‫واقع اخلدمات الرتبوية يف غرف املصادر‬

‫للطلبة ذوي صعوبات التعلّم باملرحلة األساسية‬

‫يف حمافظة إربد من وجهة نظر أولياء األمور‪.‬‬

‫د‪ .‬حممد أمحد سليم خصاونه‬

‫تاريخ التسليم‪2012 /4 /29 :‬م‪ ،‬تاريخ القبول‪2012 /10 /6 :‬م‪.‬‬

‫قسم التربية الخاصة‪ /‬كلية التربية‪ /‬جامعة حائل‪ /‬المملكة العربية السعودية‪.‬‬

‫‪51‬‬
 ‫ّ‬
‫التعلم‬ ‫واقع اخلدمات التربوية في غرف املصادر للطلبة ذوي صعوبات‬
‫د‪ .‬محمد أحمد سليم خصاونه‬ ‫باملرحلة األساسية في محافظة إربد من وجهة نظر أولياء األمور‬

‫ملخص‪:‬‬
‫هدفت الدرا�سة �إىل التعرف �إىل واقع اخلدمات الرتبوية التي تقدم يف غرف امل�صادر‬
‫للطلبة ذوي �صعوبات التعلّم باملرحلة الأ�سا�سية يف حمافظة �إربد من وجهة نظر �أولياء‬
‫الأمور‪ ،‬ومدى توافر تلك اخلدمات‪ .‬وطبقت الدرا�سة على عينة مكونة من (‪ )384‬من الآباء‬
‫والأمهات ا�ستجابوا ملقيا�س � ّأعده الباحث يتكون من (‪ )27‬فقرة موزعة على �أربعة جماالت‬
‫هي‪ :‬امل�شاركة‪ ،‬واال�ستك�شاف وبيئة التعلّم‪ ،‬والتعزيز‪ ،‬والتقومي‪ .‬وقد بينت النتائج �أن‬
‫م�شاركة الأهل يف غرف امل�صادر كانت بدرجة متو�سطة‪ ،‬ويرى �أولياء الأمور �أن معلمي‬
‫غرف امل�صادر يولون اهتمام ًا �أكرب با�سرتاتيجية التقومي‪ ،‬ثم ا�سرتاتيجيات التعزيز‪ ،‬و�أخرياً‬
‫بينت النتائج � ّأن وجهات نظر �أولياء الأمور تختلف باختالف‬ ‫بيئة التعلّم واال�ستك�شاف‪ .‬كما ّ‬
‫اجلن�س ل�صالح الأمهات‪ ،‬وتختلف وجهات النظر باختالف املدر�سة ل�صالح املدر�سة‬
‫اخلا�صة‪ .‬وبناء على تلك النتائج �أو�صت الدرا�سة بتو�صيات عدة‪.‬‬
‫(الكلمات املفتاحية‪ :‬الطلبة ذوو �صعوبات التعلّم‪ ،‬اخلدمات الرتبوية‪ ،‬املرحلة‬
‫الأ�سا�سية‪� ،‬أولياء الأمور‪ ،‬غرفة امل�صادر)‬

‫‪52‬‬
2013 ‫ تشرين األول‬- )1( ‫ العدد احلادي والثالثون‬- ‫مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات‬

Abstract:
This study aims at examining the effectiveness of educational services
in the resource room provided to students with learning disabilities of
primary stage in Irbid District from the parents’ point of view. The sample
consisted of the parents of those students who have learning disabilities.
Those (384) parents have had direct contacts with the resource room they
responded to a questionnaire prepared for this study. The questionnaire
consisted of (27) items divided into four domains: the parents’ participation,
learning environment and discovery, reinforcement methods, and evaluation
methods. The results revealed that the teachers used a moderate degree of
practicing strategies for arousing curiosity, and they used the first domain
of parents’ participation more frequently, then evaluation methods, and then
reinforcement methods and finally evaluation methods. The results showed
also that there were significant differences in parents’ point of view regarding
practicing strategies due to sex in favor of females, and schools’ kind in favor
of private schools, but there were no significant differences in parents’ point
of view regarding practicing strategies of arousing curiosity due to class
level. In the light of the results, the researcher gave some recommendations.

53
 ‫ّ‬
‫التعلم‬ ‫واقع اخلدمات التربوية في غرف املصادر للطلبة ذوي صعوبات‬
‫د‪ .‬محمد أحمد سليم خصاونه‬ ‫باملرحلة األساسية في محافظة إربد من وجهة نظر أولياء األمور‬

‫مقدمة‪:‬‬
‫يحتاج الأطفال ذوو �صعوبات التعلّم )‪Children with Learning Disabilities (LD‬‬
‫�إىل تلقي خدمات الرتبية اخلا�صة ‪� special education services‬ش�أنهم يف ذلك �ش�أن‬
‫نظرائهم يف الفئات الأخرى‪ ،‬نظراً ملا يواجهونه من �صعوبات يف تعلم املهارات الأكادميية‬
‫املختلفة داخل غرفة الدرا�سة‪ ،‬مما ي�ؤدي بهم يف كثري من الأحيان �إىل عدم القدرة على‬
‫الإفادة من الأن�شطة واخلربات املقدمة يف ال�صف‪ ،‬ذلك على الرغم من متتعهم بقدرات عقلية‬
‫مالئمة ت�ؤهلهم ملوا�صلة تعليمهم والإفادة منه يف منا�شط احلياة املختلفة‪ .‬ونظراً للزيادة‬
‫امل�ستمرة يف �أعداد الأطفال ذوي �صعوبات التعلّم‪ ،‬واحتياجهم �إىل خدمات الرتبية اخلا�صة‪،‬‬
‫فقد بد�أ املخت�صون يف الرتكيز عليهم بهدف التعرف �إىل مظاهر ال�صعوبات التي يعانون‬
‫منها‪ ،‬و خا�صة يف اجلوانب الأكادميية‪ ،‬والنمائية‪ ،‬واللغوية‪ ،‬واحلركية‪ ،‬واالنفعالية‪،‬‬
‫واالجتماعية‪ ،‬وتقدمي اخلدمات الرتبوية املالئمة‪ .‬وي�شري تقرير منظمة ال�صحة العاملية‬
‫(‪� )Child Trends of the National Health Interview Surveys, 2006‬إىل �أن ن�سبة‬
‫الأطفال الذين حددوا ب�أن لديهم �صعوبات تعلم يف الفرتة بني (‪� 1997‬إىل عام ‪)2004‬‬
‫تراوحت بني (‪ , )%8 -7‬بينما كانت الن�سبة (‪ )%8‬يف عام (‪ ، )2004‬وذلك للأطفال يف‬
‫املرحلة العمرية من (‪ )17 -3‬عاماً‪ .‬وكانت الن�سبة (‪ )%10‬للذكور‪ ،‬و (‪ )%6‬بالن�سبة للإناث‪.‬‬
‫ويذكر بنيديكتي�س‪ ،‬جاف‪ ،‬و�سيجال (‪ّ � )Benedictis, Jaffe, & Segal 2006 ,‬أن واحداً‬
‫من بني �سبعة �أطفال يف الواليات املتحدة الأمريكية يعانون من �صعوبة تعلم‪ .‬ومن هنا‬
‫ف�إن الأطفال ذوي �صعوبات التعلّم يحتاجون �إىل خدمات تربوية خا�صة ت�ساعدهم على‬
‫التغلب على م�شكالتهم التعلّمية‪ ،‬التي تقدم �ضمن فريق واحد متكامل من‪ :‬الأ�رسة‪ ،‬واملر�شد‪،‬‬
‫و�إدارة املدر�سة‪ ،‬ومعلم غرفة امل�صادر؛ ليتمكن الفريق الرتبوي من حتقيق �أهدافه الرتبوية‪.‬‬
‫ويقوم الفريق املخت�ص عادة بتقومي احلاجات الرتبوية للطالب من خالل جمع املعلومات‬
‫ال�شخ�صية وتقوميها‪ .‬التي يرتتب عليها قرار و�ضع الطالب يف البيئة الأكرث مالءمة حلاجاته‬
‫(البطاينة والر�شدان وال�سبايلة واخلطاطبة‪ . )2005 ،‬وتعد غرفة امل�صادر من �أبرز البدائل‬
‫الرتبوية املتوافرة يف املدار�س العادية‪ ،‬وهي غرفة خدمات خا�صة تخ�ص�ص يف املدر�سة‬
‫لتقدمي اخلدمات الرتبوية لذوي االحتياجات اخلا�صة‪ .‬ويتلقى الطلبة امللتحقون بغرف‬
‫امل�صادر ح�ص�ص ًا معينة يف اجلوانب التي يظهرون فيها م�شكالت وفق جدول حمدد‪� ،‬أما‬
‫احل�ص�ص الأخرى ففي ال�صف العادي (‪ . )Learner,2003‬وقد برز الإح�سا�س بهذه امل�شكلة‪،‬‬
‫والرغبة يف درا�سة واقع اخلدمات الرتبوية التي يقدمها معلم غرفة امل�صادر للطلبة ذوي‬
‫�صعوبات التعلّم من وجهة نظر �أولياء الأمور من خالل مالحظة الباحث للعالقة بني �أولياء‬
‫‪54‬‬
‫مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات ‪ -‬العدد احلادي والثالثون (‪ - )1‬تشرين األول ‪2013‬‬

‫الأمور ومعلمي غرف امل�صادر‪ ،‬و نتيجة لتزايد حجم ظاهرة �صعوبات التعلّم التي �أ�صبحت‬
‫م�شكلة من �أهم امل�شكالت امللحة التي من يفرت�ض درا�ستها من �أجل �ضمان جناح العملية‬
‫التعليمية وا�ستمراريتها‪ ،‬و�أن ترك هذه امل�شكلة دون مواجهة واعية ي�ؤدي �إىل �إعاقة التعلّم‪،‬‬
‫وتوليد �ضغوط نف�سية وتربوية ومادية واجتماعية‪ ،‬ت�شمل الفرد والأ�رسة واملجتمع‪ .‬ومن‬
‫هنا فقد �شكلت الآراء ال�سابقة اخللفية النظرية للدرا�سة يف بناء �أداة البحث‪ ،‬وقد اُ�ستخل�صت‬
‫فقرات �أداة الدرا�سة من اال�سرتاتيجيات التي و�ضعها ه�ؤالء املنظرون‪.‬‬
‫تعد العوامل الأ�رسية من املتغريات املهمة التي ترتبط بتح�صيل املتعلم ب�شكل عام‪،‬‬
‫و�صعوبات التعلّم التي يتعر�ض لها ب�شكل خا�ص‪ ،‬فالظروف الأ�رسية التي يعي�شها املتعلم‬
‫كالظرف االجتماعي واالقت�صادي‪ ،‬وحجم الأ�رسة واملكان وتنا�سبه مع حجم الأ�رسة‪ ،‬ي�ؤثر‬
‫يف �إيجاد جو �إيجابي �أو �سلبي‪ .‬كما �أن لأ�ساليب الوالدين التي ُتتبع مع الأبناء التي ترتبط‬
‫ب�شكل �أ�سا�سي بامل�ستوى الثقايف �أثراً يف جعلهم متوافقني �أو غري متوافقني مع ذاتهم‪ .‬ف�ض ًال‬
‫عن �أن �أهم البديهات التي ي�ؤكد عليها يف احلقل الرتبوي هو مد اجل�سور بني البيت واملدر�سة‪.‬‬
‫لأنه ال ميكن حتقيق الأهداف املرجوة دون تعاون �إيجابي مثمر بني البيت واملدر�سة‪،‬‬
‫وخا�صة يف املراحل الأوىل (الوقفي‪ . )2003 ،‬وي�شكل الطفل يف حياة الأ�رسة جانب ًا مهم ًا‬
‫يف بنائها وتكوينها‪ ،‬فالأ�رسة �أكرث امل�ؤ�س�سات ت�أثرياً يف الفرد‪ ،‬لذلك يويل جمال الرتبية‬
‫اخلا�صة اهتمام ًا كبرياً بالعالقات التفاعلية بني املعلّمني و�أولياء الأمور‪ ،‬و�إر�شاد �أولياء‬
‫الأمور ودعمهم وتدريبهم ح�سب احلاجة‪ ،‬وتقومي م�ستوى ر�ضاهم عن الربامج التعليمية‬
‫التي تقدم للأطفال ذوي �صعوبات التعلّم (يحيى‪. )2003 ،‬‬
‫وتعاين الأ�رس التي لديها �أطفال من ذوي �صعوبات التعلّم كغريها من �أ�رس ذوي‬
‫جدي يف تكيف الأ�رسة‪ ،‬وت�شري الزعبي‬ ‫احلاجات اخلا�صة العديد من الآثار التي لها ت�أثري ّ‬
‫(‪� )1993‬إىل �أن �أبرز امل�شكالت التي تواجهها �أ�رس الأطفال ذوي �صعوبات التعلّم ب�شكل‬
‫عام هي‪ :‬زيادة العدوانية وال�شعور بالقلق والتوتر‪ ،‬وال�صعوبات املالية‪ .‬وي�ؤدي �أولياء‬
‫الأمور دورا م�ؤثرا يف ت�شجيع �أبنائهم ذوي �صعوبات التعلّم بالذهاب �إىل غرفة امل�صادر‪،‬‬
‫ويحتاج �أولياء الأمور كذلك �إىل �أن تتاح لهم الفر�ص الكافية للم�شاركة يف فاعلية اخلدمات‬
‫الرتبوية التي تقدم لأبنائهم‪ .‬و�أما �أولياء الأمور الذين يرتابون من فاعلية تعليم �أبنائهم‬
‫ذوي �صعوبات التعلّم يف غرفة امل�صادر‪ ،‬وهم بحاجة �إىل تزويدهم باملعلومات وبرامج‬
‫التدريب و�إر�شادهم مما يعود عليهم بفائدة كبرية‪ ،‬لذلك فهم بحاجة �إىل ال�شعور باالطمئنان‬
‫�إزاء التقدم الذي �سيحرزه �أطفالهم يف غرفة امل�صادر‪ .‬وميكن �إجمال عدد من الن�شاطات‬
‫التي ت�ؤدي �إىل تعاون مثمر بني ويل الأمر واملدر�سة مبا ي�أتي‪:‬‬
‫‪1 .1‬احل�صول على معلومات من الآباء حول طفلهم من بداية ال�سنة‪.‬‬
‫‪55‬‬
 ‫ّ‬
‫التعلم‬ ‫واقع اخلدمات التربوية في غرف املصادر للطلبة ذوي صعوبات‬
‫د‪ .‬محمد أحمد سليم خصاونه‬ ‫باملرحلة األساسية في محافظة إربد من وجهة نظر أولياء األمور‬

‫‪2 .2‬التوا�صل مع الآباء لإخبارهم بالإجنازات التي حققها �أطفالهم وكذلك امل�شكالت‬
‫التي حتدث‪.‬‬
‫‪3 .3‬االت�صال بالآباء يف البداية املبكرة للم�شكلة التعليمية وال�سلوكية‪ ،‬وطلب تغذية‬
‫راجعة عن كيفية التعامل مع امل�شكلة على �أف�ضل وجه‪.‬‬
‫‪4 .4‬دعوة الآباء �إىل االجتماعات الر�سمية املتعلقة بالطفل‪.‬‬
‫ومن املهم جداً �أن تقوم الأ�رسة بامل�ساعدة وامل�شاركة يف تقدمي اخلدمات الرتبوية يف‬
‫غرفة امل�صادر‪ .‬ويجب �إبالغ الأهل ب�شكل م�ستمر ب�رضورة م�شاركتهم يف جميع القرارات‬
‫املتعلقة بطفلهم بدءا بالتعرف �إىل الطفل‪ ،‬وامل�شاركة يف اجتماعات الفريق املتعدد‬
‫التخ�ص�صات‪ ،‬والتخطيط الرتبوي الفردي‪ ،‬واتخاذ القرارات املتعلقة بالو�ضع الرتبوي‬
‫للطفل‪ ،‬ومدى تقدمه �أو عدمه وم�شكالته االجتماعية االنفعالية‪ .‬وميكن تنظيم لقاء ي�ضم‬
‫�أهايل ذوي �صعوبات التعلّم بحيث جتتمع ب�شكل دوري كي تتبنى برامج التوعية والتثقيف‬
‫التي تتبعها املناق�شات اجلماعية‪.‬‬
‫يع ُّد التوا�صل مع الوالدين �أحد الأدوار التي ي�ؤديها معلمو غرف امل�صادر‪� ،‬إذ يتوجب‬
‫عليهم عقد اجتماعات دورية مع الأهايل حول م�ستوى تقدم الطلبة‪ ،‬و�إ�سناد �أدوار وتو�صيات‬
‫خا�صة بالأهايل ت�شعرهم ب�أهمية ما يق ّدمونه من �أفكار تنعك�س على تطوير �أبنائهم‪ ،‬وقد‬
‫�أ�شارت الدرا�سات �إىل فاعلية الربامج التعاونية بني املدر�سة والبيت يف تدعيم �سلوكات‬
‫الطلبة الأكادميية والتقليل من ال�سلوكات االجتماعية غري املرغوبة‪.‬‬
‫ردود فعل الوالدين إزاء صعوبات التعلّم‪:‬‬
‫� ّإن االعرتاف ب� ّأن الطفل لدية �صعوبات تعلم‪ ،‬يعد �أكرث �صعوبة على الوالدين‪ ،‬فغالب ًا ما‬
‫يو�صف الطفل على �أ ّنه م�صاب بتلف دماغي‪� ،‬أو �أ ّنه خامل وك�سول‪� ،‬أو لدية حت�صيل متدن‪� ،‬أو‬
‫�أ ّنه م�ضطرب انفعاليا‪ .‬وكل هذه الت�سميات ترتك الوالدين يف حرية من �أمرهما‪ ،‬ويعرتيهما‬
‫�شعور باالكتئاب وفقدان الأمل‪ ،‬وقد ي�شعران بالإحراج؛ ل ّأن طفلهما يعاين من �صعوبات‬
‫تعلم‪ .‬وت�شري الدرا�سات �إىل � ّأن ردود �أفعال الوالدين �إزاء �أطفالهم الذين يعانون من �صعوبات‬
‫تعلم‪ ،‬تختلف عن ردود فعل �أباء الأطفال العاديني‪ ،‬وتتفاوت هذه االنفعاالت بتفاوت‬
‫حدة امل�شكلة‪ ،‬ودرجة و�ضوحها‪ ،‬بالإ�ضافة �إىل عوامل �أخرى‪ ،‬مثل‪ :‬امل�ستوى االقت�صادي‬
‫للوالدين‪ ،‬وكذلك امل�ستوى االجتماعي‪ ،‬وامل�ستوى الثقايف‪ .‬وميكن تلخي�ص ردود �أفعال‬
‫الوالدين �إزاء �صعوبات التعلّم مبا ي�أتي‪:‬‬

‫‪56‬‬
‫مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات ‪ -‬العدد احلادي والثالثون (‪ - )1‬تشرين األول ‪2013‬‬

‫‪1 .1‬الإنكار‪ ،‬ورف�ض الفكرة القائلة ب�أن الطفل لدية م�شكلة‪ ،‬مما ي�ؤدي �إىل حرمانه من‬
‫تلقي اخلدمات الرتبوية اخلا�صة‪.‬‬
‫‪2 .2‬ال�شعور بالذنب‪� ،‬إذ يبد�أ الوالدان بلوم بع�ضهما بع�ضاً‪ ،‬خا�صة �إذا كان �أحدهما يعاين‬
‫من م�شكلة مماثلة‪.‬‬
‫‪3 .3‬احلزن‪ ،‬واالن�سحاب من احل�صول على اخلدمات‪� ،‬إذ ي�صبح الوالدان �شديدي احلماية‬
‫لطفلهما‪ ،‬ويحرمانه من االلتحاق بامل�ؤ�س�سات التي تعنى بتقدمي اخلدمات املتخ�ص�صة بهذا‬
‫النوع من ال�صعوبات‪ ،‬وبالتايل يحدان من قدراته‪.‬‬
‫‪4 .4‬تقبل الأطفال ذوي �صعوبات التعلّم‪.‬‬

‫أهمية الدراسة‪:‬‬
‫تكت�سب هذه الدرا�سة �أهميتها من خالل ما ي�أتي‪:‬‬
‫‪1 .1‬تعد من الدرا�سات القليلة يف حمافظة �إربد لدرا�سة واقع اخلدمات الرتبوية التي‬
‫تقدمها غرفة امل�صادر للطلبة ذوي �صعوبات التعلّم‪.‬‬
‫‪�2 .2‬أهمية التعرف �إىل �أراء �أولياء الأمور يف واقع اخلدمات التي تقدمها غرف امل�صادر‪.‬‬
‫‪ّ �3 .3‬إن نتائج الدرا�سة قد متكن الإدارات التعليمية على اختالف م�ستوياتها من الإفادة‬
‫منها‪ ،‬وذلك من خالل تزويد املربني واملهتمني بتعليم الأطفال ذوي �صعوبات التعلّم بفهم‬
‫�أعمق ملدى ت�أثري اخلدمات الرتبوية املقدمة للأطفال ذوي �صعوبات التعلّم على التح�صيل‬
‫الأكادميي لديهم‪ ،‬وبالتايل و�ضع ا�سرتاتيجية �أف�ضل ت�ضمن توفري خدمات تربوية منا�سبة‬
‫له�ؤالء الطلبة‪.‬‬

‫مشكلة الدراسة و أسئلتها‪:‬‬

‫الغر�ض من هذه الدرا�سة هو التعرف �إىل واقع اخلدمات الرتبوية يف غرف امل�صادر‬
‫للطلبة ذوي �صعوبات التعلّم يف املرحلة الأ�سا�سية يف حمافظة �إربد من وجهة نظر �أولياء‬
‫الأمور حيث حتاول هذه الدرا�سة الإجابة عن الأ�سئلة الآتية‪:‬‬
‫‪1 .1‬ما درجة توافر اخلدمات الرتبوية بغرفة امل�صادر للطلبة ذوي �صعوبات التعلّم يف‬
‫مدار�س املرحلة الأ�سا�سية مبحافظة �إربد من وجهة نظر �أولياء الأمور؟‬
‫‪2 .2‬هل يختلف واقع اخلدمات الرتبوية التي تقدمها غرفة امل�صادر للطلبة ذوي‬
‫�صعوبات التعلّم باختالف امل�ستوى ال�صفي وجن�س ويل الأمر ونوع املدر�سة؟‬

‫‪57‬‬
 ‫ّ‬
‫التعلم‬ ‫واقع اخلدمات التربوية في غرف املصادر للطلبة ذوي صعوبات‬
‫د‪ .‬محمد أحمد سليم خصاونه‬ ‫باملرحلة األساسية في محافظة إربد من وجهة نظر أولياء األمور‬

‫هدف الدراسة‪:‬‬
‫هدفت هذه الدرا�سة �إىل التعرف �إىل واقع اخلدمات الرتبوية يف غرف امل�صادرللطلبة‬
‫ذوي �صعوبات التعلّم يف املرحلة الأ�سا�سية يف حمافظة �إربد من وجهة نظر �أولياء‬
‫الأمورومعرفة الفروق بني الآباء والأمهات وبني املدار�س احلكومية واخلا�صة‪ .‬ومن‬
‫الأهداف الثانوية لهذه الدرا�سة بناء �أداة لقيا�س هذا اجلانب من جوانب العملية التدري�سية‪.‬‬
‫التعريفات اإلجرائية‪:‬‬
‫ت�ضمنت الدرا�سة عددا ً من املفاهيم ميكن تعريفها على النحو الآتي‪:‬‬
‫◄◄‪ .1‬اخلدمات التي تقدمها غرف امل�صادر‪:‬‬
‫ويق�صد بها‪ :‬توظيف ماهر للكفاءة ب�شكل ي�ؤدي �إىل حتقيق الهدف الذي وجدت من‬
‫�أجله‪� .‬أوهي‪ :‬امتالك الفرد جلميع املعارف واالجتاهات واملهارات الالزمة لأداء مهمة ما‬
‫على نحو ميكن املعلّم من �إجنازها ب�أقل وقت وتكاليف ممكنة‪ .‬ويق�صد بالواقع يف هذه‬
‫الدرا�سة مدى اخلدمات املقدمة يف غرف امل�صادر كما يقدرها �أولياء �أمور الطلبة ذوي‬
‫�صعوبات التعلّم با�ستخدام �أدوات الدرا�سة‪.‬‬
‫◄◄‪ .2‬الطلبة ذوو �صعوبات التعلّم‪:‬‬
‫هم �أولئك الذين تظهر لديهم ا�ضطرابات يف واحدة �أو �أكرث من العمليات النف�سية‬
‫الأ�سا�سية التي تت�ضمن فهم وا�ستعمال اللغة املكتوبة �أو املنطوقة‪ ،‬وتظهر يف ا�ضطرابات‬
‫ال�سمع والتفكري والكالم والقراءة والتهجئة واحل�ساب‪ .‬وتعود �إىل �إ�صابة وظيفية يف الدماغ‪،‬‬
‫ولي�س لها �أي عالقة ب�أي �إعاقة من الإعاقات‪� ،‬سواء �أكانت عقلية �أم �سمعية �أم ب�رصية �أم‬
‫غريها (�سعيد‪. )2002 ،‬‬
‫ويق�صد بالطلبة ذوي �صعوبات التعلّم يف هذه الدرا�سة احلالية ب�أ ّنهم الطلبة الذين‬
‫متت �إحالتهم �إىل غرفة امل�صادر من قبل مربي ال�صف ومدير املدر�سة واملر�شد الرتبوي‪،‬‬
‫والذين ُ�ش ِّخ�صوا بالأدوات واملقايي�س املتوافرة باملدر�سة‪ ،‬ومت الت�أكد من �أنهم يعانون من‬
‫�صعوبات التعلّم‪.‬‬
‫◄◄‪ .3‬غرفة امل�صادر‪:‬‬
‫هي قاعة يف املدر�سة العادية ذات م�ساحة منا�سبة‪ ،‬حتقق �أهداف العملية التعليمية‬
‫ب�سهولة وي�رس‪ ،‬وتتو�سط غرفة امل�صادر �صفوف املدر�سة؛ لت�سهيل حركة الطلبة الذين‬
‫‪58‬‬
‫مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات ‪ -‬العدد احلادي والثالثون (‪ - )1‬تشرين األول ‪2013‬‬

‫يحتاجون �إىل نوع من التدريب املكثف واملركز‪ ،‬وتع ّد غرف امل�صادر �أحدث الطرق‬
‫امل�ستخدمة حاليا يف تقدمي خدمات الرتبية العالجية للطلبة ذوي �صعوبات التعلّم يف‬
‫�إطار املدر�سة العادية‪ ،‬ويق�صد بغرفة امل�صادر يف هذه الدرا�سة ب�أنها غرفة خدمات خا�صة‬
‫خ�ص�ص يف املدر�سة لتقدمي اخلدمات الرتبوية لذوي �صعوبات التعلّم حيث يتلقون خدمات‬ ‫ُت ّ‬
‫تربوية يف جوانب الق�صور الأكادميي لديهم يف الغرفة بالإ�ضافة �إىل بع�ض اخلدمات‬
‫الرتبوية يف ال�صف الدرا�سي العادي باالتفاق بني معلم غرفة امل�صادر ومعلم غرفة ال�صف‪.‬‬
‫◄◄‪ .4‬معلم غرفة امل�صادر‪ :‬‬
‫معلم متخ�ص�ص يحمل درجة علمية يف الرتبية اخلا�صة �أو �صعوبات التعلّم‪ ،‬ويتمتع‬
‫بقدرات عالية ومهارات متكّنه من التعامل مع الطلبة ذوي �صعوبات التعلّم والتوا�صل‬
‫معهم‪ ،‬ومعاجلة نقاط ال�ضعف املوجودة لديهم (قراءة‪ ،‬وكتابة‪ ،‬وح�ساب‪ .... ،‬الخ) ‪ .‬والتي‬
‫تظهر يف حياة الطفل‪ ،‬وقد ترتافق ب�إعاقة ح�سية �أو عقلية �أو انفعالية �أو اجتماعية وال تعترب‬
‫هذه الإعاقات �سببا لها‪.‬‬
‫◄◄‪ .5‬اخلدمات الرتبوية التي تقدمها غرف امل�صادر للطلبة ذوي �صعوبات‬
‫التعلّم‪:‬‬
‫تتمثل اخلدمات الرتبوية التي يقدمها معلموغرف امل�صادر للطلبة ذوي �صعوبات‬
‫التعلّم بالعمل على ت�سهيل املهارات الأكادميية يف املدر�سة العادية‪ ،‬بالإ�ضافة �إىل‬
‫الت�شخي�ص والتقومي امل�ستمر‪ .‬وتتبنى الدرا�سة احلالية ت�صوراً لفاعلية اخلدمات الرتبوية‬
‫التي يقدمها معلم غرفة امل�صادر للطلبة ذوي �صعوبات التعلّم‪ ،‬وذلك من خالل االطالع‬
‫على العديد من املقايي�س يف هذا املجال والأدب النظري والدرا�سات ال�سابقة‪ .‬وميكن حتديد‬
‫اخلدمات التي تقدمها غرف امل�صادر يف هذه الدرا�سة يف �أربعة جماالت رئي�سة وهي‪:‬‬
‫(امل�شاركة‪ ،‬واال�ستك�شاف وبيئة التعلّم‪ ،‬والتعزيز‪ ،‬والتقومي) ‪.‬‬

‫حمددات الدراسة‪:‬‬
‫‪1 .1‬اقت�رصت هذه الدرا�سة على �أولياء �أمور الطلبة ذوي �صعوبات التعلّم يف املدار�س‬
‫احلكومية واخلا�صة التابعة ملديرية تربية �إربد الثانية التي يتوافر فيها معلم غرفة م�صادر‬
‫للعام الدرا�سي‪2011 -2010‬م‪.‬‬
‫‪2 .2‬حتددت نتائج هذه الدرا�سة بالأدوات التي اُ�ستخدمت‪ ،‬ودالالت �صدقها وثباتها‪،‬‬
‫ومدى منا�سبتها لأفراد عينة الدرا�سة‪.‬‬

‫‪59‬‬
 ‫ّ‬
‫التعلم‬ ‫واقع اخلدمات التربوية في غرف املصادر للطلبة ذوي صعوبات‬
‫د‪ .‬محمد أحمد سليم خصاونه‬ ‫باملرحلة األساسية في محافظة إربد من وجهة نظر أولياء األمور‬

‫الدراسات السابقة‪:‬‬
‫�أجري عدد قليل من الدرا�سات على واقع اخلدمات الرتبوية يف غرف امل�صادر للطلبة‬
‫ذوي �صعوبات التعلّم من وجهة نظر�أظ�أ�أولياء الأمور؛ لذا راجع الباحث ما تي�رس له من‬
‫درا�سات حول هذا الواقع فقد قام جريبر (‪ )Gerber,1999‬التي هدفت �إىل معرفة مدى‬
‫فاعلية التعليم اجلماعي (جمموعات متعاونة) من وجهة نظر الطلبة العاديني والطلبة ذوي‬
‫�صعوبات التعلّم الذين دجموا بتلك املجموعات و�أولياء �أمورهم‪ ،‬وقد �أظهرت النتائج �أن‬
‫الطلبة العاديني وذوي �صعوبات التعلّم و�أولياء الأمور جميعهم �أظهروا م�ستويات مرتفعة‬
‫من القناعة والر�ضا عن هذا النموذج‪ ،‬كما عرب �أولياء الأمور عن �أملهم با�ستمرار هذا النموذج‬
‫وتعميمه على امل�ستويات ال�صفية املختلفة‪ ،‬ملا له من فائدة يف تطوير مهارات االت�صال‬
‫والتوا�صل‪.‬‬
‫ويف درا�سة للخزاعي (‪ )2001‬التي هدفت �إىل معرفة م�ستوى �إتقان معلمي غرف‬
‫امل�صادر ملهارات التدري�س الفعال‪ ،‬تكونت عينة الدرا�سة من (‪ )50‬معلم ًا ومعلمة من معلمي‬
‫غرف امل�صادر يف عمان لُوحظ �أدا�ؤهم التدري�سي با�ستخدام مقيا�س مكون من ثالثة �أبعاد‬
‫هي‪ :‬التخطيط والتدري�س‪ ،‬والإدارة ال�صفية‪ ،‬والتقومي‪ .‬وقد �أ�شارت النتائج �إىل وجود فروق‬
‫الفعال على‬
‫ذات داللة �إح�صائية يف م�ستوى �إتقان معلمي غرف امل�صادر ملهارات التدري�س ّ‬
‫بعدي التدري�س والإدارة ال�صفية‪ .‬كما �أ�شارت النتائج �إىل وجود فروق ذات داللة �إح�صائية يف‬
‫الفعال تعزى �إىل متغري التخ�ص�ص‬ ‫م�ستوى �إتقان معلمي غرف امل�صادر ملهارات التدري�س ّ‬
‫ل�صالح معلمي الرتبية اخلا�صة على �أبعاد املقيا�س الثالثة‪.‬‬
‫و�أ�شارت النتائج �أي�ضا �إىل عدم وجود فروق ذات داللة �إح�صائية يف م�ستوى �إتقان‬
‫معلمي غرف امل�صادر ملهارات التدري�س الفعال تعزى �إىل متغري اخلربة التدري�سية‪.‬‬
‫ويف درا�سة فوجن و �إلبوم و بوردمان (‪)Vaughn, Elbaum, Boardman 2001‬‬
‫ا ّت َ�ضح �أن تعليم ذوي �صعوبات التعلّم يف بيئة �أقل تقييداً �أدى �إىل زيادة التقبل االجتماعي‪،‬‬
‫وتنمية املهارات االجتماعية‪ ،‬وتكوين ال�صداقات‪ ،‬وارتفاع م�ستوى تقدير الذات لديهم‪.‬‬
‫ويف درا�سة عواد (‪ )2002‬والتى هدفت �إىل التعرف �إىل اجتاهات املعلّمني‪( :‬معلمو‬
‫الف�صول العادية‪ ،‬ومعلمو الرتبية اخلا�صة) نحو تدري�س الطلبة ذوي �صعوبات التعلّم يف‬
‫الف�صول العادية مع �أقرانهم العاديني �أو يف الف�صول اخلا�صة يف املدار�س االبتدائية التي‬
‫يطبق فيها برنامج �صعوبات التعلّم بالبحرين‪ ،‬و�أ�شارت النتائج �إىل �أن اجتاهات معلمي‬
‫الرتبية اخلا�صة كانت �أكرث �إيجابية من اجتاهات معلمي الف�صول العادية‪ ،‬كما كانت‬
‫اجتاهات معلمي الريا�ضيات �أكرث �إيجابية من اجتاهات معلمي اللغة العربية نحو تطبيق‬
‫‪60‬‬
‫مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات ‪ -‬العدد احلادي والثالثون (‪ - )1‬تشرين األول ‪2013‬‬

‫�سيا�سة ال ّدمج‪ ،‬و مل توجد فروق بني اجتاهات معلمي ومعلمات اللغة العربية‪ ،‬بينما كانت‬
‫اجتاهات معلمي الريا�ضيات �أكرث �إيجابية من اجتاهات املعلّمات‪.‬‬
‫ويف درا�سة العابد (‪ )2003‬التي هدفت �إىل التعرف �إىل امل�شكالت التي تواجه معلمي‬
‫غرف امل�صادر‪� ،‬أ�شارت النتائج �إىل �أن م�شكالت معلمي طلبة �صعوبات التعلّم يف غرف‬
‫امل�صادر تركزت يف امل�شكالت املتعلقة بـ‪� :‬أولياء الأمور والعامل اخلارجي‪ ،‬وفل�سفة الرتبية‬
‫والتعليم‪ ،‬ومدى و�ضوح دور املعلّم وطبيعته‪ ،‬وامل�صادر والو�سائل التعليمية‪ ،‬وطلبة �صعوبات‬
‫التعلّم‪ ،‬وتنظيم الربامج والتخطيط يف الغرفة‪ ،‬و�أخرياً م�شكالت الإحالة والت�شخي�ص‪.‬‬
‫وقام القريوتي‪ ،‬والغزو‪ ،‬واحلميدي (‪ )2004‬بدرا�سة هدفت �إىل التعرف �إىل مدى‬
‫فاعلية ف�صول الرتبية اخلا�صة يف دولة الإمارات العربية املتحدة من وجهة نظر املعلّمني‪.‬‬
‫وا�شتملت عينة الدرا�سة على (‪ )132‬معلم ًا ومعلمة منهم (‪ )25‬من الذكور و (‪ )107‬من‬
‫الإناث‪ .‬وقد اُ�ستخدم مقيا�س �أُعِ ّد من قبل الباحثني للتعرف �إىل مدى فاعلية ف�صول الرتبية‬
‫اخلا�صة‪ .‬مثلت خم�سة �أبعاد وهي‪ :‬البيئة التعليمية‪ ،‬والت�شخي�ص‪ ،‬والهيئة التدري�سية‪،‬‬
‫والتعاون‪ ،‬والربامج‪ .‬وقد �أظهرت نتائج الدرا�سة �أن فاعلية ف�صول الرتبية اخلا�صة مبدار�س‬
‫وزارة الرتبية والتعليم الإماراتية بلغت ‪ %66‬وذلك ح�سب ا�ستجابة �أفراد عينة الدرا�سة‪ ،‬كما‬
‫�أظهرت نتائج الدرا�سة عدم وجود اختالف يف وجهات نظر املعلّمني يف مدى فاعلية ف�صول‬
‫الرتبية اخلا�صة يعزى �إىل اختالف اجلن�س و�سنوات اخلربة‪.‬‬
‫وهدفت درا�سة عواد والإمام (‪� )2007‬إىل التعرف �إىل واقع اخلدمات الرتبوية التي تقدم‬
‫يف غرف امل�صادرللطلبة ذوي �صعوبات التعلّم باملرحلة الأ�سا�سية يف الأردن من وجهة‬
‫نظر املعلّمني‪ ،‬ومدى توافر تلك اخلدمات باختالف نوع التعليم‪( :‬حكومي‪ ،‬وخا�ص‪ ،‬وكالة‬
‫الغوث) ‪ ،‬واملوقع اجلغرايف للمدر�سة‪ ،‬واحلكم على درجة توافر اخلدمات الرتبوية باختالف‬
‫خربة املعلّم‪ ،‬وجن�سه‪ ،‬وتكونت عينة الدرا�سة من (‪ )150‬معلم ًا ومعلمة لغرف امل�صادر‪،‬‬
‫مت اختيارهم ع�شوائي ًا من املدار�س احلكومية‪ ،‬واخلا�صة‪ ،‬واملدار�س التابعة لوكالةالغوث‪،‬‬
‫وكانت العينة ممثلة لأقاليم الأردن الثالثة‪( :‬و�سط‪ ،‬و�شمال‪ ،‬وجنوب) ‪ ،‬طبقت عليهم ا�ستبانة‬
‫تقومي اخلدمات الرتبوية بغرف امل�صادر للطلبة ذوي �صعوبات التعلّم‪ ،‬مت�ضمنة خم�سة‬
‫حماور للخدمات الرتبوية هي‪( :‬الك�شف والتعرف املبكر‪ ،‬والتقومي والت�شخي�ص‪ ،‬والتدري�س‬
‫العالجي‪ ،‬والو�سائط التعليمية‪ ،‬واخلدمات التنظيمية والإدراية) ‪ ،‬وقد �أ�سفرت املعاجلة‬
‫الإح�صائية للبيانات عن النتائج الآتية‪ :‬تتوافر اخلدمات الرتبوية يف غرف امل�صادر بدرجة‬
‫متو�سطة‪ ،‬وتبني وجود فروق دالة �إح�صائي ًا يف درجة توافر اخلدمات الرتبوية يف غرف‬
‫امل�صادر بني املدار�س احلكومية‪ ،‬واخلا�صة‪ ،‬ومدار�س وكالة الغوث‪ ،‬وذلك ل�صالح املدار�س‬
‫اخلا�صة‪ .‬كما وجدت فروق ًا يف درجة توافر اخلدمات الرتبوية يف غرف امل�صادر تعزى‬
‫‪61‬‬
 ‫ّ‬
‫التعلم‬ ‫واقع اخلدمات التربوية في غرف املصادر للطلبة ذوي صعوبات‬
‫د‪ .‬محمد أحمد سليم خصاونه‬ ‫باملرحلة األساسية في محافظة إربد من وجهة نظر أولياء األمور‬

‫�إىل املوقع اجلغرايف للمدر�سة‪ ،‬وذلك ل�صالح �أقليم الو�سط (العا�صمة) ‪ .‬ووجدت فروق ًا يف‬
‫احلكم على درجة توافر خدمات الت�شخي�ص والعالج ل�صالح املعلّمني الأقل خربة‪ ،‬بينما مل‬
‫توجد فروق يف بقية اخلدمات تعزى خلربة املعلّم‪ ،‬ووجدت فروق ًا تعزى �إىل جن�س املعلّم‬
‫يف احلكم على توافر خدمات التعرف والت�شخي�ص والعالج ل�صالح الأناث‪ ،‬ويف خدمات‬
‫الو�سائط والتنظيم والإدارة ل�صالح الذكور‪.‬‬
‫وهدفت درا�سة (الغرايبة‪� )2008 ،‬إىل التعرف �إىل فاعلية اخلدمات الرتبوية التي‬
‫يقدمها معلم غرفة امل�صادر للطلبة ذوي ال�صعوبات التعلّمية يف حمافظة عجلون‪ ،‬وا�شتملت‬
‫عينة الدرا�سة على جميع معلمي غرف امل�صادر يف املدار�س احلكومية التابعة ملديرية‬
‫تربية عجلون للعام الدرا�سي‪ 2008 /2007‬والبالغ عددهم (‪ )23‬معلم ًا ومعلمة ميثلون‬
‫(‪ )23‬مدر�سة‪ ،‬ومن جميع معلمي اللغة العربية الذين ي ّدر�سون الطالب من ال�صف الثاين حتى‬
‫ال�ساد�س الأ�سا�سي يف املدار�س احلكومية التي يتوافر فيها معلم غرفة م�صادر يف مديرية‬
‫تربية عجلون والبالغ عددهم (‪ )80‬معلم ًا ومعلمة ميثلون (‪ )23‬مدر�سة‪ ،‬ومن عدد من �أولياء‬
‫�أمور الطلبة ذوي �صعوبات التعلّم امللتحقني يف غرف امل�صادر للعام الدرا�سي‪/2007‬‬
‫‪ 2008‬بلغ قوامهم (‪ )90‬ويل �أمر‪ ،‬وميثلون (‪ )90‬طالبا وطالبة‪ ،‬وقد �أ�شارت النتائج �إىل‬
‫عدم وجود فروق ذات داللة �إح�صائية يف م�ستوى فاعلية اخلدمات الرتبوية التي يقدمها‬
‫املقيم‪( :‬معلم غرفة امل�صادر‪ ،‬و�أولياء الأمور‪ ،‬ومعلمي اللغة‬
‫معلم غرفة امل�صادر باختالف ّ‬
‫العربية) ‪ .‬كما �أ�شارت النتائج �إىل عدم وجود فروق ذات داللة �إح�صائية يف فاعلية اخلدمات‬
‫الرتبوية التي يقدمها معلم غرفة امل�صادر للطلبة ذوي ال�صعوبات التعلّمية تعزى ملتغري‬
‫اجلن�س‪.‬‬
‫وي�ستخل�ص الباحث من الدرا�سات ال�سابقة ما ي�أتي‪:‬‬
‫�إن معظم الدرا�سات التي تناولت فاعلية اخلدمات الرتبوية التي يقدمها معلم غرفة‬
‫امل�صادر للطلبة ذوي �صعوبات التعلّم من وجهة نظر �أولياء الأمور قليلة‪ ،‬وخا�صة على‬
‫مكملة للدرا�سات ال�سابقة يف رفد وتعميق درا�سة‬
‫امل�ستوى املحلي‪ .‬لذلك جاءت هذه الدرا�سة ّ‬
‫فاعلية اخلدمات الرتبوية التي يقدمها معلم غرفة امل�صادر للطلبة ذوي �صعوبات التعلّم‪،‬‬
‫الأمر الذي يدعم هذه الدرا�سة ويجعلها ت�شكل �أر�ضية خ�صبة لغريها من الدرا�سات يف‬
‫امل�ستقبل‪.‬‬
‫الطريقة واإلجراءات‪:‬‬
‫عينة الدراسة‪:‬‬
‫تكونت عينة الدرا�سة من (‪ )384‬فرداً من �أولياء الأمور اختريوا من جميع مناطق‬

‫‪62‬‬
‫مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات ‪ -‬العدد احلادي والثالثون (‪ - )1‬تشرين األول ‪2013‬‬

‫مديرية �إربد الثانية مبحافظة �إربد‪ ،‬واجلدول (‪ )1‬يو�ضح توزيع عينة الدرا�سة ح�سب متغريي‬
‫اجلن�س ونوع املدر�سة (خا�صة وحكومية)‬
‫الجدول (‪)1‬‬
‫توزيع عينة الدراسة حسب متغيرات الجنس ونوع المدرسة‪.‬‬

‫املجموع‬ ‫نوع املدر�سة‬ ‫اجلن�س‬

‫‪88‬‬ ‫خا�صة‬
‫ذكور‬
‫‪105‬‬ ‫حكومية‬
‫(الآباء)‬
‫‪193‬‬ ‫جمموع‬
‫‪84‬‬ ‫خا�صة‬
‫�إناث‬
‫‪107‬‬ ‫حكومية‬
‫(الأمهات)‬
‫‪191‬‬ ‫جمموع‬
‫‪384‬‬ ‫املجموع الكلي‬

‫أداة الدراسة‪:‬‬
‫اوالً‪ :‬ا�ستبانة تقومي اخلدمات الرتبوية بغرف امل�صادر للطلبة ذوى �صعوبات التعلّم‪،‬‬
‫و�أعدت ا�ستبانة تقومي اخلدمات التي تقدم بغرف امل�صادر للطلبة ذوي �صعوبات التعلّم يف‬
‫�ضوء الأدب النظري يف جمال �صعوبات التعلّم‪ ،‬وقد قام الباحث باخلطوات الآتية لبناء‬
‫اال�ستبانة‪:‬‬
‫حدد الباحث جماالت اخلدمات الرتبوية التي تقدمها غرف امل�صادر للطلبة ذوي‬
‫�صعوبات التعلّم‪.‬‬
‫ُح ِّددت فقرات كل بعد من خالل ا�ستمارة �أ�سئلة ُقدمت �إىل معلمي غرف امل�صادر‬
‫ومعلماتها و�أولياء الأمور واملتخ�ص�صني يف هذا امليدان‪.‬‬
‫وبعد مناق�شة هذه اخل�صائ�ص ُح ِّددت �سبع وع�رشين فقرة موزعة على �أربعة جماالت‪،‬‬
‫هي‪ :‬املجال الأول ويتعلق با�سرتاتيجيات م�شاركة الأهل ويت�ألف من (‪ )8‬فقرات‪ ،‬واملجال‬
‫الثاين ويتعلق ببيئة التعلّم واال�ستك�شاف ويت�ألف من (‪ )10‬فقرات‪� .‬أما املجال الثالث فيتعلق‬
‫با�سرتاتيجيات التعزيز التي ي�ستخدمها املعلّمون‪ ،‬ويت�ألف من (‪ )4‬فقرات‪ ،‬ويتعلق املجال‬
‫الرابع با�سرتاتيجيات التقومي‪ ،‬ويتكون من (‪ )5‬فقرات‪ .‬وكل فقرة من فقرات اال�ستبانة‬
‫لها تدريج خما�سي يتكون من (دائماً‪ ،‬وغالباً‪ ،‬و�أحياناً‪ ،‬ونادراً‪ ،‬و�إطالقاً) ‪ ،‬ويجاب على‬

‫‪63‬‬
 ‫ّ‬
‫التعلم‬ ‫واقع اخلدمات التربوية في غرف املصادر للطلبة ذوي صعوبات‬
‫د‪ .‬محمد أحمد سليم خصاونه‬ ‫باملرحلة األساسية في محافظة إربد من وجهة نظر أولياء األمور‬

‫اال�ستبانة من خالل قراءة الفقرات وو�ضع �إ�شارة على التدريج الذي يراه �أولياء الأمور‬
‫مالئم ًا لتقومي اخلدمات املقدمة لأبنائهم‪.‬‬
‫صدق األداة وثباتها‪:‬‬
‫ُعر�ض املقيا�س ب�صورته الأولية ويتكون من �أربعة �أبعاد‪ ،‬على (‪� )10‬أع�ضاء هيئة‬
‫تدري�س يف كليات الرتبية يف‪ :‬جامعة الريموك‪ ،‬وجامعة عمان العربية للدرا�سات العليا‪،‬‬
‫وجامعة البلقاء التطبيقية‪ ،‬واجلامعة الها�شمية من املخت�صني يف جمال الرتبية اخلا�صة‪،‬‬
‫والقيا�س والتقومي‪ ،‬ومن ذوي اخلربة والكفاءة يف جمال الدرا�سة‪ ،‬وذلك للحكم على مدى‬
‫مالءمة الفقرات و�سالمة ال�صياغة اللغوية‪ ،‬ومدى انتماء الفقرات للأداة ككل‪ .‬وقام الباحث‬
‫بحذف بع�ض الفقرات وتعديلها وفق ًا لآراء املحكمني‪ ،‬حيث اعترب الباحث �إجماع (‪ )%80‬من‬
‫املحكمني كافيا لتغيري الفقرة �أو حذفها �أو �إ�ضافة فقرات جديدة‪ .‬وعليه فقد تكونت الأداة‬
‫ب�صورتها النهائية من (‪ )27‬فقرة‪ .‬كما ا�ستخدم الباحث �أي�ض ًا طريقة ثبات االت�ساق الداخلي‬
‫با�ستخدام طريقة كرونباخ �ألفا؛ وذلك بح�ساب معامالت االرتباط بني فقرات االختبار‬
‫والعالمة الكلية لال�ستبانة من خمتلف املجاالت‪ ،‬ومعامالت االرتباط لفقرات كل جمال من‬
‫جماالت اال�ستبانة‪ .‬واجلدول (‪ )2‬يبني قيم ثبات االت�ساق الداخلي لكل جمال من جماالت‬
‫اال�ستبانة‪.‬‬
‫الجدول (‪)2‬‬

‫قيم معامالت االتساق الداخلي لفقرات مجاالت االستبانة‪.‬‬

‫قيمة معامل الثبات‬ ‫املجال‬ ‫الرقم‬

‫‪0.84‬‬ ‫م�شاركة الأهل‬ ‫‪1‬‬
‫‪0.89‬‬ ‫بيئة التعلّم واال�ستك�شاف‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.72‬‬ ‫طرق التعزيز‬ ‫‪3‬‬
‫‪0.82‬‬ ‫طرق التقومي‬ ‫‪4‬‬
‫‪0.96‬‬ ‫الكلي‬ ‫‪5‬‬

‫طريقة تصحيح األداة‪:‬‬

‫تكونت اال�ستبانة من (‪ )27‬فقرة موزعة على �أربعة جماالت‪ ،‬وكل فقرة لها تدريج من‬
‫خم�س فئات‪( :‬دائماَ‪ ،‬وغالباً‪ ،‬و�أحياناً‪ ،‬ونادراً‪ ،‬و�إطالقاً) ‪ ،‬وتراوحت قيم الفقرات من (‪� )1‬إىل‬
‫(‪ ، )5‬وت�شري العالمة (‪� )1‬إىل (�إطالقاً) ‪ ،‬والعالمة (‪� )2‬إىل (نادراً) ‪ ،‬والعالمة (‪� )3‬إىل �أحياناً‪،‬‬
‫‪64‬‬
‫مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات ‪ -‬العدد احلادي والثالثون (‪ - )1‬تشرين األول ‪2013‬‬

‫والعالمة (‪� )4‬إىل غالباً‪ ،‬و العالمة (‪� )5‬إىل (دائماً) ‪.‬ولتحديد قيم درجات املمار�سة (درجة‬
‫منخف�ضة‪ ،‬ودرجة متو�سطة‪ ،‬ودرجة مرتفعة) التي ت�ساعد يف تف�سري النتائج اُ�ستخرج مدى‬
‫كل فقرة‪ ،‬وذلك بطرح �أدنى قيمة من �أعلى قيمة ثم الق�سمة على ثالثة م�ستويات‪،4=1 -5( ،‬‬
‫‪ )1.33=3÷4‬حيث ت�ضاف القيمة (‪� )1.33‬إىل �أدنى درجة‪ ،‬وهكذا‪.‬لت�صبح امل�ستويات على‬
‫النحو الآتي‪:‬‬
‫املدى (من ‪ )2.33 – 1.00‬ي�شري �إىل ممار�سة بدرجة منخف�ضة‪.‬‬
‫املدى (من ‪ )3.67 – 2.34‬ي�شري �إىل ممار�سة بدرجة متو�سطة‪.‬‬
‫املدى (من ‪ 3.67‬ف�أكرث) ي�شري �إىل ممار�سة بدرجة مرتفعة‪.‬‬
‫إجراءات الدراسة‪:‬‬
‫بعد الت�أكد من �صدق �أداة الدرا�سة وثباتها مت احل�صول على �إذن من وزارة الرتبية‬
‫والتعليم يف اململكة الأردنية الها�شمية وو ِّزعت اال�ستبانة �أو ًال على عينة الدرا�سة حيث‬
‫ُو ِّزعت (‪ )430‬من املقيا�س على �أولياء �أمور الطلبة يف املدار�س احلكومية واخلا�صةالتابعة‬
‫ملديرية الرتبية والتعليم يف منطقة �إربد الثانية ومت ا�ستعادة (‪ )384‬منها‪.‬‬
‫املعاجلة اإلحصائية‪:‬‬
‫«‪»SPSS‬‬ ‫ُحلِّلت البيانات با�ستخدام برنامج الرزمة الإح�صائية للعلوم االجتماعية‬
‫حيث اُ�ستخرج املتو�سطات احل�سابية واالنحرافات املعيارية وحتليل التباين الثالثي‪.‬‬
‫نتائج الدراسة ومناقشتها‪:‬‬
‫بعد �أن جمعت البيانات وحللت با�ستخدام برنامج «‪ »SPSS‬كانت النتائج على النحو‬
‫الآتي‪:‬‬
‫�أوالً‪ -‬النتائج املتعلقة بال�س�ؤال الأول ون�صه‪« :‬ما درجة توافر اخلدمات الرتبوية‬
‫بغرفة امل�صادر للطلبة ذوي �صعوبات التعلّم يف مدار�س املرحلة الأ�سا�سية‬
‫مبحافظة �إربد من وجهة نظر �أولياء الأمور؟ ‪».‬‬
‫للإجابة عن هذا ال�س�ؤال ُح�سبت املتو�سطات احل�سابية واالنحرافات املعيارية‬
‫ملجاالت ا�ستبانة قيا�س درجة توافر اخلدمات الرتبوية بغرفة امل�صادر للطلبة ذوي‬

‫‪65‬‬
 ‫ّ‬
‫التعلم‬ ‫واقع اخلدمات التربوية في غرف املصادر للطلبة ذوي صعوبات‬
‫د‪ .‬محمد أحمد سليم خصاونه‬ ‫باملرحلة األساسية في محافظة إربد من وجهة نظر أولياء األمور‬

‫�صعوبات التعلّم من وجهة نظر �أولياء الأمور ح�سب كل جمال من جماالت اال�ستبانة كما‬
‫هو مبني يف اجلدول (‪. )3‬‬
‫الجدول (‪)3‬‬
‫المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية والرتب لمجاالت استبانة قياس درجة توافر الخدمات التربوية‬
‫بغرفة المصادر للطلبة ذوي صعوبات التعلّم من وجهة نظر أولياء األمور‪.‬‬

‫املتو�سط احل�سابي االنحراف املعياري‬ ‫املجال‬ ‫الرتتيب‬ ‫رقم املجال‬

‫‪1.26‬‬ ‫‪3.64‬‬ ‫م�شاركة الأهل‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪1.36‬‬ ‫‪3.24‬‬ ‫التقومي‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪1.48‬‬ ‫‪3.02‬‬ ‫التعزيز‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪1.37‬‬ ‫‪2.89‬‬ ‫ااال�ستك�شاف وبيئة التعلّم‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪1.37‬‬ ‫‪3.19‬‬ ‫املتو�سط احل�سابي الكلي لال�ستبانة‬

‫يتبني من اجلدول (‪� )3‬أن املجال الأول الذي يتعلق با�سرتاتيجة م�شاركة الأهل‪ ،‬وهو‬
‫املجال الأكرث ا�ستخدام ًا من قبل املعلّمني من وجهة نظر �أولياء الأمور مبتو�سط ح�سابي بلغ‬
‫(‪ ، )3.64‬وانحراف معياري مقداره (‪ ، )1.26‬ويليه املجال الرابع الذي يتعلق با�سرتاتيجة‬
‫التقومي التي ي�ستخدمها املعلّم مبتو�سط ح�سابي بلغ (‪ ، )3.24‬وانحراف معياري مقداره‬
‫(‪ ، )1.36‬ثم ي�أتي املجال الثالث الذي يتعلق با�سرتاتيجة التعزيز‪ ،‬حيث بلغ املتو�سط‬
‫احل�سابي لهذا املجال (‪ )3.02‬وانحراف معياري (‪ ، )1.48‬وي�أتي �أخرياً املجال الثاين‬
‫الذي يتعلق باال�ستك�شاف وبيئة التعلّم‪ ،‬حيث بلغ املتو�سط احل�سابي لهذا املجال (‪)2.89‬‬
‫وانحراف معياري (‪ ، )1.37‬بينما جاء املتو�سط الكلي ال�ستجابات الطلبة على املقيا�س‬
‫(‪ )3.19‬وانحراف معياري (‪�. )1.37‬أي �أن توافر اخلدمات الرتبوية بغرفة امل�صادر للطلبة‬
‫ذوي �صعوبات التعلّم من وجهة نظر �أولياء الأمور كانت بدرجة متو�سطة ح�سب املعايري‬
‫التي حددها الباحث‪ ،‬وكانت جميع املتو�سطات احل�سابية لإجابات �أفراد العينة حول توافر‬
‫اخلدمات الرتبوية بغرفة امل�صادر للطلبة ذوي �صعوبات التعلّم من وجهة نظر �أولياء الأمور‬
‫بدرجة (متو�سطة) �أي�ضاً‪.‬‬
‫ولبيان درجة توافر اخلدمات الرتبوية بغرفة امل�صادر للطلبة ذوي �صعوبات التعلّم من‬
‫وجهة نظر �أولياء الأمور ح�سب جمال �أ�سلوب م�شاركة الأهل‪ُ ،‬ح�سبت املتو�سطات احل�سابية‬
‫واالنحرافات املعيارية لفقرات املجال كما هو وارد يف اجلدول (‪. )4‬‬

‫‪66‬‬
 ‫مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات ‪ -‬العدد احلادي والثالثون (‪ - )1‬تشرين األول ‪2013‬‬

‫الجدول (‪)4‬‬
‫المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لفقرات مجال استراتيجة مشاركة األهل‪.‬‬
‫م�شاركة الأهل‬
‫املتو�سط االنحراف‬
‫الرتبة‬ ‫الفقرة‬ ‫الرقم‬
‫احل�سابي املعياري‬
‫يحر�ص معلم غرفة امل�صادر على م�شاركة الأهل يف و�ضع اخلطة الرتبوية‬
‫‪1‬‬ ‫‪1.025‬‬ ‫‪4.40‬‬ ‫‪2‬‬
‫والتعليمية وتنفيذها‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1.310‬‬ ‫‪3.97‬‬ ‫يدعو معلم غرفة امل�صادر الأهل للم�شاركة يف جمال�س الآباء‪.‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪1.142‬‬ ‫‪3.81‬‬ ‫ي�شارك معلم غرفة امل�صادرالأهل يف عملية التقومي والت�شخي�ص لطفلهم‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫يحر�ص معلم غرفة امل�صادر على م�شاركة الأ�رسة يف تنفيذ �أ�ساليب تعديل‬
‫‪4‬‬ ‫‪1.265‬‬ ‫‪3.70‬‬ ‫‪3‬‬
‫ال�سلوك‪.‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪1.297‬‬ ‫‪3.59‬‬ ‫يتقبل معلم غرفة امل�صادر املالحظات التي يبديها �أهل الطفل‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪1.344‬‬ ‫‪3.40‬‬ ‫يطلع معلم غرفة امل�صادرالأهل على خطة العمل مع الطفل‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪1.281‬‬ ‫‪3.28‬‬ ‫يو�ضح معلم غرفة امل�صادر للأهل كيفية تعاملهم مع م�شكلة طفلهم‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪1.434‬‬ ‫‪2.95‬‬ ‫يقابل معلم غرفة امل�صادر �أولياء الأمور ب�شكل منتظم لتوجيههم و�إر�شادهم‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪1.26‬‬ ‫‪3.64‬‬ ‫الكلي‬

‫يت�ضح من اجلدول (‪� )4‬أن عدد فقرات هذا املجال (‪ )8‬فقرات حيث احتلت الفقرة‬
‫«يحر�ص معلم غرفة امل�صادر على م�شاركة الأهل يف و�ضع اخلطة الرتبوية والتعليمية‬
‫وتنفيذها» والفقرة «يدعو معلم غرفة امل�صادر الأهل للم�شاركة يف جمال�س الآباء» والفقرة‬
‫«ي�شارك معلم غرفة امل�صادر الأهل يف عملية التقومي والت�شخي�ص لطفلهم» على �أعلى‬
‫املتو�سطات‪ ،‬ودرجة ممار�ستها جاءت مرتفعة ح�سب م�ستويات املدى التي حددها الباحث‪.‬‬
‫�أما بقية الفقرات فقد كانت درجة ممار�ستها بدرجة متو�سطة‪.‬‬
‫ولبيان درجة توافر اخلدمات الرتبوية بغرفة امل�صادر للطلبة ذوي �صعوبات التعلّم‬
‫من وجهة نظر �أولياء الأمور ح�سب جمال التقومي‪ ،‬فقد ُح�سبت املتو�سطات احل�سابية‬
‫واالنحرافات املعيارية لفقرات املجال كما هو وارد يف اجلدول (‪. )5‬‬

‫‪67‬‬
 ‫ّ‬
‫التعلم‬ ‫واقع اخلدمات التربوية في غرف املصادر للطلبة ذوي صعوبات‬
‫د‪ .‬محمد أحمد سليم خصاونه‬ ‫باملرحلة األساسية في محافظة إربد من وجهة نظر أولياء األمور‬

‫الجدول (‪)5‬‬
‫المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لفقرات مجال التقويم‪.‬‬
‫املجال الرابع‪ :‬التقومي‬
‫املتو�سط االنحراف‬
‫الرتبة‬ ‫الفقرة‬ ‫الرقم‬
‫احل�سابي املعياري‬
‫‪1‬‬ ‫‪1.297‬‬ ‫‪3.64‬‬ ‫يحر�ص معلم غرفة امل�صادر على ت�صحيح الواجبات البيتية ب�شكل دائم‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1.342‬‬ ‫‪3.46‬‬ ‫يكلف معلم غرفة امل�صادر الطلبة بواجبات بيتية ب�شكل دائم‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪1.474‬‬ ‫‪3.40‬‬ ‫يعلق معلم غرفة امل�صادر ب�ألفاظ لبقة على كل مهمة‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪1.413‬‬ ‫‪3.29‬‬ ‫ي�ستخدم معلم غرفة امل�صادر الأ�سئلة ال�شفوية ك�أ�سلوب للتقومي‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪1.293‬‬ ‫‪2.40‬‬ ‫يقدم معلم غرفة امل�صادر احلل ال�صحيح للطلبة ليقارنوا �أداءهم مع النموذج‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪1.36‬‬ ‫‪3.24‬‬ ‫الكلي‬

‫يت�ضح من اجلدول (‪� )5‬أن عدد فقرات هذا املجال (‪ )5‬فقرات حيث كانت الفقرة‬
‫«يحر�ص معلم غرفة امل�صادر على ت�صحيح الواجبات البيتية ب�شكل دائم» �أعلى متو�سط‪،‬‬
‫والفقرة «يقدم معلم غرفة امل�صادر احلل ال�صحيح للطلبة ليقارنوا �أداءهم مع النموذج» �أقل‬
‫متو�سط‪ ،‬ولكن ممار�سة جميع فقرات هذا املجال جاءت بدرجة متو�سطة‪.‬‬
‫ولبيان درجة توافر اخلدمات الرتبوية بغرفة امل�صادر للطلبة ذوي �صعوبات التعلّم‬
‫من وجهة نظر �أولياء الأمور ح�سب جمال التعزيز ُح�سبت املتو�سطات احل�سابية واالنحرافات‬
‫املعيارية لفقرات املجال كما هو وارد يف اجلدول (‪. )6‬‬
‫الجدول (‪)6‬‬
‫المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لفقرات مجال التعزيز‪.‬‬
‫املجال الثالث‪ :‬التعزيز‬
‫املتو�سط االنحراف‬
‫الرتبة‬ ‫الفقرة‬ ‫الرقم‬
‫احل�سابي املعياري‬
‫‪1‬‬ ‫‪1.332‬‬ ‫‪3.51‬‬ ‫ي�ستخدم معلم غرف امل�صادر لوحة ال�رشف لتعليق �أ�سماء الناجحني‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1.431‬‬ ‫‪3.17‬‬ ‫ي�ستخدم معلم غرف امل�صادر كلمات (�أح�سنت‪ ،‬ممتاز‪ )...‬با�ستمرار‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪1.477‬‬ ‫‪3.07‬‬ ‫يقيم ا�ستجابات الطلبة ويتفاعل معها‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪1.243‬‬ ‫‪2.31‬‬ ‫يكافئ معلم غرفة امل�صادر الطلبة بالدرجات‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪1.48‬‬ ‫‪3.02‬‬ ‫الكلي‬

‫‪68‬‬
‫مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات ‪ -‬العدد احلادي والثالثون (‪ - )1‬تشرين األول ‪2013‬‬

‫يت�ضح من اجلدول (‪� )6‬أن عدد فقرات هذا املجال (‪ )4‬فقرات حيث كانت الفقرة‬
‫«ي�ستخدم معلم غرفة امل�صادر لوحة ال�رشف لتعليق �أ�سماء الناجحني» �أعلى متو�سط ولكن‬
‫ممار�سة هذا الإجراء جاء بدرجة متو�سطة‪ ،‬والفقرة «يكافئ معلم غرفة امل�صادر الطلبة‬
‫بالعالمات» �أقل متو�سط وممار�سة هذا الإجراء كانت بدرجة قليلة‪.‬‬
‫ولبيان درجة توافر اخلدمات الرتبوية بغرفة امل�صادر للطلبة ذوي �صعوبات التعلّم‬
‫من وجهة نظر �أولياء الأمور ح�سب جمال اال�ستك�شاف وبيئة التعلّم ُح�سبت املتو�سطات‬
‫احل�سابية واالنحرافات املعيارية لفقرات املجال كما هو وارد يف اجلدول (‪. )7‬‬
‫الجدول (‪)7‬‬
‫المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لفقرات مجال االستكشاف وبيئة التعلّم‪.‬‬
‫املجال الثاين‪ :‬اال�ستك�شاف وبيئة التعلّم‬
‫املتو�سط االنحراف‬
‫الرتبة‬ ‫الفقرة‬ ‫الرقم‬
‫احل�سابي املعياري‬
‫‪1‬‬ ‫‪1.203‬‬ ‫‪3.62‬‬ ‫يطرح معلم غرفة امل�صادر مو�ضوع ًا جديداً يف بداية كل ح�صة‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1.389‬‬ ‫‪3.23‬‬ ‫ي�شكل معلم غرفة امل�صادر الطلبة �ضمن جمموعات‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪1.426‬‬ ‫‪3.17‬‬ ‫يتو�صل الطلبة �إىل احلل دون تدخل املعلّم مبا�رشة‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪1.312‬‬ ‫‪3.10‬‬ ‫ي�س�أل الطلبة معلم غرف امل�صادر با�ستمرار حول مو�ضوع الدر�س‬ ‫‪5‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪1.474‬‬ ‫‪3.08‬‬ ‫ي�ستخدم البطاقات وال�سجالت املنا�سبة‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪1.453‬‬ ‫‪2.94‬‬ ‫يعطي معلم غرفة امل�صادر الطلبة الفر�صة الكافية للإجابة‪.‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪1.391‬‬ ‫‪2.61‬‬ ‫ينوع معلم غرفة امل�صادر بطرق التدري�س‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪1.355‬‬ ‫‪2.53‬‬ ‫ي�ستخدم معلم غرفة امل�صادر الكثري من و�سائل التعليم‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪1.431‬‬ ‫‪2.38‬‬ ‫ي�ستخدم معلم غرف امل�صادر �أن�شطة حتتوي على الكثري من املثريات‪.‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪1.246‬‬ ‫‪2.31‬‬ ‫ي�ستخدم �أ�سلوب التغذية الراجعة االيجابية‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪1.37‬‬ ‫‪2.89‬‬ ‫الكلي‬

‫يت�ضح من اجلدول (‪� )7‬أن عدد فقرات هذا املجال (‪ )10‬فقرات فقد كانت الفقرة‪:‬‬
‫«يطرح معلم غرفة امل�صادر مو�ضوع ًا جديداً يف بداية كل ح�صة» �أعلى متو�سط‪ ،‬وكانت‬
‫درجة ممار�سة تلك الفقرات متو�سطة با�ستثناء الفقرة‪« :‬ي�ستخدم �أ�سلوب التغذية الراجعة‬
‫الإيجابية» فقد ح�صلت على �أقل متو�سط‪ ،‬وممار�سة هذا الإجراء جاء بدرجة قليلة‪.‬‬

‫‪69‬‬
 ‫ّ‬
‫التعلم‬ ‫واقع اخلدمات التربوية في غرف املصادر للطلبة ذوي صعوبات‬
‫د‪ .‬محمد أحمد سليم خصاونه‬ ‫باملرحلة األساسية في محافظة إربد من وجهة نظر أولياء األمور‬

‫وتتفق هذه النتيجة مع نتائج درا�سة جريبر (‪ )Gerbar,1999‬التي �أظهرت �أن الطلبة‬
‫ذوي �صعوبات التعلّم و�أولياء الأمور �أظهروا م�ستويات مرتفعة من القناعة والر�ضا عن‬
‫منوذج التعليم اجلماعي داخل غرفة امل�صادر‪.‬وتتفق �أي�ضا مع نتائج درا�سة (عواد والإمام‪،‬‬
‫‪ )2007‬التي �أ�شارت �إىل توافر اخلدمات الرتبوية يف غرف امل�صادر بدرجة متو�سطة‪.‬‬
‫ويعزو الباحث هذه النتيجة �إىل �أن الأ�شخا�ص الذين يقدمون اخلدمات الرتبوية للطلبة‬
‫ذوي �صعوبات التعلّم يف غرفة امل�صادر هم من املعلّمني واملعلّمات الذين لديهم اخلربة‬
‫والتخ�ص�ص والذين خ�ضعوا للتدريب‪ ،‬وهم م�ؤهلون للتعامل مع ه�ؤالء الطلبة‪ ،‬وو�ضع‬
‫اخلطط الرتبوية والتعليمية الفردية لهم وا�ستخدام ا�سرتاتيجيات التدري�س املنا�سبة‪ ،‬وكذلك‬
‫ت�شخي�ص الطلبة ذوي �صعوبات التعلّم ب�شكل دقيق وحتديد ال�صعوبات التعلّمية لديهم‬
‫ومعرفة مدى حاجتهم �إىل اخلدمات الرتبوية‪.‬وميكن تف�سري هذه النتيجة اي�ض ًا يف �أن معلمي‬
‫غرف امل�صادر يرغبون يف تطوير �أ�ساليبهم التدري�سية مبا يتالءم مع ا�سرتاتيجيات التدري�س‬
‫وطرقه وا�ساليبه احلديثة و�ضمن �إمكاناتهم و�إمكانات املدر�سة التي يعملون فيها‪.‬‬
‫ثانياً‪ :‬النتائج املتعلقة بال�س�ؤال الثاين ون�صه «هل تختلف واقع اخلدمات الرتبوية التي‬
‫تقدمها غرفة امل�صادر للطلبة ذوي �صعوبات التعلّم باختالف امل�ستوى ال�صفي من وجهة‬
‫نظر الآباء عن وجهة نظر الأمهات يف املدار�س احلكومية عنها يف املدار�س اخلا�صة؟»‬
‫وللإجابة عن هذا ال�س�ؤال‪ ،‬اُ�ستخرجت املتو�سطات احل�سابية واالنحرافات املعيارية‬
‫ال�ستجابات �أولياء الأمور على ا�ستبانة توافر اخلدمات الرتبوية بغرفة امل�صادر للطلبة‬
‫ذوي �صعوبات التعلّم من وجهة نظر �أولياء الأمور ح�سب متغريات اجلن�س (الآباء والأمهات)‬
‫وال�صف‪ ،‬ونوع املدر�سة حكومية‪� ،‬أو خا�صة كما هو مبني يف اجلدول (‪. )8‬‬
‫الجدول (‪)8‬‬
‫المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية الستجابات أولياء األمور‬
‫حسب متغير الجنس‪ ،‬والصف ونوع المدرسة‪.‬‬

‫االنحراف‬ ‫املتو�سط‬ ‫نوع املدر�سة‬ ‫ال�صف الدرا�سي‬ ‫اجلن�س‬

‫‪13.08‬‬ ‫‪84.76‬‬ ‫خا�صة‬ ‫الثالث‬

‫‪11.04‬‬ ‫‪81.81‬‬ ‫حكومية‬ ‫و‬
‫‪12.08‬‬ ‫‪83.24‬‬ ‫كلي‬ ‫الرابع‬
‫ذكور‬
‫‪9.37‬‬ ‫‪85.29‬‬ ‫خا�صة‬ ‫اخلام�س‬
‫‪12.34‬‬ ‫‪81.67‬‬ ‫حكومية‬ ‫و‬
‫‪11.23‬‬ ‫‪83.26‬‬ ‫كلي‬ ‫ال�ساد�س‬

‫‪70‬‬
‫مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات ‪ -‬العدد احلادي والثالثون (‪ - )1‬تشرين األول ‪2013‬‬

‫االنحراف‬ ‫املتو�سط‬ ‫نوع املدر�سة‬ ‫ال�صف الدرا�سي‬ ‫اجلن�س‬

‫‪10.88‬‬ ‫‪85.09‬‬ ‫خا�صة‬

‫‪11.85‬‬ ‫‪81.71‬‬ ‫حكومية‬ ‫كلي‬ ‫ذكور‬
‫‪11.52‬‬ ‫‪83.25‬‬ ‫كلي‬
‫‪12.77‬‬ ‫‪92.13‬‬ ‫خا�صة‬ ‫الثالث‬
‫‪12.40‬‬ ‫‪89.04‬‬ ‫حكومية‬ ‫و‬
‫‪12.56‬‬ ‫‪90.29‬‬ ‫كلي‬ ‫الرابع‬

‫‪10.82‬‬ ‫‪89.91‬‬ ‫خا�صة‬ ‫اخلام�س‬

‫‪12.66‬‬ ‫‪87.93‬‬ ‫حكومية‬ ‫و‬ ‫�إناث‬
‫‪11.83‬‬ ‫‪88.85‬‬ ‫كلي‬ ‫ال�ساد�س‬

‫‪11.55‬‬ ‫‪90.73‬‬ ‫خا�صة‬

‫‪12.50‬‬ ‫‪88.41‬‬ ‫حكومية‬ ‫كلي‬
‫‪12.12‬‬ ‫‪89.43‬‬ ‫كلي‬
‫‪13.36‬‬ ‫‪88.28‬‬ ‫خا�صة‬ ‫الثالث‬
‫‪12.30‬‬ ‫‪85.87‬‬ ‫حكومية‬ ‫و‬
‫‪12.79‬‬ ‫‪86.93‬‬ ‫كلي‬ ‫الرابع‬

‫‪10.33‬‬ ‫‪87.58‬‬ ‫خا�صة‬ ‫اخلام�س‬

‫‪12.83‬‬ ‫‪84.61‬‬ ‫حكومية‬ ‫و‬ ‫الكلي‬
‫‪11.84‬‬ ‫‪85.95‬‬ ‫كلي‬ ‫ال�ساد�س‬

‫‪11.53‬‬ ‫‪87.84‬‬ ‫خا�صة‬

‫‪12.61‬‬ ‫‪85.09‬‬ ‫حكومية‬ ‫كلي‬
‫‪12.20‬‬ ‫‪86.33‬‬ ‫كلي‬

‫يالحظ من اجلدول (‪� )8‬أن متو�سط ا�ستجابات الآباء كان (‪ )83.25‬واالنحراف املعياري‬
‫(‪� ، )11.52‬أما متو�سط ا�ستجابات الأمهات فقد كان (‪ )89.43‬واالنحراف املعياري‬
‫(‪ )12.12‬؛ �أي �أن متو�سط ا�ستجابات الأمهات �أعلى ظاهري ًا من متو�سط ا�ستجابات الآباء‪،‬‬
‫ومتو�سط ا�ستجابات �أولياء �أمور الطلبة من ال�صفني الثالث والرابع (‪ )86.93‬واالنحراف‬

‫‪71‬‬
 ‫ّ‬
‫التعلم‬ ‫واقع اخلدمات التربوية في غرف املصادر للطلبة ذوي صعوبات‬
‫د‪ .‬محمد أحمد سليم خصاونه‬ ‫باملرحلة األساسية في محافظة إربد من وجهة نظر أولياء األمور‬

‫املعياري (‪ ، )12.79‬وهو �أعلى ظاهري ًا من متو�سط ا�ستجابات �أولياء �أمور الطلبة من‬
‫ال�صفني اخلام�س وال�ساد�س‪ ،‬والذي بلغ (‪ )85.95‬وانحراف معياري (‪. )11.84‬بينما‬
‫كان متو�سط ا�ستجابات �أولياء �أمور الطلبة الذين يدر�سون يف املدار�س اخلا�صة (‪)87.84‬‬
‫واالنحراف املعياري (‪ ، )11.53‬وكان متو�سط ا�ستجابات �أولياء �أمور الطلبة الذين يدر�سون‬
‫يف املدار�س احلكومية (‪ )85.09‬واالنحراف املعياري (‪� )12.61‬أي �أن متو�سط ا�ستجابات‬
‫�أولياء �أمور طلبة املدار�س اخلا�صة �أعلى ظاهري ًا من متو�سط ا�ستجابات �أولياء �أمور‬
‫طلبةاملدار�س احلكومية‪.‬وملعرفة داللة تلك الفروق اُ�ستخدم حتليل التباين الثالثي كما هو‬
‫مبني يف اجلدول (‪. )9‬‬
‫الجدول (‪)9‬‬

‫تحليل التباين الثالثي للكشف عن أثر المتغيرات في استجابات أولياء أمور الطلبة‬
‫على استبانة توافر الخدمات التربوية بغرفة المصادر للطلبة ذوي صعوبات التعلّم‬
‫من وجهة نظر أولياء األمور في محافظة إربد‪.‬‬
‫قيمة ف‬ ‫متو�سط‬ ‫جمموع‬
‫م�ستوى الداللة‬ ‫درجات احلرية‬ ‫م�صدر التباين‬
‫املح�سوبة‬ ‫املربعات‬ ‫املربعات‬
‫‪000.‬‬ ‫‪25.941‬‬ ‫‪3617.523‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3617.523‬‬ ‫اجلن�س‬
‫‪557.‬‬ ‫‪345.‬‬ ‫‪48.156‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪48.156‬‬ ‫ال�صف‬
‫‪020.‬‬ ‫‪5.419‬‬ ‫‪755.710‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪755.710‬‬ ‫نوع املدر�سة‬
‫‪139.452‬‬ ‫‪376‬‬ ‫‪52434.012‬‬ ‫اخلط�أ‬
‫‪383‬‬ ‫‪57028.310‬‬ ‫الكلي‬

‫يبني اجلدول (‪� )9‬أن هناك فروق ًا ذات داللة �إح�صائية يف ا�ستجابات �أولياء �أمور‬
‫الطلبة على ا�ستبانة توافر اخلدمات الرتبوية بغرفة امل�صادر للطلبة ذوي �صعوبات التعلّم‬
‫من وجهة نظر �أولياء الأمور تعزى �إىل اجلن�س ل�صالح الأمهات لأن متو�سط ا�ستجابات‬
‫الأمهات كانت �أعلى من متو�سط ا�ستجابات الآباء‪ ،‬و�إىل نوع املدر�سة ل�صالح املدار�س‬
‫اخلا�صة؛ لأن متو�سط ا�ستجابات الآباء الذين يدر�سون ابناءهم يف مدار�س خا�صة �أعلى من‬
‫متو�سط ا�ستجابات الآباء الذين يدر�سون �أبناءهم مبدار�س حكومية‪ ،‬وال توجد فروق ذات‬
‫داللة �إح�صائية تعزى �إىل امل�ستوى ال�صفي‪.‬‬
‫وميكن تف�سري هذه النتيجة ب�أن الأمهات �أكرث ات�صا ًال مع معلمي غرف امل�صادر من‬
‫الآباء مما يتيح لالمهات االطالع على الطرق واال�سرتاتيجات التي ي�ستخدمها معلمو غرف‬
‫امل�صادر مثل‪ :‬التقومي والتعزيز‪.‬‬
‫‪72‬‬
‫مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات ‪ -‬العدد احلادي والثالثون (‪ - )1‬تشرين األول ‪2013‬‬

‫كما دلت النتائج على � ّأن هناك فروق ًا ذات داللة �إح�صائية تعزى �إىل نوع املدر�سة‬
‫ل�صالح املدار�س اخلا�صة‪� ،‬أي �أن �أولياء �أمور طلبةاملدار�س اخلا�صة يرون �أن معلمي غرف‬
‫امل�صادر ي�ستخدمون ا�سرتاتيجيات توافر اخلدمات الرتبوية ب�شكل �أف�ضل من طلبة املدار�س‬
‫احلكومية‪ ،‬وميكن تف�سري هذه النتيجة ب�أن التفاعل ال�صفي بني املعلّمني و�أولياء �أمور الطلبة‬
‫يف املدار�س اخلا�صة �أكرث فاعلية؛ وذلك لأ�سباب منها‪ :‬قلة عدد الطلبة يف غرفة امل�صادر‪،‬‬
‫وت�شديد املدار�س اخلا�صة على معلمي غرف امل�صادر التباع �أحدث طرق التدري�س‪ ،‬وتركيزها‬
‫على جودة التعليم؛ للمحافظة على �سمعة املدر�سة ال�ستقطاب املزيد من الطلبة‪.‬كما بينت‬
‫النتائج �أنه ال توجد فروق ذات داللة �إح�صائية تعزى �إىل امل�ستوى ال�صفي‪ ،‬وميكن تف�سري‬
‫هذه النتيجة ب�أن �أ�ساليب معلمي غرف امل�صادر يف التعامل مع الطلبة ال يختلف باختالف‬
‫ال�صف‪.‬‬
‫التوصيات الرتبوية‪:‬‬
‫يف �ضوء نتائج الدرا�سة يو�صي الباحث مبا ي�أتي‪:‬‬
‫‪1 .1‬العمل على �إعداد دليل للمعلم يرفع من كفاءة املعلّمني ي�ساعد على تقدمي اخلدمات‬
‫الرتبوية بغرفة امل�صادر للطلبة ذوي �صعوبات التعلّم‪.‬‬
‫‪2 .2‬عقد ور�ش تدريبية م�شرتكة بني معلمي غرف امل�صادريف املدار�س اخلا�صة‬
‫واحلكومية‪.‬‬
‫‪�3 .3‬رضورة وجود فريق متعدد التخ�ص�صات‪( :‬معلم غرفة امل�صادر‪ ،‬ومعلم ال�صف‪،‬‬
‫وطبيب‪ ،‬و�أخ�صائي ونف�سي‪ ،‬و�أخ�صائي اجتماعي‪ ،‬واملر�شد الرتبوي) بحيث يكون العمل‬
‫ب�صورة تعاونية يف ت�شخي�ص �صعوبات التعلّم‪ ،‬وتقرير �أحقية الطالب يف تلقي خدمات‬
‫الرتبية اخلا�صة‪ ،‬وو�ضع برنامج التدري�س العالجي املالئم للتغلب على ال�صعوبات التي‬
‫يعاين منها‪.‬‬
‫‪4 .4‬تي�سري ُ�سبل التعاون فيما بني الأ�رسة وفريق التقومي متعدد التخ�ص�صات‪ ،‬يف حتديد‬
‫نقاط القوة وال�ضعف لدى الطالب‪ ،‬مع تو�ضيح دور كل من املدر�سة والأ�رسة يف متابعة‬
‫برنامج التدري�س العالجي وتنفيذه‪.‬‬
‫‪5 .5‬تنظيم دورات تدريبية ملعلمي غرف امل�صادر للتعرف �إىل �أ�ساليب التقومي ال�شمويل‬
‫ل�صعوبات التعلّم‪ ،‬واالجتاهات احلديثة يف تدري�س ذوي �صعوبات التعلّم‪ ،‬وكيفية التطبيق‬
‫العملي على طالبهم داخل الغرفة‪.‬‬
‫‪�6 .6‬إجراء درا�سات تتبعيه للأطفال ذوي �صعوبات التعلّم والذين ا�ستفادوا من خدمات‬
‫غرف امل�صادر ومالحظة مدى التح�سن يف �أداء ه�ؤالء الأطفال‪.‬‬
‫‪73‬‬
 ‫ّ‬
‫التعلم‬ ‫واقع اخلدمات التربوية في غرف املصادر للطلبة ذوي صعوبات‬
‫د‪ .‬محمد أحمد سليم خصاونه‬ ‫باملرحلة األساسية في محافظة إربد من وجهة نظر أولياء األمور‬

‫املصاد واملراجع‪:‬‬
‫أوالً‪ -‬املراجع العربية‪:‬‬
‫‪1 .1‬بطاينة‪� ،‬أ�سامة والر�شدان‪ ،‬مالك وال�سبايلة‪ ،‬عبيد واخلطاطبة‪ ،‬عبد املجيد‪. )2005( .‬‬
‫�صعوبات التعلّم‪ :‬النظرية واملمار�سة‪ .‬الطبعة الأوىل‪ ،‬عمان‪ ،‬دار امل�سرية‪.‬‬
‫‪2 .2‬خزاعي‪� ،‬أحمد‪ . )2001( .‬م�ستوى �إتقان معلمي غرف امل�صادر ملهارات التدري�س الفعال‪.‬‬
‫ر�سالة ماج�ستري غري من�شورة‪ ،‬اجلامعة الأردنية‪ :‬عمان‪ ،‬الأردن‪.‬‬
‫‪3 .3‬الزعبي‪ ،‬ناجية‪ . )1993( .‬بناء �أداة لقيا�س فاعلية معلم الرتبية اخلا�صة‪ .‬ر�سالةماج�ستري‬
‫غري من�شورة‪ ،‬اجلامعة الأردنية‪ ،‬عمان‪ ،‬الأردن‪.‬‬
‫‪�4 .4‬سعيد‪ ،‬جميل‪� . )2002( .‬أثر غرف م�صادر التعلّم على تنمية التح�صيل الدرا�سي للطلبة‬
‫ذوي �صعوبات التعلّم يف اللغة العربية‪ .‬ر�سالة ماج�ستري غري من�شورة‪ ،‬اجلامعة الأردنية‪:‬‬
‫عمان‪ ،‬الأردن‪.‬‬
‫‪5 .5‬العابد‪ ،‬وا�صف‪ . )2003( .‬م�شكالت معلمي غرف م�صادر املدر�سة الأ�سا�سية‪ .‬ر�سالة‬
‫ماج�ستري‪ ،‬جامعة عمان العربية للدرا�سات العليا‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫‪6 .6‬عواد‪� ،‬أحمد �أحمد‪ . )2002( .‬اجتاهات املعلّمني نحو جتربة دمج التالميذ ذوي �صعوبات‬
‫التعلّم يف الف�صول العادية‪ .‬امل�ؤمتر القومي الثامن الحتاد هيئات رعاية الفئات اخلا�صة‬
‫واملعوقني بجمهورية م�رص العربية (مع ًا على طريق الدمج ال�شامل لذوي االحتياجات‪.‬‬
‫‪7 .7‬عواد‪� ،‬أحمد والإمام‪ ،‬حممد‪ . )2007( .‬واقع اخلدمات الرتبوية يف غرف امل�صادر للطلبة‬
‫ذوي �صعوبات التعلّم باملرحلة الأ�سا�سية يف الأردن‪ .‬امل�ؤمتر ال�سنوي الرابع ع�رش‬
‫للإر�شاد النف�سي بجامعة عني �شم�س‪ ،‬م�رص‪.‬‬
‫‪8 .8‬الوقفي‪ ،‬را�ضي‪� . )2003( .‬صعوبات التعلّم‪ ،‬من�شورات كلية الأمرية ثروت‪ ،‬الطبعة‬
‫الأوىل‪ ،‬عمان‪ ،‬الأردن‪.‬‬
‫‪9 .9‬يحيى‪ ،‬خوله‪� . )2003( .‬إر�شاد ذوي االحتياجات اخلا�صة‪ .‬دار الفكر للن�رش والتوزيع‪،‬‬
‫عمان‪.‬‬

‫‪74‬‬
2013 ‫ تشرين األول‬- )1( ‫ العدد احلادي والثالثون‬- ‫مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات‬

:‫ املراجع األجنبية‬-ً‫ثانيا‬
1. Benedicts, Tina de, Jaffe, Joelline, & Segal, Jeanne (2006) . Learning
Disabilities: Types, Symptoms, Diagnosis, and Causes. http:/ / www.
helpguide. org/ mental/ learning disabilities.
2. Bentum, Kwesi E. (2003) . Dose reading instruction in learning disability
resource rooms really work? A longitudinal study. Reading Psychology;
(24) 3/ 4, p361.
3. Calhoon, Fuchs, Mary Beth, and Lynn S. (2003) . The effects of peer-
assisted learning strategies and curriculum- based measurement on
the mathematics performance of secondary students with disabilities.
Remedial & Special Education; (24) 4, p235.
4. Child Trends of the National Health Interview Surveys (2006) . Learning
disabilities. www. childtrendsdatabank. org
5. Crockett, J. B. & Kauffman, J. M. (1999) . The least restrictive environment:
Its origins and interpretations in special education. Mahwah, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates.
6. Elbaum, B. (2002) . The self concept of students with learning disabilities:
A Meta analysis of comparisons across different placements. Learning
Disabilities Research & Practice; (17) 4, p216- 226.
7. Englert, Carol Sue, Wu, Xiuwen, Zhao, Yong (2005) . Cognitive tools for
writing: Scaffolding the performance of students through Technology.
Learning Disabilities Research & Practice; (20) 3, p184- 198.
8. Gerber. (1999) . Consumer Per Spectives on The collaborative Teaching
Model: Views of Students with and without LD and Their Parents.
Handicapped and Gifted Children, 20 (5) , 288- 296.
9. Klingner, J. K. & Vaughn, S. (1999) . Student’s perception of instruction in
inclusion classrooms: Implication for students with learning disabilities.
Exceptional Children, 66 (1) , p23- 37.
10. Lerner, J. (2003) . Learning disabilities: Theories, diagnosis and teaching
strategies. (9th Ed.) . Boston, MA, Houghton Mifflin Company.

75
 ّ
‫التعلم‬ ‫واقع اخلدمات التربوية في غرف املصادر للطلبة ذوي صعوبات‬
‫ محمد أحمد سليم خصاونه‬.‫د‬ ‫باملرحلة األساسية في محافظة إربد من وجهة نظر أولياء األمور‬

11. O’Reilly,Mark F. ; Lancioni, Giulio; Gardiner, Marianne; Tiernan,

Roisin; Lacy, Claire (2002) . Using a problem- solving approach to teach
classroom skills to a student with moderate intellectual disabilities within
regular classroom settings. Journal of Disability, Development and
Education, (49) 1, p95- 104.
12. Vaughn, S. , Elbaum, B. , & Boardman, A. G. (2001) . The social
functioning of students with learning disabilities: Implication for inclusion.
Exceptionality, 9 (1) , p49- 67.
13. Prater,Mary Anne. (2003) . Learning disabilities in children’s and
adolescent literature: How are characters portrayed?. Learning Disability
Quarterly, (26) 1, p47- 62.
14. The National Information Center for Children and Youth with Disabilities
(NICHCY) . (2004) . Learning disabilities. http:/ / www. nichcy. org/
resources/ LD1. asp
15. Vaughn, S. , Elbaum, B. , & Boardman, A. G. (2001) . The social
functioning of students with learning disabilities: Implication for inclusion.
Exceptionality, 9 (1) , p49- 67.

76
Copyright of Journal of Al-Quds Open University for Research & Studies is the property of
Al-Quds Open University and its content may not be copied or emailed to multiple sites or
posted to a listserv without the copyright holder's express written permission. However, users
may print, download, or email articles for individual use.