Bangun & Nilai Modul Multimedia PDF

iv
PEMBANGUNAN DAN PENILAIAN KEBERKESANAN MODUL

PEMBELAJARAN KENDIRI BERASASKAN
MULTIMEDIA BAGI TOPIK CAHAYA
FIZIK TINGKATAN EMPAT
KOK KENG HON
TESIS DIKEMUKAKAN BAGI MEMENUHI SYARAT UNTUK MEMPEROLEH

IJAZAH DOKTOR FALSAFAH (PENDIDIKAN FIZIK)
FAKULTI SAINS DAN MATEMATIK

UNIVERSITI PENDIDIKAN SULTAN IDRIS
2017
iv
ABSTRAK
Kajian ini memfokus pada pembangunan dan keberkesanan modul pembelajaran

kendiri berasaskan multimedia bagi topik Cahaya dalam mata pelajaran Fizik ke atas
pelajar Tingkatan Empat MRSM. Reka bentuk kajian ini adalah kajian reka bentuk dan
pembangunan modul pembelajaran kendiri berasaskan multimedia. Manakala
keberkesanan modul dikaji dengan menggunakan reka bentuk kuasi-eksperimen yang
melibatkan 254 orang pelajar MRSM. Teknik persampelan rawak berkelompok
digunakan dalam kajian ini. Kajian ini menggunakan set soalan ujian penilaian, borang
soal selidik Group Embedded Figures Test (GEFT) dan Maryland Physics Expectations
Survey (MPEX). Hasil kajian rintis menunjukkan bahawa nilai pekali kesahan reka
bentuk dan kandungan serta nilai kebolehpercayaan Cronbach’s Alpha untuk modul ini
ialah 0.99, 0.99 dan 0.802. Hasil dapatan dianalisis menggunakan ujian statistik
inferensi ANCOVA, ANOVA sehala dan Wilcoxon T. Keputusan analisis ujian
ANCOVA menunjukkan bahawa terdapat perbezaan yang signifikan antara min skor
pencapaian pelajar daripada kumpulan kawalan dan kumpulan eksperimen selepas
mengawal faktor gaya kognitif. Manakala keputusan analisis ujian ANOVA sehala pula
menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara min skor
pencapaian pelajar yang mempunyai gaya kognitif bebas medan, pertengahan medan
dan bersandar medan. Analisis ujian Wilcoxon T pula menunjukkan bahawa modul ini
tidak memberi kesan yang signifikan dalam jangkaan pelajar terhadap Fizik.
Kesimpulannya, modul pembelajaran kendiri berasaskan multimedia bagi topik Cahaya
dalam mata pelajaran Fizik yang dibangunkan berkesan dalam meningkatkan
pencapaian pelajar walaupun pelajar mempunyai gaya kognitif yang berbeza. Namun,
modul tersebut tidak memberi kesan menggalakkan yang signifikan dalam jangkaan
pelajar terhadap mata pelajaran Fizik. Implikasinya, modul yang dibina menggunakan
perisian sumber percuma ini boleh digunakan sebagai persediaan awal sebelum proses
pembelajaran dan pemudah cara (PdPc) dijalankan bagi topik Cahaya mata pelajaran
Fizik dan ianya juga sesuai digunakan sebagai bahan ulang kaji.
v
DEVELOPMENT AND EFFECTIVENESS EVALUATION OF

SELF-STUDY MULTIMEDIA MODULE FOR THE TOPIC
LIGHT IN FORM FOUR PHYSICS
ABSTRACT
This research focuses on the construction and evaluation of the effectiveness of self-
study multimedia module for the topic Light in the Physics subject for upper secondary
Form Four MRSM students. The development of the self-study multimedia module was
based on design and development research. The evaluation of the module was based on
the quasi-experimental design with the voluntary involvement of 254 MRSM students.
Cluster sampling was used in this research. This research also used evaluation test set,
Group Embedded Figures Test (GEFT) and Maryland Physics Expectations Survey
(MPEX). Results from the pilot test showed that the content validity ratio for the content
and construct validity, and the Cronbach’s Alpha for the reliability of the module were
0.99, 0.99 and 0.802 respectively. Data obtained were analyzed using inferential
statistics such as ANCOVA, one-way ANOVA and Wilcoxon signed-rank test. The
ANCOVA statistical test results showed that there was a significant difference in the
mean score achievement between the control and experimental groups by controlling
the cognitive styles factor. Despite that, the one-way ANOVA test results showed that
there was no significant difference between independent field, mixed field and
dependent field students. Wilcoxon signed-rank test results showed that overall there
was no significant difference in students’ expectations toward Physics. As a conclusion,
the developed self-study multimedia module for the topic Light in the Physics subject
improved students’ achievements even with different cognitive styles. However, it did
not improve the overall favorable responses from the students toward Physics. The
implications of this research are such that this module developed from open source and
freeware can be used for self-study as preparation before learning and facilitating
(PdPc) session for the topic Light in Physics and as a source for revision.
vi
KANDUNGAN
Muka Surat
PENGAKUAN ii
PENGHARGAAN iii
ABSTRAK iv
ABSTRACT v
KANDUNGAN vi
SENARAI JADUAL xiii
SENARAI RAJAH xvi
SENARAI SINGKATAN xviii
SENARAI LAMPIRAN xx
BAB 1 PENDAHULUAN
1.1 Latar Belakang Kajian 1
1.2 Penyataan Masalah 6
1.3 Objektif Kajian 9
1.4 Persoalan Kajian 10
1.5 Hipotesis Kajian 13
1.6 Kerangka Kajian 16
1.7 Kepentingan Kajian 19
1.7.1 Pelajar MRSM 19
1.7.2 Pihak Guru MRSM 20
1.7.3 Pihak Bahagian Pendidikan Menengah MARA 21

vii
1.8 Batasan Kajian 21
1.9 Definisi Operasional 22
1.9.1 Keberkesanan 23
1.9.2 Pencapaian 23
1.9.3 Modul Pembelajaran Kendiri 24
1.9.3.1 Modul Pembelajaran Kendiri Berasaskan

Multimedia 25
1.9.3.2 Modul Pembelajaran Kendiri MRSM 26
1.9.4 Gaya Kognitif Pelajar 26
1.9.5 Jangkaan Pelajar Terhadap Fizik 27
1.10 Skop Tesis 28
1.11 Rumusan 29
BAB 2 KAJIAN LITERATUR
2.1 Pengenalan 30
2.2 Teori Pembelajaran 31
2.2.1 Teori Behaviourisme 31
2.2.1.1 Teori Pembelajaran Sosial 34
2.2.2 Teori Kognitivisme 35
2.2.2.1 Teori Beban Kognitif 42
2.2.2.2 Teori Kognitif Pembelajaran Multimedia 43
2.2.2.3 Taksonomi Bloom Untuk Domain Kognitif 49
2.2.3 Teori Konstruktivisme 50
2.2.3.1 Teori Perubahan Konseptual 51
2.3 Modul Pembelajaran Kendiri 52

viii
2.3.1 Model Reka Bentuk Pembinaan Modul Sidek dan

Jamaludin 54
2.3.2 Tujuh Prinsip Reka Bentuk Animasi Dalam Multimedia 59
2.3.3 Sembilan Elemen Instruksi Gagné 61
2.3.4 Penggunaan Multimedia dalam Pembelajaran 63
2.3.5 Kajian Lepas Berkaitan Aplikasi Demostrasi

Dalam Pembelajaran 65
2.4 Gaya Kognitif Pelajar 67
2.4.1 Pengaruh Gaya Kognitif Ke Atas Pencapaian Pelajar 67
2.4.2 Kesan Penggunaan Modul Ke Atas Gaya Kognitif 68
2.5 Jangkaan Pelajar Terhadap Fizik 69
2.5.1 Kesan Penggunaan Modul Ke Atas Jangkaan Pelajar

Terhadap Fizik 71
2.6 Rumusan 73
BAB 3 PEMBANGUNAN MODUL PEMBELAJARAN KENDIRI
3.1 Pengenalan 74
3.2 Model Reka Bentuk Pembangunan Modul Pembelajaran Kendiri 75
3.2.1 Pembinaan Matlamat 75
3.2.2 Mengenal Pasti Teori, Rasional, Konsep dan Sasaran 76
3.2.3 Kajian Keperluan 77
3.2.4 Menetapkan Objektif dan Pemilihan Isi Kandungan 79
3.2.5 Pemilihan Strategi dan Logistik 82
3.2.6 Pemilihan Media 82
3.2.7 Menyatukan Draf dan Membangunkan Modul 83

ix
3.2.7.1 Pembinaan Animasi 84
3.2.7.2 Rakaman Aktiviti Sains Sebenar dan

Demonstrasi Eksperimen 86
3.2.7.3 Pembangunan Modul Pembelajaran

Kendiri Berasaskan Multimedia 87
3.2.8 Kajian Rintis Modul Pembelajaran Kendiri

Berasaskan Multimedia 95
3.2.8.1 Kesahan Modul Pembelajaran Kendiri

3.2.8.2 Kebolehpercayaan Modul Pembelajaran

3.2.9 Menilai Keberkesanan Modul Pembelajaran

3.3 Modul Pembelajaran Kendiri Berasaskan Multimedia 98
3.3.1 Komponen Modul Pembelajaran Kendiri

3.3.1.1 Video Pembelajaran Kendiri 98
3.3.1.2 Buku Kerja 104
3.3.2 Elemen Multimedia dalam Modul Pembelajaran

3.3.3 Kaedah Capaian Modul Pembelajaran Kendiri

3.4 Rumusan 108
BAB 4 METODOLOGI KAJIAN
4.1 Pengenalan 109
4.2 Reka Bentuk Kajian 110
4.3 Populasi Dan Sampel Kajian 111
4.4 Instrumen Kajian 112

x
4.4.1 Set Soalan Ujian Penilaian 112
4.4.2 Borang Soal Selidik Group Embedded Figures Test 115
4.4.3 Borang Soal Selidik Maryland Physics Expectation

Survey 115
4.5 Kesahan Dan Kebolehpercayaan Instrumen Kajian 117
4.5.1 Kesahan Instrumen Kajian 118
4.5.2 Kebolehpercayaan Instrumen Kajian 119
4.6 Kajian Rintis 120
4.7 Prosedur Pengumpulan Data Kajian 121
4.8 Prosedur Penganalisisan Data Kajian 124
4.8.1 Analisis Statistik Deskriptif 124
4.8.2 Analisis Statistik Inferensi 124
4.9 Rumusan 129
BAB 5 ANALISIS DAPATAN KAJIAN
5.1 Pengenalan 130
5.2 Maklumat Responden Kajian 131
5.3 Keberkesanan Modul Pembelajaran Kendiri Berasaskan

Multimedia Terhadap Pencapaian Pelajar 131
5.3.1 Hipotesis 1 132

Multimedia Terhadap Pencapaian Pelajar Yang Berbeza
Gaya Kognitif 138

xi

Multimedia Terhadap Jangkaan Pelajar Terhadap Fizik 149
5.5.8 Analisis Pilihan Responden untuk Item Borang Soal

Selidik MPEX 164
5.6 Rumusan 167
BAB 6 PERBINCANGAN, KESIMPULAN DAN CADANGAN

KAJIAN LANJUTAN
6.1 Pengenalan 172
6.2 Perbincangan Hasil Dapatan kajian 172
6.2.1. Pembangunan Modul Pembelajaran Kendiri

6.2.2 Keberkesanan Modul Pembelajaran Kendiri

Berasaskan Multimedia Terhadap Pencapaian
Pelajar 175

Berasaskan Multimedia Terhadap Pencapaian
Pelajar Yang Berbeza Gaya Kognitif 178
xii

Berasaskan Multimedia Terhadap Jangkaan
Pelajar Dalam Fizik 181
6.3 Kesimpulan Kajian 186
6.4 Implikasi Kajian 187
6.5 Kelebihan Modul Pembelajaran Kendiri Berasaskan

Multimedia 188
6.6 Kekurangan Modul Pembelajaran Kendiri Berasaskan

Multimedia 190
6.7 Cadangan Kajian Lanjutan 191
RUJUKAN 193
LAMPIRAN 209
xiii
SENARAI JADUAL
No. Jadual Muka Surat
1.1 Purata skor Malaysia dalam TIMSS bagi mata pelajaran 3

Matematik dan Sains.
1.2 Purata skor Malaysia bagi PISA untuk literasi Matematik, Sains 4
dan Bacaan.
2.1 Situasi dan kaedah pengurangan beban kognitif melampau dalam 46

instruksi multimedia.
2.2 Penerangan setiap kategori domain kognitif dalam taksonomi 49

Bloom.
2.3 Sembilan elemen instruksi Gagné. 61
3.1 Objektif dan hasil pembelajaran. 80
3.2 Aplikasi tujuh prinsip reka bentuk animasi dalam multimedia 84

untuk membina animasi yang diperlukan dalam kajian ini.
3.3 Kandungan buku kerja. 94
4.1 Reka bentuk kuasi-eksperimental dengan faktorial 3 2 110
4.2 Jadual Spesifikasi Ujian (JSU) untuk set soalan ujian penilaian. 114
4.3 Skala pemarkahan borang soal selidik GEFT. 115
4.4 Taburan soalan berdasarkan dimensi dalam borang soal selidik 116
MPEX.
4.5 Penerangan untuk nilai skala Likert bagi item soal selidik MPEX. 117
4.6 Penerangan untuk setiap julat nilai pekali kebolehpercayaan 120

Cronbach’s Alpha.
4.7 Padanan hipotesis kajian dengan analisis statistik inferensi. 125
5.1 Maklumat responden kajian mengikut kumpulan. 131

xiv
5.2 Analisis statistik deskriptif bagi skor ujian penilaian pra untuk 133
kedua-dua kumpulan.
5.3 Analisis ujian ANCOVA bagi skor ujian penilaian pra untuk 134
kedua-dua kumpulan.
5.4 Ujian perbandingan pasangan bagi skor ujian penilaian pra antara 135
kedua-dua kumpulan.
5.5 Analisis statistik deskriptif bagi skor pencapaian untuk kedua- 136
dua kumpulan.
5.6 Analisis ujian ANCOVA bagi skor pencapaian untuk kedua-dua 137
kumpulan.
5.7 Ujian perbandingan pasangan bagi skor pencapaian antara kedua- 138
dua kumpulan.
5.8 Analisis statistik deskriptif dan inferensi bagi skor pencapaian 140
untuk pelajar kedua-dua kumpulan yang mempunyai gaya
kognitif bersandar medan.
kognitif pertengahan medan.
kognitif bebas medan.
5.11 Analisis statistik deskriptif bagi skor pencapaian antara pelajar 146
yang mempunyai tiga gaya kognitif yang berbeza.
5.12 Analisis ujian ANOVA sehala bagi skor pencapaian antara 147
pelajar yang mempunyai tiga gaya kognitif berbeza.
5.13 Ujian perbandingan pasangan bagi skor pencapaian antara pelajar 148
yang mempunyai tiga gaya kognitif berbeza.
5.14 Analisis statistik deskriptif bagi jangkaan pelajar terhadap Fizik 150
secara keseluruhan.
5.15 Analisis ujian statistik Wilcoxon T bagi jangkaan pelajar 151

terhadap Fizik secara keseluruhan.
xv
untuk dimensi ketakbersandaran.

terhadap Fizik untuk dimensi ketakbersandaran.
untuk dimensi koheren.

terhadap Fizik untuk dimensi koheren.
untuk dimensi konsep.

terhadap Fizik untuk dimensi konsep.
untuk dimensi hubung kait dengan realiti.

terhadap Fizik untuk dimensi hubung kait dengan realiti.
untuk dimensi hubung kait dengan Matematik.

terhadap Fizik untuk dimensi hubung kait dengan Matematik.
untuk dimensi usaha.

terhadap Fizik untuk dimensi usaha.
5.28 Analisis pilihan responden untuk item borang soal selidik MPEX 165
bagi ujian pra dan ujian pasca.
5.29 Ringkasan tentang dapatan kajian untuk setiap objektif kajian. 168
xvi
SENARAI RAJAH
No. Rajah Muka Surat
1.1 Kerangka kajian. 18
2.1 Sistem Pemprosesan Maklumat (Shiffrin dan Atkinson, 1969). 37
2.2 Empat bahagian dalam memori bekerja (Baddeley, 2000). 38
2.3 Aplikasi Sistem Pemprosesan Maklumat untuk pembangunan 41

VPK.
2.4 Model bagi teori kognitif pembelajaran multimedia (Mayer & 45

Moreno, 2003).
2.5 Model reka bentuk pembangunan modul Sidek & Jamaludin 58

(2005).
3.1 Animasi dibina dengan menggunakan perisian Microsoft 85

PowerPoint 2016.
3.2 Paparan antaramuka perisian CamStudio-Recorder. 85
3.3 Video aktiviti Sains sebenar dan demonstrasi eksperimen yang 86

dibangunkan terdiri daripada tiga jenis video iaitu video (a) satu
frem, (b) dua frem dan (c) tiga frem.
3.4 Elemen yang terdapat dalam VPK berdasarkan sembilan elemen 90

instruksi Gagné.
3.5 VPK disunting dengan menggunakan perisian VSDC Free Video 92

Editor.
3.6 VPK disunting dengan menggunakan laman sesawang Youtube. 93
3.7 VPK dipaut ke laman sesawang Blendspace. 93
3.8 Video instruksi yang dibangunkan mempunyai tiga elemen utama 99

iaitu (a) slaid penerangan, (b) animasi dan (c) demonstrasi aktiviti
Sains sebenar.
3.9 Video rakaman demonstrasi eksperimen yang terdapat dalam 100

MPK berasaskan multimedia terdiri daripada video (a) pantulan
cahaya, (b) ciri imej yang dihasilkan oleh cermin melengkung, (c)
pembiasan cahaya dan (d) pantulan dalam penuh.
xvii
3.10 Setiap video rakaman demonstrasi eksperimen mengandungi (a) 101

tujuan eksperimen, (b) pemboleh ubah yang terlibat, (c) bahan dan
radas yang digunakan, (d) prosedur menjalankan eksperimen, (e)
analisis data dan (f) kesimpulan.
3.11 Video latihan yang dibangunkan mempunyai tiga elemen utama 103
iaitu (a) slaid soalan, (b) maklum balas positif dan (c) maklum
balas negatif.
3.12 Contoh paparan yang mengandungi elemen teks dan grafik yang 105
terdapat dalam MPK berasaskan multimedia.
3.13 Animasi yang terdapat dalam MPK berasaskan multimedia terdiri 106
daripada (a) animasi 2D, dan (b) Animasi 3D.
3.14 Contoh video yang terdapat dalam MPK yang dibangunkan. 107
3.15 Paparan laman sesawang Blendspace yang mengandungi MPK 108

yang dibangunkan.
4.1 Prosedur pengumpulan data kajian. 123

xviii
SENARAI SINGKATAN
ABM Alat Bantu Mengajar

AIM Agensi Inovasi Malaysia
ANOVA Analysis of Variance
AVI Audio Video Interleaved
BBM Bahan Bantu Mengajar
CD-ROM Compact Disc Read-Only Memory
CLASS Colorado Learning Attitudes about Science Survey
CMS Content Management System
DVD Digital Versatile (Video) Disc
EBAPS Epistemological Beliefs Assessment for Physical Science
FPK Falsafah Pendidikan Kebangsaan
HEBAT Hayati Eksplorasi Berfikir Aras Tinggi
HSP Huraian Sukatan Pelajaran
ICT Information and Communication Technology
IEA International Association for the Evaluation of Educational Achievement
IMMS Instructional Materials Motivation Survey
JPD Jabatan Pendidikan Daerah
JPEG Joint Photographic Experts Group
JSU Jadual Spesifikasi Ujian
KBSM Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah
KBSR Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah
KE Kumpulan Eksperimen
KK Kumpulan Kawalan
KPM Kementerian Pendidikan Malaysia
KSSM Kurikulum Standard Sekolah Menengah
LCMS Learning Content Management System
LMS Learning Management System
MARA Majlis Amanah Rakyat
MATA Multi-Frames Assisted Teaching Approach
xix
MPEX Maryland Physics Expectation Survey

MPK Modul Pembelajaran Kendiri
MRSM Maktab Rendah Sains MARA
OECD Organisation for Economic Cooperation and Development
PBL Problem Based Learning
PDF Portable Document Format
PdP Pengajaran dan Pembelajaran
PdPc Pembelajaran dan Pemudahcaraan
PISA Programme for International Student Assessment
PPD Pejabat Pendidikan Daerah
PPPM Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia
SP Sukatan Pelajaran
SPM Sijil Pelajaran Malaysia
SPSS Statistical Package for the Social Science
TIMSS Trends in International Mathematics and Science Study
VAMM Visual-Audio Multimedia Module
VATA Visualization Assisted Teaching Approach
VPK Video Pembelajaran Kendiri
xx
SENARAI LAMPIRAN
Muka Surat
A Surat Permohonan Kebenaran Menjalankan Kajian Di MRSM 215
B Surat Kelulusan Menjalankan Kajian Di MRSM 216
C Borang Soal Selidik Penilaian Kesahan Kandungan 218
D Borang Soal Selidik Kebolehpercayaan Modul 230
E VAMM Worksheet 233
F Ujian Penilaian (Ujian Pra) 247
G Ujian Penilaian (Ujian Pasca) 258
H Group Embedded Figures Test 269
I Maryland Physics Expectations Survey 271
J Ujian ANOVA Sehala Untuk Skor PT3 Mata Pelajaran Sains 274
K Ujian Normaliti 275
L Data SPSS 277

BAB 1
PENDAHULUAN
1.1 Latar Belakang Kajian
Pendidikan merupakan satu daripada asas pembangunan sesebuah negara.
Pembangunan dan penambahbaikan sama ada dalam bentuk pedagogi, instrumen,
teknologi, e-pembelajaran, teori-teori pembelajaran dalam bidang pendidikan mampu
meningkatkan kualiti sistem pendidikan negara. Laporan Jawatankuasa Kabinet
Mengkaji Dasar Pelaksanaan Pelajaran (1979) menyatakan bahawa pendidikan di
Malaysia menekankan pembangunan insan secara menyeluruh dan seimbang seperti
yang tertera dalam Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK). Penekanan ini telah
diselaraskan dalam perancangan pendidikan yang digubal sehingga kini seperti
Kurikulum Standard Sekolah Menengah (KSSM). KSSM merupakan hasil semakan
semula Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah (KBSM) supaya kurikulum
pendidikan di Malaysia selari dengan perkembangan teknologi maklumat pada abad ke-
2
21. Oleh itu, KSSM menggalakkan penggunaan teknologi dalam sesi pembelajaran dan
pemudahcaraan (PdPc) dalam usaha untuk meningkatkan penguasaan pelajar terhadap
Sains, Matematik dan Teknologi seperti penggunaan alat bantu mengajar (ABM) dan
bahan bantu mengajar (BBM) yang berasaskan teknologi. Di samping itu, KSSM juga
menggalakkan sesi PdPc yang berpusatkan pelajar.
Program Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS)
yang dianjurkan oleh International Association for the Evaluation of Educational
Achievement (IEA) bertujuan untuk mendapat maklumat berkenaan input, proses dan
output pendidikan bagi negara-negara yang menyertainya serta membandingkan hasil
pencapaian tersebut dalam kalangan negara yang menyertainya (Martin, Mullis, Foy &
Stanco, 2012). Malaysia menyertai TIMSS sejak tahun 1999 yang melibatkan pelajar
Tahun Empat dan Tingkatan Dua. Berdasarkan Jadual 1.1, purata skor Malaysia tidak
konsisten untuk mata pelajaran Matematik dan Sains dari tahun 1999 hingga 2011.
Meskipun purata skor Malaysia bagi TIMSS mencatat peningkatan untuk mata
pelajaran Matematik dan Sains pada tahun 2015, namun purata pencapaian Malaysia
dalam TIMSS pada tahun 2015 masih kurang daripada purata pencapaian antarabangsa
iaitu pada paras 500.

3
Jadual 1.1
Purata skor Malaysia dalam TIMSS bagi mata pelajaran Matematik dan Sains.
Purata Skor
Tahun
Matematik Sains
1999 519 492
2003 508 510
2007 474 471
2011 440 426
2015 465 471
Sumber: Diadaptasi dari http://timssandpirls.bc.edu/index.html
Programme for International Student Assessment (PISA) yang dianjurkan oleh
Organisation for Economic Cooperation and Development (OECD) pula merupakan
sebuah program antarabangsa yang bertujuan untuk menilai sistem pendidikan negara.
PISA dijalankan untuk mengukur bagaimana pelajar mengaplikasikan pengetahuan dan
kemahiran yang diperoleh dalam pelbagai situasi kehidupan sebenar. Terdapat tiga
elemen utama yang diuji dalam PISA iaitu literasi Matematik, Sains dan Bacaan. PISA
disertai oleh Malaysia pada tahun 2009 dan 2012 yang melibatkan pelajar berumur lima
belas tahun. Berdasarkan Jadual 1.2, purata skor Malaysia untuk tahun 2009, 2012 dan
2015 tidak konsisten dalam literasi Matematik, Sains dan Bacaan kurang daripada
purata skor antarabangsa. Selain itu, keputusan PISA juga melaporkan bahawa secara
umumnya penguasaan kemahiran membaca golongan perempuan lebih efisien
berbanding golongan lelaki.

4
Jadual 1.2
Purata skor Malaysia bagi PISA untuk literasi Matematik, Sains dan Bacaan.
Purata Skor
Tahun
Matematik Sains Bacaan
2009 404 422 414
2012 421 420 398
2015 446 443 431
Sumber: Diadaptasi dari https://www.oecd.org/pisa/data/
Kepesatan perkembangan ICT di seluruh dunia mendorong perubahan peranan
guru dalam sistem pendidikan daripada pembekal maklumat atau sumber rujukan
kepada fasilitator. Hal ini demikian kerana setiap pelajar mempunyai konsep alternatif
tentang sesuatu topik yang dipelajari. Maka, guru perlu memastikan bahawa pelajar
menyedari perkara tersebut dan mereka sendiri perlu membetulkan konsep tersebut agar
selari dengan konsep sebenar. Dengan demikian, pelajar perlu membuat persediaan
sebelum mempelajari sesuatu topik baharu (Paturusi, Chisaki & Usagawa, 2015).
Namun demikian, kebanyakan pelajar hanya mempunyai pilihan yang terhad
sama ada sebagai persediaan untuk kelas akan datang mahupun mengulang kaji
pelajaran ketika sesi pembelajaran kendiri seperti buku rujukan dan modul yang
disediakan oleh pihak sekolah. Akan tetapi, buku rujukan atau modul yang disediakan
tidak mampu menarik minat pelajar untuk mempelajari sesuatu mata pelajaran
(Rockinson-Szapkiw, Holder & Dunn, 2011). Hal ini demikian kerana pelajar pada
masa kini lebih menggemari pembelajaran yang interaktif seperti pembelajaran
berbantukan komputer kerana mereka telah didedahkan dengan penggunaan komputer

5
sejak kecil. Oleh itu, Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025
dilancarkan bertujuan untuk meningkatkan kualiti pendidikan Sains dengan
menekankan penggunaan Teknologi Maklumat dan Komunikasi atau Information and
Communication Technology (ICT) dalam sesi pengajaran dan pembelajaran (PdP). Hal
ini demikian kerana penggunaan ICT dalam kalangan guru dapat meningkatkan minat
dan motivasi dalam pelajar (Keller, 2008).
Meskipun terdapat beberapa laman sesawang yang sesuai untuk dijadikan
rujukan semasa sesi pembelajaran kendiri bagi mata pelajaran Sains seperti Khan
Academy dan The Physics Classroom, namun pelajar mungkin sukar untuk memahami
sesuatu topik dengan menyeluruh kerana kandungan dalam laman sesawang tersebut
tidak disediakan berdasarkan sukatan pelajaran (SP) sekolah menengah di Malaysia
(Welty, 2007). Maka, guru perlu membangunkan sendiri modul pembelajaran kendiri
(MPK) berasaskan multimedia agar sesuai dengan gaya pembelajaran pelajar dan
mempunyai kandungan selari dengan SP sekolah menengah di Malaysia. Sehubungan
dengan itu, para guru digalakkan untuk menggunakan perisian sumber terbuka dan
percuma bagi membangunkan modul tersebut kerana perisian-perisian tersebut mesra
pengguna dan guru dapat menguasai cara penggunaan perisian tersebut dalam masa
yang singkat. Menurut Hayes (2009), terdapat banyak perisian sumber terbuka dan
percuma yang berkualiti serta pelbagai fungsinya boleh didapati secara atas talian.
Oleh itu, satu kajian perlu dijalankan untuk membangunkan MPK berasaskan
multimedia dengan menggunakan perisian sumber terbuka dan percuma. MPK yang
dibangunkan juga diharapkan dapat membantu menarik minat pelajar untuk

6
mempelajari mata pelajaran Sains dan meningkatkan tahap kefahaman pelajar dalam
mata pelajaran tersebut.
1.2 Penyataan Masalah
Perkembangan pesat yang berlaku dalam bidang pendidikan telah mengubah peranan
guru dalam sistem pendidikan daripada pembekal maklumat ataupun sumber rujukan
kepada pemudah cara (Pehmer, Gröschner & Seidel, 2015). Tambahan pula, aktiviti
PdPc untuk abad ke-21 menggalakkan pembelajaran kendiri bagi memastikan pelajar
membina sendiri pengetahuan baharu berkaitan dengan topik atau konsep yang
dipelajari. Oleh itu, kebanyakan guru menyediakan sendiri modul sebagai BBM atau
bahan ulang kaji untuk membantu pelajar memahami topik atau konsep tersebut. Antara
faktor yang harus diambil kira dalam penyediaan MPK ini adalah seperti rangsangan
dan ketepuan deria pelajar, topik yang ingin dibangunkan, gaya kognitif pelajar dan
jangkaan pelajar terhadap mata pelajaran tersebut.
Kebanyakan sekolah membekalkan modul dalam bentuk bahan bercetak kepada
pelajar. Oleh itu, kandungan modul tersebut terhad kepada gambar dan rajah statik
untuk menjelaskan sesuatu fenomena (Ryoo & Linn, 2012) yang hanya merangsang
deria penglihatan. Pembelajaran yang hanya memanfaatkan satu deria boleh
memudaratkan lagi kefahaman terhadap kandungan pembelajaran (Mroueh, Marcheret
& Goel, 2015) kerana salur visual menjadi tepu (Mayer & Moreno, 2003). Pihak
Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) telah berkolaborasi dengan Universiti
Sheffield Hallam bagi menghasilkan modul multimedia Hayati Eksplorasi Berfikir

7
Aras Tinggi (HEBAT) Sains BBM untuk mata pelajaran Sains yang mengandungi slaid
dan video bagi merangsang deria visual dan audio. Namun, modul yang dibangunkan
ini hanya sesuai untuk peringkat Sains menengah rendah dan lebih sesuai dimanfaatkan
semasa sesi PdPc sebagai BBM.
Lain daripada itu, topik Cahaya dalam mata pelajaran Fizik aliran Sains
menengah atas merupakan antara topik yang sukar difahami oleh pelajar (Blizak,
Chafiqi & Kendil, 2013). Tambahan pula, topik Cahaya merupakan topik terakhir
dalam huraian sukatan pelajaran (HSP) mata pelajaran Fizik Tingkatan Empat sekolah
menengah di Malaysia menyebabkan guru mempunyai masa yang terhad untuk
mengajar topik tersebut (Idris Abdul Talib, 2009). Hal ini menyebabkan pelajar keliru
dengan beberapa istilah atau konsep penting dalam topik Cahaya seperti sinar cahaya
dilukis sebagai garis lurus, garis beralun, teduhan dan garis putus-putus (Galili &
Hazan, 2000; Langley, Ronen & Eylon, 1997) dan istilah sinar cahaya dikelirukan
dengan istilah sinar visual (Andersson & Bach, 2004; Goldberg & McDermott, 1986).
Pelajar juga menghadapi masalah untuk mengaitkan peranan garis normal dalam situasi
fenomena pantulan cahaya seperti permukaan satah yang dicondongkan, cermin
melengkung dan perubahan pada saiz cermin satah (Goldberg & McDermott, 1986;
Pompea, Dokter, Walker & Sparks, 2007), memahami fenomena pembiasan cahaya
yang berpunca daripada medium yang dilalui sinar cahaya (Blizak et al., 2009; Blizak,
Chafiqi & Kendil, 2013) dan mengaplikasikan fenomena pembiasan cahaya dalam
pembentukan imej melalui kanta (Goldberg & McDermott, 1986).
Gaya kognitif seseorang pelajar pula mempengaruhi proses kognitifnya dalam
memperoleh pengetahuan baharu. Maka, gaya kognitif pelajar juga mempengaruhi

8
gaya pembelajaran pelajar. Hal ini demikian kerana pelajar yang berbeza gaya kognitif
mempunyai kemahiran mengekstrak maklumat yang berbeza daripada gambar, rajah
atau animasi seperti cara mentafsir maklumat dan membuat keputusan. Kajian yang
dijalankan oleh Onyekuru (2015) mendapati bahawa pelajar yang mempunyai gaya
kognitif bersandar medan mencapai skor yang lebih tinggi dalam mata pelajaran sastera
manakala pelajar yang mempunyai gaya kognitif bebas medan yang mempunyai skor
yang lebih tinggi dalam mata pelajaran Sains. Oleh itu, guru perlu mengambil kira gaya
kognitif pelajar bukan sahaja dalam merancang sesi PdPc bagi mata pelajaran Sains
(Rittschof, 2010) bahkan juga dalam menghasilkan bahan persediaan dan ulangkaji. Hal
ini demikian kerana sesi perancangan dan pelaksanaan PdPc serta bahan ulangkaji yang
mengabaikan gaya kognitif pelajar boleh meluaskan jurang kefahaman antara pelajar
berbeza gaya kognitif (Onyekuru, 2015).
Gaya pembelajaran pelajar juga dipengaruhi oleh jangkaan pelajar terhadap
Fizik (Linn, Songer & Lewis, 1991). Jangkaan pelajar terhadap Fizik merujuk kepada
aspek kepercayaan pelajar mahupun tingkah laku mereka untuk memahami kandungan
dalam mata pelajaran tersebut (Redish, Saul & Steinberg, 1998). Namun, jangkaan
pelajar terhadap Fizik sering diabaikan semasa merancang aktiviti PdPc. Oleh itu,
dapatan kajian lepas menunjukkan bahawa jangkaan pelajar terhadap Fizik mengalami
perubahan yang tidak konsisten setelah menjalani sesi PdPc (Kortemeyer, 2007b;
Ludwigsen, 2015; Yerdelen-Damar & Elby, 2016). Menurut Hammer dan Elby (2003),
jangkaan pelajar terhadap Fizik sebelum sesi PdPc bagi mata pelajaran Fizik
mempengaruhi proses pembelajaran mereka.

9
Oleh yang demikian, satu MPK berasaskan multimedia untuk topik Cahaya
berdasarkan HSP mata pelajaran Fizik Tingkatan Empat perlu dibangunkan untuk
mengatasai masalah-masalah yang dinyatakan di atas. Modul tersebut dibangunkan
supaya sesuai digunakan oleh ketiga-tiga golongan pelajar yang mempunyai gaya
kognitif bersandar medan, pertengahan medan dan bebas medan serta untuk mengubah
jangkaan pelajar terhadap Fizik. Dengan demikian, penggunaan modul yang
dibangunkan dapat membantu pelajar yang berbeza gaya kognitif untuk meningkatkan
pencapaian mereka dalam mata pelajaran Fizik terutama topik Cahaya dan mengubah
jangkaan pelajar terhadap Fizik.
1.3 Objektif Kajian
Objektif kajian ini adalah seperti berikut:
1.3.1 Mereka bentuk dan membangunkan MPK berasaskan multimedia bagi topik
Cahaya dalam mata pelajaran Fizik Tingkatan Empat,
1.3.2 Menentukan kesahan dan kebolehpercayaan MPK berasaskan multimedia bagi
topik Cahaya dalam mata pelajaran Fizik Tingkatan Empat,
1.3.3 Menguji keberkesanan MPK berasaskan multimedia terhadap pencapaian
pelajar bagi topik Cahaya dalam mata pelajaran Fizik Tingkatan Empat,
1.3.4 Menguji keberkesanan MPK berasaskan multimedia terhadap pencapaian
pelajar yang mempunyai gaya kognitif berbeza bagi topik Cahaya dalam mata
pelajaran Fizik Tingkatan Empat,
1.3.5 Menguji keberkesanan MPK berasaskan multimedia bagi topik Cahaya dalam
mata pelajaran Fizik Tingkatan Empat terhadap jangkaan pelajar terhadap Fizik
10
secara keseluruhan dan untuk dimensi ketakbersandaran, koheren, konsep,
hubung kait dengan realiti, hubung kait dengan Matematik dan usaha.
1.4 Persoalan Kajian
Persoalan berikut dijadikan panduan berkenaan kesahan dan kebolehpercayaan MPK
berasaskan multimedia bagi topik Cahaya dalam mata pelajaran Fizik Tingkatan
Empat:
1.4.1 Adakah MPK berasaskan multimedia yang dibangunkan mempunyai kesahan
dan kebolehpercayaan yang memuaskan?
Beberapa persoalan berikut dijadikan panduan berkenaan keberkesanan MPK
berasaskan multimedia terhadap pencapaian pelajar bagi topik Cahaya dalam mata
pelajaran Fizik Tingkatan Empat:
1.4.2 Adakah terdapat perbezaan yang signifikan skor ujian penilaian pra antara
pelajar yang menggunakan MPK berasaskan multimedia dengan pelajar yang
menggunakan MPK MRSM bagi topik Cahaya dalam mata pelajaran Fizik
Tingkatan Empat selepas mengawal faktor gaya kognitif?
1.4.3 Adakah terdapat perbezaan yang signifikan skor pencapaian antara pelajar yang
menggunakan MPK berasaskan multimedia dengan pelajar yang menggunakan
MPK MRSM bagi topik Cahaya dalam mata pelajaran Fizik Tingkatan Empat
selepas mengawal faktor gaya kognitif?

11
berasaskan multimedia terhadap pencapaian pelajar yang mempunyai gaya kognitif
berbeza bagi topik Cahaya dalam mata pelajaran Fizik Tingkatan Empat:
1.4.4 Adakah terdapat perbezaan signifikan skor pencapaian antara pelajar yang
bagi gaya kognitif bersandar medan?
bagi gaya kognitif pertengahan medan?
bagi gaya kognitif bebas medan?
1.4.7 Adakah terdapat perbezaan yang signifikan skor pencapaian antara kumpulan
gaya kognitif bersandar medan, pertengahan medan dan bebas medan bagi
pelajar yang menggunakan MPK berasaskan multimedia bagi topik Cahaya
dalam mata pelajaran Fizik Tingkatan Empat?
berasaskan multimedia bagi topik Cahaya dalam mata pelajaran Fizik Tingkatan Empat
terhadap jangkaan pelajar terhadap Fizik secara keseluruhan dan untuk dimensi
ketakbersandaran, koheren, konsep, hubung kait dengan realiti, hubung kait dengan
Matematik dan usaha:

12
1.4.8 Adakah terdapat perbezaan yang signifikan jangkaan pelajar terhadap Fizik
antara sebelum dengan selepas menggunakan MPK berasaskan multimedia bagi
topik Cahaya dalam mata pelajaran Fizik Tingkatan Empat secara keseluruhan?
topik Cahaya dalam mata pelajaran Fizik Tingkatan Empat untuk dimensi
ketakbersandaran?
koheren?
konsep?
hubung kait dengan realiti?
hubung kait dengan Matematik?

13
usaha?
1.5 Hipotesis Kajian
Hipotesis yang dikaji berkenaan keberkesanan MPK berasaskan multimedia terhadap
pencapaian pelajar bagi topik Cahaya dalam mata pelajaran Fizik Tingkatan Empat:
Ho1 Selepas mengawal faktor gaya kognitif, tidak terdapat perbezaan yang
signifikan skor ujian penilaian pra antara pelajar yang menggunakan MPK
berasaskan multimedia dengan pelajar yang menggunakan MPK MRSM bagi
topik Cahaya dalam mata pelajaran Fizik Tingkatan Empat.
Ho2 Selepas mengawal faktor gaya kognitif, tidak terdapat perbezaan yang
signifikan skor pencapaian antara pelajar yang menggunakan MPK
berasaskan multimedia dengan pelajar yang menggunakan MPK MRSM bagi
Hipotesis yang dikaji berkenaan keberkesanan MPK berasaskan multimedia terhadap
pencapaian pelajar yang mempunyai gaya kognitif berbeza bagi topik Cahaya dalam
mata pelajaran Fizik Tingkatan Empat:
Ho3 Tidak terdapat perbezaan signifikan skor pencapaian antara pelajar yang
menggunakan MPK berasaskan multimedia dengan pelajar yang
Tingkatan Empat bagi gaya kognitif bersandar medan.

14
Tingkatan Empat bagi gaya kognitif pertengahan medan.
Tingkatan Empat bagi gaya kognitif bebas medan.
Ho6 Tidak terdapat perbezaan yang signifikan skor pencapaian antara kumpulan
gaya kognitif bersandar medan, pertengahan medan dan bebas medan untuk
pelajar yang menggunakan MPK berasaskan multimedia bagi topik Cahaya
dalam mata pelajaran Fizik Tingkatan Empat.
Hipotesis yang dikaji berkenaan keberkesanan MPK berasaskan multimedia bagi topik
Cahaya dalam mata pelajaran Fizik Tingkatan Empat terhadap jangkaan pelajar
terhadap Fizik secara keseluruhan dan untuk dimensi ketakbersandaran, koheren,
konsep, hubung kait dengan realiti, hubung kait dengan Matematik dan usaha:
Ho7 Tidak terdapat perbezaan yang signifikan jangkaan pelajar terhadap Fizik
antara sebelum dengan selepas menggunakan MPK berasaskan multimedia
bagi topik Cahaya dalam mata pelajaran Fizik Tingkatan Empat secara
keseluruhan.

15
bagi topik Cahaya dalam mata pelajaran Fizik Tingkatan Empat untuk
dimensi ketakbersandaran.
dimensi koheren.
dimensi konsep.
dimensi hubung kait dengan realiti.
dimensi hubung kait dengan Matematik.
dimensi usaha.
16
1.6 Kerangka Kajian
Kerangka konsep dan teori bagi sesuatu kajian diwakilkan dalam bentuk model bagi
menjelaskan hubungan antara pemboleh ubah dimanipulasi dengan pemboleh ubah
bergerak balas (Cohen, Manion & Morrison, 2007). Pemboleh ubah dalam sesuatu
kajian merupakan ciri-ciri yang boleh diperhati atau diukur dan dikumpul dalam bentuk
data. Data yang dikumpul dan dianalisis perlulah selaras dengan tujuan kajian (Cohen
et al., 2007). Terdapat tiga jenis pemboleh ubah yang dibincangkan dalam kajian ini
iaitu pemboleh ubah tidak bersandar, pemboleh ubah bersandar dan pemboleh ubah
luaran.
Pemboleh ubah dimanipulasikan atau pemboleh ubah tidak bersandar
merupakan punca kepada sesuatu kesan atau hasil (Cohen et al., 2007). Pemboleh ubah
dimanipulasikan untuk kajian ini merujuk kepada MPK digunakan oleh responden iaitu
sama ada MPK berasaskan multimedia atau MPK MRSM. Dalam kajian ini, MPK
berasaskan multimedia dibangunkan berdasarkan enam teori iaitu beban kognitif,
kognitif pembelajaran multimedia, konstruktivisme, perubahan konseptual,
behaviourisme dan pembelajaran sosial. Modul tersebut juga dibangunkan berasaskan
model reka bentuk pembinaan modul Sidek dan Jamaludin, sembilan elemen instruksi
Gagné dan tujuh prinsip reka bentuk animasi dalam multimedia. Modul tersebut terdiri
daripada tiga jenis video iaitu video instruksi, video rakaman demonstrasi eksperimen
dan video latihan.
Pemboleh ubah bersandar atau pemboleh ubah bergerak balas merupakan kesan
yang diakibatkan oleh pemboleh ubah dimanipulasikan (Cohen et al., 2007). Pemboleh
17
ubah bergerak balas untuk kajian ini merujuk kepada keberkesanan MPK berasaskan
multimedia yang dibangunkan yang diukur melalui dua cara iaitu pencapaian pelajar
dan jangkaan pelajar terhadap Fizik. Pemboleh ubah luaran merupakan pemboleh ubah
yang dipercayai mungkin memberi kesan kepada pemboleh ubah bersandar (Cohen et
al., 2007). Pemboleh ubah luaran perlu dikawal supaya tidak mempengaruhi dapatan
kajian. Pemboleh ubah luaran untuk kajian ini merujuk kepada gaya kognitif pelajar
sama ada bersandar medan, pertengahan medan dan bebas medan. Kerangka kajian ini
ditunjukkan dalam Rajah 1.1.

Rajah 1.1. Kerangka kajian.
19
1.7 Kepentingan Kajian
Kajian-kajian yang berkaitan dengan modul multimedia telahpun dilaksanakan sama ada
di dalam mahupun di luar negara (Cairncross & Mannion, 2001; Lee, 2012; Norhayati Abd
Mukti & Hwa, 2004; Lee & Osman, 2010). Namun masih lagi kurang kajian yang berkaitan
pembangunan dan keberkesanan modul multimedia interaktif daripada perisian sumber
terbuka dan percuma. Oleh itu, kajian ini penting khususnya untuk pelajar MRSM, guru
MRSM dan pihak Bahagian Pendidikan Menengah MARA.
1.7.1 Pelajar MRSM
MPK berasaskan multimedia dibangunkan khusus untuk sesi pembelajaran kendiri
berbantukan komputer dan iPad. Modul tersebut diharapkan dapat menambah sumber
rujukan bagi sesi pembelajaran kendiri untuk pelajar MRSM. Dengan demikian, sesi
pembelajaran kendiri tidak lagi terhad kepada penggunaan bahan bercetak seperti buku
rujukan, buku teks dan modul yang disediakan oleh pihak MRSM.
Selain itu, modul yang dibangunkan terdiri daripada tiga jenis video iaitu video
instruksi, video rakaman demonstrasi eksperimen dan video latihan. Setiap video
dibangunkan untuk menarik minat pelajar bagi mempelajari sesuatu topik, menyingkirkan
miskonsepsi yang wujud dalam diri pelajar dan mengukuhkan konsep yang dipelajari oleh
20
pelajar. Dengan demikian, modul tersebut dapat meningkatkan pencapaian pelajar dalam
mata pelajaran Fizik serta mengubah persepsi pelajar terhadap Fizik.
MPK berasaskan multimedia boleh dicapai dengan menggunakan laman sesawang
Youtube dan Blendspace. Kaedah capaian modul tersebut dengan menggunakan kedua-dua
laman sesawang dapat mengalakkan penglibatan pelajar yang aktif melalui interaksi dua
hala dengan modul yang dibangunkan.
1.7.2 Pihak Guru MRSM
MPK berasaskan multimedia dibangunkan dengan menggunakan perisian sumber terbuka
dan percuma. Dengan demikian, kajian ini dapat menggalakkan guru MRSM untuk
membangunkan sendiri MPK berasaskan multimedia khusus bagi pelajar mereka. Hal ini
demikian kerana MPK yang sedia ada mungkin tidak sesuai dengan gaya pembelajaran
mereka dan menyebabkan pelajar tidak dapat memahami secara mendalam terhadap
sesuatu konsep yang dipelajari. Selain itu, modul tersebut dibangunkan dengan
menggunakan perisian sumber terbuka dan percuma yang mudah digunakan dan senang
diperoleh.
Penggunaan modul tersebut terutama video rakaman demonstrasi eksperimen
dalam sesi pembelajaran kendiri diharapkan dapat membantu guru dalam mengendalikan
sesi amali. Hal ini demikian kerana video tersebut mengandungi rakaman demonstrasi
eksperimen yang berkaitan dengan konsep yang dipelajari. Dengan demikian, masa untuk
21
menjalankan amali di makmal lebih singkat kerana pelajar telah didedahkan dengan cara
pengendalian radas dan bahan yang betul serta prosedur menjalankan eksperimen ketika
menggunakan modul tersebut. Maka, guru boleh mengadakan sesi perbincangan untuk
memastikan agar pelajar memahami secara mendalam tentang eksperimen yang dijalankan
dan konsep yang dipelajari.
1.7.3 Pihak Bahagian Pendidikan Menengah MARA
Pihak Bahagian Pendidikan Menengah MARA telah menyediakan kemudahan capaian
internet di semua MRSM untuk membantu pelajar mendapatkan infomasi dan pengetahuan
terkini yang bermanfaat untuk pembelajaran mereka. Namun, kemudahan tersebut hanya
digunakan oleh guru dan pelajar dalam sesi PdPc. Oleh itu, kajian ini dapat menggalakkan
pelajar menggunakan kemudahan tersebut secara optimum kerana penggunaan MPK
berasaskan multimedia yang dibangunkan memerlukan capaian internet dan hanya boleh
dicapai di laman sesawang Blendspace.
1.8 Batasan Kajian
Kajian ini meliputi pembangunan dan proses penilaian MPK berasaskan multimedia. Oleh
itu, pelbagai aspek diambil kira bagi menjamin kualiti kajian ini. Terdapat beberapa
batasan kajian ini telah dikenal pasti iaitu:

22
1.8.1 Kajian ini hanya merangkumi topik Cahaya dalam mata pelajaran Fizik dan empat
subtopik iaitu memahami pantulan cahaya, memahami pembiasan cahaya,
memahami pantulan dalam penuh dan memahami kanta seperti yang terdapat dalam
HSP yang ditetapkan oleh Pusat Perkembangan Kurikulum, KPM.
1.8.2 Kajian ini berlangsung dari bulan Jun sehingga Disember 2015, dan bulan Januari
sehingga Mei 2016 termasuk perjumpaan dengan pihak MRSM, pembangunan
MPK dan pengumpulan dapatan kajian.
1.8.3 Populasi kajian ini terdiri daripada semua pelajar Tingkatan Empat dari MRSM di
seluruh Malaysia manakala sampel dalam kajian ini pula terdiri daripada pelajar
Tingkatan Empat dari MRSM Tun Ghafar Baba dan MRSM Kota Kinabalu.
1.8.4 Pembinaan MPK berasaskan multimedia hanya menggunakan bahan percuma iaitu
perkhidmatan laman sesawang yang membenarkan pengguna menggunakannya
secara percuma seperti laman sesawang Youtube dan Blendspace serta perisian
sumber terbuka dan percuma seperti Microsoft Office 2016, CamStudio-Recorder
dan VSDC Free Video Editor.
1.8.5 Kajian ini hanya melibatkan tiga jenis instrumen penilaian iaitu set soalan ujian
penilaian, borang soal selidik Group Embedded Figures Test (GEFT) serta borang
soal selidik Maryland Physics Expectations Survey (MPEX).
1.9 Definisi Operasional
Definisi operasional amat penting dalam sesuatu kajian ilmiah. Terdapat beberapa istilah
operasional yang digunakan dalam kajian ini iaitu:

23
1.9.1 Keberkesanan
Menurut Kamus Dewan Edisi Keempat (2005), keberkesanan bermaksud perihal berkesan
sesuatu tindakan dan perubahan. Menurut Suffian Haji Jalet (2009), keberkesanan
berpunca daripada hasil atau kesudahan yang mengakibatkan sesuatu perubahan yang
selaras dengan matlamat yang diingini. Menurut Faridah Salam (2015), keberkesanan
merujuk kepada peningkatan dalam pembelajaran yang merangkumi kefahaman terhadap
kandungan, konsep dan kebolehan pelajar berinteraksi dengan maklumat sedia ada dalam
usaha mereka untuk membina pengetahuan baharu yang bermakna.
Dalam kajian ini, keberkesanan merujuk kepada peningkatan pencapaian pelajar
dalam set soalan ujian penilaian pasca berbanding set soalan ujian penilaian pra serta
perubahan positif dalam jangkaan terhadap Fizik untuk pelajar yang menggunakan MPK
berasaskan multimedia.
1.9.2 Pencapaian
Menurut Kamus Dewan Edisi Keempat (2005), pencapaian ialah proses pentaksiran yang
dibuat ke atas apa yang telah dicapai atau dikenali sebagai prestasi. Menurut Edward,
Jeffery dan Richard (1997), pencapaian diukur melalui perbezaan antara skor dalam ujian
pasca dan ujian pra. Menurut Shababudin Hashim, Rohizani Yaacob dan Mohd. Zohir
Ahmad (2007) pula, pencapaian diukur melalui skor ujian penilaian yang dicapai selepas
suatu tempoh pembelajaran pelajar tersebut. Menurut Lee (2012) dan Faridah Salam (2015)
24
pula, pencapaian diukur daripada sesuatu ujian penilaian yang bertujuan untuk mengukur
kefahaman dan pengetahuan individu terhadap sesuatu subjek.
Dalam kajian ini, pencapaian merujuk kepada perbezaan skor dalam kedua-dua set
soalan ujian penilaian pasca dan ujian penilaian pra oleh pelajar MRSM bagi topik Cahaya
1.9.3 Modul Pembelajaran Kendiri
Menurut Kamus Dewan Edisi Keempat (2005), modul ialah unit atau bahagian tersendiri
yang lengkap dengan komponennya yang melaksanakan fungsi tertentu dan dapat
dirangkaikan dengan unit-unit lain dalam sesuatu yang lebih besar. Modul merupakan
sebuah unit yang menjelaskan sesuatu tajuk mengikut turutan untuk membantu proses
pembelajaran secara sistematik (Sidek Mohd Noah & Jamaludin Ahmad, 2005). Modul
juga didefinisikan sebagai suatu templat perancangan unit pembelajaran atau sebuah pakej
yang terdiri daripada unit-unit kecil (Faridah Salam, 2015). Semua unit ini merangkumi
kandungan dan aktiviti yang sesuai untuk pembelajaran kendiri dengan hasil pembelajaran
tertentu selaras dengan objektif pembelajaran modul (Goldschmid & Goldschmid, 1973).
Menurut Alijah Ujang (2016) pula, modul pembelajaran merupakan satu unit pembelajaran
tersendiri yang merangkumi komponen berhierarki dilengkapi dengan bahan berkaitan
yang sesuai untuk digunakan semasa pembelajaran kendiri pelajar mencapai tujuan
tertentu. Menurut Muhammad Asri Madmor et al. (2016) pula, MPK ialah satu siri aktiviti
pembelajaran yang dirancang secara sistematik bagi membantu pelajar mencapai objektif
25
pembelajaran yang dihasratkan dan merupakan satu pendekatan alternatif untuk
pembelajaran kendiri pelajar.
Dalam kajian ini, MPK merujuk kepada dua jenis MPK iaitu MPK berasaskan
multimedia yang dibangunkan dalam kajian ini dan MPK MRSM.
1.9.3.1 Modul Pembelajaran Kendiri Berasaskan Multimedia
Menurut Jamaluddin Harun dan Zaidatun Tasir (2003), multimedia ialah proses
komunikasi interaktif berasaskan penggunaan teknologi komputer yang merangkumi
penggunaan media seperti teks, grafik, audio, video dan animasi. Menurut Norshahila
Ibrahim (2011) pula, multimedia merujuk kepada gabungan dan integrasi pelbagai media.
Multimedia boleh digunakan dalam PdPc melalui instruksi multimedia dan pembelajaran
multimedia. Instruksi multimedia merujuk kepada penyampaian kandungan secara visual
dan audio untuk tujuan pembelajaran (Mayer & Moreno, 2003). Manakala, pembelajaran
multimedia merujuk kepada pembelajaran berpandukan media visual dan audio (Mayer &
Anderson, 1992; Basu, Cheng, Prasad & Rao, 2007).
Dalam kajian ini, MPK berasaskan multimedia terdiri daripada video pembelajaran
kendiri yang merangkumi tiga jenis video iaitu video instruksi, video rakaman demonstrasi
eksperimen dan video latihan yang dimuatnaik ke laman sesawang Blendspace dan buku
kerja.
26
1.9.3.2 Modul Pembelajaran Kendiri MRSM
MPK MRSM merujuk kepada modul yang disediakan oleh setiap MRSM khusus untuk
pelajar MRSM tersebut dan digunakan untuk sesi PdPc, pembelajaran kendiri dan sebagai
bahan ulang kaji. Modul tersebut merupakan bahan bercetak yang mengandungi nota,
gambar statik dan latihan.
Dalam kajian ini, MPK MRSM merujuk kepada modul Fizik yang disediakan oleh
Jabatan Fizik MRSM Tun Ghafar Baba untuk pelajar Tingkatan Empat MRSM tersebut.
1.9.4 Gaya Kognitif Pelajar
Menurut Kamus Dewan Edisi Keempat (2005), kognitif ialah proses mental untuk
mentafsir, mempelajari, dan memahami sesuatu. Oleh yang demikian, proses kognitif
merujuk kepada bagaimana individu memperoleh dan mengekalkan pengetahuan tersebut
(McMorkle & Cohen, 1988; Onyekuru, 2015). Menurut Witkin (1971), terdapat dua jenis
gaya kognitif iaitu bersandar medan dan bebas medan manakala kajian yang dijalankan
oleh Blanton (2004) gaya kognitif dikelaskan menjadi bersandar medan, pertengahan
medan dan bebas medan. Proses kognitif individu yang mempunyai gaya kognitif
bersandar medan mudah dipengaruhi oleh persekitaran manakala individu yang bergaya
kognitif bebas medan pula kurang dipengaruhi oleh persekitaran (Kozhevnikov, Evans &
Kosslyn, 2014).
27
Dalam kajian ini, gaya kognitif pelajar ditentukan dengan menggunakan borang
soal selidik GEFT dan dikategorikan kepada tiga kumpulan iaitu gaya kognitif bersandar
medan, pertengahan medan dan bebas medan berdasarkan skor ujian GEFT.
1.9.5 Jangkaan Pelajar Terhadap Fizik
Jangkaan pelajar terhadap Fizik dipengaruhi oleh sikap dan kepercayaan pelajar terhadap
mata pelajaran tersebut (Redish et al., 1998). Menurut Linn, Songer dan Lewis (1991),
jangkaan pelajar terhadap Fizik mempengaruhi cara pembelajaran pelajar. Maka, jangkaan
pelajar terhadap Fizik harus dititikberatkan semasa sesi PdPc (Hammer & Elby, 2003).
Menurut Redish et al. (1998), jangkaan pelajar terhadap Fizik ditentukan untuk
dimensi ketakbersandaran, koheren, konsep, hubung kait dengan realiti, hubung kait
dengan Matematik dan usaha. Dimensi ketakbersandaran bermaksud bertanggungjawab
atas pembinaan pengetahuan sendiri manakala dimensi koheren bermaksud mempercayai
bahawa Fizik merupakan kerangka yang saling berkaitan dan konsisten. Dimensi konsep
pula menekankan tentang kefahaman sesuatu konsep dan mempercayai bahawa konsep
Fizik merupakan sesuatu yang relevan manakala dimensi hubung kait dengan realiti pula
boleh diaplikasikan dalam pelbagai situasi dalam dunia sebenar. Dimensi hubung kait
dengan Matematik pula merujuk kepada hubungan antara Matematik dan Fizik iaitu
Matematik merupakan cara yang sesuai untuk mejelaskan fenomena Fizik manakala
dimensi usaha pula merujuk kepada usaha untuk memahami informasi yang didapati.
28
Dalam kajian ini, jangkaan pelajar terhadap Fizik ditentukan dengan menggunakan
borang soal selidik MPEX berdasarkan perbezaan pilihan responden untuk ujian MPEX
pasca berbanding ujian MPEX pra secara keseluruhan dan untuk enam dimensi iaitu
dimensi ketakbersandaran, koheren, konsep, hubung kait dengan realiti, hubung kait
dengan Matematik dan usaha.
1.10 Skop Tesis
Tesis ini disampaikan dalam enam bab. Kandungan Bab 1 terdiri daripada pengenalan dan
gambaran awal terhadap kajian yang dijalankan secara keseluruhan iaitu latar belakang
kajian, pernyataan masalah, objektif kajian, persoalan kajian, hipotesis kajian, kerangka
kajian, kepentingan kajian, batasan kajian dan definisi operasional tentang beberapa istilah
yang penting dalam kajian ini. Bab 2 pula membincangkan secara terperinci tentang
tinjauan literatur yang merangkumi teori-teori yang digunakan dalam kajian ini dan kajian
lepas yang berkaitan.
Bab 3 menerangkan secara terperinci tentang pembangunan MPK berasaskan
multimedia berasaskan model reka bentuk pembinaan modul Sidek dan Jamaludin,
sembilan elemen instruksi Gagné dan tujuh prinsip reka bentuk animasi dalam multimedia.
Bab 4 pula menerangkan secara terperinci tentang metodologi kajian yang merangkumi
reka bentuk kajian, populasi dan sampel kajian, instrumen kajian, kajian rintis, prosedur
pengumpulan data kajian dan prosedur penganalisisan data kajian.

29
Manakala, Bab 5 pula menganalisis secara terperinci tentang dapatan kajian yang
merangkumi maklumat responden kajian, keberkesanan MPK berasaskan multimedia serta
jangkaan pelajar terhadap Fizik. Bab 6 pula terdiri daripada perbincangan, kesimpulan dan
cadangan kajian lanjutan serta menerangkan secara terperinci tentang ringkasan dapatan
kajian, kelebihan dan kekurangan modul yang dibangunkan.
1.11 Rumusan
Bab ini telah membincangkan latar belakang kajian dan penyataan masalah kajian terhadap
evolusi dalam sistem pendidikan yang memusatkan pelajar bukan sahaja bagi aspek
pencapaian kurikulum bahkan juga bagi aspek gaya kognitif dan jangkaan pelajar terhadap
mata pelajaran. Selain itu, isu berkaitan kefahaman dan miskonsepsi pelajar dalam topik
Cahaya turut dikupas. Dengan ini, objektif kajian dirangka untuk membangunkan dan
meguji keberkesanan MPK berasaskan multimedia bagi topik Cahaya dalam mata
pelajaran Fizik Tingkatan Empat yang diselaraskan dengan persoalan kajian, hipotesis
kajian, kerangka kajian, kepentingan kajian, batasan kajian dan definisi operasional. Dalam
skop kajian pula, kandungan setiap bab diringkaskan.

BAB 2
KAJIAN LITERATUR
2.1 Pengenalan
Bab ini terdiri daripada empat bahagian utama iaitu teori pembelajaran, modul
pembelajaran kendiri, gaya kognitif dan jangkaan pelajar terhadap Fizik. Bahagian teori
pembelajaran menghuraikan secara terperinci tentang tiga teori pembelajaran yang
diaplikasikan dalam pembangunan MPK berasaskan multimedia yang dibangunkan iaitu
teori behaviourisme, teori kognitivisme dan teori konstruktivisme. Bahagian modul
pembelajaran kendiri pula menghuraikan tentang Model reka bentuk pembinaan modul
Sidek dan Jamaludin, tujuh prinsip reka bentuk animasi dalam multimedia, sembilan
elemen instruksi Gagné yang digunakan dalam pembangunan MPK berasaskan multimedia
serta kajian lepas yang dijalankan untuk menentukan keberkesanan aplikasi demonstrasi
dalam pembelajaran. Bahagian gaya kognitif pula menghuraikan tentang gaya kognitif
31
pelajar yang diperkenalkan oleh Witkin (1971) dan kajian lepas yang dijalankan berkaitan
gaya kognitif pelajar. Manakala, bahagian jangkaan pelajar terhadap Fizik pula
menghuraikan tentang jangkaan pelajar terhadap Fizik yang diperkenalkan oleh Redish et
al. (1998) dan kajian lepas yang dijalankan berkaitan jangkaan pelajar terhadap Fizik.
2.2 Teori Pembelajaran
Terdapat tiga teori pembelajaran yang penting dalam kajian ini iaitu teori behaviourisme,
teori kognitivisme dan teori konstruktivisme.
2.2.1 Teori Behaviourisme
Menurut teori behaviourisme, pembelajaran berlaku apabila terdapat perubahan tingkah
laku. Pada tahun 1927, Pavlov telah mengemukakan satu konsep pelaziman klasik untuk
menjelaskan tindak balas yang dilakukan tanpa sukarela seperti ketakutan akibat
rangsangan tertentu. Beliau telah menggunakan anjing peliharaannya sebagai sampel dan
memperkenalkan tiga jenis rangsangan iaitu rangsangan neutral, rangsangan tidak terlazim,
dan rangsangan terlazim.
Rangsangan neutral tidak menghasilkan tindak balas. Sebagai contoh, apabila
Pavlov hanya membunyikan tala bunyi (rangsangan neutral), didapati anjing peliharaannya
tidak mengeluarkan air liur. Rangsangan tidak terlazim pula menghasilkan tindak balas
32
tidak terlazim. Rangsangan tidak terlazim merujuk kepada rangsangan yang menghasilkan
tindak balas automatik yang beremosi atau mempunyai unsur psikologi yang juga dikenali
sebagai tindak balas tidak terlazim (Clark & Squire, 1998). Sebagai contoh, apabila Pavlov
memberi makanan (rangsangan tidak terlazim) kepada anjing peliharaannya menyebabkan
anjing peliharaannya mengeluarkan air liur (tindak balas tidak terlazim).
Rangsangan terlazim pula menghasilkan tindak balas terlazim. Rangsangan
terlazim merujuk pada sebuah situasi atau rangsangan yang disengajakan atau baharu bagi
menghasilkan tindak balas beremosi atau mempunyai unsur psikologi yang dihasratkan
(Pavlov, 1927). Sebagai contoh, apabila Pavlov membunyikan tala bunyi (rangsangan
terlazim) setiap kali sebelum memberi makanan kepada anjing peliharaannya,
menyebabkan anjing tersebut mengeluarkan air liur (tindak balas terlazim). Maka, anjing
tersebut akan mengeluarkan air liur apabila mendengar tala bunyi meskipun tiada makanan
diberi. Akan tetapi, pelaziman klasik yang dikemukakan oleh Pavlov hanya mengambil
kira tingkah laku yang berbentuk tindak balas dan tidak disengajakan.
Pada tahun 1953, Skinner memperkenalkan pelaziman operan yang berbeza dengan
pelaziman klasik iaitu menumpukan tindak balas yang disengajakan yang dikenali sebagai
A-B-C (Antecedent-Behaviour-Consequence). Pelaziman operan merujuk kepada
pengukuhan atau pengurangan tingkah laku yang disengajakan (operan) yang dipengaruhi
sebab (antecedent) dan diakhiri dengan akibat (consequence). Sesuatu peristiwa boleh
menyebabkan berlaku tingkah laku (behaviour) tertentu yang disengajakan dan diikuti oleh
akibat (consequence) (Woolfolk & Margetts, 2013). Sebab (antecedent) merujuk kepada
33
peristiwa yang menyebabkan tingkah laku yang disengajakan. Akibat pula dibahagikan
kepada dua jenis iaitu pengukuhan dan hukuman. Akibat jenis pengukuhan bertujuan untuk
mengukuhkan tingkah laku manakala akibat jenis hukuman bertujuan untuk mengurangkan
tingkah laku.
Akibat jenis pengukuhan boleh dibahagikan kepada dua iaitu pengukuhan positif
dan pengukuhan negatif. Pengukuhan positif berlaku apabila tingkah laku diikuti dengan
akibat untuk merangsangkan tindak balas (tingkah laku) yang sama. Sebagai contoh,
pelajar menjawab soalan dengan betul (tingkah laku) mengakibatkan pujian daripada guru
(akibat). Maka, pelajar akan cuba menjawab soalan seterusnya dengan betul. Pengukuhan
negatif berlaku apabila tingkah laku diikuti dengan akibat yang menghapuskan sesuatu
rangsangan (Sasso et al., 1992). Sebagai contoh, pemandu yang tidak memakai tali
pinggang (tingkah laku) akan mengaktifkan bunyi peringatan (akibat). Maka, pemandu
akan memakai tali pinggang (tingkah laku yang dikukuhkan) supaya bunyi peringatan tidak
dibunyikan (rangsangan dihapuskan).
Dalam kajian ini, akibat jenis pengukuhan positif dan pengukuhan negatif
diaplikasikan dalam video latihan. Video latihan dibangunkan supaya pelajar dapat
membuat penilaian kendiri terhadap kefahaman mereka bagi sesuatu konsep yang
dipelajari melalui soalan aneka pilihan yang disediakan. Apabila pelajar memilih jawapan
yang betul, pengukuhan positif diberikan dalam bentuk pujian dan mereka dibenarkan
untuk meneruskan pembelajaran dengan menggunakan video seterusnya. Akan tetapi,
apabila pelajar memilih jawapan yang salah, pengukuhan negatif diberikan iaitu pelajar
34
diberitahu bahawa mereka telah membuat jawapan yang salah serta diberikan dua pilihan
iaitu sama ada menjawab semula soalan atau menonton semula video instruksi yang
berkaitan.
2.2.1.1 Teori Pembelajaran Sosial
Bandura telah memperkenalkan Teori Pembelajaran Sosial pada 1971 kerana beliau
berpendapat bahawa teori behaviourisme yang diperkenalkan oleh Pavlov dan Skinner
masih tidak lengkap kerana teori tersebut tidak menjelaskan pengaruh aspek sosial terhadap
tingkah laku. Menurut Bandura, pembelajaran dipengaruhi oleh tiga faktor iaitu peribadi,
peristiwa persekitaran dan pola tingkah laku. Ketiga-tiga faktor saling mempengaruhi satu
sama lain dan dikenali sebagai triadic reciprocal causation (Bandura, 1984). Faktor
peribadi merujuk kepada kepercayaan, sikap, pengetahuan, tujuan, kemujaraban,
pengaturan kendiri dan afektif. Manakala peristiwa persekitaran merujuk kepada instruksi,
orang lain atau masyarakat, akibat, lokasi dan sumber. Pola tingkah laku pula merujuk
kepada pilihan, pernyataan lisan, motivasi dan tindakan.
Teori pembelajaran sosial menumpukan aspek seseorang belajar berdasarkan
pemerhatian sama ada memerhatikan tingkah laku orang lain dalam situasi tertentu atau
memerhatikan persekitaran mereka termasuklah instruksi atau bahan pembelajaran. Pada
tahun 1986, Bandura menyatakan bahawa terdapat empat elemen dalam pembelajaran
berdasarkan pemerhatian iaitu perhatian, pengingatan atau pengekalan maklumat,

35
penghasilan tingkah laku dan motivasi. Dalam proses pembelajaran berdasarkan
pemerhatian, seseorang perlu menumpukan perhatian terhadap perkara yang ingin atau
perlu dipelajari. Maka, penumpuan dapat membantu seseorang untuk mengingat semula
maklumat tersebut. Maklumat masih dikekalkan dalam ingatan dapat menghasilkan semula
tingkah laku yang diingini. Maka, motivasi perlu diberi untuk menghasilkan kembali
tingkah laku tersebut.
Dalam kajian ini, teori pembelajaran sosial diaplikasikan dalam pembangunan
video instruksi dengan mengambil kira pengetahuan sedia ada pelajar (faktor peribadi),
pembangunan video rakaman demonstrasi eksperimen dengan mengaplikasikan konsep
yang dipelajari dalam kehidupan sebenar (persekitaran) serta pembangunan video latihan
dengan mengambil kira pengukuhan positif dan negatif (tingkah laku).
2.2.2 Teori Kognitivisme
Teori kognitivisme menekankan perubahan dalam pengetahuan yang membolehkan
perubahan pada tingkah laku berlaku (Woolfolk & Margetts, 2013). Teori kognitivisme
juga mengaitkan pengetahuan dengan peristiwa mental seseorang seperti memilih,
mempraktik, menumpu perhatian, mengabai dan membuat refleksi.
Menurut Collins, Greeno dan Resnick (1996), pengetahuan dibahagikan kepada
dua kategori iaitu pengetahuan umum dan pengetahuan domain-spesifik. Pengetahuan
umum merujuk kepada pengetahuan yang boleh diaplikasikan dalam situasi umum seperti
36
membaca surat khabar manakala pengetahuan domain-spesifik merujuk kepada
pengetahuan yang hanya boleh diaplikasi dalam situasi yang spesifik seperti membaca
buku-buku mengenai Sains (de Jong & Ferguson-Hessler, 1996). Dua kategori
pengetahuan ini boleh dibahagikan kepada tiga jenis pengetahuan iaitu pengetahuan
deklaratif (declarative), pengetahuan prosedural (procedural), dan pengetahuan bersyarat
(conditional). Pengetahuan deklaratif merujuk kepada pengetahuan yang dinyatakan secara
ringkas menggunakan perkataan atau simbol seperti pernyataan ‘kucing adalah haiwan’.
Manakala, pengetahuan prosedural merujuk kepada pengetahuan tentang langkah untuk
melakukan sesuatu. Pengetahuan bersyarat pula merujuk kepada aplikasi pengetahuan
deklaratif dan pengetahuan prosedural. Dalam kajian ini, pengetahuan deklaratif merujuk
kepada istilah yang terlibat dalam topik cahaya seperti istilah untuk cermin melengkung,
pengetahuan prosedural pula merujuk kepada langkah untuk melukis sesuatu fenomena
cahaya seperti cara melukis sinar cahaya pantulan manakala pengetahuan bersyarat pula
merujuk kepada syarat untuk berlaku suatu fenomena cahaya seperti syarat berlaku
fenomena pantulan dalam penuh.
Seseorang perlu menyimpan pengetahuan dalam memori mereka sebelum
mengaplikasikan pengetahuan tersebut. Pada tahun 1969, Shiffrin dan Atkinson telah
memperkenalkan memori jangka pendek yang boleh dikaitkan dengan Sistem
Pemprosesan Maklumat seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 2.1.

37
Output
Input Deria Memori Memori

Rangsangan Daftar Jangka Jangka
Pendek Panjang
Lupa
Rajah 2.1. Sistem Pemprosesan Maklumat (Shiffrin dan Atkinson, 1969).
Pada peringkat permulaan, sebarang rangsangan daripada persekitaran (input
rangsangan) disalurkan pada deria seperti penglihatan, pendengaran, rasa dan sebagainya
(Libkuman & Friedrich, 1972). Kapasiti deria daftar adalah sangat besar tetapi tempoh
simpanan maklumat dalam deria daftar adalah sangat pendek iaitu sebanyak satu hingga
tiga saat sahaja. Oleh itu, maklumat tersebut perlu dipindahkan ke memori jangka pendek
melalui dua proses iaitu sama ada persepsi atau penumpuan. Persepsi merujuk kepada
proses mengesan rangsangan tertentu dan pembinaan maksud berpandukan pengetahuan
sedia ada dengan perwakilan fizikal iaitu sesuatu perlambangan yang dibina mirip dengan
dunia sebenar hasil daripada penerimaan rangsangan (Treisman & Gelade, 1980).
Penumpuan pula merujuk kepada perhatian seseorang individu terhadap rangsangan
tertentu berpandukan pengetahuan sedia ada, objektif individu dan persekitaran. Akan
tetapi, maklumat dalam deria daftar akan dilupakan jika tidak dipindahkan ke memori
jangka pendek.
38
Pada 1992, Baddeley telah memperkenalkan istilah memori bekerja (working
memory) untuk menggantikan istilah memori jangka pendek. Memori bekerja terdiri
daripada empat bahagian iaitu pusat eksekutif, gelung fonologikal, pad lakar ruang visual,
dan penampan episod (episodic buffer) seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 2.2.
Pusat Eksekutif
Gelung Fonologikal Penampan Episod Pad Lakar Ruang Visual
Memori Jangka Panjang
Rajah 2.2. Empat bahagian dalam memori bekerja (Baddeley, 2000).
Pusat eksekutif digunakan untuk memantau dan menyelia aktiviti seperti menaakul,
merancang, mengintegrasikan maklumat serta aktiviti mental yang lain manakala gelung
fonologikal merujuk kepada sistem latihan bagi maklumat dalam bentuk suara dan lisan.
Pad lakar ruang visual pula merujuk kepada sistem yang menampung maklumat dalam
bentuk visual dan melibatkan model ruangan manakala penampan episod merujuk kepada
bahagian dalam memori bekerja yang menggabungkan maklumat daripada bahagian-
bahagian lain dalam memori bekerja bahkan juga memori jangka panjang bagi
menghasilkan perwakilan kompleks dan memori baharu (Baddeley, 2000). Kapasiti
maklumat dalam memori bekerja ini adalah kecil (Jong, 2009). Namun, pengekalan
maklumat boleh dilakukan melalui penyelenggaraan latihan ulangan dan penghuraian.

39
Penyelenggaraan latihan ulangan boleh dilakukan dengan mengulang maklumat tersebut
secara berpanjangan manakala penyelenggaraan penghuraian berlaku apabila seseorang
individu mengaitkan maklumat yang baharu dengan pengetahuan sedia ada dalam memori
jangka panjang. Proses pengelompokan iaitu membahagikan maklumat kepada bahagian
kecil juga boleh membantu seseorang dalam mengekalkan maklumat.
Pemindahan maklumat daripada memori bekerja kepada memori jangka panjang
boleh dilaksanakan melalui tiga cara iaitu penghuraian, penggabungan dan penyusunan
serta konteks (Woolfolk & Margetts, 2013). Penghuraian dilakukan apabila seseorang
mengaitkan maklumat baharu dengan pengetahuan sedia ada. Dengan demikian,
pengetahuan individu tersebut akan berubah setelah berlaku integrasi maklumat baharu
dengan pengetahuan sedia ada. Penggabungan dan penyusunan pula berlaku apabila
maklumat dalam bentuk kelompok kecil digabungkan dan disusun secara berstruktur.
Konteks pula berkaitan dengan aspek fizikal dan emosi yang boleh mempengaruhi
perasaan individu.
Memori jangka panjang terdiri daripada dua jenis iaitu memori tak tersirat dan
memori tersirat. Memori tak tersirat merujuk kepada memori yang boleh diingat kembali
dan diproses secara sedar oleh individu manakala memori tersirat merujuk kepada memori
yang diproses secara tidak sedar tetapi mempengaruhi pemikiran dan tingkah laku individu.
Memori tak tersirat pula boleh dibahagikan kepada dua jenis iaitu memori episod dan
memori semantik. Memori episod merupakan pengalaman dalam bentuk episod atau
peristiwa yang dilalui seseorang. Memori semantik pula berkaitan pengetahuan deklaratif
40
seperti fakta, teori dan konsep. Maklumat memori semantik yang disimpan dalam memori
jangka panjang berbentuk bahagian, imej dan perkataan yang dihubungkan melalui skema
iaitu sebuah struktur yang menyusun dan menghubungkaitkan maklumat. Output pula
merujuk kepada tindakan yang diambil individu atau tindakan hasil daripada memori
bekerja dan memori jangka panjang (Shiffrin & Atkinson, 1969).
Dalam kajian ini, video pembelajaran kendiri (VPK) dibangunkan berpandukan
Sistem Pemprosesan Maklumat seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 2.3. Video tersebut
mengandungi grafik, animasi, video, teks dan suara perawi yang dikesan oleh mata dan
telinga dalam deria daftar. Maklumat yang diberi perhatian oleh deria daftar mata
menyebabkan suatu imej perwakilan dibentuk dalam pad visual lakar manakala maklumat
yang diberi perhatian oleh deria daftar telinga menyebabkan maklumat berbentuk lisan
bermain dalam gelung fonologi. Penampan episod mengintegrasikan maklumat daripada
pad lakar visual dan gelung fonologi dengan pengetahuan daripada memori jangka
panjang. Semua proses tersebut dikawal oleh pusat eksekutif dalam memori bekerja.
Rajah 2.3. Aplikasi Sistem Pemprosesan Maklumat untuk pembangunan VPK.
42
2.2.2.1 Teori Beban Kognitif
Teori beban kognitif menumpukan kepada limitasi dalam kapasiti pemprosesan
kognitif seseorang individu (Jong, 2009). Sebanyak tiga jenis beban kognitif telah
dikenalpasti iaitu beban kognitif tersirat, beban kognitif luaran dan beban kognitif
efektif (Paas, Renkl & Sweller, 2003). Beban kognitif tersirat dipengaruhi oleh elemen
interaktif. Pembelajaran melibatkan tahap interaktif yang berbeza. Elemen interaktif
tahap rendah dalam pembelajaran melibatkan bahan yang mudah dipelajari dan
difahami oleh pelajar tanpa merujuk kepada bahan-bahan lain manakala elemen
interaktif tahap tinggi dalam pembelajaran pula melibatkan bahan yang memerlukan
pelajar berinteraksi dengan beberapa aspek untuk memahami satu konsep secara
menyeluruh. Sebagai contoh, penyuntingan gambar melibatkan elemen interaktif tahap
tinggi kerana seseorang pengguna perlu memerlukan memahami pelbagai aspek untuk
menggunakan sesuatu perisian seperti bitmap, dan distortion. Dalam kajian ini,
pembangunan VPK melibatkan elemen interaktif tahap rendah kerana elemen interaktif
video melibatkan kebolehan responden mengawal pembelajarannya seperti kadar
pembelajaran, pemilihan video-video pembelajaran, memain semula video
pembelajaran dan pemilihan jawapan dalam video latihan.
Beban kognitif luaran pula melibatkan gangguan daripada faktor luaran seperti
reka bentuk kandungan sesebuah buku. Reka bentuk yang menarik mungkin
mengganggu pembaca untuk memahami isi kandungan yang terdapat dalam buku
tersebut. Teks untuk menjelaskan sesuatu gambar rajah juga perlu berdekatan dengan
43
teks tersebut untuk mengelakkan gangguan terhadap pembelajaran. Pencarian yang
komplek juga merupakan sejenis gangguan (Chandler & Sweller, 1991). Dalam kajian
ini, beban kognitif luaran dalam video pembelajaran yang dibangunkan dapat
dikurangkan dengan menekankan reka bentuk kandungan video instruksi seperti warna
latar belakang (warna hitam) dan kontras warna perkataan dengan warna latar belakang.
Penyusunan teks yang menjelaskan bagi sesuatu gambar rajah perlu diletakkan
berhampiran dengan rajah tersebut bagi mengelakkan responden melakukan pencarian
yang kompleks.
Beban kognitif efektif pula merujuk kepada aspek atau cabangan yang
berkaitkan dengan isi utama (Paas et al., 2003) seperti melibatkan skema iaitu satu
skema terdiri daripada beberapa bahagian kecil. Pelajar mungkin cenderung untuk
berfikir tentang subtopik yang lain walaupun mereka sedang fokus pada suatu subtopik
dalam skema tersebut. Hal ini boleh membebankan proses kognitif dalam memori
bekerja. Oleh itu, video pembelajaran dibangunkan berdasarkan teori kognitif
pembelajaran multimedia untuk mengatasi beban kognitif efektif yang melampau.
2.2.2.2 Teori Kognitif Pembelajaran Multimedia
Pembelajaran bermakna melibatkan pemprosesan kognitif secara aktif tetapi kapasiti
dalam memori bekerja adalah terbatas. Keadaan ini menyebabkan pereka instruksi dan
instruksi multimedia mempertimbangkan aspek beban kognitif ini (Merriënboer &
Sweller, 2005). Oleh itu, teori kognitif pembelajaran multimedia yang berpandukan
model kognitif sistem pemprosesan maklumat dan tujuh prinsip reka bentuk animasi
44
dalam multimedia telah dikemukakan (Mayer, 2005; Mayer & Moreno, 2003). Tiga
andaian telah dibuat untuk menerangkan teori kongitif pembelajaran multimedia.
Andaian pertama merujuk kepada dwisaluran (dual channel) visual dan audio.
Manusia mempunyai saluran visual dan audio yang berbeza antara satu sama lain.
Saluran visual merujuk kepada pemprosesan input dan kognitif secara visual manakala
saluran audio merujuk kepada pemprosesan input dan kognitif bagi audio (Mayer &
Sims, 1994). Andaian kedua merujuk kepada batasan kapasiti dalam dwisaluran visual
dan audio yang dipersetujui oleh Baddeley (1992). Menurut Chandler dan Sweller
(1991), pendedahan maklumat yang banyak dan tidak berkaitan mampu mengganggu
proses pembelajaran pelajar. Pemprosesan kognitif dalam saluran visual dan audio
terbatas untuk suatu tempoh masa tertentu. Andaian ketiga merujuk kepada
pemprosesan aktif dalam memori bekerja (Mayer & Moreno, 2003). Pembelajaran
bermakna hanya berlaku apabila berlaku pemprosesan kognitif dalam dwisaluran
tersebut. Penumpuan perhatian, pemilihan perkataan dan imej, penyusunan maklumat
dan integrasi maklumat daripada dwisaluran merupakan sebahagian daripada
pemprosesan kognitif. Oleh itu, Mayer dan Moreno (2003) memperkenalkan sebuah
model bagi teori kognitif pembelajaran multimedia seperti yang ditunjukkan dalam
Rajah 2.4.
45
Persembahan Deria Memori

Multimedia Daftar Memori Jangka
Panjang
Bekerja
Memilih Menyusun
Perkataa Telinga Bunyi ModelLisan
Perkataan Perkataan Pengetahuan
Integrasi Sedia Ada
Memilih
Menyusun
Visual Mata Imej ModelVisual
Imej
Imej
Rajah 2.4. Model bagi teori kognitif pembelajaran multimedia (Mayer & Moreno,
2003).
Terdapat dua saluran iaitu saluran audio dan visual. Perkataan dalam bentuk
suara perawi dan teks, serta visual jenis statik dan dinamik daripada persembahan
multimedia dikesan oleh telinga dan mata. Perkataan dan visual dipilih dalam bentuk
bunyi dan imej bagi membina perwakilan dalam memori bekerja. Kemudian,
perwakilan tersebut disusun dalam bentuk model lisan dalam bahagian gelung
fonologikal dan model visual dalam bahagian pad lakar ruang visual. Maklumat dalam
kedua-dua saluran diintegrasi bersama pengetahuan sedia ada yang berkaitan daripada
memori jangka panjang dalam penampan episod. Pemprosesan aktif berlaku apabila
proses kognitif seperti pemilihan, penyusunan dan integrasi berlaku.
Namun, saluran audio dan saluran visual mempunyai batasan yang berbeza
mengikut individu (Woolfolk & Margetts, 2013). Keadaan beban kognitif melampau
(cognitive overload) berlaku apabila proses kognitif yang diperlukan seseorang
melebihi keupayaan proses kognitifnya. Mayer dan Moreno (2003) telah
mengemukakan lima situasi beban kognitif melampau dalam instruksi multimedia di

46
samping mencadangkan lapan penyelesaian terhadap situasi-situasi tersebut seperti
yang ditunjukkan dalam Jadual 2.1. Dalam kajian ini, cadangan penyelesaian tersebut
telah diaplikasikan dalam pembangunan video pembelajaran.
Jadual 2.1
Situasi dan kaedah pengurangan beban kognitif melampau dalam instruksi multimedia.
Kaedah
Jenis Situasi Beban Mengurangkan
Kesan
Kognitif Melampau Beban Kognitif
Melampau
Kesan Modaliti:
Off-Loading:
Perkataan dalam instruksi
Saluran visual tepu Memindahkan
multimedia boleh digantikan
dengan pemprosesan sebahagian maklumat
dengan suara perawi supaya
esensi daripada saluran visual
pengguna boleh memproses
ke saluran audio
saluran visual dan audio
Kesan Segmentasi:
Segmentasi: Elakkan instruksi multimedia
Saluran visual dan Menambahkan masa berterusan dari satu bahagian ke
audio tepu dengan pertengahan antara bahagian lain tanpa berhenti
pemprosesan penting dua bahagian dalam dengan memberi masa kepada
instruksi multimedia pengguna untuk mengintegrasi
kandungan instruksi
(bersambung)
47
Jadual 2.1 (Sambungan)
Kaedah
Kesan
Melampau
Latihan Pra: Kesan Latihan Pra:
Memberi latihan Kelebihan mengetahui nama dan
kepada pengguna ciri-ciri komponen tertentu
sebelum menggunakan mampu melancarkan
instruksi multimedia pembelajaran menggunakan
terutama yang instruksi multimedia
melibatkan nama dan
ciri-ciri komponen
Weeding: Kesan Koheren:
Mengurangkan Pengguna boleh menumpu pada
pemprosesan kandungan instruksi multimedia
Salah satu atau kedua- sampingan dengan tanpa gangguan daripada faktor
dua saluran tepu mengeluarkan faktor luaran seperti muzik latar
dengan pemprosesan luaran belakang
penting dan Kesan Isyarat:

Isyarat:
sampingan akibat Isyarat seperti kekemasan ton,
Memberi isyarat
faktor luaran imej tumpuan dan kilauan
kepada pengguna
mampu menarik tumpuan
terhadap bahagian
pengguna terhadap kandungan
yang perlu difokus.
yang perlu difokus.
(Bersambung)
48
Kaedah
Kesan
Melampau
Menjajar: Kesan Space Contiguity:
Perkataan atau teks Perkataan atau teks yang
yang menjelaskan menjelaskan rajah diletakkan

Salah satu atau kedua-
sesuatu rajah berada saling bersebelahan bagi
dua saluran tepu
pada kedudukan yang mengurangkan pemprosesan
dengan pemprosesan
dekat. sampingan.
penting dan
Kesan Kelewahan:
sampingan akibat
Pengulangan kandungan teks
faktor persembahan Kelewahan:
digantikan dengan suara perawi
yang mengelirukan Teks digantikan
boleh mengurangkan penepuan
dengan suara perawi.
dalam saluran visual dan
mengelakkan pengulangan.
Penyeragaman: Kesan Temporal Contiguity:

Salah satu atau kedua-
Suara perawi yang Penyeragaman suara perawi
dua saluran tepu
menjelaskan sesuatu dengan rajah atau animasi
dengan pemprosesan
gambar atau animasi membolehkan pemindahan
penting dan
dilakukan secara maklumat lebih efektif.
sampingan
seragam.
Sumber: Diadaptasi daripada Mayer dan Moreno (2003).

49
2.2.2.3 Taksonomi Bloom untuk Domain Kognitif
Pada 1956, Bloom, Englehard, Furst, Hill dan Krathwohl mengemukakan sebuah
taksonomi untuk domain kognitif yang terdiri daripada enam kategori iaitu
pengetahuan, kefahaman, aplikasi, analisis, sintesis dan penilaian. Taksonomi ini telah
dikaji semula oleh Krathwohl (2002) dan enam kategori dalam domain kognitif telah
diubahsuai menjadi penghafalan, pemahaman, pengaplikasian, penganalisisan,
penilaian dan pembinaan seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 2.2. Dalam kajian ini,
pembinaan ujian penilaian berpandukan pada domain kognitif taksonomi Bloom.
Jadual 2.2
Penerangan setiap kategori domain kognitif dalam taksonomi Bloom.
Kategori Penerangan
Penghafalan Mengingat semula maklumat
Memahami maksud dan mampu menyatakan sesuatu data atau

Pemahaman
maklumat menggunakan ayat sendiri
Mengaplikasikan ilmu pengetahuan yang ada seperti mengaplikasi

Pengaplikasian
pengetahuan yang ada dalam situasi sebenar
Menginterpretasi elemen, mengkategori data, dan menghubungkait

Penganalisisan
maklumat atau data yang diperolehi
Penilaian Menilai, mengkaji, memberi justifikasi, dan menyiasat
Pembinaan Menjana idea, struktur, model, sistem dan pendekatan yang baru
Sumber: Diadaptasi daripada Thompson, et al. (2008).

50
2.2.3 Teori Konstruktivisme
Teori konstruktivisme menekankan perubahan pengetahuan melalui pembinaan
(construction) berpandukan pengetahuan sedia ada (Eggen & Kauchak, 2010). Teori
konstruktivisme dalam pembelajaran terbahagi kepada dua iaitu kognitif
konstruktivisme dan sosial konstruktivisme. Kognitif konstruktivisme menumpu pada
pembinaan pengetahuan daripada pengetahuan sedia ada seseorang individu. Apabila
individu berinteraksi dengan persekitaran, mereka akan memilih, menyusun dan
mengintegrasi maklumat daripada persekitaran tersebut dengan pengetahuan sedia ada
mereka (Moshman, 1982; Packer & Goicoechea, 2000). Perubahan pengetahuan
berlaku secara tidak langsung terutama apabila pengetahuan sedia ada mereka tidak
dapat menjelaskan sesuatu. Sosial konstruktivisme pula merujuk kepada interaksi
antara dua atau lebih individu yang mampu mengubah pengetahuan kedua-dua atau
lebih individu tersebut (Vygotsky, 1978).
Sosial konstruktivisme boleh dibahagikan kepada komuniti pelajar, kognitif
perantisan dan situated cognitive (Eggen & Kauchak, 2010). Sosial konstruktivisme
jenis komuniti pelajar merujuk kepada interaksi antara guru dengan pelajar atau antara
pelajar dengan pelajar untuk mencapai objektif tertentu. Bagi interaksi antara guru
dengan pelajar, guru berperanan sebagai pemudah cara supaya pembelajaran
berpusatkan pelajar. Akan tetapi, interaksi antara guru dengan pelajar untuk kaedah
konvensional yang berpusatkan guru merujuk kepada sosial konstruktivisme jenis
kognitif perantisan. Hal ini demikian kerana guru yang lebih berilmu pengetahuan dan
berpengalaman akan mengajar dan membimbing pelajar untuk mencapai objektif
tertentu. Sosial konstruktivisme jenis situated cognitive pula menekankan pengaruh

51
sosial dalam pembelajaran dan cara pembelajaran berlaku (Gauvain, 2001). Cara
pelajar belajar dalam konteks sosial mempengaruhi sejauh mana mereka boleh
mengaplikasi pengetahuan mereka. Oleh itu, pendedahan aplikasi sesuatu konsep
dalam dunia realiti boleh membantu pemahaman pelajar terhadap konsep tersebut.
Dalam kajian ini, sosial konstruktivisme jenis situated cognitive diaplikasikan
apabila pelajar didedahkan dengan aplikasi pengetahuan yang diperoleh melalui
rakaman demonstrasi aktiviti Sains sebenar dalam video instruksi dan video rakaman
demonstrasi eksperimen.
2.2.3.1 Teori Perubahan Konseptual
Proses membina pengetahuan dipengaruhi oleh pengetahuan sedia ada, kepercayaan
dan emosi seseorang individu (Dole & Sinatra, 1998). Menurut Özdemir dan Clark
(2007), pelajar memperoleh pengetahuan sama ada melalui pembelajaran formal atau
tidak formal. Pembelajaran tidak formal daripada pengalaman kehidupan harian boleh
mempengaruhi pembelajaran formal dan secara tidak langsung menyebabkan
miskonsepsi. Proses perubahan konseptual boleh dijelaskan berpandukan proses
akomodasi yang diperkenalkan oleh Piaget (Dole & Sinatra, 1998). Proses akomodasi
ialah perubahan berlaku pada skema yang terdapat pada memori jangka panjang
seseorang individu iaitu penstrukturan semula atau penambahan dalam skema tersebut
hasil daripada perolehan maklumat baharu. Namun, perubahan konsepsi sukar
dilaksanakan kerana kewujudan pengetahuan alternatif. Maka, pengetahuan yang
diterima mesti boleh difahami, munasabah dan berkesan untuk memudahkan proses
52
perubahan konseptual iaitu aplikasi pengetahuan secara efektif atau mampu
menyelesaikan sesuatu masalah (Özdemir & Clark, 2007).
2.3 Modul Pembelajaran Kendiri
Modul ialah satu pakej pengajaran atau satu unit konsep mata pelajaran (Rusell, 1974)
yang meliputi bahagian-bahagian kecil yang saling berkaitan dan membentuk satu
rangkaian (Ab. Rahim Selamat, 1991). Menurut Kamdi Kamil (1990), modul
dilengkapi dengan komponen-komponen seperti hasil pembelajaran, aktiviti
pembelajaran dan penilaian berserta arahan yang jelas dan sistematik bagi mencapai
objektif yang telah ditetapkan. Secara umumnya, modul boleh digunakan dalam satu
kumpulan besar seperti kelas ataupun secara individu (Gibbons, 1971). Modul boleh
dibahagikan kepada beberapa jenis seperti modul pengajaran, modul latihan, modul
motivasi dan modul akademik. MPK merujuk kepada modul yang digunakan oleh
pelajar secara individu ketika sesi pembelajaran kendiri.
Pelbagai kajian lepas telah dijalankan untuk membangunkan dan menilai
keberkesanan MPK terhadap pencapaian pelajar dalam pelbagai mata pelajaran.
Chandrika (2003) telah membangunkan MPK bagi mata pelajaran Pendidikan Moral
untuk pelajar Tingkatan Empat. Lee (2011) pula telah membangunkan sebuah modul
multimedia interaktif Elektrokimia bagi mata pelajaran Kimia untuk pelajar sekolah
menengah. Manakala, Muhammad Asri Madmor et al. (2016) telah membangunkan
MPK Peta Minda Buzan untuk pelajar Pendidikan Asas Vokasional. Rashidah Begum
Gelamdim (2016) pula telah membangunkan MPK Bioteknologi bagi mata pelajaran
53
Biologi untuk pelajar sekolah menengah. Semua dapatan kajian lepas menunjukkan
bahawa pencapaian pelajar mengalami peningkatan secara signifikan setelah
menggunakan MPK yang dibangunkan.
Kajian lepas juga telah dijalankan untuk membangunkan dan menilai
keberkesanan MPK terhadap pencapaian pelajar dalam mata pelajaran Fizik. Kampen
dan Banahan (2004) telah membangunkan sebuah MPK untuk pembelajaran
berasaskan masalah (PBL). Manakala, Orquín, de Córdoba dan Urcheguíadan
Monsoriu (2007) telah membangunkan sebuah modul berasaskan multimedia dalam
kursus Fizik Kuantum untuk siswazah universiti. Chen, Stelzerdan dan Gladding (2010)
pula telah membangunkan sebuah modul berasaskan multimedia dalam kursus
Pengenalan Fizik. Semua dapatan kajian lepas juga menunjukkan bahawa pencapaian
pelajar mengalami peningkatan secara signifikan setelah menggunakan MPK yang
dibangunkan. Akan tetapi, dapatan kajian tersebut tidak dianalisis berdasarkan gaya
kognitif pelajar.
Namun, terdapat juga beberapa kajian lepas yang telah dijalankan untuk menilai
keberkesanan MPK terhadap pencapaian pelajar yang berbeza gaya pembelajaran.
Norlidah Alias dan Saedah Siraj (2012) telah membangunkan dan menilai
keberkesanan modul Fizik dalam kalangan pelajar yang berbeza gaya pembelajaran di
salah sebuah sekolah menengah di negeri Selangor. Norlidah Alias, Saedah Siraj,
Dorothy DeWitt, Mohammad Attaran dan Abu Bakar Nordin (2013) pula telah
membangunkan dan menilai keberkesanan modul Biologi dalam kalangan pelajar yang
berbeza gaya pembelajaran di salah sebuah sekolah menengah di Negeri Sembilan.
Dapatan kajian lepas menunjukkan bahawa modul yang dibangunkan hanya sesuai
54
untuk meningkatkan pencapaian pelajar yang mempunyai gaya pembelajaran tertentu
sahaja.
Oleh itu, kajian ini dijalankan untuk membangunkan dan mengkaji
keberkesanan MPK berasaskan multimedia bagi topik Cahaya untuk mata pelajaran
Fizik terhadap pencapaian pelajar yang mempunyai gaya kognitif berbeza. Hal ini
demikian kerana dapatan kajian lepas menunjukkan bahawa penggunaan modul dapat
meningkatkan pencapaian pelajar dalam pelbagai mata pelajaran. Namun, kebanyakan
kajian lepas tersebut yang melibatkan mata pelajaran Fizik hanya dijalankan dalam
kalangan siswazah universti. Tambahan pula, kajian untuk mengkaji keberkesanan
modul yang dibangunkan bagi meningkatkan pencapaian pelajar yang berbeza bergaya
kognitif masih kurang dijalankan. MPK tersebut diharapkan dapat meningkatkan
pencapaian pelajar tanpa mengira gaya kognitif. MPK berasaskan multimedia tersebut
dibangunkan berdasarkan model reka bentuk pembangunan modul Sidek & Jamaludin
(2005), tujuh prinsip reka bentuk animasi dalam multimedia dan sembilan elemen
instruksi Gagné.
2.3.1 Model Reka Bentuk Pembangunan Modul Sidek dan Jamaludin
Sebuah model reka bentuk pembangunan modul telah dikemukakan oleh Sidek dan
Jamaludin (2005). Model ini merangkumi dua peringkat utama iaitu Peringkat I
(menyediakan draf modul) dan Peringkat II (mencuba dan menilai modul) seperti yang
ditunjukkan dalam Rajah 2.5. Peringkat I terdiri daripada sembilan fasa iaitu pembinaan
matlamat, mengenal pasti teori, rasional, konsep dan sasaran, kajian keperluan,
55
menetapkan objektif, pemilihan isi kandungan, pemilihan strategi, pemilihan logistik,
pemilihan media dan menyatukan draf modul. Peringkat II pula terdiri daripada kajian
rintis bagi menguji kesahan dan kebolehpercayaan draf modul yang dibangunkan serta
penilaian keberkesanan modul tersebut. Jika modul yang dibangunkan berkesan dan
bermutu, maka modul itu sedia digunakan. Akan tetapi, proses penilaian semula perlu
dilakukan jika modul yang dibangunkan tidak bermutu.
Langkah pertama ialah pembinaan matlamat pembangunan modul iaitu tujuan
pembinaan modul berkaitan dengan kandungan dan kumpulan sasaran ditentukan
secara umum. Kemudian, teori, rasional, konsep dan sasaran modul dikenal pasti untuk
membangunkan modul. Teori pembelajaran yang sesuai perlu dikenal pasti untuk
menjadi asas kepada susunan modul yang ingin dibangunkan. Rasional pembangunan
modul juga perlu dikenal pasti untuk memastikan modul tersebut dapat memenuhi
tujuan utama pembangunan modul. Konsep penggunaan modul dan kumpulan sasaran
juga perlu dikenal pasti untuk menentukan kandungan modul yang ingin dibangunkan.
Setelah itu, kajian keperluan yang melibatkan pihak yang berkepentingan atau berkaitan
dan kumpulan sasaran dijalankan untuk mengenal pasti keperluan dan kehendak
mereka. Maklum balas yang diperoleh daripada pihak tersebut dijadikan sebagai
penanda aras keperluan modul dibangunkan (Welty, 2007).
Langkah keempat ialah menetapkan objektif. Objektif pembelajaran perlu
ditetapkan secara spesifik dalam bentuk yang boleh diukur dan dinilai menggunakan
instrumen yang sesuai (Bloom et al., 1956). Objektif pembelajaran juga perlu
diselaraskan dengan maklum balas yang diperoleh ketika kajian keperluan. Kemudian,
isi kandungan modul juga perlu dipilih dengan terperinci. Hal ini demikian kerana isi
56
kandungan perlu diselaraskan dengan objektif pembelajaran yang telah ditetapkan
dengan mengambil kira faktor kumpulan sasaran. Setelah itu, strategi pembelajaran
yang sesuai dipilih untuk memastikan kumpulan sasaran dapat memanfaatkan modul
yang dibangunkan secara maksimum. Pemilihan logistik pula melibatkan pemilihan
perkakasan dan bahan yang boleh digunakan untuk memastikan modul yang
dibangunkan dapat digunakan dengan lancar. Media juga perlu dipilih secara teliti
berdasarkan aspek kesesuaian dan fungsi sumber (Jong, 2009; Zhang, 2003), akses dan
kos sumber (Coll, Bri, Garcia & Lloret, 2008). Dengan demikian, modul yang
dibangunkan akan dapat digunakan dalam sesi PdPc tanpa gangguan. Setelah itu, draf
yang dibangunkan secara berasingan mengikut topik, objektif atau aktiviti
pembelajaran akan disatukan sehingga menjadi satu modul yang lengkap.
Kemudian, modul yang lengkap akan dinilai untuk menentukan kesahan dan
kebolehpercayaan modul tersebut. Kesahan ditentukan oleh beberapa orang pakar rujuk
manakala kebolehpercayaan modul ditentukan oleh dapatan kajian rintis. Kajian rintis
dijalankan ke atas sekumpulan pelajar yang mempunyai ciri-ciri yang hampir sama
dengan sampel kajian. Selain itu, kajian rintis juga dijalankan untuk mendapatkan
maklum balas tentang mutu modul secara umum. Kesahan modul yang tinggi merujuk
kepada modul yang dapat mencapai dengan baik apa yang ingin dicapai dalam objektif
modul manakala kebolehpercayaan pula merujuk kepada keupayaaan modul untuk
memberi hasil yang konsisten (Sidek & Jamaludin, 2005). Setelah modul tersebut diuji
rintis, keberkesanan modul tersebut dinilai untuk menentukan hasil pelaksanaannya
terhadap kumpulan sasaran yang telah ditetapkan. Jika modul yang dibangunkan tidak
melepasi kriteria yang ditetapkan, maka modul tersebut perlu diperbaiki bermula dari
langkah pemilihan isi kandungan.

57
Kajian lepas telah dijalankan untuk membangunkan dan menilai modul
berpandukan model reka bentuk pembangunan modul Sidek dan Jamaludin. Noor
Asmalinda Masrom (2008) telah membangunkan sebuah MPK untuk subjek ICT bagi
Tingkatan Empat. Manakala, Ros Eliana Ahmad Zuki dan Rohana Hamzah (2014) telah
membangunkan sebuah modul panduan pengajaran holistik bersepadu untuk guru
pelatih dalam bidang Pendidikan Teknik dan Vokasional. Mohammad Aziz Shah
Mohamed Arip, Rapidah Bakar, Aslina Ahmad dan Samsiah Md. Jais (2013) pula telah
membangunkan sebuah modul panduan kumpulan untuk pembangunan diri pelajar
berdasarkan teori Gestalt. Aliff Nawi, Gamal Abdul Nasir Zakaria, Norkhairiah Hasim
dan Ren (2015) pula telah membina sebuah modul iPBL bagi kursus Pendidikan Islam
yang digunakan di Politeknik Brunei Darussalam. Kajian-kajian lepas menunjukkan
bahawa pembangunan modul berpandukan model reka bentuk Sidek dan Jamaludin
(2005) adalah secara menyeluruh dengan penilaian yang melibatkan aspek kesahan dan
kebolehpercayaan modul.
Dalam kajian ini, model reka bentuk pembangunan modul Sidek & Jamaludin
(2005) dijadikan asas pembangunan MPK berasaskan multimedia. Model reka bentuk
pembangunan modul Sidek dan Jamaludin dipilih kerana model tersebut menekankan
proses pembangunan modul secara menyeluruh dan sesuai sebagai reka bentuk
pembangunan MPK berasaskan multimedia. Setiap langkah yang terdapat dalam model
reka bentuk tersebut yang diaplikasikan dalam pembangunan MPK berasaskan
multimedia diterangkan secara terperinci dalam Bab 3.

58
Peringkat I Peringkat II
Pembinaan Matlamat
Modul Tidak Bermutu

Mengenalpasti Teori,
Rasional, Konsep
dan Sasaran Penilaian Semula
Kajian Keperluan Kajian Rintis Untuk

Menilai Modul
Menetapkan Objektif
Menguji Kesahan Dan
Kebolehpercayaan
Pemilihan Isi Kandungan
Menilai Keberkesanan
Draf Lengkap
Pemilihan Strategi
Modul Dihasilkan
Modul Bermutu
Pemilihan Logistik
Modul Lengkap Dan

Pemilihan Media Sedia Digunakan
Menyatukan Draf Modul
Rajah 2.5. Model reka bentuk pembangunan modul Sidek & Jamaludin (2005).
59
2.3.2 Tujuh Prinsip Reka Bentuk Animasi Dalam Multimedia
Mayer dan Moreno (2002) telah mengemukakan tujuh prinsip untuk reka bentuk
multimedia menggunakan animasi bagi tujuan pembelajaran. Prinsip pertama iaitu
prinsip multimedia iaitu pelajar mampu belajar dengan lebih mendalam dengan
menggunakan gabungan animasi dan suara perawi kerana pelajar boleh
menghubungkait kandungan daripada animasi dengan suara perawi melalui saluran
visual dan audio dalam sistem pemprosesan maklumat mereka. Gabungan penggunaan
animasi dan suara perawi lebih berkesan berbanding penggunaan animasi atau suara
perawi sahaja.
Prinsip kedua pula ialah prinsip spatial contiguity iaitu pelajar mampu belajar
dengan lebih berkesan jika teks diletakkan berhampiran dengan grafik atau animasi
yang ingin dijelaskan. Hal ini penting untuk mengelakkan keupayaan kognitif individu
terbatas kerana pelajar mencari grafik atau animasi yang dijelaskan oleh teks tersebut.
Prinsip ketiga pula ialah prinsip temporal contiguity yang menekankan bahawa pelajar
mampu belajar dengan lebih berkesan apabila suara perawi dan grafik atau animasi
yang dijelaskan dipersembahkan secara serentak. Dengan demikian, kedua-dua saluran
audio dan visual berfungsi serentak untuk menganalisis maklumat yang diterima
(Lowe, 2004).
Prinsip keempat pula ialah prinsip koheren iaitu pelajar mampu belajar dengan
lebih berkesan apabila faktor luaran disingkirkan. Faktor luaran merujuk kepada teks
pada skrin, suara seperti muzik, dan video yang tidak berkaitan atau tidak terkandung
dalam objektif pembelajaran. Kewujudan faktor luaran boleh membataskan keupayaan

60
kognitif pelajar serta mengalihkan perhatian mereka daripada objektif pembelajaran
utama. Prinsip kelima pula ialah prinsip modaliti yang hampir sama dengan prinsip
multimedia iaitu pelajar mampu belajar dengan lebih berkesan dengan menggunakan
gabungan animasi dan suara perawi. Oleh itu, teks penjelasan boleh digantikan dengan
suara perawi. Penggunaan teks yang digunakan untuk menjelaskan animasi akan
membebankan saluran visual dalam sistem pemprosesan maklumat seseorang individu.
Oleh itu, kedua-dua saluran audio dan saluran visual perlu dimanfaatkan untuk
mengelakkan bebanan pada salah satu saluran sahaja.
Prinsip keenam pula ialah prinsip kelewahan yang mirip dengan prinsip
multimedia dan modaliti. Prinsip ini menekankan bahawa pelajar mampu belajar
dengan lebih berkesan menggunakan gabungan animasi dan suara perawi sahaja.
Penggunaan animasi, suara perawi dan teks harus dielakkan kerana keadaan ini
membebankan saluran visual pelajar kerana pelajar perlu memfokus pada teks dan
animasi pada masa yang sama.
Prinsip terakhir iaitu ketujuh pula ialah prinsip personalisasi iaitu suara perawi
yang berbentuk perbincangan atau perbualan lebih berkesan berbanding suara perawi
yang berbentuk formal (Koning, Tabbers, Rikers & Paas, 2007). Gaya bentuk
perbincangan mewujudkan suatu persekitaran perbincangan yang selesa untuk pelajar.
Dalam kajian ini, tujuh prinsip reka bentuk animasi dalam multimedia diaplikasikan
dalam pembinaan animasi dalam VPK terutama video instruksi.

61
2.3.3 Sembilan Elemen Instruksi Gagné
Gagné telah mengemukakan sembilan elemen instruksi yang sistematik bagi
mengalakkan pembelajaran bermakna (Driscoll, 1999). Sembilan elemen atau langkah
instruksi ini berpandukan pendekatan teori behaviourisme dengan menekankan hasil
pembelajaran yang boleh diperhatikan dan diukur. Dalam kajian ini, sembilan elemen
insruksi Gagné diaplikasikan dalam pembangunan VPK. Jadual 2.3 menerangkan
tentang sembilan elemen insruksi Gagné.
Jadual 2.3
Sembilan elemen instruksi Gagné.
No. Elemen Penerangan
1. Menarik perhatian • Memastikan pelajar dalam keadaan yang bersedia
pelajar untuk belajar.
• Merangsang pelajar bagi menarik perhatian
mereka.
2. Menyatakan objektif • Menyatakan objektif atau hasil pembelajaran
pembelajaran supaya pelajar jelas dengan apa yang perlu mereka
belajar dan faham.
• Menyatakan objektif atau hasil pembelajaran pada
awal sesi.
3. Menghubungkait • Menghubungkait kandungan terkini dengan
dengan sesi kandungan sebelumnya.
pembelajaran • Menghubungkait kandungan terkini dengan
sebelumnya pengalaman pelajar.
(Bersambung)
62
4. Menyampaikan • Menggunakan strategi pengajaran dan petunjuk
kandungan yang sesuai untuk menyampaikan kandungan
pengajaran dengan lebih berkesan dan bermakna.
• Membahagi dan menyusun kandungan pengajaran
kepada unit-unit kecil yang teratur.
• Melaksanakan demonstrasi berserta dengan
penjelasan.
5. Membimbing • Pembelajaran terbimbing di sepanjang suatu sesi.
6. Membuat latihan • Memberi peluang kepada pelajar untuk
mengaplikasikan pengetahuan mereka melalui
latihan.
• Menggunakan latihan yang berpandukan aplikasi
dalam dunia sebenar.
7. Memberi maklum • Memberi maklum balas kepada pelajar setelah
balas mereka menjawab latihan atau persoalan.
• Memberi maklum balas dengan kadar segera untuk
membantu pembelajaran.
• Memberi maklum balas jenis pengesahan (jawapan
pelajar betul atau salah).
(Bersambung)
63
8. Menilai prestasi • Prestasi pelajar diuji menggunakan ujian.
• Dengan ini, skor pencapaian pelajar memberi
indikasi pemahaman pelajar terhadap kandungan
sesuatu topik.
9 Pengekalan • Membantu pelajar mencapai pemahaman
pengetahuan dan mendalam dan mengaplikasikan pengetahuan baru
aplikasi dalam dunia dalam dunia sebenar.
sebenar.
Sumber: Diadaptasi daripada Gagné, Briggs dan Wager (1992).
2.3.4 Penggunaan Multimedia dalam Pembelajaran
Multimedia merujuk pada penggunaan pelbagai media termasuk teks, grafik, animasi,
audio dan video dalam menyampaikan mesej tertentu atau instruksi. Bahan bercetak
seperti buku menggunakan media teks untuk menjelaskan kandungannya. Penggunaan
teks menggalakkan pelajar menghafal fakta atau kandungannya, atau belajar
kandungannya melalui interpretasi masing-masing (Kintsch, 1986). Teks yang
menggalakkan penghafalan merupakan teks jenis koheren. Teks jenis koheren sering
digunakan dalam latihan. Pelajar membuat latihan untuk membiasakan diri dengan
bentuk soalan tertentu dan menggunakan jalan penyelesaian yang sama untuk
menyelesaikan soalan yang hampir sama. Dengan demikian, pelajar mampu
mewujudkan ciri koheren antara bentuk latihan yang hampir serupa (McNamara &
64
Kintsch, 1996). Proses pembelajaran melalui interpretasi sendiri pula melibatkan proses
kognitif individu dalam usaha untuk memahami sesuatu kandungan dan memperolehi
pengetahuan baharu.
Penggunaan grafik atau visual statik merujuk kepada penggunaan satu kerangka
gambar atau rajah. Menurut Carney dan Levin (2002), penggunaan grafik seperti
gambar, rajah, carta dan graf bersama teks mampu membantu proses pembelajaran
pelajar. Penggunaan grafik boleh menggambarkan proses yang melibatkan perubahan
masa, langkah, pengambaran ciri atau rupa bentuk sesuatu dan banyak lagi. Selain itu,
penggunaan audio dalam pembelajaran turut membantu proses pembelajaran
seseorang. Penggunaan audio semasa proses pembelajaran membolehkan seseorang
mewujudkan emosi daripada pengalaman sedia ada dengan mengaitkan kandungan
audio tersebut (Cebeci & Tekdal, 2006).
Visual statik menjadi visual dinamik apabila terdapat pergerakan (Solis, 2009).
Animasi merupakan sebahagian daripada visual dinamik (Rita Nunung Tri Kusyanti,
2013; Plass, Homer & Hayward, 2009). Secara umum, animasi boleh dibahagikan
kepada tiga kategori iaitu animasi yang menjelaskan, animasi yang berinteraksi, dan
animasi yang menilai (Xiao, 2013). Kajian yang dijalankan oleh Baek dan Layne
(1988), Large, Beheshti, Breuleux dan Renaud (1996), serta Park dan Gittelman (1992)
menunjukkan bahawa penggunaan animasi lebih berkesan dalam membantu
pemahaman pelajar berbanding dengan penggunaan gambar statik.
Dalam kajian ini, MPK dibangunkan dengan menggunakan lima elemen
multimedia iaitu teks, grafik, animasi, audio dan video. Terdapat tiga jenis video dalam
65
MPK tersebut iaitu video instruksi untuk menerangkan sesuatu konsep secara
terperinci, video rakaman demonstrasi eksperimen untuk mengukuhkan kefahaman
pelajar terhadap konsep yang dipelajari dan video latihan untuk penilaian kendiri
pelajar. Modul tersebut juga diterapkan aspek interaktif. Aspek interaktif memudahkan
pelajar untuk belajar mengikut kadar pembelajaran sendiri di samping meneliti
persekitaran dalam pembelajaran multimedia tersebut (Hannafin, 1989). Menurut
Durrington, Berryhill dan Swafford (2006), pembelajaran interaktif atas talian mampu
meningkatkan kefahaman pelajar dengan menggunakan strategi instruksi yang sesuai.
2.3.5 Kajian Lepas Berkaitan Aplikasi Demonstrasi Dalam Pembelajaran
Eksperimen merupakan satu elemen penting dalam PdPc bagi mata pelajaran Sains
yang digunakan untuk menyiasat fenomena yang berlaku dalam kehidupan seharian
dalam persekitaran terkawal menggunakan kaedah penyiasatan saintifik (McKee,
Williamson & Ruebush, 2007; Rosazley Ramly et al., 2014). Kajian yang dijalankan
oleh McKee et al. (2007) pula membuktikan bahawa demonstrasi merupakan salah satu
alternatif kepada eksperimen. Demonstrasi juga mampu membantu pelajar dalam
melaksanakan eksperimen dengan lancar setelah memerhati demonstrasi yang
dijalankan. Selain itu, demonstrasi boleh digunakan untuk menjelaskan teori dan
memberi penerangan tambahan kepada pelajar bagi mengukuhkan kefahaman mereka.
Namun, terdapat beberapa kekangan yang dihadapi menyebabkan tidak semua
eksperimen yang dicadangkan boleh dijalankan seperti tempoh masa untuk
menjalankan eksperimen yang sangat lama atau singkat (Nor Dalila Abd. Rahman,
66
2012; Rosazley Ramly et al., 2014), peralatan yang mahal (Ahmad Zamzuri Mohamad
Ali, 2007; Nor Dalila Abd. Rahman, 2012; Rosazley Ramly et al., 2014) dan isu
keselamatan pelajar (Nor Dalila Abd. Rahman, 2012; Rosazley Ramly et al., 2014).
Oleh itu, rakaman eksperimen boleh dijadikan alternatif kepada eksperimen (Sever,
Yurumezoglu & Oguz-Unver, 2010).
Akan tetapi, pelajar perlu dibenarkan untuk mengawal rakaman eksperimen
untuk memaksimumkan kemahiran pemerhatian mereka (Rade, 2009). Hal ini
demikian kerana keupayaan pelajar untuk mengawal dan memain semula rakaman
eksperimen membolehkan mereka belajar mengikut kadar pembelajaran sendiri.
Rakaman eksperimen juga perlu dilengkapi dengan reka bentuk instruksi yang sesuai
supaya instruksi eksperimen yang dihasilkan boleh difahami oleh pelajar (Meij & Meij,
2015).
Dalam kajian ini, video rakaman demonstrasi eksperimen dibangunkan sebagai
salah satu komponen MPK berasaskan multimedia. Video tersebut dibangunkan untuk
membantu pelajar memahami konsep yang diajar di samping mengaitkan konsep yang
dipelajari dengan aplikasi sebenar. Pelajar juga dibenarkan untuk mengawal dan
memainkan semula video tersebut kerana MPK yang dibangunkan untuk kegunaan
pelajar ketika sesi pembelajaran kendiri.

67
2.4 Gaya Kognitif Pelajar
Gaya kognitif mempengaruhi kesan kaedah pembelajaran terhadap pencapaian pelajar.
Pada tahun 1971, Witkin telah membangunkan satu borang soal selidik yang terdiri
daripada 18 item dan digunakan untuk menentukan gaya kognitif seseorang individu,
yang dikenali sebagai GEFT. Menurut Witkin (1971), terdapat dua gaya kognitif iaitu
bebas medan dan bersandar medan dan pada tahun 2004, Blanton telah menambah satu
lagi gaya kognitif iaitu pertengahan medan. Pelajar yang mempunyai gaya kognitif
bebas medan cenderung untuk menjadikan keseluruhan unit pembelajaran menjadi unit
yang kecil untuk dianalisis dengan membina struktur tersendiri manakala pelajar yang
mempunyai gaya bersandar medan cenderung untuk belajar secara holistik untuk
melihat keseluruhan unit pembelajaran. Pelajar yang mempunyai gaya kognitif
pertengahan medan pula mempunyai sifat di antara kedua-dua gaya kognitif tersebut.
2.4.1 Pengaruh Gaya Kognitif Ke Atas Pencapaian Pelajar
Beberapa kajian lepas telah dijalankan untuk mengkaji perbezaan pencapaian terhadap
sesuatu mata pelajaran untuk pelajar yang berbeza gaya kognitif. Kebanyakan kajian
lepas menunjukkan bahawa pelajar yang mempunyai gaya kognitif bebas medan
memperoleh skor yang lebih tinggi berbanding pelajar bergaya kognitif bersandar
medan dalam pelbagai mata pelajaran terutama mata pelajaran Sains (Angeli, 2013;
Maghsudi, 2007; Onyekuru, 2015; Triantafillou, Pomportsis, Demetriadis &
Georgiadou, 2004). Kajian yang dijalankan oleh Hansen dan Stansfield (1981) serta
Maghsudi (2007) juga mendapati bahawa pelajar yang mempunyai gaya kognitif bebas
medan memperoleh skor yang lebih tinggi berbanding pelajar yang mempunyai gaya
68
kognitif bersandar medan dalam ujian Bahasa Inggeris. Menurut Onyekuru (2015) pula,
pelajar yang mempunyai gaya kognitif bebas medan memperoleh skor yang lebih tinggi
dalam mata pelajaran Sains manakala pelajar yang mempunyai gaya kognitif bersandar
medan memperoleh skor yang lebih tinggi dalam mata pelajaran Sastera.
Oleh itu, guru perlu mengambil kira ciri-ciri pelajar yang mempunyai gaya
kognitif yang berbeza terutama gaya kognitif bersandar medan ketika merancang
aktiviti pembelajaran. Hal ini demikian kerana pelajar yang mempunyai gaya kognitif
bersandar medan tidak dapat menyesuaikan diri dengan kaedah pengajaran tertentu
(Kozhevnikov, et al., 2014; Triantafillou, et al., 2004). Tambahan pula, aktiviti
pembelajaran yang digunakan memberi kesan yang berbeza terhadap pencapaian
pelajar yang berbeza gaya kognitif (Calcaterra, Antonietti & Underwood, 2005).
Dengan demikian, aktiviti pembelajaran yang dirancang berdasarkan gaya kognitif
pelajar dapat meningkatkan pencapaian mereka dalam sesuatu mata pelajaran.
2.4.2 Kesan Penggunaan Modul Ke Atas Gaya Kognitif
Kajian lepas juga mengkaji tentang kesan penggunaan komputer dalam sesi PdPc
terhadap pencapaian pelajar yang berbeza gaya kognitif. Kajian lepas yang dijalankan
oleh Chuang dan Fu-Jen (1999) menunjukkan bahawa pelajar yang mempunyai gaya
kognitif bebas medan mencapai skor yang lebih tinggi setelah menggunakan modul
berasaskan multimedia. Akan tetapi, kajian yang dijalankan oleh MacGregor, Shapiro
dan Niemiec (1988) pula mendapati bahawa pencapaian pelajar yang mempunyai gaya
kognitif bersandar medan juga meningkat setelah menggunakan modul berasaskan

69
multimedia. Ini disokong oleh dapatan kajian Marrison dan Frick (1994) yang
menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam pencapaian
pelajar yang berbeza gaya kognitif setelah menggunakan modul berasaskan
multimedia.
Oleh itu, satu kajian perlu dijalankan untuk mengkaji keberkesanan penggunaan
MPK berasaskan multimedia yang dibangunkan terhadap pencapaian pelajar yang
berbeza gaya kognitif bagi mata pelajaran Fizik. Hal ini demikian kerana masih lagi
kurang kajian yang dilakukan untuk mengkaji keberkesanan MPK terhadap pencapaian
pelajar yang mempunyai gaya kognitif berbeza dalam mata pelajaran Fizik. Selain
daripada itu, dapatan kajian lepas menunjukkan bahawa pelajar yang mempunyai gaya
kognitif bebas medan memperoleh skor yang lebih tinggi berbanding pelajar bergaya
kognitif bersandar medan dalam mata pelajaran Sains. Akan tetapi, kajian lepas
menunjukkan bahawa penggunaan komputer dalam sesi PdPc dapat meningkatkan
pencapaian pelajar tanpa mengira gaya kognitif.
2.5 Jangkaan Pelajar Terhadap Fizik
Jangkaan seseorang pelajar terhadap Fizik mempengaruhi proses pembelajaran mereka
dalam mata pelajaran tersebut. Jangkaan ini merangkumi kepercayaan dan persepsi
terhadap mata pelajaran Fizik yang akan mempengaruhi keinginan dan cara individu
untuk belajar untuk meningkatkan pemahaman mereka terhadap Fizik. Namun,
kepentingan jangkaan terhadap sesuatu mata pelajaran ini sering diketepikan sehingga
dilabelkan sebagai kurikulum sampingan (Şahin, 2009). Jangkaan pelajar terhadap

70
mata pelajaran Fizik dapat diukur melalui beberapa instrumen antaranya
Epistemological Beliefs Assessment for Physical Science (EBAPS), Colorado Learning
Attitudes about Science Survey (CLASS) dan MPEX. Akan tetapi, instrumen EBAPS
dan CLASS digunakan untuk jangkaan pelajar terhadap mata pelajaran Sains secara
umum berbanding instrumen MPEX yang mengukur jangkaan pelajar terhadap mata
pelajaran Fizik secara khusus. Instrumen MPEX yang mempunyai 34 item dibina oleh
Redish, Saul dan Steinberg (1998) untuk mengukur jangkaan pelajar terhadap mata
pelajaran Fizik berdasarkan enam dimensi iaitu ketakbersandaran, koheren, konsep,
hubung kait dengan realiti, hubung kait dengan Matematik dan usaha.
Dimensi ketakbersandaran bermaksud bertanggungjawab atas pembinaan
pengetahuan sendiri manakala dimensi koheren bermaksud mempercayai bahawa Fizik
merupakan kerangka yang saling berkaitan dan konsisten. Dimensi konsep pula
menekankan tentang kefahaman sesuatu konsep manakala mempercayai bahawa
konsep Fizik merupakan sesuatu yang relevan dan dimensi hubung kait dengan realiti
pula boleh diaplikasikan dalam pelbagai situasi dalam dunia sebenar. Dimensi hubung
kait dengan Matematik pula merujuk kepada hubungan antara Matematik dan Fizik
iaitu Matematik merupakan cara yang sesuai untuk mejelaskan fenomena Fizik
manakala dimensi usaha pula merujuk kepada usaha untuk memahami informasi yang
didapati.
71
2.5.1 Kesan Penggunaan Modul Ke Atas Jangkaan Pelajar Terhadap Fizik
Beberapa kajian lepas telah dijalankan untuk mengkaji kesan penggunaan modul ke
atas jangkaan terhadap Fizik dalam kalangan pelajar sekolah atau siswazah pada
peringkat universiti. Redish et al., (1998) telah mengukur jangkaan siswazah dari enam
buah universiti dan kolej terhadap Fizik pada awal dan hujung semester. Analisis
dapatan kajian tersebut menunjukkan bahawa jangkaan sampel kajian terhadap Fizik
dari semua universiti dan kolej mengalami penurunan secara keseluruhan. Kortemeyer
(2007a) pula menjalankan kajian ke atas siswazah yang mengambil kursus Pengenalan
Kepada Kalkulus dan Fizik tetapi keputusan dapatan kajian juga menunjukkan bahawa
jangkaan sampel kajian terhadap Fizik adalah kurang memuaskan secara keseluruhan.
Selain itu, Kortemeyer (2007b) pula menjalankan kajian ke atas siswazah perubatan
yang mengambil kursus Fizik tetapi keputusan dapatan kajian menunjukkan bahawa
jangkaan sampel kajian terhadap Fizik adalah tidak konsisten. Akan tetapi, kajian yang
dijalankan oleh Saltzman, Price dan Rogers (2016) dalam kalangan siswazah yang
mengambil kursus Pengenalan Kepada Fizik menunjukkan terdapat peningkatan dalam
jangkaan sampel kajian terhadap Fizik secara keseluruhan.
Akan tetapi, jangkaan pelajar terhadap Fizik yang menggalakkan tidak
menjamin kecemerlangan pelajar dalam peperiksaan. Kajian yang dijalankan oleh
Hammer (1994) serta Yerdelen-Damar dan Elby (2016) mendapati bahawa pelajar yang
mendapat skor yang cemerlang dalam Fizik, mempunyai jangkaan terhadap Fizik yang
tidak menggalakkan. Hal ini demikian kerana sistem pendidikan yang berorientasikan
peperiksaan menggalakkan pelajar menghafal konsep yang dipelajari untuk mendapat
markah yang tinggi dalam peperiksaan untuk mata pelajaran Fizik (Elby, 1999).
72
Tambahan lagi, pelajar berpendapat bahawa Fizik merupakan mata pelajaran statik
(Songer & Linn, 1991) iaitu Fizik merupakan suatu struktur yang tidak koheren dan
terdiri daripada elemen yang tidak berkaitan antara satu sama lain.
Oleh itu, guru perlu mengambil kira jangkaan sedia ada pelajar terhadap Fizik
dalam merancang aktiviti pembelajaran. Dengan demikian, guru dapat menyesuaikan
aktiviti pembelajaran pelajar tanpa mengabaikan aspek jangkaan mereka (Lising &
Elby, 2005). Hal ini demikian kerana kaedah pengajaran tradisional yang menekankan
komunikasi secara sehala antara guru dan pelajar boleh mengakibatkan jangkaan
pelajar terhadap Fizik merosot. Akan tetapi, kaedah pengajaran yang menekankan
kefahaman konsep secara koheren mampu meningkatkan jangkaan pelajar yang
menggalakkan terhadap Fizik (Mulhall & Gunstone, 2017).
Kaedah pengajaran berpusatkan pelajar dapat menggalakkan penyertaan pelajar
dalam sesi PdPc. Namun demikian, kajian yang dijalankan oleh Şahin (2009)
menunjukkan bahawa kaedah PBL mengakibatkan jangkaan siswazah Universiti
Dokuz Eylul terhadap Fizik merosot berbanding kaedah pengajaran tradisional. Hal ini
demikian kerana kaedah tersebut merupakan kaedah belajar yang baru diperkenalkan
kepada siswazah dan mereka mempunyai masa yang terhad untuk belajar secara
individu.
Oleh itu, satu kajian inferensi perlu dijalankan untuk mengkaji keberkesanan
penggunaan MPK berasaskan multimedia yang dibangunkan terhadap jangkaan pelajar
terhadap Fizik bagi pelajar Tingkatan Empat. Hal ini demikian kerana dapatan kajian
lepas menunjukkan bahawa jangkaan pelajar terhadap Fizik mengalami perubahan

73
yang tidak konsisten setelah menjalani sesuatu instruksi pembelajaran. Tambahan pula,
kebanyakan kajian lepas tersebut berbentuk kajian deskriptif yang hanya dilaksanakan
dalam kalangan siswazah universiti. Selain itu, masih kurang lagi kajian yang mengkaji
kesan penggunaan MPK ke atas jangkaan pelajar terhadap Fizik.
2.6 Rumusan
Bab ini mengandungi perbincangan tentang aspek yang penting untuk membangunkan
MPK berasaskan multimedia iaitu teori pembelajaran, Model reka bentuk
pembangunan modul Sidek dan Jamaludin, tujuh prinsip reka bentuk animasi dalam
multimedia dan sembilan elemen instruksi Gagné. Bab ini juga menerangkan secara
terperinci tentang kajian lepas yang berkaitan dengan pembangunan dan keberkesanan
MPK terhadap pencapaian pelajar, gaya kognitif dan jangkaan pelajar terhadap Fizik.
Berdasarkan kekurangan yang terdapat dalam kajian lepas, satu MPK berasaskan
multimedia telah dibangunkan dan diterangkan secara terperinci dalam Bab 3. Reka
bentuk kajian tentang keberkesanan MPK berasaskan multimedia yang dibangunkan
terhadap pencapaian pelajar, pencapaian pelajar yang berbeza gaya kognitif dan
jangkaan pelajar terhadap Fizik pula diterangkan secara terperinci dalam Bab 4 dan
analisis dapatan kajian tersebut diterangkan secara terperinci dalam Bab 5.

BAB 3
PEMBANGUNAN MODUL PEMBELAJARAN KENDIRI
3.1 Pengenalan
Bab ini menghuraikan secara terperinci tentang pembangunan MPK berasaskan
multimedia. Bab ini terdiri daripada dua bahagian utama iaitu model reka bentuk
pembangunan MPK berasaskan multimedia dan MPK berasaskan multimedia.
Bahagian model reka bentuk pembangunan MPK menerangkan tentang aplikasi setiap
elemen model reka bentuk pembangunan modul Sidek dan Jamaludin dalam
membangunkan MPK berasaskan multimedia. Bahagian MPK berasaskan multimedia
pula menerangkan tentang komponen, elemen multimedia dan kaedah capaian MPK
75
3.2 Model Reka Bentuk Pembangunan Modul Pembelajaran Kendiri

Berasaskan Multimedia
Dalam kajian ini, MPK berasaskan multimedia dibangunkan berdasarkan model reka
bentuk pembangunan modul Sidek dan Jamaludin (Sidek Mohd Noah & Jamaludin
Ahmad, 2005). Model reka bentuk pembangunan modul Sidek dan Jamaludin dipilih
kerana model ini menekankan proses pembangunan modul secara menyeluruh dan
sesuai sebagai reka bentuk pembangunan MPK berasaskan multimedia untuk kajian ini.
Model ini merangkumi dua peringkat utama iaitu Peringkat I (menyediakan draf modul)
dan Peringkat II (mencuba dan menilai modul) seperti yang ditunjukkan dalam Rajah
2.5 dalam bahagian Model Reka Bentuk Pembinaan Modul Sidek dan Jamaludin.
Peringkat I terdiri daripada sembilan fasa iaitu pembinaan matlamat, mengenal pasti
teori, rasional, konsep dan sasaran, kajian keperluan, menetapkan objektif, pemilihan
isi kandungan, pemilihan strategi, pemilihan media dan menyatukan draf modul.
Peringkat kedua pula terdiri daripada kajian rintis bagi menguji kesahan dan
kebolehpercayaan draf modul yang dibangunkan serta penilaian keberkesanan modul
tersebut.
3.2.1 Pembinaan Matlamat
Pembinaan matlamat merujuk kepada tujuan umum pembangunan modul iaitu
kandungan modul dan kumpulan sasaran. Maka, matlamat kajian ini adalah untuk
membangunkan MPK berasaskan multimedia bagi topik Cahaya dalam mata pelajaran
Fizik Tingkatan Empat menggunakan perisian sumber terbuka dan percuma. Kumpulan
76
sasaran umum pula adalah pelajar Tingkatan Empat yang mempelajari mata pelajaran
Fizik.
3.2.2 Mengenal pasti Teori, Rasional, Konsep dan Sasaran
Dalam kajian ini, terdapat tiga teori yang sesuai untuk dijadikan asas pembangunan
MPK berasaskan multimedia telah dikenal pasti iaitu teori pembelajaran behaviorisme,
kognitivisme dan konstruktivisme. Teori pembelajaran behaviorisme merangkumi teori
pelaziman operan berasaskan akibat jenis pengukuhan dan teori pembelajaran sosial
manakala teori kognitivisme pula meliputi teori beban kognitif dan teori kognitif
pembelajaran multimedia. Teori ketiga pula iaitu teori konstruktivisme yang
merangkumi teori perubahan konseptual. Ketiga-tiga teori tersebut diaplikasikan dalam
pembangunan MPK berasaskan multimedia.
Rasional untuk membangunkan MPK berasaskan multimedia dikenal pasti
untuk meningkatkan motivasi pelajar ketika mempelajari sesuatu mata pelajaran dan
menggalakkan penyertaan pelajar dalam proses PdPc. Hal ini demikian kerana
kebanyakan MPK yang sedia ada terhad kepada bahan bercetak seperti buku rujukan
dan modul yang disediakan oleh pihak sekolah. Akan tetapi, motivasi pelajar untuk
mempelajari sesuatu mata pelajaran dapat ditingkatkan dengan mengaplikasikan proses
pembelajaran yang interaktif dalam sesi PdPc. Keperluan pembangunan MPK untuk
mata pelajaran Fizik pula dikenal pasti bagi kegunaan pelajar sekolah menengah di
Malaysia. Hal ini demikian kerana kebanyakan MPK yang sedia ada di pasaran atau
atas talian tidak dibangunkan berdasarkan SP mata pelajaran Fizik untuk peringkat
77
sekolah menengah dan tidak sesuai dengan gaya pembelajaran pelajar di Malaysia. Hal
ini demikian kerana MPK tersebut dibangunkan untuk tahap prauniversiti dan universiti
di luar negara. Rasional penggunaan perisian sumber terbuka dan percuma untuk
membangunkan MPK berasaskan multimedia pula adalah untuk mengurangkan beban
perbelanjaan pihak sekolah untuk mendapatkan perisian tertentu dalam usaha
menghasilkan modul.
Konsep modul dalam kajian ini berbentuk MPK berasaskan multimedia yang
interaktif dan digunakan secara atas talian. Kumpulan sasaran kajian ini adalah pelajar
MRSM Tingkatan Empat yang mengambil mata pelajaran Fizik dan mempunyai akses
terhadap penggunaan iPad yang dibekalkan oleh MRSM. Pemilihan kumpulan sasaran
secara khusus telah dibincangkan dengan terperinci dalam bahagian Populasi dan
Sampel Kajian dalam Bab 4.
3.2.3 Kajian Keperluan
Kajian keperluan dibuat pada pihak yang berkepentingan atau pihak yang berkaitan
bagi mengenal pasti ciri demografi, pengetahuan sedia ada dan gaya pembelajaran
pelajar sebelum merancang sesebuah aktiviti pembelajaran. Oleh itu, satu sesi temu
bual turut diadakan dengan guru-guru Fizik MRSM dan Penolong Pengarah Bahagian
Pendidikan Menengah daripada ibu pejabat MARA untuk menentukan keperluan
pelajar yang mempelajari mata pelajaran Fizik. Antara perkara yang dibangkitkan ialah
keperluan untuk membangunkan MPK untuk topik Cahaya. Topik Cahaya dipilih
kerana topik ini sering diajar apabila pelajar mempelajari mata pelajaran Fizik di
78
Tingkatan Lima meskipun topik ini merupakan topik terakhir dalam HSP mata
pelajaran Fizik Tingkatan Empat. Hal ini demikian kerana terdapat kekangan masa dan
aktiviti kurikulum serta kokurikulum yang padat bagi guru dan pelajar. Selain itu,
mereka juga mencadangkan untuk membangunkan MPK berasaskan multimedia
sebagai salah satu alternatif untuk bahan ulang kaji yang sedia ada. MPK yang
dibangunkan juga perlu melibatkan perisian yang mesra pengguna supaya guru-guru
mampu menguasai kemahiran penggunaan perisian tersebut dalam masa yang singkat.
Pengkaji juga telah mengadakan satu temu bual dan ujian ringkas terhadap
pelajar yang terlibat dalam kajian ini untuk menganalisis ciri demografi, pengetahuan
sedia ada dan gaya pembelajaran. Dalam kajian ini, ciri pelajar yang terlibat ialah
pelajar Tingkatan Empat MRSM yang berumur 16 tahun dan mempelajari mata
pelajaran Fizik. Pelajar juga menyatakan bahawa masa yang diperuntukkan untuk sesi
pembelajaran kendiri sama ada untuk persediaan kelas akan datang mahupun
mengulang kaji adalah terhad. Malah, kebanyakan bahan yang digunakan untuk sesi
pembelajaran kendiri terhad kepada modul-modul dalam bentuk nota dan latihan, buku-
buku teks dan rujukan. Mereka juga mencadangkan pembelajaran kendiri yang
melibatkan visual dan audio seperti animasi.
Bagi aspek pengetahuan sedia ada, mereka perlu mempelajari topik Dunia
Melalui Deria Kita untuk mata pelajaran Sains Tingkatan Dua sebagai persediaan untuk
mempelajari topik Cahaya. Topik Cahaya dipilih untuk kajian ini berdasarkan dapatan
kajian lepas yang menyatakan beberapa masalah yang dihadapi oleh pelajar terutama
ketika mempelajari konsep pantulan cahaya dan pembiasan cahaya. Antara masalah
yang dialami oleh pelajar ketika mempelajari konsep pantulan cahaya ialah melukis
79
sinar cahaya (Galili & Hazan, 2000; Langley et al., 1997), membezakan antara sinar
cahaya dan sinar visual (Andersson & Bach, 2004; Goldberg & McDermott, 1986),
peranan garis normal dalam situasi fenomena pantulan cahaya seperti permukaan satah
dicondongkan, cermin melengkung dan perubahan pada ketinggian cermin satah
(Goldberg & McDermott, 1986; Pompea et al., 2007) serta pembentukan imej dalam
cermin satah dan ciri songsang sisi imej yang dibentuk dalam cermin satah (Blizak et
al., 2009). Manakala, pelajar mengalami beberapa masalah ketika mempelajari konsep
pembiasan cahaya seperti kekeliruan tentang medium yang dilalui sinar cahaya (Blizak
et al., 2009, 2013) dan tidak dapat memberi jawapan yang sesuai apabila ditanya
tentang aplikasi pembiasan cahaya tetapi menggunakan penerangan konkrit seperti
“disebabkan air” (Aydin, Keles & Hasiloglu, 2002).
3.2.4 Menetapkan Objektif dan Pemilihan Isi Kandungan
Objektif pembelajaran dalam suatu kandungan pembelajaran tertentu memfokuskan
pengetahuan, kemahiran dan sikap yang baru untuk dipelajari dalam kandungan
tersebut. Maka, kaedah dan media yang bersesuaian dapat dipilih serta aktiviti
pembelajaran dapat dirancang dengan teliti untuk memastikan sesuatu konsep yang
dipelajari dapat difahami dan dikuasai oleh pelajar. Jadual 3.1 menunjukkan objektif
dan hasil pembelajaran kajian ini.

80
Jadual 3.1
Objektif dan hasil pembelajaran.
Objektif
Hasil Pembelajaran
Pembelajaran
Pelajar boleh:
• menghuraikan ciri-ciri imej yang dibentuk oleh pantulan
cahaya.
Memahami • menyatakan hukum pantulan cahaya.
Pantulan Cahaya • melukis gambar rajah sinar untuk menentukan kedudukan
dan ciri-ciri imej yang dibentuk oleh cermin satah, cermin
cembung, dan cermin cekung.
• menghuraikan aplikasi pantulan cahaya.
Pelajar boleh:
• menerangkan pembiasan cahaya.
• menyatakan indeks biasan sebagai

Memahami sin 𝑖
o 𝑛 = sin 𝑟
Pembiasan Cahaya
𝑙𝑎𝑗𝑢 𝑐𝑎ℎ𝑎𝑦𝑎 𝑑𝑎𝑙𝑎𝑚 𝑣𝑎𝑘𝑢𝑚,𝑐
o 𝑛 = 𝑙𝑎𝑗𝑢 𝑐𝑎ℎ𝑎𝑦𝑎 𝑑𝑎𝑙𝑎𝑚 𝑚𝑒𝑑𝑖𝑢𝑚,𝑣
• menentukan indeks biasan bagi blok perspeks.
• menghuraikan fenomena yang disebabkan oleh pembiasan.
Pelajar boleh:
Memahami
• menerangkan pantulan dalam penuh bagi cahaya.
Pantulan Dalam
• meyatakan maksud sudut genting, c.
Penuh
• menghubung kait sudut genting dengan indeks biasan, iaitu
(Bersambung)
81
Objektif
Hasil Pembelajaran
Pembelajaran
1
• 𝑛 = sin 𝑐 .
• menghuraikan aplikasi pantulan dalam penuh.
Pelajar boleh:
• menerangkan titik fokus dan panjang fokus.
• menentukan titik fokus dan panjang fokus bagi kanta

Memahami Kanta
cembung.
• menentukan titik fokus dan panjang fokus bagi kanta
cekung.
• melukis gambar rajah sinar untuk menunjukkan kedudukan
dan ciri-ciri imej yang dibentuk oleh kanta cembung.
• melukis gambar rajah sinar untuk menunjukkan kedudukan
dan ciri-ciri imej yang dibentuk oleh kanta cekung.
• menyatakan pembesaran
• menghubung kait panjang fokus (f), jarak objek (u) dan
jarak imej (v).
• menghuraikan dengan bantuan gambar rajah, penggunaan
kanta dalam alat-alat optik.
Dalam kajian ini, objektif dan hasil pembelajaran dinyatakan pada awal sesi
pembelajaran iaitu dalam video instruksi. Kajian ini melibatkan topik Cahaya dan
empat subtopik iaitu memahami pantulan cahaya, memahami pembiasan cahaya,

82
memahami pantulan dalam penuh dan memahami kanta. Objektif dan hasil
pembelajaran yang terlibat dalam kajian ini ditentu dengan berdasarkan HSP mata
pelajaran Fizik Tingkatan Empat yang ditetapkan oleh KPM seperti yang dinyatakan
dalam Jadual 3.1.
3.2.5 Pemilihan Strategi dan Logistik
Pemilihan strategi perlu berdasarkan teori pengajaran atau pembelajaran yang dipilih.
Dalam kajian ini, MPK berasaskan multimedia dibangunkan berdasarkan teori
pembelajaran behaviorisme, kognitivisme dan konstruktivisme. Maka, strategi yang
dipilih ialah pembelajaran kendiri. Strategi dan logistik perlu dipilih dengan teliti untuk
memastikan modul yang dibangunkan berkesan untuk digunakan sebagai MPK.
Pemilihan logistik pula melibatkan pemilihan perkakasan dan bahan yang boleh
digunakan untuk melancarkan penggunaan modul yang dibangunkan. Dalam kajian ini,
logistik yang dipilih ialah komputer atau iPad dan kemudahan akses internet kerana
modul yang dibangunkan disediakan secara atas talian di laman sesawang Blendspace.
3.2.6 Pemilihan Media
Kaedah, media dan bahan sumber penting untuk merancang aktiviti pembelajaran yang
bersesuaian. Ini kerana kaedah pembelajaran amat berhubung kait dengan pemilihan
media untuk memastikan aktiviti pembelajaran dapat berjalan lancar. Pemilihan kaedah
perlu berdasarkan pengetahuan sedia ada, menggalakkan pemikiran, mewujudkan
motivasi serta memupuk nilai dan sikap yang positif dalam diri pelajar. Dalam kajian
83
ini, kaedah pembelajaran berpusatkan pelajar iaitu kaedah pembelajaran kendiri dipilih
untuk menggalakkan penglibatan pelajar secara aktif dalam aktiviti pembelajaran.
Format media yang dipilih pula perlu bersesuaian dengan kebolehan pelajar
untuk membolehkan pengetahuan disampaikan secara bermakna. Dalam kajian ini,
media komputer yang berfokuskan elemen multimedia dipilih untuk menarik minat
pelajar. Hal ini demikian kerana pelajar telah didedahkan dengan penggunaan komputer
sejak kecil. Bahan sumber yang dipilih pula perlu menfokuskan pengetahuan atau
konsep yang ingin dipelajari. Dalam kajian ini, bahan sumber merujuk kepada MPK
berasaskan multimedia yang dibangunkan sendiri. Modul tersebut dibangunkan dengan
menggunakan perisian sumber terbuka dan percuma yang melibatkan pembinaan
animasi, rakaman aktiviti Sains sebenar dan demonstrasi eksperimen, pembangunan
video pembelajaran dan penyediaan buku kerja.
3.2.7 Menyatukan Draf dan Membangunkan Modul
Draf yang dibincangkan akan disatukan untuk membangunkan MPK berasaskan
multimedia. Fasa ini dibahagikan kepada tiga bahagian iaitu pembinaan animasi,
rakaman aktiviti Sains sebenar dan demonstrasi eksperimen serta pembangunan MPK
84
3.2.7.1 Pembinaan Animasi
Tujuh prinsip reka bentuk animasi dalam multimedia iaitu multimedia, spatial
contiguity, temporal contiguity, koheren, modaliti, kelewahan dan personalisasi
merupakan prinsip yang penting untuk membina elemen animasi dalam sesuatu modul
pembelajaran. Prinsip ini telah diperkenalkan oleh Mayer dan Moreno (2002) untuk
memastikan animasi yang dibina dapat digunakan dengan optimum bagi membantu
proses pembelajaran. Dalam kajian ini, animasi merupakan elemen yang penting dalam
video pembelajaran terutama video instruksi. Jadual 3.2 menunjukkan aplikasi tujuh
prinsip reka bentuk animasi dalam multimedia untuk membina animasi yang diperlukan
dalam kajian ini.
Jadual 3.2
Aplikasi tujuh prinsip reka bentuk animasi dalam multimedia untuk membina animasi
yang diperlukan dalam kajian ini.
Prinsip Aplikasi untuk membina animasi

Prinsip Multimedia Suara perawi disertakan bersama animasi.
Prinsip Spatial Isi-isi penting berkaitan suatu grafik atau animasi
Contiguity diposisikan secara berhampiran dalam bentuk teks.
Prinsip Temporal Suara perawi dan grafik atau animasi yang dijelaskan
Contiguity dipersembahkan secara serentak.
Faktor luaran seperti teks tidak berkaitan dan muzik tidak
Prinsip Koheren
dimasukkan.
Prinsip Modaliti Penggunaan teks tertentu diganti dengan suara perawi.
Penggunaan animasi dan suara perawi sahaja tanpa
Prinsip Kelewahan
menggunakan teks.
Penggunaan suara perawi berbentuk perbincangan dan
Prinsip Personalisasi
melibatkan penggunaan istilah “saya” dan “kamu”.
Sumber: Diadaptasi daripada Mayer dan Moreno (2002)
85
Animasi dalam kajian ini dibina sendiri oleh pengkaji dengan melukis beberapa imej
dilukis dan menetapkan pergerakan imej-imej tersebut dengan menggunakan perisian
Microsoft PowerPoint 2016 seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 3.1.
Rajah 3.1. Animasi dibina dengan menggunakan perisian Microsoft PowerPoint 2016.
Animasi yang dibina dirakam dengan menggunakan perisian CamStudio-Recorder.
Paparan antaramuka perisian CamStudio-Recorder ditunjukkan dalam Rajah 3.2.
Rajah 3.2. Paparan antaramuka perisian CamStudio-Recorder.

86
3.2.7.2 Rakaman Aktiviti Sains Sebenar dan Demonstrasi Eksperimen
Aktiviti Sains sebenar dan demonstrasi eksperimen merupakan elemen yang penting
dalam pembelajaran mata pelajaran Sains untuk membuktikan bahawa konsep yang
dipelajari dapat diaplikasikan sama ada dalam keadaan yang terkawal seperti di makmal
mahupun dalam kehidupan seharian. Dalam kajian ini, aktiviti Sains sebenar dan
demonstrasi eksperimen merupakan elemen yang penting dalam video pembelajaran.
Aktiviti Sains sebenar dan demonstrasi eksperimen dirakam dengan menggunakan
perisian CamStudio-Recorder. Video aktiviti Sains sebenar dan demonstrasi
eksperimen yang dibangunkan terdiri daripada tiga jenis video iaitu video satu frem
hingga tiga frem seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 3.3.
(a) (b)
Rajah 3.3. Video aktiviti Sains sebenar dan demonstrasi eksperimen yang
dibangunkan terdiri daripada tiga jenis video iaitu video (a) satu frem, (b) dua frem
dan (c) tiga frem.
87
(c)
Rajah 3.3. (Sambungan)
3.2.7.3 Pembangunan Modul Pembelajaran Kendiri Berasaskan Multimedia
MPK berasaskan multimedia terdiri daripada video pembelajaran kendiri (VPK) dan
buku kerja. VPK terdiri daripada tiga jenis video iaitu video instruksi, video rakaman
demonstrasi eksperimen dan video latihan. VPK dibangunkan berdasarkan sembilan
elemen instruksi Gagné iaitu mendapatkan perhatian (gain attention), menjelaskan
objektif pembelajaran (inform learners of objectives), merangsang pengetahuan sedia
ada (stimulate recall of prior learning), menyampaikan kandungan (present the
content), menyediakan bimbingan pembelajaran (provide “learning guidance”),
menentukan prestasi (elicit performance), menyediakan maklum balas (provide
feedback), menilai prestasi (assess performance) serta meningkatkan pengekalan dan
mengaplikasikan pengetahuan (enhance retention and transfer to the job).

88
Elemen mendapatkan perhatian penting bagi memastikan pelajar bersedia untuk
belajar dan melibatkan diri dalam aktiviti pembelajaran yang dirancang. Dalam kajian
ini, elemen mendapatkan perhatian yang diterapkan dalam video pembelajaran merujuk
kepada animasi yang terdapat dalam video instruksi [Rajah 3.4 (a)]. Animasi digunakan
untuk menarik minat pelajar bagi mempelajari sesuatu konsep. Elemen menjelaskan
objektif pembelajaran penting bagi memastikan pelajar mengetahui hasil pembelajaran
untuk aktiviti yang dirancang. Dalam kajian ini, elemen menjelaskan objektif
pembelajaran yang diterapkan dalam video pembelajaran merujuk kepada slaid objektif
pembelajaran yang terdapat dalam video instruksi [Rajah 3.4 (b)].
Elemen merangsang pengetahuan sedia ada penting bagi memastikan
pengetahuan yang sedia ada pelajar dapat membantu kefahaman terhadap pengetahuan
yang baru. Dalam kajian ini, elemen merangsang pengetahuan sedia ada yang
diterapkan dalam video pembelajaran merujuk kepada slaid pengetahuan sedia ada
yang terdapat dalam video instruksi [Rajah 3.4 (c)]. Elemen menyampaikan kandungan
penting bagi memastikan pelajar dapat memahami konsep yang dipelajari dalam bentuk
teks. Dalam kajian ini, elemen menyampaikan kandungan yang diterapkan dalam video
pembelajaran merujuk kepada slaid penerangan yang terdapat dalam video instruksi
[Rajah 3.4 (d)]. Elemen menyediakan bimbingan pembelajaran penting bagi
memastikan pelajar dapat memahami konsep yang dipelajari dalam bentuk audio dan
visual. Dalam kajian ini, elemen menyediakan bimbingan pembelajaran yang
diterapkan dalam video pembelajaran merujuk kepada suara perawi dan animasi yang
terdapat dalam video instruksi [Rajah 3.4 (e)].

89
Elemen menentukan prestasi penting bagi memastikan pelajar dapat
menentukan kefahaman mereka setelah menggunakan video pembelajaran yang
dibangunkan. Dalam kajian ini, elemen menentukan prestasi yang diterapkan dalam
video pembelajaran merujuk kepada slaid soalan yang terdapat dalam video latihan
[Rajah 3.4 (f)]. Elemen menyediakan maklum balas penting bagi memastikan pelajar
mendapat maklum balas yang diperlukan setelah menjawab soalan yang disediakan.
Dalam kajian ini, elemen menyediakan maklum balas yang diterapkan dalam video
pembelajaran merujuk kepada slaid maklum balas positif [Rajah 3.4 (g)] dan negatif
[Rajah 3.4 (h)] yang terdapat dalam video latihan. Elemen menilai prestasi penting bagi
memastikan pelajar dapat menilai tahap kefahaman mereka setelah menggunakan video
pembelajaran yang dibangunkan. Dalam kajian ini, elemen menilai prestasi yang
diterapkan dalam video pembelajaran merujuk kepada video latihan.
Elemen meningkatkan pengekalan dan mengaplikasikan pengetahuan penting
bagi memastikan pelajar mengaplikasikan konsep yang dipelajari sama ada dalam
kaedaan terkawal seperti makmal atau kehidupan seharian. Dalam kajian ini, elemen
meningkatkan pengekalan dan mengaplikasikan pengetahuan yang diterapkan dalam
video pembelajaran merujuk kepada aktiviti sains sebenar dalam video instruksi dan
video rakaman demonstrasi eksperimen [Rajah 3.4 (i)].

90
(a) (b)
(c) (d)
(e) (f)
Rajah 3.4. Elemen yang terdapat dalam VPK berdasarkan sembilan elemen instruksi
Gagné.
91
(g) (h)
(i)
Pada peringkat permulaan, ketiga-tiga jenis video dibangunkan dengan
menggunakan perisian Microsoft PowerPoint 2016. Setelah itu, suara perawi untuk
VPK yang dibangunkan dirakam dengan menggunakan perisian CamStudio-Recorder.
Kemudian, video tersebut telah disunting dengan menggunakan perisian VSDC Free
Video Editor untuk menghasilkan video yang berkualiti tinggi seperti yang ditunjukkan
dalam Rajah 3.5.

92
Rajah 3.5.VPK disunting dengan menggunakan perisian VSDC Free Video Editor.
VPK yang dibangunkan perlu dilengkapi dengan pendekatan Youtube Interaktif
(Interactive Youtube) untuk memastikan pelajar terlibat secara aktif dalam sesi
pembelajaran kendiri. Maka, video-video tersebut disunting dengan menggunakan
laman sesawang Youtube seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 3.6. Laman sesawang
Youtube merupakan satu laman sesawang perkongsian video (Smith, Fischer &
Yongjian, 2012). Istilah interaktif merujuk kepada interaktif antara kandungan dalam
sesuatu medium dengan murid (Wang & Hsu, 2009). Elemen interaktif membenarkan
pelajar untuk mengawal kadar pembelajaran kendiri dengan menentukan laluan trek
video, menentukan sama ada mereka meneruskan pembelajaran ke video seterusnya
atau main semula video tersebut. Pendekatan Youtube Interaktif juga membolehkan
pelajar berinteraksi dengan VPK yang dibangunkan dan menjawab latihan yang
disediakan.
93
Rajah 3.6.VPK disunting dengan menggunakan laman sesawang Youtube.
Video-video yang dimuat naik ke laman sesawang Youtube dipaut ke laman
sesawang Blendspace seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 3.7. Blendspace
merupakan sebuah laman sesawang yang membolehkan pengguna berkongsi dan
menguruskan video-video yang dipaut secara sistematik (Deivam & Devaki, 2016).
Rajah 3.7.VPK dipaut ke laman sesawang Blendspace.

94
Buku kerja juga merupakan komponen MPK berasaskan multimedia. Buku
kerja merupakan lembaran kerja yang disediakan untuk mengukuhkan kefahaman
pelajar terhadap konsep yang dipelajari ketika menggunakan video pembelajaran yang
dibangunkan. Kandungan buku kerja tersebut selaras dengan kandungan dalam video
pembelajaran yang disediakan seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 3.3.
Jadual 3.3
Kandungan buku kerja.
Objektif Pembelajaran Kandungan Video Muka surat
1. Hukum pantulan cahaya 1
2. Ciri imej yang dihasilkan oleh cermin

2
satah
3. Istilah untuk cermin melengkung 4
Memahami pantulan 4. Hubungan antara panjang fokus dan

5
cahaya jejari cermin melengkung
5. Ciri imej yang dihasilkan oleh cermin

5
melengkung
6. Aplikasi pantulan cahaya pada cermin

6
satah dan cermin melengkung
Memahami pembiasan 7. Pembiasan cahaya 6
cahaya 8. Hukum pembiasan cahaya 7
Memahami pantulan 9. Pantulan dalam penuh 9
dalam penuh 10. Aplikasi pantulan dalam penuh 10
(Bersambung)
95
Objektif Pembelajaran Kandungan Video Muka surat
11. Istilah untuk kanta 11
12. Ciri imej yang dihasilkan oleh kanta 12

Memahami kanta
13. Pembesaran 13
14. Persamaan dan aplikasi kanta 13
3.2.8 Kajian Rintis Modul Pembelajaran Kendiri Berasaskan Multimedia
Sebelum digunakan dalam kajian sebenar, media dan bahan sumber yang dipilih perlu
dinilai sebelum digunakan dalam aktiviti pembelajaran. Dalam kajian ini, penilaian
rintis MPK berasaskan multimedia dijalankan dalam dua peringkat. Pada peringkat
pertama, modul tersebut dinilai oleh beberapa orang pakar rujuk untuk menentukan
kesahan modul. Pada peringkat kedua pula, modul tersebut diuji rintis oleh sekumpulan
pelajar yang mempunyai ciri-ciri yang hampir sama dengan sampel kajian sebelum
modul tersebut digunakan dalam kajian sebenar.
3.2.8.1 Kesahan Modul Pembelajaran Kendiri Berasaskan Multimedia
Kesahan MPK berasaskan multimedia ditentukan dari aspek reka bentuk dan
kandungan modul (rujuk Lampiran C). Modul tersebut dinilai oleh lima orang pakar
rujuk iaitu seorang pensyarah yang mempunyai kepakaran dalam bidang Optik, seorang
pensyarah yang mempunyai kepakaran dalam bidang Pendidikan Sains dan tiga orang
96
guru MRSM yang mempunyai pengalaman mengajar lebih daripada lima tahun.
Menurut Ayre dan Scally (2014), nilai pekali kesahan modul ditentukan berdasarkan
bilangan penilai yang bersetuju, E dan jumlah penilai, N dengan menggunakan
persamaan berikut:
N
E  
nilai pekali kesahan  2
N
 
2
Kesahan reka bentuk MPK berasaskan multimedia dinilai dari aspek kesesuaian
suara perawi, bentuk fon dan susunan teks serta penggunaan warna yang menarik
perhatian dan membantu pengguna untuk fokus pada kandungan yang ingin
disampaikan. Nilai pekali kesahan reka bentuk untuk modul yang dibangunkan ialah
0.99 menunjukkan kelima-lima pakar mempunyai darjah persetujuan yang paling tinggi
bahawa modul tersebut mempunyai reka bentuk yang sesuai sebagai MPK.
Kesahan kandungan MPK berasaskan multimedia dinilai dari aspek kesesuaian
kandungan dengan objektif dan hasil pembelajaran yang ditetapkan, bahasa yang
digunakan dan strategi pembelajaran. Nilai pekali kesahan kandungan untuk modul
yang dibangunkan ialah 0.99 menunjukkan kelima-lima pakar mempunyai darjah
persetujuan yang paling tinggi bahawa modul tersebut mengandungi kandungan yang
sesuai dengan objektif dan hasil pembelajaran yang ditetapkan. Modul tersebut diubah
suai berdasarkan maklum balas yang diterima oleh pakar-pakar penilai.

97
3.2.8.2 Kebolehpercayaan Modul Pembelajaran Kendiri Berasaskan Multimedia
MPK berasaskan multimedia juga diuji rintis untuk mendapatkan kebolehpercayaan
modul tersebut. Menurut Sidek dan Jamaludin (2005), kebolehpercayaan modul boleh
didapati melalui borang soal selidik yang berdasarkan langkah-langkah aktiviti modul
atau objektif-objektif modul. Dalam kajian ini, modul yang dibangunkan diuji rintis
oleh 30 orang pelajar Tingkatan Empat MRSM Taiping dalam tempoh dua minggu.
Selepas itu, mereka perlu menjawab borang soal selidik kebolehpercayaan modul
(rujuk Lampiran D). Kebolehpercayaan modul kajian ditentukan dengan merujuk
kepada nilai pekali kebolehpercayaan Cronbach’s Alpha berdasarkan dapatan kajian
rintis yang dijalankan dalam kalangan 30 orang pelajar tersebut iaitu sebanyak 0.802.
Selain itu, maklum balas untuk MPK sama ada positif atau negatif dikumpul daripada
para pelajar dan modul tersebut diubah suai berdasarkan maklum balas yang diterima.
3.2.9 Menilai Keberkesanan Modul Pembelajaran Kendiri Berasaskan

Multimedia
Langkah terakhir iaitu penilaian merangkumi penilaian keberkesanan modul yang
dibangunkan sebagai MPK dari dua aspek iaitu peningkatan pencapaian pelajar dalam
topik Cahaya dan jangkaan pelajar terhadap Fizik. Peningkatan pencapaian pelajar
dalam topik Cahaya dinilai dengan menggunakan set soalan ujian penilaian pra dan
ujian penilaian pasca manakala jangkaan pelajar terhadap Fizik dinilai dengan
menggunakan borang soal selidik MPEX. Reka bentuk kajian untuk menilai
keberkesanan MPK berasaskan multimedia dibincangkan secara terperinci dalam Bab
4. Manakala, analisis dapatan kajian dibincangkan secara terperinci dalam Bab 5.

98
3.3 Modul Pembelajaran Kendiri Berasaskan Multimedia
MPK berasaskan multimedia dibangunkan untuk topik Cahaya yang terdiri daripada
empat subtopik iaitu memahami pantulan cahaya, memahami pembiasan cahaya,
memahami pantulan dalam penuh dan memahami kanta.
3.3.1 Komponen Modul Pembelajaran Kendiri Berasaskan Multimedia
MPK berasaskan multimedia yang dibangunkan mempunyai dua komponen utama iaitu
VPK dan buku kerja.
3.3.1.1 Video Pembelajaran Kendiri
VPK merupakan salah satu komponen utama untuk MPK berasaskan multimedia yang
dibangunkan. Dalam kajian ini, VPK yang dibangunkan terdiri daripada tiga jenis video
iaitu video instruksi, video rakaman demonstrasi eksperimen dan video latihan. VPK
mengandungi 32 buah video iaitu 14 buah video instruksi, 4 buah video rakaman
demonstrasi eksperimen dan 14 buah video latihan.
Video instruksi merupakan video yang dirakam dan disunting untuk tujuan
pembelajaran (Joseph, 1976). Terdapat 14 buah video instruksi yang dibangunkan
dalam kajian ini iaitu hukum pantulan cahaya, ciri imej yang dihasilkan oleh cermin
satah, istilah untuk cermin melengkung, hubungan antara panjang fokus dan jejari
cermin melengkung, ciri imej yang dihasilkan oleh cermin melengkung, aplikasi
99
pantulan cahaya pada cermin satah dan cermin melengkung, pembiasan cahaya, hukum
pembiasan cahaya, pantulan dalam penuh, aplikasi pantulan dalam penuh, istilah untuk
kanta, ciri imej yang dihasilkan oleh kanta, pembesaran serta persamaan dan aplikasi
kanta. Video instruksi yang dibangunkan mempunyai tiga elemen utama iaitu slaid
penerangan, animasi dan demonstrasi aktiviti sains sebenar seperti yang ditunjukkan
dalam Rajah 3.8. Slaid penerangan digunakan untuk menerangkan konsep yang
dipelajari dalam bentuk teks atau perkataan. Animasi pula digunakan untuk
menerangkan konsep yang dipelajari dalam bentuk visual. Demonstrasi aktiviti sains
sebenar pula digunakan untuk menunjukkan aplikasi konsep yang dipelajari dalam
kehidupan seharian.
(a) (b)
Rajah 3.8. Video instruksi yang dibangunkan mempunyai tiga elemen utama iaitu
(a) slaid penerangan, (b) animasi dan (c) demonstrasi aktiviti Sains sebenar.
100
(c)
Video rakaman demonstrasi eksperimen merupakan video eksperimen yang
dirakam untuk mengukuhkan kefahaman pelajar terhadap sesuatu konsep yang
dipelajari. Dalam kajian ini, terdapat empat buah video rakaman demonstrasi
eksperimen yang dibangunkan iaitu pantulan cahaya, ciri imej yang dihasilkan oleh
cermin melengkung, pembiasan cahaya dan pantulan dalam penuh seperti yang
ditunjukkan dalam Rajah 3.9.
(a) (b)
Rajah 3.9. Video rakaman demonstrasi eksperimen yang terdapat dalam MPK
berasaskan multimedia terdiri daripada video (a) pantulan cahaya, (b) ciri imej yang
dihasilkan oleh cermin melengkung, (c) pembiasan cahaya dan (d) pantulan dalam
penuh.
101
(c) (d)
Setiap video rakaman demonstrasi eksperimen mempunyai lapan elemen utama
yang merangkumi tujuan eksperimen, pemboleh ubah yang terlibat, bahan dan radas
yang digunakan, prosedur menjalankan eksperimen, analisis data dan kesimpulan
eksperimen berkenaan seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 3.10.
(a) (b)
Rajah 3.10. Setiap video rakaman demonstrasi eksperimen mengandungi (a) tujuan
eksperimen, (b) pemboleh ubah yang terlibat, (c) bahan dan radas yang digunakan,
(d) prosedur menjalankan eksperimen, (e) analisis data dan (f) kesimpulan.
102
(c) (d)
(e) (f)
Terdapat 14 buah video latihan yang dibangunkan dalam kajian ini iaitu hukum
pantulan cahaya, ciri imej yang dihasilkan oleh cermin satah, istilah untuk cermin
melengkung, hubungan antara panjang fokus dan jejari cermin melengkung, ciri imej
yang dihasilkan oleh cermin melengkung, aplikasi pantulan cahaya pada cermin satah
dan cermin melengkung, pembiasan cahaya, hukum pembiasan cahaya, pantulan dalam
penuh, aplikasi pantulan dalam penuh, istilah untuk kanta, ciri imej yang dihasilkan
103
oleh kanta, pembesaran serta persamaan dan aplikasi kanta. Video latihan mempunyai
3 elemen utama iaitu slaid soalan yang mempunyai soalan aneka pilihan sama ada dua
atau tiga pilihan jawapan, maklum balas positif dan maklum balas negatif seperti yang
ditunjukkan dalam Rajah 3.11. Video tersebut dibangunkan untuk menguji kefahaman
pelajar terhadap sesuatu subtopik sebelum mereka mempelajari subtopik seterusnya.
Pelajar yang memilih jawapan yang tepat diberi maklum balas yang positif manakala
pelajar yang memilih jawapan yang salah diberi maklum balas yang negatif iaitusama
ada menjawab semula soalan yang salah atau menonton semula video instruksi yang
berkaitan.
(a)
(b) (c)
Rajah 3.11. Video latihan yang dibangunkan mempunyai tiga elemen utama iaitu
(a) slaid soalan, (b) maklum balas positif dan (c) maklum balas negatif.
104
3.3.1.2 Buku Kerja
Buku kerja merupakan salah satu komponen utama untuk MPK berasaskan multimedia
yang dibangunkan. Buku kerja tersebut disediakan sendiri oleh pengkaji dan
mengandungi 13 muka surat lembaran kerja (rujuk Lampiran E). Buku kerja tersebut
perlu digunakan bersama-sama VPK yang dibangunkan untuk mempelajari topik
Cahaya bagi sesi pembelajaran kendiri. Dalam kajian ini, buku kerja dibekalkan kepada
responden kumpulan eksperimen iaitu pelajar MRSM Kota Kinabalu.
3.3.2 Elemen Multimedia dalam Modul Pembelajaran Kendiri Berasaskan

Multimedia
Terdapat lima elemen multimedia yang terdapat dalam MPK yang dibangunkan iaitu
teks, grafik, animasi, audio dan video. Elemen teks merujuk kepada perkataan manakala
elemen grafik pula merujuk kepada gambarajah statik dan dinamik. Kedua-dua elemen
tersebut digunakan untuk menerangkan sesuatu konsep yang dipelajari dalam bentuk
perkataan dan visual. Gabungan penggunaan kedua-dua elemen tersebut dalam paparan
yang sama penting untuk meningkatkan kefahaman pelajar berkenaan konsep, hukum
dan prinsip yang terdapat dalam topik Cahaya. Rajah 3.12 menunjukkan contoh paparan
yang mengandungi elemen teks dan grafik yang terdapat dalam modul yang
dibangunkan.
105
Rajah 3.12. Contoh paparan yang mengandungi elemen teks dan grafik yang terdapat
dalam MPK berasaskan multimedia.
Elemen animasi pula merujuk kepada imej yang bergerak hasil gabungan
beberapa grafik. Dalam kajian ini, terdapat dua jenis animasi yang digunakan iaitu
animasi 2D dan animasi 3D seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 3.13. Elemen
animasi digunakan untuk memudahkan proses penerangan yang kompleks tentang
sesuatu konsep. Penggunaan elemen tersebut penting untuk menarik minat pelajar
untuk mempelajari topik Cahaya dan meningkatkan kefahaman pelajar berkenaan
konsep, hukum dan prinsip yang terdapat dalam topik tersebut. Hal ini demikian kerana
elemen animasi dapat menggalakkan pelajar menggunakan lebih banyak deria dalam
proses pengumpulan maklumat. Dengan demikian, pelajar dapat memahami konsep
yang dipelajari dengan lebih cepat dan maklumat tersebut dapat dikekalkan dalam
ingatan untuk tempoh masa yang lama.

106
(a) (b)
Rajah 3.13. Animasi yang terdapat dalam MPK berasaskan multimedia terdiri daripada
(a) animasi 2D, dan (b) Animasi 3D.
Elemen audio pula merujuk kepada rakaman suara, suara latar, muzik dan kesan
khas audio. Dalam kajian ini, elemen audio merujuk kepada rakaman suara perawi yang
digunakan untuk menerangkan setiap konsep yang dipelajari. Elemen tersebut
merupakan elemen yang penting untuk MPK kerana pelajar menggunakan modul
tersebut untuk mempelajari sesuatu konsep tanpa penerangan tambahan daripada guru.
Oleh itu, penerangan yang terdapat dalam modul tersebut perlu lengkap dan mudah
difahami oleh pelajar.
Elemen video pula merujuk kepada rakaman imej yang bergerak secara
realistik. Dalam kajian ini, terdapat tiga jenis video yang dibangunkan iaitu video
instruksi, video rakaman demonstrasi eksperimen dan video latihan. Elemen tersebut
penting untuk mengukuhkan kefahaman pelajar terhadap konsep, hukum dan prinsip
yang terdapat dalam topik Cahaya. Rajah 3.14 menunjukkan contoh video yang terdapat
dalam MPK berasaskan multimedia yang dibangunkan.

107
Rajah 3.14. Contoh video yang terdapat dalam MPK yang dibangunkan.
3.3.3 Kaedah Capaian Modul Pembelajaran Kendiri Berasaskan Multimedia
MPK berasaskan multimedia disediakan secara atas talian di laman sesawang
Blendspace seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 3.15. Maka, pelajar perlu
mempunyai akses internet untuk menggunakan MPK yang dibangunkan.

108
Rajah 3.15. Paparan laman sesawang Blendspace yang mengandungi MPK yang
dibangunkan.
3.4 Rumusan
Kajian ini bertujuan untuk membangunkan MPK berasaskan multimedia untuk topik
Cahaya bagi mata pelajaran Fizik Tingkatan Empat. Modul tersebut dibangunkan
berdasarkan model reka bentuk pembangunan modul Sidek dan Jamaludin, tujuh
prinsip reka bentuk animasi dalam multimedia dan sembilan elemen instruksi Gagné
dengan menggunakan beberapa perisian sumber terbuka dan percuma iaitu Microsoft
Office 2016, CamStudio-Recorder, dan VSDC Free Video Editor serta laman sesawang
Youtube dan Blendspace. Modul tersebut terdiri daripada dua komponen utama iaitu
VPK dan buku kerja. Reka bentuk kajian keberkesanan MPK berasaskan multimedia
yang dibangunkan telah diterangkan secara terperinci dalam Bab 4.

BAB 4
METODOLOGI KAJIAN
4.1 Pengenalan
Bab ini menghuraikan secara terperinci tentang metodologi kajian yang merangkumi
reka bentuk kajian, populasi dan sampel kajian, instrumen kajian, kesahan dan
kebolehpercayaan instrumen kajian, kajian rintis, prosedur pengumpulan dapatan
kajian dan prosedur penganalisisan dapatan kajian. Bahagian reka bentuk kajian
menghuraikan tentang reka bentuk kajian ini iaitu kuasi-eksperimen berbentuk ujian
pra-ujian pasca kumpulan kawalan-kumpulan eksperimen tidak seimbang manakala
bahagian populasi dan sampel kajian pula menerangkan tentang teknik persampelan
yang dipilih untuk kajian ini. Bahagian instrumen kajian pula menghuraikan tentang set
soalan ujian penilaian serta borang soal selidik GEFT dan MPEX. Kaedah penentuan
serta nilai pekali kesahan dan kebolehpercayaan ketiga-tiga instrumen kajian juga
dihuraikan secara terperinci dalam bahagian kesahan dan kebolehpercayaan instrumen

110
kajian. Kaedah pelaksanaan kajian rintis dan kajian sebenar dihuraikan dalam bahagian
kajian rintis dan prosedur pengumpulan dapatan kajian manakala kaedah analisis
statistik deskriptif dan inferensi yang sesuai untuk menganalisis dapatan kajian
dihuraikan dalam bahagian prosedur penganalisisan dapatan kajian.
4.2 Reka Bentuk Kajian
Secara keseluruhan, kajian ini merupakan kajian reka bentuk dan pembangunan yang
telah dibincangkan secara terperinci dalam Bab 3. Kajian ini juga dijalankan untuk
mengkaji keberkesanan MPK berasaskan multimedia bagi topik Cahaya dalam mata
pelajaran Fizik Tingkatan Empat terhadap pencapaian pelajar dengan mengawal gaya
kognitif dan pencapaian pelajar yang mempunyai gaya kognitif yang berbeza iaitu
bersandar medan, pertengahan medan dan bebas medan. Maka, kajian ini menggunakan
reka bentuk faktorial 3 2 seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 4.1.
Jadual 4.1
Reka bentuk kuasi-eksperimen dengan faktorial 3 2 .
MPK
Berasaskan Buku Modul Fizik

Multimedia (VAMM) (MRSM)
Bersandar Medan
Gaya Pertengahan
Kognitif Medan
Bebas Medan
111
Di samping itu, kajian ini juga mengkaji jangkaan pelajar terhadap Fizik secara
keseluruhan dan untuk enam dimensi iaitu ketakbersandaran, koheren, konsep, hubung
kait dengan realiti, hubung kait dengan Matematik dan usaha bagi pelajar yang
menggunakan MPK berasaskan multimedia bagi topik Cahaya dalam mata pelajaran
Fizik Tingkatan Empat.
Secara keseluruhan, kajian kuantitatif ini menggunakan reka bentuk kuasi-
eksperimen berbentuk ujian pra-ujian pasca kumpulan kawalan-kumpulan eksperimen
tidak seimbang. Pelajar dari dua MRSM terlibat dalam kajian ini iaitu satu kumpulan
dijadikan kumpulan kawalan (KK) manakala satu kumpulan lagi dijadikan kumpulan
eksperimen (KE). KK menggunakan buku modul Fizik MRSM yang disediakan oleh
MRSM sendiri manakala KE menggunakan MPK berasaskan multimedia yang
dibangunkan.
4.3 Populasi Dan Sampel Kajian
Populasi kajian ini terdiri daripada pelajar Tingkatan Empat MRSM dari MRSM Kota
Kinabalu dan MRSM Tun Ghafar Baba. Kajian ini menggunakan teknik persampelan
kebarangkalian iaitu persampelan rawak kelompok dua peringkat. Persampelan rawak
kelompok peringkat pertama dilakukan untuk menentukan KK dan KE daripada
populasi. Dengan ini, pelajar daripada MRSM Kota Kinabalu dipilih sebagai KE
manakala pelajar daripada MRSM Tun Ghafar Baba dipilih sebagai KK.
112
Ini diikuti dengan persampelan rawak peringkat kedua untuk menentukan
sampel kajian. Daripada jumlah kelas Tingkatan Empat MRSM masing-masing, hanya
lima kelas dipilih secara rawak iaitu seramai 130 orang pelajar Tingkatan Empat
daripada MRSM Kota Kinabalu dan 124 orang pelajar Tingkatan Empat daripada
MRSM Tun Ghafar Baba dipilih sebagai sampel kajian. Maka, jumlah sampel kajian
ialah 254 orang pelajar.
4.4 Instrumen Kajian
Sebanyak tiga jenis instrumen telah digunakan dalam kajian ini iaitu set soalan ujian
penilaian (Lampiran F & G) serta borang soal selidik GEFT (Lampiran H) dan MPEX
(Lampiran I). Set soalan ujian penilaian digunakan untuk menentukan keberkesanan
MPK berasaskan multimedia terhadap pencapaian pelajar, borang soal selidik GEFT
digunakan untuk menentukan gaya kognitif pelajar manakala borang soal selidik
MPEX digunakan untuk menentukan jangkaan pelajar terhadap Fizik. Dua instrumen
kajian iaitu set soalan ujian penilaian dan borang soal selidik MPEX disediakan dalam
Bahasa Inggeris manakala borang soal selidik GEFT disediakan dalam Bahasa Melayu.
4.4.1 Set Soalan Ujian Penilaian
Instrumen berbentuk ujian penilaian digunakan untuk menilai kemajuan yang dicapai
setelah didedahkan kepada proses pembelajaran tertentu (Welty, 2008). Dalam kajian
ini, dua set soalan ujian penilaian digunakan iaitu set soalan ujian penilaian pra dan set
soalan ujian penilaian pasca. Set soalan ujian penilaian pra digunakan untuk
113
menentukan pengetahuan sedia ada pelajar bagi topik Cahaya untuk mata pelajaran
Fizik Tingkatan Empat manakala set soalan ujian penilaian pasca digunakan untuk
menentukan sama ada terdapat perubahan atau peningkatan pengetahuan pelajar untuk
topik tersebut setelah menjalani sesi pembelajaran kendiri. Oleh itu, perbezaan skor
antara ujian penilaian pasca dan ujian penilaian pra mewakili pencapaian pelajar dan
perbezaan skor tersebut dapat menentukan keberkesanan MPK berasaskan multimedia
terhadap pencapaian pelajar.
Kedua-dua set soalan ujian penilaian terdiri daripada dua bahagian iaitu
bahagian A dan bahagian B. Bahagian A mengandungi maklumat tentang responden
kajian manakala bahagian B merangkumi 20 soalan objektif dan 3 soalan subjektif yang
dibina berpandukan domain kognitif dalam taksonomi Bloom. Pada peringkat awal,
domain kognitif taksonomi Bloom terdiri daripada enam kategori iaitu pengetahuan,
pemahaman, aplikasi, analisis, sintesis dan penilaian. Akan tetapi, pengubahsuaian
telah dilakukan terhadap taksonomi Bloom dan domain kognitif taksonomi Bloom
menjadi penghafalan, pemahaman, pengaplikasian, penganalisisan, penilaian dan
pembinaan (Krathwohl, 2002). Namun, hanya lima kategori dalam domain kognitif
yang boleh diaplikasikan dalam soalan objektif iaitu penghafalan, pemahaman,
pengaplikasian, penganalisisan dan penilaian (Michael, Veeravagu, Muthusamy,
Marimuthu dan Subrayan, 2010).
Pembinaan soalan objektif yang seimbang perlu merangkumi aspek
pemprosesan kognitif aras tinggi seperti menginterpretasi, aplikasi ilmu pengetahuan
dan bukan terhad kepada mengingat semula fakta (Case & Swanson, 1998). Set soalan
ujian penilaian pra dan pasca terdiri daripada dua set soalan yang berbeza tetapi menguji
114
objektif pembelajaran dan kategori taksonomi Bloom yang sama. Jadual 4.2
menunjukkan Jadual Spesifikasi Ujian (JSU) untuk set soalan ujian penilaian iaitu T1,
T2, T3, T4, T5 dan T6 merujuk kepada kategori penghafalan, pemahaman,
pengaplikasian, penganalisisan, penilaian dan pembinaan.
Tempoh masa yang diperuntukkan untuk menjawab set soalan ujian penilaian
ialah satu jam lima belas minit iaitu kira-kira satu perpuluhan lima minit untuk setiap
soalan objektif dan lima belas minit untuk setiap soalan subjektif. Masa yang
diperuntukkan selari dengan masa peperiksaan Sijil Pelajaran Malaysia (SPM) untuk
mata pelajaran Fizik.
Jadual 4.2
Jadual Spesifikasi Ujian untuk set soalan ujian penilaian.
Kategori
Objektif Pembelajaran T1 T2 T3 T4 T5 T6
Soalan
Memahami Pantulan Cahaya 1 4
Memahami Pembiasan Cahaya 1 1 4

Objektif
Memahami Pantulan Dalam Penuh 1 3
Memahami Kanta 5
Memahami Pantulan Cahaya 1 1
Memahami Pembiasan Cahaya 1 1

Subjektif
Memahami Pantulan Dalam Penuh 1
Memahami Kanta
115
4.4.2 Borang Soal Selidik GEFT
Gaya kognitif memainkan peranan yang penting dalam seseorang individu
menginterpretasi dan memproses informasi serta mengaplikasikan pengetahuan
mereka. Sebuah borang soal selidik GEFT telah dibangunkan oleh Witkin (1971) bagi
menentukan gaya kognitif seseorang individu. Instrumen ini mempunyai sebanyak
lapan belas item. Setiap item yang dijawab dengan tepat diberi satu markah, maka
markah maksimum bagi borang soal selidik GEFT ialah 18 markah. Menurut Witkin
(1971), terdapat dua gaya kognitif iaitu bebas medan dan bersandar medan. Blanton
(2004) telah menambah satu lagi gaya kognitif iaitu pertengahan medan. Menurut
Blanton (2004), gaya kognitif pelajar boleh ditentukan berdasarkan jumlah markah
borang soal selidik GEFT seperti yang dipaparkan dalam Jadual 4.3.
Jadual 4.3
Skala pemarkahan borang soal selidik GEFT.
Gaya Kognitif Skala Pemarkahan
Bersandar Medan 0-5
Pertengahan Medan 6-14
Bebas Medan 15-18
Sumber: Diadaptasi daripada Blanton (2004) dan Witkin (1971).
4.4.3 Borang Soal Selidik MPEX
Jangkaan seseorang terhadap sesuatu mata pelajaran mempengaruhi pembelajaran
mereka terhadap mata pelajaran tersebut. Jangkaan berpunca daripada kepercayaan

116
seseorang terhadap mata pelajaran tersebut dan memainkan peranan yang penting
dalam pilihan mereka. Pilihan ini merujuk kepada kandungan yang akan ditumpukan
perhatian dan diabaikan. Secara tidak langsung, pilihan ini menjejaskan tingkah laku
mereka semasa pembelajaran mata pelajaran tersebut. Redish, Saul dan Steinberg
(1998) telah membina satu borang soal selidik MPEX yang dapat digunakan untuk
menentukan jangkaan pelajar terhadap mata pelajaran Fizik. Borang soal selidik MPEX
merangkumi tiga puluh empat item berdasarkan enam dimensi iaitu ketakbersandaran,
koheren, konsep, hubung kait dengan realiti, hubung kait dengan matematik dan usaha
seperti yang dipaparkan dalam Jadual 4.4.
Jadual 4.4
Taburan soalan berdasarkan dimensi dalam borang soal selidik MPEX.
Dimensi Penerangan Item

Bertanggungjawab atas pembinaan 1, 8, 13, 14,
Ketakbersandaran
pengetahuan sendiri 17, 27
Mempercayai bahawa Fizik merupakan 12, 15, 16,
Koheren
kerangka yang saling berkaitan dan konsisten 21, 29
Menekankan tentang kefahaman sesuatu 4, 19, 26, 27,
Konsep
konsep 32
Mempercayai bahawa konsep Fizik
Hubung kait merupakan sesuatu yang relevan dan boleh
10, 18, 22, 25
dengan realiti diaplikasikan dalam pelbagai situasi dalam
dunia sebenar
Berpendapat bahawa Matematik dan Fizik
Hubung kait mempunyai kaitan antara satu sama lain iaitu
2, 6, 8, 16, 20
dengan Matematik Matematik merupakan cara yang sesuai untuk
mejelaskan fenomena Fizik
Berusaha untuk memahami informasi yang
Usaha 3, 6, 7, 24, 31
didapati
Sumber: Diadaptasi daripada Redish, Saul dan Steinberg (1998)
117
Semua item dalam borang soal selidik MPEX telah disahkan oleh golongan
pakar yang terdiri daripada pelajar kejuruteraan di Universiti Maryland, ahli Pasukan
Olimpik Fizik Antarabangsa, guru-guru Fizik sekolah tinggi dan pensyarah Fizik
daripada universiti dan kolej. Oleh itu, pilihan majoriti golongan pakar untuk item soal
selidik MPEX dianggap sebagai pilihan yang menggalakkan serta pilihan yang
bertentangan dengan pilihan majoriti golongan pakar dijadikan sebagai pilihan yang
tidak menggalakkan. Borang soal selidik MPEX mempunyai skala Likert 1 hingga 5
dan penerangan setiap nilai skala Likert dirumuskan dalam Jadual 4.5. Dalam kajian
ini, borang soal selidik MPEX digunakan untuk menentukan jangkaan pelajar terhadap
mata pelajaran Fizik.
Jadual 4.5
Penerangan untuk nilai skala Likert bagi item soal selidik MPEX.
Nilai skala Likert Penerangan
1, 2 Tidak menggalakkan
3 Neutral
4, 5 Menggalakkan
4.5 Kesahan Dan Kebolehpercayaan Instrumen Kajian
Kesahan dan kebolehpercayaan instrumen kajian perlu ditentukan sebelum kajian
sebenar dijalankan. Kesahan instrumen kajian ditentukan berdasarkan penilaian pakar
manakala kebolehpercayaan instrumen kajian pula ditentukan melalui analisis dapatan
kajian rintis.
118
4.5.1 Kesahan Instrumen Kajian
Dalam kajian ini, kesahan instrumen kajian merujuk kepada kesahan muka dan
kandungan. Kesahan kandungan merupakan pengukuran kesesuaian setiap item
terhadap konstruk tertentu manakala kesahan muka merupakan pengukuran
keseluruhan instrumen penilaian selaras dengan apa yang ingin diukur atau selaras
dengan objektif dan hasil pembelajaran yang telah ditetapkan (Koneru, 2010). Kesahan
muka dan kandungan untuk ketiga-tiga instrumen kajian ditentukan melalui persamaan
pekali kesahan kandungan (content validity ratio) iaitu E ialah bilangan penilai yang
bersetuju dengan kandungan dalam produk atau instrumen manakala N ialah jumlah
penilai yang menilai produk atau instrument (Ayre & Scally, 2014):
N
E  
nilai pekali kesahan  2
N
 
2
Kesahan set soalan ujian penilaian pra dan pasca dinilai oleh enam orang pakar
iaitu seorang pensyarah yang mempunyai kepakaran dalam bidang Optik, seorang
pensyarah yang mempunyai kepakaran dalam bidang Pendidikan Sains, seorang ketua
penolong pengarah Bahagian Pendidikan Menengah MARA dan tiga orang guru Fizik
MRSM (rujuk Lampiran C). Nilai pekali kesahan kandungan untuk set soalan ujian
penilaian ialah 0.99 menunjukkan keenam-enam pakar mempunyai persetujuan yang
paling tinggi bahawa instrumen kajian tersebut mampu mengukur konstruk yang
ditetapkan.
119
Manakala, kesahan borang soal selidik GEFT dan MPEX dinilai oleh tujuh
orang pakar iaitu seorang pensyarah yang mempunyai kepakaran dalam bidang Optik,
seorang pensyarah yang mempunyai kepakaran dalam bidang Pendidikan Sains,
seorang pensyarah yang mempunyai kepakaran dalam bidang Psikologi Pendidikan,
seorang ketua penolong pengarah Bahagian Menengah Pendidikan MARA dan tiga
orang guru Fizik MRSM (rujuk Lampiran C). Nilai pekali kesahan kandungan untuk
kedua-dua borang soal selidik GEFT dan MPEX ialah 0.99 menunjukkan ketujuh-tujuh
pakar mempunyai persetujuan yang paling tinggi bahawa kedua-dua instrumen kajian
tersebut mampu mengukur konstruk yang ditetapkan. Ketiga-tiga instrumen kajian
diubah suai berdasarkan maklum balas oleh pakar-pakar penilai.
4.5.2 Kebolehpercayaan Instrumen Kajian
Pengujian kebolehpercayaan merujuk kepada pengukuran konsistensi dalaman sesuatu
instrumen yang mana jika pengujian menunjukkan nilai kebolehpercayaan yang tinggi
bagi suatu instrumen bererti instrumen tersebut boleh dipercayai (Chua, 2011).
Kebolehpercayaan ketiga-tiga instrumen kajian ditentukan dengan merujuk kepada
nilai pekali kebolehpercayaan Cronbach’s Alpha berdasarkan dapatan kajian rintis
yang dijalankan dalam kalangan 30 orang pelajar Tingkatan Empat MRSM. Jadual 4.6
menunjukkan penerangan setiap julat nilai pekali kebolehpercayaan Cronbach’s Alpha.

120
Jadual 4.6
Penerangan untuk setiap julat nilai pekali kebolehpercayaan Cronbach’s Alpha.
Pekali Kebolehpercayaan Cronbach’s Alpha Penerangan
< 0.60 Lemah
0.60 - 0.70 Sederhana
0.70 - 0.80 Baik
0.80 - 0.90 Sangat Baik
0.90 – 1.00 Terbaik
Sumber: Diadaptasi daripada George dan Mallery (2003).
Nilai kebolehpercayaan Cronbach’s Alpha bagi set soalan ujian penilaian,
borang soal selidik GEFT dan borang soal selidik MPEX masing-masing ialah 0.932,
0.987 dan 0.836. Menurut Cohen, Manion dan Morrison (2007), nilai-nilai Conbach’s
Alpha yang melebihi 0.80 menunjukkan instrumen tersebut mempunyai
kebolehpercayaan yang tinggi.
4.6 Kajian Rintis
Kajian rintis dilaksanakan untuk menentukan kebolehpercayaan sesuatu instrumen
kajian serta mengenal pasti sejauh mana item-item soalan dapat difahami dan
ditafsirkan dengan betul oleh sampel kajian, khususnya dari segi kejelasan bahasa dan
bentuk soalan serta masa untuk menjawab. Maka, kajian rintis perlu dilaksanakan
terhadap pelajar yang mempunyai ciri-ciri yang hampir sama dengan sampel kajian.
Dalam kajian ini, satu kajian rintis telah dijalankan terhadap 30 orang pelajar Tingkatan
121
Empat MRSM Taiping dan MRSM Kuala Kubu Bharu untuk menentukan
kebolehpercayaan ketiga-tiga instrumen kajian iaitu set soalan ujian penilaian, borang
soal selidik GEFT dan MPEX.
Hasil dapatan kajian rintis mendapati bahawa nilai pekali kebolehpercayaan
untuk set soalan ujian penilaian ialah 0.932, menunjukkan bahawa soalan yang terdapat
dalam set soalan ujian penilaian pra dan pasca sesuai dengan tahap pelajar. Manakala,
nilai pekali kebolehpercayaan untuk kedua-dua borang soal selidik GEFT dan MPEX
ialah 0.987 dan 0.836, menunjukkan bahawa item yang terdapat dalam kedua-dua
borang soal selidik mampu difahami oleh pelajar. Selain itu, dapatan kajian rintis juga
menunjukkan bahawa purata tempoh masa yang diperlukan untuk menjawab set soalan
ujian penilaian pra dan pasca ialah selama satu jam empat puluh lima minit.
4.7 Prosedur Pengumpulan Dapatan Kajian
Sebelum menjalankan kajian, satu sesi perjumpaan telah diadakan di ibu pejabat
MARA untuk mendapatkan kebenaran daripada pengarah Bahagian Pendidikan
Menengah MARA (rujuk Lampiran B). Pengkaji juga memberi taklimat kepada wakil
guru Fizik MRSM untuk menjelaskan tentang tujuan dan kaedah pelaksanaan kajian
ini. Sebanyak empat buah MRSM dari seluruh Malaysia dipilih iaitu MRSM Taiping
dan MRSM Kuala Kubu Bharu untuk kajian rintis serta MRSM Tun Ghafar Baba dan
MRSM Kota Kinabalu untuk kajian sebenar.

122
Pada peringkat awal, sampel kajian dibahagikan kepada dua kumpulan iaitu KE
(MRSM Kota Kinabalu) dan KK (MRSM Tun Ghafar Baba) dan diberi taklimat oleh
wakil guru-guru MRSM tentang kajian ini. Kemudian, sampel kajian daripada KK dan
KE diminta untuk menjawab set soalan ujian penilaian pra dan borang soal selidik
GEFT. Sampel kajian daripada KE juga diminta untuk menjawab borang soal selidik
MPEX. Kemudian, setiap kumpulan menggunakan kaedah pembelajaran kendiri yang
ditetapkan untuk mempelajari topik Cahaya selama dua minggu iaitu satu jam untuk
setiap hari iaitu KE menggunakan MPK berasaskan multimedia yang dibangunkan
dengan mengakses modul tersebut yang terdapat dalam laman sesawang Blendspace
serta melengkapkan lembaran kerja yang terdapat dalam buku kerja yang dibekalkan
kepada mereka manakala KK pula mempelajari topik Cahaya menggunakan buku
modul yang dibekalkan oleh MRSM.
Selepas tamat tempoh dua minggu, pelajar daripada kedua-dua kumpulan
diminta untuk menjawab set soalan ujian penilaian pasca. Sampel kajian daripada KE
juga diminta untuk menjawab borang soal selidik MPEX. Setelah itu, dapatan kajian
yang dikumpul daripada set soalan ujian penilaian pra dan pasca serta borang soal
selidik GEFT dan MPEX pra dan pasca dianalisis dengan menggunakan perisian SPSS
versi 22.0. Rajah 4.1 menunjukkan carta alir prosedur pengumpulan dapatan kajian ini.
123
Mendapatkan kebenaran menjalankan kajian

dari Bahagian Pendidikan Menengah MARA
Pemilihan MRSM
Kajian rintis
Pembahagian sampel kajian
KE KK
Sesi taklimat oleh guru Fizik
Ujian pra Ujian pra

• Ujian penilaian • Ujian penilaian
• GEFT • GEFT
• MPEX
MPK berasaskan MPK MRSM

multimedia
Ujian pasca Ujian pasca

• Ujian penilaian • Ujian penilaian
• MPEX
Pengumpulan dapatan kajian
Rajah 4.1. Prosedur pengumpulan dapatan kajian.

124
4.8 Prosedur Penganalisisan Dapatan Kajian
Dapatan kajian yang dikumpul daripada set soalan ujian penilaian serta borang soal
selidik GEFT dan MPEX dianalisis dengan menggunakan perisian SPSS versi 22.0.
Kajian ini menggunakan analisis statistik deskriptif dan analisis statistik inferensi yang
sesuai untuk menganalisis dapatan kajian.
4.8.1 Analisis Statistik Deskriptif
Analisis statistik deskriptif digunakan bagi menghuraikan ciri-ciri asas pemboleh ubah
dan merumuskan dapatan sampel kajian. Analisis statistik deskriptif digunakan untuk
menentukan frekuensi, min, peratus dan sisihan piawai untuk set soalan ujian penilaian
pra dan pasca serta frekuensi dan peratus untuk borang soal selidik GEFT dan MPEX.
4.8.2 Analisis Statistik Inferensi
Analisis statistik inferensi digunakan untuk menguji hipotesis kajian. Ujian ANCOVA
digunakan untuk menentukan sama ada terdapat perbezaan yang signifikan untuk skor
ujian penilaian pra dan skor pencapaian antara kedua-dua kumpulan setelah mengawal
pemboleh ubah luaran iaitu gaya kognitif. Manakala, ujian-t digunakan untuk
menentukan sama ada terdapat perbezaan yang signifikan untuk skor pencapaian antara
ketiga-tiga kumpulan bagi pelajar yang mempunyai gaya kognitif yang sama dan ujian
ANOVA sehala digunakan untuk menentukan sama ada terdapat perbezaan yang
signifikan untuk skor pencapaian bagi pelajar yang mempunyai gaya kognitif yang
125
berbeza dalam KE. Ujian Wilcoxon T pula digunakan untuk menentukan sama ada
terdapat perbezaan yang signifikan untuk jangkaan pelajar yang menggunakan MPK
berasaskan multimedia terhadap Fizik secara keseluruhan dan untuk enam dimensi iaitu
ketakbersandaran, koheren, konsep, hubung kait dengan realiti, hubung kait dengan
Matematik dan usaha. Hipotesis kajian yang dinyatakan di Bab 1 dipadankan dengan
kaedah analisis statistik inferensi yang sesuai seperti yang dinyatakan dalam Jadual 4.7.
Jadual 4.7
Padanan hipotesis kajian dengan analisis statistik inferensi.
Analisis Statistik
Hipotesis
Inferensi
Ho1 Selepas mengawal faktor gaya kognitif, tidak terdapat
perbezaan yang signifikan untuk skor ujian penilaian
pra antara pelajar yang menggunakan MPK

ANCOVA
berasaskan multimedia dan pelajar yang
menggunakan MPK MRSM bagi topik Cahaya dalam
mata pelajaran Fizik Tingkatan Empat.
Ho2 Selepas mengawal faktor gaya kognitif, tidak terdapat
perbezaan yang signifikan untuk skor pencapaian
antara pelajar yang menggunakan MPK berasaskan

ANCOVA
multimedia dan pelajar yang menggunakan MPK
MRSM bagi topik Cahaya dalam mata pelajaran Fizik
Tingkatan Empat.
(Bersambung)
126
Analisis Statistik
Hipotesis
Inferensi
Ho3 Tidak terdapat perbezaan signifikan untuk skor
pencapaian antara pelajar yang menggunakan MPK

Ujian-t
mata pelajaran Fizik Tingkatan Empat bagi gaya

Ujian-t
kognitif pertengahan medan.

Ujian-t
kognitif bebas medan.
(Bersambung)
127
Analisis Statistik
Hipotesis
Inferensi
Ho6 Tidak terdapat perbezaan yang signifikan untuk skor
pencapaian antara kumpulan gaya kognitif bersandar
medan, pertengahan medan dan bebas medan untuk ANOVA sehala
pelajar yang menggunakan MPK berasaskan
multimedia bagi topik Cahaya dalam mata pelajaran
Fizik Tingkatan Empat.
Ho7 Tidak terdapat perbezaan yang signifikan untuk
jangkaan pelajar terhadap Fizik antara sebelum dan
selepas menggunakan MPK berasaskan multimedia Wilcoxon T
bagi topik Cahaya dalam mata pelajaran Fizik
Tingkatan Empat secara keseluruhan.
Tingkatan Empat untuk dimensi ketakbersandaran.
Tingkatan Empat untuk dimensi koheren.
(Bersambung)
128
Analisis Statistik
Hipotesis
Inferensi
Tingkatan Empat untuk dimensi konsep.
selepas menggunakan MPK berasaskan multimedia

Wilcoxon T
Tingkatan Empat untuk dimensi hubung kait dengan
realiti.
selepas menggunakan MPK berasaskan multimedia

Wilcoxon T
Tingkatan Empat untuk dimensi hubung kait dengan
Matematik.
Tingkatan Empat untuk dimensi usaha.

129
4.9 Rumusan
Kajian ini bertujuan untuk membangun MPK berasaskan multimedia dan menentukan
keberkesanan MPK berasaskan multimedia terhadap pencapaian pelajar secara
keseluruhan, mengikut gaya kognitif pelajar serta jangkaan pelajar terhadap Fizik
secara keseluruhan dan untuk enam dimensi iaitu ketakbersandaran, koheren, konsep,
hubung kait dengan realiti, hubung kait dengan Matematik dan usaha. Kajian
keberkesanan MPK yang dibangunkan menggunakan reka bentuk kuasi-eksperimen
berbentuk ujian pra-ujian pasca kumpulan kawalan-kumpulan eksperimen tidak
seimbang. Sampel kajian ini dipilih dengan menggunakan teknik persampelan rawak
kelompok. Terdapat tiga jenis instrumen yang digunakan dalam kajian ini iaitu set
soalan ujian penilaian serta borang soal selidik GEFT dan MPEX. Hasil analisis dapatan
kajian diterangkan secara terperinci dalam Bab 5.

BAB 5
ANALISIS DAPATAN KAJIAN
5.1 Pengenalan
Bab ini menghuraikan secara terperinci tentang analisis dapatan kajian yang
merangkumi maklumat responden kajian, keberkesanan MPK berasaskan multimedia
terhadap pencapaian pelajar, keberkesanan MPK berasaskan multimedia terhadap
pencapaian pelajar yang berbeza gaya kognitif, serta keberkesanan MPK berasaskan
multimedia terhadap jangkaan pelajar terhadap Fizik. Keberkesanan MPK berasaskan
multimedia terhadap pencapaian pelajar ditentukan dengan menggunakan ujian
ANCOVA manakala keberkesanan MPK berasaskan multimedia terhadap pencapaian
pelajar yang berbeza gaya kognitif ditentukan dengan menggunakan ujian-t untuk
sampel bebas dan ujian ANOVA sehala. Keberkesanan MPK berasaskan multimedia
terhadap jangkaan pelajar terhadap Fizik pula ditentukan dengan menggunakan ujian
statistik Wilcoxon T.
131
5.2 Maklumat Responden Kajian
Reponden kajian terdiri daripada pelajar Tingkatan Empat daripada dua buah MRSM
iaitu MRSM Kota Kinabalu (KE) dan MRSM Tun Ghafar Baba (KK). Sejumlah 254
orang responden telah terlibat dalam kajian ini iaitu 130 orang pelajar dari MRSM Kota
Kinabalu dan 124 orang pelajar dari MRSM Tun Ghafar Baba. Akan tetapi, bilangan
responden pelajar lelaki dan perempuan didapati tidak seimbang iaitu 106 orang lelaki
berbanding 148 orang perempuan daripada kedua-dua kumpulan. Jadual 5.1
menunjukkan maklumat responden kajian mengikut kumpulan.
Jadual 5.1
Maklumat responden kajian mengikut kumpulan.
Kumpulan Jantina Kekerapan Peratus (%)
Lelaki 59 23.2
KE
Perempuan 71 28.0
Lelaki 47 18.5
KK
Perempuan 77 30.3
Jumlah 254 100
5.3 Keberkesanan Modul Pembelajaran Kendiri Berasaskan Multimedia

Terhadap Pencapaian Pelajar
Keberkesanan MPK berasaskan multimedia terhadap pencapaian pelajar ditentukan
daripada dapatan ujian penilaian. Dapatan kajian untuk kedua-dua set soalan ujian
penilaian pra dan pasca adalah dalam bentuk skala nisbah dan gaya kognitif merupakan
132
faktor luaran yang mungkin mempengaruhi keberkesanan modul pembelajaran yang
dibangunkan terhadap pencapaian pelajar. Oleh itu, ujian ANCOVA digunakan untuk
menganalisis jawapan pelajar KE dan KK bagi ujian penilaian pra dan pasca.
Keberkesanan MPK berasaskan multimedia dianalisis berdasarkan dua hipotesis nul
iaitu Ho1 dan Ho2.
5.3.1 Hipotesis 1
Sebelum keberkesanan MPK berasaskan multimedia ditentukan, skor ujian penilaian
pra dianalisis terlebih dahulu dengan menggunakan uijan ANCOVA untuk menentukan
kehomogenan antara KE dan KK berdasarkan hipotesis nul pertama iaitu:
H01 Selepas mengawal faktor gaya kognitif, tidak terdapat perbezaan yang signifikan
untuk skor ujian penilaian pra antara pelajar yang menggunakan MPK
berasaskan multimedia dan pelajar yang menggunakan MPK MRSM bagi topik
Cahaya dalam mata pelajaran Fizik Tingkatan Empat.
Hasil dapatan kajian untuk kedua-dua kumpulan bagi skor ujian penilaian pra
adalah bertaburan secara normal (rujuk Lampiran K). Jadual 5.2 menunjukkan analisis
statistik deskriptif bagi skor ujian penilaian pra untuk KE dan KK. Berdasarkan Jadual
5.2, nilai min dan sisihan piawai bagi skor ujian penilaian pra untuk KE ialah 6.323 dan
2.147 manakala nilai min dan sisihan piawai bagi skor ujian penilaian pra untuk KK
pula ialah 7.444 dan 2.420.

133
Jadual 5.2
Analisis statistik deskriptif bagi skor ujian penilaian pra untuk kedua-dua kumpulan.
Kumpulan N Min Skor Sisihan Piawai
KE 130 6.323 2.147
KK 124 7.444 2.420
Kesignifikan perbezaan skor penilaian untuk KE dan KK ditentukan daripada
analisis ujian ANCOVA seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 5.3. Berdasarkan
analisis ujian ANCOVA, kesan pemboleh ubah bebas (kumpulan) adalah signifikan
terhadap pemboleh ubah bersandar iaitu skor ujian penilaian pra pelajar
F (1,251)  18.116, p  0.05. Keputusan ini menunjukkan bahawa dengan mengawal

gaya kognitif pelajar, terdapat perbezaan yang signifikan bagi skor ujian penilaian pra
antara KE dan KK. Maka hipotesis nul yang pertama iaitu “selepas mengawal faktor
gaya kognitif, tidak terdapat perbezaan yang signifikan untuk skor ujian penilaian pra
antara pelajar yang menggunakan MPK berasaskan multimedia dan pelajar yang
menggunakan MPK MRSM bagi topik Cahaya dalam mata pelajaran Fizik Tingkatan
Empat” ditolak.
134
Jadual 5.3
Analisis ujian ANCOVA bagi skor ujian penilaian pra untuk kedua-dua kumpulan.
Sumber Hasil Tambah Df Min Kuasa F Sig.

Kuasa Dua Jenis III Dua
Model Dibetulkan 96.089a 2 48.045 9.286 0.000
Pintasan 3771.660 1 3771.660 728.992 0.000
Gaya Kognitif 16.412 1 16.412 3.172 0.076
Kumpulan 93.731 1 93.731 18.116 0.000
Ralat 1298.623 251 5.174
Jumlah 13383.000 254
Jumlah 1394.713 253
Dibetulkan
a
. R Kuasa Dua = 0.069 (R Kuasa Dua Dibetulkan = 0.061)
Bagi menentukan perbezaan tersebut, analisis ujian perbandingan pasangan
bagi skor ujian penilaian pra antara kedua-dua kumpulan telah dijalankan seperti yang
ditunjukkan dalam Jadual 5.4. Keputusan ujian perbandingan pasangan menunjukkan
bahawa terdapat perbezaan yang signifikan antara KE dengan KK (-1.261*, sig. 0.000)
selepas mengawal ralat jenis I dengan menggunakan kaedah Bonferroni.

135
Jadual 5.4
Ujian perbandingan pasangan bagi skor ujian penilaian pra antara kedua-dua
kumpulan.
(I) Kumpulan (J) Kumpulan Perbezaan Min Ralat Piawai Sig.b

(I-J)
KK KE 1.261* 0.296 0.000
KE KK -1.261* 0.296 0.000
Berdasarkan min jangkaan margin

*. Perbezaan min adalah signifikan pada aras 0.05.
b
. Penyesuaian pelbagai perbandingan: Bonferroni.
Hasil analisis ujian ANCOVA dan ujian perbandingan pasangan menunjukkan
bahawa terdapat perbezaan yang signifikan bagi min skor ujian penilaian pra antara KE
dan KK iaitu min skor ujian pra untuk KE lebih rendah berbanding KK. Keputusan ini
menunjukkan bahawa responden KE dan KK tidak homogen. Oleh itu, keberkesanan
MPK berasaskan multimedia ditentukan daripada peningkatan skor responden kajian
dalam ujian penilaian pasca berbanding ujian penilaian pra untuk kedua-dua kumpulan.
5.3.2 Hipotesis 2
Keberkesanan MPK berasaskan multimedia ditentukan daripada peningkatan skor
responden kajian untuk KE dan KK dalam ujian penilaian pasca berbanding ujian
penilaian pra berdasarkan hipotesis nul kedua iaitu:

136
H02 Selepas mengawal faktor gaya kognitif, tidak terdapat perbezaan yang signifikan
untuk skor pencapaian antara pelajar yang menggunakan MPK berasaskan
multimedia dan pelajar yang menggunakan MPK MRSM bagi topik Cahaya
Jadual 5.5 menunjukkan analisis statistik deskriptif bagi skor pencapaian untuk
KE dan KK. Berdasarkan Jadual 5.5, nilai min dan sisihan piawai bagi skor pencapaian
untuk KE ialah 8.450 dan 4.038 manakala nilai min dan sisihan piawai bagi skor
pencapaian untuk KK pula ialah 2.350 dan 2.832.
Jadual 5.5
Analisis statistik deskriptif bagi skor pencapaian untuk kedua-dua kumpulan.
Kumpulan N Min Skor Sisihan Piawai
KE 130 8.450 4.038
KK 124 2.350 2.832
Kesignifikan perbezaan skor pencapaian untuk KE dan KK ditentukan daripada
analisis ujian ANCOVA seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 5.6. Berdasarkan
analisis ujian ANCOVA, kesan pemboleh ubah bebas (kumpulan) adalah signifikan
terhadap pemboleh ubah bersandar iaitu skor pencapaian pelajar
F (1,251)  165.251, p  0.05 . Keputusan ini menunjukkan bahawa dengan mengawal

gaya kognitif pelajar, terdapat perbezaan yang signifikan bagi skor pencapaian antara
KE dan KK. Maka hipotesis nul yang kedua iaitu “selepas mengawal faktor gaya
kognitif, tidak terdapat perbezaan yang signifikan untuk skor pencapaian antara pelajar
137
yang menggunakan MPK berasaskan multimedia dan pelajar yang menggunakan MPK
MRSM bagi topik Cahaya dalam mata pelajaran Fizik Tingkatan Empat” ditolak.
Jadual 5.6
Analisis ujian ANCOVA bagi skor pencapaian untuk kedua-dua kumpulan.
Hasil Tambah Min Kuasa

Sumber Df F Sig.
Kuasa Dua Jenis III Dua
Model Dibetulkan 2437.377a 2 1218.689 101.401 0.000
Pintasan 1919.680 1 1919.680 159.727 0.000
Gaya Kognitif 73.363 1 73.363 6.104 0.014
Kumpulan 1989.323 1 1989.323 165.521 0.000
Ralat 3016.651 251 12.019
Jumlah 13055.250 254
Jumlah
5454.029 253
Dibetulkan
a
. R Kuasa Dua = 0.447 (R Kuasa Dua Dibetulkan = 0.442)
Bagi menentukan perbezaan tersebut, analisis ujian perbandingan pasangan
bagi skor pencapaian antara kedua-dua kumpulan telah dijalankan seperti yang
ditunjukkan dalam Jadual 5.7. Keputusan ujian perbandingan pasangan menunjukkan
bahawa terdapat perbezaan yang signifikan antara KE dan KK (5.807 *, sig. 0.000)
selepas mengawal ralat jenis I dengan menggunakan kaedah Bonferroni.

138
Jadual 5.7
Ujian perbandingan pasangan bagi skor pencapaian antara kedua-dua kumpulan.
(I) Kumpulan (J) Kumpulan Perbezaan Min Ralat Piawai Sig.b

(I-J)
KK KE -5.807* 0.451 0.000
KE KK 5.807* 0.451 0.000
Berdasarkan min jangkaan margin

*. Perbezaan min adalah signifikan pada aras 0.05.
b
. Penyesuaian pelbagai perbandingan: Bonferroni.

Terhadap Pencapaian Pelajar Yang Berbeza Gaya Kognitif
Keberkesanan MPK berasaskan multimedia terhadap pencapaian pelajar yang berbeza
gaya kognitif ditentukan daripada dapatan ujian penilaian pra dan pasca. Dapatan kajian
untuk kedua-dua set soalan ujian penilaian adalah dalam bentuk skala nisbah dan
bertaburan normal (rujuk Lampiran K). Oleh itu, ujian-t untuk sampel bebas dan ujian
ANOVA sehala digunakan untuk menganalisis jawapan pelajar KE dan KK yang
mempunyai gaya kognitif bersandar medan, pertengahan medan dan bebas medan
dalam ujian penilaian pra dan pasca. Keberkesanan MPK berasaskan multimedia
mengikut gaya kognitif pelajar dianalisis berdasarkan empat hipotesis nul iaitu Ho3, Ho4,
Ho5 dan Ho6. Jawapan pelajar KE dan KK yang berbeza gaya kognitif dalam ujian
penilaian pra dan pasca dianalisis dengan menggunakan ujian-t untuk sampel bebas
bagi hipotesis Ho3, Ho4 dan Ho5 manakala jawapan pelajar KE yang berbeza gaya
kognitif dalam ujian penilaian pra dan pasca dianalisis menggunakan ujian ANOVA
sehala bagi hipotesis Ho6.

139
5.4.1 Hipotesis 3
Keberkesanan MPK berasaskan multimedia untuk pelajar KE dan KK yang mempunyai
gaya kognitif bersandar medan ditentukan daripada peningkatan skor responden kajian
dalam ujian penilaian pasca berbanding ujian penilaian pra berdasarkan hipotesis nul
ketiga iaitu:
H03 Tidak terdapat perbezaan signifikan untuk skor pencapaian antara pelajar yang
menggunakan MPK berasaskan multimedia dan pelajar yang menggunakan MPK
MRSM bagi topik Cahaya dalam mata pelajaran Fizik Tingkatan Empat bagi gaya
Jadual 5.8 menunjukkan analisis statistik deskriptif dan inferensi bagi skor
pencapaian antara pelajar KE dan KK yang mempunyai gaya kognitif bersandar medan.
Berdasarkan Jadual 5.8, nilai min dan sisihan piawai bagi skor pencapaian untuk pelajar
KE yang mempunyai gaya kognitif bersandar medan ialah 8.100 dan 3.403 manakala
nilai min dan sisihan piawai bagi skor pencapaian untuk pelajar KK yang mempunyai
gaya kognitif bersandar medan pula ialah 1.940 dan 2.823.

140
Jadual 5.8
Analisis statistik deskriptif dan inferensi bagi skor pencapaian untuk pelajar kedua-dua
kumpulan yang mempunyai gaya kognitif bersandar medan.
Sisihan Sig.
Kumpulan N Min Skor t df
Piawai (2-hujung)
KE 29 8.100 3.403
-9.017 87 0.000
KK 60 1.940 2.823
*Perbezaan min adalah signifikan pada aras 0.05.
Kesignifikan perbezaan skor pencapaian untuk pelajar KE dan KK yang
mempunyai gaya kognitif bersandar medan ditentukan daripada analisis ujian-t untuk
sampel bebas seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 5.8. Berdasarkan analisis ujian-t
untuk sampel bebas, didapati nilai kebarangkalian t adalah signifikan
(t  9.017, df  87, p  0.05. Hasil analisis ini menunjukkan bahawa terdapat
perbezaan yang signifikan bagi skor pencapaian antara pelajar KE dan KK yang
mempunyai gaya kognitif bersandar medan. Maka, hipotesis nul yang ketiga iaitu “tidak
terdapat perbezaan signifikan untuk skor pencapaian antara pelajar yang menggunakan
MPK berasaskan multimedia dan pelajar yang menggunakan MPK MRSM bagi topik
Cahaya dalam mata pelajaran Fizik Tingkatan Empat bagi gaya kognitif bersandar
medan” ditolak.
Analisis dapatan kajian ini juga menunjukkan bahawa min skor pencapaian
untuk pelajar KE yang mempunyai gaya kognitif bersandar medan lebih tinggi
berbanding pelajar KK yang mempunyai gaya kognitif yang sama dan perbezaan min
skor tersebut adalah signifikan. Analisis ini membuktikan bahawa MPK berasaskan
multimedia memberi kesan yang signifikan dalam meningkatkan pencapaian pelajar

141
yang mempunyai gaya kognitif bersandar medan berbanding penggunaan MPK MRSM
bagi topik Cahaya dalam mata pelajaran Fizik Tingkatan Empat.
5.4.2 Hipotesis 4
gaya kognitif pertengahan medan ditentukan daripada peningkatan skor responden
kajian dalam ujian penilaian pasca berbanding ujian penilaian pra berdasarkan hipotesis
nul keempat iaitu:
menggunakan MPK berasaskan multimedia dan pelajar yang menggunakan
bagi gaya kognitif pertengahan medan.
pencapaian antara pelajar KE dan KK yang mempunyai gaya kognitif pertengahan
medan. Berdasarkan Jadual 5.9, nilai min dan sisihan piawai bagi skor pencapaian
untuk pelajar KE yang mempunyai gaya kognitif pertengahan medan ialah 8.160 dan
4.219 manakala nilai min dan sisihan piawai bagi skor pencapaian untuk pelajar KK
yang mempunyai gaya kognitif pertengahan medan pula ialah 2.120 dan 2.734.
142
Jadual 5.9
kumpulan yang mempunyai gaya kognitif pertengahan medan.
Sisihan Sig.
Kumpulan N Min Skor t df
Piawai (2-hujung)
KE 76 8.160 4.219
-8.349 116 0.000
KK 42 2.120 2.734
mempunyai gaya kognitif pertengahan medan ditentukan daripada analisis ujian-t untuk
(t  8.349, df  116, p  0.05 . Hasil analisis ini menunjukkan bahawa terdapat
mempunyai gaya kognitif pertengahan medan. Maka, hipotesis nul yang keempat iaitu
“tidak terdapat perbezaan signifikan untuk skor pencapaian antara pelajar yang
menggunakan MPK berasaskan multimedia dan pelajar yang menggunakan MPK
MRSM bagi topik Cahaya dalam mata pelajaran Fizik Tingkatan Empat bagi gaya
kognitif pertengahan medan” ditolak.
untuk pelajar KE yang mempunyai gaya kognitif pertengahan medan lebih tinggi
berbanding pelajar KK yang mempunyai gaya kognitif yang sama dan perbezaan min
skor tersebut adalah signifikan. Analisis ini membuktikan bahawa MPK berasaskan
multimedia memberi kesan yang signifikan dalam meningkatkan pencapaian pelajar

143
yang mempunyai gaya kognitif pertengahan medan berbanding penggunaan MPK
MRSM bagi topik Cahaya dalam mata pelajaran Fizik Tingkatan Empat.
5.4.3 Hipotesis 5
gaya kognitif bebas medan ditentukan daripada peningkatan skor responden kajian
dalam ujian penilaian pasca berbanding ujian penilaian pra berdasarkan hipotesis nul
kelima iaitu:
menggunakan MPK berasaskan multimedia dan pelajar yang menggunakan
bagi gaya kognitif bebas medan.
pencapaian antara pelajar KE dan KK yang mempunyai gaya kognitif bebas medan.
Berdasarkan Jadual 5.10, nilai min dan sisihan piawai bagi skor pencapaian untuk
pelajar KE yang mempunyai gaya kognitif bebas medan ialah 9.740 dan 4.044
manakala nilai min dan sisihan piawai bagi skor pencapaian untuk pelajar KK yang
mempunyai gaya kognitif bebas medan pula ialah 3.890 dan 2.636.
144
Jadual 5.10
kumpulan yang mempunyai gaya kognitif bebas medan.
Sisihan Sig.
Kumpulan N Min Skor T df
Piawai (2-hujung)
KE 25 9.740 4.044
-5.788 45 0.000
KK 22 3.890 2.636
mempunyai gaya kognitif bebas medan ditentukan daripada analisis ujian-t untuk
(t  5.788, df  45, p  0.05. Hasil analisis ini menunjukkan bahawa terdapat
mempunyai gaya kognitif bebas medan. Maka, hipotesis nul yang kelima iaitu “tidak
Cahaya dalam mata pelajaran Fizik Tingkatan Empat bagi gaya kognitif bebas medan”
ditolak.
untuk pelajar KE yang mempunyai gaya kognitif bebas medan lebih tinggi berbanding
pelajar KK yang mempunyai gaya kognitif yang sama dan perbezaan min skor tersebut
adalah signifikan. Analisis ini membuktikan bahawa MPK berasaskan multimedia
memberi kesan yang signifikan dalam meningkatkan pencapaian pelajar yang

145
mempunyai gaya kognitif bebas medan berbanding penggunaan MPK MRSM bagi
Analisis dapatan kajian untuk hipotesis ketiga, keempat dan kelima
menunjukkan bahawa MPK berasaskan multimedia memberi kesan yang signifikan
dalam meningkatkan pencapaian pelajar yang mempunyai ketiga-tiga gaya kognitif
iaitu bersandar medan, pertengahan medan dan bebas medan berbanding penggunaan
MPK MRSM bagi topik Cahaya dalam mata pelajaran Fizik Tingkatan Empat. Oleh
itu, keberkesanan MPK mengikut gaya kognitif dianalisis lebih terperinci untuk pelajar
yang menggunakan MPK berasaskan multimedia berdasarkan hipotesis keenam.
5.4.4 Hipotesis 6
Keberkesanan MPK berasaskan multimedia mengikut gaya kognitif pelajar ditentukan
daripada peningkatan skor responden kajian dalam ujian penilaian pasca berbanding
ujian penilaian pra antara pelajar KE yang mempunyai gaya kognitif bersandar medan,
pertengahan medan dan bebas medan berdasarkan hipotesis nul keenam iaitu:
H06 Tidak terdapat perbezaan yang signifikan untuk skor pencapaian antara
kumpulan gaya kognitif bersandar medan, pertengahan medan dan bebas medan
untuk pelajar yang menggunakan MPK berasaskan multimedia bagi topik
Cahaya dalam mata pelajaran Fizik Tingkatan Empat.
Jadual 5.11 menunjukkan analisis statistik deskriptif bagi skor pencapaian
antara pelajar KE yang mempunyai gaya kognitif bersandar medan, pertengahan medan
146
dan bebas medan. Berdasarkan Jadual 5.11, nilai min dan sisihan piawai bagi skor
pencapaian untuk pelajar yang mempunyai gaya kognitif bersandar medan ialah 8.100
dan 3.403. Nilai min dan sisihan piawai bagi skor pencapaian untuk pelajar yang
mempunyai gaya kognitif pertengahan medan pula ialah 8.160 dan 4.219 manakala nilai
min dan sisihan piawai bagi skor pencapaian untuk pelajar yang mempunyai gaya
kognitif bebas medan pula ialah 9.740 dan 4.044.
Jadual 5.11
Analisis statistik deskriptif bagi skor pencapaian antara pelajar yang mempunyai tiga
gaya kognitif yang berbeza.
Gaya Kognitif N Min Skor Sisihan Piawai
Bersandar medan 29 8.100 3.403
Pertengahan medan 76 8.160 4.219
Bebas medan 25 9.740 4.044
Kesignifikan perbezaan skor pencapaian untuk pelajar KE yang mempunyai
gaya kognitif bersandar medan, pertengahan medan dan bebas medan ditentukan
daripada analisis ujian ANOVA sehala seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 5.12.
Berdasarkan analisis ujian ANOVA sehala, didapati nilai kebarangkalian F adalah tidak
signifikan F (2,127)  1.596, p  0.05 . Hasil analisis ini menunjukkan bahawa tidak
terdapat perbezaan yang signifikan bagi skor pencapaian untuk pelajar KE yang
mempunyai gaya kognitif bersandar medan, pertengahan medan dan bebas medan.
Maka hipotesis nul yang keenam iaitu “tidak terdapat perbezaan yang signifikan untuk
skor pencapaian antara kumpulan gaya kognitif bersandar medan, pertengahan medan
147
dan bebas medan untuk pelajar yang menggunakan MPK berasaskan multimedia bagi
topik Cahaya dalam mata pelajaran Fizik Tingkatan Empat” gagal ditolak.
Jadual 5.12
Analisis ujian ANOVA sehala bagi skor pencapaian antara pelajar yang mempunyai
tiga gaya kognitif berbeza.
Hasil Tambah Darjah Kuasa Dua

Nilai F Sig.
Kuasa Dua Kebebasan Min
Antara 51.570 2 25.785 1.596 0.207
Kumpulan
Dalam 2051.855 127 16.156
Kumpulan
Jumlah 2103.425 129
*nilai kesignifikan pada p = 0.05
Kesetaraan kesan penggunaan MPK berasaskan multimedia terhadap pelajar
yang berbeza gaya kognitif dibuktikan dengan menggunakan analisis ujian
perbandingan pasangan bagi skor pencapaian antara pelajar KE yang mempunyai gaya
kognitif bersandar medan, pertengahan medan dan bebas medan seperti yang
ditunjukkan dalam Jadual 5.13. Hasil analisis menunjukkan bahawa tidak terdapat
perbezaan yang signifikan antara pelajar yang mempunyai gaya kognitif bebas medan
dan bersandar medan (1.637, sig. 0.298), pelajar yang mempunyai gaya kognitif bebas
medan dan pertengahan medan (1.582, sig. 0.206) serta pelajar yang mempunyai gaya
kognitif bersandar medan dan pertengahan medan (-0.054, sig. 0.998).

148
Jadual 5.13
Ujian perbandingan pasangan bagi skor pencapaian antara pelajar yang mempunyai
tiga gaya kognitif berbeza.
(I) Gaya (J) Gaya Perbezaan Min

Ralat Piawai Sig.
Kognitif Kognitif (I-J)
KE -0.054 0.877 0.998

Bersandar Medan
KK -1.637 1.097 0.298
KE 0.054 0.877 0.998

Pertengahan
Medan KK -1.582 0.927 0.206
KE 1.637 1.097 0.298

Bebas Medan
KK 1.582 0.927 0.206
Hasil analisis ujian ANOVA sehala dan ujian perbandingan pasangan
menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan bagi min skor
pencapaian antara pelajar yang mempunyai gaya kognitif bersandar medan,
pertengahan medan dan bebas medan walaupun min skor pencapaian untuk pelajar yang
mempunyai gaya kognitif bebas medan lebih tinggi berbanding pelajar yang
mempunyai gaya kognitif bersandar medan dan pertengahan medan. Analisis dapatan
kajian ini membuktikan bahawa MPK berasaskan multimedia memberi kesan yang
setara dalam meningkatkan pencapaian pelajar yang mempunyai gaya kognitif yang
berbeza iaitu bersandar medan, pertengahan medan dan bebas medan bagi topik Cahaya

149

Terhadap Jangkaan Pelajar Terhadap Fizik
Keberkesanan MPK berasaskan multimedia terhadap jangkaan pelajar terhadap Fizik
ditentukan daripada jawapan responden kajian dalam borang soal selidik MPEX pasca
berbanding borang soal selidik MPEX pra. Dapatan kajian untuk borang soal selidik
MPEX adalah dalam bentuk skala ordinal. Oleh itu, ujian statistik Wilcoxon T
digunakan untuk menentukan jangkaan pelajar terhadap Fizik setelah menggunakan
modul pembelajaran yang dibangunkan secara keseluruhan dan berdasarkan enam
dimensi iaitu ketakbersandaran, koheren, konsep, hubung kait dengan realiti, hubung
kait dengan Matematik dan usaha. Jangkaan pelajar terhadap Fizik dianalisis
berdasarkan tujuh hipotesis nul iaitu Ho7, Ho8, Ho9, Ho10, Ho11, Ho12 dan Ho13.
5.5.1 Hipotesis 7
Jangkaan pelajar terhadap Fizik secara keseluruhan ditentukan daripada jawapan
responden kajian bagi KE dalam borang soal selidik MPEX pasca berbanding borang
soal selidik MPEX pra berdasarkan hipotesis nul ketujuh iaitu:
Ho7 Tidak terdapat perbezaan yang signifikan untuk jangkaan pelajar terhadap Fizik
antara sebelum dan selepas menggunakan MPK berasaskan multimedia bagi
topik Cahaya dalam mata pelajaran Fizik Tingkatan Empat secara keseluruhan.
Jadual 5.14 menunjukkan analisis statistik deskriptif bagi jangkaan pelajar
terhadap Fizik secara keseluruhan. Berdasarkan Jadual 5.14, nilai min pangkatan dan
150
sisihan piawai bagi ujian MPEX pra secara keseluruhan ialah 99.730 dan 6.312.
Manakala nilai min pangkatan dan sisihan piawai bagi ujian MPEX pasca secara
keseluruhan ialah 100.580 dan 6.062. Terdapat peningkatan bagi jangkaan pelajar
terhadap Fizik secara keseluruhan dalam ujian MPEX pasca (100.580) berbanding ujian
MPEX pra (99.730).
Jadual 5.14
Analisis statistik deskriptif bagi jangkaan pelajar terhadap Fizik secara keseluruhan.
Ujian N Min Pangkatan Sisihan Piawai
Ujian MPEX pra 130 99.730 6.312
Ujian MPEX pasca 130 100.580 6.062
Kesignifikan peningkatan jangkaan pelajar terhadap Fizik secara keseluruhan
ditentukan daripada analisis ujian statistik Wilcoxon T seperti yang ditunjukkan dalam
Jadual 5.15. Berdasarkan analisis ujian statistik Wilcoxon T, didapati nilai jangkaan
signifikan (2-hujung) adalah tidak signifikan (z = -1.368, p = 0.171). Hasil analisis ini
menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan bagi jangkaan pelajar
terhadap Fizik secara keseluruhan antara sebelum dan selepas menggunakan MPK
berasaskan multimedia. Maka hipotesis nul yang ketujuh iaitu “tidak terdapat
perbezaan yang signifikan untuk jangkaan pelajar terhadap Fizik antara sebelum dan
selepas menggunakan MPK berasaskan multimedia bagi topik Cahaya dalam mata
pelajaran Fizik Tingkatan Empat secara keseluruhan” gagal ditolak. Oleh itu,
penggunaan MPK berasaskan multimedia bagi topik Cahaya dalam mata pelajaran
151
Fizik Tingkatan Empat tidak memberi kesan yang signifikan terhadap jangkaan pelajar
terhadap Fizik secara keseluruhan.
Jadual 5.15
Analisis ujian statistik Wilcoxon T bagi jangkaan pelajar terhadap Fizik secara
keseluruhan.
Jangkaan
Skor MPEX Pasca - Min Jumlah
N z Sig.
Skor MPEX Pra Pangkatan Pangkatan
(2-hujung)
Pangkatan Negatif 53a 56.64 3002.00 -1.368d 0.171
Pangkatan Positif 65b 61.83 4019.00
Pangkatan Sama 12c
Jumlah 130
a.
Skor MPEX Pasca < Skor MPEX Pra
b.
Skor MPEX Pasca > Skor MPEX Pra
c.
Skor MPEX Pasca = Skor MPEX Pra
d.
Berdasarkan pangkatan negatif
5.5.2 Hipotesis 8
Jangkaan pelajar terhadap Fizik untuk dimensi ketakbersandaran ditentukan daripada
jawapan responden kajian bagi KE dalam borang soal selidik MPEX pasca berbanding
borang soal selidik MPEX pra berdasarkan hipotesis nul kelapan iaitu:
ketakbersandaran.
152
terhadap Fizik untuk dimensi ketakbersandaran. Berdasarkan Jadual 5.16, nilai min
pangkatan dan sisihan piawai bagi ujian MPEX pra untuk dimensi ketakbersandaran
ialah 16.520 dan 2.878. Manakala nilai min pangkatan dan sisihan piawai bagi ujian
MPEX pasca untuk dimensi ketakbersandaran ialah 15.890 dan 2.613. Terdapat
kemerosotan bagi jangkaan pelajar terhadap Fizik untuk dimensi ketakbersandaran
dalam ujian MPEX pasca (15.890) berbanding ujian MPEX pra (16.520).
Jadual 5.16
Analisis statistik deskriptif bagi jangkaan pelajar terhadap Fizik untuk dimensi
ketakbersandaran.
Ujian MPEX pra 130 16.520 2.878
Kesignifikan penurunan jangkaan pelajar terhadap Fizik untuk dimensi
ketakbersandaran ditentukan daripada analisis ujian statistik Wilcoxon T seperti yang
ditunjukkan dalam Jadual 5.17. Berdasarkan analisis ujian statistik Wilcoxon T,
didapati nilai jangkaan signifikan (2-hujung) adalah signifikan (z =-2.522, p = 0.012).
Hasil analisis ini menunjukkan bahawa terdapat perbezaan yang signifikan bagi
jangkaan pelajar terhadap Fizik untuk dimensi ketakbersandaran antara sebelum dan
selepas menggunakan MPK berasaskan multimedia. Maka hipotesis nul yang kelapan
iaitu “tidak terdapat perbezaan yang signifikan untuk jangkaan pelajar terhadap Fizik
antara sebelum dan selepas menggunakan MPK berasaskan multimedia bagi topik
153
Cahaya dalam mata pelajaran Fizik Tingkatan Empat untuk dimensi ketakbersandaran”
ditolak. Oleh itu, penggunaan MPK berasaskan multimedia bagi topik Cahaya dalam
mata pelajaran Fizik Tingkatan Empat memberi kesan yang signifikan iaitu
menyebabkan penurunan yang signifikan terhadap jangkaan pelajar terhadap Fizik
untuk dimensi ketakbersandaran.
Jadual 5.17
Analisis ujian statistik Wilcoxon T bagi jangkaan pelajar terhadap Fizik untuk dimensi
ketakbersandaran.
Skor MPEX Pasca -

Jangkaan
Skor MPEX Pra Min Jumlah
N Z Sig.
(Dimensi Pangkatan Pangkatan
(2-hujung)
Ketaksandaran)
Pangkatan Sama 21c
Jumlah 130
a.
b.
c.
d.
Berdasarkan pangkatan positif
5.5.3 Hipotesis 9
Jangkaan pelajar terhadap Fizik untuk dimensi koheren ditentukan daripada jawapan
soal selidik MPEX pra berdasarkan hipotesis nul kesembilan iaitu:

154
koheren.
terhadap Fizik untuk dimensi koheren. Berdasarkan Jadual 5.18, nilai min pangkatan
dan sisihan piawai bagi ujian MPEX pra untuk dimensi koheren ialah 13.070 dan 2.478.
Manakala nilai min pangkatan dan sisihan piawai bagi ujian MPEX pasca untuk
dimensi koheren ialah 12.930 dan 2.415. Terdapat kemerosotan bagi jangkaan pelajar
terhadap Fizik untuk dimensi koheren dalam ujian MPEX pasca (12.930) berbanding
ujian MPEX pra (13.070).
Jadual 5.18
Analisis statistik deskriptif bagi jangkaan pelajar terhadap Fizik untuk dimensi
koheren.
Ujian MPEX pra 130 13.070 2.478
Kesignifikan penurunan jangkaan pelajar terhadap Fizik untuk dimensi koheren
signifikan (2-hujung) adalah tidak signifikan (z =-0.776, p = 0.438). Hasil analisis ini
menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan bagi jangkaan pelajar
155
terhadap Fizik untuk dimensi koheren antara sebelum dan selepas menggunakan MPK
berasaskan multimedia. Maka hipotesis nul yang kesembilan iaitu “tidak terdapat
pelajaran Fizik Tingkatan Empat untuk dimensi koheren” gagal ditolak. Oleh itu,
terhadap Fizik untuk dimensi koheren.
Jadual 5.19
koheren.
Skor MPEX Pasca - Jangkaan

Min Jumlah
Skor MPEX Pra N z Sig.
Pangkatan Pangkatan
(Dimensi Koheren) (2-hujung)
Pangkatan Sama 27c
Jumlah 130
a.
b.
c.
d.
Berdasarkan pangkatan positif
156
5.5.4 Hipotesis 10
Jangkaan pelajar terhadap Fizik untuk dimensi konsep ditentukan daripada jawapan
soal selidik MPEX pra berdasarkan hipotesis nul kesepuluh iaitu:
antara sebelum dan selepas menggunakan MPK berasaskan multimedia bagi topik
Cahaya dalam mata pelajaran Fizik Tingkatan Empat untuk dimensi konsep.
terhadap Fizik untuk dimensi konsep. Berdasarkan Jadual 5.20, nilai min pangkatan
dan sisihan piawai bagi ujian MPEX pra untuk dimensi konsep ialah 14.840 dan 1.702.
dimensi konsep ialah 14.880 dan 1.538. Terdapat peningkatan bagi jangkaan pelajar
terhadap Fizik untuk dimensi konsep dalam ujian MPEX pasca (14.880) berbanding
ujian MPEX pra (14.840).
Jadual 5.20
Analisis statistik deskriptif bagi jangkaan pelajar terhadap Fizik untuk dimensi konsep.
Ujian MPEX pra 130 14.84 1.702

157
Kesignifikan peningkatan jangkaan pelajar terhadap Fizik untuk dimensi
konsep ditentukan daripada analisis ujian statistik Wilcoxon T seperti yang ditunjukkan
dalam Jadual 5.21. Berdasarkan analisis ujian statistik Wilcoxon T, didapati nilai
jangkaan signifikan (2-hujung) adalah tidak signifikan (z =-0.338, p = 0.735). Hasil
analisis ini menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan bagi
jangkaan pelajar terhadap Fizik untuk dimensi konsep antara sebelum dan selepas
menggunakan MPK berasaskan multimedia. Maka hipotesis nul yang kesepuluh iaitu
“tidak terdapat perbezaan yang signifikan untuk jangkaan pelajar terhadap Fizik antara
sebelum dan selepas menggunakan MPK berasaskan multimedia bagi topik Cahaya
dalam mata pelajaran Fizik Tingkatan Empat untuk dimensi konsep” gagal ditolak.
Oleh itu, penggunaan MPK berasaskan multimedia bagi topik Cahaya dalam mata
pelajaran Fizik Tingkatan Empat tidak memberi kesan yang signifikan terhadap
jangkaan pelajar terhadap Fizik untuk dimensi konsep.
Jadual 5.21
konsep.

Min Jumlah
Pangkatan Pangkatan
(Dimensi Konsep) (2-hujung)
Pangkatan Sama 29c
Jumlah 130
a.
b.
c.
d.
158
5.5.5 Hipotesis 11
Jangkaan pelajar terhadap Fizik untuk dimensi hubung kait dengan realiti ditentukan
daripada jawapan responden kajian bagi KE dalam borang soal selidik MPEX pasca
berbanding borang soal selidik MPEX pra berdasarkan hipotesis nul kesebelas iaitu:
hubung kait dengan realiti.
terhadap Fizik untuk dimensi hubung kait dengan realiti. Berdasarkan Jadual 5.22, nilai
min pangkatan dan sisihan piawai bagi ujian MPEX pra untuk dimensi hubung kait
dengan realiti ialah 11.920 dan 1.548. Manakala nilai min pangkatan dan sisihan piawai
bagi ujian MPEX pasca untuk dimensi hubung kait dengan realiti ialah 12.520 dan
1.989. Terdapat peningkatan bagi jangkaan pelajar terhadap Fizik untuk dimensi
hubung kait dengan realiti dalam ujian MPEX pasca (12.520) berbanding ujian MPEX
pra (11.920).
159
Jadual 5.22
Analisis statistik deskriptif bagi jangkaan pelajar terhadap Fizik untuk dimensi hubung
kait dengan realiti.
Ujian MPEX pra 130 11.920 1.548
Kesignifikan peningkatan jangkaan pelajar terhadap Fizik untuk dimensi
hubung kait dengan realiti ditentukan daripada analisis ujian statistik Wilcoxon T
seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 5.23. Berdasarkan analisis ujian statistik
Wilcoxon T, didapati nilai jangkaan signifikan (2-hujung) adalah signifikan (z =-2.694,
p = 0.007). Hasil analisis ini menunjukkan bahawa terdapat perbezaan yang signifikan
bagi jangkaan pelajar terhadap Fizik untuk dimensi hubung kait dengan realiti antara
sebelum dan selepas menggunakan MPK berasaskan multimedia. Maka hipotesis nul
yang kesebelas iaitu “tidak terdapat perbezaan yang signifikan untuk jangkaan pelajar
terhadap Fizik antara sebelum dan selepas menggunakan MPK berasaskan multimedia
bagi topik Cahaya dalam mata pelajaran Fizik Tingkatan Empat untuk dimensi hubung
kait dengan realiti” ditolak. Oleh itu, penggunaan MPK berasaskan multimedia bagi
topik Cahaya dalam mata pelajaran Fizik Tingkatan Empat memberi kesan yang
signifikan iaitu menyebabkan peningkatan yang signifikan terhadap jangkaan pelajar
terhadap Fizik untuk dimensi hubung kait dengan realiti.

160
Jadual 5.23
hubung kait dengan realiti.
Skor MPEX Pasca -

Jangkaan
Skor MPEX Pra Min Jumlah
N Z Sig.
(Dimensi Hubung Pangkatan Pangkatan
(2-hujung)
Kait Dengan Realiti)
Pangkatan Sama 28c
Jumlah 130
a.
b.
c.
d.
5.5.6 Hipotesis 12
Jangkaan pelajar terhadap Fizik untuk dimensi hubung kait dengan Matematik
ditentukan daripada jawapan responden kajian bagi KE dalam borang soal selidik
MPEX pasca berbanding borang soal selidik MPEX pra berdasarkan hipotesis nul
kedua belas iaitu:
hubung kait dengan Matematik.

161
terhadap Fizik untuk dimensi hubung kait dengan Matematik. Berdasarkan Jadual 5.24,
nilai min pangkatan dan sisihan piawai bagi ujian MPEX pra untuk dimensi hubung
kait dengan Matematik ialah 14.210 dan 2.003. Manakala nilai min pangkatan dan
sisihan piawai bagi ujian MPEX pasca untuk dimensi hubung kait dengan Matematik
ialah 14.080 dan 1.965. Terdapat kemerosotan bagi jangkaan pelajar terhadap Fizik
untuk dimensi hubung kait dengan Matematik dalam ujian MPEX pasca (14.080)
berbanding ujian MPEX pra (14.210).
Jadual 5.24
Analisis statistik deskriptif bagi jangkaan pelajar terhadap Fizik untuk dimensi hubung
kait dengan Matematik.
Ujian MPEX pra 130 14.210 2.003
Kesignifikan penurunan jangkaan pelajar terhadap Fizik untuk dimensi hubung
kait dengan Matematik ditentukan daripada analisis ujian statistik Wilcoxon T seperti
yang ditunjukkan dalam Jadual 5.25. Berdasarkan analisis ujian statistik Wilcoxon T,
didapati nilai jangkaan signifikan (2-hujung) adalah tidak signifikan (z = -0.855, p =
0.392). Hasil analisis ini menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan
bagi jangkaan pelajar terhadap Fizik untuk dimensi hubung kait dengan Matematik
antara sebelum dan selepas menggunakan MPK berasaskan multimedia. Maka hipotesis
nul yang kedua belas iaitu “tidak terdapat perbezaan yang signifikan untuk jangkaan
pelajar terhadap Fizik antara sebelum dan selepas menggunakan MPK berasaskan
162
multimedia bagi topik Cahaya dalam mata pelajaran Fizik Tingkatan Empat untuk
dimensi hubung kait dengan Matematik” gagal ditolak. Oleh itu, penggunaan MPK
tidak memberi kesan yang signifikan terhadap jangkaan pelajar terhadap Fizik untuk
dimensi hubung kait dengan Matematik.
Jadual 5.25
hubung kait dengan Matematik.
Skor MPEX Pasca -

Skor MPEX Pra Jangkaan
Min Jumlah
(Dimensi Hubung N Z Sig.
Pangkatan Pangkatan
Kait Dengan (2-hujung)
Matematik)
Pangkatan Negatif 57a 52.47 2991.00 -0.855b 0.392
Pangkatan Sama 26c
Jumlah 130
a.
b.
c.
d.
5.5.7 Hipotesis 13
Jangkaan pelajar terhadap Fizik untuk dimensi usaha ditentukan daripada jawapan
soal selidik MPEX pra berdasarkan hipotesis nul ketiga belas iaitu:
163
usaha.
terhadap Fizik untuk dimensi usaha. Berdasarkan Jadual 5.26, nilai min pangkatan dan
sisihan piawai bagi ujian MPEX pra untuk dimensi usaha ialah 14.210 dan 2.003.
dimensi usaha ialah 16.750 dan 2.354. Terdapat peningkatan bagi jangkaan pelajar
terhadap Fizik untuk dimensi usaha dalam ujian pasca (16.750) berbanding ujian pra
(14.210).
Jadual 5.26
Analisis statistik deskriptif bagi jangkaan pelajar terhadap Fizik untuk dimensi usaha.
Ujian MPEX pra 130 14.210 2.003
Kesignifikan peningkatan jangkaan pelajar terhadap Fizik untuk dimensi usaha
signifikan (2-hujung) adalah signifikan (z = -7.898, p = 0.000). Hasil analisis ini
menunjukkan bahawa terdapat perbezaan yang signifikan bagi jangkaan pelajar

164
terhadap Fizik untuk dimensi usaha antara sebelum dan selepas menggunakan MPK
berasaskan multimedia. Maka hipotesis nul yang ketiga belas iaitu “tidak terdapat
pelajaran Fizik Tingkatan Empat untuk dimensi usaha” ditolak. Oleh itu, penggunaan
MPK berasaskan multimedia bagi topik Cahaya dalam mata pelajaran Fizik Tingkatan
Empat memberi kesan yang signifikan iaitu menyebabkan peningkatan yang signifikan
terhadap jangkaan pelajar terhadap Fizik untuk dimensi usaha.
Jadual 5.27
usaha.

Min Jumlah
Pangkatan Pangkatan
(Dimensi Usaha) (2-hujung)
Pangkatan Negatif 14a 29.61 414.50 -7.898d 0. 000
Pangkatan Sama 20c
Jumlah 130
a.
b.
c.
d.
5.5.8 Analisis Pilihan Responden untuk Item Borang Soal Selidik MPEX
Pilihan responden untuk item borang soal selidik MPEX bagi ujian pra dan ujian pasca
dianalisis secara keseluruhan (DS) dan juga mengikut enam dimensi secara berasingan
165
iaitu ketakbersandaran (D1), koheren (D2), konsep (D3), hubung kait dengan realiti
(D4), hubung kait dengan Matematik (D5) dan usaha (D6) seperti yang ditunjukkan
dalam Jadual 5.28. Pilihan menggalakkan (G) merujuk kepada pilihan yang dipersetujui
oleh pakar manakala pilihan tidak menggalakkan (TG) merujuk kepada pilihan yang
tidak dipersetujui oleh pakar.
Jadual 5.28
Analisis pilihan responden untuk item borang soal selidik MPEX bagi ujian pra dan
ujian pasca.
Ujian Pra (%) Ujian Pasca (%)

Dimensi Sig.
G TG G TG
DS 22 28 26 30 0.171
D1 13 39 13 38 0.012
D2 8 37 10 42 0.438
D3 21 30 28 29 0.735
D4 25 28 35 27 0.007
D5 16 30 18 33 0.392
D6 41 17 41 15 0.000
Berdasarkan Jadual 5.28, pilihan responden menggalakkan meningkat daripada
22 % kepada 26 % secara keseluruhan. Pilihan responden menggalakkan juga
meningkat untuk empat dimensi iaitu koheren (daripada 8 % kepada 10 %), konsep
(daripada 21 % kepada 28 %), hubung kait dengan realiti (daripada 25 % kepada 35 %)
dan hubung kait dengan Matematik (daripada 16 % kepada 18 %). Akan tetapi, pilihan
responden menggalakkan kekal sama untuk dua dimensi iaitu ketakbersandaran (13 %)
166
dan usaha (41 %). Jadual 5.28 juga menunjukkan bahawa pilihan responden tidak
menggalakkan meningkat daripada 28 % kepada 30 % secara keseluruhan. Pilihan tidak
menggalakkan juga meningkat untuk dua dimensi iaitu koheren (daripada 37 % kepada
42 %) dan hubung kait dengan Matematik (daripada 30 % kepada 33 %). Akan tetapi,
pilihan responden tidak menggalakkan menurun untuk empat dimensi iaitu
ketakbersandaran (daripada 39 % kepada 38 %), konsep (daripada 30 % kepada 29 %),
hubung kait dengan realiti (daripada 28 % kepada 27 %) dan usaha (daripada 17 %
kepada 15 %).
Pilihan responden untuk item borang soal selidik MPEX bagi ujian pra dan ujian
pasca juga dianalisis untuk menentukan sama ada terdapat perbezaan yang signifikan
terhadap pilihan menggalakkan dan tidak menggalakkan bagi jangkaan pelajar terhadap
Fizik secara keseluruhan dan mengikut dimensi ketakbersandaran, koheren, konsep,
hubung kait dengan realiti, hubung kait dengan Matematik dan usaha. Pilihan
responden bagi secara keseluruhan (p = 0.171) serta untuk dimensi koheren (p = 0.438),
konsep (p = 0.735) dan hubung kait dengan Matematik (p = 0.392) tidak menunjukkan
perbezaan yang signifikan tetapi pilihan responden menunjukkan perbezaan yang
signifikan untuk dimensi ketakbersandaran (p = 0.012), hubung kait dengan realiti (p =
0.007) dan usaha (p = 0.000).
Analisis dapatan kajian ini membuktikan bahawa penggunaan MPK berasaskan
multimedia bagi topik Cahaya dalam mata pelajaran Fizik Tingkatan Empat tidak
memberi kesan yang signifikan terhadap jangkaan pelajar terhadap Fizik bagi pilihan
menggalakkan secara keseluruhan serta untuk dimensi koheren, konsep dan hubung
kait dengan Matematik. Selain itu, analisis dapatan kajian ini juga membuktikan
167
bahawa penggunaan MPK berasaskan multimedia bagi topik Cahaya dalam mata
pelajaran Fizik Tingkatan Empat menunjukkan peningkatan yang signifikan terhadap
jangkaan pelajar terhadap Fizik bagi pilihan menggalakkan untuk dimensi hubung kait
dengan realiti. Akan tetapi, analisis dapatan kajian ini juga membuktikan bahawa
Fizik Tingkatan Empat menunjukkan penurunan yang signifikan terhadap jangkaan
pelajar terhadap Fizik bagi pilihan menggalakkan untuk dimensi ketakbersandaran.
Selain itu, analisis dapatan kajian ini juga membuktikan bahawa penggunaan MPK
menunjukkan penurunan yang signifikan terhadap jangkaan pelajar terhadap Fizik bagi
pilihan tidak menggalakkan untuk dimensi usaha.
5.6 Rumusan
Bab ini membincangkan tentang analisis dapatan kajian yang untuk mengkaji
keberkesanan MPK berasaskan multimedia terhadap pencapaian pelajar, keberkesanan
MPK berasaskan multimedia terhadap pencapaian pelajar yang berbeza gaya kognitif,
serta keberkesanan MPK berasaskan multimedia terhadap jangkaan pelajar terhadap
Fizik. Jadual 5.29 menunjukkan secara ringkas tentang analisis dapatan kajian untuk
setiap objektif kajian.

168
Jadual 5.29
Ringkasan tentang dapatan kajian untuk setiap objektif kajian.
Objektif kajian Dapatan kajian
Mengkaji keberkesanan MPK • MPK berasaskan multimedia memberi kesan
berasaskan multimedia terhadap yang signifikan dalam meningkatkan
pencapaian pelajar bagi topik pencapaian pelajar berbanding penggunaan
Cahaya dalam mata pelajaran MPK MRSM bagi topik Cahaya dalam mata
Fizik Tingkatan Empat. pelajaran Fizik Tingkatan Empat.
Mengkaji keberkesanan MPK • MPK berasaskan multimedia memberi kesan
berasaskan multimedia terhadap yang signifikan dalam meningkatkan
pencapaian pelajar yang pencapaian pelajar yang mempunyai gaya
mempunyai gaya kognitif kognitif bersandar medan berbanding
berbeza bagi topik Cahaya penggunaan MPK MRSM bagi topik Cahaya
dalam mata pelajaran Fizik dalam mata pelajaran Fizik Tingkatan Empat.
Tingkatan Empat. • MPK berasaskan multimedia memberi kesan
yang signifikan dalam meningkatkan
pencapaian pelajar yang mempunyai gaya
kognitif pertengahan medan berbanding
penggunaan MPK MRSM bagi topik Cahaya
(Bersambung)
169
• MPK berasaskan multimedia memberi kesan
yang signifikan dalam meningkatkan
pencapaian pelajar yang mempunyai gaya
kognitif bebas medan berbanding penggunaan
MPK MRSM bagi topik Cahaya dalam mata
pelajaran Fizik Tingkatan Empat.
• MPK berasaskan multimedia memberi kesan
yang sama dalam meningkatkan pencapaian
pelajar yang mempunyai gaya kognitif yang
berbeza iaitu bersandar medan, pertengahan
medan dan bebas medan bagi topik Cahaya
Mengkaji keberkesanan MPK • Penggunaan MPK berasaskan multimedia bagi
berasaskan multimedia terhadap topik Cahaya dalam mata pelajaran Fizik
jangkaan pelajar terhadap Fizik Tingkatan Empat tidak memberi kesan yang
untuk dimensi signifikan terhadap jangkaan pelajar terhadap
ketakbersandaran, koheren, Fizik.
konsep, hubung kait dengan • Penggunaan MPK berasaskan multimedia bagi
realiti, hubung kait dengan topik Cahaya dalam mata pelajaran Fizik
Matematik dan usaha. Tingkatan Empat menyebabkan penurunan
yang signifikan terhadap jangkaan pelajar
(Bersambung)
170
• terhadap Fizik untuk dimensi
ketakbersandaran.
• Penggunaan MPK berasaskan multimedia bagi
topik Cahaya dalam mata pelajaran Fizik
Tingkatan Empat tidak memberi kesan yang
signifikan terhadap jangkaan pelajar terhadap
Fizik untuk dimensi koheren.
Fizik untuk dimensi konsep.
Tingkatan Empat menyebabkan peningkatan
terhadap Fizik untuk dimensi hubung kait
dengan realiti.
Penggunaan MPK berasaskan multimedia bagi
(Bersambung)
171
Fizik untuk dimensi hubung kait dengan
Matematik.
Tingkatan Empat menyebabkan peningkatan
terhadap Fizik untuk dimensi usaha.

BAB 6
PERBINCANGAN, KESIMPULAN DAN CADANGAN KAJIAN LANJUTAN
6.1 Pengenalan
Bab ini terdiri daripada tiga bahagian iaitu perbincangan, kesimpulan dan cadangan
kajian lanjutan. Bahagian perbincangan terdiri daripada perbincangan hasil dapatan
kajian yang dianalisis dalam Bab 3 dan Bab 5. Bahagian kesimpulan pula menghuraikan
tentang implikasi kajian serta kelebihan dan kekurangan MPK yang dibangunkan.
Manakala, bahagian cadangan kajian lanjutan pula mencadangkan beberapa kajian
yang sesuai untuk dijalankan sebagai lanjutan daripada kajian ini.
6.2 Perbincangan Hasil Dapatan Kajian
Perbincangan hasil dapatan kajian menghuraikan empat bahagian utama dalam kajian
ini iaitu pembangunan MPK berasaskan multimedia, keberkesanan MPK berasaskan

173
multimedia terhadap pencapaian pelajar, keberkesanan MPK berasaskan multimedia
terhadap pencapaian pelajar yang berbeza gaya kognitif dan keberkesanan MPK
berasaskan multimedia terhadap jangkaan pelajar dalam Fizik.
6.2.1 Pembangunan Modul Pembelajaran Kendiri Berasaskan Multimedia
Pembangunan MPK berasaskan multimedia telah dihuraikan secara terperinci dalam
Bab 3. Modul tersebut dibangunkan berasaskan model reka bentuk pembinaan modul
Sidek dan Jamaludin yang mempunyai dua peringkat utama iaitu Peringkat I
(menyediakan draf modul) dan Peringkat II (mencuba dan menilai modul). Peringkat I
terdiri daripada sembilan fasa iaitu pembinaan matlamat, mengenal pasti teori, rasional,
konsep dan sasaran, kajian keperluan, menetapkan objektif, pemilihan isi kandungan,
pemilihan strategi, pemilihan logistik, pemilihan media dan menyatukan draf modul.
Peringkat kedua pula terdiri daripada kajian rintis bagi menguji kesahan dan
kebolehpercayaan draf modul yang dibangunkan serta penilaian keberkesanan modul
tersebut. Modul tersebut dibangunkan dengan menggunakan beberapa perisian sumber
terbuka dan percuma seperti perisian CamStudio Recorder, VSDC Free Video Editor
dan Microsoft Office 2016 serta memanfaatkan laman-laman sesawang yang
membolehkan pengguna menggunakannya secara percuma seperti laman sesawang
Youtube dan Blendspace.
MPK berasaskan multimedia dibangunkan untuk topik Cahaya yang terdiri
daripada empat subtopik iaitu memahami pantulan cahaya, memahami pembiasan
cahaya, memahami pantulan dalam penuh dan memahami kanta. MPK tersebut
174
mempunyai dua komponen utama iaitu VPK dan buku kerja. VPK yang dibangunkan
terdiri daripada tiga jenis video iaitu video instruksi, video rakaman demonstrasi
eksperimen dan video latihan. VPK dibangunkan berdasarkan tujuh prinsip reka bentuk
animasi dalam multimedia dan sembilan elemen instruksi Gagné. Manakala, buku kerja
pula disediakan sendiri oleh pengkaji dan mengandungi 13 muka surat lembaran kerja.
Terdapat lima elemen multimedia yang terdapat dalam MPK yang dibangunkan iaitu
teks, grafik, animasi, audio dan video dan modul tersebut disediakan secara atas talian
di laman sesawang Blendspace.
MPK yang dibangunkan ditentukan kesahannya dari aspek reka bentuk dan
kandungan modul oleh lima orang pakar rujuk iaitu seorang pensyarah yang
mempunyai kepakaran dalam bidang Optik, seorang pensyarah yang mempunyai
kepakaran dalam bidang Pendidikan Sains dan tiga orang guru MRSM yang
mempunyai pengalaman mengajar lebih daripada lima tahun. Semua pakar rujuk
berpendapat bahawa modul yang dibangunkan mempunyai reka bentuk yang sesuai
untuk dijadikan MPK. Pakar rujuk juga berpendapat bahawa kandungan modul yang
dibangunkan bertepatan dengan objektif dan hasil pembelajaran yang ditetapkan.
MPK berasaskan multimedia juga diuji rintis oleh pelajar Tingkatan Empat
MRSM Taiping untuk mendapatkan kebolehpercayaan modul tersebut. Nilai pekali
kebolehpercayaan Cronbach’s Alpha berdasarkan dapatan kajian rintis yang dijalankan
adalah sebanyak 0.802. Di samping itu, maklum balas untuk MPK sama ada positif atau
negatif dikumpul daripada para pelajar dan modul tersebut diubah suai berdasarkan
maklum balas yang diterima.

175
6.2.2 Keberkesanan Modul Pembelajaran Kendiri Berasaskan Multimedia

Terhadap Pencapaian Pelajar
Analisis dapatan kajian tentang keberkesanan MPK berasaskan multimedia terhadap
pencapaian pelajar telah dihuraikan secara terperinci dalam Bab 5. Dalam kajian ini,
keberkesanan MPK berasaskan multimedia terhadap pencapaian pelajar telah
ditentukan dengan menggunakan analisis ujian ANCOVA. Analisis ujian ANCOVA
menunjukkan bahawa terdapat perbezaan yang signifikan untuk skor pencapaian antara
KE dan KK setelah mengawal gaya kognitif pelajar iaitu min skor pencapaian untuk
KE adalah lebih tinggi secara signifikan berbanding KK. Hal ini membuktikan bahawa
MPK berasaskan multimedia memberi kesan yang signifikan dalam meningkatkan
pencapaian pelajar berbanding penggunaan MPK MRSM bagi topik Cahaya dalam
Anatara dapatan kajian lepas yang menyokong dapatan kajian ini adalah kajian
yang dijalankan oleh Chandrika (2003), Banahan (2004), Orquín, de Córdoba dan
Urcheguíadan Monsoriu (2007), Chen, Stelzerdan dan Gladding (2010), Lee (2011)
serta Muhammad Asri Madmor et al. (2016) iaitu pencapaian pelajar mengalami
peningkatan secara signifikan setelah menggunakan MPK berasaskan multimedia yang
dibangunkan. Hal ini demikian kerana pembelajaran berasaskan multimedia
memanfaatkan lebih daripada satu deria dan mengurangkan kebarangkalian deria
menjadi tepu serta memudaratkan pembelajaran (Mroueh, Marcheret & Goel, 2015).
Pencapaian pelajar mengalami peningkatan selepas menggunakan MPK
berasaskan multimedia yang dibangunkan juga mungkin disebabkan oleh sembilan
elemen instruksi Gagné yang diaplikasikan dalam pembangunan MPK tersebut iaitu
176
menarik perhatian pelajar, menyatakan objektif pembelajaran, menghubungkait dengan
sesi pembelajaran sebelumnya, menyampaikan kandungan, membimbing, membuat
latihan, memberi maklum balas, menilai prestasi dan pengekalan pengetahuan serta
aplikasi dalam dunia sebenar. Hal ini demikian kerana elemen-elemen tersebut dapat
menyampaikan sesuatu kandungan pembelajaran multimedia secara tersusun, efektif
dan menyeluruh (Stemler, 1997) serta menggalakkan penglibatan pelajar (Hirumi &
Bermudez, 1996). Tambahan pula, dapatan kajian ini juga konsisten dengan dapatan
kajian lepas yang dijalankan oleh Govindasamy (2002), Neo et al. (2010), Alijah Ujang
(2016) dan Rashidah Begum Gelamdim (2016) yang turut membangunkan MPK
berpandukan sembilan elemen instruksi Gagné.
Selain itu, peningkatan pencapaian pelajar selepas menggunakan MPK
berasaskan multimedia yang dibangunkan juga mungkin disebabkan oleh
pembangunan animasi yang terdapat dalam MPK tersebut berpandukan tujuh prinsip
reka bentuk animasi yang dikemukakan oleh Mayer dan Moreno (2002) iaitu
multimedia, spatial contiguity, temporal contiguity, koheren, modaliti, kelewahan dan
personalisasi. Pembinaan animasi berpandukan tujuh prinsip reka bentuk animasi
mampu mengurangkan beban pemprosesan kognitif berdasarkan teori kognitif
pembelajaran multimedia yang menekankan dua saluran utama dalam pembelajaran
multimedia iaitu saluran audio dan visual (Mayer, 2005). Menurut Plass et al. (2009),
pembelajaran berasaskan animasi yang efektif memerlukan reka bentuk animasi yang
sesuai. Kajian yang dijalankan oleh Kehoe, Stasko dan Taylor (2001), Morrison dan
Tversky (2001) serta Höffler dan Leutner (2007) pula mendapati bahawa penggunaan
visual dinamik yang mempunyai reka bentuk yang sesuai lebih berkesan berbanding
penggunaan visual statik seperti teks, gambar, rajah dan graf dalam menggalakkan
177
keberkesanan pembelajaran. Oleh itu, animasi yang dibangunkan harus mengambil kira
beban kognitif seseorang individu dalam usaha mereka untuk memproses maklumat
yang diterima melalui pembangunan instruksi yang sesuai bagi meningkatkan
keberkesanan pembelajaran berasaskan multimedia (Chandler & Sweller, 1991).
Penekanan aplikasi konsep melalui rakaman demonstrasi aktiviti dan
eksperimen sebenar yang terdapat dalam MPK berasaskan multimedia yang
dibangunkan juga merupakan salah satu faktor pencapaian pelajar mengalami
peningkatan selepas menggunakan MPK tersebut. Hal ini demikian kerana video
instruksi mengandungi demonstrasi aktiviti Sains sebenar manakala video rakaman
demonstrasi eksperimen pula mengandungi rakaman eksperimen sebenar. Penggunaan
rakaman demonstrasi eksperimen mampu meningkatkan pencapaian pelajar (McKee et
al., 2007; Rade, 2009; Sever, Yurumezoglu & Oguz-Unver, 2010). Penggunaan
instruksi yang sesuai dalam rakaman demonstrasi mampu membantu dalam
meningkatkan kefahaman pelajar (Meij & Meij, 2015). Tambahan pula, rakaman
demonstrasi aktiviti dan eksperimen Sains juga mampu membantu pelajar untuk
mengaplikasikan teori yang dipelajari dalam situasi yang sebenar (McKee et al., 2007).
Kemampuan seseorang individu memahami dan mengaplikasikan konsep dan teori
yang dipelajari (Goldberg & McDermott, 1986) dapat mengelakkan mereka daripada
menghafal kandungan pembelajaran tersebut (Kintsch, 1986; Songer & Linn, 1991).
Selain itu, video latihan yang terdapat dalam MPK berasaskan multimedia yang
dibangunkan juga dapat meningkatkan pencapaian pelajar selepas menggunakan MPK
tersebut. Video tersebut disediakan di akhir setiap subtopik untuk membolehkan pelajar
menilai sendiri kefahaman mereka sebelum mempelajari subtopik seterusnya.

178
Tambahan pula, pelajar boleh berinteraksi dengan video tersebut melalui aneka pilihan
yang disediakan. Hal ini demikian kerana reka bentuk pembelajaran yang mempunyai
aspek interaksi boleh meningkatkan penglibatan pelajar (Hirumi & Bermudez, 1996)
dan motivasi pelajar (Cook, Beckman, Thomas & Thompson, 2009) dalam PdPc. Di
samping itu, pilihan jawapan pula diikuti dengan maklum balas jenis pengukuhan
positif dan negatif. Menurut Woolfolk dan Margetts (2013), maklum balas berbentuk
pengukuhan dapat mengukuhkan tingkah laku yang diingini manakala dalam
pembelajaran pula, pengukuhan mampu meningkatkan kefahaman pelajar (Kaelbling,
Littman & Moore, 1996).
Buku kerja yang merupakan salah satu elemen MPK berasaskan multimedia
yang dibangunkan juga dapat mendorong peningkatan pencapaian pelajar selepas
menggunakan modul tersebut. Buku kerja tersebut terdiri daripada latihan subjektif
yang merupakan salah satu jenis penilaian kendiri bagi pelajar. Penilaian formatif yang
terdapat dalam buku kerja pula membolehkan pelajar mengukuhkan kefahaman mereka
sebelum mempelajari subtopik yang lain (Black & Wiliam, 2009).

Terhadap Pencapaian Pelajar Yang Berbeza Gaya Kognitif
Analisis dapatan kajian tentang keberkesanan MPK berasaskan multimedia terhadap
pencapaian pelajar telah dihuraikan secara terperinci dalam Bab 5. Dalam kajian ini,
keberkesanan MPK berasaskan multimedia terhadap pencapaian pelajar telah
ditentukan dengan menggunakan analisis ujian-t untuk sampel bebas dan ujian
ANOVA sehala. Hasil analisis ujian-t untuk sampel bebas menunjukkan bahawa
179
Cahaya dalam mata pelajaran Fizik Tingkatan Empat bagi gaya kognitif bersandar
medan, pertengahan medan dan bebas medan iaitu min skor pencapaian untuk pelajar
KE yang mempunyai gaya kognitif bersandar medan, pertengahan medan dan bebas
medan lebih tinggi berbanding pelajar KK yang mempunyai gaya kognitif yang sama.
Hal ini membuktikan bahawa MPK berasaskan multimedia memberi kesan yang
signifikan dalam meningkatkan pencapaian pelajar yang mempunyai gaya kognitif
bersandar medan, pertengahan medan dan bebas medan berbanding penggunaan MPK
MRSM bagi topik Cahaya dalam mata pelajaran Fizik Tingkatan Empat.
Akan tetapi, hasil analisis ujian ANOVA sehala menunjukkan bahawa tidak
terdapat perbezaan yang signifikan bagi min skor pencapaian antara pelajar yang
mempunyai gaya kognitif bersandar medan, pertengahan medan dan bebas medan
walaupun min skor pencapaian untuk pelajar yang mempunyai gaya kognitif bebas
medan lebih tinggi berbanding pelajar yang mempunyai gaya kognitif bersandar medan
dan pertengahan medan. Hal ini membuktikan bahawa MPK berasaskan multimedia
memberi kesan yang setara dalam meningkatkan pencapaian pelajar yang mempunyai
gaya kognitif yang berbeza iaitu bersandar medan, pertengahan medan dan bebas
medan bagi topik Cahaya dalam mata pelajaran Fizik Tingkatan Empat. Maka, MPK
berasaskan multimedia sesuai digunakan untuk semua pelajar meskipun mempunyai
gaya kognitif yang berbeza sama ada bersandar medan, pertengahan medan dan bebas
medan. Dapatan kajian ini menyokong dengan dapatan kajian terdahulu yang
dijalankan oleh Abouserie, Moss & Barasi, (1992), Chuang dan Fu-Jen (1999), Shih
dan Gamon (2001) serta Angeli (2013) tetapi bertentangan dengan keputusan kajian
180
yang dijalankan oleh Lin dan Davidson (1994) serta Altun dan Cakan (2006). Dari
perspektif yang berbeza, dapatan ini juga menunjukkan MPK berasaskan multimedia
ini tidak memberi kelebihan kepada pelajar yang mempunyai gaya kognitif bebas
medan. Hal ini demikian kerana pencapaian pelajar yang mempunyai gaya kognitif
bebas medan adalah tidak signifikan berbanding pelajar yang mempunyai gaya kognitif
pertengahan medan dan bersandar medan selepas menggunakan MPK berasaskan
multimedia.
Walau bagaimanapun, pencapaian pelajar yang berbeza gaya kognitif
mengalami peningkatan selepas menggunakan MPK berasaskan multimedia yang
dibangunkan mungkin disebabkan kerana pembelajaran berasaskan multimedia
mempunyai struktur reka bentuk yang sesuai merangsang lebih daripada satu deria
pelajar dan mengurangkan beban pemprosesan kognitif dalam saluran deria serta
kognitif yang digunakan (Mroueh, Marcheret & Goel, 2015). Pembelajaran berasaskan
multimedia yang mempunyai instruksi yang sesuai mampu memberi manfaat kepada
pelajar yang berbeza gaya kognitif (Calcaterra, Antonietti & Underwood, 2005)
walaupun mempunyai kecenderungan cara mentafsir maklumat yang berlainan.
Pelajar yang mempunyai gaya kognitif bersandar medan lemah dalam
menentukan matlamat pembelajaran (Angeli, 2013). Maka, hasil pembelajaran yang
terdapat dalam video instruksi dan tujuan eksperimen yang terdapat dalam video
rakaman demonstrasi eksperimen dapat membantu pelajar yang mempunyai gaya
kognitif bersandar medan dalam menentukan matlamat pembelajaran mereka. Pelajar
yang mempunyai gaya kognitif bebas medan pula mengemari penganalisisan dan
penaakulan Matematik (Blerkom, 1988). Maka, slaid penerangan yang terdapat dalam
181
video instruksi dan analisis data yang terdapat dalam video rakaman demonstrasi
eksperimen dapat membantu pelajar yang mempunyai gaya kognitif bebas medan
dalam mengaitkan konsep Fizik dengan persamaan Matematik yang dipelajari serta
memupuk kemahiran analisis dalam kalangan pelajar. Oleh itu, MPK berasaskan
multimedia yang dibangunkan sesuai digunakan oleh pelajar yang berbeza gaya
kognitif untuk meningkatkan kefahaman pelajar terhadap konsep yang dipelajari.

Terhadap Jangkaan Pelajar Terhadap Fizik
Meskipun pembelajaran berasaskan multimedia mampu meningkatkan skor pencapaian
pelajar (Janudin Sardi, 2009; Neo et al., 2010; Yusuf & Afolabi, 2010; Lee, 2012;
Nurhusna Fuad, 2013) tetapi ia tidak semestinya dapat mengukuhkan jangkaan pelajar
terhadap Fizik (Hammer, 1994). Analisis dapatan kajian tentang keberkesanan MPK
berasaskan multimedia terhadap jangkaan pelajar terhadap Fizik telah dihuraikan
secara terperinci dalam Bab 5. Dalam kajian ini, jangkaan pelajar terhadap Fizik telah
ditentukan secara keseluruhan dan berdasarkan enam dimensi iaitu ketakbersandaran,
koheren, konsep, hubung kait dengan realiti, hubung kait dengan Matematik dan usaha
dengan menggunakan analisis ujian statistik Wilcoxon T.
Analisis dapatan kajian ini menunjukkan bahawa penggunaan MPK berasaskan
multimedia bagi topik Cahaya dalam mata pelajaran Fizik Tingkatan Empat tidak
memberi kesan yang signifikan terhadap jangkaan pelajar terhadap Fizik secara
keseluruhan serta untuk dimensi konsep, koheren dan hubung kait dengan Matematik.
Analisis dapatan kajian ini juga menunjukkan bahawa penggunaan MPK berasaskan
182
multimedia bagi topik Cahaya dalam mata pelajaran Fizik Tingkatan Empat
menunjukkan peningkatan yang signifikan terhadap jangkaan pelajar terhadap Fizik
untuk dimensi hubung kait dengan realiti dan usaha. Akan tetapi, analisis dapatan kajian
ini juga menunjukkan bahawa penggunaan MPK berasaskan multimedia bagi topik
Cahaya dalam mata pelajaran Fizik Tingkatan Empat menunjukkan penurunan yang
signifikan terhadap jangkaan pelajar terhadap Fizik untuk dimensi ketakbersandaran.
Dapatan kajian ini tidak menyokong dapatan kajian yang diperoleh oleh Elby (2001)
yang berjaya mencatatkan peningkatan bagi semua dimensi.
Analisis dapatan kajian ini juga membuktikan bahawa penggunaan MPK
tidak memberi kesan yang signifikan terhadap jangkaan pelajar terhadap Fizik bagi
pilihan menggalakkan secara keseluruhan serta untuk dimensi koheren, konsep dan
hubung kait dengan Matematik. Selain itu, analisis dapatan kajian ini juga
membuktikan bahawa penggunaan MPK berasaskan multimedia bagi topik Cahaya
dalam mata pelajaran Fizik Tingkatan Empat menunjukkan peningkatan yang
signifikan terhadap jangkaan pelajar terhadap Fizik bagi pilihan menggalakkan untuk
dimensi hubung kait dengan realiti. Akan tetapi, analisis dapatan kajian ini juga
membuktikan bahawa penggunaan MPK berasaskan multimedia bagi topik Cahaya
dalam mata pelajaran Fizik Tingkatan Empat menunjukkan penurunan yang signifikan
terhadap jangkaan pelajar terhadap Fizik bagi pilihan menggalakkan untuk dimensi
ketakbersandaran. Selain itu, analisis dapatan kajian ini juga membuktikan bahawa
Fizik Tingkatan Empat menunjukkan penurunan yang signifikan terhadap jangkaan
pelajar terhadap Fizik bagi pilihan tidak menggalakkan untuk dimensi usaha.
183
Dapatan kajian ini bertentangan dengan dapatan kajian terdahulu iaitu kajian
yang dijalankan oleh Redish et al. (1998) yang menunjukkan penurunan dalam pilihan
menggalakkan bagi jangkaan pelajar terhadap Fizik secara keseluruhan, dimensi
hubung kait dengan realiti dan dimensi usaha manakala dimensi yang lain menunjukkan
peningkatan dan penurunan yang kurang konsisten. Dapatan kajian ini juga tidak
konsisten dengan dapatan kajian Şahin (2009) yang menunjukkan pilihan
menggalakkan bagi jangkaan pelajar terhadap Fizik merosot secara keseluruhan dan
untuk keenam-enam dimensi. Kajian yang dilaksanakan oleh Kortemeyer (2007b) pula
merekodkan keputusan yang tidak konsisten iaitu pilihan menggalakkan bagi jangkaan
pelajar terhadap Fizik menunjukkan peningkatan untuk dimensi ketakbersandaran,
koheren dan konsep manakala pilihan menggalakkan bagi jangkaan pelajar terhadap
Fizik menunjukkan penurunan untuk dimensi hubung kait dengan realiti, hubung kait
dengan Matematik dan usaha.
Jangkaan pelajar terhadap Fizik untuk dimensi konsep merujuk kepada
pandangan mereka terhadap kandungan ilmu Fizik iaitu mempercayai bahawa konsep
Fizik merupakan sesuatu yang relevan (Redish et al., 1998). Akan tetapi, penerangan
konsep Fizik yang terdapat dalam MPK berasaskan multimedia hampir sama dengan
penerangan yang terdapat dalam MPK MRSM kerana kedua-dua modul tersebut
dibangunkan mengikut objektif dan hasil pembelajaran yang ditetapkan. Dengan
demikian, penggunaan MPK berasaskan multimedia bagi topik Cahaya dalam mata
jangkaan pelajar terhadap Fizik untuk dimensi konsep.

184
Jangkaan pelajar terhadap Fizik untuk dimensi koheren pula merujuk kepada
pandangan mereka terhadap struktur ilmu Fizik iaitu mempercayai bahawa Fizik
merupakan kerangka yang saling berkaitan dan konsisten. Fizik merupakan sebuah
struktur ilmu yang tersusun (Mathé & Viennot, 2009). Menurut Pask (1988), peta minda
merupakan cara yang sesuai untuk mewakili ilmu yang tersusun. Namun, pengkaji tidak
menggunakan peta minda untuk menyusun kandungan MPK berasaskan multimedia.
Akan tetapi, kandungan MPK berasaskan multimedia dan MPK MRSM mempunyai
susunan yang sama mengikut objektif dan hasil pembelajaran yang ditetapkan. Dengan
demikian, penggunaan MPK berasaskan multimedia bagi topik Cahaya dalam mata
jangkaan pelajar terhadap Fizik untuk dimensi koheren.
Jangkaan pelajar terhadap Fizik untuk dimensi hubung kait dengan Matematik
pula merujuk kepada pandangan mereka terhadap hubungan antara Matematik dan
Fizik iaitu Matematik merupakan cara yang sesuai untuk menjelaskan fenomena Fizik.
Terbitan persamaan Matematik dalam Fizik penting dalam membantu pelajar
memahami persamaan yang digunapakai secara menyeluruh (Redish et al., 1998).
Namun, kandungan MPK berasaskan multimedia tidak menekankan terbitan persamaan
Matematik dalam Fizik. Akan tetapi, persamaan Matematik dalam MPK berasaskan
multimedia dan MPK MRSM mempunyai penerangan dan aplikasi yang sama
mengikut objektif dan hasil pembelajaran yang ditetapkan. Dengan demikian,
terhadap Fizik untuk dimensi hubung kait dengan Matematik.

185
Jangkaan pelajar terhadap Fizik untuk dimensi hubung kait dengan realiti pula
merujuk kepada pandangan mereka terhadap aplikasi konsep Fizik dalam pelbagai
situasi dalam dunia sebenar. Mata pelajaran Fizik sering dikaitkan dengan sesuatu yang
abstrak kerana pelajar tidak dapat mengaitkannya dengan kehidupan harian (Yasin
Kutluay, 2005). Akan tetapi, penggunaan rajah statik untuk mengaplikasikan konsep
Fizik dalam kehidupan seharian menggalakkan kaedah penghafalan dalam kalangan
pelajar (Goldberg & McDermott, 1986). Oleh itu, video demonstrasi aktiviti Sains
sebenar dan rakaman demonstrasi eksperimen yang terdapat dalam MPK berasaskan
multimedia dapat membantu pelajar mengaitkan pengetahuan yang dibina dengan
aplikasi konsep tersebut dalam kehidupan harian (McKee et al., 2007; Rade, 2009;
Sever et al., 2010). Animasi yang terdapat dalam video instruksi juga boleh digunakan
untuk menerangkan aplikasi konsep Fizik dalam kehidupan harian. Dengan demikian,
penggunaan MPK berasaskan multimedia menunjukkan peningkatan yang signifikan
terhadap jangkaan pelajar terhadap Fizik untuk dimensi hubung kait dengan realiti.
Jangkaan pelajar terhadap Fizik untuk dimensi usaha merujuk kepada
pandangan mereka tentang usaha untuk memahami informasi yang didapati. Usaha
merujuk kepada masa yang diluangkan oleh pelajar terhadap suatu kandungan
pembelajaran atau permasalahan dan perbincangan antara rakan-rakan. Usaha berpunca
daripada motivasi dan keyakinan seseorang individu untuk menguasai kandungan
pembelajaran tertentu (Keller, 2016). Keyakinan pula disebabkan oleh sumber
pembelajaran yang diminati dan difahami oleh penggunanya. Menurut Meij & Meij,
2015), penggunaan instruksi yang sesuai membantu kefahaman pelajar malah mampu
memotivasikan mereka (Keller, 1987). Video latihan yang terdapat dalam MPK
berasaskan multimedia terdiri daripada maklum balas jenis pengukuhan positif dan
186
negatif. Maklum balas tersebut sama ada positif atau negatif dapat memberi maklum
balas tentang kefahaman pelajar terhadap konsep yang dipelajari dan memotivasikan
pelajar supaya berusaha untuk memahami konsep tersebut. Dengan demikian,
penggunaan MPK berasaskan multimedia menunjukkan peningkatan yang signifikan
terhadap jangkaan pelajar terhadap Fizik untuk dimensi usaha.
Jangkaan pelajar terhadap Fizik untuk dimensi ketakbersandaran pula merujuk
kepada pandangan mereka yang bertanggungjawab atas pembinaan pengetahuan
sendiri. Penyelarasan kandungan MPK berasaskan multimedia dengan objektif dan
hasil pembelajaran menyebabkan pelajar bergantung pada modul yang dibangunkan.
Tambahan pula, MPK tersebut dilengkapi dengan animasi, video demonstrasi aktiviti
Sains sebenar dan rakaman demonstrasi eksperimen untuk menunjukkan aplikasi
konsep yang dipelajari dalam kehidupan harian. Maka, penggunaan MPK berasaskan
multimedia juga menyebabkan pelajar mempercayai bahawa informasi yang
disampaikan adalah benar sehingga mereka menjadi penerima informasi (Perry, 1998)
dan tidak membina pengetahuan secara konstruktif. Dengan demikian, penggunaan
MPK berasaskan multimedia menunjukkan penurunan yang signifikan terhadap
jangkaan pelajar terhadap Fizik untuk dimensi ketakbersandaran.
6.3 Kesimpulan Kajian
Daripada dapatan kajian ini, dapat disimpulkan bahawa penggunaan MPK berasaskan
multimedia berjaya meningkatkan pencapaian pelajar yang berbeza gaya kognitif bagi
topik Cahaya dalam mata pelajaran Fizik. Akan tetapi, dapatan kajian ini juga
187
menunjukkan bahawa penggunaan MPK berasaskan multimedia tidak berjaya memberi
kesan yang setara dalam meningkatkan pencapaian pelajar yang mempunyai gaya
kognitif bebas medan berbanding pelajar yang mempunyai gaya kognitif pertengahan
medan dan bersandar medan. Selain itu, daripda dapatan kajian dapat disimpulkan
bahawa penggunaan MPK berasaskan multimedia tidak berjaya memberi kesan dalam
jangkaan pelajar terhadap Fizik secara keseluruhan dan untuk dimensi koheren, konsep
dan hubung kait dengan Matematik tetapi memberi kesan positif terhadap dimensi
hubung kait dengan realiti dan usaha manakala memberi kesan negatif terhadap dimensi
ketakbersandaran.
6.4 Implikasi Kajian
Kajian ini memberikan beberapa implikasi terhadap pembangunan bahan pembelajaran
kendiri. Implikasi pertama ialah MPK berasaskan multimedia yang dibangunkan dalam
kajian ini dapat dijadikan panduan untuk membangunkan MPK bagi meningkatkan
pencapaian pelajar untuk topik selain topik Cahaya dalam mata pelajaran Fizik sekolah
menengah. Hal ini demikian kerana analisis dapatan kajian ini menunjukkan bahawa
MPK berasaskan multimedia memberi kesan yang signifikan dalam meningkatkan
pencapaian pelajar berbanding penggunaan MPK MRSM bagi topik Cahaya dalam
Implikasi kedua ialah MPK berasaskan multimedia yang dibangunkan dalam
pencapaian pelajar yang berbeza gaya kognitif. Hal ini demikian kerana analisis
188
dapatan kajian ini menunjukkan bahawa MPK berasaskan multimedia memberi kesan
yang signifikan dalam meningkatkan pencapaian pelajar yang mempunyai gaya
kognitif bersandar medan, pertengahan medan dan bebas medan berbanding
penggunaan MPK MRSM bagi topik Cahaya dalam mata pelajaran Fizik Tingkatan
Empat. Selain itu, analisis dapatan kajian juga menunjukkan bahawa MPK berasaskan
multimedia memberi kesan yang setara dalam meningkatkan pencapaian pelajar yang
mempunyai gaya kognitif yang berbeza iaitu bersandar medan, pertengahan medan dan
bebas medan bagi topik Cahaya dalam mata pelajaran Fizik Tingkatan Empat.
Implikasi ketiga ialah MPK berasaskan multimedia yang dibangunkan dalam
jangkaan pelajar terhadap Fizik. Hal ini demikian kerana analisis dapatan kajian ini
menunjukkan bahawa penggunaan MPK berasaskan multimedia bagi topik Cahaya
dalam mata pelajaran Fizik Tingkatan Empat tidak memberi kesan yang signifikan
terhadap jangkaan pelajar terhadap Fizik secara keseluruhan serta untuk dimensi
konsep, koheren dan hubung kait dengan Matematik, tetapi menyebabkan peningkatan
yang signifikan terhadap jangkaan pelajar terhadap Fizik untuk dimensi hubung kait
dengan realiti dan usaha serta penurunan yang signifikan terhadap jangkaan pelajar
terhadap Fizik untuk dimensi ketakbersandaran.
6.5 Kelebihan Modul Pembelajaran Kendiri Berasaskan Multimedia
MPK berasaskan multimedia bagi topik Cahaya dalam mata pelajaran Fizik Tingkatan
Empat yang dibangunkan mempunyai beberapa kelebihan. Antara kelebihan MPK yang
189
dibangunkan ialah elemen video. Terdapat tiga jenis video yang disertakan dalam
modul tersebut iaitu video instruksi, video rakaman demonstrasi eksperimen dan video
latihan. Elemen video penting untuk merangsang deria penglihatan dan pendengaran
pelajar bagi memastikan modul tersebut dapat membantu meningkatkan kefahaman
pelajar terhadap topik yang dipelajari (Mayer & Anderson, 1992; Mayer & Sims, 1994).
Modul tersebut juga mempunyai elemen animasi yang dibina sendiri oleh
pengkaji berasaskan tujuh prinsip reka bentuk animasi dalam multimedia iaitu prinsip
multimedia, prinsip spatial contiguity, prinsip temporal contiguity, prinsip koheren,
prinsip modaliti, prinsip kelewahan dan prinsip personalisasi (Mayer & Moreno, 2002).
Elemen animasi penting untuk menarik perhatian pelajar untuk mempelajari sesuatu
konsep dan menyampaikan sesuatu konsep yang kompleks secara visual dan dinamik.
Dengan demikian, proses yang kompleks lebih mudah untuk dipetakan ke dalam minda
pelajar dan membantu dalam proses kefahaman sesuatu konsep.
Modul tersebut juga dibangunkan untuk menggalakkan penglibatan pelajar
dalam mempelajari sesuatu konsep. Hal ini demikian kerana pelajar perlu melibatkan
diri secara aktif dalam proses pembelajaran untuk mengekalkan minat mereka terhadap
sesuatu konsep sepanjang tempoh pembelajaran (Driscoll, 1999). Selain itu, pelajar
juga perlu melibatkan diri secara aktif bagi memastikan mereka memahami dengan
konsep yang dipelajari.
Berdasarkan analisis dapatan kajian, modul yang dibangunkan sesuai digunakan
untuk meningkatkan pencapaian pelajar tanpa mengira gaya kognitif dalam topik
Cahaya bagi mata pelajaran Fizik Tingkatan Empat. Hal ini demikian kerana modul
190
tersebut memberi kesan yang setara untuk meningkatkan pencapaian pelajar yang
mempunyai gaya kognitif bersandar medan, pertengahan medan dan bebas medan. Oleh
itu, modul tersebut boleh digunakan oleh semua pelajar sebagai persediaan kelas akan
datang atau bahan ulang kaji ketika sesi pembelajaran kendiri untuk mengukuhkan
konsep yang dipelajari.
6.6 Kekurangan Modul Pembelajaran Kendiri Berasaskan Multimedia
MPK berasaskan multimedia yang dibangunkan juga mempunyai beberapa
kekurangan. Antara kekurangan modul tersebut ialah modul tersebut hanya terhad bagi
topik Cahaya dalam mata pelajaran Fizik Tingkatan Empat. Modul tersebut juga hanya
terdiri daripada empat subtopik iaitu memahami pantulan cahaya, memahami
pembiasan cahaya, memahami pantulan dalam penuh dan memahami kanta.
Selain itu, kandungan MPK berasaskan multimedia disediakan dalam Bahasa
Inggeris. Hal ini demikian kerana pelajar MRSM masih menggunakan Bahasa Inggeris
dalam proses PdPc bagi mata pelajaran Fizik. Oleh itu, modul tersebut hanya sesuai
digunakan oleh pelajar yang mempelajari mata pelajaran Fizik dalam Bahasa Inggeris
untuk memastikan kandungan modul yang dibangunkan dapat difahami secara
optimum oleh pelajar tersebut.
Di samping itu, MPK berasaskan multimedia yang dibangunkan mempunyai
kaedah capaian yang terhad. Hal ini demikian kerana modul tersebut disediakan dalam
laman sesawang Youtube dan Blendspace. Oleh itu, pelajar perlu mempunyai peralatan
191
yang sesuai seperti komputer peribadi atau iPad serta akses kepada internet untuk
menggunakan modul yang dibangunkan.
6.7 Cadangan Kajian Lanjutan
Terdapat beberapa kajian yang sesuai dijalankan pada masa akan datang sebagai
lanjutan kepada kajian ini. Antara kajian lanjutan yang boleh dijalankan ialah
menambah kandungan MPK berasaskan multimedia yang dibangunkan. Dalam kajian
ini, modul tersebut hanya terhad kepada topik Cahaya bagi mata pelajaran Fizik
Tingkatan Empat. Oleh itu, kajian lanjutan boleh dijalankan untuk membangunkan
MPK bagi topik lain seperti topik Daya dan Gerakan.
Kajian lanjutan juga boleh dijalankan untuk membangunkan MPK dalam dua
bahasa iaitu Bahasa Melayu dan Bahasa Inggeris untuk memastikan modul tersebut
boleh digunakan oleh pelajar sekolah menengah harian. Dalam kajian ini, modul
tersebut disediakan dalam Bahasa Inggeris kerana pelajar MRSM masih menggunakan
Bahasa Inggeris untuk mempelajari mata pelajaran Fizik. Akan tetapi, kebanyakan
pelajar sekolah menengah harian pula menggunakan Bahasa Melayu untuk
mempelajari mata pelajaran Fizik.
Selain itu, kajian lanjutan juga boleh dijalankan untuk meluaskan capaian MPK
yang dibangunkan untuk memastikan modul tersebut juga boleh digunakan tanpa
memerlukan akses internet. Dalam kajian ini, modul tersebut hanya boleh digunakan
oleh pelajar yang mempunyai akses kepada internet. Meskipun sekolah dilengkapi
192
dengan kemudahan capaian internet, modul tersebut dibangunkan untuk digunakan
sebagai persediaan kelas akan datang atau bahan ulang kaji di luar waktu persekolahan.
Selain itu, kajian lanjutan juga boleh dijalankan dengan melibatkan sampel
kajian yang lebih ramai seperti pelajar Tingkatan Empat MRSM dari setiap negeri
untuk memastikan dapatan kajian dapat digeneralisasikan kepada semua pelajar
Tingkatan Empat MRSM di seluruh Malaysia. Kajian lanjutan juga boleh dijalankan
dengan melibatkan pelajar sekolah menengah harian dan sekolah berasrama penuh
untuk menentukan sama ada perbezaan sekolah merupakan salah satu faktor yang dapat
menyumbang kepada perbezaan pencapaian pelajar apabila menggunakan modul yang
dibangunkan.
RUJUKAN
Ab. Rahim Selamat. (1991). Pengurusan Latihan: Satu Pengenalan. Jurnal Guru, 3,
419–424.
Abdul Rahim Hamdan, Ahmad Johari Siles, Jamaluddin Ramli & Musa Ismail. (2006).
Tahap Minat, Pengetahuan Dan Kemahiran, Latihan Guru Dan Beban Tugas
Guru Program Pemulihan Khas Sekolah Kebangsaan Daerah Pontian, Johor. Di
Annual Conference on Teacher Education. Kota Kinabalu, Sabah.
Abouserie, R., Moss, D. & Barasi, S. (1992). Cognitive Style, Gender, Attitude toward
Computer‐assisted Learning and Academic Achievement. Educational Studies,
18(2), 151–160.
Ahmad Zamzuri Mohamad Ali. (2007). Kesan Koswer Strategi Animasi Pelbagai
Kawalan Pengguna Terhadap Prestasi Kognitif Dan Ketekalan Pelajar. (Tesis
Doktor Falsafah yang tidak diterbitkan). Universiti Sains Malaysia, Gelugor,
Pulau Pinang.
Alijah Ujang. (2016). Pembangunan Modul Pembelajaran Webquest Pendidikan

Kesihatan Untuk Guru Pelatih Murid Bermasalah Pembelajaran. (Tesis Doktor
Falsafah yang tidak diterbitkan). Universiti Malaya, Kuala Lumpur.
Andersson, B. & Bach, F. (2004). On Designing and Evaluating Teaching Sequences

Taking Geometrical Optics as an Example. Science Education, 89(2), 196–218.
Angeli, C. (2013). Examining the effects of field dependence-independence on

learners’ problem-solving performance and interaction with a computer
modeling tool: Implications for the design of joint cognitive systems.
Computers and Education, 62, 221–230.
Altun, A. & Cakan, M. (2006). Undergraduate Students’ Academic Achievement , Field

Dependent/Independent Cognitive Styles and Attitude toward Computers.
Educational Technology & Society, 9(1), 289–297.
Aydin, S., Keles, P. U. & Hasiloglu, M. A. (2002). Establishment for Misconceptions

that Science Teacher Candidates have about Geometric Optics. The Online
Journal of New Horizons in Education, 2(3), 7–15.
Baddeley, A. (1992). Working Memory. Science, 255, 556–559.
Baddeley, A. (2000). The episodic buffer: a new component of working memory?

Trends in Cognitive Sciences, 4(11), 417–423.
Baek, Y. K. & Layne, B. H. (1988). Color, graphics, and animation in a computer-

assisted learning tutorial lesson. Journal of Computer-Based Instruction, 15(4),
131–135.
194
Bandura, A. (1971). Social Learning Theory. New York: General Learning Press.
Bandura, A. (1984). Representing Personal Determinants in Causal Structures.

Psychological Review, 91(4), 508–511.
Bandura, A. (1986). From Thought to Action: Mechanisms of Personal Agency. New

Zealand Journal of Psychology, 15(1), 1–17.
Basu, A., Cheng, I., Prasad, M. & Rao, G. (2007). Multimedia Adaptive Computer
based Testing: An Overview. Di IEEE International Conference on Multimedia
and Expo (pp. 1850–1853). Beijing: IEEE.
Berney, S., Bétrancourt, M., Molinari, G. & Hoyek, N. (2015). How Spatial Abilities
And Dynamic Visualizations Interplay When Learning Functional Anatomy
With 3D Anatomical Models. Anatomical Sciences Education, 8(5), 452–462.
Black, P. & Wiliam, D. (2009). Developing the theory of formative assessment.

Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 21(1), 5–31.
Blanton, E. L. (2004). The Influence Reading Test Administered in Three Different

Formats. (Tesis Doktor Falsafah yang tidak diterbitkan). University of Central
Florida, Orlando.
Blerkom, M. L. Van. (1988). Field dependence, sex role self-perceptions, and

mathematics achievement in college students: A closer examination.
Contemporary Educational Psychology, 13(4), 339–347.
Blizak, D., Chafiqi, F. & Kendil, D. (2009). Students Misconceptions about Light in
Algeria. Di Education and Training in Optics and Photonics. St. Asaph: Optical
Society of America.
Blizak, D., Chafiqi, F. & Kendil, D. (2013). What Thinks the University’s Students
about Propagation of Light in the Vacuum? European Scientific Journal, 9(24),
197–213.
Bloom, B. S., Englehard, M. D., Furst, E. J., Hill, W. H. & Krathwohl, D. R. (1956).
Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals:
Handbook I Cognitive Domain. New York: Longmans.
Cairncross, S. & Mannion, M. (2001). Interactive Multimedia and Learning: Realizing

the Benefits. Innovations in Education and Teaching International, 38(2), 156–
164.
Calcaterra, A., Antonietti, A. & Underwood, J. (2005). Cognitive style , hypermedia

navigation and learning. Computers & Education, 44, 441–457.
Carney, R. N. & Levin, J. R. (2002). Pictorial Illustrations Still Improve Students’

Learning From Text. Educational Psychology Review, 14(1), 5–26.
195
Case, S. M. & Swanson, D. B. (1998). Constructing Written Test Questions For the
Basic and Clinical Sciences Second Edition. Philadelphia, PA: National Board
of Medical Examiners.
Cebeci, Z. & Tekdal, M. (2006). Using Podcasts as Audio Learning Objects.

Interdisciplinary Journal of Knowledge and Learning Objects, 2, 47–57.
Chandler, P. & Sweller, J. (1991). Cognitive Load Theory and the Format of
Instruction. Cognition and Instruction, 8(4), 293–332.
Chandrika a/p Sivadasan. (2003). Penghasilan Dan Penilaian Modul Pengajaran

Kendiri Nilai Semangat Bermasyarakat Untuk Pendidikan Moral Tingkatan
Empat. (Tesis Sarjana Pendidikan yang tidak diterbitkan). Universiti Malaya,
Kuala Lumpur.
Chen, Z., Stelzer, T. & Gladding, G. (2010). Using Multimedia Modules to Better
Prepare Students for Introductory Physics Lecture. Physical Review Special
Topics - Physics Education Research, 6(1), 1–5.
Chua, Y. P. (2011). Kaedah Penyelidikan (2nd ed.). Kuala Lumpur: McGraw Hill.
Chuang, Y.-R. & Fu-Jen. (1999). Teaching in a Multimedia Computer Environment: A

Study of the Effects of Learning Style, Gender, and Math Achievement.
Interactive Multimedia Electronic Journal of Computer-Enhanced Learning,
1(1).
Clark, R. E. & Squire, L. R. (1998). Classical Conditioning and Brain Systems: The
Role of Awareness. Science, 280, 77–81.
Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. (2007). Research Methods in Education. Taylor
& Francis Group (6th ed.). New York: Routledge.
Coll, H., Bri, D., Garcia, M. & Lloret, J. (2008). Free Software and Open Source
Applications in Higher Education. Di 5th WSEAS/IASME International
Conference on Engineering Education. Heraklion, Greece.
Collins, A. M., Greeno, J. G. & Resnick, L. B. (1996). Cognition and Learning. Dalam
D. Berliner & R. C. Calfee, Handbook of Educational Psychology (pp. 15–46).
New York: Macmillan.
Cook, D. A., Beckman, T. J., Thomas, K. G. & Thompson, W. G. (2009). Measuring

motivational characteristics of courses: applying Keller’s instructional materials
motivation survey to a web-based course. Academic Medicine: Journal of the
Association of American Medical Colleges, 84(11), 1505–1509.
David, R. & Kuyini, A. B. (2012). Social Inclusion: Teachers As Facilitators In Peer

Acceptance Of Students With Disabilities In Regular Classrooms In Tamil
Nadu, India. International Journal of Special Education, 27(2), 157–168.
196
de Jong, T. & Ferguson-Hessler, M. G. M. (1996). Types and Qualities of Knowledge.

Educational Psychologist, 31(2), 105-113.
Deivam, M. & Devaki, N. (2016). Cyber Learning Toolds for Blended Learning. Di
National Conference on Higher Education in the Knowledge Age: Techno-
Pedagogical Perspectives and Innovations. New York.
Dole, J. A. & Sinatra, G. M. (1998). Reconceptualizing Change in the Cognitive

Construction of Knowledge. Educational Psychologist, 33(2/3), 109–128.
Driscoll, M. P. (1999). Gagné’s Theory of Instruction. Dalam Psychology of Learning

for Instruction (2nd ed., pp. 341–373). Boston: Allyn & Bacon.
Durrington, V. A., Berryhill, A. & Swafford, J. (2006). Strategies for Enhancing

Student Interactivity in an Online Environment. College Teaching, 54(1), 190–
193.
Edward, F., Jeffery, M. & Richard, N. (1997). On the Effectiveness of Active-

Engagement Microcomputer-Based Laboratories. American Journal of Physics,
65, 45–54.
Eggen, P. & Kauchak, D. (2010). Educational Psychology Windows on Classrooms

(8th ed., pp. 232–256). New Jersey: Pearson Education, Inc.
Elby, A. (1999). Another reason that physics students learn by rote. American Journal
of Physics, 67(7), S52–S57.
Elby, A. (2001). Helping physics students learn how to learn. American Journal of
Physics, 69(1), 54–64.
Faridah Salam. (2015). Kesan Pembelajaran Berasaskan Projek Dengan Scaffolding

Terhadap Pencapaian Dan Peningkatan Pembelajaran ICT Pelajar Tingkatan
4. Universiti Pendidikan Sultan Idris, Tanjung Malim, Perak.
Gagné, R. M., Briggs, L. J. & Wager, W. W. (1992). Principles of Instructional Design

(4th ed.). United States: Harcourt Brace College Publishers.
Galili, I. & Hazan, A. (2000). Learners’ Knowledge in Optics: Interpretation, Structure

and Analysis. International Journal of Science Education, 22(1), 57–88.
Gauvain, M. (2001). Solving and Learning to Solve Problems in Social Context. Dalam
The Social Context of Cognitive Development (pp. 136–171). New York: The
Guilford Press.
George, D. & Mallery, P. (2003). SPSS for Windows Step by Step: Answers to Selected
Exercises. A Simple Guide and Reference (4th ed.). Boston: Allyn & Bacon.
Gibbons, M. (1971). Individualized Instruction. New York: Teachers College Press.

197
Goldberg, F. M. & McDermott, L. C. (1986). Student Difficulties in Understanding

Image Formation by a Plane Mirror. The Physics Teacher, 24(8), 472–481.
Goldberg, F. M. & McDermott, L. C. (1986). An Investigation of Student

Understanding of The Real Image Formed by a Converging Lens or Concave
Mirror. American Association of Physics Teachers, 55(2), 108–119.
Goldschmid, B. & Goldschmid, M. L. (1973). Modular Instruction in Higher

Education: A Review. Higher Education, 2(1), 15-32., 2(1), 15–32.
Govindasamy, T. (2002). Successful Implementation of e-Learning Pedagogical

Considerations. The Internet and Higher Education, 4(3), 287–299.
Graham, C. R., Burgoyne, N., Cantrell, P., Smith, L., St. Clair, L. & Harris, R. (2009).
Diagramming TPACK in Practice: Using an Elaborated Model of the TPACK
Framework to Analyze and Depict Teacher Knowledge. TechTrends: Linking
Research & Practice to Improve Learning, 53(5), 70–79.
Hammer, D. (1994). Defying Common Sense: Epistemological Beliefs In An

Introductory Physics Course. Cognition and Instruction, 12(2), 151–183.
Hammer, D. & Elby, A. (2003). Tapping Epistemological Resources for Learning

Physics. The Journal of the Learning Sciences, 12(1), 53–90.
Hannafin, M. J. (1989). Interaction Strategies and Emerging Instructional

Technologies: Psychological Perspectives. Canadian Journal of Educational
Communication, 18(3), 167–179.
Hansen, J. & Stansfield, C. (1981). the Relationship of Field Dependent-Independent

Cognitive Styles To Foreign Language Achievement. Language Learning,
31(2), 349–367.
Hayes, S. C. (2009). Why Educational Institutions Should Embrace Freeware. Di TCC

2009 Proceedings (pp. 69–78). Hawaii.
Hettmannsperger, R., Müller, A., Scheid, J. & Schnotz, W. (2015). Understanding

Basic Concepts in Ray Optics: A Representational Approach. Dalam
Multidisciplinary Research on Teaching and Learning (pp. 224–238). London:
Palgrave Macmillan.
Hirumi, A. & Bermudez, A. (1996). Interactivity, Distance Education, and Instructional

Systems Design Converge on the Information Superhighway. Journal of
Research on Computing in Education, 29(1), 1–16.
Idris Abdul Talib. (2009). Tahap Pelaksanaan Amali Fizik Tingkatan 4 dan 5 di
Sekolah-sekolah Daerah Kinta Utara, Perak. Universiti Pendidikan Sultan
Idris, Tanjung Malim, Perak.
198
Irving, P. W. & Sayre, E. C. (2015). Becoming a physicist: The roles of research,

mindsets, and milestones in upper-division student perceptions. Physical
Review Special Topics - Physics Education Research, 11(2), 1–21.
Jamaluddin Harun & Zaidatun Tasir. (2003). Multimedia dalam Pendidikan. Bentong:
PTS.
Janudin Sardi. (2009). Pembelajaran Nahu Dalam Bahasa Arab Komunikasi

Menggunakan Aplikasi Multimedia Berasaskan Web. (Tesis Doktor Falsafah
yang tidak diterbitkan). Universiti Malaya, Kuala Lumpur.
Jawatankuasa Kabinet Mengkaji Pelaksanaan Dasar Pelajaran. (1979). Laporan

Jawatankuasa Kabinet-Mengkaji Pelaksanaan Dasar Pelajaran 1979. Kuala
Lumpur.
Jong, T. (2009). Cognitive Load Theory, Educational Research, and Instructional

Design: Some Food for Thought. Instructional Science, 38(2), 105–134.
Joseph, I. (1976). Policy for Instructional Video. Di Conference on

Telecommunications Policy Research. Airlie, Virginia.
Kaelbling, L. P., Littman, M. L. & Moore, A. W. (1996). Reinforcement Learning: A

Survey. Journal of Artificial Intelligence Research, 4, 237–285.
Kalman, C. S., Sobhanzadeh, M., Thompson, R., Ibrahim, A. & Wang, X. (2015).
Combination of interventions can change students’ epistemological beliefs.
Physical Review Special Topics - Physics Education Research, 11(2), 1–17.
Kaltak, D. & Eryilmaz, A. (2013). A Content Analysis of Physics Textbooks as a

Probable Source of Misconceptions in Geometric Optics. Journal of Education,
28(2), 234–245.
Kamdi Kamil. (1990). Keberkesanan Program Pengayaan Alam Dan Manusia Secara
Bermodul Untuk Murid-Murid Pencapaian Tinggi Tahun Lima. (Tesis Sarjana
yang tidak diterbitkan). Universiti Sains Malaysia, Gelugor, Pulau Pinang.
Kampen, P. Van & Banahan, C. (2004). Teaching a single physics module through
Problem Based Learning in a lecture-based curriculum. American Journal of
Physics, 76(6), 829–834.
Kamus Dewan Edisi Keempat. (2005). Kamus Dewan Edisi Keempat. Kuala Lumpur:
Dewan Bahasa Dan Pustaka.
Keller, J. M. (1987). Strategies for Stimulating the Motivation to Learn. International

Society for Performance Improvement, 26(8), 1–7.
Keller, J. M. (2008). First principles of motivation to learn and e3‐learning. Distance

Education, 29(2), 175–185.
199
Keller, J. M. (2016). Motivation, Learning, and Technology: Applying the ARCS-V

Motivation Model. Participatory Educational Research, 3(2), 1–13.
Kintsch, W. (1986). Learning from Text. Cognition and Instruction, 3(2), 87-108.
Koehler, M. J. & Mishra, P. (2009). What Is Technological Pedagogical Content

Knowledge? Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 9,
60–70.
Koneru, I. (2010). ADDIE: Designing Web-enabled Information Literacy Instructional

Modules. DESIDOC Journal of Library & Information Technology, 30(3), 23–
34.
Koning, B. B. De, Tabbers, H. K., Rikers, R. M. J. P. & Paas, F. (2007). Attention

Cueing as a Means to Enhance Learning from an Animation. Applied Cognitive
Psychology, 21, 731–746.
Kortemeyer, G. (2007a). Correlations between student discussion behavior, attitudes,

and learning. Physical Review Special Topics-Physics Education Research,
3(1), 1–8.
Kortemeyer, G. (2007b). The Challenge of Teaching Introductory Physics to

Premedical Students. The Physics Teacher, 45(9), 552–557.
Kozhevnikov, M., Evans, C. & Kosslyn, S. M. (2014). Cognitive Style as

Environmentally Sensitive Individual Differences in Cognition: A Modern
Synthesis and Applications in Education, Business, and Management.
Psychological Science in the Public Interest, 15(1), 3–33.
Krathwohl, D. R. (2002). A Revision of Bloom’s Taxonomy: An Overview. Theory

Into Practice, 41(4), 212–218.
Langley, D., Ronen, M. & Eylon, B.S. (1997). Light Propagation and Visual Patterns:
Preinstruction Learners’ Conceptions. Journal of Research in Science Teaching,
34(4), 399–424.
Laporan Awal-Ringkasan Eksekutif Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-

2025. (2012). Wilayah Persekutuan Putrajaya. Diperolehi pada 01 Januari 2016
daripada http://www.moe.gov.my/userfiles/file/PPP/Preliminary-Blueprint-
ExecSummary-BM.pdf
Large, A., Beheshti, J., Breuleux, A. & Renaud, A. (1996). The Effect of Animation in
Enhancing Descriptive and Procedural Texts in a Multimedia Learning
Environment. Journal of the American Society for Information Science, 47(6),
437–448.
200
Lee, T. T. (2012). Penggunaan Modul Multimedia Interaktif dengan Agen Pedagogi

dalam Pembelajaran Elektrokimia: Kesan terhadap Pemahaman Konsep dalam
Elektrokimia. (Tesis Doktor Falsafah yang tidak diterbitkan). Universiti
Kebangsaan Malaysia, Bangi, Selangor.
Lee, T. T. & Kamisah Osman. (2010). Pedagogical Agents in Interactive Multimedia

Modules: Issues of Variability. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 7,
605–612.
Libkuman, T. & Friedrich, D. (1972). Threshold measures of sensory register storage

(perceptual memory) on normals and retardates. Psychonomic Science, 27(6),
357–358.
Lin, C.H. & Davidson, G. (1994). Effects of Linking Structure and Cognitive Style on
Students’ Performance and Attitude in a Computer-Based Hypertext
Environment. Di Proceedings of Selected Research and Development
Presentation. Nashville: National Convention of The Association for
Educational Communications and Technology. Nashville.
Linn, M. C., Songer, N. B. & Lewis, E. L. (1991). Overview: Students’ Models and
Epistemologies of Science. Journal of Research in Science Teaching, 28(9),
729–732.
Lising, L. & Elby, A. (2005). The Impact of Epistemology on Learning: A Case Study
from Introductory Physics. American Journal of Physics, 73(4), 372.
Lowe, R. (2004). Interrogation of a dynamic visualization during learning. Learning

and Instruction, 14(3), 257–274.
Ludwigsen, D. (2015). The Introductory Physics Lab as a Consulting Firm The

Introductory Physics Laboratory as a Consulting Firm. Di 122nd ASEE Annual
Conference & Exposition. Seattle: American Society for Engineering
Education. Seattle.
MacGregor, S. K., Shapiro, J. Z. & Niemiec, R. (1988). Effects of a Computer-

Augmented Learning Environment on Math Achievement for Students with
Differing Cognitive Style. Journal of Educational Computing Research, 4(4),
453–465.
Madsen, A., McKagan, S. B. & Sayre, E. C. (2015). How Physics Instruction Impacts
Students’ Beliefs About Learning Physics. Physical Review Special Topics-
Physics Education Research, 11(1), 1–19.
Maghsudi, M. (2007). The Interaction Between Field Dependent/Independent Learning

Styles and Learners’ Linguality in Third Language Acquisition Mojtaba
Maghsudi. South Asian Language Review, 17(1), 100–112.
201
Magnusson, S., Krajcik, J. & Borko, H. (1999). Nature, Sources, and Development of
Pedagogical Content Knowledge for Science Teaching. Dalam J. Gess-
Newsome & N. G. Lederman, Examining Pedagogical Content Knowledge (pp.
95–132). Dordrecht: Springer Netherlands.
Maria Abdullah & Vebrianto, R. (2012). Miskonsepsi dalam Kalangan Pelajar pada
Topik Cahaya dan Upaya Mengatasinya. Jurnal Pendidikan Sains & Matematik
Malaysia, 2(1), 92–98.
Martin, M. O., Mullis, I. V. S., Foy, P. & Stanco, G. M. (2012). Timss 2011
International Results in Science. New directions for youth development (Vol.
2012). Chestnut Hill: TIMSS & PIRLS International Study Center.
Mathé, S. & Viennot, L. (2009). Stressing the coherence of physics: Students

journalists’ and science mediators’ reactions. Problems of Education in the 21st
Century, 11(11), 104–128.
Mayer, R. E. (2005). Cognitive Theory of Multimedia Learning. In R. E. Mayer (Ed.),

The Cambridge Handbook of Multimedia Learning (1st ed., pp. 31–48). Santa
Barbara: Cambridge University Press.
Mayer, R. E. & Anderson, R. B. (1992). The Instructive Animation: Helping Students

Build Connections Between Words and Pictures in Multimedia Learning.
Journal of Educational Psychology, 84(4), 444–452.
Mayer, R. E. & Moreno, R. (2002). Animation as an Aid to Multimedia Learning.

Educational Psychology Review, 14(1), 87–99.
Mayer, R. E. & Moreno, R. (2003). Nine Ways to Reduce Cognitive Load in

Multimedia Learning. Educational Psychologist, 38(1), 43–52.
Mayer, R. E. & Sims, V. K. (1994). For Whom is a Picture Worth a Thousand Words?
Extensions of a Dual-Coding Theory of Multimedia Learning. Journal of
Educational Psychology, 86(3), 389–401.
McKee, E., Williamson, V. M. & Ruebush, L. E. (2007). Effects of a Demonstration

Laboratory on Student Learning. Journal of Science Education and Technology,
16(5), 395–400.
McMorkle, S. & Cohen, M. W. (1988). Field Dependence/Field Independence And

Student Achievement In Economics. Di Annual Meeting of the American
Educational Research Association. New Orleans, LA.
McNamara, D. S. & Kintsch, E. (1996). Are Good Texts Always Better? Interactions
of Text Coherence, Background Knowledge, and Levels of Understanding in
Learning From Text. Cognition and Instruction, 14(1), 1–43.
202
Merriënboer, J. J. G. & Sweller, J. (2005). Cognitive Load Theory and Complex

Learning: Recent Developments and Future Directions. Educational
Psychology Review, 17(2), 147–177.
Michael, A. S., Veeravagu, J., Muthusamy, C., Marimuthu, R. & Subrayan, A. (2010).
Using Bloom’s Taxonomy to Gauge Students’ Reading Comprehension
Performance. Canadian Social Science, 6(3), 205–212.
Mishra, P. & Koehler, M. J. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge:

A Framework for Teacher Knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017–
1054.
Mistades, V. (2006). Linking Teaching Beliefs to Classroom Practice: A Profile of

Three Physics Teachers. Di APERA Conference. Hong Kong.
Moshman, D. (1982). Exogenous, Endogenous, and Dialectical Constructivism.

Developmental Review, 2(4), 371–384.
Mroueh, Y., Marcheret, E. & Goel, V. (2015). Deep multimodal learning for Audio-
Visual Speech Recognition. Dalam ICASSP, IEEE International Conference on
Acoustics, Speech and Signal Processing (pp. 2130–2134).
Muhammad Asri Madmor, Tee, T. K., Mohamed Nor Azhari Azman, Ridzwan Che
Rus, Zaliza Hanapi, Yee, M. H. & Mimi Mohaffyza Mohamad. (2016). Modul
Peta Minda Buzan dan pencapaian pelajar pendidikan asas vokasional di
Malaysia : Satu kajian keberkesanan Buzan Mind Map module and the
educational achievement of Malaysian basic vocational students: An impact
study. Malaysian Journal of Society and Space, 12(3), 139–144.
Mulhall, P. & Gunstone, R. (2017). Views About Learning Physics Held by Physics
Teachers with Differing Approaches to Teaching Physics. Journal of Science
Teacher Education, 23(5), 429–449.
National Center For Education Statistics. Diperolehi pada 03 Disember 2014 daripada
https://nces.ed.gov/TIMSS/results11_science11.asp
Neo, T., Neo, M. & Teoh, B. S. (2010). Assessing The Effects Of Using Gagne’s Events
Of Instructions In A Multimedia Student-Centred Environment : A Malaysian
Experience. Turkish Online Journal of Distance Education, 11(1), 20–34.
Nor Dalila Abd. Rahman. (2012). Pembangunan Bahan Bantu Mengajar Multimedia
Berasakan Sistem VATA Bagi Topik Elektronik Dalam Subjek Fizik Tingkatan
Lima. (Tesis Sarjana Muda Pendidikan (Sains) yang tidak diterbitkan).
Universiti Pendidikan Sultan Idris, Tanjung Malim, Perak.
Norhayati Abd Mukti & Hwa, S. P. (2004). Malaysian Perspective : Designing

Interactive Multimedia Learning Environment for Moral Values Education.
Educational Technology & Society, 7, 143–152.
203
Norlidah Alias & Saedah Siraj. (2012). Design And Development Of Physics Module
Based On Learning Style And Appropriate Technology By Employing Isman
Instructional Design Model. Turkish Online Journal of Education Technology,
11(4), 84–93.
Norlidah Alias, Saedah Siraj, Dorothy DeWitt, Mohammad Attaran & Abu Bakar
Nordin. (2013). Evaluation on the Usability of Physics Module in a Secondary
School in Malaysia: Students’ Retrospective. Malaysian Online Journal of
Educational Technology, 1(1), 44–53.
Norshahila Ibrahim. (2011). Animasi 2D dalam Perisian Edutaiment Pendidikan

Kesihatan untuk Penyakit Jantung. (Tesis Sarjana yang tidak diterbitkan).
Universiti Kebangsaan Malaysia., Bangi, Selangor.
Nurhusna Fuad. (2013). Keberkesanan Modul Ulangkaji Berasaskan Multimedia Bagi

Topik Kekenyalan Bahan Di Kalangan Pelajar Sains Tulen Tingkatan Lima Di
Sebuah Sekolah Di Cheras. (Tesis Sarjana yang tidak diterbitkan). Universiti
Pendidikan Sultan Idris, Tanjung Malim, Perak.
O Brien, T. P., Butler, S. M. & Bernold, L. E. (2001). Group embedded figures test and
academic achievement in engineering education. International Journal of
Engineering Education, 17(1), 89–92.
Onyekuru, B. U. (2015). Field Dependence-Field Independence Cognitive Style,

Gender, Career Choice and Academic Achievement of Secondary School
Students in Emohua Local Government Area of Rivers State. Journal of
Education and Practice, 6(10), 76–86.
Organisation For Economic Co-Operation and Development. Diperolehi pada 03

Disember 2014 daripada http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/
Orquín, I., García‐March, M.Á., de Córdoba, P. F., Urcheguía, J. F. & Monsoriu, J. A.

(2007). Introductory Quantum Physics Courses using a LabVIEW multimedia
module. Computer Applications in Engineering Education, 15(2), 124–133.
Özdemir, G. & Clark, D. B. (2007). An Overview of Conceptual Change. Eurasia

Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 3(4), 351–361.
Paas, F., Renkl, A. & Sweller, J. (2003). Cognitive Load Theory and Instructional
Design: Recent Developments. Educational Psychologist, 38(1), 1–4.
Packer, M. J. & Goicoechea, J. (2000). Sociocultural and Constructivist Theories of

Learning: Ontology, Not Just Epistemology. Educational Psychologist, 35(4),
227–241.
Park, O. C. & Gittelman, S. S. (1992). Selective Use of Animation and Feedback in

Computer-Based Instruction. Educational Technology, Research, and
Development, 40(4), 27–38.
204
Pask, G. (1988). Learning strategies, teaching strategies, and conceptual or learning

style. Dalam Strategies and Conceptual Style (pp. 83–100). Boston: Springer.
Pavlov, I. P. (1927). Conditioned Reflexes: An Investigation of the Psysiological

Activity of the Cerebral Cortex. London: Oxford University Press.
Pehmer, A. K., Gröschner, A. & Seidel, T. (2015). How teacher professional

development regarding classroom dialogue affects students’ higher-order
learning. Teaching and Teacher Education, 47, 108–119.
Perry, W. G. (1998). Forms of Intellectual and Ethical Development in the College

Years: A Scheme. United States: Holt, Rinehart and Winston.
Plass, J. L., Homer, B. D. & Hayward, E. O. (2009). Design Factors for Educationally
Effective Animations and Simulations. Journal of Computing in Higher
Education, 21(1), 31–61.
Pompea, S. M., Dokter, E. F., Walker, C. E. & Sparks, R. T. (2007). Using

Misconceptions Research in the Design of Optics Instructional Materials and
Teacher Professional Development Programs. Di M. Nantel, Education and
Training in Optics and Photonics. Ottawa, Ontario, Canada: Optical Society of
America.
Rade, A. (2009). Chemistry Education in the ICT Age. Dalam M. Gupta Bhowon, J.
Laulloo, L. K. Wah & P. Ramasami, Chemistry Education in the ICT Age (pp.
145–151). Springer Netherlands.
Rashidah Begum Gelamdim. (2016). Pembangunan Modul Bioteknologi Bagi Mata

Pelajaran Biologi Sekolah Menengah. (Tesis Doktor Falsafah yang tidak
diterbitkan). Universiti Malaya, Kuala Lumpur.
Redish, E. F., Saul, J. M. & Steinberg, R. N. (1998). Student Expectations in

Introductory Physics. American Journal of Physics, 66(3), 212.
Rita Nunung Tri Kusyanti. (2013). Pemahaman Konsep Siswa Setelah Menggunakan
Media Pembelajaran Animasi Fisika Yang Tidak Sesuai Fisika. Berkala Fisika
Indonesia, 5(1), 20–24.
Rittschof, K. A. (2010). Field dependence-independence as visuospatial and executive

functioning in working memory: Implications for instructional systems design
and research. Educational Technology Research and Development, 58(1), 99–
114.
Robertson, G., Fernandez, R., Fisher, D., Lee, B. & Stasko, J. (2008). Effectiveness of
Animation in Trend Visualization. Di IEEE Transactions on Visualization and
Computer Graphics (Vol. 14, pp. 1325–1332). IEEE Computer Society.
205
Rockinson-Szapkiw, A., Holder, D. & Dunn, R. (2011). Motivating Students to Learn:

Is There a Difference between Traditional Books and e-Books? Di Proceedings
of Global Learn Asia Pacific 2011: Global Conference on Learning and
Technology (pp. 400–408).
Rosazley Ramly, Rosly Jaafar, Roszairi Haron, Wan Zul Adli Wan Mokhtar,
Shaharudin Ali, Anis Nazihah Mat Daud & Nur Azmina Mohamed Safian.
(2014). Kajian Keberkesanan Demonstrasi Syarahan Interaktif Berdasarkan
Sistem Paparan Multi-Kerangka Bagi Fizik Pra- Universiti: Topik Kapasitor. J.
Sci. Math. Lett., 2, 32–39.
Rusell, J. D. (1974). Modular Instruction: A Guide to the Design, Selection, Utilization

and Evaluation of Modular Materials. New York: Burgess Publishing
Company.
Ryoo, K. & Linn, M. C. (2012). Can Dynamic Visualizations Improve Middle School
Students’ Understanding Of Energy In Photosynthesis? Journal of Research in
Science Teaching, 49(2), 218–243.
Sahin, M. (2009). Correlations of students’ grades, expectations, epistemological

beliefs and demographics in a problem-based introductory physics course.
International Journal of Environmental and Science Education, 4(2), 169–184.
Şahin, M. (2009). Exploring university students’ expectations and beliefs about physics
and physics learning in a problem-based learning context. Eurasia Journal of
Mathematics, Science and Technology Education, 5(4), 321–333.
Saltzman, J., Price, M. F. & Rogers, M. B. (2016). Initial Study Of Neutral Post-
Instruction Responses On The Maryland Physics Expectation Survey. Physical
Review Physics Education Research, 12, 1–6.
Sary Paturusi, Yoshifumi Chisaki & Tsuyoshi Usagawa. (2015). Assessing Lecturers
And Student’s Readiness for E-Learning: A Preliminary Study At National
University In North Sulawesi Indonesia. GSTF Journal on Education, 2(2), 1–
8.
Sasso, G. M., Reimers, T. M., Cooper, L. J., Wacker, D., Berg, W., Steege, M., Kelly,
L & Allaire, A. (1992). Use of descriptive and experimental analyses to identify
the functional properties of aberrant behavior in school settings. Journal of
Applied Behavior Analysis, 25(4), 809–21.
Sayre, E. C. & Irving, P. W. (2015). Brief, embedded, spontaneous metacognitive talk

indicates thinking like a physicist. Physical Review Special Topics-Physics
Education Research, 11(2), 1–17.
Sever, S., Yurumezoglu, K. & Oguz-Unver, A. (2010). Comparison Teaching

Strategies of Videotaped and Demonstration Experiments in Inquiry-Based
Science Education. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 2(2), 5619–
5624.
206
Shababudin Hashim, Rohizani Yaacob & Mohd. Zohir Ahmad. (2007). Pedagogi,
Strategi Dan Metod Mengajar Dengan Berkesan. PTS Professional.
Suzilawati Shamsuddin (2016). Pembinaan Dan Penilaian Modul Pembelajaran

Biologi Berteraskan Pembelajaran Berasaskan Masalah Berperancahan.
(Tesis Doktor Falsafah yang tidak diterbitkan). Universiti Pendidikan Sultan
Idris, Tanjung Malim, Perak.
Shiffrin, R. M. & Atkinson, R. C. (1969). Storage and Retrieval Processes in Long-

Term Memory. Psychological Review, 76(2), 179–193.
Shih, C.C. & Gamon, J. (2001). Web-based Learning: Relationships among Student
Motivation, Attitudes, Learning Styles, and Achievement. Journal of
Agricultural Education, 24(4), 12–20.
Shulman, L. S. (1986). Those Who Understand: Knowledge Growth in teaching.

American Educational Research Association, 15(2), 4–14.
Shulman, L. S. (1987). Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform.

Harvard Educational Review, 57(1), 1–21.
Sidek Mohd Noah & Jamaludin Ahmad. (2005). Pembinaan Modul: Bagaimana
Membina Modul Latihan dan Modul Akademik. Serdang: Penerbit Universiti
Putra Malaysia.
Skinner, B. F. (1953). Operant Behavior. Dalam T. M. Company, Science And Human

Behaviour (pp. 59–90). New York: The Free Press.
Smith, A. N., Fischer, E. & Yongjian, C. (2012). How Does Brand-related User-
generated Content Differ across YouTube, Facebook, and Twitter? Journal of
Interactive Marketing, 26(2), 102–113.
Solis, D. (2009). What is Animation. Dalam Illustrated WPF (pp. 453–473). New York:
Apress.
Songer, N. B. & Linn, M. C. (1991). How do Students’ Views of Science Influence

Knowledge Integration? Journal of Research in Science Teaching, 28(9), 761–
784.
Stemler, L. K. (1997). Educational Characteristics of Multimedia: A Literature Review.

Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 63(4), 339–359.
Suffian Haji Jalet. (2009). Mengenalpasti Gaya Dan Keberkesanan Kepimpinan

Pengetua Cemerlang Kanan Wanita Di Sekolah: Satu Kajian Kes Di Sekolah
Menengah Tun Abang Haji Openg, Kuching, Negeri Sarawak. (Tesis Sarjana
yang tidak diterbitkan). Universiti Malaysia Sarawak, Kota Samarahan, Sabah.
207
Thompson, E., Luxton-Reilly, A., Whalley, J. L., Hu, M. & Robbins, P. (2008).
Bloom’s Taxonomy for CS Assessment. Di Conferences in Research and
Practice in Information Technology Series (Vol. 78, pp. 155–161).
Wollongong: Australian Computer Society.
Treisman, A. M. & Gelade, G. (1980). A feature-integration theory of attention.

Cognitive Psychology, 12(1), 97–136.
Triantafillou, E., Pomportsis, A., Demetriadis, S. & Georgiadou, E. (2004). The value
of adaptivity based on cognitive style: An empirical study. British Journal of
Educational Technology, 35(1), 95–106.
van der Meij, J. & van der Meij, H. (2015). A Test of the Design of a Video Tutorial
for Software Training. Journal of Computer Assisted Learning, 31(2), 116–132.
Vygotsky, L. S. (1978). Interaction Between Learning and Development. In Readings

on the Development of Children (2nd ed., pp. 29–36). Cambridge: Harvard
University Press.
Wang, S. & Hsu, H. (2009). Using the ADDIE Model to Design Second Life Activities
for Online Learners. TechTrends, 53(6), 76–81.
Welty, B. G. (2007). Strategy and Tactics of Task Analysis. Journal of GXP

Compliance, 11(3), 26–35.
Welty, G. (2007). “ The ‘Design’ Phase of the ADDIE Model.” Journal of GXP
Welty, G. (2008). “Formative Evaluation in the ADDIE Model.” Journal of GXP

Witkin, H. A. (1971). A Manual For The Embedded Figures Tests. Palo Alto, CA:
Consulting Psychologists Press.
Woolfolk, A. & Margetts, K. (2013). Educational Psychology (3rd ed.). Boston: Allyn
and Bacon.
Xiao, L. (2013). Animation Trends in Education. International Journal of Information

and Education Technology, 3(3), 286–289.
Yasin Kutluay. (2005). Diagnosis of Eleventh Grade Students’ Misconceptions About

Geometric Optic By A Three-Tier Test. (Tesis Sarjana yang tidak diterbitkan).
Middle East Technical University, Ankara.
Yerdelen-Damar, S. & Elby, A. (2016). Sophisticated Epistemologies Of Physics

Versus High-Stakes Tests: How Do Elite High School Students Respond To
Competing Influences About How To Learn Physics? Physical Review Physics
Education Research, 12, 1–20.
208
Yusuf, M. O. & Afolabi, A. O. (2010). Effects of Computer Assisted Instructions (CAI)

on Secondary School Students’ Performance in Biology. Turkish Online
Journal of Education Technology, 9(1), 62–69.
Zhang, D. (2003). Powering E-Learning In the New Millennium: An Overview of E-

Learning and Enabling Technology. Information System Frontiers, 5(2), 201–
212.
209
LAMPIRAN A
Surat Permohonan Kebenaran Menjalankan Kajian Di MRSM
Pengarah
BahagianPendidikanMenengah,
Tingkat 19 & 20, IbuPejabat MARA,
21, Jalan Raja Laut,
50609 Kuala Lumpur.
21 Oktober 2014
Tuan,
Permohonan Menjalankan Penyelidikan dan Soal Selidik Pengajaran & Pembelajaran Di MRSM
Saya ingin merujuk kepada perkara di atas untuk makluman dan tindakan tuan.
Sehubungan dengan perkara di atas, saya ingin memohon kebenaran pihak tuan bagi menjalankan penyelidikan dan
soal selidik proses pengajaran dan pembelajaran (P&P) ke atas pelajar aliran Sains tingkatan empat dan lima yang
mengambil mata pelajaran Fizik. Sehubungan dengan itu, pelajar saya iaitu En. Kok Keng Hon dengan kad
pengenalan 890620-14-5305, selaku pelajar ijazah kedoktoran di bawah seliaan saya akan menjalankan penyelidikan
dan soal selidik P&P tersebut.
Beliau akan menjalankan penyelidikan ini dalam dua bentuk; pertama adalah merupakan soal selidik untuk mengenal
pasti pemahaman konsep Fizik bagi topik Cahaya untuk pelajar tingkatan lima yang telah mempelajari topik tersebut
semasa di tingkatan empat. Soal selidik ini merupakan soalan-soalan topik Cahaya yang akan diedarkan kepada
pelajar tingkatan lima. Penyelidikan kedua pula akan menggunakan sebilangan pelajar tingkatan empat daripada
lima buah MRSM. Pelajar-pelajar tersebut akan diarahkan untuk mengulangkaji daripada modul pembalajaran
kendiri yang diperolehi daripada Youtube tanpa mengganggu proses P&P MRSM. Modul-modul pembelajaran
kendiri ini akan dibangunkan oleh pelajar Ph.D saya dan akan dimuatnaik dalam bentuk video di dalam Youtube.
Kajian ini diharapkan dapat membantu membangunkan bahan P&P untuk subjek Fizik, topik Cahaya sekaligus
meningkatkan kefahaman dan minat pelajar terhadap pembelajaran topik ini. Berikut dilampirkan kertas cadangan
penyelidikan untuk rujukan pihak Tuan.
Sekian, segala keprihatinan dan kerjasama pihak Tuan amatlah dihargai dan didahului dengan ucapan terima kasih.
Sekian,
Yang Benar,
.……………………………………………..
(PROF. DR. ROSLY BIN JAAFAR)
Jabatan Fizik,
Fakulti Sains dan Matematik,
Universiti Pendidikan Sultan Idris.
s.k: Dekan Fakulti Sains Dan Matematik
210
LAMPIRAN B
Surat Kelulusan Menjalankan Kajian Di MRSM

211
212
LAMPIRAN C
BORANG SOAL SELIDIK PENILAIAN KESAHAN KANDUNGAN
Modul Pembelajaran Kendiri Berasaskan Multimedia
Visual-Audio Multimedia Module (VAMM)
YBhg. Profesor / Profesor Madya / Dr. / Tuan / Puan,
Sukacita dimaklumkan tujuan kajian ini adalah untuk membangunkan modul pembelajaran
kendiri berasaskan multimedia yang dikenali sebagai Visual-Audio Multimedia Module
(VAMM) menggunakan perisian sumber terbuka dan percuma. Selain itu, kajian ini turut
mengkaji keberkesanan VAMM terhadap skor jangkaan pelajar terhadap mata pelajaran Fizik.
Jasa baik Profesor / Profesor Madya / Dr. / Tuan / Puan dipohon untuk menilai
kandungan VAMM dan instrumen-instrumen penilaian berdasarkan elemen-elemen yang
terkandung dalam borang ini. Kerjasama dan bantuan Profesor / Profesor Madya / Dr. / Tuan /
Puan amat dihargai bagi memastikan kandungan VAMM dan instrumen-instrumen penilaian
menepati objektif penghasilannya. Kepakaran Profesor / Profesor Madya / Dr. / Tuan / Puan
diyakini mampu membantu dalam menghasilkan VAMM yang bermutu tinggi untuk para
pelajar di Malaysia.
KOK KENG HON (P20132001496)

Program Doktor Falsafah Pendidikan Fizik
Jabatan Fizik,
Fakulti Sains dan Matematik,
Universiti Pendidikan Sultan Idris, Tanjung Malim, Perak.
Maklumat Penilai:
Nama Institusi Status Bidang Kepakaran
Dr. Razak Abd. Samad bin Yahya Universiti Pendidikan Sultan Idris Timbalan Dekan Pendidikan Sains
Dr. Shahrul Kadri bin Ayop Universiti Pendidikan Sultan Idris Profesor Madya Fizik (Optik)
Dr. Suppiah Nachiappan Universiti Pendidikan Sultan Idris Profesor Madya Psikologi Pendidikan
Ketua Penolong Pengarah (Fizik)

Ithnaini binti Muhd Kamil MRSM Bahagian Pendidikan Menengah Pendidikan Fizik
MARA
Raja Zarina binti Raja Ahmad Kamal MRSM Guru Pendidikan Fizik
Norazila binti Azmi MRSM Guru Pendidikan Fizik
Zahari bin Bakri MRSM Guru Pendidikan Fizik

BAHAGIAN A: MAKLUMAT PENILAI
Sila tandakan ( / ) dalam kotak yang berkenaan dan isi maklumat yang diperlukan.
1 Nama :
2 Bidang : Fizik
Kepakaran
Pendidikan
Bahasa Melayu
Lain-lain (sila nyatakan):
3 Pengalaman dalam bidang kepakaran tahun.
4 Jabatan / Institusi:
5 Tandatangan & Cop Rasmi.

BAHAGIAN B: KESAHAN REKA BENTUK DAN KESAHAN KANDUNGAN VAMM
SUBTAJUK DALAM BAB ELEMEN KOMEN CADANGAN PENAMBAHBAIKAN

CAHAYA
5.1 (a) Kesesuaian isi kandungan
Memahami Pantulan Cahaya dengan objektif dan hasil
o Hukum Pantulan Cahaya pembelajaran yang
• Rakaman Demonstrasi dicadangkan dalam
Hukum Pantulan Cahaya Huraian Sukatan
o Ciri-Ciri Imej Cermin Pelajaran Fizik
Satah
o Isti;ah Cermin
(b) Bahasa yang digunakan
Melengkung
sesuai dengan laras
o Ciri-Ciri Imej Cermin
bahasa murid-murid
Melengkung
tingkatan empat
• Rakaman Demonstrasi
Ciri-Ciri Imej Cermin
Melengkung
o Hubungan f dengan r
(c) Penggunaan pedagogi
o Aplikasi Cermin
yam sesuai dan membantu
pembelajaran
(d) Reka letak sesuai untuk

penggunaan murid-murid:
❖ Suara perawi
❖ Bentuk font teks
❖ Warna
216
BORANG KESAHAN REKA BENTUK DAN KESAHAN KANDUNGAN VAM

CAHAYA
Memahami Pembiasan Cahaya dengan objektif dan hasil
o Pembiasan Cahaya pembelajaran yang
o Hukum Pembiasan Cahaya dicadangkan dalam
• Rakaman Demonstrasi Huraian Sukatan
Pembiasan Cahaya Pelajaran Fizik

sesuai dengan laras
bahasa murid-murid
tingkatan empat

pembelajaran

❖ Suara perawi
❖ Warna
217
BORANG KESAHAN MUKA DAN KESAHAN KANDUNGAN VAM

CAHAYA
Memahami Pantulan Dalam dengan objektif dan hasil
Penuh Cahaya pembelajaran yang
o Pantulan Dalam Penuh dicadangkan dalam
Cahaya Huraian Sukatan
• Rakaman Demonstrasi Pelajaran Fizik
Pantulan Dalam Penuh
Cahaya
o Aplikasi Pantulan Dalam
sesuai dengan laras
Penuh Cahaya
bahasa murid-murid
tingkatan empat

pembelajaran

❖ Suara perawi
❖ Warna
218
BORANG KESAHAN MUKA DAN KESAHAN KANDUNGAN VAM

CAHAYA
5.4 1. Kesesuaian isi kandungan
Memahami Kanta-Kanta dengan objektif dan hasil
o Istilah Kanta Dan Kuasa pembelajaran yang
o Gambarajah Sinar Kanta dicadangkan dalam
o Pembesaran Kanta Huraian Sukatan
o Formula Kanta Dan Pelajaran Fizik
Aplikasi Kanta
2. Bahasa yang digunakan

sesuai dengan laras
bahasa murid-murid
tingkatan empat
3. Penggunaan pedagogi
pembelajaran
4. Reka letak sesuai untuk

❖ Suara perawi
❖ Warna
219
LAMPIRAN D
BORANG SOAL SELIDIK PENILAIAN KEBOLEHPERCAYAAN
Modul Pembelajaran Kendiri Berasaskan Multimedia
Visual-Audio Multimedia Module (VAMM)
Bahagian A: Maklumat Diri
1. Nama : …………………………………………………………………
2. Jantina : …………………………………………………………………
3. Tingkatan : …………………………………………………………………
4. MRSM : …………………………………………………………………
5. Sudah atau Belum Mengikuti Modul : Sudah / Belum
Bahagian B: Soal Selidik Kebolehpercayaan Modul
Sila bulatkan pilihan skala berikut pada ruangan respon untuk menunjukkan darjah
persetujuan anda bagi setiap pernyataan.
1 - Sangat Tidak Setuju
2 - Tidak Setuju
3 - Tidak Pasti
4 - Setuju
5 - Sangat Setuju
220
Arahan: Sila menjawab semua item.
Tahap Pemahaman Langkah-Langkah Penggunaan Modul
No. Pernyataan Respon

Panduan penggunaan modul yang diberi pada awal sesi
1 1 2 3 4 5
sangat membantu.
Saya dapat memahami cara-cara penggunaan video
2 1 2 3 4 5
instruksi dalam modul.
Saya dapat memahami cara-cara penggunaan video
3 1 2 3 4 5
rakaman eksperimen dalam modul
Saya dapat memahami cara-cara penenggunaan video
4 1 2 3 4 5
latihan dalam modul.
Saya dapat memahami cara-cara penggunaan buku kerja
5 1 2 3 4 5
dengan video-video dalam modul.
Saya dapat mengakses modul ini secara atas talian tanpa
6 1 2 3 4 5
sebarang masalah.
Saya dapat memahami fungsi butang-butang dalam
7 1 2 3 4 5
modul.
Saya dapat memahami syarat-syarat waktu penggunaan
8 1 2 3 4 5
modul ini.
Saya dapat memahami syarat-syarat penggunaan modul
9 1 2 3 4 5
ini iaitu melalui iPad yang dibekalkan oleh MRSM.
Saya dapat meneruskan tayangan daripada satu video ke
10 1 2 3 4 5
video seterusnya dalam modul tanpa sebarang masalah.
221
Tahap Pemahaman Objektif Pembelajaran Dengan Kandungan Dalam Modul.
No. Pernyataan Respon

Saya dapat memahami hasil pembelajaran yang
1 1 2 3 4 5
ditetapkan pada permulaan modul.
Saya dapat mengaitkan objektif pembelajaran modul
2 1 2 3 4 5
dengan kandungan modul.
Saya dapat mengaitkan objektif pembelajaran dengan
3 1 2 3 4 5
kandungan dalam video instruksi modul.
4 kandungan dalam video rakaman demonstrasi 1 2 3 4 5
eksperimen modul.
5 1 2 3 4 5
kandungan dalam video latihan modul.
6 1 2 3 4 5
kandungan dalam buku kerja modul.
Animasi yang digunakan dalam modul adalah jelas dan
7 1 2 3 4 5
sesuai dengan objektif pembelajaran yang ditetapkan.
Rakaman demonstrasi aktiviti dan eksperimen yang
8 digunakan dalam modul sesuai dengan objektif 1 2 3 4 5
pembelajaran yang ditetapkan.
Kandungan dan gaya persembahan modul ini jelas dan
9 1 2 3 4 5
sesuai dengan objektif pembelajaran.
Susunan video-video dalam modul sesuai dengan
10 1 2 3 4 5
objektif-objektif pembelajaran dalam topik Cahaya.
Penambahbaikan (Sila nyatakan):
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
Soal Selidik Tamat

222
LAMPIRAN E
VAMM
WORKSHEET
NAME : ……………………………………………...
CLASS : ……………………………………………...
MRSM : ……………………………………………...
223
1.0 Laws of Reflection
1. Examples of luminous bodies are:
(a)……………………………………………………
(b)……………………………………………………
2. Examples of non-luminous bodies are:
(a)……………………………………………………
(b)……………………………………………………
3. Complete Diagram 1.1.
(a) (b) (c)
Diagram 1.1
(a)…………………………………………………….
(b)…………………………………………………….
(c)…………………………………………………….
4. State the laws of reflection:
(a)………………………………………………………………
(b)………………………………………………………………
224
5. Figure 1.2 shows a ray of light reflected by a plane mirror.

Calculate the angle θ?
Normal
20o
Plane Mirror
Figure 1.2
Calculations:
2.0 Characteristics of Images Formed by Plane Mirror
1. State the characteristics of an image in a plane mirror.

(a)
(b)
(c)
(d)
(e)
2. Diagram 2.1 shows an object O in front of a plane mirror.

Draw the position of the image inside the plane mirror.
225
Diagram 2.1
3. Refer to Figure 1.3 there are 5 alphabets in the word

“TABLE” printed on a card. When the card is facing the
mirror, how many alphabets are identical to the original
alphabets?
TABLE
Card Mirror
Figure 1.3
Answer:
226
3.0 Terminologies of Curved Mirror
1. Complete the Diagram 3.1 and Diagram 3.2.
Diagram 3.1
Diagram 3.2
227
4.0 Characteristics of Image Formed by Curved Mirror
1. State the relationship between the centre of curvature and focal

length.
…………………………………………………………………
5.0 Characteristics of Images Formed by Curved Mirrors
1. Complete the table below.

Concave Mirror
Object Image Characteristics of the

Distance Distance Image
A 𝑢=∞
B 𝑢 > 2𝑓
C 𝑢 = 2𝑓
D 𝑓 < 𝑢 < 2𝑓
E 𝑢=𝑓
F 𝑢<𝑓
2. The characteristics of an image formed by convex mirror

are:
228
(a)
(b)
(c)
6.0 Applications of Plane and Curved Mirrors
1. Plane mirror can be used in ……………………………….
2. Concave mirrors are used as reflectors

in…………………………. The light bulb is fixed in
position at the focal point of the concave mirror to produce
a beam of parallel light rays.
3. ……………………………………… is used as car rear

view mirrors. This is because this type of mirror widens the
field of vision of the driver.
7.0 Refraction of Light
1. Define refraction of light.
…………………………………………………………………
…………………………………………………………………
…………………………………………………………………
2. When a ray of light propagates from air to an acrylic block, the
refracted ray is (closer to / further away from) the normal.
After entering the acrylic block, the speed of light (increases /
decreases).
229
3. When a ray of light travels from acrylic block to air, the ray is
bent (closer to / further away from) the normal. After emerging
from the acrylic block, the speed of light (increases /
decreases).
8.0 Laws of Refraction
1. State the laws of refraction.

(a)
(b)
2. Refractive index, n is defined as:

sin i
n=
Speed of light in vacuum, c
n=
n= Apparent Depth, d
3. Refer to Figure 8.2, what is the refractive index of solid Y?
32o Air
60o
Solid Y
Figure 8.2
230
8.1 ED Refractive Index of Acrylic Block
1. Based on the results obtained from the video, complete the

Table 8.1 below.
Table 8.1
i ( o)
r (o)
sin i
sin r
2. Plot graph sin 𝑖 against sin 𝑟 .
3. From the graph, determine the refractive index of the acrylic

block.
231
9.0 Total Internal Reflection
1. Define total internal reflection.
…………………………………………………………………
…………………………………………………………………
…………………………………………………………………
2. The conditions required for the occurrence of total internal

reflection are:
(a)………………………………………………………………
…………………………………………………………………
(b)………………………………………………………………
…………………………………………………………………
3. The critical angle is defined as:
…………………………………………………………………
…………………………………………………………………
9.1 ED Total Internal Reflection
1. Based on the results obtained from the video, estimate the

critical angle of the acrylic block. Explain your estimation.
………………………………………………………………
232
10.0 Applications of Total Internal Reflection
1. One of the natural phenomenon of total internal reflection is

…………………..
2. The formation of a rainbow is a phenomenon as a result of

…………… , …………… and ……………
3. Diagram 10.1 shows a prismatic periscope. Complete the ray

diagram below.
Rays
Diagram 10.1
233
11.0 Terminologies and Power of Lenses
1. Thin lenses are divided into

(a) Convex Lenses
(b) ………………
2. Complete Diagram 11.1 and Diagram 11.2.
Answers:
(a)
(a) (b)
(b)
(d)
(c)
(c)
(d)
Diagram 11.1
Answers:
(a)
(a) (b)
(b)
(d)
(c)
(c)
Diagram 11.2 (d)

234
12.0 Characteristics of Images Formed by Lenses
1. Complete the table below.

Convex Lenses.
Object Image Characteristics of the
Distance Distance Image
A 𝑢=∞
B 𝑢 > 2𝑓
C 𝑢 = 2𝑓
D 𝑓 < 𝑢 < 2𝑓
E 𝑢=𝑓
F 𝑢<𝑓
2. The characteristics of an image formed by concave lenses

are:
(a)
(b)
(c)
235
13.0 Magnification
1. Magnification is defined as:

Image distance, v
m=
m=
Object height, ho
14.0 Lens Equation and Applications of Lenses
1. For a thin lens, the object distance u, image distance v, and the
focal length f are related by the lens equation.
1 1 1
+ =
𝑢
2. Complete Table 14.1.
Table 14.1
Positive Negative
Object Distance, u
Image Distance, v
Focal Length, f
3. State one application of lenses.
…………………………………………………………………..
236
LAMPIRAN F
Ujian Penilaian (Ujian Pra Kumpulan KE)
PRE-TEST
TIME : 1 Hour 45 Minutes
Test (Topic Light) : 1 hour 15 minutes

Maryland Physics Expectation Survey : 15 minutes
Group Embedded Figures Test : 15 minutes
Total Time : 1 hour 45 minutes
NAME : …………………………………………………………………………………………….
IC No. : …………………………………………………………………………………………….
: …………………………………………………………………………………………….
Matric No.
GENDER : …………………………………………………………………………………………….
CLASS : …………………………………………………………………………………………….
NAME OF
: …………………………………………………………………………………………..
MRSM
SCIENCE : ( ) MARKS & ( ) GRADE

PT3
MATHS : ( ) MARKS & ( ) GRADE
237
Ujian Penilaian (Ujian Pra Kumpulan KK)
PRE-TEST

Group Embedded Figures Test : 15 minutes
NAME : …………………………………………………………………………………………….
IC No. : …………………………………………………………………………………………….
: …………………………………………………………………………………………….
Matric No.
GENDER : …………………………………………………………………………………………….
CLASS : …………………………………………………………………………………………….
NAME OF
: …………………………………………………………………………………………..
MRSM

PT3
238
Test (Topic Light): This set contains 20 objective questions and 3

structured questions. Answer all the questions.
1. Which of the following statements are true regarding the laws of

reflection of light?
I The angle of incidence is equal to the angle of refraction.
II The incident ray, the reflected ray and normal all lie on the same
plane.
III The incident ray is equal to the reflected ray.
IV The incident ray, the reflected ray and normal do not lie on the same
plane.
A. I dan II B. II dan III
C. III dan IV D. I dan IV
2. Refraction of light occurs when

A. a ray of light propagates toward a surface and is reflected.
B. light ray travel from one medium to another of different refractive
index.
C. the incident angle is greater than the critical angle.
D. a ray of light propagates from a higher refractive index medium to a
lower refractive index medium.
3. When a ray of light propagates toward an acrylic block at 35.5o to

normal, it gives an angle of refraction 27 o. What is the speed of light
in the acrylic block?
A. 1.67 × 108 𝑚𝑠 −1
B. 2.35 × 108 𝑚𝑠 −1
C. 3.28 × 108 𝑚𝑠 −1
D. 4.50 × 108 𝑚𝑠 −1
4. Figure 1 shows a ray of light experiencing total internal reflection.
Figure 1
Choose the correct statement.
239
A. The angle θ is larger than the critical angle of the glass.

B. The velocity of light while travelling in air is lower than in glass.
C. The refractive index of air is equal to the refractive index of glass.
D. θ is the critical angle of the glass.
5. An object is placed 12cm from a concave mirror. If the focal length of

the concave mirror is 10cm, which characteristics of the image formed
is true?
A. Virtual B. Magnified
C. Upright D. Image is formed at F
6. Figure 2 shows a ray of light propagates from air to a solid medium A.

The refractive index of the solid medium A can be calculated using the
formula
Figure 2
sin 𝑝 sin 𝑞
A. B.
sin 𝑟 sin 𝑟
sin 𝑝 sin 𝑞
C. D.
sin 𝑠 sin 𝑠
7. An example of natural phenomenon that involves total internal

reflection is
A. a straight object looks bent when submerged in water.
B. a person can view his image in a plane mirror.
C. the formation of rainbow.
D. the depth of swimming pool looks shallow.
8. The focal length of a concave lens is 20cm. Calculate the power of the
lens.
240
A. +5D B. -5D
C. +0.05D D. -0.05D
9. Mirror A is used in car rear-view mirror. This is because mirror A

widens the field vision of the driver. What is mirror A?
A. Plane mirror B. Magnifying glass
C. Concave mirror D. Convex mirror
10. Figure 3 shows the apparent depth of a coin as seen by an observer.

Which point (A, B, C, or D) is the actual position of the coin?
Observer
Figure 3
11. Calculate the critical angle of a medium if the refractive index is 1.50.
A. 0.67 B. 38.2
C. 41.8 D. 50.7
12. Figure 4 shows the ray diagram of image formation of an object by a
convex lens. What is the focal length of the convex lens?
12cm
Object Image A. 4.8cm B. 12.0cm

C. 15.7cm D. 13.3cm
Figure 4
20cm
241
13. Figure 5 shows a ray of light reflected by a plane mirror. Calculate the
angle θ?
Normal
45o
Plane Mirror
Figure 5
A. 35o B. 45o
C. 55o D. 65o
14. Figure 6 shows two physically identical but with different refractive
index prisms, ABC and XYZ. If the rays DE and PQ are parallel with
the sides BC and YZ respectively, calculate the value of 𝜃.
A X
D E P Q
43o 𝜃
C B Z Y
Refractive Index=1.40 Refractive Index=1.50
=1.40 Figure 6
o
A. 51.5 B. 28.6o
C. 46.9o D. 38.4o
15. Figure 7 shows a ray of light propagates from air to the glass prism.
Calculate the critical angle of the glass prism.
A. 43o B. 68o
Glass Prism C. 47o D. 69o
68o Figure 7
43o 69o
Air
242
16. An object is placed in front of a convex lens of power 2.5D, in which

the object distance is 𝑓 < 𝑢 < 2𝑓. The size of the image is four times
the size of its object. Calculate the distance between the object and
image.
A. 40cm B. 50cm
C. 150cm D. 250cm
17. Refer to Figure 8, there are 6 alphabets in the word “ACTION”

printed on a card. When the card is facing the mirror, how many
alphabets are identical to the original alphabets?
ACTION
Card Mirror
Figure 8
A. 2 B. 3
C. 4 D. 5
18. Figure 9 shows the propagation of a light ray from air to solid Y. What
is the refractive index of solid Y?
Air
32o
70o
Solid Y
Figure 9
A. 1.55 B. 0.92
C. 0.56 D. 2.48
19. An object is placed at distance of 12cm in front of a concave lens. If the

image distance is 4.8cm, determine the focal length of the concave lens.
243
A. 8cm B. 10cm
C. 20cm D. 24cm
20. Which of the following represent the ray diagram for magnifying lens.
A B
C D
21. Figure 10 shows a plane mirror and an object O placed in front of

the plane mirror. Two rays of light propagates from the object are
shown.
O
Figure 10
(i) In Figure 10, draw the reflected rays for the two incident rays.
(1 mark)
(ii) In Figure 10, show how the image of object O can be
determined. (1 mark)
244
22. An experiment was conducted to determine the refractive index of

an acrylic block. The data of the experiment is shown in Table 1.
Table 1
Angle of
22 30 39 48.5 58
Incidence, i (o)
Angle of
15 20 25 30 35
Refraction, r (o)
sin i 0.375 0.5 0.629 0.749 0.848
sin r 0.259 0.342 0.423 0.5 0.574
(i) Plot the graph of sin i against sin r on a graph paper, using a scale
of 2cm to 0.1 unit on the x axis and a scale of 2cm to 0.1 unit on
the y-axis.
[Start to plot from the origin (0,0)].
(2 marks)
(ii) Calculate the gradient of the graph in 22(i). Based on the gradient
of the graph, what is the refractive index of the acrylic block?
(Write the calculations below or on the back page of graph paper)
(2 marks)
245
23.
Glass
Outer Cladding
Inner Core
Ray of Light
Figure 11
Figure 11 shows an optical fibre. It is observed that a ray of light is being

refracted and experienced total internal reflection. Optical fibre can be used
in telecommunications and medicine. By referring to Table 2, relate and
explain the characteristics of each optical fibre for use in fields such as
telecommunications and medicine. Determine the most suitable optical
fibre for these fields. Justify your answer.
(10 marks)
Table 2
Comparison
between the
Purity of
refractive
Optical the Inner
Weight Flexibility index of the
Fibre Core
inner core ρd
(Glass)
and the outer
cladding ρl
A Low High ρd > ρl Low
B High Low ρd < ρl High
C Low High ρd < ρl Low
D High Low ρd < ρl Low
E Low High ρd > ρl High
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
246
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
Circle the answer for Objective Questions:
No. Choices
1 A B C D
2 A B C D
3 A B C D
4 A B C D
5 A B C D
6 A B C D
7 A B C D
8 A B C D
9 A B C D
10 A B C D
11 A B C D
12 A B C D
13 A B C D
14 A B C D
15 A B C D
16 A B C D
17 A B C D
18 A B C D
19 A B C D
20 A B C D
247
LAMPIRAN G
Ujian Penilaian (Ujian Pasca)
POST-TEST

Maryland Physics Expectation Survey : 15 minutes
NAME : …………………………………………………………………………………………….
IC No. : …………………………………………………………………………………………….
: …………………………………………………………………………………………….
Matric No.
GENDER : …………………………………………………………………………………………….
CLASS : …………………………………………………………………………………………….
NAME OF
: …………………………………………………………………………………………..
MRSM

PT3
248
Ujian Penilaian (Ujian Pasca Kumpulan KK)
POST-TEST

NAME : …………………………………………………………………………………………….
IC No. : …………………………………………………………………………………………….
:
Matric No. …………………………………………………………………………………………….
GENDER : …………………………………………………………………………………………….
CLASS : …………………………………………………………………………………………….
NAME OF
: …………………………………………………………………………………………..
MRSM

PT3
249
Test (Topic Light): This set contains 20 objective questions and 3

structured questions. Answer all the questions.
1. Which of the following statements are true regarding the laws of

reflection of light?
I The angle of incidence is equal to the angle of refraction.
II The incident ray, the reflected ray and normal all lie on the same
plane.
III The incident ray is equal to the reflected ray.
IV The incident ray, the reflected ray and normal do not lie on the same
plane.
A. I dan II B. II dan III
C. III dan IV E. I dan IV
2. An object is placed 12cm from a concave mirror. If the focal length of

the concave mirror is 10cm, which characteristics of the image formed
is true?
A. Virtual B. Magnified
C. Upright D. Image is formed at F
3. Mirror A is used in car rear-view mirror. This is because mirror A

widens the field vision of the driver. What is mirror A?
A. Plane mirror B. Magnifying glass
C. Concave mirror D. Convex mirror
4. Figure 1 shows a ray of light reflected by a plane mirror. Calculate the

angle θ?
Normal
θ
45o
Plane Mirror
Figure 1
A. 35o B. 45o
C. 55o D. 65o
250
5. Refer to Figure 2, there are 6 alphabets in the word “ACTION”

printed on a card. When the card is facing the mirror, how many
alphabets are identical to the original alphabets?
ACTION
Card Mirror
Figure 2
A. 2 B. 3
C. 4 D. 5
6. Refraction of light occurs when

A. a ray of light propagates toward a surface and is reflected.
B. light ray travel from one medium to another of different refractive
index.
C. the incident angle is greater than the critical angle.
D. a ray of light propagates from a higher refractive index medium to a
lower refractive index medium.
7. Figure 3 shows a ray of light propagates from air to a solid medium A.

The refractive index of the solid medium A can be calculated using the
formula
Figure 3
sin 𝑝 sin 𝑞
A. B.
sin 𝑟 sin 𝑟
sin 𝑝 sin 𝑞
C. D.
sin 𝑠 sin 𝑠
251
8. Figure 4 shows the apparent depth of a coin as seen by an observer.

Which point (A, B, C, or D) is the actual position of the coin?
Observer
Figure 4
9. Figure 5 shows two physically identical but with different refractive

index prisms, ABC and XYZ. If the rays DE and PQ are parallel with
the sides BC and YZ respectively, calculate the value of 𝜃.
A X
D E P Q
43o 𝜃
C B Z Y
Refractive Index=1.40 Refractive Index=1.50
Figure 5
o =1.40
A. 51.5 B. 28.6o
C. 46.9o D. 38.4o
10. Figure 6 shows the propagation of a light ray from air to solid Y. What
is the refractive index of solid Y?
Air
32o
70o
Solid Y
Figure 6
252
A. 1.55 B. 0.92
C. 0.56 D. 2.48
11. When a ray of light propagates toward an acrylic block at 35.5 o to

normal, it gives an angle of refraction 27 o. What is the speed of light
in the acrylic block?
A. 1.67 × 108 𝑚𝑠 −1
B. 2.35 × 108 𝑚𝑠 −1
C. 3.28 × 108 𝑚𝑠 −1
D. 4.50 × 108 𝑚𝑠 −1
12. An example of natural phenomenon that involves total internal

reflection is
A. a straight object looks bent when submerged in water.
B. a person can view his image in a plane mirror.
C. the formation of rainbow.
D. the depth of swimming pool looks shallow.
13. Calculate the critical angle of a medium if the refractive index is 1.50.
E. 0.67 F. 38.2
G. 41.8 H. 50.7
14. Figure 7 shows a ray of light propagates from air to the glass prism.
Calculate the critical angle of the glass prism.
Glass Prism
68o
A. 43o B. 68o
69o C. 47o D. 69o
43o
Figure 7
Air
15. Figure 8 shows a ray of light experiencing total internal reflection.
Figure 8
253
Choose the correct statement.

A. The angle θ is larger than the critical angle of the glass.
B. The velocity of light while travelling in air is lower than in glass.
C. The refractive index of air is equal to the refractive index of glass.
D. θ is the critical angle of the glass.
16. An object is placed at distance of 12cm in front of a concave lens. If the

image distance is 4.8cm, determine the focal length of the concave lens.
A. 8cm B. 10cm
C. 20cm D. 24cm
17. The focal length of a concave lens is 20cm. Calculate the power of the
lens.
A. +5D B. -5D
C. +0.05D D. -0.05D
18. Figure 9 shows the ray diagram of image formation of an object by a

convex lens. What is the focal length of the convex lens?
12cm
A. 4.8cm B. 12.0cm
Object Image C. 15.7cm D. 13.3cm
Figure 9
20cm
19. An object is placed in front of a convex lens of power 2.5D, in which
the object distance is 𝑓 < 𝑢 < 2𝑓. The size of the image is four times
the size of its object. Calculate the distance between the object and
image.
A. 40cm B. 50cm
C. 150cm D. 250cm
254
20. Which of the following represent the ray diagram for magnifying lens.
A B
C D
21
Glass
Outer Cladding
Inner Core
Ray of Light
Figure 10
Figure 10 shows an optical fibre. It is observed that a ray of light is being

refracted and experienced total internal reflection. Optical fibre can be used
in telecommunications and medicine. By referring to Table 1, relate and
explain the characteristics of each optical fibre for use in fields such as
telecommunications and medicine. Determine the most suitable optical
fibre for these fields. Justify your answer.
(10 marks)
255
Table 1
Comparison
between the
Purity of
refractive
Optical the Inner
Weight Flexibility index of the
Fibre Core
inner core ρd
(Glass)
and the outer
cladding ρl
A Low High ρd > ρl Low
B High Low ρd < ρl High
C Low High ρd < ρl Low
D High Low ρd < ρl Low
E Low High ρd > ρl High
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
256
21. Figure 11 shows a plane mirror and an object O placed in front of

the plane mirror. Two rays of light propagates from the object are
shown.
O
Figure 11
(i) In Figure 10, draw the reflected rays for the two incident rays.
(1 mark)
(ii) In Figure 10, show how the image of object O can be
determined. (1 mark)
22. An experiment was conducted to determine the refractive index of

an acrylic block. The data of the experiment is shown in Table 2.
Table 2
Angle of
22 30 39 48.5 58
Incidence, i (o)
Angle of
15 20 25 30 35
Refraction, r (o)
sin i 0.375 0.5 0.629 0.749 0.848
sin r 0.259 0.342 0.423 0.5 0.574
(i) Plot the graph of sin i against sin r on a graph paper, using a scale
of 2cm to 0.1 unit on the x axis and a scale of 2cm to 0.1 unit on
the y-axis.
[Start to plot from the origin (0,0)]. (2 marks)
(ii) Calculate the gradient of the graph in 22(i). Based on the gradient
of the graph, what is the refractive index of the acrylic block?
(Write the calculations below or on the back page of graph paper)
(2 marks)
257
Circle the answer for Objective Questions:
No. Choices
1 A B C D
2 A B C D
3 A B C D
4 A B C D
5 A B C D
6 A B C D
7 A B C D
8 A B C D
9 A B C D
10 A B C D
11 A B C D
12 A B C D
13 A B C D
14 A B C D
15 A B C D
16 A B C D
17 A B C D
18 A B C D
19 A B C D
20 A B C D
258
Bahagian Kedua
LAMPIRAN H
Borang Soal Selidik Group Embedded Figures Test (TEST)

Masa : 15 minit
Arahan : Ini adalah satu ujian untuk menentukan kebolehan anda mengesan
bentuk mudah yang tersembunyi dalam gambar rajah yang kompleks.
Bahagian Pertama
Di sini ditunjukkan satu bentuk mudah “X”
Kesanlah bentuk “G” Kesanlah bentuk “A” Kesanlah bentuk “G”
Bentuk “X” ini tersembunyi dalam gambar rajah berikut. Cuba kesankan bentuk “X” dan
lukiskan bentuk yang sama saiz dana rah dalam gambar rajah berikut:-
Kesanlah bentuk “E” Kesanlah bentuk “B” Kesanlah bentuk “C”
Jawapan yang diperlukan ialah:
Kesanlah bentuk “E” Kesanlah bentuk “D” Kesanlah bentuk “H”

259
Bentuk-bentuk yang diperlukan
Bahagian Ketiga
Kesanlah bentuk “F” Kesanlah bentuk “G” Kesanlah bentuk “C”
Kesanlah bentuk “E” Kesanlah bentuk “B” Kesanlah bentuk “E”
Kesanlah bentuk “A” Kesanlah bentuk “C” Kesanlah bentuk “A”

260
LAMPIRAN I
Maryland Physics Expectation Survey

Time: 15 Minutes
Here are 34 statements which may or may not describe your beliefs about this course.
You are asked to rate each statement by circling a number between 1 and 5 where the
numbers mean the following:
1: Strongly 2: Disagree 3: Neutral 4: Agree 5: Strongly

Disagree Agree
Answer the questions by circling the number that best expresses your feeling. Work
quickly. Don't overelaborate the meaning of each statement. They are meant to be taken
as straightforward and simple. If you don't understand a statement, leave it blank. If you
understand, but have no strong opinion, circle 3. If an item combines two statements
and you disagree with either one, choose 1 or 2.
No. Item Scale

All I need to do to understand most of the basic ideas
1 in this course is just read the text, work most of the 1 2 3 4 5
problems, and/or pay close attention in class.
All I learn from a derivation or proof of a formula is
2 that the formula obtained is valid and that it is OK to 1 2 3 4 5
use it in problems.
I go over my class notes carefully to prepare for tests
3 1 2 3 4 5
in this course.
"Problem solving" in physics basically means
4 matching problems with facts or equations and then 1 2 3 4 5
substituting values to get a number.
Learning physics made me change some of my ideas
5 1 2 3 4 5
about how the physical world works.
I spend a lot of time figuring out and understanding
6 at least some of the derivations or proofs given either 1 2 3 4 5
in class or in the text.
I read the text in detail and work through many of the
7 1 2 3 4 5
examples given there.
In this course, I do not expect to understand
8 equations in an intuitive sense; they must just be 1 2 3 4 5
taken as givens.
The best way for me to learn physics is by solving
9 many problems rather than by carefully analyzing a 1 2 3 4 5
few in detail.
Physical laws have little relation to what I experience
10 1 2 3 4 5
in the real world.
261
A good understanding of physics is necessary for me

11 to achieve my career goals. A good grade in this 1 2 3 4 5
course is not enough.
Knowledge in physics consists of many pieces of
12 information each of which applies primarily to a 1 2 3 4 5
specific situation.
My grade in this course is primarily determined by
13 how familiar I am with the material. Insight or 1 2 3 4 5
creativity has little to do with it.
Learning physics is a matter of acquiring knowledge
14 that is specifically located in the laws, principles, and 1 2 3 4 5
equations given in class and/or in the textbook.
In doing a physics problem, if my calculation gives a
15 result that differs significantly from what I expect, I'd 1 2 3 4 5
have to trust the calculation.
The derivations or proofs of equations in class or in
16 the text have little to do with solving problems or 1 2 3 4 5
with the skills I need to succeed in this course.
Only very few specially qualified people are capable
17 1 2 3 4 5
of really understanding physics.
To understand physics, I sometimes think about my
18 personal experiences and relate them to the topic 1 2 3 4 5
being analyzed.
The most crucial thing in solving a physics problem
19 1 2 3 4 5
is finding the right equation to use.
If I don't remember a particular equation needed for
20 a problem in an exam there's nothing much I can do 1 2 3 4 5
(legally!) to come up with it.
If I came up with two different approaches to a
problem and they gave different answers, I would not
21 worry about it; I would just choose the answer that 1 2 3 4 5
seemed most reasonable. (Assume the answer is not
in the back of the book.)
Physics is related to the real world and it sometimes
22 helps to think about the connection, but it is rarely 1 2 3 4 5
essential for what I have to do in this course.
The main skill I get out of this course is learning how
23 1 2 3 4 5
to solve physics problems.
The results of an exam don't give me any useful
guidance to improve my understanding of the course
24 1 2 3 4 5
material. All the learning associated with an exam is
in the studying I do before it takes place.
Learning physics helps me understand situations in
25 1 2 3 4 5
my everyday life.
When I solve most exam or homework problems, I
26 explicitly think about the concepts that underlie the 1 2 3 4 5
problem.
"Understanding" physics basically means being able
27 1 2 3 4 5
to recall something you've read or been shown.
262
Spending a lot of time (half an hour or more) working

on a problem is a waste of time. If I don't make
28 1 2 3 4 5
progress quickly, I'd be better off asking someone
who knows more than I do.
A significant problem in this course is being able to
29 1 2 3 4 5
memorize all the information I need to know.
The main skill I get out of this course is to learn how
30 1 2 3 4 5
to reason logically about the physical world.
I use the mistakes I make on homework and on exam
31 problems as clues to what I need to do to understand 1 2 3 4 5
the material better.
To be able to use an equation in a problem
(particularly in a problem that I haven't seen before),
32 1 2 3 4 5
I need to know more than what each term in the
equation represents.
It is possible to pass this course (get a "C" or better)
33 1 2 3 4 5
without understanding physics very well.
Learning physics requires that I substantially rethink,
34 restructure, and reorganize the information that I am 1 2 3 4 5
given in class and/or in the text.
263
LAMPIRAN J
Ujian ANOVA sehala untuk skor PT3 mata pelajaran Sains
Group Statistics
GROUP N Mean Std. Deviation Std. Error Mean
PT3 (SCIENCE) KK 124 76.7419 7.22110 .64847
KE 130 67.2615 8.05365 .70635
Independent Samples Test
Levene's
Test for
Equality of
Variances t-test for Equality of Means
95% Confidence
Sig. Interval of the
(2- Mean Std. Error Difference
F Sig. t df tailed) Difference Difference Lower Upper
PT3 Equal
(SCIENCE) variances .320 .572 9.861 252 .000 9.48040 .96135 7.58708 11.37371
assumed
Equal
variances 9.887 251.051 .000 9.48040 .95888 7.59192 11.36887
not assumed
264
LAMPIRAN K
Ujian Normaliti
Kumpulan Graf histogram Taburan data stem-and-leaf
Pra
KE Pasca
Pencapaian
KK Pra
265
Pasca
Pencapaian
266
LAMPIRAN L
Ujian ANCOVA (H01)
Between-Subjects Factors
Value Label N
Kumpulan 2 KK 124
3 KE 130
Descriptive Statistics
Dependent Variable: UJIAN PRA
Kumpulan Mean Std. Deviation N
KK 7.4435 2.42045 124
KE 6.3231 2.14662 130
Total 6.8701 2.34791 254
Tests of Between-Subjects Effects

Type III Sum of
Source Squares df Mean Square F Sig.
Corrected Model 96.089a 2 48.045 9.286 .000
Intercept 3771.660 1 3771.660 728.992 .000
Cognitive 16.412 1 16.412 3.172 .076
Kumpulan 93.731 1 93.731 18.116 .000
Error 1298.623 251 5.174
Total 13383.000 254
Corrected Total 1394.713 253
a. R Squared = .069 (Adjusted R Squared = .061)
267
Estimates
95% Confidence Interval
Kumpulan Mean Std. Error Lower Bound Upper Bound
a
KK 7.515 .208 7.105 7.925
a
KE 6.255 .203 5.855 6.655
a. Covariates appearing in the model are evaluated at the following
values: Cognitive Style = 7.97.
Pairwise Comparisons
Mean 95% Confidence Interval for

Difference (I- Differenceb
(I) Kumpulan (J) Kumpulan J) Std. Error Sig.b Lower Bound Upper Bound
KK KE 1.261* .296 .000 .677 1.844
*
KE KK -1.261 .296 .000 -1.844 -.677
Based on estimated marginal means
*. The mean difference is significant at the .05 level.
b. Adjustment for multiple comparisons: Bonferroni.
Ujian ANCOVA (H02)
Value Label N
Kumpulan 2 KK 124
3 KE 130
Dependent Variable: Skor Pencapaian
Kumpulan Mean Std. Deviation N
KK 2.35 2.832 124
KE 8.45 4.038 130
Total 5.47 4.643 254
268

Type III Sum of
Source Squares df Mean Square F Sig.
Intercept 1919.680 1 1919.680 159.727 .000
Cognitive 73.363 1 73.363 6.104 .014
Kumpulan 1989.323 1 1989.323 165.521 .000
Error 3016.651 251 12.019
Total 13055.250 254
Corrected Total 5454.029 253
Estimates
Kumpulan Mean Std. Error Lower Bound Upper Bound
a
KK 2.498 .317 1.873 3.123
a
KE 8.305 .310 7.696 8.915
a. Covariates appearing in the model are evaluated at the following
values: Cognitive Style = 7.97.
Mean 95% Confidence Interval for

Difference (I- Differenceb
(I) Kumpulan (J) Kumpulan J) Std. Error Sig.b Lower Bound Upper Bound
KK KE -5.807* .451 .000 -6.696 -4.918
*
KE KK 5.807 .451 .000 4.918 6.696
*. The mean difference is significant at the .05 level.
b. Adjustment for multiple comparisons: Bonferroni.
269
ANOVA sehala (H06)
Value Label N
Field 1.00 Field Dependent 29
2.00 Mid-Fieldd 76
3.00 Field
25
Independent
Field Mean Std. Deviation N
Field Dependent 8.10 3.403 29
Mid-Fieldd 8.16 4.219 76
Field Independent 9.74 4.044 25
Total 8.45 4.038 130

Type III Sum of
Source Squares Df Mean Square F Sig.
Intercept 7714.112 1 7714.112 477.467 .000
Field 51.570 2 25.785 1.596 .207
Error
2051.855 127 16.156
Total
11385.750 130
Corrected Total
2103.425 129

270
Estimates
Field Mean Std. Error Lower Bound Upper Bound
Field Dependent 8.103 .746 6.626 9.580
Mid-Fieldd 8.158 .461 7.246 9.070
Field Independent 9.740 .804 8.149 11.331
95% Confidence Interval for
Mean Differencea
Difference (I- Std. Upper
a
(I) Field (J) Field J) Error Sig. Lower Bound Bound
Field Dependent Mid-Fieldd -.054 .877 1.000 -2.183 2.074
Field
-1.637 1.097 .415 -4.298 1.025
Independent
Mid-Fieldd Field Dependent .054 .877 1.000 -2.074 2.183
Field
-1.582 .927 .271 -3.830 .666
Independent
Field Field Dependent 1.637 1.097 .415 -1.025 4.298
Independent Mid-Fieldd 1.582 .927 .271 -.666 3.830
a. Adjustment for multiple comparisons: Bonferroni.
Univariate Tests
Sum of Squares df Mean Square F Sig.

Contrast 51.570 2 25.785 1.596 .207
Error
2051.855 127 16.156
The F tests the effect of Field. This test is based on the linearly independent pairwise
comparisons among the estimated marginal means.

Bangun & Nilai Modul Multimedia PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Bangun & Nilai Modul Multimedia PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

iv

PEMBANGUNAN DAN PENILAIAN KEBERKESANAN MODUL

KOK KENG HON

TESIS DIKEMUKAKAN BAGI MEMENUHI SYARAT UNTUK MEMPEROLEH

FAKULTI SAINS DAN MATEMATIK

Kajian ini memfokus pada pembangunan dan keberkesanan modul pembelajaran

DEVELOPMENT AND EFFECTIVENESS EVALUATION OF

SENARAI JADUAL xiii

SENARAI RAJAH xvi

SENARAI SINGKATAN xviii

1.1 Latar Belakang Kajian 1

1.2 Penyataan Masalah 6

1.3 Objektif Kajian 9

1.4 Persoalan Kajian 10

1.5 Hipotesis Kajian 13

1.6 Kerangka Kajian 16

1.7 Kepentingan Kajian 19

1.7.1 Pelajar MRSM 19

1.7.2 Pihak Guru MRSM 20

1.7.3 Pihak Bahagian Pendidikan Menengah MARA 21

1.8 Batasan Kajian 21

1.9 Definisi Operasional 22

1.9.3 Modul Pembelajaran Kendiri 24

1.9.3.1 Modul Pembelajaran Kendiri Berasaskan

1.9.3.2 Modul Pembelajaran Kendiri MRSM 26

1.9.4 Gaya Kognitif Pelajar 26

1.9.5 Jangkaan Pelajar Terhadap Fizik 27

1.10 Skop Tesis 28

BAB 2 KAJIAN LITERATUR

2.2 Teori Pembelajaran 31

2.2.1 Teori Behaviourisme 31

2.2.1.1 Teori Pembelajaran Sosial 34

2.2.2 Teori Kognitivisme 35

2.2.2.1 Teori Beban Kognitif 42

2.2.2.2 Teori Kognitif Pembelajaran Multimedia 43

2.2.2.3 Taksonomi Bloom Untuk Domain Kognitif 49

2.2.3 Teori Konstruktivisme 50

2.2.3.1 Teori Perubahan Konseptual 51

2.3 Modul Pembelajaran Kendiri 52

2.3.1 Model Reka Bentuk Pembinaan Modul Sidek dan

2.3.2 Tujuh Prinsip Reka Bentuk Animasi Dalam Multimedia 59

2.3.3 Sembilan Elemen Instruksi Gagné 61

2.3.4 Penggunaan Multimedia dalam Pembelajaran 63

2.3.5 Kajian Lepas Berkaitan Aplikasi Demostrasi

2.4 Gaya Kognitif Pelajar 67

2.4.1 Pengaruh Gaya Kognitif Ke Atas Pencapaian Pelajar 67

2.4.2 Kesan Penggunaan Modul Ke Atas Gaya Kognitif 68

2.5 Jangkaan Pelajar Terhadap Fizik 69

2.5.1 Kesan Penggunaan Modul Ke Atas Jangkaan Pelajar

BAB 3 PEMBANGUNAN MODUL PEMBELAJARAN KENDIRI

3.2 Model Reka Bentuk Pembangunan Modul Pembelajaran Kendiri 75

3.2.1 Pembinaan Matlamat 75

3.2.2 Mengenal Pasti Teori, Rasional, Konsep dan Sasaran 76

3.2.3 Kajian Keperluan 77

3.2.4 Menetapkan Objektif dan Pemilihan Isi Kandungan 79

3.2.5 Pemilihan Strategi dan Logistik 82

3.2.6 Pemilihan Media 82

3.2.7 Menyatukan Draf dan Membangunkan Modul 83

3.2.7.1 Pembinaan Animasi 84

3.2.7.2 Rakaman Aktiviti Sains Sebenar dan

3.2.7.3 Pembangunan Modul Pembelajaran

3.2.8 Kajian Rintis Modul Pembelajaran Kendiri

3.2.8.1 Kesahan Modul Pembelajaran Kendiri