‫د‪.

‬محمد القضاة‬

‫(‪516‬نفس) دراسة متقدمة في نظريات التعلم‬

‫كيف يمكن معالجة ظاهرة العنف عند االطفال؟؟‬
 ‫اهلدف العام‬
‫دراسة نظريه جانيه في النمو المعرفي وتطبيقها في‬
‫المجال التربوي‪.‬‬
 ‫األهداف التفصيلية‬

‫يتوقع من الطالبة بعد االنتهاء من الدرس أن تكون قادرة ً على ‪:‬‬

‫تتعرف على نظرية جانيه في النمو المعرفي عند جانيه بشكل عام‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تستخلص افتراضات نظرية جانيه في النمو المعرفي ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تتعرف على طبيعة تنظيم المحتوى عند جانيه ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تحدد شروط حدوث التعلم عند جانيه ‪.‬‬ ‫‪‬‬
 ‫تمييز بين نواتج التعلم عند جانييه‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تصنف أنماط التعلم عند جانييه ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تطبيق هرم جانييه في درس تعليمي ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تستخدم أسلوب العصف الذهني وحل المشكالت ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تقوم نظرية جانييه في التعلم التراكمي‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تذكر أهم التطبيقات التربوية لنظرية جانييه ‪.‬‬ ‫‪‬‬
 ‫التعلم السابق‬

‫صاحب فكرة المنظم المتقدم ‪:‬‬

‫‪ ‬برونر‪.‬‬ ‫‪ ‬أوزبل‪.‬‬

‫‪‬بياجيه‪.‬‬ ‫‪ ‬جانيه‪.‬‬
 ‫التعلم السابق‬
‫االجراءات التالية تتم في مرحلة المنظم المتقدم عدا ‪:‬‬

‫‪‬جذب االنتباه‪.‬‬

‫‪‬إعالم الطالب بأهداف الدرس ‪.‬‬

‫‪‬استثارة التعليم القبلي ‪.‬‬

‫‪‬توضيح البنية التنظيمية للمادة‬

‫الدراسية ‪.‬‬
 ‫التعلم السابق‬

‫يمكن تصنيف نموذج أوزبل في التعلم ضمن النماذج ‪:‬‬

‫‪ ‬االنسانية‬ ‫‪‬السلوكية‪.‬‬

‫‪‬التحليلية‪.‬‬ ‫‪‬المعرفية‪.‬‬
 ‫التعلم السابق‬

‫يستخدم المنظم المقارن حسب نموذج التعليم الشرحي ‪:‬‬

‫‪ ‬عندما تكون خبرات التعليم الجديدة غير مألوفة للمتعلم‪.‬‬

‫‪‬من أجل تزويد المتعلم بالمزيد من التفاصيل واألفكار التوضيحية‪.‬‬

‫‪‬عندما تكون خبرات التعليم مألوفة للمتعلم‪.‬‬

‫‪‬ال شيء مما ذكر ‪.‬‬

‫نظرية جانيه في النمو المعرفي‬

‫يُعتبر جانيه أحد علماء النفس البارزين‬

‫‪،‬ومن الذين تحولوا من دراسة المشكالت‬
‫األساسية في المعمل أو المختبر إلى‬
‫المشكالت التطبيقية ‪ ،‬فقد عمل في تدريب‬
‫الطيارين في سالح الجو األمريكي أثناء‬
‫الحرب العالمية الثانية‪ ،‬واهتم باألساليب‬
‫المختلفة في التعليم والتدريب لمماثلة أو‬
‫محاكاة عمل الطيارعلى نماذج مصغرة ‪.‬‬
‫نظرية جانيه في النمو المعرفي‬

‫اكتسب خبرة في بحوث التعلم ثم انغمس‬

‫في مشكالت التدريب ومشكالت التربية‬
‫(‪1916‬م) ‪ ،‬حصل على الدكتوراه في‬
‫الفلسفة من جامعة بروان وله خبرة‬
‫مستفيضة في البحوث األكاديمية النظرية‬
‫‪ ،‬وكذلك في مجال علم النفس التطبيقي‬
‫وخاصة فيما يتصل بمشكالت التدريب‬
‫الحربي و البحوث التربوية‬
‫نظرية جانيه في النمو المعرفي‬

‫وبحوث التنمية ‪ ،‬وكتب بحوثا ً ومقاالت‬

‫في عديدة في موضوعات علم النفس‬
‫األساسي والتطبيقي ‪ ،‬وألف كتب بمفرده‬
‫ومع آخرين ‪ ،‬وقد عرض أفكاره عن‬
‫تحليل العمل والتصنيف كمدخل لنظريته‬
‫في التعليم ‪ ،‬وتصميمه في كتابه شروط‬
‫التعلم (‪1966‬م) ‪ (.‬عبد الحميد ‪،1999،‬‬
‫ص‪. )442‬‬
 ‫نظرية جانيه في النمو المعرفي‬

‫يعد نموذج التدريس الذي وضعه جانيه من النماذج التوفيقية ‪ ،‬حيث‬

‫اشتمل على شريحة واسعة من المبادئ والمفاهيم التي تم توظيفها من‬
‫نظريات التعلم السلوكية والمعرفية ونموذج معالجة المعلومات ‪ ،‬وبالتحديد‬
‫فإن جانيه أولى االهتمام األكبر لمجموعة من الشروط والظروف الداخلية‬
‫والخارجية التي تسهل حدوث التعلم و االحتفاظ به ونقل أثره إلى تعلم آخر‬
‫(زغول ‪ ،2009،‬ص ‪.)254‬‬
 ‫تطبيق‬
‫اشتمل نموذج التدريس الذي وضعه جانيه على شريحة‬
‫واسعة من المبادئ والمفاهيم التي تم توظيفها من عدة‬
‫نظريات وهي‪:‬‬

‫نظريات التعلم المعرفية ونموذج‬

‫نظريات التعلم السلوكية والمعرفية‪.‬‬
‫معالجة المعلومات‬

‫نظريات التعلم السلوكية ونموذج معالجة‬ ‫نظريات التعلم السلوكية والمعرفية‬

‫المعلومات‬ ‫ونموذج معالجة المعلومات‬
 ‫تنظيم المحتوى عند جانيه‬

‫يُفسر روبرت جانيه النمو المعرفي بناء على نمط التعلم المعرفي التراكمي ‪،‬‬
‫اذ يفترض أن تطور القابليات ( االمكانات ) الجديدة يعتمد بشكل كلي على‬
‫التعلم ‪ ،‬ويرى أن االطفال يتطورن النهم يتعلمون أنظمة من القوانين يزداد‬
‫تعقيدها بشكل مستمر ‪ ،‬وأن السلوك المبني على القوانين المعقدة يظهر‬
‫أن الطفل قد تعلم المتطلبات السابقة ‪.‬‬
 ‫تنظيم المحتوى عند جانيه‬

‫واهتم جانيه بتنظيم استراتيجيات تعليمية اعتماد على بنية مضمون المهمة‬
‫التعليمية ‪ ،‬بحيث يمكن تحديد سلسلة المتطلبات السابقة للوصول إلى الهدف‬
‫النهائي ‪.‬‬
‫وتعنى عملية تنظيم مضمون المادة التعليمة بالعالقات التي يمكن معالجتها‬
‫في البنية المعرفية للمتعلم ‪ ،‬وتتطلب هذه المهمة اجرائين هامين هما ‪:‬‬
 ‫وصف المهمة‬
‫التعليمية‬
‫تجزئة األهداف البعيدة المدى إلى أهداف تعليمية‬
‫محددة يمكن مالحظتها وقياسها‪.‬‬
 ‫تحليل المهمة‬
‫التعليمية‬
‫ويشير هذا االجراء إلى تحديد القدرات المتوافرة‬
‫لدى المتعلم والتي تمكنه من انجاز االهداف التعليمية‬
‫موضع االهتمام‪ .‬وكذلك تحديد القدرات الواجب توافرها‬
‫للتمكُن من هذه االهداف والنجاح في تعلمها وأدائها ‪.‬‬
‫‪(.‬أبو جادو ‪ ،1998 ،‬ص )‬
 ‫تطبيق‬

‫يفترض جانيه أن تطور القابليات ( االمكانات ) الجديدة‬

‫ي على التعلُم‬
‫يعتمد بشكل كُل ّ‬
‫افتراضات التعلم الهرمي عند جانيه‬

‫تقوم نظريه جانيه على عدد من االفتراضات ‪:‬‬

‫التطور المعرفي متسلسل هرمي تراكمي ‪.‬‬

‫يعتمد تطور القابليات المعرفية الجديدة بشكل كبير على التعلم السابق‪.‬‬

‫يتطور االطفال في معارفهم بتعلمهم انظمة من القوانين تتعقد باستمرار وبشكل متدرج‪.‬‬
‫افتراضات التعلم الهرمي عند جانيه‬

‫يتتابع التطور المعرفي من الخبرات المعرفية السهلة إلى االكثر تعقيدا‪.‬‬

‫يبدأ الطفل بالتعلم الرمزي السهل وينتهي بتعلم حل المشكالت‬

‫الذكاء بناء مستمر من القابليات واالستعدادات الناتجة عن تراكم الخبرات ‪.‬‬

‫افتراضات التعلم الهرمي عند جانيه‬

‫تحدد االستعداد للتعلم بتوفير القابليات الضرورية المتمثلة في المتطلبات السابقة للتعلم‬
‫الحالي‬

‫يستطيع الطفل تعلم أي خبره إذا توفرت له المتطلبات السابقة للتعلم الحالي بغض النظر عن‬
‫السن والمرحلة‪.‬‬

‫خبرا ت التعلم تخدد مرحلة تطور المعرفة لدى المتعلم ‪.‬‬

 ‫تطبيق‬

‫يبدأ الطفل بالتعلم الرمزي السهل وينتهي بتعلم حل‬

‫المشكالت‪:‬‬
‫افتراضات التعلم الهرمي عند جانيه‬

‫يعتمد التعلم الهرمي التراكمي على كمية المخزون الالزم من مهارات وعادات‪.‬‬

‫المقدرات هي النتاجات التعليمية في المستويات المختلفة داخل التركيب الهرمي ‪.‬‬

‫المقدرات هي ما يصبح المتعلم قادرا على أدائها‪.‬‬

 ‫افتراضات التعلم الهرمي عند جانيه‬

‫يتم االنتقال المعرفي ضمن مستويات هرم جانيه ايجابيا وفق اتجاهين افقي ورأسي‪.‬‬

‫يتم التعليم الهرمي من أي مستوى معرفي داخل هرم جانيه ‪ ،‬وليس ضروري أن يبدا من‬
‫مستوى التعلم االشاري الن كثير من الخبرات يتم تعلمها في السابق قبل الدخول في الموقف‬
‫التعليمي‪.‬‬

‫يتحدد مستوى االستعداد لتعلم أي موضوع بأمرين هما المتطلبات السابقة لتعلم الموضوع‪،‬‬
‫والمستوى الذي يصل إليه المتعلم في تحصيله لتلك القدرات‪.‬‬
‫افتراضات التعلم الهرمي عند جانيه‬

‫تحدد الفروق بين االفراد في االستعداد التطوري للتعلم بكمية المقدرات المعرفية ومستوياتها‬
‫من حيث العمق‪.‬‬

‫اسلوب تعلم الفرد وتفكيره هما من المقدرات التي يمكن تعلمها ضمن تعلم هرمي تراكمي‬
‫متسلسل ‪.‬‬

‫يرادف اسلوب التعلم والتفكير االستراتيجيات المعرفية ‪(.‬أبو جادو ‪ ،1998 ،‬ص )‬
 ‫تطبيق‬

‫يجب أن يبدأ المتعلم بالتعلم من بداية الهرم حتى نهاية‬

‫‪:‬‬
 ‫طبيعة التعلم عند جانييه‬
‫احتوت نظرية جانيه للتعلم على ثالثة عناصر رئيسة‪:‬‬

‫شروط التعلم الخاصة الكتساب كل نتاج من نتاجات التعلم ‪.‬‬

‫االحداث التدريسية‬

‫تصنيف نواتج التعلم‪(.‬أبو جادو ‪، 1998 ،‬ص‪) 118:‬‬

‫شروط و طبيعة التعليم‬
 ‫تحليل المهمة‬
‫شروط التعلم‬

‫فئة الشروط الخارجية ‪:‬‬ ‫فئة الشروط الداخلية ‪:‬‬

‫وهي شروط خاصة بالبيئة‬
‫التعليمية الخارجية ‪ ،‬أي‬ ‫وهي المتطلبات السابقة‬
‫الشروط ذات العالقة‬ ‫من الخبرات والمفاهيم و‬
‫باالستراتيجيات التعليمية ‪،‬‬ ‫المهارات والقدرات التي‬
‫كتقديم المادة أو الوضع‬ ‫يفترض بالمتعلم أن يكون‬
‫المثيري ‪ ،‬استخدام التغذية‬ ‫اكتسبها وأتقنها وهي‬
‫الراجعة (نشواتي‪،2003،‬‬ ‫ضرورية لحدوث تعلم‬
‫ص‪)121-120:‬‬ ‫الخبرة الجديدة‪.‬‬
‫تحليل المهمة‬
 ‫تحليل المهمة‬
‫ويرى جانيه أن بإمكان المعلمين اجراء عملية تحليل‬
‫المهمة من خالل طرح السؤالين التاليين ‪:‬‬

‫ماهي متطلبات هذا التعلم التي يفترض بالمتعلم أن‬

‫يكون قد اكتسبها واتقنها ؟؟‬

‫ماهي أفضل الطرق والوسائل لتقديم هذه الخبرة ؟؟‬

 ‫نموذج جانيية (التدريس العام ) ‪:‬‬

‫انماط التعلم عند جانيية (هرم جانيية التعليمي) ‪:‬‬

‫حدد جانيية ثمانية انماط تعليمية حيث رتبها في نسق هرمي ابتدأ‬
‫من المستوى التعليمي البسيط في قاعدة الهرم وانتهاء بالمستوى‬
‫التعليمي الكثير تعقيدا في الهرم ويعد المستوى االدنى في الهرم‬
‫شرطا داخليا لحدوث المستوى الذي يليه ‪.‬‬
‫نموذج جانيية (التدريس العام ) ‪:‬‬
 ‫نموذج جانيية (التدريس العام ) ‪:‬‬

‫أبسط أنواع التعلم وادنى مستوياته ‪:‬‬

‫‪ -1‬تعلم االستجابة لإلشارات والعالمات‪:‬‬

‫• و يشمل االنفعالية غير المحددة تجاه المثيرات المنفرة والسارة ‪.‬‬

‫• فإذا كانت االستجابات انفعالية كان التعلم ال اردايا ‪.‬‬

‫•يفسر استجابة الخوف لدى الصغار‬

‫(فصراخ األب يعني أنه غاضب وأن العقاب سيتم) ‪.‬‬
‫أعطي أمثلة على التعلم اإلشاري من الواقع التربوي ؟‬
 ‫عن التعلم بـ ‪........‬‬ ‫يعبر هذا النوع من التعلم‬

‫‪ ‬التعلم اإلجرائي‬ ‫‪‬المحاولة والخطأ‬

‫‪ ‬معالجة المعلومات‬ ‫‪‬اإلشراط الكالسيكي‬

‫نموذج جانيية (التدريس العام ) ‪:‬‬
 ‫نموذج جانيية (التدريس العام ) ‪:‬‬

‫‪-2‬التعلم عن طريق الربط بين المثير واالستجابة‪:‬‬

‫• يختلف هذا النوع عن النوع األول ألن االستجابة هنا حركية وإرادية‪.‬‬
‫• فهذة االستجابات تتطلب بعض عمليات التمييز الن المتعلم يدرك ان‬
‫بعض االستجابات فقط يحصل فيها على المكافاة وهي االستجابات‬
‫المرغوب فيها وال يكافأ على االستجابات غير المرغوب بها أو الخطأ‬
‫•وهذا يشمل مفهوم االرتباط عند ثورانديك واالستجابة االجرائية عند‬
‫سكنر‬
 ‫أعطي أمثلة على التعلم اإلشاري من الواقع التربوي ؟‬

‫ويرى جانيه أن األطفال يتعلمون اللغة بصورة جزئية خالل هذا النوع حيث أن الطفل‬
‫يعطي استجابات تؤدي إلى التعزيز‪.‬‬
 ‫تطبيق‬

‫كتابة الحروف واالرقام بخط واضح يعتبر تعلم‬

‫المثير‪ -‬االستجابة ‪:‬‬
‫نموذج جانيية (التدريس العام ) ‪:‬‬
 ‫نموذج جانيية (التدريس العام ) ‪:‬‬

‫‪ -3‬تعلم التسلسل األدائي ‪:‬‬

‫• ويتمثل في القدرة على تشكيل سلسلة متكاملة أو رابطة كلية من‬

‫االرتباطات الجزئية بين مثيرات واستجابات معينة بحيث تظهر على انها‬
‫استجابة كلية واحدة ‪.‬‬

‫• ويظهر مثل هذا النوع فيتعلم تتابع حركات بدنية تتم وفق نظام معين‬
‫مثل ربط الحذاء‪ ،‬الكتابة التعلم‪ ... ،‬الخ‬
 ‫نموذج جانيية (التدريس العام ) ‪:‬‬

‫أمثلة ‪:‬‬

‫أ‪ -‬فتح الباب بالمفتاح يتطلب من المتعلم سلسلة من االستجابات الحركية فهو‬
‫يمسك الباب بالمفتاح بيده ثم نحو القفل تماما ويدخل المفتاح في المكان الصحيح‬
‫ثم يدفع الباب بيده ليفتحه ‪.‬‬
‫ب‪ -‬إمساك الكره وقذفها وركلها ‪.‬‬
‫ج‪ -‬زر األزرار وربط األحذية واستخدام القلم والممحاة‬
‫نموذج جانيية (التدريس العام ) ‪:‬‬
 ‫نموذج جانيية (التدريس العام ) ‪:‬‬

‫‪:‬‬ ‫‪ -4‬تعلم االرتباطات اللفظية‬

‫•نوع من التعلم التسلسلي والترابط يكون فيه لفظي وابسط صور التداعي‬
‫اللفظي تسمية األشياء التي تتضمن سلسلة من رابطتين أو عالقتين‬
‫باستجابة المالحظة التي تساعد الطفل على تعيين الشيء الذي يراه‬
‫بطريقة مالئمة ‪.‬‬
‫•ويعكس القدرة على انتاج ارتباطات لفظية جديدة من خالل استخدام‬
‫سلسلة من االلفاظ والكلمات أو الجمل‬
‫نموذج جانيية (التدريس العام ) ‪:‬‬
‫نموذج جانيية (التدريس العام ) ‪:‬‬
 ‫نموذج جانيية (التدريس العام ) ‪:‬‬

‫‪:‬‬ ‫‪ -5‬التمييز العددي‬

‫• التمييز ‪ :‬قدرة الفرد على التمييز بين أشياء أو رموز مختلفة ‪.‬‬
‫• يحدث هذا التعلم عندما يستطيع المتعلم أداء استجابات مختلفة لمثيرات‬
‫مختلفة دون أن يخلط بينهما وتحديد المثيرات المنتمية معتمدا على بعض‬
‫المميزات الظاهرة بينهما في الشكل واللون والحجم ويرى جانييه أن‬
‫صعوبة التعلم تكمن في التدخل بين ارتباطات السالسل اللفظية الجديدة‬
‫والقديمة ‪.‬‬
‫نموذج جانيية (التدريس العام ) ‪:‬‬
 ‫نموذج جانيية (التدريس العام ) ‪:‬‬

‫‪ -6‬تعلم المفهوم ‪:‬‬

‫تعلم المفهوم ‪ :‬تجميع أو تصنيف الخبرات أو األفكار في فئات‬
‫معينة بناء على خصائص مشتركة‪.‬‬

‫• إضافة إلى قدرة الفرد على إعطاء أمثلة لفئة أو مجموعة‬

‫معينة ‪" .‬‬
‫نموذج جانيية (التدريس العام ) ‪:‬‬
‫نموذج جانيية (التدريس العام ) ‪:‬‬
 ‫نموذج جانيية (التدريس العام ) ‪:‬‬

‫‪ -7‬تعلم المبادىء ‪ /‬القواعد ‪:‬‬

‫•" قدرة تمكن الفرد من انجاز عمل ما باستخدام الرموز " ‪.‬‬
‫•تشير إلى قدرة الفرد على وضع مفهومين أو أكثر معا في‬
‫عالقة ما وتوظيف هذة القاعدة في أوضاع تعليمية معينة‬
‫فحل المشكالت الرياضية وغيرها مبنية على قواعد تعبر‬
‫عن عالمة بين مفاهيم‬
‫نموذج جانيية (التدريس العام ) ‪:‬‬
‫نموذج جانيية (التدريس العام ) ‪:‬‬
 ‫نموذج جانيية (التدريس العام ) ‪:‬‬

‫‪ -8‬حل المشكالت ‪:‬‬

‫حل المشكالت ‪ :‬استرجاع أسس أو قواعد سابقة ودمجها‬

‫لتوليد أسس أو قواعد أعلى ‪ ،‬لتحقيق هدف معين كحل مشكلة‬
‫ما أو اكتشاف مبادىء جديدة‬
‫نموذج جانيية (التدريس العام ) ‪:‬‬
 ‫نموذج جانيية (التدريس العام ) ‪:‬‬

‫أسلوب العصف الذهني ‪: Brain storming‬‬

 ‫العصف الذهني ‪:‬‬

‫مراحل العصف الذهني ‪:‬‬

‫يمكن استخدام هذا األسلوب في المرحلة الثانية من مراحل عملية‬

‫اإلبداع ‪ ،‬والتي تتكون من ثالث مراحل أساسية هي ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ تحديد المشكلة ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ أيجاد األفكار ‪ ،‬أو توليدها ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ إيجاد الحل ‪.‬‬
‫العصف الذهني‬
 ‫العصف الذهني‬

‫مبادئ العصف الذهني ‪:‬‬

‫يعتمد استخدام العصف الذهني على مبدأين أساسيين هما ‪:‬‬
‫‪-1‬تأجيل الحكم على قيمة األفكار ‪.‬‬
‫‪-2‬كم األفكار يرفع ويزيد كيفها ‪.‬‬
‫العصف الذهني‬
 ‫العصف الذهني ‪:‬‬

‫القواعد األساسية للعصف الذهني ‪:‬‬

‫ضرورة تجنب النقد لألفكار المتولدة ‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫حرية التفكير والترحيب بكل األفكار مهما يكن نوعها ‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫التأكد على زيادة كمية األفكار المطروحة ‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫تعميق أفكار اآلخرين وتطويرها ‪.‬‬ ‫‪-4‬‬
‫العصف الذهني‬
 ‫العصف الذهني‬

‫‪ - 2‬مرحلة بلورة المشكلة ‪:‬‬

‫• وفيها يقوم المعلم بتحديد دقيق للمشكلة وذلك بإعادة صياغتها وتحديدها من خالل‬
‫مجموعة تساؤالت على نمط ‪:‬‬

‫ما هي النتائج المترتبة على الكرة األرضية إذا استمر التلوث بهذه الصورة‬

‫كيف يمكن البحث عن أبدال جديدة لمصادر طاقة غير ملوثة مستقبالً ؟‬

‫•إن إعادة صياغة المشكلة قد تقدم في حد ذاتها حلوالً مقبولة دون الحاجة إلى‬
‫إجراء المزيد من عمليات العصف الذهني‪.‬‬
 ‫العصف الذهني‬

‫‪ -3‬العصف الذهني لواحدة أو أكثر من عبارات المشكلة التي تمت بلورتها‬

‫• وتعتبر هذه الخطوة مهمة لجلسة العصف الذهني حيث يتم من خاللها إثارة فيض‬
‫حر من األفكار ‪ ،‬وتتم هذه الخطوة مع مراعاة الجوانب التالية‪:‬‬
‫•أ – عقد جلسة تنشيطية‪.‬‬
‫•ب – عرض المبادئ األربعة للعصف الذهني‪.‬‬
‫•ج – استقبال األفكار المطروحة حتى لو كانت مضحكة‪.‬‬
‫•د – تدوين جميع األفكار وعرضها ( الحلول المقترحة للمشكلة(‬
‫•هـ – قد يحدث أن يشعر بعض التالميذ باإلحباط أو الملل ‪ ،‬ويجب تجنب ذلك‬
 ‫العصف الذهني‬

‫‪-4‬تقويم األفكار التي تم التوصل إليها ‪:‬‬

‫• تتصف جلسات العصف الذهني بأنها تؤدي إلى توليد عدد كبير من‬
‫األفكار المطروحة حول مشكلة معينة ‪.‬‬
‫• ومن هنا تظهر أهمية تقويم هذه األفكار وانتقاء القليل منها لوضعه‬
‫موضع التنفيذ‪.‬‬
 ‫بنية التعلم‬
‫• بنية التعلم تعتمد على التنظيم الهرمي ألنماط التعلم الثمانية و‬
‫للوصول إلى مستوى معرفة عالي ال بد من تحقيق مستويات أدنى قبل‬
‫الوصول إليه وهذا ما يسمى مفهوم التأهب للتعلم‪.‬‬

‫ويعرف جانييه التأهب للتعلم بأنه‪:‬‬

‫• ما يتوافر لدى المتعلم من إمكانات في مرحلة من مراحل تعلم عمل معين‪ ،‬ورغم‬
‫أنها داخلية ال يمكن قياسها في صورة األداء‪.‬‬
‫ثالثا‪ :‬نواتج التعلم‬
 ‫تطبيق‬

‫يفترض جانيه أن النواتج التعليمية المختلفة تتطلب‬

‫مجموعة شروط خاصة بها حتى تحدث لدى المتعلم ويتم‬
‫تحديد هذه الشروط من خالل مبدأ تحليل األداء ‪:‬‬
 ‫نواتج التعلم‬

‫الشروط الداخليةنواتج التعلم‬

‫الشروط الخارجية‬ ‫تعريفه‬ ‫المجال‬
‫‪-‬تقديم المعلومات اللفظية‬ ‫‪-‬توفر القدرة على‬ ‫تسمى بالمعلومات‬
‫للمتعلمين والعمل على‬ ‫استخدام الكالم‬ ‫الصريحة أو االعالمية‬
‫توضيحها‪.‬‬ ‫والرموز‪.‬‬ ‫مثل تعلم االسماء‬
‫‪-‬تعلم قبلي مشابه للتعلم ‪-‬اتاحة الفرصة للمتعلمين‬ ‫والحقائق واألفكار‬
‫بصياغة المعلومات‬ ‫الجديد‪.‬‬ ‫وغيرها من المعلومات‬
‫المعلومات‬
‫اللفظية‬ ‫‪-‬استحضار‬ ‫التي تتطلب الصيغة‬
‫اللفظية‬
‫االستراتيجيات المعرفية ‪-‬تقديم التغذية الراجعة‬ ‫اللفظية‪ ،‬وقد تكون‬
‫مخزنة في الذاكرة بشكل المناسبة لهذا التعلم من ألداء المتعلم‪.‬‬
‫حيث الترميز والتخزين‬ ‫منفصل عن بعضها‬
‫البعض أو مترابطة وفق واالسترجاع‪.‬‬
‫تنظيم معين ‪.‬‬
 ‫نواتج التعلم‬

‫الشروط الداخليةنواتج التعلم‬

‫الشروط الخارجية‬ ‫تعريفه‬ ‫المجال‬
‫‪-‬توضيح االتجاه والمفاهيم‬ ‫‪-‬تعلم قبلي أو خبرات‬ ‫يعرف االتجاه على انه‬
‫المرتبطة به بصورة‬ ‫تتعلق بالموضوع‪.‬‬ ‫حاله داخلية تؤثر في‬
‫موضوعية ‪.‬‬ ‫‪-‬تذكر نماذج سابقة‬ ‫اختيار الفرد للسلوك أو‬
‫تمارس مثل هذه االتجاه‪- .‬استخدام النماذج و‬ ‫عدمه حيال موضوع أو‬
‫اجراءات التعزيز‬ ‫‪-‬وصول المتعلم إلى‬ ‫شخص أو شيء معين ‪.‬‬
‫تعلم‬
‫البديلين‪.‬‬ ‫مستوى من النضج‪.‬‬
‫‪-‬أن يظهر المعلم هذا‬
‫االتجاهات‬
‫االتجاه أمام المتعلمين‪.‬‬
‫‪-‬تعزيز المتعلمين على‬
‫تبنى االتجاه‪.‬‬
 ‫نواتج التعلم‬
‫الشروط الخارجية‬ ‫الشروط الداخلية‬ ‫تعريفه‬ ‫المجال‬
‫التعلم‬ ‫نواتج‬
‫تقديم المعلومات‬ ‫عامل النضج الحسي ‪-‬‬
‫والتعليمات الفظية‪.‬‬ ‫والجسمي‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫قدرة الفرد على أداء‬
‫وتنفيذ المهارات الحركية‬
‫‪-‬تقديم صور لخطوات أداء‬ ‫‪ -‬استحضار مهارات‬ ‫على نحو يمتاز بالدقة‬
‫المهارة‪.‬‬ ‫جزئية سابقة ذات‬ ‫واالتقان والمهارة‪.‬‬
‫‪-‬استخدام العروض‬ ‫عالقة ‪.‬‬
‫الماشرة أو غير المباشرة‬
‫التي تعرض المهارة‪.‬‬ ‫المهارات‬
‫‪-‬اتاحة الفرصة للمتعلمين‬ ‫الحركية‬
‫بممارسة المهارة‪.‬‬
‫‪-‬التزويد بالتغذية الراجعة ‪.‬‬
‫تطبيق‬

‫يرسم الطالب الجهاز الهضمي‬

‫ببرنامج الرسام ‪.‬‬

‫محبة المتعلم لصيانة جهاز الحاسب‬

‫‪.‬‬
‫اآللي بنفسه‬

‫يعدد المتعلم وحدات االدخال في‬

‫الحاسب اآللي‪.‬‬

‫يكتب المتعلم بحثه ببرنامج معالج‬

‫النصوص‪.‬‬

‫الشروط الخارجية‬
‫نواتج التعلم‬
‫‪-‬تقديم معلومات واضحة‬
‫حول العناصر والمثيرات‬
‫على نحو يمكن المتعلم من‬
‫مقارنتها والتمييز فيما‬
‫بينها‪.‬‬
‫‪-‬اتاحة الفرصة للمتعلمين‬
‫ال جراء المقارنات بين‬
‫العناصر‪.‬‬
‫‪-‬تقديم التغذية الراجعة‪.‬‬
‫نواتج التعلم‬
‫الشروط الداخلية‬ ‫تعريفه‬ ‫المجال‬
‫وهي مجموعة القدرات ‪-‬تذكر المعلومات‬
‫العقلية التي تمكن الفرد المرتبطة بالعناصر‬
‫المختلفة والسالسل‬ ‫من تنفيذ بعض‬
‫االجراءات المعرفية على االستجابية ذات العالقة‪.‬‬
‫الخبرات والمعارف ‪.‬‬
‫التمييز‪ :‬القدرة على‬ ‫المهارات‬
‫االستجابة بطرق مختلفة‬ ‫المعرفية‬
‫لمجموعة من المثيرات‬
‫أو العناصر التي تنتمي‬
‫إلى مجموعة واحده‬
‫وتختلف فيما بينها في‬
‫مظهر واحد أو أكثر‪.‬‬
 ‫نواتج التعلم‬

‫الشروط الداخلية نواتج التعلم‬

‫الشروط الخارجية‬
‫‪ -‬تقديم الخصائص‬
‫المميزة للعناصر ‪.‬‬
‫‪ -‬استخدام استراتيجية‬ ‫بالعناصر المختلفة ‪.‬‬
‫المثال‪.‬‬
‫‪ -‬اتاحة الفرصة للطالب‬
‫بالتزويد باألمثلة ‪.‬‬
‫‪ -‬تقديم التغذية الراجعة‪.‬‬
‫تعريفه‬ ‫المجال‬
‫‪ -‬تذكر المعلومات‬ ‫المفاهيم المادية ‪ :‬وهي‬
‫اللفظية ذات العالقة‬ ‫مجموعة من االشياء‬
‫التي تشترك في‬
‫‪ -‬القدرة على التمييز‪.‬‬ ‫خصائص معينة بحيث‬
‫تميزها عن العناصر‬
‫المهارات‬
‫االخرى ‪.‬‬
‫المعرفية‬
 ‫نواتج التعلم‬

‫الشروط الداخليةنواتج التعلم‬

‫الشروط الخارجية‬ ‫تعريفه‬ ‫المجال‬
‫‪-‬اعطاء تعريف واضح‬ ‫المفاهيم المجردة ‪ :‬وهي ‪ -‬المفاهيم المادية‪.‬‬
‫ومحدد للمفهوم المجرد‪.‬‬ ‫مجموعةاالشياء‬
‫‪-‬اعطاء الفرصة للمتعلم‬ ‫والخبرات المجردة التي‬
‫بإعادة صياغة التعريف‪.‬‬ ‫ليس لها تمثيل مادي‬
‫‪-‬التعرف على الخصائص‬ ‫محسوس في الواقع‪.‬‬
‫المهارات‬
‫المرتبطة به‪.‬‬
‫‪-‬تقديم التغذية الراجعة‪.‬‬
‫المعرفية‬
 ‫نواتج التعلم‬

‫الشروط الداخليةنواتج التعلم‬

‫الشروط الخارجية‬ ‫تعريفه‬ ‫المجال‬
‫تعلم المفاهيم المجردة ‪-‬مساعدة المتعلم على تذكر‬ ‫المبادئ والقواعد ‪ :‬قدرة ‪-‬‬
‫المفاهيم السابقة المرتبطة‬ ‫التي تشكل المبدأ‪.‬‬ ‫المتعلم على تحديد العالقة‬
‫بالمبدأ‪.‬‬ ‫التي تربط بين مفهومين أو‬
‫‪-‬إعادة توضيح المفاهيم ‪.‬‬ ‫اكثر ‪.‬‬
‫‪-‬تقديم المبدأ والعمل على‬
‫توضيحه‪.‬‬ ‫المهارات‬
‫‪ -‬اعطاء فرصة للمتعلم لتقديم‬ ‫المعرفية‬
‫المبدأ‪.‬‬
‫‪-‬تقديم التغذية الراجعة‪.‬‬
‫‪-‬تزويد المتعلم بفرص‬
‫اضافية لممارسة التطبيق‪.‬‬
 ‫نواتج التعلم‬

‫الشروط الداخليةنواتج التعلم‬

‫الشروط الخارجية‬ ‫تعريفه‬ ‫المجال‬
‫تحديد طبيعة المشكلة‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬استحضار المبادئ‬ ‫حل المشكلة ‪ :‬قدرة‬
‫مساعدة المتعلم على‬ ‫‪-‬‬ ‫ذات العالقة‬ ‫المتعلم على استخدام‬
‫ذكر المفاهيم‬ ‫والمسبقة التعلم‪.‬‬ ‫أكثر من مبدأ لإلجابة‬
‫والمبادئ ذات‬ ‫على السؤال او حل‬
‫العالقة‪.‬‬ ‫المشكلة‪.‬‬
‫المهارات‬
‫تطبيق المبدأ على‬ ‫‪-‬‬
‫المشكلة‪.‬‬
‫المعرفية‬
‫تقديم التغذية الراجعة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الممارسة االضافية‬ ‫‪-‬‬
‫لحل مشكالت‪.‬‬
 ‫نواتج التعلم‬

‫الشروط الخارجية‬ ‫الشروط الداخلية‬ ‫تعريفه‬ ‫المجال‬

‫وهي العمليات المعرفية‬
‫التي تحكم عملية ترميز‬
‫وتخزين واسترجاع‬ ‫االستراتيجيات‬
‫المعرفية المعلومات‪.‬‬
 ‫يحدد جانييه أربعة جوانب للعملية التربوية‬

‫‪ -1‬كيف يستطيع المعلم أن يخطط لألهداف التربوية‪ ،‬وأن يحدد القدرات التي تلزم‬
‫الطالب قبل أن يقبلوا على موقف التعلم‪.‬‬
‫‪ -2‬أن يدير المعلم موقف التعلم بحيث يثير دوافع الطالب للتعلم ويساعده على االستمرار‬
‫في االنغماس فيه ‪ ،‬كما أن المعلم يستطيع أن يقدم توصيات عن المحتوى الذي يتعلمه‬
‫الطالب والشروط التي تيسر تعلمه على أفضل وجه‪.‬‬
‫‪ -3‬كيف يخطط المعلم إجراءات التعلم وكيف يختبرها بحيث يستطيع أن يختار الشروط‬
‫الخارجية المحيطة بالطالب ويرتبها على أفضل وجه لتيسير العملية التعليمية‪.‬‬
‫‪ -4‬كيف يختار المعلم وسائط التعليم ‪ -‬المواد الشفهية والتحريرية واألدوات المختلفة‬
‫السمعية والبصرية واليدويات المناسبة واآلالت التعليمية والكتب المبرمجة وأدوات‬
‫التعليم والحاسب اآللي ‪ -‬التي تتيح أكبر قدر من الفاعلية لتحقيق األهداف التربوية‬
‫والتعليمية ‪.‬‬
 ‫عوامل تؤثر على تحقيق التعلم الناجح‬

‫مستوى النمو‬ ‫الدوافع‬ ‫االنتباه‬

‫حيث حدد جانييه أن‬ ‫وتكتسب أهميتها ألنها‬ ‫ويعتبر من العوامل أو‬
‫للمتعلم خصائص معرفية‬ ‫تحفز المتعلم على‬ ‫الحاالت الداخلية وله‬
‫وطبيعية‪ ،‬ومن خالل‬ ‫االنتباه إلى جميع‬ ‫مستويات ‪ ،‬فعملية‬
‫معرفة الخصائص‬ ‫المواقف والنشاطات‬ ‫االنتباه إلى المثيرات‬
‫السابقة عن المتعلم فإنه‬ ‫التعليمية فإذا كان‬ ‫التي لها عالقة قوية‬
‫باإلمكان تحديد ما‬ ‫المتعلم منتبها ً لما‬
‫يستطيع المتعلم أن يفعله‬
‫بالموضوع المراد‬
‫يعرض وما يحدث في‬ ‫تدريسه عملية مهمة‬
‫وماال يستطيع أن يفعله‬
‫المدرسة فإن استجابته‬ ‫وتزيد من فعالية‬
‫في كل مرحلة من‬
‫مراحل النمو‬
‫تتأثر إيجابيا ً وتحدث‬ ‫ونجاح التعلم والتعليم‬
‫عملية التعلم الفعال‬
 ‫و تتطلب عملية التعليم الخطوات أو اإلجراءات التالية ‪:‬‬

‫اجذب انتباه المتعلم وضبطه ‪.‬‬ ‫‪.1‬‬

‫أخبار المتعلم بالنتائج التعليمية المرغوب فيها ‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫إثارة القدرات ذات الصلة بالموضوع المطلوب استرجاعه ‪ ،‬أي استرجاع‬ ‫‪.3‬‬
‫التعلم السابق‪.‬‬
‫تقديم المثيرات (المادة الدراسية ) موضوع التعلم ‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫تقديم التوجيه للمتعلمين عند الحاجة ‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫تزويد المتعلمين بالتغذية الراجعة المناسبة ‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
‫تشجيع التقدير الذاتي لألداء ‪.‬‬ ‫‪.7‬‬
‫تعزيز االحتفاظ بالمعلومات أو المهارات موضوع التعلم ‪.‬‬ ‫‪.8‬‬
‫الحث على التعلم االنتقالي ‪.‬‬ ‫‪.9‬‬
 ‫‪3‬‬
‫ركزت النظرية على أهمية‬
‫االنتباه للفروق الفردية بين‬
‫طلبة الصف الواحد‪ ،‬وهذا‬
‫يتطلب من المعلم ‪ ،‬أن يبدأ‬
‫في تعليمه من حيث هو ‪ ،‬و‬
‫بما لديه من مقدرات و‬
‫اتجاهات و أسلوب و‬
‫طريقة في التعلم ‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫ضرورة تنظيم المادة‬
‫البد من تشخيص‬
‫الدراسية سواء في المنهج‬
‫متطلبات تعليم أي‬
‫أو في الكتاب المدرسي‬
‫موضوع ‪ ،‬و التأكد من‬
‫تنظيما ً منطقيا ً ‪ ،‬و ذلك‬
‫تحقيقها لدى الطالب قبل‬
‫حرصا ً على أن تكون‬
‫المباشرة في تعلم‬
‫النتاجات التعليمية متراكمة‬
‫الموضوع نفسه ‪.‬‬
‫و متدرجة بطريقة هرمية ‪.‬‬
 ‫‪3‬‬
‫توفير التقويم المرحلي‬
‫المتنامي ضمن سلسلة‬
‫الهرم ‪ ،‬و ذلك كي يتأكد‬
‫المعلم من تعلم الطالب‬
‫ألنماط التعلم الدنيا قبل‬
‫االنتقال إلى تنظيم‬
‫نشاطات تعليمية للمقدرات‬
‫العليا‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫ركزت النظرية على‬ ‫االهتمام بتنمية قدرات‬
‫أهمية التدرب على‬ ‫الطالب على التفكير في‬
‫المهارة بعد تعلمها بطريقة‬ ‫أثناء تنظيم تعلمهم للحقائق‬
‫تنمي التفكير‪ ،‬وذلك‬ ‫والمفاهيم والمبادئ و‬
‫باستخدامها في معالجة‬ ‫القواعد‪ ،‬وتجنب الحفظ‬
‫مواقف جديدة‪.‬‬ ‫اآللي غير الواعي‪.‬‬
 ‫تطبيقات تربوية على نواتج التعلم‬

‫• حتى نعلم الطالب مبادئ القراءة يجب أن يكون عمره على األقل خمس‬
‫سنوات ‪ ،‬و يكون ملما ً باألحرف العربية كاملة‪ ،‬و عنده القدرة على‬
‫النطق السليم لهذه األحرف و يكون دور المعلم شرح الكلمات لتسهيل‬
‫القراءة و التأكيد على النطق السليم ‪.‬‬

‫• حتى نعلم الطالب مهارة جمع الكسور العشرية يجب أن يكون عنده‬
‫القدرة على تحليل األرقام وجمع األرقام العادية ومفاهيم الكسور‪.‬و يكون‬
‫دور المعلم إعطاء أمثلة توضيحية وشرح مبادئ جمع الكسور باستخدام‬
‫وسائل اإليضاح واألمثلة العملية ‪.‬‬
 ‫تطبيقات تربوية على نواتج التعلم‬

‫• حتى يتعلم الطالب مهارة الرسم يجب أن يكون عمره على األقل ست‬
‫سنوات ‪ ،‬و لدية معرفة باأللوان‪ ،‬و عنده مهارة مسك القلم أو الريشة‪.‬ثم‬
‫يقوم المعلم بوضع الطالب في بيئة تساعده على رسم األشياء التي يراها‬
‫أمام عينيه بتوجيه من المعلم ‪.‬‬
‫• حتى يعرف الطالب معلومات عن فوائد البقوليات يجب أن يكون عنده‬
‫القدرة على معرفة أنواعها والتفريق بينها ‪.‬‬
‫• و حتى يعرف الطالب أهمية الصحة والوقاية من المرض ‪ .‬يكون دور‬
‫المعلم شرح هذه األمراض وأثرها على صحة اإلنسان باستخدام الرسوم‬
‫التوضيحية واألفالم الوثائقية ‪.‬‬
 ‫إيجابيات النظرية‬

‫‪ ‬قدم جانييه تنسيق شامل ومفصل ومدروس لتحديد األهداف وتوضيح شروط التعلم الضرورية‬

‫وجميع اإلجراءات التي أقترحها مشتقة من نظريات علم النفس وترتبط بها ارتباطا ً وثيقا ً ‪.‬‬

‫‪ ‬اهتمام جانيه بتكوين المفهوم وحل المشكالت واالبتكار وغيرها من العمليات العقلية المعقدة ‪.‬‬

‫‪ ‬تصف نظرية جانيه العمليات التربوية التي تدخل في صلبها وتقدم أهدافا ً تربوية وأعمال أكثر‬

‫شمولية عن غيرها من النظريات ‪.‬‬

‫‪ ‬النظرية تنطبق على أعمار مختلفة وهذا الشمول في نظريته يتضح في اإلشارة و االهتمام بعملية‬

‫النمو التي تجعل التلميذ مستعدا ً للتعلم والتعليم ‪.‬‬

 ‫إيجابيات النظرية‬

‫‪ ‬رتبت تعلم المهام الفرعية التي تؤدي إلى تعلم األداء النهائي‪.‬‬

‫‪ ‬تعتبر النظرية تطبيق مباشر في مجال التعلم المدرسي إذ أن التعلم يؤثر في معدل النمو المعرفي‬

‫للطلبة‪.‬‬

‫‪ ‬تحديد األهداف وتعريف الطلبة يساعد على إثارة الدافعية للتعلم لديهم‪.‬‬

‫‪ ‬الربط بين التعلم السابق والتعلم الجديد ييسر للطلبة التكيف مع خبراتهم بسهولة‪.‬‬

‫‪ ‬تقدم فائدة في بناء االختبارات التشخيصية التي تستخدم في بداية التدريس لتوضيح المهارات التي‬

‫يتقنها المتعلم‪.‬‬
 ‫سلبيات النظرية‬

‫‪ ‬اعتمدت النظرية في مراحل أنماط التعلم الخمسة األولى على النظرية السلوكية والتي تؤكد أن‬

‫الطلبة بحاجة إلى مثير للحصول على االستجابة والتعزيز ‪.‬‬

‫‪ ‬صعوبة ترتيب المعلم لمستويات التعلم في تنظيمات هرمية في بعض المواضيع مثل الرياضيات‬

‫واللغات‪.‬‬

‫‪ ‬قصور النظرية على العمليات العقلية أو محتوى المواد الدراسية وإغفالها للتفاعل الشخصي بين‬

‫المعلم والتالميذ وإثارة دوافع التالميذ وإقناعهم وتكوين اتجاهاتهم ‪.‬‬

 ‫جانييه‬ ‫برونر‬ ‫بياجيه‬ ‫وجه املقارنة‬

‫ال توجد هناك مراحل بل‬ ‫مير املتعلم خالل سلسلة مير املتعلم يف ثالث‬ ‫مستوى النمو املعريف‬
‫من املراحل املرتبة ترتيبا مستوايت خمتلفة ( العمل ضمن املهمة نفسها (‬
‫جيدا ( احلس حركية ‪ ،‬ما واحلركة والصوري والرمزي االشاري ‪ ،‬التسلسل ‪،‬‬
‫الرتابطات اللفظية ‪ ...‬اخل‬ ‫قبل العمليات املادية ‪.) ،‬‬
‫اجملردة )‬

‫طبيعة املستوايت املعريية كل مرحلة تصبح جزاء يستعمل املتعلم أيضل أمهية املرحلة تظهر من‬
‫خالل املعلومات السابقة‬ ‫من املرحلة اليت تتبعها ‪ ،‬مستوى من هذه‬
‫وعندما يتعامل الطفل مع املستوايت من الناحية اليت جيلبها املتعلم معه إىل‬
‫مهمة يإنه يتعامل معها االقتصادية إلجناز املهمة‪ .‬املوقف التعليمي ‪ ،‬حبيث‬
‫يبدأ من حيث تنتهى‬ ‫بناء على املستوى الذي‬
‫معلوماته السابقة‪.‬‬ ‫هو ييه ‪.‬‬
 ‫جانييه‬ ‫برونر‬ ‫بياجيه‬ ‫وجه املقارنة‬

‫عن طريق التعرض‬ ‫عن طريق التعلم‬ ‫من خالل التفاعل بني‬ ‫كيف ينتقل املتعلم إىل‬
‫ملشكالت جديدة‬ ‫واالكتشاف‪.‬‬ ‫النضج واخلربة‪.‬‬ ‫مستوى أعلى‬
‫والسيطرة على مفاهيم‬
‫كل مستوى‪.‬‬

‫جيب أن يشجع املتعلم جيب التأكد أبن املتعلم‬ ‫جيب أن تقدم للمتعلم‬ ‫التنظيمات الرتبوية‬
‫على اكتشاف البيئة اليت قد تعلم كل املتطلبات‬ ‫مهمات يف مستواه حبيث‬
‫القبلية قبل تعلمه‬ ‫يعيش ييها ‪.‬‬ ‫ميكنه أن يتعلمها ‪ ،‬هذه‬
‫املهمات اجلديدة ‪،‬‬ ‫املهمات ميكن ان تسرع‬
‫والتعلم جيب أن يسري‬ ‫انتقاله إىل مرحلة أخرى‪.‬‬
‫حسب تسلسل واضح‪.‬‬
‫تعد المعلومات اللفظية من المهارات المعرفية‬
‫حسب نموذج التعلم الهرمي‬

‫من الشروط الداخلية لتعلم المفاهيم المادية‬

‫التمييز‬
 ‫الشروط الخارجية كما حددها جانيه هي المتطلبات‬
‫السابقة من الخبرات والمفاهيم والمهارات والقدرات التي‬
‫يفترض بالمتعلم أن يكون اكتسبها وأتقنها ‪.‬‬

‫يقصد بتحليل المهمة التعليمية تجزئة األهداف‬

‫البعيدة المدى إلى أهداف تعليمية محددة يمكن‬
‫مالحظتها وقياسها‬
‫صوت بوق السيارة أو التصفيق يعد من نمط‬
‫التعلم األشاري‬

‫التمييز بين االسم والحرف والفعل يعد من‬

‫نمط االرتباط اللغوي‬
 ‫المراجع‬
‫•‬ ‫المراجع ‪:‬‬
‫•‬ ‫أبو رياش ‪،‬حسين ‪ ،‬و عبدالحق ‪،‬زهرية (‪ . )2007‬علم النفس التربوي ( للطالب الجامعي و‬
‫المعلم الممارس ) ‪(.‬ط‪ . )1‬دار المسيرة ‪ ،‬عمان ‪.‬‬
‫•‬ ‫أبو جادو‪،‬صالح محمد (‪.)1998‬علم النفس التربوي ‪(.‬ط‪.)1‬دار المسيرة ‪:‬عمان‪.‬‬
‫•‬ ‫جابر‪،‬عبدالحميد جابر(‪.)1999‬سيكولوجية التعلم و نظريات التعليم ‪(.‬ط‪. )9‬دار النهضة‬
‫العربية ‪:‬مصر‪.‬‬
‫•‬ ‫الزغول‪ ،‬عماد عبدالرحيم (‪ . )2009‬مبادئ علم النفس التربوي ‪( .‬ط‪.)10‬دار‬
‫المسيرة‪،‬عمان‪،‬األردن‪.‬‬
‫•‬ ‫العلوان‪،‬أحمد فالح ( ‪ . )2009‬علم النفس التربوي تطوير المتعلمين ‪ .‬دار الحامد ‪ ،‬عمان ‪،‬‬
‫األردن ‪.‬‬
‫•‬ ‫قطامي‪ ،‬نايفة (‪ . )2001‬سيكولوجية التعلم الصفي ‪( .‬ط‪.)1‬دار ;قطامي ‪ ،‬يوسف‬
‫الشروق ‪،‬عمان ‪ ،‬األردن ‪.‬‬
‫•‬ ‫القضاة ‪ ،‬محمد فرحان ‪ ،‬و الترتوري ‪ ،‬محمد عوض (‪ . )2007‬أساسيات علم النفس‬
‫التربوي ( النظرية و التطبيق) ‪ .‬دار الحامد ‪ ،‬عمان ‪ ،‬األردن ‪.‬‬
‫•‬ ‫نشواتي ‪ ،‬عبدالمجيد(‪.)2003‬علم النفس التربوي ‪( .‬ط‪ . )4‬دار الفرقان للنشر و التوزيع‬
‫‪،‬عمان‪،‬األردن‪.‬‬