PRISTRANOST U OCJENJIVANJU ŠKOLSKOG USPJEHA

Uspjeh učenika prati se i ocjenjuje tijekom nastave, a učenici se ocjenjuju iz svakog

nastavnog predmeta i iz vladanja. Ovaj proces procjenjivanja znanja je sustavan, odnosno
učitelj kontinuirano prikuplja podatke, analizira ih i tumači kako bi odredio u kojoj su mjeri
učenici savladali obrazovne ciljeve. Provjeravanjem znanja se dobivaju podaci koji su
namijenjeni učenicima i njihovim roditeljima (povratna informacija), te ono ima svrhu
motiviranja učenika. Ocjene iz nastavnih predmeta utvrđuju se brojčano: odličan (5), vrlo
dobar (4), dobar (3), dovoljan (2) i nedovoljan (1). Opisne ocjene iz vladanja su: uzorno,
dobro i loše.
Postoje zamjerke procjenjivanju i mjerenju znanja, odnosno smatra se da ocjenjivanje
dehumanizira proces poučavanja i stvara nepovjerenje između učenika i učitelja. Kritičari
kažu da ocjenjivanje razvija anksioznost kod učenika te da oni koji ne postižu dobre rezultate
razvijaju loše samopoštovanje i općenito lošu sliku o sebi. Osim toga, ocjenjivanje doprinosi
stvaranju pretjerane natjecateljske atmosfere što nepovoljno djeluje na socijalne procese i
dječje zadovoljstvo školom kao cjelinom. Dakle, ocjenjivanje nosi za sobom dugoročne
posljedice za učenika, a metrijske karakteristike ocjena su slabe pa se može postaviti pitanje je
li ocjena realističan pokazatelj učenikovog znanja.
Faktori koji mogu utjecati na pristranost, odnosno biti uzrokom pristranosti u školskom
ocjenjivanju (Grgin, 1999) su sljedeći:
1. faktori koji sudjeluju pri oblikovanju učeničkih odgovora na ispitu
2. faktori koji ovise o učitelju kao mjernom instrumentu
3. faktori koji su vezani uz tehniku ispitivanja i ocjenjivanja

1. Faktori koji sudjeluju pri oblikovanju učeničkih odgovora na ispitu:

Niz faktora može djelovati na učenikovo odgovaranje tako da ono ne bude primjereno
njegovim znanjima:
a) nedovoljna jasnoća i neodređenost odgovora
Na tradicionalnom školskom ispitu često se događa da učenik na učiteljeva pitanja
daje nepotpune i nejasne odgovore. Da bi učitelj mogao procijeniti takve odgovore, on
ih najprije pokušava shvatiti i razumjeti. S obzirom na to dati će ocjenu o učenikovim
znanjima. Ova nejasnoća i neodređenost odgovora omogućuje različitim učiteljima da
nejednako interpretiraju iste učenikove odgovore i da ih različito ocjene. Također isti
će učitelj prema svom raspoloženju različito interpretirati iste neodređene odgovore.
b) učenikove verbalne mogućnosti
U učenikovu odgovoru na ispitu očituju se ne samo znanja nego i njegova sposobnost
vještog korištenja simbolima, rječitost i sposobnost razumijevanja jezičnih izraza.
Budući da ove sposobnosti nisu isto što i znanja kao i to da nisu kod svih učenika
jednako razvijene, na ispitu redovito bolje ocjene dobivaju elokventniji učenici koji s
lakoćom reproduciraju i jezično oblikuju naučene sadržaje, dok oni koji se teže
izražavaju i u reprodukciji znanja zapinju i mucaju dobivaju slabije ocjene. Kod
pisanih zadaća pokazalo se da na ocjenu uvelike utječe dužina teksta, a ne samo
iskazana znanja.

1
c) mogućnost opažanja i vještog korištenja percipiranih podataka
Dok učenik odgovara, učitelj nehotičnim ili hotimičnim reakcijama, verbalno,
gestama, mimikom lica itd. iskazuje je li ono što učenik govori točno ili netočno.
Učenik koji je dobar opažač, brzo će se ispraviti i nastojati pogoditi odgovor koji
učitelj očekuje. Učenik istog znanja, a lošijeg opažanja dobit će na ispitu lošiju ocjenu
od učenika boljeg opažanja učiteljevih reakcija.
d) emocionalna otpornost
Laka uzbuđenost kod učenika usmjerit će ga na sadržaje koje odgovara i olakšat će
njegove intelektualne funkcije. Jaka emocionalna pobuđenost blokirat će složenije
mentalne funkcije što će rezultirati nesigurnošću i nespretnošću u oblikovanju
odgovora. Zbog toga emocionalno stabilniji učenici bolje prolaze na ispitu.

2. Faktori koji ovise o učitelju kao mjernom instrumentu

a) osobna jednadžba
Neki učitelji redovito daju dobre ocjene (blagi ispitivači), drugi lošije (strogi
ispitivači), a neki se drže «zlatne sredine» (umjereni ispitivači). Osobna jednadžba
učitelja može se mijenjati ovisno o njegovom zdrastvenom stanju, umoru, osobnim i
obiteljskim brigama, odnosu učenika prema učitelju itd. Ona ima veći utjecaj kad ne
postoje jasno određeni kriteriji ocjenjivanja. Istraživanja su pokazala da učiteljice daju
lošije ocjene muškim učenicima jer tako pokušavaju korigirati neprikladna ponašanja,
tj. ocjenom se služe kao kaznenom mjerom. Učitelji s pozitivnim stavom prema
ocjenjivanju blaži su kad ocjenjuju, a učitelji s negativnim stavom prema ocjenjivanju
vjerojatno se brane od ove aktivnosti koja im je neugodna i odbojna (učitelji s više
godina staža postaju blaži).
b) halo efekt
Halo efekt predstavlja ocjenjivačevu tendenciju da različite osobine neke osobe
procjenjuje u skladu s općim stavom koji ima prema toj osobi. U tom smislu učitelj
procjenjuje učenikova znanja u skladu s općim stavom koji ima prema tom učeniku
(homo halo efekt) ili se pak pri donošenju ocjene povodi za ocjenama koje su dali
drugi učitelji (hetero halo efekt). Ova se pogreška teško izbjegava.

c) logička pogreška
Javlja se kad učitelj misli da su određeni sadržaji iz dvaju školskih predmeta, koje
inače predaje učenicima, nužno povezani, premda takva povezanost objektivno ne
mora postojati, pa za iskazana nejednaka znanja učenik dobiva jednaku ocjenu (npr.
ako zna matematiku, sigurno zna i fiziku).

d) pogreška sredine
Ona predstavlja tendenciju davanja središnje ocjene učenicima (2, 3 i 4), a
izbjegavanja ocjena s kraja ljestvice (1 i 5) zanemarujući razliku u znanjima.

e) pogreška diferencijacije
Pogreška diferencijacije je nastojanje učitelja da učenička znanja pretjerano i
neopravdano razlikuje pa im nije dovoljno 5 ocjena već uvode svoje međuocjene.
Nastoji proširiti ljestvicu školskih ocjena pa se javljaju ocjene poput -3, +4. Ljudi nisu
sposobni tako precizno razlikovati pokazano znanje.

2
 f) pogreška kontrasta
Pogreška kontrasta se javlja kad učitelj uvodi kao mjerilo ocjenjivanja znanje učenika
koji je prethodno odgovarao; npr. ako je najprije odgovarao bolji učenik, slabiji učenik
iza njega dobit će još lošiju ocjenu nego da je prethodno odgovarao relativno lošiji
učenik (zbog povećanog kontrasta).

g) tendencija prilagođavanja kriterija ocjenjivanja kvaliteti učeničke skupine

Učitelj svoje kriterije oblikuje s obzirom na kvalitetu razrednog odjeljenja u kojem
predaje i ispituje znanje. On će imati veće zahtjeve od učenika iz «boljeg» razreda pa
će ti učenici morati pokazati više znanja za istu ocjenu nego učenici iz «lošijeg»
razreda.

3. Faktori koji ovise o tehnici ispitivanja i ocjenjivanja

a) usmeni ispiti: ako učitelj postavi pitanje i ostaje pasivan dok učenik odgovara, češće će
podcijeniti znanje učenika nego ako s različitim potpitanjima i dodatnim pojašnjenjima
navodi učenika na odgovor. Ako postavi sugestivno pitanje, učeniku je lakše dati
odgovor. Nadalje, ocjena ovisi i o tome iz kojeg je dijela gradiva učitelj postavio pitanje-
lakšeg ili težeg.

b) pisani radovi: ako je učitelj očekivao veću kvalitetu nego što su pokazale prve zadaće,
doći će do promjene njegova mjerila ocjenjivanja. Zbog visokih kriterija, nekoliko prvih
zadaća, dobit će nešto nižu ocjenu, dok će ostale zadaće, zbog snižena mjerila biti
procijenjene višim ocjenama. Ako je očekivao nižu kvalitetu, dogodit će se obrnuto.

PSIHOLOG U PROCESU OCJENJIVANJA ŠKOLSKOG

USPJEHA
Poznavanje izvora subjektivnosti može pomoći učiteljima da nauče o njima voditi
računa te da ih pokušaju smanjiti. U tome važnu ulogu može imati psiholog na način da
osvijesti kod učitelja njihovu subjektivnost, ukaže na moguće izvore pristranosti i upozna ih s
postupcima ublažavanja pogrešaka.

Načini na koje je moguće što preciznije i ispravnije ocijeniti učenikovo znanje, a o

kojima psiholog može pobliže upoznati svakog učitelja su sljedeći (za ublažavanje halo
efekta):

1) što jasnije operativno formulirati odgojno-obrazovne ciljeve

2) promatrati svaki rezultat zasebno, nezavisno od drugih rezultata
3) ispitivati pismeno i anonimno
4) upoznati učitelje s distribucijom ocjena koje daju
5) uskladiti ciljeve i kriterije s drugim ocjenjivačima
6) ispitivati i ocjenjivati javno
7) povećati osjetljivost ispitivanja, tj. povećati broj pitanja
8) češće se koristiti zadacima „esejskog tipa“

3
9) koristiti se različitim sustavima procjene u različitim situacijama
10) važnije ispite provoditi komisijski
11) kombinirati subjektivno (sustavi procjene) i objektivno ispitivanje (nizovi zadataka
objektivnog tipa i testovi znanja).

Važno je, dalje, da ispitivanje bude što češće jer će se učenici naviknuti na tu situaciju
te će im biti manje neugodna. Učestalost ispitivanja je također važna zbog povećanja
motiviranosti učenika. Radi postizanja pozitivnih efekata ispitivanja, potrebno je da
učenike što prije, po mogućnosti odmah, dobije povratnu informaciju o postignutom
rezultatu. Osobito je važno obrazložiti ocjenu- reći učeniku što je dobro znao, a što nije
znao, kako bi mogao ukloniti propuste. Iako smo zaključili da je bolje češće ispitivati,
postoje učenici koji su jako anksiozni pa ih ova situacija ispitivanja uglavnom inhibira i
oni ostavljaju loš dojam. Učitelji koji razmišljaju na način „Ako si naučio, nemaš se čega
bojati, boji se onaj tko ne zna“, često griješe jer strah ne ovisi samo o znanju već i o
osobnosti samog učenika. Dužnost je svakog učitelja da procijeni koliko je učenik pod
utjecajem straha te nastoji smanjiti njegov strah. Vanjski su znakovi straha: drhtanje ruku,
tijela, podrhtavanje glasa, bljedilo, sporo, odgođeno i nesuvislo odgovaranje itd. Strah se
može smanjiti prijateljskim razgovorom i pitanjima na koja će sigurno moći odgovoriti
(npr. čime se bavi u slobodno vrijeme, koje sportove voli...). Kad se strah smanji,
ispitivanje treba početi postavljanjem lakših pitanja. Prednost je pismenog ispitivanja u
tome što je strah obično manji, a nedostatak je upravo u tome da se pomogne onima koji
teže podnose pismeno ispitivanje. Ukratko, ovisno o osobinama ličnosti, neke učenike
treba ispitivati češće, a neke rjeđe.

DODATNA LITERATURA ZA PRISTRANOST U OCJENJIVANJU:

1) Školsko ocjenjivanje znanja (Grgin)