OSNOVE SlNREMENE PEDAGOGIJE ,i,,'

Nakladnik
HRVATSKI PEDAGOŠKO-KNJIŽEVNI ZBOR
Trg maršala Tita 4, Zagreb

Za nakladnika Uredništvo
prof. dr. sc. HRVOJE VRGOČ
prof. dr. sc. ANTUN MIJATOVIĆ
Recenzenti
prof. dr. sc. VALENTIN PUŽEVSKI prof. dr. sc. HRVOJE VRGOČ
prof. dr. sc. ESAD ĆIMIĆ doc. dr. sc. ANĐELKA PEKO

Uredništvo prof. dr. sc. ANĐELKO MRKONJIĆ

prof. dr. sc. ANTUN MIJATOVIĆ, glavni urednik prof. dr. sc. JASMINKA LEDIĆ
prof. dr. HRVOJE VRGOČ
doc. dr. sc. ANĐELKA PEKO
prof. dr. sc. ANĐELKO MRKONJIĆ
prof. dr. sc. JASMINKA LEDIĆ

Redaktor
prof. dr. sc. HRVOJE VRGOČ

Lektor
LJERKA KOREN
)
Korektor
JURAJ VLAŠIĆ

Grafička priprema
GENESIS, Zagreb

Tisak HRVATSKI PEDAGOŠKO-KNJIŽEVNI ZBOR

ZiB MLADOST, Zagreb, 1999. Zagreb, 1999.
 ,\ .

... lj t-.

\.o.. -~-~ .:r·~ :~_t\ ("f .,.

:.-' .. ·'-\
.. ..-.
.,
"\v.':'
,, l ' i.l)_
,\
~ .. ·'.\'
+. <
! ~ '•\-, .;--.

:.· ' '

> • l ;.,;.· \ ~ .., "'

Prof. dr. sc. Antun Mijatović

'1''•
·' \,.... ,,·• '•t'.
. !'''
,,

RAZVOJ SU'VlffiMENJlt'
PEDAGOšKIH IDEJA·· ~.
·• , •.• !

·. • ••. ·• •• .1
•'i;!.

'\ '·',).

l .. ' ~·
,.
...
l
'
~-./;·j. 'l-~
\ ~ ,. ;

•.·
'
1
1
.i ·.·,l

' :t J' l

.l '
1

., "
...
,,.~

\; .t't
,.
-~~
.. ,

'· ..
,.·
,, ~:.J . ~...
L\') ';j> . l·•· ~<

·.\~.j; ;(i"
...·.~\~ '-: '.:;,
.,.)::. ,'"<:~
''o
·l

·, ..
-~ ' :,_ \) . V.' , . : ''•"lli
··:e..- ,'t\ .'\•

·"'-

' . ~ '-~\;. '

-.,
 RAZVOJ SUVREMENlli
PEDAGOŠKlli IDEJA

2.1. Sastavnica temeljnih smjerova razvoja 2.1. Sastavnica temeljnih smjerova razvoja
2.1.1. Svekolike suprotnosti svjetonazora, epoha, kultura, vrijednosti
i životnih zamisli Malo koja osmišljena i po određenoj svrsi utemeljena čovjekova djelatnost bilježi
2.1.2. Homocentrični sustav ideja tako rano, kontinuirano te raznovrsno promišljanje kao odgoj i/ili obrazovanje mladog
2.1.3. Trovrsni razvoj ideja naraštaja. Ideja i stvarnost te ljudske djelatnosti proteže se preko svih epoha civilizacij-
2.2. Postindustrijska vremena i njihove paradigme skog razvoja u mnogobrojnim društvenim formacijama, kroz sve filozofske smjerove,
humanističke, totalitarne, radikalne i revolucionarne, vjerske, znanstvene i svekolike
2.3. Odabrane ideje alternativnih škola
2.4. Odabrani primjeri znanstvenih određenja razvoja pedagogijske teorije drukčije pristupe i usmjerenja. Puna tri tisućljeća odgoj i/ili obrazovanje u većoj ili
2.5. Raspad velikih istina i postmoderna traganja manjoj mjeri predstavlja samo žarište interesa svakog društva i njegovog duhovnog,
2.5.1. Trendovske ideje i globalizacija socijalnog, znanstvenog, kulturnog, tehničkog i tehnološkog opstanka i razvoja. Ne bi
literatura se moglo tvrditi kako su u toj potrazi za odgovorom na pitanje što je znanje, kako se
koristi i koji je najbolji put do znanja koje znači opstanak i prestiž jednako sudjelovali
svi narodi i sve kulture ovog svijeta, ali sigurno je da su sve zajednice u svojim pojedi-
nim fazama razvoja određivale neke svoje bliže i dalje civilizacijske i kulturološke ci-
ljeve i kroz odgoj i/ili obrazovanje. Mijenjale su se zamisli i okolnosti u međusobnom
suodnosu, u vremenu, prostoru, epohama i novim paradigmama odgoja i/ili obrazo-
vanja i čovječanstvo se na koncu drugog tisućljeća nakon rodenja Isusa Krista zateklo
prepuno raznovrsnih sumnji i nesigurnosti prije nego što zakorači u XXI. stoljeće i
treće tisućljeće istodobno.
S te naše točke gledišta svjedoci smo da neke znanstvene revolucije završavaju a
druge počinju, da se zbivaju globalne promjene, da se u svim materijalnim i nemate-
rijalnim produkcijama ubrzavaju i umnožavaju svekolike promjene i očigledno je da su
neke nacije u ovom povijesnom razdoblju stekle znatne prednosti u znanju i sposob-
nostima svojih znanstvenika, inženjera, učitelja, radnika, kreatora i stvaralaca svekolikih
dobara pred drugima nacijama. Neke su stekle prednost u novim znanjima, neke u
\ metodologiji primjene znanja, a neke u čistoj praktičnoj primjeni novih paradigmi i
inovacija. Samo mali broj njih ima povlasticu odlučivati o tome što i kakvo će biti
znanje budućnosti. One to čine sebi u prilog stalno povećavajući svoju prednost u
odnosu na druge.
Povijest svake pedagogijske i pedagoške ideje, njezinog ishodišta i konteksta, može
se u osnovi odrediti putem temeljnih zamisli o svrsi i zadaćama tako da se osigura

- z:s;;;;;;;;,-»ZM.UM.I..WII'.i'h/M'JUJWtafffil'~::fii{kt;tf~-'f1Yif12itff~~:flif~/~jl~$U -~ · lAJ. !. i k Cit i itS:. ss. .t UM$$$ ti.E :. s .Iki tu :If

 42 OSNOVE SUVREMENE PEDAGOGIJE
p~enošenje svekolikog civilizacijskog i hilturološkog iskustva konkretne socijalne sre-
dme na mladi naraštaj koji je prirodni i biološki sljednik svakog društva. Od tah.-ve
~emeljne zam!sli tije~om č!tave ljudske povijesti ideje o odgoju i/ili obrazovanju razvi-
pie su se u tn temelJna smJera. Jedan je imao polazište u potrebi da se razviju svekolike
sposobno.~ti /!?Jedinca, a drugi je polazio od potrebe da sc pojedinac što bolje osposobi
za ft~nkcye zz vota u konkr~tnom društvu i konkretnoj državi koje ga očekuju prema
stalezu, vremenu, okolnosttma i rangu. Treći je isključivo naglašavao potrebu da se
f
~~čuva, pre_no~i koristi svekoliko duhovno, kuluturno, znanstveno i empirijsko znanje
1 1skustvo COVJecanstva u najširem smislu.
•• v Razvoj. svekolikih sposobnosti pojedinca od čiste filozofske zamisli (govornik, po-
httcar, ~atmk, mo_~of, dul~ovnik, pravednik i sl.) u povijesnom tijeh.'lJ slijedio je, dakle,
one smJerove kOJl su bih povezani s razvojem duhovnih, fizičkih ili intelektuallli!z
o~~b~h spsobno~~i, do~_je zamisao o osposobljavanju i pripremanju za životne zadaće
shjc~!la kronologiJU _s~oplnog razvoja od vodenja, djelovanja, izvršavanja, sucljelo-
l;mya, odgovornostz 1 mnogobrojnih kombinacija koje se medu ovim temeljnim zada-
cama mogu usustaviti.
_D:'ije spo~_enutc, u osnovi dualističkc i međusobno suprotstavljene razvojne linije
zam1sh o svrs1 1 ~a?aća~1a odgoja i/ili obrazovanja spajaju sc tijekom osamnaestog i
dev~tn~estog stoljeca u JC~nu (Franković, D., 1971.), Progresivne ideje u pedagoškim
pro1ekt1~1~ francuske_ b_urzoaske revolucije koja traži skladan razvitak osobnih spo-
sob~ostz z odgovara;u~-e Jl.oduke za životne i gradanske dužnosti najviša je razina
svrstshodnog odredenJa skolstva do tada i postavlja novu razinu standarda za
pristup ovom pitanju.
A. PRENOŠENJE CJELOKUPNOG LJUDSKOG ISKUSTVA
Cjelokupno civilizacijsko i kulturno iskustvo konkretne sredine
B. RAZVOJ I FORMIRANJE POJEDINCA
Razvitak duhovnog - razvitak intelektualnog
C. OSPOSOBLJAVANJE ZA ŽIVOTNE FUNKCIJE
Vodenje- izvršavanje - odgovornost
D. RAZVITAK SPOSOBNOSTI I OSPOSOBLJAVANJE ZA ŽIVOT
Razvitak svih osobnih sposobnosti i osposobljavanje za životne funkcije
. Tije~om ?~:ijesnog razvoja u brojnim socijalnim i gospodarskim okolnostima sve
tn razvoJne limJe su se ispreplitale te, u većoj ili manjoj mjeri, podupirale. Osobito
na~on Fra_ncus_ke _revolucije koja je izrijekom, u brojnim dokumentima, tražila spajanje
o:1h zadaca u Jedmstvenu svrhu temeljnog odgoja i obrazovanja za svu mušku Lžensku
?J ec~, po~avljuju__se i mnogi drugi pedagoški projekti koji označavaju predindustrijsku
1 p~c~tak m?u~tnjske ere. Dualizam razvojnih linija na taj je način prevladan na temeljnoj
r~zm1 odgop 1 o~razovanj~, ali nije isključen na višim razinama, kao što je srednje i
VIsoko obrazo:anJe, .?a ~o1em su ove dvije razvojne linije zadržale svoje antinomične
forme u mnog1m SOCljalmm sredinama, u većoj ili manjoj mjeri, sve do danas. Suvremeni
odgoj i/ili_ obrazovanje, osobito nakon razdoblja koje se od konca šezdesetih pa do
samog kraJa dvadesetog stoljeća naziva "kriza obrazovanja", koja je, osim ovako shvaće­
nog d~alizm~, otvori_la i _brojna druga pitanja dualnih problema sustava odgoja i obra-
zovanJa kao sto su p1tan1a općeg i stručnog, teorije i prakse, intelektualnog i fizičkog,
RAZVOJ SUVREMENIH PEDAGOŠKIH IDEJA 43
socijalne ravnopravnosti i socijalne selekcije, prošlosti i budućnosti, želje pojedinca i
potrebe društva, sposobnosti i želje, potrebe i mogućnosti, usmjerenost prema
zanimanjima ili prema nastavku obrazovanja i sl.
2.1.1. Svekolike suprotnosti svjetonazora, epoha, kultura, vrijednosti
i životnih zamisli
Osobito je važno naglasiti da različita shvaćanja i različita određenja ovih triju
temeljnih povijesnih i razvojnih blokova zamisli o odgoju i/ili obrazovanju nisu završno
definirana niti postoji suglasje o tome kakva bi trebala biti konačna definicija zamisli o
odgoju i/ili obrazovanju za današnje društvo i njegove sutrašnje potrebe. Razlike su još
uvijek u tome što je suvremeno shvaćanje razvoja osobnosti pobliže odredeno (kogni-
tivni, konativni, afektivni i fizički), a što bi trebalo razvijati za cjelovitu ("harmonično",
"uravnoteženo", "svestrano", "mnogostrana" i sl.) osobnost, dok se, na drugoj strani,
osposobljavanju za životne zadaće gotovo svakodnevno dodaju nove zadaće, primje-
rice: za mir u svijetu, za ekologijsko shvaćanje ukupnog životnog prostora zemlja-zrak-
-voda, za građanske dužnosti, za demokraciju, za toleranciju, za profesiju, za profe-
sionalizam, za postinformatičko dmštvo, za kulturni identitet, za prometnu kulturu, za
kulturu stanovanja, za stvaralaštvo, za multikulturalizam itd. Razumljivo, ne postoji ni
približno jedinstvena suglasnost o tome u kojoj mjeri i proporciji treba ostvarivati
razvitak osobnosti i osobnih sposobnosti i na koje komponente osobnog razvoja treba
biti usmjereno djelovanje odgoja i/ili obrazovanja. Jedni smatraju da organizirani sustav
školstva ne bi trebao odgajati (konativna i afektivna sfera) jer je to isključivo pravo
obitelji, drugi smatraju da je to u ograničenoj mjeri neizbježno, ali treba biti strogo
odredeno i roditeljima prihvatljivo, dok treći smatraju da je odgoj legitimno pravo
zajednice u najširem smislu, poglavito sustava odgoja i obrazovanja. Druga razvojna
linija zamisli obrazovanja, koju smo nazvali "osposobljavanje za životne funkcije", tako-
der se pred konac dvadesetog stoljeća zamrsila. Nije više pouzdano ni razvidno koje su
to sve funkcije koje bi, s gledišta životnih potreba, trebalo usvojiti od strane mladog
naraštaja, a potom nije jasno koji su to sve sadržaji kojima bi se te nominirane i
odabrane funkcije razvijale ili barem mogle razvijati. Opseg znanja iz svih područja ~;ve
je veći i nepregledniji, gotovo svakodnevno se usustavljuju nova znanstvena područja,
grane, discipline i subdiscipline, znanstvene istine traju sve kraće i neprestano se
dopunjavaju a količina dostupnih informacija općenito, kao i znanstvenih informacija,
sve je veća i brža. Zbog svega toga nije jednostavno ni lagano donijeti odluku o izboru
sadržaja kao ni o ostvarivanju potrebnih znanja kojima pripadnici mladog naraštaja
trebaju raspolagati po završetku pojedinih stupnjeva odgoja i/ili obrazovanja. Možemo
zaključiti da su sva povijesna pitanja ideja odgoja i/ili obrazovanja danas jednako aktu-
alna kao što su bila u pojedinim etapama civilizacijskog razvoja čovječanstva. Danas se,
svakako, velikim postvarenjem može smatrati samo razumijevanje da su sva ta pitanja
uvijek iznova aktualna upravo zbog svoje univerzalne i općeljudske vrijednosti te da ih
je potrebno uvijek iznova propitivati zbog promjenjivih okolnosti, okvira i uvjeta u
kojima nastaju, povezano s kulturnim, socijalnim, znanstvenim, gospodarskim i mno-
gim drugim odrednicama kao i značenjem njihova konteksta. Upravo zbog toga moguće
je utvrditi da su rekonceptualizacije u filozofiji odgoja i/ili obrazovanja vrlo česte, da
shvaćanje i interpretacija pedagogijskih ideja mijenja svoj smisao u dominirajućim na-
glascima konteksta, vremena i novonastalih paradigmi, ali kadšto i zbog nasilnosti do-
nositelja odluka i vlasti koja je sklona povoditi se za kratkoročnim, nedjelotvornim,
administrativnim, političkim i uvijek pragmatičkim razlozima. Skloni smo tvrdnji da upravo

44 OSNOVE SlNREMENE PEDAGOGIJE
zbog takvih pojava, koje su nasilno prekidale kontinuirani razvoj pedagogijskih ideja, one
u svojem povijesnom tijeku ne iskazuju osobitu konzistentnost. U pojedinim epohama
iskazuju čak naglašenu nekonzistenstnost i nagli pad ispod već dosegnutih razina i kvalitete.
Zadovoljavajući znatiželju svakog pristupnika o pitanju razvoja pedagogijskih ideja,
valja upozoriti da su ovo pitanja opsežnih dodiplomskih i poslijediplomskih studija u
brojnim kolegijima (Opća povijest pedagogije, Nacionalna povijest pedagogije, Pored-
bena povijest pedagogije, Povijest pedagogijskih ideja, poredbene povijesti nacionalnih
sustava, regija, kontinenata i pojedinih civilizacijskih epoha - primjerice antičko
razdoblje, srednji vijek, renesansa, prosvjetiteljstva, moderna, postmoderna itd.). Ovakva
diverzifikacija brojnih disciplina u povijesti hrvatske pedagogije nije osobito razvedena
zbog poznatih protuhrvatskih i protunacionalnih razloga koje je prošla i proživjela
Hrvatska, njezino školstvo i njezina pedagogija do svoje samostalnosti. Stoga je za
očekivati da će ovi nedostaci biti što prije otklonjeni, a osobito je značajno pitanje
nadoknade brojne suvremene literature iz tog područja koja se nije prevodila niti ob-
javljivala za potrebe školstva, znanosti, studija i stručnog praćenja ovih pitanja barem
na razini europskih kapitalnih izdanja.
2.1.2. Homocentrični sustav ideja
Slijed zamisli i način shvaćanja odgoja i/ili obrazovanja ponajprije izlazi iz potrebe
očuvanja svek_olikog konkretnog ljudskog duhovnog i egistencijalnog nasljeđa
konkretne drustvene formacije i uvijek je beziznimno bio usko povezan sa zamislima
cjelokupnog dru~tva, njegovih usmjerenja i funkcija te uloge i zadaća pojedinca u
konkretnom poVIJesnom okruženju. Ratnička (agresivna, ofenzivna, osvajačka, obram-
bena), poljodjelska (stočarska, ratarska), trgovačka, proizvođačka, stvaralačka ili neka
druga dominantna zamisao i ustroj društva u pojedinim epohama civilizacijskog i kul-
turnog ra~voja uvjeto_vala je i raznoliko shvaćanje temeljnih funkcija odgoja i/ili
obrazovanJa. Druga razma refleksije konkretnih zamisli odgoja ijili obrazovanja izravno
je proizlazila iz stanja razvijenosti sredstava za proizvodnju (oruđa i oružja), a
treć~ r~zina proizlazi~~ je iz socijalnog koncepta, tj. odnosa medu klasama, njihovog
bro;a t stvarne funkcye u konkretnom povijesnom društvu. Neovisno o odrednicama
i ~ošt~ k~nkretnih silnica koje su djelovale u konkretnom povijesnom trenutku,
pov~Jesne t~e!e su u osnovi imale humani i humanistički predznak i nikako nije prijeporno
da Je osmtSlJeno čuvanje i prenošenje ljudskog znanja, iskustva i svekolike kulture
kojima se bavi odgoj i/ili obrazovanje izravna pozitivna tečevina na kojoj počiva sve-
koli~i domašaj današnjice u potpuno pozitivnim i možebitnim negativnim posljedič­
nosttma.
Razumljivo, mnogobrojni znanstvenici i autori drukčije pristupaju problemima te-
~eljnih ishodišt~ i razvoju ideja odgoja ijili obrazovanja, uzimaju drukčije kriterije i
vtde druge dommantne čimbenike koji su djelovali u pojedinim epohama i presudno
utjecali na razvoj temeljnih zamisli odgoja i obrazovanja. Moglo bi se reći da je upravo
u ~~kvom raznoli~o_m _Pristupanju i shvaćanju nastao niz mnogobrojnih razvojnih linija
kOJI samo obogaCUJe 1 u osnovi oplemenjuje naše spoznaje i o razvoju ljudske misli i
o razvoju pedagogijskih ideja. Nije potrebno osobito upozoravati da je najzastupljeniji
povijesno-autorski pristup, putem kojeg se iskazuju zamisli pojedinih autora (filozofa
državnika, pedagoga, reformatora i sl.) u kronološkom slijedu vremena, društvenU~
formacija i povijesti općenito. Taj pristup je najjednostavniji, ne zahtijeva podrobnija
istraživanja u kakvim složenim (socijalnim, znanstvenim, umjetničkim, svjetonazornim,
gospodarskim, radnim, tehničkim, duhovnim i drugim) okolnostima nastaju pojedine
zamisli i čime su zapravo uvjetovane. Danas znamo mnogo više o tome što su pojedinci
RAZVOJ SlNREl\!ENIH PEDAGOŠKIH IDEJA 45
mislili o odgoju i/ili obrazovanju i kako su ga zamišljali u raznolikim projekcijama od
poznavanja stvarnog stanja u toj vrsti ljudske djelatnosti u konkretnim povijesnim
prilikama. U tom pogledu današnje stanje je nekorisno i ne~sporedivo za. ~~lo kakv~
usporedna istraživanja s pojedinim etapama razvoja u prošlosti zbog geopobttcke podi-
jeljenosti, brojčanog stanja populacije kojeg bismo mogli uzeti kao broj stanovništva,
prosječne dužine trajanja životne dobi, razine ukupnih životnih prilika, obuhvata uče­
nika u osnovnom, srednjem i visokom obrazovanju, iznosima kontingenata radne snage
u primarnoj, sekundarnoj, tercijarnoj i kvartarnoj proizvodnji, a da o drugim poka-
zateljima i ne govorimo (brzina putovanja, komunikacije, količina pohranjenih i do-
stupnih informacija, brzina primjene znanstvenih otkrića u praktičnoj proizvodnji i sl.).
Ovo je, s gledišta razvoja pedagogijskih ideja, osobito važno naglasiti zbog toga što _s~
u mnogim recentnim radovima takvog usmjerenja uspoređuju potpuno neusporedtvt
pokazatelji i podaci, a to često stvara privid i zablude, zbrku i nered, što za početnika
u području znanstvene pedagogije može imati loše posljedice. Sigurno je da su pedago-
giji kao praktičnoj filozofiji i poslije kao znanosti najviše nepril~~a i zast?ja, kri~og
razumijevnja i krivog usmjerenja nanijeli ljudi koji nikad nis~ radtl~ s _mladtm nar~sta­
jem, nisu spoznavali opće, posebne i pojedinačne okolnosti odgoJa 1 obrazovanp, a
odgoj i obrazovanje pokušavali su svoditi na banalne pojedinosti - koji, dakle, od slova
nisu vidjeli abecedu, a kamoli smislen tekst. Prema nekim procjenama (L. Cros, 1967.),
početkom osamnaestog stoljeća u Europi je bilo najmanje 75% ukupno nepismenih
osoba svega 3 do 5% generacije je bilo uključeno u redovito osnovno obrazovanje, od
kojih Je manje od 10% nastavilo srednje obrazovanje, a ~r~j osoba n~ visoki~ učil!~tima
mogao se u bilo kojem iskazu predočiti samo u promtbma. Mnog1 u SVOJlm rasclam-
bama danas zaboravljaju ili prešućuju činjenicu da je sve do pred konac osamnaestog
stoljeća nastava u većini srednjih škola i gotovo na ~vim sveučilištim~ u Eu~opi b~la na
latinskom jeziku, a ta činjenica radikalno mijenja dtskurs _tzv. razvop nac10~al~1h su-
stava školstva. Situacija u nacionalnim i regionalnim sustavtma tog vremena btla Je vrlo
različita i njihove tadašnje i današnje raznolikosti proizlaze iz mnogobrojnih čimbenika
koji su predmet izučavanja u disciplini razvoja ped~gogijs~h id~ja p_a je_ stog~ iz~~mn~
važno svako istraživanje označavati istoznačnim vriJednostima, tstovjetmm kntenJtma 1
nepristranom interpretacijom. Poglavito neke zemlje su imale preko pedeset posto
osoba koje su znale čitati već sredinom sedamnaestog stoljeća, ali te osobe, u vectm
ili manjini nisu, primjerice, znale pisati i sl. •. _.
Nije nepravedno zaključiti kako su brojni radovi u ovo~ pod~CJ~ z~nemanb sve
elemente koje smo prije naveli i stvorili prilično konfuznu sbku o ttm tdeJama. Svemu
ovom treba pridodati i sustavno izbjegavanje sistematiziranja onih ideja koje su u
posvemašnjem otklonu od suvremenog demokratskog i pluralističkog svjetonazora i
koje su bile posljedice mnogobrojnih totalitarnih sustava u povijesti pedagogije kao što
su, primjerice, rasističke, fašističke, komunističke, robovske i druge zamisli o položaju
i funkciji odgoja ijili obrazovanja, a koje su trebale potkrijepiti samu totalitarnu zamisao
sustava i biti u potpunom suglasju s njegovom ideologijom. Danas uglavnom izbjegava-
mo otvoreno govoriti i o takvim usmjerenjima pedagogije, čime se u klasifikaciji pe-
dagogijskih ideja trajno izlažemo riziku da u određenom povijesnom trenutku takve
ideje dožive svoju emancipaciju kao potpuno nove, izvorne i spasonosne, vjerojatno _s
jednako katastrofalnim posljedicama kakve su izazvale u vrijeme svoje prve aktualnosti.
2.1.3. Trovrsni razvoj ideja
Najosnovnije razgraničenje pojavnosti i pripadnosti zamisli o odgoju i obrazov~~ljll
podliježe temeljnom pedagogijskom kriteriju koji istodobno daje i different/u speciftcu
 46 OSNOVE SUVREMENE PEDAGOGIJE RAZVOJ SUVREMENIH PEDAGOŠKIH IDEJA 47

pedagogijske znanosti u cjelini, a to je autonomnost i izvornost pedagogijskih ideja koje Tablica 2.1. • •
su nastale kao: PREGLED ODABRANIH I ZASLUŽNIH NOSITELJA POVIJESNO I PEDAGOSKI ZNACAJNIH
IDEJA O ODGOJU I OBRAZOVANJU U RAZLIČITIM POVIJESNIM RAZDOBLJIMA
a) filozofske zamisli o odgoju i/ili obrazovanju,
b) znanstvenoistraživački rezultati i teorije o odgoju i/ili obrazovanju, PEDAGOŠKE !NOVACIJE
e) eksperimentalni i praktični projekti o odgoju i/ili obrazovanju. 11'\0VATORI OS KOVNA KURIKULUM ~!ETODE ULOGA ZNAČENJE ZNAČAJ ZA
ZA~ !!SAO PODUKE UČITELJA DANAŠNJE
Neovisno o tome u koju skupinu možemo razvrstati pojedine pedagogijske ideje
i kako one međusobno korespondiraju sa svojih gledišta, važno je imati na umu da iza Komensky
1592.-1670.
Usmjera\·anje
nastave prema
Jezik, čitanje,
pisanje,
Razred, dob,
kumulativno
Prilagođava
korake, sadr·
Humani
koncept
Razred no,
predmetno,
njih stoje pojedini mislioci, pedagozi, učitelji ili ekipe koji su uvijek iznova i neprekinuto prirodnom računanje, učenje. Od žaj, opseg, prilagodbe prema satnici
razvitku. jednostavnog gradivo i škole i nastave
tragali za boljom, učinkovitijom, odgojnijom, obrazovnijom, humanijom i suvremenijom vjeronauk i
latinski. do složenog. metode. djeci.
i razvojno.

školom u najširem smislu te riječi. Najjasniji i najpregledniji, a usto i najtemeljitije

I.ocke Razvitak Pisanje, čita- Odmjereno, Podrška, Utemeljenost Poduka na
obrađen, prikazan i propitan sustav razvoja ideja jest u području filozofije odgoja i 1632.-1704. intelektualnih nje, računanje, planirano, iskustvo, teorije učenja temelju
obrazovanja. Slijed je kronološki tijek filozofijskog iskazivanja mnoštva raznovrsnih ideja, sposobnosti jezik, povijest, stupnjevito, empirijske na oduševlje· senzornih
percepcijom. upravljanje. kumulativno. metode pouke. nju- senza- opažanja.
uzimajući kod toga u obzir najrelevantniju činjenicu, a to je neporeciva utemeljenost Samokontrola. cionalizam.
i ishodište današnje pedagogijske znanosti u nekadašnjoj općoj i praktičnoj filozofiji.
Rousseau Oblikovati Izučavanje Oduševljenje. Djelovati Djelovati prO· Poštivanje
Sve do prije stotinjak godina pedagogija se razvijala u okviru filozofije, gdje je bila 1712.-1778. obrazovnu prirode. Iz prirode i prirodno. tiv deprivacije. dječje slobode
usustavljena i gdje je, po prirodi stvari same filozofije, bila u suodnosu s mnogobrojnim okolinu Sve je naravnog Ispravljanje Poštivanje i integriteta.
prirodnim sadržano u iskustva. nedostataka. osobnosti
temeljnim pitanjima i disciplinama kojima se filozofija bavi od pamtivijeka (gnoscologija, sadržajem. prirodi. djece.
epistemologija, teleologija, aksiologija pa sve do eshatoloških pedagogijskih učenja koja
Pestalozzi Harmoničan Odmjerenost Razviti Poduka s Metode se školovanje na
su svoje sljedbenike našla u odgojnim i obrazovnim zamislima). 1746.-1827. razvoj intelekt., lekcija; slova interakciju. ljubavlju. mijena ju. temelju
Početak razvoja znanstvenih teorija i ideja o odgoju i obrazovanju neki autori mor. i fizičkih oblik, broj, Od poznatog škola kao Samoobrazo- pozitivnih
sposobnosti. zvuk. prema dom. Potrebne vanje. emocija i
(Samuel Enoch Stumpf, 1993.) uzimaju od Kamenskog (1592.-1670.), iako se većina Jasne ideje. apstraktnom. sve metode. sigurnosti.
povjesničara slaže da Komenskom neprijeporno pripada prvi pokušaj usustavljivanja
Ilerbart Razvoj Program na Priprema, Razvoj intelek. Postupke Nastavni prag.
teorijskog organizacijskog i didaktičkog modela koji je nedjelotvorni i stihijski sustav 1776.-1841. moralnih temelju inte· prezentacija, i fizičkih poduke i literaturu
odgoja i obrazovanja sedamnaestog stoljeća pokušao teorijski osmisliti i praktično urediti, osobina resa; moral,
logika, filozof.
asocijacije,
sistematizacija
sposobnosti
formalnim
temeljiti na
planiranju
oblikm·ati
prema interesi-
razumom i
ali nije uspio dovesti u međusobnu vezu brojne probleme i pitanja koji su se već u ono etikom. matematika. i aplikacija. stupnjevima. gradiva. ma učenika.
vrijeme razvili u konzistentan i cjelovit sustav općih i posebnih pitanja odgoja i obrazo- Fro e bel Nadarenost, Igre, imitacija, Podrška djeci Dječji vrtići, Vrtići razvijaju
Razviti cluhov.
vanja. Većina suvremenih povjesničara pedagogije suglasna je da od Herbarta (1776.- 1782.-1852. osnove u pjesme, priče, samoaktivnost. u razvoju. igra, pozitivno dječju kreativ·
okruženju. aktivnosti. okruženje. nost i slobodu.
1841.) pedagogija utemeljuje svoju znanstvenu odgovornost i spremnost da se znan-
stvenim metodama približi mnogobrojnim pitanjima koja otvara, postavlja i traži tako Spencer Osposobiti za Praktičan, Zanimljive i Organizirana Znanstveni Škola razvija
1820.-1903. efektivni koristan znanstveno poduka u pristup u znanstveni
odgovorna djelatnost kao što je odgoj i obrazovanje mladog naraštaja na kojemu društvo znanstveni i i znanstveno utemeljene oblicima izradi pogled na
i svijet ostaju. Imajući stalno na umu da su odgoj, obrazovanje i izobrazba doživjeli ekonomski misleći aktivnosti. svakodnevnog kurikuluma. svijet i natjeca·
pojedinac. života. teljske vrijedn.
pravu ekspanziju tek u dvadesetom stoljeću, kada je značajno smanjena nepismenost, život.

a u mnogim razvijenim zemljama i potpuno nestala, a prosječna obrazovanost radno Dewey Pridonijeti Aktivno djelo· Rješavanje Oblikovati Razvoj Škola aktivno
aktivnog stanovništva u Europi od nepune četiri godine na početku stoljeća pomaknuta 1859.-1952. inclivid., soc. i
intelektualnom
vanje;
suvremeni
problema
znanstvenim
okruženje za
učenikove
pragmatičnog
pristupa u
pomaže
progresivni
je na prosječnih 14 godina prosječne obrazovanosti, onda je razvidno da su i pedagogijska razvitku. sadržaji. metodama. iskustvo. obrazovanju. razvitak.
znanost i razvoj pedagogijskih ideja u ovom stoljeću doživjeli pravi procvat. Montessori Pomoć djeci u Razviti motor- Spontano uče· Podrška i Razvtak Rano obrazo-
Razvoj empirijskog pristupa u rješavanju učinkovitijeg, kvalitetnijeg, bržeg, jedno- 1870.-1952. cjelovitom ne i senzorne nje aktivnosti usmjeravanje, filozofije ranog vanje i stimu-
razvoju. vještine. i praktično korištenje razvoja i lira nje intelek.
stavnijeg i, u svakom pogledu, boljeg odgoja i obrazovanja tijekom povijesti zaokupljao iskustvo. didakt. materij. obrazovanja. razvitka.
je mnoge znane i neznane učitelje u najširem smislu te riječi, a mnogi od njih naknadno
Counts Oblikovanje Socijalni Rješavanje Pojedinac kao Socijalna Oblikovanje
su svoja bogata praktična iskustva i teorijski potkrijepili Gohann Heinrich Pestalozzi). 1889.-1974. društva kroz primjeri iz problema aktivni rekonstrukcija škole kao sti·
Ovim raščlanjivanjima općih problema razvoja pedagogijskih ideja treba dodati i znanost, povijesti, suglasno sac. promicatelj obrazovanja. mula tivne
tehniku i znanosti, metodologiji. socijalne socijalne
jedno pitanje koje je prisutno u znanosti zapadne kulture a povezano je s tzv. velikim clemokracju. društva i tehn. prakse. institucije.
teorijama. Pod "velikim teorijama" podrazumijevamo one univerzalne i superiorne teorije
Piaget Organizacija Konkretno i Individualizac. Poduka prema Formulirao Oblikovanje
čije se opće zamisli (paradigme) mogu, kao novi znanstveni pristup, primjenjivati na 1896.-1974. obrazovanja po stvarno Istraživanja i razini teoriju kogni· škole za po·
mnogobrojnim znanstvenim poljima ili čak znanstvenim područjima (strukturalizam, mjeri razvoja operiranje. praćenje osob· kognitivnog ti vnog moć kognitiv·
djece i učitelja. nih moguć. razvitka. razvitka. nom razvitku.
fenomenologijski model, holizam, sustavna teorija, kibernetička teorija, komunikološke
teorije, informacijska teorija, informatička teorija i sl.). Velike teorije su konzistentni Hutchins Razviti patre· Slobodne Identifikacija, Pitati izazovno Vodeća Škola treba
1899.-1977. bu za istinom umjetnosti i raščlamba, u potrazi za verbalna program
pristupi i tvore ih brojne znanstvene, trenutačno važeće istine, iz kojih se na mnogo· u mudrosti poznate knjige. refleksija i istinom. komunikacija. slobodnih
brojnim disciplinama mogu razvijati potpuno nova znanstvena istraživanja ili revidirati ljudske rase. suglasje. umjetnosti.
48 OSNOVE SUVREMENE PEDAGOGIJE RAZVOJ SUVREMENIH PEDAGOŠKIH IDEJA 49

stara znanstvena gledišta jednog ili više pitanja. Znanost je temeljna stvaralačka djelat- brojne male teorije mogu tražiti svoju potvrdu i komplementarnost u odnosu na odredenu
nost koju je čovjek razvio i stalno usavršavao sistematizirajući i klasificirajući svekolike veliku teoriju. Hijerarhija znanstvenih teorija pripada području pitanja znanosti o samoj
spoznaje i znanje stečeno na osnovi odredenih metodologijskih postupaka i uz potkrjepu znanosti (teorije, teoreme, leme i sl.) i moglo bi se zaključiti da su pojedino područje,
odredenih empirijskih i logičkih dokaza. Znanost općenito, pa tako i pedagogijska polje i grana znanosti to pouzdaniji, vjerodostojniji i istinitiji što je izgrađena preciznija
znanost, dijelimo na fundamentalnu i primijenjenu, a redoslijed usustavljenih spoznaja i izvornija terminologija, podjele i sistematičnosti, preciznije odredene svrhe, predmet
na zakonitosti, načela i pravila. Iz velikih teorija, koje su u cijelosti fundamentalnog i djelokrug istraživanja, stroži i egzaktniji kriterij dokazivanja i valorizacije većeg broja
(baznog, temeljnog) karaktera ili barem djelomice takvog, kao i empirijskog, mogu se srodnih područja, polja i grana u kojima se u istovjetnom ili modificiranom obliku
razvijati i/ili anticipirati brojne srednje i male teorije koje su aplicirane na konkretna i primjenjuju rezultati dotične znanosti.
izdvojena pitanja konkretnog znanstvenog područja, polja, grane ili discipline, odnosno Znanstvena polja i grane, a u dobroj mjeri i pojedine discipline, pokazuju snažne
centrifugfalne i centripetalne tendencije. Centrifugalne zato što se šire na druga znan-
Tablica 2.2. stvena polja, a centripetalne jer u sebi nužno usustavljuju i druge znanstvene zakonitosti,
PREGLED FILOZOFA ČIJE JE BAVLJENJE PITANJIMA ODGOJA I OBRAZOVANJA OSTAVILO nekad zbog toga što su "u modi", nekad zbog toga što "ugađaju potrebama dnevne
ZNAČAJNE POSLJEDICE NA POVIJESNI TIJEK RAZVOJA OBRAZOVNIH IDEJA I PRAKSE politke", "neke zbog toga što druge rubne grane i polja pokazuju aspiracije na tuda
područja i predmet istraživanja", a nekad opet zbog toga jer snažne i originalne osobe
VAŽNI]E PEDAGOŠKE IDEJE i znanstvenici o tome imaju svoje osobite ideje i gledišta koje uredno i nekonvencionalno
provode u praksu svojega vremena. Zbog toga je razvoj pojedinih znanstvenih područja,
AUTOR FILOZOFSKA SHVAĆANJE SHVAĆENJE
ORIJENTACIJA
PRILOG I polja i grana, a osobito disciplina, u promjenjivoj i ciklićkoj dinamici. U zadnjih tridese-
LJUDSKE PRIRODE OBRAZOVANJA I POS~)EDICE
SADRžAJA
tak godina ovakve supremacije se radikalno otklanjaju kodifikacijama temeljne termina·
logije, standarda i normativa te profesionalnim kodeksom na svim razinama, što otklanja
SOKRAT Idealizam. Politički čovjek se Kultiviranje morala.
IV.-III. st. pr. konzervativizam.
Dijaloška metoda. osobna gledišta i improvizacije s jedne, a pospješuje usredotočenost na pripadajuće
samoodreduje Dijalog otvara sve Pitanje usmjerava
Krista Razlike medu samootkrivanjem i odgojne vrijednosti područje istraživap.ja te uravnotežen i kontinuiran razvoj s druge strane. Današnje stanje
misao i razgovor.
ljudima su očite. učenjem. i temelje. u gotovo svim podmćjima znanosti pokazuje snažnu tendenciju interdisciplinarnom,
PLATON Idealizam. Razvrstavanje
multidisciplinarnom i transdisciplinarnom metodologijskom modelu istraživanja, što
Glazba, geometrija, Velika knjiga kao
IV.-III. st. pr. Politički ljudi po razumu i filozofija, literatura, okosnica sadržaja. pospješuje bolju komunikaciju srodnih i rubnih disciplina, grana, polja i područja
Krista konzervativizam. sposobnostima. gramatika. Razvoj sposobnih znanosti, brži prijenos znanstvenih rezultata i učinkovitiju primjenu samih rezultata
Obrazovanje elite. u interesu države. znanstvenih istraživanja.
ARISTOTEL Realizam. Ljudi imaju Objektivno i Liberalno odgaja- Uz već poprilično slojevitu i isprepletenu situaciju praćenja razvoja mnogobrojnih
III. st. pr. Obrazovanje prema
Krista
sposobnost znanstveno. nje. Velika knjiga. ideja u području odgoja i obrazovanja, potrebno je odrediti i i druga mnogobrojna
staležu. racionalnog vodenja Matematika, fizika, Pafdefa.
Klasna nejednakost. vlastitog razvitka. filozofija.
pitanja koja se na razini razvoja takvih ideja javljaju u podmčju izobrazbe kao trećeg
temeljnog pojma putem kojeg definiramo pedagogiju kao znanost u odnosu na područje
CICERON Retorika. Stvaranje Govorništva je
11.-1 st. pr.
Umjetnost i Obrazovanje za njezina temeljnog teleološkog određenja. Izobrazbu u najširem smislu možemo defini-
ljudske kompetent· pretpostavka znanost, povijest građanei javne
Krista nosti za nešto. hum., liberal. i retorika.
rati kao postupak stjecanja općih, posebnih i pojedinačnih stručnih znanja, umijeća i
službe
navika te razvijanje sposobnosti učenika za obavljanje konkretnih postupaka. Riječ
KVINTILUAN Retorika. Vodstvo. Vodenje je najviša
I. st.
Literatura, Motivacija za "postupci" zamjenjuje slično određenje kao što je "poslovi", "zanimanja" ili "profesije"
Javni poslovi i javne sposobnost. gramatika, povijest, učenje, djelovanje
službe. Odgovor- Govorništva je u filozofija, i poredak. Indivi-
zbog toga što se suvremeno poimanje izobrazbe jednako raspoređuje u prostor kogni-
nost. funkciji vodenja. zakoni, etika. dualne razlike. tivnih i psihomotoričkih usvajanja novih simboličkih i motoričkih struktura koje tvore
TOMA nove modele znanja i operativnog ponašanja. Prema tome, jednako kao što u povijesnom
Teologija i Čovjek raspolaže Usklađeni i Učenje vodi do
AKVINSKI aristotelovski svojom dušom i ravno mj erni razi tak moralne postojano·
i paradigmatičnom smislu možemo pratiti razvoj ideja odgoja i/ili obrazovanja, tako je
XIII. st. realizam. tijelom. duševnog i moguće i potrebno pratiti i prikazivati razvoj ideja u području izobrazbe koja u svakom
sti i sposobnosti
tjelesnog. vodenja. Sposob· povijesnom određenju počinje dominantno manualnim privikavanjem na operacije i
nost sinteze.
manipulacije (materijal, alat, informacija, predmet rada, postupci, energija) te od zanatske
E RAM ZO Kršćanska Sve najsjajnije i
ROTERDAMSKI
Literatura. Samo Literarnost i do predindustrijske, industrijske i postindustrijske izobrazbe mijenja sadržaj, postupke,
orijentacija. najtamnije, elita sposobna za kritičnost mišljenja
XV.-XVI. st. Intelektualna najpametnije kritiku i analizu.
dužinu trajanja i razine izvođenja. Danas pod izobrazbom podrazumijevamo sve struč­
i opažanja.
kritičnost. i najgluplje - to je no-teorijske i praktične razine stjecanja znanja od srednje škole do fakulteta, mnogobrojne
Postojanost. čovjek.
oblike manualnog i intelektualnog osposobljavanja i usavršavanja na svim razinama
MARTIN Re formirana Spas dolazi Pisanje, čitanje
i Opća pismenost.
školskih sustava ili u stručnim i profesionalnim poslovima koji se ostvaruju u okviru
LUTHER teologija. borbom i pobjedom računanje.Vodenje Vrijednosni sustav. izobrazbe za potrebe tržišta rada, zaključno s mnogobrojnim oblicima dokvalifikacija,
XV.-XVI. st. Osobna savjest kao kušnji. i odgovornost.
najvažniji kriterij.
Milosrdno društvo prekvalifikacija i specijalizacijama koje proizlaze iz brzih i temeljitih promjena u pod-
Postupanje prema i vjera.
savjesti. rućju sredstava rada i njihovih načela funkcioniranja (mehanički, hidraulični, električni,
elektronički, mikroelektronički, robotićki i sl.). Hrvatska pedagogija kao, uostalom, i
 50 OSNOVE SUVREMENE PEDAGOGIJE
cjelokupna društvena znanost, nije imala sreće u istraživanju supstance svekolikog
razvoja koja se očituje upravo u napretku i razvoju sredstava rada te tehničkim i tehno-
loškim odrednicama koje iz toga zakonomjerno proizlaze, pa je zbog toga, izmedu
ostalog, izgubila sposobnost prilagodbe temeljnil1 socijalnih, znanstvenih i gospodarskih
resursa, dinamiku razvoja u odnosu na druge zemlje, racionalniji i učinkovit razvoj
znanosti, obrazovanja, socijalnih inovacija i politike_ Zašto su događaji išli ovakvim
i !
l pseudokulturološkim smjerom, tek ostaje za istraživanje iz kojeg bi se neodgodivo
trebale izvesti i odgovarajuće pouke koje će pokazati tradicionalni antiintelektualni
koncept djelovanja retrogradne i ruralne svijesti koja stihijski ili smišljeno paralizira
razvoj Hrvatske.
Kao što je to danas iz opsežne literature razvidno, razvoj ideja odgoja, obrazovanja
i izobrazbe istražuje se s mnogobrojnih gledišta i svako takvo gledište u velikoj mjeri
pomaže i pridonosi boljem razumijevanju cjelokupnog razvoja civilizacije. Jedan dio
takvih istraživanja pokušava dovesti razvoj ideja u izravnu vezu s povijesnim razvojem
znanstvenih paradigmi, tj. "velikih teorija" koje su jamačno imale za posljedicu sveko-
liko preispitivanje u svim znanstvenim poljima, dok drugi istraživači smatraju da su
metode imale presudan i izravan utjecaj na tijek razvoja svekolikih ideja. Kako god bilo,
l
najvažnije je da su se tijekom povijesti javljali pojedinci koji su nastojali usustaviti
' l zamisli i otkriti njihova ishodišta. To je pomoglo da bolje razumijemo svoju prošlost i
vjerodostojnije promišljamo budućnost, a u tom spoju prošlog, sadašnjeg i budućeg
čovjek je najjednostavnije prepoznavao svoju vrijednost, veličinu, zablude, prolaznost
i odgovornost za stanje nasljeđa koje se prima od prijašnjih i predaje novim naraštajima.
2.2. Postindustrijska vremena i njihove paradigme
Neizbježan odgovor na mnogostruke promjene koje je donijelo novo vrijeme i na
"krizu obrazovanja" bio je intenzivniji nastavak potrage za "alternativnim školama", a
osim ove sintagme rabili su se i brojni drugi termini koji su željeli eksplicitno naglasiti
pitanje suvremenog odnosa škole i društva, primjerice: "nova škola", "nova pedagogija",
"slobodna pedagogija", "slobodna škola", " waldorfska pedagogija", "dijaloška peda-
gogija", "reformska pedagogija", "radikalna pedagogija", "kreativna pedagogija", "raz-
vojna pedagogija", "kognitivna pedagogija", "bihevioristička pedagogija", "konstmk-
tivistička pedagogija", "kritičko-konstruktivna pedagogija", "strukturalna pedagogija",
"komunikacijska pedagogija", "balistička pedagogija", "urbana pedagogija", "ruralna
pedagogija", "feministička pedagogija" kao i brojne druge sintagme. U aktualnoj pedago-
gijskoj literaturi najdulje su opstali, sve do sredine osamdesetih godina, nazivi "alter-
nativna pedagogija" i "reformska pedagogija"_ Danas se i oni rijetko susreću, ali se
umjesto njih javljaju nove tendencije, nazivlje i ideje, koje su ponekad pretenciozno
nazvane "teorije" ili pedagogija. Brojni pedagozi koji su izučavali fenomen nekritičkog
i pretencioznog nazivlja za pojedine "spasonosne" ideje odgoja i obrazovanja, primje-
rice Vestergaard (1976., Perspektiv pa pedagogiken, Stockholm, Wahlstrom & Wind-
strand) razumno i znanstveno pokušava odstraniti brojne neznastvene atribucije i dnevno
popularnog nazivlja ("građanska pedagogija", "marksistička pedagogija", "socijalistička
pedagogija", "kapitalistička pedagogija", "tranzicijska pedagogija", "buržoaska pedago-
gija", "desna pedagogija", "lijeva pedagogija", "ekološka pedagogija", "pedagogija oslo-
bodenja", "feministička pedagogija", "balistička pedagogija", "urbana pedagogija" i sl.)
zaključujući da je znanstvena pedagogija "pedagoška pedagogija", a kao znanost treba
u punoj mjeri korespondirati sa socijalno-političkim, gospodarskim, kulturnim, znan-
stvenim, tehničkim i tehnološkim promjenama u općem i posebnom smislu. Razvidno
i'rut i. l
RAZVOJ SUVREMENIH PEDAGOŠKIH IDEJA 51
je da iza svake od ovih sintagmi stoji manje ili više razborita i izvorna pedagoška i~eja
koju su autor ili autori smatrali pravim i dobrim odgovorom na pitanja pedagoske
teorije i prakse svojega vremena i vjerojatno budućnosti, pa stoga istraživanje i klasi-
fikacija tih najvažnijih odrednica usustavljuje povijest i pregled pedagogijskih ideja.
Razumna mjera otklona od tog temeljnog načela može biti samo posljedica vlastite
nesposobnosti da pojedinac djeluje u zatečenom kontinuumu pedagogijske znanosti ili
pak mjere prisile koje u monističkim društvenim sustavima potiru svaku istinu koja je
u suprotnosti s dogmama i ideologijom tog sustava. Ta korespondencija ne može biti
na račun znanstvenosti, ali može biti na račun brojnih osobitosti koje konkretna dmštvena
formacija ima. Nije novo niti impresivno da su svi totalitarni društveni sustavi podredili
cjelokupnu znanost svojim "istinama", stoga ni pedagogija "koja reproducira dmštveno-
političku matricu totalitarnog sustava" nije bila izuzeta od tog fenomena ni u totalitarnim,
kao ni u brojnim demokratskim zemljama koje su ponosne na svoje demokratsko-plura-
lističke tradicije iako provode odredenu diktaturu. Medutim, nadalje tvrdi Vestergaard,
i sva demokratska društva, uključujući i ona koja se smatraju najdemokratičnijim, od-
reduju svrhu i zadaće obrazovanja putem zakona ili sličnih obvezatnih normi. Prema
istom autoru, temeljno i magistralno pitanje pedagogijske znanosti je njezin senzibilitet
da neodgodivo, strogom znanstvenošću, reagira na sve realitete i da na odgovarajući
način to instrumentalizira u djelatnoj školskoj praksi. Kako pak u svim državama svijeta
postoje ministarstva za prosvjetu a nigdje ministarstvo za pedagogijsku znanost, sigurno
je da će državna instrumentalizacija pedagogije potrajati sve do jednog budućeg medu-
narodnog sporazuma kojim će "konačnu pobjedu izvojevati pedagogija kao znanost ili
pedagoška birokracija". Zanimljivo je naglasiti da u čitavom razdoblju od ranih sedam-
desetih godina pa do devedesetih, koliko traje visoki rejting teme "kriza obrazovanja",
za nastalo stanje nije optužena administrativna prosvjetna hijerarhija koja je oduvijek
određivala cilj i zadatke, propisivala nastavne planove i programe, fondove sati, propisi-
vala udžbenike i školu podvrgavala svekolikim standardima, normama, pravilima i kon-
trolama, već je za stanje optužena pedagogija, čak i u onim zemljama gdje je pedagogija
desetljećma upozoravala na neizbježan kolaps administrativne pedagogije. Brojni autori
na taj naćin i gradiraju pedagogijsku stvarnost kao znanstvenu pedagogiju, parapedago-
giju i pseudopedagogiju. Parapedagogijom se smatraju brojne "škole" i "eksperimenti"
koji nisu provjereni niti znanstveno vrednovani, ali im se po uzoru na parapsihologiju
može priznati odredena istinita utemeljenost i pragmatična nedvojbenost. Pseudopeda-
gogijom se smatra sve ono što se bez pouzdane znanstvene provjere i učinkovite pouz-
danosti propisuje, odreduje ili primjenjuje u djelatnoj teoriji i praksi školskog sustava
i sustava odgoja i obrazovanja na svim razinama bez konsenzusa pedagogijske znanosti,
tj. autoriteta koji joj štite znanstveni i stručni ugled.
Kritičko promišljanje suvremene škole na razini šireg društvenog interesa javlja se
već nakon Prvog svjetskog rata, pa se od tada u kontinuitetu do današnjih dana i opaža
značajnija promjena škole i školskog sustava gotovo u svim zemljama Europe. Već
spomenuti autor procjenjuje kako je posvemašnja proturječnost u procjeni suvremene
škole proizišla iz činjenice što jedni procjenjuju školu isključivo s gledišta društvenih
potreba, drugi to čine isključivo s gledišta učenika (čovjeka, osobe), a treći postavljaju
kao jedini kriterij prilagodljivost škole napretku znanosti i brojnih posljedica koje
proizlaze iz tog napretka (tehnologija, tehnika). Budući da nije sporno kako bi pe-
dagogijska znanost trebala prosuđivati svoju praksu polazeći od sva tri navedena glediš-
ta, ali i mnogih drugih, ostaje otvoreno pitanje zašto to pedagogijska znanost zaista i
ne čini, odnosno kada se time i bavi, ne bavi se temeljito'i neprijeporno znanstveno.
Podredivanje škole samo društvenim interesima i njezina procjena s tog gledišta karak-
terizira funkcionalistički pristup koji je blizak totalitarnim sustavima i normativizmu, a
 52 OSNOVE SlNREMENE PEDAGOGIJE
u druga dva slučaja škola je okarakterizirana kao pedocentristička ili scientistička. Kako
je, dakle, riječ o konceptualnom određenju suvremene škole, uglavnom se svi slažu da
eklektička opcija nije dobra iako se u suvremenim reformološkim transformacijama
gotovo beziznimno očituje upravo takav pristup. Ono što se prema prethodnoj definiciji
alternativne škole može svrstati u tu skupinu pokušaja, ni približno nije odgovorilo na
ovaj temeljni problem suvremene pedagogijske znanosti. Svako znanstveno utemeljenje
"nove pedagogijske znanosti", kao i "alternativne pedagogije", mora već na samom
početku odgovoriti na barem četiri temeljna pitanja:
što je alternativa svrsi i zadaćama odgoja i/ili obrazovanja,
• što je alternativa sadržaju (planu, programu, kurikulumu),
što je alternativa organizacijskim oblicima (razred, skupina, sat),
što je alternativa pedagoškim metodama?
Rolf Kratz (1977.) u svojoj studiji pod nazivom Nova škola? (Stockholm, Psy-
kologiforlaget AB) ozbiljno upozorava kako se, primjerice, dokidanje svakog cilja odgoja
može uzeti kao alternativa, što bi bilo apsurdno čak i na razini eksperimenta čiji bi cilj
bio da nema nikakvog cilja. Bez preciznih određenja ovih temeljnih kategorija i kon-
zistentne teorije, prema mišljenju brojnih autora, nije moguće govoriti niti o "alter-
nativnoj" pedagogiji niti o "novoj pedagogiji". Riječ je, dakle, o raznovrsnim teorijskim
konstruktima koji su nastali u autentičnim pedagogijskim situacijama i jednostavno
proširuju i obogaćuju pedagošku teoriju za nove hipotetičke teorije i moguća iskustva,
kao i nove stvarne znanstvene i teorijske kvalitetne domašaje.
2.3. Odabrane ideje alternativnih škola
Neposredno prije Prvog svjetskog rata, kao i u razdoblju izmedu Prvog i Drugog
svjetskog rata, povijest pedagogije obilježena je brojnim znanstvenim ili prakseološkim
pokušajima da se utemelji nova škola te da se razredno-predmetna shema iz svoje krute
forme dogradi u fleksibilnije i učinkovitije oblike rada koji bi adekvatnije pratili vrijeme
značajnih i svekolikih promjena, ali promijenili i položaj učenika autoritativne škole u
korist raznolikih ,mogućnosti iskazivanja osobnosti u školi. Istodobno se na raznim
stranama svijeta javilo mnoštvo raznovrsnih eksperini~ii~ii i istraživačkih projekata koji
su neovisno utemeljeni i nisu djelovali komplementarno. Jednostavno je zaključiti da je
u prvoj polovici ovog vijeka provedeno ili započeto brojčano mnogo više eksperimenata
u potrazi za "reformskom pedagogijom" nego u drugoj polovici, kada je procjena o
krizi obrazovanja bila mnogo nepovoljnija od stanja izmedu dva rata. To je, prema
Silbermanovom mišljenju ("Crisis in the classroom", New York, Random House, 1970.),
lako objasniti činjenicom da su svi nacionalni sustavi koji su proveli reformu škole od
pedesetih godina pa do danas bili ozbiljf!:9.,\:!a~9.~~ni vremenskim čimbenikom, tj. brzi-
nom provedbe reforme, a to je na razini sustava bilo moguće zahvaljujući simulacijama
teorijskih mo.clc:!a.. Nažalost, u takvom simuliranom pristupu pedagogijska se. znanost
nije dobro snašla niti je imala vremena osposobiti se za korištenje novog znanstvenog
instrumentarija koji bi kod simulacije modela mogao primjereno razvijati pedagogijske
elemente samih reformskih izmjena. S obzirom da nije prijeporno kako škola, tj. školski
sustav, usmjerava svoje težnje upravo tako kako to čini društvo (društvene znanosti) i
. pedagogijska znanost, to je_š,l\Ql!! u pravilu najbolji indikator društvenog stanja (Mijato·
vić, 1972.). Ideje o novoj školi imanentne su, zapravo, pedagogijskoj znanosti od nje-
zina prapočetka. Uspješnost u ostvarivanju te zadaće bila je raznolika, a to je vidljivo
i danas, kada je znanje nedvojbeno osnovni razvojni potencijal svake zajednice pa se
s tog gledišta suvremeno društvo i odnosi prema školskom sustavu i njegovim dijelo-
RAZVOJ SUVREMENIH PEDAGOŠKIH IDEJA 53
vima. Ne udaljavajući se od osnovne teme, a to je pitanje "alternativne škole", korisno
je ukratko podsjetiti čitatelje na neke pedagogijske pojave na prijelazu u ovo stolj_eće
kao i tijekom ovog stoljeću koje, prema iskazanoj definiciji, pripadaju korpusu poJava
zajednički nazvanih "alternativne škole".
BELL-LANCASTEROV NASTAVNI SUSTAV razvio se tijekom 19. stoljeća i smatra se
da je zbog kolonijalnih utjecaja bio jedan od najrasprostranjenijih sustava na svijetu.
Nastao je tako što su Andrew Bell (1773.-1832.) i Josef Lancaster (1771.-1838.) svaki
za sebe, a onda zajedno, razvijali vrlo sličnu koncepciju organizacije nastave koja je
zbog brojnih okolnosti odgovarala tadašnjem vremenu prvih početaka. masoYnijeg
obrazovanja i industrijskog razvoja. Bell je stekao brojna pedagoška iskustva službujući
u Indiji i skrbeći o odgoju i obrazovanju djece kolonijalnih dužnosnika. Sam Bell naziva
svoje gledište eksperimentom kojeg je uspješno provodio i koji bi se, u najkraćim
crtama, mogao nazvati "monitoring sustav". Lancaster je u Londonu vodio školu u kojoj
se nastava odvijala po-~o'nitoring sustavu", u kojem su stariji učenici kao pomoćnici
vodili skupine mlađih učenika koje su brojile i do četrdt:~e~ 'lJčenik,a. Elementarne ili
pučke škole, koje su imale organiziranu "monitoring nastavu", trajale su godinu, dvije
ili tri. Cilj im je bio temeljna pismenost, osnovna razina čitanja i računanja te ponešto
povijesti i zemljopisa. Škole koje su razvijale takav oblik nastave zadržale su se sve do
početka ovog stoljeća. Sličan oblik organizacije kod nas bio je poznat kao ''gr~~-~.š.~Q!~:.._
budući da je slično iskustvo u radu elementarnih škola primjenjivala i Grčka, neovisno
o iskustvu u V. Britaniji. Uvođenjem obvezatnih pučkih škola i produžavanjem njihova
trajanja na četiri godine kao i uvođenjem nastavnih planova i programa, Bell-Lancaste-
rov nastavni sustav izgubio je stvarne mogućnosti primjene. Međutim, ostatak tog su-
stava danas se još uvijek često koristi u obliku "pomoćne nastave:: kgj~~ bolji _\!čenici
drže lošijima, "potporne nastave" koju bolji pojedinac daje lošijem pojedincu iz istog
ili različitih nastavnih' gođišt:a:·•;-;adnih parova"
, ,,.,...,-,.,....v1't
n"
koje učitelj određuje od boljih i lošijih
•• ·,~•<"lC,0 ,."_".,.,..
učenika i sl.
JASNA POLJANA je bio prvi pedagoški eksperiment kojim je započelo ovo stoljeće.
U Jasnoj Poljani je započeo s radom škole koncem prošlog stoljeća ulogom vlastitih
sredstava i bez ikakve formalne pomoći te na vlastitom pedagoškom konceptu L. N.
Tolstoja. Zadnjih dvadestak godina pedagoška iskustva poznatog ruskog književnika
Lava Nikolajeviča Tolstoja znatno se više citiraju i na njih se u brojnijim primjerima
pozivaju pedagozi na Zapadu nego u njegovoj vlastitoj zemlji. Na svu sreću, i na Zapadu
su prevedeni svi brojevi. ča~qpisa.:J:t~na)~oHana", tako da su obznanjene ideje i iskustva
koja je Tolstoj prikupio prateći rad i ostvarivanje svojih pedagoških ideja (Tolstoj je
uglavnom sam uređivao, pripremao i pisao u tom časopisu). Ponajprije je bio protiv
autoritarne i krute škole, a istinski je vjerovao da školstvo može pomoći tadašnjoj Rusiji
da iziđe iz teške zaostalosti. Među prvima je uz školu povezao nove zahtjeve i zamisli,
primjerice: .G~c:los,pa, yese,lll:,~!9!?..2.~l!i;l:z R!lmt!il!Qi;l;Y.k.•!il~.llmiit:.Y!lllj;t, i sl. nasuprot stvarnoj
i teškoj situaciji kakva je zaista bila u tadašnji111. školama carske R'lJS.ijt;.~" koju sam naziva
dresura, nasilje, ma.lt~ritiranje,. zaglupljivanje i sLPnru.Jdeju_incRvidualizacije u suvre-
menom smislu značenja mnogi pedagozi pripisuju Tolstoju, jer je neprijeporno da je
cjelokupna ideja ]asne Poljane utemeljana na "humanoj zamisli optimalnog osobnog
razvoja svakog pojedinca prema svim njegovim mogućnostima". Tolstoj se u značajnoj
mjeri bavio religioznim. gsnovama odgoja. Nakon revolucije gotovo da je prešućena
njegovo pedagoško djelo, a poslije je Jasna Poljana, kao muzej, postala bizarno izletničko
mjesto u kojem se čitav pedagoški rad Jasne Poljane prikazivao u rakursu aktualne
komunističke sovjetske pedagogije, a ta aktualnost određivala se rednim brojem kongresa.
 54 OSNOVE SUVREMENE PEDAGOGIJE
_:"~!2.~29fl11:_~š~0_:'l" i "slobodt:L~ciS?j" su sintagme kojima se Tolstoj često koristio, a
obrazloženja koja su uz njih slijedila pokazuju da je slutio bit problema koji u cijelosti
korespondira sa suvremenom školom. Rad u Jasnoj Poljani organiziran je u~_gtanjim
SlgiJ?inarna yršnjaka i u Jf~lllbiniranim skupinama, a sve što se moglo izučavati na
na dm
. primjerifl_l'!,__li..OkQliQijprit:odi, obvezatno' se' mjestima izučavalo. u početku vrlo
oprezno, a poslije sve otvorenije Tolstoj je u radu skupina dopuštao rad dječaka i
_gj<;ygJ<::!~a, zbog čega je imao i brojne protivnike. Očigledna je šteta što Tolstoj nije
sustavno bilježio sve pojedinosti svojega rada, već se više bavio razradom ideja i njiho-
vim opisima koji su literarno bili besprijekorni, tako da je teško dati procjenu razine
praktične ostvarivosti njegovih brojnih pedagogijskih zamisli.
DALTON-PLAN ili Daltonski laboratorij u pedagoškoj literaturi je poznat kao sustav-
ni pokušaj nastavnice !f~lC::ll:.J:~_a~kl:!llt~!~~oja je prva pedagoška iskustva stekla 1905.
godine radeći u kombiniranom razredu seoske škole. Tim iskustvom bavili su se i brojni
hrvatski učitelji koji su u radu s kombiniranim razredima veoma brzo otkrili težinu toga
posla, a prije svega pitanje individualnog angažiranja učenika u kombiniranim
(heterogenim) skupinama. H. Parkhurst je 1920. godine u američkom gradiću Daltonu
započela projekt koji se u osnovi svodi n~_!E.~!y}dualizaQj~~!~~?!.~Ye.~_UĆenicCsii--đoiJTvali
tjedne..ili mj<::~.e-~!l~t;:__ ~Q~J!-~.-~a.,t~1.. u kojima su im bili objašnjeni cilj ,zadaci, sadržaj te
..mogvćUzxgriLP-f.~P.Qf.!:lčJHys:_Ql:~tQc!e rada. Postavljene zadatke učenic[su mogli ostva-
riti na tri razine (minimalnoj, srednjoj i maksimalnoj). Učenik je imao na izboru široki
spektar studij~~!.ll..g~~!pa i birao ih je prema svojoj želji. Učenicima su na raspolaganju
stajali dobro opremljeni_l;t~gr_~~!Jriji, dobro opremljena_piplioteka s prostorom za studij-
ski rad i radionice. Nastavnici su obvezatno održava-l(konzultacije i pomagali učeni­
cima, a nakon što bi riješili postavljene zadatke, p~~gle:~av'!li_ S.':!_ ih i 9cj~11jivali. U
monografskim prikazima Dalton-plana obično se navodi podatak da je ideja za ovaj
eksperiment svojevrsno spajanje tadašnjih ideja i iskustava J. Deweja i M. Montessori,
a neprijeporno je da su iskustva Wiliama Kilpatricka i njegove "projekt-metode" imali
stožerno mjesto u ovom eksperimentu. Iskustvašu-vrlo brzo primijeti.jena·u Europi, ali
su u dugotrajnoj primjeni počela iskazivati i negativnu stranu. Ovaj model organizacije
nastavnog procesa primijenjen je i u bivšem SSSR-u pod nazivom "brigadno-laboratorijski
slls~~v", u kojemu je izvorna uloga pojedinca zamijenjena brigadom od desetak učenika.
Nakon Drugog svjetskog rata iskustva su pala u zaborav, a u pedagogijskoj znanosti
ostala je trajna korist u razradi pitanja individualizacije i strukturiranja ovog pitanja te
bitno novo shvaćanje uloge školske arhitekture koja se od klasičnih učionica proširila
na dobro opremljene biblioteke, laboratorije, radionice, kabinete i druge prostore u
kojima je učenik mogao provjeriti, istražiti i pronaći informacije i odgovore na brojna
pitanja.
MONTESSORI-METODA počela se razvijati prije Prvog svjetskog rata, a razvijala ju
je liječnica i pedagoginja ~_!l~ia __M2P:~C.S~?EL.P870 ...:..i952.) u Italiji. Brojni prikazi isku-
st:"a. u radu s _dj~co,~ predš!f<:>!~!':?~L~~-~~a koje je ostvarila M. Montessori ponekad
nJezm rad naz1vaJu sustavom Montesson", a ponekad "metodom Montessori". Nepri-
jeporno je da je M. M. prva upozorila na važnost r~l'l:og <_?,dgojnog rada s djecom, da je
u tu svrhu razvila odgovarajuće ustanove (djećje domove, vrtiće), da u radu s djecom
sustavno ,c!je!!li~"na_,pr~yP;t!! razvoj u kojem se zorno provodi priprema za život i,
konačno, da je za potrebe rada s djecom razvila §~S.!<l.Y igara_ i. igračaka od kojih su
brojne igračke i patentirane te se prodaju i danas. Rad s· djecom Maria Montessori
zasniva na individualizaciji,~a ulogu odgajatelja specificira na pomoć pri usmjeravanju
djece na aktivnosti samoodgoja LJ!J..Qividualnihaktivnos_tL(samorad). Takva koncepcija
RAZVOJ SUVREMENIH PEDAGOŠKIH IDEJA 55
rada s djecom trebala je optimalizirati sve odgojne funkcije glede opsega, ritma i
intenziteta. Značajan je i njezin rad u kojemu analizira i daje preporuke za rad s djecom
u nižim razr~dima osno_yne ško!e ("L'autoeducazione nelle scuole elementari"). Rezul-
tati rada Marie Montessori ostvarili su neprijeporni doprinos pedagogijskoj znanosti u
području predškolskog odgoja i u velikoj mjeri pridonijeli utemeljenju pn~dškol~k_t:_,
pedagogije i pedagogije osobitih potreba te ostvarili zavidnu pedagošku ·razinu djelat-
nosti Ćijim se praktićniffi- i-ezuli:atatima koristimo i danas.
Daljnja iskustva u radu s djecom mlade dobi, osobito u anglosaksonskim zemljama,
rezultirala su brojnim novim istraživanjima i iskustvima koja se danas opsežno koriste
u predškolskom odgoju i nižim razredima obvezatne osnovne škole (osobito u Velikoj
Britaniji) pod zajedničkim nazivom "play school". Veoma često se citira njezina misao:
"Često sam naglašavala da od većirie ućenTk:a'ne"' možemo stvoriti genija. Sve što može-
mo je da~!_s:"a_~orn p~j__<:dil!_C:,t!_E!iliku i odgoy:_trajuću._PO._lll;2f..5!~J.'!~Y~ie..~p_<;>§.2.~11()Sti koje
posjeduje!:'
DECROLY-KONCEPCI]U utemeljio je belgijski psiholog, pedagog i liječnik Ovide
Decrp_!y. Njegov cjelokupni pedagoški koncept iskazan je poznatom izrekom "škola za
život putem života". U svojem pedagoškom radu bavio se i djecom s poteškočarha u--
razvojt~. u Školi'koju je osnovao i vodio cjelokupan rad )e'"organizirao oko središta .
interesa ("metoda središta interesa") kojom svekolika znanja učenika o sebi samome,
svojoj okoH1ii-i:e · prirodnoj ·i društvenoj sredini grupira oko središta interesa koji su
dostatno poticajni za samoaktivnost i samoorganizaciju. Svoja nastojanja da se,.}k2_~-".
prilagodi učeniku, a ne obratno, definirao je kaq_~:§lf()_ll}_po __!l]j~fi.\IŠ:_enika". Decroly nije
iza sebe ost~vio-značajnije radove u kojima bi sistematizirao svoj rad i iskustva, što je
po mišljenju brojnih europskih pedagoga prava šteta (Rifbjerg, S., 1978.) Den nya
skolans utveckling, Stockholm). Brojna bibliografija koja se bavi Decrolyjevim peda-
gogijskim opusom nije kod nas praćena na primjeren način, niti je tom uglednom
stručnjaku svjetskih razmjera u hrvatskoj pedagogiji dana odgovarajuća pozornost.
Sigurno je da je Decroly pedeset godina prije ekspertne skupine UNESCO-vih pedagoš-
kih djelatnika utemeljio ideju_:_u_~e,_~Jjq,_!l_l,~!!2f: kojoj se suvremena pedagoška misao
izravno i sve češće vraća. Decroly je svojim radom zainteresirao brojne pedagoge koji
su ga na raznolike načine pokušali koristiti u oblikovanju suvremene škole, a među
njima treba izdvojiti <;:.~l.<:.~!:i:P.-!l:.XE~i-~~~:1 o kojemu će biti još riječi u ovom prikazu.
Značajan broj američkih i skandinavskih pedagoga danas se vraća mnogobrojnim
inačicama obrazovanja za život ("Education for Life").
U razdoblju~Jzrp.e<:l,~.,5!Y~--!~~! započeo je proces koji mnogi pedagozi nazivaju
"reforn1ska pedagogija" ,(Carlgren, F., 1978.); Fostran for frihet, Stockoholm, Boniers
AB). Tadašnja preokupacija, kao i nakon svakog rata, bila je veliko pitanje o ulozi škole
koja bi trebala odgajati generacije tako da se izbjegnu ratni sukobi, žrtve, razaranja i
konfliktna stanja koja su nebrojeno puta u povijesti civilizacije poništavala već doma-
šene razine. Znanost je tada bilježila mnoge pomake koji su razvoj djeteta i čovjeka
postavili na nove temelje, a psihologijska istraživanja nedvojbeno su pokazala da auto-
ritarni odgoj predstavlja ozbiljan rizik za odgoj mladog naraštaja u općem pogledu kao
i pojedinim elementima. Po prvi puta u povijesti pedagogije dolazi do v~!A~~}TIC::<il!:.
l,
~2~2.1!!~E~~Y.~.Jl.~.9:agoga, poznate po skraćenici ~~~ (New Education Fellow-
s_hip), na kojoj je, između ostalih, zapažen prilog dala danska pedagoginja Sofia Rifbjerg
(Razvoj nove škole). U Americi se tada već uveliko primjenjuje Deweyova ideja "learn-
ing by doing" i "progressive schools" u formalnim i sve razvijenijim oblicima neformal-
nog stjecanja znanja. Utjecaj Johna Dew<:;ya_bio je presudan za razvofPE<:_>gr~sivist_i~~()g
i poslijepr;mm;~Jist,ič]{()g_JJ§!l}jq(:p.ja američke škole, a taj utjecaj traje do danas. "

56 OSNOVE SUVREMENE PEDAGOGIJE
. . .PROJ_~IS:I1~§!9...Q.Y.Je zamislio američki pedagog William H. Killpatficka. koji je,
kao bliski suradnik]. Deweya i zajedno s njim, na Sveučilištu Columbia započeo projekt
i nje ako se bilo koji svjetonazor u konceptu ove pedagogijske misli isključi u konst
putem kojeg je želio dokazati da najdjelotvornije funkcionira ona nastava i ono učenje
koje je blisko stjecanju_znftnjajj~kJl:;;Jva .u stvarnirn, praktičnifil i životnim. situacijama,
a metodika nastavnog rada maksimalno približena .z.11:anstvenim metodama otkrivanja i
. _igt:_~~iy~~J'.l. pojedinih problema. Projekt-metoda nastojala je izbjeći predmetni sustav
organizacije nastavnog rada i prenošenje gotovih znanja na učenike, već od njih oče­
kuje da sami sustavno otkrivaju, usvajaju i primjenjuju ta znanja. Nastavni plan i pro-
g!-"<,!tp_nisu čvrsto definirani nego.samookvirno ~az11:ačep.j., i to takodaŠugerrfaft.i ilajbo-
lji put za postavljanje i definiranje projekata i poslova te njihovu razradu do najfinijih
pojedinosti u kojima se problemi svladavaju l!.Y~ć!~P: i manjim skupinama, a potom i
_Q~j~<f!~<lČ,!l()· Nakon teorijske analize i učenja projekt· se može· i~raditi, ostvariti ili
proizvoditi u praksi, a trajanje izvođenja pojedinih projekata nije čvrsto ograničeno, što
ovisi o tome koliko će temeljnom projektu tijekom obrade biti pridodano potprojekata
koji su otkriveni i usustavljeni radom na osnovnom projektu. Jedna od značajnih peda-
goških inovacija u ovom projektu bila je i to što s~.!:J:ij~-~<3}lo znanstvenoj i tradicionalnoj
školskoj sistematizaciji predmeta i njihovim pripadajućim mozaičnim znanjima, već se
težilo i;':ltt::gE~~~2.~ Zt,l;~l1i~} ..flj~_go::'()LJ:'rif!1jeni. Neprijeporno korisni rezultati ovog istra-
živanja su spoznaje potrebe iznimno složene i skupe organizacije rada u odstupanjima
od predmetno-razrednog sustava i visoka vrijednost utvrdenih postupaka koji osobito
. na. sveučilišnim .t:<lziQ;tUla mogu polučiti visoke učinke.
JENA-PLAN je projekt kojeg je u istoimenom njemačkom gradu započeo .Peter
._r~.!~~sc::g_sa svrhom da nastavnim procesom ostvari prirodni odnos ka9,zajedr1icuživota
...... _i.P<iil· Projekt se odnosio na)wmbinir;tne. skupine: (dobno heterogene skupine) čiji rad
je bi.o ~smišlje~.prem~. prir<_>.dl1~m odnosu pojed~11aca u obitelji. Petersen je svoju ideju
usmjeno na OrtjentaCtjske predmete koji su svojevrsni preteče bilo koje druge ideje
profesionalnog informiranja, usmjeravanja i orijentacije učenika. Petersenov ideal bila
je škola koja osposobljava z~ život1 ali ponajprije tako da učenike usmjerava i podučava
za područja, struke i zanimanja gdje će ostvariti najbolje rezultate i pronaći osobno
zadovoljstvo u obavljanju društveno korisnog posla. Skupine učenika u pravilu su se
formirale oddva ili trigoclišta (primjerice, od uzrasta izmedu L i III. razreda), a skupina
bi se svake godine mijenjala tako što su stariji odlazili u skupine višeg ranga i tamo
postajali mladi, a mladi koji su ostali u skupini. postali bi stariji učenici i preuzimali
brigu za novopristigle. U ovom pedagogijski znanstvenom i značajnom projektu, kao i
kod brojnih prijašnjih eksperimenata, nastojao se dokinuti Pt::e.~rpetllii razredni sustav.
?sim temeljnih pedagogijskih premisa kao što Sl}; §g,?'.!!;.O.,!f_lf:LYf:i..t:!!:/k.ignjq9~1:.qzql)gnje
!.. ~~'!2?.?.r!/i?j: ovaj projekt ušao je u povijest pedagogijskih ideja i po tome što je prvi
puta primijenjen petodncvnLJ:;!s;l.nLJ;j~g;J,n. Radni tjedan počeo je i završavao radnom
svečanošću u kojoj su se dogovarale zadaće za sljedeći tjedan ili sumirali rezultati
proteklog tjedna. §!l~s>!a je bio radni dan za sve učenikeJS:oH.. ~JLIQ.J~ljtj!~~a aktivnosti
su se ostvarivale u skupinama i sekcijama koje su učenici samostalno i bez ikakve
prisile . .s><i.<tRin!U:.
U Hamburgu je ovaj projekt (Hamf?uršlea..šl!,ola) proširen tako što je neposredno
vodenje škole preuzeto od f.?:9.f!:i:/!;~'!e. .s,~ up ine u kojoj su ravnopravnu ulogu imali
roditelji.,_,nast!J,Vt1i<;:i,),.. sJariji,. učenicL Rezultate ovih iskustava primjenjivale su brojne
škole i nacionalni sustavi, osobito u skandinavskim zemljama, gdje je područje orijen-
tacijskih predmeta (orienteringsamnen) i danas značajna okosnica rada u srednjem i
višem stupnju osnovne škole, a fukcija roditelja u školi od iznimne je važnosti za
cj~ošt:nje odluka. ·· ·· ··· ·
. ...
~ .,....;...;,.·-:..,;'"::,:,_:.-:~~-
RAZVOJ SUVREMENIH PEDAGOŠKIH IDEJA 57
WALDORFSKA ŠKOLA počela je s radom u mjestukod Miinchena godine 1919/20 .
ovaj projekt mnogi kratko nazivaju i "waldorfsk<:>r_:I_P.t:~a~~~m~Štoiilla svoje oprav~a­
antropozo_nje. Rudolf~t~,;ige.r~ kao začetnik antropozofijske misli i na njoj utemeljenog
odgoja, razvija školu koja traje .<i.Y.a!l~S_?_t;_~a. Cilj odgoja u Waldorfskoj školi j~
produbljivanje učenikovih spoznaja o njemu samome, njegove volje i sarp.ostalnostl,
skladnost s vanjskim svijetom. Ukratko, Steinerova škola želi pridonijeti razyoiu... ~j~:.
lokupne osobe, a ne samo njegove glave. U skladu s antropozofijskim poimanjem
čovjeka (tijelo, duša i duh) Steiner oblikuje i etape rada te prilagođava i sadržaje.
Steiner je stalno usavršavao rad u svojoj školi, kao što je dograđivao i antropozofiju
nakon odvajanja od teozofije odnosno Teozofskog njemačkog društva, čiji je tajnik bio
nekoliko godina. Antropozofija nosi odredene religi().~!l,~ }}_~l?,(?js ali teško bi se moglo
reći da sadrži religiozni odgoj, to prije što u odredenim shvaćanjima graniči2_!lli~
ciranim interpret~c!j~J?-1~ ~Y.ii~!a i_ ~?Y.i.eka: Nakon Steinera su ostala značajna isk~1stva,
tako da i danas u Europi rade brojne škole koje nastavljaju tradiciju Waldorfske skale.
Waldorfska škola bez sumnje korespondira s pedagoškim idejama M.)'ylontessori, a
pripada joj primat u razradi "pedagoških igara" koje je Steiner, zajedno s drugim sadr-
žajima, si~tc;miill~i.9.Q._?.e.!!Y.en~~gggQfliliti~~~~12X~!.li~._11..!~~ ".~t~g!~ .~!:1~9-j~.':. Ro~i~~lj~~L
savjet škole, skupine za izgradnju povjerenja i zajednički sastanci roditelja, nastavnika
i učenika za odgojne skupine izrasli su iz Waldorfske škole, kao što je baština pedago-
gijske znanosti iz ovog pedagoškog rada p.Q$.!iY1l!).j~. dn_eynqg_i.,tJe<in,Qg_,E,i.!J.na .. \lč.enika .
Osobiti stav iskazan je u svezi udžbenika, a zagovara ra,~ngli~t:i~Y<?E~.)ll:!or~~-Sija i
samostalno oblikovanje radnog materijala: Jedan od osobitih Steinerovih zahtjeva je da
se koci t;ć~~i'k~ ~az:Vijaj1LY:<?Jl~~~m9tiyi_f~..YJ~?P.i. d?~~~ljaj nastavnog procesa, za što je
potreban cjelovit učenikov uvid u nastavni sadržaj i razloge zbog kojih je on pogodan
za učenje. Steiner je iz škole isključio brojčane ocjene te je za prvih šest godina rada
koristio samo o~~S5~~1~-~~-·~ dostavljao ih roditeljima koj~ s~ o izvj~šć~ tr:?.~li. razgova~ti
s djecom. Usput rečeno, Steiner je, kao dijete austrijskrh rodttelja, Cljl je otac bro
službenik k. u. k. željeznica sa službom na današnjem teritoriju Hrvatske, rođen u
Kraljevcu, iako se biografi ne slažu s time jer se u nekim biografijama spominje i
Slavonski Brod.
MANNHEIMSKI ŠKOLSKI SUSTAV temelji se na qifer~n.f!i~~iii.•.l:!~.~~~~-u obvezat-
nom obrazovanju prema njihovoj sposobnosti. Sustav je u njemačkom graduM.~!ll:~
zamislio J. A. Sickinger (1858.-1930.), koji je na temelju promatranja i odredenih
mjerenja sposobnosiCk:i~sificirao sve učenike u ~etiri sk~1pine (mental?? ~aostali,
iSIJ.()~prosječni s poteškoćama u učenju, prosječni s normalmm sposobnostima te nada-
reni ili natprosječni učenici). Prema kategorijama klasifikacije učenika formirani su
hotn()gt':1li pzr_e:di. učenika približno istovjetnih sposobnosti te je prem~ njima ?io pri:
lagoden i nastavni plan i program u minimalnoj, skraćenoj, normalnoj i fila)<:stfilalp.oj,
. sadržajnoj vrijecinosti. Ovakav radikalni pristup u diferenciranju učenika prema njiho-
vim sposobnostima doživio je brojne kritike kao nehuman, segregacijski i neznanstven,
pa je napušten. Pozitivna strana ovakvog pedagoškog radikalizma bila je teorijska raz-
rada osobnih potreba tijekom odgojnog i obrazovnog procesa, što je danas dominantni
'i)'iiStu]J. za integraciju učenika u redoviti školski sustav i individualizaciju rada s takvim
učenicima.
WINNETKA-PLAN je utemeljen istodobno kada i Steinerova Waldorfska škola.
,~intu:;J;ka,..J~-~ikA~kQ...pf!::Qgtade, a pokretač ovog projekta bio je Carletof1_~ashtmr~e"
koji u osnovi ima brojne...PI51llie.d)Je na Dalton-plan i njegovu jednostranost. Okosmca

58 OSNOVE SUVREMENE PEDAGOGIJE
pedagoških i~ov_acija u W~nnetka-planu bila je l!.Q~QR!1Qil} ritmu !l.SY;J.janja novih znanja
.~~-~Y<l:~.O?.-~c~-~~~~2 . kao _1 IT_Iogucnost da se razina usvajanja istog znanja modificira
prema uzem_ll1te.r.,es~ •.l:Jcentk~. Ukratko, Winnetka-plan je u brojnim pojedinostima
PS.QfJ.t_li}~()--!!S>i<:f!!_.!.~lf!~~~t.Cf(.~::(l_cij!!_ n.astavnog procesa, izmedu ostalog i tako što je
uveden mz .fq'E:_tltatzvnth predmefa __i područja koji su poticali učenike na veoma
učinkovito _p_r_~-!l~~g.J'I~~l~tS2g__ if1teres~. _Skupma je tvorila temeljni oblik
rada, tako da Je ntz vazmh tskustava iz Winnetka-plana poslije korišten za temeljno
padagogij_sk? artikulir~~je skupnog rada u svakom pogledu (teorijski predmeti,
laboratonJskt rad, prakttcni rad, proizvodni rad i sl.).
. RA~~~ ŠK{_)LA, kao ~deja i prak~ično opredmećenje nastala je istodobno na neko-
l~k? razh~ttlh _mJesta ~ N}emačkoj
i Svicarskoj koncem prošlog i početkom ovog sto-
ljec~_- P01ma~Je rada_ 1_ n!ego~a u~?ga u odgoju mladog naraštaja, dakako, mnogo je
stanp od ?v~h p~kusa1~ tako Je octto da se u to vrijeme javlja iznimno brza promjena
struk~ure l on:erztf!:~:l~Eda u obliku brojnih novih struka i zanimanja. Te okolnosti
su ~atsta P?godovale da se rad shvati u kontekstu tadašnje aktualne industrijske revo-
~uC~Je, _kao t u suvremenom gospodarskom smislu i da se na toj osnovi i situira u novu
~,deju s~ole ..?e~rg_ .!S.~!~<::_l~<:g~t~ine~. (1854.-1932.) bio je jedan od prvih pobornika
radn~ sk~le" kop_Je _treb~~a uslij~diti nakon vjekovne dominacije "škole učenja". Jedna
od ~aJbolph radmh skala nalaztla se u B~_<~_!l_(Winer Schulreform), gdje je tada (1920.
?adme) nastalo sna~no središte pedagogijskih inovacija i psihologijskih istraživanja, što
Je po~od?va_lo relattv?o brzom upoznavanju i naše hrvatske djelatne pedagoške prakse
s n?v_tm tdeJ~ma. Vec na samom početku nastala je istinska dvojba što zapravo rad u
sv?!OJ_ o~novt pre?stavlja, jer su jedni smatrali da je to manualno obavljanje raznolikih
fiztckth t zanat~kth _poslova, dok su drugi zastupali fčlejuaa"pravCia"ćCfe"st "sloboda
.?~~avnog. r~~~ .:. Kmel, Burger, Lay, Ferriere, Clapared, a potomTbrojlli"'"pedagozi
btvse~-S~v~~ts~og Saveza razradili su brojne modifikacije radne škole poznate kao ''ško-
la..akCJl~ akg~!}~-:-~~-~-a", "fun~cionalni od~.,<?j", "r.!~~~---~~ol~~, "produktivna škol;.;Ttći.
s:a ova m~ogobro1na ~skustva tmala su svoju praktičnu primjeriuu-pofeaiilffi""iiacional-
mm sus~~vtm~ uz broJne pril~godbe i preinake. Mnogi hrvatski pedagozi (primjerice
Jakop~vtc, S.. _Po~ret radne ~kole u Hrvatskoj) bavili su se "pokretom" i "pojmom"
r~dne skol~, ~h nasa ped~gogtjska teorija još uvijek nije dobila primjerenu monografsku
smtezu ovth tskus~ava ko}a ~u u hrvatskoj pedgagogiji vrlo prisutna i neobično značajna
za s~:;remen_o o_?hkovan!e s~o~e. Izmedu ostalih iskustava, osobito su, s pedagogijskog
?ledtsta, z~n~mlpva ona sto th Je Elsa Kohler primijenila temeljem iskustva bečke radne
skale_ (AktlVltets pe?agogiken) u švedskom gradu Goteborgu (Edberg, G. /1972/ Den
kreattva processen 1 produkt bestemningsskedet, Stockholm).
LANGEVINOVA RE_F?RMA_ je pokušaj P~Qgey)!la" (1872.-1945.), a poslije H.
--~a,_~lg_!-?-2: .. da
se f~ancuski __skolski sustav u potpunosti modernizira. Zamisao i studija o
prom1ena~a koJ~ _su _P~t!e sve~~ bile usmjereo~pm~dm~li-~tlš!WS.. ll:l~lje~a" koje je
onemogucaval~ 1 tskljuctvalo vtse od polovice mladog naraštaja iz cjelokupnog inte-
lektualnog kapttala u Francuskoj. Započeta je tijekom Drugog svjetskog rata, da bi u
p~rlament~rnu proceduru s~užbeno bila uvrštena 1947. godine. Langevinova reforma je
btla preteca svth suvrememh promjena u europskom školstvu i sadržavala je sljedeće
temeljne zahtjeve:
1.__.Načelq ..,~o-~e!!l~~R!i~~~: . sv~k;Q,!!L9je.t~tg treba omogućiti da· ra~yije do maksi-
- muma SVOJe sposobnosti. · · ,.,.,,_.,.,.... ·
2, N;J~~~li~r~~i~suikaciju:~ai~.-:vrij~dnost~:. so<;~i~.~"~-~~~~<:~ odgoja i obrazovanja
trebaJU b ttt Jednako"~VPJt:~m. l<<t<?.~. pdi}t 1 ,t~hmčkt, intelektualni i umjetnički.
RAZVOJ SlNRE:\!ENIH PEDAGOŠKIH IDEJA 59
3. Načelo g~ijentac:ije tijekom čitavog }kolovanja kao _iJ.:ocLizbora_ proft;:sije radi
upućivanja svakog pojedinca u ono zanimanje u kojem najcjelovitije ostvaruje
svoje sposobnosti i razvija svoje mogućnosti.
4. Načelo ravnoteže općeg i stručnog obrazovanja mladog naraštaja.
Langevinov prijedlog je zahtijevao produženje obvezatnog obrazovanja za čitavu
generaciju o~L§-.22.J~J~O-~!na (dvanaestogodišnje obvezatno školovanje) koje bi se
dijelilo ,t.I___tr:I st~tQfli;!. (niži - od 6~_dQ_.]_o_godina, srednji - od•.LLdo l?.~LJiši stupanj -
od 15 do .. 18 godina). Langevinov prijedlog nije proveden zbog odbijanja pojedinih
stranaka i političkih kriza koje su se nizale u Francuskoj nakon Drugog svjetskog rata.
Tijekom poznatih studentskih nemira koji su potresli Francusku i svijet 1968. godine
Langevinovi prijedlozi ponovno su stavljeni u prvi plan, a mnogi su i ostvareni u
modernizaciji tradicionalnog francuskog školstva kao preteče obrazovnih reformi koje
su nakon toga uslijedile u gotovo svim državama Europe. Langevinova reforma danas
se izučava kao paradigma cjelovitog,_ sy.s;9P..l11!Y~a.tlJ~QBL~l!!cS1H!.<?..g,~miJei1j<mja_§}fQlgyi!,..Jla
svim razinama i u svim aspektima, čime u velikoj mjeri nadmašuje sporadične
organizacijske oblike i metodičke eksperimente koji su se do tada provodili bez zamisli
cjelokupne usklađenosti i usmjerenosti sustava odgoja i obrazovanja.
INTERNATSKE šKOLE poznate su od samih početaka razvoja školskih oblika rada,
ali s gledišta pedagogijske misli izmedu dva svjetska rata veliku pozornost izazvala je
škola internatskog tipa koja je utemeljenauEngle~koj. Suprotno svim tadašnjim ten-
dencijama i brojnim pokušajima da se škola osuvremeni, ona s.<::•.Y.ti.JJ;.i!,!lil_čyrst~_pozicije
autoritativnog rada._ Kao privatna škola veoma brzo je postala model za slične škole
koje SiiSeO'tv;!riie. u švicarskoj i u drugim zemljama. Takav tip škola ubrzo je nazvan
ekskluziy9-e škole,_,koje su se. pl<t.ća_le), bile dostupne malom broju učenika. Pojam
internatske škole je u procesu snažnog industrijskog razvoja europskih zemalja izgt~
svoje primarno.zna.čeoje.i. u različitim nacionalnim sustavima imao raznolike konotacije
(vojne šJ<:gl_e, špor.t~k~--~-k.:g1~. škole za nadarene učenike, škole za deficitarna zanimanja
koje su na taj način privlačile veći broj učenika, škole za djecu i mladež s poteškoćama
u razvoju itd.).
NARODNA ŠKOLA - Celestin Freinet je u francuskom selu otvorio svoju "narodnu
školu", koja je imala vidlfive'Cviwe poticaje u brojnim nacionalnim školskim sustavima
diljem Europe (Freinet, C. /1975./ For folkets skala, Stockholm, W & W). Temeljna
odrednica njegove ideje je pQ~..t!IP!!9~LtL~i!:<:.U.i!I _!<,!}l..S9.Y.<!..S.QQI.!!.el~. kod učenika. Pri-
mjerice, učenik je najprije dobro upoznao svoju bližu i. dalju okolinu, na taj način da je
obilazio, upućivao se na izlete, putovao u kraće posjete značajnim ili manje značajnim
mjestima, muzejima, ustanovama, tvornicama, obrtničkim radionicama, poljodjelcima,
rudarima i sL Neke od temeljnih Freinetovih ideja imale su značajan utjecaj na izmjene
u obvezatnom obrazovanju u europskim zemljama do Drugog svjetskog rata, ali i po-
slije. Strogo odmjerenom i planiranom obrazovanju Freinet pretpostavlja PrQ!E~§~J~.EE..
:veztLi~l1leP!!~te..9rii~ i_prakse u neposr~<111oj okolini učenikov~ svakod11ev:lja, visok stu-
panj mogućnosti_.§~lllQ!~!?,ora 11 sadržajima koje će učenik izučavati te što je moguće
više.r.aznolikih .. P.QJmšaja da se obavi neki_s,m:!_sle_!1) ~:'-'E~ish~Q~~J..'lcl: _Osobito važan
trenutak rada u školama je izbor i izvor informacija. Freinet nije koristi()..~Q~R~I!!~e, već
su učenici sami tiskali sY.oje..pre.dlo..$.ke, listove_i.radne bilježnice. Stoga j~--~~~~~~?J...
bio jedno od važnih sredstava u radu "Narodne škole". Freinet je u radu sa starijim
učenicima podržavao ideju i razvijao oblike rada .:!:!.še..n.J.š!wgsin<:likata".koji se brinuo
o raznolikim pitanjima zaštite i pomoći učenicima. Jedno od kapitalnih djela u kojem
je Freinet sumirao brojna iskustva u svojem pedagoškom radu ..:.?.:~-~-dEE.-~~9. !..~
 60 OSNOVE SUVREMENE PEDAGOGIJE
prevedeno je gotovo u svim europskim zemljama. Freinet je umro 1966. godine i za
sobom ostavio impresivan broj od pet tisuća učitelja i nastavnika u francuskim školama
koji su nastavili "narodnu školu" i predstavljali značajnu oporbu francuskom pedagoš-
k~m tra~ici~nayzmu _i k~nzervativizmu. Zahvaljujući Freinetu, danas u Francuskoj izlazi
vtse oci:t!§l:!~L~kolsls!h hstova koje u~jl1J ~i.~~~i!U.~J;!!i.P_š~ici. Kritičari Freinetovog
?edagoskog tskustva upozoravaju da je Freinet svoje iskustvo gradio na seoskim, malim
skalama C'WallliL.PE;.cl~E2gH!l::2.. uz ');.If_t;..Qi~....!L§..e.!11iL.P.9.~2.~~g~i ", u vrijeme kada je
Gutenbergova tehnologtja bila dominanta i bez alternative. Bez obzira što se ta iskustva
teško mog~ primije~iti u vi~okourbanim zonama, brojni europski pedagozi danas ipak
upozoravaJu na Fremetova tskustva, a osobito na jedan od njegovih postulata "da. i e
. l}lt~!i~Lgl~y_<~-~, i ra?iti ~kama je;qn;t{{q_yaJ119.:.J:reinetov neprijeporni doprinos. je 'u
zauztmanJU 1 podrzavanJu .:.§l_<:>)?Q_c!_nog_gožiyljaj;t" kod učenika, osobito u estetskom
odg()j~~-u kojem ~~andardna europska pedagogija teži za nametanjem doživljaja· inje-
gove mterpretactJe na razini "potvrđenih i neprijepornih vrijednosti i kvaliteta".
S!!.li_lQ~!;tltl'!)..._kr.:itič_~Jl_j_Q_c_ig()yQf12<t.osobno~t, prema Freinetovom mišljenju, najbolji su
~em~lJ za suvr~meno~ gr~~anina, odgovornog roditelja i budućnost dmštva. u njegovoj
skol':_Q.<':;?-2~9.9.~~~.' uceq.t~t.nlOg_ukritizirati učitelja i polemizirati s njim jer je odgojni
pr~c~_s zaJedrucki posao u koJem nastavnik "nastoji na svaki način pomoći učeniku
u flZickom, estetskom i psihičkom razvoju u granicama njegovih mogućnosti".
. · ~UMMERHILL j~ eksperimentalna škola koju jec,ll.}~_q.gJ~s.~_oj 1924. (prema nekim
tzvonma 1921.) ~odme_ l~tei?eljio A. S. N:eill..(1883.-1973.) i koja se danas, s gledišta
filo~ofske__ u~er~_elJenostt tdeJ~ o_dg~ja i obrazovanja, uzima kao najeklatantniji primjer
. e:_g~t<s~-~_llC:tJ_~h~-~~C:!':2K.9.<i!!:IJC::9l<l_f..<?YJ~ka i njegove potrebe, prava i nastojanja da se sam
odred~ pnJe svega kroz odgovarajući odgoj i obrazovanje.
_':c?vjek)J,ije ništa dmgodo _on(?ga_,~tg __sal.!l_ 9d sebe učini. To je prvo načelo egzis-
tenctJahzma" Qean Paul Sartre). M .-....
.. " "'" •
"Dije~e nije od~astao čovjek; d~~tinjstvo je igra koje djetetu nikad nije dosta. Teorija
Su~~~~htlla pola~t od toga da dtJete, kad se dostatno naigra, može početi raditi i
ozbtlJIDJe P?slo:_e 1 s_:usr~sti se s poteškoćama, i ja smatram da će se pokazati kako sve
sposob~~stt nasth uceruka dolaze do izražaja i onda kad je riječ o poslovima koji baš
ne pmzaJu mnogo zadovoljstva" (A. S. Neill).
. U mnogi~ monogra~ijama o Summerhillu upozorava se na činjenicu da je ideju za
S':_OJ~ ek~pen~ental~u s~olu Neill pronašao, zapravo, u vlastitom iskustvu velikog
ocekivanJa od s~o~e- 1 v~likog ~-azočaranja svim onim što mu je ona pružila. To ga je
nav~lo da u SV~JOJ skoh nastOJI otkloniti one nedostatke koje je sam osjetio tijekom
SVOJ:g_ škol~vanJa, a_~? je ~~najprije bio slobodan razvoj, velika..PXi!:Y!L!!.t~Q2.l})_Q~()jP,ih
sadrzaJ;l," najpogodruJl _qi,JJts:t_r_;tq_~}<;oji su primjereni konkretnom učeniku, učenikovo
_pray~ <fa. ~9P9§LgPJH!i~~ u svezi svojeg razvoja,. isključenje .svib,_qqlik~ ka~ J?-e, r~c:!ll~ciju
Qe§Jll~~lem.h.. §~cl!ZaJa.. _u programu i znatnije oblike potpore. učitelja prema učeniku u
koleg_IJ~lnom t k~rektn~~ o?nosu. Danas u svijetu djeluje dosta privatnih škola koje se
oslanJaJu na egztsten~tJahstt~ku filozofsku tradiciju i iskustva Summerhilla. Sudbury
Val~ey School (~~D) J~dna_Je_ od ~a~i~ škola koje djeluju i danas i koja je postala
s_vo~e~~~n~ r~s~~tste VflJedmh 1 konsmh tskustava o kojima se i danas redovito rasprav-
lJa _1 CIJa IZVJese~ povremeno izazivaju pozornost pedagogijske znanstvene javnosti.
ValJa napon:enutt _da su se ~ našoj periodici i prikazima Summerhill iskustava javili tek
sed~m?esett~ godu;ta te da Je učinjeno mnoštvo propusta, a osobito je prešućivana ili
falsifictrana ftlozofiJska utemeljenost Summerhilla u filozofiji egzistencijalizma.
SPUTNIK-EFEKT ILI PROPITIVANJE UČINKOVITOSTI skupni je naziv za mnoštvo
posljedica koje su proizišle iz iznenadnog, neočekivanog i za svijet šokantnog lansiranja
RAZVOJ SUVREMENIH PEDAGOŠKIH IDEJA 61
prve svemirske letjelice koja je postala p~i}Itp.jetni_Z,:~~lj_il} s~!~Y._!, a lansirana je 1957.
godine iz tadašnjeg Sovjetskog Saveza. Iste godine lansiran je Sputnik IL, a sljedeće
godine i Sputnik /IL Za suvremenu pedagogijsku znanost ta sintagma je značajna zbog
toga što je nekoliko godina nakon toga zaklada Carnegie izdala zbirku sabranih djela
američkih pedagoga koji su prvi koristili sintagmu u mnoštvu vrlo kritičkih raščlambi
američkog sustava školstva i djelotvornosti američkog obrazovanja u knjizi American
High School Today koju je uredio prijašnji rektor Harvardskog sveučilišta James Conant.
Prikazi su pošli od činjenice da je svemirska tehnologija i znanost tadašnjeg Sovjetskog
Saveza na znatno višoj razini od one u SAD-u, a razlog takvog stanja je u činjenici da
se u američkim školama zapostavlja prirodoslovna znanost i matematika s jedne i razumi-
jevanje suvremenog društva, razvoja i gospodarstva s dmge strane. To je imalo za po-
sljedicu da je u školama SAD-a već na početku šezdesetih godina došlo do velikih
promjena koje su se ogledale prije svega u velikom povećanju sadržaja i~ prir()_c!().~!().Yliil
i matematike kao i društvenih znanosti, što je bilo popraćeno izni11l11o velikom finan-
cijskom potporom promje.nama,-vdikim mogućnostima izbora u području matematike,
fizike, kemije i biologije, ali i mnogim uskladivanjima u cjelokupnom kurikulumu koji
je takoder dobio potpuno nove teorijske i praktične okvire. Dominirajući progresivi-
zam američke škole u ovim promjenama znatno je ojačao i proširio svoja teorijska
uporišta, a po uzoru na sovjetsku, i američka škola se deklarirala kao odgovorna za
formiranje karaktera, domoljublja i drugih tzv. "pozitivnih vrijednosti dmštva i tradicije" .
Europa je tada to kritizirala, a danas sve manje jer i sama kreće u tom smjeru gmbiin
indoktriniranjem, svjetonazornim intervencijama i uplitanjem u pravo obitelji da odgaja
syoju,,.c,lj~~.!-1· Te promjene u školama SAD-a inspirirale su sve industrijski razvijene
zemlje da ubrzano propituju djelotvornost svojih školskih sustava ponajprije u funkciji
razvoja i kompetitivnih sposobnosti nacionalnih gospodarstava. Od tada pa do danas
pozornost industrijski razvijenih društva, ali i onih s nižim gospodarskim potencijalom,
nije smanjena u propitivanju djelotvornosti i pravilne društvene centriranosti školskih
sustava. Danas, kada je gotovo u svim industrijskim zemljama izdvajanje za obrazovanje
nadmašilo izdvajanja za nacionalnu obranu, postaje jasno da je ulaganje u djelotvorno
i osmišljeno školstvo postalo Q__ryorazredno pita_njc;:__ Q.~~L<?..~~~!!.<:: stratc;:gjj~ razvoja.
KRIZA OBRAZOVANJA je skupni naziv za identificir~11~ p,e;<:{o.~.!at}(e suvremenog
školstva i mnogobrojne pokušaje prilagodbe nacionalnih školskih sustava i sustava od-
goja i obrazovanja od konca šezdesetih godina pa sve do danas. Kriza obrazovanja
identificirana je kao svjetski problem neodgovarajućeg djelovanja škole i njezinih veo-
ma sporih prqmj~_IJ,a nasuprot brzim i u 11l110gim područjima radikalnih promjena,
promjena u sredstvima za proizvodnju i strukturi rada kao i mnogim drugim stmktural-
nim promjenama suvremenog dmštva, osobito u industrijski razvijenim zemljama. Kriza
obrazovanja usmjerila je istraživanja i same promjene na podmčje redefinicije svrhe,
zadaća, sadržaja, organizacije rada, metoda rada i evaluacije djelovanja suvremene ško-
le. Oslonac tih promjena trebao bi biti usmjeren na svekolike promjene u dmštvu i
proizvodnji, a prema unutrašnjoj promjeni strukture usredotočen je na suvremenu
a,udio.Yizu.alnuJ.~l~l51mn!<:!fJ..UeJ:ltl()lQgij_!!_ koja proširuje i produbljuje brojne mogućno­
sti djelotvornijeg, kvalitetnijeg te društvu i vremenu primjerenijeg funkcioniranja
suvremene škole. Suočeni sa sve većim raskorakom izmedu znanja koje škola daje i
onog koje je potrebno o suvremenom životu, za suvremeni život i u suvremenom
životu, nmoge medunarodne udruge, osobito UNESCO, sustavno se bave ovim pitanjem
punih trideset godina. Prvo izvješće Medunarodnog povjerenstva za razvoj obrazovanja
koje je UNESCO objavio 1972. godine poznato je kao izvješće koordinatora ~<!gara~
Faurea_, a ujedinavalo je radove petnaestak eksperata. Izvješće je djelo poznato pod
~-~'"'!.''>""'M'
 62 OSNOVE SUVREMENE PEDAGOGIJE
naslovom "Učiti za život" i nesumnjivo je ostavilo najdojmljiviji trag u odgovoru na
probleme "krize obrazovanja" kao i novovjekovnim prilagodbama školskih sustava
Europe, ali i znatno šire od toga. Od spomenutog izvješća Medunarodnog povjerenstva
za razvoj obrazovanja pa do danas tiskano je nekoliko tisuća studija i knjiga na temu
"krize obrazovanja", a sam UNESCO je gotovo svake godine održavao kontinuitet ove
teme brojnim prilozima i publikacijama, sve do najnovijeg izvješća Jacquesa Delorsa
("Učenje, blago u nama", 1996.) koje nastoji odgovoriti na pitanje kakvo bi obrazovanje
trebalo biti u XXI. stoljeću. Neke od mnogobrojnih značajki koje se mogu izdvojiti u
kontekstu "krize obrazovanja" jesu:
obrazovanje mladog naraštaja vremenski je sve duže,
prosječna obrazovanost radno aktivne populacije je sve viša,
konfiguracija znanja stalno se mijenja, a znanstvene spoznaje proširuju,
škola se sve tromije i sporije prilagođava promjenama u okolini,
vrste, opseg i dubina znanja koje daje škola sve su problematičniji,
odnos izmedu općeg i općestručnog znanja potpuno je neuskladen,
sve je veći broj čimbenika koji djeluju na odgoj i obrazovanje učenika izvan
škole,
stručna znanja brzo zastarijevaju, struke i zanimanja se brzo mijenjaju itd.
2.4. Odabrani primjeri znanstvenih određenja razvoja
pedagogijske teorije
Poslijeratni razvoj događaja i "hladni rat" očigledno su polarizirali pedagogiju na
"istočnu" i "zapadnu", a jedna i druga slijedile su dvije izrazito usporedne linije, od
kojih je prva bila i ostala na tradiciji "reformske pedagogije", a druga linija je razvijala
"novu nastavnu tehnologiju". Reformska linija razvoja pedagogije iskazivala je bipolar-
nost svjetskog ustroja i na "komunističkoj" i "kapitalističkoj" pedagogiji od kojih, na
svu sreću, ni jedna nije bila ono čime su je smatrali i čime su one same sebe, u krajnoj
posljedici, smatrale. Istraživanja biheviorističkih modela u nastavi ozbiljno se usavrša-
valo i napredovalo izmedu 1950. i 1960. godine, nakon čega razvojna i kognitivna
psihologija doživljava snažan razvojni polet. Istodobno s razvojem istraživanja u području
kognitivne psihologije nastaju brojna kapitalna pedagogijska djela s ozbiljnim po-
sljedicama na daljni tijek teorijske i praktične pedagogije. Tijekom ovog stoljeća mnogi
pojedinci ostvarili su brojna istraživanja i razvili mnogobrojne teorije, a time preus-
mjeravali i tijekove razvoja pedagogijskih teorija i same preobrazbe škole. Neke od njih,
koji predstavljaju nezaobilazna imena u svjetskim razmjerima utemeljenja novih ideja,
navodimo u ovom pregledu potpuno svjesni da bi se njihov broj prema kriterijima
nacionalne pripadnosti ili područja užeg interesa mogao proširiti za još stotinjak imena.
Sužavajući odabir na najznačajnije pojedince koji zadovoljavaju temeljne potrebe ovog
pregleda, isključili smo i brojnu skupinu hrvatskih pedagoga i praktičara koji su svojim
prilozima imali odredeno mjesto u povijesti pedagogije. Ovom prilikom samo možemo
iskazati želju da se što žurnije napiše povijest hrvatske pedagogijske misli i pregled
razvoja pedagogijskih ideja u hrvatskom pedagoškom krugu koji je neprijeporno bio i
do danas ostao vjeran europskoj pedagogijskoj tradiciji.
JEAN PIAGET (1896.-1980.), švicarski psiholog i pedagog, utemeljitelj razvojne
psihologije (u nekim izvorima koristi se sintagma "kognitivna psihologija"), obavio je
značajna istraživanja proučavajući razvoj vlastite djece. O svojim zapažanjima i istra-
živanima objavio je tridesetak knjiga i, prema mišljenju mnogih autora (Daniel Kallos:
RAZVOJ SUVREMENIH PEDAGOŠKIH IDEJA 63
Den nya pedagogiken, W & W, Stockholm, 1979.), predstavlja najčešće citiranog au-
tora u raznolikim reformama nacionalnih školskih sustava od pedesetih godina do danas.
Piagetova istraživanja intelektualnog razvoja djece, zbiljskih mogućnosti razumijevanja
gradiva, količine novih informacija koje učenik može prihvatiti, razvoja govora, simbola
i znakova, pedagoškog oblikovanja igara i moralnog spoznavanja, čine okosnicu istra- (e'"'' 1 .,·r
živačkog rada. Njegova temeljna postavka odgojnog procesa je _:hs:smisl~po~!_~vake o.:.h;:,r ,,
poduke koja je iznad učenikovih mogućnosti,_ sposobnosti_razumijevanja~_SlJYJslQ~. ,.~~ ,, =
motiviranosti". Na razini obvezatnog obrazovanja Piaget postavlja četiri osnovna razvoj- --- - _ _
na razdoblja (senzomotorički stadij - od rodenja do 2. godine života, predoperacio- ,:cd -_ -. , ·
nalni stadij - od 2. do 7. godine, stadij konkretnih operacija - od 7. do ll. godine i
stadij formalnih operacija - od 12. do 15. godine). U procesu razvoja učenika Piaget
definira tri procesa, od kojih je jedan prilagođavanje realitetu (akomodacija), drugi je
temeljni oblik razumijevanja realiteta iz kojeg se mora koristiti informacijama i uskladi-
vati ih na razini svojega znanja (asimilacija) i stalna razvojna adaptacija. Ova tri medu-
sobno povezana i uvjetovana procesa odvijaju se na ravnoteži osobne unutrašnje snage
kao motiva ili potrebe. Motivacija je u proporcionalnom suodnosu s aktivnošću. Proces
učenja Piaget postavlja u zavisnost o trima čimbenicima (F = fizičko iskustvo, L =
logičko iskustvo i LM = logičko matematičko iskustvo). Učenje je imanentan proces u
ljudskom životu, čak i onda kad doznajemo isto ono što ima novu kvalitetu u razmjer-
noj poziciji s čimbenicma F, L i LM. Piaget odreduje tri ~~mlje~a načela obrazovanja:
komunikacija, povjerenje i poštovanje. Prema njegovom mis ljenju; iimeau·nastavn1ka·
i učenika mora postojati dobra· kortnlilikacija, i to na takav način da nastavnik vlada
svim individualnim procjenama. Stoga Piaget pod komunikacijom ne podrazumijeva
samo verbalno, pismeno ili simboličko komuniciranje (izvor- kanal- prijam), nego
svekolike odnose. Poštovanje prema subjektu nastavnik ponajprije treba iskazivati
izbjegavanjem situacija "dobro" ili "loše" i poštivati učenikov način razmišljanja (vrije-
me, prostor, razlozi, razumijevanje) te njegovu spremnost za napor koji se od učenika
zahtijeva (Piaget, J., Intelligensens psykologi, 1971.). Nastavnikovo povjerenje u učeni-
kov razvoj i njegove mogućnosti temeljni je preduvjet rada. Pritom nastavnik treba
poznavati učenikovu intelektualnu, socijalnu i osobnu situaciju, uključujući i njegovu
razvojnu fazu sa svim karakterističnim i osobnim čimbenicima. Kao i brojni drugi pe-
dagozi i psiholozi u ovom stoljeću, tako i Piaget postavlja precizne zahtjeve i okvire
individualiziranog rada s učenicima suvremene škole. Piagetovi radovi snažno su utje-
cali na razvoj kognitivne psihologije i kognitivne znanosti u čitavom svijetu i općenito
postali novo i nezaobilazno pedagogijsko polazište u brojnim reformama sustava odgoja
i obrazovanja, ali i ishodište novih brojnih teorija, poput "konstruktivizma", kojeg je
razvio Konstans Kamii u obliku programa za djecu predškolskog uzrasta.
JEROME BRUNER (1915.) ugledni je američki psiholog, profesor psihologije na
Harvardskom sveučilištu (direktor Centra za kognitivne studije istog sveučilišta). S broj-
nim suradnicima provodio je opsežna i važna istraživanja u području kognitivnog razvo-
ja i tako neizravno pružio podršku Piagetovim istraživanjima, tako da se danas J>iagt::t
i Bruner navode kao tvorcLkognitivne psihologije (nasuprot razvojne psihologije).
Osobito važna istraživanja i brojne, veoma korisne zakonitosti, koristio je u svojoj
koncepciji dinamičnog obrazovanja. Osobito su mu priznati radovi iz područja~
nq_wjernosti spoznajnograzvoja.učenika (Study of Tinking, 1956.), p_gt!_~anje.llčeniko_v!l
kognitivnog ra~voja (Process of Cognitive Growth, 1968.),~Qje (foward a Theory
oflnsi:niction, 1966.), kao i općih zakqn()filjergg_s,_ti __l;l izg!~~-odg_~j~~-obrazovnog
s~stay_a_ (Ine RelevanceoCEaiičation;-· i971. godine i The Growth of Coinpete-nce~
1974.). Prema mišljenju Kjella Rasmussena (En nodvendig pedagogik, 1983.), osim
 64 OSNOVE SUVREMENE PEDAGOGIJE
~_2PJ5nos_a-ura~voju teorije kognitivnog razvoja, najvažnija su mu istraživanja nastavnih
plano~.:_l_P!_()_gram~,. na. temelju čega je u brojnim zemljama, osobii:oe\iropsR1m;l.fušlo _
do-snazne kr1t1ke 1 iZmJena u izradi nastavnih planova i programa. Piaget i Bruner su
nedvojbe_no, ~voj~ca ~ajmarkantnijih autora koji su svojim istraživanjima u velikoj mjeri
~ota~nul~ broJI~~- 1zn:1~ne u suvremenoj školi. Obrazovna teorija utemeljena na kogni-
tivnoJ ps1holog1Jl vec Je primijenjena u brojnim zemljama koje su provodile reformu
nak~n -~ezdesetih godina ovog stoljeća, a brojne zemlje, temeljem ove teorije, izvršile
su :1dl]1Ve do~ade_ u s;oji~ nacionalnim obrazovnim sustavima. Suvremena koncepcija
k~mkuluma ?ila b1 n~12ved1va bez kognitivne psihologije, isto kao i inicijativa učenika,
~Jegovo aktivno sudjelovanje u praktičnom rješavanju brojnih pitanja konkretne clru-
s~vene. okoline: razvi!anje intelektualnih i istraživačkih metoda rada, razvijanje krea-
tlv~os_u,_ suradnp u ekipnom obavljanju zadaća, izbjegavanje konačnih definicija u nastavi
pojedmlh ~red~eta te sumnja _u valjanost ocjenjivanja učenikova znanja. Nije prijepor-
n~ d~ su _Pwget 1 Bruner stvonli svjetliju i optimističniju situaciju kako glede položaja
ucemka, 1sto tako za modernije sustave odgoja i obrazovanja i njihovu stvarnu ulogu u
suvremenom dmštvu.
E~_IL ~URKHEIM (1858.-1917.) predavao je pedagogiju na Sorboni i jedan je od
ut~m~lJltelJa fra~cuske sociološke škole. Problematizira pokoravanje svijesti i kreativnosti
poJ~dmca zakom?1a: k~nvencijama i normama koje je društvo samo izmislila, a uglavnom
1h m samo n: postujeUz Durkheima se danas povezuje jedna od najznačajnijih funkcija
suvremene skale, a to je socijaliza~ija, o kojoj je Durkheim raspravljao u kontekstu
pr~bl~ma_ P?k~ravanj_a svijesti pojedinca. Zahvaljujući njegovim radovima koji su u
vehko!. mJen djelova~l na promJene u francuskom školskom sustavu, sociologija i pe-
?agoglJa s~J us_ro~tavll~ p_nr?dnu i izravnu multidisciplinarnu relaciju iz koje su poslije
iZvedene l POJedme d1sc1phne kao što je, primjerice, sociologija obrazovanja.
.. ~VAN ILI~ ~19~,6.) P~?a??g, sociolog, filozof i svećenik, jed._a?:J<?.9JLuajradikalnijih
~!~~'!I~!:htn~snJeg_ ... ehtlstlckog, autoritarnog i rigidnog ... " školstva. Prema njegovom
n~lSlJ~nJu, uom~~ s~ola uopće ne korespondira s potrebama naroda i čovjeka, škole
dJel~JU _kao so~1plm sele~tori i njiho\'_r;!<:\_j~_:l!timlt::t:<~I_l_!}a!.\obivanje_ diploma a .. ne na
~IsvaJa~Je __znanJ~ po~r~~n_l_ll__za_život. Zahvaljujući I. Iliću, zadnjih petnaestak godina
mten~lVlllJe se 1strazu1e problem implicitnog kurikuluma i drugih pitanja skrivenog
aut?nt.eta _n~~ta;nika .. Ilić se zalaže za radikalne promjene sustava obrazovanja, napuš-
tanJe sadasn11h sko_lsk1h sustava (Deskolarizirano društvo, 1972.) i izgradnju nove mreže
kulturno-obrazo~n1h centara koji će djelovati u skladu s potrebama djece, društva i
~lobodnog r~z:o1a oso~nosti. Visoku razinu kritičnosti postojećih sustava Ilić je iskazao
l prema broJnim drug1m problemima u suvremenom društvu, od prometa do zdrav-
stvene zaštite, što je sistematizirao i objasnio u brojnim objavljenim radovima i studijama.
-~ARL R. ROGERS (1902.-1987.) stekao je značajno iskustvo radeći u Centru za
studiJe osobnosti u Kaliforniji. Psiholog po zanimanju, osobito uspješno je razvijao psiho-
t~~ap~utske metode rada i iznio mišljenje da teže situacije od ove današnje u školama
~IJe b1l~ o? početka postojanja škole. Upozorio je također ela je škola odgovorna hoće
~l s: P~Jed1~ac s~ladno razvi~ati, hoće li pronaći svoju stalnu potrebu za novim znanjem
l ucen1em l SVOJe pr~v~ mJ~Sto u društvu. Revolt mladeži, nezadovoljstvo odraslih,
međ_unaroclnu suradnJu 1 bolJe upoznavanje raznolikih globalnih situacija, porast naci-
onal;~a, ?lad~ demog~afske probleme svijeta i brojna druga pitanja Rogers adresira na
neucmkovltu sk~h~ -~OJa _u svijetu iznimno brzog razvitka desetlje~ima izbjegava svoju
p~avu ulogu OSVJesclvanJa pojedinca i njegovog usmjeravanja prema rješenjima ovih
RAZVOJ SUVRĐIENIH PEDAGOŠKIH IDEJA 65
problema. "Može li školski sustav nastaviti s izbjegavanjem svojih obveza i ostati gluh
na sve prisutniji socijalni pritisak protiv konformizma koji društvene zajednice vraća
natrag u vlastiti tradicionalizam i odstranjuje zajedničku odgovornost za stanje u
međunarodnoj zajednici?", pita Rogers. Kao i mnogi drugi, tako je i Rogers varirao
akcente u kognitivnom razvoju djece utvrđujući novi značaj starih načela. Osobito se
bavi smislenim i besmislenim sadržajima u spoznajnom procesu analizirajući važnost
prijašnjeg iskustva, gdje utvrđuje pet nač~la_ na kojima bi trebalo utemeljiti poduku u
pojedinim fazama razvoja. što treba učiti i kako to učh(Rogers pfep-t!šta. di<?t~tu,-_il_.
nastavnikova uloga trebala bi biti više terapeutska, savjetodavna i usmjeravajuća. Osobito
značajan posao usmjeravanja od strane nastavnika zahtijeva se u područjtl profesionalnog
informiranja i usmjeravanja učenika. Rogers se zalaže za "sloboclap_Qdgoj", ali nije pre-
cizan u određenju tog slobodnog odgoja, tako da ga brojni autori interpretiraju na svoj
način, iako većina njih pod tim podrazumijeva slobodan emotivni odgoj, i to onaj koji se
može ostvariti radnim situacijama u odnosima prema vršnjacima, roditeljima i nastavniku.
"Samoinicirajuće obrazovanje" je, prema Rogersovom mišljenju, moguće, i to je najvaž-
niji otklon od konvencionalne i tradicionalne škole. U_dobi koja je za to pogodna, učenici
trebaju sami odabrati, planirati i programirati svoje. obrazovanje. Samoinicirajuće
obrazovanje razrješava i problem ocjenjivanja koje obavlja učenik u izvršenju-vlastitog
programa obrazovanja, a s;'im učenik predlaže ocjenu nastavniku .. Procjena vrijednosti
Rogersovih ideja i postupaka u brojnim školama još traje. U nekima, gdje se sustavno
provodilo istraživanje, lako je bilo zaključiti da je u početku kod učenika, u skupinama,
pa tako i u čitavoj školi došlo do kaosa u kojem nema ničeg prepoznatljivog u odnosu
na konvencionalnu školu. Medutim, zajedničkom analizom problema s učenicima i
ustrajnim poštivanjem temeljnih načela "samoiniciranja" proces se stabilizira i vidljivo
se pretvara u sustav u kojem skladno funkcioniraju pojedinci i cjelina.
CELESTIN FREINET (1896.-1966.) eksperimentirao je s novim didaktičkim susta-
vom koji je, kao i mnogi prije i nakon njega, bio usmjeren na promjene razredna-satno-
predmetnog sustava. Borio se protiv verb.;llizm;tJimjiškQg, negy~rJ:lOK_Y.l!!J:lja koje daje
tradicionalno obrazovanje. Nastojao je ukinuti propisane sadržaje i umjesto njih uzimati
sve one sadržaje koje je nudila prirodna i socijalna sredina. Osobito aktivan osobni i
samostalni rad usredotočio je na sve vrste aktivnosti. Stoga je več--na iiainorri početku
njegovo traganje označeno kao pokušaj utemeljenja aktivne škole. Zalagao se da škola
postane sastavni dio prirodne sredine i društva u kojem se spoznavanj~ yažnihznanja
odvija spontanim . i neusiljenim pristupom, aktivnom tilogom svakog učenika,
mnogobrojil1im aktivnostima koje za to stoje na raspolaganju i svekolikom nastavnom
tehnikom koja se za te potrebe može koristiti. Organizirao je redovite izlete i istraživanja
u prirodi te njegovao suradnju sa svim susjednim školama koje je mogao s učenicima
posjećivati. Još za njegovog života velik broj francuskih nastavnika prihvatio je njegove
metode i organizaciju rada pa su se udruge nastavnika koje su njegovale takav pristup
u radu s učenicima poslije i pretvorile u Freinetov pokret.
PAULO FREIRE (1921.) bio je profesor na sveučilištu u Recifeu, u Brazilu. Pet
godina je radio na opsežnom projektu opismenjavanja na području sjeveroistočnog
Brazila. Projekt je voden pod pokroviteljstvom UNECSO-a. Na tom poslu je stekao
osobita iskustva koja je poslije koristio u svojem teorijskom radu. Sudjelovao je u
brojnim akcijama raznolikih komisija i radnih skupina koje su radile za formalna i
neformalna tijela UNESCO-a. Nakon vojnog puča 1964. godine morao je napustiti domo-
vinu. Otišao je u Čile, gdje je nastavio s projektom opismenjavanja, a potom je radio
kao savjetnik Svjetske crkvene organizacije u Genevi. Uz Freirea su najizravnije vezane
 66 OSNOVE SlNREMENE PEDAGOGIJE
dvije sintagme koje su pomaknule domet pedagogijske znanosti na novu razinu.
"Os_~oba<!_~ju~-P~~g_<>gija" ili "_ciijaloška_ pe(jagogiia" u kojima je, kao sažetak svojih
iskustava, nastojao iskazati vlastito gledište o "borbi putem kulture za oslobođenje
svakog pojedinca". Freireova metoda <?Eis~~Eiav~I1i~ korištena je nakon sredine
šezdesetih godina gotovo u svim nerazvijenim zemljama. Njegova metoda, utemeljena
na tzv. "generativnim riječima" što ih polaznici opismenjavanja najčešće koriste, na
psihološki način iskazuje njihov socijalni i svaki drugi položaj. Mnoge nesvrstane zemlje
prihvatile su ovu metodu. Polll_o{~JJ_Z{Ld~-generativnil:u:ij~či postižu se dvostruko
bolji rezultati u početnom čitanju i pisanju od drugih poznatih metoda opismenjavanja.
U mnogobrojnim prilikama komentirana je i analizirana njegova izjava da je "obrazovanje
uvijek i bez iznimke političko djelovanje te da se uvijek moramo pitati za koga i protiv
koga je znanje usmjereno". Č<?Yi<::.kje syjc:s11o, aktiVU(), djelatno bićekojernože i treba
mij_enjati svoj svijet,_ a _uloga obrazovanja je u tome da_ ga za sve. te_ važne tlfoge i
ospo_sQJ:!i. Cilj "oslobađajuće"-pedagogijeje u svakompogled~-2.~J.J2~9_bi!L9si_g~janika da
~y()j1J ylastitu poziciju sam mijenja nabolje ida-stvorfvlastito-kritičk:o lll_išlj~11ie. "Nikakvo
obrazovanje ne može tako brzo i tako dpboko ostvariti nove razine spoznaje kao dijalog
s drugim", stoga je često upotrebljavani naziv '~dijaloška pedagogija" očigledan. Freire
opetuje brojne poznate pedagogijske zakonomjernosti i postavlja učenika u središte
društvenih interesa, vjerujući da je on sposoban promijeniti svijet nabolje. U dijalogu
s drugima to je, prema Freireovom mišljenju, zasigurno moguće u obliku "kulturne
borbe za slobodu". Freire se smatra pedagogom lijeve orijentacije i brojna određenja
"borbe za slobodu" postavlja na relacijama odnosa među društvenim klasama. Koncem
sedamdesetih i početkom osamdesetih godina u brojnim europskim zemljama uslijedile
su rasprave o Freireovom gledištu "da svako obrazovanje služi nekoj ideologiji". Osobito
je bila zapažena knjiga Haralda Eklunda (Dijaloška pedagogija i društvena ideologija,
1971.). Ukratko, brojne ugledne znanstvenike europske pedagogije Freire je podijelio
na dva tabora koji se, s tog gledišta, protežu i do današnjih dana, a rasprava na ovu
temu pouzdano nije završena. Daniel Kallas (Nova pedagogija, 1989.) polemizira s
brojnim Freireovim stavovima, u osnovi o tri temeljna pitanja: koja psihologijska
znanstvena podloga je relacionirana s dijaloškom pedagogijom, u kojim specifičnostima
se takva psihologijska osnova iskazuje i u čemu je teorijska inovacija dijaloške pedagogije.
U našoj pedagogijskoj teoriji i praksi dijalog je kao metoda poznat već više od osamdeset
godina pod nazivom dijaloška metoda, koja se u tom razdoblju, od slučaja do slučaja,
još nazivala "genetičkom metodom", "heurističkom metodom" ili pak jednostavno
"raspravom".
ANTON S. MAKARENKO (1888.-1939.). Nakon Oktobarske revolucije u Rusiji je
bilo na desetke tisuća djece koja su ostala bez roditelja. Bila su izgubljena, u metežu
rata odvojena od obitelji i prepuštena sama sebi. Kao beskućnici i skitnice, mnoga od
te djece borila su se za opstanak na socijalno neprihvatljiv način, od devijantnog po-
našanja pa do teškog kriminala, živeći u potpunoj neizvjesnosti od danas do sutra. U
centrima gdje su se okupljala takva djeca A. S. Makarenko započeo je pedagoški posao
koji nije imao premca ni uzora. Izgrađujući svoje vlastite teorije i metode rada, postigao
je neprijeporne uspjehe koje je poslije pripisivao preodgoju kroz rad,_čvrsta načela,
stegu i ponajprije jakes~p_in'l.i),:<>lt:~ivekoje je rešilicvrstivfcra, prijateljstvo, visoka
niofali:ia~·načel~;-jnEđiisobno povjerenje, požrtvovnost i osjeća{-pripadnostGkupilii
Makarenko se smatra 11temeljiteljem zamisli kolektivnog odgoja i preodgaja. Ostavio je
brojna djela koja su većinom preplavljena komunističkim zanosom kao spasonosnim
izborom bez kojeg ne bi bilo spomenutih rezultata. Neprijeporne zasluge pripadaju mu
za brojne znanstvene radove i do]faze da se mladim osobama koje su krenule dl]lštve-
RAZVOJ SlNREMENIH PEDAGOŠKIH IDEJA 67
nim stranputicama i utonule u asocijalna ponašanja_Lcl_<::.!il1kvenciju može pomoći, a
jednako tako i za mnoga iskustva putem kojih je to ostvarioiteodjsk:Ci.praktfčiio ih
objasnio. Prvi je upozorio da školska birokracija p10že upropastiti i najbolje l1čiteljej
njihove učenike te da je ~ltifiski, administrativni i činovnički način rada jedan od
najgorih oblika rada s djecom. Djelo A. S. Makarenka još nije objektivno vrednovano
zbog toga što se s jedne strane nekritički hvali, a s druge strane se u cijelosti bezrazložno
odbacuje kao komunistička indoktrinacija. "Pedagoška poema", "Zastave na kulama",
"Knjiga za roditelje" i druga Makarenkova djela po svojoj humanoj dubini, dubokom
poštivanju osobnosti pojedinca, časnosti kao jednoj od temeljnih mjera čovjeka,
prijateljstvu i pedagoškom zanosu pripadaju boljem dijelu pedagoške literature ovog
stoljeća.
2.5. Raspad velikih istina i postmoderna traganja
PEDAGOGIJSKA LJEVJCATDESNICA u Europi konc:em_sedamdesetih i P()četk:om
osamdesetih godina vidljivo su se polariziritle. Stoga su brojni pedagozi tumačili lijeve
i desne opcije pedagogijske znanosti u kontekstu "krize_2.!?E~~QY<tEi_~". Razumljivo, kad
se govori o lijevo i desno orijentiranoj pedagogiji, ffilsli se na zapadnoeuropske zemlje.
Dosezi sovjetske pedagogijske teorije i prakse, kao ni drugih zemalja "narodne de-
mokracije" nisu predstavljali nikakve valjane izazove, ponajprije zato što je temeljna
značajka sovjetske škole (indoktrinacija) bila neprihvatljiva i za najljevije orijentacije u
pluralističkim demokratskim sustavima. Brojne lijeve i izrazito lijeve stranke u par-
lamentarnim demokracijama razvijenih europskih zemalja nastojale su u svojem cjelo-
kupnom profiliranju vlastitih programskih orijentacija odgovoriti i na brojna pitanja
sukladnosti njihovog stranačkog programa i aktualnih problema školstva u nacionalnim
sustavima. Razlog tog interesa bio je pragmatične prirode, tj. mnoge analize izbornih
pobjednika tih godina pokazale su da se mnogi glasači opredjeljuju prema programskim
određenjima koje pojedine stranke nude pod geslom "kakvo je obrazovanje potrebno
vašem djetetu?" To pitanje ne ostavlja ravnodušnom nijednu stranku prije izbora pa
svaka nastoji odgovoriti na to pitanje što optimističnije. D. Kallas smatra da su u tom
nastojanju najaktivniji bili socijaldemokrati, a temeljno sporno pitanje koje se nasto-
jalo razjasniti bilo je odnos škole i države. Položaj učenika u školi (subjekt), odnos
učitelj-učenik, škola-roditelji i škola-okolina nisu bila sporna pitanja i u tom pogledu
nije bilo ozbiljnijih sučeljevanja. Međutim, odnos šk<?~<l:=ci~šty() i š_k:ol~:::::-<.lržava postala
su pitanja i predmet suprotnih gledišta i bro-jiiili-rasprava. Tijekom desetak godina
tiskana je opsežna biblioteka od preko pedesetak knjiga koje su na raznolike načine
branile i napadale lijeve i desne pozicije u tumačenju temeljnih odnosa društva, države
i škole, međusobnih prava i obveza i razine brojnih određenja koja determiniraju
"društveni profil mlade generacije". U knjizi Pedagogija i društvo (Schyl - Bjurman,
1978.) analizirana su brojna terminološka određenja koja se bez ikakvih ograda i
tumačenja koriste u svakodnevnom komuniciranju u društvu i školi, a koja su neprijeporni
produkt "znanstvenog socijalizma" (klasa, ideologija, proizvodni odnosi, srednja klasa,
niža klasa, dmštveni odnosi itd.). Zanimljivo je navesti da je pod sličnim nazivom (Škola
i društvo) 1900. godine John Dewey, profesor na Sveučilištu Columbia, tiskao svoju
knjigu koja ga je učinila poznatim i izvan američkih granica. Kao što je već navedeno,
Freireova uopćena tvrdnja "da nema škole koja ne služi društvu i državi" kod brojnih
europskih autora dobila je preciznije određenje "da škola nastoji reproducirati
ekonomske, političke i socijalne relacije društva". Temeljem takve formulacije otvorena
je duga---·rasprava o~ političkom i nepolitičkom djelovanju škole,.koja je u osnoyi završila
·-· -··---·- -- ·--' ·-
68 OSNOVE SUVREMENE PEDAGOGIJE
kompromisom~~ )sonstatacijom da rjc;:š~!J.j(: leži u "piQIDjenLnačina_izobrazbe_p.ast;w­
!!_i_l<a, uk~daflj!!_Qcj~!la, kvalitenijem informiranju z~on;J.~!a~n~e, elastičnim __1laSt<tVl~im
Qla11QTI1Jl;t_j_piQg!:_<l!Jlima i boljim _ttvjetima_rada_za.sve škoje_:· (Holt, Cornoy, Levin,
Postman & Weingartner). Kao-što je poznato, u većini zemalja parlamentarne demokra-
cije školskom sustavu je zabranjeno svako političko djelovanje. Ova zabrana iskazana
je zakonima i odlukama na više ili manje eksplicitan način, dok je u nekim zemljama
zabranjeno i svako odgojno djelovanje škole s obzirom da odgojno djelovanje podra-
zumijeva i nametanje odredenog svjetonazora koji ne mora nužno biti ideologija. Pro-
blematiziranje odnosa škola-država podignulo je lavinu rasprava i analiza u europskim
zemljama, ali i u Americi. U knjizi .~kola, ideologija i društvo (Berner, 1977.) europske
zemlje su optužene da slijede one tendencije iz američke škole (osobito u Švedskoj)
koje odlučno napadaju sami Amerikanci. U Njemačkoj (Altvater & Huisken, 1971;
Heinrich, 1973; Huisken, 1972.) analiziraju lijeve ideje u europskim nacionalnim škol-
skim sustavima, kao i izrazite tendencije koje je teško identificirati s gledišta političkih
opcija. U Francuskoj se raspravlja o školi kao instrumentu državnog aparata (Louis
Althusser, 1970; Christian Baudelot & Roger Establet, 1971; Nicos Poulantzas, 1974. i
1975.). Skupina danskih pedagoga, koja je po uzoru i sličnih gledišta kao i njemački
pedagoški krug (Borgnakken, 1974; Larsen, 1974; Nielsen, 1976.) analizirala stanje,
takoder se priključila raspravi na ovu temu. Godine 1976. Lofstedt je objavio opsežan
članak pod naslovom "Marksizam i pedagogija" u kojem je sistematizirao dotadašnju
raspravu i pokušao objasniti što bi u zapadnoeuropskim zemljama trebalo podrazumije-
vati pod pojmom lijeve pedagogije. Nakon nekoliko godina rasprava je iz područja
pedagogije zaista prerasla u čistu političku raspravu. Stoga je prosvjetna javnost za nju
gubila interes, da bi sredinom osamdesetih godina bila potpuno zaboravljena, ali se u
okviru eurokomunizma i socijaldemokratske internacionale ovo pitanje počelo isto-
dobno razgrađivati. U brojnim raspravama i osvrtima često je citiran i napadan Althusser.
On je uveo skraćenicu ISA, koja je označavala svekolike oblike ideološkog pritiska na
građane od strane državnog upravnog i svekolikog drugog aparata. Kao glavni dokaz o
državnoj ideologizaciji škole u zapadnoeuropskim zemljama Althusser navodi dosta
teške i nepopularne uvjete koji se gotovo u svim zemljama zahtijevaju u slučaju otvara-
nja privatnih škola, izmedu ostalog i gledišta pojedinih lijevih i desnih stranaka koje su
protiv privatnog školstva, a kad su privatne škole i dopuštene, one u većini slučajeva
trebaju ispunjavati sve što i državne škole pa su razlike neznatne. Tema država-škola-
ideologija nije iscrpljena. Ona ostaje prisutna i otvorena gotovo za sva demokratska
vremena osim, dakako, za totalitarna i nedemokratska. Basil Bernstein jedan je od
zapaženih kritičara školskog sustava u zapadnoeuropskim zemljama. Smatraju ga sijed--
benikom Durkheima (L'Evolution pedagogique en France), a osnovnu zamisao svojih
kritičkih promišljanja sažeo je u šest temeljnih konstatacija:
l. nastavnici imaju kontrolu nad učenicima koja je uglavnom više implicitna nego
eksplicitna,
2. nastavnici su sami odredeni i formirani prema situacijama ili prema očekivanju
učenika u njihovom ponašanju,
3. u oblikovanju mišljenja, ovisno o pojedinim situacijama, učenici imaju relativ-
no slobodan izbor i mogućnost raznolikih aktivnosti koje se u osnovi uklapaju
'j
u strukturu osnovnih modela koje odreduje društvo,
4. učenici sami održavaju svoje uloge, kako u svezi vlastitog položaja, tako i u
svezi socijalne relacije,
5. unaprjeđivanje i stjecanje specifičnih znanja nedostatno je naglašeno po opsegu
i vrsti,
RAZVOJ SUVREMENIH PEDAGOŠKIH IDEJA 69
6. kriteriji procjene, kako škole, tako i učenika, manjkavi su i nejasni i stoga nisu
lako mjerljivi.
Iz aktualnih pitanja suvremene europske škole !J_~rn~_!_ein je problematizirao brojna
stanja i izveo dvije sintagme koje su još i danas predmet nesuglasja brojnih pedagoga,
a to je "vidljiva (e!_{sQ!!c;jtnaLpe_dagQgija" i "neyi~lj_~~--(!mplicitva)..pedagogija". Pod
"vidljivom pedagogijom" Bernstein smatra _<:it:l()kupni instrumentarij, kako teg.r!j~ki ~~­
ko i praktični, koji je odreden i determiniran -javnim dokumentima. Nevidljiyi dio
pedagogije je "ono što se podt:azu_mijeY'! !l tradiciorgJtlQ.!TI g~o<-!~~--:<:Iruštyen.ih odnosa
i brojne dnevne· reakcije na svekolike pojave lokalne, nacionalne i svjetske razine".
Prema prethodnom određenju ideja alternativne škole, među zapaženije teorijske
radove ubraja se i _Bronfenl;>rennerov-razvojno:ekološki .. sustav (Bronfenbrenner, U.,
1979.: The Ecology-ofHuman Development - Eksperiment by Nature and Design,
Cambridge, Harvard University Press). Prema njegovim iskazima, "u ljudsku razvojnu
ekologiju uključuju se znanstvene studije međuzavisnosti prilagođavanja između razvoja
čovjeka i promjenjivih karakteristika njegovog okruženja u kojem osoba u razvoju živi,
kao i procesa utjecaja na okruženje uzrokovano gospodarskim razvojem". Istraživanju
ovih problema Bronfenbrenner pretpostavlja četiri ekološka kruga koli djeluju na razvoj
svakog pojedinca te tako najneposrednije utječu i na njegov odgoj. Cetiri kruga defini-
rana su kao makrosustav, eksosustav, mikrosustav i mezosustav. Makrosustav predstav-
lja političku, gospodarsku, socijalnu i drugu stvarnost te kvalitetu te stvarnosti, u što
se uključuje i formalni školski sustav s cjelokupnom infrastrukturom. Eksosustav pred-
stavlja niz čimbenika zakonomjernog razvoja pojedinca, osobnost, socijalno i ekonom-
sko podrijetlo, kvalitativne pokazatelje organizirane podrške razvoju pojedinca (brojnost
odgajanika u skupini, osposobljenost osoblja, materijalna osnovica odgojnog rada) i
druge elemente intelektualnog, emotivnog i tjelesnog razvoja pojedinca. Mikrosustav
predstavlja obiteljsko okruženje, a osobito osobnost roditelja, socijalno-ekonomski
kulturni status, odgojnu tradiciju, stavove u svezi odgoja i opću situaciju za odgoj i
podršku razvoju pojedinca. Mezosustav predstavlja vrste, učestalost i kvalitetu kontakata
i odnosa među svim čimbenicima koji izravno i neizravno djeluju na razvoj pojedinca
i posljedice tog razvoja. Mezosustav predstavlja prostor međuodnosa svih čimbenika
koji djeluju na razvoj pojedinca u bilo kojoj sferi te njihovu međusobnu usklađenost u
organiziranom i/ili spontanom djelovanju prema istovjetnim ili raznolikim ciljevima.
Sve četiri cjeline koje, dakle, svojim zakonomjernim, izravnim ili neizravnim rela-
cijama djeluju na razvoj pojedinca (skupine, razreda, generacije) predstavljaju, prema
Bronfenbrennerovoj teoriji, razvojno-ekološki sustav koji je, u većoj ili manjoj mjeri,
podoban za razvoj pojedinca. Primjenom razvojno-ekološkog sustava jednako je moguće
iskazati analizu (primjerice vrtića ili razredne nastave u konkretnoj školi) kao i
konceptualizirati novi model tih ili nekih drugih ustanova koje ostvaruju pretpostavke
i razvijaju mogućnosti za razvoj mlade generacije.
Na razini pojavnosti, usporedivosti i razmjene iskustava brojna nacionalna protu-
rječja u pedagogijskoj teoriji i praksi traže odgovore u međusobnim susretima, raz-
govorima, pregledima i prijevodima. Broj relevantne pedagogijske literature značajno
raste i sve je teže pratiti opće situacije. Pedagogijska znanost nedvojbeno je obvezatna
prezentirati domaćoj prosvjetnoj javnosti sva značajnija stanja, koristiti domete tih misli
i rezultate skupih i dugotrajnih istraživanja koje si sami ne bismo mogli priuštiti. U
aktualnoj situaciji praćenja nekih od temeljnih pristupa koji su relevantni za prosudbu
europskih tendencija i njihovo proučavanje svakako bi trebalo koristiti uži izbor autora
i djela, primjerice: Althusser, L. Odeologi och ideologiska statsapparaten), Altvater, E.
(Materialien zur politischen 6konomie), Baudelot, C. (L'Ecole capitalist en France),
Bernstein, B. (Class and pedagogies), Berntson, L. (Politiska partiet och sociala klasser),
70 OSNOVE SlNREMENE PEDAGOGIJE
Bourdieu, P. (La reproduction), Bowles, S. (Schooling in Capitalist America), Brezinka,
w. (Von der Padagogik zur Erziehungwissenschaft), Bruner, J. (Pa vag mot en
undervisningsteori), Carnoy, M. & Levin, H. M. (fhe Limits of Educational Reform),
Cremin, L. (fhe Transformation of the School), Delores, J. (Learning: The Treasure
Within, Paris, UNESCO, 1996.), Durkheim, E. (The Evolution of Educational Thought),
Eklund, H. (Dialogpedagogiken och skolideologi), Erben, M. & Gleeson (Education as
reproduction: A critical examination of some aspects of the work of L. Althuser),
Fanders, N. A. (Analysing Teaching Behavior), Freire, P. (Kulturen kamp fi::ir frihet),
Gudjons, H. (Entlastung im Lehrerberut), Heinrich, R. (Zur politischen Okonomie der
Schulreform), Hirst, P. Q. (Althuser and the theory of ideology), Hunt, A. (Class and
Class Structure), Kallas, D. (On educational scientific research), Kallas & Lundgren
(Curriculum as a Pedagogical Problem), Klafki, W. (Abschied von der Aufklanmg?
Grundzuge eines bildungstheoretischen Gegenentwurfs), Larsen, M. (Kritik af den kultur-
radikale poedagogik), Levin, H. M. (Educational reform: its meaning?), Mead, G. H.
(Mind, Self and Society), Poulantzas, N. (Classes in Contemporary Capitalism i Om
samhallsklasser), Richardson, G. (Kulturkamp och klasskamp), Schyl-Bjurman, G. &
Stromberg-Lind, K. (Dialogpedagogiken) kao i mnogi drugi autori i brojna druga eljela
pridonijeli su da se pedag_ogija_kao znanost bez_.pre_dra:;uda i ideoloških kompleksa
počinje baviti "svim Zria~~tyeno_relevantnim, izravnim.i neizravnliiLCifubemCima·ocl-
gojiT ot?:t:;.t:Z<.>xa_nmnuade-generacije" i školskim sust~vom koji te čimbenike opredmećuje.
:Negdje uspješnije, negdje manje uspješnO, negdje bogatije, no u većini slučajeva
siromašno, škola je ipak počela izazivati pozornost široke javnosti, poslodavaca i države
u cjelini, da bi tijekom osamdesetih godina postala jedno od temeljnih pitanja u svim
zemJi'!DJ..a_svijeta_,___ .a__ o.soblt(iu i~mljiriia_l.nš[ii~!fij:;·l~(_f~-~~!l~!!~.JY.!Q.P_e. Izmedu ostalih
pozitivnih učinaka ta pozornos_! je UZ_!()~()ya1a_da_suse ovim_pitanjiflla__ z_aista počeli
baviti stručnjaci i da se suvremena pedagogija oslobodi totalitarnih hipoteka voluntariz-
ma i ide()logijskih improvizacija. Kompetentnost za prosudbe o pitanjima iz ovog
područja postaia-fe-sve-tigorozriija i dovela je do toga da se u većini razvijenih zemalja
o stručnim pitanjima raspravlja na stručnim razinama. U svim industrijski razvijenim
zemljama svijeta obrazovanje je, gotovo beziznimno, postalo jedno od najpomnije
proučavanih pitanja i djelatnost kojoj se obraća sve veća pozornost. Znanje je oduvijek
značilo moć, a u današnjem svijetu iznimno brzih i svekolikih promjena ono znači i
premoć. Medu sedam gospodarski najmoćnijih zemalja svijeta, tzv. G7, pojedinačno
proračunsko izdvajanje država za obrazovanje nadmašilo je izdvajanje za vojne svrhe ili
je jednako toj vrsti izdvajanja. Za potrebe obrazovanja SAD danas izdvajaju znatno više
nego sve zemlje Južne Amerike zajedno. Ono što danas nazivamo i podrazumijevamo
pod alternativnim idejama u pedagogiji jedna je od epizoda na kojoj se iskazuje reakcija
na sve složenije okolnosti brzih promjena i tromost nacionalnih školskih sustava da im
se prilagode.
Osim navedenih ideja, za koje bi se uglavnom moglo tvrditi da predstavljaju okosnicu
novih i svježih, nedogmatskih i nekonzervativnih pristupa u promišljanju suvremene
škole i njezine funkcije, novih smjerova u pedagogijskoj znanosti i novu rekoncep-
tualizaciju položaja i uloge učenika s jedne strane i značaja odgoja i obrazovanja s
gledišta demokratskog društva, vrijedno je skrenuti pozornost na još neke zamisli koje
pokazuju tendenciju da se etabliraju kao _!!9Vi zmnlS.tY.e.n~stavi ili, u najmanju ruku,
kao polazišta za temeljito rekonceptualiziranje suvremene pedagogije. Izmedu ostalih,
to je h.!!Jj_stičkq_p..c.dagogija koja nastavlja tradiciju ideje cjelovitog i svestranog pristupa
u razvoju kao i cjelovitosti samog razvoja (Capra, 1984.). Slijedi prilično izražen trend
u društvenim znanostima koje se vraćaju na poziciju .me.dus.ahne__uyjetOY.auostU___
nedLeJjivosti općih, posebnih i osobnih čimbenika koji uvjetuju i međusobno povezuju
RAZVOJ SUVREMENIH PEDAGOŠKIH IDEJA 71
odredena stanja. Holizam je dosad djelovao kao dobronamjerna kritika konzervativizma
i suvremenog partikularizma, a sada se nastoji organizirati za znanstveno traženje
alternativnih rješenja, što bi rezultiralo pozitivnim posljedicama u traženju općenito
boljih rješenja u većini društvenih i medicinskih znanosti, u društvenim djelatnostima
pa tako i u pedagogijskoj teoriji i praksi.
Pomodne i trendovske pokušaje u svim društvenim znanostima, pa i u pedagogiji,
neizbježno prate brojne improvizacije i nepouzdani metodološki postupci, a stvarni
dometi i svrhovitost takvih pokušaja znanstveno su veoma ograničeni. Osobito je važno
naglasiti da se današnje posezanje za nekim pedagogijskim iskustvima s početka ovog
stoljeća ili prije Drugog svjetskog rata ne čini uputno i svrsishodno, ponajprije zbog
toga što iskustva, kakva se danas nude u Hrvatskoj, nisu prihvaćena u nacionalnim
školskim sustavima u kojima su i nastala, a sekundarno zbog toga što su brojne supstan-
tivne premise današnjeg vremena u svakom pogledu drukčije od vremena u kojima je
stečeno takvo iskustvo. Ovome bi se nedvojbeno mogla dodati i činjenica da je peda-
gogijska znanost, u teorijskom i prakseološkom smislu, već vrednovala sva pozitivna
iskustva onih pedagogijskih fenomena koje neki danas nazivaju "alternativnom
pedagogijom", što ni u kojem slučaju nije odgovarajući naziv za pokušaje istraživanja
novih ideja i novih pristupa. Ovo posljednje moguće. je tvrditi samo u slučaju kad se
pretpostavlja da su mjerodavni stručnjaci izravno pratili što se zapravo zbiva u
pedagogijskoj znanosti zadnjih tridesetak godina barem na području Europe, ako ne i
šire. Većina je ipak bila prikraćena za takve spoznaje iz poznatih razloga_igeologizJtane
pedagogije i voluntarizma koji je u njoj dominirao. Na kraju treba osobito naglasiti da
prikaz alternativnih pedagogijskih ideja i iskustava ni približno ne ilustrira mnogobroj-
ne druge pojedinačne pokušaje, brojna reformološka iskustva, konceptualno raznolike
pristupe suvremenim pitanjima odgoja i obrazovanja, "škole i smjerove", brojna pitanja
i prioritete koje su stručno elaborirate i potaknule razne medunarodne organizacije,
kao i pojedina osobna, vrlo radikalna gledišta (primjerice Ivan Ilić; polje škole!) ni
približno ne iscrpljuju tu temu ovim prikazom. '·--: ' 1 n .
P_ "
Hrvatskoj pedagogiji, osobito suvremenoj pedagoškoj povijesti, tek predstoji ozbiljno
istraživanje, sistematiziranje i sučeljevanje svih ovih pitanja pa možemo samo poželjeti
da ona postanu česta i na zavidnoj akademskoj, stručnoj i znanstvenoj razini. U tom
pogledu nije prijeporno da će pluralizam teorijskih dometa hrvatske pedagogije imati
za korisnu posljedicu instrumentalizaciju pluralne odgojne prakse putem mnogobrojnih
pitanja u kojima se iskazuje i postvaruje odgoj mladog naraštaja za demokratsko
pluralističko društvo, a nadamo se, nikada više argumentom snage i trenutačne politič­
ke moći.
2.5.1. Trendovske ideje i globalizacija
Osim brojnih atributa koje nosi naše vrijeme, kao što je postindutrijsko, informatičko,
postmoderno, komunikacijsko, postkomunističko, tranzicijsko i slično, neki socijalni
analitičari ovo naše vrijeme označavaju kao vrijeme kaosa (Bzezinsky: "Izvan kontrole"),
a grozničave i panične potrage za spasonosnim idejama na kraju svakog stoljeća i
tisućljeća smatraju se neizbježnim strahom od propasti svijeta (milenarizam).
Općenito uzevši, pokret za alternativne škole nije ništa drugo do potraga za svježim
i djelotvornim idejama u odgoju i obrazovanju koje djelotvornije i primjerenije odgova-
raju vremenu i prostoru, osobito u tzv. državnim školama, a ponekad i protiv njih.
Nove "alternativne pedagogije" uvijek i u svakom razvojnom razdoblju otkrivaju oni
koji nisu dobro proučili povijesni tijek i svekolike turbulentne misli koje su se gotovo
tri tisućljeća naclmetale za prestižnu poziciju u filozofiji, pedagogijskoj teoriji i pedagoš-
 OSNOVE SUVREMENE PEDAGOGIJE
72
koj praksi. Traganje za alternativom postojećem stanju može se smatrati znaca1rum
prilogom reformološkim nastojanjima koja su vidljiva gotovo u svim nacionalnim škol·
skim sustavima (Mario Fantini, 1963.). Napomenimo da se čak ni cjelokupna i radikalna
rekonceptualizacija pedagogijske znanosti koju bi netko proveo na razini novih
znanstvenih paradigmi ili velikih teorija (kibernetički, GST, ekološko-razvojni i sl.) ne
bi smatrala nikakvom novom pedagogijom, već samo jednim od brojnih pokušaja aktu-
alizacije, vremenske i znanstvene prilagodbe novoj razini spoznaje, novim mogućnos·
tima i novim potrebama koje uvjetuje dinamika socijalnog razvoja i znanosti općenito.
Pokretanje i osnivanje mnogih alternativnih škola potaknulo je brojne istraživače iz
područja pedagogije da preispitaju neke od temeljnih teorijskih, organizacijskih i
izvedbenih načela današnje škole, a to je pridonijelo da se mnoga od tih načela shvate
kao nedjelotvorna, zastarjela ili beznačajna. Prema podacima koje je iznio Vern Smith
(Indiana University, 1987.), identificirano je više od 150 raznolikih škoJa koje se medu·
sobno razlikuju po brojnim morfološkim i sadržajnim značajkama. Mnoga druga znan-
stvena središta i brojni ugledni znanstvenici koji su probleme suvremene škole i pe-
dagogijske teorije shvatili kao najznačajnije socijalno pitanje od sedamdesetih godina
pa do danas i svoja gledišta ijili rezultate istraživanja iznijeli u knjigama koje bi se mogle
smatrati katastrofičnim scenarijem suvremene škole ("Death at an Early Age", "Our
Children Are Dying", "Crisis in the Classroom") pridonijeli su problematiziranju brojnih
pitanja suvremene škole kao prvorazrednog nacionalnog i razvojnog problema gotovo
svake države. Jeda dio autora izlaz iz ocrtanog stanja vidi u traganju za novim rješenjima,
jer prostor altern:ItivnilLši\:Qla postavlja pitanje jednakih mogućnosti i raznolikih izbora
kao prvorazredno pitanje pluralne demokracije, podrazumijevajući da demokratskom
društvu mora biti imanentno nuđenje ravnopravnog izbora. Dakle, _izbor raznolikih
~gućnostLkoje moraju biti ponuđene roditeljima i djeci glede njihova obrazovanja
jedggje od temeljnih_prava bez kojeg nema demokracije.
Prva razina ostvarivanja alternativne_J~()_!_e:_j~_!l_Qdngsu_priy:ltf1~h_i_c;l[žavnih škola.
Brojna istražlvan).1-potvrđu)u- di su privatne škole neprijeporno djelotvornije-u- ostvari-
vanju za.dataka koji su postavljeni pred javne škole, iz čega se nedvojbeno nameće
zakljuĆak da bi mladoj generaciji trebalo ponuditi ovu temeljnu opciju. Među privatnim
školama koje u američkoj školskoj tradiciji zauzimaju značajnije mjesto jesu škole koje
organiziraju ili podržavaju vjerske zajednice. Prema podacima o američkim javnim
školama u 1890. godini, 42% od ukupnog broja učenika pohađalo je vjerske škole, dok
l
i!
je taj broj 1987. godine iznosio svega oko 7%, tj. 9.120 škola koje je pohađalo oko 2,7
milijuna učenika. U razdoblju od 1970. do 1975. godine u SAD-u je osnovano oko 1.000
novih škola koje su pripadale alternativnim, uglavnom privatnim školama, koje smo u
ovom pregledu već sistematizirati kao "kontinuirano obrazovanje", "centri za učenje",
"škole bez škole", "otvorene škole", "škole bez zidova", "slobodne škole" itd. U vrijeme
pojave spomenutih škola, pojavio se i jedan smjer koji je u literaturi zabilježen kao
"temeljne škole" ("fundamental schools"). Ove škole vraćale su se najkonzervativnijoj
tradiciji obrazovnog procesa, a nastale su uglavnom na zahtjev roditelja (Cupertino,
Kalifornija).
Druga razina a,lternativne škole trebala bi se ogledati u debirokratizaciji same škole
i njeziiie §J~r~iJJ.ij~i~~~podre~~~~-~![~c:ntrainof(vTa&no)).l.lgr:fy!.-Suvremena-pedagoška
gle3išta-naglašavaju nužnu potrebu dase-iieki···prtanja funkcioniranja škola podrede
centralnim vlastima, ali da u definiranim proporcijama udio ~_profiliranju škole_ imaju
i niže upravne razine, zaključno s formalno upravnom razinom u 3-~moj školi, gdje je
potrebno da udruge roditelja, komunalnih interesnih skupina i udruga, lokalnih vlasti,
poslodavaca, zaposlenih nastavnika i drugih predstavnika iz sastavnice pluralnih inte-
resa imaju djelomičnu mogućnost upravljanja školom i njezinom djelatnošću.
RAZVOJ SUVREMENIH PEDAGOŠKIH IDEJA 73
Treća razina na kojoj bi_ tt"ebalo_osigurati profiliranje alternativnih škola sažet~J~ _
u brojnim zahtjevima, od kojih izdvajamo najznačajnije:
veći stupanj odgovornosti za zadovoljavanje obrazovnih potreba koje se iska-
zuju na lokalnoj razini,
preciznije :usmjeravanje obrazovnih programa, nastavni_~_I!letoda i školske.klime_
prema lokalnim prilikama }_QQ.tl"~baffia_učenikau.tom okruženju,
razvijanje škola s-osje6jem za položaj učenika i nastavnika te razvijanje filozofije
takvih škola,
razvijati filozofiju odgovarajuće ~~Q_g:nostLobrazevnog-procesa-na-potrebe­
uč.enika i njihovog emotivnog, kognitivnog i socijalnog razvoja,
osigurati obrazovni proces--bez natjecateljskih-oblika i suprotnosti koje iz toga
proizlaze među učenicima, te razvijatLobjektivno-mjerenje napretka-svakog
učenika,
osigurati vi~_s_t:upa11j aut()l1?ll!ije učenik;!, nastavnika i ravnatelja škole u odnosu
na središnje administrativne funkcije, .. . . . . ..
razvijati škole s manjim __ brojem učenika u kopma Je moguce fleks1bllruJe
organizirati obrazovni proces i značajnije razvijati oblike personaliziranih odnosa
svakog učenika u odnosu između njega i nastavnika.
Do kraja sedamdesetih i početkom osamdesetih _godina te_nd~n~ija osniv~~ja
alternativnih škola u SAD-u nastavlja se (oko 1.200 nov1h alternatlvruh skola) poJaca-
nom dinamikom pa se javljaju novi tipovi alternativnih škola ("temeljne", "pozivne".'
"individualizirane", "multikulturalne", "bilingvističke", "humanističke", "znanstveno-pn-
rodoslovne", "kreativne" i sl.).
u sedamdesetim je godinama zapažen interes pobudila i ideja Miltona Friedmana,
poznatog liberalnog teoretičara gospodarstva,_ koji je u knji~i "Kapitalizam i. s~,o~_oda"
("Capitalism and Freedom") iskazao ideju "vriJednosnog paptra za obraz~vanJe . ( e~u­
cational voucher") kojim bi raspolagali roditelji prema vlastitom određenJu u pnvatrum
ili državnim javnim školama, a škole bi, na temelju t_ih :rijednosn!h paJ?ira, dobivale
državnu financijsku potporu. Osim razvoja već naznaceruh altern~tlvn~h skola ~ os~~­
desetim godinama, neke od njih dobivaju jači zamah, neke nestaju, ah se zato JaVlJaJU
nove, primjerice "odvojene", "korektivne", "izborne_", "p_ozivno u~m~er~ne" itd.
Tijekom osamdesetih godina povećao se ukupm brOJ ~lter~atl~ruh s~ola u S~-~1,
ali se i struktura alternativnih škola izmijenila. Neke od nJlh msu 1spurule očekivanJa
roditelja, nastavnika i učenika i jednostavno su nap~štene, dok ~~ ~eke pridobivale sve
više pristaša i značajno se brojčano umnožile. ZnacaJnO se promlJenila_~Jl~ova struktura
koja se tijekom zadnjih deset godina ovoga stoljeća tak~đer brzo ~lJe~Jala. .
Na pitanje zašto su potrebne alternativne škole, naJJednostavmJe b1smo mogh sa-
žeto odgovoriti:
izbor je temeljna odrednica pluralizma,
povećati pravo u donošenju odluka, ali i udio u riziku (roditelj i učenik),
osobna obveza jača je prema vlastitom izboru,
poželjni su sloboda i odgovornost u odlučivanju,
debirokratizacija i sudjelovanje u odlukama na lokalnoj razini,
aktivno samoodređenje i samopotvrđivanje,
povećanje učinkovitosti vlastitim sudjelovanjem,
podržati prava etničkih i kulturnih skupina i njihov identitet,
smanjenje rizičnih skupina učenika i njihovog osipanja iz škole,
smanjiti odlazak nastavnika zbog atraktivnih poslova ili zarade,

74 OSNOVE SUVREMENE PEDAGOGIJE
sman!~t~ emotivne probleme ili nedostatke za učenje,
smanJltl nezadovoljstvo školom (programom ili nastavnicima).
. Danas se v~ć ?sniv~ju privatne škole koje malodobnim trudnicama osiguravaju
p~premu. za roditeljstvo 1 nastavak prekinutog obrazovanja uz punu socijalnu pot
P~;vatne ~k~le t~čenike ~li _učenice
_za koji se pripremaju za visoke vojne škole, u~~~~
v1s~ st_ra~h JeZika, ~kole ~OJe_ 1h osobito pripremaju za osobnu obranu, vodenje privatnih
O~ltelj~klh. p~du:eca, poJedme struke i slično. U nekim američkim srednjim školama
os1~anJ_e ucenika J~ p~ek? 50% upisane generacije, a osobni izbor vrste škole, sudjelovanje
r~d1t~Ip u up~a:IJanJU skolom i odredeno dodatno financiranje svodi rizične skupine
ucemka na mm1malan broj.
Podaci iz istraživanja o učinkovitosti alternativnih škola pokazuju:
90% na~~avnika ~rđi da su alternativne škole djelotvornije zbog mogućnosti
nastavmckog obhkovanja programa,
• u 81% izjava to omogućava učenikov izbor širine i dubine programa i dodatnih
programa,
u 63% _izjava škole_ su. djelotvornije zbog dobrih odnosa izmedu učenika i
nast:v~1~a, n.astavmka 1 nastavnika te nastavnika i roditelja,
u 69% IZJava skole su djelotvornije jer su manje i s manjim obrazovnim skupina·
n1a,
u 79% i:jav~ škole su djelotvornije zbog mogućnosti izbora same škole i sadržaJ· a
rada u skoh.
.U istraži:anju ~i ji su rezultati objavljeni u studiji (Expelled to a Friendlier Place)
Dav1d Mann 1 Marun Gold (1984.) izvješćuju:
~!čenici alternativnih škola znatno su manje nasilni od učenika konvencionalnih
skola,
u p~o~jeni ponašanja učenika od strane nastavnika učenici alternativnih škola
znacaJnO su boljeg ponašanja,
učen~ci ~ alternativnim školama imaju znatno pozitivnije stavove prema školi
od ucemka konvencionalnih škola.
uta~t~~živanje (G~ego~ and S~i.th, 1987:) provedeno prema modelu "Gulliver i Lili·
P kl ~ ~okazalo Je broJne pOZltlvne znacaJke u korist studenata i škola koJ·e su b1"le
u"IT as1 "Uli p ta.nel." ( tJ.· ma1_e skole).
• . . , . karakteristike uspješnosti alternativnih
kih~ OplSUJUCl
1 ~pu~ans. skola, navod1 se šest izrazitih učinaka koji su ostvareni u takvim alter-
natlvmm skolama: '
a) P?zi_tiv_an ?~nos učenika i studenata koji se ostvaruje u području nastavnih
d1Sc1phna 1 IZvan njih,
b) ~r~grami i sadržaji usmjereni su i odabrani prema potrebi studenata · ··h ·
zelJama, 1 11)1 ov1m
e) šira ul~ga nastav~a kao ~avjetnika, realizatora programa, voditelja, procjenitelja
d) razred1 su bez natJecateljske i neprijateljske klime jer svatko svladava svoj pro:
gram,
e) jas_ne_ ?rop~zi~ije_ i prava, mogućnost kreiranja vlastitog kurikuluma i maksimalno
pnbhzavanJe zelJenog u odnosu na ostvarivo
f) sh:ać~nje važn?~ti veličine škole imalo je broJne pozitivne posljedice na razvoj
POJedmca, poz1t1vne odnose izmedu skupina i atmosferu u čitavoj školi.
.• U svojem isu:aživa?j~ :načajki alternativnih škola Gary Wehlage (1983.) dolazi do
shcnog rezultata 1 zaklJUCUJe da su manja škola, veća programska autonomija, izravan
"
RAZVOJ SUVREMENIH PEDAGOŠKIH IDEJA
75
i odgovoran nastavnički utjecaj na program, nastavnikov optimizam, obiteljska atmo-
sfera u školi, neposrednija suradnja roditelja i interesnih skupina sa školom, neposred-
nija i stalnija podrška učenicima, osjećaj škole za užu i širu okolinu te prilagodljivi
nastavni program temeljne karakteristike koje alternativne škole čine učinkovitijim i
prihvatljivijim u odnosu na konvencionahle javne škole. Mnogobrojne škole ostvarile su
većinu ovih značajki te su im i rezultati bili iznad svih očekivanja, a medu njima se
danas osobito istiĆu sljedeći primjeri:
l. "Obrazovni centri" ("selo za pozivno obrazovanje"), Portland, Oregon. Počeci
rada zabilježeni su još 1972. godine u staroj napuštenoj tvornici koja je prila-
godena obraz.ovnim potrebama. Učenici koji su prije napuštali školu sada su u
dobi 16 do 21 godine te ponovno pohađaju školu i nadoknađuju propušteno.
"Obrazovne centre" pokrenulo je dvadesetčetvero nastavnika koji su imali
istovjetne zamisli o potrebi da učenici, koji su zbog različitih razloga napustili
školovanje ili nisu bili dovoljno uspješni, imaju pravo na drugu priliku. Projekt
je voden uz potporu lokalnih prosvjetnih vlasti.
2. "Kontinuirane škole" ("off campus schools"), Belleue, Washington, (šest milja
od Seattlea). Biblioteka s oko 25.000 knjiga, škola je osobito privlačna za invalide,
osobe koje se žele profesionalno baviti športom, osobito atletikom i klizanjem.
3. "Otvorena škola", St. Paul, Minnesota. Predškola i elementarna škola rade na
istom mjestu prema programima u koje se učenici uključuju prema svojem
izboru, a ne prema godinama. Stariji pomažu mladima, a pojedini programi u
Minnesoti mogu se svladavati u drugim školama prema želji učenika i roditelja .
4. "Škola bez škole" ("neograničeno učenje"), Indianapolis, Nord Central High
School, djeluje kao centar za potpom raznolikim uzrastima i programima u
kombiniranim mogućnostima. Primjerice, učenik može izabrati i ostvariti pro-
grame u ovoj ili drugim školama, a pomoć u obliku konzultacija i poduke uvijek
može tražiti u ovoj sredini. Dosad je najveći uspjeh ostvaren u potpori učenici­
ma koji pohađaju druge škole u području njihovih obvezatnih programa, ali i
izbornih, koje mogu birati u ovoj školi.
5. Obrazovni program "Magnet" ("Magnet elementary program") pripada onim
programima iz osamdesetih i početka devedesetih godina ovog stoljeća koji su
kod američkih pedagoga izazvali, mogli bismo reći, najviše pozornosti. Program
nudi različite sadržaje u kraćem i dužem trajanju, koji su ponegdje istovjetni
školskim predmetima, ponegdje kao znanstvene discipline ili kao pojedine
transdiciplinarne sinteze, što se učenicima nudi u ritmu koji sami deklariraju.
Moguć je odabir sadržaja koji idu sukcesivno ili koji se, prema određenoj shemi,
slušaju usporedno.
6. "Škola bez zidova", Philadelphia, Parkway. Program za "školu bez zidova" za-
mišljen je tako da se ostvaruje na četiri različite lokacije koje su programski
specijalizirane (prirodne znanosti, društvene znanosti i sl.), sa svom potrebnom
opremom, nastavnicima koji pomažu i savjetuju ·u izboru segmenta programa i
putem individuahlih ili skupnih konzultacija pomažu učenicima. Učenici mogu
oblikovati svoje programske module koje predlažu i za njih se zauzimaju.
Raspoloživi prostor ograničava pobliže ulaženje u opširniji opis i sam pedagogijski
značaj pojedinih ideja na kojima se temelji djelatnost odgoja i obrazovanja u današnjim
alternativnim školama kod kojih je čimbenik entuzijazma na samom početku, nažalost,
uvijek parazitaran, pa se kasnije provjere učinka pojedinih zamisli ne pokazuju tako
uspješnim kao što su to obično prikazivali oni koji su takvo oblikovanje škole zamislili.
Međutim, neprijeporno je da su opstale samo one ideje koje su nudile i ostvarivale
 RAZVOJ SUVREMENIH PEDAGOŠKIH IDEJA 77
76 OSNOVE SUVREMENE PEDAGOGIJE

PERKINS, D. (1986), Knowledge as Design, New York, Hillsdale, Erkbaum.

djelotvornije funkcioniranje škole na solidnoj i nominalnoj profesionalnoj razini, a koje SANDSTROM, C. I. (1978), Utbilningens ide'historia, Stockholm, Aldus Akademi.
nisu zahtijevale značajno povećanje drugih resursa (novac, broj učitelja, znatno veći STUMPF, E. S. (1993), A History of Philosophy, New York, McGraw Hill, Inc.
prostor, vrlo mali broj učenika u skupinama i sl.). Alternativne škole su, kao i mnoga SUHODOLSKI, B. (1974), Tri pedagogije, Beograd, Duga.
druga otkrića i njihova primjena, ubrzale ili usporile civilizacijski, znanstveni, kulturni VUKASOVIĆ, A. (1991), Pedagogija, Samobor, PGD "Zagreb".
i tehnički razvoj te na svoj osobit način krčile put do današnje razine visoke obrazovanosti žLEBNIK, L. (1955), Opća povijest pedagogije, Zagreb, PKZ.
WILD, J. (1955.), The Challenge of Existentialism, Bloomington, Indiana University Press.
i iznimno bogatih fondova znanja kojima čovječanstvo raspolaže na prijelazu u treće
YOUNG, W. T. (1990), Public Alternative Education (Options and choice for today's school),
tisućljeće suvremene povijesti. Nažalost, pitanje alternativnih škola u Hrvatskoj se
New York, Teachers College, Columbia University.
vulgarizira na dva ili tri europska alternativna iskustva ("Waldorfska škola", "Montesori ••• Pedagoška enciklopedija, Zagreb, "Školska knjiga" i dr.
/pred/škola") koja u potpunosti zasjenjuju suvremene alternativne ideje prema klasičnoj
školi, njihov broj, ostvarena iskustva i već široko primijenjene rezultate. Razlog tomu
ponajprije treba vidjeti u teškom financijskom, materijalnom i prostornom stanju u
kojemu se nalaze hrvatske škole, ali i strahovanju školskih i viših vlasti da bi privatne
škole mogle poremetiti ravnotežu socijalnog mira ili umanjiti mogućnost nadzora.
Ako je zaključiti prema sve većem interesu, progresivnom rastu broja objavljenih
radova i znanstvenoj utemeljenosti diskursa istraživanja na prijelazu u XXI. stoljeće i
treće tisućljeće, pedagogijska znanost će se djelomice usmjeriti na sve očiglednije
probleme koji proizlaze iz sve većeg broja zaposlenica u nacionalnim sustavima škol·
stva i njihovom dominantnom utjecaju koji se ponekad pojednostavnjeno naziva i/ili
identificira i kao 'feministička pedagogija'~ sve većim utjecajima koji proizlaze iz
djelovanja užeg okruženja koje se, u odnosu na izravne i neizravne posljedice, danas
klasificira kao pitanje "urbane" i "ruralne pedagogije". Ovim "novim" pedagogijama
treba neizostavno dodati i jaku tendenciju usustavljenja novog pedagoškog smjera koji
u osnovi korespondira s alternativnim pokušajima u pedagogiji, ali ne samo u njoj, već
i u mnogim drugim društvenim i humanističkim znanostima i jednostavno se naziva,
kako je prije objašnjeno, "holistička pedagogija". Zaključujući ovaj kratki pregled suvre-
menih i još uvijek svježih ideja o suvremenoj školi, uputno je upozoriti kako se zbog
sve većeg broja suvremenih tehničkih i tehnoloških mogućnosti, osobito tzv. "intranet",
tj. specijaliziranih računalnih mreža za potrebe obrazovanja, danas sve više govori o
"multimedijskoj pedagogiji" koja u osnovi rješava veliki broj pitanja što ih klasična
škola nije mogla riješiti. Multimedijska pedagogija ide ususret individualnim i osobnim
potrebama učenika u svakom pogledu, od područja interesa do ritma rada, brzine,
opsega i dubine gradiva, mogućnosti višestrukog i samostalnog ponavljanja, samokon-
troli i samoprocjeni, što bi suvremenoj školi otvorilo široke mogućnosti inovacija. Stoga
je na području multimedijske pedagogije vrijedno sve pomno pratiti i po mogućnosti
što prije i primjenjivati.

Literatura
ADLER, M. (1977), Reforming Education, Boulder (Co), Westview Press.
BAGLEY, W. (1941), The Cese for Essentialism in Education, NEAJ, 30/7.
BENNETT, W. J. (1988), Our children & our country, (Improving America's schools & affirming
the common culture), New York, Simon and Schuster.
FEINBERGER, W. & ROSEMONT, H. Jr. (1975), Work, Technology and Education, Urbana (III),
University of Illinois Press.
FRANKOVIĆ, D. (ur.) (1958), Povijest školstva i pedagogije u Hrvatskoj, Zagreb, PKZ.
HUTCHINS, M. R. (1962), The Higher Learning in America, New Haven, Yale University Press.
KALLOS, D. (1979), Den nya pedagogiken, Stockholm, Wahlstrom & Windstrand.
KAUFMANN, W. (1960), From Shakespeare to Existentialism, New York, Doubleday & Company,
Inc.
NEILL, A. S. (1960), A Radica! Approach to Child Rearing, New York, Hart.