće je grupirati po specifiĉnim kriterijima. U strukturi nastavnoga procesa treba
razlikovati organizacijske, psihološke, spoznajne i metodiĉke aspekte.
Autor istiĉe kako ne treba zanemariti spoznaje didaktiĉara koji su kroz povijest naglašavali
znaĉenje pojedinih, razliĉitih skupina elemenata što moţe posluţiti kao polazište za
spoznavanje novih, još neotkrivenih elemenata i njihova meĊuodnosa. Vaţno je napomenuti
da valja razlikovati makroelemente (globalne elemente) kojima se odreĊuju osnovne etape ili
komponente nastavnoga procesa od mikroelemenata koji su sastavni dijelovi mikrostrukture
pojedine etape. Spoznajni, psihološki i metodiĉki elementi jesu mikroelementi u
mikrostrukturi pojedine etape nastavnoga sata (slika 16).
U daljnjoj analizi strukture nastavnog procesa autor daje grafiĉki, dvodimenzionalni,

razgranati prikaz strukture nastavnoga procesa naglašavajući da se neki strukturni dijelovi
niţu u sukcesiji jedan za drugim dok se drugi odvijaju simultano. Nadalje istiĉe da se svi
elementi koje prikazuje grafiĉkim prikazom nalaze u dinamiĉkomu odnosu. Obrazovanje je
proces u neprestanomu kretanju pa ne postoji jedna standardna statiĉna struktura za sve
nastavne situacije.
60
Sonja Ivić
Slika 16. Tabelarni prikaz aspekata strukture nastavnoga procesa

(Poljak, 1990, str. 52)
Slika 17. Struktura nastavnog procesa

(Poljak, 1990, str. 53)
61
Sonja Ivić
Osnovne etape nastavnoga sata kojima se odreĊuje tijek sata ĉine pripremanje uĉenika za
nastavu, obrada nastavnoga sadrţaja, vjeţbanje, ponavljanje i provjeravanje. Na temelju
navedenih etapa (komponenata) i naĉina njihova izvoĊenja izgraĊuju se didaktiĉki sustavi
nastave (nastavne strategije). Svaka etapa rada ima svoju mikrostrukturu s brojnim
materijalno-tehniĉkim, spoznajnim, psihološkim i metodiĉkim elementima koji ĉine njezine
mikroelemente (slika 17).
Slika 18. Struktura odgojno-obrazovnog procesa

(Bognar i Matijević, 2005, str. 202)
Bognar i Matijević (2005) daju svoje shvaćanje strukture odgojno-obrazovnoga procesa

(slika 18). Autori ukazuju na utjecaj društvenoga okruţenja na odgojno-obrazovni proces.
Polazište odgojno-obrazovnoga procesa jest program koji ĉine odgojno-obrazovni zadaci,
sadrţaji i aktivnosti. Odgojno-obrazovni proces shvaćaju kao zajedniĉku aktivnost uĉitelja i
62
Sonja Ivić
uĉenika pa sukladno tome smatraju da su temeljne etape odgojno-obrazovnoga rada dogovor,

realizacija i evaluacija.
Etapa dogovor, promatrana s aspekta vremenskoga razdoblja, odnosi se na poĉetak školske

godine, tjedna ili poĉetak nastavnoga dana. Uĉenici i uĉitelji zajedniĉki planiraju i
konkretiziraju odgojno-obrazovne zadatke sukladno odgojno-obrazovnim potrebama uĉenika.
Odabiru se nastavni sadrţaji i naĉini rada (strategije, metode, postupci, nastavni oblici) te
mjesta izvoĊenja nastave. Etapa realizacije odnosi se na obavljanje godišnje, tjedne i dnevne
artikulacije i na sam odgojno-obrazovni ĉin. Odgoj se shvaća kao jedinstvo biološkoga,
socijalnog i samoaktualizirajućeg aspekta, a obrazovanje kao jedinstvo spoznajnoga,
doţivljajnog i psihomotornog aspekta. Navedeni procesi, svaki sa svojim specifiĉnostima,
meĊusobno su povezani, no imaju razliĉito znaĉenje u pojedinim odgojno-obrazovnim
situacijama. Evaluacija moţe biti vanjska i unutarnja. Unutarnju evaluaciju autori tumaĉe kao
zajedniĉko vrednovanje odgojno-obrazovnoga procesa od strane njegovih sudionika. Uĉenika
se u procesu evaluacije vodi, prati i ocjenjuje.
Prema strukturama nastavnoga procesa vidljivo je da je navedeni autori shvaćaju kao sloţen i
dinamiĉan proces koji se ostvaruje u interakciji niza ĉimbenika. Odgoj i obrazovanje temeljne
su sastavnice strukture nastavnoga procesa. „Potrebno ih je tumaĉiti i u praksi ostvarivati u
obliku dijalektiĉkog jedinstva, a to znaĉi u proţimanju, koreliranju, ukrštavanju,
komplementiranju […]” (Poljak, 1990, str. 21).
5.4.1. Dnevna artikulacija odgojno-obrazovnoga procesa
Poljak (1990) pri dnevnoj organizaciji nastave ukazuje na potrebu usklaĊivanja strukture
pojedinih nastavnih sati. Potrebno je izmjenjivati dominantne komponente nastave po satima,
odnosno, ako se na jednomu nastavnom satu obraĊuju nastavni sadrţaji, na sljedećemu satu
slijedi ponavljanje sadrţaja ili neka druga komponenta. Osim što se na taj naĉin vodi briga o
ravnomjernomu zapošljavanju uĉenika u školi i izvan nje (izvanuĉioniĉna nastava),
usklaĊivanje strukture nastavnih sati potrebno je i zbog korelacije nastavnih sadrţaja, a time i
principa ekonomiĉnosti i racionalizacije. Ako uĉitelji povezuju srodne sadrţaje i u tijeku
nastavnoga dana obraĊuju ili se bave istom temom, nije potrebno u uvodnomu dijelu svakoga
63
Sonja Ivić
sata pripremati uĉenike i motivirati ih za temu kada je to već uĉinjeno na prvomu satu kojim
se „otvara” nastavni radni dan. Kako istiĉe autor, organizacija školskoga radnog dana nije
samo spretna kombinacija nastavnih predmeta i njihovih artikulacija. Njezino puno didaktiĉko
znaĉenje oĉituje se u timskomu radu pri odabiru srodnih kompleksa nastavnih sadrţaja,
virtuoznim metodiĉkim izvedbama uz odgovarajuću materijalno-tehniĉku opremu i, izmeĊu
ostaloga, u odabiru nastavnih strategija u kojima u većoj mjeri dominira samostalan rad
uĉenika. Timski rad pri planiranju školskoga radnog dana, korelacija i usklaĊivanje nastavnih
sadrţaja, usklaĊivanje artikulacija sata u smislu izmjena aktivnosti uz primjenu suvremenih
strategija pouĉavanja i danas su temelj uspješne dnevne artikulacije odgojno-obrazovnoga
rada. Kako navode Bognar i Matijević (2005), organizacija dnevne artikulacije odgojno-
-obrazovnoga procesa razlikuje se u razrednoj i predmetnoj nastavi. Nastavu u razrednoj
nastavi preteţito izvodi jedan uĉitelj koji u odnosu na veliki broj uĉitelja predmetne nastave,
ima više mogućnosti strukturiranja nastavnogaa procesa prema potrebama usklaĊivanja
sadrţaja i prema interesima djece. Premda i u razrednoj i u predmetnoj nastavi uĉitelji
organiziraju dnevni odgojno-obrazovni rad prema rasporedu sati koji izraĊuju poĉetkom
školske godine, u razrednoj nastavi on se ne shvaća kao kruti, nametnuti obrazac. U fazi
dogovora, na poĉetku dana, uĉitelji mogu zajedno s uĉenicima odrediti dnevnu dinamiku
ostvarivanja odgojno-obrazovnih sadrţaja sukladno interesima i potrebama uĉenika. Prijelazi
izmeĊu sadrţaja nastavnih predmeta mogu biti gotovo neprimjetni, a zapoĉete aktivnosti ne
prekidaju se na znak školskogaa zvona. Na kraju nastavnog dana slijedi evaluacija odgojno-
-obrazovnih ciljeva te dogovor za sljedeći radni dan. Ĉetrdesetpetominutni satni sustav nije
strogi okvir prema kojemu uĉitelji planiraju odgojno-obrazovni rad u razrednoj nastavi. U
današnje vrijeme, dnevna artikulacija odgojno-obrazovnoga rada ovisi i o duljini boravka
uĉenika u školama. Škole sve više izlaze ususret zaposlenim roditeljima te nastoje osigurati
kvalitetno vrijeme za uĉenike i nakon nastave. Ako to dozvoljavaju prostorni uvjeti i broj
uĉenika, nastava se organizira u jutarnjoj smjeni dok je poslijepodne organiziran produţeni
boravak uĉenika u koji se najĉešće ukljuĉuju uĉenici nekoliko razreda razredne nastave.
Uĉenici se ukljuĉuju u organizirano slobodno vrijeme (slobodne aktivnosti, pisanje domaćih
zadaća, igra), a osiguran im je i objed. U dogovoru s uĉiteljima, roditelji mogu doći po
uĉenike u bilo koje doba nakon redovne nastave. Za razliku od produţenoga boravka, škole
mogu ponuditi i cjelodnevni odgojno-obrazovni rad koji obuhvaća ostvarivanje redovnoga
nastavnog plana i programa s promjenjivom organizacijom satnice i osigurane objede.
Polaznici su uĉenici istoga razreda, a za nastavu i organizirano slobodno vrijeme zaduţena su
dva uĉitelja. Odgojno-obrazovni rad traje od osam do šesnaest sati, a ovisno o kurikulu škole,
64
Sonja Ivić
moguće je organizirati i raniji prihvat i dulji boravak djeteta u školi. Uĉitelji ravnopravno
dijele predmetna podruĉja, dodatnu i dopunsku nastavu i izvanuĉioniĉnu nastavu. Prisutna je
integracija aktivnosti, a ne horizontalno odvajanje nastave od boravka (Koraj, 1975). U
program je potrebno uvrstiti nastavu stranoga jezika, izbornu nastavu vjeronauka,
izvannastavne aktivnosti (Informatika, sportske aktivnosti i sl.) pa timski rad uĉitelja poprima
svoj puni znaĉaj. Vaţno je da u takvim odjeljenjima rade uĉitelji koji za to pokazuju osobni
afinitet, empatiĉnost, fleksibilnost u komunikaciji i odgojnomu radu s uĉenicima te sklonost k
demokratskomu stilu voĊenja razreda. Uĉenici rade u toplom i opuštenom ozraĉju
(Martinĉević, 2010). Promjenjiva satnica otvara mogućnost organizacije rada po središtima
aktivnosti u koje se uĉenici ukljuĉuju prema svojim interesima. Nastavni sadrţaji obraĊuju se,
interpretiraju i uvjeţbavaju uz suvremene strategije pouĉavanja i uĉenja te raznolike oblike
rada. Uĉenici odabiru vrijeme i aktivnost prema svojim interesima preuzimajući odgovornost
za vlastito uĉenje i izvršavanje obveza koje su uz pomoć nastavnika ili samostalno isplanirali.
Igra u nastavi postaje snaţna strategija kojom se obraĊuju i uvjeţbavaju predviĊeni nastavni
sadrţaji, a vrijeme ĉimbenik koji ne sputava već pomaţe sudionicima odgojno-obrazovnoga
procesa u ostvarivanju predviĊenih ciljeva. U predmetnoj nastavi dnevna artikulacija
odgojno-obrazovnoga procesa ovisi o krutomu predmetnosatnom sustavu koji je moguće
ublaţiti blok-satovima ili prethodnim dogovorom svih uĉitelja predmetne nastave o trajanju
odreĊene nastavne jedinice unutar nastavnoga dana.
5.4.2. Artikulacija nastavnoga sata
Artikulacija nastavnoga sata didaktiĉko je oblikovanje nastavnogaa procesa u odreĊenoj

vremenskoj jedinici. Poljak (1990) nastavni sat odreĊuje kao najmanju vremensku jedinicu
nastavnoga rada kojom se odgovara na osnovna didaktiĉka pitanja:
- trajanje nastavnoga sata,

- unutarnja organizacija nastavnoga sata
- mjesto nastavnoga sata u okviru radnoga nastavnog dana i nastavnoga
procesa uopće.
65
Sonja Ivić
Kako navodi autor, normiranje vremenskoga trajanja sata od ĉetrdesetpet minuta dovodi se u
vezu s psihološkim ĉimbenicima uĉenika, a s obzirom na njihove mogućnosti neprestanogaa
rada i s praktiĉnim organizacijskim razlozima nastave, posebno u predmetnoj nastavi. Na taj
naĉin omogućena je nesmetana izmjena predmetnih nastavnika u jednom odjeljenju te
sprijeĉeno proširivanje rada u jednom predmetu na štetu drugih. Za svaki nastavni sat
potrebno je odrediti strukturne komponente, njihov slijed, vremensko trajanje, meĊusobno
usklaĊivanje i integriranje. Komponente nastavnoga sata trebaju se slijevati i nadovezivati
jedna na drugu. Komponente se trebaju integrirati sukcesivno, simultano, naizmjence.
Sukcesivno znaĉi logiĉki nadovezivati jednu komponentu na drugu, a simultano znaĉi
istodobno povezati dvije komponente. Stoga će se pri obradi novih sadrţaja ujedno
fragmentarno ponavljati otprije obraĊeni sadrţaji. Korisno je i vaţno novo znanje povezivati i
prikazati kao nastavak prethodnoga (Kyriacou, 2001). U jednomu nastavnom satu rijetko su
obuhvaćene sve strukturne etape (pripremanje uĉenika za sat, obrada, vjeţbanje, ponavljanje i
provjeravanje). Uĉitelji će sukladno nastavnim ciljevima odrediti strukturu nastavnoga sata i
redoslijed predviĊenih komponenata. Vremensko trajanje pojedine etape nastavnoga sata
moţe se odrediti samo okvirno premda bi dominantna etapa, odreĊena ciljevima nastave,
trebala zauzimati najviše prostora. Svaki nastavni sat ima svoju strukturu uvjetovanu
razliĉitim ĉimbenicima nastave što upućuje na potrebu izbjegavanja shematiziranja nastavnih
sati u smislu postavljanja univerzalne strukture. Ponavljanjem istih komponenata nastavnoga
sata istim redoslijedom i trajanjem, izvedba nastavnoga sata postaje shematizirana, uĉenicima
lako prepoznatljiva i moguće gubi na zanimljivosti i motivacijskomu efektu. Premda se u
današnjim priruĉnicima za nastavu nalaze razraĊene nastavne pripreme s jasno definiranom
strukturom nastavnoga sata, prema tipovima nastavnih sati, trebalo bi ih shvatiti samo kao
prijedlog, motivaciju i pomoć uĉiteljima u organizaciji nastavnoga sata. Uĉitelji bi se za
nastavu trebali pripremati sukladno potrebama, interesima i planiranju napredovanja svakoga
pojedinog uĉenika u odjeljenju. Pripremanje uĉitelja za nastavu vaţna je zadaća kojom uĉitelji
nastoje odgovoriti na potrebe uĉenika s ciljem poticanja uĉenika na uĉenje. Kyriacou (2001)
navodi ĉetiri najvaţnija elementa u planiranju nastave kojima se ostvaruju nastavne aktivnosti
djelotvorne u postizanju pedagoških rezultata svakoga uĉenika:
- odluka o pedagoškim ciljevima koje se ţeli postići na pojedinomu nastavnom

satu;
66
Sonja Ivić
- izbor i pisana priprema za nastavni sat koji ukljuĉuju odluku o tipu i prirodi
aktivnosti (npr. izlaganje, rad u skupinama, ĉitanje), redoslijed i predviĊeno
vrijeme za svaku od tih aktivnosti te predviĊeno gradivo i materijal;
- priprema svih predviĊenih nastavnih sredstava i pomagala, ukljuĉujući
nastavne materijale, provjeru jesu li ureĊaji naruĉeni, isporuĉeni i ispravni,
izgled razreda, ponekad i generalnu probu (kad je rijeĉ o eksperimentu ili
prikazu);
- odluka o naĉinima praćenja i ocjenjivanja uĉeniĉkoga napretka i postignuća
tijekom nastavnog sata da bi se prosudilo jesu li uĉenici nauĉili planirano
(str. 35).
Kako bi se postigli djelotvorni rezultati i nastava uistinu postala uĉinkovita, potrebno ju je

jasno strukturirati. Mayer (2005) iznosi temeljne dimenzije nastavnoga djelovanja koje ĉine
strukturu didaktiĉkoga šesterokuta:
- ciljna struktura (transparentnost oĉekivanih postignuća);

- sadrţajna struktura (uspostavljanje smisla komunikacijom, jasnoća sadrţaja);
- procesna struktura (jasno strukturiranje, stvarno vrijeme uĉenja);
- djelatna struktura (raznolikost metoda, inteligentno vjeţbanje);
- socijalna struktura (individualno poticanje, poticajno ozraĉje za uĉenje);
- prostorna (pripremljena okolina).
Kriterij jasnoće vaţan je za svih šest navedenih struktura s obzirom na jasnoću procesne
strukture nastave. Dobro voĊenje nastave, dobra priprema za nastavu i vješto voĊenje
didaktiĉko-metodiĉkih linija ĉine nastavu jasno strukturiranom. Didaktiĉko voĊenje linija
odnosi se na podudarnost ciljeva sadrţaja i metoda, dosljednost metodiĉkoga hoda, temeljni
metodiĉki ritam, jasnoću zadataka, pravila i uloga. Dobrim planiranjem, didaktiĉko
metodiĉkom vještinom uĉitelja i konstruktivnom suradnjom uĉenika ostvaruje se podudarnost
ciljeva, sadrţaja i metoda. Na svakomu nastavnom satu, sukladno ciljevima nastave, uĉitelji i
uĉenici ostvaruju drukĉiji metodiĉki hod pa nije moguće govoriti o jedinstvenomu
metodiĉkom hodu, već o preplitanju „metodiĉkih linija”. Pod temeljnim metodiĉkim ritmom
koji je uvrijeţen i u našoj nastavnoj praksi, autor podrazumijeva uvod, obradu i utvrĊivanje
nastavnih sadrţaja. Poznavanje temeljnoga metodiĉkog hoda otvara mogućnost kreativnih
nastavnih aranţmana. Jasnoća zadataka odnosi se na uĉenikovo prepoznavanje onoga što
slijedi. Ukljuĉivanjem uĉenika u planiranje i promišljanje didaktiĉkih koraka ostvaruju se
67
Sonja Ivić
uvjeti koji vode do jasnoće zadataka. Pouzdani radni odnos ostvaruje se poštivanjem jasno
postavljenih pravila koja bi s vremenom trebala postati zajedniĉka odgovornost uĉitelja i
uĉenika. Tijekom nastavnoga sata potrebno je jasno odrediti u kojim fazama i koje uloge
zauzima uĉitelj, a koje uĉenici. Uloge ovise o zadacima nastavnoga sata i podjednako ih mogu
ostvarivati i uĉitelji i uĉenici. Uloga predavaĉa, uĉenika, moderatora, organizatora i uloga
kritiĉkoga prijatelja. Odgovornost za moguće nejasnoće u ulogama pripada uĉitelju.
Slika 19. Jasno strukturiranje

(Mayer, 2005, str. 31)
68
Sonja Ivić
Autor je grafiĉki prikazao (slika 19) uzajamnu povezanost izravno zamjetljivih ĉimbenika
nastave (primarnih ĉimbenika) i uĉinaka izazvanih jasnoćom (sekundarnih indikatora). Kako
bi se u nastavu unijelo više jasnoće, autor preporuĉuje sljedeće:
- inteligentno pripremanje za nastavu;

- informativne uvode na poĉetku sata kojima uĉitelj iskazuje što uĉenike
oĉekuje tijekom sata;
- neuvjeţbanost tehnika ispitivanja pri ĉemu se misli i na ostavljanje dovoljno
vremena uĉenicima za davanje odgovora te uravnoteţenost lakih i teških
pitanja;
- rad s nastavnim ritualima koji, izmeĊu ostaloga, djeluju na razrednu
disciplinu;
- slobodu koja je usko povezana s jasnoćom strukturiranja nastave.
„Jasnoća je osobito potrebna ondje gdje uĉitelji svojim uĉenicima daju slobodu da bi sami
nauĉili organizirati svoje procese uĉenja” (Mayer, 2005, str. 37). Jasno strukturirana nastava
pretpostavka je uspješnoga uĉenja.
Komunikacija i jasnoća poruka koje uĉenici i uĉitelji izmjenjuju u nastavi, temelj su

ostvarivanja ciljeva svake strukturne komponente nastavnoga sata.
5.5. Komunikacija u nastavi
Nastava je dvosmjerni komunikacijski proces koji se unutar razreda odvija na relaciji izmeĊu
uĉenika i uĉitelja i uĉenika meĊusobno. Vještinu razgovora koja se odnosi na izravnu
komunikaciju dviju ili više osoba nazivamo interpersonalnom komunikacijom. „U nastavnoj
situaciji u razredu uĉenje i pouĉavanje stapaju se u interpersonalnoj komunikaciji
objedinjujući aktivnosti nastavnika s aktivnošću uĉenika i obrnuto” (Bratanić, 1996, str. 41).
U didaktiĉkom smislu interpersonalnu komunikaciju moţemo odrediti kao interakciju,
odnosno meĊudjelovanje pri ĉemu jedna osoba prezentira odreĊene sadrţaje s ciljem
usvajanja odreĊenih ĉinjenica i generalizacija (Bognar i Matijević, 2005). Brajša (1993) istiĉe
struĉnost uĉitelja u komunikaciji koja se oĉituje u planiranju komunikacije s uĉenicima.
69
Sonja Ivić
Uĉitelj odašilje poruke svjesno, namjerno i planirano. Ima potpunu kontrolu nad onim što će,
kako će i s kojom svrhom govoriti uĉeniku i uvid u primanje i djelovanje poruka na uĉenika.
Komunikacija u tradicionalnoj školi sputanoj zadacima i ciljevima obrazovanja usmjeravana

je prvenstveno na prijenos i reprodukciju znanja ne ostavljajući dovoljno prostora za
prepoznavanje problema uĉenika. Suvremena škola zahtijeva uĉitelja koji posreduje, potiĉe,
usmjerava i nadgleda interakcijske procese u razredu. Uĉitelj, kompetentni komunikator, zna
postići uspješnu komunikaciju na sadrţajnoj, ali i na odnosnoj razini ostvarujući razrednu
klimu temeljenu na meĊusobnomu razumijevanju, uvaţavanju i povjerenju te na taj naĉin
razvija pozitivne komunikacijske kompetencije uĉenika (Itković, 1999; Jurĉić, 2012).
Naglašena je struĉnost uĉitelja jer je on taj koji planira i potiĉe interakcijsko-komunikacijske
procese u razredu. Uspješnost komunikacijskih procesa u razredu u većoj mjeri ovisi o
njegovoj pedagoško-psihološkoj osposobljenosti.
Vještine koje se odnose na komunikacijske kompetencije nastavnika moguće je grupirati na

kognitivne i bihevioralne. „Kognitivne vještine pomaţu osobi da otkrije naĉine uspješna
ostvarivanja osobnih i relacijskih ciljeva. Bihevioralne vještine pomaţu joj pak da te ciljeve i
ostvari” (Reardon, 1998, str. 76).
Itković ustvrĊuje kognitivne komunikacijske kompetencije:
- Empatija - osjetljivost za mišljenje i stajalište drugih.

- Sposobnost sagledavanja perspektive - mogućnost shvaćanja i predviĊanja
tuĊega ponašanja i reagiranja na primjeren naĉin.
- Kognitivna sloţenost - interpretacija osjećaja drugih, vještina procjene nekoga
ili neĉega.
- Osjetljivost na standarde odnosa i poznavanje situacije - meĊusobno
isprepletene vještine, koriste impresiju o danoj situaciji radi uspostave i
upravljanja vlastitoga ponašanja komunikatora.
- Samopraćenje ili svijest o vlastitim reakcijama - sposobnost samopraćenja
uvjet je prilagodbe komunikacije reakcijama drugih sudionika.
Nadalje, razlaţe o bihevioralnim vještinama komunikacijske kompetencije te naglašava:
- Uključenost u interakciju i upravljanje interakcijom - upravljanje razgovorom

(kada, što i kako treba reći).
70
Sonja Ivić
- Fleksibilnost ponašanja - zadrţavanje uspješne komunikacije pri nenadanim

ili neoĉekivanim reakcijama sugovornika.
- Sposobnost slušanja - slušanje je sabiranje misli, promatranje, navoĊenje
sugovornika na podastiranje što više podataka koji nam mogu pomoći u
komunikaciji.
- Stil komunikacije - naĉin, a ne sadrţaj komunikacije odnosi se na neverbalnu
komunikaciju (Itković, 1999).
Kako istiĉe Zrilić (2010), biti pozornim slušaĉem moţe se nauĉiti, samim time i preduhitriti
teškoće u komunikaciji. Aktivnim slušanjem uĉitelji pokazuju zainteresiranost za uĉenika i
ono što uĉenik govori. Parafraziranjem i postavljenjem dodatnih pitanja, osvrtom na ono što
uĉenik misli, ali i osjeća, uĉitelj ohrabruje uĉenika i navodi ga na nastavak uspješne
komunikacije. Odlika je dobroga sugovornika dopustiti sugovorniku da dovrši misao,
odnosno ne prekidati sugovornika u komunikaciji. Uĉitelj, pozoran sugovornik uskladit će
verbalne i neverbalne znakove prilikom slušanja. U skladu s navedenim, uĉitelj koji lista
imenik ili piše po ploĉi dok razgovara s uĉenikom odaje dojam nezainteresiranosti, a time i
nepoštovanja sugovornika. Na uĉitelju je da svojim primjerom pouĉava uĉenike aktivnomu
slušanju i time svakodnevno unaprijeĊuje i razvija kvalitetne komunikacijske procese u
razredu.
Bratanić (1991) istiĉe vaţnost razvijenih sposobnosti empatije u komunikaciji uĉenik-uĉitelj.

S aspekta socijalne percepcije empatija se odnosi na kognitivne komponente koje se oĉituju u
sposobnost promatranja druge osobe s njezine toĉke gledišta i preuzimanje uloge druge osobe
u odreĊenoj situaciji. Ako se pod afektivno-emocionalnim komponentama podrazumijeva
osjetljivost prema osjećajima druge osobe i sposobnost suosjećanja, kognitivne komponente
usklaĊene s afektivno-emocionalnima otvaraju put i pristup prema drugoj osobi.
Komunikacija koju uĉitelj ostvaruje s uĉenicima ima temelje u empatiĉnosti. Uĉitelj će u
komunikaciji s uĉenicima pokazati razumijevanje i uţivljavanje u ono o ĉemu uĉenici govore
prilagoĊavajući se njihovim sposobnostima razumijevanja.
„Uĉitelj je odgovoran za slanje, ali i za primanje i djelovanje svojih poruka” (Brajša, 1993,
str. 11). Kako tvrdi autor, nastavna komunikacija moţe se promatrati kao proces u kojemu
uĉitelj odašilje poruku, a uĉenik ju prima. Komuniciranje rijeĉima oznaĉava se izrazom
verbalna komunikacija koju prati sustav znakova neverbalne komunikacije. U dvosmjernomu
komunikacijskom procesu neophodno je osvijestiti, razumjeti i pratiti neverbalne
71
Sonja Ivić
komunikacijske znakove. Neverbalni komunikacijski znakovi odnose se na mimiku, pokrete,

boju glasa, dodir, pogled, prostornu udaljenost i sl. Oni mogu biti svjesni i nesvjesni, u skladu
s onim što verbaliziramo ili protuslove onome što se izgovara. Odaslana poruka bit će jasna
ako postignemo kongruentnost verbalnoga i neverbalnog aspekta poruke. Ovladavanje
neverbalnom komunikacijom daje nam mogućnost senzibiliziranja i dešifriranja neverbalnih
znakova uĉenika i olakšava komunikacijski proces u razredu. Vaţno je znati raspoznavati
neverbalne znakove koje odašilju uĉenici i sukladno njima reagirati. Igranje nekim
predmetima, prsti u ustima, gledanje unaokolo, mogu biti znakovi (posebno kad su udruţeni)
da dijete nije razumjelo ono o ĉemu se na nastavi govori. Reakcije koje su usporene, polagane
takoĊer su znak nerazumijevanja (Lawes, 1987; prema Neill, 1994).
Svaki nastavni predmet ima svoj specifiĉan jezik kojim uĉenik mora ovladati. Denotativnim
znaĉenjem odreĊujemo i obiljeţavamo odreĊene pojmove dok komunikacijom na
konotativnoj razini dajemo znaĉenje rijeĉima bogatstvom misli i osjećaja. Ostanemo li na
denotativnoj razini nudimo uĉenicima formalno znanje, usvajanje rijeĉi bez znaĉenja.
Poruke koje se odašilju uĉenicima mogu ometati mehaniĉke smetnje (tih i nejasan govor,
šumovi) i semantiĉke smetnje (nedovoljno razumljiv sadrţaj). Komunikacija i naĉin
odašiljanja poruka u uskoj je vezi, ne samo s pouĉavanjem i uĉenjem, već i s uspostavljanjem
discipline na nastavnomu satu. U razredu se, tijekom pouĉavanja i uĉenja, dogaĊaju
mnogobrojne situacije koje mogu prekinuti ili na trenutak zaustaviti tijek nastavnoga sata, a
na koje uĉitelj odgovara glasom koji odaje njegove emocije. Reakcija uĉitelja treba biti
svjesna odluka koju će uĉenici prepoznati i na nju odgovoriti ovisno o tome kako uĉitelj
reagira. Potrebno je reagirati racionalno, svjesno kontrolirati ton i boju, intonaciju i jaĉinu
glasa kojom se obraća uĉenicima.
Na svako obraćanje uĉenicima, u didaktiĉkim situacijama, moguće je gledati kao na

svojevrsno umijeće javnoga nastupa uĉitelja. Već je Aristotel pisao, navodi Apel (2003), o
umijeću i vaţnosti usmenoga izlaganja (jeziĉnog prenošenja). Glas kao najvaţnije sredstvo
retoriĉkoga prikaza kojim se moţe utjecati i zaokupiti pozornost slušatelja, uvjetovan je
nasljedstvom,, no na jasnoću, ritam i ton uz gestikulaciju i mimiku, govornik moţe utjecati.
Realizacija poslane poruke ovisi o primljenoj poruci koja moţe biti potpuno ili djelomiĉno
izmijenjena. Uputa koju uĉitelji prosljeĊuju uĉenicima, uĉiteljima je potpuno jasna, no
ponekad je zbunjenost moguća reakcija uĉenika. Uputu valja prilagoditi dobi uĉenika i
72
Sonja Ivić
ponekad govoriti pretjerano pojednostavljeno, jasno i sporo. Potrebno je koristiti što

razumljivije rijeĉi i biti što odreĊeniji, imajući pritom na umu da je djeĉji rjeĉnik ĉesto
ograniĉen (Cowley, 2006).
U prosljeĊivanju upute dobro je koristiti i pismo (rijeĉ, reĉenica) kao oblik komunikacije.
Paralelno zapisivanje verbalne upute na ploĉu, vremenskim logiĉkim slijedom, onako kako se
od uĉenika oĉekuje da ih slijede, sprijeĉit će kod većine uĉenika nejasnoće u recepciji uputa i
izvršavanju zadataka. Struĉnost i zadaća uĉitelja oĉituje se u usklaĊivanju poslane i primljene
poruke. Zahtijevajući povratnu informaciju od uĉenika uĉitelj stjeĉe uvid u uspješnost
meĊusobne komunikacije s uĉenicima, odnosno poklapanja na sadrţajnomu, ali i na
odnosnomu planu. Odnosni i sadrţajni aspekt komunikacijskoga procesa meĊusobno se
isprepliću. Odnosnim aspektom komunikacije snaţno djelujemo na odgojni dio nastavnoga
procesa dok sadrţajnim aspektom komunikacije uglavnom djelujemo na obrazovni dio.
MeĊusobno utjecanje sadrţajnoga i odnosnog aspekta nastave odreĊuje uspješnost nastavne
komunikacije. Povratna informacija u nastavi najsigurniji je naĉin provjeravanja uspješnosti
komuniciranja. Ona odreĊuje uspješnost uĉenika, ali ukazuje i na uspješnost uĉitelja.
Obostrano zadovoljstvo tijekom nastavnoga procesa postiţe uĉitelj koji moţe izravno utjecati
na svoje rijeĉi i postupanje u komunikaciji s uĉenicima, a time i neizravno na izbor
komunikacijskih znakova kod uĉenika. Takav uĉitelj vodi brigu o poznavanju uĉenika kao
pojedinca, njegove osobnosti, njegovih interesa, hobija te se propituje prihvaća li
individualitet uĉenika, potiĉe li ih, ohrabruje, mobilizira, poznaje li teškoće i strahove, zna li
kako se uĉenici osjećaju u školi (Jurić, 1992). Bratanić (1991) navodi rijeĉi jednoga
srednjoškolskog uĉenika kojima potkrjepljuje misao da o kvaliteti komunikacije na
nastavnomu satu uvelike ovisi razumijevanje i zadovoljstvo uĉenika. Uĉenik istiĉe potrebu za
radom u mirnom i opuštenom okruţenju. Uĉitelji bi trebali na pristupaĉan naĉin objasniti
neku temu i odrţati koncentraciju uĉenika u ĉemu moţe pomoći osmijeh i primjedba uĉitelja.
Jasno je da uĉenik uoĉava i osjeća potrebu za primjerenom verbalnom i neverbalnom
komunikacijom uĉitelja. Iskazi uĉenika o kvaliteti komunikacijskih odnosa s uĉiteljima jedan
su od pokazatelja kojima uĉitelji mogu unaprijediti meĊusobne odnose s uĉenicima.
Škola budućnosti je škola koja će „[…] razvijati socijalnu kompetenciju i komunikaciju kao
sposobnost ophoĊenja i ţivota s drugima, posjedujući vlastito mišljenje, stav, identitet, ali i
razumijevanje, uvaţavanje i prihvaćanje ostalih” (Previšić, 1999, str. 14).
73
Sonja Ivić
Od suvremenoga se uĉitelja oĉekuje da svojim komunikacijskim kompetencijama zna

motivirati uĉenike za rad i prevenirati mnoga neţeljena ponašanja uĉenika (Itković, 1999).
5.6. Disciplina u nastavi
„Disciplina je red potreban u uĉionici da bi uĉenici djelotvorno uĉili” (Kyriacou, 2001, str.
127). Prethodno je navedeno da su naĉin, ton i boja glasa kojima se uĉitelji obraćaju
uĉenicima u uskoj vezi s disciplinom koju uspostavljaju u razredu. Uz to, prema Kyriacou,
temelj uspostave discipline je umješno pouĉavanje, odnosno dobro isplanirane, izazovne
nastavne aktivnosti koje potiĉu i usmjeravaju uĉenikovu pozornost i aktivnost u radu. Uĉitelji
koji ţele pokazati da poštuju uĉenike i pozitivno vrednuju njihovu ukljuĉenost u nastavni
proces, omogućit će uĉenicima da na poĉetku nastavne jedinice sudjeluju u kreiranju i
planiranju osobnih ciljeva (što bi ţeljeli nauĉiti i na koji naĉin). Nezanimljivi nastavni sadrţaji
ili nemotivirajuća organizacija nastavnih aktivnosti, dugotrajan umni napor, nedostatak
samopouzdanja, nemogućnost uspostavljanja pozitivnih društvenih odnosa, neodgovarajuće
reakcije uĉitelja na neprihvatljivo ponašanje, samo su neki od uzroka uĉeniĉkoga neposluha.
Stil voĊenja i upravljanja razredom odreĊuje ulogu uĉitelja u razredu i utjeĉe na

komunikacijske procese unutar razreda, a time i na socioemotivnu klimu razreda. Bratanić
(1991) definira autoritarno, demokratsko i indiferentno voĊenje razreda:
- Autoritarni stil voĊenja razreda odreĊuje uĉitelja tradicionalne škole.

Organizacija nastave ĉvrsto je strukturirana, preteţito predavaĉka. Uĉitelj
uspostavlja ĉvrsta pravila, ne dozvoljava prekidanje usmenoga izlaganja
pitanjima. Sve odluke donosi samostalno.
- Indiferentni stil voĊenja razreda odreĊuje jednoliĉan nastavni proces i
pasivnogaa uĉitelja koji teţi miru i izbjegavanju sukoba. Uĉenici imaju
potpunu inicijativu i slobodu odluĉivanja.
- Demokratski stil voĊenja razreda odreĊuje uĉitelja koji uvaţava dijalošku
stranu nastave. Odluke donosi u skladu s mišljenjem uĉenika. U praksi se
rijetko susreću potpuno autoritarni i potpuno demokratski nastavnici (Bognar
i Matijević, 2005, str. 384). Uĉitelj usmjeren na humanistiĉki pristup
74
Sonja Ivić
pouĉavanju razvija demokratsko razredno ozraĉje. Odnos koji uspostavlja s

uĉenicima temelji se na meĊusobnoj suradnji i poštovanju te bi trebao voditi
samodisciplini uĉenika. Demokratskim stilom voĊenja razreda uĉitelj
ukljuĉuje uĉenike u postavljanje pravila, potiĉe uĉenike na dijalog,
konfrontaciju mišljenja, samostalnost i inicijativnost te pozitivno utjeĉe na
ponašanje i uĉenje uĉenika (Bratanić, 1991). Uĉitelj uspostavlja adekvatnu,
podrţavajuću socioemotivnu klimu.
Dobro voditi razred pretpostavlja dobru pripremu uĉitelja za rad planiranjem ishoda
pouĉavanja na kognitivnoj, afektivnoj i psihomotornoj razini uĉenika. Osim što će u kreiranju
nastavnih situacija, uĉitelji planirati razliĉite strategije aktivnoga pouĉavanja i uĉenja pri
ĉemu je potrebno obratiti pozornost i na vremensku organizaciju nastavnoga sata, neophodno
je organizirati poticajno fiziĉko okruţenje za uĉenje koje neće ometati rad uĉenika. Izgled
uĉionice trebalo bi planirati, prilagoditi i mijenjati sukladno sadrţajima pouĉavanja i
strategijama pouĉavanja. Uĉitelj treba voditi brigu o vizualnomu pregledu uĉionice i odrediti
mjesto odakle se obraća svim uĉenicima u razredu. Klupe i stolice treba rasporediti tako da se
osigura dovoljno mjesta za slobodno kretanje uĉenika i uĉitelja po uĉionici. Vizualni
materijali vezani uz sadrţaje pouĉavanja (plakati, umne mape, izazovni dodatni zadaci za
samostalan rad, izloţeni uĉeniĉki radovi) pomoći će u stvaranju ugoĊaja koji potiĉe na uĉenje
i dati jasnu poruku uĉenicima da se njihov trud i rad vrednuju i poštuju. U praksi se ĉesto
dogaĊa da se od uĉenika oĉekuje da završe zadatak u isto vrijeme, na isti naĉin i istim
ritmom. Od uĉenika koji ranije završe odreĊeni zadatak zahtijeva se da mirno priĉekaju ostale
uĉenike dok ne završe s radom. Nastaje, takozvani prazan hod koji zasigurno vodi k
nedisciplini i ometanju rada ostalih uĉenika, no moguće ga je preduhitriti. Potrebno je
organizirati razredno okruţenje koje poziva i potiĉe uĉenike na nastavak uĉenja. Dobro je u
razredu organizirati središta gdje uĉenici mogu pronaći dodatne izazovne aktivnosti koje
mogu zaokupiti njihovu pozornost i za koje se oni samostalno opredjeljuju. Na primjer, u
jednom dijelu uĉionice organizira se matematiĉko središte koje će, ovisno o dobi uĉenika, biti
opremljeno didaktiĉkim materijalima (kocke za slaganje, utezi, vaga, metar, kutija u kojoj se
nalaze dodatni atraktivni matematiĉki zadaci povezani sa svakodnevnim ţivotom,
matematiĉke zagonetke i sl.). Slobodno kretanje uĉenika po razredu za mnoge je uĉitelje znak
nediscipline, no ako uĉitelji u dogovoru s uĉenicima postavlja jasna pravila i oĉekivanja i ona
se dosljedno provode, nedisciplina će ustupiti mjesto aktivnoj radnoj atmosferi. Sudjelovanje
uĉenika u kreiranju svrsishodnih razrednih pravila, sklapanje „razrednih ugovora”, zajedniĉki
75
Sonja Ivić
dogovor o mogućim posljedicama neodgovarajućega ponašanja, ali i o opipljivomu

nagraĊivanju, samo su neke od tehnika demokratskoga upravljanja razredom. Demokratsko
razredno ozraĉje podrazumijeva nastavne koncepte u kojima su uĉenici i uĉitelji voljni
preuzeti odgovornost za svoje ponašanje i akcije (Domović, 2003).
Kyriacou (2001) navodi korisne postupke kojima iskusni uĉitelj moţe preduhitriti neposluh
uĉenika. Uĉitelj bi trebao neprestano imati pregled nad zbivanjima u razredu kao i nad svim
uĉenicima u razredu. U sluĉaju kad pojedini uĉenik ima odreĊenih problema, valja mu
pristupiti individualno i potiho s njim razgovarati bez ometanja ostalih uĉenika. Uĉeniku koji
je nemiran vaţno je pokazati da je uoĉen. Ponekad je dovoljno uputiti mu dugi pogled bez da
ga se proziva ili samo zastati pokraj njega. Uĉinkovito je povremeno zapitati uĉenike
uspijevaju li riješiti postavljeni zadatak i na taj naĉin dobiti odgovore o problemima koje oni
ne bi sami razotkrili. Promjena aktivnosti i brzine rada na individualnoj razini uĉenika, po
potrebi prozivanje uĉenika poimence, tehnike su kojima se poziva uĉenika na ukljuĉivanje u
rad. Uĉenike koji se ponašaju neuljudno, a upozoreni su da će biti razmješteni, uistinu treba
razmjestiti jer je raspored sjedenja povlastica, a ne njihovo pravo.
Jurić (2004) ukazuje na pojavu neposluha uĉenika koji se povremeno javlja u svakomu
razrednom odjelu, ali i na razliĉito postavljanje standarda prihvatljivoga i neprihvatljivoga
ponašanja uĉenika od strane uĉitelja. Uĉitelji i pedagog škole trebali bi zajedniĉkim naporima
utvrditi i uskladiti oblike i razinu prihvatljivoga ili neprihvatljivog ponašanja uĉenika.
Jurĉić (2012) smatra vaţnim kako uĉitelji rješavaju probleme discipline uĉenika i kako na njih
reagiraju. Pedagoško umijeće uĉitelja sastoji se i u tome da pravovremeno prepozna uzroke i
moguće situacije koje dovode do neodgovarajućegaa ponašanja, ali i da na njih adekvatno
odgovori nastojeći smiriti situaciju i zadrţati mir. Uzroke nediscipline nalaze se izvan uĉenika
i povezuju se s nezanimljivim nastavnim procesom, a za uĉenike se moţe reći da su nemirni.
Ako uĉitelj na vrijeme prepozna ishodište ili razloge nemirnoga ponašanja uĉenika i ukloni
uzrok, uklonit će i nedisciplinirano ponašanje (Bratanić, 1991). Uzroci nediscipline mogu biti
unutarnji, psihološke i/ili socijalne prirode i za takvoga se uĉenika kaţe da je uzrok njegova
neposluha u neprilagoĊenosti. Uĉitelj prvenstveno treba poznavati svoje uĉenike i
socioemotivne okolnosti u kojima dijete odrasta, a koje mogu biti neprimjerene i vrlo teške za
dijete. U takvim sluĉajevima, koji se mogu odrediti i kao riziĉni, dobro je da uĉitelj ima
dodatno razumijevanje i strpljenje za uĉenika te da uz pomoć struĉne sluţbe škole razvija
uĉinkovite strategije i pristupe usmjerene otklanjanju neodgovarajućega ponašanja. Marija
76
Sonja Ivić
Bratanić navodi kako je teško razlikovati nemirne od neprilagoĊenih uĉenika, a koje uĉitelji
ĉesto svrstavaju u kategoriju „loših” uĉenika. Uĉiteljima je nuţno pruţiti potrebna znanja i
praktiĉki ih osposobiti kako bi mogli razlikovati ponašanja uĉenika te ţurno reagirati na
neprimjerena ponašanja. Uz navedeno, uĉitelji trebaju biti svjesni utjecaja svojih rijeĉi,
stavova i stila ponašanja u razredu. Premda je u interaktivnomu odnosu s uĉenicima teško
razluĉiti ĉije je ponašanje (uĉenika ili uĉitelja) uzrok, a ĉije posljedica, treba imati na umu da
je uĉitelj taj koji je odgovoran za svoje ponašanje i utjecaj svojega ponašanja na uĉenike.
Negativan stav uĉitelja prema „lošem” uĉeniku, bez obzira je li nediscipliniran ili
neprilagoĊen, dovodi do neodgovarajućega ponašanja uĉitelja prema uĉeniku. Uĉenik se
osjeća nezadovoljno i traumatizirano, a odnosi koji će se nadalje realizirati postat će još
sloţeniji. „Uĉenike treba prihvatiti takvima kakvi jesu, jer jedino to moţe uroditi
razumijevanjem i pomoći koju uĉenici oĉekuju od svojih uĉitelja” (Bratanić, 1991, str. 60).
Istraţivanja su pokazala da ozbiljnije oblike neposluha koji se tumaĉe kao oblici riziĉnoga
ponašanja pokazuju uĉenici kod kojih je zadovoljstvo školom (obrazovanjem) nisko
(Randolph, Kangas i Ruokamo, 2010). Prema Krnjajić (2007), pojam „riziĉni uĉenici” ĉesto
se, u suvremenoj literaturi, odnosi na uĉenike kod kojih se oĉituje nedostatak osnovnih
kognitivnih sposobnosti i vještina, loše školsko postignuće te društveno neprihvatljivo
ponašanje. Takvim uĉenicima valja pristupiti s aspekta restitucije jer ,,vaţno je da riziĉni
uĉenici prepoznaju i uvjere se u stav uvaţavanja, ravnopravnosti i suradniĉkih odnosa”
(Krnjajić, 2007, str. 21). Upravljanje razredom prema konceptu restitucije usmjereno je na
adekvatnu reakciju uĉitelja na neprihvatljivo ponašanje uĉenika s ciljem popravljanja nastale
štete. Neprihvatljive oblike ponašanja treba osvijestiti i uĉenike usmjeriti na preuzimanje
odgovornosti za vlastite postupke na naĉin da se ne narušava njihovo samopoštovanje.
Namjesto kritike uĉenike treba suoĉiti s negativnim ponašanjem i utjecajem takvoga
ponašanja na druge. Uĉeniku treba dati priliku da samostalno pokuša pronaći rješenje i donese
odgovorne odluke u danoj situaciji. Na greške treba gledati kao na sastavni dio ţivota, no njih
vlastitim trudom što prije treba ispraviti i na taj naĉin kompenzirati štetu (Gossen, 1994).
77
Sonja Ivić
5.7. Nastavni kurikul
Odgoj i obrazovanje na predškolskoj, osnovnoškolskoj i srednjoškolskoj razini u Republici

Hrvatskoj temelji se na Nacionalnom okvirnom kurikulu (NOK), dokumentu koji promiĉe
odgoj i obrazovanje usmjerene na dijete i uĉenika, a time i humanistiĉke postavke odgoja i
obrazovanja. Kurikulski pristup podrazumijeva razvoj kompetencija, odreĊuje što djeca mogu
i trebaju znati te za što trebaju biti osposobljena. PrilagoĊavanje pojedinaĉnim sposobnostima
uĉenika, a kako bi se osigurao odgojno-obrazovni uspjeh svakoga uĉenika nuţno zahtijeva i
organizaciju afirmativnoga razrednog ozraĉja, prihvaćanje razliĉitih stilova uĉenja, uvoĊenje
primjerenih oblika i metoda rada, aktivnoga i suradniĉkog uĉenja s ciljem praktiĉne primjene
nauĉenoga. Nacionalni okvirni kurikulum predlaţe otvorene didaktiĉko-metodiĉke sustave
koji i uĉenicima i uĉiteljima pruţaju mogućnost odabira sadrţaja, metoda, naĉina te oblika
rada i uvjeta za ostvarivanje programskih ciljeva. Istaknute su metode, oblici i naĉini rada:
„[…] istraţivaĉka nastava, nastava temeljena na uĉenikovom iskustvu, projektna nastava,
multimedijska nastava, individualizirani pristup uĉeniku, interdisciplinarni pristup
(meĊupredmetna povezanost sadrţaja), problemsko uĉenje, uĉenje u parovima, uĉenje u
skupinama i sl., a prednost se daje [...] uĉenju u kojem uĉenik uz podršku uĉitelja sam
istraţuje i konstruira svoje znanje” (Nacionalni okvirni kurikulum, 2011, str. 30). Nacionalni
okvirni kurikulum polazište je za izgradnju školskog kurikuluma te ima za zadaću „[…]
otklanjanje nedostataka postojeće škole, nastale na postavkama totalitarnog i stvaranje škole
demokratskog društva [...]” (Sekulić-Majurec, 2007, str. 362). Odgoj i obrazovanje usmjereni
na razvoj vještina, znanja i stavova budućega djelatnog graĊanstva odluĉujući su ĉimbenici
koji pokreću ţeljeni proces demokracije (Uzelac, 2005). U našim školama prevladavala je ili
prevladava didaktiĉka koncepcija sa strogim hijerarhijskim strukturama, usmjerena na
predmet, znanje, frontalni oblik rada i uĉiteljem u ulozi predavaĉa i demonstratora. Liĉina
(1992) istiĉe zahtjev za školom u kojoj će se mladi osposobljavati za ţivot u demokraciji.
Cjelokupan odgojno-obrazovni rad trebao bi biti usmjeren k maksimalnomu razvoju svih
postojećih potencijala djeteta umjesto dosadašnje realizacije jedinstvenih programa
namijenjenih „prosjeĉnom” uĉeniku. Nastava u demokratskomu ozraĉju interaktivan je odnos
uĉenika i uĉitelja i ima za cilj razvoj cjelokupnogaa potencijala ljudskoga bića, a to znaĉi
razvoj osobnih, struĉnih i socijalnih kompetencija (Mattes, 2007, str. 15).
78
Sonja Ivić
Školski kurikul oznaĉava ukupnu aktivnost škole ukljuĉujući i nastojanja izgradnje vlastitoga
identiteta. Jurić (2007) odreĊuje nekoliko temeljnih podruĉja koja su ishodišta za niz pravaca
koji usmjeravaju kurikul škole:
1. Uĉinkovitost škole.
2. Proces uĉenja i pouĉavanja.
3. Kultura škole.
4. Školski menadţment.
5. Profesionalnost uĉitelja i njegov osobni razvoj.
6. Ciljevi i strategije razvoja kvalitete (str. 272).
„Diskusije o tome što je kvaliteta škole i koje su pretpostavke kvalitete - zbog vaţnosti
odgovora na pitanja ostaju trajno aktualne i uvijek se iznova vode” (Jurić, 2007, str. 259).
Ĉesto se uz pojam školski kurikul kao pedagoški dokument izraĊen od strane struĉnjaka veţe
pojam skriveni kurikul. Pastuović (1999) ga definira kao „[…] prikrivene ciljeve i sredstva za
njihovo postizanje” (str. 34). Kako navodi Marsh (1994; prema Seddonu, 1983), skriveni
kurikul odnosi se na uĉenje stavova, norma, vjerovanja, vrijednosti i pretpostavka izraţenih u
obliku pravila, rituala i propisa kojima se ostvaruju odgojni ciljevi školskoga i nastavnoga
kurikula. Prema Jurĉiću (2012) skriveni kurikul na razini škole formulira se kao neformalni
sustav škole; svi neizreĉeni zahtjevi škole koje zaposlenici, uĉenici i roditelji trebaju
poštovati, meĊuljudski odnosi u školi i sl. Stoga se skriveni kurikul škole moţe dovesti u vezu
s kulturom škole. Skriveni kurikul dijelom je i nastavnoga kurikula. Svaki kurikul nastave u
svojoj primjeni ima i onaj skriveni dio koji se ogleda kao sve ono što se na nastavi dogaĊa,
nije unaprijed planirano, a ostavlja traga na uĉenje i stavove uĉenika. Objašnjava se i kao
uĉiteljev stil pouĉavanja, razredna povezanost, vrednovanje i ocjenjivanje, razredna pravila,
meĊuodnos s uĉenicima i sl.
Uĉitelj svojim djelovanjem, odnosno naĉinom pouĉavanja, svjesno ili nesvjesno utjeĉe na
razvoj stavova uĉenika (Gordon, 1994; prema Pastuović, 1999).
Nastavni kurikul sastavni je dio školskoga sa svim njegovim posebnostima koje ĉine
prepoznatljivosti škole, a sadrţi metodološke sastavnice Nacionalnoga okvirnog kurikuluma.
Kako navodi Jurĉić (2012), izgradnja kurikula nastave od uĉitelja zahtijeva kompetentno
djelovanje koje se moţe situirati u pet meĊusobno povezanih podruĉja:
79
Sonja Ivić
- kompetencije uĉitelja u podruĉju metodologije izgradnje kurikula,

- kompetencije uĉitelja u podruĉju organizacije i voĊenja odgojno-obrazovnoga
procesa,
- kompetencije uĉitelja u podruĉju utvrĊivanja uĉenikova postignuća u školi,
- kompetencije uĉitelja u podruĉju oblikovanja razrednoga ozraĉja
- kompetencije uĉitelja u podruĉju partnerstva s roditeljima.
Uĉitelji trebaju biti svjesni vlastite kompetentnosti, svoje profesionalnosti koja se ne moţe
obnašati izvan okvira nuţnoga znanja, sposobnosti i vrijednosti. „Razumijevanjem,
procjenjivanjem i kontroliranjem vlastitog procesa stjecanja pojedine kompetentnosti u
pojedinom podruĉju rada, uĉitelj se usmjerava prema procesu stjecanja znanja, razvoju
sposobnosti i vrijednosti koje sluţe kao potka pojedinoj kompetenciji” (Jurĉić, 2012, str. 21).
Autor kljuĉnim smatra uĉiteljevo spoznavanje mnogostrukih utjecaja kurikula na odgoj i
obrazovanje uĉenika. Nastavni kurikul izgraĊuje se u praksi i sukladno tome sklon je
promjenama i stalnom usavršavanju. Matijević (2004) tumaĉi nastavni kurikul kao cjeloviti
plan dogaĊanja glavnih subjekata nastavnoga procesa - uĉitelja i uĉenika. U razliĉitim
didaktiĉkim situacijama logiĉkim slijedom izmjenjuju se i isprepliću nastavni ciljevi, sadrţaji,
metode, mediji, strategije i evaluacije. Nastavni kurikul je „[…] ponajprije planiranje i
programiranje nastavnog rada koje prethodi izvedbi nastave, ukljuĉujući uobiĉajene
sastavnice sve do vrednovanja [...]” (Jurić, 2007, str. 296).
Nadalje odreĊuje sastavnice nastavnog kurikula koje se zbog meĊusobnoga utjecaja

komponenata nazivaju kurikularnim krugom:
- ciljevi uĉenja: znanja, vještine i stavovi (kvalifikacije koje se nastoje postići),

- sadrţaji (koji su znaĉajni za ostvarivanje ciljeva),
- metode (sredstva i putevi za ostvarivanje ciljeva),
- situacije i strategije (okupljanje sadrţaja i metoda, planiranje situacija)
- vrednovanje (dijagnoza postignuća, objektivna mjerenja).
Navedeno ne upućuje samo na operativne izvedbene nastavne planove ili upute za rad, već i
na stvaralaĉki i suradniĉki odnos donositelja nastavnoga kurikula koji u svoj rad unose
novosti, primjenjuju ih i vrednuju. Kurikulu nastave podrazumijeva opseţno planiranje,
ustrojstvo i provjeravanje procesa uĉenja (nastave) s obzirom na odgovarajuće detaljne
ciljeve, sadrţajne elemente, ustrojstvo uĉenja i nastave te kontrolu postignuća uĉenja prema
80
Sonja Ivić
globalno postavljenim ciljevima i prema pretpostavkama za uĉenje. Kurikularni pristup

nastavi zahtijeva od uĉitelja trajno samoopaţanje, propitivanje, analizu i vrednovanje
vlastitoga rada te inovacije koje se unose u nastavu s ciljem unaprjeĊenja osobne prakse i
cjelokupnoga nastavnog procesa (Jurić, 2007; Sekulić-Majurec, 2007). Potrebno je odgovoriti
na pitanje: Što, kako i gdje uĉenici trebaju uĉiti uvaţavajući njihove razliĉitosti i kako pratiti i
procjenjivati njihov rad (Matijević, 2004). Uĉitelji nemaju strogo definirane nastavne
scenarije, već samostalno odabiru za njih i njihove uĉenike prihvatljivija sredstva i didaktiĉke
strategije, posebno one koje uĉenicima pruţaju mogućnost ukljuĉivanja pri oblikovanju
vlastitoga uĉenja (Sekulić-Majurec, 2007). Uvrijeţeno je da se poĉetkom nastavne godine
uĉenike upoznaje s programima rada za pojedina školska razdoblja, o tematskim podruĉjima i
sadrţajima pojedinoga nastavnog predmeta, izvanuĉioniĉnoj nastavi, planiranim izletima i
sliĉno. Donedavno, uĉenici su bili primatelji informacija bez mogućnosti utjecaja na
ponuĊeno. Kurikularni pristup nastavi otvara mogućnost uĉenicima aktivnoga ukljuĉivanja pri
stvaranju nastavnoga kurikula tj. „[…] dogovaranju s nastavnikom o nastavi” (Jurić, 2007,
str. 298). Primjer tome je kada uĉitelj na inicijativu uĉenika obogati neke dijelove nastavnih
sadrţaja, dogovara i odabire s uĉenicima strategije uĉenja i pouĉavanja te oblike rada,
poštujući pri tome uĉeniĉko gledište o organizaciji okruţenja za uĉenje (Marsh, 1992).
Suplaniranje kod uĉenika potiĉe pozitivne emocije koje ga pokreću na aktivnost i intenzivniji
rad (Jurĉić, 2012). Nastavni kurikul otvoren za sudjelovanje i partnerski odnos uĉenika i
uĉitelja, u svim etapama odgojno-obrazovnoga procesa vodi k prihvaćanju i preuzimanju
odgovornosti uĉenika za vlastiti rad. Sukladno Nacionalnom okvirnom kurikulu usmjerenomu
na dijete, nastavni kurikul tumaĉi se kao „[…] uĉeniku orijentirano uĉenje” (Antić, 1999,
str. 648). Optimalni pedagoški scenariji prilagoĊeni su individualnim potrebama djeteta.
Naglašava se aktivna uloga uĉenika u odgojno-obrazovnomu procesu s ciljem zadovoljavanja
njegovih potreba i interesa. U procesu odgoja i obrazovanja uĉenici su aktivni sudionici koji
u interakciji s uĉiteljem konstruiraju i rekonstruiraju svoje znanje mijenjajući sebe i
okruţenje. Kako bi to mogli postići, uĉenike prvenstveno treba upoznati s ciljem i svrhom
uĉenja, treba im „[...] objasniti korisnost onoga što se traţi od njih” (Glasser, 1999, str. 57).
Uĉitelj je struĉna osoba osposobljena za odgojno-obrazovni rad. O njegovim znanjima,
sposobnostima i umijeću ovisi potpora uĉenicima u uĉenju i ostvarivanje ciljeva nastave.
Uĉitelj obrazuje i odgaja, usmjerava nastavni proces, vodi brigu o socijalnim odnosima unutar
razreda, dogovara, potiĉe, savjetuje i ohrabruje (Previšić, 2003).
81
Sonja Ivić
Uĉitelji svojim radom, svjesno ili nesvjesno djeluje na cjelokupan odgojno-obrazovni proces,
a time i na razvoj uĉenika. Kompetentan uĉitelj naglasito na podruĉju organiziranja i voĊenja
nastave svoje će djelovanje usmjeriti na razvoj kompetencija uĉenika:
- nauĉiti uĉiti,
- vješto komunicirati,
- kritiĉki misliti,
- postavljati ciljeve,
- razjašnjavati probleme,
- raditi u timu,
- biti informatiĉki pismen,
- analizirati i transformirati informacije
- ponašati se odgovorno.
Suvremena koncepcija nastave sukladna kurikularnom krugu zahtijeva od uĉitelja kreativan

pristup sadrţajima pouĉavanja i promišljanje o vlastitim naĉinima postupanja. Uĉitelji bi
trebali razvijati nastavne aranţmane proţete suvremenim strategijama pouĉavanja te ih
uskladiti s novim informatiĉkim tehnologijama kojima će djelovati na razvoj kompetencija
uĉenika. Pri tome bi osobitu pozornost trebalo posvetiti strategijama pouĉavanja koje
podupiru prirodni razvoj uĉenika i socijalno-integrativne naĉine komunikacije. Nastavni
kurikul daje slobodu uĉitelju da razvija fleksibilnu, kreativnu nastavu koja podrazumijeva
donošenje vlastitih odluka o svim aspektima nastave pa tako i o implementaciji suvremenih
strategije pouĉavanja. Naţalost, kako promišlja Previšić (2013), kurikul još uvijek nije zaţivio
s odgojno-obrazovnom i pedagoškom praksom, stoga jer je za razvoj suvremenoga kurikula
bitno i pitanje sadrţaja, i naĉina obrazovanja i osposobljavanja budućih uĉitelja.
82
Sonja Ivić
6. RAZGRANIĈENJE POJMOVA (nastavna umijeća,

nastavne strategije, strategije pouĉavanja, nastavne
metode)
6.1. Uvod
Relevantna literatura ukazuje na neujednaĉeno pojmovno odreĊenje strategija pouĉavanja.

Razliĉiti autori razliĉito imenuju i tumaĉe strategije pouĉavanja koje se odnose na aktivnosti
uĉitelja s ciljem uspješnoga pouĉavanja uĉenika, npr. nastavna umijeća, nastavne strategije,
nastavne metode, strategije pouĉavanja. Veliki rjeĉnik hrvatskoga jezika (Anić, 2004) donosi
tumaĉenja pojmova: strategija, metoda i postupak. Strategija je naĉin postizanja cilja, metoda
je put koji pomaţe ostvarenju odreĊenoga ţeljenog rezultata dok je postupak radni proces
kojim se što obavlja. Dakle, strategija se moţe tumaĉiti kao ukupnost planiranih postupaka,
odnosno naĉina usmjerenih k ostvarivanju nekoga cilja, dok je metoda put za ostvarivanje
ciljeva. Pozornost je usmjerena na znaĉenje navedenih pojmova, poglavito metoda i strategija,
u kontekstu odgoja i obrazovanja, a u vezi s pojmom nastava.
Pri tumaĉenju didaktiĉkih pojmova neophodno je uvaţavati odreĊenu filozofiju odgoja i

didaktiĉku teoriju kao polazišta tumaĉenja te društveni kontekst unutar kojega se odreĊeni
pojmovi razmatraju.
6.2. Nastavna umijeća
Pojam nastavna umijeća podrobno je razjašnjen u knjizi Chrisa Kyriacoua Temeljna nastavna
umijeća (2001). Nastavna umijeća autor opisuje kao smislene nastavniĉke aktivnosti koje
potiĉu uĉenje. Odnose se na umijeća nastavnika koji zna kako pouĉavati i što pouĉavanjem
ţeli postići. Najvaţniji elementi nastavnih umijeća su znanje o svim ĉimbenicima i procesima
konkretne nastave; odluĉivanje kako najlakše postići predviĊene rezultate nastave i ponašanja
83
Sonja Ivić
uĉitelja sa svrhom poticanja uĉenika na uĉenja. Autor navodi sedam temeljnih nastavnih
umijeća koja detaljno razlaţe:
1. planiranje i priprema,
2. izvedba nastavnoga sata,
3. voĊenje tijeka nastavnoga sata,
4. razredni ugoĊaj,
5. disciplina,
6. ocjenjivanje uĉeniĉkoga napretka
7. osvrt na prosudbu vlastitoga rada.
Sva navedena nastavna umijeća meĊusobno su povezana i utjeĉu jedna na druge. Drugim
rijeĉima, pod nastavnim umijećima podrazumijeva se ukupnost aktivnosti uĉitelja vezanih za
cjelokupan nastavni proces poĉevši od planiranja pa sve do prosudbe vlastitoga rada.
Muminović (2007) smatra da je Kyriacou samo djelomiĉno odredio pojam nastavnih umijeća
ukazujući na njihovu funkciju i determinante nastavnih umijeća. Autor nastavna umijeća
definira kao specifiĉna, nova, aktualna, racionalna rješenja svih pitanja i problema uĉenja i
pouĉavanja koja unaprjeĊuju nastavu. Nastavnim umijećima traţe se izvorni putovi spoznaje i
pokreću svi resursi znaĉajni za postizanje dobrih rezultata u nastavi. Oĉituju se u svakoj etapi
nastavnoga sata i visoko koreliraju s kreativnošću i kreativnom nastavom te pridonose
dinamiĉnosti nastave. Nastavna umijeća su aktivnosti i procesi koji bi pod utjecajem
kreativnih i izvornih ideja trebali završavati zadovoljstvom svih sudionika nastavnoga
procesa. Stvaralaĉko djelovanje uĉitelja sastavni je dio struĉnosti uĉitelja usmjerenoga na
permanentno propitivanje svih segmenata nastave. Nastavno umijeće obiljeţje je uĉitelja
otvorenoga, kreativnog duha koji je spreman mijenjati ponuĊena metodiĉka rješenja u nastavi.
Uĉitelj je jedan od kljuĉnih ĉimbenika u oblikovanju i realizaciji nastavnih umijeća jer svojim
djelovanjem utjeĉe na ostale ĉimbenike koji uvjetuju pojavu nastavnih umijeća (uĉenici,
sadrţaj, nastavna tehnologija, razredna klima). Kako nastavna umijeća nastaju interakcijom
svih navedenih ĉimbenika, nije moguće odrediti broj nastavnih umijeća niti njihovo nazivlje
pa je vaţnije identificirati polazišta i principe svakoga nastavnog umijeća na kojima se
temelje poput spremnosti uĉitelja za implementaciju i razvijanje suvremenih didaktiĉkih
spoznaja, kreativnoga, istraţivaĉkog pristupa nastavnomu procesu, empatiĉnosti i sl.
Muminović naznaĉava osnovne pretpostavke nastavnih umijeća:
84
Sonja Ivić
1. Opće obrazovanje učitelja (iz njega proizlazi broj, kvantiteta i kvaliteta

umijeća).
2. Opće sposobnosti (uĉitelj skromnijih općih sposobnosti ne moţe šire i
plodotvornije producirati nastavna umijeća).
3. Specifične sposobnosti (isto vaţi kao i za opće sposobnosti).
4. Didaktičko-metodička osposobljenost (elementarne spoznaje o uĉenju i
pouĉavanju nose u sebi vaţan dio nastavnih umijeća).
5. Osobine ličnosti učitelja (pojedine osobine liĉnosti su neophodne da bi
u uĉitelju razvijali nastavna umijeća i da on isto to ĉini kod uĉenika)
(http://www.pedagogijaffsa.com/index.php?option=com_content&task=view&id
=25&Itemid=27).
O uĉitelju, osobinama njegove liĉnosti, sposobnostima i interesima ovisi realizacija i
uspješnost nastavnih umijeća.
6.3. Nastavne strategije
Poljak (1990), u kontekstu povijesti, uoĉava razliĉiti razvoj didaktiĉkih sustava kojima se
odreĊivala struktura nastave: heuristiĉka nastava, programirana nastava, egzemplarna nastava,
problemska nastava i mentorska nastava. Pod didaktiĉkim sustavima nastave podrazumijevaju
se nastavne strategije, odnosno strategije nastave.
- Heuristička nastava odnosi se na nastavu u kojoj dominantnu ulogu ima

uĉiteljevo pouĉavanje iz ĉega proizlazi da je aktivnost uĉenika strogo
regulirana. Potiĉe se divergentno mišljenje i inicijativa uĉenika. Zadatak je
uĉitelja, dobro osmišljenim metodiĉkim postupkom, voditi uĉenike kroz
nastavne sadrţaje s ciljem spoznavanja i shvaćanja odreĊenoga sadrţaja.
Nastoji se pomoći uĉeniku u samostalnomu zakljuĉivanju i konstruiranju
novoga znanja. Uz navedeno, a s obzirom na individualne sposobnosti
uĉenika, ne moţe se u potpunosti oĉekivati da će svi uĉenici ostvariti zadani
cilj. Pojedinim uĉenicima nije potrebno sustavno voĊenje do cilja dok je
nekima potrebna i dodatna instrukcija.
85
Sonja Ivić
- Egzemplarna nastava odnosi se na uĉiteljevu aktivnost prvenstveno vezanu

uz odabir nastavnih sadrţaja i mnogobrojnih ĉinjenica koje je teško obraditi
unutar nastave. Uĉitelj je subjekt nastave koji iz mnoštva sadrţaja izdvaja
sadrţaje po sliĉnosti, a zatim iz sliĉnih sadrţaja izdvaja ono što smatra bitnim,
odnosno temeljem. Egzemplarni sadrţaji obraĊeni na kvalitetan, kreativan
naĉin, posluţit će kao obrazac, tj. uzorak ili model. Rezultat egzemplarne
nastave treba biti usvajanje sadrţaj, ali i naĉina usvajanja sadrţaja.
Komunikacija koju uĉitelj uspostavlja s uĉenicima dvosmjerna je i izravna.
- Programirana nastava ima za cilj individualizaciju nastave kojoj prethodi
pomna izrada programiranoga materijala. Materijali se temelje na logiĉki
strukturiranim sadrţajima podijeljenim u manje cjeline. U prvom susretu s
programiranim materijalom, uĉitelj upoznaje uĉenike s naĉinima rada i s
oĉekivanim povratnim informacijama. Dakle, uĉenici se rješavanjem
planiranih materijala te dostupnim povratnim informacijama o uspješnosti
realiziranoga, korak po korak, samostalno vode do cilja.
- Problemska nastava i danas se smatra suvremenim nastavnim sustavom što
nadaje potrebu da se o njoj više kaţe u poglavlju koje podrobnije opisuje
nastavne strategije koje su uĉestale u današnjoj nastavnoj praksi. Polazište je
sadrţaj poznat uĉeniku koji, uz dobro voĊenje uĉitelja, uĉenik propituje,
istraţuje, povezuje i nadograĊuje. Uĉenik poznaje sadrţaj, osobno je
motiviran i ţeli saznati više te uz pomoć uĉitelja, vlastitom aktivnošću i, vrlo
ĉesto suradniĉkim uĉenjem, pronalazi odgovore i proširuje znanja o sadrţaju.
Didaktiĉki sustavi podloţni su promjenama, neki su se od njih vremenom, poput katehetiĉke

nastave i diktiranja, pokazali jednostranima i neuĉinkovitima. Razvijaju se novi, suvremeni
didaktiĉki sustavi (nastavne strategije) koji nastoje odgovoriti na potrebe generacija
suvremenoga doba. Neki od didaktiĉkih sustava, poput mentorske nastave, ponovno dobivaju
na znaĉenju pod utjecajem suvremene tehnologije pouĉavanja.
Razliĉito variranje odnosa unutar didaktiĉkoga trokuta (uĉenik-uĉitelj-sadrţaj), uz uvaţavanje

svih strukturnih komponenata nastave ukljuĉujući i materijalno-tehniĉku stranu nastave,
temelj je izgradnje suvremenih didaktiĉkih sustava, odnosno nastavnih strategija.
Bognar i Matijević (2005) sustav odgojno-obrazovnih strategija dijele na strategije odgoja i

strategije obrazovanja. Vodeći se kriterijem zadovoljavanja osnovnih ljudskih potreba,
86
Sonja Ivić
strategije odgoja dijele na strategije egzistencije, socijalizacije i individualizacije. Spoznajne,

doţivljajne i djelatne sposobnosti pojedinaca polazišta su za podjelu strategija obrazovanja
koje dijele na strategije uĉenja, pouĉavanja, doţivljavanja i izraţavanja doţivljenog, vjeţbanja
i stvaranja.
Strategije pouĉavanja razvrstavaju na metode kojima pripadaju problemsko, heuristiĉko i

programirano pouĉavanje dok strategije uĉenja dijele na metode istraţivanja, simulacije i
projekt. Detaljnoj podjeli svih strategija prikljuĉuju metode i njima mnogobrojne pripadajuće
postupke koji se u nastavnoj praksi nadopunjuju, izmjenjuju i preklapaju ovisno o nastavnim
situacijama.
Strategije uĉenja i pouĉavanja pripadaju spoznajnomu procesu i njegovim zakonitostima no

premda se poklapaju u osnovnom naĉelu spoznaje, Bognar i Matijević pronalaze i izdvajaju
razliĉitosti u smislu naĉina dolaţenja do spoznaja. Obje strategije polaze od uoĉavanja i
definiranja problema, postavljanja pitanja i hipoteza, ali za razliku od strategije uĉenja
otkrivanjem, pouĉavanje za odgovore i rješenja koristi sustavna iskustva drugih ljudi.
Strategiju uĉenja otkrivanjem moguće je nazvati iskustvenim uĉenjem jer se do spoznaja
dolazi vlastitim iskustvom (Bognar i Matijević, 2005).
Marzano, Pickering i Pollock (2006) odreĊuju devet znanstveno utemeljenih nastavnih

strategija koje razmatraju s obzirom na postignuća uĉenika: pronalaţenje sliĉnosti i razlika,
rezimiranje i biljeţenje, povećanje truda i davanje priznanja, domaće zadaće i vjeţbanje,
nelingvistiĉki prikazi, kooperativno uĉenje, postavljanje ciljeva i davanje povratnih
informacija, stvaranje i provjeravanje hipoteza te natuknice, pitanja i sloţeniji organizatori.
Navedene nastavne strategije imaju široku mogućnost primjene i vjerojatnost utjecaja na
postignuća svih uĉenika u svim nastavnim predmetima, na svim dobnim razinama. Ostaju
otvorena pitanja poput uspješnosti neke nastavne strategije, jesu li neke nastavne strategije
uspješnije na nekim podruĉjima, jesu li uspješnije na nekim stupnjevima, jesu li uspješnije
kod uĉenika iz razliĉitih sredina te jesu li uspješnije kod uĉenika razliĉitih sposobnosti. Autori
naglašavaju da su nastavne strategije samo sredstva koja ne uspijevaju jednako dobro u svim
situacijama, stoga ih valja i dalje izloţiti znanstvenim analizama kako bi iz „umjetnosti”
prerasle u „znanost” (Marzano i sur., 2006, str. 17).
„U pedagogiji i didaktici pojam nastavna strategija predstavlja smišljenu kombinaciju metoda

i postupaka kojima se potiĉe uĉenikova aktivnost te mu se omogućuje upravljanje vlastitim
87
Sonja Ivić
procesom pouĉavanja” (Cindrić, Miljković i Strugar, 2010, str. 170). Autori smatraju da se
pomnim odabirom nastavnih strategija nastoji djelovati na sva podruĉja razvoja liĉnosti
uĉenika (kognitivno, psihomotorno i afektivno). Drugim rijeĉima, nastavnim strategijama
uĉitelji traţe odgovor na pitanje što i na koji naĉin poduĉavati uĉenike, a kako bi ostvarili
predviĊene nastavne ciljeve. Uĉenici dolaze u školu da bi uĉili; što i kako će uĉiti predoĉuju
im uĉitelji.
6.3.1. Transferi uĉenja
Lersch (2005) daje odgovor na pitanja što i kako mladi trebaju nauĉiti u školi, a kako bi
razvoj njihovih kompetencija tekao bez nedostataka. Kreiranje specifiĉnih aranţmana uĉenja
omogućuje uspješne transfere uĉenja. Lersch, prema Weinertu (1998), transfere uĉenja, kao
kognitivne mehanizme uĉenja, dovodi u vezu s ciljevima uĉenja, oblicima uĉenja i oblicima
nastave koje se moţe tumaĉiti kao strategije pouĉavanja povezane s nastavnim oblicima rada
(grupni rad, samostalni rad, timski rad).
Vertikalan transfer učenja
Temeljna nastavna strategija vertikalnoga transfera uĉenja je izravno pouĉavanje koje

zapoĉinje ciljanim ponavljanjem sadrţaja. Na taj naĉin uĉenici se aktiviraju i popunjavaju
prethodna znanja neophodna za usvajanje novih sadrţaja (slika 20).
Horizontalan transfer učenja
Temeljne nastavne strategije horizontalnoga transfera uĉenja svi su oblici kooperativnoga

uĉenja koji se oĉituju u nastavi rješavanja problema, izvanuĉioniĉnoj nastavi, nastavi
temeljenoj na igri, grupnomu radu i sl. (slika 21). Uĉenici uĉe jedan od drugoga i jedan s
drugim. Naglasak je na situacijskomu kontekstu primjene znanja. Ţeljeni rezultat je
kompetentna uporaba i primjena nauĉenoga. Kako naglašava autor, ovdje je znaĉajna situaciji
uĉenja koja tek varijabilnim vjeţbanjem dobiva svoj puni smisao.
88
Sonja Ivić
Slika 20. Prikaz vertikalnog transfera uĉenja

(Lersch, 2005, str. 92)
Slika 21. Prikaz horizontalnog transfera uĉenja

(Lersch, 2005, str. 93)
89
Sonja Ivić
Laterarni transfer učenja
Temeljne nastavne strategije odnose se u velikoj mjeri na samostalno uĉenje kojim moţemo
potaknuti lateralno uĉenje (slika 22). Pod laterarnim uĉenjem misli se na stjecanje
kompetencija poput kljuĉnih kvalifikacija ili uĉenje uĉenja. Uĉinkovitost laterarnoga
transfera ovisi o horizontalnomu i vertikalnomu transferu uĉenja. Autor naglašava kako još
uvijek nedostaje iskušanih didaktiĉkih modela koji se odnose na uĉenje uĉenja, odnosno na
zbir uĉeniĉkih iskustava pri samostalnomu uĉenju koje treba, uz vodstvo uĉitelja,
transformirati u metakognitivne kompetencije.
Slika 22. Prikaz laterarnog transfera uĉenja

(Lersch, 2005, str. 94)
Refleksivni transfer učenja
Strategije pouĉavanja pri refleksivnom transferu uĉenja dotiĉu problem „odgojne” nastave i
odnose se na odgovornu uporabu kompetencija (slika 23). Školska i razredna kultura
(pravila), voĊenje razreda, primjer uĉitelja, razina zahtjeva i poticajni sadrţaji nastave
pridonose poticanju razvoja kompetencija koje se povezuju uz općenito vaţeće i
općeprihvaćene norme i naĉela društvenog i kulturnog konteksta.
90
Sonja Ivić
Slika 23. Prikaz refleksivnoga transfera uĉenja

(Lersch, 2005, str. 95)
6.4. Nastavne metode
U pokušajima odreĊenja pojma i usustavljivanja nastavnih metoda, mnogi autori kao temeljno
polazište uzimaju razliĉite aspekte nastave i kriterije.
Prema Poljaku (1990) nastavne metode naĉini su rada u nastavi u svim dijelovima nastavnoga
procesa te se odnose na uĉenika i uĉitelja. Primarni cilj jest stjecanje odreĊenih znanja i
razvijanje sposobnosti. Autor redom, prema teţini izvoĊenja, navodi nastavne metode koje su
se razvijale kroz povijest:
1. metoda demonstracije,
2. metoda praktiĉnih radova,
3. metoda crtanja, odnosno ilustrativnih radova,
4. metoda pismenih radova,
91
Sonja Ivić
5. metoda ĉitanja i rada na tekstu,

6. metoda razgovora,
7. metoda usmenoga izlaganja.
Poljak nadalje navodi razloge nesporazuma u tumaĉenjima nastavnih metoda. Uzroci

razliĉitih stavova u tumaĉenjima što metoda jest proizlaze iz poistovjećivanja nastavnih
metoda s drugim pitanjima nastave poput socioloških oblika rada, izvora znanja, didaktiĉkih
sustava nastave, zatim iz poistovjećivanja sa spoznajnim funkcijama, mjestom izvoĊenja
nastave itd.
Lavrnja (1998) pak istiĉe razliĉitosti u pojmovnomu odreĊenju nastavnih metoda smatrajući
da proizlaze iz toga što ne postoji neki ĉvrsti okvir za klasifikaciju i sreĊivanje metoda
nastave i uĉenja. Za pojmovno odreĊenje metoda uĉenja i pouĉavanja uzimaju se izmeĊu
ostalog i naĉela i strategije uĉenja i nastave, postupci i aktivnosti posredovanja (pouĉavanja) i
uĉenja (samoaktivnost i samorad uĉenika), spoznajni procesi i putovi spoznavanja.
Prema Lavrnji, metoda nastave i uĉenja moţe se tumaĉiti, u didaktiĉkomu pogledu, kao put
(putovi) do ciljeva (i sadrţaja) uĉenja koji su primjereni uĉenicima i koja u sklopu ostalih
didaktiĉkih komponenti daje u odreĊenoj situaciji nastave i uĉenja optimalan uĉinak.
„Nastavne metode su znanstveno i iskustveno provjereni naĉini efikasne komunikacije meĊu
subjektima nastave i uĉenja u procesu prenošenja i usvajanja znanja, vještina, razvijanja
sposobnosti i poticanja svih ostalih potencijala razvitka liĉnosti u procesima uĉenja i
pouĉavanja” (Lavrnja, 1996, str. 70). Metode nastave i uĉenja komunikacijski su ĉin svih
sudionika nastavnoga procesa usmjerene na raznolikost putova do ostvarivanja ciljeva
nastave. U pokušaju klasifikacije nastavnih metoda, uvaţavajući sustave i klasifikacije ostalih
autora, Lavrnja izdvaja metode koje ĉine okvir za komunikacijski proces u nastavi i uĉenju:
- verbalne metode,
- dokumentacijske metode,
- demonstracijske metode
- operacijske metode.
Nastavne metode, prema Pastuoviću (1999), „[…] su oblici zajedniĉkog rada nastavnika i
uĉenika s ciljem da se ostvare nastavni odgojno-obrazovni zadaci. Pomoću njih uĉenici stjeĉu
znanja, vještine, razvijaju sposobnosti, formiraju svjetonazor i zauzimaju svoje osobne
stavove obzirom na vrlo razliĉita ţivotna pitanja” (str. 26). Autor navodi, prema njegovu
92
Sonja Ivić
mišljenju, jednu od kompetentnijih podjela metoda koja se moţe smatrati podjelom s

naglaskom na dimenzije posredovanja:
1. Nastavne metode zasnovane na motrenju i pokazivanju.

2. Nastavne metode zasnovane na rijeĉima.
3. Nastavne metode zasnovane na praktiĉnim aktivnostima uĉenika.
Veliki nesporazum oko tumaĉenja nastavne metode istiĉe i Jelavić (2008). Autor se osvrće na
tradicionalno shvaćanje didaktike pri kojemu je u odreĊivanju nastavnih metoda polazište
nastavnik i njegovi postupci (demonstracija, crtanje, usmeno izlaganje, pisanje, tekst).
Suvremeno poimanje nastavnih metoda pri organizaciji nastavnoga procesa i poticajima
prema uĉeniku tumaĉi se kao nastojanje koje iskustva i procese uĉenja dovodi u sklad s
nastavnim sadrţajima. Na koji će naĉin uĉitelj, i uz koje nastavne metode, predstaviti
odreĊeni sadrţaj ovisi o prirodi samoga sadrţaja. Izbor metoda ovisi o putovima i naĉinima
ostvarivanja nastavnih zadaća koji su opravdani kada odgovaraju na osnovna pitanja: što,
zašto, kako i pod kojim uvjetima ţelimo nešto postići. Za svako nastavno podruĉje, nastavna
metoda u prvi plan stavlja iskustva i procese uĉenja, uĉenje, konstrukciju i rekonstrukciju
znanja.
Marsh (1994) smatra korisnim izdvojiti dvije vrste metoda pri ĉemu je naglasak na dimenziji
sadrţaja:
1. metodu prenošenja sadrţaja i

2. metodu organiziranja sadrţaja (odnose se na opseg i slijed nastavnih sadrţaja).
Autor podrobnije opisuje i navodi skupine nastavnih metoda prenošenja sadrţaja na temelju
pretpostavki koje se uz njih veţu:
1. Skupina metoda za uĉenje uz nadziranje ponašanja - pouĉavanje je temeljeno na

poticaju i odgovoru (zadaće, programirano uĉenje, udţbenici).
2. Skupina metoda za uĉenje otkrivanjem - naglasak je na samousmjerenim
aktivnostima uĉenika (uĉenje dogovaranjem, baze podataka, rasprave, izleti, igre
i simulacije, skupni rad, ispitivanje ili istraţivanje, podjela uloga, ankete).
3. Skupina racionalnih metoda - naglasak je na pouĉavanju kao racionalnoj
raspravi (razgovor, intervju, izvještaji).
93
Sonja Ivić
Autor navodi kako bi nastavnici trebali u svojemu radu koristiti i biti voljni iskušavati
razliĉite metode imajući u vidu sadrţaje pouĉavanja i naĉine ostvarivanja nastavnih ciljeva, i
uĉenike kao pojedince i njihov odnos prema odreĊenim metodama, stoga što sve metode ne
odgovaraju svim uĉenicima niti su im one jednako zanimljive (str. 112-114).
„Nastavne metode su oblici i postupci pomoću kojih nastavnici i uĉenici u institucionalnim

okvirima škole usvajaju prirodnu i društvenu zbilju koja ih okruţuje” (Mayer, 2002, str. 44).
Nastojeći usustaviti metode prema kriteriju opsega, autor ih dijeli na mikro, mezo i makro
metode:
1. Mikrometodama naziva sve one male i najmanje korake i impulse te

inscenacijske tehnike nastavnika i uĉenika (pokazivanje, demonstracija,
izostavljanje, dramatizacija, provociranje, odgovaranje, slušanje, postavljanje
pitanja, ubrzavanje, usporavanje, smanjivanje i sl.).
2. Mezometodika se odnosi na socijalne oblike rada (frontalna nastava, grupni rad,
rad s partnerom, individualni rad), na organizaciju tijeka djelovanja (uvod,
obrada, osiguranje rezultata) i obrasce djelovanja (autor navodi pripovijedanje,
pouĉni razgovori, rasprava, rad s tekstom, rad na ploĉi, predavanje, eksplikacija,
uz napomenu da ih je otprilike dvije stotine pedeset)
3. Makrometodika se odnosi na velike didaktiĉke oblike kao temeljne oblike
nastave (zajedniĉki rad, slobodni rad, teĉajevi, rad na projektu, uĉenje na
trgovima).
Mayer naglašava metodiĉku sposobnost nastavnika koja se oĉituje u izboru metoda, sadrţaja i
ciljeva te njihovu usklaĊenost u meĊusobnomu djelovanju. Autor navodi i definiranje
nastavnih metoda sa stajališta uĉitelja. Sa stajališta uĉitelja nastavna se metoda moţe
definirati kao naĉin prenošenja gradiva, odnosno kao „metoda pouĉavanja”. Takvo tumaĉenje
autor smatra uskim, tj. jednostranim jer i uĉenici mogu metodiĉki djelovati, ali se tada ne
govori o prenošenju gradiva, već o procesu aktivnoga usvajanja.
Terhart (2001) u knjizi Metode poučavanja i učenja navodi i analizira definicije razliĉitih
autora o nastavnoj metodi te zakljuĉuje da se razliĉitosti javljaju u opsegu i na sadrţajnoj
akcentualizaciji. Autor navodi ĉetiri dimenzije vaţne za raspravu o nastavnoj metodi:
94
Sonja Ivić
1. Dimenzija „postizanja cilja” - metode su sredstva za postizanje cilja.

2. Dimenzija „susreta s predmetom” - metoda je posrednik izmeĊu subjekta uĉenja
(usvajanja) i objekta, odnosno sadrţaja koji je potrebno nauĉiti (usvojiti).
3. Dimenzija „pomoć u uĉenju” - nastavna metoda poima se kao pomoć u uĉenju,
oslanja se na spoznaje psihologije uĉenja.
4. Dimenzija „okvira” - metodiĉke odluke ovise o odlukama na razini škole i time
bitno gube na slobodi izbora.
Autor ovakvo strukturiranje smatra bitnim za raspravu o metodi i za nastavno-metodiĉku

praksu pri ĉemu naglašava potrebu za podjednakim uvaţavanjem i neizostavljanjem ni jedne
od dimenzija. Nastavne metode tumaĉi kao pomoć i stvaranje najpovoljnijih uvjeta uĉenja pri
ĉemu je pouĉavanje uvjet, moţda i pretpostavka uĉenja. Pritom je neophodno uvaţavanje
individualnih sposobnosti svakoga uĉenika slijedom ĉega se psihologija nastave i uĉenja
tumaĉi kao pomoć uĉitelju u nastavi. Autor ukazuje na opasnost pogrešnoga tumaĉenja
nastavne metode kao primjene psihologije uĉenja.
Nastavne metode mogu se promatrati i s gledišta uĉitelja i s gledišta uĉenika. Palekĉić (1999)
daje tumaĉenje pojmova nastavne metode i metode uĉenja (uĉeniĉke metode). Nastavne
metode naĉini su rada pomoću kojih uĉitelj ţeli postići svoj cilj u nastavi, odnosno pomoći
svojim uĉenicima da razumiju nastavni predmet. Uĉeniĉke metode, tj. metode uĉenja naĉini
su rada pomoću kojih uĉenici oblikuju svoj proces uĉenja. Nastavne metode odnose se na
organizaciju procesa nastave kojom upravlja uĉitelj. U konstrukciji procesa nastave i uĉenja,
uĉitelj mora smisleno povezivati pojedinaĉne nastavne metode (Mattes, 2007, str. 18).
95
Sonja Ivić
7. STRATEGIJE POUĈAVANJA
7.1. Pojmovno odreĊenje strategija pouĉavanja
„Situacije i strategije pouĉavanja odnose se na umreţenost (odgovarajući suodnos) nastavnih

metoda i socijalnih oblika rada te didaktiĉkih sustava nastave s obzirom na ciljeve i sadrţaj
pouĉavanja i uĉenja” (Jurĉić, 2012, str. 42). Ovisno o ciljevima pouĉavanja i sadrţajima
pouĉavanja te dobi uĉenika i njihovim individualnim sposobnostima, uĉitelji odabiru i
kombiniraju didaktiĉke sustave (nastavne strategije), metode i postupke koje smatraju
najdjelotvornijima u interakcijskom odnosu s uĉenicima. Strategije, metode i postupci vaţni
su aspekti odgojno-obrazovnoga procesa koji se meĊusobno nadopunjuju i isprepliću. Premda
sliĉni po svojemu znaĉenju uoĉava se diferencijacija u odnosu. Priroda nastavnih sadrţaja i
predviĊenih ishoda pouĉavanja odreĊuje dominaciju odreĊenoga sustava, metode i postupka
planiranih strategija pouĉavanja. U hrvatskoj didaktiĉkoj literaturi potvrĊena su tumaĉenja o
strategiji kao nadreĊenomu pojmu metodi i postupcima te postupku kao podreĊenomu pojmu
metodi (Jelavić, 2008; Bognar i Matijević, 2005).
Uvaţavajući autore ĉija teorijska razmatranja polaze od naĉela humanistiĉkoga pristupa

odgoju i obrazovanju moguće je sloţiti se s mišljenjem da se strategije pouĉavanja odnose na
suodnos didaktiĉkih sustava (nastavnih strategija), metoda i socijalnih oblika rada. Za potrebe
ovoga rada upotpunjena je navedena definicija pa se strategije pouĉavanja odreĊuju i
kao planirane i temeljito razraĊene aktivnosti uĉitelja u nastavi usklaĊene s ciljevima i
sadrţajima pouĉavanja koje za cilj imaju poticanje i pruţanje pomoći uĉenicima u uĉenju
uvaţavajući njihovu prirodu.
7.2. Pouĉavanje, uĉenje i znanje
Strategijama pouĉavanja potiĉu se uĉenici na uĉenje i usvajanje znanja. Usvajanje znanja

jedan je od temeljnih zadataka škole. Premda ne postoji opća definicija znanja, tragajući za
96
Sonja Ivić
njom, najĉešće se polazi od Platona i njegova tumaĉenja znanja kao „opravdanog istinskog
djelovanja”. U kontekstu ovoga rada, znanje se tumaĉiti kao kombinacija podataka i
informacija koje ĉovjek koristi na odreĊeni naĉin. Informacije se pretvaraju u znanje uĉenjem
i akumuliranim iskustvom. Jelavić (2008) znanje definira kao razvojno postignuće, odnosno
iskustvo pojedinca:
- […] koje nastaje uĉenjem (ponajprije kognitivnim i psiho-motoriĉkim

uĉenjem),
- […] a oĉituje se kao smislen sustav prikladnih (ili prikladnijih) odgovora
(reakcija) misaono-verbalnoga i psiho-motoriĉkoga karaktera,
- […] u situacijama (realnim ili simuliranim) na koje ne bi mogao (traţenom
kvalitetom i razinom) odgovoriti bez uĉenja (str. 16).
Uĉenici dolaze u školu s odreĊenom koliĉinom postignuća i sposobnosti koji uĉitelji tek
trebaju otkriti i svojim aktivnostima usmjeravati, nadopunjavati i usustavljivati. Uĉenje je
svaka relativno trajna promjena u ponašanju ili znanju prouzrokovana odreĊenom
interakcijom ili skupom interakcija s okolinom (Johnson i Hasher, 1987; prema Kolić-
Vehovec, 1998; Grgin, 2004). Vještine i navike te znanja u uţem smislu, smatraju se
neposrednim efektima uĉenja, no pod utjecajem uĉenja mijenjaju se stavovi, oblikuju
sposobnosti, upotpunjuju opaţanja itd. Mijenjajući se, ĉovjek najĉešće napreduje i uspješnije
se prilagoĊava uvjetima i zahtjevima vlastite okoline (Grgin, 2004).
Tankersley i suradnici (2012) navode kako je uĉenje jedan od najprirodnijih postupaka koje
radimo. Djeca od samoga roĊenja imaju potrebu i ţelju za uĉenjem. Znatiţeljno otkrivaju i
pokušavaju dati smisao svijetu oko sebe. Razdoblje školovanja vrijeme je najintenzivnijega
uĉenja ĉovjeka, stoga je potrebno obratiti pozornost na uĉinkovite strategije pouĉavanja.
Strategije pouĉavanja potrebno je usmjeriti na djeĉji socioemotivni razvoj i na jeziĉnu
razmjenu u dijaloškomu obliku. Znajući prirodu djeteta, uĉitelji bi trebali pouĉavati djecu
imajući u vidu prirodan proces djeĉjega uĉenja, djeĉja iskustva, znanja, prirodnu znatiţelju i
ĉuĊenje. Nadalje, uĉitelji bi trebali koristiti strategije pouĉavanja temeljene na preduvjetima
uĉenja:
1. aktivno sudjelovanje onoga tko uĉi,

2. svatko uĉi na razliĉite naĉine i razliĉitom brzinom
3. uĉenje je istodobno i individualan i društven proces (str. 126).
97
Sonja Ivić
Pouĉavanje je aktivnost uĉitelja koja se ne odnosi na puki prijenos znanja, već na poticanje i
pruţanje pomoći uĉenicima u uĉenju, uvaţavajući pri tome njihovu prirodu (Jelavić, 2010).
Pod aktivnostima uĉitelja misli se na brojne podraţaje iz okoline uĉenika koji imaju za cilj
olakšati unutarnje procese uĉenja uĉenika. Pouĉavanje olakšava uĉenje, ali ga ne moţe
zamijeniti (Pastuović, 1999). Pri pokušaju odreĊivanja pojma pouĉavanja Slatina (2006)
obrazlaţe ulogu uĉitelja u pouĉavanju:
- Pouĉavati znaĉi pomoći uĉenicima u uĉenju. Uĉitelj je pomagaĉ uĉenicima u

uĉenju, otkrivanju njihovih sposobnosti, vlastitih moći i unutarnje mudrosti i
snage. Ukljuĉiti uĉenike u proces pouĉavanja znaĉi motivirati uĉenike, a to
ujedno znaĉi promisliti o naĉinima kojima se obraćamo uĉenicima. Kritike i
neprekidne primjedbe i osude uĉenika nisu motivirajući ĉimbenici.
- Pouĉavati znaĉi vjerovati u uspjeh uĉenika. To ujedno znaĉi da uĉitelji trebaju
vjerovati da su oni ti koji mogu promijeniti i otkloniti poteškoće uĉenika u
uĉenju i pouĉavanju.
- Pouĉavati znaĉi i organizirati nastavne situacije u kojima će se uĉenje odvijati
u situacijama u kojima se podupire aktivnost uĉenika, pronicljivosti,
radoznalosti i znatiţelja.
- Pouĉavanje je i uvid u ono što potiĉe i u ono što ometa proces uĉenja. Uĉitelj
je taj koji vodi brigu o emocionalnim stanjima uĉenika, teškoćama i
ometajućim ĉimbenicima uĉenja, i o tome što uĉenike potiĉe na uĉenje.
- Pouĉavanje je razumijevanje pogrešaka koje uĉenik radi u procesu uĉenja.
Uĉiteljevo prihvaćanje uĉeniĉkih pogrešaka koje se dogaĊaju tijekom uĉenja
ili obavljanja neke aktivnosti, potiĉe i vodi uĉenike do njihova prevladavanja.
- Pouĉavanje je poziv na zalaganje i na nove pokušaje izvoĊenja neke
intelektualne ili tjelesne aktivnosti. Uĉitelj je taj koji će u atmosferi
povjerenja i osjećaja sigurnosti odaslati poruku uĉenicima da je spreman
pozvati uĉenike na zalaganje i pomoći im u prevladavanju poteškoća.
- Pouĉavanje je pretvaranje nastavnih sadrţaja u obrazovna dobra. Nastavni
sadrţaj postat će obrazovno dobro kada uĉenik razumije, doţivljava i stremi
predoĉenom.
- Pouĉavanje je i stvaranje uvjeta za uĉenje. Uĉenicima je potrebno ponuditi što
više izbora i aktivnosti koje će ih dovesti do situacija da slobodno istraţuju,
promišljaju, kombiniraju u opuštenom ozraĉju.
98
Sonja Ivić
Sve navedeno trebalo bi dovesti do uspješnoga pouĉavanja koje autor definira kao pouĉavanje
koje uĉenje ĉini aktivnim procesom (str. 101-103).
U susretu s uĉenicima, uĉitelji znanja o pouĉavanju pretvaraju u umijeća. Umijeće pouĉavanja

odnosi se na „[…] oblikovanje i upravljanje uĉeniĉkim iskustvom u uĉionici sa svrhom
poticanja uĉenja” (Desforges, 2001, str. 9). Pouĉavanjem uĉitelji pomaţu uĉenicima u
stjecanju znanja koje bi trebalo biti primjenjivo u školi i izvanškolskoga konteksta. Svojim
djelovanjem uĉitelji nastoje temeljna znanja i postupke uĉenika uĉiniti primjenjivima u novim
situacijama i ţivotnim okolnostima. MeĊutim, ĉesto se nailazi na formulaciju da uĉenik
posjeduje odreĊeno znanje, ali ga ne primjenjuje ili ga ne zna primijeniti. Kako bi se ojaĉale
veze u procesu primjene znanja potrebno je istodobno djelovati na tri aspekta pouĉavanja:
- na aktivnu bazu znanja,

- na primjenu strategija,
- na pozitivnu dispoziciju.
Autor navodi kako pokušaji pouĉavanja upotrebe znanja nisu uvijek uspješni pa sugerira nove
pristupe i strategije pouĉavanju koji dovode do uĉeniĉkoga uviĊanja povezanosti izmeĊu ideja
i pojmova: usporeĊivanje sliĉnosti i razliĉitosti, mapa pojmova, oluja ideja, umna mapa,
rasprava. Navedene strategije odreĊuje kao promišljene misaone procese koji sluţe
usmjeravanju rada prema cilju. Od uĉenika se zahtijeva da obrate pozornost na ono što znaju,
na organiziranje i na povezivanje znanja.
Navedene strategije ponekad prati razliĉito nazivlje poput radne navike, navike uĉenja,
procesi rješavanja problema, no one imaju zajedniĉki cilj koji se ogleda u pomoći uĉeniku u
organizaciji znanja, rješavanju problema, uĉenju nove tehnike ili razumijevanju ideja.
Strategije koje bi trebale dovesti do primjene znanja imaju zajedniĉke ĉinitelje:
- odreĊenje problema,
- razmatranje alternativnih rješenja,
- planiranje unaprijed,
- procjenu napretka (Desforges, 2001, str. 104).
Strategije se mogu i trebaju pouĉavati. Potrebno ih je nauĉiti i uvjeţbavati jer se svjesna

kontrola nad strategijama pouĉavanja ne postiţe prirodno ni lako.
99
Sonja Ivić
Bogata baza znanja koju uĉenik posjeduje i shvaćanje primjene odreĊene strategije nisu
uĉinkovite ako se uĉenik u doticaju s novim izazovima osjeća nemoćno i lako odustaje. I
ovdje do izraţaja dolazi nimalo laka uloga uĉitelja, njegova sposobnost da prepoznaje i
preduhitri takva stanja koja su sastavni dio pouĉavanja. Uĉenicima je potrebno osvijestiti
spoznaju da takve reakcije nisu neobiĉne te ih pouĉiti kako se nositi s izazovima i mogućim
pratećim negativnim uĉincima.
Humanistiĉki pristup nastavnomu procesu strategije pouĉavanja i uĉenja tumaĉi kao dva
meĊusobno povezana pojma kojima se djeluje na sve aspekte razvoja djeteta. Kako tumaĉi
Slatina (2006), uĉenje i pouĉavanje neraskidivo su povezani, nikad ne idu jedno bez drugoga
jer imaju istu svrhu i meĊusobno se objašnjavaju. Uoĉavajući njihove razlike, ne smije se
predvidjeti njihovo jedinstvo. Pouĉavamo da bismo nekoga neĉemu nauĉili. U uspješnomu
pouĉavanju sadrţano je uĉenje. Uĉenje je uvijek aktivan proces, a na uĉiteljima je da potaknu
tu aktivnost sukladno obrazovnim ciljevima (str. 93). Uĉenje i pouĉavanje u odgoju i
obrazovanju „[...] odvijaju se uvijek u nekom meĊusobnom odnosu u kojem se uzajamno
obogaćuje i liĉnost nastavnika i liĉnost uĉenika [...]” (Bratanić, 1996, str. 41). Na uĉiteljima je
da, promišljanjem o svojemu pouĉavanju i djelovanju, uspostave kvalitetne odnose sa svim
uĉenicima imajući na umu njihove razliĉitosti i naĉine na koje usvajaju nastavne sadrţaje.
7.3. Strategije pouĉavanja i stilovi uĉenja
Uĉenici uĉe na razliĉite naĉine. Pod razliĉitim naĉinima na koje uĉenici uĉe, misli se na
razliĉite stilove uĉenja. „Ovaj se termin odnosi na vrste aktivnosti uĉenja i zadataka koje
uĉenici vole i za koje smatraju da su djelotvorne za njihovo uĉenje. On ukljuĉuje i vrste
strategija za uĉenje koje uĉenici odaberu kad im se pruţi prilika za izbor, te fiziĉke i socijalne
karakteristike situacije u kojoj najradije uĉe” (Kyriacou, 2001, str. 71). Jensen (2003) stilove
uĉenja tumaĉi kao naĉine razmišljanja, obrade i razumijevanja informacija koji najviše
odgovaraju pojedinoj osobi. Drugim rijeĉima, stil uĉenja podrazumijeva naĉin na koji uĉenik
usvaja informacije i internalizira ih u nove koncepte. Razumijevanje naĉina na koje pojedini
uĉenici uĉe moţe pomoći uĉiteljima u planiranju materijala za uĉenje i strategija pouĉavanja
koje na najbolji naĉin potiĉu i promiĉu uspješno uĉenje. Djeca se ne razvijaju niti u svakom
trenutku istodobno niti po odreĊenomu obrascu. Svako dijete ima svoj ritam razvoja i
100
Sonja Ivić
sklonosti prema odreĊenim aktivnostima. Sukladno navedenom, potrebno je poštovati

razvojne faze uĉenika i individualizirati nastavne aktivnosti. U situacijama uĉenja aktiviraju
se i kombiniraju sve sklonosti: slušanje, gledanje, djelovanje i dodir. Jedna od podjela stilova
uĉenja prema sklonostima uĉenika, Bandler-Grinderov model, jest auditivni, vizualni i
kinestetiĉki stil uĉenja uĉenika (Jensen, 2003).
- Auditivni uĉenici uĉe iz verbalne poduke od strane drugih. Skloni su

predavanju i uĉe iz njega, diskusiji, glasnomu ĉitanju, usmenomu
izvješćivanju, potom uĉenju uz pomoć zvuĉnih materijala, glazbe, drame i
ĉitanja (Grgić i Kolaković, 2010). Zvuk i govor imaju primarnu ulogu. U
pravilu su elokventni i lako pamte. Auditivno-eksterni uĉenici govore
ritmiĉno, pamte postupke i slijed odreĊeni aktivnosti. U svojim mislima ĉesto
ponavljaju razgovore drugih ljudi. Uţivaju u raspravama i priĉanju priĉa, a za
razliku od drugih, lako se dosjećaju šala i razgovora. Auditivno-interni
uĉenici tijekom uĉenja sami sebi postavljaju pitanja i na njih odgovaraju
(Jensen, 2003).
- Vizualni uĉenici uĉe gledanjem, promatranjem i uoĉavanjem. Slike i boje,
umne mape i grafiĉki prikazi pomaţu im u pamćenju informacija (Grgić i
Kolaković, 2010). Vizualno-eksterni uĉenici su uredni, organizirani, u radu su
skoni pisanim materijalima. Lako stvaraju mentalne slike i modele, no teţe
slijede verbalne upute. Uţivaju u ĉitanju, radije ĉitaju sami nego da im se ĉita.
Vizualno-interni uĉenici skloni su vizualiziranju predodţaba i stvaranju
mentalnih slika prije formalnoga uĉenja (Jensen, 2003).
- Kinestetiĉki uĉenici uĉe taktilno, izravnim putem. Potrebne su im
mnogostruke prilike u kojima će uĉiti manipulativno, djelovanjem i dodirom.
Kinestetiĉko-taktilni uĉnici uĉe obavljajući zadatak, tjelesno su aktivni, radni
prostor im je ĉesto neorganiziran. Vole paţnju, osobni kontakt i blizinu
nastavnika. Kinestetiĉko-interni uĉenici intuitivni su po prirodi, skloni su
emotivnim priĉama i filmovima. Do djelovanja i aktivnosti u nastavi vode ih
osjećaji dok kod kinestetiĉko-taktilnih uĉenika radnja moţe dovesti do
osjećaja (Jensen, 2003). U procesu uĉenja treba im osigurati dovoljno
prostora za kretanje, igru, istraţivanje i izradu materijala za uĉenje. Grgić i
Kolaković (2010) predlaţu strategije uĉenja i pouĉavanja prikladne
101
Sonja Ivić
kinestetiĉkom tipu uĉenika: igre pantomime, igre karticama, kretanje

prostorijama i snimanje filma.
Armstrong (2006) stilove uĉenja dovodi u vezu s teorijom o višestrukim inteligencijama

Hawarda Gardnera prema kojoj ljudi posjeduju razliĉite tipove inteligencija koje nisu
podjednako razvijene kod svakoga ĉovjeka: prostorna inteligencija, lingvistiĉka, logiĉko-
matematiĉka, tjelesno-kinestetiĉka, glazbena, interpersonalna, intrapersonalna i prirodoslovna.
Gledajući na ovu teoriju s aspekta nastave, navedene inteligencije mogu se razumjeti i kao
sposobnosti pojedinca za uĉenje. Svako dijete posjeduje svih osam inteligencija, no već od
najranije dobi pokazuje sklonost odreĊenim naĉinima uĉenja. DogaĊa se da uĉitelji ponašanja
djeteta u odreĊenim situacijama opisuju kao nemir, nepaţnju, nedisciplinu, no prateći
uĉestalost ponašanja djeteta moţemo steći uvid u njegove „jaĉe” strane, odnosno izraţene
sposobnosti i naĉine na koje uĉi. Primjerice, dijete koje upada ĉesto u rijeĉ ima izraţene
lingvistiĉke sposobnosti dok dijete koje se ĉini nemirno i vrpolji se ima izraţenu tjelesno-
kinestetiĉku inteligenciju. Jedan razredni odjel ĉine uĉenici razliĉitih sklonosti, stoga bi
uĉitelji, vodeći se Gardnerovom teorijom višestrukih inteligencija, trebali prepoznati i uvaţiti
stilove uĉenja svojih uĉenika i ponuditi im razliĉite strategije pouĉavanja i materijale
(slika 24), odnosno odreĊene aktivnosti pri kojima će se navedene inteligencije meĊusobno
nadopunjavati. Potrebno je djelovali na razvoj svih navedenih sposobnosti jer su sve
sposobnosti jednako vaţne za produktivno funkcioniranje u društvu.
Postavlja se pitanje prepoznavanja stilova uĉenja uĉenika. Objašnjavanje jednoga pojma na

osam razliĉitih naĉina, sukladno navedenim inteligencijama, izazvat će razliĉite reakcije
uĉenika koje su ujedno i pokazatelj postojanja razliĉitosti u naĉinima uĉenja i motiviranosti
za rad. Najjednostavniji naĉin na koji uĉitelji mogu prepoznati stilove uĉenja svojih uĉenika te
steći uvid u njihove najjaĉe inteligencije jest promatranje uĉenika izvan nastavnoga okvira,
odnosno promatranje i biljeţenje onoga što rade u slobodno vrijeme. Svojevrstan dnevnik
zabiljeţaka moţe se popuniti fotografijama, likovnim uradcima ili snimljenim materijalima.
Današnje suvremene tehnologije omogućavaju pohranu navedenih dokumenata te laku
dostupnost i uvid ostalim uĉiteljima škole. Vrijedan izvor informacija, posebice uĉiteljima
razredne nastave, izvješća su vrtićkih odgajatelja koji imaju priliku sustavno promatrati
budućega uĉenika u aktivnostima vezanim za svih osam inteligencija. Izuzetno vrijedan
izvor informacija o sklonostima i naĉinima uĉenja djeteta jesu roditelji koji svojim
spoznajama i opisima aktivnosti mogu uvelike pomoći uĉitelju u prepoznavanju i boljem
102
Sonja Ivić
razumijevanju djetetovih višestrukih inteligencija, a time i kreiranju okruţenja koje

podupire njegov cjelokupan razvoj. Kako navodi autor, u prepoznavanju stilova uĉenja
uĉenika od koristi je razgovor s drugim uĉiteljima, ali i razgovor s uĉenicima o vlastitim
naĉinima uĉenja koji zahtijeva upoznavanje uĉenika s idejom o višestrukim inteligencijama.
Slika 24. Saţeti prikaz osam naĉina uĉenja

(Armstrong, 2006, str. 60)
Desforges (2001) savjetuje uĉiteljima kreiranje nastavnoga procesa i odabir strategija

pouĉavanja, sukladno višestrukim inteligencijama, umreţavanjem nastavne jedinice. Središnja
tema zapiše se u krug, a zatim se razmišlja o aktivnostima kojima se moţe djelovati na razvoj
svih navedenih inteligencija, a time i na stilove uĉenja uĉenika. Drugim rijeĉima, autor
sugerira interdisciplinaran pristup pouĉavanju pri ĉemu središnja tema moţe biti poveznica
103
Sonja Ivić
razliĉitih nastavnih predmeta i ţivotnih vještina. U razredima u kojima uĉitelji poštuju

razliĉite stilove uĉenja, uĉitelji će osigurati dovoljno razliĉitih materijala za uĉenje na razliĉite
naĉine te mijenjati naĉine prezentacije nastavnih sadrţaja sukladno višestrukim
inteligencijama. Navedeno ne znaĉi da je potrebno podilaziti uĉenicima i poduĉavati ih
iskljuĉivo na naĉine na kojim njima odgovora i u kojima se osjećaju najsigurniji. Mijenjajući
strategije pouĉavanja, uĉitelji pomaţu uĉenicima u pronalaţenju odgovarajućih naĉina njihova
uĉenja. Uĉitelji poštuju i vrednuju razliĉite naĉine na koje uĉenici misle i obraĊuju
informacije pokazujući time uĉenicima da ne postoji samo jedan, ispravan naĉin uĉenja. Na
taj naĉin pokazuju poštovanje prema razliĉitostima i otvaraju mogućnost uspjeha za sve
uĉenike. Kyriacou upozorava na problematiĉnost povezivanja stilova uĉenja s naĉinima
pouĉavanja. Stilove uĉenja uĉenika nije lako odrediti, a osim toga oni se mijenjaju s obzirom
na razliĉite nastavne jedinice koje se obraĊuju i nastavne predmete. Potrebno je pouĉavati
uĉenike i na naĉin kojemu oni nisu skloni kako bi im se pruţila mogućnost razvoja punoga
raspona umijeća pouĉavanja. Autor upozorava kako ne postoje najdjelotvornije strategije
pouĉavanja „[…] jer one variraju od situacije do situacije, ovisno o tipu razreda i tipu
rezultata koji se ţeli postići” (Kyriacou, 2001, str. 72). Poznavanje stilova uĉenja svojih
uĉenika pomoći će uĉiteljima da tijekom nastavnoga procesa dodatno motiviraju pojedinoga
uĉenika za rad pruţajući mu mogućnost da odreĊene zadatke ili probleme riješi na naĉin
kojemu je sklon. „Umjesto da pokušavamo svakog uĉenika pouĉavati stilom uĉenja koji kod
njega prevladava, moramo se sjetiti ponuditi svojim uĉenicima raznolikost i izbor” (Jensen,
2003, str. 39). Autor navodi kako je potrebno uvaţavati spoznaju o razliĉitim naĉinima na
koje ljudski mozak uĉi. Raznolikost i izbor iskustava uĉenja koji će se ponuditi uĉenicima,
kljuĉ je stilova uĉenja.
7.4. Strategije pouĉavanja i socijalni oblici nastave
Strategije pouĉavanja usko su povezane sa socijalnim oblicima nastave. U didaktici se

razlikuju: frontalni oblik rada, rad u skupinama, rad u parovima i individualan rad. Oni
ureĊuju strukturu odnosa u nastavi sa svojom vanjskom i unutarnjom stranom, prostornom
strukturom i komunikacijskom strukturom (Terhart, 2001, str. 35). Svaki socijalni oblik
nastave ima jasno odreĊenu brojĉanu strukturu i komunikacijski odnos. O frontalnomu se
104
Sonja Ivić
radu govori kada se uĉitelj obraća svim uĉenicima u razredu, rad u paru odreĊen je radom
dvoje uĉenika, rad u skupinama odnosi se na zajedniĉki rad od tri do šest uĉenika, a
individualan rad odnosi se na samostalan rad jednoga uĉenika.
Frontalni oblik nastave primjenjuje se u nastavnim situacijama kada uĉitelj planira zajedniĉko
pouĉavanje svih uĉenika u razredu. Frontalni oblik rada izloţen je mnogim kritikama
suvremene škole, no ipak je još uvijek najĉešći oblik nastavnoga rada. Hipotetski se moţe
zakljuĉiti da uĉitelji primjenjuju ovakav oblik rada zbog njegovih prednosti. Prednost
frontalnoga oblika pouĉavanja jest ekonomiĉnost, svi uĉenici istodobno promatraju i
percipiraju informacije koje im prosljeĊuje uĉitelj (Jurĉić, 2012). Uĉitelj je u izravnomu
odnosu s uĉenicima i nastavnim sadrţajem. Rad se odvija lako, u optimalnim disciplinskim
uvjetima. Klupe su okrenute prema uĉitelju, a uĉenici su usmjereni na uĉitelja koji ima
pregled nad cijelim razredom i uvid u aktivnost uĉenika. Kao nedostatak frontalnoga rada
najĉešće se spominje zapostavljanje individualnih osobina uĉenika. Rad je prilagoĊen
prosjeĉnomu uĉeniku. Svi uĉenici trebaju istodobno zapoĉeti i završiti s predviĊenim
zadacima, dakle uĉenici koji zaostaju za prosjekom ne mogu pratiti rad, dok uĉenici koji s
lakoćom rješavaju prosjeĉne zadatke, ostaju u „praznomu” hodu. MeĊutim, iskusni uĉitelji
predvidjet će nedostatke frontalnoga rada i u odreĊenomu trenutku pristupiti diferencijaciji
nastave. Pripremit će dovoljno didaktiĉkih materijala za dodatan rad nadprosjeĉnih uĉenika i
dopunske materijale kojima će olakšati rad uĉenicima koji zaostaju za prosjekom.
Suvremenost frontalnoga oblika rada oĉituje se u kompetentnomu uĉitelju koji u prvi plan
stavlja uĉenika i, sukladno nastavnim zbivanjima, spremno mijenja nastavne oblike i
strategije pouĉavanja. Frontalnu nastavu uĉitelj će kombinirati s individualnom nastavom
kako bi mogao pristupiti uĉenicima kojima je potreban dodatan/dopunski rad ili će nastavu
usmjeriti na instruktivan rad u paru.
Individualan oblik rada karakterizira samostalni rad svakoga uĉenika. Uĉenik u

neposrednomu odnosu s nastavnim sadrţajem ostvaruje predviĊene zadatke. Realizacija i
uspjeh uĉenja ovisi o njemu samome. Na ovaj naĉin uĉenik razvija samostalnost i stvaralaĉke
sposobnosti te stjeĉe samopouzdanje. Zadaci koji se postavljaju pred uĉenike mogu biti za
svakogaa uĉenika isti, s ciljem usvajanja temeljnih nastavnih sadrţaja, ili raznovrsni i
prilagoĊeni skupinama razliĉitih sposobnosti. Individualan rad u potpunosti je individualiziran
što znaĉi da su uĉenicima dostupni raznoliki zadaci koje svaki uĉenik rješava svojim tempom
i naĉinom rada (Bognar i Matijević, 2005). Pri primjeni individualnoga rada uĉenike treba
105
Sonja Ivić
motivirati za rad i objasniti im što se od njih oĉekuje. Uĉenici rade samostalno uz nadzor
uĉitelja, a po završetku izvještavaju o radu. Na kraju sata slijedi provjera uĉinkovitosti rada.
Svaka strategija pouĉavanja, u barem jednomu svojem dijelu, ima implementiran frontalni
oblik rada ili polazi od frontalnoga rada.
Rad u skupinama temelji se na suradniĉkomu odnosu skupine uĉenika koji zajedniĉki

rješavaju predviĊene zadatke, no zapoĉinje frontalnim oblikom rada. Zadatke treba prethodno
objasniti, odnosno pouĉiti uĉenike kako će nešto uĉiniti. Uĉitelj će frontalnim radom
motivirati uĉenike za rad, podijeliti ih u skupine, objasniti zadatke, a na kraju sata objediniti
sve skupine. Uĉenici će izvijestiti o suradnji i komunikaciji unutar skupine, tijeku i realizaciji
postavljenih zadataka. Na razini razrednoga odjela, uĉitelj će povezati i objediniti rezultate
rada svih skupina. Pri ovom obliku rada klupe su u uĉionici organizirane tako da omogućuju
rad uĉenika u skupinama. Na poĉetku rada u skupinama uĉenici se dogovaraju o naĉinima
izvršavanja zadataka, sakupljaju ideje, dijele uloge, prikupljaju podatke, vode bilješke i
pripremaju prezentaciju uratka. Izmjenjuju se frontalni i individualni oblik rada.
Dok rade u paru, uĉenici su izravno upućeni jedan na drugoga, meĊusobno se slušaju,
usporeĊuju, sporazumijevaju i suraĊuju. Osim što moţe biti organiziran s ciljem instrukcije,
zadaci se postavljaju tako da uĉenici u paru traţe zajedniĉko rješenje ili rade individualno, a
potom raspravljaju o obavljenomu zadatku i zajedniĉki traţe rješenje. Komunikacija meĊu
uĉenicima je intenzivnija nego meĊu uĉenicima koji rade u skupinama. Zadatke je moguće
organizirati tako da svi parovi rade isti zadatak, svaki par radi svoj zadatak ili skupina parova
radi na istomu zadatku. Nastavni rad organiziran je sliĉno kao i kod individualnoga rada.
Nakon uvodne motivacije, slijedi upoznavanje s uputama za rad, rad parova na zadacima,
izvješće o uradcima i provjera uĉinkovitosti rada. Uĉenici tijekom nastavnoga procesa imaju
prirodnu potrebu priĉati i komentirati zbivanja u razredu, stoga se na rad u paru gleda kao
na konstruktivno rješenje usmjeravanja prirodne potrebe uĉenika na vrijedan pedagoški rad.
Socijalne oblike rada treba uskladiti sa strategijama pouĉavanja s ciljem poticanja uĉenika na
aktivnost, razvoj znanja i stjecanja sposobnosti.
106
Sonja Ivić
7.5. Informatiĉko-komunikacijske tehnologije u nastavi
Djeca su od najranije dobi okruţena informatiĉkim multimedijalnim tehnologijama

(raĉunalima, mobilnim telefonima, tabletima, videoigricama, filmovima na DVD medijima i
sl.) te dolaze u školu s osnovnim vještinama njihove primjene i poznavanjem njihove
funkcije. Uvaţavanje navedenih spoznaja, preduvjet je razvoja i primjene suvremenih
strategija pouĉavanja i uĉenja koje prate multimedijski digitalni nastavni materijali te njihova
daljnjeg razvoja. Svaki uĉenik u nove situacije uĉenja unosi odreĊeno znanje koje za njega
ima znaĉenje, stoga planiranje strategija pouĉavanja i uĉenja treba imati uporište u spoznaji o
djelotvornomu uĉenju koje podrazumijeva povezivanje neĉega novog s neĉim starim što se
već otprije poznaje i razumije (Jensen, 2005).
Stjecanje znanja, vještina, umijeća, stavova i navika potrebnih za ţivot, rad i cjeloţivotno
uĉenje temeljna su svrha primarnoga obrazovanja. Prema kurikulu nastave jedna od temeljnih
kompetencija uĉenika jest razvoj kompetencija informatiĉke pismenosti, a odnosi se na
poznavanje i uporabu informatiĉke tehnologije (Jurĉić, 2012).
Kako se navodi u Nacionalnom okvirnom kurikulumu (2011), informacijsko-

-komunikacijska tehnologija sastavni je dio svih odgojno-obrazovnih podruĉja. Multimedijski
prikazi, brzi pristup raĉunalnim mreţama, posebno internetu, omogućuju dostupnost golemoj
bazi podataka i najnovijim informacijama. Svim uĉenicima potrebno je omogućiti
odgovarajući pristup informacijskoj i komunikacijskoj tehnologiji s ciljem razvoja digitalnih
kompetencija. Primjena informacijsko-komunikacijske tehnologije navedena je kao jedna je
od šest meĊupredmetnih tema koje se trebaju sustavno obraĊivati kroz sadrţaje svih nastavnih
predmeta. Za navesti je definirane ciljeve onoga što će uĉenici moći i za što će biti
osposobljeni. Uĉenici će biti osposobljeni:
- za prepoznavanje i izbor informacija potrebnih za odreĊene situacije te za

vrednovanje odgovarajućih izvora informacija,
- za prikazivanje informacije na jasan, logiĉan, saţet i precizan naĉin,
- za razloţno i uĉinkovito korištenje informacijske i komunikacijske
tehnologije,
- za traţenje i prikupljanje podataka te njihovu pohranu, pretraţivanje, obradu i
organizaciju,
107
Sonja Ivić
- za analizu i sintezu strukturiranih informacija,

- za istraţivanje, modeliranje i simuliranje razliĉitih procesa i pojava u prirodi i
društvu,
- za rješavanje problema u razliĉitim situacijama,
- za stvaranje i prikazivanje vlastitih ideja i materijala,
- za uĉinkovito samostalno uĉenje sluţeći se raĉunalom kao medijem,
- za komunikaciju i suradnju s drugima
- za razvijanje svijest o primjeni informacijske i komunikacijske tehnologije u
društvu i njezinim posljedicama.
- za razvijanje kritiĉkoga i misaonoga stava o pitanjima vezanima za valjanost i
pouzdanost dostupnih informacija te o pravnim i etiĉkim naĉelima
interaktivnoga korištenja tehnologija informacijskoga društva (str. 26).
U sklopu strategije Ministarstva znanosti i tehnologije Informacijska i komunikacijska

tehnologija - Hrvatska u 21. stoljeću, proveden je projekt ICT kurikul, Razvoj elemenata
kvalifikacija, programa i kurikuluma u dijelu računalne kompetencije u osnovnoškolskom
obrazovanju. Odvijao se dvije godine, od 2013. do 2015. te je rezultirao kreiranjem:
- meĊupredmetnog IKT kurikula,

- izradom priruĉnika za uĉitelje
- izradom digitalnih nastavnih materijala.
MeĊupredmetni IKT nastavni kurikul obuhvaća 90 sati nastave u nastavnim sadrţajima iz

Hrvatskoga jezika, Matematike, Fizike, Kemije, Biologije, Engleskoga jezika, Povijesti i
Geografije predviĊenim za uĉenike od petih do osmih razreda. Za svaki nastavni predmet
definirane su nastavne jedinice, broj predviĊenih nastavnih sati, cilj i ishodi uĉenja, uvjeti u
kojima se stjeĉu kompetencije i primjeri provjere i vrednovanja. Ishodi su jasno definirani,
vezani su za nastavni predmet, ali i za digitalne kompetencije. Priručnik o primjeni
meĊupredmetnoga IKT kurikula u predmetnoj nastavi osnovne škole osmišljen je kao pomoći
smjernica uĉiteljima u realizaciji meĊupredmetnoga kurikula. Priručnik donosi konceptualni
okvir kurikula, tehniĉke pretpostavke i osnovne vještine koje su potrebne za uspješno
korištenje digitalnim nastavnim materijalima te detaljne opise nastavnih jedinica i razraĊene
etape sata za svaki navedeni nastavni predmet. Konceptualni okvir kurikula temeljen je na
preinaĉenoj Bloomovoj taksonomiji koja ima implikacije na pouĉavanje, uĉenje i ocjenjivanje
uĉenika. Strategije uĉenja i pouĉavanja temelje se na planiranim ishodima pouĉavanja,
108
Sonja Ivić
odnosno onome što će uĉenik, izmeĊu ostaloga, moći uĉiniti. Umjesto navoĊenja onoga što će
uĉenik znati, npr. kako koristiti elektorniĉku poštu, planira se ono što će uĉenik moći uĉiniti, a
to znaĉi da će moći sastaviti i poslati poruku elektroniĉkom poštom koja sadrţi privitak.
Za upotrebu digitalnih nastavnih materijala u nastavi potrebno je osigurati sljedeće

pretpostavke: tehniĉku potporu i kompetentnoga uĉitelja.
Tehniĉka potpora podrazumijeva uĉionicu opremljenu raĉunalnom opremom, raĉunalima

ili mobilnim ureĊajima (tableti, pametni telefoni), pouzdanom internetskom vezom,
elektroniĉkim identitetom u sustavu AAI@EduHr, zatim treba biti omogućen skoĉni prozor
(pop-up) u pregledniku Adobe Flash Player, verzija 10.3 i više. Obrazovna politika trebala
bi iznaći dovoljno materijalnih sredstava za osuvremenjivanje i opremanje škola
informatiĉkom, multimedijalnom tehnologijom kako bi uĉitelji mogli uskladiti nastavne
kurikule s postavkama Nacionalnoga okvirnog kurikuluma te permanentno provoditi
elektroniĉko uĉenje.
Uĉenje i aktivnosti vezane uz ono što će uĉenici jednoga dana raditi i na koji će naĉin biti
spremni za trţište rada ovise i o naĉinima kojima uĉitelji danas pouĉavaju svoje uĉenike.
Vaţno je što se pouĉava, s kojim ciljem se pouĉava, kako se pouĉava i kojim nastavnim
sredstvima i pomagalima. Uĉenje o raĉunalu i uz pomoć raĉunala u našim školama nije
nepoznanica i zapoĉinje od najranije školske dobi. Primjer za navedeno je uĉiteljica razredne
nastave, koja ujedno vodi u svojoj školi i informatiĉku skupinu. Uĉenicima je jednom tjedno
dostupna informatiĉka uĉionica u kojoj su, uz struĉno vodstvo uĉiteljice, usvojili osnovne
informatiĉke spoznaje, a potom i spoznaje o Web 2.0 alatima i njihovim korištenjem
(Petković 2012). U svakodnevnoj nastavi uz pomoć Web 2.0 alata, uĉenici su aktivni
sudionici nastavnog procesa, samostalno istraţuju, suraĊuju i stvaraju vlastite sadrţaje.
Pitanje je jesu li naše škole dostatno opremljene raĉunalima koji su neophodni za realizaciju
i onog najjednostavnijeg elektroniĉkog uĉenja uz Web 1.0 alate i nastavne procese koji
ukljuĉuju rad uz suvremene multimedijske udţbenike. Kako navodi Ljubić Klemše (2008) u
većini naših škola nisu zadovoljeni preduvjeti za provoĊenje multimedijske nastave koja
podrazumijeva suvremenu tehniĉku potporu u smislu uĉionice opremljene jednim ili više
raĉunala i pratećom tehnologijom: LCD projektorom, LCD panelom ili zaslonom, TV-
-prijamnikom, prikladnim zvuĉnicima i sliĉno. Poput ostalih zemalja u razvoju, jedno
raĉunalo u uĉionicama realnost je trenutka u kojem ţivimo i djelujemo. Raĉunalo je sredstvo
za rad, nastavno pomagalo za uĉenje i pouĉavanje uz koje će dovoljno educiran uĉitelj uvoditi
109
Sonja Ivić
suvremene obrazovne tehnologije u nastavu. Jednim raĉunalom u uĉionici s dvadeset uĉenika

nije moguće ostvariti elektroniĉko uĉenje u smislu razvijanja elektroniĉke komunikacije meĊu
uĉenicima i uĉitelja, no uz dostatnu pozornost organizaciji nastavnoga procesa i upravljanja
razredom moguće je osuvremeniti i razviti strategije uĉenja i pouĉavanja i osuvremeniti
nastavni proces. Prema autorici, uĉitelji koji imaju raĉunalo u nastavi imaju pozitivno gledište
o njegovoj uporabi te nastavu uz pomoć raĉunala smatraju efikasnijom, ekonomiĉnijom,
kreativnijom i produktivnijom. Uz osiguranu tehniĉku podršku, razvoju digitalnih
kompetencija kod uĉenika moţe pridonijeti kompetentan, informatiĉki pismen uĉitelj.
Uĉiteljski poziv obvezuje uĉitelje na kontinuirano struĉno usavršavanje, proširivanje i
stjecanje novih znanja potrebnih za ţivot u svijetu promjena. Agencija za odgoj i obrazovanje,
u suradnji s Carnetom, potiĉe uĉitelje na kontinuirano profesionalno usavršavanje i u podruĉju
IKT tehnologija putem tematskih modula za koje se uĉitelji samostalno opredjeljuju. ICT
Edu-modul 3 odnosi se na razvoj digitalne kompetencije i multimedije u nastavi te donosi
pregled digitalnih materijala u nastavi koji će motiviranom uĉitelju biti od pomoći. Nacionalni
portal za uĉenje na daljinu „Nikola Tesla” sustav je koji omogućava izvoĊenje nastave i
uĉenje uz pomoć raĉunala upotrebom digitalnih obrazovnih sadrţaja. IzmeĊu ostaloga, uĉitelji
se mogu upoznati s digitalnim nastavnim materijalima nastalim kroz projekt ICT Curiccula.
Na Portalu za škole (www.skole.hr) uĉiteljima su dostupne besplatne edukacije i linkovi na
kojima mogu pronaći podatke kako jednostavno uvesti e-uĉenje u svoje uĉionice. Osim toga,
moguće je objavljivati i preuzimati digitalne materijale koje uĉitelji sami izraĊuju te su ih
voljni podijeliti s ostalim uĉiteljima. Na stranicama Carneta dostupan je Edupoint, digitalni
ĉasopis o primjeni informacijskih tehnologija u obrazovanju (http://edupoint.carnet.hr)
osmišljen s ciljem razmjene iskustava u nastavi. Moguće je pronaći raznovrsne ideje i
praktiĉne aktivnosti koje predlaţu uĉitelj, poput programa za izradu digitalnih priĉa, crtanih
filmova i slikovnica upotrebljivih u predmetnoj i razrednoj nastavi.
Digitalnim nastavnim materijalima nazivaju se sadrţaji pohranjeni na raĉunalu, nekom

elektroniĉkom mediju ili na internetu, a namijenjeni su uĉenju i pouĉavanju. Najĉešće
spominjani alati su Web 1.0 i Web 2.0 alati.
Pod Web 1.0 alatima podrazumijeva se velika zbirka podataka koja je dostupna korisnicima
bez mogućnosti interakcije. Korisnici su pasivni konzumenti gotovih sadrţaja. Drugim
rijeĉima, korisnici mogu na internetu pronaći i preuzimati podatke koji ih zanimaju, odnosno
koje vezuju uz odreĊeni nastavni sadrţaj no ne mogu s njima stupiti u interakciju. Oni su
110
Sonja Ivić
samo ĉitatelji informacija koje su pohranjene na internetu, npr. rjeĉnici, osobne web-stranice i
stranice institucija. Na korisnicima je da odrede koje su informacije vjerodostojne te ih sa
sigurnošću mogu upotrijebiti kao nastavni materijal kojim će se sluţiti u obradi ili nadopuni
nastavnih sadrţaja.
Web 2.0 alati poboljšana su verzija Web 1.0 alata. Osnovna promjena je u mogućnosti
interakcije. Korisnicima omogućuje, uz osiguranu tehniĉku podršku u smislu da uĉenici imaju
raĉunalo ili tablet, samostalno stvaranje sadrţaja, društveno umreţavanje i razmjenu podataka.
Njihova je prednost u tome da su besplatni i u bilo koje vrijeme dostupni na raĉunalu. Njihova
je uporaba jednostavna jer ne zahtijevaju dodatne instalacije na raĉunalu. Pomoću Web 2.0
alata u nastavi je moguće ostvariti meĊusobnu komunikaciju uĉenika te komunikaciju izmeĊu
uĉitelja i uĉenika u nastavu. Omogućuju suradnju pri izradi i objavljivanju sadrţaja i na taj
naĉin podupiru suradniĉko uĉenje.
7.5.1. Utjecaj IKT na strategije pouĉavanja
UvoĊenjem informacijsko-komunikacijskih tehnologija u nastavu zapoĉeo je proces

elektroniĉkoga uĉenja u našim školama. Iz mnogih definicija elektroniĉkoga uĉenja mogu se
izvoditi zajedniĉke komponente prema kojima se elektroniĉko uĉenje moţe definirati kao
„[…] uĉenje uz pomoć elektroniĉkih medija, posebno uz pomoć raĉunala i interneta te kao
osvrt na tehnologiju isporuke samog materijala za uĉenje” (Ćukušić i Jadrić, 2012, str. 13). S
pedagoškoga aspekta, elektroniĉko uĉenje moţe se definirati kao dvosmjeran interaktivan
proces izmeĊu uĉenika i uĉitelja. Naglasak je na pouĉavanju i uĉenju pri ĉemu su mediji
sredstva koja upotpunjuju te procese.
Elektroniĉko uĉenje moţe se promatrati kao potpuno samostalan oblik obrazovanja, kao
sastavni dio ili kao nadopunu „klasiĉne” nastave (slika 25).
Kako se navodi u priruĉniku ICT-modul 3, namijenjenom uĉiteljima, informacijske

tehnologije u nastavu treba postupno uvoditi. Upotpunjavanje nastave licem u lice, odnosno
klasiĉne nastave digitalnim materijalima, prvi je korak elektroniĉkoga uĉenja, a ujedno i
najzastupljeniji u osnovnim i srednjim školama. Na sveuĉilištima se smatra da elektroniĉko
uĉenje zapoĉinje primjenom mješovitoga (hibridnoga) modela što se smatra logiĉkim
111
Sonja Ivić
korakom unaprijed s obzirom na stupanj obrazovanja. Za potrebe ovoga rada obraćena je

pozornost na Web 1 i Web 2 alate i njihovu povezanost sa strategijama pouĉavanja u nastavi s
obzirom na trenutnu situaciju glede uporabe e-medija u našim školama.
Slika 25. E-uĉenje i IKT tehnologije

(ICT Edu-modul 3, str. 3)( http://www.carnet.hr/ictedu/edukativni_sadrzaji)
Implementacija IKT tehnologija u nastavu predstavlja za uĉitelje izazov. Nuţno je preispitati

vlastiti pristup uĉenju i pouĉavanju, uoĉiti vaţnost promjena u pristupu uĉenju i pouĉavanju,
poštovati naĉela pouĉavanja usmjerenog na uĉenika te biti spreman na kontinuirano struĉno
usavršavanje vezano za uvoĊenje IKT tehnologija u nastavu. Osim što uĉitelji trebaju
poznavati rad na raĉunalu i informacijsko komunikacijske tehnologije, potrebno je posvetiti
pozornost redizajniranju uĉenja i pouĉavanja u smislu usklaĊivanja tradicionalnih strategija
pouĉavanja s mogućnostima novih tehnologija, vremenske organizacije rada, organizacije
prostora za rad, odnosno stvaranja poticajnoga okruţenja za uĉenje, usklaĊivanja odreĊivanja
funkcionalnih ishoda pouĉavanja i samoprocjene i procjene ishoda pouĉavanja.
112
Sonja Ivić
Raĉunalo se, zahvaljujući internetu, moţe promatrati kao izvor informacija vezanih za
sadrţaje pouĉavanja koji se svakodnevno mijenjaju i obogaćuju i kao sredstvo za rad koje
pomaţe uĉiteljima i olakšava rad. Donedavno je knjiga, odnosno udţbenik bio medij, izvor
informacija na koji se oslanjao cjelokupan odgojno-obrazovni rad. Pojam medij navodi se u
skladu sa specifiĉno didaktiĉkim gledištem koji oznaĉava nositelj, odnosno posrednika
informacija u didaktiĉkofunkcionalnim vezama. Knjiga, odnosno udţbenik komunikacijski je
medij koji je, zahvaljujući Komenskom, prije tri i pol stoljeća unio revoluciju u uĉenje i
pouĉavanje (Bognar i Matijević, 2005). Nagli razvoj suvremenih tehnologija potaknuo je i
razvoj didaktiĉki oblikovanih udţbenika (u obliku diska) s mogućnošću prezentacije
udţbenika putem raĉunala ne umanjujući njegovo znaĉenje. Udţbenici su prilagoĊeni
današnjim uĉenicima i potrebi za brzim pristupom informacijama. Dakle, klasiĉan udţbenik
dobio je svoju nadopunu u obliku CD-ROM-a ili DVD-ROM-a. Sadrţaji koji se nalaze u
klasiĉnomu udţbeniku sada se mogu prezentirati na novi, zanimljiviji naĉin. Prezentacija
sadrţaja odlikuje se savršeno grafiĉki ureĊenim oblikom teksta koji prate ostali vizualni i
audiozapisi. Klikom na ikonice koje se nalaze uz tekstove otvaraju se (ovisno o sadrţaju
pouĉavanja) audiozapisi umjetniĉki izgovorenoga literarnog predloška, videozapisi koji
odreĊenu pojavu prikazuju u prirodnomu okruţenju ili demonstracije odreĊenoga pokusa,
usporeni snimci odreĊenih zbivanja u prirodi, objašnjenje nepoznatih rijeĉi, zvuĉni zapis
odreĊene pojave, PPT- prezentacije za ponavljanje i usustavljivanje sadrţaja, kvizovi znanja i
sl. Sadrţaje je moguće svakodnevno obogaćivati novim informacijama i aţurirati promjene.
Kako navodi Juriĉić (2004) suvremeni udţbenik prepoznaje i uvaţava virtualno okruţje i
globalne obrazovne standarde potaknute i omogućene internetom. Uĉenici i iz svojega doma
mogu pristupiti didaktiĉki oblikovanim udţbenicima. Brzi prijenos sadrţaja i dostupnost
informacija, mogućnost kratkih provjera znanja na kraju sata putem raĉunala (raĉunalnim
igricama) upućuje na drugaĉiju vremensku organizaciju sata. Raĉunalo olakšava i ubrzava
uĉiteljevu pripremu za rad, ali i usmjerava na drugaĉiju vremensku organizaciju nastavnoga
sata. Vrijeme koje je nekada uĉitelj koristio zajedno s uĉenicima listajući udţbenike, dijeleći,
a potom zajedniĉki s uĉenicima ispravljajući radne materijale za ponavljanje ili
usustavljivanje sadrţaja, otvara prostor za ono što uĉenicima u nastavi najviše nedostaje:
komunikacija s uĉenicima i uĉiteljima ili dovršavanje zadataka svojim tempom. Atraktivan
prikaz sadrţaja ne podrazumijeva i atraktivnost nastavnih situacija. Na uĉitelju je kreiranje
i organizacija atraktivnih i dinamiĉnih multimedijalnih situacija temeljenih na
konstruktivistiĉkim postavkama. U interaktivnomu suradniĉkom odnosu s uĉiteljima, uĉenici
bi trebali samostalno izgraĊivati vlastito znanje na temelju prijašnjih iskustava i vlastitih
113
Sonja Ivić
sposobnosti. Didaktika medija oslanja se na temeljne didaktiĉke spoznaje o planiranju i

realizaciji nastavnoga procesa, a time i na spoznaje o primjeni adekvatnih strategija uĉenja i
pouĉavanja. IzvoĊenje nastavnoga procesa, uz digitalno obogaćeni klasiĉni tiskani udţbenik,
u potpunosti ovisi o uĉitelju; on je taj koji kreira, priprema i vodi nastavni sat. Dominantna
strategija pouĉavanja je multimedijski obogaćena, predavaĉka, pokazivaĉka, frontalna
nastava. Isto se moţe reći za PPT- prezentacije koje ĉesto susrećemo u nastavi, a izraĊuju ih
sami uĉitelji ili su pak dio digitalnih udţbenika. To ni u kom sluĉaju ne znaĉi da je to jedina
strategija pouĉavanja i uĉenja koju uĉitelj moţe realizirati i planirati u radu s jednim
raĉunalom. Konstruktivistiĉki pristup pouĉavanju prvenstveno ovisi o umijeću uĉitelja i o
didaktiĉkim teorijama i spoznajama na kojima poĉiva njegovo cjelokupno odgojno-obrazovno
djelovanje, a potom o dostupnim elektroniĉkim tehnologijama. Svaki uĉitelj prilagodit će svoj
rad individualnim potrebama, ali i mogućnostima i spoznajama svojih uĉenika. Uĉitelji ne
mogu raĉunati s tim da svaki uĉenik unaprijed poznaje rad na raĉunalu te da ga ima u svojemu
domu. Strategije pouĉavanja i konstrukcija znanja u multimedijskoj uĉionici koja
podrazumijeva jedno raĉunalo ovisi i o sadrţajima pouĉavanjima i ciljevima, odnosno
ishodima pouĉavanja. Nastavni sat moţe se zapoĉeti frontalnim pouĉavanjem potpomognutim
multimedijom (prezentacijama ili prikazom sadrţaja u digitalnom udţbeniku), a potom razviti
sukladno planiranom. Primjer tomu je multimedijski prikaz na raĉunalu koji moţe posluţiti
kao motivacija za raspravu kao dominantnu strategiju pouĉavanja, a potom završiti ponovnom
prezentacijom potpomognutom raĉunalom u usustavljivanju i uvjeţbavanju nastavnih
sadrţaja. I u ovom prikazu, nastavna tehnologija ima svoju didaktiĉku funkciju racionalizacije
i objektivizacije nastavnoga procesa (Bognar i Matijević, 2005). Uĉitelji mogu motivirati
uĉenike na samostalno uĉenje, istraţivanje i kreativne domaće uratke poput izrade PPT-
prezentacija. Nakon interpretacija uradaka uĉenika, uĉitelj će poticati kritiĉki osvrt i analizu
uradaka te uvjeţbavati komunikacijske vještine uĉenika. Samostalnom izradom PPT --
prezentacije potiĉe se uĉenike na izdvajanje bitnoga iz sadrţaja, razmišljanje o slijedu
informacija i dizajnu prezentacije, no i tome valja prethodno pouĉiti uĉenike. Strategiju
uĉenja istraţivanjem uĉitelji trebaju pomno razraditi, uputiti uĉenike na sigurne stranice na
internetu gdje mogu pronaći potrebne informacije te ih pouĉiti kako od mnoštva informacija
izdvojiti one bitne. Vaţno je odrediti jasne ciljeve kako bi uĉenici izdvajanjem informacija
ostvarili postavljene zadaće. Potrebno je kod uĉenika razvijati kritiĉki pristup prema medijima
i njihovo odgovornije korištenje. Organizacija nastavnoga sata u uĉionicama s jednim
raĉunalom ne bi trebala biti iskljuĉivo zadaća uĉitelja. Sukladno nastavnomu kurikulu
usmjerenom na uĉenika, potrebno je ukljuĉiti uĉenike u organizaciju nastavnoga sata. Moţe
114
Sonja Ivić
se oĉekivati da će uĉenici dati odgovore i prijedloge na pitanje kako uĉenje i pouĉavanje uz

pomoć IKT tehnologija uĉiniti njima zanimljivijim i uĉinkovitijim.
Interaktivna multimedijska uĉionica podrazumijeva povezanost (umreţenost) raĉunala ili

tableta s dodatnom opremom (audioslušalice) za svakoga uĉenika u uĉionici te dostupnost
bazi podataka na središnjemu raĉunalu kojim upravlja uĉitelj. Uĉitelj u takvoj virtualnoj
uĉionici ne definira u potpunosti tijek nastavnoga sata. Uĉenik kroz nastavne sadrţaje prolazi
birajući za sebe putoave koji mu najviše odgovaraju ĉime se ostvaruje visoko motivirana
i potpuno individualizirana nastava (Vejić, 2004). Strategija programiranog pouĉavanja
didaktiĉka je osnova programa za uĉenje uz pomoć raĉunala. U odnosu na tradicionalnu
nastavu gdje su programirani materijali, tiskani na papiru, zbog zahtjeva individualizacije bili
ĉesto deblji od udţbenika, sada se programirani sadrţaj pohranjuje u memoriju raĉunala.
Zadaci koji se postavljaju pred uĉenike mogu se odnositi i na traţenje spoznaja u drugim
izvorima znanja poput filmova, enciklopedija, izvoĊenja pokusa i sliĉno. Poštujući
individualnost uĉenika, kreativni programirani zadaci na raĉunalu omogućuju uĉeniku
multimedijski pristup rješavanju zadataka (Bognar i Matijević, 2005). Atraktivnost prikaza
uz pomoć raĉunala olakšava uĉenje, potiĉe uĉenike na istraţivanje, samostalnu selekciju
informacija, stvaranje vlastite konstrukcije spoznaje i samoprocjenu znanja putem
elektroniĉkih igara i kvizova znanja. Uz pomoć osobnih raĉunala ili tableta uĉenike moţemo
potaknuti na izradu plakata, stripova, slikovnica, kvizova, meĊusobnu komunikaciju putem
e-pošte, snimanje i objavljivanje filmova na internetu itd. Izrada plakata, koji je ĉesto završni
prikaz istraţivaĉke nastave, jedna je od strategija suradniĉkoga uĉenja i pouĉavanja kojim
se potiĉe kreativnost uĉenika. Moguće ih je izraditi uz pomoć Glogstera, jednoga od
najpopularnijih alata za izradu multimedijalnih plakata. Sve ono što su do sad uĉenici radili na
papiru izraĊujući plakat, mogu izraditi puno brţe, ali i kreativnije suraĊujući u paru ili
skupini, uz pomoć raĉunala. Strategije suradniĉkogaa uĉenja i pouĉavanja mogu se poticati i
izradom stripova ili slikovnica jednako zanimljivima uĉenicima razredne i predmetne nastave.
Integracijom nastavnih sadrţaja likovne kulture i hrvatskoga jezika, uĉenici mogu izraditi
strip u Word ili PowerPoint programu, a potom objaviti na internetu uz pomoć, npr. Toonda,
jednostavnog i besplatnog programa za korištenje. Uz pomoć alata Cacoo uĉenici mogu
samostalno ili u paru izraditi umne mapa i dijagrame koji će posluţiti za usustavljivanje
nastavnih sadrţaja i lakše memoriranje istih (Petković, 2012). Prema D. Jurĉić (2012), u
materijalima objavljenim na Youtubeu vezanim uz motivaciju uĉenika predmetne nastave za
rad s Web-alatima, uĉenici ţele raditi na naĉin koji njih raduje. Uĉenicima treba reći što
115
Sonja Ivić
trebaju znati, a njima dopustiti da odrede kako i na koji naĉin će to pokazati i prezentirati.
Umjesto referata, koji se ĉesto svode na copy/paste realizaciju, presliku objavljenih
internetskih tekstova, uĉenicima bi trebalo ponuditi naĉine koji vole i koje sami predlaţu.
Uĉenici mogu izdvojiti kljuĉne rijeĉi, dizajnirati ih u nekom od njima poznatih programa, a
potom o sadrţaju diskutirati, raspravljati putem foruma, Skypea ili svoja razmišljanja objaviti
na blogu dostupnom ostalim uĉenicima. Na taj naĉin podupire se razvoj komunikacijskih
vještina usklaĊenih s IKT tehnologijama. Primjenom informacijskih i komunikacijskih
tehnologija u svim nastavnim predmetima djelujemo na razvoj svih kompetencija uĉenika
predviĊenih nastavnim kurikulom [nauĉiti uĉiti, vješto komunicirati, kritiĉki misliti,
postavljati ciljeve, razjašnjavati probleme, raditi u timu, biti informatiĉki pismen, analizirati i
transformirati informacije i ponašati se odgovorno (Jurĉić, 2012)].
Zanimljiva strategija uĉenja i pouĉavanja kojom se utjeĉe na razvoj kritiĉkog mišljenja uz

IKT tehnologija je obrnute uĉionice (Flipped classroom). Ono što se nekad radilo u školi,
izlaganje novih sadrţaja, postaje rad kod kuće, a domaći uradak, rad u školi. Uĉenici kod
kuće, putem interneta na svojemu raĉunalu, pregledavaju kratke, zanimljive, didaktiĉki
osmišljene videosnimke koje im je pripremio uĉitelj. Snimak mogu pregledati koliko god puta
ţele, u okruţenju i vremenu koji sami odaberu te imaju dovoljno vremena za promišljanje o
temi. Uĉenici dolaze u školu pripremljeni i motivirani za rad. Na nastavnomu satu slijede
aktivnosti u kombinaciji konstruktivnoga uĉenja i izravnih uputa. Uĉenici dolaze u školu s
pripremljenim pitanjima koje ţele razjasniti ili nadopuniti. Uĉitelj i uĉenici će, npr. uz pomoć
kviza ili rasprave utvrditi usvojenost sadrţaja, a potom u grupama rješavati utvrĊene odreĊene
probleme, dokazivati, eksperimentirati, upotpuniti dijelove koje treba razjasniti. Organizacija
rada u uĉionici prilagoĊava se potrebama uĉenika, izdvojena su središta uĉenja predviĊena za
grupni rad i mjesta za individualan rad, uĉenje i pouĉavanje. Potiĉe se dodatna rasprava,
analiza, sinteza, povezivanje novih sadrţaja s prethodno usvojenim, pokusi koji odgovaraju
temi, rad u grupama i individualni rad. Cilj je da uĉenici u školi prodube svoje razumijevanje i
povećaju vještine upotrebe znanja. Uĉitelju je omogućeno da uĉenicima pristupa individualno,
pomaţe, po potrebi usmjerava rad, a uĉenicima da svoj rad personaliziraju (Bergmann i Sams,
2012).
Na odreĊene loše strane informatiĉko-komunikacijske tehnologije u nastavi i utjecaja na

ĉitanje ukazuje Gabelica (2012). Prilikom integracije novih medija u nastavu nuţno je
odrediti njihovu zadaću prema sadrţaju i razumijevanju sadrţaja. Autorica upozorava na
116
Sonja Ivić
problematiku e-ĉitanja, ĉitanja s raĉunala koje se oĉituje u dubinskomu ĉitanju i

razumijevanju proĉitanoga teksta. Pozornost ĉitatelja od teksta prikazanoga na raĉunalu
odvraćaju dodatni stimulansi koji prate tekst nastojeći ga uĉiniti zanimljivijim. Ĉitanje knjiga
odvija se okretanjem listova, stranica knjiga, što utjeĉe na vizualno pamćenje sadrţaja.
Premda nove generacije e-ĉitaĉa, poput Kindlea, donose tekstove s manje distrikcija, uĉitelji
trebaju osmisliti aktivnosti kojima će ukazati i osvijestiti uĉenicima smisao i vaţnost ĉitanja
„obiĉnih” knjiga. Wenov dijagram kao strategija pouĉavanja moţe posluţiti pri osvješćivanju
na konkretnomu primjeru onoga što se dogaĊa prilikom ĉitanja i onoga što se dogaĊa prilikom
korištenja vizualnih medija. Uĉitelj će uĉenicima proĉitati opis lika, primjerice opis Šegrta
Hlapića. Uĉenici će zapisati (ili nacrtati) kako oni zamišljaju Hlapića, a potom će im uĉitelj
prikazati sliku Hlapića iz animiranoga filma. Uz pomoć Wenova dijagrama pronaći će
zajedniĉke karakteristike lika. Zakljuĉak koji se izvodi iz opisanoga upućuje na vrijednost
ĉitanja jer će se pri ĉitanju u mašti ĉitatelja graditi njegov unutarnji svijet i izvorne ideje
vezane uz lik dok je vizualno rješenje zapravo sputavajući ĉimbenik. Za zakljuĉiti je da je
vizualnim medijem dat prikaz jednoga autora, jedne osobe i naĉina na koji on zamišlja
Hlapića. Nove tehnologije ne bi trebalo izbjegavati jer su one djeci bliske i treba ih iskoristiti
kao snaţan motivator u poticanju uĉenika na ĉitanje knjiga, posebno onih koje su uĉenicima
sadrţajno zanimljive.
Škola je odgojno-obrazovna ustanova koja uĉenicima pruţa mnoštvo prilika za komunikaciju

i razvijanje pozitivnih socijalnih odnosa. Vrijeme koje uĉenici provode za raĉunalom i u
komunikaciji putem interneta u nastavnomu procesu trebalo bi pomno i svrsishodno planirati.
Komunikacija posredovana raĉunalom ne bi smjela zadobiti prednost nad neposrednom
komunikacijom. Uĉenicima je potrebno ponuditi sadrţaje na kojima će raditi i istraţivati, a
koji su prilagoĊeni njihovom uzrastu i interesima. Pritom prednost ima neposredna stvarnost i
iskustveno uĉenje. IKT tehnologije postale su dijelom suvremenih strategija pouĉavanja u
kojima uĉenik i nadalje ima aktivnu ulogu. Interakcija i usmena, ţiva rijeĉ, komunikacija
uĉitelja s uĉenicima i izmeĊu uĉenika, razgovor, razmjena ideja, misli i stavova, temelji su
razvijanja komunikacijskih i socijalizacijskih vještina na kojima uĉitelji trebaju ustrajati i,
sukladno tome, planirati i razvijati strategije uĉenja i pouĉavanja. Kako navode Krelja
Kurelović, Vasiljević i Bodiš (2013), „ţiva ljudska rijeĉ, druţenje i igra za svako je dijete
dragocjeno i nezamjenjivo iskustvo” (str. 7).
117
Sonja Ivić
7.6. Odabir strategija pouĉavanja
Strategije pouĉavanja nisu propisani ili nametnuti odabir metoda i putova kojima se mogu
rješavati toĉno odreĊene nastavne situacije i zadaci. Cindrić i suradnici (2010) navode
osnovne ĉimbenike od kojih bi uĉitelji trebali polaziti pri odabiru strategija:
- odgojni i obrazovni ĉimbenici,

- priroda sadrţaja uĉenja,
- uĉeniĉka psihofiziĉka obiljeţja i prethodna iskustva,
- zemljopisni poloţaj škole,
- ekonomski uvjeti,
- uĉiteljevi stavovi i osposobljenost (Cindrić i sur., 2010, str. 171; Matijević,
1999, str. 501-502).
Autori sugeriraju ĉeste izmjene strategija i suradnju s uĉenicima u kreiranju nastavnih

sadrţaja.
Pri tome se uĉitelji trebaju voditi didaktiĉkim principima:
- princip pozitivne usmjerenosti; poticanje pozitivnoga kod svakog pojedinca,

- princip uspjeha za sve; odabirom adekvatnih odgojno-obrazovnih postupaka
svi se uĉenici mogu osjećati uspješnima,
- princip individualizacije zahtjeva; prilagodba postupaka s obzirom na
individualne sposobnosti uĉenika, ali i uvaţavanje liĉnosti nastavnika u
odabiru i naĉinima prezentacije postupaka,
- princip primjerenosti; odnosi se na primjerenost postupaka dobi i sposobnosti
djece,
- princip aktivnosti; upozorava na brigu o izboru postupaka koji ukljuĉuju
aktivnost uĉenika koja se u praksi ĉesto svodi na gledanje i slušanje
- princip ekonomiĉnosti; odnosi se na potrošak vremena, ali i na materijalna
sredstva (Bognar i Matijević, 2005, str. 292).
Podudaranje s navodima navedenih autora nalazi se kod Pastuovića. Autor navodi kako
uporaba jednoga naĉina pouĉavanja ne iskljuĉuje druge. Na uĉiteljima je da kombinacijom
118
Sonja Ivić
metoda pouĉavanja i razliĉitih izvora podraţaja olakšaju uĉenje uĉenika. Time se uĉenicima
daje mogućnost da uĉe oslanjajući se na jaĉe strane vlastitoga kognitivnog potencijala
(Pastuović, 1999). Koju će strategiju pouĉavanja uĉitelj odabrati u odreĊenoj nastavnoj
situaciji ovisi o planiranim odgojno-obrazovnim ciljevima, odnosno ishodima pouĉavanja,
sadrţaju pouĉavanja, individualnim sposobnostima uĉenika i njihovim prethodnim iskustvima
te kompetencijama i stavovima uĉitelja.
7.7. Strategije pouĉavanja - opažanje i samoprocjena
Strategije pouĉavanja svoje puno znaĉenje imaju u svakodnevnoj nastavnoj praksi.

Implementirajući suvremene nastavne strategije aktivnoga pouĉavanja u svoj rad, uĉitelji
uspostavljaju suradniĉko, afirmativno ozraĉje koje potiĉe uĉenje. Uĉitelji u radu kombiniraju i
izmjenjuju nastavne metode i strategije pouĉavanja, i prilagoĊavaju ih trenutnim situacijama i
potrebama uĉenika. Planirane strategije pouĉavanja nisu kruti obrasci od kojih uĉitelji ne
mogu u tijeku nastavnoga sata odstupiti i zamijeniti ih, po njihovoj procjeni, svrsishodnijima.
Povratnu informaciju o svojemu radu i uĉinkovitosti strategija pouĉavanja uĉitelji mogu
dobiti od uĉenika, samoprocjenom i opaţanjem nastave sa strane uĉitelja (kolegijalno
opaţanje) ili od struĉne sluţbe škole. Na detaljno razraĊene standarde kvalitete koji definiraju
pedagošku praksu pruţajući uĉiteljima mogućnost refleksije na osobnu odgojno-obrazovnu
praksu, a time ujedno otvaraju mogućnost profesionalnoga i osobnog razvoja, nailazimo u
Metodologiji rada korak po korak (International Step by Step Association - ISSA). ISSA je
mreţa koja okuplja organizacije i struĉnjake za rani odgoj i obrazovanje iz cijeloga svijeta, a
njezin je krajnji cilj inkluzivna i kvalitetna odgojno-obrazovna praksa kojom se ostvaruju
uvjeti za sudjelovanje svakoga djeteta u demokratskomu društvu znanja. Utemeljena je na
uvjerenju koje ukljuĉuje pouĉavanje usmjereno na dijete i sukladno tome primjenu strategija
pouĉavanja koje u obzir uzimaju sva razvojna podruĉja djeteta. Sedam standarda kvalitete
usmjerena su na pedagoški proces i prate sljedeća podruĉja rada uĉitelja:
- interakcije,
- obitelj i zajednica,
- inkluzija,
- razliĉitost i demokratske vrijednosti,
119
Sonja Ivić
- praćenje, procjenjivanje i planiranje,

- strategije pouĉavanja,
- okruţenje za uĉenje,
- profesionalni razvoj.
Standarde kvalitete prate indikatori kvalitete uz koje su navedeni primjeri s opisima kvalitetne
prakse, smjernice koje navode uĉitelja na korak dalje i promociju promjena u školi, zajednici i
svojoj profesiji te navode o vaţnosti kvalitetnih sustava za djeĉji razvoj i uĉenje. Opaţateljima
nastave sluţe kao okvir i smjernice za promatranje nastave. Na primjer, uz podruĉje strategije
pouĉavanja navode se sljedeći standardi kvalitete koji se odnose na uoĉenu primjenu u
neposrednoj, opaţanoj praksi:
- Uĉiteljica primjenjuje raznovrsne strategije pouĉavanja kojima djecu aktivno

ukljuĉuje u usvajanje znanja, vještina i dispozicija definiranim nacionalnim
kurikulom i time stvara podlogu za cjeloţivotno uĉenje.
- Uĉiteljica koristi strategije pouĉavanja koje podrţavaju emocionalni i
socijalni razvoj djeteta.
- Uĉiteljica osmišljava aktivnosti za djecu uzimajući u obzir njihova iskustva i
kompetencije, kako bi podrţala njihov daljnji razvoj uĉenja.
- Uĉiteljica koristi strategije kojima promovira demokratske procese i
procedure.
Jedan od indikatora kvalitete za standard koji se odnosi na primjenu raznovrsnih strategija

pouĉavanja odnosi se na dva kljuĉna koncepta: aktivno uĉenje i usmjerenost na sva podruĉja
razvoja. Indikator je nadalje opisan primjerima kvalitetne prakse koji ni u kom sluĉaju ne
predstavljaju liste provjere, već mogu posluţiti kao okvir za praćenje i poticaj za unaprjeĊenje
nastavne prakse.
Samoprocjenu odgojno-obrazovne prakse uĉitelji mogu provesti nizom tvrdnja, odnosno

„chek” listama koje se odnose na sve navedene indikatore kvalitete. Prema Vodiču za
dobivanje certifikata izvrsnosti, priručniku za odgajatelje i učitelje, za navesti je „chek” lista s
indikatorima kvalitete prema ISSA standardima koji se odnose na strategije pouĉavanja:
- Djeca imaju mogućnost zajedniĉki raditi i rješavati probleme.

- Djeca se tijekom dana razliĉito grupirana.
- Djeci nudim aktivnosti koje potiĉu razvoj jezika i pismenosti.
120
Sonja Ivić
- Aktivnosti i materijali koje nudim djeci potiĉu motoriĉki razvoj.

- Aktivnosti i materijali potiĉu na razmišljanje, propitivanje i
eksperimentiranje.
- Aktivnosti i iskustva u grupi, razredu razvijaju socijalne vještine i pozitivnu
sliku djece o sebi.
- Smisleno uĉenje se odvija i tijekom izmjene aktivnosti i drugih dnevnih
rutina.
- Korištenjem tematskih jedinica integriraju se djeĉja iskustva i koncepti
(http://www.slideshare.net/zbornica/vodic-za-certificiranje).
Uĉitelji su odgovorni za izbor strategija pouĉavanja koje obuhvaćaju sve aspekte djeĉjega
razvoja i koje trebaju odraţavati demokratske vrijednosti, stvaranje prilika za formiranje,
izraţavanje i promjenu vlastitoga mišljenja, odgovornosti i postizanje konsenzusa, razvoj
empatije, brige za druge i poštivanja razliĉitosti (Tankersley, Brajković i Handţar, 2012).
Kako navode Buljubašić-Kuzmanović i Kretić (2008), s obzirom na rezultate istraţivanja
koje su provele s uĉenicima i uĉiteljima, a temeljenomu na vrednovanju i samovrednovanju
nastave i škole, sustav kvalitete vrednovanja odgoja i obrazovanja u školama postaje
nuţnost bez koje nema stvarnoga napretka. Naime, slika današnje škole i nadalje je
tradicionalna. IzmeĊu ostalog, uĉitelji i uĉenici procjenjuju da je uĉeniĉko vrednovanje rada
uĉitelja najmanje prisutno u odgojno-obrazovnomu procesu. Uĉitelji istiĉu pored strategija
pouĉavanja, vrednovanje i samovrednovanje kao bitne odrednice kvalitete nastave.
Ukljuĉivanje uĉenika u procjenu rada uĉitelja poĉetak je zasnivanja partnerskih odnosa
temeljenih na uzajamnomu povjerenju u kojemu obje strane preuzimaju odgovornost za
ostvarivanje predviĊenih odgojno-obrazovnih ishoda. U našim se školama od 2011. godine
nastava odvija sukladno Nacionalnom okvirnom kurikulumu koji se temelji na smjernicama
koje potiĉu suvremene strategije pouĉavanja i uĉenja, u afirmativnom, podrţavajućem
okruţenju. Sukladno kurikulu kao osnovnoj odrednici kvalitete škole, u školama bi
se trebale provoditi kontinuirane procjene (samoprocjene) kvalitete škole i uĉinaka
odgojno-obrazovnoga procesa s ciljem unapreĊenja odgojno-obrazovnoga rada. UvoĊenje
samovrednovanja škola zakonska je obveza koju škole trebaju poštovati.
Doprinos razvoju valjanih metoda vrednovanja, praćenja i unapreĊivanja nastave nalazimo u

priruĉniku Opaţanje i unaprjeđivanje školske nastave (Bezinović, Marušić i Ristić Dedić,
2012). Opaţanje u nastavi moţe se provoditi kolegijalno ili u dogovoru sa struĉnom sluţbom
121
Sonja Ivić
škole. Priručnik je nastao s ciljem razvijanja valjanih metoda vrednovanja, praćenja i

unapreĊivanja nastave budući da u nas ne postoje standardizirani kriteriji i instrumenti za
vrednovanje nastave. Priručnik je zamišljen i kao podrška uĉiteljima u razvijanju vlastitih
uĉiteljskih kompetencija. Premda uĉitelji u našim školama primjenjuju razliĉite strategije
pouĉavanja i uĉenja koje smatraju djelotvornima, njihova se primjena odvija iza zatvorenih
vrata uĉionica. Iskustva i spoznaje o djelotvornoj nastavi na taj naĉin postaju osobna stvar
uĉitelja. Kako navode autori, znanstveni podaci o tome što pouĉavanje ĉini dobrim, odnosno
koji se elementi nastavnoga procesa mogu opaţati i dokazano doprinose boljem uspjehu
uĉenika, ne dopiru do uĉitelja praktiĉara. Autori prema J. Hattie navode neke od djelotvornih
elemenata koji se odnose na pristup pouĉavanju: pouĉavanja rješavanjem problema,
suradniĉko uĉenja, uĉenje kroz primjere, dijaloški pristup i sl. Izdvajaju i poţeljna ponašanja
uĉitelja pri ĉemu je naglasak na jasnoći komunikacije koja ukljuĉuje jasnoću iznošenja ciljeva
nastave, na dobroj organizaciji nastavnoga sata i jasnim, oprimjerenim tumaĉenjima nastavnih
sadrţaja. Pregledom mnogobrojnih modela istraţivanja i instrumenata autori su razvili
odrednice za opaţanje i samoopaţanje nastave:
- poticajno razredno ozraĉje i dobri odnosi uĉitelja i uĉenika,

- strukturiranje i planiranje nastavnoga sata, naglašavanje ciljeva uĉenja i
jasnoća pouĉavanja,
- ukljuĉenost i motiviranost uĉenika,
- pouĉavanje metakognitivnih vještina, mišljenja višega reda, strategija uĉenja i
primjena nauĉenoga,
- individualizacija i diferencijacija pouĉavanja za pojedine uĉenike i skupine
uĉenika
- formativno vrednovanje i davanje povratnih informacija o uĉenju.
Opaţanja u nastavi mogu se provoditi kolegijalno ili u dogovoru sa struĉnom sluţbom škole.
Prema prijedlogu autora meĊusobno opaţanje u nastavi prvenstveno provode uĉitelji u
trojkama. Dvoje uĉitelja opaţa jednoga uz zamjenu uloga, no valja imati na umu da je
preduvjet opaţanja uzajamno poštovanje i povjerenje kao temelj otvorenoga i iskrenoga
razgovora. Pored obrazaca za opaţanje nastave, autori nude i obrazac za samovrednovanje
nastavnog procesa - analizu nastavnoga sata koji se moţe preuzeti na mreţnim stranicama
Agencije za odgoj i obrazovanje. Samoprocjenom i kolegijalnim opaţanjem nastave podupire
se profesionalni razvoj uĉitelja kao kritiĉkoga refleksivnog praktiĉara usmjerenoga na
122
Sonja Ivić
cjeloţivotno uĉenje. Za izdvojiti je tvrdnju da refleksija uĉitelja prvenstveno ovisi o njegovu

stavu i spremnosti na kritiĉko propitivanje i mijenjanje vlastite prakse prema konstruktivnoj
razmjeni mišljenja.
7.8. Pregled strategija pouĉavanja
Kako navodi Matijević (1999) a prema I. Reeceu i S. Walkeru, strategije pouĉavanja moguće
je klasificirati s obzirom na broj sudionika. Autor navodi tri skupine nastavnih strategija:
- Za rad u velikim skupinama koje broje više od dvadeset uĉenika, odreĊuje

sljedeće strategije: predavanje, demonstracija, diskusija, rasprava, strategija
„pitanja i odgovori” te videozapisi.
- Za rad u malim skupinama (od pet do dvadeset sudionika) navodi strategije:
seminar, oluja ideja, radionice, igra uloga, probijanje leda, simulacija i
prouĉavanje sluĉaja.
- Za individualan rad uĉenika predviĊa strategije: projekt, tutorski sustav i
uĉenje na daljinu.
Strategije pouĉavanja odnose se na vještine pouĉavanja uĉitelja. OdreĊene su nastavnim
modelima, odnosno teorijama uĉenja i, sukladno njima, pristupima pouĉavanju (Keesee,
2015). Strategije pouĉavanja moguće je klasificirati na:
- strategije izravnoga pouĉavanja,

- strategije neizravnoga pouĉavanja,
- strategije iskustvenoga uĉenja,
- strategije samostalnog uĉenja.
Strategije izravnoga pouĉavanja najĉešće su u uporabi. Osim što su funkcionalne za

prenošenje informacija ili za postupni razvoj odreĊenih vještina, koriste se i za pouĉavanje
uĉenika strategijama uĉenja i pouĉavanja ili za aktivno ukljuĉivanje uĉenika u konstrukciju
znanja. Ovoj skupini pripada eksplicitno pouĉavanje, pouĉavanje voĊeno didaktiĉkim
pitanjima, demonstracije i sl.
123
Sonja Ivić
Strategije neizravnoga pouĉavanja, za razliku od strategija izravnoga pouĉavanja, usmjerene

su na visok stupanj ukljuĉenosti uĉenika u promatranje, istraţivanje, rješavanje problema,
zakljuĉivanje na temelju podataka, postavljanje hipoteza, grupiranje i mapiranje pojmova,
istraţivanje i rješavanje problema ili generiranje alternativnih rješenja. Izravno pouĉavanje
ĉesto je nadopuna neizravnom pouĉavanju, jedna strategija ne iskljuĉuje drugu. Uĉitelj je
moderator koji priprema okruţenje i materijale za uĉenje, daje povratne informacije
uĉenicima i po potrebi dodatna objašnjenja. Strukturirana pitanja i unaprijed pripremljeni
zadaci koji se oslanjaju na prethodna znanja uĉenika usmjeravaju uĉenika k istraţivanju,
otkrivanju i pronalaţenju alternativnih rješenja.
Strategije interaktivnoga pouĉavanja u velikoj mjeri se odnose na raspravu i razmjenu

mišljenja i ideja meĊu sudionicima (debata, oluja ideja, intervjui, igra uloga itd.). Odvijaju se
prilikom rješavanja odreĊenih problema ili zadataka na razini cijeloga razreda, u skupinama
ili u paru.
Strategije iskustvenoga uĉenja usmjerene su na uĉenika i aktivno sudjelovanje u procesu

spoznaje. Naglasak je na procesu dolaţenja do spoznaje, a ne na konaĉnomu rješenju.
Strategije samostalnoga uĉenja potiĉu razvoj inicijativnosti, samouĉenja i samostalnosti.

Ĉesto se kombiniraju s ostalim strategijama pouĉavanja, stoga ukljuĉuju, pored samostalnog
uĉenja, i uĉenje u suradnji s drugim uĉenicima, u paru ili u malim grupama (središtima za
uĉenje, domaće zadaće, istraţivaĉki projekti i sl.). Prije no što se odluĉe na primjenu ove
strategije pouĉavanja, uĉitelji bi trebali biti sigurni da uĉenici posjeduju potrebne vještine i
spoznaje kako bi ispunili postavljene ciljeve.
Uvidom u nastavu i pregledom didaktiĉke literature namijenjene uĉiteljima za nastavni rad

uoĉeno je da uĉitelji u nastavnoj praksi provode razliĉite strategije pouĉavanja koje se tijekom
nastavnoga sata najĉešće isprepliću i nadopunjavaju. Ovisno o sadrţaju pouĉavanja, moguće
je odrediti, tijekom nastavnoga sata, dominantnu strategiju pouĉavanja koja se izmjenjuje i
nadopunjuje s ostalim strategijama pouĉavanja. Dinamika i naĉin izmjene strategija
pouĉavanja ovisi i o kreativnosti uĉitelja koji rad prilagoĊavaju svojim uĉenicima, njihovim
potrebama, dostupnoj nastavnoj tehnologiji i osobnim stilovima pouĉavanja.
Kako je već navedeno, strategije pouĉavanja povezuju se sa strategijama uĉenja, odnosno

strategije pouĉavanja usmjerene su na poticanje uĉenika na uĉenje. Pouĉavati uĉenike
strategijama uĉenja dovodimo u vezu s kognitivnim i metakognitivnim vještinama. MlaĊa
124
Sonja Ivić
djeca mogu upravljati svojom pozornošću koja je poĉetak metakognicije, odnosno upravljanje
vlastitim kognitivnim procesom. Ponavljanje sadrţaja s ciljem zapamćivanja što više
ĉinjenica nije jedina strategija kojom upućujemo uĉenike na ostvarivanje ţeljenoga cilja:
upamtiti ono što se uĉi. Danas prevladava shvaćanje da je potrebno razvijati više kognitivne
procese poput mišljenja, zakljuĉivanja, donošenja odluka. Uĉenike se potiĉe na postavljanje
pitanja samom sebi na kraju proĉitanoga, na transfer strategija razmišljanja ili rješavanja
problema i u drugim, sliĉnim situacijama, izdvajanju bitnoga od nebitnog i sl. Strategije
uĉenja postaju sastavnim dijelom strategija pouĉavanja pa je, npr. strategija suradniĉkoga
uĉenja idealno okruţenje za poticanje viših kognitivnih ciljeva. Uĉitelji koji će koristiti
strategiju suradniĉkoga uĉenja u paru mogu uputiti uĉenike da jedni drugima razjasne
nastavne sadrţaje. Uĉenik koji objašnjava gradivo razmišlja o nastavnomu sadrţaju na
drugaĉiji naĉin, povezuje ga s prijašnjim znanjem i oprimjeruje na drugi naĉin. Na taj naĉin
reorganizira nastavne sadrţaje, razmišlja o procesu uĉenja, produbljuje svoje znanje i još bolje
razumije pojmove o kojima govori. Istovremeno pomaţe uĉeniku kojega pouĉava i poboljšava
svoje metakognitivne vještine (Pavlin-Bernardić, 2009). Uĉitelji strategije pouĉavanja i
uĉenja nadopunjuju tehnikama uĉenja koje omogućuju uĉenicima proces nadgledanja
vlastitoga uĉenja, olakšavaju uĉenje i proces zapamćivanja. Mnemotehnike su kognitivne
strategije koje olakšavaju zapamćivanje, nalikuju na igru te uĉenje ĉine zabavnim.
Pouĉavanjem mnemotehnikama pomaţe se uĉeniku da pronaĊe najlakše putove dosjećanja.
Mogu se podijeliti na vizualne, verbalne i mješovite.
Verbalne mnemotehnike povezuju nove informacije s već poznatim rijeĉima. Naprimjer,

formula za raĉunanje brzine (v=t · a) sloţi se u obliku reĉenice u kojoj su prva slova poĉetnih
rijeĉi oznake u formuli (Vidim tamo avion.). S rimom kao tehnikom zapamćivanja moţe se
zapoĉeti već u mlaĊim razredima, ali i nadalje uspješno koristiti za zapamćivanje pojmova ili
pravila. Za navesti je primjer vezan uz zapamćivanje definicije glagola u nastavi Hrvatskoga
jezika: „Kaţi mi, bako, bakice mila, krhko je moje znanje, da li glagoli stvarno kazuju radnju,
zbivanje i stanje?” (Karakaš, 1997).
Dobar primjer vizualne mnemotehnike prisutan je u priruĉnicima za Prirodu i društvo za drugi

razred osnovne škole. Broju dana mjeseci u godini uĉitelji mogu pouĉiti uĉenike i uz pomoć
ĉlanaka na rukama, pri stisnutim šakama. Istaknuti ĉlanak znaĉi da mjesec ima trideset i jedan
dan, a ulegnuće trideset dana.
125
Sonja Ivić
Uĉitelji mogu potaknuti uĉenike da sami pronalaze vizualne i verbalne mnemotehnike koje će
im pomoći u zapamćivanju i dosjećanju sadrţaja. Organiziranje i grupiranje podataka, izrada
umnih mapa (mapa kognicije) takoĊer su tehnike koje olakšavaju uĉenicima uĉenje, no
uĉitelji ih mogu koristiti i kao strategije pouĉavanja.
Sukladno ciljevima istraţivanja provedenoga za ovaj rad, za napomenuti je strategije

pouĉavanja (i uĉenja) koje opisuju mnogi autori (Briggs i Hansen, 2012; Marzano, Pickering i
Pollock, 2006; Mattes, 2007; Desforges, 2001; Ţivković i Brajković, 2002; Matijević, 1999)
te one koji se najĉešće spominju u metodiĉkim priruĉnicima za nastavnike ĉetvrtih i sedmih
razreda osnovne škole (Brusić, Ujĉić-Ĉuĉak, Krmpotić i Ivić, 2013; Babić, Golem, Jelĉić,
Đurić, Belas i Vlašić, 2007; Center, Peko i Pintarić, 2004). Neke od navedenih strategija
pouĉavanja koje su izdvojene iz priruĉnika Active learning and Teaching Methods for Key
Stages 1 & 2 (Northern Ireland Curriculum) prvenstveno zbog usmjerenosti na aktivno
pouĉavanje i razvoj komunikacijskih vještina, naveli su i uĉenici prilikom intervjua
provedenoga za potrebe ovog istraţivanja. Navedeni popis strategija pouĉavanja ne moţe
se smatrati konaĉnim popisom svih strategija pouĉavanja koji nije moguće niti izvesti
(op. S. Ivić). Kompetentan uĉitelj će u svojoj nastavnoj praksi istraţivati i razvijati suvremene
strategije pouĉavanja u skladu s novim informatiĉkim tehnologijama i dostupnim resursima,
umreţavati nastavne sustave, metode i tehnike pouĉavanja prilagoĊavajući ih svojemu razredu
i svojim uĉenicima.
Strategija učenja otkrivanjem i rješavanja problema
Strategija uĉenja otkrivanjem i rješavanja problema polazi od teorije uĉenja ameriĉkoga

psihologa Brunera. Istraţivaĉko uĉenje i/ili uĉenje otkrivanjem osposobljava djecu za
samostalno uĉenje. Prema Bruneru djeci svaki pojam moţe biti objašnjen bez obzira na dob,
ali na prikladan naĉin pri ĉemu je uloga uĉitelja odabir primjerenoga naĉina iskustvenoga
uĉenja (Desforges, 2001). Dobro je u odabiru metoda uvaţavati uĉeniĉke ţelje i potrebe.
Istraţivati se moţe neposredna stvarnost, umjetno izazvane ili simulirane pojave. Uĉenici se
koriste ranije steĉenim znanjima i do novih spoznaja dolaze vlastitom aktivnošću. Razvoj
umijeća, metoda i tehnika suoĉavanja i rješavanja problema primarni su ciljevi strategija
uĉenja otkrivanjem i dobar preduvjet za ostvarivanje problemske nastave. U problemskoj
nastavi polazi se od sadrţaja koji su uĉeniku poznati, uoĉavanjem problema. Problem treba
126
Sonja Ivić
biti jasno obrazloţen i formuliran. Uĉenik će mu prići teorijski te će na temelju postojećega

znanja ponuditi odgovore. Odgovori se formuliraju u hipoteze koje se daljnjim istraţivanjem
mogu provjeriti. Vaţno je pomoći uĉenicima u izdvajanju bitnoga iz mnoštva obiljeţja i
podataka, tj. relevantnoga za rješavanje problema. Na temelju hipoteze uĉenici će prikupljati
podatke, prouĉavati odgovarajuću literaturu, promatrati odreĊenu pojavu ili proces. Nakon
toga slijedi sreĊivanje zakljuĉaka i daju odgovore na postavljeno problemsko pitanje. Osnova
projektne nastave jest radoznalost koju ne promatramo samo kao kognitivnu kategoriju.
Aktivnosti uĉenika i teţnja za pronalaţenjem istine o neĉemu, trebaju se odvijati u okruţenju
lišenom straha od neuspjeha (Jelavić, 2008). Ovakav naĉin rješavanja problema razvija
stvaralaĉko ili kreativno mišljenje s ciljem osposobljavanja uĉenika za rješavanje
mnogobrojnih problema u ţivotnoj svakodnevnici (Jurĉić, 2012). Kako navodi Stevanović
(2004), uĉenici uĉenjem kroz rješavanje problema samostalno istraţuju i otkrivaju nove
spoznaje. Razvijaju se kreativne sposobnosti, sposobnost apstraktnoga mišljenja, upornost,
samostalnost, ukratko sve one vještine koje su potrebne uĉenicima za rješavanje problema u
svakodnevnim situacijama.
Strategija interaktivnog učenja i rada na projektu
„Projekt je zajedniĉki pokušaj uĉitelja i uĉenika da uĉenje i rad poveţu tako što postavljeni
zadatak obrade te zajedniĉki dovedu do rezultata” (Jurĉić, 2012, str. 50). Autor ukazuje na
vaţnost interakcije uĉitelja i uĉenika te uĉenika i suuĉenika i njihova partnerskog odnosa u
procesu konstruiranja znanja. Istraţivanje i rješavanje problema sastavni su dio projektne
nastave. Polazišta su prethodna znanja i umijeća, a do novih spoznaja dolazi se u interakciji
uĉenika koji se koriste razliĉitim strategijama i metodama uĉenja. Uĉenici imaju priliku
meĊusobnim djelovanjem eksperimentirati, istraţivati izvornu stvarnost, anketirati,
intervjuirati, uĉiti naĉine dolazaka do informacija koristeći se razliĉitim medijima kao
izvorima spoznaja, strukturirati, planirati, organizirati, odluĉivati, vizualizirati, izvještavati o
rezultatima rada, objašnjavati, usporeĊivati, sjedinjavati rezultate misaonih aktivnosti, itd.
Mayer (2002) rad na projektu definira kao „[…] zajedniĉki pokušaj uĉitelja i uĉenika da
ţivot, uĉenje i rad poveţu tako da se društveno znaĉajan i s interesima sudionika povezan
problem zajedniĉki obradi (=proces) i dovede do rezultata (=produkt) koji za sudionike
ima uporabnu vrijednost” (str. 180). Dobrobiti projektne nastave odnose se na razvoj
komunikacijskih vještina, vještina socijalizacije, samoprocjene, konstruktivne kritike i
127
Sonja Ivić
prihvaćanja odgovornosti za zajedniĉki rad. Uĉenici otkrivaju i razvijaju svoje stilove i

tehnike uĉenja koje će nadalje koristiti tijekom školovanja. Ovakav naĉin rada zahtijeva
kompetentnoga i kreativnoga uĉitelja koji će uĉenike postupno nauĉiti vještinama rada na
projektu, poticati na istraţivanje, pomagati pri osmišljavanju i planiranju projekata i pronaći
ravnoteţu izmeĊu samostalnoga rada uĉenika i osobnoga djelovanja. Temu projekta uĉenici
mogu odabrati sami ili je zadaje uĉitelj. Prema broju subjekata rad moţe biti individualan,
organiziran u malim skupinama ili na razini cijeloga razreda te na razini cijele škole.
Vremenska dinamika ovisi o temi i ciljevima projekta. Moţe se organizirati i planirati kao
projekt koji će trajati tijekom cijele školske godine, do polugodišta, jedan mjesec, tjedan ili
jedan dan.
Strategija integrativnoga učenja i nastave usmjerene na djelovanje
Cjelovitost povezivanja kognitivnoga, moralnog i socijalnog uĉenja temeljna je odrednica

integrativnoga uĉenja, a ostvaruje se nastavom usmjerenom na djelovanje. Teţi se kvaliteti
uĉenja, prema Pestalozziju, „uĉenju glavom, srcem i rukom” (Terhart, 2001; Cindrić i sur.
2010). „Integrativno uĉenje je proces bliţi naĉinu na koji je ljudski mozak prirodno stvoren za
uĉenje” (Jensen, 2003, str. 99). Ĉudina-Obradović i Brajković (2009) zakljuĉuju kako se
integriranim pouĉavanjem aktivnosti uĉenika usmjerava na prikupljanje znanja koja će mu
omogućiti razumijevanje i povezivanje spoznaja u cjelovitom razumijevanju ţivotnih pojava.
Planiranje i organiziranje integrativnoga (integriranoga pouĉavanja) oko jedne teme usklaĊene
s nastavnim kurikulom moţe se nazvati tematskim pouĉavanjem. Tri su kljuĉna pitanja koja
su okosnica tematskoga pouĉavanja: Što znamo o temi? Što još ţelimo saznati? Što smo
saznali?
Glavna je zadaća uĉitelja planiranje i organiziranje naĉina na koji će uĉenici samostalno

dolaziti do spoznaja, ĉinjenica i pojava o središnjoj temi bez obzira na koji se nastavni
predmet to znanje odnosi. Drugim rijeĉima, u središtu zanimanja je tema koja se obraĊuje i
razmatra s aspekata razliĉitih nastavnih predmeta. S obzirom na dob uĉenika i pojedinaĉne
intelektualne sposobnosti, uĉitelj odreĊuje dubinu i opseg obrade teme. Središnju temu kao
cjelinu uĉenici istraţuju i sagledavaju iz razliĉitih aspekata koristeći se metodama, vještinama,
tehnikama i znanjima onih nastavnih podruĉja koje se mogu dovesti u vezu s temom (npr.
likovna kultura, povijest, matematika i sl.). Ovladavanje sadrţajima uĉenja ima podjednaku
128
Sonja Ivić
vaţnost kao i vještina dolaţenja do spoznaja, a osobita se pozornost pridaje vještinama

istraţivanja i znanstvenoga mišljenja (Ĉudina-Obradović i Brajković, 2009). Ova nastavna
strategija zahtijeva dobre organizacijske sposobnosti uĉitelja i spremnost za timski rad.
Uĉitelji razredne nastave lako mogu realizirati strategiju tematskoga pouĉavanja s obzirom da
nastavu mogu organizirati unutar radnog dana pa se tada govori o integriranom radnom danu.
Dan zapoĉinje dogovorom o tome što će se raditi, a potom uĉenici istraţuju i ostvaruju
predviĊene ciljeve. Rad je moguće organizirati tako da svi uĉenici zajedniĉki realiziraju iste
sadrţaje, ali se vrijeme strukturira prema potrebi. U drugoj varijanti, uĉenici podijeljeni u
grupe rade istodobno na razliĉitim pristupima temi odnosno sadrţaju, a potom se zaokreću
dok svaka grupa ne izvrši zadano. Treći oblik pristupa tematskom pouĉavanju odnosi se na
individualan rad uĉenika koji samostalno odreĊuje kada i kojim će tempom ispunjavati zadane
ciljeve te kojim će redoslijedom pristupiti aktivnostima vezanim uz temu (Bognar i Matijević,
2005). S obzirom na kurikulumski pristup nastavi, uĉitelji predmetne nastave mogu ostvariti
tematsko pouĉavanje odreĊivanjem zajedniĉke teme unutar nastavnoga dana koja se nadalje
razmatra kroz razliĉite nastavne predmete. Uz dobar timski rad i povezivanje uĉitelja srodnih
predmeta te pomno planiranje moguće je ostvariti zadane ciljeve. Dobro je spoznaje do kojih
se došlo objediniti, analizirati i izloţiti (tematski plakat, internetske stranice škole i sl.).
Strategija mentorskoga rada
Strategija mentorskoga rada po svojoj je strukturi sliĉna strategiji problemske nastave, no

uloga nastavnika svodi se na upute i razgovor odnosno konzultacije o odabranomu problemu,
dok je pouĉavanje svedeno na manju mjeru. U osnovnoj školi ĉesta je na satovima dodatne i
dopunske nastave ili u redovnoj nastavi kao strategija pouĉavanja primjerena za rad u malim
grupama ili individualan rad. Osim struĉne pomoći nastavnik uspostavlja s uĉenicima
(uĉenikom) prisan odnos, vodi brigu i daje podršku za njegov napredak. Matijević (1996)
navodi kako „[…] mentorsku nastavu moţemo promatrati kao niz meĊusobno povezanih
nastavni epizoda koje uĉeniku mogu pomoći ostvariti neki cilj (nauĉiti pisati ili raĉunati,
raditi na projektu, realizirati neki istraţivaĉki zadatak, usavršiti neku vještinu itd.)” (str. 132).
U literaturi se pojavljuje pojam tutorstvo, a kao jedan od najvaţnijih aspekata struĉnoga
mentorstva (tutorstva), spominje se metoda skela (scaffolding), odnosno metoda podrške.
Uĉitelj ima vaţnu motivacijsku ulogu u smislu aktiviranja predznanja, poticanja radoznalosti
za rješavanje odreĊenoga problema i rašĉlanjivanje sloţenijih zadataka na lakše „izvodljive”
129
Sonja Ivić
korake. Primjer tome je kada se prije ĉitanja teksta pristupa analizi kljuĉnih rijeĉi i rijeĉi
potrebnih za razumijevanje teksta. Uz pomoć vizualnih sredstava i grafiĉkih organizatora,
metodom predviĊanja, vodi se uĉenike do krajnjega cilja (Ilić, 1999; Kyriacou, 2001). Prema
Kyriacou, ulogu mentora, osim nastavnika, mogu preuzeti i roditelji i stariji uĉenici uz
prethodnu briţljivu pripremu za tu ulogu. Pojavom interneta moguće je mijenjati i ulogu
mentora pa je moguće govoriti o „online” tutorstvu. Uĉitelj mentor sustavno stvara i
objavljuje informacijske sadrţaje znanja u obliku audio-vizualnih prezentacija. Interakcija
izmeĊu uĉitelja i uĉenika odvija se putem elektroniĉkih medija. MeĊutim, izostaju socijalni
odnosi pri uĉenju i pouĉavanju, odnosno sve ono što uĉitelj, ali i ostali uĉenici svojom
prisutnošću mogu pruţiti uĉeniku. Rijeĉ je o empatiĉnosti, neverbalnoj pozitivnoj
komunikaciji i afirmativnim porukama te poticajima.
Strategija suradničkoga učenja
Suradniĉkim uĉenjem omogućeno je uĉenicima razvoj socijalnih umijeća, sposobnost i

potrebe za suradniĉkom interakcijom (Kyriacou, 2001; Jurĉić, 2012). Uĉenici raspodijeljeni u
manje grupe imaju za cilj rješavanje problema zajedniĉkim naporima. Odgovornost za uspjeh
grupe ovisi o svakom ĉlanu. Rad u grupama zahtijeva poštovanje pravila i uloga koje uĉenici
pored rada na odreĊenom zadatku preuzimaju kako bi grupa što bolje obavila zadatak. Grupe
se formiraju prema razliĉitim kriterijima, zahtjevima, sposobnostima, sluĉajnim odabirom ili
prema ţeljama uĉenika, ovisno o postavljenim odgojno-obrazovnim ciljevima. Desforges
(2001) upućuje na podatke dobivene opaţanjem u mlaĊim razredima osnovne škole gdje
uĉenici sjede u grupama, ali zadatke ostvaruju individualno što nije odlika ni cilj grupnoga
rada. Premda se zadaci za svakoga uĉenika u grupi mogu postaviti individualno, oni bi trebali
voditi zajedniĉkim ciljevima. Zadaci u grupama mogu biti istovrsni što znaĉi da sve grupe
obavljaju isti zadatak. Zadaci mogu biti postavljeni i tako da svaka grupa dobije svoj zadatak
koji se moţe odnositi na dio nastavnoga sadrţaja koji treba obraditi te se na kraju nastavnoga
sata objedinjuju. Moguće je zadatke podijeliti na naĉin da ih grupe rješavaju u ciklusima što
znaĉi da svaka grupa ima svoj razliĉit zadatak koji treba završiti u predviĊenom vremenu s
ciljem ispunjavanja svih zadataka. Ispunjavajući zadatke uĉenici vjeţbaju i razvijaju vještine
aktivnoga slušanja, prihvaćanja i upućivanja konstruktivne kritike te toleranciju. Zadatak je
uĉenika opaţati i procjenjivati rad grupe i svoj doprinos radu u grupi (slike 26 i 27). U tome
će im pomoći uĉitelji potiĉući ih na prezentaciju uradaka u smislu ispunjavanja kognitivnih
130
Sonja Ivić
ciljeva i zadataka, ali i svega onoga što se odnosi na socijalne vještine (socijalizacijske
odnose, komunikaciju, suradnju, podršku, aktivnost u radu). Pri prezentaciji uradaka uĉenici
imaju mogućnost slobodnoga izraţavanja vlastitih stavova i analize odnosa u skupini.
Usmenom ili pisanom samoprocjenom vlastitoga rada u grupi i grupe u cjelini, uĉitelji imaju
uvid u stavove uĉenika o suradnji i suradniĉkim odnosima u grupi te mogućnost planiranja
rada na razvoju potrebitih vještina.
Nakon što ste završili svoj zadatak, zajedniĉki odgovorite na sljedeća pitanja:
1.Jesu li svi ĉlanovi grupe pridonijeli rješavanju zadatka? NE DA

2.Jesu li svi ĉlanovi grupe paţljivo slušali što drugi imaju za reći? NE DA
3.Jesu li ĉlanovi grupe pomagali jedni drugima kako bi svi razumjeli gradivo? NE DA
Nabrojite tri stvari koje su vam pomogle u rješavanju zadatka i uĉenju gradiva:
1. _________________________________
2. _________________________________
3. _________________________________
Što vam je smetalo u radu? Što biste ţeljeli poboljšati?
Kako biste sljedeći put mogli poboljšati svoj rad?
Potpisi ĉlanova grupe:
Slika 26. Upitnik za grupnu procjenu procesa suradniĉkoga uĉenja u kojemu se od skupine
zahtijeva da donesu zajedniĉku procjenu kvalitete svojega rada
(Brajković, n.d.)(http://www.korakpokorak.hr/hr/prilozi/15/)
131
Sonja Ivić
Oznaĉi znakom „X” one reĉenice koje se odnose na tebe:
Za vrijeme rada u grupi:

Izgovarao/la sam reĉenice zbog kojih su se drugi osjećali loše.
Ĉak i kad se nisam u potpunosti/la slagao/la s idejama svojih kolega, pokušao/la sam se
nasmiješiti kako bih ih ohrabrio/la u radu.
Osjećam se izvrsno kad su drugi ljudi zbog mojega ponašanja sretni.
Kad se nisam slagao/la s neĉijim mišljenjem, rekao/la sam to na neagresivan i prihvatljiv
naĉin.
Vodio/la sam raĉuna da prilagodim glas radu u grupi i da ne budem suviše glasan/na.
Kad je netko od mojih kolega postao preglasan, pristojno sam ga/ju upozorio/la da
prilagodi glas.
Na kraju rada sam pomogao/la u pospremanju radne površine.
1.Napiši što misliš kako bi mogao/la poboljšati svoje ponašanje za vrijeme grupnoga rada:
2.Na ĉemu bi tvoja grupa trebala poraditi sljedeći put kako biste bili uspješniji u radu?
Potpis:
Slika 27. Upitnik za procjenu vlastitog rada u grupi

Navedene upitnike uĉitelji mogu prilagoditi ili kreirati nove sukladno dobi uĉenika i
postavljenim odgojno-obrazovnim ciljevima.
„Grupnu nastavu potrebno je nauĉiti” (Terhart, 2001, str. 171). Autor istiĉe zahtjevnu ulogu
uĉitelja u organizaciji grupne nastave. Tradicionalna uloga uĉitelja širi se na pokretaĉku,
prikazivaĉku, usklaĊujuću, vrijednosnu i stimulirajuću ulogu.
132
Sonja Ivić
Strategija izravnog poučavanja-predavačka (frontalna) nastava
Jedna od najstarijih strategija pouĉavanje je predavaĉka nastava koja se u kontekstu socijalno

radne forme tumaĉi kao frontalna nastava. Naglašena je predavaĉka uloga uĉitelja okrenutog
prema razredu (fronta), a organizacija rada rezultira receptivnim i reaktivnim ponašanjem
uĉenika. Cijelo razredno odjeljenje radi istim tempom i naĉinom (Jelavić, 2008).
Mayer izvodi radnu definiciju frontalne nastave prema kojoj „[…] nastavnik usmjerava i
nadzire radne, interakcijske i komunikacijske procese” (Mayer, 2002, str. 89). Autor navodi
savjete za oţivljavanje frontalne nastave. IzmeĊu ostaloga, sugerira obraćanje pozornosti
na jasnoću oblika u nastavi i reduciranje voĊenih razgovora. Uštedom vremena otvara se
prostor za aktivno sudjelovanje uĉenika u nastavi, praktiĉan rad, eksperiment, igru uloga,
diskusiju/debatu i sl.
Kyriacou (2001) na temelju niza istraţivanja o djelotvornomu pouĉavanju, navodi da je

izravno pouĉavanje najdjelotvorniji oblik pouĉavanja ne osporavajući vaţnost primjene
razliĉitih metoda pouĉavanja. Autor smatra da se nastavnici trebaju sluţiti razliĉitim
metodama kako bi pomogli uĉenicima da razviju razliĉita umijeća uĉenja. Terhart (2001)
ukazuje na kritiku pedagoških teoretiĉara upućenu „frontalnoj nastavi” naroĉito u vrijeme
reformne pedagogije koja zastupa naĉela samodjelatnosti, cjelovitosti, socijalnoga uĉenja i
povezanosti s aktivnostima uĉenika. U novije vrijeme uoĉava se i uvaţava dominantan
poloţaj frontalne nastave u školskoj zbilji, a kritike koje su joj upućene odnose se na njezinu
pogrešnu primjenu. U praksi ona zahtijeva briţljivu pripremu nastavnika glede strukturiranja
sadrţaja. Receptivno uĉenje pripada spektru uĉenja u školi pa je za odreĊene nastavne
situacije, koje za cilj imaju receptivno uĉenje, primjerena upravo predavaĉka (frontalna)
nastava. Autor navodi obiljeţja predavaĉko-prikazivaĉke nastave:
1. Nastavnik unaprijed planira nastavni sat (s ili bez uporabe nastavnoga

programa).
2. Redoslijed nastavnih koraka je unaprijed utvrĊen i ostvaruje se sukladno tome
planu, osim ako ga ne poremete nepredviĊeni dogaĊaji. Prenošenje nastavnih
sadrţaja podupire se:
- ploĉama i drugim audiovizualnim sredstvima,
133
Sonja Ivić
- pitanjima,
- ponavljanjima i potkrepljivanjima.
3. Organizacijski oblici su planirani. To moţe znaĉiti da se drţi frontalna nastava,
da se odvija grupna nastava ili individualan rad ili da je odabrana kombinacija
svih tih mogućnosti.
4. Vrednovanje prenesenoga znanja unaprijed je uvršteno u nastavni program. Ono
se odvija na kraju nastavnoga sata ili nastavne jedinice. Znanje se provjerava
školskim zadaćama ili testovima. Ocjenjivanje se temelji na standardu koji
vrijedi za cijeli razred (Terhart, 2001, str. 165).
Palekĉić (2005), vezano uz izravnu instrukciju, kritiĉkim išĉitavanjem rezultata empirijskih

istraţivanja pokazuje koliki je stvarni utjecaj kvalitete nastave na postignuća uĉenika. Za
izdvojiti je jedan od ciljeva koje autor postavlja u svojemu radu: Koji nastavni koncept
znatnije pridonosi boljem uspjehu u uĉenju: izravna instrukcija ili otvorena nastava? Izravna
instrukcija moţe se tumaĉiti kao predavaĉka nastava. Palekĉić navodi da se izravnom
nastavom postiţu uĉinkovitiji temeljni ciljevi obrazovanja, posebice ako se radi o uĉenicima
koji postiţu slabije rezultate. Sugerira se odbacivanje poopćenoga gledišta o izravnoj i
neizravnoj nastavi kao o dvjema nepomirljivim metodama. „Neizravna nastava moţe biti
znaĉajna dopuna metodama izravne instrukcije” (Palekĉić, 2005, str. 228). Lersch pak smatra
izravno pouĉavanje najsvrsishodnijim oblikom pouĉavanja kojim se „[…] izbjegavaju
temeljne praznine u znanju i pogrešne veze”. Nastavnik je „znalac sistematike svoga
predmeta” (Lersch, 2005, str. 91).
Pričanje priča (pripovijedanje)
Priĉanje priĉa (pripovijedanje) najstarija je strategija pouĉavanja i uĉenja. Njome se na

zanimljiv naĉin uĉenicima predoĉuju nove spoznaje ili ih se uvodi u nastavni sat, no tada
okosnica priĉe mora biti relevantna s ciljem nastavka pouĉavanja. Pri obradi nastavnih
sadrţaja, uĉenje pravila i ĉinjenica moţe biti olakšano ako je predoĉeno priĉom povezanom sa
stvarnim ţivotom. Priĉanjem priĉa (pripovijedanjem) podupiru se komunikacijske vještine,
kritiĉko mišljenje, slušanje i uĉenje po modelu, a ujedno moţe biti zabavno i uĉenicima.
Pripovijedanje kao forma zahtijeva odreĊenu teatralnost, naglašavanje bitnoga, dinamiku i
tempo pripovijedanja usklaĊenih sa sadrţajem koji se pripovijeda. Uĉenike treba pouĉiti
134
Sonja Ivić
pripovijedanju, potaknuti ih na pripovijedanje vlastitih dogaĊaja ili uobliĉavanje nastavnih

sadrţaja u zanimljivu priĉu. Potrebno je odrediti što se pripovijedanjem ţeli postići, dakle
odrediti cilj, kojim redoslijedom će se pripovijedati, na koji naĉin izdvojiti, odnosno istaknuti
bitne komponente sadrţaja koji se pripovijeda te kako pripovijedanjem ukljuĉiti slušaĉe u
razgovor ili diskusiju o pripovijedanomu. Dobro je pripovijedanje povezati s vizualizacijama
te ga završiti poticajnim pitanjem ili zagonetkom (Mattes, 2007).
Izlet u prirodu (izvanučionična nastava)
Kada god je moguće, uĉitelji nastavne sadrţaje povezuju sa stvarnošću, promatranjem

nastavne zbilje. Izvanuĉioniĉna nastava, u koju se ukljuĉuju i izleti, pomno je planirana
strategija pouĉavanja s jasno postavljenim odgojno-obrazovnim ciljevima. Planirana aktivnost
moţe trajati pola ili cijeli nastavni sat (npr. posjet pekarnici u blizini škole ili promatranje
prirodne pojave na školskomu dvorištu), nekoliko sati, cijeli dan ili nekoliko dana. Izletu ili
izvanuĉioniĉnoj nastavi prethodi temeljita priprema uĉitelja koja ukljuĉuje sljedeće
komponente:
- partnerstvo s roditeljima,
- individualnu pripremu uĉenika,
- pripremu terena s odgovarajućom osobom,
- pripremu nastavnih sadrţaja povezanih sa sadrţajima koji će se promatrati
izvan uĉionice,
- jasno formuliranje zadataka namijenjenih uĉenicima na izletu (promatranje,
biljeţenje, fotografiranje, istraţivanje, intervju)
- evaluaciju po povratku u uĉionicu.
Ako se na roditelje gleda kao na partnere u odgojno-obrazovnomu procesu, zasigurno ćemo

ih ukljuĉiti u planiranje nastavnoga kurikula koji ukljuĉuje i izvanuĉioniĉnu nastavu.
Roditeljima i uĉenicima valja podrobno objasniti svrhu i ciljeve nastave izvan uĉionice.
Roditelji mogu pomoći u organizaciji nastave, predloţiti mjesto (ustanovu, podruĉje) pogodno
za ostvarivanje ciljeva, u pripremi terena, pripremiti djecu za izvanuĉioniĉnu nastavu ili biti
nositelji odreĊenih odgojno-obrazovnih aktivnosti. Priprema terena odnosi se na dobro
uĉiteljevo poznavanje prostora i sadrţaja s kojima ţeli upoznati uĉenike. Upotrebljiva znanja i
135
Sonja Ivić
umijeća mogu se pouĉavati ako uĉenike suoĉimo sa stvarnim ţivotnim situacijama u kojima
će imati priliku djelovati i povezivati znanja i vještine o kojima su ih uĉitelji pouĉavali i u
školi. Pouĉavanje i uĉenje u stvarnomu okruţenju bit će uspješnije ako uĉitelj razumije
okruţenje u kojima će se znanja i vještine primjenjivati (Desforges, 2001). Smisao izleta nije
samo zabava, već uĉenje, ponavljanje ili usustavljivanje razliĉitih nastavnih sadrţaja
povezanih sa stvarnim ţivotom.
Rasprava/debata
Rasprava je oblik verbalne komunikacije u kojoj sugovornici imaju drugaĉija ili suprotna
mišljenja o odreĊenoj temi. Umijeće poštovanja ili prihvaćanja tuĊih stavova za mnoge ljude
predstavlja poteškoću. Uĉenike valja pouĉiti argumentiranom i uljudnom suprotstavljanju
mišljenja i iznošenju stavova. Stavove (zadane teze) valja potkrijepiti odgovarajućim
dokazima što iziskuje istraţivanje ili poznavanje odreĊene teme. S obzirom na ulogu voditelja
u raspravi, rasprava se moţe tumaĉiti kao svaĊa, okrugli stol i debata (slika 28).
Tri vrste rasprava
SVAĐA OKRUGLI STOL DEBATA
Rasprava bez pravila Rasprava u kojoj voditelj Rasprava bez voditelja u

ponašanja i bez voditelja, u zna pravila i vodi raspravu kojoj svi sudionici znaju
kojoj pobjeĊuje jaĉi. (najavljuje govornike, daje i pravila, a suci odluĉuju tko
uzima rijeĉ), a o pobjedniku je pobjednik.
odluĉuje publika.
Slika 28. Tri vrste rasprava [prema pripremljenim materijalima sa Ţupanijskog struĉnog
vijeća, Ţitković, M. (2007) „Debata kao strategije pouĉavanja u nastavi hrvatskoga jezika i
knjiţevnosti”]
Pouĉavati uĉenike raspravi znaĉi pouĉavati ih uljudnoj komunikaciji i naĉinima kako izbjeći
sukob i svaĊu. Uĉiteljeva uloga iznimno je vaţna. Uĉitelj ima ulogu moderatora: objašnjava
136
Sonja Ivić
pravila, daje rijeĉ, usmjerava pitanjima i poticajima, ohrabruje na izraţavanje kontroverznih

mišljenja, završava raspravu saţetkom. Mattes (2007) smatra da se rasprava premalo
uvjeţbava u školi. Potrebno je uĉiti uĉenike prihvaćanju drukĉijih stavova, razvijati i
formulirati vlastite stavove, argumentirano se suprotstavljati tuĊim stavovima poštujući
pravila komunikacije, uţivjeti se u druge naĉine gledanja i znati ţivjeti s razliĉitim
shvaćanjima. Autor istiĉe da je umijeće znati se svaĊati rijeĉima te da je poštena rasprava
izraz demokratske kulture svaĊanja i jedna od najvaţnijih kvalifikacija u odgoju za
punoljetna graĊanina.
Debata je oblik rasprave pri kojem se na samomu poĉetku formiraju skupine za i protiv
odreĊene teze. Skupine sjede jedna nasuprot drugoj. „Za” skupina afirmacijska je i brani
odreĊenu tezu, a „protiv” skupina negacijska je i osporava tezu. Moguće je formirati i skupinu
uĉenika koji su neopredijeljeni. Raspravu tematskim pitanjem otvara jedan govornik
(npr. Smiju li se embriji klonirati u istraţivaĉke svrhe: da ili ne?). Dvoje ili troje govornika iz
svake skupine iznose pojedinaĉno, naizmjence svoje stavove u sklopu ĉvrsto dogovorenoga
vremena. Slijedi raspravljanje unutar ukupne skupine po popisu govornika. Afirmacijska
skupina nastoji uvjeriti sudionike negacijske strane u istinitost predoĉenih argumenata s
ciljem da ih prihvate. Sudionici koji pripadaju negacijskoj strani nastoje protuargumentima
uvjeriti afirmacijsku stranu da njihovi argumenti nisu valjani. Tko promijeni mišljenje, moţe
se prikljuĉiti drugoj skupini. U završnomu govoru svaki govornik saţima svoje glavne
argumente bez unošenja novih argumenata. Debata završava glasovanjem sudaca o
problemskomu pitanju (Mattes, 2007).
Snjeţna kugla
Snjeţna kugla strategija je pouĉavanja nalik raspravi. Daje priliku uĉenicima da razmisle o
svojim odgovorima, uzimaju u obzir odgovore drugih sugovornika te usuglašavaju odgovore.
Uz navedeno, potiĉe komunikacijske vještine, rad u paru, a zatim u većim skupinama.
Zadatak je uĉitelja predstaviti temu i postaviti relevantno pitanje. Uĉenici samostalno zapisuju
svoje odgovore (misli, stavove), formiraju parove i usporeĊuju odgovore. Nakon što rasprave
o odgovorima, postiţu zajedniĉki stav koji zapisuju. Uĉenici nastavljaju rad u skupini od
ĉetvoro uĉenika i ponavljaju postupak, usporeĊuju odgovore, ponovno raspravljaju i biljeţe
zajedniĉki stav. Skupina od ĉetiri uĉenika postaje skupina od osam uĉenika, a proces se
137
Sonja Ivić
ponavlja sve dok svi uĉenici u razredu ne postanu jedna skupina i ne postignu konsenzus. S
rastom skupina potrebno je odabrati glasnogovornika koji predstavlja stav skupine, pomagaĉa
koji prati vremenski tijek aktivnosti, pisara (poput podjela aktivnosti suradniĉkoga uĉenja).
Uĉitelj ima ulogu medijatora i facilitatora, pomaţe, prati i usmjerava tijek aktivnosti. U
završnom dijelu sata provjerava se znanje i razumijevanje sadrţaja, ali se raspravlja i o tijeku
aktivnosti (Kako su uĉenici došli do konaĉnoga odgovora? Koje su vještine koristili i sl.).
Uĉeniku koji se snaţno opire stavu skupine ili smatra da njegovo mišljenje nije adekvatno
zastupljeno treba dati dovoljno prostora da svoje stavove naknadno obrazloţi (Active
Learning and Teaching Methods for Key Stages 1&2, 2007).
Zuj skupine (buzz groups)
Strategija koja se moţe tumaĉiti kao kratka rasprava u malim skupinama, uĉinkovita je kada
se u tijeku nastavnoga procesa ukaţe potreba za iznošenjem razliĉitih mišljenja o zadanomu
fenomenu (temi). Kada uĉitelj procijeni da je potrebno raspraviti o zadanoj temi, dijeli razred
na skupine od ĉetiri do šest ĉlanova. Dok uĉenici raspravljaju, ĉuje se ţamor koji podsjeća na
zujanje pĉela u košnicama pa odatle i naziv za ovu strategiju. Ĉlanovi skupina odreĊuju
voditelje koji trebaju osigurati da svi ĉlanovi skupine iskaţu svoje mišljenje nastojeći postići
zajedniĉki stav. Voditelji grupa izvještavaju i predstavljaju zajedniĉki stav ili stavove
sudionika njihove grupe. Sljedeća etapa moţe biti rasprava o izloţenim stavovima ili
istraţivanje relevantne literature u kojoj se mogu pronaći podrobnija objašnjenja koja idu u
prilog odreĊenim stavovima (Matijević, 1999).
Vrtuljak
Vrtuljak jest strategija pouĉavanja koja podupire suradniĉko uĉenje, rad u skupini, donošenje
odluka i komunikacijske vještine. Uĉenici su podijeljeni u nekoliko grupa, svaka grupa dobije
papir s razliĉitim pitanjem napisanim na vrhu papira, a vezanim uz zadanu temu. Zadatak je
svake skupine, u odreĊenomu vremenu, zajedniĉki istraţiti i osmisliti, potom i zapisati
odgovor na pitanje koje se nalazi na vrhu papira. Svaka skupina piše odgovor razliĉitom
bojom kako bi se naknadno raspoznale. Skupine se rotiraju, ĉitaju odgovore prethodne grupe,
138
Sonja Ivić
dogovaraju se slaţu li se s odgovorom ili ne te zapisuju svoje obrazloţenje. Nakon što sve
skupine odgovore na sva pitanja, slijedi evaluacija i povratna informacija uĉitelja.
Osim što vrtuljak sluţi za obradu novih nastavnih sadrţaja, dobro ga je upotrijebiti i za
evaluaciju nastavnih sadrţaja. Pitanja mogu glasiti: Što ste danas nauĉili? Što smatrate
posebno korisnim (iznenaĊujućim, zanimljivim)? Što biste mogli uĉiniti drugaĉije (Active
Learning and Teaching Methods for Key Stages 1&2, 2007)?
Klaster
Klaster je strategija uĉinkovita za uĉenje novih nastavnih sadrţaja. Moţemo je nazvati

aktivnošću kojom svaki uĉenik pouĉava svakoga. Strategija podupire proces mišljenja,
pronalaţenja i povezivanja veza i donošenja odluka, komunikacijske vještine te suradniĉko
uĉenje. Svaki uĉenik dobije karticu na kojoj su zapisane reĉenice vezane uz zadanu temu.
Uĉitelj priprema kartice na naĉin da sadrţaj nastavne jedinice dijeli na sekvence stoga i
reĉenice, odnosno nove spoznaje na karticama, imaju poveznicu (npr. nastavna jedinica
odnosi se na primorski kraj, a sekvence na reljef, klimu i biljni pokrov). Uĉenici šetaju po
razredu, ĉitaju reĉenice na svojim karticama i usporeĊuju ih s reĉenicama na karticama ostalih
uĉenika. Ako dvoje uĉenika odluĉi da postoji sadrţajna poveznica izmeĊu njihovih reĉenica,
spajaju se u klaster. Njima se pridruţuje treći uĉenik itd. Moguće je utvrditi da se klasteri
granaju. Naprimjer, klaster o ţivotinjama primorskoga kraja moţe saĉinjavati podklaster koji
govori o dupinu i bjeloglavomu supu kao zaštićenim ţivotinjama primorskoga kraja. Stoga
uĉenici unutar skupine formiraju podklaster. Uĉenici klasterima nadjevaju ime, dakle traţe
kljuĉnu rijeĉ koja ĉini poveznicu izmeĊu njihovih reĉenica (spoznaja), a ujedno je podnaslov
teme koja se obraĊuje. Slijedi predstavljanje klastera (grupa), ĉitanje reĉenica (novih sadrţaja)
evaluacija i povratna informacija uĉitelja (Active Learning and Teaching Methods for Key
Stages 1&2, 2007).
Zamrznuta slika
Zamrznuta slika strategija je koja podupire suradniĉko uĉenje, kreativnost, mišljenje i

donošenje odluka te razvoj komunikacijskih vještina. Uĉenici se dijele u male skupine.
139
Sonja Ivić
Zadatak je svake skupine osmisliti pozu koja će u odreĊenomu trenutku, poput fotografije
predstavljati njihovu temu (npr. Konvencija o pravima djeteta). Uĉenici mogu i odglumiti dio
koji trebaju predoĉiti i ,,zamrznuti sliku”, zaustaviti se u pozi u dogovorenomu trenutku.
Grupe se naizmjeniĉno kreću i promatraju ,,slike” nakon ĉega slijedi razgovor u kojemu se
mogu usredotoĉiti na temu koju prikazuju, odabrani govor tijela, mogućnosti opisivanja
dogaĊaja na drugaĉiji naĉin i sl. (Active Learning and Teaching Methods for Key Stages 1&2,
2007).
Strategije poučavanja temeljene na igri
„Igra je oblik simulacije, jedna od pedagoških strategija, [...] aktivnost koja omogućuje
stjecanje znanja, razvoj sposobnosti i doţivljavanje posljedica vlastitih postupaka” (Bognar i
Matijević, 2005, str. 403). Prema Piagetu (1962) igru se kod djece rane školske dobi tumaĉi
kao faza konkretnih operacija, dok ulaskom djeteta u pubertet, igra prelazi na razinu
formalnih operacija, odnosno logiĉkoga apstraktnog mišljenja. Vygotski tumaĉi igru kao
sredstvo stvaralaĉkih mogućnosti djeteta u kojoj ono eksperimentira, otkriva i stvara (Wood,
1992). „U školi u kojoj će dominirati prirodno uĉenje, izmeĊu igre i uĉenja neće biti neke
bitne razlike” (Bognar, 1986, str. 68). Igra u nastavi ne moţe biti sama sebi svrhom i imati za
cilj iskljuĉivo zabavu. Prema Matijeviću (1999) uloga igre je na zabavan, djeci prihvatljiv
naĉin, ostvarivati odgojno-obrazovne ciljeve. Igre mogu imati suradniĉki i natjecateljski
karakter pa su prednosti i nedostaci igre predmetom rasprava meĊu struĉnjacima. Postavlja se
pitanje emocija svih sudionika igre posebice kad ona poprima natjecateljski karakter, stoga je
u nastavi prihvatljivije igru usmjeriti na sam proces, sadrţaj i ciljeve, odnosno ishode
pouĉavanja koji se nastoje ostvariti igrom. Igra je aktivnost koja stvara osjećaj ugode i
zadovoljstva poglavito ako donosi uspjeh koji treba definirati kao ostvarivanje postavljenih
odgojno-obrazovnih ciljeva. Pri planiranju igre kao strategije pouĉavanja, uĉitelji bi trebali
uvaţavati premise koje se odnose na uĉenike:
1. uĉenik ima kontrolu nad svojim uĉenjem (autonomija),

2. uĉenik je kreativan,
3. uĉenik istraţuje,
4. uĉenik rješava probleme,
140
Sonja Ivić
5. uĉenik je refleksivan (kritiĉki promišlja o vlastitom radu)

6. uĉenik je spreman na suradniĉko uĉenje (Briggs i Hansen, 2012).
Kako navode autorice, igra treba biti prilagoĊena dobi djeteta, sadrţajima pouĉavanja i
odgojno-obrazovnim ishodima. Igra ne smije biti nametnuta, stoga je dobro dogovoriti s
uĉenicima što će se igrati, objasniti uĉenicima svrhu igre te osmisliti adekvatne naĉine
procjene efikasnosti igre, odnosno stupanj usvojenosti predviĊenih ishoda pouĉavanja.
Procjenjivati se mogu sposobnosti uĉenika, znanja, ponašanje, interes, ukljuĉenost i
interakcija. Igra ima svoja pravila i dinamiku koju valja poštovati. Uloga je uĉitelja
usmjeravati igru i znati kada treba intervenirati. Igru uĉitelji mogu koristiti u svim dijelovima
nastavnoga sata, u svim nastavnim predmetima te moţe posluţiti kao aktivnost za motivaciju,
obradu, ponavljanje i utvrĊivanje nastavnih sadrţaja. U pokušaju usustavljivanja igara,
autorice navode sljedeće skupine igara: umjetniĉke igre; improvizirane dramske igre;
istraţivaĉke igre; igre s pravilima - tjelesne igre, (npr. „lovice”); igre loptom, igre koje
ukljuĉuju zvuk i pokret, kompjutorske igre; igra kao nastavni proces; igre u kojima koristimo
cijelo školsko okruţenje i šire te virtualne geografske mape; igre repliciranja (uţivljavanja,
npr., u ulogu znanstvenika ili neke povijesne liĉnosti); igre uloga (igrokaz); mali svijet igre
(farma, kuća, ţeljezniĉka postaja); virtualne igre. Pouĉavanje temeljeno na igri zahtijeva od
uĉitelja dobre organizacijske sposobnosti, opseţniju pripremu za rad koja ĉesto ukljuĉuje i
izradu dodatnih materijala u što će vješti uĉitelji ukljuĉiti uĉenike i/ili roditelje. Ukljuĉivanje
uĉenika u planiranje pouĉavanja temeljenoga na igri preduvjet je uspješno ostvarenih
nastavnih ciljeva.
Tabu
Tabu je strategija pouĉavanja koju moţemo kategorizirati kao igru usmjerenu na razvijanje
komunikacijskih vještina uĉenika, razmišljanja na kreativan i maštovit naĉin te istraţivanje
vlastitih naĉina izraţavanja. Uĉinkovita je kao strategija ponavljanja nastavnih sadrţaja,
potiĉe uĉenike na dosjećanje, opisivanje i proširivanje rjeĉnika. Uĉenici se dijele u skupine od
troje ili ĉetvoro uĉenika. Svaka grupa dobije omotnicu u kojoj se nalaze rijeĉi napisane na
karticama. Na svakoj kartici nalazi se kljuĉna rijeĉ napisana na vrhu i popis rijeĉi (pojmova)
koje uĉenici ne smiju koristiti u svojim objašnjenjima (npr., kljuĉna rijeĉ je nogomet, a rijeĉi
koje se ne smiju koristiti pored kljuĉne jesu nogometno igralište, gol, ime nekoga
141
Sonja Ivić
nogometnog kluba). Cilj svake grupe jest drugoj grupi objasniti svoju rijeĉ bez korištenja
navedenih rijeĉi. Za svaku pogoĊenu rijeĉ slijedi nagrada bod, zvjezdica i sl.). U završnomu
dijelu sata potrebno je analizirati tijek aktivnosti, utvrditi koje su rijeĉi bile zadane te ih
povezati u cjelinu (Active Learning and Teaching Methods for Key Stages 1&2, 2007).
Oluja ideja (brainstorming)
Oluja ideja strategija je pouĉavanja koju karakterizira fluentnost ideja. U kratkomu vremenu
(od pet do deset minuta) uĉenici spontano zapisuju ili izgovaraju ideje za rješavanje nekoga
problema. Rad se moţe odvijati u malim skupinama od šest do osam uĉenika. Svi uĉenici
trebaju imati priliku za iznošenje svojih ideja pri ĉemu je integracija i nadogradnja, odnosno
kombinacija ideja poţeljna. Pri evaluaciji ideja, ideje se ne kritiziraju, već se zadrţava na
onima koje su prihvatljive. Ĉesto se primjenjuje u uvodnomu dijelu sata, a na nju se
nadovezuju strategija izravnoga pouĉavanja, rasprava i sl. (Matijević, 1999; Vizek-Vidović i
sur., 2014, str. 84). Moţe se koristiti i kao uĉinkovita strategija suradniĉkoga uĉenja. Uĉenici
se podijele u skupine, odrede zapisniĉara koji će zapisivati ideje skupine na papir (raĉunalo)
ili to rade naizmjence sudionici. Uĉitelj motivira uĉenike za rad, daje impulse i pazi na
vremenski okvir (od 20 do 30 min.) Vaţno je postaviti jasna pravila koja se primjenjuju i
poštuju prilikom aktivnosti:
- Ne kritiziramo.
- Slobodan tijek ideja.
- Otvorenost prema idejama drugih sudionika.
- Kvantiteta prije kvalitete ideje.
Nadalje, pojašnjavaju se nejasno formulirane ideje, izdvajaju se ideje koje izlaze iz teme ili su
potpuno nerealne, grupiraju se ideje prema odgovarajućim kriterijima i sl. (Ţivković i
Brajković, 2002).
142
Sonja Ivić
Galerija
Galerija je strategija suradniĉkoga uĉenja koja pospješuje uĉenje s naglaskom na

komunikacijske i socijalizacijske odnose u razredu. Uĉitelj zadaje uĉenicima da u grupama
(troje ili ĉetvero uĉenika) obrade odreĊeni pojam nekoga nastavnog sadrţaja, po mogućnosti s
raznih stajališta. Zadaća je uĉenika dobivene spoznaje predoĉiti u obliku plakata. Uradci se
izlaţu uokolo uĉionice, poput galerije. Uĉenici obilaze ,,galeriju”, ĉitaju uratke, vode bilješke
i meĊusobno o njima raspravljaju. Uĉitelj usmjerava aktivnost i upućuje na komponente koje
uĉenici trebaju vrednovati u svojim komentarima (sadrţaj, preglednost i sl.). Uĉenici zapisuju
komentare koje prilaţu uz svaki izloţeni uradak. Nakon obilaska galerije, svaka skupina ĉita
dobivene komentare i ponovno raspravlja o dobivenim komentarima (Center i sur., 2004).
Kockarenje
Kockarenje je oblik suradniĉkoga uĉenja koje omogućava sagledavanje teme s razliĉitih

stajališta. Na svako polje kocke napiše se zadatak koji zahtijeva od uĉenika analizu,
promišljanje, vrjednovanje i povezivanje obraĊenih nastavnih sadrţaja. Aktivnost moţe biti
usmena ili pisana. Na kraju sata slijedi samoprocjena rada u grupi i izvještavanje o izvršenom.
Zadaci na kocki, ovisno o sadrţaju pouĉavanja mogu biti: opiši, usporedi, rašĉlani, poveţi,
primijeni te za i protiv (Center i sur., 2004).
Prezentacija
Kako navodi Mattes (2005), prezentacija je povezani jeziĉni prikaz potpomognut medijima,
najĉešće PowerPoint-prezentacijama ili plakatima. U nastavnoj praksi ĉesto je povezana s
aktivnošću uĉitelja pri predavaĉkoj nastavi, odnosno izlaganjima. Uĉeniĉka prezentacija moţe
biti dijelom gotovo svih nastavnih predmeta. Što će biti sadrţaj prezentacije, ovisi o dogovoru
uĉenika s uĉiteljima i proizlazi iz mnogih drugih strategija pouĉavanja: uradci nakon
suradniĉkoga uĉenja, domaći uradak, samostalno odabrani dodatni sadrţaji nakon obraĊene
teme, završeni projekti, intervjui, istraţivanja). Uĉenicima moraju biti jasni zadaci koje treba
143
Sonja Ivić
razraditi. Potrebno ih je pouĉiti i pravilnomu oblikovanju prezentacije (dizajn, isticanje

bitnog, natuknice) i interpretaciji, što upućuje na integraciju nastavnih sadrţaja (npr.
informatika, likovna kultura, povijest). Tijekom izlaganja ne prekida se izlagaĉa, a nakon
izlaganja prepušta se skupini mogućnost konstruktivne kritike i razgovora. Slijedi završna
evaluacija uĉitelja temeljena na dogovorenim ishodima.
Autorov stolac
Autorov stolac jedna je od efikasnih strategija za razvoj kritiĉkoga mišljenja i suradniĉkoga

uĉenja. Nakon što uĉenik napiše sastavak ili svoj stav o zadanoj temi, sjeda na stolac i svoj
uradak ĉita pred svim uĉenicima razreda. Ovisno o razredu, sadrţaju i ciljevima sata, uĉitelj
će prethodno naglasiti na što treba osobito obratiti pozornost pri pisanju uradaka (tema,
povezanost s prethodnim sadrţajima, redoslijed dogaĊaja, struktura reĉenice, jasnoća misli i
sl.). Dok jedan uĉenik ĉita uradak, ostali uĉenici paţljivo slušaju, a nakon toga postavljaju
pitanja u vezi onoga što su ĉuli, sukladno istaknutim ciljevima. Uĉitelj usmjerava uĉenike na
postavljanje konstruktivnih pitanja i dobronamjerne kritike. Nakon što je uĉenik odgovorio na
postavljena pitanja, treba mu omogućiti da prema svojemu nahoĊenju, a na temelju prvotnoga
razgovora s uĉenicama, uradak dopuni ili ispravi (Brusić i sur., 2013).
Nelingvistički prikazi u nastavi - Grafički organizatori
Grafiĉki organizatori pomoć su uĉenicima u razumijevanju proĉitanoga knjiţevno-

umjetniĉkoga ili informativnog teksta. Pomoću grafiĉkih organizatora uĉenici će organizirati
ideje i koncepte u prepoznatljivu sliku. S obzirom na vrstu teksta i predviĊene nastavne
zadatke, uĉenici će u sheme upisivati rijeĉi i fraze te ih nadalje granati. Ispunjeni grafiĉki
organizatori pomoć su uĉenicima u prepriĉavanju teksta vlastitim rijeĉima, povezivanju
pojedinosti u smislenu cjelinu, povezivanju novih spoznaja s poznatim znanjem i iskustvom i
zapamćivanju ĉinjenica logiĉkim slijedom. Uĉitelji ih mogu koristiti u svim dijelovima
nastavnoga sata kao motivaciju, obradu i ponavljanje te uvjeţbavanje nastavnih sadrţaja.
Marzano i suradnici (2006) navode šest karakteristiĉnih grafiĉkih organizatora:
144
Sonja Ivić
1. Opisne sheme - mogu se koristiti za predstavljanje ĉinjenica pri ĉemu nije

potrebno slijediti odreĊen red.
2. Sheme vremenskoga slijeda - organiziraju dogaĊaje po odreĊenomu
kronološkom redu.
3. Sheme proces/uzrok-posljedica - organiziraju informacije u uzroĉno-
-posljediĉnu vezu.
4. Sheme epizoda - organiziraju informacije o odreĊenim dogaĊajima meĊusobno
ih povezujući (vrijeme i mjesto dogaĊaja, likovi, odreĊeno trajanje, slijed
dogaĊaja i poseban uzrok i posljedicu).
5. Koncepcijske sheme - organiziraju informacije oko rijeĉi ili fraze koja
predstavlja cijele grupe ili kategorije ljudi, mjesta stvari ili dogaĊaja.
Grozdovi
Grozdovi su oblik grafiĉkih organizatora koji u središtu imaju odreĊenu temu (slika 29).
Omogućavaju slobodno i otvoreno razmišljanje o nekoj temi. Mogu se koristiti kao poticaj na
razmišljanje o odreĊenoj temi ili kao polazna osnova za stjecanje novih spoznaja. Ukljuĉuju
razumijevanje vlastitoga znanja o nekoj temi. Uĉitelji i uĉenici mogu ga koristiti i kao naĉin
na koji će se obraĊena tema usustavljivati ili ponavljati. Uĉenike se potiĉe da slobodno
razmišljaju o nekoj kljuĉnoj temi te da sve pojmove kojih se dosjete zapišu na papir. Zatim se
crtama spajaju pojmovi izmeĊu kojih postoji odreĊena veza te se dopisuju oni pojmovi kojih
se uĉenici dosjete tijekom povezivanja (Brusić i sur., 2013). Grozdovi su fleksibilna strategija,
primjenjuju se individualno i grupno (Center i sur., 2004).
Vennov dijagram
Vennov dijagram oblik je grafiĉkoga organizatora koji moţe posluţiti za suprostavljanje ideja
ili za prikaz njihova poklapanja (Center i sur., 2004) (slika 30). Vrlo ĉesto se koristi na
satovima Hrvatskoga jezika prilikom usporeĊivanja dvaju likova. Zadatak je uĉenika u
zasebne krugove ispisati obiljeţja likova, a na prostoru gdje se oni preklapaju, uĉenici trebaju
upisati obiljeţja likova koja su im zajedniĉka.
145
Sonja Ivić
Slika 29. Grafiĉki prikaz Grozdovi

(Center i sur., 2004, str. 53)
Slika 30. Grafiĉki prikaz Vennova dijagrama

146
Sonja Ivić
8. ZADOVOLJSTVO UĈENIKA NASTAVOM
Pod zadovoljstvom podrazumijevamo emocije koje se reflektiraju na doţivljeno. Glasser

(1999) opisuje zadovoljstvo kao ugodan osjećaj koji se javlja kada samostalno nešto korisno
uĉinimo i kada nam drugi to priznaju. Djeca u školi provode veliki dio svojega vremena koji
je ispunjen doţivljajima i emocijama. Sintagma „uĉeniĉki doţivljaj škole oznaĉava ukupnost
uĉeniĉkih iskustava sa školom, situacijama i zbivanjima koja su u vezi sa školom” (Havelka,
2000, str. 245), a time i nastavnim procesom koji zauzima najznaĉajniji dio zbivanja u školi.
Liĉina (1992) je istraţio što se uĉenicima najviše sviĊa u školi. Rangiranje devet dobivenih
odgovora dalo je sljedeći poredak:
- druţenje s vršnjacima,
- uĉenje zanimljivih sadrţaja,
- uĉenje sadrţaja potrebnih za ţivot,
- rad u slobodnim aktivnostima,
- odnos nastavnika prema uĉenicima,
- red i disciplina,
- sudjelovanje uĉenika u organiziranju ţivota i rada škole,
- ureĊenost školske zgrade, uĉionice i okoliša škole,
- ocjenjivanje (str. 56).
Premda meĊu praktiĉarima postoje mišljenja da uĉenici ne vole školu te da ne pridaju

pozornost sadrţajima pouĉavanja i uĉe zato što moraju, rezultati pokazuju da je uĉenicima
ono što uĉe u školi vaţno. Na pitanje što bi trebalo uĉiniti da škola bude po njihovoj mjeri,
uĉenici daju veliki znaĉaj sadrţajima nastave te predlaţu odabir nastavnih sadrţaja prema
svojim interesima. Zanimljivi sadrţaji pouĉavanja, posebice ukljuĉivanje uĉenika u odabir
sadrţaja pouĉavanja bitan je ĉimbenik koji utjeĉe na zadovoljstvo uĉenika školom, a time i
nastavom. Škole bi trebale biti ne samo mjestom uĉenja, već i mjestom radosti, stoga autori
(Randolph, Kangas i Ruokamo, 2010) pozdravljaju istraţivanja zadovoljstva školom kao
pozitivnu karakteristiku koju svaka škola moţe razvijati kako bi svoju školu uĉinila što
boljom. Jedan od ĉimbenika koji utjeĉe na zadovoljstvo uĉenika školom uĉiteljeva je
omiljenost meĊu uĉenicima („lajkability”) pa ne iznenaĊuju rezultati koji pokazuju da su
uĉenici mnogo zadovoljniji ukupnim doţivljajem školovanja kada ga dovode u vezu s
147
Sonja Ivić
uĉiteljima koje oni doţivljavaju zabavnima i omiljenima. Prema autorima, postoje već
razraĊene strategije koje se mogu primijeniti kako bi se povećalo zadovoljstvo uĉenika
školom, a tiĉu se briţnoga, mentorskog odnosa s uĉenicima i uĉenja, trajnoga, adekvatnog
pristupa uĉenicima koji su nezadovoljni školom i uĉenja, odnosno razvijanja osobnih
prosocijalnih kompetencija uĉenika.
Zadovoljstvo uĉenika školom uvelike utjeĉe na ukupnu kvalitetu ţivota djeteta. Djeca imaju
pravo osjećati se dobro u ustanovi koju pohaĊaju. Većina istraţivanja vezana uz nastavu i
školu usmjerena je na akademska postignuća uĉenika, a vrlo malo na afektivne ishode
(Verkuyten i Thijs, 2002). Autori navode kako je ispunjavanje psiholoških potreba djeteta u
školi i nastavi bitna znaĉajka zadovoljstva uĉenika školom. O tome kako se dijete osjeća u
školi, ovisit će i njegov odnos prema radu. „[…] Emocionalnim doţivljajima nastave regulira
se odnos uĉenika prema nastavi i njihov stupanj aktivnosti” (Poljak, 1990, str. 70). DogaĊanja
tijekom nastavnoga procesa u uĉenicima mogu izazvati osjećaj ugode ili nelagode,
radoznalosti ili dosade, motiviranosti ili apatije, koncentracije ili nediscipline, indiferentnosti
ili oduševljenja i sl. (Poljak 1990). Uĉitelj svojim didaktiĉkim djelovanjem utjeĉe na emocije
uĉenika. Autori Hagenauer, Hascher i Reitbauer (2011) takoĊer potvrĊuju da na poticanje
doţivljaja radosti u školi utjeĉu:
- uspostava pozitivnih veza izmeĊu uĉenika i uĉitelja,

- stvaranje razredne klime poticajne za uĉenje,
- razliĉiti nastavni aranţmani,
- ponuda relevantnih nastavnih sadrţaja,
- mogućnost suodluĉivanja uĉenika u odabiru nastavnih sadrţaja i kreaciji
nastavnih situacija.
Zadovoljavanje triju osnovnih psiholoških potreba: potrebe za kompetentnošću, društvenim

ukljuĉivanjem i potrebe za autonomijom dovode do osjećaja zadovoljstva i radosti uĉenika u
osnovnoj školi. Zadovoljstvo uĉenika nastavom moţe se tumaĉiti kao refleksija na ukupnost
suptilnih meĊu zbivanja unutar razrednoga odjela tijekom nastavnoga procesa koje definiramo
kao nastavnu klimu (atmosferu, ozraĉje). Nastavna klima (ozraĉje) meĊusobno je preplitanje i
interakcijsko djelovanje socijalnih, psiholoških i organizacijskih dogaĊanja u razredu (Jurić,
1993; Bošnjak, 1997; Domović, 2004) izmeĊu uĉitelja i njihovih uĉenika ili uĉenika
meĊusobno. „Nastavna klima je relativno doţivljen okolinski kvalitet nastave, koji obuhvaća
odgovarajuća obiljeţja okoline s potencijalnim utjecajem na ponašanje uĉenika, što specifiĉno
148
Sonja Ivić
doţivljavaju taj okolinski kvalitet nastave” (Dreesman, 1982; prema Jurić, 1993, str. 43). Kao
znaĉajne ĉimbenike okolinske kvalitete nastave, Jurić izdvaja svojstva razreda kao socijalne
skupine i emocionalni ton u interpersonalnoj komunikaciji navodeći vaţne ĉimbenike
kategorija nastavne klime:
- nastavnikovu toplinu,
- sudjelovanje uĉenika u nastavi,
- poticanje odgovornosti uĉenika,
- individualne kao i socijalne norme nastavnika što ih je prihvatio kao svoj
model,
- znaĉenje koje pridaju naporu,
- koliĉina poticanja samopouzdanja,
- poticanje partnerstva,
- natjecanje,
- teškoće u nastavi (teţina nastave, bliskost nastave iskustvu, disciplina i
zadovoljstvo uĉenika nastavom (Jurić, 1993, str. 67).
Ĉimbenici koji utjeĉu na zadovoljstvo ili nezadovoljstvo uĉenika u nastavnomu procesu

utjeĉu na sva dogaĊanja koja se od uĉenika oĉekuju u tijeku nastavnoga procesa. Uĉenik koji
uĉi i stvara u ugodnom ozraĉju, bez osjećaja straha, mislit će brţe i kreativnije rješavati
probleme (Vizek-Vidović i sur., 2014). Na zadovoljstvo ili nezadovoljstvo uĉenika u nastavi
utjeĉu mnogi ĉimbenici koji se meĊusobno isprepliću i na koje uĉitelj ima izravan utjecaj.
Uĉitelj je vaţan ĉimbenik odgojno-obrazovnoga procesa. Veza koju uspostavlja s uĉenicima

mogla bi se oznaĉiti i kao meĊusobno utjecanje. Svaki oblik odgoja i nastave treba doţivjeti
kao meĊusobni susret zasnovan na suradnji i stvaralaštvu u kojima uĉitelj i uĉenik sudjeluju
kao cjelovita bića (Bratanić, 1996). Jurić (2004) u knjizi Metodika rada školskog pedagoga
obrazlaţe znaĉenje odnosa uĉitelj-uĉenik. Emocionalni odnos koji uĉenici uspostavljaju s
uĉiteljem u velikoj mjeri korelira s ponašanjem uĉenika i odnosom prema radu. U razredima u
kojima uĉitelj postiţe pozitivno ozraĉje uĉenici se osjećaju sigurni i prihvaćaju intelektualne
izazove bez straha od kritike. Nastavni proces u kojem će se uĉenici osjećati sigurno i
zadovoljno zahtijeva uĉitelja koji je spreman na analizu i mijenjanje postojeće prakse,
razvijanje struĉnih i psihološko–pedagoških kompetencija nuţnih za unapreĊivanje odnosa s
uĉenicima. Mnogobrojna empirijska istraţivanja pokušala su dati odgovor na pitanje što ĉini
uspješnoga uĉitelja: njegova struĉnost ili njegova ljudska dimenzija. Kako navodi Havelka
149
Sonja Ivić
(2000), prema procjeni uĉenika osmih razreda osnovne škole najvaţnija pozitivna osobina
nastavnika je „razumijevanje za uĉenike”, a zatim da je „dobar predavaĉ”. Dakle, uĉenici
prvenstveno cijene kod uĉitelja osobine koje se tiĉu socijalnih odnosa i empatije, ali i njegove
profesionalne kompetencije jer ono što uĉe ţele ĉuti na adekvatan, zanimljiv naĉin. Osobine
koje uĉenici najrjeĊe susreću kod uĉitelja, a smatraju ih poţeljnima, vedrina su i duhovitost.
Analizirajući utjecaj humora na proces uĉenja, Krnjajić (2007) navodi kako uĉenje u
uĉionicama u kojima se uĉitelj šali, pomaţe uĉenicima da se osjećaju opušteno jer tako uĉenje
postaje ugodnije. Humor je najdjelotvorniji u situacijama kada uĉenici nisu motivirani za
uĉenje. Humor je jedna od uĉinkovitijih tehnika upravljanja razredom. Vješti uĉitelji umjesto
autoritarnoga nastupa koriste humor s ciljem uspostavljanja razredne discipline. Svojim
primjerom uĉitelji uĉe djecu kako koristiti humor na pravilan naĉin. Autor prema R. L.
Weaver i H. W. Cotrell navodi izvedive korake temeljene na humoru kojima se efikasno
upravlja razredom:
- biti dobro raspoloţen,

- ponašati se spontano,
- uspostaviti neformalnu atmosferu u razredu,
- zapoĉeti sat s nekom kljuĉnom idejom ili duhovitom opaskom,
- ispriĉati na duhovit naĉin priĉu ili osobna iskustva koja su u vezi s
predmetom,
- povezati nastavne sadrţaje sa svakodnevnim ţivotom uĉenika,
- planirati predavanje u kratkim segmentima proţetim humorom,
- poticati interaktivan, partnerski odnos izmeĊu nastavnika i uĉenika,
- traţiti od uĉenika da ispriĉaju šalu ili anegdotu,
- ispriĉati šalu ili inscenirati neoĉekivani dogaĊaj (Krnjajić, 2007).
Navedeni koraci potkrijepljeni su istraţivaĉkim nalazima, no prema rijeĉima autora ostavljaju

prostora za daljnja istraţivanja. Dobar uĉitelj uspostavlja prijateljske odnose s uĉenicima,
gradi prijateljsko, podrţavajuće ozraĉje, razumije i podupire uĉenike što ni u kom sluĉaju ne
znaĉi podilaţenje uĉenicima i udaljavanje od uloge uspješnog pouĉavatelja (Terhat, 2001).
„Odnose uĉitelj-uĉenik moţemo smatrati i najosnovnijim preduvjetom za cjelokupno
odgojno-obrazovno djelovanje, a uĉitelja kljuĉem dobre ili loše situacije za uĉenje” (Jurić,
2004, str. 58). U pokušaju zasnivanja dobrih odnosa izmeĊu uĉitelja i uĉenika potrebno je
prvenstveno uspostaviti iskren, otvoren razgovor iz kojega se moţe razaznati stav uĉenika
150
Sonja Ivić
prema nastavi i uĉiteljima. Nisu svi uĉenici spremni otvoreno, verbalno iskazati svoje
mišljenje i stav o uĉitelju i nastavi pa autor sugerira pisanja eseja. Naime, mnogim je
uĉenicima jednostavnije izraţavati se pisanim putem ne izlaţući se procjeni razrednoga
kolektiva. Igra uloga još je jedna strategija koju uĉitelji mogu iskoristiti kako bi uvidjeli dobre
i loše strane svojega utjecaja na odgojno-obrazovni proces i interaktivne odnose u razredu.
Autor sugerira i pristup u kojem će uĉenici uz pomoć ankete iskazati svoje stavove o
najzanimljivijim dijelovima nastavnoga procesa ili uĉiteljeva djelovanja ĉime će uĉitelji dobiti
spoznaju o radnoj klimi koja odgovara uĉenicima, a time i smjernice za daljnje planiranje
nastavnog rada temeljenoga na zadovoljstvu. Privikavanje uĉenika od samoga poĉetka
školovanja na „[...] otvoreno iznošenje mišljenja o školi i nastavnicima [… ] ukljuĉivanje u
reguliranje odnosa u nastavi […]” (Jurić, 2004, str. 63) i razvijanje kritiĉkoga mišljenja vode
k unapreĊenju odnosa i zadovoljstva sudionika nastavnim procesom. Poticanjem uĉenika na
izraţavanje vlastitih stavova o nedostacima rada škole, nastave i uĉitelja moguće je izbjeći ili
preventivno djelovati na neprimjerene oblike ponašanja i odnosa prema radu pojedinih
uĉenika uzrokovanim nezadovoljstvom postojećim stanjem. Nastava zauzima najveći dio
djetetova ţivota u školi, stoga se i odgovori uĉenika o zadovoljstvu školom ĉesto odnose na
nastavu i procese u nastavi te ih se moţe uvaţavati kao mjerilo kvalitete i uĉinkovitosti
nastave. Iskaz o zadovoljstvu ili nezadovoljstvu nastavom osobni je osjećaj uĉenika povezan s
njegovim iskustvom i doţivljajem tijekom nastavnoga procesa. Havelka (2000) istiĉe da je
doţivljaj škole iz uĉeniĉke perspektive izvor dragocjenih informacija koji bi trebao postati
predmetom teorijskoga i empirijskog istraţivanja odgojno-obrazovnih znanosti. Pogled na
nastavna zbivanja koja uvjetuju odreĊene doţivljaje uĉenika trebao bi pridonijeti planiranju
koraka u nastavi koji vode k unapreĊenju nastavne prakse. Suoĉiti se i razumjeti zadovoljstvo
uĉenika nastavnim procesom znaĉi suoĉiti se s promišljanjima o kreiranju didaktiĉkih
aranţmana koji će pozitivno djelovati na razvoj uĉenikova postignuća, odgovarajuće
ponašanje tijekom nastavnoga procesa, razvoj socijalnih vještina i kompetencija te vještina
komunikacije. Potrebno je „[…] utvrditi stvarne vrijednosti naše zbilje […]”, a to je moguće
„[…] kritiĉkom analizom stvarne nastave empirijskim postupcima […]”, i sukladno njima,
„[…] razviti korake planiranja […]” (Winkel, 1992, str. 94) koji bi trebali voditi kvalitetnijoj
nastavi.
151
Sonja Ivić
9. METODOLOGIJA ISTRAŽIVANJA
9.1. Uvod i problem istraživanja
Osnovna je škola temeljna odgojno-obrazovna ustanova u kojoj nastava predstavlja okosnicu

zbivanja. Na obveznim nastavnim satovima uĉenici u prosjeku provedu pet sati dnevno dok
alternativni oblici školovanja (npr. cjelodnevni odgojno-obrazovni rad) podrazumijevaju
boravak od osam sunĉanih sati. Duljina boravka u školi nuţno otvara pitanje: „Kako se
uĉenici u školi osjećaju? ” Ako na suvremenu školu gledamo kao na školu koja u prvi plan
postavlja dijete i nastavu usmjerenu na dijete otvara se i pitanje zadovoljstva uĉenika
nastavom. Smisao nastave nije samo prenošenje znanja s ciljem njegova usvajanja već razvoj
cjelokupne djetetove liĉnosti. Nastava je planirani odgojno-obrazovni proces pri kojemu
uĉitelji, radi ostvarivanja odgojno-obrazovnih ciljeva nastave, izmeĊu ostaloga, odabiru i
kombiniraju razliĉite strategije pouĉavanja. Nastava je i komunikacijski proces u kojemu
uĉitelj u svojemu profesionalnome djelovanju moţe izravno utjecati na svoje rijeĉi i
postupanje u komunikaciji s uĉenicima (Jurić, 2004). Uvaţavati osobni doţivljaj i
zadovoljstvo uĉenika nastavom, istraţivati koji aspekti nastavnoga procesa doprinose
zadovoljstvu uĉenika, znaĉi poštovati facete suvremene škole usmjerene na dijete. Na temelju
dobivenih spoznaja, uĉitelji, uzimajući u obzir individualne i razvojne karakteristike uĉenika,
mogu mijenjati nastavnu praksu i kreirati razliĉite, kvalitetnije i svrsishodnije nastavne
situacije u kojima znaĉajnu ulogu ima aktivnost uĉenika.
152
Sonja Ivić
9.2. Cilj istraživanja
Cilj istraţivanja je prouĉiti, rašĉlaniti, opisati i utvrditi znaĉaj strategija pouĉavanja i njihovu
ulogu u zadovoljstvu nastavom uĉenika osnovnih škola Republike Hrvatske.
Postavljeni cilj nadaje potrebu za definiranjem zadataka istraţivanja.
0. Konstrukcija relevantnih mjernih instrumenata i provjera metrijskih karakteristika.

1. Ispitati postoji li razlika u sklonosti uĉenika pojedinim strategijama pouĉavanja.
1.1. Ispitati postoji li razlika u sklonosti uĉenika pojedinim strategijama pouĉavanja s
obzirom na razred koji uĉenici pohaĊaju.
1.2. Ispitati postoji li razlika u sklonosti uĉenika pojedinim strategijama pouĉavanja s
obzirom na spol uĉenika.
2. Ispitati postoji li razlika u sklonosti uĉenika pojedinim nastavnim oblicima.
2.1. Ispitati postoji li razlika u sklonosti uĉenika pojedinim nastavnim oblicima s obzirom
na razred koji uĉenici pohaĊaju.
2.2. Ispitati postoji li razlika u sklonosti uĉenika prema pojedinim nastavnim oblicima s
3. Ispitati postoji li razlika u mišljenjima uĉenika o ometanju nastave.
3.1. Ispitati postoji li razlika u mišljenjima uĉenika o ometanje nastave s obzirom na
razred koji uĉenici pohaĊaju.
3.2. Ispitati postoji li razlika u mišljenjima uĉenika o ometanju nastave s obzirom na spol
uĉenika.
4. Ispitati postoji li razlika u mišljenjima uĉenika o nastavnim sadrţajima.
4.1. Ispitati postoji li razlika u mišljenjima uĉenika o nastavnim sadrţajima s obzirom na
4.2. Ispitati postoji li razlika u mišljenjima uĉenika o nastavnim sadrţajima s obzirom na
spol uĉenika.
5. Ispitati postoji li razlika u mišljenjima uĉenika o domaćim zadaćama
5.1. Ispitati postoji li razlika u mišljenjima uĉenika o domaćim zadaćama s obzirom na
5.2. Ispitati postoji li razlika u mišljenjima uĉenika o domaćim zadaćama s obzirom na
spol uĉenika.
153
Sonja Ivić
6. Ispitati postoji li razlika u mišljenju uĉenika o zadovoljstvu nastavom.

6.1. Ispitati postoji li razlika u mišljenju uĉenika o zadovoljstvu nastavom s obzirom na
6.2. Ispitati postoji li razlika u mišljenju uĉenika o zadovoljstvu nastavom s obzirom na
spol uĉenika.
7. Ispitati postoji li razlika u mišljenjima uĉenika o komunikaciji s uĉiteljima.
7.1. Ispitati postoji li razlika u mišljenjima uĉenika o komunikaciji s uĉiteljima s obzirom
7.2. Ispitati postoji li razlika u mišljenjima uĉenika o komunikaciji s uĉiteljima s obzirom
na spol uĉenika.
8. Ispitati postoje li razlike izmeĊu uĉenika ĉetvrtih i sedmih razreda u procjenama
komunikacijskog aspekta sigurnost te komunikacijskoga aspekta strah.
9. Ispitati postoji li povezanost komunikacijskoga aspekta nastave i zadovoljstva uĉenika
nastavom.
10. Ispitati postoji li povezanost zadovoljstva uĉenika nastavom i sklonosti pojedinim
strategijama pouĉavanja.
9.3. Hipoteze istraživanja
H0: Ne postoji povezanost strategija pouĉavanja i zadovoljstva uĉenika nastavom.

H1: Ne postoji razlika u sklonosti uĉenika pojedinim strategijama pouĉavanja.
HIPOTEZA 1.1. Ne postoji razlika u sklonosti uĉenika pojedinim strategijama
pouĉavanja s obzirom na razred koji uĉenici pohaĊaju.
HIPOTEZA 1.2. Ne postoji razlika u sklonosti uĉenika pojedinim strategijama
pouĉavanja s obzirom na spol uĉenika.
H2: Ne postoji razlika u sklonosti uĉenika pojedinim nastavnim oblicima.
HIPOTEZA 2.1. Ne postoji razlika u sklonosti uĉenika pojedinim nastavnim oblicima s
HIPOTEZA 2.2. Ne postoji razlika u sklonosti uĉenika pojedinim nastavnim oblicima s
H3: Ne postoji razlika u mišljenjima uĉenika o ometanju nastave.
154
Sonja Ivić
HIPOTEZA 3.1. Ne postoji razlika u mišljenjima uĉenika o ometanju nastave s obzirom

HIPOTEZA 3.2. Ne postoji razlika u mišljenjima uĉenika o ometanju nastave s obzirom
na spol uĉenika.
H4: Ne postoji razlika u mišljenjima uĉenika o nastavnim sadrţajima.
HIPOTEZA 4.1. Ne postoji razlika u mišljenjima uĉenika o nastavnim sadrţajima s
HIPOTEZA 4.2. Ne postoji razlika u mišljenjima uĉenika o nastavnim sadrţajima s
H5: Ne postoji razlika u mišljenjima uĉenika o domaćim zadaćama.
HIPOTEZA 5.1. Ne postoji razlika u mišljenjima uĉenika o domaćim zadaćama s
HIPOTEZA 5.2. Ne postoji razlika u mišljenjima uĉenika o domaćim zadaćama s
H6: Ne postoji razlika u mišljenju uĉenika o zadovoljstvu nastavom.
HIPOTEZA 6.1. Ne postoji razlika u mišljenju uĉenika o zadovoljstvu nastavom s
HIPOTEZA 6.2. Ne postoji razlika u mišljenju uĉenika o zadovoljstvu nastavom s
H7: Ne postoji razlika u mišljenjima uĉenika o komunikaciji s uĉiteljima.
HIPOTEZA 7.1. Ne postoji razlika u mišljenjima uĉenika o komunikaciji s uĉiteljima s
H8: Ne postoje razlike izmeĊu procjena komunikacijskoga aspekta, sigurnost te
komunikacijskoga aspekta strah obzirom na razred (4. i 7.) koji uĉenici pohaĊaju.
H9: Ne postoji povezanost izmeĊu komunikacijskoga aspekta nastave i zadovoljstva uĉenika
nastavom.
H10: Ne postoji povezanost izmeĊu zadovoljstva uĉenika nastavom i sklonosti pojedinim
strategijama pouĉavanja.
155
Sonja Ivić
9.4. Uzorak istraživanja
Škole
Istraţivanje je provedeno u ĉetvrtim i sedmim razredima 13 osnovnih škola Republike

Hrvatske.
Tablica 1. Popis škola i broj uĉenika ukljuĉenih u istraţivanje
Uĉenici
Postotak
Kumulativn
ŠKOLE Frekvencija Postotak valjanih
i postotak
podataka
OŠ Antuna Gustava Matoša, Zagreb 127 13,2 13,2 13,2
OŠ Augusta Šenoe, Osijek 47 4,9 4,9 18,1
OŠ Brodarica, Šibenik 50 5,2 5,2 23,3
OŠ Đure Deţelića,
97 10,1 10,1 33,3
Ivanić Grad
OŠ Ivane Brlić Maţuranić, Ogulin 79 8,2 8,2 41,5
OŠ Jabukovac, Zagreb 37 3,8 3,8 45,4
OŠ Lapad, Dubrovnik 74 7,7 7,7 53,1
OŠ Marija Martinolića, Mali Lošinj 72 7,5 7,5 60,5
OŠ „Nikola Tesla”, Rijeka 79 8,2 8,2 68,7
OŠ Novska, Novska 131 13,6 13,6 82,3
OŠ Rivarela, Novigrad 69 7,2 7,2 89,5
OŠ Siniše Glavaševića, Vukovar 51 5,3 5,3 94,8
OŠ „Slava Raškaj”, Ozalj 50 5,2 5,2 100,0
UKUPNO 963 100,0 100,0 100,0
Uĉenici
U istraţivanju su sudjelovala 963 uĉenika koji su pohaĊali ĉetvrti (403 uĉenika) ili sedmi
razred (557 uĉenika). Troje uĉenika nije dalo podatak o razredu koji pohaĊaju te su njihovi
odgovori izuzeti iz daljnje obrade. Osam uĉenika nije dalo informaciju o spolu, a od
preostalih uĉenika u uzorku je bilo 482 (50,1%) uĉenica. Raspodjela uĉenika po razredima
prikazana je u Tablici 2, a po spolu u Tablici 3.
156
Sonja Ivić
Tablica 2. Broj uĉenika obzirom na razred koji pohaĊaju
Postotak
Kumulativni
Frekvencija Postotak valjanih
postotak
podataka
4. razred 403 41,8 42 42
7. razred 557 57,8 58 100
Ukupno valjano 960 99,7 100
Izuzeto 3 0,3
Ukupno 963 100
Tablica 3. Broj uĉenika obzirom na spol
Postotak
Kumulativni
Frekvencija Postotak valjanih
postotak
podataka
Ţenski 482 50,1 50,5 50,5
Muški 473 49,1 49,5 100,0
Ukupno valjano 955 99,2 100,0
Izuzeto 8 0,8
Ukupno 963 100,0
9.5. Upitnik za uĉenike
Prikupljanje podataka za potrebe rada provedeno je upitnikom za uĉenike konstruiranim za

potrebe ovoga istraţivanja (Prilog 1.). Prema Juriću (2004), nastavni proces je odreĊen
ukupnim sloţenim zbivanjima u razredu slijedom ĉega je i analiza kojoj podvrgavamo
nastavni proces sloţena. Sukladno navedenom, izradi upitnika za uĉenike primijenjenoga u
istraţivanju, prethodilo je niz aktivnosti (analiza):
- Uvid u veći broj radova i instrumenata autora koji su prouĉavali odreĊene aspekte
povezanosti zadovoljstva uĉenika nastavom i strategija pouĉavanja s ciljem uvida u sadrţaj
upitnika i naĉina metodologije istraţivanja (Fisher i Fraser, 1981; Fraser, Gary, Andersen i
Walberg, 1982; Jurić, 1992; Bošnjak, 1997; Fraser, 1998; Burnett, 2002; Waalen, 2008;
Randolph, Kangas i Roukamo, 2008).
157
Sonja Ivić
– Provedba nestandardiziranih intervjua s uĉenicima ĉetvrtih i sedmih razreda (N=40) s

ciljem usmjeravanja pozornosti na sadrţaje koji mogu pomoći u konstrukciji upitnika i
tumaĉenju rezultata prikupljenih upitnikom.
– Uvidi u nastavu s ciljem stvaranja što objektivnije slike o mogućoj povezanosti strategija
pouĉavanja i zadovoljstva uĉenika nastavom, usmjeren na biljeţenje ponašanja i reakcije
uĉenika.
– Pilot istraživanje na malom broju uĉenika (N= 37 ) s ciljem provjere sadrţajne analize
ĉestica i vremenskoga okvira ispunjavanja upitnika.
Završna inaĉica upitnika koja je korištena u istraţivanju sastoji se od mjernoga instrumenta s

40 ĉestica (glavni dio) te tri zasebna pitanja (Prilog 1.).
U glavnomu mjernom instrumentu uĉenici su procjenjivali 40 ponuĊenih ĉestica na

zajedniĉkoj ordinalnoj skali procjene od pet stupnjeva (1- uopće nije tako; 2 - uglavnom nije
tako; 3 - ne mogu se odluĉiti; 4- uglavnom je tako i 5- u potpunosti je tako). Od navedenih 40
ĉestica, tri ĉestice odnose se na domaće zadaće, tri ĉestice na nastavne oblike, ĉetiri ĉestice na
smetnje u nastavi, sedam ĉestica na sadrţaje nastave, devet ĉestica na strategije pouĉavanja,
13 ĉestica na komunikaciju s nastavnicima, a jedna je ĉestica kojom se izravno propituje
zadovoljstvo uĉenika nastavom.
Tablica 4. Prikaz ĉestica u upitniku po pojedinim aspektima nastave
Ukupan
Aspekti broj
Formulacija ĉestica
nastave ĉestica u
upitniku
Domaće 3 Trebalo bi ukinuti domaće zadaće.
zadaće Dok pišem domaću zadaću nauĉim puno.
Domaće zadaće su zanimljive.
Nastavni 3 Volim kada na nastavi radimo u grupi.
oblici Volim raditi u paru.
Više volim na satu raditi sam.
Smetnje u 4 Neki uĉenici ĉesto ometaju nastavu.
nastavi Na nastavi je ĉesto buka.
Uĉitelji govore jasno i razgovijetno.
158
Sonja Ivić
Uĉitelji zahtijevaju u razredu potpunu tišinu.

Sadrţaji 7 Ponekad mi nije jasno zašto nešto uĉimo.
nastave Sadrţaji većine nastavnih predmeta su dosadni.
Ono što uĉimo na nastavi ĉesto povezujemo sa sadrţajima drugih predmeta.
Ono što uĉim na nastavi moţe se primijeniti u svakodnevnom ţivotu.
Svi su nastavni predmeti jednako vaţni.
Na nastavi ĉesto mislim na nešto drugo.
Hrvatski jezik je najvaţniji nastavni predmet.
Strategije 9 Volim kada na nastavi uĉimo kroz igru.
pouĉavanja Volim kada uĉimo izvan uĉionice: u prirodi, muzeju, na izletima…
Najviše nauĉim kada uĉitelj usmeno predaje gradivo, a mi slušamo.
SviĊa mi se kada uĉitelji u radu koriste kompjuter (PPT- prezentaciju).
Volim kada na nastavi dajemo asocijacije na neki pojam (oluja ideja).
Na nastavi mi smeta kada uĉitelji i drugi uĉenici analiziraju moj rad.
Volim sudjelovati u izradi projekata.
Ne volim kada na satu radimo debatu (raspravu).
Volim na nastavi uĉiti otkrivanjem, rješavati probleme, istraţivati.
Komunikacija 13 Uĉitelji mi rado ponove i objasne kada mi nešto nije jasno.
s nastavnicima Uĉitelji se ĉesto šale.
Većina uĉitelja poštuje moje mišljenje.
Uĉitelji prihvaćaju moje mišljenje.
Uĉitelji me hrabre i pomaţu u radu.
Uĉitelji me ĉesto hvale.
Ponekad se na nastavi ne usudim nešto reći.
Uĉitelji se ljute kada nešto ne znam.
Bojim se pitati uĉitelja za pomoć kada nešto ne znam.
Uĉitelje zanima samo moje znanje.
Na nastavi mogu slobodno reći što mislim i osjećam.
Uĉitelji me potiĉu na razgovor.
S uĉiteljima mogu razgovarati o svojim problemima.
Zadovoljstvo 1 Na nastavi se osjećam zadovoljno.
nastavom
Nakon provedbe upitnika uĉenici su odgovarali na tri dodatna pitanja koja se odnose na
mjesto gdje ţive, na spol i razred koji pohaĊaju .
159
Sonja Ivić
9.5.1. Uvid u radove i instrumente/sadržajna analiza instrumenata
Uvid u radove i upitnike, odnosno mjerne instrumente, uputio je na analizu dviju

komponenata upitnika: sadrţaj samih upitnika i naĉine na koje su uĉenici mogli davati
odgovore. Zadovoljstvo uĉenika nastavom povezano je s razrednim ozraĉjem. Pregled i opis
istraţivaĉkih instrumenata razredno-nastavnoga ozraĉja namijenjenih osnovnoškolskoj i
srednjoškolskoj razini nalazimo u knjizi Drugo lice škole (Bošnjak, 1997). U istraţivanju
razrednoga ozraĉja Bošnjak polazi od metodologijskoga stava u kojemu su uĉenici u
povoljnoj poziciji za prosuĊivanje nastave. „Njihova su opaţanja, kao sudionika nastavne i
razredne transakcije, od velike vrijednosti i najjednostavnije je njih pitati o tome.” (Bošnjak,
1997, str. 46). Za potrebe istraţivanja autor, izmeĊu ostaloga, analizira rezultate istraţivanja
primjenom „Individualizirane ljestvice razrednog ozraĉja” (ICEQ), a s uĉenicima
srednjoškolske dobi. Rezultati govore u prilog povezivanju zadovoljstva uĉenika nastavom s
dimenzijom odnosa u razredu. U radu „Instrumenti za ispitivanje razrednog ozraĉja: razvoj,
validacija i primjena” (Fraser, 1998) autor, uz povijesni pregled, opisuje instrumente za
istraţivanje razrednog ozraĉja. Kako navodi, mnogi autori na podruĉju SAD-a ispituju
zadovoljstvo uĉenika nastavom unutar razrednoga konteksta pri ĉemu koriste skalu „My Class
Inventory” [(MCI); u prijevodu „Ljestvica mog razreda”] (Fisher i Fraser, 1981), toĉnije
pojednostavljenu verziju „Learning Environment Inventory” skale [(LEI); u prijevodu
„Ljestvica razrednog ozraĉja”]. LEI skala namijenjena je starijem uzrastu uĉenika, od 12 god.
na više (secondary school). Završna verzija LEI skale broji petnaest ĉimbenika, odnosno
stotinu i pet tvrdnji Likertova tipa s mogućnošću ĉetiriju odgovora: uopće se ne slaţem, ne
slaţem se, slaţem se, u potpunosti se slaţem (Fraser, Anderson i Wahlberg, 1982). MCI skala
primjerena je dobnoj skupini uĉenika od osam do 12 godina što u potpunosti odgovara uzorku
ispitanika u ovomu radu (uĉenici ĉetvrtih i sedmih razreda osnovne škole, dobna skupina od 9
do 10 te od 12 do 13 godina). Skala obuhvaća 25 ĉestica oblikovanih u pet faktora:
kohezivnost, suparništvo, zadovoljstvo, poteškoće i natjecanje. Tvrdnje daju mogućnost
DA/NE odgovora i odnose se na osobnu procjenu pojedinoga uĉenika o zadovoljstvu svih
uĉenika u razredu. Osjećaj zadovoljstva uĉenika ispituje se tvrdnjama:
- U mom razredu uĉenici vole školski rad.

- Neki uĉenici nisu sretni u razredu.
- Ĉini se da uĉenici vole razred.
160
Sonja Ivić
- Neki uĉenici ne vole razred.

- Razred je zabavan.
Burnett (2002) za potrebe svojega istraţivanja koristi skalu „My Classroom Scale” [(MCS); u
prijevodu „Skala mog razreda”] kojom osim osjećaja zadovoljstva pojedinoga uĉenika u
razredu, s pet tvrdnji mjeri dimenziju socijalnoga odnosa, tj. odnos izmeĊu uĉenika i uĉitelja:
- Dobro se slaţem s uĉiteljem.

- Moj me uĉitelj uistinu ohrabruje (podupire).
- Moj se uĉitelj prema meni odnosi prijateljski.
- Moj mi uĉitelj uistinu pomaţe u radu.
Za potrebe ovoga istraţivanja, a uvidom u upitnike, za potvrditi je svrsishodnost onih tvrdnja

koje se odnose na stavove uĉenika o odnosu nastavnik-uĉenik, odnosno na percipiranu
socijalnu podršku uĉenika dobivenu od strane nastavnika, strategije pouĉavanja i zadovoljstvo
uĉenika nastavom.
U radu „Zadovoljstvo uĉenika u osnovnoj školi” (Vaalen, 2008) razmatra se pitanje moţe li
na bilo koji naĉin zadovoljstvo uĉenika biti mjerljivo. Istraţivanje se odnosi na osjećaje
uĉenika u odnosu na školu, dom i slobodno vrijeme (igra vani). Istraţivanje je provedeno s
uĉenicima dobne skupine od 10 do 12 godina u 12 osnovnih škola u Rotterdamu
(Nizozemska). Uĉenicima su postavljena pitanja na koja su odgovarali zaokruţivanjem
emotikona, likova s razliĉitim izrazima lica. Skala s likovima nalik je peterostupanjskoj skali
te se moţe tumaĉiti verbalnim iskazima: sretno, uglavnom sretno, dobro, uglavnom dobro,
loše.
161
Sonja Ivić
KAKO SE OSJEĆAŠ?
Kako se osjećaš sada?

Kako se osjeća većinu vremena?
Kako se uglavnom osjećaš u školi?
Kako se uglavnom osjećaš kod kuće?
Kako se osjećaš igrajući se vani?
Kako se uglavnom osjećaš u
razrednim centrima ?
(Vaalen 2008)(https://personal.eur.nl/veenhoven/HappinessInSchools.html#Investigator )
Rezultati istraţivanja pokazuju da su uĉenici osnovnih škola sretniji u svojemu domu nego u
školi. Najmanje, ali podjednako su zadovoljni školom i razrednim središtima (zbivanjima u
nastavi organiziranim po središtima aktivnosti). Za potrebe ovoga rada znaĉajan je i podatak
koji ukazuje na veće zadovoljstvo uĉenika u alternativnim školama, školama s drugaĉijim
pristupom djeci (Montessori, Dalton, Jena plan) što upućuje na zakljuĉak da je zadovoljstvo
uĉenika moţe dovesti u vezu sa specifiĉnim strategijama pouĉavanja i individualnim
pristupom uĉenicima.
Stoga je u konstrukciji upitnika, kojim se propituje zadovoljstvo uĉenika u nastavi, za

ponuditi upite na koje će uĉenici odgovarati koristeći peterostupanjsku skalu u verbalnoj
formi što potvrĊuje istraţivanje na malomu uzorku uĉenika.
U radu „Prediktori zadovoljstva Finske i Nizozemske djece školom” (Randolph, Kangas i

Ruokamo, 2010) autori daju prikaz novijih istraţivanja provedenih s ciljem utvrĊivanja bitnih
ĉimbenika zadovoljstva uĉenika školom. Istraţivanje je provedeno s uĉenicima dobne skupine
od šest do 12 godina.
U radu je primijenjena skala „Children’s Overall Satisfaction with Schooling Scale”

[(COSSS); u prijevodu „Zadovoljstvo djece školom”]. Kao zavisna varijabla navedeno je šest
tvrdnja koje su uĉenici procijenili na Likertovoj peterostupanjskoj skali: uopće se ne slaţem,
ne slaţem se, niti se slaţem niti se ne slaţem, slaţem se, u potpunosti se slaţem, a kojima su
uĉenici iskazivali svoje osjećaje.
162
Sonja Ivić
1. Školski dani su lijepi.

2. Uĉenje me ĉini sretnim.
3. Volim ići u školu.
4. Lijepo je uĉiti.
5. Škola je zabavna.
7. Školske lekcije su dosadne.
Osim zadovoljstva uĉenika školom i uĉenjem, autori su u radu ispitali i stupanj zadovoljstva
uĉenika nastavnicima tvrdnjom Moji nastavnici su dobri. Rezultati istraţivanja pokazuju da je
zadovoljstvo uĉenika nastavnicima jedan od najvaţnijih prediktora koji utjeĉu na sveukupno
zadovoljstvo uĉenika školom (Randolph, Kangas i Roukamo, 2010).
Jurić (1992) zadovoljstvo uĉenika nastavom ispituje izravno, jednim pitanjem u kojemu
uĉenici trebaju odgovoriti koliko su zadovoljni nastavom. Uĉenicima je dana mogućnost
odgovora na peterostupanjskoj skali: ne mogu se odluĉiti, nisam sasvim zadovoljan,
zadovoljan sam i jako sam zadovoljan.
Pregledom recentne literature nisu pronaĊeni dokazi o istraţivanjima u kojima su autori

prouĉavali strategije pouĉavanja i zadovoljstvo uĉenika nastavom. Stoga se u ovomu radu, uz
uvaţanje spoznaja uvidom u upitnike u navedenim istraţivanjima, provedenoga intervjua s
uĉenicima i uvida u nastavu, koristi konstrukcija upitnika kojom se ispituje mišljenje uĉenika
o povezanosti strategija pouĉavanja i zadovoljstva uĉenika nastavom.
9.5.2. Nestandardizirani intervju
Elemente za uobliĉenje intervjua kojim se ispituje zadovoljstvo uĉenika nastavom istraţeni su

u radovima autora Bullock i Muschamp (2006) te Kikuzawa i Matting (2011). Autori Bullock
i Muschamp proveli su polustrukturirani intervju s 24 uĉenika šestih razreda (uĉenici od 11
godina), a u kojim se od uĉenika, izmeĊu ostaloga, oĉekuje osvrt na njihovo viĊenje sebe kao
uĉenika, iskaz o strategijama koje koriste pri uĉenju, o prihvaćanju odgovornosti za svoje
uĉenje te iskazi o tome tko ih podupire u radu. Autori istiĉu kako su svi intervjuirani uĉenici
nesputano govorili o svojemu uĉenju. Kikuzawa i Matting polustrukturirani intervju proveli
su s pet uĉenika trećih razreda osnovne škole (uĉenici od osam do devet godina). U radu se
163
Sonja Ivić
postavlja pitanje zadovoljstva uĉenika nastavom. Zanimljivi su odgovori uĉenika koji upućuju
na zakljuĉak da su uĉenici zadovoljniji kada svoja znanja mogu primijeniti „ĉineći”, odnosno
stvarajući. Njihov osjećaj uspjeha ne poĉiva na usvojenosti novih spoznaja i teorijskih znanja
već na praktiĉnomu radu i primjeni znanja. Autori sugeriraju potrebu za budućim
istraţivanjima koja će elaborirati na koji je naĉin zadovoljstvo uĉenika povezano s razliĉitim
strategijama uĉenja i pouĉavanja.
Intervjuom je kod ispitanika moguće dobiti pouzdan uvid u osobne intimne pojave i stanja u
ĉemu je njegova osnovna prednost u odnosu na ostala pedagoška istraţivanja (Muţić, 2003).
Nestandardizirani intervju, kako navodi Milas (2005), koristan je pri iznalaţenju novih
pretpostavka, stjecanju potpunijega uvida u podruĉje koje se istraţuje, ali i pri uobliĉenju
upitnika. Za razliku od standardiziranoga intervjua, pristup je slobodniji. Uzorak ispitanika
intervjua, za ovaj rad, saĉinjavalo je 20 uĉenika ĉetvrtih i 20 uĉenika sedmih razreda razliĉitih
individualnih sposobnosti, a prema odabiru razrednih uĉitelja. Uĉenicima je objašnjena svrha
istraţivanja i vaţnost iskrenih odgovora te im je obećana anonimnost, odnosno diskrecija
ispitivaĉa. Intervju se provodio individualno u prostoru školske knjiţnice u kojem se uĉenici,
prema njihovim izjavama, osjećaju ugodno. Uĉenicima su istim redoslijedom postavljana ista
pitanja otvorenoga tipa (Prilog 2.). Postavljana pitanja odnosila su se na zadovoljstvo
nastavom, odnosno kada se na nastavi osjećaju zadovoljno i što ih na nastavi ĉini
zadovoljnima. Uĉenici su se slobodno izjašnjavali o postavljenim temama. Odgovori
ispitanika biljeţeni su audiozapisom.
Nakon provedbe intervjua utvrĊeno je da uĉenici uz pojam strategije pouĉavanja i

zadovoljstvo nastavom vezuju sljedeće:
- naĉini rada nastavnika (prema opisu uĉenika tumaĉe se kao razliĉite strategije
pouĉavanja),
- domaće zadaće,
- ometanje nastave (buka, nerazgovijetan govor uĉitelja i sl.),
- nastavne oblike,
- komunikacija s nastavnicima (strah i sigurnost).
Navedeni pojmovi koje uĉenici povezuju sa zadovoljstvom u nastavi mogu se sadrţajno

grupirati na strategije pouĉavanja, nastavne oblike rada, komunikacijske aspekte nastave,
odnosno prema domaćim zadaćama i ometajućim ĉimbenicima nastave.
164
Sonja Ivić
U većini odgovora ispitanika uoĉeni su elementi za kreiranje upitnika koji su se, u uţemu
smislu odnosili na dva aspekta nastave povezana uz zadovoljstvo nastavom. Uz aspekt
nastave koji se odnosi na strategije pouĉavanja uĉenici su vezivali komunikacijski aspekt
nastave, odnosno komunikaciju koju uspostavlja uĉitelj s uĉenicima tijekom nastavnoga
procesa i osjećaje koji se pritom javljaju.
9.5.3. Uvid u nastavu
U dogovoru sa struĉnom sluţbom škole OŠ „Vladimir Gortan” u Rijeci izvršen je uvid u

nastavu uĉenika ĉetvrtih i sedmih razreda. Škola je vjeţbaonica Uĉiteljskoga fakulteta u
Rijeci, stoga su uĉenici navikli na ĉestu prisutnost studenata koje doţivljavaju kao dio
socijalnoga sustava u razredu ĉime je ublaţen nepovoljan utjecaj prisutnosti promatraĉa u
razredu. Uvid u nastavu usmjeren je na biljeţenje ponašanja i reakcija uĉenika
(fenomenološki pristup). Prema Muţiću (2004) iskljuĉene su sljedeće komponente:
- stav istraţivaĉa - intuicija je okrenuta prema samomu objektu,

- sva prethodna teorijska nadgradnja fenomena (dokazi, hipoteze, prethodne
spoznaje), a kako bi do izraţaja došla iskljuĉivost fenomena
- svaka tradicija povezana s poimanjem toga fenomena, svako dotadašnje
mišljenje o fenomenu (str. 21).
Drugim rijeĉima, u pristupu nastavi uvaţen je stav sukladan naĉelima znanstvenoga

promatranja. Promatranje nastave iskljuĉuje promatraĉeve pretpostavke i preduvjerenja te se
ograniĉava na sadrţaje koji se daju potpuno promatrati i razlikovati od sadrţaja koji se ne
uzima u obzir (Jurić, 2004). Protokol praćenja nastave, za potrebe ovoga istraţivanja, ostvaren
je prema konstruiranomu obrascu u dvama sedmima i dvama ĉetvrtim razredima (Prilog 3). U
sedmim razredima uvid u nastavu ostvaren je na satovima Tehniĉke kulture, Likovne kulture i
na satu Hrvatskoga jezika. U ĉetvrtim razredima uvid u nastavu ostvaren je na satu Prirode i
društva, Tjelesno zdravstvene kulture te na satu Matematike. Prije uvida u nastavni sat
promatraĉ je upoznat s temom nastavnoga sata i planiranim ciljevima i ishodima sata.
Odabrani nastavni predmeti, sukladno s nastavnim sadrţajima, omogućili su uvid u širi
spektar strategija pouĉavanja i reakcije uĉenika. Pored navedenoga, promatrane su motivacija
165
Sonja Ivić
i reakcije uĉenika na nastavnomu satu i uspostavljena komunikacija s uĉiteljima. Na temelju

tih aspekata bilo je moguće odrediti ugoĊaj u kojemu su se nastavni satovi odvijali i općeniti
stupanj zadovoljstva uĉenika. Uz strategije pouĉavanja koje su uĉenici naveli u intervjuu i
uvidom u nastavu, hipotetiĉki je potvrĊen izbor strategija pouĉavanja koje su formulirane u
mjernom instrumentu.
Tablica 5. Uvid u nastavu u 4. razredu - strategije pouĉavanja

Strategije pouĉavanja
Nastavni predmet 4. a 4. b
Matematika Rješavanje problema Igra
Izlaganje Zajedniĉka analiza uradaka
Igra
Priroda i društvo Izlaganje Igra
Nastava u prirodi- park Izlaganje
Istraţivanje PPT
Hrvatski jezik Izlaganje Izlaganje
Rasprava Zajedniĉka analiza uradaka
Tablica 6. Uvid u nastavu u 7. razredu – strategije pouĉavanja
Nastavni predmet 7. a 7. b
Likovna kultura Izlaganje Izvanuĉioniĉna nastava- muzej
Rješavanje problema
Zajedniĉka analiza uradaka
Tehniĉka kultura Izlaganje Izlaganje
Rješavanje problema PPT
PPT
Hrvatski jezik Izlaganje Izlaganje
Debata (rasprava) Zajedniĉka analiza uradaka
Oluja ideja
Uvidom u nastavu utvrĊeno je da uĉitelji u ĉetvrtim i sedmim razredima tijekom nastavnoga

sata koriste razliĉite nastavne strategije prilagoĊene nastavnim sadrţajima i planiranim
ishodima pouĉavanja. Usmeno izlaganje nastavnih sadrţaja u većem dijelu sata bilo je
prisutnije u sedmim razredima dok je igra kao strategija pouĉavanja ĉešće primjenjivana u
ĉetvrtim razredima. Zajedniĉka analiza uradaka bila je prisutnija na nastavi ĉetvrtih razreda.
166
Sonja Ivić
Motiviranost i zadovoljstvo uĉenika na nastavi, za zakljuĉiti je, bili su snaţnije izraţeni na

nastavi ĉetvrtih razreda.
Uĉiteljica ĉetvrtoga razreda povratnu informaciju o stupnju zadovoljstva uĉenika na satu

Prirode i društva dobila je putem nastavnih listića. Uĉenici su trebali odgovoriti na pitanje
kako su se osjećali na poĉetku i na kraju nastavnoga sata. PonuĊeni su im emotikoni koje su
trebali zaokruţiti sukladno svojim procjenama. Pruţena im je mogućnost da prema svojemu
nahoĊenju predloţe aktivnosti za sljedeći nastavni sat kako bi ga uĉinili zanimljivijim.
Na satovima Tehniĉke kulture uĉitelj je povratnu informaciju od uĉenika potraţio usmenim

putem s ciljem uvida u razumijevanje nastavnih sadrţaja, a potom o zadovoljstvu nastavom.
9.5.4. Pilot istraživanje na malomu broju uĉenika
Prije realizacije pilot istraţivanja na malomu broju uĉenika, utvrĊeno je da razredni uĉitelji u
svojoj dokumentaciji imaju pisane suglasnosti roditelja, sukladno s Etiĉkim kodeksom
istraţivanja, kojim roditelji odobravaju sudjelovanje djece u istraţivanju. Naime, uobiĉajeno
je na prvim roditeljskim sastancima upoznati roditelje s istraţivanjima koja će se provoditi
tijekom nastavne godine nakon ĉega slijedi prikupljanje pisanih potvrda kojima roditelji
odobravaju/ne odobravaju ukljuĉenost svojega djeteta u istraţivanja.
Istraţivanje je provedeno u listopadu 2012. godine. Uzorak ispitanika obuhvaćao je jedan

razred uĉenika ĉetvrtih razreda i jedan razred uĉenika sedmih razreda OŠ „Vladimir Gortan” u
Rijeci. U istraţivanju je sudjelovalo 37 uĉenika. Cilj istraţivanja bio je provjeriti koliko je
uĉenicima potrebno vremena za ispunjavanje Upitnika i razumljivost jeziĉne forme pitanja.
Uĉenicima je objašnjena svrha istraţivanja i naĉin na koji će pravilno ispuniti Upitnik, potom
je na ploĉi pokazan naĉin izjašnjavanja o tvrdnjama. Na ploĉi je prikazana tvrdnja „Volim
jesti ĉokoladu” i peterostupanjska skala. Uĉenicima je objašnjeno da veći broj na skali znaĉi i
veći stupanj slaganja s tvrdnjom. Uĉenici su se, sukladno svojim stavovima, usmeno
odluĉivali za broj ispod kojega će ucrtati kriţić te su na taj naĉin odredili stupanj slaganja s
demonstriranom tvrdnjom. Uĉenici su zamoljeni da na pitanja u Upitniku odgovaraju iskreno,
a u sluĉaju nejasnoća da se, tijekom istraţivanja, obrate voditeljici istraţivanja. Provedeno
istraţivanje bilo je anonimno, u trajanju od 30 minuta. Nakon provedenoga istraţivanja
167
Sonja Ivić
uĉenici su ukazali na pitanja koja su im predstavljala poteškoće i predloţili za njih

razumljiviju strukturu pitanja. Umjesto sintagme „za vrijeme sata” predloţili su formulaciju
„na nastavi”. Uĉenici su ĉetvrtih razreda za ĉesticu koja glasi Volim kada na nastavi dajemo
asocijacije na neki pojam traţili, tijekom ispitivanja, pojašnjenje pojma asocijacija. Predloţen
je pojam oluja ideja pa konaĉan oblik ĉestice glasi Volim kada na nastavi dajemo asocijacije
na neki pojam (oluja ideja). Za ĉesticu Sviđa mi se kada učitelji na nastavi koriste kompjutor
uĉenici su predloţili nadopunu s PPT-prezentacijom. Naime, uĉiteljevu uporabu kompjutora u
nastavi uĉenici povezuju iskljuĉivo uz PPT-prezentacije i to pri obradi, ponavljanju ili
uvjeţbavanju nastavnih sadrţaja.
9.6. Mjerni instrument
Mjerni instrument sastoji se od 40 ĉestica od kojih se sve analiziraju najprije na razini

deskripcije (osnovne mjere karakteristike, aritmetiĉka sredina, standardna devijacija,
grafikoni, tablice i interpretacija). Obrada izbora ĉestica prema stroţemu kriteriju odnosi se na
ĉestice strategija pouĉavanja, komunikacijske aspekte nastavom i zadovoljstvo uĉenika
nastavom kao kriterijskom varijablom. Slijedi provjera konstruktne valjanosti faktorskom
analizom; provjera pouzdanosti subskala koeficijentom unutarnje kontingencije cronbach
alpha; deskriptivna statistika i korelacije unutar subskala komunikacije.
9.6.1. Skala „Komunikacija”
Kako bi provjerili dimenzionalnost konstrukta komunikacije na skupu od 13 ĉestica koje

predstavljaju manifestne pokazatelje komunikacije, provedena je ĉimbeniĉka rašĉlamba na
glavne komponente (komponentna analiza) uz Cattellovscree-plot (dijagram osipanja) kriterij
zadrţavanja znaĉajnih ĉimbenika (Grafikon 1) i kosokutnu rotaciju ĉimbeniĉkih osi radi
postizanja jednostavne i interpretabilne ĉimbeniĉke strukture. Prema Thurstonovim
kriterijima jednostavne ĉimbeniĉke strukture, u analizi su zadrţane ĉestice koje imaju visoko
ĉimbeniĉko zasićenje (više od 0,3) samo na jednomu ĉimbeniku.
168
Sonja Ivić
Grafikon 1. Scree-plot
Nakon provedene ĉimbeniĉke analize utvrĊeno je da se prema scree-plot kriteriju mogu

zadrţati dva ĉimbenika. Karakteristiĉni korijeni prvih pet izdvojenih ĉimbenika po redoslijedu
veliĉine iznose: 4,212, 1,483, 1,028, 0,852 i 0,818. Dva zadrţana ĉimbenika zajedno
objašnjavaju 43,813% varijante rezultata na upitniku. Komunaliteti ĉestica u ĉimbeniĉkoj
analizi nalaze se u zadovoljavajućemu rasponu od 0,315 za ĉesticu Učitelje zanima samo moje
znanje. do 0,551 za ĉesticu Bojim se pitati učitelja za pomoć kada nešto ne razumijem. Kao
što je vidljivo iz ĉimbeniĉke matrice obrasca prikazane u Tablici 7., sve ĉestice imaju
ĉimbeniĉko zasićenje veće od 0,3 samo na jednomu ĉimbeniku. Ĉimbenici su meĊusobno u
relativno niskoj korelaciji koja primjenom Pearsonova koeficijenta korelacije na ĉimbeniĉkim
bodovima iznosi -0,235 što ukazuje na zadovoljavajuću diskriminativnu valjanost
konstrukata.
169
Sonja Ivić
Tablica 7: Matrica obrasca ĉestica za mjerenje aspekta komunikacije
F1 F2
Uĉitelji prihvaćaju moje mišljenje. ,719 -,028
Uĉitelji mi rado ponove i objasne kada mi nešto nije jasno. ,712 -,096
Većina uĉitelja poštuje moje mišljenje. ,701 ,040
Uĉitelji me hrabre i pomaţu u radu. ,698 -,099
Uĉitelji se ĉesto šale. ,647 ,073
Uĉitelji me potiĉu na razgovor. ,643 ,131
S uĉiteljima mogu razgovarati o svojim problemima. ,632 -,029
Uĉitelji me ĉesto hvale. ,590 ,042
Na nastavi mogu slobodno reći što mislim i osjećam. ,532 -,211
Bojim se pitati uĉitelja za pomoć kada nešto ne razumijem. -,092 ,715
Ponekad se na nastavi ne usudim nešto reći. ,081 ,689
Uĉitelje zanima samo moje znanje. ,077 ,575
Uĉitelji se ljute kada nešto ne znam. -,186 ,536
F1: Komunikacijski aspekt „sigurnost”
F2: Komunikacijski aspekt „strah”
Pregledom matrice u Tablici 7. i ĉimbeniĉkoga zasićenja, zadrţana dva ĉimbenika moguće je

nazvati: Ĉimbenik 1: Komunikacijski aspekt sigurnost (ĉestice Učitelji prihvaćaju moje
mišljenje; Učitelji mi rado ponove i objasne kada mi nešto nije jasno; Većina učitelja poštuje
moje mišljenje; Učitelji me hrabre i pomaţu u radu; Učitelji se često šale; Učitelji me potiču
na razgovor; S učiteljima mogu razgovarati o svojim problemima; Učitelji me često hvali; Na
nastavi mogu slobodno reći što mislim i osjećam) i Ĉimbenik 2: Komunikacijski aspekt strah
(ĉestice Bojim se pitati učitelja za pomoć kada nešto ne razumijem; Ponekad se na nastavi ne
usudim nešto reći; Učitelje zanima samo moje znanje; Učitelji se ljute kada nešto ne znam).
Prema podacima dobivenim u ĉimbeniĉkoj analizi mogu se konstruirati dvije komunikacijske

skale. Skale su konstruirane kao zbroj ĉestica koje pripadaju skali podijeljen s brojem ĉestica
skale tako da je teorijski minimum i maksimum svake skale jednak teorijskom minimumu i
maksimumu ĉestica od kojih se skale sastoje (1 i 5). Kako bi se provjerila pouzdanost tih
skala, provedena je analiza pouzdanosti tipa unutarnje konzistencije (Cronbach alpha). Prema
rezultatima (Tablica 8.) vidljivo je da je prva skala konstruirana iz ĉestica koje imaju visoko
zasićenje na prvomu ĉimbeniku ima zadovoljavajuću pouzdanost, dok druga skala ima nisku
pouzdanost što ukazuje na potrebu daljnjega rada na razvoju pouzdane mjere negativnoga
170
Sonja Ivić
aspekta komunikacije. Rezultati na skalama ne odstupaju znatno od normalne distribucije što

se moţe zakljuĉiti iz zadovoljavajućih pokazatelja simetriĉnosti i kurtoze. Skale su nisko, ali
oĉekivano negativno povezane što ukazuje da djeca koja doţivljavaju višu razinu sigurnosti i
prihvaćanja ujedno percipiraju i niţu razinu rigidnosti i straha. Relativno niska korelacija
ukazuje da navedene subskale nisu redundantne i da imaju znatan dio varijante koji im nije
zajedniĉki.
Tablica 8. Deskriptivni pokazatelji subskala komunikacije
N AS SD alpha Simetriĉnost Kurtoza 1. 2.
1. Komunikacijski
9 3,351 0,865 0,837 -0,427 -0,263 1
aspekt: sigurnost
2. Komunikacijski
4 2,776 0,924 0,522 0,130 -0,588 -0,295** 1
aspekt: strah
** p<0,01
9.7. Naĉini prikupljanja podataka
Istraţivanju je prethodilo odobrenje Ministarstva znanosti obrazovanja i sporta koje je

dostavljeno u kolovozu 2012. godine (Prilog 5). U odobrenju je navedeno da se istraţivanje
moţe provesti u skladu s Etiĉkim kodeksom istraţivanja s djecom, uz pisanu suglasnost
roditelja, suglasnost ispitanika (uĉenika) te odobrenje ravnatelja. Budući da je istraţivanje
planirano provesti u školama s podruĉja cijele Republike Hrvatske, odabiru škola pristupilo se
uvaţavajući teškoće terenskoga istraţivanja te s obzirom na pokrivenost populacije uzorkom.
Tijekom studenoga školske godine 2013./2014. u škole su poštom odaslane zamolbe
ravnateljima škola, upitnici, obrasci namijenjeni roditeljima (Suglasnost roditelja za provedbu
istraţivanja; (vidi Prilog 4) te adresirane povratne omotnice kako bi se olakšalo vraćanje
ispunjenih upitnika. U obrascu namijenjenom roditeljima oni su pozvani na suradnju te je
priloţen broj telefona kako bi, u sluĉaju bilo kakvih nedoumica, mogli nazvati. Nekoliko je
roditelja nazvalo da bi usmeno dobili potvrdu da istraţivanje nije u vezi sa zdravstvenim
odgojem. Premda su obavljeni telefonski razgovori te izmijenjena elektroniĉka pošta s
171
Sonja Ivić
većinom ravnatelja škola, za neke škole upućena je dodatna zamolba zaposlenika Agencije za
odgoj i obrazovanje. Kao razlog dvojenju ukljuĉivanja u istraţivanje, ravnatelji su naveli
opterećenost uĉestalim zamolbama za istraţivanja te opterećenost upitima roditelja o
trenutnim promjenama u školstvu (npr. Zdravstveni odgoj). Zakljuĉno je ispitivanju pristupilo
13 škola dok se tri škole nisu odazvale istraţivanju. Nevezano za nadnevak naveden u
popratnomu dopisu, istraţivanje se produljilo na drugo polugodište iste školske godine zbog
prikupljanja suglasnosti roditelja. Naime, razrednici su trebali organizirati roditeljske
sastanke, upoznati roditelje s istraţivanjem te prikupiti suglasnosti što je prema rijeĉima
ravnatelja i razrednika iziskivalo vrijeme dulje od planiranoga. Anketni upitnici u potpunosti
su dostavljeni krajem šk. god. 2013./ 2014. te je njihov konaĉan broj iznosio 963.
Uĉenici su upitnike ispunjavali na satovima razrednih odjela. Istraţivanje su provodile

razredne uĉiteljice/uĉitelji. Na poĉetku istraţivanja uĉenicima je proĉitana preambula upitnika
u kojoj im je objašnjeno što znaĉi anonimnost upitnika kako bi se otklonila bilo kakva
mogućnost nelagode pri iskazivanju odgovora. Objašnjena je svrha istraţivanja te vaţnost
njihovih iskrenih odgovora. Priloţen je kratak opis i primjer naĉina ispunjavanja upitnika.
Dok su uĉenici ispunjavali upitnik, razrednici nisu napuštali uĉionicu. Primjena upitnika
trajala je 30 minuta.
9.8. Metoda obrade podataka
Nakon konstruiranja relevantnih mjernih instrumenata provjerene su njihove metrijske

karakteristike. Diskriminativnost i osjetljivost korištenih mjera utvrĊena je analizom
minimalnih i maksimalnih vrijednosti te mjerama raspršenja (standardna devijacija i kvartilno
raspršenje). Rezultati su opisani i mjerama središnje tendencije (aritmetiĉka sredina i
medijan). U većini sluĉajeva korištena je aritmetiĉka sredina kao osjetljivija mjera središnje
tendencije, a medijan je korišten samo u sluĉaju detaljnijeg opisa kriterijske varijable
zadovoljstva uĉenika i u sluĉaju kada nisu zadovoljeni preduvjeti za parametrijsku analizu
podataka. Distribucija rezultata opisana je pokazateljima simetriĉnosti i kurtoze ĉime se na
deskriptivnoj razini utvrdilo u kojoj mjeri empirijske distribucije rezultata odstupaju od
normalne distribucije. S obzirom na preduvjete statistiĉkih analiza razlike meĊu grupama
utvrĊene su t-testom, analizom varijante ili neparametrijskim testovima Mann-Whitney
172
Sonja Ivić
testom i Kruskal-Wallis testom, a povezanost meĊu varijablama je utvrĊena Hi2 testom,

koeficijentom kontingencije i Pearsonovom ili Spearmanovom korelacijom.
173
Sonja Ivić
10. Rezultati istraživanja i interpretacija
10.1. Deskriptivna analiza upitnika za uĉenike
Radi preglednije deskripcije, odgovore na ĉestice u instrumentu o aspektima nastave prikazani

su podijeljeni prema sedam sadrţajnih podskupina (Tablica 9). Nakon toga slijedi prikaz
prosjeĉnih odgovora (i standardne devijacije) na ĉesticama prema aspektima nastave s
obzirom na spol i razred uĉenika.
10.1.1. Deskriptivna analiza aspekata nastave
U deskriptivnoj analizi aspekata nastave, analizirane su domaće zadaće, potom nastavni

oblici, sadrţaji nastave, smetnje u nastavi, strategije pouĉavanja, komunikacija s uĉiteljem,
zadovoljstvo nastavom. Deskriptivna statistika svih ĉestica za cijeli uzorak (frekvencije i
postoci pojedinih odgovora, ukupan valjani broj odgovora, aritmetiĉke sredine i standardne
devijacije) prikazana je u Tablici 9. Radi lakše i intuitivnije interpretacije najzastupljenijih
ĉestica, na Grafikonima 2, 3, 4, 5, 6, 7 i 8 za svaki aspekt nastave prikazana je ukupnost
odgovora: „4-uglavnom je tako” i „5-u potpunosti je tako” za pojedine ĉestice sortirane prema
veliĉini, poĉevši od najzastupljenijih.
174
Sonja Ivić
Tablica 9. Deskriptivna statistika ĉestica prema aspektima nastave
175
Sonja Ivić
176
Sonja Ivić
Frekvencije i postoci odgovora za pojedine ĉestice pokazuju da nema znatne asimetrije u

distribucijama [najmanji je postotak odgovora (2,0%) za tvrdnju „uglavnom nije tako” na
ĉestici Volim kada učimo izvan učionice: u prirodi, muzeju, na izletima..., a najveći (63,6%)
za tvrdnju „u potpunosti je tako” na ĉestici Volim kada na nastavi radimo u grupi]. Prosjeci
odgovora variraju od 2,15 za ĉesticu Više volim na satu raditi sam do 4,49 za ĉesticu Volim
kada učimo izvan učionice: u prirodi, muzeju, na izletima..., a standardne devijacije od 1,031
za ĉesticu Volim kada učimo izvan učionice: u prirodi, muzeju, na izletima… do 1,619 za
ĉesticu Trebalo bi ukinuti domaće zadaće. Svi ovi podaci ukazuju na zadovoljavajuće
distribucije frekvencija što je omogućilo provoĊenje daljnjih analiza.
Iz deskriptivne statistike ĉestica prikazanih prema aspektima nastave u Tablici 9. prvo su u

interpretaciji izdvojene ĉestice s najvećim prosjecima i postocima odgovora uĉenika da je
„uglavnom ili u potpunosti tako”, a potom one s najmanjim prosjecima, tj. s najvećim
postocima odgovora da „uopće ili uglavnom nije tako”.
Uĉenici, sagledavajući ukupnost odgovora, u najvećoj mjeri vole kada uĉe izvan uĉionice: u
prirodi, muzeju, na izletima i sl. Ova ĉestica ima najveći prosjek (4,49) te je ĉak 73,4%
uĉenika na nju odgovorilo da je u potpunosti tako, a još dodatnih 13,5% da je uglavnom tako.
Osim što vole uĉiti izvan uĉionice, vole kada na nastavi uĉe kroz igru - ova ĉestica ima drugi
prosjek po veliĉini (4,39) te je 67,1% uĉenika na nju odgovorilo da je u potpunosti tako, a
dodatnih 16,0% da je uglavnom tako. Obje ove ĉestice odnose se na dimenziju strategija
pouĉavanja. Od preostalih strategija pouĉavanja još je jedna ĉestica s vrlo visokim prosjekom
(4,20), a to je ona koja iznosi tvrdnju Sviđa mi se kada učitelji u radu koriste kompjutor (PPT-
- prezentaciju) – 59% uĉenika sloţilo se da je u potpunosti tako, a njih 19,4% da je uglavnom
tako. Ĉestica s trećim prosjekom po veliĉini (4,29) odnosi se na nastavne oblike, a glasi Volim
kada na nastavi radimo u grupi – 63,6% uĉenika na nju je odgovorilo da je u potpunosti tako,
a još dodatnih 16,9% da je uglavnom tako. Osim što vole raditi u grupi, uĉenici vole raditi i u
paru. Ova ĉestica ima prosjek 4,21-56,7% uĉenika na nju je odgovorilo da je u potpunosti
tako, a 24,1% da je uglavnom tako. Nadalje, još ĉetiri ĉestice imaju prosjek veći od ĉetiri (4).
Prva je iz dimenzije strategije pouĉavanja, a glasi: Volim sudjelovati u izradi projekata
(prosjek: 4,12). Za ovu ĉesticu je 54,5% uĉenika odgovorilo da je u potpunosti tako te 21,4%
da je uglavnom tako. Sljedeća je iz dimenzije smetnji u nastavi s prosjekom 4,11 za ĉesticu
Učitelji govore jasno i razgovijetno za koju je 53,8% uĉenika odgovorilo da je u potpunosti
tako, a 21,6% da je uglavnom tako. Iz iste dimenzije su i posljednje dvije ĉestice s najvećim
177
Sonja Ivić
prosjecima. Za ĉesticu Neki učenici često ometaju nastavu (prosjek 4,10) 52,8% uĉenika
odgovorilo da je u potpunosti tako, a 22,9% da je uglavnom tako, dok je za ĉesticu Učitelji
zahtijevaju u razredu potpunu tišinu (prosjek: 4,06) 50,6% uĉenika odgovorilo da je u
potpunosti tako, a 22,5% da je uglavnom tako.
MeĊu ĉesticama s najmanjim prosjecima osam je s prosjekom izmeĊu vrijednosti dva i tri
(prosjek 2 i 3). Prve dvije ĉestice imaju prosjeke manje od vrijednosti 2,5 što znaĉi da uĉenici
u prosjeku smatraju da „uglavnom nije tako”. Ĉestica s najmanjim prosjekom (2,15) odnosi se
na nastavne oblike i glasi Više volim na satu raditi sam za koju je 47,6% uĉenika odgovorilo
da uopće nije tako, a 18,7% da uglavnom nije tako. Sljedeća po veliĉini prosjeka je ĉestica
koja glasi Bojim se pitati učitelja za pomoć kada nešto ne razumijem (prosjek 2,38) za koju je
40,8% uĉenika odgovorilo da uopće nije tako, a njih 17,6% da uglavnom nije tako.
Prosjeci sljedećih ĉestica prelaze vrijednost 2,5 što znaĉi da su uĉenici u prosjeku bliţi
procjeni „ne mogu se odluĉiti”, nego procjeni „uglavnom nije tako”. Ĉestica Učitelje zanima
samo moje znanje ima prosjek 2,66; za nju je 35,5% uĉenika odgovorilo da uopće nije tako te
13,4% da uglavnom nije tako. Ĉestica Ne volim kada na satu radimo debatu (raspravu) ima
prosjek 2,72 te, s obzirom da je negativno formulirana, podaci pokazuju da su uĉenici u
prosjeku skloniji pozitivnom stavu prema debati kao strategiji pouĉavanja. Ĉestica Domaće
zadaće su zanimljive ima prosjek 2,73; za nju je 20,4% uĉenika odgovorilo da uopće nije tako
te 24,8% da uglavnom nije tako. Uĉenici su, dakle, u procjeni zanimljivosti domaćih zadaća u
prosjeku izmeĊu odgovora „uopće nije tako” i „ne mogu se odluĉiti”, ali bliţe tome da se ne
mogu odluĉiti. Sliĉna je situacija i s ĉesticom S učiteljima mogu razgovarati o svojim
problemima koja ima prosjek 2,77 te za koju je 28,5% uĉenika odgovorilo da uopće nije tako,
a njih 17,7% da uglavnom nije tako. Posljednje dvije ĉestice s prosjecima manjim od tri (3) su
Učitelji se ljute kada nešto ne znam (prosjek 2,84) i Hrvatski jezik je najvaţniji nastavni
predmet (prosjek 2,98). U sluĉaju navedenih ĉestice uĉenici se, gledano u prosjeku, ne mogu
odluĉiti.
Nakon interpretacije ĉestica prema najvećim i najmanjim prosjecima odgovora, slijedi pregled
sume odgovora „4 - uglavnom je tako” i „5 - u potpunosti je tako” za pojedine ĉestice prema
aspektima nastave.
178
Sonja Ivić
10.1.1.1. Domaće zadaće
Grafikon 2. Sume odgovora „4-uglavnom je tako” i „5-u potpunosti je tako”

na česticama koje se odnose na domaće zadaće
S aspekta nastave koji se odnosi na domaće zadaće, podaci prikupljeni na uzorku pokazuju da
nešto više od 60% uĉenika smatra da puno nauĉe dok piše zadaću, no samo 27,7% domaće
zadaće smatra zanimljivima. Ĉak 45,7% uĉenika smatraju da bi domaće zadaće trebalo
ukinuti.
10.1.1.2. Nastavni oblici

na česticama koje se odnose na nastavne oblike
179
Sonja Ivić
Odgovori uĉenika na ĉestice vezane uz nastavne oblike pokazuju da 80,8% uĉenika voli raditi
u paru i u grupi, dok samo 18,2% uĉenika više vole raditi sami.
10.1.1.3. Nastavni sadržaji

na česticama koje se odnose na nastavne sadrţaje
Iz podataka na ĉesticama koji se odnose na nastavne sadrţaje kao aspekt nastave vidljivo je da
70,4% uĉenika smatra da se ono što nauĉe na nastavi moţe primijeniti u svakodnevnomu
ţivotu. Iako gotovo 60% uĉenika uoĉava da se ono što uĉe na nastavi ĉesto povezuje sa
sadrţajima drugih nastavnih predmeta, pribliţno isti postotak uĉenika (57,2%) izjavljuje da
im ĉesto nije jasno zašto nešto uĉe. U gotovo istom postotku, uĉenici smatraju da su svi
nastavni predmeti jednako vaţni. Da na nastavi ĉesto misle na nešto drugo izjavljuje 43,2%
uĉenika. Gotovo isti postotak uĉenika (39%) smatra da su sadrţaji većine nastavnih predmeta
dosadni te da je Hrvatski jezik najvaţniji nastavni predmet.
180
Sonja Ivić
10.1.1.4. Smetnja u nastavi

na česticama koje se odnose na smetnje u nastavi
Podaci na ĉesticama koje se odnose na smetnje u nastavi pokazuju da je, iako tri ĉetvrtine
ispitanih uĉenika izjavljuje da neki uĉenici ĉesto ometaju nastavu, gotovo jednak udio onih
koji smatraju da uĉitelji govore jasno i razgovijetno te da uĉitelji u razredu zahtijevaju
potpunu tišinu. Gotovo 56% uĉenika izjavljuje da je na nastavi ĉesto buka.
181
Sonja Ivić
10.1.1.5. Komunikacija s učiteljima

na česticama koje se odnose na komunikaciju s nastavnikom
Podaci na ĉesticama koje se odnose na komunikaciju s uĉiteljima pokazuju da 69,8% uĉenika

smatra da im uĉitelji rado ponove i objasne kada im nešto nije jasno. Više od 55% uĉenika
iskazuje osjećaj prihvaćanja i poštovanja od strane uĉitelja. Njih 57,2% smatraju da ih uĉitelji
hrabre i pomaţu u radu, 56,3% daje iskaz da uĉitelji prihvaćaju njihovo mišljenje dok 55,9%
uĉenika smatra da uĉitelji poštuju njihovo mišljenje. Gotovo 50% posto uĉenika iskazuje da ih
uĉitelji potiĉu na razgovor, no 47,2 % uĉenika iskazuje da se ponekad na nastavi ne usude
nešto reći. Iskaz da se uĉitelji ĉesto šale dao je isti postotak uĉenika (47,2%), a pribliţno je
jednak broj uĉenika koji smatraju da na nastavi mogu slobodno reći što misle i osjećaju
(38,9%) te da ih uĉitelji ĉesto hvale (38,2%). Nešto niţi postotak uĉenika smatra da se uĉitelji
182
Sonja Ivić
ljute kada nešto ne znaju (34,5%), a da uĉitelje zanima samo njihovo znanje smatra 33%
uĉenika. Iskaz o tome da s uĉiteljima mogu razgovarati o svojim problemima dalo je 32,4%
uĉenika dok u najniţem postotku (24,4%) uĉenici izjavljuju da se boje pitati uĉitelja za pomoć
kada nešto ne razumiju.
10.1.1.6. Strategije poučavanja

na česticama koje se odnose na strategije poučavanja
Prikupljeni podaci na uzorku koji se odnose na aspekt nastave u kontekstu strategije

pouĉavanja, pokazuju da gotovo 87% uĉenika voli uĉiti izvan uĉionice dok nešto više od 80%
uĉenika voli uĉiti kroz igru. 78,4% uĉenika izjavilo je da voli kada uĉitelji u radu koriste
raĉunalo. Nešto niţi postotak uĉenika (75,9%) voli sudjelovati u izradi projekata. Zanimljivo
je da je gotovo 68% uĉenika izjavilo da najviše nauĉi slušanjem, tj. kada uĉitelj usmeno
predaje gradivo dok pribliţno jednak postotak uĉenika (65,4%) voli na nastavi uĉiti
183
Sonja Ivić
otkrivanjem, rješavanjem probleme, istraţivanjem. Oluju ideja kao strategiju pouĉavanja na

nastavi voli gotovo 60% uĉenika. 41% uĉenika izjasnilo se da ne voli kada uĉenici i uĉitelji na
nastavi analiziraju njihov uradak. Najmanji postotak uĉenika (33,2%) iskazuje da ne voli
debatu kao nastavnu strategiju, odnosno više od 65% uĉenika pozitivno se izraţava o debati
kao obliku rada.
10.1.1.7. Zadovoljstvo nastavom
Zadovoljstvo uĉenika nastavom mjereno je jednom ĉesticom Na nastavi se osjećam

zadovoljno. Iz Grafikona 8. vidljivo je da su odgovori uĉenika raspršeni od teorijskoga
minimuma (1) do teorijskog maksimuma (5) uz aritmetiĉku sredinu M=3,389 (Median=4) i
standardnu devijaciju SD=1,312 (Q3-1=2). Rezultati ukazuju na zadovoljavajuću osjetljivost i
diskriminativnost varijable zadovoljstva, što se moţe potkrijepiti podatkom o relativno
visokoj uĉestalosti odgovora na teorijskom minimumu i maksimumu. To znaĉi da je
ispitivanjem obuhvaćen velik broj i jako zadovoljnih, ali i jako nezadovoljnih uĉenika.
Pokazatelji distribucije rezultata ukazuju na blagu negativnu asimetriju (-0,401) i
platikurtiĉnost (-0,920) koja je povezana s prije spomenutim relativno velikim raspršenjem
rezultata.
Grafikon 8. Histogram frekvencija rezultata za varijablu Zadovoljstvo nastavom
184
Sonja Ivić
10.1.2. Razmatranja
10.1.2.1. Učeničke procjene aspekta koji se odnosi na domaće zadaće
Nakon uvida u odgovore uĉenika o domaćim zadaćama, izdvojena su dva pojma: pojam
korisnosti (svrsishodnosti) i pojam zanimljivosti. Prema istraţivanju više od polovice
ispitanika izjavljuje da dok pišu domaće zadaće puno nauĉe, no gotovo 30% uĉenika ne misli
da su domaće zadaće zanimljive. Moţe se zakljuĉiti da su domaće zadaće osmišljene s ciljem
ponavljanja, odnosno usvajanja nastavnih sadrţaja, ali su uĉenicima nedovoljno zanimljive.
Korisnost domaćih zadaća u smislu usvajanja nastavnih sadrţaja potvrdili su roditelji i
uĉenici predmetne i razredne nastave te svi uĉitelji jedne zagrebaĉke osnovne škole (Sokol,
2005). Na dodatno promišljanje o motivaciji uĉenika za pisanjem domaćih zadaća, o
svrsishodnosti i kvaliteti zadataka namijenjenih domaćim zadaćama navode rezultati ovoga
istraţivanja koji ukazuju na visok postotak uĉenika (gotovo 50%) koji smatraju da bi
domaće zadaće trebalo ukinuti. Uĉenici će zasigurno pristupiti pisanju domaćih zadaća ako
su potaknuti znatiţeljom i zadacima koji za njih predstavljaju izazov. Mogućnost rješavanja
domaćih zadaća u paru ili grupi, diferencijacija, raznolikost i ukljuĉivanje uĉenika u
oblikovanje zadaća, upućivanje na razliĉite izvore znanja i pravovremena povratna
informacija kao i zajedniĉko vrednovanje uradaka, mogli bi pridonijeti pozitivnomu stavu
uĉenika prema domaćim zadaćama. Marzano i suradnici (2005) sugeriraju uĉiteljima razliĉite
naĉine povratnih informacija na zadaće uĉenika kako bi povećali uspjeh. Zadaća s povratnom
informacijom uĉenika ima dvostruko veću vjerojatnost uspjeha od zadaće koja nije ocijenjena
ni prokomentirana. Uĉenicima treba objasniti svrhu pisanja domaćih zadaća jer sadrţajem
domaće zadaće mogu biti zadaci za vjeţbanje, ponavljanje, ali i obradu novih nastavnih
sadrţaja (Jelavić, 2008). Za potrebe ovoga istraţivanja, a uvidom u nastavu, uoĉeno je da
uĉitelji predmetne nastave za domaće zadaće predlaţu zadatke koji se nalaze u udţbenicima
ili radnim biljeţnicama sa svrhom ponavljanja i uvjeţbavanje nastavnih sadrţaja, pri tome
vodeći brigu o koliĉini domaćih zadaća koje su zadali uĉitelji na prethodnim nastavnim
satovima. Uĉitelji razredne nastave za domaće zadaće, pored zadataka iz udţbenika i radnih
biljeţnica, zadaju i zadatke koji se odnose na samostalno istraţivanje novih spoznaja (pronaĊi,
istraţi, pitaj roditelje, saznaj) te su skloniji poslušati prijedloge uĉenika.
185
Sonja Ivić
10.1.2.2. Učeničke procjene aspekta koji se odnosi na nastavne oblike
Pri planiranju nastavnih aktivnosti uĉitelji planiraju i nastavne oblike rada, odnosno socijalno-
-radne forme (Jelavić, 2008). Podatak da se više od 80% uĉenika izjasnilo da voli rad u
skupini ili paru ukazuje na potrebu kreiranja nastavnih aranţmana koji ukljuĉuju suradniĉke
oblike rada. Istraţivanje koje je proveo Markić (2014) pokazalo je da uĉitelji predmetne
nastave u hrvatskim školama nedovoljno organiziraju i primjenjuju suradniĉke oblike rada
unutar nastavnoga procesa. Autor upozorava na potrebu podizanja razine svijest na temeljima
provjerenih empirijskih i teorijskih znanja te mijenjanju uĉestalih obrazaca djelovanja koji se
odnose na frontalnu nastavu. Nadalje, uvid u nastavu je pokazao da uĉitelji predmetne
nastave, za razliku od uĉitelja razredne nastave, radije biraju samostalan rad uĉenika od rada u
paru ili skupini.
10.1.2.3. Učeničke procjene aspekta koji se odnosi na nastavne sadržaje
Analizirajući odgovore uĉenika vezane uz nastavne sadrţaje pozornost zaokuplja vrlo visok
postotak uĉenika (57%) koji iskazuju da im ponekad nije jasno zašto nešto uĉe. Nove rasprave
o kurikulu ukazuju upravo na to da je vrijeme za preinaku nastavnih sadrţaja. Ususret
novomu kurikulu medijski napisi izvješćuju o novim smjernicama koje se odnose i na
nastavne sadrţaje. Ukazuje se na potrebu za većom autonomijom uĉitelja u odabiru nastavnih
sadrţaja te se upozorava na sadašnje pretrpane planove i naglasku na krivim temama. Kako
navode Bognar i Matijević (2005), nove se tvorevine i spoznaje svakodnevno umnoţavaju,
stoga bi trebalo poštovati naĉelo egzemplarnosti koje omogućava osuvremenjivanje sadrţaja
postojećih nastavnih predmeta nasuprot uvoĊenju novih nastavnih predmeta. Pred
predlagaĉima novih nastavnih sadrţaja, zahtjevan je i odgovoran zadatak odabira i
implementacije sadrţaja koji će, uz uvaţavanje pedagoških i didaktiĉkih smjernica, odgovoriti
na zahtjeve i potrebe novih generacija uĉenika kojima će biti jasno zašto nešto uĉe. MeĊutim,
izbor nastavnih sadrţaja unutar nastavnoga procesa, premda je povezan s kurikulom, ovisi o
uĉitelju (Kyriacou, 2001), o njegovu umijeću odreĊivanja koliku će vaţnost pridodati
pojedinomu nastavnom sadrţaju i na koji će ga naĉin predoĉiti uĉenicima te povezati sa
stvarnim ţivotom.
186
Sonja Ivić
10.1.2.4. Učeničke procjene aspekta koji se odnosi na smetnju u nastavi
Uĉenici su tijekom nastavnoga procesa izloţeni ometajućim ĉimbenicima koji utjeĉu na

kvalitetu njihova rada. Vrlo visok postotak uĉenika (75,7%) izjavljuje da neki uĉenici ĉesto
ometaju nastavu, a gotovo 56% uĉenika izjavljuje da je na nastavi ĉesto buka. Ovaj podatak
dovodi do pitanja na koji naĉin i u kojoj mjeri uĉitelji uspijevaju svim uĉenicima osigurati
uvjete za ostvarivanje postavljenih kognitivnih, afektivnih i psihomotornih ishoda
pouĉavanja. Nastava organizirana na temeljima suradniĉkih aktivnosti podrazumijeva slobodu
kretanja i meĊusobnu slobodnu komunikaciju, no vaţno je dogovoriti jasna pravila koja se
odnose na poštovanje svih sudionika nastavnoga procesa kako bi se rad svih sudionika
odvijao u optimalnim uvjetima. Primjer dobre prakse i uspješne organizacije grupnoga rada te
primjerenu komunikaciju u interakciji uĉenika zabiljeţen je na satu Prirode i društva u
ĉetvrtom razredu osnovne škole. Uĉiteljica je na kraju nastavnoga sata postavila pitanje
uĉenicima jesu li svi poštovali pravila rada u grupi i prilagodili glas, ponovila s uĉenicima
zašto je vaţno poštovati pravila te ih usmeno pohvalila. Iz istraţivanja je za izdvojiti i visok
postotak izjava uĉenika (73,6%) na ĉestici koja kazuje da uĉitelji zahtijevaju u razredu
potpunu tišinu. Na zahtjeve za tišinom u razredu, na ogorĉenost i uzrujanost uĉitelja, uĉenici
će odgovoriti frustracijama što ne dovodi do odgovarajuće razredne discipline. Ometanja u
razredu treba prihvatiti kao dio školskoga ţivota te ih nastojati riješiti uspostavom
meĊusobnih interakcija temeljenih na poštovanju (Jensen, 2003).
10.1.2.5. Učeničke procjene aspekta koji se odnosi na komunikaciju s učiteljima
Podaci koji se odnose na komunikaciju uĉenika s uĉiteljima naizgled su optimistiĉni i

ukazuju na primjerenu komunikaciju uĉitelja naspram uĉenika ako se govori o nastavnim
sadrţajima, odnosno ponavljanju i objašnjavanju onoga što uĉenicima nije jasno. Moguće je
zakljuĉiti da uĉitelji posvećuju veliku pozornost sadrţajnoj razini komunikacije, usvajanju i
razumijevanju nastavnih sadrţaja te su spremni pomoći i objasniti uĉenicima ono što im nije
jasno. Iako više od 50% uĉenika izjavljuje da ih uĉitelji hrabre u radu, otvara se pitanje je li
taj postotak dovoljno visok, a kako bi se zakljuĉilo da se uĉenici u komunikaciji s uĉiteljima
osjećaju ugodno, odnosno da je komunikacija na odnosnoj razini zadovoljavajuća. Na
187
Sonja Ivić
podrobnije razmišljanje navodi nas podatak da je gotovo 50% uĉenika izjavilo kako se na
nastavi ne usudi nešto reći. Dakle, kod gotovo polovice ispitanika na nastavi se javlja osjećaj
nelagode i straha. Premda je osjećaj straha, poput osjećaja zadovoljstva, subjektivan doţivljaj
nastave, ovi podaci ukazuju na potrebu uspostave afirmativnijih komunikacijskih odnosa
uĉitelja s uĉenicima. Poţeljno je poticati uĉenike na izraţavanje osjećaja i nastojati rasvijetliti
zašto se tako osjećaju, a potom zajedniĉki pronaći rješenja i naĉine uspostave komunikacije
na zadovoljstvo svih sudionika nastavnoga procesa. Bratanić (1996) pak smatra da
potiskivanje ili skrivanje osjećaja dovodi do nesuglasica i konflikata te onemogućava
uspješnu komunikaciju.
10.1.2.6. Učeničke procjene aspekta koji se odnosi na strategije poučavanja
Uvid u odgovore uĉenika koji se odnose na strategije pouĉavanja upućuje na zakljuĉak kako
se vrlo visok postotak uĉenika izjasnio pozitivno naspram strategija aktivnoga pouĉavanja
(Grafikon 7). Pozornost je stoga usmjerena na uĉenje izvan uĉionice (u parku, u muzeju, na
izletima i sl.), odnosno na uĉenje u neposrednoj stvarnosti, uĉenje kroz igru i istraţivaĉku
nastavu. Visoki postoci na ĉestici vezanoj uz izvanuĉioniĉna nastavu podudaraju se sa
zahtjevom za sadrţajima pouĉavanja koji su bliski i prepoznatljivi uĉenicima kao i s potrebom
da znaju zašto nešto uĉe. Izvanuĉioniĉna nastava ĉešće je planirana nastavnim kurikulima
razredne nastave u odnosu na nastavne kurikule predmetne nastave. U intervjuu za potrebe
istraţivanja uĉenici sedmoga razreda izjavili su kako vole odlaziti s uĉiteljicom u kazalište ili
u muzej, ali da je takvih dogaĊanja, naţalost, jako malo. Mišljenja su da je razlog tomu što
uĉitelji imaju samo 45 minuta za jedan nastavni sat, što nije dovoljno niti za odlazak do
kazališta, a kamoli za gledanje kazališne predstave. Uz navedeno, uĉenici su naglasili kako
nemaju dovoljno vremena za istraţivanje i pokuse koje uglavnom moraju raditi kod kuće.
Slijedi zakljuĉak kako uĉenici dobro prepoznaju jedan od razloga zašto uĉitelji predmetne
nastave ĉešće ne implementiraju izvanuĉioniĉnu i istraţivaĉku nastavu u nastavni proces.
Moguće rješenje je u kreiranju meĊupredmetnih kurikula, u usklaĊivanju sadrţaja i ciljeva
pouĉavanja te boljoj meĊusobnoj suradnji uĉitelja. Integrirana, odnosno projektna nastava i
tematsko pouĉavanje ne bi trebali biti jednodnevni projekti koji su planirani školskim
kurikulom. Ako se školski kurikul shvaća kao smjernica u djelovanju škole, kreiranje i
usklaĊivanje nastavnih kurikula imat će za cilj zadovoljavanje potreba djeteta i
188
Sonja Ivić
implementaciju strategija pouĉavanja koje odgovaraju njegovim potrebama (Sekulić-Majurec,

2007). Više od 80% uĉenika voli igru kao strategiju pouĉavanja. Istraţivanjem koje su
provele autorice Nikĉević-Miljković, Rukavina i Galić (2011) s uĉiteljima razredne nastave,
utvrĊeno je da je igra sastavni dio nastavnih situacija u uvodnomu i završnom dijelu sata.
Uĉitelji igru primjenjuju nekoliko puta tjedno, podjednako u svim nastavnim predmetima.
Uĉinkovitima su se pokazale igre asocijacije, igre rijeĉima i matematiĉke igre. Igra kao
strategija pouĉavanja ĉesto se povezuje s uĉenicima mlaĊe školske dobi, no na razmišljanje da
to ne bi trebalo biti tako potiĉe izjava uĉenice sedmoga razreda: „I mi se volimo igrati, samo
igre treba prilagoditi nama. Ne bih htjela da su prelagane. ” Uĉenike treba ukljuĉiti u
planiranje pouĉavanja temeljenoga na igri, a igru prilagoditi njihovim zahtjevima i
sposobnostima. Pouĉavanje temeljeno na igri usklaĊeno s ostvarivanjem akademskih
spoznaja, uĉinit će uĉenje i pouĉavanje zanimljivim uĉenicima svih dobnih skupina (Brigss i
Hansen, 2012). Za ĉesticu koja kazuje da uĉenici najviše nauĉe kada uĉitelji usmeno predaju
gradivo, a oni slušaju, pozitivno se izjasnilo 67,8% uĉenika. Podatak ukazuje na potrebu
poštovanja raznolikih stilova uĉenja i implementaciju raznolikih strategija pouĉavanja u
nastavni proces što ukljuĉuje i predavaĉku nastavu. Visok postotak uĉenika, gotovo 80%,
izjavilo je da im se sviĊa kada uĉitelji u nastavi koriste kompjutor i PPT-prezentaciju.
Raĉunalo u nastavi i PPT-prezentacije ukazuju na pozitivan uĉinak osuvremenjivanja
nastavnoga procesa i unošenja dinamike u izlaganja vizualnim i akustiĉnim medijima.
Zanimljivo je da se više od 65% uĉenika pozitivno izraţava o debati kao strategiji
pouĉavanja. Primjena debate kao strategije pouĉavanja znaĉajno utjeĉe na proširivanje i
povezivanje znanja vezanih uz sadrţaje razliĉitih nastavnih podruĉja (usp. o tome Lukić,
2013).
10.1.2.7. Učeničke procjene aspekta koji se odnosi na zadovoljstvo nastavom
Pored strategija pouĉavanja u središtu istraţivanja nalazi se i zadovoljstvo uĉenika nastavom.

Dobiveni rezultati ukazuju na velik broj uĉenika koji na nastavi osjećaju zadovoljstvo, ali i na
velik broj uĉenika koji se ne osjećaju zadovoljno na nastavi (Grafikon 8).
Rezultati istraţivanja provedenoga u jednoj zagrebaĉkoj školi s uĉenicima sedmih i ĉetvrtih

razreda dovode u pitanje zadovoljstvo uĉenika školom. Naime, 44% uĉenika osjeća se
189
Sonja Ivić
zadovoljno, a 32% uĉenika napeto (Relja, 2007). Rezultati ukazuju na potrebu redizajniranja
svih aspekata nastave koji će za cilj imati zadovoljstvo uĉenika nastavom.
10.1.3. Analiza rezultata po aspektima nastave dobivenih na uzorku s obzirom na spol i

razred koji uĉenici pohaĊaju
U daljnjem tekstu prikazani su deskriptivni pokazatelji (aritmetiĉke sredine i standardne

devijacije) odgovora prikupljenih na uzorku po aspektima nastave s obzirom na spol i razred
koji uĉenici pohaĊaju.
10.1.3.1. Domaće zadaće
Tablica 10. Prikaz ĉestica aspekta domaće zadaće i njihove osnovne deskriptivne
karakteristike s obzirom na spol uĉenika i razred koji pohaĊaju
SPOL RAZRED
DOMAĆE ZADAĆE Muški Ţenski 4. 7.
x sd x sd x sd x sd
Trebalo bi ukinuti domaće 3,35 1,604 2,99 1,622 2,79 1,651 3,44 1,541
zadaće.
Dok pišem domaću zadaću, 3,52 1,301 3,76 1,160 4,14 1,079 3,28 1,221
nauĉim puno.
Domaće zadaće su zanimljive. 2,63 1,278 2,83 1,238 3,30 1,276 2,32 1,074
Dobiveni deskriptivni pokazatelji prosjeĉnih vrijednosti mišljenja uĉenika o domaćim

zadaćama, s obzirom na spol uĉenika i razred koji pohaĊaju, pokazuju da djevojĉice u
prosjeku u nešto većoj mjeri nego li djeĉaci smatraju da puno nauĉe dok pišu domaću zadaću
te da su domaće zadaće zanimljive dok djeĉaci u nešto većoj mjeri u prosjeku podrţavaju
ideju da bi domaće zadaće trebalo ukinuti. Drugim rijeĉima, uoĉljivi je da djevojĉice prema
domaćim zadaćama imaju nešto pozitivniji stav od djeĉaka.
Ako se analiziraju prosjeĉni odgovori uĉenika na ĉestice s obzirom na razred koji pohaĊaju,
moţe se zakljuĉiti da uĉenici ĉetvrtih razreda u većoj mjeri smatraju da puno nauĉe dok pišu
domaće zadaće te da su domaće zadaće zanimljive. Prosjeĉno mišljenje uĉenika sedmih
190
Sonja Ivić
razreda s iskazom da bi domaće zadaće trebalo ukinuti upućuju na nešto viši stupanj slaganja
u odnosu na uĉenike ĉetvrtih razreda.
10.1.3.2. Nastavni oblici
Tablica 11. Prikaz ĉestica aspekta nastavnih oblika i njihove osnovne deskriptivne
SPOL RAZRED
NASTAVNI OBLICI Muški Ţenski 4. 7.
x sd x sd x sd x sd
Volim kada na nastavi radimo u 4,27 1,179 4,31 1,131 4,31 1,143 4,27 1,163
grupi.
Volim raditi u paru. 4,19 1,226 4,25 1,061 4,20 1,226 4,23 1,099
Više volim na satu raditi sam. 2,13 1,378 2,16 1,362 2,29 1,468 2,06 1,295
Prosjeĉni odgovori na ĉestice koje se odnose na nastavne oblike s obzirom na spol ukazuju na
malu ili nikakvu razliku u mišljenju djeĉaci i djevojĉice gotovo i ne razlikuju u mišljenju.
Razlike se pokazuju u smjeru višega rezultata djevojĉica na sve tri ĉestice.
Prosjeĉni odgovori s obzirom na razred koji pohaĊaju pokazuju da uĉenici ĉetvrtih i sedmih
razreda imaju gotovo identiĉne odgovore na ĉestice Volim kada na nastavi radimo u grupi i
Volim raditi u paru. Podaci pokazuju da se minimalne razlike u prosjeĉnim odgovorima
uĉenika ĉetvrtih i sedmih razreda kreću u smjeru viših rezultata uĉenika ĉetvrtih razreda u
mišljenjima o radu u grupi i radu u paru. U nešto većem prosjeku uĉenici ĉetvrtih razreda u
odnosu na uĉenike sedmih razreda iskazuju da više vole raditi sami.
10.1.3.3. Nastavni sadržaji
Prosjeĉni odgovori na ĉestice koje se odnose na nastavne sadrţaje s obzirom na spol uĉenika
pokazuju da djevojĉice u nešto većoj mjeri od djeĉaka uoĉavaju meĊusobno povezivanje
nastavnih sadrţaja iz razliĉitih predmeta te smatraju kako su svi nastavni predmeti jednako
191
Sonja Ivić
vaţni, ali isto tako u nešto većoj mjeri iskazuju kako im ponekad nije jasno zašto nešto uĉe. S
druge strane, djeĉaci u prosjeku u nešto većoj mjeri od djevojĉica ĉesto na nastavi misle na
nešto drugo, smatraju da je Hrvatski jezik najvaţniji nastavni predmet te da su sadrţaji većine
nastavnih predmeta dosadni. Ove su razlike u prosjecima vrlo male. Na ĉesticama koje se
odnose na mišljenje da ono što uĉe na nastavi mogu primijeniti u svakodnevnomu ţivotu
nema razlike u prosjeĉnim odgovorima uĉenika s obzirom na spol.
Prosjeĉni odgovori na iste te ĉestice s obzirom na razred koji uĉenici pohaĊaju pokazuju da
uĉenici ĉetvrtih razreda iskazuju veći stupanj slaganja na ĉetiri ĉestice od kojih su najveće
razlike na ĉesticama Svi su nastavni predmeti jednako vaţni i Ono što učim na nastavi, moţe
se primijeniti u svakodnevnom ţivotu, a potom redom na ĉesticama Hrvatski jezik je najvaţniji
nastavni predmet i Ono što učimo na nastavi često povezujemo sa sadrţajima drugih
predmeta. Uĉenici sedmih razreda u prosjeku više od uĉenika ĉetvrtih razreda iskazuju da im
ponekad nije jasno zašto nešto uĉe. U potpuno istom, ali nešto višem prosjeku, uĉenici sedmih
razreda u odnosu na uĉenike ĉetvrtih razreda, daju iskaz o nastavnim sadrţajima koje u većini
smatraju dosadnima te da na nastavi ĉesto misle na nešto drugo.
Tablica 12. Prikaz ĉestica aspekta nastavnih sadrţaja i njihove osnovne deskriptivne
SPOL RAZRED
NASTAVNI SADRŢAJI Muški Ţenski 4. 7.
x sd x sd x sd x sd
Ponekad mi nije jasno zašto nešto 3,45 1,447 3,57 1,425 3,02 1,423 3,86 1,341
uĉimo.
Sadrţaji većine nastavnih 3,04 1,437 2,98 1,410 2,57 1,388 3,33 1,356
predmeta su dosadni.
Ono što uĉimo na nastavi ĉesto 3,57 1,184 3,77 1,054 3,83 1,110 3,56 1,121
povezujemo sa sadrţajima drugih
predmeta.
Ono što uĉim na nastavi, moţe se 3,92 1,242 3,92 1,259 4,39 ,967 3,58 1,313
primijeniti u svakodnevnom
ţivotu.
Svi su nastavni predmeti jednako 3,49 1,533 3,52 1,477 4,17 1,201 3,03 1,523
vaţni.
Na nastavi ĉesto mislim na nešto 3,22 1,413 3,08 1,419 2,90 1,510 3,33 1,315
drugo.
Hrvatski jezik je najvaţniji 3,02 1,505 2,96 1,448 3,29 1,470 2,76 1,444
nastavni predmet.
192
Sonja Ivić
10.1.3.4. Smetnja u nastavi
Tablica 13. Prikaz ĉestica aspekta smetnja u nastavi i njihove osnovne deskriptivne
SPOL RAZRED
SMETNJA U NASTAVI Muški Ţenski 4. 7.
x sd x sd x sd x sd
Neki uĉenici ĉesto ometaju 3,96 1,315 4,24 1,064 4,15 1,197 4,07 1,204
nastavu.
Na nastavi je ĉesto buka. 3,43 1,360 3,57 1,272 3,38 1,455 3,60 1,199
Uĉitelji govore jasno i 4,13 1,207 4,10 1,177 4,65 ,798 3,73 1,279
razgovijetno.
Uĉitelji zahtijevaju u razredu 4,06 1,216 4,07 1,134 4,08 1,245 4,05 1,126
potpunu tišinu.
Prosjeĉni odgovori na ĉestice koje se odnose na smetnje u nastavi s obzirom na spol pokazuju
da djevojĉice u nešto većoj mjeri uoĉavaju da neki uĉenici ĉesto ometaju nastavu te da je na
nastavi ĉesto buka. Gotovo u istom prosjeku odgovori djeĉaka i djevojĉica odnose se na
iskaze da uĉitelji govore jasno i razgovijetno te da zahtijevaju u razredu potpunu tišinu.
Razlike su neznatne, odnosno pokazuju se tek u drugoj decimali.
Prosjeĉni odgovori uĉenika na iste ĉestice s obzirom na razred koji uĉenici pohaĊaju pokazuju
da uĉenici ĉetvrtih razreda u nešto većoj mjeri od uĉenika sedmih razreda daju iskaz da
uĉitelji govore jasno i razgovijetno te u nešto niţoj mjeri da neki uĉenici ĉesto ometaju
nastavu. Da uĉitelji u razredu zahtijevaju potpunu tišinu, iskazuju uĉenici ĉetvrtih i sedmih
razreda u gotovo istom postotku. Uĉenici sedmih razreda u nešto većoj mjeri u odnosu na
uĉenike ĉetvrtih razreda daju iskaz da je na nastavi ĉesto buka.
193
Sonja Ivić
10.1.3.5. Komunikacija s učiteljima
Tablica 14. Prikaz ĉestica aspekta komunikacije s uĉiteljima i njihove osnovne deskriptivne
SPOL RAZRED
KOMUNIKACIJA S Muški Ţenski 4. 7.
NASTAVNIKOM x sd x sd x sd x sd
Uĉitelji mi rado ponove i objasne 3,90 1,297 3,94 1,203 4,42 ,987 3,57 1,293
kada mi nešto nije jasno.
Uĉitelji se ĉesto šale. 3,23 1,354 3,37 1,270 3,72 1,280 3,00 1,250
Većina uĉitelja poštuje moje 3,43 1,339 3,63 1,158 3,80 1,195 3,35 1,257
mišljenje.
Uĉitelji prihvaćaju moje 3,52 1,265 3,60 1,133 3,94 1,067 3,52 1,265
mišljenje.
Uĉitelji me hrabre i pomaţu u 3,55 1,389 3,57 1,289 4,23 1,063 3,07 1,307
radu.
Uĉitelji me ĉesto hvale. 3,03 1,297 3,15 1,218 3,42 1,246 2,87 1,214
Ponekad se na nastavi ne usudim 3,17 1,480 3,29 1,412 3,13 1,481 3,30 1,418
nešto reći.
Uĉitelji se ljute kada nešto ne 2,77 1,437 2,91 1,342 2,45 1,339 3,12 1,363
znam.
Bojim se pitati uĉitelja za pomoć 2,31 1,422 2,43 1,433 2,14 1,404 2,54 1,425
kada nešto ne razumijem.
Uĉitelje zanima samo moje 2,58 1,535 2,75 1,505 2,43 1,556 2,83 1,474
znanje.
Na nastavi mogu slobodno reći 3,11 1,448 3,04 1,370 3,50 1,400 2,77 1,340
što mislim i osjećam.
Uĉitelji me potiĉu na razgovor. 3,34 1,358 3,40 1,278 3,58 1,358 3,22 1,271
S uĉiteljima mogu razgovarati o 2,81 1,492 2,73 1,450 3,45 1,429 2,28 1,304
svojim problemima.
Prosjeĉni odgovori na ĉestice koje se odnose na komunikaciju uĉenika s uĉiteljima s

obzirom na spol pokazuju da uĉenice iskazuju nešto veći stupanj slaganja od uĉenika na
većini ĉestica. Drugim rijeĉima, u uzorku se uoĉava da uĉenice prema komunikaciji s
uĉiteljima imaju nešto pozitivniji stav. Jedine ĉestice s kojima se uĉenici nešto više slaţu su
Na nastavi mogu slobodno reći što mislim i osjećam i S učiteljima mogu razgovarati o
svojim problemima. S obzirom na spol razlike su vrlo male, a najveća je na ĉestici Učitelje
zanima samo moje znanje, odnosno, prosjeĉni odgovori djevojĉica u nešto se manjoj mjeri
razlikuju od prosjeĉnih odgovora djeĉaka na istoj ĉestici.
Prosjeĉni odgovori s obzirom na razred koji uĉenici pohaĊaju pokazuju da uĉenici ĉetvrtih
razreda iskazuju veći stupanj slaganja s većinom ĉestica u odnosu na uĉenike sedmih razreda.
194
Sonja Ivić
Ove su razlike najveće na ĉesticama Učitelji mi rado ponove i objasne kada mi nešto nije
jasno i Učitelji me hrabre i pomaţu u radu. Razlike u prosjeĉnim odgovorima uĉenika
ĉetvrtih razreda u odnosu na prosjeĉne odgovore uĉenika sedmih razreda u nešto niţem
smjeru odnose se na ĉestice Ponekad se na nastavi ne usudim nešto reći; Učitelji se ljute
kada nešto ne znam; Bojim se pitati učitelja za pomoć kada nešto ne znam; Učitelje
zanima samo moje znanje. Navedeni podaci pokazuju da uĉenici sedmih razreda u odnosu
na uĉenike ĉetvrtih razreda imaju nešto viši stupanj slaganja s ĉesticama koje se odnose na
negativan komunikacijski aspekt nastave.
10.1.3.6. Strategije poučavanja
Tablica 15. Prikaz ĉestica aspekta strategija pouĉavanja i njihove osnovne deskriptivne
SPOL RAZRED
STRATEGIJE POUĈAVANJA Muški Ţenski 4. 7.
x sd x sd x sd x sd
Volim kada na nastavi uĉimo 4,40 1,057 4,40 1,028 4,65 ,854 4,21 1,127
kroz igru.
Volim kada uĉimo izvan 4,45 1,081 4,54 ,970 4,53 1,027 4,47 1,025
uĉionice: u prirodi, muzeju, na
izletima...
Najviše nauĉim kada uĉitelj 3,93 1,348 3,77 1,267 4,07 1,271 3,70 1,317
usmeno predaje gradivo, a mi
slušamo.
SviĊa mi se kada uĉitelji u radu 4,23 1,221 4,17 1,183 4,16 1,289 4,22 1,137
koriste kompjuter (PPT-
-prezentaciju).
Volim kada na nastavi dajemo 3,62 1,363 3,75 1,263 3,90 1,253 3,54 1,331
asocijacije na neki pojam (oluja
ideja).
Na nastavi mi smeta kada uĉitelj i 3,11 1,489 3,09 1,405 2,91 1,457 3,24 1,423
drugi uĉenici analiziraju moj rad.
Volim sudjelovati u izradi 3,98 1,295 4,28 1,085 4,45 1,022 3,89 1,272
projekata.
Ne volim kada na satu radimo 2,70 1,630 2,73 1,547 3,03 1,641 2,50 1,513
debatu (raspravu).
Volim na nastavi uĉiti 3,77 1,327 3,84 1,254 4,10 1,155 3,59 1,346
otkrivanjem, rješavati probleme,
istraţivati.
195
Sonja Ivić
Analiza prosjeĉnih odgovora uĉenika na ĉestice koje se odnose na strategije pouĉavanja s

obzirom na spol uĉenika, upućuje na zakljuĉak da uĉenice u nešto većoj mjeri nego li uĉenici
vole uĉiti izvan uĉionice, sudjelovati u izradi projekata, na nastavi uĉiti otkrivanjem i davati
asocijacije na neki pojam (oluja ideja). Navedene razlike u prosjecima su vrlo male, a najveća
razlika odnosi se na ĉesticu Volim sudjelovati u izradi projekata. Na ĉestici koja se odnosi na
igru kao strategiju pouĉavanja nema razlike u prosjeĉnim odgovorima s obzirom na spol
uĉenika. Neznatna razlika u odnosu na spol uĉenika odnosi se na ĉestice Na nastavi mi smeta
kada učitelj i drugi učenici analiziraju moj rad i Ne volim kada na satu radimo debatu
(raspravu). Uĉenici u nešto većoj mjeri u odnosu na uĉenice iskazuju da najviše nauĉe kada
uĉitelj usmeno predaje gradivo, a oni slušaju te da vole kada uĉitelji na nastavi koriste
kompjutor (PPT-prezentaciju).
Prosjeĉni odgovori na iste ĉestice s obzirom na razred koji uĉenici pohaĊaju pokazuju da
uĉenici ĉetvrtih razreda iskazuju veći stupanj slaganja gotovo na svim ĉesticama. Ove su
razlike najveće na ĉesticama Volim sudjelovati u izradi projekata; Ne volim kada na satu
radimo debatu (raspravu);Volim kada učimo izvan učionice: u prirodi, muzeju, na izletima.
Uĉenici ĉetvrtih razreda iskazuju nešto niţi stupanj slaganja u odnosu na uĉenike sedmih
razreda na dvije ĉestice: Sviđa mi se kada učitelji u radu koriste kompjutor (PPT-
-prezentaciju) i Na nastavi mi smeta kada učitelj i drugi učenici analiziraju moj rad.
10.1.3.7. Zadovoljstvo nastavom
Tablica 16. Prikaz ĉestice Na nastavi se osjećam zadovoljno i njezine osnovne deskriptivne
ZADOVOLJSTVO UĈENIKA
NASTAVOM SPOL RAZRED
Muški Ţenski 4. 7.
Na nastavi se osjećam 3,37 1,363 3,41 1,266 3,93 1,144 3,01 1,288
zadovoljno.
Prosjeĉni odgovori uĉenika na ĉestici Na nastavi se osjećam zadovoljno s obzirom na spol

uĉenika upućuju na zakljuĉak da se djevojĉice na nastavi nešto više od djeĉaka osjećaju
zadovoljne. Prosjeĉni odgovori uĉenika na istoj ĉestici s obzirom na razred uĉenika pokazuju
196
Sonja Ivić
da se uĉenici ĉetvrtih razreda na nastavi u većoj mjeri od uĉenika sedmih razreda osjećaju
zadovoljno.
197
Sonja Ivić
10.2. Testiranje hipoteza
H1: Ne postoji razlika u sklonosti uĉenika pojedinim strategijama pouĉavanja.
HIPOTEZA 1.1. Ne postoji razlika u sklonosti uĉenika pojedinim strategijama pouĉavanja s

Tablica 17. Razlike u sklonosti uĉenika pojedinim strategijama pouĉavanja s obzirom na

Razred N MeanRank SumofRans Mann-Whitney

z p
Volim na nastavi uĉiti otkrivanjem, 4 400 535,68 214271,00 -6,040 ,001
rješavati probleme, istraţivati. 7 550 431,73 237454,00
Total 950
Ne volim kada na satu radimo 4 400 527,54 211017,50 -5,003 ,001
debatu (raspravu). 7 553 440,44 243563,50
Total 953
Volim kada na nastavi dajemo 4 399 429,47 171358,50 -4,407 ,001
asocijacije na neki pojam 7 547 505,62 276572,50
(oluja ideja). Total 946
Najviše nauĉim kada uĉitelj 4 399 526,38 210027,00 -5,079 ,001
usmeno predaje gradivo, 7 552 439,58 242649,00
a mi slušamo. Total 951
Volim kada na nastavi 4 401 542,04 217358,00 -7,620 ,001
uĉimo kroz igru. 7 550 427,85 235318,00
Total 951
Volim kada uĉimo izvan uĉionice: 4 399 488,13 194764,50 -1,304 ,192
u prirodi, muzeju, 7 555 469,86 260770,50
na izletima... Total 954
Na nastavi mi smeta kada uĉitelj i 4 399 440,91 175924,00 -3,385 ,001
drugi uĉenici analiziraju moj rad. 7 551 500,55 275801,00
Total 950
SviĊa mi se kada uĉitelji u radu 4 400 474,17 189668,50 -,411 ,681
koriste kompjuter 7 555 480,76 266821,50
(PPT prezentaciju). Total 955
Volim sudjelovati u izradi 4 403 555,20 223745,50 -8,076 ,001
projekata. 7 553 422,60 233700,50
Total 956
198
Sonja Ivić
Kako bi se utvrdila mogućnost postojanja statistiĉki znaĉajne razlike izmeĊu uĉenika ĉetvrtih
i sedmih razreda u pozitivnomu odnosu prema razliĉitim strategijama pouĉavanja, proveden je
Mann-Whitney neparametrijski test razlike izmeĊu rezultata dviju nezavisnih skupina
ispitanika. Neparametrijski test korišten je jer su analize provedene na ĉesticama za koje se
moţe utvrditi da su barem na ordinalnoj razini mjerenja te s obzirom na odstupanja od
normalnosti u distribuciji rezultata dobivenih na nekoliko ĉestica. Rezultati su pokazali da
uĉenici ĉetvrtih razreda imaju statistiĉki znaĉajno veće rezultate (Tablica 17.) na ĉesticama:
Volim sudjelovati u izradi projekata (z=-8,076; p=,001); Volim kada na nastavi učimo kroz
igru (z=-7,620; p=,001); Volim na nastavi učiti otkrivanjem, rješavati probleme, istraţivati
(z=-6,040; p=,001); Najviše naučim kada učitelj usmeno predaje gradivo, a mi slušamo
(z=-5,079; p=,001) i Ne volim kada na satu radimo debatu (raspravu) (z=-5,003; p=,001).
Uĉenici sedmih razreda imaju statistiĉki znaĉajno više rezultate na ĉesticama: Volim kada na
nastavi dajemo asocijacije na neki pojam (oluja ideja) (z=-4,407; p=,001) i Na nastavi mi
smeta kada učitelj i drugi učenici analiziraju moj rad (z=-3,385; p=,001). Na sedam od
ukupno devet ĉestica koje se odnose na strategije pouĉavanja, razlika izmeĊu uĉenika ĉetvrtih
razreda i uĉenika sedmih razreda pokazala se statistiĉki znaĉajnom, odnosno razlika se nije
pokazala statistiĉki znaĉajnom na svega dvjema strategijama (Volim kada učimo izvan
učionice: u prirodi, muzeju, na izletima... i Sviđa mi se kada učitelji u radu koriste kompjutor
(PPT-prezentaciju). S obzirom na rezultate moţe se zakljuĉiti da je hipoteza 1.1. djelomiĉno
prihvaćena.
HIPOTEZA 1.2. Ne postoji razlika u sklonosti uĉenika pojedinim strategijama pouĉavanja s

Tablica 18. Razlike u sklonosti uĉenika pojedinim strategijama pouĉavanja s obzirom na spol
uĉenika
Spol N MeanRank SumofRanks Mann-
Whitney p
z
Volim na nastavi uĉiti otkrivanjem, 0 Muški 469 469,98 220419,00 -,412 ,680
rješavati 1 Ţenski 477 476,96 227512,00
probleme, istraţivati. Total 946
Ne volim kada na satu 0 Muški 470 469,86 220834,00 -,537 ,591
radimo debatu (raspravu). 1 Ţenski 478 479,06 228992,00
Total 948
Volim kada na nastavi dajemo 0 Muški 463 481,33 222853,50 -1,194 ,232
asocijacije na neki pojam 1 Ţenski 478 461,00 220357,50
(oluja ideja). Total 941
199
Sonja Ivić
Najviše nauĉim kada uĉitelj usmeno 0 Muški 470 497,96 234043,00 -2,889 ,004
predaje gradivo, 1 Ţenski 476 449,34 213888,00
a mi slušamo. Total 946
Volim kada na nastavi 0 Muški 468 477,42 223430,50 -,525 ,600
uĉimo kroz igru. 1 Ţenski 478 469,67 224500,50
Total 946
Volim kada uĉimo izvan uĉionice: u 0 Muški 468 470,08 219995,50 -,705 ,481
prirodi, muzeju, 1 Ţenski 481 479,79 230779,50
na izletima... Total 949
Na nastavi mi smeta kada 0 Muški 469 475,71 223106,00 -,310 ,757
uĉitelj i drugi uĉenici 1 Ţenski 476 470,33 223879,00
analiziraju moj rad. Total 945
SviĊa mi se kada uĉitelji u 0 Muški 471 463,73 218416,50 -1,482 ,138
radu koriste kompjuter 1 Ţenski 479 487,07 233308,50
(PPT prezentaciju). Total 950
Volim sudjelovati u izradi projekata. 0 Muški 469 447,63 209939,00 -3,464 ,001
1 Ţenski 482 503,60 242737,00
Total 951
Kako bi se utvrdile moguće statistiĉki znaĉajne razlike izmeĊu djevojĉica i djeĉaka u odnosu
prema razliĉitim strategijama pouĉavanja, proveden je Mann-Whitney U test s obzirom na
spol na svakoj ĉestici. Rezultati pokazuju da od ukupno devet ĉestica na sedam nije utvrĊena
statistiĉki znaĉajna razlika u odnosu prema strategijama pouĉavanja izmeĊu djevojĉica i
djeĉaka, dok na dvjema ĉesticama postoji statistiĉki znaĉajna razlika u prosjeĉnim rangovima.
Tu su ĉestice Najviše naučim kada učitelj usmeno predaje gradivo, a mi slušamo i Volim
sudjelovati u izradi projekata. Djeĉaci više od djevojĉica nauĉe kada uĉitelj usmeno predaje
gradivo, a oni slušaju (z=-2,889; p=,004), a djevojĉice više od djeĉaka vole sudjelovati u
izradi projekata (z=-3,464; p=,001). S obzirom na dobivene rezultate hipoteza 1.2. je
djelomiĉno prihvaćena.
200
Sonja Ivić
H2: Ne postoji razlika u sklonosti uĉenika pojedinim nastavnim oblicima.
HIPOTEZA 2.1. Ne postoji razlika u sklonosti uĉenika nastavnim oblicima s obzirom na

Tablica 19. Razlike u sklonosti uĉenika nastavnim oblicima s obzirom na razred koji uĉenici
pohaĊaju
Razred N MeanRank SumofRanks Mann-

Whitney p
z
Volim kada na nastavi 4 401 483,89 194040,50 -,825 ,409
radimo u grupi. 7 551 471,12 259587,50

Total 952
Više volim na satu 4 399 458,12 182790,50 -1,915 ,055
raditi sam. 7 554 490,60 271790,50

Total 953
Volim raditi u paru. 4 400 485,34 194136,50 -,780 ,435
7 555 472,71 262353,50
Total 955
Istraţivanjem je utvrĊeno da ne postoji statistiĉki znaĉajna razlika u sklonosti uĉenika

nastavnim oblicima s obzirom na razred. Dobiveni rezultati nadaju zakljuĉak da je hipoteza
2.1. prihvaćena.
201
Sonja Ivić
HIPOTEZA 2.2. Ne postoji razlika u sklonosti uĉenika nastavnim oblicima s obzirom na spol
uĉenika.
Tablica 20. Razlike u sklonosti uĉenika nastavnim oblicima obzirom na spol uĉenika

Whitney p
z
Volim kada na nastavi radimo 0 Muški 471 472,44 222521,00 -,203 ,839
u grupi. 1 Ţenski 476 475,54 226357,00

Total 947
Više volim na satu raditi sam. 0 Muški 469 480,40 225305,50 -,700 ,484
1 Ţenski 479 468,73 224520,50
Total 948
Volim raditi u paru. 0 Muški 471 478,44 225346,50 -,366 ,714
1 Ţenski 479 472,61 226378,50
Total 950
Rezultati istraţivanja pokazali su da ne postoji statistiĉki znaĉajna razlika u sklonosti uĉenika

nastavnim oblicima s obzirom na spol uĉenika. S obzirom na dobivene rezultate moţe se
zakljuĉiti kako je hipoteza 2.2. prihvaćena.
202
Sonja Ivić
H3: Ne postoji razlika u mišljenjima uĉenika o ometanju nastave.
HIPOTEZA 3.1. Ne postoji razlika u mišljenjima uĉenika o ometanju nastave s obzirom na

Tablica 21. Razlike u mišljenjima uĉenika o ometanju nastave s obzirom na razred koji
uĉenici pohaĊaju

Whitney p
z
Na nastavi je ĉesto buka. 4 402 460,83 185253,00 -1,735 ,083
7 554 491,32 272193,00
Total 956
Uĉitelji zahtijevaju u 4 403 489,58 197302,50 -1,306 ,192
razredu potpunu tišinu. 7 550 467,78 257278,50

Total 953
Uĉitelji govore jasno i 4 402 600,81 241525,00 -12,945 ,001
razgovijetno. 7 552 387,70 214010,00
Total 954
7 556 472,22 262553,50
Neki uĉenici ĉesto ometaju 4 403 490,74 197766,50 -1,116 ,264
nastavu. 7 556 472,22 262553,50

Total 959
Rezultati istraţivanja pokazali su da se od ukupno ĉetiriju ĉestica koje se odnose na mišljenje

uĉenika o ometanju nastave, odgovori uĉenika ĉetvrtih razreda statistiĉki znaĉajno razlikuju
od odgovora uĉenika sedmih razreda samo u jednoj ĉestici. S obzirom na razred koji uĉenici
pohaĊaju, samo na jednoj ĉestici postoji statistiĉki znaĉajna razlika u prosjeĉnim rangovima.
Razlika se odnosi na ĉesticu Učitelji govore jasno i razgovijetno. Uĉenici ĉetvrtih razreda u
većem broju od uĉenika sedmih razreda smatraju govor uĉitelja jasnim i razgovijetnim
(z=-12,945; p=,001) dok se veći broj uĉenika sedmih razreda s njima ne slaţe. S obzirom na
dobivene rezultate hipoteza 3.1. djelomiĉno je prihvaćena.
203
Sonja Ivić
HIPOTEZA 3.2. Ne postoji razlika u mišljenjima uĉenika o ometanju nastave s obzirom na

spol uĉenika.
Tablica 22. Razlike u mišljenjima uĉenika o ometanju nastave s obzirom na spol uĉenika

Whitney p
z
Na nastavi je ĉesto buka. 0 Muški 469 464,07 217650,50 -1,359 ,174
1 Ţenski 482 487,60 235025,50
Total 951
Uĉitelji zahtijevaju u razredu 0 Muški 466 479,33 223366,50 -,577 ,564
potpunu tišinu. 1 Ţenski 482 469,83 226459,50

Total 948
Uĉitelji govore jasno i 0 Muški 469 481,03 225602,00 -,735 ,462
razgovijetno. 1 Ţenski 480 469,11 225173,00

Total 949
Neki uĉenici ĉesto ometaju 0 Muški 472 454,66 214601,50 -2,766 ,006
nastavu. 1 Ţenski 482 499,86 240933,50
Total 954
Dobiven rezultati ukazuju da na tri ĉestice od ukupno ĉetiri ne postoji statistiĉki znaĉajna
razlika izmeĊu mišljenja djeĉaka i djevojĉica o ometanju nastave. Na ĉestici Neki učenici
često ometaju nastavu postoji statistiĉki znaĉajna razlika izmeĊu iskaza uĉenica i uĉenika
(z=-2,766; p=,006). Djevojĉice više od djeĉaka iskazuju da neki uĉenici ĉesto ometaju
nastavu pa se moţe zakljuĉiti da je hipoteza 3.2. djelomiĉno prihvaćena.
204
Sonja Ivić
H4: Ne postoji razlika u mišljenjima uĉenika o nastavnim sadržajima.
HIPOTEZA 4.1. Ne postoji razlika u mišljenjima uĉenika o nastavnim sadrţajima s obzirom

na razred uĉenika.
Tablica 23. Razlike u mišljenjima uĉenika o nastavnim sadrţajima s obzirom na razred koji
uĉenici pohaĊaju

Whitney p
z
Ono što uĉim na nastavi, moţe 4 403 583,19 235024,00 -10,591 ,001
se primijeniti u svakodnevnom 7 553 402,21 222422,00
ţivotu. Total 956
Svi su nastavni predmeti 4 399 592,66 236470,00 -11,637 ,001

jednako vaţni. 7 551 390,66 215255,00
Total 950
Ponekad mi nije jasno zašto 4 396 381,73 151163,50 -9,272 ,001
nešto uĉimo. 7 556 544,00 302464,50
Total 952
Ono što uĉimo na nastavi ĉesto 4 401 515,11 206561,00 -3,783 ,001
povezujemo sa sadrţajima 7 552 449,31 248020,00
drugih predmeta. Total 953
Sadrţaji većine nastavnih 4 401 393,75 157892,00 -8,272 ,001

predmeta su dosadni. 7 556 540,49 300511,00
Total 957
Na nastavi ĉesto mislim na 4 400 429,49 171796,50 -4,546 ,001
nešto drugo. 7 551 509,76 280879,50
Total 951
Hrvatski jezik je najvaţniji 4 398 531,18 211408,00 -5,499 ,001
nastavni predmet. 7 551 434,42 239367,00
Total 949
Istraţivanjem je utvrĊeno da na svih sedam ĉestica koje se odnose na sadrţaje postoji

statistiĉki znaĉajna razlika u mišljenjima uĉenika o sadrţajima nastave s obzirom na razred
koji pohaĊaju. Uĉenici ĉetvrtih razreda u većoj mjeri od uĉenika sedmih razreda smatraju
kako ono što uĉe mogu primijeniti u svakodnevnomu ţivotu. Uĉenici sedmih razreda imaju
statistiĉki znaĉajne rezultate na ĉetirima ĉesticama: Svi su nastavni predmeti jednako vaţni
(z=-11,637; p=,001); Ono što učim na nastavi, moţe se primijeniti u svakodnevnom ţivotu
205
Sonja Ivić
(z=-10,591; p=,001); Hrvatski jezik je najvaţniji nastavni predmet (z=-5,499; p=,001); Ono
što učimo na nastavi često povezujemo sa sadrţajima drugih predmeta (z=-3,783; p=,001).
Uĉenicima sedmih razreda više od uĉenika ĉetvrtih razreda ponekad nije jasno zašto nešto uĉe
(z=-9,272; p=,001). Veći broj uĉenika sedmih razreda u odnosu na uĉenike ĉetvrtih razreda
izjavljuje da su sadrţaji većine nastavih predmeta dosadni (z=-8,272; p=,001). Uz navedeno,
veći broj uĉenika sedmih razreda nego li ĉetvrtih razreda, navodi da na nastavi ĉesto misle na
nešto drugo (z=-4,546; p=,001). S obzirom na dobivene rezultate moţe se zakljuĉiti kako je
hipoteza 4.1. odbaĉena.
HIPOTEZA 4.2. Ne postoji razlika u mišljenjima uĉenika o nastavnim sadrţajima s obzirom

na spol uĉenika.
Tablica 24. Razlike u mišljenjima uĉenika o nastavnim sadrţajima s obzirom na spol uĉenika

Whitney p
z
Ono što uĉim na nastavi, 0 Muški 470 475,45 223460,50 -,065 ,948
moţe se primijeniti u 1 Ţenski 481 476,54 229215,50
svakodnevnom ţivotu. Total 951
Svi su nastavni predmeti 0 Muški 467 473,09 220933,50 -,011 ,992
jednako vaţni. 1 Ţenski 478 472,91 226051,50

Total 945
Ponekad mi nije jasno zašto 0 Muški 469 462,58 216951,50 -1,314 ,189
nešto uĉimo. 1 Ţenski 478 485,20 231926,50

Total 947
Ono što uĉimo na nastavi 0 Muški 470 453,44 213117,50 -2,438 ,015
ĉesto povezujemo sa 1 Ţenski 478 495,21 236708,50
sadrţajima drugih predmeta. Total 948
Sadrţaji većine nastavnih 0 Muški 473 481,90 227940,00 -,557 ,577
predmeta su dosadni. 1 Ţenski 480 472,17 226641,00

Total 953
Na nastavi ĉesto mislim na 0 Muški 468 486,92 227877,00 -1,468 ,142
nešto drugo. 1 Ţenski 479 461,38 221001,00

Total 947
Hrvatski jezik je najvaţniji 0 Muški 466 478,36 222914,50 -,668 ,504
nastavni predmet. 1 Ţenski 478 466,79 223125,50

Total 944
206
Sonja Ivić
Rezultati istraţivanja pokazali su da se na samo jednoj ĉestici od ukupno sedam pokazala

statistiĉki znaĉajna razlika u mišljenjima uĉenika o nastavnim sadrţajima s obzirom na spol
uĉenika. Rijeĉ je o ĉestici Ono što učimo na nastavi često povezujemo sa sadrţajima drugih
predmeta (z=-2,438; p=,015). Djevojĉice više od djeĉaka uoĉavaju meĊupredmetnu
povezanost nastavnih sadrţaja. Na ostalih šest ĉestica: Ono što učim na nastavi, moţe se
primijeniti u svakodnevnom ţivotu; Svi su nastavni predmeti jednako vaţni; Ponekad mi nije
jasno zašto nešto učimo; Sadrţaji većine nastavnih predmeta su dosadni; Na nastavi često
mislim na nešto drugo i Hrvatski jezik je najvaţniji nastavni predmet nije pronaĊena
statistiĉki znaĉajna razlika s obzirom na spol uĉenika. Sukladno podacima moţe se
zakljuĉiti da je hipoteza 4.2. prihvaćena.
H5: Ne postoji razlika u mišljenjima uĉenika o domaćim zadaćama.
HIPOTEZA 5.1. Ne postoji razlika u mišljenjima uĉenika o domaćim zadaćama s obzirom na

razred uĉenika.
Tablica 25. Razlike u mišljenjima uĉenika o domaćim zadaćama s obzirom na razred koji
uĉenici pohaĊaju

Whitney p
z
Domaće zadaće su zanimljive. 4 401 599,03 240209,50 -11,834 ,001
7 554 390,40 216280,50
Total 955
Trebalo bi ukinuti domaće 4 399 538,02 214670,50 -6,014 ,001
zadaće. 7 554 433,05 239910,50
Total 953
Dok pišem domaću zadaću, 4 400 587,85 235140,50 -11,139 ,001
nauĉim puno. 7 550 393,79 216584,50
Total 950
Rezultati istraţivanja pokazali su da postoji statistiĉki znaĉajna razlika u mišljenjima uĉenika

o domaćim zadaćama s obzirom na razred uĉenika. Uĉenici ĉetvrtih razreda imaju statistiĉki
više rezultate na ĉesticama: Domaće zadaće su zanimljive; Trebalo bi ukinuti domaće zadaće
207
Sonja Ivić
i Dok pišem domaću zadaću, naučim puno. Uĉenici ĉetvrtih razreda više od uĉenika sedmih
razreda misle da su domaće zadaće zanimljive (z=-11,834; p=,001). Za razliku od uĉenika
sedmih razreda, mlaĊi uĉenici u većoj mjeri procjenjuju da dok pišu domaću zadaću puno
nauĉe (z=-11,139; p=,001). Istodobno, mlaĊi uĉenici u većoj mjeri od uĉenika sedmih razreda
izjavljuju kako bi trebalo ukinuti domaće zadaće (z=-6,014; p=,001). S obzirom na dobivene
rezultate za zakljuĉiti je da je hipoteza 5.1. odbaĉena.
HIPOTEZA 5.2. Ne postoji razlika u mišljenjima uĉenika o domaćim zadaćama s obzirom na

spol uĉenika.
Tablica 26. Razlike u mišljenjima uĉenika o domaćim zadaćama s obzirom na spol uĉenika

Whitney p
z
Domaće zadaće su zanimljive. 0 Muški 471 453,35 213527,00 -2,531 ,011
1 Ţenski 479 497,28 238198,00
Total 950
Trebalo bi ukinuti domaće 0 Muški 469 444,36 208406,50 -3,473 ,001
zadaće. 1 Ţenski 479 504,01 241419,50
Total 948
Dok pišem domaću zadaću, 0 Muški 470 451,18 212056,50 -2,584 ,010
nauĉim puno. 1 Ţenski 476 495,53 235874,50
Total 946
Rezultati istraţivanja, na svim trima ĉesticama koje se odnose na mišljenje uĉenika o

domaćim zadaćama s obzirom na spol uĉenika, pokazali su statistiĉki znaĉajnu razliku
Domaće zadaće su zanimljive; Trebalo bi ukinuti domaće zadaće i Dok pišem domaću zadaću,
naučim puno. Djevojĉice su domaće zadaće procijenile zanimljivijima (z=-2,531; p=,011). Za
razliku od djeĉaka, uĉenice su procijenile da nauĉe puno dok pišu domaću zadaću (z=495,53;
p=,010). TakoĊer su se više od djeĉaka izjasnile da domaće zadaće treba ukinuti
(z=-3,473; p=,001). S obzirom na dobivene rezultate moţe se zakljuĉiti da je hipoteza 5.2.
odbaĉena.
208
Sonja Ivić
H6: Ne postoji razlika u mišljenjima uĉenika o zadovoljstvu nastavom.
HIPOTEZA 6.1. Ne postoji razlika u mišljenjima uĉenika o zadovoljstvu nastavom s obzirom

na razred uĉenika.
Tablica 27. Razlike u mišljenjima uĉenika o zadovoljstvu nastavom s obzirom na razred koji
uĉenici pohaĊaju

Whitney p
z
Na nastavi se osjećam 4 398 590,77 235126,00 -10,966 ,001
zadovoljno. 7 557 397,42 221364,00
Total 955
Zadovoljstvo uĉenika nastavom mjereno je jednom ĉesticom Na nastavi se osjećam

zadovoljno. Dobiveni rezultati pokazali su statistiĉki znaĉajnu razliku meĊu uĉenicima
ĉetvrtih i sedmih razreda. Uĉenici ĉetvrtih razreda na nastavi su zadovoljniji od uĉenika
sedmih razreda (z=-10,966; p=,001). S obzirom na dobivene rezultate moţe se zakljuĉiti da je
hipoteza 6.1. odbaĉena.
HIPOTEZA 6.2. Ne postoji razlika u mišljenjima uĉenika o zadovoljstvu nastavom s obzirom

na spol uĉenika.
Tablica 28. Razlike u mišljenjima uĉenika o zadovoljstvu nastavom s obzirom na spol

uĉenika

Whitney p
z
Na nastavi se osjećam 0 Muški 470 473,79 222683,00 -,195 ,846
zadovoljno. 1 Ţenski 480 477,17 229042,00

Total 950
Istraţivanjem je utvrĊeno da ne postoji statistiĉki znaĉajna razlika u mišljenjima uĉenika o

zadovoljstvu nastavom s obzirom na spol uĉenika. Iz navedenoga slijedi zakljuĉak da je
hipoteza 6.2. prihvaćena. Djevojĉice i djeĉaci jednako su zadovoljni tijekom nastave.
209
Sonja Ivić
H7: Ne postoji razlika u mišljenjima uĉenika o komunikaciji s uĉiteljima.

obzirom na razred uĉenika.
Tablica 29. Razlike u mišljenjima uĉenika o komunikaciji s uĉiteljima s obzirom na razred

koji uĉenici pohaĊaju

Whitney p
z
Uĉitelji me hrabre i pomaţu u 4 401 617,50 247616,50 -13,859 ,001
radu. 7 552 374,94 206964,50
Total 953
Uĉitelji prihvaćaju moje 4 402 564,45 226910,50 -8,352 ,001
mišljenje. 7 556 418,08 232450,50
Total 958
Uĉitelji me potiĉu na razgovor. 4 400 520,75 208300,50 -4,448 ,001
7 550 442,59 243424,50
Total 950
Uĉitelji se ljute kada nešto ne 4 401 402,10 161243,50 -7,352 ,001
znam. 7 553 532,17 294291,50
Total 954
Uĉitelji se ĉesto šale. 4 402 566,64 227791,00 -8,674 ,001
7 553 413,56 228699,00
Total 955
Većina uĉitelja poštuje moje 4 393 529,82 208220,50 -5,682 ,001
mišljenje. 7 550 430,68 236875,50
Total 943
Ponekad se na nastavi ne 4 392 453,85 177909,50 -1,720 ,085
usudim nešto reći. 7 550 484,08 266243,50

Total 942
Uĉitelje zanima samo moje 4 398 431,14 171592,50 -4,327 ,001
znanje. 7 551 506,68 279182,50
Total 949
Uĉitelji mi rado ponove i 4 401 589,62 236436,00 -11,220 ,001
objasne kada mi nešto nije 7 555 398,22 221010,00
jasno. Total 956
Bojim se pitati uĉitelja za 4 398 428,45 170524,00 -4,728 ,001

pomoć kada nešto ne 7 553 510,22 282152,00
razumijem. Total 951
210
Sonja Ivić
S uĉiteljima mogu razgovarati o 4 400 598,55 239420,00 -11,882 ,001

svojim problemima. 7 553 389,08 215161,00
Total 953
Uĉitelji me ĉesto hvale. 4 399 547,81 218575,00 -6,873 ,001

7 555 426,95 236960,00
Total 954
Na nastavi mogu slobodno reći 4 399 559,40 223200,00 -7,902 ,001
što mislim i osjećam. 7 556 419,59 233290,00
Total 955
Rezultati istraţivanja pokazali su da se na samo jednoj ĉestici od ukupno 13 nije pokazala

statistiĉki znaĉajna razlika u mišljenjima uĉenika o komunikaciji s uĉiteljima obzirom na
razred uĉenika. Podatak se odnosi na ĉesticu Ponekad se na nastavi ne usudim nešto reći
(z=-1,720; p=,085). Uĉenici ĉetvrtih razreda imaju statistiĉki znaĉajno više rezultate na
ĉesticama Učitelji me hrabre i pomaţu u radu (z=-13,859; p=,001); S učiteljima mogu
razgovarati o svojim problemima (z=-11,882; p=,001); Učitelji me potiču na razgovor
(z=-4,448; p=,001); Učitelji mi rado ponove i objasne kada mi nešto nije jasno (z=-11,220;
p=,001); Učitelji se često šale (z=-8,674; p=,001); Učitelji prihvaćaju moje mišljenje
(z=-8,352; p=,001); Na nastavi mogu slobodno reći što mislim i osjećam (z=-7,902; p=,001);
Učitelji me često hvale (z=-6,873; p=,001); Većina učitelja poštuje moje mišljenje (z=-5,682;
p=,001). Uĉenici sedmih razreda imaju statistiĉki više rezultate na ĉesticama: Učitelji se ljute
kada nešto ne znam (z=-7,352; p=,001); Bojim se pitati učitelja za pomoć kada nešto ne
razumijem (z=-4,728; p=,001); Učitelje zanima samo moje znanje (z=-4,327; p=,001). Na
ĉestici Ponekad se na nastavi ne usudim nešto reći nije pronaĊena statistiĉki znaĉajna
razlika izmeĊu uĉenika ĉetvrtih i sedmih razreda. S obzirom na dobivene rezultate, hipoteza
7.1. je odbaĉena.
211
Sonja Ivić
HIPOTEZA 7.2. Ne postoji razlika u mišljenjima uĉenika o komunikaciji s uĉiteljima

Tablica 30. Razlike u mišljenjima uĉenika o komunikaciji s uĉiteljima obzirom na spol

uĉenika
Whitney p
z
Uĉitelji me hrabre i pomaţu u 0 Muški 471 476,31 224340,50 -,208 ,835
radu. 1 Ţenski 477 472,72 225485,50

Total 948
Uĉitelji prihvaćaju moje 0 Muški 471 471,85 222242,00 -,590 ,555
mišljenje. 1 Ţenski 482 482,03 232339,00

Total 953
Uĉitelji me potiĉu na razgovor. 0 Muški 470 468,57 220227,00 -,509 ,610
1 Ţenski 475 477,39 226758,00
Total 945
Uĉitelji se ljute kada nešto ne 0 Muški 469 460,41 215931,50 -1,656 ,098
znam. 1 Ţenski 480 489,26 234843,50

Total 949
Uĉitelji se ĉesto šale. 0 Muški 469 462,47 216898,00 -1,480 ,139
1 Ţenski 481 488,21 234827,00
Total 950
Većina uĉitelja poštuje moje 0 Muški 465 453,79 211011,00 -1,870 ,061
mišljenje. 1 Ţenski 474 485,91 230319,00

Total 939
Ponekad se na nastavi ne usudim 0 Muški 464 459,49 213201,50 -1,090 ,276
nešto reći. 1 Ţenski 473 478,33 226251,50

Total 937
Uĉitelje zanima samo moje 0 Muški 466 457,39 213145,50 -1,791 ,073
znanje. 1 Ţenski 479 488,18 233839,50

Total 945
Uĉitelji mi rado ponove i objasne 0 Muški 472 475,09 224242,50 -,108 ,914
kada mi nešto nije jasno. 1 Ţenski 479 476,90 228433,50

Total 951
Bojim se pitati uĉitelja za pomoć 0 Muški 468 461,02 215756,00 -1,452 ,147
kada nešto ne razumijem. 1 Ţenski 478 485,72 232175,00

Total 946
S uĉiteljima mogu razgovarati o 0 Muški 468 480,38 224818,50 -,727 ,467
svojim problemima. 1 Ţenski 479 467,77 224059,50

Total 947
212
Sonja Ivić
Uĉitelji me ĉesto hvale. 0 Muški 470 462,89 217556,00 -1,387 ,165

1 Ţenski 479 486,89 233219,00
Total 949
Na nastavi mogu slobodno reći 0 Muški 472 482,45 227718,50 -,794 ,427
što mislim i osjećam. 1 Ţenski 478 468,63 224006,50

Total 950
Rezultati istraţivanja pokazali su da ni na jednoj ĉestici vezanoj uz komunikaciju s uĉiteljima

ne postoji statistiĉki znaĉajna razlika u mišljenjima uĉenika s obzirom na spol uĉenika. S
Rezultati istraţivanja upućuju na zakljuĉak o hipotezi 7.2. kao prihvaćenoj.
H8: Ne postoje razlike izmeĊu uĉenika ĉetvrtih i sedmih razreda u procjenama

komunikacijskoga aspekta sigurnosti te komunikacijskoga aspekta straha.
Kako bi utvrdili postoje li statistiĉki znaĉajne razlike u procjenama komunikacijskoga aspekta

izmeĊu uĉenika ĉetvrtih i sedmih razreda provedeni su parametrijski i neparametrijski testovi
razlika meĊu nezavisnim skupinama rezultata. S obzirom da je utvrĊeno kako nije zadovoljen
preduvjet homogenosti varijante na varijabli Sigurnost i prihvaćanje [F(1, 901)=13,629;
p=,001; SD4=0,706; SD7=0,838] te da rezultati ukazuju na blago veći (zbog broja ispitanika
statistiĉki znaĉajno veći) varijabilitet rezultata kod uĉenika sedmih razreda, u odnosu na
uĉenike ĉetvrtih razreda, proveden je Mann-Whitney neparametrijski test znaĉajnosti razlika.
UtvrĊena je statistiĉki znaĉajna razlika izmeĊu uĉenika ĉetvrtih i sedmih razreda u procjeni
sigurnosti i prihvaćanje (z=12,818; p=,001). Uĉenici ĉetvrtih razreda (C=3,78; Q3-1=1) imaju
statistiĉki znaĉajno veći rezultat na sigurnosti i prihvaćanju u odnosu na uĉenike sedmih
razreda (C=3,11; Q3-1=1,11)
S obzirom da su zadovoljeni preduvjeti normalnosti distribucije i homogenosti varijante,

provedena je jednosmjerna analiza varijante za testiranje razlika izmeĊu uĉenika ĉetvrtih i
sedmih razreda u procjeni rigidnosti i straha. Rezultati su pokazali da postoji statistiĉki
znaĉajna razlika [F(1, 917)=45,896; p=,001] te da uĉenici sedmih razreda (M=2,944;
SD=0,903) imaju statistiĉki znaĉajno veće procjene rigidnosti i straha u usporedbi s
uĉenicima ĉetvrtih razreda (M=2,535; SD=0,903). S obzirom na dobivene rezultate hipoteza 8
je odbaĉena.
213
Sonja Ivić
Komunikacijski aspekt strah Komunikacijski aspekt sigurnost
Grafikon 9. Box-and-Whisker-Plots
H9: Ne postoji povezanost komunikacijskoga aspekta nastave i zadovoljstva uĉenika

nastavom.
Kako bi utvrdili postoji li statistiĉki znaĉajna povezanost izmeĊu komunikacijskoga aspekta i

uĉeniĉkoga zadovoljstva, s obzirom da je konstrukt zadovoljstva mjeren jednom ĉesticom za
koju moţemo utvrditi da su podaci prikupljeni najmanje na ordinalnoj razini mjerenja,
korišten je Spearmanov koeficijent rang korelacije.
Tablica 31. Povezanost komunikacijskih aspekata i zadovoljstva uĉenika nastavom
Na nastavi se osjećam zadovoljno

K1_pozitivno Correlation Coefficient ,600**
Komunikacijski Sig. (2-tailed) p<, 001
aspekt: sigurnost
N 901
K2_Negativno Correlation Coefficient -,235**
Komunikacijski
aspekt: strah Sig. (2-tailed) p<, 001
N 917
214
Sonja Ivić
Iz Tablice 31. vidljivo je da je zadovoljstvo u najvećoj mjeri pozitivno povezano sa

sigurnošću i prihvaćanjem dok je u znatno manjoj mjeri negativno povezano s rigidnošću i
strahom. Rezultati ukazuju da će na zadovoljstvo pozitivno utjecati prvenstveno uĉenikova
percepcija komunikacijskoga aspekta sigurnosti i prihvaćanja pri ĉemu je poţeljno smanjenje
razine rigidnosti i straha. S obzirom na dobivene rezultate hipoteza 9 je odbaĉena.
H10: Ne postoji povezanost zadovoljstva uĉenika nastavom i sklonosti pojedinim

nastavnim strategijama.
Postojanje povezanosti izmeĊu sklonosti uĉenika razliĉitim strategijama i njihova

zadovoljstva nastavom te znaĉajnost te korelacije provjereni su Spearmanovim koeficijentom
korelacije. Analize provedene na ĉesticama ukazuju da podaci prikupljeni najmanje na
ordinalnoj razini mjerenja te odstupanja od normalnosti u distribuciji rezultata opravdavaju
uporabu ovoga postupka.
Tablica 32. Povezanost izmeĊu zadovoljstva uĉenika na nastavi i sklonosti pojedinim

strategijama
Na nastavi se
osjećam
zadovoljno.
Volim kada uĉimo izvan uĉionice: u prirodi, muzeju, na CorrelationCoefficient ,018
izletima... Sig. (2-tailed) ,588
N 952
Volim kada na nastavi uĉimo kroz igru. CorrelationCoefficient ,073*
Sig. (2-tailed) ,024
N 949
Volim sudjelovati u izradi projekata. CorrelationCoefficient ,244**
Sig. (2-tailed) p<, 001
N 954
Najviše nauĉim kada uĉitelj usmeno predaje gradivo, a CorrelationCoefficient ,227**
mi slušamo. Sig. (2-tailed) p<, 001
N 949
Volim na nastavi uĉiti otkrivanjem, rješavati probleme, CorrelationCoefficient ,286**
istraţivati. Sig. (2-tailed) p<, 001
N 948
215
Sonja Ivić
Na nastavi mi smeta kada uĉitelj i drugi uĉenici CorrelationCoefficient -,187**

analiziraju moj rad. Sig. (2-tailed) p<, 001
N 948
Ne volim kada na satu radimo debatu (raspravu). CorrelationCoefficient ,039
Sig. (2-tailed) ,228
N 951
Volim kada na nastavi dajemo asocijacije na neki pojam CorrelationCoefficient -,192**
(oluja ideja). Sig. (2-tailed) p<, 001
N 944
SviĊa mi se kada uĉitelji u radu koriste kompjuter (PPT CorrelationCoefficient -,053
prezentaciju). Sig. (2-tailed) ,101
N 953
*p<0,05; **p<0,01
Pregledom Tablice 32 moţe se utvrditi kako za ĉestice Volim kada učimo izvan učionice:
u prirodi, muzeju na izletima…; Sviđa mi se kada učitelji u radu koriste kompjuter (PPT
prezentaciju) i Ne volim kada na satu radimo debatu (raspravu), nije utvrĊena statistiĉki
znaĉajna povezanost sa zadovoljstvom uĉenika nastavom. Relativno najveća pozitivna
korelacija dobivena je izmeĊu sklonosti strategiji Volim na nastavi učiti otkrivanjem, rješavati
probleme, istraţivati i zadovoljstva uĉenika nastavom (Spearmanrhors=,286**; p<,001).
Uĉenici koji iskazuju da više vole na nastavi uĉiti otkrivanjem, rješavanjem problema i
istraţivanjem iskazuju i veće zadovoljstvo nastavom. Ostale su korelacije bile niţe iako, zbog
velikoga broja ispitanika, još uvijek statistiĉki znaĉajne. Iskaz o većemu zadovoljstvu
nastavom daju uĉenici koji vole sudjelovati u izradi projekata (rs=,244**; p<,001), uĉenici koji
iskazuju da najviše nauĉe kada uĉitelj usmeno predaje gradivo, a oni slušaju (rs=,227**;
p<,001) i uĉenici koji na nastavi vole uĉiti kroz igru (rs =,073*; p<,001).
Najveća negativna povezanost dobivena je izmeĊu sklonosti strategijama Na nastavi mi

smeta kada učitelj i drugi učenici analiziraju moj rad i Volim kada na nastavi dajemo
asocijacije na neki pojam (oluja ideja) sa zadovoljstvom uĉenika nastavom. Uĉenike koji
iskazuju veći stupanj zadovoljstva nastavom manje smeta kada uĉitelji i drugi uĉenici
analiziraju njihov rad (rs =-,187**; p<,001). Uĉenici koji su na nastavi zadovoljniji, manje su
skloni korištenju oluje ideja tijekom nastave (rs=-,192**; p<,001).
Nakon provedenih statistiĉkih analiza utvrĊeno je da postoji statistiĉki znaĉajna povezanost

strategija pouĉavanja i zadovoljstva uĉenika nastavom te je hipoteza 10 odbaĉena.
216
Sonja Ivić
10.2.1. Rasprava
Uĉenici su tijekom nastavnoga procesa izloţeni razliĉitim strategijama pouĉavanja. Uĉitelji

planiraju i realiziraju strategije pouĉavanja, odreĊuju uĉestalost njihove primjene i naĉine
aktivnosti uĉenika. Uĉenici se o strategijama pouĉavanja izjašnjavaju na temelju svojih
iskustava, percepcija i afiniteta. S obzirom na provedeni intervju za zakljuĉiti je kako uĉenici
prepoznaju raznolike strategije pouĉavanja i procjenjuju njihove vrijednosti i manjkavosti. Uz
upit o nastavnim strategijama uĉenici su tijekom standardiziranoga otvorenog intervjua
iskazivali potrebu za dodatnim objašnjenjima svojih odgovora. Strategije pouĉavanja uĉenici
su povezivali s nastavnim oblicima, smetnjama u nastavi i emocionalnom komponentom u
interpresonalnoj komunikaciji s nastavnicima. Domaći uradci i sadrţaji pouĉavanja takoĊer su
zaokupljali pozornost uĉenika. Strukturirani otvoreni intervju nadopunjen spoznajama uvida u
nastavu moţe se smatrati vrijednim polazištem i izvorom informacija iz kojih se išĉitava
percepcija uĉeniĉkih doţivljaja nastavnoga procesa. Iz ciljeva istraţivanja postavljene su nulte
hipoteze koje su testirane. Sukladno rezultatima istraţivanja hipoteze su prihvaćene,
djelomiĉno prihvaćene ili odbaĉene. Izjave uĉenika i opise viĊenih situacija izneseni su kao
moguća objašnjenja u tumaĉenju dobivenih rezultata.
10.2.1.1. Sklonost učenika pojedinim strategijama poučavanja s obzirom na razred i spol

učenika
S obzirom na rezultate istraţivanja moţe se zakljuĉiti kako je hipoteza koja se odnosi na

sklonost uĉenika pojedinim strategijama pouĉavanja s obzirom na razred uĉenika djelomiĉno
prihvaćena. Od navedenih devet strategija pouĉavanja na dvjema nije pronaĊena statistiĉki
znaĉajna razlika u sklonosti uĉenika ĉetvrtih i sedmih razreda prema odreĊenim strategijama
pouĉavanja. Naime, uĉenici ĉetvrtih i sedmih razreda podjednako izraţavaju sklonost uĉenju
u prirodi, odnosno spram nastavi izvan uĉionice kao i prema nastavnom radu pri kojem
uĉitelji koriste raĉunalo (PPT-prezentaciju). Uvidom u nastavu, uoĉeno je da ima uĉitelja koji
u radu koriste PPT-prezentacije iskljuĉivo kao izvor znanja, odnosno pomoć u prijenosu
sadrţaja pri ĉemu se aktivnost uĉenika svodila na promatranje i razgovor o viĊenome. Kako
ţivimo i djelujemo u digitalno doba, upotreba raĉunala u nastavi je neminovnost, a
217
Sonja Ivić
promatranje i slušanje izlaganja putem PPT-prezentacije uĉenicima moţe biti zanimljivije od

tradicionalnoga izlaganja, no ne zadovoljava potrebe uĉenika za aktivnim sudjelovanjem u
nastavi, odnosno ostavlja ih indiferentnima. Upravo tako su se, prilikom intervjua, izjasnili
uĉenici i ĉetvrtih i sedmih razreda. SviĊa im se naĉin na koji uĉitelji izlaţu nastavne sadrţaja
uz pomoć raĉunala, ali bi voljeli i da oni ponekad mogu raditi na raĉunalu. Za pretpostaviti je
da za sklonost strategiji koja se odnosi na nastavu izvan uĉionice vrijedi sliĉan stav uĉenika.
Za izdvojiti su rijeĉi uĉenika sedmoga razreda ĉije mišljenje dijele trojica uĉenika s vrlo
sliĉnim komentarima: Kad idemo u muzej, ne radimo ništa, samo slušamo i to mi je nekako
dosadno. Više volim kada nešto sami istraţujemo. Unatoĉ tome što stavove utemeljene na
nekoliko izjava nije moguće generalizirati, oni navode na promišljanje o potrebi planiranja
aktivnije uloge uĉenika u okvirima izvanuĉioniĉne nastave. U znanstveno-istraţivaĉkomu
radu autorica Borić, Škugor i Perković (2010) nalaze se rezultati koji ukazuju na ĉinjenicu da,
iako su uĉitelji svjesni vrijednosti istraţivaĉke nastave i smatraju se kompetentnima za
njezino izvoĊenje, još uvijek je nedovoljan broj uĉitelja spremnih za njezino provoĊenje.
Potrebno je naglasiti da su uĉenici ĉetvrtih razreda skloniji strategijama pouĉavanja koje se

odnose na izradu projekata, igru u nastavi i istraţivaĉkoj nastavi od uĉenika sedmih razreda.
Moguće uzroke ovakvih rezultata, prema iskazima u intervjuu mogu se tumaĉiti vremenskom
organizacijom rada u predmetnoj nastavi. Kako iznose Peko i Sablić (2004), vrijeme je
ograniĉavajući ĉimbenik u realizaciji projektne nastave, stoga moţe samo pretpostaviti da se
to odnosi i na primjenu ostalih navedenih strategija pouĉavanja (igra u nastavi, istraţivaĉka
nastava i sl.). Iskaz uĉenika sedmoga razreda oslikava njegov doţivljaj projektne nastave:
„Projekt zapoĉnemo u školi, ali ga moramo dovršiti kod kuće jer za to nemamo vremena u
školi. Profesorica nas podijeli u grupe i kad napravimo, onda u školi izlaţemo. Mislim da to
nije dobro, neki u grupi rade, a neki ne. Na kraju svi dobijemo istu ocjenu.” Ovaj iskaz ide u
prilog nalazima navedenih autorica o vremenu kao ograniĉavajućem ĉimbeniku u projektnoj
nastavi, navodi na promišljanje o organizacije projektne nastave, ali otvara i pitanje
vrednovanja projektne nastave, odnosno rada u grupi. Vrijeme koje uĉitelji uloţe u
promišljanje o projektu kao strategiji pouĉavanja, naĉinima vrednovanja, a potom i na
pripremu svih potrebnih materijala, izvora i pomagala, preduvjeti je uspješne realizacije
nastavnog sata (Kyriacou, 2001). Izjave uĉenika upućuju na njihovo negativno iskustvo pri
sudjelovanju u projektnomu tipu nastave.
218
Sonja Ivić
Uĉenici ĉetvrtih razreda manje su skloni debati kao strategiji pouĉavanja od uĉenika sedmih
razreda. S debatom, odnosno raspravom, uĉenici se prvi put susreću u ĉetvrtomu razredu
osnovne škole u nastavi Hrvatskoga jezika, u podruĉju jeziĉnoga izraţavanja, a potom u
osmom razredu (Nastavni plan i program za osnovnu školu, 2013). Zanimljivo je da su
uĉenici ĉetvrtih razreda skloniji usmenomu izlaganju nastavnika te smatraju da tako najviše
nauĉe.
Uĉenici sedmih razreda više od uĉenika ĉetvrtih razreda skloniji su strategiji oluja ideja
(asocijacije na neki pojam). Uvid u nastavu potvrĊuje da uĉitelji ĉetvrtih i sedmih razreda
oluju ideja preteţito koriste kao motivaciju u uvodnomu dijelu sata.
Uĉenike sedmih razreda više od uĉenika ĉetvrtih razred smeta kada je njihov rad izloţen
analizi uĉitelja i uĉenika, dakle kritiĉka analiza njihovih uradaka od strane vršnjaka i uĉitelja
ne predstavlja im zadovoljstvo. Ove spoznaje moguće je rasvijetliti s obzirom na dob uĉenika.
Uĉitelji trebaju dobro poznavati svoj razred i razvojne obrasce dobi uĉenika koje pouĉavaju.
Premda se razvojni obrazac ne moţe u cijelosti primijeniti na svakog uĉenika jer su svi
uĉenici pojedinci za sebe, postoje zajedniĉke karakteristike koje ih opisuju i zbog kojih se
uĉenicima rane adolescencije treba pristupati s posebnom pozornošću i razumijevanjem.
Prema Lacković-Grgin (2006) adolescentsko razdoblje djeteta od 12 do 18 godina, razdoblje
je izgradnje identiteta. Utjecaj vršnjaka postaje vaţan, uĉenici ţele u razredu biti prihvaćeni i
priznati od svojih suuĉenika. Adolescent se osjeća nesretno i sumnja u samoga sebe pa je
stoga naĉin na koji mu se i afirmativna kritika upućuje izrazito vaţan. Sa stanovišta razvojno-
-kognitivne teorije uĉenja, mladi te dobi poĉinju kritiĉki evaluirati svijet, mijenjaju svoj odnos
prema društvenim autoritetima te su sposobni interakciju sebe i drugih promatrati iz gledišta
druge osobe, dakle spremni su na izlaganje i promišljanje o kritici ako im je jasna i usmjerena
na odgovarajući naĉin. Moţe se zakljuĉiti da su nagle promjene raspoloţenja, pridavanje sve
veće vaţnosti mišljenjima vršnjaka, neka od obiljeţja rane adolescencije o kojima uĉitelji
trebaju promišljati u nastojanju da unaprijede strategije pouĉavanja u radu s uĉenicima.
Zajedniĉkoj kritiĉkoj analizi uradaka, prema uvidu u nastavu, uĉitelji pristupaju u uvodnomu
dijelu sata pri osvrtu na domaće uratke, a uglavnom se odnosi na toĉnost uradaka i letimiĉne
komentare uĉitelja. Provjera ostvarenih uradaka koja se dovodi u vezu s kritiĉkim osvrtom, uz
afirmativne komentare uĉenika i uĉitelja moţe biti i glavni cilj nastavnoga sata što je uoĉeno
na satu Hrvatskoga jezika u jednome ĉetvrtome razredu. Uĉenici su se svojevoljno javljali za
ĉitanje uradaka na autorskom stolcu što znaĉi da su se svojevoljno odluĉili za kritiĉki osvrt
219
Sonja Ivić
uĉenika i uĉiteljice. Ujedno, za naglasiti je, da uĉenici dobro poznaju takav naĉin rada. Svi
komentari uĉenika na proĉitan uradak jednoga od uĉenika, uz izdvajanje i ukazivanje na
nejasnoće, bili su uljudni i afirmativni. Uĉiteljica je usmjeravala uĉenike na pojedine dijelove
proĉitanih sastavaka, po potrebi donosila zakljuĉke ili upućivala uĉenike na donošenje
zakljuĉaka. Poticala je i hvalila uĉenike naglašavajući korisnost njihovih komentara za
svakoga pojedinog uĉenika. Uĉenici koji su ĉitali uratke zahvaljivali su na komentarima,
nakon komentara samostalno donosili zakljuĉke s ciljem poboljšanja napisanoga. Uratci su
nadopunjavani ili ispravljani te nakon ispravaka ponovno ĉitani. Rad je protekao u ugodnoj,
dinamiĉnoj, motivirajućoj atmosferi ĉemu je pridonijela vještina komunikacije koju uĉiteljica
uspostavlja s uĉenicima.
U sedmom razredu najava usmenoga osvrta na uratke uĉenika nije izazvala oĉekivanu
pozitivnu motivaciju uĉenika na aktivnost tijekom nastavnoga procesa. Uĉenici su se nerado
odazivali na ĉitanje osobnih uradaka i izlaganje komentarima uĉenika i uĉiteljice unatoĉ tome
što su malobrojni komentari bili afirmativni.
S obzirom na spol uĉenika, hipoteza je takoĊer djelomiĉno prihvaćena. Od ukupno devet

ĉestica, statistiĉki znaĉajna razlika utvrĊena je samo na dvjema ĉesticama. Djeĉaci su skloniji
strategiji usmenoga izlaganja i smatraju da tako više nauĉe, dok su djevojĉice sklonije od
djeĉaka projektnoj nastavi.
10.2.1.2. Sklonost učenika pojedinim nastavnim oblicima s obzirom na razred i spol

učenika
Rezultati istraţivanja pokazuju da ne postoji statistiĉki znaĉajna razlika u sklonosti uĉenika

pojedinim nastavnim oblicima s obzirom na razred i na spol uĉenika pa je hipoteza
prihvaćena. Pod nastavnim oblicima podrazumijevaju se socijalni oblici rada: samostalan
rad, rad u paru i grupni rad. Ne odgovaraju svi nastavni oblici svim uĉenicima.
„Optimalizacija nastave, pored ostalog, ukljuĉuje i didaktiĉko obrazloţeno korištenje (i
izmjenjivanje) razliĉitih formi kao najpogodnijeg socijalnog miljea uĉenja pojedinca”
(Jelavić, 2008, str. 59). Prema saznanjima dobivenim uvidom u nastavu, raznolikost nastavnih
oblika u pojedinim dijelovima nastavnoga sata unosila je dinamiku u strategije pouĉavanja i
utjecala na motivaciju uĉenika za rad.
220
Sonja Ivić
10.2.1.3. Mišljenja učenika o ometanju nastave s obzirom na razred i spol učenika
Hipoteza Ne postoji razlika u mišljenjima učenika o ometanju nastave s obzirom na razred

učenika djelomiĉno je prihvaćena jer se statistiĉki znaĉajna razlika odnosi samo na jednu
ĉesticu, od ukupno ĉetiri, a odnosi se na razgovjetnosti uĉiteljeva govora. Rezultati pokazuju
da uĉenici ĉetvrtih razreda više od uĉenika sedmih razreda razgovjetnost i jasnoću u govoru
uĉitelja smatraju neophodnima.
Prema iskazima u intervjuu uĉenici smatraju da nejasan i nerazgovijetan govor uĉitelja moţe
ĉiniti smetnju u nastavi. Uz to, navode da neki uĉenici ometaju nastavu te da je na nastavi
buka. Pod ometanjem nastave svrstavaju i zahtjeve nekih uĉitelja za potpunom tišinom na
nastavi. Od ĉetiri navedene ĉestice koje se odnose na smetnju u nastavi statistiĉki znaĉajna
razlika u odnosu na spol uĉenika uoĉena je na jednoj ĉestici. Rijeĉ je o ĉestici koja govori da
sami uĉenici uoĉavaju one uĉenike koji ometaju nastavu. Naime, djevojĉice više od djeĉaka
iskazuju da je na nastavi ĉesto buka pa je hipoteza Ne postoji razlika u mišljenjima učenika
o ometanju nastave s obzirom na spol učenika djelomiĉno prihvaćena. Navedeno otvara
pitanje vještina uĉitelja koje se odnose na uspostavu discipline pri artikulaciji nastavnoga sata,
odnosno upravljanja razredom.
10.2.1.4. Mišljenja učenika o nastavnim sadržajima s obzirom na razred i spol učenika
Hipoteza koja s odnosi na mišljenje uĉenika o nastavnim sadrţajima, a s obzirom na razred

uĉenika je odbaĉena. Prema nalazima istraţivanja postoji statistiĉki znaĉajna razlika na svim
ĉesticama koje se odnose na sadrţaje pouĉavanja s obzirom na razred uĉenika. Uĉenici
sedmih razreda ne pridaju jednaku vaţnost svim nastavnim predmetima, ne uoĉavaju
povezanost nastavnih sadrţaja sa svakodnevnim ţivotom, ponekad im nije jasno zašto nešto
uĉe te većini sadrţaja nastavnih predmeta, u odnosu na uĉenike ĉetvrtih razreda, smatraju
dosadnima. Pekrun (2006) dosadu tumaĉi kao negativnu, nepoticajnu akademsku emociju
vezanu uz aktivnost na nastavi. Moţe se povezati i s površnim i plitkim procesiranjem
informacija (Burić, 2008) koje vodi k zanemarivanju nastavnoga predmeta potom i neuspjehu.
Uz to, nalazi pokazuju da uĉenici sedmih razreda ne uoĉavaju meĊupredmetnu povezanost
221
Sonja Ivić
nastavnih sadrţaja što upućuje na potrebu za promišljanjem o adekvatnomu planiranju i

realizaciji nastavnih kurikula utemeljenih na integriranomu pouĉavanju, odnosno povezivanju
i spajanju nastavnih sadrţaja razliĉitih nastavnih podruĉja. Uĉenike nastavi privlaĉi aktivna
uloga koju ostvaruju u nastavnomu procesu i zanimljivi nastavni sadrţaji koje uĉitelji
povezuju sa stvarnim ţivotom. Iskazi uĉenika u istraţivanju koje je Liĉina (1992, str. 57) o
potrebi za uĉenjem „zanimljivih sadrţaja i sadrţaja potrebnih za ţivot” podudaraju se s
nalazima ovoga istraţivanja i potvrĊuju stav o potrebi pomnoga promišljanja i kreativnijega
odabira svrsishodnijih nastavnih sadrţaja.
Uĉenici ĉetvrtih razreda više od uĉenika sedmih razreda navode da su svi nastavni predmeti
jednako vaţni, ali i da je Hrvatski jezik najvaţniji nastavni predmet. Pridavanje vaţnosti
nastavi Hrvatskoga jezika u skladu je s jednim od temeljnih ciljeva nastave Hrvatskoga jezika.
Odnosi se na osposobljavanje uĉenika za jeziĉnu komunikaciju koja im omogućuje
savladavanje sadrţaja svih nastavnih predmeta (Nastavni plan i program za osnovnu školu
2013).
S obzirom na rezultate istraţivanja prihvaćena je hipoteza Ne postoji razlika u mišljenjima

učenika o nastavnim sadrţajima s obzirom na spol učenika. Statistiĉki znaĉajna razlika nije
utvrĊena na šest ĉestica od navedenih sedam. Ĉestica u kojoj je uoĉena statistiĉki znaĉajna
razlika odnosi se na povezanost meĊupredmetnih sadrţaja. Djevojĉice više od djeĉaka
uoĉavaju sadrţajnu korelaciju nastavnih predmeta.
10.2.1.5. Mišljenje učenika o domaćim zadaćama s obzirom na razred i spol učenika
Hipoteze koje se odnose na mišljenja učenika o domaćim zadaćama s obzirom na razred i na

spol učenika u potpunosti su odbaĉene jer postoji statistiĉki znaĉajna razlika na svim trima
ĉesticama. Razlike se kreću u smjeru viših rezultata uĉenika ĉetvrtih razreda u odnosu na
sedme razrede i u smjeru viših rezultata djevojĉica u odnosu na djeĉake. Uĉenici ĉetvrtih
razreda smatraju da su domaće zadaće zanimljive te da nauĉe puno dok ih pišu. MeĊutim, više
od uĉenika sedmih razreda smatraju da domaće zadaće treba ukinuti. Djevojĉice se o
domaćim zadaćama izjašnjavaju gotovo jednako kao i uĉenici ĉetvrtih razreda. Vrlo sliĉni
iskazi dobiveni su tijekom provedenoga intervjua. Djevojĉice su iskazivale zadovoljstvo
222
Sonja Ivić
domaćim zadaćama koje su ĉesto poticajne i izazovne, no smatraju da im oduzimaju previše

vremena te da bi ih trebalo ukinuti. Za izdvojiti je iskaz djevojĉice sedmoga razreda o
opterećenosti domaćim zadaćama: „Ponekad dobijemo zadaću na svim predmetima i tada ne
mogu poslijepodne na plivanje. Nekad se snaĊem pa napišem zadaću odmah pod odmorom ili
na satu likovne kulture, a nekad zadaću prepišem od nekog prije škole”. Vrlo sliĉne iskaze
dali su i uĉenici ĉetvrtih razreda smatrajući da bi bilo bolje da zadaće napišu u školi jer im
zadaće oduzimaju vrijeme predviĊeno za slobodne aktivnosti i igru. Navedeni nalazi mogu
uĉiteljima biti poticaj na razmišljanje kako o koliĉini tako i usklaĊenosti domaćih zadaća sa
svim predmetnim nastavnicima tako i o sadrţaju domaćih zadaća.
10.2.1.6. Zadovoljstvo učenika nastavom s obzirom na razred i spol učenika
Hipoteza Ne postoji razlika u mišljenju učenika o zadovoljstvu nastavom s obzirom na razred

učenika je odbaĉena. Prema rezultatima istraţivanja uĉenici ĉetvrtih razreda zadovoljniji su
nastavom od uĉenika sedmih razreda. Do sliĉnih rezultata došao je i Jurić (1992) u radu
„Zadovoljstvo uĉenika nastavom-školom” a u kojemu propituje zadovoljstvo uĉenika
nastavom na uzorku uĉenika šestih, sedmih i osmih razreda. Naime, zadovoljstvo uĉenika
nastavom niţe je na svakom višem stupnju razreda. Autor upozorava i na visok postotak
uĉenika (14,29%) koji se ne mogu odluĉiti ni za jednu razlikovnu izjavu što tumaĉi
indiferentnošću i pomanjkanjem kritiĉnosti prema školskomu okruţenju. UsporeĊujući
Jurićev rezultat s rezultatom na uzorku uĉenika u ovome radu, vidljiv je i vrlo visok postotak
uĉenika koji se ne mogu odluĉiti niti za jednu razlikovnu izjavu (24,3%). (Više o navedenom
u Tablici 9).
Budući da ne postoji statistiĉki znaĉajna razlika vezana uz hipotezu s obzirom na spol

uĉenika, hipoteza Ne postoji razlika u stavovima učenika o zadovoljstvu nastavom s
obzirom na spol učenika, je prihvaćena.
223
Sonja Ivić
10.2.1.7. Mišljenje učenika o komunikaciji s učiteljima s obzirom na razred i spol

učenika
S obzirom na rezultate istraţivanja odbaĉena je hipoteza Ne postoji razlika u mišljenjima

učenika o komunikaciji s učiteljima s obzirom na razred učenika. Analizirajući podatke po
pojedinim ĉesticama s obzirom na razred koji uĉenici pohaĊaju, potvrĊene su statistiĉki
znaĉajne razlike izmeĊu uĉenika sedmih razreda u odnosu na uĉenike ĉetvrtih razreda. Kod
uĉenika sedmih razreda statistiĉki znaĉajno viši rezultati pokazali su se na ĉesticama koje se
odnose na ljutnju uĉitelja koju iskazuju kada uĉenici nešto ne znaju, osjećaj straha i
ustruĉavanja pri pomisli da uĉitelja trebaju pitati za pomoć. Na svim afirmativnim hipotezama
koje se odnose na komunikaciju s uĉiteljima, uĉenici ĉetvrtih razreda pokazuju statistiĉki
znaĉajno više rezultate u odnosu na uĉenike sedmih razreda. Moţe se zakljuĉiti da se uĉenici
ĉetvrtih razreda u komunikaciji s uĉiteljima osjećaju sigurnije te smatraju da ih uĉitelji hrabre
i pomaţu u radu, rado im ponove i objasne kada im nešto nije jasno, da s uĉiteljima mogu
razgovarati o svojim problemima te da na nastavi mogu slobodno reći što misle i osjećaju.
Uĉenici ĉetvrtih razreda više od uĉenika sedmih razreda smatraju da ih uĉitelji ĉesto hvale,
poštuju njihovo mišljenje te zapaţaju da se uĉitelji ĉesto šale. Prema Krnjajić (2007) uĉenici
izuzetno uvaţavaju uĉitelja koji promovira „[…]topao, adekvatan, neuvredljiv smisao za
humor[…]” (str. 143). Podudarnost u iskazima uĉenika ĉetvrtih i sedmih razreda vidljivi su na
ĉestici koja govori da se uĉenici ponekad na nastavi ne usude nešto reći. Iz navedenoga,
vidljiva je potreba za uspostavljanjem pozitivne komunikacije s uĉenicima u nastavi
suvremene škole na svim stupnjevima, naglasito u predmetnoj nastavi i „[…]traţenju što više
prigoda u kojima ćemo moći uĉenika potaknuti i ohrabriti; njegov individualitet usmjeriti i
socijalno usrećiti” (Previšić, 1996, str. 308).
S obzirom na spol uĉenika nismo pronašli statistiĉki znaĉajne razlike na ovoj hipotezi, stoga
je ona prihvaćena. Djeĉaci i djevojĉice ne razlikuju se statistiĉki znaĉajno u iskazima o
komunikaciji s nastavnicima.
224
Sonja Ivić
10.2.1.8. Razlike između učenika četvrtih i sedmih razreda u procjenama

komunikacijskih aspekata nastave
S obzirom na rezultate istraţivanja, odbaĉena je hipotezu koja glasi: Ne postoje razlike

izmeĊu uĉenika ĉetvrtih i sedmih razreda u procjenama komunikacijskoga aspekta sigurnost
te komunikacijskog aspekta strah. Rezultati istraţivanja pokazali su da postoji statistiĉki
znaĉajna razlika izmeĊu uĉenika ĉetvrtih i sedmih razreda u procjenama koje se odnose na
komunikacijski aspekt sigurnost i komunikacijski aspekt strah. Uĉenici sedmih razreda imaju
statistiĉki znaĉajno veće procjene Komunikacijskog aspekta strah u odnosu na uĉenike
ĉetvrtih razreda. Uĉenici ĉetvrtih razreda imaju statistiĉki znaĉajno više procjene na
komunikacijskom aspektu sigurnost od uĉenika sedmih razreda. Drugim rijeĉima, uĉenici
ĉetvrtih razreda u komunikaciji s uĉiteljima osjećaju se sigurnije od uĉenika sedmih razreda.
Rezultati istraţivanja pokazuju da je osjećaj straha, a time i nelagode, u komunikaciji s
uĉiteljima u porastu s pripadnošću višem razredu. Što je viši razred uĉenika, to je manji
osjećaj sigurnosti koji iskazuju uĉenici u komunikaciji s nastavnicima. Ovaj podatak ne ide u
prilog razvoju demokratiĉnih škola koje bi trebale poticati i uĉiti meĊusobnomu poštovanju i
otvorenoj, slobodnoj komunikaciji na svim stupnjevima razvoja uĉenika u osnovnoj školi.
Uspješna komunikacija uĉenika i uĉitelja demokratskoga stila voĊenja temelji se na odnosu
osjećaju sigurnosti, ugode i prihvaćenosti (Zrilić, 2010).
10.2.1.9. Povezanost komunikacijskoga aspekta nastave i zadovoljstva učenika nastavom
S obzirom na statistiĉki znaĉajne rezultate odbaĉena je hipoteza Ne postoji povezanost

komunikacijskog aspekta nastave i zadovoljstva učenika nastavom. Rezultati pokazuju da je
zadovoljstvo uĉenika nastavom statistiĉki znaĉajno povezano s komunikacijom koju uĉenici
uspostavljaju s uĉiteljima. Uĉenici se na nastavi u najvećoj mjeri osjećaju zadovoljno ako s
uĉiteljima uspostavljaju komunikaciju pri kojoj osjećaju sigurnost i prihvaćanje. Percepcija
uĉenika o komunikaciji s nastavnicima pri kojoj se javlja osjećaj straha negativno je povezana
sa zadovoljstvom uĉenika nastavom. Autorice Dautbegović i Zvizdić-Meco (2012) na uzorku
uĉenika šestih i osmih razreda osnovne škole utvrdile su da visoka razina socijalne podrške od
strane nastavnika doprinosi zadovoljstvu uĉenika školom. Rezultati istraţivanja provedenoga
225
Sonja Ivić
za ovaj rad potvrĊuju navedeno. Uspješna komunikacija na odnosnoj razini postiţe se

ostvarivanjem klime meĊusobnoga povjerenje, iskrenosti i suradniĉkoga odnosa. „Uz
razumijevanje sadrţaja u takvoj se komunikaciji javlja i obostrano zadovoljstvo, u ĉemu leţi
ona tajanstvena motivirajuća snaga koja budi interes kao najvaţniji unutarnji i istinski motiv
za uĉenje” (Bratanić, 1996, str. 69). Komunikacijska kompetentnost uĉitelja oĉituje se kako u
umijeću komuniciranja na sadrţajnoj razini, tako i u sposobnosti percipiranja i prilagoĊavanja
efekata komunikacije situaciji i osobama.
10.2.1.10. Povezanost zadovoljstva učenika nastavom i sklonosti pojedinim strategijama

poučavanja
Rezultati istraţivanja pokazuju da postoji statistiĉki znaĉajna povezanost izmeĊu sklonosti

uĉenika strategijama pouĉavanja i zadovoljstva uĉenika nastavom. Stoga je odbaĉena
hipoteza Ne postoji povezanost zadovoljstva učenika nastavom i sklonosti pojedinim
nastavnim strategijama. Od navedenih devet ĉestica na tri ĉestice nije pronaĊena statistiĉki
znaĉajna povezanost zadovoljstva uĉenika u nastavi sa strategijama pouĉavanja. Rijeĉ je o
ĉesticama koje se odnose na učenje izvan učionice, na učiteljevu upotrebu računala u
nastavi te o ĉestici Ne volim kada na satu radimo debatu (raspravu). Na svim ostalim
ĉesticama vidljiva je povezanost zadovoljstva uĉenika nastavom s ostalim strategijama
pouĉavanja. Najveća povezanost zadovoljstva uĉenika nastavom nalazi se upravo na ĉestici
koja se odnosi na istraţivaĉku nastavu, a potom na ĉestici koja se odnosi na izradu projekata.
Iskaz o većem zadovoljstvu nastavom daju i uĉenici koji na nastavi vole uĉiti kroz igru. Za
naglasiti je da iskaz o većem zadovoljstvu nastavom daju i uĉenici koji su skloni
tradicionalnomu pouĉavanju, odnosno tvrde da najviše nauĉe kada uĉitelj usmeno predaje
gradivo, a oni slušaju. Ovaj podatak moţe se dovesti u vezu sa spoznajama o razliĉitim
stilovima uĉenja uĉenika, ali navodi i na promišljaje o uĉinkovitosti i pozitivnim stranama
izravnoga pouĉavanja, odnosno frontalne nastave. Tradicionalna nastava u smislu frontalnoga
pouĉavanja nije nuţno ni zastarjela ni loša. Naime, kompetentan uĉitelj koji poznaje svoje
uĉenike, kombinacijom tradicionalnih i suvremenih strategija pouĉavanja, moţe utjecati na
zadovoljstvo uĉenika nastavom. Izravno je pouĉavanje, za pretpostaviti je, prema uĉeniĉkim
iskazima, povezano uz zanimljive nastavne sadrţaje i uĉenicima motivirajuće naĉine
prezentacije, one koji kod uĉenika mogu izazvati osjećaj zadovoljstva jer dio njih upravo na
226
Sonja Ivić
taj naĉin najviše nauĉi. Osim toga, frontalno pouĉavanje snaţna je strategija pouĉavanja
kojom uĉitelj istodobno zaokuplja pozornost svih uĉenika u razredu i iz koje se vrlo lako
prelazi u neku drugu strategiju aktivnoga pouĉavanja. Kako tumaĉi Mayer (2002), „[…]
raznolikost strategija pouĉavanja (prema autoru, oblicima nastave) moţe osloboditi
potencijale uĉenja koji inaĉe ostaju skriveni” (str. 181). Uĉenici koji iskazuju da ih na nastavi
smeta kada uĉitelji i drugi uĉenici analiziraju njihov rad i uĉenici koji su skloni strategiji oluji
ideja, iskazuju veće nezadovoljstvo nastavom.
Iz dobivenih rezultata slijedi zakljuĉak da je zadovoljstvo uĉenika nastavom negativno

povezano s kritiĉkim osvrtom uĉenika i uĉitelja na njihov rad te olujom ideja. Oluja ideja
strategija je pouĉavanja koja takoĊer iziskuje svojevrstan kritiĉki pristup koji uĉenicima ne
priĉinjava zadovoljstvo. Navedeno upućuje na promišljanje o pozornijemu pristupu
pouĉavanju, a koje se odnosi i na kritiĉke osvrte uradaka uĉenika i na oluju ideja kao
strategiju pouĉavanja, a time i na komunikaciju koju uĉitelji uspostavljaju s uĉenicima i kojoj
ih svojim primjerom pouĉavaju. Afirmativni kritiĉki osvrti trebali bi uĉenike pozitivno
usmjeriti i olakšati im rad te uĉvrstiti spoznaju o dobronamjernoj kritici koju primaju,
slijedom koje uĉe o naĉinima na koji se takva kritika upućuje.
Prema nalazima istraţivanja rezultati ukazuju da je zadovoljstvo uĉenika nastavom veće kod
uĉenika koji su skloniji strategijama aktivnoga uĉenja i pouĉavanja, no ne mogu se zanemariti
iskazi uĉenika koji zadovoljstvo nastavom povezuju sa strategijom pouĉavanja koja se odnosi
na predavaĉku nastavu.
Iz navedenih promišljanja proizlazi da se zadovoljstvo uĉenika nastavom moţe dovesti u vezu

sa strategijama pouĉavanja koje u svojoj primjeni ovise o didaktiĉko-metodiĉkim
kompetencijama djelovanja uĉitelja te o njegovom struĉnom i teorijskom znanju.
227
Sonja Ivić
11. ZAKLJUĈAK
U radu su elaborirana teorijska polazišta vezana uz nastavne situacije i procese uĉenja kroz
nastavu kao specifiĉno organiziranu odgojno-obrazovnu djelatnos te je provedena empirijska
analiza moguće povezanosti zadovoljstva uĉenika nastavom sa sklonosti uĉenika strategijama
pouĉavanja i povezanosti komunikacijskih aspekata nastave sa zadovoljstvom uĉenika
nastavom. Sa stajališta humanistiĉkoga pristupa nastavi istraţene su razlike u mišljenjima
uĉenika o aspektima nastave s obzirom na razred koji uĉenici pohaĊaju i spol uĉenika.
Aspekti nastave odnose se na domaće zadaće, nastavne oblike, nastavne sadrţaje, smetnju u
nastavi, komunikaciju uĉenika s uĉiteljima, strategije pouĉavanja i zadovoljstvo nastavom.
Cilj rada bio je istraţiti, opisati i utvrditi znaĉaj i ulogu strategija pouĉavanja i njihovu
moguću povezanost sa zadovoljstvom uĉenika nastavom u osnovnim školama Republike
Hrvatske.
U radu je korišten mjerni instrument konstruiran za potrebe ovoga istraţivanja, a ispitanici su

bili uĉenici ĉetvrtih i sedmih razreda osnovnih škola.
Provjera postavljenih hipoteza omogućila je sljedeće zakljuĉke.
Djelomiĉno je prihvaćena hipoteza kojom se pretpostavlja da ne postoji razlika u sklonosti

učenika pojedinim strategijama poučavanja s obzirom na razred koji uĉenici polaze (H 1.1.).
Na dvjema ĉesticama koje se odnose na strategije pouĉavanja, od ukupno njih devet, nije
pronaĊena statistiĉki znaĉajna razlika. Za razliku od uĉenika ĉetvrtih razreda, uĉenici sedmih
razreda skloniji su strategiji pouĉavanja oluja ideja kao i debati, ali ih više od uĉenika ĉetvrtih
razreda smeta kada uĉenici i uĉitelji analiziraju njihov uradak. Ujedno su manje od uĉenika
ĉetvrtih razreda skloni strategijama pouĉavanja koje zahtijevaju aktivnu ulogu uĉenika u
nastavi (strategije pouĉavanja koje ukljuĉuju igru, izradu projekata i istraţivanje u nastavi).
Ove rezultate moguće je tumaĉiti s obzirom na dobnu skupinu uĉenika i s obzirom na
organizaciju nastavnoga sata u predmetnoj i razrednoj nastavi. Adolescencija je osjetljivo
razdoblje u kojemu mišljenje vršnjaka, u istraţivanju uĉenika sedmih razreda, zauzima vaţnu
ulogu što je jedan od razloga da uĉenici vlastite uratke nisu skloni izlagati mišljenju ostalih
uĉenika i uĉitelja. Ako je rijeĉ o organizaciji nastavnoga sata, odnosno dana, ona je
fleksibilnija u razrednoj nastavi i ne ovisi o krutom 45-minutnom satnom sustavu za razliku
228
Sonja Ivić
od predmetne nastave pa je za pretpostaviti da uĉenici ĉetvrtih razreda imaju ĉešće priliku

sudjelovati u strategijama aktivnoga pouĉavanja, a svoje zadatke nesmetano završavati.
Uĉenici ĉetvrtih razreda skloniji su od uĉenika sedmih razreda strategiji usmenoga izlaganja
uĉitelja. Za izdvojiti je da uĉenici i ĉetvrtih i sedmih razreda podjednako izraţavaju sklonost
strategijama pouĉavanja koje se odnose na uĉenje izvan uĉionice, ali i pouĉavanju uz
korištenje web1 alata, odnosno PowerPoint prezentacije. Uĉenje u prirodi moţe se dovesti u
vezu sa stavom da je „[…] izvorna stvarnost najegzaktniji i najširi izvor znanja, a ujedno i
najpogodnije mjesto za razvijanje radnih sposobnosti uĉenika” (Poljak, 1990, str. 54).
Dobiveni nalazi upućuju na promišljaje da bez obzira na dob uĉenika, pri planiranju
nastavnoga procesa prvenstveno treba uĉenicima omogućiti susret s izvornom stranom
nastave te u pouĉavanje ukljuĉiti suvremene informacijske tehnologije. S obzirom na spol
uĉenika, hipoteza (H 1.2.) je djelomiĉno prihvaćena. Djeĉaci su skloniji strategiji usmenoga
izlaganja i smatraju da tako više nauĉe, dok su djevojĉice sklonije projektnoj nastavi.
Prihvaćena je hipoteza Ne postoji razlika u sklonosti učenika pojedinim nastavnim oblicima s

obzirom na razred i na spol učenika (H 2.1.). Prema rezultatima istraţivanja za zakljuĉiti je da
uĉenici ĉetvrtih i sedmih razreda podjednako izraţavaju sklonost navedenim nastavnim
oblicima (rad u paru, grupi i individualan rad). Djevojĉice i djeĉaci podjednako se
izjašnjavaju u odnosu na nastavne oblike.
Hipoteza Ne postoji razlika u mišljenjima učenika o ometanju nastave s obzirom na razred

učenika djelomiĉno je prihvaćena (H 3.1.). Rezultati pokazuju da uĉenici ĉetvrtih razreda u
većem broju od uĉenika sedmih razreda govor uĉitelja smatraju jasnim i razgovijetnim.
Jednako tako djelomiĉno je prihvaćena hipoteza s obzirom na spol uĉenika (H 3.2.).
Istraţivanjem je utvrĊeno da djevojĉice više od djeĉaka iskazuju da neki uĉenici ĉesto
ometaju nastavu.
Aspekt nastave koji se odnosi na sadrţaje pouĉavanja nadao je zanimanje pa je postavljena

hipoteza Ne postoji razlika u mišljenjima učenika o nastavnim sadrţajima s obzirom na
razred učenika (H 4.1.). S obzirom na dobivene rezultate utvrĊeno je da na svim ĉesticama
postoji statistiĉki znaĉajna razlika koja se odnosi na razred uĉenika. Stoga je postavljena
hipoteza odbaĉena. Iz iskaza uĉenika sedmih razreda u odnosu na iskaze uĉenika ĉetvrtih
razreda slijedi zakljuĉak da uĉenicima ponekad nije jasno zašto nešto uĉe. Ujedno smatraju
sadrţaje pouĉavanja većine nastavnih predmeta dosadnima te daju iskaz da na nastavi ĉesto
misle na nešto drugo. Sadrţaji pouĉavanja trebaju biti uĉenicima motivirajući i povezani sa
229
Sonja Ivić
stvarnim ţivotom. Mnogi kljuĉni pojmovi pojedinih nastavnih predmeta mogu se obraditi,
odnosno tumaĉiti i na sadrţajima pouĉavanja koji su izvan onih koje odreĊuju udţbenici, a
uĉenicima su bliski i zanimljivi. Uĉenici sedmih razreda ne uoĉavaju meĊupredmetnu
povezanost nastavnih sadrţaja što otvara pitanje sudjelovanja uĉenika u kreiranju nastavnoga
kurikula, a time i odabiru i povezivanju nastavnih sadrţaja. Uz navedeno, otvara se i pitanje
organizacije školskoga radnog dana, odnosno uĉinkovitosti timskoga kurikularnog planiranja
predmetnih nastavnika. Rezultati upućuju na potrebu za pomnijim promišljanjem o reviziji
dosadašnjih sadrţaja pouĉavanja koje bi trebalo uskladiti i povezati kako sa zbivanjima u
stvarnomu ţivotu, tako i s potrebama uĉenika. Rezultati istraţivanja pokazuju da djevojĉice
više od djeĉaka uoĉavaju meĊupredmetnu povezanost nastavnih sadrţaja. Samo je na toj
ĉestici, od njih sedam, uoĉena je statistiĉki znaĉajna razlika što omogućuje prihvaćanje
hipoteze Ne postoji razlika u mišljenjima učenika o nastavnim sadrţajima s obzirom na
spol učenika (H 4.2.).
S obzirom na rezultate istraţivanja odbaĉena je hipoteza Ne postoji razlika u mišljenjima

učenika o domaćim zadaćama s obzirom na razred učenika (H 5.1.). Naime, na svim trima
ĉesticama pokazala se statistiĉki znaĉajna razlika u mišljenjima uĉenika ĉetvrtih razreda u
odnosu na mišljenja uĉenika sedmih razreda. Uĉenici ĉetvrtih razreda navode da su domaće
zadaće zanimljive te da puno nauĉe dok ih pišu, no isto tako misle da bi domaće zadaće
trebalo ukinuti. Za predloţiti je stoga dodatno istraţivanje aspekta nastave domaće zadaće, a
kako bi se utvrdili razlozi navedenih iskaza. Iako su uĉenici mišljenja da pisanjem i
izvršavanjem domaćih zadaća, posebno onih zanimljivih, puno nauĉe, bilo bi dobro, istraţiti
zašto znatan broj uĉenika iskazuje potrebu za ukidanjem domaćih zadaća. Za pretpostaviti je
da domaće zadaće oduzimaju veliki dio vremena koje uĉenici namjenjuju ostalim
aktivnostima kojima se zanimaju. Ponovno se otvora pitanje ukljuĉivanja uĉenika u kreiranje
nastavnih kurikula, a time i prihvaćanja prijedloga uĉenika o domaćim zadaćama koje
smatraju korisnima i zanimljivima te o koliĉini (opsegu) domaćih zadaća. Moguće je rješenje
u integriranim domaćim zadaćama koje bi sadrţajno odgovarale srodnim nastavnim
predmetima. Hipoteza s obzirom na spol uĉenika (H 5.2.) je odbaĉena. Djevojĉice su za
razliku od djeĉaka domaće zadaće procijenile zanimljivijima te dale iskaz da nauĉe puno dok
pišu domaće zadaće. TakoĊer, više od djeĉaka procjenjuju da domaće zadaće treba ukinuti.
Hipoteza Ne postoji razlika u mišljenjima učenika o zadovoljstvu nastavom s obzirom na

razred učenika (H 6.1.) je odbaĉena. Hipoteza je mjerena jednom ĉesticom na kojoj je
230
Sonja Ivić
utvrĊeno da su uĉenici ĉetvrtih razreda zadovoljniji nastavom od uĉenika sedmih razreda.

Nadaje se mišljenja o potrebno drukĉijega promišljanja u kontekstu kreiranja nastavnih
kurikula, a time i revizije svih aspekata nastave koji će kod uĉenika predmetne nastave
poluĉiti zadovoljstvom. S obzirom na rezultate istraţivanja utvrĊeno je da su djevojĉice i
djeĉaci jednako zadovoljni tijekom nastave pa je prihvaćena hipoteza Ne postoji razlika u
mišljenjima učenika o zadovoljstvu nastave s obzirom na spol učenika (H 6.2.).
Odbaĉena je hipoteza Ne postoji razlika u mišljenjima učenika o komunikaciji s učiteljima s

obzirom na razred učenika (H 7.1.). Uĉenici ĉetvrtih i sedmih razreda podjednako su se
izjasnili da se ponekad na nastavi ne usude nešto reći. Dobiveni rezultati ukazuju da se
uĉenici ĉetvrtih razreda više od uĉenika sedmih razreda u komunikaciji s uĉiteljima osjećaju
sigurnije, izjavljuju kako ih uĉitelji hrabre i rado pomaţu kada im nešto nije jasno. Uz
navedeno, uĉenici su se izjasnili da s uĉiteljima mogu razgovarati o svojim problemima, na
nastavi slobodno mogu reći što misle i osjećaju te da ih uĉitelji ĉesto hvale i poštuju njihovo
mišljenje. TakoĊer, više od uĉenika sedmih razreda zapaţaju da se uĉitelji ĉesto šale.
Pretpostavka je ove tvrdnje da je ovakve nalaze donekle moguće opravdati uzimajući u obzir
organizaciju rada u razrednoj nastavi koja omogućava veći stupanj interakcije uĉenika s
jednim uĉiteljem (uĉiteljicom), a time veću mogućnost razvijanja interpersonalne
komunikacije. Nalazi ukazuju na potrebu razvijanja pozitivnih komunikacijskih odnosa s
uĉenicima na svim stupnjevima, posebno u predmetnoj nastavi. S obzirom na rezultate
istraţivanja u kojima nisu pronaĊene statistiĉki znaĉajne razlike u iskazima djeĉaka i
djevojĉica, prihvaćena je hipoteza Ne postoji razlika u mišljenjima učenika o komunikaciji s
učiteljima s obzirom na spol učenika (H 7.2.).
Odbaĉena je hipoteza Ne postoje razlike između učenika četvrtih i sedmih razreda u

procjenama komunikacijskog aspekta sigurnost te komunikacijskog aspekta strah (H 8.).
Rezultati istraţivanja ukazuju da uĉenici sedmih razreda na nastavi osjećaju strah i nelagodu
dok se uĉenici ĉetvrtih razreda u komunikaciji s uĉiteljima osjećaju sigurno i prihvaćeno.
Uĉenici se na nastavi imaju pravo osjećati sigurno i prihvaćeno, stoga bi ovomu aspektu
nastave trebalo posvetiti posebnu pozornost. Dobiveni rezultati upućuju na daljnju analizu
varijable Komunikacijski aspekt strah. Uvaţavanje, poticanje i prihvaćanje od strane uĉitelja,
uĉenicima je vaţan motiv za uĉenje i potvrda vlastite vrijednosti (Bezinović i Ristić Dedić,
2004). Anksioznost, bunt, ometanje i izbjegavanje nastave samo su neke od mogućih
231
Sonja Ivić
negativnih pojava svih dobnih razina uĉenika na koje uĉitelji, uspostavljanjem uspješne
interpersonalne komunikacije na sadrţajnoj i odnosnoj razini, mogu utjecati.
Odbaĉena je hipoteza Ne postoji povezanost komunikacijskog aspekta nastave i zadovoljstva

učenika nastavom (H 9.). Rezultati istraţivanja ukazuju na povezanost zadovoljstva uĉenika
nastavom i komunikacijskih odnosa koje uspostavljaju s uĉiteljima. Uĉenici se na nastavi u
najvećoj mjeri osjećaju zadovoljno ako s uĉiteljima ostvaruju komunikaciju u kojoj se
osjećaju sigurno i prihvaćeno pri ĉemu je poţeljno smanjenje razine rigidnosti i straha.
Nakon provedenih statistiĉkih analiza utvrĊeno je da postoji statistiĉki znaĉajna povezanost

strategija pouĉavanja i zadovoljstva uĉenika nastavom te je hipoteza Ne postoji povezanost
zadovoljstva učenika nastavom i sklonosti pojedinim strategijama poučavanja (H 10.)
odbaĉena. Od navedenih devet ĉestica koje se odnose na sklonost uĉenika pojedinim
strategijama pouĉavanja, na trima ĉesticama nije pronaĊena statistiĉki znaĉajna razlika u
povezanosti sa zadovoljstvom uĉenika u nastavi. Radi se o ĉesticama koje se odnose na
debatu, uĉenju izvan uĉionice (u prirodi, muzeju na izletima i sl.) te pouĉavanju uz pomoć
informacijskih tehnologija u nastavi (raĉunalo i PPT-prezentacija). Uĉenici koji su na nastavi
zadovoljniji manje su skloni korištenju strategije oluja ideja i manje ih smeta kada na nastavi
uĉitelji i drugi uĉenici analiziraju njihov rad. Navedeni rezultati ukazuju na potrebu razvijanja
i unapreĊivanja strategija kritiĉkoga mišljenja. Dobiveni rezultati ukazuju na pozitivnu
povezanosti ostalih strategija aktivnoga pouĉavanja poput igre, projekata, uĉenja otkrivanjem
rješavanjem problema, istraţivanja, ali i na strategiju usmenoga izlaganja uĉitelja, dakle
izravnoga pouĉavanja, sa zadovoljstvom uĉenika u nastavi. Iz navedenoga slijedi zakljuĉak da
je zadovoljstvo uĉenika nastavom povezano sa sklonosti uĉenika razliĉitim strategijama
pouĉavanja što je u skladu s razliĉitim stilovima uĉenja uĉenika.
11.1. Implikacije za buduća istraživanja
Provedeno istraţivanje je, pored odgovora na mnoga postavljena pitanja i postavljene

hipoteze, otvorilo prostor za nova istraţivanja vezana uz strategije pouĉavanja i moguću
povezanost sa zadovoljstvom uĉenika nastavom. Posebnu pozornost privlaĉe komunikacijski
procesi koji se odvijaju tijekom nastavnoga procesa i njihova povezanost sa zadovoljstvom
232
Sonja Ivić
uĉenika nastavom. Dobiveni rezultati upućuju na potrebu za provedbom daljnjih istraţivanja

varijable Komunikacijski aspekt strah. Uĉenici imaju potrebu na nastavi slobodno izraziti
svoje mišljenje. Njihovo zadovoljstvo bit će veće ako uĉitelji organiziraju nastavu u kojoj će
suvremene strategije pouĉavanja omogućiti dvosmjernu komunikaciju svih sudionika
nastavnog procesa (uĉenik-uĉenik, uĉenik-uĉitelj). Uĉenici traţe interaktivnu nastavu u kojoj
ne ţele biti pasivni „primatelji” znanja, već naprotiv, ţele biti vrlo aktivni sudionici u
dinamiĉnomu nastavnom satu. Saznanja koja nudi rad, za pretpostaviti je, mogu imati
implikacije na nastavnu praksu i potaknuti uĉitelje na kreiranje nastavnih kurikula pri ĉemu će
uĉenici zauzimati aktivniju participirajuću ulogu. Za oĉekivati je da će rad pridonijeti
unaprjeĊenju nastavne prakse i razumijevanju uĉenikova zadovoljstva nastavom te time
potaknuti uĉitelje na razvoj i primjenu suvremenih strategija pouĉavanja koje potiĉu razvoj
komunikacijskih vještina uĉenika.
Ukratko, ako je pretpostavka potvrdna, dobiveni rezultati mogli bi doprinijeti razvoju i

konstrukciji suvremenih didaktiĉkih scenarija utemeljenih na iskazima i potrebama uĉenika.
233
Sonja Ivić
12. LITERATURA
Active learning and Teaching Methods for Key Stages 1 & 2 (2007) [online]. Belfast: Council
for the Curriculum, Examinations and Assessment. Dostupno na:
http://www.nicurriculum.org.uk/docs/key_stages_1_and_2/ALTM-KS12.pdf
[8. listopada 2015.]
Anić, V. (2004). Veliki rječnik hrvatskoga jezika. Zagreb: Novi Liber.
Antić, S. (1999). Pedagoški pojmovnik. U: H. Vrgoĉ (ur.) Osnove suvremene pedagogije

(str. 641-655), Zagreb: HPKZ.
Apel, H. J. (2003). Predavanje – uvod u akademski oblik poučavanja. Zagreb: Erudita.
Armstrong, T. (2006). Višestruke inteligencije u razredu. Zagreb: Educa.
Babić, N., Golem, D., Jelĉić, D., Đurić, I., Belas, K., Vlašić, A. (2007). Dveri riječi 7,
priručnik za učiteljice/učitelje hrvatskoga jezika za 7. razred osnovne škole. Zagreb:
Profil.
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory.
Englewood Cliffs: Prantice-Hall.
Baucal, A. D. (2003). Konstrukcija i ko-konstrukcija u zoni narednog razvoja - da li i Pijaţe i

Vigotski mogu biti u pravu?. Psihologija, 36 (4), 517-542.
Bergmann, J., Sams, A. (2012). Flip your classroom: Reach every student in every class every
day. International Society for Technology in Education. Washington DC.
Bezinović, P., Marušić, I., Ristić Dedić, Z. (2012). Opaţanje i unapređivanje školske nastave.
Zagreb: Agencija za odgoj i obrazovanje, Institut za društvena istraţivanja.
Dostupno na: http://www.idi.hr/wp-content/uploads/2014/03/Opazanje_web.pdf
[15. sijeĉnja 2016.]
Bezinović, P., Ristić Dedić, Z. (2004). Škola iz perspektive učenika: Smjernice za promjene
[online]. Zagreb: Institut za društvena istraţivanja u Zagrebu - Centar za istraţivanje i
234
Sonja Ivić
razvoj obrazovanja. Dostupno na:

https://www.idi.hr/drzavnamatura/dokumenti/skola_iz_perspektive_ucenika.pdf
Bognar, L., Matijević, M. (2005). Didaktika. Zagreb: Školska knjiga.
Borić, E., Škugor, A., Perković, I. (2010). Samoprocjena uĉitelja o izvanuĉioniĉkoj

istraţivaĉkoj nastavi prirode i društva. Odgojne znanosti, 12 (2), 361-371.
Bošnjak, B. (1997). Drugo lice škole: istraţivanje razredno-nastavnog ozračja. Zagreb:

Alineja.
Brajković, S. (n.d.). Ocjenjivanje suradničkog rada - izazov ili prilika [online].

Dostupno na: http://www.korakpokorak.hr/hr/prilozi/15/ [12. svibnja 2014.]
Brajša, P. (1993). Pedagoška komunikologija. Zagreb: Školske novine.
Bratanić, M. (1991). Mikropedagogija: interakcijsko-komunikacijski efekt odgoja. Zagreb:

Školska knjiga.
Bratanić, M. (1996). Paradoks odgoja. Zagreb: Hrvatska sveuĉilišna naklada.
Briggs, M., Hansen, A. (2012). Play-based learning in the primary school. London: Sage
Publishers.
Bruner, J. S. (2000). Kultura obrazovanja. Zagreb: Educa.
Brusić, A., Ujĉić- Ĉuĉak, K., Krmpotić, M., Ivić, S. (2013). Zlatna vrata 4, priručnik za
učitelje u 4. razredu osnovne škole. Zagreb: Školska knjiga.
Bullock, K. and Muschamp, Y. M., (2006). Learning about Learning in the Primary School.
Cambridge Journal of Education, 36 (1), 49-62.
Buljubašić-Kuzmanović, V., Kretić-Majer, J. (2008). Vrednovanje i samovrednovanje u

funkciji istraţivanja i unapreĊivanja kvalitete škole. Pedagogijska istraţivanja, 5 (2),
139-151.
Burić, I. (2008). Uloga emocija u obrazovnom kontekstu – teorija kontrole i vrijednosti.

Suvremena psihologija, 11 (1), 77-92.
235
Sonja Ivić
Carlgren, F. (1990). Odgoj ka slobodi. Zagreb: Društvo za waldorfsku pedagogiju.
Center, S. Peko, A., Pintarić, A. (2004). Zlatni dani 4, priručnik za učitelja za četvrti razred
osnovne škole. Zagreb: Školska knjiga.
Cindrić, M., Miljković, D., Strugar, V. (2010). Didaktika i kurikulum. Zagreb: IEP-D2.
Cowley, S. (2006). Tajne uspješnog rada u razredu. Zagreb: Školska knjiga.
Cube, F. (1992). Didaktika kao kibernetiĉko-informacijska teorija. U: Gudjons i sur. (ur.)

Didaktičke teorije (str. 55-70). Zagreb: Educa.
Ĉudina-Obradović, M., Brajković, S. (2009). Integrirano poučavanje. Zagreb: Puĉko

otvoreno uĉilište Korak po korak.
Ćukušić, M., Jadrić, M. (2012). E-učenje, koncept i primjena. Zagreb: Školska knjiga.
Dautbegović, A., Zvizdić-Meco, S. (2012). Determinante nezadovoljstva školom mlađih

adolescenata [online]. Dostupno na:
http://www.academia.edu/8177491/Determinante_nezadovoljstva_%C5%A1kolom_mla
%C4%91ih_adolescenata [11. svibnja 2015.]
Desforges, C. (2001). Uspješno učenje i poučavanje. Zagreb: Educa.
Domović, V. (2004). Školsko ozračje i učinkovitost škole. Jastrebarsko: Naklada Slap.
Edupoint, digitalni časopis o primjeni informacijskih tehnologija u obrazovanju [online].

Dostupno na: http://edupoint.carnet.hr [10. studenoga 2015.]
Gabelica, M. (2012). Poticanje ĉitanja uz nove medije. Dijete, škola, obitelj - časopis za odgoj
i obrazovanje djece osnovnoškolske dobi namijenjen stručnjacima i roditeljima, 30, 2-8.
Glasser, W. (1999). Nastavnik u kvalitetnoj školi. Zagreb: Educa.
Gossen, D. C. (1994). Restitucija - preobrazba školske discipline. Zagreb: Alineja.
Grgić, A., Kolaković, Z. (2010). Primjena stilova i nastavnih strategija u nastavi hrvatskoga
kao inoga jezika. Lahor, 5 (9), 78-96.
Grgin, T. (2004). Edukacijska psihologija. Jastrebarsko: Naklada Slap.
236
Sonja Ivić
Gudjons, H., Teske, R., Winkel, R. (ur.) (1992). Didaktičke teorije. Zagreb: Educa.
Hagenauer, G., Hascher, T., Reitbauer, E. (2011). Freudeerleben in der Grundschule. Sache-
Wort-Zahl, 117, 4-10.
Havelka, N. (2000). Učenik i nastavnik u obrazovnom procesu. Beograd: Zavod za udţbenike

i nastavna sredstva.
Hentig, H. (1997). Humana škola. Zagreb: Educa.
ICT Edu-modul 3, Razvoj digitalne kompetencije i multimedija u nastavi [online]. Digitalni

nastavni materijali. Dostupno na:
http://www.carnet.hr/upload/javniweb/images/static3/91305/File/DNM_prirucnik.pdf
[10. studenoga 2015.]
Ilić, Lj. (1999). Didaktiĉki sustavi i kvaliteta znanja. U: V. Rosić (ur.) Nastavnik - čimbenik
kvalitete u odgoju i obrazovanju (str. 289-293). Rijeka: Filozofski fakultet u Rijeci.
Itković, Z. (1999). Komunikacijska kompetencija nastavnika u razrednom odjelu. U: V. Rosić

(ur.) Nastavnik - čimbenik kvalitete u odgoju i obrazovanju (str. 328-335). Rijeka:
Filozofski fakultet u Rijeci.
Jakopec, P. (2014). Promišljanje odgoja u Johna Lockea. Obnovljeni ţivot, 69 (4), 509-521.
Jelavić, F. (2008). Didaktika. Jastrebarsko: Naklada Slap.
Jensen, E. (2003). Super-nastava. Zagreb: Educa.
Jensen, E. (2005). Poučavanje s mozgom na umu. Zagreb: Educa.
Jurĉić, D. (2012). Motiviranje učenika web 2.0 i web 3.0 alatima [online].
Dostupno na: https://www.youtube.com/watch?v=g-_Jxtcs80w [10. sijeĉnja 2016.]
Jurĉić, M. (2012). Pedagoške kompetencije suvremenog učitelja. Zagreb: Recedo.
Juriĉić, D. (2004). Utjecaj interneta na strukturu suvremenog udţbenika. U: S. Halaĉev (ur.)

Udţbenik i virtualno okruţenje (str. 109-111). Zagreb: Školska knjiga.
237
Sonja Ivić
Jurić, V. (1992). Zadovoljstvo uĉenika nastavom-školom. U: Liĉina, B., Previšić, V. i Vuĉak,

S. (ur.) Prema slobodnoj školi (str. 93-101). Zagreb: Institut za pedagogijska
istraţivanja Filozofskog fakulteta u Zagrebu.
Jurić, V. (1993). Školska i razredno-nastavne klima. U: B. Drandić (ur.) Priručnik za

ravnatelje odgojno-obrazovnih ustanova (str. 63-71). Zagreb: Znamen.
Jurić, V. (2004). Metodika rada školskog pedagoga. Zagreb: Školska knjiga.
Jurić, V. (2004). Moţe li udţbenik podrţati otvorenost nastave. U: S. Halaĉev (ur.) Udţbenik i
virtualno okruţenje (str. 55-60). Zagreb: Školska knjiga.
Jurić, V. (2007). Kurikulum suvremene škole. U: V. Previšić (ur.) Kurikulum: teorije-

metodologija-sadrţaj-struktura (str. 253-307). Zagreb: Školska knjiga.
Karakaš, J. (1997). Gramatika u stihu. Zagreb: Panda.
Keesee, G. (2015). Instructional Approaches [online]. Dostupno na:

http://teachinglearningresources.pbworks.com/w/page/19919560/Instructional%20Appr
oaes [20. sijeĉnja 2016.]
Kikuzawa, S., Matting, R. (2011). Happiness and a Sense of Achievement: A Qualitative

Pedagogical Exploration in a Japanese Elementary School [online]. Kyoto University
research Information Repository. Dostupno na:
http://repository.kulib.kyoto-u.ac.jp/dspace/bitstream/2433/143059/1/2010-
08_GCOE_Rev_Edu_149.pdf [12. svibnja 2012.]
Kipper, H., Mischke, W. (2008). Uvod u opću didaktiku. Zagreb: Educa.
Klafki, W. (1992). Didaktika kao teorija obrazovanja u okviru kritiĉko-konstruktivne znanosti

o odgoju. U: Gudjons i sur. (ur.) Didaktičke teorije (str. 15-33). Zagreb: Educa.
Kolić-Vehovec, S. (1998). Edukacijska psihologija. Rijeka: Filozofski fakultet.
Komensky, J. A. (1954). Velika didaktika. Beograd: Zavod za izdavanje udţbenika

Socijalistiĉke Republike Srbije.
Koraj, Z. (1985). Integracija nastave i učenja u cjelodnevnom boravku. Zagreb: Zavod za

prosvjetno-pedagošku sluţbu SR Hrvatske.
238
Sonja Ivić
Krelja Kurelović, E., Vasiljević, B., Bodiš, S. (2013). Odgojna komponenta u nastavi
informatike. Metodički obzori, 8 (1), 5-13.
Krnjajić, S. (2007). Pogled u razred. Beograd: Institut za pedagoška istraţivanja.
Kyriacou, Ch. (2001). Temeljna nastavna umijeća. Zagreb: Educa.
Lacković-Grgin, K. (2006). Psihologija adolescencije. Jastrebarsko: Naklada Slap.
Lavrnja, I. (1998). Poglavlja iz didaktike. Rijeka: Pedagoški fakultet u Rijeci.
Lersch, R. (2005). Nastava kao ĉin ravnoteţe. Pedagogijska istraţivanja, 2 (1), 85-100.
Liĉina, B. (1992). Škola po mjeri uĉenika. U: Liĉina, B., Previšić, V., Vuĉak, S. Prema
slobodnoj školi (str. 53-60). Zagreb: Institut za pedagogijska istraţivanja Filozofskog
fakulteta sveuĉilišta Zagreb.
Ljubić Klemše, N. (2008). Gledišta uĉitelja o novoj obrazovnoj sredini - uĉionici s jednim
raĉunalom. Napredak, 149 (4), 427-441.
Mager, R. (1962). Preparing Instructional Objectives. Palo Alto, CA: Fearon Publisher.
Majurec, A. (2007). Uloga sudionika odgojno-obrazovnog procesa u stvaranju, provedbi i

vrednovanju kurikuluma. U: V. Previšić (ur.) Kurikulum: teorije-metodologija-sadrţaj-
struktura (str. 351-383). Zagreb: Školska knjiga.
Marsh, C. J. (1994). Kurikulum. Temeljni pojmovi. Zagreb: Educa.
Martinĉević, J. (2010). Utjecaj socijalne kompetencije uĉitelja na provoĊenje cjelodnevnog

boravka uĉenika u školi. Odgojne znanosti, 12 (2), 441-458.
Marzano, R. J., Pickering, D., Pollock, J. E. (2006). Nastavne strategije: kako primijeniti
devet najuspješnijih nastavnih strategija. Zagreb: Educa.
Matijević, M. (1996). Mentorska nastava u osnovnoj školi. Društvena istraţivanja 5, 1 (21),

129-145.
Matijević, M. (1999). Didaktika i obrazovna tehnologija. U: A. Mijatović (ur.) Osnove

suvremene pedagogije (str. 487-510). Zagreb: HPKZ.
239
Sonja Ivić
Matijević, M. (2001). Alternativne škole: Didaktičke i pedagoške koncepcije. Zagreb: Tipex.
Matijević, M. (2004). Ocjenjivanje u osnovnoj školi. Zagreb: Tipex.
Mattes, W. (2007). Nastavne metode: 75 kompaktnih pregleda za nastavnike i učenike.

Zagreb: Naklada Ljevak.
Mayer, H. (2002). Didaktika razredne kvake. Zagreb: Educa.
Mayer, H. (2005). Što je dobra nastava?. Zagreb: Erudita.
Milas, G. (2005). Istraţivačke metode u psihologiji i drugim društvenim znanostima.

Jastrebarsko: Slap.
Miljak, A. (2007). Teorijski okvir sukonstrukcije kurikuluma ranog odgoja. U: V. Previšić

(ur.) Kurikulum-teorije-metodologija-sadrţaj-struktura (str. 205-252). Zagreb: Školska
knjiga.
Miljević-RiĊiĉki, R., Miljković, D., Pavliĉević- Franić, D., Rijavec, M., Vizek-Vidović, V.,
Vlahović-Štetić, V. Zarevski, P. (2000). Učitelji za učitelje: primjeri provedbe načela
Aktivne/efikasne škole. Zagreb: IEP.
Möller, C. (1992). Didaktika kao teorija kurikuluma. U: Gudjons i sur. (ur.) Didaktičke teorije
(str. 73-88). Zagreb: Educa.
Muminović, H. (2007). Nastavna umijeća u didaktici i metodici [online]. Dostupno na:

http://www.pedagogijaffsa.com/index.php?option=com_content&task=view&id=25&It
emid=2 [12. studenoga 2015.]
Mušanović, M. (2000). Konstruktivistiĉka teorija i obrazovni proces. U: M. Kramar, (ur.)

Didaktični in metodični vidiki nadaljnega razvoja izobraţevanj (str. 28-35). Maribor:
Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta Mariboru.
Muţić, V. (2004). Uvod u metodologiju istraţivanja odgoja i obrazovanja. Zagreb: Educa.
Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i

srednjoškolsko obrazovanje (2011). Zagreb: Ministarstvo znanosti, obrazovanja i
športa RH.
240
Sonja Ivić
Nastavni plan i program za osnovnu školu (2013). Zagreb: Ministarstvo znanosti, obrazovanja
i športa RH.
Neill, S. (1994). Neverbalna komunikacija u razredu. Zagreb: Educa.
Nimac, E. (2014). Planiranje nastavnih ciljeva. Zagreb: Školska knjiga.
Osterman, J. (2012). Škole (E2-DUB-BA-A2) u ranoj povijesti Sumera. Radovi Zavoda za

hrvatsku povijest, 44 (1), 93-118.
Palekĉić, M. (2005). Utjecaj kvalitete nastave na postignuća uĉenika. Pedagogijska

istraţivanja, 2 (2), 209-233.
Palekĉić, M. (2012). Kultiviranje teorijskog mišljenja - uvjet identiteta i znanstvenog statusa

pedagogije. U: M. Bartulović (ur.) Pedagogija i kultura (str. 322-332). Zagreb: HPKZ.
Palekĉić, M., Vollstädt, W., Terhart, E., Katzenbach, D. (1999). Nastavni sadrţaji i znanje.
U: A. Mijatović (ur.) Osnove suvremene pedagogije (str. 265-290). Zagreb: HPKZ.
Pastuović, N. (1999). Edukologija- integrativna znanost o sustavu cjeloţivotnog obrazovanja

i odgoja. Zagreb: Znamen.
Pavlin-Bernardić, N. (2009). Što bi se dogodilo da...? Poticanje viših kognitivnih procesa kod
uĉenika. Dijete, škola, obitelj, 23, 8-11.
Peko, A., Sablić, M. (2004). Projektna nastava. Ţivot i škola, 11 (1), 15-26.
Pekrun, R. (2006). The control – value theory of achievement emotions: Assumptions,

corollaries and implications for educational research and practice. Educational
Psychology Review, 18, 315-341.
Petković, D. (2012). Razvijanje informatičke pismenosti učenika razredne nastave [online].

Digitalni ĉasopis: Pogledkrozprozorwordpress.com. Dostupno na:
https://pogledkrozprozor.wordpress.com/2012/06/29/razvijanje-informaticke-
pismenosti-ucenika-razredne-nastave/ [10. sijeĉnja 2016.]
Poljak, V. (1965). Cjelovitost nastave. Zagreb: Školska knjiga.
Poljak, V. (1990). Didaktika. Zagreb: Školska knjiga.
241
Sonja Ivić
Portal za škole [online]. Dostupno na: www.skole.hr [10. studenoga 2015.]
Pranjić, M. (2005). Didaktika: povijest, osnove, profiliranje, postupak. Zagreb: Golden

marketing.
Previšić, V. (1996). Suvremena škola: odgojno-socijalna zajednica. U: H. Vrgoĉ (ur.)

Pedagogija i hrvatsko školstvo (str. 305-309). Zagreb: HPKZ.
Previšić, V. (1999). Škola budućnosti: humana, stvaralaĉka i socijalna zajednica. Napredak,

140 (1), 7-16.
Previšić, V. (2003). Suvremeni uĉitelj: odgojitelj-medijator-socijalni integrator. U: B. Liĉina

(ur.) Učitelj-učenik-škola, zbornik radova Znanstveno-stručnog skupa povodom 140
godina učiteljskog učilišta u Petrinji (str. 13-19). Zagreb: HPKZ.
Previšić, V. (2013). Pedagoške kompetencije u suvremenom kurikulumu [online]. Deseti

susret pedagoga Hrvatske, znanstveno-struĉni skup s temom „Pedagoške kompetencije
u suvremenom kurikulumu”. Dostupno na: http://www.pedagogija.hr/do2014/
Randolph, J. J., Kangas, M., Ruokamo, H. (2010). Predictors of Dutch and Finnish students'
satisfaction with schooling. Journal of Happiness Studies, 11 (22), 193-204.
Reardon, K. (1998). Gdje se misli susreću. Zagreb: Alineja.
Rijavec, M., Miljković, D., Brdar, I. (2008). Pozitivna psihologija - znanstveno istraţivanje
ljudskih snaga i sreće. Zagreb: IEP-D (2).
Schulz, W. (1992). Didaktika kao teorija pouĉavanja. U: Gudjons i sur. (ur.) Didaktičke
teorije (str. 35-37). Zagreb: Educa.
Sekulić-Majurec, A. (2007). Uloga sudionika odgojno obrazovnog procesa u stvaranju,

provedbi i vrednovanju kurikuluma. U: V. Previšić (ur.) Kurikulum: teorije-
metodologija-sadrţaji-struktura (str. 305-331). Zagreb: Školska knjiga.
Skinner, B. F. (1953). Science and human behavior. New York: Macmillan.
Slatina, M. (2006). Konfluentno uĉenje i/ili poduĉavanje. Odgojne znanosti, 8 (1/11),

111-130.
242
Sonja Ivić
Stevanović, M. (2004). Modeli kreativne nastave. Rijeka: Andromeda.
Stoll, L., Fink, D. (2000). Mijenjamo naše škole. Zagreb: Educa.
Tankersley, D., Brajković, S., Handţar, S. (2012). Koraci prema kvalitetnoj praksi, priručnik
za profesionalni razvoj odgajatelja. Zagreb: Puĉko otvoreno uĉilište Korak po korak.
Terhart, E. (2001). Metode poučavanja i učenja. Zagreb: Educa.
Uzelac, M. (2005). 111 koraka prema demokraciji i ljudskim pravima. Zagreb: Mali korak.
Vejić, J. (2004). Od klasiĉne ka virtualnoj uĉionici-od klasiĉnog ka suvremenom udţbeniku.

U: S. Halaĉev (ur.) Udţbenik i virtualno okruţenje (str. 99-107). Zagreb: Školska
knjiga.
Verkuyten, M., Thijs, J. (2002). School Satisfaction of Elementary School Children: The Role
of Performance, Peer Relations, Ethnicity and Gender. Social Indicators Research,
59 (2), 203-328.
Vican, D., Bognar, V. i Previšić, V. (2007). Hrvatski nacionalni kurikulum. U: V. Previšić

(ur.) Kurikulum: teorije-metodologija-sadrţaji-struktura (str. 157-204). Zagreb: Školska
knjiga.
Vizek-Vidović, V., Vlahović-Štetić, V., Rijavec, M., Miljković, D. (2014). Psihologija

obrazovanja. Zagreb: IEP d.o.o..
Vodič za dobivanje certifikata izvrsnosti – priručnik za odgajatelje i učitelje (n.d) [online].

Zagreb: Puĉko otvoreno uĉilište Korak po korak. Dostupno na:
http://www.slideshare.net/zbornica/vodic-za-certificiranje [12. svibnja 2014.]
Vrgoĉ, D., Ĉudina-Obradović, M., Strugar, V., Budinski, V. (1998) To je moj svijet 1,
metodički priručnik. Zagreb: Alfa.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes.

Cambridge, MA: Harvard University Press.
Winkel, R. (1992). Didaktika kao kritiĉka teorija nastavne komunikacije. U: Gudjons i sur.
(ur.) Didaktičke teorije (str. 95-114). Zagreb: Educa.
243
Sonja Ivić
Zaninović, M. (1988). Opća povijest pedagogije. Zagreb: Školska knjiga.
Zrilić, S. (2010). Kvaliteta komunikacije i socijalni odnosi u razredu. Pedagogijska

istraţivanja, 7 (2), 231-242.
Ţitković, M (2007). Debata kao strategije poučavanja u nastavi hrvatskoga jezika i

knjiţevnosti [online]. Ţupanijsko struĉno vijeće uĉitelja hrvatskoga jezika. Dostupno na:
http://www.os-pantovcak.hr/_uploadimages/debata_brza.pdf [8. listopada 2015.]
Ţivković, Ţ., Brajković, S. (2002). Slagalica-101 suradnička igra. Đakovo: Tempo.
Ţlebnik, L. (1955). Opća povijest pedagogije. Zagreb: Pedagoško knjiţevni zbor.
244
Sonja Ivić
13. PRILOZI
13.1. PRILOG 1. Upitnik za uĉenike
Draga uĉenice, dragi uĉeniĉe!

Ovo ispitivanje je anonimno, a to znaĉi da se nigdje ne potpisuješ i da tvoji odgovori ne mogu
biti ni od koga vrednovani niti ti mogu na bilo koji naĉin naškoditi.
Svrha ovog istraţivanja je doznati kako se osjećaš na nastavi i što misliš o naĉinima izvoĊenja
nastave. Tvoji odgovori pomoći će sadašnjim i budućim uĉiteljima da spoznaju što trebaju
uĉiniti kako bi nastava bila što zanimljivija i uspješnija, a uĉenici zadovoljniji.
Molimo te da iskreno izneseš ono što misliš. Od ponuĊenih pet odgovora, odaberi jedan
odgovor. Odgovor oznaĉi kriţićem (+).
Zahvaljujemo na suradnji!
PonuĊeni odgovori
1 - uopće nije tako
2 - uglavnom nije tako
3 - ne mogu se odluĉiti
4 - uglavnom je tako
5 - u potpunosti je tako
Primjer:
TVRDNJA 1 2 3 4 5
1. Volim jesti ĉokoladu. +
Želimo ti ugodan rad!

TVRDNJA 1 2 3 4 5
1. Trebalo bi ukinuti domaće zadaće.
2. Dok pišem domaću zadaću nauĉim puno.
3. Domaće zadaće su zanimljive.
4. Volim kada na nastavi radimo u grupi.
5. Volim raditi u paru.
6. Više volim na satu raditi sam.
7. Neki uĉenici ĉesto ometaju nastavu.
8. Na nastavi je ĉesto buka.
9. Uĉitelji govore jasno i razgovijetno.
10. Uĉitelji zahtijevaju u razredu potpunu tišinu.
11. Ponekad mi nije jasno zašto nešto uĉimo.
12. Sadrţaji većine nastavnih predmeta su dosadni.
245
Sonja Ivić
13. Ono što uĉimo na nastavi ĉesto povezujemo sa sadrţajima drugih predmeta.
14. Ono što uĉim na nastavi moţe se primijeniti u svakodnevnom ţivotu.
15. Svi su nastavni predmeti jednako vaţni.
16. Na nastavi ĉesto mislim na nešto drugo.
17. Hrvatski jezik je najvaţniji nastavni predmet.
18. Volim kada na nastavi uĉimo kroz igru.
19. Volim kada uĉimo izvan uĉionice: u prirodi, muzeju, na izletima…
20. Najviše nauĉim kada uĉitelj usmeno predaje gradivo, a mi slušamo.
21. SviĊa mi se kada uĉitelji u radu koriste kompjuter (PPT-prezentaciju).
22. Volim kada na nastavi dajemo asocijacije na neki pojam (oluja ideja).
23. Na nastavi mi smeta kada uĉitelji i drugi uĉenici analiziraju moj rad.
24. Volim sudjelovati u izradi projekata.
25. Ne volim kada na satu radimo debatu (raspravu).
26. Volim na nastavi uĉiti otkrivanjem, rješavati probleme, istraţivati.
27. Uĉitelji mi rado ponove i objasne kada mi nešto nije jasno.
28. Uĉitelji se ĉesto šale.
29. Većina uĉitelja poštuje moje mišljenje.
30. Uĉitelji prihvaćaju moje mišljenje.
31. Uĉitelji me hrabre i pomaţu u radu.
32. Uĉitelji me ĉesto hvale.
33. Ponekad se na nastavi ne usudim nešto reći.
34. Uĉitelji se ljute kada nešto ne znam.
35. Bojim se pitati uĉitelja za pomoć kada nešto ne znam.
36. Uĉitelje zanima samo moje znanje.
37. Na nastavi mogu slobodno reći što mislim i osjećam.
38. Uĉitelji me potiĉu na razgovor.
39. S uĉiteljima mogu razgovarati o svojim problemima.
40. Na nastavi se osjećam zadovoljno.
Grad u kojem živiš: ____________________________________ Spol: M Ţ Razred: _______

( upiši) (zaokruţi) (upiši)
246
Sonja Ivić
13.2. PRILOG 2. Obrazac - intervju za uĉenike
1. Koji nastavni predmet u školi najviše voliš? Zašto?

2. Kako se najĉešće osjećaš na nastavi?
3. Kada se na nastavi osjećaš zadovoljno?
4. Koji ti se naĉin obrade novog gradiva najviše sviĊa?
5. Voliš li uĉiti izvan uĉionice (u prirodi, muzeju,…)?
6. Što ti voliš raditi na nastavi? (strategije uĉenja i pouĉavanja)
7. Kada najviše nauĉiš na nastavi?
8. Što misliš o domaćim zadaćama?
9. Na koje sve naĉine uĉite na nastavi? (nastavni oblici)
10. Na koji naĉin ti voliš uĉiti na nastavi?
11. Što ometa nastavu i uĉenje?
12. Razumiješ li uvijek o ĉemu se na nastavi govori? Zašto?
13. Kada i kako razgovaraš s uĉiteljima na nastavi?
14. O ĉemu razgovaraš na nastavi s uĉiteljima?
15. Što bi trebalo promijeniti da nastava bude bolja?
16. Ĉime bi obogatio nastavu?
17. Kakav bi uĉitelj trebao biti?
247
Sonja Ivić
13.3. PRILOG 3. Obrazac - uvid u nastavu
Nastavni predmet: _______________________ Razred: _____ Nadnevak:

________
Nastavna jedinica: _____________________
Tip sata: ________
Uĉitelj: __________________________________
Uvodni dio sata Glavni dio sata Završni dio sata

Aktivnosti uĉenika
Aktivnosti uĉitelja
Motivacija
Komunikacija
Ometanje nastave
Razredni ugoĊaj
248
Sonja Ivić
13.4. PRILOG 4. Suglasnost roditelja za provedbu istraživanja
Poštovani roditelji/ skrbnici!

Namjera nam je provesti istraţivanje na školi koju pohaĊa vaše dijete. Istraţivanje se provodi
za potrebe izrade doktorske disertacije na temu Strategije poučavanja i zadovoljstvo učenika
nastavom. Cilj istraţivanja je istraţiti moguću povezanost strategija pouĉavanja sa
zadovoljstvom uĉenika nastavom, unaprijediti nastavne procese te nastavu uĉiniti uĉenicima
što zanimljivijom.
Sukladno Etiĉkom kodeksu istraţivanja s djecom, istraţivanje je anonimno, u skladu sa
zaštitom tajnosti podataka.
Istraţivanje je odobrilo Ministarstvo znanosti obrazovanja i sporta, a takoĊer je zatraţena i
suglasnost ravnatelja/ravnateljice vaše škole. Uz vašu suglasnost, vašem će djetetu biti
objašnjena svrha ispitivanja te će biti zamoljeno za sudjelovanje u ispitivanju. Ispitivanje će
se provesti putem upitnika, a ispunjavat će ga samo oni uĉenici koji su pristali na
sudjelovanje.
Za sve upite vezane uz istraţivanje slobodno se obratite dipl. uĉiteljici Sonji Ivić.
Mob: 098 259 862
sivic3@gmail.com
SUGLASNOST
Suglasan sam da moje dijete ___________________________________________________

(ime, prezime, razred)
sudjeluje u istraţivanju uz pridrţavanje Etiĉkog kodeksa i uz zaštitu tajnosti podataka.
249
Sonja Ivić
13.5. PRILOG 5. Odobrenje Ministarstva znanosti obrazovanja i

sporta Republike Hrvatske za provedbu istraživanja
250
Sonja Ivić
14. POPIS SLIKA, TABLICA I GRAFIKONA
14.1. Popis slika
Slika 1. Prikaz nastavne koncepcije didaktike Jana Amosa Komenskoga

Slika 2. Tabelarni prikaz formalnih stupnjeva nastave: Herbart, Ziller, Winkel

Slika 3. Privremena shema perspektiva planiranja nastave

(Klafki, 1992, str. 17)
Slika 4. Prikaz grubog planiranja nastavne jedinice. Momenti djelovanja didaktiĉkog

planiranja, meĊusobno povezani
(Schulz, 1992, str. 37)
Slika 5. Shematski prikaz razvijanja kurikuluma

(Möller, 1992, str. 75)
Slika 6. Matrica s ciljevima i metodama koja procjenjuje prikladnost glavnih metoda za

pojedine kategorije nastavnih ciljeva
(Gage i Berliner, 1977; prema Möller, 1992, str. 84)
Slika 7. Maslowljev model motivacije

(Vizek-Vidović i sur., 2014; Grgin, 2004, str. 164)
Slika 8. Stanje samouvjerenja

(Jensen, 2003, str. 193)
Slika 9. Tabelarni prikaz ĉimbenika koji utjeĉu na interes za uĉenje

(Jensen, 2003; prema Vizek-Vidović i sur, 2014, str. 270)
251
Sonja Ivić
Slika 10. Tabelarni prikaz aspekata razredne situacije vaţni u poticanju uĉenika na aktivno
ukljuĉivanje u uĉenje
(Ames, 1992; prema Vizek-Vidović i sur., 2014, str. 264)
Slika 11. Tabelarni prikaz promjene u shvaćanju tradicionalne i suvremene nastave

(Vrgoĉ, Ĉudina-Obradović, Strugar i Budinski, 1998, str. 19)
Slika 12. Prikaz nastave

(Jelavić, 2008, str. 25)
Slika 13. Tabelarni prikaz razina kognitivnog podruĉja pouĉavanja - revidirana verzija
Slika 14. Tabelarni prikaz naziva i opisa razina napredovanja u psihomotoriĉkom podruĉju i
glagoli koji opisuju ponašanje uĉenika na pojedinim razinama
(Dave, 1970; prema Nimac, 2014, str. 52)
Slika 15. Tabelarni prikaz razina afektivnoga podruĉja pouĉavanja

Slika 16. Tabelarni prikaz aspekata strukture nastavnog procesa

(Poljak, 1990, str. 52)
Slika 17. Struktura nastavnog procesa

(Poljak, 1990, str. 53)
Slika 18. Struktura odgojno-obrazovnog procesa

(Bognar i Matijević, 2005, str. 202)
Slika 19. Jasno strukturiranje

(Mayer, 2005, str. 31)
Slika 20. Prikaz vertikalnog transfera uĉenja

(Lersch, 2005, str. 92)
Slika 21. Prikaz horizontalnog transfera uĉenja

(Lersch, 2005, str. 93)
252
Sonja Ivić
Slika 22. Prikaz laterarnog transfera uĉenja

(Lersch, 2005, str. 94)
Slika 23. Prikaz refleksivnoga transfera uĉenja

(Lersch, 2005, str. 95)
Slika 24. Saţeti prikaz osam naĉina uĉenja

(Armstrong, 2006, str. 60)
Slika 25. E- uĉenje i IKT tehnologije

(ICT Edu-modul 3, str. 3.)(http://www.carnet.hr/ictedu/edukativni_sadrzaji)
Slika 26. Upitnik za grupnu procjenu procesa suradniĉkog uĉenja u kojem se od grupe
zahtijeva da donesu zajedniĉku procjenu kvalitete svoga rada
Slika 27. Upitnik za procjenu vlastitog rada u grupi

Slika 28. Tri vrste rasprava [prema pripremljenim materijalima sa Ţupanijskog struĉnog
vijeća, Ţitković, M. (2007) „Debata kao strategije pouĉavanja u nastavi hrvatskoga
jezika i knjiţevnosti”]
Slika 29. Grafiĉki prikaz Grozdovi

Slika 30. Grafiĉki prikaz Vennovog dijagrama

253
Sonja Ivić
14.2. Popis tablica
Tablica 1. Popis škola i broj uĉenika ukljuĉenih u istraţivanje
Tablica 2. Broj uĉenika obzirom na razred koji pohaĊaju
Tablica 3. Broj uĉenika obzirom na spol
Tablica 4. Prikaz ĉestica u upitniku po pojedinim aspektima nastave
Tablica 5. Uvid u nastavu u 4. razredu - strategije pouĉavanja
Tablica 6. Uvid u nastavu u 7. razredu – strategije pouĉavanja
Tablica 7. Matrica obrasca ĉestica za mjerenje aspekta komunikacije
Tablica 8. Deskriptivni pokazatelji subskala komunikacije
Tablica 9. Deskriptivna statistika ĉestica prema aspektima nastave
Tablica 10. Prikaz ĉestica aspekta domaće zadaće i njihove osnovne deskriptivne
Tablica 11. Prikaz ĉestica aspekta nastavnih oblika i njihove osnovne deskriptivne
Tablica 12. Prikaz ĉestica aspekta nastavnih sadrţaja i njihove osnovne deskriptivne
Tablica 13. Prikaz ĉestica aspekta smetnji u nastavi i njihove osnovne deskriptivne
Tablica 14. Prikaz ĉestica aspekta komunikacije s uĉiteljima i njihove osnovne deskriptivne
Tablica 15. Prikaz ĉestica aspekta strategija pouĉavanja i njihove osnovne deskriptivne
254
Sonja Ivić
Tablica 16. Prikaz ĉestice Na nastavi se osjećam zadovoljno i njezine osnovne deskriptivne
Tablica 17. Razlike u sklonosti uĉenika pojedinim strategijama pouĉavanja s obzirom na

Tablica 18. Razlike u sklonosti uĉenika pojedinim strategijama pouĉavanja s obzirom na spol
uĉenika
Tablica 19. Razlike u sklonosti uĉenika nastavnim oblicima s obzirom na razred koji uĉenici
pohaĊaju
Tablica 20. Razlike u sklonosti uĉenika nastavnim oblicima obzirom na spol uĉenika
Tablica 21. Razlike u mišljenjima uĉenika o ometanju nastave s obzirom na razred koji
uĉenici pohaĊaju
Tablica 22. Razlike u mišljenjima uĉenika o ometanju nastave s obzirom na spol uĉenika
Tablica 23. Razlike u mišljenjima uĉenika o nastavnim sadrţajima s obzirom na razred koji
uĉenici pohaĊaju
Tablica 24.Razlike u mišljenjima uĉenika o nastavnim sadrţajima s obzirom na spol uĉenika
Tablica 25. Razlike u mišljenjima uĉenika o domaćim zadaćama s obzirom na razred koji
uĉenici pohaĊaju
Tablica 26. Razlike u mišljenjima uĉenika o domaćim zadaćama s obzirom na spol uĉenika
Tablica 27. Razlike u mišljenjima uĉenika o zadovoljstvu nastavom s obzirom na razred koji
uĉenici pohaĊaju
Tablica 28. Razlike u mišljenjima uĉenika o zadovoljstvu nastavom s obzirom na spol uĉenika
Tablica 29. Razlike u mišljenjima uĉenika o komunikaciji s uĉiteljima s obzirom na razred

koji uĉenici pohaĊaju
Tablica 30. Razlike u mišljenjima uĉenika o komunikaciji s uĉiteljima obzirom na spol

uĉenika
255
Sonja Ivić
Tablica 31. Povezanost komunikacijskih aspekata i zadovoljstva uĉenika nastavom
Tablica 32. Povezanost izmeĊu zadovoljstva uĉenika na nastavi i sklonosti pojedinim

strategijama
14.3. Popis grafikona
Grafikon 1. Scree-plot
Grafikon 2. Sume odgovora „4-uglavnom je tako” i „5-u potpunosti je tako” na ĉesticama

koje se odnose na domaće zadaće

koje se odnose na nastavne oblike

koje se odnose na nastavne sadrţaje

koje se odnose na smetnje u nastavi

koje se odnose na komunikaciju s nastavnikom

koje se odnose na strategije pouĉavanja
Grafikon 8. Histogram frekvencija rezultata za varijablu Zadovoljstvo nastavom
Grafikon 9. Box-and-Whisker-Plots
256
Sonja Ivić
15. ŽIVOTOPIS
OSOBNI PODACI:
Ime i prezime: Sonja Ivić
Nadnevak roĊenja: 10. svibnja 1962., Rijeka
Adresa: Krimeja 12, Rijeka
E-mail: sivic3@gmail.com
Tel: 051 217- 731 GSM: 098 259 862
OBRAZOVANJE
2011. Poslijediplomski sveuĉilišni doktorski studij u Zagrebu, tema „Strategije

pouĉavanja i zadovoljstvo uĉenika nastavom”, mentor prof.dr.sc. Vladimir Jurić.
2007. Poslijediplomski sveuĉilišni doktorski studij u Zagrebu, Kurikulum suvremenog

odgoja i škole.
2002. Visoka uĉiteljska škola u Rijeci, Studij razredne nastave s pojaĉanim programom
iz nastavnoga predmeta Glazbena kultura, stekla zvanje diplomirane uĉiteljice razredne
nastave s pojaĉanim programom iz nastavnog predmeta Glazbena kultura.
1982. Pedagoški fakultet u Rijeci, Studij razredne nastave, stekla zvanje uĉiteljice
razredne nastave.
RADNO ISKUSTVO
1997.-2017. – OŠ „Vladimir Gortan”, Rijeka, uĉiteljica razredne nastave, mentorica
1995.-1997. – OŠ Podmurvice, Rijeka, uĉiteljica razredne nastave
1993.-1994. – S. Peter's catholich Day Care Center, Toronto, uĉiteljica
1982.-1983. – OŠ „Nikola Tesla”, Rijeka, uĉiteljica razredne nastave, mentorica
257
Sonja Ivić
1982.-1983. – OŠ Matulji, PŠ Pasjak, uĉiteljica razredne nastave, voditeljica podruĉne

škole
STRUĈNA POSTIGNUĆA
2002.-2017. – mentorica studentima Uĉiteljskog fakulteta u Rijeci (2002.- 2016.)

zvanje uĉitelja mentor stekla 2006. god.
2003.-2017. – voditeljica radionice Slikovnica, Škola stvaralaštva za darovite uĉenike

Novigradsko proljeće
2002.-2011. – voditeljica naprednih radionica Otvorenoga uĉilišta Korak po korak
1992-2002. – asistentica Plesne radionice Škola stvaralaštva za darovite uĉenike –

Novigradsko proljeće
POPIS OBJAVLJENIH RADOVA
Ivić, S. (2016). Frequency of Applaying Different Teaching Strategies and Social

Teaching Methods in Primary Schools. Jurnal of Education and practice, 7 (33),
IISTE, 66-71.
Ivić, S. (2016). Communications Skills of a Child with Down Syndrome at the End
of the First Grade of Elementary School. Jurnal of Education and practice, 7 (23),
IISTE, 19 -28.
Ivić, S. (2014). Prikaz knjige Developing Literacy in the Primary Classroom, Wolley,
G. (2014). Pedagogijska istraţivanja, 11 (2), 115-117.
Ivić, S. (2015). Prikaz knjige Play-based learning in the primary school, Brigs i Hense
(2012). Napredak, 156 (4), 495-499.
Ronĉević, A., Ivić, S., Juraković, L. (2007). Training in Metodology for Future Primary
School Teachers (Grades1-4) on Teaching Fine Arts to Pupils. Informatologija, 40 (2),
135- 145.
Piršl, E., Marušić-Štimac, O., Pokrajac-Bulian, A., Ivić, S. (2005). The Attitudes of
Students and Teachers Towards Civic Education and Human. U: Schweisfurth, M.,
Preston, R., Theobald, D., Henderson, T. (ur.) Learning and Livelihood Centre for
258
Sonja Ivić
International Education and Research (str. 64-65). Birmingham: School of Education,

University of Birmingham (lecture, international peer-review, abstract, scientific).
Ivić, S. (2003). Rad s darovitom djecom. U: Nadarjeni – izkoriščen ali pezrt potencijal,
zbornik prispevkov mednarodnega znanstvenega simpozija (str. 221-223). Novo Mesto.
Udžbenici i prateći materijali (radne biljeţnice, priruĉnici, radni listići, ispitni materijali):
Ivić, S., Krmpotić, M. (2010) Zlatna vrata 4, ĉitanka i hrvatski jezik u ĉetvrtom razredu
osnovne škole, Školska knjiga, Zagreb.
– radna biljeţnica za knjiţevnost i hrvatski jezik, priruĉnik, radni listići, ispiti.
Ivić, S., Krmpotić, M. (2010) Zlatna vrata 3, ĉitanka i hrvatski jezik u trećem razredu
Ivić, S., Krmpotić, M. (2009) Zlatna vrata 2, ĉitanka i hrvatski jezik u drugom razredu
Ivić, S., Krmpotić, M. (2009) Početnica Pčelica, Školska knjiga, Zagreb.
Ivić, S., Marija, K. (2007) Korak u svijet, dodatna radna biljeţnica iz prirode i društva
za treći razred osnovne škole, Profil, Zagreb.
Ivić, S., Marija, K. (2007) Korak u svijet, dodatna radna biljeţnica iz prirode i društva
za drugi razred osnovne škole, Profil, Zagreb.
Ivić, S., Marija, K. (2007 ) Korak u svijet, dodatna radna biljeţnica iz prirode i društva
za prvi razred osnovne škole, Profil, Zagreb.
Ivić, S., Runac Marjanović, V., Krmpotić Dabo, M., Kukuić, S., Rep, S. (2006) Sretni
Koraci, jezik i ĉitanka za drugi razred osnovne škole, Profil, Zagreb.
– radna biljeţnica za knjiţevnost i hrvatski jezik, priruĉnik, radni listići.
259
Sonja Ivić
Slikovnice
Ivić, S., Krmpotić, M. (2006) Novi prijatelji, Profil, Zagreb.
Ivić, S. (2004) Neobično putovanje, Adamić, Rijeka.
Ivić, S., Krmpotić, M. (2001) Uzbuna u moru, Adamić, Rijeka.
ZNANSTVENE I STRUĈNE KONFERENCIJE
Izlaganja
Ivić, S., Vojnović, N. (2016) „Preferirani naĉini implementacije obrazovanja za

poduzetništvo u hrvatskim osnovnim školama”, 6.meĊunarodna konferencija o
uĉenju za poduzetništvo-ICEL, Zagreb.
Ivić, S. (2016) „Izrada slikovnice kao primjer aktivnosti za razvoj višestrukih

kompetencija darovite djece u Školi stvaralaštva Novigradsko proljeće”, 3. Dani
obrazovnih znanosti „Obrazovne promjene: izazovi i oĉekivanja”, Zagreb.
Ivić, S. (2015) „Dijete, igra, stvaralaštvo”, Znanstvena konferencija s meĊunarodnim

sudjelovanjem, Split.
Ivić, S., Biserović, D., Crljenko, H. (2011) „Uloga pomoćnika u nastavi u ukljuĉivanje
djeteta s Down sindromom u redovan odgojno-obrazovni proces - studija sluĉaja”,
Znanstveno- struĉni simpozij s meĊunarodnom sudjelovanjem, Modeli rada osoba
s invaliditetom, Mostar.
Ivić, S. (2005) Slikovnica u prevenciji ovisnosti, 2nd International Conference Toward

EU Drug Strateg, Split.
Cindrić, A., Ivić, S. (2004) Training in Metodology for future primary school teachers
on teaching fine arts to pupils. XVI. congreso mundial de ciencias da leeducacion.
Educadores para una nueva cultura, Faculta de Education, Santiago de Chile.
260
Sonja Ivić
Prisustvovanje
2011. god. Struĉni skup uĉitelja razredne nastave o radu s uĉenicima s teškoćama u
razvoju Down sindrom, Zagreb.
2009. god. Sedmi susret pedagoga Hrvatske, znanstveno struĉni skup/struĉnog

usavršavanja, Profesionalne kompetencije pedagoga u kurikulumu suvremenog i
obrazovanja, Opatija.
2009. god. Prva regionalnoj konferenciji edukatora, Fojnica.
2006. god. MeĊunarodni projekt UNESCO-a i CEPS-a (Center for Educational Policy
Studies) i seminara „Seminary on quality assurance of education for democratic
citizenship (EDC-QA) in schools”, 27.-29. sijeĉnja, Brdo Kranj, Slovenija.
2005. god. Workshop for authors: How to write picture books for children, 19.-20.
svibnja, Budapest, Hungary.
2005. god. Sabor likovnih pedagoga RH „Sretna djeca se po crteţu poznaju – likovni
govor u prevenciji i terapiji traumatizirane djece”, 19.-20. svibnja, Zagreb.
PRIZNANJA I NAGRADE
2008. god. Nagrada Primorsko-goranske ţupanije za najuspješnije prosvjetne djelatnike.
2008. god. MeĊunarodno priznanje za kvalitetu rada – ISSA certifikat izvrsnosti za

visoku kvalitetu u primjeni metodologije rada usmjerene na dijete.
2003. god. Priznanja za struĉan i kvalitetan rad u Školi stvaralaštva „Novigradsko

proljeće”, Novigrad.
261

DR Sonja Ivić Strategije Poučavanja I Zadovoljstvo Učenika Nastavom PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

DR Sonja Ivić Strategije Poučavanja I Zadovoljstvo Učenika Nastavom PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

FILOZOFSKI FAKULTET

TEACHING STRATEGIES AND

TEACHING STRATEGIES AND

Ljubav, razumijevanje, strpljenje i podrška moje obitelji pomogla mi je da ustrajem u

Zahvaljujem svoj djeci, kolegama i kolegicama koje su ispunjavale upitnike i svim

U suvremenoj nastavi, sa sastajališta humanistiĉkoga pristupa nastavi, valja uzeti u obzir

Particular attention should be paid to the influence of information technology on teaching

The selection of teaching strategies in a particular teaching situation depends on planned

Satisfaction is one of the fundamental emotions of reflection on school events. ”Emotional

The preference of students to individual forms of education is not statistically significant in

2. NASTAVA I RAZVOJ DIDAKTIĈKE MISLI ........................................................... 3

2.1. Istaknuti didaktiĉari i nastava .................................................................................. 6

3. DIDAKTIĈKE TEORIJE NASTAVE........................................................................ 15

3.1. Didaktika kao teorija obrazovanja Wolfganga Klafkija ........................................ 16

3.2. Didaktika kao teorija uĉenja Wolfganga Schulza .................................................. 19

3.3. Didaktika kao kibernetiĉko-informacijska teorija Felixa von Cubea ................... 22

3.4. Didaktika usmjerena na ciljeve uĉenja Christine Möller ....................................... 24

3.5. Kritiĉko-komunikativna didaktika Rainera Winkela ............................................. 28

4. TEORIJE UĈENJA I PRISTUPI POUĈAVANJU ................................................... 32

4.1. Bihevioristiĉka teorija uĉenja i pristup pouĉavanju ............................................... 32

4.2. Socijalno kognitivne teorije uĉenja i pristup pouĉavanju ...................................... 35

4.3. Konstruktivizam kao teorija uĉenja i pristup pouĉavanju...................................... 38

4.4. Humanistiĉki pristup uĉenju i pouĉavanju ............................................................. 40

5.1. Ĉimbenici nastavnoga procesa i nastava................................................................ 48

5.2. Sadrţaji nastave ..................................................................................................... 50

5.3. Ciljevi nastave ........................................................................................................ 52

5.4. Struktura nastave .................................................................................................... 60

5.4.1. Dnevna artikulacija odgojno-obrazovnoga procesa .......................................... 63

5.4.2. Artikulacija nastavnoga sata .............................................................................. 65

5.5. Komunikacija u nastavi.......................................................................................... 69

5.6. Disciplina u nastavi ................................................................................................ 74

6. RAZGRANIĈENJE POJMOVA (nastavna umijeća, nastavne strategije, strategije

6.1. Uvod ....................................................................................................................... 83

6.2. Nastavna umijeća ................................................................................................... 83

6.3. Nastavne strategije ................................................................................................. 85

6.3.1. Transferi učenja ................................................................................................. 88

6.4. Nastavne metode .................................................................................................... 91

7. STRATEGIJE POUĈAVANJA .................................................................................. 96

7.1. Pojmovno odreĊenje strategija pouĉavanja ........................................................... 96

7.2. Pouĉavanje, uĉenje i znanje ................................................................................... 96

7.3. Strategije pouĉavanja i stilovi uĉenja .................................................................. 100

7.4. Strategije pouĉavanja i socijalni oblici nastave ................................................... 104

7.5. Informatiĉko-komunikacijske tehnologije u nastavi ............................................ 107

7.5.1. Utjecaj IKT na strategije poučavanja .............................................................. 111

7.6. Odabir strategija pouĉavanja................................................................................ 118

7.7. Strategije pouĉavanja - opaţanje i samoprocjena ................................................ 119

7.8. Pregled strategija pouĉavanja .............................................................................. 123

8. ZADOVOLJSTVO UĈENIKA NASTAVOM ......................................................... 147

9. METODOLOGIJA ISTRAŽIVANJA ...................................................................... 152

9.1. Uvod i problem istraţivanja ................................................................................. 152

9.2. Cilj istraţivanja .................................................................................................... 153

9.3. Hipoteze istraţivanja ............................................................................................ 154

9.4. Uzorak istraţivanja .............................................................................................. 156

9.5. Upitnik za uĉenike ............................................................................................... 157

9.5.1. Uvid u radove i instrumente/sadrţajna analiza instrumenata ......................... 160

9.5.3. Uvid u nastavu .................................................................................................. 165

9.5.4. Pilot istraţivanje na malomu broju učenika .................................................... 167

9.6. Mjerni instrument................................................................................................. 168

9.6.1. Skala „Komunikacija” ..................................................................................... 168

9.7. Naĉini prikupljanja podataka ............................................................................... 171

9.8. Metoda obrade podataka ...................................................................................... 172

10. Rezultati istraživanja i interpretacija ....................................................................... 174

10.1. Deskriptivna analiza upitnika za uĉenike ............................................................ 174