Psikoloji 5

04.05.
2021 Gel ş m Ps koloj s
F g. 7. İlet ş m hal nde k çocuk
Akranların b rb rler yle etk leş mler ndek rolünü ve çocuğun arkadaşlıktak kapas tes n şek llend rmedek yer n yukarıda tartışmış olsak da, sosyal bakış açısı alma becer ler n n arkadaşlık l şk ler n n n tel ğ n etk leyen değ şkenlerden
yalnızca b r olduğunu hatırlamak gerekl d r (Masden ve d ğ., 2015).
8.6.4. Yardımseverlik (Olumlu Sosyal Davranış)
‘Yardım’ sözcüğüyle fade ett ğ m z bu kavram, gel ş m ps koloj s nde daha gen ş çerçevede ncelenerek “olumlu sosyal davranış”lar olarak adlandırılmaktadır. ‘Olumlu sosyal davranış’lar paylaşma, yardım etme, destekleme, koruma,
fedakârlık g b başkalarının yararını ya da başkalarına yardımı amaçlayan, k ş n n baskı altında olmadan kend steğ yle serg led ğ gönüllü davranışlar olarak tanımlanmaktadır (Carlo ve Randall, 2001; E senberg, Fabes ve
Sp nrad, 2007).
İnsanlar olumlu sosyal davranışları farklı sebeplerle gerçekleşt reb l rler (Carlo ve Randall, 2002): Örneğ n bu tür davranışlar
) başkalarının y l ğ ç n çten gelerek veya
) başkalarının stemes sonucu ortaya çıkab l r. Bazen
) olay/durumun b reyde tet kled ğ duyguların etk s yle veya
v) olay/durumun ac l yet /c dd yet sebeb yle; bazen de
v) çevredek lerden değer görmek veya toplumsal onay almak ç n; ya da
v ) kend s n n yardım ett ğ n b ld rmeden g zl ce gerçekleşt r leb l r. Altında yatan farklı sebepler olsa da, b reyler n zor çevresel koşullarla başa çıkmada etk l , karşılıklı destekley c sosyal bağlar kurma olasılığını arttırmaktadır (Batson,
2011). Böylece bu tür davranışlar, çocuk ya da ergen n akran grubunda kabul görme ve değer ver lme olasılığını artırarak uyumunu kolaylaştıracaktır (Zu ano ve d ğ., 2016). İlkokul çağındak çocuklarla yapılan b r araştırmanın sonucunda,
olumlu sosyal davranış serg leyen/yardımsever olan çocukların akranları tarafından daha fazla kabul gördükler ve daha popüler oldukları bulunmuştur (Peters ve d ğ., 2010). Olumlu sosyal davranışlar b rey n arkadaş olarak seç lme
olasılığını artırmaktadır.
Çocukların grup ç ndek popülerl ğ , onları akranları arasında arkadaşlık kurmak ç n çek c hale get reb lmekted r. Popüler çocuklar olumlu sosyal davranışlar göstermeseler b le yüksek n tel kl arkadaşlıklara sah p olab lmekted rler.
Yapılan araştırmalar, olumlu sosyal davranışlar göstermen n / yardımsever olmanın ön ergenl kle b rl kte özell kle de popüler olmayan çocuklar ç n arkadaşlık kal tes le l şk l olduğunu göstermekted r (Poorth us ve d ğ., 2012). Demek k ,
yüksek n tel kl arkadaşlıklara sah p olmak steyenler n -eğer popüler değ llerse-, olumlu sosyal/yardımsever olmaları, onların arkadaşlık l şk ler n y l şt reb lecekt r.
Bu bölümde arkadaşlık l şk ler nde etk l bulunan sosyal becer ler tartışılmıştır. B r çocuğun karşısındak yle empat kurması, onun duygularını anlaması ve olaylara onun bakış açısından bakab lmes durumu doğru şek lde anlayab lmes n
sağlayacaktır. Durumu doğru algılayan çocuk da etk leş m kurmaya/gel şt rmeye yönel k veya o ank duruma uygun davranışlar göstereb lecekt r. Benzer şek lde, b r çocuğun yardımsever özell klere sah p olması onun akran grubunda
kabul görme ve arkadaşlıklar kurab lme olasılığını artıracaktır. Sonuç olarak, yukarıda tartışılan özell kler n arkadaşlık kurma ve gel şt rmede roller bulunmaktadır.
Arkadaşlık l şk ler n n özell kler , nasıl gel şt ğ ve arkadaşlıkta etk l sosyal becer ler öncek bölümlerde ncelenm şt r. Aşağıdak son bölümde arkadaşlık l şk ler n n çocuk gel ş m ne katkısı üzer nde durulacaktır.
8.7. Arkadaşlığın Çocuk Gelişimindeki Yeri
Arkadaşlar çocuğun sosyal çevres n n, -özell kle okul çağlarında- öneml parçalarındandır. Arkadaşlar arası etk leş mlerde çocuklar sosyal becer ler n kullanırlar: Hem karşıdak n n duygularını anlama çabası göster rler, hem de kend
duygularını duruma göre düzenleme ht yacı ortaya çıkar. Akranlarıyla arasında ortaya çıkan çatışma ve problemler n çözümünde alternat fler üretmey ve baş etme becer ler n gel şt rme fırsatı oluşur. Yan arkadaşlıklar yoluyla çocuklar
sosyal gel ş m fırsatları yakalayab lecekler b r etk leş m ortamından yararlanırlar. Ayrıca, arkadaşlıklar akadem k çevre/okul ortamına alışmalarında onlara sosyal destek sağlar (Berk, 2004,s.251).
D ğer tara an olumlu etk ler özell kle n tel ğ yüksek arkadaşlıklar ç n söyleneb l r.Çocuğun gel ş m nde n tel kl arkadaşlıklara sah p olması öneml d r (Berndt, 2002). Pek hang özell kte arkadaşlıkların olumlu etk s n n olması beklen r? Bu
sorunun cevabı, n tel kl arkadaşlıkarın özell kler olmalıdır: yan yakınlık ve sam m yet n olduğu, partnerler n b rb r ne eşl k ett ğ , çatışmanın olmadığı ve l şk de denge kurulan arkadaşlıklar (Bukowsk ve d ğ. 1994). Kal tel ve destekley c
yakın l şk ler n somut faydalarından b r b rey n benl k saygısı ve öz değer üzer ndek olumlu etk s d r (Leary ve Baume ster, 2000). Yapılan araştırmalar, kal tel arkadaşlıklara sah p olmanın k ş n n benl k saygısını arttırmadak rolünün
anlık değ l, sonrak dönemlere de yansıyan uzun soluklu b r etk olduğunu göstermekted r (Zu ano ve d ğ., 2016). Sonuçta, sadece arkadaşa sah p olmak değ l, bu l şk n n kal tel olması çocukların gel ş m süreçler n doğrudan etk leyen
faktörlerdend r.
Buna göre deneb l r k ; çocukların arkadaşlıklar kurmaları sadece sağlıklı sosyal etk leş m n b r sonucu değ l, çocukların maruz olduğu etk leş m ortamını şek llend rmes dolayısıyla gel ş mler n de etk leyen faktörlerdend r. Öyleyse,
çocukların akran grubu çer s nde sadece şlev göstereb lmes n yeterl görmemel y z; onların yüksek n tel kl ve destekley c arkadaşlıklar kurmalarına önem vermel ve desteklemel y z.
Bölüm Özeti
Arkadaşlık l şk ler , akranlar arası l şk ler n özel b r formudur ve çocuğun gel ş m üzer nde etk lere sah p olduğu ç n d kkate değer b r konudur. Farklı şek llerde tanımlanab lse de, arkadaşlık l şk ler sam m yet, yakınlık ve desteğ n
karşılıklı olduğu; arkadaşların b rb r n karşılıklı şek lde arkadaş olarak seçt ğ b r l şk d r.
Bakış açısı alma becer ler ndek gel şme le b rl kte çocukların arkadaşlık l şk ler n n özell kler de değ ş m göster r. Okul önces dönemden ergenl k ve sonrasına geç şte, arkadaşlık l şk ler nde benmerkezc l kten uzaklaşarak karşılıklılık ve
güven sağlamaya yönel rler. Arkadaşların yaş, c ns yet g b özell kler ve davranış açısından benzer olması, b rb rler ne karşılıklılık sağlama ve kolayca koord nasyona g rmede onlara avantaj sağlar. Bazı sosyal özell kler n arkadaşlık
l şk ler nde kolaylaştırıcı rolü bulunmaktadır. Örneğ n, çocuğun akranlarıyla empat kurması, onların duygularını anlaması ve bakış açılarını alması, duruma göre nasıl davranacağına rehber olur. Çocuğun vereceğ yardım ve benzer uygun
davranışsal tepk ler n de onun arkadaşlık l şk ler n olumlu yönde etk lemes beklen r.
Arkadaşa sah p olmaktan daha öneml b r nokta, yüksek n tel kl arkadaşlıklara sah p olmaktır. Kal tel arkadaşlıklara sah p olmanın kısa ve uzun vadede yüksek öz değer ve benl k saygısı g b olumlu gel ş msel sonuçları bulunur.
Kaynakça
Bensalah, L., Ca ll es, S., & Anduze, M. (2016). L nks among cogn t ve empathy, theory of m nd, and a ect ve perspect ve tak ng by young ch ldren. The Journal of Genetic Psychology, 177(1), 17-31.
Berk, L. (2004). Development through the lifespan (C lt. 1). Pearson Educat on Ind a.
Berndt, T. J. (2002). Fr endsh p qual ty and soc al development. Current directions in psychological science, 11(1), 7-10.
Berndt, T.J., & McCandless, M.A. (2011). Methods for Invest gat ng Ch ldren’s Relat onsh ps w th Fr ends. Bölüm 4. Rub n, K. H., Bukowsk , W. M., & Laursen, B. (Ed.). Handbook of Peer İnteractions, Relationships, And Groups (s. 63-81).
Gu lford Yayınev .
Bukowsk , W. M., Hoza, B., & Bo v n, M. (1994). Measur ng fr endsh p qual ty dur ng pre and early adolescence: The development and psychometr c propert es of the Fr endsh p Qual t es Scale. Journal of Social and Personal Relationships,
11, 471-84.
Carlo, G.,& Randall, B. A. (2001). Are all prosoc al behav ors equal? A soc oecolog cal developmental concept on of prosoc al behav or. F. Columbus (Ed.), Advances n psychology research, C lt II (s. 151-170). New York: Nova Sc ence.
Carlo, G.,& Randall, B. A. (2002). The development of a measure of prosoc al behav ors for late adolescents. Journal of Youth and Adolescence, 31(1), 31-44.
Cavojova, V. (2012). Beıng n ce or be ng tough? Soc al behav or and soc al cogn t on n two types of popular pre-adolescents. Stud a Psycholog ca, 54 (4).
C arroch , J., Parker, P. D., Sahdra, B. K., Kashdan, T. B., K uru, N., & Con grave, J. (2017). When empathy matters: The role of sex and empathy n close fr endsh ps. Journal of Personality, 85(4), 494-504.
https://cdn-ac kogret m. stanbul.edu.tr/auzefcontent/20_21_Bahar/gel s m_ps koloj s /1/ ndex.html 51/76

04.05.2021 Gel ş m Ps koloj s
Cohen, L.J., Thompson, M. & O’Ne ll Grace, C. (2002). Çocuğunuzun arkadaşlık ilişkileri. Arkadaş Yayıncılık.
Cole, T.,& Bruno Teboul, J. C. (2004). Non‐zero‐sum collaborat on, rec proc ty, and the preference for s m lar ty: Develop ng an adapt ve model of close relat onal funct on ng. Personal Relationships, 11(2), 135-160.
Dav s, M. H. (1983). Measur ng nd v dual d erences n empathy: Ev dence for a mult d mens onal approach. Journal of Personality and Social Psychology, 44(1), 113.
Decety, J.,& M chalska, K. J. (2010). Neurodevelopmental changes n the c rcu ts underly ng empathy and sympathy from ch ldhood to adulthood. Developmental Science, 13(6), 886-899.
E senberg, N., Fabes, R.A. &Sp nrad, T.L. (2007). Prosoc al Development. (Ed. W. Damon, R.M. Lerner ve N. E senberg). Handbook of Child Psychology. do .org/10.1002/9780470147658.chpsy0311
Flannery, K. M., & Sm th, R. L. (2017). The e ects of age, gender, and gender role deology on adolescents’ soc al perspect ve-tak ng ab l ty and tendency n fr endsh ps. Journal of Social and Personal Relationships, 34(5), 617-635.
Hartup, W. W. (1996). The company they keep: Fr endsh ps and the r developmental s gn f cance. Child Development, 67(1), 1-13.
Hartup, W. W., & Stevens, N. (1997). Fr endsh ps and adaptat on n the l fe course. Psychologica Bulletin, 121(3), 355.
Hays, R. B. (1985). A long tud nal study of fr endsh p development. Journal of Personality and Social Psychology, 48(4), 909.
Lagh , F., Ba occo, R., D Norc a, A., Cannon , E., Baumgartner, E., & Bomb , A. S. (2014). Emot on understand ng, p ctor al representat ons of fr endsh p and rec proc ty n school-aged ch ldren. Cognition and Emotion, 28(7), 1338-1346.
Leary, M. R., & Baume ster, R. F. (2000). The nature and funct on of self-esteem: Soc ometer theory. In Advances in Experimental Social Psychology (Vol. 32, pp. 1-62). Academ c Press.
Marcone, R., & Caputo, A. (2019). Is a fr end truly a treasure? Evolut on of fr endsh p competence from pre-school up to the last year of pr mary school. Early Child Development and Care, 189(1), 43-55.
Masden, C.A., Leung, O.N., Shore, B.M., Schne der, B. H., & Udvar , S. J. (2015). Soc al-perspect ve coord nat on and g ed adolescents’ fr endsh p qual ty,. High Ability Studies, 26(1), 3-38. DOI: 10.1080/13598139.2015.1028613
McElwa n, N. L., Halberstadt, A. G., & Voll ng, B. L. (2007). Mother‐and father‐reported react ons to ch ldren’s negat ve emot ons: Relat ons to young ch ldren’s emot onal understand ng and fr endsh p qual ty. Child Development, 78(5), 1407-
1425.
Meuwese, R., C llessen, A. H., & Güroğlu, B. (2017). Fr ends n h gh places: A dyad c perspect ve on peer status as pred ctor of fr endsh p qual ty and the med at ng role of empathy and prosoc al behav or. Social Development, 26(3), 503-519.
Moore, B. S. (1990). The or g ns and development of empathy. Motivation and Emotion, 14(2), 75-80.
Moreno, J.L. (1963). Sosyometrinin temelleri (Who Shall Survive). İstanbul Ün vers tes Yayınları.
Park nson, C., Kle nbaum, A. M., & Wheatley, T. (2018). S m lar neural responses pred ct fr endsh p. Nature Communications, 9(1), 1-14.
Peters, E., C llessen, A. H. N., R ksen-Walraven, J. M., & Haselager, G. J. T. (2010). Best fr ends’ preference and popular ty: Assoc at ons w th aggress on and prosoc al behav or. International Journal of Behavioral Development, 34, 398–405.
Ph ll ps, L.H., Slessor, G., Phoebe E. Ba ley, P.E., & Henry, J.D. (2014). Older Adults’ Percept on of Soc al and Emot onal Cues, (s.9-25). Verhaeghen, P., & Hertzog, C. (Ed.). The Oxford handbook of emotion, social cognition, and problem solving
in adulthood. Oxford Un vers ty Press.
Poorthu s, A. M., Thomaes, S., Den ssen, J. J., van Aken, M. A., & de Castro, B. O. (2012). Prosoc al tendenc es pred ct fr endsh p qual ty, but not for popular ch ldren. Journal of Experimental Child Psychology, 112(4), 378-388.
R zzolatt , G., Fad ga, L., Gallese, V., & Fogass , L. (1996). Premotor cortex and the recogn t on of motor act ons. Cognitive Brain Research, 3(2), 131-141.
Selman, R. L. (1980). The growth of interpersonal understanding: Developmental and clinical analyses. Academy Press.
Selman, R. L. (1981). The ch ld as a fr endsh p ph losopher. Asher, S.R. & Gottman, J.M. (Ed.). The development of children’s friendships, New York, Cambr dge Un vers ty Press.
S nger, T. (2006). The neuronal bas s and ontogeny of empathy and m nd read ng: rev ew of l terature and mpl cat ons for future research. Neuroscience & Biobehavioral Reviews, 30, 855-863.
Şahan, Ö. (2020). Akran Zorbalığı - Arkadaşlık İlişkileri ve Çatışmaları Üzerine Rehber. Poz t f Yayıncılık.
Şem n, G.R., Garr do, M.V., & Palma, T.A. (2012). Soc ally S tuated Cogn t on: Recast ng Soc al Cogn t on as an Emergent Phenomenon. F ske, S. T., & Macrae, C. N. (Ed.) (s.138-164). The SAGE handbook of social cognition. Sage.
TDK (2019). URL: https://sozluk.gov.tr/ (11.01.2019 tar h nde ulaşıldı)
Zu ano, A., E senberg, N., Alessandr , G., Luengo Kanacr , B. P., Pastorell , C., M l on , M. & Caprara, G. V. (2016). The relat on of pro-soc al ty to self-esteem: The med at onal role of qual ty of fr endsh ps. Journal of Personality, 84 (1).
[5. sınıf öğrenc ler ne a t b r sosyogram örneğ f gürü]. (2016). 1 Aralık tar h nde alıntılandı,https://upload.w k med a.org/w k ped a/commons/thumb/5/59/Moreno_Soc ogram_5th_Grade.png/800px-Moreno_Soc ogram_5th_Grade.png
[Jacob Levy Moreno fotoğrafı]. (bel rt lmem ş). 1 Aralık tar h nde alıntılandı, https://www.google.com/ mgres? mgurl=https%3A%2F%2F mages.gr-
assets.com%2Fauthors%2F1477039107p8%2F7352712.jpg& mgrefurl=https%3A%2F%2Fwww.goodreads.com%2Fquotes%2F8719506-a-meet ng-of-two-eye-to-eye-face-to-
face&tbn d=p6obmAC CSy0vM&vet=12ahUKEw spbmn9b AhXC_4UKHUOJA7QQMygBegUIARCYAQ.. &doc d=bjolROCjUUL7nM&w=300&h=374&q=jacop%20levy%20Moreno&ved=2ahUKEw spbmn9b AhXC_4UKHUOJA7QQMygBegUIARCYAQ
[Robert L. Selman fotoğrafı]. (2020). 1 Aralık tar h nde alıntılandı, https://www.gse.harvard.edu/s tes/default/f les/faculty/ mages/robert-selman-328.jpg

Ünite Soruları
1. Akran l şk ler hakkında hang s doğru değ ld r?
A) Akran grubu çer s nde farklı yakınlık sev yeler nde l şk ler kurulab l r
B) Dost, en y arkadaş, tanıdık, sınıf arkadaşı g b farklı sosyal l şk çeş tler vardır
C) Arkadaşlık l şk s olarak adlandırılan l şk ler sadece okul ortamında oluşur
D) En y arkadaş, sınıf arkadaşı ve tanıdık sözcükler farklı l şk t pler ne şaret eder
E) Çocuk okul, park ve çeş tl sosyal ortamlarda k ş lerle tanışıp yakınlık gel şt reb l r
2. Aşağıdak lerden hang s arkadaşlığın özell kler nden değ ld r?
A) Eğlence
B) Sam m yet
C) Yakınlık
D) Destek
E) Karşılıklılık
3. Arkadaşlık l şk ler ne da r aşağıdak fadelerden hang s doğrudur?
A) B r çocuk kabul görmed ğ başka çocuğa kend n yakın h ssed yorsa orada y ne de b r arkadaşlık l şk s n n varlığından bahsed leb l r
B) B r l şk y arkadaşlık olarak tanımlayab lmek ç n b r çocuğun d ğer n sevmes ve bunu göstermes yeterl b r kr terd r
C) B r sınıf ortamında her b rey d ğer n n arkadaşı olarak kabul ed l r
D) Arkadaşlık l şk ler n n tanımlanmasında partnerler n b rb r n arkadaş olarak görmeler öneml b r kr terd r
E) Heps
4. B r grup ç ndek l şk örüntüler n n ncelenmes nde aşağıdak tekn kler n hang s kullanılab l r?
A) Ps kodrama
B) Sosyodrama
C) Sosyometr
D) Bana arkadaşını anlat
E) H çb r
5. Grup üyeler n n l şk ler ne da r aşağıdak özell klerden hang s sosyometr sonucu ortaya çıkarılamaz?
A) Grubun yalnız üyeler
B) K mler n k mler reddett ğ
C) Grubun popüler üyeler
D) Hang özell ktek üyeler n yalnız kaldığı
E) Grup üyeler n n arkadaş sayıları
6. Aşağıdak lerden hang s Selman’ın kuramına göre okul önces dönem çocuklarında görülen b r özell k değ ld r?
A) Çocuk attığı adıma karşılık göremezse o l şk ye karşı lg s n kaybedeb l r
B) Zaman zaman oyun ç n b r araya gel nen çocukların oyuncakları lg çek c d r

C) Çocuk arkadaşının beklent ler ne göre hareket edeb l r
D) Arkadaşını kend ne a t stek ve zorunlulukları olan b r olarak görür
E) H çb r
7. Arkadaşlık l şk ler nde benzerl k le lg l aşağıdak fadelerden hang s yanlıştır?
A) Arkadaşların b rb r ne benzemes kolayca koord ne olmalarına katkıda bulunur
B) Arkadaşlar b rb rler ne f z ksel görünüm ve sosyal etk leş m açısından benzeyeb l rler
C) Sosyal etk leş mde benzerl ğ n karşılıklık sağlamada rolü bulunmaktadır
D) Arkadaşların bell durumlar karşısında benzer nöroloj k tepk ler verd kler bulunmuştur
E) Arkadaşlar arasında genet k benzerl kler olduğu bulunmuştur
8. Aşağıdak lerden hang s arkadaşlık l şk ler nde rolü olan sosyal becer lerden değ ld r?
A) Olumlu sosyal davranışlar
B) Sosyal bakış açısı alma
C) Duyguları Anlama
D) Empat
E) D kkat
9. Olumlu sosyal davranışlar le lg l aşağıdak fadelerden hang s yanlıştır?
A) B rey çevredek lerden değer görmek ç n yardımda bulunab l r
B) Popüler çocukların yardımsever davranışları, akranların onlara karşı lg s n azaltır
C) Çocuklar bazen durum/olayın onda yarattığı duygular sebeb yle yardım etmek steyeb l r
D) Olumlu sosyal davranışların amacı başkalarına gönüllü yardımdır
E) Paylaşma, olumlu sosyal davranış örneğ d r
10. Arkadaşlık l şk ler n n çocuk gel ş m ndek yer düşünüldüğünde aşağıdak lerden hang s n n olması beklenmez?
A) Yüksek n tel kl olmayan arkadaşlık l şk ler çocuğun gel ş m ç n telaf s olmayan olumsuz sonuçlar doğurmaktadır
B) Arkadaşlar çocukların sosyal etk leş m ortamlarının öneml parçasıdırlar
C) N tel kl arkadaşlıklar çocuğun benl k saygısını yükseltmede etk l d r
D) Yakınlık, sam m yet ve b rb r ne eşl k etmek n tel kl arkadaşlıkların özell kler ndend r
E) Gel şt r len arkadaşlıkların kal tel olması, en az arkadaşlık gel şt rmek kadar öneml d r
CEVAP ANAHTARI
1. c 2. a 3. d 4. c 5. d 6. b 7. e 8. e 9. b 10. a

9. ETKİLEŞİM İÇİNDE OYUN
Giriş
Öncel kle oyunu tanımlarken kullanılan bel rl ölçütlere yer ver lecek olup, l teratürde var olan farklı oyun türler ne değ neceğ z. Ardından gel ş m ps koloj s araştırmalarında yaygın kullanılan değ şkenler le oyun arasındak l şk y
nceleyeceğ z. Son olarak, farklı kuramsal yaklaşımlardan bahsedecek, ve sosyo-kültürel yaklaşımın oyunu nasıl ele aldığına odaklanarak bölümü sonlandıracağız.
9.1. Oyunun Tanımlayıcı Özellikleri
Etrafımızda b r p yumağını pat ler le tt ren, atlayıp zıplayan ked yavruları gördüğümüzde, ked ler n oyun oynayıp oynamadığına da r b r f kr m z olab l r. Gözlemled ğ m z hareketl etk nl kler n oyuna b r hayl benzeyen davranış örnekler
olduğu konusunda çoğumuz kolayca ortak b r görüşte buluşab l r z. Öte yandan, balıklar ya da örümcekler gözlemled ğ m zde se oyun deneb lecek b r şey yaptıkları konusunda f k r b rl ğ ne varmak daha güç olab l r. Serg lenen
davranışların oyun davranışı olup olmadığı konusunda şüphe duyarız. Bu durumda, oyun davranışını görünüşten hemen tanıyab leceğ m z varsayımında, söz konusu türe göre kuşkuya düşeb l r z.
Pek bu durumda neler oyun olarak n telend r leb l r z? B r şey n oyun olup olmadığını nasıl ayırt edeb l r z? B r çocuğun davranışını oyun ter m n kullanarak tanımlarken, hang tanımlayıcı özell klerden yararlanırız? Burghardt (2005)
oyunu tanımanın kolay, tanımlamanın se epey zor olduğunu bel rtm şt r. Örneğ n, oyun davranışı memel ler ve kuş türler nde saptanırken, d ğer omurgalı c ns gruplarda oyun davranışının olup olmadığı halen tartışmalı b r konudur
(Mann ng ve Dawk ns, 2012; akt. Bateson ve Mart n, 2014). Oyunun b yologlar gözüyle ncelenmes ve hayvanlarda oyunun davranışsal öncüller ne l şk n kanıtların ortaya konmasıyla, oyunun b l msel b r yaklaşımla ele alınmasında öneml
adımlar atılmıştır (Burghardt, 2005). Türlerde gözlemlenen davranış kategor ler oyunun ölçümü ç n pek çok araştırmacıya temel sağlamıştır.
B r ken araştırmalar ışığında, araştırmacıların oyunu tanımlarken üzer nde uzlaştıkları ve en kaba hal yle her tür oyun ç n geçerl d yeb leceğ m z özell kler mevcuttur. Oyunun çsel mot vasyon le başlatılması ve sürdürülmes ve gönüllü
olması bu özell kler n lk d r. Oyunun süreç odaklı b r faal yet olması ve oynamaktan başka dışsal b r amacının olmaması ortak paydada kabul gören özell klerden b r d ğer d r. Oyunun key f veren ve eğlencel b r etk nl k olması se üzer nde
hemf k r olunmuş b r d ğer özell kt r (We sberg, H rsh-Pasek, ve Gol nko , 2013). Sm th ve Pellegr n (2013) se oyunun en genel fade le, sonuçtan çok sürec n öneml olduğu, gülme, eğlenme g b olumlu duyguların eşl k ett ğ ve nesne ve
roller n esnek b r b ç mde yen den şek llend r leb ld ğ b r etk nl k olarak tanımlandığını bel rtm şlerd r. Farklı d s pl nlerden pek çok araştırmacı b r şeye oyun d yeb lmem z ç n oyunu tanımlayan ayırt ed c özell kler ler sürmüştür. B z
burada, Bateson ve Mart n’ n (2014) Oyun, Oyunbazlık, Yaratıcılık ve İnovasyon adlı k tabında yer alan tanımlayıcı özell klere yer vereceğ z. Araştırmacılar bu özell kler , pek çok farklı türde gözlem yaparak oyunun özell kler n saptayan
Gordon Burghardt’ın (2005) ler sürdüğü ölçütler esas alarak l stelem şlerd r. Tıpkı Bateson ve Mart n g b b yologlar ve ps kologların çoğu, oyunun tanımlayıcı özell kler n bu ölçütlere dayandırmaktadır:
1. Oyun davranışı çsel güdülenme gerekt r r ve kend l ğ ndend r.
2. Oyunun amacı yalnızca oyundur ve oyunun kend s b rey ç n ödüllend r c d r.
3. Oyun davranışının doğrudan yararı veya prat k b r amacı yokmuş g b görünür.
4. Oyun ş veya c dd davranışın karşıtıdır. Oyun eğlenmed r. Oyun davranışının sosyal b ç mler , davranış önces nde veya sırasında, davranışın c dd olmadığını gösteren özel şaretler veya m m kler barındırır. Oyuncular davranışlarından
sorumlu tutulmaz.
5. Oyun davranışı güvenl b r ortamda gerçekleşt r l r ve koşullara duyarlıdır. Oyun, z ndel ğ n gösterges d r ve oyuncu hasta ya da stresl değ lse ortaya çıkar.
6. Oyun davranışı değ ş k b ç mlerde fade ed len eylemlerden veya düşüncelerden oluşur, oyun değ ş kl k üret r.
7. Eylemler ve düşünceler defalarca y nelen r. Oyun farklı görünür, tamamlanmamış veya abartılı olab l r.
Oyun üzer ne yapılan amp r k çalışmalar le oyunun şlev ne da r bulgular b r k rken, oyun halen tanımlanması zor b r konu olarak kalmıştır. Bu sorunun b r neden , kend türümüz le lg l algılarımızı d ğer türler n davranışlarına yansıtmaya
mey ll oluşumuzdur (Bateson ve Mart n, 2014). Ayrıca, tanımlarımız yalnızca göster msel olmamalı ve kategor n n ayırt ed c özell kler n açıklayab lmem z gerekmekted r. Örneğ n, nsan yavrusunun boğuşmalı b r oyununu tanımlarken,
hayvanlarda oyunu tanımlayan kr terler kullandığımızda ş m ze yarayab l r. Fakat sembol k oyunu tanımlamak ç n yeterl gelmez ve lave ayırt ed c ölçütlere ht yaç duyarız (M tchell, 2007). Dolayısıyla, oyun davranış kategor ler n
tanımlarken n tel kler d kkatl b r şek lde gözlemlemel y z.
Oyunu tanımlamaya l şk n sorunlara rağmen, oyunun nsan yavrularında ve yavru memel lerde görülen t p k b r davranış olduğu yönünde genel b r kanı mevcuttur. Oyunu tanımlarken yet şk n dönem nden z yade çocukluk dönem ne a t
b r şeym ş g b düşünülmes oldukça yaygındır. Oyunun yalnızca çocuk ş olduğuna da r hak m görüş le b rl kte, ş hayatı ve çalışmanın yet şk nlere uygun olduğu ve hatta ötes nde okul önces yaş çocuklarının oyununa katılmanın yet şk n
ş olmadığı görüşler de mevcuttur. Hal yle, oyuna a t bu görüşler le ortaya çıkan b r tabloda çocukluk oyuncu ve keşfed c ken, yet şk nl k mantıklı ve üretken olarak karşımıza çıkar. Pek , oyun gerçekten den ld ğ g b küçüklere m a tt r?
Genel çoğunlukta çocukluk dönem le l şk lend r lerek çalışılan oyun konusunu yet şk n dönem nde nceleyen araştırmacılar olmuştur. Çocuk oyunu le yet şk n çalışması arasında bahsed ld ğ g b b r ç zg n n varlığını sorgulamışlardır.
Oyun oynamanın yaşamın ler k dönemler nde de görüleb leceğ n savunmuşlar ve yet şk nler n salt çalışmaya yoğunlaşmadığının altını ç zm şlerd r. Bu araştırmacılar, oyun davranışının yet şk nl k dönem nde daha az görüldüğü görüşüne
katılmakla b rl kte, stek ve zamanı olan yet şk nler n oyunbaz b r yaklaşımla hayatlarını sürdürdükler n ler sürmüşlerd r. Örneğ n, Bateson ve Mart n, oyun le yaratıcılık arasındak l şk y ncelerken, tezler doğrultusunda ler sürdükler
oyunbaz oyun kavramı le türler ve yaş dönemler arasında ayrımdan kaçınmışlardır. Oyunun tanımlayıcı özell kler ne b r yen s n ekleyerek, oyunbaz oyunda k ş ye özel ve poz t f b r duygu durumunun eşl k ett ğ n ve bu sayede, b rey n
kend l ğ nden ve esnek b r şek lde davranmaya, düşünmeye daha mey ll olduğunu ler sürmüşlerd r. Oyunun değ ş k düşünce ve davranış b ç mler ortaya çıkardığını ve bu doğrultuda, oyunbaz oyunun teşv k ed lmes yle gruplarda ve
kuruluşlardak k ş ler n daha yaratıcı olmalarına yardımcı olacağını savunmuşlardır.
Göncü ve Perone (2005), oyunun yalnızca çocukluk dönem ne a t olduğunu düşünmeyen d ğer araştırmacılardır. Bateson ve Mart n g b oyun davranışının yet şk nl k dönem ne doğru azalma eğ l m nde olduğuna katılmakla b rl kte,
çocukların -mış g b etk nl kler n n kurallı oyuna ya da şe dönüşmed ğ n ve yet şk n b ç mler ne dönüştüğünü savunurlar. Bateson ve Mart n’den farklı olarak araştırmalarının merkez ne oyunbazlık yer ne doğaçlamayı almışlardır. Çocuk –
mış g b oyunuyla yet şk nler n doğaçlama t yatrosu arasındak benzerl kler performansın özell kler , güdülen msel kökenler , sosyal şlevler ve gel ş msel sonuçları açısından ncelem şlerd r. Sonuç olarak, sembol k oyunun doğaçlamacı
dünyasının çocukluktan yet şk nl ğe kend dönüşümünü geç rd ğ n ortaya koymuşlardır. Özetle, bu araştırmacılar, oyunun erken çocukluk dönem nden sonra ortadan kaybolmadığını ve oyun davranışının yaşamın ler k dönemler nde de
süreb ld ğ n düşünürler. Yan , yet şk n nsanlarda oyun oynama yet s n n olduğunu ve k m yet şk nler n bundan yararlandığını savunurlar.
9.2. Oyuna İlişkin Farklı Sınıflandırmalar
Oyun b rb r nden çok farklı şek llerde ortaya çıkab l r. L teratürde de oyunun çok farklı sınıflandırmalarını göreb l r z. Boğuşmalı ya da el beceres ne dayalı f z ksel akt v te çeren oyunların yanında, sosyal, sözlü, sembol k, sosyo-dramat k
veya hayal gücü çeren oyunlar g b pek çok oyun çeş d nden bahsedeb l r z. Örneğ n, oyun türler n gel ş msel b r sıra zleyerek ele alan Casby (2003) oyunu, duyusal motor- keşfed c , l şk sel-fonks yonel olmayan, fonks yonel-geleneksel
ve sembol k oyun olarak sınıflandırır. Bu şek lde, farklı oyun türler n n gel ş m sürec ndek yerler n şaret etm şt r. Oynanan oyunun b r nesne kullanımıyla gerçekleşt ğ durumlar, nesne oyunu olarak adlandırılır. Doğumdan sonrak lk b r
yıl, nesneler ağıza götürme ya da düşürme g b duyu hareket oyunları görülür (Sm th ve Pellegr n , 2013). Bebekler n etraflarındak nesneler gözlemleyerek n tel kler ve şlevler hakkında b lg ed nmeler üzer nden keşfed c oyun
n telend rmes yapılmıştır (Bornste n, 2007). Bebekler n nesneler arasında l şk kurarak oynadıkları durumlar se l şk sel-fonks yonel olmayan oyun olarak fade ed l r. Bu oyunlarda nesneler t p k kullanımları dışında kullanılır. Örneğ n,
nesneler yalnızca b rb rler ne temas ett r lerek ya da b r araya konularak oynanır. Çocukların nesneler t p k kullanımlarına uygun şek lde kullandıkları oyun se fonks yonel-geleneksel oyun olarak fade ed l r. Çocuğun arabasını tt rerek
sürmes bu oyuna b r örnekt r. İk yaş c varında çocukların oyunları sembol k b r çer ğe bürünür. Çocuk oyunlarına etrafındak nesneler ve k ş ler dah l ederek daha tems le dayalı oyunlar oynamaya başlar. Örneğ n, çocuk b r kutuyu
arabaymış g b süreb l r.
Oyunun b l şsel gel ş me paralel olarak gel şt ğ n savunan P aget (1951), aşamalı gel ş m ne vurgu yapmıştır. P aget’e göre (1951) yaşamın lk yılında şlevsel/ duyusal-motor özell ğ le b r eylem n tekrarlı şek lde gerçekleşt ğ oyunlar
görülür. Yaşamın k nc yılında bebeğ n eylemler tekrar tekrar yaparak prat k ett ğ oyunların yer n , daha çok tems llere yönel k oyunlara bıraktığını fade etm şt r. Oyun sınıflandırmasının, en son aşamasında kurallı oyunlara yer ver r.
Sembol k oyundan yapısal olarak, k ş ler arası etk leş m çermes üzer nden farklılaşmaktadır. P aget bu oyun türünü yapısı gereğ sosyal oyun olarak n telend r r ve oyunda b r başka k ş ye duyulan ht yaçtan z yade k ş ler n kabul ett ğ
bel rl kurallar çerçeves nde oyunun düzenlenmes ne vurgu yapar. P aget’e göre, oyunun özü gereğ kurallara uyulmadığı takd rde yaptırım uygulanır.
Vygotsky se, P aget’n n oyunun b l şsel gel ş me koşut olarak gel şt ğ görüşüne katılmaz ve oyunun çocuğun yet şt ğ sosyal bağlamlarda başladığını ve gel şt ğ n savunur. Oyunu hayal ve kurallı olarak k ye ayırır (Vygotsky, 1966; akt.
Göncü, 2019). Çocuk ç n kültürel olarak anlamlı olan etk nl kler n bu oyunda tems l ed ld ğ n söyler. Yan , çocuklar yarattıkları hayal dünyada –mış g b yaparak, ç ne doğdukları kültürün prat kler n öğren rler. Örneğ n, evc l k oynayan b r
çocuk ç n evc l ğ n kuralları ve oyunda büründüğü anne ya da baba karakter n n davranışları sosyokültürel bağlam tarafından bel rlen r. Çocuk oyununda bu kurallara uyarak toplumsal beklent ler ve kuralları anlar. Dolayısıyla, Vygostky
hayal ve kurallı oyunun özell kler n n ç çe geçt ğ n savunur.
Gel ş m ps koloj s alanında yürütülen oyun araştırmalarında, sembol k oyun en fazla çalışılan oyun türü olmuştur. L teratürdek farklı çalışmalarda, yap nan, -mış g b yapma, hayal oyun ya da s mgesel oyun g b farklı b ç mlerde
adlandırılmıştır. Bu oyun ç n en temel fadeyle hayal unsurlar çerd ğ ve çocuğun hayal olarak yarattığı alternat f b r dünyada oyun oynadığı söyleneb l r. L teratüre baktığımızda, gen ş b r yer olan sembol k oyun ç n de farklı
sınıflandırmalar yapıldığını görürüz. Örneğ n, k m araştırmacılar sembol k oyunu b reysel ve sosyal olmak üzere k ye ayırmışlardır. Yalnızca b reysel b r etk nl k olarak görmey p, başkaları le let ş m hal nde oynanab lmes n
vurgulamışlardır (Göncü, 2019).
Sembol k oyuna da r b r başka sınıflandırma se çocukların yarattıkları hayal dünyada nesneler gerçekl kler dışında kullanmaları ve rol yapmaları üzer nden yapılmıştır (Harr s, 2000). B r nesnen n başka b r nesne yer ne kullanıldığı
oyunda, nesnelere tems l anlamlar yüklen r. Bu durumda nesne, gerçeğ nden f z ksel görünümü ya da şlev bakımından uzaklaşsa da, çocuklar gerçek le tems l olanı karıştırmazlar. Hatta, başkalarının da karıştırmaları durumunda tepk
göster rler. Örneğ n, oyun hamurunun kurab yeym ş g b yapıldığı b r oyunda, hamuru ağzına atan b r arkadaşları tarafından uyarılır. Yan , çocuklar hamurun gerçekte b r kurab ye olmadığını b l rler. Ayrıca çocuklar nesnelere atfed len
özell kler konusunda esnek davranırlar. Örneğ n, oyunlardan b r nde pastaymış g b hayal ed len lego parçası, b r sonrak oyunda yatakmış g b yapılab l r. Yan , çocuklar oyunlarında b r nesney farklı b ç mlerde kullanmakta zorluk
yaşamazlar. Harr s’ n sınıflandırmasına göre k nc kategor de rol yapmayı çeren oyunlar yer alır. Çocuklar b r karakter n rolünü canlandırarak oynar ve o karakter takl t ederler. Örneğ n, evc l k oyununda anne olan b r çocuk anne rolüne

a t davranışları serg leyerek anneym ş g b yapar ve anne rolüne bürünür. Ç zg f lm karakterler n n kostümler n g y p, onların roller n canlandırma da en yaygın görülen b r d ğer rol yapma oyunu örneğ d r. Araştırmacı çocuğun hayal nde
yarattığı arkadaşları da bu kategor de değerlend r r. Bu hayal karakterler başkaları tarafından görülemeyen, duyulamayan k ş ya da karakterler olab leceğ g b nesne ya da oyuncakların k ş leşt r lmes yle ortaya çıkan karakterler de
olab l r. Bu oyun türünde çocuk, b r pelüş hayvana ya da oyuncak bebeğe k ş l ğ varmış g b davranır ve o objeye b r karakter yansıtır.
9.3. Oyuna Dair Araştırma Bulguları
Oyun hakkında yürütülen araştırmaların b r kısmı oyunun çocukların b l şsel, sosyal ve f z ksel gel ş m ndek rolüne odaklanır (Göncü ve Gask ns, 2011). D ğer b r kısmı, oyunu çocukların duygusal sorunlarını anlamak ve çözmek ç n
terapöt k b r araç olarak ele alır ve b r tedav yöntem olarak kullanılmasına yoğunlaşır (Axl ne, 1947; akt, Akdağ Göçek, 2017). Ayrıca, oyunu çocukların b lg öğren m açısından ön plana çıkaran ve erken çocukluk eğ t m ne dah l ederek b r
öğret m aracı olarak kullanılmasına odaklanan b r l teratür bulunmaktadır (We sberg, H rsh-Pasek ve Gol nko , 2013). Bu bölümde, üzer ne en çok araştırma yapılan oyun türü olan sembol k oyunun, çocukların farklı gel ş m becer ler le
l şk s ne yer ver lecekt r.
Sembol k oyun, hem sosyal hem de b l şsel gel ş m alanında öneml b r yere sah pt r. Hayal gücü ve z h nsel tems l çermes n n, etk leş m ç nde gel şen sosyal-b l şsel becer ler desteklemes yle çocukların gel ş m ne katkıda bulunduğu
düşünülür. Hayal ve kurallı oyunların ç çe olduğunu düşünen Vygotsky’ye benzer b ç mde, çocukların sembol k oyun esnasında oyuna odaklanmaları, oyunun çer ğ ne ve lerley ş ne da r yaptıkları planlara ve kend koydukları kurallara
uymaları gerekt ğ n vurgulayan araştırmacılar olmuştur. Bu f k rle, çocukların kend ler n düzenleme (self-regulat on) becer s n ncelem şlerd r. Örneğ n, M schel ve Baker (1975), 3 ve 5 yaşları arasındak çocuklara önler ne koydukları
şeker yemeden beklemeler durumunda, b r tane daha şeker kazanacaklarını söyleyerek çocukların kend ler n kontrol etme becer ler n ölmüşlerd r. Bu standart doyum erteleme test n n bekleme prosedüründe değ ş kl k yaparak
çocukların yarısından, önler ndek y yeceğ onlar ç n daha az cezbed c başka b r şeym ş g b düşünmeler n stem şlerd r. Araştırmacılar, hayal gücünü kullanarak önler ndek y yeceğ n gerçekl ğ nden uzaklaşan çocukların, bekleyeb lme
süreler n n daha fazla olduğunu bulgulamışlardır. Kend n düzenleme becer s n etk nl k boyunca d kkat n sürdüreb lme ve oyun sona erd ğ nde oyuncakları toplama davranışları le ölçen araştırmacılar, 3 ve 4 yaş aralığındak çocuklar le
k yıllık boylamsal b r çalışma yürütmüşlerd r. En az k k ş le grup hal nde oynanan sembol k oyun, tek başına sembol k oyun oynayan çocuklar le karşılaştırıldığında, kend n düzenleme becer s nde daha çok artış olduğu bulunmuştur
(El as ve Berk, 2002). Ayrıca, grup hal nde oynanan sembol k oyun le duyguları daha y anlama, duyguları tanıma ve duygu düzenleme le arasında anlamlı l şk ler rapor eden çalışmalar da olmuştur. Örneğ n, b r yıl süren boylamsal b r
araştırma sonucuna göre başkaları le b rl kte oynanan sembol k oyunun, duygulara yönel k b lg ler anlama ve duygu düzenleme becer ler n n arttığı bulunmuştur (L ndsey ve Colwell, 2013).
Sembol k oyun ve yaratıcılık arasındak l şk y nceleyen pek çok çalışma vardır. Araştırmacılar hayal gücü kullanımını çocukların hayal arkadaşlarının olup olmaması, rol yapmayı çeren sembol k oyun ve sosyal sembol k oyun üzer nden
ncelem şlerd r. 4 ve 5 yaş aralığındak çocukların yaratıcılığını b r h kaye anlatma ve b r ç z m görev kullanarak ölçen Mottwe ler ve Taylor (2014), k yaratıcılık ölçümü le rol yaparak canlandırılan oyun arasında anlamlı l şk bulmuştur.
Wallace ve Russ (2015) se 4 yıl süren boylamsal çalışmada yaratıcılığı, b r nesne ç n alternat f kullanım alanları üretme görev le ölçmüştür. Sembol k oyun da daha yaratıcı ve organ ze olan çocukların b r nesne ç n daha fazla kullanım
alanı söyleyeb ld ğ rapor ed lm şt r. Ho man ve Russ (2016) se 4 ve 8 yaş aralığındak çocuklara üç ha a boyunca ha ada k kere olmak üzere oyun seansları düzenlem şlerd r. Bu oyunlarda, çocuklardan onlara sağlanan oyuncaklar le
h kaye anlatmaları stenm şt r. Kontrol grubundak ler se boyama k tabı ve yap-boz le oyun seanslarında vak t geç rm şlerd r. Oyun seansları sonrasında çocukların sembol k oyunlarında daha yaratıcı ve daha düzenl oldukları
bulunmuştur. Yan müdahale grubundak çocukların sembol k oyunlarındak yaratıcılık ve düzen açısından gel şme gösterd ğ n bel rtm şlerd r. Fakat kontrol grubu le karşılaştırıldığında, h kaye anlatma ve alternat f kullanım testler le
ölçülen yaratıcılığın gel şmed ğ n raporlamışlardır.
Araştırmacılar b r nesnen n başka b r nesne yer ne kullanıldığı ya da hayal b r dünya yaratıldığı durumlarda, gerçekl ğ n bastırılmasının ve hayal dünyadak gerçekl ğ n se akt ve ed lmes gerekt ğ n ; ve bu k z h nsel tems l n aynı anda
akılda tutulması gerekt ğ n vurgulamışlar ve dolayısıyla, sembol k oyunu ketleme/kontrol ve çalışma belleğ becer ler le l şk lend rm şlerd r. Ayrıca, hayal dünyada gerçekl ğ n sten len doğrultuda şek llend r leb lmes le b l şsel esnekl k
arasındak l şk kurmuşlardır. Yapılan araştırmalarda yönet c şlevler çatısı altında ncelenen bu üç becer le sembol k oyun arasında anlamlı l şk bulunmuştur (Carlson, Wh te ve Dav s-Unger, 2014; akt. Tah roğlu, 2017). B r d ğer l şk ,
sembol k oyun le z h n kuramı arasında rapor ed lm şt r. Bu l şk hem sembol k oyun hem de z h n kuramında, farklı z h nsel tems ller n b rb r ne karıştırılmadan akılda tutulması gerekl l ğ üzer nden ncelenm şt r (Lesl e, 1987; akt.
Tah roğlu, 2017). Z h n kuramına sah p çocuklar kend ler n başkalarının yer ne koyab l rler; d ğer k ş ler n düşünce, n yet ve duygu g b z h nsel durumlara sah p olduklarını ve k ş ler n z h nsel durumlarının hem b rb rler nden hem de
gerçekl kten farklı olab leceğ n anlayab l rler. Özell kle, başkalarıyla b rl kte ortaklaşa oynanan sembol k oyunlarda, sosyal b r etk leş m ç nde d ğerler n n z h nsel durumlarını anlamamızın gerekl l ğ vurgulanmıştır (Vygotsky, 1967).
Örneğ n, roller n k ş lerarasında paylaşımı, ortak hede e rollere uygun davranışların sürdürülmes etk leş m n devam etmes ç n gerekmekted r. Sembol k oyunun yalnızca tek başına değ l, d ğerler yle b rl kte oynandığı koşulunun da
ncelend ğ araştırmalarda z h n kuramı le anlamlı l şk bulunmuş ve k ş ler n ortaklaşa kurduğu sembol k oyunun z h n kuramına etk s n n daha fazla olduğu raporlanmıştır (Schwebel, Rosen ve S nger, 1999; akt. Tah roğlu, 2017). Ek
olarak, hayal arkadaş le oynanan oyunlarda da çocukların bu arkadaşlarının z h nsel durumlarını tems l etmeler gerekt ğ n düşünen araştırmacılar, z h n kuramı le hayal arkadaşa sah p olma arasında anlamlı l şk rapor etm şlerd r
(G menez-Das , Pons ve Bender, 2016; akt. Tah roğlu, 2017).
Sembol k oyun le arasındak l şk n n ncelend ğ b r d ğer gel ş m alanı se d ld r. Araştırmacılar, sembol k düşüncen n hem d l hem de oyun ç n gerekl olması açısından bu l şk y kurmuşlardır. Oyun doğal b r sözel etk leş m alanı sağlar
ve, d l ve oyun benzer zamanlarda gel ş r. D l becer ler n n kazanımında, Vygotsky (1978) tarafından çocuklarla kurulan ve Bruner (1983) tarafından yet şk nlerle kurulan sözel etk leş mler n süreçtek rolü vurgulanmıştır. Bu kapsamda,
oyunun sözcük b lg s , anlatı becer ler ve okuryazarlık becer ler le arasındak l şk ler ncelenm şt r. Pek çok farklı çalışma bulguları ışığında oyun le alıcı d l, fade ed c d l, h kaye anlatma ve anlama becer s , ve okuma yazma becer s
arasında anlamlı l şk rapor ed lm şt r (Ayaş Köksal ve Küntay, 2017).
9.4. Oyun ile İlgili Yaklaşımlar
Oyunun çocuk gel ş m ndek rolünü nceleyen araştırmacılar, çocukların gerçek olmayan b r dünyada oyun oynamak ç n neden bu kadar enerj ve zaman harcadıklarını sorgulamışlardır. Araştırmacıların pek çoğunun üzer nde hem f k r
olduğu cevaplardan b r , çocukların oyunlarında yarattıkları dünyalarda gerçek yaşamı tanımaya ve anlamaya çalışmaları olmuştur. Tasarladıkları dünyada, gerçek dünyalarında gereken becer ler prat k etmeye çalıştıkları düşünülür.
Yüzyıllardır çeş tl d s pl nlerden gelen pek çok araştırmacı oyunun ne olduğuna ve nsanların neden oynadığına da r açıklamalar sunmuşlardır. Örneğ n, eğ t m b l mc Dewey (1859-1939) çocuğun gel ş m nde oyunun yaşamsal önem n n
altını ç zerken; tar h b l mc Hu z nga (1955) se oyunu daha gen ş b r çerçeveye oturtarak kültürün bütün yanlarıyla ortaya çıkışında oyunun etk n b r rol oynadığına şaret etm şt r (akt., Bateson ve Mart n, 2014). B z bu bölümde, farklı
kuramsal yaklaşımların oyunu nasıl ele aldıklarından bahsed lecekt r. Ps kanal t k yaklaşıma kısaca değ n lecek, gel ş msel perspekt f detaylıca ncelenecekt r. Öncel kle, gel ş m ps koloj s alanında öneml yer olan P aget ve Vygotsky’n n
kuramları ele alınacak; ve ardından sosyo-kültürel perspekt f gen şlet lecekt r.
Ps kanal t k ve Ps kod nam k Yaklaşım: Ps kanal t k teor , oyunun mot vasyonel ve duygusal şlev n n üzer nde durur. Oyun oynamanın altında yatan güdülenme sebepler n n önem n bel rt r. Çocuğu oynadığı oyuna ten nedenler,
oyunun mot vasyonel arka planı olarak ele alınır. Dolayısıyla, oyun çocuğun ps koloj k sağlığında terapöt k açıdan önem taşır. Çocuğu etk leyen yaşantıların oyunda canlandırılarak dışavurulduğu ve tekrar ed len oyunlarla sorun oluşturan
deney mler n çocuk tarafından denet m altına alındığı düşünülür. Bu sayede, oyun, çocuğun kend denet m dışında gel şen durumlarla veya problemlerle baş etmes ne olanak sağlar (Freud, 1920). Ps kod nam k teor yaklaşımı le,
çocuğun ps kososyal gel ş m n tanımlayan Er kson’ın da, oyuna l şk n benzer açıklamaları vardır. Oyunu çocuğun kend n y leşt rme yolu olarak kullanmasının ötes nde, ego k ml ğ n sentezleme yolu olduğuna l şk n görüş öne sürmüştür.
Yet şk nler n kel meler ve kavramlarla aktardıkları deney mler n , çocukların oyunlarında gerçekleşt rd kler eylemler ve kurdukları h kayeler le anlattıklarını fade eder.
Gel ş msel Yaklaşımlar: P aget’n n oyunun yapısı ve gel ş m ne da r f k rler ne, B l şsel Gel ş m Teor s ’nden er şeb l r z. Kuramında ler sürdüğü şema kavramının, çocuğun deney m ne bağlı gel şt ğ n ve bu şemaların nesneler, eylemler
veya oyun vasıtasıyla pek şt r ld ğ n bel rtm şt r. P aget’e göre oyunun şlev , çocuğa öğrend kler n pek şt rmes ne mkan sağlamasıdır. Oyun mevcut olan şemaları sağlamlaştırab l r, fakat yen b r şema oluşumunu sağlamaz. Yan , oyunun
çocuğa yen b r şey öğretmed ğ n vurgular. P aget’e göre oyun, eğlencel b r etk nl kt r ve amaç yalnızca oynamaktır. Dolayısıyla, oyunu d ğer prat k yapma eylemler nden ayrı tutmuştur. Oyun tekrarlı eylemlerle gerçekleş rken küçük
farklılıklar serg lense de, çocuğa yen b r becer kazandıracak b r değ ş kl k değ ld r.
Lev Vygostky kuramını, z h nler arası d yaloğun z h n ç d yaloğa evr lmes f kr ne dayandırmıştır. Çocuğun ç ne doğduğu sosyo-kültürel ortamda, bütün nsan üret mler n n (art facts) çselleşt r ld ğ n ve bu üret mler n etk leş mler ç nde
gel şt ğ n öne sürmüştür. Vygotsky ç n oyunun çocukların gel ş m nde öneml b r yer vardır ve temelde k şlev ne değ nm şt r. B r şlev , çocuğun öğrend ğ kavramların, şemaların ve davranış kalıplarının oyunda prat k ed lerek
çselleşt r lmes d r. Oyunun k nc şlev se, çocuğun hemen gerçekleşt r lemeyen stekler n n yarattığı ger l m n oyunda canlandırılarak g der lmes d r. Bu noktada Vysgosky’n n kuramı, oyunun kend s nde var olan duygusal ve
mot vasyonel etmenlere yer vermes açısından ps kanal t k perspekt f le ortaklaşmaktadır. Ayrıca, Vygostky yakınsak gel ş m alanı olarak adlandırdığı kavramında da oyuna yer verm şt r. Kuramında öneml b r yer olan bu kavram le,
oyunun yen becer kazanımına potans yel b r alan yarattığını vurgulamıştır. Oyunda, çocuğun yaşının ve gündel k davranışının b raz üzer nde olan becer ler n desteklend ğ n düşünmekted r. Çocuğun bu sayede, normal düzey n n üzer nde
seyreden, henüz başaramadığı becer ler ed neb leceğ n söyler. Son olarak, oyunu hayal ve kurallı olmak üzere k b ç mde ele alan kuramcı, çocuğun yarattığı hayal dünyanın stekler n gerçekleşt reb leceğ b r olanak sunduğunu, kurallı
oyunların se b l şsel ve sosyal becer ler n gel ş m ne katkıda bulunduğunu fade etm şt r.
P aget oyun sınıflandırmasını oyunun çer ğ ne değ l, yapı farklılıklarına dayandırmıştır. Vygostky se, oyunu gel ş m n gösterges olarak değ l, öncüsü olarak görür. P aget’n n oyunun gel ş msel köken ne, Vygostky’n n se gel ş msel
sonuçlarına vurgu yapması k kuramcının sembol k oyuna da r görüşler nde farklılaştıkları noktalardır. Vygotsky’e göre, sembol k oyunun kuralları ve sınırları ç nde bulunduğu sosyokültürel bağlam tarafından bel rlen r. P aget se,
k ş lerarası l şk d nam kler vasıtasıyla oyunda kullanılan tems ller ve detayların karmaşıklaşmasının altını ç zm şt r. P aget’e göre b rden fazla k ş yle oynanan sembol k oyun tek başına oynanan sembol k oyundan kategor k olarak farklı
değ ld r. Yan , P aget sembol k oyunu tek başına ya da d ğerler yle b rl kte oynanab leceğ n bel rtse de, bu ayrımın yapısal olmadığını düşünmekted r. P aget kuramında genel b r çocuk tanımına odaklandığı ç n, oyunda olab lecek
varyasyona l şk n çıkarımda bulunmamıştır. Kuramcı sembol k oyunu, b rey n kend s nden kaynaklı b l şsel değ ş kl kler sebeb yle gel şen b reysel b r çocuk davranışı olarak yorumlamıştır. Yan , P aget, b reysel ya da kültürel düzeyde
varyasyon üretmede çevren n rolünü d kkate almamıştır. Dolayısıyla, çocukların sembol k oyununun özü gereğ k ş lerarası ve sosyal bağlamdan etk lenen b r oyun olduğu göz ardı ed lm şt r. Bu bakış açısıyla oyunu anlamak sted ğ m zde,
anal z b r m ne çocuğu b rey olarak yerleşt rm ş ve oyundak etk leş m gözden kaçırmış oluruz. Vygostky se sembol k oyunu b reysel b r etk nl k olarak n telend rmek yer ne oyunun öznelerarası bağlamına d kkat çekm ş, ve oyunun
kültürel olarak düzenlend ğ n ve farklılık göstereb leceğ ne yer verm şt r.
9.5. Oyunu Sosyokültürel Bakış Açısıyla Genişletmek
Sosyo-kültürel yaklaşım, çocuğu kend bağlamı ç nde değerlend rmey hedefler. Bu bakış açısıyla, oyunun sadece çocuğun duygusal gereks n mler ya da b l şsel gel ş m nden değ l, ç nde yaşadığı sosyal kültürel bağlamdan da etk lend ğ
düşünülür (Vygotsky, 1966; akt., Göncü, 2019). Bu yaklaşımı ben mseyen araştırmacılar, çocuk oyunlarında görülen kültürel varyasyonu öneml b r çalışma alanı olarak görmüşlerd r. Kültürün oyunda çeş tl l ğ anlamamıza katkı sağladığını
ve gereken önem n göster lmed ğ b r sosyal kültürel b leşen olduğunu bel rt rler. Ayrıca, geleneksel yaklaşımdak çalışmaların öznelerarası l şk ler göz önünde bulundurmayarak çocuğu yalnız b r b rey olarak ele aldıklarını
eleşt rmekted rler. Bu yaklaşımda, çocukların k ş ler arası l şk ler n anlamadığımız takd rde, b rey n gel ş m n de anlayamayacağımıza da r vurgu vardır. Çünkü yalnızken b le düşünceler m z n, b z m anlam çerçevem z n b r parçası olan
l şk ler m z aracılığıyla gel şt ğ ne nanılır. Bu sebeple, yalnızca kültürün değ l, çocuğun özneler arası l şk ler bağlamında değerlend r lmes ne de vurgu yapılmıştır.

Göncü (1999) b rb r yle sürekl b r etk leş m ç nde olan topluluk özell kler n n, çocuğun gel ş m ç n b r anlam s stem bütünü oluşturduğunu düşünür. Göncü’ye göre k bağlam düzey vardır. B r nc s , etk leş m bağlamıdır. Kültürel
düzeyde ortaklaşa sosyal anlayış le şek llen r. İk nc se anlam bağlamıdır. Oyuna atfed len kültürel anlamlar le şek llen r. Göncü’ye göre, bu k düzey n ele alındığı b r oyun kuramı, bağlamın oyuna özgü çer ğ üzer ndek etk s n ortaya
çıkarır. Dolayısıyla, oyunun evrensel olması düşünces n n aks ne, oyunun nasıl olab leceğ ne da r f k r ver r. Oyunu özneler arası b r kapsamda değerlend rd ğ m zde, pek çok kültürel etken de dah l etm ş ve açıklamamızı gen şletm ş
oluruz. Farklı yerlerde yaşayan çocukların sosyal ortamlarına baktığımızda, oyunun çocuğun k m nle ve ne amaçla zaman geç rd ğ üzer nden çeş tleneb leceğ n tahm n edeb l r z. Sonuç olarak, oyunun sosyal gerçekler n sorgulamak ve
oyunu sosyal bağlamında değerlend rmek son derece kr t k önem taşımaktadır. Örneğ n, Göncü, M stry ve Mos er (2000) çocuk oyunlarındak kültürel varyasyonu nceled kler b r araştırmalarında, Amer ka, Türk ye, H nd stan ve
Guatemala’da olmak üzere 4 farklı topluluktan örneklem bel rlem şlerd r. Bu çalışmalarında, toplulukların oyuna verd kler önem ve etk nl kler n nasıl düzenled kler üzer nden erken çocukluk dönem nde görülen sosyal oyunu
ncelem şlerd r. Araştırmacılar yet şk n etk nl kler nden dışlanmanın, çocuk etk nl kler arasındak farklılaşmayı sağlayan en öneml etken olduğunu düşünmüşlerd r. Bu sebeple, çalışmada kültürel toplulukları, çocukların yet şk n
etk nl kler ne dah l ed l p ed lmed ğ üzer nden çeş tlem şlerd r. Ayrıca, topluluklara bağlı d ğer boyutlar le çocuk oyunlarının gel ş m nde etk s olab lecek topluluk özell kler n ncelem şlerd r. Elde ett kler sonuçlar le yet şk nler n çocuk
oyununa da r sah p olduğu görüşler n ve topluluğun sosyal yapısının çocuk oyunlarına nasıl yansıdığını gösterm şlerd r. İlk olarak, çocukların oyununa eşl k eden k ş ler n yet şk nler n k mler uygun gördüğüne göre değ ş kl k gösterd ğ n
raporlamışlardır. İk nc bulgu, çocukların a leler ne ve a le dışındak k ş lere er ş mler oyun gruplarının özell kler n bel rled ğ n gösterm şt r. Üçüncü bulgu, çocuk oyunlarının gerçekleşt ğ etk nl kler topluluğa göre değ şmekted r.
Dördüncü bulgu, topluluğun oyun türüne atfett ğ değere göre çocukların oyun çeş tler değ ş kl k göstermekted r. Son bulgu se nceled kler kültürel varyasyonlarda b r oyun türünün eks k olmasının çocuğun o oyun türünden elde
edeceğ faydadan yana eks k kalmadığını ve aynı gel ş msel şlev var olan başka oyun türler nden veya oyun dışı etk nl klerden sağlayab leceğ n bel rtm şlerd r.
Sonuç olarak, çocuk oyununu kültürel b r etk nl k olarak ele almamız, etk nl ğ n topluluğa özgü oluşumunu anlamamızı sağlar. Araştırmacılar, bu bakış açısıyla, çocuk oyunlarını anlamak ç n oyuna da r bel rlenmes gereken noktalar ler
sürmüşlerd r (Göncü, Tuermer, Ja n ve Johnson, 1999; akt, Göncü, 2019):
1) Çocuğun ç nde yet şt ğ topluluğun ekonom k yapısı nasıl b r oyun varlığı bel rler?
2) Çocuğun ç nde yet şt ğ topluluğun oyunun değer ne l şk n görüşler nelerd r?
3) Çocuğun ç nde yet şt ğ topluluğun değerler çocuklara nasıl aktarılmaktadır?
4) Çocuklar oyunlarında dünyalarını nasıl tems l ederler?
Oyun araştırmalarının durumu: Göncü’ye göre, yapılan amp r k çalışmalarda odağın oyunun gel ş msel şlevler ne da r kanıtlara ulaşmak olmasında başlıca k neden vardır. B r nc s , oyunun evrensel b r etk nl k olduğu varsayımıdır.
İk nc s se oyunun çocuğa yaptığı katkılara er şmeye oyunun kend s n ncelemekten daha fazla değer atfed lmes d r. Araştırmacılar, oyunun evrensel b r etk nl k olduğu varsayımından yola çıkarak, oyun türler n n ya da oyunun gel ş msel
seyr n n farklı kültürlerde benzer olacağını düşünmüşlerd r. Kültürel farklılıkların etn k köken ve gel r sev yes üzer nden ölçülmes se oldukça yaygındır. Batılı araştırmalara göre yerleşm ş evrensel n tel klere dayanarak d ğer kültürlerde
yaşayan çocukların bet mlenmes se eks k ya da yanlış değerlend rmelere yol açmıştır. Dolayısıyla, batı dışındak kültürlerde ya da aynı kültür ç nde yaşayan müdahale ed len gruplarda, araştırılan oyun türünün görülmed ğ durumlarda
çocukların gel ş msel açıdan eks k kaldığı yönünde hatalı yorumlamalar yapılmıştır.
Sosyo-kültürel bakış açısıyla yürütülen çalışmaların katkısıyla, çocuk gel ş m ne l şk n varsayımların evrensell ğ sorgulanmıştır. Oyunun öznelerarası kavramsallaştırılması ve çocukların yet şt ğ ortamdak kültürel çeş tl l kler n b r araya
gelmes , oyunun gel ş msel kökenler , şlevler ve sonuçlarının düşünüldüğü g b evrensel olmadığına şaret etm şt r (Göncü ve Gask ns, 2011). Göncü ve arkadaşları kültürü değ şkenler s ls les olarak görmek yer ne, anlam çerçeves olarak
ele almamız gerekt ğ n gösterm şlerd r. Araştırmacılar, kültürü anlam s stem olarak ele aldığımızda, çocuğun gel ş m n araştırmanın yalnızca çocuğun etk nl kler aracılığıyla mümkün olduğunu savunurlar. Sürekl şleyen bu anlam s stem
kavramı le çocuğun ç nde bulunduğu topluluğun farklı özell kler n , çocuğun gel ş m n etk leyen değ şkenler olarak ayıramayacağımızın altını ç zm şlerd r. B r anlam s stem olarak kültürün kend ne özgü özell kler n n b rl kte var
olduklarını ve dolayısıyla değ şkenlere nd rgenemeyecekler n ve b rl kte ncelenmeler gerekt ğ n bel rtm şt r. Ek olarak, oyunu en y şek lde değerlend rmek ç n kavramsallaştırmamızı oyunun hem b reysel hem de sosyal olarak
güdülenmes üzer nden yapmamız gerekt ğ n n altını ç zm şlerd r.
Sosyo-kültürel yaklaşımın katkılarını özetleyecek olursak, b rey temell ortaya atılan kuramların, varyasyonu açıklamakta yeters z kaldığını b zlere gösterm şt r. B rey düzey nde ncelenen oyun, batılı çocukların oyunlarına da r yanlış
kanılar elde etm ş ve oyunun kültürel farkları konusunda yanlış anlaşılmalara yol açmıştır. Bu nedenle, b r oyun kuramı ç n b rey n ötes ne geçmem z ve kültürel bağlamları oyuna dah l etmem z gerekmekted r. Oyunun kültürel kökenler
ve kültürel şlevler n , ve ortaklaşa anlayış kurmada oyunun rolünü ncelemel y z. Çocuğun ç nde büyüdüğü topluluğun, çocuğun gel ş m ç n değer ver len etk nl kler n ve çocuğa sağlanan oyun olanaklarının farklı olab leceğ n göz
önünde bulundurmalıyız. Sonuç olarak, oyunu, gerçekleşt ğ doğal bağlamında değerlend rmel y z.
Bölüm Özeti
Bölümün lk başında oyunu tanımlarken kullanılan özell klere yer verd k. B r davranışa oyun d yeb lmem z ç n ölçütler n neler olduğunu l steled k. Davranış kategor ler n n tanımlayıcı özell kler n bel rt rken, türe özgü yorumlara d kkat
etmem z ve yatkın olduğumuz nsanb ç mc yaklaşımdan kaçınmamız gerekt ğ n n altını ç zd k. Ayrıca, oyunun yalnızca çocuk ş olmadığını, yet şk nl k dönem nde de oyun davranışının süreb leceğ n gördük. Tanımlanması ve çalışılması
zor b r konu alan oyunun, l teratürde yer alan çeş tl sınıflandırmalarını öğrend k. Pek çok farklı oyun türü görülmes n n oyunların yapıları, altta yatan güdülenme sebepler ve şlevler açısından farklılaşmasına bağlı olduğuna değ nd k.
Ardından, çocukların gel ş m nde oyunun rolünün ne olduğunu anlamak ç n, gel ş m ps koloj s alanında yapılan araştırma bulgularını nceled k. Son olarak, farklı kuramsal yaklaşımların oyunu nasıl ele aldıklarına değ nd k. Ayrıca, oyuna
bakışımızı sosyo-kültürel perspekt f üzer nden gen şlett k ve oyunu kültürel b r etk nl k olarak ele aldık. Bu bakış açısı le çocuğun mevcut koşullarının oyunun tanımlayıcı özell kler nden b r olab leceğ n gördük. Çocukların ç nde yet şt ğ
sosyokültürel yapı le topluluğun değerler ve oyuna olan desteğ n n önem n vurgulayarak bölümü sonlandırdık.
Kaynakça
Akdağ Göçek, E. (2017). Oyun terap s ve duygular. A. Dost-Gözkan, N. Kafesc oğlu ve D. Tah roğlu (Der.), Gelişim psikolojisi ve terapi perspektifinden oyun ç nde (272-299). İstanbul: Özyeğ n Ün vers tes Yayınları.
Ayaş Köksal, S. ve Küntay, A. (2017). Oyun ve d l gel ş m . A. Dost-Gözkan, N. Kafesc oğlu ve D. Tah roğlu (Der.), Gelişim psikolojisi ve terapi perspektifinden oyun ç nde (83-121). İstanbul: Özyeğ n Ün vers tes Yayınları.
Bateson, P. ve Mart n, P. (2014). Oyun, Oyunbazlık, Yaratıcılık ve İnovasyon. İstanbul: Ayrıntı Yayınları.
Bornste n, M. H. (2007). On the s gn f cance of soc al relat onsh ps n the development of ch ldren’s earl est symbol c play: An ecolog cal perspect ve. A. Göncü ve S. Gask ns (Der.), Play and development: Evolutionary, sociocultural, and
functional perspectives ç nde (101-129). New York: Erlbaum.
Burghardt, G. M. (2005). The genesis of animal play: Testing the limits, Cambr dge, MA: MIT Press.
Casby, M. W. (2003). Developmental assessment of play: A model for early ntervent on. Communication Disorders Quarterly, 24(4), 175-183.
El as, C. L., & Berk, L. E. (2002). Self-regulat on n young ch ldren: Is there a role for soc odramat c play?. Early Childhood Research Quarterly, 17(2), 216-238.
Göncü (2019). Oyunda Büyümek: Çocuk Gelişimi ve Eğitimine Sosyokültürel Bakış, İstanbul: Koç Ün vers tes Yayınları.
Göncü, A. ve Gask ns, S. (2011). P aget ve Vygotsky’n n oyun anlayışlarının karşılaştırılması ve gen şlet lmes . B reysel, Sosyokültürel ve Eğ t msel Yorumlama Olarak S mgesel Oyun. Göncü, A. Oyunda Büyümek ç nde (141-153).
Göncü, A., M stry, J., & Mos er, C. (2000). Cultural var at ons n the play of toddlers. International Journal of Behavioral Development, 24(3), 321-329.
Göncü, A. ve Perone, A. (2005). Yaşam Boyu b r etk nl k olarak mış g b yapma. Göncü, A. Oyunda Büyümek ç nde (171-187).
Göncü, A., Tuermer, U., Ja n, J. ve Johnson, D. (1999). Kültürel etk nl k olarak çocuk oyunları. Göncü, A. Oyunda Büyümek ç nde (101-119).
Harr s, P. L. (2000). The work of the imagination. Cambrd ge, MA: Blackwell.
Ho mann, J. D., & Russ, S. W. (2016). Foster ng pretend play sk lls and creat v ty n elemen- tary school g rls: A group play ntervent on. Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts, 10(1), 114-125.
L ndsey, E. W., & Colwell, M. J. (2013). Pretend and phys cal play: L nks to preschoolers' a ect ve soc al competence. Merrill-Palmer Quarterly, 59(3), 330-360.
M schel, W., & Baker, N. (1975). Cogn t ve appra sals and transformat ons n delay behav or. Journal of Personality and Social Psychology, 31(2), 254.
M tchell, R. W. (2007). Pretense n an mals: The cont nu ng relevance of ch ldren’s pretense, A. Göncü & S. Gask ns (Der.), Play and development: Evolutionary, sociocultural, and functional perspectives, (s. 51-75), H llsdale, NJ: Erlbaum.
Mottwe ler, C. M., & Taylor, M. (2014). Elaborated role play and creat v ty n preschool age ch ldren. Psychology of Aesthetics, Creativity and the Arts, 8(3), 277-286.
Sm th P.K., & Pellegr n , A. (2013). Learn ng through play. In: Tremblay, R.E., Bo v n, M., Peters, R.D. V, eds. Sm th PK, top c ed. Encyclopedia on Early Childhood Development. (1-6). June, 2013. http://www.ch ld-
encycloped a.com/documents/Sm th-Pellegr n ANGxp2.pdf.
Tah roğlu, D. (2017). Oyun ve b l şsel gel ş m. A. Dost-Gözkan, N. Kafesc oğlu ve D. Tah roğlu (Der.), Gelişim psikolojisi ve terapi perspektifinden oyun ç nde (12-48). İstanbul: Özyeğ n Ün vers tes Yayınları.
Wallace, C. E., & Russ, S. W. (2015). Pretend play, d vergent th nk ng, and math ach evement n g rls: A long tud nal study. Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts, 9(3), 296-305.
We sberg, D. S., H rsh-Pasek, K., & Gol nko , R. M. (2013). Embrac ng complex ty: Reth nk ng the relat on between play and learn ng: Comment on L llard et al. (2013). Psychological Bulletin, 139(1), 35-59.

Ünite Soruları
1. Aşağıdak lerden hang s oyunun tanımlayıcı özell kler nden değ ld r?
A) Oyun davranışı çsel güdülenme gerekt r r.
B) Oyunun kend s b rey ç n ödüllend r c değ ld r.
C) Oyunun amacı yalnızca oyundur.
D) Oyun eğlenmed r.
E) Oyuncular davranışlarından sorumlu tutulmaz.
2. Aşağıdak lerden hang s Vygotsky’n n oyun anlayışına uymaz?
A) Oyunun çocuğun yet şt ğ sosyal bağlamlarda başladığını ve gel şt ğ n savunur.
B) Oyunu hayal ve kurallı olarak k ye ayırır.
C) Çocuklar oyunda ç ne doğdukları kültürün prat kler n öğren rler.
D) Çocuk oyununda topluluğun kurallarına uymaz.
E) Hayal ve kurallı oyunun özell kler ç çe geçer.
3. Aşağıdak lerden hang s Casby’n n sınıflandırmasında yer alan b r oyun türü değ ld r?
A) Duyusal motor- keşfed c
B) İl şk sel-fonks yonel olmayan
C) Fonks yonel-geleneksel
D) Kurallı oyun
E) Sembol k oyun
4. Aşağıdak lerden hang s sembol k oyuna örnek değ ld r?
A) B r karakter takl t ederek oynamak
B) B r karakter n rolünü canlandırarak oynamak
C) B r nesney t p k kullanımına uygun şek lde kullanarak oynamak
D) B r nesney başka b r nesne yer ne kullanarak oynamak
E) B r nesne ya da oyuncağa karakter yansıtmak
5. Aşağıdak değ şkenlerden hang s le sembol k oyun arasında l şk bulunmuştur?
A) Yaratıcılık
B) Z h n kuramı
C) Çalışma belleğ
D) Kend n düzenleme
E) Heps
6. Aşağıdak lerden hang s ps kanal t k teor n n oyun hakkında söyled ğ şeylerden b r değ ld r?
A) Oyun oynamanın altında yatan güdülenme sebepler öneml d r.
B) Oyun çocuğun ps koloj k sağlığında terapöt k açıdan önem taşır.

C) Oyun çocuğun ego k ml ğ n sentezleme yoludur.
D) Çocuğu etk leyen yaşantılar oyunda canlandırılarak dışavurulur.
E) Oyun, çocuğun kend denet m dışında gel şen durumlarla veya problemlerle baş etmes ne olanak sağlar.
7. Aşağıdak lerden hang s P aget’n n oyuna da r görüşler nden değ ld r?
A) Şemaların nesneler, eylemler veya oyun vasıtasıyla pek şt r lmekted r.
B) Oyunun şlev , çocuğun öğrend kler n pek şt rmes ne mkan sağlamasıdır.
C) Oyun, yen şema oluşumunu sağlar.
D) Oyun, eğlencel b r etk nl kt r.
E) Oyunda, amaç yalnızca oynamaktır.
8. Aşağıdak lerden hang s sosyo-kültürel yaklaşımın katkılarından değ ld r?
A) B rey temell ortaya atılan kuramların, varyasyonu açıklamakta yeterl olduğunu b zlere gösterm şt r.
B) B rey n ötes ne geçmem z ve kültürel bağlamları oyuna dah l etmem z gerekt ğ n gösterm şt r.
C) Oyunun kültürel kökenler ve kültürel şlevler n , ve ortaklaşa anlayış kurmada oyunun rolünü ncelemem z gerekt ğ n gösterm şt r.
D) Çocuğun ç nde büyüdüğü topluluğun, çocuğun gel ş m ç n değer ver len etk nl kler n ve çocuğa sağlanan oyun olanaklarının farklı olab leceğ n gösterm şt r.
E) Oyunu, gerçekleşt ğ doğal bağlamında değerlend rmen n önem n gösterm şt r.
9. Hang s sosyo-kültürel bakış açısıyla, çocuk oyunlarını anlamak ç n oyuna da r bel rlenmes gereken noktalardan b r değ ld r?
A) Çocuğun ç nde yer aldığı topluluğun ekonom k yapısı
B) Çocuğun ç nde yer aldığı topluluğun oyunun değer ne l şk n görüşler
C) Çocuğun ç nde yer aldığı topluluğun değerler n n çocuklara nasıl aktarıldığı
D) Çocukların oyunlarının çocuğa yaptığı katkılara er şmek
E) Çocukların oyunlarında kend dünyalarını nasıl tems l ett kler
10. Aşağıdak lerden hang s gel ş m ps koloj s nde geleneksel yaklaşıma dayanarak yürütülen oyun araştırmaları ç n söylenemez?
A) Çalışmalarda odak oyunun gel ş msel şlevler ne da r kanıtlara ulaşmaktır.
B) Oyunun evrensel b r etk nl k olduğu varsayımına dayanır.
C) Oyunun kend s n ncelemeye oyunun çocuğa yaptığı katkılara er şmekten daha fazla değer atfed l r.
D) Araştırılan oyun türünün görülmed ğ durumlarda çocukların gel ş msel açıdan eks k kaldığı yönünde hatalı yorumlamalar yapılır.
E) Oyunun gel ş msel seyr n n farklı kültürlerde benzer olacağını düşünülür.
CEVAP ANAHTARI
1. b 2. d 3. d 4. c 5. e 6. c 7. c 8. a 9. d 10. c

10. AHLAKİ GELİŞİM VE PROSOSYAL DAVRANIŞLAR
Giriş
İy -kötü, doğru-yanlışı ayırt edeb lmek, çocukların oyun ve arkadaşlık l şk ler ç n olduğu g b toplumsal norm ve kurallar bağlamında b rl kte yaşadıkları d ğer nsanlara karşı uygun tutum ve davranışlar gel şt rmeler bakımından da
öneml d r. Bu nedenle ahlak gel ş m ve prososyal davranışlar, sosyal yaşamın öneml yapı taşlarındandır. Bu bölümde ahlak gel ş me l şk n görüşler tanıtılarak, çocukların başkalarının y l ğ ç n ne tür eylemlerde bulundukları ve bunların
gel ş m anlatılacaktır.
10.1. Ahlaki Gelişim ve Temel Kavramlar
İnsanların başkalarının yararına davranışlarda bulunma eğ l m yle dünyaya geld kler fakat b rey n olgunlaşmasıyla b rl kte ç nde yaşadığı toplumun onu yozlaştırdığı ya da nsanların benc lce güdülerle dünyaya geld kler ve sonrasında
toplumsal kurallar yoluyla başkalarının yararına davranmayı öğrend kler k lem çeş tl alanlarda uzun süred r tartışmalara konu olmaktadır. En genel hal yle söylenecek olursa, bu tartışma nsan doğasının y m yoksa kötü mü olduğu
sorusuna dayanmaktadır ve bu soruya farklı yanıtların ver ld ğ görülmekted r. Gel ş m boyunca ahlak lerlemem z devam ett rd ğ m z m yoksa ahlaklı nsanlar olarak mı dünyaya geld ğ m z sorusuna l şk n gel ş m ps koloj s
çalışmalarından ortaya çıkan güncel yanıtları bölüm sonunda değerlend rmek mümkün olacaktır.
İlk olarak ahlakın tanımına bakılacak olursa, “ahlak”, toplum ç ndek b reyler n sosyal etk leş mler n ve sosyal l şk ler n düzenleyen ve refah, güven, adalet ve haklar kavramlarına dayanan kurallar s stem olarak fade ed lmekted r
(Smetana, 2006). Dolayısıyla ahlakı, ç nde yaşanılan toplum tarafından tanımlanan, neler n y ya da kötü olduğu hakkındak anlayışlar olarak da düşüneb l r z. Gel ş m n tanımından hareketle, “ahlak gel ş m n ” de, toplumsal kurallar
doğrultusunda y ve kötü, doğru ve yanlışı ayırt edeb lmey öğrenme sürec olarak fade edeb l r z (Bee ve Boyd, 2009, s. 669).
Gel ş m kuramlarının çoğunlukla ahlak muhakemeye odaklandığı ancak ahlak gel ş m bağlamında duygu ve davranışlara odaklanan yaklaşımların da bulunduğu görülmekted r. Örneğ n, Freud’un ps kanal t k kuramı, ahlak gel ş m
açıklarken kaygı ve suçluluk üzer nden duygulara odaklanır. Bu kurama göre, cezalandırılmaktan kaçınmak, kaygılarını azaltmak ve ebeveynler n şefkat n sürdürmek ç n çocukların ebeveynler le özdeşleşerek onların standartlarını
çselleşt rd kler , böylece k ş l ğ n ahlak yönü olan süper-egonun oluşumunun gerçekleşt ğ varsayılır (Santrock, 2011, s. 247).
Ahlak, davranış boyutundan değerlend r ld ğ nde, davranışçı ve sosyal-b l şsel yaklaşımların önemle vurguladığı takl t, ceza ve pek şt rme süreçler n n ahlak davranışın gel ş m n etk led ğ düşünülmekted r. Buna göre, ahlak
davranışlarda bulunan rol modeller, ahlak yönden uygun olmayan davranışların cezalandırılması; uygun olan davranışların se pek şt r lmes yoluyla ahlak davranışların daha fazla ortaya çıkması muhtemeld r.
Çocukların ahlak konularda nasıl düşündükler meseles se ahlakın b l şsel boyutunda “muhakeme (akıl yürütme)” le lg l d r. Ahlak muhakeme, davranışların doğruluk ve yanlışlıklarına l şk n yargıda bulunma sürec olarak
düşünüleb l r. Ahlak gel ş m nde öneml zler bırakan ve b r sonrak konuda görüşler ne yer ver lecek olan P aget ve Kohlberg, ahlak muhakeme becer ler üzer nden ahlak gel ş m n tar f etm şlerd r.
10.2. Bilişsel Gelişimsel Kuramlar
Ahlak gel ş m, bu alanda öneml katkıları bulunan “b l şsel gel ş m kuramı” açısından değerlend r ld ğ nde, ahlak yargı ve muhakeme becer ler m zdek gel şmeler ç n kr t k olan b l şsel becer ler m zd r. Bu lerlemen n temel nde,
çocukların b l şsel olarak hazır bulunuşluklarının yanında, ahlak açıdan mevcut b l şsel düzeyler nden daha karmaşık ve yüksek düzeyde b lg lere maruz kalmaları yatmaktadır. Çocuklar daha karmaşık ve yüksek düzeyde b lg yle
karşılaştığında, mevcut olan ve yen b lg ler arasında b l şsel açıdan b r denges zl k meydana gel r. Böylece çocuklar ahlak çatışmayı daha y drak etmeye çalışır. Başkalarıyla yapılan tartışmalar, grupların karar verme süreçler ne katılım
sağlanması ve çocuğun başkalarının bakış açılarını öğreneb leceğ rol alma fırsatları g b deney mler, b l şsel gel ş m kuramcılarına göre ahlak gel ş m n en öneml destekley c ler d r (Walker ve Henn g, 1999).
10.2.1. Piaget’in Ahlaki Gelişim Evreleri
Gel ş m ps koloj s n n en öneml s mler nden olan P aget, ahlak konusu özel nde çocukların ahlak kurallara l şk n anlayışlarına odaklanmış olsa da, çocuklarda ahlak gel ş m ne l şk n yapmış olduğu gözlem ve çalışmalarla (P aget,
1932/1965) daha sonra ortaya çıkan ahlak teor ler n der nden etk lem şt r.
P aget’ n (1932/1965) çocukların ahlak düşünces n üç genel alanda tartıştığı görülmekted r: Kuralların nasıl oluşturulduğu ve anlaşıldığı; n yet ve suç l şk s ; dağıtıcı ve cezalandırıcı adalet. Yapmış olduğu gözlemler sonucunda, ahlak
evreler öne sürmüştür. Buna göre ortaya çıkan lk evre, benmerkezc olan “ahlak önces dönemd r”. B l şel gel ş me paralel olarak, çocukların 4-5 yaşlarına kadar başkalarının bakış açılarına da r farkındalık gel şt remed kler , oyun ve sosyal
yaşamdak kuralları henüz drak edemed kler , başkalarını n yetl k mseler olarak göremed kler fade ed lm şt r. Örneğ n okul önces dönemdek b r çocuk, “kazara 10 f ncan kıran b r çocuğun suçunun, annes n n oynamasını yasakladığı
f ncan takımıyla g zl ce oynayan b r çocuğun sadece 1 f ncanı kırmasına göre daha büyük b r suç” olduğunu söyler. Altı le 10 yaş arasını kapsayan “ahlak gerçekl k” ya da “heteronom ahlak” evres nde se çocuklar artık kuralları anlamaya
başlarlar ancak bu dönemde kuralların ve l şk ler n sorgulanamaz olduğunu düşünürler. Aynı zamanda otor ten n görüşü de sorgulanmadan, olduğu g b kabul ed lmekted r. Bu nedenle, evre bağımlı ahlak olarak düşünüleb l r. Bu
dönemde çocuğa ebeveyn, öğretmen ya da deney ml akran tarafından ne yapıp yapamayacağı söylen r ve çocuk, kurallara uymadığı takd rde eylem n n cezalandırılacağına nanır. P aget’e göre, çocuklar 11 yaşından t baren “ahlak
özerkl k” ya da “otonom ahlak” dönem ne g rerek, kurallar hakkındak f k rler n değ şt rmeye başlarlar ve bunun doğal b r sonucu olarak ahlak lkeler de etk len r. Bu durumun neden , çocuğun sosyal dünyasında akran gruplarının
gen şlemes olarak düşünüleb l r çünkü çocuk d ğer akranlarıyla sürekl etk leş mde bulunmaktadır. Çocukların, kuralların başka nsanlar tarafından oluşturulduğunu anlamasıyla b rl kte bunların değ şt r lemez olduğu düşünces ortadan
kalkar. Ayrıca, b r davranışın ahlak olup olmadığının değerlend r lmes nde n yete göre hareket etmeye başlarlar.
Ahlak gel ş m konusunda öncü olmasına rağmen, P aget’ n açıklamalarına b rçok araştırmacı tarafından eleşt r ler yönelt lm şt r. Bu eleşt r ler n en öneml s , P aget' n çocukların ahlak davranışlarından z yade b l şsel gel ş m ne
odaklandığı ve çocukların sosyal ve duygusal gel ş m n hmal etmes d r. Y ne P aget’e göre, ahlak gel ş m genel olarak 11 yaş c varında tamamlanmaktadır ancak sonrasında ortaya çıkan kuramlar, yaşam boyu gel ş m perspekt f nden
konuya bakarak, gel ş m n sonlanmadığını çünkü b rey n toplumla l şk s n n sürekl devam ett ğ n öne sürmüşlerd r. Ayrıca, küçük çocukların kuralları anlamadığı savına gelen eleşt r ler de vardır. Bu eleşt r ler, okul önces dönemdek
çocukların b le karşılaştıkları kuralları ahlak ve geleneksel kurallar şekl nde ayırab ld kler yönünded r. Buna göre, çocuklar b r ortamda otor te yokken geleneksel kurallara uyulmayab leceğ n ( z ns z odaya g rmek g b ) ancak ahlak
kurallarına (hırsızlık, yalan söyleme) her zaman uyulması gerekt ğ n n farkındadırlar (Berk ve Shanker, 2006).
10.2.2. Kohlberg’in Ahlaki Gelişim Evreleri
P aget’ n çalışmalarından etk lenen Kohlberg, ahlak gel ş me l şk n en detaylı ve etk ley c kuramı öne sürmüştür. P aget’e benzer şek lde çocukların ahlak gel ş mler nde kend ler n n akt f b r rol oynadıklarını savunmaktadır. B r d ğer
fadeyle, Kohlberg'e göre, çocuklar b l şsel gel ş mler yle paralel b r şek lde çevreler n akt f olarak değ şt reb l r, yorumlayab l r ve kend ahlak anlayışlarını oluştururlar. Kohlberg (1975) de ahlak gel ş m b l şsel gel ş mle yakından l şk l
gördüğü ç n ahlak gel ş m n lerlemes ç n b rey n k lemlere maruz kalıp çatışma yaşamasını ve bunları çözmes n öneml görmekted r. Bu k lemler arasında en çok b l nen He nz örneğ d r.
Ahlak İk lem Örneğ (He nz İk lem )
Avrupa’da b r kadın özel b r kanser türüne yakalanır. Ölüme çok yaklaşmıştır. Doktorlar, şeh rdek b r eczanen n keşfett ğ rad um b leş ml b r lacın yararlı olab leceğ n , kadının kocasına (He nz) b ld r rler. İlaç çok pahalıdır ve b r dozu
yaklaşık 200 dolara mal olmaktadır. Fakat eczacı lacın b r dozu ç n yaklaşık 2000 dolar stemekted r.
He nz bütün gayretler yle 1000 dolar toplar ve eczacıya karısının çok hasta olduğunu, paranın kalan yarısını da sonra vereceğ n söyler. Eczacı He nz’ n tekl f n kabul etmez ve laç ç n paranın tamamını ster. S zce He nz bu durumda lacı
çalmalı mı, çalmamalı mı?
Kohlberg, katılımcılarına P aget’ n h kâyeler nden daha karmaşık ve daha der n ahlak k lemler çeren h kâyeler sunmuştur. Kohlberg bu tür h kâyelerde katılımcıların verd kler karardan z yade k lemler nasıl muhakeme ett kler ne
odaklanmıştır. Çalışmalarının sonucunda, sınırlı ve eks k olduğu dd a ed len P aget’ n ahlak gel ş m aşamalarının (yet şk nl k dönem n kapsamaması) ötes ne geçerek üç düzey ve altı evreden oluşan, ergenl k ve yet şk nl ğe uzanan ahlak
gel ş m aşamalarını öne sürmüştür (bkz. Tablo 1).
Tablo 1. Kohlberg’ n Ahlak Gel ş m Evreler
1. Gelenek Önces Düzey 1. Evre - Ceza ve İtaat
- Olayların arkasında yatan neden değ l, dış görünüş ve zararın büyüklüğü öneml d r.
- Otor teye uyum ve cezalandırılmaktan korkma
2. Evre - Araçsal İl şk ler
- B rey n kend stek ve ht yaçları ön plandadır.
- Karşılıklılık söz konusudur (İy l k yap, y l k bul).
2. Geleneksel Düzey 3. Evre–Karşılıklı K ş sel Beklent ler, K ş ler Arası Uyum
- Ahlak yargıların temel nde şefkat, sadakat ve güven bulunur.
4. Evre–Toplumsal Düzen Ahlakı
- Ahlak yargılar hukuk, adalet, toplumsal düzen n anlaşılmasına dayanır.

3. Gelenek Sonrası Düzey 5. Evre–Sosyal Sözleşme ve B reysel Haklar
- Değerler, lkeler ve haklar kanunların üzer nded r.
6. Evre – Evrensel Ahlak İlkeler
- Ahlak değerler, evrensel nsan haklarını göz önünde bulundurur. Kanun ve v cdan arasında k lem yaşandığında, v cdan ağır basar.
Kaynak: Santrock, J. W. (2014). Yaşam Boyu Gel ş m. (G. Yüksel, Çev.) Ankara: Nobel.
Kohlberg’ n ahlak gel ş m aşamalarının lk “gelenek önces düzeyd r.” Bu düzey n lk evres nde, çocuklar b r davranışın y ya da kötü olduğuna da r karar ver rken davranışın altında yatan nedene odaklanmazlar. Davranış sonucunda
ortaya çıkan zararın büyüklüğü, b r d ğer fadeyle f z ksel sonuçlar öneml d r. Y ne bu dönemde görülen b r d ğer t p k özell k, eğer b r davranış cezalandırılıyorsa yanlış; cezalandırılmıyorsa doğrudur. Bu evrede ayrıca, otor te güçlü olduğu
ç n ona tam b r taat söz konusudur. Yukarıdak k lem üzer nden düşünülecek olursa bu evredek b reyler, He nz lacı çalarsa suçludur, pol sler onu yakalayıp cezalandırır şekl nde muhakemede bulunab l rler. İk nc evrede se, çocuklar
yavaş yavaş başkalarıyla etk leş me g rer. Bu evren n temel özell ğ , b rey doğru olanın kend çıkarları doğrultusunda hareket etmes gerekt ğ şekl nde düşünmes d r. Yukarıdak k lemden örnek verecek olursak, k bu katılımcı çocuklardan
b r n n cevabıdır, He nz lacı çalmalıdır çünkü yalnız kalmamalıdır g b b r düşünce hâk md r. İk nc evrede, bana yardım ed lmes n ster m, bu nedenle ben de yardımda bulunmalıyım şekl nde b r “karşılıklılık” esastır.
Geleneksel düzeyde, ahlak muhakemen n dayandığı nokta artık otor te, ceza ve k ş sel fayda değ l; b rey n ç nde yaşadığı grubun (a le, akran, toplum) normlarıdır. Üçüncü evrede, b rey artık güven, sadakat, şefkat ve m nnet g b değerlere
önem vererek karşılıklı l şk ler n sürdürülmes n önemser. Bu evrede artık davranışların altında yatan neden ve n yetler, b rey ç n öneml hale gel r. B r başka dey şle, y n yetl , stemeden yapılan ya da kasıtlı olarak yapılan eylemler b rey
tarafından ayırt ed leb l r. He nz k lem nde “ y koca rolü ver len b rey n karısı ç n bu davranışı yaptı, çünkü ölmes n stem yordu” şekl nde ver len cevaplar bu evren n örneğ olab l r. Dördüncü evrede se, çocuğun normları a le ve yakın
çevres nden daha uzağa, yan toplumsal gruplara kadar gen şler. Ahlak yargıda bulunurken toplumsal düzen, hukuk, yasa ve adalet g b kavramlar b rey ç n öneml yer tutar. Örneğ n, “karısı ç n lacı çalsın tab k ama sonra cezasını
çeks n, yoksa toplumsal düzen bozulab l r” düşünces bu evrede ver len olası cevaplardandır.
Gelenek sonrası düzeyde ahlak muhakeme, b rey n alternat f ahlak lkeler n tanıyıp, değerlend rerek kend seçt ğ lkelere göre şek llen r. Beş nc evrede, kural ve yasalar adalet açısından öneml d r ancak b rey bazen bunların görmezden
gel neb leceğ n düşünür. Çünkü artık öncel kl olan b reysel haklar ve değerlerd r. Son evre se aslında b r öncek n n daha da gen şlet lm ş hal şekl nde düşünüleb l r. Evrensel nsan haklarına göre hareket eden b rey, v cdanı ve kanunlar
arasında k leme düştüğünde v cdan tarafı ağır basar. He nz k lem nde “ nsan hayatı her şeyden değerl d r, bu amaca yönel k yapılan her şey uygun karşılanab l r” şekl ndek muhakemeler bu düzeydek ahlak gel ş m yansıtmaktadır.
Kohlberg’ n öne sürdüğü bu düzeye Mahatma Gandh ve Mart n Luther K ng g b seçk n s mler belk ulaşab l rler ancak yet şk nler n büyük çoğunluğunun bu düzeyde b r ahlak muhakemeye ulaşamadığı çalışmalarda bulunmuştur. Ancak
bu durum, Kohlberg’e yönelt len en öneml eleşt r lerden b r olarak karşısına çıkmıştır.
Kohlberg’ n kuramı çok etk ley c olmakla b rl kte b r o kadar eleşt r almıştır ve bunlar hala güncellenerek devam etmekted r (E senberg, Fabes ve Sp nrad, 2006; G ll gan, 1993; Ho man, 2001). Bu eleşt r lerden b r , a lesel süreçler n
çocukların ahlak gel ş m n etk lemed ğ açıklamasına gelmekted r. Kohlberg'e (1975) göre “a le katılımı, ahlak gel ş m ç n eş benzer olmayan b r durum değ ld r ve kr t k olarak değerlend r lmez.” Çocuğun ahlak gel ş m nde kend s n n
ve b l şsel gel ş m n n akt f rolü üzer ndek vurgu d kkate alındığında, sosyalleşme faktörler ne b l şsel gel ş m kuramcıları tarafından fazla lg göster lmemes anlaşılab l r b r durumdur. Bu yaklaşıma göre, ebeveynler ahlak gel ş m
sürec nde sey rc ler olarak görülür; b l şsel çatışma, adalet ve ahlak konularının tartışılması, perspekt f alma, karar alma sürec ne katılım ve akıl yürütme süreçler ne çocuk ne kadar maruz kalırsa gel ş m n o denl destekler (Walker ve
Henn g, 1999).
Aslında Kohlberg’ n öne sürdüğü görüşlere olan eleşt r ler n kısmen P aget’e benzer n tel kte olduğu söyleneb l r. Küçük çocukların sanılanın aks ne ahlak gel ş m açısından o kadar da yeters z b r durumda olmadıkları b l nmekted r. Ayrıca
Kohlberg ahlak muhakemeye odaklanmıştır ancak nsanların ahlak tutumları le davranışları arasında c dd b r tutarlılık olmadığından da söz ed lmekted r. Bunun yanı sıra, ahlakla lg l düşünceler n evrensel olmadığı, kültürlere göre
durumsal etk ler n fark yarattığı da yapılan araştırmalarla ortaya konmuştur (Smetana, K llen ve Tur el, 1991). Son olarak, yukarıda da fade ed ld ğ üzere, Kohlberg’ n “Gelenek Sonrası Düzey” ç n 14 yaş ve üstünü vurgulamasına rağmen,
çalışmalar yet şk nler n dörtte üçünün bu düzeye ulaşamadığını, Geleneksel Düzey n 3. ve 4. dönemler nde kaldıklarını gösterm şt r (Berk ve Shanker, 2006).
10.3. Ahlaki Gelişime İlişkin Alternatif Yaklaşımlar
Kohlberg’ n bazı dd alarına karşı çıkılmış ve ahlak gel ş me l şk n alternat f görüşler öner lm ş olsa da (örneğ n, E senberg ve Shell, 1986; G ll gan, 1982), teor s uzun b r süre ahlak alanına hâk m olmuştur. Ancak günümüze doğru, ahlak
konusunda çeş tl model ve kuramların gel şt r ld ğ n söylemek mümkündür. Bu model ve kuramların, öncek ler n eks kl k ve sınırlılıklarına alternat fler sunmak üzere ortaya çıktığını düşünmek yanlış olmayacaktır.
Alternat f görüşlerden b r olan b r yaklaşımda, G ll gan (1982), Kohlberg’ n kuramının fazla c ns yetç olduğundan ve kadın ve erkekler n l şk ler konusunda farklı deney m ve yaşantıları olduğundan hareketle, ahlak konusunu daha fazla
kadın katılımcıyla çalışarak ele almıştır. G ll gan’ın bakış açısına göre ahlakta, “adalet” ve “ lg (bakım)” k öneml alandır. Araştırmacıya göre, erkeklerdek ahlak yönel m bağımsızlık ht yacından dolayı, adalet ve hak odaklı olurken;
kadınlarda bağlanma le l şk l olan lg lenme odaklı b r ahlak yönel m gel ş r. G ll gan (1982), Kohlberg’ n çalışmasında kadın ve erkekler n farklı evrelerde olma neden n yukarıda sözü ed len ahlak yönel m farklılıklarına bağlamaktadır.
Ell ot Tur el, Kohlberg’ n ahlak konusundak çalışmalarını, b rey n sosyal çevre le etk leş m n ele alması bakımından etk l ve olumlu bulmuştur. Ancak bunları b raz daha gen şleterek “Sosyal Alan Kuramını” öne sürmüştür. Kuram,
toplumsal yaşam çer s nde sosyal etk leş mler n, deney mler n ve sosyal olayların değerlend r lmes le nşa ed len sosyal b lg ve muhakeme alanlarını çermekted r (Tur el, 1983). Sosyal alan kuramı, “ahlak” (adalet, eş tl k, hak ve
başkalarının refahı), “sosyal-uzlaşımsal” (sözleşmeler, grup çalışması, sosyal şlevler, grup normları, kültürel adet ve gelenekler), ve “k ş sel” (k ş sel hedefler, özerkl k, k ml k ve b reysel ayrıcalıklar) alanları çermekted r.
Tur el’ın Ahlak Gel ş m Çalışmasına Neden Olan K ş sel Yaşantısı
“Tur el, 1944 yılında Rodos’ta yaşamakta olan 10 yaşında b r Yahud çocuğu olarak, o zaman 30 yaşında olan Türk konsolos Selahatt n Ülkümen tarafından a les le b rl kte Naz şgal nden kurtarılmıştır. Bu genç konsolos, Tur el’ n de
ç nde bulunduğu yaklaşık 200 k ş n n Auschw tz toplama kampına gönder lmes ne tanık olmak yer ne, büyük b r r sk alarak Türk ye’ye get r p, Türk vatandaşlığına geç rm ş ve yaşamlarını kurtarmıştır. Tur el, a les n n soykırımdan
kurtarılmasında emeğ olan Türk büyükelç Selahatt n Ülkümen ç n “o an yasalar ve bürokrat k engeller n baskısı altında olmasına rağmen, kend s bu baskılara boyun eğmek ve bu nsanların ölüme götürülmes yer ne nsanları
kurtarmaya çalışmıştır”
Kaynak: Çam, Z., Çavdar, D., Seydooğulları, S. ve Çok, F. (2012). Ahlak gel ş m ne klas k ve yen kuramsal yaklaşımlar. Kuram ve Uygulamada Eğ t m B l mler , 12(2), 1211-1225.
B l şsel gel ş m kuramlarındak evre anlayışının aks ne, sosyal alan kuramında ahlak , sosyal-uzlaşımsal ve k ş sel (ps koloj k) yönel mler n b reylerde hem karmaşık hem de bas t olaylarda b r arada var olduğu bel rt lmekted r. Ahlak
gel ş me odaklanan yaklaşım ve kuramlarda, ahlakın b l şsel, duygusal ve davranışsal boyutları olduğu bel rt lmekle b rl kte hang boyutun öneml olduğu konusunda görüş ayrılıklarından bahsed lm şt . Sosyal alan kuramında da ahlak
gel ş m anlamak ç n ahlak yargının önem nden söz ed lm ş ancak duygu ve davranış boyutlarının göz ardı ed lmemes gerekt ğ vurgulanmıştır. Buna göre, ahlak yargının b r b leşen olarak görülen duygular ahlak yargıya yön ver rken,
davranış se yorumlama sonrasında ortaya çıkmaktadır (Smetana, 2006). Kuramdak ahlak ve geleneksel alanın ayrımını çocukların fark etmeler , çocukların ahlak gel ş m ne l şk n öneml b r katkı olarak görülmekted r. B l şsel gel ş m
kuramlarına göre, çocukların ahlak ve geleneksel alanı ayıramadıkları düşünülmekteyd . Ancak bazı toplumlarda, çocukların 3 yaşından t baren ahlak alanına a t b r kural hlal n (örn., f z ksel zarar verme) gelenek alanına a t b r kural
hlal nden (örn., yemeğ çatal kaşık yer ne el yle yeme) daha olumsuz buldukları fade ed lmekted r. Ayrıca, 4 yaşından sonra b r yet şk n n olmadığı ya da herhang b r kural ve kısıtlamanın olmadığı durumlarda dah , çocukların ahlak
alanına a t b r kural hlal n uygun bulmadıkları bel rt lmekted r (Smetana ve Breages, 1990; Akt. Çam ve d ğ., 2012).
İnsanlar ve büyük maymunlardak şb rl ğ ve yardımlaşma davranışları üzer nden ahlak konusunda yakın zamanda b rçok çalışma yürüten M chael Tomasello se, ahlakın, nsanların sah p olduğu bel rl b l şsel kapas teler n mümkün
kıldığı türlere özgü b r “ şb rl ğ ” b ç m olduğu varsayımında bulunmuştur (Tomasello, 2018). Tomasello’ya göre, nsanların çoğul b r fa l olarak, yan “b zl k” anlayışı le hareket edeb lmeler ç n k öneml evr msel gel şme olmuştur. İlk
öneml olay, ekoloj k zorluklar neden yle lk nsanların yemek ve hayatta kalab lmek ç n şb rl ğ ç nde hareket etmeler zorunluluğuyla ortaya çıkmıştır. Bu nsanlar y yecek toplarken maymunlarla veya büyük gruplarla rekabet etmekte
zorlandıkları ve y yecekler n d ğer türlerden korumak ç n b rl kte çalışmaları gerek yordu. Aslında, y yecek toplama eylem gruptak bütün üyeler n katılımını gerekt rd ğ nden (öyle k b r k ş n n dâh l olmaması veya gevşemes herkes n
yemek yemes n engelleyeb l r), şb rl ğ mutlak b r zorunluluk hal ne gelm şt r. Dolayısıyla nsanlar, bu şb rl kç faal yetler koord ne edeb lmek ç n, ortak n yetl l k becer ler n gel şt rmek durumunda kalmışlardır. Böylece grup üyeler
grubun normat f standartlarına da r anlayış gel şt rm şlerd r. Bu nsanlar artık ortak güven, saygı ve sorumluluk duygusuna dayalı olarak, “b zl k” duygusuyla, b rl kte yemeye ve toplanılan gan metler eş t derecede hak eden ortaklar olarak
b rl kte paylaşmaya yönel k açık b r ortak taahhütte bulunmaya başlamışlardır. İnsan ahlakının evr m ndek k nc öneml olay se grupların ve nsan nüfusunun g derek büyümes ve buna bağlı olarak da ş bölümünün daha karmaşık hale
gelmes yle gerçekleşm şt r. Bu durum sonucunda, grup üyeler nden sadakat, uyum, b rl ktel k ve kültürel k ml k talep eden farklı ve daha büyük kültürel gruplar ortaya çıkmıştır. Dolayısıyla, yen b r kültürel “b z” n üyes olab lmek ç n,
modern nsanlar kolekt f n yetl l k becer ler n gel şt rmek durumunda kalmışlardır. Sonuç olarak, gruptak herkes n “b z”den b r olacak herkes ç n meşru ahlak olarak gördüğü, kültürel olarak yaratılan ve somutlaştırılan doğru ve yanlış
normları ortaya çıkmıştır. Bu k aşamalı sürec n b r sonucu olarak, modern nsanların hem b reylerle yüz yüze l şk kurmak ç n “k ş sel ahlaka” hem de onları b r bütün olarak ahlak topluluğa mecbur eden grup odaklı “nesnel” b r ahlaka
sah p oldukları düşünülmekted r. Tomasello’nun nsan ahlakı konusunda öneml gördüğü şb rl ğ nde bulunma ve yardımlaşma davranışlarının gel ş m ne l şk n b r sonrak başlıkta detaylandırma yapılacaktır.
P aget, Kohlberg ve G ll gan’ın kuramları temelde ahlak muhakeme üzer ne kuruludur. Ancak bazı araştırmacılar ahlak gel ş m n davranışsal boyutunun hmal ed lmes ne eleşt r get rerek küçük çocukların prososyal (toplum yanlısı)
davranışlarda bulunab ld kler (E senberg ve d ğ., 2006; Ho man, 2000), y ve olumlu davranışlara eğ l ml oldukları (Wynn ve Bloom, 2014) şekl nde açıklamalarda bulunmuşlardır.
Prososyal davranış, genel olarak başkalarının yararı ç n gönüllü yapılan davranışlar olarak tanımlanab l r (E senberg ve d ğ., 2006). İht yacı olanlara yönel k yardım ve destekler, toplanan bağışlar, gönüllü olarak b r d ğer n n yararına
yapılan, toplumun bütününe ya da salt b reylere yarar güden, yardım etme, paylaşma, bağış yapma, ş b rl ğ g b özell kler barındıran eylemler olan prososyal davranışlar, toplumun varlığını sağlıklı b r b ç mde sürdüreb lmes bakımından
önem taşımaktadır.

Psikoloji 5

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Psikoloji 5

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

04.05.

2021 Gel ş m Ps koloj s

F g. 7. İlet ş m hal nde k çocuk

8.6.4. Yardımseverlik (Olumlu Sosyal Davranış)

) başkalarının y l ğ ç n çten gelerek veya

) başkalarının stemes sonucu ortaya çıkab l r. Bazen

) olay/durumun b reyde tet kled ğ duyguların etk s yle veya

v) olay/durumun ac l yet /c dd yet sebeb yle; bazen de

v) çevredek lerden değer görmek veya toplumsal onay almak ç n; ya da

8.7. Arkadaşlığın Çocuk Gelişimindeki Yeri

https://cdn-ac kogret m. stanbul.edu.tr/auzefcontent/20_21_Bahar/gel s m_ps koloj s /1/ ndex.html 51/76

TDK (2019). URL: https://sozluk.gov.tr/ (11.01.2019 tar h nde ulaşıldı)

https://cdn-ac kogret m. stanbul.edu.tr/auzefcontent/20_21_Bahar/gel s m_ps koloj s /1/ ndex.html 52/76

1. Akran l şk ler hakkında hang s doğru değ ld r?

C) Arkadaşlık l şk s olarak adlandırılan l şk ler sadece okul ortamında oluşur

D) En y arkadaş, sınıf arkadaşı ve tanıdık sözcükler farklı l şk t pler ne şaret eder

2. Aşağıdak lerden hang s arkadaşlığın özell kler nden değ ld r?

3. Arkadaşlık l şk ler ne da r aşağıdak fadelerden hang s doğrudur?

C) B r sınıf ortamında her b rey d ğer n n arkadaşı olarak kabul ed l r

D) Arkadaşlık l şk ler n n tanımlanmasında partnerler n b rb r n arkadaş olarak görmeler öneml b r kr terd r

D) Bana arkadaşını anlat

A) Grubun yalnız üyeler

B) K mler n k mler reddett ğ

C) Grubun popüler üyeler

D) Hang özell ktek üyeler n yalnız kaldığı

E) Grup üyeler n n arkadaş sayıları

A) Çocuk attığı adıma karşılık göremezse o l şk ye karşı lg s n kaybedeb l r

B) Zaman zaman oyun ç n b r araya gel nen çocukların oyuncakları lg çek c d r

https://cdn-ac kogret m. stanbul.edu.tr/auzefcontent/20_21_Bahar/gel s m_ps koloj s /1/ ndex.html 53/76

D) Arkadaşını kend ne a t stek ve zorunlulukları olan b r olarak görür

7. Arkadaşlık l şk ler nde benzerl k le lg l aşağıdak fadelerden hang s yanlıştır?

A) Arkadaşların b rb r ne benzemes kolayca koord ne olmalarına katkıda bulunur

C) Sosyal etk leş mde benzerl ğ n karşılıklık sağlamada rolü bulunmaktadır

E) Arkadaşlar arasında genet k benzerl kler olduğu bulunmuştur

A) Olumlu sosyal davranışlar

B) Sosyal bakış açısı alma

9. Olumlu sosyal davranışlar le lg l aşağıdak fadelerden hang s yanlıştır?

A) B rey çevredek lerden değer görmek ç n yardımda bulunab l r

B) Popüler çocukların yardımsever davranışları, akranların onlara karşı lg s n azaltır

D) Olumlu sosyal davranışların amacı başkalarına gönüllü yardımdır

E) Paylaşma, olumlu sosyal davranış örneğ d r

B) Arkadaşlar çocukların sosyal etk leş m ortamlarının öneml parçasıdırlar

C) N tel kl arkadaşlıklar çocuğun benl k saygısını yükseltmede etk l d r

https://cdn-ac kogret m. stanbul.edu.tr/auzefcontent/20_21_Bahar/gel s m_ps koloj s /1/ ndex.html 54/76

9. ETKİLEŞİM İÇİNDE OYUN

9.1. Oyunun Tanımlayıcı Özellikleri

1. Oyun davranışı çsel güdülenme gerekt r r ve kend l ğ ndend r.

2. Oyunun amacı yalnızca oyundur ve oyunun kend s b rey ç n ödüllend r c d r.

3. Oyun davranışının doğrudan yararı veya prat k b r amacı yokmuş g b görünür.

9.2. Oyuna İlişkin Farklı Sınıflandırmalar

https://cdn-ac kogret m. stanbul.edu.tr/auzefcontent/20_21_Bahar/gel s m_ps koloj s /1/ ndex.html 55/76

9.3. Oyuna Dair Araştırma Bulguları

9.4. Oyun ile İlgili Yaklaşımlar

9.5. Oyunu Sosyokültürel Bakış Açısıyla Genişletmek

https://cdn-ac kogret m. stanbul.edu.tr/auzefcontent/20_21_Bahar/gel s m_ps koloj s /1/ ndex.html 56/76

2) Çocuğun ç nde yet şt ğ topluluğun oyunun değer ne l şk n görüşler nelerd r?

3) Çocuğun ç nde yet şt ğ topluluğun değerler çocuklara nasıl aktarılmaktadır?

4) Çocuklar oyunlarında dünyalarını nasıl tems l ederler?

Harr s, P. L. (2000). The work of the imagination. Cambrd ge, MA: Blackwell.

https://cdn-ac kogret m. stanbul.edu.tr/auzefcontent/20_21_Bahar/gel s m_ps koloj s /1/ ndex.html 57/76

1. Aşağıdak lerden hang s oyunun tanımlayıcı özell kler nden değ ld r?

A) Oyun davranışı çsel güdülenme gerekt r r.

B) Oyunun kend s b rey ç n ödüllend r c değ ld r.

C) Oyunun amacı yalnızca oyundur.