УНИВЕРЗИТЕТ „СВ.

КИРИЛ И МЕТОДИЈ“ – СКОПЈЕ

ФИЛОЗОФСКИ ФАКУЛТЕТ

ИНСТИТУТ ЗА ПСИХОЛОГИЈА

ЕМОЦИОНАЛНА ЕКСПРЕСИВНОСТ И
САМОЕФИКАСНОСТ КАЈ АДОЛЕСЦЕНТИ ОД МАШКИ
ИЛИ ЖЕНСКИ ПОЛ КОИ ГОВОРАТ ЕДЕН ОДНОСНО
ПОВЕЌЕ ЈАЗИЦИ

- дипломски труд -

Ментор: Кандидат:
Проф д-р Ана Фрицханд Емир Шкријељ (8 986/15)

Септември, 2019
СОДРЖИНА

Вовед...............................................................................................................................3
Проблем и цели на истражувањето..............................................................................5
Теориска пoзадина.........................................................................................................6
Дефинирање на повеќејазичност..................................................................................8
Дефинирање на самоефикасност................................................................................10
Самоефикасноста и повеќејазичноста.......................................................................13
Дефинирање на емоционална експресивност...........................................................15
Емоционалната експресивност и повеќејазичноста.................................................17
Релевантни истражувања............................................................................................21
Метод............................................................................................................................24
Испитаници..................................................................................................................24
Мерни инструменти.....................................................................................................25
Постапка.......................................................................................................................27
Статистичка обработка...............................................................................................28
Резултати......................................................................................................................28
Дискусија......................................................................................................................32
Резиме...........................................................................................................................35
Summary........................................................................................................................36
Користена литература..................................................................................................38
Прилози.........................................................................................................................40
Тест за диференцијација на еднојазични и повеќејазични адолесценти................40
Скала на општа самоефикасност................................................................................41
Скала на емоционална експресивност.......................................................................42

2
 Вовед

Феноменот на повеќејазичноста одамна бил во фокусот на истражувањата на

научниците и широката јавност. Паралелно со неговата широка распространетост и
експлоатација во генералниот дискурс се јавува и фасцинација од оваа човекова способност
која во текот на самото изучување научниците ги соочувала со резултати кои поставувале
повеќе прашања отколку што давале одговори.
Оваа сериозна и комплексна тема не можела да биде адекватно анализирана при
зачетокот на современата психолошка наука меѓутоа во последните седумдесетина години,
паралелно со развојот на некои други научни гранки како што се лингвистиката,
социологијата, антропологијата, неврологијата, радиологијата се создава едно премрежје на
различни дисциплини кои своите новостекнати потенцијали ги фокусираат во една бранша
грубо дефинирана како психолингвистика. Би било крајно несоодветно кога не би се
спомнало оти развитокот на оваа наука има многу да му заблагодари на молскавичното
напредување на технологијата при што методите на електронска опсервација на структурата
и процесите во мозокот се од круцијална важност. Ваквиот след на настаните овозможил
теоретските поставки на психолингвистиката да станат мерливи што претставувало крупен
чекор кон природните науки, додека од друга страна е овозможена нејзина примена во
рамките на клиничките испитувања и пракси.
Оваа интердисциплинарна гранка нуди методологија за корелациско и
експериментално изучување првенствено на интеракцијата помеѓу мислата и говорот, што
секундарно се пренесува на истражувањата који за тема го земаат феноменот на
повеќејазичноста. За потребите на научниците е најбитно тоа што при рака имаат научно
релевантни податоци за засновање на поширокото познавање на повеќејазичниот феномен,
при што понатаму ќе биде користена соодветна методологија која ќе овозможи тестирање на
определени претпоставки.
Како што во еден константно променлив свет двојазичноста и повеќејазичноста
станува нужна способност или феномен, така и во јавноста расте свеста за потребата за
нејзино изучување што не ја оневозможува тековната позитивна пракса. Во мултикултурен
свет чија што интелигенција црпи искуства од сите цивилизации, култури, религии, јазици и
3
поднебја информираноста, оспособеноста и искористувањето на различни традиции и
начини на размислување станува закон и можност за понатамошен развој кон создавање на
подобар свет. Во таа смисла голем број на родители кои имаат намера на своите деца да им
отворат можности и за нив да создадат способности, освен учењето на странски јазици го
поттикнуваат и симултаното преземање на повеќе јазици уште од мали нозе. За да може оваа
позиција да биде солиден основ, неопходно е да се заземе став спротивен на од едно
застарено, бијасирано и најверојатно асимилаторски мотириварно истражување произлезено
распространето сфаќање, кое тврди дека децата кои се симултано изложени на повеќе јазици
автоматски задоцнуваат во нивниот јазичен развој за разлика од нивните монолингвални
врсници. Иако и денеска се водат дебати и се прават истражувања за тоа која препорака да
им се даде на родителите врзано за јазичниот одгој на децата, ваквите спротивставени
тврдења водат кон различно инструирани родителски стилови кои би можеле да бидат
искористени како групи за споредба.

Јасно е единствено тоа дека во повеќекултурни и повеќејазични општества како во

Република Северна Македонија билингвалноста треба да биде посериозно истражувана како
природен човечки потенцијал за поинтензивен и поефикасен развој на заедниците и
индивидуите. Македонија, па и нејзините соседни земји како долговековни домови на
повеќејазични заедници претставуваат средиште на широка меѓујазична флуктуација и во
ваква средина истражувањето во наведените подрачја е нужно, бидејќи евентуалните корисни
наоди би можела да му послужат на целото човештво.

4
 ПРОБЛЕМ И ЦЕЛИ НА ИСТРАЖУВАЊЕТО

Откако е веќе започнат сериозен научен опис и истражување не постои никаква пречка
да се проверат и да се протолкуваат некои смели претпоставки поврзани со феноменот на
билингвалноста. Инспирацијата е исцрпена од здраворазумскиот став дека самото познавање
на повеќе јазици е корисно за човековиот ум и личност како целина. Во таа насока упатува и
широко распространетата народна поговорка „колку јазици знаеш, толку луѓе вредиш„.
Фокусот на истражувањето не е практичната корист на познавањето повеќе јазици во смисла
на полесно снаоѓање во социјални ситуации, проширување на општествениот опсег,
зголемување на контакти, можноста за вработување и друго, иако во ниту еден случај не
смеат да се занемарат нивните меѓусебни поврзаности со личносните црти и особености како
што се самоефикасноста и емоционалната експресивност кои всушност се најважни за ова
истражување. Освен здраворазумските сфаќања, во теоретскиот дел ќе бидат приложени
бројни истражувања кои говорат во прилог на натамошните претпоставки, а меѓу нив би
можела да се издвои и статистиката која укажува дека билингвалните деца постигнуваат
повисок успех на училиште во споредба со монолингвалните.
За воопшто да може да се расправа во рамките на оваа тематика мора да се направи
осврт и на некои генерални доживувања и заблуди врзани за познавањето јазици. Иако
фасцинантни на ниво на појава, двојазичноста или повеќејазичноста воопшто не претставуваат
некој вид на исклучок туку напротив се многу почеста појава од еднојазичноста. Обликот на
повеќејазичност, како и неговите препознатливи и дефинирачки појави ќе бидат анализирани
во понатамошниот дел од овој труд но битно е да се нагласи дека се работи за една крајно
хетерогена, тешко определива и временски динамична способност.
Се смета дека изучувањето на корелацијата помеѓу личносните диспозиции на
емоционална експресивност и самоефикасност со повеќејазичноста и еднојазичноста може да
отвори врати кон нови сознанија за начинот на кој се поврзани јазикот и психата. Иако нема да
може да се воспостави причинско-последична врска за било кој од потенцијалните
статистички значајни наоди, за науката е битно воспоставувањето на мост на сознанија помеѓу
раното стекнување на прв и втор јазик и манифестацијата на личносните диспозиции понатаму

5
во животот. Освен што ќе се стекнат нови сознанија, за науката е многу важна насоката која
резултатите од ова истражување ќе ја покажат. Во склад со сето претходно наведено,
проблемот на истражувањето гласи: дали постојат разлики во емоционалната експресивност
и самоефикасноста кај адолесценти кои зборуваат еден јазик односно повеќе јазици?

ТЕОРИСКА ПОЗАДИНА

Кога станува збор за учењето на јазикот Бандура се залагал за теоријата на социјално

учење. Во теоријата на социјално учење, Бандура според цитатот од МекЛеод (McLeod, 2011)
тврди дека во теоријата на социјалното учење, однесувањето се учи од околината според
теоријата на моделирање, набљудување и викариско учење. Бандура се фокусира на
социјално-когнитивните принципи на учење кои исто така се однесуваат на учењето јазик.
Децата обрнуваат внимание на некои од луѓето со кои влегуваат во контакт и го имитираат
нивното однесување преку набљудување. Во набљудувањето, јазикот се усвојува преку
влијание на другите кои претставуваат модели. Според Бандура (Bandura, 1977), „луѓето
можат да учат нови информации и однесувања набљудувајќи други луѓе„. Кога децата учат,
тие се загрижени за однесувањето и последиците кое тоа ги носи. Бандура (Bandura, 1977)
оценува дека освен преку набљудување, јазикот може да се стекне и преку викариско учење.
Викариското учење подразбира казна и награда. Тука исто така е вклучено и учењето на
однесување, кое во овој случај се однесува на учењето јазик. Скутерис и сор. (Skouteris et al.,
2003) приметиле дека викариското учење се усвојува преку посматрање некој што е награден
за добро однесување. Се работи за функција на гледање, задржување и реплицирање на
однесувањето на другите (според Samkange, 2015).
Порудиментарната форма на учење, заснована на директно искуство, е воглавно
раководена од последиците на наградување и казнување кои следуваат после секоја дадена
акција. Луѓето се постојано соочени со ситуации во кои мораат да делуваат на еден или на
друг начин. Некои од одговорите кои ги пробуваат се покажуваат неуспешни, додека другите
продуцираат многу поповолни резултати. Низ овие процеси на диференцијално зацврснување,

6
од прелиминарните активности се најпосле одбрани успешните видови на однесување додека
оние неефикасните отпаѓаат.
Поголемиот дел од однесувањата прикажани од луѓето се, намерно или ненамерно,
научени преку влијание на некој пример. Постојат неколку причини зошто моделирањето
толку изразено влијае на човековото учење во секојдневниот живот. Кога грешките се скапи и
опасни, можат да се развијат нови видови одговор без непотребни грешки и тоа со
овозможување компетентни модели кои би демонстрирале како бараните активности треба да
бидат изведени. Некои комплексни однесувања можат да бидат постигнати само преку
влијание на модели. Доколку, на пример децата немале можност да слушнат говор тогаш би
било невозможно да се научат на јазични вештини неопходни за совладување на јазикот.
Постои основана сомнеж дали поединецот преку диференцијално зацврснување на случајни
вокализации воопшто би можел да формира поединечни комплексни зборови доколку во
граматичкиот говор е оставен сам на себе. Во случаи кога новите форми на однесување можат
да бидат пренесени само преку социјални алузии, моделирањето станува неодминлива
составка на учењето. Дури и во состојбите кога е возможно со други средства да се воспостави
нов образец на одговори, процесот на усвојување може значајно да биде скратен со
овозможувањето прикладни модели. Во повеќето случаи добриот пример е многу подобар
учител од последиците на неводени дејства.
Опсервациското учење подразбира два система на претстави – сликовен и вербален
систем. Моделирачките стимулуси при изложување произведуваат, преку процес на сензорно
условување, релативно трајни, обновливи слики на моделирани секвенци на однесување.
Навистина, во услови во кои стимулусните ефекти се високо корелирани, како и кога едно име
е конзистентно асоцирано со одредена особа, речиси е невозможно да се слушне името без да
се доживее сликата која ги содржи физичките карактеристики на тоа лице. Слично на тоа,
реферирањето на активности (играње голф, скијање), места (Сан Франциско, Парис) и нешта
(нечиј автомобил, Споменикот во Вашингтон) кои поединецот претходно ги видел веднаш
предизвикуваат живописни сликовни претстави на отсутната физичка дразба.
Вториот систем на претстави, кој најдобро ја објаснува особената брзина на
опсервациското учење и долготрајното задржување на моделираните содржини кај луѓето,
подразбира вербално кодирање на посматрани случувања. Повеќето когнитивни процеси кои
го регулираат однесувањето се повеќе вербални отколку визуелни. Рутата што ја минува

7
моделот може да биде усвоена, задржана и подоцна попрецизно репродуцирана преку
вербално кодирање на визуелните информации во секвенци од леви и десни свртувања (на
пример, ДЛДДЛ) наместо ослонување на визуелните прикази на водичот. Опсервациското
учење и задржување се олеснети преку вакви кодови бидејќи тие содржат голем број
информации во лесно сочувлива форма (Bandura, 1971).

Дефинирање на повеќејазичност

Голем број лингвисти како Блумфилд и Тиери, велат оти „вистински„ билингвални
говорници се поединците кои се во состојба да комуницираат во два различни лингвистички
контексти и тоа на истиот начин како што тоа во истата прилика би го сториле еднојазичните
поединци (Bloomfield, 1933 и Thiery, 1978; според Serras Robert, 2017). Сепак една ваква
дефиниција е премногу специфична и придржувањето кон неа би исклучило голем број слични
случаи. Кога би барале помалку строга но сепак доволно специфична дефиниција на
повеќејазичноста (билингвалноста) таа би укажувала дека „билингвални се поединци кои во
секојдневниот живот користат два или повеќе јазика поради што се сметаат како
„билингвални„ а поседуваат и способност да ги говорат двата јазика со задоволително ниво на
течност„ (Grosjean, 1995 и Patten, 2002; според Serras Robert, 2017).
Спротивно на раширените верувања, повеќејазичноста кај луѓето на глобално ниво е
дури и пораспространета појава во споредба со еднојазичноста (Tucker, 1999). Скутнабб-
Кангас (Skutnabb-Kangas, 1981) има своја дефиниција кога станува збор за билингвалноста.
Нејзината дефиниција е поделена на четири полиња кои покриваат неколку различни аспекти
на оваа појава. Сите овие дефиниции заедничките карактеристики на билинвалната особа ја
сведуваат на некој што:
➢ Го има учено јазикот во семејството уште од самиот почеток и во друштво на изворни
говорници - извор.
➢ Од самиот почеток комуницира паралелно на два јазика.
➢ Потполно ги контролира двата јазика - компетентност.
➢ Подеднакво добро ги контролира двата јазика.
➢ Може да поведе значајни разговори на вториот јазик (понатаму во текстот J2).
➢ Има барем некој вид на контрола врз граматичката структура на другиот јазик.

8
 ➢ Била во контакт со другиот јазик.
➢ Во повеќето состојби може да се користи со двата јазика - функција.
➢ Се идентификува како билингвална или како особа со пристап кон двете култури - став.
➢ Е идентификувана од другите како билингвална (Skutnabb-Kangas, 1981; според
Forslund, 2009).
Многу поединци своето детство го поминуваат растејќи во мултилингвални семејства, а
честа причина за тоа е припадноста на различни култури. Затоа при растењето на децата во
овие семејства, родителите ја донесуваат одлуката да ги одгојуваат користејќи еден или два
јазика. „Планирана билингвалност„ се однесува на оние билингвални говорници кои знаењето
на еден или повеќе јазика го усвоиле како последица на планирана стратегија зацртана од
страна на родителите. Стратегијата која ќе ја усвојат може да варира, меѓутоа колку е
поприродна толку и самата билингвалност ќе биде поуспешна (Grosjean, 2001; според Serras
Robert, 2017).
При разработка на планираната т.е. симултана двојазичност или повеќејазичност
неопходно е да бидат согледани некои од причините и условите во кои оваа појава се развива.
Тука е важно да се споредат два вида на билингвални семејства со тоа што во првото едниот
од родителите говори јазик кој е доминантен во општеството, а другиот говори јазик кој во
истото општество е употребуван од помал број говорници. Во овие семејства децата можат да
ги научат двата јазика. Сепак, тие не чувствуваат никаков притисок надвор од семејството за
да постанат двојазични. Но, во вториот вид семејство родителите говорат два малцински
јазика со што детето може да биде принудено да говори и на три јазика. Така е поради тоа што
во овие случаи родителите често сакаат децата да го научат нивниот мајчин јазик. Постои
ризик детето да не постане потполно двојазично и поради тоа да има посиромашен или полош
однос со родителот кој го говори јазикот кој детето не го познава добро. Тогаш на родителите
им е тешко да ги научат на сопствената култура и детето ќе има потешкотии да комуницира со
сонародниците на едниот од родителите (Skutnabb-Kangas, 1981; според Forslund)
Децата од јазичните малцинства се под подеднакво силен притисок да постанат
билингвални или барем да го научат доминаниот јазик во општеството. Обично родителите
сакаат децата да го научат мнозинскиот јазик за да се стекнат со подобри можности понатаму
во животот. На тој начин децата се стекнуваат со можност да станат добро образовани и да
бидат подобро економски ситуирани. Секако дека родителите исто така сакаат нивните деца да

9
го знаат и нивниот јазик. Постојат многу ризици за овие деца, а меѓу нив е и тој што во иднина
нема да бидат атрактивни на пазарот на трудот доколку не го научат доминантниот јазик и тоа
што во животот нема да се стекнат со можности кои би ги имале доколку ги познаваат јазикот
на мнозинството.
Билингвалноста се определува според две различни дефиниции од кои едната е според
возраста на која личноста станува билингвална, и друга која се води според различните
аспекти на развојот во различните јазици. Кога детето од раѓање учи два јазика тоа во
научните кругови се нарекува „симултан билингвалност„ или „билингвалност како мајчин
јазик„. Кога јазикот е научен после возраста од три години тоа се нарекува „консекутивна
билингвалност„ (Byram, & Brumfit, 2000; според Forslund, 2009).
Децата можат да развијат симултана билингвалност доколку дома се користи
малцински јазик, а мнозинскиот јазик е распространет надвор од домашниот круг. Од друга
страна Ромејн (Romaine, 1955) е цитиран од Хагберг-Персон (Hagberg-Persson, 2006) со
тврдење дека постојат предности во дефинирањето на симултаната повеќејазичност само во
случаи кога детето е изложено на два јазика од самото раѓање. Инаку Ромејн верува дека тоа
што ќе се научи во едниот јазик може да влијае на јазикот кој ќе се учи понатаму.
Друг истражувач по име Вотсон (Watson, 1991) е исто така цитиран кај Хагберг-Персон
(Hagberg-Persson, 2006) и се осврнува на тврдењето дека поголемиот број на симултани
билингвалци на самиот почеток не се свесни за тоа дека јазиците имаат два различни говорни
системи. Кога детето е на возраст од две години тоа станува свесно за ова и тогаш почнува
процес на диференцијација на двата говорни системи. Оваа диференцијација тешко се изучува
бидејќи чести се случаите кога еден јазик доминира врз друг (Forslund, 2009).

Дефинирање на самоефикасност

Доколку ви е дадена можност да го исплатите целото ваше универзитетско образование

со тоа што ќе препливате десет круга во базен тогаш е несоменено дека веднаш ќе се впуштите
во тоа верувајќи дека можете да плиате. Сега замислете дека ви е дадена истата можност да
подигнете пари за стипендија но овој пат цената за тоа да е да го препливате Ла Манш. Дали и
сега ќе го прифатите предизвикот? Доколку вашата способност за пливање е на ниво на
просечна особа тогаш во ниту еден случај не би се впуштиле во тоа. Која е тука разликата? Во

10
првиот случај верувавте дека можете да препливате десет круга. Во вториот пак не верувате
дека би го препливале Ла Манш и затоа воопшто ни ни помислувате да се обидете. Навратете
се на книгата од вашето детство „Малата локомотива која можеше„: „Мислам дека можам.
Мислам дека можам„ - тоа е концептот на самоефикасноста (Brown, Mallouf, & Schutte, 2013).
Ваквите верувања за самоефикасноста се неизбежно засновани врз бројни сложени и
меѓусебно поврзани елементи за кои ќе стане збор во ова поглавје. Во литературата не
наидовме на единствена сеопфатна дефиниција. Наредните објаснувања укажуваат на
аспектите на сложеноста и градуираноста на овој концепт и претставуваат здраворазумска
појдовна точка:
- Перцепирана самоефикасност се дефинира како верување на луѓето за нивната
способност да произведат одредени нивоа на перформанса која влијае врз
случувањата што ги засегаат нивните животи. Верувањата за самоефикасност
определуваат како луѓето се чувствуваат, размислуваат, се мотивираат и однесуваат
(Bandura, 1994; според Univesity of Pretoria).
- Особата со позитивна самоефикасност очекува да успее и да биде упорна во
активноста додека задачата не биде целосно завршена. Личноста со ниска
перцепција за самоефикасност антиципира неуспех и има помали шанси да се обиде
или да биде упорна во предизвикувачки активности (Kear, 2000; според University of
Pretoria).
Основните поставки на теоријата за самоефикасност се дека „верувањата на луѓето
во сопствените способности да можат со сопствените акции да произведат сакани ефекти„
(Bandura, 1997; според Маddux, 2002) се најзначајните определувачи на однесувањата во кои
луѓето одбираат да се впуштат како и за тоа колку ќе истраат во напорите да се соочат со
пречки и предизвици. Теоријата на самоефикасност исто така тврди дека овие верувања за
ефикасност играат круцијална улога во психолошкото прилагодување, психолошките
проблеми, физичкото здравје, како и професионално водените и самоводените стратегии за
промена во однесувањето (според Maddux, 2002).
Еден од најдобрите начини да се стекне јасен увид во тоа како се дефинира и мери
самоефикасноста е таа да се разграничи од блиските ѝ концепти. Самоефикасноста не е
стекната способност туку е она во што поединецот верува дека може под одредени услови да
го направи служејќи се со своите способности. Таа не се однесува на верувањата на

11
поединецот за сопствените способности да изведе специфични или тривијални моторни
активности, туку на неговите верувања врзани за способноста да координира и оркестрира
вештини и способности во променливи и предизвикувачки состојби.
Верувањата за самоефикасноста не се само предвидувања на однесувања.
Самоефикасноста не се интересира за она што поединецот верува дека ќе го направи туку се
интересира за она што поединецот верува дека може да го направи.
Верувањата за самоефикасноста не се случајни атрибуции. Случајните атрибуции се
објаснувања за случувањата, вклучувајќи го сопственото однесување и последиците кои со
себе ги носи. Верувањата за самоефикасност на поединецот се негови сопствени верувања и
говорат за тоа што тој е способен да направи.
Верувањата за самоефикасност не претставуваат намера за однесување или намера да
се постигне определена цел. Намерите се она што поединец вели дека најверојатно ќе го
направи и истражувањата покажале дека намерите се измешани со бројни други фактори
вклучувајќи ги (но не и ограничувајќи се само на нив) верувањата за самоефикасност (Маddux,
1999).
Самоефикасноста не е себепочитување. Себепочитувањето е она што поединецот
верува во врска со себе си и начинот на кој тој се чувствува во врска со верувањата за себе си.
Верувањата за ефикасност во одреден домен би можеле да придонесат кон себепочитувањето
единствено во размер директно пропорционален со важноста која поединецот ја придава на
тоа подрачје.
Самоефикасноста не е мотив, нагон или потреба за контрола. Јас можам да имам силна
потреба за контрола во одреден домен но сепак да ги задржам моите слаби верувања за мојата
ефикасност во тоа подрачје.
Верувањата за самоефикасност не се очекувања за резултат (Bandura, 1997) или
однесување-резултат очекувања (Maddux, 1999). Однесување-резултат очекувањата се
верувања на поединецот дека специфични однесувања во специфична ситуација можат да
доведат до специфични резултати. Верувањето за самоефикасност е верување дека можам да
го изведам однесувањето или однесувањата кои го произведуваат исходот.
Самоефикасноста не е личносна црта. Таа е збир на верувања во врска со способноста
да се координираат вештините и способностите за да се постигнат посакуваните цели во
одредени подрачја и околности. Развиени се и мерки за „општа„ самоефикасност (на пример:

12
Chan, Gully, & Eden, 2001; Sherer et al., 1982; Tipton, & Worthington, 1984) кои често се
користат во истражувањата, но биле толку корисни како мерки на самоефикасност кои
предвидуваат што луѓето би направиле во поспецифични околности (Bandura, 1997; според
Maddux, 2002).

Самоефикасноста и повеќејазичноста

Досегашните истражувања наведуваат дека билингвалните поединци се поефикасни

при вршењето на мозочните функции од повисок ред, како што се ингорирањето на
ирелевантни информации при учењето зборови и во инхибиторните задачи кои изискуваат
разрешување на компетиција. Блуменфелд и Адамс (Blumenfeld, & Adams, 2014) укажуваат
дека билингвалното учење и процесирање може да понуди можности за ефикасно користење
на механизмите за разрешување на компетиција. Кога билингвалните поединци учат и
процесираат информации кај нив постои тенденција за доживување на интерференција од
нивниот доминантен јазик што им овозможува да стават на располагање повеќе когнитивни
вештини во споредба со монолингвалните поединци (Green, 1998; Linck, Kroll, & Sunderman,
2009; според Pomerantz, 2016).
Други студии укажуваат дека билингвалните говорници конзистентно покажуваат
подобра изведба во задачи кои вклучуваат егзекутивна контрола (Bialystok, 2011; според
Pomerantz, 2016). Рубинштајн, Мејер и Еванс (Rubinstein, Mayer & Evans, 2001) истакнале дека
според некои теоретичари егзекутивните контролни процеси ја надгледуваат селекцијата,
започнувањето, извршувањето и прекинувањето на секоја задача (на пример, Baddeley, 1986;
Duncan, 1986; Logan, 1985; Shiffrin & Schneider, 1977; според Pomerantz, 2016). Истражувањата
за билингвалноста ја истражувале когнитивната изведба низ целиот животен век; наодите
укажале дека постојат разлики во мозочната организација и когнитивната изведба помеѓу
монолингвалните и поединците кои ги поминале нивните животи вклучени во повеќе од еден
јазик (Bialystok, 2011; според Pomerantz, 2016).
Наодите покажале дека билингвалните деца (Bialystok, Luk, Peets, & Yang, 2010; според
Pomerantz, 2016) имаат поограничен рецептивен вокабулар во јазикот говорен од страна на
општеството во споредба со монолингвалните кои говорат на тој јазик. За поединците кои
имаат уникатно јазично искуство се очекуваат различни видови јазично процесирање и

13
способности со тоа што истражувањата укажуваат дека билингвалните имаат предност врз
монолингвалните во невербалната когнитивна изведба (Kharkhurin, 2010; според Pomerantz,
2016).
Истражувањата покажале дека билингвалноста доведува до позитивни ефекти во текот
на целиот живот на поединецот (Costa, Hernández, & Sebastián-Gallés, 2008; според Pomerantz,
2016). Во која испитувала додипломски ученици изедначени според пол, возраст и
образование (претежно студенти на психологија) дојдено е до заклучок дека билингвалноста
има позитивен ефект на постигнувањата на поефикасно фунционирање на две мрежи на
внимание: мрежа на тревога и мрежа на егзекутивна контрола. Наодите исто така укажуваат
дека овие користи постојат за две подкомпоненти на мрежата на егзекутивна контрола: процес
на надгледување и разрешување на конфликти (Pomerantz, 2016).
Наодите од една неодамнешна студија укажуваат дека билингвалните ученици
почнуваат од поповлна позиција со тоа што имаат повисоко ниво на самоефикасност во
споредба со монолингвалните ученици што воедно го покренува прашањето за можна
поврзаност помеѓу бивањето билингвален и концептот на посакувана сложеност (Kane, 2016).
Според перспективата на посакувана сложеност, доколку сакаме да дојде до учење, учењето
треба да биде предизвик. Условите кои доведуваат до потешкотии за учениците би требало да
можат да се одложат на долгорочно задржување и трансфер (Bjork & Linn, 2006; според
Pomerantz, 2016).
Практичната вредност на ваквите истражувања води кон обиди да се разбере како
билингвалноста влијае на човековиот мозок. Неодамнешните студии на Крол, Боб и Хошино
(Kroll, Bob, & Hoshino, 2014) открилe дека билингвалноста ја обликува структурата и
фунцкијата на мозокот во текот на животниот век. Истражувачите исто така укажуваат дека
учењето со раководење се со два компетитивни јазика и користењето на двата јазика во
различни контексти „може да ги оспособи билингвалните да развијат специјална експертиза
која преку јазикот досега до когницијата, ги структурира мозочните мрежи и ја подржува
когнитивната контрола, ставајќи на располагање когнитивни механизми кои делуваат
заштитнички коа поединците се стари или когнитивно онеспособени„ (Kroll et al., 2014; според
Pomerantz, 2016). Студиите истовремено откриле дека билингвалните возрасни имаат погуста
сива маса во нивните мозоци (Mechelli et al., 2004; според Pomerantz, 2016) што функционално
гледано претставува конгнитивна предност. Ова може да укаже дека билингвалните говорници

14
општо кажано имаат повисоки когнитивни способности во споредба со еднојазичните додека
нивните оценки по научните и математички предмети биле пониски од оние на
монолингвалните, што се поврзува со нивната самоефикасност која довела до преценување на
сопствените способности.
Други студии откриле дека билингвалните говорници имаат подобро внимание и
капацитети за флексибилно менување на задачи во однос на монолингвалните, и тоа
благодарение на способноста на билингвалниот мозок да го инфибира едниот, а користи
другиот јазик (Marian, & Shook, 2012; според Pomerantz, 2016). Истражувањата исто така
покажале дека билингвалноста може да има позитивен ефект во однос на вниманието и
раководењето со конфилкти дури и кај мали деца на возраст од седум месеци додека на
другиот крај на спектрумот, постарите возрасни можат да искусат помал когнитивен пад
вклучително и заштитеност од болести како што е Алцхајмеровата болест (Marian, & Shook,
2012; според Pomerantz, 2016). Во еден преглед на истражувањата за предностите на
билингвалноста, Де Бот (de Bot, 2017) набројува когнитивни вештини во кои истражувачите
тврдат дека билингвалните ги надминуваат монолингвалните. Тука станува збор за креативно,
логичко и флексибилно мислење, металингвистичка свесност и дополнително учење на јазици
(Alqarni, & Dewaele, 2018).
Земајќи ги предвид сите корисни страни кои билингвалноста може да им ја пружи на
поединците се установува дека учењето втор јазик, било во раниот живот или во возрасниот
период претставува предност. Може да биде поволно не само во академска средина, туку и во
различни социјални ситуации.

Дефинирање на емоционална експресивност

Невербалното изразување емоции е сериозна тема на интерес за истражувачите на

интерперсонална комуникација. Долго време се знае дека емотивните состојби се поврзуваат
со експресивни невербални лицеви експресии и гестови, и таа индивидуална способност за
прецизно испраќање и примање на ваквите невербални пораки може да биде значаен фактор
кој ја засега поединечната способност за комуникација со другите (Buck, Savin, Miller, & Caul,
1972; според Riggio, & Riggio, 2002). „Емоционалната експресивност„ се користи на два
начина. Прво, таа често се користи за да означи умешност во вербално или фацијално праќање

15
пораки. „Експресивната„ личност е поединец кој има високи емоционално шифрирачки
способности; што значи дека може на невербален начин прецизно да искомуницира што
всушност чувствува. Емоционалната експресивност е исто така концептуализирана како
генерален експресивен стил (Friedman, Prince, Riggio, & DiMatteo, 1980; според Riggio, &
Riggio, 2002). Се теоретизира дека емоционалната експресивност, општо кажано е способност
за емоционално шифрирање, додека поспецифично гледано може да претставува централна
компонента во личноста на поединецот бидејќи комуницирањето емоции игра клучна улога во
интеракцијата лице в лице, во развојот на интерперсоналните врски (Friedman, 1979), и
бидејќи емоционалната експресивност како личен стил е релативно конзистентна помеѓу
различни ситуации (Allport, & Vernon, 1933), и низ текот на развојот (Kagan et al.,1988; според
Riggio, & Riggio, 2002). Освен тоа, модулацијата и контролата на лицевите експресии и
емоции го олеснуваат раководењето со импресии во социјалните ситуации (Kagan et al.,1988) и
експресивните луѓе се сметаат како повеќе атрактивни и попосакувани за разлика од
неекспресивните луѓе (Friedman, Riggio, & Casella, 1988; Halberstadt, 1984; Larrance &
Zuckerman, 1981; според Riggio, & Riggio, 2002).
Под емоционална експресивност ги подразбираме бихевиоралните (нпр. фацијални,
вокални, положбени) промени поврзани со искусувањето на емоции како што се смешкањето,
смеењето, муртењето, бурното излегување од соба или плачењето. Оваа дефиниција ги
нагласува набљудливите бихевиорални реакции и го смета поединецот за емоционално
екпсресивен до мерка во која тој или таа ги изразуваат своите чувства бихевиорално. Ваквата
дефиниција се совпаѓа со дискретните приоди кон емоциите кои тврдат дека ограничен број
на различни емоции претставуваат биолошки засновани реакции кои го организираат
одговорот на поединецот кон важни средински случувања (Ekman, 1972; Frijda, 1986;
Levenson, 1988; Plutchik, 1980 според Gross, & John, 1995). Ова е истовремено компатибилно и
со димензионалниот емоционален приод кој тврди дека емоциите претставуваат точки
лоцирани на димензии како што се позитивна афективност и негативна афективност (Watson &
Tellegen,, 1985; според Gross, & John, 1995).
Експресијата на емоциите е составен дел од адаптивното човеково фунцкионирање
(Dobbs, Sloan, & Karpinski, 2007) и дисфункционалноста во емоционалната експресија е
носечка особина на многу видови на психопатолошки појави (Kring, 2008; според Kwapil et al.,
2012). Пројавувањето емоции е поврзано со позитивно физичко и ментално здравје во општата

16
популација (Sloan & Marx, 2004)) а и во специфични групи како што се пациентите заболени
од рак на дојка (Stanton et al., 2000) и постари восрасни (Shaw et al., 2003; според Kwapil et al.,
2012). Емоционалната експресивност е позитивно поврзана со личносните црти на
екстраверзија (Riggio, & Riggio, 2002), отвореност кон искуство и согласност (Leising, Müller,
& Hahn, 2007; според Kwapil et al., 2012). Луѓето со повисоко ниво на емоционална
експресивност добиваат поголемо задоволство при социјална интеракција (Kring, Smith, &
Neale, 1994; според Kwapil et al., 2012). Од друга страна, пониските нивоа на емоционална
експресивност се поврзани со социјална анхедонија (Leung, Couture, Blanchard, Lin, & Llerena,
2010), депресија (Sloan, Strauss, & Wisner, 2001), шизофренија (Earnst & Kring, 1999) и други
психолошки нарушувања (Watson, Pettingale, & Greer, 1984; според Kwapil et al., 2012).
Постојат повеќе модели на диспозициска емоционална експресивност (нпр. Gross, &
John, 1995; според Kwapil et al., 2012). На пример, постарите модели на емоционална
експресивност се фокусираат на опсегот во кој поединците ги самонабљудуваат своите
пројавувања на експресивно и невербално однесување (Snyder, 1974; според Kwapil et al.,
2012). Другите специфично се фокусираат на бихевиоралните промени (нпр. лицевата
експресија) што го придружуваат искусувањето емоции (Gross, & John, 1995; според Kwapil et
al., 2012). Постои и конструкт предложен од Кринг и соработниците (Kring et al., 1994) кој
емоционалната екпсресивност ја дефинира како спектар во кој особата понадворешнувајќи
прикажува емоции без оглед на настроеноста или начинот. Тие емоционалната експресивност
ја карактеризираат како стабилна, индивидуална разликувачка карактеристика. За да го
проценат овој конструкт, Кринг и соработниците (Kring et al., 1994) ја развиле
самоизвестувачката Скала на емоционална експресивност (СЕЕ).

Емоционалната експресивност и повеќејазичноста

Јазикот е едно од примарните средства преку кои емоциите се препознаваат и

изразуваат (Altarriba, Bauer, & Benvenuto, 1999 според Martinovic, & Altarriba, 2012) и
билингвалните често користат повеќе од еден јазик да ги означат и изразат сопствените
емоции. Способноста точно да се препознае сопствената емоција и соодветно да се опишат
чувствата на другите е директно поврзана со општото ментално здравје и благосостојба
(Goleman, 1995 според Martinovic, & Altarriba, 2012).

17
 Многу истражувачи експериментално ги истражувале ефектите кои јазиците и
средствата за нивно учење ги имаат врз емоционалното искуство (Eilola, Havelka, & Sharma,
2007; Ferré et al., 2010; Guttfreund, 1990; Harris, 2004; Schrauf, 1999; Silva 2000; Sutton et al.,
2007; според Martinovic, & Altarriba, 2012). Другите истражувања ги споредиле пишаните
наративи помеѓу културите (Besemeres, 2004; според Martinovic, & Altarriba, 2012). Било
укажано дека емоционалниот речник и концепти можат „да дадат одредени препознатливи
облици на чувствувањето на говорникот„. Нашите познати јазици можат да не снабдат со
обележја за емоции, така ставајќи на располагање одредени емоционални концепти. Овие
концепти се користени за идентификација, разбирање и означување на тоа што го
чувствуваме, како и начинот на кој ги искусуваме случувањата (Martinovic, & Altarriba, 2012).
Особеностите на специфичен јазик можат да бидат влијателни за тоа како емоциите на
поединецот се претставени. Гутфројнд (Guttfreund, 1990) открил дека учесниците одговарале
со посилен афект на шпански јазик, дури и во случаи кога тој бил втор јазик на поединецот. Се
претпоставува дека природата на одреден јазик може да влијае на емоционалното
претставување (Altarriba, 2003 според Martinovic, & Altarriba, 2012).
Барет (Barret, 2017) тврдел оти емоциите не се универзални енитети туку се едноставни
појави кои луѓето ги констурираат врз основа на сопствените поранешни емоционални
доживувања и предвидувања креирани во нивните мозоци. Претпоставките потекнуваат од
емоционалната информација претходно сочувана во мозокот (нпр. значењето на физичките
движења и фацијалната експреција) која ги поврзува физичките дразби со чувствата за она што
се случува во светот околу него. Начинот на кој луѓето ги перцепираат емоциите на другите е
под силно влијание на нивните предвидувања. Мозокот го предвидува видот на емоција
прикажан преку лицева експресија врз основа на претходни искуства базирани на слични
ситуации. Поради тоа, луѓето ги интерпретираат туѓите емоции врз основа на емоциите кои
веќе постојат во нивните мозоци (Barret, 2017; според Alqarni, & Dewaele, 2018)... луѓето се
„архитекти„ на сопствените емоционални искуства и перцепции. Со други зборови, луѓето
имаат контрола врз сопствените емоции и се одговорни за нив. Ова гледање на емоциите ја
признава значајната улога на културата и јазикот при формирањето на емоцијата (Alqarni, &
Dewaele, 2018).
Емоционалните концепти стекнати преку учење јазик се примарно поврзани со
емоционалните зборови и изрази (Barret, 2017) кои можеби и не постојат во други јазици

18
(Pavlenko, 2008; според Alqarni, & Dewaele, 2018). Според тоа, поединците кои говорат повеќе
од еден јазик имаат поголема можност да поседуваат поголем инвентар на емоционални
концепти низ јазиците што ги познаваат, што е индикатор на благосостојба и емоционална
интелигенција (Barret, 2017; според Alqarni, & Dewaele, 2018). Според тоа не е неразумно да се
очекува дека побогатиот и поразноврсен спектар на емоционални концепти кој билингвалните
говорници го поседуваат може да создаде билингвална предност (БП) (Alqarni, & Dewaele,
2018).
Билингвалноста може да биде поврзана со зголемени социјално-емоционални
способност (нпр. пристап кон учење, самоконтрола, меѓуперсоналност, интернализација и
екстернализација) за деца во рана училишна возраст (Han, 2010; според Alqarni, & Dewaele,
2018). Во лонгитудинална студија на латиноамерикански деца од градинка до петто одделение,
Хан (Han, 2010) дошол до откритие дека билингвалните петтоодделенци ги надминувале
своите монолингвални врсници во социјално-емоционалните способности бидејќи можеле
лесно да комуницираат со своите учители, соученици и родители. Билингвалните деца кои
говореле течно забележале највисоки нивоа во вештините на пристап кон учење, самоконтрола
и меѓуперсоналност (Alqarni, & Dewaele, 2018).
Значајната улога на јазикот при конструирање на емоциите произлегува од
препознатливите збирови на емотивни зборови и концепти кои се присутни во секој јазик
(Pavlenko, 2005, 2008, 2014; според Alqarni, & Dewaele, 2018). Секој емоционален збор има
концептуална претстава (т.е. емоционален концепт) сочуван во мозокот. Овој емоционален
концепт е поврзан со збир од емоционални мостри (нпр. лицеви изрази, движења со рака и
други физички однесувања). Одредена група говорници споделува истоветни емоционални
концепти кои се поврзани со емоционалните зборови присутни во тој јазик. Доколку зборови
за одредени емоции не постојат во еден јазик, луѓето кои го говорат можеби нема да бидат
способни да ја перцепираат или изразат таа емоција (Pavlenko, 2005, 2008, 2014; според
Alqarni, & Dewaele, 2018). Поради тоа, на некои јазици им недостасува истоветен превод
соодветен на одреден емоционален збор (концептуална нееднавкост).
Барет (Barret, 2017) тврди дека луѓето кои припаѓаат на иста култура користат
„синхронизирани концепти„ кои им овозможуваат ефикасно да комуницираат преку нивните
емоции. Процесот на стекнување на емоционално концептуално знаење продолжува да се
одвива во текот на животот преку учење нови емоционални зборови и конструирањето нови

19
емоционални предвидувања и искуства. Следејќи го Баретовото тврдење може да се
претпостави дека билингвалните и мултилингвалните имаат можност да развијат сопствено
емоционално знаење и да изградат нови емоционални концепти кои можеби не постојат во
нивниот прв јазик (Ј1), и тоа додека го учат новиот јазик (Ј-икс). Поради изложеноста на Ј-икс
и нови култури, тие можат да имаат способност да ги разликуваат варијациите во вербалните и
невербалните емоционални изрази за Ј1 и Ј-икс (Alqarni, & Dewaele, 2018).
Истражувањата за јазичните преференции на билингвалните и мултилингвалните при
изразувањето емоции укажувале на тоа дека типично се преферира Ј1 (Pavlenko, 2005, 2008,
2014; според Alqarni, & Dewaele, 2018). Поради тоа мултилингвалните имаат пристап до
широк вариетет на претпоставки кои им дозволуваат да интерпретираат и изразуваат емоции
на различни јазици и во поинакви контексти. Тие обично имаат камелеонска способност за
менување на рамката т.е. да ги менуваат нивните емоционални обрасци врз основа на јазикот
кој го говорат во склад со лингвистичките и културни ситуации (Panayiotou, 2004; според
Alqarni, & Dewaele, 2018). Оваа способност може да биде припишана на емоционалната
грануларност (т.е. богат репертоар на емоционални зборови и концепти) (Barret, 2017; според
Alqarni, & Dewaele, 2018). Оваа емоционална грануларност им овозможува на луѓето да
располагаат со разноврсни начини за изразување и опишување на сопствените, како и
чувствата на другите луѓе. Врз основа на оваа аргументација, може да се претпостави дека
знаењето кое билингвалните го имаат за двата јазика може да им пружи предност во
комуницирањето емоции (исто).
Затоа луѓето можат да бидат емоционални експерти кога ќе ја развијат сопствената
емоционална грануларност со тоа што ќе можат да ги изразат сопствените емоции и да ги
перцепираат варијациите на чувства кај другите (Barret, 2017; според Alqarni, & Dewaele,
2018). На пример, особата која има само два емоционални концепти - „чувствување
прекрасно„ и „чувствување бедно„ – за опишување на различни афективни состојби “не може
да биде многу емоционално интелигентна„ но луѓето со богат емоционалeн вокабулар кои
емоционалните степени на чувствување ги диференцираат на начин како „среќно, задоволно,
воодушевено, релаксирано, радосно, надежно, инспирирано, гордо, восхитено, благодарно,
благословено...„ имаат поголема можност да бидат емоционално интелигентни (Barret, 2017;
според Alqarni, & Dewaele, 2018). Кажано со други зборови, нивните мозоци се поподготвени
да конструираат повеќе емоционални концепти кои им дозволуваат поединечен емоционален

20
збор да го поврзат со соодветна емоционална состојба. Поради тоа, тие „поефикасно„ можат да
доживеат, предвидат, категоризираат и перцепираат емоции (Barret, 2017; според Alqarni, &
Dewaele, 2018).
Најнакрај, овие истражувања укажуваат дека лингвистички, културни и психолошки
фактори се во интеракција со емоционалната перцепција на билингвалните. Земајќи ја предвид
теоријата на конструирани емоции, се претпоставува дека поединците се способни да градат
емоции се додека учат дополнителни јазици и таа способност не е универзална (Barret, 2017;
според Alqarni, & Dewaele, 2018).
Де Бот (de Bot, 2017) предложил проширување на опсегот на истражувања за БП
(билингвална предност) надвор од рамките на егзекутивното функционирање и
разгледувањето на специфичностите на социјалните и психолошки предности на
билингвалноста. Во истражувањето на Алкарни и Деваjлe (Alqarni, & Dewaele, 2018), со
користење на шест англиски видео-снимки откриена е значајна (но мала) предност во полето
на емоционална перцепција кај арапско-англиските билингвални говорници над англиските
монолингвални говорници. Исто така, тие имале значително повисоки скорови во цртата на
емоционална интелигенција (иако со помала ефектна големина), што ги проширува наодите од
претходните истражувања дека билингвалноста може да има значајни но мали ефекти врз
некои личносни црти и емоционални и комуникативни вештини. Овие билингвални говорници
можеби развиле посилна свесност за емоционалната комуникација во споредба со
монолингвалните говорници поради сфаќањето на разликите преку кои емоциите се
пренесуваат на арапски или на англиски јазик (Barret, 2017; според Alqarni, & Dewaele, 2018).
Важно е да се истакне дека цртата на емоционална интелигенција се однесува на
информации натоварени со емоции, кои можат да ја зголемат способноста за конструирање на
различни емоционални предвидувања соодветни на различни ситуации (Barret, 2017; според
Alqarni, & Dewaele, 2018).

21
 РЕЛЕВАНТНИ ИСТРАЖУВАЊА

Трансјазичност и самоефикасноста по математика и англиски јазик и уметност на

билингвалните говорници во настанок: почетно истражување – Меган Кејн (Megan Kane,
2016).

1. Популацијата на билингвални во настанок (БН) во САД продолжува да расте секоја

година (García et al., 2008; според Kane), а тие БН имаат пониски нивоа на академска
самоефикасност во споредба со нивните англофони соученици (LeClair et al., 2009) што
може да влијае на намалена академска успешност (Bandura, 1993; Fan et al., 2012; Raoofi et
al., 2012).). Трансјазичноста ја отфрла класичната перцепција на јазиците како одвоени
ентитети во човековиот мозок и повеќејазичната особа ја гледа како дел од единствен
лингвистички код (Celic & Seltzer, 2012; Otheguy et al., 2015; Velasco & García, 2013). Целта
на оваа студија била да ги одреди нивоата на академска самоефикасност по математика и
англиски јазик и уметност кај БН кои посетувале билингвална програма која користи
трансјазичност при настава. Понатаму, оваа студија истражувала дали постои разлика во
академската самоефикасност на БН кои користат трансјазичност во наставата во споредба
со БН кои не ја користат. Резултатите укажале на тоа дека БН кои користат трансјазичност
во наставата имаат високо ниво на академска самоефикасност по математика и англиски
јазик и уметност. Оваа група на учесници известиле за благо повисоко ниво на
самоефикасност во споредба со ученичката група која не користи трансјазичност.
Резултатите на Т-тестот укажале дека разликата била статистички незначителна.

Врската помеѓу самоефикасноста на монолингвалните и билингвалните додипломски

студенти на колеџ и нивниот академски успех во науката и математиката – Рита
Померанц (Rita Pomerantz, 2016).

2. Сѐ до ова истражување не постоел систематски научен труд кој се фокусирал на

разликувачките ефекти на самоефикасноста во академските постигнувања на
монолингвалните и билингвалните додипломски студенти на колеџ. Оваа студија имала
22
 цел да ја истражи оваа поврзаност, како и да увиди дали академската самоефикасност
кај монолингвалните и билингвалните студенти влијае на нивниот академски успех,
особено по научните и математичките предмети. Се очекувало наодите на оваа студија
да понудат податоци за развојот на едукативните програми кои би целеле кон
зголемување на самоефикасноста кај монолингвалните или билингвалните студенти.
Седум предавачи на основни додипломски научни и математички предмети на еден
југоисточен универзитет се согласиле да дадат придонес кон студијата со тоа што ги
поканиле студентите за доброволно учество во прибирањето податоци. Повеќето од нив
изјавиле дека се монолингвални, а помал дел изјавиле дека се билингвални. Уште
поголемо мнозинство претставувале оние кои посетувале часови по математика, додека
многу мал дел посетувале часови по наука. Релативно мнозинство од испитаниците
биле женски студенти. Со користење на онлајн-прашалник биле собирани демографски,
социолингвистички и податоци за самоефикасност. Конечните оценки по наука и
математика на студентите кои доброволно се придружиле на студијата на крајот на
семестарот биле преземани од предавачите.
Наодите на оваа студија откриле дека нивоата на самоефикасност на додипломските
студенти на колеџ по наука и математика можат да ја предвидат нивната академска
успешност по овие предмети. Тие покажале и дека нивоата на самоефикасност на
билингвалните ученици е повисока од онаа на монолингвалните соученици.
Истражувањата исто така укажале дека кога одвоено за секоја лингвистичка група се
истражувала врската помеѓу конечната оценка и самоефикасноста, корелацијата била
значајна и позитивна во корист на монолингвалците.

Билингвална емоционална предност? Истражување на ефектите на психолошките

фактори за емоционална перцепција на арапски и англиски јазик кај арапско-англиски
билингвални говорници и арапски или англиски монолингвални говорници - Алкарни и
Девајле (Alqarni & Dewaele, 2018).

3. Додека трае дебатата за когнитивната предност на билингвалните говорници,

значително помалку внимание се придава на потенцијалот на емоционална предност кај
оваа група. Оваа студија ги споредила постигнувањата на билингвалните и

23
 монолингвалните во поглед на емоционална перцепција на арапски и англиски
вклучувајќи ги и разликите во емоционална интелигенција. Покрај тоа се изучувала и
поврзаноста помеѓу емоционалната интелигенција и емоционалната перцепција. Групи
арапско-англиски билингвални говорници, арапски монолингвални говорници и
англиски монолингвални говорници препознавале емоционални експресии во кратки
аудио-визуелни видео снимки кои содржеле кратки разговори од секојдневни прилики.
Биле користени непараметриски статистички анализи за изучување на разликите
помеѓу билингвалните и монолингвалните во емоционалната перцепција на англиски и
арапски и за да се изучи поврзаноста помеѓу емоционалната интелигенција и
емоционалната перцепција.
Студијата укажала на мала предност на билингвалноста во емотивните и психолошките
домени. Изгледало дека билингвалноста има влијание врз некои личносни димензии и
емоционални вештини.

Од наведените истражувања и истражената теориската позадина може да се каже дека

постои основа да се изведат следниве хипотези:
Хипотеза 1: Адолесцентите кои зборуваат повеќе јазици покажуваат повисоко ниво на
самоефикасност во однос на еднојазичните адолесценти.
Хипотеза 2: Адолесцентите кои зборуваат повеќе јазици покажуваат повисоко ниво на
емоционална експресивност во однос на еднојазичните адолесценти.

МЕТОД

Испитаници

Во ова истражување како повеќејазични адолесценти ќе бидат дефинирани оние кои

вториот јазик го стекнале во рамките на своето семејство со тоа што со негово учење
започнале уште во најраните години. Тука се елиминираат оние случаи кои вториот јазик го
научиле преку медиуми (тнр. вештачки мултилингвални говорници). За примерокот да биде
порепрезентативен, едниот од јазиците кои ги говори симултаниот мултилингвален говорник е
македонскиот јазик со оглед на тоа дека истражувањето се врши на територија на Република

24
Северна Македонија каде тој е најраспространет. Возрасната група на испитани адолесценти е
помеѓу 15 и 23 годишна возраст.
Во ова истражување беа испитани 80 испитаници, поделени во две еднакви групи
според изјаснувањето на самите испитаници за нивното говорење на повеќе јазици од раното
детство од кои едниот во сите случаи е македонскиот јазик. Структурата на испитаниците се
состои од 40 испитаници во секоја од двете категории испитанции релевантни за ова
истражување: еднојазични адолесценти и повеќејазични адолесценти. Двете категории се
едначени според сите релевантни карактеристики, во овој случај пол и возраст – секој
испитаник или испитаничка од едната група има еднаков соперник од другата категорија. 27
од испитаниците се од женски пол, додека пак 13 се од машки пол.
Поради потешкотијата да се идентификуваат симултани мултилингвални говорници
примерокот во ова истражување е верижен. Постапката на прибирање податоци е
спроведувана така што се пронајдени 40 повеќејазични адолесценти кои одговориле на
прашалниците, а подоцна со цел компарација биле спарени со 40 монолингвални адолесценти
со исти демографски карактеристики.
Целна група испитаници на ова истражување се средните и доцни адолесценти.
Возрасната граница на оваа група е одредена според стандардите на Обединетите нации за
млади луѓе усвоена преку Резолуцијата 50/81 (General Assembly Resolution, 1995) со која
младите се дефинирани како кохорта помеѓу 15 и 24. Просечната возраст на учесниците на ова
истражување е М=20.97, со стандардна девијација SD=1,88.

Мерни инструменти

За потребите на ова истражување, податоците беа прибирани со следниве

инструменти: Скала на општа самоефикасност – GENERAL SELF-EFFICACY SCALE (GSE) на
Шварцер и Џерусалем (Schwarzer, & Jerusalem, 1995) и Скалата на емоционална
експресивност – ЕMOTIONAL EXPRESSIVITY SCALE (EES) на Кринг и соработниците (Kring
et al., 1994).

25
 Скала на општа самоефикасност – GENERAL SELF-EFFICACY SCALE (GSE)

За мерење на самоефикасноста користена e оваа скала која претставува

самоизвестувачки инструмент за самоефикасност. Бројот на ајтеми e десет, додека одговорите
се движат од воопшто не е точно до потполно точно. Нема инверзни тврдења, а максималниот
скор за самоефикасност на сите ајтеми изнесува 40. Се карактеризира со внатрешна
релијабилност за ПСС – Коефициент Кронбах-алфа помеѓу 0.76 и 0.90. Во нашето
истражување, овој тест покажа релијабилност од 0.89 според Коефициентот Кронбах-алфа.
Кога станува збор за валидноста, Скалата на општа самоефикасност (СОС) корелира со
емоциите, оптимизмот, работата и задоволството. Негативни коефициенти се пронајдени во
случаи на депресија, стрес, жалење на здравствени проблеми, согорување и анксиозност.
Тоталниот скор се пресметува преку доаѓање до збирот на сите ајтеми. За СОС,
вкупниот скор се движи помеѓу десет и четириесет, со тоа што повисокиот скор укажува на
поголема самоефикасност.
Општата самоефикасност е верување во сопствената компетентност за носење со широк
спектар на стресни и проблематични барања, додека специфичната самоефикасност е
ограничена за одредена дејност. Врската помеѓу генералната самоефикасност и социјалните
когнитивни варијабли (намера, намера за имплементација, очекувања на исход и
саморегулација), самоефикасноста специфична за однесување, здравствените навики,
добросостојбата и стратегиите за носење со состојби биле изучувани кај 1933 испитаници во
три држави: Германија (n=633), Полска (n=359) и Јужна Кореа (n=941). Испитаниците биле на
возраст помеѓу 16 и 86 со тоа што некои се соочувале со стресни ситуации како што се
закрепнување од миокардни заболувања или операции на тумор. Перцепираната
самоефикасност била мерена преку Скалата на општа самоефикасност. Била применета мета-
анализа за да се одреди големината на популациските ефекти за четири збира варијабли. Преку
примероци од разни земји собрани се конзистентни докази за поврзаност помеѓу
перцепираната самоефикасност и изучуваните варијабли што ја потврдува валидноста на
психометриската скала. Генералната самоефикасност изгледа дека е универзален конструкт кој
генерира значајни врски со други психолошки конструкти.

26
 Скала на емоционална експресивност – EMOTIONAL EXPRESSIVITY SCALE (EES)

Иако емоционалната експресивност особено се истакнува во неколку теории на

психолошкото и физиолошкото функционирање, ограниченоста на моментално
расположливите техники на мерење изискуваат прецизно и економично тестирање на овие
теории. Скалата на емоционална експресивност (СЕЕ) е дизајнирана како самоизвестувачки
инструмент на опсегот во кој луѓето ги искажуваат нивните емоции кон надвор. Студиите на
релијабилност покажале дека СЕЕ е внатрешно конзистентна и стабилна во мерењето на
интериндивидуални разлики. Валидациските студии установиле почетни конвергентни и
дискриминантни валидности, умерена поврзаност помеѓу самооценета и надворешно оценета
експресија, како и поврзаност помеѓу самоизвестувањето и лабораториски мерената
експресивност во што учествувале универзитетски студенти и општа популација. Се
дискутира потенцијалот за СЕЕ да промовира и интегрира наоди низ различни полиња на
истражување.
Вкупниот скор на емоционална експресивност во овој прашалник составен од 17
прашања изнесува 102. Секое прашање се одговара со понудени одговори кои варираат во
шест нијанси од никогаш не е вистина до секогаш е вистина. Тестот има 11 инверзни тврдења.
Просечниот скор на оваа скала на емоционална експресивност е 64,67 што е добиено од
примерок составен од 373 додипломски студенти. Женските лица имаат тенденција за
повисоки скорови на емоционална експресивност во однос на машките. Во нашето
истражување Кронбах-алфа коефициентот за релијабилност изнесува 0.91.

Постапка

Прибирањето податоци се одвиваше во текот на летото 2019 година. Најпрво тестовите

им се дадени на пробна група од десет испитаници на различна возраст, пол и јазичност со цел
детектирање на евентуални потешкотии или недоумици при задавањето на самите
инструменти. Откако е установено дека пречки за задавањето не постојат, тие се зададени
преку интернет врска која е споделена со лица кои се повеќејазични од раѓање и
средношколци кои учат во билингвални паралелки. Тие беа запознаени со потребите и целите
на истражувањето и на тој начин е добиен потребниот број на лица од верижен примерок.

27
Заедно со задавањето на инструментите учесниците беа јасно информирани за анонимноста на
одговорите. На испитаниците им е јасно укажано дека не е задолжително да бидат дел од
истражувањето и дека во било кој момент можат да го откажат тестирањето. Потоа истите
испитаници се спарувани со соодветен испитаник еднаков по возраст и пол, меѓутоа
монолингвален или секвенцијално билингвален, додека прибирањето податоци за двете групи
се одвиваше истовремено.

Статистичка обработка

Во нашето истражување хипотезите беа тестирани преку t-test за споредбени групи за

варијаблите емоционална експресивност и самоефикасност додека пак податоците беа
обработени и пресметани со користење на програмата IBM SPSS Statistics 22.0.

РЕЗУЛТАТИ

Резултатите на ова истражување ќе ги бидат прикажани дводелно со тоа што најпрво

ќе биде изнесена дескриптивната анализа на варијаблите самоефикасност и емоционална
експресивност. Последователно ќе бидат понудени и резултатите добиени преку тестирањето
на хипотезите.
Првично ќе бидат приложени дескриптивните податоци како што се аритметичката
средина (М) и стандардната девијација (SD) за тестовите на самоефикасност и емоционална
експресивност. Со цел проверување на претпоставката за нормална дистрибуција на
варијаблите направено е тестирање со тестот Смирнов-Колмогоров. Варијаблата емоционална
експресивност е нормално дистрибуирана (КS=0.096; p>0,05), додека пак варијаблата
самоефикасност не е нормално дистрибуирана (KS=0,188; p<0,05).
Во Табела 1. прикажани се вредностите на дескриптивните показатели за
емоционалната експресивност во однос на еднојазичните и повеќејазичните адолесценти.

28
 Табела 1. Дескриптивни показатели за емоционалната експресивност во однос на
познавање јазици

Емоционална Експресивност
М SD Опсег на скорови KS P
Еднојазични 55.15 16.08 27 – 86
Повеќејазични 59.05 15.68 27 – 84
Вкупно 57.10 15.90 27 – 86 0.096 0.067

Во Табела 2. прикажани се вредностите од дескриптивните показатели за

самоефикасноста во однос на познавањето јазици.

Табела 2. Дескриптивни показатели за самоефикасноста во однос на познавањето

јазици

Самоефикасност
М SD Опсег на скорови KS P
Еднојазични 32.37 6.84 10 – 57
Повеќејазични 34.92 7.60 18 – 55
Вкупно 33.65 7.30 10 – 57 1.142 0.000

Во понатамошниот дел ќе бидат презентирани и интерпретирани резултатите кои се

добиени преку тестирањето на хипотезите. Ќе бидат прикажани ефектите на тестирањата за
поврзаноста помеѓу познавањето јазици и емоционалната експресивност и самоефикасност.
Првенствено ќе бидат прикажани резултатите од тестирањето на хипотезата на
емоционална експресивност со користење на Т-тест. Хипотезата укажува на постоење разлика
во емоционалната експресивност кај еднојазичните и повеќејазичните адолесценти, со што се
очекува повеќејазичните да имаат повисока емоционална експресивност во однос на
еднојазичните.

29
 Во Табела 3. Се прикажани резултатите добиени од споредбата на еднојазичните и
повеќејазичните адолесценти спроведени со статистичката постапка Т-тест.

Табела 3. T-test за споредбени групи

Емоционална експресивност
N t df p

Еднојазични и повеќејазични адолесценти 40 -1.163 39 0.251

Од добиените резултати се гледа дека не постои статистички значајна разлика помеѓу

двете групи адолесценти (t (49) = -1,163; p>0,05). Со ова се отфрла истражувачката
хипотеза.
Понатаму, фокусот се пренасочува на резултатите од анализата на поврзаноста помеѓу
познавањето јазици и самоефикасноста. Хипотезата укажува на тоа дека постои разлика во
самоефикасноста кај еднојазичните и повеќејазичните говорници, со претпоставка дека
повеќејазичните покажуваат повисоко ниво на самоефикасност во однос на еднојазичните
говорници.
Од причина што резултатите од тестот за самоефикасност се покажаа нерамномерно
дистрибуирани, за статистичка обработка на варијаблата самоефикасност е користен
непараметрискиот Манн-Витни У-тест.
Во Табела 4. се прикажани резултатите добиени од статистичката обработка на
податоците од непараметрискиот Манн-Витни У-тест.

Табела 4. Непараметриски Mann-Whitney U test за самоефикасност

Нулта хипотеза Тест p Резултат

Mann-
Дистрибуцијата на самоефикасноста е еднакво Се потврдува
Whitney 0.067
распределена низ категориите познавање јазици нултата хипотеза
U test

30
 Од добиените резултати за Манн-Витни У-тестот може да воочиме дека вредноста за p
e поголема од значајната вредност 0,05. Со тоа се отфрла истражувачката хипотеза и се
задржува нултата хипотеза која тврди дека не постои нееднаква распределба на
самоефикасноста низ категориите познавање јазици.

ДИСКУСИЈА

Добиените резултати говорат во корист на повеќејазичните говорници меѓутоа не е

пронајден значителен корелациски ефект кај двете хипотези т.е. предноста на повеќејазичните
говорници во однос на еднојазичните во поглед на самоефикасноста и емоционалната
експресивност нема статистичка значајност. Најпрво ќе се насочиме кон објаснување на
ваквите резултати во поглед на емоционалната експресивност реферирајќи се на претходни
релевантни истражувања, а пред сѐ на заклучокот од неодамнешниот труд на Алкарни и
Девајле (Alqarni, & Dewaele, 2018) кој претходно во кратки црти беше претставен во
релевантните истражувања. Овој труд како и сите релевантни истражувања кои беа наведени,
не е егзактно заснован на поврзаноста помеѓу емоционалната експресивност и
повеќејазичноста, туку во ова истражување е наведен поради неговата теоретска блискост со
изучуваната тема.
Кај арапско-англиските билингвални говорници е откриена значителна (но сепак мала)
предност во однос на англиските монолингвални говорници во подрачјето на емоционалната
експресивност. Тие, исто така, постигнаке значително повисоки скорови во цртата
емоционална интелигенција (иако во помал опсег), проширувајќи ги наодите на претходните
истражувања дека билингвалноста може да има значителен но сепак мал ефект врз некои
личносни црти и емоционални и комуникациски вештини. Се укажува оти овие билингвални
говорници можеби развиле посилна свесност во емоционалната комуникација во споредба со
монолингвалните говорници поради воочувањето на разликите во кои емоциите се
пренесуваат на арапски и на англиски јазик. Уште поважно е тоа дека цртата емоционална
интелигенција е поврзана со инфромација натоварена со емоции што може да ја зголеми
способноста на составувањето разноврсни емоционални предвидувања кои се совпаѓаат со

31
поединечни ситуации (Barrett, 2017; според Alqarni, & Dewaele, 2018). Високи нивоа на цртата
емоционална интелигенција можат да го зголемат разбирањето на емоционалната
комуникација во Ј-икс. Како заклучок, наодите на ова истражување укажуваат дека нашите
арапско-англиски билингвални говорници имаат значителна но мала психолошка и
емоционална предност врз англиските монолингвални говорници (Alqarni, & Dewaele, 2018).
Имајќи предвид дека во ова истражување е откриена мала но незначителна предност кај
повеќејазичните во однос на еднојазичните говорници, се увидува дека резултатите кои се
добиени соодветствуваат со претходно спроведените релевантни истражувања и со тоа
очекувањата во овој поглед се исполнети.
Откако се објаснети добиените резултати во поглед на поврзаноста на повеќејазичноста
со емоционалната експресивност, фокусот се префрла на хипотезата која укажува на разлика
помеѓу предноста на повеќејазичните говорници во однос на еднојазичните говорници во
поглед на самоефикасноста. За тоа ќе послужи заклучокот од неодамнешното истражување
спроведено од страна на Меган Кејн (Kane, 2016) кое (како и претходното истражување кое го
искористивме за објаснување на корелираноста на резултатите на тестот на емоционална
експресивност во однос на еднојазичноста и повеќејазичноста) беше сумирано во делот за
релевантна литература. Значајно е да се наведе дека овој труд не е заснован егзактно на
поврзаноста помеѓу самоефикасноста и повеќејазичноста, туку во ова истражување е наведен
поради неговата теоретска блискост со изучуваната тема.
Установена е разлика во академската самоефикасност за матаметика и англиски јазик и
уметност помеѓу билингвални-транслингвални и билингвални-нетранслингвални групи.
Билингвално-транслингвалните во споредба со билингвално-нетранслингвалните групи
покажале повисоко ниво на академска самоефикасност во сите три домени на истражувањето.
Иако оваа разлика не покажала статистичка значајност при проверка со т-тестот, постои
причина да се верува дека овој резултат може да се припише на малиот обем на примерокот во
оваа студија. Преку анализата на податоците беше повеќе од јасно дека и билингвално-
транслингвалните и билингвално-нетранслингвалните групи имале повишена перцепција на
способноста за академска перформанса, што може да се препише на нивното располагање со
значително поголем лингвистички репертоар (Kane, 2016).
Во оваа насока би можеле да ни послужат и наодите од истражувањето на Померанц
(Pomerantz, 2016). Во заклучокот од овој труд (кој исто така е сумиран во делот за релевантни

32
истражувања) се поставува прашањето „дали постои разлика помеѓу монолингвалните и
билингвалните студенти во академското постигнување за наука и математика?„ Треба да се
има предвид оти кога е направен збир и просек, конечните оценки на двојазичните биле нешто
повисоки од оние на еднојазичните. Според наодите, самоефикасноста на билингвалните е
исто така повисока но кога за секоја јазична група посебно била испитана врската помеѓу
конечните оценки и самоефикасноста тогаш корелацијата не била значајна за билингвалните
говорници. Кога станува збор за самоефикасноста, врз основа на наодите може да се каже дека
билингвалните говорници имаат повисоко ниво на самоефикасност отколку нивните
монолингвални соперници кои сепак имале повисоки финални оценки отколку билингвалните
(Pomerantz, 2016).
Може слободно да се заклучи оти резултатите од истражувањето се поклопуваат со
очекувањата од релевантните истражувања. Иако и втората истражувачка хипотеза е отфрлена,
сепак постои поголема но незначителна предност на повеќејазичните во однос на
еднојазичните говорници во поглед на самоефикасноста.
Понатаму, се дискутира дали ова истражување може да послужи како основа за
методолошки построго и посеопфатно истражување во иднина. За негова реализација
неопходно е да бидат согледани недостатоците на овој труд, а меѓу нив е секако големината на
самиот примерок. Имено, еден посеопфатен труд изискува примерок кој значајно би го
надминувал бројот на испитаници кои земаа учество во ова научно истражување. Поголемиот
опсег би можел да значи поголема релијабилност и можност за генерализација на наодите од
истражувањето. Самата ограниченост на примерокот резултираше и со нееднаква застапеност
на машки и женски испитаници во примерокот што го оневозможи варирањето на полот и
понатамошното согледување на потенцијалната интеракцијата на главните ефекти врзани за
самиот пол. Меѓу другото, варирањето според пол би можело да отвори можност за откривање
релевантни варијабли за кои постои висока веројатност дека во едно комплексно подрачје како
што е јазикот играат значајна улога. Помеѓу другите недостатоци секако се вбројува и
изедначувањето на билингвалните говорници во поглед на двата јазика кои ги владеат, а не
само на едниот јазик (македонски) како што е тоа случај во ова истражување. Методолошка
прецизност во рамките на оваа поединост несомнено би ја зголемила релевантноста на
наредните истражувања од овој тип. Исто така, меѓу клучните и тешко определиви релевантни
варијабли секако е и нивото на познавање на јазиците кое во наредните истражувања може да

33
биде тестирано со тест на вербални способности со точни и неточни одговори кој би се
претворил во скор, што би претставувало голем чекор напред во однос на ослонувањето на
исказот/проценката на самиот испитаник за тоа колку познава соодветен јазик. Секако дека за
истражувачот е најважно раното усвојување на јазикот, меѓутоа за да се определат ефектите на
овој феномен е подеднакво важно и задржувањето на јазикот што може да биде овозможено со
наредната препорака. Иако ограниченоста на возраста на испитаниците е една од посилните
страни на истражувањето, за изучување на ефектите на симултаната билингвалност (која е
феномен во раното детство) наспроти монолингвалноста секако можеби би била посоодветна
помлада популација со што би било можно понепосредно запазување на евентуалните
предности кои таа би можела да ги има. Согласно со тоа, за целна група на наредните научни
ангажмани би биле земени деца на училишна возраст или рани адолесценти, а тоа би
изискувало изработка на соодветни мерни инструменти за оваа возраст и секако, обученост за
работа (прибирање податоци) со вакви поединци, меѓу кои се децата на школска возраст како
особено сложена категорија.
Кога станува збор за значајноста на самото истражување, пред сѐ од аспект на
повеќејазичноста, повеќе од потребно е интензивирањето на сродни истражувања во едно
повеќекултурно и повеќејазично општество какво што е Република Северна Македонија. Како
модел би можеле да послужат позитивните искуства од општествата кои посериозно се имаат
посветено кон капитализирањето на овој поединечен и општествен потенцијал како што се
Канада, Парагвај, Белгија, Луксембург, Швајцарија, Финска итн. Покренувањето посериозни
научни ангажмани во ова подрачје во Република Северна Македонија е условено од промената
на назадната општествена перцепција не само на повеќејазичноста, туку и на улогата самиот
јазик како божемна идентитетска компонента. Поподробното истражување на
повеќејазичноста би придонело кон поефикасно искористување на потенцијалите кои една
олку ретка појава би можела да ги пружи на поширок план. Како надоврзување на сите
претходни истражувања во Република Северна Македонија на интердисциплинарното
подрачје на психологијата и јазикот, овој труд би можел да послужи и како основа за наредни
методолошки построги и подобро испланирани научни потфати.

34
 РЕЗИМЕ

Следејќи ги неодамнешните истражувања и расправи во психолошката и

лингвистичката научна јавност каде сѐ почесто се теоретизира и истражува на теми врзани за
предностите на двојазичноста кај поедицните се осмеливме во едно мултијазично општество
како што е Република Северна Македонија да се впуштиме во едно такво истражување. Во
нашиот случај хипотетизиравме за поврзаноста помеѓу билингвалноста со самоефикасноста и
емоционалната експресивност кај адолесцентите. Со цел разгледување на евентуалната
поврзаност покренато е обемно мултидисциплинарно теоретско истражување на појавата на
повеќејазичноста како и практично популациско испитување на говорници на македонскиот
јазик. Текот и разврската на истражувањето се детално опишани во овој труд.
Воведот и првата глава говорат за начинот на кој дојдовме до поставувањето на едно
вакво прашање. Понатаму, во теоретскиот дел преку користење цитати од различни автори
опишани се варијаблите во ова истражување како и нивниот сооднос. Литературата користена
во оваа глава е детално прикажана во претпоследната глава на овој труд. Во релевантните
истражувања наведени се слични трудови кои овозможуваат поставување на нашите
истражувачки хипотези. Во делот за методологија говориме за тоа која истражувачка
популација е опфатена, како е спроведено тестирањето, каква е природата на користените
прашалници и на кој начин тие беа оценувани. Користените прашалници се целосно
приложени во последната глава на трудот. Во наредниот дел е дадена детална разработка на
податоците до кои е дојдено во ова истражување, а понатаму тие се протолкувани и нивното
значење е објаснето. Оваа глава содржи податоци врзани за самите хипотези и статистичката
обработка на добиените резултати во истражувањето. Наредното поглавје говори за
недостатоците на ова истражување како што е нееднаквата застапеност на машки и женски
испитаници, малиот обем на примерокот, нивото на познавање на јазици како и за
потенцијални насоки за идни истражувања кои тоа може да ги зададе.

35
 SUMMARY

Following the latest researches and discussions among the psychologist and linguist scientific
public, where theorizing and exploring themes related to bilingualism and its benefits for individuals
gets more frequent; we decided to conduct such type of research in a multilingual society as is the one
in the Republic of Northern Macedonia. In our case, we hypothesize the relation between
multilingualism with self-efficacy and emotional expressivity among adolescent population. Aiming
to review the possible connection we conducted an extensive multidisciplinary theoretic research
regarding the phenomenon of bilingualism as well as a practical population inquiry among speakers
of the Macedonian language. The process and completion of the research are described in this paper
in detail.
The introduction and the first chapter are discussing the trajectory we followed in order to
formulate such a question. The second part is related to theoretical affirmation of such hypotheses in
which quotations of different authors are used. It describes the variables of this exploration as well as
their mutual relation. The bibliography used in this chapter is thoroughly presented in the penultimate
chapter of the paper. The following chapter summates similar researches which provide the
formulation of our research hypotheses. In the chapter related to methodology we are describing the
inquired population, the manner in which the testing was conducted, the nature of the used
questionnaires and the manner in which they were assessed. The questionnaires are fully presented in
the last chapter of the paper. The next part brings us a detailed elaboration of the data gathered during
the research as they are hereafter interpreted and their meaning explained. This chapter contains
information related to the testing оf the hypotheses and the statistical analysis of data gathered during
the inquiry. Furthermore, the next chapter is related to the shortcomings of this research e.g. the
unequal distribution of male and female examinees or the small size of the populace example, as well
as the potential directions of future inquiries it may bring. The author discusses if the research may
serve as a foundation for further methodologically stricter and more extensive research.

36
 КОРИСТЕНА ЛИТЕРАТУРА

1. Alqarni N., & Deweale J. M. (2018). A bilingual emotional advantage? And investigation into
the effects of psychological factors in emotion perception in Arabic and in English of Arabic-
English bilinguals and Arabic/English monolinguals. International Journal of Bilingualism (p.
1-18).
2. Altarriba, J., Martinovic, I. (2012). Bilingualism and Emotion: Implications for Mental
Health. Researchgate Publications.
3. Bandura, A. (1971). Social Learning Theory. General Learning Press. New York City, USA.
4. Bandura, A. (1993). Perceived Self-Efficacy in Cognitive Development and Functioning.
Educational Psychologist 28 (2), 117-148. Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
5. Brown L. J., Malouff J. M., & N. C. Schutte (2013). Self-efficacy Theory. School of
Psychology, University of New England, Armidale, NSW, 2351, Australia.
6. Burgin, C. J., Brown, L. H., Royal, A., Silvia, P. J., Barrantes-Vidal, N., & Kwapil, T. R.
(2012). Being with others and feeling happy: Emotional expressivity in everyday life.
Personality and Individual Differences, 53, 3,185-190.
7. Forslund, K. (2009). Asects of bilinugalism: code-switching, syntactic and semantic
development in a bilingual child. Högskolan i Halmstad. Halmstad, Sweden.
8. General Assembly Resolution, A/RES/50/81, 1995. New York, United States of America.
9. Gross J. J., & John O. P. (1995). Facets of Emotional Expressivity: Three Self-Report Factors
and Their Correlates. Elsevier Science Ltd.
10. Kane M. (2016) Translaguaging and Emerging Bilinguals’ Academic Self-efficacy in Math
and ELA: An Initial Investigation. A Master’s Thesis/Project Capstone. Department of
Language, Learning and Leadership. State University of New York at Fredonia. Fredonia,
New York.
11. Kring, A. M., Smith, D. A., & Neale, J. M. (1994). Individual differences in dispositional
expressiveness: development and validation of the Emotional Expressivity Scale. Journal of
Personality and Social Psychology, 66(5), 934-949.

37
12. Maddux J. E. (2002). Self-efficacy: The Power of Believing You Can. In C. R. Snyder & S. J.
Lopez (Eds.), Handbook of positive psychology, 277-287. New York, NY, US: Oxford
University Press.
13. Pomerantz R. (2016). The Relationship Between The Self-efficacy Of Monolingual and
Bilingual Undergraduate College Students And Their Academic Achievement in Science and
Math. A Dissertation Submitted to the Faculty of The College of Education. Florida Atlantic
University Boca Raton, FL.
14. Riggio R. H., & Riggio R. E. (2002). Emotional Expressiveness, Extraversion and
Neuroticism: A Meta-analysis. Journal of Nonverbal Behavior 26(4). Human Sciences Press,
Inc.
15. Samkange, W. (2015). Examining Skinner’s and Bandura’s Ideas on Language Acquisition:
Implications for the teacher. Global Journal of Advanced Research.
16. Schwarzer, R., & Jerusalem, M. (1995). Generalized Self-Efficacy scale. In J. Weinman, S.
Wright, & M. Johnston, Measures in Health Psychology: A User’s Portfolio. Causal and
Control Beliefs, 35-37. Windsor, UK: NFER-NELSON.
17. Serras-Robert, M. (2017). The Bilingual World: a study on bilingualism and its cognitive
effects. Universistat Pompeu Fabra, Barcelona, Spain.
18. Tucker, G. R. (1999). A Global Perspective on Bilingualism and Bilingual Educatin. CAL
Online Resources: digests.
19. University of Pretoria (2008). Understanding Self-efficacy. University of Pretoria. Pretoria,
Republic of South Africa.

38
 2. ПРИЛОЗИ

10.1. Тест за диференцијација на монолингвални адолесценти од билингвални

адолесценти

1. Кој е Вашиот пол?

а) машки б) женски в) друго
2. Колку години имате?
3. Колку јазици говорите и кои се тие јазици?
4. Кој е Вашиот прв (мајчин) јазик?
5. Дали семејството во кое сте пораснале е повеќејазично семејство или заедница
(родител/старател кој е пораснат во повеќејазично семејство или родители/старатели кои
говорат меѓусебно различни јазици)?
6. Дали Вашите родители/старатели со Вас уште од раното детство комуницирале на
повеќе јазици? *(не се мисли на јазици усвоени преку медиумите или масовната култура туку
на јазици мајчини на Вашите родители)
7. Кои се јазиците со кои сте разговарале со Вашите родители/старатели?
8. Кое е Вашето ниво на познавање на тие јазици?
* јазик број еден (кога е научен јазикот?)
- воглавно го разбирам но не можам да го говорам
- го разбирам добро и помалку го говорам
- солидно го разбирам и говорам
- одлично говорам, пишувам и читам на тој јазик
* јазик број два (кога е научен јазикот?)
- воглавно го разбирам но не можам да го говорам
- го разбирам добро и помалку и го говорам
- солидно го разбирам и говорам
- одлично говорам, пишувам и читам на тој јазик

39
 10.2. Скала на општа самоефикасност

Воопшто Одвај Понекогаш Потполно

не е точно точно точно
точно
1. Секогаш успевам да решам □ □ □ □
тешки проблеми доколку доволно
се потрудам.
2. Доколку некој ми се □ □ □ □
спротивставува, пронаоѓам
средства и начини да го добијам
тоа што го сакам.
3. Лесно ми е да се придржувам до □ □ □ □
моите цели и да го исполнам
зацртаното.
4. Сигурна/ен сум дека ефикасно □ □ □ □
можам да се справам со
неочекувани случувања.
5. Благодарение на снаодливоста □ □ □ □
знам да се справам со
непредвидливи ситуации.
6. Можам да ги решам повеќето □ □ □ □
проблеми ако вложам доволно
напор.
7. Останувам смирен/а при соочување □ □ □ □
со потешкотии бидејќи можам да се
потпрам на мојата снаодливост.
8. Обично можам да најдам повеќе □ □ □ □
решенија доколку се соочам со
проблем.
9. Обично пронаоѓам решение □ □ □ □
кога сум во неволја.
10. Обично се справувам со сè што ќе □ □ □ □
ми се испречи на патот.

40
 10.3. Скала на емоционална експресивност

Упатство: исказите што следуваат се однесуваат на Вас и Вашите емоции. Изберете број од
подолната скала кој најдобро Ве опишува во секој од наведените искази и впишете го на
празната линија пред исказот.

Никогаш не е вистина 1 Обично е вистина 4

Ретко е вистина 2 Речиси секогаш е вистина 5
Понекогаш е вистина 3 Секогаш е вистина 6

1. __________ Не им ги покажувам емоциите на другите луѓе

2. __________ Дури и кога чувствувам силни емоции не ги манифестирам видливо.
3. __________ Другите луѓе ме сметаат за мошне емоционален/на.
4. __________ Луѓето можат да ми ги „читаат„ емоциите.
5. __________ Ги чувам своите чувства во себе.
6. __________ На другите не им е лесно да видат што чувствувам.
7. __________ Им ги покажувам емоциите на другите луѓе.
8. __________ Луѓето за мене мислат дека сум бесчувствителен/на.
9. __________ Не сакам да им дозволам на другите да видат како се чувствувам.
10. __________ Не можам да сокријам пред другите како се чувствувам.
11. __________ Не сум лице кое лесно манифестира емоции.
12. __________ Често пати другите ме сметаат за незаинтересиран/на.
13. __________ Можам да плачам во присуство на други луѓе.
14. __________ Дури и да се чувствувам многу емотивно не дозволувам другите да го
забележат тоа.
15. __________ Се сметам за лице кое лесно ги манифестира емоциите.
16. __________ Како јас се чувствувам е различно од тоа како другите мислат дека се
чувствувам.
17. __________ Ги задржувам чувствата во себе.

41