Тијана Бешевић

ВИСОКА ШКОЛА СТРУКОВНИХ СТУДИЈА ЗА ОБРАЗОВАЊЕ ВАСПИТАЧА
СРЕМСКА МИТРОВИЦА
ДИПЛОМСКИ РАД
Тема : Различити приступи предшколском васпитању и образовању у Европи
Предмет : Развијање курикулума у дечијем вртићу
Ментор : мр Марта Дедај Студент : Тијана Бешевић
Сремска Митровица, август, 2016.

Различити приступи предшколском васпитању и образовању у Европи
Апстракт
Предшколско образовање представља прву и основну фазу у формалном образовању,

а предшколска установа први организовани облик васпитно - образовног рада у који се
дете укључује и у којем ће провести значајан део свог детињства. Ако узмемо у обзир
специфичности развоја и раста деце у првим годинама живота, сасвим је разумљиво зашто
питање усмерено на факторе развоја предшколске деце последњих година све чешће
постаје предмет многих испитивања и истраживања. Посматрајући развој човјека, у
развојној психологији најчешће истраживани проблеми јесу они који траже научно
тумачење развоја с једне стране и васпитно - образовне праксе, с друге стране, узимајући у
обзир проблеме као што су развојни контексти или критични периоди развоја. У
предшколским установама се, кроз програм, стварају повољни просторни, кадровски и
други услови за раст и развој деце, посебно у погледу структурисаних програмских основа
на којима се заснива целокупна делатност предшколског васпитања и образовања.
Кључне речи : предшколски узраст, васпитање, образовање, курикулум
Abstract
Preschool is the first and basic stage in formal education, a nursery first organized forms of
upbringing - educational work in which these children and which will spend a significant part of
his childhood. If we take into account the specificities of the development and growth of children
in the first years of life, it is quite understandable why the question focuses on the factors of
development of preschool children in recent years has increasingly become the subject of much
study and research.Looking at human development, the most commonly studied developmental
psychology problems are those who seek a scientific interpretation of the development on the one
hand, and educational - educational practices, on the other hand, taking into account issues such
as developmental contexts and critical periods of development. In pre-school institutions, through
a program created favorable physical, personnel and other conditions for the growth and
development of children, especially in terms of structured programming base which underlie all
activity of preschool education.
Keywords: preschool,upbringing, education, curriculum
2
Садржај :
Увод............................................................................................................................................................4
Научне и друштвене основе савремене концепције предшколског васпитања............................6
Основне карактеристике предшколског васпитно - образовног процеса..........................................9
Циљеви образовања и васпитања........................................................................................................12
Правци развоја раног и предшколског васпитања и образовања......................................................14
Различито дефинисање курикулума предшколског васпитања....................................................21
Различити приступи предшколском васпитању и образовању у Европи....................................27
Коменски и предшколска педагогија..................................................................................................39
Монтесори програм предшколског васпитања у Србији..................................................................43
Reggio Emilia курикулум.....................................................................................................................48
Институционално предшколско васпитање и образовање Фридриха Фребела...............................51
Констуктивизам предшколског васпитања и образовања.................................................................54
Предшколско васпитање и образовање у домену мултикултурализма............................................57
Закључак..................................................................................................................................................60
Литература..............................................................................................................................................61
3
Увод
Многи аутори сматрају да је рано детињство најбурнији период који је квалитативно

и квантитативно веома различит од осталих периода развоја. Карактеришу га: биолошки
дефицит, рањивост, осећајност, флексибилност сазнања, егоцентричност, посебно
наглашена у неким периодима развоја, природна преданост игри као комуникационом
каналу према окружењу. Тиме је у великој мери одређен и његов положај у процесу
васпитања и образовања. Зато је васпитање предшколског детета веома специфично, јер је
условљено пре свега његовим узрасним карактеристикама. Према томе, предшколско
васпитање треба схватити, као део свеукупних васпитних утицаја, који се остварују од
рођења детета до поласка у школу, првенствено као интенционалан и организован процес.
Сузић дефинише предшколско васпитање као свестан, сврсисходан и мање или више
организован процес развоја индивидуалности и друштвености предшколског детета,
друштвено детерминисан и индивидуално обиљежен систем активности, делатности и
процеса који утичу на свеукупно формирање детета од рођења до поласка у школу.1
Врло широку дефиницију предшколског васпитања даје Каменов који сматра да је
оно формативни процес, којим се буде и актуелизују психофизички потенцијали детета,
подстичу и усмеравају позитивне тенденције које се испољавају у његовом развоју,
задовољавају дечје потребе као извор развојних могућности и стварају услови за што боље
и успешније изражавање и коришћење ових могућности за постизање све виших нивоа у
способностима, проширивање и усавршавање искуства, изграђивање вољно карактерних
особина и ставова, оплемењивања емоција и мењање понашања детета, односно
оформљивање и развијање позитивних својстава његове личности у погледу физичко -
сензорног, емоционално - социјалног и интелектуалног развоја.2
Овај процес прате и подстичу васпитачи (родитељи, васпитачи предшколских
установа, учитељи, наставници), који имају веома важну улогу у овом свакодневном, али и
дуготрајном процесу, који захтева много љубави, труда, пажње, упорности и доследности.
1
Сузић, Н. (2006): Увод у предшколску педагогију и методику. Бања Лука: XБС Бања Лука, стр. 10.
2
Каменов, Е. (1995): Предшколска педагогија. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства, стр. 4.
4
Предшколским васпитањем поставља се темељ будуће личности и од његовог квалитета у

великој мери зависе успјешност и домети каснијег развоја и учења. У суштини, најважнија
улога предшколског васпитања и образовања је да се кроз квалитетно и пажљиво праћење
сваког детета одговори на његове развојне потребе и тенденције, међудејством породице и
институција у добро структурисаним условима материјалног и социјалног окружења,
оснажи дете да се развије до својих оптималних нивоа, поштујући природу целовитог
учења и развоја.3
3
Спасојевић, П., Прибишев Белеслин, Т. и Николић, С. (2007): Програм предшколског васпитања и
образовања. Источно Сарајево: Завод за уџбенике и наставна средства.
5
Научне и друштвене основе савремене концепције предшколског

васпитања
Зачетке педагошке теорије која се односила и на васпитање деце предшколског

узраста налазимо још у античкој Грчкој. Филозоф Платон је у својим делима тумачио
суштину појма васпитања и његову улогу у постизању идеалне државе. Он је изнео идеју о
систему васпитања деце раног узраста које би било под надзором државе, као и поставке о
садржају и методама рада са најмлађима. Указао је на васпитни значај игре и литературе и
поставио захтеве у вези са особама које се брину о деци. У његовим радовима су питања
васпитања најмлађих била први пут донекле разматрана систематски, што је имало
одређен значај за читав даљи развој теорије предшколског васпитања.
Значајне идеје о предшколском васпитању могу се наћи и у делима другог великог
античког филозофа – Аристотела који је говорио о хармоничном развоју личности, који је
обухватао физичко, морално и умно васпитање од детињства. Сматрао је да васпитање
треба бити усклађено са природом, те је направио прву развојну периодизацију у којој је
своје место имао и предшколски узраст. За Аристотела рано детињство представља важну
етапу у развоју личности и зато оно мора бити у надлежности породичног васпитања. Деци
треба омогућити одговарајућу храну, игре и играчке, да им се причају приче и обезбедити
им довољно прилике за кретање. Аристотелов педагошки систем представљао је врхунац
античке мисли. Током векова, значајне идеје о васпитању деце раних узраста износили су
многи мислиоци, као што су: Јан Амос Коменски, Џон Лок, Жан Жак Русо, Јохан Хајнрих
Песталоци, Роберт Овен и други. У корену савремених схватања предшколског васпитања
налазе се схватања Фридриха Фребела, Овида Декролија и Марије Монтесори.
Интензивнији развој предшколске педагогије започиње тек пре неколико деценија,
када су на њено осамостаљивање, поред диференцирања унутар саме педагошке науке која
се развијала, утицали и бројни други чиниоци. То су пре свега друштвени разлози, као што
је индустријализација, нове технологије – гомила комплексних играчака ангажује одређене
функције код детета, затим креативност – да би се измишљала нова технологија мора се
пуно радити на креативности. Данас се све нове ствари морају радити тимски, као што је
проток информација – Интернет, сателитске антене. Програми се мењају – не може се
имати само једна врста садржаја која ће бити трајна. Да би се лакше памтило, меморије се
6
кодирају. Дете треба научити да само чита и пише кодиране знаке. Механизација рада
води повећању слободног времена. Човек треба креативно да искористи своје слободно
време (перманентно образовање). Такође се помиње демократизација и сарадња
различитих нација, земаља, разних раса. Деца треба да буду заштићена; да имају своје
заступнике у свету одраслих. Зати се среће и плурализам – мешање различитих нација и
њихова интеракција. Људи тешко одступају од своје културе (пример: САД). Као једна од
нових појава свакако да је присутна и глобална култура – децу треба упућивати и у друге
културе, као и повезивање више различитих друштвених група, више друштвених слојева
(здрава и хендикепирана деца у истом одељењу).
Поред ових промена и новитета, срећемо и промене у породичној структури, као што
је деконтекстуализација – васпитање се више не догађа само на лицу места, у породици,
већ се извлачи из тог контекста. Дете расте у другој друштвеној средини (вртић, школа) и
учи о свету преко посредника (васпитача). Затим сегрегација тј. издвајање деце у посебан
друштвени слој илити појава дечије културе. Лаизација или одвајање деце у посебне
установе јер родитељи не могу да прате све друштвене токове који су потребни за
васпитање (слабљење васпитне функције породице).
Нови положаји детета су најбоље приказани у Аријесовој књизи Векови
детињства:
X и XI век Дете припада друштву одраслих и расте међу њима без специјалне
бриге.
Средњи век Дете – човек у малом (разлика је у величини).
XIII век Схватање детета ближе нашем поимању детета и детињства.
XV и XVI век Дете постаје тема уметника. Детињство још увек није посебна
тема и деца се најчешће на сликама приказују са одраслима. Дете
је извор забаве и опуштања за одраслог.
XVIII век Јавља се инспирација за васпитање и образовање која траје све до
наших дана. Деца су крхка Божија створења која треба шувати,
просвећивати и уразумљивати кроз психолошку бригу и моралну
бригу за њих. Чине се напори да се схвати менталитет деце како
би се методе васпитања боље прилагодиле њиховим
карактеристикама.
XI век Придружује се брига о хигијени и телесном здрављу. Дете добија
централно место у породици.
7
Што се тиче научних разлога, свакако је да је у питању напредак науке – педагогије и

психологије (развојна психологија, педагошка психологија), али и компензаторних
програма који су направљени 60-их година ради интеграције деце из социјално
депривираних средина и хендикепиране деце у глобалну средину – изједначен је старт за
полазак у школу.
Основне карактеристике предшколског васпитно - образовног процеса
8
Да би смо били у стању да препознамо и набројимо основне карактеристике

предшколског васпитно - образовног процеса, неопходно је да се најпре упознамо са
основним карактеристикама предшколског периода:
Биолошки дефицит - везује се за чињеницу да је од свих животињских врста
човеково младунче најбеспомоћније у тренутку када се роди. Отуда деца напредују
спорије од осталих врста, али достижу далеко сложеније стадијуме у развоју. Човекове
могућности да се развија великим делом зависе од утицаја средине, посебно васпитања и
његове сопствене активности.
Пластичност - биолошко сазревање детета раног узраста је јако интензивно, те његов
нервни систем и психичке функције испољавају велику пластичност тј. подложност
утицајима средине који су тада посебно снажни и остављају трајне последице. Ово значи
да је дете пријемчиво за све утиске који долазе из његове околине и у првих неколико
година оно сразмерно научи више него у било којем каснијем периоду живљења. Деца на
овом узрасту имају упијајући ум који им омогућава да нпр. сасвим спонтано науче
матерњи језик или неки други који имају прилике да слушају у својој средини.
Спонтаност - она карактерише понашање на том узрасту и омогућава пажљивом
посматрачу да открије развојне проблеме и предузме мере за њихово решавање.
Емоционалност - дечја осећања су снажна и преплављују читаво њихово биће.
Неконтролисано се испољавају у облику афеката, али не трају дуже јер су нестална и
краткотрајна, јављају се неочекивано, брзо нестају, чешће се смењују, прелазе из једних у
друга - из позитивних у негативна и обрнуто.
Рањивост - лоша атмосфера у породици или установи и неодговарајући поступци
којима се утиче на дететов развој и учење могу изазвати низ психосоматских обољења:
одбијање хране, грчеве, астму, нападе сличне нападима падавице итд. а када одрасте разне
фобије, осећање инфериорности, одбачености, агресивно понашање, депресивност,
болесну љубомору.
Чулност - своје прве контакте са светом који га окружује дете доживљава преко
основних и првих посредника – чула. Испитивања су показала да дете још у пренаталном
периоду може да буде осетљиво на неке дражи из околине, нарочито на звуке. После
његовог рођења посебну улогу имају тзв. чула за близину-чуло додира, укуса и мириса, а
касније стичу све већи значај чуло вида и чуло слуха.
9
Егоцентричност - огледа се у склоности детета да о свему суди према себи, односно

у његовој неспособности да схвати туђу тачку гледишта. Дете нема у довољној мери
изграђену свест о себи издвојеном од средине у којој се креће, те зато и нема границу која
одваја његов унутрашњи свет од спољашњег
Специфично мишљење је најелементарнији облик мишљења који се јавља код деце
на овом узрасту јепрактично - опажајно мишљење. Његово основно обележје је тесна
повезаност мисаоних процеса са практичним радњама (нпр. деца у прве четири године
живота могу као предмет својих мисли да имају само оно што виде, чују и могу ухватити
рукама, а тако решавају и задатке којих се прихвате). Ово мишљење представља основу за
формирање сложенијих видова мишљења. Сложенији облик је опажајно - представно
мишљење. Ово мишљење се одвија без практичних радњи. Заснива се на анализи и синтези
непосредних осета и има веома важну улогу у решавању практичних и сазнајних задатака.
На овом узрасту се јављају и зачеци појмовног или логичког мишљења. Ово мишљење се
темељи на симболичким заменама, а посебно на говору. Анализа и синтеза које се
обављају захваљујући овом мишљењу, сада се односе на уопштења осета представљена
речима.
Када се узму у обзир све ове карактеристике предшколског периода, можемо извући
закључак која су основна обележја васпитно-образовног процеса на овом узрасту. То су :
Читаво сазнање и понашање детета зависе од емоција, те се у васпитно - образовном
поступку о томе мора водити рачуна. На пример, излагање чињеница које не буди
одређена осећања не може имати трајнији образовни ефекат, без обзира на присуство свих
осталих чинилаца успешног учења. Такође, мотивисање дечијег понашања могуће је само
деловањем на емоције, а не искључиво објашњавањем и уверавањем. Васпитач може
имати утицаја ако успостави емоционални контакт са дететом, ако му се зна приближити и
ако је и сам ведра и опуштена личност која воли свој посао и поверену децу. Само тада ће
васпитач моћи да задовољи дечје потребе за нежношћу, радошћу, задовољством и
прихватањем, да унесе у установу ведру атмосферу присности, сарадње и оптимизма.
Искуство које дете стиче уз помоћ чула није континуирано, тако да дете више
заборавља од одраслог и не сећа се онога што је битно, већ само неважних детаља. Зато је
неопходно у образовању предшколске деце чињенице преводити на перцептивни облик
представљања и чешће организовати сазнајне активности у којима ће преовлађивати
10
опажање у конкретним ситуацијама и непосредној делатности. Такође је потребно

омогућити деци разне врсте стваралачког изражавања које је најбољи начин да се чулно
искуство прерађује, доводи до свести и учини трајним.
Децу на овом узрасту треба подучавати - допустити им манипулацију предметима и
обезбедити им довољно материјала. Улога одраслих је важна у стварању нових навика и
погледа јер дете треба да у пуно области стекне што више искуства.
Подстицајна средина - подразумева не само физички, него и психолошки простор.
Одрасли деци дају нове моделе и стратегије и при том морају бити демократични и
спремни да ускоче и помогну када је то детету потребно. Одрасли не сме да доминира.
Интеракција са вршњацима - вршњаци су ти који имају слична искуства те зато могу
на лакши начин прићи један другоме и појаснити неки проблем.
Самоактивност - учење је унутрашња активност, конструкција знања, а не процес
уливања у левак.
Учење кроз игру - тако се најлакше учи и тако се могу научити многи тежи садржаји
(деца боље памте ако је то ближе њиховом искуству).
У васпитно - образовном раду са децом овог узраста је јако битно водити рачуна о
дозирању садржаја. Ово значи да садржаји не смеју бити ни превише лаки, ни превише
тешки. Васпитач мора рачунати на потребе, могућности и интересовања деце.
Специфичности дечијег мишљења - конкретно мишљење, расута пажња, субјективна
слика света, другачија слика света него код одраслог, прелогичко мишљење, тешкоћа
децентрације, немогућност да се одупру перцепцији, тешкоће у вербализовању сопственог
искуства.
Циљеви образовања и васпитања
11
Васпитање је скуп планских утицаја који су усмерени на формирање личности и на

њено припремање за активно учешће у производном, друштвеном и културном животу.
Процес развијања психо - физичких способности је под утицајем васпитача и друштва.
Оно обухвата образовање и наставу, све педагошке утицаје, као и установе у којима
индивидуа живи. Васпитање је један од важних услова индивидуалног и друштвеног
развоја. Као друштвена категорија, увек је у зависности од постојећих друштвених односа.
Циљ васпитања је свестрано развијена личност. Циљ васпитног рада је стварање повољне
васпитне средине у којој ће дете стицати искуства по свом сопственом програму, која ће га
полако уз организоване методе и садржаје преводити у сазнавање и откривање себе и своје
околине, али и које ће дете моћи мењати сходно својим могућностима.
Васпитна средина ће својом организацијом пружити оптималне услове из којих ће
дете одабрати оно и онолико колико може и осмишљавати га на њему својствен начин.
Ово значи да повољна васпитна средина подразумева оплемењену физичку средину која ће
бити светла, нормалне температуре и влажности, смирених боја, просторија у којој су
обликоване и необликоване играчке, предмети који се користе у породици, а прихваћени
су за дечије игре. Социјална средина провоцира развој детета и дете сталном
комуникацијом са мајком и другим члановима породице богати своју личносдт и на тај
начин постаје социјално биће.
Можемо закључити да повољна васпитна средина подразумева јединствено деловање
свих чланова колектива, мотивисаност за реализацију рада као и повољно решену
организацију и функционисање установе за задовољење потреба деце, услова и средстава
за рад васпитача. Полазећи од спонтаних израза детета, неопходно је поштовати његову
индивидуалну особеност у откривању и мењању света око себе. Систем садржаја, метода и
средстава мора бити у функцији наведених циљева и задатака као гаранција успешног
васпитног рада.
Посебни задаци предшколског васпитања :
12
Физичко - сензорни развој Одржавање физичког здравља деце,

подстицање развоја покрета, овладавање
моториком, подстицање целовитог
сензорног и перцептивног развоја,
развијање навика (телесне хигијене,
узимање хране, за пражњење)
Емоционално - социјални развој Очување спонтаности и искрености детета у
контакту са светом, неговање отворености
детета за доживљаје, пружање помоћи у
стицању самосталности, пружање помоћи у
стварању слике о себи и истицању поверења
у своје способности, помагање детету у
усвајању основних норми понашања у
оквиру основних моралних вредности (шта
је добро, шта је лоше), подстицање деце на
заједничко обављање активности,
подстицање задовољства и радости код
детета.
Сазнајни развој Подстицање и неговање природне
радозналости малог детета у односу на свет
који га окружује, подржавање природне
могућности детета да се уживљава у
предмете и појаве, неговање осетљивости за
утиске као мотиве за постављање питања,
подстицање решавања проблема
сензомоторне интелигенције, подржавање
наизглед неосмишљене говорне
комуникације детета, подстицање и
богаћење дечијег говора као средства за
комуникацију и стицање сазнања,
подстицање развоја сензомоторних и
перцептивних способности, стварање
13
повољних услова за формирање почетних

сазнајних појмова кроз практичне
активности.
Правци развоја раног и предшколског васпитања и образовања
Предшколско образовање и васпитање уа децу води се одређеним принципима који

су битни како за децу тако и за васпитаче али и за функционални рад предшколских
установа. Први од њих, свакако да је принцип универзалности илити пуно поштовање
права детета и родитеља или старатеља на једнак приступ висококвалитетним услугама
раног и предшколског васпитања и образовања уз њихово активно укључивање,
поштовање интересовања и приватности; пуна координација и сарадња са здравственим и
услугама (са освртом на исхрану и хигијену), као и услугама социјалне заштите.
Затим следи, принцип равноправности који садржи поштовање културе, језика сваке
породице уз укључивање програма двојезичности током трајања предшколског васпитања
и образовања са наставком кроз остале нивое образовања; остваривање и пружање
подршке за најосетљивију децу, укључујући маргинализоване етничке групе, породице са
децом које живе у сиромаштву, децу са сметњама и тешкоћама у развоју, високо ризичну
групу деце, као и децу која живе у изолованим сеоским заједницама, кроз рану
интервенцију и индивидуализовани приступ у дететовом примарном (породичном)
окружењу. Принципом квалитета – подстицање дечјег развоја у стимулативном,
безбједном и чистом окружењу, професионалци поседују специјализована знања, вештине
и компетенције добијене кроз базично образовање и континуирано напредовање и
професионални развој, креативно развијање нових и унапређених услуга, едукативних
материјала, приручника, истраживања. Услуге су организоване како за децу тако и за
родитеље и старатеље.
Принципом свеобухватности врши се индивидуализирано рано подучавање и учење
укључује активности везане за стимулисање физичког, когнитивног, језичког, социјалног и
емоционалног развоја, унапређивање самосталности и самоконтроле, које представљају
14
основу у развоју позитивне слике о себи, емпатичности, способности за адекватно

решавање проблемских ситуација, поштовање различитости и др.4
Васпитање деце тражи топлину, љубав и срце, али и знање и разум. Познато нам је да
све креће од околине у којој се налазимо. Нико не воли дете више од његових родитеља, а
највећу улогу у развоју наше оличности имају баш они. Баш због те њихове превелике
љубави може доћи до потешкоћа у васпитању детета. Такође мора постојати и јасан циљ
да се помогне детету у формирању одговорне особе способне за живот и напоре које му он
доноси. Праву помоћ у остварењу тог циља представља вртић и школа која као васпитно -
социјализацијска установа. Она помаже у изградњи личности детета и његовом
прилагођавању на живот у заједници и будућој интеракцији с осталим припадницима
друштва.
Школа, друштво и околина помажу у одрастању и сазревању. Такође има јак утицај
на свакога. Од њих можемо научити пуно лепог, доброг, корисног, али и лошег. Иако је
породица прва и најважнија школа живота, многи људи једноставно немају времена за
своју децу па васпитање своје деце у целости препуштају другима. Највеће поверење
придају баш васпитно– образовним установама јер сматрају да су људи у њима боље
школовани и да ће боље од њих усмерити њихову децу у живот. Школа је ту да надокнади
све пропусте у васпитању које родитељ из различитих разлога нијео својој деци.
Васпитни рад у предшколској установи и школи подразумева остваривање задатака у
функцији развоја укупних потенцијала сваког детета. Васпитање, као целисходан процес,
одређују утицаји многобројних егзогених чинилаца, којима се изазивају промене у развоју
појединца, буде се његови психофизички потенцијали, подстичу и усмеравају позитивне
тенденције у развоју и учењу, изграђују вољнокарактерне особине и ставови, оплемењују и
култивишу емоције, развијају способности социјалне комуникације и креативни
потенцијали. Овако широка лепеза непосредних и посредних утицаја захтева перманентно
и системско деловање на дете, усклађено са његовим узрасним и индивидуалним
специфичностима.
Једино таквим деловањем је могуће створити добру основу за даљи развој и учење
детета, олакшати његову интеграцију у групу вршњака и ширу заједницу, оспособити га за
4
Гавриловић, А. (1996) : Сложеност, условљеност и комплементарност улога и функција предшколске
установе, Виша школа за образовање васпитача у Кикинди, стр.6
15
прилагођавање променама које се дешавају у окружењу. Међутим, ако бисмо само на овај
начин, једносмерно одредили васпитање као чинилац развоја детета, у смислу утицаја
средине на појединца, његову комплексност не бисмо у потпуности сагледали. Посредни
утицаји васпитања подразумевају утицај сваке јединке коју васпитавамо на срединске
чиниоце развоја, оне који одређују сам процес васпитног деловања на ту јединку. Тако се
круг међусобних утицаја појединца и средине затвара, чиме се потврђује њихова
комплементарност и садејство.
Према историјским изворима, од оснивања првих предшколских установа до данас, у
свим незваничним, полузваничним и званичним програмима је потенциран васпитни рад
са децом, ради њихове припреме за наставу, која их очекује у основној школи. Од Уредбе
о српским вероисповедним забавиштима, из 1890. године, када је утврђен циљ забавишта
да развија дечје тело, чула и дух, затим Збирке целокупног рада у српском вероисповедном
забавишту, из 1903. године, коју је припремила васпитачица Мила Малеташки, а у којој је
основни задатак забавишта што бољи и разумнији развој телесног и душевног живота
детета, до савремених званичних предшколских програма, васпитању предшколске деце се
посвећивала посебна пажња.
Данас су ови васпитни задаци широко постављени кроз различите развојне сфере и
асптекта. Према Моделу А Општих основа предшколског програма, циљ предшколског
васпитања се разрађује кроз три сфере дечјег развоја у правцу откривања и упознавања
самога себе, развијања односа и сазнања о другим људима, затим изграђивања сазнања о
околини и начинима деловања на њу. Ове сфере развоја и активности предшколског детета
се узајамно преклапају и условљавају, а самим тим одређују и његово сазнање, односно
образовна постигнућа.5
Развој интелектуалних способности (опажање, закључивање, повезивање), развијање
сигурности и поверења у сопствене потенцијале, отворености и поверења према другим
људима, развијање сарадничких односа и комуникације у групи, уважавање потреба и
осећања других, усвајање моралних ставова и изграђивање моралних норми, развијање
самосталности, испољавање креативних потенцијала, само су неки од васпитних задатака,
који се прожимају кроз све активности са децом у предшколским установама. Структура
5
Гавриловић, А. (1996) : Сложеност, условљеност и комплементарност улога и функција предшколске
установе, Виша школа за образовање васпитача у Кикинди, стр. 12
16
програмске основе васпитно-образовног рада, према Моделу Б Општих основа

предшколског програма, је разрађена у односу на формативни и информативни аспект.
Први подразумева изграђивање особина личности и ставова, развој способности и
вештина,па одређује поље васпитног деловања на дете предшколског узраста.
Информативни аспект првенствено одређује образовање и подразумева стицање
искуства и знања. Циљеви, активности и садржаји су разрађени за подручје физичког,
социо - емоционалног, духовног, когнитивног и развоја комуникације и стваралаштва. У
овом моделу је предшколско васпитање дефинисано као формативни процес којим се код
деце раних узраста буде и актуализују његови психофизички потенцијали, подстичу и
усмеравају позитивне тенденције које се испоље у развоју, задовољавају дечје потребе као
сталан извор развојних могућности и стварају услови за што боље и успешније
изражавање и коришћење ових могућности за постизање све виших нивоа у
способностима.
Такође се наглашава значај проширивања и усавршавања дечјег искуства,
изграñивање њихових вољно-карактерних особина и ставова, оплемењивање емоција,
развијање позитивних својстава и мењање понашања, све у циљу задовољавања дечјих
потреба и остваривању права да расту у средини која ће бити подстицајна за њихов
свеукупни развој и учење. Без обзира да ли је реч о сферама развоја према Моделу А или
аспектима развоја према Моделу Б, васпитање предшколске деце представља темељ за
организацију и остваривање образовних активности.
На основу увида у васпитно - образовне програме за рад са децом предшколског и
школског узраста, можемо констатовати да се у обе ове установе остварују и васпитни и
образовни задаци. Међутим, рад са децом у дечијим вртићима превасходно је усмерен на
остваривање васпитних задатака, док су образовни задаци приоритет у школи. У оваквој
ситуацији континуитет у васпитном раду са децом која прелазе из предшколске установе у
школу није у довољној мери остварен, што представља извесно отежање у систему
јединственог деловања ових установа на развој укупних потенцијала сваког детета
(ученика).
Игра представља основну активност деце предшколског узраста, док су у школи
наставне активности приоритетне. У циљу остваривања континуитета у поменутом
систему, данас се у педагошкој теорији и пракси покушавају пронаћи решења за
17
организацију образовних активности кроз игру и у наставном процесу, бар када је реч о
ученицима млађих разреда основне школе. Разлози за то су вишеструки, пре свега су у
чињеници да деца која полазе у школу и даље имају потребу за игром и искуственим
учењем.
У педагошкој теорији је било покушаја да се оспори образовна вредност дечије игре
и истакне рад у настави као једини облик систематског учења. Данас, у савременим
педагошким концепцијама, игра у школским образовним активностима добија свој
смисао.6 Истраживањима је потврђено да учење кроз игру на млађем школском узрасту
доприноси превазилажењу постојећег дисконтинуитета у поменутом систему. Игра
омогућава и олакшава постепени прелазак детета из предшколског у школски развојни
период, подстиче његово слободно, спонтано и креативно изражавање, као и развој
укупних потенцијала.
Кроз игру предшколског и школског детета је могуће усмеравати интеракцију и
социјалну комуникацију деце у групи, култивисати њихове емоције, подстицати
креативност, развијати такмичарски дух, навикавати их чекању на ред, оспособити их за
договарање, подстицати дечије самопоуздање и самосталност, што потврђује значај игре у
васпитању деце, како у дечијем вртићу, тако и у школи. Могло би се рећи да се недовољна
примена игара у образовним активностима може сматрати узрочником недовољно
оствареног континуитета у реализацији васпитних задатака у млађем школском узрасту.
Током припреме деце за писање васпитни рад учитеља са ученицима пре свега је
усмерен на формирање радних навика и развијање интелектуалних способности. Остали
аспекти васпитног деловања (развој социјалних вештина, креативно изражавање ученика,
усмеравање емоција, развој самопоуздања) су углавном занемарени. Васпитни рад и
остваривање васпитних задатака јесте есенцијално питање свеукупног развоја и
напредовања деце како предшколског, тако и школског узраста. Стога је неопходна
континуирана и кохерентна реализација ових задатака у систему јединственог
институционалног деловања на дете.
Предшколска и школска установа представљају важне друштвене установе у којима
дете мора да савлада следеће односе: Однос са васпитачем или учитељем, на кога дете
6
Каменов, Е. (1999) : Предшколска педагогија, књига прва, Завод за уџбенике и наставна средства,
Београд, стр.33.
18
преноси своја позитивна и негативна осећајна искуства везана за личности родитеља. Оно
сада обнавља обрасце функционисања и одвајања које је донело из породичног круга и
истовремено жели да се приближи и удаљи од ове важне одрасле фигуре. Оживљавање и
пренос ранијих осећајних садржаја, страховања, отпора и непријатељства везаних за
родитеље и образаца понашања, може бити извор сукоба са установом у целини.
Успостављање односа са групом деце представља најважнији посао за дете. Дечје групе,
структура и организација нуде детету богата нова осећајна и социјална искуства и намећу
7
му притиске, регулације, такмичење, ривализирање и дисциплину.
Промене у његовим односима у овим срединама уносе нове промене у породичне
односе. Процес одвајања из породичне групе убрзан је и може изазвати више страховања
код родитеља. Хиперпротективни ставови родитеља спречавају процес индивидуализације
и социјализације у групи другова и посредно могу ометати прилагођавање детета на школу
у целини и његов успех у савладавању градива. Родитељи који убрзавају процес одвајања
и не дозвољавају интројекцију и идентификацију, осујећују дететову потребу за
сједињавањем и не неутралишу његове примарне пулзије. Ова група деце испољаваће
такође тешкоће прилагодавања. Хаим сматра да су код такве деце везе са родитељима пуне
зависности и несигурности, да је страх од одвајања и губитка објеката јачи и не дозвољава
укључивање у групу. Она испољавају тешкоће у осећајној размени и саучествовању са
другима, неспособна су да прихвате такмичарски статус у групи и лако се повређују.
Ставови детета и родитеља према новој установи могу имати далекосежне
последице на успех у школовању. Имајући у виду информације о раном учењу детета, о
развијању нових стратегија деловања и разумевања јасно је да дисконтинуитет може да
игра значајну улогу у процесу учења младог детета. Дисконтинуитет као форма новог
стимулативног искуства са сигурним оквиром представља начин проширивања искуства
детињег учења и разумевања, али да би се одржала његова корист, неподударност не сме
да буде сувише велика.8
Савремена предшколска установа има задатак да деци обезбеди повољну друштвену
и материјалну средину са свим потребама, условима и подстицајима за развој богатих,
разноврсних и осмишљених активности, којима она могу да се предано баве користећи
7
Даниловић, М. (1971) : Перспективе савремене наставе, Просветни преглед, Београд, стр. 15.
8
Грандић, Р. (2006): Прилози породичној педагогији. Нови Сад: Савез педагошких друштава
Војводине., стр. 19.
19
своје укупне потенцијале за развој способности. 9 Сматра се да деци треба омогућити, већ
на тим узрастима, да се играју, практично, конструктивно и стваралачки делују,
комуницирају и сарађују са вршњацима и одраслим особама у установи и ван ње.
Установа треба да представља средину у којој се свако дете осећа сигурно и
прихваћено да би могло безбедно и релативно самостално да испитује свет око себе,
стичући позитивна искуства која ће се изразити кроз склоност и способност за активно
учествовање у животу и раду заједнице деце и васпитача, какву представља васпитна
група. Ово опште активирање детета, и посебно, његово оспособљавање за самостално,
али и удружено деловање, као и за друштвени живот, најважнија је педагошка функција
предшколске установе.
Предшколско детињство је најбурнији период развоја и сваки од узраста у оквиру
овог детињства има своје специфичности. Вођење рачуна о овим специфичностима, као и
индивидуалним карактеристикама сваког детета, услов је успешног васпитно - образовног
рада. Да би тај рад био научно заснован и уједначен до оне мере до које се јављају разлике
у оквиру појединих узраста, он треба да се одвија према Општим основама предшколског
програма, које доноси Национални просветни савет. Истовремено, да би рад са децом био
прилагођен условима у којима предшколска установа делује, као и потребама,
могућностима и интересовањима конкретне деце, свака предшколска установа доноси
сопствени предшколски програм, полазећи од Општих основа предшколског програма.
Различито дефинисање курикулума предшколског васпитања
У нашој стручној литератури, последњих година, све чешће среће се термин

курикулум чијој актуелизацији доприноси и чињеница да се као такав појављује у
документима међународних организација које се баве унапређивањем васпитно -
9
Даниловић, М. (1971) : Перспективе савремене наставе, Просветни преглед, Београд, стр. 14.
20
образовног процеса. У овим круговима курикулум се види као једно од најважнијих

средстава за обезбеђивање квалитетног и равноправног образовања за све грађане,
представљајући не само одраз датог друштва и културе, већ и пројекцију будућег изгледа
тог друштва. Све израженија тенденција продужавања образовања и наглашавања значаја
васпитно - образовног деловања у првим годинама живота, током друге половине ХХ
века, била је пропраћена повећаним интересовањем за достигнућа институционално
организованог васпитно - образовног рада са децом предшколског узраста.
Ова се пажња продубљује ставом међународне заједнице да у обезбеђивању
образовања за све значајно место припада и курикулумима предшколског васпитања и
образовања који би требало да су усвојени на националном нивоу и саображени са
курикулумима који следе у васпитно - образовном систему. При том се курикулум види
као кохерентна артикулација намера и циљева, активности и садржаја, услова и метода,
као и основа за оцењивање и евалуацију васпитно - образовног рада.
Са јачањем васпитно - образовне функције предшколских установа током
седамдесетих година, и прерастањем фазе у којој су оне третиране као чувалишта за децу
под надзором медицинских стручњака, актуелизују се и питања програмирања и
планирања васпитно - образовног рада са децом предшколског узраста, односно отварају
бројни проблеми курикулума предшколског васпитања и образовања и могућих полазишта
њиховог заснивања. Назначеном правцу промена допринела су искуства стечена
експерименталним програмима за рано образовање који су организовани за децу из
ускраћених средина, као и резултатима проучавања традиционалних установа које имају
релативно дугу историју у већини развијених земаља.
Изворно значење термина курикулум потиче из латинског језика у којем дословно
означава стазу за трчање. Сложеница је настала од појмова којима се заправо означава:
трчање, трка и круг,10 сугеришући усмереност правца кретања, утврђеност циља и
одређеност места. У образовни процес и васпитно - образовне институције овај појам
уводи се са појавом прецизирања садржаја који се у одређеном времену преносе
ученицима. Тако се у средњовековним школама термином curriculum (artibus) означавао
известан редослед учења (образовних) садржаја по годиштима.11
10
Макарович, Ј. (1996): Наставно - циљно и процесно - развојно планирање курикулума. У:
Курикуларна обнова - зборник радова чланова Националног курикуларног савета, стр. 108.
11
Ђорђевић, Ј. (2003) : Схватања о курикулуму и његова улога у настави. Педагошка стварност,. бр. 1-
2, 31 – 46, стр. 32.
21
У таквом основном значењу термин се до наших дана одржао на англосаксонском

говорном подручју, док је у средњој Европи, у време реформских утицаја Раткеа и
Коменског, с краја 16. и почетка 17. века, латински израз курикулум замењен грчким
терминима програм, односно дидактика. Средином 20. века у Немачкој отпочиње значајна
расправа о суштини и садржини образовања и наставе чије оваплоћење представља тзв.
курикуларни покрет којим се термин курикулум враћа у Европу на велика врата.12
Поборници овог покрета, замерају традиционалним наставним програмима што се
нашироко баве уопштеним формулацијама, а последњу, врло деликатну и одговорну, фазу
планирања препуштају наставницима. За разлику од тога, они предлажу да се неодређене и
многозначне формулације замене јасним и једнозначним наставним задацима који се могу
лако разумети и који су препознатљиви на нивоу понашања а који воде остваривању
одређених циљева учења. Редослед тих циљева стриктно је постављен (у виду
таксономија), а садржани су и подаци о начинима за њихову реализацију. Незаобилазан
део курикулума, за разлику од традиционалних програма, представља контрола, односно
добијање повратних информација о резултату учења која је истовремено и средство за
13
преиспитивање курикулума. Тако се као три основна елемента курикулума појављују:
усмереност планирања на циљеве учења, хијерархизовање циљева учења и контрола
остварености циљева учења.14
У новије време у одређењу појма курикулум долази до померања акцента са
теоријског моделовања на план праксе и контекста у којем се курикулум остварује. 15
Истраживања су показала да током остваривања теоријског модела курикулума у васпитно
- образовној пракси истовремено делује неколико паралелних нивоа, те се поставља
питање шта у пракси остаје од онога што је представљало намеру програма. Овај план
исказан је у једној од најактуелнијих дефиниција енглеског теоретичара А. В. Келија према
којем курикулум означавамо као реалну супстанцу васпитно – образовног процеса која,
поред претпостављених принципа као најважнијих делова курикуларних студија, обухвата
12
Вилотијевић, М. (1999): Курикуларни покрет. У: Дидактика 3 – Организација наставе, Научна
књига, Учитељски факултет у Београду, Београд, стр. 47.
13
књига, Учитељски факултет у Београду, Београд, стр. 53 – 54.
14
књига, Учитељски факултет у Београду, Београд, стр. 49.
15
Миљак, А. (1996): Хуманистички приступ теорији и пракси предшколског одгоја - модел Извор.
Велика Горица : Персона, стр. 20.
22
и све оне веома суптилне делове курикуларних промена и развоја који се догађају у
целокупној рационалној основи васпитно – образовног програма институције и појединог
васпитача.
Овим се отвара питање разлика између планираног и прихваћеног курикулума,
односно званичног и стварног, која може бити свесна и несвесна. Појмом званични или
планирани курикулум означава се оно што је прокламовано концептом и програмом
васпитно-образовног рада, док појам стварни или прихваћени курикулум означава
реалност дечјег искустава.16
Стварни курикулум разликије се од службеног (први ниво), наводи А. Миљак, већ
чињеницом да га свака установа прилагођава и прерађује у складу са својим физичким,
организационим, социопедагошким, културним и традицијским условима (други ниво).
Даље, његово остаривање условљено је васпитачем који га интерпретира на себи својствен
начин (трећи ниво) активирајући сопствени имплицитни програм и затим га реализује у
васпитно - образовној пракси (четврти ниво) – реални програм. 17 Отуда стварни или реални
курикулум, сматра Дојл, представља скуп курикулума стварности образовне установе у
целини и обухвата курикулуме заступљене у уџбеницима и наставним помагалима,
курикулуме који су суштински присутни при обучавању и учењу, као и курикулуме
присутне у тестовима за проверу знања.18
Појава овог нивоа курикулума тумачи се као последица чињенице да образовни и
васпитни учинци настају као резултат активне интеракције између васпитача и деце, деце
и симболичких оквира њиховог живота васпитно - образовне установе и између многих
спољних елемената који утичу на организацију и извођење живота у вртићу, а не као
последица слабог планирања, нити само као продор идеолошких елемената у образовање и
целокупан живот институције.19
Отуда се као посебно важно питање поставља да ли је званични курикулум
обликован тако, да омогућава или кочи сретање свих поменутих важних активности
16
17
Велика Горица : Персона, стр. 20 – 21.
18
19
23
образовне установе, односно колико рачуна на стручне раднике у креирању конзистентног

васпитно - образовног концепта који је остварив у конкретним условима, обезбеђујући
усклађено деловање чинилаца скривеног курикулума. Отуда се може рећи да данашњу
усмереност курикуларних стручњака одликује све израженије померање од курикулума
као прописаног, усмеравајућег механизма ка курикулуму као ентитету који се практикује у
васпитној групи, као новонасталој конструкцији, резултату интеракције између васпитача
и деце.20
Због тога се курикулум не доноси строго одређен и завршен, већ се савремени
курикулум гради и развија заједничком акцијом практичара, по потреби и истраживача.
Градња или развој курикулума, истиче А. Миљак, значи превођење васпитно- образовне
концепције, њених основних идеја и начела у васпитну праксу. На основу њиховог
испитивања и проверавања у пракси, заједничке анализе и расправе, потврђују се,
одбацују, дограђују и стварају нови, тј. даље се дограђује и усавршава курикулум. Тако
конципиран курикулум представља процес који је одређен начелима поступања с децом (у
интеракцији), стратегијама учења и поучавања. Њиме се нагласак ставља на начине,
поступке и методе рада с децом, што не значи да су програмски садржаји у потпуности
занемарени.21
Ово доводи до другачијег приступа у обликовању принципа на којима почива
креирање курикулума, другачијег става у погледу на степен структурисаности (од
затвореног ка отвореном курикулуму) и у погледу на технике планирања курикулума,
развијајући нове стратегије планирања курикулума (од наставнолекцијског до наставно –
циљног и процесно - развојног планирања). Сваки курикулум (имплицитно или
експлицитно) садржи компоненте као што су циљеви, садржаји, методе, поступци и
евалуација. Технике планирања разликују се по томе који од наведених елемената
представља полазиште у планирању, тј. да ли се унапред одређују циљеви и садржаји или
основни поступци и методе поучавања, док на обим највише утиче одлука о отвореној, тј.
затвореној структури курикулума.22 Будући да концепција развоја курикулума велику
одговорност поверава практичарима који су усмерени на истраживање своје праксе и
20
21
22
24
изграђивању поступака којима се проверавају теоријске хипотезе, потврђују или одбацују,

редефинишу и постављају нове, другачије се посматра њихов стручни и професионални
развој.23 Према овој концепцији, незаобилазну компоненту курикулума, поред до сада
помињаних, представља стручно усавршавање кадра, односно одређивање садржаја и
начина рада којима се индукују промене не само на плану репертоара васпитних поступака
већ и у приватном систему имплицитне педагогије појединца.
Према резултатима које је добила Т. Павловски истраживањем развоја отвореног
курикулума, као конститутивни елементи предшколског курикулума појављује се шест
конститутивних целина. Прву представљају основна полазишта која садрже представе о
детету и детињству, концепцију предшколске установе и вредносни систем. У другој се
дефинишу главне димензије планирања, што подразумева одређивање статуса садржаја и
основних циљева програма, као и дефинисање степена одговорности програма према
појединцу и широј друштвеној средини. Трећа целина промовише пожељне моделе
интеракције, односно начине комуникације са децом и родитељима, са материјалом,
одређене улоге васпитача, начине рада са различитим популацијама и сл. Четврту
конститутивну целину курикулума представљају методе рада којима се дефинишу
процедуре за одређене васпитно-образовне ситуације, облици рада и оптимум потребних
услова. Следи целина која садржи информације о начинима процењивања ефеката, што
подразумева одређивање врсте и критеријум вредновања, односно прецизирање васпитних
и образовних феномена који се прате и начина на који се то чини, као и принципа и
критеријума за самоевалуацију. Последња, шеста целина, треба да прецизира начине
школовања и усавршавања кадра, првенствено кроз дефинисање начина и могућих
садржаја стручног усавршавања и препорука за самостално усавршавање.24 Може се рећи
да кључ за креирање курикулума лежи у преферираном моделу васпитања и образовања,
односно у метаоријентацији васпитно - образовног процеса.
23
24
Павловски, Т. (1993): Тематско планирање васпитно - образовног рада у дечјим вртићима. Настава
и васпитање. бр.1-2. 94 – 103, стр. 100
25
Различити приступи предшколском васпитању и образовању у

Европи
Дефинисање основа програма предшколског васпитања препознаје се у образовним

политикама данас као важна димензија квалитета предшколског васпитања и образовања. 25
У студији о показатељима квалитета предшколског васпитања Бенет, међу 15 показатеља
наводи и постојање основа програма, одређујући овај показатељ на следећи начин: …влада
или национална агенција за предшколско васпитање треба да публикује, након широко
спроведених консултација, званични водич или основе програма којим се идентификују
широко постављени циљеви предшколског васпитања. То није курикулум у
традиционалном смислу, као детаљна разрада шта би деца требало да уче у одређеном
периоду током школске године, већ национални педагошки оквир намењен пре свега
25
Bennett, J. (2008). Benchmarks for Early Childhood Services in OECD Countries. Innocenti Working
Paper 2008-02. Florence: UNICEF Innocenti Research Centre.
26
родитељима, администрацији, предшколским установама и практичарима, којим се указује

на вредности, етос и основне захтеве којима треба да се обликује васпитна пракса и
дефинишу широко постављени циљеви којима треба да се тежи у кључним областима
развоја.26
У стручној литератури се наводе следећи разлози због којих се програмским
документима (основама програма) предшколског васпитања данас у већини земаља, као и
на интернационалном нивоу образовне политике, посвећује посебна пажња: У савременом
друштву глобалне економије образовање се препознаје као значајан ресурс развоја тзв.
друштва знања. Увођењем националних основа програма предшколског васпитања
доприноси се препознавању раног узраста као основе сваког даљег учења, подизању
статуса предшколског васпитања и образовања и промени друштвене перцепције
предшколских установа као места збрињавања деце на перцепцију установе као места
планског образовног деловања.27
Основама програма предшколског васпитања обезбеђује се континуитет у

предшколском и школском образовању и постављају основе целоживотног учења.
Истраживања у области неуронауке потврдила су важност раног узраста као периода
интензивног учења и развоја и његових дугорочних ефекта у каснијем функционисању,
чиме је актуализован значај организованог предшколског васпитања, његове образовне
функције и програмског заснивања.28 У контексту децентрализације државне управе, што
је тренд у јавном управљању у многим земљама, основе програма се сагледавају као
неопходна мера на националном нивоу и показатељ јавне одговорности за целину
образовног система.
Основе програма отварају могућности конкретизације у складу са специфичностима
контекста и очекивањима и потребама различитих учесника у предшколском васпитању и
истовремено доприносе да различити актери деле заједничке циљеве и схватања о
26
Bennett, J. (2008). Benchmarks for Early Childhood Services in OECD Countries. Innocenti Working Paper
2008-02. Florence: UNICEF Innocenti Research Centre, стр. 47.
27
Oberhuemer, P. (2005). International Perspectives On Early ChildhoodCurricula, International Journal of
Early Childhood, 37(1):27-36.
28
OECD (2004). Curricula and Pedagogies In Early Childhood Education and Care, Paris:OECD.
27
предшколском васпитању.29 У земљама где предшколски сектор традиционално

репрезентује различите заједнице, културне и мањинске групе и различите педагошке
приступе, основе програма се сагледавају као начин успостављања заједничког оквира
носећих принципа. У земљама које су усмерене на развијање недовољно развијеног
предшколског васпитања заједничке основе се виде као оквир за квалитет и остваривање
једнакости. Основе програма су, као јединствен национални програмски оквир,
претпоставка остваривања права сваког детета и породице на образовање и у образовању,
без обзира на локалне и породичне специфичности. Основама програма се експлицира
концепција васпитања и смернице које се развијају и усклађују са локалним потребама и
контекстуалним специфичностима. Основе програма су оквир за развијање и
конкретизацију програма у пракси, чиме се подржава професионални развој практичара
кроз размену, дијалог и рефлексију.
Васпитач је једна од окосница васпитног програма. Васпитач као креатор програма
васпитно-образовног рада у васпитној групи у једно је и истраживач сопствене праксе,
планира укупан рад и васпитну средину. Полазећи од посматрања и разумевања конкретне
деце, дела у складу с тим планом и процењује његове ефекте и ваљаност. Он омогућава
услове који ће индиректно водити децу да сама закључују, да их пореде и сукобљавају са
закључцима и мишљењем других и да их практично проверавају. Подлога за овакав начин
рада јесте специфично уређење средине за учење и омогућивање разноврсних форми
интеракције током целога дана: рад у малим групама, индивидуални рад, фронтални рад;
рад са децом истог и мешовитог узраста, активности у сталним и повременим просторима;
формалним и неформалним групама. Улоге васпитача су бројне, а неке од важнијих су:
улога васпитача у мењању структуре институције; улога васпитача у игри; улога васпитача
у очувању самопоштовања деце, улога васпитача у посматрању и праћењу деце; улога
васпитача у планирању; улога васпитача у организацији средине за учење; улога васпитача
као истраживача и његова улога у тимском раду.
У земљама ЕУ се прихвата да предшколско васпитање и образовање има двојну
природу, односно васпитање и образовање и старање о деци, што га, поред просвете, чини
повезаним са системима који воде рачуна о породици и о социјалном старању. Отуда
предшколске установе треба увек да узимају у обзир ову природу, без обзира на разлике
29
Bennett, J. (2008). Benchmarks for Early Childhood Services in OECD Countries. Innocenti Working Paper
2008-02. Florence: UNICEF Innocenti Research Centre.
28
које се у том погледу јављају међу чланицама ЕУ. Као пример за углед наводе се нордијске
земље које имају дугу традицију интегрисања васпитања и образовања са негом и
старањем о деци, познатог под називом EduCare модел, на који се угледају многи. Због
таквог поимања делатности предшколских установа у земљама ЕУ, у друштвеној подели
рада, надлежност над предшколским установама је различито уређена – оне се третирају
као део система образовања и васпитања или система социјалне политике или система
друштвене бриге о породици. Јединственог става нема, као ни униформних решења.
Од доношења Закона о основама система образовања и васпитања (из 2003 године),
предшколске установе су део тог система. Међутим, за њихово нормално функционисање
и развој потребно је донети посебан закон и опреде лити се за концепцију предшколских
установа као институционалних носи лаца предшколског васпитања и образовања и бриге
о малој деци. Полазећи од домаћих и страних искустава, као и наших актуелних потреба у
образовној, социјалној и популационој политици, нордијски модел EduCare модел био би
прихватљив и за нас. Да би се то остварило, потребно је, пре свега, створити законску
регулативу која ће обезбедити рационално, ефикасно и развојно функционисање система.
Међутим, да би се створила таква регулатива (Закон о предшколској установи, подза
конска акта, правилници, нормативи), неопходно је имати концепт пред школског
васпитања и образовања као првог (и веома важног) ступња образовног система, али и
система друштвене бриге о деци. Израда овог концепта треба да буде поверена
стручњацима и верификована кроз широку јавну дискусију.
Један од значајних докумената који регулише рад у предшколским установама је и
њихов програм васпитно - образовног рада, здравствене и социјалне заштите. Иако је у
појединим земљама различит програм, постоје и сличности, нарочито у циљевима,
садржајима и начинима рада. Рецимо, да би се деца припремила за учествовање у
демократском друштву, какво је ЕУ, она се подстичу да доносе сопствене одлуке на нивоу
који одговара њиховом узрасту, али и да преузимају одговорност за своје одлуке, водећи
рачуна о томе како утицати на друге људе. На тај начин се не иде ни у једну од крајности,
какве представљају педоцентризам и адултоцентризам. Кад је реч о програмима,
занимљиво је указати на енглески програм за дечје вртиће и припремна одељења, који
представља основу са обавезним циљевима раног учења и покрива шест области развоја:
29
лични, социјални и емоционални развој, комуникацију, језик и писменост, математички

развој, знање и разумевање света, физички развој и развој стваралаштва.
Овај програм је по истицању циљева и садржајима, као и основној концепцији,
близак једном од модела који се остварује у предшколским установама Србије, што би
могао да буде разлог за разматрање могућности да се по програму приближимо
развијенијим земљама и превазиђемо штетан раскол изазван поделом на различите моделе
код нас.
У земљама ЕУ је заузет став да су добро обучени васпитачи, који раде у
одговарајућим условима, најважнији предуслов квалитетног васпитања и образовања. У
ове услове свакако спада и број деце узраста од три до шест година о којима се стара
васпитач. Код нас се, по правилу, тај број на разне начине прекорачује, што неповољно
утиче на квалитет васпитно - образовног рада.Да би се ситуација у нашем предшколству
побољшала, а оно у већој мери почело да личи на предшколство земаља ЕУ, потребно је
обезбедити одговарајућа материјална средства. При томе треба стално имати на уму да је,
дугорочно гледано, корист од предшколског васпитања и образовања већа од било коликог
улагања у њега. Зато се у једном европском документу каже: Предшколско васпитање је
вредна инвестиција у будућност. Морају се осигурати довољна средства у буџету
просвете. Државе морају да учине напоре да осигурају равноправност и обухват све деце,
нарочито оне са неповољним окружењем и деце са посебним потребама.
Достигнути степен развијености предшколских установа данас упућује на закључак
да је њихова улога у друштву незаобилазна и растућа. Такође, намеће се и закључак о
потреби константне државне бриге о њима, која треба да се изражава у нормативном
уређивању њиховог функционисања и материјалној подршци. На тај начин увек би се
гарантовало задовољавање потреба породица за збрињавањем деце и развојних потреба
деце, што није само идеал социјалне правде, већ задатак сваке државе која планира своју
будућност са становишта демографских, економских, социјалних и других аспеката.
Аутори попут Гордане Шапоњић Кошутић, сматрају да на квалитет, темпо и домете
предшколског васпитања утичу фактори, као што су: повољна социјална клима, начини
поступања са дететом, социјални, економски, културни и образовни статус родитеља,
социокултурни чиниоци и стање у васпитно образовним установама.
30
У погледу правне утемељености, организовања и развоја предшколског васпитања и

образовања, у Републици Српској полази се од најважнијих међународних деклерација и
конвенција које регулишу питања људских права и слобода, а посебно дечијих права.
Општа декларација о људским правима (1948), Конвенција против дискриминације у
васпитању и образовању (1960) и Светска декларација о васпитању и образовању за све
су најважнији документи Уједињених народа и УНЕСКО-а у којима је васпитање и
образовање дефинисано као целоживотни процес који почиње од најранијих дана, а устави
Босне и Херцеговине и Републике Српске су усаглашени са тим међународним актима, по
питању поштивања људских права на образовање.
Прихватајући Конвенцију о правима детета и новопрокламовану етику васпитања и
развоја најмлађих, Република Српска је преузела обавезу пружања помоћи родитељима у
васпитању деце: развијањем установа и служби за бригу о деци, признавањем права
сваком детету на животни стандард који одговара дететовом физичком, менталном,
духовном, моралном и друштвеном развоју, признавање права сваком детету на васпитање
и образовање и развој његове личности, талента, менталних и физичких способности до
њихових пуних могућности.
У Правцима развоја просвете и културе (2004 - 2007), наводи се, да квалитетно
предшколско васпитање може остварити снажан утицај на здравствени развој деце, који
утиче и на њихово касније здравствено стање, као и на развој деце у свим аспектима
напредовања. Такође се наводи да квалитетни предшколски програми могу имати
позитивне краткорочне и дугорочне утицаје на децу, породицу и друштво, као и већу
ефикасност и трајнији утицај на актуелни развојни потенцијал предшколске деце. У
документу је дефинисан глобални циљ, да предшколско васпитање, као део јединственог
система васпитања и образовања у РС, постепено, у складу са реалним могућностима
заједнице, осигура оптималне услове за развој и остварење права детета, кроз одговарајућу
подршку породици, као и развој предшколских институција у остваривању принципа на
којима је засновано предшколско васпитање и образовање, ради остваривања свих
потенцијала детета до личног максимума, у процесу раног учења коме је дете дорасло.
Међу посебним циљевима издвајају се развијање когнитивних способности детета
неопходних за разумевање природе, себе и света у којем живи у складу са потребама и
интересовањима, подстицање развоја физичких способности, складног развоја тела и
31
усвајања здравствено хигијенских навика за здрав живот, развој социјалних и

емоционалних способности, самоконтроле и индивидуалне одговорности за рад и живот у
заједници, развој говорних и комуникативних спосоноти.30
Глобални и посебни циљеви предшколског васпитања и образовања у Републици
Српској, су скоро на идентичан начин, дефинисани у документу Програм предшколског
васпитања и образовања, ауторског тима: Спасојевић, Прибишев Белеслим, Николић, из
којег можемо издвојити следећу дефиницију: Општи циљ система предшколског
васпитања и образовања је да омогући средину у којој ће се оснажити холистички
(целовит) развој предшколског детета у складу са својим способностима, потенцијалима,
осебеностима, потребама и интересима.31
Будући да је рано детињство најосетљивије доба човековог живота, у Стратегији
развоја образовања РС за период 2010 - 2014. се наводи да рано учење, на деци прилагођен
и прихватљив начин, добија на значају као покретач бржег развоја деце, као најбоља и
најквалитетнија подршка савременој породици у функцији васпитања и образовања, а што
се, по узору на искуства у свету, може значајно одразити на боље ефекте свих каснијих
подсистема образовања и општи друштвени развој. За друштвено корисно предшколство
неопходне су и повољније активности на освешћивању друштва у погледу значаја раног
учења и јачања институционалних капацитета за предшколско васпитање и образовање и,
на тај начин, квалитетнијег и бржег остваривања прокламованих права детета као што су:
право на равноправност, на образовање, на игру, на здрав живот, јер је евидентно да о
предшколској деци и моћи раног детињства влада велики број предрасуда те да је
заједница више окренута заштити а мање подршци деци. Осим тога, најповољнији
средински услови за рано учење остварују се у дечијим вршњачким групама, због чега је
најбитније јачање институционалних капацитета предшколства, успостављање јасних
друштвених приоритета развоја, од Републике до локалних заједница, на принципима
равноправности деце и друштвене солидарности, нарочито у финансирању развојних
потреба предшколске деце.32
30
Савановић, Г. (2003): Правци развоја просвете и културе 2004 - 2007. Бања Лука: Министарство
просвете и културе Републике Српске.
31
Савановић, Г. (2003): Правци развоја просвете и културе 2004 - 2007. Бања Лука: Министарство
просвете и културе Републике Српске, стр. 12.
32
Влада Републике Српске (2009): Стратегија образовања Републике Српске 2010 -2014, стр. 12 – 13.
32
Права на образовање су нашла своје место и у новом Закону о предшколском

васпитању и образовању и подзаконским актима, чија је функција бржи развој ове области,
којим се између осталог регулишу: савремени предшколски програми, повећање обухвата
деце предшколским васпитањем и образовањем, нови стандарди, квалитетна обука
стручног кадра и његов стални стручни развој и усавршавање, стварање бољих услова за
извођење васпитно - образовног процеса, опремање предшколских установа савременим
дидактичким материјалима, квалитетно руковођење предшколским установама,
укључивање деце са посебним потребама у процес предшколског васпитања и образовања.
Уставни основ за доношење овог закона садржан је у Амандману XXXII, тачке 12. на
члан 68. Устава Републике Српске, према коме Република Српска уређује и обезбеђује
бригу о деци и омладини, образовање, културу, физичку културу и др. Примена овог
закона, доприноси стварању бољих услова за остваривање права на приступ предшколском
васпитању и образовању и квалитетнијем развоју предшколске делатности у оквиру
јединственог система васпитања и образовања Републике Српске и представља основу
целоживотног учења и целовитог развоја детета. Законом се уређује предшколско
васпитање и образовање деце од шест месеци до поласка у основну школу, а остварује
кроз програме васпитања и образовања, неге и заштите деце предшколског узраста.
У оквиру предшколске делатности обезбјеђују се једнаки услови и прилике у
остваривању права деце на васпитање и образовање за добробит њиховог физичког и
менталног здравља и сигурности без обзира на пол, способности, социјално - економски
статус и стил живота породице, културно, етничко, национално и верско наслеђе, као и
остваривање других програма, зависно од потреба и интереса деце предшколског узраста.
Законом се обезбеђује равноправна подршка развоју и учењу сваког предшколског детета
у предшколским установама, и подршка породици у остваривању њене улоге у вези са
заштитом, његом, васпитањем, образовањем и подстицањем општег психо - физичког
развоја деце, као и подизање педагошке културе родитеља у правцу одговорног
родитељства.
Циљ предшколског васпитања и образовања у Републици, према цитираном Закону,
је подстицање физичког, интелектуалног, социоемоционалног развоја, кретаивности и
стваралаштва деце, учење засновано на искуству и интересовањима, стицање нових
искустава и проширивање знања о себи, другим људима и свету, потребних за даље
33
образовање и васпитање и укључивање деце у друштвену заједницу, поштујући и

уважавајући права и могућности деце. Предшколско васпитање и образовање у Републици
може се организовати за свако дете у години пред полазак у школу у трајању од најмање
три месеца, а оствариваће се првенствено у предшколским установама или установама које
примењују програме предшколског васпитања и образовања где није могуће оснивање и
функционисање предшколских установа. Ови програми трају најмање три сата дневно.33
За унапређење предшколског васпитања и образовања, требало би континуирано
радити на доношењу дугорочних планова развоја с акцентом на кадровско јачање и
материјалну подршку у складу са Законом о предшколском васпитању и образовању, а у
складу са Стратегијом обухватити што већи број деце организованим предшколским
васпитањем и образовањем у јавном, али и у приватном сектору, стварати услове за
организовање предшколског програма у години пред полазак у школу (у трајању од
најмање три месеца), као дела васпитно - образовног процеса, развијати и усавршавати
педагошко - психолошку службу, материјално и кадровски, како би непосредни рад
васпитача са децом (која захтевају посебан третман због тешкоћа у развоју, или због
даровитости и талентованости, као и деца која не захтевају посебан педагошко –
психолошки приступ) био што квалитетнији, деци која имају тешкоће у развоју омогућити
право на образовање у предшколским установама у складу са њиховим посебним
потребама и уједначити приступе локалних заједница према предшколским установама у
јавном сектору на нивоу Републике Српске.34
Институционално предшколско васпитање поникло је у Европи и његови корени,
који воде од Ј. А. Коменског, Р. Овена, Ф. Фребела, Р. Штајнера, М. Монтесори, Л.
Малагуција и др, нису престали да му одређују основна обележја, упркос бројним
покушајима да се откривају нови развојни правци и алтернативе. Њих није могуће
разумети ако се не упознају класични системи, пре свега Фребелов и М. Монтесори, а
затим и Валдорфска педагогија Р. Штајнера и покрет Ређо Емилија. У њиховим поставкама
и решењима лако ћемо препознати многе идеје које су модерне и данас, али и нерешене
проблеме којима је могуће прићи само на основу сразмерно објективних чињеница
прикупљених егзактним методама, којих нема довољно. У овом тренутку ипак је могуће
33
Службени гласник Републике Српске (2008): Закон о предшколском васпитању и образовању. Бања
Лука: ЈУ Службени гласник, 119 (17).
34
Службени гласник Републике Српске (2012): Закон о изменама и допунама Закона о предшколском
васпитању. Бања Лука: Службени гласник, 1
34
утврдити шта представља позитивно педагошко наслеђе поменутих система, шта им је

заједничко и шта се потврдило као прихватљиво у пракси, на основу чега се може ићи
даље у развојупредшколског васпитања и образовања, сагледаваног у контексту целовитог
и кохерентног система образовања и васпитања.
У педагошкој литератури која се бави теоријским и практичним развојем
предшколског програма (курикулума), често наилазимо на тврдњу да велики утицај на
обликовање програма (курикулума), имају теоријске основе на којима се темељи, као и
начела од којих се полази у изради. Комбиновањем неколико критеријума у конципирању
(програма) курикулума, настају разноврсни предшколски програми. Такође постоји и
мишљење да се одређене концепцијске разлике могу јавити и у односу на теоријска
усмерења која су у основи једног програма (курикулума). У најопштијем смислу
препознајемо теорије са хуманистичком оријентацијом које су усмерене на општи дететов
развој, као и функционално оријентисане теорије које су усмерене на развој специфичних
способности детета (Каменов, 2008; Клеменовић, 2009; Копас - Вукашиновић, 2010).
Ако узмемо у обзир чињеницу, да су критеријуми од којих се полази у конципирању
једног предшколског програма (курикулума) различитиити, неке од поставки које се
суштински односе на процес васпитања и образовања јављају се као заједничке (у
конципирању предшколског програма, полази се од традиције конкретног друштва и
хуманистичког схватања природе дечјег развоја). Аутор Клеменовић, истиче да код нас и у
свету преовладава мишљење да је интегрисани приступ у обликовању курикулума повезан
са процесом глобализације и тенденцијом да се почетним предшколским образовањем
обезбеде једнаки услови за развој базичних способности деце пред улазак у формални
систем образовања.35
Аутор Копас-Вукашиновић, истиче да развој предшколских програма у Србији чија
је традиција дуга више од 150 година, прати стратегију целокупног друштва у одређеном
времену у односу на васпитање и образовање у датом друштву. У Србији, идеје о
организованом институционалном васпитању различито су се развијале а кроз актуелне
предшколске програме било је могуће сагледати концепцију целокупног предшколског
система.36
35
Клеменовић, Ј. (2009): Савремени предшкоски програми. Нови Сад: Савез педагошких друштава
Војводине; Вршац: Висока школа струковних студија за образовање васпитача Михаило Палов.
36
Копас-Вукашиновић, Е. (2011): Предшколски програми у Србији: Развој и перспективе. Узданица
VIII, бр.2, 127-137.
35
У Словенији, аутор Лепичник-Водопивец у истраживању које је спровела, истиче да

је улога васпитача у реализацији предшколског програма значајна, јер се он у непосредном
раду са децом руководи филозофијом васпитања актуелног предшколског програма.37
У Хрватској, према аутору Бавић, предшколско васпитање је још осамдесетих година
доживело промене које су се одразиле у концепцији и пракси предшколског система. На
његов развој утицале су промене које су се одиграле у породици, и промене у општој
концепцији васпитања. Поред промена у задацима, који су ишли од социјалне према
васпитно - образовној димензији, наглашава се економска димензија и социјална заштита
деце. Овако оријентисано васпитање добија нови смисао и значај јер се усмерава на општи
и развој индивидуалних могућности детета, иза чега стоје и нова научна сазнања о
детету.38
Аутор Крстовић, истиче да је у позиционирању предшколског васпитања и
образовања, престављеног у предлогу Националног оквирног курикулума за предшколски
одгој и опће обвезно образовање у основној и средњој школи, изузетно важна улога и
значај предшколског васпитања и образовања у целокупном систему образовања деце на
националном нивоу. Такодје, истиче да ова проблематика дубоко задире у фундаментална
питања о којима јако треба водити рачуна приликом конципирања Националног оквирног
курикулума. 39
На основу свега наведеног, можемо констатовати да без обзира о ком предшколском
програму се говори (словеначком, хрватском или српском), да би један предшколски
програм био квалитетан, он мора бити теоријски уклопљен и практично применљив у
одређени друштвени, социолошки и временски контекст друштва, односно јасно је да
друштвена условљеност васпитања увек одређује концепт система предшколског
васпитања и образовања у једном друштву, а самим тим и садржај и структуру једног
предшколског програма (курикулума).
37
Lepičnik-Vodopivec, J. (2009): Reasons why Future Educators of Preschool Children Chose the
Pedagogic Profession. U zborniku Monografija međunarodnog znanstvenog skupa Škola po mjeri (str.163-174).
Pula: Sveučilište Jurja Dobrile u Puli, Odjel za obrazovanje učitelja i odgojitelja.
38
Bavić, N. (1991): Kakav predškolski odgoj? Pedagogija, Vol. XXVI , br.1-2, (1-5).
39
Крстовић, Ј.(2014): Неке дилеме о образовању одгајатеља у свјетлу позиционирања раног и
предшколског одгоја у приједлогу Националног оквирног курикулума и њихов одраз на полазне основе
хрватскога квалификацијског оквира
36
У Словенији, у актуелном документу Курикулуму за вртце, представљени су општи

циљеви курикулума:отворен и флексибилан курикулум са различитим програмима за
предшколску децу; шира и разноврсна понуда у свим сегментима делатности
предшколског васпитања у вртићу; уравнотеженија понуда разних области и активности у
предшколском образовању у вртићима који не искључују дубље залажење у поједине
области; веће омогућавање индивидуалности, различитости и избор, насупрот заједничкој
рутини; стварање услова за веће изражавање, и свест групних разлика (недискриминација
на основу пола, социјалног и културног порекла, поглед насвет, етничка припадност,
физичку и психичку конституцију); већи значај и поштовање приватности и интимности
детета; подизање квалитета међусобних односа деце, и деце и одраслих у вртићу;
реконцептуализација и реорганизација времена у вртићу; реконцептуализација и
реорганизација простора и опреме у вртићу; већа аутономија и професионална
одговорност вртића и њихово професионалног особља; повећање улоге евалуације
(критичка евалуација) у планирању живота и рада у вртићу; боља информисаност и
сарадња са породицом.
У Хрватској у актуелним званичним документима, Програмском усмјерењу одгоја и
образовања предшколске дјеце и Приједлогу концепције развоја предшколског одгоја,
наводи се да Општи циљ делатности предшколског васпитања јесте очување физичког и
менталног здравља детета, подстицање целовитог развоја свих функција, способности и
могућности у складу са савременим научним сазнањима, законитостима дечјег развоја и
његовим стварним могућностима.40 Савремено конципиран и когнитивно-развојно
оријентисан програм предшколског васпитања и образовања у Хрватској, треба да
допринесе остваривању општег циља делатности институционалног предшколског
васпитања и образовања, који првенствено наглашава интерес детета као појединца у
друштву и развој његовог индивидуалитета. Овај развој подразумева пре свега: развој
појединца у складу са личним потребама, способностима, могућностима, интересовањима;
оспособљавање појединца за технолошки, друштвени, политички, културни и еколошки
развој. У програму се наводе и врсте активности у односу на врсту ангажовања детета . То
су следеће активности: животно-практичне и радне активности активности; разноврсне
игре, друштвене и друштвено забавне игре; уметничке активности, разноврсно изражавање
40
Министарство културе и просвјете, 1991, 14
37
и стваралаштво детета, истраживачко - сазнајне активности; специфичне активности са

кретањем. На основу овако представљеног општег циља предшколског васпитања и
образовања у предшколском програму, као и посебних циљева и задатака који произилазе
из њега, можемо констатовати да је концепција хрватског предшколског програма
заснована на савременим сазнањима из педагогије, психологије и социологије, да се кроз
утврђен систем активности доприноси свестраном развоју личности детета, развоју
његовог индивидуалитета, и подстиче дететов стваралачки потенцијал и креативност.
У Србији, предшколски програм Опште основе предшколског програма, представља
полазну основу за планирање и програмирање рада васпитача у предшколским установама.
На основу представљених циљева, можемо рећи да оба модела програма садрже исте
базичне циљеве који се суштински односе на развојна постигнућа детета, васпитање и
учење у овом добу. Специфичност у програму представља истакнут васпитно-образовни
циљ који се односи на припрему детета за школу. За оба модела постоји посебан програм
припреме детета за школу са посебно истакнутим циљевим циљевима, задацима и
системом активности. Треба истаћи, да оба модела свакако доприносе општој припреми
детета за школу, која подразумева избалансиран развој међу аспектима развоја личности и
оптималан учинак на њих, и специјалној припреми за школу, која кроз одређене садржаје
рада и утврђен систем активности доприноси стицању елементарних способности и знања
неопходних за школски начин учења.
Програм препознаје децу са сметњама у развоју, даровиту децу, а максимално је
прилагођен и деци којој српски језик није матерњи.На основу овако представљених
чињеница, можемо закључити да су васпитно-образовни циљеви различито представљени
у програмским концепцијама. Битна одредница словеначког курикулума која програм
чини дручајим од осталих, јесте одређење општих циљева из којих произилазе принципи
предшколског васпитања и образовања деце, начела васпитно-образовног рада,
организација простора, времена и васпитно-образовних активности у дечјем вртићу као и
остали значајни елементи. Истакнути су глобални циљеви из којих произилазе посебни
циљеви, појединачно за све области активности. Следе примери активности за све области
активности.
38
Коменски и предшколска педагогија
Први творац педагогије предшколског узраста сматра се чешки педагог Јан Амос
Коменски који је живеои радио у XVI веку. Он је утемељивач савремене предшколске
педагогије и њеног најважнијег става даје предшколско васпитање први степен, саставни и
равноправни део система васпитања и образовања и дакао такав има фундаментални значај
у развоју људске личности. Он је био веома прогресиван за своје време и цео свој живот је
посветио информаторско - педагошком раду. Прихватајући и даље развијајући
најпрогресивније ставове и позитивну праксу свог времена Коменски је најавио нову
епоху и из темеља промењен онос према детету, васпитању и образовању. Сматра се
утемељивачем савремене организације школства и просвете и створи је први целовити
педагошки систем чиме је утемељио педагогију као науку. Поставио је васпитни циљ:
васпитање треба прилагодити детету, дететовој природи и поштовати дететове природне
могућности, веровао је у огромну моћ васпитања, сматрао да васпитање треба да буде у
39
складу са спољном природом, али и са природом детета, пошто је човек део природе,
васпитни закони треба да се заснивају на природним законима.
У свом познатом делу Велика дидактика, поред многих актуелности везних за школу
и наставу, расправљао је и о породичном васпитању. Указивао је на улогу и значај
родитеља у формирању младе личности, па то исказује на овај начин: омладина не може
расти као шума, већ јој потребна нега, а сасвим је природно да та нега припада
41
родитељима. Иначе, Велика дидактика је комплексно педагошко дело Ј. А. Коменског у
коме су обрађена бројна питања везана за човека и његово васпитање.
Улогу и значај породичног васпитања Ј. А. Коменски знатно шире и дубље разрађује
у свом делу Материнска школа. У њему је систематски разматрао задатке, садржаје и
методе које треба остваривати са децом у предшколском периоду развоја и васпитања. Већ
у самом наслову прве главе у овој књизи указивао је да су деца најскупоценији дар и благо
који су људима поверени и да су она живо обличје наше. Указивао је да се са васпитањем
деце мора почети у најранијем детињству, одмах по рођењу, а у томе посебну улогу и
одговорност имају родитељи. Указивао је да децу треба вежбати у похвалним обичајима и
разноврсним слободним уметностима, како би она, кад одрасту, и сама умела да се
разумно друже међу људима и да могу разумно и корисно да проживе свој животни и
радни век.
Али, сваки родитељ мора да има у виду да то не иде само од себе, већ је неопходан
непрестан, пажљив и интензиван рад са децом. Родитељи не треба да одлажу вежбање
своје деце чекајући да то ураде учитељи, већ мора да знају да сами гаје те бисере, како би
деца одмах под њиховим руководством могла како у узрасту, тако и у мудрости и милости
да успешно напредују.42
Коменски указује да су родитељи, док још сами васпитавају своју децу, дужни да их
увежбају у моралу и свакојаким слободним уметностима. Што се тиче морала и врлина,
деца се до своје шесте године морају учити: умерености, чистоћи, пажљивом односу према
старијима, да говоре увек истину, да буду праведна, да не краду, да се навикавају на рад,
41
Коменски, Ј. А. (1967): Велика дидактика, Београд, Завод за издавање уџбеника Социјалистичке
Републике Србије, Београд, стр. 51.
42
Коменски, Ј. А. (1980): Материнска школа, Београд, ИШРО Привредно финансијски водич, Београд
– Раковица, стр. 21.
40
да се науче говорити, али и ћутати кад треба, стрпљивости, пристојности, учтивом

понашању, поздрављању, захвалности, разумним поступцима, стидљивости, штедљивости.
Али, с обзиром на то да је основ за успешан развој и васпитање деце и добро
здравље, Коменски посебну пажњу усмерава и на потребу јачања здравља и снаге код
деце. Он је наглашавао да у свему томе посебну улогу и значај имају мајке, те је говорио:
дајте нам ваљане мајке, па ћемо имати и ваљане грађане. Мајке још пре рођења детета
морају да брину о себи како не би нашкодиле своме плоду: прекомерним једењем и
пијењем, непотребним сагињањем и спотицањем, јаким плашењем, јаком љутњом, тешким
бригама и жалостима итд. Иначе, уколико мајка о томе не води бригу, биће и дете
плашљиво, љуто, жалосно, меланхолично, па чак због претеране срџбе може доћи и до
умирања плода – побачаја, али све то, свакако, шкоди и здрављу будућег новорођенчета. 43
Осим прекора и казни, Коменски указује и на другу крајност родитељског васпитања,
а то се односи на поједине родитеље који дозвољавају деци све и свашта, и пуштају их да
расту без икакве дисциплине и казни. Јер ако дете зна шта значи бити самовољан, ако
зна да се наљути, буни, дува и прћи усне, ако зна да пркоси итд., сигурно ће врло лако
схватити шта је шиба и чему служи. Није дете неразумно, већ ти, неопрезни човече, који
не схваташ оно што би било добро и теби и твоме детету.44
У својој Материнској школи Коменски је указао и на потребу и значај родитеља у
припремању детета за полазак у школу. Указивао је да неразумно поступају они родитељи
који дете воде неприпремљено у школу, а још више греше и они родитељи који дете плаше
школом, а потом га воде учитељу. А то се дешава када родитељи или други укућани
непромишљено причају деци о батинању у школи, о строгости и бесу учитеља, о томе како
се у школи неће играти. Понеки говоре и деци и ово: доћи ћеш ти у школу, тамо ће те
укротити, шибати. Дакле, гледано у целини, многи ставови и погледи Ј. А. Коменског о
формирању врлина и моралних црта личности, о физичком и интелектуалном развоју
детета у породици у периоду предшколског узраста, о потреби оспособљавања родитеља, о
потреби припреме деце за полазак у школу, изражени у његовом делу Материнска школа,
и данас су са неких аспеката актуелни и прихватљиви у процесу неге, развоја и васпитања
детета у породици.
43
Коменски, Ј. А. (1980): Материнска школа, Београд, ИШРО Привредно финансијски водич, Београд –
Раковица, стр. 28.
44
Коменски, Ј. А. (1980): Материнска школа, Београд, ИШРО Привредно финансијски водич, Београд –
Раковица, стр. 45.
41
Монтесори програм предшколског васпитања у Србији
У Србији је 1996. године дефинисана национална хуманистичка концепција

предшколског васпитања и образовања као одговор на реформске процесе образовања у
Европи. Неке од кључних обележја ове концепције односе се на: интегралан приступ,
отвореност система и диверсификацију програма (која је резултат различитих потреба и
интересовања деце и родитеља). Компатибилност идеја (циљева, значај окружења, улога
васпитача, схватања учења, метода подучавања) официјелног система васпитања и
образовања у Србији и Монтесори система били су основа за адаптацију Монтесори
програма.
Тако су стручњаци предшколског васпитања урадили адаптацију Монтесори
програма у складу са доминантном концепцијом предшколског васпитања и образовања у
Србији дефинисаној у Основама програма предшколског васпитања, 45 која подразумева
отворени систем предшколског васпитања и савремено схватање природе развоја деце
предшколског узраста и на основу стандарда које су израдили експерти италијанске
45
Просветни гласник СР Србије 7/96
42
Монтесори асоцијације - Програм за Југославију за базични Монтесори програм (који као

такав представља иновацију у Монтесори теорији и пракси).
Монтесори је светски призната педагошка концепција у образовању. Заснива се на
филозофији развоја детета према којој дете стиче оперативна знања у подручјима живота у
којима ће учествовати као одрасла особа. Монтесори представља целовит и оригиналан
васпитно-образовни систем, који наглашава значај самоактивности детета и индивидуални
темпо развоја и има јединствен приступ техници учења. Нагласак није на подучавању
детета, него се осигурава подстицајна средина која повећава дечију природну радозналост
и омогућава да кроз игру деца спонтано уче откривањем. Монтесори систем наглашава
значај урођених потенцијала детета, као и његов природни развој. Схватање природе
развоја детета се заснива на тврдњи да оно поседује урођену мотивацију за
самоизграђивањем, која се објашњава поседовањем урођење шеме интегралног односа са
окружењем и потребом детета за слободом. За развој детета су значајни сензитивни
периоди који се изражавају кроз снажан интерес за дуготрајно понављање одређених
поступака без видљивог разлога за одрасле. Уколико су одрасли свесни тих периода и
уколико их препознају, увелико могу помоћи детету да баш у то, најоптималније време,
развије дате вештине до максимума. Монтесори метода поклања велику пажњу баш тим
периодима и својом флексибилношћу омогућава сваком детету да се тада оптимално
развије брзином која је индивидуална као и време периода осетљивости. Сензитивни
периоди су важни јер ни једном другом периоду у свом животу дете неће бити способно
усвојити одређено знање тако успешно и лако као тада.
Др. Монтесори говори о шест сензитивних периода код мале деце. Ти периоди се
односе на: развој језика, развој покрета, развој друштвености, реда, перцепције и финих
појединости. Једном кад сензитивни период прође, детету постаје много теже усвојити
исто обележје. Задатак одраслих је да прате потребе детета и да организују средину и своје
понашање тако да дете у потпуности искористи раздобље ово време посебне осетљивости.
Монтесори педагогија одговара на те потребе разрађујући посебан материјал и вежбе као
одговор на сензитивне периоде, па тако: вежбе практичног живота, вежбе за подстицање
перцептивних способности, вежбе за подстицање говора, вежбе за математику и вежбе за
космичко васпитање. Захваљујући овом систему вежби дете стиче темеље будућег делања:
43
концентрацију, усклађеност покрета, способност слободног избора, одговорност, ред, вољу

и истрајност.
ТРАДИЦИОНАЛНИ ВРТИЋ МОНТЕСОРИ ПРОГРАМ
доминантна улога централног плана и у средишту је дете
програма
хомогене групе деце хетерогене групе деце
крутост наставе и режима дана поштовање дечијег темпа
доминантна улога уџбеника практичан рад и непосредно искуство
механичка расцепканост научних космичко образовање - где је детету свет
дисциплина на предмете представљен у целини
мотивација васпитачем мотивација личним развојем
васпитач контролише самоисправљајући материјал
подучавање искуствено учење
рад са целом групом индивидуални рад
васпитач је у средишту и доминира васпитач је проматрач и усмерава дете
циклус активности се одвија по распореду дете формира свој циклус активности
одређена места рада за столом слобода кретања и рада
васпитач дисциплинира самодисциплина
васпитач помаже узајамно помагање међу децом
непрестано прекидање рада неколико прекида рада
васпитач одређује рад деца бирају вежбе
васпитач одређује темпо индивидуалан темпо рада
васпитач предаје слобода самосталног откривања
фокус на апстрактном фокус на конкретном
играње улога реални живот
извор знања васпитач извор знања интеракција дете - средина -
материјали
Монтесори програм, као један од најразрађенијих и најшире заступљених програма

рада са децом предшколског узраста у свету, претрпео је низ осавремењивања и бројне
адаптације у складу са потребама појединих земаља и локалних заједница. Свака
Монтесори школа/ вртић прихвата задати план и програм који је прописало министарство
одређене земље. План и програм је исти, различита је само метода којом се савладава
градиво. Савремене тенденције предшколског васпитања и образовања теже глобалном
васпитању личности детета, које има своје капацитете и границе, особену акумулацију
искустава – што одређује његов лични темпо развоја. Предшколском детету се омогућује
да следи свој лични развој, да развија способности и успоставља интеракције са средином.
44
У Општим основама предшколског програма46 васпитно - образовни циљеви у оба

модела и циљеви Монтесори програма у многоме су заједнички: подстицање
самосталности, индивидуалне одговорности, развој интелектуалних капацитета у складу са
развојним потребама, могућностима и интересовањима, развој социјалних и моралних
вредности вредности у складу са хуманим и толерантним вредностима демократски
уређеног друштва, култивисање дечјих емоција и неговање односа ненасилне
комуникације и толеранције, развој моторних способности и спретности и развијање
свести о значају заштите и очувању природне и друштвене средине.
Осим заједничких циљева, сви сегменти Општих основа предшколског програма
оријентисани су на хуманистичко схватање дететове природе и његовог физичког и
духовног развоја, као и педагошка концепције Марије Монтесори. Исто тако се поклапају
и суштинске одреднице да је дете вредност само по себи, да у себи носи развојне
потенцијале. Заједничко за оба програма је да полазе од детета који је активно у процесу
васпитања. Процес тако замишљеног васпитања се темељи на: позитивној мотивацији,
програму који уважава узрасне и развојне могућности детета и на евалуацији достигнућа -
што је у Монтесори концепцији – самовредновање. Помоћ, подршка и усмеравање од
стране одраслих односе се у Општим основама предшколског програма и у Монтесори
педагогији, пре свега на прилагођавање садржаја дечјим могућностима, охрабривању и
вођењу детета у његовим самоактивностима и отклањању препрека и ограничења који
стоје на путу сазнања и самоувида.
Опште основе предшколског програма суштину предшколског васпитања и
образовања дефинишу као очување, подстицање и оплемењивање спонтаних стваралачких
могућности и својства предшколског детета, захтевајући обезбеђивање услова за нормалан
физички, интелектуални, социјални, емоционални и морални развој. У концепцији Марије
Монтесори првобитни значај има унапред припремљена средина, која омогућује да дете
развије све потенцијале своје личности - целовита личност. Уместо куткова (модел Б) или
центара интересовања (модел А) у Монтесори просторији отворене полице са Монтесори
материјалима, доступне деци представљају области учења. Ту су полице за практичне
активности, полице са материјалима за развој сензорних способности, полице са
материјалима из области језика, полица за материјале из области математике, и област
46
Службени гласник РС, бр.62/3.
45
космичког образовања. Наравно, поред Монтесори материјала, и у овим вртићима можемо

наћи уобичајене играчке, дидактичке материјале, радне свеске, ликовне материјале, аудио-
визуелна средства, Орфове музичке инструменте и све остале материјале које налазимо у
стандардним вртићима.
За здраво одрастање веома је важна здрава средина. За малу децу је од велике
важности да се окружење припреми, тако да им омогући бављење низом физичких
предмета који су урежени тако да подстичу њихове урођене инстинкте и интересовање за
процес самообразовања, а слободно се користе. У периоду до шесте године одвија се
процес нормализације када се од непослушног немирног детета преображава у дете пуно
одговорности. Та психолошка промена се одиграва захваљујући дубокој концентрацији
која је потребна при неким физичким активностима које дете бира својом вољом током
Монтесори образовања.
Монтесори сматра да оно што се пропусти у раном детињству никада се не можеи
справити то је пример дивљег дечака који је пронађен у 12. години и никада није могао да
научи даговори. Дете од рођења па до 6. године поседује ткз. упијајући ум који упија све
око себе који потом образују његов целокупни карактер и личност. Ментална способност
која је јединствена код малог детета да упија све што му се понуди ишчезава после шесте
године. Групе различитог узраста деце уче једна од других. У Минтесори вртићима
карактеристичне су велике групе деце узраста 2 - 6 година која се баве стварима која су
сама одабрала без ичијег наметања. Данас се Монтесори образовање примењује у многим
вртићима широм света.
46
Reggio Emilia курикулум
Reggio Emilia курикулум представља један од данас веома актуелних приступа у

области предшколског васпитања и образовања. Овај концепт васпитања и образовања
настао је у северној Италији, у граду Редо Емилиа, када су родитељи, учитељи, васпитачи
и деца заједно поцели да реконструишу друштво након Другог светског рата.
Најзначајнији улогу у оснивању и ширењу идеја овог приступа имао је Лорис Малагуци.
Захваљујући његовим визионарским идејама и енегричном приступу Reggio Emilia
педагогија је од васпитања у заједници прерасла у концепт васпитања који је постао
заступљен широм Европе, уз стални пораст интересовања за овај вид организације
васпитно - образовног процеса у Азији, Аустралији и Северној Америци. Полазећи од
идеје да дете има сто језика, а ми одрасли му својим приступом и васпитањем избришемо
или занемаримо деведесет девет.47
Малагуци промовише васпитно - образовни концепт који се темељи на искуствима
деце и непрекидном истраживању. Неминовно, и улога васпитача је у овом приступу
другација у односу на традиционалну – васпитач постаје истраживац који у раду са децом
поставља хипотезе о могућем току активности, али коначан избор активности и начин рада
одређује у сарадњи са децом. Рад се организује на основу пројеката чије теме одређују
васпитачи и деца у сарадњи уз непрестани дијалог. Рад на пројекту није унапред
временски одређен и зависи пре свега од интересовања деце за бављењем одређеном
47
Первишић, В. (2007). Курикулум. Загреб: Школска књига, стр. 181.
47
темом. Велики значај у Reggio Emilia курикулуму има и брижљиво вођење педагошке
документације: писмено, аудио или визуелно документовање свих активности заузима
важно место у раду васпитача. Педагошка документација омогуцава васпитачу да добро
упозна децу са којом ради, брижљиво чување дечијих радова поручује деци да се њихов
рад цени и да се њихов труд поштује, а истовремено документација омогућава родитељима
детаљнији увид у дешавања у вртићу – шта њихово дете ради, како учи и како је текао
процес децијег рада.
У овом приступу дете је виђено као сналажљиво, компетентно, снажно биће, богато
потенцијалима, истраживачки оријентисано, природно заинтересовано за ступање у
интеракције са средином и као особа која има потребе и права. Малгуци наглашава да су
основна права деце која се морају уважавати у вртићу: а) право детета на разумевање и
развијање својих потенцијала, б) право на поверење у одрасле и од одраслих и ц) право на
подршку одраслих која ће му омогућити развој сопствених стратегија мишљења и
деловања, а не само преношење знања и увежбавање вештина.48
Најзначајније одреднице овог приступа полазе од става да дете има сто језика а ми
одрасли му својим приступом и васпитањем избришемо или занемаримо деведесет девет.
Идеју о стотину језика деце Малагуци објашњава тиме да свако дете има својих стотину
језика, односно стотину мисли, идеја, начина изражавања, схватања, доживљавања,
разумевања. Одрасли одузимају детету 99 језика, односно своде децу на оно што они сами
пројектују, при томе не узимају у обзир полазиште детета, његово искуство и доживљај и
третирају га, разумеју и прихватају само из перспективе одраслог цовека. За разлику од
наведених поступака, Малагуци инсистира на томе да дете треба посматрати и схватити са
његовог становишта, пружајући му могућност да се изрази кроз мноштво различитих
форми.49
За Reggio Emilia вртиће специфично је да не постоје класични план и програм рада.
Уместо тога, деца и васпитачи окупљени су око пројекта. Васпитачи који раде у Reggio
Emilia вртићима сматрају да је рад на пројекту окосница стицања искуства деце и
васпитача. Према Reggio концепцији рад на пројекту није могуће унапред планирати, нити
структурирати. Осим тога, дужина трајања пројекта није унапред одређена, а и не зна се у
ком смеру пројекат може да се развија. Са друге стране, оно што се унапред зна, то је да ће
48
Слуњски, Е. (2001). Интегрирани предшколски курукулум. Загреб: Мали професор.
49
Первишић, В. (2007). Курикулум. Загреб: Школска књига
48
у пројекат бити укључени и међусобно се смењивати истраживање, изражавање,

дискусија, потом поново истраживање и то све кроз употребу различитих симболичких
језика. Васпитачи и деца бирају тему пројекта којим ће се бавити. Тако започињу
истраживање проблема који их занима, и који је део њиховог искуства (уместо садржаја
који су унапред одређени и структурирани од стране одраслих).
Основни критеријум избора и даљег развоја пројекта јесте интересовање деце. Зато
васпитачи на различите начине испитују способности и потенцијале деце, како би их прво
добро упознали, а потом даље пратили, развијали и обогаћивали њихова интересовања. У
овом приступу веома су уважена и интересовања деце која се јаве у току рада на пројекту,
развоја активности, а не само почетна интересовања, која су иницирала бављење
одређеном темом.50
Малагуци је на питање како бирају тако занимљиве теме за пројекте одговорио:
Треба расправљати, расправљати и расправљати.51 Још једна битна одлика Reggio Emilia
вртића јесте брижљиво вођење педагошке документације. Кроз читав вртић, ходнике,
заједничке просторије, постављене су сталне изложбе радова које су направили деца и
52
васпитачи. Зато Малагуци наглашава Наши зидови документују и говоре. У Reggio
Emilia вртићима развијена је пракса прикупљања различитих облика документације о
активностима деце – писмено, аудио или визуелно докуметовање. Овакав начин вођења
документације чини да природа и процес учења постану видљиви, као и да процењивање
дечијих активности буде стаставни део васпитно - образовног процеса. Документација
може да модификује учење са епистемолошке тачке гледишта, укључујући непрестану
само - процену и деце и васпитача у процес рада.53 Још једна карактеристика Reggio Emilia
педагогије је та да је она позната као педагогија слушања. Овакав приступ доводи до тога
да вртић постаје место слушања деце и одраслих. Научити слушати друге, бити отворен и
осетљив на мишљење других у Reggio педагогији изузетно је важно начело. 54 У Reggio
Emilia вртићима васпитачи знају да слушају децу, знају како да подстакну децу на
50
51
Первишић, В. (2007). Курикулум. Загреб: Школска књига, стр. 182.
52
Gandini, L. (1998). History, Ideas and Basic Philosophy. An interview Loris Malaguzzi with Lella Gandini.
In C. Edwrds, L. Gandini & G. Forman: The hunder languages of children. The Reggio Emilia Approach - Advanced
Reflection. Connecitat: Ablex Publishing Corporation (49 - 99), стр. 80.
53
Rinaldi, C. (2006). In Dialog with Reggio Emilia. Listening, researching and learning, стр. 52.
54
49
иницијативу и како да их усмере да буду креативни и продуктивни. Од самог настанка

вртићи Reggio Emilia били су другачији у односу на до тада организоване начине рада у
системима предшколског васпитања и образовања. За овај концепт карактеристично је да
уважава дете као целовиту личност, да негује холистички приступ васпитању и
образовању, и да посебно инсистира на бројним начинима изражавања идеја и осећања
деце. Неминовно, и улога васпитача је у овом приступу другачија у односу на
традиционалну – васпитач постаје истраживач који у раду са децом поставља хипотезе о
могућем току активности, али коначан избор активности и начин рада одређује у сарадњи
са децом.
Институционално предшколско васпитање и образовање Фридриха Фребела
Утемељивач европске мисли о институционалном предшколском васпитању и

образовању је немачки педагог Фридрих Фребел . Назив своје Установе за развој
стваралачких мотива делатности код деце и омладине он је 1840. променио у дечји вртић
назив који је прихваћен у већини земаља у свету, подразумевајући под њима и сасвим
одређену васпитну филозофију. Ова филозофија у својој суштини и данас опредељује
основне ставове о васпитању предшколске деце, улози васпитача, циљевима, програму,
играма и играчкама, методама, без обзира на разлике које су се јавиле у појединим
приступима, о којима ће бити речи.
Фребелијански начин васпитања је извлачење тенденција које дете носи у себи, што
је могуће постићи игром и другим активностима у одговарајућој природној, специјално
припремљеној средини. Игра је за Фребела страст, облик испољавања урођених нагона (за
радом, за сазнањем уметничког и религиозног) путем којих дете изражава свој унутрашњи
свет преносећи га у спољашњи. Она је природан начин прилагођавања детета друштвеном
аспекту живота, метод духовног и физичког развоја, модел сазнавања и средство
изражавања којим се развија машта и унапређује стваралаштво. У играма, такође, деца
утврђују правила и норме моралног понашања и вежбају своју вољу.55
55
Каменов, E. Различити приступи предшколском васпитању и образовању у Европи, Нова школа бр. VII
Педагошки факултет, Бијељина, стр. 149
50
С обзиром да је, у складу са идеалистичком филозофијом, веровао да дете у себи

носи одређене идеје, којих ће постати свесно у додиру са добро одабраним предметима,
носиоцима својих ликова, он је разрадио систем дидактичких играчака и упутстава за
руковање њима, којима се то постиже. Свој педагошки систем разрадио је целовито,
методички осмишљено и образложено, уз средства, активне методе и садржаје
прилагођене специфичностима предшколске деце и условима њиховог институционалног
васпитања и образовања.
Повезано са тиме, значајне су и његове мисли о важности породичног васпитања и
педагошког просвећивања мајки. И поред временске дистанце од скоро два века, Фребелов
утицај се осећа и данас у раду свих врста установа и покрета за предшколско васпитање у
свету, чак и оних који су се засновали на поставкама другачијим од његових.56
Поводом обележавања предстојећег значајног јубилеја, 100 година од оснивања
првог дечјег забавишта – Фребеловог Дечјег врта, Никола Кирић је 1935. године
припремио Приручник за народна забавишта и ниже разреде народних школа. 57 Ову
публикацију предшколске установе су користиле као методичко упутство у раду са децом
и на подручју Црне Горе. Захваљујући приручнику, рад предшколске установе је био
знатно олакшан. У овом приручнику градиво је сређено за целу годину у виду јединица
занимања, са дијалошки обрађеним садржајем и поделом задужења деце по групама. Уз
сваку јединицу занимања налазило се и методичко упутство. Целокупни садржај је
представљен кроз 30 тема, које су разрађене кроз поменуте јединице занимања. У овом
приручнику предшколским установама се не дају упутства за временску артикулацију
активности, нити организацију простора, средстава и материјала.
Иако су Никола Р. Кирић и Сима С. Цуцић имали намеру да кроз дата упутства
укажу предшколским установама да народна забавишта функционишу према идејама Ф.
Фребела, заснованим на модерним васпитним принципима, овај приручник је, по својој
концепцији и садржају, представљао само упутство шта би и како требало радити са децом
предшколског узраста. Они су истицали потребу да се питањима отварања и рада
забавишта мора посветити већа пажња, јер како истиче С. Цуцић ... код нас се још око тога
питања лута, час се третирају као школе, час као забавишта. У местима где су некад била
56
Каменов, E. Различити приступи предшколском васпитању и образовању у Европи, Нова школа бр.
VII Педагошки факултет, Бијељина, стр. 150.
57
Кирић, Н. (1935): Приручник за народна забавишта и ниже разреде народних школа, Штампарија Ј.
Радака, Велика Кикинда.
51
два забавишта сада је само једно, а где је било само једно сада је укинуто. Забавишта су се
често укидала и због недостатка просторија, често су забавишта претварана у учионице
народних школа, док су васпитачице махом препуштене саме себи, у изналажењу
различитих начина рада са децом предшколског узраста.58
Имали су и намеру да, на основу Фребелових идеја, истакну значај дечије игре и
њихове самоактивности; те да то буду полазне основе за рад са децом у забавишту.
Нарочито су истицали васпитну улогу игре кроз коју дете упознаје околину која га
окружује и усваја појмове. Међутим, у приручнику, осим примера јединица занимања,
којима се кроз понуђена упутства и питања деци указује на могуће кораке у раду са њима,
не наводе се конкретна упутства за примену игара и материјала, нити се разматрају
могућности припреме, организације, тока игара, улоге и ангажовања васпитача, као ни
могућности њихове евалуације.
Фребел наводи и средства за градива (гестови, песме и говор), која, према идејама
поменутих аутора, представљају основна средства за извођење наставе; ова упутства
васпитачима била су у великој мери слична постојећим школским програмима. Међу
одабраним причама, играма, песмама за читање, декламовање и певање, било је доста
материјала за први и други разред народних школа. Иако је у предговору приручника
истакнуто да је главни циљ забавишта помоћи детету да себе слободно изгради, што
представља савременост Фребеловог схватања и идеал од кога би требало поћи у оснивању
дечјих забавишта, у овом приручнику несу даље разрађени њихови задаци и функције.
58
Цуцић, С. (1935). Предговор, Приручник за народна забавишта и ниже разреде народних школа,
Велика Кикинда.
52
Констуктивизам предшколског васпитања и образовања
Различите теорије дечјег развоја и учења којима се обликују другачији принципи

организовања програма за децу предшколског узраста утичу на формирање курикулума
предшколског васпитања и образовања. Означавајуци распоред односно план учења који
садржи информације о томе шта и како учити, курикулум постаје једно од најважнијих
средстава за обезбеђивање квалитетног и равноправног образовања за све представљајући
не само одраз датог друштва и културе, већ и пројекцију будућег изгледа тог друштва, 59
будући да се њиме утврђују неопходна знања и начини којима се оно досеже у свим
нивоима образовања и васпитања, па и у предшколском. У том смислу је пажња усмерена
на одговорност цитавог друштва за исходе образовног процеса од којег не зависи само
лично напредовање појединаца већ и просперитет друштва у целини. Овако се успоставља
и одржава међузависност која иде од појединачног ка општем и обрнуто, чиме се остварује
континуитет у постојању заинтересованих субјеката/чинилаца. Деци се у предшколским
установама прилази у складу са оним што што их одликује, са циљем проналажења и
подстицања потенцијала и њихове квалитативне надоградње у виду многостраних
развојних аспеката који ће ићи у правцу остваривања позитивних исхода дечјег
субјективитета и васпитно - образовног процеса.
У том смислу темељне поставке изграђивања курикулума су редефинисане, будући
да процес - модел курикулум циљеве васпитања и образовања не види као унапред
одређене, споља постављене, већ као унутрашње условљене и у образовни процес уграђене
принцип.60 Оваквим сагледавањем као и подржавањем дечје индивидуалности, васпитање
и образовање више не представља инструмент у циљу приближавања постављеним
59
Клеменовић, Ј. (2009): Савремени предшколски програми. Нови Сад: Савез педагошких друштава
Војводине; Вршац: Висока школа струковних студија за образовања васпитаца Михајло Палов, стр. 14.
60
Војводине; Вршац: Висока школа струковних студија за образовања васпитаца Михајло Палов, стр. 26.
53
вредностима, вец постаје сам себи циљ са својственом унутрашњом вредношцу.

Флексибилност овог курикулума и могућност прилагодавања новонасталим условима и
промењеним активностима, улогама, квалитативно га надограђује и унапређује,
охрабрујући истовремено васпитача да континуирано учи и напредује, као и да истражује
своје домете у остваривању сврсисходног, осмишљеног и креативног васпитно –
образовног рада.
Васпитач који делује у конструктивистичким моделима васпитног и образовног рада
значајно време посвећује посматрању деце, њихових интересовања, увиђању особности
сваког појединачног детета, ослушкивању њихових потреба и жеља и реагује у складу са
њима. По потреби се укључује у активности са циљем унапређивања дечјих доживљајних
и сазнајних процеса, уносећи промене које квалитативно надограђују дечје искуство и
наводе на наредна промишљања. Шири мрежу заинтересованих субјеката негујући
узајамно поверење које се ствара, негује и развија на личном, групном и
институционалном нивоу, дајући локалној заједници један нови квалитет. Укључује
родитеље као сигнификантне учеснике у васпитно - образовни процес ради заједничког
деловања на остваривању и подстицању дететових развојних интереса. 61
Будући да су овде у питању углавном млади људи у родитељској функцији, потребно
је унапредити њихове родитељске компетенције и охрабрити их у деловању и сазнању да
свака промена представља изазов и тражи одговор. Тежња за компетентним родитељством
и истовремено свест о недовољном знању, код родитеља ствара простор погодан за
васпитачево деловање у циљу заједничког рада, уважавања, подржавања и развоја
поверења, чије окоснице су већ поменути развојни интереси детета.
У процес - модел курикулуму однос васпитача и деце је топао, хармоничан, пун
узврата, понекад изгледа као да се ситуационо дефинише, односно као да се импровизују
даља дешавања о којима се васпитач договара са децом, због чега се стиче погрешан
утисак да васпитни рад изгледа као лагодна активност. Иако првим сагледавањем личи на
импровизацију, он је веома далеко од тога, будући да импровизација представља једино
решење у ситуацији која прети да се претвори у своју супротност, али квалитативно
сагледано представља стихијско решавање ситуације, без уласка у дубину проблема.
61
Војводине; Вршац: Висока школа струковних студија за образовања васпитаца Михајло Палов
54
Процес – модел курикулум је заправо резултат искуства, учења и уношења промена,

остваривања васпитног и образовног рада у пракси, као и резултат планирања и
континуираних анализа претходно постигнутог у циљу досезања позитивних исхода.
Васпитачи су оваквим холистичким приступом и непрекидним освртом на остварено
у позицији да на сваку ситуацију у васпитно – образовном раду професионално одговоре.
Управо стога његова реализација изгледа опуштено и лако. Професионални приступ
васпитача који ослушкује децу, нуди садржаје и материјале усклађене са дечјим
интересовањима и развојним могућностима, али и довољно инспиративне да подстакну
промишљања и који ситуацију сагледава унапред, постављајући претпоставке резултата
сваког васпитног поступка које по њиховом завршетку накнадно анализира и вреднује,
чини процес - модел курикулум. Овакав приступ моделовању курикулума веома је близак
истраживачком раду који на основу истраживања васпитно – образовне праксе, њене
примене, провере, анализе и евалуације, развија теоријски приступ.
Мноштво посебности у контексту педагошког, односно васпитног деловања и
њихово прихватање, уважавање и подстицање у циљу остваривања развојних интереса
деце, чини рад у оквиру конструктивистичке или развојно - хуманистичке парадигме. Она
своје исходиште проналази у социјалном окружењу и ономе што се постиже у релацији
измеду субјеката,активној укљуцености свих као и у успостављању, остваривању и
неговању узајамног поверења. Принцип холизма и субјективне стварности налазе своје
место у оваквом сагледавању индивидуалне посебности сваког субјекта која се пре разуме
него објашњава, односно која указује на нужно постојање мноштва референтних тачака.
55
Предшколско васпитање и образовање у домену мултикултурализма
Предшколско образовање пружа и прве могућности за усвајање многих садржаја који

ће му омогућити да упозна, како своју природну, тако и друштвену околину. Деце ће у
предшколској установи добити праву слику о различитости на основу које ће формирати
своје прве утиске и своје прве преференције.
У вртићу, дете плански, систематски и професионално бива усмеравано и вођено
кроз велики број ситуација и односа који ће му омогућити да боље схвати и разуме, како
себе, тако и друге. У том смислу, организовани васпитно - образовни рад у предшколској
установи треба да обухвати својим планом и програмом образовање за демократско
грађанство. При томе, треба имати у виду специфичност и сложеност предшколског
узраста, тј. дететове когнитивне способности, емоционалне особености, као и социјалне
активности и потребе детета. Поред адекватних просторних, техничких и других услова
рада са дететом, у предшколској установи, неопходно је нагласити и улогу васпитача у
оспособљавању детета за усвајање почетних елемената грађанског васпитања.
Личност васпитача, његова компетентност и мотивисаност за рад, његов васпитни
стил, његова психолошка и педагошка умешност, као и његова слобода од предрасуда и
стереотипија, представљају кључне факторе у процесу социјализације и припреме детета
за суживот у мултикултуралном друштву. Истовремено, добар васпитач знацајно може да
допринесе, не само развоју и напредовању детета, већ и обликовању његове личности и
његовог пожељног стила живота и вредносне оријентације које ће бити полазна основа за
интеркултурално образовање.
Васпитавајући и образујући дете у духу поштовања различитости, дете постаје
отворено и пријемчиво за нове садржаје и нове облике комуникација и развоја социјалних
вештина. У детету се буде интересовања за нешто ново и нешто другачије, али и нешто
што треба да постане део ширег психолошког простора сваког детета, припадника
вишекултуралне заједнице и да обогати и хуманизује његову личност. Стога је све
очигледније да су отворено васпитање и нови стилови васпитања предуслов изградивања
56
истинских људских потреба. При томе је неопходно нагласити да прихватање

различитости не нарушава лични идентитет, тј. индивидуалност и слободу воље.
Напротив, на тај начин се проширују видици, рађају идеје и богати друштвени
идентитет, који обавезно укључује колективну димензију. А заједнички идентитет се може
организовати око једног или више заједницких циљева, вредности и искустава и постати
заједницка снага и кључни елемент друштвених промена и синоним напретка. Васпитно -
образовне активности у којима се обрађују садржаји мултикултуралности су
структуриране у неколико фаза.
Прва фаза подразумева евокацију, тј. уводни разговор са мотивацијом, у оквиру
друге фазе, деца, уз активно учествовање добијају информације и усвајају знања, током
треће фазе се одвија рефлексија, односно завршна анализа и дискусија. Наравно, васпитач
анализира и евалуира све сегменте васпитно - образовних садржаја, уз могућност
корекције и допуне у зависности од потреба и могућности васпитно – образовног процеса
и комуникације. Потреба да млади буду активни чиниоци друштвених догађања и
генератори друштвеног развоја представља саставни део васпитних задатака
интеркултуралног образовања и њиховог оспособљавања за интеркултурализам. 62
Социјализација детета у предшколској васпитно - образовној установи има
незаменљиву улогу у његовом социјалном развоју. У њој се кроз интеракцију детета и
васпитача, као и детета и његових вршњака остварују васпитни утицаји који доприносе
припреми и оспособљавању детета за функционисање у мултикултуралној средини.
Васпитач, у свом раду са децом треба да омогући развој оних особина, способности и
компетенција детета потребних за активно и конструктивно учествовање у бројним
социјалним моментима и ситуацијама које захтевају мултикултуралну интеракцију. При
томе предност треба дати новим стиловима васпитања који се заснивају на отвореном
васпитању. Поред интелектуалних способности у ужем смислу, велику улогу у обављању
васпитно - образовних задатака, имају нови концепти емоционалне, социјалне и духовне
интелигенције.63 Ови облици интелектуалног функционисања огледају се у низу особина,
62
Врањешевић,Ј., Трикић, З. и Росандић, Р.(2006): За разлику богатији - приручник за
интеркултурализам. Београд: Центар за права детета, Песталоци фондација.
63
Марић, М., Сакач, М. (2013) : Интерперсоналне компетенције васпитача и социјални развој
детета, Зборник резимеа интердисциплинарне научно стручне конференције са међународним учешћем,
Методички дани 2013, Компетенције васпитача за друштво знања, Кикинда, 25. мај 2013.
57
као што су способност контроле емоција, изражавања емоција на друштвено пожељан

начин, склоност особе искуству позитивних емоција, саосећајност, способност
успостављања адекватних социјалних односа, комуникационе вештине, висок праг
толеранције, позитиван начин размишљања, оптимизам, унутрашње задовољство, општа
стабилност, душевни мир и др.
Ове особине, посебно су значајне у контексту васпитно - образовног рада, како са
аспекта њиховог присуства код васпитно - образовног рада, тако и са аспекта развоја ових
карактеристика код деце свих узраста. Исто тако, оне су предуслов радне и социо -
емоционалне атмосфере у вртићу, и шире у контексту мултикултуралности.
Организованим, планским и систематским радом у оквиру усмерених и слободних,
односно допунских активности, али и свих социјалних релација, одвија се један од
значајнијих интеркултуралних процеса у развоју предшколског детета.
Адекватно одабрани садржаји, прилагођени узрасним и когнитивним способностима,
као и социо – емоционалним компетенцијама и потребама детета, треба да мотивишу дете
за основна начела мултикултуралног васпитања и образовања. Добро испланиран и
организован васпитно – образовни процес, на челу са васпитачем као носиоцем васпитних
активности у оквиру радионицарског рада, али и неких факултативних садржаја,
омогућава развој детета у пожељном правцу, правцу развоја мултикултуралне лицности.
58
Закључак
Сваки од приступа предшколском васпитању, без обзира на време када је настао и

регион у коме се јавио, представљао је алтернативу, па и супротност класичном начину
рада у школи, инспиришући његово суштинско реформисање у погледу организације
васпитно - образовног рада, управљања њиме, уређења средине у којој бораве деца,
метода, начина евалуације резултата, улоге васпитача, његовог припремања за професију и
стручног усавршавања и др. Васпитач 21. века није пуки извршилац озваниченог, унапред
задатог и споља постављеног курикулума, вец креатор поступака и приступа у оквиру
теоријски разрађених структура за одлучивање о васпитно - образовним приоритетима,
инструктивним методама и критеријума евалуације, познатијих под именом модел.
Усмераван је сопственим референтним оквиром, карактеристикама васпитне групе,
посебностима сваког детета, специфичностима примарних заједница из којих су деца,
окружењем, односно локалном заједницом у којој остварује професионални рад.
59
Литература
1. Bennett, J. (2008). Benchmarks for Early Childhood Services in OECD Countries.

Innocenti Working Paper 2008-02. Florence: UNICEF Innocenti Research Centre.
2. Gandini, L. (1998). History, Ideas and Basic Philosophy. An interview Loris Malaguzzi
with Lella Gandini. In C. Edwrds, L. Gandini & G. Forman: The hunder languages of
children. The Reggio Emilia Approach - Advanced Reflection. Connecitat: Ablex
Publishing Corporation (49 - 99).
3. Oberhuemer, P. (2005). International Perspectives On Early ChildhoodCurricula,
International Journal of Early Childhood, 37(1):27-36.OECD (2004). Curricula and
Pedagogies In Early Childhood Education and Care, Paris:OECD.
4. Rinaldi, C. (2006). In Dialog with Reggio Emilia. Listening, researching and learning.
5. Бавић, Н. (1991): Какав предшколски одгој? Педагогија, Вол. XXVI , бр.1-2, (1-5).
6. Вилотијевић, М. (1999): Курикуларни покрет. У: Дидактика 3 – Организација
наставе, Научна књига, Учитељски факултет у Београду, Београд
7. Влада Републике Српске (2009): Стратегија образовања Републике Српске 2010-
2014.
8. Врањешевић,Ј., Трикић, З. и Росандић, Р.(2006): За разлику богатији - приручник
за интеркултурализам. Београд: Центар за права детета, Песталоци фондација.
9. Гавриловић, А. (1996) : Сложеност, условљеност и комплементарност улога и
функција предшколске установе, Виша школа за образовање васпитача у
Кикинди, Кикинда
10. Грандић, Р. (2006): Прилози породичној педагогији. Нови Сад: Савез педагошких
друштава Војводине
11. Даниловић, М. (1971) : Перспективе савремене наставе, Просветни преглед,
Београд
12. Ђорђевић, Ј. (2003) : Схватања о курикулуму и његова улога у настави.
Педагошка стварност,.бр. 1-2, 31 – 46.
13. Каменов, E. Различити приступи предшколском васпитању и образовању у
Европи, Нова школа бр. VII Педагошки факултет, Бијељина
14. Каменов, Е. (1995): Предшколска педагогија. Београд: Завод за уџбенике и
наставна средства.
15. Каменов, Е. (1999) : Предшколска педагогија, књига прва, Завод за уџбенике и
наставна средства, Београд
16. Каменов, Е. (2008): Образовање предшколске деце. Београд: Завод за уџбенике и
17. Клеменовић, Ј. (2009): Савремени предшколски програми. Нови Сад: Савез
педагошких друштава Војводине; Вршац: Висока школа струковних студија за
образовања васпитаца Михајло Палов
60
18. Клеменовић, Ј. (2009): Савремени предшкоски програми. Нови Сад: Савез

педагошких друштава Војводине, Вршац: Висока школа струковних студија за
образовање васпитача Михаило Палов.
19. Коменски, Ј. А. (1967): Велика дидактика, Београд, Завод за издавање уџбеника
Социјалистичке Републике Србије, Београд
20. Коменски, Ј. А. (1980): Материнска школа, Београд, ИШРО Привредно
финансијски водич, Београд – Раковица
21. Копас - Вукашиновић, Е. (2010): Предшколски програми у Србији.
Јагодина:Педагошки факутет.
22. Копас-Вукашиновић, Е. (2011): Предшколски програми у Србији: Развој и
перспективе. Узданица XVIII бр.2, 127 - 137.
23. Крстовић, Ј. (2014): Неке дилеме о образовању одгајатеља у светлу
позиционирања раног и предшколског одгоја у приједлогу Националног оквирног
курикулума и њихов одраз на полазне основе хрватскога квалификацијског оквира
24. Лазић, С. (2013) : Конструктивизам – парадигма предшколског васпитања и
образовања 21. века, У : Развојне карактеристике детета предшколског
узраста, Зборник радова, Висока школа струковних студија за образовање
васпитача, Нови Сад
25. Макарович, Ј. (1996): Наставно - циљно и процесно-развојно планирање
курикулума. У: Курикуларна обнова - зборник радова чланова Националног
курикуларног савета.
26. Максимовић, А. (2013) : Reggio Emillia курикулум предшколског васпитања и
образовања, У : Развојне карактеристике детета предшколског узраста,
Зборник радова, Висока школа струковних студија за образовање васпитача, Нови
Сад
27. Марић, М., Сакач, М. (2013) : Интерперсоналне компетенције васпитача и
социјални развој детета, Зборник резимеа интердисциплинарне научно стручне
конференције са међународним учешћем, Методички дани 2013, Компетенције
васпитача за друштво знања, Кикинда, 25. мај 2013.
28. Миљак, А. (1996): Хуманистички приступ теорији и пракси предшколског одгоја
- модел Извор. Велика Горица : Персона;
29. Павловски, Т. (1993): Тематско планирање васпитно-образовног рада у дечјим
вртићима. Настава и васпитање. бр.1-2. 94 – 103.
30. Первишић, В. (2007). Курикулум. Загреб: Школска књига.
31. Савановић, Г. (2003): Правци развоја просвјете и културе 2004-2007. Бања Лука:
Министарство просвете и културе Републике Српске.
32. Сакач, М. (2010). Значај предшколског васпитања и образовања за психофизички
развој детета. Научни скуп са међународним учешћем у Бијељини: Стање и
перспективе у основном и предшколском васпитању и образовању, 18.11.2010.
33. Сакач, М., Марић, М. (2013) : Могућности предшколског образовања у функцији
мултикултуралности, У : Развојне карактеристике детета предшколског
61
узраста, Зборник радова, Висока школа струковних студија за образовање

васпитача, Нови Сад
34. Службени гласник Републике Српске (2008): Закон о предшколском васпитању и
образовању. Бања Лука: ЈУ Службени гласник, 119 (17).
35. Службени гласник Републике Српске (2012): Закон о изменама и допунама
Закона о предшколском васпитању. Бања Лука: Службени
36. Слуњски, Е. (2001). Интегрирани предшколски курукулум. Загреб: Мали
професор.
37. Спасојевић, П., Прибишев Белеслин, Т. и Николић, С. (2007): Програм
предшколског васпитања и образовања. Источно Сарајево: Завод за уџбенике и
38. Сузић, Н. (2006): Увод у предшколску педагогију и методику. Бања Лука: XБС
Бања Лука.
62

Тијана Бешевић

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Тијана Бешевић

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

ВИСОКА ШКОЛА СТРУКОВНИХ СТУДИЈА ЗА ОБРАЗОВАЊЕ ВАСПИТАЧА

Тема : Различити приступи предшколском васпитању и образовању у Европи

Предмет : Развијање курикулума у дечијем вртићу

Ментор : мр Марта Дедај Студент : Тијана Бешевић

Сремска Митровица, август, 2016.

Предшколско образовање представља прву и основну фазу у формалном образовању,

Кључне речи : предшколски узраст, васпитање, образовање, курикулум

Keywords: preschool,upbringing, education, curriculum

Многи аутори сматрају да је рано детињство најбурнији период који је квалитативно

Предшколским васпитањем поставља се темељ будуће личности и од његовог квалитета у

Научне и друштвене основе савремене концепције предшколског

Зачетке педагошке теорије која се односила и на васпитање деце предшколског

Што се тиче научних разлога, свакако је да је у питању напредак науке – педагогије и

Основне карактеристике предшколског васпитно - образовног процеса

Да би смо били у стању да препознамо и набројимо основне карактеристике

Егоцентричност - огледа се у склоности детета да о свему суди према себи, односно

опажање у конкретним ситуацијама и непосредној делатности. Такође је потребно

Циљеви образовања и васпитања

Васпитање је скуп планских утицаја који су усмерени на формирање личности и на

Посебни задаци предшколског васпитања :

Физичко - сензорни развој Одржавање физичког здравља деце,

повољних услова за формирање почетних

Правци развоја раног и предшколског васпитања и образовања

Предшколско образовање и васпитање уа децу води се одређеним принципима који

основу у развоју позитивне слике о себи, емпатичности, способности за адекватно

програмске основе васпитно-образовног рада, према Моделу Б Општих основа

Различито дефинисање курикулума предшколског васпитања

У нашој стручној литератури, последњих година, све чешће среће се термин

образовног процеса. У овим круговима курикулум се види као једно од најважнијих

У таквом основном значењу термин се до наших дана одржао на англосаксонском

образовне установе, односно колико рачуна на стручне раднике у креирању конзистентног

изграђивању поступака којима се проверавају теоријске хипотезе, потврђују или одбацују,

Различити приступи предшколском васпитању и образовању у

Дефинисање основа програма предшколског васпитања препознаје се у образовним

родитељима, администрацији, предшколским установама и практичарима, којим се указује

Основама програма предшколског васпитања обезбеђује се континуитет у

предшколском васпитању.29 У земљама где предшколски сектор традиционално

лични, социјални и емоционални развој, комуникацију, језик и писменост, математички

У погледу правне утемељености, организовања и развоја предшколског васпитања и

усвајања здравствено хигијенских навика за здрав живот, развој социјалних и

Права на образовање су нашла своје место и у новом Закону о предшколском

образовање и васпитање и укључивање деце у друштвену заједницу, поштујући и

утврдити шта представља позитивно педагошко наслеђе поменутих система, шта им је

У Словенији, аутор Лепичник-Водопивец у истраживању које је спровела, истиче да

У Словенији, у актуелном документу Курикулуму за вртце, представљени су општи

и стваралаштво детета, истраживачко - сазнајне активности; специфичне активности са

Коменски и предшколска педагогија

да се науче говорити, али и ћутати кад треба, стрпљивости, пристојности, учтивом

Монтесори програм предшколског васпитања у Србији

У Србији је 1996. године дефинисана национална хуманистичка концепција

Монтесори асоцијације - Програм за Југославију за базични Монтесори програм (који као

концентрацију, усклађеност покрета, способност слободног избора, одговорност, ред, вољу

Монтесори програм, као један од најразрађенијих и најшире заступљених програма

У Општим основама предшколског програма46 васпитно - образовни циљеви у оба

космичког образовања. Наравно, поред Монтесори материјала, и у овим вртићима можемо

Reggio Emilia курикулум

Reggio Emilia курикулум представља један од данас веома актуелних приступа у

у пројекат бити укључени и међусобно се смењивати истраживање, изражавање,

иницијативу и како да их усмере да буду креативни и продуктивни. Од самог настанка

Институционално предшколско васпитање и образовање Фридриха Фребела

Утемељивач европске мисли о институционалном предшколском васпитању и

С обзиром да је, у складу са идеалистичком филозофијом, веровао да дете у себи

Констуктивизам предшколског васпитања и образовања

Различите теорије дечјег развоја и учења којима се обликују другачији принципи